Historia Oral

Citation preview

Traducción de

R o berto R a m ón R eyes M azzoni

THAD SITTON, GEORGE L. MEHAFFY y O. L. DAVISJr.

HISTORIA ORAL Una guía para profesores (y otras personas)

FONDO DE CULTURA ECONÓMICA M É X IC O

Primera edición en inglés, 1983 Primera edición en español, 1989 Cuarta reimpresión, 2005

Sitton, Thad, George L, Mehaffy y Ozroluke Davis Historia oral: una guía para profesores (y otras personas ) / Thad Sitton, George Mehaffy Ozroluke David ; trad. de Roberto Ramón Reyes Mazzoni. — México : FCE, 1989 179 p, ; 23 x 16 cm — (Colee. Historia) Título original Oral History. A Guide for Teachers (and Others) ISBN 968-16-3112-9 1. Historia — Estudio y enseñanza — E.U.A. I. Mehaffy, George L., coaut, II. Davis, Ozroluke, coaut. III. Reyes Mazzoni, Roberto Ramón, tr. IV. Ser V ,t LC D16.3 S5718

Dewey 900.18 S623h

Comentarios y sugerencias: [email protected] www.fondodeculturaeconomica.com Tel. (55)5227-4672 Fax (55)5227-4694 Título original: Oral Hislory. A Guide f o r Teachers (and Others) © 1983, The University of Texas Press, Austin ISBN 0-292-760027-2 D. R. © 1989, F o n d o d e C u l t u r a E c o n ó m ic a Carretera Picacho-Ajusco 227; 14200 México, D.

ISBN 968-16-3112-9 Impreso en México • Prinled in México

F.

Cada día que pasa nuestros abuelos se van alejando de nuestras vidas lleván­ dose, irremediablemente, la clase de información contenida en este libro. Y esto no sólo ocurre en los Montes Apalaches... El gran problema, por supuesto, es que como esos abuelos pertenecían prin­ cipalmente a una civilización oral, en la que la información se transmitía de una generación a otra mediante la palabra hablada y la demostración, poco es lo que está escrito. Cuando se hayan ido, los magníficos cuentos de caza, las historias de fantasmas que privaron del sueño a miles de niños, los com­ plejos trucos de autosuficiencia adquiridos a través de años de ensayo y error, las elocuentes y frecuentes historias de sufrimiento, participación, construcción, curación, siembra y cosecha, se habrán ido con ellos, y esto será una gran pérdida. Si se quiere conservar esta información, por la razón que sea, debe salvár­ sele ahora, y los investigadores lógicos son los nietos. E l io t W

ig g in t o n ,

T h e Foxfire Book, 1972.

I. INTRODUCCIÓN L a h i s t o r i a oral ya está entre nosotros. Más aún, sin el beneficio de ma­ nuales como éste, se están llevando a cabo proyectos de historia oral en las aulas de muchas escuelas públicas de Estados Unidos. Es importante entender esto desde el principio, porque es una de las razones por las que nuestro manual de “cómo hacerlo” es diferente de la mayoría. No estamos tanto diciéndoles a los profesores cómo hacer las cosas, sino más bien compilando, de muchas fuentes, un relato sistemático de lo que ya están haciendo. A diferencia de muchas innovaciones educativas, la idea de la clase de historia oral empezó con profesores que la practicaban en aulas reales y, hasta ahora, en gran me­ dida se ha difundido mediante transmisión verbal y ejemplo. El proyecto de historia oral es una profunda innovación pedagógica de los profesores para los profesores, y nuestro libro ha sido escrito con esto en mente. Historia oral: una g uí a pa ra pr ofe so re s ( y otras personas) es el primer manual comprehen­ sivo de historia oral diseñado específicamente para servir a los profesores antes de y durante las clases. Nuestro propósito es incorporar nuestras experiencias personales en el campo de la historia oral, así como la experiencia colectiva en las aulas de cientos de profesores que fueron precursores, en una guía prác­ tica que sea de utilidad para otros. Gomo después quedará en claro, el proyecto escolar de historia oral puede tomar muchas formas, pero todas implican dos elementos cruciales. En primer lugar, independientemente de lo modestos que sean, los programas de historia oral hacen que los estudiantes tengan un enfoque activo, y no pasivo, de la historia. Se convierten así en sus propios historiadores por la mejor de las razones: participar en una investigación viva y explorar lo desconocido; en segundo lugar, los proyectos de historia oral se realizan en parte fuera del aula. El universo en que ésta opera es el mundo social directo de la comunidad en que vive el estudiante, el mundo que le es familiar. Este énfasis local propor­ ciona un útil correctivo de la “gran imagen” de la historia que presentan los libros de texto. El proyecto escolar de historia oral puede “traer la historia a casa”.1 Es decir, la clase de historia oral implica investigación de campo, y es aquí, al principio, un buen lugar para dar un primer vistazo a lo que esto significa. Los siguientes relatos de los proyectos de historia oral de estudiantes Tsá Aszi (Ram ah, Nuevo México) y Foxfire (Rabun Gap, Georgia) provienen de cul­ turas regionales muy diferentes, pero nos dicen cosas importantes sobre la natu­ raleza de la investigación de campo en la historia oral y del efecto que puede 1 T had Sitton, B r in g in g H istory H o m e : C la ssroom P r o j e t I d e a s f o r t h e S e s q u ice n ten n ia l, Austin, Texas, Sesquicentennial Comission, 1986.

tener sobre los estudiantes. El contexto cultural de Tsá Aszi es navajo, mien­ tras que el proyecto Foxfire se refiere a la parte sur de los Apalaches, a pesar de lo cual estas descripciones ejemplifican las experiencias de investigación de estudiantes y profesores en cientos de otros proyectos de historia oral que se están realizando en Estados Unidos. El profesor-consejero de la Escuela Ramah describe la participación de un estudiante en el proyecto Tsá Aszi: P ara obtener nuestra información vamos a las casas de la gente. Por ejem plo, P aul quería escribir sobre las antiguas carretas, así que preguntó quién sabría m ás sobre ellas. Se pensó que un anciano llam ado Antonio M artínez era una posible fuente. Por lo tanto, preparam os nuestras preguntas, grabadoras y cám aras, y con otros cuatro jóvenes lo fuimos a buscar. Es indispensable un vehículo de doble tracción p ara v ia ja r por las brechas. V iv ía varias m illas a l sur de la escuela, que está ubicada en el centro de la reservación R am ah , pero a m uchas, m uchas m illas de cualqu ier pueblo, y su h o g a r í* estaba en alguna parte de esas vastas tierras, aislado de cualquier otra vivienda, con excepción de los h o g a n de sus h ijas o nietos, “justo tras la lom a”. Como era invierno, estaban en casa cuando llegam os y nos dieron la bienvenida, ya que algunos eran del mismo clan. Su h o g a n era m uy viejo. Los maderos eran de color gris ceniza, el techo de lodo m uy alto por tantos años en que se habían estado añadiendo otras capas. El lodo casi se h ab ía convertido en adobe después de los muchos años b ajo el sol. P ara entrar en el h o g a n era necesario descender casi medio metro, pues el piso se h ab ía hundido después de que tantas generaciones habían andado sobre é l . . . E ra invierno, el suelo estaba cubierto de nieve, y adentro todavía quedaba el frío de la noche, aunque la m adera de la estufa estaba encendida y con toda probabi­ lidad lo había estado toda la noche. Afuera brillab a el sol y estaba lo suficientem en­ te agradable como p ara arrem angarse la cam isa, si bien la tem peratura era baja. El señor M artínez nos dio la bienvenida, y de inm ediato mostró m ucha curiosidad por saber qué queríamos y p ara qué era nuestro equipo. Alvin le explicó y nos sentamos en el suelo mientras el señor M artínez nos decía, con gran d etalle, todo lo que sabía sobre carretas; en tanto, escuchábamos en silencio, haciéndole pre­ guntas sólo cuando term inaba de hablar. Después empezamos a tom ar fotos. M u ­ chas, muchas generaciones de su fam ilia habían vivido aqu í antes que él y tenía cosas viejas que habían estado ah í durante años, bien conservadas por el clim a seco. Tomamos fotos de viejas carretas, de antiguas monturas hechas a mano, de riendas, instrumentos de labranza, cercas, utensilios de cocina, y otras cosas sim i­ lares, teniendo cuidado, por supuesto, de d ejarlas como estaban. T ras la lom a, en la casa de uno de sus hijos, h ab ía otras carretas, así que nos trasladam os en el vehículo hasta a llá. Algunos estudiantes tomaron fotos en tanto que otro p latícab a con un anciano, m ás viejo que el señor M artínez, que se encon­ traba en el corral de caballos quitando los tallos a las m azo rcas.. . L a m añana transcurría con lentitud y el espacio en tomo a su casa estaba ro­ deado únicam ente de mesetas distantes, lomas cercanas y pinos. Los únicos olores * Vivienda de los navajo, cubierta de maderas y lodo. [N. del T.]

eran la luz del sol, el dulce pino y el perfum e del café, aromas delicados que arm onizaban con el sonido de los pájaros y el suave ronquido gutural del len­ guaje navajo. Regresam os a la escuela p ara traslad ar las p alab ras a l papel. . . L a entrevis­ ta fue en navajo, pero la transcripción in icial se hizo en inglés, tan rápido como fue posible, pues el n avajo es un lenguaje d ifícil de escribir. Pero la lectura de pruebas corroboró la exactitud. Entonces se le trad ujo a l navajo y después se escribió u n artículo en inglés. Los estudiantes no parecen darse cuenta de que son la p rim era generación que h ab la con fluidez ambos lenguajes.2

Otra breve descripción por miembros del personal de F o x f i r e ofrece el punto de vista de un estudiante sobre un proyecto similar (e, incidentalmente, su­ giere algo de lo que pudieron sentir los investigadores de campo de T s á A szi) : No fue sino hasta que trab ajé cinco meses en F o x fir e que desapareció el in exp li­ cable abismo entre los ancianos de nuestra religión y yo. Ese abismo era m iste­ rioso, pero real. Quizás era la hostilidad incu lcad a contra las viejas generaciones. T a l vez era el hecho de que no podía ver su im portancia, o la de lo que tenían que decir, p ara m i modo de vida actual. Entonces conocí a la tía A rie. Fue en un d ía frío y puedo recordar que el j e e p se d irig ía a una zona remota. E staba preocupado porque no sabía lo que me esperaba. Su cabaña de troncos era una m áquina del tiem po que me proyectaba a la década de los ochenta del siglo pasado. Todo lo que e lla tenía — desde fotografías de sus austeros abuelos hasta la chim enea que era la única fuente de calor— m e hicieron detenerm e y observar con cuidado por p rim era vez.3

Pero nos estamos adelantando sin contestar a muchas preguntas. En nuestra imaginación creo que hemos oído hacer cuando menos algunas de las siguien­ tes preguntas: de cualquier modo, ¿qué es la historia oral? y ¿por qué es una forma decorosa de hacer investigación histórica?; ¿cómo se relaciona con el salón de clases, los estudiantes y el plan de estudios form al?; ¿no es bastante ya lo que tienen que cubrir los profesores? Más aún, ¿de qué manera se va a reconciliar la historia oral con el énfasis que se da actualmente a las destrezas básicas?; ¿no es un poco superflua en esta era de conocimientos básicos?; ¿cuáles son algunas razones válidas, sólidas y justificables para hacer que los grupos participen en proyectos de historia oral? Quizás seamos culpables de poner palabras en boca de los profesores, pero éstas son preguntas razonables que esperarían que contestáramos en nuestra introducción. Nuestro libro está diseñado para tratar asuntos prácticos más que teóricos; concretos más que abstractos; en fin, es un manual detallado sobre la planificación y ejecución de proyectos de historia oral. Guando se trata de justificar un nuevo proyecto 2 Tsá Aszi 3, núm. 1, 1977, pp. 5-6. 3 Paúl Gillespie, en Eliot Wigginton, ed., T h e Fox fire Book , Garden City, N.Y., Doubleday, 1972, p. 20.

ante el jefe de un departamento, el director o la junta escolar, ¡ la teoría a veces es muy práctica! Los profesores son relativamente autónomos con respecto a lo que ocurre dentro de las cuatro paredes de su salón de clases, pero la historia oral, casi por definición, es una investigación de campo que abre nuevas relaciones entre el salón de clases, el texto de historia, y la historia oral tradicional de la comunidad exterior. Difícilmente es ésta una actividad usual. Es preciso responder ahora a estas preguntas, así como anticiparse a las de otras personas conocedoras de la materia. ¿Qué es, entonces, la historia oral? Es un procedimiento válido de inves­ tigación en el trabajo de un historiador y, en un sentido secundario, de las formas de historiografía creadas por esa investigación. “Historia” es una pa­ labra común con significados muy confusos. En un sentido, la Historia es todo lo que ocurrió en el pasado humano. En otro, son los restos, los indicios, que deja lo que ocurre, y que toman la forma de documentos escritos, artefactos,'55’ y recuerdos de las personas vivas. Al trabajar con la evidencia que contiene un documento, un artefacto y la memoria, los historiadores se esfuerzan por hacer historia en el tercer sentido, más conocido: las formas de la historio­ grafía, que incluyen biografías, narraciones políticas, libros de texto y otros similares; esto es, la historia tal como se muestra en el librero. L a historia oral son las memorias y recuerdos de la gente viva sobre su pasado. Como tal, está sometida a todas las vaguedades y debilidades de la memoria humana; no obstante, en este punto no es considerablemente dife­ rente de la historia como un todo, que con frecuencia es distorsionada, subjetiva y vista a través del cristal de la experiencia contemporánea. Los materiales de la historia oral son la materia prima del academicismo histórico •—la his­ toria como sus fuentes primarias, con todas sus facetas e inconsistencias. Abun­ dante en triunfos y tragedias personales, es una historia de la persona común, de quienes no aparecen en los documentos, pero que son capaces de hablar articuladamente. Como un fenómeno escolar general, la historia oral está am­ pliando los límites de nuestro conocimiento histórico, en particular en el campo de la historia social, pero como proceso narrativo, es tan antigua como la propia historia.4 De hecho, la historia oral no es nada nuevo. El historiador griego Herodoto, llamado el padre de la historia, trabajó principalmente con los recuerdos per­ sonales de participantes en los eventos que describió. En las sociedades sin escritura (y en los antecedentes agrafos de nuestra propia sociedad) la historia era un tradición oral, conservada sólo en la memoria viva y transmitida de generación en generación por medio de narraciones, cuentos populares, baladas y versos épicos. Sin embargo, en los tiempos modernos los historiadores han preferido, con * Obra mecánica hecha según arte. [N. del E.] 4 George L. Mehaffy y Thad Sitton, “O ral History: A Strategy T h at Works”, en S o cia l E d u ca tion 41, 1977, pp. 378-381.

