Investigacion científica y educacional: Un enfoque epistemológico [2 ed.]

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IN V ESTIG A C IO N C IEN TIFIC A Y ED U C A C IO N A L Un enfoque epistemológico

Luis Piscoya Hermoza P rofesor P rin cip a l de la U niversidad N acional M ayor de San M arcos

INVESTIGACION CIENTIFICA Y EDUCACIONAL Un enfoque epistemológico

AMARU EDITORES

Primera edición: noviembre de 1987 Segunda «lición: abril de 1995 ©

Amaru Editores Cubierta: Erik Chtri Impresión:

Editorial Man taro Jr. Canta 651 - La Victoria

w 4314258 - 4236317

A José Luis y Aurora, mis padres

INDICE P rólogo a la segunda ed ición ............ ...................................... P rólogo a la prim era ed ició n ......................................................

3 7

I: La investigación científica y su m étodo 1, 2. 3.

4.

Aspectos dei proceso de la investigación científica. Aspectos epistémicos (1 4 ). Aspectos sociales (1 5 ) Aspectos psicológicos (1 6 ) Determinación de nuestra temática ............................ El m étodo científico ........................................................... El significado de ‘m éto d o ’ (2 2 ). El m étodo cientí­ fico general (2 4 ). Caracterización (2 4 ). El m étodo científico específico (2 5 ) Las reglas del método científico general (2 7 ). La unidad de la den cía (2 9 ). Autocorrecdón y desarrollo científico (3 4 ). Problemas significativos (3 5 ). Objetivos del m éto­ do científico general (3 8 ). Posibles objedones a nuestro punto de v ista ............

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II: Los niveles de la ciencia y sus especificidades 1.

2. 3.

La necesidad de distinguir tres n iv e les......................... El nivel clasificatorio o taxonóm ico (5 1 ). El nivel de las relaciones de funcionalidad (5 2 ). El nivel teorético (5 3 ). Teorías científicas formales y e m p ír ic a s .................. Lógica de las teorías científicas ..................................... Aspecto sintáctico (5 8 ). El principio de la consis­ tencia simple (5 8 ). Lógica dialéctica vs. consisten­ cia simple (6 1 ). Consistencia absoluta y lógica dia­ léctica (6 3 ). La lógica dialéctica com o una lógica no-clásica (6 6 ). Aspecto semántico (6 8 ). El con­ cepto de verdad en la ciencia (6 9 ).

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55 57

III: Clasificación de la investigación científica y ubicación de la investigación educacional 1.

2.

La investigación científico teórica y la investigadón te c n o ló g ic a ............................................................................. La investigadón dentífico-teórica empírica (7 6 ). La investigadón científico-teórica conceptual (7 7 ). La investigadón tecnológica (8 1 ). El fundamento teórico de las reglas tecnológicas (8 3 ). Tecnologías algorítmicas y no algorítmicas (8 5 ). Tipos de investigadón tecnológica (8 5 ). Investigación tecno­ lógica y necesidades sociales (8 7 ). Definición y características generales de la investi­ gación e d u c a d o n a í.................................................... .. Investigación educacional teórica (9 0 ). Investiga­ ción educacional descriptiva (9 2 ). Investigación educadonaí tecnológica (9 4 ). La investigación pe­ dagógica (9 4 ). Otras investigadones educadonales tecnológicas (9 5 ).

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1

ÍV: La formulación de un problema en la investigación educacional 1. O i.

ii t, 8. 9.

La importancia de formular adecuadamente los problemas educacionales . , . . ..................................... Problema c ie n tífic o ............................................................. La historicidad de los problemas c ie n tífic o s............ Problemas v fronteras disciplinarias............................ Problemas educacionales y fronteras disciplinarias . Tipos de p rob lem as............................................................. Características relevantes de un problema bien fo rm u la d o ................................................................................ La formulación de un problema educacional . . . . Algunas limitaciones a tenerse en cuenta en ¡a for­ mulación de problemas ....................................................

99 101 102 105 106 107 108 109 115

V : La función de las hipótesis en la investigación educacional 1.

3. 4. 5. «. 7

Algunas consideraciones g e n e r a le s ............................... Hipótesis causales (1 2 3 ). Hipótesis de covariación (1 2 4 ). Relación funcional vs. relación causal (1 2 5 ) Investigaciones descriptivas impropias (1 2 6 ). Términos y carácter predictivo de las hipótesis . . . Variables independiente y dependiente (1 2 8 ) Va­ riable experimental (1 29). La estructura lógica de las h ip ó t e s i s ............................ La estructura lógica de las hipótesis de la investiga­ ción educacional.................................................................... Relación de deduclíbilidad,j¿. con traslación de las hipótesis de la investigación e d u c a c io n a l................... Consecuencias empíricamente con trastal) les (1 3 5 }. Confirmación v refutación de h ip ó te sis...................... Asimetría entre verificación y reputación (1 3 7 }. La ¡m>visionaiidad de la hipótesis (1 39). Lai lógica de la refutación de hipótesis......................... K1 casó de las leyes universales (1 4 0 ). K! caso de las hipótesis estadísticas (1 10}. ! iípótesis estadísti­ cas y variables intervimenies (1 4 1 ). La interpreta­ ción probabilísima de Reinchenbach (1 4 3 ). Ley causal vs. relación determinada (1 4 4 ).

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V I: La lógica de la confirmación-de hipótesis 1. 2_ 3. 4. 5. 6.

Kstjuema general de la inferencia científica............... insuficiencia dé la validez lógica ............ ..................... Predicción ................................................................................ Re trocí icción ...................... .................................................... La retrodicción com o un caso de predicción {1 56). e x p lic a c ió n ............................................................................. ICsquema de la explicación (1 60) Causalidad e s ta d ís t ic a ............................... . ................... Dificultad de un determinismo mveanicista (1 6 5 ).

149 151 152 154 158 163

V II: Sobre la naturaleza de los conceptos teoréticos

1.

Términos teoréticos v verdad ............................... Definición operacional................................................. ... . Skinner v la eliminabiiidad de los conslructos . . . . La teoría de los dos le n g u a je s ............................... Kt aporte de 4.1). S n e e d ..................................................... B ib lio g r a fía ....................................................................................... G losario ................................................................................................ 2 3. 4. h.

2

169 171 173 176 178 183 187

P R O L O G O A L A SE G U N D A E D IC IO N A l aparecer la segunda edición del presente libro, la discusión epistem ológica en nuestro medio se ha enrique­ cido notablemente, no sólo debido a la difusión de trabajos notables com o Teoría y experiencia y Estructura y di­ námica de las teorías de W olfgang Stegm üller, sino tam ­ bién debido a la edición de estudios, escritos original­ m ente en castellano, com o Conceptos y teorías en la cien­ cia de Jesús M osterín. De este modo se ha com enzado a tom ar contacto con la m etodología y las tesis de la llam a­ da epistem ología estructural, la misma que insurgió, p or decirlo así, para enjuiciar a la denominada concepción epistem ológica del enunciado, Esta última estaría cons­ tituida en lo fundam ental p or las tesis de Reichenbach, Carnap, Hem pel y Popper, sin ignorar las im portantes diferencias que existen entre sus planteam ientos episte­ m ológicos. E l análisis del m étodo de investigación científica que contiene este libro ha sido escrito dentro de la concep­ ción del enunciado, la misma que se caracteriza p o r es­ tudiar la ciencia y su m etodología a partir del exam en de las propiedades lógicas del lenguaje que les sirve como m edio expresivo. E sto lleva a hacer uso de la sim bología de un lenguaje lógico de prim er orden más que la de un lenguaje conjuntista, que es el que se usa en los trabajos en epistem ología estructural. 3

Considerando que nuestro objetivo, en una prim era aproximación, es fam iliarizar al lector con las propieda­ des lógicas que hacen inteligible el funcionam iento del método de investigación científica y la naturaleza de las pruebas que adm ite, nos reafirm am os en la actualidad y pertinencia, en este caso, de la concepción del enunciado, debido a que proporciona los instrum entos conceptuales im prescindibles para iniciarse en el análisis lógico del razonam iento científico y de los m ecanism os que condu­ cen al rechazo o a la adm isión de una hipótesis. Esto no se logra, .con igual eficiencia, recurriendo directam ente a aproximaciones, como las inscritas dentro de la episte­ mología estructural, que teóricam ente presuponen, al me­ nos parcialm ente, la concepción del enunciado y que, por tanto, pedagógicam ente, deben abordarse con posteriori­ dad. La experiencia que hemos ganado en los últimos años conduciendo cursos y sem inarios sobre m etodología de la investigación científica para estudiantes de educación y de otras especialidades, principalm ente en el nivel de maestría, nos ha m ostrado que nuestro m anual cumple satisfactoriam ente los objetivos cognoscitivos y form ativos que tuvim os en mente al escribirlo. N os ha perm itido dar a los alum nos la experiencia personal de que la actividad filosófica se plasm a en un quehacer analítico y rigorista, que apunta a una conceptualización cada vez más p reci­ sa de la naturaleza de los problem as y al logro de una actitud sensible y prudente en relación con la aventura intelectual, que constituye la investigación científica. Sin embargo, lo gratificante de lo alcanzado no excluye el reconocim iento de im portantes lim itaciones, una de las cuales nos hem os propuesto paliar en esta segunda edi­ ción. En efecto, aunque el libro ha sido redactado en el lenguaje más directo, claro y sencillo que nos ha sido posible, hemos encontrado que su lectura entraña alguna dificultad para un sector de nuestros alum nos, debido a su desconocim iento de conceptos lógicos y epistem ológicos 4

de uso frecuente en cualquier discusión especializada. Por ello, hem os decidido enriquecer el glosario, añadiendo nuevos térm inos o am pliando la definición de los ya exis­ tentes en la edición anterior. D e este modo, pretendem os que el lector em peñado en un estudio serio, encuentre en el glosario, una ayuda adecuada para conocer el signifi­ cado de los conceptos con los que no esté fam iliarizado. En la m ayor parte de los casos, hem os redactado defini­ ciones que, por un lado, estén exentas de las im precisiones que exhiben algunos vocabularios filosóficos de uso fre­ cuente en nuestros m edios académ icos y que, p or otro lado, no sean tan generales y eruditas com o las conteni­ das en un diccionario de filosofía muy serio y de magnitud, como el de José Ferrater M ora, que es difícilm ente apro­ vechable p or nuestros principiantes,, lo que explica que se hayan publicado versiones sim plificadas que, sin embargo, no están orientadas hacia la epistem ología. Finalm ente, es para m í un deber de agradable cum ­ plim iento, el expresar mi profunda gratitud a mis alum ­ nos, a los m iem bros del m agisterio nacional, a los cien­ tíficos sociales, a los psicólogos y a los miembros de la com unidad académ ica en general, que han tenido la gene­ rosidad de acoger este m anual y utilizarlo como texto en diferentes cursos universitarios. E llo es un estím ulo muy valioso para continuar perfeccionando esta obra, como una m odesta contribución al m ejoram iento de nuestro sistem a educativo. Lim a, abril de 1995. Luis Piscoya H.

P R O L O G O A L A P R IM E R A E D IC IO N L a redacción inicial de este texto estuvo orientada p or el objetivo de producir un manual dirigido a investi­ gadores educacionales, investigadores sociales, miembros del m agisterio y estudiantes de las escuelas profesionales correspondientes. D icho manual estaba concebido para brindarles infom ación básica sobre los aportes de la epistem ología actual al esclarecim iento de la naturaleza del conocim iento científico, poniendo especial énfasis en los fundam entos lógicos y conceptuales de su m étodo de investigación. Ciertam ente, en atención al cam po de especialización de los destinatarios, los ejem plos y las particularizaciones debían ser tomados directam ente de la problem ática que afrontan los investigadores educaciona­ les y sociales. Sin em bargo, el nivel epistem ológico en el que he­ mos planteado el estudio del m étodo científico ha dado lugar a que nuestros análisis tengan generalidad suficiente com o para ser aplicables, en la m ayor parte de los casos, al ám bito científico en su integridad, con independencia de las fronteras disciplinarias. De esto se deduce, que el presente trabajo podría ser interesante tam bién para otros especialistas, con inquietudes epistem ológicas y que estén en la situación de adquirir una form ación inicial acerca de la lógica de la investigación científica y los fundam en­ tos teóricos de su método. 1

