Gruppen und Teams professionell beraten und leiten: Handbuch Gruppendynamik für die systemische Praxis [1 ed.] 9783666407765, 9783525407769

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Rosa Budziat / Hubert R. Kuhn

Gruppen und Teams professionell beraten und leiten Handbuch Gruppendynamik für die systemische Praxis

Rosa Budziat/Hubert R. Kuhn

Gruppen und Teams professionell beraten und leiten Handbuch Gruppendynamik für die systemische Praxis

Mit einem Vorwort von Peter Martin Thomas

Mit 28 Abbildungen und 21 Tabellen

Vandenhoeck & Ruprecht

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://dnb.de abrufbar. © 2021 Vandenhoeck & Ruprecht, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen, ein Imprint der Brill-Gruppe (Koninklijke Brill NV, Leiden, Niederlande; Brill USA Inc., Boston MA, USA; Brill Asia Pte Ltd, Singapore; Brill Deutschland GmbH, Paderborn, Deutschland; Brill Österreich GmbH, Wien, Österreich) Koninklijke Brill NV umfasst die Imprints Brill, Brill Nijhoff, Brill Hotei, Brill Schöningh, Brill Fink, Brill mentis, Vandenhoeck & Ruprecht, Böhlau, Verlag Antike und V&R unipress. Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Umschlagabbildung: Arkadiy54321/shutterstock.com Satz: SchwabScantechnik, Göttingen Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com ISBN 978-3-666-40776-5

1 Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1 Einführung: Keine Angst vor Gruppendynamik! . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Warum dieses Buch? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.2 Ein Überblick über das Buch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2 Die Sicht auf Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1 Systemisches Verständnis der Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1.1 Personorientierte Systemtheorie: Systeme handelnder Personen . 19 2.1.2 Kommunikationsorientierte Systemtheorie: System aus Kommunikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.1.3 Narrative Systemtheorie: System aus Geschichten . . . . . . . . . . . . . 24 2.1.4 Synergetische Systemtheorie: System als Selbstorganisation . . . . . 26

2.2 Gruppendynamik im Alltag, in der Wissenschaft und Erwachsenen­ bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.3 Wie ist die Gruppendynamik als Verfahren entstanden? . . . . . . . . . . 32

2.3.1 Persönlichkeiten der sozialpsychologisch-humanistischen ­Gruppenverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.3.2 Die Geschichte der Gruppendynamik in Deutschland . . . . . . . . . 42

2.4 Verständnis von Gruppen und Teams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.4.1 Wie Gruppen entstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.4.2 Kräfte in Gruppen: Das gruppendynamische Feld . . . . . . . . . . . . . 52 2.4.3 Unterschiede zwischen Gruppe und Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.5 Gemeinsamkeiten in systemischer und gruppendynamischer Denkweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3 Unser Modell systemischer Gruppendynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.1 Theoretischer Hintergrund zum Modell systemischer Gruppen­dynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.2 Zwei Fallbeispiele und verschiedene Dynamiken . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.2.1 Individuelle Dynamiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.2.2 Soziale Dynamiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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Inhalt

3.2.3 Kontextdynamiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.2.4 Innere und äußere Umwelt der Gruppe und des Teams . . . . . . . . 67

4 Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen . . . . . . . . . . . . 71 4.1 Vertikale Ausrichtung – Tiefendimensionen und Strukturen in Gruppen und Teams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4.1.1 Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppen­dynamische Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Normen, Rollen und Status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3 Schindler: Soziodynamische Positionen in Gruppen . . . . . . . . . . . 4.1.4 Bion: Grundannahmen für Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.5 Heigl-Evers: Das Göttinger Modell und Foulkes’ Gruppenmatrix

72 77 89 95 98 4.2 Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen . . . . 100 4.2.1 Sandner: Analytisches Gruppenphasenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . 100 4.2.2 Bennis und Shepard: Dependenzmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 4.2.3 Miles, Milowitz und Käfer: Das Mikado-Modell mit pädagogischen Lernschleifen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.4 Kuhn: Pendelmodell – Zwischen Ich und Wir . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.5 Tuckman: Phasenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.6 König, Schattenhofer, Volmerg: Gruppenphasen in der gruppen­ dynamischen Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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124 4.3 Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Teams . . . . . . 129 4.3.1 Phasen von Teams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.3.2 Teamphasen nach Reddy mit Interventionen . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 4.3.3 Team-Performance nach Drexler und Sibbet . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 4.4 Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams . . . . . . . . . 142 4.4.1 Organisationsdynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 4.4.2 Die Teamaufgabe, der Kontext und ihre Wirkungen . . . . . . . . . . . 144 4.4.3 Größe und Zusammensetzung von Teams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 4.4.4 Großgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 4.4.5 Multikulturell zusammengesetzte Gruppen oder Diversity-Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 4.4.6 Arbeitsweise und Arbeitsmittel des Teams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 4.4.7 Faktoren erfolgreicher Teamarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

5 Gruppendynamische Diagnosekompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 5.1 Die gruppendynamische Diagnose als gemeinsamer Prozess der Erkenntnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 5.2 Diagnose von Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 5.2.1 Statik und Dynamik von Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 5.2.2 Beobachtungskriterien für Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 5.2.3 Stranger-Lab und Family-Lab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Inhalt

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5.3 Diagnose des Teams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 5.3.1 Anlässe für eine Teamentwicklung oder Teamberatung . . . . . . . . 163 5.3.2 Der Einfluss der Arbeitsaufgabe auf die Teamdynamik . . . . . . . . . 164 5.3.3 Der Einfluss von Kontext und Organisation auf das Team . . . . . . 167

6 Gruppendynamische Prozesse steuern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 6.1 Gruppendynamische Haltung und Leitlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 6.2 Struktur und Design, Prozess und Intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 6.2.1 Struktur und Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 6.2.2 Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 6.2.3 Intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 6.2.4 Interventionen in Konfliktsituationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 6.3 Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 6.3.1 Feedback in Organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 6.3.2 Feedbackregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 6.4 Von Selbstorganisation zu Selbststeuerung in Gruppen . . . . . . . . . . . 184 6.5 Die Paradoxie gruppendynamischer Leitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 6.6 Unterschiede zwischen systemischer und gruppendynamischer ­Intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 6.7 Wie man lernen kann, anspruchsvolle gruppendynamische Prozesse zu steuern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 6.7.1 Die kleine Qualifizierung zur gruppendynamischen Leitung von Gruppen und Teams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 6.7.2 Die große Ausbildung: Trainerin und Trainer für Gruppendynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

7 Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 7.1 Auftragsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 7.2 Rolle Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 7.2.1 Einzelne beraten – Fachkraft Frau P. und der Platz am Tisch . . . . 201 7.2.2 Einzelne beraten – Die neue Führungskraft und ihr Team . . . . . . 204 7.2.3 Gruppen beraten – Eine Elterninitiative lernt sich kennen . . . . . . 207 7.2.4 Teams beraten – Der missglückte Teamstart . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 7.2.5 Teams beraten – Der Betrug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 7.2.6 Teams beraten – Auf Spurensuche im gruppendynamischen Raum 218 7.2.7 Kollegiale Intervision – Konkurrenz und Kollegialität . . . . . . . . . 221 7.3 Rolle Erwachsenenbildung und Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . 224 7.3.1 Erwachsenenbildung in der VHS – Ein ganz besonderer Teilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 7.3.2 Gruppendynamische Trainings – Bis Mittwoch dachte ich, ich reise ab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

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Inhalt

7.3.3 Seminare leiten – Meta war nicht eingeladen . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 7.3.4 Seminare leiten – Die Führungskräftefortbildung und die Kugelbahn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 7.3.5 Workshops und Teamentwicklung – Beziehungsklärung in der Werkstatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

7.4 Rolle Moderation XXL-Gruppe und Projekt- und  Changemanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 7.4.1 XL-Workshop – Ein Leitbild von uns allen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 7.4.2 XXL-Event und Kick-off – Unsere Organisation als ein Körper 249 7.4.3 Prozessbegleitung – Der begrabene Hund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 7.5 In der Rolle als Teammitglied oder als Teamleitung . . . . . . . . . . . . . . 256 7.5.1 Gruppendynamische Checkliste für Gruppen- und Team­mitglieder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 7.5.2 Mitglied im Team – »Seht Ihr mich?« und die Videodynamik im Homeoffice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 7.5.3 Führungskraft im Team – Das Team im Konflikt begleiten . . . . . . 262

8 Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen . . . . . . . . 266 8.1 Anwärmen und Aktivieren von Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 8.1.1 Durchreiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 8.1.2 Zauberstab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 8.1.3 Kippstuhl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 8.1.4 Verflixte Projekte – Gruppenjonglage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 8.2 Anfänge mit Gruppen gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 8.2.1 Der erste Eindruck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 8.2.2 Kennenlern-Dreieck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 8.2.3 Unterschiede und Gemeinsamkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 8.2.4 Aufstellungen – Soziometrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 8.2.5 Meine Stärken und Qualitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 8.2.6 Die Auftragsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 8.2.7 Die Gruppen meines Lebens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 8.3 Thematisch mit Gruppen arbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 8.3.1 Teamdiagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 8.3.2 Eine Metapher für diese Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 8.3.3 Pro- und Kontraaufstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 8.3.4 Zeitzeugnisse – Die Geschichte(n) des Teams . . . . . . . . . . . . . . . . 292 8.3.5 Kollegiale Beratung – Intervision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 8.3.6 Die Kugelbahn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 8.4 Prozesse reflektieren und Feedback in Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

8.4.1 Mit soziodynamischen Rollen den Gruppen- oder Projektverlauf reflektieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 8.4.2 Lebendiger Eisberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

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Inhalt

300 301 302 303 305 306 8.5 Gruppen abschließen und beenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 8.5.1 Schreibgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 8.5.2 Transferpartnerschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 8.5.3 Transfer in Szene gesetzt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 8.5.4 Lebenslinie der Gruppe – Den Gruppenprozess auswerten . . . . . 310 8.4.3 8.4.4 8.4.5 8.4.6 8.4.7 8.4.8

Jahreskreislauf der Gruppenentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Voll in den Seilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppe beobachtet Gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tuckman’sche Teamuhr als Instrument zur Prozessreflexion . . . . Forschen im gruppendynamischen Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feedback zu Einfluss und Vertrauen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 Schlusswort: Mut zur Gruppe! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 9.1 Dank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314 9.2 Über die Autorin und den Autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 9.3 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 10 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 10.1 Personen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 10.2 Glossar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 10.3 Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344

Vorwort

Wer sich Anfang der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts in der Jugendarbeit engagierte, hatte gute Chancen, eine Hochphase der von den gruppendynamischen Theorien, Haltungen und Methoden geprägten selbstorganisierten Gruppen zu erleben. Entschied man sich – inspiriert von diesen Erfahrungen – für ein (sozial-)pädagogisches Studium, wurde der Horizont durch lebenswelt- und sozialraumorientierte Ansätze erweitert. Wollte man sich schließlich Anfang der 2000er nach dem Studium weiterbilden, war es kaum möglich, an den systemischen Ansätzen vorbeizukommen. Ob und wie die verschiedenen Sichtweisen miteinander verbunden wurden, blieb durch die Jahrzehnte eher den Einzelnen überlassen. In der Praxis haben engagierte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gruppendynamische, lebensweltorientierte und systemische Ansätze häufig kombiniert und integriert. In Weiterbildungen, auf Fachveranstaltungen und in Publikationen stehen sie oft unverbunden nebeneinander. Junge Menschen, die heute Schule, Ausbildung und Hochschule durchlaufen, haben durch die zeitliche Ausdehnung der formalen Bildung im Alltag und die Verdichtung der Bildungsverläufe weniger Gelegenheiten, das Potenzial und die Faszination selbstorganisierter Gruppen zu entdecken. Das breit angelegte Studium der Sozialen Arbeit oder der Sozialpädagogik wurde durch eine unübersichtliche Anzahl spezialisierter Studiengänge verdrängt. Man kann es Berufseinsteigerinnen und -einsteigern vor diesem Hintergrund nicht übelnehmen, wenn sie in Weiterbildungen eher Interesse an anwendungsorientierten Theorien und Methoden als an offenen Reflexions- und Erfahrungsräumen zeigen. Zu viel (unvorhersehbare) Dynamik in der Gruppe soll meist eher vermieden werden. Zugleich stehen wir – ähnlich wie in den Entstehungsjahren des gruppendynamischen Denkens und Forschens  – vor enormen sozialen und politischen Herausforderungen. Wir erleben das Auseinanderdriften gesellschaftlicher Gruppen, fehlende Dialogbereitschaft und -fähigkeit und sehen, wie sich Menschen wieder von Stimmungen und Meinungen mitreißen lassen, die sich

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Vorwort

kaum noch an verhandelbaren Tatsachen orientieren. Es sind vielfältige neue Lebenswelten entstanden. Der soziale Raum hat sich in die digitale Welt ausgedehnt. Nicht nur analoge, sondern auch digitale Netzwerke gewinnen neue Bedeutung. Und trotz der großen Präsenz systemischer Denk- und Handlungsansätze werden soziale Probleme weiter individualisiert und pathologisiert. Vor diesem Hintergrund bin ich – vor allem in meiner Rolle als Leiter eines systemischen Weiterbildungsinstituts – Rosa Budziat (mit der ich viele Jahre intensiver Arbeit in und mit Gruppen teile) und Hubert Kuhn sehr dankbar, dass sie die Herausforderung angenommen haben, Gruppendynamik und systemisches Arbeiten wieder näher zusammenzubringen und ihr Modell systemischer Gruppendynamik zur Diskussion zu stellen. In ihrem Buch wird deutlich, dass sich systemisches Arbeiten und Gruppendynamik nicht nur auf zahlreiche gemeinsame Wegbereiterinnen und Wegbereiter berufen, viele Grundlagen, Haltungen und Methoden teilen. Es lässt sich darüber hinaus erkennen, dass manche Erkenntnisse der Gruppendynamik auf dem Weg der differenzierten Weiterentwicklung des systemischen Arbeitens aus dem Blickfeld geraten sind, die für die Bewältigung der Herausforderungen der Gegenwart und Zukunft hilfreich und wertvoll sein könnten. Und sie zeigen in der zweiten Hälfte ihres Buches, wie sich gruppendynamische Haltung und die Anwendung prozessorientierter Methoden einfach und zielorientiert in das systemische Arbeiten integrieren lassen. Es ist noch nicht allzu lange her, dass die systemische Therapie als Heilverfahren anerkannt wurde. Die systemisch orientierte Psychotherapie wird dadurch sehr an Bedeutung gewinnen. Zugleich gilt es darauf zu achten, dass nicht die – im therapeutischen Bereich oft dominierende – Individualisierung der Sichtweisen und Modelle ein zu starkes Gewicht bekommt. Entsprechend wird es dem systemischen Arbeiten insgesamt gut tun, gruppendynamische Theorien, Haltungen und Methoden gleichzeitig im Blick zu behalten: die Arbeit mit dem Prozess der Gruppe gleichberechtigt neben der Arbeit mit dem Individuum, die Dynamik wie die Diagnose und manchmal etwas mehr Kontext, Lebenswelt und Sozialraum und etwas weniger Beratungszimmer könnten eine gute Mischung ergeben und letztlich sogar Impulse für positive Veränderungen in der Gesellschaft setzen. Peter Martin Thomas, Leiter des praxis-instituts für systemische beratung süd

1 Einführung: Keine Angst vor Gruppendynamik!

Viele Menschen, die mit Gruppen arbeiten, kennen Gruppendynamik nur als etwas, das sich zeigt, wenn es in Gruppen anstrengend wird. Wenn die Arbeit an der Sache stockt, Konflikte auftauchen, die einzelnen Gruppenmitglieder sich in die Haare kriegen und vermeintlich nichts mehr geht, heißt es oft: »Da war aber mal ordentlich Gruppendynamik!« Gruppendynamik ist jedoch viel mehr als Stress und Konflikte in Gruppen und Teams. Sie ist immer da, sobald drei oder mehr Menschen über eine längere Zeit und mit einem gemeinsamen Ziel zusammen sind. Gruppendynamik sind all die Beziehungen zwischen den Menschen, ihre Kommunikation, die (unausgesprochenen) Regeln und Rituale und die Art und Weise, wie die Menschen in der Gruppe miteinander umgehen. In der heutigen Arbeitswelt gewinnt gruppendynamische Kompetenz nach Amy Edmondson an Bedeutung: »Die Mitarbeiter auf allen Hierarchieebenen verbringen heute 50 % mehr Zeit damit, mit anderen zusammenzuarbeiten als noch vor 20 Jahren« (2020, S. XIV). Daher braucht es die professionelle Kompetenz, Gruppen und Teams zu beraten oder zu leiten. Gruppendynamik ist auch eine Forschungsrichtung der Sozialpsychologie, der sich seit Anfang des letzten Jahrhunderts viele Praktiker und Wissenschaftlerinnen1 angenommen haben. Als Pioniere und Pionierin der Gruppendynamik und Gruppentherapie gelten Kurt Lewin, Jacob Levy Moreno und Ruth Cohn. Kurt Lewin kann auch als früher Systemiker gesehen werden (vgl. Kriz, 2015). Die systemische Therapie hat sich seit den 1950er Jahren einen ernstzunehmenden Platz in der Psychotherapielandschaft erobert – mit einer wissen1 Anmerkung zur gendergerechten Sprache: Wir nutzen in diesem Band die weibliche und männliche Form im Wechsel. Wir wollen einer sinnvollen Gendersensitivität Respekt erweisen und gleichzeitig die Lesbarkeit nicht beeinträchtigen. Unsere Leserinnen und Leser sind eingeladen, diesen beständigen Perspektivwechsel zwischen weiblichen und männlichen Akteuren mitzuvollziehen.

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Einführung: Keine Angst vor Gruppendynamik!

schaftlich nachweisbaren Wirkung und der formalen Anerkennung als Psychotherapieverfahren. In der klassischen Familientherapie standen anfangs, wie der Name bereits verrät, Familien im Zentrum. Daraus entwickelte sich die systemische Familientherapie mit einem deutlich weiteren Fokus. Mit ihrem Instrumentarium will die systemische Familientherapie auch für andere soziale Systeme hilfreich sein, in denen Menschen intensivere Beziehungen entwickelt haben (vgl. von Schlippe u. Schweitzer, 2019, S. 21). Der systemische Ansatz hat entscheidend dazu beigetragen, soziale Systeme besser zu verstehen, und viele nützliche ressourcen- und lösungsorientierte Methoden hervorgebracht. Gleichzeitig wird der Gruppe als eigenständiges soziales System aus unserer Sicht im systemischen Denken zu wenig Beachtung geschenkt. Ähnliches erlebten wir in unseren eigenen Ausbildungen in systemischer Therapie und Beratung und bis heute wird dieses Thema in entsprechenden Weiterbildungen eher am Rande behandelt. Systemische Beratung und Gruppendynamik haben sich – leider – auseinanderentwickelt.

1.1 Warum dieses Buch? Dieses Buch will diese Lücke schließen und plädiert für eine Annäherung der beiden Arbeitsfelder. Sowohl die Gruppendynamik kann von einer systemischen Sichtweise und Haltung profitieren als auch die systemische Beratung von der Gruppendynamik. Gruppendynamik sehen wir als »angewandte systemische Praxis« in Gruppen und Teams (vgl. Schattenhofer, 1992). Wenn Sie also Lust haben, Ihre Kompetenzen in diesem Bereich auszubauen, liegen Sie mit diesem Lehr- und Praxishandbuch genau richtig. Als Lehrbuch stellt es wichtige Modelle, Konzepte und Erkenntnisse gruppendynamischer Forschung vor. Als theoretisch interessierte, praxisorientierte Fachmenschen bieten wir ein Modell an, wie Gruppen und Teams systemisch verstanden werden können, ohne den Anspruch zu erheben, eine ausgearbeitete systemische Theorie der Gruppendynamik vorzulegen. Vielmehr wollen wir mit dem Wissen aus der gruppendynamischen Forschung und Praxis diejenigen unterstützen, die mit Gruppen arbeiten – seien es Coaches, Berater, (Ausbildungs-)Leiterinnen von Gruppen oder Mitglieder beziehungsweise Führungskräfte von Teams. Wir stellen vor, wie man die Kräfte in einer Gruppe leichter erkennen und besser verstehen kann, getreu einem Leitsatz Kurt Lewins: »Nichts ist praktischer als eine gute Theorie!« (vgl. Marrow, 2002, S. 145). Und wir erläutern, wie es gelingt, Gruppen und Teams in eine konstruktive Richtung zu steuern.

Warum dieses Buch?

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Als Praxishandbuch illustriert unser Buch anhand zahlreicher Fallbeispiele, wie eine gruppendynamische Sicht auf Gruppen und Teams angewendet werden kann. Es bietet außerdem einen Blick in unseren Methodenkoffer. Wir beraten, trainieren und leiten seit über dreißig Jahren professionell Gruppen und Teams in unterschiedlichen Organisationen. Mit unseren – meist – erfreulichen Erfahrungen wollen wir nicht nur die Theoriemodelle veranschaulichen, sondern auch zeigen, wie wir mit Fragen wie folgenden umgehen: • Wie kann ich in einem Teamcoaching, einer Teamsupervision die Dynamik in der Gruppe konstruktiv thematisieren, ohne dass das Team auseinanderfliegt? • Wie kann ich Konflikte im Team als Chance für Kontakt und Klärung verstehen und nutzen? • Wie kann ich jenseits strukturierter Methoden das Hier und Jetzt in der Zusammenarbeit ansprechen und die Gruppe befähigen, sich selbst zu steuern und den eigenen Gruppenprozess mitzugestalten? • Was erleichtert Spontaneität und macht Lust, sich in Gruppen miteinander auseinanderzusetzen und auch heikle Themen anzugehen? • Wie kann ich meine Gefühle und Ambivalenzen gegenüber einer Gruppe auch für die Arbeit mit dieser Gruppe diagnostisch nutzen? Um herausfordernde Situationen in Gruppen mit weniger Angst aushalten und gestalten zu können, ist ein gutes Auge für und Wissen um Gruppenprozesse aus unserer Sicht eine wesentliche Kompetenz für Menschen, die mit Gruppen und Teams arbeiten. Für uns war es neben unseren mehrjährigen systemischen Ausbildungen ein großer Gewinn, uns intensiv und professionell zum Trainer bzw. Trainerin für Gruppendynamik nach den Standards der Deutschen Gesellschaft für Gruppendynamik und Organisationsdynamik weiterzubilden. Gruppendynamik ist das Interessanteste, das wir erleben, wenn wir in Gemeinschaft oder Gruppen leben und/oder arbeiten. Ohne die dynamischen, sich ständig verändernden Prozesse zwischen mehreren Menschen wäre nichts lebendig. Gern machen wir allen, die professionell mit Gruppen arbeiten, Mut, sich mehr als bisher der Gruppendynamik zu widmen und das Potenzial der Gruppe zu erkennen und auszuschöpfen.

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Einführung: Keine Angst vor Gruppendynamik!

1.2 Ein Überblick über das Buch Unser Buch entfaltet sich in neun Kapiteln. In Kapitel 2 Die Sicht auf Gruppen, erläutern wir unterschiedliche Sichtweisen auf Gruppen. Dazu wenden wir uns zunächst dem systemischen Verständnis von Gruppen zu. Wir untersuchen vier einflussreiche Richtungen der Systemtheorie und der darauf aufbauenden systemischen Beratung. Je nachdem, ob Systeme aus handelnden Personen, Kommunikationen, Geschichten oder als Selbstorganisationsprozesse verstanden werden, wird eine Gruppe oder ein Team unterschiedlich definiert. Nach der systemischen Perspektive beleuchten wir, wie Gruppendynamik im Alltag, in Literatur und Film, in der Wissenschaft und in der Erwachsenenbildung verstanden wird. In einem kleinen historischen Exkurs stellen wir wichtige Persönlichkeiten humanistischer Gruppenverfahren vor und skizzieren, wie sich das Verständnis von Gruppendynamik in Deutschland entwickelt hat. Nach unserer Sicht auf Gruppen und Teams als Grundlage für die weiteren Ausführungen beschreiben wir die Gemeinsamkeiten in der systemischen und gruppendynamischen Denkweise. Unser Modell systemischer Gruppendynamik stellen wir in Kapitel 3 vor. Aufbauend auf deutsch- und aktueller englischsprachiger Forschung zeigen wir, wie die Komplexität einer Gruppe konzeptionell schlüssig erfasst werden kann. Wir verbinden darin die Tiefendimension, das, was unter der Oberfläche des Sachthemas in Gruppen und Team geschieht, mit der horizontalen Dimension, wie sich Gruppen und Teams entwickeln. Zusätzlich wollen wir die Einflüsse des Kontexts erfassen, da es zu kurz greift, nur auf das Beziehungsgeschehen, auf die Gefühle Einzelner oder eine Entwicklungsphase zu rekurrieren. Kapitel 4 Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen, wendet sich den wichtigsten gruppendynamischen Konzepten und Modellen zu. Wir zeigen, welche sozialpsychologischen Erkenntnisse für das Verständnis unserer systemischen Gruppendynamik hilfreich sind. Um den Blick dafür zu schärfen, welche Prozesse in Gruppen und Teams unterhalb der Sachebene ablaufen können, beschreiben wir den soziodynamischen Eisberg, den gruppendynamischen Raum sowie Strukturen in Gruppen und Teams. Bezüglich der Phänomene auf der unbewussten Ebene wird es um Alpha- und Omega-Positionen, Grundannahmen für Gruppen und eine alle verbindende Gruppenmatrix gehen, die das sichtbare Geschehen beeinflusst. Die Frage, wie sich Gruppen und Teams entwickeln, wird in der sozialpsychologischen Forschung unterschiedlich beantwortet. Am bekanntesten ist das Gruppenmodell von Bruce Tuckman mit den Phasen forming, storming, norming und performing. Diese Entwicklungsphasen von Gruppen können jedoch

Ein Überblick über das Buch

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nicht einfach auf Teams übertragen werden. Hier zeigen neuere Forschungen, wie Teamprozesse besser zu erkennen und zu verstehen sind. Neben der vertikalen und horizontalen Betrachtung spielen schließlich auch die Wirkungen des Kontexts eine Rolle, sowohl für Gruppen als auch insbesondere für Teams. Es gilt, die Einflüsse der Organisationsdynamik, von Aufgabe, Kontext und (agilen) Arbeitsweisen angemessen zu berücksichtigen. Nachdem wir eine fundierte theoretische Basis gelegt haben, wenden wir uns der Praxis gruppendynamischen Arbeitens zu. In Kapitel 5 Gruppendynamische Diagnosekompetenz: Worauf achten wir?, zeigen wir, mit welchen Brillen wir auf Gruppen und Teams blicken. Dabei verstehen wir Diagnose nicht medizinisch, im Sinne der Feststellung einer Krankheit, sondern im ursprünglichen Wortsinn, das Wesentliche zu erkennen und zu beurteilen. Gemäß Daniel Kahnemans Ansatz des schnellen und langsamen Denkens bieten wir durch die Forschung bestätigte Verständnishilfen und Heuristiken an, um irreführende Kurzschlüsse in der Diagnose zu verhindern (2012). Nach dem Dreischritt Sehen – Urteilen – Handeln (CAJ, 2018) untersucht das Kapitel 6 Gruppendynamische Prozesse steuern: Die Rolle der Leitung in der Gruppendynamik, woran sich gruppendynamische Leitung in ihrem Handeln orientiert. Unser Ziel ist es, Leitplanken für gruppendynamische Interventionen zu geben, um die Dynamik in einer Gruppe oder einem Team hin zu mehr Selbststeuerung lenken zu können. In der Intervention sehen wir die wesentlichen Unterschiede zwischen systemischer und gruppendynamischer Kompetenz. Wer lernen will, anspruchsvolle gruppendynamische Prozesse zu steuern, findet hierzu Hinweise. Einen Blick in unsere gruppendynamisch orientierte Beratungs- und Trainingspraxis gewährt Kapitel 7 Gruppendynamisch mit Prozessen und mit gruppendynamischen Prozessen arbeiten. Nach einem Blick auf die Auftragsklärung als wichtige Basis der weiteren Arbeit beleuchten wir das Vorgehen in verschiedenen Feldern: Es wird um die Beratung von Einzelnen, Gruppen oder Teams, Erwachsenenbildung und Personalentwicklung, Moderationen, Projekt- und Changemanagement gehen. Wie gruppendynamisches Wissen für ein Teammitglied oder eine Führungskraft hilfreich sein kann, wird ebenfalls skizziert. Auch wenn schon das eine oder andere Buch zu Gruppenmethoden auf dem Markt ist, wollen wir in Kapitel 8 Methoden für die systemische Arbeit mit Gruppen, unsere persönlich erprobten Lieblingsmethoden vorstellen. Sie zeigen, wie wir Anfang, Diagnose, Prozessreflexion, Feedback und Abschluss handwerklich gestalten, und sollen damit auch zur eigenen Kreativität anregen. Mit dem Schlusswort in Kapitel 9 sowie einem Glossar der wichtigsten Begriffe, weiteren Literaturhinweisen, Stichwort- und Literaturverzeichnis runden wir das Buch ab.

2 Die Sicht auf Gruppen

2.1 Systemisches Verständnis der Gruppe Ein System mit der griechischen Wurzel »sýstēma (σύστημα)« wird vom Deutschen Wörterbuch als ein in sich geschlossenes, geordnetes und gegliedertes Ganzes definiert, als ein Gefüge von Teilen, die voneinander abhängig sind, ineinandergreifen oder zusammenwirken (vgl. Wahrig, 1986). Wie geht nun die Theorie systemischer Therapie oder Beratung mit Gruppe um? Aus der anfänglichen Konzentration der Familientherapie auf Familien entwickelte sich der Anspruch, auch für weitreichendere soziale Systeme wie Gruppen und Organisationen hilfreich zu sein. Im Folgenden werden vier bedeutende systemische Theorierichtungen2 skizziert: • • • •

die personorientierte Systemtheorie, die kommunikationsorientierte Systemtheorie, die narrative Systemtheorie und die synergetische Systemtheorie.

Und diese Fragen werden wir dabei genauer betrachten: • Was sind die Grundaussagen dieser systemischen Denkrichtung? • Wie wird aus dieser Sicht ein soziales System definiert? • Wie ist damit eine Gruppe zu verstehen?

2 Aus Platzgründen verzichten wir auf die Untersuchung der technisch-kybernetischen und biologisch-ökologischen Richtung innerhalb der systemischen Theorie.

Systemisches Verständnis der Gruppe

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2.1.1 Personorientierte Systemtheorie: Systeme handelnder Personen Ausgehend von der »Allgemeinen Systemtheorie«, die der Biologe Ludwig von Bertalanffy als universale Erkenntnistheorie entwickelte (1972), wollte der Anthropologe Gregory Bateson den universalen Systembegriff auf soziale Systeme übertragen. Zusammen mit dem Psychiater Don D. Jackson formulierte er die erste systemtheoretische Darstellung von Kommunikation (Watzlawick, Beavin u. Jackson, 1996; Bateson, 1994). In der Familientherapie wurde die Theorie Batesons ausführlich rezipiert und darauf aufbauend unterschiedliche therapeutische Richtungen entwickelt: • strategische Familientherapie nach Jay Haley, • entwicklungsorientierte Familientherapie nach Virginia Satir, • Kurzzeittherapie nach Steve de Shazer. Einen geringeren Einfluss hatte Bateson unter anderem auf die Mailänder Schule (Selvini Palazzoli, 1996; Tomm, 1994), die strukturelle Familientherapie (Minuchin, 1977) und die stärker psychoanalytisch ausgerichtete Heidelberger Schule (Simon u. Stierlin, 1995). Neben der expliziten systemischen Familientherapie beeinflusste Bateson Kommunikationsmodelle, wie zum Beispiel das vielleicht bekannteste von Friedemann Schulz von Thun (1981) und auch viele Coachingkonzepte. Nach der »personzentrierten Systemtheorie« von Jürgen Kriz sind »Regelmäßigkeiten und Muster in sozialen Systemen stets auch persönlicher Ausdruck der beteiligten Individuen« (Kriz, 2016, zit. n. König u. Volmer, 2016, S. 250). Auf dieser Basis entstand die »Systemtheorie für Coaches und Führungskräfte« (Kriz, 2016; 2020). König und Volmer stützen sich in der systemischen Organisationsberatung explizit auf den Systembegriff in der Tradition von Bateson (vgl. König u. Volmer, 1996, S. 35; 2016, S. 251). Bateson definiert soziale Systeme mit den Standardbegriffen der allgemeinen Systemtheorie und Kybernetik: Element, Regelkreis und Rückkoppelung. Das System Familie war für ihn das Standardbeispiel für soziale Systeme, die er als »kybernetische Systeme« bezeichnete (vgl. Bolbrügge, 1997, S. 70). In der neueren Literatur der personorientierten Systemtheorie wird ein soziales System wie die Gruppe so beschrieben:

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Die Sicht auf Gruppen

• Die relevanten Personen bestimmen das Verhalten in einem sozialen System. • Sie handeln auf der Basis ihrer subjektiven Deutungen, Gedanken und Empfindungen hinsichtlich ihrer Wirklichkeit. • Offene oder verdeckte soziale Regeln begrenzen das Verhalten in einem sozialen System. • Aus subjektiven Deutungen und sozialen Regeln entwickeln sich wiederkehrende Verhaltensmuster (Regelkreise). • Die materielle und soziale System-Umwelt beeinflusst das soziale System. • Wie sich das System entwickelt, hat eine Bedeutung für Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (vgl. Simon, 2014, S. 113; König u. Volmer, 2016, S. 14 ff., 220 ff.). Personorientierte Systemtheorie und Gruppe: Aus der personorientierten Systemtheorie nach Bateson entsteht eine Gruppe aus wiederkehrenden Interaktionen der Gruppenmitglieder. Diese Interaktionen richten sich nach offenen oder verdeckten sozialen Regeln und sind Ergebnisse der jeweils subjektiven Wirklichkeitsbilder und Deutungen. Die Gruppe lässt sich von ihrer Umwelt abgrenzen, beeinflusst diese, wird von dieser beeinflusst und entwickelt sich. 2.1.2 Kommunikationsorientierte Systemtheorie: System aus Kommunikationen Der zweite Ansatz von wesentlicher Bedeutung für die Systemtheorie, insbesondere im deutschsprachigen Raum, ist die Theorie des Soziologen Niklas Luhmann (1927–1998). Luhmann will das systemische Denken nicht auf biologische Systeme, sondern auch auf psychische und soziale Systeme anwenden. Die drei Systembereiche Leben, Bewusstsein und Kommunikation versteht er als eigenständige, sich selbst organisierende Systeme, die jeweils füreinander bedeutsam sind (vgl. Luhmann, 2002; Schlippe u. Schweitzer, 2019, S. 28 ff.; Simon, 2014, S. 40 f.). Durch folgende Merkmale werden soziale Systeme definiert: • Systeme entstehen durch die »Differenz von System und Umwelt« (Luhmann 1987, S. 35). Die Figur (System) wird erst auf dem Hintergrund (Umwelt) unterscheidbar. Diese Unterscheidung trifft eine Beobachterin nach subjektiven Kriterien. Zentraler Fokus hier ist die Abgrenzungsleistung von System und Umwelt (vgl. Barthelmeß, 1999, S. 17).

Systemisches Verständnis der Gruppe

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• Kommunikationen sind die kleinsten Einheiten in einem sozialen System. Ein Team, eine Familie konstituiert sich aus sprachlichen und nichtsprachlichen Kommunikationsereignissen von kurzer Dauer, die von anderen Kommunikationen abgelöst werden (vgl. Luhmann 1987, S. 240; Kneer u. Nassehi, 1997, S. 91 ff.). • Soziale Systeme sind selbstreferenziell. Das heißt, die Elemente des Systems werden durch das System selbst erzeugt (vgl. Luhmann, 1987, S. 57 ff.). • Luhmann setzt diese Selbstreferenzialität gleich mit Autopoiese, was auch mit der Fähigkeit zur Selbsterzeugung und Selbsterhaltung übersetzt werden kann (vgl. Barthelmeß, 1999, S. 25 ff.). • Jedes soziale System reduziert Komplexität, um sich selbst zu erhalten. • Aus der Vielzahl möglicher Kommunikationen werden in einem System nur bestimmte Kombinationen zugelassen (vgl. Luhmann, 1987, S. 45 ff.; Kneer u. Nassehi, 1997, S. 40 ff.). Sowohl für die interne Auswahl relevanter Kommunikationen als auch für die Grenzziehung zur Systemumwelt orientieren sich soziale Systeme an Sinn (vgl. Luhmann, 1987, S. 94 f.). Ein Wirtschaftsunternehmen orientiert sich zum Beispiel an der Sinnstruktur Maximierung des Gewinns. Die Bearbeitung kann innerhalb der Organisation an unterschiedliche Subsysteme delegiert und unterschiedlich gehandhabt werden, wie zum Beispiel die Kosten zu minimieren oder die Einnahmen zu maximieren sind. Wie Sinn im System bearbeitet wird, orientiert sich an drei Dimensionen: • der Sachdimension: relevant – irrelevant, • der Zeitdimension: vorher – nachher und • der sozialen Dimension: Konsens – Dissens. Sie können zwar getrennt analysiert, jedoch nicht voneinander isoliert werden. Das soziale System knüpft an die jeweiligen Ergebnisse in diesen Dimensionen selbstreferenziell an, das heißt selbsterzeugend und selbsterhaltend (vgl. Luhmann, 1987, S. 114 ff.). Luhmann unterscheidet weiterhin drei Typen von Sozialsystemen: • Interaktion unter Anwesenden, • Organisation als Kommunikation unter Mitgliedern und • Gesellschaft als Kommunikation unter Abwesenden (vgl. Baecker, 2012, S. 387 ff.).

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Die Sicht auf Gruppen

Die Interaktion unter Anwesenden entspricht dem Sozialsystem Gruppe, wobei der Gruppenbegriff bei Luhmann stets unscharf blieb (vgl. Wimmer, 2012, S. 146). Die Theorie Luhmanns wurde neben der Soziologie auch in der Pädagogik und Betriebswirtschaftslehre ausführlich diskutiert. Ihre Stärke liegt darin, den Fokus auf Kommunikationsprozesse und Interaktionsstrukturen zu legen. Damit erschwert es dieses Modell, Probleme zu individualisieren und zu psychologisieren, wie es beispielsweise in der Aussage »Herr Müller ist schuld, wenn er nur nicht so schwierig wäre, hätten wir kein Problem!« zum Ausdruck kommt. Vor allem systemische Praktikerinnen kritisieren an Luhmanns kommunikationsorientierter Systemtheorie, dass die handelnden Subjekte fehlen, es sozusagen eine »abstrakte Theorie ohne Menschen« ist (vgl. Harramach, Köttritsch u. Velickovic, 2019, S. 8). Dies trifft jedoch nur teilweise zu. Personen sind für Luhmann »psychische Systeme« (vgl. Luhmann, 1987, S. 155), die eine relevante Umwelt des sozialen Systems bilden. Treffend wird dies hier formuliert: »Wir sprechen nicht von ›Psychisierung‹, sondern von ›Personalisierung‹ sozialer Systeme, wenn es darum geht, die Abhängigkeit der Reproduktion des kommunikativen Sozialsystems von den personalen Attributionen der Beteiligten zum Ausdruck zu bringen« (Luhmann, 1987, S. 155). Etwas einfacher ausgedrückt heißt dies, dass die Personen die Kommunikationen im Sozialsystem aufrechterhalten oder auch ändern. Die Psyche eines Menschen und die Kommunikationsmuster in seiner Familie oder seinem Team stehen in einer mehr oder weniger freud- oder leidvollen Beziehung zueinander, sie haben Einfluss aufeinander und sind doch getrennt. Dies meint der Begriff der strukturellen Kopplung: Das psychische und das soziale System stellen beide eigenständige, autopoietische Systeme dar, die sich wechselseitig beeinflussen und irritieren können (vgl. Simon, 2014, S. 41 f.). Kommunikationsorientierte Systemtheorie und Gruppe: Nach der Sichtweise der kommunikationsorientierten Systemtheorie entsteht eine Gruppe aus den wiederkehrenden Kommunikationen der Mitglieder der Gruppe. Über die Dauerhaftigkeit und einen kommunikativ erzeugten gemeinsamen Existenzgrund, der weiteres Zusammenwirken erforderlich macht, werden feste Zugehörigkeitsgrenzen ausgeprägt, die das »Emergenzniveau Gruppe« entstehen lassen (vgl. Wimmer, 2012, S. 146). Das heißt, die Gruppe besteht nicht aus den Mitgliedern an sich, sondern entsteht emergent aus den sich wiederholenden Kommunikationen unter diesen Mitgliedern. Interessant sind aktuelle Forschungen, die den Versuch unternehmen, Gruppe als soziales System soziologisch zu definieren und dafür auch bisher

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unveröffentlichtes Material Luhmanns3 zu verwenden (vgl. Kühl, 2020). Das Ziel ist, die Renaissance der Gruppe in der systemtheoretisch orientierten Soziologie theoretisch und konzeptionell zu begründen. Gruppe wurde in der Soziologie bisher eher weit und unscharf als Oberbegriff für soziale Beziehungen gefasst. Unterschieden wird nach der Größe, Dauer und Struktur von Gruppen. In der engsten Fassung wird Gruppe als ein System gesehen, dessen Mitglieder eine persönliche Beziehung zueinander haben (vgl. Kühl, 2020, S. 2). George C. Homans formuliert es so: »Unter einer Gruppe verstehen wir eine Reihe von Personen, die in einer bestimmten Zeitspanne häufig miteinander Umgang haben und deren Anzahl so gering ist, dass jede Person mit allen anderen in Verbindung treten kann, und zwar nicht nur mittelbar über andere Menschen, sondern von Angesicht zu Angesicht« (1968, S. 29). Aus dieser Notwendigkeit von Face-to-face-Interaktionen kann auch ein Rückschluss auf die maximale Zahl von Gruppenmitgliedern gezogen werden. Nach Luhmann ist das Grundmerkmal der Kommunikation in einer Gruppe die »personale Orientierung«. Im Unterschied zu flüchtigen sozialen Begegnungen etablieren Gruppen dauerhafte Kommunikationen, um die Bedürfnisse der Gruppenmitglieder zu erfüllen. Die persönlichen Bedürfnisse bezeichnet Luhmann als »Selbstdarstellung«: als Person wahrgenommen zu werden und nicht nur als Funktionseinheit, zum Beispiel in einer Organisation (vgl. 2008). Ein konstitutives Merkmal von Gruppe ist die sich wiederholende Interaktion, Kommunikation ihrer Mitglieder: »Eine Gruppe ist also definiert durch die Interaktion der Teilnehmer« (Homans, 1968, S. 102). In dieser Kommunikation bilden sich für diese Gruppe spezifische Normen und Muster aus (→ 4.1.2 Normen, Rollen und Status), das »normative Erwartungssystem« (vgl. Neidhardt, 1983). Diese Normen ermöglichen und begrenzen gleichzeitig die individuelle Selbstdarstellung der Mitglieder. Bestimmte Themen können, ja sollen innerhalb der Gruppe thematisiert werden, andere Themen gehören wiederum nicht zu den besprechbaren Themen der Gruppe. Arbeitsbezogene Teams können von Gruppen abgegrenzt werden, da in einem Team formale Themen und in einer Gruppe persönliche Themen dominieren. Eine ähnlich persönliche Orientierung wie Gruppen haben Familien, allerdings ist hier der Rekrutierungsmechanismus deutlich anders. Aufgrund ihrer personalen Orientierung sind Gruppen durch den Wechsel eines Mitglieds stärker betroffen oder auch bedroht als ein auf funktionale 3 Der berühmte »Zettelkasten« (vgl. Luhmann, 2008)

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Die Sicht auf Gruppen

Erfordernisse bezogenes Team. Gerade bei dieser Gegenüberstellung der persönlichen Gruppe und des funktionalen Teams lässt sich fragen, ob ein Team nicht gerade dann besonders arbeitsfähig und erfolgreich wird, wenn eben interpersonales Vertrauen entsteht, sozusagen das Team zur Gruppe wird. 2.1.3 Narrative Systemtheorie: System aus Geschichten Anders als die naturwissenschaftlich-biologischen oder soziologischen Wurzeln der bisher genannten systemischen Theorien knüpft die narrativ orientierte systemische Theorie und Therapie an die Wurzeln der Psychotherapie an: den Geschichten der Patienten. Schon Sigmund Freud ließ sich in seiner »Redekur«, wie die Psychoanalyse in den Anfängen auch genannt wurde, ausführlich die Geschichten seiner Patientinnen erzählen. Wie schildert der Patient seine Biografie, welchen Ereignissen wird welche Bedeutung beigemessen, welchen Sinn ergibt die Geschichte für die Patientin? Die sogenannte »narrative Psychologie« entwickelte sich in den 1980er Jahren aus dem Blick auf die psychoanalytischen Anfänge und die geisteswissenschaftlichen Bezüge der Psychotherapie. Hinzu kamen die Arbeiten von Kenneth Gergen zum sozialen Konstruktivismus (vgl. 2002). In einer narrativen Paartherapie steht zum Beispiel im Zentrum, jeweils die Geschichten des Partners oder der Partnerin in der Tiefe zu verstehen und eine gemeinsame Paargeschichte zu entwickeln. Folgende Therapeutinnen und Therapeuten prägten diese systemischen Therapierichtung: Michael White, australischer Sozialarbeiter und Psychotherapeut (1948–2008) galt als einer der Wegbereiter des narrativen Ansatzes in der systemischen Therapie. In den Mittelpunkt seiner Arbeit stellte er die »Problem-Geschichte« und die darin enthaltene Perspektive auf die Identität des Klienten. Zusammen mit David Epston entwarf er unterschiedliche Methoden und »Sprachspiel-Angebote«, um die bisherige problemerhaltende Struktur der Identitätserzählung hinsichtlich des Problems zu verändern (vgl. White, 2007; Epston u. White, 1990). Viele dieser Methoden wie die, »das Problem zu externalisieren«, oder Ausnahmen von der dominanten Problemgeschichte zu finden, sind fest im heutigen systemischen Methodenrepertoire verankert. Einen vielleicht noch größeren methodischen Stellenwert errang die lösungsfokussierte Therapie von Steve de Shazer und Insoo Kim Berg. In sehr radikaler Weise betonten sie »Lösungsgeschichten statt Problemgeschichten« und entwickelten daraus ihren Ansatz der Kurzzeittherapie (vgl. De Shazer, 1985, Berg u. Szabo, 2005). Die bekanntesten Methoden der lösungsorientierten Kurzzeittherapie, wie die Wunderfrage oder Skalierungen, haben große Verbreitung

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gefunden und werden in unterschiedlichen Beratungsformen verwendet (vgl. Bannik, 2010). Narrative Systemtheorie und Gruppe: Direkt wird das Thema Gruppe in Beratung oder Therapie nicht angesprochen, daher stellt sich die Frage, was lässt sich von diesem Ansatz übertragen? Familien werden durch Familienmythen (vgl. Simon u. Stierlin, 1995, S. 98 f.) beeinflusst, sie übernehmen Abwehr- und Schutzfunktionen und konstruieren gemeinsam eine eigene Familienidentität. Ähnlich können auch in bestehenden Teams gemeinsam geteilte Geschichten die Teamidentität beeinflussen. Im Sinne Luhmanns organisieren Teammythen nicht nur den Inhalt der Geschichten, welche Kommunikationen das soziale System immer wieder erzeugt, sondern auch die Struktur der Geschichten. Wie diese Geschichten erzählt werden, zum Beispiel als Opfer-, Heldinnenoder Entwicklungsgeschichten, zeigt die gefühlte Sicht der Dinge, wie die Realität emotional (immer wieder) erlebt wird. Diese sogenannten Tiefengeschichten können auch interessante Erklärungsmuster für politische Phänomene bieten. So zeigen die Tiefengeschichten von Donald Trump und seiner Wählerschaft bei aller Differenz der jeweiligen sozioökonomischen Position eine erstaunliche Übereinstimmung, wie Hochschild (2017) darlegt. Interessant sind hier auch Erkenntnisse der sozialpsychologischen Forschungen zu Radikalisierung. Einerseits liefert die gemeinsam geteilte Gruppengeschichte den Gruppenmitgliedern Interpretationen der Situation ihrer Gruppe im Sinne von Ungerechtigkeit. Anderseits vermittelt das Gruppennarrativ auch Informationen über gemeinsame Feinde, die für die Ungerechtigkeit, das Leid verantwortlich sind. Ein dritter Aspekt liegt in der handlungsleitenden Funktion dieser Geschichten. Sie zeigen eine bestimmte Lösung für das Problem der Eigengruppe auf und legitimieren bestimmtes, ansonsten eventuell unmoralisches Verhalten, zum Beispiel Gewalt (vgl. Stürmer u. Siem, 2020, S. 98 ff.). Bemerkenswert ist, dass in der systemischen Familientherapie die Beratung durch ein Therapeutinnenteam sehr empfohlen wird. Damit können die vielfältigen Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse besser wahrgenommen und genutzt werden, wie Simon und Stierlin (1995) betonen. Das vom norwegischen Psychiater Tom Andersen erfundene Beratungsformat »reflecting team« lässt den in der systemischen Familientherapie lange üblichen Einwegspiegel weg. Die beiden Therapeuten besprechen ihre Gefühle, Einschätzungen und Ideen direkt vor der Familie (vgl. Caby, 2014, S. 250 ff.). Dies hat eine frappierende Ähnlichkeit mit der Geburtsstunde der Gruppendynamik (→ Kapitel 2.3 Wie ist die Gruppendynamik als Verfahren entstanden?).

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Die Sicht auf Gruppen

Eine Gruppe oder ein Team kann in dieser systemischen Richtung verstanden werden als • mehrere Personen, die sich eine bestimmte Auswahl an Geschichten über die eigene Gruppe erzählen. • Diese Geschichten vermitteln, transportieren und erhalten eine Identität oder ein Bild dieser Gruppe, dieses Teams. • Diese Identität stabilisiert, ermöglicht die Abgrenzung zur Umwelt und hat handlungsrelevante Auswirkungen. 2.1.4 Synergetische Systemtheorie: System als Selbstorganisation Die Synergetik versteht sich als Theorie und Wissenschaft der Selbstorganisation und sieht sich als die am weitesten ausgearbeitete Theorie sich selbst organisierender Prozesse (vgl. Schiepek, 1999; 2014, S. 82). Der Begriff Synergetik leitet sich aus dem Griechischen ab und bedeutet sinngemäß Lehre vom Zusammenwirken. Die Wurzeln der Synergetik liegen in der Physik. Der Physiker Hermann Haken untersuchte in den 1960er Jahren die selbstorganisierte Synchronisation von Lichtwellen (vgl. 1990). Unter bestimmten Anregungsbedingungen und mit vielen lichtaktiven Atomen entsteht in einem selbstorganisierenden Prozess ein hochkohärenter Strahl – der Laser. Diese Anregungsbedingungen können auch als Ordner oder Attraktoren bezeichnet werden. Haken formulierte nun eine formalwissenschaftliche, mathematische Metatheorie, die Selbstorganisationsprozesse in ganz unterschiedlichen Disziplinen wie Chemie, Physik, Computerwissenschaft, Psychologie und Neurologie erklären will. Wenn eine nichtlineare Wechselwirkung mehrerer Elemente und eine energetische oder thermodynamische Offenheit vorliegen, »kann von der Möglichkeit spontaner Ordnungsbildung ausgegangen werden« (Schiepek et al., 2000, S. 169). Besonders in der Psychotherapieforschung wurde die Hypothese der (synergetischen) Selbstorganisation mit empirischen Befunden belegt. Ebenso konnte die Wirksamkeit systemischer Psychotherapie wissenschaftlich nachgewiesen werden (vgl. Schiepek, 2014, S. 83). Psychotherapie wird als kooperative Zusammenarbeit zwischen Therapeutin und Klient verstanden. Hier ist die zentrale Frage, wie sich in verschiedenen Lebenswelten Ordnungsmuster, Attraktoren entwickeln, die eine stabile, dynamische Ordnung bewirken (vgl. Kriz, 2014, S. 88).

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Synergetische Systemtheorie und Gruppe: Die Synergetik wendet sich entschieden gegen eine Auffassung, selbstorganisierende Systeme wie Menschen oder Gruppen seien direkt oder linear zu beeinflussen. Gruppendynamik und sozialpsychologische Phänomene, zum Beispiel werden die Entstehung und Verbreitung von Einstellungen in Kollektiven auch als selbstorganisierende Prozesse verstanden, die mit dem Instrumentarium der Synergetik untersucht werden können (vgl. Schiepek, 2014, S. 85). Eine Gruppe oder ein Team kann vor diesem Hintergrund analysiert werden: • Es handelt sich um eine wiederkehrende Zusammenkunft von Personen, bei der sich Ordnungsmuster, Attraktoren, bilden, um die Komplexität zu reduzieren. Ein einfaches Beispiel ist die Sitzordnung, die sich in Seminaren meist recht schnell bildet und die oft auch bei mehrjährigen Weiterbildungen erstaunlich stabil ist. • Die Selbstorganisation dieser spezifischen Ordnungsmuster beeinflusst auch, welche Themen im formellen System besprochen werden, wenn alle, auch die Leitung, anwesend sind und welche Themen nur im informellen System relevant sind. • Die Attraktoren, die sich in dieser Gruppe, diesem Team selbstorganisierend entwickeln, bewirken eine stabile, dynamische Ordnung. Zusammenfassung: Die systemische Sicht auf Gruppen

Hinsichtlich ihres Verständnisses von Gruppe ist diesen skizzierten systemischen Theorien gemeinsam: • Eine Gruppe grenzt sich von ihrer Umwelt ab. • Es entsteht eine gemeinsame, spezifische Kommunikation in der Gruppe, die sich an Mustern oder Regeln orientiert und über gemeinsame Geschichten eine Identität entwickelt. • Die Gruppe entwickelt eine gemeinsame Geschichte, die auf die Gegenwart wirkt. • Die Gruppe wird von niemandem gemacht, sie ist ein sich selbst organisierendes Gebilde.

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Die Sicht auf Gruppen

2.2 Gruppendynamik im Alltag, in der Wissenschaft und Erwachsenenbildung Wenn wir das Wort Gruppendynamik auf seine inhärente Bedeutung hin untersuchen, dann lohnt sich ein Blick auf die sprachliche Entstehung seiner Bestandteile. Das Wort Gruppe lässt sich zurückführen auf das italienische »gruppo«, das eine Ansammlung mehrerer Individuen oder Gegenstände bezeichnet, die durch gleich geartete Interessen oder Zwecke und durch gemeinsame Merkmale oder Ähnliches miteinander verbunden sind. Das ebenfalls erstmals im 18. Jahrhundert verwendete Wort »Dynamik« meint die »Lehre von der Bewegung beziehungsweise Kraft«. Zugrunde liegt das griechische »δυναμικός«, das mit »mächtig, kräftig, stark, wirksam« übersetzt werden kann. In dieser Herkunft des Wortes Gruppendynamik zeigen sich drei unterschiedliche Formen, wie Gruppendynamik verstanden wird (vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 12 f.): • Gruppendynamik geschieht alltäglich in Gruppen: Das Kräftespiel in einer Gruppe wird alltagssprachlich vor allem dann benannt, wenn es in Gruppen schwierig wird. Deshalb wird es oft als Bedrohung wahrgenommen. • Gruppendynamik ist eine wissenschaftliche Disziplin: Im wissenschaftlichen Kontext steht hier die Lehre von der Bewegung oder Kraft in einer Ansammlung mehrerer Individuen im Vordergrund, die zu zahlreichen Erkenntnissen vor allem der sozialpsychologischen (Kleingruppen-)Forschung führte. • Gruppendynamik als angewandte Gruppendynamik ist eine besondere Form des Lernens in der Erwachsenenbildung: Dies ist die dritte Form, bei der es um eine Möglichkeit des sozialen Lernens für Erwachsene geht, die deren emotionale und soziale Kompetenz in Gruppen erweitern soll. Im Alltag wird meist dann von Gruppendynamik gesprochen, wenn es in Gruppen hoch hergeht. Treffend formuliert dies Klaus Antons, der sich intensiv mit der »dunklen Seite von Gruppen« befasst hat: »Viele Menschen verstehen unter Gruppendynamik ausschließlich das, was abgeht, wenn es Zoff gibt oder, nach dem Muster Big Brother, eine Ausschlussdynamik läuft« (Antons, 2020, S. 13). Gruppen können eine erheblich destruktive Kraft entfalten, wie viele aus eigenen biografischen Erfahrungen mit hohem Konformitätsdruck, Außenseiterbis hin zu Sündenbock- und Mobbingphänomenen in Schulklassen, Freundschafts-, Ausbildungs- oder Arbeitsgruppen erzählen können.

Gruppendynamik im Alltag, in der Wissenschaft und Erwachsenenbildung

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Phantasiereise In der ersten Sitzung einer Gruppen-Lehrsupervision wird eine Phantasiereise (→ Kapitel 8.2.7 Die Gruppen meines Lebens) durchgeführt. In einem entspannten Zustand erinnern sich die vier Teilnehmenden, welche Gruppen ihnen aus ihrer Kindheit, Jugend- und Erwachsenenzeit einfallen. Ebenso wird gefragt, wie es ihnen in diesen Gruppen ging und welche Rollen sie damals innehatten. In der anschließenden Auswertung ist auffällig, dass alle eher am Rande der Gruppen standen, es oft in einer Außenseiterrolle schwer hatten. Interessant ist in der Reflexion, wie sich diese unbewusste Gemeinsamkeit auswirkte, als sich diese Lehrsupervisionsgruppe gebildet hatte.

Auch literarisch und künstlerisch wurden Phänomene destruktiver Gruppendynamik vielfach bearbeitet. Als Beispiele seien hier nur der Roman von William Golding »Herr der Fliegen« (1954/1983), dessen Verfilmung (»Lord of the Flies«, 1963, Peter Brook) und das instruktive Filmdrama »Die Welle« (2008, Peter Gansel) genannt. Golding beschreibt in seinem Roman eine Gruppe von sechs- bis zwölfjährigen Kindern, die aufgrund eines Flugzeugabsturzes auf einer Südseeinsel stranden. Die unterschiedlichen Vorstellungen, wie sie auf der Insel überleben können, führen zu heftigen Auseinandersetzungen zwischen Jägern und Nichtjägern, die schließlich zu extremer Gewalt und Todesfällen führen. Das Buch wird als literarisches Beispiel dafür gesehen, wie schnell aus Angst und Hilflosigkeit eine äußerst aggressive Gruppendynamik entstehen kann (vgl. Meitcke, 1995). Der Film »Die Welle« zeigt, wie ein Lehrer an einem gutsituierten deutschen Gymnasium innerhalb einer Projektwoche eine autoritäre Bewegung gründet, die einen hohen Gruppenzwang und eine hohe Gewaltbereitschaft gegen Außenstehende hervorbringt. Vorlage für diesen Stoff war ein ähnliches Experiment, »The Third Wave«, das Ron Jones 1967 an einer kalifornischen Schule durchführte (vgl. Hanetseder, 2008). Dieses Experiment diente auch als Vorlage für den Film »Das Experiment« von Oliver Hirschbiegel (2001). Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Gruppendynamik, der Lehre von der Bewegung oder Kraft in einer Ansammlung mehrerer Individuen wird heute in unterschiedlichen Teildisziplinen der Soziologie, Betriebswirtschaftslehre, Pädagogik und Psychologie geführt. Hinsichtlich der Leistung von Gruppen in Unternehmen waren die sogenannten Hawthorne-Experimente von Elton Mayo (1933) und Fritz J. Roethlisberger und William J. Dickson (1939) in den Hawthorne-Werken der Western Electric Company wegweisend. Untersucht wurde der Zusammenhang von Arbeitsbedingungen, wie zum Beispiel der Arbeitsplatzbeleuchtung, auf die Gruppenleistung. Es überraschte die For-

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scher, dass trotz schlechterer Lichtverhältnisse die Produktivität stieg. Dieser Hawthorne-Effekt wurde damit erklärt, »dass nicht die Arbeitsbedingungen den wesentlichen Einfluss auf die Produktivität ausüben; vielmehr seien es die sozialen Beziehungen, die Aufmerksamkeit, die den Beschäftigten entgegengebracht wird, die deren Produktivität zu steigern vermag«. (Jatzek, 2001, S. 119). Die Bedeutung sozialer Beziehungen in Unternehmen ist seither eine Grundannahme der Personalentwicklung. Für die Psychologie konstatiert Sader, dass meistens der einzelne Mensch thematisiert und als einzelnes und isoliertes Wesen gesehen werde. Dabei werde in den meisten Teilgebieten der Psychologie vernachlässigt, dass der Mensch wesentlich in Gruppen lebt und handelt. Auch der Bezug auf eine gedachte oder vorgestellte Gruppe ist häufig von entscheidender Bedeutung (vgl. 1994, S. 19). Auch Bennis und Biederman wenden sich gegen eine Überschätzung und Überhöhung des Individuums. Sie sehen die moderne Welt, das 20. Jahrhundert, als das »goldene Zeitalter der kollektiven Errungenschaften«, ohne die das heutige Leben kaum mehr denkbar wäre (1998, S. 14 ff.). Zu einer Relativierung des (autonomen) Individuums trugen auch frühe und seitdem weltberühmte Experimente der Sozialpsychologie bei: das sogenannte Asch-Experiment zum Gruppendruck im Jahr 1951 sowie das Milgram-Experiment zum Gehorsam im Jahr 1963 und die Untersuchung zu Führungsstilen von Lewin, Lippitt und White, die 1939 erschien. Salomon Asch untersuchte den Einfluss von Konformitätsdruck auf die individuelle, autonome Entscheidung. Wie sah sein Experiment aus? Die Untersuchungspersonen waren aufgefordert zu entscheiden, welche von drei Vergleichslinien die gleiche Länge wie die Referenzlinie aufwies. Wurden die Personen dazu allein befragt, gaben 95 % der Untersuchungspersonen die richtige Antwort. In der Experimentalgruppe wurden die Untersuchungspersonen erst befragt, nachdem vorher mehrere, andere Personen – die dazu instruiert waren – öffentlich eine falsche Einschätzung abgaben. Jetzt waren 37 % der abgegebenen Einschätzungen falsch. Das heißt, die Untersuchungspersonen änderten wider besseres Wissen ihre eigene Einschätzung und passten sich der wahrgenommenen Mehrheit an. Nur etwa ein Viertel der Untersuchten blieben trotz der (falschen) Mehrheitsmeinung bei ihrer eigenen Einschätzung. Interessant ist hier auch, dass schon zwei andere Personen, die sich einig sind, ausreichen, um sich normenkonform zu verhalten (vgl. Stürmer u. Siem, 2020, S. 25 ff.; Sader, 1994, S. 160 ff). Eine noch wesentlich größere Wirkung auf die Sozialpsychologie und gesellschaftliche Wahrnehmung hatten die Milgram-Experimente Anfang der 1960er Jahre. Nach der ersten Veröffentlichung »Eine Verhaltensstudie über

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Gehorsam« im Jahr 1963 folgten weitere Veröffentlichungen über insgesamt 17 Versuchsreihen. In diesen wie auch in späteren ähnlichen Untersuchungen stand die Frage im Fokus, inwieweit Personen ihre Meinungen und Verhaltensweisen durch andere Personen beeinflussen lassen, die Autoritäten mit hohem formellem oder informellem Status sind. Im ursprünglichen Experiment von Stanley Milgram wurden in einer als Lernexperiment getarnten Versuchsanordnung zufällig ausgewählte, psychisch nicht auffällige Erwachsene in die Rollen Lehrer und Schülerin zugeteilt. Die Lehrerin sollte falsche Antworten des Schülers mit Elektroschocks bestrafen, um die Wirkung dieser Bestrafungsmethode herauszufinden. Die angenommene Schülerin war in Wirklichkeit eine Assistentin und befand sich nicht sicht-, aber hörbar in einem Nebenraum, angeschnallt an einen Stuhl mit applizierten Elektroden für die Elektroschocks. Auf die Anweisung des Versuchsleiters gaben die Lehrerinnen bei Fehlern Elektroschocks mit immer höherer Dosis, trotz der Schreie und Bitte des Schülers aufzuhören. Über 60 % der Teilnehmenden waren bereit die Maximaldosis von 450 Volt anzuwenden (vgl. Stürmer u. Siem, 2020; S. 31 ff., Sader, 1994, S. 165 ff.). Diese eindrücklichen Ergebnisse Milgrams erschütterten die damalige Auffassung, dass besonders obrigkeitshörige Personen, der sogenannte autoritäre Charakter, anfällig wären für destruktiven Gehorsam. Diese Experimente wurden intensiv wissenschaftlich diskutiert und auf ihre Voraussetzungen hin geprüft. Auch in einer neueren ähnlichen Versuchsanordnung, die den heutigen wissenschaftlichen Standards entspricht, kam es zu sehr ähnlichen Ergebnissen wie bei Milgram in den 1960er Jahren. Stürmer und Siem drücken das folgendermaßen aus: »Die Rate für Gehorsamkeit im Experiment aus dem Jahr 2009 lag nur geringfügig unter der von Milgram 45 Jahre zuvor berichteten Rate« (Stürmer u. Siem, 2020, S. 34). Wie sich Autorität und Führungsverhalten auf eine Gruppe auswirkt, stand im Mittelpunkt des Experiments von Lewin, Lippitt und White im Jahr 1938 an der Universität von Iowa. Zwanzig Schulkinder im Alter von 10 Jahren wurden in vier Gruppen aufgeteilt und jeweils sieben Wochen mit einem unterschiedlichen Führungsstil – autokratisch, demokratisch und laissez faire – unterrichtet. Nach den sieben Wochen wechselte die Lehrkraft und auch der Führungsstil, was noch einmal wiederholt wurde. Die Gruppen wurden während des insgesamt 21-wöchigen Experiments beobachtet und jeweils beim Wechsel befragt. Die Ergebnisse sprachen insgesamt deutlich für die Überlegenheit des demokratischen gegenüber dem autokratischen Führungsstil. Lewin drückt es so aus: »Wenige Erfahrungen haben mich so beeindruckt wie der Ausdruck in den kindlichen Gesichtern am

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ersten Tag unter einem autokratischen Führer. Die Gruppe, die zuvor freundlich, offen, kooperativ und voller Leben gewesen war, wurde in einer knappen halben Stunde eine sehr apathisch wirkende Versammlung ohne Initiative.« (Marrow, 2020, S. 144). Laut Manfred Sader hatte kein anderes einzelnes Experiment eine so starke Wirkung auf die Sozialpsychologie wie dieses (vgl. 1994, S. 271). Auch heute sind die autokratischen, demokratischen oder Laisser-faire-Führungsstile noch in vielen Managementbüchern zu finden (→ Kapitel  6 Gruppendynamische Prozesse steuern) Nun zum dritten Verständnis von Gruppendynamik, der sogenannten angewandten Gruppendynamik. Gruppendynamik wird hier als Methode des sozialen Lernens für Erwachsene gesehen. Damit lässt sich erleben und verstehen, wie Gruppen funktionieren, welchen Einfluss das eigene Verhalten auf Gruppenprozesse hat und wie Gruppen gesteuert werden können. Insbesondere in der speziellen Lernform des gruppendynamischen Trainings kann sowohl die persönliche soziale und emotionale Kompetenz in der Zusammenarbeit mit Menschen als auch die Führungsfähigkeit in Gruppen und Teams reflektiert und erweitert werden. Die fachlichen und professionellen Standards für diese angewandte Gruppendynamik setzen die gruppendynamischen Fachverbände im deutschsprachigen Raum wie die DGGO, Deutsche Gesellschaft für Gruppendynamik und Organisationdynamik oder ÖAGG und ÖGGO für Österreich.

2.3 Wie ist die Gruppendynamik als Verfahren entstanden? Die Geschichte der Gruppendynamik in Deutschland zu beschreiben ist für Personen, die in Jugendgruppen ihre ersten gruppendynamischen Feedbackrunden erlebt haben, auch eine subjektive Angelegenheit. Es gab viel Euphorie, viele mutige Experimente und auch viel Kritik an diesem in den 1970ern entstandenen neuen Verfahren, das dazu dienen sollte, die demokratische Gesinnung der Menschen zu fördern, Vorurteile abzubauen und Arbeitsbedingungen zu verbessern. Viele der Ideen und Methoden der Gruppendynamik in Deutschland und im deutschsprachigen Raum haben sich im Alltag von Fort- und Weiterbildung, Wirtschaft, Teamarbeit, Schule und auch im Alltagswissen von Menschen so weit durchgesetzt, dass teilweise gar nicht mehr klar ist, wer es erfunden hat. Wer und was alles zur »gruppendynamischen Familie« gehört, wird in der folgenden Abbildung sichtbar:

Wie ist die Gruppendynamik als Verfahren entstanden?

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Abbildung 1: Gruppendynamik und ihre »Familienangehörigen« (eigene Darstellung)

Nachfolgend stellen wir hier außer Kurt Lewin noch weitere wesentliche Gründungspersönlichkeiten, Vordenkerinnen verschiedener Verfahren und Konzepte vor und werfen anschließend einen Blick in die Geschichte der Gruppendynamik in Deutschland.

2.3.1 Persönlichkeiten der sozialpsychologisch-humanistischen Gruppenverfahren Ausgehend von der Entdeckung des Unbewussten und der Erfindung der Psychoanalyse durch Sigmund Freud entstanden Anfang bis Mitte des 20. Jahrhunderts unterschiedliche Verfahren zur Heilung des Menschen und seiner Seele. Neben dem Blick auf den Einzelnen und dessen individuellen Entwicklung rückte mehr und mehr die Perspektive des Individuums im sozialen Kontext, seiner Familie, der Gruppe, der Gesellschaft in den Fokus. Die Begründerinnen von unterschiedlichen sozialpsychologisch-humanistischen Gruppenkonzepten oder Therapieverfahren lebten alle in etwa zur gleichen Zeit, kannten sich teilweise persönlich und inspirierten sich gegenseitig.4 Moreno und Lewin standen eng in Kontakt und vereinbarten noch kurz vor dem Tod Lewins eine Zusammenarbeit. Virginia Satir arbeitete als eine der ersten Lehrkräfte am Esalen-Institut in Kalifornien in USA, wo auch besagter Jacob L. Moreno, Fritz Perls und Paul Goodman lehrten. Ruth Cohn orientierte sich 4 Kurzbiographien finden sich im Personenglossar auf S. XX

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ebenfalls an den Erkenntnissen Morenos, Lewins und Perls. Michael Bálint war inspiriert durch Lewin und forschte am Tavistock Institute in London. Gemeinsam war ihnen, aufgrund ihrer Erfahrungen mit dem menschenfeindlichen Nationalsozialismus und mindestens einem erlebten Weltkrieg zu einer besseren und demokratischeren Welt beizutragen zu wollen. Sie haben als Pioniere und Pionierinnen erforscht und begründet, wie lebendiger, gerechter und angstfreier in Teams und Gruppen zusammengearbeitet oder in Schulklassen gelernt werden kann. Sie beschrieben, wie Menschen miteinander in Interaktion gehen können, um zum Beispiel politische Ziele zu erreichen oder ihre Freizeit zu gestalten, und entwickelten vor diesem Hintergrund verschiedene Ansätze, wie psychische Krankheiten besser geheilt werden können. Sie alle haben mit ihrem Lebenswerk unsere heutige Welt entscheidend mitgeprägt. Allen gemeinsam ist der Weg, über die Arbeit mit Einzelnen hinauszugehen und sich von einer individuumzentrierten Psychoanalyse abzugrenzen. Ihre Sichtweise des Menschen als soziales Wesen und ihre Überzeugung, dass jede und jeder kreativ sein und beteiligt werden möchte, bestimmten die Entwicklung ihrer Konzepte: Menschen lernen in Familien, in Gruppen voneinander und können, wenn sie sich selbst und die anderen ernst nehmen, auch wirksam die Welt gestalten. Viele ihrer Konzepte sind mittlerweile Allgemeinwissen geworden, jedoch ist es im Alltag oft nicht einfach, dieses Wissen über Kommunikation zwischen Menschen und in Gruppen anzuwenden. Kenntnisse über die Dynamik in Gruppen und ein souveräner Umgang damit helfen allen, die mit Teams, Gruppen, Klassen, Organisationen zu tun haben. Gerade in einer zunehmenden Komplexität der uns umgebenden Strukturen ist es notwendig, sich als Einzelne in Gruppen, Organisationen und der Welt verorten und als kompetent erleben zu können. Jacob Levy Moreno und das Psychodrama

Jacob Levy Moreno arbeitete als Arzt und Psychologe. Er wurde 1889 in Bukarest/­ Rumänien geboren und starb 1974 in Beacon, New York/USA. Moreno gilt als der Begründer des Psychodramas, der Soziometrie und der Gruppenpsychotherapie. Moreno wuchs als Sohn einer sephardischen Kaufmannsfamilie in Bukarest, Wien, Berlin und Chemnitz auf. Bereits während seines Medizinstudiums von 1910 bis 1914 in Wien führte er erste soziometrische Experimente in einem Geflüchtetenlager durch und arbeitete mit Kindergruppen und Prostituierten (vgl. Ameln, Gerstmann u. Kramer, 2004, S. 197 ff.). Als ausgebildeter praktischer Arzt entwickelte er seine ersten Ansätze zur Soziometrie weiter.

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1925 wanderte Moreno in die USA aus. Nach ersten Schwierigkeiten, dort Fuß zu fassen, veröffentlichte er 1932 einen Vortrag über sein Konzept von Gruppenpsychotherapie (vgl. Ameln, Gerstmann, u. Kramer, 2004, S. 200). 1934 erschien sein Werk »Die Grundlagen der Soziometrie«. Im Jahr 1935 gründete er in Beacon, New York, das Beacon Hill Sanatorium, in dem er auf der ersten Psychodramabühne, die genau für diesen Zweck entwickelt worden war, psychodramatisch arbeitete. 1942 eröffnete er in New York das erste PsychodramaInstitut weltweit. Nach dem Zweiten Weltkrieg verbreitete sich das Psychodrama auf allen Kontinenten (vgl. Hutter u. Schwehm, 2012, S. 71 ff.). Für seine Idee therapeutischen Handelns ließ er sich durch das Spiel von Kindern anregen. Spontaneität und Kreativität waren ihm sehr wichtig. Auch deshalb gründete er in seiner Wiener Zeit ein Stegreiftheater. Die Idee der Rollenübernahme im Schauspiel beeinflussten seine Rollentheorie. Er beobachtete außerdem, dass Geflüchtete in den damaligen Lagern weniger krank wurden und sich insgesamt wohler fühlten, wenn sie sich ihre Mitbewohner frei aussuchen konnten. Unter anderem aus diesen Erfahrungen heraus und seiner Hypothese von sozialen Anziehungs- und Abstoßungskräften legte er die Grundsteine der Soziometrie. Moreno verstand sich als Sozialpsychologe und den Menschen als Gemeinschaftswesen. Damit grenzte er sich von Sigmund Freuds Individualpsychologie sowohl theoretisch als auch methodisch ab. »Das erste Instrument psychodramatischer und soziometrischer Arbeit ist unumstritten die Gruppe. Sie stellt den primären Handlungsraum dar, in dem sowohl die gruppenprozessorientierte Arbeit wie auch die szenische Arbeit ihren Ort haben. Auf der Suche nach einem Raum, der möglichst lebensnah strukturiert ist, ist Moreno stets auf die Gruppe als Handlungsrahmen zurückgekommen« (Hutter u. Schwehm, 2012, S. 31). Die Gruppe ist laut Moreno also der Ort, an dem der Einzelne gemeinsam mit anderen lernt, neue Verhaltensweisen auszuprobieren und einzuüben. »Moreno verwirklicht im Psychodrama die Idee einer ›Therapie in der Gruppe, durch die Gruppe, für die Gruppe und der Gruppe‹« (Moreno in Leutz, 1974, S. 92). Ein herausragender Persönlichkeitszug Morenos war sein Humor. Auf seinem Grabstein auf dem Wiener Zentralfriedhof steht: »Hier ruht der, der das Lachen in die Psychiatrie gebracht hat« (Ameln, Gerstmann u. Kramer, 2004, S. 203 und eigene Anschauung). Kurt Lewin und die Gruppendynamik

Kurt Lewin, geboren 1890 in Mogilno/Polen, gestorben 1947 in Newtonville/ USA, gilt als Begründer der Gruppendynamik und ist einer der einflussreichsten

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Pioniere der Sozialpsychologie. Darüber hinaus hat er die Gestaltpsychologie beziehungsweise die Gestalttheorie entscheidend beeinflusst. Lewin wuchs in einem jüdischen Elternhaus auf und begann 1909 ein Medizinstudium in Freiburg und München. Von 1914 bis 1918 diente Kurt Lewin als Soldat im Ersten Weltkrieg. Lewin promovierte über Assoziationstheorie und forschte von 1918 bis 1920 über Gestaltpsychologie in Berlin (vgl. Stützle-Hebel u. Antons, 2017, S. 111). Inspiriert von Albert Einsteins Relativitätstheorie suchte Lewin »auch in sozialen und psychologischen Bereichen die Relationen zwischen den Teilen« (Hege, 1998, S. 41). Mit seinem Modell des Lebensraums beschrieb Lewin Verhalten im Zusammenhang von Person und Umwelt und deren wechselseitige Abhängigkeit. Hege drückt es so aus: »Mit der Bezeichnung des Lebensraumes als Spannungsfeld wird die Dynamik zu einem wesentlichen Merkmal« (1998, S. 48). Hieraus entsteht seine Feldtheorie (Kräfte in Gruppen: Das gruppendynamische Feld). Lewins frühe Arbeiten fließen auch in die Systemtheorie ein. Als die Nationalsozialisten 1933 in Deutschland die Macht übernahmen, deutete Lewin die Zeichen der Zeit so, dass er in Deutschland weder als Jude noch als Feldtheoretiker eine Zukunft haben würde (vgl. Hege, 1998, S. 51). Auf einer Reise in die USA entschied er sich, nicht nach Deutschland zurückzukehren. Er übernahm eine Professur an der Cornell University in Ithaca, wo er sich entwicklungs- und erziehungspsychologischen Fragen widmete. Als Mitbegründer der experimentellen Sozialforschung gab er Anstöße und Ideen zum Geschehen in Gruppen. Lewin selbst prägte dafür 1939 den Begriff Gruppendynamik. Kurt Lewins Forschungen standen sehr unter dem Eindruck der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft in Deutschland. Auch vor diesem Hintergrund forschte er zu unterschiedlichen Erziehungs- und Führungsstilen. Seine Unterscheidung zwischen dem autoritären, dem Laisser-faire- und dem demokratischen Stil wird heute noch verwendet (vgl. Lück, 2006). Lewin befasste sich auch mit der Frage, wie Nachkriegsdeutschland mit seinem konservativen Schulsystem und immer noch autoritären Erziehungsstil durch Umerziehung (»Re-Education«) demokratisiert werden könnte. Seine Forschungen dienten dazu, Vorurteile abzubauen, Konflikte zu lösen und eine liberalere, tolerantere Haltung zu fördern. Das gruppendynamische Training wurde im Sommer 1946 während einer zweiwöchigen Schulung für 41 ausgewählte Studierende am Teachers College in New Britain, Connecticut/USA, eher zufällig erfunden. Die meisten waren in sozialen Bereichen tätig, die Hälfte mit afroamerikanischem oder jüdischem Migrationshintergrund. Tagsüber wurde miteinander gearbeitet, es ging unter anderem um

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Widerstand gegen Veränderung und um die Ursachen von Vorurteilen. Abends traf sich das Forschungsteam zur Besprechung seiner Beobachtungen. Die Teilnehmerinnen äußerten ihr Interesse, an den abendlichen Auswertungen teilzunehmen, und erfuhren so von dem, was die Beobachter von ihnen und ihrem Verhalten wahrgenommen hatten. Die Teilnehmerinnen und die Forscher rund um Lewin waren begeistert von den positiven Auswirkungen des abendlichen Feedbacks. Die Wirksamkeit dieser Art zu arbeiten, wurde ein halbes Jahr später erfolgreich überprüft. Über die Einrichtung der National Training Laboratories (NTL) und deren Arbeit verbreitete sich das Sensitivity-Training weltweit (vgl. Marrow, 2002, S. 305 ff.). Ruth Cohn und die Themenzentrierte Interaktion (TZI)

Ruth Charlotte Cohn, geboren 1912 in Berlin, gestorben 2010 in Düsseldorf, gilt als die Begründerin der Themenzentrierten Interaktion (TZI) und ist eine der großen Vertreterinnen der humanistischen und der psychodynamischen Psychologie. Cohn begann mit dem Studium der Nationalökonomie und Psychologie in Heidelberg und Berlin. Nach der Machtergreifung der Nationalsozialisten 1933 flüchtete die deutsch-jüdische Studentin von Berlin nach Zürich, wo sie Psychologie, Pädagogik, Theologie, Literatur und Philosophie studierte und sich als Psychoanalytikerin ausbilden ließ. 1941 wanderte sie in die USA aus. Man erlaubte ihr dort zunächst nur die Arbeit mit Kindern und eine Anstellung als Assistant Teacher an den Bankstreet Schools. Schließlich begann sie mit ihrer Arbeit als Psychotherapeutin in privater Praxis und entfernte sich immer weiter von der klassischen Psychoanalyse (vgl. Greving, 2009, S. 18 f.). In den 1950er Jahren entwickelte Ruth Cohn zusammen mit anderen Vertreterinnen der Humanistischen Psychologie die Themenzentrierte Interaktion (TZI), in der sie Erfahrungen aus Psychoanalyse, Gestalttherapie und der Gruppendynamik verarbeitete. Ihre konzeptionelle Idee war das lebendige Lernen. Dies bedeutete für Ruth Cohn ein ganzheitliches Lernen und Arbeiten, »das gleichermaßen Intellekt und Emotionalität, Geist und Körper, Denken und Fühlen, Handeln und Reflektieren berücksichtigt«, so Spielmann (2009, S. 15). Die Begegnung mit Jacob Levy Morenos Psychodrama in einem Theater in New York begeisterte sie (vgl. Greving, 2009, S. 20). Ruth Cohns zutiefst humanistische Einstellung wird anhand der drei Axiome der Themenzentrierten Interaktion deutlich (1975, S. 120 ff.): 1. »Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit. Er ist auch Teil des Universums. Er ist darum autonom und interdependent. Autonomie (Eigen-

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ständigkeit) wächst mit dem Bewusstsein der Interdependenz (Allverbundenheit). […] 2. Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum. […] Das Humane ist wertvoll; Inhumanes ist wertbedrohend. 3. Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen. Erweiterung dieser Grenzen ist möglich. […] Bewusstsein unserer universellen Interdependenz ist die Grundlage humaner Verantwortung« (Hervorhebungen durch Ruth Cohn). Für die Arbeit in Gruppen ist das »runde TZI-Dreieck« sehr bekannt (vgl. Langmaack u. Braune-Krickau, 2010, S. 78 ff.; Abb. 2): Es besteht aus den Faktoren Ich, Wir und Thema/Es, umrahmt vom Globe. Das Ich meint die Individuen mit all ihren persönlichen Geschichten. Das Wir steht für die Interaktionen in der Gruppe. Es ist das Anliegen oder Ziel der Gruppe, weshalb die Gruppe zusammenkommt (vgl. Kügler, 2009, S. 107), wobei sowohl die einzelnen Personen als auch die Beziehungen untereinander das Thema der Gruppe sein können. Das Dreieck wird umrahmt vom Globe, dem Kontext: Gemeint sind alle äußeren Einflüsse, die auf die Gruppe, ihr Ziel und ihre Zusammenarbeit einwirken.

Abbildung 2: Das runde TZI-Dreieck (vgl. Langmaack u. Braune-Krickau, 2010, S. 78 ff.)

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1974 kehrte Ruth Cohn nach Europa zurück und lebte und arbeitete zunächst in der Schweiz und dann in Deutschland, wo sie 2010 starb. Virginia Satir und die systemische Familientherapie

Virginia Satir, geboren 1916 in Neillsville/USA, gestorben 1988 in Kalifornien, war eine der Pionierinnen der Familientherapie und gilt als eine der bedeutendsten Familientherapeutinnen. Sie arbeitete zunächst als Lehrerin und studierte nebenher Soziale Arbeit in Chicago. Zusätzlich begann sie mit einer psychoanalytischen Ausbildung. Sie kam in den 1950er Jahren auf die Idee, in der Therapie nicht nur mit den einzelnen Patienten zu arbeiten, sondern die Therapie für die ganze Familie anzubieten. Mit ihrer Überzeugung, dass sich jeder Mensch seelisch entwickeln kann, war sie Wegbereiterin dafür, dass die Behandlung von psychisch erkrankten Menschen völlig neu betrachtet wurde (vgl. Müller, 2018). Virginia Satir lehrte am Illinois State Psychiatric Institute Familiendynamik, ab 1963 auch am Esalen-Institut, wo sie Kontakt mit Jacob Levy Moreno und Fritz Perls hatte. Ihr systemisches Verständnis und die von ihr entwickelte Familienskulptur beeinflussten auch andere Therapieformen. Satir selbst übernahm Rollenspielmethoden aus Psychodrama und Gestalttherapie. Die interaktionelle Familienskulptur, um die familieneigenen und systemimmanenten Muster und Problematiken sichtbar und begreifbar zu machen, wurde von Satir eingeführt (vgl. Schweitzer, Beher, Sydow u. Retzlaff, 2007). Unter ihrer Leitung entstand in den 1960er Jahren das erste familientherapeutische Ausbildungsprogramm der USA. Ende der 1970er, Anfang der 1980er Jahre reiste sie auch häufiger nach Deutschland und trug zur Verbreitung ihres Arbeitsansatzes bei. Satir versteht die Familie als ein sich selbst organisierendes System mit eigenen Kräften zur Selbsterhaltung und spezifischen Reaktionen auf Veränderungen innerhalb und außerhalb des Systems. Dies versuchte sie im Rahmen von Familienrekonstruktionen sichtbar und bewusst zu machen. Ihr systemisches Wachstumsmodell von Familienentwicklung fußt darauf, »die Einzigartigkeit eines jeden Menschen im Kontext [der Familie] zu würdigen. Das Wachstumsmodell bezieht sich auf die Prinzipien Gleichwertigkeit (equality) von Menschen, Wertschätzung und einer lebenslang währenden Fähigkeit zur Veränderung: Menschen können ihren Selbstwert aus dem Vertrauen in den Prozess der stetigen Veränderung und des persönlichen Wachstums gewinnen. Auch wenn äußerer Wandel durch ungünstige Umstände begrenzt ist, gibt es die Möglichkeit zur inneren Veränderung. Jeder Mensch besitzt bereits alle Ressourcen, die er benötigt, um sich zu entwickeln und zu wachsen« (Moskau u. Müller, 1992).

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Die systemische Familientherapie hat sich in den Folgejahren weiter ausdifferenziert. Selbststeuerung, Selbstorganisation und strukturelle Autonomie sind wichtige Perspektiven, die im therapeutischen Vorgehen mit Familien eine große Rolle spielen (vgl. Schweitzer, Beher, Sydow u. Retzlaff, 2007) und auch für die Arbeit mit Gruppen Relevanz haben. Fritz Perls, Laura Perls und die Gestalttherapie

Fritz Frederick S. Perls, geboren 1893 in Berlin, gestorben 1970 in Chicago, seine Frau Laura Perls, geb. Posner, geboren 1905 in Pforzheim, gestorben 1990 in Pforzheim, entwickelten5 in den 1950er Jahren die Gestalttherapie. Fritz Perls wuchs in Berlin auf und meldete sich als junger Mensch freiwillig zum Einsatz im Ersten Weltkrieg. 1926 schloss er seine Promotion als Mediziner ab. Laura Perls wurde im badischen Pforzheim geboren und war zeitweise nach der Machtübernahme durch die Nationalsozialisten im Jahr 1933 im antifaschistischen Widerstand aktiv. Über die Niederlande wanderte das Ehepaar Perls, beide deutsch-jüdischer Herkunft, 1934 ins Exil nach Südafrika aus. In Südafrika gründeten sie das erste psychoanalytische Institut im Land. Das Buch »Das Ich, der Hunger und die Aggression«, das sie gemeinsam 1941 veröffentlichten, wird als der Beginn der Gestalttherapie gewertet (vgl. Lemke, 1999). 1947 gingen beide in die USA und gründeten 1952 das New York Institute for Gestalt Therapy. Zusammen mit Paul Goodman veröffentlichten sie 1951 das Buch »Gestalttherapie, Grundlagen der Lebensfreude und Persönlichkeitsentfaltung«. 1964 kam Fritz Perls nach Esalen (vgl. Butler-Bowdon, 2007, S. 388). Der Begriff der Gestalt wurde aus der Gestalttheorie und -psychologie übernommen und bedeutet Ganzheit. Die Gestalttherapie würdigt den Menschen als Teil seiner Umwelt (vgl. Butler-Bowdon, 2007). Sie möchte den Menschen dabei helfen, sich ihrer verdrängten oder unbewussten Anteile bewusster zu werden und sie zu integrieren. Die Vergangenheit kann nicht verändert werden, im Hier und Jetzt kann jedoch der Blick und die Bewertung der Vergangenheit verändert werden (vgl. DVG Deutsche Gesellschaft für Gestalttherapie, 2015). Kurt Lewin definierte als Gestalttheoretiker in den 1920er Jahren in Berlin alles, was in der Gruppe passiert, als die Resultante aller wirksamen Gruppenprozesse. »Das Gesamt der Gruppenkräfte ist verantwortlich für alles, was in der Gruppe passiert« (Gephart, 2015, S. 297). Die Gestalttherapie nutzt die Gruppe, um das Erfahrungsfeld der Einzelnen in den Interaktionen zwischen den einzelnen Gruppenmitgliedern zu erweitern. 5 Gemeinsam mit Paul Goodman, geboren 1911 in New York, gestorben 1972 in New Hampshire/USA.

Wie ist die Gruppendynamik als Verfahren entstanden?

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Laura Perls arbeitete in ihren Gruppen sehr unterstützend und partizipativ, nutzte den Gesamtprozess der Gruppe für den Entwicklungsprozess der einzelnen Mitglieder (vgl. Wikipedia, 2020), während Fritz Perls in seinen gestalttherapeutischen Gruppen eher dyadisch und konfrontativ mit Einzelnen in oder vor der Gruppe arbeitete. In der Gestaltpädagogik wird die Gruppe und ihr Prozess für eine kreative Auseinandersetzung zwischen Einzelnen, der Gesamtgruppe und dem Kontext genutzt. Es geht dabei immer um die Erweiterung der Gestalt, der Ganzheit, nicht nur der Einzelnen, sondern auch der Gruppe. Psychodramatische und gruppendynamische Übungen werden in der Gestalttherapie und Gestaltpädagogik genutzt und weiterentwickelt. Eine eigene gestalttherapeutische Theorie der Gruppe gibt es bisher noch nicht. Michael Bálint und die analytische Bálint-Gruppenarbeit

Michael Bálint, geboren 1896 in Budapest/Österreich-Ungarn als Mihály Maurice Bergsmann, gestorben 1970 in London/Großbritannien, war der Sohn eines Arztes ungarisch-jüdischer Herkunft und studierte ebenfalls Medizin. Auch Bálint war Soldat im Ersten Weltkrieg. Er promovierte als Arzt in Budapest, begann mit einer Lehranalyse und psychoanalytischen Ausbildung in Berlin, die er in Budapest abschloss. 1924 kehrte er in seine Heimatstadt zurück und arbeitete zunächst als Allgemeinarzt und Psychoanalytiker. Als Lehranalytiker im Psychoanalytischen Institut in Budapest wurde er 1935 zum Direktor ernannt. 1939 emigrierte er nach London und arbeitete dort ab 1947 an der Tavistock Clinic (vgl. Portwich, 2014). Bálint brachte bereits in den 1940ern Sozialarbeiterinnen und Ärzte in Gruppen zusammen, in denen die Gruppenmitglieder ihre Arbeit reflektieren konnten. Diese Gruppen können als eine frühe Form von Gruppensupervision verstanden werden. Michael Bálint ging davon aus, dass er als Arzt selbst mit seiner Beziehung zur Patientin oder Klientin das wichtigste Heilmittel ist. In seinen Gruppen wurde so gearbeitet, dass die professionellen Helfer über ihre jeweiligen Fälle berichteten und dabei ihre Gefühle und Assoziationen der Patientin gegenüber mit den anderen Helfern teilten. Bálint nutzte die Gruppe und die in der Gruppe entstehenden Resonanzen und Dynamiken, um das Fallverstehen der Teilnehmenden zu erweitern: Welche unbewussten oder latenten Themen können in der Beziehung zwischen Ärztin und Patient eine Rolle spielen? Was will die Patientin eigentlich, in welcher Rolle sieht sie den Arzt? Sich diese unterschwelligen Themen bewusst zu machen, kann das professionelle Handeln ver-

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bessern (vgl. König u. Schattenhofer, 2017, S. 17). Diese Gruppen nannte Bálint »Training cum Research«, Training mit oder durch Ausbildung (vgl. Mattke u. Otten, 2020). Später wurde die »Bálint-Methode« auch für andere professionell helfende Berufe genutzt, wie zum Beispiel für Supervisorinnen, aber auch für Lehrer, Juristinnen und Führungskräfte. Von seiner psychoanalytischen Haltung ausgehend war seine Idee, die Auseinandersetzung mit Körper und Psyche gleichermaßen zu führen. Durch die Supervision in einer Gruppe von Gleichen mit ähnlichen Praxiserfahrungen stehen weit mehr Assoziationen, Gefühle, und Resonanzen zur Verfügung. Das Gruppensetting wird in Bálint-Gruppen dafür genutzt, die typischen Interaktionen zwischen Helferin und Patient zu verstehen, um daraus Schlüsse zu ziehen, wie eine weitere Therapie aussehen könnte (vgl. Argelander, 1979, S. 823 ff.). Abwehrhaltungen aufzugeben und sich immer wieder neu auf die Gedanken und Gefühle der anderen Gruppenmitglieder einzulassen, bildet die Grundvoraussetzung für eine freie Gesprächsatmosphäre der Bálint-Gruppe, in der eben genau die unpassenden oder problematischen Regungen öffentlich gemacht werden sollen, um sich gegenseitig in der eigenen Professionalität weiterzubringen (Roth, 1988). Die entstehende Gruppendynamik zwischen den Mitgliedern der Gruppe wurde von Bálint ausschließlich als Teil der Falldynamik verstanden und auch nur für die Fallbearbeitung genutzt (Weigand, 2015, S. 234). Das Konzept der Balintgruppe entwickelte sich weiter. So wird nun das Geschehen in der Fallgruppe auch als möglicher Ausdruck der Gruppendynamik, zum Beispiel als Konkurrenz in einer neuen Gruppe professioneller Helferinnen, verstanden oder als mögliche Wirkung des Kontextes, in dem die Balintgruppe stattfindet. Mit diesem erweiterten Blick werden auch die Konzepte der Fallbesprechung komplexer (vgl. König u. Schattenhofer, 2017, S. 19). 2.3.2 Die Geschichte der Gruppendynamik in Deutschland Kurt Lewin, der Begründer der Gruppendynamik, forschte bereits in den 1920er Jahren in Deutschland. Als Jude musste er vor den Nationalsozialisten flüchten und entwickelte seine Ideen in den USA weiter. In der Mitte des 20. Jahrhunderts wurden seine Gedanken zu Dynamiken in Gruppen und Demokratisierung reimportiert. Die ersten Trainings

Ein wichtiges Datum für die Gruppendynamik in Deutschland ist das Jahr 1963, in dem das Institut für Sozialforschung (ISF) eine Anfrage an das hessi-

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sche Kultusministerium stellte. 32 Lehrer und Lehrerinnen aus unterschiedlichen Schularten sollten zu einer »Arbeitskonferenz zur Einführung in die Gruppendynamik« eingeladen werden. Ein Ziel war es, zu untersuchen, ob gruppendynamische Methoden für die Lehrerbildung in der Bundesrepublik geeignet sind. Ein weitergehendes »Ziel bestand darin, eine ›Erziehung zu demokratischer Gesinnung‹ und die alltagskulturelle Etablierung eines in Deutschland nur schwach ausgeprägten, ›demokratischen Lebensstils‹ zu fördern« (vgl. Tändler, 2016, S. 364). Friedrich Minssen, Literaturwissenschaftler und Lehrer aus Danzig, war der Initiator dieses Projekts, da er 1961 in den USA selbst an einem gruppendynamischen Training in den National Training Laboratories teilgenommen hatte. Das erste sogenannte gruppendynamische Laboratorium in der Bundesrepublik Deutschland mit überwiegend ausländischen Expertinnen fand zwanzig Jahre, nachdem Kurt Lewin über die Demokratisierung der deutschen Gesellschaft nachgedacht hatte, in Schliersee in Bayern statt. Einer dieser Experten war der Österreicher Professor Traugott Lindner (1923–2013), der sich sehr für die Gruppendynamik als angewandte Sozialwissenschaft im europäischen Raum einsetzte. Bereits 1954 hatte das erste gruppendynamische Training in Österreich stattgefunden. Lindner gilt als Mitinitiator der Gründung der heutigen Österreichischen Gesellschaft für Gruppendynamik und Organisationsberatung (ÖGGO). Bei diesem ersten gruppendynamischen Training in Schliersee wurde in Trainingsgruppen, T-Gruppen, mit der Aufgabe gearbeitet, das Geschehen in der Gruppe wahrzunehmen und sich darüber auszutauschen. Dies wurde dann in Gruppen mit Teilnehmenden aus verschiedenen T-Gruppen ausgewertet, dazu gab es im Plenum Theorie-Inputs (vgl. Rechtien, 2007, S. 39). Die Trainer arbeiteten nach den – damaligen – Grundprinzipien des gruppendynamischen Trainings: Sie übernahmen wenig anleitende Funktion, waren in den kleinen Gruppen sehr abstinent, traten eher beobachtend und kommentierend und als Expertinnen maximal im Plenum auf. Die in der Seminarauswertung positiv beschriebenen Erkenntnisse der Teilnehmenden konnten im beruflichen Alltag jedoch nicht so gut wie erwartet umgesetzt werden. An deutschen Universitäten begann Alf Däumling im Jahr 1965 die ersten gruppendynamischen Trainings durchzuführen. Zielgruppe waren damals hauptsächlich Professionelle helfender Berufe. Die Teilnahme an gruppendynamischen Trainings wurde mit der Lehranalyse von Psychotherapeutinnen verglichen. Ein Meilenstein für die Professionalisierung gruppenorientierter Verfahren war die Gründung der Deutschen Arbeitsgemeinschaft für Gruppendynamik

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und Gruppenpsychotherapie (DAGG) im Jahr 1967, Annelise Heigl-Evers übernahm den Vorsitz. Im Jahr 1968 wurde innerhalb der DAGG die Sektion Gruppendynamik mit dem Vorsitzenden Alf Däumling gegründet (vgl. Fengler, 1979, S. 626 ff.). Im Februar 2008 entstand daraus die DGGO, die Deutsche Gesellschaft für Gruppendynamik und Organisationsdynamik. Gruppendynamische Erkenntnisse in Bildung, Kirche und Gesellschaft

Der gruppendynamische Diskurs der 1968er war davon geprägt, durch die Anwendung sozialwissenschaftlicher Erkenntnisse in Erziehung, Verwaltung, Wirtschaft und Verbänden die Republik zu demokratisieren und zu modernisieren. »Gesellschaftspolitisch stand der Abbau von Aggressionen, Vorurteilen, autoritären Verhaltensmustern und bürokratisch-hierarchischen Sozialstrukturen im Vordergrund«, so Tändler (2016, S. 381). Die Notwendigkeit dazu wurde unter anderem deshalb als sehr drängend beschrieben, würden sich doch die weltweiten Entwicklungen, wie zum Beispiel zunehmende Vernetzung von Nationen und Organisationen und der schnelle Wandel von sozialen und kulturellen Strukturen ökonomisch negativ auswirken. Die Sorge stand im Raum, in der Bundesrepublik Deutschland wirtschaftlich auf längere Sicht nicht mehr konkurrenzfähig zu sein, wenn die neuen Erkenntnisse der Humanwissenschaften nicht umgesetzt werden sollten. Die Universitäten unternahmen im damaligen Reformklima gruppendynamische Versuche, um eine systemverändernde Strukturrevolution einzuleiten (vgl. Tändler, 2016, S. 381 ff.). In besonderer Weise wurde die Gruppendynamik von den christlichen Kirchen rezipiert: Christliche Seelsorge sollte aufgewertet werden, emanzipatorische und gesellschaftskritische Ideen wurden in die pastoraltheologischen Konzepte aufgenommen. Ab 1966 konnten evangelische Theologiestudentinnen an der theologischen Fakultät in Erlangen Veranstaltungen zur Gruppendynamik besuchen. Die evangelische Telefonseelsorge München bildete Mitarbeiter nach den gruppendynamischen Ideen der TZI aus. Dies war aber alles auch umstritten. Konservative Stimmen vermuteten eine Bedrohung des Eigentlichen der Kirchen. Von den Befürworterinnen wurde aber in der Intensität der Erfahrungen auf gruppendynamischen Trainings eine neue Dimension christlicher Nächstenliebe gesehen (vgl. Tändler, 2016, S. 386). Wie weit die Kirchen sich von dem neuen Gedankengut beeinflussen ließen, zeigt das Beispiel der Würzburger Synode 1975 der deutschen Katholiken. Hermann Steinkamp, Professor für Pastoralsoziologie und Religionspädagogik an der Universität in Münster und einer der ersten gruppendynamischen Trainer

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in Deutschland, arbeitete damals bei diesem für die katholische Jugendarbeit maßgeblichen und nicht unumstrittenen Grundlagenpapier mit (vgl. Mette u. Heidenreich, 2018). Das »personale Angebot« wird darin als Dienst der Kirche am jungen Menschen verstanden und als vorrangig gegenüber dem »Sachangebot« gesehen. Die Grundform des personalen Angebots ist die Gleichaltrigengruppe, in der sich aus einer »inneren Dynamik« heraus eigene Leitungsstrukturen entwickeln sollen. »Eine besondere und wertvolle Hilfe zur Erreichung dieser Zielsetzungen bietet jene Form der Gruppenarbeit, bei der auch die zwischenmenschlichen Beziehungen einer Gruppe und die dadurch ausgelösten Gruppenprozesse als Hilfe für den Reifungsprozess des Jugendlichen benützt werden. Dies erfordert eine Reflexion jener gesamten Wirklichkeit, die Gruppe heißt; eine Reflexion also der Gruppe als solcher, ihres Prozesses und der in ihr wirksamen Vorgänge und Beziehungen« (Homeyer, Synodenbeschluss, 1975, S. 10). Diese Form der Gruppenarbeit nennt das Synodenpapier »reflektierte Gruppe«. »Dynamisch«, »experimentell« und »chaotisch«, so beschreibt Tändler (vgl. 2016, S. 393) die damaligen psychologisch-psychotherapeutischen Wissens- und Praxisformationen. Allerhand wird ausprobiert – mit oder ohne Anleitung durch professionelle Psychologen oder Trainerinnen. Nach Tändlers Schätzungen haben seit der Einführung der Gruppendynamik in Deutschland bis 1983 etwa 500.000 (!) Menschen an gruppendynamischen Veranstaltungen teilgenommen, viele davon aus sozialen Arbeitsbereichen. Kritik an der Gruppendynamik

Immer wieder gab es aber auch völlig andere Sichtweisen auf Gruppendynamik: In einer Spiegel-Ausgabe aus dem Jahr 1970 beschreibt der Journalist Peter Brügge seine Erfahrungen aus einem zweiwöchigen Sensitivity-Training sehr prominent. Sein Fazit: »[das] Sensitivity-Training, die subtilste Gemeinschaftsübung des Spätkapitalismus, erweckt nicht politische Lebensgeister. Es taugt eher als höhere Schule der Anpassung« (vgl. Brügge, 1970). Andere Teilnehmer kritisierten den psychoanalytischen Hintergrund, eine zu starke Defizitorientierung und die oft narzisstische Selbstdarstellung der Trainerinnen. Im Prozess zeigten sie nur ein »Pokerface« (vgl. Edding, 1988, S. 343), ließen einen zappeln und täten nichts dafür, dass man wenigstens verstehen konnte, was denn nun gerade in diesen gruppendynamischen Trainings passierte und was man möglicherweise dabei lernen konnte. Ihnen wurde vorgeworfen, sich als Autoritäten aufzuspielen und sich der Auseinandersetzung mit den Teilnehmenden nicht zu stellen, sondern stets den Ball in die Gruppe

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Die Sicht auf Gruppen

zurückzuspielen und die Gruppe und die Einzelnen mit ihren Emotionen allein zu lassen. Gruppendynamische Trainings wurden als zu hart, zu konfrontativ kritisiert. Sehr deutlich beschriebt es Ulrich Bröckling so: »Das Postulat allseitiger Transparenz lieferte reichlich Gelegenheit, zivile Umgangsformen hinter sich und der Aggressionslust freien Lauf zu lassen. Die Berufung auf eine authentische Rückmeldung rechtfertigte noch die gröbsten Verbalinjurien, wobei die Feedbackgeber kein anderes Risiko eingingen, als ihre Attacken in gleicher Münze heimgezahlt zu bekommen, was wiederum die Dynamik des Gruppenprozesses in Schwung hielt« (Bröckling, 2019, S. 212). Dies kränkte und verletzte Teilnehmende, ohne kurz- oder mittelfristig zu Lerneffekten zu führen (vgl. Edding, 1988, S. 351). Viele wandten sich in der Folge anderen Verfahren zu, wie zum Beispiel der systemischen Beratung oder der Themenzentrierten Interaktion, die ressourcenorientierter und zugewandter erschienen. Gruppendynamik und politischer Anspruch

Eine hitzige Diskussion wurde darüber geführt, ob der Gruppendynamik bei der Veränderung der herrschenden Produktionsverhältnisse Bedeutung zugeschrieben werden kann. »Dass die Gruppendynamik nicht zur Umwälzung des Kapitalismus beitragen werde, war sicherlich eine treffende Prognose, insofern damit die auf ungleichem Besitz von Produktionsmitteln beruhenden Machtverhältnisse gemeint waren. Langfristig sollten die Gruppendynamik und verwandte Formen des Persönlichkeitstrainings allerdings weit mehr zum kulturellen Wandel in kapitalistischen Gesellschaften beitragen als die Rezeption marxistischer Gesellschaftstheorien«, so Maik Tändler (2016, S. 398). Die politischen Ansprüche an die gruppendynamischen Trainings wurden dann allmählich heruntergefahren. Die Praxis war zu unberechenbar und die politisierte Begrifflichkeit zu unbestimmt, weshalb der persönliche und institutionelle Nutzen bei den Veranstaltungen in den Vordergrund rückte. Zunehmend wurden gruppendynamische Trainings als »Therapie für Normale« gesehen oder von Wirtschaftsunternehmen genutzt, um dem großen Interesse von Wirtschaft und Industrie an neuen Personalführungstechniken nachzukommen (vgl. Tändler, 2016, S. 429 ff.). Gruppendynamik und Organisation

Während US-amerikanische Wirtschaftsunternehmen bereits sehr früh ihre Führungskräfte gruppendynamisch schulten, zogen deutsche Firmen erst seit Ende der 60er Jahre nach. Die Erkenntnisse Lewins, dass Teams, die miteinander

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kooperieren, mehr Leistung bringen, wird zunehmend auch für die Wirtschaft interessant. Zusätzlich zu Sensitivity-Trainings wurde 1970 das sogenannte Organisations-Laboratorium eingeführt. Über die Installation einer (künstlichen) Organisation mit ihren unterschiedlichen Entscheidungsebenen und Funktionen konnten die Teilnehmenden der Laboratorien die Dependenzen der eigenen Möglichkeiten und der Gruppe erfahren oder sich darin üben, zu führen, um zukünftig eine entsprechende Position zu übernehmen (vgl. Fengler, 1979, S. 627 ff.). Über »die Verwandlung des gruppendynamischen Trainings in ein effizientes Instrument zur Bearbeitung berufsbezogener Probleme einzelner« schreibt Edding (1988, S. 341 ff.), dass sich in diesen Trainings nun sowohl Inhalte als auch Ziele veränderten und klassische Bestandteile des ursprünglichen Sensitivity-Trainings aufgegeben wurden, wie zum Beispiel die Unsicherheit und Unklarheit der Anfangssituation, das Erleben von und Umgehen mit starken Emotionen, die selbstständigen Aushandlungsprozesse der Gruppe zugunsten klarerer Lernstrukturen sowie Aufgabenstellungen und Zielorientierung. Lernziele der Gruppendynamik

Die Lernziele gruppendynamischer Trainings in Deutschland veränderten sich über die Zeit: In den Anfängen ging es darum, bewusster und vernunftgeleitet mit Aggressionen umgehen zu können und zu einer demokratischen Gesinnung zu erziehen. In den 1970er und 1980er Jahren, der Hochzeit der Gruppendynamik, standen die Emotionalisierung von Beziehungen, die Förderung persönlicher Autonomie und kooperativen Verhaltens, die Auseinandersetzung mit Macht und Autorität sowie die Reflexion des eigenen Verhaltens in Bezug auf Gesellschaft und Politik im Mittelpunkt. 30 bis 40 Jahre später geht es laut Tändler (2016) im Wesentlichen darum, die eigene Wirksamkeit im Umgang mit Beziehungen in Gruppen, Teams und Organisationen zu erfahren und zu lernen, als selbstreflektiertes Individuum mit den zunehmenden Unsicherheiten in Gesellschaft und Organisationen umzugehen, sich einmischen und beteiligen zu können. Der gesellschaftliche Trend zur Individualisierung und Flexibilisierung von Organisationsformen und Arbeitszeiten geben dem Thema Zugehörigkeit (→ Kapitel 4.1.1 Das soziodynamische Eisbergmodell und der Gruppendynamische Raum) eine wesentlich höhere Bedeutung als in früheren Jahren. Die Realität oder auch die Möglichkeit, in verschiedenen Organisationen, Gruppen, Teams und Netzwerken aktiv zu sein, hierin auch seinen Lebensunterhalt zu verdienen,

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Die Sicht auf Gruppen

machen die Frage, wie sich diese Zugehörigkeit gestaltet, für das Individuum bedeutsam. Thematisch bildet sich dies auch in den gegenwärtig stattfindenden gruppendynamischen Trainings ab. (vgl. König, 2001, S. 358 ff.). Was über die Zeit gleichgeblieben ist und sich nicht verändert hat, ist der Satz »Wir sind gleichzeitig Subjekte und Objekte des Lernens« (Steinkamp, 2018, S. 31). Gruppendynamik ist eine Haltung

Neben der institutionellen Einbindung und praktischen Umsetzung von Gruppendynamik geht es darum, den Geist, die ethische Orientierung der Gruppendynamik Kurt Lewins zu beschreiben. Gruppendynamik ist mehr als nur eine Sozialtechnologie, die mit Hilfe von Stuhlkreis, Feedback und verschiedenen gruppendynamischen Übungen (vgl. Antons, Ehrensperger u. Milesi, 2019, S. 26 ff. und → Kapitel 8. Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen) bessere Ergebnisse bei Teamworkshops, Trainings, Konfliktmoderationen erbringt oder dazu beiträgt, durch »unablässige Selbstbeobachtung und Selbstmodellierung Individualität zu erlangen, bzw. stets aufs Neue herzustellen« (vgl. Tändler, 2016, S. 37). Gruppendynamik orientiert sich an den Grundsätzen der Humanistischen Psychologie wie Ganzheit, Streben nach Autonomie und Selbstverwirklichung, soziale Interdependenz, Ziel- und Sinnorientierung. Das bedeutet, den Menschen als soziales Wesen zu betrachten, der sich in sozialen Beziehungen bewegt und der sich selbst in Verantwortung für sich, die anderen und seine Umwelt entfalten will. Kurt Lewin war es ein zentrales Anliegen, mit seinen Forschungen und wissenschaftlichen Entdeckungen Vorurteile abzubauen, Rassismus und Diskriminierungen aller Art aufzulösen sowie sich für Partizipation und zivile Konfliktlösungsmöglichkeiten einzusetzen. Diese ethische Grundausrichtung hat sich über seine Schülerinnen fortgesetzt und ist auch heute noch der Anspruch von Gruppendynamikern in der DGGO. Aus den Studien Lewins entwickelte sich das, »was wir heute unter angewandter Gruppendynamik verstehen: einen spezifischen Ansatz für soziales Lernen und das Leiten von Gruppen. Zentral dafür ist die Emanzipation der Personen: die Lernenden werden zu Forschenden, die sich selbst und ihre Gruppe oder Organisation beforschen, und die Betroffenen werden zu Beteiligten« (vgl. Stähler u. Stützle-Hebel, 2018, S. 14). Das fünfzigjährige Bestehen der Gruppendynamik in Deutschland wurde im Dezember 2018 mit einem öffentlichen Fachtag zum Thema »Gruppenverfahren und Demokratie« sowie einer »Langen Nacht der Demokratie« in Frankfurt am Main begangen. Werner Zimmer-Winkelmann (2015, S. 278) schreibt kurz und prägnant: »Das emanzipatorische und demokratische Potential ist der T-Gruppe und ihren Prinzipien inhärent – ebenso das Veränderungspotential.«

Verständnis von Gruppen und Teams

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Die Ausbildung zur gruppendynamischen Trainerin ist aufgrund der hohen Ansprüche an die Person des Trainers, an seine Belastbarkeit, methodische Kompetenz und theoretischen Kenntnisse entsprechend anspruchsvoll und langwierig (→ Kapitel 6.7 Wie man lernen kann, anspruchsvolle, gruppendynamische Prozesse zu steuern).