mucho, crear sus historias a partir de la evidencia documental exclusivamente y han tendido a descuidar la evidencia contenida en los artefactos o en la tra­ dición viva de la historia oral. A finales del siglo xix, en gran medida la historia se había convertido en una “ciencia del análisis de documentos”, tal como la describió alguien que la practicaba, y los historiadores académicos veían con gran desconfianza a la evidencia histórica de la tradición oral. El testimonio oral acerca del pasado era considerado poco fidedigno y subjetivo, incluso indigno de ser tomado en cuenta. En la década de los cincuenta, dos desarrollos tecnológicos clave, el teléfono y la grabadora, que funcionaban en formas muy diferentes, ayudaron a estimu­ lar un nuevo interés en la tradición oral como evidencia histórica. Varios histo­ riadores (en particular Alian Nevins de la Universidad de Columbia) empe­ zaron a sostener que los medios modernos de comunicación, especialmente el teléfono, estaban reduciendo en forma drástica la creación de documentos personales tan valiosos como la carta y el diario. Los cambios tecnológicos creaban una brecha significativa en el registro histórico, y ésta era mayor en el área crítica de las comunicaciones personales: cartas, memorias y otras similares. L a tecnología causó el problema, pero según Nevins, ésta podía contri­ buir a llenar el vacío en la evidencia histórica. El proyecto de historia oral que Nevins comenzó en la Universidad de Columbia fue diseñado para po­ der utilizar la grabadora, recientemente perfeccionada, con el objeto de en­ trevistar a hombres y mujeres importantes en la vida social y política de Estados Unidos y crear un “documento oral” a partir de esas entrevistas. Como observa Michael Frisch, “la historia oral estadunidense surgió mediante el proyecto de Alian Nevins en Columbia. Su objetivo primordial era la historia política y diplomática, y su principal tarea era escuchar a los grandes hombres antes de que fallecieran. Era de naturaleza explícitamente informativa, de archivo y elitista”.5 Pero si la historia oral moderna empezó con un esfuerzo conservador para crear un “documento personal” sustituto de la carta privada y concentrarse en las realizaciones de personas importantes, pronto empezó a conducir a los historiadores en direcciones diferentes. U na de éstas condujo a un renovado interés en la historia de las clases, los enclaves étnicos y los grupos de ocupación en la sociedad estadunidense, los que crean pocos registros documentales y en consecuencia no han recibido mucha atención en las historias formales. En las décadas de los sesenta y setenta se hicieron estudios de historia oral sobre los trabajadores de las siderúrgicas, los mineros del carbón y las comunidades de residentes negros en el sur. Así, los “breves y sencillos anales de los pobres” con frecuencia resultaron ser todo, menos eso, cuando se enfrentaba a la gente con una grabadora y se les invitaba a decir su versión de lo ocurrido. 5 M ichael Frisch, “Oral History and H ard Tim es: A Review”, en T h e O ral H istory R e u ie w , 1979, pp. 70-79.

En realidad, el poder de estas narraciones en algunos casos fue notable. El caso de Nate Shaw, un aparcero negro analfabeta, es un ejemplo clásico. A principios de 1962, el historiador Theodore Rosengarten y un amigo estaban investigando una organización que ya no existía, llamada Sindicato de Apar­ ceros de Alabama, y descubrieron que Shaw había sido uno de los principales participantes en una confrontación legendaria entre los miembros del sindicato y los agentes del alguacil del condado en 1932, la que tuvo como consecuencia que Shaw pasará 12 años en una prisión de Alabama. Aunque no sabía leer ni escribir, Shaw demostró ser un informante histórico extraordinario sobre los asuntos del Sindicato de Aparceros de Alabama y sobre todas las expe­ riencias de su larga vida. Era un vigoroso contador de historias, con una me­ moria excelente, que podía narrar con detalle minucioso eventos que habían ocurrido hacía 60 años. Rosengarten regresó con Shaw varias veces, y gradual­ mente surgió la idea de editar la historia oral de su vida. Muchos horas de entrevistas y miles de páginas transcritas culminaron en 1974, cuando la his­ toria fue publicada como All God’s Dange rs: T h e Life of Nate S h a w * una obra que posteriormente ganó el Premio Nacional del Libro. H. J. Geiger del N e w York T i mes Book l l e v i e w describe esta notable obra: N ate Shaw sale directam ente de la página y se introduce en nuestra conciencia; una presencia viva, que habla, grita, ríe, se lam enta, se regocija, h ab la de poesía, p latica de historia. Llegamos a conocer a N ate Shaw , granjero, cazador, leñador, cargador de leña, drenador de pantanos, constructor de casas, arriero, apicultor, porcicultor, herrero, fabricante de hachas y cestero. N ate Shaw es una fuente prim ordial. . . U n Homero negro, pletórico de su O disea negra.®

Como es posible juzgar por esta reacción, los productos históricos de la his­ toria oral pueden ser materia poderosa, y no es sorprendente que dicha historia parezca estar reconformando gradualmente nuestras opiniones del pasado re­ ciente de Estados Unidos. Por ejemplo, Nate Shaw difícilmente se acerca a las interpretaciones académicas del explotado aparcero. De igual manera, la cui­ dadosa reconsideración histórica de las notables narraciones de exesclavos del Proyecto Federal de Escritores, registradas en la década de los treinta, está cambiando nuestros puntos de vista sobre la institución de la esclavitud. Algu­ nos historiadores muy respetados están incluso afirmando que debemos empezar a reconsiderar y volver a escribir la historia estadunidense a partir de la base que dan las unidades organizativas familiares y las comunidades locales, en vez de comenzar por arriba, desde un punto de vista estrictamente nacionalista. Ésta es la opinión de David J. Russo en Families an d Co mmunities: A New View o f Amer ic an History.** * T o d o s los p e li g r o s d e Dios: la v id a d e N ate S h aw . [N. del T.] ® H. J. Geiger, N ew York T im e s B ook R e v i e w , 20 de octubre de 1974, p. 1. ** Familias y c o m u n i d a d e s : un n u e v o p u n t o d e vista s o b re la historia d e Estados Unidos. [N. del T.]

Además de estimular un nuevo interés en las familias, comunidades y seg­ mentos no documentados de la sociedad estadunidense, el ascenso de la his­ torial oral ha iniciado una búsqueda de nuevas variedades de historia social y una nueva y más estrecha relación entre la historia y otras ciencias sociales, en particular el folclor, la antropología cultural y la sociología. Por ejemplo, en Everything in its Path: De struction o f C om m u n i t y in the Buffalo Creek F l o o d * Kai T. Eríkson combinó las metodologías e intereses temáticos de la sociología y este tipo de historia para un relato fascinante del gran desastre del Arroyo Búfalo en Kentucky en 1974 y de la forma en que este evento influyó repetidamente con posterioridad en la vida de los sobrevi­ vientes. Por otra parte, T h e Saga o f Coe R i d g e ** de W illiam Lynwood Montell combinó en forma fructífera los métodos de investigación de la historia oral y el folclor para reconstruir un relato veraz de 90 años en la vida del asen­ tamiento de Coe Ridge en la Montaña Negra, Kentucky. Fundado en un remoto rincón de los Apalaches en la década posterior a la Guerra de Secesión, Coe Ridge se convirtió en refugio de antiguos esclavos, indios y unos cuantos blancos proscritos. Produjo una raza bronceada de montañeses ferozmente independientes, productores de licor ilegal y delincuentes, que se vieron im­ plicados en frecuentes feudos con sus vecinos anglosajones. Montell compiló las tradiciones orales de los últimos habitantes de Coe Ridge, que se habían trasladado a centros urbanos en las décadas de los cuarenta y cincuenta, y analizó un cuantioso material folclórico —baladas, cuentos populares y otros similares— que todavía estaba disponible sobre ese legendario asentamiento. Utilizó estas tradiciones orales y el folclor para crear una vivida historia del auténtico surgimiento y caída de la comunidad de Coe Ridge. Pueden darse varios ejemplos del actual acercamiento de la historia oral a la antropología, pero uno de los más interesantes es Montaillou: T h e Pr omised Land o f Error*** por el medievalista francés Emmanuel Le Roy Ladurie, publicado en 1979. Éste es un caso claro de historia oral ¡d el siglo xiv! Durante los primeros años de ese siglo, la lejana aldea de Montaillou en los Pirineos franceses se convirtió en un agitado centro de herejía de los cátaros o albigenses. El obispo católico local dirigió una prolongada inquisición de la herejía, durante la cual se interrogó minuciosamente a los campesinos de la aldea y sus alrededores sobre sus creencias y comportamiento. Las respuestas de los campesinos fueron escritas palabra por palabra por los escribanos papales y las transcripciones se guardaron durante cientos de años en los archivos del Vaticano. Ladurie utilizó estas transcripciones de historia oral para escribir una historia antropológica de la villa de Montaillou, una reconstrucción cul­ tural detallada de casi todo aspecto de la vida diaria del campesinado medieval * T o d o a su p a s o : d e s t r u c c i ó n d e u n a c o m u n i d a d e n la in u n d a ció n d e l a rr o y o B ú ­ falo. [N. del T.] * * La le y e n d a d e C o e R id g e . [N. del T.] * * * M o n ta i ll o u : la T ie rra P r o m e t id a d e l e rro r. [N. del T.]

francés. Los temas que se cubrieron abarcaban bastante más que los intereses históricos usuales y comprendían hábitos alimentarios y modales de mesa, cría de animales, costumbres sexuales e incluso lenguaje corporal. Montaillou es una fascinante exploración en la historia oral antropológica, basada en trans­ cripciones que tienen 600 años de antigüedad. En otros estudios, los historiadores antropológicos (por lo común conocidos como “etnohistoriadores” ) han documentado la historia comunicada oralmente de muchas sociedades no occidentales de todo el mundo y en el proceso han elaborado muchas evidencias del valor potencia] de la memoria humana como prueba histórica. Como observan Bárbara Alien y Lynwood Montell, la afirm ación de que no se puede confiar en la m em oria hum ana h a sido ex­ puesta como falsa por investigaciones entre grupos de personas de todo el m undo, las que tienen una m arcada propensión a retener las verdades históricas durante mucho tiempo. Los etnohistoriadores han demostrado la veracidad de la historia com unicada oralm ente entre los indios de N orteam érica, los africanos y los grupos del sur de Asia, cuyas culturas son abrum adoram ente orales y abundan en antiguas tradiciones históricas. . . Por ejem plo, las sagas fam iliares irlandesas fueron trans­ m itidas oralm ente durante cientos de años entre personas que durante genera­ ciones vivieron en el mismo lugar, que tenían fuertes lazos emotivos con los paisajes que les eran fam iliares y que inculcaban en los jóvenes una propensión a contar historias en la form a artística de la saga.7

Finalmente, el ascenso de este tipo de historia ha estado asociada con la publicación de muchas obras populares que se basan en el testimonio oral, y que son parte del surgimiento general de interés en relatos documentados y humanos de la vida de gente real. Los libros de Studs Terkel han estado a la vanguardia de este movimiento. En Hard T imes: An Oral History o f T h e Great Depr ession * Terkel juntó una antología de recuerdos orales sobre la depresión económica, que comunicaban una imagen viva de lo que significó vivir durante esta gran crisis estadunidense. En División Street: America, los informantes de Terkel relataron la evolución de su barrio en el centro de Chicago y en Working: P e o p le Talk About What T h e y Do All Day a n d H o w T h e y Feel About What T h e y D a * * Terkel registró una detallada historia oral de las actitudes de los estadunidenses sobre el trabajo a mediados del siglo xx. Otro de los trabajos más influyentes de historia popular es Raíces, de Alex Haley, en la que éste investigó con éxito la historia de su fam ilia a través de generaciones de esclavitud hasta sus orígenes africanos. En el principio de los 7 Barbara Alien y Lynwood M ontel, F r o m M e m o r y to H istory: U sing O ral S o u r c e s in L o c a l H istorical R e s e a r c h , Nashville, Ten., The American Association for State and Local History, 1981, p. 69. * T i e m p o s d ifí c ile s ; u n a h istoria d e la Gran D ep resión . [N. del T.] * * T r a b a ja n d o : la g e n t e h a b la s o b r e lo q u e h a c e t o d o e l día y d e c ó m o s e s ie n t e r e s p e c t o a lo q u e h a ce. [N. del T.]

