Fundamentos y prácticas inclusivas en el Proyecto Roma 9788471127037

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Miguel LÓPEZ MELERO

Fundamentos y prácticas inclusivas en el Proyecto Roma

Fundada en 1920

Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo 28701 San Sebastián de los Reyes – Madrid - ESPAÑA [email protected] – www.edmorata.es

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© Miguel LÓPEZ MELERO

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2018) Nuestra Sra. del Rosario, 14 28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid) [email protected] Derechos reservados ISBNebook: 978-84-7112- 868-3 Compuesto por: M. C. Casco Simancas © Imagen de la cubierta de Javier Peinado Huertas, reproducida con autorización

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A Candela, mi nieta, que me ha enseñado nuevas y maravillosas formas de amar. Y a las maestras y maestros del Proyecto Roma por el tiempo vivido juntos que ha marcado sus vidas y la mía; por su tesón, generosidad y compromiso con los valores de la escuela pública. Muchas gracias.

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Sobre el autor Prólogo Y con sus voces iniciamos este libro CAPÍTULO 1: Fundamentos epistemológicos: Teoría-práctica-teoría 1.1. Desde la Neurología de los Procesos Cognitivos y Meta-cognitivos: LURIA 1.2. Desde la Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje: VYGOTSKY 1.3. Desde la Pedagogía (BRUNER, FREIRE y DEWEY): La educación como culturización 1.4. Desde la Epistemología (HABERMAS): La comunicación como transformación social 1.5. Desde el mundo de las emociones y sentimientos (MATURANA) 1.6. Desde la metodología de investigación (KEMMIS y MC TAGGART) CAPÍTULO 2: Nuestros principios pedagógicos 2.1. Todas las personas son competentes para aprender 2.2. El trabajo cooperativo y solidario en el aula 2.3. El aula como comunidad de convivencia y aprendizajes 2.4. La construcción social del conocimiento: Co-construcción 2.5. El respeto a la diferencia como valor CAPÍTULO 3: Las estrategias metodológicas que utilizamos en el Proyecto Roma 3.1. La fotografía como anticipación del aprendizaje 3.2. Procesos cognitivos y meta-cognitivos de la vida cotidiana 3.3. La mediación como puente cognitivo y cultural 3.4. Los proyectos de investigación: un modo de aprender a aprender en cooperación 3.5. La asamblea en el Proyecto Roma: Su sentido didáctico

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CAPÍTULO 4: Nuestras prácticas de aula 4.1. La importancia del conocimiento del cerebro para nuestras prácticas de aula 4.2. El papel del alumnado en la construcción social del conocimiento 4.3. El papel del profesorado en nuestras clases 4.4. Lo que entendemos por contenidos escolares o material de aprendizaje 4.5. ¿Cómo lo hacemos en nuestras clases? 4.6. La evaluación diagnóstica ¿al servicio de la exclusión o de la inclusión? CAPÍTULO 5.1. Una 5.2. Una 5.3. Una 5.4. Una

5: El Proyecto Roma: Un proyecto moral nueva forma de pensar nueva forma de conversar nueva forma de sentir nueva forma de actuar

... Y al final de nuevo la voz del profesorado que conseja Bibliografía Otras obras de Morata

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Miguel LÓPEZ MELERO es catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga. Antes fue profesor en la Universidad Complutense de Madrid así como profesor visitante y colaborador de varias universidades (Bolonia (Italia); Bremen, Berlin, Colonia, Hamburgo (Alemania); Linz, Viena (Austria); Bucarest, Iasi (Rumanía); Budapest (Hungría) ; Lima (Perú), San Salvador de Jujuy (Argentina); Santiago de Chile (Chile); Guadalajara (México), La Habana (Cuba), etc. Además, a menudo imparte cursos y seminarios en numerosas universidades europeas y es ponente y conferenciante habitual en congresos nacionales e internacionales. Sus líneas de investigación principales son: a) El Proyecto Roma una experiencia de educación en valores y de desarrollo de procesos lógicos de pensamiento (cognición, lenguaje, afectividad y autonomía) en personas excepcionales en situaciones y contextos normalizados; b) Escuela Inclusiva: currículum y formación del profesorado; c) La educación intercultural; d) Calidad de Vida y Ciudades Educadoras. Educación en Valores; e) Universidad y Cultura de la Diversidad. Entre sus publicaciones merecen mención: Aprendiendo a conocer a las personas con síndrome de Down. (1999) El Proyecto Roma, una experiencia de educación en valores (2003), Conversando con Maturana de Educación (2003), Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula por proyectos de investigación (2004); así como numerosos trabajos en distintas publicaciones colectivas. Colabora habitualmente en revistas especializadas, entre ellas: Behinderte Menschen. (Linz, Austria); Behinderten Pädagogic (Frankfurt, Alemania); Sinéctica (Guadalajara, México); Ponto de Vista. (Florianópolis, Brasil); Brasileira de Educação Especial. (São Paolo, Brasil); Cuadernos de Pedagogía (Barcelona, España); Innovación Educativa (Santiago de Compostela, España); Interuniversitaria de Formación del Profesorado (Zaragoza, España). Educación Inclusiva. (Jaén, España); Tavira (Cádiz, España); Organización y Gestión

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Educativa (Madrid, España); Educación, Política y Sociedad (Madrid, España); Ha recibido varios premios a su labor docente e investigadora como el recibido en 2005: I Premio Internacional en Investigación sobre Discapacidad Intelectual. Fundación Caja Navarra. Pamplona, o el recibido por el Ministerio de Educación de Perú, Placa y Diploma en Reconocimiento por su aporte y compromiso a la construcción de una escuela para todos y para todas que valore las diferencias. Ciudad de Lima (Perú, 2006). En la actualidad es director del Grupo Consolidado de Investigación HUM-246: Cultura de la Diversidad y Escuela de la Junta de Andalucía (P.A.I.) y director del Proyecto Roma.

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Muchos1 podrían ser los argumentos para escribir este libro, pero la verdadera razón es que nace de la práctica y la reflexión de un grupo de docentes comprometidos con la escuela pública, con la intención de que otras y otros docentes, si lo desean, puedan transformar sus respectivas clases. Desde los años 2009 al 2014, en varios centros educativos de Andalucía, los miembros del Grupo de Investigación Consolidado HUM-246 de la Junta de Andalucía llevamos a cabo un Proyecto de Excelencia (P08-HUM-3748-MA) y, tras cuatro años trabajando cooperativamente en dichos centros, algunas y algunos docentes, al final del mismo manifestaron que “sería una pena que ahora que hemos comprendido la metodología del Proyecto Roma se dejara” y expresaron el deseo de continuar juntos y buscar un lugar donde pudiéramos vernos una vez al mes para seguir en esta dinámica de reflexión sobre nuestra práctica y ‘estar al día’ con lecturas que enriquezcan dicha práctica. Consideramos que Antequera era la ciudad equidistante y decidimos hablar con la dirección del Centro de Profesorado de esta ciudad. Muy amablemente el equipo directivo del CEP nos dio todo tipo de facilidades para ello. Aprovechamos la ocasión para manifestar nuestro agradecimiento a los responsables por su generosidad y acogida. Este grupo de docentes de distintas provincias de Andalucía y de distintos niveles educativos (Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad) continuamos reuniéndonos y, en una de estas reuniones, les comenté que me gustaría saber su opinión sobre los fundamentos, los principios y las estrategias del modelo educativo del Proyecto Roma y, asimismo, qué opinaban de la dinámica de sus propias prácticas. Sus pensamientos me parecieron muy interesantes y por eso decidimos escribir este libro. Pero no pretendemos hacer un tratado de pedagogía, tan solo una ayuda para aquellos docentes inquietos que desean iniciar procesos de innovación en sus clases. Cuando uno se enfrenta a escribir un libro como éste sobre los fundamentos epistemológicos, los principios, las estrategias y las prácticas de un modelo educativo como el del Proyecto Roma, tiene dudas de cómo empezar. Yo, sin

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embargo, lo tenía muy claro: escribiría sobre lo que me han dicho que hace el grupo de docentes que forman el profesorado del Proyecto Roma2, y que desde hace 20, o quizás 25 años, apoyados en el pensamiento de diversos autores como LURIA (1974, 1986, 1997); VYGOTSKY (1977, 1979, 1986, 1995); BRUNER (1984, 1988, 1990, 1997); FREIRE (1990, 1993, 1997); DEWEY (1971, 1989); HABERMAS (1987a y b, 1999, 2002); MATURANA (1990, 1994, 1997, 1999) y KEMMIS y MC TAGGART (1988) han logrado construir un modelo de enseñanza y aprendizaje democrático muy diferente a como se suele desarrollar en las instituciones educativas donde trabajan, muy a pesar de las críticas negativas que cada cual ha sufrido en sus centros respectivos y de los obstáculos, a veces, de la propia administración educativa, precisamente por ser innovadores y no ajustarse a lo establecido. Como la última vez que tuvimos que oír de un responsable de la administración educativa que debemos ‘estar’ en el sistema y no estar fuera de éste, cuando nosotros defendemos un modelo educativo democrático. Defender el proyecto educativo democrático que emana del cumplimiento de los Derechos Humanos (1948) y de los Derechos del Niño (1989), ¿es estar fuera del sistema? Hemos asumido y defendemos el proyecto educativo democrático que emana de ambas leyes y de ahí que nuestra preocupación sea saber qué debe aprender nuestro alumnado y cómo debemos enseñarlo, sería más apropiado decir, cómo debe aprenderlo. Este es nuestro sentido del currículum escolar y, para nosotros, esto no es solo una cuestión académica y de ajuste al sistema, sino ética, porque no tiene que ver solo con los contenidos curriculares, también tiene que ver con lo que nos vamos configurando a través de los mismos y cómo vivimos todo este proceso en nuestras clases, en las aulas no solo se aprenden unos contenidos, aprendemos un modo de convivir (MATURANA, 1994). Por eso no es ingenuo ofrecer unos contenidos u otros ni un modo de construirlos u otro, porque ello va configurando nuestra personalidad. De ahí que afirmemos que la doble finalidad de la escuela pública sea aprender a pensar y aprender a convivir a través de los sistemas de comunicación, de las normas y los valores que establezcamos democráticamente y se vivan en nuestras clases. Consideramos la escuela pública como una opción ideológica y moral, donde la ética y el conocimiento son los dos caminos para construir lo público. Por eso somos defensores de la escuela pública. ¿Y qué nos hace diferentes a otros profesionales? Quizás, lo que nos diferencia sea ese compromiso ético que hemos incorporado a nuestras vidas, más allá de cumplir con nuestra tarea docente y, también, la autocrítica permanente porque nuestro modelo educativo no es un sistema cerrado, sino que estamos en continua transformación desde la reflexión y el debate permanente de nuestras prácticas.

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En este sentido, el profesorado debe tener claro su propia visión del mundo y el valor que para él tiene la educación. Es decir, cuál es el modelo de sociedad que desea construir y qué tipo de ciudadanía pretende formar con el modelo educativo de su colegio. Siendo conscientes de que sus acciones repercuten muy directamente sobre el destino del alumnado. No es ingenuo construir un currículum u otro. Si esto lo tenemos claro podremos entender que hay modelos educativos que restringen las posibilidades de acceso al conocimiento al alumnado y otros que las favorecen y, lógicamente, ello genera consecuencias. En el primer caso de exclusión y en el segundo de inclusión. Nosotros somos defensores de la escuela pública que es la escuela inclusiva: una escuela de todos y para todos, pero con todos y con todas. La estructura del libro es bien sencilla: se inicia el libro con los pensamientos e ideas básicas del profesorado del Proyecto Roma sobre los fundamentos de sus propias prácticas. Nuestras reflexiones posteriores sobre estas opiniones constituyen el corazón del libro, organizado en cinco capítulos: Un primer capítulo sobre los fundamentos epistemológicos, donde se justifica la necesidad manifiesta de este profesorado de que “no puede haber buenas prácticas si no hay una buena teoría”. Un capítulo segundo donde exponemos de manera breve los cinco principios generadores de la puesta en práctica del Proyecto Roma. El tercer capítulo está dedicado a las estrategias metodológicas que lo sustentan. En el cuarto se describen las condiciones que, a juicio de estos docentes, deben reunir unas buenas prácticas y algunos ejemplos de proyectos de investigación llevados a cabo en Infantil, Primaria, Secundaria y Formación Profesional. Un quinto capítulo donde definimos cómo el Proyecto Roma se ha ido construyendo como un proyecto moral, porque en este profesorado encontramos sus grandes virtudes como docentes: la humildad y la autocrítica y el compromiso permanente; ya que vivimos convencidos de que nuestra manera de intervenir en el aula marca el destino de muchos niños y muchas niñas. Como no podía ser de otra manera, al final del libro, volvemos al profesorado, a las voces de sus protagonistas, para que aporten a otras y otros docentes, propuestas y razones que daríamos a otros docentes para iniciar un cambio en sus clases y centros a través del Proyecto Roma. Probablemente quien lea el libro tenga una visión muy distinta a la nuestra. Nosotros solo vamos a intentar describir lo que hacemos y por qué lo hacemos, buscando esa coherencia que nos define de no hacer las cosas ‘porque sí’, sino que todo cuanto hacemos en nuestras clases está respaldado por los autores anteriormente mencionados. No por querer diferenciarnos del resto de profesionales, sino por identificarnos con nuestro modelo. Por muy bueno que sea un proyecto de innovación educativa, fracasará en manos de personas que no tengan inquietudes por la innovación y escasa

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formación. Así que para llevarlo a cabo necesitamos personas que estén comprometidas con la educación pública. Sin olvidar que humanización, democracia y emancipación son los pilares fundamentales que sustentan nuestro modelo y su defensa el objetivo prioritario del mismo, donde la confianza en las competencias cognitivas y culturales de todas las personas aviva nuestro deseo e interés en aportar ideas y pensamientos que ayuden en la construcción de una nueva cultura escolar que humanice un poco al mundo deshumanizado en el que nos encontramos y que nos arrastra irremisiblemente a pensar que las cosas son como son y nada se puede hacer ante ello. Nosotros nos resistimos a este inmovilismo. Las cosas no son como son, sino como las hacemos. Somos lo que vivimos. Solo cuando esto se comprende, se actúa. Y eso es lo que venimos haciendo este grupo de docentes desde 1990, actuar. Actuar para transformar y cualificar nuestros centros y, de este modo, nosotras y nosotros vamos cambiando y transformándonos.

1 Aunque utilizaremos en algunas ocasiones profesor y profesora, niño y niña, para facilitar la lectura evitaremos la reiteración utilizando el masculino como genérico o términos como profesorado o alumnado. (N. del E.) 2 El Proyecto Roma, como experiencia de educación en valores, es un modelo de desarrollo humano y surge con una doble finalidad: por un lado, aportar ideas y reflexiones sobre la construcción de una nueva teoría de la inteligencia que no discrimine a nadie ni por la etnia, el género, el hándicap, la religión, la procedencia, etc., considerando las diferencias humanas como valor y no como una lacra social y dos, como proyecto educativo pretende cualificar los contextos familiares, escolares y sociales desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y la autonomía personal, social y moral.

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No encontramos mejor manera de empezar este libro que no sea con las voces de las y los protagonistas: un grupo de docentes comprometidos con la educación pública. Así piensan: Es complicado decir en una frase lo que ha significado el Proyecto Roma. Hace ya 21 añitos de nada que el Proyecto Roma se introdujo en mi vida, sin que yo fuese muy consciente de ello. El Proyecto Roma ha supuesto una transformación generalizada en mi vida: ahora es diferente la percepción que tengo del mundo, estoy mucho más pendiente de que no se vulneren los derechos humanos. Mi lenguaje se ha vuelto más respetuoso y tengo mucho más cuidado a la hora de exponer mis ideas o pensamientos, intento dejar claro el significado concreto de lo que expreso; algunos de los valores que poseía se han potenciado y se han añadido otros nuevos como la valoración de las diferencias; todo esto me hace ser mejor persona y, además, he aprendido que antes de realizar cualquier cosa debo pensarla muy bien y analizar los pros y los contras. En mi vida social me ha dado la oportunidad de conocer a personas muy diferentes que han enriquecido notablemente mi vida y, sobre todo, me ha regalado amigos y amigas de los de verdad con los que comparto principios y valores, y eso no tiene precio. En mi vida familiar se han enriquecido nuestras relaciones, me ha enseñado a ser una buena madre y ha permitido que todo lo transformado en mí y en mi vida social sea trasladado a los que más quiero, a mis hijos y a mi pareja. En mi vida profesional me ha dado lo que pocas personas de mi profesión poseen, seguridad en mí misma, puedo presumir de saber por qué hago lo que hago y me ha permitido participar en la construcción de un modelo educativo inclusivo y democrático. Pero, sobre todo, me ha convertido en una maestra “todo terreno” que disfruta y hace disfrutar a su alumnado construyendo juntos el conocimiento. En fin, que buena parte de lo que soy se la debo a este Proyecto. (Tere. Maestra de Infantil.) Si he de plantearme qué ha supuesto para mí el Proyecto Roma creo que es justo decir que, además de un modo de entender la vida, ha sido la respuesta a mis interrogantes y dificultades como maestra. Toda mi vida ha estado marcada por la consciencia de la diversidad y las dificultades que se plantean en nuestra cultura con ella, al igual que ha sido constante la lucha que han mantenido las personas que más he querido y quiero por respetar y luchar para que esa diversidad sea lo normal.

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Lógicamente, ya como maestra me planteé que si lo era, lo sería para todas las niñas y niños que coincidieran conmigo. No sería maestra para unas pocas personas dejando a otras de lado sin aprender y esto suponía buscar algo que no me habían enseñado en la facultad; es decir, un modelo educativo que me permitiera conseguirlo. Y lo tenía cerca, muy cerca, tan solo tenía que llevarlo a mi aula. Y lo hice con miedo, paciencia, mucho esfuerzo, ilusión, encontrando una amiga, compañera de trabajo, y con el mejor maestro que se puede tener y, desde ese momento, supe que daba igual las necesidades o dificultades que se plantearan, ya fuera en el aula o en la escuela, pues yo tenía los fundamentos, los principios y las estrategias que me daban la autonomía profesional para resolverlas, solo me faltaba ponerlo en práctica y eso hicimos mi compañera y yo. (María José. Maestra de Primaria.) Me gustaría señalar que con esta metodología ha sido la primera vez en casi veinte años de trabajo docente que el alumnado al tocar la sirena, no quería salir ni dejar el trabajo que tenían entre manos. Esto no me había ocurrido ni cuando daba clases como Maestro de Educación Física. También decir, que he descubierto con el alumnado una forma de aprender, junto a ellos, y darme cuenta que la única manera de avanzar es construir todos juntos lo que hacemos cada día. Es duro desprenderse de esa “capa de maestro”, que te hace saberlo todo, y empezar a descubrir y trabajar con cosas nuevas que no conoces, junto a tu alumnado... Entrar en el Proyecto Roma me ha hecho formarme como docente cada día, con nuevas lecturas, intercambiando reflexiones con los compañeros y compañeras, y teniendo la necesidad de aprender y leer cada día para poder mejorar mi práctica docente. Y, por último, con el Proyecto Roma he descubierto lo que significa la palabra inclusión, el trabajar todos y todas juntos y no diferenciar a nadie por ninguna circunstancia. “Las diferencias enriquecen”, y esta frase tan simple no la valora uno hasta que no lo vives en primera persona con el alumnado. Sobre todo, lo observo ahora cuando entro en otras aulas y en un simple vistazo veo a niños y niñas separados del grupo, aunque estén realizando la misma tarea, una pena, pero es la realidad de la mayoría de las aulas. (José Miguel. Director de centro.) El cambio es duro, y conlleva necesidad de actualizarse pedagógicamente, cuando no formarse desde cero en teorías de las que en la facultad se estudian, pero…, a esto se sumarían los inconvenientes que hemos tenido, la oposición de familias y parte del claustro, mucho tiempo invertido (sobre todo en Secundaria)... ¿Y por qué entonces sigo embarcado en este cambio metodológico que supone el Proyecto Roma? Principalmente por dos motivos: a) La fundamentación teórica que soporta y da sentido a cada paso de mi práctica docente. b) El compromiso moral del Proyecto Roma, que busca construir una sociedad mejor, más humana y no excluyente, en el que me reconozco totalmente. Estamos trabajando en centros escolares que no son educativos, donde se etiqueta y margina al alumnado como si fuesen ciudadanos y ciudadanas de segunda, donde no se cree en su capacidad de aprender y se coarta su creatividad y participación en su proceso de aprendizaje, y he encontrado en el Proyecto Roma la herramienta que me ayuda a cambiar este contexto, a hacerlo más democrático, más humano y que valora a cada persona sean cuales sean sus peculiaridades. (Manuel. Maestro de Secundaria.) Cuando conocí el Proyecto Roma, encontré lo que nos dijiste en la primera clase de tu asignatura: La cuadratura del círculo. El qué y el cómo. No es solo una manera de trabajar, es asumir una visión distinta de la educación, de los seres humanos, de la vida. El conocer el Proyecto Roma me cambió tanto como persona que el trabajar según su metodología solo es una consecuencia, inevitable, pero consecuencia de mis cambios personales.