Como se com prende, el sentido esencial de nuestro trabajo no es la presentacción de reglas m etodológicas específicas para la planificación o ejecución de proyectos de investigación, ni la discusión de diseños, ni de m odelos de informes. L o que se analiza y discute son cuestiones que se encuentran en los presupuestos lógicos y concep­ tuales del m étodo científico, cuyo esclarecim iento es esen­ cial para tener una m ejor com prensión, p or ejem plo, de la naturaleza y validez del razonam ieno científico, de la lógica en que se apoya, de las lim itaciones con que deben usarse conceptos tan decisivos com o el de verdad. En otras palabras, la discusión que proponem os se inscribe em i­ nentem ente en el nivel de la filosofía de la ciencia, que es norm alm ente llam ada Epistem ología, y no en el de la ciencia misma y su m étodo, que en este caso se convierten en nuestros objetos de estudio. Por tanto, no pretendem os enseñar a aplicar reglas específicas, sino contribuir al lo­ gro de una com prensión lúcida de lo, que es la ciencia, a través de una caracterización general de su m étodo y un examen riguroso dé sus fundam entos. La tem ática antes m encionada es tratada con agu­ deza y creatividad p or notables epistem ólogos contem po­ ráneos como H. Reinchebach, B. R ussell, A. Carnap, K. Popper, C. B em pel, N. Hanson, T. Kuhn, I. Lakatos, entre otros. Sin em bargo, las tesis esenciales de estos filósofos y los argum entos que las apoyan no son accesibles fá cil­ mente a quienes carecen de alguna fam iliaridad con el contexto dentro del cual se inscribe su pensam iento y con elem entos de lógica m atem ática, que están presupuestos en la m ayor parte de las discusiones epistem ológicas sus­ tantivas. Es p or ello que nuestro trabajo se propone intro­ ducir al lector de manera elem ental pero sin pérdida de rigor, en un cam po que puede resultar de difícil acceso si no se cuenta con una orientación inicial. Esperam os que sea comprensible para el estudiante de pre-grado, sin dejar de ser útil al estudiante de post-grado y al investigador. En esta edición, que es una versión reajustada y aumentada del libro que publicam os en 1982 bajo el tí­ 8

tulo La investigación en ciencias humanas y en educa­ ción, hem os concedido un lugar m ayor al concepto de verdad y a una controversia ya periclitada,. pero lamen­ table todavía muy mal com prendida en nuestro medio, que es la referente a las relaciones entre la lógica m ate­ m ática y la conocida com o lógica dialéctica. Asimism o hem os corregido erratas im portantes y vuelto a redactar algunos párrafos que lo necesitaban. Tam bién hem os introducido un conjunto de subtítulos que tienen la fun­ ción de facilitar la lectura y destacar algunas ideas, lo que dism inuye la densidad del m aterial. Finalm ente, hem os añadido un pequeño glosario, que esperam os que facilite la comprensión del significado de algunos términos que consideram os de especial importancia. Uno de los factores que pesó significativam ente en m i decisión de escribir este texto, fue el hecho de que la existencia de publicaciones epistem ológicas en nuestro medio es casi nula, aunque existe una acusada preocupa­ ción por tales temas, producida p or los mayores niveles de criticidad teorética, logrados p or nuestros investigado­ res y p or la abundante bibliografía sobre el tema, editada en otros países, principalm ente en lenguas extranjeras. La vigencia de las discusiones epistem ológicas en la co­ munidad académ ica internacional es de tal intensidad, que puede afirm arse, sin m ayor riesgo, que durante los últim os veinte años el tema dom inante en los congresos m undiales de filosofía y en eventos afines, ha sido la problem ática planteada p or el im pacto de la investigación científica y tecnológica, en todos los órdenes de la socie­ dad contemporánea. 'Una razón más para rem ozar nuéstro trabajo y reeditarlo, la encontram os en el hecho de que la bibliagrafía norm alm ente en uso en m etodología de la inves­ tigación, concede un lugar muy reducido a las cuestiones lógicas y epistem ológicas, lo que en los casos más preo­ cupantes convierte a los m anuales m etodológicos en cuasi recetarios, que crean la ilusión de que la empresa cientí­ fica es una especie de indagación escolar, que consiste 9

principalm ente en cum plir con ciertas pautas form ales, aunque se concluyan banalidades. Estas deficiencias sólo pueden ser superadas, si el m anejo de las reglas m etodo­ lógicas o de los instrum entos estadísticos, es iluminado p or conceptos que aporten criterios de relevancia y que perm itan decidir la validez lógica de los argum entos de los que se vale el investigador. Las tesis defendidas en este libro han sido expuestas en las clases que he dado en la escuela de post-grado de la Universidad de San M arcos y en las conferencias que he dictado para los participantes de los cursos de post­ grado de otras universidades. De esta m anera he contraído una deuda con los asistentes, que con sus preguntas y observaciones, han contribuido a que m ejore esta edición. A todos ellos deseo expresar m i gratitud. Igualm ente a mi colega el profesor Carlos M atta R ojas cuyas sugerencias han ayudado significativam ente a que este texto sea más pedagógico. N aturalm ente, ellos están exim idos de toda responsabilidad en lo que el autor sostiene. Lim a, setiem bre de 1987. L uis Piscoya H.

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I

LA INVESTIGACION CIENTIFICA Y SU METODO

LA INVESTIGACION CIENTIFICA Y SU METODO

1.

ASPECTOS DEL PROCESO DE LA INVESTIGA­ CION CIENTIFICA.

En términos generales, y com o primera aproxima­ ción al tema, la investigación científica puede ser conce­ bida com o el proceso de naturaleza compleja a través del cual se producen los conocim ientos científicos^ A sí resulta casi natural pensar que la descripción de los as­ pectos más relevantes de este proceso es una cuestión previa que, a manera de marco de referencia, nos permi­ tirá luego caracterizar la investigación científica de manera más específica. Comenzaremos precisando que entre los aspectos antes mencionados es posible distinguir aquellos que son de carácter interno de los que son externos. Los prime­ ros se refieren principalmente a la dinámica interna de la investigación científica, a sus propiedades com o sistema aislable o sustraíble, con un cierto grado de autonomía. Los segundos se relacionan con los condicionantes externos qüe ejercen influencia sobre la dinámica inter­ na de la investigación científica, pudiendo inclusive, bajo ciertas circunstancias, orientarla en un sentido u otro. A los aspectos internos los denominaremos epistém icos y consideraremos que los externos son de dos tipos: sociales y psicológicos. 13

Aspectos epistémicos Denominamos aspectos epistémicos a los mecanis­ mos lógicos a través de los cuales es posible la expresión y desarrollo del pensamiento científico y a los relaciona­ dos con las condiciones formales y de contenido que permiten establecer la llamada verdad científica. El estudio de la lógica del razonamiento científico com porta el análisis de la naturaleza y validez de las in­ ferencias que usualmente hace el investigador tanto para confirmar com o para rechazar hipótesis. Este encadena­ miento inferencial es lo que puede llamarse la lógica de la investigación científica, siguiendo una tradición inicia­ da por el filósofo Karl Popper. El estudio de una definición adecuada del concepto de verdad científica y de un planteamiento que funda­ mente sólidamente la objetividad de éste es de carácter semántico. Este tóp ico incluye un análisis de la función que cumplen la observación y la experimentación en la decisión de la verdad de una proposición. Anotamos, com o veremos más adelante, que sólo en las ciencias for­ males la cuestión de la verdad puede ser resuelta com ple­ tamente sin necesidad de referencias empíricas. Los asuntos m etodológicos los incluimos dentro de los epistémicos .debido'» que, en medida muy signi­ ficativa, la naturaleza de lo que se denom ina el m étodo científico no es otra que la de ser, en lo fundamental, un conjunto organizado de reglas metódicas que prescri­ ben cóm o se asegura que el proceso de indagación cien­ tífica satisface la definición de la verdad y los mecanis­ mos de transferencia de ella, de una proposición a otra, que la lógica de la investigación científica establece. Los aspectos externos no constituyen el tema de este trabajo porque consideramos que a la epistemología le com peten tradicionalmente los que hemos llamado

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internos. Sin embargo, en tanto que los aspectos ex­ ternos son importantes para delimitar mejor nuestras fronteras, resulta inexcusable hacer una breve alusión a ellos. Aspectos sociales Los aspectos sociales están constituidos por los condicionantes históricos, culturales y económ icos a que está sujeta la investigación científica. Afirmamos que las circunstancias históricas operan com o condicionantes de la investigación científica en el sentido de que los acontecim ientos dominantes en una época tienden a favorecer el desarrollo de unos sec­ tores del conocim iento científico y a no estimular o aun obstruir el desarrollo de otros. Así se ha dicho que nunca avanzó tan velozmente la física atómica com o en los años previos a la segunda guerra mundial y durante el acaecimiento de ésta. También se ha señalado que nunca antes se estudió con tanto apremio los mecanis­ mos de retroalimentaeión com o cuando se necesitó un cañón capaz de apuntar certeramente a los aviones jap o­ neses mediante la corrección automática de sus disparos defectuosos. Consideramos que los elementos culturales funcio­ nan com o condicionantes de la investigación científica en. el sentido de que las ideas, creencias y valores cultu­ rales dominantes en una sociedad pueden propiciar el avance de unos sectores del conocim iento y obstaculizar el de otros. C om o ejem plo podem os citar las ideas de origen aristotélico, incorporadas a la teología medieval, que rechazaron las ideas astronómicas de Copérnico y Galileo, cuya seriedad científica hoy ’ nadie discute. Una suerte similar corrieron las tesis psicoanalí ticas de Kreud y la teoría de la evolución de Darwin, las cuales tuvieron que enfrentarse a los prejuicios religiosos de

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su época antes de lograr el sitial que hoy tienen dentro del conocim iento sistemático y riguroso. Puede darse también una situación en la que la cultura de un grupo, a través de sus rasgos definitorios, sea incompatible con el estilo de pensamiento racional que requiere el desarro­ llo de la ciencia. C om o ejemplp de ésto podem os se­ ñalar lo que puede denominarse el pensamiento mágico, cuya existencia en tribus de diversos lugares de América, Africa, Asia y Oceanía es un obstáculo más para que estas comunidades puedan interactuar en condiciones productivas con las llamadas sociedades tecnocientíficas. Los aspectos económ icos son claramente con dicio­ nantes de la investigación científica y en nuestro tiem po su influencia es m ucho más acusada que en otras épocas. Frecuentemente el desarrollo de lo que actualmente c o ­ nocem os com o un proyecto o programa de investigación no puede llevarse a efecto si no se cuenta con la finan­ ciación adecuada. En m uchos campos del conocim iento, com o la física, la biología, la bioquím ica, etc., la investi­ gación requiere de equipos muy costosos, razón por la que estas tareas sólo se realizan a plenitud en los países altamente desarrollados. El factor económ ico resulta decisivo en la medida que los organismos e instituciones financieras tienden a apoyar investigaciones en campos que tienen o podrían tener interés para sus inversiones, por las ganancias que se derivarían de la aplicación o aprovechamiento de los conocim ientos que se obten­ gan. De este m odo, con el a p oyo econ óm ico, se estimu­ la el avance de unos sectores del conocim iento y se de­ satiende aquellos que no son considerados rentables. Es un hecho con ocid o que, por ejem plo, las empresas transnacionales apoyan investigaciones que tengan inte­ rés para sus planes industriales de desarrollo. La Philips por ejem plo, _na sólo financia investigaciones en elec­ trónica sino que cuenta con laboratorios y centros de 16

investigación que se encuentran entre los mejores d o ­ tados del mundo. Esto significa que en el análisis inte­ gral de un proyecto de investigación científica es im por­ tante considerar sus aspectos financieros para tener una idea más clara de los objetivos a los que sirve. A spectos psicológicos La realización concreta del proceso de investiga­ ción científica presupone el acaecimiento de proce­ sos y estados psicológicos que constituyen aquello que en sentido estricto pertenece a la vida privada del investigador o a lo que puede llamarse su experiencia interna. Estos aspectos psicológicos, que también pueden ser tipificados com o factores subjetivos, se caracterizan, para nuestros fines, porque ellos son irrelevantes para el establecimiento de la verdad cien­ tífica. Así, el entusiasmo que siente un investigador, sus angustias, sus motivaciones o sus estados de lucidez u obscuridad mental son completamente ajenos al pro­ ceso a través del cual se determina si es verdadera o fal­ sa una proposición, por ejem plo, sobre las condiciones en que se produce la dilatación de un gas. Asimismo, en igual situación se encuentran las creencias del investiga­ dor, pues éste puede creer firmemente que la proposi­ ción que él formula es verdadera sin que eso sea relevan­ te para el establecimiento de la verdad de tal proposi­ ción. De otra parte, ocurre con frecuencia que alguien cree en la verdad de una proposición que una vez que es sometida a prueba resulta falsa. Los procesos y estados psicológicos en sí mismos son intransferibles, desde el punto de vista de las nece­ sidades de la ciencia, en el sentido de que toda descrip­ ción que haga un sujeto haciendo referencia exclusiva­ mente a su experiencia interna no puede ser decidida ni com o verdadera ni com o falsa por otro sujeto porque 17

por definición la experiencia interna sólo es directamen­ te accesible al sujeto que la vive. Contrariamente, lo que caracteriza a la ciencia es su carácter intersubjetivo, transferible o comunicable en el sentido de que toda proposición científica puede ser transmitida de una per­ sona a otra en condiciones en las que siempre es posible decidir objetivamente su verdad. Sin embargo, el hecho de que los procesos y esta­ dos psicológicos sean intransferibles en el sentido antes indicado no excluye la posibilidad de que de algún m o ­ do puedan ser estudiados, pues de hecho hay disciplinas científicas co m o la Psicología del aprendizaje, la Psicolo­ gía de la inteligencia o la Psicología de la m otivación, que hacen referencia a procesos o estados estrictamente psicológicos. L o relevante en este caso es que estas dis­ ciplinas no formulan descripciones en términos de la ex­ periencia interna de los sujetos sino recurriendo a un conjunto de indicadores que son accesibles a cualquier observador. De esta manera, a partir de datos observa­ bles que están constituidos p or conductas o com porta­ mientos, se hace referencias que permiten conjeturar acerca de la naturaleza de lo que no es directamente accesible a cualquier observador. Pero si alguna disciplina psicológica pudiera es­ tablecer a partir de bases intersubjetivas que un estado psicológico determinado se produjo en un cierto investi­ gador, ello siempre sería irrelevante para decidir ía verdad de las proposiciones que éste form ule, que no dependerá de estados psicológicos sino de propiedades del mundo real describióles mediante proposiciones cuya verdad es intersubjetiva. El deslinde de los aspectos psicológicos tiene una cierta importancia porque no hacerlo con precisión con ­ dujo en el pasado a posiciones psicologistas que, entre 18