diez largos años de búsquedas de Haley se encontraban tradiciones orales de la fam ilia sobre un africano llamado Kunta Kinte y algunas palabras en un lenguaje desconocido del África occidental. El libro Raí ce s fue un gran éxito de librería, al igual que la miniserie de televisión basada en él, y tanto el libro como el programa de televisión dieron ímpetu adicional a la historia oral popular. Finalmente, entre las obras recientes de historia oral popular de más éxito están T h e Foxfire Book y sus sucesores, y en este punto nuestra discusión sobre su surgimiento regresa a los profesores y estudiantes, y al tema central de este libro: la historia oral escolar. Foxfire tuvo sus orígenes en las clases de inglés y periodismo de un solo profesor en el norte rural de Georgia. Frustrado por el status quo del plan de estudios, Eliot Wigginton y sus estudiantes en la Escuela Rabun Gap Nacoochee, en Rabun Gap, Georgia, empezaron a publicar una revista popular de la historia oral, folclor y vida tradicional de la comunidad. Wigginton fue el consejero del proyecto, pero los propios estudiantes realizaron el trabajo. Éstos, preparados con cámaras y grabadoras, en una investigación de campo obtuvieron directamente de receptáculos vivientes de la antigua cultura mon­ tañesa la materia prima para su revista. Más tarde transcribieron y editaron sus datos de campo en artículos que tenían títulos como “L a elaboración ilegal de licor como un arte complejo”, “Construcción de una cabaña de troncos”, y “L a siembra de conformidad con los signos”. L a motivación de los estu­ diantes fue grande, la aceptación de la revista por la comunidad excelente y así empezó Foxfire.8 Con poca ayuda financiera de su escuela, Foxfire luchó por sobrevivir desde 1967 hasta 1972. Este periodo de dificultades financieras terminó abrupta­ mente en 1972, cuando un amigo de los días de universitario de Wigginton persuadió a la compañía editorial Doubleday para que publicara la primera antología de Foxfire con el nombre de T h e Foxfire Book. Este trabajo fue dedicado “al pueblo de estas montañas, con la esperanza de que, por su medio, algo de su sabiduría, ingenuidad e individualidad quedará cuando hayan par­ tido, para conmovernos a todos”. T h e Foxfire Book fue subtitulado mordaz­ mente “recetas para cocinar cerdos; construcción de cabañas; artesanías y alimentos montañeses; siempre por medio de signos; ideas populares sobre las serpientes; cuentos de cazadores; curación por la fe; producción ilegal de licor, y otros asuntos del simple vivir”. Si éste era el “simple vivir”, el público de Estados Unidos estaba listo para él. Las modestas expectativas de Doubleday fueron superadas de inmediato cuando se vendieron 100 000 ejemplares en el primer mes después de la pu­ blicación y T h e Foxfire Book llegó a estar en el primer lugar de las listas de 8 T had Sitton, “The Descendants of Foxfire” , en T h e O ral H istory R e v i e w , 1978, pp. 20-35.

los libros más vendidos con temas que no eran ficción. Las ventas totales de la primera antología de Foxfire ahora llegan casi a los cuatro millones de ejemplares, y las ventas combinadas de otros libros posteriores de Foxfire suman varios millones más. Estas antologías incluyen Foxfire 2 (1973), Foxfire 3 (1975), Foxfire 4 (1977), Foxfire 5 (1979), Foxfire 6 (1980), y Foxfire 7 (1981). Además, Doubleday ha publicado con éxito antologías de historias orales de dos descendientes de F o x fi r e: T h e Salt Book (de Salí, Kennebunkport, M aine, 1977, editado por Pamela Wood) y Bittersweet Country* (de Bitter­ sweet , Lebanon, Missouri, 1978, editado por Ellen Cray M assey). Se informa ahora que tiene en perspectiva otro libro, basado en varias de las revistas del tipo de Foxfire que actualmente se publican en Alaska. Por último, en 1976 se publicó I Wish F C o u ld Give M y So n a Wild R a c c o o n * * (editado por Eliot W igginton), una antología de entrevistas de historia oral de más de 30 revistas de todo el país, similares en concepto a Foxfire. ¡ U na parte significativa de los ingresos de uno de los principales editores estadunidenses proviene hoy en día de estos materiales de historia oral producidos por estudiantes! Lo que ocurrió con Foxfire es bastante bien conocido. Mucho menos fa­ m iliar es la historia de la difusión generalizada de la idea de revistas de his­ toria oral del tipo de Foxfire desde 1972. En una encuesta realizada en 1977 se encontraron 84 de esas publicaciones; ahora la cuenta llega a más de 200. Las revistas que siguen el concepto de Foxfire (a las que con frecuencia se les llam a revistas culturales) están dispersas en todo Estados Unidos y funcionan con éxito dentro de una amplia variedad de circunstancias comunitarias, esco­ lares y del salón de clases, y en grupos estudiantiles que van desde la escuela secundaria hasta los primeros años de universidad. Hay publicaciones citadinas como Cityscape y Stre etli gh t, proyectos rurales y de poblados pequeños como Bittersweet, Loblolly y Out o f th e Dark, y proyectos suburbanos como Fr om Snake Hill to S pr i n g Bank. Debido a que el periodismo cultural obtiene vigor del orgullo étnico y del sentido de pertenecer a un lugar, hay una amplia gama de Foxfires culturalmente distintos. Éstos comprenden Tsá Aszi (na­ vajo), Kalikak Y ug ne r (esquim al), Sombras d e l pasado (mexicano-ameri­ cano), Nanih Waiya (choctaw), M o ’Olelo (hawaiana) y L ag nia pp e (acadiana-criolla). Si se piensa en ello, las revistas similares a Foxfire parecen ser un fenómeno educativo inadecuado en esta era de conocimientos básicos, pero parte del misterio desaparece si reconocemos que las revistas están funcionando primor­ dialmente como “historia pública” . Ésta es un derivado de la creciente popu­ laridad de la historia oral, y algunas de las personas que la practican la han definido como “investigaciones históricas dirigidas a la comunidad para be­ * El pa ís d e la d u lca m a ra . [N. del T.] * * D esearía p o d e r l e d a r a m i h ijo un m a p a c h e salva je. [N. del T.]

neficio público, fuera del medio académico”.9 Al nivel de las revistas del tipo de Foxfire, los estudiantes van a las comunidades locales para compilar entre­ vistas de historia oral, fotografías y materiales documentales pertinentes a los temas que les interesan y luego procesan esta información histórica, dándole las formas de la historia popular diseñada para el uso de la comunidad. Aunque estos primeros productos pueden resultar imperfectos, la aceptación por parte de la comunidad con frecuencia es inmediata e impresionante. Gomo una nota final a las revistas que descienden de Foxfire, Gail Parks del Centro Nacional Rural capta algo de la dinámica de esta respuesta de la comunidad. Algo excitante ocurre en los pequeños pueblos y zonas rurales cuando el prim er número de una revista del tipo de F o x fire aparece en los supermercados y estantes de las cafeterías. Se vende en el p rim er día. L a m ayoría de los proyectos subes­ tim an la respuesta del público y deben hacer una reim presión. Gomo consecuencia, los estudiantes y consejeros del proyecto adquieren un gran sentido de autoestima de la gente de la com unidad, que a su vez parece tener un m ejor concepto de sí m ism a como resultado de la revista. Es casi una fórm ula m ágica, si se trab aja duro.10

De nuevo, la historia oral es tan antigua como el habla humana y es a la vez un avance innovador en el proceso de la investigación y de la escritura de la historia. Es una metodología que se amplía con rapidez y que está produ­ ciendo importantes cambios en la forma en que contemplamos el pasado esta­ dunidense, y que también acerca la historia académica a los métodos e intereses temáticos de otras ciencias sociales que realizan investigaciones de campo. En Hard Ti mes , Working, Ro ot s, All God’s Dangers, Foxfire y numerosas obras recientes, los autores han utilizado la metodología de la historia oral para crear nuevas formas de historia popular de gran interés para el público en general. Pero, ¿por qué esta preocupación por la historia oral? Se han hecho unos cuantos intentos para explicar el fenómeno de la historia oral en la sociedad estadunidense, pero uno de los más meditados es el de Tam ara K. Hareven en la revista Daedalus. Ella definió el proceso como la búsqueda de la memoria de cada generación. ¿Por qué esta investigación de “ritos tribales” en una sociedad tecnológicamente avanzada. Hoy en día, cuando la impresión y circulación de inform ación ha llegado a un auge sin precedente, cuando las computadoras generan y hacen objetiva la información, los académicos, las fundaciones, las organizaciones culturales y el público en general están reviviendo las genealogías y las tradiciones orales: los instrumentos de transmisión de la m em oria colectiva en sociedades no tecnoló­ 9 T h e P u b lic H istorian 1, núm. 1, 1977, p. 1. 10 Gail Parks, “The Foxfire Concept: Experiential Education in a R ural American Context”, documento presentado en la Conferencia sobre Educación en Zonas poco Pobladas, Aurillac, Francia, diciembre de 1978.

gicas. Entre los académicos este renacimiento representa una rebelión, contra la ciencia social “objetiva” y un cambio del énfasis en el conocimiento estrictamente formal, del énfasis en el proceso existencial. La historia oral y la búsqueda de las raíces también se ajustan al esfuerzo académico reciente de incorporar la expe­ riencia de grandes sectores de la población en el registro histórico y sociológico. A un nivel más popular, el renacimiento de la historia oral está relacionado con el esfuerzo de autentificar las ekperiencias de diferentes grupos étnicos en la cul­ tura estadunidense. Así, representa un compromiso con el pluralismo, y manifiesta el resurgimiento de rasgos étnicos y su aceptación com o un aspecto vital de la cultura estadunidense.11 No es sorprendente que esta búsqueda de la memoria de cada generación por medio de la historia oral haya abarcado una amplia gama de experimentos informales en las escuelas públicas. Las casi 200 revistas del tipo de Foxfire parecen ser sólo la punta del i c e b e r g en los empleos que se le da a la historia oral en el grupo escolar, aunque su misma utilización ha desempeñado un importante papel en la difusión adicional de la idea. Los profesores que la practican la han adoptado como algo diferente, realmente nuevo y estimulante, y como un poderoso antídoto para la frecuente apatía de los estudiantes hacia los libros de texto de historia. En los años recientes, el proyecto de historia oral escolar ha recibido el beneplácito de organismos profesionales de edu­ cación y de los editores de publicaciones escolares, pero todo esto ocurrió después de que ya se había popularizado. La clase de historia oral fue inven­ tada por los profesores que la practicaron, y si ha sobrevivido y difundido es porque funciona. Eso es todo. La historia oral escolar sirve pa ra salvar la: br ec h a entre lo a c a d é m i c o y la co m u n i d a d ; trae la historia al h o g ar , ya que re laciona al m u n d o del aula d e clas e y el libro de texto co n el m u n d o so ci al d i r ec t o y diario de la c o m u n i d a d en qu e vive el estudiante. Con demasiada frecuencia éstos pueden tener la idea de que la historia es sólo algo que se encuentra en los libros de texto, que fue algo que pasó ya hace mucho tiempo, muy lejos y a otra persona, y que casi nada tiene que ver con ellos. Los libros de texto, por su misma natu­ raleza, presentan versiones nacionalistas, grandes imágenes de la historia. Lo que se necesita es pues un correctivo adicional a esa visión grandiosa de la historia, que sugiera a los estudiantes que ésta es algo que los rodea y de la cual ellos provienen personalmente. Quizás esto fue lo que quiso decir el novelista William Faulkner cuando observó que “las personas hablan del pasado muerto. El pasado no está muerto. Ni siquiera es pa sad o”. La historia oral escolar promueve efectivamente este conocimiento interior al hacer que los estudiantes participen en la investigación histórica viva en el mundo social que mejor conocen: el de sus familias, etnias, y comunidades 11 Tamara K . Hareven, “The Search for Generational Roots: Tribal rites in Indus­ trial Society”, en Daedalus 107, núm. 4, otoño de 1978, pp. 123-125,

en que viven. ¿Se requiere un proyecto de historia oral de la escala de Foxfire para conseguir esto? Difícilmente. Asignar la tarea de hacer una serie de entre­ vistas históricas a un abuelo o una abuela pueden servir igual de bien; por ejemplo, un estudio modesto por un grupo escolar del efecto local de la Gran Depresión o de los efectos sociales que siguieron a la guerra de Vietnam. Las posibilidades abundan pero, ¿cuántos de nosotros hemos dado clases, apoyados en nuestros libros de texto, sobre la primera y segunda guerras mundiales, mientras los hombres que saltaron de la trinchera en Belleau Wood o desem­ barcaron en Taraw á estaban despachando gasolina a unas cuantas cuadras de distancia? Las observaciones de Eliot Wigginton acosan a muchos de nosotros, sin excluir a los autores de este libro: El profesor de historia estadunidense, que lleva a sus estudiantes a través de las explicaciones del libro de texto sobre la Depresión, los campos de la w p a , los sin­ dicatos o las guerras m undiales, e ignora el hecho de que la com unidad que rodea a la escuela está llena de gente que e s t u v o allí, está cometiendo un delito penal. Se omiten las canciones, el folclor, las experiencias y los cuentos, y esto es una gran pérdida.12

Qué pérdida, es cierto, pero el proyecto de historia oral más sencillo de un grupo escolar puede aprovechar con efectividad estos ricos recursos de la co­ munidad para el estudio de la historia, y en el proceso particularizarla y darle un significado humano. L a comprensión histórica es en parte cognoscitiva, inte­ lectual, dominadora de fechas, nombres, relaciones y secuencias causales. Pero también hay una dimensión afectiva en nuestra comprensión del pasado, y es en este campo que la historia oral puede hacer su contribución más impor­ tante. Cuando estudiamos historia, estamos experimentando en forma indirecta lo que era la vida en el pasado, a la vez que captamos intelectualmente el orden de los eventos pretéritos y las razones por las que ocurrieron como lo hicieron. Los libros de texto cumplen bien su tarea respecto a las secuencias y hechos de la historia, pero son deficientes al transmitir la sensación de “vi­ vir” los eventos pasados. Los proyectos de historia oral en la comunidad local pueden llenar este vacío afectivo en nuestra enseñanza de la historia. Es verdad que el pasado es el pasado, y los estudiantes y profesores (a menos que se invente la máquina del tiempo) nunca vivirán en realidad el gran desastre del puerto de Texas City en 1947, cuando un barco cargado de nitrato de amonio explotó y murieron cientos de personas. Pero, ¿ cuál de estas experiencias indirectas de ese evento puede ofrecer la mayor sensación de rea­ lidad de lo que fue estar presente en ese lugar y momento: el relato del libio de texto de la explosión y del incendio, una compilación de artículos perio­ dísticos contemporáneos del desastre, o una entrevista directa en la clase con un sobreviviente? L a respuesta parece obvia. 12 Eliot Wigginton, “Foxfire”, en S o u th e r n E xposure 5, 1977, pp. 187-189.

