Kompass Schulwechsel: Den Übergang gestalten [1 ed.] 9783666701801, 9783647701806, 9783525701805

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Anne Roth / Sabine Ogrin

Kompass Schulwechsel Den Übergang gestalten

Vandenhoeck & Ruprecht

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über ­http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-647-70180-6 Umschlagabbildung: © Sunny studio – fotolia Mit sechs Illustrationen von Dina Rautenberg, www.dinaeht.de © 2016, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen /  Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A. www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Produced in Germany. Satz: SchwabScantechnik, Göttingen

Inhalt

Zielsetzung des Buches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. D  er Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frühe Leistungsdifferenzierung – Sinn oder Unsinn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche gesetzlichen Rahmenbedingungen gelten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Baden-Württemberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bayern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berlin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Brandenburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bremen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hamburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mecklenburg-Vorpommern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Niedersachsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nordrhein-Westfalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rheinland-Pfalz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Saarland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sachsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sachsen-Anhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schleswig-Holstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thüringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersicht über die Bildungsgänge und Schularten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie durchlässig ist das deutsche Bildungssystem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 14 16 17 17 18 19 19 20 20 20 21 21 22 22 22 23 23 24 25 27

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Inhalt

2. Die Übergangsempfehlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie hilfreich ist die Übergangsempfehlung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Voraussetzungen braucht das Kind? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leistung und Noten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konzentrationsfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selbstkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situative Unterschiede erkunden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie berät die Grundschule beim Übergang? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie zuverlässig ist die Grundschulempfehlung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Und was, wenn ich mich dagegen entscheide? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. Entscheidungskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was möchte mein Kind? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mit Kindern sprechen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Schulform ist die richtige? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vor- und Nachteile von Gesamtschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Welches Profil hat die weiterführende Schule? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was tun bei besonderen Bedarfen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist noch wichtig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie ist unser persönlicher Eindruck? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passen Kind und Schule zusammen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. Den Übergang gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie kann ich mein Kind beim Übergang unterstützen? . . . . . . . . . . . . . . . . Zu erwartende Veränderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Worauf Eltern achten können . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was sich für die Eltern ändert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Freundschaften im Übergang – was verändert sich? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wichtigkeit von Freundschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Freundschaften schließen und aufrechterhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung von Freundschaften im Laufe der Schulzeit . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

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5. Veränderungen in der weiterführenden Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie nehmen Kinder die Veränderungen wahr? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie entwickeln sich Leistungen und Noten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie entwickelt sich das Lernverhalten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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6. Lernen und Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kann mein Kind das Lernen lernen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vor dem Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Während des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nach dem Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was tun bei Stress und Prüfungsangst? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotionen beim Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gründe für negative Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategien zum Umgang mit Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Fragenkatalog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Dank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Zielsetzung des Buches

Dieses Buch richtet sich in erster Linie an Sie als Eltern, deren Kinder sich vor dem Übertritt von der Grundschule auf eine weiterführende Schule befinden. Die Entscheidung, auf welche Schule ein Kind nach der vierten (oder sechsten) Klasse geht, war in den vergangenen Jahrzehnten vorwiegend Sache der Grundschullehrkräfte. Die aktuellen gesetzlichen Rahmenbedingungen zeigen jedoch einen klaren Trend zur Stärkung des Elternwahlrechts. Damit steigt allerdings auch Ihre Verantwortung, die für Ihr Kind bestmögliche Entscheidung zu treffen. Diese Entscheidung ist für Sie als Eltern sicher alles andere als trivial. Trotz verstärkter Bemühungen um Bildungsgerechtigkeit und eine hohe Durchlässigkeit im deutschen Bildungssystem verschärft sich der Eindruck, dass die Entscheidung hinsichtlich der weiterführenden Schule maßgeblichen Einfluss auf die Bildungs- und Berufslaufbahn der Kinder hat. Soll mein Kind es auf dem Gymnasium versuchen oder tun wir ihm mit der Gesamt- oder Realschule etwas Gutes? Wie wird es meinem Kind auf der Hauptschule gehen? Auch hat sich in den vergangenen Jahrzehnten die Bandbreite an Schulformen und ebenso an dahinterliegenden pädagogischen Konzepten erhöht. Soll es das klassische humanistische Gymnasium sein oder lieber ein naturwissenschaftliches? Soll es die Hauptschule im Ort oder die weiter entfernte Gemeinschaftsschule werden? Sie und Ihre Kinder haben dadurch zwar die Wahl, aber eben auch die Qual. Die Herausforderungen sind jedoch mit der Entscheidung für eine bestimmte Schulform und eine spezifische Schule noch nicht gemeistert. Wie wird das Kind wohl den Übergang meistern? Wird es mit den neuen Anforderungen zurechtkommen? Wird es die Noten halten können? Wird es seine FreundInnen behalten oder neue finden? Die Liste Ihrer Fragen ist berechtigterweise lang. Ziel dieses Buches ist, auf diese Fragen einzugehen. Deshalb möchten wir Ihnen in den ersten drei Kapiteln eine Hilfestellung bei der Entscheidung hinsichtlich des Bildungsgangs, der Schulform, aber auch der Schule selbst geben. Hier finden Sie eine erste Orien-

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Zielsetzung des Buches

tierung über den rechtlichen Rahmen des Übertritts in den einzelnen Bundesländern. Anschließend stellen wir Ihnen einige Kriterien vor, die Sie bei Ihrem Kind, aber auch bei der aufnehmenden Schule berücksichtigen sollten. Damit möchten wir Ihnen die Informationssammlung und die anschließende Entscheidung für eine Schule erleichtern. Die letzten drei Kapitel beschäftigen sich mit der Zeit nach dem Übertritt. Sie erfahren dort, mit welchen Veränderungen Sie rechnen sollten und wie Sie Ihr Kind unterstützen können, diese gut zu meistern. Was dieses Buch so besonders macht, ist zum einen die empirische Fundierung der zusammengetragenen Erkenntnisse zum Schulübertritt. Sie werden also an vielen Stellen von Studien lesen, die sich mit dem Schulübertritt und dessen Chancen und Gefahren beschäftigen. Manche dieser Erkenntnisse sind eher allgemeinerer Natur, aus anderen können Sie vielleicht konkrete Konsequenzen und Handlungsoptionen für sich und Ihr Kind ableiten. In jedem Fall war es unser Ziel, die zum Teil theoretischen Befunde für Sie so aufzubereiten, dass Sie diese für Ihre Entscheidung und Ihr Handeln nutzbar machen können. Nicht zuletzt deshalb haben wir die Studienergebnisse anhand von Beispielen und Interviewausschnitten mit Eltern und Lehrkräften veranschaulicht. Zum anderen finden Sie am Ende der Kapitel jeweils Checklisten, in denen die wichtigsten Punkte des Kapitels für Ihre Informationssuche und Entscheidungsfindung noch einmal zusammengetragen sind. Einen kompakten Überblick über die gesammelten Fragen finden Sie auch im Anhang des Buches. Wir werden Ihnen keine individuelle Prognose über die Schulkarriere Ihres Kindes liefern können. Dafür ist jedes einzelne Kind zu besonders und speziell. Die Studien, die wir anbieten, können Ihnen aber als Richtwert dienen. Auch werden Ihre Fragen am Ende der Lektüre dieses Buches vermutlich nicht vollständig beantwortet sein. Dann stehen Ihnen die Lehrkräfte Ihres Kindes als ExpertInnen für die Gestaltung des individuellen Übertritts sicherlich gern zur Seite. Beim Verfassen dieses Buches haben wir uns darum bemüht, geschlechtsneutrale Bezeichnungen (z. B. Lehrkräfte statt Lehrer) zu verwenden. Da dies nicht an jeder Stelle möglich war, haben wir uns dazu entschlossen, dass Binnen-I (z. B. SchülerInnen) zu verwenden, um Männer und Frauen, Mädchen und Jungen gleichermaßen einzuschließen.

1. Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule

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as schulische Leben von Kindern muss immer vor dem Hintergrund bildungspolitischer Gegebenheiten betrachtet werden. Daher ist es für Sie als Eltern erst einmal wichtig, sich mit den rechtlichen und gesetzlichen Rahmenbedingungen zu beschäftigen. Bevor wir jedoch ganz konkret auf die verschiedenen Übergangsverfahren in den einzelnen Bundesländern eingehen, möchten wir mit Ihnen einen kurzen Ausflug in die Debatte über den Sinn und Unsinn früher Leistungsdifferenzierung – also der Aufteilung der Kinder in verschiedene Leistungsgruppen nach der Grundschule – machen. Im Gegensatz zum deutschen Verfahren erfolgt die Differenzierung in vielen anderen Ländern nämlich erst nach dem sechsten (z. B. Belgien) oder sogar erst nach dem zehnten Schuljahr (z. B. Kanada). Anschließend erläutern wir Ihnen die rechtlichen Rahmenbedingungen für die Bundesrepublik Deutschland näher. Obwohl dem Bund die Aufsicht über das gesamte Schulwesen obliegt und die Bundesländer auch Grundsätze über den Aufbau und die Abschlüsse des Schulsystems teilen, wird die konkrete Ausgestaltung in der föderalistisch organisierten Bundesrepublik Deutschland von den 16 Bundesländern geregelt, denen die so genannte Kulturhoheit obliegt (Art. 30 GG). Die Kultusministerien der Bundesländer entscheiden demnach auch über das Prozedere hinsichtlich des Übergangs auf die weiterführende Schule, welcher als wichtige Weggabelung des deutschen Bildungssystems angesehen wird. Wenn Sie sich als Eltern Gedanken über die Zukunft Ihres Kindes machen, spielen meist auch die beruflichen Perspektiven des Nachwuchses eine Rolle. Diese Gedanken werden besonders brisant, wenn es Entscheidungen zu treffen gilt, die den weiteren schulischen und beruflichen Werdegang des Kindes betreffen. Meistens denken wir in solchen Situationen in den Kategorien »richtig« oder »falsch«, seltener denken wir darüber nach, wie nachhaltig die eigene Entscheidung ist und ob es eventuell auch noch die Möglichkeit einer »Umentscheidung« gibt. Ob eine Entscheidung veränderbar ist, hängt natürlich immer

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Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule

von den gegebenen Rahmenbedingungen ab. Bei der Frage nach dem Bildungsgang und der Schulform gilt dies in besonderem Maße. Wir möchten Ihnen daher auch einige Befunde darlegen, die trotz der unbestreitbaren Wichtigkeit, von Anfang an die »passendste« Schule zu erwischen, auf eine gewisse Durchlässigkeit im deutschen Bildungssystem hinweisen.

Frühe Leistungsdifferenzierung – Sinn oder Unsinn? Geschichte und Ziel. Die heute in Deutschland stattfindende Differenzierung der Schülerschaft nach der vierten Klassenstufe reicht geschichtlich gesehen noch vor die verbindliche Einführung der vierjährigen Grundschule zur Zeit der Weimarer Republik zurück (Beck, 2005). Das Ziel dieser Gliederung war und ist die Zusammenfassung von Schülergruppen in Abhängigkeit von deren Leistung. Die Entscheidungsträger nahmen an, dass der Unterricht besser an die jeweilige Leistungsgruppe angepasst werden kann, je homogener diese ist. Diese Annahme und ihre Umsetzung sind keine typisch deutschen Phänomene, denn auch in den USA und anderen europäischen Ländern wird durch ein Kurswahlsystem (das so genannte tracking) eine Leistungshomogenisierung erwirkt, selbst wenn diese gesetzlich gar nicht erwünscht ist. In Schweden wurde diese Idee allerdings bereits Anfang der 60er-Jahre verworfen: Dort wurden 1962 unterschiedliche Schulformen abgeschafft und eine gemeinsame Schule bis zur zehnten Klasse (nach einjähriger Vor- und neunjähriger Grundschule) eingerichtet. Mangelnde Wirksamkeit. Von den beschriebenen Vorteilen der Leistungsdifferenzierung kann nach der heutigen Befundlage nicht mehr ausgegangen werden. So fanden Forscher nach Durchsicht zahlreicher Studien heraus, dass allein durch die Homogenisierung der Leistungen keine optimale Förderung erfolgt (Hattie, 2002). Jüngere europäische Studien stützen diesen Befund für Frankreich und Großbritannien. Auch für den deutschen Raum zeigte die Hamburger Schulleistungsstudie KESS (Kompetenzen und Einstellungen von SchülerInnen, Grölich, Scharenberg u. a., 2009), dass sich die Leistungsheterogenität innerhalb von Lerngruppen nicht auf den Lernerfolg auswirkte, weder positiv noch negativ. Eine mögliche Ursache für die mangelnde Wirksamkeit der Trennung kann z. B. darin begründet liegen, dass der Unterricht der Lehrkräfte gar nicht so auf die Zielgruppe angepasst wird, wie es vielleicht möglich wäre. Weiterhin wird in der aktuellen Diskussion der Zeitpunkt der Leistungsdifferenzierung in Frage gestellt. Dieser folgt in Deutschland politischen und nicht

Frühe Leistungsdifferenzierung – Sinn oder Unsinn?

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pädagogischen Erwägungen. Denn aus entwicklungspsychologischer Perspektive lassen sich nach Beenden der vierten Klasse keine sicheren Schullaufbahnprognosen abgeben, weil zu diesem Zeitpunkt die Intelligenzentwicklung der Kinder noch nicht abgeschlossen ist (Böhnel, 1993). Gesellschaftliche Nachteile. Darüber hinaus ergibt sich durch die noch immer enge Verbindung von Sozialschichtzugehörigkeit und Schulleistung ein zentraler Nachteil dieser frühen Entscheidung für Ihre Kinder. So besuchen Kinder aus höheren sozialen Schichten eher die Gymnasien, während in den Hauptschulen oftmals Kinder aus niedrigeren sozialen Schichten lernen. Diese SchülerInnen bringen ohnehin von Haus aus unterschiedliche persönliche, intellektuelle, kulturelle, soziale und ökonomische Ressourcen mit. Eine Leistungsdifferenzierung führt dazu, dass sie aufgrund der Lernbedingungen und Unterrichtskonzepte der verschiedenen Schulformen nun auch noch unterschiedliche Entwicklungschancen erhalten. Diese Unterschiede werden sichtbar in Fachleistungen, Motivation, sozialen Kompetenzen und somit den Chancen zum Erwerb hilfreicher sozialer Netzwerke. Diese soziale Trennung (Baumert, Trautwein u. a., 2003) wirkt sich nachteilig auf die Kinder aus: solche aus eher schlechter gestellten Gruppen verlieren die Chancen auf gesellschaftliche Teilhabe, die privilegierten Kinder verlieren den Bezug und das Verständnis für benachteiligte gesellschaftliche Schichten. Das Ergebnis sind Vorurteile beider Gruppen und mangelnde soziale Fähigkeiten, die ohne persönlichen Kontakt zwischen den Kindern nur unzureichend im Unterricht vermittelt werden können. Elternentscheidung von sozialer Herkunft geprägt. Obwohl insgesamt der Anteil der GymnasialschülerInnen pro Schuljahrgang wächst und immer weniger SchülerInnen die Hauptschule besuchen, zeigen internationale Schulleistungsstudien, dass in Deutschland der Schulerfolg vergleichsweise eng an die soziale Herkunft gekoppelt ist. In diesem Zusammenhang wird auch immer wieder die Frage diskutiert, ob Eltern oder Lehrkräfte über den weiterführenden Bildungsgang entscheiden sollten. Im Vergleich zeigt sich, dass die sozialen Ungerechtigkeiten in Bundesländern, in denen die Eltern über die weiterführende Schule entscheiden, größer sind als in Bundesländern, in denen die Schulen diese Entscheidung treffen. In diesem Zusammenhang verglichen Forscher die Länder Bayern und Hessen. Wenn Sie in Bayern leben, erfolgt der Übergang Ihres Kindes in die weiterführende Schule aktuell in Abhängigkeit vom Notendurchschnitt, in Hessen hingegen entscheiden Sie selbst welchen Bildungsgang und welche Schulform Ihr Kind besuchen soll – hier gilt das Elternwahlrecht. Die Ergebnisse zeigten, dass in Bayern die Bildungsnähe der Eltern gerade dann,

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wenn die Kinder Schulnoten im mittleren Bereich aufweisen, eine sehr große Rolle spielt. In diesem mittleren Notenbereich (2,33) ist die Wahrscheinlichkeit, auf das Gymnasium überzutreten, für Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern um 50 % höher als für Kinder aus bildungsfernen Familien. In Hessen wirkt sich die Bildungsnähe über ein breiteres Notenspektrum (1,66 bis 3,66) aus. Hier scheint die Bildungsnähe der Eltern also einen entsprechend größeren Einfluss zu haben (Zielonka, Beier u. a., 2014). Die Entscheidung über den weiteren Bildungsweg allein aufgrund von Schulnoten zu treffen, scheint dementsprechend in einem gewissen Maße zur Bildungsgerechtigkeit beizutragen.

Welche gesetzlichen Rahmenbedingungen gelten? Besonders wichtig für Ihre individuelle Entscheidung sind natürlich die rechtlichen Rahmenbedingungen in Ihrem Bundesland. Gesetzlich geregelt ist dabei nicht nur die Frage, ob die Grundschulempfehlung oder der Elternwille entscheidet, sondern auch, welche Schulformen in Ihrem Bundesland überhaupt zur Verfügung stehen, wann der Übergang in die weiterführende Schule erfolgt und wie das Übergangsprozedere geregelt ist. Da eine ausführliche Darstellung der bundeslandspezifischen Gegebenheiten den Rahmen und die Zielsetzung dieses Ratgebers sprengen würde, haben wir Ihnen die wichtigsten Fakten kurz zusammengestellt. Wie Sie bemerken werden, können am Übergangsgeschehen mehrere Akteure als Entscheidungsträger und Berater beteiligt sein: Zum einen natürlich Sie als Eltern, zum anderen die Klassenlehrkraft Ihres Kindes. In einigen Fällen wird auch eine Empfehlung der so genannten Klassenkonferenz ausgesprochen. Diese setzt sich in der Regel aus allen in der Klasse unterrichtenden Lehrkräften zusammen und berät sich mehrmals im Schuljahr. Die Zeugniskonferenz ist eine besondere Form der Klassenkonferenz, in der zeitnah vor der Zeugnisvergabe alle Belange besprochen werden, die das Zeugnis Ihres Kindes betreffen. Bedenken Sie bitte, dass sich die dargestellten gesetzlichen Rahmenbedingungen ändern können und dies auch regelmäßig der Fall ist. Sollten Sie sich unsicher sein, können Sie jederzeit Einblick in die Kriterien des Sekretariats der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der BRD nehmen. Dort werden die aktuellen Bedingungen für den Wechsel des Bildungsganges sowie das damit verbundene Vorgehen beschrieben. Bei den nachfolgenden Ausführungen orientieren wir uns an der Informationsschrift des Sekretariats der Kultusministerkonferenz mit Stand vom 19.02.2015.

Welche gesetzlichen Rahmenbedingungen gelten?

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Baden-Württemberg Das Verfahren. Die Grundschulempfehlung in Baden-Württemberg wird mit den Halbjahresinformationen der vierten Klasse ausgegeben und basiert auf den Leistungen der SchülerInnen sowie kontinuierlichen Beobachtungen der Lehrkräfte und Beratungen mit den Erziehungsberechtigten bezüglich der Lern- und Leistungsentwicklung. Für eine Gymnasialempfehlung sollte Ihr Kind in den Fächern Mathematik und Deutsch einen mindestens guten bis befriedigenden Notendurchschnitt (2,5) und für die Realschule einen mindestens befriedigenden Notendurchschnitt (3,0) vorweisen. In Baden-Württemberg ist die Entscheidung der Eltern hinsichtlich der weiterführenden Schule rechtsverbindlich. Sie als Eltern haben also die freie Wahl. Um Ihnen diese Entscheidung zu erleichtern, werden Sie von der Grundschule beraten. Zum einen werden Sie von Beginn der Grundschule an zu verbindlichen Beratungsgesprächen eingeladen, im Rahmen derer Sie über die schulische Entwicklung Ihres Kindes informiert werden. Darüber hinaus gibt es jährliche Angebote zur Lern- und Entwicklungsberatung und eine Informationsveranstaltung zu den Angeboten der weiterführenden Schulen. Vor der Erstellung der Grundschulempfehlung findet darüber hinaus noch ein gemeinsames Gespräch zwischen Grundschule und Eltern statt. Außerdem gut zu wissen. Zwischen den Grundschulen und den weiterführenden Schulen sind in Baden-Württemberg Kooperationsaktivitäten vorgesehen, die einen gelingenden Übergang unterstützen sollen. Diese können auch in gegenseitigen Hospitationen der Lehrkräfte bestehen. Darüber hinaus haben Sie als Eltern die Möglichkeit, ein »besonderes Beratungsverfahren« nach der Grundschulempfehlung wahrzunehmen. Diese Beratung wird von einer Beratungslehrkraft durchgeführt und soll Ihnen eine erweiterte Entscheidungsgrundlage ermöglichen. Bayern Das Verfahren. Die SchülerInnen der vierten Jahrgangsstufe erhalten Anfang Mai ein Übertrittszeugnis mit einer Eignungsfeststellung für die Realschule oder das Gymnasium (beim Übergang zur Mittelschule erfolgt kein gesondertes Übertrittsverfahren). Die Eignung für den weiteren Bildungsweg ergibt sich aus dem Notendurchschnitt in den Fächern Mathematik, Deutsch sowie Heimatund Sachkundeunterricht. Für eine Gymnasialempfehlung benötigt Ihr Kind

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Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule

einen Notendurchschnitt von 2,33 im Übertrittszeugnis und für die Realschule einen Notendurchschnitt von 2,66. Diese Eignungsfeststellung ist verbindlich, da in Bayern kein Elternwahlrecht vorgesehen ist. Außerdem gut zu wissen. In der dritten und vierten Klasse erfolgt eine erweiterte Elternberatung, die auch eine Informationsveranstaltung zur Gliederung des bayerischen Schulsystems sowie zu den Übertrittsverfahren und seinen Regelungen einschließt. Auf Ihren Wunsch hin können außerdem Beratungslehrkräfte, Schulpsychologen und Lehrkräfte aufnehmender Schulen zu einer Beratung hinzugezogen werden. Sollten Sie der Eignungsfeststellung der Grundschule nicht zustimmen, so haben Sie die Möglichkeit, Ihr Kind zu einem dreitägigen Probeunterricht anzumelden, in dem eine mündliche und schriftliche Leistungsfeststellung in den Fächern Deutsch und Mathematik erfolgt. Diese Möglichkeit steht Ihnen als Eltern immer offen. Wird der Probeunterricht erfolgreich absolviert, kann die Eignungsfeststellung korrigiert werden. Dies ist der Fall, wenn in einem Prüfungsfach mindestens die Note 3 und in einem anderen Prüfungsfach mindestens die Note 4 erreicht wird. Berlin Das Verfahren. In Berlin besuchen die Kinder die Grundschule sechs Jahre lang. Die Grundschulempfehlung (in Berlin Förderprognose genannt) wird zum Ende des ersten Schulhalbjahres der sechsten Klasse erstellt. Grundlage für die Empfehlung sind neben den Noten aller Fächer (doppelte Gewichtung der »Kernfächer« Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaften), weitere Kriterien, die für den Lernerfolg relevant sind. Sie als Erziehungsberechtigte werden vor der Erstellung der Empfehlung informiert und beraten und haben darüber hinaus die Möglichkeit, auch eigene Wünsche und Erwartungen einzubringen. Die Entscheidung über die weiterführende Schule liegt dann letztendlich ganz bei Ihnen. Sollte Ihr Kind jedoch bei einem Notendurchschnitt von 3,0 oder schlechter ein Gymnasium besuchen wollen, sind Sie dazu verpflichtet, an einem weiteren Beratungsgespräch teilzunehmen. Außerdem gut zu wissen. SchülerInnen, die am Gymnasium aufgenommen werden, durchlaufen eine einjährige Probezeit. Diese ist bestanden, wenn die Versetzungskriterien am Ende der siebten Klasse erfüllt werden.

Welche gesetzlichen Rahmenbedingungen gelten?

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Brandenburg Das Verfahren. In Brandenburg besuchen die Kinder die Grundschule sechs Jahre lang. Nach der Grundschulzeit wird vor der Ausgabe der Halbjahreszeugnisse ein Gutachten durch die Grundschullehrkraft vorbereitet. Anschließend beschließt die Klassenkonferenz auf der Grundlage des spezifischen kindlichen Entwicklungs- und Leistungsstandes die Empfehlung zum Besuch eines weiterführenden Bildungsganges. Eine Gymnasialempfehlung wird erteilt, wenn die Leistungen und Fähigkeiten Ihres Kindes zu mehr als 50 % mit »gut ausgeprägt« bewertet werden. Für eine Realschulempfehlung sollten die Leistungen und Fähigkeiten zu mehr als 50 % mit »ausgeprägt« bewertet werden. Zum Erwerb des erweiterten Hauptschulabschlusses sollten die Fähigkeiten und Leistungen zu mehr als 50 % mit »in Ansätzen ausgeprägt« bewertet werden. Vor der Beschlussfassung erfolgt eine individuelle Elternberatung, in der Sie auch Wünsche hinsichtlich einer Abänderung des Gutachtens geltend machen können. Innerhalb der Klassenkonferenz wird dann beschlossen, ob Ihr Wunsch berücksichtigt werden kann. Ist dies nicht der Fall, so haben Sie die Möglichkeit, dem Gutachten eine schriftliche Gegendarstellung beizufügen. Außerdem gut zu wissen. Für die Aufnahme am Gymnasium benötigt Ihr Kind die eben beschriebene Empfehlung. Wenn die Noten Ihres Kindes in den Fächern Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache insgesamt den Wert 7 nicht überschreiten, ist die Aufnahme an einem Gymnasium ebenfalls möglich. Erfüllt Ihr Kind diese Kriterien nicht, hat es die Möglichkeit, an einem zweitägigen Probeunterricht an ausgewählten Schulen teilzunehmen. Nach einer erfolgreichen Teilnahme am Probeunterricht nehmen die SchülerInnen am Auswahlverfahren des gewünschten Gymnasiums teil. Bremen Das Verfahren. Eine formale Grundschulempfehlung wird in Bremen nicht ausgesprochen. Allein das Halbjahreszeugnis der vierten Klasse enthält den Vermerk, ob die Leistungen in Mathematik und Deutsch über dem Regelstandard liegen. Vor den Halbjahreszeugnissen werden Sie als Eltern in einem Gespräch über die Leistungseinschätzung Ihres Kindes informiert. Anschließend können Sie allein die Entscheidung hinsichtlich der weiterführenden Schule treffen.

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Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule

Hamburg Das Verfahren. In Hamburg gibt die Zeugniskonferenz nach dem Ende des ersten Halbjahres der vierten Klasse ihre Einschätzung zur weiteren Schullaufbahn ab. Grundlage dieser Grundschulempfehlung sind die bisherige Lernund Leistungsentwicklung und die überfachlichen Fähigkeiten Ihres Kindes. In Hamburg werden die Eltern einmal im Schulhalbjahr über die Leistungsentwicklung und Lernfortschritte ihrer Kinder im Rahmen von Lernentwicklungsgesprächen informiert. Die Entscheidung, welche Schulform Ihr Kind nach der Grundschule besuchen soll, können Sie als Eltern nach eingehender Beratung durch die Klassenlehrkraft selbst treffen. Hessen Das Verfahren. Zum Ende des ersten Schulhalbjahres der vierten Klasse werden die Eltern durch die Grundschule zu einem Beratungsgespräch eingeladen. In diesem Beratungsgespräch wird die Grundschulempfehlung ausgesprochen. Kriterium für eine Empfehlung ist die eher vage Voraussetzung, dass Lernentwicklung und Leistungsstand Ihres Kindes eine erfolgreiche Teilnahme am gewählten Bildungsgang erwarten lassen. Zudem erfolgt im ersten Halbjahr eine allgemeine Information über weiterführende Schulen. Auf der Grundlage dieser Informationen und Beratungen können Sie als Eltern die Entscheidung über den weiterführenden Bildungsgang treffen. Spricht sich die Klassenkonferenz gegen Ihren Wunsch aus, wird Ihnen das unverzüglich schriftlich mitgeteilt und es wird eine erneute Beratung angeboten. Halten Sie Ihren Wunsch aufrecht, wird die aufnehmende Schule darüber informiert und wird Sie noch einmal zu einer eingehenden Beratung einladen. Außerdem gut zu wissen. Stellt sich in der fünften oder sechsten Klasse heraus, dass eine erfolgreiche Mitarbeit in der gewählten Schulform nicht zu erwarten ist und dass eine Klassenwiederholung das Kind erheblich beeinträchtigen würde, kann die Klassenkonferenz eine Querversetzung auf eine andere Schulform aussprechen. Mecklenburg-Vorpommern Das Verfahren. In Mecklenburg-Vorpommern bilden die Klassen fünf und sechs der regionalen Schulen sowie der integrierten und kooperativen Gesamtschulen die schulartunabhängige Orientierungsstufe. Zum Ende des ersten Halbjahres

Welche gesetzlichen Rahmenbedingungen gelten?

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der sechsten Klasse erfolgt eine schriftliche Schullaufbahnempfehlung. Sie als Eltern werden durch die Schule beraten und können danach ganz unabhängig die Entscheidung hinsichtlich der weiteren Schullaufbahn treffen. Außerdem gut zu wissen. Möchten Sie Ihr Kind entgegen der Schullaufbahnempfehlung auf ein Gymnasium schicken, durchläuft das Kind zu Beginn der siebten Klasse einen halbjährigen Probeunterricht. Dieser gilt als bestanden, wenn die Versetzungskriterien erfüllt sind. Niedersachsen Das Verfahren. In Niedersachsen finden zum Ende der dritten oder zum Anfang der vierten Klasse Informationsveranstaltungen über die Lerninhalte der weiterführenden Schulen, das Verfahren der Empfehlung und die verschiedenen Schulabschlüsse statt. Dort werden Sie umfassend informiert. Zum Ende des ersten Halbjahres der vierten Jahrgangsstufe spricht die Zeugniskonferenz eine vorläufige Grundschulempfehlung aus und lädt Sie als Eltern zu einem Beratungsgespräch ein. Das Ergebnis der Zeugniskonferenz wird Ihnen darüber hinaus schriftlich mitgeteilt. Auf der Zeugniskonferenz des zweiten Halbjahres (sechs Wochen vor Schuljahresende) wird dann eine Schullaufbahnempfehlung beschlossen. Die vier Kriterien Leistungsstand, Lernentwicklung, Arbeits- und Sozialverhalten sowie Erkenntnisse aus dem Gespräch mit Ihnen werden gleichermaßen in die Entscheidung mit einbezogen. Die Noten Ihres Kindes dienen lediglich als Orientierung. Die Empfehlung wird Ihnen gemeinsam mit dem Zeugnis schriftlich zugestellt, so dass Sie auf dieser Grundlage eine Entscheidung treffen können. Sie haben darüber hinaus die Möglichkeit, sich noch einmal beraten zu lassen. Nordrhein-Westfalen Das Verfahren. In Nordrhein-Westfalen spricht die Klassenkonferenz mit dem Halbjahreszeugnis der vierten Klasse eine Empfehlung aus. Grundlage für diese Empfehlung sind der Leistungsstand sowie die Lernentwicklung des Kindes. Für die Realschule und das Gymnasium kann grundsätzlich auch eine eingeschränkte Empfehlung ausgesprochen werden. Die Schulformempfehlung ist als Hilfestellung der Grundschule gedacht und dementsprechend nicht bindend. Sie als Eltern können die Entscheidung hinsichtlich der weiterführenden Schule eigenständig treffen.

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Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule

Rheinland-Pfalz Das Verfahren. Bevor die Klassenkonferenz über die Grundschulempfehlung entscheidet, wird den Eltern in Rheinland-Pfalz eine Beratungsgelegenheit gegeben. Die Empfehlung ergibt sich aufgrund des Lern- und Arbeitsverhaltens sowie des Notenprofils der SchülerInnen. Die Empfehlung wird Ihnen als Eltern zusammen mit dem Halbjahreszeugnis der vierten Klasse schriftlich mitgeteilt. Sie können anschließend eigenständig über die weiterführende Schullaufbahn entscheiden. Saarland Das Verfahren. Im Saarland enthält das Halbjahreszeugnis der Jahrgangsstufe vier einen Entwicklungsbericht, in dem die Leistungsentwicklung des Kindes, sein Sozialverhalten, sein Denkvermögen und seine sprachliche Ausdrucksfähigkeit beschrieben werden. Der Entwicklungsbericht schließt mit einer Empfehlung für den weiteren Bildungsweg ab. Nach der Ausgabe der Halbjahreszeugnisse werden die Eltern zu einem verpflichtenden Beratungsgespräch eingeladen, in dem die im Entwicklungsbericht getroffenen Feststellungen erläutert, vertieft und begründet werden. Sie als Eltern können anschließend selbst über die weitere Schullaufbahn Ihres Kindes entscheiden. Sachsen Das Verfahren. Im ersten Schulhalbjahr der dritten Klasse bieten die Grundschulen in Sachsen allen Eltern eine so genannte Bildungsberatung an. Im Rahmen dieser Beratung werden die Kriterien für die Empfehlung und die verschiedenen Bildungsangebote erläutert. Im zweiten Schulhalbjahr führt die Grundschullehrkraft nach Beratung in der Klassenkonferenz ein Beratungsgespräch mit den Eltern. In diesem geht es um den Entwicklungsstand und die weitere Schullaufbahn des Kindes. Im ersten Schulhalbjahr der vierten Klasse spricht die Lehrkraft eine voraussichtliche Bildungsempfehlung aus. Im zweiten Halbjahr der vierten Klasse erteilt die Klassenkonferenz dann eine endgültige Bildungsempfehlung für Gymnasium oder Oberschule. Ihr Kind erhält eine Bildungsempfehlung für das Gymnasium, wenn es im Halbjahreszeugnis für die Fächer Deutsch, Mathematik und Sachunterricht die Durchschnittsnote 2,0 oder besser erhalten hat und keines dieser Fächer mit »ausreichend« oder schlechter bewertet wurde. Außerdem sollte das Lern- und Arbeitsverhalten Ihres Kindes die erfolgreiche Bewältigung des Gymnasiums erwarten lassen.

Welche gesetzlichen Rahmenbedingungen gelten?

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Alle SchülerInnen, deren Noten diese Voraussetzungen nicht erfüllen, erhalten eine verbindliche Empfehlung für die Oberschule. Die Empfehlung der Grundschule entscheidet also über den weiterführenden Bildungsweg, es gilt in Sachsen kein Elternwahlrecht. Auf Wunsch der Eltern vermittelt die Grundschule ein weiteres Beratungsgespräch mit Lehrkräften des Gymnasiums und der Oberschule. Außerdem gut zu wissen. SchülerInnen, die die Voraussetzungen nicht erfüllen, das Gymnasium aber trotzdem besuchen möchten, müssen auf Antrag der Eltern eine schriftliche 60-minütige Eignungsprüfung für die Fächer Deutsch, Mathematik und Sachunterricht ablegen. Diese gilt als bestanden, wenn sie mit mindestens »Gut« bewertet wird. Sachsen-Anhalt Das Verfahren. In Sachsen-Anhalt erhalten Eltern die Schullaufbahnempfehlung der Grundschule in der vierten Klasse. Vor dem Hintergrund der Leistungen und Fähigkeiten des Kindes wird die Schule Sie als Eltern über die Möglichkeiten der weiterführenden Schulen informieren und beraten. Darüber hinaus erhalten Sie die Informationen und die Schullaufbahnempfehlung auch in schriftlicher Form. Die Grundschule bietet, unterstützt durch die weiterführenden Schulen, frühzeitig Beratung im Rahmen von Elternversammlungen und Einzelgesprächen an. Die Entscheidung hinsichtlich der weiterführenden Schule können Sie selbstständig treffen, da in Sachsen-Anhalt das Elternwahlrecht gilt. Schleswig-Holstein Das Verfahren. Die Klassenlehrkraft unterrichtet die Eltern zum Ende des ersten Schulhalbjahres der vierten Klasse über den Ablauf des Informationsund Anmeldeverfahrens. Zum Halbjahr der vierten Klasse beschließt die Klassenkonferenz dann die Empfehlung für den Übergang an die weiterführende Schule. Diese Empfehlung beruht auf den Beobachtungen und der Förderung Ihres Kindes und berücksichtigt dessen aktuelle Leistungen. Die Klassenlehrkraft bespricht diese Empfehlung mit Ihnen. Die Entscheidung über die weiterführende Schule obliegt dann Ihnen als Eltern, wobei eine Hauptschulempfehlung den Besuch des Gymnasiums ausschließt. Sollten Sie eine von der Grundschule nicht empfohlene Schulform wählen wollen, sind Sie darüber hinaus zu einer Beratung an der empfohlenen oder der angestrebten Schule verpflichtet.