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Desde mi experiencia, primero como alumna y ahora como profesora, entiendo que no todo el mundo asimila sus principios de la misma manera. Algunos de mis compañeros y compañeras, así como alumnos y alumnas, no llegan a comprenderlo realmente y continúan con su vida de siempre. En este sentido me siento afortunada porque he sido capaz de aproximarme a su complejidad y asumirla como verdadera, aunque esto haya supuesto para mí muchos conflictos internos y que surgiera la necesidad de reorganizar mis pensamientos. Es un proceso duro pero satisfactorio. (Verónica. Profesora de Universidad.)

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Si yo tuviera hambre no pediría un pan; sino que pediría medio pan y un libro.. (Federico GARCÍA LORCA. )

Afirmábamos anteriormente que todo cuanto hacemos en nuestras clases lo hacemos de acuerdo a unos fundamentos epistemológicos, porque pensamos que sin teoría no puede haber una buena práctica y sin práctica no podemos construir nuevas teorías. Esto es lo que nos hace profesionales autónomos (no sabemos si diferentes, pero sí autónomos) ya que hacemos aquello que consideramos conveniente con total conocimiento de causa y no lo que los libros de texto o cualquier otro “sabio/experto” nos dice qué debemos hacer. Nuestro papel como maestros y maestras no es el de meros aplicadores de teorías de aprendizaje, sino que la base de nuestra labor es la investigación, por eso construimos nuevas teorías a partir de la práctica y de la reflexión de la misma. Los pilares científicos en los que nos fundamentamos hacen que nuestra práctica educativa recupere su auténtico sentido desde la consistencia antropológica de Lev VYGOTSKY, el rigor epistemológico de Jürgen HABERMAS y, más concretamente, de su Teoría de la Acción Comunicativa, hasta la metodología más coherente con dicho pensamiento como es la concepción de investigación-acción de Stephen KEMMIS y Robert MC TAGGART, pasando por el concepto de inteligencia en Alexander LURIA como desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y la teoría sobre el desarrollo y el aprendizaje, así como la síntesis más actualizada del pensamiento de LURIA y VYGOTSKY que, a nuestro juicio, representa Jerome BRUNER, al considerar la educación como una forma de culturización en el ser humano donde educador y educando se educan juntos en un encuentro dialógico como afirma Paulo FREIRE, subrayando que el verdadero

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aprendizaje es aquel que es construido por la propia acción del discente como nos recuerda John DEWEY. Todo ello sustentado en el pensamiento de la Biología del Conocimiento de Humberto MATURANA (Biología del Amor). Entendemos, desde las aportaciones de estos autores, que el origen del aprendizaje es social y, por tanto, los procesos de enseñanza-aprendizaje en nuestras aulas han de ser cooperativos y solidarios, nunca individuales ni competitivos, de ahí que el aula sea un espacio de indagación, de construcción, de transformación y de convivencia. 1.1. Desde la Neurología de los Procesos Cognitivos y Meta-cognitivos: LURIA Hemos aprendido de LURIA (1974), fundamentalmente, que ‘el cerebro es el contexto’ y por eso nuestras aulas están organizadas en cuatro zonas de desarrollo y aprendizaje, como si el aula simulase un cerebro: zona de desarrollo de procesos cognitivos/meta-cognitivos (zona de pensar); zona de desarrollo del lenguaje (zona de comunicar); zona de desarrollo de la afectividad (zona del amor) y zona de desarrollo del movimiento (zona de la autonomía). Con esta organización espacial lo que pretendemos es que cada niña y cada niño logre un proceso lógico de pensamiento en su pensar y en su actuar. Nuestro lema es: enseñar a pensar para aprender a hacer correctamente, a través del lenguaje y las normas y valores. Es decir, el alumnado va a la escuela a aprender a pensar y aprender a convivir. Desde este principio la característica fundamental del Proyecto Roma es la aproximación interdisciplinar. Pensamos que la complejidad de factores que caracterizan la educación no puede cubrirla ninguna disciplina por sí misma y, precisamente, de aquí nace la necesidad de un modelo que considere a los diversos profesionales como un grupo de personas comprometidas en el análisis de las necesidades educativas, psicológicas y sociales, con tal de personalizar los recursos ajustándolos a las condiciones de base y a las necesidades de cada familia y de cada contexto. En el Proyecto Roma el papel de la neurología es, sobre todo, el de compartir un modelo teórico de referencia con relación al aprendizaje, al desarrollo y a la educación, desde el punto de vista interdisciplinar. Con su modelo llamado originariamente, “modelo de procesos simultáneos y sucesivos” y su teoría neurofisiológica, nos hemos beneficiado en el Proyecto Roma buscando estrategias para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana (LÓPEZ MELERO, 1999). Según estas teorías no es posible separar el cerebro del contexto donde se convive y, por tanto, debemos desarrollar la acción educativa en los contextos para llegar al sistema nervioso central, promoviendo así su desarrollo.

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Este desarrollo, por tanto, no obedece exclusivamente a leyes determinadas por la genética, sino que se deja ayudar por la creatividad de los contextos. El cerebro, los contextos y las estrategias serán los nuevos conceptos en el ámbito de nuestra manera de entender la neurología, como la neurología de los procesos cognitivos, o sea, como algo a construir y no como algo estático y dado desde su carga genética, que era la aportación que ofrecía la neurología clásica. Sabemos que el cerebro se organiza a través de una serie complicadísima de redes neuronales, que se forman sobre la base de la experiencia concreta que tiene la oportunidad de experimentar el ser humano. Junto a esta base de LURIA hemos incorporado los avances de la neurociencia (IACOBONI, 2009; RIZZOLATTI, 2008; TOMASELLO, 2007; DAMASIO, 2010; EAGLEMAN, 2013). 1.2. Desde la Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje: VYGOTSKY Pero, además, de esta influencia neurológica de LURIA, y en coherencia con ella, hemos recibido la influencia psicológica del pensamiento de VYGOTSKY (1977, 1979, 1986 y 1995) y de modo especial de su teoría del desarrollo y del aprendizaje. Sin embargo, VYGOTSKY nos ofrecía mucho más que esto: todo el pensamiento de este autor constituye una verdadera teoría antropológica. Compartimos con él, o hemos aprendido de este autor, que el aprendizaje anticipa siempre el desarrollo y, por tanto, nuestros alumnos y nuestras alumnas siempre están en “zona de desarrollo próximo”; es decir, en situación de aprender. “La única buena enseñanza es aquella que precede al desarrollo” (VYGOTSKY, 1986, pág. 36). Esta relación entre desarrollo y aprendizaje se produce en espiral, en donde desarrollo y aprendizaje no son conceptos sinónimos, sino que están profundamente interrelacionados y aunque se tratan de procesos distintos no permanecen indiferenciados, de ahí que el uno no pueda explicarse sin el otro (Figura 1.1).

Figura 1.1. El proceso de desarrollo y aprendizaje según Vygotsky. Elaboración propia.

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Más aún, el aprendizaje puede abrir continuamente y en todo momento, nuevos e inesperados progresos cognitivos, en direcciones no pronosticadas ni pronosticables, puesto que el desarrollo es un proceso sin meta prefijada de antemano. De acuerdo a lo expuesto podemos afirmar que en VYGOTSKY el desarrollo tiene lugar en un nivel socio-histórico, dentro del contexto cultural. El sujeto, en la interiorización de los procesos mentales, pasa del plano social al personal; es decir, del funcionamiento inter-psicológico al intra-psicológico. De hecho, el funcionamiento individual está determinado exclusivamente por el funcionamiento social y que la estructura de los procesos mentales de un individuo refleja el medio social del cual se deriva. (VYGOTSKY, 1979, pág. 17.)

Una de las tesis más importantes de VYGOTSKY es que el desarrollo humano es educación y que el aprendizaje cultural no solo es acumulación de conocimientos, sino que implica la propia construcción de las herramientas de la mente. El aprendizaje mediado se concibe así como la vía humana al desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y motriz, mediante el cual se transforma tanto el sujeto que aprende como el adulto que enseña y el material de aprendizaje, porque la mediación produce un cambio cualitativo y cuantitativo. Cualitativamente porque en la mediación emergen una serie de procesos que no se producen cuando se aprende solo y, cuantitativamente, porque ahora el rendimiento es mayor y mejor. Todas estas ideas vygotskyanas cobran sentido durante la intervención didáctica, desde el punto de vista pedagógico del Proyecto Roma. En este traspaso de competencias sobresale una de modo especial en la vida de la niña o del niño, nos referimos al lenguaje como esa oportunidad necesaria para iniciarse en el mundo de la cultura: … ustedes saben que el lenguaje se desarrolla inicialmente como un medio de comunicación, de comprensión recíproca, como una función social de comunicación. El lenguaje interno, es decir, el lenguaje mediante el cual el hombre piensa, surge más tarde y existen razones para suponer que el proceso de su formación se realiza solo en la edad escolar… La vía general del desarrollo del lenguaje infantil puede ser denominada como una forma colectiva, si dijéramos que el niño dominó el lenguaje y luego cuando él comienza a subordinar mejor a sí mismo los procesos psíquicos propios, el lenguaje se transforma en un medio del pensamiento. (...) El niño comienza antes a comprender el lenguaje que a hablar. (VYGOTSKY, 1990, pág. 72.)

Es decir, el lenguaje, que inicialmente es un medio social de comunicación, se convierte en un modo personal de pensamiento. El lenguaje es mucho más que las palabras e incluso mucho más que las relaciones entre estas, y aparece dentro de ese contexto de comunicación y de convivencia. Ahora bien, este habla que se emplea para planificar no es un simple apéndice de la conducta, sino que orienta y dirige todo el comportamiento del individuo. Esta planificación verbal, como otras funciones culturales, tiene su origen en las otras personas (función inter-psicológica), para después dirigirse hacia el propio individuo en forma de

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habla interna (lenguaje egocéntrico). El lenguaje interno, que es el lenguaje por el que el ser humano piensa, se produce más tarde y, según este autor se produce en la edad escolar: El mayor cambio en la capacidad de los niños (y de las niñas) para emplear el lenguaje como instrumento para la resolución de problemas tiene lugar un poco más adelante en su desarrollo, cuando el discurso socializado (que hasta entonces se ha empleado para dirigirse a un adulto) se vuelve hacia el interior. En vez de hablar a un adulto, los niños se hablan a sí mismos; de esta manera, el lenguaje adquiere una función intrapersonal además de su empleo interpersonal. Cuando los niños desarrollan un método de conducta para orientarse a sí mismos que antes habían empleado en relación con otras personas, cuando organizan sus propias actividades de acuerdo con una forma social de conducta, tiene éxito en aplicarse una actitud social a sí mismos. La historia del proceso de la interiorización del discurso social también es la historia de la socialización del intelecto práctico de los niños. (VYGOTSKY, 1979, pág. 75.)

Este habla interior es la que surge en el mismo momento que estamos pensado en algo, planificamos o resolvemos algo con nuestro pensamiento. Como suele decir DAS (1999) el habla interior es el sistema que media entre nuestra realidad privada e interna y la realidad compartida y externa del mundo en el que vivimos. Este habla interior —continúa DAS—, es muy importante para la planificación y lo es por varias razones: En primer lugar, la planificación no es posible sin alguna forma de mediación semiótica que permita la autorregulación y la reestructuración de los procesos de toma de decisiones, procesos que son necesarios para que se dé la planificación (...) En segundo lugar, la adquisición y el desarrollo de la capacidad para planificar puede depender de las interacciones sociales en las que intervenimos y también del poder de los signos que tenemos a nuestra disposición para planificar. Si nuestros medios de comunicación no son suficientes para la tarea, es poco probable que obtengamos la capacidad para planificar de nuestro entorno. (D AS, KAR y PARRILA,1999, pág. 67.)

En consecuencia el papel del lenguaje es fundamental para enseñar y para aprender a planificar, ya que la función planificadora del lenguaje hace su aparición junto con la ya existente función del lenguaje de reflejar el mundo externo. En este sentido, y siguiendo el pensamiento vygotskyano, en los primeros momentos de la vida de cualquier individuo se generan o se empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento entre los adultos y los niños y niñas, lo que suele denominar BRUNER (1988) ‘formatos de acción conjunta’, que son como las primeras oportunidades culturales que los adultos le ofrecen a los niños y las niñas. 1.3. Desde la Pedagogía (BRUNER, FREIRE y DEWEY): La educación como culturización Desde este pensamiento, BRUNER, al igual que VYGOTSKY, se ha ocupado del

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desarrollo del lenguaje y del aprendizaje en las niñas y en los niños destacando la continuidad existente entre lo cognitivo y el desarrollo lingüístico. En sus últimos trabajos sobre la adquisición del lenguaje, sostiene la necesidad de vincular el uso lingüístico con el contexto comunicativo. En esa interpretación, la entrada del sujeto en lo lingüístico está sistemáticamente influida por la comunidad de la que forma parte: en primer lugar, por la familia y, más tarde, por la escuela. No obstante, BRUNER aporta que los niños y las niñas en su intento de hacer uso del lenguaje hacen algo más que dominar el código que le ofrecen los adultos, “negocian” procedimientos, formas y significados en su “ingreso” al mundo socio-cultural de aquellos. Este proceso de negociación ha sido maravillosamente descrito por BRUNER (1984). Este autor nos narra cómo a su entender funciona el lenguaje o, como él suele decir, “cómo se hacen cosas con las palabras”. Es decir, cómo aprende un niño o una niña a referirse a las cosas y a significarlas. En el espacio comunicativo el habla adquiere sentido y es en este contexto en el que el individuo adquiere el lenguaje y lo sintetiza en tres aspectos fundamentales, según sus investigaciones sobre el desarrollo del mismo, desestimando la imitación y lo innato como mecanismos verosímiles. Los tres aspectos a los que hace mención BRUNER son los siguientes: 1. La forma en qué los niños aprenden el lenguaje para un fin. 2. Cómo los niños llegan a dar significado a sus producciones y cómo utilizan sus recursos lingüísticos (y no lingüísticos) para referirse a las cosas. 3. Las funciones del lenguaje; o sea, el intento comunicativo del niño. Así que para que se produzca el lenguaje es necesario que exista un componente que se incorpore a la predisposición natural (LAD) para la interacción social activa y para el aprendizaje del lenguaje (LASS). A juicio de BRUNER este va a ser el soporte y la ayuda que ofrezcan los adultos. Esto nos lleva a otro elemento o concepto importante que introduce BRUNER, el de andamiaje. Considera que deben darse ciertos marcos adecuados de interacción social para que se produzca el aprendizaje. En el caso de la del niño que está aprendiendo el lenguaje, el componente instructivo consiste comúnmente en que el adulto ofrece un marco que permite el aprendizaje. De este modo los adultos proveen al niño, a través de formatos de acción conjunta, de ayudas esenciales al aprendizaje. Esta particularidad está relacionada con la teoría vygotskyana pues BRUNER sostiene que este andamiaje es el que permite al sujeto alcanzar la Zona de Desarrollo Próximo. Asimismo, se relaciona el uso de formatos con la transmisión de la cultura, ya que aquellos no solamente otorgan un marco para el desarrollo del lenguaje, sino también para la construcción de la cultura por parte de la niña o del niño. Más aún, BRUNER

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subraya que el lenguaje crea la realidad, no solo la transmite, sino que crea y construye el conocimiento. El placer que produce recuperar el contenido de las ideas, de la imaginación y del pensamiento a través de la palabra no solo fomenta el desarrollo cognitivo, sino que enriquece notablemente tanto las competencias culturales como la autoestima. BRUNER, rechazando un concepto estático de cultura como conjunto más o menos explícito de reglas y normas fijas de acción, aboga por una visión más dinámica, la cultura es elaboración y reelaboración de la propia cultura. Como él mismo señala: “una cultura es tanto un foro, para negociar y renegociar el significado y explicar la acción, como un conjunto de reglas o especificaciones de la acción” (BRUNER, 1984, pág. 78) La naturaleza de los conocimientos que se transmiten en la escuela, la manera cómo los transmite (sobre todo a través de la utilización del lenguaje) la persona encargada de ello, así como la posición que adopta ante ellos, condicionan los procesos mentales de los “educandos”: “Ni por un momento he creído que se puedan enseñar Matemáticas o Física sin transmitir una cierta postura hacia la naturaleza y hacia el uso de la mente”. (BRUNER, 1984, pág. 86.)

Por todo ello, los conocimientos que constituyan el material de la educación tendrían que ser contenidos culturales seleccionados fundamentalmente por su potencialidad para ser negociados, para ser transformados creativamente. Influenciados por FREIRE (1990) el profesorado del Proyecto Roma hemos aprendido que la educación es una forma de culturización en donde educador y educando se educan conjuntamente en un encuentro dialógico. Para él no puede haber educación si no hay un compromiso ético. Por eso FREIRE es, junto a MATURANA, nuestro referente de compromiso ético. Cuando hablamos de ética en el Proyecto Roma no nos referimos a cómo se ha de enseñar la libertad, la solidaridad, la tolerancia, la justicia, etc., sino a la incorporación de un enfoque ético en nuestras vidas. Nos referimos a ese compromiso por luchar por un mundo mejor (‘concientización’) donde no haya lugar a la miseria, a las injusticias, a la marginación, falta de respeto a los derechos humanos, etc. La pregunta es si con el pensamiento ultra-neoliberal en el que estamos inmersos es posible ese mundo mejor a pesar de que, en las últimas décadas, se ha acrecentado la miseria, la intolerancia, el racismo, la xenofobia, la exclusión… Efectivamente no se puede enseñar ética y valores al margen de un compromiso y un comportamiento socio-histórico concreto. Si la ética es eso que conocemos como ‘lo bueno’, hay otra ética que se nos impone desde el pensamiento neoliberal que va en contra de eso que denominamos ‘como bueno’. Frente a esa ética hegemónica neoliberal, los educadores tenemos que hacer práctica de la ética de la educación que va en contra de aquella, siendo

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coherentes entre nuestro pensamiento y nuestra acción y no nos podemos ‘escudar’ en las expresiones de ‘que es muy difícil’, sino que hemos de luchar porque, aunque sea muy difícil, al ser necesario hay que hacerlo. Porque si no lo hacemos así lo que ocurre es que nos instalamos en la ‘cultura de la normalidad’ de que las cosas son así y no podemos hacer nada contra ese pensamiento neoliberal. Tenemos que desinstalarnos de esa cómoda ‘normalidad’ para derrotar esa cultura inmovilista. Una docente o un docente, todavía más que una ciudadana o un ciudadano, no puede renunciar al sueño y al compromiso ético que lo compromete. Muy a pesar de que todos los sueños tienen sus contrasueños, pero a veces, los sueños se cumplen. No podemos dejar de soñar. Como consecuencia lógica de nuestro compromiso ético y sabiendo que de lo que se trata es de formar personas libres mediante la educación, nunca el conocimiento puede ser entendido y usado como un instrumento de dominación y/o enajenación. La educación es un modo de controlar esa maldad o mejor dicho la educación es un modo de guiar la bondad, la verdad y la belleza. Por eso en el Proyecto Roma enseñamos a pensar y a saber generalizar el conocimiento construido y no a ser meros repetidores del conocimiento enajenado o construidos por otros u otras. FREIRE no nos ofrece ninguna receta para educar. Él nos habla de lo ético, de lo epistemológico, de lo político y de lo humano. Debemos ser nosotras y nosotros en la práctica quienes sinteticemos todo ese pensamiento según las circunstancias de cada cual. Solo nos dirá: “nadie educa a nadie, pero todos nos educamos juntos” (FREIRE, 1990, pág. 72). A veces esta frase ha sido mal interpretada porque aquellos que no comparten el pensamiento freiriano aprovechan para afirmar que según nuestro autor no es necesario el educador. Esto no es cierto. Para que haya educación debe haber un educador que educa, y un educando que es educado, afirmará. La cuestión principal no es esa, sino que el educador puede proponer qué conocer, pero el educando también. La verdad no la tiene el educador, ni tampoco el educando. La construyen juntos. Quizás no exista la verdad, sino solo el camino para buscarla. En realidad, somos buscadores de verdad durante toda nuestra vida. La educación hay que entenderla como un hecho democrático y democratizador que traspasa la propia aula. Precisamente si la democracia viene determinada por los valores de la libertad y de la igualdad/equidad, solo en libertad y en igualdad se puede dar la acción educativa. Lo contrario sería autoritarismo. La clave radica en la actitud democrática del docente, que educa mediante el diálogo y la participación. La educación es una acción dialógica en donde docente y discente se educan juntos. De este modo el educador ya no es solo el que educa, sino aquel que cuando educa es educado a través del diálogo con el educando, que al ser educado también educa.