2.4 Verständnis von Gruppen und Teams 2.4.1 Wie Gruppen entstehen Betrachten wir es zunächst von einem Individuum aus, das für sich alleinsteht und erst einmal nur mit sich selbst in Beziehung ist. Ein zweites Individuum kommt hinzu und es ergibt sich eine Zweierbeziehung, eine Dyade, ein Paar. Zwischen diesen beiden entsteht eine persönliche wechselseitige Beziehung, die nicht in weitere Untergruppen aufteilbar ist. Zwei Personen zusammen sind eine Dyade, sie sind noch keine Gruppe. Wenn nun ein drittes Individuum zum Paar hinzukommt, entsteht eine zusätzliche Komplexität. Nicht nur, dass nun drei unterschiedliche Dyaden möglich sind, es ergibt sich auf einmal zusätzlich die Möglichkeit, die Beziehungen anderer (von außen) zu beobachten und die Möglichkeit, eine Beziehung zur Triade (Gruppe) als Ganzes zu entwickeln. Moreland (2010) hat zum Unterschied von Dyade und Gruppe geforscht. Er schreibt unter anderem, dass Dyaden weniger komplex als Gruppen sind, schneller gebildet werden und sich schneller auflösen als Gruppen. Er beschreibt Dyaden bei mangelnden Ressourcen insgesamt haltbarer als Gruppen. Dyaden werden häufig besser gepflegt als Beziehungen in Gruppen. Wenn jedoch in einer Dyade eine Beziehung beschädigt ist, muss die Dyade aufgelöst werden. In einer Gruppe können einzelne Beziehungen ebenfalls beschädigt sein, die Gruppe kann aber trotzdem bestehen bleiben. Beziehungen und Emotionen in Dyaden sind meist intensiver als in Gruppen. Jean Louis Lang, Psychoanalytiker, nennt diese soziale Komplexität, die durch das Dritte, zur Dyade Hinzukommende, entsteht, »Triangulierung« oder »dritte Dimension« (1958). Sie wird von ihm als besonders wichtig in der Entwicklung des Kleinkindes bewertet, weil sie soziales Lernen über die Zweierbeziehung hinaus erst ermöglicht. Busse, Tietel und Möller (2018, S. 27) schreiben, dass sich reflexive Selbstbezüglichkeit und selbstreflexives Handeln erst durch die Fähigkeit, eine Beobachtungsperspektive innerhalb einer Triade einnehmen zu können, entwickeln können: »Der entscheidende Schritt ist der von der Dyade

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Die Sicht auf Gruppen

zur Triade. Mit dem Übergang zur Triade öffnen sich die Konstellationen der sozialen und die Dynamiken der psychischen Welt« (S. 18). Ab drei bis 20 Personen spricht man also von einer Gruppe. Je mehr Menschen von nun an hinzustoßen, desto komplexer und unübersichtlicher werden die Möglichkeiten der Beziehungskonstellationen: Paare, Dreier-, Vierer- und andere Subgruppen sowie die Beziehung zur gesamten Gruppe. Jeder Einzelne ist in Beziehung zu anderen, hat gleichzeitig die Möglichkeit, die Beziehungen anderer zu beobachten und wird selbst in seinen Beziehungen beobachtet. Es entsteht ein vielfältiges Beziehungsnetz mit einer eigenen komplexen Kommunikationsstruktur, die von einzelnen oder von allen nicht nur genutzt, sondern auch von außen betrachtet und reflektiert werden kann. Kühl (2014) hält fest, dass Gruppen in der Soziologie immer als soziales System, in dem Menschen einen regelmäßigen, personenbezogenen Kontakt zueinander pflegen, verstanden werden. Diese Gruppen können stabil sein oder locker verbunden: »Gruppen bestehen – anders als Organisationen – aus einem bestimmten, unverwechselbaren Kreis von Mitgliedern, die sich gegenseitig kennen, weswegen auch Abwesenheiten von Gruppenmitgliedern von allen bemerkt werden. Zwar zerfällt eine Gruppe nicht automatisch, wenn Personen aus der Gruppe ausscheiden oder neue hinzustoßen, aber sowohl die Kompensationsfähigkeit von Personenverlusten als auch die Aufnahmefähigkeit von neuen Personen ist in Gruppen stark begrenzt« (S. 72). Gruppe kann soziologisch auf der einen Seite vom Begriff der Masse abgegrenzt werden, die als eine große, zufällige und folgenlose Menschenansammlung verstanden wird. Auf der anderen Seite grenzt sich Gruppe vom Netzwerkbegriff ab, der definiert ist durch die »Volatilität aller sozialen Beziehungen« und die Auflösung stabiler sozialer Strukturen (vgl. Etzemüller, 2019/2020, S. 24). Netzwerke werden dann gebildet, wenn es ein gemeinsames Basisinteresse gibt und die Teilnahme freiwillig ist. Aufgrund der auf dem Tauschprinzip beruhenden Beziehungen sind Netzwerke selbstorganisiert und nicht zentral steuerbar, die Grenzen des Netzwerkes sind flexibel, hängen aber vielfach von persönlichen Beziehungen ab (vgl. Zucker u. Schmitz, 2000, S. 143). Die Definitionselemente einer Gruppe beschreiben König und Schattenhofer (vgl. 2020, S. 15) wie folgt: • • • •

drei bis zwanzig Mitglieder, mit einer gemeinsamen Aufgabe oder einem gemeinsamen Ziel und über die Möglichkeit einer direkten Kommunikation verfügend. Eine solche Gruppe besteht über eine längere zeitliche Dauer (ca. drei Stunden bis mehrere Jahre).

Verständnis von Gruppen und Teams

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Wenn es sich aufgrund dieser Definitionselemente um eine Gruppe handelt, dann entwickelt sich: • »Ein Wir-Gefühl der Gruppenzugehörigkeit und des Gruppenzusammenhaltes, • ein System gemeinsamer Normen und Werte als Grundlage der Kommunikation und Interaktionsprozesse, • ein Geflecht aufeinander bezogener sozialer Rollen, • die auf das Gruppenziel ausgerichtet sind« (S. 15). Wie beschreibt man ein Wir-Gefühl? Systemisches Denken geht davon aus, dass Mitglieder eines sozialen Systems Gruppe durch ihre Aktivitäten und Sprache die Wirklichkeit ihrer Gruppe gemeinsam erzeugen und durch typische gruppeneigene Kommunikations- und Konfliktmuster aufrechterhalten. Eine hilfreiche Definition, wann eine Gruppe sich als Gruppe sieht, ist bei Stürmer und Siem zu finden (2020, S. 11): »Soziale Gruppe: Eine Menge von Individuen, die sich selbst als Mitglieder derselben sozialen Kategorie wahrnehmen und ein gewisses Maß an emotionaler Bindung bezüglich dieser gemeinsamen Selbstdefinition teilen. Die Gruppe, zu der ein Individuum sich zugehörig fühlt, wird als ›Eigengruppe‹ bezeichnet, eine im sozialen Kontext relevante Vergleichsgruppe als ›Fremdgruppe‹.« Die Zugehörigkeit zu einer oder mehreren Gruppen ist konstitutiv für das soziale Leben des Individuums. Als Resonanzraum für eigenes Verhalten ermöglicht die Gruppe individuelles und soziales Lernen durch Lernen am Modell, Feedback und Selbstreflexion (vgl. Brosius, 2015). König und Schattenhofer (2020) bezeichnen die Schnittstelle zwischen Individuum und Gruppe als den »Psychoschnitt« und die Schnittstelle zwischen Gruppe und gemeinsamer relevanter äußerer Umwelt als den »Sozioschnitt«. Aus diesen unterschiedlichen Perspektiven heraus unterscheiden sie fünf Gruppen-Typen. Es wird ein Bogen gespannt von Gruppen, die hauptsächlich mit der inneren Umwelt der Gruppenmitglieder (→ Kapitel 3 Unser Modell systemischer Gruppendynamik) beschäftigt sind, also Therapie- oder Selbsterfahrungsgruppen, bis zu Gruppen, die sich im Wesentlichen um die äußere Umwelt kümmern. Je nachdem, auf welcher Seite des Spektrums die Gruppen angesiedelt sind, hat die Gruppe also andere Aufgaben und werden unterschiedliche Dynamiken wirksam. Dies zeigen König und Schattenhofer (2020, S. 26) in der folgenden Abbildung 3 deutlich:

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Abbildung 3: Fünf Typen von Gruppen, König und Schattenhofer (2020, S. 26)

Zusammengefasst ist eine Gruppe also immer durch die Bedürfnisse, Talente, Eigenschaften und Wünsche der einzelnen Individuen beeinflusst, durch die Interaktionen in der Gruppe selbst und durch den Kontext, der den Rahmen, die Aufgaben oder Ziele, Ressourcen vorgibt. Karl Schattenhofer weist auf Folgendes hin (2015a, S. 16 f.): »Gruppe ist ein Gegenstand, der vom Betrachter selbst konstruiert wird. Jede Frage bezüglich einer Gruppe zielt ebenso wie jede Aussage immer auf etwas ab und baut auf Vorannahmen auf. […] Ohne die ordnende Aktivität des Beobachters kommen keine Wahrnehmung, keine Beschreibung und kein Verstehen des ›Gegenstandes‹ Gruppe zustande. […] und letztlich gibt es so viele Vorstellungen und Modelle von einer Gruppe wie es Beobachter gibt.« 2.4.2 Kräfte in Gruppen: Das gruppendynamische Feld Um die Kräfte in Gruppen besser verstehen zu können, braucht es ein Konzept, wie die Gruppe und das Verhalten der Einzelnen in der Gruppe verstanden werden kann. Kurt Lewin prägte wesentlich eine dynamische Sicht auf Gruppen. In den 1920er Jahren wurde Lewin in Berlin von den Gestaltpsychologen Max Wertheimer, Wolfgang Köhler und Kurt Koffka beeinflusst. Hier wird angenommen, dass nicht die Summierung von Eigenschaften, sondern die spezifische Zuordnung, die Gestalt, das psychische Erleben und die Wahrnehmung wesentlich beeinflusst. Die bekannte Aussage Aristoteles’, »die Summe ist mehr als ihre Teile«, wurde von den Gestaltpsychologen auch experimentell nachwiesen (vgl. Hege, 1998, S. 41). Ein weiterer wichtiger Einfluss auf Lewin war die allgemeine Relativitätstheorie, die Albert Einstein 1916 formulierte. Lewin war es ein Anliegen, die gestaltpsychologische Sichtweise zu dynamisieren, er inte-

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ressierte sich für die wechselseitige Abhängigkeit und Beziehung zwischen den Teilen und dem Ganzen. Für sein Wissenschaftsverständnis orientierte er sich an der galileischen Denkweise und grenzte sich von der aristotelischen Suche nach kausalen, linear wirkenden Ursachen ab. Statt Erkenntnisse aus der Häufigkeit bestimmter kausaler Wirkfaktoren zu gewinnen, interessierte er sich für die Dynamik und Struktur und übernahm dafür aus der Physik den Begriff des Feldes: »Eine Gesamtheit gleichzeitig bestehender Tatsachen, die als gegenseitig voneinander abhängig begriffen werden, nennt man ein Feld« (Albert Einstein, zit. n. Metzger, 1986, S. 220). Lewin forderte, das Verhalten einer Person aus den dynamischen Prozessen in der konkreten Situation des jeweiligen konkreten Feldes zu verstehen. Kriz sieht Lewin als frühen Systemiker und seine feldtheoretische Konzeption als geeignet, den Kurzschlüssen eines mechanistischen, aristotelischen Weltbildes zu entkommen (vgl. Kriz, 2015, S. 298 ff.) Lewin formulierte seine Sichtweise folgendermaßen: »Die Feldtheorie geht von der Annahme aus, dass das Verhalten, welches jede Art von Handeln, von Affekt oder Denken umfasst, von einer Vielzahl gleichzeitig vorliegender Faktoren abhängt, die das psychologische ›Feld‹ ausmachen. Dieses Feld enthält solche Tatsachen, wie etwa die Bedürfnisse der handelnden Person, die Ziele und Wünsche des Individuums; die Art und Weise, wie das Individuum Vergangenheit und Zukunft sieht; die Art und Lage von Schwierigkeiten; ferner der Gruppen, zu denen das Individuum gehört; seine Freunde und seine eigene Position unter ihnen. […] Jedem Individuum entspricht zu einem bestimmten Zeitpunkt ein anderes psychologisches Feld, das wir den Lebensraum dieses Individuums nennen. Es schließt sowohl die Person wie die Umwelt ein; und zwar die Umwelt, wie die Person sie sieht« (Lewin, 1982, S. 25 f., zit. n. Hege, 1998, S. 47 f.). Mit dieser Sichtweise formuliert Lewin eine radikale Subjektivität des Erlebens (vgl. Moreland, 1996, S. 9 f.). Der jeweilige individuelle Lebensraum mit den im Hier und Jetzt wirkenden Kräften beeinflusst wesentlich das jeweilige individuelle Verhalten. Die Vergangenheit oder die Zukunft kann, muss aber nicht wirksam sein, je nach dem Bezug und der Dynamik zur gegenwärtigen Situation. Deutlich drückt dies Lewin mit dem Grundsatz aus, nach dem »wirklich ist, was wirkt« (vgl. Hege, 1998, S. 45 f.). Der individuelle Lebensraum wird als dynamisches Kraftfeld von positiven Kräften im Sinne eines Aufforderungscharakters, zum Beispiel hinsichtlich einer bestimmten Handlung, und negativen Kräften im Sinne eines Hindernisses oder Barriere betrachtet. Damit wird der individuelle Lebensraum von einer Vielzahl von Faktoren bestimmt. In der Sprache der Systemtheorie heißt das: Der Lebensraum ist außerordentlich komplex.

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Wenn wir jetzt die unterschiedlichen Kräfte im Feld einer Gruppe genauer betrachten, so können folgende Ebenen unterschieden werden: • • • •

die Individuen, die Mitglieder der Gruppe; das entstehende Kraftfeld der Gruppe; die Gruppenleitung; das Ziel, die Aufgabe, der Kontext der Gruppe.

Jedes Mitglied versucht seine oder ihre private Logik über menschliches Zusammenleben einzusetzen, um die eigenen Bedürfnisse zusammen mit anderen zu befriedigen und vielleicht eine bessere Logik zu entwickeln. Gleichzeitig besteht die Angst, zurückgewiesen zu werden. In unsicheren Situationen wird auf bekanntes, bereits erprobtes Verhalten zurückgegriffen. Die individuelle Struktur mit den geglückten Persönlichkeitsanteilen und auch den Notarrangements sind das zentrale Faktorenbündel, das das seelische Kraftfeld der Gruppe beeinflusst (vgl. Sandner, 2013, S. 119 ff.). Das Modell Lewins betont gegenüber der eher statischen Persönlichkeitsstruktur die im Hier und Jetzt der Gruppe wirkenden Kräfte im individuellen Lebensraum. In der Gruppe treffen die unterschiedlichen Teilnehmerinnen aufeinander, die Gruppenleitung, das Ziel und der Kontext der Gruppe. Schon das Zusammentreffen mit einer anderen Person führt psychologisch gesehen zu einer mehr oder minder unklaren Situation6. Je weniger die Anfangssituation in einer Gruppe mit erkennbaren, bekannten Strukturen Sicherheit bietet, desto stärker werden frühe Erfahrungen und Verhaltensmuster bei den Teilnehmenden aktiviert. In der komplexen und belastenden Situation einer neuen Gruppe findet schnell ein weitgehend unbewusster Prozess der Abklärung statt, was Sandner (2013) als »Gruppen-Arrangement« bezeichnet. Ein Gruppenarrangement sieht er als eine provisorische unbewusste Übereinkunft der Mitglieder, damit möglichst viel Befriedigung entsteht und möglichst wenig Frustrationen verursacht werden (S. 122). Dieses Gesamtkraftfeld bezeichnet er auch als Gestalt der Gruppe, die bestimmte individuelle Verhaltensweisen fördert und stimuliert, andere hingegen hemmt und unterdrückt.7 Stahl betont zusätzlich, dass jede Gruppe ein eigenes, einzigartiges Gruppenfeld entwickelt, bietet aber gleichzeitig vier idealtypische Formen an, »Gemein6 Luhmann würde dies als »doppelte Kontingenz« der Kommunikation bezeichnen. 7 Im Modell der Synergetik bilden sich im Gruppenfeld Muster aus kollektivem Verhalten der Komponenten, die vorübergehend stabile Ordnungszustände ergeben. Diese Muster oder Ordnungen werden als »Attraktoren« bezeichnet (→ Kap. 2.1.4 Synergetik: System als Selbstorganisation).

Verständnis von Gruppen und Teams

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schaft, Truppe, Team und Haufen«, die in Gruppen immer wieder ähnlich seien (2012, S. 253 ff.). In diesem Gesamtkraftfeld der Gruppe sind ihre Strukturen wie Normen, Rollen und Status von besonderer Bedeutung (→ Kapitel 4.1 Vertikale Ausrichtung Tiefendimensionen und Strukturen in Gruppen und Teams). Eine besondere Position innerhalb der Gruppe kommt der Gruppenleitung zu. An sie werden nicht nur fachliche, sondern vor allem auch emotionale Anforderungen gestellt, sowohl dem einzelnen Mitglied als auch insbesondere der Gesamtgruppe gegenüber. Hier kann es sein, dass ein gerechtes und ordnendes Verhalten mit präzisen Anweisungen erhofft wird, das alle Mitglieder als gleich wertvoll und unterstützenswert betrachtet. Oder aber es besteht die mehr oder weniger bewusste Angst, die Leitung verteile willkürlich Lob und Tadel. Ein weiterer Faktor im dynamischen Feld der Gruppe ist schließlich das Gruppenziel, die Aufgabe der Gruppe und damit verbunden ihr Kontext.8 Einerseits sind sachliche Auseinandersetzungen immer auch mit den beteiligten Personen verbunden und damit ein interaktionelles Geschehen auf der Beziehungsebene. Darüber hinaus hat die Gruppenaufgabe, der Kontext, eine unterschiedliche Bedeutung im individuellen Lebensraum der Mitglieder. Sandner benennt zwei »unterschiedliche Währungen«, emotionale und sachliche Beiträge, die im Kraftfeld der Arbeitsaufgabe wirken können. Intellektuelle und auch sprachliche Virtuosität hat in einer Leistungsgesellschaft, insbesondere der Mittelschicht, hohes Prestige und kann entsprechenden Status in der Gruppe verschaffen. Über die Arbeitsaufgabe können emotionale Verstrickungen gelockert werden, aber die intellektuelle Kompetenz kann auch als Waffe gegenüber anderen Gruppenmitgliedern verwendet werden (vgl. Sandner, 2013, S. 126 f.). Insgesamt wurde die Dynamik der Arbeitsaufgabe beziehungsweise des Kontextes auf das Kraftfeld der Gruppe noch wenig untersucht, wobei ihr aber eine große Bedeutung zukommt. Aus diesen Überlegungen wird ersichtlich, wie hochkomplex sich das soziale Feld der Gruppe (vgl. Stützle-Hebel u. Antons, 2017, S. 102) darstellt. 2.4.3 Unterschiede zwischen Gruppe und Team Nachdem wir Gruppe definiert und unterschiedliche Gruppenformen untersucht haben, geht es nun zu den Unterschieden zwischen Gruppe und Team. 8 Sandner spricht hier zwar nur von Gruppenziel und Gruppenaufgabe, der Kontext vermittelt sich jedoch durch diese und sollte hier mitgedacht werden.

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Die Sicht auf Gruppen

Nicht jede Gruppe ist ein Team, aber jedes Team ist eine Gruppe. Eine Ausnahme gibt es: Zwei Menschen, die zusammenarbeiten, können bereits ein Team sein, sind aber nach den bereits beschriebenen Definitionen noch keine Gruppe. Teams sind Gruppen in Organisationen mit einem gemeinsamen Ziel bzw. von außen gesetztem Auftrag, die durch Zusammenarbeit gelöst werden sollen. Diese Aufgabe gibt dem Team seine Existenzberechtigung. Hinsichtlich der Aufgaben von Teams und entsprechender Teamtypen haben Edding und Schattenhofer (2015) die Erkenntnisse englischsprachiger Forschungen aufbereitet (vgl. Hackman, 2002, S. 41 ff.). Sie unterscheiden Aufgaben in standardisiert oder offen sowie hinsichtlich des Ziels, der Arbeitsmethoden und zeitlicher Befristung. Wenn man diese Kriterien anlegt, wie in der folgenden Tabelle, lassen sich vier Teamtypen unterscheiden: Tabelle 1: Teamaufgabe und Teamtyp (Edding u. Schattenhofer, 2015 a, S. 23) Art der Aufgabe

zeitlich befristet

unbefristet

Standardisiert

Crews

Gruppen am Fließband

Offen

Taskforces

Workteams

Welche Bedeutung und Konsequenzen die Art der Aufgabe und der Kontext auf die Teamdynamik hat, wird ausführlich in Kapitel 4.4 (→ Kapitel 4.4 Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams) untersucht. Teams brauchen ein gemeinsames Verständnis der Aufgabe und sollen möglichst reibungslos und produktiv zusammenarbeiten. In der Folge heißt das, dass sie für eine hohe Produktivität effektive Interaktionen und Verhaltensweisen ausbilden müssen, deren Grundlage mit sehr großer Wahrscheinlichkeit tragfähige zwischenmenschliche Beziehungen sind (vgl. Simon, 2003 in Stumpf u. Thomas, 2003, S. 52 f.). Viele Erkenntnisse aus der Gruppenforschung, zum Beispiel zu Tiefendimensionen und Strukturen (→ Kapitel  4.1), sind auch für Teams relevant. Wichtige Unterschiede liegen darin, wie sich Gruppen und Teams entwickeln (→ dazu mehr in Kapitel 4.3). Abschließend zu diesem Kapitel stellen wir die wichtigsten Gemeinsamkeiten von systemischer und gruppendynamischer Denkweise vor.

Gemeinsamkeiten in systemischer und gruppendynamischer Denkweise

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2.5 Gemeinsamkeiten in systemischer und gruppendynamischer Denkweise Viele derer, die Gruppenverfahren begründet haben, haben damals schon in ihrer Haltung, ihren Modellen und Ansätzen systemische Ideen integriert. Die wichtigsten sind diese (vgl. Königswieser u. Pelikan, 1997, S. 112 ff.): • Metakommunikation: Systemische Ansätze und Gruppendynamik sind beide reflexiv. Für Erkenntnis und Lernen ist Reflexion wichtig. Dies meint sowohl Selbstreflexion – »Was bedeutet das aktuelle Geschehen für mich?« – als auch Metareflexion – »Was bedeutet das aktuelle Geschehen für uns als Gruppe, Team oder Organisation?« Die Kommunikation über die Kommunikation lässt typische Kommunikationsmuster, die Strukturen (→ Kapitel 4.1.2 Normen, Rollen, Status) der Gruppe oder des Teams erkennbar werden. • Denken in Beziehungen und Funktionen: Die Mitglieder einer Gruppe werden nicht unabhängig voneinander, sondern in ihren Beziehungen zueinander wahrgenommen. Die scharfe Trennung von Subjekt und Objekt wird relativiert. In der gruppendynamischen Aktionsforschung werden die Objekte zu den Subjekten ihrer Selbsterforschung. Auch im systemischen Erkenntnisprozess sind Beobachtungen keine objektive Realität, sondern Unterscheidungen einer spezifischen Beobachterin. In Beziehungen zu denken, fördert auch, Verhaltensweisen in ihrer Funktion für diese Beziehungen verstehen. Was ist funktional hinter einem schwierigen Verhalten, was ist der – geheime – Nutzen für den E ­ inzelnen, für die Gruppe? • Aus Erfahrung lernen und Konflikte als belebende Kraft: Konkrete Erfahrung und Emotionalität spielen in beiden Ansätzen für das Lernen eine bedeutende Rolle, zum Beispiel über erlebnisaktivierende Methoden wie Aufstellungen, Rollenspiele, Bilder oder Fantasiereisen und Geschichten. Wie die Realität erlebt wird, führt zu den Kommunikations- und Interaktionsmustern, die Systeme kennzeichnen. Entsprechend braucht es emotionale Energie, Systeme zu irritieren, um neue Entwicklungen anzuregen. • Konflikte und Widersprüche sind hier die treibenden Kräfte. Entgegen einem rational-mechanistischen Weltbild gilt es, Polaritäten, Ambivalenzen und Auseinandersetzungen nicht zu eliminieren, sondern als belebende, Energie freisetzende Kräfte des Systems zu verstehen. Wenn die Konflikte ausgehandelt werden, entwickelt sich das System. Auch wenn sich die Einstellungen gegenüber Konflikten ähnelt, wird in der Praxis

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Die Sicht auf Gruppen

oft anders damit umgegangen (→ Kapitel 6.1 Gruppendynamische Haltung und Leitlinien). • Soziale Konstruktion von Wirklichkeit – Situationsdiagnose: Systeme als komplexe, mehrdimensionale Gebilde können nicht auf einmal von außen erfasst werden, dies ist ein schrittweiser Annäherungsprozess. Die Informationen aus den Wahrnehmungen führen zu Hypothesen über das System, die die Grundlage für die nächste Intervention bilden. Daraus entstehen neue Informationen, die zu weiteren Hypothesen führen. • Selbststeuerungsfähigkeit und Veränderung zweiter Ordnung: Wenn die Muster der bisherigen Selbstorganisation (→ Kapitel 6.4 Von Selbstorganisation zu Selbststeuerung in Gruppen) reflektiert werden, erhöht sich die Fähigkeit zu bewusster Selbststeuerung. Veränderungen erster Ordnung streben Verbesserungen im gleichen Denkmuster an. Im Unterschied dazu reflektieren Veränderungen zweiter Ordnung die bestehenden Denkmuster und prüfen, ob sie weiterhin der Realität angemessen und funktional sind. Eine Veränderung zweiter Ordnung kann zu neuen, besseren, anschlussfähigeren Mustern führen. Wenn die bisher nicht benannten Rollen- und Verhaltenserwartungen explizit werden, können sie überprüft und gegebenenfalls verändert werden. Später (→ Kapitel 6.6 Unterschiede zwischen systemischer und gruppendynamischer Intervention) wenden wir uns den Unterschieden zu, die insbesondere in den Interventionen bei der Leitung und Beratung von Gruppen und Teams liegen. Auch wenn es Gemeinsamkeiten und Parallelen in der systemischen und gruppendynamischen Denkweise gibt, so fehlt doch ein systemisches Modell der Dynamik in Gruppen und Teams. Dem wenden wir uns im nächsten Kapitel zu.

3 Unser Modell systemischer Gruppendynamik

Gruppendynamik ist das Geschehen in einer Gruppe, das Zusammenspiel der unterschiedlichen Mitglieder, ihrer Gefühle und Verhaltensweisen. Auch wenn dies oft den Vordergrund in der Beratung oder Begleitung von Gruppen darstellt, ist es aus unserer Sicht verkürzt, wenn nicht auch der Hintergrund der Gruppe oder des Teams in den Blick genommen wird. In der Familientherapie war es ein wichtiger Erkenntnisschritt hin zur systemischen Familientherapie, das Verhalten des »Index-Patienten9« vor dem Hintergrund seiner Familie zu sehen und die ganze Familie in die Therapie einzubeziehen. Für das System Gruppe, das »aus mehreren Teilen zusammengesetzte und gegliederte Ganze« (Duden, 2001), beschreiben wir ein Modell, das sowohl die Teile oder Elemente von Gruppendynamik und deren Beziehungen zueinander darstellt als auch die Umwelt des Systems Gruppe. Mit dem folgenden systemischen Modell von Gruppendynamik bieten wir ein einfaches und gleichzeitig ausreichend komplexes Instrument (Abb. 4). Damit können sowohl die individuellen Dynamiken zwischen Gruppen- und Teammitgliedern, die sozialen Dynamiken von Gruppe oder Teams als auch die Kontextdynamiken erfasst werden. Die horizontale Ebene fokussiert den zeitlichen Verlauf der Gruppe. Von Beginn an entwickeln sich die für diese Gruppe prägenden sozialen Dynamiken in ihrem gruppendynamischen Raum (→ Kapitel 4.1.1 Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum). Sie werden beeinflusst von der vertikalen Achse, den individuellen Dynamiken der Mitglieder der Gruppe und der Dynamiken aus dem Kontext. Ab Gruppenbeginn bis zur Auflösung der Gruppe wirken die individuellen, sozialen und kontextuellen Dynamiken. Alle Dynamiken beeinflussen sich wechselseitig, wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß.

9 Als Index-Patient wird das Familienmitglied bezeichnet, das sich als hauptsächlicher Problemträger zeigt, beziehungsweise als solcher angeboten wird (vgl. Simon u. Stierlin, 1995, S. 198 f.).

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Unser Modell systemischer Gruppendynamik

Abbildung 4: Modell systemischer Gruppendynamik nach Budziat und Kuhn

Mit diesem Modell ist die vordergründige, manifeste Gruppendynamik der Feldkräfte aus dem Kontext heraus besser zu verstehen. Die Wirkungen des Kontextes in die Dynamik einzubeziehen, führt zur systemischen Sichtweise auf die Gruppe. Ein systemisches Verständnis von Gruppe bewahrt davor, Gruppendynamik zu individualisieren oder zu psychologisieren. Auch wenn die Mitglieder einer Gruppe oder eines Teams und ihr jeweiliges Innenleben eine wichtige Rolle spielen, so können die individuellen Verhaltensmuster auf dem Hintergrund der Gruppe und ihres Kontextes vollständiger erfasst werden. Für die praktische Arbeit mit Gruppen und Teams weitet sich der Blick und vielfältigere Inventionsmöglichkeiten kommen in Betracht. Gruppen als komplexe Systeme10 zu begreifen ist aus unserer Sicht dem Thema Gruppe angemessener und für die beraterische Praxis hilfreicher. Nun erläutern wir unser Modell theoretisch und anhand von zwei Fallbeispielen genauer. 10 »A complex system is a group or organization which is made up of many interacting parts« (Lemke u. Sabelli, 2008, S. 118): »Ein komplexes System ist eine Gruppe oder eine Organisation bestehend aus vielen interagierenden Teilen« (eigene Übersetzung).

Theoretischer Hintergrund zum Modell systemischer Gruppendynamik

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3.1 Theoretischer Hintergrund zum Modell systemischer Gruppendynamik Um Gruppen als komplexe, dynamische und anpassungsfähige Systeme zu sehen, bieten neuere Untersuchungen der sozialpsychologischen Forschung von Arrow et al. (2000a) einen interessanten Ansatz: »Small groups as complex systems«11. Sie nennen drei zentrale Elemente, mit denen sie kleine Gruppen mit systemischer Perspektive beschreiben: • die Mitglieder, • die Gruppen-Aufgaben, • die verwendete Technologie und die benötigten Ressourcen. Diese drei Elemente deuten darauf hin, dass Arrow et al. »small groups« hauptsächlich mit Teams, also kleinen Gruppen mit einem gemeinsamen Arbeitsziel in Organisationen, gleichsetzen. Wir werden im Folgenden immer von Gruppen und Teams sprechen, da unser Modell systemischer Gruppendynamik sowohl auf Teams als auch auf Gruppen zutrifft. Diese zentralen drei Elemente des Systems Gruppe, Mitglieder, gemeinsames Ziel und Ressourcen, sind von grundsätzlich unterschiedlicher Natur. Alle Mitglieder einer Gruppe haben jeweils unterschiedliche Wünsche und Bedürfnisse12, unterschiedliche Vorstellungen von der Gruppen-Aufgabe und möglicherweise auch unterschiedliche Ideen, was die angewandten Methoden und verwendeten Arbeitswerkzeuge betrifft. Diese individuellen Absichten und Einstellungen sind auch biografisch bedingt und beeinflussen das Verhalten und die Aktivitäten jedes Mitglieds in der konkreten Gruppe. Sie beeinflussen auch die persönlichen Vorstellungen davon, welche Rolle das Gruppenmitglied in der Gruppe einnehmen will. Die Aufgaben, Projekte oder Ziele einer Gruppe kommen in der Regel aus dem Kontext, der Organisation, in dem die Gruppe oder das Team sich bewegt. Sie stellen oft den Daseinsgrund der Gruppe, des Teams dar. Ebenso von außerhalb kommen auch die zur Verfügung stehende Technologie, wie (Arbeits-) Räume, (Arbeits-)Methoden und die (Arbeits-)Mittel, die Werkzeuge. Räume und Werkzeuge sind gegenständlich, ebenso wie Maschinen und die Geräteausstattung. Damit eng verbunden ist das notwendige Wissen, wie 11 Karl Schattenhofer hat zusammen mit Kolleginnen und Kollegen deren Modell aufgegriffen und für den deutschsprachigen Raum weiterentwickelt (vgl. Edding u. Schattenhofer, 2015a; König u. Schattenhofer, 2020). 12 Die soziologische Sichtweise nennt dies den Wunsch nach »persönlicher Selbstdarstellung« in der Gruppe (vgl. Kühl, 2020).

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Unser Modell systemischer Gruppendynamik

diese Werkzeuge sinnvoll angewendet oder die eingebauten Programme effektiv benutzt werden können. So können diese beiden Elemente, die Aufgaben und die Technologie, als Ausdruck von Absichten des Kontextes verstanden werden.

3.2 Zwei Fallbeispiele und verschiedene Dynamiken Betrachten wir im Folgenden die verschiedenen Dynamiken anhand zweier Beispiele: eine Schafkopfrunde, die für eine nichtorganisationale Gruppe steht, und ein Team, das in einer Firma neu gegründet wird. 3.2.1 Individuelle Dynamiken Aus den vielen einzelnen Kontakten der Mitglieder untereinander – und zur Gruppenleitung – entstehen unterschiedliche Beziehungen. Auch gegenüber den Gruppen- oder Teamzielen und den vorhandenen Ressourcen, die von der Organisation oder vom Rahmen vorgegeben werden, entwickelt jeder und jede eine eigene Einstellung, Beziehung und Haltung. Diese Beziehungen bezeichnen wir als individuelle Dynamiken.13 Die Schafkopfrunde Eine Schafkopf-Runde trifft sich jede Woche in ihrem Lieblingslokal zum Kartenspielen. Man kennt sich schon länger, die regelmäßigen Treffen sind eine schöne Gewohnheit, da man einfach nur »so sein kann, wie man ist«, um mit mehr oder weniger befreundeten Menschen eine gute Zeit in einem gemütlichen Gasthaus zu haben. Einzelne fahren miteinander auch manchmal in Urlaub. Ein vielbeschäftigtes Mitglied der Schafkopfrunde kommt nur zum Kartenspielen, ein Mitglied verwaltet die Gruppenkasse, einer fühlt sich für die Termine und weiteren Freizeitaktivitäten in der Runde zuständig. Er hat die Schafkopfrunde gegründet und hat eine Leitungsoder Moderationsfunktion in der Gruppe. Ein neues Team formiert sich In einer großen Organisation wird ein neues Team aus den Personen Alice, Bernhard, Can, Dieter, Eva, Falk und der Leitung gebildet. Die Leitung ist Mitglied des Teams, vertritt aber auch den organisationalen Kontext gegenüber dem Team. Sie beginnen zunächst zusammen an den Teamzielen zu arbeiten, mit den angebotenen Technologien und Ressourcen. Es geht um ein gemeinsames Verständnis der 13 Arrow, McGrath und Berdahl nennen sie »lokale Dynamiken« (2000).

Zwei Fallbeispiele und verschiedene Dynamiken

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Aufgabe, um die individuellen Ziele und die Zusammenarbeit zu koordinieren. Das sind viele unterschiedliche Begegnungen und Interaktionen mit Einzelnen, mit dem Team, mit der Leitung. Wirksam sind auch informelle Kontakte wie Kaffee- oder Mittagspausen oder Beziehungen außerhalb des Teams.

Die Interaktionen, die sich bildenden Beziehungen und individuellen Dynamiken zwischen den beteiligten Personen, sowohl der Schafskopfrunde als auch des Teams, sind mit persönlichen Gedanken und Gefühlen verbunden: • Wie nah oder distanziert fühle ich mich gegenüber den anderen? • Wie einflussreich fühle ich mich Einzelnen, der Gruppe, dem Team gegenüber? • Inwieweit fühle ich mich in der Gruppe, im Team zugehörig, bin ich im Zentrum, selbstverständlich dabei oder eher am Rande? Aus der Fülle dieser Interaktionen und individuellen Dynamiken bildet sich der spezifische gruppendynamische Raum dieser Gruppe, dieses Teams, mit seinen drei Dimensionen Zugehörigkeit, Macht und Einfluss sowie Nähe und Distanz (→ Kapitel 4.1.1 Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum). Das Konzept des gruppendynamischen Raums postuliert, dass jede Gruppe und jedes Team aus den individuellen Dynamiken einen für sie typischen gruppendynamischen Raum kreiert und die je eigene Bedeutsamkeit von Nähe und Distanz, Macht und Einfluss und Zugehörigkeit. Aus den Individualitäten entstehen Gemeinsamkeiten der Gruppe. Aus den vielen einzelnen Kontakten der Mitglieder untereinander – und zur Leitung – entstehen unterschiedliche Beziehungen. Auch gegenüber den Gruppen- oder Teamzielen und den vorhandenen Ressourcen, die von der Organisation oder vom Rahmen vorgegeben werden, entwickelt jeder und jede eine eigene Einstellung, Beziehung und Haltung. Diese Beziehungen bezeichnen wir als individuelle Dynamiken. Individuelle Dynamiken können, müssen aber nicht an die Öffentlichkeit der Gruppe oder des Teams. 3.2.2 Soziale Dynamiken Soziale Dynamiken zeigen ein zusammenhängendes Muster aus den individuellen Dynamiken eines Systems, das jedoch nicht allein aus den Eigenheiten der einzelnen Individuen erklärt werden kann (→ Kapitel 4.1.5 Heigl-Evers: Das Göttinger Modell und Foulkes’ Gruppenmatrix).

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Unser Modell systemischer Gruppendynamik

Innerhalb des gruppendynamischen Raums entwickeln sich die sozialen Dynamiken, die prägenden Muster einer Gruppe. Sie entwickeln sich aus den anfänglichen individuellen Dynamiken und stabilisieren sich, solange keine Impulse aus der inneren oder äußeren Umwelt des Teams eine Veränderung erfordern. Dabei wird manches individuelle Verhalten unterstützt, betont oder aber ignoriert oder verhindert. Wir nennen dies die sozialen Dynamiken, weil damit auch der dynamische, veränderbare Aspekt der Strukturen in Gruppen und Teams betont wird14. Weiter im Fallbeispiel Schafkopfrunde: Das beruflich sehr eingespannte Gruppenmitglied kommt in manchen Zeiten nur unregelmäßig zur Schafkopfrunde. Zwei Mitglieder der Schafkopfrunde ärgern sich darüber und haben beim gemeinsamen Skifahren die Idee, das anzusprechen und auch Regeln einzuführen, zum Beispiel muss man mindestens zweimal im Monat dabei sein, um weiterhin Mitglied der Runde zu sein. Der Betroffene kündigt daraufhin an, ganz aufzuhören, weil er diese Regel nicht einhalten können wird. Der Gründer der Runde moderiert eine hitzige Auseinandersetzung, an deren Ende alles so bleibt, wie es bisher war, mit der Bedingung, dass man beruflich bedingte Abwesenheiten vorher ankündigen muss. Weiter im Fallbeispiel Team: Im Rahmen der Teamarbeit versteht sich Teammitglied Alice mit manchen besser, mit anderen weniger gut. Aus den Kontakten während der Zusammenarbeit und auch den informellen Zeiten, zum Beispiel in der Kaffee- oder Mittagspause oder vielleicht auch aus der Freizeit, entstehen unterschiedliche Beziehungen zwischen den einzelnen Mitgliedern wie auch zur Teamleitung. Wie es Alice persönlich im Team geht, ihre Motivation oder Gefühl der Zugehörigkeit, wird durch die Teamaufgabe, die aktuelle Organisationskultur und die vorhandenen Ressourcen, Technologien und Werkzeuge beeinflusst. Alice merkt recht bald, dass nur manches in der Gruppe besprechbar ist. Meist reden nur dieselben miteinander. Alice wird oft von Can unterbrochen, was bei ihr Ärger auslöst. Can ist völlig mit dem Ziel der Gruppe identifiziert und duldet keinen Widerspruch. In der Gruppe wird bisher offiziell kein Ärger angesprochen und die Teamleitung ist dabei auch nicht hilfreich. Wenn Alice aber mit Falk informell bespricht, was sie an der Zusammenarbeit stört, stimmt Falk zu, in der Gruppe aber finden die beiden kein Gehör.

14 Edding und Schattenhofer (vgl. 2015a, S. 16 ff.) nennen dies auch die »Ordnung der Gruppe«.

Zwei Fallbeispiele und verschiedene Dynamiken

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Was wird zu den sozialen Dynamiken, den Mustern und Strukturen einer Gruppe, eines Teams, gerechnet? Die Gruppenforscher Levine und Moreland (vgl. 1990, S. 598 ff.) sehen Status, Normen und Rollen als wesentliche Strukturen in Gruppen (→ Kapitel 4.1.2 Normen, Rollen und Status). Die Statusstruktur innerhalb einer Gruppe, eines Teams, beeinflusst die Kommunikation und den unterschiedlichen individuellen Einfluss der Gruppenmitglieder auf das Gruppengeschehen. Auch wenn die einzelnen Mitglieder Erfahrungen mit unterschiedlichem individuellem Status und persönlicher Rollengestaltung in früheren Gruppen gemacht haben (→ Kapitel 8.2.7 Gruppen meines Lebens), so lässt sich die entstehende und wirksame Status- und Rollenstruktur einer neuen Gruppe aus diesen Vorinformationen kaum vorhersagen. Die individuellen Wünsche nach Selbstdarstellung oder die präferierten persönlichen Rollen haben aber einen Einfluss darauf, wie sich die Rollenstruktur des Teams entwickelt. Viele Modelle der Gruppendynamik fokussieren nur den Bereich der sozialen Dynamiken und fragen nach den inneren Strukturen, Mustern in der Gruppe, dem Team. Wie geht es den einzelnen Personen in Beziehung zueinander und mit der Arbeitsaufgabe, den Ressourcen und den Technologien? Jedes Mitglied beeinflusst mit seinem Verhalten die Teamstrukturen und wird wiederum von ihnen beeinflusst. Dieses Erleben der Mitglieder bildet für die Gruppe, das Team die innere Umwelt. 3.2.3 Kontextdynamiken Die kontextuellen Dynamiken beziehen sich auf die Wirkung der Merkmale des relevanten Kontextes für die Gruppe, das Team, die auf die individuellen und sozialen Dynamiken einwirken. So kann zum Beispiel eine Änderung des Treffpunkts für eine Gruppe oder die unterschiedlichen beruflichen Sozialisationen einen Einfluss haben. Für Teams kann die steigende Nachfrage nach Fachkräften auf dem Arbeitsmarkt die Zugehörigkeit und das Engagement der Teammitglieder beeinflussen. Oder ein Machtkampf in übergeordneten Entscheidungsebenen der Organisation führt zu wechselnden, sich widersprechenden Prioritäten in den Teamaufgaben (→ Kapitel 7.4.3 Prozessbegleitung – Der begrabene Hund). Ebenso wirkt die Organisationskultur, der »Geist des Hauses«, auf die Teammitglieder und die Muster des Teams: Welche grundlegenden Werte prägen die Organisation, welche expliziten und vor allem impliziten Normen bestimmen das Verhalten der Organisationsmitglieder?

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Unser Modell systemischer Gruppendynamik

Und schließlich können auch die Kundinnen, Adressaten und Klientinnen das Selbstbild des Teams subtil, aber wirksam prägen. Sogenannte Resonanzeffekte des Klientensystems in Teams und Organisationen können beispielsweise sein, wenn diejenigen einen höheren Status im Team beanspruchen, die die prestigeträchtigeren Kundinnen betreuen. Oft zeigen Teams in der Jugendhilfe eine ausgeprägte Tendenz zu Autoritätskonflikten innerhalb der Organisation und spiegeln damit eine Dynamik ihrer Klientel. Die Supervision kennt auch das Phänomen der »Klientelisierung der Mitarbeitenden«, wenn die Leitung Mitarbeiter ähnlich versorgend und beschützend behandelt wie die eigentliche Klientel der Organisation (vgl. Pühl, 2009). Zurück zum Fallbeispiel Schafkopfgruppe: Aufgrund der coronabedingten Einschränkungen fällt die Runde mehrere Monate aus. Die Idee, das Kartenspielen als feste Gruppe mit einem Online-Tool fortzusetzen, wird intensiv diskutiert, aber dann abgelehnt. Der bisherige Erlebnischarakter des gemeinsamen Spiels im vertrauten Lokal lässt sich nach Einschätzung der Mitglieder mit der neuen Technologie nicht ausreichend ausgleichen. Die Mitglieder der Schafkopfgruppe beschließen, statt online Karten zu spielen lieber Aktivitäten an der frischen Luft zu planen. So können sich alle sehen und die Zeit bis dahin überbrücken, wenn es wieder möglich sein wird, zusammen im Lieblingsgasthof Karten zu spielen. Das bisher eingespielte Geld aus der Gruppenkasse wird bei den gemeinsamen Wanderungen für Verpflegung und Fahrtkosten ausgegeben. Und zum Fallbeispiel Team: Die Organisation sieht die Notwendigkeit, schneller und effizienter auf Kundenanforderungen zu reagieren. Es wird entschieden, dass alle Teams auf agiles Arbeiten umstellen müssen. Als die Teamleitung dies mitteilt, löst dies sehr unterschiedliche Reaktionen im Team aus. Can und Dieter begrüßen die neue Form der Teamarbeit, weil damit noch bessere Zielerreichung und Teamerfolg verbunden werden. Alice und Falk sind skeptisch, weil sie bisher schon zu wenig im Team zu Wort kamen. Bei den zukünftigen Retrospektiven, das heißt der Reflexion der Zusammenarbeit im Team, befürchten sie vor der ganzen Gruppe bloßgestellt zu werden. Leider ist dies im Team noch nicht offen zu besprechen, da Diskussionen über Entscheidungen der Geschäftsführung in dieser Organisation nicht üblich sind.

Gruppen- oder Teammitglieder unterscheiden sich in ihren individuellen Ressourcen, Fähigkeiten, Ausbildungen und ihrem fachlichen Hintergrund, die

Zwei Fallbeispiele und verschiedene Dynamiken

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Werkzeuge für die Gruppenaufgabe zu nutzen oder auch noch bessere Werkzeuge zu entwickeln. Die praktische Bedeutung, neben den Personen und der Teamaufgabe auch Technologie oder Werkzeuge als wesentliche Elemente des Systems Gruppe zu definieren, wird schnell ersichtlich, wenn sich die Art und Weise des bisher gewohnten Zusammenseins oder die bisherige Arbeitsweise ändern. Gruppenmitglieder reagieren teilweise sehr unterschiedlich auf Veränderungen der Rahmenbedingungen, wie in der Schafkopfrunde oder wenn in einer Abteilung ein neues Computersystem eingeführt wird. Je nach persönlicher Beziehung zum bisher genutzten Rahmen oder der bis dahin verwendeten Technologie sowie der Einstellung gegenüber Veränderungen werden sich die einzelnen Mitglieder dann auch unterschiedlich verhalten. Auch nichtorganisationale Gruppen wie die bereits genannte Schafkopfgruppe, ein Chor, eine Selbsthilfe- oder eine Workshopgruppe bewegen sich immer innerhalb eines Kontextes. Dazu gehören die personellen, materiellen, technischen und finanziellen Ressourcen, die Lebensdauer einer Gruppe und Zeitrhythmen des Umfeldes, auch Kultur, Werte und Normen der Gesellschaft, in der die Gruppe sich bewegt (→ Kapitel 4.4 Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams). Cornelia Edding stellt dazu fest: »Es gibt keine Gruppe ohne Umwelt beziehungsweise ohne Kontext« (2015, S. 481). Daraus folgt: Auch für Gruppen ist neben den individuellen Dynamiken und den sich daraus entwickelnden sozialen Dynamiken der Kontext der Mitglieder und der Gruppe wirksam. 3.2.4 Innere und äußere Umwelt der Gruppe und des Teams Aus dem, wie es den einzelnen Mitgliedern innerhalb der Gruppe, des Teams mit all diesen Dynamiken geht, entsteht die innere Umwelt der Gruppe. In der äußeren Umwelt, die aus den Ressourcen, der Organisation, der Zielgruppe und Gesellschaft besteht, bewegt sich die Gruppe oder das Team. Im vorhandenen Spannungsfeld zwischen der inneren Umwelt ihrer Mitglieder und der äußeren Umwelt des Kontexts entwickelt sich jede Gruppe jeweils mit ihren ganz eigenen Dynamiken. Ob eine Gruppe, ein Team über eine längere Zeit besteht, hängt davon ab, ob die Gruppe, das Team die Bedürfnisse der Mitglieder ebenso erfüllt wie die Erwartungen des Kontexts, die gesetzten (Team-)Ziele. Wir veranschaulichen die Zusammenhänge von Dynamiken und Umwelt mit folgender Tabelle:

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Unser Modell systemischer Gruppendynamik

Tabelle 2: Dynamiken in Gruppen und Umwelten von Gruppen (vgl. Edding u. Schattenhofer, 2015 a; erweitert) Individuelle Dynamiken

Soziale Dynamiken im gruppendynamischen Raum

Kontextdynamiken

Geschlecht, Lebensalter, ethnischer Hintergrund, Bedürfnisse und Ängste

Normen, Rollen, Status

Größe und Zusammen­ setzung der Gruppe, des Teams

Biografie, Erfahrungen mit Gruppen und Teams

Geschichte der Gruppe, des Teams

Einbindung des Teams in die Organisation

Berufliche Sozialisation, Fähigkeiten und Fertigkeiten

Gruppenziel, Teamaufgabe

Kundinnen, Klienten sowie Ressourcen und Technologie

Professionelle Werte, Einstellungen

Bewusste und unbewusste Werte, Selbstbild der Gruppe, des Teams

Organisationskultur

Eigene Haltung zu Leitung und Hierarchie

Unbewusste Selbst­ organisation, bzw. be­ wusste Selbststeuerung

Formelle ­Leitung, ­Hierarchie, Organisationsstruktur

Innere Umwelt

Gruppe oder Team

Äußere Umwelt

Für die Gruppenleitung und die Gruppe als Ganzes erwachsen aus diesem Spannungsfeld folgende drei Aufgaben: 1. die Bedürfnisse der Gruppen- oder Teammitglieder zu berücksichtigen, 2. die Erwartungen des Kontextes und die Teamziele umzusetzen und 3. als Mittlerin zwischen diesen zentralen Funktionen die Gruppe oder das Team selbst als soziales Gebilde zu erhalten (vgl. Arrow et al., 2000, S. 47).

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Und noch ein letztes Mal das Fallbeispiel Schafkopfgruppe: Die Schafkopfgruppe hat den Lockdown während der Pandemie gut überstanden. Mit einzelnen situationsangepassten Aktivitäten, Telefonrunden und dem Bemühen aller, gut miteinander im Kontakt zu sein, trifft sich die Runde nun wieder zum gemeinsamen Kartenspielen. Ein vertieftes Verständnis von dem, was die Schafkopfgruppe für die Einzelnen bedeutet, hat sich entwickelt. Darüber muss nun nicht mehr gesprochen werden, es ist ja alles gesagt. Wenn wieder eine Krise oder ein Konflikt entsteht, dann wissen alle, worauf es ankommt. Zum Abschluss das Fallbeispiel Team: Die ersten Erfahrungen mit der neuen agilen Arbeitsweise bestätigen Alices Befürchtungen: Can führt das große Wort. Während der gemeinsamen Abstimmung, wie viel tatsächlich in einem Arbeitsintervall, Sprint, geschafft werden kann, kommen die Stillen im Team zu wenig zu Wort. Auch der externe agile Coach ist hauptsächlich auf seine neuen Methoden konzentriert und spricht die Gruppenstruktur (Gruppennormen, -rollen und Status) nicht an. Teammitglied Alice überlegt schließlich, sich auf eine andere Stelle zu bewerben. Schließlich werden Fachkräfte auch in anderen Teams der Organisation und außerhalb gesucht.

Während die Schafkopfgruppe gut miteinander über gemeinsame Ziele, Regeln und Kontexteinflüsse im Gespräch ist und sich das Gruppenklima und der Zusammenhalt über die schwierigen Zeiten möglicherweise sogar verbessert hat, scheint das im Beispiel beschriebene Team an seinen Aufgaben zu scheitern. Möglicherweise erreicht das Team seine Teamziele und auch die Erwartungen des Kontextes werden größtenteils erfüllt. Die individuellen Dynamiken, die Einzelnen werden bisher noch vernachlässigt. So kann es passieren, dass das Team früher oder später auseinanderbricht (→ Kapitel 4.4.7 Faktoren erfolgreicher Teamarbeit). Wie lassen sich andere Gruppenmodelle in dieser systemischen Gruppendynamik verorten? Die folgende Abbildung platziert die Konzepte, die wir im nächsten Kapitel genauer vorstellen, innerhalb einer Übersicht zu den individuellen, sozialen und kontextuellen Dynamiken.

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Unser Modell systemischer Gruppendynamik

Abbildung 5: Übersicht der vorgestellten Konzepte zu Gruppen- und Teamdynamik (eigene Darstellung)

Praxisbezug Einzelne Beraten – Die neue Führungskraft (→ Kapitel 7.2.2) Gruppen beraten – Eine Elterninitiative lernt sich kennen (→ Kapitel 7.2.3) Seminare leiten – Meta war nicht eingeladen (→ Kapitel 7.3.3)

4 Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Wie können nun diese sozialen Dynamiken und die sie beeinflussenden individuellen Dynamiken sowie die Kontextdynamiken wahrgenommen und in ihrer Bedeutung für das Geschehen verstanden werden? Die Erkenntnisse der bisherigen sozialpsychologischen Forschung und Praxis fokussieren jeweils besondere Ausschnitte von gruppendynamischen Phänomenen, zum Beispiel Gruppenphasen oder Gruppenrollen. Wir haben die Modelle ausgewählt, die in der Literatur angewandter Gruppendynamik, zum Beispiel Stahl (2012), König und Schattenhofer (2020), Edding und Schattenhofer (2015a) sowie Gellert und Nowak (2002), häufig verwendet werden oder wie das Modell von Bion (vgl. 2001) historisch bedeutsam sind. Diese Erkenntnisse strukturieren wir nach unserem Modell systemischer Gruppendynamik. Wir beginnen mit der vertikalen Ausrichtung, der Tiefendimension von Gruppen. Wie kann das Geschehen unterhalb der Sachebene benannt und verstanden werden? Für die horizontale Achse unseres Modells beschreiben wir die wichtigsten Modelle für Entwicklungsphasen von Gruppen – ebenso für Teams. Denn die Annahme, dass sich Teams analog zu Gruppen entwickeln und beispielsweise hier »forming, storming, norming, performing« genauso gilt, lässt sich aufgrund neuerer Forschungen nicht mehr aufrechterhalten. Abschließend betrachten wir die Modelle, die den Kontext von Gruppen und Teams miteinbeziehen und explizit damit arbeiten.

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

4.1 Vertikale Ausrichtung – Tiefendimensionen und Strukturen in Gruppen und Teams 4.1.1 Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum Das Eisbergmodell

Das Eisbergmodell (Abb. 6), bekannt aus der Kommunikationstheorie mit Sach- und Beziehungsebene, kann auch auf Gruppen und Teams übertragen werden: der soziodynamische Eisberg. Diese konzeptionelle Wahrnehmungsbrille hilft in die Tiefe, unter die Oberfläche des Geschehens in Gruppen zu sehen und besser zu verstehen, welche Ebenen hier möglicherweise auch noch eine Rolle spielen. Wie eine Gruppe sich entwickelt, »wird im Wesentlichen bestimmt durch Beziehungen verschiedenster Art: der Beziehung der Beteiligten zu sich selbst und zu ihrer eigenen Biografie, den Beziehungen zwischen den Teilnehmenden, zwischen den Teilnehmenden und den Trainerinnen, zwischen der Gruppe und Ihrer Umwelt, den Beziehungen zwischen den verschiedenen Untergruppen, etc. Alle diese Beziehungen umfassen neben den manifesten, sichtbaren Teilen auch unbewusste, verdeckte und somit latente Anteile, die auf den Verlauf des Gruppenprozesses Einfluss nehmen« (Schattenhofer, 2001, S. 39).

Abbildung 6: Das Eisbergmodell (vgl. König u. Schattenhofer, 2015, eigene Darstellung)

Vertikale Ausrichtung – Tiefendimensionen und Strukturen in Gruppen und Teams

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Was in Gruppen alles geschieht, geschieht also nur zum Teil auf der Sach- oder thematischen Ebene. Eine Metapher für die unterschiedlichen Dynamiken in Gruppen ist der Eisberg, der veranschaulicht, auf welchen Ebenen was verhandelt oder eben nicht verhandelt wird. Rein physikalisch ragen nur 10 bis 15 % eines Eisbergs aus dem Wasser. Das Eisbergmodell, auf den Gruppenprozess angewandt, bietet eine Vorstellung von dem, was über der Wasseroberfläche für alle wahrnehmbar geschieht, und dem, was unter der Wasseroberfläche stattfindet, was man eventuell nur ahnen kann oder was nur in bestimmten Situationen, zum Beispiel bei stürmischer See, sichtbar wird. Insgesamt kann man über das Verhalten des sichtbaren Eisberges nur dann Schlüsse ziehen, wenn man in die Überlegungen miteinbezieht, dass unter der Wasseroberfläche der Gruppe Wünsche und Ängste wirksam sind, die zunächst oder meistens verborgen sind. Die Themen, die auf der Sachebene verhandelt werden, der bewusste Teil der Gruppenkommunikation, stellen nur einen geringen Teil der Wahrnehmung einer Kommunikationssituation in Gruppen dar. Der weitaus größere Teil dessen, was in Gruppen geschieht, spielt sich unter der Wasseroberfläche ab und ist nur zum Teil wahrnehmbar und bewusst. Es gibt hier zwei Ebenen, die man unterscheiden kann. Die näher an der Wasseroberfläche liegende Ebene wird soziodynamische Ebene oder auch gruppendynamischer Raum genannt. Hier findet all das statt, was auf der Beziehungsebene zwischen den Menschen in der Gruppe oder im Team geschieht: Beziehungen, Konflikte, Wünsche. Die darunterliegende Ebene ist die psychodynamische Ebene. Hier sind die Themen der einzelnen Gruppen- oder Teammitglieder angesiedelt, dazu zählen biografische Themen, persönliche Wünsche, tieferliegende Kränkungen und Hoffnungen. Das Modell postuliert, dass es an der tiefsten Stelle des Eisbergs neben dem individuellen Unbewussten auch ein unbewusstes Gruppenthema geben kann. Das ist ein Thema oder eine Polarität, die die Form einer Gruppe besonders prägt. Es geht um das, was die Gruppe von Anfang an mitverhandelt, ohne es bewusst ansprechen zu können und was die Interaktionen der einzelnen Mitglieder der Gruppe unbewusst beeinflusst (vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 26 ff.). Meist lässt sich nur über einen längeren Verlauf des Gruppengeschehens ein wiederkehrendes latentes Muster erkennen, das auf dieses unbewusste Gruppenthema schließen lässt. Alle diese Ebenen des Eisbergmodells beeinflussen sich gegenseitig und sind stets vorhanden.

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Der gruppendynamische Raum

In Gruppen stehen Sach- und Beziehungsebene in Wechselwirkung. Störungen, Konflikte unter der Wasseroberfläche können die Arbeit auf der Sachebene behindern oder auch fast unmöglich machen. Das Konzept des gruppendynamischen Raumes basiert auf drei Grundfragen, die nach Will Schutz und Irving Yalom jede Gruppe bearbeiten muss: »in or out« für Zugehörigkeit, »top or down« für Macht und Einfluss und »near or far« für Intimität (vgl. Schutz, 1994). Als räumliches Modell konstituieren den gruppendynamischen Raum drei Achsen (Abb. 7): • Die erste Achse ist die der Zugehörigkeit mit den Polaritäten drinnen und draußen: Hier geht es um Fragestellungen wie folgende: Wer gehört zur Gruppe, wer nicht? Wer ist mittendrin und wer eher am Rande? Wie hoch ist der Eintrittspreis, den man bezahlen muss, um Teil der Gruppe zu sein? Darf ich, so wie ich bin, Mitglied der Gruppe sein oder werde ich ausgeschlossen, wenn ich mich nicht anpasse? • Eine zweite Achse ist die Achse von Macht und Einfluss mit den Polaritäten oben und unten: Wer hat formelle, wer hat nichtformelle Macht? Wer hat keine? Wer führt, wer folgt? Wer konkurriert mit wem? Wie geht das, wenn man etwas durchsetzen möchte? Wie werden Entscheidungen getroffen? • Die dritte Achse ist die Intimität mit den Polaritäten nah und fern: Wie gehen die Gruppenmitglieder miteinander um? Gibt es Untergruppen? Wer versteht sich mit wem? Geht man eher distanziert miteinander um? Wer findet wen sympathisch oder attraktiv? Gibt es so etwas wie Erotik in dieser Gruppe? Was geschieht im informellen Teil? Alle diese Achsen werden stets gleichzeitig, mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen, in einer Gruppe unterhalb der Wasseroberfläche verhandelt. Das Modell des gruppendynamischen Raums ermöglicht der Gruppenleitung oder der Beobachterin, die Komplexität all dieser Vorgänge zu reduzieren. Vielfältigste Themen können den drei Achsen Zugehörigkeit, Macht und Einfluss sowie Intimität zugeordnet und so besprechbar gemacht werden. Der Eleganz dieses Modells ist, dass es kein statisches Modell ist, auch keines, das eine bestimmte Abfolge von zu erledigenden Aufgaben für die Gruppe definiert. Es ist insofern interessant damit zu arbeiten, weil sich die Verortung der Gruppe selbst innerhalb des gruppendynamischen Raums über den Verlauf des Gruppenprozesses ständig verändert. Jede Gruppe entwickelt über den Verlauf

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Abbildung 7: Der gruppendynamische Raum (vgl. Amann, 2009, S. 426, ergänzt)

der Zeit ihr eigenes, ganz spezifisches Profil. Der gruppendynamische Raum kann gut diagnostisch und zur gegenseitigen Verständigung in der Gruppenleitung, in der Gruppe oder zwischen Gruppenleitung und Gruppe genutzt werden (vgl. Schattenhofer, 2015a, S. 26). »So ist es für die Diagnose über den Prozess der Gruppe hilfreich, eine Gruppe im gruppendynamischen Raum zu verorten und sich darüber klar zu werden, welche der drei Achsen in der gegenwärtigen Gruppenkommunikation im Vordergrund steht, wie die beiden anderen Achsen dabei mitverhandelt werden und durch welche Interventionen man die beiden anderen Dimensionen ins Bewusstsein bringen und damit für die Gruppe besprechbar machen könnte« (Amann, 2009, S. 428). Schauen wir uns ein Beispiel an, um die drei Achsen zu verdeutlichen. Das Zeltlager: Gemeinsam durch Sturm und Regen Eine große Jugendorganisation hat ein Jahrhundertlager mit über 1000 Kindern geplant. Es gibt ein festes Zeltlagerleitungsteam mit 20 Personen, davon tragen vier die Gesamtverantwortung. Bevor das Zeltlager startet, gab es über ein Jahr hinweg mehrere Vorbereitungstreffen und alle sind der Meinung, dass sie »das

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

beste Team ever« sind, und freuen sich auf die gemeinsame Zeit. Die Zugehörigkeit in diesem Leitungsteam ist geklärt, die Verantwortlichkeiten sind einvernehmlich verteilt – hier die Achse von Macht und Einfluss – und man kennt sich ausreichend gut. Es gibt verschiedene Thementeams, die sich ebenfalls alle untereinander verstehen. Somit wäre die Achse der Intimität gut ausbalanciert. Das Zeltlager lässt sich großartig an, das Programm stimmt, die Kinder sind gut gelaunt, es gibt keine überraschenden Vorkommnisse. Nach der Hälfte des Zeltlagers schlägt das Wetter um und es beginnt zu regnen, und zwar heftig. Das geht einen Tag gut, auch einen zweiten Tag, das Leitungsteam und die Betreuerinnen für die Zeltgruppen haben ein spannendes Programm, das auch bei schlechtem Wetter funktioniert. Das Zeltlagerleitungsteam hat auch hier ganze Arbeit geleistet und ist wunderbar mit allen in Kontakt, gut informiert und hat einen ausgezeichneten Überblick. Es gibt jetzt öfter als vorher Besprechungsrunden, in denen man sich über die neue Situation austauscht und bereits Notfallpläne schmiedet. In der dritten Regennacht gibt es zwei Stunden nach Mitternacht einen Alarm, weil in den Zelten in der Mitte der kleinen Zeltstadt die Luftmatratzen der Kinder zu schwimmen anfangen. Jetzt wird das Zeltlagerleitungsteam sofort aktiv. Die vier Gesamtverantwortlichen übernehmen jetzt, wie im Notfallplan vereinbart, das Kommando, die Eigenverantwortlichkeiten der Betreuer werden eingeschränkt. Nun geht es darum, die Kinder ins Trockene zu bringen – die große Sporthalle im angrenzenden Dorf steht für den Notfall zur Verfügung –, ohne dass möglicherweise Panik oder Angst bei den Kindern (und den Betreuerinnen) entsteht. Die Achse Macht und Einfluss hat nun einen sichtbar anderen Schwerpunkt bekommen. Wenn jetzt jemand ärgerlich über eine Entscheidung ist, wird nicht lange diskutiert. Das Ziel ist klar: Alle Kinder müssen ins Trockene und da der Zusammenhalt – Achse Zughörigkeit – und das Vertrauen ineinander – Achse Intimität – die ganze Zeit über sehr ausgeprägt war, gibt es kaum Reibereien. Nach vier Stunden konzentrierter Arbeit sind 1000 Kinder in der Turnhalle untergebracht. Einige Betreuerinnen sind auf dem Zeltplatz geblieben, um weitere Schäden zu verhindern. Andere bereiten bereits das Frühstück vor, wieder andere kümmern sich um die Kinder, einige aus dem Leitungsteam machen sich dran, die Eltern und Verwandten zu informieren. Die Gesamtleitung ruft eine weitere Krisenstabsitzung ein, bei der alle, die wollen, mit dabei sein können. Der Wetterbericht zeigt keine Wetterveränderung und so wird am Morgen von allen schweren Herzens beschlossen – Achse Macht und Einfluss –, das Zeltlager vorzeitig abzubrechen. Die Eltern und Verwandten werden gebeten, die Kinder am Nachmittag des gleichen Tages abzuholen. Es gibt einen großen Abschied, mit viel Hallo und Aufregung – aber alle, besonders die Kinder, sind auch über die nächtliche Evakuierung sehr begeistert.

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So findet das Jahrhundertlager sein dramatisches Ende. Gesamtleitung und Zeltlagerleitung sowie die Betreuer übernachten noch bis zum offiziellen Lagerende in der Turnhalle. Jetzt ist bis zum Ende des Regens und bis zum großen Aufräumen ausgiebig Zeit für die Achsen Zugehörigkeit und Intimität. Die schriftliche Auswertung der Großveranstaltung für den Rechenschaftsbericht der Jugendorganisation beginnt mit dem Satz »Das beste Zeltlager aller Zeiten – WIR waren sturm- und wasserfest!« Praxisbezug Gruppen beraten – Eine Elterninitiative lernt sich kennen (→ 7.2.3) Teams beraten – Auf Spurensuche im gruppendynamischen Raum (→ 7.2.6) Kollegiale Intervision – Konkurrenz und Kollegialität (→ 7.2.7) Prozessbegleitung – Der begrabene Hund (→ 7.4.3) Mitglied im Team – »Seht ihr mich?« und die Videodynamik im Homeoffice (→ 7.5.2)

4.1.2 Normen, Rollen und Status Wie Teams erfolgreich sein beziehungsweise werden können, führte nicht nur zu zahlreichen Untersuchungen hinsichtlich der dynamischen Phasen in der Entwicklung von Gruppen und Teams. Eine andere Blick- und Forschungsrichtung befasst sich damit, welche Strukturen und Regeln das Verhalten der Teammitglieder bestimmen. Zu den statischen oder demografischen Strukturen gehören zum Beispiel die Zahl der Gruppenmitglieder, die Geschlechtszugehörigkeit, Alter, Migrationshintergrund, Ausbildungen und Ähnliches. Je länger eine Gruppe, ein Team zusammenarbeitet, desto interessanter und wichtiger werden die dynamischen Strukturen in einer Gruppe: Normen, Rollen und das Statusgefüge. Diese dynamischen Strukturen einer Gruppe können als sich entwickelnde Muster der Beziehungen unter den Gruppenmitgliedern verstanden werden. Die meisten Forschungen konzentrieren sich auf Normen, Rollen und Status als wesentliche Strukturen in Gruppen (vgl. Levine u. Moreland, 1990, S. 598 ff.). Normen in einer Gruppe

Normen sind nach der Definition des Duden (2001) »Richtschnur, Regel oder Maßstab«, und werden in vielen wissenschaftlichen und gesellschaftlichen

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Bereichen angewandt, man denke nur an technische oder DIN-Normen und Rechtsnormen. Auch das soziale Zusammenleben wird durch eine Vielzahl von Normen beeinflusst, die meisten davon sind implizit, das heißt, sie werden als Selbstverständlichkeit vorausgesetzt (vgl. Sader, 1994, S. 198 f.). Dies macht insbesondere die interkulturelle Zusammenarbeit so anspruchsvoll, weil hier die unterschiedlichen, kulturell geprägten Leitlinien für gelingende Kommunikation besonders widersprüchlich sein können (→ Kapitel 4.4.3 Größe und Zusammensetzung von Teams). Wir verstehen Normen als Ausdruck eines weiter gefassten »Bezugssystems« (vgl. Sherif, 1936), das für das Verständnis und die Bewertung des sozialen Zusammenlebens relevant ist. Einzelne Aussagen, Erlebnisse oder Handlungen werden nur verständlich vor dem Hintergrund eines spezifischen Bezugssystems. Sader weist auf dem Hintergrund gestaltpsychologischer Forschungen darauf hin, »dass wir zwar gewohnt sind, auf Dinge zu zentrieren, dass aber die Beziehungen zwischen Dingen genauso wichtig sind« (1994, S. 202). Ein Bezugssystem stellt also den Rahmen dar, Erlebnisse einzuordnen und zu bewerten. Erst durch konsensuell geteilte Erwartungen, wie man sich in bestimmten Situationen verhalten sollte, entsteht (Handlungs-)Sicherheit (vgl. Stürmer u. Siem, 2020, S. 19 f.). Der Sinn und Nutzen von Normen für Gruppen und Teams ist dann gegeben, wenn sie eine Übereinstimmung von Gruppenzielen herstellen und aufzeigen, wie diese zu erreichen sind. Normen erhalten die Gruppe als soziales System aufrecht und ermöglichen eine gemeinschaftlich geteilte Interpretation der sozialen Wirklichkeit. Sie beeinflussen das Verhalten der Gruppe nach innen, beispielsweise wie Mitglieder miteinander kommunizieren, und steuern das Verhalten der Gruppe nach außen (vgl. Stürmer u. Siem, 2020, S. 19 ff.). Hierbei müssen nicht alle Normen von allen im Detail geteilt werden, jedoch braucht die Gruppe ein »adequate level of agreement, explicit or implicit on norms«15 (vgl. Arrow, McGrath u. Berdahl, 2000, S. 98). Deskriptive und präskriptive Normen Weiterhin können wir zwischen deskriptiven und präskriptiven Normen unterscheiden: Deskriptive Normen beschreiben das beobachtbare Verhalten von Menschen in bestimmten Situationen und werden auch als statistische Normen bezeichnet (vgl. Sader, 1994, S. 199), zum Beispiel: »Die Hälfte der Gruppe kommt fünf Minuten zu spät zum Meeting.« 15 eine angemessene Ebene des Einverständnisses über Normen, explizit oder implizit, eigene Übersetzung

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Dem gegenüber beschreiben präskriptive Normen, welches Verhalten erwartet und gebilligt wird: Die Teamleitung erwartet ein pünktliches Erscheinen von allen, um gemeinsam beginnen zu können, und äußert dies auch als explizite, offizielle Norm. Wenn nun allerdings geduldet wird, dass weiterhin Mitglieder zu spät kommen, kann sich dies zur inoffiziellen, impliziten Norm entwickeln: »Es ist okay, zu spät zu kommen.« Implizite und explizite Normen In Gruppen und Team sind nur wenige Normen, die die Kommunikation und Zusammenarbeit beeinflussen, explizit im Sinne von benannt, diskutiert und vereinbart.16 Wesentlich bedeutsamer für die alltägliche Kommunikation und Zusammenarbeit sind die sich einspielenden impliziten Normen. Diese beeinflussen im Team gemeinsames Verstehen, die Akzeptanz der Ziele, die Wege, sie zu erreichen, und wie ein für alle akzeptables Miteinander koordiniert wird (vgl. Arrow et. al., 2000, S. 42). Das ist ein Prozess, der meist ganz automatisch und rasch in der Interaktion zwischen den Gruppen- oder Teammitgliedern abläuft, indem Normen ausprobiert und getestet werden (vgl. Sader, 1994, S. 201). Verhalten, das sich bewährt, indem die anderen Mitglieder ihm folgen, stärkt diese implizite Norm, wenn nicht, schwächt es diese Norm. Sind diese Normen für die Gruppe funktional im Sinne der Zielerreichung und stellen sie die Mitglieder zufrieden? Das kann durchaus diskutiert werden. Dazu muss jedoch das selbstverständliche Bezugssystem der Normen im Hintergrund der Gruppeninteraktionen bewusst und somit reflektierbar werden. Manchmal werden stille Annahmen über richtiges Verhalten, die Norm, erst dann bewusst, wenn gegen sie verstoßen wird. Der wichtigste Schritt ist dann, die zentralen impliziten Normen explizit zu machen und gemeinsam zu überprüfen, ob sie weiterhin sinnvoll und gewünscht sind (vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 44 ff., Sader, 1994, S. 201). Jedes Team, jede Gruppe bildet ein spezifisches Set an impliziten Normen, das von einem außenstehenden Beobachter nur zum Teil erfasst werden kann. Das Zusammenspiel von expliziten Normen mit den tatsächlich wirksamen Normen oder auch der Widerspruch zwischen beiden, häufig zu finden in Leitbildern oder Grundsätzen zu Führung und Zusammenarbeit in Organisationen, ist ein häufiger Gegenstand von Führungs- oder Teamentwicklungsmaßnahmen (vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 44 ff.).

16 Dasselbe gilt für informelle Kommunikation in Organisationen, vgl. Kühl, 2014

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Die Beratungsausbildung: Welche Normen passen uns noch? In einer Seminargruppe von 18 Personen wird etwa in der Mitte ihrer Beratungsausbildung ein Teamentwicklungsworkshop durchgeführt. In vier Untergruppen erhalten die Mitglieder die Aufgabe: Welche Normen gelten derzeit in unserer Gruppe, die explizit benannt wurden oder sich implizit entwickelten? Wie funktional sind sie für unsere Ausbildung? Wie zufrieden bin ich damit? In den anschließenden Präsentationen der Gruppen wird deutlich, dass die zu Anfang vereinbarten expliziten Normen wie Achtsamkeit, Spaß, Wertschätzung mittlerweile nicht mehr als funktional angesehen werden. Die impliziten Normen, die sich entwickelt haben – wie Offenheit, persönliche Dinge einzubringen, Konfliktvermeidung und keine offene Kritik an der Leitung und an Anderen –, werden nur zum Teil als funktional und zufriedenstellend erlebt. In der folgenden Diskussion der Gruppenergebnisse im Plenum werden diese Normen thematisiert und in Frage gestellt.

Rollen in einer Gruppe

Ähnlich verhält es sich mit den Rollen in Gruppen. Historisch bedeutete das Wort Rolle kleines Rad und wurde später in der Bühnensprache des Theaters verwendet, um für die Schauspieler zu beschreiben, welchen Part sie in einem Theaterstück darzustellen haben. Die Texte der Schauspieler wurden ursprünglich auf Schriftrollen festgehalten. Der Duden (2001) versteht Rolle als allgemein »persönliches Auftreten und Wirken, Leistung des Einzelnen in einem größeren Rahmen.« Anders als in Theater oder Film sind in einer Gruppe die verschiedenen Rollen nicht von außen vorgegeben, sondern werden durch die Beteiligten selbst geschrieben. Genauer gesagt entwickeln sie sich in der speziellen Gruppendynamik. Sie können als eine Art Tauschhandel zwischen Individuum und Gruppe verstanden werden. Welches Verhalten, welche Funktion wird gerade von wem benötigt, um der Gruppe zu nützen? Eine wichtiger Impulsgeber für die soziologische und sozialpsychologische Rollentheorie war Jacob Levy Moreno, der Begründer des Psychodramas. Moreno ließ sich vom Theater (Stegreiftheater) und vom Spiel der Kinder anregen. Sein Rollenbegriff umfasst vier Beschreibungen: • • • •

Rollen als kollektive soziokulturelle Stereotypen, Rollen als vorgegebene individuelle Handlungsmuster, Rollen als individuell gestaltete abrufbare Handlungsmuster, Rollen als tatsächliches Handeln in einer aktuellen Situation. (vgl. Ameln et al., 2004, 216 ff.)

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Rollen als kollektive Handlungsmuster verkörpern Erwartungsmuster der Gesellschaft oder der Kultur. Rollenhandeln findet also auch immer im Spannungsfeld zwischen kultureller Prägung und individueller Gestaltung statt. Rollen versteht Moreno als eine »Fusion von privaten und kollektiven Elementen« (vgl. Moreno, 1961). Dem Individuum geht es nach Christoph Hutter (2019) immer darum, ob die Rollenkonstellationen angemessen und adäquat sind. Interessant ist hierbei die Qualität der Rollen: »Wie zufrieden bin ich mit meiner Rolle/meinen Rollen?«, die Quantität der Rollen: »Wie viele Rollen habe ich überhaupt?«, und mögliche Rollenkonflikte. Dies können Intrarollen-Konflikte innerhalb einer Rolle, Interrollen-Konflikte zwischen verschiedenen Rollen sein und interpersonelle Rollenkonflikte zwischen einer persönlichen Rolle und einer Rolle, die jemand anderer einnimmt. Im letzten Fall ist die Rollenflexibilität im Zusammenspiel mit anderen Menschen und der verschiedenen Rollen wichtig. Mit Antons, Ehrensperger und Milesi (2019, S. 250) können wir eine Rolle in einem sozialpsychologischen Verständnis so definieren: »die strukturierte Gesamtheit aller Erwartungen, die sich auf die Aufgaben, das Benehmen, die Gesinnungen, Werte und wechselseitigen Beziehungen einer Person richten, die eine spezifische Gruppenposition innehat und in der Gruppe eine bestimmte Funktion erfüllen muss.« Die Gesamtheit der Erwartungen speist sich sowohl aus den Erwartungen der Gruppenmitglieder als auch aus den impliziten Erwartungen des Publikums an die Funktionsträgerinnen in bestimmten sozialen Situationen. Wie Erving Goffman (1969) mit seinen Feldforschungen und sozialen Experimenten mit Studierenden eindrücklich aufzeigte, ist gelingendes soziales Verhalten darauf angewiesen, dass sich die Beteiligten, zum Beispiel Bedienung und Gast in einem Café, an die kulturell geprägten Erwartungen zu diesen Rollen halten. Diese Erkenntnis hatte großen Einfluss auf die sozialpsychologische Erwachsenenbildung, besonders auf die Fortbildung von Führungskräften (vgl. Neuberger, 2002, Michaelis, Nohe u. Sonntag, 2012). Diesem situationsorientierten und (gruppen)dynamischen Ansatz steht eine individualpsychologische Sichtweise gegenüber, die Rollen aus Persönlichkeitstypologien entwickelt. Sehr bekannt geworden sind im deutschsprachigen Raum die Persönlichkeitsmodelle von Fritz Riemann (2017) und Christoph Thomann und Friedemann Schulz von Thun (2014), die auch für Eberhard Stahl den Hintergrund für seine psychologischen Rollen in Gruppen darstellen (2012, S. 312 ff.). Aus seiner Sicht bringt jedes Gruppenmitglied ein bestimmtes Repertoire an psychologischen Rollen aus seinem »Heimatgebiet« mit und das Gruppenfeld entscheidet (→ Kapitel 2.4.2 Kräfte in Gruppen: Das gruppen-

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

dynamische Feld), welche dieser Rollen in dieser Gruppe wirksam werden kön-

nen (vgl. Stahl, 2012, S. 314 f.). Ähnlich sehen König und Schattenhofer (2020) die Rollengestaltung »als Kompromissbildung (…) zwischen den Anforderungen der Gruppe und den persönlichen Wünschen, Interessen und Möglichkeiten, die die Einzelnen mitbringen (2020, S. 49 f.). Die Gefahr bei der populärwissenschaftlichen Verwendung von Persönlichkeitstypologien liegt darin, die Rollen einzelnen Personen zuzuschreiben und sie oft auch darauf festzulegen, statt von einem bestimmtem Rollenverhalten in einer konkreten Situation auszugehen. Unterschiedliches Rollenverhalten zu differenzieren und mit Personen zu verbinden, die dieses Verhalten besonders häufig zeigen, ist der Anfang eines Lernprozesses, nicht das Ende (vgl. Sader, 1994, S. 82 und Benne u. Sheats, 1948). Die Beratungsausbildung: Alle spielen eine Rolle In der bereits vorgestellten Seminargruppe wird auch gefragt: »Welche unterschiedlichen Rollen nehmen Sie bisher in dieser Gruppe wahr? Und von wem werden sie vor allem eingenommen (mit Namen)?« Obwohl die Leitung hier nur eine exemplarische Benennung der wichtigsten Gruppenrollen beabsichtigte und dies in der Instruktion auch deutlich machte, ordneten die vier Kleingruppen allen achtzehn Gruppenmitgliedern eine Rolle zu, entsprechend der bisherigen impliziten Norm, Konflikte zu vermeiden. In der folgenden Diskussion der Ergebnisse im Plenum wurden die Situationen im Gruppenprozess besprochen, die zu dieser Rollenzuschreibung führten. Für einige war es wichtig zu verstehen, welche sozialen Situationen ihre Rollenzuschreibung prägten, und deutlich zu machen, inwieweit sie damit zufrieden sind. Es entstand ein intensives und konstruktives Gespräch.

Welche Gruppenrollen ließen sich bisher in der Literatur und Forschung ausmachen? Eine grundlegende Orientierung bot hier schon 1948 die Untersuchung und Veröffentlichung von Benne und Sheats, die unterschiedlichen Rollen auf diesen drei Ebenen feststellten: • Aufgabenorientiert: Koordinator, kritische Bewerterin, Verfahrens- und Durchführungstechnologe; • Gruppenprozessorientiert: Ermutigerin, Konfliktharmonisierer, Kommentatorin des Gruppengeschehens, vorbildliches Gruppenmitglied; • Individuumszentriert: Aggressive, Quertreiber, Von-sich-selbst-Rednerin, Dominierender, Unterstützungsbedürftige.

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Diese Unterscheidung wurde von verschiedenen Autorinnen aufgenommen, wie zum Beispiel von Antons, Ehrensperger und Milesi (2019) oder König und Schattenhofer (2020). Teamrollen

Einen großen Einfluss auf die praktische Arbeit mit Teams hatten Forschungen ab den 1960er Jahren an der Industrial Training Research Unit, Cambridge, England. Raymond Meredith Belbin und drei weitere Wissenschaftler untersuchten die Zusammenarbeit in zahlreichen Teams. Über einen Zeitraum von sieben Jahren wurden jedes Jahr drei sogenannte »business games« (→ Kapitel  8.3.6 Die Kugelbahn) durchgeführt, die jeweils von acht Management-Teams in mehreren Arbeitstreffen bearbeitet wurden. Diese Meetings wurden beobachtet, aufgenommen, kategorisiert und ausgewertet. Aus den Erkenntnissen dieser Verhaltensbeobachtungen entstanden die sogenannten »Belbin-Rollen« in Teams (vgl. Belbin, 1996; 2004). Den ursprünglich acht wurde später noch eine weitere hinzugefügt. Welche Teamrollen wurden in diesen Untersuchungen gefunden und welches Verhalten zeichnet diese aus? Wir folgen der überzeugenden Darstellung von Gellert und Nowak (2002, Tab. 3), die aufgrund von Ähnlichkeiten, die ursprünglich neun auf sechs zentrale Rollen konzentrierten. Tabelle 3: Die sechs zentralen Teamrollen nach Gellert und Nowack (2002) nach außen orientierte Teamrollen

nach innen orientierte Teamrollen

leiten/moderieren

umsetzen/koordinieren

kreative Ideen geben

am Detail arbeiten/vollenden

vernetzen

Teamzusammenhalt stärken

Gellert und Nowak (2002, S. 75) betonen, dass es sich um positive Rollenaspekte handelt, die in einem erfolgreichen Team vertreten sein müssen. Es geht nicht darum, nach einzelnen Personen zu suchen, die nur eine Rolle innehaben. Dies entspricht auch unserem gruppendynamischen Verständnis, Rollen nicht zu personalisieren und festzuschreiben. Auf der anderen Seite können diese Rollenaspekte es dem Team erleichtern, über die real vorhandenen Verhaltensweisen ins Gespräch zu kommen und eventuell produktivere Alternativen zu entwickeln (vgl. Sader, 1994, S. 80 ff.)

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Kommen wir nun zu den einzelnen Rollenaspekten (vgl. Gellert u. Nowak, 2002, S. 75 ff.). Leiten und moderieren Diese Rolle hat sowohl den Arbeitsauftrag als auch den Teamprozess im Blick (Tab. 4). Es geht darum, eine gute Balance zwischen den Zielen, dem Zeitrahmen und den Ressourcen des Teams zu finden und dafür steuernd einzugreifen. Prioritäten werden gesetzt und Entscheidungsprozesse zielorientiert moderiert, ohne den anderen im Team die eigene Meinung aufzudrängen. Tabelle 4: Beispiele Leiten und Moderieren (vgl. Gellert u. Nowak, 2002) Typische Äußerungen in dieser Rolle

Kennzeichen, wenn dieser Rollenaspekt in einem Team fehlt oder ungeklärt ist:

»Unser Ziel ist hier folgendes …« »Das Problem liegt meiner Ansicht nach darin …« »Ich schlage folgendes weiteres Vorgehen vor …«

• Orientierungslosigkeit • offene oder verdeckte Machtkämpfe • Cliquenbildung • viele Anträge zur Geschäftsordnung

Umsetzen und Koordinieren Hier liegt das Hauptaugenmerk darauf, wie die Aufgaben praktisch erfüllt werden können. Welche Zeit- und Aktionspläne braucht es, um die Teamziele zu erreichen? Diese Rolle hat ein großes Talent, den Weg zum Ziel zu entwerfen, zu operationalisieren und die verschiedenen Beiträge der Teammitglieder zu koordinieren (Tab. 5). Tabelle 5: Beispiele Umsetzen und Koordinieren (vgl. Gellert u. Nowak, 2002) Typische Äußerungen in dieser Rolle

Signale, wenn dieser Rollenaspekt in einem Team fehlt oder ungeklärt ist:

»In der vorgegebenen Zeit können wir folgendermaßen vorgehen …« »Das heißt konkret in der Praxis …« »Wir können uns mit diesem Schema koordinieren …«

• zu wenig praktikable Lösungsschritte • keine oder unbefriedigende Ergebnisse • Frustration (»viel Gerede und kein Ergebnis«) • kein klarer Aktionsplan

Kreative Ideen geben Diese Rolle ist die Quelle für Innovation und Inspiration im Team (Tab. 6). Hier wird unorthodox, »über den Tellerrand« hinausgedacht und auch unkonventionelle Ideen werden entwickelt.

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Tabelle 6: Beispiele Kreative Ideen geben (vgl. Gellert u. Nowak, 2002) Typische Äußerungen in dieser Rolle

Signale, wenn dieser Rollenaspekt in einem Team fehlt oder ungeklärt ist:

»Lassen Sie uns das mal ganz anders betrachten …« »Eine völlig verrückte Idee wäre, wenn wir …« »Ich hätte Lust, es mal so zu probieren …«

• Innovation fehlt • Denkblockaden • Lustlosigkeit und Langeweile

Am Detail arbeiten und vollenden Hier geht es um den letzten Schliff, es muss alles passen, auch scheinbare Kleinigkeiten, auf die andere im Team keinen Wert mehr legen. Gewissenhaft werden Fehler gefunden und eliminiert (Tab. 7). Tabelle 7: Beispiele am Detail arbeiten und vollenden (vgl. Gellert u. Nowak, 2002) Typische Äußerungen in dieser Rolle

Signale, wenn dieser Rollenaspekt in einem Team fehlt oder ungeklärt ist:

»Lassen Sie mich mal prüfen, ob …« »Wenn es wirklich funktionieren soll, dann müssen wir …« »Was ist mit Artikel 3, Absatz G, Abschnitt 4, Ziffer 7a?«

• viel Energie beim Ideen finden, aber Unlust, sie umzusetzen • halbfertige Ergebnisse, kein wirklicher Abschluss • viele Flüchtigkeitsfehler

Vernetzen Diese Rolle hält einen guten Kontakt zur Außenwelt, zu anderen Teams innerhalb und auch außerhalb der Organisation (Tab. 8). Mit Kontaktfreude und guter Vernetzung können hier wertvolle Ressourcen in Form von Lösungsideen oder praktischen Hilfestellungen für das Team mobilisiert werden. Auch für eine gute Wahrnehmung des Teams nach außen wird von dieser Rolle gesorgt. Tabelle 8: Beispiele Vernetzen (vgl. Gellert u. Nowak, 2002) Typische Äußerungen in dieser Rolle

Signale, wenn dieser Rollenaspekt in einem Team fehlt oder ungeklärt ist:

»Ich kenne da Frau XY, die hat auch schon mal an einer ähnlichen Sache gearbeitet, vielleicht kann die uns helfen …« »Wir können das von Herrn Z bekommen.« »Ich rede mal mit …«

• »Schmoren im eigenen Saft« • schlechtes Bild des Teams in der Organisation • wenig Wissen, was andere machen

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Teamzusammenhalt stärken Dieser Rolle liegen ein gutes Klima und Harmonie im Team am Herzen (Tab. 9). Sie spürt emotionale Spannungen und individuelle Bedürfnisse und kümmert sich darum. Spannungen und Konfrontationen sind sehr unangenehm und werden vermieden oder gedämpft. Tabelle 9: Beispiele Teamzusammenhalt stärken (vgl. Gellert u. Nowak, 2002) Typische Äußerungen in dieser Rolle

Signale, wenn dieser Rollenaspekt in einem Team fehlt oder ungeklärt ist:

»Ich finde gut, wie Sie …« »Wir sollten dieser Idee eine Chance geben …« »Lasst uns darüber nicht streiten!«

• emotionale Kälte • lieblose Rahmen- und Arbeitsbedingungen • wenig Offenheit in Gesprächen, Tabuisierung von Gefühlen • wenig »Wir-Gefühl«

Diese sechs Teamrollen können also danach unterschieden werden, ob sie vor allem auf den Außenbereich des Teams, seine relevanten Umwelten hin orientiert sind oder eher auf das Binnenverhältnis im Team. Die Rollenaspekte Leitung und Moderation, kreative Ideen geben und Vernetzung haben besonders den Teamkontext im Blick, die Ziel- und Zeitvorgaben, Ressourcen und Ideen anderer Teams, und blicken über den Tellerrand hinaus. Dagegen fokussieren die Rollenaspekte Umsetzung und Koordination, am Detail arbeiten und Vollendung sowie Teamarbeit besonders die erfolgreiche Arbeit im Team selbst. Hinsichtlich einer Teameinschätzung kann auch geprüft werden, ob die Stärken beziehungsweise Schwächen eher in der Außenorientierung oder eher in der Binnenorientierung liegen. Wenn sich ein Team in der Organisation schlecht verkauft, kaum jemand erfährt, was das Team eigentlich arbeitet, so liegt das Defizit hier in der Außenorientierung. Das Thema Selbstmarketing hat in den letzten Jahren auch für Fachkräfte und nicht nur für Selbstständige und Freiberuflerinnen an Bedeutung gewonnen. Eine mangelnde Innenorientierung kann sich darin äußern, dass die Teammitglieder vor allem in Gremien und anderen Arbeitsbereichen aktiv sind, im Team selbst aber wenig zustande kommt. Natürliche Spannungsverhältnisse können aufgrund des unterschiedlichen Fokus des jeweiligen Rollenaspekts entstehen. So kann es in der Praxis durchaus zu Spannungen kommen, wenn zur gleichen Zeit die Rollenaspekte Arbeit am Detail und kreativ zu spinnen aktiv werden. Oder es kann dem Rollenaspekt Teamarbeit wichtig sein, dass alle am sozialen Leben des Teams teilnehmen, wohingegen für den Rollenaspekt Vernetzung wichtiger ist, in anderen Arbeitsbereichen und Kontexten aktiv zu sein.