En De ath in L i f e * una historia oral de los sobrevivientes del bombardeo atómico de Hiroshima, Robert Lifton ha compilado un registro conmovedor de una catástrofe humana mucho mayor que la explosión de Texas City. Las estimaciones del número de muertos en Hiroshima van de 65 000 a 400 000 pero, como indica James Hoopes, “esas cifras no reflejan ni el horror ni el significado que se encuentra en los recuerdos narrados por un solo sobre­ viviente”.13 L a apariencia de las personas e r a .. . bueno, tenían la piel ennegrecida por las quem aduras. . . No tenían pelo porque éste se les h ab ía quem ado, y con una o jeada no era posible decir si se les estaba viendo de frente o de espalda. . . T en ían sus brazos flexionados (hacia adelante) de esta m anera (procedió a dem ostrar la p osición). . . y su piel, no sólo de sus manos, sino de sus caras y cuerpos tam bién, le colgaba. S i únicam ente hubieran sido una o dos personas.. . quizás no m e h ab ría impresionado tanto. Pero en cualquier lu gar adonde ib a encontraba esa g e n te .. . Muchos murieron, a la vera de Ja carretera — todavía los sigo viendo en m i mente— como si fuesen fantasm as en camino. No p arecían gente de este m undo.14

Todas las estadísticas estimadas para la guerra nuclear palidecen frente a este solo fragmento de la tradición oral. U na razón de los trabajos de los proyectos de historia oral escolar es que relacionan el libro de texto con la comunidad, y la palabra impresa c o n las experiencias de personas vivientes. En los términos de John Dewey, la historia oral es una poderosa estrategia para reunir “la educación y la experiencia”. Los p r o y e c t o s escolares d e historia oral p u e d e n ser algo más que m e r a his­ toria local, y tienen aplicación incluso f u e ra d e los límites fo rm al es d e la disciplina histórica. Parte de la razón de nuestro frecuente descuido de los re­ cursos de la comunidad para el estudio de la historia puede ser el supuesto (contenido en nuestra clasificación del programa de estudio) de que la historia de la comunidad sólo puede tener importancia local, adecuada, cuando mucho, sólo para el curso de historia estatal. Sin embargo, si se piensa un poco en esto, se verá que tal idea es evidentemente falsa. Las historias estatal, nacional y mundial son categorías convenientes para clasificar los cursos de estudios sociales y los libros de texto, pero difícilmente son compartimentos rígidos en el mundo real. El estudio de la comunidad local y el de un mundo más amplio no son tareas mutuamente excluyentes, al menos no en mayor medida que aquella en que la historia local, la de Estados Unidos, y la universal son en realidad tres campos diferentes. ¿H ay alguna duda de que los estudiantes * M u e r t e e n vida. [N. del T.] 13 James Hoopes, O ral H istory: An I n t r o d u c t i o n f o r S tu d e n ts, Chapel H ill, University of North Carolina Press, pp. 41-42. 14 Robert J . Lifton, D ea th in L ife: S u rv iv o rs o f H irosh im a, Nueva York, Random House, 1967, p. 27.

podrían estudiar la Gran Depresión o la segunda Guerra M undial en Rabun Gap (Georgia), Gary (Texas), o en cualquier otro lugar, mediante entrevistas a personas que vivieron en los años de esos eventos históricos? L a comunidad local es, después de todo, aquella parte del mundo social humano que está disponible para que los alumnos de las escuelas públicas lo estudien con pro­ fundidad, directa y personalmente. Además, como ya se sugirió, la comunidad tiene un potencial para la experiencia que trasciende con mucho cualquier plan de estudios basado en el aula de clase. De cualquier modo, los profesores de grupos escolares están actualmente experimentando con la investigación de campo de historia oral en una gran variedad de materias del plan de estudios: historia, gobierno, sociología, e incluso en temas que caen fuera de las ciencias sociales. ¡ Los profesores de estudios sociales deben reconocer que en las clases de inglés se están realizando buenos trabajos de historia oral! El que pueda realizarse un proyecto de his­ toria oral en otras materias que no son de estudios sociales es atestiguado por el hecho de que se están llevando a cabo. Un proyecto de ese tipo emerge como una estrategia efectiva para hacer que cualquier materia sea “específica a la comunidad”.15 Por ejemplo, considérese el inglés. La historia oral de la vida personal, por la que un estudiante entrevista a una persona viva y transcribe y edita esas entrevistas hasta convertirlas en una narración coherente, es tan adecuada para el inglés como para la historia. También las clases de inglés pueden reco­ pilar una variedad de literatura oral de las tradiciones vivas de la comunidad en forma de leyendas, cuentos que se narran como si fueran verídicos, baladas, chistes y otros géneros folclóricos. Integrado con las tareas formales del curso de literatura, este material puede abrir nuevas posibilidades para estudiar los orígenes populares del arte verbal. Las clases de lectura pueden grabar las pintorescas autobiografías orales de los residentes de la comunidad y después transcribir, editar y fotocopiar esas entrevistas para crear materiales de lectura referentes a la comunidad. Este variado material puede utilizarse entonces para cerrar la brecha entre la palabra hablada y escrita, y relacionar la lec­ tura con los lenguajes vivos de la comunidad, cualquiera cjue sea su diversi­ dad cultural. L a historia oral tiene aplicación potencial también en otras disciplinas, como por ejemplo, la artesanía doméstica.* En ésta, los proyectos de la clase pueden localizar practicantes experimentados de las artes y artesanías tradicionales de la comunidad, de importancia evidente para esta materia. Esas artesanías comprenden tejido, cestería, cobertores acolchonados, y conservación de ali­ mentos, por mencionar unos pocos. A los artesanos se les puede entrevistar por medio de una grabadora o una película, para incluir sus conocimientos en e! 15 T had Sitton, “Bridging the School-Community Gap: The Lessons of Foxfire”, cr E d u ca tio n a l L e a d er sh ip 38, núm. 3, 1980, pp. 248-250. * “Home economics” en el original. [N. del E.]

plan de estudios formal de artesanía doméstica, junto con otros materiales de la comunidad, con el fin de evitar que las artesanías populares caigan en el olvido. Debe ser obvio que un argumento similar se puede presentar en favor de la utilidad de los proyectos de historia oral en las clases de oficios industriales, o incluso en la enseñanza de agricultura (¿quizá el cultivo en pequeña escala, intensivo, mediante el empleo de tracción animal no sea tan obsoleto como creimos en alguna ocasión?) De cualquier modo, aunque este manual tiene como destinatarios principales a los profesores de estudios sociales, existen claros indicios de que las aplicaciones potenciales de la historia oral van consi­ derablemente más allá de esa área. Los proyectos de investigación de campo son una poderosa estrategia para unir el trabajo en el aula con la comunidad en muchas materias y, de nuevo, el mejor apoyo de esta afirmación es que los profesores ya lo están haciendo. Esta flexibilidad en su aplicación es otra razón de la actual popularidad de la historia oral escolar. Esta última a p r o v e c h a una mo ti va ció n pe rs onal para el estudio de la his­ toria, qu e h a c e participar a los alumno s e n un a investigación válida de ntr o de su pr opia familia, g r u p o étn ic o y he re n ci a comunitaria. Al ha cer lo así, el p r o y e c t o d e historia oral f o rt a l ec e la ide nti fi cación de l estudiante c o n su h e ­ ren ci a y su valoración de sí mismo. Un historiador profesional llamado Cari Becker en cierta ocasión afirmó que “cada hombre es su propio historiador”.10 Con esto quiso decir que la utilidad más elemental de los estudios históricos puede ser la de ayudar a los individuos a comprender sus propias vidas, relacio­ nando sus experiencias vitales con la historia de la comunidad en que viven y con el mundo más amplio que la rodea. Según Becker, el interés histórico empieza naturalmente con la pregunta: ¿quién soy yo?, una pregunta que en parte se responde con otra: ¿de dónde vengo? (¿quiénes son mi gente, mi co­ munidad?) En su búsqueda de la identidad personal, cada persona, es por nece­ sidad, su mejor historiador. Para la mayoría de la gente (sostuvo Becker) el avance natural del interés histórico va hacia afue ra , desde su experiencia personal, no hacia ad en t r o , desde las remotas y grandiosas estructuras de los acontecimientos nacionales e internacionales, aunque este último enfoque es, por supuesto, la estrategia común en las escuelas secundarias. De hecho, según Becker, por lo común enseñamos la historia al revés, dejando en gran medida de aprovechar la im­ portancia de la materia para que nuestros alumnos busquen su propia iden­ tidad. Desde este punto de vista, el proyecto de historia oral escolar parece ofrecer un correctivo modesto, pero útil, para esta tendencia general; una oportunidad de que los estudiantes sean sus propios historiadores al investigar su pasado más personal y reciente. Más aún, con la investigación histórica de la fam ilia y de la herencia étnica 18 C ari Becker, E v e ry m a n His O w n H istorian, Nueva York, Crofts, 1935.

con frecuencia se fortalece la valoración de sí mismo. Parte de la razón para el surgimiento y difusión informales de la historia oral puede ser que esos proyectos hacen que los estudiantes efectivamente conozcan —y elogien— sus propias herencias étnicas particulares. Si la finalidad de un plan de estudios étnicos es la de corregir injusticias históricas y dar nuevo énfasis a la impor­ tancia de las contribuciones étnicas en el pasado estadunidense, considérese cuán importante debe ser incorporar la propia herencia étnica directa de los alumnos en la enseñanza. Al igual que el libro de texto de historia en general, los estudios étnicos de amplio panorama corren el riesgo de terminar siendo demasiado abstractos e impersonales, demasiado alejados de la realidad per­ sonal. Sería mucho mejor que los estudiantes negros entrevistaran a sus propios abuelos aparceros acerca de las ingeniosas estrategias de sobrevivencia anuales del aparcero (¿recuerdan a Nate Shaw ?), que leer solamente algún relato abstracto de la aparcería en el libro de texto. Con la finalidad de fortalecer el concepto que se tiene de sí mismo, puede argumentarse que el plan de estudios étnicos más efectivo sie m pr e trata específicamente de la comunidad y debe ser personalizado. Un proyecto de historia étnica de la comunidad exploró no hace mucho el proceso por el que podría crearse esta clase de plan de estudios étnicos locales a partir de la nada mediante el empleo de la historia oral. Como consecuencia del proyecto, se registraron muchas historias como la del reverendo S. L. Davis sobre su abuelo esclavo, y se las comparó con las tradiciones orales anglosajonas de la docilidad de los negros bajo la esclavitud y el sistema de aparcería en un condado sureño. No se piense, no, que esta rebeldía empezó ayer. El hombre negro, algunos de ellos, han sido rebeldes toda su vida. Ni una sola vez el látigo tocó a mi abuelo. Le dijo a su amo, Ed Burleson: “Escucha, voy a trabajar para ti. El látigo que tienes es para tus animales, y el día en que lo uses contra mí, será la última vez que azotes a un hombre.” Dijo: “Voy a trabajar, sólo dime qué quieres que haga, y lo haré. Sé que te pertenezco, pero no vas a usar ese látigo contra mí.” Así, Ed Burleson escuchó lo que dijo, y más aún, le creyó.u Con la finalidad de cambiar actitudes y promover el orgullo de los negros, encontramos que esta clase de material de estudios étnicos generalmente es más efectiva que el párrafo obligatorio en el texto de historia de Estados Unidos acerca de Booker T. Washington* y de la forma en que utilizaba el 17 T had Sitton, “Black History from the Community: The Strategies of Fieldwork” , en T h e J o u r n a l o f N eg r o E d u ca tion 50, núm. 2, 1981, pp. 171-181. * “Washington, Booker Tailaferro. B iog. Educador estadunidense, de raza negra, n. en H ale’s Ford, V irginia, y m. en Tuskegee, Alabam a (1856-1915). Hijo de un esclavo, trabajó como peón en unas salinas y, no obstante, a costa de grandes esfuerzos pudo estudiar en el instituto p ara gentes de color de Hampton. Comisionado por el gobierno de Alabama, fundó en Tuskegee una escuela normal industrial para las gentes de su