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Otro autor en el que nos sustentamos en el Proyecto Roma es DEWEY (1971) y, en relación con lo que venimos expresando de educador y educando en FREIRE, nos recordará que el destino de nuestro alumnado orienta nuestras acciones y será a través de la propia acción del alumnado como éste construirá el conocimiento: el aprendizaje por la acción. Estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa radicaban en la epistemología dualista errónea del momento, de ahí que su objetivo era construir una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. La educación es para este autor un proceso social y psicológico de crecimiento personal, un proceso que no tiene más fin que él mismo. Es decir, las personas se educan para seguir creciendo como personas. Ser una persona educada es ser una persona en continuo crecimiento. Pero esta concepción de la educación en DEWEY (1989) es tanto un proceso individual como social pues subraya que la educación es a la sociedad lo que la nutrición es al crecimiento de las especies. Las personas se educan en sociedad y la sociedad les proporciona las experiencias vitales que facilitará su crecimiento personal. En este sentido sostiene que la educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior, de ahí que la escuela ha de representar la vida presente, una vida real y vital que ofrezca a los alumnos situaciones de la vida real que les permiten aprender gradualmente su sentido y sean capaces de desempeñar un papel importante en las mismas. El núcleo central de su concepción de educación no es la transmisión de conocimientos o la cultura heredada, sino la comunicación entre las personas de sus respectivas experiencias vitales. Enfatiza fundamentalmente la idea de que la educación debe ir más allá de los contenidos culturales y debe dirigirse a la enseñanza del pensamiento reflexivo y al buen hacer. Tanto es así que no acepta la especialización por materias, porque la lógica, la investigación y el método científico permite integrar conocimientos y experiencias (DEWEY, 1971). El papel del docente en esta situación no es la de imponer el conocimiento, sino la de generar un espacio para que el alumnado aprenda a seleccionar las influencias que les pueda ofrecer la sociedad. Este pensamiento de DEWEY junto con su concepción de educación democrática es un pilar muy importante para el Proyecto Roma, ya que una educación democrática es una educación pensada para una sociedad democrática, y también una educación en la democracia; es decir, que el aprendizaje de la ciudadanía se desarrolla en todas y cada una de las instituciones y organizaciones sociales y, especialmente, en la escuela. De esta manera la escuela ofrecerá a cada niño y niña la oportunidad de conocer todas las actividades de la vida doméstica y social, para que aprenda a desempeñar su papel en relación con ellas. Esto supondrá una educación como proceso de humanización y de transformación social. Una democracia es más que una forma de gobierno: es primariamente un modo de vivir asociado,

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de experiencia comunicada juntamente. La extensión en el espacio del número de individuos que participan en un interés, de modo que cada uno ha de referir su propia acción a la de los demás y considerar la acción de los demás para dar pauta y dirección a la propia, equivale a la supresión de aquellas barreras de clase, raza y territorio nacional que impiden que el hombre perciba la plena significación de su actividad. Estos puntos de contacto más numerosos y más variados denotan una mayor diversidad de los estímulos a que ha de responder un individuo: asignan, por consiguiente, un premio a la variación de sus acciones. (D EWEY, 1971, pág. 98.)

1.4. Desde la Epistemología (HABERMAS): La comunicación como transformación social Esta transformación social, siguiendo a HABERMAS, pensamos conseguirla en el Proyecto Roma a través de la comunicación. Es decir, que de los disensos se llega a los consensos y es en ese diálogo intersubjetivo, y en la comunicación humana, donde reside la fuerza necesaria para la transformación social. Por esta razón, en nuestras clases todas las decisiones se consiguen llegando a acuerdos por medio de la argumentación. Jamás votamos nada y se invierte el tiempo que sea necesario en el diálogo hasta llegar a un acuerdo. Hemos de procurar construir la democracia en nuestras clases a través de la libertad y la igualdad/equidad. Sabemos que HABERMAS al desarrollar su teoría de la competencia comunicativa subraya como una de las características de esta teoría es la demostración de que todo intento de explicación de lo que es la persona conlleva discursivamente hacia lo que debería llegar a ser y en función de la cual la persona es capaz de generar acciones para su propia transformación. La Teoría de la Acción Comunicativa de HABERMAS (1987) nos permite en el Proyecto Roma la realización del cambio social a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas que lo formamos; por tanto, les otorga la posibilidad de desarrollar acciones para mejorar las condiciones de calidad de vida y de emancipación personal y social. Este principio de diálogo y de compartir vivencias es fundamental en el Proyecto Roma. En el espacio de comunicación, creado por las familias y los profesionales, planteamos nuestras propias convicciones, sentimientos, creencias, posibles soluciones a las dificultades y obstáculos, respecto a cualquier temática que, por una situación concreta, se hace relevante en el Proyecto Roma. Los argumentos de cada uno de los participantes en el diálogo responden a una visión subjetiva de entender el mundo y de entender al ser humano desde la diversidad cultural de cada colectivo. La posibilidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar todas las emisiones, nos permite reflexionar y cuestionar nuestros propios planteamientos. Es en este proceso de diálogo intersubjetivo en el que las personas pueden cambiar sus aportaciones, eliminando ciertos prejuicios y ciertas

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valoraciones preconcebidas gracias a la información y a los instrumentos de análisis y de reflexión que le aportan el resto de los participantes de la conversación. El consenso solo puede producirse cuando cada colectivo acepta la verdad de una afirmación del otro u otra, o cuando, sin dudar de esa veracidad, el argumento o el mandato de uno de ellos es realizable y no esconde intereses implícitos a la acción. El discurso ideal es aquel que implica las condiciones democráticas del diálogo, el objetivo del mismo es llegar a una decisión racional sobre los asuntos en cuestión. La decisión dependerá del mejor argumento y no de la imposición ni de los condicionamientos dados en la discusión. De la misma manera, todos los participantes tienen la misma posibilidad para expresar su voz; por tanto, el diálogo siempre se establece en un plano horizontal. La aportación que realiza el enfoque comunicativo habermasiano contribuye, como fundamento teórico, a la aparición de nuevas teorías críticas de la educación y a la reformulación de las existentes. Desde el Proyecto Roma se está desarrollando un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un proceso de interacción entre los participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la persona sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera oportuno. La autorreflexión y el diálogo entre los participantes del grupo son constantes; de esta forma, cada cual puede hacerse consciente de sus propios condicionamientos, liberarse de determinadas ideas preconcebidas y de concepciones que considera suyas, pero que en realidad responden a unas experiencias y una historia personal condicionadas por la educación, la familia, la cultura o las creencias. Desde esta perspectiva constituimos una comunidad educativa que aprende colectivamente a través del diálogo en el que cada una de las personas que participan contribuyen desde la diversidad de su propia cultura. No basta con la opinión de los expertos y de los educadores; es necesario que se recojan los discursos, las inquietudes, las necesidades y la diversidad de significados de todas las familias, profesorado y mediación. Profesionales y familias pueden dialogar sobre el modelo de sociedad, de persona y de escuela que desean, con la intención de construir un proyecto común basado en un interés comunicativo, desechando, por tanto, cualquier fin estratégico, oculto al interés consensuado y manifiesto. Ello supone un cambio de pensamiento y de acción hacia la cultura de la diversidad en el sentido de cambiar el rumbo de los intereses científico-técnicos de la sociedad actual hacia los intereses culturales, políticos y educacionales. La educación, como la ciencia, ha de posibilitar una sociedad más culta y más humana. 1.5. Desde el mundo de las emociones y sentimientos (MATURANA )

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También consideramos fundamental desarrollar el mundo de las emociones y de los sentimientos en los niños y es MATURANA (1992 y 1994) quien nos guía desde su biología del amor. Compartimos con él que los valores no se enseñan, se viven y no pueden ser considerados como meras cuestiones ‘transversales’, sino como verdaderos compromisos morales. En este sentido el Proyecto Roma, como proyecto de educación en valores, está axiológicamente impregnado del mundo de las emociones y de los sentimientos de Humberto MATURANA y de su filosofía de libertad social y el compromiso en pro de los derechos humanos y de la libertad. Su Teoría Biológica del Conocimiento, su análisis de la organización de los seres vivos (Autopoiesis) desemboca finalmente en un análisis y en una crítica a la tendencia totalitaria de la sociedad neoliberal; no solo denuncia a esa sociedad inhumana, sino que nos propone reemplazar el conocimiento por el amor, desarrollo y progreso del ser humano. Así, en su Biología del Amor nos recuerda que amor y conocimiento no son dos cosas alternativas, sino que el amor es el fundamento de la vida humana y el conocimiento solo un instrumento de la misma. Los seres humanos somos hijos del amor. “La emoción fundamental que hace posible la historia de la hominización es el amor (…) El amor es constitutivo de la vida humana, pero no es nada esencial. El amor es fundamento de lo social, pero no toda convivencia es social”. (MATURANA, 1992, pág. 47.)

Por ello, y siguiendo su planteamiento, no debemos confundir amor en MATURANA con cariño o enamoramiento, sino que es una emoción que abre espacios para la convivencia al aceptar y respetar al otro u otra como un legítimo otro u otra en la convivencia. Emociones, lenguaje, amor y vida. Toda la obra de MATURANA es una mirada a lo más profundo del ser humano: a conocernos como seres humanos y, sobre todo, a aprender a ser seres humanos. Sus palabras nos envuelven en el mundo de las emociones y por encima de todas ellas el amor. Y nos anuncia una y otra vez que el sentido de lo humano radica en saber poner fin a las desigualdades en el mundo y en la ruptura de las barreras mentales y físicas que por razones de etnia, de género, de lengua, de religión, de hándicap, etc. segregan a las personas y hacen que los derechos humanos no se cumplan; también, de la urgente necesidad de construir esa sociedad tolerante y respetuosa con la diversidad, una sociedad que sepa traspasar la fronteras de la utopía de aquel homo sapiens (homo biológico) al homo amans (homo cultural). Dentro de su pensamiento nos parece muy significativa su concepción de la educación como ese saber que permite al hombre vivir en armonía con la naturaleza; o sea, que los niños y jóvenes de hoy aprendan a respetar a la naturaleza a través de las emociones y no del control de aquella por medio de la razón. Solo así somos capaces de saber vivir en las escuelas la Biología del Amor,

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aprendiendo a legitimar al otro como legítimo. Solo viviendo como ciudadanos demócratas y libres podremos influir en un cambio de rumbo en los intereses mercantilistas del conocimiento de la sociedad neoliberal y postmodernista. Esta sociedad ha convertido al ser humano en una mercancía más (“todo se compra y todo se vende, hasta el conocimiento”), deshumanizándolo, y es, precisamente, el lenguaje quien nos humaniza al operar en lo social convirtiéndonos en seres más humanos. En MATURANA “conversar” y “educación” son dos nobles palabras que siempre hacen referencia al ser humano. A su juicio solo se puede hablar de ser humano cuando este ha sido educado. ¿Cómo ha de ser la educación en una sociedad donde se está perdiendo lo más humano del ser humano? La educación que ofrezca la escuela: “no solo ha de enseñar valores, hay que vivirlos en la biología del amor, no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el respeto por sí mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto” (MATURANA, 1997) En nuestras escuelas de hoy es necesaria una educación que origine cambios y transformaciones para la sociedad del mañana. Una educación que sea considerada como una forma de culturización del futuro, a través del mundo de las emociones para contribuir en mejorar la calidad de la educación. Creemos que es una tarea básica de los maestros hacer de la escuela un espacio relacional e interrelacional que permita e invite a los niños y estudiantes en general a expandir su capacidad de acción y reflexión, de tal modo que puedan contribuir, a medida que crecen, a la continua creación y conservación del mundo que ellos viven con otros seres humanos como un espacio en el que uno puede y desea vivir en auto-respeto, conciencia social y responsabilidad ecológic. (MATURANA, 1999, págs. 62-63.)

1.6. Desde la metodología de investigación (KEMMIS y MCTAGGART) Como último fundamento hablamos de KEMMIS y MC TAGGART (1988) que son quienes nos ayudan a comprender el Proyecto Roma como algo dinámico, como algo en permanente construcción. No es un programa cerrado sino un proyecto cuya idea central es ayudar a las familias y al profesorado en las dificultades de la enseñanza y el aprendizaje y para ello disponemos de estrategias para cualificar estos contextos. Es decir, en palabras de estos autores, nuestra investigación está pensada y surge de manera sentida para mejorar no solo aquello que hacen en casa los padres con sus hijos o en la escuela el profesorado con sus alumnos, sino también su comprensión de aquello que hacen. Partimos, por tanto, del reconocimiento de que ambos colectivos son participantes activos de su labor educativa en los distintos contextos y pretendemos que ellos cambien su pensamiento sobre las posibilidades cognitivas y culturales de sus hijos, que cambien su manera de relacionarse con ellos y que cambien sus estilos de vida a través de la reflexión de su quehacer

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diario. Y, lógicamente, nos proponemos lograr esto de manera colectiva y coordinada en donde las familias y el profesorado van a ser los verdaderos protagonistas de su transformación progresiva. De ahí que hablemos de investigación-acción, tal y como estos autores la definen, como: “Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”. (KEMMIS, 1994, pág. 9.)

Y todo ello buscando el cambio “de toda una sociedad y de toda una cultura, en apariencia, queda fuera del alcance de los individuos; en la investigación-acción, los grupos trabajan juntos para cambiar su lenguaje, sus modos de acción y sus relaciones sociales y, de este modo, a su propia manera, prefigurar, anticipar y provocar cambios en el marco más amplio de las interacciones que caracterizan nuestra sociedad y nuestra cultura. (KEMMIS y MCTAGGART, 1988, pág. 24.)

La investigación-acción, desde nuestro punto de vista, define un método de pensamiento y acción que busca obtener resultados útiles para mejorar situaciones colectivas, basando la investigación en la participación de los propios colectivos en los contextos, donde la reflexión de la práctica para transformarla no solo gira sobre la propia práctica, sino que debe provocar una necesidad interna de formación conceptual en los participantes. Es decir, no es solo una reflexión compartida sobre la práctica entre los docentes, sino que debe emerger la necesidad de formación continua y provocar la necesidad del sustento teórico. De ahí que la definamos como investigación-acción cooperativa/formativa. Es por esta razón que este enfoque resulta válido para producir un tipo de conocimiento que persigue ser crítico, reflexivo, colectivo, participativo y emancipador. No se propone solo una finalidad de conocimiento profesional y producción de conocimientos, sino que pretende actuar frente a las realidades sociales, transformándolas desde el protagonismo de los propios actores. Desde esta perspectiva dialéctica, siendo el objeto a investigar el sujeto protagonista de la investigación, y la finalidad de la misma, la transformación social, consideramos el hilo conductor de la investigación-acción cooperativa/formativa como un proceso cíclico de reflexión-acción-reflexión, en el que se reestructura la relación entre conocer y hacer, entre sujeto y objeto, entre teoría y práctica, de manera que se va configurando y consolidando con cada paso la capacidad de autogestión de los implicados. En este sentido podemos decir que formamos un colectivo crítico histórico-cultural. Este reconocimiento de la investigación-acción cooperativa formativa como un proceso socio-histórico hunde sus raíces en las propias escuelas donde cada docente-investigador interviene para, de este modo, provocar la crítica ideológica de las coerciones institucionales que suelen producirse y, lógicamente, este grupo de maestros y

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maestras, no solo son un grupo científico social, sino unos ‘activistas’ sociales (praxis) comprometidos con la transformación crítica de la realidad social donde está inmerso cada centro. En fin, la investigación-acción cooperativa/formativa no es magia, ni los docentes-investigadores e investigadoras tampoco son magos, no solo con decir que realizamos una investigación-acción cooperativa ya se van a producir los cambios y las transformaciones en los centros y en nosotros como investigadores, sino que supone un gran esfuerzo y conciencia crítica. Es cierto que si la organización de las instituciones es débil, las dificultades son mayores que si en el centro existe ya una organización de participación y de reflexión entre el profesorado. Es muy importante establecer la corresponsabilidad y el protagonismo de todos los colectivos durante el proceso de ahí que en el Proyecto Roma la investigación-acción cooperativa/formativa se convierte en un compromiso con la acción (relevancia ético-política). Desde estas atalayas teóricas y montados a hombros de estos autores hemos deducidos nuestros principios de acción, nuestras estrategias y nuestras prácticas, y ello nos permite afirmar que el grupo de profesorado del Proyecto Roma formamos una comunidad de convivencia y aprendizajes (Figura 1.2).

Figura 1.2. Fundamentos epistemológicos. Elaboración propia.

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La educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopías. (Paulo FREIRE, 1997, pág. 86.)

2.1. Todas las personas son competentes para aprender Los seres humanos venimos al mundo con el deseo de aprender, y aprendemos de forma relevante cuando adquirimos significativamente aquello que consideramos útil para nuestros propósitos vitales y para nuestras relaciones con los demás. En este sentido solemos afirmar que el aprendizaje es una actividad social y cultural. Hay una serie de teorías implícitas en el profesorado sobre cómo aprende el alumnado y, de acuerdo con tales teorías, así se suele enseñar. Aunque afirmemos una y mil veces que el aprendizaje es una actividad social y cultural, solemos llevarla a la práctica individualmente con mucha frecuencia; ello nos recuerda, a veces, cómo aprendimos nosotros en las escuelas. Desde nuestro punto de vista suponemos el aprendizaje como un proceso complejo de entrada de la información (procesos de relación), procesamiento de la información (retención y organización) y salida (recuperación). Pero no solo eso, sino que este proceso cognitivo ha de unirse al mundo de las emociones para que el aprendizaje sea significativo y relevante (Aprendizaje = Cognición + Emoción). En el Proyecto Roma sabemos que educar a todo el alumnado sin distinción es el propósito principal de la escuela pública y para ello partimos del principio de que todas las personas son competentes para aprender (principio de confianza). La confianza la entendemos como que de entrada toda persona debe tener garantizados su competencia y su derecho a aprender. Entendemos la confianza

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como la base de la convivencia en la clase, pero la confianza no se produce porque digamos: yo confío en éste o aquél, sino que la confianza, lo mismo que la democracia en el aula, se construye a través del lenguaje: conversando. Y, en ese conversar, los alumnos empiezan a aprender que todo el mundo en clase puede aprenderlo todo si se ayudan entre sí, y que la mejor forma de aprender es ayudando a aprender. En este sentido cuando alguien tiene dificultades para aprender algo, va a aprenderlo si el resto de la clase le ayuda. “Estamos enseñando a hablar a dos niños y a una niña que no saben hablar todavía, y de esta manera aprendemos todos”. (Alegra, niña de 6 años.)