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Spürbar werden die Spannungen zwischen Rollenaspekten zwischen Backoffice- und Vertriebsmitarbeiterinnen zum Beispiel mit gereizten Aussagen wie »Bei euren Kaffeerunden muss ich nicht auch noch dabei sein!« oder andersherum: »Sie sind ja nie da – was machen Sie überhaupt?« Was bedeuten diese Rollenaspekte für die Leitung oder Beratung eines Teams? Für anspruchsvolle und kreative Teamarbeit (→ Kapitel 2.4 Verständnis von Gruppen und Teams) sind alle Rollenaspekte von Bedeutung. Dies muss der Teamleitung bewusst sein und dem Team gegenüber auch so kommuniziert werden. Dabei wird berücksichtigt, welches Image, welchen Status die verschiedenen Rollenaspekte in der Organisation haben. Wenn zum Beispiel der Rollenaspekt am Detail arbeiten und Vollendung mit informellen Begriffen wie Korinthenkacker oder Ameisentätowierer belegt wird, so beeinflusst dies auch den internen Respekt vor dem Teambeitrag dieses Rollenaspekts. Für eine Teamleitung ist wichtig, die unterschiedlichen Rollenaspekte glaubhaft gegenüber dem Team zu würdigen. Nicht selten gehen Teamleiter insgeheim davon aus, dass die eigene Stärke und Präferenz in einem Rollenaspekt auch das beste Leitbild für eine erfolgreiche Teamarbeit sei (vgl. Gellert u. Nowak, 2002, S. 86 f.). Manchmal kann es sein, dass ein Rollenaspekt bisher nicht ausgefüllt wird oder ein anderer Rollenaspekt von zu vielen Personen wahrgenommen: »Wer darf hier leiten, wer ist am besten in der Umsetzung?« Dies sind Dynamiken, die ernst genommen werden müssen. Wenn Rollenaspekte unterschiedlich ausgeprägt oder gar nicht vorhanden sind, ist es nicht die Aufgabe der Teamleitung, diese dauerhaft auszugleichen, sondern im Team darauf zu drängen, dass die fehlenden Rollenaspekte berücksichtigt und umgesetzt werden (vgl. Beck u. Fisch, 2003). Belbin (2004) und auch Gellert und Nowak (2002) gehen davon aus, dass Personen nicht nur einen dieser unterschiedlichen Rollenaspekte verwirklichen können. Vielmehr gibt es meist zwei bis drei dieser Rollen, die den jeweiligen Personen liegen und gern ausgeübt werden. Im Rahmen einer stärkenorientierten Führung ist es wichtig, die Stärken der Teammitglieder zu kennen und sie diese in der Teamarbeit auch verwirklichen zu lassen. Das Statusgefüge einer Gruppe

Ebenso wie sich Normen und Rollen entwickeln, entsteht auch ein Statusgefüge der Gruppe. Mit Status (lat. »Stand der Dinge«, vgl. Duden, 2001) ist hier die relative Position der Gruppenmitglieder hinsichtlich ihres Einflusses, ihrer Bedeutung in der Gruppe gemeint. Das Statusgefüge kann als Muster wechsel-

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

seitigen sozialen Einflusses der Gruppenmitglieder aufeinander verstanden werden (vgl. Levine u. Moreland, 1990, S. 600 ff.). Dieser wechselseitige Einfluss ist in der Regel asymmetrisch, das heißt, es bildet sich eine Statushierarchie heraus. Nach welchen Kriterien genau die Positionen in der Statusreihe der Gruppe vergeben werden, hängt von unterschiedlichen Faktoren ab. Einen generellen Einfluss haben Eigenschaften, die auch gesellschaftlichen Status ermöglichen, wie akademische Grade und Titel, Reichtum, berufliche Position, Attraktivität (→ Kapitel 4.4.5 Multikulturell zusammengesetzte Gruppen oder Diversity-Gruppen), persönliche Kompetenzen und anderes mehr. In einer konkreten Gruppe wird Status auch danach vergeben, wer mit welchem Verhalten für die gemeinsamen Gruppenziele am nützlichsten ist (vgl. Antons, Ehrensperger u. Milesi, 2019, S. 275). Dabei kann sich diese Statusposition entsprechend der Gruppenziele, zum Beispiel bei der Arbeitsaufgabe oder hinsichtlich der informellen Beziehungsoder Freizeitgestaltung, differenzieren. Statuspositionen in Gruppen sind dynamisch, sie entstehen im Prozess und können sich auch im Prozess ändern. Auch wenn die Mitglieder einer Gruppe je nach Alter und Biografie schon zahlreiche Erfahrungen in Gruppen mit unterschiedlichen Statuspositionen gemacht haben (→ Kapitel 8.2.7 Gruppen meines Lebens) und auch einen verinnerlichten Status in die Gruppe mitbringen (vgl. König, 2016), lässt sich aufgrund dieser Vorerfahrungen nicht zuverlässig voraussagen, welches Statusgefüge sich in der neuen Gruppe entwickelt (vgl. Arrow, McGrath u. Berdahl, 2000, S. 43). Welchen Sinn hat es, wenn Gruppen Status verteilen? Ähnlich wie Vorurteile, Stereotype generell und die entstehenden Normen in der Gruppe erleichtern sie die Orientierung und geben Verhaltenssicherheit in unübersichtlichen sozialen Interaktionen (vgl. Antons, Ehrensperger u. Milesi, 2019, S. 275). In einer für beide passenden, zufriedenstellenden Statusposition müssen nicht in jeder neuen Situation die Positionen zueinander ausgehandelt werden, und dies erleichtert das Zusammenleben. Das Statusgefüge einer Gruppe zu thematisieren, ist oft mit Angst besetzt und tabuisiert. Es wird meist angenommen, dass der relative Wert in der bestehenden Statushierarchie auch eine persönliche Bewertung ausdrückt und dies für den Selbstwert bedrohlich werden kann. Gerade hier kann es sehr entlastend sein, zu verstehen, nach welchen Kriterien in dieser Gruppe Nützlichkeit, eben Status, vergeben wird. Gruppen können sehr seltsam und auch destruktiv sein (vgl. Antons, 2015).

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Praxisbezug Einzelne beraten – Fachkraft Frau P. und der Platz am Tisch (→ Kapitel 7.2.1) Kollegiale Intervision – Konkurrenz und Kollegialität (→ Kapitel 7.2.7) Seminare leiten – Die Führungskräftefortbildung und die Kugelbahn (→ 7.3.4)

4.1.3 Schindler: Soziodynamische Positionen in Gruppen Im Jahr 1957 veröffentlichte der österreichische Psychiater und Psychoanalytiker Raoul Schindler (1923–2014) in der Zeitschrift »Psyche« seine »Grundprinzipien der Psychodynamik in der Gruppe«. Schindler beschreibt die Gruppe als ein primär psychologisches Phänomen mit einer eigenen Dynamik und einer gemeinsam verbindenden Aktivität (vgl. Schindler, 1957). Schindler machte seine Beobachtungen vornehmlich im Rahmen der klinischen Gruppentherapie mit Erwachsenen und auch der psychotherapeutischen Arbeit mit Jugendlichen. Ausgehend von soziometrischen Untersuchungen beschreibt er vier Positionen, die auch Entwicklungspositionen genannt werden. In ihrer Charakteristik unterscheiden sich diese Positionen deutlich, kommen in jeder Gruppe vor und können je nach Situation flexibel von unterschiedlichen Menschen besetzt werden. Die von ihm benannten vier verschiedenen Positionen Alpha, Beta, Gamma und Omega wurden mittlerweile in den allgemeinen Sprachgebrauch übernommen: Jemand mit einem dominanteren Verhalten in der Gruppe wird meist als Alpha bezeichnet, Beta steht für jemanden in der Beraterinnenrolle, die Gamma-Position wird oft als Mitläufer bezeichnet und die Omega-Position steht häufig für den Außenseiter, den Sündenbock. Am Beispiel einer Gruppe, die gemeinsam eine Schneewanderung unternimmt, wird dargestellt, wie die verschiedenen Positionen und ihre Dynamiken flexibel an die Situationen angepasst werden. Die Schneewanderung: Alpha sein und Omega werden Antonia (Alpha) hat die Idee, gemeinsam mit der Skihüttengemeinschaft eine Schneewanderung zu einer sehr schönen Berghütte, die für ihren Kaiserschmarrn berühmt ist, zu unternehmen. Die Gruppenmitglieder (Gammas) nehmen die Idee begeistert auf, es entsteht ein gemeinsames Gruppenziel (G). Die Gruppenmitglieder machen sich direkt an die Vorbereitungen der Schneewanderung.

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Bensu (Beta) hat bereits mehrere Schneewanderungen gemacht und kennt das Gelände rund um die Skihütte. Bensu berät Antonia und die Gruppe, was man mitnehmen muss, was zu beachten ist und welche Strecke am besten genommen wird. Oliver (Omega) möchte keine Schneewanderung machen, er weist auf die Gefahren und den Aufwand hin und möchte lieber auf der Piste hinter dem Haus Schlitten fahren und nachmittags Karten spielen. Dies äußert Oliver auch, er wird aber überstimmt und fügt sich in den Gruppenbeschluss. Alle Gruppenmitglieder wandern am nächsten Morgen gemeinsam los, Antonia voraus, Oliver kommt als Letzter in die Schneeschuhe und läuft als Schlusslicht mit. Das Wetter ist schön, der Schnee glitzert, die Gruppe ist sehr vergnügt und hat viel Spaß. Nach einer Weile weist Bensu auf heranziehende Wolken hin, die nach Wetterwechsel und viel Schnee aussehen, was möglicherweise gefährlich für die Gruppe sein könnte. Antonia meint, dass man nur noch eine knappe Stunde bis zur Berghütte und Kaiserschmarrn weiterlaufen muss, um dort eine längere Pause machen zu können. Die Gruppenmitglieder, Gammas, sind nun aber verunsichert und es entsteht eine Spannung zwischen den beiden Möglichkeiten: umkehren oder weiterlaufen. Bensu bringt ihre Argumente für eine Umkehr ein und erläutert, was zu tun wäre, falls es bis zur Berghütte zu einem Schneesturm käme. Oliver ergreift die Gelegenheit und wird nun laut. Er betont die Gefahr eines Schneesturmes und verkündet, dass er sowieso nicht mitlaufen wollte, und wer wolle, könne ja mit ihm jetzt wieder absteigen. In dieser Situation entscheidet sich nun, ob Antonia Alpha bleibt oder selbst zum Omega wird und ihre Alphaposition an Oliver oder Bensu abgibt: Omega wird zu Alpha: Wenn Antonia sich Bensus Rat verweigert und zum Weiterwandern drängt, kann es passieren, dass die gesamte Gruppe sich abwendet und gemeinsam mit Oliver den Rückweg antritt. Oliver nimmt nun beim Zurücklaufen die Führungsposition ein und läuft voraus, während Antonia, mit der Gruppenentscheidung unzufrieden, als Letzte hinterherläuft. Antonia wäre dann die neue Omega. Beta wird zu Alpha: Auch Bensu könnte die Alpha-Position übernehmen, wenn sie nicht nur ihre Expertise ins Spiel bringen, sondern auch ihre Position energischer vertreten würde. Alpha bleibt Alpha: Falls Antonia freundlich und sichtbar für alle den Rat Bensus und Olivers Vorschlag zur Umkehr annimmt, die Ängste in der Gruppe akzeptieren kann und sich selbst für den Heimweg wieder an die Spitze der Wandergruppe setzt, hat Antonia ihre Alpha-Position halten können. Omega wird ausgeschlossen: Eine weitere Möglichkeit wäre, dass die Gruppe Oliver ausschließt, den Schneesturm in Kauf nimmt und Oliver allein zurückläuft.

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Die Dynamik der einzelnen Positionen Sobald es ein gemeinsames Gruppenziel, Gruppenthema oder Gegenüber (G) gibt, entstehen innerhalb der Gruppe die verschiedenen Positionen mit ihrer dynamischen Bedeutung für die Gesamtheit der Gruppe. Erst, wenn dieses im Außen liegende Gegenüber vorhanden ist, können sich die einzelnen Positionen entwickeln. Alpha-Position: Wer die Alpha-Position einnimmt, repräsentiert die (bewussten) Ziele der Gruppe und ist insofern eng mit diesen verbunden. Alpha vertritt die Gruppe als Repräsentantin nach außen. Erfolg und Misserfolg von Alpha ist auch Erfolg und Misserfolg der gesamten Gruppe. Alpha fragt nicht, argumentiert nicht, Alpha agiert. Mit dieser Energie wendet sich Alpha auch gegen die Menge der Gammas, die sich aber wiederum mit ihrem Alpha identifiziert. Die Erwartung der Gruppe ist, dass Alpha sie schützt und für sie und das Gruppenziel kämpft. Die Gruppe erlebt und liebt sich im Alpha, sie reinszeniert zudem Alphas unbewusste Wünsche und Vorstellungen. Beta-Position: Sachkenntnis ist nötig, um diese Position in der Gruppe einzunehmen. Beta ist Spezialistin und Expertin. Die Beta-Position ist über Alpha mit der Gruppe verbunden. Sie muss von Alpha anerkannt sein. Die Gruppe schätzt Beta für die eher unabhängige Beobachterperspektive. In ihrer Eigenständigkeit und Unabhängigkeit von der Gruppe können bei Beta Alphaqualitäten sichtbar sein. Je mehr sie davon hat, desto gefährlicher wird Beta für Alpha. Gamma-Position: Diese Position ermöglicht anonyme Mitgliedschaft in der Gruppe: Allzu viel Persönliches muss nicht eingebracht werden. Die Identifikation mit Alpha ermöglicht es, engagiert an den Gruppenzielen mitzuarbeiten. Fühlt sich ein einzelnes Gamma überfordert, geht es auch schon einmal in Opposition innerhalb der Gruppe, lässt sich aber durch gruppenbetonende Rituale wieder integrieren. Die affektive Energie Alphas geht nach innen in die Gruppe, gleichzeitig geht die Energie der Gammas gegen Omega, der als Feind und Repräsentant der negativen Assoziationen mit dem Gruppenziel erlebt und abgelehnt wird. Omega-Position: Diese Position ist wesentlich für die Gruppe, da sie die negativen und bedrohlichen Aspekte des äußeren Gruppengegenübers innerhalb der Gruppe repräsentiert, hier die Gefahren und Anstrengungen der Schneewanderung. Omega identifiziert sich mit den latenten, nicht gern gesehenen Aspekten des Gruppenthemas. Weil die Gruppe diese unangenehmen Themen abwehrt, wird Omega in eine Außenseiterinnenrolle gedrängt. Omega ist der Gegenspieler zu Alpha und wird deshalb von der Gruppe, die sich mit Alpha identifiziert, häufig ausgegrenzt.

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Die innere Dynamik der Gruppe wird in folgender Abbildung dargestellt:

Abbildung 8: Die soziodynamischen Positionen einer Gruppe in Beziehung zueinander (nach Schindler, 1957a, eigene Darstellung)

Die Alpha-Position als innere Repräsentanz des äußeren positiven Gruppengegenübers und auf der anderen Seite die Omega-Position als innere Repräsentanz der unangenehmen, belastenden oder auch ängstigenden Aspekte des äußeren Gruppengegenübers gestalten die Spannung, in der die Gruppe sich bewegt. Wird diese Spannung zu stark, wird die Omega-Position durch Abwertung, Angriff und Ausschluss Omegas zur Entlastung der Gruppe genutzt. Ist diese Spannung nicht vorhanden, zum Beispiel weil es kein Gruppengegenüber gibt, kann sich die Gruppe intern nicht differenzieren, nicht reifen und vermutlich auch Gruppenaufgaben nicht erfolgreich bearbeiten. Zur Besonderheit der Omega-Position Sobald ein starker Druck von außen auf die Gruppe wirkt, das Gruppenziel nur schwer zu erreichen ist oder interne Spannungen in der Gruppe nicht gelöst werden, entlastet sich die Gruppe häufig dadurch, dass Omega eine Sündenbockfunktion zugeschrieben wird. Die Sündenbockfunktion verrät eher wenig über die Persönlichkeit oder Identität des Omega. Vielmehr kann man an ihr die aggressiven Spannungen und die Identitätskrise der Gruppe erkennen. Auf einer primitiven Stufe trennt

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sich die Gruppe von ihrem Omega-Thema, indem sie den Sündenbock aus der Gruppe entfernt – womit aber das ausgeschlossene Thema nicht erledigt ist und die verdrängten Ängste nicht bearbeitet sind. Die negativen Aspekte des Gruppenthemas müssen in einer reifen Gruppe besprechbar sein oder besprechbar gemacht werden können. Klaus Antons schreib: »Es ist das Anliegen professioneller Gruppendynamik, die Universalität des Sündenbockprozesses bewusst zu machen und andere Lösungen als den Ausschluss eines unliebsamen Mitglieds (oder einer Minoritätengruppe) zu ermöglichen« (2015, S. 354). Kersti Weiss (vgl. 2018) fasst Schindlers Gruppenverständnis so zusammen, dass eine Gruppe wie ein Mensch mit Bewusstem, Unbewusstem und Vorbewusstem verstanden werden muss. Wenn man mit einer Gruppe arbeitet, ist es hilfreich, sie entlang ihrer bewussten Themen, den Alpha-Themen, zu begleiten und die unbewusste Abwehr, die Omega-Themen, zu respektieren. Weiss schließt daraus, dass eine Gruppe ihre eigene Bewusstheit dafür hat, was sie thematisch vertragen kann, und ihre eigene Abwehr gegen das, was momentan noch nicht bearbeitbar ist. Position der Gruppenleitung Für die Leitung einer Gruppe ist die Frage interessant, mit welcher Wirkung welche Position eingenommen werden kann (vgl. Krüger, 1980). Nimmt die Gruppenleitung die Alpha-Position ein, dann identifizieren sich die Mitglieder (Gamma) mit ihr und können möglicherweise am Vorbild lernen. Die Gruppenmitglieder sind auch teilweise entlastet, da die Hauptverantwortung ja bei der Gruppenleitung liegt. Allerdings kann eine Gruppe mit einer dauerhaften Alpha-Leitung nur die Entwicklungsschritte vollziehen, die auch die Leitung vollzieht (vgl. Sandner, 1978), da die Gruppenziele immer von der Leitung vorgegeben sind. Die Beta-Position ist für die Gruppenleitung die Idealposition. Sie ermöglicht die größtmögliche Handlungs- und Entscheidungsfreiheit der Gruppe. Die Gruppenleitung agiert aus der Distanz heraus, mit Überblick für das Ganze, lässt jedoch die zu bearbeitenden Themen durch die Gruppenmitglieder bestimmen. Die Gruppenleitung in der Gamma-Position unterstützt einzelne Gruppenmitglieder oder die Gruppe dabei, ihr Ding zu machen. Sie geht mit den Themen der Gruppenmitglieder mit und bewertet sie nicht. Sie sollte aber immer wieder auch für sich selbst klar machen, dass sie in der Rolle der Gruppenleitung Teil der Gruppe ist. Die Leitung in der Omega-Position kann in Situationen eingenommen werden, in denen die Leitung kritisiert wird. Dies ermöglicht der Gruppe die Auseinander-

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

setzung mit dem unbewussten Thema, ihrer Abwehr und entlastet das Gegenüber, einen möglichen Gegner der Gruppe. Auf Dauer ist diese Position der Leitung für den Zusammenhalt und die Weiterentwicklung der Gruppe jedoch nicht hilfreich. Das Pflegeteam: Alpha und Omega Ein Pflegeteam in einer Kinderklinik besteht aus einer langjährigen Kollegin Anna, die die Station mit aufgebaut hat, und fünf neuen Kolleginnen, die erst vor einem und einem halben Jahr angefangen haben. Die erfahrene Kollegin wird zunächst für ihre gute Anleitung und ihr großes Fachwissen sehr geschätzt. Sie arbeitet alle neuen Kolleginnen ein und hat die Alpha-Position in diesem Team inne. Eine der neuen Kolleginnen, Binita, hat eine besondere pflegerische Zusatzausbildung und bringt ihr Fachwissen unaufgeregt und hilfreich für alle ein. Sie übernimmt mit der Zeit die Beta-Position. Einer ebenfalls erfahrenen Kollegin, Olga, die aber erst vor einem halben Jahr von einer anderen Station hierher gewechselt hat, missfällt die Nachdrücklichkeit, mit der Anna, die Alpha-Kollegin, immer wieder ihre Position einnimmt und das Team nach außen vertritt. Sie mag aber ihre Kritik nicht offen äußern und lässt deshalb immer wieder, aber nur am Rande, negative Bemerkungen fallen, was die Stimmung im Team trübt. Im vergangenen Vierteljahr hatte sie nun auch noch krankheitsbedingt relativ viele Fehltage. Dies trägt dazu bei, dass sich die Gruppe gegen sie abgrenzt. Olga hat nun die Omega-Position eingenommen. Mehrere Themen könnten in diesem Team das latente Gruppenthema gewesen sein: »Meine Erfahrung hier in diesem Team wird nicht ausreichend anerkannt« oder »Kritik darf nicht geäußert werden, um den Zusammenhalt des neuen Teams nicht zu gefährden« oder »Alle müssen funktionieren, um das gemeinsame Gruppenziel zu erreichen« oder »Keine darf durch Krankheit oder Konflikt ausfallen«. Im Laufe der Teamsupervision werden die verschiedenen Erwartungen aneinander ausgesprochen: Anna, (Alpha) fühlt sich durch die offen geäußerte Kritik sehr gekränkt und geht nun ihrerseits in die Omega-Position. In der Folge übernimmt Binita, die bisherige Beta, die Alpha-Position. Olga, die bisherige Omega, kündigt und wechselt den Arbeitgeber. Praxisbezug Einzelne beraten – Die neue Führungskraft und ihr Team (→ Kapitel 7.2.2) Kollegiale Intervision – Konkurrenz und Kollegialität (→ 7.2.7) Erwachsenenbildung in der VHS – Ein ganz besonderer Teilnehmer (→ 7.3.1)

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4.1.4 Bion: Grundannahmen für Gruppen Für die Therapie in Gruppen gilt der britische Arzt und Psychoanalytiker Wilfred Ruprecht Bion (1897–1979) als einer der Begrün­ der der psychoanalytisch ausgerichteten Gruppen­psycho­therapie. Prägend für sein Modell von Gruppentherapie war seine Tätigkeit an der Tavistock Clinic in London, die 1920 als karitative Einrichtung gegründet wurde, um traumatisierte Soldaten zu behandeln (vgl. Bion, 2001). Bion wollte kein Modell der Gruppenentwicklung formulieren, sondern ausgehend von seinen Erfahrungen und Beobachtungen aus erster Hand mit therapeutischen Gruppen unterschiedliche »Gruppenmentalitäten« oder Gruppenkulturen beschreiben. Die Gruppenmentalität meint die kollektive seelische Aktivität, der gemeinsame emotionale Zustand, der sich in einer Gruppe unbewusst bildet (vgl. Grinberg, Sor u. DeBianchedi, 1993, S. 21 f., Smith, 2001, S. 25 ff.). Wie diese Gruppenmentalität aussehen kann, konkretisiert Bion mit den sogenannten drei Grundannahmen (»basic assumptions«): Abhängigkeit, Kampf und Flucht, Paarbildung. Mit dem in diesen drei Formen beschriebenen Verhalten versucht die Gruppe auftretende Ängste zu bewältigen. Woher kommen diese Ängste? Jede neue Gruppe konfrontiert den einzelnen mit Unbekanntem: Was kommt hier auf mich zu? Was wird von mir erwartet, kann oder will ich dem genügen? Wer sind die anderen in der Gruppe? Wie wird es mir hier ergehen, finde ich für mich genügend Verbindung und genügend Freiraum? Wer leitet diese Gruppe, was ist von ihm zu warten? Diese und ähnliche Fragen sind typisch für Anfangssituationen. In einer therapeutischen Gruppe oder in einem gruppendynamischen Training ist die Anfangssituation relativ wenig strukturiert und die Teilnehmerinnen werden in ihren Bedürfnissen nach Orientierung, Sicherheit und Beziehung zunächst einmal frustriert. Dies löst nach Bion frühkindliche (präödipale) Ängste aus und kann emotional die Teilnehmer auf frühkindliche Stadien regredieren lassen. Um die entstehenden starken Gefühle von Angst, Wut oder Liebe abzuwehren, bilden sich schnell, quasi spontan und unbewusst, gemeinsame Muster in der Gruppe, die sogenannten Grundannahmen (vgl. Gephart, 2015, Abb. 9). Die Grundannahme Abhängigkeit besagt, dass die abhängigkeitsorientierte Gruppe sich hilflos und unmündig fühlt, völlig abhängig von der Versorgung durch eine äußere Instanz. Die Gruppenleitung kann als quasi allmächtig phantasiert werden, die die Probleme aller lösen wird. In der Grundannahme Kampf und Flucht vereint sich die Gruppe in der Annahme eines äußeren Feindes, den man bekämpfen und besiegen oder vor

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

dem man fliehen muss. Die Gruppe wird als allein sicherheitsgebend gesehen. Feinde im Innen, Mitglieder, die mit ihrer Individualität den Frieden stören, und Feinde im Außen müssen vernichtet, bekämpft werden oder, falls das nicht gelingt, durch Rückzug und Flucht vermieden werden. Die Grundannahme der Paarbildung zeichnet sich dadurch aus, dass die Gruppe unbewusst hofft, durch die Verbindung zweier Personen, also einem Paar, erlöst zu werden. Aus diesem Paar soll etwas Neues entstehen, das die Gruppe retten wird (vgl. Antons, Ehrensperger u. Milesi, 2019, S. 356 f., Sandner, 1986).

Abbildung 9: Bions Grundannahmen, (vgl. Bion, 2001, eigene Darstellung)

Diese drei Formen, starke Gefühle und Ängste zu binden, kann als eine stille Übereinkunft der Mitglieder auf der emotionalen Ebene gesehen werden. Nach Bion sind diese Muster, diese Grundannahmen typisch für die jeweilige Angstbewältigung dieser einen bestimmten Gruppe und prägen ihre Gruppenmentalität und Gruppenkultur. Die drei Grundannahmen sieht Bion ähnlich wie die Phänomene, die Melanie Klein in ihrer Theorie über psychotische Ängste und primitive Abwehrmechanismen beschrieben hat (vgl. Grinberg, Sor u. DeBianchedi, 1993, S. 24). Das Bion’sche Modell ist kein Entwicklungsphasenmodell, wie es manchmal dargestellt wird. Idealtypisch können zum Beispiel in einem gruppendynamischen Training sich drei Trainingsgruppen bilden, die auf der emotionalen Ebene von jeweils einer anderen Grundannahme geprägt sind. Weiterhin unterscheidet Bion die sogenannte Arbeitsgruppe, die nach außen hin orientiert ist und die versucht, das gemeinsame Gruppenziel durch adäquate Problembearbeitung zu erreichen. Um sich von einer Grundannahmen-Gruppe zu einer differenzierten Arbeitsgruppe zu entwickeln, müssen die Teilnehmer sich ihren unbewussten Gefühlen stellen. In einem aktiven und einem wechselseitigen, längeren Klärungsprozess kann dies so bearbeitet werden, dass die emotionalen Störgeräusche die Arbeit an der Sachaufgabe nicht mehr beeinträchtigen.

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Gelingt dies, so können in einer reifen Arbeitsgruppe die emotionalen Grundannahmen der realen Arbeitsaufgabe untergeordnet und für deren Lösung verwendet werden. So kann bei der Grundannahme Abhängigkeit ein zuverlässiger Gruppenleiter gefunden werden, bei der Grundannahme Kampf und Flucht eine mutige Gruppenleiterin und bei Paarbildung ein kreativer Gruppenleiter. Arbeitsgruppe und Grundannahmen-Gruppe treten in der Realität nie in reiner Form auf, sondern eher vermischt. Im Gefolge von Bion formuliert auch Sandner, dass hier ein »ständiger Kampf innerhalb der Gruppe statt[findet], einerseits in einem infantilen (regressiven) Stadium zu verbleiben, andererseits eine differenzierte Struktur zu entwickeln, d. h. zu prüfen, was in der Gruppe real vor sich geht« (Sandner, 1986, S. 18). Was bedeutet dies nun für die Rolle der Gruppenleitung? Die Aufgabe der Gruppenleiterin ist es, immer wieder auf die zugrunde liegende Grundannahme dieser Gruppe hinzuweisen, sie bewusst zu machen und die damit verbundenen Ängste zu bearbeiten. Wichtig ist dabei, die eigenen Interpretationen auf die Gruppe als Ganzes zu beziehen, auf die Art und Weise, wie die Gruppe mit Einzelnen umgeht, die sich nicht an die Grundannahmen halten. Es geht Bion nicht um eine Therapie von Individuen vor der Gruppe, im Sinne, dass die Gruppe nur den Rahmen der individuellen Therapie bietet. Bion will die Gruppe realitätsbezogener, erwachsener werden lassen. Die Gruppenleitung ist Anwalt der Realität und konfrontiert die Gruppe mit ihren latenten und unrealistischen Anforderungen an die Leitung (vgl. Sander, 1986, S. 20). Für die praktische Anwendung empfiehlt Sander (1986, S. 20 f.) das Bion’sche Modell vor allem für längerfristige therapeutische Gruppen. Die theoretischen Konzepte Bions beeinflussten die weitere Theoriebildung der psychoanalytischen Gruppentherapie zusammen mit Foulkes und HeiglEvers. Praxisbezug Erwachsenenbildung in der VHS – Ein ganz besonderer Teilnehmer (→ 7.3.1)

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

4.1.5 Heigl-Evers: Das Göttinger Modell und Foulkes’ Gruppenmatrix Nach den grundlegenden Erkenntnissen Bions zu den Grundannahmen in therapeutischen Gruppen wurden weitere psychoanalytisch orientierte Modelle entwickelt. Mit dem Göttinger Modell von Annelise Heigl-Evers und Franz Heigl sowie der Gruppenmatrix von S. H. Foulkes stellen wir zwei einflussreiche Modelle vor. Analytische Gruppenmodelle gehen von einer das Individuum umgebenden Pluralität aus. Der oder die Einzelne ist eingebunden in soziale Systeme mit vielen anderen unterschiedlichen Menschen. Das einzigartige Individuum wird durch die Pluralität begrenzt und muss also interagieren. Die Folgen der eigenen Handlungen können nicht vorhergesehen und auch nicht kontrolliert werden (vgl. Heigl-Evers u. Heigl, 1979a, S. 753 f.). Beide Modelle beschreiben die therapeutische Wirkung der wechselseitigen Beziehungen untereinander in einer Kleingruppe. Die unbewussten Anteile der Individuen und die unbewussten Anteile der Gruppe im Gesamten sind in der analytischen Gruppentherapie wichtige Aspekte, die berücksichtigt werden müssen (vgl. Gephart, 2015, S. 295). Das Göttinger Modell

Im deutschen Sprachraum haben Annelise Heigl-Evers und Franz Heigl das sogenannte Göttinger Modell von Kleingruppen für die analytische Gruppenpsychotherapie entwickelt. Sie gehen davon aus, dass die Gruppe den Gruppenmitgliedern (Patienten) helfen soll, im gelebten und erlebten Miteinander ihr individuelles Unbewusstes zu bearbeiten und zu heilen. Das Göttinger Modell ist ein Schichtenmodell mit drei Ebenen, auf denen sich die Gruppenmitglieder verhalten (vgl. Fliedl u. Krafft-Ebing, 1999, S. 49): • normative Verhaltensregelung, • psychosoziale Kompromissbildung, • unbewusste Fantasien. Die drei Ebenen werden ähnlich auch beim Eisbergmodell beschrieben (→ Kapitel 4.1.1). Durch Minimalstrukturierung und der Vorgabe freier Interaktion wird bei den Gruppenmitgliedern ein innerseelischer und interpersoneller Notstand erzeugt, der wiederum eine gemeinsame Gruppenleistung stimuliert. Diese wird auf jeweils einer der Gruppenebenen in besonderer Weise sichtbar (vgl. HeiglEvers u. Heigl, 1979b, S. 774). Mit innerem Notstand ist gemeint, dass man in einer Gruppensituation in die Lage gerät, innerseelische Konflikte abwehren zu müssen und ein Bedarf

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an Orientierung und Rahmen durch die Gruppe entsteht. So kommt es zu »einer Bildung, Umbildung und einer Neubildung von Normen, die der Angstregulierung dienen« (siehe Heigl-Evers, 1978, S. 73). Das Modell von Heigl-Evers und Heigl fügt tiefenpsychologische Begriffe wie Abwehrmechanismen und Unbewusstes sowie sozialpsychologische Begriffe wie Orientierungsrahmen und Rollen zusammen. Persönlichkeit, Beziehungen zueinander und die Gruppe insgesamt werden in diesem Modell erfasst. Die Gruppenmatrix

Im englischsprachigen Raum beschrieb S. H. Foulkes die zweidimensionale Gruppenmatrix. Das Individuum und die Gruppe als Ganzes stehen zueinander in Beziehung. In einer therapeutischen Gruppe bringen die Teilnehmenden ihr jeweils eigenes Netz tiefliegender Beziehungskonflikte mit. Diese Netzwerke der Einzelnen bilden ein gemeinsames unbewusstes Netzwerk heraus, das im Hier und Jetzt beeinflusst, wie neue Beziehungen unter den Gruppenmitgliedern geknüpft werden. Dieses gemeinsame unbewusste Netzwerk nennt Foulkes die Gruppenmatrix (vgl. Heigl-Evers u. Heigl, 1979b, S. 769 f.). Alles, was in der Gruppe kommuniziert wird, spielt sich horizontal zwischen den einzelnen Gruppenmitgliedern auf der Gruppenmatrix ab und vertikal innerhalb der einzelnen Individuen, bewusst oder unbewusst. Foulkes sieht die Einzelnen in ihrer Besonderheit und im Kontext der Gesamtheit der Gruppe. Die Aufgabe der Gruppenleitung, der Therapeutin, ist es, sich mit ihrer Aufmerksamkeit und ihren Interventionen zwischen intra- und interpersoneller Ebene zu bewegen. Dabei bezieht sie sich nach Foulkes auf Lewins Feldtheorie (→ Kap. 2.4.2 Kräfte in Gruppen), auf Spannungen zwischen den Bedürfnissen Einzelner und der Gruppe und auf die Atmosphäre der Gruppe als Ganzes. Foulkes unterteilt die Gruppenmatrix in zwei verschiedene Ebenen: die dynamische Matrix für die spezifischen kommunikativen Muster der jeweiligen Gruppe und die Grundlagenmatrix, die gemeinsame Bedeutungen oder Codes umschließt (vgl. Gephart, 2009, S. 294). Praxisbezug Teams beraten – Auf Spurensuche im gruppendynamischen Raum (→ 7.2.6) Erwachsenenbildung in der VHS – Ein ganz besonderer Teilnehmer (→ 7.3.1)

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4.2 Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen In diesem Kapitel stellen wir verschiedene Modelle oder Brillen vor, wie man Gruppen horizontal, in ihrer Entwicklung, betrachten kann. Verschiedene Gruppentheoretikerinnen und Praktiker haben sich damit befasst und sind zu unterschiedlichen Ergebnissen gekommen, denen aber eines gemeinsam ist: Alle Modelle betrachten die Gruppe im Gesamten als etwas, das eine eigene Identität, Kommunikationsstruktur, Geschichte hat. Alle Modelle sind dynamisch, das heißt, sie beschreiben, wie sich etwas im Laufe der Gruppenzeit verändert, wieder verfestigt und wieder verändert: Sie beschreiben also immer einen Prozess (vgl. Heigl-Evers u. Heigl, 1979c, S. 778). Es können auch mehrere der vorgestellten Modelle gleichzeitig über eine Gruppe gelegt werden, um zu einer Einschätzung des Ist-Stands der Gruppe, des Verlaufs, der Themen zu kommen. So besteht die Möglichkeit, konkrete Situationen oder Kommunikation und Atmosphäre in Gruppen sowohl innerhalb der Gruppenleitung als auch mit und in der Gruppe nachvollziehbarer besprechen zu können. 4.2.1 Sandner: Analytisches Gruppenphasenmodell Dieter Sandner untersuchte Ende der 1970er Jahre verschiedene Gruppenmodelle und entwickelte aus diesen heraus ein eigenes hypothetisches, und wie er sagt, idealtypisches Modell der Entwicklung analytischer Gruppen (Sandner, 1978). Sandners Hintergrund ist die gruppenanalytische Theorietradition nach Foulkes und Bion, die sich zum Ziel setzte, die jeweilige Gruppenkonstellation (Gruppenmatrix) in den Blick zu nehmen. Insbesondere latente und unbewusste Gefühle der Einzelnen spielen dabei eine große Rolle. Die Ergebnisse seiner Forschungen haben für alle Gruppen Relevanz. Deutlich weist er darauf hin, welche Dynamiken unter der Oberfläche des offensichtlichen Gruppengeschehens wirken können (→ Kap. 4.1.1). Ob und wie diese Dynamiken zu besprechen und zu bearbeiten sind, hängt allerdings sehr vom Ziel der Gruppe, vom Gesamtsetting des Gruppengeschehens und von der Kompetenz der Gruppenleitung ab. Sandner betont besonders die Wechselwirkung der Rollen von Gruppenleitung und Gruppenmitgliedern. Interessant wird sein Modell für Gruppenleitungen als ein Instrument zur Einschätzung des Entwicklungsstandes einer Gruppe. Sandner beschreibt die Haltung und psychosozialen Kompetenzen einer Gruppenleitung, die die Weiterentwicklung der Gruppe fördern möchte.

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen

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Hinsichtlich der einzelnen Teilnehmerinnen formuliert Sandner die erforderlichen interpersonalen oder psychosozialen Verhaltenskompetenzen, um in einer Gruppe in einen befriedigenden sozialen Austauschprozess zu kommen. Sandner schreibt: »Unter psychosozialer Kompetenz in Gruppen verstehen wir die Fähigkeit, 1. sich in einer unbekannten (diffusen) Gruppensituation als Person zu bewahren und abzugrenzen, ohne übermäßige Angst und Abwehrmaßnahmen (der Erwerb dieser psychosozialen Kompetenz ist das ›Lernziel‹ der prä-odipalen Phase der kindlichen Entwicklung); 2. sich in einer Kleingruppe mit dem Problem der Autorität, der Rivalität und der Sexualität auseinanderzusetzen, ohne diese Probleme verleugnen, verdrängen, projizieren etc. zu müssen (diese psychosoziale Kompetenz wird unserer Auffassung nach mit der positiven Bewältigung der ödipalen Konstellation erworben). 3. sich mit den realen aktuellen Möglichkeiten des emotionalen und arbeitsmäßigen Austauschs der Mitglieder in einer Kleingruppe auseinanderzusetzen (diese psychosoziale Kompetenz entspricht der erwachsenen Form der Auseinandersetzung in kleinen Gruppen, die wir reflexiv-interaktionell nennen)« (2013, S. 57). Sandner geht davon aus, dass jede analytische Gruppe Entwicklungsschritte analog zur Entwicklungstheorie des Kindes durchläuft. Er unterteilt dabei in die drei Hauptentwicklungsphasen, orientiert an der psychoanalytischen Denktradition: die prä-ödipale, die ödipale und die reflexiv-interaktionelle Phase, mit jeweils zwei Unterphasen. Die neuere Bindungsforschung beschreibt die Entwicklungsphasen des Kindes und seine Beziehung zur Mutter differenzierter. John Bowlby, Psychiater und Bindungstheoretiker, der die kinderpsychiatrische Abteilung der Tavistock Clinic in England aufbaute, forschte in den frühen 1950ern im Auftrag der WHO zu Mutterbeziehung und seelischer Gesundheit. Bowlby geht von einer intensiven beiderseitig aktiven Bindungsgestaltung zwischen Mutter und Kind aus, unmittelbar nach der Geburt, weit vor der prä-ödipalen Phase. Er und viele andere Bindungstheoretiker sehen in dieser frühen Beziehungsgestaltung den Ausgangspunkt für die Beziehungsgestaltung des jugendlichen und später erwachsenen Menschen (vgl. Asper, 1991). Wir stellen Sandners Modell hier dennoch aufgrund seiner Besonderheit, die Entwicklungsphasen einer Gruppe mit Bedürfnissen, Wünschen und Verhaltensweisen kindlicher Entwicklung gleichzusetzen, vor (Abb. 10).

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

In jeder Phase und in den Unterphasen seines Modells beschreibt Sandner die intrapsychischen Aspekte der einzelnen Teilnehmer, die interpersonalen Aspekte zwischen den Teilnehmenden der Gruppe und die Gruppe als Gesamtes. Phase 1: Prä-ödipale Thematik, Subphase 1: Kampf und Flucht In dieser Anfangsphase einer Gruppe geht es zum einen darum, durch Struktur und methodische Angebote versorgt zu werden und gleichzeitig Angst davor zu haben, sich in der Gruppe als Individuum aufzulösen, über keine eigene Identität mehr zu verfügen. Intrapsychisch bedeutet das für das einzelne Gruppenmitglied, dass alles Gute introjiziert und alles Böse nach außen projiziert wird. Je nachdem, welche biografischen Erfahrungen Einzelne gemacht haben, wird das Böse angegriffen oder es wird davor geflohen. Interpersonal versuchen sich die Teilnehmerinnen mit denen zusammenzutun, die ihnen ähnlich scheinen. Gemeinsame Abwehrmechanismen gegen das Gefürchtete werden in eher unbestimmten Beziehungen entwickelt. Beziehungen untereinander werden nicht differenziert, mögliche Konflikte nicht angesprochen. Auf der Gruppenebene wird die wenig Sicherheit gebende Gruppenrealität aufgesplittet: Das Gute wird innerhalb der Gruppe phantasiert, das Böse befindet sich außerhalb der Gruppe. Phase 1: Prä-ödipale Thematik, Subphase 2: Abhängigkeit In dieser Phase wird davon ausgegangen, dass nun eine psychische Gruppenstruktur entsteht, die sich in Gruppenleitung und Teilnehmende aufteilt. Diese war vorher zwar bereits offiziell vorhanden, wurde von den Gruppenmitgliedern so aber nicht wahrgenommen. Die Gruppenleitung wird als solche deutlich sichtbar. Ihr wird zugeschrieben, die Gruppe vor dem Bösen zu schützen und das Gute zu mehren. Intrapsychisch bedeutet dies, dass sich die Teilnehmenden in Sachen Versorgung völlig von der Gruppenleitung abhängig fühlen und alle Verantwortung an sie delegieren. Interpersonal betrachtet fühlen sich alle in gleicher Weise von der Gruppenleitung abhängig, demzufolge ist Rivalität untereinander auch nicht notwendig. Die Gruppe als Gesamtes konzentriert sich um die Gruppenleitung, die als allmächtig phantasiert wird. Die Gruppe an sich macht Angst (→ Kapitel 4.1.4 Bion: Grundannahmen für Gruppen).

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen

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Phase 2: Ödipale Thematik, Subphase 3: Ödipale Rivalität und Ansprüche an die Gruppenleitung Wenn die Gruppenleitung die Leitungsrolle nicht wie erwartet ausfüllt, verstärkt sich für die Teilnehmenden der Druck, sich selbst profilieren zu müssen. Es entstehen erste Dreiecksbeziehungen zwischen Einzelnen, der Gruppenleitung und der Gruppe insgesamt. Intrapsychisch geht es darum, der Leitung zu gefallen, »das meistgeliebte Kind« zu werden (vgl. Sandner, 1978). Dabei werden person- und geschlechtsspezifische Verhaltensweisen an den Tag gelegt. Interpersonal: Konkurrenz zwischen den Gruppenmitgliedern entsteht und über die ganze Gruppe hinweg. Männer konkurrieren mit Männern, Frauen mit Frauen. Die eigene Versorgung ist zunächst einmal durch die anderen in Gefahr. Für die Gruppe bedeutet das, dass sich jeder und jede selbst der Nächste ist. Gleichzeitig wird begonnen, sich ausschließliche Beziehungen zu anderen Gruppenmitgliedern zu suchen. Phase 2: Ödipale Thematik, Subphase 4: Gegen die Gruppenleitung als Autoritätsperson wird revoltiert In dieser Unterphase gewinnen die Teilnehmenden den Eindruck, dass sie auch durch noch so große individuelle Anstrengungen die alleinige Gunst der Gruppenleitung nicht gewinnen können. Die Gruppenleitung muss gestürzt werden, weil sie die angemessene Versorgung den Einzelnen und somit auch der Gesamtgruppe vorenthält. Intrapsychisch steigen Ohnmachtsgefühle, Kränkungsgefühle und Wut auf. Da es den anderen ähnlich zu gehen scheint, wird die Gruppensituation nicht mehr so bedrohlich wahrgenommen. Interpersonal entstehen Solidarisierungen im gemeinsamen Ärger auf die Gruppenleitung. Es ist klar, dass man nur gemeinsam die Gruppenleitung zur Strecke bringen kann. Eine Gruppennorm, dass die Gruppe gemeinsam stark ist, entsteht und, um die Gruppe zu befreien, muss die Gruppenleitung weg. Phase 3: Reflexiv-interaktionelle Thematik, Subphase 5: Die Teilnehmenden müssen ihre Bedürfnisse selbst befriedigen Grundsätzlich ist das eine Phase der Gleichrangigkeit. Die Gruppenleitung im inneren Bild der Gruppe wurde entthront oder abgesetzt.

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Intrapsychisch entwickelt sich eine große Sorge, ob und wie man selbst in der Gruppe von anderen akzeptiert ist. Was muss man selbst dazu beitragen, damit die eigenen Bedürfnisse von den anderen akzeptiert und erfüllt werden? Interpersonal kommt es zu wechselseitigen Beziehungsklärungen. Häufig gibt es dabei einzelne Eisbrecher, die sich mit diesen Klärungen vorwagen und von den anderen dafür heroisiert werden. In der Gruppe wird geprüft, ob die Gemeinschaft der Peers tragfähig ist. Im Windschatten der ersten stattgefundenen Beziehungsklärung wird die eigene Klärungsarbeit phantasiert und vorangetrieben. Die zentrale Position der Gruppenleitung wird zugunsten gegenseitiger Augenhöhe aufgelöst und beginnt ihre besondere Abgegrenztheit zu verlieren. Phase 3: Reflexiv-interaktionelle Thematik, Subphase 6: Selbständige Individuen regeln Ihre Beziehungen durch gegenseitige Übereinkünfte Differenzierungen zwischen den Teilnehmenden und ihren Bedürfnissen und Erwartungen finden auf Augenhöhe statt. Sandner spricht von einer »egalitären Ordnung« (Sandner, 1978, S. 175). Eine zunehmende Intimität zwischen einzelnen Gruppenmitgliedern ist möglich und wird von der Gruppe ausgehalten. Intrapsychisch ist es nun möglich, die eigenen Kräfte zu zeigen und zu erproben. Das einzelne Gruppenmitglied hält nun auch eine Differenzierung zwischen sich und der Gruppe aus. Aufgrund des gegenseitigen Vertrauens kann nun interpersonell geklärt werden: Wer kann mit wem und warum? Welche Erwartungen habe ich an wen? Wie damit umgehen? Auch die (reale) Gruppenleitung wird dabei mit einbezogen. Die eigene Kommunikation kann mit den anderen reflektiert werden. In der Gesamtgruppe werden die Normen und Werte besprechbar, die günstig für eine optimale und flexible Beziehungsgestaltung sowie die Zusammenarbeit in der Gruppe sind. Die Gruppenmitglieder erleben sich als eigenständige Personen und handeln entsprechend. Alle sechs Phasen werden durch die persönlichen Verfasstheiten der Teilnehmerinnen und der Gruppenleitung beeinflusst und bauen, wie in der Abbildung dargestellt, aufeinander auf. Der beschriebene idealtypische Verlauf der Phasen tritt allerdings eher selten auf. Sandner weist selbst darauf hin, dass sich die Entwicklung eher in der Form »zwei Schritte voran, einen zurück« und im Wechselspiel zwischen Progression und Regression abspielt (Sandner, 1978, S. 176).

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen

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Abbildung 10: Analytische Gruppenphasen nach Sandner (1978, eigene Darstellung)

Eine Weiterentwicklung von einer Gruppenphase zur nächsten findet nur dann statt, wenn ausreichend Zeit für die einzelnen Phasen vorhanden ist und die Aufgaben der jeweiligen Phase bewältigt werden. Es muss daher Zeit in der Gruppe geben, sich auseinanderzusetzen und sich gegenseitig Feedback zu geben, auf die Prozesse der Gruppe zu schauen und auch die unangenehmen Aspekte des Gruppengeschehens gemeinsam zu diskutieren. Für die Leitung einer Gruppe ist Sandners weitere Hypothese interessant, dass die psychosoziale Kompetenz der Gruppenleitung der Maßstab für eine fortschreitende psychosoziale Kompetenzentwicklung der Gruppe ist. Das bedeutet, dass nur das in der Gruppe geschehen kann, was die Gruppenleitung selbst aushält – oder für sich selbst geklärt hat (vgl. Sandner, 1978, S. 153). Die Gruppenleitung muss im Gruppenprozess verschiedenen Versuchungen widerstehen. Dazu gehört, sich selbst nicht in den Mittelpunkt zu stellen, zum Beispiel in der prä-ödipalen Phase nicht in die Falle der Überversorgung zu treten oder sich omnipotent und für alles verantwortlich zu sehen. Die Leitung muss in dieser Phase das Chaos in der Gruppe und auch die Ängste der Gruppenmitglieder gut (aus)halten können. Weiterhin muss sie in der ödipalen Phase aushalten, dass ihre eigene Rolle, ihr Handeln zunehmend kritisch betrachtet wird und Konflikte auslöst. Dies soll sie nicht abwehren, sondern sich hinterfragen lassen und konstruktiv damit umgehen können. Zu guter Letzt ist es in der reflexiv-interaktionellen Phase die Aufgabe der Gruppenleitung, aus dem Fokus herauszutreten, sich mehr als Person zu zeigen, an der Klärung der eigenen Rolle mitzuarbeiten und auf Augenhöhe mit den Gruppenmitgliedern in Beziehung zu gehen. Alles, wovor die Gruppenleitung selbst Angst hat, zum Beispiel vor dem Aussprechen von Differenzen oder Konflikten, wird in der Gruppe nicht kon­struk­ tiv bearbeitet werden können.

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Das Gruppenbild und der Frosch In einem beruflichen gruppendynamischen Training werden in der Mitte des Seminars, am Mittwochabend, die Trainingsgruppe in zwei Hälften geteilt und beide Hälften vor die Aufgabe gestellt, die ganze Gruppe als Bild zu malen. Das Bild könne unter einem Motto stehen, wie zum Beispiel ein Schiff, ein Orchester, eine kleine Stadt, ein Organismus (→ Kapitel 8.3.2 Eine Metapher für diese Gruppe). Beide Gruppen machen sich ans Werk. Die eine Hälfte der Gruppe ist rechtzeitig zum freien Abend fertig mit ihrem Bild. Sie hat sich intensiv auseinandergesetzt und ist sehr zufrieden mit ihrem Ergebnis: Sie haben ein klassisches Orchester gemalt und die Instrumente des Orchesters an die Gruppenmitglieder verteilt. Der Dirigent des Orchesters war zwar nicht in der Mitte des Orchesters, eher am Rand, stellte aber ganz eindeutig den Trainer, die Gruppenleitung dar. Die andere Hälfte hat die Arbeit mit in den Abend genommen, einiges getrunken und offensichtlich viel Spaß gehabt. Sie haben einen Zoo gemalt, mit vielen unterschiedlichen Tieren, auch einem kräftigen Löwen. Ein Tier in einer Ecke des Plakates war nicht erkennbar. Bei der gegenseitigen Vorstellung der Bilder am nächsten Morgen beginnt die erste Gruppe ihr Orchesterbild zu erläutern. Dabei gab es sehr konkrete Rückmeldungen an die einzelnen Gruppenmitglieder, die nachvollziehbar waren. Der Trainer bekam mit der Erklärung, dass er viel Einfluss habe, die Dirigentenfigur zugeschrieben, die Instrumente würden jedoch von den Gruppenmitgliedern gespielt. Die andere Gruppe stellt ihr Zoo-Bild vor. Auch hier sind die Rückmeldungen teilweise sehr konkret. Als es zur Löwenfigur kam, stellt sich heraus, dass dies der selbstbewussteste männliche Teilnehmer, der auch in dieser Gruppe mitgemalt hat, sein soll, weil er so viel Einfluss auf die Gruppe und ihre Mitglieder habe. Auf die Nachfrage des Trainers, was denn das für ein Tier oben in der Ecke sei, das könne er nicht erkennen, erklärt ebendieser Teilnehmer, das sei er, der Trainer, als plattgefahrener Frosch. Alle aus der Gruppe lachen und merken erst, als die andere Gruppe nicht mitlacht, dass der Trainer sich ernsthaft gekränkt fühlt. Darauf folgt eine intensive Auseinandersetzung mit dem »Löwen«-Teilnehmer und der Gesamtgruppe darüber, welche Erwartungen an die Gruppenleitung gerichtet werden, welche erfüllt werden, welche nicht. Und es können auch die Konkurrenzgefühle des starken Teilnehmers gegen den Trainer angesprochen werden. Nach dieser Interaktion sind die Gruppe und die Gruppenleitung sehr erschöpft. Die folgenden Gruppeneinheiten werden als sehr konstruktiv und persönlich offen erlebt. Es ist durch das gemeinsame Durchstehen dieses Konflikts ein großes Vertrauen in der Gruppe entstanden.

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Praxisbezug Teams beraten – Der Betrug (→ Kapitel 7.2.5) Erwachsenenbildung in der VHS – Ein ganz besonderer Teilnehmer (→ 7.3.1)

4.2.2 Bennis und Shepard: Dependenzmodell Ein anderes frühes Modell von Gruppenphasen wurde 1956 von Warren G. Bennis und Herbert A. Shephard formuliert, das auch als interaktionelles Phasenmodell bezeichnet wird (vgl. Fliedl u. Majce-Egger, 1999, S. 104 ff.). Warren Bennis forschte am MIT, USA, zu Gruppen und wurde später vor allem als Führungskräfte-Berater berühmt. Sie gehen von einer neuen Gruppe aus, in der sich die Teilnehmenden fremd sind. Um von einer unreifen zu einer reifen Arbeitsgruppe zu werden, sind mehrere interpersonale Lernschritte beziehungsweise Phasen zu durchlaufen. Bekannt wurde ihr Modell der Gruppenphasen mit dem Dreischritt: Dependenz – Counterdependenz – Interdependenz oder Abhängigkeit, Gegenabhängigkeit und wechselseitige Abhängigkeit. Diese Phasen wurden vor allem mit Bezug auf die Gruppenleitung gesehen, womit die Rebellion gegen die Leitung verständlich und sogar notwendig schien. In der ursprünglichen Fassung ist das Modell von Bennis und Shephard komplexer. Ausgangspunkt ist die Annahme, dass die Mitglieder einer neuen Gruppe als wesentliche Themen ihre Haltung zu Autorität und Intimität klären müssten17 (→ Kapitel 4.1.1 Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum). Erst wenn diese Probleme bewältigt sind, können die Teilnehmenden einen Handlungsspielraum und Rollenflexibilität in der Gruppe erreichen. Dabei erfolgt die Entwicklung der Gruppe von der Auseinandersetzung mit Autoritätsbeziehungen hin zu den persönlichen Beziehungen. Die Autoren stellten in dieser Entwicklung die zwei Hauptphasen der Dependenz und Interdependenz mit jeweils Zwischenschritten mit typischen Themen, Interaktionsstrukturen und vorherrschenden Gefühlen fest, die auf die unbewussten Themen der Gruppe hindeuten. Nun zu den einzelnen Gruppenphasen (vgl. Fliedl u. Majce-Egger, 1999, S. 105 ff.): 17 Interessant ist, dass die dritte Komponente des gruppendynamischen Raumes, die Zugehörigkeit, Mitte der 1950er Jahre kein Thema zu sein schien.

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Dependenzphase (Phase 1): Zu Beginn der Gruppe suchen die Mitglieder Zustimmung, Sicherheit und Orientierung ausschließlich bei der Gruppenleitung – sie wird idealisiert (Zwischenschritt 1: Abhängigkeit). Werden diese Erwartungen enttäuscht, wird die Gruppenleitung in Bausch und Bogen abgelehnt und bekämpft (Zwischenschritt 2: Gegenabhängigkeit oder Counterdependenz). Dies muss gemeinsam ausgehalten und durchgearbeitet werden. Leitung darf weder als die positive, gute Autorität idealisiert, noch als die negative, strenge, kontrollierende Autorität verteufelt werden (vgl. Geramanis, 2017, S. 246 f.). Wenn die Beziehung zur realen, anwesenden Autorität geklärt ist, kann die Gruppe die realen Möglichkeiten und Kompetenzen der Gruppenleitung einschätzen und nutzen (Zwischenschritt 3: Unabhängigkeit und Interaktion). Interdependenzphase (Phase 2): Jetzt erst gelingt es der Gruppe, die persönlichen Beziehungen hinsichtlich Intimität, Nähe und Distanz zu untersuchen. Hier wiederholt sich das Muster der Auseinandersetzung mit der Autorität. Einige Teilnehmende wollen anderen bedingungslos nahekommen und idealisieren die Gruppe (Zwischenschritt 4: Intimitätsfreundlichkeit). Andere hingegen lehnen diese Nähe ab und bezweifeln den Sinn der Gruppe (Zwischenschritt 5: Intimitätsfeindlichkeit). Erst nach diesen Extremen kann eine realistische Einschätzung der zwischenmenschlichen Beziehungen erreicht werden (Zwischenschritt 6: Konsensbildung). Zur Veranschaulichung dient die folgende Abbildung:

Abbildung 11: Dependenzmodell von Bennis und Shepard (eigene Darstellung)

In den zahlreichen Untersuchungen zu Gruppen konnte bestätigt werden, dass Gruppen sich aus einem anfangs undifferenzierten Zustand über Konflikte und

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Auseinandersetzungen entwickeln, bis sie eine differenzierte und stabile Binnenstruktur aufgebaut haben (vgl. Farrell, 1976, S. 541). Zu ähnlichen Ergebnissen kamen auch Verdi und Wheelan (1992) in einem gruppendynamischen Training, als sie Gruppenphasen von gleichgeschlechtlichen Männer- und Frauengruppen untersuchten. Sie kamen zu dem Schluss: »The stages of group development seem unaffected by gender. Also the sex of the leader did not alter the developmental sequence«18 (Verdi u. Wheelan, 1992, S. 373). Sie stellen hier aber auch weiteren Forschungsbedarf fest. Die Reihenfolge der Phasen dieses Modells konnte in der Praxis allerdings nicht konsistent beobachtet werden. So wurde zum Beispiel die Dauer der Phasen unterschiedlich eingeschätzt, nur selten durchlief eine Gruppe vollständig alle sechs Schritte. Dies wurde auch von Bennis zur Kenntnis genommen: »Das Geschehen ist verwirrender, als es in solchen einfachen Klassifizierungen zum Ausdruck kommt« (1972, S. 288). Das Modell hatte aber eine beachtliche Wirkung auf die weitere Untersuchung von Gruppenphasen und beeinflusste auch aktuelle Modelle der Gruppenentwicklung. Es betonte sehr früh die Auseinandersetzung mit Autorität, die in der Geschichte der Gruppendynamik vor allem in den 1970er und 1980er Jahren eine Rolle spielte (→ Kapitel 2.3.2 Die Geschichte der Gruppendynamik in Deutschland). Heute kann die Auseinandersetzung mit der Autorität der Trainer wichtig für die Entwicklung der Gruppe sein, muss aber nicht im Vordergrund stehen. Praxisbezug Teams beraten – Der missglückte Teamstart (→ 7.2.4) Seminare leiten – Meta war nicht eingeladen (→ 7.3.3)

4.2.3 Miles, Milowitz und Käfer: Das Mikado-Modell mit pädagogischen Lernschleifen Aus der Reflexion individuellen Lernens in Gruppen entstand das Modell von Matthew B. Miles, Walter Milowitz und Leo Käfer. Miles untersuchte, welche typischen Verläufe sich im individuellen Lernen feststellen lassen und wie dies für das Lernen in Grup18 »Die Stationen der Gruppenentwicklung scheinen durch die Genderzugehörigkeit nicht beeinflusst. Auch das Geschlecht der Leitung veränderte die Folge der Entwicklungsschritte nicht« (eigene Übersetzung).

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

pen aussieht (vgl. Miles, 1981; Fliedl u. Majce-Egger, 1999, S. 100 ff.). Miles sieht den Ausgangspunkt für soziales Lernen in der Unzufriedenheit (Phase 1) mit der Wirkung des eigenen Verhaltens, wenn zum Beispiel die Beziehungsgestaltung mit einem anderen Gruppenmitglied misslingt. Wenn die kritischen oder unbefriedigenden Reaktionen nicht nur den anderen zugeschrieben werden, sondern auch der eigene Anteil gesehen wird, kann soziales Lernen beginnen. Wie kann ein neues, besseres soziales Verhalten konkret aussehen? Für diese Suche nach erfolgreicheren Verhaltensweisen (Phase 2) können Rückmeldungen anderer Teilnehmerinnen oder das Lernen am Modell wichtige Impulse geben. Lernen kann über Einsicht geschehen und über »Lernen in Beziehung«, wenn sozial erfolgreiches Verhalten einer anerkannten Person, zum Beispiel der Gruppenleitung, als Modell für das eigene Verhalten übernommen wird (vgl. Brosius, 2015, S. 277 f.). Nun kann dieses neue Verhalten ausprobiert und geübt werden (Phase 3). Persönlich ist es ein Risiko, sich anders als gewohnt zu verhalten und die bisherigen Verhaltensmuster zu verlernen. Miles betont daher, dass das Lernen eine unterstützende und wohlwollende Atmosphäre in der Gruppe braucht, um zu solchen Experimenten zu ermutigen. Ein direktes spezifisches Feedback von vertrauenswürdigen Personen über den Erfolg des veränderten Verhaltens ist hier unterstützend und hilfreich (→ Kapitel 6.3 Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention). Sind die Erfahrungen mit dem neuen Verhalten erfreulich und zufriedenstellender als das alte Verhaltensmuster, kann das neue Verhalten generalisiert und in das Selbstbild integriert werden (Phase 4). Nicht nur kann jetzt der Transfer auf andere Lebensbereiche vorbereitet werden; dieser Lernschritt zeitigt noch weitere Erfolge: Selbstsicherheit und Selbstwertgefühl steigen aufgrund dieses Veränderungserfolgs und die Lernfähigkeit hinsichtlich des eigenen Sozialverhaltens wird höher als vorher eingeschätzt – das Selbstvertrauen wächst (vgl. Fliedl u. Majce-Egger, 1999, S. 102). Walter Milowitz und Leo Käfer erweiterten das Modell zu ihrem sogenannten Mikado-Modell19 und übertrugen darin die individuellen Phasen auf den Lernprozess der Gruppe selbst (vgl. Milowitz u. Käfer, 1989). Interessant ist dies, weil »die Beschreibung, unter welchen Voraussetzungen die Gruppe lernfähig ist und unter welchen Bedingungen es zu einem Abbruch der Lernzyklen kommt, […] eine wichtige Ergänzung zu Miles’ Ansatz« (Fliedl u. Majce-Egger, 1999, S. 103) der individuellen Lernschritte ist. 19 Leider erläutern sie nicht, wie es zu dem Namen »Mikado« kommt: »…, welches wir in der Folge vereinfacht Mikado-Modell nennen« (Milowitz und Käfer, 1989, S. 129).

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen

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Der Lernprozess in diesem Modell wird von Milowitz und Käfer als aufsteigende Spirale beschrieben, die von der gesamten Gruppe durchlaufen wird (Abb. 12). Grundlegend ist die systemtheoretische Annahme, dass jedes soziale System eine homöostatische Tendenz hat, das heißt ein Gleichgewicht anstrebt, und einen unbefriedigenden Zustand verlassen will, eine transformatorische Tendenz. Veränderung ist dann am leichtesten, wenn sich das System in einem Zustand der Stabilität befindet, der gleichzeitig aber wesentliche Bedürfnisse nicht erfüllt. Veränderung in einem Zustand der Labilität wird dagegen oft als Bedrohung wahrgenommen und stattdessen die Rückkehr zum (alten, wenn auch unbefriedigenden) Gleichgewicht angestrebt.

Abbildung 12: Mikado-Modell positiver Verlauf Lernschleifen in Gruppen (vgl. Milowitz u. Käfer, 1989, S. 131)

Die Phasen des Mikado-Modells sehen kurz zusammengefasst so aus: Phase 1 – Stagnation und Unzufriedenheit: Die Gruppe sieht sich mit dem bisherigen Repertoire an Verhaltensweisen nicht in der Lage, eine (neue) Aufgabe zu lösen. Um mit den ambivalenten Gefühlen gegenüber einer Veränderung zu einem experimentellen Verhalten zu kommen, erfordert es einen relativ hohen Grad persönlicher Unzufriedenheit (Leidensdruck). Phase 2 – Experimentieren: Experimentieren: Einzelne Gruppenmitglieder versuchen neue Verhaltensweisen, um das Problem zu lösen. Dadurch werden die das Gleichgewicht stabilisierenden Kräfte provoziert und es wird versucht, das neue Verhalten durch Ignorieren, Überhören, lächerlich Machen etc. zu verhindern. Phase 3 – Einführen neuen Verhaltens: Eine neue Verhaltensweise wird von der Gruppe nur angenommen, wenn • die Unzufriedenheit mit der Situation hoch ist, gleichzeitig das System aber noch ausreichend stabil ist und nicht zu viel Angst auslöst;

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

• die Rangposition und Rolle desjenigen, der das Thema einbringt, stark ist; • das neue Verhalten als brauchbar und erfolgversprechend erkannt wird. Phase 4 – Generalisierung und Euphorie: Das Lernergebnis wird auf andere Situationen übertragen und generalisiert. Sind damit Erfolge möglich, erzeugt dies Euphorie in der Gruppe, eventuelle Kritik wird übergangen oder angefeindet. Diese Phase dauert so lange, bis sich Stagnation und Unzufriedenheit mit dem neuen Verhalten einstellen und eine nächste Spirale beginnt. Dieser idealtypische Lernzyklus gelingt nur, wenn der Ablauf der vier Phasen nicht gestört wird. Störungen von außen versucht die Gruppe zu neutralisieren, indem erprobte, alte Verhaltensweisen auf die Störung angewendet werden. Reicht dies nicht aus, muss die Gruppe neue Verhaltensmöglichkeiten entwickeln und den Lernprozess von vorn beginnen. Bei andauernden Störungen kann kein Lernzyklus zur gelungenen Integration neuen Verhaltens abgeschlossen werden – der Gruppenprozess stagniert. Die Gruppe ist ständig um ihre Stabilität bemüht und setzt Veränderung besonders starken Widerstand entgegen (s. Abbildung 13):

Abbildung 13: Mikado-Modell mit Störungen der Lernschleifen (vgl. Milowitz u. Käfer, 1989, S. 131)

Der Nutzen des Mikado-Modells liegt darin, dass für die Beobachtung von Gruppen geglückte von gestörten Entwicklungsschritten abgegrenzt und Interventionen eingeordnet werden können. Für die professionelle Begleitung von Gruppen können insbesondere für den Zeitpunkt und die Art von Interventionen wichtige Hinweise gewonnen werden, zum Beispiel: • Phase 1: Bestätigen der zuletzt gelernten Verhaltensweise und Ansprechen der neuen Unzufriedenheit;

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• Phase 2: Ermutigung zu neuem, geeignetem Verhalten, was in dieser Phase besonders bereitwillig aufgenommen wird; • Phase 3: Übergang zur nächsten Phase wird durch die Anregung zur Generalisierung gefördert; negative Interventionen, die zu Misserfolgen führen, können Gruppen schwer treffen. • Phase 4: Diese Phase zu stoppen, ist nur mit großem Machtaufwand möglich. Sie erzeugt in der Gruppe Hilflosigkeit und Frustration und sollte vermieden werden. Praxisbezug Erwachsenenbildung in der VHS – Ein ganz besonderer Teilnehmer (→  7.3.1) Seminare leiten – Meta war nicht eingeladen (→ Kapitel 7.3.3)

4.2.4 Kuhn: Pendelmodell – Zwischen Ich und Wir Wie sich Gruppen entwickeln, kann auch beschrieben werden als Pendelbewegung zwischen Ich und Wir aus einer individuellen wie auch einer Gruppenperspektive. Das Pendelmodell fokussiert das Spannungsfeld zwischen individueller Unterschiedlichkeit und der Gemeinsamkeit, der Kohäsion in einer Gruppe. Aus einer individuellen Sicht werden die Pole Ich, zum Beispiel als Frau Budziat oder Herr Kuhn, und das Wir, die Gruppe, als Polaritäten des Spannungsfeldes angenommen (vgl. Kuhn, 2011). Frau Budziat oder Herr Kuhn sind mit Fragen beschäftigt wie: • Wer bin ich in dieser Gruppe? • Was darf ich von mir hier zeigen, ohne negative Reaktionen zu erhalten oder Gefahr zu laufen, ausgeschlossen zu werden? • Wie kann ich hier meine professionellen und persönlichen Fähigkeiten einbringen? • Wird es hier Konflikte geben, wird die Gruppe zusammenhalten? • Wie autonom und eigenständig kann ich hier sein, wie viel Anpassung wird hier gefordert? • Brauche ich die anderen, um meine Interessen zu verfolgen? • Macht eine Gruppe dafür überhaupt Sinn?

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Auf der individuellen Ebene von Frau Budziat und Herrn Kuhn können die Gefühle, die mit der Fremdheit und Unsicherheit der Anfangssituation verbunden sind, mit den großen drei Affekten der Psychoanalyse, Angst, Schuld und Scham (vgl. Wurmser, 2000; 2010) beschrieben werden: Angst, abgelehnt und ausgeschlossen zu werden, den Anforderungen der Gruppe nicht zu genügen, allein und isoliert zu sein, oder auch die eigene Identität zu verlieren und sich dem Gruppendruck unterwerfen zu müssen. Schuldgefühle können sich darauf beziehen, andere zu verletzen, zu kränken oder Fehler zu machen. Insbesondere bei subjektiv empfundenen Fehlern können sich Schamgefühle melden, man fühlt sich blamiert, hat sein Gesicht verloren, genügt den eigenen und fremden Ansprüchen nicht. Wie Amy Edmondson belegt, braucht es psychologische Sicherheit in einer Gruppe, um zwischenmenschliche Risiken einzugehen (vgl. 2020, S. 7). Die Erwartungen über zwischenmenschliche Konsequenzen bestimmen in hohem Maße, wie viel individuelle Unterschiedlichkeit gezeigt wird. Die psychologische Sicherheit sieht sie nicht als Merkmal der Persönlichkeit, sondern als Eigenschaft der Gruppe (vgl. S. 14 f.). Am Anfang einer Gruppe können Frau Budziat und Herrn Kuhn weder die Einzelnen einschätzen noch welche Normen und Regeln sich in dieser Gruppe entwickeln werden. Vorsichtiges Abtasten und Kennenlernen überwiegt. In der Regel betonen Gruppen zu Beginn die Gemeinsamkeiten: »Wir wollen hier doch alle das Gleiche«, starten also am Pol des Wir. Erst im weiteren Verlauf der Gruppe werden die individuellen Unterschiede sichtbar. Frau Budziat oder Herr Kuhn erleben, dass unterschiedliche Sichtweisen (Ich) in der Gruppe geäußert werden können, ohne dass die Gruppe auseinanderfällt (Wir). Diesen Prozess auf der Ebene der Gruppe bezeichnen König und Schattenhofer als Differenzierung (vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 57 ff.). Wenn es gelingt, als Gruppe mit den unterschiedlichen Sichtweisen und Interessen gemeinsam arbeits- und entscheidungsfähig zu bleiben, ist dies eine Bewegung der Integration. Andererseits kann eine Gruppe auch am Pol des Ich starten, wenn die Teilnehmenden aus sehr individualistisch geprägten (professionellen) Kulturen kommen. IT-Spezialistinnen, Unternehmensberater oder Wissenschaftlerinnen definieren sich zu Beginn möglicherweise als voneinander unabhängige Einzelpersonen und stellen die Notwendigkeit einer Gruppe in Frage. Die Integration wäre nach König und Schattenhofer hier der Prozess auf der Gruppenebene, zum Beispiel den Sinn und Nutzen dieser Gruppe für die Einzelnen zu erarbeiten. »Inwieweit die Gruppenmitglieder sich stärker individualistisch oder kollektivistisch orientieren, hängt ab von ihrer jeweiligen ethnischen, professionellen, organisationalen kulturellen Prägung sowie ihrer Persönlichkeit« (Kuhn, 2011, S. 203).

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen

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Gelingende Kooperation als Ziel der Gruppenentwicklung bedeutet in diesem Modell, die Schwingungsamplitude zwischen Ich und Wir zu vergrößern (vgl. Kuhn, 2011). Die Gruppenmitglieder werden in ihrer Eigenheit und Individualität sichtbar. Es entsteht die Sicherheit, sowohl die eigene Individualität zeigen zu können als auch die Individualität der anderen Gruppenmitglieder zu erleben, sich daran zu freuen oder auch zu stören. In der Gruppe können Störungen und Konflikte besprochen und für alle zufriedenstellend gelöst werden. Das Wir-Gefühl, der Zusammenhalt ist stark genug, Spannungen auszuhalten und gleichzeitig Individualität in der Gruppe zu ermöglichen. Dies ist allerdings kein einfacher Prozess. Wenn Gruppen zu sehr den Pol des Wir der Gemeinsamkeit betonen, laufen sie Gefahr, den Wärmetod zu sterben (vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 58). Die Konflikte aufgrund der individuellen Unterschiedlichkeit auf der anderen Seite wirken trennend. Einzelne können die Gruppe verlassen oder die ganze Gruppe zerfällt. Auf der gruppendynamischen Ebene rufen die Gefahren einer individuellen Isolation beziehungsweise einer scheinbaren Gleichheit, einer Gleichschaltung, Gegenkräfte hervor, die die jeweils andere Entwicklungsrichtung einfordern. Gelingt es der Gruppe, die Kurve zu nehmen, lernt sie, mit diesen Spannungen umzugehen und ähnliche Konflikte auf einem höheren Niveau zu bewältigen (vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 59). Eine gelingende Gruppe verbindet sowohl Gemeinsam sind wir stark! als auch Unterschiedlich sind wir klug! Grafisch lässt sich das Pendelmodell so abbilden:

Abbildung 14: Pendelmodell zwischen Ich und Wir (Seminarunterlage, Kuhn, eigene Darstellung)

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

»Keine Lust auf Gruppendynamik!« Schon zu Beginn der Ausbildung einer gruppendynamisch orientierten zweijährigen Führungsausbildung mit 20 Personen ergibt sich eine Auseinandersetzung um das Verhältnis zwischen der Verpflichtung zu Auseinandersetzung und Beziehungsklärung in der Gruppe und individueller Freiheit. Im vorletzten Abschnitt wird im zweiten offenen Plenum eine Störung im vorhergehenden Online-Workshop angesprochen, als Teilnehmerin Thea ihren Bildschirm ausschaltete und sich einer Klärung im Plenum entzog. Lynel will das jetzt besprechen. Zugleich wird Thea von einem anderen Teilnehmer kritisiert, dass sie mit ihrem Handy beschäftigt sei. Thea sagt, sie sei ziemlich belastet, würde das lieber zu zweit außerhalb klären und hätte jetzt keine Lust auf Gruppendynamik. Andere mischen sich ein und fordern Thea auf, das hier zu besprechen. Thea betont, dass sie jetzt nicht kann und gehen werde, wenn das nicht aufhört. Weitere Äußerungen folgen in die Richtung, es jetzt zu besprechen, und wünschen sich eine bessere Begründung von Thea. Daraufhin verlässt Thea den Raum. Anschließend melden sich andere Gruppenmitglieder, die dies sehr bedauern und die individuelle Freiheit betonen, zu entscheiden, wann Störungen besprochen werden. Die Leitung hinterfragt, warum niemand Thea unterstützte, ob das an der Beziehung zu Thea liege. Geht es darum, Thea zu schützen, ihr beizuspringen oder für die eigenen Interessen an Autonomie einzutreten? Im nächsten und letzten Plenum dieses Workshops am nächsten Tag ist Thea wieder dabei und formuliert ihre Ambivalenz, überhaupt zu kommen. Es wird die Klärung ihres Gehens angesprochen. Thea entschuldigt sich dafür, den Tag zuvor zu Beginn auf ihr Handy geschaut zu haben, will die Situation aber zu diesem Zeitpunkt nicht besprechen. Es äußern sich andere Gruppenmitglieder und betonen das individuelle Recht, den Zeitpunkt zu bestimmen. Die Auseinandersetzung läuft jetzt zwischen den Verfechterinnen der Klärung in der Gruppe und denen der individuellen Autonomie. Thea ist aus dem Fokus und bleibt in der Gruppe. Die Gruppe wendet sich einem anderen Thema zu. Die Leitung fragt Lynel, der bisher schwieg, wo er innerlich sei, ob er noch mit dem Konflikt von gestern beschäftigt sei. Lynel beschreibt seine Ambivalenz, jetzt noch etwas zu sagen, und wie sehr ihn die Ablehnung von Thea getroffen habe. Es wird deutlich: Es geht um das Beziehungsangebot von ihm an Thea, nicht um möglichst korrekte Formulierungen. Thea kann das akzeptieren und will Zeit für sich haben, darüber nachzudenken.

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Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen

Praxisbezug Teams beraten – Auf Spurensuche im gruppendynamischen Raum (→ Kapitel 7.2.6) Führungskraft im Team – Das Team im Konflikt begleiten (→ Kapitel 7.5.3)

4.2.5 Tuckman: Phasenmodell Das bekannteste Modell von Gruppenphasen veröffentlichte 1965 Bruce Wayne Tuckman (1938–2016), US-amerikanischer Psychologe, Organisationsberater und Hochschuldozent, aus einer Metastudie über Gruppenentwicklungen. Er untersuchte 26 Studien, die sich vorwiegend mit Therapiegruppen beschäftigten. Sein evolutionäres Phasenmodell, das er daraus entwickelte, wurde zum Klassiker für die Ausbildung von Gruppen- und Teamleitungen. Tuckman hat in seinen Forschungen vier verschiedene aufeinander folgende Entwicklungsschritte von Gruppen und Teams festgestellt (vgl. 1965, S. 384 f.). Diese ergänzte er 1977 zusammen mit M. Jensen um eine fünfte Phase. Sein Modell sollte eine konzeptionelle Funktion erfüllen sowie eine praktische Anwendung ermöglichen. In seinem Modell unterscheidet Tuckman zwei Orientierungen innerhalb des gruppendynamischen Geschehens in den beobachteten Gruppen: die Orientierung hinsichtlich des interpersonellen Verhaltens und hinsichtlich der Aufgaben, wie in der nachfolgenden Tabelle dargestellt. Tabelle 10: Tuckman Übersicht der Phasen (nach Tuckman, 1965, eigene Darstellung) Orientierung Beziehungsebene

Orientierung Aufgabenebene Phase 1

Austesten und Abhängigkeit Die Gruppenmitglieder testen aus, welches Verhalten in der Gruppe akzeptiert ist, welche Regeln und Normen gelten. Es besteht eine starke Abhängigkeit von den Reaktionen der Gruppenleitung und den Reaktionen der anderen Gruppenteilnehmerinnen.

Orientierung an der Aufgabe Es wird versucht, das Gruppenziel zu identifizieren. Die Gruppe muss sich entscheiden, welche Informationen sie braucht und wie sie an diese gelangt.

In beiden Fällen ist Orientierung ein wichtiges Thema, aber die Richtung und die Art, wie Orientierung gesucht wird, unterscheidet die beiden Ebenen.

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Orientierung Beziehungsebene

Orientierung Aufgabenebene Phase 2

Gruppeninterne Konflikte Die Gruppenmitglieder grenzen sich gegeneinander ab, um ihre Unabhängigkeit innerhalb der Gruppe zu bewahren. Nahkampf zwischen einzelnen Mitgliedern (und der Leitung).

Emotionale Reaktionen auf die Anforderungen Die Gruppenmitglieder reagieren auf die Anforderungen der Gruppenziele widerständig, wenn sie ihren eigenen Zielen widersprechen. Diese Diskrepanz zu bearbeiten, ist die Aufgabe in dieser Phase.

Die Quelle der Diskrepanz ist in beiden Fällen eine andere: einmal die Diskrepanz zwischen Person und Gruppe und einmal zwischen Person und Ziel. Phase 3 Entwicklung des Gruppenzusammenhalts Man akzeptiert die Gruppe und die Besonderheiten einzelner Mitglieder. Die Gruppe wird dadurch zu einer starken Einheit und soll aufrechterhalten werden. Gruppenregeln werden eingeführt.

Offener Austausch verschiedener relevanter Interpretationen Meinungen, Interpretationen und Rückmeldungen zu den Aufgaben und den Wegen der Zielerreichung werden offen ausgetauscht. Rollen zur Zielerreichung werden eingeführt.

In beiden Fällen sind die Gruppenmitglieder offen für- und zueinander. Phase 4 Funktionale Rollenbezogenheit Die Gruppe kann nun zur Problemlösung beitragen. Wenn die Gruppenmitglieder untereinander gut verbunden sind, können neue Verhaltensweisen, Rollen entwickelt und ausprobiert werden. Die Gruppe ist der Resonanzboden, auf dem die Aufgaben gelöst werden können.

Entstehung von Lösungen Es gibt viele konstruktive Versuche zur erfolgreichen Aufgabenerledigung und Zielerreichung.

In beiden Formen liegt der Schwerpunkt auf konstruktivem Miteinander, so dass alle Energie auf den Schwerpunkt des zu erreichenden gemeinsamen Ziels gerichtet werden kann.

Diese Beobachtungen noch einmal zusammengefasst geben die Grundlage für Tuckmans Modell: • forming: Orientierung, Austesten, Abhängigkeit; • storming: Widerstand gegen Gruppeneinfluss und Aufgabenanforderungen aushandeln; • norming: Gruppenzusammenhalt klären, neue Regeln, neue Rollen definieren; • performing: Flexible Rollen unterstützen die Aufgabenerfüllung.

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen

119

Tuckman nannte die 1977 eingeführte fünfte Phase »Adjourning«. Stahl bezeichnete sie 2012 als »Re-Forming-Phase«. Das Modell mit seinen aufeinanderfolgenden Phasen wurde in der Praxis allerdings nicht wissenschaftlich exakt verifiziert, wie Tuckman selbst beschreibt (vgl. Tuckman u. Jensen, 1977). Die Emotionen und Aktionen der Gruppenmitglieder unterscheiden sich je nach Zusammensetzung der Gruppe und mit welchem Gruppenziel sie beschäftigt ist. Die Phasen verlaufen nie genauso, wie sie beschrieben sind, es gibt eher fließende Übergänge, Phasen werden übersprungen oder finden gleichzeitig statt. Verschiedene Autoren erarbeiteten daher in der Folge eigene Prozessmodelle, die zusätzlich differenziert die Geschehnisse in der Gruppe und das Leitungshandeln beschreiben (vgl. König u. Schattenhofer, 2020; Volmerg, 2019; Stahl, 2012). Dennoch, Tuckmans Modell setzte sich durch: Der Charme des Modells ist seine Übersichtlichkeit, die es ermöglicht, sich in den Wirren des Gruppenprozesses einigermaßen orientieren zu können, der Nachteil dieses Modells ist genau diese Übersichtlichkeit, die eben nur vermeintlich ist. Sein Modell macht nur dann Sinn, wenn man davon ausgeht, dass die unterschiedlichen Gruppenphasen kein zeitlicher Automatismus sind, sondern teilweise gleichzeitig ablaufen, unterschiedliche Gruppenmitglieder sich in unterschiedlichen Phasen befinden und sehr häufig aus einer später stattfindenden Phase auch wieder zurück an den Anfang gegangen werden muss (→ Kapitel 4.3.2 Teamphasen nach Reddy mit Interventionen; → Kapitel 4.3.3 Teamperformance nach Drexler und Sibbet). Nun zu den einzelnen Phasen und der Rolle der Gruppenleitung darin (Abb. 15): Forming-Phase: Die Formierungsphase zu Beginn der Gruppe ist geprägt durch höfliches Verhalten, gegenseitiges Kennenlernen, vorsichtiges Abtasten und dem Streben nach Sicherheit und einer klaren Ansage. Die Aufgabe muss definiert werden und der Weg, wie sie gelöst werden kann. Sicherheit gibt, was bekannt ist. In dieser Phase ist es wichtig, dass die Gruppenleitung die Gruppe führt und den Rahmen vorgibt, zum Beispiel gemeinsamer Anlass und Ziel der Gruppe, Zeitvorgaben, Essenszeiten, Rahmenbedingungen. Die Rolle der Gruppenleitung ist in dieser Phase vergleichbar mit der Reiseleitung zum Beispiel einer Busreise: Sie gibt Orientierung über das Ziel, das Verhalten im Reisegefährt, wer die Mitfahrenden sind und welche Stationen in welcher Reihenfolge angefahren werden.

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Storming-Phase: Die Konfliktphase macht sich durch unterschwellige Konflikte bemerkbar. Häufig wird das deutlich, wenn über Formulierungen, Themen, Aufgabenverteilung auffällig lang und heftig diskutiert wird und die Gruppe zu keinem Ergebnis kommt. Die Gruppenmitglieder beginnen mit intensiver Selbstdarstellung und es wird die informelle Führung der Gruppe ausgehandelt. Ich-Orientierung und Cliquenbildung prägen die Gruppe. Auch das Gruppenziel wird von einzelnen Gruppenmitgliedern in Frage gestellt. Von der Gruppenleitung wird erwartet, dass sie Konflikte zulässt und aushält und den Gruppenmitgliedern dabei hilft, diese auch auszutragen. Ein Bild für die Rolle der Gruppenleitung in dieser zweiten Phase könnte die Sprengmeisterin sein. Die Kompetenz ist, auf große und kleine Konflikte hinzuweisen, möglicherweise zu entschärfen oder gezielte Explosionen herbeizuführen. Norming-Phase: Die Regelphase ist geprägt durch die Entwicklung von neuen Gruppenstandards und Umgangsformen, die für alle gemeinsam stimmig sind. Zu Beginn entstandene Regeln werden hinterfragt. Gegenseitiges Feedback zwischen den Teammitgliedern wird eingeführt und eine Wir-Orientierung entsteht. Das Ziel wird offen diskutiert und passende Regeln und Rollen zu einer effizienteren Zielerreichung werden eingeführt. Die Gruppenleitung unterstützt die Gruppenmitglieder dabei, gemeinsam Regeln zu entwickeln und unausgesprochene Normen zu versprachlichen. Sie koordiniert die einzelnen Aufgaben und Personen. Als Notar macht die Gruppenleitung die Regeln sichtbar und dokumentiert sie. Ihre Aufgabe ist auch zu moderieren, dass diese Regeln angesprochen, konkretisiert und festgehalten werden. Performing-Phase: Die Arbeitsphase ist geprägt durch eine starke Arbeitsorientierung. Die Gruppenmitglieder arbeiten selbständig, flexibel und zielgerichtet. Offenheit und Solidarität bestimmen das Handeln des Teams. Die Gruppe ist der Resonanzboden, auf dem die Aufgaben gemeinsam und konstruktiv gelöst werden. Die Erreichung des Gruppenziels rückt näher. Das Team steuert sich im Wesentlichen selbst, so dass sich die Gruppenleitung zurückhalten und sich zum Beispiel auch externen Vertretungsaufgaben widmen kann. Im Sinne der Qualitätssicherung kann die Leitung immer wieder Reflexionsmöglichkeiten anbieten. Die Aufgaben der Gruppenleitung in dieser Phase sind sehr reduziert, vergleichbar mit einer Urlauberin mit Handy und Fernglas, die die Gruppe im Blick hat und im Notfall erreichbar ist. Sie muss weder vor Ort sein noch sich in alles einmischen.

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen

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Adjourning oder Re-forming-Phase: Die letzte Phase einer Gruppe »Adjourning« (Tuckman u. Jensen, 1977) oder »Re-Forming« (Stahl, 2012) ist geprägt durch Abschluss und Reflexion der Zielerreichung. Einzelne Gruppenmitglieder verlassen die Gruppe oder die Gruppe löst sich auf. Diese Phase ist von verschiedenen Gefühlen, die mit einem Abschied einhergehen, gekennzeichnet: Verleugnung, Trauer, Freude. Diese Phase wird in Teams häufig ignoriert oder, weil bereits ein neues Projekt ansteht, übersprungen; neue Gruppenmitglieder sollen nicht mit Trauer über verlorene alte Gewohnheiten belastet werden. Die Aufgabe der Gruppenleitung in dieser Phase ist, den Rahmen wieder fester vorzugeben, damit für diese Stimmungen Platz ist und der gemeinsame Abschied gestaltet werden kann. Ein Rückblick auf die Zielerreichung sowie die Reflexion des gemeinsamen Prozesses gehören zu einem guten Abschluss und lessons learned werden gemeinsam festgehalten für weitere Prozesse. Wieder in der Rolle der Reiseleitung ist es wichtig, dass die Gruppenleitung einen Rahmen für einen wertschätzenden, würdigenden Abschluss schafft. Die besten Geschichten werden noch einmal erzählt, Fotos gemeinsam betrachtet und ein gemeinsames Fazit der Reise gezogen.

Abbildung 15: Gruppenphasen nach Tuckman (vgl. Stahl, 2005, eigene Darstellung)

König und Schattenhofer stellen für Tuckmans Phasenmodell, wie auch für andere Phasenmodelle, einen heuristischen Wert fest: »Sie strukturieren die Wahrnehmung und reduzieren die Komplexität bei der Diagnose von Gruppensituationen. Mit ihrer Hilfe lassen sich idealtypisch unterschiedliche Gruppenzustände erfassen, die mit signifikant unterschiedlichen Verhaltensweisen und Gefühlslagen verbunden sind und die jeweils andere Reaktionsweisen erforder-

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

lich machen. Setzt man sie jedoch prognostisch ein, dann werden sie normativ« (2020, S. 61). Diese fünf Phasen beschreiben Aufgaben, die für die Entwicklung einer Gruppe zu lösen sind. Die Leitung unterstützt und fördert die Gruppe darin. Die Aufgaben der einzelnen Phasen können von der Gruppe nur gemeinsam bewältigt werden: In der Forming-Phase, der Gruppenfindung, braucht die Gruppe ausreichend Zeit, um Absprachen zu treffen, sich kennenzulernen und einen sicheren Rahmen für die gemeinsame Arbeit zu schaffen. Die Storming-Phase mit ihren Auseinandersetzungen darf nicht ausgelassen werden. Häufig wird sie durch zu viele Methoden der Leitung und zu großem Harmoniebedürfnis aller Beteiligten verhindert. Durch Vermeidung von Auseinandersetzungen bleibt das Bedürfnis nach Differenzierung zwischen den Gruppenmitgliedern allerdings latent (→ Kapitel 4.2.4 Kuhn: Pendelmodell – Zwischen Ich und Wir). Wird dieses Bedürfnis nicht erfüllt, taucht es in kleineren oder größeren, sachlich teilweise nicht nachvollziehbaren Konflikten immer wieder auf. Die Gruppenregeln müssen dann in der Norming-Phase (neu) ausgehandelt und diskutiert werden, Aufgaben werden verteilt. Nach der Performing-Phase wird in der Praxis die Abschiedsphase (adjourning, re-forming) oft leider übersprungen. Mitglieder des Teams scheiden aus, weil sie in ein anderes Projekt gehen oder gleich ganz den Job wechseln. Die Aufgabe der Gruppe ist, dann ausreichend Zeit dafür zu haben, sich zu verabschieden und neu zu sortieren. Mit dem Eintritt eines neuen Gruppenmitglieds beginnt der Kreislauf von vorn, teilweise allerdings mit verkürzten Phasen, anders als bei einer gänzlich neuen Gruppe (→ Kapitel 4.2.3 Miles, Milowitz und Käfer: Pädagogische Lernschleifen und das Mikado-Modell). Das Team im Einkauf: Immer diese Veränderungen! Ein Team mit acht Personen im Einkauf eines mittelständischen Unternehmens erlebt seit zwei Jahren ständige Personalwechsel. Ein älterer Kollege hat aufgehört, eine jüngere Kollegin ist in Elternzeit gegangen, dafür sind zwei neue junge Mitarbeiter gekommen, eine Befristung ist abgelaufen. Das Team steht unter großem Druck, weil die Zahlen stimmen müssen. Seit geraumer Zeit läuft es nicht mehr rund im Team. Die Teammitglieder beklagen Motivationslosigkeit und fehlende Kommunikation im Team. Sie bemängeln, dass es früher sehr viel teamorientierter zugegangen sei und dass man kaum noch miteinander rede. Das würde sich auf die Erfüllung der gemeinsamen Projektziele auswirken. Die vielen Personalwechsel wurden als mögliches Problem gesehen, aber eigentlich würde man sich ja schon ganz gut vertragen.

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen

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In der Reflexion der näheren Geschichte dieses Teams wurde festgestellt, dass der Abschied eines älteren Kollegen nicht wirklich würdig begangen worden sei, er ist aus dem Krankenstand in den Ruhestand gewechselt und es gab kein offizielles, nur ein privates Abschiedsfest mit ein paar wenigen. Dann sei jemand Neues gekommen und sei direkt ins kalte Wasser gesprungen. Nein, die Regeln in der Gruppe seien ja bekannt gewesen, die hätte man nicht neu ausgehandelt. Die beiden anderen Abschiede wurden zwar begangen, aber ob das Konsequenzen für die Teamsituation habe, hätte man nicht bedacht. Die neueren Mitarbeiterinnen stellen für sich fest, dass sie sich zwar nahtlos eingefügt, aber ihre eigenen Ideen noch nicht eingebracht hätten. Dafür sei eigentlich gerade keine Zeit. Außerdem sei klar, dass man nicht bei jedem Neuanfang alles neu verhandeln könne. Anhand der verschiedenen Gruppenphasen nach Tuckman stellte das Team fest, dass der jeweilige Neustart der Gruppe selbst mit den neuen Teammitgliedern nicht in dem Sinne besprochen wurde, als man sich ausführlich vorstellte und die Gruppenziele gemeinsam benannte. Auch die Abschiede der anderen Kolleginnen seien einfach so weggesteckt und übergangen worden. In einem ersten Schritt wurden die Abschiede der Kolleginnen bearbeitet: Was haben sie mitgenommen, was haben sie dagelassen, welche Funktionen im Team haben sie besetzt, was hat das mit dem Gruppenziel zu tun? Als nächster Schritt in dieser Teamentwicklung wurde ein gemeinsamer Anfang für die einzelnen und die gesamte Gruppe geplant und das Team auf Reset gestellt. Die Einsicht, dass sowohl die Abschiedsphase als auch die Phase des Neueinstiegs und Wiederbeginns des Teams nicht angemessen beachtet wurden, führte zu vielen guten Gesprächen und einer neuen gemeinsamen Idee, wie die Arbeit im Team gestaltet und geleistet werden kann. Praxisbezug Einzelne beraten – Die neue Führungskraft und ihr Team (→ Kapitel 7.2.2) Teams beraten – Der missglückte Teamstart (→ Kapitel 7.2.4) Führungskraft im Team – Das Team im Konflikt begleiten (→ Kapitel 7.5.3)

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

4.2.6 König, Schattenhofer, Volmerg: Gruppenphasen in der gruppendynamischen Praxis Wie bereits im Kapitel 4.2.4 (Tuckman: Phasenmodell) angesprochen, wurden Ideen entwickelt, die Phasen von Tuckman zu erweitern, zu verwerfen und ergänzen – immer mit dem Hinweis, dass die Phasen nicht automatisch nacheinander folgen, sondern ineinandergreifen und sich Phänomene der Phasen auch gleichzeitig zeigen können. Die in Gruppen auftretenden Phänomene sind so interessant und treten so häufig auf, dass Praktikerinnen der Gruppendynamik immer wieder versuchten, dafür die passenden Begriffe zu finden. Wir stellen in der folgenden Übersicht die verschiedenen Phasen in aller Kürze vor. Dabei orientieren wir uns im Wesentlichen an König und Schattenhofer (2020, S. 62 f.), die durch Beobachtungen von Volmerg (2019, S. 361 ff.) und Kuhn (→ Kapitel 4.2.4 Kuhn: Pendelmodell – Zwischen Ich und Wir) ergänzt wurden. In der folgenden Tabelle sind die Beschreibungen der Phänomene zusammengefasst.

• Wie zeige ich mich unverwechselbar? • Wer folgt mir, wer folgt mir nicht? • Woran kann ich mich orientieren? • Worauf habe ich selbst Einfluss? • Unterstützt mich die Leitung ausreichend? • eine Position muss bezogen werden • Wünsche und Interessen müssen bekannt gemacht werden • mögliche Anspannungen und Enttäuschungen aushalten müssen • orientierter werden

• sichereres Gefühl in der Gruppe • Was kann ich von mir preisgeben? • Nähe aushalten und sich ohne Angst einfügen können • als Individuum in der Gruppe nicht verloren gehen, Anpassungsdruck aushalten • Wie kann ich ausreichend Distanz halten? • Kritik kann leichter angenommen und ausgesprochen werden • Wie groß ist mein eigener Spielraum?