camote. L a narración demostró incluso ser más atractiva para el numeroso grupo de estudiantes negros que conocían personalmente o eran familiares del reverendo Davis. Los proyectos de historia oral funcionan porque utilizan una motivación personal para estudiar la historia y proporcionan una poderosa es­ trategia para investigar y celebrar la diversidad cultural en sus raíces más profundas. Los p r o y e c t o s de historia oral es co lar desarrollan tanto las habilidades ac a ­ dé m ic as c o m o las inte rpersonales, d e g ra n utilidad para los alumnos, y de ni ngu na m an er a entran e n co nf li c t o co n e l énfasis que se da ac tu a l m en te a los c o n o c i m i en to s básicos. En sus viajes por el país, Eliot Wigginton ha defen­ dido con frecuencia a los proyectos de historia oral en general (y a la revista Foxfire en particular) de la acusación de que esos proyectos son contrarios a la importancia concedida a las habilidades básicas. Vale la pena citar lo que este experimentado veterano de muchas discusiones tiene que decir en rela­ ción con esto: ¿Se ignora el tema, el inglés, en el proceso? Difícilmente. De hecho, lo contrario es lo verdadero. El inglés, en su definición más sencilla, es la comunicación —buscar y alcanzar a la gente con palabras, sonidos e imágenes visuales. Nues­ tra tarea es la de mejorar la capacidad de los estudiantes en esos campos. En su trabajo con fotografías (que deben narrar la historia con igual efecto y cla­ ridad que las palabras), textos (que deben ser correctos gramaticalmente, excepto en el uso de grabaciones de dialecto puro, que deben transcribir), en la estruc­ tura, presentación, relación entre las partes, diseño y portada, selección de ma­ nuscritos de otros poetas y autores (por no decir nada de otras habilidades perti­ nentes como obtención de fondos, mecanografía, venta al menudeo, publicidad y saber hablar en conferencias y reuniones públicas), aprenden más del inglés que con cualquier otro plan de estudios que se pudiera imaginar. Además, este plan de estudios contiene en sí motivaciones y muchas recompensas inmediatas y tangibles.18 La mayoría de los proyectos de tm grupo escolar probablemente no produ­ cirá una revista oral como Foxfire, pero muchas de las habilidades académicas que Wigginton menciona son fortalecidas por la más sencilla de las prácticas de historia oral. Por ejemplo, considérese el caso de historia oral biográfica en que el alumno entrevista a un informante y edita la transcripción de la entre­ vista, o entrevistas, para elaborar una autobiografía oral. El estudiante debe transcribir el material y resolver el problema de ordenar el testimonio oral mediante la puntuación y los párrafos. ¡ Sería difícil imaginar una lección más instructiva sobre la utilidad práctica de estas estructuras formales! El alumno raza. Sus obras son: Up f r o m s la v e r y (1901) y M an fa r th e s t d o w n (1 9 1 2 ).” ( D iccio n a rio E n c ic lo p é d ic o Espasa, 8a. edición, tomo 24, M adrid, Espasa-Calpe, 1979.) [N. deí E.] 18 Wigginton. Foxfire Book, p. 13,

edita la transcripción en el caso de temas que se repiten y después elimina y empalma el material transcrito para consolidar esos temas. En su papel de editor, se enfrenta a decisiones estructurales básicas sobre qué omitir y qué retener, así como sobre el orden en que lo retendrá. Al igual que el proceso de la entrevista, el de la transcripción y la edición funcionan como una forma de educación experimental, fundamentada en una serie de problemas q u e ocurren naturalmente y deben ser resueltos. Durante esta parte del proceso, las habilidades que se están desarrollando no son interactuantes e interperso­ nales, sino gramaticales y literarias, es decir, académicas en el estricto sentido del término. Pero, ¿qué se puede decir acerca de las habilidades interpersonales y de interacción desarrolladas por el proyecto de historia oral? Parece que éstas duran toda la vida y son de igual valor que las más convencionalmente acadé­ micas, aunque sólo en raras ocasiones se les dé importancia en las clases de estudios sociales. L a historia oral es una especie de investigación de campo, y los métodos de ésta son una forma sistemática de dar “sentido” social a entornos sociales familiares en que participan los propios investigadores. Ésta es precisamente la situación de cualquier recién llegado a un medio social, y el proceso de in­ teracción de la historia oral se convierte en una habilidad vital para los estu­ diantes, que deben aprender a dar sentido social a una variedad de medios sociales desconocidos a través de los cuales deben pasar en el curso de sus vidas. De nuevo, la “forma de conocer” la estructura del trabajo de campo de la ciencia social (comprendida la historia oral) comienza con la participación personal en el medio que se estudió, y las técnicas específicas de la investi­ gación de campo han sido desarrolladas dentro de los parámetros de esa par­ ticipación personal. Por lo tanto, a diferencia de las estrategias de investigación experimentales, que pueden tener importancia sólo en el laboratorio, la inves­ tigación de campo de la historia oral tiene aplicación directa para la vida diaria del estudiante en la sociedad y para su futura carrera en la historia oral. Con el fin de ayudar a aclarar lo que esto significa, regresemos al ejemplo de la historia oral de la vida de una persona, en esta ocasión a la fase de la entrevista que precede a la transcripción y edición y a la consideración de las habilidades personales que se están desarrollando. L a entrevista es un complicado proceso de interacción que mejora conside­ rablemente con la práctica. Según Lewis Dexter, un buen entrevistador tiene “tantas como es posible de las virtudes de un buen científico social, un buen periodista y un buen historiador”.19 O, como escribe Amelia Fry, el entrevis­ tador “debe ser esa combinación de periodista-historiador, Gran Inquisidor, 18 Lewis A. Dexter, Elite a n d S p e cia liz ed I n t e r v i e w i n g , Evanston, III., Northwestern University Press, 1970, p, 204.

M ata Hari, Sherlock Holmes y, podríamos añadir para completar la lista a Vanderbil* y M ellon**”.20 Esto es algo difícil y probablemente nadie se aproxime a ello en la vida real, pero quizá la mayoría de los profesores de estudios de ciencias sociales estaría de acuerdo en que la sociedad estadunidense moderna es lo suficiente­ mente compleja y engañosa como para que un poco de capacitación detectivesca no sea una mala idea. No es aquí el lugar de analizar todos los elementos de interacción que intervienen en las entrevistas biográficas, pero se podría bosquejar la secuencia básica como sigue: 1) localizar al informante, persua­ dirlo a él o a ella para que conceda una entrevista y que fije el lugar y la hora; 2) realizar una investigación sobre los antecedentes para preparar las preguntas adecuadas de la primera entrevista (temas que se cubrirán, secuencia, etc.) ; 3) durante la primera entrevista, interactuar con el informante de tal manera que se aproveche al máximo la información relevante que él o ella pueden dar, y 4) analizar los datos obtenidos para preparar las entrevistas subse­ cuentes.21 Entrevistar es un asunto complicado, lo que es otra forma de decir que hay mucho que aprender haciéndolo. Durante la entrevista, por lo común, los alumnos llevan su capacidad de interacción más allá de los límites acostum­ brados. Tratan de ser el oyente atento, discreto, a la vez que dirigen sutil­ mente el curso de la entrevista. Tomando en cuenta la forma en que en un momento dado el tema tratado se ajusta al patrón más general de la historia personal, los entrevistadores buscan información adicional. Tratan de decir lo menos posible y obtener la mayor información a cambio; hacer la “pregunta perfecta” que liberará las fuentes de la memoria. El estudiante-entrevistador no es el director imperial del programa de entrevistas, o el director de escena * Vandervilt, Corneiius. B iog. Hacendista estadunidense, n. en Port Richmond y m. en Nueva York (1794-1877). H ijo de un labrador de origen holandés, compró con sus ahorros, a la edad de 20 años, dos veleros, que dedicó al comercio de cabotaje. Más tarde organizó una compañía de navegación a vapor y estableció el servicio de varias líneas. Dueño, en 1864, de una inmensa fortuna, se dedicó a la explotación de líneas férreas, construyendo cerca de 3 400 km. de vías, por lo que se le llamó e l r e y d e los fe rr o ca rr iles . Fue el tronco de la más importante fam ilia en el mundo financiero estadunidense del s. xix, y sus descendientes conservan la prestigiosa firm a entre la plutocracia yanki. ( D iccio n a rio E n c i c lo p é d i c o Espasa, 8a. ed., tomo 23, M adrid, EspasaCalpe, 1979.) [N. del E.J * * Mellon, Andrew (1855-1937), financiero y político estadunidense, n. en Pittsburgh y m. en Southampton (Nueva York) ; fue secretario del Tesoro bajo los presidentes Harding, Coolídge y Hoover; fue presidente de la Comisión de Deudas de la Guerra y em bajador de su país en Londres (1932-1933); legó su m agnífica colección de arte a la G alería Nacional de Washington. ( Gran D iccio n a rio E n c i c lo p é d i c o I lu s t r a d o d e S e l e c c i o n e s d e l R e a d e r ’s D igest, tomo vn, México, Selecciones del R eader’s Digest, 1972). [N. del E.] 20 Amelia R. Fry, “The Nine Commandments of O ral History” , en J o u r n a l o f L ibrary H istory, 3, 1968, pp. 63-73. 21 Thad Sitton, “The O ral Life H istory: From Taperecorder to Typewriter”, en T h e S o cia l S tu d ies 72, núm. 3, 1981, pp. 20-25.

que fustiga a los entrevistados para que se apresuren sino, más bien, una per­ sona que facilita los procesos de la memoria. Como esto implica, la historia oral personal es producto de la interacción entre el informante y el entre­ vistador. Finalmente, hay una cuarta etapa en la que los entrevistadores novatos escuchan las cintas grabadas en la primera entrevista, prestan atención a todo lo que hicieron mal (u olvidaron, o no preguntaron) y elaboran su estrategia para entrevistas subsecuentes sobre la historia biográfica; esto debe bastar para demostrar nuestra afirmación. El proyecto de historia oral funciona porque enseña tanto habilidades académicas como interpersonales en el mundo real, en un contexto de experiencias personales. Además, aunque sea modesto, el proyecto de historia oral de una clase escolar casi siempre trata de hacer algo. Es “real” y no una “simulación”, y la realidad de las metas del proyecto opera para transformar el proceso por el cual se las alcanza. El p r o y e c t o d e historia oral escolar tiene c o m o resultado algo d e valor real pa ra las familias, la com un id ad , la es cu e la y el m u n d o m ás a m p li o d e los historiadores ac a dé m ic os. De hecho, quizás el argumento más importante sobre el valor de la historia oral en una clase escolar es que tales proyectos son, efectivamente, reales: ha ce n algo. Producen resultados tangibles de valor per­ sonal y social y esto, quizás más que cualquier otra cosa, explica su particular potencial para fomentar el entusiasmo y la motivación de los estudiantes. Los nuevos estudios sociales han recalcado la comprensión del proceso como el objetivo primordial, la participación de los estudiantes en las formas de conocimiento que se encuentran en la esencia de materias como la geografía, la economía y la historia. No obstante, con frecuencia el proceso carece de vitalidad, y está tan falto de significado como el arrojar una esfera de acero para demostrar la gravedad. El resultado es predecible, común y cono­ cido de antemano. Lo que falta es la realidad. Con mucha frecuencia los estudiantes están perfectamente conscientes de que sólo simulan academicismo en un mundo de juegos, en donde nada de lo que hacen tiene efecto real y donde es poco probable que descubran algo que aún no ha sido descubierto. Pero la historia oral es diferente. Su promesa es que puede hacer que los estudiantes participen en procesos reales de descubrimiento en busca de metas valiosas, y combina así proceso y resultado en una experiencia real. Los alum­ nos de los programas de historia oral pueden aprender las técnicas de la investigación de campo, compilar entrevistas, editar y transcribir sus cintas grabadas, y en el proceso producir un registro histórico. No sólo realizan ejer­ cicios académicos, sino que intervienen en procesos reales de descubrimiento que pueden producir obras históricas de verdadero valor para la familia y la comunidad. Éste es nuestro argumento final sobre el valor de la historia oral en un grupo escolar y termina con una nota personal. Hace unos 15 años, un her­ mano más joven de uno de los autores dirigió una entrevista grabada de dos

horas a su abuelo materno. Éste era un proyecto de grupo escolar en el sép­ timo grado de historia estatal solicitado por una profesora que, sin duda, ¡ se había adelantado años a su época! El abuelo platicó que había crecido en la pobreza absoluta en zonas atrasadas del oriente de Texas en las décadas de los ochenta y noventa del siglo pasado, que había asistido a una escuela farmacéutica en la Isla de Galveston (escapando por poco del gran huracán, de Galveston en 1900), que había empezado su propia farmacia en un pe­ queño pueblo del este de Texas y que la Gran Depresión lo había dejado en la ruina. Su vida personal estaba mezclada con folclor, chistes, dichos del campo, anécdotas levemente obscenas de Sam Houston y una balada popular sobre la trágica muerte de Jesse James (la que cantó) y que se llamaba “El pequeño y sucio cobarde que mató al señor Howard”.*' Nadie del resto de la familia prestó mucha atención a la entrevista cuando ésta fue hecha, pero en años recientes, después de la muerte del abuelo, desor­ denaron toda la casa ancestral en busca de la grabación. L a familia daría mu­ cho por ella. El hermano y el abuelo habían creado una fuente primaria úni­ ca de parte de la historia fam iliar que sólo estaba presente en la memoria viva de este último. Ahora la grabación y la memoria que la creó se han ido, y se han ido definitivamente. Gomo escribió C. L. Sonniclisen: “El historiador de la vida común diaria tiene un tiempo limitado para trabajar antes de que caiga la noche, en la que ningún hombre puede trabajar”.22 De las tres clases generales de evidencia histórica (documentos, artefactos y memorias), la evidencia en la memoria humana es la más frágil y efímera. La entrevista de historia oral transforma a la memoria frágil en un registro permanente del pasado, que es a la vez valioso y con el paso del tiempo irremplazable. Y esto es cierto incluso para el más sencillo proyecto de historia ora] de un grupo escolar. Tarde o temprano a todo historiador oral, sea estu­ diante o profesional, llega el pensamiento: “si no hubiera grabado esto, po­ dría haberse perdido para siempre”. Así, la historia oral, por su propia naturaleza, rinde productos tangibles de valor personal y social. Con esto en mente, todo un capítulo de nuestro m a­ nual se dedica a la discusión de las aplicaciones potenciales de la historia oral en una clase escolar y de las formas en que los datos de la investigación podrían utilizarse. Esta profunda convicción y el capítulo de productos o resultados que es su expresión concreta son otra de las formas en que nuestro libro es diferente. En este momento basta mencionar unas pocas de esas posibilidades. Estos pro­ yectos pueden dar como resultado grabaciones de la historia oral fam iliar y sus transcripciones, o en historias personales orales más complejas de los miem­ bros de la familia. El proyecto puede producir materiales del programa de * “The D irty Little Coward that Shot M r. Howard” . [N. del E.] 22 C. L. Sonnichsen, T h e G rave o f J o h n W esley H a rd in : T h r e e Essays on G rasroots H istory, College Station, Tex., Texas A and M University Press, 1979, p. 26.