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Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule

Thüringen Das Verfahren. In Thüringen werden die Eltern im Rahmen von Elternversammlungen über die verschiedenen Bildungswege und das Übertrittsverfahren informiert. Ein Übertritt in die Realschule muss nicht gesondert beantragt werden. Der Übertritt in das Gymnasium ist dann möglich, wenn Ihr Kind im Halbjahreszeugnis der vierten Klasse in den Fächern Deutsch, Mathematik sowie Heimat- und Sachkundeunterricht jeweils mindestens die Note »Gut« erreicht hat. Ein Übertritt in das Gymnasium ist ebenfalls möglich, wenn Ihr Kind auf Ihren Antrag hin eine Gymnasialempfehlung durch die Klassenkonferenz erhält. Dementsprechend entscheidet in Thüringen das Notenprofil Ihres Kindes bzw. die Empfehlung der Klassenkonferenz über die weiterführende Schulform. Außerdem gut zu wissen. SchülerInnen, die die Voraussetzungen für das Gymnasium nicht erfüllen und dies dennoch besuchen wollen, müssen sich einer Aufnahmeprüfung unterziehen. Die Aufnahmeprüfung besteht aus Probeunterricht an drei aufeinanderfolgenden Tagen mit jeweils vier Unterrichtsstunden. Bundesland

Entscheidung

Eignungsprüfung/Probeunterricht

Baden-Württemberg

Eltern

–

Bayern

Schule

Möglichkeit zu dreitägigem Probeunterricht

Berlin

Eltern

Einjährige Probezeit im Gymnasium

Brandenburg

Schule

Möglichkeit zu zweitägigem Probeunterricht

Bremen

Eltern

–

Hamburg

Eltern

–

Hessen

Eltern

–

MecklenburgVorpommern

Eltern

Halbjähriger Probeunterricht, wenn der Empfehlung nicht gefolgt wird

Niedersachsen

Eltern

–

Nordrhein-Westfalen

Eltern

–

Rheinland-Pfalz

Eltern

–

Saarland

Eltern

–

Sachsen

Schule

Eignungsprüfung auf Antrag möglich

Sachsen-Anhalt

Eltern

–

Schleswig-Holstein

Eltern

–

Thüringen

Schule

Möglichkeit zu dreitägigem Probeunterricht

Übersicht über die Bildungsgänge und Schularten

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Noch ein wichtiger Hinweis zum Schluss. Auch wenn in Ihrem Bundesland das Elternwahlrecht bezüglich des Bildungsganges bzw. der Schulform gilt, bedeutet dies nicht zwangsläufig, dass Sie die Schule, die ihr Kind besuchen soll, frei auswählen können. Denn je nach Bundesland kann das freie Auswahlrecht der Eltern durch die aufnehmende Schule wieder eingeschränkt werden. Diese kann unter Umständen, z. B. durch bestimmte Eignungsvoraussetzungen, die Aufnahme oder den Verbleib auf der weiterführenden Schule verwehren. Informieren Sie sich am besten frühzeitig über das Prozedere in Ihrer Region und an der von Ihnen favorisierten Schule. Die Checkliste zu den gesetzlichen Rahmenbedingungen auf S. 27 kann Ihnen dabei helfen. Diese können Sie auch mit der Grundschullehrkraft Ihres Kindes besprechen, die Erfahrungen in diesem Bereich mitbringt.

Übersicht über die Bildungsgänge und Schularten Genauso wie der Übergang in die weiterführende Schule sind auch die Schulen selbst von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich organisiert. Bundeslandübergreifend können aber drei Bildungsgänge unterschieden werden: der Hauptschulbildungsgang, der Realschulbildungsgang und der gymnasiale Bildungsgang. Diese drei Bildungsgänge werden entweder in spezifisch dafür ausgerichteten Schulformen, nämlich Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien, angeboten oder es erfolgt ein gemeinsamer bildungsgangübergreifender Unterricht an bestimmten Schulformen (z. B. Gesamtschulen). Diese Schulen vereinen dann zwei oder drei Bildungsgänge unter einem Dach. Manche Bundesländer haben für die drei genannten Bildungsgänge nur zwei verschiedene Schularten, andere Bundesländer bieten vier verschiedene Schularten an. Die Bezeichnung für die Schulart kann ebenfalls von Bundesland zu Bundesland verschieden sein. Die einzige Schulart, die es in allen Ländern unter dem gleichen Namen gibt, ist das Gymnasium. Der folgende Auszug einer Übersichtstabelle des Sekretariats der ständigen Konferenz der Kultusminister (Stand 08/2014) wird Ihnen die Orientierung in diesem zugegebenermaßen etwas unübersichtlichen Feld erleichtern, indem er einen Überblick über die Struktur der Sekundarstufe 1 und die verschiedenen Schultypen in den unterschiedlichen Ländern gibt.

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Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule

GYMNASIALE OBERSTUFE (SEKUNDARSTUFE II) WEITERFÜHRENDE SCHULE (SEKUNDARSTUFE I) Schularten mit drei Bildungsgängen/Gesamtschule (Klasse 5–10) Integrierte Gesamtschule, Kooperative Gesamtschule, Gemeinschaftsschule (BadenWürttemberg, Saarland, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein, Thüringen), I­ntegrierte Sekundarschule (Berlin), Oberschule (Bremen, Niedersachsen), Regionale Schule (Mecklenburg-Vorpommern teilweise), Stadtteilschule (Hamburg), Sekundarschule (Nordrhein-Westfalen) Schularten mit zwei Bildungsgängen (Klasse 5–10) Erweiterte Realschule (Saarland), Haupt- und Realschule (Hamburg), Mittelschule (Sachsen), Oberschule (Brandenburg), Realschule plus (Rheinland-Pfalz), Regelschule (Thüringen), Regionale Schule (Mecklenburg-Vorpommern), Regionalschule (Schleswig-Holstein), Sekundarschule (Bremen, Sachsen-Anhalt), Verbundene Haupt- und Realschule (Hessen), Mittelstufenschule (Hessen) Hauptschule Mittelschule (Bayern) (Klasse 5–9/10)

Realschule (Klasse 5–10)

HAUPTSCHULBILDUNGSGANG

REALSCHULBILDUNGSGANG

Gymnasium (Klasse 5–9/10)

GYMNASIALER BILDUNGSGANG

GRUNDSCHULE (PRIMARSTUFE)

Schulformen, die mehrere Bildungsgänge gemeinsam unterrichten, sind unterschiedlich organisiert: in einigen Schulformen erfolgt der Unterricht in Klassen, deren SchülerInnen alle einen bestimmten Bildungsabschluss (z. B. den Realschulabschluss) anstreben. Andere Schularten unterrichten einen Teil der Fächer leistungsdifferenziert auf mindestens zwei Anspruchsebenen (z. B. integrierte Gesamtschulen). Konkret bedeutet dies, dass die SchülerInnen in bestimmten Fächern Leistungsgruppen (z. B. Grund- und Erweiterungskursen) zugeordnet werden. In Mathematik und der ersten Fremdsprache findet diese Differenzierung bereits in der siebten Klasse, in Deutsch in der achten Klasse statt. In mindestens einem naturwissenschaftlichen Fach wird spätestens ab der neunten Klasse leistungsdifferenziert unterrichtet. Ohne die inhaltliche Vielfalt der verschiedenen Schulformen schmälern zu wollen, werden wir uns in diesem Buch auf den Begriff der Gesamtschule beschränken. Damit sind jedoch alle Schulen gemeint, die SchülerInnen mehrerer Bildungsgänge unterrichten.

Wie durchlässig ist das deutsche Bildungssystem?

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Checkliste – gesetzliche Rahmenbedingungen ☐☐ Werden in meinem Bundesland bestimmte Noten für den Übergang in einen bestimmten Bildungsgang vorausgesetzt? Wenn ja, welche? ☐☐ Welche weiteren Kriterien sollte mein Kind für den Gymnasial-/Realschulbesuch erfüllen? ☐☐ Hat das Halbjahreszeugnis der vierten Klasse eine besondere Bedeutung? ☐☐ Bietet die Grundschule eine Elternberatung an? Ist diese Beratung verpflichtend und wann findet sie statt? ☐☐ Erhalte ich eine schriftliche Empfehlung von der Grundschule? ☐☐ Welche Vorschriften greifen, wenn wir als Eltern der Grundschulempfehlung widersprechen? ☐☐ Welche Schulformen gibt es in unserem Bundesland? Welche Schulform erscheint mir für mein Kind geeignet? ☐☐ Wie verläuft das Aufnahmeprozedere an den aufnehmenden Schulen? ☐☐ Muss mein Kind bestimmte Kriterien erfüllen, um an einer Schule aufgenommen zu werden?

Wie durchlässig ist das deutsche Bildungssystem? Stabilität der Entscheidung. Um zu überprüfen, wie nachhaltig oder, anders ausgedrückt, »stabil« Ihre Entscheidung hinsichtlich der weiterführenden Schule für den Bildungsweg Ihres Kindes ist, haben Forscher beispielsweise Bildungsverläufe aus den USA und Deutschland miteinander verglichen. Dabei beschäftigten sie sich u. a. mit der Vorhersagekraft der besuchten Schulform für das Absolvieren eines Studiums. Dabei zeigte sich, dass GymnasialschülerInnen der zehnten Klasse mit einer elfmal höheren Wahrscheinlichkeit eine Hochschule besuchten als Haupt- oder RealschülerInnen. Dieses Ergebnis erscheint erst einmal nicht verwunderlich, schließlich soll das Gymnasium ja auf die »Reife«, eine Hochschule zu besuchen, vorbereiten. Weitaus überraschender war jedoch, dass sich dieser Effekt auch dann noch zeigte, wenn die SchülerInnen der verschiedenen Bildungsgänge die gleichen Fachleistungen zeigten. Bei gleichen Leistungen war die Wahrscheinlichkeit, ein Studium aufzunehmen, für GymnasialschülerInnen also deutlich höher als für Real- oder HauptschülerInnen. Insofern kann von einer relativ starken Nachhaltigkeit der Schulwahlentscheidung ausgegangen werden. Beachtlich ist allerdings, dass der Effekt des besuchten Bildungsgangs durch subjektive Überzeugungen reduziert werden konnte. Dies bedeutet, dass Schü-

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Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule

lerInnen der Haupt- oder Realschule, die den festen Vorsatz verfolgten, das Abitur zu machen, bessere Chancen hatten, später ein Studium zu absolvieren, als ihre MitschülerInnen, die weniger davon überzeugt waren (Cortina, Alfred u. a., 2006). Es scheint sich also zu lohnen, in den Glauben Ihres Kindes an sich selbst zu investieren! Aufwärtswechsel immer häufiger. Auch wenn die Durchlässigkeit des deutschen Bildungssystems noch nicht so hoch ist, wie es vielleicht wünschenswert wäre, ist dennoch zu bemerken, dass der Wechsel des Bildungsganges mittlerweile üblicher geworden ist. Vergleicht man erneut Hessen und Bayern, so zeigt sich, dass in beiden Bundesländern ca. 20 % der SchülerInnen bis zur 8. Jahrgangsstufe mindestens einmal den Bildungsgang wechseln. Nun stellt sich natürlich die Frage, warum Kinder nach dem Übergang in die weiterführende Schule noch einmal die Schulform wechseln. Studien zeigen in diesem Zusammenhang, dass der häufigste Grund für einen Aufwärtswechsel der Wunsch des Kindes ist. Natürlich spielen aber auch die Lehrerempfehlung und die Wünsche der Eltern eine Rolle. Abwärtswechsel erfolgen ebenso auf Wunsch der Kinder und auf Empfehlung der Lehrkräfte. Der Wechsel in einen höheren Bildungsgang kann jedoch nicht auf die leichte Schulter genommen werden. In den allermeisten Fällen ist er mit einem erheblichen Maße an zusätzlichem Lernen und in manchen Fällen auch mit Nachhilfeunterricht verbunden (Zielonka, Beier u. a., 2014).

Wie durchlässig ist das deutsche Bildungssystem?

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In Kürze Das Ziel einer möglichst passgenauen Förderung durch die frühe Leistungsdifferenzierung nach der vierten Klasse, wie sie in der Bundesrepublik praktiziert wird, konnte bisher nicht erreicht werden. Zudem führt sie zu einer frühen sozialen Trennung der Kinder. Dennoch werden die SchülerInnen in den meisten Bundesländern nach der vierten Klasse auf die weiterführenden Schulen aufgeteilt. Lediglich in Berlin, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern wird bis zur sechsten Klasse gemeinsam gelernt, wobei dies in Mecklenburg-Vorpommern durch die gemeinsame zweijährige Orientierungsstufe bedingt ist. Nach der Grundschule werden grundsätzlich die drei Bildungsgänge des Gymnasiums, der Realschule und der Hauptschule unterschieden. Von Bundesland zu Bundesland kommen noch weitere Schulformen hinzu, welche z. B. als Gesamtschule alle drei Bildungsgänge oder nur die Real- und die Hauptschule vereinen. Jedoch erfolgt auch an diesen Schulformen zu verschiedenen Zeitpunkten eine obligatorische Leistungsdifferenzierung im Kurssystem. Nach der vierten Klasse sprechen die Klassenlehrkräfte auf der Grundlage der Leistungen der Kinder und weiterer (z. T. feststehender) Kriterien eine Empfehlung für die weiterführende Schule aus. In der Regel wird den Eltern diese Empfehlung in einem Beratungsgespräch im ersten Halbjahr der vierten Klasse mitgeteilt. In der überwiegenden Zahl der Bundesländer gilt danach das Elternwahlrecht, wobei in zunehmendem Maße Wert auf eine ausführlich Beratung und Information der Eltern durch die Grundschullehrkräfte gelegt wird. In den übrigen Bundesländern wird die zu besuchende Schulform bzw. der angestrebte Bildungsgang allein durch die Noten oder die Übergangsempfehlung der Klassenlehrkraft bzw. der Klassenkonferenz bestimmt. Ist dies der Fall, gibt es jedoch immer die Möglichkeit, die Entscheidung durch einen Aufnahmetest oder Probeunterricht noch einmal prüfen zu lassen. Obwohl die Wahrscheinlichkeit, ein Studium aufzunehmen, gerade für SchülerInnen, die in Klasse zehn ein Gymnasium besuchen, noch immer erhöht ist, hat sich die Durchlässigkeit in höhere Schulformen in den vergangenen Jahren erhöht. Angetrieben werden solche Wechsel vor allem durch den Wunsch und die Motivation der Kinder.

2. Die Übergangsempfehlung

U

nabhängig davon, ob Sie in Ihrem Bundesland allein entscheiden können, welche Schule Ihr Kind besuchen soll, wird die Grundschule Ihres Kindes eine Empfehlung aussprechen. Die Lehrkräfte, die diese Empfehlung aussprechen, machen sich die Beurteilung und Entscheidung nicht leicht. Im Unterrichtsalltag können Lehrkräfte individuelle Entscheidungen zur Förderung der SchülerInnen treffen. Zum Ende der dritten Klasse stehen sie jedoch vor der Herausforderung, für jedes der ihnen anvertrauten Kinder aus mehreren Varianten die »richtige« oder zumindest die »bestmögliche« auszuwählen. Lehrkräfte haben in der Regel klare Kriterien, anhand derer sie entscheiden, ob Ihr Kind beispielsweise für das Gymnasium geeignet ist oder nicht. Solche klaren Kriterien sind auch für Sie als Eltern hilfreich, damit Sie Ihre Entscheidung nicht nur »aus dem Bauch heraus« treffen müssen – auch wenn das »Bauchgefühl« sicherlich in diesem Zusammenhang hilfreiche Hinweise geben kann. Wir geben Ihnen in diesem Kapitel wissenschaftlich fundierte Kriterien an die Hand, die Ihnen die Entscheidung über den weiteren Bildungsweg erleichtern und über die Sie sich auch mit der Lehrkraft Ihres Kindes austauschen können. Wir beschäftigen uns weiterhin damit, wie die Beratung der Grundschule im Übergangsprozess aussieht, wie mit widersprüchlichen Eindrücken umgegangen werden kann und bei wem Sie sich als Eltern zusätzliche Informationen einholen können. Abschließend behandeln wir die spannende Frage, wie gut bzw. sicher die Vorhersagekraft der Grundschulempfehlung eigentlich ist und was Sie bedenken sollten, wenn Sie sich gegen die Empfehlung entscheiden.

Wie hilfreich ist die Übergangsempfehlung? Empfehlung wird zumeist befolgt. Auch wenn in den meisten Bundesländern das Elternwahlrecht gilt, hat die Grundschulempfehlung eine besondere Bedeutung für die weitere Schullaufbahn des Kindes und wird von den meisten

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Die Übergangsempfehlung

Eltern sehr ernst genommen. Studien zeigen, dass drei Viertel der Eltern der Übergangsempfehlung der Grundschule folgen bzw. mit der Einschätzung der Lehrkräfte übereinstimmen. Diejenigen Eltern, die der Grundschulempfehlung nicht folgen, schicken ihre Kinder in den meisten Fällen auf Schulen mit einem höheren Leistungsanspruch. Doch es gibt durchaus auch Fälle, in denen sich die Eltern gegen die Gymnasialempfehlung der Lehrkraft entscheiden und ihr Kind lieber auf eine Realschule schicken möchten. Die Relevanz der Grundschulempfehlung ist auch deshalb nicht zu unterschätzen, weil Kinder ganz genau hinhören, wenn es darum geht, für welchen Bildungsweg die Lehrkräfte sie für geeignet halten. Diese Einschätzungen haben dann natürlich auch einen Einfluss darauf, wie sie ihre eigenen Fähigkeiten beurteilen (Billmann-Mahecha & Tiedemann, 2006). Daraus soll selbstverständlich nicht geschlussfolgert werden, dass beispielsweise einem leistungsschwachen Kind der Besuch eines Gymnasiums empfohlen werden sollte, nur um dessen Bild von den eigenen Fertigkeiten zu stützen. Gleichwohl sollte berücksichtigt werden, dass eine solche Beurteilung nicht spurlos an einem Kind vorübergeht. Die Empfehlung bzw. die Entscheidung sollte dem Kind also mit Bedacht und begründet vermittelt werden. Wenn Sie Ihrem Kind darüber hinaus Handlungsmöglichkeiten aufzeigen können, wie es die eigenen Leistungen verbessern kann, wird dies die Wahrnehmung Ihres Kindes, die eigene schulische Situation beeinflussen zu können, steigern. Lehrkräfte als gute Diagnostiker. Tatsächlich könnte niemand besser geeignet sein, das Leistungspotenzial und die Arbeitshaltung Ihres Kindes im schulischen Alltag zu beurteilen, als diejenigen Personen, die Ihr Kind die letzten Jahre begleitet haben. Grundschullehrkräfte haben nicht nur die Aufgabe, Ihr Kind über vier oder sechs Jahre schulisch zu fördern. Im Rahmen der Übergangsempfehlung nehmen sie auch die Rolle eines Prognostikers oder Diagnostikers ein. Tatsächlich ist die Übergangsempfehlung das Ergebnis eines komplexen Diagnoseprozesses, der vor dem Hintergrund struktureller Vorgaben (z. B. des Bundeslandes) erfolgt. In diesen Diagnoseprozess sollten bestenfalls Informationen aus den unterschiedlichsten Bereichen einfließen. Es ist natürlich hilfreich, wenn die zugrundeliegenden Informationen über einen längeren Zeitraum gesammelt werden und auch Schwankungen und besondere Ereignisse aus der Lebenswelt des Kindes mitberücksichtigt werden. So können beispielsweise besondere Krisen, wie die Trennung der Eltern oder der Tod eines nahestehenden Verwandten, erst einmal zu einem Leistungsrückstand bei Kindern führen, der nach einer Erholungsphase aber wieder aufgeholt wird. Nach dieser umfangreichen Informationssammlung sollte die Lehrkraft nach einer

Welche Voraussetzungen braucht das Kind?

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gewissenhaften Abwägung von Nutzen, Kosten und Risiken zu einem abschließenden Urteil kommen. Natascha, 32 Jahre, Lehrerin Sekundarstufe 1 Also, wir beraten die Eltern immer dahingehend, auf die Grundschullehrer zu hören. Denn die kennen das Kind am besten in der Schule. Wir werden ja auch oft gefragt am Tag der Offenen Tür: »Was würden Sie uns empfehlen: Förderstufe oder Gymnasium?« Aber das ist für uns schwer, weil wir die Schüler ja gar nicht kennen. Und wir fragen dann immer: »Was sagt denn der Grundschullehrer oder die Grundschullehrerin dazu?«

Unterstützung durch Kriterienkatalog. Wie eingangs schon erwähnt, ist die Grundschulempfehlung ein zentrales Instrument zur Leistungsdifferenzierung. Natürlich ist es wichtig, dass die Empfehlung möglichst objektiv erstellt wird und beispielsweise der soziale Hintergrund der Eltern bei der Empfehlung keine Rolle spielt. Dass dies nicht immer der Fall ist, zeigen die bereits erwähnten Untersuchungen zum Zusammenhang von sozialem Status der Eltern und Bildungserfolg der Kinder. Grundsätzlich besteht der Anspruch, dass die Empfehlung den tatsächlichen Schulerfolg vorhersagt und damit prognostisch valide ist. Um die Empfehlung möglichst objektiv zu gestalten, gibt es in den meisten Bundesländern Vorgaben darüber, welche Kriterien bei der Beurteilung berücksichtigt werden sollen. Häufig werden die Schulnoten als Richtschnur für die Empfehlung herangezogen.

Welche Voraussetzungen braucht das Kind? Jede gut durchdachte Entscheidung oder Empfehlung wird an bestimmten Kriterien festgemacht, die sozusagen die »Pro- und Contra-Argumente« für die eine oder andere Alternative sind. Wie Sie bereits erfahren haben, hat jedes Bundesland spezifische Kriterien, häufig die benoteten Leistungen der Kinder, an denen sich die Empfehlung orientiert. In diesem Kapitel möchten wir Ihnen vorstellen, welche kindlichen Merkmale tatsächlich für schulischen Erfolg relevant sind. Dazu stellen wir Ihnen eine wissenschaftliche Untersuchung vor, die genau dieses Thema umfassend in den Blick genommen hat. Metaanalyse von John Hattie. Die Studien, die untersuchen, welche Faktoren für schulische Leistung verantwortlich sind, sind mittlerweile nur noch schwer überschaubar. Deshalb werden die Befunde vieler Studien zu einem

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Die Übergangsempfehlung

Thema regelmäßig in so genannten Metaanalysen zusammengefasst. Ziel ist es dabei, ein belastbares Bild darüber zu erhalten, welche Faktoren tatsächlich für schulischen Erfolg verantwortlich sind und die Mängel der einzelnen Studien (z. B. aufgrund kleiner Stichproben) auszugleichen. Eine in vielerlei Hinsicht besondere Studie stellt die Metaanalyse von John Hattie (2009) dar. In dieser wurden nicht einzelne Studien, sondern die Ergebnisse mehrerer Metaanalysen zusammengefasst, um die Wirksamkeit verschiedenster Aspekte auf das schulische Lernen zu erforschen. Neben einigen methodischen Nachteilen hat das Vorgehen den großen Vorteil, dass die gewonnenen Ergebnisse zumeist auf einer immensen empirischen Basis beruhen. Die dort gefundenen Effekte gilt es daher in Forschung und Praxis zu beachten. Sie finden hier eine Auswahl wichtiger kindlicher Voraussetzungen für schulischen Erfolg. Die wichtigsten Indikatoren sind die bisherigen Noten, die Konzentrationsfähigkeit, die Motivation und das Selbstkonzept des Kindes. Diese Kriterien stimmen weitgehend mit dem überein, was Lehrkräfte in ihre Entscheidung einbeziehen. Wir werden weiterhin beleuchten, wie Sie selbst diese Merkmale bei Ihrem Kind beobachten und einschätzen können. Leistung und Noten Als wichtigster Faktor für spätere Schulleistung haben sich in der Studie von Hattie die bisherigen Noten herausgestellt. Einen ebenfalls starken Einfluss haben vorhergehende Leistungen (gemessen durch Fachleistungstests). Demnach bildet die bisherige Leistung Ihres Kindes, gemessen als Note oder als Ergebnis eines Leistungstests, und damit auch das Vorwissen Ihres Kindes eine solide Basis zur Einschätzung der zukünftigen Leistung. Eine Grundschulempfehlung, die zu großen Teilen auf den Noten Ihres Kindes beruht, kann also nicht gänzlich falsch sein. Schwankungen erkunden. Wenn Ihr Kind große Schwankungen über die Schuljahre hinweg oder auch zwischen einzelnen Fächern zeigt, ist es ratsam, diese genauer zu betrachten. Ergründen Sie gemeinsam mit dem Kind und der Lehrkraft die möglichen Ursachen (z. B. Probleme bei der Wahrnehmung, Schwierigkeiten mit dem Lesen, besonderes Interesse an einem Fach, soziale Schwierigkeiten, Rückstände wegen längerer Krankheit etc.). Vielleicht haben Sie aufgrund solcher Schwankungen bereits Förderung in Anspruch genommen. Machen Sie sich bewusst, wie Ihr Kind auf diese Förderung reagiert hat und ob und wie schnell sich die beabsichtigten Verbesserungen eingestellt haben. Nur so können Sie begründet entscheiden, in welchem Bereich die in Zukunft zu erwartende Leistung tatsächlich liegen kann.

Welche Voraussetzungen braucht das Kind?

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Standardisierte Testung. Der Einsatz standardisierter Leistungstests (z. B. eines Lese-Rechtschreibtests oder Intelligenztests) ist für die Einschätzung der Leistungsfähigkeit nicht zwingend notwendig. Sollten Sie mit der Lehrkraft dennoch zu dem Entschluss kommen, solche Ergebnisse zu Rate ziehen zu wollen, achten Sie darauf, dass diese Tests unter fachkundiger Anleitung durchgeführt und Ihnen die Ergebnisse verständlich erläutert werden (z. B. beim schulpsychologischen Dienst). Mögliche Tests sind z. B. für das Lesen und Schreiben der BAKO 1–4 (Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreibleistungen) und für das Rechnen der DEMAT 4 (Deutscher Mathematiktest für vierte Klassen). Reine Intelligenztests sind hingegen z. B. der WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children IV – ehem. HAWIK-IV) und das AID 3 (Adaptives Intelligenz Diagnostikum 3). Paula besucht die dritte Klasse einer kleinen Grundschule im ländlichen Raum. Sie ist ein aufgewecktes Mädchen und zeigt gute bis sehr gute Leistungen im Mathematik und Sachkundeunterricht. In Lesen und Schreiben hat sie hingegen große Schwierigkeiten. Die vielen Rechtschreibfehler in Diktaten frustrieren sie und so hat sie in den letzten Monaten auch mehr und mehr den Spaß am Deutschunterricht verloren. Gemeinsam mit der Klassenlehrerin überlegen die Eltern, wie Paula unterstützt werden könnte und entscheiden sich, sie zu einem von der Schule angebotenen Förderkurs anzumelden. Sollte dieser Unterricht nicht zu einer Verbesserung der Leistungen führen, überlegen sich die Eltern, Paula zur Abklärung einer Lese-Rechtschreibstörung beim schulpsychologischen Dienst anzumelden. Die Lehrerin des Förderkurses bereitet die Inhalte sehr spielerisch für die Kinder auf, so dass Paula wieder Spaß am Lesen und Schreiben erlangt. Nach einigen Monaten verbessern sich ihre Leistungen in Deutsch so weit, dass für die Eltern kein Grund zur Sorge mehr besteht.

Konzentrationsfähigkeit Eine wichtige kindliche Voraussetzung für gute schulische Leistung ist die Konzentrationsfähigkeit. Unter Konzentration wird die willentliche Fokussierung der Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Lerninhalt oder eine Aufgabe verstanden. Natürlich verändern sich die Konzentrationsfähigkeit und die durchschnittliche Aufmerksamkeitsspanne Ihres Kindes im Laufe seiner Entwicklung. Die folgenden zeitlichen Angaben können Ihnen als Richtwert dienen, um die Konzentrationsfähigkeit Ihres Kindes einzuordnen (Sommer-Stumpenhorst, 1994). Gemeint ist damit die Zeitdauer, für die sich ein Kind auf eine Aufgabe ohne Unterbrechung konzentrieren kann. So kann die Hausaufgabenbearbeitung beispielsweise aus mehreren Zeitblöcken mit einer Pause dazwischen bestehen.

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Die Übergangsempfehlung

Alter

Durchschnittliche Aufmerksamkeitsspanne

5–7 Jahre

bis 15 Minuten

7–10 Jahre

bis 20 Minuten

10–12 Jahre

bis 25 Minuten

12–14 Jahre

etwa 30 Minuten

Durchhaltevermögen. Sie können die Konzentrationsfähigkeit Ihres Kindes also daran erkennen, dass es sich über längere Zeiträume auf eine Tätigkeit fokussieren kann (z. B. Hausaufgaben bearbeiten, lesen, basteln, Knobelaufgaben lösen) und dabei störende Außeneinflüsse ausblendet (z. B. leise Geräusche aus dem Nebenraum). Wenn Sie versuchen, die Aufmerksamkeitsspanne Ihres Kindes zu beurteilen, sollten Sie dies bei Gelegenheiten tun, zu denen sich das Kind aktiv mit einer Sache beschäftigt (z. B. lesen, basteln, knobeln). Situationen, in denen ihr Kind überwiegend inaktiv ist (z. B. fernsehen) oder nur auf äußere Reize mit einem hohen Aufforderungscharakter reagiert (z. B. Computerspiele) eignen sich nicht zur Beurteilung der Konzentrationsfähigkeit. Es ist sinnvoll, sich mit der Lehrkraft und Ihrem Kind über diese Fähigkeit auszutauschen. Möglicherweise unterscheiden sich Ihre Beobachtungen stark von dem Eindruck, den Ihr Kind in der Schule hinterlässt. Das kann verschiedene Gründe haben, die nicht zwangsläufig mit einer langsameren Entwicklung dieser Fähigkeit oder möglichen vorliegenden Störungen zusammenhängen. Oft können schon kleine Veränderungen, wie z. B. eine ruhige Umgebung zum Erledigen der Hausaufgaben, sowie klare Regeln und Routinen helfen, die unterschiedlichen Eindrücke anzugleichen. Dabei schaffen Sie gleichzeitig gute Voraussetzungen, damit Ihr Kind auch in Zukunft seine Konzentrationsfähigkeit nutzen und ausbauen kann. Standardisierte Testung. Wie schon bei der Leistungsfähigkeit gilt auch hier, dass es nicht zwingend notwendig ist, standardisierte Tests einzusetzen. Es kann jedoch gerade im Grenzbereich oder bei großer Unsicherheit hilfreich sein. Achten Sie auch hier auf fachkundliche Durchführung und eine verständliche Ergebnisbesprechung (z. B. beim schulpsychologischen Dienst). Mögliche Tests zur Prüfung der Aufmerksamkeit sind z. B. der KT 3–4R (Konzentrationstest für 3. und 4. Klassen), der KLT-R (Konzentrations-Leistungs-Test – Revidierte Fassung) und ab 9 Jahren der d2-R (Test d2 – Revision) und der FAIR-2 (Frankfurter Aufmerksamkeits-Inventar 2).

Welche Voraussetzungen braucht das Kind?

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Max besucht die vierte Klasse einer städtischen Grundschule. Seine Lehrkräfte sind der Ansicht, dass er gute Leistungen erzielen könnte, wenn er im Unterricht aufmerksamer und besser organisiert wäre. Auch seine Eltern haben sich schon über die regelmäßigen Elternbriefe und die Hinweise gewundert, dass Max wieder seinen Turnbeutel zu Hause vergessen habe oder seine Hausaufgaben nicht vollständig seien. Gemeinsam mit der Beratungslehrerin überlegen die Eltern, wie sie Max unterstützen können, sich besser zu organisieren. Sie vereinbaren, dass Max einen eigenen Schreibtisch bekommt und die Hausaufgaben nicht mehr am Couchtisch macht. Darüber hinaus wollen die Eltern seine Hausaufgaben nun jeden Abend kontrollieren. Die Klassenlehrerin erklärt sich dazu bereit, Max einmal in der Woche einen kleinen Eintrag in sein Hausaufgabenheft zu schreiben, in dem sie ausführt, was in dieser Woche gut gelungen ist und was nicht geklappt hat. Entgegen den Erwartungen der Eltern freut sich Max über die zusätzliche Aufmerksamkeit und über die regelmäßigen positiven Rückmeldungen der Klassenlehrerin, die die Eltern nun auch darüber informiert, wenn Max etwas besonders gut gemacht hat. Dass Max seine Hausaufgaben am eigenen Schreibtisch erledigt und nicht mehr im Wohnzimmer, wo er häufig von seinen jüngeren Geschwistern gestört wurde, hilft ihm außerdem, sich besser zu konzentrieren.

Motivation Kaum weniger wichtig als Noten und Aufmerksamkeit ist die Motivation, die Ihr Kind mitbringt. Diese bestimmt zu großen Teilen, ob, wie und wie lange z. B. Haus- oder Extraaufgaben zur Übung des Erlernten bearbeitet werden. Von der Qualität dieser Bearbeitung hängt es ab, ob Ihr Kind überhaupt davon profitieren kann, sich mit diesen Aufgaben zu beschäftigen. Intrinsische und extrinsische Motivation. Es ist gängig, zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation zu unterscheiden. Bei einer extrinsischen Lernmotivation verfolgen SchülerInnen eine Lernhandlung, weil damit positive Konsequenzen herbeigeführt oder negative Konsequenzen vermieden werden. Solche Konsequenzen können sein: positive Leistungsrückmeldungen erhalten, Fähigkeiten erweitern, andere übertreffen oder eigene Fähigkeit demonstrieren, soziale Anerkennung oder materielle Zuwendung (z. B. Geld) erhalten oder berufliche sowie schulische Ziele erreichen. Eine intrinsische Lernmotivation liegt dann vor, wenn das Lernen selbst von einem positiven Erleben begleitet wird. SchülerInnen zeigen dann ein natürliches Neugierverhalten. Das positive Erleben kann sich dabei auf die Tätigkeit selbst (Handlungsformen wie z. B. Gruppenarbeit, praktisches Experimentieren) oder auf den Gegenstand (bestimmte Inhalte, die das

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Die Übergangsempfehlung

Kind besonders interessieren) beziehen. Charakteristisch für intrinsisch motivierte Handlungen ist das so genannte Flow-Erleben (Csikszentmihalyi, 1985). Ein Flow beinhaltet im Kern ein vollkommenes Aufgehen in der Tätigkeit sowie Selbstvergessenheit, das Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein und das Gefühl von Kontrolle. Die wichtigste Bedingung für eine intrinsische Motivation stellt dabei die Passung von Fähigkeit und Anforderung dar. Eine Aufgabe oder Tätigkeit, die Ihr Kind weder über- noch unterfordert, ist also erst einmal eine gute Voraussetzung, um intrinsische Motivation zu entwickeln. Eine weitere wichtige Voraussetzung ist selbstbestimmtes Handeln. Für eine Aufgabe, die sich Ihr Kind selbst ausgesucht hat, wird es sich also eher begeistern können als für Tätigkeiten, die ihm Lehrkräfte oder Sie als Eltern aufgetragen haben (Deci & Ryan, 1985). Tatsächlich schließen sich intrinsische und extrinsische Motivation nicht gegenseitig aus, sondern können ineinander übergehen oder sich sogar positiv ergänzen. Gerade die kurzfristige extrinsische Motivation, meist im Sinne von Belohnung, gilt vielen Eltern und Lehrkräften als »falscher« Antreiber. Sie kann jedoch ein hilfreiches »Sprungbrett« bei der Entwicklung von Neugierde und Interesse sein. Lernfreude. Sie selbst können die Motivation Ihres Kindes daran erkennen, dass es sich schon vorher auf bestimmte Aufgaben freut, die Bearbeitung ihm Freude bereitet, es auch an langwierigen Aufgaben sitzen kann oder es hinterher stolz auf das erzielte Ergebnis ist. Dabei sind Unterschiede zwischen den Schulfächern nicht ungewöhnlich und können schon früh Interessenschwerpunkte des Kindes sichtbar machen. Oft hängen diese Unterschiede auch mit dem Erfolg im jeweiligen Schulfach zusammen. Was dabei Henne und was Ei ist, lässt sich nicht pauschal beantworten und ist – gerade bei vorhandener Motivation – auch nicht immer von großer Relevanz. Besonders ungünstig wirken sich diese Unterschiede jedoch aus, wenn bestimmte Fächer dadurch schon früh »fallengelassen« werden. Dadurch können mögliche Defizite über den Verlauf der Schullaufbahn immer größer werden. Interesse fördern. In jedem Fall ist es sinnvoll, mit dem Kind darüber zu sprechen, wie es kommt, dass es an bestimmten Fächern Spaß hat, und welche Unterschiede es in den anderen Fächern wahrnimmt. Möglicherweise sind es auch hier kleine Veränderungen, die helfen können, ein einheitlicheres Bild zu erhalten. Wenn Sie selbst eine Vorliebe zu einem der von Ihrem Kind weniger geliebten Fächer haben, können Sie z. B. interessante Aspekte des Fachs mit dem Kind besprechen und möglicherweise auch erleben (Freizeit, museumspädagogische Angebote etc.). Andere Veränderungen sind langwieriger (z. B. bessere

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Beziehung zur Lehrkraft) oder lassen sich gar nicht herbeiführen (z. B. ungünstige Lage des Fachs im Stundenplan). Dennoch können Ihnen diese Erkenntnisse helfen, die grundsätzliche Motivation Ihres Kindes besser einzuschätzen. Luisa geht in die vierte Klasse einer städtischen Grundschule. Sie ist gut in der Schule, die meisten Fächer machen ihr Spaß. Obwohl sie auch Mathematikaufgaben gut beherrscht, fehlt ihr oft die Lust, die Mathematikhausaufgaben anzugehen oder für eine anstehende Arbeit zu lernen. Luisas Eltern können sich nicht erklären, woran die Unlust ihres Kindes liegen könnte, vermuten aber, dass die neue Mathematiklehrerin den Stoff recht trocken vermittelt. Luisa selbst sagt, dass sie nicht wisse, wofür sie das überhaupt lernen müsse. Ihre Eltern bemerken, dass es ihnen selbst schwerfällt, ihr diese Frage sinnvoll zu beantworten. Daraufhin beschließen sie, gemeinsam mathematische Aufgaben im Alltag zu lösen: Luisas Vater nimmt sie mit zum Einkaufen, lässt sie Lebensmittel wiegen und Geldbeträge zusammenrechnen. Zu Hause lösen sie gemeinsam SudokuAufgaben und berechnen, wie viel Zentimeter Luisa zu ihrer Freundin Emma laufen muss. Luisa findet Gefallen an dieser spielerischen Art des Lernens und kann sich nun auch in der Schule und bei den Hausaufgaben besser motivieren.