König/Schattenhofer: Positions- und Rollenklärung

König/Schattenhofer: Vertrautheit und Konsolidierung

Kuhn: WIR als Gruppe

Volmerg: Intimität, Nähe und Verschmelzung

Kuhn: ICH in der Gruppe

Volmerg: Positionen und Normen

Kuhn: WIR als Gruppe

Volmerg: Positionen und Normen

• Chance auf einen Neuanfang nutzen • Unsicherheit und Neugier der Gruppe gegenüber aushalten • Ohnmacht und Abhängigkeitsgefühle • Was ist hier der Rahmen und die Regeln? • Was muss ich tun, um dazuzugehören? • Bekomme ich einen Platz? • Welche Rolle werde ich bekommen? • in Kontakt mit den anderen kommen • den Anfang gut gestalten wollen • Selbstschutz und Sicherheitsbedürfnis

König/Schattenhofer: Anfang und Orientierung

Situation des Einzelnen und Anforderungen

• Entspannung tritt ein • der Umgang miteinander wird rücksichtsvoller • Gemeinsamkeiten werden gesucht und gefunden, Verbindendes wird wichtig • es besteht keine Gefahr des Auseinanderbrechens der Gruppe mehr • wechselseitige Anteilnahme ist möglich • »Flitterwochen« der Gruppe

• Positionierungs- und Machtkämpfe auf Inhalts- und Sachebene • man ist mit dem Vorgehen der Leitung unzufrieden und geht in Widerstand • Wer spielt nach welchen Regeln? • Unruhe steigt, lange Diskussionen, Unzufriedenheit allgemein • Aggressivität steigt, verdeckte Angriffe werden durchgeführt • Vorschläge werden lange diskutiert, Entscheidungen noch nicht getroffen

• unterschwellige Angst ist wahrnehmbar • Aufregung und Neugier auf Andere • Fremdheit aushalten müssen • sich Neuem öffnen müssen • Sicherheitsstrategien begegnen sich • man ist höflich zueinander • die Leitung und was sie tut, ist wichtig • Vertrauen muss entwickelt werden • Wahrnehmungen der einzelnen sind eingeschränkt • Wer gehört dazu, wer nicht? • Spannung Autonomie vs. Abhängigkeit

Situation der Gruppe

Tabelle 11: Übersicht Gruppenphasen nach König und Schattenhofer (2020) sowie Volmerg (2019) und Kuhn (2015)

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen

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• das Ende der Gruppe akzeptieren • Trennung, Ablösung, Verlustgefühle durch den Abschied vom sozialen Körper Gruppe • Trauer und Freude über den Abschied • Wie zufrieden bin ich mit mir, mit der Gruppe? • offenes abschließen • Was nehme ich mit? • Mit wem will ich weiter zu tun haben? • Bedeutungsverlust der Gruppe, da Neuorientierung bereits beginnt

König/Schattenhofer: Trennung und Abschied Volmerg: Auflösung, Trennung und Abschied

Kuhn: WIR als Gruppe

Kuhn: ICH in der Gruppe

• mein eigener Platz ist gesichert • ich bin als Individuum sichtbar • Wieviel Individualität halte ich nun aus? • flexibel in verschiedenen Rollen sein und Spielräume nutzen können • selbst Führung übernehmen • Welche Beziehungen sind mir wichtig? • Werden meine Themen bearbeitet? • ringen um Sympathie ist nicht mehr nötig • Synergien und Experimente sind möglich • die Eigenarten der anderen werden leichter akzeptiert • Leitung ist nicht mehr so wichtig

König/Schattenhofer: Differenzierung und Kooperation Volmerg: Differenzierung und Integration

Situation des Einzelnen und Anforderungen

• Energieabfall, Lähmung und Lustlosigkeit werden bemerkbar • Unsicherheit durch Stabilitätsverlust • getroffene Regeln werden nicht mehr konsequent eingehalten • neue Probleme tauchen auf, die nicht mehr bewältigt werden können • Ambivalenz zwischen Trennungschmerz und Freude auf Neues • Unterschiede in der Verbundenheit zur Gruppe werden deutlich • Trauer und Abwehr der Trauer

• die Gruppe ist ein flexibler, wachstumsfähiger sozialer Organismus • die Mitglieder sind reflektiert und erhöht arbeitsfähig • Untergruppen können gebildet werden, ohne die Gesamtgruppe zu gefährden • Meinungen anderer werden respektiert • beides, Autonomie und Abhängigkeit ist in der Gruppe möglich • Entscheidungen können getroffen werden • Verantwortung wird übernommen; • Feedback nimmt zu

Situation der Gruppe

126 Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Kuhn: WIR als Gruppe

Volmerg: Intimität, Nähe und Verschmelzung

König/ Schattenhofer: Vertrautheit und Konsolidierung

Kuhn: ICH in der Gruppe

Volmerg: Positionen und Normen

König/ Schattenhofer: Positions- und Rollenklärung

Kuhn: WIR als Gruppe

Volmerg: Positionen und Normen

König/ Schattenhofer: Anfang und Orientierung

• Gruppenidentität muss geschaffen und gefestigt werden • Verbindendes und Gemeinsames muss sichtbar gemacht werden • Normen in der Gruppe werden auf Funktionalität überprüft • Positionen und Rollen in der Gruppe können vorläufig eingenommen werden • Wer trägt was zur Zielerreichung bei? • Spielräume werden geschaffen

• erste Rollen und Positionen im sozialen Raum der Gruppe werden herausgebildet • sich gegenseitig in Position bringen • eine vorläufige Ordnung muss entwickelt werden • Entscheidungen werden diskutiert • Rückmeldungen und Reaktionen aufeinander zulassen werden • Gemeinsam mit der Leitung einen stabilen Rahmen bauen

• Kennenlernen und Selbstdarstellung muss möglich sein • Entscheidungen müssen getroffen werden, aber die Gruppe ist dazu noch nicht in der Lage • Klärung, wer zur Gruppe dazugehört und wer nicht • Klärung und Orientierung insgesamt werden benötig; • Soziale Sicherheit muss hergestellt werden

Aufgaben der Gruppe und Anforderungen

Fortsetzung Tabelle 11

• Gehöre ich auch dazu? • meine eigene Rolle in der Gruppe • Erleichterung, dass erste Positionsklärungen gut überstanden wurden • Kann ich dem Frieden trauen? • eigene Sehnsucht nach Verschmelzung vs. Bewusstheit der eigenen Rolle? • Gibt es Tabus in der Gruppe? Welche? • Welche Konflikte gibt es und welche muss ich ansprechen? • Ziele nicht beliebig verändern (lassen)

• Identifikation mit dem Gruppenprozess • Welche Konflikte sind für die Entwicklung der Gruppe notwendig? • Wann und wie greife ich ein? • Wann nehme ich mich zurück? • eigene Konfliktangst wahrnehmen • sich selbst auf dem Prüfstand fühlen • kann ich den Rahmen überhaupt halten? • Habe ich überhaupt die Leitung? • Wie authentisch zeige ich mich? • eigene Störungen wahrnehmen • Wie kann ich für mir selbst sorgen?

• Leitung hat Druck, alles richtig machen zu müssen und nichts zu übersehen • eigene Angst vor dem Fremden erkennen und aushalten • Welcher Rahmen ist für diese Gruppe mit diesem Thema das Beste? • Was wird diese Gruppe brauchen? • Welchen Reifegrad hat die Gruppe? • Was kann ich ihr/den einzelnen TN zumuten? • gibt es geheime Aufträge des Auftrag­gebers?

Situation und Fragen der Leitung

• die Distanz halten können • den Raum für Klärungen geben • nachfragen, um Themen zu konkretisieren • Spannungen zwischen Nähe und Distanz aushalten • sich nicht unersetzlich machen und nicht zu hilfreich sein wollen • auf vermiedene Konflikte achten • Schutz geben vor Scham- und Schuldgefühlen • Balance fördern zwischen Individuum und Gruppe

• Konflikte nicht unterdrücken, offen sein für Auseinandersetzung • zwischen Angriffen auf die eigene Person und Angriffen auf die Rolle der Leitung unterscheiden können • einen stabilen Rahmen für Auseinandersetzungen bieten und diese fördern • in Konflikten profiliert Stellung nehmen • die Gruppe als Ganzes nicht aus dem Blick verlieren • widersprüchliche Erwartungen aushalten

• Leitung muss Orientierung geben, einen sicheren Rahmen halten und den Anfang gestalten • die offiziellen Ziele vorstellen • offen sein für neue Menschen und ein neues Thema • selbst in Kontakt gehen • den Erwartungsdruck der Teilnehmenden aushalten • die Gruppenmitglieder in Verantwortung nehmen

Aufgaben der Leitung und Anforderungen

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Gruppen

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• das Ende der Gruppe muss ein Thema werden • Bilanz ziehen: was ist der Gruppe gelungen, was nicht? Was ist fachlich/sachlich gelungen, was nicht? • Rückfälle in frühere Gruppenzustände müssen zur Kenntnis genommen werden, können aber nicht mehr bearbeitet werden • es muss einen Abschied geben • die Gruppe als sozialer Organismus muss gewürdigt werden

König/ Schattenhofer: Trennung und Abschied Volmerg: Auflösung, Trennung und Abschied

Kuhn: WIR als Gruppe

Kuhn: ICH in der Gruppe

• regelmäßige Reflexion auf fachlicher und Beziehungsebene ist nötig • Feedback wird wichtig genommen • unterschiedliche Aspekte bei Entscheidungen werden wahrgenommen • die Ziele der Arbeit werden regelmäßig überprüft • sie vorigen Phasen nicht abwerten • Selbststeuerung akzeptieren und kollegiale Führung annehmen • Spannung zwischen Autonomie und Abhängigkeit nicht wegdiskutieren – sondern aushalten!

König/ Schattenhofer: Differenzierung und Kooperation Volmerg: Differenzierung und Integration

Aufgaben der Gruppe und Anforderungen

• Wieviel Zeit brauchen wir für inhaltlichen Rückblick, Fazit, Feedback und Abschied? • Wieviel Raum möchte ich den einzelnen Dingen geben? (viel bis gar nicht) • Ist der Zeitpunkt für den Abschied gut? • Sind die Ziele erreicht? Welche? • Was ist noch wichtig? • eigene Erleichterung und Trauer über Trennung von der Gruppe anerkennen • Wie kann ich selbst gut für mich sorgen?

• Wie kann ich die Ressourcen der TN nutzen und zusammenbringen? • Welche Methoden unterstützen die Zusammenarbeit? • Blick auf gemeinsame Regeln werfen • Wie bringe ich mich selbst ein? • sich selbst nicht so wichtig nehmen • Wie halte ich selbst durch?

Situation und Fragen der Leitung

• den Rahmen wieder stärker halten • Strukturen für Ungesagtes, Ungelöstes und Emotionen aller Art anbieten • ausreichend Zeit einplanen • keine neuen »Töpfe« aufmachen • Ergebnissicherung und Transfer ermöglichen • »Reste«-Versorgung ermöglichen • die eigene Traurigkeit aushalten und verbalisieren • Abschiedsritual initiieren und gestalten • mit dem Abschied Raum für Neues schaffen

• sich selbst zurückhalten und gleichzeitig präsent bleiben • eher durch unterstützende Fragen intervenieren • auf Prozess und Prozessreflexion hinweisen • Selbststeuerung ermöglichen und fördern, nicht verhindern • kollegiale Führung zulassen • Verantwortung übergeben • auf die Expertise und Potentiale der Gruppe vertrauen • Tendenz zur Idealisierung im Blick haben

Aufgaben der Leitung und Anforderungen

128 Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Teams

129

Sowohl bei König und Schattenhofer als auch bei Volmerg ist interessant, dass sie die dritte Phase »Vertrautheit und Konsolidierung« und »Intimität, Nähe und Verschmelzung« teilweise ähnlich wie Tuckmans Norming-Phase beschreiben. Während Tuckman jedoch die Auseinandersetzung um Normen und Regeln betont, betonen sie die Bildung einer Gruppenidentität, die Gemeinsamkeiten der Gruppe und, dass Positionen und Rollen bereits eingenommen werden, wenn auch nur vorläufig. Tuckman sieht den Übergang zwischen der Storming- und der NormingPhase (Phase 2 und 3) eher fließend, bei König, Schattenhofer und Volmerg ist dies der Übergang zwischen der dritten und vierten Phase. Praxisbezug Gruppendynamische Trainings – Bis Mittwoch dachte ich, ich reise ab (→ 7.3.2) Seminare leiten – Meta war nicht eingeladen (→ 7.3.3)

4.3 Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Teams Teams sind Gruppen in einer Organisation mit einer bestimmten Aufgabe. Lange Zeit wurden Teams vor allem hinsichtlich ihrer Gruppeneigenschaften, zum Beispiel entlang der Gruppenphasen nach Tuckman oder ihrer zwischenmenschlichen Beziehungen untersucht. Der systemische Unterschied eines Teams zu einer Gruppe, seine organisationale Einbettung, die Arbeitsaufgabe und ihre Auswirkungen auf Teammitglieder und deren Zusammenarbeit rücken erst seit vergleichsweise kurzer Zeit in den wissenschaftlichen und beraterischen Fokus. Es lassen sich hier gravierende Unterschiede zu Seminar- oder Selbsterfahrungsgruppen feststellen. 4.3.1 Phasen von Teams Teams sind besondere Gruppen – entwickeln sie sich demzufolge auch anders als Gruppen oder doch eher ähnlich? Die Forschung lieferte umfangreiche Befunde, wie sich Gruppen entwickeln, hier nehmen linear-progressive oder Lebenszyklus-Modelle einen prominenten Platz ein (vgl. Smith, 2001). Am bekanntesten wurde das Modell von Tuckman mit den Phasen forming, storming, norming, performing, adjourning, an dem sich auch viele Praktikerinnen orientieren.

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Neuere Forschungen kommen für Teams aber zu einem anderen Ergebnis. Wegweisend für diese neue Sicht auf die Entwicklung von Teams war die qualitative Studie von Gersick (1988), der das Interaktionsverhalten von acht Projektgruppen untersuchte. Weitere Untersuchungen, zum Beispiel die Einzelfallstudie über eine Flugzeug-Crew (vgl. Ginnett, 1990) oder von Simon (2002) über 25 Projektgruppen, kommen auch zu dem Ergebnis, dass die Entwicklung von Teams mit anderen Phasen als jenen von Tuckman beschrieben werden muss. Arrow et al. beschreiben die Teamphasen wie folgt (vgl. 2000a, S. 54 ff., Abb. 16): • formation, • operation, • metamorphosis.20 Diese Phasen lassen sich zwar konzeptionell unterscheiden, haben aber unscharfe, verschwommene (»fuzzy«) Grenzen:

Abbildung 16: Teamphasen nach Arrow, McGrath und Berdahl (2000a) (eigene Darstellung)

Die Bildungsphase: Die Bildungsphase oder formation (vgl. Arrow et al., 2000a) kann unterschiedlich stark vom Kontext beeinflusst sein, zum Beispiel hinsichtlich der Zuordnung der Mitglieder, Transparenz von Gruppenaufgaben und vorhandenen Ressourcen. Die Mitglieder beginnen zu interagieren, die ersten individuellen und sozialen Dynamiken werden sichtbar. Die genannten Studien stellten fest, dass die Teams sehr schnell zu Beginn der Zusammenarbeit ein stabiles Verhaltensmuster entwickeln, das auch der weiteren Problembewältigung und Aufgabenbearbeitung dient. Die Arbeitsphase: In der Arbeitsphase oder operation wird dieses Verhaltensmuster fortgesetzt. Es bilden sich wiederkehrende Muster der individuellen Interaktion aus und für diese Gruppe entstehen typische Normen und Rollen. 20 Edding und Schattenhofer schlagen eine einfache Unterteilung vor, die auch unserer Sicht der Praxis entspricht: die Phase der Bildung oder Formierung, die Phase der Zusammenarbeit und schließlich die Phase der Krise beziehungsweise Veränderung (vgl. 2015a, S. 40 ff.).

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Teams

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Hier, wie auch in der Bildungsphase, wird innerhalb des Gruppengeschehens entschieden, wie die Koordination der Handlungen, des Verstehens und der Ziele der jeweiligen Mitglieder auf einem gemeinsamen Gruppenniveau gelingt. Diese Entscheidungs- und Aushandlungsprozesse beinhalten Konflikte und werden in den meisten Modellen mit dem Tuckman’schen storming beschrieben. Allerdings lässt sich hier eine Norming-Phase nach dem storming nur künstlich abgrenzen. In der Praxis gehen Aushandlung und Akzeptanz in der Gruppe Hand in Hand. Diese Koordination der verschiedenen individuellen Dynamiken ist nicht statisch und zu einem bestimmten Zeitpunkt abgeschlossen. Sie entwickelt sich vielmehr aus den Erfahrungen im Kontakt mit den Gruppenmitgliedern, dem Kontext und den (technologischen) Ressourcen. Ein weiterer Fokus in dieser Phase ist, wie die Gruppe als System auf die relevanten Kontexte reagiert, zum Beispiel im Sinne von ausblenden, sich anpassen oder darauf Einfluss nehmen. Das Ergebnis von Gersick, dass es in der Mitte der Projektzeit zu einer Krise des Interaktionsverhaltens käme, lässt sich mit den anderen Untersuchungen nicht stützen (vgl. Simon, 2003, S. 49). Das Team behält die einmal entwickelten Routinen, die eigene »innere Ordnung« bei, oft sogar, wenn sie nicht mehr zum Erfolg führen (vgl. Edding u. Schattenhofer, 2015a, S. 42). Ein Grund dafür könnte sein, dass das Team versucht, die eigene Identität zu schützen oder die anstehenden bedrohlich befundenen Konflikte abzuwehren. Die Veränderungs- und Abschlussphase: In der Veränderungs- oder Abschlussphase, metamorphosis, verändert sich das Team. Es löst sich auf, weil ein Projekt beendet wurde oder der Veränderungsdruck aus dem Kontext oder aus den Bedürfnissen der Mitglieder so groß wird, dass das Team reagieren muss. Diese Krise kann dazu führen, dass Mitglieder das Team verlassen. Es können aber auch neue Strukturen mit anderen Normen und veränderten Rollen im Team entstehen. Das Team ist nicht mehr dasselbe. Praxisbezug Seminare leiten – Die Führungskräftefortbildung und die Kugelbahn (→ 7.3.4)

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

4.3.2 Teamphasen nach Reddy mit Interventionen Ausgehend von seiner praktischen Erfahrung als Teamberater beschreibt W. Brendan Reddy, US-amerikanischer Professor für Psychologie, 1994 ein Modell von Teamphasen, das sich von den bisherigen Erkenntnissen zu Gruppenphasen unterscheidet. Im Unterschied zu Tuckman, Bennis und Shephard, die ihre Gruppenphasen vor allem aus der Perspektive der Gruppenmitglieder formulierten, will er eine Unterteilung aus der Sicht der Beraterin anbieten (vgl. Reddy, 1994; 1997, S. 139 ff.). Als empirische Basis für seine Phaseneinteilung nutzt er seine Erfahrungen als Prozessberater von Arbeitsteams sowie die bis dahin veröffentlichten Gruppenmodelle. Reddy unterscheidet vier typische Phasen eines Teams und skizziert die unterschiedliche Häufigkeit von methodischen und gruppendynamischen Interventionen (vgl. 1997, S. 140, Abb. 17). Methodische Interventionen der Beraterin beziehen sich auf die Art und Weise, wie die anstehende Arbeitsaufgabe bearbeitet werden kann, um effektiver zu kollaborieren. Die gruppendynamischen Interventionen beziehen sich auf die wahrnehmbaren oder latenten Gefühle im Team, um die Entwicklungsthemen dieses Teams benennen, besprechen und klären zu können.

Abbildung 17: Phasen in Teams nach Reddy (1997)

Die Aufbauphase: Diese Phase am Anfang eines neuen Arbeitsteams dauert eher kurz, nach Reddys Erfahrung drei bis sechs zweistündige Sitzungen. Die Mit-

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Teams

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glieder verhalten sich vorsichtig, Smalltalk und Floskeln dominieren, Gefühle werden eher versteckt als offen gezeigt. Typisch ist auch, dass Aussagen und Vorschläge unverbunden stehen bleiben, es wird nicht darauf eingegangen und weder Zustimmung noch Ablehnung geäußert. In den anderen Gruppenphasen-Modellen entspricht dies dem Tuckman’schen forming oder der Abhängigkeit und Unterordnung bei Bennis und Shephard. Das Ziel des Beraters in dieser Phase ist es, eine stabile Arbeitsbeziehung aufzubauen, für Transparenz und psychische Sicherheit mit einer zugewandten, aufmerksamen, durch Wärme gekennzeichneten Haltung zu sorgen. Ein abstinenter, kühler, durch Pokerface gekennzeichneter Leitungsstil würde zu Verunsicherung und Regression beitragen und könnte die von Bion beschriebenen Grundannahmen hervorrufen (→ Kapitel 4.1.4 Bion: Grundannahmen für Gruppen). Die Art und Weise, wie das Team zustande gekommen ist, freiwillig oder zugeteilt, die sonstige Arbeitsbelastung und die allgemeine aktuelle Organisationsdynamik beeinflussen die Stimmung und Gefühlslage, mit der die Teammitglieder die gemeinsame Arbeit beginnen. Um mögliche Widerstände gegen die bevorstehende Teamarbeit aufzufangen, empfiehlt Reddy hier, Mitgefühl mit den Einzelnen zu haben und dem meist vorhandenen Gruppendruck, schnell zur Sache zu kommen, zu widerstehen. Wenn eventuell vorhandener Ärger über die Zusammensetzung des Teams und die eigene unfreiwillige Teilnahme offen geäußert werden kann, trägt dies zur psychischen Sicherheit bei und wirkt nicht im Untergrund als Sand im Getriebe. Auch wenn die methodischen Aspekte, Klarheit über Ziele, Vorgehen und Arbeitsmittel zu bekommen, im Vordergrund stehen, braucht es auch gruppendynamische Interventionen, um eine stabile Arbeitsbeziehung zu ermöglichen. Die methodischen Interventionen beziehen sich darauf, Ziele des Teams, Rollen und Vorgehensweisen zu klären. Für die Übersicht stellen wir hier Beispiele für gruppendynamische und methodische Interventionen einander gegenüber (Tab. 12): Tabelle 12: Interventionen Aufbauphase nach Reddy (1997) Gruppendynamische Interventionen

Methodische Interventionen

• Wie fühlen Sie sich hier und bei der Arbeit an diesem Projekt? • Wenn ich mit einer Gruppe starte, bin ich immer ein bisschen nervös – so wie jetzt. Geht es Ihnen auch so?

• Was ist für jeden der Zweck dieser Gruppe? • Vielleicht möchten Sie hier verschiedene Rollen vergeben wie Zeitplanung, Protokoll? • Wäre eine Tagesordnung hilfreich?

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Die Bearbeitungs- oder Arbeitsphase: Dies ist die längste Phase, hier wird der Teamauftrag möglichst vollständig bearbeitet. Nach der Aufbauphase hat das Team einen Plan für das weitere Vorgehen entwickelt. Jetzt gilt es, ihn umzusetzen, die konkreten Probleme zu lösen, Daten zu sammeln, Entscheidungen zu treffen, kreativ zu werden. Das Team lebt sich ein, einige Normen werden eventuell explizit ausgehandelt, andere bilden sich implizit. Die Teammitglieder arbeiten intensiv miteinander, aus unterschiedlichen Ideen und Meinungen differenziert sich das Team, offene und verdeckte Konflikte entstehen. In den anderen Gruppenphasen-Modellen entspricht dies nach Tuckman den stürmischen Normierungsprozessen (»norming and storming dynamics«) oder im Modell von Bennis und Shephard den Phasen Abhängigkeit, Gegenabhängigkeit und wechselseitige Abhängigkeit. Die gruppendynamischen Themen wie Macht und Einfluss, Entscheidung und Konflikt, Wettbewerb oder Vergleich mit anderen Gruppen wirken im Hintergrund der Arbeit an der Sache. Reddy vergleicht dies treffend mit einem Gruppentheater mit mehreren, gleichzeitigen Stücken und mit jeweils eigenen Minihandlungen und stetem Szenenwechsel.21 Daran, wie mit dem Thema Macht und Einfluss umgegangen wird, kann dies insbesondere deutlich werden. Manche wollen offen Einfluss und Leitung übernehmen, andere agieren verdeckt, sprechen sich informell ab oder ziehen sich zurück. Allerdings können auch Blockadestrategien sehr machtvoll sein. Entsprechend dieser zunehmend wirksamen Gruppendynamik werden gruppendynamische Interventionen wichtiger als methodische. Hier braucht es eine ausgeprägte Diagnosekompetenz und für die Intervention, Timing und Fingerspitzengefühl. Sowohl das Team als Ganzes kann darauf angesprochen werden, als auch mehrere Personen oder einzelne. Als Leitung oder Beraterin das beobachtbare Verhalten zu beschreiben und eventuell emotional spiegelnd zu intervenieren, kann hier hilfreich sein. Wichtig ist aber, nur dann gruppendynamisch zu intervenieren, wenn es im Dienst der Aufgabenbewältigung nötig erscheint (→ Kapitel 6 Gruppendynamische Prozesse steuern). Gegen Ende der Bearbeitungsphase treten methodische Fragen und Interventionen wieder mehr in den Vordergrund, wenn es zum Beispiel darum geht, den Überblick über Details zu behalten oder Aktionspläne aufzustellen (Tab. 13).

21 Auch Harramach, Köttritsch und Velickovic (2019) bedienen sich dieser Metapher für ihre Erfahrungen, mit unterschiedlichen Teams beraterisch zu arbeiten.

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Teams

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Tabelle 13: Gruppendynamische und methodische Interventionen gegen Ende der Bearbeitungsphase Gruppendynamische Interventionen

Methodische Interventionen

• Mir fällt auf, dass sich an dieser Diskussion nur wenige beteiligen. Woran könnte das liegen? • Geht es hier vielleicht darum, wer hier die Führung übernehmen darf? • Herr Antonidis, wie geht es Ihnen, wenn Ihren Vorschlag offensichtlich niemand aufgreift?

• Gibt es noch weitere Ideen, wie Sie hier vorgehen können? • Wer behält den Überblick, was noch alles zu tun ist?

Die Ergebnis- oder Präsentationsphase: Diese Phase ist eher kurz. Die Arbeit ist beinahe abgeschlossen, jetzt geht es darum, das Ergebnis zu präsentieren. Es ist ein hohes Maß an methodischer Aktivität zu beobachten, es wird letzte Hand angelegt, die Mitglieder arbeiten schnell und hektisch an den Feinheiten. Das Team ist sehr aufgaben- und zielorientiert, entsprechend wenig Bereitschaft gibt es, sich auf gruppendynamische Interventionen einzulassen. Bei Tuckman entspricht diese Phase dem performing, der Leistungsdynamik. Die Beraterin hat hier die Aufgabe, das Geschehen im Blick zu behalten und wenn nötig situationsbezogen und zielorientiert zu intervenieren. Methodisch kann es um Einzelheiten der Präsentation gehen, um zusätzliche Ressourcen, die räumliche Situation oder Termine. Reddy empfiehlt hier (Tab. 14), gruppendynamische Themen nicht zu vernachlässigen, regelmäßig kurz innezuhalten und zu überprüfen, wie es den Einzelnen im Moment geht. Latente gruppendynamische Themen können sein: Präsentationsangst, Konkurrenz in der Gruppe oder mit anderen Gruppen, Bewertungsangst, Engagement und Durchhaltevermögen. Tabelle 14: Interventionen Ergebnisphase nach Reddy (1997) Gruppendynamische Interventionen

Methodische Interventionen

• Wie geht es Ihnen mit der Präsentation und möglichen Reaktionen des Publikums? • Wie können Sie sich gegenseitig unterstützen? • Wenn etwas schiefgeht, gibt es einen Plan B oder C?

• Was brauchen Sie noch für eine erfolgreiche Präsentation? • Wer macht wann was? • Welche Schwachstellen sehen Sie und wie können sie noch gesichert werden?

Die Abschlussphase: Die Arbeit ist erledigt, das Ergebnis präsentiert, das Team fühlt sich erschöpft, zufrieden und stolz oder eventuell auch enttäuscht über das Ergebnis. Oft zeigen sich auch Gefühle der Verbundenheit und Nähe zwischen

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Teammitgliedern nach den ganzen Strapazen, die man miteinander durchgestanden hat. Diese ebenfalls kurze Phase entspricht bei Tuckman und Jensen dem Adjourning. In der Realität wird Abschluss und Feiern oft übergangen oder vernachlässigt, weil die Arbeit ja nun getan ist. Allerdings schädigt dies die emotionale Einstellung gegenüber Teamarbeit, da ein wichtiger Abschnitt, das gute Ende auf der Teamebene, fehlt (vgl. 1977). Gruppendynamisch geht es um diese Themen: die Gefühle der Mitglieder gegenüber dem Team und der Teamleistung, die Auflösung des Teams oder einer möglichen Fortführung, die Gefühle den einzelnen Mitgliedern gegenüber, Zufriedenheit oder Enttäuschung über den eigenen Beitrag zum Teamergebnis, möglichen Lernergebnissen. Aus diesen gruppendynamischen Aspekten ergeben sich die methodischen Ideen für Interventionen. Auf der Arbeitsebene kann es darum gehen, letzte Aufgaben zu erledigen, die Öffentlichkeitsarbeit und eventuelle Berichte zu klären, die Abschlussfeier zu organisieren. Die gruppendynamischen Interventionen müssen wieder dem Team, der bisherigen Offenheit und den einzelnen Mitgliedern angepasst sein. Manchen Mitgliedern kann es schwerfallen über die durchaus vorhandenen Gefühle von Verbundenheit, Kollegialität oder auch Dankbarkeit zu sprechen, gerade wenn dies in der normalen Arbeitsumgebung unüblich ist. Um dies zu ermöglichen, braucht die Beraterin Fingerspitzengefühl. Ein weiteres heikles Thema am Ende eines Teams kann sein (Tab. 15), eventuelle Hoffnungen auf eine Fortsetzung der gemeinsamen erfolgreichen Arbeit auf ihren Realitätsgehalt hin zu prüfen. Manchmal entsteht der Wunsch, sich weiter zu treffen und das Team noch nicht zu beenden. Damit werden Gefühle von Enttäuschung, Trauer, eventuell auch Wut über den Tod der Gruppe abgewehrt (vgl. Geißler, 2005). Auch wenn spätere Treffen des Teams oder einiger Mitglieder möglich sind, muss darauf geachtet werden, dass dieses Team jetzt endet und dies im Team gemeinsam gestaltet werden kann. Neben den individuellen Gefühlen dem Thema Abschied gegenüber geht es auch darum, die gemeinsame Arbeit auszuwerten und den individuellen Lernertrag im Sinne von lessons learned zu bestimmen.

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Teams

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Tabelle 15: Interventionen Abschlussphase nach Reddy (1997) Gruppendynamische Interventionen

Methodische Interventionen

• In Situationen wie dieser, wenn ich länger mit einem Team gearbeitet habe, fällt es mir schwer, mich loszureißen, meine Sachen einfach zu packen und zu gehen. Ich vermute, ich bin nicht allein damit? • Sie haben intensiv zusammengearbeitet, wenn Sie diese Gruppe einem guten Freund beschreiben würden, was würden Sie sagen? • Wie realistisch ist es, sich in dieser Form wieder zu treffen?

• Was gibt es am Ende noch zu tun? Wie wollen Sie Ihr Arbeitsergebnis nach außen bringen, veröffentlichen? Welche Berichte sind erforderlich? • Wie kann eine passende Würdigung Ihrer gemeinsamen Arbeit aussehen?

Praxisbezug Gruppen beraten – Eine Elterninitiative lernt sich kennen (→ 7.2.3) Teams beraten – Der missglückte Teamstart (→ 7.2.4)

4.3.3 Team-Performance nach Drexler und Sibbet Ähnlich wie das Modell von Reddy entstand das Team Performance Modell vor dem Hintergrund der praktischen Teamentwicklung in Organisationen und stützte sich dabei auf die bisherigen Forschungen zu Gruppenphasen, zum Beispiel von Bradford, Gibb und Benne (vgl. Drexler, Sibbet u. Forrester, 1991; Bradford, Gibb u. Benne, 1964). Nach den Gruppenmodellen mit linearen Phasenabfolgen betont dieses Modell einen zyklischen, pendelähnlichen Verlauf von typischen und notwendigen Klärungen. Grundlage dieses Modells war die Beobachtung, dass Teams in ihrer Entwicklung immer wieder ähnliche Fragen und Probleme bearbeiten müssen. Diese Problemstellung entsteht, weil sich die äußeren und internen Bedingungen verändern. Gleichwohl nehmen die Autoren dieser Modelle an, dass Gruppen die Aufgaben in den jeweiligen Entwicklungsphasen lösen müssen, um zu einer reifen, leistungsstarken Gruppe zu werden (vgl. Smith, 2001, S. 25 ff.). Das Modell beschreibt sieben Phasen oder Kreise, die bestimmte Aufgaben beinhalten, die ein Team bearbeiten muss, um sich zu entwickeln. Diese Kreise können auch als thematische Perspektiven verstanden werden, durch die das aktuelle Teamgeschehen fokussiert betrachtet werden kann. Folgende Phasen benennt das Modell:

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

1. Orientierungsphase: Die zentrale Frage ist hier: Warum bin ich hier? Diese individuelle Frage kann sich insbesondere bei einem neu zusammengestallten Team darauf beziehen, warum die Organisation mich dazu eingeladen/vorgesehen hat, hier mitzuarbeiten. Ebenso die persönliche Frage: Will ich bei diesem Team mitarbeiten? Was kann mein Beitrag sein? Welchen Nutzen kann die Teamaufgabe, die Zusammenarbeit für mich persönlich haben? Auf der Teamebene stellt sich die gleiche Frage: Warum sind wir hier? Welche Bedeutung hat es für uns und wie können wir dazu beitragen, die Teamaufgabe zu bearbeiten? Wenn diese Fragen zufriedenstellend beantwortet werden, zeigt sich dies hinsichtlich des gemeinsamen Ziels. Die Einzelnen im Team wollen zu diesem Team dazu gehören. Das Team entwickelt ein Gefühl von gemeinsamer, geteilter Identität im Sinne von Wer wir sind. Wenn die zentrale Frage dieser Phase Warum bin ich hier? ungenügend gelöst wird, kann sich das bemerkbar machen an Gefühlen der Orientierungslosigkeit, Unsicherheit und Ängstlichkeit. 2. Vertrauen aufbauen: In der zweiten Phase steht die Frage Wer bist du? im Mittelpunkt. Wenn es eine echte Teamaufgabe ist – und keine serielle Einzeltätigkeit –, braucht jedes Teammitglied die Zusammenarbeit mit den anderen. Hier sind wechselseitiges, professionelles Vertrauen und offene Kommunikation erforderlich. Es ist hier nicht wichtig, die privaten Belange der anderen Teammitglieder zu kennen, sondern sich auf die arbeitsbezogenen Aussagen verlassen zu können. Werden Informationen offen, ohne Machtspiele, geteilt, wird geäußert, wer was vom anderen braucht, welche Fähigkeiten vorhanden sind oder bei Einzelnen auch fehlen? Vertrauen entsteht, wenn ehrlich gesprochen wird und den Worten auch entsprechende Taten folgen. Wird diese Frage Wer bist du? ausreichend beantwortet, erkennt man dies an gegenseitiger Wertschätzung, einer offenen, spontanen Kommunikation und einem gegenseitigen Vertrauen. Eine ungenügende Bearbeitung dieser Frage zeigt sich in vorsichtigem Verhalten, wechselseitigem Misstrauen und fassadenhaftem Verhalten. 3. Ziele klären: Was machen wir? ist hier die zentrale Frage für das Team. Was sind unsere kurz- und langfristigen Ziele, was bedeutet Erfolg für uns und wie messen wir ihn? Diese Fragen zu klären, hilft, ein gemeinsames Bild über den Teamerfolg zu erzeugen. Wenn dies erfolgreich gelöst werden kann, entsteht eine gemeinsame Vision über das angestrebte Ziel, Meilensteine und wie Fortschritte festgestellt werden

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Teams

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können. Die stillen Annahmen und Werte der Einzelnen kommen auf den Tisch und werden diskutiert. Wenn dies nicht gelingt, zeigt sich im Team Teilnahmslosigkeit, Skepsis gegenüber den Absichten, Kompetenz oder Ehrlichkeit der Teamleitung, was auch zu Widerstand gegen Entscheidungen führen kann. Ebenso kann eine sinnlose Konkurrenz in eigentlich unwichtigen Fragen oder übertriebene Detailklärung beobachtet werden. 4. Bereitschaft erklären: Nun kommt im Modell laut Allan Drexler und David Sibbet die schwierigste Phase mit der Frage: Wie machen wir es? Schwierig deswegen, weil es zum einen darum geht, in dem bestehenden Rahmen Prioritäten zu setzen und zum anderen Rollen zu definieren und Verantwortlichkeiten zu verteilen. Es geht nicht um ein vages Gefühl des Commitments, sondern um ein klares Bekenntnis zu spezifischen Zielen und Entscheidungen. Wenn dies erfolgreich gelingt, erkennt man dies an geklärten individuellen Rollen und Verantwortlichkeiten. Es sind Prioritäten definiert und die vorhandenen Ressourcen sinnvoll und nachvollziehbar innerhalb des Teams verteilt. Ein drittes Erfolgskennzeichen dieser Phase ist, dass ein Team nicht nur Entscheidungen treffen kann, sondern auch weiß, wie dies für das Team am besten gelingt. Dazu gehört, wie Steuerung und Einfluss geteilt und offene Kommunikation erreicht und erhalten werden kann. Es ist sich über seine Normen und Grundannahmen über die gemeinsame Arbeit im Klaren. Wenn diese Phase misslingt, wird das Team abhängig von der Teamleitung und eigene Verantwortlichkeit wird geleugnet. Es werden eventuell kleinere Aufgaben erledigt, aber es gibt keine Verantwortung für das gemeinsame Ergebnis. Hinzu kommt ein Klima des Widerstands gegenüber Autorität, Lösungsvorschlägen und allgemeine Beschwerden. Die Atmosphäre ist antagonistisch und feindselig. 5. Implementieren: Nachdem die schwierigste Phase überwunden ist, beschäftigt das Team die Frage: Wer macht was, wann, wo? – die konkrete Umsetzung auf dem Weg zum Ziel. Das Team entscheidet sich, wie es das vorher vereinbarte Ziel erreichen will, wie und in welcher Reihenfolge vorgegangen wird, mit welchen Materialien und Arbeitsmitteln. Nach den übergreifenden Zielen und Klärungen geht es jetzt um den konkreten, logischen Arbeitsplan und ein vereinbartes System, wie der Fortschritt kommuniziert wird. Kennzeichen des Erfolges in dieser Phase sind: Klare Prozesse sind definiert, wie die Arbeit getan wird, insbesondere die Schnittstellen zu den Aufgaben

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

anderer Teammitglieder. Alle arbeiten koordiniert und reibungslos mit wenig Doppelarbeit, Zeitverlusten oder Fehlern. Es herrscht ein Gefühl der Selbstwirksamkeit und Selbststeuerung. Wenn diese Phase nur unzureichend bearbeitet wird, erkennt man dies an Konflikten und Verwirrung, wie jetzt hier gearbeitet werden kann, übertriebener Abgrenzung untereinander und Terminüberschreitungen. 6. Leistung zeigen: In dieser vorletzten Phase steht im Mittelpunkt keine Frage, sondern das Gefühl: Wow! Freude und Stolz über die eigene Hochleistung nehmen sich Raum. Wenn das Team ein Vertrauen untereinander entwickelt und Ziele, Rollen und Vorgehensweisen sinnvoll geklärt hat, ermöglicht diese wechselseitige Verbundenheit eine neue Dimension der Leistungsfähigkeit. Die Teammitglieder arbeiten fließend, leicht, ohne große Abstimmungsprozesse zusammen, es wird oft intuitiv gespürt, wo Not am Mann oder der Frau ist, wer welche Hilfe gebrauchen kann. Erkennbar ist ein Erfolg in dieser Phase an spontaner, freier Interaktion, ohne genau alle Regeln befolgen zu müssen. Synergie entsteht, das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile, die Ergebnisse übersteigen die Erwartungen. Wenn diese Phase unzureichend bearbeitet wird, sieht man das zum Beispiel daran, dass sich das Team mit Aufgaben überlastet oder Unzufriedenheit und Disharmonie die Atmosphäre prägt. 7. Erneuern: Diese Phase kehrt (fast) zum Ausgangspunkt zurück. Stand am Anfang die Frage Warum bin ich hier? ist es jetzt die Frage Warum weitermachen? Diese Frage kann sich nicht nur am Ende eines Projektes stellen, wenn das Teamziel erreicht ist, sondern auch, wenn Meilensteine erreicht sind, an Übergängen, wenn sich die Teamzusammensetzung oder wichtige Einflussgrößen der Teamumgebung ändern. Für eine erfolgreiche Bewältigung dieser Phase ist es notwendig, individuelle Erfolge und Teamerfolge zu würdigen und zu feiern, sei es durch die Organisation, die Teamleitung oder das Team selbst. Weiterhin akzeptieren solche erfolgreichen Teams Veränderung als unausweichlich und begrüßen sie als Möglichkeit, sich zu erneuern und zu wachsen. Ein weiteres Erfolgskennzeichen dieser Phase ist, wenn das Team Wege findet, sich zu erholen, die eigenen Kräfte zu erneuern und damit ausdauernd zu bleiben. Wenn dies nicht gelingt, erkennt man dies an Burn-out, am Ausbrennen des Teams und daran, dass die Leistung sinkt. Oder die bisherigen Erfolge werden zur Routine, die anfängliche Erleichterung weicht einem Gefühl der Langeweile und Frustration.

Horizontale Ausrichtung – Entwicklungsphasen von Teams

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Abbildung 18: Teamperformance-Modell nach Sibbet (vgl. 2011)

Diese sieben Phasen sind nach Drexler und Sibbet (Abb. 18) notwendig, um zu einem Hochleistungsteam zu werden. Wie eingangs betont, geht es ihnen hier um die Aufgaben und Fragestellungen in diesen Phasen, die sich überschneiden, durchdringen oder auch zyklisch wiederholen können. In der Anwendung durch Unternehmensberatungen und Trainingsgesellschaften werden sie hingegen aber meist als eine lineare Abfolge verstanden und vermittelt. Mit umfangreichen Tests kann festgestellt werden, in welcher Phase das Team festhängt und mit welchen Maßnahmen es wieder flott gemacht werden kann (vgl. 2011). Die ersten vier Phasen sind erforderlich, um ein Team zu erschaffen – »creating«. Die letzten drei, um ein wachsendes Leistungsniveau zu erhalten – »sustaining«. Interessant ist, wie das Modell von Drexler und Sibbet mit dem linearen Phasenmodell Tuckmans verknüpft werden kann. Im Phasenmodell von Tuckman entsprechen die Phasen forming, storming und norming dem »creating« eines Teams, reichen also bis zur vierten Phase »commitment« von Drexler und Sibbet. Das Tuckman’sche performing und adjourning korrespondiert mit »sustaining«, ab der Phase fünf bis sieben (vgl. Sibbet, 2011, S. 52; Kumar, Deshmukh u. Adhish, 2014). Insbesondere in neuen Teams werden die ersten beiden Phasen oder Aufgaben als fundamental wichtig eingeschätzt (vgl. Lee, 2009). In einem bestehenden Team wirken alle sieben Phasen kumulativ zusammen und es können gleichzeitig mehrere relevant sein. Die Voraussetzung ist nicht, dass ein Team vollständig die ersten Phasen der Orientierung und Vertrauensbildung durchläuft und dann erst Ziele und Bereitschaft klärt. Der Prozess zum Hochleistungsteam

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

ist organisch, in verschiedenen Entwicklungsphasen können wichtige zentrale Fragen anderer Phasen auftreten und einer ausreichenden Klärung bedürfen. Nachdem ausführlich die vertikale Tiefendimension und die horizontale Verlaufsdimension unseres systemischen Modells vorgestellt wurden, wenden wir uns nun der Umgebung, dem Kontext von Gruppen und Teams zu. Praxisbezug Teams beraten – Der missglückte Teamstart (→ 7.2.4) Mitglied im Team – »Seht ihr mich?« und die Videodynamik im Homeoffice (→ 7.5.2) Führungskraft im Team – Das Team im Konflikt begleiten (→ 7.5.3)

4.4 Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams Gruppen und Teams als System in ihrem jeweiligen Kontext zu verstehen, ist eine wichtige systemische Bereicherung der gruppendynamischen Theoriebildung. Die Umwelt eines Teams, die Organisation, Arbeitsbedingungen, Arbeitsweise und Technologie, ist offensichtlich und wurde bisher auch intensiver untersucht als der Kontext von Gruppen. Wie weiter oben am Beispiel der Schafkopfgruppe (S. 46 f.) kurz beschrieben, bewegen sich auch Gruppen in einem Kontext. Cornelia Edding formuliert folgende Kontextbedingungen, die für alle Gruppen wichtig sind: • die Grenze zwischen innerhalb und außerhalb der Gruppe; • Bedingungen des Zugangs zur Gruppe – wer bestimmt über die Mitgliedschaft; • die personellen, materiellen, technischen und finanziellen Ressourcen; • Zeit – die Lebensdauer einer Gruppe und Zeitrhythmen des Umfeldes; • andere Gruppen als Vergleich, Unterstützung oder Konkurrenz; • Kultur, Werte und Normen der Gesellschaft, in der die Gruppe sich bewegt (vgl. 2015, S. 481 f.). Wie genau diese Kontextbedingungen auf Gruppen wirken, müsste näher untersucht werden. Die Erkenntnisse zu den personellen Ressourcen wie Größe und Zusammensetzung der Gruppe stellen wir weiter unten vor. Es folgen nun einige Anmerkungen zur sozialpsychologischen Forschung und Theoriebildung zu den Kontextfaktoren von Teams hinsichtlich Organisation, Teamaufgabe, Arbeitsweise und Technologien.

Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams

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Praxisbezug Gruppendynamische Checkliste für Gruppen- und Teammitglieder (→ 7.5.1) Mitglied im Team – »Seht ihr mich?« und die Videodynamik im Homeoffice (→ 7.5.2)

4.4.1 Organisationsdynamik Obwohl der Begriff Organisationsdynamik vielen Beratern, die in und mit Organisationen arbeiten geläufig ist, so ist er doch bisher theoretisch erstaunlich wenig konkretisiert (vgl. Kuhn, 2010). Meist werden Phänomene, die das Kräftespiel der Organisation thematisieren, unter »Organisationskultur oder Organisationsklima« gefasst (vgl. Kauffeld, Wesemann u. Lehmann-Willenbrock, 2019, S. 67 ff.). Die Dynamik des Kontextes wirkt sowohl auf die Führung des Teams als auch auf die einzelnen Mitglieder (→ Kapitel 3 Unser Modell systemischer Gruppendynamik), wenn zum Beispiel die Quantität oder Qualität der Arbeitsaufgabe oder die zur Verfügung stehenden Arbeitsmittel und Ressourcen verändert werden. Wie diese Vorgaben sowohl von der Führung als auch vom Team aufgenommen und intern verarbeitet werden, hängt sehr von der individuellen Dynamik der Führungskraft und der sozialen Dynamik des Teams ab. Neben diesen direkten Einflüssen gilt es auch indirekte, aber deswegen nicht weniger wirksame Einflussquellen zu berücksichtigen. Teams arbeiten selten für sich allein. Wenn andere Teams im selben Arbeitsbereich oder für die gleiche Führungskraft tätig sind, kann auch eine Intergruppen-Dynamik, zum Beispiel in der Konkurrenz unbedingt gewinnen zu wollen, das Team beeinflussen. Oder aber das Team hat schon lange die Konkurrenz mit anderen aufgegeben und will nur noch sein Gesicht wahren. Einen ebenfalls indirekten, hintergründigen Einfluss hat die Organisationskultur. Die Organisation stellt den Lebensraum des Teams dar. Je länger die einzelnen Mitglieder in der Organisation arbeiten, umso stärker wird die Kultur der Organisation sie prägen. Unter Kultur wird hier einerseits die Außenseite wie Sprache, Rituale, Architektur, Bürogestaltung und Symbole verstanden, andererseits auch die Innenseite, der Geist des Hauses, die Werte und Grundannahmen, die dem Denken, Fühlen und Handeln der Menschen zugrunde liegen (vgl. Schein, 2006). Wie entsteht eine Organisationskultur und wovon ist sie abhängig? Interessant ist hier die Untersuchung von Karl Klaus Pullig, der in Größe, Struktur und Produktpalette vergleichbare Unternehmen auf ihre wirksame Unternehmens-

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

kultur hin untersuchte. Erstaunlicherweise konnte er deutlich unterschiedliche Organisationskulturen feststellen und diese hinsichtlich der zugrundeliegenden Werte und Menschenbilder mit den jeweiligen Gründungspersonen in Verbindung bringen (vgl. Pullig, 2000). Auch für Edgar Schein ist die Gründerin »Schöpfer einer Kultur«. Wie stark die Wirkung dieser Organisationskultur sein kann, beschreibt er sehr anschaulich an einem mehrjährigen Beratungsprozess (vgl. 2009b, S. 27 ff.). Letztendlich scheiterte hier eine notwendige neue Marktausrichtung an der tiefverwurzelten Faszination an der besten Technik, die sowohl den Gründer als auch die Kultur prägte. Wie hier deutlich wird, kann man die Organisationsdynamik mit dem Blick nach außen, dem sogenannten »Kontext-Schnitt« untersuchen: Was braucht der Markt? Passen Produkte und Dienstleistungen noch für den erforderlichen Ressourcenzufluss? Dies ergänzt der Blick nach innen, der sogenannte »Funktions-Schnitt«: Wie ist die Funktion des Teams gegenüber anderen Teams und internen Anspruchsgruppen (vgl. Kuhn, 2010)? Praxisbezug XXL-Event und Kick-off – Unsere Organisation als ein Körper (→ 7.4.2) Führungskraft im Team – Das Team im Konflikt begleiten (→ 7.5.3)

4.4.2 Die Teamaufgabe, der Kontext und ihre Wirkungen »Der Einfluss der Arbeitsaufgabe auf die Teamleistung wird unterschätzt«, so zitiert Siegfried Greif eine Untersuchung zur Produktivität in Kleingruppen (Greif, 2003, S. 223). Mehrere Studien kommen zu dem erstaunlichen Ergebnis, dass zwischen 30 und fast 90 % der Leistungsunterschiede auf den Aufgabentypus zurückzuführen sind (vgl. Tschan, 2000, S. 125 ff.). Tschan kritisiert, dass in der wissenschaftlichen Forschung und auch populärwissenschaftlichen Literatur zu Teamentwicklung die handlungsorganisierenden Merkmale von Aufgaben kaum berücksichtigt werden. Zum Beispiel haben Teams mit einer standardisierten Aufgabe wie chirurgische Operationsteams, Flugzeugbesatzungen, ein Orchester oder Arbeitsgruppen in der industriellen Fließbandfertigung klar definierte Aufgaben und Rollen; jedes Mitglied weiß, was es zu tun hat. In der Regel ist auch das Ziel klar definiert: zum Beispiel eine Karosserie zu montieren, ein Flugzeug sicher von A nach B zu bringen oder ein bestimmtes Musikstück aufzuführen. Obwohl viel

Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams

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vorgegeben ist und jedes Teammitglied die eigene Rolle professionell ausfüllen kann, wirken auch hier zwischenmenschliche Beziehungen. Wie Edgar Schein am Beispiel von Operationsteams darlegt, die eine neue Operationsmethode einführten, unterscheiden sich effektive chirurgische Teams von solchen mit einer höheren Fehlerrate dadurch, dass eine »helfende Beziehung« im Team aufgebaut wurde (vgl. 2009a, S. 106 ff.). Entscheidend war hier, dass die statushöchste Person, die Chirurgin, von Beginn an deutlich machte, auf die Hilfe von allen angewiesen zu sein und den Ablauf der neuen Operationsmethode auch vorher mit allen erprobte. Die Statusunterschiede wurden deshalb nicht aufgelöst, aber die zwischenmenschliche Beziehung verbesserte sich und Störungen im Ablauf konnten leichter von unten nach oben kommuniziert werden. In den weniger effektiven OP-Teams sah sich der Chirurg als den wesentlichen Akteur und die anderen – nur – als ausgebildete Teamunterstützung, die ihre Arbeit machten. Es bestand keine Notwendigkeit, den Ablauf zu üben und die zwischenmenschlichen Beziehungen zu fördern. Bei den Teams, die offene, nicht standardisierte Aufgaben bearbeiten, lassen sich taskforces am besten mit Projektgruppen übersetzen. Sie werden zusammengestellt – meist aus unterschiedlichen Professionen und Abteilungen – um ein zeitlich befristetes Ziel, ein Projekt, zu realisieren (vgl. Edding u. Schattenhofer, 2015a, S. 23 f.). Manche Projekte dauern über mehrere Jahre, dennoch ist die Zugehörigkeit begrenzt. Ein häufig vorzufindendes Spannungsfeld entsteht daraus, wenn die Interessen und Vorgaben der unterschiedlichen Linienvorgesetzten der Projektgruppenmitglieder in ihren normalen Teams mit den Interessen des Projektes kollidieren (→ Kapitel 7.4.3 Prozessbegleitung – Der begrabene Hund). Teams, die zeitlich unbefristet an einer nicht standardisierten Aufgabe arbeiten, werden Workteams genannt. Die dauerhafte Zugehörigkeit im Unterschied zu Crews oder Projektgruppen führt oft zu einer hohen individuellen Bedeutung der Mitgliedschaft in diesem Team für die berufliche Identität. In der Praxis variieren die Bezeichnungen und fließende Übergänge sind möglich – dennoch beeinflusst die Art der Aufgabe sowohl die individuelle Beziehungsgestaltung, die individuellen Dynamiken, als auch die sozialen Dynamiken, die Strukturen und Muster im Team (→ Kapitel 5.3 Diagnose des Teams). Praxisbezug Prozessbegleitung – Der begrabene Hund (→ 7.4.3)

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

4.4.3 Größe und Zusammensetzung von Teams Manchmal treffen wir auf Aussagen wie: »Unsere Teamsitzung war heute wieder anstrengend!« – »Wie viele waren denn dabei?« – »Vierzig, ein paar konnten nicht kommen.« Hier handelt es sich wohl eher um eine Abteilungs- oder Hausversammlung, sicher aber um eine Großgruppe, die ab zwanzig Personen beginnt (→ Kapitel 4.4.4 Großgruppe). Teams brauchen direkte Kommunikation »face-to-face«, um gemeinsam arbeiten zu können. In der Regel wird eine Teamgröße von vier bis zwölf Personen als sinnvoll erachtet (vgl. Bennis u. Biederman, 1998), weil ab zwölf Personen die direkte Kommunikation zunehmend schwieriger wird und sich häufig Untergruppen bilden. Der US-amerikanische Gruppenforscher J. Richard Hackman gibt als Faustregel für Arbeitsgruppen oder Teams die Zahl von sechs Personen an (vgl. Hackman, 2002, S. 119). Können Teams oder eine Projektgruppe neu zusammengestellt werden, spielt neben der Größe auch die Diversität des Teams für eine möglichst hohe Leistungsfähigkeit eine Rolle. Diese Frage kann sich auch stellen, wenn eine freie Stelle in einem bestehenden Team zu besetzen ist: Wird die Bewerberin, die leicht zu den anderen passt genommen oder der etwas exotische Bewerber? Weit verbreitet ist das Missverständnis, es gäbe homogene Gruppen. Gruppen sind immer heterogen, weil sich Menschen hinsichtlich ihrer Werte, Herangehensweisen, Temperamente und vielem mehr unterscheiden. Interessant ist die Frage, welche Unterschiede hinsichtlich der Aufgabe welche Wirkung entfalten. Die wissenschaftliche Literatur ist sich einig, dass der Begriff der Heterogenität hinsichtlich der Merkmale und Dimensionen zu vage ist, um Erkenntnisse zu ermöglichen (vgl. Wegge, 2003, S. 119 ff.). Die Ergebnisse der zahlreichen Untersuchungen zu Heterogenität und Diversität in Gruppen und Teams lassen sich so zusammenfassen: »Die Analyse der Wirkungen bestimmter Gruppenzusammensetzungen auf Gruppenprozesse und die Effektivität von Gruppen ist ein enorm komplexes Unterfangen« (S. 122). Nicht nur für die Forschung ist es sehr komplex, auch für Teams stellt es eine anspruchsvolle, komplexe und mit Konflikten verbundene Aufgabe dar, die Unterschiedlichkeit in einer gemeinsamen Teamarbeit positiv wirksam werden zu lassen (→ Kapitel 4.4.5 Multikulturelle Gruppen oder Diversity-Gruppen). Die Leitidee für komplexe Aufgaben, heterogene Teams hinsichtlich des Wissens und der Kompetenzen zusammenzustellen, findet ihre Begrenzung in der Arbeitsfähigkeit. Ein Team muss konstruktiv und mit psychologischer Sicherheit (vgl. Edmondson, 2020) zusammenarbeiten, damit die Vielfalt des Wissens im Team geäußert werden kann. Kennt beispielsweise ein Teammitglied

Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams

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die Lösung eines schwierigen Problems, so wird es meist das Team nur dann überzeugen können, wenn es von mindestens einem weiteren Teammitglied unterstützt wird. Dies wird als »supported truth wins« (»die unterstützte Wahrheit gewinnt«, eigene Übersetzung) bezeichnet (vgl. Wegge, 2003, S. 129). Praxisbezug Gruppen beraten – Eine Elterninitiative lernt sich kennen (→ 7.2.3)

4.4.4 Großgruppe Gruppen mit mehr als zwanzig Mitgliedern werden als Großgruppen bezeichnet. Da sich die Kommunikation zwischen den einzelnen Mitgliedern einer Großgruppe nicht mehr auf der Basis ihrer ganz persönlichen und überschaubaren Beziehungen organisieren lässt, entwickeln Großgruppen ganz eigene Dynamiken, die besonders zu berücksichtigen sind. Um die Übersicht über das ganze System zu erhalten, entstehen in der großen Gruppe notwendigerweise Substrukturen: kleine Untergruppen unterscheiden zwischen Wir und Die, was die Konsensfindung und allgemein die Arbeit in und mit Großgruppen komplexer macht. Die Identifizierung mit der großen Gruppe geht bei Einzelnen leichter verloren. Bibb Latané, Kipling Williams und Stephen G. Harkins (1979) beschreiben mit dem Begriff des sozialen Faulenzertums – »social loafing« – die Gefahr, dass kompetente und engagierte Gruppenmitglieder auf einmal andere die Arbeit tun lassen. So entsteht außerdem häufig das Phänomen, dass nur wenige Gruppenmitglieder in der Großgruppe sprechen und der Eindruck einer schweigenden Masse entsteht. Und Ulrich Krainz (vgl. 2019, S. 16 ff.) schlussfolgert für die Arbeit mit Großgruppen, dass bei der Handhabung größerer sozialer Gebilde der Kleingruppe als Ort der Auseinandersetzung Rechnung getragen werden muss. Eine Großgruppe ist nur dann arbeitsfähig, wenn ausreichend Struktur, zum Beispiel durch Kleingruppen, vorgegeben ist. Durch die Arbeit in übersichtlicheren Kleingruppen können in großen Menschenmengen möglicherweise entstehende regressive Tendenzen eingegrenzt werden. Abstimmungen, die in Kleingruppen stattgefunden haben, müssen in die Großgruppe zurückgetragen werden. Dies setzt zusätzlich eine Legitimierung, ein Mandat für die Sprecherinnen der Kleingruppen voraus.

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Andrea Tippe (vgl. 2019, S. 33 ff.) schreibt über den Unterschied von Kleingruppen und Großgruppen: In Kleingruppen dreht sich die Dynamik eher um die Beziehungen der Gruppenmitglieder. In Großgruppen bilden sich deutlicher die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ab. Es werden dort eher Unterschiede, Statusfragen, Herkunft, Kontext und Ökonomie verhandelt. Die Komplexität von Großgruppen ist nicht per se bedrohlich, löst aber bei vielen Teilnehmenden Stress aus. Zu beachten ist, dass die Dynamik von Kleingruppen nicht grundsätzlich auf große Gruppen übertragen werden kann und dass eine häufigere Bildung von Substrukturen berücksichtigt werden muss. Eine Großgruppe braucht aber einen fest definierten Rahmen, einen klaren und fokussierten thematischen Auftrag, um destruktive Dynamiken zu verhindern (vgl. Altvater u. Jahn, 2019). Praxisbezug XL-Workshop – Ein Leitbild von uns allen (→ 7.4.1) XXL-Event und Kickoff – Unsere Organisation als ein Körper (→ 7.4.2)

4.4.5 Multikulturell zusammengesetzte Gruppen oder Diversity-Gruppen Sowohl die theoretische wie die angewandte Gruppendynamik setzen sich intensiv mit der Unterschiedlichkeit oder Heterogenität in Gruppen auseinander. Von Anfang an stand die Bedeutung kulturell oder ethnisch geprägter Faktoren für die Gruppe im Fokus. »Historisch waren interkulturelle Prozesse und interkulturelles Lernen für Lewin, den Begründer der wissenschaftlichen Gruppendynamik, ein wichtiges, wenn nicht das zentrale Forschungsfeld« (Kuhn, 2011, S. 199), (→ Kapitel 2.3.1 Persönlichkeiten der sozialpsychologisch humanistischen Gruppenverfahren). Lewin führte zahlreiche Studien durch, um Auseinandersetzungen zwischen häufig multikulturell geprägten Gruppen besser zu verstehen und zu einer konstruktiven, gewaltfreien Konfliktlösung beizutragen. Auch das erste gruppendynamische Laboratorium 1946, das als die Geburtsstunde der angewandten Gruppendynamik gilt, beschäftigte sich intensiv mit interkulturellen Themen: »Die ca. 40 Teilnehmer waren überwiegend Sozialarbeiter, auf jeden Fall aber Personen, die mit Rassenkonflikten zu tun hatten. Etwa die Hälfte der Teilnehmer waren Schwarze und Juden. Zu den Aufgaben im Seminar gehörte die beispielhafte Behandlung typischer Alltagsprobleme, wie z. B. alltäglicher Rassenkonflikte« (Lück, 2001,

Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams

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S. 133). Im Zuge der Globalisierung und Forderung nach Diversity-Teams wurden Interkulturalität und interkulturelle Kompetenz für verschiedene Disziplinen interessant und zahlreiche Konzepte entwickelt (vgl. Adler, 2008; Puck, 2007). Wie wirkt sich dieser Diversity-Kontext auf die individuellen Dynamiken und die sozialen Dynamiken einer multikulturell zusammengesetzten Gruppe aus? Die Gefühle und Kräfte im aktuellen Lebensraum eines Gruppenmitglieds mit Migrationshintergrund können stark beeinflusst sein durch persönliche oder auch familiäre Geschichte mit Fremdheit, Zugehörigkeit und Migration (vgl. Smechowski, 2017). Insbesondere Erfahrungen von Anpassung, Abwertung, Diskriminierung, Rassismus und Verfolgung können im aktuellen Gruppengeschehen aktiviert werden, wenn es im gruppendynamischen Raum um Zugehörigkeit, Macht und Einfluss oder Nähe und Distanz geht. Der gesellschaftliche Status der eigenen Herkunftskultur, zum Beispiel türkisch oder US-amerikanisch, kann sowohl für das eigene Verhalten bei der Statusverteilung in der aktuellen Gruppe wie auch auf die anderen Teilnehmenden bedeutsam sein. Eine ähnliche Bedeutung kann die individuelle und familiäre Schichtzugehörigkeit haben, die oft noch viel weniger im Bewusstsein ist als ein Migrationshintergrund. Die Auswertung der Prozesse in interkulturell gemischten Gruppen mehrerer gruppendynamischer Diversity-Trainings (vgl. Kuhn, 2011, 2009a; 2009 b) zeigte, dass hier eine hohe emotionale Intensität vor allem in der Auseinandersetzung um Macht, Einfluss und Status in der Gruppe typisch war. Angst, Schuld und Scham spielten sowohl individuell als auch in der gesamten Gruppe beim Umgang mit Fremdheit eine größere Rolle als bei eher homogeneren Trainingsgruppen. Dementsprechend braucht es sowohl gruppendynamische als auch interkulturelle Kompetenz, mit diesen Prozessen umzugehen (vgl. Kuhn, 2009a, 2009b). Was bedeutet dieser Kontext für das Ziel der Gruppenentwicklung? Geht es um eine Integration der Individualitäten, der Ichs im Wir der Gruppe? In der Integrationsdebatte wird unter Integration oft Assimilation, die Anpassung der Minderheit an die Mehrheit verstanden (vgl. Terkessidis, 2010); entsprechend kritisch wird dieser Begriff diskutiert. Auf der Ebene der Gruppe geht es um gelingende Zusammenarbeit der beteiligten, konkreten Personen mit ihren jeweiligen eigentümlichen Verhaltensweisen, Interessen und Bedürfnissen (vgl. Plum, 2008). Dies drückte Edgar Schein so aus: »I’ll tell you a secret: there is no integration, there’s only cooperation«22 (vgl. Kuhn, 2011, S. 204).

22 Ich erzähle Ihnen ein Geheimnis: es gibt keine Integration, es gibt nur Kooperation, eigene Übersetzung

150

Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Praxisbezug Gruppen beraten – Eine Elterninitiative lernt sich kennen (→ 7.2.3)

4.4.6 Arbeitsweise und Arbeitsmittel des Teams Neben der Art der Aufgabe, der Größe und Zusammensetzung des Teams beeinflussen auch die Arbeitsweisen und Arbeitsmittel die konkrete Teamarbeit. Wie wir in den Kapiteln zu Felddynamik und unserem systemischen Modell der Gruppendynamik beschreiben, kann die Aufgabe und die Handlungsweise einen erheblichen Einfluss auf die individuellen Dynamiken der Mitglieder und damit auch auf das Team haben. Bezogen auf die Handlungsweisen im Team wollen wir zwei Besonderheiten kurz beleuchten, die für viele Teams relevant sind: virtuelle oder dezentrale und agil arbeitende Teams. Virtuelle oder dezentrale bzw. dislozierte Teams

Diese Teams zeichnet aus, dass ihre Mitglieder an unterschiedlichen Orten und möglicherweise zu verschiedenen Zeiten zusammenarbeiten und überwiegend über Medien kommunizieren. Sie können in dieser Zusammenarbeit regionale, nationale oder Organisationsgrenzen überschreiten (vgl. Duarte u. Snyder-Tennant, 2001). War diese Arbeitsform in profitorientierten Großorganisationen und international ausgerichteten Mittelstandsunternehmen schon Alltag in der Zusammenarbeit, so hat seit 2020 die coronabedingte Notwendigkeit von mobilem Arbeiten auch in sozialen Organisationen zu deutlich mehr virtueller Teamarbeit geführt. Bereits vorher hatte die digitale Kommunikation in Organisationen deutlich zugenommen (vgl. Nauheimer, 2016). Die Vorteile der virtuellen Zusammenarbeit treten dann ein, wenn folgende Herausforderungen gemeistert werden: • Vertrauensaufbau, trotz Begrenzung des direkten persönlichen Kontakts; • Fähigkeiten, mit den jeweiligen Medien kompetent umzugehen; • Unterschiede der Zeitzonen für gemeinsame Telefon- oder Videokonferenzen; • Verständnis und Problemlösung trotz der meist größeren kulturellen Unterschiede (vgl. Kuhn, 2009a, S. 140).

Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams

151

Grundsätzlich durchlaufen dezentrale oder virtuelle Teams die normalen Teamphasen (→ Kapitel 4.3 Horizontale Ausrichtung Entwicklungsphasen von Teams); gleichzeitig wird hier ein größerer Bedarf an »personaler Führung« und zwischenmenschlichem Vertrauen gesehen (vgl. Grunwald, 2001). Gerade weil aufgrund des fehlenden alltäglichen Kontaktes die persönliche Beziehung eingeschränkt ist, tendiert Führen auf Distanz zu mehr ergebnisorientierter Führung. Die Führungsrolle wird als deutlich anspruchsvoller und zeitintensiver eingeschätzt (vgl. Dyer, Gibb Dyer, Dyer, 2007, S. 193 f.). Hier ist noch mehr Beziehungsgestaltung gefordert: Vertrauen schaffen und Probleme kommunikativ lösen (vgl. Jarvenpaa u. Tanriverdi, 2003). Daher wird für virtuelle Teams ein deutlich höherer Bedarf an Training und Entwicklungsbegleitung gesehen (vgl. Beranek u. Martz, 2005). Praxisbezug Mitglied im Team – »Seht Ihr mich?« (→ 7.5.2)

Agil arbeitende Teams

Die Ursprünge agiler Zusammenarbeit – agil bedeutet »beweglich, geschäftig« (vgl. Duden, 2001) – gehen zurück bis in die Mitte des vorigen Jahrhunderts. Die Kernidee agiler Arbeit wurde aus der Not geboren. Während des Zweiten Weltkrieges musste in einer bis dahin für unmöglich gehaltenen Zeitspanne ein völlig neuer Kampfjet entwickelt werden. Der Erfolg dieser »skunk works« mit einer direkten Zusammenarbeit der Experten, Ingenieurinnen, Nutzer, der Pilotinnen ohne bürokratische Hindernisse wurde zum Vorbild für das sogenannte »agile manufacturing«. Die Prinzipien einer hohen lösungsorientierten Kommunikation möglichst aller beteiligten Professionen, flache Hierarchien und selbstgesteuertes Arbeiten wurden aus der industriellen Produktion auch in den immer wichtiger werdenden IT-Bereich übernommen (vgl. Sutherland, 2015). Agiles Arbeiten wird vor allem seit dem »Agilen Manifest« von 2001 als Methode der Softwareentwicklung verstanden (vgl. Pircher, 2018, S. 289). Aufgrund der großen Erfolge agilen Arbeitens im IT-Bereich werden agile Strategien, Prozesse und Strukturen nicht nur auf Teilaspekte wie Produktion und Software, sondern auf die ganze Organisation übertragen (vgl. Oesterreich u. Schröder, 2020). Ebenfalls erheblichen Einfluss hat Frederic Laloux’ Analyse der historischen Entwicklung von Organisationen. Auf Basis einer historischsoziologischen Untersuchung und der Befragung von etwa 50 Organisationen unterschiedlicher Branchen unterscheidet Laloux fünf Entwicklungsstufen von

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Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Organisationen (vgl. 2017). Diese lassen sich historisch zuordnen und sind auch heute noch vorzufinden. Auf der ersten Stufe stehen kleinste, autoritär geführten Organisation, zum Beispiel ein Handwerksbetrieb, darauf folgen, so Laloux, bürokratische Organisationsformen wie die Kirche oder das Militär. Eine weitere Entwicklungsstufe bildet die leistungsorientierte Organisation mit Werten wie Innovation, Effizienz, Effektivität und Lean Management, die in vielen Profit-Unternehmen propagiert werden. Im vierten Entwicklungsschritt stehen in der postmodernen Organisation flache Hierarchien, die Befähigung, das Empowerment der Mitarbeitenden sowie starke gemeinsame Werte über die Rentabilität hinaus im Vordergrund. Die letzte, evolutionäre Entwicklungsstufe sieht Laloux in sich selbst steuernden Organisationen, die wesentliche Elemente agilen Arbeitens berücksichtigen. Ein vielbeachtetes Beispiel gerade auch für den sozialen Sektor ist die Revolution der Pflege in den Niederlanden durch »Buurtzorg«, niederländisch für Nachbarschaftspflege. Von einem kleinen Team ist »Buurtzorg« mittlerweile auf über 9.000 Mitarbeitende angewachsen und zum dominanten Pflegemodell in den Niederlanden geworden. Dabei erleben nicht nur die Pflegekräfte ihre Arbeit – wieder – als erfüllend und sinnstiftend, sondern auch die Umsetzung der Erfolgsparameter gelingt deutlich besser als im alten Modell. Letztendlich ist diese Organisation sogar effizienter und kostensparender (vgl. Laloux, 2017, S. 46 ff.). Diese neuen evolutionären Organisationen können sich auch an anderen Konzepten orientieren, zum Beispiel an Soziokratie oder Holocracy23 (vgl. Pircher, 2018, S. 30 ff.). Ein anderer Entwicklungsstrang, agiles Arbeiten auf normale Organisationen zu übertragen, kommt aus der Diagnose der sogenannten »VUKA-Welt«. VUKA steht dabei für die Anfangsbuchstaben der vier Charakteristiken des aktuellen Wandels im 21. Jahrhundert: Volatilität, Unsicherheit, Komplexität und Ambiguität (vgl. Oesterreich u. Schröder, 2020, S. 6). Auch wenn die Theorie von Management, Organisation und Change schon einige Hypes neuer, revolutionärer Ansätze durchlebt hat, so spricht doch vieles dafür, dass die Prinzipien agiler Zusammenarbeit mittelfristig nicht nur Softwareentwicklung und Profitorganisationen, sondern auch zunehmend soziale Organisationen beeinflussen werden. In einem agilen Rahmen, der auch mit »New Work« bezeichnet wird, wird die Zusammenarbeit in Teams und wechselnden Projektgruppen wichtiger als 23 Soziokratie geht auf den Reformpädagogen Kees Boeke zurück und will Selbststeuerung konsequent in Organisationen umsetzen. Dieses Konzept wurde von Brian Robertson in die kommerziell orientierte Holokratie weiterentwickelt.

Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams

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in der klassischen bürokratieorientierten Struktur vieler Großorganisationen. Sollen agile Methoden wie Scrum, Retrospektive, Review (→ Glossar) und weiteres mehr (vgl. Summerer u. Maisberger, 2018) nicht nur mechanisch ausgeführt werden, so verlangt dies erheblich mehr Reflexion, Kommunikation und Auseinandersetzungsfähigkeit im Team (vgl. Breidenbach u. Rollow, 2019). Die dabei oft vorgetragene Forderung nach höherer Selbstorganisation des Teams, die eigentlich die Fähigkeit zu Selbststeuerung meint (→ Kapitel 6.4 Von Selbstorganisation zu Selbststeuerung in Gruppen), wird in Komplexität und Anspruchsniveau gern unterschätzt.24 Wenn ein Team agil zusammenarbeitet, so gilt es, genau hinzusehen, was damit in der konkreten Praxis des Teams gemeint ist. Die Spannbreite kann hier von weltweit verteilten virtuellen Entwicklungsteams bis zu lokalen, konventionellen Teams mit höherer Entscheidungsbefugnis oder teilautonomen Arbeitsgruppen in der Industrie reichen (vgl. Brinkmann u. Schattenhofer, 2020). Praxisbezug Mitglied im Team – »Seht ihr mich?« und die Videodynamik im Homeoffice

(→ 7.5.2)

4.4.7 Faktoren erfolgreicher Teamarbeit Welche Faktoren entscheiden, ob ein Team erfolgreich zusammenarbeitet? Die zahlreichen Untersuchungen in unterschiedlichen Disziplinen wie Betriebswirtschaftslehre, Soziologie, (Sozial-) Psychologie und Pädagogik ergeben kein einheitliches Bild. Hasebrook, Hackl und Rodde bringen es auf den Punkt (2020, S. 268): »Bei der Umsetzung dessen, was Teams wirklich erfolgreich macht, stehen wir erst ganz am Anfang.« Aus den bisherigen Forschungsergebnissen können allerdings fünf Faktoren oder Ebenen identifiziert werden, die den Teamerfolg beeinflussen (vgl. Kuhn, 2009a; Lacerenza, Marlow u. Tannenbaum, 2018). Welcher dieser Faktoren für das konkrete Team die wirksamste Ansatzstelle ist, lässt sich nur mit dem jeweiligen Team herausfinden (Abb. 19). 24 Die Ausbildung zum »agilen Coach« dauert (Stand 2020) zwischen fünf und zwölf Tagen. Hiervon ist nur ein Teil dem Team gewidmet, zum Beispiel mit den Gruppenphasen nach Tuckman.

154

Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Abbildung 19: Faktoren erfolgreicher Teamarbeit nach Kuhn (eigene Darstellung)

Die fünf kritischen Faktoren sind (→ Kapitel 8.3.1 Teamdiagose): 1. Ziele: Was soll das Team erreichen? Sind die Ziele klar, verbindlich und von allen geteilt? Die Mindestanforderung ist die, dass alle Teammitglieder die Ziele im Rahmen ihres Arbeitsvertrags akzeptieren. 2. (Aufgaben-)Rollen: Wer macht was im Team? Sind die Aufgaben und Rollen klar definiert, weiß jeder, was von ihm erwartet wird? Werden die Rollen angenommen und erfüllen die Mitglieder ihre Verantwortung? Überlappen sich Rollen, was eine Ressourcenvergeudung beinhaltet, sind sie im Konflikt zueinander oder gibt es Lücken zwischen Rollen, für die keiner zuständig ist? 3. Handlungsweisen: Wie arbeiten die Teammitglieder zusammen – Information, Kommunikation, Entscheidungen, Konfliktlösung? Wie werden Besprechungen vorbereitet, durchgeführt und nachbereitet? Sind die Besprechungen effektiv und effizient? Wie werden Informationen gesammelt und analysiert? Wie werden Entscheidungen getroffen, wie wird mit Uneinigkeit und Konflikt umgegangen? 4. Zwischenmenschliche Beziehungen: Wie ist die Qualität der Interaktionen im Team? Wie hoch ist der Grad an Vertrauen, Respekt und Offenheit? Wie wird die psychologische Sicherheit eingeschätzt? Wird Unterschiedlichkeit akzeptiert und genutzt, werden Konflikte ausgetragen? 5. Externe Umwelt/Teamleitung: Wie ist die Wirkung der Einflüsse der Außenwelt auf das Team, meist die Organisation? Wie hilfreich ist die Teamleitung? Unterstützt die Unternehmenskultur Teamarbeit, werden ausrei-

Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams

155

chend Ressourcen (Zeit, Geld, Leitung, Technologien) zur Verfügung gestellt? Sind die Systeme des Unternehmens darauf ausgerichtet, Teamarbeit zu unterstützen? Können Mentorinnen und Schlüsselpersonen gewonnen werden? Ist die Teamleitung in der Lage, entsprechend der konkreten Situationen und spezifischen Eigenheiten der Teammitglieder hilfreich zu führen? Wird angemessen Feedback, Anerkennung und Kritik ausgesprochen? Werden Konflikte frühzeitig und den Beteiligten angemessen angesprochen und bearbeitet? Diese Faktoren oder Ebenen der Teamleistung können als Leitfaden für die Auftragsklärung einer Teammaßnahme dienen (vgl. Gellert u. Nowak, 2002, S. 295 ff.), (→ Kapitel 5.3 Diagnose des Teams und → Kapitel 7.1 Auftragsklärung). Wichtig ist dabei, die Selbsteinschätzung der Teammitglieder zu Beginn und im Verlauf der Maßnahme zu berücksichtigen. Für eine Teamentwicklung mit dem Ziel einer höheren Selbststeuerung ist es sinnvoll, die Reflexionsfähigkeit des Teams bezüglich der teamspezifischen sozialen Dynamiken oder Strukturen des Teams zu fördern. Eine gemeinsame Diagnose der erfreulichen und behindernden Faktoren auf diesen fünf Ebenen in der Anfangsphase eines Teamentwicklungsworkshops erhöht genau diese Reflexionsfähigkeit. Zudem ermöglicht die Diagnose, mit dem Team gemeinsam zu entscheiden, welche dieser Ebenen für eine wirksame Verbesserung zuerst bearbeitet werden sollte. Es braucht hierfür die vereinbarte Freiheit, den Prozess der Teamentwicklungsmaßnahme auch entsprechend dieser gemeinsamen Diagnose gestalten zu können. Damit kann dieses relativ einfache diagnostische Instrument aufwändige psychometrische Verfahren ersetzen, da es nicht auf eine wissenschaftlich gesicherte Wahrheit ankommt, sondern auf die Reflexion im Team über die Gründe für den aktuellen Stand der Zusammenarbeit (vgl. Bergmann, 2003, S. 209 ff.). Einen besonderen Stellenwert innerhalb dieser fünf Ebenen oder Faktoren hat die psychologische Sicherheit (vgl. Han, Lee u. Beyerlein, 2019; Edmondson, 2020). Wenn offen und angstfrei im Team die eigenen Wahrnehmungen hinsichtlich der aktuellen Probleme besprochen werden können, kann das Team einen besseren Umgang damit lernen. Hasebrook, Hackl und Rodde betonen, »dass das Lernen der einzelnen Teammitglieder allein die Produktivität noch nicht steigert. Erst wenn das Team sich darin einig ist, dass die Leistung besser werden muss, und was dafür gelernt und verbessert werden muss, entwickelt sich die Leistung des ganzen Teams und nicht nur der einzelnen Mitglieder weiter« (Hasebrook, Hackl u. Rodde, 2020, S. 29).

156

Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen

Praxisbezug Seminare leiten – Die Führungskräftefortbildung und die Kugelbahn

(→ Kapitel 7.3.4)

Gruppendynamische Checkliste für Gruppen- und Teammitglieder (→ 7.5.1) Führungskraft im Team – Das Team im Konflikt begleiten (→ 7.5.3) Workshops und Teamentwicklung – Beziehungsklärung in der Werkstatt (→ 7.3.5)

5 Gruppendynamische Diagnosekompetenz

Was meint in diesem Kontext Diagnose? Wir gehen hier im systemischen Sinne von einer Hypothesenbildung zur aktuellen Situation der Gruppendynamik aus, als Basis für möglichst passende Interventionen. Ursprünglich geht das Wort Diagnose auf das griechische Verb »διαγιγνώσκειν«, ausgesprochen »dia-gignoskein« zurück (»durch und durch erkennen, beurteilen«) und gehört zur indogermanischen Sprachgruppe »können« (vgl. Duden, 2001). Praxisbezug Gruppendynamische Trainings – Bis Mittwoch dachte ich, ich reise ab (→ Kapitel 7.3.2)

5.1 Die gruppendynamische Diagnose als gemeinsamer Prozess der Erkenntnis Um das Kräftespiel in einer Gruppe und einem Team beurteilen und durchdringen zu können, braucht es einerseits passende Beobachtungskriterien und andererseits Kompetenz und Erfahrung. Eine gruppendynamische Diagnose verstehen wir als schrittweise Annäherung an das tatsächliche Geschehen. Alle individuellen, sozialen und kontextuellen Dynamiken vollständig erfassen zu wollen, ist theoretisch schwer vorstellbar. Praktisch wäre es eine Überforderung und würde zu Handlungsunfähigkeit führen. Es kann also nur darum gehen, die wichtigsten Dynamiken zu erkennen und davon ausgehend sinnvoll zu intervenieren. Nützlich und praktisch hilfreich ist es, mit der Methode der Aktionsforschung vorzugehen. Die von Jacob L. Moreno entwickelte »action research« wurde von Lewin weiter ausgearbeitet und als Forschungsmethode bekannt gemacht (vgl. Lück, 2001, S. 128). Auf die Arbeit mit Gruppen angewandt, heißt das, erst ein-

158

Gruppendynamische Diagnosekompetenz

mal aufmerksam und möglichst unvoreingenommen zu beobachten und Daten zu sammeln. Aus diesen Beobachtungen und theoretischen Konzepten können dann Hypothesen zum dynamischen Geschehen der Gruppe gebildet werden. Davon ausgehend werden dann die weiteren Interventionen vorbereitet. Durch diese Interventionen werden weitere Kenntnisse über die Mitglieder und die Gruppe gewonnen, diese führen wiederum zu weiteren, genaueren Hypothesen. Nicht nur aufgrund der hohen Komplexität der unterschiedlichen Dynamiken in einer Gruppe oder in einem Team ist es gute gruppendynamische Praxis, wann immer es möglich ist, die Mitglieder an diesem Erkenntnisprozess zu beteiligen. So können bessere Daten aus den unterschiedlichen individuellen Wahrnehmungen gewonnen werden. Wenn die Mitglieder sich an der Aktionsforschung beteiligen, also Forschungsobjekt und Forschungssubjekt zugleich werden (vgl. Stützle-Hebel u. Antons, 2017, S. 43) kann eine Gruppe oder ein Team von einer unreflektierten Selbstorganisation zu einer bewussten Selbststeuerung gelangen (→ Kapitel 6.4 Von Selbstorganisation zu Selbststeuerung in Gruppen).

5.2 Diagnose von Gruppe Nach der Unterscheidung »Jedes Team ist eine Gruppe, aber nicht jede Gruppe ist ein Team« wenden wir uns zuerst den Beurteilungsmöglichkeiten der Gruppe zu und stellen dann die Besonderheiten des Teams heraus. 5.2.1 Statik und Dynamik von Gruppe Hier wollen wir zuerst zwischen der Statik und der Dynamik einer Gruppe unterscheiden. Statik der Gruppe

Unter Statik verstehen wir die Größe, Dauer und Zusammensetzung der Gruppe. Handelt es sich um eine kleine Gruppe bis zu zwanzig Personen oder um eine Großgruppe (→ Kapitel 4.4.4 Großgruppe)? Wie lange besteht die Gruppe und welche Zeit hat sie noch vor sich? Handelt es sich zum Beispiel um einen einmaligen Workshop oder den ersten, letzten oder dritten Workshop einer längeren Ausbildung? Wenn sich alle Beteiligten einer Gruppe nur zum Anlass dieser Gruppe, beispielsweise einem Workshop oder einem einmaligen Training, treffen, wird in der Gruppendynamik von einem Stranger-Lab gesprochen (→ Kapi-

Diagnose von Gruppe

159

tel 5.2.3 Stranger-Lab und Family-Lab). Der Begriff »Lab« geht auf die gruppendynamischen »Laboratorien« zu Beginn der angewandten Gruppendynamik in den USA zurück. Im Family-Lab haben die Mitglieder der Gruppe eine gemeinsame Geschichte und eine gemeinsame Zukunft, wie zum Beispiel die weiteren Seminare in einer Ausbildungsgruppe. Je nach stranger- oder familySituation der Gruppe hat dies eine unterschiedliche Wirkung auf das Geschehen in der Gruppe. Zur Zusammensetzung einer Gruppe gehören vor allem die sogenannten demografischen Diversity-Faktoren: Männer/Frauen/Divers, Alter, kultureller und Migrationshintergrund, Ausbildungen, Professionen, Dauer der Zugehörigkeit zur Gruppe. Wie an anderer Stelle schon benannt, stellen diese mehr oder weniger leicht erkennbaren Faktoren am Anfang von Gruppen eine erste Orientierung für Teilnehmende und Leitung dar. Mit zunehmender Interaktion und Entwicklung der Gruppe werden jedoch die individuellen Unterschiede und Gemeinsamkeiten, die »subjektive Diversity«, wesentlich bedeutsamer für die Beziehungsgestaltung (vgl. Kuhn, 2011).

Dynamik der Gruppe

Die Dynamik einer der Gruppe differenzieren wir nach unserem Modell systemischer Dynamik in Gruppen (→ Kapitel 3). Wir unterscheiden dort zwischen den individuellen Dynamiken, der Beziehung der einzelnen Gruppenmitglieder zueinander und zum Kontext, den sozialen Dynamiken, Strukturen der Gruppe wie Normen, Rollen und Status sowie den Kontextdynamiken, die auf die Gruppe und die Einzelnen wirken. Die dynamischen Prozesse können nach bestimmten Kriterien beobachtet und ausgewertet werden. Antons, Ehrensperger und Milesi (2019, S. 112 ff.) greifen Beobachtungskriterien von Goldmann und Wirnschimmel (1994) auf, die wir an dieser Stelle zusätzlich ergänzen. Praxisbezug Gruppendynamische Checkliste für Gruppen- und Teammitglieder (→ Kapitel 7.5.1).

5.2.2 Beobachtungskriterien für Gruppen Interaktion: • Wer interagiert mit wem, wie häufig? • Welche Impulse und Themen werden von wem aufgegriffen?

160

Gruppendynamische Diagnosekompetenz

• Lassen sich Interaktionsmuster erkennen? • Wie ist die Sitzordnung? • Sind gendertypische Verhaltensmuster erkennbar? Leitung: • Wer gestaltet wie die Beziehung zur Leitung? • Wie reagiert die Gruppe auf Leitungsimpulse? Rollen: • Welche Rollen, im Sinne von Kräften in der Gruppe, zeigen sich zum Thema Einfluss nehmen und Einfluss bekommen, Ziele erreichen, verhindern, ermutigen, verängstigen, anspannen oder entspannen? • Lässt sich eine Alpha-Beta-Omega-Verteilung (→ Kapitel 4.1.3 Schindler: Soziodynamische Positionen in Gruppen) mit Blick auf das bisherige Gruppenziel ausmachen? Normen und Status: • Welche informellen und welche offiziellen, vereinbarten Regeln wirken in der Gruppe? • Wer bekommt welchen Status und wodurch? Verändert sich dies? Gruppenphase: • In welcher Phase steckt die Gruppe? • Welche Anzeichen, Interaktionen sprechen für diese Zuordnung? Gruppendynamischer Raum: • Welche der drei Dimensionen (vgl. S. 47) bekommt wieviel Beachtung? Körpersprache und Nonverbales: • Welches nonverbale Verhalten wird wahrgenommen und wo entsteht eine Diskrepanz zwischen Aussagen und nonverbalen Signalen? • Was ist in der Gruppe besprechbar, was (noch) nicht? Kontext: • Wie wird der Kontext der Gruppe von den Einzelnen wahrgenommen? • Wie reagieren Einzelne darauf? • Wie reagiert die Gruppe als Gesamtes darauf?

Diagnose von Gruppe

161

»Alles Gesagte ist von jemandem gesagt« – dieses Postulat von Humberto Maturana und Francisco Varela (1987, S. 32) gilt es natürlich auch bei diesen Beobachtungen zu berücksichtigen. Das heißt auch, »zu beobachten, wie man beobachtet« und möglichst selbstkritisch auf »Tönungen und Verzerrungen der eigenen Brille« zu achten (vgl. Amann, 2009, S. 447 f.). Insbesondere eigene Vorlieben, Abneigungen, Sympathie oder Antipathie gegenüber bestimmten Mitgliedern und/oder deren Verhaltensweisen können die Wahrnehmung der Beobachterinnen trüben, neben einer möglichen Ermüdung oder Überforderung (vgl. Antons, Ehrensperger u. Milesi, 2019, S. 314 f.). Aufgrund dieser nicht vollständig zu vermeidenden Wahrnehmungsbeeinträchtigungen empfiehlt es sich, wo möglich, Gruppen zu zweit zu leiten. Nach diesen generellen Überlegungen zur Diagnose einer Gruppe wenden wir uns möglichen Besonderheiten zu: der Stranger- oder Family-Group und der Großgruppe. 5.2.3 Stranger-Lab und Family-Lab Stranger-Lab

Kommt die Gruppe nur einmalig zustande, zum Beispiel ein offen ausgeschriebenes fünftägiges gruppendynamisches Training, und löst sich danach wieder auf, so kommen hier normalerweise Personen zusammen, die sich vorher nicht kennen und die danach auch nicht wieder miteinander zu tun haben. In Einzelfällen können natürlich auch zwei Personen einer Organisation an einem Training teilnehmen. Die Veranstalterin sollte darauf achten, dass die reale Beziehung in der Organisation für so eine selbsterfahrungsorientierte Veranstaltung distanziert genug ist. Damit sollte ein Über- oder Unterordnungsverhältnis ausgeschlossen werden. Die Leitung ist hier Gastgeber, die Einzelnen sind Teilnehmerinnen dieser Veranstaltung. Die anfängliche Fremdheit und die Sicherheit über die begrenzte kommunikative Erfahrung miteinander ermöglicht intensivere persönliche Prozesse hinsichtlich der Beziehungs- und Konfliktgestaltung. Die emotionalen Ausschläge in einem Stranger-Lab sind in der Regel höher, weil der zeitliche Rahmen der Gruppe begrenzt ist (Abb. 20).

162

Gruppendynamische Diagnosekompetenz

Abbildung 20: Unterschied Stranger-Lab und Family-Lab (eigene Darstellung)

Family-Lab

Anders dagegen in einem Family-Lab. Hier hat die Gruppe eine gemeinsame Geschichte miteinander, mit mehr oder weniger gut gelösten Konflikten, eventuell mit Leichen im Keller, unterschiedlichen Nähe-Distanz-Beziehungen und unterschiedlichen Wünschen oder Ängsten, dies alles zu thematisieren. In der Regel lädt jetzt die Organisation zu dieser Gruppenveranstaltung, zum Beispiel einem Teamentwicklungsworkshop, ein. Die Gruppe kennt sich, die Workshopleitung ist jetzt zu Gast im Team. Die möglichen Themen in dieser Gruppe werden einerseits von den vergangenen Erfahrungen miteinander beeinflusst und andererseits von den Vorstellungen der gemeinsamen Zukunft. Teilnehmende können hier das Risiko sehen, dass unkalkulierbare Prozesse bei besonders konfliktgeladenen Themen nicht nur die Gruppe, sondern eventuell auch ihre Position in der Organisation gefährden. »Was gesagt ist, kann nicht mehr zurückgenommen werden«, wenn man dem Kollegen nach dem Workshop wieder im Büro begegnet. Daher braucht es hier einen besonders sicheren und vertrauensbildenden Rahmen und eine entsprechende Vorgehensweise, um der Gruppe zu helfen, die nächsten Entwicklungsschritte zu bewältigen. Meist sind die emotionalen Ausschläge geringer als bei einem Stranger-Lab.

Diagnose des Teams

163

5.3 Diagnose des Teams Wir wenden uns den Besonderheiten zu, die die Diagnose der Teamdynamik von der Diagnose der Gruppe unterscheidet. Die Frage, wie die aktuelle Teamdynamik einzuschätzen ist, stellt sich zum einen, wenn man das Team beraten oder in einem Workshop entwickeln will. Zudem ist es auch in der Rolle der Teamleitung oder auch als Mitglied eines Teams nützlich, sich darüber Gedanken zu machen, um die aktuelle Situation besser zu verstehen. Drei Themenfelder wollen wir dazu genauer beleuchten: • Wie beeinflussen Kontext, Organisation und deren Dynamik das Team? • Was sind Anlässe für eine Teamentwicklung oder Teamberatung? • Welche Teamdynamik gibt die Arbeitsaufgabe vor? 5.3.1 Anlässe für eine Teamentwicklung oder Teamberatung Wenn man sich die Teamphasen (→ Kapitel 4.3 Horizontale Ausrichtung  – Entwicklungsphasen von Teams) vor Augen führt, dann kann es sinnvoll sein, die Bildungsphase zu Beginn eines neuen Teams mit einer Teamentwicklung oder einem Teambuilding zu unterstützen. Neue Teams entstehen durch Neugründungen oder nach Fusionen mehrerer Teams. Das Teambuilding hilft produktive und individuell zufriedenstellende Strukturen im Team zu etablieren, also die informellen Normen, Rollen und die Statusverteilung zu reflektieren. Das Ziel ist hier, wie Edgar Schein, es ausdrückt, eine wechselseitige helfende Beziehung im Team zu fördern (vgl. 2009a, S. 108 ff.). Wenn von Beginn an die psychologische Sicherheit gefördert wird, erleichtert dies, die notwendigen sachlichen Klärungen und Konflikte konstruktiv auszutragen (vgl. Edmondson, 2020). In bestehenden Teams werden Anlässe für Teamentwicklung oder Teamberatung selten anhand von Phasenmodellen formuliert. Meist ist der Ausgangspunkt, dass Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit und/oder Probleme in der Aufgabenerfüllung festgestellt werden (vgl. Comelli, 2003, S. 181). Wie Simon in ihren Untersuchungen zur Gruppeneffektivität feststellte, bilden ineffektive Teams schon sehr früh ein dysfunktionales, jedoch sehr stabiles Interaktionsmuster aus. Diese ineffektiven Teams schaffen es nicht, ihr Verhalten an sich verändernde Anforderungen anzupassen (vgl. Simon, 2003, S. 52), und brauchen dafür externe Unterstützung. Für die Diagnose von Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit und mangelnder Gruppeneffektivität eignet sich das Modell der Teamfaktoren oder Team-

164

Gruppendynamische Diagnosekompetenz

ebenen (→ Kapitel 5.3 Diagnose des Teams). Anhand der Fragen zu den einzelnen Ebenen kann das aktuelle Problem genauer untersucht werden. Neben der aktuellen Problematik lohnt sich auch ein Blick auf die Lebenslinie, die Geschichte des Teams (→ Kapitel 8.5.4 Lebenslinie der Gruppe – Den Gruppenprozess auswerten). Wie hat sich das Team entwickelt, welche wichtigen Stationen im Sinne wesentlicher struktureller oder personeller Veränderungen gab es? William Dyer, einer der Pioniere der Teamentwicklung in den USA, weist darauf hin, dass insbesondere mehrere Symptome, ihr längeres Andauern oder auch eine Eskalation eine Teamberatung dringend erforderlich erscheinen lassen (vgl. Comelli, 2003, S. 180; Dyer, Gibb Dyer u. Dyer, 2007, S. 78 ff.). Für diese Diagnose ist auch zu berücksichtigen, welche Wirkungen der Kontext, zum Beispiel in Form unklarer oder widersprüchlicher Aufträge, in das Team hineinträgt (→ Kapitel 4.4.2 Teamaufgabe, der Kontext und ihre Wirkungen). Neben dieser akuten Krisenbewältigung kann eine Teamberatung auch vorbeugend sinnvoll sein. Wie aus den bisherigen Überlegungen deutlich wurde, sind Teams ein anspruchsvolles und komplexes Arbeitsinstrument, das eine regelmäßige Wartung oder Pflege braucht. Die eigene Reflexionsfähigkeit zu erweitern, nützt nicht nur Teams in der Krise, sondern auch funktions- und arbeitsfähigen Teams (vgl. Edding u. Schattenhofer, 2015a, S. 114 ff.). Praxisbezug Gruppendynamische Checkliste für Gruppen- und Teammitglieder (→ 7.5.1)

5.3.2 Der Einfluss der Arbeitsaufgabe auf die Teamdynamik Die grundlegende Unterscheidung, welche Art von Team die Arbeitsaufgabe hervorbringt, ob Crews, Taskforce, Workteam oder Arbeitsgruppe am Fließband (→ Kapitel 2.4.3 Unterschiede zwischen Gruppe und Team), kann auch dazu verwendet werden, zu untersuchen, wie »teamig« das Team wirklich ist (vgl. Edding u. Schattenhofer, 2015, S. 32). Die Art der Arbeitsaufgabe bestimmt den Handlungsspielraum des Teams, je standardisierter, desto weniger kann das Team gestalten. Ein weiterer Unterschied, wie eng das Team geführt wird oder inwieweit das Team selbst bestimmen, sich selbst steuern kann, wird meist von der Organisation vorgegeben. Aus diesen Kriterien schlagen Edding und Schattenhofer folgende Dimensionen vor, um die Teamigkeit eines konkreten Teams einzuschätzen (Tab. 16):

165

Diagnose des Teams

Tabelle 16: Wie »teamig« ist unser Team? (Schattenhofer u. Edding, 2015a, S. 32) standardisierte Aufgabe

offene Aufgabe

kurz, zeitlich befristet

dauerhaft

mehr als zwanzig Mitglieder

vier bis acht Mitglieder

sehr homogen

sehr heterogen

geführtes Team

sich selbst führendes Team

fest in die Organisation eingebunden

wechselnde Auftraggeber

Umso öfter sich das Team in der Übersicht rechts verortet, umso teamiger ist es. Im Folgenden weisen wir noch auf eine häufig vorzufindende Unklarheit hinsichtlich Workteams hin – die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Arbeitsgruppe und echtem Team. In der Literatur werden die Begriffe Arbeitsgruppe und Team oft synonym verwendet (vgl. Kuhn, 2009a, S. 125, vgl. Tab. 17). Gemeinsam ist beiden Formen, dass in einem gemeinsamen Kontext, zum Beispiel einer Organisation, an einem gemeinsamen Ziel gearbeitet wird. Allerdings lassen sich auch wichtige Unterschiede feststellen, wie in der nachfolgenden Tabelle zu sehen ist: Tabelle 17: Unterschied Arbeitsgruppe und Team, Kuhn (Arbeitspapier) Arbeitsgruppe

Fokus

Team

Schwächer

Gruppendynamik

Stärker

Nur partiell erforderlich

Kooperation untereinander

Essenziell erforderlich

Individuell

Ergebnisverantwortung

Gemeinsam

Wenig erforderlich

Feedback

Sehr erforderlich

Welcher Begriff in einer Organisation verwendet wird, ist oft mehr historisch begründet als aufgrund der konkreten Aufgabe und daraus resultierenden Erfordernisse für die Zusammenarbeit. So wurden in den 1970er Jahren im Zuge der Humanisierung der Arbeit viele Gruppen zu Teams, um mit diesem persönlicheren Begriff ein Gegengewicht zu einer fremdbestimmten und entfremdeten Arbeitswelt zu schaffen (vgl. Kuhn, 2015, S. 132 ff.). Auch ohne gleich alles umzubenennen, kann es sich lohnen, die Unterschiede zwischen reinen Arbeitsgruppen und Teams bewusst zu machen. Eine reine Arbeitsgruppe sind zum Beispiel vier Abteilungsleitungen mit einer Bereichsleitung. Die Abteilungsleitungen sind für ihre Abteilung verantwortlich und berichten individuell der Bereichsleitung. Kooperation mit den Kolleginnen ist nur partiell erforderlich. Daher gibt es auch wenig Bedarf,

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Gruppendynamische Diagnosekompetenz

sich Rückmeldung über die gemeinsame Zusammenarbeit zu geben. In diesem Leitungsteam entstehen auch Beziehungen, individuelle Dynamiken zwischen den beteiligten Personen; manche können besser miteinander, manche schlechter. Dies wird auch in der Leitungsbesprechung spürbar sein, ist allerdings für die Arbeitsfähigkeit, die Fähigkeit in der Leitungsbesprechung zu Entscheidungen zu kommen, nicht relevant. Wenn jedoch so große Spannungen bestehen sollten, dass sachliche Diskussionen und Entscheidungen nicht mehr möglich sind, muss die Bereichsleitung überlegen, wie dies geändert werden kann. Wenn zum Beispiel eine Teamentwicklungsmaßnahme mit einer Arbeitsgruppe vereinbart wäre, dann wäre es hier nicht sinnvoll, die zwischenmenschlichen Beziehungen in der Arbeitsgruppe zum Thema zu machen. Die Teilnehmenden würden vermutlich den Zweck dieser Maßnahme nicht nachvollziehen können, da die realen Arbeitsbezüge keine wirkliche Teamarbeit erfordern. Anders sieht es bei einem reinen oder echten Team aus. Bennis und Biederman (1998) betonen den Vorteil von echten Teams gerade darin, gemeinsam ein Ziel zu erarbeiten und hier die individuellen Möglichkeiten und Kompetenzen kreativ einbringen zu können. Durch die gemeinsame Verantwortung für das Teamergebnis, die unterschiedlichen professionellen und individuellen Kompetenzen entsteht ein hoher Kooperationsbedarf und eine entsprechend stärkere Gruppendynamik. Wenn hier Spannungen und Konflikte zwischen einzelnen Mitgliedern entstehen, leidet die offene Kommunikation sowohl zwischen ihnen als auch im gesamten Team. In einer Arbeitsgruppe kann dies bis zu einem gewissen Ausmaß toleriert werden, wenn die Arbeit nicht darunter leidet – in einem Team hingegen nicht. Beispiele für ein echtes Team waren die zu ihrer Zeit innovativen »simultaneous engineering teams«. Hier wurden zum Beispiel für die Entwicklung eines neuen Fahrzeugs die erforderlichen unterschiedlichen Professionen in einem Entwicklungsteam zusammengeführt, anstatt wie lange üblich in den einzelnen Abteilungen oder Silos umfangreiche Pläne erstellen zu lassen, die dann mit den anderen Abteilungen langwierig bearbeitet werden mussten. Das Prinzip »agile manufacturing« stand auch Pate für die agilen Arbeitsformen, die heute über die reine Softwareentwicklung hinaus auch in anderen Arbeitsbereichen angewendet werden (vgl. Sutherland, 2015; Schwaber u. Sutherland, 2014). Für die Diagnose der Teamdynamik heißt dies, sich die realen Erfordernisse aus der Arbeitsaufgabe für Kooperation und Zusammenarbeit bewusst zu machen.