También sabemos que una de las finalidades de la enseñanza es provocar el aprendizaje relevante y significativo del alumnado para que este construya representaciones mentales que le permita conocer la realidad y, si es posible, transformarla. Consideramos que a la escuela van niñas y niños, y cada uno de ellos, con sus peculiaridades cognitivas, lingüísticas, afectivas y de movimiento. Es decir, no acuden personas deficitarias, sino completas que, además, de venir a la escuela a educarse provienen de unos contextos familiar y social determinados. Contextos que hemos de tener en cuenta en su educación. Es decir, que son seres humanos que piensan, se comunican, sienten y actúan, y hemos de contemplar todo este proceso de acuerdo a sus contextos familiares, escolares y sociales. Ciertamente el alumnado no es homogéneo, cada discente tiene sus peculiaridades y hay niños que pueden tener dificultades para aprender y, difícilmente podrían hacerlo solos, pero con la ayuda de los demás lo van a lograr. De ahí la importancia del aprendizaje cooperativo como otro de nuestros principios (LÓPEZ MELERO, 1999). El profesorado del Proyecto Roma sabe que tan importante es el qué se ha de aprender como el cómo se aprende. Pero también es consciente de que una cosa es saber cómo aprenden las personas y otra es cómo generamos espacios en clase para que todo el alumnado aprenda. Quien aprende nunca se aproxima al aprendizaje de manera vacía, siempre tiene unas ideas previas que le sirven para entender los fenómenos de la vida cotidiana (conocimiento espontáneo); ahora bien, el conocimiento más formal se construye conjuntamente a través de la reflexión sobre las situaciones problemáticas. De ahí que nosotros consideremos el aprendizaje como un proceso constructivo y reconstructivo que solamente se produce cuando lo que se enseña es útil, significativo y relevante para la persona que aprende y cuando esta participa activamente en la construcción del conocimiento. Pero para que se dé este proceso el profesorado tiene que tener en cuenta, previamente, que cada aprendiz es único y distinto y a la hora de generar un espacio de enseñanza y aprendizaje debe partir de esta singularidad. De ahí que no hablamos de personas ‘discapacitadas’, sino de personas con

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capacidades diferentes, tanto en la cognición como en el lenguaje, en la afectividad y en el movimiento; que con la ayuda de los demás van a aprender y se van a producir cambios muy significativos en su forma de pensar, comunicar, sentir/amar y actuar. Partimos de esta consideración porque, según la teoría general del desarrollo, los procesos psicológicos se originan en las relaciones interpersonales, por eso se justifica el trabajo cooperativo en las aulas y en grupos heterogéneos. En este sentido los agrupamientos se han de dar juntando los “menos avanzados” con otros “más avanzados”, pues no coincidimos en que los niños con ciertas peculiaridades se encuentren menos motivados a participar en esos grupos, como apoyan algunos autores; por eso los docentes y las familias han de saber crear el interés para la participación o realización de la tarea. Cada uno de nosotros es necesario en el grupo de clase y no hay nadie más importante que otros. (Véase Figura 2.1.)

Figura 2.1. Ser Humano desde el Proyecto Roma. Elaboración propia.

El ser humano funciona como un todo, de tal manera que lo cognitivo está influenciado por lo lingüístico, por la afectividad y el movimiento. Del mismo modo el lenguaje, como sistema de comunicación, se encuentra condicionado por la cognición, la afectividad y la competencia motriz (autonomía). A su vez, el movimiento, se encuentra determinado por la cognición, por el lenguaje y por la afectividad, y, como consecuencia lógica de esta influencia en espiral, el mundo afectivo se rige por la cognición, por la competencia lingüística y por el movimiento. Todo este proceso evolutivo está mediatizado, al mismo tiempo, por los contextos familiares, escolares y sociales. De tal manera que recordando a VYGOTSKY el aprendizaje tiene lugar en un nivel social e histórico-cultural donde los niños interiorizan los procesos mentales del plano social al personal. (VYGOTSKY, 1979). Podemos desde nuestra experiencia sintetizar una serie de requisitos en este proceso de aprendizaje:

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a) La curiosidad, el interés y los conceptos previos como origen del conocimiento. El aprendizaje requiere que las personas observen, presten atención, memoricen, comprendan, reflexionen y asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje. Estas actividades cognitivas son imposibles sin la participación activa y el compromiso de nuestros alumnos. El profesorado, y los padres y madres, deben ayudar a que los alumnos desarrollen un pensamiento activo (enseñar a pensar) y a orientar sus deseos, a saber, construir el conocimiento sobre este deseo natural que tienen de explorar, entender cosas nuevas y dominarlas. La curiosidad, junto a los intereses y conceptos previos del alumnado son origen del conocimiento y ello requiere que el alumnado aprenda a hacerse preguntas. Eso es lo que hay que hacer: preguntarse por el porqué de las cosas, los fenómenos y los hechos. En el Proyecto Roma consideramos imprescindible que en la asamblea de los proyectos de investigación se planteen preguntas. b) El respeto a las diferencias como valor. Tener en cuenta las peculiaridades personales. Los niños y las niñas aprenden mejor si se tienen en cuentas sus peculiaridades que si se ocultan. Cada uno de nuestros niños y niñas son sabios en alguna de las inteligencias de las que nos habla Howard GARDNER (1995). El respeto a las diferencias como valor es uno de nuestros principios fundamentales en el Proyecto Roma. c) El aprendizaje es primordialmente una actividad social: sin ti no soy nada. La actividad social y la participación, desde la edad más temprana, son fundamentales para que haya aprendizaje. Los padres interactúan con sus hijos, los cuales a través de estas adquieren/construyen los códigos y comportamientos que les permiten convertirse en componentes significativos y relevantes de la sociedad. De acuerdo con VYGOTSKY (1995), las personas aprenden haciendo suyas las reflexiones e ideas, los sistemas de comunicación, los comportamientos y las acciones de los miembros de la comunidad en la que crecen. Para ello hay que crear un ambiente de cooperación que motive y aliente el deseo de aprender. En este sentido, es muy importante unir los deseos y las acciones de la casa con la escuela. d) El aprendizaje depende de la motivación que tenga cada cual por aprender. La motivación intrínseca se da cuando el aprendiz participa activamente en aquello que le gusta y desean aprender sin requerir ningún reconocimiento ni recompensan por ello. Si no se da este deseo intrínseco de aprender los aprendizajes serán superficiales y poco significativos. Para que haya aprendizaje relevante debe unirse la emoción a la cognición. e) El aprendizaje debe ser útil para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Muchas actividades se llevan a cabo en casa y en la escuela sin ser significativas para nuestros hijos, sencillamente porque no entienden por qué

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las están haciendo ni cuáles son sus finalidades. Algunas veces las actividades escolares no son significativas porque culturalmente son inapropiadas, pero hay que hacerlas porque así está institucionalizado, por ejemplo, los deberes; pero en casa, ¿por qué se tienen que hacer deberes cuando no hay razones científicas que relacionen los deberes con el rendimiento académico? (KOHN, 2013). Las personas aprenden mejor cuando participan en actividades que perciben como útiles para la vida cotidiana y que culturalmente son relevantes. f) Partir de los conocimientos previos. La idea de que la competencia de aprender algo nuevo proviene de lo que la gente ya sabe no es nueva, por eso los niños deben aprender a relacionar la nueva información con conocimientos anteriores. El nuevo conocimiento tiene que estar construido sobre los cimientos de lo que ya se tiene adquirido. El conocimiento previo es necesario para entender cualquier tarea escolar. De acuerdo con esto hay que partir siempre de los conocimientos previos de nuestro alumnado. La escuela debe generar las condiciones necesarias para abrir espacios de aprendizaje conjunto sin olvidar que cada alumno o alumna en clase es importante y que no hay uno más importante que otro (respeto a la diversidad). Esta es la conciencia que se debe despertar en un aula si queremos crear una comunidad de convivencia y aprendizajes. g) Aprender a reorganizar los conocimientos previos. Suele ser muy común que los nuevos conocimientos no se acomoden a los conocimientos previos porque estos han sido asimilados de manera tradicional. Esta situación es mayor cuando nosotros hemos aprendido a construir el conocimiento a través de proyectos de investigación cuando lo habitual ha sido aprender de manera memorística unos textos, sin comprensión del mundo físico y social. Por eso la reorganización de los conocimientos previos es fundamental. h) El error es el fundamento del aprendizaje. Los alumnos deben adquirir la competencia cognitiva y meta-cognitiva con la que guiar sus propios aprendizajes, saber cuándo algo está bien o mal para detectar si han cometido un error y luego corregirlo. Deben aprender a argumentar sus certezas y sus errores, porque la base del aprendizaje es el error. Tomar conciencia de que el error es la base del conocimiento no supone que hay que vivir en el error, sino que nos hacemos conscientes de este y hemos de tender a corregirlo. i) Aprender a construir estrategias significativas nos ayuda a plantear y resolver situaciones problemáticas. Los niños construyen/inventan y desarrollan estrategias para ayudarse unos a otros a solucionar situaciones problemáticas desde la edad más temprana. Para ello necesitan el asesoramiento de su profesorado para desarrollar estrategias apropiadas con las que puedan aprender a resolver situaciones problemáticas, entender textos, aprender de los otros, etc. Las estrategias no son técnicas que se adquieren y se aplican, son procesos

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construidos para esa situación concreta que, más tarde, deben saber generalizar a nuevas situaciones. Es muy importante que aprendan estas estrategias por sí mismos y no tengan siempre que apoyarse en sus docentes o en sus padres o madres para que les resuelva la tarea. El profesorado y las familias necesitan disminuir gradualmente su participación en clase y en casa para que los alumnos adquieran una mayor responsabilidad durante su aprendizaje. La finalidad es la autonomía en el aprendizaje. j) La comprensión es la base del aprendizaje. El aprendizaje es más significativo cuando se aprende desde principios generales y no desde la memorización de hechos y fenómenos aislados. Para comprender bien los conocimientos nuevos los alumnos deben tener la oportunidad de aprender a pensar en esos nuevos conocimientos y en cómo comunicarlos al resto de sus compañeros y, sobre todo, saber cómo aplicarlo en situaciones nuevas de la vida cotidiana. La comprensión supone conocer y saber aplicar. k) El aprendizaje por la acción. Será a través de la propia acción del alumnado como este construirá el conocimiento, de ahí nuestro interés en generar una actitud en la mente del alumnado para aprender de manera autónoma. A pensar se aprende pensando, a conversar conversando, a leer leyendo, a amar amando y a hacer haciendo. Pero para lograr todos estos procesos se requiere muchas horas de práctica, por ejemplo, para leer bien o mal, así como para escribir bien o mal, depende del tiempo que le dediquemos a la lectura y a la escritura. Amar la lectura, escribir correctamente requieren largas horas de práctica. La lectura nos hace más potentes cognitiva y culturalmente e, incluso, más longevos. l) Aprender para generalizar. El aprendizaje tiene sentido cuando los estudiantes saben resolver situaciones problemáticas de la vida real porque han aprendido a generalizar los aprendizajes formales de la escuela. Por ejemplo, pueden comprender la ley de Ohm en la escuela, pero no saben cómo aplicarla en situaciones cotidianas, arreglando una linterna que no funciona. Aprender para generalizar es muy importante. 2.2. El trabajo cooperativo y solidario en el aula En relación con lo anteriormente expuesto, en el Proyecto Roma afirmamos que nuestro aprendizaje está basado en situaciones problemáticas y no en resolver problemas. Cuando hablamos de situaciones problemáticas queremos diferenciarlas de los problemas, porque estos suelen centrarse en las personas y las situaciones problemáticas en los contextos. En este sentido, lo que hay que cambiar son los sistemas y no las personas. Empiezas a darte cuenta de que el trabajo en grupo es mucho más fructífero para todo, la frase aquella de “ayudando aprendo, ¿no?”. Y ahora ves cómo se hablan y se dicen unos a otros, si no sabes algo yo te lo puedo decir o te ayudo a buscarlo… Eso, el año pasado era imposible, muy difícil,

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dificilísimo… (E.C. La Requeca. Entrevista, Maestro Primaria, 17 de enero 2012.)

En las escuelas donde se aplica el Proyecto Roma se enseña a los niños y a las niñas a pensar de manera correcta y autónoma, a trabajar juntos ayudándose unos a otros, a saber utilizar lo que aprenden para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana pero, sobre todo, se les enseña a aprender a hablar y a escucharse, a vivir juntos de manera constructiva y a respetar sus peculiaridades, solo así la cooperación es posible. Yo me he dedicado todo el mes de septiembre a hacer actividades de conocernos: hemos hablado de nuestros compañeros, qué pensamos de ellos, qué sabemos, qué conocemos,… esas cosas son previas, no puedes pretender que trabajen juntos cuando tienen rencillas desde la calle, desconocimiento los unos de los otros, cuando son tan suspicaces como es nuestro alumnado. ¡Hay que hacer grupos dentro del aula lo más heterogéneos posibles, grupos donde se lleven bien, donde se toleren, donde se entiendan y se respeten! (E.C. La Requeca. Grupo Focal de Discusión, Maestra Infantil 1, 5 de octubre de 2011.)

Cooperar es poner en común objetivos, tareas y resultados. La cooperación se opone al individualismo competitivo y da lugar al desarrollo de los sentimientos y las emociones (TOMASELLO, 2010). En el ámbito educativo la cooperación hace del aprendizaje una tarea común, en la que el saber es compartido y utilizado en beneficio de todas y de todos. El clima de relaciones cooperativas genera un marco en el que se respetan las diferencias y la complementariedad de los distintos sujetos. Asimismo, la cooperación está estrechamente relacionada con la gestión democrática del propio grupo y la asunción colectiva de responsabilidades. Es en este marco descrito donde se puede hablar de solidaridad en el alumnado. La solidaridad consiste en hacer causa común con otras personas. Supone, con respecto a la autonomía y a la cooperación, un grado mayor de descentramiento, ya que la persona solidaria puede participar de situaciones problemáticas o de anhelos de personas o grupos que le son lejanos y que, incluso, pueden entrar en contradicción con sus propios intereses. En cierta manera, podemos decir que la persona solidaria, empatiza y asume la situación del otro. En este reconocimiento del otro radica el descubrimiento del “yo” social. Precisamente en esto consiste el aprendizaje cooperativo, en que uno consigue lo que pretende con la ayuda del otro y el otro consigue sus objetivos a través de mi ayuda. Así aprendemos unos de otros. En la base de este pensamiento se encuentra VYGOTSKY (1995) y su teoría sobre el desarrollo y el aprendizaje y concretamente la Zona de Desarrollo Próximo, como ese mundo de significados y comportamientos que se producen en interacción permanente en un momento determinado y en un contexto, asimismo, determinado. Por eso nosotros distinguimos entre trabajar en grupo y trabajar agrupados. También solemos

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distinguir entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. El primero es aquel que se produce cuando una persona pide ayuda a otra para poder terminar su tarea o para que le dé explicación de la misma (‘me puedes ayudar, por favor). Sin embargo, el aprendizaje cooperativo, es aquél que se hace siempre juntos, no se pide ayuda, sino que si no se hace juntos no se puede terminar (‘yo sin ti no soy nada’). Así, por ejemplo: a veces se dice que están trabajando por proyectos y resulta que se dividen el trabajo entre los componentes del grupo y luego ‘juntan’ las partes y piensan que las partes es el todo. Eso, a nuestro juicio, no es trabajar de manera cooperativa porque se socializan los ‘asientos de las sillas’, pero no las mentes. Cuando se trabaja en grupo todos los componentes, simultáneamente, están analizando o reflexionando sobre una misma situación problemática y entre todos y todas buscan la estrategia para darle soluciones posibles a la situación planteada. Entonces qué hacemos, nos separamos. Porque, claro, tenían hechas sus normas, pero las normas no estaban implícitas y nunca habían trabajado juntos, siempre habían trabajado de una manera muy individualista. Y sale de ellos, que para que el grupo funcione, tenemos que tener responsabilidad con los roles, salió también que hay que tener compromiso, que se tienen que comprometer dentro del grupo, y salió también la paciencia —es que tengo que ser muy paciente en ayudarte—. Y salió esto el día de la asamblea, y yo es que lloré (la maestra)... Pues salieron y a día de hoy reconocen que como no tengan compromiso, responsabilidad y paciencia el grupo no funciona, así es ahora mi clase... (E.C. El Arrastre. Encuentro pedagógico, septiembre 2012.)

Lo importante es que el alumnado comprenda que lo mejor que debe aprender es a compartir con los demás. El grupo es tan importante para nosotros que sin este nuestro cerebro no se desarrolla como es debido. La sociabilidad es clave para nuestro desarrollo mental, de tal manera que cuando se educa de manera individualizada el desarrollo mental es muy diferente a cuando se hace de manera compartida. Sabemos por diversas investigaciones que los animales separados de sus congéneres modifican su desarrollo. Algunos de estos experimentos se han hecho con cobayas, por ejemplo, en la Universidad de Búfalo y el Hospital de Monte Sinaí en EE. UU. (El País, 12 de noviembre de 2012) se demostró que en los individuos aislados descendía de manera muy sensible la mielina, una sustancia que protege las conexiones entre las neuronas y facilita el funcionamiento cerebral. También se debilita o se pierde otra sustancia, la cromatina, que es la forma como se presenta el ADN en el núcleo celular. Efectivamente el ser humano no puede convertirse en un ser humano separado de los otros seres humanos. Aprendemos a ser seres humanos, humanizándonos. En este sentido Fernando SAVATER (1999) nos recuerda que Nuestra humanidad nos la han ‘contagiado’: ¡es una enfermedad mortal que nunca hubiéramos desarrollado si no fuera por la proximidad de nuestros semejantes! Nos la pasaron boca a boca, por la palabra, pero antes aún por la mirada: cuando todavía estamos muy lejos de saber leer, ya leemos

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nuestra humanidad en los ojos de nuestros padres o de quienes en su lugar nos prestan atención. Es una mirada que contiene amor, preocupación, reproche o burla: es decir significados. Y que nos saca de nuestra insignificancia natural para hacernos humanamente significativos. (Pág. 11.)

Si trasladamos esto a la escuela nos indica que los procesos de enseñanza y aprendizaje en grupo producen un mayor desarrollo cognitivo y cultural. Pero para que funcione el grupo es necesario un ‘pegamento’ de unión, y esta argamasa son las normas que sepamos establecer para convivir en el respeto: es decir, que el aprendizaje cooperativo precisa de normas de convivencia. Esto se ve en el juego, los niños y las niñas, desde la edad más temprana, y para poder jugar, establecen unas normas de entendimiento, si no las hay, se la inventan. El mundo de los valores surge, precisamente, por el cumplimiento de dichas normas. Pero no es tan sencillo porque los comportamientos humanos brotan entre el egoísmo (vivir la realidad desde nuestra perspectiva) y el altruismo (vivir la realidad desde la perspectiva de los demás) por eso la escuela debe educar en la convivencia. Un sistema social basado en la cooperación necesita de unas normas justas y equitativas, para no caer en la imposición. Y todo ello mediatizado por el mundo de las emociones y los sentimientos que nos caracteriza y condiciona. Desde nuestra concepción educativa no olvidamos la importancia de las emociones y de los sentimientos y, por tanto, del respeto, de la participación y de la convivencia. Además del desarrollo cognitivo, lingüístico y de la autonomía. Las niñas y los niños deben aprender a convivir en sociedad, a socializarse y aprender las normas sociales de la familia y de la escuela, así como a tomar responsabilidades en estos contextos en función de ese “convivir” y de ese “emocionar”. Se trata de convivir, y ese (con)vivir debemos comprenderlo desde la experiencia cotidiana como la constante (re)creación de espacios de relaciones consensuados (MATURANA, 1990), sean cuales sean nuestros contextos de convivencia (familia, escuela,...). Es más, todo ello pasa tanto por el común reconocimiento y respeto de las normas sociales y de convivencia como por la necesidad del desarrollo de las mismas a partir de los principios de cooperación y valores democráticos que defendemos. También tienen que aprender a escucharse porque en clase todos los niños y niñas son importantes y no hay unos más importantes que otros. Todos y todas tienen cosas importantes que decir. Deben aprender a respetar a las personas cuando hablan y aportan sus ideas, pero éstas, las ideas y los pensamientos, se debaten. Los niños y las niñas deben aprender que se va a las clases a conversar y que en las clases no hay que estar callados como norma, sino que hay que hablar y decir aquello que se piensa, aunque se equivoque. El error es la base del aprendizaje. La verdad no la tiene nadie, es algo que se construye entre todos y

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todas y es por ello por lo que hay que aprender a llegar a un consenso, que necesita de la escucha de todos los puntos de vista. Se llevará a cabo aquella propuesta que ofrece los mejores argumentos. Muy a pesar de lo expresado hasta aquí, el profesorado suele distinguir diversas situaciones de aprendizaje que, grosso modo, podemos definirlas como aprendizajes cooperativos, competitivos e individualista. Se entiende por aprendizaje cooperativo cuando los objetivos del alumnado se encuentran estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno consigue sus objetivos solo si los demás consiguen los suyos. Sin embargo, se habla de aprendizaje competitivo cuando los objetivos de los alumnos y las alumnas también se encuentran vinculados, pero de tal manera que uno consigue sus objetivos en la medida que el resto no los consigue. Finalmente, se suele hablar de aprendizaje individualista cuando no hay relación entre los objetivos que pretende el alumnado. Cada cual va a lo suyo. Desde un punto de vista más práctico, el aprendizaje cooperativo produce una mayor autonomía en el alumnado, al depender menos de su profesorado. Se insta a los alumnos a que trabajen juntos, apoyándose mutuamente y buscando soluciones a las situaciones problemáticas planteadas. Esto solo tiene cabida en el marco de las escuelas democráticas y de una práctica educativa fundamentada y de un alto grado de compromiso social y político. Como afirma MATURANA (1994): “Solo en esa forma de entrelazarse el lenguaje y las emociones, es decir, en la conversación, es donde la comunicación alcanza su máximo sentido al no aniquilar el pensamiento del otro, sino en respetarlo”. (Pág. 65). Cuanto se ha expuesto nos permite disponer de suficientes elementos como para definir nuestra manera de entender el aprendizaje cooperativo. Entendemos por tal una manera de construir el conocimiento (cultura escolar) trabajando juntos a través de la formación de grupos heterogéneos cuyos componentes son interdependientes y comparten una serie de cosas, tales como: un espacio, unos objetivos comunes, unos materiales de aprendizaje y unos cargos que implican cierto grado de responsabilidad. Pero además se generan otros valores tales como la libertad, el respeto, la solidaridad, la generosidad, etc. Es, en definitiva, un aprendizaje más significativo y relevante porque ha sido construido entre todos y todas, donde la competitividad da paso a la cooperación. La cooperación tiene que ser una necesidad sentida por el grupo clase para darle respuesta a las situaciones problemáticas que surjan. Además, deseamos añadir que entre las condiciones que se han de dar en nuestras clases para lograr el aprendizaje cooperativo hemos de señalar las siguientes: a) El alumnado ha de conocerse desde el primer día, de ahí que se ha de producir una actitud de confianza permanente. La confianza es la base de la convivencia en la clase.