Selbstkonzept Ebenfalls entscheidend für die Schulleistung ist das Selbstkonzept, also das Bild, das Ihr Kind von sich selbst in Bezug auf Schule und Leistung hat (z. B. »Ich bin jemand, der gut ist in der Schule.«). Ein positives Selbstbild in Bezug auf die eigene Leistungsfähigkeit hat auch einen positiven Effekt auf die schulische Entwicklung, da es sich ähnlich wie die Motivation auf die Anstrengungsbereitschaft und auch auf den Umgang mit Frustration auswirken kann. Das Selbstkonzept entsteht durch die vielen Erfahrungen und Rückmeldungen, mit denen das Kind konfrontiert wird (z. B. neben Noten auch die Grundschulempfehlung), und steht in engem Zusammenhang mit der Motivation, den Interessen und der Selbstwirksamkeit, also der Überzeugung, Handlungen aufgrund eigener Kompetenzen erfolgreich ausführen zu können. Ein Phänomen, das im Zusammenhang mit der Entwicklung des Selbstkonzepts auftritt, nennt sich Big-Fish-Little-Pond-Effekt, also »Großer-Fisch-kleinerTeich-Effekt« (Marsh, 1987). Es besagt, dass SchülerInnen mit vergleichbaren Leistungen ein umso besseres Selbstkonzept entwickeln, je leistungsschwächer die schulische Bezugsgruppe ist und umgekehrt. Damit hängt das Maß der eingeschätzten Fähigkeit sehr stark von der Zusammensetzung der Mitschülerschaft ab. Diese Abhängigkeit erklärt auch, warum sich das Selbstkonzept beim

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Die Übergangsempfehlung

Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule positiv oder auch negativ verändern kann, wenn sich auch die Vergleichsgruppe wandelt. Selbsteingeschätzte Stärken erkunden. Die einfache Frage nach z. B. den Stärken und Schwächen Ihres Kindes kann Ihnen bereits Aufschluss über das Bild geben, das Ihr Kind von sich hat. Dieses Bild kann auch schon nach der Grundschulzeit recht ausdifferenziert sein. Vorsicht ist jedoch dabei geboten, wie das Selbstbild zustande kommt und wodurch es verstärkt wird. So basieren Teile des schulischen Selbstkonzepts nicht nur auf der tatsächlichen Leistungsfähigkeit, sondern möglicherweise auch auf Vorannahmen und Geschlechtsstereotypen, die gelernt, wiederholt und verinnerlicht werden; z. B.: Wir als Eltern waren nicht gut in Mathematik, also wird unser Sohn es auch nicht sein. Mädchen sind nicht so gut in Mathematik wie Jungen, und Jungen sind nicht so gut im Lesen wie Mädchen. Hilfreich ist es, wenn Sie darauf achten, worauf Sie selbst Erfolge und – insbesondere – Misserfolge zurückführen. So ermöglichen Sie Ihrem Kind, situativ zu entscheiden, ob ein Misserfolg auf mangelnde Anstrengung oder tatsächlich fehlende Fähigkeiten zurückzuführen ist. Seien Sie auch im Gespräch mit der Lehrkraft sensibel für solche »Etikettierungen«, und sprechen Sie über die möglichen (negativen) Auswirkungen auf Ihr Kind. Niels besucht die dritte Klasse einer Grundschule in einem kleinen Dorf. In letzter Zeit hat er zunehmend die Lust am Lesen und Schreiben verloren und ist auch schon aufgrund kleinerer Fehler völlig frustriert. Seiner Mutter sagt er, dass er von dem Vater eines Freundes gehört habe, dass Jungen einfach nicht so gut im Lesen und Schreiben seien wie Mädchen. Das letzte Diktat sei ja auch ein Beweis dafür gewesen, dass er keine Fähigkeiten in diesem Bereich besäße. Niels ist nicht klar, warum er sich noch weiter anstrengen soll, wo er doch schon weiß, dass es ihm an Talent fehle. In einem Gespräch mit den Eltern gelingt es Niels, Abstand von seinem negativen Selbstkonzept zu nehmen. Eine stetige Rückmeldung der Lehrerin, auch bei kleinen Erfolgen, lässt ihn seine ursprüngliche Motivation wiederfinden.

In der Studie von Hattie (2009) wurden auch viele weitere Eigenschaften hinsichtlich ihres Einflusses auf die Schulleistung untersucht. Diese haben sich jedoch als weniger bedeutsam erwiesen und spielen damit im Gesamtvergleich der kindlichen Eigenschaften eine untergeordnete Rolle. Beispiele hierfür sind die Kreativität des Kindes, verschiedene Persönlichkeitsmerkmale, (Schul-) Angst sowie im engeren Sinne die Einstellung zu bestimmten Fächern.

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Situative Unterschiede erkunden Unterschiede zwischen Situationen. Nun kann es natürlich passieren, dass Ihr Kind sich in verschiedenen Situationen (z. B. bei den Hausaufgaben und im Unterricht) sehr unterschiedlich verhält. Wichtig ist es hierbei, die Unterschiede zwischen den Situationen mit ihren Aufgaben und Anforderungen an das Kind zu verstehen. Beziehen Sie neben der Person, die einen Eindruck geäußert hat, auch unbedingt Ihr Kind ein und erfragen Sie, welche Unterschiede es selbst wahrnimmt. Wenn es darüber noch nicht viel berichten kann, lassen Sie es bei nächster Gelegenheit verstärkt darauf achten und suchen Sie das Gespräch erneut. Bei großen Diskrepanzen, wie z. B. starken Unterrichtsstörungen durch das Kind oder Teilnahmslosigkeit im Unterricht, kann ein Beratungstermin beim schulpsychologischen Dienst hilfreich sein, um über die verschiedenen Eindrücke zu sprechen. Bei Notwendigkeit können dort auch Schulleistungstests und Ergebnisse anderer diagnostischer Verfahren einbezogen werden. In jedem Fall kann das Gespräch Sie und Ihr Kind dabei unterstützen, das unterschiedliche Verhalten besser miteinander in Zusammenhang zu bringen und zu verstehen. Verbesserung der Bedingungen. Wenn Sie Situationsmerkmale identifizieren können, die für das Verhalten Ihres Kindes verantwortlich sind (z. B. unkonzentriertes Bearbeiten der Hausaufgaben aufgrund einer unruhigen Lernumgebung und vieler Unterbrechungen), geht es im nächsten Schritt darum zu überlegen, wie damit umgegangen werden kann. Es ist nicht immer notwendig, etwas zu verändern; z. B. unterscheidet sich die Situation im Musikunterricht in beabsichtigter Weise vom Sportunterricht – und dass ihr Kind in der einen Situation leise und konzentriert sein Instrument spielt und in der anderen Situation vielleicht laut mit den anderen Kindern tobt, zeugt von einer guten Anpassungsfähigkeit. Wenn die Situationen jedoch in ähnlicher Weise z. B. ein konzentriertes und selbstständiges Arbeitsverhalten erfordern, das auch an der weiterführenden Schule gefordert wird, ist es sinnvoll zu überlegen, wo angesetzt werden kann: Welche Umstände sind an der weiterführenden Schule zu erwarten? Wenn es die für Ihr Kind schwierigeren sind: Kann die Situation so verändert werden, dass Ihr Kind mit den ihm gegebenen Möglichkeiten in erforderlicher Weise darauf reagieren kann? Welche weiteren Fertigkeiten sollte Ihr Kind erlernen, um besser damit umgehen zu können? Wird ihm dies in einem überschaubaren Zeitraum mit angemessenem Aufwand gelingen? Wie können Sie es dabei unterstützen? Wer kann Sie dabei unterstützen? Besprechen Sie dies am besten mit Ihrem Partner oder Ihrer Partnerin, Ihrem Kind, der Lehrkraft und ggf. weiteren Personen, z. B. vom schulpsychologischen Dienst.

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Die Übergangsempfehlung

Paul ist eigentlich ein Schüler, der gute Leistungen erbringt. Leider bemängeln die Lehrkräfte immer wieder, dass er sich in der Schule nicht konzentrieren könne. Er lasse sich zu leicht von seinem Tischnachbarn ablenken und sei insgesamt recht unruhig. Die Eltern können von solchen Konzentrationsproblemen hingegen nicht berichten. Sicherlich hat Paul manchmal Probleme, sich zum Erledigen der Hausaufgaben zu motivieren, doch wenn er erstmal dabei ist, gelingt es ihm gut, die Aufgaben auch zu beenden. Nach einem Gespräch mit Paul wird deutlich, dass auch er sich durch seine Konzentrationsprobleme in der Schule beeinträchtigt fühlt. Zu Hause falle ihm die Arbeit leichter, weil er weniger von äußeren Geräuschen abgelenkt würde. Daraufhin beschließen Paul, sein Lehrer und die Eltern gemeinsam, dass Paul den Platz im Klassenzimmer wechselt, um weniger gestört zu werden. Bei schriftlichen Klassenarbeiten erlauben die Lehrkräfte Paul, einen Kopfhörer (ohne Musik) oder Ohrenstöpsel zu benutzen, so dass er von Außengeräuschen weniger gestört wird.

Lehrerkräfte, Familie, TrainerInnen. Wie schon mehrfach deutlich wurde, ist die Lehrkraft Ihres Kindes eine der wichtigsten Informationsquellen bezüglich der Übergangsentscheidung. Bei der Suche nach den Eindrücken weiterer Personen bieten sich auf den ersten Blick diejenigen an, die dem Kind am nächsten stehen, so z. B. Großeltern, (Paten-)Tanten und Onkel oder ggf. auch ältere Geschwister. Hierbei ist jedoch Vorsicht geboten, denn familiäre Bezugspersonen haben häufig eigene Erwartungen an das Kind, die in ihre Verhaltensbeurteilung mit einfließen. Auch FreundInnen und Bekannte möchten mit ihren Einschätzungen möglicherweise die von Ihnen gehegten Erwartungen nicht enttäuschen. Wählen Sie daher möglichst auch neutrale Personen für ein Gespräch aus, die Ihr Kind im Alltag bei bestimmten Tätigkeiten erleben, beispielsweise Personen, die an der Nachmittagsbetreuung Ihres Kindes beteiligt sind (Tagespflege, Kinderhort), TrainerInnen in Vereinen sowie außerschulische Musik- oder Nachhilfelehrkräfte. Beobachtung und Bewertung trennen. Beim Einholen der Eindrücke verschiedenster Personen kann es sein, dass Sie in der Beschreibung des Verhaltens und der Leistungsfähigkeit Ihres Kindes auf große Unterschiede stoßen. Versuchen Sie zu klären, inwieweit das an den unterschiedlichen Anforderungen der beobachtenden Personen oder auch deren Gesamteindruck von Ihrem Kind liegen könnte. Eine solche Einfärbung wird sehr deutlich, wenn in den Aussagen nicht das Verhalten, sondern dessen Bewertung im Vordergrund steht, z. B. »Er/Sie macht nicht gut mit. Er/Sie ist ein sehr braves Kind.« Dadurch wissen Sie erstens noch nicht, wie sich Ihr Kind überhaupt verhält, und zweitens

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auch nicht, was jeweils eine gute Mitarbeit oder ein braves Verhalten für die betreffende Person überhaupt ausmachen. Lassen Sie sich daher das konkrete Verhalten Ihres Kindes beschreiben, z. B. »Er/Sie unterhält sich in Stillarbeitsphasen in Zimmerlautstärke mit dem Sitznachbarn. Er/Sie bearbeitet Arbeitsaufträge sofort nach der Vergabe.« etc. Diese Verhaltensbeschreibungen lassen sich leichter mit Ihren eigenen Erfahrungen vergleichen, und es werden eher wirkliche Unterschiede im Verhalten deutlich als Unterschiede in der Bewertung des Verhaltens. Hilfreicher sind also solche Informationen, die wir uns über direkte Beobachtung erschließen können. Um diese Eindrücke herauszufiltern, helfen Ihnen die nachfolgenden Fragen.

Checkliste – Fähigkeiten und Fertigkeiten des Kindes ☐☐ Welche Noten hat mein Kind? Wie konsistent ist das Notenbild? Wie erklärt es sich selbst die Unterschiede? Wie erklärt sich die Lehrkraft die Unterschiede? An welchem konkreten Verhalten erkennt sie das? ☐☐ Wie gut kann sich mein Kind bei langwierigen/kniffligen Aufgaben konzen­ trieren? Welchen Eindruck haben die Lehrkraft und andere Bezugspersonen? An welchem konkreten Verhalten erkennen sie das? ☐☐ Wie viel Freude an der Schule und am Lernen hat mein Kind? Welche Unterschiede gibt es zwischen den Fächern und Aufgaben? Wie erklärt es sich diese Unterschiede? Was kann ich ggf. an den Gegebenheiten ändern? ☐☐ Welches Bild von sich selbst hat mein Kind in Bezug auf die schulische Leistung? Wodurch verstärke ich ggf. seinen Eindruck, für etwas nicht besonders begabt zu sein? Was kann ich tun, um das Bild zu verbessern? ☐☐ Wie geht das Kind mit schwierigen Aufgaben und Misserfolgen um? Kann es sich auch bei herausfordernden Aufgaben weiter zum Arbeiten motivieren? Woran merke ich das? ☐☐ Wie geht es dem Kind vor Klassenarbeiten und Tests? Kommt es mit Leistungsdruck gut zurecht oder leidet es stark darunter? An welchem konkreten Verhalten erkenne ich das? ☐☐ Wie gut stimmen meine Eindrücke mit denen anderer (Lehrkraft, weitere Bezugspersonen) überein? Worin zeigt sich das in beobachtbarem Verhalten? Wie unterscheiden sich Situationen, in denen mein Kind sich ganz anders verhält als gewohnt? Wie wird es an der neuen Schule sein? Was kann ich ggf. an den Gegebenheiten ändern? Was benötigt mein Kind, um ein neues Verhalten zu lernen?

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Die Übergangsempfehlung

Wie berät die Grundschule beim Übergang? Die meisten Grundschulen führen im Rahmen ihrer Elternberatung allgemeine Informationsveranstaltungen für die Eltern der abgehenden Kinder durch. Tatsächlich ist es nur ein sehr geringer Anteil von Grundschulen, der darauf verzichtet. Weiterhin geben fast 90 % der in einer Untersuchung befragten Lehrkräfte an, dass ein persönliches Gespräch mit den Eltern grundsätzlich in der vierten Klasse stattfinde. Demgegenüber findet in 5 % der Schulen nur dann eine persönliche Beratung statt, wenn die Empfehlung nicht ganz eindeutig ist, wenn Empfehlung und Elternwunsch nicht übereinstimmen oder wenn es anderweitige besondere Gründe gibt. Gar keine Beratung, außer wenn Eltern dies explizit wünschen, gibt es in 5 % der Schulen (McElvany, 2010). Die gute Nachricht ist, dass Beratungsgespräche und Informationsveranstaltungen für Eltern an den allermeisten Grundschulen vorgesehen sind. Dies wurde bereits bei den rechtlichen Rahmenbedingungen der verschiedenen Bundesländer deutlich. Demgegenüber ist es sehr bedauerlich, wenn der Kontakt zwischen Grundschule und Elternhaus nicht vorgesehen ist. Es wird immer wieder deutlich, wie hilfreich dieser Kontakt für den Übergangsprozess ist, da ein frühzeitiger Austausch dazu beitragen kann, einseitige Einschätzungen zu bereichern bzw. zu korrigieren. Dies gilt sowohl für die Grundschullehrkräfte als auch für die Eltern. Auch in Befragungen zu diesem Thema sprechen sich sowohl Eltern als auch Lehrkräfte für eine partnerschaftliche Entscheidungsfindung aus. Als ungünstig werden hingegen Entscheidungen empfunden, die allein von einer Personengruppe abhängen (Koch, 2001). Wenn Beratungsgespräche an Ihrer Grundschule also nicht vorgesehen sind, sollten Sie gut abwägen, ob Sie möglicherweise trotzdem ein Gespräch mit der Klassenlehrkraft Ihres Kindes einfordern. Gerade wenn Sie sich unsicher sind über die weitere Beschulung Ihres Kindes, kann der Austausch mit der Lehrkraft eine wichtige Ressource darstellen. Unterschiedliche Formen der Elternberatung. An den Grundschulen, an denen eine Elternberatung institutionell verankert ist, wird immer wieder deutlich, wie unterschiedlich diese Beratung verläuft: Manche Lehrkräfte nutzen die Gespräche, um die Eltern über die Sicht der Schule zu informieren. Dabei findet kein wirklicher Austausch zwischen Schule und Elternhaus statt. Andere Lehrkräfte legen hingegen großen Wert auf den Austausch mit den Eltern und sehen die Beratungssituation als weitere Gelegenheit, um umfassende Einschätzungen zum Kind zusammenzutragen und sich darüber zu informieren, wie sich das Kind in außerschulischen Situationen verhält. Denn wie zuvor bereits beschrie-

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ben, können auch Leistungsschwankungen wichtige Informationen liefern, die im Hinblick auf den Übergang berücksichtigt werden sollten. In solchen Beratungsgesprächen werden die Eltern aufgefordert, ihre eigene Sicht der Dinge zu schildern. Dabei kann es durchaus hilfreich sein, auch einander widersprechende Informationen zusammenzutragen, wie beispielsweise unterschiedliche Motivation beim Erlernen eines Musikinstruments (Hobby/Freizeit) und beim Lernstoff der Schule. Wenn Sie unsicher sind, wie das Beratungsgespräch in der Grundschule ablaufen wird, zögern Sie nicht, vorher zu erfragen, welche Ziele im Vordergrund stehen sollen (Informieren und Überzeugen vs. Austausch und Erkenntnisgewinn). In jedem Fall sollten Sie versuchen, angebotene Informationsveranstaltungen und Beratungsgespräche wahrzunehmen. Nina, 34 Jahre, Mutter von Anna (10 Jahre) und Sophie (13 Jahre) Bei der Beratung haben die Lehrer schon gefragt, wie sich die weitere Schullaufbahn meiner Meinung nach gestalten sollte und was ich für ein Gefühl habe. Sie haben auch gefragt, wie es zuhause läuft. Das war schon ein gemeinsamer Dialog. Zum Schluss haben Sie mir eine Empfehlung gegeben, aber nochmal betont, dass die Entscheidung bei mir liegt.

Umfang der Beratung. Natürlich variieren auch die inhaltlichen Aspekte, zu denen die Grundschullehrkraft eine Einschätzung abgibt. In der Untersuchung von McElvany (2010) wird beispielsweise deutlich, dass knapp die Hälfte der Grundschulempfehlungen lediglich aus einer eindeutigen Empfehlung für einen bestimmten Bildungsgang oder eine Schulform besteht. Sie bezieht sich in der Regel darauf, ob beim Kind eine Eignung für das Gymnasium vorliegt oder nicht. Die andere Hälfte der Lehrkräfte spricht eine Empfehlung aus und ergänzt diese um eine qualifizierende Einschätzung. Diese kann beispielsweise Einschränkungen der Empfehlung beinhalten. In manchen Bundesländern, etwa in Hessen, können sich die Eltern darüber hinaus entscheiden, ob das Kind das Gymnasium in acht oder in neun Jahren absolvieren soll (G8/G9). Auch diesbezüglich kann eine qualifizierende Empfehlung ausgesprochen werden. Suchen Sie das Gespräch mit der Grundschullehrkraft, wenn Sie noch offene Fragen zur Empfehlung oder der weiterführenden Schule allgemein haben. Brigitte, 59 Jahre, Grundschullehrerin Im Januar, Februar haben wir dann noch ein Gespräch mit den Eltern und beraten sie bezüglich der weiterführenden Schule und der Frage, welcher Schulweg unserer Meinung nach der richtige für das Kind ist. Das begründen wir dann auch. Dieses Jahr haben wir den Eltern auch eine Liste mitgegeben, auf der

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Die Übergangsempfehlung

stand, was ein Kind können sollte, wenn ich es auf das Gymnasium schicken möchte, damit die Eltern dann nochmal besser beurteilen können, ob das der richtige Weg ist für ihr Kind.

Hilfreiche Fragen für Elterngespräche im Rahmen der Übergangsentscheidung sind im Folgenden aufgeführt. Einige dieser Fragen werden erst relevant, nachdem die Übergangsempfehlung ausgesprochen wurde. Andere können Sie auch schon vorher mit der Klassenlehrkraft besprechen:

Checkliste – Grundschullehrkraft ☐☐ Wie sind Sie zu Ihrer Empfehlung gekommen? ☐☐ Welche Talente und Begabungen sehen Sie bei meinem Kind? ☐☐ Gibt es eine Schule im Umkreis, in der diese Talente besonders gefördert würden? ☐☐ Gibt es aus Ihrer derzeitigen Einschätzung heraus Fächer, die meinem Kind auf der weiterführenden Schule Schwierigkeiten bereiten könnten bzw. Fächer, bei denen es vermutlich Hilfe benötigen wird?

Wie zuverlässig ist die Grundschulempfehlung? Wonach sich Lehrkräfte tatsächlich richten. Auch die Forschung hat sich mit der Frage beschäftigt, welche Merkmale der Kinder die Lehrerkräfte bei der Entscheidung berücksichtigen. Dies wurde beispielsweise in der groß angelegten internationalen Lese-Untersuchung (IGLU) überprüft. Stubbe und Bos (2008) zeigten innerhalb dieser Untersuchung, dass die Übergangsempfehlung stark von den Noten in Mathematik und Deutsch abhängt. Gleichzeitig werden kognitive Merkmale, also die eingeschätzte Leistungsfähigkeit des Kindes, und persönliche Merkmale wie Anstrengungsbereitschaft und Prüfungsangst in die Übergangsempfehlung einbezogen. Die persönlichen Merkmale waren in diesem Zusammenhang unabhängig von der Note. Dies bedeutet, dass bei gleicher Note anstrengungsbereite Kinder mit geringer Prüfungsängstlichkeit eher eine Gymnasialempfehlung erhielten als Kinder, die weniger anstrengungsbereit waren und sich vor Prüfungen eher ängstlich zeigten. Merkmale des Elternhauses (z. B. Migrationshintergrund und Bildungsnähe) hatten einen nachweisbaren, aber keinen besonders großen Einfluss auf die Übergangsempfehlung (van Ophuysen & Harazd, 2011).

Wie zuverlässig ist die Grundschulempfehlung?

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Zuverlässigkeit der Vorhersage – Forschungsansätze. Die Frage zur Zuverlässigkeit der Grundschulempfehlung wird seit einiger Zeit kontrovers diskutiert. Forschungen dazu sind nicht ganz einfach, da dafür festgelegt werden muss, was »Erfolg« und »Scheitern« eigentlich ist, um dies mit der Grundschulempfehlung in Zusammenhang zu bringen. Insofern sollten Erkenntnisse in diesem Bereich immer mit Vorsicht betrachtet werden. In einigen Studien wurde beispielsweise untersucht, wie häufig es bei Kindern mit und ohne entsprechende Empfehlung zu einem Schulformwechsel in der Sekundarstufe I und II kam, wie häufig Klassenwiederholungen waren und wie viele SchülerInnen den angestrebten Abschluss auch tatsächlich erreichten. In diesen Studien wurde deutlich, dass es eine recht große Anzahl an SchülerInnen gibt, die ohne entsprechende Empfehlung den jeweils höheren Abschluss trotzdem erreichen. Dies betrifft zwei Drittel der »nicht-empfohlenen« Real- und die Hälfte der »nicht-empfohlenen« GymnasialschülerInnen (Schuchart, 2006). Eine andere Forschungsperspektive stellt die Leistungen der SchülerInnen in Bezug zum tatsächlichen Bildungsgang. Die Leistungen der Schüler werden bei diesen Untersuchungen mit speziellen Leistungstests erhoben. Im Rahmen solcher Untersuchungen stellten Wissenschaftler beispielsweise fest, dass 13 % der leistungsstarken RealschülerInnen in Mathematik bessere Ergebnisse aufwiesen als der gymnasiale Durchschnitt. Es zeigen sich also recht große Überlappungen der Leistung von SchülerInnen unterschiedlicher Bildungsgänge. Aus solchen Ergebnissen lässt sich schnell schlussfolgern, dass hier eine Fehlentscheidung des Elternhauses oder der Lehrkräfte vorliegen muss, hätten doch die Leistungen der SchülerInnen (zumindest in Mathematik) durchaus den Besuch des Gymnasiums legitimiert. Doch tatsächlich kennen wir weder die Leistungen dieser Kinder in den anderen Fächern noch deren Arbeitshaltung oder Motivation. Festzuhalten bleibt, dass es sehr schwierig ist, die SchülerInnen ihren Leistungen entsprechend den verschiedenen Bildungsgängen zuzuordnen. Wahrnehmungsfehler. Eine weitere Schwachstelle der Grundschulempfehlung ist die Tatsache, dass die Klassenzusammensetzung in der Grundschule die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung beeinflusst (Neumann, Milek u. a., 2010). Kinder aus leistungsstarken Klassen haben insgesamt eine geringere Chance auf eine Gymnasialempfehlung als Kinder aus leistungsschwachen Klassen. Denn wenn Lehrkräfte die Leistungsfähigkeit der Kinder einschätzen, setzen sie diese immer in Bezug zu der verfügbaren Vergleichsgruppe, also der Schulklasse. Sind viele leistungsstarke SchülerInnen in der Klasse, wird ein Kind möglicherweise schlechter beurteilt als bei einer Klasse mit leistungsschwäche-

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Die Übergangsempfehlung

ren Kindern. Diese Effekte sind nicht nur für die Grundschulempfehlung, sondern auch für die Übergangsentscheidung der Eltern nachweisbar. Beurteilung motivationaler und emotionaler Merkmale. Studien zeigen, dass Lehrkräfte die Leistungen von SchülerInnen sehr gut einschätzen können. Dies gelingt ihnen jedoch weniger gut bei den emotionalen und motivationalen Merkmalen der Kinder (z. B. Spinath, 2005). Da Kinder mit hohen leistungsbezogenen Ängsten häufig unterdurchschnittliche Leistungen zeigen, ist eine korrekte Einschätzung dieser Merkmale jedoch nicht nur für den Übergang entscheidend, sondern auch schon im Vorfeld besonders relevant. Schließlich können Lehrkräfte nur dann mit emotionalen und motivationalen Problemen ihrer SchülerInnen umgehen, wenn sie diese vorher bemerken. Sollten Sie als Eltern also den Eindruck haben, dass Ihr Kind Schwierigkeiten in einem dieser Bereiche hat, sollten Sie das Gespräch mit der Klassenlehrkraft Ihres Kindes suchen und gemeinsam überlegen, wie diesen Schwierigkeiten begegnet werden kann.

Und was, wenn ich mich dagegen entscheide? Thomas, 38 Jahre, Vater von Robin, 11 Jahre Also wir hatten eine Vision (lacht), ja. Und diese Vision war nicht ganz deckungsgleich mit der Meinung der Lehrer. Wobei man sagen muss, dass die Lehrerin nicht gesagt hat »Das geht gar nicht, Quatsch« – so war es nicht. Aber natürlich ist es so, wenn der Vorschlag erst mal ein anderer ist, kommst du natürlich auch ins Grübeln und Denken. Und jedes Mal, wenn ein Misserfolg da ist in der Schule, denkst du natürlich daran, was die Lehrerin gesagt hat damals. Trotzdem glauben wir, dass das, was er jetzt eingeschlagen hat, richtig ist.

Wenn Sie das Beratungsgespräch mit der Grundschullehrkraft geführt oder das Übergangsgutachten erhalten haben und sich herausgestellt hat, dass Sie in Ihrer Einschätzung bezüglich des Bildungsganges bzw. der Schulform übereinstimmen, können sie sich freuen. Der weitere Weg und die Auswahl der Schule werden jetzt wahrscheinlich nicht mehr so kompliziert sein. Anders gestaltet sich der Fall, wenn die Grundschule oder die Klassenlehrkraft Ihrer Einschätzung widerspricht. Der Konflikt entbrennt in diesem Zusammenhang meist an der Frage »Gymnasium – ja oder nein«. Leben Sie in einem Bundesland, in dem das Elternwahlrecht nicht gegeben ist, müssen Sie den formalen Weg gehen (z. B. in Form von Probeunterricht). Leben Sie hingegen in einem Bundesland, in dem das Elternwahlrecht gilt, können Sie sich einfach gegen die Empfehlung der Grundschule wenden.

Und was, wenn ich mich dagegen entscheide?

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Wie die schulische Entwicklung von Kindern verläuft, die keine entsprechende Empfehlung erhalten, wurde von zwei Wissenschaftlern der Leibniz Universität Hannover im Jahr 2010 untersucht. Tiedemann und Billmann-Mahecha untersuchten in einer Gesamtstichprobe von über 75.000 SchülerInnen, wie erfolgreich diejenigen waren, deren Eltern sich gegen die empfohlene Schulform und stattdessen für eine anspruchsvollere oder eine weniger anspruchsvolle Schule entschieden hatten. Als Datengrundlage diente ihnen die amtliche Verlaufsstatistik des Niedersächsischen Ministeriums für Wissenschaft und Kunst, welche die Daten eines kompletten Übertrittsjahrgangs des Schuljahres 2004/2005 von der vierten bis zur siebten Klasse enthielt. Als »erfolgreich« wurden solche SchülerInnen bezeichnet, die ohne Klassenwiederholung in die siebte Klasse der entsprechenden Schulform versetzt wurden. Als »Aufstieg« wurde der Wechsel aus der Haupt- in die Realschule oder aus der Realschule ins Gymnasium definiert. Die Ergebnisse der Studie verdeutlichen, dass der überwiegende Teil derjenigen Kinder, die die empfohlene Schulform besuchten, auch erfolgreich waren (87 %). Der Erfolg dieser Kinder spricht zumindest dafür, dass Lehrkräfte selten Kinder für das Gymnasium oder die Realschule empfehlen, die nicht dafür geeignet sind. Erfolgreich war allerdings auch der größte Teil der Kinder, die keine entsprechende Empfehlung bekamen. Insgesamt 15 % der Eltern des untersuchten Übertrittsjahrganges entschieden sich für eine anspruchsvollere als die empfohlene Schule. Von diesen Kindern waren 70 % der Realschulempfohlenen auch auf dem Gymnasium und ebenso 61 % der Hauptschulempfohlenen auf der Realschule erfolgreich. Nichtsdestotrotz war die Wahrscheinlichkeit eines Versagens (in Form von Klassenwiederholung oder Abschulung) bei denjenigen ohne Empfehlung größer. Denn immerhin dürfen die 30 % bzw. 40 % nicht vergessen werden, die auf der »nicht empfohlenen« Schule auch nicht erfolgreich waren. Insgesamt wird aber deutlich, dass ein großer Teil derjenigen SchülerInnen, die keine Empfehlung bekamen, sich auf der anspruchsvolleren Schule zurechtfanden. Wie dieses Phänomen zu erklären ist, können die Autoren der Studie aufgrund der mangelnden Datenlage nicht abschließend beurteilen. Es kann allerdings gemutmaßt werden, dass Eltern, die ihr Kind auf eine anspruchsvollere als die empfohlene Schulform schicken, höhere Erwartungen an die Lebens- und Berufsperspektive ihrer Kinder haben und eher bereit sind, verstärkte Unterstützungsmaßnahmen, z. B. in Form von Nachhilfe, einzuleiten. Einschränkend bleibt festzuhalten, dass aufgrund der Studie nicht deutlich wird, welche Kinder auch tatsächlich den Abschluss der ausgewählten Schule

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Die Übergangsempfehlung

erreichen, da hier nur der Übergang in die siebte Klasse als Erfolgskriterium herangezogen wurde. Darüber hinaus wurden weder differenzierte Schulleistungsdaten (z. B. Noten), noch die psychische und emotionale Befindlichkeit der Kinder mitberücksichtigt. Wie gut die Kinder, deren Eltern sich für eine anspruchsvollere Schule entschieden hatten, tatsächlich zurechtkamen, welche Anstrengungen sie auf sich nehmen mussten und wie sich dies auf ihr Wohlbefinden ausgewirkt hat, kann also vor diesem Hintergrund nicht beantwortet werden. Aus diesem Grund sollte eine Entscheidung gegen die empfohlene und für eine anspruchsvollere Schule nicht vorschnell als unproblematisch abgetan, sondern immer gut durchdacht werden. Brigitte, 59 Jahre, Grundschullehrerin Bei mir waren es dieses Jahr drei Kinder, die entgegen meiner Empfehlung auf das Gymnasium wechseln sollten. Die Eltern aller drei Kinder haben ein zweites Beratungsgespräch wahrgenommen. Wir haben noch einmal intensiv über das Kind gesprochen, haben auch nochmal genau geschaut, wo die Schwierigkeiten liegen. Und dann haben sich die Eltern vorgenommen, genau daran zu arbeiten, und waren sich sicher, dass sie es schaffen werden. Jetzt, vor etwa einem Monat, kamen allerdings auch nochmal Eltern auf mich zu und sagten, aufgrund der letzten Noten hätten sie sich nun doch für die Realschule entschieden. Sie haben also etwas Zeit vergehen lassen und nochmal drüber nachgedacht und schließlich ihre Entscheidung geändert. Aber ich denke, dass das eher selten passiert.

Und was, wenn ich mich dagegen entscheide?

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In Kürze Bei der Frage nach dem weiteren Bildungsweg kommt den Lehrkräften der Grundschule eine zentrale Bedeutung zu. Sie sammeln mehrere Jahre Informationen über die kindliche Leistung und Arbeitshaltung und kommen auf dieser Grundlage schließlich zu einer Empfehlung, die die meisten Eltern auch befolgen. Als zentral für den Schulerfolg der Kinder haben sich in erster Linie die vorhergehenden Leistungen (z. B. in Form von Noten), die Konzentrationsfähigkeit, die Motivation und das Selbstkonzept gezeigt. Die meisten Grundschulen bieten Informationsveranstaltungen für Eltern sowie Elternberatungen an, diese Beratungsgespräche variieren in Form und Umfang aber stark. Es hat sich als sinnvoll herausgestellt, sich mit der Klassenlehrkraft über die Eindrücke und Erfahrungen mit dem Kind auszutauschen. Bei der Empfehlung beziehen sich Lehrkräfte sehr häufig auf die Noten in Deutsch und Mathematik sowie auf weitere Schülermerkmale wie Anstrengungsbereitschaft und Prüfungsängstlichkeit. Lehrkräfte sind recht gut in der Lage, die Leistungen der Kinder einzuschätzen. Weniger gut gelingt ihnen dies jedoch bei emotionalen und motivationalen Merkmalen. Kommen unterschiedliche Eindrücke zur Sprache, ist es hilfreich, deren Gründe zu erkunden und zu überprüfen, ob es die Möglichkeit gibt, Schwierigkeiten oder Schwächen durch zusätzliche Förderung oder Veränderung der Lernbedingungen auszugleichen. Sollten Sie zusätzliche Einschätzungen einholen wollen, können Sie dies bei dem Kind nahestehenden Personen oder möglichst neutralen Beratern tun. In jedem Fall sollten Sie jedoch darauf achten, Verhaltensbeobachtungen und deren Bewertung getrennt zu erfragen. Eine kollegiale und wertschätzende Kommunikation hierzu zwischen Eltern und Lehrkräften, in der die Eindrücke des Gegenübers nicht vorschnell herabgewürdigt werden, erleichtert das Gespräch und die Entscheidungsfindung. Wie jede Prognose beinhaltet auch die Grundschulempfehlung ein gewisses Fehlerrisiko, welches auch durch ambitionierte Diagnostik nicht aufgehoben werden kann. Ein großer Teil derjenigen SchülerInnen, die keine entsprechende Empfehlung erhalten und trotzdem die gewünschte Schule besuchen, sind dort erfolgreich. Gleichwohl ist das Risiko des Scheiterns höher als bei Kindern mit entsprechender Empfehlung. Jedoch fehlen aufseiten der SchülerInnen wie auch aufseiten der Schule hinreichend stabile Faktoren, die eine präzise und langfristige Passung vorhersagen könnten. Doch auch wenn ein gewisses Fehlerrisiko immer vorhanden ist und es nicht um die »richtige«, sondern eher um eine »möglichst« passende Entscheidung geht, sollte die Grundschulempfeh-

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Die Übergangsempfehlung

lung sehr ernst genommen werden. Dieser liegt in der Regel eine mehrjährige »Arbeitsprobe« der Kinder zugrunde. Darüber hinaus kennt die Grundschullehrkraft die Anforderungen der unterschiedlichen Schulformen bzw. Bildungsgänge und kann das Passungsverhältnis einschätzen.