Diagnose des Teams

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5.3.3 Der Einfluss von Kontext und Organisation auf das Team Wie bei den unterschiedlichen Handlungsweisen – virtuell, digital und/oder agil – schon deutlich wurde, beeinflusst der Kontext der Organisation direkt und indirekt, subtil, die Teamarbeit. Die Struktur, Kultur und aktuelle Situation der Organisation, ihre Organisationsdynamik sollte daher auch für die Diagnose des Teams berücksichtigt werden. Sehr zu empfehlen ist, in der Teamdiagnose von außen nach innen vorzugehen, das heißt, zuerst die Einflüsse und Dynamiken des Kontextes hinsichtlich der möglichen Auswirkungen auf das Team zu untersuchen (vgl. Edding u. Schattenhofer, 2015, S. 30 ff.). Erst einmal umfassender die Situation des Teams zu verstehen, kann davor schützen, aktuelle Probleme zu individualisieren. Im »context« als einem der vier C’s für Teamleistung (vgl. Dyer, Gibb Dyer u. Dyer, 2007) wird untersucht, welche Art von Teamarbeit gebraucht wird. Die anderen drei C’s sind: »composition« für Teamzusammensetzung, »competencies« für Teamkompetenzen und »change« für die Fähigkeit des Teams, effektivere Formen der Zusammenarbeit zu entwickeln (→ Kapitel 3 Unser Modell systemischer Gruppendynamik). Praxisbezug Einzelne beraten – Die neue Führungskraft und ihr Team (→ Kapitel 7.2.2)

6 Gruppendynamische Prozesse steuern

Nach der ausführlichen Beschreibung, auf welche Prozesse und Strukturen in der Diagnose von Gruppen und Teams geachtet werden kann, kommen wir jetzt zur Beantwortung der Frage, wie gruppendynamische Prozesse gesteuert werden können. Insbesondere für die Praxis der Beratung, Fortbildung und das Training von Gruppen oder Teams ist es sinnvoll, gruppendynamische Phänomene nicht nur zu erkennen, sondern sie auch konstruktiv beeinflussen zu können. Im Folgenden stellen wir gruppendynamische Leitlinien oder Heuristiken vor, die uns helfen, gruppendynamische Prozesse in Coaching, Supervision, Fortbildung und Training zu steuern. Mit diesen Leitlinien wollen wir die Logik gruppendynamischer Leitung25 transparent machen. Entlang dieser Logik können dann passende Interventionen und Methoden ausgewählt werden (→ Kapitel 7 Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten). Wie in Kapitel 2.5 ausgeführt, sehen wir einige Gemeinsamkeiten zwischen dem systemischen und gruppendynamischen Weltbild. Die Unterschiede zeigen sich vor allem in den Interventionen, wie das systemische Weltbild umgesetzt wird. Wir fassen hier die wichtigsten Unterschiede zusammen. Wir wollen mit diesem Buch die grundlegende Kompetenz fördern, mit Gruppen zu arbeiten. Wer sich intensiver mit anspruchsvollen gruppendynamischen Prozessen auseinandersetzen und sie professionell leiten können will, findet zum Abschluss dieses Kapitels Hinweise.

6.1 Gruppendynamische Haltung und Leitlinien Gruppendynamik ist mehr als eine Sammlung erprobter Methoden und elaboriertem Wissen über Gruppenprozesse. Die Haltung, mit der Methoden und Wissen eingesetzt werden, entscheidet, ob dies ein manipulatives sozialtechno25 Für systemische Interventionen vgl. Schlippe u. Schweitzer, 2019; 1997

Gruppendynamische Haltung und Leitlinien

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logisches Verfahren wird oder ein gruppendynamisch inspiriertes Vorgehen, Gruppen zu unterstützen, menschlicher und produktiver zu werden. Roger Schwarz betont, wie wichtig das Mindset, die Mentalität oder Haltung, nicht nur für Führung von Teams, sondern auch für die Begleitung und Beratung von Gruppen und Teams ist (vgl. 2013, 2017). Die gruppendynamische Haltung ist geprägt durch die Werte und das Menschenbild der humanistischen Psychologie: Respekt vor den Einzelnen und ihrer individuellen Geschichte. Die Einzelnen und die Gruppe haben die Fähigkeit, ihr Leben – ihre Zusammenarbeit – selbst zu bestimmen, zu verbessern und zu einer menschlicheren Welt beizutragen. Das Konzept des Lebensraums will dazu beitragen, individuelles Verhalten in einer Situation auf dem subjektiven Hintergrund zu begreifen (→ Kapitel 2.4.2 Kräfte in Gruppen: Das gruppendynamische Feld). Dies bedeutet, zu verstehen und Mitgefühl zu entwickeln, anstatt zu beurteilen, gerade wenn die Wirkungen eines Verhaltens destruktiv sind. Für Kurt Lewin war es ein zentrales Anliegen, die Menschen in seinen Forschungsprojekten nicht als wissenschaftliche Objekte zu untersuchen, sondern sie mithilfe der Aktionsforschung zu Erforschern ihrer eigenen Realität zu machen und damit zu ihrer Emanzipation beizutragen (→ Kapitel 2.3 Wie ist die Gruppendynamik als Verfahren entstanden?). Die gruppendynamischen Forscherinnen sind Teil der Gruppe und damit auch Teil der zu erforschenden Dynamik. Die gruppendynamische Haltung als Mindset, Mentalität oder Gesinnung in der gruppendynamischen Leitung von Gruppen und Teams drückt sich in folgenden Leitlinien (Annahmen) aus: Alle Beteiligten haben relevante Sichtweisen und Interessen. Die Mitglieder der Gruppe oder des Teams haben unterschiedliche Bilder ihrer gemeinsamen Situation. Entwicklung heißt, sich aus den unterschiedlichen Interessen und Sichtweisen sich auf eine für alle bessere Gruppen- oder Teamrealität zu verständigen. Die Sichtweise der Gruppenleitung ist eine Hypothese und kann zu einer erweiterten Perspektive beitragen. Im Hier und Jetzt zeigen sich die sozialen Dynamiken. Im Hier und Jetzt der gemeinsamen Interaktion zeigen sich die bisher entwickelten Verhaltensmuster, Strukturen dieser Gruppe. Diese sozialen Dynamiken müssen wahrgenommen und thematisiert werden, um zum Gegenstand der gemeinsamen Reflexion und gegebenenfalls Veränderung werden zu können. Dies erfordert eine differenzierte Wahrnehmung und den Mut, latente und mit Emotionen verbundene Phänomene anzusprechen. Differenzen, Störungen und Konflikte sind Möglichkeiten zur Entwicklung. Gruppen und Teams finden einen modus vivendi mit den unterschiedlichen Interessen umzugehen. Wenn dieser aktuelle Stand nicht mehr für alle Beteiligten

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Gruppendynamische Prozesse steuern

(→ Kapitel 3 Unser Modell systemischer Gruppendynamik) zufriedenstellend ist, zeigt sich dies in Spannungen, Differenzen und Konflikten. Diese direkt aufzugreifen und anzusprechen macht Veränderungsdynamik transparent und fördert bessere Lösungen als bisher. Die Leitung ist Teil der Gruppe. Die Leitung betritt den Lebensraum der Gruppe (→ Kapitel 2.4.2 Kräfte in Gruppen: Das gruppendynamische Feld), wirkt auf die Gruppe und wird selbst wiederum von ihr beeinflusst. Ihre Interventionen und deren Wirkung kann zur Entwicklung der Gruppe beitragen, kann aber auch das bestehende Problem verstärken oder neue Probleme verursachen. Mit dieser gruppendynamischen Haltung stellen wir nun unterschiedliche Perspektiven auf gruppendynamische Interventionen vor. Praxisbezug Gruppendynamische Trainings – Bis Mittwoch dachte ich, ich reise ab (→ 7.3.2)

6.2 Struktur und Design, Prozess und Intervention Struktur und Prozess können als grundlegende Unterscheidungen nicht nur für gruppendynamisches Leitungshandeln gesehen werden. 6.2.1 Struktur und Design Die Entscheidungen, die den zeitlichen und örtlichen Rahmen, die Größe und Zusammensetzung der Gruppe, die vorgesehenen Arbeitsformen und Arbeitszeiten, die Konstanz oder den Wechsel, die personelle Besetzung der GruppenLeitung betreffen, können als strukturelle Interventionen bezeichnet werden. Sie definieren den Rahmen, in dem sich die Gruppe oder das Team trifft, in dem sich die Gruppendynamik mehr oder weniger entfalten kann. Das Design der Arbeit mit einer Gruppe oder einem Team wird abhängig vom Auftrag entwickelt (vgl. auch Schenk, 1999, S. 295 ff.). Wie hier deutlich wird, sind das anspruchsvolle Fragen, die dann sinnvoll beantwortet werden können, wenn verlässliche Informationen über das System Gruppe vorliegen. Dies kann auch eine gründliche Auftragsklärung nur begrenzt leisten (→ Kapitel 7.1 Auftragsklärung). Daher ist es wichtig für eine gruppendynamisch orientierte Designplanung, genügend Freiheit zu haben, die Strukturen dem Gruppenprozess anpassen zu können. Dies wird auch als rollierende Planung bezeichnet (vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 91).

Struktur und Design, Prozess und Intervention

171

Diese Designfreiheit muss durch den Auftrag gedeckt und vereinbart sein. Zum Beispiel ist es für eine zweitägige Teamentwicklung nicht sinnvoll, vorher ein durchgeplantes Seminardesign abzuliefern. Selbst für eine thematische Fortbildung sollte neben den wesentlichen Inhalten ein ausreichender Spielraum für den Prozess und die Interessen der aktuellen Gruppe vorgesehen werden (→ Kapitel 7.3 Rolle Erwachsenenbildung und Personalentwicklung). Eine wichtige gruppendynamische Leitlinie für die Arbeit mit Gruppen ist es, die Arbeitsfähigkeit in und mit der Gruppe zu fördern, das heißt, vor allem zu Beginn, die Gruppe zu aktivieren und Möglichkeiten für Austausch, Kontakt und Differenzierung zu schaffen. Neben der sachlichen Orientierung hinsichtlich des gemeinsamen Ziels fördern zum Beispiel unterschiedlich zusammengesetzte Kleingruppen eine offenere Gesprächsatmosphäre. Je mehr Zeit insgesamt zur Verfügung steht, desto ausführlicher können Kennenlernen und Anwärmen sein. Praxisbezug Gruppendynamische Trainings – Bis Mittwoch dachte ich, ich reise ab (→ 7.3.2)

6.2.2 Prozess Prozess kommt von »pro-cedere« mit der Bedeutung vorwärtsschreiten, fortschreiten, verlaufen, sich entwickeln (vgl. Duden, 2001). Das heißt, wie entwickelt sich die Gruppe? Die grundlegende zeitliche Unterscheidung Anfang – Mitte – Ende kann einmal auf die Lebensdauer der Gruppe oder des Teams bezogen werden, aber auch auf den Verlauf eines Workshops oder einer Arbeitssitzung. Wie zeigen sich hier die sozialen Dynamiken, welche Strukturen entwickeln sich in der Gruppe (→ Kapitel 4 Gruppendynamische Prozesse erkennen und verstehen; → Kapitel 5 Gruppendynamische Diagnosekompetenz). Die latenten Strukturen der Gruppe oder des Teams wie beispielsweise informelle Normen und Rollen zeigen sich im Prozess der Interaktion (vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 83). Heigl-Evers (1979c, S. 778) schreibt über den (Gruppen-)Prozess: »Bei dem, was Prozess genannt wird, handelt es sich um Vorgänge, die sich zeitlich erstrecken und einigermaßen begründbar sind, um Verlaufszusammenhänge, die dauernde Veränderungen herbeiführen. Prozess bedeutet demnach etwas Veränderndes. Die so herbeigeführte Veränderung kann sich wieder zur Struktur verfestigen.«

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Gruppendynamische Prozesse steuern

6.2.3 Intervention Unter Intervention verstehen wir eine zielorientierte, bewusste, beschreibbare und beobachtbare Handlung, die in das Gruppengeschehen eingreift (vgl. MajceEgger, 1999b, S. 245). Die Absicht der Intervention ist es, einen Impuls in Richtung Entwicklung zu geben. Um zu entscheiden, welcher Impuls sinnvoll ist, braucht es eine reflektierte Diagnose der Gruppe beziehungsweise des Teams. Prozessorientierte Interventionen können sich auf die gesamte Gruppe, die Interaktion zwischen mehreren Personen und auf einzelne Personen beziehen. Die Intervention »Mir fällt auf, dass hier niemand auf Anregungen oder Vorschläge aus der Gruppe eingeht.«, richtet sich an die Gruppe als Ganzes. So können Störungen und Entwicklungshemmnisse bewusstwerden und für die Gruppe passende Handlungsweisen gefunden werden. Damit kann implizit das unbewusste Gruppenthema zum manifesten Geschehen in Beziehung gesetzt oder je nach gemeinsamem Gruppenziel auch vertieft werden (vgl. Majce-Egger, 1999c, S. 255 ff.)26. »Sie reagieren wie Hund und Katze aufeinander!«, könnte eine prozessorientierte Intervention hinsichtlich der Interaktion zwischen zwei Teilnehmenden sein. Insbesondere, wenn sich ein Kommunikationsmuster einspielt und die Beteiligten selbst und auch niemand aus der Gruppe einen weiterführenden Impuls geben, kann sich die Leitung einschalten. Mit der Beschreibung des Beziehungsmusters in der Kommunikation – Hund und Katze – wird die Inhalts- und Sachebene verlassen. Je nach Auftrag und Setting kann das Ziel eine praktisch umsetzbare, leichtere Kommunikation zwischen den Beteiligten sein, oder es kann untersucht werden, was dieses Kommunikationsmuster antreibt. Auf der Gruppenebene könnten die Repräsentantinnen für ein wichtiges, unbewusstes Gruppenthema stehen und die gestörte Dialogfähigkeit szenisch inszenieren. Die aktuellen Beziehungsstrukturen in der Gruppe bewusst zu machen, latente Ängste und Wünsche zu besprechen, kann zu mehr Differenzierung und Entwicklung führen. Neben der Gruppenebene kann es bei den Kontrahenten auch um persönliche Themen gehen: die Beziehungs-Bedeutungsebene (→ Kapitel 4.1.1 Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum). Erinnert mich mein Gegenüber an wichtige frühere Personen in meinem Leben? Kenne ich dieses Interaktionsmuster eventuell aus anderen, früheren Zusammenhängen? Sich diesem Thema zuzuwenden, kann die emotionale Energie hinter dem 26 In selbsterfahrungs- oder therapeutisch orientierten Gruppen können Gruppenkonflikte anders reflektiert werden als in »Workteams«.

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Struktur und Design, Prozess und Intervention

Interaktionsmuster verständlich machen und wichtige Entwicklungsimpulse geben. Die Realitätsprüfung im Hier und Jetzt zwischen den Beteiligten kann helfen, frühere Auslöser von den aktuell wichtigen und zu klärenden Fragen zu unterscheiden. Wenn sich die Intervention an eine konkrete Person richtet, kann das Ziel sein, sie unterstützen, zu schützen oder zu konfrontieren, um eine bestimmte Verhaltensweise zu reflektieren. Mit einem klaren Feedback auf konkret beobachtbares Verhalten (→ Kapitel 6.3 Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention) kann die Leitung ein Thema setzen, das in der Luft liegt, aber niemand aus der Gruppe anspricht. In der Intensität einer Intervention kann unterschieden werden zwischen einer direkten Intervention und einem tangentialen Ansprechen, mit dem ein Thema beiläufig, nebenbei in einer Aussage angeschnitten wird, ohne es gleich ins Zentrum zu stellen. Die Intensität steigt, wenn ein Thema direkt oder auch konfrontativ benannt wird. Wie diese Intervention ankommt, muss sich nicht nach dieser Unterteilung richten. Auch eine eher schwach dosierte tangentiale Intervention kann eventuell als konfrontativ empfunden werden und zu unerwarteten Reaktionen führen. In der folgenden Tabelle sind Beispiele beschrieben, wie auf Einzelne bezogene Interventionen in der Intensität von der Einfühlung bis zur Konfrontation gesteigert werden können: Tabelle 18: von links nach rechts zunehmende Intensität von Interventionen, Budziat (Arbeitspapier) Einfühlung – an die Seite treten

Beschreibung – Beobachtung

Konfrontation

Konfrontation

Stufe 1

Stufe 2

Ich überlege, was Sie brauchen, um sich hier noch mehr zu beteiligen?

Hier zu sitzen und zuzuschauen, was die anderen so machen, scheint das Einzige zu sein, was Ihnen gerade möglich ist.

Mein Eindruck ist, dass Sie hier wie im Kino sitzen und zuschauen, was die anderen so treiben.

Sollen wir Ihnen noch ein Bier und eine Tüte Chips bringen?

Es fällt Ihnen nicht leicht, sich hier einzubringen?

Ich habe Ihre Versuche wahrgenommen, sich einzubringen und wie Sie sich wieder zurückgenommen haben.

Wie lange wollen Sie dieses »ReinRaus-Spiel« noch betreiben?

Ich habe nicht den Eindruck, dass Sie hier beabsichtigen, noch etwas zu tun.

174 Einfühlung – an die Seite treten

Gruppendynamische Prozesse steuern

Beschreibung – Beobachtung

Konfrontation Stufe 1

Konfrontation Stufe 2

Sich hier zu inte­ grieren, fällt Ihnen richtig schwer.

Mir fällt auf, dass Sie sich bisher sehr zurückhalten, während die anderen sehr aktiv sind.

Also bisher haben Sie doch ausschließlich die Anderen arbeiten lassen.

Für mich sind Sie hier eine Schwarzfahrerin.

Sie sitzen hier und ich weiß gar nicht, ob Sie wirklich dabei sind.

Sie sitzen da und wirken innerlich unbeteiligt.

Ich weiß gar nicht, ob Sie hier Eintritt bezahlt haben?

Zu Ihrem Allinclusive-Programm scheint Selbst­beteiligung wohl nicht dazu­zugehören?

Intensität der Intervention

Insbesondere bei Konfrontationen ist es wichtig, sich der Macht und Wirkung von Leitungsinterventionen bewusst zu sein. Die Absicht hinter einer Konfrontation sollte nicht nur die Änderung eines schwierigen Verhaltens sein, sondern über die Auseinandersetzung mit der Konfrontation die Beziehung zu verbessern. Hilfreich dafür ist in der Regel, die Themen Selbst- und Fremdwahrnehmung, Rollen und deren Funktionen für das Individuum, generell die Bedürfnisse hinter dem schwierigen Verhalten, zu besprechen. Leitungsinterventionen, gerade in der Anfangsphase einer Gruppe, werden in der Gruppe fast automatisch normativ verstanden mit der Reaktion, sich der Autorität zu unterwerfen oder dagegen zu rebellieren. Damit wird aber verhindert, dass sich die individuellen Dynamiken und die für diese Gruppe typischen sozialen Dynamiken zeigen können. Bisher wurden schon wiederholt unterschiedliche Interventionsebenen angesprochen. Die folgende Abbildung des Achsenmodells fasst die verschiedenen Aspekte gut zusammen (vgl. Voigt u. Antons, 1995, S. 216):

Struktur und Design, Prozess und Intervention

175

Abbildung 21: Interventionsebenen nach Voigt und Antons (1995, S. 216)

6.2.4 Interventionen in Konfliktsituationen Um Konflikte in Gruppen zu bearbeiten, hat sich das sogenannte Schichtenmodell bewährt (vgl. Ehrensperger u. Stierli, 2020, S. 21 f.). Es kann für die Interventionen in Gruppen und insbesondere Teams sehr hilfreich sein, zu wissen auf welcher Ebene oder Schicht man seine Interventionen plant und durchführt. Folgende Schichten von oben nach unten werden unterschieden und in der nachfolgenden Tabelle dargestellt:

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Gruppendynamische Prozesse steuern

Tabelle 19: Interventionstiefen nach dem Schichtenmodell (vgl. Ehrensperger u. Stierli, 2020) 1. Arbeitsorganisation und Struktur: Rahmen- und Arbeitsbedingungen, Thema, Ziele, Fixpunkte wie Termine, Arbeitszeiten, Anordnung der Tische und Stühle, Räume, Anzahl Teil­ nehmende, Arbeitsmittel etc.

Interventionstiefe

2. Rollen und Funktionen: Formelle Rollen und Funktionen, wer übernimmt welche Rolle bei Gruppenarbeiten, Sitzungen, welche Aufgaben gehören dazu? 3. Verhalten der Gruppe und der Einzelnen: Hier geht es um die eigentlichen gruppendynamischen Interventionen auf der Beziehungsebene. Damit werden Beobachtungen im Hier-und-Jetzt der Gruppe aufgegriffen, thematisiert, diagnostiziert und geklärt. Beispiele können Verhaltensmuster (vielredend, schweigsam, abwartend, initiativ, reaktiv) oder informelle Normen und Rollen sein. 4. Individuelle Werte und Normen: Überzeugungen, Werte, Menschenbilder der Einzelnen. 5. Persönlichkeitsprofile: Die individuelle biografische Prägung, die Charakterstruktur oder das seelische Heimatgebiet, die Beziehungs-Bedeutungsebene, woraus Übertragungen und Projektionen entstehen können.

Zusammengefasst sind drei Faustregeln für das Intervenieren in Gruppen hilfreich: • Faustregel 1 – Von oben nach unten und nur so tief wie nötig: In kurzfristigen Veranstaltungen der Erwachsenenbildung finden Interventionen meist nur in den oberen drei beschriebenen Interventionsschichten statt. • Faustregel 2 – Je früher, desto weniger tief: Je früher Konflikte angesprochen werden, desto weniger tief muss interveniert werden. • Faustregel 3 – Je heißer, desto kraftvoller: Bei handfesteren oder heißen Konflikten gilt die Redewendung, die an Matthias Claudius (1740–1815) angelehnt ist: »Wenn du greifst ins Wespennest, greife tief und greife fest.« Das bedeutet, dass man sich seiner Sache sicher sein soll, wenn man in Konflikten eingreift oder interveniert. Die Intervention sollte dann nicht sachte und verhalten sein, sondern entschieden, klar und deutlich verständlich. So, dass auch alle, insbesondere die Konfliktpartnerinnen, bemerken, dass nun etwas passiert. Im Unterschied zu Teams, Seminar- oder Arbeitsgruppen sind für Selbsterfahrungs- oder therapeutische Gruppen auch die Ebenen der Werte und Persön-

Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention

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lichkeitsprofile von Interesse. Dies entspricht dem Interesse der Teilnehmenden und auf dieser Ebene sind auch nachhaltigere Lernwirkungen zu erreichen.

6.3 Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention Feedback stammt ursprünglich aus der Kybernetik, die sich als Teilgebiet der allgemeinen Systemtheorie mit Struktur, Relationen und dem Verhalten dynamischer Systeme befasst. In diesem Zusammenhang sind Information, Steuerung und Vergleich aktueller Ist-Werte mit den angestrebten Soll-Werten Aufgaben des Feedbacks. Feedback wird unterschiedlich definiert, zum Beispiel als der Teil der Metakommunikation, der sich auf das Verhalten einer Person bezieht und direkt gegeben wird (vgl. Sader, 1994, S. 148). Wir schließen uns hier König und Schattenhofer an, die Feedback als »eine Mitteilung an eine Person definieren, die diese darüber informiert, wie ihr Verhalten von anderen wahrgenommen, verstanden und erlebt« wird. Es bietet die (einzige) Möglichkeit, die Selbstwahrnehmung systematisch mit der Fremdwahrnehmung anderer zu vergleichen und die Wirkungen eigener Verhaltensweisen kennen zu lernen, die einem bisher nicht bewusst waren (König u. Schattenhofer, 2020, S. 85). Damit kann Feedback drei Funktionen erfüllen: • Der Empfänger erfährt, wie sein Verhalten wahrgenommen wird und kann sein Verhalten gegebenenfalls ändern. • Die Feedback-Gebende kann die eigene Reaktion auf das Verhalten des Gegenübers transparent machen und Veränderungswünsche äußern. • Die dritte Funktion bezieht sich auf die Interaktion und bietet über die Reflexion der wechselseitigen Beeinflussung einen Ansatzpunkt zur bewussten Selbststeuerung (→ Kapitel 6.4. Von Selbstorganisation zu Selbststeuerung in Gruppen). Feedback kann sich auch an eine Gruppe wenden, wobei die meisten empirischen Studien die Wirkung von verhaltensbezogenem Feedback auf Individuen untersuchten. Für Feedback, das sich auf die Leistung eines Teams bezieht, konnten produktivitätssteigernde Wirkungen nachgewiesen werden (vgl. Becker-Beck u. Schneider, 2003, S. 248 ff.). Feedback wurde nicht nur in der Gruppendynamik, sondern auch in vielen anderen Bereichen der Erwachsenenbildung als hilfreiches Lerninstrument auf-

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Gruppendynamische Prozesse steuern

genommen. Das zugrundeliegende Konzept formulierten Joe Luft und Harry Ingham mit dem sogenannten Johari-Fenster.27 Luft und Ingham entwickelten 1971 ein graphisches Modell (Abb. 22), um die Wirkung von Feedback darzustellen. Darüber hinaus eignet es sich als Bild für individuelle wie auch Teamentwicklung.

Abbildung 22: Das Johari-Fenster allgemein (nach Luft und Ingham; vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 85)

Die vier Felder des Johari-Fensters sind nur theoretisch gleich groß. Im Verlauf eines Trainings oder eines Workshops können sie sich erheblich verändern (Abb. 23). Am Anfang verhalten sich die Gruppenmitglieder zunächst erst einmal vorsichtig, der Bereich der freien Aktivität ist klein. Die Gruppe ist noch ein unsicheres Gelände, was hier möglich sein kann oder akzeptiert wird, muss sich erst noch zeigen. Diese Selbstkontrolle kostet Energie und behindert freies, spontanes Agieren. Auch hinsichtlich der Zusammenarbeit und Problemlösung wirkt diese Beschränkung. Kann nun über Aushandlungsprozesse und Klärungen das Feld der öffentlichen Person erweitert werden, können die einzelnen Gruppenmitglieder freier und spontaner handeln und der Gruppe stehen insgesamt mehr Informationen über die aktuelle Situation und deren Wahrnehmung zur Verfügung (Abb. 23).

27 Der Namen leitet sich aus ihren Vornamen ab.

Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention

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Abbildung 23: Johari-Fenster Idealtypischer Verlauf (nach Ingham u. Luft; vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 86)

Feedback fördert und beschleunigt diesen Prozess. So geschehen die individuellen Dynamiken zwischen einzelnen Mitgliedern nicht nur, sondern können auch besprochen und reflektiert werden. Damit wird die private Person transparent und welche Wahrnehmungen, Interpretationen und damit verbundene Gefühle ihr jeweiliges Handeln beeinflusst haben. Neben der individuellen Klärung von Interaktion werden auch die sozialen Dynamiken, vor allem die informellen Normen in der Gruppe, von diesen Klärungen mitbeeinflusst, wenn nun auch persönlichere Themen besprechbar werden. Das wichtigste Veränderungspotenzial liegt darin, den Bereich freier, spontaner Aktivität zu vergrößern. Die Rückmeldungen, Fremdwahrnehmungen zum eigenen blinden Fleck können je nach individueller Veränderungsbereitschaft oder -fähigkeit unterschiedlich schnell wirken. Meist gibt es gute psychische Gründe, dass die Handlungen und Gefühle für einen selbst bisher nicht sichtbar waren (vgl. Fliedl u. Majce-Egger, 1999, S. 99). Das Feld Unbekanntes geht davon aus, dass es einen Bereich gibt, der einem selbst und den anderen nicht bekannt ist. Dies kann als Unbewusstes bezeichnet werden. Über das gegenseitige Feedback erfahren die Einzelnen mehr übereinander, die individuellen blinden Flecke verkleinern sich und auch das gemeinsame Wissen in der Gruppe wächst. Dadurch reduziert sich zwar das Feld D, Unbekanntes wird aber nicht verschwinden. 6.3.1 Feedback in Organisationen Die offiziellen, formalen Regeln und Vorschriften in einer Organisation klären, welche Informationen in den öffentlichen Bereich der Organisation gehören, zum Beispiel das Leitbild, Organigramm, Stellenausschreibungen, oft auch Ehrungen, Jubiläen und Ähnliches.

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Gruppendynamische Prozesse steuern

Auf der Teamebene fallen in den offiziellen, formellen Bereich auch die Informationen, die die Arbeitsergebnisse, Arbeitsweisen und auch das öffentliche Privatleben28 betreffen, wie Urlaubszeiten, Mutterschafts- und Erziehungsurlaub, Hochzeiten, Todesfälle und Ähnliches. Jede Organisation entwickelt eine eigene Organisationskultur (→ Kapitel 4.4.1 Organisationsdynamik), in der sich einspielt, was im Informellen der Organisation besprochen wird. Das informelle System wird oft auch als Hinterbühne der Organisation gesehen, auf der das gelebt wird, was auf der Vorderbühne, in den offiziellen Besprechungen, keinen Platz hat. Im informellen System geht es um Lust und Frust aus der Arbeit, Klatsch und Tratsch, Geheimnisse und Tabus29, die Gefühle die Arbeit und die anderen Mitwirkenden betreffend. Es kann aber auch um persönliche Interessen gehen und wie diese im offiziellen, formellen System verwirklicht werden können. Hier ist das politische Vorfeld von Entscheidungen anzusiedeln, Absprachen können getroffen, Netzwerke oder Seilschaften gebildet werden. Was davon kann oder sollte Gegenstand von Feedback in einem Team sein? Die meisten Untersuchungen beziehen sich auf die Wirkung des Verhaltens in der Zusammenarbeit. In Seminar- oder anderen kurzfristig zusammenarbeitenden (Labor-)Gruppen lässt sich aber nur ein bestimmter Bereich des persönlichen Verhaltens abbilden. In realen Workteams, die langfristig zusammen arbeiten, bekommt das persönliche Privatleben einen anderen, wichtigeren Stellenwert als in einer Gruppe mit kurzer Lebensdauer. Das Zwiebelmodell von Budziat (2020, Abb. 24) veranschaulicht, welche Bereiche Gegenstand des Feedbacks für die Kommunikation in Teams in Organisationen sein können und sollten:

28 Wir bedanken uns bei Carl Otto Velmerig und Karl Schattenhofer für diese Anregungen. 29 Geheimnisse sind nur den Eingeweihten bekannt, im Unterschied dazu ist das Tabu-Thema bekannt, darf aber nicht offen angesprochen werden.

Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention

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Abbildung 24: Zwiebelmodell Feedback und Kommunikation in Teams und Organisation, Budziat (2020)

Die äußeren drei Schalen sind unstrittig. Das Verhalten im öffentlichen Bereich der Abteilung, der Organisation oder hinsichtlich Kollegialität und Kooperation im Team ist ein klassisches Feld des Feedbacks. Schwieriger wird es, wenn persönliche, private Umstände Auswirkungen auf die Zusammenarbeit im Team haben. Zum Beispiel kann die familiäre Situation hinsichtlich Kinderbetreuung oder Pflege von Angehörigen Auswirkungen auf zeitliche Ressourcen und die Zusammenarbeit haben. Teams haben in der Regel Verständnis für persönliche Notlagen und unterstützen gern. Allerdings hat auch diese Hilfsbereitschaft Grenzen, wenn das »Konto an Entgegenkommen und Hilfsbereitschaft« ausgenutzt oder überzogen wird (vgl. Edding u. Schattenhofer, 2015, S. 63). Spannungen und latente Unzufriedenheiten über die Auswirkungen privater Themen auf das Arbeitsverhalten sind daher auch Gegenstand von Kommunikation und Feedback in Teams und dürfen nicht unter ein Schweigegebot »Das geht euch nichts an!« fallen. Ziel des Feedbacks und der Auseinandersetzung im Team ist, wie eine für alle tragbare Zusammenarbeit aussehen kann, nicht den privaten Lebensbereich öffentlich zu machen. Tabu im Team Ein Verwaltungsteam in einem Konzern will einen Workshop für eine bessere interne Zusammenarbeit durchführen. In den Vorgesprächen mit der Beraterin wird von der Teamleiterin und auch den Teammitgliedern thematisiert, dass ein Kollege ein fortschreitendes Nervenleiden hat, das seine Arbeitsfähigkeit zunehmend beein-

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Gruppendynamische Prozesse steuern

trächtigt. Dieser Kollege äußert davon selbst im Vorgespräch nichts. Die Vorgesetzte kennt den Mitarbeiter schon sehr lange, schätzt ihn sehr, beide haben ein offenes Verhältnis. Der Mitarbeiter will, dass seine Krankheit im Team nicht angesprochen wird, auch in seiner Familie ist das kein Thema. Alle wissen davon, halten sich aber an das Tabu. Sie würden gern helfen, die indirekten Möglichkeiten sind aber ausgeschöpft. Was tun als Beraterin? Sich ebenfalls an das Tabu halten oder diese Grenze überschreiten? In der Diagnose scheinen organisatorische Vereinbarungen, die die emotionale Belastung für alle ausspart, keine wirkliche Verbesserung zu bringen. Daher entscheidet sich die Beraterin, den Workshop so zu gestalten, dass das Tabu zumindest angesprochen werden kann. Schließlich gelingt es dem Mitarbeiter, seine Krankheit und die Belastung, die diese für ihn bedeutet, im Team anzusprechen. Die starken Gefühle von Trauer, Angst um die eigene Arbeitsfähigkeit, die anderen nicht belasten zu wollen, können gezeigt und gemeinsam getragen werden. Von allen fällt eine große Last ab und gemeinsam können mit dem Mitarbeiter Möglichkeiten gefunden werden, wie er mit seiner Beeinträchtigung weiter hilfreich arbeiten kann. Am Ende des Workshops zeigen sich alle erleichtert, dass endlich dieses für alle belastende Thema offen und angemessen besprochen werden konnte. Auch im Folgeworkshop nach sechs Monaten werden die positiven Wirkungen dieses Workshops und der getroffenen Vereinbarungen reflektiert. Praxisbezug Einzelne beraten – Fachkraft Frau P. und der Platz am Tisch (→ Kapitel 7.2.1) Teams beraten – Auf Spurensuche im gruppendynamischen Raum (→ Kapitel 7.2.6) Seminare leiten – Meta war nicht eingeladen (→ Kapitel 7.3.3) Seminare leiten – Die Führungskräftefortbildung und die Kugelbahn (→ Kapitel 7.3.4) Workshops und Teamentwicklung – Beziehungsklärung in der Werkstatt (→ Kapitel 7.3.5) XXL-Events und Kick-off – Unsere Organisation als Körper (→ Kapitel 7.4.2) Prozessbegleitung – Der begrabene Hund (→ Kapitel 7.4.3) Führungskraft im Team – Das Team im Konflikt begleiten (→ Kapitel 7.5.3)

Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention

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6.3.2 Feedbackregeln Wie kann nun Feedback am besten gegeben werden? Welche Feedbackregeln sind sinnvoll? Wir wollen hier mit der WWW-Regel eine Kurzform anbieten (ausführlich siehe Stahl, 2012, S. 122 f., oder Gellert u. Nowak, 2002, S. 241 ff.). Die Kurzform ist leicht zu behalten und drückt das Wesentliche aus: • Das erste W steht für Wahrnehmung: Welches konkrete Verhalten nehme ich wahr? Wie kann ich es genau beschrieben, was ich sehe und erleben? • Das zweite W steht für Wirkung: Wie wirkt dieses Verhalten auf mich? Wie reagiere ich darauf? Wie finde, bewerte ich dieses Verhalten? • Schließlich meint das dritte W den Wunsch: Was wünsche ich mir konkret anders? Welches Verhalten des anderen in dieser Situation wäre für mich leichter? Für wesentlich halten wir, dass real erlebtes und beobachtetes Verhalten, jedoch keine Interpretationen wie zum Beispiel dominant, scheinheilig, intrigant und Ähnliches zur Sprache kommen. Die Wirkung zu beschreiben, vermittelt fast unvermeidlich auch eine persönliche Wertung. Hier ist es entscheidend, dass die Rückmeldung transparent wird. Wenn deutlich wird, was der Feedbackgeberin persönlich wichtig ist und welche persönlichen Bedürfnisse sie hat, lässt sich anders darüber reden, als wenn ein allgemeines Urteil wie »Das ist total unprofessionell!« geäußert wird. Ähnlich geht die gewaltfreie Kommunikation nach Marshall Rosenberg Konflikte an. Vier Schritte werden empfohlen: • • • •

Um welche konkrete Beobachtung handelt es sich? Welches Gefühl löst das bei mir aus? Welches Bedürfnis steht hinter meinem Gefühl? Was ist meine konkrete Bitte an den anderen? (vgl. Rosenberg, 2009).

Feedback gibt eine ehrliche Rückmeldung über die Zusammenarbeit, welche Verhaltensweisen erfreulich sind und beibehalten werden sollten, welche Verhaltensweisen die Zusammenarbeit erschweren und welche Veränderungen hier gewünscht werden. Auch Forschungsergebnisse zur Wirkung von insbesondere kritischem Feedback legen nahe, nicht nur das problematische Verhalten, sondern auch konkrete Schritte zu benennen, wie ein besseres Verhalten umgesetzt werden kann (vgl. Becker-Beck u. Schneider, 2003, S. 261 ff.).

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Gruppendynamische Prozesse steuern

Für ein wirkungsvolles Feedback ist es wichtig, Rückmeldung möglichst zeitnah zur auslösenden Situation zu geben und auch zu berücksichtigen, ob der Feedbackempfänger es überhaupt aufnehmen kann. Das braucht Zeit und einen entsprechenden Rahmen. Ein weiterer Vorteil der WWW-Regel liegt darin, dass sie vorbeugt, Feedback zu sehr zu formalisieren. Wenn vor einem Feedback erst einmal die zehn goldenen Feedbackregeln vorgestellt werden, kann es doch sehr formal und technisch werden. Feedback ist ein Teil oder auch der Anfang eines Veränderungsprozesses, nicht das Ende. Wir hören immer wieder von Teilnehmenden, dass sie am Ende einer Fortbildung Feedback bekamen und damit nach Hause geschickt wurden. Die Fragen zu klären, die sich mit diesen Feedbacks verbanden und insbesondere, andere Verhaltensweisen und ihre Wirkung auf die Beziehungen auszuprobieren, waren in der Fortbildung nicht mehr möglich. Oft begegnet uns in Organisationen, dass Feedback nach der Sandwichregel gegeben wird: Erst ein gutes Feedback, dann was Kritisches und zum Abschluss wieder etwas Erfreuliches. Auch wenn es sinnvoll ist, erfreuliche und kritische Verhaltensweisen zurückzumelden, kann diese Formal sehr gekünstelt wirken. Die Frage stellt sich auch, ob nicht der Wert des positiven Feedbacks durch die kritische Rückmeldung abgeschwächt wird bzw. der kritische Teil des Feedbacks gar nicht gehört wird. Basierend auf Erfahrungen aus der Erforschung glücklicher Paarbeziehungen von John Gottman (vgl. 2014) wird ein Verhältnis von fünf positiven Erlebnissen zu einem negativen empfohlen. Arbeitsbeziehungen brauchen gegenseitigen Respekt und ausreichend psychologische Sicherheit (→ Kapitel 4.4.7 Faktoren erfolgreicher Teamarbeit), dafür ist offenes Feedback unverzichtbar. Dennoch ist der häufig gelebte Grundsatz »Nichts gesagt ist genug gelobt« in vielen Organisationen nicht gerade beziehungsfördernd.

6.4 Von Selbstorganisation zu Selbststeuerung in Gruppen Gruppen werden sowohl systemtheoretisch als auch in der systemischen Praxis als sich selbst organisierende Systeme verstanden (vgl. Simon, 2014, S. 62 f.). Selbstorganisation oder systemisch gesprochen Autopoiese, findet schnell und quasi automatisch statt. Die Unsicherheiten einer Anfangssituation führen zu einer weitgehend unbewussten, schnellen und zunächst provisorischen Übereinkunft, wie hier miteinander umgegangen wird (vgl. Sandner, 2013, S. 212 ff. und → Kapitel 2.4.2 Kräfte in Gruppen: Das gruppendynamische Feld). Es bilden sich erste soziale Dynamiken für diese Gruppe, dieses Team organisiert sich selbst. Im Zuge der Selbstorganisation entsteht eine Eigenlogik dieses sozialen Systems,

Von Selbstorganisation zu Selbststeuerung in Gruppen

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nach der Impulse von innen und auch von außen verarbeitet werden. Andreas Manteufel und Günter Schiepek fassen dies so zusammen: »Gruppen können als operational geschlossene Systeme, die gemäß ihrer Eigenlogik funktionieren und gleichzeitig als zur Umwelt hin offene Systeme verstanden werden« (1998, S. 72). Die Systemtheoretiker Fritjof Capra und Pier Luigi Luisi betonen, dass menschliche Organisationen, wie Gruppen, nicht durch direkte Interventionen linear gesteuert werden können. Im Unterschied zu einer Maschine können lebende Systeme nur verstört, also durch Impulse beeinflusst werden (vgl. Capra u. Luisi, 2012, S. 318). Wenn Gruppen nicht direkt im Sinne von der Impuls A hat die Wirkung B zur Folge steuerbar sind, wie lässt sich dann so ein selbstorganisierendes System beeinflussen? Die sogenannte Kontextsteuerung nutzt die Offenheit zur Umwelt hin, um über die Gestaltung dieser Umwelt einen Rahmen für die Selbstorganisation zu schaffen. Die räumlichen, zeitlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen wie Anreiz- und Entlohnungssysteme bilden den Korridor, in dem sich eine Gruppe oder ein Team einrichtet (vgl. Edding, 2015). In der Steuerung gruppendynamischer Prozesse sind diese Kontextdynamiken im Sinne einer Kontextorientierung in die Diagnose einzubeziehen (vgl. Edding, 2015), (→ Kapitel 5.3.3 Der Einfluss von Kontext und Organisation auf das Team), um nicht vorschnell der Versuchung zu erliegen, die Prozesse zu personalisieren und zu psychologisieren. Neben der Kontextsteuerung ist die zweite indirekte Steuerungsmöglichkeit die Selbststeuerung. Hierunter versehen wir die »Fähigkeit einer Gruppe oder eines Teams zu lernen, sich selbst zu verändern« (vgl. Schattenhofer, 2015, S. 452). Grundlegend dafür ist die Reflexion, also auf die gemeinsame Arbeit zurückzublicken und aus den Erfahrungen zu lernen. Dies ist allerdings auch riskant, da Spannungen und Konflikte an die Oberfläche kommen können. Aus der Untersuchung von dreizehn Gruppen mit hoher Selbststeuerung wurde deutlich, dass in der Regel nur auf der Ebene der Sachaufgabe reflektiert und gesteuert wurde. Die Ebene der Zusammenarbeit, der sozialen Dynamiken wie Rollen und Normen, rückte nach dem Prinzip des Dampfkessels erst dann in den Fokus, als der angestaute Druck zu hoch wurde. Solche Krisen können Lernprozesse in Gang setzen, die Gruppe klüger und belastbarer machen oder zum Auseinanderfallen bringen (vgl. Schattenhofer, 2015, S. 469 ff.). Weiterhin ist an diesen Ergebnissen interessant, dass nur die Teams einen Nutzen von der Reflexion hatten, deren Mitglieder überzeugt waren, dass die Ziele nur gemeinsam und in Zusammenarbeit zu erreichen waren. Individuell erreichbare Ziele und Konkurrenz untereinander schränken den möglichen Gewinn von Reflexion deutlich ein. Selbststeuerung in Gruppen wurde bisher

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Gruppendynamische Prozesse steuern

im Vergleich zur Kontextsteuerung noch wenig untersucht. Dies ist sehr erstaunlich, da Selbstorganisation im systemtheoretischen Diskurs so wichtig ist. Dennoch zeigen die vorliegenden Studien, dass Reflexionsfähigkeit die Leistungsfähigkeit von Teams mit komplexen Aufgaben erhöhen kann.30 An anderer Stelle wurde beschrieben, dass Gruppen drei Aufgaben gegenüberstehen: Ziele zu erreichen, die Mitglieder ausrechend zufriedenzustellen und die Gruppe selbst zu erhalten (→ Kapitel 3 Unser Modell systemischer Gruppendynamik). Anlässe, die bisherige Zusammenarbeit zu reflektieren, können nach dem Dampfkessel-Prinzip folgen, wenn einzelne Mitglieder so unzufrieden werden, dass sie dies nicht nur informell besprechen, sondern ihren Ärger offiziell werden lassen. Weitere Anlässe können signifikante Änderungen der Arbeitsaufgaben oder Ziele sein. Den Prozess der Zusammenarbeit, die bisherigen sozialen Dynamiken so zu besprechen, dass die Gruppe daraus lernen kann und nicht daran zerbricht, ist anspruchsvoll. Es ist empfehlenswert, einen solchen Prozess von einer neutralen, qualifizierten Person moderieren zu lassen, zum Beispiel im Rahmen einer Teamentwicklung oder Teamsupervision. Wie kann eine solche Reflexion aussehen? Karl Schattenhofer schlägt hier das sogenannte Schleifenmodell der Selbststeuerung vor (vgl. 2015, S. 461; Edding u. Schattenhofer, 2015, S. 110 ff., Ab. 25), das wir hier etwas vereinfacht so darstellen:

Abbildung 25: Wie lernen Teams? (Edding u. Schattenhofer, 2015a)

30 Schattenhofer bezieht sich hier auf die Untersuchung von 19 englischen Fernsehproduktionsteams und 100 chinesischen Arbeitsteams (vgl. Schattenhofer, 2015, S. 468 f.).

Die Paradoxie gruppendynamischer Leitung

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Zunächst geht es für das Team darum, sich zu orientieren, die Arbeit zu planen, zu entscheiden, wie vorgegangen wird. Viele Studien zeigen, dass problemorientierte Teams, die zuerst versuchen, das Problem zu verstehen, zu besseren Lösungen kamen als lösungsorientierte Teams, die sich ohne Analyse sofort an die Lösung machten (vgl. Simon, 2002; Schattenhofer, 2015, S. 467 f.). Die Reflexionsschleife ermöglicht nun, die bisherige Arbeit auszuwerten. Dafür braucht es ein Modell, eine Vorlage. Wir schlagen hier die Faktoren erfolgreicher Teamarbeit (→ Kapitel 4.4.7 Faktoren erfolgreicher Teamarbeit) vor. Dieses Modell ist einerseits ausreichend komplex, um die wesentlichen Faktoren abzudecken, und andererseits einfach genug, um es anwenden zu können. Die Reflexion bezieht sich auf die Ziele, die Aufgaben und Handlungsweisen, die Arbeitsfähigkeit der Gruppe sowie die Leitung und Unterstützung durch den Kontext. Für die Praxis empfehlen wir, auch das zu reflektieren, was auf den jeweiligen Ebenen erfreulich ist und gut läuft. Einmal gilt es, das Positive und Funktionierende zu erhalten, eventuell noch zu stärken, und zum anderen wird dadurch eine Problemtrance verhindert, in die alle Beteiligten fallen können, wenn es nur um die Defizite und Schwächen geht. Eine regelmäßige Auswertung von Arbeitsphasen fördert die Qualität und auch die Effizienz von sich selbst steuernden Teams. Gerade die eindrucksvollen Beispiele aus der Geschichte agiler Teams liefern hierfür viele Beispiele (vgl. Sutherland, 2015 und → Kapitel 4.4.6 Arbeitsweise und Arbeitsmittel des Teams), darüber hinaus weisen auch Forschungsergebnisse über Einzelfälle hinaus auf diesen Zusammenhang hin. Praxisbezug Gruppendynamische Trainings – Bis Mittwoch dachte ich, ich reise ab (→ 7.3.2) Seminare leiten – Meta war nicht eingeladen (→ 7.3.3) Prozessbegleitung – Der begrabene Hund (→ 7.4.3)

6.5 Die Paradoxie gruppendynamischer Leitung Gruppendynamisch orientierte Leitung kann paradox sein im Sinne von »der allgemein üblichen Meinung entgegenstehend, widersinnig, unerwartet, sonderbar« (vgl. Duden, 2001). Die Teilnehmer erwarten, dass die Leitung führt und sagt, wo es lang geht oder was sie jetzt zu tun haben. Das wird normalerweise von Führung erwartet und hier kann gruppendynamische Leitung durchaus

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Gruppendynamische Prozesse steuern

sonderbar, wenn nicht provokant wirken. Was ist der Sinn hinter diesem speziellen Leitungsverständnis? Wenn Gruppendynamikerinnen eine Gruppe oder ein Team leiten, wollen sie, soweit es der Auftrag (→ Kapitel 7.1 Auftragsklärung) und das Setting erlaubt, neben den Sachzielen auch die Selbststeuerungsfähigkeit der Gruppe, des Teams stärken. Eine Leitung, die eine Gruppe sicher durch die Veranstaltung von Anfang bis Ende führt, jederzeit die erforderlichen Anweisungen gibt, mag die Teilnehmenden zufrieden stellen, gibt aber keine Möglichkeit, die eigenen Leitungsfähigkeiten zu zeigen oder zu entwickeln. Am Anfang einer Veranstaltung Klarheit über die Struktur, Ziele und den Rahmen zu geben, für Kontakt untereinander zu sorgen, ermöglicht in der Regel eine ausreichende psychologische Sicherheit, um sich auf den weiteren Lernprozess einzulassen. Dieser Prozess erfordert ausreichend Offenheit und Anregung, um sich als Teilnehmende zu entwickeln beziehungsweise zu zeigen. Wenn die Leitung hier zu stark führt, können sich die Teilnehmenden zurücklehnen und ihn mal machen lassen oder es formiert sich Widerstand, zum Beispiel durch schülerhaftes oder regressives Verhalten, Anfragen an die Methoden, Verzögerungen und Verspätungen. Ähnlich wie für Systemikerinnen ist ein Ziel gruppendynamischer Leitung, das System zu irritieren, um die nötige Bereitschaft für den Lern- und Veränderungsprozess zu entwickeln. Wenn die Irritation jedoch zu groß ist, sind die Teilnehmenden so sehr mit Unsicherheit, Angst und regressiven Bewältigungsmustern beschäftigt, dass wenig Raum bleibt, etwas Neues zu lernen. Wenn die Irritation dagegen zu schwach ist, eventuell gar nicht wahrgenommen wird, dann gibt es auch keinen relevanten Unterschied, der einen Veränderungsimpuls auslöst. Die Frage ist folglich, wieviel Irritation braucht das System Gruppe, wieviel Verunsicherung ist produktiv für die Teilnehmerinnen? Am deutlichsten lässt sich die Paradoxie gruppendynamischer Leitung in einem gruppendynamischen Training erleben (vgl. Buchinger, 2006, S. 115 ff., (→ Kap. 7.3.2 Gruppendynamische Training – Bis Mittwoch dachte ich, ich reise ab). Ein fünftägiges gruppendynamisches Training in einem Seminarhaus bietet die optimalen Voraussetzungen, die eigenen sozialen und emotionalen Kompetenzen zu erweitern. Die Rolle des Trainers kann unter den drei Begriffen begleiten, führen, steuern zusammengefasst werden (vgl. ausführlich König u. Schattenhofer, 2020, S. 90 ff.). Über Struktur- und Prozessinterventionen wird ein ausreichend sicherer Boden geschaffen, um die eigenen individuellen Dynamiken hinsichtlich Kooperation erkennen und weiterentwickeln und andererseits, soziale Dynamiken in der Gruppe wahrnehmen und beeinflussen zu können. In anderen, kürzeren Workshops und Veranstaltungen mit Gruppen oder

Die Paradoxie gruppendynamischer Leitung

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Teams heißt es für eine gruppendynamische Leitung, schon in der Auftragsklärung zu berücksichtigen, wieviel Sicherheit und wieviel Irritation für das entsprechende Ziel sinnvoll ist. Neben der Designplanung gilt es stets, den Prozess der Zusammenarbeit einzuschätzen und zu entscheiden, wieviel Herausforderung im Hier und Jetzt produktiv sein kann. An die Gruppenleitung bestehen besondere emotionale Erwartungen der Teilnehmenden (vgl. Sandner, 2013. S. 124 ff.). Die individuellen und sozialen Dynamiken sind auch mit Blick auf die Leitung eine wichtige Kraft im Feld der Gruppe (→ Kapitel 2.4.2 Kräfte in Gruppen: Das gruppendynamische Feld). Auch die Gruppenleitung bewegt sich in diesem Kraftfeld und sollte erkennen, welche Rolle ihm/ihr hier angeboten oder gar aufgedrängt wird. Erst mit der Wahrnehmung der latenten Wünsche der Teilnehmenden kann die Leitung bewusst entscheiden, wie sie sich diesen gegenüber verhält. Es gilt dabei weder die Teilnehmerinnen noch sich selbst als Leiter zu überfordern. Sehr hilfreich ist es, in einem gruppendynamischen Training selbst erfahren zu haben, wie es ist, offene Prozesse in einer Gruppe zu erleben, die eigenen spontanen Reaktionsmuster, Stärken und auch Schwächen kennenzulernen. Die Paradoxie zeigt sich auch in folgenden Spannungsfeldern: • Abstinenz halten und in Beziehung gehen: Die Leitung hält im informellen Bereich Abstand zu den Teilnehmenden, insbesondere bei gruppendynamisch orientierten Seminaren oder Trainings. Themen, die in die Gruppe gehören, werden in der Gruppe und nicht außerhalb mit der Leitung besprochen. In der Trainingsgruppe oder im Plenum unterstützt und fördert die Leitung durchaus, Beziehungen einzugehen und zu klären. • Autorität und Selbststeuerung der Gruppe zulassen und selbst Leitung bleiben: Die Leitung fördert und fordert die Selbststeuerung der Gruppe, lässt sich die Leitung aber nicht aus der Hand nehmen und geht gegebenenfalls in die Auseinandersetzung. Der Wechsel von intervenieren, steuern und dann wieder nicht intervenieren, kann durchaus anfangs irritieren. • Konfrontieren und unterstützen: Störende, destruktive oder sinnlose Verhaltensweisen Einzelner oder der Gruppe können von der Leitung deutlich angesprochen werden, um eine Reflexion darüber in Gang zu setzen (→ Kapitel 6.2 Struktur und Design, Prozess und Intervention; → Kapitel 6.3 Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention). Ebenso unterstützt die Leitung Einzelne und die Gruppe in ihrer Entwicklung. • Klare zeitliche Strukturen und Prozess der Gruppe: Je mehr der offene Prozess der Seminargruppe im Vordergrund steht, zum Beispiel in einem

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Gruppendynamische Prozesse steuern

gruppendynamischen Training, umso klarer ist der zeitliche Rahmen. Bei thematischen Seminaren oder Workshops können auch die Zeiten flexibler gehandhabt werden. • Das Sachthema und das Thema hinter dem Thema: Die Leitung kann latente gruppendynamische Prozesse (→ Kapitel 5 Gruppendynamische Diagnosekompetenz), das Thema hinter dem Sachthema, ansprechen, wenn es der Zielerreichung dienlich ist (→ Kapitel 7.1 Auftragsklärung). Die Leitung im Team mit einer oder auch mehr Kolleginnen erleichtert es, die komplexen und oft auch verwirrenden Gefühle in einer Gruppe wahrzunehmen und besser zu verstehen. Wie aus der Psychoanalyse bekannt, können Erfahrungen mit Personen und auch Situationen im Hier und Jetzt Erinnerungen an Erlebnisse mit Personen der eigenen Biografie wachrufen. Erlebnisse mit wichtigen, meist frühen Bezugspersonen und die damit verbundenen Gefühle sind im Erfahrungsgedächtnis gespeichert. Sie können unbemerkt beeinflussen, wie Personen und ihr Verhalten im Hier und Jetzt wahrgenommen und gefühlt werden: »Genauso autoritär wie mein Vater!«, oder vielleicht starke Konkurrenzgefühle mit dem jüngeren Bruder. Diese Übertragung früher Erlebnismuster, sozusagen eine Verschiebung in der Zeit, kann die aktuelle Beziehungs- und Konfliktklärung erheblich erschweren, wenn den Beteiligten diese emotionalen Verstrickungen nicht zugänglich sind. Mit Gegenübertragung meint die Psychoanalyse die spontane Reaktion auf die Übertragung des bzw. der Anderen (vgl. Oberhoff, 2000, S. 123). In Gruppen entsteht eine multiple Übertragungsdynamik (vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 106). Insbesondere die Leitung ruft zahlreiche positive und negative Übertragungen aus Erfahrungen mit früheren Autoritäten hervor. Wenn ich als Trainerin aus eigener Selbst- und Gruppenerfahrung weiß, wie ich typischerweise auf Übertragungen reagiere, meine Gegenübertragung kenne, dann kann ich mich freier und angemessener verhalten. Zudem kann meine Gegenübertragungsreaktion ein wichtiges diagnostisches Hilfsmittel für das komplexe Geschehen in der Gruppe sein. In einer Teamleitung werden die individuellen Wahrnehmungen und Gegenübertragungstendenzen mehr oder weniger unterschiedlich sein. Im Austausch darüber können eigene blinde Flecken aufgelöst und ein realistischeres Bild der individuellen und sozialen Dynamiken der Gruppe gewonnen werden. Unter Gruppendynamikerinnen wird dies mit Staff-Arbeit bezeichnet (→ Kapitel 2.3.1 Persönlichkeiten der sozialpsychologisch-humanistischen Gruppenverfahren). Um diese sonderbare, paradoxe gruppendynamische Leitungsrolle angemessen ausfüllen zu können, braucht es einerseits ein gehöriges Maß an theoreti-

Unterschiede zwischen systemischer und gruppendynamischer Intervention

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schem und Prozesswissen über Gruppen und Teams und gleichzeitig Fingerspitzengefühl für die aktuelle Situation. Wie sich dies erwerben lässt, beschreibt das Kapitel 6.7 (→ Kapitel 6.7 Wie man lernen kann, anspruchsvolle gruppendynamische Prozesse zu steuern). Praxisbezug Gruppendynamische Trainings – Bis Mittwoch dachte ich, ich reise ab (→ 7.3.2)

6.6 Unterschiede zwischen systemischer und gruppendynamischer Intervention Wie aus den bisherigen Ausführungen deutlich wird, achten Gruppendynamiker sehr auf die Beziehungen im Hier und Jetzt. Hier zeigen sich die typischen sozialen Dynamiken des Teams oder der Gruppe, die thematisiert und reflektiert werden können. Gruppendynamische Interventionen können diese Prozesse aufdecken, das bisher Vermiedene, Unausgesprochene auf den Tisch bringen. Roswitha Königswieser und Jürgen Pelikan sehen hierin auch den größten Unterschied zu systemischen Interventionen. Hinter nichtaufdeckenden Methoden wie paradoxen Formulierungen, positiven Konnotationen, Reframing und Ähnlichem »steht die Annahme, dass durch die Betonung der funktionalen Seite einer Situation keine defensive Grundhaltung entsteht, sondern das System selbst Veränderungswünsche mobilisiert« (1997, S. 123). Auch im Blick auf Widerstand liegt ein Unterschied. Das Hier und Jetzt zu thematisieren kann durchaus unangenehm werden, zu Spannungen und Widerstand führen. Für die gruppendynamisch orientierte Organisationsentwicklung formulieren Klaus Doppler und Christoph Lauterburg es so: »Widerstand ist im Arbeitsbereich ein ganz alltägliches Phänomen und eine normale Begleiterscheinung jedes Entwicklungsprozesses. Es gibt in der Praxis kein Lernen und keine Veränderung ohne Widerstand« (2008, S. 336). Widerstand ist nicht das Problem, es kommt darauf an, wie damit umgegangen wird. Die Haltung, Widerstand zu ignorieren oder ihn mit Macht zu brechen, verstärkt die Gegenwehr in der Regel und erschwert es, die dahinterliegenden Interessen und Bedürfnisse zu besprechen. Systemisch wird Widerstand tendenziell als Fehler der Beraterin gesehen (vgl. Königswieser u. Pelikan, 1997, S. 123), weil die Intervention nicht anschlussfähig oder zu parteiisch empfunden wird. Am deutlichsten innerhalb der syste-

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Gruppendynamische Prozesse steuern

mischen Konzepte machte dies Steve de Shazer mit seiner lösungsorientierten Kurztherapie und der offiziellen symbolischen »Beerdigung des Widerstandes« (vgl. De Shazer, 1985). Das zu besprechen, was bisher latent war und nur informell oder gar nicht besprochen wird, an die Oberfläche des Eisberges zu holen, kann die darunterliegenden Gefühle, Motive, Ängste sichtbar werden lassen. Wird es dann zu emotional? Aus systemischer Sicht wird hier kritisiert, dass die Gruppendynamik individuelle Aspekte und Emotionen zu sehr in den Vordergrund stelle und dabei die dahinterstehenden Strukturen, Normen und systemischen Muster vernachlässige (vgl. Königswieser u. Pelikan, 1997, S. 119). Dies mag historisch für bestimmte Phasen der Gruppendynamik zutreffen31, in der die möglichst authentische emotionale Äußerung stark betont wurden. Seitdem hat sich die Gruppendynamik weiterentwickelt. Ziel gruppendynamischen Arbeitens ist nicht eine möglichst große Selbstöffnung oder Selbsterfahrung in thematischen Gruppen oder gar im Arbeitskontext. Hier waren die Erfahrungen mit gruppendynamischen Trainings in Organisationen im Rahmen der Humanisierung der Arbeit in den 1970er Jahren durchaus ernüchternd (vgl. Kuhn, 2015). Heute geht es darum Gefühle, individuelle Dynamiken, die im Gruppen- bzw. Arbeitskontext ausgelöst werden, zu verstehen und konstruktiv damit umzugehen. Emotionale Intelligenz ist dabei keine rein individualistische Angelegenheit, sondern eng mit sozialer Intelligenz, den sozialen Dynamiken verbunden (vgl. Doppler u. Vogt, 2012, S. 20). Dies gilt für Gruppen und auch für Teams. Wenn in Teams nur die funktionalen Zusammenhänge reflektiert werden, ohne auch die Gefühle der Beteiligten dabei zu thematisieren, bleibt es theoretisch und kraftlos. Emotional intelligent mit den Gefühlen im Team umzugehen, kann Veränderungsimpulse aus der inneren Umwelt des Teams wirksam werden lassen, nicht nur Impulse aus der äußeren Umwelt (→ Kapitel 3 Unser Modell systemischer Gruppendynamik). Für die Arbeitsfähigkeit einer Gruppe und eines Teams ist auch die Beziehung zur Leitung, beziehungsweise zum Berater wichtig. Diese Arbeitsbeziehung zum Gegenstand der Reflexion zu machen, beugt nicht nur überraschenden Krisen vor, sondern erhöht die Selbststeuerungsfähigkeit aller Beteiligten. Mit einer offenen Reflexion der wechselseitigen Arbeitsbeziehung lässt sich diese leichter verstehen oder auch den Anforderungen entsprechend anpassen. Erforderlich dafür ist, dass bisher latente Gedanken und Impulse in einer psychologisch sicheren Umgebung geäußert werden können.

31 Siehe → Kapitel 2.3.2 Kritik der Gruppendynamik

Wie man lernen kann, anspruchsvolle gruppendynamische Prozesse zu steuern

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In offenen Prozessen passend gruppendynamisch zu intervenieren, ist durchaus anspruchsvoll. Wie hier die eigenen Kompetenzen erweitert werden können, beschreibt das folgende Kapitel.

6.7 Wie man lernen kann, anspruchsvolle gruppendynamische Prozesse zu steuern Einen sehr selbstkritischen Blick wirft Brendan R. Reddy (1997) auf die Beratungszunft und ihre Fähigkeiten, mit Gruppen umzugehen. Er geht davon aus, dass sicher jeder und jede Prozessberaterin sein kann, aber er stellt auch die provozierende Hypothese auf, dass nicht alle gute Prozessberater sind. Besonders mit Blick auf gescheiterte Gruppen hält er es für sehr wahrscheinlich, dass ein Großteil des Scheiterns unter anderem auf ungenügende fachliche und methodische Kompetenz, mangelndes Verständnis für die gruppendynamischen Prozesse in den betreffenden Gruppen sowie »zwischenmenschliche Ungeschicklichkeit« der Beraterinnen zurückzuführen sind (vgl. Reddy, 1997, S. 173 ff., vgl. Schuman, 2010). Betrachtet man Gruppen, Teams und Organisationen, wie wir es hier in diesem Buch auch tun, stellt man eine große Komplexität in den zu beratenden Systemen fest, oft wird sogar eine Zunahme der Komplexität ins Feld geführt. Diese Komplexität muss von denen, die beraten oder begleiten, zunächst erst einmal ausgehalten werden. Kein System ist so trivial, dass es einfache Lösungen für komplexe Fragestellungen geben kann (vgl. Hürter, 1998, S. 146). Oft gibt es keine Lösung, sondern nur die Möglichkeit, bestimmte Situationen besser zu verstehen und besser auszuhalten. Beraterinnen und Gruppenleitungen müssen gleichwohl über eine hohe Flexibilität verfügen, wenn sie in den genannten Systemen beraten und begleiten. Die Systeme sind autonom, sich selbst regulierend, in den Kontext von Organisationen eingebunden – sicher mit einem Beratungsbedarf oder dem Bedarf einer externen Sicht und Unterstützung, aber dennoch bisher auch mehr oder weniger erfolgreich in der Lage, ihre Ziele zu erreichen. Als Beraterin oder Gruppenleiter kommt es nun darauf an, sich auf verschiedenen Interaktionsebenen gleichzeitig bewegen und sich auf die unterschiedlichsten Situationen einstellen zu können. Gestützt auf theoretisches Wissen und genügend Interventionsmöglichkeiten im Handgepäck sollen sie den Entwicklungsprozess begleiten – und nicht selbst anfangen, das zu tragen, was die zu Beratenden selbst tragen können und müssten. Die Verantwortung für die Weiterentwicklung bleibt bei den Gruppen- oder Teammitgliedern beziehungsweise der Organisation.

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Gruppendynamische Prozesse steuern

Professionelles Arbeiten bedeutet für Trainerin, Berater oder Gruppenleitung auch, sich nicht von eigenen Größenfantasien verführen und sich von den unterschiedlichsten Erwartungen der Teilnehmenden nicht lähmen zu lassen. Dazu braucht es Respekt vor dem System, Selbsterkenntnis und Selbsterfahrung: eigene Grenzen und Verführbarkeiten zu kennen, die persönliche Geschichte in Gruppen, Teams und Organisationen und unterschiedlichen Führungsstilen zu reflektieren. Zu einem guten Teil gehört auch die Fähigkeit dazu, gerade in Situationen, in denen weder der Weg noch die Lösung bekannt ist, den Rahmen halten, leere Räume, Differenzen und Spannungen aushalten zu können, ohne sofort nach einer Lösung zu suchen. Bei all diesen Erwartungen soll die Trainerin, der Berater zugleich mit den Teilnehmenden gut im Kontakt sein, Stimmungen aufnehmen können und in der Lage sein, die Beziehungen zu ihnen adäquat auszubalancieren und einen echten, dennoch professionellen Kontakt aufzubauen. Dazu kommt, sich selbst zu schützen, um bei all diesen unterschiedlichen Erwartungen an Person und Professionalität nicht selbst auszubrennen (vgl. Edding, 1995). Reddy geht grundsätzlich davon aus, dass Prozessberater über vier Hauptfähigkeiten verfügen sollten. Seiner Meinung nach sind das: • theoretisches Wissen über Gruppendynamik, Veränderungstheorien, Organisationen; • praktische Fähigkeiten für die Struktur- und Designplanung, methodische Kenntnisse und die Fähigkeit diese einzusetzen; • Interventionsfähigkeiten für kreative Konfliktlösungen, Entscheidungsfindungen, gruppendynamische Interventionen auf verschiedenen Ebenen; • sich selbst zu kennen, die eigenen Werte, biografische Prägungen, Gruppenerfahrungen, Gefühle, Stärken und Schwächen und die Muster, damit umzugehen. Reddy legt dabei den größten Wert auf die letzte Fähigkeit, die Selbstkenntnis der Beraterin (vgl. Reddy, 1997, S. 192 ff.). Angesichts dieser komplexen und anspruchsvollen Anforderungen ist die Ausbildung zur professionellen Steuerung und Beratung von Gruppen weder leicht noch kurz. Die Ausbildungen der DGGO, der Deutschen Gesellschaft für Gruppendynamik und Organisationsdynamik, dauern von über 34 Tagen bis über 100 Tage und erfordern die Auseinandersetzung mit sich selbst, den eigenen Ängsten, Schwächen und Stärken. Neben konzeptionellen und methodischen Inhalten wird kontinuierlich auch der Prozess im Hier und Jetzt der Gruppe thematisiert. So kann eine

Wie man lernen kann, anspruchsvolle gruppendynamische Prozesse zu steuern

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forschende Haltung gegenüber sich selbst in der Gruppe und der Gruppe im Kontext einer Fortbildung eingeübt werden. Individuelles Lernen heißt, offene und spannungsreiche Prozesse auszuhalten und sich in diesen auszuprobieren. Scheitern gehört dazu, aber auch die eigene Wirksamkeit zu erfahren und eine Haltung der Zuversicht und des Respekts zu entwickeln, dass Gruppen eine unglaubliche Kraft haben können. Im Folgenden geben wir einen kleinen Einblick in die Ausbildungsrichtlinien der DGGO. 6.7.1 Die kleine Qualifizierung zur gruppendynamischen Leitung von Gruppen und Teams Weiterbildungsziel ist, dass die Teilnehmenden befähigt werden sollen, »im Rahmen ihrer jeweiligen beruflichen Tätigkeit und bezogen auf die Anforderungen des Arbeitszusammenhangs in einem konkreten Praxisfeld unterschiedliche Gruppen kompetent zu moderieren und zu leiten.« Dabei sollen die Fähigkeiten in den Verhaltensbereichen • Wahrnehmen und Erkennen, • Analysieren und Verbalisieren, • Planen, Handeln und Intervention entwickelt werden. Die Fähigkeiten sind bezogen auf die eigene Person, andere Personen, die Gruppe und die strukturellen Gegebenheiten ihres Umfeldes. Tatsächlich umfasst die mindestens 34-tägige Weiterbildung neben Theorie- und Methodenvermittlung auch umfangreiche Möglichkeiten zum Verhaltenstraining ebenso wie zur Selbsterfahrung (vgl. DGGO, Rahmenrichtlinien zur Weiterbildung Gruppendynamische Leiterin von Gruppen der DGGO, Stand Januar 2017). 6.7.2 Die große Ausbildung: Trainerin und Trainer für Gruppendynamik Diese Weiterbildung umfasst circa 100 Tage und erstreckt sich über mindestens drei Jahre. Ziel ist die Entwicklung einer umfassenden Professionalität und Kompetenz in der gruppendynamischen Arbeit. Die Ausbildung beinhaltet theoretische und praktische Ausbildungsschritte sowie die Möglichkeit der methodisch kontrollierten Selbsterfahrung zur Erweiterung der persönlichen Sensitivität und Beziehungsfähigkeit. Die Weiterbildung zielt neben dem Erwerb reflexiver und didaktischer Fähig-

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Gruppendynamische Prozesse steuern

keiten in hohem Maße auf die Entwicklung persönlicher Beziehungskompetenz ab. Die Ausbildungskandidatinnen sollen durch die Ausbildung befähigt werden, gruppendynamische Trainings in eigener Verantwortung zu leiten und selbst an der Ausbildung von Trainern mitzuwirken. Insbesondere wird großer Wert auf die persönlichen Fähigkeiten gelegt: • • • •

differenzierte Selbst- und Fremdwahrnehmung, emotionale Stabilität und Belastbarkeit, Spontaneität und adäquate Ausdrucksfähigkeit, Rollenflexibilität.

Die Ausbildungskandidatinnen sollen inhaltliche und praktische Kompetenzen erwerben in • individuen-, gruppen- und organisationsbezogenem Interventionsverhalten; • ziel- und prozessorientierter Designplanung und -durchführung; • Kooperation und Mitarbeit im Leitungsteam der Trainings. (vgl. DGGO, Weiterbildungsrichtlinien Trainer für Gruppendynamik der DGGO, Stand Juni 2016). Die Ausbildung zum Trainer und zur Trainerin für Gruppendynamik hat kein festes Curriculum und wird innerhalb des vorgegebenen Rahmens selbst gestaltet. Es gibt verschiedene theoretische und praktische Ausbildungsschritte, die mit einer je eigenen Kompetenzfeststellung und Empfehlung markiert sind, sowie eigene, selbstorganisierte Lernräume, in denen gemeinsam mit Peers theoretisch und praktisch gelernt wird. Die besondere Qualität der Ausbildung ist der selbstorganisierte Lern- und Entwicklungsprozess, der mit außerordentlich viel Selbstreflexion verbunden ist und durch eine Mentorin oder einen Mentor begleitet wird. Einer der Gründe, warum man viel Zeit investieren muss, um gruppendynamisches Arbeiten zu lernen, ist die Zeit, die man selbst braucht, um die vielen Lernerfahrungen zu integrieren – Scheitern inklusive.

7 Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Wie kann man denn nun gruppendynamisch orientiert mit Gruppen arbeiten oder mit gruppendynamischen Prozessen in Beratung und/oder Training gut umgehen? Wir verdeutlichen dies an Beispielen aus unserer Arbeit in Coaching, Supervision, Moderation, Fortbildung, Teamentwicklung und Training. Ausgewählt haben wir dazu Situationen aus unterschiedlichen Feldern wie Nonprofitund Profit-Organisationen, unterschiedlichen Settings, frei ausgeschrieben oder innerhalb einer Organisation, und unterschiedlichen Beratungsthemen und Rollen für uns als Leitung. An diesen Modellen wollen wir zeigen, welche Bedeutung gruppendynamisches Wissen und Kompetenz in der Beratung sowohl von Einzelnen als auch von Gruppen und Teams spielen kann, außerdem in der Leitung von Trainings, Seminaren und Workshops und in der Moderation. Die Anregungen für die Rolle als Teammitglied beziehungsweise als Führungskraft von Teams finden wir zusätzlich sinnvoll, weil auch eine selbst durchgeführte Reflexion der eigenen Arbeitssituation mit gruppendynamischem Blick interessante neue Erkenntnisse erzeugen kann. Die Arbeit mit Gruppen und Teams beginnt mit der Klärung von Sinn und Zweck der Veranstaltung, der Klärung des Auftrages. Wir erläutern kurz, was bereits in der Auftragsklärung zu vereinbaren ist, wenn gruppendynamisch und prozessorientiert gearbeitet werden soll. Wir stellen unsere Praxisfälle weitgehend nach einer einheitlichen Struktur vor: Nach einer Einführung beschreiben wir kurz die Situation und entwickeln Hypothesen zu den individuellen, sozialen und Kontextdynamiken, die für uns in dieser Situation relevant waren. Um den Rahmen nicht zu sprengen, wollen wir uns hier auf für uns wesentliche Perspektiven konzentrieren. Nach den Handlungsoptionen und einer begründeten Entscheidung beschreiben wir die gewählte Intervention und ihre Wirkung. Wir stellen dabei Struktur- und Prozessinterventionen (→ Kapitel 6.2 Struktur und Design, Prozess und Intervention) vor, mit Schwerpunkt auf den ersteren.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Abschließend werfen wir noch einen Blick auf hier relevante gruppendynamische Modelle oder was wir für die Haltung der Leitung als wichtig erachten.

7.1 Auftragsklärung Jede Maßnahme mit Gruppen oder Teams beginnt mit der Klärung des Auftrages. Findet die Maßnahme innerhalb einer Organisation statt, wird der Auftrag mit einem Vertreter der Organisation geklärt. Bei frei ausgeschriebenen Veranstaltungen vermittelt die Ausschreibung, welche Ziele, Inhalte und welche Arbeitsweise die Teilnehmenden zu erwarten haben. Grundlegend für eine gruppendynamisch orientierte Herangehensweise ist es, den gruppendynamischen Prozess als Arbeits- und Erkenntnisebene zuzulassen und zu gestalten. Das heißt, diese Prozessorientierung in der Ausschreibung deutlich zu machen beziehungsweise mit der Auftraggeberin in einer Organisation auch zu kontraktieren. Die Auftragsklärung legt den Korridor fest, in dem die gemeinsame Arbeit stattfinden wird. Diese Struktur stellt ein wichtiges Steuerungsinstrument dar, das einen wesentlichen Beitrag zu Erfolg oder Misserfolg der Maßnahme leistet. Es gilt, auf drei Ebenen sehr aufmerksam zu sein (vgl. Horn-Heine, 2003, S. 205 ff.): • Auf der Sachebene: Wie heißt der Auftrag genau, den ich bekomme? Welchen bekomme ich, welchen nicht? Von wem bekomme ich welche Informationen, um den Auftrag ausführen zu können, und von wem muss ich noch welche bekommen? Erscheint der Auftrag realistisch? Was wurde schon versucht, um das aktuelle Problem zu lösen? Wie hoch ist das Honorar? • Auf der emotionalen Ebene: Wie wirkt das Gespräch, die Umgebung, die Gestaltung des Settings auf mich? Was hat sich gut angefühlt, wogegen sträubt sich etwas in mir? Worauf freue ich mich, wovor habe ich Angst? Erscheint mir das Honorar ausreichend? • Auf der Metaebene: Welche Gedanken und Gefühle bemerke ich bei mir im Vorfeld, während des Gespräches und im Nachgang? In welcher Rolle werde ich angefragt (z. B. als Retter, Erlöserin, Ausputzer, Entertainerin), welche Rolle wird von mir erwartet? Gibt es Anzeichen für verdeckte Aufträge? Die Klärung des Auftrages kann einfach und unproblematisch sein. Wenn aber die Vorstellungen über die Zusammenarbeit auseinandergehen, ist es wichtig,

Auftragsklärung

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auf Augenhöhe zu verhandeln und auch hier bereits einen Blick auf den Prozess der Aushandlung zu werfen, um die notwendigen Bedingungen für einen realisierbaren Auftrag zu schaffen. Die wesentlichen Eckpunkte der Vereinbarung werden schriftlich festgehalten.32 Wenn man die geplante Veranstaltung mit einer gemeinsamen Expedition vergleicht, dann sind für das Vorfeld der Expedition folgende Themen interessant (→ Kapitel 5.2 Diagnose von Gruppe; → Kapitel 5.3 Diagnose des Teams): • Das Ziel der Expedition: Was ist attraktiv an diesem Ziel und für wen ist es interessant? Wie beeinflusst die aktuelle Situation die Auswahl des Ziels? Wer will dorthin kommen, wer nicht? Wer hat das Ziel ausgesucht? Was ist am Ziel genau anders als am Ausgangspunkt? Gab es einen Auslöser, sich jetzt auf dieses Abenteuer zu begeben? Welche Erfahrungen gab es mit ähnlichen Expeditionen und Expeditionsleitungen? Gibt es Ausstiegsklauseln für Mitreisende? Was wird von mir als Expeditionsbegleitung erwartet, was nicht? • Das Expeditionsteam/die Gruppe: Wer reist alles mit und wie ist hierfür die Motivation? Welche Kompetenzen gibt es in der Gruppe, die für das Erreichen des Ziels hilfreich sein können? Wenn sich die Reisegruppe schon länger kennt, was sind wesentliche Stationen der gemeinsamen Geschichte? Wie sind die Beziehungen innerhalb des Expeditionsteams? Welche Konflikte könnten eine Rolle spielen? Was lassen die Reisenden während der Expedition zurück, gibt es berufliche oder persönliche Belastungen? Was wird von mir als Expeditionsbegleitung erwartet, was nicht? • Die Reiseroute und das Fortbewegungsmittel: Welche Stationen und Zwischenstopps sind vorgesehen, wie viel Entscheidungsfreiheit hat die Reisegesellschaft dabei? Wie viel Zeit und welches Transportmittel ist für die Expedition vorgesehen? Welche Stationen oder Intervalle sind sinnvoll? Wenn das Ziel erreicht ist, wie geht es dann weiter? In Supervision und Coaching hat sich der sogenannte Dreieckskontrakt zwischen Auftraggeberin, in der Regel die Teamleitung und/oder Personalentwicklung und den Adressaten, dem Team, der Gruppe sehr bewährt.33 Hier können die obigen Fragen gemeinsam besprochen und geklärt werden. Aufgrund

32 Für Supervisionsverträge siehe www.dgsv.de 33 Vgl. auch DGSv-Standards, Deutsche Gesellschaft für Supervision und Coaching e. V., www. dgsv.de

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

der Informationen aus der Auftragsklärung lässt sich eine passende Struktur für die gemeinsame Expedition entwerfen. Gegenstand der Auftragsklärung kann auch ein Personal- oder Organisationsentwicklungsprozess sein, der mehrere und unterschiedliche Beratungs- und Trainingsangebote enthält. Für einen solchen größer angelegten Beratungsprozess lohnt die Unterscheidung von Fritz Simon (2014, S. 99 ff.) in Architektur dieses Prozesses und das Design der einzelnen Veranstaltungen. Die Architektur beinhaltet die Struktur mit einem zeitlichen Rahmen und wann welche Akteurinnen und Expeditionsteams in welchen Formaten unterwegs sein werden. Das Design ist dann die konkrete Gestaltung der unterschiedlichen Veranstaltungen innerhalb dieser Architektur. Wichtig ist für die übergeordnete Architektur, auch hier genügend Rückkoppelungsmöglichkeiten vorzusehen, um die Ergebnisse der einzelnen Veranstaltungen mit weiteren Informationen zum Gesamtsystem in die Gestaltung des Beratungsprozesses oder des Seminardesigns einbeziehen zu können.

7.2 Rolle Beratung In Beratung, Coaching oder Supervision geht es darum, Einzelne, Gruppen oder Teams in einem kurzen zeitlichen Format, meist 90 Minuten, zu einem bestimmten Anliegen zu beraten. Wir gehen davon aus, dass in der Auftragsklärung eine Prozessberatung im Unterschied zu einer Expertenberatung vereinbart wurde. Eine Prozessberatung soll gemeinsam mit dem Gegenüber ein angemessenes Verständnis der Situation erarbeiten und die für diese Situation und das Gegenüber passendste Intervention setzen (→ Kapitel 6.2 Struktur und Design, Prozess und Intervention). In der Expertenberatung wird gesichertes Fachwissen zu bestimmten Fragestellungen vermittelt, zum Beispiel Steuerberatung, juristische Beratung (vgl. Schein, 2000; 2016). In den ausgewählten Beispielen geht es also um kurzzeitige, sich in der Regel über mehrere Sitzungen erstreckende Beratungen mit Einzelnen, Gruppen und Teams. In der Arbeit an deren Anliegen war eine gruppendynamisch orientierte Sichtweise und Intervention hilfreich.

Rolle Beratung

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7.2.1 Einzelne beraten – Fachkraft Frau P. und der Platz am Tisch Einführung

In der Beratung von einzelnen Fach- oder Führungskräften ist es sinnvoll, mögliche Gruppen- oder Teamdynamiken zu kennen und zu erkennen. Das aktuelle Anliegen in Coaching oder Supervision kann so vor einem breiteren Hintergrund verstanden werden. Situationsbeschreibung Frau Pfaff arbeitet als interne Beraterin in einer großen sozialen Organisation und will ein Coaching, weil sie zu emotional auf Klienten und Kolleginnen reagiere. Frau Pfaff ist seit etwa zwanzig Jahren in dieser Organisation. Sie hat viel Erfahrung mit Klienten in schwierigen sozialen Situationen, die sie zu ihren rechtlichen Möglichkeiten und möglichen anderen pädagogischen oder psychosozialen Hilfen berät. Im aktuellen Team mit 15 Personen arbeitet sie seit zwei Jahren. Auf die Frage, was für sie Anlass war, dieses Coaching zu beantragen, schildert Frau Pfaff zwei Situationen. Zum einen hatte eine Klientin sie sehr verärgert, die sich unangemessen und sehr fordernd verhielt. Die andere Situation betraf eine Kollegin, Frau Zauder, die im Team schlecht behandelt wurde. Frau Zauder erzählte ihr, dass sie sich am Mittagstisch auf einen scheinbar freien Platz gesetzt hatte und dann in schroffen Ton von einer anderen Kollegin, Frau Dreist, die schon lange im Team arbeitet, vertrieben wurde. Frau Pfaff selbst war in dieser Situation nicht dabei. Persönlich mag sie die neue Kollegin und findet das Verhalten ihrer anderen Kollegin, Frau Dreist, völlig unangemessen. Die Vertreibung von Frau Zauder ging ihr noch lange nach, sie spürte heftige Gefühle und beschäftigte sich auch nachts noch damit. Die Supervisorin arbeitet seit Jahren für die Organisation und berät die dort arbeitenden Fachkräfte, wie zum Beispiel Frau Pfaff. Theoriebezug Normen, Rollen und Status (→ Kapitel 4.1.2), Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum (→ Kapitel 4.1.1), Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention (→ Kapitel 6.3).

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothesen zu den individuellen Dynamiken: Frau Pfaff fühlt sich sowohl beruflich durch sehr hohe Fallzahlen als auch privat überlastet. In ihrer Familie übernimmt sie sehr viel Verantwortung, hält ihrem Mann den Rücken frei, kümmert sich um das gemeinsame Kind und ihre kranke Schwiegermutter. Diese Mehrfachbelastung bringt sie an die Grenze ihrer Belastungsfähigkeit. Die Folge ist, dass sie sich zum Teil nicht mehr rollengemäß verhalten und handeln kann. Ihr fällt es sehr schwer, sich abzugrenzen. Sie identifiziert sich zu sehr mit den Problemen anderer und hat wenig Möglichkeiten, ihre Helferinnenrolle angemessen zu gestalten. In der Konfliktsituation um den Platz am Mittagstisch könnte ein latenter Konflikt zwischen der langjährigen Kollegin Frau Dreist und der neuen Kollegin, Frau Zauder, ausgetragen worden sein. Hier ergreift Frau Pfaff für die neue Kollegin Partei, weil sie selbst Frau Dreist auch nicht mag. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken im Team: Die Situation mit der neuen Kollegin spielt sich im informellen Raum, beim Mittagessen, ab. Der Mittagstisch ist einer der wenigen Orte, an dem alle Mitarbeitenden des Teams zusammenkommen. Der Kampf um den Platz am Tisch könnte symbolisch für die Frage stehen, wer hier im Team das Sagen hat, und für die unausgesprochene Regel, dass sich neue Teammitglieder gefälligst hintenanstellen sollen. Frau Pfaff fühlt sich nach zwei Jahren im Team selbst noch nicht richtig wohl und identifiziert sich mit der neuen Kollegin. Die Hypothese zu Kontextdynamiken: Das Team ist mit 15 Personen eigentlich zu groß. Es handelt sich eher um eine Arbeitsgruppe, da die Beraterinnen zwar dem gleichen Vorgesetzten zuarbeiten und sich gegenseitig vertreten, ansonsten aber kein gemeinsames Produkt herstellen (→ Kapitel 4.4.2 Die Teamaufgabe, der Kontext und ihre Wirkungen). Neue Mitarbeiter werden allen vorgestellt und mit einem Plan eingearbeitet. Im Team sind informell vor allem die Beziehungen zwischen einzelnen Mitarbeiterinnen wichtig. Die Zusammenarbeit wird bei den offiziellen Teamtreffen nicht besprochen oder reflektiert. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Es kann an der individuellen Resilienz und Abgrenzungsfähigkeit gearbeitet werden. Wie kann Frau Pfaff besser für sich selbst sorgen und nur so viel Verantwortung übernehmen, wie sie tragen kann und will? Wie kann sie selbst andere Personen in ihrem Umfeld dazu bringen, sie zu unterstützen? Sie könnte ein Klärungsgespräch mit Frau Zauder und Frau Dreist, der neuen und der langjährigen Kollegin initiieren, um die Störung zu klären.

Rolle Beratung

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Frau  Pfaff könnte auch dabei unterstützt werden, die Teamsituation insgesamt anzusprechen und eine Teamklausur zum Thema »Wie wollen wir miteinander arbeiten?« einzufordern. Die emotionale Ladung der Situation am Mittagstisch scheint deutlich höher zu sein als die Sequenz mit der Klientin. Vor weiteren Schritten im Team gilt es also besser zu verstehen, woher diese emotionale Ladung kommt. Realer Ablauf Die Situation mit den beiden Kolleginnen wird auf die Bedeutung hinsichtlich des Teams untersucht: Wie wird Zugehörigkeit in diesem Team geregelt? Auf die weitere Frage der Supervisorin, wie Frau Pfaff das Thema Zugehörigkeit in ihrem Leben erlebt habe, fallen Frau Pfaff mehrere Situationen aus ihrer Zeit als Schülerin ein. Sie fühlte sich damals ausgeschlossen und gemobbt. Ihre Eltern hatten kein Ohr für sie und sie musste die Gemeinheiten und Gehässigkeiten ihrer Mitschüler lange Zeit allein und ohne Unterstützung aushalten. Die starken Gefühle der Ohnmacht und Wut äußerten sich erst spät in ihrer ersten gescheiterten privaten Beziehung. Hier erkennt Frau Pfaff eine Verbindung zur Situation am Mittagstisch und ihren eigenen biografischen Anteilen.

Wirkung der Intervention

Die Frage nach der Bedeutung dieses Konflikts zwischen den Kolleginnen innerhalb der Teamdynamik lässt Frau Pfaff eine andere Ebene, die Zugehörigkeit zum Team, erkennen. Mit der biografischen Reflexion dieses Themas wurden für sie ihre eigenen starken Gefühle nachvollziehbar. Sie selbst ist zufrieden mit ihrer Position im Team und sieht für sich keinen Handlungsbedarf. Somit kann sie sich besser von diesem Konflikt abgrenzen und ruhiger ihre eigene Rolle im Team reflektieren. Fazit

In der Beratung Einzelner ist es hilfreich, die Dynamiken, in denen sie arbeiten, genauer zu betrachten. Sowohl die individuellen als auch die sozialen die Dynamiken des Kontextes spielen eine Rolle. In einer gemeinsamen Suchbewegung von Supervisandin und Supervisorin kann erkannt oder wahrgenommen werden, wo der stärkste Affekt, der größte Druck herrscht, der zuerst besprochen werden muss, um wieder arbeitsfähig zu werden. Die Entwicklung der Fähigkeit, zwischen eigenen biografischen Empfindlichkeiten und real existierenden Konflikten zu unterscheiden, ist notwendiger Bestandteil einer zunehmenden Professionalisierung.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

7.2.2 Einzelne beraten – Die neue Führungskraft und ihr Team Einführung

Führungskräfte sind Teil des Teams, für das sie verantwortlich sind und verlieren daher manchmal die Distanz zu dem, was in ihrem Team geschieht. Sie sollen partizipativ leiten, Probleme erkennen oder Konflikte schlichten und im besten Falle natürlich ihr Team weiterentwickeln. In der Beratung von Führungskräften spielt das professionelle Handeln als Vorgesetzte von Teams oder Projektgruppen eine große Rolle. Situationsbeschreibung In einer Pflegeeinrichtung ist eine junge Führungskraft für mehrere Teams zuständig. Sie ist die Nachfolgerin einer älteren Führungskraft, die nun in Ruhestand gegangen ist und die letzten Jahre häufig krank war. Jedes Team betreut eine eigene Wohngruppe. Die Führungskraft ist nach sechs Monaten lange genug da, um sich gut über die Arbeit ihrer Teams informiert zu haben, und will sich nun darum kümmern, dass ein Dauerkonflikt in Team A angegangen und gelöst wird. Mit allen Teammitgliedern von Team A hat sie bereits Einzelgespräche geführt, um sie kennenzulernen und etwas über ihre Erwartungen an sie als neue Vorgesetzte zu erfahren. In der Supervision stellt sie Team A mit der Frage vor, wie sie am besten intervenieren kann, um in diesem Team eine Veränderung in der Haltung zu erreichen. Der Supervisor bringt das Rollenmodell von Raoul Schindler ein. Gemeinsam mit der Führungskraft wird erörtert, wer im Team welche Rolle einnehmen könnte und was daraus für die Zusammenarbeit im Team folgt. Theoriebezug Schindler: Soziodynamische Positionen in Gruppen (→ Kapitel 4.1.3), Tuckman: Phasenmodell (→ Kapitel 4.2.5) Der Einfluss von Kontext und Organisation auf das Team (→ 5.3.3).

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Im Team gibt es viele Mitarbeiterinnen, die schon seit einigen Jahren in der Wohngruppe tätig sind – außer den immer wieder wechselnden Auszubildenden gibt es in der Gruppe kaum Fluktuation. Die Stimmung im Team ist schon länger nicht mehr gut. Insgesamt sind die einzelnen Mitarbeiter resi-

Rolle Beratung

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gnativ und auf Sicherheit bedacht. Ängste, was die neue Führungskraft wohl an Erwartungen mitbringt und neu einführen möchte, wurden bereits thematisiert. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken: Es gibt zu viele Gamma-Rollen im Team – keiner übernimmt Verantwortung. Die Teamsprecherin, die nominell eine Alpha-Rolle haben könnte, möchte nicht mehr Verantwortung übernehmen. Eine Auszubildende und ein langjähriger Mitarbeiter sind in OmegaRollen. Man ist der Meinung, dass es dann wieder besser laufen würde, wenn die beiden weg wären. Die Omega-Rolle, als Platzhalter für das unbewusste Teamthema, könnte einen Hinweis darauf geben, dass es ein deutliches Bedürfnis nach mehr Abgrenzung, weniger Stress und weniger Auseinandersetzung in dieser Teamkonstellation gibt. Es gibt eine Beta-Rolle, die viele gute Ideen für die Arbeit in der Wohngruppe und zur Zusammenarbeit im Team hätte, diese ist aber noch in Ausbildung und nur noch ein paar Monate da. Sie hätte auch die Fähigkeit, später einmal eine Alpha-Position in diesem Team einzunehmen. Insgesamt geht man sich eher aus dem Weg, aber man versucht das Notwendigste einigermaßen ordentlich zu Wege zu bringen. Hypothese zu den Kontextdynamiken: Es wurden schon etliche Changeprozesse in der Organisation erlebt und überlebt. Die Arbeit von Team A hat sich zwar über die Jahre langsam verändert, aber die Teammitglieder wurden zu wenig begleitet oder herausgefordert, sich diesen Veränderungen bewusst zu stellen. Es gab insgesamt in der Vergangenheit zu wenig Führung und zu wenig Möglichkeit zur Auseinandersetzung. Der Druck durch den erhöhten Refinanzierungsbedarf der Gesamtorganisation kommt bei den Teams als Stellenwiederbesetzungssperre oder weniger Betten-Leerstand an. Es gibt wenig Auszeiten für die Teams, um sich mit der Zusammenarbeit auseinanderzusetzen. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Das gemeinsame Teamziel beschreibt die Führungskraft für ihr Team so, dass alle (immer noch) versuchen, das Beste für die Bewohnerinnen zu erreichen. Wobei das Beste nicht mehr ausreichend definiert ist und mit dem Team unbedingt neu diskutiert werden muss. Ein gemeinsamer Workshoptag, an dem die gemeinsamen Ziele besprochen werden, die Erwartungen aneinander offen auf den Tisch gelegt werden, scheint hier sinnvoll: Wie geht es uns miteinander, welche Ziele verfolge ich, welche Ziele verfolgen wir gemeinsam, was möchten wir im Team verändert haben, welche Erwartungen haben wir aneinander? Es gibt eine Notwendigkeit, mit den beiden Mitarbeitern in der OmegaPosition in ein direktes Gespräch zu gehen und zu klären, welche Aufgaben die

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

beiden für sich im Wohngruppenteam sehen und wie sie diese angehen wollen. Im Zweifelsfall stehen hier auch dienstrechtliche Maßnahmen an. Die Führungskraft entscheidet sich, vorübergehend selbst in die AlphaRolle zu gehen, um klare Strukturen zu sichern und somit auch die Angst zu reduzieren. Mitarbeiterinnenführung aus der Beta-Position heraus ist ihr langfristig zwar die bessere Variante, aber in dieser Übergangsphase will sie Sicherheit geben und den Rahmen klar machen. Die Führungskraft entscheidet sich für die Einführung regelmäßiger und häufigerer Teamgespräche für das nächste halbe Jahr. Der Startschuss dafür soll ein Workshoptag sein, den sie selbst moderieren wird. Realer Ablauf Die Führungskraft hat den Workshoptag mit ihrem Team durchgeführt. Einiges an Themen wurde angesprochen – nicht alles geklärt. Jedoch konnte die Führungskraft ihre Position als Vorgesetzte gut markieren und die Stimmung wurde wohl insgesamt vertrauter. Das Gespräch mit den Omega-Positionen wurde nach dem Workshop gesucht. Hier wurden von der Führungskraft auch deutliche Ansagen gemacht.

Wirkung der Intervention

In der folgenden Beratung berichtet die Führungskraft darüber, dass sich die Stimmung im Team insgesamt verbessert hat. Die regelmäßigen Besprechungen unterstützen die Kommunikation im Team und die schwierigen Themen können leichter besprochen werden. Mittlerweile können in Teamsitzungen nun auch Konflikte offen angesprochen und geklärt werden. Die Teamsprecherin hat geäußert, dass sie ihre Funktion nur noch bis Jahresende besetzen möchte, sie möchte die offizielle Alpha-Position verlassen. Fazit

Die Kenntnis von unterschiedlichen Gruppenrollen hilft Führungskräften dabei, die unterschiedlichen Verhaltensweisen in einem Team zu deuten. Die Hypothesen können stimmen, müssen aber natürlich in der Realität überprüft werden. Wenn bei den Überlegungen festgestellt wird, dass bestimmte Rollen fehlen oder überbesetzt sind, kann das zu weiteren Ideen führen. Hervorzuheben ist auch die Auseinandersetzung der Führungskraft damit, welche soziodynamische Position sie selbst in diesem Team übernehmen möchte. Die Beraterinnenrolle in der Beta-Position war ihr für den Moment zu schwach – die Alpha-Position ermöglicht viel Klarheit für das Team, soll aber auf Dauer wieder von jemandem im Team besetzt werden.

Rolle Beratung

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7.2.3 Gruppen beraten – Eine Elterninitiative lernt sich kennen Einführung

Elterninitiativen, Klassenbeiräte, ehrenamtliche Zusammenschlüsse, Aktionsbündnisse sind zunächst keine Teams, obwohl sie oft so genannt werden. Sie haben aber eine gemeinsame Aufgabe, kommunizieren miteinander und bestehen über eine längere Zeit. Ein Wir-Gefühl ist durch die gemeinsame Aufgabe mehr oder weniger stark vorhanden, die gemeinsamen Normen und Werte für die Grundlage der Kommunikation müssen immer wieder überprüft werden. Situationsbeschreibung Für die komplette naturnahe Neugestaltung des Außenbereichs der Kindertagesstätte wird auf Anregung der KiTa-Leiterin eine Elterninitiative gegründet, mit der Bitte, sich einzubringen, konzeptionell mitzudenken, Beziehungen spielen zu lassen und sie bei einem Teil der Verhandlungen mit dem Träger und Bauunternehmen zu unterstützen. Es haben sich gemeldet: ein Vater, der beruflich als Landschaftsgärtner arbeitet, sowie ein weiterer Vater, der als Führungskraft bei einem großen Autobauer arbeitet. Eine Mutter aus dem sozialen Bereich hat sich gemeldet, eine, die als freiberufliche Architektin arbeitet, und eine Mutter, die als Konditorin angestellt ist. Nach zwei Treffen, bei denen es um Informationen zum Umbau, den Zeitplan, viele Ideen und um die Kommunikation in der Initiative ging, ist die Stimmung deutlich angespannt. Auf Wunsch der KiTa-Leiterin wird vom Träger ein externer Berater hinzugezogen. Der Grund: Einige finden, die Arbeitsweise und die Kommunikation seien zu unprofessionell – so könne man nichts durchsetzen und schon gar kein Projekt durchziehen. Man will so etwas wie ein Teambuilding machen. Dies wird mit dem externen Supervisor vereinbart. Theoriebezug Unser Modell systemischer Gruppendynamik (→ Kapitel 3), Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum (→ Kapitel 4.1.1), Multikulturell zusammengesetzte Gruppen oder Diversity-Gruppen (→ 4.4.5), Größe und Zusammensetzung von Teams (→ 4.4.3).

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Eltern aus verschiedenen Kulturen und beruflichen Kontexten kommen zusammen und haben höchst unterschiedliche Ausdrucks- und Arbeitsweisen. Man kennt sich über seine Kinder, aber nur aus der Ferne, will sich mit seinem Wissen gern einbringen und auch ein wenig profilieren. Es besteht bei Einzelnen Unsicherheit, ob man selbst gut genug ist und ausreichend Fachwissen mitbringt. Ist es für mich überhaupt möglich, mit dieser Zusammensetzung von Menschen zusammen zu arbeiten? Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken: Aus der Gruppe muss ein Team werden, damit die vermutlich sehr intensive Arbeit überhaupt gemeinsam geleistet werden kann. Professionelle Projekttools sollen auf Wunsch Einzelner direkt eingesetzt werden, aber es haben nicht einmal alle einen Computer zuhause, auf dem das Tool installiert werden könnte. Hypothese zu den Kontextdynamiken: Der Aufwand des Projektes ist beträchtlich. Es gibt verschiedenste Interessen, die im Blick behalten werden müssen: die der Kinder, der Mitarbeiterinnen, die Interessen des Trägers, die Vorschläge des Architekturbüros. Für die Elterninitiative geht es aber eigentlich nur darum, die Interessen der Kinder zu vertreten. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Die Eltern sollen sich besser kennenlernen und über ihre Absichten und möglichen Ressourcen ins Gespräch kommen. Anschließend müssen die Aufgaben verteilt werden, und zwar so, dass sie bestmöglich erledigt werden und dass jeder und jede das Gefühl hat, auch einen wichtigen Teil zum Gelingen des Projektes beizutragen. Alle sollen zu Wort kommen und alle ihre Motivation erläutern können. Bei den Absprachen, welche Kommunikationsregeln und -tools eingeführt werden, müssen alle mit ihren unterschiedlichen Ressourcen gesehen werden, um die richtigen Entscheidungen treffen zu können. Es geht auch darum, Respekt füreinander aufzubauen und Fähigkeiten und Fertigkeiten der einzelnen Beteiligten anzuerkennen. Die Entscheidung fällt auf eine sehr intensive Form des Kennenlernens, das Kennenlerndreieck (→ Kapitel 8.2. Anfänge mit Gruppen gestalten). Danach sollen die individuellen und gemeinsamen Ziele sortiert und besprochen werden. Die Absprachen über Kommunikation müssen so sein, dass alle damit einverstanden sein können.