otros errores, com etieron el de confundir las leyes lógi­ cas con principios psicológicos, lo cual identificaba la lógica de la investigación científica con los procesos psicológicos que se dan en el investigador. De otra parte, lo anterior no descarta que ciertos estados psicológicos, com o la experiencia creadora, pue­ dan jugar un rol m uy importante en la investigación científica. Sin embargo, en la medida que se trata de un estado interno que además no es lo suficientemente con ocid o hasta nuestros días, no puede considerarse que form a parte de aquello que es comunicable y obje­ tivo dentro del proceso de la investigación científica. . Asimismo, a pesar de este estatuto subjetivo, la creación resulta de decisiva importancia debido a que es a través de ella que se incrementa efectivamente el conocim iento científico y sin su concurso nada realmente significativo hubiera ocurrido en su desarrollo. Consecuentemente, nos encontramos ante una situación que nos obliga a reconocer una limitación importante en la investigación científica entendida com o un proceso lógico transíerible y compartible; ésta Consiste en que la realización riguro­ sa y sistemática de los pasos de este proceso no garantiza por sí misma la obtención de genuinos conocim ientos científicos. Para lograr esto se necesita capacidad crea­ dora y ella com o tal no es transferible, al menos hasta donde conocem os, aunque su produ cto, el descu­ brimiento cien tífico, expresado en teorías o leyes, sea esencialmente com unicable. Por consiguiente, la lógica de la investigación científica sólo cuenta con mecanis­ mos capaces de permitirnos la confirm ación o el rechazo de una hipótesis propuesta pero no nos dice nada sobre cóm o crear una nueva hipótesis.

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2.

DETERMINACION DE NUESTRA TEMATICA

En esta primera aproximación hemos tratado de proporcionar un sistema de referencia dentro del cual inscribir aquello que particularmente nos interesa en el proceso de la investigación científica. En párrafos ante­ riores ya lo hemos sugerido cuando hemos afirmado que estamos interesados en los aspectos epistémicos de él. Ahora conviene ser más específicos indicando que nos preocuparemos particularmente por el m étodo científi­ co com o mecanismo que asegura que el proceso de in­ vestigación se ajusta a una cierta lógica. Y es que si bien es correcto pensar que el m étodo científico y la lógica de la investigación están íntima­ mente relacionados, sería un error identificar com pleta­ mente ambos aspectos. En efecto, parece más claro in­ dicar que la lógica de la ciencia estudia las estructuras inferenciales subyacentes en el razonamiento científico y las condiciones de validez de las mismas, mientras que el m étodo científico es más bien un conjunto de reglas que prescriben cóm o asegurar que cualquier proceso de investigación satisfaga la lógica de la ciencia. Esto significa que el m étodo científico es eminentemente de carácter práctico, mientras que las cuestiones que afron­ ta la lógica de la ciencia son más bien de naturaleza teo­ rética, com o, por ejemplo, cuál es la naturaleza de una implicación de probabilidad o en qué condiciones se puede introducir un constructo hipotético en una teoría. Ciertamente, para que pueda hablarse seriamente de m étodo científico com o un conjunto ordenado de reglas hay que suponer fundadamente que algunas cues­ tiones propias de la lógica de la ciencia han sido resuel­ tas, pues de lo contrario no estaría claro qué tipo de lógica es la que debe regir un proceso concreto. Esta£ consideraciones nos llevan a comprender por qué las formulaciones rigurosas del m étodo científico son un 20

producto tardío que ha tenido que esperar el plantea­ miento y solución de problemas teóricos que sólo han p od ido darse en etapas de apreciable desarrollo de la reflexión sobre la ciencia. Las cuestiones iniciales también permiten compren­ der que no identificamos el proceso de la investigación científica con el m étodo, pues, com o hemos señalado, tal proceso es más com plejo e incluye aspectos que no son de naturaleza epistémica y, por tanto, que no se reducen a cuestiones m etodológicas. C om o se puede deducir, pensamos que los llamados aspectos externos de la investigación científica son el cam po de estudio de disciplinas específicas com o la Psicología, la Sociología del conocim iento, la Historia de la ciencia, etc. Y conse­ cuentemente, que nosotros elijamos tratar los aspectos epistémicos no obedece necesariamente a una decisión valorativa sino a una manifestación de la división del trabajo. El desarrollo de nuestra argumentación requerirá, en algímos casos, que hagamos alusión a aspectos de la investigación científica no estrictamente internos, pues la separación efectuada es a su vez m etodológica y vale en general, pero no debe ser interpretada com o una dis­ tinción tajante. Ello sería inexacto. De hecho existen cuestiones episté micas que se verían m uy artificiosas si no las ligáramos de alguna manera a los aspectos sociales del proceso de la investigación científica. De lo dicho se deduce que aunque el tema del m étodo parece ya bastante específico, es sin embargo muy vasto tanto-por sus conexiones con la lógica de la investigación científica com o con aspectos externos. N o ­ sotros por ahora no podem os entrar en cuestiones de detalle que com prom etan el tratamiento de relaciones formales y semánticas, ni abordaremos en detalle asun­ 21

tos cruciales com o el de la denominada neutralidad valorativa del m étod o científico. N os limitaremos a ofrecer algunas consideraciones sobre lo que a menudo se denomina el m étodo general de la ciencia y los pro­ blemas que ello entraña. Asimismo, con cedido que en algún sentido se puede hablar del m étodo general de la ciencia, nos referiremos a las relaciones de éste con los m étodos específicos y de paso plantearemos algunos problemas filosóficos a la luz de estas distinciones. 3.

EL METODO CIENTIFICO

El significado de ‘m étod o’ Es frecuente que para explicar el significado de . ‘m étod o’ se recurra a su etim ología. Se procede así debido probablem ente a que el sentido que tenía di­ cha palabra en la lengua griega es m uy semejante al actual, La palabra griega ¿¿é0o60c (m éthodos) significa­ ba hacer algo con arreglo a un orden o siguiendo un cami­ no para alcanzar un fin determinado o una meta. Se sugiere claramente que el logro de un cierto fin o de una meta depende sustancialmente de que se cuenta con un derrotero o cam ino que los griegos llamaban 65 ó? (hodós). Sin embargo la explicación anterior sería insufi­ ciente si no resaltáramos algo m uy importante en el significado original de la palabra griega 66óc y que es a m enudo soslayado. Esto es que ella también tenía el sentido de artificio regulador, de lo que por no ser un camino natural suponía inventiva. Y esto es evidente­ mente importante porque enfatiza que la acción m etódi­ camente realizada no presupone un cam ino o derrotero pre-existente y por recorrer, sino que la determinación de las desviaciones y atajos que puede sufrir el camino es, asimismo,' parte de la acción m etódica. El m étodo 22

así entendido sugiere la n oción de camino o derrotero creado y perfeccionado en el desenvolvimiento de la praxis. D ebido a que to d o m étod o es de carácter prescriptivo puede ser expresado sin dificultad mediante un con ­ jun to de normas regulativas a las que es m ejor denomi­ nar reglas. Consecuentemente, manejar o usar un m éto­ d o significa manejar o usar ciertas reglas para alcanzar un fin o meta que pueda ser la solución de un problema de carácter teórico o práctico. Dándole alguna formalidad a lo dicho anterior­ mente, definiremos al m étodo, para los efectos de este trabajo, com o un conjunto, finito y ordenado de normas regulativas o reglas que, adecuadamente observadas, conducen al logro de un fin o meta o al menos lo facili­ tan. La definición anterior incluye situaciones en las que nos encontram os ante m étodos de alta seguridad que en condiciones normales conducen necesariamente al logro de la meta prevista, com o es el caso de los al­ goritmos, y situaciones en las que las reglas metódicas no garantizan que necesariamente se alcanzará la meta pero facilitan ello, co m o es el caso del m étodo de la in­ vestigación científica. En general, puede afirmarse que es siempre m ejor contar con algún m étodo, aunque éste sea deficiente, que no tener ninguno a mano, pues el que se tenga en el peor de los casos, puede ser conver­ tido en una pauta para lograr de manera sistemática una idea más clara de nuestras limitaciones y errores, y, de este m od o, proporcionará una m ejor aproximación al m étodo más adecuado para logro de nuestras metas. Asimismo, es del caso puntualizar que cuando se tiene un m étodo se posee una pauta de carácter general que sirve para tratar un conjunto de problemas semejan­ 23

tes y no solamente uno en concreto. Se aplica, p or decir­ lo así, a una familia de problemas. Sin embargo, la ge­ neralidad del m étodo no implica necesariamente que haya alguno que sirva invariablemente para toda oca­ sión, sino solamente que él es aplicable dentro de un universo bien definido de casos. El m étodo cien tífico general Caracterización Algunas posiciones epistem ológicas importantes consideran que existe un m étodo científico general, que está constituido por un conjunto de reglas metódicas que regulan el proceso de cualquier investigación que merezca ser calificada de científica. A sí Mario Bunge lo llama m étodo general de la ciencia. Nosotros pensamos que esta tesis es válida con algunas restricciones que señalaremos más adelante. Por ahora, en una primera aproximación, no será in­ dispensable abundar en nuestras reservas y continuare­ mos provisionalmente hablando sin mayores limitacio­ nes del m étodo cien tífico general, pues los argumentos que ofrecem os por ahora no presuponen necesariamen­ te los reajustes que luego practicaremos. C om o se com prende, al m étodo cien tífico general se >lo considera constituido fundamentalmente por aquello que es compartible en la investigación científica y que ha sido hecho además explícito mediante reglas. Esto por tanto no descarta que en la práctica misma de la investigación se den ciertos elementos compartióles que tienen alguna generalidad, pero que por su naturale­ za especial no han sido hechos explícitos con la misma claridad y precisión que las reglas metódicas. Estos elementos son, p or ejem plo, los valores sociales que asumen los investigadores. 24

Normalmente los estudios de m etodología co n ­ sideran a los valores sociales com o absolutamente ajenos al m étodo científico general, lo que ciertamente es un error. Y esto debido a que aunque lo estimado socialmente valioso no aparece form ulado com o reglas m e­ tódicas, sin embargo condiciona de manera significativa al investigador. Este generalmente estudia aquello que las tendencias dominantes en la sociedad consideran valioso y desestima lo que de acuerdo a ellas es irrele­ vante. Por tanto, si bien no podem os afirmar que los valores sociales form en parte del m étodo científico general de una manera igualmente precisable en todos los casos, podem os en cam bio sostener que la dirección que asume el m étodo científico general, cuando es apli­ cado a una situación concreta, está fuertemente con ­ dicionada por los valores sociales dominantes. Asimis­ m o, este condicionam iento se realiza de tal m odo que el investigador casi nunca tiene ocasión de discutir lo que es socialmente valioso porque esto es una de las evidencias sobre las que descansa su actividad científica y la totalidad de su vida social. En condiciones norma­ les, los valores que asume el investigador com o indis­ cutibles son los mismos que son dominantes en la. so­ ciedad a la cual pertenece.