3. Entscheidungskriterien

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nabhängig davon, wie groß Ihr Entscheidungsspielraum hinsichtlich der Schulform und des Bildungsganges ist, steht Ihnen zumindest die Anmeldung oder Bewerbung an einer bestimmten Schule frei. In diesem Zusammenhang spielen neben der Eignung Ihres Kindes natürlich noch weitere Kriterien eine Rolle. Das häufig gebrauchte Sprichwort »Wer die Wahl hat, hat die Qual« gilt hier ganz besonders. Familien, die im ländlichen Raum leben und denen nur ein Gymnasium oder eine Gesamtschule zur Auswahl steht, fällt die Entscheidung vielleicht nicht so schwer. In den städtischen Ballungsgebieten konkurrieren jedoch oft mehrere Schulen einer Schulart miteinander, die sich z. B. durch die angebotenen Fremdsprachen oder ihr pädagogisches Profil unterscheiden. Gerade aufgrund der kleiner werdenden Schülerjahrgänge versuchen viele Schulleitungen, sich in besonderer Weise zu profilieren und die eigene Schule für mögliche Bewerber attraktiv darzustellen. Hier sind die Eltern besonders aufgefordert, abzuwägen, welche Schule die passende für ihr Kind ist. In diesem Kapitel möchten wir Ihnen einen Überblick über die Vielzahl an Kriterien geben, die bei der Schulwahl eine Rolle spielen können. Neben dem Wunsch Ihres Kindes sind dies u. a. die Schulform, das Schulprofil, das Angebot für mögliche besondere Bedarfe Ihres Kindes und schließlich auch Ihr ganz persönlicher Eindruck. Elterliche Kriterien und Motive. Welche Entscheidungskriterien für Eltern bei der Wahl der weiterführenden Schule wichtig sind, wurde in einer Studie untersucht, in der 958 Eltern von Fünftklässlern hinsichtlich ihrer Motive für die Schulwahl und nach den Erfahrungen beim Übergang befragt wurden (Koch, 2006, S. 80). Für die unterschiedlichen Motive konnte folgende Rangreihe aufgestellt werden:

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Entscheidungskriterien

Rang

Bei der Auswahl der weiterführenden Schule für mein Kind war von Bedeutung, dass …

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… das Kind diese Schule besuchen wollte.

2

… die Schule gut zu erreichen ist.

3

… die Schule einen guten Ruf hat.

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… wir das wollten.

5

… die Schule großen Wert auf soziales Lernen legt.

6

… die Schule einen hohen Leistungsstandard hat.

7

… die FreundInnen des Kindes auf diese Schule gehen.

8

… nur wenige Problemkinder diese Schule besuchen.

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… die Schule attraktive Angebote am Nachmittag hat.

10

… Geschwister die Schule besuch(t)en.

11

… Latein als erste Fremdsprache angeboten wird.

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… ein Elternteil diese Schule besucht hat.

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… das Kind an anderen Schulen keinen Platz bekam.

Über diese Motive hinaus zeigte sich, dass die angebotene Fremdsprachenreihenfolge und der persönliche Eindruck der Schulatmosphäre beim »Tag der offenen Tür« wichtige Kriterien für viele Eltern zu sein scheinen. Fragt man Eltern danach, welche Aspekte eine weiterführende Schule aus ihrer Sicht besonders attraktiv machen, kommt heraus, dass sie eine Schule dann als attraktiv empfinden, wenn sie breites Allgemeinwissen vermittelt, verschiedene Fremdsprachen anbietet, das soziale Engagement fördert, mit den Eltern kooperiert, fachübergreifenden Unterricht anbietet und Projektwochen veranstaltet. Nachrangig scheint hingegen zu sein, ob die Schule besondere Schwerpunkte (z. B. musische oder naturwissenschaftliche) setzt, an internationalen Leistungsstudien teilnimmt, öfter Schulfeste feiert oder eine Hausaufgabenbetreuung anbietet. Vielleicht fragen Sie sich einmal selbst: Finden Sie sich bei den beschriebenen Motiven wieder oder sind für Sie ganz andere Kriterien von besonderer Wichtigkeit? Kriterien und Motive der Kinder. In Untersuchungen, in denen Kinder danach gefragt wurden, welche Ansprüche sie an die weiterführende Schule haben, zeigt sich hingegen ein anderes Bild. Die Kinder legen in erster Linie Wert auf eine schülerfreundliche Lernatmosphäre. In diesem Zusammenhang ist es ihnen wichtig, dass auch ihre Wünsche in der Schule berücksichtigt werden. Neben der Möglichkeit zur Mitbestimmung legen sie außerdem Wert auf schulische Selbstständigkeitsräume – also Orte und Zeiten, in denen die Kinder eigen-

Was möchte mein Kind?

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ständig Entscheidungen treffen und Aktivitäten nachgehen können (Büchner & Koch, 2002). Damit Sie ganz individuell die für Sie und Ihr Kind wichtigen Kriterien beurteilen und gegeneinander abwägen können, erläutern wir in diesem Kapitel mögliche Motive für die Elternwahl. Die dazugehörigen Fragen sollen Ihnen helfen, sich ein umfassendes Bild von der aufnehmenden Schule zu machen und herauszufinden, was für Sie und Ihr Kind ganz persönlich Bedeutsamkeit hat. Zunächst werden wir aber darauf eingehen, wie Sie Ihr Kind in den Auswahlprozess mit einbeziehen können.

Was möchte mein Kind? Die eben beschriebenen Ergebnisse der Elternbefragung verdeutlichen, dass der Wunsch des Kindes von zentraler Bedeutung für die Wahl der weiterführenden Schule zu sein scheint. Die ca. neun bis zehn Jahre alten Kinder können natürlich schon gut ihre eigenen Wünsche und Präferenzen äußern, Einschränkungen machen und insgesamt in die Entscheidung mit einbezogen werden. Kinder diesen Alters können sich zudem bereits besser als jüngere Kinder von einer möglichen Einflussnahme anderer abgrenzen. Verständlicherweise ist das häufigste Kriterium für die Wünsche der Kinder die Schulwahl der engen FreundInnen. Das Motiv der Kinder, die eigenen sozialen Kontakte zu erhalten, sollte auch nicht vorschnell als unwichtig abgetan werden, denn FreundInnen in die neue Schule »mitnehmen« zu können, erleichtert den meisten Kindern den Übergang. Auch rechtlich ist das Mitbestimmungsrecht der Kinder gesichert. So verpflichtet der Artikel 12 der UN-Kinderrechtskonvention dazu, den Willen des Kindes bei Angelegenheiten, die es selbst betreffen, mit zu berücksichtigen. Es gibt allerdings auch Entscheidungen, die Kinder überfordern und die aus diesem Grund vornehmlich von den Eltern getroffen werden sollten. Um zu sondieren, bei welchen Entscheidungen Sie Ihr Kind einbeziehen können und bei welchen Sie lieber allein entscheiden sollten, hilft es, ein so genanntes Ampelsystem zu entwickeln und Entscheidungen in drei Kategorien einzuteilen: Rotes Licht: Entscheidungen, die allein von den Eltern getroffen werden. Gelbes Licht: Entscheidungen, die von Eltern und Kind gemeinsam getroffen werden. Grünes Licht: Entscheidungen, die alleine vom Kind getroffen werden können.

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Entscheidungskriterien

Bei jüngeren Kindern ist beispielsweise die Auswahl der Garderobe oftmals ein Streitpunkt. Hier kann es sinnvoll sein, eine Auswahl an dem Wetter entsprechender Kleidung vorzugeben. Damit fällt die Wahl, ob ein T-Shirt oder Pullover getragen wird, in die rote Kategorie, die Auswahl des Pullovers selbst (»soll es der blaue oder der violette sein«) kann aber dem Kind überlassen werden. So kann auch mit der weiterführenden Schule – eine zentralere Entscheidung als die Wahl der Kleidung – verfahren werden. Über den Bildungsgang bzw. die Schulform sollten Sie in Absprache mit der Grundschullehrkraft Ihres Kindes entscheiden (rote Kategorie). Bei der eigentlichen Schule sollte Ihr Kind aber ein Mitspracherecht (gelbe Kategorie) erhalten. Um entscheiden zu können, ist die Besichtigung der Schule unabdingbar. Nur so können Sie und Ihr Kind eigene Kriterien und ein Gefühl für die Wahlmöglichkeiten entwickeln. Um sich mit Ihrem Kind über die Kriterien auszutauschen, die für die Wahl der Schule wichtig sind, können Ihnen die folgenden Fragen helfen.

Checkliste – Was möchte Ihr Kind? ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

Was wünschst du dir von der weiterführenden Schule? Was glaubst du, an welcher der Schulen diese Wünsche eher erfüllt werden? Wie unterscheiden sich die Schulen deiner Meinung nach? Was glaubst du, welche Schule wir Eltern besser für dich geeignet finden? Wo siehst du deine Stärken, und an welcher der Schulen könntest du sie besser entfalten? ☐☐ Hat die eine oder die andere Schule ein Angebot, dass dich besonders begeistert? Etwas, dass du gern einmal ausprobieren würdest (z. B. Orchester, Ruder-AG, …)? ☐☐ Was glaubst du, in welcher Schule du dich wohler fühlen würdest?

Mit Kindern sprechen In Ihrem Alltag führen Sie sicher oft Gespräche mit Ihrem Kind, doch nur selten ergibt sich die Gelegenheit, über Themen von großer Tragweite zu sprechen. Der Übertritt stellt eine solche Gelegenheit dar. Damit es Ihnen und Ihrem Kind leichter fällt, über die zentralen Punkte zu sprechen, möchten wir Ihnen einige Hinweise zur Gesprächsführung mit Kindern geben. Bevor wir damit beginnen, verdeutlichen wir mit einem kurzen Ausschnitt aus dem Buch »Sag

Mit Kindern sprechen

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mir mal …« von Martine Delfos (2011, 183 f.), dass Kinder und Erwachsene offensichtlich ganz unterschiedliche Strategien haben, um zentrale Themen anzusprechen: […] Scherzhaft ausgedrückt könnten wir behaupten, Erwachsene tendierten dazu, mit Kindern auf ungeeignetste Weise zu kommunizieren: Sie tun es dann 1) im Sitzen; 2) in dem sie sich dabei tief in die Augen schauen; 3) indem sie so schnell wie möglich das schwierige Thema aufs Tapet bringen; 4) und in der Erwartung, Kinder sollen danach froh und zufrieden sein, um den Erwachsenen glauben zu machen, er oder sie habe das Gespräch gut hinter sich gebracht. Als Folge davon haben dann auch Kinder die Neigung, ein Gespräch mit Erwachsenen in den (nach Meinung der Erwachsenen) unglücklichsten Situationen anzuknüpfen: 1) Wenn der Erwachsene gerade mit etwas beschäftigt ist, so dass er oder sie sich nicht so gut auf das Kind konzentrieren kann, etwa beim Abwaschen oder beim Autofahren; 2) wenn man nebeneinander sitzt oder steht, und folglich keinen so intensiven Blickkontakt haben kann; 3) indem sie nicht lange genug beim schwierigen Thema ausharren, sondern einfach irgendwas daherreden, damit die Spannung nicht zu hoch wird; 4) indem sie nach dem Gespräch schnell weggehen, um sich erst einmal auszutoben. […] Wie das scherzhafte Beispiel zeigt, haben Gespräche für Erwachsene häufig nach einem bestimmten sozialen Code stattzufinden, der besagt, dass das Gespräch formal ist und sich um ein einziges Thema zu drehen hat. Für Kinder hingegen gilt dies nicht, die Anzahl der möglichen Themen ist für sie unbeschränkt. Damit Sie und Ihr Kind nicht in diese Falle unterschiedlicher Erwartungen an ein gelungenes Gespräch tappen, finden Sie hier eine Liste wichtiger Punkte, die es in der Kommunikation mit Kindern zu beachten gilt (vgl. Delfos, 2011). Dieselbe Augenhöhe einnehmen. Schon durch die Unterschiede in der Körpergröße wird ein gewisses Machtgefälle zwischen Kindern und Erwachsenen sichtbar. Deshalb ist es gerade bei jüngeren Kindern wichtig, sich auch körperlich auf die gleiche Ebene zu begeben. Versuchen Sie, diese Haltung auch innerlich anzunehmen. Zum einen können Sie dies, indem Sie schlicht und kurz formulieren sowie Fremdwörter, abstrakte Begriffe und doppelte Verneinungen vermeiden. Sie können eine gleichberechtigte Haltung auch nach außen kehren, indem Sie den Mythos von der Allwissenheit der Erwachsenen brechen, z. B. indem sie nicht einfach nur fragen »Wie ist es in deiner Klasse?«, sondern ihr Unwissen benennen »Ich weiß nicht, wie es in deiner Klasse ist. Erzählst du mir

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Entscheidungskriterien

etwas davon?« Sie ermutigen Ihr Kind somit, zu erzählen, wie es ihm geht oder was es möchte, weil Sie sonst nichts davon wissen können. Gesprächsmotivation herausfinden. Sie können ein Gespräch über den Übertritt entweder spontan mit Ihrem Kind führen, wenn es sich eben ergibt, oder Sie suchen das Gespräch gezielt. Wenn Sie ein spontanes Gespräch führen möchten, achten Sie besonders darauf, ob Ihr Kind das Thema selbst anspricht, denn dann ist die Motivation, darüber zu sprechen, natürlich viel eher gegeben. An den Fragen, die es stellt, sehen Sie, was Ihr Kind beschäftigt – und Sie können daran anknüpfen. Sie können sich auch über andere Themen annähern. Achten Sie darauf, dass dabei eher die Ressourcen als die Defizite des Kindes besprochen werden (z. B. die Leistungen im Sportverein etc.). Wenn Sie selbst ein solches Gespräch einleiten möchten, sollten Sie überprüfen, ob Ihr Kind auch motiviert ist, mit Ihnen darüber zu sprechen. Sie können dies am besten feststellen, indem Sie das Kind beim Sprechen anschauen. Zeichen für eine positive Motivationslage sind eine zugewandte Haltung, erwiderter Blickkontakt und Sprecheifer. Eher negative Anzeichen sind Ruhelosigkeit als Zeichen hoher Anspannung sowie eine abgewandte oder gekrümmte Haltung. Dafür sorgen, dass sich das Kind wohl fühlt, indem Sie Spielen und Reden möglichst kombinieren. Am besten redet es sich in einer lockeren, spannungsfreien Gesprächsatmosphäre. Auch Themen, die für Sie selbst völlig frei von Spannungen scheinen, können bei Ihrem Kind Unsicherheiten auslösen. Ihr Kind spürt sicher, dass der Übertritt und die damit verbundenen Entscheidungen von einiger Tragweite sind. Damit Kinder die sich aufbauende Spannung abbauen können, ist die Kombination von Gespräch und Spiel sehr hilfreich. Es bieten sich Gelegenheiten wie Brettspiele, Basteln und Malen an, aber auch sportliche Aktivitäten wie z. B. Radfahren, Ballspielen, Wandern etc. ermöglichen den Spannungsabbau besonders gut. Im Gespräch selbst können Sie durch das Suchen und Unterbrechen von Blickkontakt die Spannung bereits etwas abmildern. Am besten sitzen Sie dafür nebeneinander. Achten Sie nach dem Gespräch darauf, dass Ihr Kind sich weiter austoben kann, um das Gespräch wieder »loszuwerden«. Sprechen Sie also nicht unbedingt vor dem Essen oder Zubettgehen darüber, sondern bevor das Kind z. B. zum Sport geht. Sie erhalten durch die Kombination mit einem Spiel weiterhin die Möglichkeit, auch nonverbal zu kommunizieren, z. B. durch Gegenstände, Zeichnungen oder Gesten. Kinder beherrschen die dafür notwendige Zweiteilung der Aufmerksamkeit sehr viel besser als Erwachsene. Es kann daher sein, dass Sie selbst eine kurze Unterbrechung des Spieles brauchen, um einen Sachverhalt besser zu verstehen.

Mit Kindern sprechen

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Fordern Sie dann ruhig eine kurze Pause ein, aber spielen Sie weiter, wenn Sie den Punkt verstanden haben. Dem Kind zuhören. Was so banal klingt, ist es in der Realität überhaupt nicht. Allzu oft haben Nachfragen eine suggestive Komponente (»Ist es nicht so, dass du Schwierigkeiten in Mathe hast?«) oder sind als Ja-Nein-Frage formuliert, so dass der Redefluss des Kindes unterbrochen wird. Darüber hinaus können Sie sich sicher an vieles aus Ihrer eigenen Schulzeit noch erinnern und haben daher ein Bild davon, wie Schule ist. Dieses Vorwissen führt dazu, dass wir in dem, was das Kind erzählt, besonders auf ähnliche Erlebnisse achten und diese »heraushören«. Es kann jedoch sein, dass Ihrem Kind ganz andere Punkte viel wichtiger sind. Um Ihrem Kind und seinem Erleben gerecht zu werden, gilt es, eine nicht wissende und neugierige Haltung einzunehmen. Zu vermeiden sind daher interpretierende Ergänzungen aus der eigenen Lebenswirklichkeit (»Und da dachtest du dir, du zeigst es dem Lehrer mal so richtig?«). Wenden Sie stattdessen Ich-Botschaften (»Ich könnte mir vorstellen, dass einen das ganz schön wütend machen kann. Wie ist es bei dir?«) sowie offene Fragen an (»Wie …? Was …?«). Lassen Sie Ihr Kind aussprechen, ermuntern Sie es durch Worte, Gesten und einen ermutigenden Blickkontakt. Unterbrechung akzeptieren. Achten Sie im Gespräch darauf, was Ihr Kind möchte und ob es noch bei der Sache ist, denn Tempo und Dauer des Gesprächs werden durch Ihr Kind bestimmt. Kinder haben in der Regel eine kürzere Aufmerksamkeitsspanne als Erwachsene. Deshalb muss ein Gesprächsabbruch nicht heißen, dass das Thema uninteressant ist, sondern dass man für den Moment lange genug darüber gesprochen hat. Fassen Sie in diesem Fall das bisher Gesagte zusammen und stellen Sie in Aussicht, ein anderes Mal an das Gespräch anzuknüpfen. Kommunikation über die Kommunikation. Wenn Sie das Gespräch über den Übertritt selbst beginnen, benennen Sie unbedingt ihre Gesprächsziele und was mit dem Gesagten passiert, z. B. dass Sie sich für die Sicht Ihres Kindes auf seine Leistungen interessieren und Sie dies gerne mit den Eindrücken der Lehrkraft vergleichen möchten. Sie helfen Ihrem Kind dadurch, Unsicherheiten und mögliche Ängste vor dem Gespräch zu reduzieren. Wenn Sie im Verlauf des Gesprächs den Eindruck haben, dass es nicht gut läuft, kehren Sie zu den benannten Absichten zurück. Besonders hilfreich ist es auch, wenn Sie zu Beginn klarmachen, dass alle Antworten willkommen sind (z. B. durch »Ich möchte gern deine eigene Meinung hören. Alles, was du sagst, ist in Ordnung,

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wenn es nur das ist, was du wirklich findest.«). Runden Sie das Gespräch durch eine Zusammenfassung ab, danken Sie Ihrem Kind und loben Sie es (z. B. »Junge, Junge, was für ein Gespräch! Ich bin richtig stolz auf uns.«). Sie können auch die Meinung des Kindes über das Gespräch einholen. Durch ein offenes Ohr für Kritik an Ihrer Kommunikation und die sich dadurch verbessernden Gespräche können Sie die gemeinsame Vertrauensbasis weiter ausbauen. Benennen Sie erneut, was Sie mit den Informationen des Kindes tun werden und sagen Sie auch, wie es bzgl. des Übertritts nun weitergeht.

Welche Schulform ist die richtige? Gesamtschulen im mehrgliedrigen Bildungssystem. Wie im ersten Kapitel bereits deutlich wurde, sind die Schulformen in kaum einem anderen Land so vielfältig und unterschiedlich wie in Deutschland. Darüber hinaus variiert auch die Bezeichnung der Schulen, die mehrere Bildungsgänge unter einem Dach unterrichten von Bundesland zu Bundesland. So gibt es beispielsweise die integrierten und kooperativen Gesamtschulen sowie die Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg und die Sekundarschulen in Nordrhein-Westfalen. Wir werden uns hier auf den Begriff der Gesamtschule beschränken, schließen damit aber alle Schulformen ein, die SchülerInnen unterschiedlicher Bildungsgänge unterrichten. Vorrangiges Ziel der Gesamtschulen ist ein längeres gemeinsames Lernen und eine Reduzierung der sozialen Trennung. Diesem Phänomen scheint die Gesamtschule tatsächlich entgegenzuwirken: Der Prozentsatz der Kinder aus unteren Schichten, die einen höheren Bildungsabschluss erreichen, ist auf Gesamtschulen mindestens 10 % höher als im herkömmlichen Bildungswesen (vgl. Bönsch, 2006). Ähnlich wie in den skandinavischen Ländern will die Gesamtschule in Deutschland also Kinder bis zum Ende der Sekundarstufe I gemeinsam unterrichten und die Verschiedenheit der SchülerInnen akzeptieren, sie individuell fördern und der sozialen Trennung entgegenwirken. Doch tatsächlich findet auch in deutschen Gesamtschulen, z. B. durch Kurssysteme, eine Leistungsdifferenzierung statt. Diese wird von einigen Befürwortern der Gesamtschule kritisiert: So beschreibt beispielsweise Vierlinger (2009) das deutsche Gesamtschulsystem als eine »Perfektionierung« der Sortierungsidee und sieht damit die eigentliche Idee, die sich durch längeres gemeinsames Lernen auszeichnet, als verdorben an.

Vor- und Nachteile von Gesamtschulen

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EXKURS: Alternative Gesamtschulkonzepte Einige Gesamtschulen setzen schon seit längerer Zeit alternative Ideen um. So etablierte beispielsweise die Gesamtschule Köln-Holweide bereits 1975 das »Team-Kleingruppen-Modell«, in welchem die SchülerInnen einer Klasse dauerhaft einer Kleingruppe mit fünf bis sechs Kindern unterschiedlicher Leistungsniveaus zugeordnet werden. Diese Gruppen sind so zusammengesetzt, dass in jedem Fach ein leistungsstarkes Kind den anderen helfen kann, wobei die Kleingruppe über die verschiedenen Fächer hinweg stabil bleibt. Bei diesem Konzept wird also die Heterogenität in der Kleingruppe bewusst hergestellt und genutzt! Ziel ist es, eine stabile und positive Lernumgebung zu gestalten und sowohl die Starken als auch die Schwachen zu fördern. Denn Stärkere werden gefördert, wenn gute SchülerInnen Gelerntes an andere weitergeben können, schwächere SchülerInnen brauchen nicht auf die Lehrkraft zu warten, sondern erhalten schon vorab Hilfe in ihrer Kleingruppe. Die Lehrkräfte bilden dabei Teams für drei Klassen, können sich so besser gegenseitig informieren und vertreten. Untereinander beraten sie sich. Dabei geht es um die Förderung der Kleingruppe und der einzelnen Gruppenmitglieder. Trotz dieses ausgeklügelten Konzepts wurde der Antrag der Gesamtschule Köln-Holweide, auf Fachleistungsdifferenzierung verzichten zu dürfen, abgelehnt. Deswegen muss auch hier ab der siebten Klasse in Englisch und ab der neunten Klasse in Mathematik in Kursen mit unterschiedlichem Leistungsniveau unterrichtet werden (vgl. Ratzki, 2008).

Vor- und Nachteile von Gesamtschulen Ab- und Aufstiege in Gesamtschulen. Die Diskussion darüber, ob Gesamtschulen ein besseres Lehren und Lernen ermöglichen, ist so alt wie diese Schulform selbst. Bereits in den frühen 80er-Jahren verglich Fend (1982) die deutschen Gesamtschulen mit dem mehrgliedrigen Bildungssystem. Er zeigte im Rahmen seiner Untersuchung, dass die Mobilität, also die Auf- und Abstiege im herkömmlichen Schulsystem (reine Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien) geringer waren als auf Gesamtschulen. Der Wechsel in einen anderen Bildungsgang findet an Gesamtschulen dreimal so häufig wie an anderen Schulformen statt. Dies lässt den Schluss zu, dass sich Gesamtschulen erst einmal flexibler auf die Entwicklungsverläufe ihrer SchülerInnen einstellen können. Darüber hinaus zeigen Studien, dass im herkömmlichen Bildungssystem 20 bis 30 % der SchülerInnen der neunten Klasse mindestens einmal eine Klasse wie-

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Entscheidungskriterien

derholten. In Gesamtschulen ist dies nur bei unter 10 % der Fall (vgl. Bönsch, 2006; Fend, 1982). Die Abstufungen von regulären Realschulen und Gymnasien wird in Gesamtschulen oftmals durch einen Wechsel in eine niedrigere Kursstufe ausgeglichen. Solche Wechsel finden tatsächlich insgesamt häufiger statt als die Abstufung von einer Schule, die nur in einem Bildungsgang unterrichtet. Der Vorteil hierbei ist allerdings, dass die Kinder auf der Schule und – je nach Gesamtschulform – sogar in ihrer Klasse verbleiben können. Darüber hinaus gibt es in Gesamtschulen auch eine beträchtliche Anzahl an »Aufstiegen« in eine höhere Schulform. Soziales Lernen und Wohlbefinden. Ein weiteres Ziel der Gesamtschulen ist es, soziales Lernen besonders zu fördern. Tatsächlich zeigte sich, dass die Leistungsangst bei GesamtschülerInnen geringer und die Erfolgszuversicht größer waren als bei SchülerInnen anderer Schulen. Für das Selbstvertrauen und das Selbstwertgefühl ergaben sich hingegen keine Schulformunterschiede. Spannende Ergebnisse ergaben sich auch für das Wohlbefinden von Kindern an Gesamtschulen und an Schulen, die nur in einem Bildungsgang unterrichten: Das Wohlbefinden der GesamtschülerInnen in niedrigen Leistungskursen war geringer als das der HauptschülerInnen. Demgegenüber fühlten sich die GesamtschülerInnen aus höheren Kursen wohler als GymnasialschülerInnen (vgl. Bönsch, 2006; Fend, 1982). Diese Befunde lassen sich gut im Sinne des Big-fish-little-pond-Effekts erklären, den Sie bereits kennengelernt haben. GesamtschülerInnen höherer Kurse vergleichen sich zwar, genauso wie GymnasialschülerInnen, mit dem eigenen Kurs oder der eigenen Klasse, erkennen jedoch, dass sie auf Schulebene zu den besseren SchülerInnen gehören. Dieses Bewusstsein hat möglicherweise einen positiven Einfluss auf ihr Wohlbefinden. Doch obwohl das soziale Lernen eines der zentralen Ziele von Gesamtschulen ist, zeigen sich hinsichtlich von der Norm abweichendem Verhalten, Aggressivität und dem »Schuleschwänzen« keine Unterschiede zwischen GesamtschülerInnen und SchülerInnen anderer Schulen. In einer Studie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (1996) untersuchte man beispielsweise das Hilfeverhalten, den Egoismus und die Konformität bei SchülerInnen unterschiedlicher Schulformen. Ein hohes Hilfeverhalten bei gleichzeitig niedrigen Egoismus- und Konformitätswerten sahen die Forscher als positiv an. Hohe Konformitätswerte deuteten hingegen darauf hin, dass der soziale Druck Auslöser für das Hilfeverhalten sei. Die Ergebnisse zeigten die besten Verläufe für Real- und GymnasialschülerInnen: Sie weisen ein steigendes Hilfeverhalten bei gleichzeitig sinkendem Egoismus und nachlassender Konformität auf. Daraus kann gefolgert werden, dass die SchülerInnen das Hilfe­

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verhalten aus eigener Überzeugung und nicht aufgrund von Konformitätsdruck zeigen. Demgegenüber zeigen HauptschülerInnen nur eine leichte Zunahme ihres Hilfeverhaltens bei gleichzeitig steigendem Konformitätsmotiv. Überraschenderweise waren es jedoch die GesamtschülerInnen, die in dieser Studie die ungünstigsten Verläufe zeigten, nämlich einen Anstieg des Egoismus bei gleichzeitig absinkendem Hilfeverhalten. Leistungszuwachs. Die Leistungsentwicklung von SchülerInnen in der weiterführenden Schule kann, je nach Schulform, sehr unterschiedlich verlaufen. (Möller & Orth, 2007). Die Gesamtschulen schneiden bei diesem Vergleich allerdings nicht sonderlich gut ab. So zeigte sich, dass an den Gymnasien der höchste Leistungszuwachs zu verzeichnen war, gefolgt von der Realschule, der Gesamtschule und schließlich der Hauptschule. Die Befürworter der Gesamtschulidee kritisieren an diesen Befunden, dass die Gesamtschule nicht so einsortiert werden dürfe, als sei sie ein eigener Bildungsgang neben dem Realschul-, dem Hauptschul- und dem gymnasialen Bildungsgang. Ihr Ziel sei es, vielmehr eine Alternative zum gegliederten Schulsystem darzustellen. Der Vergleich mit dem Gymnasium sei deshalb nicht sinnvoll, da das Gymnasium ja einen Ausschnitt aus dem gegliederten Schulsystem darstellt. Darüber hinaus kann die einzelne Schule den gezeigten Effekt natürlich erheblich korrigieren – denn zentral ist, wie die Qualität des Unterrichts vor Ort aussieht.

Welches Profil hat die weiterführende Schule? Auch wenn die Frage nach der favorisierten Schulform und dem gewünschten Bildungsgang eine der wichtigsten zum Ende der Grundschule ist, sollten Sie die Frage nach der Schule selbst mit der gleichen Sorgfalt zu beantworten versuchen. Denn zumindest für einen erfolgreichen Übergang ist die Qualität der aufnehmenden Schule, unabhängig von der Schulform, zentral. Thomas, 38 Jahre, Vater von Robin, 11 Jahre Also wenn die [Schulname] nur G8 angeboten hätte, wären wir sicherlich nach [Stadt] gegangen. Weil wir das mit G8 eigentlich für zu strapaziös für Robin halten. Und das ist auch so. Der Robin ist jetzt in der 6. Klasse und ist dreimal in der Woche erst um halb vier zu Hause. Also nein, um vier ist er zu Hause. Das ist schon enorm viel. Das liegt daran, dass er bestimmte Projekte benötigt, um gewisse Punktzahlen zu bekommen.

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Entscheidungskriterien

Konzeptionelle Ausrichtung. Manche Schulen haben einen musischen oder einen naturwissenschaftlichen Schwerpunkt, andere haben besondere sportliche oder kulturelle Angebote. Hier schließt sich zudem die Frage an, ob Sie für die ersten Jahre eine Nachmittagsbetreuung benötigen. Manche Schulen haben eigene Nachmittagsangebote oder kooperieren mit der städtischen Kinderbetreuung, die auch eine Hausaufgabenbetreuung anbietet. Folgende Fragen können Ihnen dabei helfen, die pädagogische Ausrichtung sowie die darüber hinausgehenden Angebote der Schule einzuordnen.

Checkliste – Profil der weiterführenden Schule ☐☐ Hat die Schule eine bestimmte pädagogische Ausrichtung oder einen Schwerpunkt, der zu den Talenten meines Kindes passt (z. B. sportlich, musisch, naturwissenschaftlich)? ☐☐ Welche unterrichtlichen Angebote gibt es (z. B. Fremdsprachen)? ☐☐ Welche außerunterrichtlichen Angebote werden gemacht (z. B. Chor, Schul­­theater, Orchester, Sportarten)? ☐☐ Wie ist die materielle Ausstattung der Schule (z. B. Medien)? ☐☐ Welches pädagogische Konzept verfolgt die Schule (Ganztagsschule, Förderunterricht, Hausaufgabenbetreuung, Projektarbeit, reformpädagogische Ansätze)? ☐☐ Benötige ich eine Nachmittagsbetreuung? Bietet die Schule eine Nachmittagsbetreuung an oder kooperiert die Schule mit einer Einrichtung zur Nachmittagsbetreuung, die für mich in Frage kommt? ☐☐ Entstehen durch die Nachmittagsbetreuung zusätzliche Kosten?

Privatschulen. Gerade in städtischen Gebieten nimmt auch die Dichte an Privatschulen zu. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes gab es im Schuljahr 2011/12 69 % mehr Privatschulen als noch im Schuljahr 1992/93 – Tendenz steigend. Bei einer Privatschule stellen sich ganz neue Fragen, welche die grundsätzliche pädagogische Ausrichtung der Schule (z. B. reformpädagogische Ausrichtung an einer Montessori- oder Waldorf-Schule) sowie die finanziellen Gesichtspunkte (z. B. Schulkosten) betreffen. In diesem Fall sollten Sie sich außerdem damit auseinandersetzen, inwieweit Sie als Eltern in den schulischen Alltag mit einbezogen werden möchten. Einige Privatschulen, insbesondere solche, die als Elterninitiativen organisiert sind, setzen die aktive Mitarbeit der Elternschaft voraus.

Was tun bei besonderen Bedarfen?

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Was tun bei besonderen Bedarfen? Durch den fortschreitenden Ausbau eines inklusiven Schulsystems soll allen Kindern ein gleichberechtigter Zugang zu Bildungseinrichtungen ermöglicht werden. Trotz breiter gesellschaftlicher Anerkennung der UN-Behindertenrechtskonvention bleibt der Begriff jedoch noch immer sehr unscharf. Dadurch gestaltet sich die Auslegung von Inklusion an Schulen sehr unterschiedlich: vom Einbezug von SchülerInnen mit Behinderungen bis hin zum Anspruch der individuellen Förderung der Stärken und Schwächen aller Kinder ist jede Lesart vertreten. Gerade bei bestehendem sonderpädagogischem Förderbedarf für Ihr Kind wird ein genaues Betrachten des Schulkonzepts notwendig. Sollte ihr Kind, z. B. aufgrund einer Lernstörung, einen besonderen Förderbedarf haben, ist es sinnvoll, sich frühzeitig über die Fördermöglichkeiten (z. B. Förderkurse) an der weiterführenden Schule zu informieren. Auch die rechtlichen Rahmenbedingungen (z. B. Nachteilsausgleich oder Notenschutz) können hier von Bundesland zu Bundesland variieren. Doch abgesehen von den gesetzlichen Bestimmungen macht es manchmal Sinn, sich einen Eindruck davon zu verschaffen, wie die Lehrkräfte zu solch besonderen Bedarfen stehen und inwieweit sie über die verschiedenen Störungsbilder informiert sind. Worauf Sie besonders achten sollten, wenn Ihr Kind eine Lernschwäche oder einen besonderen Bedarf in einem anderen Bereich hat, werden wir nachfolgend eingehender thematisieren. Sollte Ihnen eine enge Kooperation zwischen Schule und Elternhaus wichtig sein, können Sie auch schon vorab bei der Schule anfragen, wie diese Zusammenarbeit bisher gehandhabt wurde. Äußern Sie Ihre Sorgen und Bedenken – vielleicht können diese im Rahmen eines Gesprächs geklärt und aus dem Weg geräumt werden. Peter, 52 Jahre, Vater von Emil, 11 Jahre, Gemeinschaftsschule Einen Punkt habe ich noch gar nicht genannt, der für uns wichtig war. Es ist eine Ganztagsschule. Emil ist dort bis vier Uhr und kommt im Wesentlichen ohne Hausaufgaben nach Hause. In der Grundschule waren die Hausaufgaben eine Riesen-Quälerei für uns, weil er zuhause einfach blockiert und die Anstrengung verweigert hat. Und dabei gab es insbesondere zwischen meiner Frau und ihm Tumult und Tränen und Geschrei. Und das war ein großes Argument für die [Schulname]. Er ist dann bis 4 Uhr dort und hat danach keine Hausaufgaben mehr, wenn er nach Hause kommt. Das hat ihn dann auch überzeugt.