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b) Hay que aprender a escucharse porque en clase todos son importantes y no hay unos más importantes que otros. Todos tienen cosas importantes que decir. c) Hay que decir aquello que se piensa: siempre se puede aportar algo, por eso no se debe permanecer callado. La verdad no la tiene nadie, es algo que se construye entre todos. d) Siempre hay que respetar a las personas cuando hablan y aportan sus ideas, pero estas y los pensamientos, se debaten. e) Hay que aprender a llegar a un consenso para ello hay que oír todos los puntos de vista. Se llevará a cabo aquella propuesta que ofrece los mejores argumentos. En síntesis, podemos afirmar que, para que se hable de trabajo cooperativo en una clase, los alumnos tienen que cambiar su imaginario de que aprender es ‘hacer deberes solos’, tienen que comprender que van a la escuela a construir el conocimiento de manera social y, por tanto, hay que aprender a conversar y a construir el currículum de otra manera y no siguiendo los temas de los libros y haciendo deberes de los mismos como si fueran los aprendizajes fundamentales que han de adquirir como pilares de la cultura occidental (HIRSCH, 1987; KOHN, 2013). La escuela debe generar las condiciones necesarias para abrir espacios de aprendizaje conjunto, sin olvidar que cada alumno en clase es importante y que no hay ninguno más importante que otro (respeto a la diversidad). Esta es la conciencia que se debe despertar en un aula si queremos crear una comunidad de convivencia y aprendizajes. En relación con las tareas escolares fuera del colegio, quizás lo que corresponda sea desarrollar algo de imaginación pedagógica. Deberíamos pensar en transformar los deberes en algo más interesante, creativo y motivador. Se trataría de que el alumnado viviese el conocimiento como algo imprescindible para su desarrollo vital, presente y futuro, donde las rutinas no tuvieran cabida. Convirtiendo el tiempo fuera del aula en un tiempo donde las familias pudieran disfrutar de ese conocimiento de manera vivenciada (conversar, leer algo diferente a las lecturas académicas, ir al cine o al teatro, pasear juntos, hacer deporte,…). Son tiempos familiares y hemos de respetarlos, evitando vivir en una presión y estrés permanentes. Vivir y disfrutar el conocimiento, no sufrirlo. En todo esto sabemos que resulta preocupante qué deben aprender, pero lo que nos interesa ahora es saber cómo han de aprenderlo. Lo que sí están teniendo cada vez más claro es que tenemos que construir juntos todas las cosas, es decir, que un simple comentario de texto tienen que hacerlo entre los cuatro y no es “¡es que yo he terminado ya! ¿Le ayudo? No, No, No. Es que tenemos que leer la pregunta juntos, responder juntos y analizar el texto juntos” y si uno dice “yo creo que es ésta”, el otro le ha rebatido y le ha dicho “pues mira, fulanito, no, porque mira lo que viene aquí debajo, quizás sea esto o todo esto y no lo que tú has dicho. Conseguir eso para mí ha sido tremendo y eso es la base para continuar con esta metodología

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de proyectos. (E. C. La Requeca. Entrevista, Maestro Primaria, 21 de febrero de 2013.)

Además de esto debemos tener en cuenta la organización y distribución del espacio como facilitador o perturbador de las interacciones sociales en la clase: Antes trabajaba en forma de U, bueno primero de uno en uno en sus mesas, pero rápidamente cambié, y luego empecé en un círculo y me iba bien, todos nos veíamos las caras y claro, esa imagen de la mesa del profesor en medio sigue (...) de todas formas fíjate en la mentalidad, lo que es no haber ‘reciclado’ la mente. Lo que es no tenerlo claro, muchas veces, me levanto y me pongo allí (señala con la mano al lugar donde se situaba cuando la clase estaba en forma de U. (E.C. La Requeca. Entrevista, Maestro Primaria, 6 de enero 2012.)

En las escuelas democráticas el profesorado escucha y los alumnos hablan. El profesorado aprende a partir de las observaciones que suelen hacer de cómo aprenden sus alumnos. Desde nuestro punto de vista el trabajo por proyectos de investigación es una de las mejores propuestas para aprender a aprender en cooperación. Cuando se trabaja por proyectos de investigación el aula se convierte en una comunidad de convivencia y aprendizaje. Las discusiones y los diálogos se suceden desde la asamblea inicial, donde el alumnado confronta puntos de vista diferentes y socializan los aprendizajes sobre la situación problemática, continúan, más intensamente, en los grupos heterogéneos y, será en la asamblea final, donde se analicen y valoren las posibles soluciones a las que ha llegado cada grupo sobre la situación problemática y, si no se resuelve, se planteará un nuevo proyecto de investigación. Y así vamos aprendiendo e investigando. 2.3. El aula como comunidad de convivencia y aprendizajes El aula no solo es un lugar para aprender a pensar, para aprender a comunicar y para aprender a actuar, sino para aprender a convivir. Precisamente desde la confianza que se ha tenido que despertar en los primeros días de clase se construye la convivencia en el aula y para poder convivir son necesarias establecer unas normas de convivencia desde la libertad y desde la equidad. De este modo vamos acordando las normas de clase, de la asamblea y de grupo. Pero no como una relación de ‘cosas’ que se pueden o no hacer, sino que el alumnado debe ir tomando conciencia de que el cumplimiento de las normas hace posible conseguir que en su clase se vivan los valores. Los valores no se enseñan, se viven. Este es el valor moral de los valores (consenso). Si en una clase hay respeto, los niños aprenden a respetar; si en una clase hay reflexión, los niños de esa clase serán reflexivos; si en una clase se es generoso, el alumnado aprenderá a ser generoso, si en una clase se vive la democracia, esos niños aprenderán a ser personas demócratas. Aprendemos lo que vivimos. Por eso el interés del profesorado porque las normas de convivencia traspasen las

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fronteras de las propias clases y sea una constante en cualquier dependencia del centro. Entendemos el aula como comunidad crítica de convivencia y aprendizaje cuando se produce un intercambio de significados y comportamientos, de recuerdos y experiencias, de sentimientos y emociones, configurándose un espacio cultural y una organización con pretensiones comunes y con el deseo de entenderse y respetarse. Esto solo es posible si los alumnos tienen la oportunidad de intercambiar sus experiencias (diálogo) personales, de intercambiar puntos de vista diferentes, realizando actividades de manera cooperativa estableciendo unas normas de convivencia democrática entre todos (buscando el entendimiento) y donde, previamente, tiene que haberse producido una situación de interés y muy significativa para hacer aquello que desean hacer (motivación intrínseca). En este espacio de convivencia, tanto el alumnado como el profesorado adquieren su responsabilidad (corresponsabilidad) en el proyecto que estén llevando a cabo y en la tarea que hayan acordado realizar. Y habrá responsabilidades tanto en la coordinación de una asamblea como en el trabajo en grupos heterogéneos, donde todos aprenderán a ser: coordinador o coordinadora, portavoz, secretaria o secretario y responsable de material. Por eso cada aula se ha de convertir en una comunidad de convivencia y de aprendizaje donde unos y otros se afanen en buscar en qué consiste el conocimiento (la cultura). O sea, el profesorado garantiza una metodología de indagación e investigación y no el saberlo todo. Garantizar el aprendizaje de procedimientos y mecanismos para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana debe ser una de las finalidades de la escuela y de su profesorado. Cuando hablamos de convertir las aulas en comunidades de convivencia y aprendizajes queremos decir que hemos de transformar nuestra clase para que todos dispongan de oportunidades equivalentes para participar en la construcción del conocimiento basado en el aprendizaje dialógico, donde el mundo de significados depende de la calidad de las interacciones que se produzcan en el aula. Todos y cada uno deben sentirse importantes en el grupo de clase, más allá de sus peculiaridades y, de este modo, irán construyendo que la diversidad es un valor y, por tanto, enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hablar de comunidades de convivencia y aprendizajes es hablar de educación inclusiva y para mí ésta supone un proceso de humanización y, por tanto, lleva implícito el respeto, la participación y la convivencia. Así debe ser el espacio del aula: un lugar donde se respeta al otro u otra como legítimo otro u otra en la convivencia, un lugar donde todas y todos participan juntos en la construcción del conocimiento y un lugar donde se convive democráticamente. 2.4. La construcción social del conocimiento: Co-construcción

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Nuestros primeros contactos con el pensamiento de VYGOTSKY fueron a través de las lecturas que nos llegaban de Cuba (1979), lo que me supuso una gran ‘convulsión mental’ porque nos obligaba a cambiar nuestras prácticas pedagógicas basadas, fundamentalmente, en teorías conductistas y piagetianas (LÓPEZ MELERO, 1983). Concretamente de Jean PIAGET habíamos aprendido que el conocimiento se construye mediante mecanismos lógicos de pensamiento elaborados por el propio individuo, como sujeto activo (constructivismo), sin ayuda exterior. Sin embargo, VYGOTSKY ofrece una visión colectiva del conocimiento. “El colectivo es la fuente del desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, en particular, en el niño retrasado mental” (VYGOTSKY, 1995, pág. 109). Es decir, que el individuo resuelve cualquier cuestión de conocimiento con la ayuda exterior de otro (este ‘otro’ u otra puede ser un adulto, un coetáneo o un medio tecnológico, etc.) y que esto no se da como una mera relación causal, sino dialéctica, entre el entorno histórico-cultural y el individuo. Una relación dialéctica y, por consiguiente, dinámica, que acompaña al ser social durante toda su vida. Hay, pues, un espacio para el protagonismo o la autonomía negociadora del individuo con su entorno para la construcción de su propio conocimiento, y de su propia cosmovisión (socio-constructivismo). En ningún momento hay un papel pasivo en el sujeto. No solo es un sujeto activo, como en PIAGET, sino interactivo. El individuo adquiere su plena capacidad con el desarrollo de lo que VYGOTSKY (1995) llama las funciones psicológicas superiores, en las que el ser se impregna del ambiente social que le rodea y le despega de las funciones psicológicas elementales o biológicas de partida. La síntesis de este proceso es la apropiación, no la asimilación de que habla PIAGET, que viene a ser un modo peculiar y concreto de lo adquirido en el ambiente social y cultural. El concepto de apropiación es un concepto socio-histórico y cultural y no tiene que confundirse con el concepto de asimilación de PIAGET, que es un concepto biológico. Ahora bien, ¿en qué consiste este enfoque socio-histórico y cultural para el Proyecto Roma? No es fácil definir toda una teoría antropológica del gran pensador soviético. Han sido muchos los libros y artículos que lo han intentado en los últimos 50 años. Para el propósito de este trabajo vamos a proponer una visión que nos sirva de orientación para comprender cómo el pensamiento de VYGOTSKY tiene mucho que ver con la concepción actual que estamos construyendo de escuela pública en el Proyecto Roma. Como sabemos, VYGOTSKY se apoya en el materialismo dialéctico y, precisamente por ello, su enfoque sobre el desarrollo histórico cultural, está fundamentado en que toda actividad humana tiene una base material (MARX, 1867), pero VYGOTSKY no deducía del marxismo su teoría del desarrollo humano, aunque sí se fundamentará en él. Es decir, que nada se produce desconectado de

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la materia, aunque muchas veces no se comprenda o no se identifique la conexión. Esto se produce en los seres humanos desde el nacimiento e incluso desde antes y está mediatizado por la cultura, entendida como: … el producto de la vida social y de la actividad social y del hombre y por eso el propio planteamiento del problema del desarrollo cultural ya nos introduce directamente en el plano social del desarrollo. (...) todas las funciones superiores se han formado no en la biología, sino en la historia de la filogénesis pura y el propio mecanismo que constituye la base de las funciones psíquica superiores es una copia de lo social. Podríamos designar el resultado fundamental al cual nos lleva la historia del desarrollo cultural del niño, como la socio-génesis de las formas superiores de la conducta. (VYGOTSKY, 1995, pág. 147.)

Decía que el núcleo central del enfoque histórico cultural lo constituyen las funciones psicológicas superiores. ¿Y cómo se forman y cómo se desarrollan las funciones psicológicas superiores? Según este autor, estas se constituyen como la actividad simbólica a través, por un lado, de sus formas exteriores: el lenguaje, la lectura, la escritura, el dibujo, etc., es decir, mediante los signos y los significados que las acompañan; y, por otro, de sus formas interiores como son la atención, la memoria, los conceptos, etc. En la base de las funciones psicológicas superiores se sitúa la actividad mediadora que incluye el uso de instrumentos y signos en su relación directa con la realidad y consigo mismo. De entre ellos señala al lenguaje como el más privilegiado, aunque no exclusivo, de los sistemas mediadores, el lenguaje como instrumento simbólico que regula nuestro comportamiento y la planificación cognitiva. Las funciones psicológicas superiores aparecen después de otros procesos psicológicos elementales y nunca se presentan de forma acabada, sino que son el resultado del desarrollo filo y ontogenético, originado en el proceso cultural o como resultado de la enculturación, a través del aprendizaje y el consiguiente desarrollo. Hay quien ha pensado que el enfoque histórico-cultural es una vuelta a la educación basada en el ambiente sin tener en cuenta lo que ocurre en el interior del sujeto, que le otorga al individuo un papel pasivo en su aprendizaje pues deja de ser el protagonista de su aprendizaje de forma que lo que ocurre en su interior es una copia exacta de lo que ocurre en el exterior. Pero esto es, sencillamente, incorrecto, porque la reorganización en el individuo de las funciones psicológicas elementales para formar nuevas funciones psicológicas superiores, son construcciones histórico culturales. Y estas construcciones se producen a través de los signos. La semiótica es central para la comprensión del pensamiento de VYGOTSKY o, mejor dicho, el carácter semiótico de la actividad humana es básico para comprender toda su teoría antropológica. Los signos son mediadores de las actividades humanas y, por tanto, son constructos sociales que nos introducen en la cultura. Es entonces cuando nuestra relación con el mundo pasa a ser mediada por los valores, es decir, por las verdades vehiculadas. Esto no quiere decir que seamos o estemos moldeados de manera pasiva por la

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cultura, sino que lo hacemos de manera interactiva con ella. Así, podemos afirmar que los seres humanos somos, al mismo tiempo, productos y productores de la cultura, esto es, somos fruto de las circunstancias, pero también contribuimos en la construcción de estas circunstancias. Participamos como sujetos singulares que nos singularizamos a partir de nuestra educación y cultura. Por tanto, sin llegar a reducir al individuo al colectivo, VYGOTSKY nos dirá que la génesis de nuestra constitución es histórico-cultural. También señala VYGOTSKY que cualquier función psicológica superior aparece en esencia dos veces, una como algo social, inter-psicológico, y después como algo personal, intra-psicológico. Esta internalización se produce a través del aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje el adulto, el coetáneo, el otro, muestra al niño cómo puede aprovechar ciertos instrumentos simbólicos para resolver la situación problemática de manera eficiente. Una vez que el niño interioriza los recursos semióticos, éstos se convierten en elementos propios del desarrollo. Esto no solo es válido para el lenguaje, sino para todas las adquisiciones simbólicas: dibujos, números, etc. Esa zona simbólica de significados y comportamientos representa no solo los procesos de maduración que ya se han completado, sino también aquellos que se encuentran en proceso de maduración. El principio pedagógico que se puede extraer de todo esto es que lo que el individuo puede hacer hoy con ayuda del otro, lo podrá hacer mañana solo. En el fondo de este principio subyace la idea de que no es que las personas logren tal o cual comportamiento, sino que, por medio de la interacción con otras personas logrará un mayor control de los propios procesos mentales mediante el aprendizaje. Precisamente el concepto de Zona de Desarrollo Próximo es la síntesis de la conceptualización vygotskyana del desarrollo como apropiación e internalización de los instrumentos semióticos proporcionados por el entorno social. Y lo define como la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la competencia del sujeto a resolver por si solo una situación problemática, y el nivel de desarrollo potencial, o sea, lo que podría resolver con la ayuda del otro (VYGOTSKY, 1986). El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es la metáfora creada por VYGOTSKY para explicar cómo los seres humanos se hacen a sí mismos desde el exterior. Y ofrece un cúmulo de posibilidades para el desarrollo. A nuestro juicio el concepto vygotskyano más influyente en la educación ha sido este que, lejos de confundirse con una fórmula mágica y mecanicista para la actividad cotidiana de la cultura escolar y la cultura en general, tiene un profundo sentido filosófico acerca de la indivisibilidad del ser humano con su entorno social. La única buena enseñanza es la que precede al desarrollo, nos dirá enfáticamente el propio VYGOTSKY (1979), señalando que casi todo el aprendizaje del ser humano se forma a través de la mediación de otras personas, situación

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que se torna más evidente en el ámbito escolar, en el mundo de interacciones entre el profesorado y el alumnado. A partir de aquí el objeto fundamental de la educación será introducir al alumnado en el mundo de la cultura a través del pensamiento y el lenguaje. Pero no debemos pensar que en VYGOTSKY desarrollo y aprendizaje son conceptos sinónimos. Aunque están profundamente interrelacionados, se tratan de procesos distintos, si bien el uno no puede explicarse sin el otro. Es interesante recordar que el término que utiliza VYGOTSKY en su idioma cuando habla de ese proceso es obuchenie, que significa tanto enseñanza como aprendizaje, de ahí que pudiésemos decir sin lugar a equivocarnos que es un ‘proceso de enseñanza-aprendizaje’ lo que se produce. Este principio es de una importancia fundamental en la escuela, ya que involucra tanto al que enseña como al que aprende. Dado que el aprendizaje abre continuamente nuevos e inesperados progresos cognitivos y culturales, el desarrollo es un proceso sin meta prefijada de antemano. Se trata, en definitiva, de procesos causados por la interacción con los otros, donde profesorado y alumnado se involucran en un momento dado en un discurso indeterminado. Al mantener la conversación, establecen un terreno común de comprensión y entendimiento. Los dos caminan juntos buscando la solución de la situación problemática o en la comprensión de la misma o, sencillamente, en su razonamiento. En este sentido, el proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso abierto, con posibilidades inmediatas de progreso y de aprendizajes nuevos. El desarrollo se produce cuando se aprende compartiendo, que es lo mismo que decir que la enseñanza es precisamente el aprendizaje compartido. Se trata de una fuerte relación dialéctica, de una dependencia recíproca, bidireccional, entre desarrollo y aprendizaje pero, pese a ello, no pueden confundirse uno con el otro. De todo lo anterior expuesto sobre el enfoque histórico-cultural podemos deducir que hay formas de diálogo e interacción que llevan más fácilmente a la reflexión que otras. Cualquier cosa que lleve a la niña o al niño a distanciarse de sus propios actos, a girar en torno a su propia actividad, es probable que le conduzca a comprensiones superiores y de otra dimensión superior. Aunque VYGOTSKY admite el papel de la maduración, es fundamentalmente la educación formal o informal, la que, a través del lenguaje, potencia el conocimiento y el desarrollo del psiquismo. En concreto el papel que desempeña la escuela es clave, junto al de la familia. Ambas deben elevar a los niños y a las niñas a las funciones psicológicas superiores a través de la educación y la cultura. La escuela es el espacio y el tiempo en el que los niños toman contacto por vez primera con los conceptos científicos, jugando así una función decisiva al hacer que tengan conciencia de su propio proceso mental. Los conceptos científicos, con su jerarquía sistemática de intercalaciones, parece ser el medio dentro

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del cual se desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las destrezas para ser transferidas más tarde a otros conceptos y a otras áreas del pensamiento. La conciencia reflexiva llega al niño a través de los portales de los conceptos científicos… Descubrir la compleja relación entre la instrucción y el desarrollo de los conceptos científicos es una importante tarea práctica…Nuestro argumento es que los rudimentos de sistematización ingresan primero en la mente infantil por medio de su contacto con los conceptos científicos y son transferidos entonces a los conceptos cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicológica. (VYGOTSKY, 1973, pág. 72.)