El m étodo científico específico Damos el nom bre de m étodo científico específico al conjunto de reglas, derivadas del m étodo científico general, que prescriben los procedim ientos y tácticas a usarse en la realización de investigaciones dentro de una determinada disciplina científica. Dicho m étodo puede también ser 'entendido com o el conjunto de reglas que permiten la particularización del m étodo científico general a las características del trabajo cien­ tífico a nivel concreto. Ejem plos de m étodos científi25

eos específicos son, entre m uchos otros, el m odo de hacer un cultivo para hacer un experimento en m icro­ biología o la manera de elegir una muestra de niños para hacer una investigación sobre la inteligencia. En la medida que el m étodo cien tífico general es el marco dentro del cual se inscribe el m étodo científi­ co específico, es correcto afirmar que el primero es ? condición necesaria para el segundo, en el sentido que en todo proceso en el que se está usando el segundo se está presuponiendo necesariamente la vigencia del primero. El carácter particular del m étodo científico espe­ cífico da lugar a que normalmente no sea aplicable a disciplinas distintas a la que le es propia. Sin embargo es importante anotar que dentro del universo de la cien­ cia las diferentes disciplinas tienden a agruparse en áreas de acuerdo al grado de afinidad que pueda establecerse entre ellas. Y en efecto ocurre que no es m uy raro que un m étodo específico que apareció en una cierta disciplina luego sea usado, con ligeras m odificaciones, en otras que pertenecen a la misma área. Un ejem plo podría darlo, en el sector de las ciencias humanas, el uso de pro­ cedimientos estadísticos en psicología, que luego fueron adoptados en sociología, antropología, lingüística, etc. También, excepcionalm ente, se da el caso de que lo que com enzó com o el m étodo específico de una disci­ plina luego se extiende a casi todas las áreas de la cien­ cia, generando una nueva concepción de ésta, de tal suerte que se instaura una corriente o una escuela dentro de la investigación científica. Un ejem plo de esta clase nos lo proporciona el estructuralismo, que com enzó com o una alternativa m etodológica en psicología y antropología cultural para luego generalizarse a la lin­ güística, a la biología, a las diversas ramas de la matemá­ tica, etc. 26

Una característica relevante del m étodo científico específico es que su desarrollo y perfeccionam iento está muy ligado al proceso de la tecnología. En efecto, muchos m étodos de laboratorio están fuertemente liga­ dos a la posibilidad de disponer de instrumentos com o el m icroscopio, por ejem plo. Igualmente, m étodos de in­ vestigación en psicología, sociología o econom ía, etc., que requieren el procesamiento de una cantidad muy grande de datos, están decisivamente ligados a la posibi­ lidad de disponer de una computadora. Asimismo, debi­ do a que la tecnología contemporánea produce artificios cada vez más sofisticados y refinados dejando fuera de uso los precedentes, ocurre que el m étodo científico suele sufrir frecuentes y rápidas m odificaciones de acuerdo a los recursos disponibles en un m om ento dado. La epistem ología se interesa por los aspectos gene­ rales y fundamentales de la ciencia y considerando lo dicho en esta sección, se sigue que para este trabajo sólo importa lo que usualmente se denomina m étodo cientí­ fico general, al que someteremos a un análisis más por­ menorizado en lo que sigue. Las reglas del m étodo científico general Anteriormente hemos señalado que el m étodo científico general sería un conjunto de reglas que fun­ ciona com o criterio de demarcación entre la actividad científica y la que no lo es. Podría afirmarse en este sentido que un proceso de investigación es científico si, y solamente si, usa el m étodo científico general. Sin embargo este planteamiento no aporta m ayor informa­ ción si no se precisa en qué consiste el m étodo científico general. Esto, en detalle, equivale a la form ulación de las reglas que constituyen el esquema del m étodo científico general, las mismas que en armonía con nuestro plantea­ m iento deberían ser observadas en to d o quehacer que 27

pretenda ser científico. Según Mario Bunge las regias antes mencionadas son las siguientes: Regla 1: Formular el problem a con precisión y , al prin­ cipio, específicamente. Regla 2: Proponer conjeturas bien definidas y fundadas de algún m od o, y no suposiciones que no comprom etan en concreto, ni tam poco ocurrencias sin fundamento visible. Regla 3; Someter la hipótesis a contrastación dura, no laxa. Regla 4 : No declarar verdadera una hipótesis satisfacto­ riamente confirmada; considerarla en el m ejor de los casos, com o parcialmente verdadera. Regla 5: Preguntarse por qué la respuesta es com o es, y no de otra manera1 . La enumeración no pretende ser exhaustiva en el sentido de hacer referencia inclusive a los detalles de la investigación científica. Ello tam poco es necesario ya que numerosas acciones del investigador no son regula­ das por el m étodo científico general sino por m étodos específicos que corresponden a las diferentes disciplinas. Las reglas anteriores sólo intentan precisar las etapas más significativas y que son consideradas comunes a cualquier investigación que reclame ser llamada cientí­ fica. Asimismo, es pertinente señalar, en una primera aproximación, que el fundamento de las reglas enuncia­ das es en gran medida de carácter lógico, en el sentido que ellas prescriben cuál es el ordenamiento más racio­ nal del proceso conducente a la aceptación o rechazo 5Ver Mario Bunge, La investigación científica. Barcelona, Ed. Ariel, 1972, p.26. Anotamos que este planteamiento de Bun­ ge puede ser aceptado con muy ligeras variantes por sectores muy amplios de la epistemología contemporánea. 28

' de una hipótesis científica que pretenda responder a la interrogante que constituye el problema cuya solución buscamos. En términos generales, son una especie de derrotero lógico de la investigación científica. La unidad de la ciencia Considerando que lo que diferencia de manera más inmediata a las diversas disciplinas científicas son sus distintos objetos de estudio —por ejem plo la biología y la matemática investigan las propiedades d e objetos claramente disímiles, com o son los seres vivos y los conceptos de número o de función— algunos especialis­ tas han visto en lo que hemos denominado m étodo científico general lo que es com ún a toda actividad científica y de esta manera han pensado que se resuelve el ya viejo problema de la unidad de la ciencia. De esta suerte, lo que unificaría a las diferentes ciencias particu­ lares, a pesar de sus altamente diversificadas temáticas, sería el que todas ellas hacen uso del m étodo científico general. Para especialistas, com o Mario Bunge, la unidad de la ciencia está dada por el m étodo científico general que sería la característica com ún más significativa de las diferentes disciplinas especializadas. Según este filósofo el m étodo cien tífico general es la estrategia general de toda investigación que pueda llamarse científica. Esto significa que es la observación del conjunto de reglas que constituyen dicho m étodo lo que permitiría que un proceso sea tipificado com o de investigación científica. De esta manera el m étodo científico general operaría independientemente del objeto de estudio y expresaría el m odo característico có m o se enfrenta a una situación problemática dentro del ámbito de la ciencia. Asimismo, esto no obliga a que tal m étodo conduzca necesariamente a una solución pero sí a una 29

aproximación que es, en principio, perfectible y sustituible por obras que sean más satisfactorias. A sí plan­ teada la cuestión, el m étodo científico general consti­ tuiría el m ejor m odo de usar la razón en la búsqueda del conocim iento de las leyes que rigen el comporta­ miento de lo real. Constituiría, por decirlo así, el m o­ do óptim o de ejercer la razón y también el m odelo o paradigma general del pensamiento científico. Sin embargo, las reglas aportadas por Mario Bunge presentan una dificultad con relación al propósito antes descrito. Esta consiste en que ellas se refieren principal­ mente a la investigación científica sobre eventos, hechos o acontecim ientos, esto es, a la investigación, de carácter em pírico, sin responder a la naturaleza de la investiga­ ción en matemática y en lógica que es esencialmente conceptual. A sí, de manera inmediata, la regla 4 ofrece una dificultad m uy clara a la investigación en lógica y ma­ temática al referirse de manera exclusiva a hipótesis de carácter em pírico, pues sólo de éstas podría tener sentido hablar de su verdad en términos parciales. En efecto, si pensamos en la investigación matemática, es m uy claro que no tendría sentido decir que una pro­ posición que ha sido demostrada co m o teorema, com o la que afirma que toda ecuación de segundo grado es soluble, es parcialmente verdadera, pues se puede afir­ mar enfáticamente y sin ningún riesgo que tal p rop o­ sición es verdadera y que la prueba matemática que aparece en los textos da garantía suficiente de ello. Y son irrelevantes y lo único que importa en la corrección lógica de la prueba que se ha dado. La regla 3 tiene la misma limitación de la regla 4 debido a que la contrastación en el sentido de con fron ­ tar una hipótesis con la evidencia de los hechos sólo tie­ ne validez para la investigación empírica. C om o dijimos 30

antes, las hipótesis de la lógica y la matemática están sujetas propiamente a prueba o dem ostración pero no a contrastación, al m enos si admitimos el significado que casi unánimemente el pensamiento epistem ológico con ­ temporáneo adscribe a tales términos. La regla 2 es tan restringida com o las anteriores, pues recomienda proponer conjeturas que comprom etan en algo concreto y que posean un fundamento visible. Esto fácilmente nos sugiere pensar en las investigaciones empíricas en las que tiene sentido hablar en términos sensoriales de fundamento visible. Es claro que esto no se cumple en las investigaciones lógicas y matemáticas en las que en la m ayor parte de los casos están en juego objetos m uy abstractos y fundamentos nada intuitivos com o los que proporcionan los espacios de infinitas dimensiones. Las reglas 1 y 5 sí son compartibles tanto p or la investigación científica sobre hechos com o por la que tiene un carácter conceptual en tanto que no contienen ningún con cepto que las restrinja a uno de esos dos ámbitos. La necesidad de formular problemas con pre­ cisión y de revisar los resultados no es privativa de un tipo especial de -investigación científica. En cam bio las reglas 2, 3 y 4 constituyen el elemento diferencial, pues, tal com o han sido formuladas por Bunge, sólo tienen vigencia para la investigación científica de carác­ ter em pírico. L o precedente significa que el intento realizado por Bunge y otros epistem ólogos de cimentar la unidad de la ciencia en el aquí denominado m étodo científico gene­ ral enfrenta dificultades que proceden de las diferencias fundamentales que existen, en cuanto a m étodo de prue­ ba se refiere, entre las ciencias empíricas que tratan sobre hechos o acontecimientos, y las ciencias formales com o la matemática y la lógica que tratan de objetos 31

abstractos y que validan sus proposiciones por medios puramente formales o conceptuales. Algunos pensadores han tratado de salvar la dificul­ tad sosteniendo la tesis que afirma que la ciencia es ne­ cesariamente un conocim iento del mundo material y que la lógica y la matemática pura no son ciencias en sentido estricto debido a que sus proposiciones no pro­ porcionan conocim ientos de hechos sino expresan rela­ ciones formales o estructurales entre objetos de natura­ leza también formal2 que pueden tener símiles o no en el mundo material. De esta manera sería irrelevante que el m étodo científico general, expresado en reglas com o las anteriores, no se cumpla en la matemática y en la lógica, pues ellas no serían propiamente ciencias. La lógica y la matemática pura según este punto de vista son instrumentos que sirven a las ciencias pro­ piamente dichas proporcionándoles los lenguajes exactos y rigurosos que éstas necesitan para expresar con preci­ sión las propiedades del mundo real. Esta posición filosófica es interesante y su desarrollo ha generado, c o ­ m o subproducto, importantes contribuciones al c o n o ­ cimiento del dom inio que es propio de la lógica y de la matemática. Empero, es un planteamiento discutible 2E ste a rgu m en to se a p o y a en el h e c h o d e q u e se ría a b su rd o q u e alguien n iegu e q u e la e x iste n cia del n ú m e r o d o s es radical­ m e n te d istin ta a la d e u n a p ie d ra q u e fo r m a p a rte d e l m u n d o m a ­ terial, al q u e a co s tu m b ra m o s llam ar sim p le m e n te realidad . E l q u e negara tal d ife r e n cia se v e ría o b lig a d o a a d m itir u n a serie d e c o n ­ secu en cia s absurdas, c o m o q u e e n tal caso m e p o d r ía guardar el n ú m ero d o s en el b o ls illo o a rroja rlo c o n tr a u n a ven ta n a y r o m p e r el v id r io . E s cie r to q u e p a re ce ría q u e e s to ú ltim o p o d r ía m o s ha­ ce r lo si tu v iéra m os u n n ú m e ro d o s d e fie rr o , p e ro eso s ó lo sería una m a n era abreviada d e h ablar, p u es n o e sta ría m o s r o m p ie n d o la ven tan a c o n el h ú m ero d o s sin o c o n u n a re p re se n ta ció n m aterial d e é l, q u e es su sig n o. P e ro , e v id e n te m e n te , e l n ú m ero d o s n o es igual a su s ig n o , p u e s ex iste n tantas fo rm a s d e represen tarlo c o m o sistem as d e n o ta c ió n d e s e e m o s con stru ir. 32

ya que puede esgrimirse buenos argumentos para apo­ yar la tesis opuesta que sostiene que la lógica y la mate­ mática son ciencias en sentido estricto y no meros ins­ trumentos de otras disciplinas* Es suficiente por ahora referirnos a la experiencia histórica que muestra el ca­ rácter autónom o de la investigación matemática que ha producido teorías y resultados, frecuentemente muchos años antes de que a alguien se le ocurra usarlos para expresar propiedades del m undo real. Un ejemplo es el conocim iento de los números irracionales, que se remonta a los pitagóricos y que por centurias no sir­ vieron para expresar ninguna propiedad material. Otro más reciente lo constituyen las geometrías no-euclidianas que se conocieron a mediados del siglo pasado sin que hubiera ninguna necesidad detectable de ellas en la física o en la técnica de su tiempo. Es nuestro punto de vista que la unidad de la cien­ cia puede ser buscada en aspectos de ella que no tengan que ser identificados necesariamente con los m étodos de investigación. De lo dicho se deduce que la caracterización del m étodo científico general que ofrece Bunge correspon­ de realmente a la naturaleza de la investigación en cien­ cias factuales y no en ciencias formales, com o son la lógica y la matemática. Sin embargo, esto no significa que de ninguna manera pueda hablarse de m étodo científico general, pues nosotros lo hemos venido ha­ ciendo a pesar de que éramos conscientes de las limita­ ciones que ello entrañaba. Las razones que hemos tenido han sido dos: en primer lugar, aunque sostenemos que hay limitaciones para hablar de m étodo científico gene­ ral, aceptamos que las reglas propuestas por Bunge abarcan la m ayor parte de los diferentes tipos de invesgación científica y sólo cuentan con las excepciones que hemos señalado, y en segundo lugar, por comodidad 33