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AD(H)S. Am Beispiel der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) wird deutlich, wie wichtig es ist, dass auch Lehrkräfte über bestimmte Krankheitsbilder oder Bedarfe informiert sind. Denn hier spielt die Lehrkraft eine wichtige Rolle als Veranlasser der Diagnostik, als Berater der Eltern und im Kontext von schulischen Interventionen, die zu einer Verbesserung der Symptomatik beitragen sollen. In Deutschland hat sich das Wissen von Lehrkräften über Entstehungs- und Veränderungsbedingungen von ADHS jedoch bedauerlicherweise als lückenhaft erwiesen. In einer Studie von Schmiedeler (2013) wurde das Wissen von 353 Lehrkräften zum Thema ADHS untersucht. Gut die Hälfte der Aussagen wurde richtig beantwortet, 17 % falsch und 29 % mit »weiß nicht«. Häufigste Fehlannahmen bestanden in der Überschätzung der Häufigkeit der Störung, der Annahme, dass sich die Störung in der Pubertät auswachse, sowie in der Überzeugung, dass eine Reduktion von Zucker und Nahrungsmittelzusätzen in der Behandlung wirksam sei. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass es ratsam ist, sich bei Informationsveranstaltungen der weiterführenden Schulen einen Eindruck darüber zu verschaffen, wie gut die Lehrkräfte vor Ort über diese Störungsbilder Bescheid wissen und ob Beratungslehrkräfte zu diesem Thema fortgebildet wurden. LRS. Am Beispiel der Lese-Rechtschreib-Störung (LRS, Legasthenie) hat sich gezeigt, dass Inklusion durchaus gut gelingen kann, indem den betroffenen Kindern beispielsweise ein Nachteilsausgleich gewährt wird. Auch wenn Eltern häufig Angst vor einer Etikettierung oder Stigmatisierung ihrer Kinder haben, sollten Sie im Verdachtsfall auf eine diagnostische Abklärung nicht verzichten. Nur so können dieser Nachteilsausgleich und eine Förderung des Kindes veranlasst werden. Die Form des Nachteilsausgleichs kann von Bundesland zu Bundesland verschieden sein, sichert im Allgemeinen jedoch, dass Kindern mit einer vorübergehenden oder andauernden Beeinträchtigung aufgrund ihrer Störung kein Nachteil entsteht. Beispielsweise würde in solchen Fällen die Rechtschreibung im Rahmen eines Deutsch-Aufsatzes nicht mit beurteilt werden. In anderen Fällen würden verlängerte Arbeitszeiten (z. B. bei Klassenarbeiten) zur Verfügung gestellt oder mündliche statt schriftlicher Prüfungen abgenommen. Entscheidungen über Nachteilsausgleiche, Förderung und Notenschutz kann in vielen Bundesländern die Klassenkonferenz im Anschluss an eine diagnostische Abklärung eigenständig treffen. Eine weitere Bedingung für das Gelingen inklusiven Unterrichts im Bereich LRS ist die Sensibilisierung und die Entwicklung von Empathie bei den Lehrkräften und den anderen SchülerInnen der Klasse. Darüber hinaus ist es wichtig, dass auch die Förderung der Kinder, die von LRS betroffen sind, auf wissenschaftlicher Grundlage erfolgt und die

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eingesetzten Förderlehrkräfte wissenschaftlich erprobte Materialien einsetzen (Gerlach, 2015). Hochbegabung. Am Beispiel der Hochbegabung zeigt sich, wie wichtig es ist, dass Schulen ganz individuell auf die Bedürfnisse von SchülerInnen reagieren. Eine Möglichkeit, besonders begabte SchülerInnen zu fördern, ist das Überspringen von Klassenstufen. Zwar wenden sich einige Fachleute gegen eine solche »Beschleunigung« der Schulbildung, jedoch weisen viele Untersuchungen darauf hin, dass hochbegabte SchülerInnen, denen durch Überspringen von Klassenstufen höhere Anforderungen gestellt wurden, genauso gut oder besser lernen als vergleichbar begabte SchülerInnen in Regelklassenfolge (Hattie, 2009). Für ein Überspringen von Klassenstufen spricht, dass hochbegabte SchülerInnen oft lieber Umgang mit älteren MitschülerInnen pflegen und sich mit Kindern ihres Alters langweilen. Andererseits ist eine stabile soziale und emotionale Einbindung besonders für Mädchen mit Hochbegabung ein wichtiger Faktor während der Pubertät. Ein Überspringen von Klassen stellt demnach nicht für alle Kinder die beste Möglichkeit dar. Daher sollte die weiterführende Schule beides ermöglichen, ein Überspringen von Klassenstufen wie auch die Förderung im bisherigen Klassenverband. Gerade die letztgenannte Option erfordert, dass die Lehrkräfte mit dem Konzept der Hochbegabung vertraut sind und über Kenntnisse und Möglichkeiten verfügen, ihren Unterricht entsprechend anzureichern. Weiterhin sollte die Schule individuelle Wege ermöglichen, spezielle Fähigkeiten einzelner SchülerInnen zu fördern, z. B. durch den frühzeitigen Besuch mehrerer Leistungskurse oder die Vermittlung von universitären Angeboten. Peter, 52 Jahre, Vater von Emil, 11 Jahre, Gemeinschaftsschule An dem Konzept der Gemeinschaftsschule gefiel uns zum Beispiel, dass es dort im Grund keine Noten und kein Durchfallen gibt. Die Schüler werden in jedem Fach auf drei Kompetenzstufen unterrichtet. Also in jedem Fach wird ermittelt, wo genau das Kind steht. Der Emil hat auch durchaus Stärken, er hat zwar große Schwächen im Rechnen und Schreiben, aber er ist jemand, der viel über die Welt weiß und künstlerisch und musikalisch ist. Es gibt Bereiche, in denen ist er ganz gut, eben alles, was nicht mit Rechnen und Schreiben zu tun hat. Da fanden wir es gut, dass er nicht dauernd durch Noten demotiviert wird. Die haben zwar auch Symbole und Zeichen, sodass er trotzdem weiß, wo er steht, aber er bekommt nicht die ganze Zeit diesen Notenfrust.

Inklusion ist oft auch Exklusion. Gelungene Inklusion verschiedenster Bedarfe von Kindern stellt eine große Herausforderung dar. Darüber hinaus gilt es jedoch

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zu beachten, dass jede Handlung, ob von Lehrkräften oder SchülerInnen ausgehend, inkludierend und exkludierend zugleich sein kann. Es geht nicht spurlos an den SchülerInnen vorbei, wenn Einzelne einen bestimmten Kurs besuchen oder eine bestimmte Aufgabe anders oder gar nicht lösen. Diese Andersartigkeit bietet immer auch eine Angriffsfläche. Die Schule sollte sich daher neben der Förderung verschiedener Schülergruppen auch der Durchführung von Maßnahmen zur Prävention von Gewalt und Mobbing und zur Stärkung des Zusammenhalts und des sozialen Engagements verpflichten. Was ist noch wichtig? Schulweg. Für viele Eltern ist der zurückzulegende Schulweg ebenfalls ein wichtiges Kriterium. Je nachdem, ob Sie in einem eher städtischen oder ländlichen Gebiet wohnen, stehen Ihnen möglicherweise verschiedene Schulen zu Verfügung, die besser oder schlechter erreichbar sind. Die Antworten auf folgende wichtige Fragen können Ihnen dabei helfen, die am besten erreichbare Schule zu finden:

Checkliste – weitere Kriterien: Schulweg ☐☐ Muss mein Kind mit öffentlichen Verkehrsmitteln fahren oder kann es die Schule mit dem Fahrrad oder zu Fuß erreichen? ☐☐ Wie lang ist der Schulweg? Wann muss mein Kind morgens aufstehen? ☐☐ Ergeben sich auf dem Schulweg mögliche Gefahrenmomente? ☐☐ Kann mein Kind den Schulweg (zumindest zu Beginn) mit Klassenkame­ radInnen bestreiten?

Gut überdacht sollte die Entscheidung für eine Schule sein, die Ihr Kind nur mit Ihrer Unterstützung (z. B. mit dem Auto) erreichen kann. Zum einen verlangt ein solcher »Fahrdienst« nicht zu unterschätzende zeitliche Ressourcen. Zum anderen ist es auch für die Entwicklung der Selbstständigkeit Ihres Kindes wichtig, dass es die Aufgabe »Schulweg« allein bewältigen kann. Eine Schule, die Ihr Kind mit öffentlichen Verkehrsmitteln oder dem Fahrrad erreichen kann, ist in jedem Fall besser. Um Ihrem Kind den Übergang zu erleichtern, können Sie den Weg, gerade wenn er etwas komplizierter oder unübersichtlich ist, gemeinsam abfahren. Am besten mit den Verkehrsmitteln, die Ihr Kind spä-

Was tun bei besonderen Bedarfen?

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ter nutzen wird, und noch vor Schuljahresbeginn. Wenn Ihr Kind erst einmal Freundschaften an der neuen Schule geschlossen hat, wird Ihr Dabeisein bald nicht mehr nötig sein. Lage und baulicher Zustand der Schule. Auch wenn es Ihnen im ersten Moment vielleicht nicht so wichtig erscheint, haben die Lage, der bauliche Zustand sowie die Innenausstattung der Schule tatsächlich einen Einfluss auf das Schulleben. Wird nicht viel Wert auf die Gestaltung der Räume und Außenanlagen gelegt und hauptsächlich auf Funktionalität gesetzt, ist Vandalismus und ein schlechter Umgang mit den Materialien häufiger beobachtbar. Werden die SchülerInnen hingegen an der Gestaltung der Räumlichkeiten beteiligt und wird viel Wert darauf gelegt, dass man sich dort wohlfühlen kann, begegnen die Kinder den Räumen mit mehr Respekt. Dies kann man tatsächlich erkennen, wenn man Kinder und Jugendliche in schön gestalteten Schulen oder anderen Einrichtungen beobachtet. Thomas, 38 Jahre, Vater von Robin, 11 Jahre Bei uns gab es auch einen Tag der Offenen Tür an beiden Schulen. Den haben wir genutzt. Und ja, das sind manchmal auch Kleinigkeiten, die dann auffallen, finde ich. Man bekommt einen Eindruck, wie eine Schule so nach außen wirkt. Wirkt sie gepflegt? Ist vieles kaputt? Wie wird mit der Toilette umgegangen? Solche Geschichten eben. Das ist nichts wirklich Wesentliches, aber da kann man so ein bisschen, sagen wir mal, den »Trend« einer Schule erkennen.

Checkliste – weitere Kriterien: Schulgebäude ☐☐ Wie ist die Lage der Schule? ☐☐ Wie ist der bauliche Zustand der Schule? ☐☐ Gibt es besondere Gestaltungsmerkmale, wie z. B. ein Schulbiotop, Tiere, eine besondere Schulhofgestaltung? Machen Räume und Außenanlagen den Eindruck, als würde man sich gut um sie kümmern? ☐☐ Fühlen Sie sich im Schulgebäude und den Unterrichtsräumen wohl? ☐☐ Wird die Gestaltung der Räume und Außenanlagen von den SchülerInnen respektiert oder sind Anzeichen von Vandalismus erkennbar?

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Entscheidungskriterien

Wie ist unser persönlicher Eindruck? Nina, 34 Jahre, Mutter von Anna (10 Jahre) und Sophie (13 Jahre) Also mir war es wichtig, die Lehrer dann doch mal kennenzulernen und zu schauen, wie die so drauf sind. Wie gehen die vielleicht auf Fragen ein oder merkt man, dass sie eigentlich lieber zu Hause wären als auf der Infoveranstaltung? Ich denke schon, dass man sich da auch schon mal einen persönlichen Eindruck verschaffen sollte. Das Programm oder die Rahmenbedingungen der Schule sind auch wichtig, aber wenn die Lehrer dann komisch wären, dann würde ich noch mal überlegen oder abwägen, ob das die richtige Schule für mein Kind wäre.

Hospitationen und Informationsveranstaltungen. Um die oben genannten und weitere Fragen zur Schule, die Ihnen möglicherweise auf der Seele brennen, nicht nur theoretisch zu erörtern, sondern mit Leben zu füllen, ist es hilfreich, möglichst viele Informationen einzuholen. Die zentralen Rahmenbedingungen (z. B. Größe der Schule, Örtlichkeit usw.) erhalten Sie in der Regel auf der Schulwebseite. Meistens gehen die Fragen von Eltern jedoch über die »harten Fakten« hinaus. Um sich diesbezüglich schlau zu machen, eignen sich z. B. Informationsveranstaltungen der aufnehmenden Schule sowie der »Tag der Offenen Tür«, der von den meisten aufnehmenden Schulen angeboten wird. Bei solchen Veranstaltungen präsentiert sich die Schule. Schulleitung, Lehrkräfte sowie Eltern und manchmal auch Kinder und Jugendliche antworten gern auf Ihre Fragen. Einige Grundschulen kooperieren auch mit weiterführenden Schulen und bieten in diesem Zusammenhang gesonderte Informationsveranstaltungen und Hospitationstage an. Der Vorteil eines Schulbesuchs liegt darin, dass Sie hier das Schulklima sowie den Umgang zwischen den SchülerInnen, aber auch zwischen Lehrkräften und Kindern wahrnehmen können. Diese Erfahrung kann auch die ausführlichste Internetrecherche nicht ersetzen. Hier können Sie sich ganz auf Ihr Bauchgefühl verlassen und einschätzen, ob Sie und Ihr Kind sich in der Schule wohlfühlen. Welches Klima an einem Ort (z. B. einer Schule) herrscht, erkennen wir oft durch den Umgang der Menschen miteinander. Sammeln Sie Eindrücke und tauschen Sie sich diesbezüglich auch mit Ihrem Kind aus. Zu einem guten Schulklima gehören beispielsweise gegenseitige Unterstützung, eine lernförderliche und angstfreie Atmosphäre, die Sicherheit vor Gewalt, eine gerechte Behandlung der SchülerInnen sowie die Gestaltung der Schule als freundlicher und einladender Ort (Kramis & Felber, 2005). Darüber hinaus kann Ihnen die folgende Checkliste dabei helfen, das Schulklima einzuschätzen:

Was tun bei besonderen Bedarfen?

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Checkliste – weitere Kriterien: Schulklima ☐☐ Welche Beteiligungsmöglichkeiten hat die Schülervertretung an der Schule? Kann sie das Schulleben wirklich mitgestalten? ☐☐ Ist Elternarbeit und Elternmitwirkung erwünscht? Welche Rolle hat der Elternbeirat? ☐☐ Gibt es an der Schule Beratungsangebote und, neben den Lehrkräften, weitere Ansprechpartner (z. B. Schulsozialarbeiter, Schulpsychologen)? Werden diese Angebote genutzt? ☐☐ Wie gehen die SchülerInnen an der Schule miteinander um? Ist der Umgang eher freundlich oder eher harsch, möglicherweise sogar aggressiv? ☐☐ Wie gehen die Lehrkräfte mit ihren SchülerInnen um? Ist der Umgangston freundlich, aber bestimmt? Verhalten sich die Lehrkräfte autoritär oder – ganz im Gegenteil – passiv? Und nicht zuletzt … Fühlen Sie und Ihr Kind sich an der Schule wohl?

Manche Schulen bieten am »Tag der Offenen Tür« auch einen Austausch mit den SchülerInnen der weiterführenden Schule an. Solche Angebote sollten Sie nutzen, auch wenn einzelne Aussagen von Mitgliedern der Schulgemeinschaft natürlich immer mit Vorsicht zu genießen sind und nicht zu vorschnell verallgemeinert werden sollten. Dennoch bieten sie die Möglichkeit, einen realistischen Einblick in den zukünftigen Schulalltag Ihres Kindes zu erhalten.

Checkliste – weitere Kriterien: Schulalltag ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

Wie gefällt es dir auf deiner Schule? Fühlst du dich dort wohl? Wie verstehst du dich mit deinen LehrerInnen? Fällt dir das Lernen an der neuen Schule leicht? Wie lange brauchst du für deine Hausaufgaben? Geht es deinen KlassenkameradInnen ähnlich? Besuchst du eine bestimmte Arbeitsgruppe an deiner Schule? Kennst du die VertreterInnen der Schülermitverwaltung (SMV)? Gibt es etwas, dass dir an deiner Schule besonders gefällt? Gibt es vielleicht auch etwas, dass du nicht so gern magst?

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Entscheidungskriterien

Lisa, 30 Jahre, Grundschullehrerin Viele Eltern haben berichtet, dass sie sich an dem Vor-Elternabend der weiterführenden Schule sehr wohlgefühlt haben. Diese Eltern sind dann natürlich auch mit ganz anderen Erwartungen zum Tag der Offenen Tür gegangen als andere Eltern, die sich vielleicht nicht so wohlgefühlt haben. Und wenn die Kinder sich dann auch nicht wohlfühlen am Tag der Offenen Tür, dann ist die Schule schnell raus aus der Entscheidungsfindung.

Passen Kind und Schule zusammen? Bei den beschriebenen Kriterien sollte natürlich berücksichtigt werden, dass es selten ein absolutes »Richtig« oder »Falsch« gibt. Wichtiger ist, ob die Prinzipien, Ideen und Konzepte der Schule zu Ihrem Kind passen. Möglicherweise ist ihr Kind sehr wissbegierig und hat auch schon in der Grundschule wenige Schwierigkeiten mit dem selbstorganisierten Lernen gehabt. In diesem Fall wäre eine Schule mit einem etwas höheren Leistungsanspruch und einem Unterrichtskonzept, in dem die Kinder sehr selbstständig lernen, besser geeignet. Benötigt ihr Kind hingegen einen sehr strukturierten Tages- und Unterrichtsablauf, so sollten Sie darauf achten, dass die Schule hierauf viel Wert legt. Koch zitiert im Jahrbuch Jugendforschung 2006 (S. 83 ff.) zwei umfangreiche Fallbeispiele (duBois-Reymond, Büchner u. a., 1994), welche die Wichtigkeit der Passung zwischen den Ansprüchen des Kindes und der Familie sowie der weiterführenden Schule gut verdeutlichen. Diese möchten wir Ihnen kurz vorstellen: Alexander, Uli und Sabine Die […] Kinder Alexander, Uli und Sabine und ihre Eltern verfügen dabei über eine derartige Passung und die entsprechenden positiven Vorerfahrungen. Sie besuchen in der Fortsetzung der Bildungstradition ihrer Eltern ein Gymnasium und erzielen dort gute Noten. Bei der Auswahl der Schule haben die Eltern auf ein für ihre Kinder passendes Profil der Einzelschule geachtet und sind dazu bereit, auch längere Schulwege für ihre Kinder in Kauf zu nehmen. Sabines Mutter erklärt z. B. die Auswahl der weiterführenden Schule damit, dass diese über ein Schulorchester verfügt, in dem ihre Tochter, die schon seit der Grundschule ein Instrument lernt, mitspielen kann. Für Alexanders Mutter waren die leistungsbezogenen Anforderungen des Gymnasiums wichtig, die »sehr anspruchsvoll« sind. Da Alexander sehr leistungsorientiert ist, schien ihr dieses Gymnasium passend. Und bei Uli waren die Eltern von dem pädagogischen Anspruch der Schule positiv eingenommen. Der Vater meint zur Schule seines Sohnes: »Die ist eine

Was tun bei besonderen Bedarfen?

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der besten, die ich kenne … Der Schulleiter ist jemand, der weit über seine Schule hinaus arbeitet und denkt.« Da auch Ulis Eltern sich als gesellschaftlich aktiv empfinden, scheint die Schule ihnen und ihren Kindern »zu passen«. Die Erfahrungen der Kinder mit dem Übergang bestätigen diese Einschätzung. Uli meint – befragt zum Übergang: »Der war eigentlich ganz gut … Umstellen musste ich mich bei den Hausaufgaben, und die Schule ist halt auch schwerer, aber es geht trotzdem gut … Ich bin auch ziemlich gut in der Schule.« Hiermit deutet er an, dass die biographische Herausforderung »Übergang« auch deswegen gut bewältigt werden konnte – und dies gilt auch für Sabine und Alexander – weil sie bereits in der Grundschule die Erfahrung gemacht haben, zu den besseren Schülern zu gehören. Die elterlichen Unterstützungsleistungen sind, da die Noten keinen Anlass zur Sorge geben, eher indirekt: Die Eltern stehen bei schulischen Lernfragen oder bei Problemen fast immer mit ihrem Rat zur Verfügung. Zur gelungenen Bewältigung des Übergangs hat sicher auch beigetragen, dass die Kinder bei der Auswahl der weiterführenden Schulen aktiv beteiligt waren und sich in diesem Kontext als aktiv Handelnde wahrnehmen. Weitaus weniger einfach verläuft der Übergang für Tina und Christian: Tina und Christian Im Gegensatz hierzu haben die Kinder Tina und Christian die Schulzeit vor und nach dem Übergang als schwierig wahrgenommen. Zum Zeitpunkt des ersten Interviews besuchten beide die Förderstufe einer Gesamtschule. Befragt nach schwierigen Zeiten in seinem Leben berichtet Christian vor allem von den ersten vier Jahren der Grundschule. Dort hatte er immer wieder »Ärger« mit seiner Grundschullehrerin gehabt, die seine Lese-Rechtschreibschwäche nicht erkannt hat und ihn behandelte »als wäre ich dumm«. Der Leistungsdruck, dem Christian in der Grundschule ausgesetzt ist, äußert sich in psychosomatischen Beschwerden wie Kopf- und Bauchschmerzen, entsprechend schlecht fällt die Grundschulempfehlung aus. Bei der Auswahl der weiterführenden Schule wird Christian von seinen Eltern nicht aktiv einbezogen. Diese haben sich zunächst für die Schulform »Gesamtschule« entschieden, da sie von dieser einen pädagogischeren Umgang mit Lernen und Leistung erwarten und zugleich die Schullaufbahn des Sohnes noch offen halten wollen. Im Gegensatz zu den Eltern von Uli, Sabine und Alexander erfolgt die Auswahl der konkreten Einzelschule dann jedoch aus pragmatischen Gründen und wird weniger schulprofilbezogen getroffen. Gewählt wird eine Gesamtschule, die in der Nähe der Wohnung liegt und

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Entscheidungskriterien

die mit dem Fahrrad gut zu erreichen ist. Obwohl Christian den Übergang als »großes Glück« bezeichnet, bleiben seine Lernschwierigkeiten und seine psychosomatischen Beschwerden auch nach dem Übergang bestehen und deuten darauf hin, dass er die für einen gelungenen Übergangsprozess notwendigen Anpassungsleistungen offensichtlich nicht erbringen kann. […] Einen wesentlich aktiveren Umgang mit Lernschwierigkeiten in der Grundschule legt Tina an den Tag. In der Grundschule hatte sie ebenfalls Probleme in Deutsch, da die Grundschullehrerin sie nicht »mochte«. Am Ende der Grundschulzeit bekam sie nicht die erwartete Gymnasialempfehlung, sondern lediglich eine für die Realschule. Tina besucht daraufhin die Förderstufe der örtlichen Gesamtschule, sie selbst hätte lieber das benachbarte Privatgymnasium besucht. Den Übergang in die Förderstufe beschreibt sie als wenig gelungen, da ihr ihre Freundinnen fehlen (die zumeist das Gymnasium besuchen) und sie von Anfang an Schwierigkeiten mit dem Fach Englisch hat. Die Eltern sehen die Förderstufe als Bewährungszeit an und haben die Aufstiegsoption für ihre Tochter noch nicht aufgegeben. Sie bezahlen Tina Nachhilfe in Englisch, vermitteln ihrer Tochter, dass sie diesen Aufstieg auch schaffen kann und Tina »beißt sich durch«, wie sie selbst sagt. Am Ende der sechsten Klasse erhält sie eine Empfehlung für das Gymnasium und wechselt auf das von ihr schon nach der Grundschule favorisierte Privatgymnasium. Der Schulwechsel dorthin war wiederum »ziemlich schwer«, weil sie »nicht sofort neue Freundinnen gefunden« hat und auch die Probleme in Englisch geblieben sind. Sie bekommt daher weiter Nachhilfe. Zudem beschreibt sie soziale Unsicherheiten, da das Privatgymnasium von vielen »reichen Kindern« besucht wird, mit deren Sozialstatus ihre Familie nicht mithalten kann. Statt zu resignieren, grenzt sie sich von ihren Mitschülern ab, entwickelt ein gutes Selbstbewusstsein und lernt, »sich durchzusetzen«. Mit 16 Jahren beurteilt sie ihre schulische Situation als »ganz ok«, ihre schulischen Leistungen liegen »so im mittelmäßigen« Bereich. Sie ist sich jedoch sicher, dass sie das Abitur schaffen wird und dann studieren kann. Aus unserer Sicht ist es hilfreich, wenn Sie sich nicht zu sehr unter Druck setzen, eine »schnelle« und »richtige« Entscheidung zu treffen. Nehmen Sie sich die Zeit, die Sie benötigen und geben Sie auch Zweifeln einen Raum. Zögern Sie nicht, auch mit der Grundschullehrkraft über ambivalente Gefühle zu sprechen. Ihre Zweifel enthalten vielleicht wichtige Informationen. Möglicherweise teilt die Lehrkraft Ihre Zweifel oder kann sie – ganz im Gegenteil – mit eigenen Erkenntnissen entkräften.

Was tun bei besonderen Bedarfen?

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Nina, 34 Jahre, Mutter von Anna (10 Jahre) und Sophie (13 Jahre) Ich würde jedem empfehlen, sich Zeit zu lassen, die Dinge nicht über das Knie zu brechen. Wir hatten ca. drei Monate, bevor wir uns anmelden mussten. Wir haben das Infomaterial angeschaut, Gespräche mit den Lehrern geführt und wir haben uns die Zeit genommen, auch mal unsere Meinung zu ändern. Bei unserer jüngeren Tochter habe ich bestimmt ein paar Mal die Meinung geändert, weil es da nicht so eindeutig war. Wenn man sich nach einer Woche mit der Entscheidung doch nicht so wohl fühlt, dann probiert man die andere Wahl einfach auch noch mal aus – rein gedanklich.

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Entscheidungskriterien

In Kürze Kinder sollten ihrem Alter entsprechend in Entscheidungen mit einbezogen werden, die ihre eigenen Belange betreffen. Die Auswahl des Bildungsganges bzw. der Schulform sollte in erster Linie den Eltern obliegen. Ein Mitspracherecht bei der Auswahl der Schule kann und sollte jedoch gewährt werden. Dabei sind auch die FreundInnen ein wichtiges Kriterium für die Wahl des Kindes, das Sie nicht vernachlässigen sollten. Wenn Sie Ihr Kind dazu ermuntern möchten, weitere Entscheidungskriterien in Betracht zu ziehen (z. B. besondere Angebote der Schule, persönlicher Eindruck), sollten Sie sich über die Vor- und Nachteile der verschiedenen Schulen nach deren Besuch austauschen. Beachten Sie dabei, dass Ihr Kind möglicherweise auf andere Art und Weise über seine Eindrücke sprechen möchte als Sie selbst und versuchen Sie, ihm entgegenzukommen. Gerade in städtischen Ballungsgebieten ist die Schullandschaft groß und unübersichtlich. Neben den Schulen, die lediglich einen der drei Bildungsgänge anbieten, gibt es auch Gesamtschulen. Diese haben als Ort gemeinsamen Lernens ein für die Entwicklung der Schüler vorteilhaftes Konzept. Die gewünschten Erfolge im Sinne höherer sozialer Kompetenzen und einer mit dem Gymnasium vergleichbaren Leistungsentwicklung konnten jedoch bisher nicht nachgewiesen werden. Weiterhin machen die zur Verfügung stehenden Privatschulen die Entscheidung manchmal noch schwieriger. In jedem Fall ist es für Sie als Eltern ratsam, die Konzepte der verfügbaren Schulen zu kennen und sich auch über deren Umsetzung in die Praxis vor Ort zu informieren – gerade wenn Ihr Kind besondere Bedarfe hat. Für die meisten Eltern sind der Wunsch des Kindes, die Lage sowie der Ruf der Schule zentrale Orientierungspunkte bei der Schulwahl. Darüber hinaus können noch die pädagogische Ausrichtung der Schule, die Nachmittagsangebote, das Schulklima und der optische Eindruck der Schule in die Entscheidung einfließen. Da es keine objektiven Standards für diese Kriterien gibt, sollten Sie ganz individuell entscheiden, welche Aspekte Ihnen und Ihrem Kind wichtig sind und was Sie sich für die zukünftigen Schuljahre Ihres Kindes wünschen. Nur so können Sie eine gute Passung zwischen eigenem Wunsch, Ihrem Kind und der Schule herbeiführen.

4. Den Übergang gestalten

M

alen Sie sich einmal aus, Sie seien in der Rolle Ihres Kindes, das kurz vor dem Übergang in die weiterführende Schule steht. Welche Gedanken würden Ihnen durch den Kopf gehen? Werde ich mich in der neuen Schule zurechtfinden? Werde ich mein Klassenzimmer am ersten Schultag finden? Wer wird noch in meiner Klasse sein? Werden mich meine MitschülerInnen mögen? Werden die LehrerInnen strenger sein als in der Grundschule? Werden sie sich gut um mich kümmern? Werde ich mit den Anforderungen zurechtkommen? Werde ich schlau genug sein?

Solche Hoffnungen und Befürchtungen sind vor so einem wichtigen Ereignis verständlich und nachvollziehbar. Eltern und Lehrkräfte haben daher die Aufgabe, den Übergang für die Kinder möglichst »sanft« zu gestalten, so dass Belastungen aufgrund negativer Befürchtungen soweit möglich vermieden werden. Ihr Kind wird natürlich nicht umhinkommen, sich den veränderten Gegebenheiten anzupassen. Wie kann der Wechsel so gestaltet werden, dass es mit den Herausforderungen möglichst gut umgehen kann? Denn kritische Lebensereignisse bieten die Möglichkeit des Wachstums und der Entwicklung, bergen aber auch die Gefahr von Anpassungsschwierigkeiten und potenziellem Scheitern. Welche Veränderungen tatsächlich zu erwarten sind und was Sie tun können, um Ihr Kind beim Übergang in die weiterführende Schule zu unterstützen, beschreiben wir im Folgenden.

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Den Übergang gestalten

Wie kann ich mein Kind beim Übergang unterstützen? Der Abschied von der Grundschule. Die vierte Klasse stellt für viele Kinder und deren Familien eine unruhige Zeit dar. Überlegungen hinsichtlich der weiterführenden Schule müssen angestellt, Schulen besichtigt und Entscheidungen getroffen werden. Die Unsicherheit, was kommen mag, und die Angst davor, in der neuen Schule vielleicht keinen Anschluss zu finden, beschäftigen in dieser Zeit viele Kinder. Insgesamt ist »Aufbruchsstimmung« bemerkbar. Die Kinder beginnen einen neuen Lebensabschnitt und treten langsam in die »Welt der Erwachsenen« ein. Doch neben den Überlegungen, die die Zukunft betreffen, sollte auch der Abschied von bald Vergangenem nicht aus den Augen verloren werden. Abschied nehmen gelingt uns Menschen leichter, wenn wir Rituale dafür haben. Solche Rituale, wie z. B. eine gemeinsame Abschiedsfeier, die Gestaltung eines »KlassenFotoalbums« mit Bildern der vergangenen Schuljahre, sollten natürlich in erster Linie von der Grundschule bzw. der Klassenlehrkraft angestrebt werden. Doch auch Sie können Ihr Kind dabei unterstützen, Abschied von der Grundschule, den gewohnten Lehrkräften und wahrscheinlich auch von einigen FreundInnen zu nehmen. Sie können sich z. B. explizit Zeit nehmen, noch einmal mit Ihrem Kind über die vergangenen vier Schuljahre zu sprechen, gemeinsam Fotos von der Einschulung oder anderen Feierlichkeiten anschauen und in Erinnerungen schwelgen. Sie können sich gemeinsam überlegen, was sich seither verändert hat, wen oder was das Kind in Zukunft vermissen wird. Ebenso können Sie darüber sprechen, auf was sich das Kind in der weiterführenden Schule freut und wen oder was es an der Grundschule gerade nicht vermissen wird. Wenn Ihr Kind gern schreibt, hilft es ihm vielleicht, solche Dinge in einem Tagebuch festzuhalten. Bei aller Aufregung und Neugierde die neue Schule betreffend, sollte das Abschiednehmen einfach nicht in Vergessenheit geraten. Zu erwartende Veränderungen Rahmenbedingungen. Die Rahmenbedingungen unterscheiden sich zwischen Grundschule und weiterführender Schule sehr deutlich. Während die Grundschulen, gerade im ländlichen Bereich, oft recht klein und überschaubar sind, werden in weiterführenden Schulen oft über 1000 SchülerInnen beschult. Die abgehenden Grundschulkinder, die es gewohnt waren, die »Großen« in der Grundschule zu sein, müssen sich wieder darauf einstellen, zu den »Kleinen« zu gehören. Auch an die neuen, veränderten Örtlichkeiten müssen sich die Kinder oft erst einmal gewöhnen, gerade weil die Räume in der neuen Schule häufiger gewechselt werden müssen (z. B. für den Naturwissenschaftsunterricht).

Wie kann ich mein Kind beim Übergang unterstützen?

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Umstellung auf das Fachlehrerprinzip. Darüber hinaus ergeben sich in der Regel große Veränderungen in der Unterrichtsorganisation: Häufig ist die Klassenlehrkraft in der Grundschule der zentrale Ansprechpartner für Kinder und auch Eltern. Die Kinder haben zu »ihrem Lehrer« oder »ihrer Lehrerin« oft ein sehr inniges Verhältnis. In der weiterführenden Schule müssen sich die Kinder hingegen auf viele verschiedene Fachlehrkräfte einstellen, die das enge Verhältnis zur vormaligen Klassenlehrkraft nicht ersetzen können. Die Klassenlehrkraft unterrichtet nur in ausgewählten Fächern und der Anteil von Klassenlehrerstunden ist meist geringer als in der Grundschule und fest in den Stundenplan integriert. Während die Klassenlehrkraft in der Grundschule hauptsächlich in der eigenen Klasse unterrichtet, ist dies in der weiterführenden Schule eher selten der Fall. Wiederhold (1991) zeigte, dass weniger die Umstellung auf das Fachlehrerprinzip an sich, sondern vielmehr die Anzahl der neuen Lehrkräfte von den SchülerInnen als Problem wahrgenommen wird. Ist die Stundenanzahl der Klassenlehrkraft in der neuen Klasse relativ hoch und bleibt die Anzahl der neuen Fachlehrkräfte in einem gewissen Rahmen, gewöhnen sich die SchülerInnen relativ schnell an das neue Prinzip und können darin auch durchaus Vorteile erkennen. So nehmen sie eine stärkere Abwechslung wahr und die geringere Gefahr, bei nur einer Lehrkraft, mit der sie möglicherweise nicht zurechtkommen, Unterricht zu haben. Unterrichtsfächer. Ganz abgesehen von der Schul- und Unterrichtsorganisation müssen sich die Kinder auch auf neue Unterrichtsfächer (z. B. Fremdsprachen und Naturwissenschaften) und eine veränderte Unterrichtsmethodik einstellen: Während in der Grundschule noch verstärkt fächerübergreifendes Lernen möglich war und gefördert wurde, wird dies durch die individuellen Fach-Lehrpläne erschwert. Während in der Grundschule noch der Lernprozess der einzelnen Schülerin oder des einzelnen Schülers im Fokus stand, zielt die weiterführende Schule häufig eher auf Wissensvermittlung ab. Die große Zahl an neuen Fächern wird von vielen Schülern aber zunächst auch als spannend empfunden. Leistungsdruck. Gleichzeitig steigt der Leistungsdruck nicht selten, gerade auf dem Gymnasium, deutlich an. Noten und der Leistungsvergleich mit den MitschülerInnen rücken in den Vordergrund. Dieser Eindruck wird durch die leistungshomogeneren Gruppen, in denen sich die Kinder nun oft befinden, noch zusätzlich verstärkt. Der Klassenbeste aus der Grundschule befindet sich in seiner neuen Gymnasialklasse möglicherweise nur noch im Mittelfeld. Kinder beurteilen ihre Leistungen häufig nach der ihnen zu Verfügung stehenden Bezugsnorm, also beispielsweise den Noten der MitschülerInnen. Dies kann

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Den Übergang gestalten

sich gemäß dem Big-Fish-Little-Pond-Effekt sowohl positiv als auch negativ auf die eigene Leistungswahrnehmung auswirken. Kinder, die in der Grundschule nicht sehr gut zurechtkamen, profitieren emotional mitunter von einer Klasse mit leistungsschwachen SchülerInnen. Die ersten Klassenarbeiten in den neuen Fächern spielen oftmals eine Schlüsselrolle bei der Selbsteinschätzung der Kinder (Wiederhold, 1991). SchülerInnen, die durch gute Arbeiten ihre Selbstwirksamkeit stärken konnten, stehen dann denjenigen SchülerInnen gegenüber, deren Noten die eigenen Erwartungen nicht erfüllten. Für diejenigen, die fürchten, die Realschule oder das Gymnasium wieder verlassen zu müssen, erhöht sich dadurch der Leistungsdruck. Soziale Beziehungen. Abgesehen von den institutionellen Veränderungen führt der Schulwechsel auch zu Veränderungen in den sozialen Beziehungen des Kindes. Der Klassenverband löst sich auf, gute FreundInnen besuchen möglicherweise eine andere Schule und Ihr Kind muss sich in einem neuen Sozialverbund zurechtfinden, seine Rolle in der Klasse verändert sich und es muss sich unter Umständen soziale Unterstützung neu organisieren. Die Veränderungen des eigenen Blicks auf die Welt und die kindliche Unsicherheit im Hinblick auf Erwartungen, Fähigkeiten und Zielsetzungen können erst einmal Stress auslösen. Worauf Eltern achten können Wenn wir feststellen, dass der Übergang auf die weiterführende Schule für viele Kinder ein kritisches Lebensereignis darstellt, stellt sich natürlich die Frage, wie Sie als Eltern Ihr Kind in dieser Phase sinnvoll unterstützen können. Zunächst möchten wir den Begriff des »kritischen« Lebensereignisses aber näher erläutern: Ein kritisches Ereignis erfordert erst einmal eine aktive Anpassungsleistung desjenigen, der es zu bewältigen hat. Kritische Lebensereignisse müssen nicht negativ sein. Sie gehören zu unserem Leben ganz einfach dazu. So können neben dem Übergang auf eine weiterführende Schule auch andere Übergänge im Lebenszyklus (Einschulung, Übergang in das Berufsleben oder den Ruhestand) als kritische Lebensereignisse angesehen werden. Die aktive Anpassungsleistung kann mehr oder weniger gut gelingen. Demnach macht es keinen Sinn zu versuchen, diese kritischen Lebensereignisse zu umgehen. Unterstützen Sie Ihr Kind dabei, Ressourcen für den anstehenden Übergang auszubilden und negative emotionale und motivationale Effekte abzufangen. Diese Unterstützung bezieht sich zum einen auf den schulischen Bereich und die veränderten Lernanforderungen, ebenso aber auch auf die emotionalen Schwierigkeiten, mit denen sich viele Kinder konfrontiert sehen. Bezüglich des Umgangs mit den

Wie kann ich mein Kind beim Übergang unterstützen?