VYGOTSKY subraya una y otra vez que estrechamente vinculado al pensamiento anterior, se encuentra la relación entre el desarrollo de los conceptos científicos y el de los cotidianos. Al mismo tiempo rechaza la opinión piagetiana de que los conceptos espontáneos existen para el individuo fuera de todo contexto sistemático. Para nosotros el punto clave de esta hipótesis de VYGOTSKY es que, aun formando parte de un proceso unitario, desde el principio los conceptos científicos y espontáneos del individuo se desarrollan en dirección inversa: comienzan separados y avanzan hasta encontrarse. La evolución de un concepto espontáneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorber y encajar un concepto científico afín. Los conceptos científicos, pues, se desarrollan descendiendo de los conceptos espontáneos y los conceptos espontáneos ascienden a través de los científicos. Nuestro desacuerdo con PIAGET se centra solo en un punto, pero éste es sumamente importante. Él afirma que el desarrollo y la instrucción son procesos insuficientes y totalmente separados, que la función de la instrucción es solo la de introducir formas adultas de pensamiento, que entran en conflicto con las de los niños y eventualmente las suplantan. El estudiar el pensamiento infantil aparte de la influencia de la instrucción, como lo hace PIAGET, excluye una fuente de cambio muy importante e impide al investigador enfocar la cuestión de la interacción del desarrollo y la instrucción peculiares a cada nivel de edad. Nuestro propio enfoque se dirige hacia esta interacción […] Habiendo descubierto muchos enlaces internos complejos entre los conceptos espontáneos y científicos, esperamos que futuras investigaciones comparativas aclararán su interdependencia [...]. La instrucción, ante todo, no comienza en la escuela. Un futuro investigador puede descubrir muy bien que los conceptos espontáneos son un producto de la instrucción pre-escolar, así como los científicos lo son de la escolar. (VYGOTSKY, 1973, pág. 72.)

La tesis básica de VYGOTSKY en todo este proceso de co-construcción es que el desarrollo humano es educación y que el aprendizaje cultural no solo es acumulación de conocimientos, sino que implica la propia construcción de las herramientas de la mente (construcción de estrategias). El conocimiento no se produce por acumulación, sino por reorganización mental. Después de este recorrido sobre lo que entendemos por enfoque histórico cultural, la pregunta sería ¿cómo nos constituimos los humanos como seres humanos? Y la respuesta, según VYGOTSKY, es que el individuo inicia su desarrollo en un mundo ya humanizado, cargado de significados sociales ‘heredados’ de las

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generaciones anteriores. Los seres humanos disponemos de dos tipos de herencias, una biológica a través de nuestros progenitores (funciones psicológicas inferiores), y la otra social, que la adquirimos a través de la cultura (funciones psicológicas superiores). Aquí juega un papel primordial la familia y el contexto social en general, porque el desarrollo no puede entenderse fuera de la cultura y de la educación, sino que está íntimamente relacionado con aquellas, es decir, con los factores y modos de socialización que caracterizan a las diferentes culturas. En síntesis, el aprendizaje como un proceso de co-construcción donde el profesorado establece puentes cognitivos entre el alumnado y el material de aprendizaje, podemos considerarlo como el conjunto de capacidades específicas que se ponen en juego en esas interacciones y que se relacionan con contextos específicos de acción. Esta co-construcción ocurrirá en estos contextos cercanos y específicos del sujeto si este está inmerso y participa activamente en estos. Desde el socio-constructivismo el proceso de construcción del conocimiento no se entiende como un proceso de realización personal, sino como un proceso de co-construcción o de cooperación entre personas. Para el profesorado del Proyecto Roma este es el origen del aprendizaje cooperativo. 2.5. El respeto a la diferencia como valor En el mundo de la educación existe una cultura generalizada de que hay dos tipos diferentes de alumnado: el, digamos, ‘normal’ y el ‘especial’ y, lógicamente, se tiene el convencimiento de que este último requiere modos y estrategias diferentes de enseñanza, de ahí que se hayan desarrollado distintas prácticas educativas desde la exclusión hasta la inclusión, pasando por la segregación y la integración1. Para llegar a esta dicotomización se han empleado gran cantidad de tiempo y esfuerzo buscando una clasificación diagnóstica para determinar quién es ‘normal’ y quién ‘especial’. Durante mucho tiempo se ha pensado que la mejor respuesta educativa a la diversidad era a través de grupos homogéneos. Desde un principio he deseado expresar que todas las personas son competentes para aprender, por eso me parece oportuno aclarar dos cuestiones. Una es el concepto de diversidad y la otra el de ‘discapacidad’. Entendemos la diversidad como la peculiaridad más humana de las personas y tiene que ver con un concepto amplio relacionado con la etnia, el género, el hándicap, la religión, la procedencia, etc. En cuanto al concepto de ‘discapacidad’ en la literatura más específica suele distinguirse entre ‘deficiencia’, ‘minusvalía’ y ‘discapacidad’. Entendiendo por deficiencia la pérdida de una función corporal normal en una persona; por discapacidad cuando esa persona no puede hacer algo en su entorno a causa de la deficiencia, y minusvalía la desventaja que se produce en

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alguien o sobre alguien a causa de la discapacidad. Aclarados estos conceptos deseamos subrayar que cuando nosotros hablamos de diversidad no nos referimos a ‘discapacidad’, sería una reducción y, sobre todo, una contradicción en nuestro pensamiento. Hablamos de las diferencias humanas como valor y no como defecto ni lacra social y, por tanto, se han de contemplar las diferencias de género, de etnia, de religión, de procedencia, de hándicap, etc., como algo que nos enriquece y humaniza. En el Proyecto Roma siempre hablamos de diversidad, nunca de ‘discapacidad’2. Estas diferencias, lejos de ser obstáculos se han de considerar como oportunidades de aprendizaje, porque mejoran los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde nuestro punto de vista el respeto a las diferencias de este alumnado, en la búsqueda de la equidad educativa, es algo de gran valor en nuestras escuelas. Entendida esta no solo como igualdad de oportunidades, sino como igualdad de desarrollo de las competencias cognitivas y culturales. Igualdad en la diversidad es la expresión más acorde con nuestro pensamiento de equidad dado que cada persona debe recibir en función de lo que necesita y no recibir todo el mundo lo mismo (currículum común vs currículum idéntico). El concepto de equidad añade precisión al concepto de igualdad al atender a la singularidad y a la diversidad humana en su diferencia. Esta diferencia lejos de ser un obstáculo se ha de considerar como una oportunidad de aprendizaje (AINSCOW , 2004), si bien, y siguiendo a Martha NUSSBAUM (2006), las personas con hándicaps no tienen las mismas oportunidades de aprendizaje que el resto del alumnado e incluso, cuando aquellas se encuentran incluidas dentro de un aula, suele ocurrir lo que denomina Iris Marion YOUNG (2012) una “exclusión interna”, originándose ‘zonas de discriminación’. Juntos en la misma clase, pero separados por el currículum. Sabemos que en los sistemas educativos democráticos se instauró la igualdad de oportunidades como la fórmula mágica para hacer justicia y para dar a cada cual lo que necesitaba; sin embargo, consideramos que hablar de oportunidades equivalentes es más democrático que hablar de igualdad de oportunidades. Más democrático y más justo porque lo que debe garantizar un sistema educativo de calidad es ofrecer oportunidades equivalentes para obtener el máximo de sus posibilidades, precisamente porque sus peculiaridades así lo requieren. El hecho de que estos objetivos sean comunes a todo el alumnado no implica que todos los niños y las niñas deban conseguirlos de la misma manera, sino que el profesorado ha de saber buscar las estrategias más adecuadas según las peculiaridades de cada cual. Pero no adaptándose a ellas, sino transformando el contexto si queremos provocar desarrollo cognitivo y cultural. El qué ha de aprender el alumnado con o sin hándicaps y el cómo ha de realizarse ese proceso de enseñanza y aprendizaje es la base del currículum escolar. La formación del profesorado, en este sentido, juega un papel relevante como veremos más

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adelante. También hemos expresado anteriormente que solo se lograrán dichas competencias cognitivas y culturales si el aprendizaje escolar produce, además de educación, desarrollo (VYGOTSKY, 1995). De ese modo evitaremos la discriminación curricular pues la heterogeneidad en las aulas dejará de ser un problema para construir el conocimiento, convirtiéndose en un ‘plus’ de aprendizaje (DARLING-HAMMON, 2001). La idea de buscar unos fines de la educación teniendo en cuenta la diversidad del ser humano ha sido una aspiración en muchos modelos educativos. Hay que subrayar también que la naturaleza humana no es una máquina que se construye según un patrón preestablecido, no podemos seguir aceptando sin reflexión alguna que “la inteligencia” nos viene dada, sino que la inteligencia considerada como el desarrollo de los procesos cognitivos, es algo que se adquiere y se desarrolla si los contextos educativos ofrecen oportunidades para ello (VYGOTSKY, 1995; GOULD,1987; KOZULIN, 2001; COLE, 2004; LLOMOVATTE y KAPLAN, 2005). Es decir, cada persona, independientemente de “su carga intelectiva”, genéticamente hablando, puede adquirir las funciones cognitivas para pensar con lógica, para percibir y atender de manera estructurada, para organizar la información que le llega, conocer cómo ha de aprender y saber aplicar lo aprendido, para saber relacionarse con los demás, dar respuestas lógicas a los interrogantes que se le planteen y ofrecer soluciones a las situaciones problemáticas que acontezcan en su vida cotidiana. Si consideramos que el desarrollo tiene su origen en la construcción de herramientas culturales, las dificultades presentadas por las personas diversamente hábiles pueden ser moldeadas con las herramientas de la cultura. Si la educación ofrecida a estas personas omite la cultura, les estamos hurtando los principales instrumentos que toda persona usa para desarrollarse. De este modo, muchas de ellas acabarán comportándose como ‘discapacitadas’, porque se han ‘educado’ en un contexto deficitario desde el punto de vista cultural. Esta afirmación se basa en tres supuestos: primero, que las personas cognitivamente diferentes están, generalmente, destinadas a una educación sin significado, culturalmente vacía, que impide el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Segundo, que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores depende de un contexto culturalmente rico. Y, tercero, se ha demostrado que los cambios de actitud en relación a las competencias de las personas con déficit intelectual, realmente, propician resultados antes impensables en su desarrollo cognitivo. Para superar estos tres supuestos proponemos la aplicación en educación de algunos principios del enfoque histórico cultural, anteriormente expuesto: a) El desarrollo no se produce de manera natural, sino cultural. Hay una

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concepción generalizada de que el desarrollo se produce de manera natural, como algo que tarde o temprano, llega. Así, hay quien no enseña a leer porque llegará el momento para ello cuando se tenga la madurez necesaria, (a veces, si no aparece de manera natural, hay un abandono en la educación y, consiguientemente, una atrofia intelectual). La otra concepción, no habla del desarrollo como algo natural, sino como algo cultural. Esta visión del desarrollo humano a través de la cultura es el pensamiento de VYGOTSKY (1995), quien afirma que la buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, por eso no hay que esperar, sino enseñar desde el primer momento. De ahí que este autor afirme que el aprendizaje es antes que el desarrollo. b) La unidad de las leyes del desarrollo en los sujetos normales y en los “cognitivamente diferentes”. Consideramos que este principio hay que interpretarlo como que existe una única ley del desarrollo: todo el mundo se desarrolla. Unos de una manera y otros de otra, pero siempre se produce desarrollo inteligente. “Debido a que el retraso se ha tomado como una cosa y no como un proceso” (VYGOTSKY, 1995, pág. 101) se han elaborado dos líneas educativas, una condicionada por causas biológicas en el desarrollo y la otra por causas sociales, olvidándose de la unidad de las leyes de desarrollo. c) La visión colectiva del conocimiento. El colectivo es la fuente del desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, en particular, en el niño retrasado mental (VYGOTSKY, 1995, pág. 109). La escuela tiene como objetivo el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y éstas se logran a través de los elementos simbólicos de la cultura y de su mundo de significados. Por tanto, las personas cognitivamente diferentes han de educarse juntas con las demás y no en ambientes aislados. d) El niño y la niña resuelve cualquier cuestión de conocimiento con la ayuda del otro u otra. Precisamente el concepto de Zona de Desarrollo Próximo significa que con la ayuda de los demás se consigue el aprendizaje potencial de las personas diferentes. El aprendizaje compartido genera inteligencia compartida, de tal manera que un proceso interpersonal se transforma en otro intrapersonal. e) Conocimiento espontáneo y conocimiento científico. El procedimiento de funcionamiento de lo espontáneo a lo científico es el siguiente: mientras que el primero asciende lentamente hacia arriba allanando el camino a los conceptos científicos éstos descienden hacia los conceptos espontáneos y los conceptos espontáneos se desarrollan a través de los científicos (VYGOTSKY, 1977). Es decir, las representaciones mentales que adquieren/construyen los individuos durante el desarrollo, a través del mundo de significados espontáneos, les permiten formar las estructuras cognitivas que, más tarde, en contacto con los aprendizajes más sistemáticos o formales les proporciona la escuela. Pues bien, en las personas con ciertos hándicaps el conocimiento espontáneo y el mundo de significados

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son muy pobres porque están aislados de la vida cotidiana, de manera que están obligados a aprender de manera sistemática (“científica”) las cosas más sencillas que el resto adquiere de manera espontánea. De hecho, lo tradicional ha sido, en condiciones excepcionalmente precarias, ofrecer pedagogías simplistas y reduccionistas e incluso inadecuadas, como bien planteaba ya VYGOTSKY, 1986: Una enseñanza orientada a una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo, sino que le va a la zaga (págs. 35-36). Sin embargo, no se puede salir de esa situación con prácticas pedagógicas simples, se necesitan prácticas educativas complejas que les empujen a lograr un desarrollo más completo de sus competencias cognitivas y culturales. Desde nuestro punto de vista, el enfoque histórico-cultural ofrece muchas posibilidades para lograr estas prácticas pedagógicas inclusivas. Por supuesto, no pretendemos negar la existencia de personas cognitivamente diferentes, pero hay que comprender que, quizás, esta condición no esté dada inicialmente en nadie, sino que se ha construido a medida que el contexto no les ha ofrecido posibilidades de desarrollo (LÓPEZ MELERO, 2015). Por ello, y desde una mirada crítica, con la aplicación de la LOGSE y la LOE en su día, ni la administración educativa ni una gran mayoría del profesorado, entendieron adecuadamente qué significaba la educación inclusiva y se llevaron a cabo prácticas muy centradas en los sujetos (integración) y no en cambiar los sistemas (inclusión). Ello produjo algunos abusos en la aplicación de ambas leyes al pensar que la respuesta más adecuada a la diversidad de alumnado era a través de programas específicos y no de cambios estructurales en el sistema educativo, así como realizar diagnósticos muy centrados en los sujetos y en sus familias y no en el sistema educativo; también fue un error lo de las adaptaciones curriculares, intervenciones fuera del aula, programas de compensatoria, etc. Estas prácticas ponían y ponen de manifiesto que en el fondo la administración educativa y el profesorado pensaba —siguen pensando— que deben existir dos tipos de escuelas: ‘escuelas comunes’ y ‘escuelas y aulas especiales’, y este pensamiento impide la construcción de la escuela inclusiva. Pues bien, en una sociedad democrática, el respeto a la diversidad no consiste en proponer programas específicos, sino en erradicar la exclusión. Nadie como Robert BARTH (1990), profesor de Harvard, describía así el valor de la cultura de la diversidad: Yo preferiría que mis hijos estuvieran en una escuela en la que se desearan las diferencias, se les prestara atención y se celebraran como buenas noticias, como oportunidades de aprendizaje. La cuestión que preocupa a mucha gente es: ‘¿Cuáles son los límites de la diversidad a partir de los cuales una conducta es inaceptable?... Pero la pregunta que me gustaría que se planteara más o menos es: ¿Cómo podemos hacer un uso consciente y deliberado de las diferencias de clase social, género, edad, capacidad, raza e intereses como recursos para el aprendizaje?’… Las diferencias encierran grandes

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oportunidades de aprendizaje. Las diferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y renovable. Me gustaría que nuestra necesidad compulsiva de eliminar las diferencias se sustituyese por un interés igualmente obsesivo por hacer uso de ellas para mejorar la enseñanza. Lo importante de las personas —de las escuelas— es lo diferente, no lo igual. (BARTH, 1990, págs. 514-515, cit. STAINBACK y STAINBACK, 2001, pág. 26.)

Nos atreveríamos a decir que con la aplicación incorrecta de estas leyes hemos perdido una oportunidad histórica de construir la escuela sin exclusiones, al pensar que solo con más recursos se podía atender mejor a la diversidad en nuestras aulas y no cambiando las metodologías y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Incluso, económicamente, la escuela inclusiva cuesta menos que una mala interpretación de la misma. Así, el profesorado de apoyo no estaba destinado para atender únicamente al alumnado ‘con algunas peculiaridades’, sino para ayudar al profesorado tutor en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Si esto se hubiese cumplido, además de haber construido la escuela sin exclusiones, hoy tendríamos un profesorado mucho mejor preparado porque el profesorado de apoyo hubiese enseñando al profesorado tutor y éste, a la vez, al profesorado de apoyo. Lo que deseamos decir, como síntesis, es que construir una buena escuela cuesta mucho menos que construir una mala escuela.

1 a) Perspectiva de ‘olvido o abandono’ (Exclusión). Las personas con algún tipo de hándicap no contaban para nada. Vivían excluidas de cualquier relación y participación humana. Eran consideradas como ‘seres inhumanos’ algo así entre el misterio y la repulsa. b) Perspectiva asimilacionista (Segregación) Desde esta perspectiva la diferencia y la diversidad se consideran como problemáticas y peligrosas social y educativamente. Los que defienden esta respuesta segregadora y asistencial, pero no educativa, piensan que donde mejor se educan las personas cognitivamente diferentes es en colegios especiales. c) Perspectiva integracionista. (Integración) Es la respuesta propia de las reformas educativas y se les exige a las personas excepcionales que sean ellas las que tienen que cambiar para ser consideradas como personas “integradas”, pero sin cambiar el currículum, ni el profesorado, ni los modos de enseñar, etc. Se les exige a aquellas personas lo que no se le exige a nadie, esto es, que demuestren sus competencias. Se olvidan de las familias y el profesorado, sin tener en cuenta que para que una respuesta sea educativa, los primeros que tienen que cambiar son las familias y la escuela, y también la sociedad. Cambio en los sistemas y no en las personas. d) Perspectiva Inclusiva. (Inclusión). Es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las

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personas. Es un proceso de humanización y, por tanto, supone respeto, participación y convivencia; precisamente si se da respeto, participación y convivencia el aprendizaje está garantizado. Hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos a cambiar nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos segregadoras y más humanizantes. 2 Aunque es verdad que el concepto de discapacidad ya no es tan peyorativo como en épocas pasadas, porque ha ido evolucionando y hoy se entiende como la resultante de las oportunidades que las personas de capacidades diferentes tienen para participar plenamente en la sociedad, muy a pesar de todas las barreras y actitudes negativas que les suele imponer el entorno; sin embargo, a mí me gusta hablar mejor de personas con capacidades diferentes que de discapacidad.

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El camino siempre es mejor que la posada. (Miguel de Cervantes Saavedra.)