pedagógica para la exposición. Consecuentemente se­ guiremos hablando en nuestra exposición de m étodo científico general, pero en un sentido débil debido a que sabemos que sólo las reglas 1 y 5 son com pletam en­ te generales y no así las otras. Esto conlleva que las afirmaciones que form ulem os y que dependan de las reglas 2 , 3 y 4 sólo tendrán plena validez respecto de las ciencias empíricas y sólo en situaciones excepcio­ nales, que de producirse señalaremos expresamente, pre­ tenderán cumplirse también para el cam po de la investi­ gación en ciencias formales. Auto corrección y desarrollo cien tífico Una propiedad relvante de las reglas 1 — 5, que no dependen de la distinción entre ciencias empíricas y formales, es el carácter esencialmente abierto de la in­ vestigación científica. Esto se deduce directamente de la regla 5 que prescribe no cerrar la investigación una vez que se ha encontrado una respuesta al problema plantea­ do, sino revisar los resultados obtenidos para continuar som etiendo a prueba la hipótesis cuya confiabilidad ya haya sido avalada por la investigación científica. Si se tratara de una investigación en ciencias formales, la revi­ sión consistirá básicamente en un examen de la prueba dada y en un análisis de su compatibilidad lógica con otros resultados ya establecidos. Asimismo, en cualquier caso, la respuesta a un problema siempre trae consigo el descubrimiento de nuevos problemas y, por consiguien­ te, el planteamiento de tareas cada vez más vastas para el investigador.. La revisión constante de resultados constituye el mecanismo de autocorreceión del m étodo científico general, que le permite detectar sus propias deficiencias e introducir las correcciones que sean necesarias, lo que demanda con frecuencia reemplazar una hipótesis por 34

otra. Esto permite comprender claramente por qué cualquier resultado obtenido a través de la investigación científica es necesariamente provisional en el sentido de que puede ser sustituido por planteamientos com ­ pletamente nuevos o por planteamientos más compren­ sivos que sean una m ejor aproximación al conocim iento de lo real. Aunque en general puede afirmarse que una respuesta científica satisfactoria cancela un problema, ésta es siempre superable en el sentido de que puede ser inscrita, en un sistema relaciones m ucho más rico que el de origen, lo cual permite comprender m ejor sus alcan­ ces y limitaciones. Esto significa que la ciencia de hoy día bien podría ser m odificada de manera sustantiva a la luz de respuestas a nuevos problemas, pues la cancela­ ción de un problema tiene com o precio la posibilidad de plantear m uchos otros cuya solución ayudará a ubicar mejor el problema inicial dentro del sistema del con oci­ miento. Problemas significativos Teniendo en cuenta que el objetivo del m étodo científico general es el incremento del conocim iento científico, es del caso examinar una característica im­ portante de dicho m étodo que se refiere a la fecundi­ dad de las cuestiones a las que éste se aplica. Para que se logre realmente un incremento significativo del c o ­ nocim iento científico, es necesario que las cuestiones cu yo tratamiento se hace sean relevantes, esto es, deben ser cuestiones que expresen problemas que no sean solucionables p or la experiencia inmediata. Es cierto que se podría investigar científicam ente si todas las mesas tienen cuatro patas o la probabilidad de que la próxi­ ma mesa que veamos tenga cuatro patas. Sin embargo, com o se com prende, tal problema no es significativo o relevante para el incremento de nuestros co n o ci­ mientos y por ello no existe una ciencia de las mesas 35

o, en general, de los muebles. Y decim os que dicho pro­ blema n o es relevante porque su solución no elimina­ ría ninguna incertidumbre importante de nuestro h o ­ rizonte cognoscitivo, por tanto, la cantidad de inform a­ ción que nos brindaría sería tan pequeña que podem os considerarla despreciable desde el punto de vista que nos ofrece el estado actual de nuestro conocim iento científicos. L o anterior significa que si bien el logro de incre­ mento del conocim iento se traduce en el hallazgo de nuevas proposiciones que hayan sido adecuadamente confirmadas por los hechos, sin embargo es necesario, además, para que dicho objetivo sea alcanzado plena­ mente, que las nuevas proposiciones den respuesta a cuestiones que no puedan ser resueltas a partir de la me­ ra experiencia cotidiana. Esto hay que enfatizarlo de­ bido a que hay proposiciones que están sólidamente confirmadas por los hechos co m o la afirmación “ Todas las mesas tienen el tablero colocado por encima de las patas” , pero que nadie consideraría científica debido a que no resuelve ningún problema significativo. Objetivo del m étodo cien tífico general. De lo argumentado en las secciones precedentes se deduce claramente que en una investigación científi­ ca concreta es necesario el concurso tanto del m étodo científico general com o del m étodo científico específi­ co , pues mientras el primero proporciona el m arco general dentro del cual desarrollará sus actividades el in­ vestigador, el segundo ofrece las reglas complementarias que este investigador debe observar de acuerdo a las pe­ culiaridades del sector del conocim iento dentro del cual está investigando. C om o se com prende, esto significa que las reglas del m étodo cien tífico general son insufi­ cientes para realizar una investigación en concreto y las 36

del m étodo científico específico sólo son posibles com o una prolongación del m étodo científico general para tratar un problema concreto. Consecuentemente, todo lo que es objetivo del m étodo científico general tam­ bién es por este hecho objetivo de sus prolongaciones en ramas específicas, por lo que será suficiente que hable­ mos del objetivo del m étodo científico general. Asimis­ m o, para evitar ambigüedades, aclaramos que usamos la palabra ‘objetivo’ en el sentido de meta y , de otra parte, no pretendem os que el objetivo aquí discutido se identifique necesariamente, con el de la ciencia en su conjunto. El fin últim o de la ciencia ha sido materia de preocupación muy seria por parte de los filósofos desde Aristóteles. El debate sigue abierto y nosotros no vam o a entrar en él aquí. Nos limitaremos a dejarlo in­ dicado y a hablar de objetivo para reducir en algo nues­ tras aspiraciones y dejar constancia de que no hemos hecho nuestro el problema aristotélico, al menos en los términos en los que tradicionalmente se lo formula. Pensamos que no es muy arriesgado postular que el objetivo del m étodo científico general es el perma­ nente incremento de nuestros conocim ientos sobre la realidad, los mismos que son expresados mediante respuestas genéricas a los problemas que la razón huma­ na plantea. Sin embargo, una respuesta en término de obje­ tivo puede no ser significativamente com pleta si no se toma en cuenta la necesidad que generó el objetivo. Además es claramente posible que hayan sido, inclusive, varias necesidades m uy relacionadas entre sí. Nosotros consideramos al m enos dos necesidades que demandan el objetivo del incremento del conocim iento. La prime­ ra, no necesariamente en orden de importancia, es la urgencia por comprender lo real, por encontrar explica37

don es que den cuenta satisfactoriamente de lo que acaece o es el caso. La exigencia de esta necesidad teórica es lo que enfatizó Aristóteles en el libro prime­ ro de su Metafísica cuando afirma: “ T o d o hom bre, por naturaleza, apetece saber” 3 . Esta famosa afirmación de Aristóteles pone de relieve, que en el hom bre la ne­ cesidad de comprender, de saber, brota espontáneamen­ te de su naturaleza y este es un aspecto al que hay que concederle la debida importancia. La segunda necesidad es la urgencia por dominar lo real4 , por ser capaz de aprovechar el margen que ofrecen las regularidades que presenta la realidad. El filó so fo inglés Francisco Bacon en una fórm ula sencilla y harto conocida expresó la forma cóm o se concilla la satisfacción de las necesida­ des antes descritas: “ Saber es pod er” . Sin embargo hay en la fórmula de Bacon algo más que el mero uso del saber para el dom inio de la naturaleza, pues él se refiere al poder sin limitaciones. Destacar esto es muy im por­ tante en la medida en que el objetivo de increm ento del conocim iento puede ser proyectado, y de hecho ha sido así, com o respuesta principalmente a la necesidad de dominar a otros hombres, y no solamente a la naturale­ za. En la etapa histórica que vivimos, en la que se ha logrado un sustantivo avance en el dom inio de la natura­ leza, resulta atinado no soslayar que el saber es m ucho más que poder de dom inio sobre la naturaleza, con to ­ das las consecuencias que esto acarrera. M étodo cien tífico y control social. Es necesario observar que el bienestar material o con fort logrado en las sociedades altamente industriali­ zadas ha facilitado en nuestro siglo un desplazamiento 3 A ristóteles, “ M e ta fís ica ” , c o n te n id a en O bras, M adrid, E d itoria l A gu ilar, 1 9 6 7 , p . 9 0 9 . 4 H e m o s p r e fe r id o usar este té rm in o p o r q u e in clu y e la reali­ dad natural y la social.

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apreciable de la necesidad de dominar lo social. Aunque la necesidad de dom inio sobre la naturaleza sigue vi­ gente ya que hay una serie de factores tanto telúricos com o biológicos que, com o es bien sabido, el hombre todavía no con oce suficientemente y no está en posibi­ lidad de controlarlos, ocurre que desde fines del siglo pasado, además de la necesidad de dom inio sobre la naturaleza, aparece nítidamente la necesidad de dom i­ nio de lo social, explícitam ente formulada e íntima­ mente relacionada con la primera, pues, por ejemplo, la llamada lucha contra la contaminación ambiental, que parece que se desarrollara eminentemente en el plano de dom inio y aprovechamiento de lo natural, es en realidad indesligable del control de factores so­ ciales com o la creciente producción industrial. Por lo que hemos considerado com o fundamental ligar la ne­ cesidad de dom inio de la naturaleza con la de dom inio de lo social en un sentido muy importante y éste es que actualmente no se puede dominar lo natural si previa­ mente no se controla de manera planificada lo social. La necesidad de controlar lo social, com o en el c o n o ­ cido problema de control de la natalidad, parece ser el paso previo para controlar de manera más eficaz el aprovechamiento de los recursos naturales y la produc­ ción de alimentos, generalmente de la manera más conveniente a los intereses y proyectos de quien pro­ picia el control. Sin embargo, es del caso enfatizar que el sentido de los beneficios que el control de lo social pueda producir dependerá decisivamente del tipo de organización que posea la sociedad donde éste se realice. De otra parte, cuando se trata de controles sociales que los organismos internacionales propician en el com ­ plejo m undo contem poráneo, es necesario reconocer que sus probables beneficios están severamente limita­ dos por un sistema social vigente en la m ayor parte del planeta y que está caracterizado por una participación 39

progresivamente desigual en el aprovechamiento de los bienes de tod o orden. Es necesario también aclarar que en esta exposición no estamos usando la palabra ‘dom inio" en relación con lo social de una manera que deba remitirnos necesaria­ mente a acciones de manipulación. Es claro que, gene­ ralmente no nos hace pensar en un sentido ético-valoratio cuando se habla de dom inio de la naturaleza, pero sí cuando se habla de dom inio de lo social. En este segundo caso es importante señalar que hay un sentido de dom inio de lo social que no plantea de m odo inme­ diato importantes problemas ético-valoratívos y es el que se usa por ejem plo, cuando se habla del control de lo social en términos de planificación social de la pro­ ducción en general o de un rubro en particular. L o mismo se puede decir de la planificación de la salud pú­ blica, todo lo cual supone, para cumplir los planes, el control de importantes factores sociales com o las obliga­ ciones de la gente a presentar sus declaraciones juradas de la renta y a vacunarse contra ciertas enfermedades. Pero, además, hay un sentido de dom inio de lo social que sí plantea graves problemas valorativos; y este es el que se usa cuando se habla del control social en térmi­ nos que más propiamente son de manipulación social. Esto ocurre, por ejem plo, cuando se planifica y ejecuta una campaña de control de la natalidad sin que lo sepan los interesados. Un fenóm eno similar ocurre cuando, se estudia Psicología de la m otivación humana para, sobre la base de sus resultados, planificar un conjunto de es­ timulaciones que condicionen los intereses de la gente en un sentido que es importante para el planificador, pe­ ro que puede ser aberrante para los sujetos som etidos al condicionam iento; Aunque el grado de desarrollo del conocim iento en materia de ciencias humanas y sociales es m enor que el 40

logrado en otros campos, sin embargo puede afirmarse, sin com eter una inexactitud importante, que los con oci­ mientos actuales son suficientes para que la necesidad de dom inio de lo social pueda ser satisfecha en una me­ dida apreciable, tanto si es formulada en términos de planificación social com o si se la formula en términos de manipulación social. La viabilidad de lo segundo se desprende, por ejem plo de los trabajos de Skinner5 . No es éste el lugar para discutir en detalle las inquietu­ des y cruciales consecuencias morales que se derivan de la segunda opción. Por ahora es suficiente señalarlas com o un problema en torno a la investigación científica, cuya omisión es una discusión seria y objetiva es cada vez más difícil atribuirla sólo a un olvido sin despertar sospechas. Es oportuno, asimismo, señalar que la necesidad de dominar la naturaleza en términos biológicos no está li­ bre de importantísimos riesgos manipulatorios a discu­ tirse en un nivel ético-vaíorativo. Es el caso de las posibi­ lidades que se abren a partir de los resultados de las in­ vestigaciones en Genética que permitirían el control de los rasgos del genotipo y por tanto la selección de la cla­ se de hom bre cu yo nacimiento se puede favorecer o evitar por intervención del investigador. Evidentemente, se suscitaría un problema m uy grave si en una sociedad se planteara c o m o necesidad, a ser satisfecha por el in­ cremento del conocim iento, el dom inio de nuestros me­ canismos genéticos para el logro de una sociedad consti­ tuida por tipos de hombres previamente establecidos ya sea por un grupo dirigente o con la participación de la comunidad.