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emotionalen Herausforderungen haben wir in diesem Kapitel einige Hinweise für Sie zusammengetragen. Erziehungsstil. Ganz allgemein wirkt sich ein unterstützender Erziehungsstil positiv auf herausfordernde Situationen aus, in denen das Kind Anpassungsleistungen vollbringen muss (van Ophuysen & Harazd, 2011). Ein solcher Erziehungsstil zeichnet sich durch Anerkennung, Zuneigung, Achtsamkeit und Empfänglichkeit für die emotionalen Belange des Kindes aus. Wir halten es für ebenso wichtig, dem Kind (nur) ein altersentsprechendes Maß an Verantwortung zu übertragen. Manche Entscheidungen sollten Sie als Eltern einfach selbst treffen. Kindliche Überzeugungen. Ein nicht zu unterschätzender Faktor bei der Frage, ob Ihr Kind mit den Herausforderungen des Übergangs gut umgehen kann, ist seine Überzeugung, dass es das schaffen kann. Diese Überzeugung haben Sie bereits als Selbstwirksamkeit kennengelernt. Ebenso wichtig ist die Einschätzung der eigenen leistungsbezogenen und sozialen Fähigkeiten, die auch als Fähigkeitsselbstkonzepte bezeichnet werden. Auch hier wirkt sich ein positives Fähigkeitsselbstkonzept positiv auf die tatsächliche Leistung aus. Dementsprechend hilfreich ist es, die Selbstwirksamkeit sowie das Fähigkeitsselbstkonzept Ihres Kindes zu stärken. Dies gelingt zum einen durch Lob für gute Leistungen, aber auch durch Anerkennung für individuelle Leistungssteigerungen. Hat Ihr Kind beispielsweise Schwierigkeiten in Mathematik und in der letzten Klassenarbeit eine Vier geschrieben, kann man es als eine Leistungssteigerung bezeichnen, wenn es in der nächsten Klassenarbeit eine Drei schreibt – auch wenn Sie eine Drei vielleicht nicht als besonders gute Note bezeichnen würden. Diese individuelle Leistungssteigerung gilt es zu würdigen. Dies ist gerade bei Kindern, die nach der Grundschule das Gymnasium besuchen und dort häufig erst einmal die Erfahrung von Leistungseinbußen machen, wichtig. Weiterhin kann sich auch elterliche Zurückhaltung positiv auf die kindliche Selbstwirksamkeit auswirken: Lassen Sie Ihr Kind – natürlich altersgerecht – auftretende Schwierigkeiten und Konflikte auch einmal selbst lösen. Macht es die Erfahrung, dass es Schwierigkeiten bewältigen kann, dass Traurigkeit oder Ärger auch wieder vorbeigehen, werden ihm diese Erkenntnisse in der nächsten Problemsituation helfen. Kindliche Erwartungen. Ebenso wichtig beim Übergang auf die weiterführende Schule sind die Erwartungen, die das Kind an die aufnehmende Schule hat. Im Rahmen einer Längsschnittstudie wurden die Erwartungen von Kindern beim Übergang von der Grund- in die weiterführende Schule untersucht (van

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Den Übergang gestalten

­ phuysen, Harazd u. a., 2007). Das erfreulichste Ergebnis dieser Studie ist wohl, O dass im Durchschnitt die Vorfreude der Viertklässler gegenüber den Besorgnissen überwiegt. Nur bei 10 % der befragten Kinder war die Besorgnis höher ausgeprägt als die Vorfreude. Fast 90 % der Kinder erwarteten, mit den Lehrkräften der weiterführenden Schule gut zurechtzukommen. Die Autorinnen betonen, dass Vorfreude und Besorgnis unabhängige Dimensionen der Erwartungshaltung sind. Dies bedeutet, dass Kinder gleichzeitig eine hohe Vorfreude und eine hohe Besorgnis im Hinblick auf die weiterführende Schule haben können. Positive Erwartungshaltung. Eine positive Erwartungshaltung erzeugt erst einmal Offenheit gegenüber den anstehenden Veränderungen. Positive Erwartungen und Vorfreude beziehen sich in erster Linie auf neue Fächer und Lerninhalte, aber auch auf die neuen MitschülerInnen und Lehrkräfte. Der Schulwechsel wird von diesen Kindern als positive Herausforderung wahrgenommen, was erst einmal ein erfreuliches Ergebnis ist. Allerdings kann ein »Überoptimismus« auch zu einem Realitätsschock führen, wenn die Erwartungen nicht zutreffen. Sollten Sie bei Ihrem Kind also einen unrealistischen Überoptimismus feststellen, können Sie diesen etwas bremsen und versuchen, gemeinsam einen realistischeren Blick auf die Dinge zu entwickeln. So kann Resignation als Konsequenz von unerwartet negativen Veränderungen verhindert werden. Negative Erwartungshaltung. Einige Kinder verbinden mit dem Übergang auf die weiterführende Schule auch negative Erwartungen. Sie fürchten beispielsweise, keine neuen FreundInnen zu finden, von der Klasse nicht angenommen zu werden, sich in dem fremden Gebäude nicht zurechtzufinden oder den Leistungserwartungen der Eltern nicht zu entsprechen. Kinder mit vorherrschend negativen Erwartungen haben es schwerer an der weiterführenden Schule. Sie nehmen die neue Situation häufig, entsprechend ihren Erwartungen, verzerrt wahr und erzeugen damit sich selbst erfüllende Prophezeiungen: Das durch die eigenen Erwartungen geprägte Verhalten erzeugt negative Erfahrungen. Hat ihr Kind also vornehmlich Befürchtungen und Sorgen im Hinblick auf die weiterführende Schule, wäre es sinnvoll zu versuchen, diese zu reduzieren, z. B. indem Sie gemeinsam herausfinden, welche konkrete Situation Anlass dazu gibt. Oftmals reicht die offene Formulierung von Ängsten und Sorgen schon aus, um diese zu verringern. Natürlich ist es vor allem die Unsicherheit, was kommen mag, die von den Kindern als unangenehm empfunden wird. In einer Situation des Übergangs ist es ganz normal, verunsichert und auch ein bisschen ängstlich zu sein. Selbst Erwachsenen geht es so, wenn sie eine neue Arbeitsstelle antreten oder sich in eine Gruppe mit unbekannten Menschen integrieren

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müssen. Genauso wie Erwachsenen hilft es Kindern in dieser Situation, möglichst viele Informationen über das, was sie erwartet, zu erhalten. Unklare Erwartungshaltung. Neben Kindern mit besonders positiven und negativen Erwartungen scheint es auch solche mit einer so genannten indifferenten Erwartungshaltung zu geben. Diese wird anhand von schwachen schulbezogenen Emotionen deutlich. Erfolg oder Misserfolg sowie die Beziehung zu MitschülerInnen und Lehrkräften sind für diese Kinder nur von geringer Bedeutung. So vermeiden sie zwar negative Gefühle, erleben aber auch keine positiven Emotionen wie beispielsweise Vorfreude. Sollten Sie das bei Ihrem Kind wahrnehmen, können Sie versuchen, es aus dieser »unbeteiligten« Haltung herauszuholen. Lehrkräfte der aufnehmenden Schule sollten diese Kinder besonders wertschätzen und ihnen verdeutlichen, dass sie für die Schule von Bedeutung sind. Eltern solcher Kinder sollten sich besonders um die schulischen Belange bemühen und eigene emotionale Beteiligung zeigen, z. B. Freude über schulische Erfolge oder neu geschlossene Freundschaften. Ambivalente Erwartungshaltung. Als insgesamt angemessen wird eine ambivalente Erwartungshaltung beschrieben. Damit ist das gleichzeitige Erleben positiver und negativer Emotionen im Hinblick auf die anstehende Veränderung gemeint. Wenn sich die Kinder schon im Vorfeld überlegen, welche negativen Veränderungen auf sie zukommen können, kann dies vor »bösen Überraschungen« schützen. Gleichzeitig sollten die negativen Erwartungen die positive Vorfreude natürlich nicht übertreffen. Erwartungen vs. Realität. Um zu überprüfen, wie es den SchülerInnen mit ihren unterschiedlichen Erwartungen nach dem Übergang erging, wurden sie nach dem Wechsel in die weiterführende Schule ein weiteres Mal befragt. Es zeigte sich, dass die positiven Erwartungen der meisten Kinder zu einem großen Teil in Erfüllung gingen und dass positive Erwartungen häufiger eintraten als negative (van Ophuysen, 2006). Insgesamt 96 % der Kinder gaben an, mit ihren neuen Lehrkräften gut zurechtzukommen. Von diesen Kindern hatten 86 % bereits positive Erwartungen in der Grundschule geäußert. Weitere 10 % wurden positiv überrascht und nur 3 % der befragten Kinder sahen ihre positiven Erwartungen nicht erfüllt. Vielleicht erleichtert es Ihr Kind zu hören, dass es den meisten anderen Kindern nach dem Wechsel in die weiterführende Schule gut geht und dass sich deren Erwartungen zum größten Teil erfüllten.

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Den Übergang gestalten

Schulkooperationen. Auch die Grund- und weiterführenden Schulen können ihren Teil dazu beitragen, den Übergang für die Kinder so zu gestalten, dass Belastungen vermindert werden. Laut der Studie von Schürer, Harazd u. a. (2006) lohnt es sich, Kooperationsvereinbarungen zwischen Grund- und weiterführenden Schulen zu nutzen. In der Studie wurde deutlich, dass Kinder, die bereits Lehrkräfte der neuen Schule kennengelernt und die neue Schule besucht hatten, deutlich weniger Besorgnis äußerten als Kinder, denen die neue Schule noch gänzlich fremd war. Was sich für die Eltern ändert Auch für Sie als Eltern wird der Übergang einige Veränderungen mit sich bringen. Der Kontakt zur weiterführenden Schule ist meistens nicht so intensiv wie zur Grundschule. Damit büßen Eltern natürlich auch einen Teil ihrer »Kontrollmöglichkeiten« ein und werden nicht mehr über jeden Konflikt und jede vergessene Hausaufgabe von den Lehrkräften informiert. Insgesamt ist die Distanz zu den Lehrkräften an den weiterführenden Schulen häufig größer. Dies kann für manche Eltern eine Umstellung sein, doch sehen Sie es als positiven Schritt auf dem Weg der Verselbstständigung Ihres Kindes. Wenn Sie sich unsicher über die zukünftige Zusammenarbeit mit den Lehrkräften sind, sollten Sie Ihre Fragen bei Schulbeginn klären. In manchen Fällen macht es Sinn, sich schon vor der Entscheidung für die weiterführende Schule über die Art und Weise der Kooperation zwischen Schule und Elternhaus zu erkundigen (z. B. beim Tag der Offenen Tür). Grundsätzlich sollten Sie Ihre Erwartungen, auch an die Leistungen Ihres Kindes, nicht zu hoch ansetzen. Manche Kinder benötigen Zeit, sich an die neuen Anforderungen und die veränderten Erwartungen der Lehrkräfte zu gewöhnen. Gerade Kinder, deren enge FreundInnen eine andere Schule besuchen, müssen sich erst einmal orientieren und neue Kontakte schließen. Schnell kommt man auf den Gedanken, dass das »schon funktionieren müsse« und vergisst dabei, welchen hohen sozialen Herausforderungen Kinder heute ausgesetzt sind: sich regelmäßig in neuen Gruppen von Gleichaltrigen zurechtzufinden, zu orientieren und Anschluss zu finden – da sträubt sich auch mancher Erwachsene.

Freundschaften im Übergang – was verändert sich?

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Checkliste – gelingender Übergang ☐☐ Nutzen Sie Schnuppertage und Hospitationsmöglichkeiten. Geben Sie auch Ihrem Kind die Möglichkeit, diese zu nutzen. ☐☐ Besuchen Sie Vorab-Elternabende an der zukünftigen Schule, und berichten Sie ihrem Kind davon. ☐☐ Fahren oder laufen Sie den neuen Schulweg mit Ihrem Kind gemeinsam ab. ☐☐ Gestalten Sie den ersten Schultag feierlich – es darf bemerkt werden, dass nun ein neuer Abschnitt im Leben des Kindes beginnt. ☐☐ Setzen Sie Ihre Erwartungen, gerade zu Beginn, nicht zu hoch an.

Freundschaften im Übergang – was verändert sich? Gemeinsam mit den alten FreundInnen aus der Grundschule auch weiterhin zur Schule gehen zu können, ist für viele Kinder ein wichtiges Kriterium bei der Wahl der weiterführenden Schule. Kinder und Eltern haben oft die Befürchtung, dass die Suche nach neuen FreundInnen schwer werden wird und die Kinder unnötig belastet. Tatsächlich zeigt sich jedoch, dass Kinder, die in der Grundschule bereits gut Anschluss an andere Kinder gefunden haben, dies auch auf der weiterführenden Schule tun werden – selbst wenn kaum eine Schülerin oder ein Schüler von früher in der neuen Klasse ist. Die Bedenken der Kinder sollten Sie dennoch ernst nehmen und diese gemeinsam besprechen. Wichtigkeit von Freundschaften Umfang des Freundesnetzwerks und subjektive Wichtigkeit. Gegen Ende der Grundschulzeit verfügen Kinder in der Regel schon über recht feste Freundschaftsbeziehungen. Das kennen Sie wahrscheinlich auch von Ihrem Kind. Acht- bis Zehnjährige haben normalerweise fünf bis sechs regelmäßige Spielkameraden, von denen sie die meisten als gute FreundInnen bezeichnen. Das Freundschaftsnetzwerk der Kinder ist schon recht ausdifferenziert und reicht von losen Kontakten bis hin zu festen Freundschaften. Befragt man Kinder nach den wichtigsten Personen in ihrem Leben, nehmen die Freunde meist den dritten Platz ein. Die ersten beiden Plätze sind Ihnen, den Eltern, vorbehalten. Natürlich gibt es auch Kinder, denen das Knüpfen von Freundschaften schwer fällt. So geben ca. 10 % der Kinder an, dass es ihnen an engen Freundschaften fehle (Traub, 2005).

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Den Übergang gestalten

Auswirkungen von Freundschaften. Nicht nur in der subjektiven Wahrnehmung von Kindern spielen FreundInnen eine wichtige Rolle. Freundschaften wirken sich auch ganz objektiv auf die Zufriedenheit und die psychische Gesundheit von Kindern aus. So hat die Unterstützung durch FreundInnen beispielsweise eine positive Wirkung auf das Wohlbefinden der Kinder. Die Eingebundenheit in Freundschaftsnetzwerke erleichtert außerdem die Akzeptanz von Kritik und verringert die Angst im Wettbewerb unter Kindern. Die Freundschaftsqualität steht darüber hinaus im positiven Zusammenhang mit dem Selbstkonzept der Kinder (vgl. Wehner, 2005). Darüber hinaus zeigen sich viele Hinweise für eine entwicklungsfördernde Wirkung von Freundschaften auf die Leistung und die sozialen und emotionalen Fähigkeiten. Schließlich zeigt sich, dass sich Kinder, die Freundschaften pflegen, auch später eher positiv in eine Gruppe von Gleichaltrigen integrieren können (Salisch & Seiffge-Krenke, 1996). Somit bestätigt uns auch die Wissenschaft in unserer Vorahnung, dass FreundInnen wichtig für die Entwicklung und Gesundheit unserer Kinder sind. Doch warum schließen Kinder eigentlich Freundschaften? Welche Motive liegen dahinter und wie verändern sich diese im Laufe der Entwicklung? Fünfbis Zehnjährige geben an, dass es ihnen wichtig sei, jemandem zum Spielen zu haben, nicht allein zu sein und keine Langeweile zu haben. Ab einem Alter von acht Jahren kommt das Helfen in Notlagen als wichtiges Motiv hinzu. Bei Jungen bezieht sich dies vor allem auf die körperliche Unterstützung bei Streitereien und Auseinandersetzungen. Kinder ab zwölf Jahren schätzen hingegen in erster Linie die sprachliche Interaktion und emotionale Unterstützung durch FreundInnen (Valtin, 1991). Die meisten Kinder und Jugendlichen zwischen 13 und 16 berichten, mit ihrem besten Freund oder ihrer besten Freundin über alles sprechen zu können (Holler & Hurrelmann, 1990). Freundschaften schließen und aufrechterhalten Grundsätzlich kann man feststellen, dass Kinder eine unterschiedliche Anzahl an FreundInnen haben. Manche Kinder sind sich selbst genug, andere sind dann zufrieden, wenn sie ständig mit anderen in Kontakt sind. Manche Kinder gehen eher aus sich heraus und kommen dadurch schneller mit anderen in Kontakt, andere sind introvertiert und wählen enge FreundInnen mit größter Sorgfalt aus. Schule als Gelegenheitsort. Kinder brauchen erst einmal nicht viel, um Freundschaften schließen zu können: Grundbedingung ist allerdings die Gelegenheit dazu. Diese können durch Eltern und auch durch die Schule hergestellt werden. Die Schule hat in diesem Zusammenhang beispielsweise Gestaltungsspielräume,

Freundschaften im Übergang – was verändert sich?

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indem sie entscheidet, wer im Unterricht neben wem sitzt und ob Aufgaben in Gruppen- oder Einzelarbeit gelöst werden. Jede Möglichkeit der gemeinsamen Interaktion bietet auch die Gelegenheit für die Entwicklung von Freundschaften. So gaben in einer Studie immerhin mehr als drei Viertel der befragten Kinder an, dass für sie in der Schule das Treffen von FreundInnen am wichtigsten sei (Preuss-Lausitz, 1999). Unterstützungsmöglichkeiten. Möchten Sie Ihr Kind dabei unterstützen, Freundschaften zu entwickeln, ist es in erster Linie wichtig, ihm den Raum dafür zu gewähren und auch genügend Zeit zu lassen. Kinder benötigen wenig Hilfe beim Knüpfen von Freundschaften. Als Eltern sollten Sie sich also eher fragen, was Sie unterlassen sollten, um Freundschaften zu ermöglichen. Dazu gehört beispielsweise ein voller Wochenplan, der freies Spiel und das Verabreden mit FreundInnen nicht zulässt. Ein hohes Ausmaß an konkurrierenden Aktivitäten (z. B. ein dichtes Programm aus Sport und Musikunterricht) lässt den Kindern wenige Möglichkeiten zur Ausbildung von Freundschaften. Wie bei vielen anderen Dingen scheint die elterliche Vorbildfunktion auch beim Knüpfen von Freundschaften wichtig zu sein: Kinder, deren Eltern viele Freundschaften pflegen, haben auch selbst mehr FreundInnen innerhalb der Schulklasse (Uhlendorff, 2000). Sozialer Ausschluss. Wird ein Kind in einer sozialen Gruppe »links liegen gelassen«, kann es sehr unter dem sozialen Ausschluss leiden. Möchte man das Kind unterstützen, ist es meist nicht damit getan, einen Gruppenwechsel zu initiieren, denn oftmals ergibt sich in der neuen Gruppe eine ähnliche Situation und das Kind wird erneut ausgegrenzt. Stattdessen sollte nach den Gründen für den sozialen Ausschluss gesucht und das Kind dabei unterstützt werden, Verhaltensweisen aufzubauen, die dem sozialen Anschluss förderlicher sind. Manche Kinder reagieren auf sozialen Ausschluss beispielsweise mit vermehrt angeberischem oder aggressivem Verhalten. Eigenschaften, mit denen sie sich in der Gruppe nicht unbedingt beliebter machen. Um herauszufinden, ob Ihr Kind Verhaltensweisen zeigt, die ihm den Anschluss erschweren, kann es sehr nützlich sein, sich mit Erwachsenen auszutauschen, die ebenfalls Gelegenheit zur Beobachtung des Kindes haben, wie z. B. Klassenlehrkräfte oder Hort­betreuerInnen. Gemeinsam sollten Sie überlegen, wie dem sozialen Ausschluss in Zukunft begegnet werden kann.

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Den Übergang gestalten

Entwicklung von Freundschaften im Laufe der Schulzeit Kein »Sekundarstufenschock« nach dem Übergang. Wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass Kinder unabhängig von der weiterführenden Schulform ähnliche Herausforderungen im Bereich Freundschaften und Beziehungen wahrnehmen (Sirsch, 2000). Ganz unabhängig davon, ob Ihr Kind ein Gymnasium, eine Real-, Haupt- oder Gesamtschule besucht, wird es durch die neuen Kinder in der Klasse wahrscheinlich erst einmal ein wenig verunsichert sein. Die Anforderung, neue FreundInnen in einem Klassenverbund zu finden, verbindet also alle Kinder. Während man jedoch früher noch von einem so genannten Sekundarstufenschock (Weißbach, 1985) ausging, weiß man heute, dass der Schulwechsel im Hinblick auf die Freundschaften häufig weniger dramatisch verläuft als bisher angenommen: Eine Studie, die nicht nur Freundschaften im Schulkontext in den Blick nahm, sondern darüber hinaus auch die Beziehung zu Gleichaltrigen in der Freizeit, zeigte, dass der Übergang in die weiterführende Schule nicht immer einen Bruch der bisherigen Freundschaftsbeziehungen bedeutete. Große Belastungen erfuhren Kinder vor allem dann, wenn sie einen wirklich umfassenden Wechsel ihrer Klassengemeinschaft hinnehmen mussten. Das ist allerdings bei den wenigsten Kindern der Fall. In einer Studie von Fritzsche, Krüger u. a. (2009) gab nur ein Fünftel der Kinder an, aufgrund des Übergangs in die Sekundarschule viele oder alle FreundInnen verloren zu haben. Die Kinder gaben jedoch auch an, durchschnittlich 12,4 % neue FreundInnen nach dem Übergang dazugewonnen zu haben. Ein umfassender Wechsel der Freundschaften kommt bei Mädchen häufiger vor als bei Jungen (Hardy, Bukowski u. a., 2002). Diese Studienergebnisse verdeutlichen auch, dass Freundschaftsbeziehungen in dem Alter, in dem der Schulwechsel erfolgt, ohnehin noch recht wechselhaft sind. Kinder fühlen sich vor allem denjenigen FreundInnen verbunden, die sie regelmäßig treffen. Nimmt die Kontakthäufigkeit bei eher lockeren Freundschaften ab, werden diese auch schneller aufgegeben (Krappmann & Oswald, 1995). Dementsprechend können gemeinsame Freizeitaktivitäten oder eine Vereinsaktivität Kinder dabei unterstützen, Freundschaften auch über verschiedene Schulen hinweg aufrechtzuerhalten. Sollte Ihr Kind also den Wunsch haben, eine Freundin oder einen Freund trotz verschiedener Schulen regelmäßig weiter zu treffen, bieten sich institutionalisierte Angebote wie der gemeinsame Besuch des Sportvereins an, um hierbei zu unterstützen. Weniger wechselhaft scheint allerdings die Beziehung zum besten Freund oder der besten Freundin. Hier spielt die Regelmäßigkeit der Kontakte keine so große Rolle, die Freundschaft bleibt auch dann erhalten, wenn man sich nicht so häufig sieht.

Freundschaften im Übergang – was verändert sich?

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Anzahl der FreundInnen bleibt stabil. Natürlich haben es solche Kinder, die einige ihrer FreundInnen mit auf die neue Schule nehmen, etwas leichter. Diese Kinder berichten allgemein eher positiv über den Schulwechsel. In einer vertrauten Freundesgruppe können sie sich leichter den neuen schulischen Anforderungen stellen und müssen keine zusätzliche Energie auf die Suche nach neuen Kontakten und Freundschaften verwenden Wenn Ihr Kind bisher keine Schwierigkeiten damit hatte, Kontakte zu schließen, brauchen Sie sich keine allzu großen Sorgen zu machen, dass es auf der neuen Schule keinen Anschluss findet. Auch in wissenschaftlichen Untersuchungen zeigt sich, dass die Größe des Freundschaftsnetzwerks der Kinder über die Schuljahre hinweg sehr ähnlich bleibt. Kinder, die schon in der Grundschule sehr viele FreundInnen hatten, werden auch in der weiterführenden Schule keine Probleme damit haben, Kontakte zu knüpfen. Kinder, die einen eher kleinen, ausgewählten Freundeskreis haben, werden dies wahrscheinlich auch in der neuen Schule beibehalten. Was sich allerdings in diesem Alter verändert, sind die Vorlieben bezüglich der Freizeitgestaltung und auch die Freundschaftsqualität. Die Freundeskreise der Kinder werden meist sozial homogener – Kinder suchen sich also eher FreundInnen aus einer ähnlichen sozialen Gruppe und solche mit ähnlichen Interessen (Büchner & Koch, 2001). Während die besuchte Schulform keinen Einfluss auf die Anzahl der FreundInnen der Kinder hat, scheint deren Selbsteinschätzung jedoch eine Rolle zu spielen: Diejenigen Kinder, die in einer Studie angaben, dass es leicht sei, neue Freundschaften zu schließen, gewannen nach dem Schulwechsel viele neue FreundInnen hinzu, während dies bei Kindern, die das Schließen von Freundschaften als eher schwieriges Unterfangen ansahen, seltener der Fall war (Fritzsche, Krüger u. a., 2009). Auch hier scheint die bereits angesprochene Selbstwirksamkeit wieder eine zentrale Rolle zu spielen. Dementsprechend verzeichnen aufgeschlossene Kinder nach dem Schulwechsel oft einen deutlich umfassenderen Wandel in ihren Freundschaftsbeziehungen als eher schüchterne und zurückhaltende Kinder.

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Den Übergang gestalten

In Kürze Der Übergang auf die weiterführende Schule stellt für Kinder und Eltern häufig eine große Herausforderung dar. Die schulischen Rahmenbedingungen, die Lerninhalte und Unterrichtsmethoden verändern sich. Darüber hinaus müssen sich die Kinder häufig mit einer veränderten Gruppe an Gleichaltrigen auseinandersetzen. Entscheidend für einen guten Übergang ist die Erwartungshaltung des Kindes. Zwiespältige Erwartungen sind dabei normal und sogar von Vorteil. Sie können sich und Ihrem Kind den Übergang erleichtern, indem Sie möglichst früh alle nötigen Informationen einholen und diese auch an Ihr Kind weitergeben. Darüber hinaus können Sie sich erkundigen, welche Unterstützungsmöglichkeiten die Grundschule und die weiterführende Schule anbieten. Hospitationstage, in denen Kinder den Unterricht der weiterführenden Schule schon einmal vorab besuchen dürfen, reduzieren oft Befürchtungen und Sorgen, die mit der neuen Schule verbunden sind. Kindern mit zu hohen Erwartungen helfen die Hospitationstage, eine realistischere Einschätzung zu bekommen. Auch wenn der Erhalt von Freundschaften bei der Wahl der weiterführenden Schule für Eltern und Kinder eine große Rolle spielt, hat sich gezeigt, dass die Sorgen über den möglichen Wegfall von Freundschaftsbeziehungen eher unbegründet sind. Kinder, die in der Grundschule in der Lage waren, Freundschaftsbeziehungen zu knüpfen, schaffen dies auch in der weiterführenden Schule. Sozial aufgeschlossene Kinder, die der Ansicht sind, dass es leicht ist, Freundschaften zu schließen, tun sich leichter in der Kontaktaufnahme nach dem Schulwechsel. Darüber hinaus sind Freundschaftsbeziehungen im Alter des Schulwechsels noch recht wechselhaft und – abgesehen vom besten Freund oder der besten Freundin – fühlen sich Kinder vor allem den Spielkameraden verbunden, die sie häufig sehen. Dementsprechend können Sie davon ausgehen, dass die Schule, die Sie für Ihr Kind ausgewählt haben, auch den hauptsächlichen »Pool« für zukünftige Freundschaften bildet. Dennoch erleichtert eine gute Freundin oder ein guter Freund, die oder der auf die gleiche Schule wechselt, den Übergang. Die Kinder können sich oftmals leichter auf die neue schulische Situation und die veränderten Lernbedingungen einstellen. Um auch Freundschaftsbeziehungen aus der Grundschule unter der Bedingung aufrechtzuerhalten, dass die weiterführende Schule eine unterschiedliche ist, eignen sich gemeinsame, institutionalisierte Freizeitangebote wie beispielsweise der Sportverein.

5. Veränderungen in der weiterführenden Schule

I

m vorangegangenen Kapitel haben Sie bereits erfahren, mit welchen schulischen Veränderungen Ihr Kind nach dem Übergang in die weiterführende Schule rechnen muss. Sicherlich fragen Sie sich als Eltern aber auch, welche Auswirkungen diese Veränderungen auf Ihr Kind haben und wie Ihr Kind sich in der weiterführenden Schule entwickeln wird. Welche Veränderungen werden von den Kindern nach dem Übertritt in die weiterführende Schule überhaupt wahrgenommen? Wie werden sich Leistungen, Motivation und Selbstkonzept im Laufe der Schullaufbahn und besonders beim Übergang in die weiterführende Schule verändern? Das Kapitel gibt Antworten auf diese Fragen und einen Einblick, mit welchen Veränderungen nach der Grundschule zu rechnen ist. Da sich gezeigt hat, dass die von den SchülerInnen wahrgenommenen Veränderungen auch ganz maßgeblich von der besuchten Schulform bzw. dem Bildungsgang abhängen, werden wir diese Unterschiede besonders in den Blick nehmen.

Wie nehmen Kinder die Veränderungen wahr? Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen, dass es viele Veränderungen gibt, mit denen die Kinder nach dem Wechsel in die weiterführende Schule umgehen müssen. Aus recht leistungsheterogenen Grundschulklassen werden sie nach der vierten (in einigen Bundesländern auch nach der sechsten) Klasse erst einmal durch die Empfehlung und dann durch den tatsächlichen Wechsel einer bestimmten Gruppe zugeteilt, welche mehr oder weniger ihrem Leistungsstand entspricht. Natürlich gehen dieser Wechsel und die bereits beschriebenen Veränderungen nicht spurlos an den Kindern vorüber. Zwei Wissenschftlerinnen haben sich damit beschäftigt, welche Veränderungen nach dem Wechsel zu erwarten sind und haben in diesem Zusammenhang 2938 Berliner Kinder nach dem Übergang in die weiterführende Schule befragt (Valtin & Wagner, 2004). Da der Übergang in die weiterführende Schule in Berlin erst nach der sechs-

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Veränderungen in der weiterführenden Schule

ten Klasse erfolgt, wurden in dieser Studie SchülerInnen der siebten Klasse aus Berliner Gymnasien, Haupt-, Real- und Gesamtschulen befragt. Unterrichtsgestaltung. Die Wissenschaftlerinnen stellten in ihrer Studie beispielsweise fest, dass SchülerInnen unterschiedlicher Schulformen die Unterrichtsgestaltung unterschiedlich wahrnahmen. Tatsächlich erlebten SchülerInnen, die das Gymnasium besuchten, den Unterricht als weniger interessant und sahen auch weniger Raum für selbstständiges Arbeiten als die Siebtklässler anderer weiterführender Schulen. Die neuen GymnasialschülerInnen wurden hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung also eher enttäuscht. Demgegenüber gaben die SchülerInnen der Hauptschulen das positivste Urteil zum Unterricht ab. Dieses Ergebnis überraschte die beiden Forscherinnen. Sie vermuten, dass es den Lehrkräften an den Hauptschulen möglicherweise besser gelang, ihre SchülerInnen angemessen zu unterstützen. Denn auch hinsichtlich der wahrgenommenen Unterstützung erhielten die Gymnasien von ihren SchülerInnen kein besonders wohlwollendes Urteil. Anforderungen. Neben der Unterrichtsgestaltung unterschieden sich auch die durch die Kinder wahrgenommenen Anforderungen – ein Befund der weniger überraschend erscheint: Die GymnasialschülerInnen hatten eher den Eindruck, dass die schulischen Anforderungen gestiegen seien und die Lehrkräfte strengere Noten gäben, als die Real- und GesamtschülerInnen. Von steigenden Anforderungen berichteten die HauptschülerInnen hingegen am seltensten. Da unterschiedliche Anforderungen natürlich auch einen Einfluss auf das Stresserleben der SchülerInnen haben, zeigten sich im Bereich des wahrgenommenen Leistungsdrucks ähnlich Befunde: Die GymnasialschülerInnen hatten den größten Leistungsdruck, während die HauptschülerInnen von wenig Leistungsdruck betroffen waren. Insgesamt wurden die steigenden Leistungsanforderungen jedoch als größere Belastung wahrgenommen als beispielsweise die Veränderungen in den sozialen Beziehungen. Offenbar kommen die meisten Kinder mit ihren MitschülerInnen sowie mit den neuen Lehrkräften gut zurecht und tun sich eher mit den fachlichen Herausforderungen und den Ansprüchen der neuen Lehrkräfte schwer. Insgesamt wird aber auch deutlich, dass nicht von einem übermäßigen Leistungsstress bei den befragten Schulkindern ausgegangen werden kann. Die meisten Kinder können die gestiegenen Anforderungen also gut bewältigen. Schulfreude. Da schulisches und außerschulisches Lernen für die meisten Kinder in engem Zusammenhang stehen, sollte auch das Thema »Schulfreude« nicht vernachlässigt werden: Wird die Schule besonders negativ wahrgenommen, kann es passieren, dass das Lernen für Ihr Kind auch über die Schule hinaus negativ

Wie nehmen Kinder die Veränderungen wahr?