En la intervención educativa, tanto en el ámbito familiar como escolar, hemos seguido las pautas y principios de nuestros fundamentos epistemológicos. Nuestro modelo pretende que todas las personas aprendan a indagar sobre los mecanismos que les hacen ser conscientes para saber en qué consiste el conocimiento (meta-cognición). ¿Cómo hacer que los niños aprendan activamente en casa y en la escuela la cultura producida por la comunidad? Es decir, que “aprendan a aprender” y las madres y los padres y el profesorado “aprendan a enseñar a aprender”. Este ha sido, y sigue siendo, una de las finalidades fundamentales del Proyecto Roma. Todo ello lo hacemos porque estamos interesados en saber cuáles son los itinerarios mentales (representaciones mentales) que construye cada niño, cada joven, para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Nos interesa saber cómo construyen ese proceso y no el resultado. Para lograr esto partimos de una serie de estrategias metodológicas tales como: la fotografía, como anticispación del aprendizaje; el desarrollo de procesos cognitivos y meta-cognitivos de la vida cotidiana; el papel de la mediación como facilitador del aprendizaje entre los contextos y la elaboración de proyectos de investigación. 3.1. La fotografía como anticipación del aprendizaje La primera intuición, al considerar que el ser humano piensa con imágenes, es que la más adecuada representación mental de estas puede ser la fotografía. Así, al anticiparnos el aprendizaje, nos predispone a aprender. Las utilizamos para el

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desarrollo de todas las dimensiones (cognición y meta-cognición, lenguaje, afectividad y movimiento/autonomía). Como decía una familia de Belo Horizonte (Brasil): “la anticipación, como yo la veo, es un proceso para favorecer al niño la localización en su cerebro de su saber previo, o de planificar una acción que va a ocurrir después. Por ejemplo: si vamos a dar un paseo que ya hicimos, muestro a mi hija las fotos que habíamos sacado, haciendo nuevamente los itinerarios mentales que ya recorrimos y que de nuevo vamos a recorrer” (Diario de familia, Belo Horizonte. Brasil, agosto, 2005). Con las fotografías hemos conseguido despertar en los padres el interés por enseñar a desarrollar procesos cognitivos de la vida cotidiana y por organizar de un modo nuevo el pensamiento de su hijo de manera compartida, estableciendo estrategias de acción conjuntas (BRUNER, 1997). Así, a través de la fotografía han aprendido a representar situaciones, fenómenos o hechos (pasados, presentes y futuros); personas (familiares, vecinos o amigos); animales (de casa, peligrosos, salvajes); cosas-objetos (míos/tuyos, importantes/no importantes, grandes/pequeñas, lejos/cerca, etc.). Todo ello para el desarrollo de los procesos sucesivos que vienen marcados por el orden temporal. Sin embargo, el procesamiento simultáneo, marcado por el orden espacial, lo hemos desarrollado a través de la competencia para aprender a identificar seriaciones de situaciones vivenciales reales, como por ejemplo, que los niños nos cuenten cómo pueden mantener la mesa limpia de restos de comida cuando ven la TV mientras almuerzan. Igualmente hemos hecho para el procesamiento sucesivo, dado que a través de las fotografías hemos hecho que los niños representen situaciones de personas, animales y cosas de los tres mundos de significados: su casa, la calle y la escuela. La fotografía, además de desarrollar estos procesos, nos ha servido como medio didáctico para el inicio de la lectura y de la escritura y, asimismo, del lenguaje oral. Por tanto, la fotografía no la utilizamos solo para describir lo que en ella hay representado, sino que podemos y debemos introducir a la niña y al niño en la resolución de situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Asimismo, con las fotografías hemos hecho fotocopias, de detalles, de vistas panorámicas: unas representativas de casa, otras de clase..., y con todo este material se han hecho juegos de encajar o de rompecabezas, abecedarios, libros a modo de acordeón, el libro de su vida con fotografías de diversas edades e incluso del futuro (“cuando yo sea mayor me gustaría”). También libros recordando cuando eran bebés a modo de reconstrucción de su propia historia y con ello adquirir/construir el concepto de historia. Todo ello nos ha permitido que fueran adquiriendo el concepto de espacio y tiempo de manera natural, conceptos, como sabemos tan difíciles de construir en los niños y las niñas (LÓPEZ MELERO, 1999).

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También hemos aprendido a educar a través de la fotografía, cuando la familia se ha “familiarizado” con este procedimiento de trabajo, en proyectos de investigación en casa (proyecto agenda, proyecto libro de..., proyecto calculadora, proyecto “exploremos la casa”, proyecto diario, proyecto amiga,...); esto les ha permitido descubrir la lectura y la escritura a través de la imagen vivenciada. Y han aprendido a diferenciar su nombre del de su amigo, a escribir su número de teléfono y el de su compañero de clase, distinguir su ropa de la de su hermano, sus cosas personales de aseo, aprender a preparar la ropa y las cosas necesarias para el baño, o para salir de paseo. Han aprendido a diferenciar lo que se hacía por la mañana, de lo que se hacía por la tarde o por la noche. También cómo se preparaba una comida, qué ingredientes eran necesarios, cómo se mezclaban. Planificar una visita al mercado o al zoo, un paseo por el parque o por el puerto, etc. En fin, a través de la fotografía hemos trabajado situaciones de simulación, desarrollando la imaginación a través de cuentos que se inventaban con motivo de las fotografías y otras experiencias. También hemos enseñado a leer y a escribir (LÓPEZ MELERO, 1999). 3.2. Procesos cognitivos y meta-cognitivos de la vida cotidiana Otra de las estrategias es el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos desde la cotidianidad. Desde el mundo de los sentidos (percepción, atención, procesamiento simultáneo-sucesivo, espacio y tiempo) hasta el mundo de la conciencia y de la planificación. Haciendo hincapié en que lo fundamental en este proceso no radica en desarrollar solamente los procesos de atención, memoria y organización mental, sino en saber enseñarles a que construyan estrategias de meta-atención, meta-memoria o meta-organización. Es decir, estrategias meta-cognitivas, que les permita resolver situaciones problemáticas presentes y futuras. Esta fue, a nuestro juicio, la gran intuición de VYGOTSKY (1979) al afirmar que “el control de una función es la contrapartida de nuestra consciencia de ella (...). Utilizamos conciencia para denotar la consciencia de la actividad mental (pág. 74). Precisamente esto es lo fundamental para el aprendizaje en la escuela, desarrollar la competencia para que los alumnos lleguen a la construcción de su propia actividad mental. Nosotros, desde el Proyecto Roma, estamos interesados en saber cuáles son los itinerarios mentales (representaciones mentales) que construye cada niña y cada niño, cada joven, cuando se enfrenta a resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana. La enseñanza de estrategias cognitivas y meta-cognitivas (tales como enseñar a hacer y hacerse preguntas, y a buscar la respuesta por ellos mismos, enseñarles a discurrir, enseñarles a pensar, etc.,) ha sido una de las finalidades de nuestra educación. Y toda esta

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actividad mental regulada por el lenguaje, ese instrumento que armoniza y le da sentido a toda ella, me refiero al lenguaje, como instrumento social y cultural tal y como expresamos anteriormente al hablar de VYGOTSKY, para que aprendieran a planificar. La planificación la consideramos en el Proyecto Roma como esa actividad humana de orden superior íntimamente relacionada con el lenguaje y que se aprende con los demás (cultura). Tiene que ver con el desarrollo del cerebro y este se encuentra influenciado por lo cultural. Y sabemos que la cultura influye en el desarrollo de la estructura cognitiva, en el contenido del pensamiento y en la organización del mismo. Es decir, tiene que ver con la conciencia, con ‘ese saber que estoy sabiendo’ y con la personalidad. Lo que queremos decir es que este ‘saber que estoy sabiendo’ tiene que ver con lo que llamamos competencia inteligente humana (comportamientos inteligentes) (LÓPEZ MELERO, 1999 y 2003). Los procesos meta-cognitivos hacen referencia, precisamente, a ese modo y estilo particular, singular e idiosincrático que tiene cada persona para saber que está recibiendo información importante, el modo particular de saber “guardar” esa información para poderla utilizar dónde, cómo y cuándo sea necesario. El modo concreto de saber “elaborar estrategias”, el modo singular y específico que tiene de “inventar”, y el modo de poner en acción dicha información. A todo este proceso de conciencia reflexiva nosotros le llamamos meta-cognición, y esta ha de guiar la enseñanza familiar y el aprendizaje escolar a partir de la enseñanza de estrategias más generales, tales como la de enseñar cómo aprender a aprender, cómo seleccionar un método de trabajo, cómo hacer las preguntas, cómo se han de dar las razones y los porqués de las cosas, etc., con la ayuda de la mediación (familia, profesorado o cualquier adulto). La familia y la escuela han de procurar una educación que vaya proporcionando a cada persona, desde las edades más tempranas, las estrategias cognitivas y meta-cognitivas necesarias para que se desenvuelvan con autonomía, competencia y originalidad cuando sea adulto. 3.3. La mediación como puente cognitivo y cultural Sabemos que VYGOTSKY hace especial hincapié en el carácter socio-histórico y cultural de la cognición humana. Según este autor, los seres humanos construimos la capacidad de pasar de las funciones psicológicas inferiores a las superiores a través de instrumentos simbólicos externos que, más tarde, interiorizamos como propios, gracias a los agentes mediadores. Según VYGOTSKY existen tres tipos de agentes mediadores: instrumentos materiales, instrumentos psicológicos y mediadores humanos (KOZULIN, 2000). Gracias a estos agentes mediadores transformamos las funciones psicológicas inferiores, tales como la percepción, la atención, la memoria, etc., en nuevas formas culturales.

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La mediación es un concepto vygotskyano fundamental en su teoría antropológica, relacionado con lo que él entiende por educación (aprendizaje mediado o co-construido), esto es, como la ayuda necesaria para pasar del Nivel de Desarrollo Actual al Nivel de Desarrollo Potencial. Los mediadores son esos agentes facilitadores de la Zona de Desarrollo Próximo. “La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz”. (VYGOTSKY, 1979, pág. 133.)

Según VYGOTSKY, en el desarrollo cultural de los seres humanos cada función aparece dos veces, primero en el nivel social y, después, en el nivel individual. Podemos decir que este es uno de los significados de mediación en VYGOTSKY. Pero hay otro, el de una persona como mediadora de significados. Es decir, el significado de los fenómenos, hechos o acontecimientos, se forman por la acción de otras personas. De una u otra forma, la mediación o la experiencia de aprendizaje mediado, es la interacción entre el sujeto de aprendizaje y los estímulos del entorno que poseen una calidad especial. Esta calidad viene determinada por el papel que desempeña el adulto entre el sujeto y los estímulos del entorno. Relacionado con esto convendría recordar los dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje directo que se produce por la interacción del sujeto con el entorno, y el aprendizaje mediado, que se produce por la interacción del sujeto con otros adultos. En este proceso de interacción, la principal aportación del mediador es hacer que la situación interactiva pase de ser una experiencia incidental y sin importancia a ser una experiencia intencional y cargada de sentido y significado. Más allá de la adquisición del objeto de aprendizaje debe generar en el sujeto pensamiento propio (instrumentos simbólicos para seguir aprendiendo de manera autónoma), sabiendo tender puentes cognitivos. Pero ¿qué se entiende desde el Proyecto Roma por ‘tender puentes cognitivos’? Sencillamente que los padres y las madres, los profesionales y la sociedad educadora ha de saber abrir espacios para el aprendizaje, o sea, que los contextos, como mediadores de cultura, tienen que posibilitar que todas las personas desarrollen procesos cognitivos y meta-cognitivos que les permitan resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana presente y futura de manera cooperativa y solidaria ¿Qué significado tiene para nosotros la expresión “saber resolver situaciones problemáticas de la vida diaria? Significa saber interrogar e interpretar el contexto. Significa saber cooperar, saber trabajar conjuntamente con los otros y las otras. Es educar para desarrollar modelos de pensamiento formal (estructuras cognitivas), y esto es sencillamente lo que las familias y los profesionales han hecho —y siguen

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haciendo— en estos años de investigación en el Proyecto Roma. 3.4. Los proyectos de investigación: un modo de aprender a aprender en cooperación Conviene dejar claro qué se entiende por método de proyectos y concretamente de la interpretación que del mismo hacemos en el Proyecto Roma, donde lo definimos como proyectos de investigación. La idea de proyecto de investigación en el Proyecto Roma no es la de tema que, secuencialmente, a la manera tradicional el alumnado aprende uno tras otro. Tampoco es una taxonomía de objetivos que ordenadamente han de conseguirse, sino que es algo dinámico que primero se imagina (pensamiento), y después se construye cooperativamente (acción). Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica (WELL, 2001). Por eso, el método de proyectos nos aleja de aquella idea aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce en la construcción social del conocimiento. Partimos de la identificación, descripción y comprensión de la situación problemática construyendo una serie de aprendizajes significativos y relevantes de esa parcela de la realidad. Donde el docente ‘presta’ una especie de ayuda a la actividad constructiva de significados llevada a cabo por el alumnado. Estos procesos de intercambio se convierten en la creación de zonas de desarrollo próximo (VYGOTSKY, 1979) y en esas zonas nuestra ayuda se ajusta, en cantidad y calidad, a las necesidades requeridas por los grupos de trabajo. Para ello partimos del nivel de desarrollo inicial en el que se encuentra el alumnado, planteando nuevos retos asequibles más allá de ese nivel inicial hacia un posible nivel de desarrollo potencial, para que cada grupo llegue a la culminación del proyecto de manera autónoma mediante la toma de decisiones reales por ellos mismos y el desarrollo de las estrategias para “aprender a aprender’ en cooperación. No hay que confundir método de proyectos con resolución de problemas en la escuela o en el aula. Aquel comprende una visión más amplia y la situación problemática, que es como nos gusta denominar en el Proyecto Roma, es solo el origen del proyecto de investigación. Sin ella no hay proyecto de investigación y no se puede inventar, surge en la vida cotidiana de los contextos donde se desenvuelven los alumnos. Los proyectos de investigación no deben confundirse ni con los contratos de trabajo de FREINET, ni con los centros de interés de DECROLY, ni con las Unidades Didácticas clásicas, ni trabajo por Rincones, sino que son un modo de aprender a aprender en cooperación, donde, partiendo de una situación problemática, surgida de la curiosidad y del interés del alumnado, —no del profesorado—, y de los conceptos previos que aquel tiene de la situación problemática (Nivel de Desarrollo Actual), emerge una o varias investigaciones compartidas por los grupos que se hayan constituido en el aula.

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Estos grupos deben ser lo más heterogéneos posibles y cada uno, desde sus puntos de vista y desde sus necesidades, buscan las estrategias y los procedimientos que van requiriendo para conseguir aquello que pretendían (Nivel de Desarrollo Potencial), para lo cual deben construir algo (Plan de operaciones). Y entre ambos niveles se produce todo el ‘montaje’ de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Zona de Desarrollo Próximo. VYGOTSKY, 1979). Es decir, son un modo de “aprender a pensar y de aprender a convivir”, donde el debate dialógico (FREIRE, 1993) que acompaña a todo el proceso inclina/ayuda al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso antes de tomar cualquier decisión (HABERMAS, 1987b). Como muy bien señala RESA PASCUAL (1935) en relación con este tema: Primera.—Los niños deben proponer su trabajo escolar. Deben saber desde el principio lo que quieren saber. Segunda.—Deben bosquejar la actividad mediante la cual puede realizarse mejor el trabajo. Deben participar en la planificación de cómo conseguir lo que pretenden. Tercera.—Deben hacer por sí mismos todo el trabajo posible. Deben hacer de manera autónoma todo lo que sepan del proyecto, excepcionalmente se les debe ayudar, pero para reconducir el proyecto. Cuarta.—Deben juzgar el valor y calidad de los resultados y mejorarlos a la luz de esa crítica. Deben evaluar por ellos mismos si han aprendido lo que debían aprender. Quinta.—El maestro debe actuar siempre como el miembro más instruido del grupo en las actividades siguientes: proponer, plantear, ejecutar y juzgar la labor. El docente debe actuar siempre como un mediador que sabe lo que hay que hacer pero que no le resuelve al alumnado las cuestiones. Sexta.—No son valiosos todos los proyectos que interesan a los niños. No deben permitirse ninguno que no lo sea. Los proyectos tienen que ser valiosos para la educación de los niños, si no lo son, no deben hacerse los proyectos. Séptima.—El trabajo en proyectos debe producir resultados docentes tan definidos como cualquier otro trabajo y con mayor riqueza. El trabajo por proyectos debe producir mejor educación que cualquier otro método. Octava.—El ejercicio forma parte de todo lo que no sea de mera apreciación. Novena.—La enseñanza por proyectos debe comprender las formas de trabajo que tienen expresión externa; v.g.: la construcción de un monasterio, los juegos, etc.; las formas que correspondan a la resolución de los problemas intelectuales; las que se reducen principalmente a apreciaciones. (Pág. 15.)

El trabajo por proyectos de investigación supone un aprendizaje significativo y relevante desde el momento mismo que surge la situación problemática, esta se decide por argumentos de los protagonistas (alumnado y profesorado), donde el profesorado tiene como función principal ser un mediador cultural que no condiciona al alumnado, y este participa activamente reflexionando de manera cooperativa con el resto de los compañeros y las compañeras. Todo ello sigue un plan de acción para lograr holísticamente la construcción del conocimiento (no se basa en trabajar las disciplinas una a una, sino de manera interdisciplinar), de donde se logran tanto los aprendizajes genéricos (cuando el grupo se interactúa

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en la construcción de algo) como los aprendizajes específicos/personales (aquellos más propios de cada cual) y donde la evaluación se centra en proporcionarnos información relevante para saber de qué situación partimos y en qué nueva situación estamos, por qué se ha llegado a ella y cómo optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el alumnado se ha de evaluar las estrategias generales y específicas que han construido en el proceso para darle respuesta a la situación problemática y como todo ello le va a servir para las futuras situaciones problemáticas que se puedan plantear. Los proyectos de investigación, como su nombre indica, se basan en instalar al alumnado en una actitud de búsqueda e indagación permanente, porque entendemos la investigación como el fundamento del aprendizaje. No son solo una metodología didáctica, sino una ideología pedagógica. 3.5. La asamblea en el Proyecto Roma: Su sentido didáctico Consideramos la asamblea en la escuela, desde el pensamiento del Proyecto Roma, como el principio y el final de un continuo educativo dentro del aula y ha de responder más a las curiosidades y a los intereses sentidos por las niñas y los niños en esos momentos, que a un deseo egoísta e innovador de la maestra o del maestro. La asamblea la solemos definir como una estrategia metodológica donde se construye cooperativamente el aprendizaje y donde se socializa el mismo. Se trata de un momento muy importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje donde nuestro alumnado puede compartir ideas, hacer comentarios sobre los temas que vayan surgiendo, hacer preguntas, plantearse dudas, etc. En este sentido podemos decir que la asamblea es un encuentro donde se comparten pensamientos, ilusiones, sentimientos, discursos, conversaciones, emociones, valores, acciones. De este modo vamos generando cambios personales a partir del intercambio de ideas y pensamientos, de la intervención de los otros, de sus aportaciones. Lo esencial es que cada participante de la asamblea tenga la capacidad y la posibilidad para una participación activa. Quien no comparte no participa del encuentro. La asamblea tiene que ser sentida por el alumnado como un modo imprescindible para entenderse y respetarse en clase y no tanto para resolver conflictos como piensan otros autores, sino como el modo más natural de confrontar puntos de vista diferentes. Aquí radica el valor pedagógico de las asambleas y no en su perfecta ejecución. Es mucho más hermoso que existan diferentes posturas y puntos de vista que una sola visión, porque el aprendizaje va a surgir en el contraste de puntos de vista diferentes. ¿Y todo ello cómo se hace? Conversando. Cuando se conversa en la asamblea, a medida que escuchamos lo que aportan los demás y se aclara lo que no se entiende o no se comprende, se reduce la

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incertidumbre. Se puede y se debe, tener puntos de vista diferentes sobre las temáticas surgidas. Eso enriquece el diálogo de la asamblea, a veces la conversación transcurre por derroteros de incomprensión, de manera crítica pero constructiva, respetando las ideas de los demás. Se suele rebatir y apoyar propuestas, pero basándose en razones y argumentos. Se busca siempre el acuerdo, el consenso. Se puede decir que en ese momento la asamblea se hace educativa. Hay cursos con los que no puedes empezar a trabajar con proyectos desde el primer o el segundo mes. Primero se necesita hacer de la clase un espacio nuestro, donde estemos a gusto, donde convivamos. Según me cuentan mis compañeras, esta clase antes era complicadísima. Yo aquí no llegué el primer día y dije, ¡venga, vamos a poner las normas de esta clase! Sino que conforme iban surgiendo los conflictos, se les iba dando respuesta a los mismos, sobre todo, poniéndoles en el lugar de la otra persona: ¿cómo crees tú que se siente esta persona cuando le dices x?, ¿cómo te sientes tú cuando te lo dicen?, ¿qué podemos hacer para evitarlo? Así fuimos construyendo nuestra clase como una comunidad de convivencia y aprendizajes. (E.C. El Cerco. Entrevista, Maestra Primaria, 13 de enero de 2011).