5 A I r e s p e c to p u e d e leerse la o b ra d e S kin n er, M ás allá de la libertad y la dign idad. B a rcelon a , E d. F o n ta n e lla , 1 9 7 2 .

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4.

POSIBLES OBJECIONES A NUESTRO PUNTO DE. V ISTA

A manera de discusión de lo anteriormente afirma­ d o , examinaremos rápidamente dos posibles objeciones que podrían hacerse a nuestro planteamiento. La primera podría provenir del pensamiento marxista en los siguientes términos: La presentación hecha del m étodo cien tífico no es otra cosa que una versión introductoria de la m etodología positivista que no toma en cuenta otras concepciones, com o la proporcionada por el pensamiento dialéctico, que podrían ser más certeras. A sí el m étodo dialéctico, a diferencia de los “ enfoques burgueses” , toma en cuenta la naturaleza ontológica del objeto de estudio, la misma que se rige por las leyes de desarrollo de la dialéctica, y de esta manera adecúa el m étodo científico a su objeto, lo que trae com o consecuencia que dicho m étodo sea también dialéctico. Esta limitación de la visión positivista se hace más patente con el soslayumiento de la función que cum­ ple la ideología en la ciencia, pues si se considera el jue­ go de intereses y aspiraciones en con flicto, existentes en la sociedad, se com prende inmediatamente que la cien­ cia y su m étodo responden a ideales y aspiraciones ideo­ lógicas que alteran de manera sustantiva su objetividad. De esta suerte el positivismo nos presenta un m étodo que responde básicamente a los intereses expresados en la ideología burguesa. En respuesta a esta posible observación podem os decir lo siguiente: Los defensores del m étodo dialécti­ co reclaman asimismo la generalidad del mismo dentro del universo de la ciencia, consecuentemente la for­ mulación de un m étodo científico general es compatible con tal posición a condición de que sea dialéctico. N oso­ tros no podem os afirmar que el m étodo científico general, en la form a com o lo hem os caracterizado, sea 42

de naturaleza dialéctica sino que él no es necesariamen­ te incompatible con las exigencias del pensamiento dia­ léctico. Y esto es así porque lo que se ha form ulado es un esquema flexible que no presupone una ontología en especial sino que podría ser armonizado con diver­ sas concepciones de la realidad de acuerdo con el conte­ nido de los conceptos que se usen para formular pro­ blemas y conjeturas. De hecho el esquema propuesto permite formular conjeturas que contengan conceptos com o el de clase social, enajenación, plusvalía, etc., las mismas que pueden ser contrastadas con los hechos si tales conceptos son definidos con adecuada precisión y con referencias observables en la realidad empírica. Ejemplos de un' trabajo de este tipo los proporcionan las investigaciones sociales y educacionales realizadas por M. Carnoy en Stanford, y por Bowles en Harvard. T am poco hay que pensar que la lógica subyacente en el m étodo cien tífico general es incompatible con la de Begel que sustenta el pensamiento dialéctico, pues actúan en niveles diferentes. Mientras la lógica de He­ gel es una teoría sobre la realidad, la lógica form al o mátemática regula la realización de inferencias o de­ ducciones y no dice absolutamente nada sobre la rea­ lidad. Asimismo el reconocim iento de que un m étodo está ideológicam ente condicionado no implica que los conocim ientos que se obtengan a través de él deban ser necesariamente falsos. Marx, por ejem plo, admitió la verdad de las leyes de la econom ía de Smith y Ricardo a pesar de que señaló que respondían a la ideología burguesa. Tal econom ía era incompleta en el sentido de que no analizaba el carácter histórico y contingente del fenóm eno econ óm ico, pero no era falsa. Era una aproximación a la verdad inferior a la que se puede lle­ gar a partir de otras bases más fecundas. Consecuente­ 43

mente, se puede conceder sin dificultad el condiconamiento ideológico del m étodo cien tífico general sin por ello admitir que sus resultados serán necesariamente falsos. Es más, sus resultados, aunque sean verdaderos, siempre serán provisionales y en esta limitación, no es exagerado conceder responsabilidad a la ideología. La otra objeción esperable podría provenir de una línea de pensamiento inspirada especialmente en las obras de Tomás Kuhn y Paul Feyerabend. Puede argu­ mentarse que nuestra presentación del m étodo científi­ co general pone énfasis en la tarea de contrastar o some­ ter permanentemente a prueba las hipótesis y las teorías científicas com o si esa fuese la nota dominante de la actividad científica. Contrariamente a ello, lo que ca­ racteriza el comportam iento de la comunidad científica es el esfuerzo por confirmar o corroborar las teorías vigentes que conform an el paradigma de cíentificidad usado por dicha comunidad en un determinado m om en­ to histórico. Esto .es lo que más frecuentemente hacen los investigadores y por eso a este patrón de conducta se le domina “ ciencia norm al” . Consecuentemente, cuando se presenta un resultado adverso o refutador de lo establecido por el paradigma, lo normal no es que se piense que el paradigma ha fracasado sino que el investi­ gador ha com etido algún error; se responsabiliza a la per­ sona y se tiende a salvar el instrumento teórico. La refu­ tación de teorías es lo excepcional en el trabajo científi­ co y sólo se produce en épocas de revoluciones, pero esta no es la nota permanente y por tanto no es la más característica. Nosotros podem os responder que el m étodo cien­ tífico general no pretende ser una descripción de la conducta de la comunidad científica, sino un derrotero para el incremento o crecimiento del conocim iento. Si este incremento no se produce de manera continua sino 44

sólo en m om entos históricos especiales que son de re­ volución científica o cam bio de paradigma, es una cues­ tión que no se opone a la naturaleza del m étodo pro­ puesto, en tanto que sólo permite comprender mejor las circunstancias históricas en las que se produce la supe­ ración de una-teoría por otra mejor. El hecho de que en tiempos de “ ciencia norm ar5 los investigadores estén preocupados sólo por la resolución de “ rompecabezas55, com o dice Kuhn, dentro de un marco teórico aceptado, indica mayormente que el uso del m étodo científico debe estar acompañado de un criterio de relevancia, com o lo hemos indicado oportunamente en este trabajo. De otra parte, un punto de vista com o el que expon e­ mos ha sido, al menos parcialmente, aceptado por Kuhn en el C oloquio de Filosofía de la Ciencia realizado en mos ha sido, al menos parcialmente, aceptado por Kuhn en el C oloquio de Filosofía de la Ciencia realizado en Londres en 1965.

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DIAGRAM A DE LAS ETAPAS DEL M ETODO CIENTIFICO

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ü LOS NIVELES DE LA CIENCIA Y SUS ESPECIFICIDADES

LOS NIVELES DE LA CIENCIA Y SUS ESPECIFICIDADES

1.

L A NECESIDAD DE VELES.

DISTINGUIR TRES NI­

Hablar de niveles dentro del conocim iento científi­ co requiere una justificación, pues parecería más razona­ ble considerar a éste com o un to d o hom ogéneo que constituye un solo nivel. De esta manera la distinción entre niveles tendría lugar solamente para distinguir el conocim iento científico del que no lo es. Sin embargo, es necesario apuntar que el conocim iento científico no constituye un tod o hom ogéneo ya que dentro de él se puede diferenciar claramente sectores que presentan grados significativamente desiguales de rigor, exactitud y profundidad. Frente a este hecho la única posibilidad de presentar la ciencia com o un to d o hom ogéneo sería cercenar de ella tod o aquello que no se ajusta a las con ­ diciones exigidas por algún m odelo. De esta suerte, dependerá del carácter amplio o restringido del m odelo que se elija el que se deje fuera del universo de la ciencia un m enor o m ayor número de disciplinas. Si se optara, por ejem plo, por el m odelo ñsicalista, com o lo han propuesto algunos filósofos de la escuela neopositivista, entonces se tendría que privar de estatuto científico a considerables sectores de las conocidas com o ciencias humanas y a ciertos sectores de la biología. Esto débido a que los teóricos del m odelo aludido postulan que una disciplina es científica sólo cuando sus conocim ientos 49

pueden ser form ulados por un conjunto de proposicio­ nes que expresan relaciones de medida y que se encuen­ tran organizadas de manera tal que unas son axiomas y otras teoremas, y ocurre que este requisito no puede ser satisfecho, ni aproximadamente, por vastos sectores de las ciencias sociales y de la psicología, y por no p ocos de la biología. Si eligiéramos otro m odelo m enos excluyente, el problema surgiría en relación con sus condiciones de definición, que serían menos precisas, y, consecuente­ mente, harían muy difícil en la práctica decidir cuándo una disciplina satisface el m odelo y cuándo no. C om o se comprende, la dificultad que plantea la vía de la pos­ tulación de un m odelo radica en que cuando éste está claramente definido es demasiado excluyente, Y cuando no es demasiado excluyente, su definición es imprecisa y de difícil aplicación. Consecuentemente, una solución más acorde con la naturaleza de las cosas es la que consiste en postular que el conocim iento cien tífico constituye un tod o dentro del cual pueden encontrarse variantes identificables, las mismas que son niveles sujetos a una jerarquización de acuerdo al mayor o m enor grado de organización lógica que presentan. Aunque esta jerarquización admite algún tipo de correspondencia con el proceso de desarrollo his­ tórico de la ciencia, en el sentido de que los periodos más antiguos de su evolución coinciden en m ayor medi­ da con el nivel jerárquicamente inferior, esto no debe interpretarse com o una relación estricta en la que el orden de las jerarquías corresponde a u n orden cron oló­ gico, pues en un mismo m om ento histórico, com o el presente, puede constatarse que coexisten todas las jerarquías que indicaremos. Por consiguiente, no debe entenderse que los niveles del conocim iento científico que precisemos representan necesariamente etapas his­ 50

tóricas en el desarrollo de la ciencia, sino solamente diferentes grados en la organización lógica del con oci­ miento. El nivel clasificatorio o taxonóm ico El primer nivel está dado por el conocim iento clasi­ ficatorio o taxonóm ico que se caracteriza por elaborar agrupaciones de los objetos de un cam po de estudio, de conform idad con ciertas propiedades relevantes que cumplen la función de criterios de clasificación. Ejem ­ plos muy típicos de este nivel del conocim iento científi­ co lo constituyen las clasificaciones de la biología tra­ dicional, en géneros y especies, que aportó Linrieo. También tiene el mismo estatuto, por ejem plo, las tipo­ logías de las caracterologías de Kretschmer y Spranger. Estas taxonom ías ya constituyen un avance en la sitematización del conocim iento y permiten la formulación de generalizaciones en base al establecimiento de dife­ rencias y semejanzas entre los objetos estudiados. De lo anterior se deduce que la comparación juega un rol preponderante en este nivel, pues toda clasifica­ ción es posible solamente si se puede comparar los obje­ tos clasificados para ubicarlos en el lugar que les corres­ ponde dentro de la taxonom ía. De esta manera se logra una especie de catálogo de objetos que, desde el punto de vista lógico, expresa una primera organización del conocim iento de un sector de la realidad. La limitación de este primer nivel es que en él se ordenan y distinguen fenóm enos y objetos sin precisar las relaciones internas que pueden establecerse entre ellos para, a partir del com portam iento de unos, poder anticipar el com portam iento de otros. Las taxonomías com o tales no nos autorizan para hacer inferencias o razonamientos capaces de explicar o predecir aconteci­ mientos dentro del cam po estudiado. 51