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besetzt ist und daraufhin möglicherweise vermieden wird. Darüber hinaus drückt sich in der Schulfreude auch das Gefühl aus, ein wichtiger Teil der Schule zu sein. Kinder, die Schulfreude zeigen, sind beispielsweise auch stärker motiviert, sich am Schulleben zu beteiligen – sie fühlen sich eher als wichtiger Teil der Schulgemeinschaft. Im Gegensatz dazu geht eine hohe Schulunlust mit erhöhter Schulvermeidung und im negativen Fall mit dem Fernbleiben von der Schule einher. Betrachten wir die Entwicklung der Schulfreude im Laufe der Schulzeit in der Studie von van Ophuysen (2008), so zeigt sich über alle SchülerInnen hinweg eine minimale Abnahme der Schulfreude über die drei Jahre der Erhebung zwischen der vierten und der siebten Klasse. Gleichzeitig treten jedoch auch so genannte ferienbedingte Erholungseffekte auf. Die Schulfreude erhöht sich also über die Ferien. Dieser Effekt ist beim Übertritt von der vierten in die fünfte Klasse besonders stark. Am Ende des Schuljahrs sind die Kinder etwas »schulmüde« und freuen sich auf den Freiraum, der sie in den Ferien erwartet. Zum Ende der Ferien wird vielen Kindern hingegen langweilig, sie freuen sich, ihre FreundInnen und Lehrkräfte wiederzusehen und haben manchmal sogar Lust auf den Unterricht. Vielleicht konnten Sie dieses Phänomen bei Ihrem Kind auch schon bemerken oder erinnern sich selbst noch an diese Erholungseffekte in ihrer eigenen Schulzeit. Für die Schulfreude ergeben sich auch Unterschiede hinsichtlich des besuchten Bildungsganges (van Ophuysen, 2008): Zukünftige HauptschülerInnen starten mit einer recht geringen Schulfreude am Ende der Grundschulzeit, erleben aber eine deutliche Zunahme der Schulfreude beim Wechsel in die weiterführende Schule sowie starke, ferienbedingte Erholungseffekte. Dies führt dazu, dass die Schulfreude bei HauptschülerInnen am Ende der sechsten Klasse höher ausfällt als am Ende der Grundschulzeit. Sie fühlen sich in ihrer neuen Schule eher als Teil der Schulgemeinschaft und empfinden mehr Freude am Unterrichtsgeschehen als noch in der Grundschule. Eine mögliche Erklärung könnten die kleineren Klassen in der Hauptschule und die damit einhergehende individuellere Betreuung sein. Im Gegensatz dazu starten GymnasialschülerInnen mit einer recht hohen Schulfreude in die weiterführende Schule, erleben aber nur eine leichte Steigerung im Rahmen des Übertritts und kaum Erholungseffekte während der Ferien. Im Hinblick auf die Schulfreude ergibt sich dementsprechend für das Gymnasium der negativste Entwicklungsverlauf. Dabei sollte allerdings berücksichtigt werden, dass zukünftige HauptschülerInnen im Gegensatz zu GymnasialschülerInnen am Ende der Grundschule eine eher geringe Schulfreude aufweisen und ihnen dementsprechend auch mehr Entwicklungsmöglichkeiten nach oben gegeben sind. Im Verlauf der ersten Jahre auf der weiterführenden Schule nähern sich die Schulfreudewerte der Kinder in den unterschiedlichen Bildungsgängen immer weiter an, so dass in der siebten Klasse kaum noch ein Unterschied erkennbar ist.

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Veränderungen in der weiterführenden Schule

Wie entwickeln sich Leistungen und Noten? In der bereits erwähnten Studie untersuchten Valtin und Wagner (2004) neben den wahrgenommenen Veränderungen auch, wie sich die Schulnoten in den Hauptfächern Mathematik und Deutsch im Verlauf der Grundschule und nach dem Übergang entwickeln. Dabei wurde deutlich, dass sich die Notenentwicklung aller SchülerInnen von der vierten bis zur sechsten Klasse insgesamt verschlechterte (in Berlin das Ende der Grundschulzeit). Diejenigen Kinder, die anschließend das Gymnasium besuchten, hatten in der sechsten Klasse erwartungsgemäß die besten Noten, diejenigen Kinder, welche anschließend die Hauptschule besuchten, die schlechtesten. Betrachtete man jedoch einzelne Gruppen von Kindern, die nach der sechsten Klasse auf unterschiedliche Schulformen wechselten, wurden Unterschiede in der Notenentwicklung bemerkbar: Während die Noten der späteren GymnasialschülerInnen von der vierten bis zur sechsten Klasse fast unverändert geblieben waren, verschlechterten sie sich nach dem Übergang auf das Gymnasium um etwa eine Notenstufe von »gut« auf »befriedigend«. Die Noten derjenigen SchülerInnen, die nach der sechsten Klasse die Gesamtschule besuchten, veränderten sich von der vierten bis zur siebten Klasse nur wenig. SchülerInnen, die auf eine Realschule wechselten, verzeichneten eine kontinuierliche Verschlechterung der Noten. Anders verhielt es sich bei den Kindern, die nach der sechsten Klasse eine Hauptschule besuchten. Deren Noten verschlechtern sich von der vierten bis zur sechsten Klasse, verbessern sich jedoch nach dem Wechsel auf die Hauptschule relativ stark (von »ausreichend« auf »befriedigend«) und erreichten das Niveau der RealschülerInnen. Insgesamt zeigte sich, dass die Notenunterschiede, die in der vierten, fünften und sechsten Klasse noch vorhanden waren, nach dem Wechsel nicht mehr zutage traten. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse allerdings, dass eine Verschlechterung der Noten, beispielsweise beim Übertritt in das Gymnasium, ganz normal ist und dass die Kinder dieses Bildungsganges sich an die gestiegenen Anforderungen gewöhnen müssen. Sollten Sie bemerken, dass Ihr Kind in seinen Leistungen abfällt, ist das also erst einmal kein Grund zur Sorge. Manchmal sind die Leistungseinbußen jedoch so gravierend, dass die Versetzung oder der Verbleib in diesem Bildungsgang gefährdet ist. Bei der Frage, ob Handlungsbedarf besteht, sollten Sie sich am besten von der Klassenlehrkraft Ihres Kindes beraten lassen. Kommen Sie gemeinsam zu dem Schluss, dass etwas getan werden sollte, ist Nachhilfe meist das Mittel der Wahl.

Wie entwickeln sich Leistungen und Noten?

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EXKURS: Nachhilfe und ihre Wirksamkeit Bemerken Eltern, dass der eigene Nachwuchs nachhaltige Schwierigkeiten bei der Erreichung der angestrebten Schulleistung hat, ist Nachhilfe häufig die erste Strategie, um dem entgegenzuwirken. Offenbar ist dies in der Sekundarstufe I und gerade nach dem Wechsel auf die weiterführende Schule besonders häufig der Fall. Nach diesem Übergang steigt die Inanspruchnahme von Nachhilfe sprunghaft an. Eine weitere Zunahme kann noch einmal in der achten und neunten Klasse verzeichnet werden (Jürgens & Dieckmann, 2007). Laut dem Institut für Jugendforschung (2003) haben 27 % der Familien schon einmal auf Nachhilfe zurückgegriffen. Demnach müsste jedes dritte Kind in Deutschland im Laufe seines Lebens einmal Nachhilfe erhalten haben. Die meisten Schüle­ rInnen erhalten Nachhilfe in Mathematik. Englisch und Deutsch rangieren auf dem zweiten und dritten Platz (Institut für Jugendforschung, 2003). Bezüglich der Nutzung von Nachhilfe über die verschiedenen Schultypen hinweg, zeigt sich, dass diese unter RealschülerInnen (29 %) sowie GymnasialschülerInnen (30 %) nahezu gleich verteilt ist. Allerdings nimmt nicht einmal jedes sechste Kind, das die Hauptschule besucht (14 %), Nachhilfe in Anspruch. Gründe für Nachhilfe. Die Gründe, warum Nachhilfe in Anspruch genommen wird, variieren von Familie zu Familie, doch meist nur wenig über die verschiedenen Schultypen hinweg (Rudolph, 2002). Besonders häufig soll die Versetzung oder der Schulabschluss gesichert werden. Bei GymnasialschülerInnen steht häufiger das Schließen von Wissenslücken im Vordergrund. Einige Studien weisen darauf hin, dass Eltern ihren Kindern eine Art »private Zusatzausbildung« mit der Nachhilfe ermöglichen. So gaben beispielsweise in Bayern befragte Eltern eines Nachhilfeinstituts an, ihren Kindern eine bessere Chance auf dem Arbeitsmarkt ermöglichen zu wollen. Darüber hinaus gaben 13 % der Eltern an, dass eine Notenverbesserung das vorrangige Ziel sei, wobei das Kind nicht versetzungs- oder abschlussgefährdet sei (Sasse & Woßler, 2006). Wirksamkeit von Nachhilfe. Die Effektivität von Nachhilfe wurde von der bisherigen Forschung recht wenig untersucht. Studien, die Selbstaussagen von Eltern sowie SchülerInnen in den Blick nehmen, zeigten jedoch überwiegend positive Ergebnisse. Es kann von einer motivations- und leistungssteigernden Wirkung durch die Nachhilfe und von einem erhöhten Arbeitseinsatz der SchülerInnen sowie verstärkter Lernfreude ausgegangen werden. Nachhilfeunterricht wird von den Beteiligten also mehrheitlich als ziemlich effektiv angesehen. Auch Haag (2001) kam nach dem Vergleich von Schülergruppen mit und ohne Nach-

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Veränderungen in der weiterführenden Schule

hilfe zu dem Schluss, dass es bei SchülerInnen mit Nachhilfeunterricht zu einer Verbesserung der Schulleistung und der Motivation kam. Ein Grund für die Wirksamkeit von qualitativ hochwertiger Nachhilfe (s. auch Dohmen, Erbes u. a., 2008; Haag, 2008) könnte in der Verbesserung des Vorwissens der SchülerInnen liegen. Darüber hinaus wirkt sich Nachhilfe positiv auf Motivation und Anstrengungsbereitschaft aus, weil im Nachhilfeunterricht die individuelle Bezugsnorm – also der Vergleich mit sich selbst statt mit anderen – in den Vordergrund rückt. Individuelle Erfolge, seien sie gemessen an den Leistungen der MitschülerInnen noch so klein, motivieren die Kinder und fördern ihre Lernfreude und Selbstwirksamkeit. Darüber hinaus haben Nachhilfelehrkräfte stärker als Lehrkräfte der Schule die Möglichkeit, dem Kind den Zusammenhang zwischen eigener Anstrengung und späterem Erfolg zu verdeutlichen. Ein weiterer nicht zu unterschätzender Erfolgsfaktor der Nachhilfe ist die Tatsache, dass sie regelmäßig erfolgt und als Lernzeit effektiv genutzt wird. Denn wer regelmäßig lernt und nicht nur punktuell vor Klassenarbeiten, ist klar im Vorteil. Ein weiterer förderlicher Faktor von Nachhilfe liegt in der Möglichkeit, selbstständiges Lernen zu erlernen. Die Kinder haben im Nachhilfeunterricht oftmals die Möglichkeit, Wissenslücken selbstständig zu identifizieren und gemeinsam mit der Nachhilfelehrkraft zu schließen.

Wie entwickelt sich das Lernverhalten? Selbstkonzept. Ganz allgemein ist das Selbstkonzept im Laufe der Schulzeit in den meisten Fällen leider einer Verschlechterung unterworfen – unabhängig vom Leistungsstand Ihres Kindes. Vielleicht haben Sie während der Grundschulzeit bereits Veränderungen bemerkt. Das Selbstkonzept hat sich sicherlich durch die vielen neuen schulischen Aktivitäten differenziert, in manchen Bereichen verbessert, aber in anderen verschlechtert. Diese Entwicklung rührt daher, dass die überwiegend positive Rückmeldung auf schulische Aktivitäten (erste Schreib- und Leseversuche), die ein Kind im Vorschulalter erhält, oft zu einem überoptimistischen schulischen Selbstkonzept führt. In der Grundschulzeit wird dieses Selbstkonzept durch die Einführung von systematischer Beurteilung, z. B. durch Noten und den damit möglichen sozialen Vergleich mit den MitschülerInnen, neu definiert. Daraus ergibt sich eine negative Entwicklung des Fähigkeitsselbstkonzepts. Diese Entwicklung muss Ihnen aber erst einmal keine Sorgen bereiten, ist sie doch notwendig für die Ausbildung eines realistischen Selbstkonzepts (Streblow, 2004).

Wie entwickelt sich das Lernverhalten?

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Motivation. Bezüglich der Motivation zeigt sich im Verlauf der Schullaufbahn ebenfalls ein eher ernüchterndes Bild: Nach dem Übergang in die weiterführende Schule ist bei vielen Kindern beispielsweise ein Rückgang der Motivation im Fach Mathematik zu erkennen (Fischer & Rustemeyer, 2007). ForscherInnen führen die sinkende Motivation unter anderem auf ein durch die SchülerInnen wahrgenommenes verändertes Verhalten der Lehrkräfte zurück. In der Wahrnehmung der Kinder zeigen diese in der weiterführenden Schule eine geringere Orientierung am Lernen der Inhalte, also daran, eine Aufgabe möglichst gut zu machen, aber auch aus Fehlern zu lernen. Demgegenüber steht die Orientierung an der Leistung, bei der Lernende eher den Eindruck haben, bei einer Aufgabe möglichst gut abschneiden zu müssen, um eine gute Note zu erhalten. In der Wahrnehmung der SchülerInnen wird die stärkere Orientierung am Lernen statt an der Leistung in der weiterführenden Schule nicht besonders gefördert. Möglicherweise kann der Rückgang der Motivation aufseiten der Kinder damit erklärt werden. Weitere lernförderliche Faktoren. Inwiefern sich weitere Faktoren, die im Rahmen der Schule eine wichtige Rolle spielen, nach dem Übergang in die weiterführende Schule verändern, haben auch Valtin und Wagner (2004) in der bereits beschriebenen Studie untersucht. Hierzu befragten sie 172 SchülerInnen von der vierten bis zur siebten Klasse im Hinblick auf deren Selbstkonzept und Selbstwert sowie deren Umgang mit Misserfolgen und Leistungsangst (Besorgtheit, Aufgeregtheit). Insgesamt können hohe Werte bzgl. des Selbstkonzepts, des Selbstwerts, ein sinnvoller Umgang mit Misserfolgen und eine geringe Leistungsängstlichkeit als persönliche Ressourcen der Kinder verstanden werden. Bereits in der vierten Klasse zeigte sich, dass die späteren GymnasialschülerInnen die besten Voraussetzungen bezüglich dieser Faktoren aufwiesen und dementsprechend über die meisten persönlichen Ressourcen verfügten. Die späteren HauptschülerInnen verfügten hingegen über das geringste Selbstkonzept und einen geringen Selbstwert, einen schlechten Umgang mit Misserfolgen und hohe Werte bezüglich der Leistungsängstlichkeit. Tatsächlich vergrößern sich diese Unterschiede bis zur sechsten Klasse, nach welcher der Übergang in die weiterführende Schule in Berlin erfolgt. In der siebten Klasse nähern sich die Werte der Gymnasial-, Real- und HauptschülerInnen jedoch wieder an. Schließlich verschwinden die Unterschiede völlig. HauptschülerInnen können nach dem Wechsel in die weiterführende Schule also eine Zunahme an persönlichen Ressourcen verzeichnen, während GymnasialschülerInnen eher mit einer Abnahme dieser persönlichen Ressourcen und einer Zunahme der Leistungsangst rechnen müssen. Gesamt- und RealschülerInnen befinden sich wieder

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im Mittelfeld. Vermutlich greift an dieser Stelle erneut der gut belegte Big-FishLittle-Pond-Effekt. Dies bedeutet, dass SchülerInnen, die nach der Grundschule auf das Gymnasium gehen, nun nicht mehr »große Fische im kleinen Teich« sind, sondern sich mit gleich leistungsstarken oder besseren MitschülerInnen konfrontiert sehen. Die Folge ist eine sinkende Fähigkeitsselbsteinschätzung. SchülerInnen aus Haupt- und Realschulen können hingegen mitunter emotional von diesem Wechsel profitieren. Allerdings kann es natürlich passieren, dass sich nach einiger Zeit ein Bewusstsein für den Besuch einer weniger leistungsbetonten Schulform einstellt und die vorerst positive Entwicklung des Selbstkonzeptes abmildert. Viele Eltern und Lehrkräfte wissen von Beispielen zu berichten, in denen SchülerInnen mit durchschnittlichen Noten und geringer Motivation als so genannte »Spätzünder« erst im weiteren Verlauf ihrer Schullaufbahn einen Leistungsschub erfahren. Dies kann ganz unterschiedliche Gründe haben, z. B. dass erst spät eine Freude an der Beschäftigung mit dem Lernstoff auftritt, ein klarer Nutzen der Auseinandersetzung mit dem Lernstoff bewusst wird (z. B. Berufswunsch), ein angenehmes Sozialklima in der Klasse herrscht oder die Beziehung zu den Lehrkräften sich verbessert etc. Eine Garantie, dass dies auch im Fall Ihres Kindes so sein wird, kann leider nicht gegeben werden. Je besser Sie jedoch durch Gespräche und Beobachtung verstehen, was Ihr Kind benötigt, um Freude an der Schule und dem Lernen zu entwickeln, desto eher können Sie einen solchen Verlauf begünstigen.

Wie entwickelt sich das Lernverhalten?

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In Kürze Die Veränderungen, die eine weiterführende Schule mit sich bringt, gehen nicht spurlos an den SchülerInnen vorbei. Wie sich zeigt, nehmen SchülerInnen verschiedener Bildungsgänge und Schulformen die weiterführende Schule unterschiedlich wahr: GymnasialschülerInnen nehmen gegenüber Haupt-, Real- und GesamtschülerInnen eine weniger schülerorientierte Unterrichtsgestaltung und häufig auch weniger Unterstützung durch die neuen Lehrkräfte wahr. Ebenso haben sie den Eindruck, dass sich die schulischen Anforderungen erhöhen und sie von den Lehrkräften strenger bewertet werden als in der Grundschule. Die Veränderungen wirken sich auch auf den wahrgenommenen Leistungsdruck aus. GymnasialschülerInnen sind davon am stärksten betroffen. Allgemein zeigt sich jedoch, dass sich der Stress im Mittelfeld bewegt und sich eher auf die gestiegenen schulischen Anforderungen bezieht und weniger auf Probleme im sozialen Bereich zurückzuführen ist. Die wahrgenommenen Veränderungen wirken sich auch auf die Schulfreude aus, die einen wichtigen Aspekt kindlichen Wohlbefindens darstellt. Während sie bei den HauptschülerInnen nach dem Wechsel eher steigt, muss bei GymnasialschülerInnen eher mit einem Rückgang der Schulfreude gerechnet werden. Insgesamt pendelt sich die Schulfreude der Kinder in unterschiedlichen Bildungsgängen im Laufe der ersten Jahre auf der weiterführenden Schule auf einem ganz ähnlichen Niveau ein. Die Noten von SchülerInnen verschlechtern sich im Allgemeinen nach dem Übergang in die weiterführende Schule. Am stärksten ist dieser Effekt bei SchülerInnen zu beobachten, die auf das Gymnasium wechseln. Dies hängt damit zusammen, dass die Anforderungen in diesem Bildungsgang am stärksten steigen und die Bewertungen der Lehrkräfte strenger werden. Demgegenüber ist bei SchülerInnen, die die Hauptschule besuchen, häufig eine Verbesserung der Noten erkennbar. Für viele Eltern, die nach dem Wechsel auf die weiterführende Schule einen deutlichen Leistungsabfall bei ihren Kindern wahrnehmen und sich um die Versetzung sorgen, ist Nachhilfe das Mittel der Wahl. In der Regel wird diese auch als wirksam im Hinblick auf die Leistungen und die Motivation des Kindes wahrgenommen. Die Möglichkeit, den Lernstoff an den individuellen Bedarf anzupassen, und die verstärkte Betonung individueller Erfolge sind wichtige Erfolgsfaktoren des Nachhilfeunterrichts. Persönlichkeitsfaktoren der Kinder verändern sich im Laufe der Schullaufbahn. Bedauerlicherweise wurde bereits in einigen Studien festgestellt, dass die

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Veränderungen in der weiterführenden Schule

Schule keinen besonders förderlichen Einfluss auf beispielsweise das Selbstkonzept und die Motivation der Kinder hat. Beides verschlechtert sich im Laufe der Schuljahre und besonders nach dem Übergang in die weiterführende Schule. Allerdings scheinen leistungsschwache Kinder von einem Wechsel in eine weiterführende Schule mit ähnlich leistungsschwachen SchülerInnen emotional und motivational zu profitieren. Leistungsstarke Kinder erhalten hingegen auf einer Schule mit ähnlich leistungsstarken Kindern einen motivationalen »Dämpfer« – sie müssen sich jetzt in einem Teich mit größeren Fischen behaupten.

6. Lernen und Stress

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eim Lesen des vorangegangenen Kapitels haben Sie sicherlich bemerkt, dass Ihr Kind nach dem Übergang in die weiterführende Schule mit einigen Veränderungen konfrontiert wird und sich auch die Einstellungen und das Lernverhalten der Kinder selbst im Laufe ihrer Entwicklung verändert. Dabei ist schon angeklungen, dass die Schwierigkeiten an einigen Stellen eher zu- als abnehmen werden: Bei den meisten Kindern sinken Motivation und Lernfreude. Sie müssen lernen, auch mit negativen Rückmeldungen (v. a. auf dem Gymnasium) umzugehen und dieses negative Feedback in ihr Selbstkonzept zu integrieren. Wenn Sie mehr darüber wissen möchten, wie Sie Ihr Kind innerhalb der ersten Jahre auf der weiterführenden Schule beim Lernen und beim Umgang mit Stress sinnvoll unterstützen können, hilft Ihnen dieses Kapitel.

Kann mein Kind das Lernen lernen? Bedeutsamkeit selbstregulierten Lernens. Die Ausführungen des vorhergehenden Kapitels verdeutlichen die zunehmende Wichtigkeit des eigenständigen Lernens in der weiterführenden Schule. Die SchülerInnen werden, je nach Schulform in unterschiedlichem Umfang, mehr und mehr darauf vorbereitet, sich selbstständig Wissensinhalte anzueignen. In einer sich immer schneller verändernden Welt, in der auch Erwachsene sich ständig mit neuen Lerninhalten auseinandersetzen müssen, gewinnen diese »überfachlichen« Fähigkeiten immer stärker an Bedeutung. Eine dieser Kompetenzen, die immer mehr in den Fokus schulischer Bildung rückt, ist die Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen. Wie Sie sehen werden, umfasst dieses selbstregulierte Lernen jede Menge Aspekte und Strategien, die Kinder (und auch Erwachsene) beim Lernen anwenden können. Besonders gut eignen sich diese Strategien in Lernsituationen, in denen Ihr Kind relativ selbstbestimmt lernen kann, also z. B. bei den Hausaufgaben oder bei der Vorbereitung auf eine Klassenarbeit. Bevor wir

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Ihnen die konkreten Umsetzungsideen im Detail vorstellen, möchten wir das Konzept des selbstregulierten Lernens genauer erläutern. Der Prozess der Selbstregulation. Schmitz und Wiese (2006) beschreiben in ihrem erweiterten Prozessmodell der Selbstregulation (s. Abbildung unten) das Prinzip des selbstregulierten Lernens umfassend. Grundsätzlich kann jede Lernhandlung in drei Phasen unterteilt werden: Die Phase vor dem Lernen, die Phase während des Lernens und die Phase nach dem Lernen. Diese Phasen beeinflussen sich gegenseitig und das Lernen an sich kann als nie endender Prozess verstanden werden. So beeinflussen beispielsweise die Lernhandlungen am Montag die Lernhandlungen am Dienstag usw. Vielleicht finden Sie es erst einmal irritierend, dass das, was vor und nach dem eigentlichen Lernen geschieht, ebenfalls wichtig sein soll. Warum dies so ist, stellen wir im folgenden Abschnitt dar. Die vorgestellten Strategien entstammen dem Elternratgeber »Mein Kind lernt Lernen« von Miethner, Schmitz u. a. (2008), in dem Sie auch weitere Hinweise und Anregungen zur Förderung des selbstregulierten Lernens finden.

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Wir möchten an dieser Stelle darauf hinweisen, dass nicht jede der vorgestellten Lernstrategien für jedes Kind und jedes Schulfach geeignet ist. Versuchen Sie Ihr Kind dazu zu ermutigen, die verschiedenen Methoden auszuprobieren und deren Nützlichkeit zu erproben. Bedenken Sie dabei jedoch auch, dass das selbstständige Lernen Ihres Kindes unterstützt werden soll. Dazu ist es wichtig, dass Ihr Kind selbst ausprobiert, was ihm hilft und was nicht. Demgegenüber kann eine zu engmaschige »elterliche Überwachung« des kindlichen Lernens (gerade mit zunehmendem Alter) sogar kontraproduktiv wirken. Fragen Sie Ihr Kind lieber, welche Lernstrategien es vielleicht bereits in der Grundschule gelernt hat und welche dieser Strategien aus seiner Sicht besonders hilfreich waren. Vor dem Lernen Bevor Ihr Kind mit dem Lernen beginnt, sieht es sich mit einer bestimmten Lernsituation und einer bestimmten Aufgabe konfrontiert. Die Situation wird bestimmt durch z. B. die Tageszeit und den Lernort, aber auch durch allgemeinere Gegebenheiten wie beispielsweise Klassenstufe und Schulform, die Ihr Kind besucht. Die Aufgabe umfasst das, was Ihr Kind lernen soll (z. B. Englischvokabeln). Annabelle (6. Klasse, Gymnasium) muss innerhalb der nächsten drei Tage 75 Englischvokabeln für einen Vokabeltest lernen. Außerdem muss sie noch ihre Hausaufgaben in Mathematik erledigen. Sie ist schon recht erschöpft, weil sie gerade vom Fußballtraining kommt. Annabelle möchte am Küchentisch lernen, während ihr Vater das Abendessen zubereitet, damit sie nicht so allein ist.

Ob Ihr Kind überhaupt mit dem Lernen beginnt, hängt von verschiedenen Faktoren ab, die sie im Laufe dieses Buches schon kennengelernt haben. Dazu gehören beispielsweise die Motivation und die Selbstwirksamkeit des Kindes, also die Erwartung, eine Aufgabe überhaupt erfolgreich bewältigen zu können. Wir wissen von uns selbst, dass wir für Aufgaben oder Handlungen, die uns Freude bereiten, keine eigenen Strategien anwenden müssen, um damit anzufangen. So muss Ihr Kind sicherlich nicht dazu motiviert werden, sich mit anderen Kindern zu treffen oder draußen zu spielen. Anders sieht das allerdings manchmal bei eher unliebsamen Aufgaben aus. Wichtig bleibt festzuhalten, dass sich ein selbstreguliert Lernender vor dem Lernen Ziele setzt und die eigene Lernhandlung plant.

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Zielsetzung und Planung. Im Rahmen des selbstregulierten Lernens wird die Zielsetzung und Planung der Lernhandlung als besonders wichtig erachtet. Es ist sinnvoll, sich vorher zu überlegen, was gelernt werden soll und wie man dabei vorgehen möchte. Gleichzeitig wirken realistische und dabei doch anspruchsvolle Ziele motivierend. Es kann sinnvoll sein, sich die eigenen Ziele aufzuschreiben oder sie sich bei Bedarf wieder ins Gedächtnis zu rufen. Darüber hinaus können Lernportionen geplant werden (z. B. 15 Minuten Englischvokabeln lernen, 20 Minuten Kopfrechnen etc.). Wenn Sie Ihr Kind dazu ermutigen, das Lernen zu planen, ist es sinnvoll, mit einfachen Aufgaben zu beginnen und später mit schwierigeren fortzufahren. So kann sich das Kind Erfolgserlebnisse verschaffen, die wiederum motivierend wirken und die Selbstwirksamkeit stärken. Wenn Ihr Kind beispielsweise besonders gut im Rechnen ist, sollte es mit den Mathematikhausaufgaben beginnen und später zum Üben von Vokabeln für den Englischunterricht übergehen. Dies verhindert, dass es schon nach kurzer Zeit vom Lernen gefrustet ist. Stattdessen ist es motiviert, da sich nach kurzer Zeit schon kleine Lernerfolge einstellen. Bezüglich der Zeitplanung sollten Sie daran denken, ausreichend Lernpausen einzuplanen, um Ihr Kind nicht zu überfordern. Abgesehen davon können Pausen helfen, die Konzentration aufrechtzuerhalten. Anfangs können Sie Ihr Kind dabei unterstützen, sich an das selbstregulierte Lernen zu gewöhnen, indem Sie z. B. darauf achten, dass es beim Erstellen des Lernplans auch »Pufferzeit« einplant, falls es sich mit der Zeit für die Bearbeitung einer Aufgabe verschätzen sollte. Annabelle hat sich vorgenommen, mit den Mathematik-Hausaufgaben zu beginnen. Da es sich um drei Textaufgaben handelt, die sie nicht schwer findet, hat sie dafür insgesamt 20 Minuten eingeplant. Danach möchte sie 30 Minuten Englischvokabeln lernen. Annabelle hat sich das Ziel gesetzt, die Hälfte der Vokabeln zu lernen. Ihr Vater ermutigt Annabelle, die Hausaufgaben am Schreibtisch im eigenen Zimmer zu machen, weil sie dort nicht vom übrigen Trubel gestört wird.

Lernzeit und Lernort. Bestimmt kennen Sie die Situationen, in denen Stress bei Ihnen und Ihrem Kind ausbricht, weil es wieder mal die Hausaufgaben oder die Vorbereitung für eine Prüfung aufgeschoben hat. Um dies zu umgehen, sollten Sie Ihr Kind dazu ermutigen, stets einen festen Zeitpunkt für die Erledigung der Schulaufgaben auszuwählen. Dadurch fördern Sie, dass das Erledigen der Hausaufgaben zur Gewohnheit wird und ihr Kind sich keine Gedanken mehr darüber machen muss. Darüber hinaus sollte auch der Lernort nicht unterschätzt werden. Viele Kinder lernen ungern an ihrem Schreibtisch, weil dieser oft nicht sonderlich aufge-

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räumt ist und sie sich in ihrem Zimmer etwas allein fühlen. Stattdessen weichen Sie dann auf den Küchentisch oder das Wohnzimmer aus – Orte, an denen sie noch am Familiengeschehen teilhaben können. Wenn Sie den Eindruck haben, dass sich Ihr Kind an diesen Orten gut konzentrieren kann und nicht ständig von Außenreizen (z. B. der telefonierenden Mutter oder dem kochenden Vater) abgelenkt wird, ist das unproblematisch. Wenn Sie jedoch eher den Eindruck haben, dass sich Ihr Kind unnötig lange mit den Hausaufgaben aufhält, weil es Schwierigkeiten damit hat, seine Aufmerksamkeit auf die Lerninhalte zu richten, sollte es einmal einen ruhigeren Lernort ausprobieren (wie z. B. das eigene Zimmer). Motivation und Selbstwirksamkeit. Hat Ihr Kind Schwierigkeiten damit, ausreichend Motivation aufzubringen, um mit dem Lernen zu beginnen, können so genannte Motivationsstrategien helfen. Die wahrscheinlich bekannteste Motivationsstrategie ist das In-Aussicht-Stellen einer Belohnung. Diese Belohnung muss nicht materieller Natur sein, sondern kann auch schöne gemeinsame Aktivitäten umfassen. Diese Strategie sollte aber immer mit Vorsicht genutzt werden: In Studien (z. B. Deci, Koestner u. a., 1999) hat sich nämlich gezeigt, dass sich eine Belohnung bei Aktivitäten, die Kinder an sich schon gern ausführen, für die sie also intrinsisch motiviert sind, negativ auf die Motivation auswirkt. Weiterhin wirkt es motivierend, sich die Bedeutsamkeit eines bestimmten Lerninhaltes vor Augen zu halten. Nun haben Sie als Eltern natürlich keinen Einfluss auf die Auswahl der Aufgaben und Lerninhalte und erinnern sich möglicherweise auch selbst noch an Schulaufgaben, die aus Ihrer Sicht nichts mit dem »echten Leben« zu tun hatten. Bei vielen Aufgaben und Lerninhalten lässt sich jedoch gut der Bezug zum eigenen Leben herstellen. Überlegen Sie gemeinsam mit Ihrem Kind, wofür das zu lernende Wissen hilfreich sein könnte. Annabelle lernt ungern Englisch-Vokabeln. Nachdem sie sich aber überlegt hat, dass die neuen Vokabeln ihr dabei helfen können, sich im nächsten Familienurlaub besser mit anderen Kindern verständigen zu können, ist sie gleich motivierter.

Eingangs haben wir erwähnt, dass auch die Selbstwirksamkeit ein wichtiger Faktor bei der Initiierung von Handlungen ist. Diese Selbstwirksamkeit können Sie schon dadurch fördern, dass Sie Ihr Kind zu einer realistischen Zielsetzung und Planung ermutigen. Dies produziert Erfolgserlebnisse, welche Ihr Kind wieder zum Lernen motivieren. Darüber hinaus helfen natürlich auch wertschätzende Ermutigungen und Unterstützung. Letztere sollte aber vor allem darauf abzielen, das Kind beim Finden von Lösungsstrategien zu unterstützen, ohne die Lösung selbst vorzugeben. Denn hat Ihr Kind den Eindruck, dass es selbst nichts zur

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Lösung der Aufgabe beigetragen hat, wird es auch keine Selbstwirksamkeit entwickeln. Wenn Ihr Kind ein »motivationales Tief« und den Eindruck hat, die Aufgabe ohnehin nicht zu schaffen, können Sie auf ähnliche Aufgaben oder frühere Ziele hinweisen, die erfolgreich bewältigt bzw. erreicht wurden und so die Selbstwirksamkeit Ihres Kindes stärken. Während des Lernens In der Phase des Lernens findet – bestenfalls unter dem Einsatz bestimmter Lernstrategien – die eigentliche Lernhandlung statt. Dabei kann zwischen inhaltlichen Strategien, übergeordneten und ressourcenbezogenen Strategien unterschieden werden. Inhaltliche Strategien beziehen sich auf die Wissensaneignung (z. B. Organisation des Lernstoffs, Herstellen von Zusammenhängen oder Wiederholung). Übergeordnete Strategien umfassen in erster Linie die Selbstbeobachtung des Lernenden und seines Lernfortschritts. Ressourcenbezogene Strategien beziehen sich schließlich auf die Nutzung und Aufrechterhaltung von inneren Ressourcen (z. B. Aufmerksamkeit und Konzentration) und die Nutzung von äußeren Ressourcen wie beispielsweise das gemeinsame Lernen mit anderen Kindern aus der Klasse oder die Nutzung von neuen Medien zur Recherche. Inhaltliche Strategien. Diese Strategien zielen auf die eigentliche Aneignung des Wissens ab. Dabei hat sich gezeigt, dass eine so genannte tiefe Verarbeitung zu einem höheren Lernerfolg führt als eine oberflächliche Verarbeitung (Artelt, 1998). Eine oberflächliche Verarbeitung erfolgt beispielsweise dann, wenn Lerninhalte nur auswendig gelernt werden. Tiefenstrategien umfassen demgegenüber die Verknüpfung von neuen Wissensinhalten mit bereits Bekanntem und die Organisation des Lernstoffs. Verknüpfungen mit bereits bekanntem Wissen können hergestellt werden, indem sich Ihr Kind die folgenden Fragen stellt (angelehnt an Keller, Ogrin, Ruppert u. a., 2013):

☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

Was weiß ich schon über das Thema? Kann ich das zu Lernende vielleicht bildlich darstellen? Wenn ja, wie? Für wen ist das wichtig? Kenne ich das aus meinem eigenen Alltag? Kann ich Beispiele finden? Kenne ich so etwas auch schon aus anderen Fächern? Habe ich schon mal etwas Ähnliches gelernt?

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Eine weitere sinnvolle Strategie, um sich Lerninhalte anzueignen, ist die Organisation des Lernstoffs. Diese kann z. B. in Form von kurzen Zusammenfassungen erfolgen. Dabei ist es sinnvoll, wenn Texte in eigenen Worten wiedergegeben werden. Wichtig dabei ist es jedoch, dass der Aufbau und das Ziel des ursprünglichen Textes beibehalten werden. Eine weitere Möglichkeit ist das Unterstreichen wichtiger Stellen auf Arbeitsblättern. Wenn Sie Ihr Kind zu dieser Strategie ermutigen, sollten Sie jedoch darauf achten, dass es wirklich nur die zentralen Aspekte markiert. Denn wird alles angestrichen, verliert diese Methode ihre Wirkung. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, Wissensinhalte grafisch darzustellen. Dazu eignet sich besonders die so genannte Mind­mapMethode. Eine Beispiel-Mindmap zum Lernen der verschiedenen Fälle in der deutschen Grammatik finden Sie in der Abbildung unten. Natürlich wird Ihr Kind entsprechende Abbildungen auch in seinen Schulbüchern finden. Für die Wirksamkeit dieser Methode ist es aber besonders wichtig, dass das lernende Kind die Grafik oder die Zusammenfassung selbst erstellt. Denn die Organisation des Lernstoffs (also das Erstellen der Mindmap oder der Zusammen­ fassung) hat einen großen Einfluss auf das Behalten.