Rolle Beratung

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Realer Ablauf Die Klausur findet in einem sehr großen Raum in der Kindertagesstätte statt. Auf der einen Seite des Raumes steht ein Tisch, an den sich alle sogleich setzen, die andere Hälfte des Raumes ist frei und es ist ausreichend Platz für mögliche Aufstellungsarbeiten. Direkt nach der Begrüßung des Supervisors durch die KiTa-Leiterin wird die Veranstaltung an sich in Frage gestellt, man könne doch auch direkt mit dem Arbeiten anfangen, das mit dem Kennenlernen sei doch jetzt eigentlich durch. Der Supervisor stellt sich kurz vor und erläutert, warum ein intensiveres Kennenlernen eventuell zur Arbeitsfähigkeit beitragen kann. Danach erklären sich alle bereit und gehen mit dem Supervisor in die andere Hälfte des Raumes. Auf dem Boden liegen drei Themenbereiche, die mit Seilen und Moderationskarten deutlich gemacht wurden: Ich als Person, Ich in Gesellschaft und Welt, Ich in dieser Projektgruppe. Die Einladung des Supervisors heißt: »Gehen Sie immer zu zweit durch diese drei Felder und interviewen sich gegenseitig, dann gehen Sie zum nächsten Feld. Beginnen Sie bitte bei Ich als Person«. Die anderen sitzen außen und dürfen gegebenenfalls auch Fragen stellen, aber nicht kommentieren. Als Zeitvorgabe werden pro Paar zehn Minuten vorgegeben. Das erste Paar beginnt und erzählt beim Herumgehen etwas über die eigene Lebenssituation, Familienstand, Gesundheit usw. Die Unterhaltungen der Paare sind sehr offen und die Gruppe verfolgt jedes Paar mit großer Konzentration. Es gibt kaum eine Pause zwischen den Unterhaltungen, sofort springen die nächsten auf und stellen sich in den Kreis. Nach drei Durchgängen, als alle in der Mitte waren und sich vorgestellt haben, entsteht eine längere Stille, bis ein Teilnehmer sagt, dass er sehr froh ist, das jetzt gemacht zu haben, und er sich sehr darüber freut, mit so interessanten und unterschiedlichen Menschen zusammenarbeiten zu dürfen. Daraufhin geben sich die Eltern und die Leiterin spontan gemeinsam Applaus. Die gemeinsamen Ziele sind durch die Aufzeichnungen des Supervisors während der Vorstellungsinterviews fast wie von selbst entstanden. Er legt die Mitschriften über Aussagen der Einzelnen auf Kärtchen in die Mitte. Zusammen wird sortiert und innerhalb sehr kurzer Zeit sind sich alle einig, wohin sie wollen und wie sie da gemeinsam hinkommen wollen. Auch die Regeln, wie zusammengearbeitet werden soll, sind zügig erarbeitet.

Wirkung der Intervention

Das Kennenlerndreieck ist eine sehr intensive Methode. Erleichternd für die, die in die Mitte gehen, ist, dass sie nicht die ganze Gruppe anschauen müssen, sondern ein direktes Gegenüber haben, dem sie ihre Geschichte und ihre Ansichten

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

erzählen können. Insgesamt war es für die Gruppe ein sehr prägendes Erlebnis. Das Geschehen im Kennenlerndreieck wurde aufmerksam verfolgt. Jeder und jede hatte Gelegenheit, sich in die Mitte zu stellen und hat etwas über sich und seine bzw. ihre Vorstellungen erzählt. Es wurden Stärken und Vorlieben deutlich, mit denen er oder sie in der Projektgruppe hilfreich sein könnte, und die Gruppe als Ganze zeigte ihren Respekt dafür. Die mitgeschriebenen Ziele und Ideen waren für alle sichtbar. So musste nur noch sortiert und in diesem Fall nicht eingehender verhandelt werden. Fazit

Den lokalen und sozialen Dynamiken ist Rechnung zu tragen. Die Einzelnen möchten und müssen mit ihren Themen gesehen werden. Bei Gruppen, die längerfristig zusammenarbeiten wollen, ist es unbedingt sinnvoll, eine gemeinsame Grundlage von Ideen und Zielen zu schaffen. In jedem Team sind Vereinbarungen zu treffen, dass das Miteinander immer auch Thema sein darf und sein muss. 7.2.4 Teams beraten – Der missglückte Teamstart Einführung

Unausgesprochene Missverständnisse und Konflikte können dazu führen, dass es in der Zusammenarbeit immer schwieriger wird. Beziehungen verhärten sich, Einzelne ziehen sich immer mehr zurück, bis zur Auflösung des Teams. Im folgenden Beispiel kann man sehen, wie die Differenzen auf den Tisch kommen und besprochen werden. Situationsbeschreibung Der externe Supervisor wird gebeten, eine vierstündige Teamsupervision des langjährigen Teams und seiner neuen Teamleitung zu moderieren. Der neue Leiter ist bereits ein paar Monate da, durch den coronabedingten Lockdown und die Sicherheitsmaßnahmen gab es in seiner Anfangszeit allerdings keine gemeinsamen Teamsitzungen mit allen zwölf Mitarbeiterinnen. Man konnte sich fast nie gemeinsam absprechen und sich auch nie, außer bei kollegialen Kontakten zwischen Tür und Angel, im Team erleben. Zunehmend gab es Missverständnisse und die anfänglich positive Stimmung gegenüber der neuen Leitung ist nun so schlecht geworden, dass es so scheint, als ob es in der Zukunft keine gute Zusammenarbeit mehr geben könne. Das Team kommt auf die Idee, eine externe Moderation hinzuziehen, der Teamleiter unterstützt dies und will bei diesem Treffen so etwas wie eine Regierungserklärung abgeben, um alle wieder ins Boot zu holen und sich möglicher Kritik zu

Rolle Beratung

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stellen. Gleichzeitig will er aber auch seinen Ärger und seine Enttäuschung deutlich machen, dass man mit Nachfragen und Kritik nicht direkt zu ihm kommt. Es ist allen sehr deutlich, dass eine Klärung dringend nötig ist. Theoriebezug Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum (→ Kapitel 4.1.1), Tuckman: Phasenmodell (→ Kapitel 4.2.5), Teamphasen nach Reddy mit Interventionen (→ Kapitel 4.3.2), Team-Performance nach Drexler und Sibbet (→ Kapitel 4.3.3).

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Da das abgesagte Abschiedsfest für die alte Teamleitung wegen des Lockdowns nicht stattfinden konnte, hat bisher noch kein emotionaler Abschluss des bisherigen Teams stattgefunden. Es gibt bei den Einzelnen noch Trauer über den Verlust und das Team als Ganzes ist noch nicht bereit für den Neuanfang mit dem neuen Projektleiter. Die bisher im Team geltenden Regeln scheinen durch die pandemiebedingte Situation aufgehoben. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken im Team: Durch die eher seltenen Begegnungen hat das Wir-Gefühl im Team insgesamt stark gelitten und dem neuen Chef gegenüber fühlt man sich noch sehr fremd. Die pandemiebedingten Rahmenbedingungen sorgen für zusätzliche Verunsicherung im noch nicht wieder neu gegründeten Team. Durch die fehlenden Teamzeiten mit dem Vorgesetzten fehlt auch die Möglichkeit, bei schwierigeren Themen oder Unklarheiten direkt nachzufragen. Die dritte Hypothese bezieht sich ebenfalls auf die sozialen Dynamiken und den Kontext: Das Team hat mit dem neuen Vorgesetzten bereits eine gemeinsame Geschichte und diese muss nun miteinander angeschaut und reflektiert werden, um gemeinsam noch einmal gut anfangen zu können. Der neue Chef muss in seiner Position sichtbar werden und braucht auch Zeit, sich zu erklären, um seine Rolle einnehmen zu können. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Die unterschwellig vorhandenen negativen Emotionen und Missverständnisse sollen auf den Tisch und müssen mit allen besprochen werden. Je stärker die

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Emotionen, desto wichtiger ist die Möglichkeit, sie besprechen zu können. Dies ist zwar herausfordernd, aber letztendlich auch entlastend. Erst danach ist ein guter Boden für die Regierungserklärung des Vorgesetzten und die gemeinsame Auseinandersetzung darüber im Team bereitet. Die Entscheidung des Beraters fiel auf »Alles muss auf den Tisch des Hauses«. Danach erst sollen die Lösungen entwickelt werden. Realer Ablauf Mit der Begrüßung durch den Teamleiter beginnt die Sitzung, damit für alle sichtbar und spürbar ist, dass er in seiner Rolle präsent ist. Nach kurzem Befindlichkeitsblitzlicht und Einholen der Bereitschaft aller für das angekündigte Thema wird die Geschichte des gemeinsamen Teamprozesses inklusive des Abschieds des bisherigen Chefs und Arbeitsaufnahme der neuen Leitung ausführlich bearbeitet. Die Einladung des Beraters ist, neugierig zu sein und zu erforschen, was warum wie von wem missverstanden wurde. Dies nimmt nahezu die Hälfte der Zeit ein. Es ist allen klar, dass durch den Lockdown die Bedürfnisse nach einer würdigen Verabschiedung vom alten Chef nicht erfüllt werden konnten. Ebenso war es auch nicht möglich gewesen, einen gemeinsamen Neustart zu zelebrieren, so dass sich alles noch unabgeschlossen anfühlt. Es gibt auch eine gemeinsame Trauer darüber, dass die Teamarbeit insgesamt sehr distanziert und fremd geworden ist und man eigentlich noch gar nicht wieder neu begonnen hat. Etliche Missverständnisse kommen auf den Tisch, die emotional sehr herausfordern, aber ebenfalls große Lacher ernten, weil die Begebenheiten – mit forschendem Blick betrachtet – durchaus auch skurril waren und sich dadurch besonders zum Missverstehen eigneten. In der miteinander geschaffenen geklärten Stimmung ist es nun möglich, das zu benennen, was der neue Vorgesetzte anders und gut macht. Die Regierungserklärung des Neuen findet Anklang und deckt sich größtenteils mit den Wünschen des Teams. Man einigt sich zügig auf gemeinsame Erwartungen und klärt Rahmenbedingungen für die weitere Zusammenarbeit.

Wirkung der Intervention

In der Auswertung wird deutlich, dass es für das Team sehr anstrengend war, sich den schwierigen Themen so intensiv zugewandt zu haben. Alle sind aber sehr zufrieden, dass nun nichts Unausgesprochenes mehr unter dem Tisch liegt. Fazit

Es ist außerordentlich wichtig, die Augen nicht vor dem Schwierigen und den Differenzen untereinander zu verschließen und auch die negativen Aspekte

Rolle Beratung

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einer Situation wertschätzend zu besprechen! Daher wird in diesem Fall auch eine neutrale Moderation hinzugezogen, die einen sicheren Raum schaffen kann (→ Kapitel 5.3.1 Anlässe für eine Teamentwicklung oder Teamberatung). Solange die Schwierigkeiten nur informell geäußert werden, sind sie zwar äußerst wirksam, aber nicht bearbeitbar (→ Kapitel 6.3 Feedback: Ein zentrales Instru­ment gruppendynamischer Intervention). Das aber war im Beispiel für alle unbefriedigend. Zu veröffentlichen, was einen hindert, gut und zufrieden zu arbeiten, ist ein anspruchsvoller Prozess, der durchaus gruppendynamischen Sprengstoff beinhalten kann. Deshalb davor zurückzuschrecken, ist aber nicht zielführend. 7.2.5 Teams beraten – Der Betrug Einführung

Sowohl das beauftragende Team als auch der in Frage kommende Berater prüfen zu Anfang ihrer Arbeitsbeziehung, ob sie inhaltlich und auch auf der Beziehungsebene zueinander passen. Bei Vorstellungsgesprächen oder Probesupervisionen wird geprüft, ob man sich vorstellen kann, eine Beratungsbeziehung einzugehen und gegenseitiges Vertrauen zu entwickeln. Ist das der Fall, wird ein Beratungskontrakt geschlossen (→ Kapitel 7.1 Auftragsklärung). Manchmal aber misslingen Beratungsprozesse trotz vorheriger Prüfung auf eindrucksvolle Weise, wie im folgenden Fall beschrieben wird. Situationsbeschreibung In einer psychologischen Beratungsstelle sucht das interprofessionelle Team einen neuen Berater für Fall- und Teamsupervision. Die Beratungsstelle ist über die Region hinaus sehr bekannt, der Berater freut sich über die Anfrage und gemeinsam wird ein Termin für eine Probesupervision gefunden. Bei diesem Termin sind fast alle Teammitglieder anwesend. Es wird viel soziometrisch gearbeitet, um sich gegenseitig kennenzulernen und die Erwartungen abzuklopfen. Eine Fallarbeit über eine problematische Eheberatung wird sehr konstruktiv bearbeitet. Sowohl Team als auch Berater entscheiden sich dafür, alle vier Wochen miteinander zu arbeiten. In der zweiten Supervision wird ein sehr schwieriger Fall eingebracht, der abschließend nicht gelöst werden kann. Zwei Teammitglieder verhaken sich dabei ineinander und es wird deutlich, dass der Prozess in der nächsten Supervision wieder aufgenommen werden muss. Einige Teammitglieder sind verstimmt, dass der Berater die Situation nicht rund gemacht hat und Fragen offenbleiben. Nach dieser Supervision nimmt die Teilnahme der Teammitglieder wegen Urlaubszeit, Krankheit usw. ab. Es ist nur schwer möglich, die Situation der letzten

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Supervision wieder hervorzuholen und zu klären, weil die dazugehörigen Protagonistinnen fehlen. Alternativ werden andere Fälle bearbeitet. Mit fortschreitendem Supervisionsprozess, es fanden bereits fünf Beratungseinheiten statt, bemerkt der Supervisor bei sich selbst körperliches Unwohlsein und eine steigende Unlust, zu den Supervisionsterminen zu gehen. Die Anfangsrunden werden immer zäher, keiner bringt Fälle mit. Die Teamsituation kann nie vertieft betrachtet werden, da immer die anderen fehlen. Auf Rückfragen nach Kritik an seiner Person und seiner Arbeit gibt es keine Kritik: Alles passt. Der Supervisor beschließt, in der nächsten Supervision sein Unwohlsein ganz konkret anzusprechen und nachzufragen, was eigentlich los ist, welche Probleme im Team und welche Probleme mit ihm nicht gelöst werden sollen oder können. Theoriebezug Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum

(→ Kapitel 4.1.1), Analytisches Gruppenmodell von Dieter Sandner (→ Kapitel 4.2.1), hier explizit die Rolle und Fähigkeiten der Gruppenleitung.

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Die Teammitglieder sind sehr unterschiedlich als Personen und in ihren Professionen. Die Themen, die sie in ihren jeweiligen Beratungsprozessen bearbeiten, unterscheiden sich stark. Die anspruchsvolle Beratungstätigkeit macht die Beraterinnen selbst bedürftig. Der Supervisor bezeichnet sich selbst in seiner Persönlichkeit und seiner professionellen Haltung grundsätzlich eher als weniger fürsorglich. Es gibt eine merkwürdige Unbestimmtheit, was Feedback angeht, sowohl untereinander als auch dem Supervisor gegenüber. Dieser wird zunehmend verunsichert und wundert sich über seine körperlichen Reaktionen, die seiner Meinung nach von einer unbestimmten Angst vor den Sitzungen kommen. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken: Eine starke Konkurrenz der unterschiedlichen Mitarbeiter und Themenfelder wirkt untereinander. Da treffen systemische, analytische, gestalttherapeutische und gruppendynamische Beratungsansätze aufeinander und werden als konkurrierend und nicht als gegenseitig bereichernd erlebt. Anerkennung ist ein rares Gut in diesem Team. Das Team scheint gegenseitiges regelmäßiges Feedback eher nicht gewohnt zu sein.

Rolle Beratung

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Auch der Supervisor wird als Konkurrent wahrgenommen und aufgrund seiner fehlenden Erfahrung im Feld der Beratungsstelle abgewertet. Die Nichtlösbarkeit des Falles bei der ersten Sitzung nach der Probesupervision und das Vertagen aufs nächste Mal wird als Inkompetenz interpretiert. Seine als wenig fürsorgliche empfundene Art, die Supervision zu leiten, lässt große Unzufriedenheit und Bedürftigkeit zurück. Die Dimensionen des gruppendynamischen Raums, Macht und Einfluss sowie Nähe und Distanz, sind in diesem Team nicht geklärt, weshalb eine offenere und vertrauensvollere Beratung erschwert ist. Hypothese zu den Kontextdynamiken: Die Beratungsstelle ist schon seit längerer Zeit unter starkem politischem Druck. Neue Handlungsfelder werden akquiriert, aber nicht immer durch die entsprechenden Projektgelder gedeckt. Die Leitung der Beratungsstelle ist aufgrund vieler Außentermine für das Team nicht präsent. Die Zuschreibung, dass in einer Beziehungsberatungsstelle die Angestellten in besonderer Weise fähig sind, eigene Beziehungen innerhalb des Teams zu klären, macht allen Teammitgliedern zusätzlich Druck. Es besteht kaum Zugang zu Anerkennung – die eigenen Kraftreserven können innerhalb der Arbeit nur schwer aufgefüllt werden. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Der Supervisor folgert aus seinen Beobachtungen des Prozesses und seinen körperlichen Symptomen, dass er selbst zunehmend Angst davor hat, sich mit dem Team zu treffen. Seine Bemühungen, sich mit dem Team in Beziehung zu setzen, scheitern zu häufig und werden von den Mitgliedern nicht angenommen. Er stellt den gemeinsamen Prozess grundsätzlich in Frage und bemerkt bei sich, dass er bereits die notwendige professionelle Distanz verloren hat. Diese gilt es durch eine Reflexion des bisherigen Prozesses und der entstandenen bzw. nicht entstandenen Beziehungen zwischen Supervisor und Team wiederherzustellen. Dabei will er sich selbst in seiner Funktion als Supervisor auch zur Disposition stellen. Eine weitere Handlungsoption wäre ein Formatwechsel, von der Fall- und Teamberatung in eine Teamentwicklung überzugehen. Dazu müsste die Situation gemeinsam analysiert werden und ein Prozessdesign entwickelt werden. Dies kommt für den Supervisor zum aktuellen Zeitpunkt persönlich aber nicht in Frage. So oder so wäre auch hier die Vertrauensfrage zuerst zu klären. Realer Ablauf Es gibt wieder eine erste Runde, in der die Befindlichkeiten und die Themen gesammelt werden. Von den Teammitgliedern hat niemand ein Thema einzubringen. Der

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Supervisor bringt sein körperliches Unwohlsein und seine Schlüsse dazu ein. Er bittet das Team um Rückmeldung und Betrachtung der gemeinsamen Beratungsbeziehung. Es folgt betretenes Schweigen. Ein jüngerer Mitarbeiter fragt leise seine Kolleginnen, ob man dem Supervisor nicht »jetzt bereits Bescheid sagen solle«. Dies wird verworfen, denn das würde nach der Sitzung die Chefin klären, die im Anschluss an das Treffen kurz vorbeischauen wolle. Der Supervisor fragt nach, um was es dabei gehe, was ihm nach der Supervision gesagt werden solle. Nach einem längeren betretenden Schweigen der Gruppe antwortet der jüngere Mitarbeiter, dass man bereits vor den Ferien im Team entschieden hätte (also vor vier Supervisionssitzungen), mit einer neuen Supervisorin weiterzuarbeiten. Der Supervisor wird nun sehr ärgerlich. Seit der misslungenen zweiten Supervisionssitzung ist dem Team bereits klar, dass es mit ihm nicht mehr weiterarbeiten möchte. Auf seine Reflexionsangebote wurde nie eingegangen, nie wurde ein offenes Wort der Kritik laut. Er fühlt sich belogen, betrogen und vorgeführt – seinen Ärger spricht er deutlich aus und man merkt ihm an, dass er wirklich gekränkt ist. Die Teammitglieder schweigen betroffen. Nachdem sich der Supervisor gesammelt hat, bittet er darum, gemeinsam anzuschauen, was zu diesem Beziehungs­ abbruch geführt hat. Nun werden die Fehler des Supervisors aufgelistet, die er wohl gemacht hat, und auf die Inkompatibilität seines Beratungsansatzes mit den im Team vorherrschenden Beratungsansätzen hingewiesen. Konkurrenzen einzelner Beraterinnen mit dem Supervisor werden deutlich und ausgesprochen. Der Supervisor versucht ernst zu nehmen, was ihm als Fehler vorgeworfen wird, bleibt im Wesentlichen aber auf der Prozessebene, um mit dem Team gemeinsam zu analysieren, was wann auf beiden Seiten versäumt wurde, um in der Beziehung zu bleiben. Das Team ist ernsthaft erleichtert über den offenen Umgang des Supervisors mit dem Gesagten. Sie sind sogar so angetan davon, dass sie beginnen, die aktuelle Supervision als richtig gut zu bewerten. So geht es auch dem Supervisor: Endlich hat er das Gefühl, in Kontakt mit den Teammitgliedern zu sein. Als das Team ihn bittet, bis Ende des Jahres als Supervisor weiterhin zur Verfügung zu stehen, lehnt der Supervisor freundlich und bestimmt ab und erklärt den Beratungsprozess von sich aus für beendet. Die abschließende Blitzlichtrunde macht Betroffenheit und individuelle Berührung deutlich.

Wirkung

Die Wirkung der Anfangsintervention des Supervisors war sehr befreiend – für alle Beteiligten. Durch die Veröffentlichung und somit zur Verfügung gestellten Ärger und seine Kränkung wurde sehr deutlich, wie konfliktträchtig das Verhalten des Teams war. Insbesondere der Hinweis auf die Analogie vieler

Rolle Beratung

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Beratungsanfragen in ihrer Beratungsstelle, bei denen sich Ehepartner gegenseitig Betrug und Verrat der Beziehung vorwerfen, hat einige im Team zum Nachdenken gebracht. Die Supervision wurde von allen Beteiligten als sehr gut und sehr intensiv beschrieben – davon hätten alle gern mehr gehabt. Der Berater hatte im gemeinsamen Prozess die gleiche Scheu, die Dinge beim Namen zu nennen, wie das Team. Erst als er selbst ausreichend Mut gefasst hatte, die Seltsamkeiten und Auffälligkeiten zu benennen, konnte auch das Team folgen. Darauf weist auch Sandner hin, dass die Gruppe nur das leisten kann, was auch die Gruppenleitung für sich gelernt hat (→ Kapitel 4.2.1). Fazit

Es ist für eine Beraterin von Anfang an notwendig, sich selbst und somit auch eigene körperliche Phänomene wichtig zu nehmen. Im vorliegenden Fall hat es eine Weile gedauert, bis die Signale so laut waren, dass sie das Renommee der Beratungsstelle und die Regelmäßigkeit des relativ hohen Honorars übertönen konnten. Um das eigene Scheitern als Beraterin anzuerkennen und den Auftrag zurückzugeben, braucht es eine ordentliche Portion Demut und Selbstreflexion. Das Scheitern an sich ist nicht das Problem; ein Scheitern abzuwehren und nicht anzuerkennen, schon. Ungereimtheiten, Ärgernisse, Missverständnisse in der Beziehung zwischen Berater und Klienten müssen in den Supervisionen und Beratungen besprochen werden. Wenn in der Beratungsbeziehung Vertrauen entwickelt werden soll, dann kann das anhand solcher Situationen trainiert und weiterentwickelt werden. Die mittlerweile häufige Praxis, zunächst nur fünf oder sechs Beratungssitzungen zu genehmigen, bringt mit sich, dass man sich dieser Anstrengung oft nicht mehr aussetzen mag und sich lieber eine vermeintlich bessere Beraterin sucht. Kleiner Nachklapp

In einer kollegialen Intervisionssitzung, in welcher der Supervisor seinen Beratungsabbruch zur eigenen Psychohygiene noch einmal vorstellt, erfährt er von einer Kollegin, dass sie bereits vor den Sommerferien eine Einladung zu einer Probesupervision bei eben diesem Team hatte. Ihr sei das Team aber so konkurrierend und unecht vorgekommen, dass sie selbst keine Lust gehabt hätte, hier Supervision zu machen, und von sich aus direkt abgesagt hat.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

7.2.6 Teams beraten – Auf Spurensuche im gruppendynamischen Raum Einführung

Die Ressourcen sind klar, die Themen und Aufgaben sind ebenfalls klar und trotzdem gibt es im Team immer wieder Verstimmtheiten und Auseinandersetzungen um nichtige Gründe. Man wurde nicht gefragt oder man war mal wieder die Einzige, die dran gedacht hat, etwas Bestimmtes zu tun, oder weil es einfach grundsätzlich nicht passt und einem alle Kollegen auf die Nerven gehen. Wenn diese Phänomene häufiger vorkommen oder zum Dauerzustand werden, sollte man spätestens jetzt drüber nachdenken, einmal in die Dimensionen des gruppendynamischen Raums vorzudringen. Die drei Dimensionen bieten eine sehr gute Möglichkeit, verschiedene soziodynamische Differenzen ins Gespräch zu bringen. Situationsbeschreibung Das Team des Stadtteilzentrums hat in letzter Zeit einige Wechsel erlebt. Es gibt jetzt ein paar wenige sehr erfahrene Mitarbeiterinnen und viele ganz neue, junge Kollegen. Das Mittelfeld ist nicht besetzt. Schon länger dreht es sich in der Supervision immer wieder um die Fragen, wer hier wieviel Verantwortung trägt und wer nicht – und warum die einen mehr und die anderen weniger. Auf wiederholtes Nachfragen des Supervisors gibt es aber immer nur gleichberechtigte Kolleginnen im Team. Mittlerweile hat sich die Situation zugespitzt: Rund um das gemeinsame Sommerfest im Stadtteil kommt es zu heftigen Auseinandersetzungen, die in der Supervision angesprochen werden sollen. Theoriebezug Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum (→ Kapitel 4.1.1), Kuhn: Pendelmodell Zwischen Ich und Wir (→ Kapitel 4.2.4), Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention (→ Kapitel 6.3), insbesondere das Zwiebelmodell für Kommunikation in Teams.

Rolle Beratung

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Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Jede in ihrem inhaltlichen Fachgebiet Spezialistin. Doch wie setzt man sich mit einem erfahrenen älteren Kollegen auseinander, wenn es um die Strategie der ganzen Einrichtung geht? Gar nicht so leicht, wenn man noch neu ist und an der Hochschule etwas ganz Anderes als er gelernt hat. Einem älteren Kollegen Feedback zu geben oder ihm gegenüber gar Kritik zu äußern, ist grundsätzlich keine leichte Aufgabe. Die Genderthematik spielt dabei sicher auch eine Rolle. Für die älteren Kolleginnen ist es eventuell mühsam, erneut unerfahrene Kollegen einzuarbeiten und wieder alles von vorn erklären zu müssen. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken: Die lange Zugehörigkeit zum Team gibt den älteren Mitarbeiterinnen grundsätzlich zunächst Sicherheit. Zumindest aber wird ihnen das von den jüngeren Mitarbeitern zugeschrieben. Durch die vielen Wechsel im Team sind nun aber auch langjährige Mitarbeiterinnen verunsichert und müssen sich mit ihren (neuen) Rollen im Team auseinandersetzen. Die neuen Mitarbeiter müssen sich orientieren, sich zeigen, Regeln verstehen, sich anpassen und doch individuell sein. Es gibt noch kein sicheres Zugehörigkeitsgefühl bei den Neuen. Hypothese zu den Kontextdynamiken: Die Aufgaben und Ziele dieses Teams sind geklärt. Die benötigten Ressourcen stehen zur Verfügung. Ziel der Arbeit des Teams ist, dass die Klientinnen und Stadtteilbewohner von der Arbeit des Stadtteilzentrums etwas haben sollen. Öffentlichkeitswirksame Maßnahmen sind wichtig und müssen neben der klassischen Beratungs- und Bildungsarbeit durchgeführt werden. Das Sommerfest muss also gelingen. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Der gruppendynamische Raum (→ Kapitel 4.1.1 Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum) wird als Modell eingeführt. Die Idee ist, mit dem Team an den Themen zu arbeiten, die in diesem Team nicht besprechbar sind – das könnte entlang der drei Dimensionen des gruppendynamischen Raums reflektiert werden (→ Kapitel 8.4.7 Feedback zu Einfluss und Vertrauen). Das Team soll verstehen, dass es darum geht, über Verantwortlichkeiten, Einfluss, Macht, Zugehörigkeit, Intimität ins Gespräch zu kommen. Es könnte so geklärt werden, ob sich alle neuen Teammitglieder ausreichend zugehörig fühlen. Ebenso wichtig ist es für die Erfahrenen, ihren möglicherweise besonderen Einfluss selbst zu akzeptieren oder wenigstens wahrzunehmen. Solange diese Fragen weiterhin tabuisiert werden, wird es keine Entspannung im Team geben.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Die Positionen innerhalb der Dimensionen sollen mit Hilfe von Moderationskarten im Raum offengelegt werden. So ist das Besprochene für alle sichtbar. Gleichfalls sind die Moderationskarten eine Möglichkeit, die eigene Position aus der Distanz heraus zu betrachten – es ist ja nur eine Moderationskarte, die da auf dem Boden liegt. Realer Ablauf Der Supervisor erklärt auf einem Plakat den Theoriehintergrund des gruppendynamischen Raumes und lädt alle ein, mit ihm auf eine Forschungsreise in den gruppendynamischen Raum zu gehen. Dann legt er für jede Dimension ein Seil auf dem Boden und beschriftet die Seile. Jedes Teammitglied bekommt drei Moderationskarten und schreibt den eigenen Namen drauf. Nun überlegt sich jeder und jede für sich, wo in den einzelnen Dimensionen sie/er sich selbst sieht. Dies wird ebenfalls auf den Karten notiert. Das Team entscheidet sich dafür, die Dimension Macht und Einfluss zuerst zu betrachten, alle legen ihre Kärtchen hin. Die Überraschung ist groß: Alle Namenskärtchen liegen ungefähr in der Mitte des Seiles. Der Supervisor interveniert, indem er seine Überraschung kundtut, dass nun die gleiche Situation auf dem Boden liegt, die jedes Mal in der Supervision eintritt, nämlich dass alle gleich sein wollen und sich vor einer Differenzierung scheuen. Da steht die Jüngste im Team auf und legt die Karten um. Sie betont dabei, dass sie jetzt etwas machen würde, wofür sie möglicherweise gehasst wird, aber so könne man das auf keinen Fall liegen lassen! Ihr Ergebnis sieht völlig anders aus: Die drei erfahrenen Mitglieder liegen recht eng beieinander am oberen Ende der Skala, es kommt lange nichts, dann kommen die ganzen jüngeren Mitarbeiterinnen. Sich selbst legt sie nach kurzem Zögern ein Stückchen weiter nach oben, weil »ich habe ja jetzt wohl eine wichtige Intervention gemacht.« Zunächst sind nun alle still, dann fragt Leon, auf der einflussreichsten Position: »Sehen das wirklich alle so, dass ich, Billie und Chai so viel Einfluss hier in diesem Team haben?« Daraufhin brechen die Jüngeren in Lachen aus. »Dann stimmt das wohl so auch«, meint Leon trocken und Billie und Chai nicken. Die Kollegen klatschen Beifall und freuen sich über die überraschende Selbsterkenntnis. In der Folge ergibt sich ein äußerst konstruktives Gespräch darüber, was es heißt, in diesem Team Einfluss zu haben, zu nehmen, Einfluss zugeschoben zu bekommen, sich vor Einfluss und Verantwortung zu drücken oder auch schützen zu wollen. Die Anspannung ist deutlich geringer geworden und in zwei weiteren Schritten werden die beiden anderen Dimensionen ausgelegt. Es besteht nun eine sehr hohe Bereitschaft, sich mit seinen Positionen dort auseinanderzusetzen. Da die Supervisionssitzung nun zu Ende ist, werden die Skalierungen dokumentiert und auf die nächste Sitzung vertagt.

Rolle Beratung

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Wirkung

Durch die Offenlegung der unterschiedlichen Positionen innerhalb der Dimensionen wurde Wunsch und Wirklichkeit sichtbar. Der Wunsch, dass alle gleich viel Einfluss haben, sah aber merkwürdig anders aus als die erlebte Realität der Kolleginnen. Aus dieser Spannung heraus entstand die Reaktion der jüngsten Mitarbeiterin. Aber erst als die Erfahrenen wirklich anerkennen, dass sie tatsächlich mehr Macht und Einfluss im Team haben, wird das gesamte Team erlöst, die Anspannung sinkt und es kann sehr fair und offen über die Folgen und mögliche Veränderungen gesprochen werden. Gleichfalls haben sich durch die nun offenere Diskussion die anderen beiden Dimensionen verändert: Das Zugehörigkeitsgefühl ist gestiegen und es hat sich spürbar mehr Nähe entwickelt. Fazit

Der gruppendynamische Raum ist ein Bild für das, was in Gruppen alles geschieht. Er bietet den Gruppen- oder Teammitgliedern die Möglichkeit, zu erforschen, was in ihrem Team, ihrer Gruppe innerhalb der drei Dimensionen passiert. Man kann damit Phänomene beschreiben, Muster erkennen und natürlich auch direkte Feedbacks geben. Das gemeinsame Bild erleichtert die Diskussion darüber sehr, woran es liegen könnte, dass es sich im Team immer an den gleichen Stellen verhakt. 7.2.7 Kollegiale Intervision – Konkurrenz und Kollegialität Einführung

Vielfach treffen sich Berater und Coaches in selbstorganisierten kollegialen Beratungsgruppen, um sich zum Zweck der Qualitätssicherung gegenseitig zu beraten. Häufig kommen Beraterinnen unterschiedlicher Fachrichtungen zusammen. Gegenseitiges Vertrauen in die Arbeit des Kollegen und der Kollegin stärkt den Zusammenhalt, die unterschiedlichen Expertisen erweitern den professionellen Horizont. Situationsbeschreibung Fünf Berater, psychodramatisch, systemisch und gruppendynamisch arbeitend, treffen sich bereits seit zwei Jahren regelmäßig sechsmal pro Jahr zur kollegialen Intervision. Es gibt eine gute Basis und es können auch schwierige Themen und Misslungenes gezeigt werden, um daran zu lernen und zu wachsen. Klassischerweise arbeitet man nach der Methode der kollegialen Beratung (→ Kapitel 8.3.5). Beim Treffen an diesem Tag geht es in der Runde am Anfang zunächst nur darum,

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

wie die Pandemiezeiten erlebt werden und was das für die eigene Praxis und die Auftraggeberinnen und Klienten bedeutet. Fallberatungen werden in der ersten Runde keine angemeldet. Alle fordern sich aber gegenseitig mit dem Hinweis auf, es könnten auch gelungene Situationen dargestellt werden. Schließlich meldet sich Beraterin Mendel und sagt, dass sie letzte Woche ein sehr schönes Supervisionserlebnis gehabt hätte und dieses gern mit den anderen teilen möchte. Sie schildert die Beratungssituation und wie es ihr damit ergangen ist. Die anderen steigen nach der vorgegebenen Struktur ein. Als es darum geht, Hypothesen über das Geschehene zu entwickeln, wird bereits stark darauf geschaut, was Frau Mendel als Beraterin auch vergessen oder übersehen haben könnte. In der Runde, in der es darum gehen soll, dass gemeinsam (andere) Lösungsmöglichkeiten bedacht werden, ufert das Gespräch aus: Es gibt viele Ratschläge, es wird sehr lustig und man hat allerhand gute Ideen, wie man es noch schneller auf den Punkt hätte bringen können. Frau Mendel wird immer stiller und beginnt sich zunächst zu schämen, dann ärgert sie sich. Dass ihre gemeinsame vertraute Beratungsgruppe ihr keinen Erfolg gönnt, will sie nicht zulassen. Theoriebezug Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum

(→ Kapitel 4.1.1),

Normen, Rollen und Status (→ Kapitel 4.1.2), Schindler: Soziodynamische Positionen in Gruppen (→ Kapitel 4.1.3).

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Alle Beraterinnen freuen sich auf das Treffen. Man hält zurzeit sehr viel aus, besonders die pandemiegestressten Teams brauchen sehr viel Energie der Beratenden. Da tut es gut, im kollegialen Kreis auch mal abhängen zu können und sich nicht anstrengen zu müssen. Frau Mendel freut sich über ihren Erfolg und möchte gern zeigen, was sie kann und was ihr gelungen ist. Sie fühlt sich durch die gehobene Stimmung im Kolleginnenkreis aber lächerlich gemacht und nicht ernstgenommen. Dass über ihren gelungenen Fall nicht ernsthaft gesprochen wird, kränkt sie. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken: Es gibt eine hohe Vertrautheit im kollegialen Kreis. Allerdings gibt es auch Konkurrenzen untereinander, diese

Rolle Beratung

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werden jetzt sichtbar. Nicht alles wird immer ausgesprochen, das muss man im kollegialen Kreis ja auch nicht, aber in einer Phase der allgemeinen Erschöpfung sinkt auch die Selbstkontrolle und man nimmt es nicht mehr so genau mit der wertschätzenden Rückmeldung. Möglicherweise spielt auch Neid eine Rolle, weil man sich selbst eher an schwierige Situationen erinnert; vielleicht ärgert es auch, dass die Kollegin immer noch im Arbeitsmodus ist, obwohl es doch gerade so schön gemütlich ist. Möglicherweise ist Frau Mendel auch, mit Raoul Schindlers Brille betrachtet, mit ihrem gelungenen Prozess in eine Omega-Rolle gerutscht. Dann wäre das Alpha-Thema in der Gruppe die Pandemie und alles, was nicht funktioniert. Positive Erlebnisse werden abgewehrt. Hypothese zu den Kontextdynamiken: Es besteht insgesamt eine hohe Anstrengung und Unsicherheit für selbständige Berater. Die Auftragslage ist nicht stabil und die Teams, die Beratung brauchen, sind durch die herausfordernde Situation während der Pandemie keine leichten Beratungsaufträge. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Eine professionelle Handlungsoption in dieser Situation könnte sein, um eine Pause zu bitten und danach die Kolleginnen aufzufordern, gemeinsam darauf zu schauen, was hier gerade passiert. Für die Falleinbringerin wäre insbesondere möglich, dass sie unterbricht und eine Selbstaussage über ihre Kränkung oder ihren Ärger macht. Sinnvoll ist, direkt auf die Metaebene zu gehen und gemeinsam zu überlegen, was die aktuellen Reaktionen untereinander möglicherweise mit einer aktuellen Stimmung in der Gruppe und dem Fall zu tun haben könnten. Realer Ablauf Frau Mendel ärgert sich immer mehr und bittet dann mit lauter Stimme um Ruhe und darum, aufzuhören, sich über ihren Fall lustig zu machen. Betroffene Stille kehrt ein. Einer der Kollegen entschuldigt sich. Frau Mendel nimmt die Entschuldigung an und bittet ihre Kolleginnen nach einer kurzen gemeinsamen Pause, mit ihr darauf zu schauen, was da denn gerade mit ihnen passiert ist. Die kollegiale Gruppe untersucht nun zusammen, was zu dieser Eskalation geführt hat. Tatsächlich stoßen sie dabei auf Konkurrenzthemen und Ärgernisse aus der Vergangenheit, aber auch die Anstrengung der letzten Zeit wird deutlich. Danach gelingt es den Beratern, noch ein paar sehr konstruktive Ideen für die Beratungsarbeit im gelingenden Falle zu sammeln. Alle sind danach froh, dass sie diese Reflexionsrunde gedreht haben. Als sie am Ende ihrer gemeinsamen Sitzung auseinandergehen, fühlen sich die Beziehungen zwischen den Kollegen vertieft an.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Wirkung

Ein Ebenenwechsel kann eine richtige Spaßbremse sein und Angst machen. Häufig ist klar, dass es nun wieder ernst wird und es um die Qualität der gemeinsamen Kommunikation geht. Eine Kränkung anzusprechen ist nicht leicht. Nichtsdestotrotz verträgt die gute bisherige Beziehung in der Intervisionsgruppe diese Intervention und es wurde allen deutlich, dass neben aller Kollegialität auch Konkurrenz immer wieder eine Rolle spielt. Dies konnte, durch den gelungenen Fall ausgelöst, auf der Metaebene angesprochen werden und trägt zu einer veränderten und für den gemeinsamen Beratungsprozess verbesserten Qualität der Kommunikation bei. Fazit

Auch wenn es nicht die allgemeine Stimmungslage trifft, kann es sehr hilfreich sein, erstens zu bekunden, dass man gerade nicht mitlachen kann, und zweitens anzuregen, darauf zu schauen, was jetzt gerade los ist. Das ist manchmal unter professionellen Kolleginnen schwerer möglich, aber dafür umso ertragreicher für das eigene beraterische Handeln.

7.3 Rolle Erwachsenenbildung und Personalentwicklung In Erwachsenenbildung und Personalentwicklung werden oft unterschiedliche Begriffe für den gleichen Inhalt verwendet, zum Beispiel Seminar, Workshop, Schulung oder Training. Um hier Klarheit zu schaffen, grenzen wir diese Begriffe folgendermaßen voneinander ab. • Seminare und Schulungen: Sie haben das Ziel, Wissen zu vermitteln. In der Regel überwiegt eine kognitive Herangehensweise, die Teilnehmenden kommen meist aus unterschiedlichen Organisationen beziehungsweise Abteilungen – Stranger-Group. • Training: Diesen Begriff verwenden wir ausschließlich für ein gruppendynamisches Training. • Workshops: Sie haben einen höheren Anwendungsbezug als Seminare. Methoden und Modelle sollen verstanden und auf die eigene Situation angewandt werden. Die Teilnehmer/-innen können einander fremd sein oder aus dem gleichen Team kommen – Stranger- oder Family-Group. • Teamentwicklungsworkshop: Das Ziel ist eine bessere Zusammenarbeit des anwesenden Teams – Family-Group.

Rolle Erwachsenenbildung und Personalentwicklung

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7.3.1 Erwachsenenbildung in der VHS – Ein ganz besonderer Teilnehmer Einführung

In Kursen der Erwachsenenbildung, die von Volkshochschulen, Familienbildungsstätten, Kirchen, Gewerkschaften und anderen Bildungsträgern angeboten werden, trifft man höchst unterschiedliche Teilnehmerinnen mit sehr verschiedenen Interessen und Voraussetzungen. Die Bildungsveranstaltungen, zum Beispiel Sprach- oder EDV-Kurse, finden über mehrere Wochen oder Monate, abends oder tagsüber für anderthalb oder zwei Stunden statt. Auch hier entsteht Gruppendynamik, die wirkt, in den allermeisten Fällen aber nicht angesprochen wird. Im Folgenden ist ein Beispiel beschrieben, in dem die Dozentin die Gruppendynamik wahrnimmt und auch konstruktiv damit umgeht. Situationsbeschreibung Zu einem Französischkurs für Wiedereinsteiger in der örtlichen Bildungseinrichtung melden sich zwölf Personen an. Die Teilnehmenden sind sehr unterschiedlich – auch im Lebensalter. Die Französisch-Dozentin ist Muttersprachlerin und ihre Kurse sind sehr beliebt. Sie hat ein gutes Händchen für die einzelnen Teilnehmerinnen und für die Gruppen, außerdem wirkt sie sehr sympathisch. Am ersten Abend stellt man sich, soweit es geht, auf Französisch gegenseitig vor und die Dozentin versucht, mit allen ein gemeinsames Gruppenziel zu definieren. Der erste Abend wird damit abgeschlossen, dass die Dozentin die Gruppe befragt, wie sie den Verlauf des Abends erlebt haben. Ab dem zweiten Abend begrüßt man sich bereits gegenseitig, bevor die Gruppenleiterin in den Raum kommt. Der ältere Herr aus der zweiten Reihe tritt während des Unterrichts verstärkt in den Vordergrund. Er unterbricht die Dozentin häufig, versteht nicht, was sie sagt und kann es auch nicht umsetzen. Es wird deutlich, dass ihm das Lernen nicht leichtfällt, gleichwohl möchte er so gern Französisch lernen, weil sein Sohn nach Frankreich geheiratet hat. Die Kursgruppe nimmt ihn und sein Verhalten zur Kenntnis, man spricht nicht darüber, nach den Kursabenden ist er aber zunehmend isoliert. An einem Abend fehlt der ältere Herr aufgrund einer Erkältung und eine Kursteilnehmerin wendet sich an die Kursleiterin mit der Bitte, den älteren Herrn doch in einen anderen Kurs zu schicken, da er die Kursgruppe in ihrem Lernen angeblich aufhält. Sie sagt, dass sie im Namen aller spricht.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Theoriebezug Schindler: Soziodynamische Rollen in Gruppen (→ Kapitel 4.1.3), Bion: Grundannahmen für Gruppen (→ Kapitel 4.1.4), Sandner: Analytisches Gruppenphasenmodell (→ Kapitel 4.2.1), Heigl-Evers: Das Göttinger Modell und Foulkes’ Gruppenmatrix (→ 4.1.5), Miles, Milowitz und Käfer: Pädagogische Lernschleifen und das Mikado-Modell (→ 4.2.3).

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Alle Teilnehmenden sind zunächst sehr verunsichert über die eigene Rolle in der Gruppe, über die eigene Fähigkeit, Französisch lernen zu können, und darüber, ob man den Anforderungen im Kurs gerecht werden kann. Die anderen sind fremd und man weiß nicht so recht, ob sie einem sympathisch werden können. Die Erwartungen an die Dozentin sind sehr hoch. Die eine Bekannte im Kurs, die man aus der Nachbarschaft kennt, gibt Sicherheit. Der ältere Herr möchte mit seinem Anliegen gehört werden und die Dozentin versucht ihm Raum zu geben. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken: Man beäugt sich gegenseitig und schaut, wie es der andere macht: Wie muss ich es selbst machen, um nicht peinlich zu wirken, aber auch nicht wie eine Streberin daherzukommen? Besonders aufzufallen ist schwierig, aber wenn man gar nicht auffällt, bekommt man auch nicht die maximal mögliche Aufmerksamkeit der Kursleiterin. Da die Zeit sehr kurz ist und der Unterricht trotz Kleingruppenarbeit hauptsächlich frontal stattfindet, ist es schwierig, als Gruppe miteinander in Kontakt zu kommen. Die Leitung wird, nach Bions Grundannahme der Abhängigkeit, als sehr mächtig fantasiert. Gleichzeitig wird der ältere Herr, der irgendwie anders ist, als Feind der Gruppe identifiziert. Und noch ein Link zu Schindlers Rollenmodell: Der ältere Herr muss weg, dann klappt der Rest schon. Er steht auf der Omega-Position für das verdrängte Gruppenthema, nämlich zu versagen. Die Gruppe identifiziert sich mit der Dozentin, sie hat in diesem Fall die Alpha-Rolle. Hypothese zu den Kontextdynamiken: Die Unterschiedlichkeit der Teilnehmer spielt in den Kursen von Volkshochschulen und anderen Anbietern eine große Rolle. Die Dozentinnen sind häufig sehr erfahren in ihrem Fachgebiet, die Gruppendynamik in den Seminaren wird aber häufig unterschätzt

Rolle Erwachsenenbildung und Personalentwicklung

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und zu wenig beachtet. Die Erwartung der Teilnehmenden ist die, recht zügig voranzukommen, vielleicht nette Leute kennenzulernen und viel verwertbaren Input für relativ wenig Geld zu bekommen. Sie sehen sich auch als Kunden des Veranstalters. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Die Erwartung der Teilnehmenden an die Kursleitung ist, dass sie das Problem mit dem älteren Herrn löst und ihn am besten aus dem Kurs entfernt. Dies sollte, wenn es geht, ohne große Involvierung der Gruppe, am besten im Einzelgespräch passieren. Die Kursleiterin hat nun allerdings Kenntnisse über gruppendynamische Prozesse und sieht sich für die gesamte Gruppe in Verantwortung – sie ist der Meinung, wenn die Gruppe es schafft, die aktuelle Schwierigkeit zu überwinden, verschwindet die Versagensangst aller Teilnehmerinnen zumindest teilweise und das Lernen macht für alle schnellere Fortschritte. Sie greift das Anliegen der sich beschwerenden Teilnehmer auf und schlägt vor, am nächsten Abend, wenn der ältere Herr wieder dabei ist, eine kleine Zwischenreflexion einzulegen. Dies ist zwar nicht die Idealvorstellung der Kursmitglieder, jedoch beugt man sich der Autorität der Dozentin. Realer Ablauf Am darauffolgenden Kursabend sind tatsächlich alle Teilnehmerinnen wieder anwesend, auch der ältere Herr. Die Dozentin schlägt für die erste Hälfte des Kurses vor, sich zu zweit oder zu dritt Gedanken darüber zu machen, wie der eigene Lernfortschritt und der Lernfortschritt der gesamten Gruppe gesehen wird – ob das gemeinsame Lernen so passt, ob etwas verändert werden soll und wie sich die Gruppe insgesamt anfühlt. Alle unterhalten sich und schreiben gemeinsam Stichworte auf Moderationskarten. Als die Moderationskarten von allen an der Pinnwand hängen, fällt auf, dass nicht nur einer sich mit der Lerngeschwindigkeit im Kurs schwertut. Insgesamt scheint es so zu sein, dass die Dozentin vieles richtig macht, aber die individuellen Lernbedürfnisse der Einzelnen teilweise sehr unterschiedlich sind. Dies ist für alle Gruppenteilnehmerinnen zu erkennen. Auch der ältere Herr sieht, dass er zwar mehr Schwierigkeiten als die anderen hat, dennoch aber mit seinem eigenen Druck, keine Fehler machen zu dürfen, auch nicht allein dasteht. Am Ende des Abends bietet die Dozentin an, dass sie mit Einzelnen noch einmal besonders darauf eingehen kann, welche zusätzlichen Fördermöglichkeiten möglich sind. Der ältere Herr und eine weitere Teilnehmerin nehmen dieses Angebot sehr gern an.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Wirkung

Offensichtlich steht der ältere Kursteilnehmer in der Gruppe in der Omega-Position für das verdrängte Gruppenthema, den Stoff nicht bewältigen zu können und zu versagen. In der von der Dozentin initiierten Diskussion mit den Kursteilnehmern kommen auch die Gamma-Positionen zu Wort. Die Dozentin hat verhindert, dass der Teilnehmer und somit das Thema aus der Gruppe gedrängt wird. Durch ihr Vorgehen hat sie die Ängste und Befürchtungen, aber auch konstruktives Feedback und Zufriedenheit hervorgeholt und für die gesamte Gruppe zur Verfügung gestellt. Es wird klar, dass nicht nur der ältere Herr ein Problem mit dem Lernstoff hat. Für die Kursgruppe entsteht durch die gelungene Betrachtung des Problems ein verbindlicheres Gruppenklima, das sich vermutlich lernfördernd auswirkt. Durch die Überwindung des Hindernisses »Einer muss weg« wurden die Kursteilnehmerinnen mehr zu einer Gruppe, als sie es bisher waren. Fazit

Auch in Weiterbildungsveranstaltungen, die nicht dafür bekannt sind, dass in besonderer Weise auf die Prozesse in den Lerngruppen geachtet wird, geschieht Gruppendynamik. Viele Teilnehmer verlassen nach drei bis vier Abenden frustriert und ohne etwas zu sagen den Kurs und kommen nicht wieder. Sie verbuchen ihre Lernerfahrung als Misserfolg und melden sich so bald nicht wieder bei einem Seminar der Weiterbildungseinrichtung an – Kundinnen gehen so verloren. Dabei liegt es oft gar nicht an der Lernunfähigkeit der einzelnen Teilnehmerinnen, sondern an der mangelnden Fähigkeit der Gruppe und der fehlenden Kompetenz der Kursleitung, Unterschiedlichkeiten der Teilnehmenden zu integrieren. 7.3.2 Gruppendynamische Trainings – Bis Mittwoch dachte ich, ich reise ab Einführung

Die klassischen gruppendynamischen Trainings, die auch Sensitivity-Trainings genannt werden, werden häufig unter Titeln wie »In Gruppen und Teams wirksam sein«, »Gruppenprozesse verstehen und steuern« ausgeschrieben. Was bei einem gruppendynamischen Training passieren kann, sei an folgendem unvollständigen Beispiel dargestellt.34 34 Die Überschrift dieses Kapitels stammt von einer Werbepostkarte von Tops e. V. MünchenBerlin.

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Situationsbeschreibung Robert ist Mitarbeiter einer größeren Firma und wurde von seinem Vorgesetzten angehalten, er solle einmal etwas zum Thema Selbstwirksamkeit machen und wie er in Gruppen mehr Verantwortung übernehmen kann, damit er eine Führungsaufgabe schultern kann. Robert meldet sich zu einem gruppendynamischen Training an, das den Titel »Die Gruppe, der Prozess und ich« trägt. Robert hat von Kolleginnen schon etwas über gruppendynamische Trainings gehört, nichts Konkretes, nur dass es sehr aufregend sei. Er reist zur Fortbildung an, die in Vollklausur in einem Bildungshaus auf dem Land stattfindet. Der Seminarraum ist noch fast leer, ein Begrüßungsflipchart, ein Stuhlkreis mit 24 Stühlen, ein paar Menschen, die genauso unsicher aussehen wie Robert sich fühlt, man sagt sich Hallo, nickt freundlich und sucht sich einen Platz. Um 14 Uhr, alle Plätze bis auf vier Stühle sind besetzt, kommen vier weitere Personen in den Raum, die irgendwie aussehen wie die Seminarleitung. Sie begrüßen alle, stellen sich selbst vor, dann wird eine Übung mit Aufstellungen gemacht, um sich kennenzulernen. Das Seminarkonzept wird vorgestellt und dann gibt es eine Aufgabe für die ganze Gruppe: »Teilen Sie sich in zwei gleich große Gruppen ein; Sie sollten möglichst niemanden kennen. Fertig ist die Gruppeneinteilung dann, wenn alle mit der Gruppe zufrieden sind, in der sie sich befinden. Um die Gruppen zu bilden, stehen Sie bitte auf.« Dies findet Robert mehr als schwierig, er weiß nicht, wo er zuerst hinschauen soll oder wo er hingehen kann. Nach welchen Kriterien soll er sich entscheiden? Jetzt wird er aber von einem Mann angesprochen, ist er wirklich gemeint? Zusammen mit seinem Partner spricht er weitere an. Nach einer Viertelstunde stehen zwei unterschiedlich große Gruppen im Raum – nichts geht mehr. Die Trainer, so nennt sich die Seminarleitung, intervenieren und schlagen vor, die Kriterien der Gruppenwahl noch einmal zu prüfen und offenzulegen. Das dauert fast zwanzig Minuten. Jetzt sind die Gruppen fast gleich groß, nur eine Teilnehmerin weiß noch nicht wohin und der Gruppenbildungsprozess zieht sich noch eine Weile hin. Zeitsprung: Nach der Kaffeepause treffen sich die frisch gebildeten Trainingsgruppen in ihren Arbeitsräumen mit dem gewählten Trainerpaar. Auch das mussten sie als Gruppen noch tun – als ob man wüsste, wie die einzelnen Trainerinnen arbeiten. Die Trainingsgruppe beginnt damit, dass eine Trainerin sagt: »Das ist nun Ihre Zeit, die Trainingsgruppe hat begonnen.« Ratlosigkeit in der Gruppe, man schaut sich an, keiner sagt etwas – vielleicht eine ausführlichere Vorstellungsrunde? Die Kommunikation stockt immer wieder, von Trainerinnenseite kommt keine Hilfe. Die schauen nur zu. Robert will mutig sein und beginnt einfach damit, sich selbst vorzustellen. Danach stellt sich noch jemand vor und noch jemand. Dann unterbricht eine Teilnehmerin und sagt, dass sie das gar nicht so interessieren würde. Interessanter wäre

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doch, warum man hier sitze und die Gruppe gewählt habe. Am Abend trifft man sich wieder im Plenum, um Lerntriaden zu bilden, mit denen der Tag besprochen wird. Zeitsprung: Was am zweiten Tag in der Trainingsgruppe und im Plenum passiert, ergibt für Robert nur wenig Sinn. Immer wieder versucht jemand, ein Thema einzubringen, aber dann verläuft es wieder im Sand oder jemand anderes drängelt sich mit einem eigenen Thema vor. Robert will eigentlich abreisen. Das ist doch alles völliger Nonsens hier, hier gibt es doch nichts zu lernen für ihn. Zeitsprung: Am dritten Tag wird Robert von einer Teilnehmerin angesprochen, warum er immer wegschauen würde, wenn sie etwas sagen würde. Robert wusste bisher nicht einmal, dass er das überhaupt macht. Jetzt wird ihm heiß und kalt. Mit Unterstützung der Trainerin klären die beiden, welche Art der Beziehung sie haben und wie nah oder wie fern sie sich gegenseitig fühlen. Die Trainerin fragt die Gruppe, ob dieses Thema, das Robert und die Teilnehmerin gerade besprochen haben, möglicherweise ein Gruppenthema sein könnte. Im Plenum am Nachmittag wird die Theorie zu dem, was in der Gruppe heute gelaufen ist, nachgeliefert. Robert beschließt nun doch, bis zum Schluss zu bleiben, irgendwie hat er das Gefühl, dass er beginnt, etwas zu verstehen. Zeitsprung: Am vierten Tag nimmt Robert sich den Gruppenalpha vor und konfrontiert ihn damit, dass er sich sehr darüber geärgert hat, wie dieser am vorigen Abend im Gästehauskeller über andere Teilnehmende gelästert und sich selbst zum Gruppenprofi aufgespielt hat. Er hätte den Eindruck, da sei nur viel heiße Luft und er solle jetzt mal hier in der Trainingsgruppe Farbe bekennen, wie es ihm eigentlich ginge und wie er seine Position hier in der Gruppe einschätze. Die Gruppe hält den Atem an, als es zur Klärung kommt. Beide Männer ringen darum, dem anderen ein möglichst genaues Feedback zu geben, eigene Gefühle mitzuteilen und Nähe und Distanz auszutarieren. Es endet damit, dass sie sich beide sehr gut im Auge haben, weil beide um den ersten Platz in der Gruppe konkurrieren. Eine Teilnehmerin kommentiert das Geschehen so: »Jetzt sind die Karten neu gemischt worden.« Zeitsprung: Am fünften Tag ist Transfertag. Es wird in der Trainingsgruppe ausgewertet, wie der gemeinsame Prozess erlebt wurde. Viele Teilnehmerinnen haben sehr viel dazu erlebt, was in Gruppen möglich ist. Sie haben viel Feedback erhalten, wie sie sich selbst in Gruppen verhalten und was sie damit auslösen. Robert fühlt sich selbst emotional aufgeweicht und hat das Gefühl, noch nie in seinem Leben so viel über Gruppen erfahren zu haben und noch nie so mutig und so ehrlich gewesen sei. Im Plenum stellt man fest, dass die andere Gruppe ganz ähnlich intensiv gearbeitet hat, wenn auch mit völlig anderen Themen. Zeitsprung: In den Folgewochen ist Robert in der Arbeit sehr aufmerksam für das, was in seinem Team so alles an Dynamik passiert. Er spricht auch zweimal einen beginnenden Konflikt an und kann ihn klären.

Rolle Erwachsenenbildung und Personalentwicklung

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Theoriebezug Gruppendynamische Diagnosekompetenz (→ Kapitel 5), Gruppendynamische Haltung und Leitlinien (→ Kapitel 6.1), Von Selbstorganisation zu Selbststeuerung in Gruppen (→ Kapitel 6.4), Struktur und Design, Prozess und Intervention (→ 6.2), Die Paradoxie gruppendynamischer Leitung (→ 6.5).

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Robert soll etwas über sich in Gruppen und Teams lernen. So genau weiß er nicht, was das konkret sein soll. Die offene Situation im Seminar ist zu Anfang extrem ängstigend. Er ärgert sich darüber, dass die Trainer nur herumsitzen und fast nichts machen. Der wenig strukturierte Raum löst alle möglichen Ängste bei ihm aus, und eigentlich dachte er doch, er sei ganz selbstsicher in neuen Gruppen. Die Feedbacks, die er im Lauf des Gruppenprozesses bekommt, verunsichern ihn zunächst. Zunehmend aber wird er neugieriger und mutiger. Die Auseinandersetzung mit dem Gruppenalpha kostete ihn Überwindung, stärkt ihn aber letztendlich in seiner Fähigkeit zur direkten Auseinandersetzung. Er freut sich auf einer Fortbildung zu sein, wo er so viel Verantwortung für sein eigenes Lernen und für die Gruppe hat. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken: Alle Teilnehmerinnen auf gruppendynamischen Trainings werden am Anfang durch die wenig strukturierte Anfangssituation und die Wahl der Trainingsgruppe auf eigene tieferliegende Ängste zurückgeworfen. So ist man zunächst sehr höflich, distanziert und gibt sich interessiert. Mit fortschreitender Zeit entsteht Ärger auf die Seminarleitung, auf die anderen Gruppenmitglieder, auf sich selbst. Gleichzeitig wird wichtig, miteinander darüber in Austausch zu kommen, wer welche Rolle hat, wer wie die anderen beeinflusst, wer attraktiv ist, wer sich nicht zeigt. Die Teilnehmenden sind Subjekte und Objekte der teilnehmenden Beobachtung des Gruppenprozesses. Das ist für viele weit außerhalb der Komfortzone und häufig sehr schwer auszuhalten. Differenzen und Konflikte werden im Hier und Jetzt der gesamten Gruppe thematisiert – sie werden nicht bilateral gelöst. Dies ist wichtig, um die Prozesse in der Gruppe transparent zu machen und zu verstehen. Es geht nicht darum, dass sich alle am Schluss gut verstehen, sondern darum, dass Beziehungen, Beziehungsmuster sowie soziale Dynamiken in der Gruppe sichtbar werden.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Gruppendynamische Trainings sollen die Gruppenmitglieder in die Lage versetzen, sich und die Gruppe weitgehend selbst zu steuern. Deshalb sind die Trainerinnen mit ihren Interventionen auch sehr viel zurückhaltender, als man das in vielen anderen Seminaren von der Seminarleitung gewohnt ist. Hypothese zu den Kontextdynamiken: Die Teilnehmenden kommen aus unterschiedlichen Kontexten mit unterschiedlichen Zielen oder Lernaufträgen. Soziale Distanz, also keine Kollegen aus der gleichen Organisation, ist eine formulierte Bedingung für die Gründung der Trainingsgruppen, damit die Firma oder die Organisation, aus der man kommt, in ihrer Wichtigkeit in den Hintergrund gerät und sich die Teilnehmenden im Hier und Jetzt der Gruppe begegnen können. Dennoch spielt der Kontext bei jedem Gruppenmitglied eine Rolle, etwa durch biografische Prägungen, berufliche und private Rollen oder mitgebrachten Status. Was auf gruppendynamischen Trainings passiert, geschieht in vertraulichem Rahmen. Die Teilnahme in Vollklausur tut ihr Weiteres dazu, den Kontext auszublenden und sich voll und ganz auf die Dynamik im Seminar einzulassen. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsideen

Die Trainerinnen halten den Rahmen und halten sich gleichzeitig als Personen zurück, sind mehr oder weniger abstinent, damit die Gruppenmitglieder ihren eigenen Weg entdecken können, die Gruppenprozesse zu erleben und zu gestalten. Sie versuchen Hinweise zu geben auf das, was aktuell in der Gruppe geschieht, weisen auf Muster in der Gruppenkommunikation hin, stellen Deutungen zur Verfügung und unterstützen natürlich mit Theorieinputs. Der Ärger der Teilnehmenden, weil sie als Trainer so wenig versorgend erlebt werden, gehört zur Rolle und muss ausgehalten werden. Mit der Gruppe ist es wichtig, darüber ins Gespräch zu kommen (→ Kapitel 6 Gruppendynamische Prozesse steuern). Wirkung

Gruppendynamische Seminare sind intensiv im Erleben. Vielfältige Wahrnehmungswege öffnen sich und dadurch wird das, was in Gruppen geschieht, sichtbar, besprechbar und verstehbar. Damit ist nicht gesagt, dass man mit diesem Wissen Gruppen besser kontrollieren kann. Auf jeden Fall lässt bei den allermeisten die Angst vor gruppendynamischen Prozessen nach und die Neugier steigt – Teilnehmende werden zu Forschern und Forscherinnen im unbekannten gruppendynamischen Raum. In der beruflichen Praxis können mit ausreichend Prozesserfahrung zunehmend mehr offene Situationen, in denen Konflikte, Beziehungen und Kreativität entstehen können, zugelassen werden.

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Fazit

Ein gruppendynamisches Training lohnt sich auf jeden Fall. Warum? Die Woche des intensiven Erlebens gruppendynamischer Prozesse macht lebendig und energetisiert. Kenntnisse über Prozesse in Gruppen und wie man selbstwirksam sein kann, unterstützen in Führungspositionen. Und wie ist es mit Robert weitergegangen? Robert hat drei Monate nach dem Training sein eigenes Team übernommen. Zum nächsten Training hat er sich schon angemeldet. 7.3.3 Seminare leiten – Meta war nicht eingeladen Einführung

Wenn die Seminarleitung der Gruppe keinen Raum für die Metaebene gibt, für Prozess- und Selbstreflexion, können Unzufriedenheiten und Konflikte nur im informellen Raum oder gar nicht besprochen werden. Die Teilnehmenden fühlen sich nicht gesehen und nicht wertgeschätzt. Die Seminarleitung muss dann meistens sehr viel arbeiten, wenn sie die vorhandenen Unstimmigkeiten durch besonders anspruchsvolles Programm auffangen möchte. Situationsbeschreibung Freitag Sechzehn Teilnehmerinnen aus Pädagogik, Beratung und Personalentwicklung haben sich zum offen ausgeschriebenen Methodenseminar »Kreative Tools für die Arbeit mit Gruppen« einer größeren Weiterbildungseinrichtung angemeldet. Die zwei engagierten Seminarleitungen, Frau Spielmann und Frau Lustig, haben eine unglaubliche Fülle an Methoden und Übungen im Angebot und das Seminar startet – nach einer kurzen Orientierungs- und Kennenlernrunde – in zwei Untergruppen, damit möglichst intensiv an den Erwartungen der Teilnehmer gearbeitet werden kann. Halbgruppe A beginnt mit dem Thema Kreative thematische Zugänge, Halbgruppe B arbeitet zum Thema Übungen zum Kennenlernen. Am nächsten Vormittag sollen die Themen getauscht werden und nachmittags gemeinsam mit allen am Thema Methoden bei Konflikten in Gruppen und Teams gearbeitet werden. Am Sonntag soll es zum Abschluss um Übungen für Auswertung und Abschied in der Gesamtgruppe geben. Halbgruppe A ist von Anfang an schwierig zu leiten und sehr kritisch, fragt viel nach und unterbricht Frau Spielmann häufig. Halbgruppe B ist recht zufrieden und hat einiges an guten Ideen gesammelt, die Teilnehmer fühlen sich methodisch gut abgefüllt. Eine gemeinsame abendliche Abschlussrunde der beiden Gruppen findet an diesem ersten Abend nicht statt und man geht direkt in den informellen Bereich im Tagungshauskeller. Die beiden Seminarleitungen tauschen sich am Abend kurz

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

aus, sie konstatieren sich gegenseitig einen guten Start mit leichten Schwierigkeiten und den üblichen anstrengenden Teilnehmerinnen und beschließen, dass am Samstagvormittag wie geplant weitergearbeitet wird. Es wird einen gemeinsamen Start mit Tausch der Gruppen und der Themen geben. Auch der Nachmittag steht bereits fest, wenn nichts Dramatisches passiert. Theoriebezug Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum (→ Kapitel 4.1.1), Miles, Milowitz und Käfer: Pädagogische Lernschleifen und das Mikado-Modell (→ Kapitel 4.2.3), Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention (→ Kapitel 6.3), Von Selbstorganisation zu Selbststeuerung in Gruppen (→ Kapitel 6.4), Unterschiede zwischen systemischer und gruppendynamischer Intervention (→ Kapitel 6.6). Bennis und Shepard: Dependenzmodell (→ 4.2.2) König, Schattenhofer, Volmerg: Gruppenphasen in der gruppendynamischen Praxis (→ 4.2.6)

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Die Teilnehmenden sind noch nicht richtig in der Gruppe angekommen. Die Aufteilung in zwei thematische Untergruppen hat zudem dafür gesorgt, dass man zwar inhaltlich zu dem kommt, was man möchte, jedoch ist der Aspekt, wie es einem selbst in der Gruppe geht, viel zu kurz gekommen. Die Erwartungen an die Leiter, auch emotional gut versorgt zu werden, wurden nicht für alle erfüllt. Die individuellen Dynamiken der beiden Leiterinnen mögen mit Leistungsdruck, abliefern zu müssen, eventuell Konkurrenz untereinander oder mit den Teilnehmerinnen zu tun haben. Auch sind sie mit der Gruppe noch nicht gut in Kontakt. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken in der Gruppe: Die Gesamtgruppe hatte keinen ausreichenden gemeinsamen Einstieg. Es fehlt die formelle Verschränkung der beiden Untergruppen durch Austausch und Rückmeldung aus den Gruppen. Dieser Austausch findet abends nun im informellen Teil statt.

Rolle Erwachsenenbildung und Personalentwicklung

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Hier wird auch verglichen und die Konkurrenz ausgetragen. Der Konflikt mit der Leitung, die die Einzelnen nicht zufriedenstellt, wird nicht ausgetragen. Die Gruppe entwickelt sich nicht weiter. Die Hypothese zu den Kontextdynamiken: Der Veranstalter des Seminars ist begeistert darüber, dass sich zu diesem Seminar so viele Teilnehmer angemeldet haben. Die Referentinnen sind sehr kompetent und die unausgesprochene Erwartung des Auftraggebers ist, dass sich aus diesem Seminar heraus auch noch Teilnehmerinnen für andere Seminare gewinnen lassen. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Die beiden Gruppen müssen am Abend zusammengeführt werden, damit die Bedürfnisse nach Zugehörigkeit und gesehen zu werden, erfüllt werden. Dabei ist es sinnvoll, den gemeinsam zurückgelegten Weg anzuschauen, zu reflektieren, ob alle angekommen sind und ob es offene Fragen gibt. Dies könnte im offenen Raum, aber auch methodisch angeleitet funktionieren. Es könnte sogar zusätzliches Material liefern zu einem weiteren Thema, wie der Prozess mit einer Gruppe reflektiert werden kann. Situationsbeschreibung Samstag Beide Gruppen arbeiten gut mit, jeweils jetzt mit einer anderen Leitung. Es sieht so aus, als ob die Unzufriedenheiten der gestrigen Halbgruppe A über den Abend ganz gut aufgefangen wurden. Mittags geht es wie angekündigt mit dem Thema Konflikte weiter. Nach einem fachlichen Input wird ein Rollenspiel über einen Teamkonflikt eingeführt. Das Rollenspiel soll in vier Gruppen vorbereitet werden. Nachdem die Rollenspiele vorgespielt wurden, werden plenar Lösungsmöglichkeiten erarbeitet, wie man mit den Konflikten methodisch konstruktiv umgehen könnte. Die Leiterinnen stellen dabei Methoden vor, die dann zwar nicht von allen, aber immer wieder von einigen geübt werden können. Kurz vor dem Abendessen gibt es im Plenum eine gemeinsame thematische Abschlussrunde, um die Ergebnisse für alle festzuhalten. Die Gruppe ist sehr höflich, man benennt die vielen guten Methoden, aber irgendwie sei es auf der Beziehungsebene der Gruppe nicht so ganz einfach, vielleicht könne man da ja auch noch mal draufschauen. Kritik an der Seminarleitung kommt nicht offen auf den Tisch, es gibt aber Andeutungen. Im abendlichen Teamgespräch tauschen sich Frau Spielmann und Frau Lustig über eine mögliche Unzufriedenheit der Gruppe aus. Man beschließt für den nächsten Morgen auf Kritik einzugehen, aber keinen großen Bahnhof zu machen. Es sei schließlich ein Methodenseminar und keine Selbsterfahrungsgruppe. Außerdem sei

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

morgen das Seminar sowieso vorbei. Es werden noch ein paar Methoden überlegt, wie der Sonntag gut abgeschlossen werden kann.

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Die Leiterinnen selbst haben Angst vor der Prozessreflexion, weil es kritische Rückmeldungen der Teilnehmer geben könnte. Man könnte, obwohl man sich so eingesetzt hat, kritisiert werden, etwas falsch gemacht haben, den Prozess nicht mehr in den Griff kriegen, den Auftrag verlieren. Hypothesen zu den sozialen Dynamiken: Die beiden Leitungen ignorieren den Prozess der Gruppe. Da sie der Metaebene keinen Platz geben, erhöht sich die Unzufriedenheit der Teilnehmenden, die sich nun auch gegen die Leiter wendet. Da die Gruppe in diesen Bemühungen nicht unterstützt wird, verbleiben die Teilnehmer auf einem weniger reifen Gruppenniveau. Auch das mag dazu beitragen, dass die Gruppenmitglieder trotz des inhaltlich guten Programms nicht so zufrieden sind. Besonders vertrackt: Die Leiterinnen haben das Sachthema Konfliktlösungen in Rollenspielform verarbeitet, die Konflikte in der eigenen Gruppe jedoch nicht angesprochen und diesen auch keinen Raum gegeben. Das ist so ähnlich, als würde man mit einem Restaurantbesucher über die Konzeption der Speisekarte diskutieren, ihm aber die Möglichkeit, selbst ein Menü zu bestellen und zu essen, nicht zugestehen. Hypothesen zu den Kontextdynamiken: Die latente Unzufriedenheit der Teilnehmer erhöht den Druck auf die Referentinnen, das Seminar gut abzuschließen. Eine schlechte Bewertung bedeutet möglicherweise, dass der Auftraggeber das Seminar anderweitig vergibt. So würde eine langjährige gute Verdienstquelle wegfallen. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Die Seminarleitung müsste unbedingt auf die Metaebene gehen. Für die Gruppe wäre es, gerade auch in diesem Seminar, sehr interessant, mit den Spezialistinnen über ihre Designplanung, Hypothesen und Methoden und die Auswirkungen auf individuelle und soziale Dynamiken zu diskutieren. Schließlich ist genau dies ein Teil des ausgeschriebenen Seminarthemas: Kreativ mit Gruppen arbeiten. Die Metaebene könnte auch am letzten Tag noch betrachtet werden. Diese Gruppe braucht einen Austausch nicht nur darüber, was sie gearbeitet hat, sondern auch, wie sie es gemacht haben. Der Lerneffekt durch den Austausch der unterschiedlichen Wahrnehmungen wäre ein großer Gewinn.

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Realer Ablauf Am nächsten Tag ziehen die beiden Referentinnen vor der Gruppe selbst eine Bilanz und weisen auch auf möglichweise unrund Gelaufenes hin. Auf ihre Frage, ob die Gruppe ihre Sicht der Dinge teilt, bekamen sie sehr viel Zustimmung. Kritik kam keine mehr auf. Direkt im Anschluss wird eine sehr stimmungsvolle Übung zum persönlichen Abschied angeleitet, bei der sich alle Teilnehmenden sehr beschenkt vorkommen. Danach werden im Plenum vier weitere Abschiedsmethoden vorgestellt und exemplarisch durchgeführt. Ein Schlussblitzlicht mit der Frage »Wenn meine Stimmung eine Wetterlage wäre, welches Wetter wäre dann?« findet statt, die Feedbackbögen werden verteilt und zum Abschluss gibt es ein kleines kreatives Ritual im Gruppenraum. In den anonymen Feedbackbögen gibt es sehr gute Bewertungen für die Fülle der gezeigten Methoden, überraschenderweise sehr schlechte Bewertungen für Frau Lustig und Frau Spielmann sowie ihr Zusammenspiel mit der Gruppe. Die Gruppe insgesamt wird als schwierig bewertet.

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothesen zu den individuellen Dynamiken: Die Einzelnen konnten die latent vorhandenen Themen wie Konkurrenz, Einfluss, Position, Auseinandersetzung mit der Leitung und untereinander, Zugehörigkeit, Nähe, Vertrauen nicht im offiziellen Rahmen ansprechen und sich dazu also auch kaum positionieren. Möglicherweise wurde das abends im Keller des Tagungshauses verhandelt, aber von der Leitung nie ans Tageslicht geholt. Auch Fragen der Teilnehmer oder unausgesprochene Erwartungen an das Seminar hatten keinen Platz. Obwohl die Teilnehmenden methodisch sehr gut angereichert wurden, nehmen die Einzelnen die unausgesprochenen Themen mit nach Hause. Hypothesen zu den sozialen Dynamiken: Teilnehmende, die froh sind, wenn nicht über den Prozess gesprochen wird, gibt es immer, dennoch: Die inhaltlichen Themen des Seminars befeuern individuelle und soziale Dynamiken. Hier wird auch eine zusätzliche Lernchance für die Teilnehmerinnen verschenkt. Ein Schlussfeedback am Ende eines dreitägigen Seminars mit einer so enggeführten Methode wie der persönlichen Wetterkarte anzuleiten, kommt einer Infantilisierung der Teilnehmer gleich und ist im Endeffekt eine Abwertung der Kompetenz der Gruppe durch die Leitung. Andererseits ist es natürlich die konsequente Auswertungsmethode, wenn im Seminar bereits die ganze Zeit vermieden wurde, auf den Prozess zu schauen. Die Enttäuschung und die

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

daraus entstandene Aggressivität der Teilnehmerinnen schlägt dann in den Feedbackbögen durch. Hypothesen zu den Kontextdynamiken: In der Austragsklärung, hier der Ausschreibung, war Meta nicht eingeladen, die Reflexion des Gruppeprozesses offensichtlich nicht vereinbart. So entsteht der Eindruck, als könnte man Gruppen nur mit Methoden in den Griff bekommen. Im Seminar beweist die Gruppe der Leitung, dass dies – zumindest mit ihnen – nicht gelingt. Fazit

Sei das Seminar noch so kurz, es lohnt sich auf jeden Fall, die Teilnehmer immer wieder über die Metaebene anzusprechen und wenigstens kurze Möglichkeiten zur Reflexion zu geben. Wenn die Gruppe immer wieder gefragt wird, wie es Einzelnen und dem gesamten System geht, ob die Ziele erreicht werden (können), was für die weitere Arbeit benötigt wird, was den Lernprozess verhindert, dann übernimmt die Gruppe für sich selbst Verantwortung und steuert das Gelingen des Seminars mit. Die Tiefung der Reflexionen muss gut geplant werden. Es ist ein Unterschied, ob es sich um ein Selbsterfahrungsseminar oder einen Methodenworkshop handelt (→ Kapitel 6.2 Struktur und Design, Prozess und Intervention). Metakommunikation braucht Mut – Mut der (Gruppen-)Leitung und den Mut der Gruppenteilnehmerinnen. Wenn sich die Gruppenleitung vor der Metaebene scheut, dann wird die Gruppe nicht viel mutiger, das unter der Wasserkante des Eisberges Liegende anzusprechen. Natürlich wird es zumeist unterschiedliche Einschätzungen geben, auch unterschiedliche Gefühlslagen. Metakommunikation trägt aber dazu bei, die Teilnehmenden und das System zu stärken, erlerntes Wissen auch emotional zu verankern und insgesamt den Prozess reicher zu machen. 7.3.4 Seminare leiten – Die Führungskräftefortbildung und die Kugelbahn Einführung

Eine Fortbildungsreihe für Führungskräfte bietet vielfältige Gelegenheiten, gruppendynamisch orientiert zu arbeiten. Auf der Ebene der Kursgruppe trägt eine offene und angstfreie Atmosphäre wesentlich zu einem entspannten Lernen bei. Auf der Ebene der Lernziele müssen Führungskräfte Teams und Gruppen führen und sollten daher einiges zu Gruppen- und Teamdynamik und Rollen in Gruppen lernen. Das folgende Beispiel illustriert, wie dies gestaltet werden kann.

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Situationsbeschreibung Ein Institut bietet eine Fortbildung für Führungskräfte in Nonprofit-Organisationen an. Die Fortbildung geht über vier Module von je drei Tagen. Es nehmen zwölf Führungskräfte teil. Die Teilnehmer sind zwischen 30 und 50 Jahren alt, haben unterschiedliche Ausbildungen und arbeiten in unterschiedlichen sozial ausgerichteten Organisationen. Zwei Personen leiten das Seminar. Das zweite Modul der Reihe befasst sich mit Teams leiten und Rollen in Teams. Nach dem Einstieg und einer Interessensklärung für diesen Workshop wird am zweiten Tag eine praktische Übung zum Leiten von Teams vorgestellt. Die Kursgruppe teilt sich in zwei Halbgruppen und beide bekommen die Arbeitsmaterialien und die Instruktion für die Kugelbahn (→ Kapitel 8.3.6): »Bauen Sie eine freistehende Kugelbahn aus den zur Verfügung gestellten Materialien. Bewertet wird die Zeit, wie lange die Murmel in dieser Bahn rollt. Sie haben 75 Minuten Zeit«. Die beiden Seminarleitungen teilen sich auf und nehmen als teilnehmende Beobachter in den Halbgruppen teil. Nach dem Ende der Zeit wird das Siegerteam ermittelt, danach ist Kaffeepause. Für die Auswertung setzen sich die beiden Teams jeweils mit einer Kursleitung in den Innenkreis des Plenums (→ Kapitel 8.4.5 Tuckman’sche Teamuhr als Instrument zur Prozessreflexion) und reflektieren die Zusammenarbeit im Team zu den Fragen: Wie zufrieden sind Sie mit dem Ergebnis und der Zusammenarbeit? Wie sind Sie vorgegangen, welche Rollen haben Sie wahrgenommen? Wer übernahm Führung und wie war die Wirkung? Nach der Mittagspause wird das Teamrollen-Modell von Belbin vorgestellt und die beiden Halbgruppen setzen sich nochmals zusammen und überlegen, welche Rollenaspekte sie in ihrer Zusammenarbeit wahrgenommen haben und welche darüber hinaus noch wichtig waren. Anschließend werden die Erkenntnisse im Plenum zusammengetragen und Fragen hinsichtlich des Transfers der Erfahrungen aus dem Gruppenprozess und den Einsichten in die Teamrollen diskutiert. Zum Tagesabschluss wird der gemeinsame Prozess in der Gruppe reflektiert. Theoriebezug Normen, Rollen und Status (→ Kapitel 4.1.2), Phasen von Teams (→ 4.3.1) Faktoren erfolgreicher Teamarbeit (→ Kapitel 4.4.7), Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention (→ Kapitel 6.3).

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Individuell gibt es schon Erfahrungen mit den anderen Kursteilnehmerinnen und die Unterschiedlichkeit in Führungsspanne und Führungserfahrung sowie Leidensdruck hinsichtlich des eigenen Teams wurde bereits deutlich. Die Bereitschaft, sich auf praktische Übungen einzulassen, um für sich zu lernen, ist vorhanden. Hypothesen zu den sozialen Dynamiken: Länger laufende Kurse stellen eine Mischung aus Stranger- und Family-Group dar. Ab dem ersten Workshop haben sie eine begrenzte gemeinsame Zukunft, nach dem letzten Seminar löst sich die Gruppe auf. Die Gruppe zeichnet sich durch eine hohe professionelle und persönliche Unterschiedlichkeit aus. Nach dem ersten Seminarwochenende entwickelte sich eine offene Arbeitsatmosphäre, die es erlaubt, Gruppendynamik auch praktisch zu erleben. Nach der Bildung der zwei Kugelbahn-Teams entwickelte sich schnell eine (meist unreflektierte) Form der Zusammenarbeit, um das Ziel zu erreichen. Hypothesen zu den sozialen und Kontextdynamiken: Die Teilnehmenden arbeiten in Organisationen, die zum Teil in Kooperationsbeziehungen stehen, zum Beispiel Jugendamt und freie Träger der Jugendhilfe. Daher ist es besonders wichtig, eine verlässliche Vertraulichkeit zu vereinbaren. Aufgrund der Kürze der Module ist die Tiefe der Selbstreflexion und Selbsterfahrung begrenzt. Viele Teams in den sozialen Organisationen haben einen hohen partizipativen Anspruch an die eigene Selbststeuerung und verfügen eher über eine flache Hierarchie. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Die Kugelbahn bietet die Möglichkeit, soziale Prozesse in einem Team unter Leistungsdruck direkt zu erleben. Da alle in der gleichen Rolle als Teammitglied sind, können alle unterschiedliche Formen, Einfluss und Steuerung übernehmen und ausprobieren. Gleichzeitig fördert dies die Differenzierung in der Gruppe, weil die unterschiedlichen Kompetenzen deutlich werden. Das Belbin-Modell zu Teamrollen gibt eine hilfreiche Struktur, die erlebten Rollen in den beiden Kugelbahn-Teams zu reflektieren. Wirkung

In der Auswertung zeigt sich, dass die gemeinsame zielorientierte Zusammenarbeit sowohl Spaß machte als auch Anregungen für das eigene Verhalten in Teams und die eigene Leitungsrolle brachte. In der Kursgruppe insgesamt wird es leichter, den gemeinsamen Prozess zu reflektieren.

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Fazit

Für dieses Design sind gruppendynamische Grundkenntnisse ausreichend. Wichtig ist, die Aufgabe klar zu instruieren, den Rahmen zu halten und in der Auswertung der Teamrollen auch eigene Beobachtungen einzubringen. 7.3.5 Workshops und Teamentwicklung – Beziehungsklärung in der Werkstatt Einführung

Sowohl die positiven als auch die kritischen Aspekte der Zusammenarbeit im Team können besprochen werden. Gerade wenn öffentliche Kritik nicht gut geklärt werden konnte, ist es sinnvoll, dies im Team und nicht in Einzelgesprächen nachzuholen. Situationsbeschreibung Frau Carpenter, die Leiterin eines Werkstattteams mit acht Mitgliedern arbeitet seit circa einem Jahr in der Organisation und mit diesem Team. Sie pflegt einen deutlich anderen, klareren Führungsstil als ihr Vorgänger, der diese Position zwanzig Jahre bekleidete. Als neue Führungskraft engagierte Frau Carpenter sich bisher sehr und versuchte, die betrieblichen Belange mit den persönlichen Interessen der Mitarbeitenden soweit wie möglich zu vereinbaren. In einem Gruppencoaching, an dem sie seit einer Fortbildung regelmäßig teilnimmt, berichtet sie darüber, dass ein interner Führungsdialog sie sehr gekränkt hat und sie sich seitdem stark hinterfragt und sich in ihrer Position nun sehr unsicher fühlt. Dieser Führungsdialog wurde angeordnet und intern vom Betriebsarzt moderiert. Die Teammitglieder wurden vorher schriftlich zu ihrer Zusammenarbeit mit der Führungskraft befragt. Ohne weitere Abstimmung unter den Teammitgliedern wurde dann eine einstündige Besprechung mit Team und Frau Carpenter vor Dienstschluss angesetzt, unter der Leitung des Betriebsarztes. Dabei äußerten einige ältere Teammitglieder deutliche Kritik an der Führungskraft, wozu diese nicht ausreichend Stellung beziehen konnte. Die jüngeren Teammitglieder sagten nichts. Im Coaching bringt sie diese für sie belastende Situation ein. Dort stellt sie die Fragen, ob sie mit den Kritikern besser noch einmal einzeln reden sollte, den Führungsdialog ein weiteres Mal mit mehr Zeit und besser vorbereitet wiederholen oder einen Teamentwicklungsworkshop durchführen soll. Emotional fühlt sich Frau Carpenter durch die Kritik sehr belastet und würde am liebsten das Handtuch werfen und kündigen.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Theoriebezug Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum

(→ Kapitel 4.1.1), Feedback. Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention

(→ Kapitel 6.3).

Faktoren erfolgreicher Teamarbeit (→ 4.4.7)

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothesen zu den individuellen Dynamiken: Aus informellen Gesprächen mit Einzelnen, auch mit den Mitarbeitern, die noch nicht so lange im Team sind, hatte die Führungskraft bisher einen positiven Eindruck und wurde vom Inhalt und der emotionalen Ladung des Führungsdialoges kalt erwischt. Sie ist sehr irritiert, gekränkt und verunsichert. Bei den Teammitgliedern kommt die neue Teamleitung unterschiedlich an. Auch wenn die älteren Teammitglieder die Veränderungen im Umfeld nachvollziehen können und einsehen, dass die Arbeitsweise sich ändern muss, tun sie sich damit dennoch schwer. Es kann vermutet werden, dass die älteren Teammitglieder sich nicht mehr wohl fühlen und den alten Chef noch betrauern, möglicherweise auch die Freiheiten, die sie damals hatten. Den jüngeren Mitgliedern im Team gefällt der Führungsstil der Teamleitung. Sie haben aber das Gefühl, im Team ihren Platz noch nicht gefunden zu haben, sind noch unsicher, fühlen sich möglicherweise unterlegen. Die Hypothesen zu den sozialen Dynamiken im Team: Das Team hat einige Veränderungen zu bewältigen. Insbesondere die langjährigen Teammitglieder müssen sich an eine neue Vorgesetzte mit einem direktiveren Führungsstil gewöhnen. Zudem verändert sich das Team, es kommen neue, jüngere und anders ausgebildete Kolleginnen dazu. In den Teambesprechungen reden meist nur die alten Hasen, die Jungen beteiligen sich wenig. Die Positionen, Rollen und Regeln im Team sind noch nicht ausgehandelt. Die Hypothesen zu sozialen und den Kontextdynamiken: Die Veränderungen im Umfeld des Werkstattteams erfordern ein schnelleres und innovativeres Arbeiten. Der bisherige Laisser-faire-Führungsstil sollte sich mit der neuen Führungskraft ändern, was so auch gegenüber dem Team kommuniziert wurde. Bisher gab es keine externe Begleitung dieses Veränderungsprozesses. Der durchgeführte Führungsdialog war wenig durchdacht und in der Daten-

Rolle Erwachsenenbildung und Personalentwicklung

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erhebung nicht differenziert. Eine konstruktive Art und Weise, die Ergebnisse ans Team rückzumelden, fehlte ebenso wie ein angemessener Zeitraum dafür, die Rückmeldungen zu besprechen, zu verstehen und gemeinsam Konsequenzen daraus zu ziehen. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Die Führungskraft könnte mit allen Einzelgespräche führen und um offenes Feedback bitten. Dies ist (auch) Inhalt der Mitarbeiterjahresgespräche und könnte die individuelle Führungsbeziehung klären und stärken. Mit mehr Zeit, besserer Vorbereitung und Moderation in einem angemessenen Rahmen könnte der Führungsdialog noch einmal durchgeführt werden, um die Kritik besser einordnen und verstehen zu können. Mit einem Workshop zur Teamentwicklung könnte sowohl die Veränderung in der Leitung als auch in der Zusammensetzung des Teams angesprochen und die Auswirkungen auf die Zusammenarbeit thematisiert werden. Dies könnte die Offenheit und Differenziertheit der Reflexion der bisherigen Arbeit fördern und zu einem umfassenderen Bild führen. Wenn sich Frau Carpenter jetzt als Führungskraft eine neue Arbeitsstelle suchte, wäre eine Entscheidung aus dem Affekt der Enttäuschung heraus und würde sich eher wie eine Flucht oder eine Bestrafung anfühlen. Es geht auch darum, als Führungskraft diesen Konflikt, diese unklare und belastende Situation durchzustehen und dabei mit dem Team in Beziehung zu bleiben. Damit könnte sie ihre Qualität und Robustheit, somit ihre Eignung für diesen Job mit diesem Team, beweisen. Im Gruppencoaching entscheidet sich die Führungskraft für einen eintägigen Teamentwicklungsworkshop, weil sie sich hier eine umfassendere Rückmeldung verspricht und auch etwas für die Zusammenarbeit im neuen Team tun will. Solche Maßnahmen zur Teampflege gibt es bisher nicht in der Organisation, gern würde die Teamleiterin das als regelmäßige Maßnahme etablieren. Realer Ablauf Die Teamentwicklung unter Leitung einer Beraterin wird innerhalb der Organisation und mit dem Team abgestimmt. Nach einem Einstieg mit Soziogrammen (→ Kapitel 8.2.4 Aufstellungen Soziometrie) und einer Auftragsklärung wird vom Team die bisherige Zusammenarbeit mit dem Modell Faktoren erfolgreicher Teamarbeit (→ Kapitel 4.4.7) in Kleingruppen untersucht. Frau Carpenter als Führungskraft bearbeitet dies für sich allein. Insbesondere werden auch die erfreulichen und positiven Aspekte benannt. Anschließend werden alle Ergebnisse vorgestellt. Neben den vorhandenen Stärken

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

wird sehr deutlich, dass viele Probleme der Zusammenarbeit aus dem Kontext heraus beeinflusst sind. Die Führungskraft kann die Irritation und Kränkung aus dem Führungsdialog mit ihren Mitarbeitern ansprechen und aufklären.

Wirkung

Anfangs war die Stimmung der Teammitglieder durchaus verhalten, auch die Führungskraft war unsicher und aufgeregt. Nachdem die alten Hasen aber spürten, dass es wirklich um eine gemeinsame und offene Analyse und Verbesserung der Arbeit gehen sollte, konnten die Prozesse differenziert besprochen werden. Die Führungskraft konnte die Kränkung loslassen und den realistischen Teil der Kritik annehmen. Das Team verstand, wie ungünstig sich die Kritik in dieser Besprechung kurz vor Dienstschluss auswirkte, und konnte jetzt eine umfassendere und ausgewogenere Rückmeldung geben. Über die Soziogramme und die Arbeit in verschieden zusammengesetzten Kleingruppen entstanden neue Kontakte zwischen jüngeren und älteren Kollegen. An der Reflexion der Teamarbeit beteiligten sich alle. Im letzten Teil des Workshops wurden konkrete Verbesserungsvorhaben entwickelt und vereinbart. Fazit

Zu Beginn des Teamentwicklungs-Workshops war Zurückhaltung und Skepsis bei den älteren Teammitgliedern zu spüren. Hier galt es, als Beraterin klar und zugewandt zu bleiben und ehrliches Interesse an der Sichtweise von allen, auch der Sicht der alten Hasen, zu zeigen. Auch wenn vorher eine Beratungsbeziehung zur Führungskraft bestand, ist es wichtig, im Workshop allparteilich die Interessen aller Beteiligten ernst zu nehmen.

7.4 Rolle Moderation XXL-Gruppe und Projekt- und Changemanagement Die Moderation von Großgruppen, Projektgruppen und Changeprozessen ist anspruchsvoll und komplex. Hier gilt es neben der Arbeit an der Sache sowohl die gruppendynamischen als auch die organisationsdynamischen Prozesse zu reflektieren. Im Rahmen dieses Buches können wir nur exemplarische Hinweise auf gruppendynamische Prozesse in Großgruppen geben.

Rolle Moderation XXL-Gruppe und Projekt- und Changemanagement

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7.4.1 XL-Workshop – Ein Leitbild von uns allen Einführung

Je mehr Mitarbeiterinnen in Organisationen beteiligt werden, desto eher identifizieren sie sich mit den Zielen und Ideen der Organisation. Die Möglichkeit mitzugestalten und sich selbst dabei mit einbringen zu können, stärkt das Selbstbewusstsein der Menschen, die Kommunikation untereinander und mit den Leitungsgremien, auf jeden Fall aber die Zugehörigkeit. Ein gemeinsam erarbeitetes Leitbild soll alle beteiligen und so auch der Idee der Partizipation aller Rechnung tragen. Wichtig ist bei der Arbeit mit größeren Gruppen, verschieden große Räume der Kommunikation anzubieten und miteinander zu verschränken. Die dadurch entstehende Transparenz trägt sehr zur Zufriedenheit aller bei. Situationsbeschreibung

Eine mittelgroße Bildungseinrichtung mit insgesamt 24 Mitarbeitenden möchte sich ein Leitbild geben und holt sich dafür einen externen Moderator ins Haus. Es gibt eine Projektgruppe, die aus drei Mitarbeiterinnen aus unterschiedlichen Bereichen der Einrichtung sowie der Leitung und der Verwaltungsleitung besteht. Gemeinsam mit dem Moderator wird der Klausurtag innerhalb von zwei Stunden vorbereitet. Dabei werden unterschiedliche Leitbilder von anderen Einrichtungen gesichtet und Überschriften aus den verschiedenen Leitbildern zu möglichen Überschriften des eigenen Leitbildes zusammengefasst. Es bleiben sechs Überschriften, an denen sich die Entwicklung des eigenen Leitbildes orientieren soll: Wofür wir da sind, Unsere Arbeit mit unseren Kunden, Unsere Dozenten, Unsere Zusammenarbeit im Team, Die Qualität unserer Arbeit, Besondere Themenfelder. Beim Klausurtag sind außer allen Mitarbeiterinnen inklusive eines FSJlers und der Hausmeisterin, eine Vertreterin des Vorstandes, zwei freiberufliche Dozenten und auch zwei Teilnehmerinnen präsent – insgesamt dreißig Personen. Ziel des Klausurtages soll ein fertiger Leitbildentwurf sein, der dem Vorstand zum Beschluss vorgelegt wird. Theoriebezug Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum

(→ Kapitel 4.1.1), Großgruppe (→ Kapitel 4.4.4), Auftragsklärung (→ Kapitel 7.1).

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose:

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Der Tag ist für alle dienstverpflichtend und die Anwesenheit aller wird erwartet. Die einzelnen Mitarbeiterinnen sind unterschiedlich stark daran interessiert, an diesem Klausurtag teilzunehmen. Vermutlich werden sich einige fragen, was sie überhaupt dazu beitragen können, oder auch ein bisschen Angst davor haben, sich bei so etwas Gescheitem einbringen zu müssen. Die Leitung der Einrichtung möchte ein gutes Bild bei den Dozentinnen und dem Vorstandsmitglied abgeben. Am fremdesten fühlen sich sicher die Kursteilnehmer, die zwar eine Meinung haben und sich auch geehrt fühlen dabei zu sein, aber die wenigsten der Anwesenden kennen. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken im Team: Die Grundstimmung in der Einrichtung ist insgesamt positiv und man freut sich auch auf einen besonderen Tag. Die Mitarbeiterinnen sind veranstaltungsgewohnt. Nicht alle sind sich sympathisch und es gibt auch Subgruppen. Die Gruppe der Verwaltungsmitarbeiter ist doppelt so groß wie die Gruppe der Pädagogischen Mitarbeiterinnen. Das Vorstandsmitglied wird aufgrund seiner besonderen übergeordneten Position als fremd wahrgenommen und man ist eher zurückhaltend im Kontakt. Es wird also auch darum gehen, dass alle so frei und so kreativ wie möglich miteinander arbeiten können. Die Hypothese zu Kontextdynamiken: Die verschiedenen Interessensgruppen werden zum einen durch das Vorstandsmitglied, die Dozentinnen, die Teilnehmerinnen repräsentiert. Die Bildungseinrichtung steht immer wieder unter finanziellem Druck. Zuschüsse von Landesebene und kommunalem Träger müssen gerechtfertigt werden. Es besteht ein hoher Anspruch an Professionalität, Kundennähe und Innovation. Für die Teilzeitkräfte unter den Mitarbeitern wurde im Vorfeld geklärt, dass die Arbeitszeit des ganzen Tages aufgeschrieben wird. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsideen

Die Idee des Beraters ist, alle sehr gut anzuwärmen und einen positiven Rahmen in einem schönen Raum und mit guter Verpflegung zu schaffen, damit eine kommunikative und angstfreie Atmosphäre entsteht. Wichtig wird sein, allen zu vermitteln, dass sie etwas zu sagen haben, und nicht einer oder eine etwas vorgibt, was die anderen abnicken sollen. Das bedeutet auch, dass die Texte so stehen bleiben sollen, wie sie am Klausurtag von allen Anwesenden abgestimmt und niedergeschrieben werden. Dazu werden sechs Flipcharts mit den ausgewählten Überschriften im Raum verteilt. Jeder und jede arbeitet

Rolle Moderation XXL-Gruppe und Projekt- und Changemanagement

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in wechselnden Zusammensetzungen an jeder Überschrift, zwanzig Minuten lang. Im Anschluss daran soll es jeweils eine 45-minütige Plenumsrunde geben, in der alle Gruppen ihre Ergebnisse vorstellen und Rückmeldung bekommen. Danach werden die Gruppen und die Überschriften gewechselt. In der neuen Runde sollen die Anregungen aus dem Plenum aufgegriffen und der bisherige Text um eigene Anmerkungen ergänzt werden. Bis zum Mittagessen soll es drei Runden geben. Zwischendurch muss bei diesem ambitionierten Vorhaben immer wieder auch auf den Prozess geschaut werden, um sich zu versichern, dass alle noch im Boot sind oder ob das Verfahren geändert werden muss. Weiterer Verlauf Nach der offiziellen Begrüßung durch den Vorstand und der nochmaligen Bekräftigung, dass alle etwas zu sagen haben, gibt es eine Vorstellungsrunde im Stehen mit dem Fokus, was den Einzelnen für diesen Tag heute wichtig ist. Das ist sehr kurzweilig und offen. Danach geht es in die erste Kleingruppenrunde. Der Moderator bittet die Anwesenden darum, sich in den Gruppen gut zu mischen, so dass unterschiedliche Berufsgruppen in den Gruppen zu finden sind. Außerdem weist er darauf hin, dass er die Zeit sehr streng beachten wird. Die erste Runde beginnt und in den Gruppen beginnen alle zu arbeiten. Jede Gruppe bringt mindestens drei oder vier Sätze auf Papier. Der Gong ertönt und das Plenum wird einberufen. Alle sind noch ganz angeregt aus dem Gespräch in der Kleingruppe und der Geräuschpegel ist sehr hoch. Der Moderator ruft die erste Gruppe laut auf, ihr Ergebnis zu veröffentlichen. Kurze Rückmeldungen aus dem Plenum kommen dazu, Fragen, Ergänzungen, die nächste Gruppe stellt ihr Plakat vor. Die Dreiviertelstunde ist schnell vorbei. Die zweite Runde wird eingeläutet, die Gruppen formieren sich neu oder bleiben gleich und es wird direkt an der nächsten Überschrift weitergearbeitet. Bis zur Mittagspause sind alle sehr fleißig und engagiert und man merkt die Energie im Raum. Nach der Mittagspause bemerkt der Moderator einen leichten Energieschwund und bittet um einen gemeinsamen Blick auf den bisherigen Prozess. Seine Frage lautet, wie zufrieden die Teilnehmerinnen mit dem bisherigen Verlauf und dem Ergebnis sind und wie sie sich selbst einbringen konnten. Dazu sollen sie sich kurz zu zweit austauschen. Das wird dann im Plenum gesammelt. Insgesamt sind alle über das Verfahren sehr begeistert und dass es so leicht ist, miteinander zu diskutieren, obwohl man zum Beispiel doch selbst gar nicht studiert habe. So ein gutes Ergebnis hätte man nicht erwartet. Allerdings habe man Sorge, dass für die nächsten drei Runden die Energie ausgeht und ob man das nicht abkürzen könne.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Der Moderator lenkt den Blick auf die Flipcharts und stellt die Frage, ob denn eine Runde ausreichen könnte, damit die Texte rund gemacht werden können. Das Plenum entscheidet, dass es noch eine offene Runde braucht und dann soll direkt eine letzte Runde für den Feinschliff stattfinden. So wird das Verfahren gemeinsam beschlossen und durchgeführt. Im letzten Plenum werden die Texte laut vorgelesen und alle sind ganz stumm – sicher auch vor Erschöpfung, aber auch, weil das gemeinsam niedergeschriebene Leitbild sich großartig anhört. Eine Stunde vor der geplanten Zeit wurden die letzten gemeinsamen Korrekturen an Grammatik oder Ausdruck vorgenommen. Danach wurden Prozess und Ergebnis ausgewertet und von allen für gut befunden.