estudios específicos a la comunidad para ayudar a relacionar ésta con el libro de texto en varios campos, y para servir como un recurso permanente de ense­ ñanza en las escuelas de la comunidad. Puede también dar como resultado un archivo de historia oral de la misma, fundamentada en bibliotecas escolares o comunales o en una revista de historia oral del tipo de Foxfire, publicada por la escuela para el uso de la comunidad. Estos dos últimos proyectos son realmente empresas en el decreciente campo de la historia pública, “investi­ gaciones históricas realizadas en la comunidad para beneficio público, fuera del medio académico”.23 Gomo veremos, también hay otras posibilidades. El archivo de historia oral de la comunidad y la revista de tipo Foxfire son resultados ambiciosos, pero no irracionales, del proyecto de historia oral de un grupo escolar. El hecho es que en aulas ordinarias desde Glio, Alabama, hasta Chicago, Illinois, cientos de esos proyectos ya se están llevando a cabo.24 Pero ¡ ya se ha dicho bastante! Ahora parece razonable resumir la forma en que “pensamos llegar allí”," como se dice comúnmente. En el capítulo u presentamos la bibliografía de historia oral realizada por grupos escolares; se estudia con cuidado la amplia gama de proyectos que se han intentado realizar y se ofrecen varios estudios detallados de casos de proyec­ tos que se están realizando. Después, basados en la experiencia y en los ejemplos de los proyectos que ya existen, así como en nuestras propias ideas, ofrecemos a los profesores una tipología de opciones de proyectos. El capítulo m está dedicado a los aspectos técnicos, y en él analizamos los aspectos básicos sobre lo técnico, diferenciándolo del aspecto interpersonal de la investigación de campo de la historia oral. Los temas incluyen grabadoras, micrófonos y procedimientos de grabación; guiones para entrevistas e investi­ gación prelim inar; fotografía en el lugar y las notas de trabajo; archivo, acceso y transcripción de materiales; y formas y procedimientos legales adecuados para un proyecto de un grupo escolar. También se presenta un repaso actua­ lizado del aspecto técnico, en rápido desarrollo, de la historia oral. En el capítulo rv se trata de los problemas específicos de la preparación de los estudiantes para que se conviertan en efectivos investigadores de campo en la historia oral. Para facilitar esto, ofrecemos sugerencias detalladas de capacitación en las técnicas de las relaciones interpersonales durante la entre­ vista. El punto central del capítulo es una discusión sobre las técnicas y tácticas de la entrevista estructurada y de la no estructurada, porque éstas son las estra­ tegias de trabajo de campo más apropiadas para el proyecto de historia oral 23 T hau Sitton, “Public Schools and Public History”, en T h e E d u ca tio n a l F o ru m , 54, núm. 3, 1980, pp. 277-283. 24 Se puede encontrar más información sobre las revistas del tipo de Foxfire en el apéndice v. Véase también M o r n in ’D ew , Clio High School, Clio, Alabam a 36017, y S t r e e tl ig h t , Metro High School, Chicago, Illinois 60626. * “How we plan to get from here to there.” ( “Cómo planeamos llegar de aquí a allá” .) [N. del E.]

de un grupo escolar. Pero vamos más allá de la entrevista para tratar breve­ mente de otros planteamientos importantes del trabajo de campo, como la observación discreta y la observación participante. Sostenemos que diferentes planteamientos de la investigación de historia oral, y diferentes combinaciones de los mismos, funcionan mejor en distintos proyectos. Por lo tanto, se pre­ senta una discusión comprehensiva de toda la variedad de relaciones inter­ personales en el trabajo de campo. Fundamentando nuestras afirmaciones en los resultados reales de proyectos de historia oral de grupos escolares, como Foxfire y otros, en el capítulo v argumentamos que esos proyectos pueden producir resultados de verdadero valor educativo y social para las familias, escuelas y comunidades y, además, que las habilidades que requiere el proceso de investigación de campo se aprenden probablemente mejor en la búsqueda de estos productos socialmente reales. Los resultados potenciales de la historia oral escolar pueden ser: mate­ riales del plan de estudios en historia local, estudios locales o étnicos; proyectos de historia pública, como archivos de historia oral, publicaciones de historia oral del tipo de Foxfire y otros medios de comunicación para la comunidad; e investigaciones sobre la magnitud histórica de los problemas actuales en la vida social y política de la comunidad. Modelado también sobre los resultados reales de proyectos en ejecución, este capítulo considera algunas aplicaciones potenciales de la historia oral escolar en la escuela y la comunidad. Finalmente, en los apéndices presentamos varios instrumentos de referencia que pueden ser útiles para el proyecto del grupo escolar; entre ellos: objetivos y lineamientos para los entrevistadores y entrevistados, criterios para evaluar las entrevistas de historia oral, y una amplia discusión sobre la producción de revistas del tipo Foxfire.

II. OPCIONES DE PROYECTOS I n t r o d u c c ió n

al

e st u d io

de

caso s

¿ Q u é c l a s e s de proyectos del grupo escolar son posibles en la historia oral? Hemos sugerido algunos de éstos brevemente en el primer capítulo; ahora nos gustaría presentar una discusión detallada de las opciones de proyectos. En las secciones que siguen ofrecemos una serie de 10 estudios de casos de pro­ yectos que han tenido éxito en la historia oral escolar y más de 40 ideas de proyectos que el lector podría desear considerar. Para sugerir las verdaderas dimensiones posibles de la historia oral escolar —el rango de opciones de proyectos— buscamos en la bibliografía, investigamos en el sistema de microfichas e r i c , platicamos con todo profesor conocido que la practica, y aprove­ chamos al máximo nuestra propia imaginación. Pero, ¿se agotan con esto las posibilidades? Lo dudamos mucho, porque seguido oímos de los maestros nue­ vas ideas y aplicaciones de la flexible metodología de la historia oral. Los profesores deben utilizar este capítulo para generar sus propias ideas. Como la historia oral escolar es en gran medida una invención de los profe­ sores y éstos son gente muy ocupada, muchos proyectos de historia oral nunca han sido publicados. ( ¡ En esta ocasión, en el campo de la educación la prác­ tica precedió a la retórica!) Debido a que la historia oral en gran parte se encuentra en la “práctica” y no en un “libro”, hemos platicado con los maes­ tros y utilizado nuestra imaginación para llegar a las posibilidades de pro­ yectos. El lector debe sentirse en libertad de rechazar cualquier idea por ser exageradamente imaginativa y aceptar otras con las reservas que considere adecuadas, pero le prevenimos que tenga cuidado en este último caso. Nuestra experiencia sugiere que la mayoría, si no es que todas, las opciones de pro­ yectos que se mencionan en este capítulo probablemente ya se están llevando a cabo en algún salón de clases estadunidense. En la sección que sigue, la realidad de la empresa no está sujeta a duda. Allí se presentan nueve descripciones detalladas de casos de proyectos de his­ toria oral que tuvieron éxito, ejemplos que muestran el amplio rango de posi­ bilidades de la historia oral escolar.

“H

is t o r ia

oral:

la

f a m il ia

como

plan

de e s t u d io s”

En el grupo de sexto año de Ruth Hirsch y M iriam Lewiger en Nueva Rochelle, Nueva York, la fam ilia se convirtió en el plan de estudios.1 Los alum1 Ruth Hirsch y M iriam Lewiger, “O ral H istory: The Fam ily is the Curriculum ”, en T e a c h e r 93, 1975, pp. 60-62.

nos grabaron entrevistas con sus padres, abuelos, bisabuelos, tías y tíos abuelos y escribieron libros sobre sus vidas. Después tuvieron una reunión para honrar a esos parientes y compartir con ellos las obras que sus vidas habían inspirado. También se invitó a hermanos y hermanas, y asistieron aproximadamente 300 personas de entre los 5 y los 87 años de edad. Los estudiantes escribieron después relatos de lo que sintieron en esa oca­ sión. Uno de ellos anotó: “Guando mi abuelo vio el libro que escribí sobre él, se llenó de alegría. Estaba feliz de saber que le importaba a la gente.” Otro dijo que: “me dio gran satisfacción saber que puedo manejar un proyecto como ése. El llevar la grabadora y una carpeta marcada con las palabras ‘historia oral’ realmente me hizo sentir como un profesional.” U na niña escri­ bió: “Encontré a la gente real. Dijeron lo que llevaban dentro. Aprendí mu­ chas cosas que no sabía. También descubrí que no soy la única con pensa­ mientos internos. Esta entrevista •—más bien la llam aría un viaje al ser de otra persona— me ha hecho más sabia. Pero lo más importante es que me ha hecho amar a estas personas más que nunca.” Según los profesores, el proyecto “se refería a las ciencias del lenguaje y a los estudios sociales”. Se les pidió a los estudiantes escribir un libro funda­ mentado en las entrevistas con los miembros más viejos de su familia. Se empe­ zó antes del día de acción de gracias para ayudar a los alumnos a empezar las entrevistas en una fecha en que las familias tradicionalmente se reúnen para los días festivos y hablan del pasado familiar. Con el fin de que supieran hacer las preguntas adecuadas, los estudiantes escucharon partes de T h e Fox­ fire Book, Foxfire 2 y otras obras que presentan relatos biográficos de historia oral. Esos trabajos sugirieron preguntas que los estudiantes adaptaron y modi­ ficaron para sus entrevistas. Fueron especialmente curiosos sobre cosas como las casas, los juguetes y la escuela. Las preguntas se escribían en el pizarrón a medida que se les ocurrían a los alumnos, y la lista final fue reorganizada y duplicada para que la utilizaran durante sus entrevistas. Muchos niños usaron grabadoras, pero otros sencillamente escribieron las repuestas a sus preguntas. Algunos obtuvieron información por carta de pa­ rientes que vivían en el exterior y unos pocos hicieron entrevistas por teléfo­ no. En un viaje de vacaciones a Argentina, una niña grabó una entrevista con su abuela en español y luego la tradujo al inglés para el proyecto de la clase. Después de terminar la entrevista, muchos niños prefirieron transcribir sus cintas palabra por palabra. Otros resumieron las respuestas. Todos debieron enfrentar la necesidad de reorganizar los materiales para hacer un libro cuya lectura pudiera disfrutar otra gente. Algunos emplearon una organización del tipo pregunta-respuesta; otros organizaron el libro cronológicamente o según las experiencias importantes en la vida de sus entrevistados. Después de que se escribieron los primeros borradores y se leyeron las prue­ bas, los estudiantes empezaron a mecanografiar o a escribir a mano cuidado-

sámente las versiones finales. En este momento se hicieron notas sobre los autores para su inclusión en el libro; una niña indicó que tenía “11 y 10/12 años de edad y todavía era soltera”. Muchos niños añadieron dedicatorias conmovedoras. Por ejemplo, un niño que entrevistó a su padre, víctima de un campo de concentración nazi, dedicó su libro “a la memoria de todos los niños que no sobrevivieron al holocausto”. Durante las últimas etapas en que se rescribía y reorganizaba el libro, los alumnos buscaron en los desvanes y sótanos viejas fotografías de la familia para incluirlas en el libro. Redescubrieron tesoros largamente descuidados, como la fotografía de la confirmación del abuelo, la foto de graduación de la abuela, y algunas fotos de la boda de los bisabuelos. Después de que se seleccionaron las fotografías, y en algunos casos se hicieron dibujos originales, los estudiantes aprendieron a empastar sus manuscritos como libros. El día de la reunión, los padres, los abuelos y otros familiares llegaron a la escuela para examinar por primera vez el libro que trataba de ellos. Con el fin de ayudar a que otros compartieran su material, los estudiantes habían colocado carteles con extractos de sus libros para que se les pudiera leer. Un muchacho, cuyo libro trataba de su madre, escribió de su lugar de nacimiento en Barbados: “Tenemos bellas playas con arena blanca que brilla como plata a la luz de la luna y el sol.” Otro citó a su madre francesa: “En Niza te­ níamos un jardín francés con guijarros y arriates de flores. Una de las pal­ meras que aún está allí hoy en día es muy alta, de unos 50 metros de altura. M i padre la sembró cuando era niño.” En uno de los relatos, un pariente dijo: “M i salvación fue venir a este país desde Austria en 1905. Este país fue maravilloso para nosotros. Besé el suelo porque había llegado aquí. Así es de maravilloso.” Las familias fueron conmovidas profundamente por lo que ofrecían los niños y estuvieron muy orgullosas de lo que habían hecho. Un abuelo, al leer la biografía de su mamá y su papá, expresó los sentimientos de muchos cuando escribió a su nieto: “Nunca estuve tan orgulloso de un logro en particular como lo estuve del tuyo.”