El nivel de las relaciones de funcionalidad El segundo nivel se caracteriza porque en él se esta­ blece relaciones constantes o de funcionalidad entre ciertos fenóm enos del sector de la realidad que es estu­ diado, sobre la base de la introducción de unidades de medida. En este nivel la m edición significa un afinamien­ to de la operación de comparar del nivel anterior, pues la m edición es una com paración de lo que queremos medir con un patrón que es la unidad de medida. Este nivel representa con respecto al primero un grado más avanzado en la organización lógica del co n o ci­ miento porque nos permite la construcción de inferen­ cias significativamente confiables. Esto es posible debi­ do a que se logra con ocer relaciones constantes que al ser expresadas por una función matemática nos facultan para calcular el valor de ciertas magnitudes a partir del conocim iento de otras que se nos dan com o datos. Un ejemplo de este nivel nos los proporciona la relación constante entre el volumen de un cuerpo y el peso del fluido desalojado por él, expresada mediante el principio de Arquímedes. Otro ejem plo m uy con ocid o lo brinda la relación de proporcionalidad que hay entre los elemen­ tos de una palanca. Los conocim ientos pertenecientes a este nivel son ya leyes científicas pues nos informan rigurosamente de ciertas regularidades en el m undo y de esta manera posi­ bilitan la predicción de ciertos eventos a partir de la ocurrencia de otros, lo cual nos está indicando que he­ mos logrado determinar una relación entre ellos que puede ser calificada de interna. La limitación de este nivel es que aquí aparecen las leyes científicas en forma de proposiciones independien­ tes sin que se establezca una relación lógica de deduetibilidad entre ellas. Los com ponentes que aparecen en el 52

interior de la ley sí están vinculados por la relación de funcionalidad, pero entre una ley y otra no se logra t o ­ davía expresar una articulación lógica que le de unidad y coherencia al conocim iento. El nivel teorético El tercer nivel es el teorético y se caracteriza no sólo por estar constituido por leyes científicas, sino por presentar a éstas lógicamente organizadas mediante relaciones de deductibilidad. Esta organización com p or­ ta una sistematización y una unificación de los con oci­ mientos científicos referentes a un determinado sector de la realidad, las mismas que se logran cuando se descu­ bre una ley fundamental o un conjunto pequeño de le­ yes fundamentales desde las cuales se pueden deducir lógicamente todas las demás leyes a manera de teoremas. A las leyes fundamentales que cumplen el rol de premi­ sas básicas o primitivas se les llama axiomas. Cuando se logra la unificación antes descrita se dice que se tiene en sentido estricto una teoría científi­ ca. En consecuencia una teoría científica puede ser definida com o un sistema hipotético deductivo de enun­ ciados o proposiciones. Se dice que es de carácter hi­ potético debido a que las proposiciones básicas o axio­ mas son postuladas, esto es, ellas mismas no son dem os­ tradas o probadas dentro de la teoría. Son hipótesis que se justifican en última instancia porque sus conse­ cuencias lógicas son verdaderas de una manera clara­ mente determinada. Se dice que es de carácter deductivo porque las proposiciones que no son axiomas y que forman el cuer­ p o de la teoría se deducen por mecanismos estrictamen­ te lógicos desde los axiomas. Sin embargo, debemos anotar que en las teorías científicamente interesantes por su riqueza y capacidad explicativa no se cumple ab­ 53

solutamente que todas las proposiciones que no son axiomas son deducidas com o teoremas, porque siempre existe al menos una que es parte de la teoría pero que no se puede deducir. . Este es un resultado establecido por un teorema lógico debido a Kurt GÓdel. Consecuen­ temente, la caracterización que hemos dado vale en general para la casi totalidad de las proposiciones de una teoría que no son axiomas, pero no para todas. Y tomar debida cuenta de esta limitación es m uy im por­ tante, pues ella expresa que aunque en el tercer nivel se logra el grado más elaborado de organización lógica, el precio de ello es que toda teoría científicamente in­ teresante es necesariamente incompleta, vale decir, siempre subsiste en ella al menos una proposición que no se puede demostrar. Es importante remarcar que el impacto de la in­ vestigación científica tanto sobre el conocim iento mis­ mo com o sobre lo social se produce nítidamente cuando ésta aporta una teoría revolucionaria, aunque, cierta­ mente, no todas las teorías juegan este rol histórico. Una teoría es revolucionaria cuando atenta contra la, mentalidad de una época poniendo en evidencia el carác­ ter infundado o la falsedad de las ideas y creencias bási­ cas que comparten los miembros de la comunidad cien­ tífica. C om o ejemplo de teoría revolucionaría podem os citar la teoría astronómica de Copérnico, justificada posteriormente de manera rigurosa por la física de Newton, que, com o es sabido, destruyó no sólo los plan­ teamientos astronómicos usualmente aceptados en su época sino que m odificó presupuestos teológicos que tenían significativa influencia en la vida social. Otros ejemplos de teorías revolucionarías, . formalmente muchos más elaborados que la de Copérnico, nos los proporcionan las geometrías no-euclidianas de Riemann y Lobachevski. Desde la aparición de los Elementos de Euclídes en el siglo III A.C. hasta el siglo pasado, la 54

comprensión y concepción del espacio físico se basó en los postulados euclidianos que expresan la noción de un espacio rectilíneo. Las concepciones que tenían del espacio físico tanto el hom bre com ún com o la me­ cánica de Newton presuponían que la única geometría válida era la de Euclides que describe un espacio recti­ líneo, continuo, infinito e ilimitado. A nadie se le ocu ­ rrió que el espacio podía ser entendido de una manera radicalmente distinta pero igualmente válida desde el punto de vista matemático y con las mismas posibilida­ des de aplicación, hasta que aparecieron las geometrías de Riemann y Lobachevski que postulaban un espacio esférico y un espacio hiperbólico, respectivamente Esta última afirmación, indudablemente, exige que hagamos la salvedad de que en los medios matemáticos hubo precursores de las geometrías no-euclidianas c o ­ m o Gauss, Saccheri y otros. En nuestro siglo ha tenido un impacto extraordina­ rio la T eoría de la Relatividad de Albert Einstein, la cual ha m odificado sustantivamente la concepción del tiem­ po absoluto, que todavía era vigente en la física de Newton, y ha postulado la concepción cosm ológica de un universo curvo,finito e ilimitado.Las tesis de Einstein, que son las que usan los físicos contemporáneos, atentan seriamente contra lo que se llama el sentido común, pero ha permitido desarrollos teóricos cuyas repercu­ siones afectan al mundo contem poráneo en su conjuntq y nos dan una prueba fehaciente de que la investigación científica tiene consecuencias incalculables cuando apor­ ta teorías revolucionarias. 2.

TEORIAS CIENTIFICAS FORM ALES Y EMPI­ RICAS

Las teorías científicas, en general, teniendo en cuenta la form a com o se establece la verdad de sus pro­ 55

posiciones se dividen en teorías científico-form ales y teorías científico-em píricas a las que llamaremos en atención a la brevedad simplemente teorías formales y teorías empíricas. Las teorías formales se distinguen porque son sistemas en los que la verdad de las p rop o­ siciones derivadas sólo radica en el hecho de que hayan sido demostradas de manera lógicamente correcta, es el caso de las teorías lógicas y matemáticas. Las teorías empíricas se caracterizan porque son sistemas en los que la demostración lógica no es suficiente para afirmar la verdad de las proposiciones derivadas, pues es además necesario contrastar a éstas c o n los hechos reales para decidir si éstos las confirm an o las refutan. En caso de no resultar refutadas por los hechos sino corroboradas o confirmadas p or ellos se considera que las proposicio­ nes derivadas son verdaderas o, en términos más estric­ tos, empíricamente verdaderas. De acuerdo a lo anterior, el problema de la verdad, en el sentido de la correspondencia con la realidad, sólo se plantea en las teorías empíricas y es decisivo tener presente que sin embargo en estas teorías la exigencia de contrastación no se im pone a los axiomas, llamados también en este caso hipótesis básicas, sino a las conse­ cuencias lógicas de los mismos. La razón por la que los axiomas de una teoría empírica, suficientemente signi­ ficativa, no pueden ser contrastados con los hechos es que contienen conceptos o términos denom inados teo­ réticos debido a que se refieren a objetos y propiedades que no son directamente observables. Un término teorético, por ejem plo, es “ electrón” en razón de que designa un objeto que no es directamente observable y que sólo con ocem os su existencia por m edio de las consecuencias observables que se desprenden de los axiomas que contienen el referido término. Por tanto, un con cepto teorético es una construcción teórica de algo que no se puede conocer directamente sino sólo por 56

las consecuencias observables que se desprenden de la postulación del axioma que contiene el referido término. Consecuentemente, son las proposiciones derivadas, que expresan efectos observables, las que de ser verdaderas nos permiten mantener la teoría o , en caso contrario, rechazarla. Hemos dicho ya que las teorías formales más im­ portantes son las lógicas y las matemáticas. Las teorías empíricas a su vez pueden ser de tres clases: naturales, sociales y psicológicas. Las teorías empíricas naturales com prenden las físicas y las biológicas. Dentro de las sociales se encuentran las teorías sociológicas, las ecolnómicas, las lingüísticas, las históricas, las de la antro­ pología cultural, etc. Dentro de las teorías empíricas psicológicas se encuentran las diferentes ramas de la psicología, com o la psicología del aprendizaje, la psi­ cología de la m otivación, étc. Sin embargo, habría que señalar, com o una limitación de esta clasificación, las teorías que se originan en la investigación interdis­ ciplinaria, com o las que integran la psicolingüística,. y tod o ese renglón representado por la Cibernética que ha permitido formular teorías que, por ejem plo, presen­ tan el sistema nervioso com o circuitos de transmisión de señales.

3.

LOGICA DE LAS TEORIAS CIENTIFICAS

En la lógica de las teorías científicas, en general, pueden distinguirse los aspectos sintácticos y los aspec­ tos semánticos. El deslinde de estas dos facetas proviene de usos hace m ucho institucionalizados en la Lógica Matemática pero que pueden ser aplicados sin mayores dificultades a las teorías científicas en general. Los as­ pectos sintácticos son los que están constituidos por los com ponentes estructurales de las teorías, por las relacio­ nes lógicas existentes entre sus elementos. Los aspectos 57

semánticos están ligados a los objetos o propiedades de los que habla la teoría. A specto sintáctico Entre los requisitos sintácticos nosotros nos referi­ remos solamente a dos propiedades que no pueden sos­ layarse: la relación de derivahilidad entre las proposicio­ nes y la consistencia de la teoría. La relación de derivabilidad entre las proposiciones es expresada por el he­ cho de que en la teoría todas las proposiciones que no son axiomas deben ser consecuencias lógicas de ellos, obtenidas por aplicaciones de la regla (o reglas) de in-. ferencia o deducción que posee la teoría. Esta propie­ dad nos permite concebir una teoría, desde, el punto de vista de su form a, com o una red o un circuito en el que a partir de un nudo, o de algunos circuitos que sir­ ven de base (axiomas), se construye la trama que une a todos los elementos de la teoría en una estructura de partes interconectadas. Estas conexiones entre las pro­ posiciones son las que permiten que cuando se rechaza alguna se tenga que rechazar ádemás todas las p ro­ posiciones que sirvieron com o premisas para su de­ ducción. Y también permite que cuando se confirma una proposición queden confirmadas o corroboradas las proposiciones que implican dicha proposición. In­ dudablemente una teoría no es una representación me­ cánica de la realidad sino una trama que nos sirve para orientarnos en ella, para comprenderla. El principio de consistencia simple De lo anterior se deduce que el desarrollo estructu­ ral o sintáctico de una teoría consiste esencialmente en construir progresivamente deducciones o dem ostracio­ nes, lo que nos lleva a pensar sobre chales son los márge­ nes dentro de los que puede llevarse a cabo válidamente 58

la tarea demostrativa. Una primera respuesta a esta in­ quietud podría ser decir que dichos márgenes están da­ dos por lo que las reglas de deducción de la teoría per­ mítan demostrar, sin embargo ello no sería lo suficien­ temente satisfactorio porque sería tedioso mostrar cada una de dichas reglas y la manera com o operan. Lograre­ mos una mejor respuesta si examinamos el hecho de que tales reglas se basan en algún principio o regla funda­ mental que las hace posibles y, por consiguiente, una referencia a la naturaleza de tal principio puede propor­ cionarnos alguna luz sobre los límites de lo que es demostrable en una teoría y aquello que no lo es. La lógica clásica o standard, que en buena cuenta es la que va desde Aristóteles hasta los lógicos matemá­ ticos contem poráneos Russell, Hilbert y sus continua­ dores, sustentó lo que podem os llamar el principio de consistencia, el mismo que afirma que en una teoría científica debe ser imposible demostrar una contradic­ ción, esto es, las reglas de deducción no deben permitir demostrar una proposición y también la negación de ésta. Y es que para la lógica clásica la noción de contra­ dicción es equivalente a la de absurdo o a la de irracio­ nalidad. Por tanto, el principio de consistencia clásico se proponía sustancialmente evitar que las teorías cien­ tíficas contengan elementos absurdos que desnaturaliza­ rían la racionalidad que ellas debían expresar. Sin embargo, en nuestro tiem po se ha logrado esclarecer que el milenario principio clásico de consis­ tencia no es el único y se pueden encontrar formas de consistencia alternativas y productivas en el trabajo cien­ tífico. De esta manera, para evitar confusiones, la lógica actual denomina al principio clásico de consistencia com o principio de consistencia simple para distinguirlo de otras posibilidades. 59

Empero, com o el principio de consistencia simple es el único que ha existido durante 23 siglos, es al mis­ mo tiem po el que más han co n o cid o los filósofos y al que han recurrido con m ayor frecuencia para funda­ mentar sus opiniones sobre la ciencia. Por esta razón se encuentra estrechamente ligado a algunos requisitos sin­ tácticos que los epistem ólogos consideran que deben satisfacer las teorías que puedan ser llamadas buenas. El más importante de estos requisitos es el de refutabilidad, debido al filósofo Karl Popper, que puede ser form ulado en los siguientes términos: un sistema hipotético deduc­ tivo de enunciados es una teoría científico-em pírica si y solamente si pueden precisarse posibles situaciones o estados de cosas que de producirse los refutarían o, en otras palabras, los convertirían en enunciados falsos. De acuerdo a los principios de la lógica clásica una teoría que no posee consistencia simple tam poco puede satisfacer el requisito de refutabilidad. Ello debido a que tal teoría contendría al m enos una contradicción y a causa de ello implicaría a cualquier proposición sea es­ ta verdadera o falsa, de tal manera que al ser compatible con todas las proposiciones posibles no existiría ni siquiera una capaz de refutarla. L o anterior significa que una teoría que no posee consistencia simple es, a la luz de la lógica clásica, trivial o inútil porque sus conse­ cuencias pueden ser con igual derecho verdaderas o fal­ sas y así ellas son incapaces de ser portadoras de un c o ­ nocimiento fundado. Por tanto, siguiendo este punto de vista, una teoría productiva debe ser incom patible con las proposiciones falsas, es decir ellas no deben pertenecer al conjunto de sus consecuencias válidas y para tal efecto debe poseer consistencia simple o ser lo que se llama una teoría simplemente consistente. Evi­ dentemente, a través'de esta exigencia se excluye la co n ­ tradicción de las teorías; y la necesidad de proceder así es reconocida en la ciencia calificada com o standard,