Wirkung

Der Moderator hat den Rahmen für eine sehr intensive Auseinandersetzung in den Gruppen gehalten. Gleichzeitig wurden die Zwischenergebnisse immer wieder im Plenum zusammengeführt und von allen mitbestimmt. Hier hatte der Moderator die Verantwortung dafür, dass alle zu Wort kommen und nicht immer nur dieselben reden. Seine Intervention nach der Mittagspause, als der Energiepegel spürbar nach unten ging, den bisherigen Prozess, die aktuelle Befindlichkeit und die weitere Energieprognose einzuholen, hat die Teilnehmerinnen nach dem Mittagessen genau da abgeholt, wo sie sich befanden. Sie waren bereits etwas erschöpft und hatten durch die Erschöpfung leichte Bedenken, ob das ganze Projekt überhaupt zu schaffen ist. Dies wahrnehmend hat er alle gefragt, wieviel sie noch leisten können und was das gemeinsame Werk noch braucht. Diese Frage wurde plenar verhandelt und nicht allein mit der Leitung oder der Projektgruppe besprochen. So wurden alle noch einmal darauf eingeschworen, die Sache gemeinsam zu einem guten Ende zu bringen. Fazit

Bei größeren Gruppen oder auch längeren Prozessen muss der Rahmen klar strukturiert und so gestaltet sein, dass es verschiedene Orte des Austauschs gibt, die immer wieder miteinander verschränkt werden müssen. Plenare Arbeit ist sehr herausfordernd, ermüdet die Teilnehmer und bringt gemeinhin Dauerrednerinnen auf den Plan. Die Arbeit in wechselnden Kleingruppen hat dafür gesorgt, dass die Mitarbeiter auch über ihre Zuständigkeitsgrenzen hinaus gut in Kontakt gekommen sind und sich sogar gegenseitig überraschen konnten. Gruppendynamisch wichtig waren die gemeinsamen Zusammenfassungen im Plenum und der gemeinsame Blick auf den Prozess des Gesamten. So ging es bei dieser Ver-

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anstaltung im Wesentlichen um die Zugehörigkeit aller zur Organisation und wie man zusammen zu einem gemeinsamen Leitbild beitragen kann. 7.4.2 XXL-Event und Kick-off – Unsere Organisation als ein Körper Einführung

Manchmal braucht es gute, einprägsame Bilder, um einen Organisationsentwicklungsprozess erfolgreich auf den Weg bringen. Wenn die Mitarbeiter dann auch noch Spaß dabei haben und man sich mit seiner Meinung zeigen darf, dann ist ein guter Teil Motivation für die angestrebte Veränderung erreicht. Ein gemeinsam erarbeitetes Gefühl von »Wir ziehen alle am selben Strang« ist ein guter Start für so einen anspruchsvollen Prozess. Situationsbeschreibung Die Abteilung in einer mittelgroßen Verwaltung steht vor einer großen Umstrukturierung. Arbeitsprozesse sollen überprüft werden, mehr Kooperationen zwischen den Abteilungen sollen entstehen und Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit mit anderen Abteilungen behoben werden. Der Changeprozess war auch von der Mitarbeitervertretung gewünscht und unterstützt. Die eintägige Kick-off-Veranstaltung ist für alle sechzig Mitarbeiterinnen dienstverpflichtend. Die Stimmung ist etwas verhalten, die Abteilungsleitung will aber mutig voranschreiten und auch die wichtigen Themen besprochen haben. Theoriebezug Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum (→ Kapitel 4.1.1), Organisationsdynamik (→ Kapitel 4.4.1), Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention (→ Kapitel 6.3).

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Die Abteilungsleitung steht unter dem Druck, Veränderungen herbeizuführen und sich innerhalb der gesamten Verwaltung auch durch einen erfolgreichen Changeprozess zu profilieren.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Einzelne Mitarbeiter in der Abteilung sind schon seit der Gründung der Abteilung dabei. Sie haben schon einiges erlebt und machen das, was jetzt kommt, halt auch noch mit. Sie möchten wenigstens gut unterhalten werden. Andere wollen die Gelegenheit nutzen und endlich ihre Anliegen hervorbringen, sich eventuell, auch vor dem Vorgesetzten, profilieren. Jüngere Mitarbeiterinnen sehen viel und wundern sich, es gab aber noch nicht den Raum, sich äußern zu können. Für mindestens die Hälfte der Mitarbeiter ist es die erste Erfahrung mit einem Organisationsentwicklungsprozess. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken in der Abteilung: Die verschiedenen Spannungsfelder zwischen Alt und Jung, Erfahren und Unerfahren, Außenstelle und Zentrale, thematische Unterschiede, verbeamtet oder angestellt, befristet und unbefristet, beeinflussen den Umgang miteinander. Nicht alles davon muss im Changeprozess eine Rolle spielen, aber zumindest sollte es, analog zum Eisbergmodell, mitbedacht werden. Hypothese zu den Kontextdynamiken: Es gab bereits mehrere Changeprozesse in der gesamten Verwaltung, aber die werden im Nachhinein als wenig wegweisend beschrieben. Die Abteilung, die sich neu auf Weg machen möchte, ist sehr nah am Kunden und hat ein hohes Interesse, aber auch großen Druck, dass sich was tut. Zuvor war ein bekanntes Beratungsunternehmen in der gesamten Verwaltung tätig und hat einiges an Einsparmöglichkeiten aufgezeigt. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Ungefähr sechzig Personen werden anwesend sein. Somit ist im Vorgehen zu beachten, dass in der großen Gruppe ein Wir-Gefühl möglich wird und sich möglichst alle angesprochen und gesehen fühlen. Dies geht dann, wenn in verschieden großen Settings gearbeitet wird: gesamte Gruppe und kleinere Arbeitseinheiten. Wichtig für den Verlauf und ein gutes Ergebnis ist, dass so viel wie möglich an Gelungenem und Schwierigem besprechbar wird. Die Mitarbeiterinnen sollen in Bewegung kommen und Verhärtungen aufgebrochen werden. Damit neu gedacht werden kann, ist ein Vorgehen interessant, das die Organisation verfremdet. Auf einer symbolischen Ebene können alle freier ins Gespräch kommen. Das Projektteam wählt zusammen mit der externen Moderation für die Kickoff-Veranstaltung eine Methode aus, die Bewegung in die Mitarbeiterschaft bringen soll: Die Organisation wird als ein menschlicher Körper dargestellt. Dieses Bild ist für alle verständlich, denn jeder und jede kennt Redewendungen, die mit dem Körper zu tun haben, zum Beispiel einen dicken Hals bekommen, das schlägt mir auf den Magen, etwas aussitzen. Die Aufgabe der einzelnen Mitarbeitenden und Abteilungen wird dann sein, sich mit ihren Funktionen und

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Aufgaben innerhalb des Körpers zuzuordnen. Dazu braucht es einen großen Raum, in dem der Körper gemeinsam dargestellt werden kann. Realer Ablauf Auf dem Boden des Veranstaltungsraumes sind, mit Klebeband über die gesamte Größe des Raumes, in etwa die Umrisse eines Körpers markiert. Darüber sind die beiden Stuhlkreise für die Anfangsrunde aufgebaut. Nach offizieller Begrüßung, Einführung in den gesamten Changeprozess und den Kick-off-Tag bittet die Moderation die Mitarbeiterinnen aufzustehen und ihre Stühle zu nehmen und an den Wänden des Raumes entlang abzustellen. Der Umriss des Körpers wird nun sichtbar. Alle werden gebeten, sich Gedanken darüber zu machen, an welcher Stelle im Umriss sie sich und ihr Team, Sachgebiet, aufstellen würden, wenn die gesamte Abteilung ein Körper wäre. Die Moderation läuft den Körperumriss entlang der Markierungen ab und gibt ein paar Beispiele: »Sind Sie die Haare und machen die Abteilung schön oder sind Sie die Augen, die alles mitbekommen oder vielleicht kurzsichtig sind? Sind Sie die Zähne, die zubeißen, oder der Magen, der schmerzt, die Blase, die drückt, oder der After, bei dem alles durchmuss? Sind Sie die Hände oder die Beine, das Rückgrat?« Das ruft bereits einiges an Gelächter hervor und alle wollen lauthals erstmal in den Darm. Die Moderation bittet darum, sich kurz mit den nächststehenden Kollegen über mögliche Verortungen auszutauschen und sich dann zu positionieren. Die Positionierung geschieht dann unter großem Hallo recht zügig. Für fast alle Körperteile und Organe finden sich Teams oder Einzelne, die eine Begründung dafür abgeben wollen, warum sie sich so positioniert haben. In Gruppierungen nach Organen und Körperteilen werden grobe Ersteinschätzungen eingeholt, die dokumentiert werden. Im Anschluss an diese etwas längere Runde werden die Mitarbeiterinnen in Kleingruppen eingeteilt, die zu den Überschriften Gelingendes, Nicht Gelingendes und Verbesserungswürdiges konkreter arbeiten sollen. Die Ergebnisse, die sehr klar und präzise sind, werden nach der Präsentation im Plenum der Projektgruppe für die Weiterarbeit im Changeprozess mit auf den Weg gegeben. Der Abschluss ist ein offenes Plenum mit viel Platz war für unterschiedlichste Gedanken, Befürchtungen, Ideen. In vier Monaten soll es einen weiteren ganztägigen Workshop geben.

Wirkung

Die angewandte Methode ist insofern sehr wirksam, als sie Assoziationen möglich macht, die die Besprechung von Schwierigkeiten erleichtert. Teilweise wird im Bild des Körpers sehr deutlich, wer warum an welcher Stelle unzufrieden ist oder wo es Schwierigkeiten mit der Koordination gibt. Zum Beispiel gab es im

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Abteilungskörper nur ein Ohr und das hatte keine Lust mehr, sich alles anzuhören zu müssen. Die Verfremdung irritiert und verstört das System, ist aber gleichzeitig hilfreich und ermutigend. Dass man auch lachen kann, verbindet die unterschiedlichsten Mitarbeiter. Jeder und jede wird mit seinen, ihren Aufgaben zumindest kurz gesehen und gewürdigt – denn in einem Körper gibt es ja erst einmal nichts, was keine Funktion hat. Allen wurde auf jeden Fall deutlich: Wir sind ein Körper, ein zusammenhängendes System, und es kommt darauf an, dass wir gut mit uns und miteinander umgehen, gesund bleiben und die richtigen Dinge tun. Fazit

Wir haben es hier im Beispiel mit einer großen Abteilung in einer größeren Organisation zu tun. Je größer eine Gruppe, desto komplexer die Beziehungen. Je größer eine Abteilung, desto komplexer und unübersichtlicher die (Arbeits-) Beziehungen zwischen den verschiedenen Funktionen und Aufgaben. Der menschliche Körper wird als für alle nachvollziehbares Bild für ein komplexes System genutzt, bei dem alles miteinander verbunden und voneinander abhängig ist. Mit Blick auf unser systemisches Modell der Dynamik in Gruppen zeigt sich, wie sehr auch hier die individuellen Dynamiken, die sozialen Dynamiken und der Kontext zusammenhängen und sich gegenseitig beeinflussen. Die im Bild des Körpers benannten Problematiken und Störungen der Abläufe können durch das gemeinsame Spiel mit dem Organisationskörper nun konkreter besprochen und von unterhalb der Wasseroberfläche in den sichtbaren und besprechbaren Bereich gehoben werden. 7.4.3 Prozessbegleitung – Der begrabene Hund Kurze Einführung

Wenn ein Projektteam nicht gut zusammenarbeitet, ist es dann ein Problem auf der Sachebene oder auf der Beziehungsebene? Und wer hat das Problem eigentlich? Wichtig ist es, den Rahmen zu erweitern, nicht nur die Beziehungsebene und den konkreten Konflikt anzusehen, sondern den Kontext miteinzubeziehen. Situationsbeschreibung Ein Projektteam einer Konstruktionsfirma performt nicht so, wie die projektzuständige Abteilungsleitung sich das vorstellt. Das Team besteht aus fünf Mitarbeiterinnen aus drei verschiedenen Abteilungen. Eine externe Supervisorin wird angefragt, in einer vierstündigen Teamklausur mit dem Team über eine verbesserte Kommunikation und Kooperation zu arbeiten. Gemeinsam mit dem Team sollen die Probleme

Rolle Moderation XXL-Gruppe und Projekt- und Changemanagement

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des Teams gelöst werden, damit das Projekt nicht gegen die Wand fährt. Das Team bekommt die Teamklausur von oben verordnet: Man ist darüber nicht begeistert, aber man gibt sich Mühe. Theoriebezug Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum (→ Kapitel 4.1.1), Organisationsdynamik (→ Kapitel 4.4.1), Die Teamaufgabe, der Kontext und ihre Wirkungen (→ Kapitel 4.4.2), Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention (→ Kapitel 6.3), insbesondere das Zwiebelmodell für Kommunikation in Teams, Von Selbstorganisation zu Selbststeuerung in Gruppen (→ Kapitel 6.4).

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Die Mitarbeiter sind alle unterschiedlich alt, sehr eigenständig unterwegs und es gewohnt, allein zu arbeiten. Alle verfügen über sehr großes Fachwissen und sollen sich mit anderen Spezialistinnen nicht nur vertragen, sondern auch konstruktiv zusammenarbeiten. Das ist gar nicht so einfach, weil ihre jeweilige Art zu denken und zu kommunizieren sehr unterschiedlich ist und sehr durch das Thema, für das sie in ihrer Herkunftsabteilung stehen, beeinflusst sind. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken im Team: Die Unterschiedlichkeit der Projektteammitglieder macht die Verständigung schwierig. Ein Team aus Individualisten braucht ein gemeinsam vereinbartes Ziel und eine gemeinsame Basis der Kommunikation. Regeln und Absprachen können dies unterstützen. Hypothese zu den Kontextdynamiken: Das Projektteam hat ein abteilungsübergreifendes Thema zu bearbeiten, an dem viel Geld, Zeit und Renommee für die Firma hängt. Wenn die fünf ihr Thema nicht in den Griff bekommen, dann wird das Konsequenzen haben. Wie diese genau aussehen, ist unklar. Es sind also drei Abteilungen betroffen, für die es viel zu verlieren gibt. Möglicherweise spielen die Mitarbeiterinnen den Konflikt ihrer Abteilungsleitungen nach. Möglicherweise gibt es hier eine Resonanz zum Thema Kooperation in der Firma.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Die Supervisorin muss sich und ihre Rolle bekannt machen und das Vertrauen des Teams gewinnen, da die externe Moderation von oben verordnet ist. Gemeinsam mit dem Projektteam wird der Auftrag für den Tag besprochen, dann wird der Raum für die Suche nach dem Problem aufgemacht. Es bietet sich an, direkt einzusteigen. Die Teammitglieder kennen sich bereits, bestimmte Kommunikations- und Konfliktschleifen haben sich bereits eingespielt. Die offene Runde, in der gemeinsam die Probleme benannt und untersucht werden, braucht Zeit. Realer Ablauf Nachdem sich alle vorgestellt haben, Vertraulichkeit vereinbart wurde und alle ihre Gedanken zum Anlass der Teamklausur mitgeteilt haben, eröffnet die Supervisorin den Raum für die Suche nach den Problemen und Konflikten. Sie bittet darum, dass gegenseitige Rückmeldungen zu persönlichem Verhalten gegeben werden, wenn hier Probleme gesehen werden. »Was von dem, wie ich dich erlebe, unterstützt mich dabei, meine Arbeit gut zu machen, was behindert mich dabei?« Es wird ernsthaft über die unterschiedlichen Kommunikationsarten gesprochen und man versucht eigene Beobachtungen möglichst genau rückzumelden. Die Projektteammitglieder gehen nicht harmlos, aber sehr respektvoll miteinander um. Es wird analysiert, geklärt und Regeln miteinander vereinbart, wie man zukünftig miteinander arbeiten möchte. Die Supervisorin mischt sich wenig ein und lässt die Teammitglieder das allein klären, was sie ohne ihre Unterstützung klären können – und das ist einiges. Manchmal fragt sie genauer nach oder bittet um eine Zuspitzung. Mit der Zeit beginnt sie sich allerdings zu wundern, weil sie nicht den Eindruck hat, dass es sich hier um ein Problem der sozialen Dynamiken zwischen den Mitarbeiterinnen handelt. Sie äußert ihre Verwunderung und fragt das Team: »Sagen Sie mal, Sie kriegen das doch miteinander sehr gut hin – wo liegt denn hier eigentlich der Hund begraben?«. Das Team horcht auf und stimmt der Supervisorin zu, den Rahmen zu erweitern und die nächste Hierarchiestufe mit in den Blick zu nehmen. Das Projektziel wird noch einmal betrachtet. Hier gibt es eigentlich keine Unklarheiten. Die Supervisorin bittet darum, zu veröffentlichen, wie über das Projekt in den jeweiligen Abteilungen kommuniziert wird. Jetzt wird es spannend, denn nun stellen die Mitarbeiter fest, dass es in ihren Jours fixes unterschiedliche Rückmeldungen zum Projekt der jeweiligen Abteilungsleiterinnen gibt. Zügig wird nun aufgedeckt, dass unterschiedliche Hintergrundinformationen die Grundlage für die Zusammenarbeit bilden und höchst unterschiedliche Aufforderungen dazu existieren, wie sich die einzelnen Abteilungen im Projekt zu profilieren haben.

Rolle Moderation XXL-Gruppe und Projekt- und Changemanagement

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Als sich nun alle Projektteammitglieder die abteilungsinternen Subziele mitgeteilt haben, ist ziemlich deutlich, dass es höchstwahrscheinlich ein Konkurrenzproblem zwischen den Abteilungsleitungen gibt. Die Mitarbeiter des Projektteams beschließen, dass ihre Kommunikationsregeln gut genug sind und sie diese auch befolgen wollen. Zusätzlich wird aber vereinbart, dass es zügig ein gemeinsames Gespräch mit allen Abteilungsleitungen geben muss. Ein gemeinsamer Text wird formuliert und es wird abgesprochen, dass die Vorgesetzten direkt im Anschluss an die Teamklausur gleichzeitig über diesen Wunsch informiert werden. Die Supervisorin sichert das Ergebnis und sagt zu, dass sie die beauftragende Abteilungsleitung ihrerseits am nächsten Tag über den Ausgang der Teamklausur informieren wird. Wie es weitergeht, steht nun fest. Die Klausur ist eine Stunde früher beendet als gedacht.

Wirkung

Den Raum zu öffnen, um zu sehen, wie die Mitarbeiterinnen miteinander kommunizieren und sie dabei zu unterstützen, gegenseitig so offen wie möglich zu sein, war vertrauensbildend. Insgesamt wurde in dieser Runde dann auch klar, dass die gemeinsame Kommunikation gut funktioniert und das Problem möglicherweise nicht auf Teamebene zu suchen ist. Der Auftrag der zuständigen Abteilungsleitung hat den Fokus auf das Team beschränkt, das hat auch die Supervisorin beeinflusst. Die zweite wichtige Intervention war der Hinweis auf die Erweiterung des Rahmens, woraufhin die entscheidenden Konfliktlinien entdeckt werden konnten. Eine dritte zentrale Intervention ist die, die Klausur dann zu beenden, wenn die Fragestellung gelöst ist. Fazit

Das, was in einem Team geschieht, wird immer auch durch den Kontext, Ressourcen etc. beeinflusst. Dies ist bei der Beratung zu berücksichtigen. Gemeinsam mit den Teilnehmern auch die Fehlerquellen im Kontext zu untersuchen, ist gerade dann interessant, wenn sehr viel Wert darauf gelegt wird, dass ein Konflikt rein auf der zwischenmenschlichen Ebene zu beobachten sei. Umgekehrt lohnt es sich, genauer hinzusehen, wenn der Konflikt sehr intensiv im Kontext gesucht wird. Hier liegt nahe, dass auch etwas unterhalb der Wasseroberfläche am Eisberg zu finden ist. Für das Team im Fallbeispiel war wichtig festzustellen, dass es bereits zu einem Team geworden ist. Durch die extern moderierte Klausur wurde deutlich, dass hier längst Schritte in Richtung »Gemeinsam an einem Strang ziehen« getan wurden. Dies wurde durch die Vorgesetztenebene noch nicht nachvoll-

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

zogen oder möglicherweise aufgrund der konkurrierenden Haltungen nicht einmal angedacht (→ Kapitel 4.4.1 Organisationsdynamik).

7.5 In der Rolle als Teammitglied oder als Teamleitung 7.5.1 Gruppendynamische Checkliste für Gruppen- und Teammitglieder Einführung

Als Leitung und als Mitglied eines Teams lohnt es sich, die eigene Arbeitssituation unter gruppendynamischen Gesichtspunkten zu betrachten. Insbesondere Spannungen und Konflikte können neben ihren inhaltlichen Aspekten auch hinsichtlich der Gruppendynamik untersucht und verstanden werden. Daraus können leichter individuelle Strategien entwickelt werden. Theoriebezug Der soziodynamische Eisberg und der gruppendynamische Raum (→ Kapitel 4.1.1), Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams (→ Kapitel 4.4), Faktoren erfolgreicher Teamarbeit (→ Kapitel 4.4.7), Statik und Dynamik von Gruppe (→ Kapitel 5.2.1). Der Einfluss der Arbeitsaufgabe auf die Teamdynamik (→ 5.3.2)

Orientierung gewinnen – Checkliste zur gruppendynamischen Diagnose

Um Orientierung zu gewinnen, bieten wir für Gruppen- und Teammitglieder folgende Checkliste zur gruppendynamischen Diagnose an: Fragen zum soziodynamischen Eisberg: • Was bemerke ich unterhalb der Sachebene? In welcher Atmosphäre treffen wir uns, wie verändert sich die Stimmung im Verlauf? Gibt es besondere heiße Eisen in der Diskussion? Was wird gesagt, was nicht, beziehungsweise nur im Informellen? • Wie geht es mir damit?

In der Rolle als Teammitglied oder als Teamleitung

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Fragen zum gruppendynamischen Raum: • Welche Bedeutung haben bei uns die Zugehörigkeit zum Team, die Grenzen nach außen? • Wie gehen wir mit Macht und Einfluss um? • Wie offen und persönlich sind unsere Gespräche? Fragen zu den individuellen Dynamiken: • Mit wem verstehe ich mich im Team gut? Mit wem nicht so gut? • Wo erlebe ich ausgesprochene oder latente Spannungen? • Was kennzeichnet die einzelnen Teammitglieder? Wie lange sind sie im Team, in der Organisation? Welche beruflichen, professionellen Hintergründe haben sie? Was sind die Besonderheiten ihrer Persönlichkeit? • Welche Orientierung erlebe ich bei ihnen zwischen den Polen Bewahren und Verändern beziehungsweise Nähe und Distanz? • Was sind individuelle Stärken und Qualitäten? Wo gibt es Empfindlichkeiten? • Wie sind die individuellen Dynamiken zueinander? Wer trifft sich im Informellen, geht zusammen Mittag essen oder hat andere private Verbindungen? Wer reagiert wie in den Besprechungen auf die Beiträge von anderen? • Wie sind die Beziehungen der Einzelnen zur Teamleitung? Fragen zu den sozialen Dynamiken und Strukturen im Team: • Welche offiziellen und welche informellen Regeln haben wir als Team? • Wann bemerke ich eine Reaktion im Team auf ein ungewöhnliches Verhalten Einzelner? Welche war das? • Wer übernimmt welche Rolle in Teambesprechungen? Wer redet viel, wer wenig? • Wie kommen Entscheidungen zustande? Wer steuert, schaut auf die Zeit, den Kontext und das Ziel? • Wer hat gute Ideen, wie Pläne umgesetzt werden können? • Wer sorgt für gute Stimmung, bezieht andere mit ein, denkt an Kaffee oder Knabbereien? • Wer fällt mit innovativen Ideen auf, denkt über den Tellerrand hinaus? Wer schaut auf die Details und die Genauigkeit? Wer hat gute Kontakte nach außen?

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

• Wer hat welchen Status im Team? Wer bekommt viel Einfluss, wer wenig? Wer wird öfter unterbrochen oder überhört? • Welche Konflikte tragen wir aus, welche nicht? • Welche Geschichte prägt unser Team? Wie sieht die Lebenslinie unseres Teams mit Höhe-, Tief- und Wendepunkten aus (→ Kapitel 8.5. Gruppen abschließen und beenden). Fragen zu den Kontext-Dynamiken: • In welchem organisatorischen Umfeld arbeiten wir? Sind wir eng oder eher lose in die Organisation eingebunden? • Welchen Stellenwert hat unser Team in der Organisation? • Wie steht unser Team zur Teamleitung und zur Organisation? • Wie sind die personellen, technischen und räumlichen Ressourcen? Sind sie gesichert? • Welche Technologie, welche Arbeitsweise wird verwendet? Passt sie (noch) zur Arbeitsaufgabe? • Gibt es einen Veränderungsdruck aus dem Umfeld, sollte es einen geben? • Wie werden die Kundinnen im Team wahrgenommen?

7.5.2 Mitglied im Team – »Seht Ihr mich?« und die Videodynamik im Homeoffice Einführung

Statt sich live zu treffen, sind Videokonferenzen nun häufig das Kommunikationsmittel der Wahl. Das spart Ressourcen, aber nicht unbedingt gruppen­ dynamische Prozesse. Im folgenden Beispiel werden ein paar typische Phänomene beschrieben, wie sie in Videotreffen häufig auftreten. Situationsbeschreibung Das Projektteam eines großen sozialen Verbandes, mit Projektmitgliedern aus dem ganzen Land, ist mit einem komplexen inhaltlichen Projekt beschäftigt. Man versucht mit der Einführung von Videokonferenzen die Zusammenarbeit effizienter zu gestalten und das Projekt so zügiger voranzubringen. Es handelt sich um sieben Projektmitglieder, von denen mehr als die Hälfte für diese Form der Zusammenarbeit sehr aufgeschlossen ist. Es gibt aber auch Kolleginnen, die Vorbehalte haben und sich gegen die zunehmende Technisierung von Kommunikation wehren. Pandemiebedingt muss nun aber auf persönliche Treffen verzichtet werden.

In der Rolle als Teammitglied oder als Teamleitung

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Das Treffen soll pünktlich um neun Uhr mit einer Einführung in die Regeln der Nutzung des Videotools beginnen. Projektleiter Ostruman hat Teammitglied Kagesi darum gebeten, die Technik im Blick zu haben, so dass er das Treffen inhaltlich moderieren kann. Zehn Minuten nach neun fehlen immer noch zwei Teammitglieder: Mitglied Grau ist zwar schon drin, findet aber die Videofunktion nicht: »Seht ihr mich?« Mitglied Freund hat eine Messenger-Nachricht geschickt, dass der Internetlink bei ihm nicht funktioniert. Nachdem per Telefon länger versucht wird, die Sache zu beheben, gibt Mitglied Freund gereizt auf: »Ihr könnt mir ja das Protokoll schicken.« Die anderen Mitglieder sind mittlerweile auch etwas angestrengt. Sie sind nun schon eine Weile in der Konferenz und machen nichts, außer auf den Bildschirm zu schauen und zu warten. Mehrere Mitglieder haben begonnen, nebenher ihre Emails zu checken. Projektleiter Ostruman fordert nun Mitglied Kagesi auf, denen, die es geschafft haben, die Technik und die Kommunikationsregeln zu erklären, zum Beispiel Stummschaltung, wenn nicht geredet wird, Nutzung der Chatfunktion und der Icons. Nach einer kurzen Befindlichkeitsrunde gibt es eine Einführung in die aktuelle Projektsituation, und alle berichten der Reihe nach von dem, was sie bisher erledigen konnten. Die Stimmung in der Gruppe verbessert sich. Bei Mitglied Grau funktioniert nun auch der Bildschirm, Mitglied Freund ist nicht mehr dazu gekommen, bekommt von der Kollegin Kristmann aber immer wieder kleine Textnachrichten über die Stimmung in der Projektgruppe zugeschickt. Herr Peili sieht sich selbst sehr gern beim Sprechen zu und ist dadurch immer wieder abgelenkt. In Break-out-Halbgruppen wird über zwei Fragestellungen diskutiert, dabei werden kleine Störungen mit allen geteilt: »Moment, ich muss noch kurz einen Kaffee holen« oder »Ja, meine Katze liegt auf der Tastatur.« Im Plenum werden die erarbeiteten Ergebnisse anschließend vorgestellt. Projektleiter Ostruman moderiert sehr straff und die zwei Stunden der Videokonferenz sind jetzt doch recht schnell vorbeigegangen. In der kurzen Auswertungsrunde am Schluss sind alle einigermaßen zufrieden – überraschenderweise auch mit der Technik. Als Mitglied Kristmann als Letzte in der Reihe sagt, dass sie sauer darüber ist, dass Mitglied Freund nicht dabei war, entsteht eine hitzige Diskussion über Für und Wider von Videokonferenzen im Allgemeinen und über Mitglied Freund und seine Launen im Besonderen. Nur mit Mühe gelingt es der Projektleitung Ostruman, die Situation unter Kontrolle zu bringen und mit einer Verabredung für das nächste Mal die Videokonferenz zu beschließen. Alle winken zum Schluss noch einmal fröhlich in die Kamera und loggen sich dann aus.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Theoriebezug Das soziodynamische Eisbergmodell und der gruppendynamische Raum

(→ Kapitel 4.1.1),

Team-Performance nach Drexler-Sibbet (→ Kapitel 4.3.3), Der Kontext – Äußere Einflüsse auf Gruppen und Teams (→ Kapitel 4.4), Arbeitsweise und Arbeitsmittel des Teams (→ 4.4.6)

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Die unterschiedliche Haltung der einzelnen Mitglieder zu virtuellen Sitzungen ist ein Teil der Gesamtstimmung. Mitglied Freund ist sehr verärgert darüber, dass er nicht hineingekommen ist und fühlt sich aktiv von der Projektleitung ausgeschlossen. In einer realen Konferenz wäre ihm das nicht passiert. Die virtuelle Situation fordert kommunikativ alle heraus. Sich selbst beim Sprechen zuzusehen ist faszinierend und es fällt sehr schwer, die eigene Ansicht auszuschalten. Die Projektleitung entlastet sich in der Moderation und Beobachtung der Prozesse durch die Delegierung der technischen Leitung der Sitzung, so kann sie konzentrierter arbeiten. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken: Wer hat eingeladen? Wer moderiert? Die Rollenverteilung scheint in den offiziellen Rollen und Funktionen klar zu sein. Jedoch wird unterschiedlich versucht, mit den vorhandenen Spannungen umzugehen. Es wird versucht, Mitglied Freund hereinzuholen. Die Zugehörigkeit ist bis zum Schluss der Veranstaltung nicht zur Zufriedenheit aller geklärt. Bedürfnisse nach sozialem Kontakt werden zwar berücksichtigt, aber nicht ausreichend befriedigt. Insbesondere die spezielle Situation, mit dem Körper zuhause am eigenen Schreibtisch und gleichzeitig virtuell Teil einer Gruppe zu sein, ist für viele gewöhnungsbedürftig und nicht zu unterschätzen. Man ist im Kontakt und sieht sich doch nicht in die Augen, sondern nur in die Kamera des Rechners oder auf den Bildschirm. Hypothese zu den Kontextdynamiken: Die unterschiedlichen Technologien (z. B. unterschiedlich leistungsfähiges Internet, verschiedene Endgeräte) und die einzelnen Mitglieder im Team bilden die Basis der Zusammenarbeit. In Homeoffice-Situationen sind die technischen Möglichkeiten teilweise sehr unterschiedlich. Auch die Arbeitsplätze selbst, zuhause oder im Büro, haben Einfluss auf das Geschehen in der Gruppe.

In der Rolle als Teammitglied oder als Teamleitung

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Ein paar technische Themen sind vermutlich noch Kinderkrankheiten, die sich früher oder später durch mehr Übung von selbst lösen werden. Dennoch nehmen technische Tools großen Einfluss auf die sozialen Dynamiken, zum Beispiel, wenn durch die Stummschaltungsfunktion spontane Kommunikation erst einmal erschwert ist. Auch können technische Probleme vorgeschoben werden, um sich aus der Konferenz herauszunehmen oder jemanden auch gar nicht erst hereinzulassen. Dadurch, dass die somatische Ebene in Online-Besprechungen fehlt, sinkt die allgemeine Konzentrationsfähigkeit und es muss mehr methodische Abwechslung geboten werden. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsideen

Grundsätzlich ist alles so durchgeplant, dass Platz für Befindlichkeiten, Metaebene, und Austausch in unterschiedlichen Konstellationen ist. Die Bedürfnisse der einzelnen nach sozialem Kontakt und fachlichem Austausch wurden berücksichtigt. Die Moderation ist sehr stringent und deshalb ist wenig Informelles nebenher möglich – wenn Informelles ausgetauscht wird, dann außerhalb der Gruppe, per Messengerdienst oder per privatem Chat. Die Moderation einer Videokonferenz ist herausfordernd, auch deshalb, weil im Falle auftretender Konflikte diese ohne die Möglichkeit eines direkten Blickkontakts besprochen und gelöst werden müssen. Dies schränkt erfahrungsgemäß die Wahrnehmung des Gegenübers und seiner Stimmungen ein. Der Versuch, Konflikte anzusprechen, sollte deshalb aber nicht unterlassen werden. Vielmehr muss sprachlich sehr genau kommuniziert werden, um Missverständnisse so gut es geht zu klären. Die Zugehörigkeit ist ein besonderes Thema für virtuelle Konferenzen, dass man je nach Gruppengröße gut im Blick haben muss. Übrig bleibt die Frage, wie das fehlende Projektgruppenmitglied Freund wieder integriert wird. Der Projektleiter könnte nach der Sitzung auch nochmal separat mit Freund sprechen, um eine mögliche Beziehungsstörung auszuräumen. Wirkung

Wenn man den Verlauf des Teamperformance-Modells auf diese Sitzung anlegt, dann ist sie gelungen. Bedauerlich war, dass eines der Mitglieder nicht teilnehmen konnte, weil die Technik nicht rund gelaufen ist. Das Projekt ist auf jeden Fall vorangekommen. Beim nächsten Mal sollen jedoch alle dabei sein. Hier wird die Projektleitung noch einmal aktiv auf Mitglied Freund zugehen.

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Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Fazit

Auf virtuelle Möglichkeiten zu verzichten ist auch keine Lösung. Jedoch muss man auf jeden Fall anerkennen, dass ein virtueller Raum kein realer Raum ist. Es ist daher besonders wichtig, immer wieder mit allen gemeinsam auf der Metaebene zu schauen, ob noch alle an Bord sind und die Richtung der Videokonferenz noch stimmt. Die Bedeutung von Metakommunikation wird auch deshalb größer werden, weil verschiedene Wahrnehmungsebenen nicht zur Verfügung stehen. Hier wird in der Zukunft sicher noch einiges zu erforschen sein. 7.5.3 Führungskraft im Team – Das Team im Konflikt begleiten Einführung

Führungskräfte machen nicht nur Ansagen, sie geben auch den Rahmen vor, wie Teammitglieder miteinander arbeiten können. Dies braucht Wissen über das, was getan werden muss, und es braucht Kenntnisse darüber, wie die einzelnen Mitarbeiter ticken. Sich in eine Kooperationssituation hineinzudenken und seine Teammitglieder dabei zu unterstützen, gut zu zusammenzuarbeiten, braucht Zeit. Der Aufwand lohnt sich. Situationsbeschreibung Eine neue, sehr engagierte Fachreferentin trifft auf eine eher schüchterne, aber sehr erfahrene ältere Verwaltungskraft. Die Fachreferentin hat viele gute Ideen, wie sie die Arbeit im Fachreferat auf ihr Projekt hin und in der Zusammenarbeit mit der Verwaltungsmitarbeiterin optimieren kann, um zügig Ergebnisse zu erreichen. Nach einer kurzen Zeit des Kennenlernens wird die Situation zunehmend schwierig. Beide Mitarbeiterinnen beklagen sich unabhängig voneinander bei der Vorgesetzten, dass sie sich nicht verstanden fühlen. Die Verwaltungskraft fühlt sich in ihrer Expertise nicht ernst genommen und von der Energie der Neuen überrollt. Die Fachreferentin findet alles zu langsam, zu kompliziert und hat das Gefühl, die Verwaltungsmitarbeiterin bremse sie absichtlich aus. Die Grenzen der Aufgabengebiete der Verwaltungsmitarbeiterin werden immer wieder durch spontane Eingriffe der neuen Referentin überschritten. Die Führungskraft bittet beide zum gemeinsamen Gespräch. Hier wird deutlich, dass für die Klärung der Zusammenarbeit mehr Zeit benötigt wird als der tägliche Jour fixe. Es entsteht die Idee einer moderierten Klausur, damit es kein Ungleichgewicht in der Bearbeitung der Anliegen gibt. Die Führungskraft entscheidet, dass sie die Moderation dieser Teamklausur übernimmt.

In der Rolle als Teammitglied oder als Teamleitung

263

Theoriebezug Kuhn: Pendelmodell – Zwischen Ich und Wir (→ Kapitel 4.2.4), Tuckman: Phasenmodell (→ Kapitel 4.2.5), Faktoren erfolgreicher Teamarbeit (→ Kapitel 4.4.7), Team-Performance-Modell nach Drexler und Sibbet (→ Kapitel 4.3.3), Feedback: Ein zentrales Instrument gruppendynamischer Intervention (→ Kapitel 6.3).

Hypothesen zur Situation und systemischgruppendynamisch orientierte Diagnose

Hypothese zu den individuellen Dynamiken: Die neue Fachreferentin freut sich auf die neue Arbeit und die interessanten Themen und will sich profilieren. Ihre eigenen Ideen sind wichtig, sonst wäre sie ja nicht eingestellt worden. Selbst noch unsicher in der Anleitung von Personal ist sie eher zu fordernd und eingrenzend als öffnend und fördernd. Das neue Projekt muss unbedingt gelingen. Die Mitarbeiterin in der Verwaltung ist erfahren, aber eher schüchtern. Sie tut sich schwer, sich gegen eine sehr offensive Führungskraft zu behaupten. Sie ist zurückhaltend mit Kritik und will auch keinen Ärger heraufbeschwören. So versucht sie alles umzusetzen, auch wenn es mit den vertrauten Abläufen teilweise nicht korrespondiert und Sachverhalte komplizierter macht. Ihrer eigenen Expertise traut sie zwar, ist aber in einem ernsthaften inneren Konflikt, was sie sagen darf und was nicht. Die Hypothese zu den sozialen Dynamiken: Je ungestümer die neue Referentin vorangeht, desto mehr zieht sich die Verwaltungsmitarbeiterin zurück. Sie fühlt sich unterlegen und ist ja auch in der Hierarchie nachgeordnet. Nachdem sie die Erfahrung gemacht hat, dass das, was sie an Erfahrungen mitbringt, erst einmal als oldfashioned abgetan wird, beginnt sie zu resignieren. Ihren Ärger und Widerstand merkt man nur, wenn man genauer hinsieht und feststellt, dass sie auch bisher sichere Abläufe nun in Frage stellt und nur noch auf Anweisung der neuen Vorgesetzten handelt – ein typischer Fall von Dienst nach Vorschrift. Hypothese zu den Kontextdynamiken: Die öffentlichkeitswirksamen Themen des Fachreferats sind für die Organisation wichtig. Immer wieder entstehen im Referat neue Projekte, mit denen auch Zuschussgelder für die gesamte Organisation akquiriert werden. Mit gelungenen öffentlichkeitswirksamen Projekten können wiederum neue Themen aufgetan werden. Die ältere Mitarbeiterin wurde dem Fachreferat zugeordnet, gerade weil sie erfahren ist. Ihr

264

Gruppendynamisch mit Prozessen arbeiten

Organisationswissen ist wichtig für das Fachreferat. Die Zusammenarbeit muss also gelingen. Für die Vorgesetzte ist es wichtig, dass dieses Referat gut funktioniert, denn mit seinen Projekten finanziert es andere Themenbereiche quer. Handlungsoptionen und gruppendynamische Interventionsidee

Auf der Teamklausur mit beiden Mitarbeiterinnen müssen die Ziele und Aufgaben des Fachreferats und das Projektziel genau betrachtet werden. Ebenso die Wege, wie diese Ziele erreicht werden können. Die jeweiligen Expertisen der beiden Mitarbeiterinnen müssen deutlich werden, damit beiden klar ist, warum sie als Team zusammengespannt wurden. Angestauter Ärger und Missverständnisse sollen angesprochen werden und Lösungsideen der beiden aufgenommen und verhandelt werden. Die Option, das Team auseinanderzunehmen und neu zusammenzusetzen, besteht nicht. Möglicherweise wird mehr Zeit für gemeinsame Besprechungen im Team und mit der Führungskraft gebraucht. Die gruppendynamische Interventionsidee ist, die Aufgaben und dann die bereits entstandenen Differenzen anzusprechen und zu klären. Realer Ablauf Die Klausur beginnt damit, dass sich die Führungskraft das Einverständnis der beiden einholt, dass sie nun diese Klausur leitet und dass es unter anderem darum gehen wird, Differenzen der beiden auf den Tisch zu legen und gemeinsame Schritte zu vereinbaren. Beide Mitarbeiterinnen, die nun ja schon eine ganze Weile zusammenarbeiten, stellen sich noch einmal intensiv vor: Wer bin ich, wo komme ich her, welche beruflichen Hintergründe habe ich, warum bin ich in dieser Organisation und was reizt mich an meinem Fachgebiet? Die Führungskraft beschreibt die Themen und Aufgaben des Fachreferats und fragt die beiden Mitarbeiterinnen, ob sie damit einverstanden sind oder ob es Änderungswünsche gibt. Beide sind einverstanden, Wünsche gibt es keine. Danach werden die bisherigen Arbeitsschritte im Projekt auf dem Boden ausgelegt und über die Gegenwart hinaus die voraussichtlichen zukünftigen Meilensteine bis zum Projektziel. Nun bittet die Führungskraft darum, bisher Gelungenes in der Zusammenarbeit auf roten Moderationskarten zu benennen und auf blauen Moderationskarten zu notieren, was bisher schwierig war und wo Missverständnisse oder Verärgerungen, Kränkungen entstanden sind. Das ist für die beiden gar nicht so leicht, jedoch fragt die Führungskraft interessiert nach und begründet ihre Fragen damit, dass doch gemeinsam geforscht werden sollte, wie die aktuelle Situation entstanden ist.

In der Rolle als Teammitglied oder als Teamleitung

265

Nach und nach können die Störungen und Missverständnisse benannt werden. So entsteht ein Profil des gemeinsamen Klärungsbedarfs. Es werden erste Eindrücke dessen gesammelt, was offengelegt wurde. Dann wird der Reihe nach darüber diskutiert, was anders gemacht werden kann und wie. Die Vorgesetzte unterstützt sehr, dass man sich im Team auch streiten darf, dass die Jüngere mehr Respekt vor der Expertise der Älteren haben und die Ältere selbst deutlicher werden sollte, wenn sie ihre Grenzen nicht gewahrt sieht oder eine bessere Idee hat. Außerdem werden die Arbeitsbereiche und Entscheidungskompetenzen genauer definiert. Die Klausur endet damit, dass die Ziele und Aufgaben des Fachreferats für beide deutlicher geworden sind und definiert wurde, wer für was die Verantwortung trägt. Es gibt eine Verabredung, dass in vier Wochen ein weiteres gemeinsames Gespräch stattfinden wird, um die Wirksamkeit der Absprachen zu überprüfen. Im Schlussfeedback sind alle drei, Mitarbeiterinnen und Führungskraft, erfreut über die intensive gemeinsame Arbeit.

Wirkung

Zunächst kann man davon ausgehen, dass die Konflikte und Differenzen angesprochen und möglicherweise sogar dauerhaft gelöst wurden. Wichtig war, im vertrauensvollen Rahmen, der von der Führungskraft gehalten wurde, die beiden ins Gespräch zu bringen. Dass es keine Alternativen zu einer guten und professionellen Zusammenarbeit gibt, hat die Führungskraft sowohl am Anfang als auch am Ende der Veranstaltung noch einmal deutlich gemacht. Von allen wurden Kriterien definiert, woran sie ihre Zufriedenheit in der Zusammenarbeit messen wollen. Diese sind überprüfbar. Die Führungskraft hat für ihr Projektteam Verantwortung übernommen und somit auch Sicherheit hergestellt. Fazit

Führen kostet Zeit und setzt Interesse an den Mitarbeiterinnen voraus. Mit ausreichend Kenntnis über Teamprozesse und zwischenmenschlicher Kommunikation können auch schwierige Teamsituationen innerhalb des Systems geklärt werden, wenn die Bereitschaft zur Klärung vorhanden ist. Häufig werden bereits kleine Unstimmigkeiten an externe Moderationen vergeben. Das ist für die Beraterzunft eine feine Sache, jedoch gehört es durchaus zum Handwerkszeug einer Führungskraft, Konflikte zwischen den Mitarbeiterinnen selbst zu klären und gegebenenfalls Prozesse so zu begleiten, dass mit den vorhandenen Ressourcen ein gutes und zielorientiertes Miteinander entsteht.

8 Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Auch wenn die folgenden Methoden nicht »liberating structures« (vgl. Lipmanowicz u. McCandless, 2013) sind, so bezeichnen wir sie etwas bodenständiger als »facilitating structures«35. Sie ermöglichen, wichtige Themen mit den Beteiligten in Gruppen und Teams zu untersuchen, zu besprechen und weiterführende Ideen zu finden. Betroffene zu beteiligen, kann in manchen Organisationskulturen durchaus neu und ungewohnt sein. Mit den folgenden Methoden arbeiten wir in unseren Gruppen und Teams und wollen unsere eigene Anwendung vorstellen. Die Idee all dieser Übungen ist, dass sichtbar gemacht wird, worüber in Gruppen und Teams gesprochen werden muss. Manche Übungen sind leicht und lustig und führen schnell und spielerisch zum Thema hin. Andere Übungen sind komplexer und brauchen mehr Zeit und Bereitschaft zur Vertiefung. Alle Methoden, die wir vorstellen, sind mehrfach praxiserprobt und leben davon, wie überzeugt die Leitung diese Übungen einführt. Teilweise sind unsere Methoden selbst entwickelt, teilweise Allgemeingut gruppendynamischer Arbeit. Manche Methoden sind bereits in der Fachliteratur dokumentiert, dann haben wir darauf im Text hingewiesen. Manche Menschen mögen keine Übungen. Die Gruppenleitung muss selbst davon überzeugt sein, dass es sinnvoll und nützlich ist, eine Methode oder Übung anzuwenden – gut begründet und mit eigener Energie angestoßen entstehen in den allermeisten Fällen Impulse für die weitere Arbeit. Die folgenden Methoden und Übungen entstanden in der der Arbeit mit Gruppen in einem gemeinsamen realen Raum. Ein großer Teil ihrer Wirkung speist sich aus der gemeinsamen Aktivität, und sich dabei dreidimensional wahrzunehmen, sich gegenseitig zu sehen, zu hören, zu riechen und zu spüren. In digitalen Videokonferenzen sieht und hört man sich auch, gleichzeitig fehlt dabei die ganzheitlich-ästhetische Seite. 35 Befreiende Strukturen und ermöglichende Strukturen, eigene Übersetzung

In der Rolle als Teammitglied oder als Teamleitung

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Auch nach der Corona-Pandemie werden Gruppen- und Teamveranstaltungen digital durchgeführt werden. Manchmal werden sie das einzige Mittel sein, den Kontakt untereinander zu erhalten. Die meisten unserer Methoden sind auch in Video-Konferenzen anwendbar. Diejenigen Methoden, bei denen gemeinsam etwas gebaut wird, wie zum Beispiel die Kugelbahn oder eine gemeinsame körperliche Interaktion, wie die Durchreiche sind digital nicht möglich. Alle anderen Methoden, die mit Visualisierung, Gruppenarbeit und auch Rollenspielen arbeiten, sind mit entsprechenden digitalen Plattformen ebenfalls umsetzbar. Anwärmungen und Aktivierungsübungen unterstützen am Anfang einer Arbeitseinheit, eines Seminars oder als Hinführung zu einem Thema und wärmen die Sozialmuskeln der Einzelnen auf. Vergleichbar mit dem Sport: keine Leistung, ohne die Muskeln vorher zu dehnen und aufzuwärmen! Für Online-Arbeit gut geeignet sind folgende Methoden: 8.2.1 Der erste Eindruck 8.2.3 Unterschiede und Gemeinsamkeiten 8.2.4 Aufstellungen – Soziometrie 8.2.5 Meine Stärken und Qualitäten 8.3.1 Team-Diagnose 8.3.3 Pro und Contra-Aufstellung 8.3.5 Kollegiale Beratung – Intervision 8.4.1 Mit soziodynamischen Rollen den Gruppen- oder Projektverlauf reflektieren 8.4.3 Jahreskreislauf der Gruppenentwicklung 8.4.6 Tuckman’sche Teamuhr als Instrument zur Prozessreflexion 8.4.8 Feedback zu Einfluss und Vertrauen (Soziometrie) 8.5.1 Schreibgespräch 8.5.2 Transfer-Partnerschaft 8.5.3 Transfer in Szene gesetzt

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

8.1 Anwärmen und Aktivieren von Gruppen 8.1.1 Durchreiche Gruppengröße: 6 bis 24 Personen

Geeignet für: Workshops oder Seminare mit Teams oder Gruppen, besonders

Fortbildungen zum Thema Team Ziel: Kooperation in der Gruppe ermöglichen; erkennen, wie Teams ihre Zusammenarbeit verbessern können; Aktivierung, zum Beispiel nach der Mittagspause Zeitbedarf: ca. 10 bis 30 Minuten, Dauer abhängig von Intensität der Auswertung Material: Moderationsmaterial wie Stifte, Pinnadeln, Schere, Moderationskarten Durchführung: Die Gruppe stellt sich in zwei Reihen hintereinander auf, den Blick nach vorn gerichtet. Bei größeren Gruppen werden zwei oder drei Reihen mit je sechs bis acht Personen gebildet. Vor jeder Reihe steht ein Stuhl mit den gleichen Gegenständen: mehrere Pinnadeln, drei unterschiedliche Stifte, eine Schere, ein Kugelschreiber sowie unterschiedliche große Moderationskarten (je zwei bis drei pro Reihe). Text für die Anleitung: »Befördern Sie die Gegenstände über den Kopf nach hinten und durch die Beine nach vorn. Die Gruppe, die drei Durchgänge in der kürzesten Zeit schafft, gewinnt. Es beginnt, sobald ein erster Gegenstand über den Kopf gereicht wird.« Die Übung beginnt. Die Zeit jeder Gruppe wird gestoppt und in einer Tabelle auf einem Flipchart notiert. Nach dem ersten Durchgang, zum Beispiel mit dem Ergebnis 80 Sekunden, gibt es die Ansage: »Sie schaffen das in weniger als 40 Sekunden!« In der Regel besprechen sich die Gruppen, was sie verbessern können und wie sie es schaffen können, unter 40 Sekunden zu bleiben. Der zweite Durchgang erbringt oft Ergebnisse zwischen 35 und 45 Sekunden. Es gibt eine weitere eine Ansage: »Sie haben schon viel erreicht! Sie schaffen es unter zehn Sekunden. Werden Sie kreativ!« Wieder besprechen sich die Gruppen und überlegen weitere Verbesserungen. Meist kommt ein Mitglied auf die Idee, die einzelnen Gegenstände in ein Behältnis, zum Beispiel eine Tüte oder Tasche zu tun oder sie mit einem Klebeband zusammenzukleben. Eventuell kann der Moderator auch den Tipp geben: »Es ist nicht verboten, Hilfsmittel zu benutzen.« Im dritten Durchgang kommen meist alle Gruppen mit dieser Verbesserung unter zehn, oft sogar unter fünf Sekunden. Agile Variante: Die Übung kann auch dazu dienen, Prinzipien agiler Teamarbeit zu zeigen.

Anwärmen und Aktivieren von Gruppen

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Die Aufgabe heißt: »Befördern Sie die Gegenstände über den Kopf nach hinten und durch die Beine nach vorn. Die Gruppe mit der kürzesten Zeit bei drei Durchgängen gewinnt. Es beginnt, sobald ein Gegenstand über den Kopf gereicht wird. Sie haben jeweils zwei Minuten Zeit für die Planung und Auswertung jedes Durchgangs.« Vor dem Beginn wird eine Schätzung (Planning Poker) durchgeführt: »Was glauben Sie, wie lange Ihr Team brauchen wird: 5s – 10s – 25s – 50s – 120s – 250s? Schreiben Sie Ihre Schätzung auf eine Moderationskarte.« Alle zeigen gleichzeitig ihre Schätzungen und die Personen mit dem maximalen und minimalen Wert begründen ihre Einschätzung. »Einigen Sie sich auf eine gemeinsame Schätzung. Diese wird aufgeschrieben.« Die Übung beginnt mit zwei Minuten Planung. Nach dem ersten Durchgang werden die Zeiten notiert und die Teams haben zwei Minuten, ihre Zusammenarbeit auszuwerten (Retrospektive). Falls erforderlich, kann auch hier ein Hinweis gegeben werden, dass Hilfsmittel benutzt werden dürfen. Auswertung: Die Übung kann hinsichtlich der Zusammenarbeit im Team und hinsichtlich der Motivation ausgewertet werden. Folgende Fragen dienen als Orientierung: • • • • • • •

Wie ging es Ihnen mit der Übung? Was ist Ihnen aufgefallen? Was hat Ihnen geholfen, die die Aufgabe schneller zu bewältigen? Welche Rollen wurden sichtbar? Wie war die Stimmung? Wie ging es Ihnen mit den Ansagen der Leitung? Wie wäre es angekommen, wenn die erste Ansage gewesen wäre: »Sie schaffen es unter zehn Sekunden«?

In aller Regel werden die Ansagen als ermunternd und motivierend empfunden und es wird nach Wegen gesucht, wie die Aufgabe zu schaffen ist. Die Zielmarke gleich zu hoch anzusetzen, würde dagegen zu Ungläubigkeit und Resignation führen. Es braucht also ein herausforderndes Ziel, das erreichbar scheint, Vertrauen in die Leitung und das Erfolgserlebnis, beim zweiten Durchgang schon deutlich besser geworden zu sein. Zu beachten: Wenn Teilnehmende körperlich eingeschränkt sind, kann dies als Herausforderung für die Gruppe benannt werden, die Übung inklusiv durchzuführen.

270



Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

8.1.2 Zauberstab Gruppengröße: 8 bis 18 Personen

Geeignet für: Workshops oder Seminare mit Teams oder Gruppen, besonders

Fortbildungen zum Thema Team

Ziel: Kooperation in der Gruppe ermöglichen; Aktivierung, zum Beispiel nach

der Mittagspause Zeitbedarf: ca. 10 bis 30 Minuten, Dauer abhängig von Intensität der Auswertung Material: leichter Stab, fünf bis sieben Meter lang, zum Beispiel aus Zeltstangen, Bambus oder Aluminium Durchführung: Die Gruppe stellt sich in zwei Reihen auf, mit einer Armlänge Abstand gegenüber, zum Beispiel sechs Personen in jeder Reihe, eher weniger Abstand zum linken oder rechten Nachbar, das Gegenüber wird angeschaut. Alle strecken den rechten oder linken Arm aus, der Zeigefinger ist gestreckt. In der Mitte sollen sich die Finger der gegenüberstehenden Personen etwas überschneiden. Wenn die beiden Reihen sich ruhig gegenüberstehen, gibt es folgende Anweisung: »Es gibt zwei Regeln: Jede muss den Stab berühren, aber nicht umklammern. Die Aufgabe der Gruppe ist, den Stab gemeinsam auf den Boden zu legen.« Danach wird der Stab auf die Finger gelegt und die Übung beginnt. Wie durch Zauberhand geht der Stab nach oben, obwohl alle nach unten wollen. Eventuell muss erneut auf die Regeln hingewiesen werden, wenn Einzelne nicht am Stab dranbleiben oder ihn festhalten. In der Regel gelingt es der Gruppe, den Stab nach fünf bis zehn Minuten abzulegen. Wenn der Stab zwischendurch auseinanderfallen sollte, wird er wieder zusammengesteckt und die Übung fortgesetzt. Auswertung: Nachdem der Stab am Boden liegt, kann die Übung ausgewertet werden – im Stehen oder wenn sich wieder alle gesetzt haben. Diese Fragen dienen als Orientierung: • • • • • •

Wie ging es Ihnen mit der Übung? Was ist Ihnen aufgefallen? Was hat Ihnen geholfen, den Stab abzulegen? Welche Rollen wurden sichtbar? Wie war die Stimmung? Wie sind andere Erfahrungen mit dieser Übung (falls Teilnehmende die Übung schon einmal durchgeführt haben)?

Anwärmen und Aktivieren von Gruppen

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Wenn Ungeduld oder Ärger über das schlechte Ergebnis geäußert wird, kann untersucht werden, welche Annahmen hinter der Ungeduld stehen. Hier wird meistens genannt, dass es »ja völlig klar und einfach sei, den Stab abzulegen.« Hier wird eine sachliche Problemlösung benannt, die allein auch einfach zu bewerkstelligen wäre. Vergessen wird hier die soziale Dimension, nämlich dass sich in dieser Übung zehn Personen auf ein koordiniertes Vorgehen einigen müssen und dies immer mehr Zeit und Aufwand erfordert als eine Einzelarbeit oder Koordination unter wenigen Teilnehmenden. Zu beachten: Wenn Teilnehmende körperlich eingeschränkt sind, kann dies als Herausforderung für die Gruppe benannt werden, die Übung inklusiv durchzuführen. 8.1.3 Kippstuhl Gruppengröße: 6 bis 24 Personen

Geeignet für: Workshops oder Seminare mit Teams oder Gruppen, besonders

Fortbildungen zum Thema Team

Ziel: Kooperation in der Gruppe ermöglichen; erkennen, wie Teams ihre Zusam-

menarbeit verbessern können und dass es auf jedes einzelne Mitglied für den Teamerfolg ankommt; Aktivierung zum Beispiel nach der Mittagspause Zeitbedarf: ca. 10 bis 45 Minuten, die Dauer ist abhängig von Intensität der Auswertung Material: Seminarstühle, die einigermaßen leicht und beweglich sind (keine Sessel) Durchführung: Die Mitglieder der Gruppe bilden zwei Stuhlkreise und stellen sich hinter ihre Stühle. Eine Gruppengröße von sechs bis acht Personen ist optimal, ansonsten wird es zu leicht oder zu schwer, die Aufgabe zu erfüllen. Es können mehrere Gruppen ihre Kreise nebeneinander und gleichzeitig durchlaufen. Text für die Anleitung: »Greifen Sie bitte den vor Ihnen stehenden Stuhl mit einer Hand und kippen Sie ihn so weit nach vorn, so dass er gerade noch im Gleichgewicht bleibt. Umrunden Sie als Gruppe dreimal den Kreis, ohne dass ein Stuhl zu Boden fällt. Geschieht dies, beginnt die Übung von vorn. Es darf immer nur eine Hand genutzt werden.« Die Übung beginnt. Die Leitung achtet darauf, dass die Regeln eingehalten werden. Wenn es zu schwierig wird, drei Durchgänge zu schaffen und sich Verzweiflung oder Resignation breit macht, kann die Übung auch beendet werden.

272



Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Auswertung: Die Übung kann mit Fokus auf die Zusammenarbeit im Team

kurz, aber auch ausführlich ausgewertet werden. Folgende Fragen dienen als Orientierung: • • • • •

Wie ging es Ihnen mit der Übung? Was ist Ihnen aufgefallen? Was hat Ihnen geholfen, die Aufgabe besser zu bewältigen? Welche Rollen wurden sichtbar? Wie war die Stimmung?

Für eine ausführlichere Auswertung eignen sich diese Fragen: • Welche direkten oder indirekten Kommunikationsstile haben Sie bemerkt? Wie war die Wirkung? • Richtete sich Ihre Aufmerksamkeit und Wahrnehmung vor allem auf sich oder Einzelne oder auf alle? • Wie sind Sie mit Zeit und Rhythmus umgegangen? Wie war das individuelle Empfinden und wie kam es zu einem gemeinsamen Rhythmus? • Wie war Ihre individuelle Motivation? Eher leistungsorientiert und gewinnen zu wollen, Ehrgeiz oder eher Freude am gemeinsamen Tun? • Wie sind Sie individuell und als Gruppe mit Fehlern oder umgekippten Stühlen umgegangen? • Wie sind Sie mit der Spielleitung als Autorität umgegangen? Zu beachten: Die Übung kann nur erfolgreich bewältigt werden, wenn alle an

der Lösung mitarbeiten. Die Mitglieder können bei dieser Übung etwas darüber erfahren, wie sie als Personen, als Gruppe mit Fehlern und individuellen Schwächen umgehen. Wenn Teilnehmende körperlich eingeschränkt sind, kann dies als Herausforderung für die Gruppe benannt werden, die Übung inklusiv durchzuführen.

8.1.4 Verflixte Projekte – Gruppenjonglage Gruppengröße: ab fünf Personen, auch größere Gruppen bis dreißig Personen

sind grundsätzlich möglich, dann muss aber mehr Zeit und mehr Material eingeplant werden. Geeignet für: Beratungssettings, ein- oder mehrtägige Seminare und Workshops, Fortbildungen zum Thema Team und Organisation Ziel: Aktivierung, Koordination, Einsichten in Teamprozesse, Spaß an Komplexität Zeitbedarf: 15 bis 30 Minuten

Anwärmen und Aktivieren von Gruppen

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Materialbedarf: pro Gruppenmitglied mindestens ein weicher Gegenstand zum

Werfen: Jonglierbälle, kleine mit Sand gefüllte Wurfsäckchen, geknotete Schals, Handpuppen o. Ä. Durchführung: Die Teilnehmer stellen sich im Kreis auf. Die Gruppenleitung muss mitmachen und hat anfangs alle Wurfgegenstände bei sich liegen. Text für die Anleitung: »Stellen Sie sich vor, Sie sind ein Team oder eine Organisation und wir bauen diese jetzt nach. Da gibt es verschiedene Teamstrukturen, wer muss mit wem als Erstes sprechen, es gibt Projekte und es gibt Aufgaben, die von allen getan werden müssen.« Im ersten Schritt wird nun eine beliebige Reihenfolge entwickelt, in der zunächst nur ein Wurfsäckchen (ein Projekt) geworfen wird. Bei 5 Personen könnte diese Reihenfolge zum Beispiel so aussehen: Gruppenleitung → A; A → E; E → B; B → F; F → C; C → Gruppenleitung und dann wieder von vorn Gruppenleitung  → A. Diese entwickelte Reihenfolge wird nun so lange geübt, bis das Team sie gut beherrscht und flott werfen und fangen kann. Nun bringt die Gruppenleitung ein zweites Wurfsäckchen (ein weiteres Projekt) ins Spiel, in genau der gleichen Wurfreihenfolge. Es können im besten Fall so viele Wurfsäckchen (Projekte) wie die maximale Teammitgliederzahl in den Teamalltag eingebracht werden. Auswertung: Folgende Fragen für die Auswertung sind immer gut, zuerst fünf Minuten mit der Nachbarin oder dem Nachbarn: • • • • •

Wie ist es mir ergangen? Was ist mir aufgefallen? Was hat Spaß gemacht? Was hat Stress bereitet? Was davon kommt mir aus unserem Team/Firma/Organisation bekannt vor?

Anschließend in der großen Runde: • Was davon kommt mir aus unserem Team/Firma/Organisation bekannt vor? • Ideen zur Veränderung? Variante: Wenn es sich um eine größere Gruppe handelt, kann eine ganze Orga-

nisation simuliert werden, indem mehrere Teams gebildet werden, die sich die Wurfsäckchen zuwerfen. Je nachdem, wie viele Teamprozesse man gleichzeitig abbilden will. Die Subteams dürfen auch kurz ihre Abläufe einüben.

274



Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Weitere Schwierigkeitsstufen: • Eine Vorgesetzte und jeweils eine Teamsprecherin werden ernannt und müssen sich auch innerhalb ihrer Gruppe abwechselnd ein Säckchen zuwerfen, zusätzlich zum bereits eingeübten Gruppenablauf. • Ein Abteilungsthema wird zusätzlich im Kreis herumgegeben (z. B. Qualitätssicherung) • Ein Betriebsrat wird gegründet (z. B. zwei oder drei Personen), die sich zusätzlich zum normalen Ablauf gegenseitig Wurfsäckchen zuwerfen (evtl. könnte ein Betriebsrat auch freigestellt sein). • Betriebsausflug: Die ganze Gruppe geht zusätzlich im Uhrzeigersinn im Kreis herum. Wenn Chaos ausbricht, dann solange weiterspielen, bis alle Säckchen auf dem Boden liegen. Zu beachten: Es geht nicht um Sportlichkeit oder Schnelligkeit. Das Wichtigste ist Aufmerksamkeit füreinander und Konzentration darauf, dass man möglichst genau wirft und der/die Gegenüber auch eine Chance hat, den Gegenstand zu fangen. Manchmal muss man darauf hinweisen.

8.2 Anfänge mit Gruppen gestalten 8.2.1 Der erste Eindruck Gruppengröße: drei bis zwanzig Personen

Geeignet für: Anfangseinheiten in Workshops oder Trainings in fremden Grup-

pen (Stranger-Groups) Ziel: Kennenlernen und das Eis brechen; Assoziationen, innere Wahrnehmung und Feedback fördern Zeitbedarf: ca. 45 Minuten Materialbedarf: ein Flipchart, auf dem die möglichen Fragen notiert sind Durchführung:

Text für die Anleitung: »Ich möchte Sie gern mit einer Übung kennenlernen, die man nur zu Beginn eines Seminars machen kann: Es geht um den ersten Eindruck. Setzen Sie sich bitte mit zwei anderen Kolleginnen zusammen, die Sie im Moment noch nicht kennen. Falls zwei aus der gleichen Organisation kommen, suchen Sie sich bitte jemanden anderen. Verteilen Sie in Ihrer Triade, wer A, B und C ist.

Anfänge mit Gruppen gestalten

275

Nun unterhalten sich B und C über ihren ersten Eindruck von A. Welche Assoziationen, Ideen und Gedanken haben Sie, als Sie A zum ersten Mal sahen? Alles ist erlaubt, es sind Ideen und Hypothesen, die mehr oder weniger oder auch gar nicht zutreffen können. A hört nur zu, ohne zu nicken oder den Kopf zu schütteln«. Mögliche Fragen (auf Flipchart): • Was könnte A beruflich machen? In welchem Feld arbeitet er, als Mitarbeiter oder Führungskraft? • Was könnten persönliche Interessen, Hobbys und Ähnliches sein? • Was könnten Stärken und Qualitäten sein? • Nach etwa drei Minuten beenden Sie den Austausch und A löst auf. Was hat zugetroffen, was war nahe dran, was ist ganz anders? Wechsel nach circa drei Minuten: A und C unterhalten sich über ihren ersten Eindruck von B. Jetzt hört B nur zu. Es geht um dieselben Fragen wie beim ersten Durchgang. Nach circa drei Minuten Auflösung und letzter Durchgang: A und B unterhalten sich über ihren ersten Eindruck von C. Anschließend Gespräch im Plenum: • Wie ging es Ihnen mit dieser Übung? • Wie war es, den ersten Eindruck zu hören? • Wie war es, die Gedanken zu veröffentlichen? • Wie hoch war die Trefferquote? Hier gilt es, die ersten Reaktionen einzusammeln. Meist ist es für alle überraschend, wieviel schon über den ersten Eindruck vermittelt wird. Mit der Frage »Was könnte diese Übung mit dem Thema dieser Veranstaltung zu tun haben?« wird eine zusätzliche Reflexion der Metaebene angeregt. Dabei liegt der Fokus darauf, • die Aufmerksamkeit auf die innere Wahrnehmung, Assoziationen, Gedanken, Gefühle zu richten; • diese als Hypothese zur Verfügung zu stellen; • das Informelle offiziell zu besprechen; • eigene Schubladen und Kategorisierungen zu erkennen und zu benennen; • Andere genau anzusehen.

276



Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Variante: Dreiergruppen sind die optimale Gruppengröße. Wenn es nicht anders

möglich ist, kann eine Gruppe auch zu viert arbeiten, die anderen (Dreier-) Gruppen haben dann etwas mehr Zeit. Zu beachten: Diese Kennenlernübung wird von den Teilnehmenden oft als steiler Einstieg empfunden, daher ist zu überlegen, ob den Teilnehmenden dies zuzumuten ist. Oft schafft diese erste Übung aber eine große Verbundenheit, die auch über spätere Gruppenarbeiten anhält. 8.2.2 Kennenlern-Dreieck Gruppengröße: ab vier Personen

Geeignet für: Teams, Gruppen, Seminare, Supervisionen

Ziel: Intensives Kennenlernen, Teambuilding, Gruppenstart Zeitbedarf: halbe Personenzahl × zehn Minuten

Material: drei verschiedenfarbige Seile, die einen imaginären Kreis in drei Drit-

tel aufteilen (ähnlich dem Peace-Zeichen)

Durchführung: Auf dem Boden werden drei Bereiche mit Seilen, die in Stern-

form liegen, abgegrenzt. Die Bereiche werden mit Moderationskarten deutlich gemacht: • Ich als Person, • Ich in Gesellschaft und Welt, • Ich in diesem Seminar, mit diesem Thema, diesem Projekt.

Text für die Anleitung: »Gehen Sie immer zu zweit durch diese drei Felder und interviewen Sie sich gegenseitig. Beginnen Sie bitte im Feld Ich als Person. Sie haben für diesen Spaziergang zu zweit zehn Minuten Zeit.« Jemand fängt an und wählt eine zweite Person. Die anderen Gruppenmitglieder sitzen außen und dürfen gegebenenfalls auch Fragen stellen, aber das Gespräch im Kreis nicht kommentieren. Das erste Paar beginnt und erzählt sich im Feld Ich als Person gegenseitig über die eigene Lebenssituation, Familienstand, Gesundheit usw. Weil immer zwei Personen gleichzeitig durchgehen und sich aufeinander und nicht auf die Gruppe außen konzentrieren, ist es leichter, von sich zu erzählen. Meist wird ein sehr konzentriertes und offenes Gespräch geführt. Varianten: Es können auch andere Themenbereiche ausgelegt werden. Für Teams und Arbeitsgruppen bietet es sich an, an folgende Themenkarten auszulegen: • meine Person,

Anfänge mit Gruppen gestalten

277

• meine Profession, • meine Funktion. Für Reflexionen in Gruppen kann diese Übung wie folgt aufgebaut werden (→ Kapitel 2.3.1, Persönlichkeiten der sozialpsychologisch-humanistischen Gruppenverfahren; vgl. TZI-Dreieck): • Wie geht es mir in der Gruppe? • Wie geht es mir mit dem Thema? • Wie sehe ich den Gruppenprozess? 8.2.3 Unterschiede und Gemeinsamkeiten Gruppengröße: acht bis sechzehn Personen

Geeignet für: Anfangseinheiten in Workshops oder Seminaren insbesondere in

fremden Gruppen oder Teams

Ziel: persönliches Kennenlernen und Feedback einführen Zeitbedarf: ca. 45 bis 90 Minuten

Material: Flipchart-Papier und Stifte

Durchführung:

Text für die Anleitung: »Finden Sie sich bitte zu zweit zusammen und unterhalten Sie sich über Ihre persönlichen Interessen und Hobbys. Finden Sie drei Gemeinsamkeiten und zwei Unterschiede. Schreiben Sie dann die Ergebnisse auf ein Flipchart in dieser Form: Ich oder wir • gehen gern Italienisch essen, • waren bei einem Championsleague-Finale dabei, • betreiben Kampfsport, • … Mischen Sie die Reihenfolge von Unterschieden und Gemeinsamkeiten. Sie haben dafür 15 Minuten Zeit.« Anschließend beginnt das erste Paar, sein Plakat vorzustellen. Die anderen haben die Aufgabe, herauszufinden, welches die Gemeinsamkeiten sind und welche Unterschiede auf wen zutreffen. Die beiden hören eine Zeitlang zu und geben dann das Ergebnis bekannt. Danach folgt die nächste Gruppe, bis alle an der Reihe waren. Die Plakate können mit den Namen der Teilnehmer im Raum aufgehängt werden.

278



Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Varianten: Die Aufgabe kann etwas erleichtert werden, indem nur zwei Gemein-

samkeiten und drei Unterschiede benannt werden sollen. Wenn Dreiergruppen gebildet werden, brauchen sie mehr Zeit. Zu beachten: Diese Kennenlern-Übung eignet sich gut für den Beginn einer längeren Fortbildung. Auch in bestehenden Teams können oft noch interessante persönliche Interessen zum Vorschein kommen. 8.2.4 Aufstellungen – Soziometrie Gruppengröße: vier bis zwanzig Personen

Geeignet für: Anfangseinheiten in Seminaren, Workshops, Gruppen-/Team-

coachings Ziel: Unterschiede und Gemeinsamkeiten sichtbar machen, Informationen zu den einzelnen und zur Gruppe gewinnen, sich im Raum bewegen Zeitbedarf: 30 bis 60 Minuten Material: eventuell ein Seil, Karten für die Themenecken oder die Skalierungen Durchführung: Diese Übung kann nach der Begrüßung, der Vorstellung der Leitung und der Workshop-/Seminar-/Coachingziele durchgeführt werden. Text für die Anleitung: »Ich möchte Sie besser kennenlernen und etwas anderes als die übliche Vorstellungsrunde machen. Bitte stehen Sie auf und antworten Sie auf die folgenden Fragen durch Ihre Position im Raum.« Beispiele für soziometrische Fragen für unterschiedliche Veranstaltungen finden sich in Tabelle 20. Hinweise zur Durchführung der Soziometrie: Es geht darum, die Einzelnen und die Gruppe besser kennenzulernen, die Differenzierung zu fördern, auch heikle Themen wertschätzend zu benennen. Zur ersten und zweiten Frage: Die Teilnehmenden positionieren sich anhand einer Skalierung, die die Leitung im Raum vorgegeben hat. An einem Ende des Raumes hat man eben erst angefangen, am anderen Ende des Raumes arbeitet man bereits 45 Jahre lang in der Firma. Die Leitung bittet den/die Dienstälteste, ihren Namen zu sagen und wie lange sie schon im Unternehmen arbeitet. Danach geht es bis zum dienstjüngsten Mitglied. (Organisations-)Zugehörigkeit ist bedeutend für die Strukturen der Gruppe und wird durch die Skalierung im Raum gleich für alle sichtbar. Alle können dazu auch noch ihren Namen sagen.

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Anfänge mit Gruppen gestalten

Tabelle 20: Soziometrische Fragen in der Übersicht Team-Workshop

Seminar

Gruppen-Coaching

Z. B.: Teamklausur mit dem Team einer Organisation: zwei Tage Dauer, acht Personen nehmen teil

Z. B.: Offene Fortbildung zum Thema schwierige Gespräche führen: zwei Tage Dauer, zwölf Personen unterschiedlicher Organisationen und Ausbildungen nehmen teil 

Z. B.: Gruppen-Supervision für Beraterinnen in einer Beratungsausbildung: Mehrere Treffen à fünf Stunden, Fünf Personen nehmen teil

1. Wie lange arbeiten Sie schon in dieser Organisation (Firma XY…)? Von 0 bis 45 Jahren? In dieser Position?  

1. Wie lange sind Sie berufstätig? Wie lange arbeite ich in meiner jetzigen Organisation? Wie lange bin ich in meiner jetzigen Position?

1. Wie lange beraten Sie schon andere Menschen? Als professionelle Beraterin? Im Rahmen meiner beruflichen Laufbahn?

2. Wie lange arbeiten Sie schon in diesem Team? Von 0 bis 45 Jahren?

2. Welche Rolle interessiert Sie am meisten, beim Thema schwierige Gespräche führen: Die Rolle der Führungskraft? Die des Team-Mitglieds? Die der Berater? Andere Rollen?

2. In welchem Feld arbeiten Sie? Profit-Bereich? Soziale, öffentliche Organisationen? Was genau ist Ihre Aufgabe?

3. Was war Ihre erste Ausbildung? Lehre oder Ausbildung? Studium: Naturwissenschaftlich, geistes-, gesellschaftswissenschaftlich oder anderes?

3. Wie viele Fortbildungen zu diesem Thema haben Sie schon besucht? Welche?

3. Welche Ausbildungen haben Sie schon gemacht? Supervision, Coaching, welches Verfahren?

4. Wer arbeitet in diesem Team vor allem mit wem zusammen?

4. Sind Sie freiwillig hier oder wurden Sie geschickt? Von wem?

4. Wie kam es zu dieser Gruppe? Wie haben Sie die Gruppenbildung erlebt?

5. Wie hoch ist Ihre Energie für diesen Workshop? Energie meint das Interesse am Thema, sich Zeit zu nehmen für die Zusammenarbeit. Wie ist es für Sie, zwei Tage weg von der Arbeit zu sein? Wie geht es Ihnen gesundheitlich?

5. Wie hoch ist Ihre Energie für diesen Workshop? Energie meint das Interesse am Thema, sich Zeit zu nehmen für die Zusammenarbeit. Wie ist es für Sie, zwei Tage weg von der Arbeit zu sein? Wie geht es Ihnen gesundheitlich?

5. Wie hoch ist Ihre Energie für dieses Gruppen-Coaching? Energie meint das Interesse am Thema, sich Zeit zu nehmen für die Reflexion der eigenen Arbeit. Wie ist es für Sie, einen ganzen Tag weg von der Arbeit zu sein? Wie geht es Ihnen gesundheitlich?

280



Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Fragen zum entstehenden Bild des Teams an alle im Raum: »Was fällt Ihnen auf, wenn Sie das Gesamtbild betrachten? Was könnte dies für unseren Workshop bedeuten?« Dies lädt ein, erste Hypothesen über die Bedeutung der Zugehörigkeit zu äußern, zum Beispiel: Hier können wir, die Jungen, viel von den alten Hasen lernen. Es gibt viele mit neuen Ideen in der Organisation. Die Leitung kann betonen, dass viel Erfahrung in der Organisation und zu wissen, wie der Hase läuft, etwa schon unterschiedliche Vorgesetzte und Führungsrichtungen kennen gelernt zu haben, wertvoll ist. Als Neuer wundert man sich über so manches, darf neue Fragen stellen und kann andere, bisher im Team nicht vorhandene Kompetenzen einbringen. Manchmal zeigt sich schon in dieser ersten Aufstellung das zentrale Thema, zum Beispiel große Fluktuation oder Expansion. Die erste Frage hat den Sinn, die Organisations- und Berufserfahrung der Teilnehmenden sichtbar zu machen und damit zu würdigen. Zur letzten, fünften Frage: Diese Frage gibt die Möglichkeit, sich zur mehr oder weniger großen inhaltlichen Motivation zu äußern und auch das persönliche Befinden ansprechen zu können. Für die Leitung wird sichtbar, wie es damit bestellt ist und an welchen Polen die Exponentinnen stehen. Wenn die Energie im Seminar oder die Motivation für den Workshop niedrig ist, ist es besser, das früh auf dem Tisch zu haben, um dann entscheiden zu können, wie damit umgegangen wird. Motivationsfördernd ist für diejenigen am unteren Ende der Motivationsskala dann folgende Zusatzfrage: »Was muss auf diesem Seminar, in diesem Workshop passieren, damit Sie mehr Spaß dran haben oder das Gefühl haben, die Zeit hat sich gelohnt?« Für Exponentinnen mit hoher Motivation kann noch abgefragt werden, was passieren muss, dass sie ihre Motivation verlieren. Zwischen der ersten und letzten Frage können alle Themen sichtbar gemacht werden, die sowohl für die Leitung als auch für die Teilnehmenden interessant sind. Welche das für das jeweilige Team oder die Seminargruppe sind, entscheidet sich nach den Vorinformationen, die man aus dem Vorgespräch mit dem Auftraggeber, der Seminaranbieterin oder der Kursleitung erhält. Insgesamt sind vier bis fünf Fragen meistens ausreichend, weil das lange Stehen auch anstrengend werden kann. Bei größeren Gruppen über zwölf Personen können nach der ersten Frage auch nur Einzelne aus den Untergruppen etwas sagen.

Anfänge mit Gruppen gestalten

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8.2.5 Meine Stärken und Qualitäten Gruppengröße: drei bis zwölf Personen

Geeignet für: Anfangseinheiten in Workshops oder Beratungen mit bestehen-

den Teams oder Gruppen (Family-Groups); in fremden Gruppen (StrangerGroups) auch als Kennenlern- und Einstiegsübung geeignet. Ziel: Kennenlernen und Feedback üben im Team, Selbstreflexion und Feedback zu den individuellen Stärken, Qualitäten und Empfindsamkeiten im Team, positiver Einstieg in die gemeinsame Arbeit Zeitbedarf: je nach Teamgröße zwischen 45 bis 100 Minuten Material: Flipchart, Stifte und Plakate für jeden Quelle: weiterentwickelt aus Funcke und Braemer (2018) Durchführung: Nach der Begrüßung, Vorstellung der Leitung und der Workshop-/Seminar-/Coachingziele wird wie folgt begonnen: Text für die Anleitung: »Ich möchte Sie besser kennenlernen, auch Ihre Stärken und Qualitäten hier in diesem Team. Bitte denken Sie über folgende Fragen nach und erstellen Sie ein Plakat dazu (Abb. 26): • Welche Stärken, Qualitäten und Talente bringe ich mit, zeichnen mich als Person aus? • Welche Qualitäten bringe ich ins Team? • Was ist meine Achillesferse in Teams? Was vertrage ich schlecht?«

Abbildung 26: Plakat Stärken, Qualitäten und Achillesferse

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Es folgen circa zehn Minuten Einzelarbeit, dann gehen alle in Austausch und Rückmeldung in Kleingruppen von drei bis vier Personen: »Stellen Sie jetzt Ihr Plakat den Kollegen vor, geben Sie dazu eine Rückmeldung und finden Sie vor allem für die zweite Frage mindestens drei weitere Qualitäten. Halten Sie diese auf dem Plakat fest.« Anschließend stellt jede Person ihr Plakat dem Plenum vor. Die Moderation ermuntert zu Feedback: • »Erleben Sie diese Qualitäten bei Herrn XY?« • »Welche weiteren Stärken und Qualitäten finden Sie noch bei Herrn XY?« XY schreibt diese selbst auf sein Plakat.

Zu beachten: In manchen Kontexten ist es ungewohnt, sich mit den Stärken und

Qualitäten zu befassen. Dann kann diese Übung zunächst etwas Unwillen erzeugen. Auch in länger bestehenden Teams wird selten offen über die individuellen Stärken und Beiträge fürs Team gesprochen. Für die eher zurückhaltenden Teammitglieder kann es eine Herausforderung und auch Chance sein, sich allen zu präsentieren und wohlwollende Feedbacks zu bekommen. Hierzu zählen sowohl die Bestätigung der eigenen Einschätzung als auch noch weitere, bisher nicht gesehene oder für nicht wichtig befundene Verhaltensweisen oder Fähigkeiten. Auch die Teamleitung kann hier ehrliche Wertschätzung äußern. Die Themen der Achillesferse sind für Teams besonders dann interessant, wenn Mitglieder neu im Team sind und den anderen so mitteilen können, was ihnen in der Zusammenarbeit wichtig ist. Auf der Prozessebene führt diese Übung individuelles Feedback im Team ein. Es wird möglich, die eigene Person in den Mittelpunkt zu stellen und von allen eine Rückmeldung zu bekommen. Damit wird es danach in der weiteren Bearbeitung von Problemen und Verbesserungsmöglichkeiten leichter, auch eigene Anteile zu benennen und zu besprechen.

8.2.6 Die Auftragsklärung Gruppengröße: drei bis zwanzig Personen

Geeignet für: Workshops oder Trainings in bestehenden Teams oder in frem-

den Gruppen, nach dem Kennenlernen und dem Anwärmen im Übergang zur Bearbeitungsphase

Anfänge mit Gruppen gestalten

283

Ziel: Klärungen für gemeinsame Arbeitsbasis auf der Grundlage der vereinbar-

ten Ziele, Vereinbarungen finden, die für die Zusammenarbeit im Workshop sinnvoll sind Zeitbedarf: 30 bis 45 Minuten Material: Moderationskarten, Pinnwände, eventuell Klebepunkte Durchführung:

Text für die Anleitung: »Für unsere Veranstaltung möchte ich mit Ihnen abklären, welche Interessen Ihnen besonders wichtig sind, welche Schwerpunktsetzungen möglich sind und was wir für eine gute Arbeitsatmosphäre brauchen. Bitte bearbeiten Sie in Ihrer Dreier- oder Vierergruppe folgende Fragen. Dafür haben Sie circa zehn Minuten Zeit: • Der Workshop hat sich für mich gelohnt, wenn wir  • (je ein Stichwort pro Moderationskarte) besprochen, geklärt, erarbeitet haben. • Für eine gute Zusammenarbeit im Workshop ist mir wichtig  • (je ein Stichwort pro Moderationskarte).« Die Ergebnisse werden auf zwei Pinnwänden vorgestellt, ähnliche Karten können zusammengehängt werden. Im Plenum wird anschließend besprochen, welche Vereinbarungen auf der Gruppenebene für eine offene und konstruktive Zusammenarbeit sinnvoll sind, zum Beispiel Vertraulichkeit. Auf der inhaltlichen Ebene gilt es zu prüfen, inwieweit die Interessen der Teilnehmenden mit den bisherigen Zielen und der Workshopplanung übereinstimmen, wo gegebenenfalls Schwerpunkte gesetzt werden können und auch, was nicht möglich ist. Varianten: Wenn sehr wenig Zeit zur Verfügung steht, können die vereinbarten Ziele auf einer Pinnwand visualisiert werden. Danach können mit farbigen Klebepunkten die individuellen Interessen sichtbar gemacht werden. Zu beachten: Die Auftragsklärung im Vorfeld sollte so sorgfältig und umsichtig wie möglich durchgeführt werden (→ Kapitel  7.1). Es lohnt sich, mit der anwesenden Gruppe oder dem Team zu klären, ob Einigkeit über die zu bearbeitenden Ziele besteht. Wenn es hier unterschiedliche Vorstellungen gibt, sollten diese so früh wie möglich sichtbar werden, um nicht unnötig aneinander vorbeizuarbeiten und Widerstand zu produzieren. Die Auftragsklärung dient dabei nicht nur der Abstimmung zwischen Gruppe und Moderation, sondern auch die Teilnehmenden können im Hier und Jetzt ihre Interessen klären und formulieren. Diese Auftragsklärung

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

mit der Gruppe oder dem Team muss vorher mit der Auftraggeberin abgesprochen sein. Manchmal erscheint Teilnehmenden die Klärung auf der Ebene der Zusammenarbeit als trivial und selbstverständlich. Gerade bei InhouseVeranstaltungen mit Teilnehmenden aus einer einzigen Organisation oder aus verwandten Kontexten lohnt es sich, explizit die Vertraulichkeit personenbezogener oder stellenbezogener Informationen zu vereinbaren. Bei den häufigen Schlagworten wie Wertschätzung oder Respekt kann angesprochen werden, ob und wie auch kritische Äußerungen in dieser Veranstaltung möglich sein können. Wünsche der Teilnehmer, zum Beispiel hinsichtlich gleicher Redebeteiligung, geben schon einen Hinweis auf soziale Dynamiken, die vermutlich eine Rolle spielen werden. Je nach Zielsetzung und verfügbarer Zeit können diese dann bearbeitet werden. 8.2.7 Die Gruppen meines Lebens Gruppengröße: drei bis zwanzig Personen

Geeignet für: Gruppensupervisionen, Workshops oder Trainings in fremden

Gruppen; nach dem Kennenlernen und der Anwärmung im Übergang zur Bearbeitungsphase Ziel: Erkennen, welche biografischen Gruppenerfahrungen das eigene Bild von Gruppe geprägt haben; Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser Bilder in der Gruppe und mögliche Wirkungen auf die aktuelle Zusammenarbeit erkennen Zeitbedarf: ca. 90 bis 120 Minuten Material: Plakate, Stifte und Farben für alle Teilnehmerinnen Durchführung:

Text für die Anleitung: »Sie waren in Ihrem Leben schon in vielen unterschiedlichen Gruppen, manche Gruppen haben Sie lebendig, großartig, erfreulich und konstruktiv erlebt, manche mühsam, anstrengend oder schlicht furchtbar. Diese Erfahrungen hinterlassen Spuren in uns, beeinflussen uns, wie wir Gruppen wahrnehmen und wie wir uns darin bewegen. Ich möchte Sie einladen, sich in einer Fantasiereise diesen Erfahrungen mit Gruppen noch einmal zuzuwenden. Als Erstes lade ich Sie ein, Ihre Wahrnehmung auf Ihre Sitzposition zu lenken: An welchen Stellen berühren Sie den Stuhl, wie liegen Ihre Fußsohlen auf dem Boden auf? Spüren Sie, wie Sie Ihr gesamtes Gewicht an den Boden abgeben können. Sie können die Augen schließen, wenn Sie mögen, oder auf einen Punkt vor Ihren Füßen richten. Wie spüren Sie Ihren Kör-

Anfänge mit Gruppen gestalten

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per? Nehmen Sie nur wahr, es muss nichts verändert werden. Nehmen Sie Ihren Atem wahr, wie er einströmt, wie er ausströmt. Jetzt lade ich Sie ein, sich innerlich an einen schönen, behaglichen Ort zu begeben, wo Sie sich wohl und sicher fühlen. Das kann zuhause auf dem Sofa sein, in einem Wald auf einer Lichtung oder vielleicht am Meer oder an einem See. An diesem schönen, behaglichen Ort lade ich Sie ein, sich an die Gruppen Ihres Erwachsenenlebens zu erinnern. Welche Gruppen oder Teams Ihrer Arbeit tauchen vor dem inneren Auge auf? Welche Personen waren in diesen Gruppen oder Teams? Wie ging es Ihnen in diesen Gruppen? Vielleicht tauchen bestimmte Szenen oder Ereignisse wieder vor Ihrem inneren Auge auf. Welche Rolle hatten Sie in diesen Gruppen und Teams, hatten Sie viel oder wenig Einfluss in diesen Gruppen, fühlten Sie sich eher im Zentrum oder eher am Rande? Welche Gruppen gab es in Ihrem Leben als Erwachsener in Ihrem persönlichen und privaten Bereich, vielleicht im Freundeskreis, in Freizeit, Sport oder Kultur … Wie ging es Ihnen in diesen Gruppen? Vielleicht tauchen bestimmte Szenen oder Ereignisse vor Ihrem inneren Auge auf. Welche Rolle hatten Sie in diesen Gruppen, hatten Sie viel oder wenig Einfluss in diesen Gruppen, fühlten Sie sich eher im Zentrum oder eher am Rande? Nun lade ich Sie ein, sich an Ihrem schönen, behaglichen Ort in die Zeit Ihrer Jugend zu begeben. Welche Gruppen fällt Ihnen in Ihrer Jugend ein? Welche Personen waren in diesen Gruppen? Wie ging es Ihnen in diesen Gruppen? Vielleicht tauchen bestimmte Szenen oder Ereignisse wieder vor Ihrem inneren Auge auf. Welche Rolle hatten Sie in diesen Gruppen, hatten Sie viel oder wenig Einfluss in diesen Gruppen, fühlten Sie sich eher im Zentrum oder eher am Rande? Vielleicht fallen Ihnen noch weitere Gruppen aus Ihrer Jugend ein? An Ihrem schönen, behaglichen Ort lade ich Sie ein, noch etwas weiter zurück in die Zeit Ihrer Kindheit zu gehen. Welche Gruppen tauchen hier vor Ihrem inneren Auge auf – vielleicht mit Freunden, in der engeren oder weiteren Familie oder in der Nachbarschaft. Welche Personen waren in diesen Gruppen? Wie ging es Ihnen in diesen Gruppen? Vielleicht tauchen bestimmte Szenen oder Ereignisse wieder vor Ihrem inneren Auge auf. Welche Rollen hatten Sie, hatten Sie viel oder wenig Einfluss in dieser Gruppe, fühlten Sie sich eher im Zentrum oder eher am Rande? Wenn Sie nun diese Gruppen Ihres Lebens innerlich nebeneinanderstellen – gibt es etwas Gemeinsames, vielleicht einen roten Faden?

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Nun verabschieden Sie sich innerlich von diesen Gruppen Ihres Lebens und lassen Sie sie wieder in die Vergangenheit entschwinden. Langsam und in Ihrer eigenen Geschwindigkeit kommen Sie wieder im Hier und Jetzt des Seminarraumes an und in Ihrer Geschwindigkeit öffnen Sie die Augen, vielleicht dehnen Sie sich, strecken Sie sich, gähnen …« Kurze Pause, um alle ankommen zu lassen, den Blickkontakt aufzunehmen und eventuell nachzufragen: »Wie war es, diese Reise zu machen?«, um eine kurze Resonanz zu erhalten. Text für die Anleitung: »Nehmen Sie sich jetzt bitte ein Flipchart und malen Sie ein Bild zu den Gruppen Ihres Lebens – wer ist Ihnen da begegnet, wie haben Sie diese Gruppen erlebt, was war das Besondere für Sie in diesen Gruppen, gab es Gemeinsamkeiten, wie haben Sie sich in den Gruppen erlebt? Lassen Sie sich von Ihrer Erfahrung inspirieren und gestalten Sie dazu in Einzelarbeit ein Bild. Dazu haben Sie circa 15 Minuten Zeit.« Es kann sich anbieten, an dieser Stelle eine kurze Pause machen. Es werden im anschließenden Plenum, je nach Gruppengröße, kleine Gruppen zu dritt oder zu viert gebildet. Es geht nun darum, sich über die jeweils eigenen Erfahrungen in Gruppen auszutauschen. Wer beginnt, legt sein Bild in die Mitte und die anderen äußern dazu ihre Einfälle, Assoziationen und Gefühle. Danach beschreibt er oder sie, was alles in diesem Bild zu den eigenen Erfahrungen mit den Gruppen meines Lebens dargestellt ist. Nach 15 Minuten schließt die nächste Person an, legt ihr Bild in die Mitte, die anderen äußern ihre Eindrücke und Assoziationen und die Person erläutert ihr Bild. Wenn alle Bilder besprochen wurden, trifft sich die Gruppe wieder im Plenum für eine gemeinsame Resonanz. Einstiegsfragen können sein: • Wie ging es Ihnen mit der Reise zu Ihren Gruppen? • Gab es Überraschungen, wer da innerlich aufgetaucht ist? • Haben Sie im Austausch mit den anderen Gemeinsamkeiten oder deutliche Unterschiede festgestellt? Varianten: Bei einer kleinen Gruppe von drei bis vier Personen ist die Leitung

beim Austausch in der Gruppe dabei. Bei mehreren Kleingruppen kann die Leitung herumgehen und verschiedene Eindrücke von den Bildern in den Untergruppen gewinnen. Zu beachten: Eine Reise in die eigene Vergangenheit kann manchmal starke Gefühle auslösen, zum Beispiel wenn eine Teilnehmerin einer geliebten und eventuell kürzlich verstorbenen Person wieder begegnet oder auch sehr belastende Gruppensituationen auftauchen. Hier hilft der schöne, behag­liche,

Thematisch mit Gruppen arbeiten

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sichere Ort, von dem aus man zurückschaut. Wichtig ist, als Gruppenleiter vor diesen Tränen nicht zurückzuschrecken, sondern sie als Ausdruck für wichtige Gefühle anzunehmen und eventuell auch in der Begleitung zu benennen. In der Pause kann ein kurzes Gespräch mit der Person hilfreich sein. Oft zeigen sich im Austausch der Teilnehmenden ähnliche Muster, dies kann auch (unbewusst) bei der Bildung dieser Gruppe eine Rolle gespielt haben.

8.3 Thematisch mit Gruppen arbeiten 8.3.1 Teamdiagnose Gruppengröße: drei bis zwanzig Personen

Geeignet für: Workshops in Teams (Family-Groups)

Ziel: Einstieg in die Bearbeitung, gemeinsam mit dem Team eine Diagnose der

wahrgenommenen Stärken und Entwicklungsfelder treffen

Zeitbedarf: 60 bis 90 Minuten

Material: Moderationskarten, Stifte

Durchführung: Text für die Anleitung: »Zu Beginn unserer Arbeit möchte ich

mit Ihnen eine Diagnose treffen, was in diesem Team gut funktioniert, was erfreulich ist und erhalten bleiben sollte und welche Entwicklungsfelder Sie für Ihr Team sehen. Es gibt Hunderte von Untersuchungen, welche Faktoren entscheidend für eine erfolgreiche Zusammenarbeit im Team sind. Die schlechte Nachricht aus Sicht der Wissenschaft: Es gibt kein eindeutiges Ergebnis im Sinne von »wenn die Ziele stimmen oder wenn die Chemie stimmt, dann ist das Team erfolgreich«. Immer lassen sich Gegenbeispiele finden. Die gute Nachricht ist: Es lassen sich immerhin fünf Faktoren identifizieren, die einen wesentlichen Einfluss auf die Teamleistung haben. Diese fünf Faktoren sind: Ziele – Aufgaben – Handlungsweisen – Beziehungen – Leitung und Kontext.« Das Modell Faktoren erfolgreicher Teamarbeit (→ Kapitel  4.4.7) mit den Mindestanforderungen für den jeweiligen Faktor wird auf einer Flipchart skizziert. • • • • •

Ziele: Klar, akzeptiert? Aufgaben und Rollen: Klar, ohne Lücken oder Überlappungen? Handlungsweisen: Effektiv, effizient und kreativ? Zwischenmenschliche Beziehungen: Arbeitsfähig und respektvoll? Teamleitung/externe Umwelt: Hilfreich, genügend Ressourcen und Einbindung?

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Text für die Anleitung: »Welche dieser Faktoren in einem konkreten Team am sinnvollsten zu bearbeiten sind, lässt sich nur mit dem Team gemeinsam herausfinden. Daher bitte ich Sie, sich jetzt in Kleingruppen für die jeweiligen Faktoren zu überlegen: • Was läuft gut bei uns, was ist erfreulich? • Wo hapert es, wo könnte es besser sein? Halten Sie die Ergebnisse in Stichworten auf Moderationskarten fest.« Die Gruppen von drei bis vier Personen haben nun circa zwanzig Minuten Zeit für die Beantwortung der Fragen. Im anschließenden Plenum stellen alle Gruppen zunächst die positiven Ergebnisse vor. Danach gibt es eine Runde mit allen: »Was fällt Ihnen auf?« Meist wird hier eingebracht, dass überraschenderweise einiges auch sehr erfreulich ist und gut funktioniert. Gerade in belasteten Teams lohnt sich der intensivere Blick auf die Stärken und Ressourcen, um alle vor einer Problemtrance zu bewahren, wenn ausschließlich die Probleme und Schwierigkeiten thematisiert werden. Nun stellen alle Gruppen die Karten mit den Entwicklungsfeldern und Problemen vor; durch Nachfragen können inhaltliche Unklarheiten aufgelöst werden. Ähnliche Karten können geclustert werden. Bei Unklarheiten, zu welcher Ebene einzelne Karten gehören, kann die Moderation helfen. Anschließend wieder die Frage an das Team: »Was fällt Ihnen auf?« In der Regel lässt sich eine Häufung von Karten beim gleichen Faktor feststellen. Dies ist meist ein Hinweis darauf, dass es sich lohnt, an dieser Stelle mit der Bearbeitung anzufangen und Verbesserungsideen zu entwickeln. Es kann sein, dass sich im Laufe der Arbeit herausstellt, dass auf einer anderen Ebene weitere Konfliktherde liegen, an die sich das Team aber zu diesem Zeitpunkt noch nicht heranwagt. Varianten: Bei einem kleinen Team von drei bis vier Personen kann die Diagnose auch in Einzelarbeit erfolgen. So erhält man ein differenzierteres Bild, als wenn direkt im Plenum gearbeitet wird. Zu beachten: Wenn die Gruppenergebnisse vorgestellt werden, ist es wichtig, sich nicht in Diskussion zu stürzen, bevor nicht alle Gruppen an der Reihe waren. Die Entwicklungsfelder und Probleme im Team zuerst in Kleingruppen zu erarbeiten, fällt leichter. Eine mögliche persönliche Schuldzuweisung wird erschwert und die Kleingruppe kann entscheiden, welche Formulierung für alle verträglich ist.

Thematisch mit Gruppen arbeiten

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8.3.2 Eine Metapher für diese Gruppe Gruppengröße: drei bis zwölf Personen

Geeignet für: Trainings in Gruppen (Stranger-Groups), etwa zur Hälfte der

gemeinsamen Zeit

Ziel: über Bilder und Metaphern einen assoziativen Zugang zur Dynamik und

den Rollen in der Gruppe finden, intensive Feedbackprozesse ermöglichen Zeitbedarf: 60 bis 90 Minuten für die Erstellung, 90 bis 180 Minuten für die Bearbeitung der Ergebnisse Material: Plakate, Stifte und Farben Durchführung:

Text für die Anleitung: »Finden Sie eine Metapher, ein Bild für diese Gruppe, wie zum Beispiel Zirkus, Schifffahrt, Wandertour, Zoo oder Ähnliches und geben Sie jedem Mitglied darin eine Rolle. Stellen Sie dieses Bild rein grafisch dar, ohne Worte zu verwenden.« Die Gruppe bildet zwei gleich große Halbgruppen. Diese haben 60 bis 90 Minuten Zeit, in getrennten Räumen eine Pinnwand zu gestalten. Für alle Personen in der gesamten Gruppe gilt es eine Rolle im Gesamtbild zu finden, auch für die Mitglieder der eigenen Halbgruppe. Anschließend, im gemeinsamen Plenum, stellt die erste Gruppe ihr Bild vor und die anderen äußern ihre Assoziationen und Gedanken zum Bild als Ganzes und zu den einzelnen Rollen. Mit dem Bild der zweiten Gruppe wird danach ebenso vorgegangen. Die Bilder sind verdichtete Rückmeldungen, wie die gesamte Gruppe und die einzelnen Personen wahrgenommen werden. In der Besprechung werden in der Regel die Rollenzuschreibungen, welche die stärksten emotionalen Reaktionen hervorrufen, zuerst thematisiert. Die Rückmeldungen von mehreren Personen zur eigenen Rolle können die eigene Selbstwahrnehmung stützen oder interessante Unterschiede bieten. Hier gilt es zu verstehen, welche Verhaltensweisen und welche Szenen im gemeinsamen Gruppengeschehen zu dieser Rollenzuschreibung führten. Interessant ist, ob und auf welche Weise die Gruppenleitung in diesen Bildern erscheint. Dies kann aufzeigen, wie die Gruppe mit Autorität umgeht (→ Kapitel 4.2.1 Sandner: Analytisches Gruppenphasenmodell). Zu beachten: Die Aufteilung in zwei Halbgruppen ermöglicht, zwei potenziell unterschiedliche Rollenbilder zu bekommen. Eines wird in der eigenen Gruppe besprochen und entschieden, eines in der anderen, ohne eigene Beteiligung. Die Halbgruppen brauchen für diese Diskussions- und Entscheidungsprozesse ausreichend Zeit, um nicht oberflächlich zu werden.