“ E s t a d u n id e n se s

en

V

ie t n a m

”

En 1974, Beatrice Spade, una instructora de historia en la Louisiana State University, l s u [Universidad Estatal de Louisiana], empezó un proyecto de historia oral para registrar las experiencias de los estadunidenses en Vietnam.2 Buscaba una manera de hacer que sus estudiantes participaran en una inves­ tigación histórica viva sobre las relaciones Estados Unidos-Asia. L a biblioteca 2 Beatrice Spade, “Americans in Vietnam: An Oral History Project”, en The His­ tory Teacher, 93, noviembre de 1975, pp. 183-192.

de la l s u tenía pocas obras sobre l a historia reciente de Asia, y en l a comu­ nidad de Baton Rouge, Louisiana, residían pocas personas de ascendencia asiática. Sin embargo, en la comunidad —y en la propia universidad— había muchos estadunidenses recién llegados de la guerra de Vietnam. U na his­ toria oral de sus experiencias parecía una idea lógica. Desde el principio esto fue mucho más que una mera práctica escolar. Gomo escribió Spade: “muchos reclutas participaron en eventos históricos cru­ ciales y pueden proporcionar relatos de primera mano sobre sus experiencias. Aunque pocos de ellos se tomarían el trabajo de escribir sus memorias, muchos probablemente hablarán de lo que han visto, oído y sentido en Asia”. En la primavera de 1974, los estudiantes universitarios de las clases de Spade voluntariamente aceptaron participar en el proyecto para registrar las experiencias de los estadunidenses en Vietnam. Estuvieron de acuerdo en completar entrevistas de historia oral por lo menos con tres militares vete­ ranos, o que todavía estuvieran en servicio activo, que hubieran servido en Vietnam en cualquier momento desde 1950 hasta el presente. Los estudiantes voluntarios se reunían durante una hora cada semana para aprender las téc­ nicas de la historia oral, planear estrategias con el fin de hacer contacto con los veteranos y discutir sobre la información obtenida a través de entrevistas y lecturas. L a primera mitad del semestre se dedicó a esos procedimientos de capa­ citación. Los alumnos leyeron Oral History f o r the Local Historical So-ciety* de W illa K. Baum, se familiarizaron con las grabadoras de casetes y de cinta que se utilizarían en el proyecto y realizaron (u observaron) una entre­ vista de entrenamiento con un veterano del programa del r o t c * * de la uni­ versidad. A medida que la fase de capacitación se acercaba a su término, empezaron a establecer contacto con los veteranos de Vietnam que serían informantes. Se acercaron a amigos de los que sabían que habían estado en Vietnam y utilizaron varias estrategias para localizar a veteranos menos próximos a ellos. Un anuncio en el tablero de avisos notificó del proyecto a otros veteranos que estaban en la universidad, y el periódico universitario, los diarios locales y la estación de televisión de la comunidad presentaron historias que lo des­ cribían. Al fina], se hicieron contactos preliminares con varios cientos de infor­ mantes potenciales. Pero, ¿cómo seleccionar entre éstos? Para ayudar en ese proceso, se le pidió a cada veterano que llenara un cuestionario sobre sus antecedentes personales, entrenamiento m ilitar y experiencia en Vietnam. Al hacer su selección, los estudiantes trataron de elegir una muestra representativa de informantes: “ofi­ cinistas en la retaguardia que ni siquiera vieron una bomba de mortero; ma* H istoria oral p a r a la S o c i e d a d H istórica L ocal. [N. del T.] * * Reserve Officer’s T raining Corps (Cuerpo de Entrenamiento de Oficiales de la Reserva.) [N. del T.]

rinos con amplia experiencia de combate; personal civil; pilotos; oficiales de alta graduación; reclutas; todos tenían sus propias perspectivas de la situación en Vietnam y podían hacer un considerable aporte al panorama general”. Los estudiantes incluso conservaban cuadros, mapas y gráficas que mostraban cu ántos informantes habían sido entrevistados de cada rama de los servicios, de cada rango, especialidad, año y localidad en Vietnam. Un periodo de lecturas sobre el conflicto de Vietnam precedió a la primera entrevista, pero muchos alumnos retornaron a los libros cuando ésta terminó. Encontraron que sencillamente necesitaban más información. Gomo observa Spade: “Esta carencia fue superada en cierta medida por los informantes, que parecían saber de qué deseaban hablar y qué era importante.” Las entrevistas se realizaron en las casas de los veteranos o en salones ade­ cuados de la universidad, y cada informante fue entrevistado aproximadamente en dos sesiones de una hora. L a cantidad de experiencias vietnamitas que los informantes tenían para narrar variaba mucho, pero como práctica general demostró ser muy útil dividir la entrevista en dos sesiones. Los estudiantesentrevistadores tenían así oportunidad de revisar sus grabaciones con la ayuda de Spade o un compañero, comprobar ciertos antecedentes en puntos que habian surgido en la primera entrevista y determinar qué preguntarían en la siguiente sesión. El proceso de entrevista-revisión-segunda entrevista demostró ser muy efectivo para mejorar las técnicas de entrevistas de los estudiantes y la calidad de sus grabaciones. Una de las cosas que aprendieron fue a hacer menos preguntas y a no interrumpir el flujo de la narración. Las entrevistas fueron flexibles, pero los entrevistadores siguieron un for­ mato general de preguntas. Primero se indagaba sobre los antecedentes del informante: ¿dónde nació?; ¿qué hacían sus padres?; ¿cómo fue su infancia?; ¿cuándo y por qué se enroló en el servicio militar? Después se hacían preguntas sobre el entrenamiento m ilitar: ¿qué clase de entrenamiento fue?; ¿qué tan adecuado era para lo que experimentaría en Vietnam ?; ¿tuvo algún entrenamiento avanzado? La tercera clase de preguntas se refería a sus experiencias militares en Vietnam y en este punto las preguntas eran más detalladas: ¿qué le pasó cuando llegó por primera vez a Vietnam ?; ¿a qué lugar fue asignado?; ¿cuán­ to tardó en llegar al puesto que le fue asignado?; ¿cuál era su función en el servicio m ilitar?; ¿describiría un día normal de su vida en Vietnam ?; ¿narraría una experiencia que sobresalga en su mente del tiempo que pasó en Vietnam?; ¿ t o m ó parte en alguna ocasión en operaciones “especiales” (secretas) y las describiría?; ¿podría describir con detalle cualquier objeto especial o arma que m anejara o que encontró al entrar en contacto con el enemigo? Secuencias similares de preguntas exploraban campos adicionales de expe­ riencias con la gente indígena de Vietnam (el ejército de la República de Viet­ nam [arvn ] ) , civiles vietnameses, los pueblos montañeses, etc.; experiencias con prostitutas, drogas y el mercado negro; actitudes hacia los oficiales, los

rangos inferiores (y otros grupos de servicio), los vietnamitas y la guerra en general. Preguntas difíciles, pero “en la mayoría de los casos los informantes pare­ cieron responder a todas las preguntas lo más honestamente que podían”. En muchos casos, y en particular para quienes estuvieron en situaciones de intenso combate, los entrevistados estuvieron recordando experiencias muy emotivas. Los entrevistadores tenían que estar conscientes del efecto emotivo potencial de sus preguntas. El entusiasmo generado por el proyecto entre los alumnos fue muy grande. De hecho, dos de ellos continuaron realizando entrevistas en su tiempo libre du­ rante las vacaciones de verano, después de que el proyecto semestral se ha­ bía terminado. Los estudiantes estaban realizando entrevistas incluso durante el periodo de exámenes finales, al finalizar el semestre — ¡ algo muy poco común! Las grabaciones de las entrevistas terminadas, los cuestionarios y los permisos legales fueron entregados a la universidad para su depósito perma­ nente en el Departamento de Archivos de la Louisiana State University. Los estudiantes, el profesor y el archivista llegaron a considerar este m aterial como una valiosa documentación sobre la experiencia de Estados Unidos en Vietnam. Como observó Spade: “Las entrevistas tienen material que es valioso no sólo para los historiadores, sino también para quienes están en campos como la sociología, la sicología y las ciencias militares.” Desde el punto de vista de Spade, hubo otros beneficios, entre ellos un cambio permanente en las actitudes de los alumnos hacia el estudio de la historia. Antes del proyecto de la guerra de Vietnam, “al igual que piedras que rebotan sobre la superficie del agua, las ideas que proyectaba en la clase raras veces penetraban en el estanque de la conciencia de los estudiantes”. Las actitudes de éstos cambiaron mucho después de entrevistas con gente que había vivido realmente la experiencia de Vietnam. Spade llegó a creer que “Estadunidenses en Vietnam” era un proyecto que se podía replicar en cualquier otro lugar, por cualquier grupo bien preparado de la universidad o el bachillerato. Pensaba que podía “realizarse con un presupuesto mínimo, un gran presupuesto o sin presupuesto”, y que se podía adaptar para cursos “de historia del sureste de Asia, de Estados Unidos, de ciencias políticas e incluso de sociología”.

Los

S ic e w a r k ia n s

Los Skewarkians es un proyecto de historia oral escolar, de gran éxito, que nunca hace la misma cosa dos veces.3 L a Sección de Historiadores Juveniles 3 Sherrod Reynolds, “Golden Hindesigh, Homespun, Lagniappe 96, marzo de 1979, pp. 68-71.

et a l ”,

en

Teacher

Skewarkians, ubicada en el condado M artin de Carolina del Norte y patro­ cinada por Elizabeth Robertson de la escuela Bear Grass en Williamston. £sta es una escuela rural de 300 estudiantes de los grados 7-12. Todo el octavo grado participa en el proyecto Skewarkians por medio de la clase de estudios sociales y lingüísticos de Roberson. Aunque el contenido del proyecto se trata dentro del aula escolar, gran parte del trabajo se realiza afuera de la escuela, los fines de semana o después de las horas de clase. Desde su principio en 1978, los Skewarkians han logrado realizar un impre­ sionante número de investigaciones. Uno de sus primeros proyectos fue un libro de historia oral intitulado Smoke to Gold: T h e Story o f T o b a c c o in Martin C o u n ty .* Esta publicación de 86 páginas en rústica sobre la historia econó­ mica local ha ganado por lo menos cinco premios estatales y un premio na­ cional de la Asociación Norteamericana para la Historia Local y Estatal, y se han hecho varias reimpresiones de ella. L a investigación para Smoke to Gold fue muy completa desde cualquier punto de vista. Para empezar, se les pidió a los estudiantes que fueran a sus casas y entrevistaran a sus abuelos, tías y tíos acerca de la forma en que se acostumbraba cultivar el tabaco en los días de la muía y la carreta. Algunos de los estudiantes escribieron este testimonio oral a mano; otros lo grabaron y transcribieron el material. Los alumnos no sólo hicieron amplias entrevistas, sino que también revisaron metódicamente los periódicos de la comunidad desde 1900 hasta el presente, para reunir toda información sobre el tabaco en el condado. Además, juntaron viejas fotografías importantes para su estudio de la industria del tabaco. El siguiente proyecto de los Skewarkians fue un audiovisual de transpa­ rencias sobre los lugares históricos del condado M artin, y de esa experiencia pasaron a una película a colores de 45 minutos en super 8, basada en la his­ toria y cultura de los indios Tuscarora del oriente de Carolina del Norte. La investigación en este proyecto tuvo como consecuencia muchas amistades entre los estudiantes y los indios, que como resultado se interesaron más en su pro­ pia herencia. Apenas terminó esta experiencia en la producción de su pelí­ cula en super 8 (y pasando a la categoría de “aunque usted no lo crea” ), los alumnos investigaron, escribieron y produjeron una película de 95 minutos en super 8, basada en la Guerra Civil en el condado M artin, en la cual se incluyeron escenas actuadas de batallas. Una significativa parte del éxito de los Skewarkians está relacionada con el decidido apoyo del director de la escuela, los superintendentes del distrito y los padres de familia. Fueron éstos, por medio de la Asociación de Padres de Fam ilia y Profesores, los que compraron la cámara de cine de super 8 para el proyecto. Recientemente, los Skewarkians han recibido una beca de la National Endowment for the Humanities para investigar y documentar el Río * D e h u m o a o r o : la h istoria d e l t a b a c o e n e l c o n d a d o M artin. [N. del T.J

Roanoke y su importancia, pasada y presente, para la economía local. No satisfechos con eso, están compilando datos sobre el folclor local e historias de fantasmas para su posible publicación, así como investigando la historia de la producción ilegal de licor en su condado natal. Además de la beca y del donativo inicial de 1 300 dólares de la Junta escolar para la impresión de Smo ke to Go ld (que desde entonces ha cubierto su costo con creces), los Skewarkians han obtenido dinero mediante la venta de donas y suscripciones a revistas. Guando se le pidieron consejos para profesores que están por iniciar pro­ yectos similares, Elizabeth Roberson dijo: “Que den un paso a la vez, de otra manera resulta abrumador.” Según Roberson, el estudio de la historia oral es el campo lógico para empezar los esfuerzos de dar importancia a la historia. “Es muy difícil para una persona joven imaginar personajes histó­ ricos en el papel de seres humanos que vivieron, respiraron y se enfrentaron a los mismos problemas que la gente de hoy en día. Un buen programa de estudios sociales, basado en la historia local, ayudará a cerrar la brecha con el pasado.”