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que constituye la casi totalidad de la ciencia contem po­ ránea. Lógica dialéctica vs. consistencia simple No es infrecuente encontrar planteamientos que sostienen que la exigencia lógica de consistencia simple es uno de los indicadores de las presuntas severas limita­ ciones que aquejan a una m etodología de la ciencia que se basa en la lógica matemática contemporánea, llamada también lógica formal. Y se dice que es una limitación porque desconoce la importancia que tiene la contradic­ ción que es postulada com o la característica fundamen­ tal de la realidad en la medida que ésta es concebida com o un conjunto de procesos antagónicos y muchas veces recíprocamente excluyentes. Un ¿argumento a fa­ vor de esta tesis lo proporcionaría la naturaleza intrín­ seca de la materia que está constituida por millones de millones de átom os y micropartículas en movimiento incesante y colisionando permanentemente unas con otras en una especie de antagonismo perpetuo. De esta manera la n oción de contradicción no haría más que describir una propiedad de la realidad que no puede ser ignorada sino reconocida para poder entender las propie­ dades que de ella se derivan. Consecuentemente la lógi­ ca que m ejor serviría a la ciencia sería la que en lugar de excluir la contradicción la incorpore com o su principio fundamental. Ella es la Lógica dialéctica cuyo origen se remonta a la obra La ciencia de la lógica, de Jorge Guillermo Federico Hegel, filósofo creador del m étodo dialéctico en su versión moderna. Los trabajos contem poráneos en Lógica dialéctica responden á diferentes tendencias; sin embargo los más relevantes para esta discusión reconocen com o su fuente de inspiración inmediata el pensamiento de Marx y la interpretación que hizo de él Lenin. A l mismo 61

tiempo, debemos señalar que han pasado por diferen­ tes niveles de elaboración, siendo una de las versio­ nes más sistemáticas la que presenta el académico so­ viético P.V. Kopnín. Este tratadista indica que aun­ que la lógica form al no es producto de la concepción marxista del mundo, tam poco debe ser considerada com o hostil. Asimismo, la lógica dialéctica no pretende, según Kopnín, reemplazar a la lógica formal en el es­ tablecimiento de las reglas que gobiernan el razonamien­ to, sino más bien incorporarla dentro de un tod o más amplio en el que estará sometida a los principios básicos de la realidad, entre ellos el principio que sanciona el carácter contradictorio de los procesos materiales o históricos. Este todo más amplio es a su vez sistemáti­ co y articulado y constituye el sistema de la lógica dialéctica. Sin embargo, la presentación realizada por Kopnin del sistema aludido deja m ucho que desear porque lo hace reclamando una analogía con la presentación axiomática de la aritmética, pero lo que realmente ofrece es una clasificación de los elementos y catego­ rías de la dialéctica sin mostrar ninguna articulación entre tales componentes, lo cual está muy lejos del alto nivel de organización del paradigma que intentó seguir, Y esta deficiencia es comprensible .porque el establecimiento de un sistema con las características de la aritmética axiomática de Peano no puede lograr­ se con los recursos de que dispone Kopnin. Ello de­ manda de un lenguaje especial y una m etodología que por ahora sólo la brinda la llamada lógica mate­ mática, lo que ha sido recon ocid o.ya por los investiga­ dores también de tendencia dialéctica, pero que han llegado a niveles de mayor elaboración y han planteado el problema a la luz de instrumentos y m étodos que exceden la tradición marxista-leniñista, com o lo vere­ mos más adelante. 62

El error fundamental de Kopnin y de los que tra­ bajan en esa misma dirección es interpretar que la exi­ gencia de consistencia usualmente formulada en lógica matemática implica un desconocim iento o un rechazo del supuesto carácter contradictorio de la realidad. En efecto los sistemas de lógica matemática y sus reglas no se refieren a la realidad empírica, observable o material y consecuentemente no afirman ni que ésta no es contradictoria ni que lo es. Simplemente no ha­ blan de ella. Ellos se refieren estrictamente a las condi­ ciones que debe reunir un lenguaje que hable de manera racional sobre la realidad y exigen en ese sentido que en él no se dé el caso que una proposición y su nega­ ción sean ambas verdaderas. Pues si ello ocurriera ten­ dríamos que aceptar con igual valor dentro de la teoría proposiciones com o “ El átom o tiene un núcleo5’ y “ El átom o no tiene un núcleo” lo cuál nos dejaría en las más absoluta incertidumbre acerca de la naturaleza del átom o. Consecuentemente, la teoría que contuviera estas dos proposiciones com o verdadera carecería de utilidad para el conocim iento de la realidad. De lo anterior se deduce que la contradicción que excluye la lógica matemática convencional es la que se produce entre proposiciones. Se trata de una condición que debe satisfacer el lenguaje pero de ninguna manera de una afirmación sobre la naturaleza de ría realidad material. Los procesos materiales podrían ser antagó­ nicos pero lo que interesa desde el punto de vista lógico es que se hable de manera no contradictoria sobre ellos. Y esta exigencia será la misma cualquiera que fuera la naturaleza lógica de los procesos. Consistencia absoluta y lógica dialéctica Es importante señalar que la limitación de aproxi­ maciones com o las de Kopnin ha sido advertida por no

pocos pensadores hegelianos y marxistas que han busca­ do la posibilidad de una lógica dialéctica por caminos realmente novedosos. Ellos han puesto de relieve que la contradicción dentro de un sistema lógico-matem ático no es en sí misma negativa, pues lo que la hace indesea­ ble es que da lugar a que la teoría implique toda p ro p o ­ sición y a que, consecuentem ente, se trivialice en el sentido de no aportar inform ación alguna en la medida que implica igualmente a las proposiciones verdaderas y a las falsas. Y en efecto, una buena teoría debería implicar sólo proposiciones verdaderas. Por tanto, es­ tos pensadores han indicado que si se lograra construir un sistema lógico que admitiera las proposiciones A y no-A pero que tuviera una estructura tal que no impli­ cara a todas las proposiciones, entonces este sistema aun teniendo contradicciones sería útil porque nos per­ mitiría discriminar entre las proposiciones que implica y las que no implica. Asim ism o, este sistema lógico no sería simplemente consistente por contener proposicio­ nes de la forma A y n o-A , pero, en la medida que exis­ tiría al menos una proposición que no es implicada p or él, sería absolutamente consistente, pues así se denom i­ nan a los sistemas lógicos que no implican al menos una proposición por oposición a los que implican toda p ro­ posición que son absolutamente inconsistentes. En base a estas ideas los profesores Richard R outley y Robert Meyer6 de la Universidad Nacional de Australia han form ulado un sistema de lógica que califican de dialéctico porque no excluye la contradic­ ción y contiene variantes que incorporan el principio de negación de la negación de tal manera que éste expre-

6 V e r R o u tle y , R . y M e y e r, R . “ D ia lectica l L o g ic , Classical lo g ic and th e c o n s is te n c y o f th e w o r id ” . E n : S tu d ies in S o v ie t th ou g h t, 1 6 ( 1 9 7 6 ) R e id e l P ublishing C o m p a n y , D o r d r e c h t H olla n d .

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se la idea de desarrollo. El sistema no implica toda pro­ posición y es por tanto absolutamente consistente. Lo interesante del esfuerzo de Routley-lvíeyer es que con instrumentos y métodos, de la lógica formal han elaborado un sistema que se enmarca dentro de la lógica matemática, pero que tiene la peculiaridad de expresar el pensamiento dialéctico en medida apreciable. Asimismo otra nota saltante es que desde el sistema Routley-Meyer se puede deducir como un caso parti­ cular el cálculo lógico convencional, también llamado clásico, lo que prueba de manera rigurosa que la intui­ ción de Kopnin de que la lógica dialéctica es más gene­ ral que la clásica es demostrable a través de los meca­ nismos deductivos de la lógica matemática. Con distintos objetivos y antes que Routley, el brasileño Newton da Costa ha desarrollado cálculos lógicos que admiten la inconsistencia simple y que se pueden aplicar con éxito a la teoría de conjuntos. Analógicamente y dentro de la línea de la lógica tem­ poral el investigador yugoslavo Bodgan V . Sesic7 ha elaborado un sistema de lógica del cambio y del de­ sarrollo que se contrapone a los cálculos convencio­ nales. porque éstos son estáticos mientras que el suyo es compatible con una realidad en permanente flujo, y como todo movimiento presupone el tiempo, en­ tonces su lógica considera la variable tiempo como criterio que nos permite admitir que una cosa es igual a sí misma, pero en un tiempo distinto puede dife­ renciarse y ser en este sentido la negación de sí mis­ ma. De esta manera se rechaza el principio clásico de identidad por ser estático y no considerar la variación de los seres, y se asume la identidad dialéctica hegeliana que ve en la identidad la posibilidad de la diferenciación. 7Ver: International Logic Review, No. 4, diciembre 1971, Boiogna, Italia,

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La lógica'dialéctica co m o una lógica no-clásica De la inform ación precedente se deduce que la concepción antagónica entre la lógica matemática y el pensamiento dialéctico es engañosa, pues com o hemos visto es inclusive posible incorporar dentro de un siste­ ma de lógica matemática la contradicción com o lo han demostrado, entre otros, da Costa y R outley. De otra parte, esto muestra que tam poco es necesario pensar en dos lógicas, completamente distintas, pues los m étodos de la lógica matemática parecen lo suficientemente p o ­ tentes com o para expresar mediante sistemas axiomáti­ cos algunos principios básicos de la dialéctica. Cierta­ mente, lo dicho no excluye que dentro de la lógica ma­ temática se puedan presentar sistemas teóricos con dife­ rentes características, com o de hecho ocurre. Sin embargo lo anterior no debe hacer pensar que sugerimos que los sistemas de lógica dialéctica son te o ­ rías acerca de la realidad, pues sería un craso error. Ellos son, com o cualquier otro formalismo, lenguajes artificiales cuya pecularidad es la de ser más com pati­ bles con cierto tipo de filosofía . Asimismo esta pecu­ liaridad es su limitación porque los lenguajes lógicos que normalmente se aplican a la ciencia y a la tecno­ logía son los que pueden llamarse clásicos, esto es los que están en la línea de Russell, Hilbert, Godel, Tarski, Carnap, Suppes y otros. Las aplicaciones de los sistemas de la lógica que no son simplemente consisten­ tes pero sí absolutamente consistentes, a los que con mayor generalidad se les ha llamado cálculos no clásicos, todavía no son lo suficientemente conocidas y están en proceso de investigación. Sin embargo, hay m otivos ra­ zonables para esperar resultados interesantes en tanto que son numerosos los investigadores que trabajan den­ tro de este cam po que cada día resulta más amplio. 66

La cuestión que parecería quedar abierta y que es oportuno resolver ahora es la siguiente* Si una teoría es refutable, com o indicamos antes, si y sólo si es simple­ mente consistente, entonces si utilizamos una teoría científico-em pírica que se rija por las reglas de un siste­ ma lógico no-clásico, esta teoría no será refutáble y por tanto al ser irrefutable tendrá un estatuto parecido al de un dogma. Aunque este planteamiento parecería deducirse de lo expuesto, sin embargo un análisis de él nos revela­ rá que es incorrecto* En efecto, la condición de que una teoría científico-em pírica sea refutable requiere estric­ tamente que tal teoría no implique al menos una pro­ posición. Ciertamente la verdad de tal proposición al no estar implicada por la teoría sería incompatible con ella y por tanto dicha proposición puede ser inter­ pretada com o refutad ora. Esta condición se cumpliría aunque la teoría científico-em pírica dada tuviera ca­ racterísticas lógicas no clásicas, pues los sistemas de da Costa, Eoutley y afines no son triviales justamente porque no implican al m enos una proposición. Conse­ cuentemente el criterio de refutabilidad es compatible con el uso de las lógicas no-clásicas. Y eso es perfecta­ mente comprensible porque las lógicas no-clásicas sig­ nifican sólo un abandono del criterio de consistencia simple pero no del de consistencia absoluta, pues, c o ­ m o lo señalamos antes, satisfacen esta última condición exactamente por no implicar al menos una proposición y por ello no son triviales. Consecuentemente, nosotros reformularemos con mayor precisión el requisito de refutabilidad de las teorías científico-em píricas estable­ ciendo que ellas son refutables si y sólo si son absoluta­ mente consistentes. Esto es verdad porque todas las simplemente consistentes son absolutamente consisten­ tes pero no viceversa. 67

Es importante enfatizar