Auch bei der besten Organisation des Lernstoffs wird Ihr Kind bei den meisten Themen um das Wiederholen bzw. Üben der Lerninhalte nicht herumkommen. Dies gelingt aber umso leichter, je besser das Lernmaterial vorher organisiert, strukturiert oder bereits durchdacht wurde. Selbstbeobachtung. Als Selbstbeobachtung (oder Self-Monitoring) wird die Überwachung des eigenen Lernfortschritts und der Nützlichkeit von Lernstra-

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tegien bezeichnet. Diese Selbstbeobachtung sollte nicht unterschätzt werden, da sie dazu führt, dass der Lernende seine Strategien anpasst, wenn diese nicht zielführend sind. Bemerkt Ihr Kind beispielsweise, dass das alleinige Durchlesen der Englischvokabeln nicht dazu führt, dass es sich diese merken kann, kann es seine Strategien anpassen und z. B. stattdessen einen Vokabeltrainer nutzen. Wissenschaftliche Studien haben sogar gezeigt, dass allein die Beobachtung des eigenen Lernverhaltens dazu führt, dass es sich verbessert (Koro­ titsch & Nelson-Gray, 1999). Um Ihr Kind dabei zu unterstützen, das eigene Lernverhalten zu beobachten, können Sie sich beispielsweise mit ihm darüber austauschen, ob eine genutzte Strategie hilfreich war oder nicht. Eine weitere Möglichkeit, das eigene Lernverhalten zu überwachen, liegt in der Nutzung von Lerntagebüchern. In solchen Lerntagebüchern kann Ihr Kind beispielsweise die Ziele des Tages sowie die geplanten Strategien protokollieren. Nach dem Lernen kann es dann vermerken, ob diese Strategien erfolgreich waren und ob die gesetzten Ziele erreicht wurden. Beim Lernen der Englisch-Vokabeln merkt Annabelle, dass sie sich nach dem Zusammenstellen der Mindmap nun schon einige Vokabeln merken kann. Einige andere wollen ihr aber nicht im Gedächtnis bleiben. Sie überlegt sich, wie sie weiter vorgehen kann.

Ressourcenbezogene Strategien. Eine ressourcenbezogene Strategie ist beispielsweise das Lernen in Gruppen. Vielleicht ist es für Ihr Kind entspannter, mit Klassenkameraden zu lernen als mit Ihnen. Ermuntern Sie ihr Kind, nicht nur mit anderen Kindern zu spielen, sondern auch gemeinsam zu lernen. Lernen in der Gruppe kann viele Vorteile haben: So können sich Kinder beispielsweise Vokabeln abfragen oder die Bearbeitung schwieriger Matheaufgaben gemeinsam angehen. Ist ein Mitschüler oder eine Mitschülerin besser in Mathematik und Ihr Kind stärker im Fach Deutsch, so können sie sich gegenseitig helfen und verbessern. Außerdem macht das Lernen mit FreundInnen mehr Spaß als allein. Annabelle beschließt schließlich, ihren Freund Arthur anzurufen, um ihn zu fragen, ob er gemeinsam mit ihr Englischvokabeln lernen möchte. Arthur freut sich über den Anruf und denkt, dass auch er von einem gemeinsamen Lernen profitieren könnte. Die beiden beschließen, sich zu treffen und sich gegenseitig abzufragen. Dabei achten sie darauf, dass sie die Vokabeln nicht immer in der gleichen Reihenfolge abfragen.

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Bezüglich der Nutzung und Aufrechterhaltung von internen Ressourcen (also beispielsweise Konzentration und Aufmerksamkeit) ist bereits die Gestaltung des Lernortes wichtig: Eine eingespielte Lernzeit und ein gleicher Lernort helfen dabei, sich mental auf die anstehenden Aufgaben einzustellen. Gerade wenn Ihr Kind Schwierigkeiten damit hat, sich zu konzentrieren, ist die Gestaltung des Lernortes besonders wichtig. Lässt sich Ihr Kind leicht ablenken, sollten beispielsweise nur die Arbeitsmaterialien auf dem Schreibtisch liegen, die Ihr Kind zur Erledigung der Aufgaben benötigt, die es gerade bearbeitet. Natürlich sollte auch das Handy in dieser Zeit keine Störquelle darstellen. Ausreichend Licht und frische Luft sind ebenfalls wichtig für die Konzentrationsfähigkeit. Doch manche Kinder lassen sich weniger durch äußere Reize, sondern vor allem durch eigene Gedanken ablenken. In diesen Fällen kann es sinnvoll sein, die Gedankenstopp-Methode anzuwenden: Wenn Gedanken immer wieder um ein Thema kreisen, beispielsweise die anstehende Mathearbeit in der kommenden Woche, kann es hilfreich sein, sich auf einen bestimmten anderen Gegenstand zu konzentrieren, z. B. ein Stopp-Schild. Mit diesem Stopp-Schild kann sich Ihr Kind bewusstmachen, dass es sich eigentlich gerade auf etwas anderes konzentrieren wollte. Mit etwas Übung gelingt die Gedankenstopp-Methode immer besser. Doch natürlich haben die kreisenden Gedanken Ihres Kindes auch eine Berechtigung und sollten nicht gänzlich unberücksichtigt bleiben. Dementsprechend wäre es auch falsch, mit der Gedankenstopp-Methode jeden störenden Gedanken vertreiben zu wollen – das würde ohnehin nicht funktionieren. Nutzen Sie also Gelegenheiten, um sich mit Ihrem Kind über seine Sorgen und Ängste, die es beim Lernen behindern, auszutauschen.

EXKURS: Kinder die lesen, lesen besser – und andersrum Neben dem eigentlichen Lernen für die Schule können Kinder auch von Freizeitaktivitäten profitieren, die ihnen Freude bereiten. Beim Lesen beispielsweise zeigt sich in Studien mit Dritt- bis FünftklässlerInnen eine wechselseitige Beziehung zwischen der Häufigkeit, mit der Kinder zum Buch greifen, und ihrer Lesekompetenz: Zum einen beeinflusst die Häufigkeit außerschulischen Lesens die Lesekompetenz positiv. Wer häufiger in seiner Freizeit zur Lektüre griff, zeigte im darauffolgenden Jahr eine höhere Lesekompetenz als vergleichbare SchülerInnen, die weniger häufig außerhalb der Schule lasen (Pfost, Dörfler u. a., 2010). Andererseits zeigte sich jedoch auch, dass die Lesekompetenz der SchülerInnen die Häufigkeit des Lesens außerhalb der Schule positiv beeinflusste. Eine solche wechselseitige

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Beziehung kann man als »Engelskreis« des Lesens bzw. »Teufelskreis« des Nicht-Lesens bezeichnen. Betrachtet man, was von den SchülerInnen gelesen wird, so zeigt sich, dass das Lesen literarischer Texte (z. B. Romane, Erzählungen und Geschichten) die Lesefähigkeit positiv beeinflusst. Hingegen stand das Lesen von Zeitungen, Zeitschriften, Comics, aber auch Sachbüchern in keinem positiven Zusammenhang mit der Lesefähigkeit. Die Nutzung von E-Mails, Online-Foren und Chats stand sogar in einem negativen Zusammenhang zur Lesefähigkeit der Kinder: SchülerInnen, die häufiger diese sozialen Online-Medien nutzten, wiesen in der Tendenz eine geringere Lesefähigkeit auf. Eine mögliche Erklärung dafür könnte sein, dass Kinder, die ihre zeitlichen Ressourcen für die Aktivität in sozialen Medien nutzen, weniger Zeit haben, sie in andere Lerngelegenheiten (z. B. das Lesen von Romanen) zu investieren. Auch im Zeitalter des Internets und anderer neuer Medien scheint die klassische Lektüre also nicht ausgedient zu haben.

Nach dem Lernen In der Phase nach dem Lernen ist es sinnvoll, die vergangene Lernphase zu reflektieren und zu überlegen, was gut und was weniger gut funktioniert hat. Hat Ihr Kind sein Lernziel in hohem Maße verfehlt, wird es wahrscheinlich unzufrieden damit sein. An dieser Stelle macht es Sinn, darüber nachzudenken, warum das Ziel nicht erreicht wurde und was Ihr Kind beim nächsten Mal anders machen könnte. Doch auch wenn Ihr Kind sein Ziel erreicht oder vielleicht eine gute Note geschrieben hat, ist es wichtig, darüber nachzudenken, was zu dieser guten Leistung geführt hat. Nur so können wir aus Fehlern und Erfolgen lernen. Folgende Fragen können Ihrem Kind helfen, sein Lernen zu reflektieren:

☐☐ Was hat geklappt? Habe ich meine Ziele erreicht? ☐☐ Was hat mir dabei geholfen? ☐☐ Was hat mir noch gefehlt? Was brauche ich noch, um mein Ziel zu erreichen?

Ursachenzuschreibung. Wenn ihr Kind sich überlegt, warum es sein Ziel erreicht oder nicht erreicht hat, findet es wahrscheinlich eine Ursache, die einer der folgenden Kategorien zugeordnet werden kann:

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1. Einfluss anderer – Ihr Kind denkt, dass es etwas erreicht hat, weil ihm jemand besonders zugetan ist oder ihm geholfen hat. 2. Fähigkeiten – Ihr Kind denkt, dass es etwas erreicht hat, weil es z. B. in einem Fach besondere Fähigkeiten hat. 3. Zufall – Ihr Kind denkt, dass es etwas erreicht hat, weil es Glück hatte. 4. Anstrengung – Ihr Kind denkt, dass es etwas erreicht hat, weil es sich besonders viel Mühe gegeben hat.

Für das Lernverhalten Ihres Kindes ist es besonders förderlich, wenn es Erfolge auf eigene Fähigkeiten oder Anstrengungen zurückführt. Eine solche Ursachenzuschreibung führt zu einer höheren Zuversichtlichkeit, weil man sich beim nächsten Mal (z. B. bei der nächsten Klassenarbeit) schließlich auch wieder anstrengen kann. Demgegenüber ist es förderlich, wenn Misserfolge auf mangelnde Anstrengung oder Zufall zurückgeführt werden. Eine mangelnde Anstrengung als Ursache kann Ihr Kind dazu ermuntern, sich beim nächsten Mal mehr zu bemühen. Aber auch den Zufall als Ursache anzusehen, führt zumindest nicht dazu, dass Ihr Kind sich handlungsunfähig fühlt, wie dies beispielsweise der Fall wäre, wenn es eine schlechte Leistung auf mangelnde Fähigkeiten zurückführt. Annabelle hat eine Zwei im Vokabeltest geschrieben und freut sich darüber. Sie fragt sich, was sie zu dieser guten Note beigetragen hat, und kommt zu dem Schluss, dass sicherlich ihre Mühe und ihr gemeinsames Lernen mit Arthur hilfreich waren. Das möchte sie beim nächsten Mal beibehalten. Außerdem überlegt sich Annabelle, dass es beim nächsten Mal vielleicht sinnvoll sein könnte, noch etwas früher mit dem Lernen zu beginnen, um sich kleinere Vokabel-Päckchen pro Tag vornehmen zu können.

In jedem Fall können Sie gemeinsam mit Ihrem Kind überlegen, was es beim nächsten Mal besser machen kann. Dabei können Sie die folgenden Fragen unterstützen:

☐☐ Was kann ich beim nächsten Versuch verbessern? ☐☐ Was von dem, was mir geholfen hat, will ich wieder so machen? ☐☐ Was von dem, was mir gefehlt hat, kann ich beim nächsten Mal tun (z. B. bestimmte Lernstrategien einsetzen) oder mir besorgen (z. B. zusätzliches Material)?

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Vielleicht haben Sie schon häufiger die Erfahrung gemacht, dass Ihr Kind Ihr Verhalten als Modell für eigenes Verhalten genutzt hat. Dies können Sie sich auch beim Lernen zunutze machen. Überlegen Sie sich selbst einmal, wie Sie mit neuen herausfordernden Aufgaben umgehen, ob Sie sich Ziele setzen, wie Sie planen und auf welche Ursachen Sie Erfolge und Misserfolge zurückführen. Wenn Sie selbst die Dinge planvoll angehen, wird auch Ihr Kind davon profitieren.

Was tun bei Stress und Prüfungsangst? Emotionen beim Lernen Vielleicht haben Sie bei Ihrem Kind schon bemerkt, dass dessen emotionale Verfassung einen wichtigen Einfluss auf sein Lernen hat. Tatsächlich sind sowohl positive als auch negative Emotionen wichtige Bestandteile des Alltags von SchülerInnen. Positive Emotionen können beispielsweise Lernfreude oder Hoffnung auf Erfolg sein. Negative Emotionen können hingegen Langeweile, Hoffnungslosigkeit oder Ängstlichkeit umfassen. Stress ist ein Zustand, bei dem eine Person eine bestimmte Situation als herausfordernd und bedrohend wahrnimmt und gleichzeitig vermutet, nicht genügend Ressourcen zur Verfügung zu haben, diese Situation zu bewältigen. Die Emotionen, die mit Stress einhergehen, können vielfältig sein und umfassen beispielsweise Ärger, Furcht, Schuld, Angst oder Scham. Bevor wir uns eingehender damit beschäftigen, wie mit solchen negativen Gefühlen umgegangen werden kann, möchten wir den Einfluss von Emotionen auf das Lernen allgemein verdeutlichen: Vielleicht haben Sie bei Ihrem Kind oder bei sich selbst bemerkt, dass sich positive Emotionen erst einmal auch positiv auf das Lernen auswirken, da sie aktivierend sind. Allerdings sind nicht alle positiven Emotionen lernförderlich, denn eine Aktivität, für die sich Ihr Kind begeistern kann, lenkt vielleicht eher vom Lernen ab. Genauso kann zu viel Stolz auch dazu führen, dass ein Kind den Eindruck hat, sich in Zukunft nicht mehr anstrengen zu müssen. Positive Emotionen sind also nur dann lernförderlich, wenn sie die Aufmerksamkeit auf die Aufgabe fokussieren und nicht von ihr ablenken. Negative Emotionen wirken sich hingegen negativ auf die Leistungsfähigkeit aus. Doch auch hier gibt es Ausnahmen: Ein geringes Ausmaß bestimmter negativer Emotionen (z. B. Ängstlichkeit) kann sich auch positiv auf die Lernmotivation und die tatsächliche Leistung auswirken. Dies wird z. B. auch immer wieder bei Schauspielern mit Lampenfieber deutlich. Wird die Angst zu groß, führt sie jedoch in der Regel dazu, dass beispielsweise Hoffnungslosigkeit eintritt, die wiederum deaktivierend wirkt.

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Gründe für negative Emotionen Wenn Sie den Eindruck haben, dass negative Emotionen das Wohlbefinden und die schulische Leistungsfähigkeit ihres Kindes stark beeinträchtigen, ist es hilfreich sich zu überlegen, wo die Gründe dafür liegen könnten: Ist ihr Kind tatsächlich überfordert mit bestimmten Gegebenheiten in der Schule? Kann es sich z. B. nicht ausreichend konzentrieren, hat es Schwierigkeiten, dem Stoff zu folgen, oder vielleicht auch Schwierigkeiten mit MitschülerInnen oder Lehrkräften? Wenn dies der Fall ist, ist es sinnvoll darüber nachzudenken, ob Sie irgendetwas an diesen situativen Bedingungen ändern oder Ihr Kind dabei unterstützen können, besser mit den gegebenen Bedingungen umzugehen: Hat ihr Kind beispielsweise Konzentrationsschwierigkeiten, könnten sie versuchen, die Lernsituation (z. B. bei den Hausaufgaben) bzw. den Arbeitsplatz so zu verändern, dass Ihr Kind sich besser konzentrieren kann. Ist dies nicht möglich oder sind Ihre Maßnahmen nicht von Erfolg gekrönt, können sie vielleicht versuchen, die Ressourcen Ihres Kindes zu vergrößern, damit es besser mit diesen Schwierigkeiten umgehen kann. Bei Konzentrationsschwierigkeiten bieten sich in diesem Zusammenhang beispielsweise Konzentrationstrainings an. Wenn Sie den Eindruck haben, dass Ihr Kind Stresssymptome und Prüfungsängstlichkeit aufweist, weil es den schulischen Stoff nicht bewältigen kann, ist es erst einmal sinnvoll, mit der Lehrkraft der weiterführenden Schule zu sprechen. Vielleicht hat diese eine Idee, wie Ihrem Kind der Stoff vermittelt werden kann, so dass es die Inhalte besser versteht. Ist dies nicht der Fall, ist es möglicherweise sinnvoll, Nachhilfe in Anspruch zu nehmen. In jedem Fall ist der Stress oder die Ängstlichkeit Ihres Kindes ein wichtiger Hinweis, dass etwas verändert werden sollte. Diese Botschaft Ihres Kindes sollten Sie ernst nehmen. Vielleicht haben Sie auch schon einiges ausprobiert, um Ihr Kind zu unterstützen, sehen aber keine merkliche Verbesserung und nehmen wahr, dass das Wohlbefinden ihres Kindes dauerhaft eingeschränkt ist. In einem solchen Fall ist es vielleicht auch hilfreich, den schulpsychologischen Dienst einzuschalten und/oder über einen S­ chulwechsel nachzudenken. Doch natürlich gibt es auch SchülerInnen, die von Ängsten und Sorgen geplagt werden, ohne dass es dafür einen von außen wirklich nachvollziehbaren Grund gibt. Ist dies bei Ihrem Kind der Fall, können die folgenden Emotionsregulationsstrategien helfen, die emotionale Reaktion zu reduzieren, die Aufmerksamkeit auf positive Aspekte zu lenken oder die kindlichen Gedanken und Bewertungen zu ändern (vgl. Keller, Ogrin, Scheibe, u. a., 2013).

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Strategien zum Umgang mit Emotionen Die Stärke der emotionalen Reaktion reduzieren. Zu emotionalen Reaktionen, wie beispielsweise dem Empfinden von Angst oder Ärger, gehören neben der Wahrnehmung des Gefühls auch körperliche Reaktionen. Bei Angst steigt im Regelfall der Puls, manch einer beginnt zu schwitzen, andere zu zittern. Solche starken körperlichen Reaktionen können mithilfe einfach anzuwendender Entspannungstechniken reduziert werden. Eine Atemtechnik besteht darin, durch das eine Nasenloch langsam ein- und anschließend durch das andere Nasenloch auszuatmen. Das verlangsamt die Atmung und verhindert, dass es zu Hyperventilation (also zu schnellem Ein- und Ausatmen) kommt. Eine weitere entspannende Technik, die Ihr Kind auch gut durchführen kann, wenn es bei einer Klassenarbeit starke Angst verspürt, ist das Massieren des Punktes zwischen Daumen und Zeigefinger. Tatsächlich kann es auch gelingen, durch eine Veränderung des emotionalen Ausdrucks die empfundene Emotion zu verändern. So kann beispielsweise Lächeln eine positive Emotion auslösen. Diesen Effekt macht sich die so genannte Bleistiftübung zunutze. Bei dieser Übung sollte Ihr Kind die Schultern straffen und für ca. 30 Sekunden einen Bleistift quer zwischen die Zähne nehmen. Durch die Veränderung der Mimik (Lächeln) verändert sich in vielen Fällen auch das emotionale Empfinden. Probieren Sie es selbst einmal aus! Oftmals hilft es auch schon, sich die eigenen Gefühle bewusst zu machen. Denn in den meisten Fällen führen Emotionen zu einem bestimmten Verhalten: Langeweile führt beispielsweise dazu, dass Kinder Dinge aufschieben, Ängstlichkeit führt dazu, bestimmte Situationen zu vermeiden (z. B. die Beschäftigung mit schwierigen Aufgaben). Sich diese Verhaltenstendenzen bewusst zu machen, wird Ihrem Kind helfen, gezielt entgegenzuhandeln und beispielsweise sofort mit dem Lernen anzufangen. Aufmerksamkeit auf positive Aspekte lenken. In vielen Situationen neigen wir dazu, die Aufmerksamkeit auf Negatives zu richten und positive Aspekte auszublenden. SchülerInnen geht das nicht anders. Damit verstärken wir aber auch die Entwicklung von negativen Emotionen und verhindern die Entwicklung positiver Gefühle. Allerdings bietet fast jede Situation auch die Gelegenheit dazu, sich positive Aspekte zu vergegenwärtigen. Beispielsweise können Sie Ihr Kind dazu ermuntern, seine Aufmerksamkeit auf die positiven Aspekte des Lernstoffs zu lenken, anstatt nur die vermeintlich langweiligen zu beachten. Außerdem ist es sehr hilfreich, die Aufmerksamkeit auf die Erfolge und Stärken Ihres Kindes zu richten, anstatt sich auf Misserfolge und Fehler zu kon-

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zentrieren. Es ist hilfreich, diese bei Ihrem Kind zu berücksichtigen, aber auch ein unterstützendes Modellverhalten zu zeigen und eigene Erfolge (statt Misserfolge) in den Fokus zu nehmen. Wenn Sie (Teil-)Erfolge identifiziert haben, ist es hilfreich, sich (oder Ihr Kind) zu fragen, was dazu beigetragen hat, dass es zu diesem Erfolg gekommen ist. Die Antworten werden dabei helfen, auch zukünftige Herausforderungen zu bewältigen. Gedanken und Bewertungen ändern. Emotionen entstehen nicht aus dem Nichts heraus, sondern aufgrund der eigenen gedanklichen Bewertung bestimmter Situationen. Negative Emotionen werden beispielsweise durch eine negative Selbstbewertung bzw. ein negatives Fähigkeitsselbstkonzept ausgelöst. Denkt Ihr Kind »In Englisch bin ich ohnehin eine Niete. Das werde ich nie verstehen.« stellen sich vermutlich auch Scham und Angst vor der nächsten Klassenarbeit ein. Die Emotionen folgen also einem Gedanken zu einer bestimmten Situation. Beeinflussen können wir unsere Emotionen dementsprechend, wenn wir unsere Gedanken dazu verändern. Bevor dies geschehen kann, muss sich Ihr Kind jedoch die negativen Gedanken bewusstmachen. Diese gedankliche Auseinandersetzung kann beispielsweise auch schriftlich erfolgen. Ein solches expressives Schreiben hilft, sich mit den eigenen Gedanken auseinanderzusetzen. Dabei kommt es natürlich nicht auf korrekte Grammatik oder Rechtschreibung an, sondern nur darauf, die eigenen Gedanken besser kennenzulernen. Sind Sie (vielleicht auch gemeinsam) der negativen Selbstbewertung auf die Schliche gekommen, können Sie diese umformulieren. Ein Beispiel finden Sie im folgenden Kasten.

Negativer Gedanke: In der Englischarbeit morgen werde ich bestimmt total versagen. Positiver Gedanke: Die Englischarbeit morgen wird eine Herausforderung für mich. Ich werde mein Bestes geben. Wenn ich trotzdem Fehler mache, kann ich daraus nur lernen.

Die Bewertung von Fehlern hat ganz maßgeblichen Einfluss auf das emotionale Erleben im Zusammenhang mit Leistungssituationen. Erlebt ihr Kind Fehler als etwas, das es unbedingt zu vermeiden gilt, und empfindet es einen Fehler als wiederkehrenden Beweis für die eigene Unfähigkeit, wird Leistungsängstlichkeit die logische Folge sein. Werden Fehler jedoch als etwas betrachtet, das dabei helfen kann, sich zu verbessern, führt dies eher zu Motivation, und die

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Angst wird reduziert. Um positive Aspekte einer Situation zu finden, ist es hilfreich, wenn Sie gemeinsam mit Ihrem Kind überlegen, wie es seine Situation anders betrachten könnte. »Angenommen es gäbe etwas Positives an dieser Situation, was könnte das sein?« ist in diesem Zusammenhang eine hilfreiche Frage. Unterstützung suchen. Wenn Sie den Eindruck haben, dass Ihr Kind dauerhaft emotional beeinträchtigt ist, Sie schon vieles versucht haben und keine Ihrer Ideen zu einer Verbesserung der Situation Ihres Kindes geführt hat, ist es vielleicht hilfreich, sich Unterstützung von außen zu holen. Natürlich können Sie sich als erstes Rat bei anderen Eltern oder der Lehrkraft Ihres Kindes holen. Manchmal ist es aber auch hilfreich, einen Berater aufzusuchen, der Ihr Kind nicht kennt und eine eher neutrale Position einnimmt. Kostenfreie Beratungsangebote im Rahmen schulischer Problemstellungen bietet in der Regel der zuständige schulpsychologische Dienst an. Darüber hinaus gibt es in den meisten Regionen, auch für allgemeinere Erziehungsfragen, so genannte Erziehungsberatungsstellen oder Beratungsangebote von städtischen oder kirchlichen Trägern.

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In Kürze Da in der weiterführenden Schule der Stoffumfang und die Anforderungen an Ihr Kind steigen werden, erscheint es sinnvoll, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, wie gutes Lernen gelingen kann. Selbstreguliertes Lernen hilft, weil es sich nicht nur mit dem eigentlichen »Pauken«, sondern auch damit beschäftigt, was vor und nach einer Lernhandlung geschieht. Es wird Ihrem Kind helfen, sich vor dem Lernen Ziele zu setzen und die eigene Lernhandlung (beispielsweise das Vorgehen bei den Hausaufgaben) zu planen. Außerdem ist es, vor allem bei Konzentrationsschwierigkeiten, sinnvoll, einen ruhigen Lernort aufzusuchen und eine regelmäßige Lernzeit einzuplanen. Während des Lernens kann Ihr Kind verschiedene Lernstrategien nutzen, um sich die Aneignung des Wissens zu erleichtern. Dazu gehört beispielsweise die Organisation des Lernstoffs (z. B. in Form einer Mindmap) oder die Verknüpfung des neuen Wissens mit bereits bekanntem. Nach dem Lernen kann es Ihrem Kind helfen, sich zu fragen, warum es sein Ziel erreicht oder eben auch nicht erreicht hat und was es beim nächsten Mal anders machen möchte. Auch haben Emotionen einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf das Lernen. Positive Emotionen haben in der Regel günstige Auswirkungen, da sie aktivierend wirken, negative Emotionen wirken sich eher nachteilig aus. Leidet Ihr Kind unter übermäßigem Stress oder einer Prüfungsängstlichkeit, weil es in der Schule überfordert ist, ist es sinnvoll zu prüfen, ob es schulische oder häusliche Bedingungen gibt, die diese Angst fördern. Ist dies nicht der Fall, kann Ihr Kind vielleicht von einer Förderung (z. B. Nachhilfe oder spezifische Trainings) profitieren. Sehen Sie bei Ihrem Kind hingegen Stressreaktionen oder eine Prüfungsängstlichkeit, die über das normale Maß hinausgeht und für die es aus Ihrer Sicht keine Gründe gibt, können Emotionsregulationsstrategien helfen. Diese haben das Ziel eine Entspannung bei Ihrem Kind zu erreichen (z. B. durch Atemtechniken) oder die kindliche Aufmerksamkeit auf positive Aspekte zu richten. In diesem Zusammenhang spielen auch der Umgang und die eigene Sicht auf Fehler eine wesentliche Rolle. Wenn Sie den Eindruck haben, dass Ihre Versuche, Ihr Kind zu unterstützen, nicht den erwünschten Erfolg bringen, können Sie zudem überlegen, externe Hilfe, z. B. im Rahmen einer Erziehungsberatung, in Anspruch zu nehmen.

Literatur

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Fragenkatalog

Zur besseren Übersicht und vereinfachten Arbeit mit den Fragen und Checklisten, die Sie bereits aus den vorherigen Kapiteln kennen, haben wir diese hier noch einmal separat zusammengestellt.

Checkliste – gesetzlichen Rahmenbedingungen ☐☐ Werden in meinem Bundesland bestimmte Noten für den Übergang in einen bestimmten Bildungsgang vorausgesetzt? Wenn ja, welche? ☐☐ Welche weiteren Kriterien sollte mein Kind für den Gymnasial-/Realschulbesuch erfüllen? ☐☐ Hat das Halbjahreszeugnis der vierten Klasse eine besondere Bedeutung? ☐☐ Bietet die Grundschule eine Elternberatung an? Ist diese Beratung verpflichtend und wann findet sie statt? ☐☐ Erhalte ich eine schriftliche Empfehlung von der Grundschule? ☐☐ Welche Vorschriften greifen, wenn wir als Eltern der Grundschulempfehlung widersprechen? ☐☐ Welche Schulformen gibt es in unserem Bundesland? Welche Schulform erscheint mir für mein Kind geeignet? ☐☐ Wie verläuft das Aufnahmeprozedere an den aufnehmenden Schulen? ☐☐ Muss mein Kind bestimmte Kriterien erfüllen, um an einer Schule aufgenommen zu werden?

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Fragenkatalog

Checkliste – Fähigkeiten und Fertigkeiten des Kindes ☐☐ Welche Noten hat mein Kind? Wie konsistent ist das Notenbild? Wie erklärt es sich selbst die Unterschiede? Wie erklärt sich die Lehrkraft die Unterschiede? An welchem konkreten Verhalten erkennt sie das? ☐☐ Wie gut kann sich mein Kind bei langwierigen/kniffligen Aufgaben konzen­ trieren? Welchen Eindruck haben die Lehrkraft und andere Bezugspersonen? An welchem konkreten Verhalten erkennen sie das? ☐☐ Wie viel Freude an der Schule und am Lernen hat mein Kind? Welche Unterschiede gibt es zwischen den Fächern und Aufgaben? Wie erklärt es sich diese Unterschiede? Was kann ich ggf. an den Gegebenheiten ändern? ☐☐ Welches Bild von sich selbst hat mein Kind in Bezug auf die schulische Leistung? Wodurch verstärke ich ggf. seinen Eindruck, für etwas nicht besonders begabt zu sein? Was kann ich tun, um das Bild zu verbessern? ☐☐ Wie geht das Kind mit schwierigen Aufgaben und Misserfolgen um? Kann es sich auch bei herausfordernden Aufgaben weiter zum Arbeiten motivieren? Woran merke ich das? ☐☐ Wie geht es dem Kind vor Klassenarbeiten und Tests? Kommt es mit Leistungsdruck gut zurecht oder leidet es stark darunter? An welchem konkreten Verhalten erkenne ich das? ☐☐ Wie gut stimmen meine Eindrücke mit denen anderer (Lehrkraft, weitere Bezugspersonen) überein? Worin zeigt sich das in beobachtbarem Verhalten? Wie unterscheiden sich Situationen, in denen mein Kind sich ganz anders verhält als gewohnt? Wie wird es an der neuen Schule sein? Was kann ich ggf. an den Gegebenheiten ändern? Was benötigt mein Kind, um ein neues Verhalten zu lernen?

Checkliste – Grundschullehrkraft ☐☐ Wie sind Sie zu Ihrer Empfehlung gekommen? ☐☐ Welche Talente und Begabungen sehen Sie bei meinem Kind? ☐☐ Gibt es eine Schule im Umkreis, in der diese Talente besonders gefördert würden? ☐☐ Gibt es aus Ihrer derzeitigen Einschätzung heraus Fächer, die meinem Kind auf der weiterführenden Schule Schwierigkeiten bereiten könnten bzw. Fächer, bei denen es vermutlich Hilfe benötigen wird?

Fragenkatalog

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Checkliste – Was möchte Ihr Kind ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

Was wünschst du dir von der weiterführenden Schule? Was glaubst du, an welcher der Schulen diese Wünsche eher erfüllt werden? Wie unterscheiden sich die Schulen deiner Meinung nach? Was glaubst du, welche Schule wir Eltern besser für dich geeignet finden? Wo siehst du deine Stärken und an welcher der Schulen könntest du sie besser entfalten? ☐☐ Hat die eine oder die andere Schule ein Angebot, dass dich besonders begeistert? Etwas, dass du gerne einmal ausprobieren würdest (z. B. Orchester, Ruder-AG, …)? ☐☐ Was glaubst du, in welcher Schule du dich wohler fühlen würdest?

Checkliste – Profil der weiterführenden Schule ☐☐ Hat die Schule eine bestimmte pädagogische Ausrichtung oder einen Schwerpunkt, der zu den Talenten meines Kindes passt (z. B. sportlich, musisch, naturwissenschaftlich)? ☐☐ Welche unterrichtlichen Angebote gibt es (z. B. Fremdsprachen)? ☐☐ Welche außerunterrichtlichen Angebote werden gemacht (z. B. Chor, Schultheater, Orchester, Sportarten)? ☐☐ Wie ist die materielle Ausstattung der Schule (z. B. Medien)? ☐☐ Welches pädagogische Konzept verfolgt die Schule (Ganztagsschule, Förderunterricht, Hausaufgabenbetreuung, Projektarbeit, reformpädagogische Ansätze)? ☐☐ Benötige ich eine Nachmittagsbetreuung? Bietet die Schule eine Nachmittagsbetreuung an oder kooperiert die Schule mit einer Einrichtung zur Nachmittagsbetreuung, die für mich in Frage kommt? ☐☐ Entstehen durch die Nachmittagsbetreuung zusätzliche Kosten?

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Fragenkatalog

Checkliste – weitere Kriterien der Schulwahl ☐☐ Muss mein Kind mit öffentlichen Verkehrsmitteln fahren oder kann es die Schule mit dem Fahrrad oder zu Fuß erreichen? ☐☐ Wie lang ist der Schulweg? Wann muss mein Kind morgens aufstehen? ☐☐ Ergeben sich auf dem Schulweg mögliche Gefahrenmomente? ☐☐ Kann mein Kind den Schulweg (zumindest zu Beginn) mit Klassenkamera­ dInnen bestreiten? ☐☐ Wie ist die Lage der Schule? ☐☐ Wie ist der bauliche Zustand der Schule? ☐☐ Gibt es besondere Gestaltungsmerkmale, wie z. B. ein Schulbiotop, Tiere, eine besondere Schulhofgestaltung? Machen Räume und Außenanlagen den Eindruck, als würde man sich gut um sie kümmern? ☐☐ Fühlen Sie sich im Schulgebäude und den Unterrichtsräumen wohl? ☐☐ Wird die Gestaltung der Räume und Außenanlagen von den SchülerInnen respektiert oder sind Anzeichen von Vandalismus erkennbar? ☐☐ Welche Partizipationsmöglichkeiten hat die Schülervertretung an der Schule? Kann sie das Schulleben wirklich mitgestalten? ☐☐ Ist Elternarbeit und Elternmitwirkung erwünscht? Welche Rolle hat der Elternbeirat? ☐☐ Gibt es an der Schule Beratungsangebote und, neben den Lehrkräften, weitere Ansprechpartner (z. B. Schulsozialarbeiter, Schulpsychologen)? Werden diese Angebote genutzt? ☐☐ Wie gehen die SchülerInnen an der Schule miteinander um? Ist der Umgang eher freundlich oder eher harsch, möglicherweise sogar aggressiv? ☐☐ Wie gehen die Lehrkräfte mit ihren SchülerInnen um? Ist der Umgangston freundlich, aber bestimmt? Verhalten sich die Lehrkräfte autoritär oder – ganz im Gegenteil – passiv?

Fragenkatalog

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Checkliste – Schulalltag an der weiterführenden Schule ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

Wie gefällt es dir auf deiner Schule? Fühlst du dich dort wohl? Wie verstehst du dich mit deinen LehrerInnen? Fällt dir das Lernen an der neuen Schule leicht? Wie lange brauchst du für deine Hausaufgaben? Geht es deinen KlassenkameradInnen ähnlich? Besuchst du eine bestimmte Arbeitsgruppe an deiner Schule? Kennst du die VertreterInnen der Schülermitvertretung (SMV)? Gibt es etwas, dass dir an deiner Schule besonders gefällt? Gibt es vielleicht auch etwas, dass du nicht so gern magst?

Checkliste – gelingender Übergang ☐☐ Nutzen Sie Schnuppertage und Hospitationsmöglichkeiten. Geben Sie auch Ihrem Kind die Möglichkeit, diese zu nutzen. ☐☐ Besuchen Sie Vorab-Elternabende an der zukünftigen Schule, und berichten Sie ihrem Kind davon. ☐☐ Fahren oder laufen Sie den neuen Schulweg mit Ihrem Kind gemeinsam ab. ☐☐ Gestalten Sie den ersten Schultag feierlich – es darf bemerkt werden, dass nun ein neuer Abschnitt im Leben des Kindes beginnt. ☐☐ Setzen Sie Ihre Erwartungen, gerade zu Beginn, nicht zu hoch an.

Dank

An dieser Stelle möchten wir uns bei allen Personen bedanken, die maßgeblich zum Gelingen dieses Buches beigetragen haben: Da wären zuallererst die Eltern und LehrerInnen zweier südhessischer Schulen, die uns ihre kostbare Zeit zur Verfügung gestellt haben, um uns unsere vielfältigen Fragen zu beantworten. Herzlichen Dank auch für Ihre Erlaubnis, die Interviewausschnitte in diesem Buch veröffentlichen zu dürfen! Dina Rautenberg möchten wir für Ihre wunderbaren Illustrationen danken, die, wie wir finden, das Buch nicht nur lesenssondern auch sehenswert machen. Außerdem möchten wir uns bei Jessica Lang, Laura Keilholz, Anne Kellermann und Jasmin Kensche, bedanken, die durch ihre inhaltliche und formale Unterstützung zum Gelingen dieses Buches beigetragen haben. Abschließend möchten wir uns bei Ulrike Gießmann-Bindewald für die hilfreichen Ideen und Rückmeldungen bedanken. Herzlichen Dank!