R

a íc e s

e st a d u n id e n se s:

la

h ist o r ia

oral

com o

teatro

Localizado en Boston, el programa de raíces estadunidenses combinó con éxito la historia oral y el teatro en un enfoque experimental para estudiar la inmi­ gración y migración en la historia estadunidense del siglo xx.4 El programa y la resultante producción teatral: “Ayer, hoy y m añana: el crisol de mezclas estadunidense” fue resultado de los esfuerzos combinados de estudiantes, profe­ sores y padres de las escuelas Winchester y Copeley y del taller de teatro de Boston. Los estudiantes trabajaron intensivamente en pequeños grupos pluriétnicos para obtener información de familias y amigos mediante entrevistas de historia oral y crear después una obra de teatro que tenía un mensaje sobre la vida tal como la experimentaron diferentes grupos étnicos en Boston. En la siguiente cita, Daena Giadella del taller de teatro de Boston describe las finalidades del proyecto y las formas en que, en sus palabras, los recuerdos fueron transformados en teatro : “U na parte im portante e interesante del program a de raíces estadunidenses fue el proceso de entrevistas, en el que los alumnos tuvieron oportunidad de obtener inform ación sobre sus raíces étnicas de los miembros de la fam ilia y de amigos. A cada estudiante se le pid ió que por lo menos realizara cuatro entrevistas; algunos form ularon sus propias pre­ guntas e hicieron su propio formato, en tanto que otros utilizaron una gu ía de entrevista que nosotros les proporcionamos. En todos los casos se les recomendó 4 Barbara Meyer, ed. “Kabídoscope 29: Oral History in the Classroom”, Boston, Mass., Massachusetts State Department Education, 1980. ed 195 485.)

of

(nao:

que fueran flexibles, p ara p erm itir que se desarrollara el flujo natural de comu­ nicación y evitar que el entrevistado se sintiera lim itado por preguntas y objetivos específicos. Pronto se encontró que estos relatos personales de los antecedentes fam iliares ofrecían nueva luz sobre la conciencia de todos acerca de varios pe­ riodos históricos. M uchas anécdotas hum orísticas fueron com partidas con el grupo. U na m uchacha se sorprendió de que los mismos hechos vitales del pasado fueran recordados de forma com pletamente diferente por distintos miembros de la fam ilia. En general, las entrevistas proporcionaron a los estudiantes la oportunidad de convivir entre sí, a la vez que participaban activam ente en el registro de su propia historia.”

Las entrevistas proporcionaron abundante m aterial para convertir la historia oral en una forma dramática particular —una idea para una escena, canción o personaje—, a medida que los datos de la historia oral eran transformados en una obra de teatro: “Ayer, hoy y m añana: el crisol de mezclas esta­ dunidenses”. Según Giadella, “Un importante punto de relación entre el teatro y la historia puede verse en el dominio de las narraciones. L a historia vive por medio del teatro y éste se hace significativo por medio de la historia.” En “Ayer, hoy y mañana” se entrelazaron muchas narraciones de la tradición oral. Algunas escenas de la obra estaban basadas en la trama de un incidente de la vida real descrito durante la entrevista. En otros casos, los alumnos extrajeron la esencia de caracteres ancestrales reales y los colocaron en situa­ ciones hipotéticas en las que se encontraban el uno con el otro. Los resultados fueron escenas convincentes que reflejaban la herencia personal de los estu­ diantes, así como la historia social pertinente de principios del siglo xx. A medida que el proyecto avanzaba, también se les pidió que entrevistaran a personas de grupos étnicos distintos del propio con el fin de obtener nuevas inspiraciones e ideas para escenas que trataban de estereotipos étnicos. Los informantes compartieron muchas anécdotas relativas a experiencias con pre­ juicios étnicos. Con ayuda de miembros del personal, los estudiantes transfor­ maron este material en una escena teatral que trataba con estereotipos en la que se mostraban “estatuas de personas” que estaban siendo modeladas y libe­ radas de menosprecios étnicos. L a escena era particularmente interesante por­ que daba a los estudiantes y al público una oportunidad de identificarse con el orgullo y fortaleza de otros grupos étnicos. L a gran variedad de antecedentes étnicos entre los alumnos se reveló en un seminario de discusión al finalizar el proyecto, cuando los participantes se dieron cuenta de que por lo menos eran 23 las diferentes etnias representadas. El proceso de historia oral fue básico para que exploraran sus propios orígenes étnicos y los de otros y crearan “Ayer, hoy y mañana”.

L a G r a n D e p r e s ió n :

c o m p r o b a c ió n

de

h ip ó t e sis

En la escuela de nivel medio Einstein del condado Montgomery, M aryland, la profesora Lois M artin encontró que la historia oral era un enfoque válido para investigar los efectos locales de la Gran Depresión.® El proyecto empezó con un detallado estudio del análisis del libro de texto de las causas y efectos de la Depresión. Después los alumnos procedieron a leer partes seleccionadas de relatos directos de la década de los treinta y a exa­ minar las diferentes interpretaciones históricas de esos años. Finalmente, al término de esos estudios preliminares, la clase sostuvo una discusión general sobre los posibles efectos de la Depresión en la comunidad local. Practicaron la forma de convertir tales conjeturas en hipótesis claramente enunciadas, sujetas a la comprobación por medio de la investigación de historia oral. Para este momento, M artin supuso que los alumnos tenían ya una idea general y se dividió al grupo escolar en equipos de investigación de cuatro a seis alumnos. A cada uno de esos equipos se le dio la tarea específica de plantear una hipótesis que los miembros del grupo investigarían por medio de entrevistas con la gente local que vivió los años de la Depresión. Entre las hipótesis formuladas por la clase estaban las siguientes: “durante la Depresión la mayor parte de las personas no tenían esperanza en el futuro” ; “la Depresión hizo que la gente dependiera más del gobierno, perdiendo así su libertad” ; “debido a la Depresión mucha gente perdió fe en la bolsa de valores y se hicieron ahorrativos en forma permanente” ; “la Depresión afectó gravemente a pocas personas” ; “como la gente culpó a los republicanos por la Depresión, la mayor parte de las personas que vivieron esos años ahora votan por los demócratas” ; “durante la Depresión, la gente se consideró ame­ nazada por un aumento en los crímenes” ; “durante la Depresión, la gente tuvo que trabajar muy duro” ; “las personas economizaban en vestidos y no les inte­ resaba la moda durante la Depresión” ; “había una menor brecha entre genera­ ciones que la que existe hoy en día” ; “la gente que vivió durante la Depresión cree que los jóvenes de hoy están echados a perder” ; “quienes vivieron la De­ presión favorecen más programas del gobierno porque han visto lo que pueden hacer” ; “la Depresión cambió la moral de las personas: las predispuso a ayudar a otros y a ser más conservadoras en la conducta personal”. Después de formular su hipótesis específica, cada equipo de investigación elaboró una lista de preguntas para la entrevista, que harían posible llegar a conclusiones tentativas sobre la misma. A medida que los grupos trabajaban en sus preguntas, con frecuencia se dieron cuenta de que sus hipótesis origi­ 5 Lois M artin, “Oral H istory: How to Mesh the Process and the Substance in U .S. History”, en T h e S ocia l S tu d ie s 63, 1972, pp. 322-326. P ara una narración de un estudio de historia oral sim ilar de la Depresión, véase M ichael H. Ebner, “Students as Oral Historians”, en T h e H istory T e a c h e r 9, núm. 2, febrero de 1976, pp. 196-201.

nales requerían ser formuladas y refinadas, o que se definieran sus términos en forma operativa. Por ejemplo, los alumnos que propusieron comprobar la ausencia relativa de una brecha entre generaciones durante la Depresión, encontraron que debían definir lo que ésta significaba realmente, y tomar decisiones sobre indicadores comprobables de su presencia o ausencia en la sociedad local. En últim a instancia, concluyeron que existe una brecha gene­ racional cuando los adultos y jóvenes no se ponen de acuerdo o no colaboran para obtener metas comunes; cuando los jóvenes actúan sin el consentimiento de sus padres, y cuando creen que los adultos no comprenden las condiciones actuales y, por lo tanto, no dependen de ellos como orientadores. Las pregun­ tas diseñadas para determinar la amplitud de la brecha entre las generaciones tratarían de actividades comunes de adultos y jóvenes, de la cooperación entre padres e hijos en el hogar, de las decisiones que los padres toman unilateral­ mente por los adolescentes, de las que éstos hacen en forma unilateral y de las fuentes de controversia de adultos y jóvenes, entre otras. Cada uno de los equipos de investigación de los alumnos pasó por este proceso de afinamiento de hipótesis, definición de términos y diseño de cues­ tionarios, y los propios equipos decidieron qué tan abiciosos serían sus giones de entrevista. En algunos equipos, los estudiantes entrevistaron a una sola per­ sona, pero otros asignaron a cada miembro hasta cinco o seis entrevistas. Los equipos también podían decidir por sí mismos qué clases de informantes eran adecuados (edad, sexo, grupo de ingreso, etc.) para comprobar sus hipótesis, cómo localizar a informantes convenientes dentro de esas categorías y cómo con­ ducir entrevistas estructuradas utilizando el cuestionario que habían diseñado. Todos reconocieron que en ningún caso estarían los equipos en condiciones de entrevistar a suficientes personas para apoyar o rechazar decisivamente sus hipótesis, pero que sí era posible obtener nuevos datos muy interesantes. Cada miembro de un equipo escribió su entrevista (o entrevistas), analizó su apoyo o falta de apoyo para la hipótesis del grupo y comparó la información obtenida oralmente con la que se había leído, escuchado o visto en película previamente. Luego, los equipos presentaron a la clase los informes del grupo sobre los resultados de su investigación. El periodo de presentación de los informes de los equipos de investigación y la subsecuente discusión de los mismos por la clase escolar duró varios días. Los alumnos habían descubierto muchas cosas interesantes sobre los efectos locales —y en algunos casos falta de efectos— de la Gran Depresión. Supieron de la variedad de estrategias que la gente local había utilizado para mante­ nerse durante la década de los treinta. Escucharon una amplia gama de opi­ niones emotivas sobre Franklin D. Roosevelt y el programa del Nuevo Trato. Además, encontraron informantes que ¡ confundían la Depresión y la segunda Guerra M undial, la década de los treinta y la de los cuarenta: estampillas de racionamiento de alimentos y la w p a , Hoover y Hitler! Sin embargo, en general las realidades de la localidad parecieron más com­

plicadas que las explicaciones simplificadas del libro de texto. Algunas personas locales en realidad prosperaron durante los años de la Depresión; otros sólo informaron de dificultades; en tanto que otros habían sufrido terriblemente por sus efectos. Los informantes que se habían trasladado a la comunidad desde otras localidades después de los años treinta también tenían historias muy diferentes que narrar. Con respecto a la hipótesis de un aumento general del crimen durante la Depresión, una persona que había llegado de un pequeño pueblo en el Medio Oeste manifestó que: “Nadie tenía miedo de salir de noche. No había crímenes.” Pero otra que venía del Sur narró una historia diferente: “Los delitos eran muy frecuentes —robos, destilación ilegal de licor—, la gente portaba pistola. Incluso mi abuelo llevaba una, y era pre­ dicador.” En los informes de los equipos, los estudiantes describieron el desempleo con un realismo que sólo fue posible debido a que hablaron con la gente que lo sufrió. “Cuando cerró la mina en que trabajaba mi abuelo, el ingreso de la fa­ milia se terminó totalmente”, relató un joven. “No les llegaba ningún dinero, así que tuvieron que arreglárselas por sí mismos. Cultivaron vegetales en la tierra que tenían y obtuvieron leche de su vaca. La carne la consiguieron de unos pocos cerdos y gracias a su habilidad para la caza. Como no podían pagar para comprar balas para sus armas, tenían que descubrir dónde estaban las marmotas y sacarlas de su guarida.” El análisis final que hizo la profesora Lois M artin de su proyecto fue muy positivo. Concluyó que el mismo enfoque general podría utilizarse para inves­ tigar el efecto local de la segunda Guerra M undial, la guerra de Corea, la de Vietnam o el movimiento de derechos civiles. Tal como resumió las cosas “la formulación de hipótesis y de preguntas y el análisis de entrevistas consti­ tuye trabajo de grupo. Todos son necesarios: cada uno debe participar. El aficionado a la lectura de libros y el que no lo es, ambos contribuyen. La presentación final no pueden hacerla uno o dos alumnos solos, ya que las interpretaciones deben ser profundas y el análisis imaginativo y válido”.

¿Q

u ié n e s

so n

u st e d e s?

N o so t r o s

so m o s

it a l o a m e r ic a n o s

En la escuela de nivel medio Woburn, en Woburn, Massachusetts, la profe­ sora de idiomas Shirley Anne Wilson concluyó que “en una comunidad donde 26% de la población es italoamericana y vive en grandes familias, un enfoque puramente académico de la lengua italiana no sería adecuado. Tiene que haber una mejor forma de integrar los recursos de la comunidad, las propias experiencias de los alumnos y el plan de estudios de nivel medio”. Wilson quería que sus estudiantes practicaran sus conocimientos auditivos y orales, y repasaran la gramática, vocabulario y composición, pero creía que esto no era suficiente. Algo faltaba.

L a respuesta le llegó en el verano de 1978, cuando leia un libro de historia escrito como una narración en primera persona. L a historia oral era el método que había estado buscando.0 En sus palabras: “¿Qué mejor forma de enseñar a valorar la herencia étnica y el pluralismo cultural, a la vez que se repasan los conocimientos básicos, que hacer que los alumnos entrevisten a sus propios abuelos?” Los esfuerzos de Shirley Anne Wilson y 15 de sus alumnos de la clase de idiomas dieron como resultado un libro antológico sobre historias biográficas titulado Who Are Y