290



Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

8.3.3 Pro- und Kontraaufstellung Gruppengröße: vier bis sechzehn Personen

Geeignet für: Workshops mit Team oder Gruppe

Ziel: eine ausgewogene Entscheidung treffen, wesentliche Argumente oder

Bedürfnisse berücksichtigen

Zeitbedarf: 60 bis 90 Minuten

Material: Flipchart für die Dokumentation, eventuell Moderationskarten

Durchführung: In der thematischen Arbeit ergibt sich eine Fragestellung mit deut-

lichen Befürworterinnen und Gegnern. Ein Beispiel könnte sein, in welche Richtung die weitere Team- oder Gruppenarbeit gehen soll. Die Moderation bittet die Gruppe aufzustehen und sich zu dieser Frage im Raum zu positionieren, die eine Seite im Raum ist Pro, die andere Seite im Raum ist Kontra. Auf beiden Stellen äußern nun die Protagonistinnen die Argumente für ihre Position. Die Moderation schreibt auf je einer Pinnwand für die Pro- und Kontra-Seite mit. Nach einer Weile, wenn sich die Argumente erschöpfen, bittet die Moderation beide Gruppen, die Seiten zu wechseln und sich in die andere Haltung einzudenken und einzufühlen. Welche weiteren Argumente lassen sich finden für Pro und Contra? Diese werden auf der jeweiligen Pinnwand notiert. Alle setzen sich wieder und eine kurze Resonanz wird im Plenum abgefragt: • Wie haben Sie diese beiden Aufstellungen erlebt? • Wie war es, die Seiten zu wechseln? • Welche neuen Gesichtspunkte und Argumente haben sich für Sie ergeben? Diese Fragen können auch in Murmelgruppen zu dritt oder viert mit den jeweiligen Sitznachbarn besprochen werden. Dann kann eine weitere Aufstellung mit allen gemacht werden zu der Frage: • Wie gehen wir als Team/Gruppe in die Pro-Richtung? • Wie gehen wir in die Kontra-Richtung? • Ist eine dritte Möglichkeit entstanden? Alle stellen sich auf und jede nennt ihr persönlich wichtigstes Argument für die aktuelle Position. Die eventuell neu entstandenen Möglichkeiten werden erläutert und auf einem Flipchart notiert.

Thematisch mit Gruppen arbeiten

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Je nach Meinungsbild kann im Plenum diskutiert werden, wie eine gemeinsame Entscheidung nun aussehen könnte. Falls dies noch nicht aussichtsreich erscheint, können gemischte Gruppen aus diesen drei Positionen gebildet werden mit dem Auftrag: »Wie kann im Moment eine gute Lösung für uns aussehen?« Die Gruppen diskutieren etwa 15 Minuten, danach werden die Ergebnisse eingesammelt und auf dem Flipchart festgehalten. Nach einer Pause fragt die Moderation, ob sich eventuell noch eine weitere Idee herauskristallisiert hat, und schreibt diese ebenfalls auf das Flipchart. Sie schlägt vor, dass jene Lösung akzeptiert wird, welche die meiste Unterstützung erhält. Wenn dem zugestimmt wird, kann jeder die Lösungsmöglichkeiten auf dem Flip mit Punkten versehen.36 Die Moderation zählt am Ende die Punkte für jede Idee zusammen und verkündet das Ergebnis. Im Plenum gibt es noch eine letzte Runde, wie es allen mit diesem Ergebnis geht. Variante 1 – Bedürfnisse hinter den Argumenten: Nachdem die Argumente gesammelt wurden, überlegt jede Gruppe, welche Bedürfnisse hinter den Argumenten stehen und welche Prioritäten sichtbar werden. Die Gruppen können auch jeweils die Bedürfnisse hinter den Argumenten der anderen Seite ermitteln, ihr Ergebnis vorstellen und mit den anderen prüfen, ob sie sich gegenseitig richtig verstanden haben. Danach werden die Bedürfnisse der Pro- und Kontra-Seite zusammengetragen. In kleineren, Verschnittgruppen werden Lösungen überlegt, die die wichtigsten Bedürfnisse von allen erfüllen. Variante 2 – Tetralemma-Aufstellung: Diese Methode aus der systemischen Strukturaufstellung nach Matthias Varga von Kibéd und Insa Sparrer (2020) eignet sich besonders gut zur Entscheidungsfindung in Gruppen und Teams. Zu der zu entscheidenden Frage werden die Positionen im Raum markiert: • • • • •

Pro, Kontra, Sowohl-als-auch, Weder-noch, freies Element.

36 Für die Zahl der persönlichen Punkte oder Striche hat sich diese Faustregel bewährt: Zahl der Alternativen geteilt durch zwei, minus zwei. (Beispiel: es gibt es acht verschiedene Ideen, dann wären es 8 : 2 = 4, −2 = 2). Das wären dann zwei Punkte, die von jedem verteilt werden können. Kumulieren kann erlaubt werden.

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Die Gruppe, das Team wird aufgefordert, sich zu den jeweiligen Optionen zu positionieren. Das freie Element liegt außerhalb dieser vier Positionen und beschäftigt sich mit Fragen auf der Metaebene: • Was ist eventuell das Thema hinter dem aktuellen Thema der Entscheidung? Was spielt für uns noch eine Rolle und wurde noch nicht besprochen? Nachdem sich alle positioniert haben, wird veröffentlicht, warum man sich für die jeweilige Position entschieden hat. Zwischen den Positionen kann nun verhandelt werden. Im Anschluss kann es mit Murmelgruppen weitergehen, um Lösungsideen für alle zu entwickeln. Bei einem kleinen Team bis zu fünf Personen können die ausgelegten Positionen auch mit allen gemeinsam durchschritten werden. Jeder und jede veröffentlicht, welche Gedanken, Gefühle, Empfindungen und Argumente aufkommen. Zurück im Plenum wird besprochen, welche Erkenntnisse sich ergeben haben. Zu beachten: Diese Vorgehensweise ermöglicht es, eine wichtige Fragestellung gründlich zu untersuchen und die wichtigsten Blickwinkel und Argumente in die Entscheidung miteinzubeziehen. Falls eine wichtige Perspektive fehlt, zum Beispiel aus dem Kontext des Teams oder Gruppe, kann diese von der Moderation eingebracht werden und auf ihre Bedeutung geprüft werden. 8.3.4 Zeitzeugnisse – Die Geschichte(n) des Teams Gruppengröße: ab drei Personen Geeignet für: Teams, Gruppen

Ziel: die Geschichte der Gruppe, des Teams erforschen und verstehen; die Grün-

dungsbotschaft der Gruppe beleuchten; die Dynamik hinter möglichen aktuellen Konflikten verstehen Zeitbedarf: ein bis drei Stunden Material: eventuell Moderationskarten für Jahreszahlen und ein Flipchart, um Signifikantes für alle sichtbar zu notieren Quelle: weiterentwickelt aus Möller-Stürmer (2009) Durchführung: Zuerst werden die Gruppen- oder Teammitglieder gebeten, sich nach der Dauer ihrer Zugehörigkeit um den Tisch herum oder in den Stuhlkreis zu setzen. Links von der Moderation setzt sich das Mitglied mit der längsten Zugehörigkeit. Auf Moderationskarten können die entsprechenden Jahreszahlen vor die Mitglieder gelegt werden, damit alle orientiert sind.

Thematisch mit Gruppen arbeiten

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Alle sind eingeladen, eine forschende Haltung einzunehmen, um zu verstehen, wie sich die Geschichte des Teams der Gruppe entwickelt hat, welche Themen sich bis heute auswirken, usw. Dann wird das Mitglied mit der längsten Zugehörigkeit zur Gruppe gebeten, zu erzählen: • • • • •

Wer war damals alles dabei? Gab es herausragende Personen? Welche Stimmung, welches Thema herrschte vor? Welche Konflikte gab es? Wie war das Selbstverständnis des Teams, der Gruppe? Was war der persönliche Grund, in diese Gruppe zu gehen, diese Arbeit zu beginnen?

Alle Gruppenmitglieder dürfen nachfragen oder ergänzen, Kommentare abgeben usw. Die wichtigsten Informationen oder Botschaften der Teamgeschichte werden auf Flipchart festgehalten. Wenn die Geschichte der Gruppe erzählt ist, ist eine gemeinsame Betrachtung mit Schlussfolgerungen für die aktuelle Situation sehr sinnvoll. Auch die Frage, woher der aktuelle Konflikt nun kommen könnte (wenn sich das nicht schon von selbst beantwortet hat), kann in der gemeinsamen Schlussrunde beantwortet werden. Abwandlung: Bei sehr großen Gruppen können die Mitglieder in Jahreskohorten (alle 5 oder alle 10 Jahre wird eine neue Gruppe gebildet) eingeteilt werden, die sich dann gemeinsam über die Fragen austauschen, um sie moderiert im Plenum zu veröffentlichen. Zu beachten: Es braucht Zeit für die Fragen und die Erkundung der Geschichte. Die jüngeren und die jüngsten Mitglieder müssen deshalb auch immer wieder ins Gespräch gebracht werden. Ihnen können Fragen dazu gestellt werden, was sie über frühere Zeiten gehört haben und ob sich das mit dem deckt, was sie jetzt erzählt bekommen. Welchen Eindruck, welches Bild haben sie von damals, wenn sie die Geschichte jetzt hören? Wenn es in die jüngere Teamzeit geht, müssen die älteren Mitglieder im Blick bleiben. Allerdings haben jetzt die Teammitglieder mit der kürzesten Zugehörigkeit den Fokus. Nebenwirkung: Häufig ist es so, dass sich ältere Gruppenmitglieder sehr gesehen fühlen und es als große Wertschätzung erleben, wenn sie erzählen können, wie sie es früher erlebt haben oder wie alles begonnen hat.

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

8.3.5 Kollegiale Beratung – Intervision Kurze Einführung: Hier stellen wir ein einfaches Modell vor, wie komplexe Frage-

stellungen unter Kolleginnen strukturiert besprochen werden können, um sich anschließend gegenseitig zu beraten. Gruppengröße: ab drei Personen Geeignet für: Teams, Gruppen Ziel: sich ohne externe Moderation im Team gegenseitig beraten und dabei strukturiert und zielorientiert vorgehen Zeitbedarf: 45 bis 60 Minuten Material: Flipchart, um die (Zwischen-)Ergebnisse zu dokumentieren Quelle: Für eine intensivere Auseinandersetzung mit Fallberatung und Fallsupervision empfehlen wir das Buch von König und Schattenhofer (2017): »Einführung in die Fallbesprechung und Fallsupervision«. Durchführung: Es hilft, zu Beginn der Beratung eine Moderation und eine Zeitwächterin festzulegen (Abb. 27). Tabelle 21: Ablauf kollegiale Beratung 1. Einstieg

ca. 5 min

Sammeln von möglicherweise mehreren Anliegen und entscheiden, welcher Fall beraten werden soll. Ein mögliches Kriterium für die Entscheidung ist Dringlichkeit.

2. Fokus klären

5 min

Was wäre ein gutes Ergebnis für die Falleinbringerin? Das Ergebnis der Frage wird auf dem Flipchart festgehalten.

3. Hintergrund

10 min

Die Falleinbringerin erzählt, was zu diesem Fall wichtig ist. Die anderen hören zu und unterbrechen nicht.

4. Verständnisfragen

5–10 min

Welche Informationen brauche ich noch, um gut beratschlagen zu können?

5. Hypothesen sammeln

15 min

Die weiteren Mitglieder im Team äußern ihre Assoziationen, Gefühle, Bilder, Hypothesen oder auch Identifikationen zu diesem Fall. Notizen können auf dem Flipchart festgehalten werden. Die Falleinbringerin hört nur zu und mischt sich nicht ein.

6. Fokus

5 min

Die Falleinbringerin sagt, welche Hypothese oder welches Bild die stärkste innere Resonanz (Aha! Genau!) hervorgerufen hat.

7. Weitere Schritte

10 min

Die Teammitglieder sammeln Ideen, was im Sinne des guten Ergebnisses jetzt zu tun ist. Die Falleinbringerin wählt die für sie passendste Vorgehensweise aus.

8. Abschluss

5 min

Die Falleinbringerinr sagt, wie es ihr jetzt geht. Er bedankt sich beim Team. Zum Schluss kann es noch eine Runde mit Resonanzen auf den Fall und die Ergebnisse geben.

Thematisch mit Gruppen arbeiten

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Zu beachten: Bei den Verständnisfragen ist es wichtig, keine versteckten Hypo-

thesen und in Fragen verpackte Ratschläge zuzulassen. Es hilft, die Assoziationen, Bilder und Hypothesen auf einem Flipchart festzuhalten, dies verlangsamt auch den Prozess für die Falleinbringerin. Variante: Dieses Vorgehen kann auch in Fallsupervisionen angewandt werden. Hier kann man über die zusätzliche Reflexionsebene sprechen, inwieweit sich die (unbewusste) Falldynamik in der anwesenden Gruppe spiegelt. So kann sich zum Beispiel das Thema einer Spaltung darin zeigen, dass sich in der Beratungsgruppe zwei starke gegensätzliche Richtungen entwickeln. Diese Reflexion ist leichter von einer unbeteiligten Position und mit entsprechender Ausbildung anzustoßen.

8.3.6 Die Kugelbahn Gruppengröße: fünf bis acht Personen je Team

Geeignet für: Seminare oder Trainings in Gruppen (Stranger-Groups)

Ziel: Zusammenarbeit im Team ermöglichen, Reflexion der Prozesse und Rol-

len in der Teamarbeit zulassen, unterschiedliche individuelle Kompetenzen sichtbar machen Zeitbedarf: 75 bis 90 Minuten für die Erstellung, 90 bis 180 Minuten für die Bearbeitung der Ergebnisse Material: Pro Team werden benötigt: zehn Bögen große, dicke Kartons DIN A2, zehn Blätter DIN A4 Papier, eine Schere, eine Rolle Tesafilm, Bastelkleber, ein Lineal, ein Filzschreiber, eine Glaskugel (Murmel). Eventuell die Flächen für die Kugelbahnen in den Arbeitsräumen mit Klebeband abkleben, damit es vergleichbare Grundflächen gibt. Durchführung:

Text für die Anleitung: »Bauen Sie ausschließlich aus den bereitgestellten Materialien eine freistehende Kugelbahn. Es gewinnt die Gruppe, auf deren Bahn die Kugel am längsten in Bewegung ist. Es wird außerdem Ästhetik und Ihre Präsentation der Kugelbahn bewertet. Sie haben dafür 75 Minuten Zeit. Zehn Minuten vor dem Ende der Arbeitszeit kann die Kugel bei der Spielleitung geholt werden. Die Gruppen arbeiten in verschiedenen Räumen.« Offene Fragen zur Aufgabe werden beantwortet. Nach 75 Minuten kommen alle Gruppen zur vereinbarten Zeit in einen Gruppenraum. Die erste Gruppe präsentiert die Kugelbahn und es werden jeweils drei Durchläufe gestoppt. Danach geht es zur zweiten und eventuell dritten Gruppe in deren Räumen.

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Nach einer kurzen Beratungspause gibt die Spielleitung die Kriterien für die Bewertung und das Ergebnis bekannt.37 Die Kriterien für die Ästhetik (der optische Eindruck, Genauigkeit und Feinheiten der Gestaltung der Kugelbahn) und die für die Präsentation (wie Aufmerksamkeit und Spannung erzeugt wurde, wie alle einbezogen oder unterschiedliche Sinne angesprochen wurden, wie verschiedene Medien genutzt wurden) werden transparent gemacht. Anschließend findet eine Auswertung der Teamarbeit im Innenkreis statt. Die letzte Gruppe beginnt zusammen mit einer Leitung. Die anderen schauen vom Außenkreis aus zu. Danach kommen die anderen Gruppen an die Reihe. Folgende Fragen sind für die gemeinsame Auswertung hilfreich: • Wie geht es Ihnen mit dem Ergebnis? • Wie sind Sie vorgegangen? • Wie kam es zur Entscheidung für diese Form der Kugelbahn? • Was ist Ihnen bei Ihrer Zusammenarbeit aufgefallen? • Hatten alle dasselbe Ziel? • Welche Rollen haben Sie wahrgenommen? • Wer hat den Prozess gesteuert? • Wie wurden Entscheidungen getroffen? • Gab es schwierige Momente, und wenn ja, welche? • Was war unterstützend, was war behindernd? • Wie sind Sie in Ihrer Gruppe mit der Zeit umgegangen? Variante 1: Es können zum Beispiel 45 Minuten nur für die Planung vorgesehen

werden. Die Gruppen kennen die Aufgabe sowie die vorgesehenen Materialien und planen ihr Vorgehen. Nach dieser Planungsphase wird in einem Zwischenschritt mit den obigen Fragen ausgewertet. Die Auswertung kann zuerst in Einzelarbeit mit einem Fragenblatt oder in der Gruppe mit einer Leiterin erfolgen. Danach erst wird die Kugelbahn gebaut. In der Auswertung kann reflektiert werden, ob und gegebenenfalls wie die Reflexion der Planung die Bauphase beeinflusst hat. Variante 2: Es gibt nur das Kriterium der Laufzeit der Kugel. Damit wird die Aufgabe einfacher und die Entscheidung lässt sich objektiv ermitteln. Aller37 Bewährt hat sich, die Dauer der Laufzeit höher zu gewichten als Ästhetik und Präsentation, zum Beispiel im Verhältnis 4:2:2.

Prozesse reflektieren und Feedback in Gruppen

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dings können die unterschiedlichen individuellen Qualitäten, die bei der Präsentation deutlich werden, nicht berücksichtigt werden. Variante 3: In der Gesamtgruppe werden Personen gesucht, die eine Leitungserfahrung in dieser Übung machen wollen. Dies eignet sich für eine Fortbildung von Führungskräften, erhöht allerdings die Komplexität und den Anspruch. Nachdem die Leitungen gefunden wurden, verlassen sie mit einer Leitung den Raum und erhalten die Aufgabe für ihr Team, zusammen mit den Materialien. Es wird gelost, wer in welchen Raum geht. Im Plenum bilden sich nun die Teams und verteilen sich dann auf unterschiedliche Räume. Dorthin gehen jetzt die Leitungen und die Übung beginnt. In der Auswertung gilt es zu den anderen Auswertungsaspekten auch auf die Art der Leitung einzugehen: • • • • •

Was war Ihr Plan? Wie ging es Ihnen mit dieser Gruppe? Gab es schwierige Momente? Wie ging es der Gruppe mit Ihrer Leitung? Was hat Sie unterstützt, war hilfreich, was störend?

Zu beachten: Diese Übung spricht unterschiedliche individuelle Fähigkeiten

wie Planung, Problemlösung, Kreativität, praktische Umsetzung, Genauigkeit und Zusammenarbeit an. Die Rollen, die sich in dieser Teamarbeit bilden, bieten sich an, nach der Auswertung noch eigens reflektiert zu werden, beispielsweise mit den Belbin-Rollen (→ siehe Kapitel 4.1.2 Normen, Rollen und Status).

8.4 Prozesse reflektieren und Feedback in Gruppen 8.4.1 Mit soziodynamischen Rollen den Gruppen- oder Projektverlauf reflektieren Gruppengröße: ab drei Personen

Geeignet für: Teams, Gruppen, Großgruppen

Ziel: Reflexion, Verständnis des Gruppenprozesses; verstehen, welche Rollen es

in der Gruppe, dem Team gibt; Transparenz herstellen darüber, wer welche Themen besetzt; Entdeckung von Themen, die die Gruppe nicht bearbeiten (kann) Zeitbedarf: 90 Minuten

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Material: Moderationskarten mit den Rollen (Alpha, Beta, Gamma, Omega)

beschriftet, jeweils ein Plakat zur Ergebnissicherung in der Gruppe Durchführung: Das Gruppenmodell von Raoul Schindler ist entweder bereits bekannt oder wird gemeinsam für alle erklärt (→ Kapitel 4.1.3). Der Gruppenprozess oder der Projektablauf wird von der Gruppe in verschiedene Schritte oder Tage eingeteilt. Je nach Gruppengröße können Untergruppen oder Teilgruppen parallel arbeiten, um anschließend gemeinsam die Ergebnisse zu vergleichen und zu diskutieren. Jetzt wird für jeden Abschnitt untersucht, was das Gruppenziel war, wer welche soziodynamischen Rollen besetzt hat, welche Themen verhandelt wurden und ob die Rollen auch gewechselt haben. Anschließend werden die Ergebnisse im Plenum vorgestellt. Variante: Material: Moderationskarten in vier verschiedenen Farben (z. B. blau = Alpha,

grün = Beta, rot = Gamma, gelb = Omega)

Durchführung: Gemeinsam wird der Gruppenprozess oder das Projekt mit sei-

nen verschiedenen Meilensteinen auf Plakaten oder auf dem Boden mit Gegenständen dargestellt. Jedes Gruppenmitglied hat Karten in den unterschiedlichen Farben und überlegt sich, in welchen Phasen der Gruppe oder bei welchen Themen sie Alpha, Beta, Gamma oder Omega war oder die Position eingenommen hat, und warum. Wenn alle ihre Karten positioniert haben, kann beispielsweise gemeinsam ausgewertet werden, ob und warum es Wechsel in den Rollen, ob und warum es nicht ausgesprochene Konflikte gab. Zu beachten: Je deutlicher Feedbacks gegeben werden, umso leichter kann man Muster im Verlauf der Gruppe erkennen. 8.4.2 Lebendiger Eisberg Gruppengröße: ab drei Personen

Geeignet für: Teams, Gruppen, Großgruppen

Ziel: Reflexion des Gruppenprozesses und darüber, welche Themen besprochen

oder (noch) nicht besprochen werden Zeitbedarf: 30 bis 60 Minuten Material: je nach Gruppengröße drei bis sieben Stühle, auf die man sich setzen oder auch stellen kann Durchführung: Zunächst wird das Eisbergmodell eingeführt (→ Kapitel  4.1.1). Dann wird eine Bühne, zum Beispiel in der Mitte des Raumes, für den Eis-

Prozesse reflektieren und Feedback in Gruppen

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berg festgelegt und der Eisberg mit den Stühlen aufgebaut. Folgendes wird definiert: • Auf dem Stuhl stehend werden Aussagen zu den Sachthemen in der Gruppe gemacht. • Auf dem Stuhl sitzend werden Aussagen zur soziodynamischen Ebene, dem Beziehungsgeschehen in der Gruppe gemacht. • Auf dem Boden sitzend oder liegend werden Aussagen über die eigene psychodynamische Verfasstheit getroffen. Spielregeln:

• Die Anzahl der Stühle ist begrenzt, da auch die Spitze eines Eisbergs begrenzt ist. • Es dürfen nicht zwei oder mehrere Personen gleichzeitig auf einem Stuhl stehen oder sitzen. • Wenn man eine Aussage gemacht hat, darf man die Ebene wechseln. • Man darf auch von der Bühne gehen und erneut auftreten. • Man darf sich nicht anfassen oder rangeln. • Es dürfen sich widersprechende Aussagen getroffen werden. • Man darf sich aufeinander beziehen. • Es spricht immer nur eine Person, damit alle zuhören können. • Lachen ist erlaubt und erwünscht. Die Gruppenmitglieder stehen zu Beginn der Übung im Kreis, um oder vor der Bühne. Die Leitung kann durch Benennung der Prozessabschnitte oder Seminarthemen die Übung strukturieren. Die Teilnehmerinnen sind eingeladen, ihre Beobachtungen, Bewertungen, Vermutungen, Emotionen an den unterschiedlichen Positionen im Bild kundzutun. Nach einer vorher vereinbarten Zeit, oder wenn die Energie nachlässt, wird abgebrochen. Nebenwirkung: Meistens kommen bei dieser Übung noch einmal alle angenehmen und unangenehmen Themen auf den Tisch – in einer eher gut verdaulichen Form, da häufig auch sehr viel gelacht wird. Zu beachten: Wenn Teilnehmende körperlich eingeschränkt sind, können die Positionen auch einfach nur benannt werden.

300



Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

8.4.3 Jahreskreislauf der Gruppenentwicklung Gruppengröße: ab drei Personen

Geeignet für: Teams, Gruppen, Großgruppen

Ziel: Reflexion des Gruppenprozesses, Austausch über den Stand des Teams und

darüber, welche Themen in der Gruppe (noch) zu besprechen sind

Zeitbedarf: 30 bis 60 Minuten, je nach Intensität auch länger

Material: zwei Seile oder Klebeband, womit auf dem Boden ein Jahreszeiten-

kreislauf markiert wird; vier Moderationskarten, auf denen jeweils eine Jahreszeit: Frühling, Sommer, Herbst und Winter geschrieben steht Durchführung: Die beiden Seile werden senkrecht zueinander auf dem Boden in der Mitte des Raumes ausgelegt. Den vier entstandenen Feldern werden die Karten mit den Jahreszeiten zugeordnet. Hier kann auch auf andere Gruppenphasenmodelle Bezug genommen werden. Die Gruppe sammelt zunächst ihre Assoziationen zu den einzelnen Jahreszeiten (Frühling – Aufbruch, Herbst – Ernte). Anschließend stellen sich die Teammitglieder in die Jahreszeit, in der sie sich innerhalb der Gruppe befinden. Beispiele: • Frühling: »Ich habe erst ganz neu in dieser Gruppe angefangen, bin zu ganz vielem bereit, bin aber noch vorsichtig.« • Sommer: »Meine Position beschreibt mein aktuelles Befinden in der Gruppe: Ich bin mit vielen in Kontakt, viel passiert und alles gleichzeitig.« • Herbst: »Ich befinde mich im Herbst, weil ich demnächst die Gruppe verlassen werde. Die vielen großartigen Feedbacks von euch sind meine reiche Ernte.« • Winter: »Ich brauche gerade Zeit für mich und schotte mich ab.«

Außer den persönlichen Positionen können auch Themen der Gruppe gesammelt und platziert werden. Daran kann besprochen werden, in welcher Jahreszeit (Gruppenphase) sich die Gruppe insgesamt befindet. Variante 1: Statt sich selbst in den Jahreskreislauf zu stellen, kann man auch nur die Schuhe oder einen persönlichen Gegenstand hineinstellen. Variante 2: Es können in kleinen Arbeitsgruppen Situationen des Gruppenprozesses benannt werden, die für bestimmte Jahreszeiten typisch sind. Anschließend wird dies in der ganzen Gruppe aufgelegt und besprochen.

Prozesse reflektieren und Feedback in Gruppen

301

8.4.4 Voll in den Seilen Gruppengröße: ab fünf Personen Geeignet für: Teams, Gruppen

Ziel: spielerischer Umgang mit Konkurrenzen und mit den Gruppenrollen Zeitbedarf: 15 bis 20 Minuten

Material: für jede Person wird ein circa zwei Meter nach Möglichkeit verschie-

denfarbiges, langes Seil benötigt (Sportbedarf)

Durchführung:

Erster Schritt: Alle Gruppenmitglieder nehmen in jede Hand je ein verschiedenfarbiges Seilende und stellen sich so miteinander verbunden im Raum auf. Die Aufgabe ist jetzt nicht, sich zu entwirren, sondern zunächst in dieser Formation durch den Raum zu gehen, man folgt sich gegenseitig, merkt am Zug oder Gegenzug, wer wohin möchte. Zweiter Schritt: Jedes Gruppenmitglied kann für einen Moment die Führung übernehmen, markiert das durch ein lautes »Ich hab’s«, und zieht die anderen Gruppenmitglieder in seine Richtung. Wer als Nächstes die Führung übernehmen möchte, meldet sich laut und übernimmt. Dritter Schritt: Jedes Gruppenmitglied kann die Führung übernehmen, muss dazu aber laut eine persönliche Eigenschaft, die ihn oder sie von den anderen abhebt, verkünden, zum Beispiel: »die Älteste hat es«, »der Schönste hat es«, »die Klügste hat es«, »die mit dem größten Einfluss in der Gruppe hat es«. Möglicherweise gibt es Zustimmung und alle gehen mit. Vielleicht gibt es aber auch Protest gegen diese Selbstaussage und jemand oder alle ziehen dagegen. Abwandlung dritter Schritt: Wenn die Gruppe, das Team (noch) zu schüchtern ist, um Selbstaussagen über Gruppenrollen, Positionen oder persönliche Eigenschaften zu machen, können diese Positionen und Eigenschaften auch von der Leitung ausgerufen werden. Wichtig ist, dass die Selbstaussagen zügig und deutlich geäußert werden, so dass die Gruppe gut in Bewegung kommt. Anschließend gibt es eine kurze Auswertung in Zweier- oder Dreiergruppen, was in der Übung erlebt wurde. Es folgt eine kurze Veröffentlichung im Plenum.

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

8.4.5 Gruppe beobachtet Gruppe Gruppengröße: 16 bis 24 Personen

Geeignet für: Gruppendynamische Trainings nach dem Start der Trainings-

gruppen

Ziel: Beobachtung und Prozessreflexion, Abgleich Gruppen-Selbstbild und

Fremdbild, erkennen von Intergruppenprozessen Zeitbedarf: Circa 120 Minuten, Zeit für die Nachbesprechung erforderlich Quelle: vgl. Antons, Ehrensperger und Milesi (2019) Durchführung: Nachdem die Trainingsgruppen mit ihrer Arbeit begonnen haben, zum Beispiel nach drei oder vier Arbeitseinheiten, wird in jeder Trainingsgruppe diese Intergruppenübung angekündigt und vorbereitet. Es wird in der Trainingsgruppe gesammelt, auf welche Fragen oder Kriterien geachtet werden soll und wer sich auf welche Aspekte konzentriert. Nun betritt die erste Trainingsgruppe leise den Raum der zweiten Gruppe, setzt oder stellt sich mit ausreichend Abstand hinter die anderen und beobachtet, was die andere Gruppe macht. Nach 25 Minuten wird kurz unterbrochen und die Reflexionskriterien sowie die dazugehörigen Beobachtungen werden von den Beobachtenden mitgeteilt. Anschließend verlassen die Gäste den Raum. Die gastgebende Trainingsgruppe tauscht sich über das erhaltende Feedback ungefähr 15 Minuten aus. Dann werden gleichfalls Beobachtungsfragen entwickelt und verteilt. Die andere Trainingsgruppe wird nun besucht. Variante 1: Nach dem die Trainingsgruppen mit ihrer Arbeit begonnen haben, zum Beispiel nach drei oder vier Arbeitseinheiten, wird in jeder Trainingsgruppe diese Intergruppenübung angekündigt und vorbereitet. Folgende Beobachtungsfragen werden vorgestellt: • Wer ist hier sichtbar, zeigt sich und mit welcher Wirkung? • Welche Themen sind hier wichtig (offen/verdeckt)? Was könnte eine Schlagzeile sein? • Was ist hier anders als bei uns? • Ein völlig unbeteiligter Nachbar geht am Fenster vorbei, hört zu – was erzählt er abends am Stammtisch? Es wird besprochen, wer sich auf welche Beobachtungsfrage konzentriert. Die erste Trainingsgruppe betritt leise den Raum der zweiten Gruppe und setzt oder stellt sich mit ausreichend Abstand hinter die anderen. Nach 25 Minuten werden die Beobachtungen zu den Fragen mitgeteilt und die

Prozesse reflektieren und Feedback in Gruppen

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Gäste verlassen den Raum. Die gastgebende Trainingsgruppe tauscht sich circa 15 Minuten lang über das erhaltende Feedback aus. Nun wird in dieser Gruppe verteilt, wer welche Beobachtungsfrage übernimmt und die andere Trainingsgruppe wird besucht. Variante 2: Nach dem Besuch der anderen Gruppe wird eine Rückmeldung vorbereitet: Welches Bild, welche Metapher passt zu dieser Gruppe? Wer hat darin welche Rolle? Die Rückmeldung wird der anderen Gruppe vorgestellt und gemeinsam besprochen. Oder es werden Paare aus beiden Trainingsgruppen gebildet und Fragen zur Rückmeldung besprochen: Was ist interessant und spannend? Was sehe ich anders? Welche Themen in der Gruppe sind offen, welche eventuell noch latent? Variante 3: Eine Trainingsgruppe setzt sich schweigend in den Innenkreis, circa 5 Minuten lang, und die andere Trainingsgruppe achtet auf ihre Wahrnehmungen, Bilder, Assoziationen, die auftauchen, und meldet diese zurück. Danach wird gewechselt. Die Rückmeldungen werden in den Trainingsgruppen besprochen und reflektiert. Zu beachten: Die Zeitvorgaben insbesondere bei der Beobachtung und Rückmeldung müssen klar eingehalten werden. 8.4.6 Tuckman’sche Teamuhr als Instrument zur Prozessreflexion Gruppengröße: ab drei Personen

Geeignet für: Teams, Gruppen, Großgruppen

Ziel: Reflexion und Auswertung, den Gruppenprozess verstehen, Standortüber-

prüfung: Welche Themen sind offen? Was muss (noch) besprochen werden?

Zeitbedarf: 30 bis 90 Minuten, je nach Intensität

Material: Mit den Phasen (forming, storming, norming, performing, adjour-

ning) beschriftete Moderationskarten und vier Seile, verschiedenfarbig, oder Klebeband Durchführung: Mit verschiedenfarbigen Seilen oder Moderationskarten werden die Gruppenphasen auf dem Boden im Raum markiert. Gemeinsam geht die Gruppe im Raum durch die auf dem Boden liegenden Tuckman’schen Phasen (→ Kapitel  4.2.5). Die Moderation erläutert, was in den Phasen passiert, oder sammelt die Informationen gemeinsam mit den Team- oder Gruppenmitgliedern. Im Gespräch fallen den Einzelnen meist selbst Bilder und Verhaltensweisen zu den Phasen ein. Nachdem die Gruppe durch alle Phasen durchgegangen ist und verstanden hat, werden die Mitglieder aufgefordert, sich einzeln zu den Prozess-

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

phasen zu begeben, in der sich ihrer Meinung nach die Gruppe oder das Team gerade befindet. Wenn alle ihren Platz im Raum innerhalb der Phasen eingenommen haben, wird begründet, wer warum wo steht, welche Beobachtungen er oder sie gemacht hat. Meistens gibt es unterschiedliche Meinungen darüber, wo sich die Gruppe oder das Team befindet, da jeder seine eigene Perspektive hat. Durch das Gespräch über die unterschiedlichen Standpunkte werden Themen klar, die noch nicht ausreichend in der Gruppe bearbeitet wurden. Anschließend können die unterschiedlichen Phasen des Teams oder der Gruppe und deren Anforderungen auch auf einem Flipchart für alle sichtbar gemacht werden. Die Symbole außen stehen für die Rolle der Leitung in der jeweiligen Phase (→ Kapitel 4.2.5 Tuckman: Phasenmodell, Abb. 28).

Abbildung 27: Teamuhr nach Tuckman (eigene Grafik)

Varianten: Es können auch alle anderen vorgestellten Phasenmodelle auf dem

Boden ausgelegt und zur Reflexion des Gruppengeschehens genutzt werden.

Prozesse reflektieren und Feedback in Gruppen

305

8.4.7 Forschen im gruppendynamischen Raum Gruppengröße: ab drei Personen bis dreißig Personen, dann mehr Zeit und

mehr Platz einplanen Geeignet für: Supervision, mehrtägige Seminare und Workshops Ziel: gemeinsam erforschen, wer welche Rolle bei den Themen Zugehörigkeit, Macht und Einfluss sowie Intimität spielt Zeitbedarf: je nach Intensität, ab 60 Minuten und mehr Material: drei verschiedenfarbige Seile (oder Klebeband), die Beschriftung der Seile mit den drei Dimensionen (Zugehörigkeit, Macht und Einfluss, Intimität) sowie für jeden Teilnehmer drei Kärtchen, die mit Namen beschriftet werden Durchführung: Auf einem Plakat wird der Theoriehintergrund des gruppendynamischen Raumes erläutert. Anschließend wird für jede Dimension ein Seil auf dem Boden und die Seile beschriftet (→ Abb. 7). Jedes Teammitglied bekommt nun drei Moderationskarten und schreibt den eigenen Namen darauf. Jeder und jede überlegt für sich, wo in den einzelnen Dimensionen sie oder er sich selbst sieht, dies wird ebenfalls auf den Karten notiert (Ziffern 0–10, 0 für wenig davon, 10 für sehr viel davon). Die Gruppe entscheidet, mit welcher Dimension sie beginnen möchte, und alle legen gemeinsam die Karten mit ihrem Namen auf die Position entlang der Seile. Nun werden Eindrücke zum Bild gesammelt und darüber gesprochen. Während des Gesprächs sollen die Karten immer wieder verschoben werden, um den aktuellen Diskussionsstand für alle sichtbar zu machen. Variante: Die Gruppen- oder Teammitglieder können für ihre Person auch Symbolgegenstände oder Stofftiere auswählen – ähnlich wie bei den Namenskarten wird die Situation so nicht hautnah erlebt, sondern es wird ermöglicht, die eigene Position im gruppendynamischen Raum quasi von außen zu betrachten. Variante: Die Gruppen- oder Teammitglieder stellen sich selbst im Raum entlang der markierten Dimensionen auf. Zu beachten: Dies ist eine sehr intensive Methode. Die Gruppenleitung muss immer wieder darauf achten, dass es darum geht, gemeinsam den Raum zu erforschen und dass gemeinsames Forschen bedeutet, wahrzunehmen und nicht mit gut oder schlecht zu bewerten. Je größer die Gruppe ist, desto mehr Zeit und auch Platz wird gebraucht. Wenn die Gruppenmitglieder sich selbst im Raum aufstellen, wird ebenfalls mehr Platz gebraucht und es ist zu bedenken, dass die Einzelnen sich

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

möglicherweise ungeschützter erleben. Es ist daran zu denken, dass definiert werden muss, ob das Plenum oder möglicherweise Untergruppen untersucht werden. 8.4.8 Feedback zu Einfluss und Vertrauen Gruppengröße: 8 bis 16 Personen

Geeignet für: Seminare oder Trainings in Gruppen (Stranger-Groups) etwa in

der Mitte der gemeinsamen Zeit Ziel: Klarheit über die eigene Wirkung in der Gruppe gewinnen Zeitbedarf: 60 bis 120 Minuten, Zeit für die Nachbesprechung ist zusätzlich erforderlich Material: Moderationskarten in verschiedenen Farben oder Formen Durchführung:

Text für die Anleitung: »In dieser Übung geht es um eine Rückmeldung zu Einfluss und Vertrauen in dieser Gruppe. Sie haben drei Karten für Einfluss (grün) und drei Karten für Vertrauen (blau). Überlegen Sie, wer für Sie persönlich Einfluss hier in der Gruppe hat. Schreiben Sie den Namen dieser Person auf eine grüne Karte und Ihren Namen als Absenderin auf die Rückseite. Zu wem haben Sie Vertrauen? Schreiben Sie den Namen dieser Person auf eine blaue Karte und Ihren Namen als Absender auf die Rückseite. Es werden Ihnen vermutlich mehr Personen als drei einfallen – bitte entscheiden Sie sich für drei. Wenn Sie Ihre Karten fertig beschriftet haben, legen Sie die Karten bitte vor den Stuhl der jeweiligen Person.« Wenn die Karten verteilt sind, dürfen alle die ausgelegten Karten nehmen und schauen, von wem sie welche Karte bekommen haben. Auswertung: Nach der Kartenvergabe sollte zunächst ein Blitzlicht gemacht werden: »Wie geht es mir mit den Karten, die ich bekommen habe, oder wenn ich keine bekommen habe?« Danach kann offen gefragt werden, wie es den Einzelnen geht, welche Gefühle das Ergebnis auslöst, was es nachzufragen und zu klären gibt. Die Gruppenmitglieder entscheiden die Reihenfolge selbst und wen und was sie abfragen möchten. Variante 1: Bei einer kleineren Gruppe unter zehn Personen gibt es jeweils nur zwei Karten. Die Kriterien können auch ausgeweitet werden mit einer Kartenfarbe für negativen Einfluss, sonst erfolgt die Durchführung wie dargestellt. Variante 2: Nach der Instruktion gibt jeder eine Schätzung ab, wie viele Karten man glaubt zu erhalten, und schreibt dies auf eine Moderationskarte. Nachdem alle ihre Karten geschrieben haben, werden die Karten persönlich über-

Gruppen abschließen und beenden

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geben und begründet. Die Empfängerin kann Verständnisfragen stellen, es wird aber nicht diskutiert. Nach den persönlichen Feedbacks gibt es eine Auswertungsrunde: • • • •

Wie geht es mir? Wie viele Karten bekam ich und erwartete ich? Was freut, was stört mich? Was will ich weiter klären?

Variante 3: Für Teams empfehlen Gellert und Nowak (2002, S. 200): Jede Per-

son vergibt eine Karte für Orientierungsbedarf, eine Karte für Klärungsbedarf und eine Karte für eine vertrauensvolle Beziehung. Die Karten werden im Plenum übergeben und anschließend werden Zweiergespräche mit der Priorität Klärungs- und Orientierungsbedarf geführt. Zu beachten: Die Übung ist sehr intensiv. Wichtig ist, sich zu entscheiden und dem meist vorherrschenden Harmonisierungsdruck zu widerstehen. Die Rückmeldungen zeigen, an welchen Stellen Selbst- und Fremdbild auseinanderfallen. Wo möchte ich besser verstanden werden und welches konkrete Verhalten war der Auslöser für diese Rückmeldung? Wer keine Karten erhalten hat, kann auch aktiv werden und nachfragen, bei wem sie denn auf der Liste stand, aber nicht unter den ersten drei (zwei) gelistet wurde, oder gar nicht auf der Liste stand. Auf der Gruppenebene zeigt sich, wer in der Gruppe Autorität, Einfluss und Vertrauen hat.

8.5 Gruppen abschließen und beenden 8.5.1 Schreibgespräch Gruppengröße: acht bis zwanzig Personen Geeignet für: Seminare und Workshops

Ziel: Schriftliche Auswertung der Veranstaltung zu unterschiedlichen Aspekten Zeitbedarf: 20 bis 40 Minuten

Material: fünf Pinnwände, Plakate und Stifte

Quelle: vgl. Antons, Ehrensperger, Milesi (2019)

Durchführung: Die Auswertung findet als Schreibgespräch statt. Die Teilnehmen-

den schreiben ihre Sicht zur jeweiligen Frage auf die Pinnwände und können die Beiträge der anderen Gruppenmitglieder kommentieren (vgl. Abb. 29).

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

Auswertungsfragen (auf je einer Pinnwand):

Abbildung 28: Plakatentwurf Schreibgespräch

Die Fragen werden vorgestellt und die Pinnwände im Raum verteilt. Die Teilnehmenden fangen an, ihre Sicht aufzuschreiben, gehen herum und sehen sich die Beiträge der anderen an. Im Hintergrund kann Musik laufen. Nach etwa 15 Minuten oder wenn die Energie nachlässt, setzen sich alle wieder. Es kann zu einzelnen Aussagen nachgefragt werden. • Abschluss: Was gibt es jetzt noch zu sagen? Was wollen Sie zum Schluss noch sagen? Variante: Die Auswertungsfragen können für die Gruppe und das Thema ange-

passt werden. Es sollten allerdings nicht zu viele sein, um es nicht zu kleinteilig werden zu lassen. Zu beachten: Das Schreibgespräch eignet sich besonders, wenn bisher im Kreis viel geredet wurde und eine andere Form der Auswertung eine gute Abwechslung darstellt. 8.5.2 Transferpartnerschaft Gruppengröße: acht bis zwanzig Personen Geeignet für: Seminare und Workshops

Ziel: Transfer des Seminarinhalts in den Alltag

Gruppen abschließen und beenden

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Zeitbedarf: 15 bis 30 Minuten, je nach Intensität

Durchführung: Nach der inhaltlichen Auswertung überlegt sich jede, was sie

im Alltag ausprobieren und umsetzen will. Dies wird in einer Runde veröffentlicht. Text für die Anleitung: »Ich möchte Ihnen eine bewährte Form anbieten, wie Sie den Transfer Ihrer Ideen in den Alltag nachhaltig unterstützen können. Sie können sich hier zu zweit zusammentun und sich nach dem Seminar in der Umsetzung unterstützen. Dazu vereinbaren Sie zwei Gespräche von je einer Stunde. Dazu können Sie sich persönlich treffen, per Video oder telefonieren. Jeder hat eine halbe Stunde Zeit für das eigene Anliegen, dann wird gewechselt. Schauen Sie, mit wem Sie gern so eine Transferpartnerschaft bilden würden. Vereinbaren Sie den ersten Termin und wie das praktisch gehen könnte.« Die Teilnehmenden stehen auf, gehen aufeinander zu und schauen, mit wem es passen würde. Zu beachten: Eine sehr wirksame und nachhaltige Form der Transfersicherung. Manchmal entwickeln sich daraus auch längerfristige professionelle und persönliche Beziehungen. Die Transferpartnerschaft ist ein freiwilliges Angebot, das ohne Druck vorgestellt werden sollte. Wenn es nicht gewollt ist, wird es auch nicht stattfinden. 8.5.3 Transfer in Szene gesetzt Gruppengröße: ab acht Personen

Geeignet für: mehrtägige Seminare und Workshops

Ziel: Transfer in den Alltag vorbereiten

Zeitbedarf: 60 Minuten, davon circa 20 Minuten in den Kleingruppen und

40 Minuten im Plenum Durchführung: Die Teilnehmerinnen teilen sich in vier Kleingruppen auf und bekommen die Aufgabe, sich innerhalb von 20 Minuten eine kleine Szene zu überlegen, in der sie versuchen, das, was sie im Seminar gelernt haben, zuhause, den Freunden oder in der Arbeit zu erklären. Für ihre Szene sollen sie gemeinsam noch einen Filmtitel oder eine Überschrift finden. Jede Gruppe hat dabei einen besonderen Schwerpunkt: • Gruppe 1: Ich treffe zuhause auf meine Familie oder meine Partnerin. • Gruppe 2: Ich treffe auf meine Kollegen und erkläre ihnen, was ich gelernt habe.

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

• Gruppe 3: Ich treffe auf meine Vorgesetzte und erkläre ihr, was das Wesentliche des Seminars war. • Gruppe 4: Ich treffe zuhause auf meinen Hund/meine Katze und versuche ihr/ihm zu erklären, was ich Wichtiges verstanden habe. • Gruppe 5: usw. Die Kleingruppen stellen anschließend im Plenum ihre Szenen samt Überschrift vor und bekommen dafür den Applaus der gesamten Gruppe. Variante Transfer »verkehrt«: Die Teilnehmer teilen sich in vier Kleingruppen auf und bekommen die Aufgabe, sich innerhalb von 20 Minuten eine kleine Situation zu überlegen, in der sie darstellen, was sie auf dem Seminar, in der Weiterbildung, im Workshop alles nicht gelernt haben. Zu beachten: Die Gruppen haben meistens sehr viel Spaß an der szenischen Arbeit. Tiefsinnige oder sehr lustige Geschichten entstehen, die sehr plastisch zeigen, was auf dem Seminar Schwerpunkt war. 8.5.4 Lebenslinie der Gruppe – Den Gruppenprozess auswerten Gruppengröße: acht bis vierundzwanzig Personen

Geeignet für: gruppendynamisches Training oder längeres Seminar (vier bis

fünf Tage), Lebenslinie eines Teams reflektieren

Ziel: wahrnehmen, reflektieren und auswerten des Gruppenprozesses

Zeitbedarf: 60 Minuten Reflexion, 45 Minuten Auswertung, 15 Minuten Theo-

rie-Input Material: Flipcharts, Plakate, Stifte Durchführung: Am letzten Tag des Trainings werden die Trainingsgruppen abgeschlossen und jetzt geht es darum, den gemeinsamen Gruppenprozess auszuwerten. Wenn zu Beginn des Trainings der gruppendynamische Raum mit den Dimensionen Zugehörigkeit, Macht und Einfluss sowie Intimität (→ Kapitel 4.1 Vertikale Ausrichtung – Tiefendimensionen und Strukturen in Gruppen und Teams) vorgestellt wurde, kann nun darauf Bezug genommen werden. Das Modell kann auch einleitend vorgestellt werden. Je nach Größe der Gesamtgruppe werden die Trainings- oder Seminargruppen geteilt. Alle erhalten dieselbe Aufgabe: Fragestellungen: • Wie beurteilen Sie die Entwicklung des Prozesses in unserer Trainingsgruppe in dieser Woche?

Gruppen abschließen und beenden

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• Wie haben sich die drei Dimensionen Macht, Zugehörigkeit, Intimität gezeigt? • Stellen Sie dies grafisch mit Höhe-, Tief- und Wendepunkten dar (60 Minuten). Weitere mögliche Fragen: • Wie haben sich Spannungen, Konflikte und Entspannung, Harmonie entwickelt? • Wie war das Verhältnis von Selbststeuerung und Fremdsteuerung (durch die Leitung)? • Wie steht es um die individuelle Zufriedenheit und Unzufriedenheit? Danach werden alle Plakate vorgestellt und kurz erläutert, eventuell Fragen dazu beantwortet. Anschließend werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Prozesse in den beiden Trainingsgruppen besprochen. Zum Abschluss kann in einem kurzen Theorie-Input das Pendelmodell Teamentwicklung zwischen Ich und Wir vorgestellt werden (→ Kapitel  4.2.4). Variante 1: Im Plenum wird zusätzlich eine Gruppe gebildet, die den Prozess in

der Gesamtgruppe mit Hilfe der folgenden Fragen untersucht:

• Wie entwickelte sich die Gesamtgruppe, welche Höhe-, Tief- und Wendepunkte gab es? • Welche Bedeutung hatte das informelle System im Hinblick auf die drei Dimensionen? Variante 2 – Lebenslinie: Diese Prozessauswertung kann als Lebenslinie auf ein

bestehendes Team angewendet werden (vgl. Edding u. Schattenhofer, 2015a, S. 97 f.). Aufgabe ist es, in Untergruppen Höhe-, Tief- und Wendepunkte seit Bestehen des Teams mit den dazugehörigen Ereignissen zu untersuchen und als Grafik darzustellen. In der Auswertung können unterschiedliche Phasen, Teamveränderungen, wiederkehrende Konflikte und typische Rituale und Gebräuche für dieses Team reflektiert werden. Was bedeutet unsere Geschichte für unsere Zukunft? Was wollen wir beibehalten, was verändern? Zu beachten: In der Regel lässt sich eine hohe Ähnlichkeit der Prozessverläufe in den verschiedenen Gruppen erkennen. In den Gruppenergebnissen dürfen

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Methoden für die gruppendynamische Arbeit mit Gruppen

auch abweichende Meinungen dargestellt werden, es muss kein Konsensergebnis geben. Wenn die Gesamtgruppe ausgewertet wird, kann die Bedeutung des informellen Systems, des Geschehens in der Freizeit, für die Entwicklung der Gesamtgruppe im formellen System deutlich werden.

9 Schlusswort: Mut zur Gruppe!

Wir sind gestartet mit: »Keine Angst vor Gruppendynamik!« Hat sich das jetzt geändert? Freuen würde uns, wenn aus Angst Respekt und Neugier und vielleicht sogar Lust auf Gruppe geworden sind. Die Dynamik in Gruppen und Teams bildet den Hintergrund für Beratung und Leitung, existiert sozusagen unterhalb der Wasserfläche des Eisbergs und kann die thematische Arbeit unterstützen, aber auch mehr oder weniger stark behindern. Die Atmosphäre, die Energie im Raum, sogar in der Videokonferenz, spüren alle; meist traut sich aber niemand, das Hier und Jetzt anzusprechen. Um die Gruppe und deren Dynamik in den Vordergrund zu rücken, braucht es geeignete Modelle und Begriffe. Die vorgestellten sozialpsychologischen Konzepte befähigen Beraterinnen, Führungskräfte und Personalverantwortliche, soziale Phänomene zu untersuchen: Was ist denn hier eigentlich los? Was braucht die Gruppe, das Team, um arbeitsfähig zu werden? Oft genügen schon kleine Interventionen, um Menschen miteinander in Kontakt zu bringen und eine wohlwollende, offene Atmosphäre zu fördern. Unsere Zusammenarbeit verändert sich – sie wird digitaler, schnelllebiger und unübersichtlicher. Diese sogenannte VUKA-Welt fordert Organisationen, Teams, Gruppen und Einzelne heraus, in ihren komplexen Beziehungssystemen handlungsfähig und erfolgreich zu sein. Oft ist weder das Ziel noch der Weg klar: Wo soll es hingehen, wie und warum? Und wenn man sich geeinigt hat, wird durch einen Impuls von innen oder außen oft schon wieder alles in Frage gestellt. Dies erfordert hohe Stressresistenz und verstärkt Kompetenzen im Umgang mit an sich unsicheren Situationen. Wir wollen erreichen, dass sich Gruppenmitglieder, Leiter und Beraterinnen souveräner und angstfreier in komplexen Systemen wie Gruppen und Teams bewegen. Erforderlich dafür ist, neben dem Blick auf den Kontext sich selbst und die Dynamiken innerhalb dieser Systeme wahrnehmen und einschätzen zu können.

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Schlusswort: Mut zur Gruppe!

Die gemeinsam geteilte Realität im Hier und Jetzt anzusprechen, ist für die meisten ungewöhnlich und ungewohnt. Wenn die Dynamik der Gruppe, die Beziehungen und auch die Leitung selbst zum Thema werden können, ermöglicht dies echtes Feedback von echten Menschen mit ihren Schwächen und auch mit ihren Stärken. Auf diese Weise können Veränderungen, mehr Vertrauen und Zusammenhalt entstehen und gemeinsam Verbesserungen entwickelt werden. Konflikte auf der Gruppenebene als sinnvolle und notwendige Klärungsprozesse zu verstehen, ist Teil eines ganzheitlicheren Verständnisses von Gruppen und Teams. Wie sind sie entstanden, wer kann und muss sie lösen? Die Aufgabe der Leitung, sei es als Beraterin, Fortbildungs- oder Teamleitung, ist es, den Konflikt auf den Tisch – auf die Metaebene – zu bringen und besprechbar zu machen. Wenn die Betroffenen eines Gruppen- oder Teamkonflikts zu Beteiligten werden, können sie dazu beitragen, dass der Konflikt gelöst oder zumindest ein für alle akzeptabler Umgang damit gefunden wird. Dies alles braucht eine ressourcenorientierte, wohlwollende Haltung und auch den Mut, sich auf das Abenteuer Gruppe einzulassen. Hier können sich die systemischen und gruppendynamischen Konzepte mit ihren jeweiligen Stärken wieder annähern und ergänzen. Wir gehen nicht davon aus, dass man nach der Lektüre des Buches systemische Gruppendynamik kann. Lernen geschieht über ausprobieren, Erfahrungen sammeln, reflektieren, verstehen, sich von anderen bereichern lassen, eigene Ängste überwinden, sich auch einmal Scheitern erlauben, sich passende Lernorte suchen … Wir würden uns freuen, wenn unser Buch dazu ermutigt!

9.1 Dank Im Frühjahr 2020 hat uns Sandra Englisch von V&R auf die Idee gebracht, ein Buch über Gruppendynamik für die systemische Anwendung zu schreiben. Dann kam die Corona-Pandemie mitsamt Lockdown und somit war auf einmal ausreichend Zeit und Energie vorhanden, um dieses große Vorhaben tatsächlich anzugehen. In der Zeit unserer Zusammenarbeit sind wir beide, Rosa Budziat und Hubert Kuhn, zu einem echten Team geworden. Wir hatten ein Ziel, ein Abgabedatum, unsere Ressourcen und einen fachlichen, beruflichen und privaten Kontext, in dem wir uns bewegen. Wir haben uns über unsere Fähigkeiten, Präferenzen und Bedürfnisse ausgetauscht und haben dann unser Vorgehen strukturiert.

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Dank

Unsere individuellen Dynamiken waren an unterschiedlichen Stellen des Schreibens hochwirksam, was dazu geführt hat, dass unsere sozialen Dynamiken meist sehr konstruktive Diskussionen ergaben. Manchmal haben wir es uns aber auch nicht leicht gemacht und mussten uns nicht nur inhaltlich auseinandersetzen. Immer wieder haben wir das anwenden müssen, was wir in unserem Buch beschrieben haben: Nachspüren, wie es uns mit der Aufgabe und dem/der anderen geht, aushandeln, wie was geschrieben werden soll, Feedback geben – auch wenn es einmal weh tut. Auf jeden Fall kam immer alles auf den Schreibtisch und wurde zum Thema. Der weitere Kontext wie Corona, Zeitdruck, viele, viele kluge Werke von vielen klugen Menschen haben uns stets beeinflusst. Hinter uns liegt eine ungeheuer lehrreiche Zeit des Tieftauchens in die systemische Beratung und die Gruppendynamik. Dass das Buch jetzt vorliegt, liegt auch daran, dass wir sehr viele Unterstützerinnen und Unterstützer hatten. Dafür ganz herzlichen Dank, besonders an: • Susanne und Eberhard für geduldiges Aushalten unserer langen Arbeitszeiten am Computer während des Schreibens und Korrigierens und ihre stetige Ermunterung, dranzubleiben; • und nochmal an Eberhard für das Musikstück »systemischdynamisch« mit dem er unser Gruppenmodell vertont hat (s. QR-Code unten); • Dr. Karl Schattenhofer, Dr. Thomas Vogl und Peter Martin Thomas für ihre Inspirationen und inhaltliche Unterstützung; • Sandra Englisch vom Verlag für ihre Initiative, Ermutigung und ihre Geduld und auch Robindro von Gierke für den lektorierenden Feinschliff; • alle gruppendynamischen Kolleginnen und Kollegen sowie besonders Susanne Möller-Stürmer und Karl Schattenhofer für das, was sie uns in Ausbildung und kollegialer Zusammenarbeit mitgegeben haben; • unsere Testleserin Dr. Stefanie Köhler und unseren Testleser Andreas Werndl-Laue; • unseren Freundinnen und Freunde, die alle versprochen haben, dieses Buch nicht nur zu kaufen, sondern auch zu lesen; • und natürlich Kater Jasper, der sich immer wieder auf die Tastatur gesetzt hat und somit für echte Erholungspausen beim Schreiben gesorgt hat.

»systemischdynamisch« – EBU & Trioblastonal

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Über die Autorin und den Autor

9.2 Über die Autorin und den Autor Rosa Budziat, Jahrgang 1963

Ihre ersten Erfahrungen mit gruppendynamischen Prozessen machte sie in der katholischen Jugendverbandsarbeit. Sie studierte Sozialarbeit und nach ersten beruflichen Erfahrungen im Sozialen Dienst war sie als Bildungsreferentin für Kinder und Jugendliche im Bischöflichen Jugendamt der Diözese Rottenburg-Stuttgart tätig. In Gruppenleiterinnenschulungen, der Arbeit mit Teams, Ausbildungen von ehrenamtlichen Führungskräften war sie immer wieder von Gruppendynamik fasziniert. Nach sieben Jahren in der Leitung des BJA wechselte Rosa Budziat in die Leitung einer großen kommunalen Volkshochschule. Die Ausbildung zur gruppendynamischen Leiterin (DAGG), zur Psychodramaleiterin (DFP), zur ausbildungsberechtigten gruppendynamischen Trainerin (DGGO) und schließlich die Ausbildung zur systemischen Supervisorin und Coach (DGSv) waren für Rosa Budziat wichtige Meilensteine der persönlichen und fachlichen Weiterentwicklung. Seit 2016 arbeitet sie freiberuflich als Supervisorin, Coach, Moderatorin, gruppendynamische Trainerin und psychodramatische Weiterbildungsleiterin in der Region Stuttgart für soziale Einrichtungen, Weiterbildungseinrichtungen und kleine und mittelständische Unternehmen. Sie lebt mit Mann und Katze im Remstal. Auch ihre Freizeit verbringt sie viel in Gruppen: Sie gründete 2014 eine inklusive Bigband, in der sie Trompete spielt, und ist auch in weiteren Jazzbands aktiv. Sie ist Mitglied einer Improvisationstheatergruppe, die improvisierte Krimis auf kleinen und großen Kulturbühnen zum Besten gibt. www.rosa-budziat.de

Über die Autorin und den Autor

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Hubert Kuhn, Jahrgang 1963

Die faszinierende Welt der Gruppe begleitet Hubert Kuhn seit der frühen Schulzeit. Nach den Erfahrungen als Mitglied, Gruppenleitung und Schulungsteamer engagierte er sich während Zivildienst und Studium als Landesleiter der Katholischen Studierenden Jugend in Bayern. Die Absicht, mit dem Studium der Volkswirtschaftslehre und mehreren Reisen und Arbeitsaufenthalten in Mittel- und Südamerika in die Entwicklungspolitik zu gehen, wandelte sich, das Abenteuer in der Personal- und Organisationsentwicklung in Deutschland zu suchen. Nach acht Jahren Personalentwicklung und politischer Bildung in Bayern und einer soziologischen Forschung zu sozialen Organisationen machte sich Hubert Kuhn 2000 als Supervisor, Coach, Mediator und Führungskräfte-Trainer für soziale und profitorientierte Organisationen selbständig. Die berufsbegleitende Weiterbildung zum Trainer für Gruppendynamik (DGGO) schloss Hubert Kuhn 1999 ab. Diese Kompetenz ergänzte er mit einer dreijährigen Ausbildung zum systemischen Berater und Therapeuten (SG), er ist Supervisor (DGSv), Trainer für gewaltfreie Kommunikation sowie Mediator. Im Rahmen von TOPS München-Berlin e. V. gestaltet Hubert Kuhn seit zwanzig Jahren die Coaching- und Supervisionsausbildung sowie offene gruppendynamische Trainings. Die theoretische Entwicklung zu Gruppendynamik, Supervision und Coaching unterstützt er mit eigenen Veröffentlichungen und regelmäßigen Rezensionen für trainingaktuell, managerSeminare und die Zeitschrift für Organisationsentwicklung. Hubert Kuhn lebt mit seiner Frau und zwei Söhnen in München. Persönlich beschäftigt er sich 30 Jahren mit Zen, Aikido und Schach. www.hubertkuhn.de

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10 Anhang

10.1 Personen Bálint, Michael Michael Bálint (1896–1970), ungarischer Psychoanalytiker und Arzt in Budapest, ab 1947 an der Tavistock Clinic, England. Bálint entwickelte die analytische Bálintgruppenarbeit: die Fallsupervision in einer Gruppe von Gleichberechtigten. Nach der Falldarstellung wird in der Gruppe assoziiert und Gefühle und Resonanzen werden zur Verfügung gestellt, damit ein reichhaltiges Bild des Falles entstehen kann. Bion, Wilfred Ruprecht Für die Therapie in Gruppen gilt der britische Arzt und Psychoanalytiker Wilfred Ruprecht Bion (1897–1979) als einer der Begründer der psychoanalytisch ausgerichteten Gruppenpsychotherapie. Prägend für sein Modell von Gruppentherapie war seine Tätigkeit an der Tavistock Clinic in London, die 1920 als karitative Einrichtung gegründet wurde, um traumatisierte Soldaten zu behandeln. Bekannt geworden sind die Grundannahmen – Basic Assumptions – in Gruppen. Cohn, Ruth Ruth Charlotte Cohn (1912–2010), Psychologin und Psychotherapeutin in Heidelberg, Berlin, Zürich, New York, gilt als die Begründerin der Themenzentrierten Interaktion (TZI). Sie steht für lebendiges Lernen. Das runde TZI-Dreieck bestehend aus Ich – Wir –Thema – Globe wurde von ihr entwickelt. Sie ist eine der großen Vertreterinnen der humanistischen und der psychodynamischen Psychologie. Lewin, Kurt Kurt Lewin (1890–1947), Mogilno/Polen, Berlin, Ithaca/USA, Arzt, Psychologe, Sozialforscher, gilt als Begründer der Gruppendynamik und ist einer der wichtigsten und einflussreichsten Pioniere der Sozialpsychologie. Er entwickelte die Feldtheorie und forschte unter anderem zu unterschiedlichen Erziehungsstilen (Laisser-faire-, demokratischer und autoritärer Stil).

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Moreno, Jacob L. Jacob Levy Moreno arbeitete als Arzt und Psychologe. Er wurde 1889 in Bukarest/Rumänien geboren und starb 1974 in Beacon, New York/USA. Moreno gilt als der Begründer des Psychodramas, der Soziometrie und der Gruppenpsychotherapie. Über ihn heißt es, dass er das Lachen in die Psychiatrie gebracht habe. Perls, Fritz und Perls, Laura Fritz Frederick S. Perls, geboren 1893 in Berlin, gestorben 1970 in Chicago, und seine Frau Laura Perls, geb. Posner, geboren 1905 in Pforzheim, gestorben 1990 in Pforzheim entwickelten gemeinsam mit Paul Goodman in den 1950er Jahren die Gestalttherapie. Sandner, Dieter Dieter Sandner (geb. 1945 in Bleistadt/Tschechien), Psychoanalytiker und Psychologe, formulierte ein Modell, wie sich psychoanalytische Gruppen entwickeln. Satir, Virginia Virginia Satir, geboren 1916 in Neillsville/USA, gestorben 1988 in Kalifornien, Pionierin der Familientherapie und einflussreiche Familientherapeutin, bezog die Familie in das therapeutische System mit ein und begann nicht nur mit Kindern, sondern auch mit deren Eltern und Geschwistern zu arbeiten. Schindler, Raoul Österreichischer Psychiater und Psychoanalytiker (1923–2014). Er veröffentlichte 1957 in der Zeitschrift Psyche seine »Grundprinzipien der Psychodynamik in der Gruppe«, worin er die unterschiedlichen Rollen in Gruppen von Alpha, Beta, Gamma und Omega beschreibt. 1959 gründete Dr. Raoul Schindler zusammen mit anderen den Österreichischen Arbeitskreis für Gruppentherapie und Gruppendynamik (ÖAGG). Aufgrund seiner Initiative wurden die ersten gruppendynamischen Trainings im deutschsprachigen Raum in Österreich durchgeführt. Tuckman, Bruce Bruce Wayne Tuckman (1938–2016), US-amerikanischer Psychologe, Organisationsberater und Hochschuldozent, veröffentlichte 1965 sein Modell von Gruppenphasen, das er aus einer Metastudie über Gruppenentwicklungen formulierte. Er untersuchte 26 Studien, die sich vorwiegend mit Therapiegruppen beschäftigten. Sein evolutionäres Phasenmodell, das er daraus entwickelte, wurde zum Klassiker für die Ausbildung von Gruppen- und Teamleitungen.

Glossar

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10.2 Glossar Aktionsforschung Forschungsmethode, die von Moreno und Lewin entwickelt wurde. Sie will die Gruppenmitglieder – die »Forschungsobjekte« – aktiv an der Untersuchung ihrer Realität beteiligen. Interventionen werden auf ihre Wirkung hin beobachtet, daraus Hypothesen zum dynamischen Geschehen der Gruppe gebildet und davon ausgehend die weiteren Interventionen vorbereitet. Aktionsforschung bezieht die Gruppe aktiv ein. Analytisches Gruppenphasenmodell Dieter Sandner geht davon aus, dass jede analytische Gruppe Entwicklungsschritte analog zur psychischen Entwicklung des Kindes durchläuft. Er unterteilt dabei in die drei Hauptentwicklungsphasen, orientiert an der psychoanalytischen Denktradition: die prä-ödipale, die ödipale und die reflexiv-interaktionelle Phase, mit jeweils zwei Unterphasen. • Phase 1: Prä-ödipale Thematik mit den Subphasen 1: Kampf und Flucht und 2: Abhängigkeit • Phase 2: Ödipale Thematik mit den Subphasen 3: Ödipale Rivalität und Ansprüche an die Gruppenleitung und 4: Gegen die Gruppenleitung als Autoritätsperson wird revoltiert. • Phase 3: Reflexiv-interaktionelle Thematik mit den Subphasen 5: Die Teilnehmenden müssen ihre Bedürfnisse selbst befriedigen und schließlich 6: Selbstständige Individuen regeln ihre Beziehungen durch gegenseitige Übereinkünfte. Sandner betont die psychosoziale Kompetenz der Gruppenleitung, die ermöglicht und begrenzt, welche Themen in der Gruppe bearbeitet werden können. Auftragsklärung Wichtiges Steuerungsinstrument, das den Korridor für die weitere Arbeit mit Gruppen und Teams festlegt. Wenn Maßnahmen prozessorientiert gestaltet werden sollen, muss dies in der Auftragsklärung vereinbart werden. Für Beratungsprozesse empfiehlt sich ein Dreieckskontrakt zwischen Auftraggeberin, Auftragnehmer und Gruppe/Team. Diagnose Hier verwendet im systemischen Sinne: Hypothesen zu bilden zur aktuellen Situation der Gruppendynamik als Basis für möglichst passende Interventionen. Ursprüngliche Bedeutung: durch und durch erkennen, beurteilen.

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Dependenz-Modell Bennis und Shephard entwickelten ein Modell der Gruppenphasen mit dem Dreischritt: Dependenz, Counterdependenz, Interdependenz oder Abhängigkeit, Gegenabhängigkeit und wechselseitige Abhängigkeit. Die Gruppe entwickelt sich über die Auseinandersetzung mit Autoritätsbeziehungen hin zu den persönlichen Beziehungen in der Gruppe. Eisbergmodell Das Eisbergmodell ist bekannt aus der Kommunikationstheorie mit Sachund Beziehungsebene, übertragen auf Gruppen spricht man vom soziodynamischen Eisberg. Der Eisberg besteht aus verschiedenen Ebenen: einerseits das, was oberhalb der Wasseroberfläche ist: das Sachthema; andererseits die Themen, die unterhalb der Wasseroberfläche und teilweise unbewusst sind: die soziodynamische Ebene oder die Gruppendynamik, die psychodynamische Ebene der einzelnen Mitglieder der Gruppe und das unbewusste Gruppenthema. Alle Ebenen beeinflussen sich gegenseitig. Feedback Eine Mitteilung an eine Person oder eine Gruppe, die diese darüber informiert, wie das Verhalten von anderen wahrgenommen, verstanden und erlebt wird. Bietet die Möglichkeit, die Selbstwahrnehmung mit der Fremdwahrnehmung abzugleichen. Fördert die Fähigkeit zur Selbststeuerung. Göttinger Modell Von Annelise Heigl-Evers und Franz Heigl als Modell von Kleingruppen für die analytische Gruppenpsychotherapie entwickelt. Die Gruppe soll den Gruppenmitgliedern (Patientinnen) helfen, im gelebten und erlebten Miteinander ihr individuelles Unbewusstes zu bearbeiten und zu heilen. Das Göttinger Modell ist ein Schichtenmodell mit drei Ebenen: normative Verhaltensregelung, psychosoziale Kompromissbildung und unbewusste Fantasien. Grundannahmen – »Basic Assumptions« – in Gruppen Wilfred Ruprecht Bion postulierte, dass sich in Gruppen eine unbewusste Gruppenmentalität oder Grundannahme bilden kann, um Ängste zu bewältigen. Er unterscheidet dabei drei Grundannahmen: die Grundannahme der Abhängigkeit, die Grundannahme Kampf–Flucht und die Grundannahme Paarbildung. Diese Grundannahmen werden von Bion nicht als Phasen verstanden, sondern als regressive Bewältigungsmuster, die bearbeitet werden müssen, um zu einer realitätsorientierten Arbeitsgruppe zu werden. Das Bion’sche Modell eignet sich vor allem für längerfristige therapeutische Gruppen.

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Gruppendynamik Gruppendynamik entsteht dann, wenn drei oder mehr Menschen über eine längere Zeit und mit einem gemeinsamen Ziel zusammenkommen. Gruppendynamik sind all die Beziehungen zwischen Einzelnen, die Kommunikation, die (unausgesprochenen) Regeln und Rituale, die Art und Weise, wie die Mitglieder in der Gruppe miteinander umgehen. Gruppendynamik ist seit Anfang des letzten Jahrhunderts auch eine Forschungsrichtung der Sozialpsychologie. Als Pioniere und Pionierin der Gruppendynamik und Gruppentherapie gelten Kurt Lewin, Jacob Levy Moreno und Ruth Cohn. Kurt Lewin kann als früher Systemiker gesehen werden. Im Alltag wird unter Gruppendynamik oft verstanden, wenn die Zusammenarbeit in Gruppen eskaliert. Gruppendynamischer Raum Der Gruppendynamische Raum besteht aus drei Dimensionen: Zugehörigkeit, Macht und Einfluss, Intimität. Das dreidimensionale Modell wird genutzt, um eine Gruppendiagnostik zu erstellen. Die drei Dimensionen gehen zurück auf das Buch »The Human Element. Productivity, Self-Esteem, and the Bottom Line« (Schutz, 1994). Gruppenmatrix Von S. H. Foulkes im englischsprachigen Raum entwickelt. In einer therapeutischen Gruppe bringen die Teilnehmenden ihr jeweils eigenes Netz tiefliegender Beziehungskonflikte mit. Diese Netzwerke der Einzelnen bilden ein gemeinsames unbewusstes Netzwerk heraus, das im Hier und Jetzt beeinflusst, wie neue Beziehungen der Gruppenmitglieder untereinander geknüpft werden. Dieses gemeinsame unbewusste Netzwerk nennt Foulkes die Gruppenmatrix. Gruppenphasen-Modelle Modelle, die die Entwicklung einer Gruppe in eine Abfolge bestimmter Phasen einteilen. Damit kann die Komplexität von Gruppensituationen strukturierter wahrgenommen und interpretiert werden. Jedoch sind sie nicht als normative Prognose anzusehen. • Phasenmodelle für Gruppen: Tuckman, Sandner, Bennis und Shepard, Miles, Milowitz und Käfer, König und Schattenhofer, Volmerg • Phasenmodelle für Teams: Arrow, McGrath und Berdahl; Reddy, Drexler und Sibbet Gruppenphasen Das bekannteste Modell von Gruppenphasen aus einer Metaanalyse von Studien über therapeutische Gruppen wurde 1965 von Bruce W. Tuckman

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veröffentlicht. Es postuliert die Phasen forming – storming – norming – performing und (später ergänzt) re-forming. Hier und Jetzt Wichtiges Arbeitsprinzip der Gruppendynamik. Im Hier und Jetzt der gemeinsamen Interaktion zeigen sich die bisher entwickelten Verhaltensmuster, Strukturen dieser Gruppe. Diese sozialen Dynamiken müssen wahrgenommen und thematisiert werden, um zum Gegenstand der gemeinsamen Reflexion und gegebenenfalls Veränderung werden zu können. Humanistische Psychologie Grundannahmen: Ganzheit des Menschen, Streben nach Autonomie und Selbstverwirklichung, soziale Interdependenz, Ziel- und Sinnorientierung. Der Mensch wird als soziales Wesen betrachtet, das sich in sozialen Beziehungen bewegt und sich selbst in Verantwortung für sich, die anderen und seine Umwelt entfalten will. Individuelle Dynamiken Die Verhaltensweisen und Aktivitäten der Individuen in der Interaktion und Zusammenarbeit mit anderen Personen, gegenüber der Aufgabe, dem Rahmen und der vorhandenen Technologie. Die individuelle Dynamik entsteht auf dem Hintergrund der persönlichen Erfahrungen, Ziele, Bedürfnisse und Ängste. Intervention Wir verstehen darunter eine zielorientierte, bewusste, beschreibbare und beobachtbare Handlung, die in das Gruppengeschehen eingreift. Die Absicht der Intervention ist es, einen Impuls in Richtung Entwicklung zu geben. Um zu entscheiden, welcher Impuls sinnvoll ist, braucht es eine reflektierte Diagnose der Gruppe beziehungsweise des Teams. Strukturinterventionen beziehen sich auf den zeitlichen, räumlichen und personellen Rahmen der Gruppenarbeit, prozessorientierte Interventionen beziehen sich auf die individuellen und sozialen Dynamiken, wie sie sich im Hier und Jetzt der Gruppe zeigen. Interventionsebenen können nach Ziel, Art, Tiefe und Intensität unterschieden werden. Johari-Fenster Joe Luft und Harry Ingham entwickelten 1971 ein grafisches Modell mit den Feldern öffentliche versus private Person, blinder Fleck und Unbekanntes. Insbesondere über Feedback können die Felder der öffentlichen Person, des freien und spontanen Handelns in der Gruppe erweitert und die individuellen blinden Flecke verringert werden. Es eignet sich als Bild für individuelle wie auch Teamentwicklung.

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Konfrontation Ein Verhalten im Hier und Jetzt wird mit der Absicht angesprochen, das Verhalten und seine Wirkung bewusst zu machen. Ziel ist weniger, eine Änderung dysfunktionalen Verhaltens im Sinne einer Anpassung an Leitungsnormen zu erreichen, sondern vielmehr über die Auseinandersetzung mit der Konfrontation die Beziehung zu verbessern. Konfrontationen können auch tangential sein, sich an Einzelne oder die Gruppe richten. Kontextdynamik Geschehen und Kräfte im Kontext: zum Beispiel Stabilität versus Veränderung, Unsicherheit versus Sicherheit, Autonomie versus Standardisierung, Selbstbestimmung versus Fremdbestimmung und die Wirkung auf die Gruppe, das Team und die einzelnen Mitglieder. Methoden Aus dem Griechischen, »nach festen Regeln geordnetes Verfahren, der Weg zu etwas hin«. Hier werden Verfahren vorgestellt, die die Beteiligung und Mitwirkung der Mitglieder einer Gruppe oder eines Teams für eine zielgerichtete Bearbeitung fördern. Mikado-Modell Milowitz und Käfer entwickelten das Mikado-Modell, das aus der Reflexion individuellen Lernens entstand und auf Lernen von Gruppen übertragen wurde. Es besteht aus den Phasen Unzufriedenheit – experimentieren – neues Verhalten einführen – generalisieren. Störungen der Gruppe, wie eine Änderung der Zusammensetzung, unterbrechen den Lernzyklus. Normen in Gruppen Richtschnur, Regel, Maßstab für das Verhalten in Gruppen, um eine Übereinstimmung von Gruppenzielen herzustellen. Normen erhalten die Gruppe als soziales System aufrecht und ermöglichen eine gemeinschaftlich geteilte Interpretation der sozialen Wirklichkeit. Sie beeinflussen das Verhalten der Gruppe nach innen, wie Mitglieder miteinander kommunizieren, und steuern das Verhalten der Gruppe nach außen. Hierbei müssen nicht alle Normen von allen im Detail geteilt werden, jedoch braucht die Gruppe ein gemeinsam geteiltes Verständnis. Normen können deskriptiv sein, im Sinne beobachtbares Verhalten zu beschreiben, oder präskriptiv im Sinne, welches Verhalten erwünscht ist. Explizite Normen sind ausgesprochen oder schriftlich vorgegeben, implizite Normen entwickeln sich im Prozess der Zusammenarbeit als Teil der sozialen Dynamik und haben meist größeren Einfluss auf das Verhalten als die expliziten Normen.

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Organisationsdynamik Darunter wird das Kräftespiel in einer Organisation verstanden. Der Blick nach außen, der Kontext-Schnitt untersucht: Was braucht der Markt? Passen Produkte und Dienstleistungen noch zum erforderlichen Ressourcenzufluss? Dies ergänzt der Blick nach innen, der Funktions-Schnitt: Wie ist die Funktion des Teams gegenüber anderen Teams und internen Anspruchsgruppen? Organisationskultur Unter Organisationskultur wird sowohl die Außenseite wie Sprache, Rituale, Architektur, Bürogestaltung und Symbole als auch die Innenseite, der Geist des Hauses, die Werte und Grundannahmen, die dem Denken, Fühlen und Handeln der Menschen zugrunde liegen, verstanden. Pendelmodell zwischen Ich und Wir, Differenzierung und Integration Die Gruppe entwickelt sich zwischen den Polen Ich und Wir. Wenn mehr individuelle Unterschiedlichkeit sichtbar wird, ist dies ein Prozess der Differenzierung, wenn diese Unterschiedlichkeit aufgefangen werden kann, ein Prozess der Integration. Reife Gruppen vergrößern die Schwingungsamplitude zwischen diesen Polen und können sowohl »Gemeinsam sind wir stark!« als auch »Unterschiedlich sind wir klug!« verbinden. Reflexion, MetaSie bezeichnet die Fähigkeit, das aktuelle Geschehen hinsichtlich der Bedeutung für die Gesamtsituation bewusst wahrzunehmen. Reflexion, SelbstSie bezeichnet die Fähigkeit, eine Distanz zum unmittelbaren Erleben einzunehmen und eigene Gedanken, Empfindungen und Handlungen bewusst wahrzunehmen. Rollen in Gruppen Die strukturierte Gesamtheit aller Erwartungen, die sich auf die Aufgaben, das Benehmen, die Gesinnungen, Werte und wechselseitigen Beziehungen einer Person richten, die eine spezifische Gruppenposition innehat und in der Gruppe eine bestimmte Funktion erfüllen muss. Eine Rolle kann verstanden werden als Kompromissbildung zwischen den Anforderungen der Gruppe und den persönlichen Wünschen, Interessen und Möglichkeiten, die die Einzelnen mitbringen. Wenn Rollen nach Persönlichkeitstypologien vergeben werden, besteht die Gefahr, die Rollen einzelnen Personen zuzuschreiben, sie darauf festzulegen, statt das Rollenverhalten in einer konkreten Situation im Kontext der Gruppe zu verstehen.

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Rollen in Gruppen Raymond Meredith Belbin (geb. 1926), englischer Forscher und Unternehmensberater, ist für seine Untersuchungen an Arbeits- und Führungsteams bekannt. Aus der Untersuchung von Teams formulierte Belbin neun positive Rollenaspekte, die in einem erfolgreichen Team vertreten sein müssen. Gellert und Nowak fassten diese zu sechs Rollenaspekten zusammen: nach außen orientiert – leiten/moderieren, kreative Ideen geben, vernetzen und nach innen orientiert – umsetzen/koordinieren, am Detail arbeiten, vollenden und Teamarbeit. Wir verstehen sie als dynamische Aufgaben, die in einem erfolgreichen Team erfüllt werden müssen. Einzelne Personen haben meist Präferenzen, können aber mehrere Rollen einnehmen. Scrum Diese Methode ist ein Rahmenkonzept für agile Prozesse. Scrum gibt Strukturen und Rollen vor, die eine erfolgreiche agile Zusammenarbeit fördern. Besonders einsetzbar ist Scrum für die Entwicklung innovativer Produkte. In den 1990er Jahren schufen die japanischen Wissenschaftler Ikujiro Nonaka und Hirotaka Takeuchi im Rahmen ihrer Forschungen zu Wissensmanagement und Organisationsentwicklung die Grundlagen von Scrum und übertrugen erstmals den Begriff Scrum, Gedränge, aus dem Rugby in das Management. Methodische Bausteine im Scrum sind unter anderem: • Sprint: Zeitliches Intervall, in dem die (Software-)Entwicklungsarbeit stattfindet. Sprints sollten immer gleich lang sein, zwischen zwei und maximal vier Wochen, und schließen direkt aneinander an. In jedem Sprint werden fertige Produktfunktionalitäten entwickelt. • Review: Das bisher entwickelte Teilprodukt wird den Stakeholdern, insbesondere Kundinnen und Nutzern vorgestellt, um Rückmeldungen zu bekommen. Ziel ist hier Produktfeedback für eine bessere weitere Entwicklung. • Retrospektive: Es handelt sich um eine Rückschau auf das Projekt mit dem Ziel, Prozessverbesserungen für die Zukunft anzuleiten. Die Retrospektiven sind nach jedem Sprint vorgeschrieben und werden moderiert. Ziel ist Prozess- und Teamfeedback. Selbstorganisation Gruppen sind sich selbst organisierende Systeme. Selbstorganisation oder systemisch »Autopoiese« findet schnell und quasi automatisch statt, es entsteht eine Eigenlogik dieses sozialen Systems, nach der Impulse von innen und außen verarbeitet werden. Sie wird oft verwechselt mit Selbststeuerung.

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Selbststeuerung Die Reflexion der bisherigen Prozesse der Selbstorganisation erhöht die Fähigkeit zur bewussten Selbststeuerung. Wenn regelmäßig über das Thema »Wie arbeiten wir zusammen?« reflektiert wird, können bisher latente, nicht besprochene Muster der Selbstorganisation auf ihre Funktionalität hin überprüft und gegebenenfalls verändert werden. Diese braucht einen zeitlichen Rahmen und sollte bei vorhandenen Spannungen durch eine externe Moderation unterstützt werden. Soziale Dynamiken Prägende Muster einer Gruppe. Sie wirken auf individuelles Verhalten – es wird unterstützt, betont, ignoriert oder verhindert. Sie entwickeln sich aus den anfänglichen individuellen Dynamiken und stabilisieren sich, solange keine Impulse aus der inneren oder äußeren Umwelt der Gruppe eine Veränderung erfordern. Status, Normen und Rollen werden als wesentliche Strukturen in den sozialen Dynamiken einer Gruppe gesehen. Soziodynamische Rollen Raoul Schindler benannte in Gruppen mit einem gemeinsamen Gruppenziel vier verschiedene Positionen: Alpha, Beta, Gamma und Omega. • Alpha-Position: repräsentiert die (bewussten) Ziele der Gruppe und ist eng damit verbunden. Alpha vertritt die Gruppe als Repräsentantin nach außen. Die Gruppe erlebt und liebt sich im Alpha, sie reinszeniert zudem Alphas unbewusste Wünsche und Vorstellungen. • Beta-Position: ist Spezialistin und Experte. Die Beta-Position ist über Alpha mit der Gruppe verbunden, nimmt aber eine unabhängige Beobachterinnenperspektive ein. • Gamma-Position: anonyme Mitgliedschaft in der Gruppe. Ist mit Alpha und dem Gruppenziel identifiziert. • Omega-Position: repräsentiert die negativen, bedrohlichen und abgewehrten Aspekte des äußeren Gruppengegenübers innerhalb der Gruppe. Omega ist der Gegenspieler zu Alpha und wird deshalb von der Gruppe, die sich mit Alpha identifiziert, häufig ausgegrenzt. Soziometrie Verfahren, in den 1930er Jahren von Jacob L. Moreno entwickelt, um die Beziehungen zwischen Menschen zu messen und bildlich, räumlich, figürlich darzustellen und letztendlich zu bearbeiten. Die Oberflächenstruktur (formeller Aufbau) und Tiefenstruktur (Beziehungen) in Gruppen sollen mit Hilfe der Soziometrie so weit wie möglich in Einklang gebracht werden, damit Konflikte oder nicht ausreichende Arbeitsleistungen bearbeitbar sind oder gar nicht erst auftreten.

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Sozialtechnologien Die Verwendung soziologischen, psychologischen Wissens für die Entwicklung und Optimierung von sozialen Strukturen, Kommunikation, Persönlichkeitsentwicklung, (sozialem) Lernen usw. Gruppendynamische Übungen oder Methoden aus dem Psychodrama, der Gestaltpädagogik können soziale Technologien sein, wenn sie für bestimmte Zwecke eingesetzt werden. Staff-Arbeit, gruppendynamische Austausch in einer mehrköpfigen Gruppen- oder Teamleitung über die individuellen Wahrnehmungen, Resonanzen und Gegenübertragungstendenzen. So können eigene blinde Flecken aufgelöst und ein realistischeres Bild der individuellen und sozialen Dynamiken der Gruppe gewonnen werden. Systemische Sicht auf Gruppen Hinsichtlich ihres Verständnisses von Gruppe ist den personorientierten, kommunikationsorientierten, narrativen und synergetischen systemischen Theorien gemeinsam: Eine Gruppe grenzt sich von ihrer Umwelt ab. Es entsteht eine gemeinsame, spezifische Kommunikation in der Gruppe, die sich an Mustern oder Regeln orientiert und über gemeinsame Geschichten eine Identität entwickelt. Die Gruppe wird von niemandem gemacht, sie ist ein sich selbst organisierendes Gebilde. Teamarbeit, Faktoren erfolgreicher Ein theoretisch fundiertes und praktisch gut einsetzbares Modell nach Kuhn beschreibt fünf kritische Faktoren: 1. Ziele: Was soll das Team erreichen? 2. Rollen: Wer macht was im Team? 3. Handlungsweisen: Wie arbeiten die Teammitglieder zusammen: Information, Kommunikation, Entscheidungen, Konfliktlösung? 4. Zwischenmenschliche Beziehungen: Wie ist die Qualität der Interaktionen im Team? 5. Externe Umwelt/Teamleitung: Wie ist die Wirkung der Einflüsse der Außenwelt auf das Team, meist die Organisation? Teamentwicklung Anlässe für eine Teamentwicklung können die Bildungsphase zu Beginn eines neuen Teams sein oder wenn Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit und/oder Probleme in der Aufgabenerfüllung festgestellt werden. Als Ziel einer Teamentwicklung kann eine gelingende Kooperation als Vergrößerung der Schwingungsamplitude im Pendelmodell zwischen Ich und Wir, Differenzierung und Integration verstanden werden.

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Teamphasen Die US-amerikanischen Gruppenforscher Arrow, McGrath und Berdahl beschreiben die Teamphasen folgendermaßen: • Die Bildungsphase oder »formation«: Hier wird das Team »aufgebaut«. • Die Arbeitsphase oder »operation«: Sich wiederholende Muster der individuellen Interaktion bilden sich aus, es entstehen für diese Gruppe typische soziale Dynamiken, Normen und Rollen. • Die Veränderungs- und Abschlussphase oder »metamorphosis«: Das Team verändert sich, löst sich auf. Das Projekt ist beendet. Teamphasen und Interventionen Aufgrund empirischer Erfahrung unterscheidet Brendan R. Reddy die Phasen Aufbau, Bearbeitung, Präsentation und Abschluss. Reddy unterscheidet in der Arbeit mit Gruppen und Teams zwischen gruppendynamischen und methodischen Interventionen, die je nach Phase der Teamentwicklung hilfreich werden. Team-Performance-Modell Drexler und Sibbet unterscheiden die Phasen Orientierung, Vertrauen aufbauen, Ziele klären, Bereitschaft erklären, Implementieren, Leistung zeigen. Sie gehen davon aus, dass diese Phasen sich überschneiden und nicht vollständig abgegrenzt werden können. Sie sehen ihr Modell als ein zyklisches, nach der siebten Phase beginnt der Zyklus von vorn. Themenzentrierte Interaktion Konzept für ein lebendiges und ganzheitliches Lernen. Bekannt für die Arbeit mit Gruppen ist das TZI-Dreieck »Ich – Wir – Thema«, das vom Globe, dem Kontext, umrahmt wird. Die drei Pole des Dreiecks müssen im Kontext für ein lebendiges Lernen immer gemeinsam berücksichtigt werden: • Ich meint das Individuum mit all seinen persönlichen Geschichten. • Wir steht für die Interaktionen in der Gruppe. • Es oder Thema meint das Anliegen oder Ziel der Gruppe. • Globe: alle äußeren Einflüsse, die auf die Gruppe, ihr Ziel und ihre Zusammenarbeit einwirken. Training, gruppendynamisches Spezifische gruppendynamische Lernform, in der gruppendynamische Prozesse im Hier und Jetzt der Seminargruppe erfahren, verstanden und die eigenen Gestaltungsmöglichkeiten erweitert werden können. Zentrale Arbeitsprinzipien sind Hier und Jetzt und Feedback. Die Rolle der Trainer unterscheidet sich von einer herkömmlichen Schulungsleitung im Sinne, dass sie den Prozess der Gruppenentwicklung fördern und für die erforderliche Selbststeuerung einen sichernden und anregenden Rahmen bieten. Die

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Teilnehmenden sind sowohl Lernende als auch Lehrende dadurch, dass sie selbst Erkenntnisse über ihre und die Entwicklung der Gruppe zur Verfügung stellen. Eine optimale Größe eines gruppendynamischen Trainings bewegt sich zwischen 14 und 30 Personen, die in Untergruppen und in der Gesamtgruppe die unterschiedlichen Dynamiken untersuchen. Trainingsgruppe, T-Gruppe Zentrale Arbeitsform eines gruppendynamischen Trainings mit 7 bis maximal 15 Teilnehmenden. Die Trainingsgruppen werden am Anfang der fünftägigen Veranstaltung mit hoher Selbststeuerung der Gruppe gebildet. Kriterien dafür sind gleiche Größe und größtmögliche soziale Distanz. Die Trainingsgruppe trifft sich über das Training zwischen acht bis zwölf Mal im eigenen Gruppenraum. Die Aufgabe ist, im relativ niederstrukturiertem Raum, im Hier und Jetzt der Gruppe die individuellen und sozialen Dynamiken in dieser Gruppe zu erforschen und sich gegenseitig über Feedback zur Verfügung zu stellen. Wichtig dafür ist die Bereitschaft zur Selbsterfahrung und Selbstreflexivität der Einzelnen und des Gesamtsystems der Gruppe. Übertragung und Gegenübertragung Konzept aus der Psychoanalyse. Erlebnisse mit wichtigen, meist frühen Bezugspersonen und die damit verbundenen Gefühle können unbemerkt beeinflussen, wie Personen und ihr Verhalten im Hier und Jetzt wahrgenommen und gefühlt werden. Diese Übertragung früherer Erlebnismuster, eine Verschiebung in der Zeit, kann die aktuelle Beziehungs- und Konfliktklärung erheblich erschweren, wenn den Beteiligten diese emotionalen Verstrickungen nicht zugänglich sind. Gegenübertragung meint in der Psychoanalyse die spontane Reaktion auf die Übertragung des anderen. In Gruppen entsteht eine multiple Übertragungsdynamik, insbesondere die Leitung ruft zahlreiche positive und negative Übertragungen aus Erfahrungen mit früheren Autoritäten hervor. VUKA-Welt Beschreibung gesellschaftlicher Entwicklungen im Rahmen von New Work und agiler Zusammenarbeit. VUKA steht dabei für die Anfangsbuchstaben der vier Charakteristiken des aktuellen Wandels: Volatilität, Unsicherheit, Komplexität und Ambiguität.

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10.3 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildung 1: Gruppendynamik und ihre »Familienangehörigen« (eigene Darstellung) . . . . . 33 Abbildung 2: Das runde TZI-Dreieck (vgl. Langmaack u. Braune-Krickau, 2010, S. 78 ff.) 

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Abbildung 3: Fünf Typen von Gruppen, König und Schattenhofer (2020, S. 26) . . . . . . . . . . . 52 Tabelle 1: Teamaufgabe und Teamtyp (Edding u. Schattenhofer, 2015 a, S. 23) . . . . . . . . . . . . 56 Abbildung 4: Modell systemischer Gruppendynamik nach Budziat und Kuhn . . . . . . . . . . . . 60 Tabelle 2: Dynamiken in Gruppen und Umwelten von Gruppen (vgl. Edding u. Schattenhofer, 2015 a; erweitert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Abbildung 5: Übersicht der vorgestellten Konzepte zu Gruppen- und Teamdynamik (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Abbildung 6: Das Eisbergmodell (vgl. König u. Schattenhofer, 2015, eigene Darstellung) 

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Abbildung 7: Der gruppendynamische Raum (vgl. Amann, 2009, S. 426, ergänzt) . . . . . . . . . 75 Tabelle 3: Die sechs zentralen Teamrollen nach Gellert und Nowack (2002) . . . . . . . . . . . . . . 83 Tabelle 4: Beispiele Leiten und Moderieren (vgl. Gellert u. Nowak, 2002) . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Tabelle 5: Beispiele Umsetzen und Koordinieren (vgl. Gellert u. Nowak, 2002) . . . . . . . . . . . 84 Tabelle 6: Beispiele Kreative Ideen geben (vgl. Gellert u. Nowak, 2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Tabelle 7: Beispiele am Detail arbeiten und vollenden (vgl. Gellert u. Nowak, 2002) . . . . . . . 85 Tabelle 8: Beispiele Vernetzen (vgl. Gellert u. Nowak, 2002) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Tabelle 9: Beispiele Teamzusammenhalt stärken (vgl. Gellert u. Nowak, 2002) . . . . . . . . . . . . 86 Abbildung 8: Die soziodynamischen Positionen einer Gruppe in Beziehung zueinander (nach Schindler, 1957a, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Abbildung 9: Bions Grundannahmen, (vgl. Bion, 2001, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . 96 Abbildung 10: Analytische Gruppenphasen nach Sandner (1978, eigene Darstellung) . . . . . 105 Abbildung 11: Dependenzmodell von Bennis und Shepard (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . 108 Abbildung 12: Mikado-Modell positiver Verlauf Lernschleifen in Gruppen (vgl. Milowitz u. Käfer, 1989, S. 131) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Abbildung 13: Mikado-Modell mit Störungen der Lernschleifen (vgl. Milowitz u. Käfer, 1989, S. 131) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Abbildung 14: Pendelmodell zwischen Ich und Wir (Seminarunterlage, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Tabelle 10: Tuckman Übersicht der Phasen (nach Tuckman, 1965, eigene Darstellung) . . . . . 117 Abbildung 15: Gruppenphasen nach Tuckman (vgl. Stahl, 2005, eigene Darstellung) . . . . . . 121 Tabelle 11: Übersicht Gruppenphasen nach König und Schattenhofer (2020) sowie Volmerg (2019) und Kuhn (2015) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Abbildung 16: Teamphasen nach Arrow, McGrath und Berdahl (2000a) (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Abbildung 17: Phasen in Teams nach Reddy (1997) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Tabelle 12: Interventionen Aufbauphase nach Reddy (1997) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Tabelle 13: Gruppendynamische und methodische Interventionen gegen Ende der Bearbeitungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

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Tabelle 14: Interventionen Ergebnisphase nach Reddy (1997) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Tabelle 15: Interventionen Abschlussphase nach Reddy (1997) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Abbildung 18: Teamperformance-Modell nach Sibbet (vgl. 2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Abbildung 19: Faktoren erfolgreicher Teamarbeit nach Kuhn (eigene Darstellung) . . . . . . . . 154 Abbildung 20: Unterschied Stranger-Lab und Family-Lab (eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . 162 Tabelle 16: Wie »teamig« ist unser Team? (Schattenhofer u. Edding, 2015a, S. 32) . . . . . . . . . 165 Tabelle 17: Unterschied Arbeitsgruppe und Team, Kuhn (Arbeitspapier) . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Tabelle 18: von links nach rechts zunehmende Intensität von Interventionen, Budziat (Arbeitspapier) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Abbildung 21: Interventionsebenen nach Voigt und Antons (1995, S. 216) . . . . . . . . . . . . . . . 175 Tabelle 19: Interventionstiefen nach dem Schichtenmodell (vgl. Ehrensperger u. Stierli, 2020) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Abbildung 22: Das Johari-Fenster allgemein (nach Luft und Ingham; vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 85) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Abbildung 23: Johari-Fenster Idealtypischer Verlauf (nach Ingham u. Luft; vgl. König u. Schattenhofer, 2020, S. 86) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Abbildung 24: Zwiebelmodell Feedback und Kommunikation in Teams und Organisation, Budziat (2020) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Abbildung 25: Wie lernen Teams? (Edding u. Schattenhofer, 2015a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Tabelle 20: Soziometrische Fragen in der Übersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Abbildung 26: Plakat Stärken, Qualitäten und Achillesferse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Tabelle 21: Ablauf kollegiale Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Abbildung 27: Teamuhr nach Tuckman (eigene Grafik) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 Abbildung 28: Plakatentwurf Schreibgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308

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10.4 Stichwortverzeichnis Agilität 66, 150, 151, 166, 268 Aktionsforschung 57, 157, 169 Analytische Gruppenmodelle 96, 98, 99, 100, 226, 331 Auftragsklärung 56, 155, 170, 198, 200, 282 Autopoiese 21, 184 Beratung von Einzelnen 201, 204 Beratung von Gruppen und Teams 58, 194 DGGO 32, 44, 48, 195 Diagnose 58, 75, 121, 134, 155, 157, 158, 161, 163, 164, 167, 171, 185, 190, 256, 287 Differenzierung 104, 114, 171, 240, 278 Dynamiken, individuelle 62, 166 Dynamiken, Kontext 65, 71, 159 Dynamiken, soziale 63, 184, 188 Eisbergmodell 72, 73, 192, 298 Experiment 29, 30, 31, 32, 36, 45, 52, 81, 111 Feedback 48, 105, 110, 173, 177, 180, 181, 183, 184 Feldtheorie 36, 53, 99 Gruppendynamischer Raum 47, 63, 72, 74 Gruppendynamisches Training 31, 36, 45, 95, 109, 149, 158, 192, 193, 197 Hier und Jetzt 40, 53, 99, 169, 173, 191, 194 Intervention 57, 75, 99, 112, 132, 157, 158, 168, 172, 175, 188, 191 Konflikt 36, 57, 73, 74, 102, 105, 108, 115, 120, 140, 148, 154, 169, 175, 183, 185 Konfrontation 173 Leitungsinterventionen 174

Methode 61, 168 Normen 23, 51, 55, 57, 65, 77, 78, 88, 99, 130, 134, 139, 159, 160, 176, 179, 185, 192 Organisation 21, 32, 46, 50, 61, 65, 79, 87, 129, 137, 142, 143, 152, 163, 167, 179, 185, 191, 197, 198 Pendelmodell 113, 115 Phasenmodelle von Gruppen 100, 107, 109, 113, 117, 121, 129, 132, 141 Psychologische Sicherheit 114, 154, 163, 188 Reflexion 45, 51, 57, 121, 155, 169, 185, 189, 192 Rollen in Gruppen 80, 81, 83, 89, 160 Rollen in Teams 83, 87 Selbstorganisation 26, 40, 58, 153, 158, 184 Selbststeuerung 40, 58, 140, 153, 155, 177, 184, 186, 188, 192 Soziometrie 34, 267, 278, 334, 338 Status 31, 65, 77, 87, 88, 89, 145, 148, 159, 163 Sündenbock 28, 89, 92 Synergie, Synergetik 26, 27, 140 Systemtheorie 16, 19, 20, 24, 36, 53, 177 Teamarbeit 87, 133, 146, 150, 153, 166, 242 Teamentwicklung 79, 137, 144, 155, 163 Übertragung und Gegenübertragung 25, 176, 190 Widerstand 37, 40, 112, 118, 139, 188, 191 WWW-Regel 183 Zwiebelmodell 181