En las asambleas el profesorado se incorpora como uno más con el deseo de cooperar, de participar y no de imponer su criterio, ha de saber que estamos educando en un modelo donde no se puede ocultar nada o enseñar cosas a medias. Por eso, si en la asamblea se nota que falta algo importante sobre la temática en discusión, el profesorado debe aportarlo. Hemos de evitar las lagunas cognitivas y culturales. No existe una única manera de entender la asamblea, si bien desde el Proyecto Roma sí le damos una significación exclusiva, como algo que no es fijo, sino que se construye y reconstruye en cada asamblea, en la que las aportaciones de cada uno, le va dando forma y sentido a la misma. No existe una receta para las asambleas ni una mecanización de las mismas, pero sí unos principios y unos criterios. La asamblea es una estrategia didáctica para construir un viaje maravilloso que es el de la comunicación en el aula y el de la participación en la construcción del conocimiento de manera compartida. Por ello los alumnos tienen que aprender a hablar, a escucharse, a corregirse, a respetar al otro que habla de manera diferente e incluso de algo que no se entiende. De este modo se van desarrollando como personas, respetando al otro en sus pensamientos y en sus intereses. La asamblea es el aprendizaje por socialización o, en todo caso, convendría decir que es un modo de socializar los procesos de enseñanza y aprendizaje donde se acatan unas normas elaboradas por todos y donde nadie impone su criterio. … yo tengo 14 niños, dos grupos de 5 y uno de 4, en el grupo de 4 está el coordinador o la coordinadora que es el encargado de recordar las normas continuamente a su grupo... ellos dicen “con cariño” porque no es lo mismo decir “por favor, atiende, que no estás atendiendo nada” que decir “¡atiende!” [con tono muy despectivo] como hacen ellos algunas veces, porque las normas están en la zona de la afectividad porque nos sirven para darnos cariño y las normas hay que recordarlas

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también con cariño. Ahí está el secretario que es el que se encarga de la carpeta de grupo... y ahora están el coordinador, el secretario, el portavoz que es el que se encarga de contarle a la asamblea todo lo que ha pasado en el proceso de indagación... Y por último el responsable de material, que puede ser uno o dos... (E.C. El Arrastre. Encuentro Pedagógico, 21 de marzo de 2012.)

En las asambleas estamos hablando del mundo de las emociones y de los valores y por eso puede que se produzcan ‘conflictos’, porque defendemos nuestros puntos de vista emocionalmente. Los conflictos desaparecerán a medida que vayan incorporando normas para entenderse. Es decir, que lo que le va a dar vida y dinámica a la propia asamblea son las normas que se necesitan en las clases. En una clase como comunidad de convivencia y aprendizajes se necesitan normas para la convivencia y el aprendizaje. Pero en este proceso de contrastes de pareceres y opiniones, de sentimientos y emociones, se va modulando la autonomía personal, social y moral y, sobre todo, el aprender a ponerse en el lugar del otro u otra de manera natural (empatía). Este es el carácter ético y moral de la asamblea: la legitimación del otro como legítimo y no la anulación de los mismos. Los alumnos van aprendiendo que lo que se dice en asamblea tiene que ponerse en práctica en el resto de los momentos de los procesos de enseñanza y aprendizaje del aula y en la vida cotidiana, fuera del colegio. Por ejemplo: no se puede hablar en la asamblea del respeto a la opinión de los demás, de la limpieza de la clase, del cuidado de las cosas de los demás, de ayudarse unos a otros, etc., y luego, ir tirando papeles por el patio, no prestar su balón para jugar, desarrollar los juegos de manera muy competitiva o no escuchar a la señora de la limpieza o al señor del autobús. Las asambleas en los centros educativos son estrategias didácticas necesarias que se salen de la rutina de la actividad misma del proceso de enseñanza y aprendizaje del aula para adentrarse en el mundo de las relaciones interpersonales, o mejor dicho, en la calidad de las relaciones y en la construcción del pensamiento autónomo de cada niña y de cada niño. Las asambleas son un modo de aprender a vivir en convivencia. En la asamblea es donde se ha producido unas discusiones tremendas, los discursos y los debates. Ahí es donde me he dado cuenta del asunto: ¡Sí, sí, sí! Y se evaluaron muy positivamente, pero sí es verdad que, al evaluar, evaluaron la clase y a ellos en grupo e individualmente. Pero cuando llegaron a evaluarse en los grupos en los que habían trabajado pues se echaron en cara, ‘tú has hecho más, tú has hecho menos...’ Entonces algunos de ellos sí es verdad que reconocieron que no habían hecho mucho, porque se habían dejado llevar más por lo que hacia uno u otro, y todo eso lo han analizado ellos solos. (E.C. La Requeca. Entrevista, Maestro Primaria, 21 de febrero 2013.)

Si atendemos a los fundamentos epistemológicos que justifican este modo de actuar nuestro en la asamblea, serían tres los autores que nos ayudan a darle

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sentido a la misma en el Proyecto Roma. En primer lugar, HABERMAS (1987a), a través de La Teoría de la Acción Comunicativa, que nos permite la realización del cambio social a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas y el consenso hacia el cambio social. Es una forma de comunicación donde a partir de la argumentación se busca lo válido y verdadero. Sin embargo, para ello se han de dar algunas condiciones: a) la comprensión de lo que se dice; es decir, que las personas enuncien claramente sus ideas; b) la verdad del contenido enunciado; o sea, que el contenido no sea falso ni erróneo; c) la veracidad o sinceridad de las intenciones de los hablantes; y d) que la relación asegure, al menos, el derecho de cada hablante a comunicarse. En la asamblea planteamos nuestras propias convicciones, sentimientos, creencias, lo que sabemos y lo que deseamos saber de la situación problemática planteada. Los argumentos de cada uno de los participantes en el diálogo responden a la particular visión de cada participante de la situación problemática. Es en este proceso de diálogo inter-subjetivo en el que las niñas y niños pueden cambiar sus emisiones, eliminando ciertos prejuicios y ciertas valoraciones preconcebidas gracias a la información y a los instrumentos de análisis y de reflexión que le aportan el resto de los participantes de la asamblea. Y cuando hay posturas encontradas o ausencia de querer entenderse, la decisión dependerá del mejor argumento y no de la imposición ni de los condicionamientos dados en la discusión. De la misma manera, todos los participantes tienen la misma posibilidad para expresar sus ideas y pensamientos; por tanto, el diálogo siempre se establece en un plano horizontal. El único requisito que una situación discursiva demanda es la disposición de todos los participantes a llegar a un acuerdo razonable. Esta búsqueda cooperativa de la ‘verdad’ es muy importante para aclarar cualquier situación problemática planteada. Nadie tiene la verdad absoluta, es más, acaso no exista la verdad. Todos somos buscadores de verdad. El diálogo en FREIRE (1990) es el elemento fundamental en todo este proceso educativo, como un proceso que ayuda a las personas a reflexionar sobre sus ideas y prejuicios para así modificarlos si fuesen necesarios. FREIRE es otro de nuestros autores a la hora de aprender a construir la asamblea en el Proyecto Roma. Para este autor el diálogo es también el lenguaje de la esperanza, de sueños posibles y de caminos realistas para conseguirlo. Esta concepción tiene como punto de partida que “somos seres capaces de transformación y no de adaptación”. Esta pedagogía del diálogo que es capaz de enseñar y aprender, que

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nos ayuda a saber hablar porque aprendemos a saber escuchar. Que puede ofrecer su conocimiento, porque está abierta al conocimiento de los demás. Que puede producir la síntesis entre el acto del enseñar y el acto de aprender en esta visión de doble vía educador-educando y educando-educador, como el sello del acto de conocer en FREIRE. La perspectiva dialógica de FREIRE, entendida a veces de forma restringida a las relaciones del profesorado y del alumnado, es una sugerencia de acción más universal que no se queda presa en las cuatro paredes de la escuela, sino que por el contrario abarca al conjunto de la comunidad educativa incluyendo padres y madres, profesorado, alumnado, bajo el supuesto de que todos influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje y todos deben planificarlos conjuntamente. Por tanto, el aprendizaje dialógico es un concepto teórico y una posición metodológica, es decir, es un acto compartido de aprendizaje democrático. Otro de los autores que nos ayuda en nuestro modo de concebir la asamblea es Humberto MATURANA. Los seres humanos vivimos en el lenguaje nos dice nuestro autor. El lenguaje, como rasgo cultural, junto con la “amorosidad”, como rasgo biológico, constituyen lo más profundo del ser humano como un modo de aprender a ser personas. En MATURANA conversar y educar son dos nobles palabras que siempre hacen referencia al ser humano. Hemos de aprender a construir un diálogo común con voces diferentes. El conversar en el aula se produce desde el inicio, desde que empezamos conociéndonos y establecemos las cuestiones previas, y a lo largo de los proyectos de investigación, es un acto continuo porque en la asamblea final comienza otro proyecto, lo que la convierte de nuevo en asamblea inicial.

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Quienes eligen nadar contra corriente han de aprender a nadar mientras están haciéndolo. (EISNER, 1987, pág. 490.)

Antes de explicar cómo llevamos a cabo nuestra práctica educativa en nuestras clases consideramos de gran relevancia subrayar la importancia que le damos nosotros al conocimiento del cerebro para el desarrollo de la misma. Es decir, cómo la neurociencia1 y la educación deben trabajar juntas a la hora de construir los conocimientos necesarios para que el alumnado aprenda a darle respuesta a las situaciones problemáticas de la vida cotidiana (neuro-educación). También debemos exponer cuál es el papel del alumnado y del profesorado en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, asimismo, determinar qué entendemos por contenidos escolares o material de aprendizaje. 4.1. La importancia del conocimiento del cerebro para nuestras prácticas de aula En los últimos veinticinco años sabemos más del cerebro que en los dos mil anteriores. En estos años la educación basada en el cerebro ha evolucionado mucho. En sus inicios se solía informar de un vocabulario básico: dendritas, neuronas, glías, axones, hipocampo, hemisferio izquierdo, hemisferio derecho, conexiones sinápticas, amígdala, etc. Saber que el cerebro tiene 100.000 millones de neuronas y que cada una de estas lleva a cabo de 15 a 20 mil conexiones sinápticas… no está mal como ilustración, pero ¿es esto la más importante para

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la escuela? Un kilo doscientos gramos del material más complejo… Este es el centro de control de la misión que dirige todas las operaciones…Está compuesto por cientos de miles de células llamadas neuronas. Cada una de estas células es tan complicada como una ciudad. Y cada una de ellas contiene el genoma humano… Las células se conectan unas a otras en una red de tan sorprendente complejidad que el lenguaje humano resulta insuficiente y necesitan nuevas expresiones matemáticas. Una neurona típica lleva a cabo unas diez mil conexiones con las neuronas adyacentes. Teniendo en cuenta que disponemos de miles de millones (aprox. 100.000 millones) eso significa que hay tantas conexiones en un solo centímetro cúbico de tejido cerebral como estrellas en la galaxia de la Vía Láctea… (EAGLEMAN, 2013, págs. 9-10.)

¿En un centímetro cúbico de tejido cerebral hay tantas conexiones como estrellas tiene la Vía Láctea? ¡Qué maravillosa barbaridad! En nuestro cerebro hay miles de millones de neuronas individuales, por sí solas no suelen ser muy efectivas, pero son inmensamente poderosas cuando trabajan formando redes, cuando trabajan unidas. El cerebro se revitaliza gracias a la actividad cognitiva, es decir por neurogénesis y la sinaptogénesis. ¡Es increíble las posibilidades cognitivas, lingüísticas, afectivas y de movimiento de nuestro cerebro! Al leer estas informaciones nos preguntamos ¿cómo es posible que todavía haya docentes que piensen que algunas personas son incapaces de aprender? Como docentes del Proyecto Roma no nos interesa solo este conocimiento descriptivo del potencial del cerebro, que nos parece relevante, sino también, y mucho más, saber cómo el cerebro está relacionado con todo lo que hacemos en el aula. ¿Cómo es posible que surja un estado mental, con un yo consciente, de un conjunto de células de consistencia gelatinosa que interactúan entre sí mediante señales eléctricas y reacciones químicas? ¿Cómo nace la autoconciencia? En nuestras clases se dan innumerables oportunidades que afectan al cerebro ya sea produciendo nuevas neuronas (neuro-génesis), lo que mejora la memoria y el aprendizaje, o la habilidad del cerebro para reorganizarse a sí mismo a través de lo que se conoce como neuro-plasticidad o el descubrimiento de las neuronas espejo como medio que nos ayuda para captar de manera inmediata las acciones de los demás y, de este modo, comprender sus intenciones y emociones (IACOBONI, 2011; RIZZOLATTI y SINIGAGLIA, 2008). ¿Qué parte del cerebro se estimula cuando un contenido curricular no parte de las curiosidades e intereses del alumnado y está siendo ‘aprendido’ con desinterés y tedio? O, dicho de otra manera ¿qué parte del cerebro se estimula y desarrolla cuando el alumnado construye el conocimiento que está por ocurrir? Sin embargo, y muy a pesar de la enorme importancia de la educación del cerebro, esta no está exenta de críticas, porque supone un cambio copernicano en saber cómo se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Muchos docentes no están dispuestos a cambiar.

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Sin embargo, al grupo de profesorado del Proyecto Roma nos interesa documentarnos muy bien sobre la educación del cerebro para mejorar nuestras prácticas educativas. Porque de lo que se trata es de hacer nuestras clases lo más coherente posibles a como aprenden los seres humanos. La comprensión de cómo funciona el cerebro no solo nos ayuda a saber cómo aprendemos sino también nos ayuda a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hace ya 60 años KUHN en su libro La estructura de las revoluciones científicas (1962) confirmaba que la sociedad reaccionaba positiva o negativamente ante un giro significativo en el paradigma hegemónico. La educación basada en el cerebro está siendo un ejemplo de este tipo de reacciones en la actualidad, pero la innovación educativa solo se puede llevar a cabo gracias al espíritu innovador de algunas o algunos docentes. Todos los giros paradigmáticos atraen críticos (a veces criticones), y que los haya es algo saludable para la sociedad, para la ciencia y en este caso para la escuela, pero ‘criticones’ sin fundamentos científicos solo pueden generar malestar y frenar cualquier intento de innovación educativa. Tan solo son ataques y más ataques ofreciendo negativas sin argumentos ni reflexiones. La innovación debe continuar muy a pesar de estas ‘criticonerías’. Así que ánimo a las docentes y a los docentes innovadores. Los cambios culturales son los más difíciles de entender. A pesar de ello es una evidencia que la incorporación de los hallazgos de la neurociencia en nuestras aulas está originando mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje (MARIÑO, 2012). Sabemos que la educación basada en el cerebro no es ni la panacea ni magia para resolver todos los problemas del aula, quien así lo afirma está en un error; pero el conocimiento del cerebro es un asunto muy importante para la escuela, ya que afecta a todo el proceso lógico de pensamiento que debe producirse en el alumnado. Por ello sugerimos la incorporación de dichas investigaciones en nuestras escuelas, muy a pesar de que en España nos hayan implantado la LOMCE, una ley que elimina de su currículum algunas potencialidades del hemisferio derecho más vinculado con todo aquello que no puede expresarse con palabras y que nos brinda la oportunidad de interpretar signos y metáforas así como la capacidad de soñar (la imaginación, la creatividad, el movimiento, las artes, etc.,) y que potencia el hemisferio izquierdo que absorbe y almacena información teórica y numérica (la capacidad lingüística, la resolución de problemas matemáticos, la lógica, la racionalidad, etc.,) afirmando que es lo mejor para el desarrollo mental del alumnado. Esto no se puede decir ni hacer porque es sencillamente incierto. Ninguno de los dos hemisferios es superior al otro, los dos son complementarios y deben funcionar simultáneamente. Así pues, debemos construir un currículum que eduque al sujeto como una totalidad y no solo aumentando los contenidos curriculares y menos a través del libro de texto y la voz del profesorado.

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Es muy importante para nosotros, como materia de aprendizaje, saber qué procesos cognitivos y meta-cognitivos (percepción, atención, memoria, espacio, tiempo, reflexión, emociones, planificación cognitiva, etc.,) se construyen, y cómo se construyen, y no tanto la cantidad de conocimientos adquiridos. El aprendizaje produce desarrollo neuronal y ese desarrollo neuronal va a generar nuevos aprendizajes, y esos nuevos aprendizajes un nuevo desarrollo neuronal y así sucesivamente. El cerebro no está constituido solo para pensar, sino también para hacer cosas, para la acción (DAMASIO, 2010; FELD y ESLAVA-COBO, 2009). El cerebro está continuamente adaptándose al mundo que nos rodea. Y al profesorado del Proyecto Roma nos interesa mucho saber cómo funciona nuestro cerebro en la vida del aula, no solo el cerebro desde el punto de vista individual, sino el cerebro social que forma todo el alumnado cuando se trabaja cooperativamente. Por eso solemos afirmar, siguiendo el pensamiento de LURIA, (1974) que “el contexto es el cerebro” y nuestras clases constituyen un cerebro social (cooperación) al convertirlas en comunidades de convivencia y aprendizajes (Figura 4.1).

Figura 4.1. Ser Humano. Cerebro. Elaboración propia.

¿Debemos seguir como en muchos colegios dando información y más información, tratando de llenar sus cabezas, para luego comprobarlo en una prueba cuando sabemos que todo ello es un atentado contra el cerebro de nuestro alumnado? La escuela no está para hacer hombres y mujeres que aprendan a pasar reválidas, sino para hacer hombres y mujeres que aprendan a pensar y aprendan a convivir para construir un mundo mejor. Por tanto, nuestra finalidad primera es que el alumnado aprenda a pensar para actuar correctamente a través del lenguaje y de las normas y los valores. Deseamos recordar en este sentido el carácter sociocultural de la cognición humana (VYGOTSKY, 1995). Solemos afirmar en el Proyecto Roma que la

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inteligencia se construye y queremos decir con ello que la inteligencia no es una cuestión previa para el aprendizaje, sino que es justo al revés, el aprendizaje produce desarrollo cognitivo, nos hace inteligentes. La inteligencia no depende de ningún ‘don o cualidad innata del individuo’, sino de las oportunidades que tenga para aprender. No es cuestión de genes sino de oportunidades (LÓPEZ MELERO, 2015). Esta es la cuestión que también deseamos subrayar en este apartado, esto es, saber si la inteligencia es algo que se hereda o se construye. También, intencionadamente, se ha querido confundir inteligencia con Cociente de Inteligencia cuando el CI es una herramienta para clasificar y discriminar a la población, nunca para comprender al ser humano. La inteligencia no es una cosa, sino un proceso. Y tal vez, como nos recuerda MATURANA (1994), está mal formulada la pregunta de saber en qué consiste la inteligencia y lo que debemos preguntarnos es cómo nos hacemos inteligentes los seres humanos. Nadie nace con una cantidad de inteligencia. En contra de lo que nos han enseñado, los genes no determinan por sí solos nuestros rasgos físicos y de personalidad (Genética+Entorno). En lugar de sumar entre sí (G x E) en un proceso dinámico y permanente que modula y pule de forma continua al individuo —desarrollo dinámico— (SHENK, 2011). El futuro de una persona no está determinado en su origen, depende de la cultura. ¿Qué pasa entonces con la genética?, se preguntarán. Con la genética no pasa nada tan solo es una posibilidad, no un epitafio. Las personas estamos condicionadas genéticamente, pero no determinadas en nuestro desarrollo, pues este depende de la educación y de la cultura. Lo que constituye al ser humano como tal es la dimensión social. Lo genético no determina lo humano, solo fundamenta lo humanizable o lo posiblemente humano (MATURANA, 1997). El grupo de profesionales del Proyecto Roma piensa que los genes actúan de manera flexible según las estimulaciones que reciban de los contextos en los que se eduquen las personas. La dotación génica solo delimita cursos potenciales de acción que, a modo de itinerarios personales, van a ir cambiando en función de la educación. Es por ello que no nos resulta determinante la condición genética, aunque no podemos olvidarla, ni tampoco las peculiaridades que se puedan derivar de la misma. Sin embargo, sí es relevante subrayar las competencias cognitivas y culturales de las personas para romper con el determinismo biológico a través de la educación y de la cultura. Es decir, que somos mucho más que nuestra carga genética, somos, fundamentalmente, un organismo que funciona como un todo y la genética es solo una posibilidad. La biología y la educación nos hacen seres humanos libres. Es más, en contra de lo que afirman algunas teorías de que todo está en los genes, nosotros pensamos que los genes no son egoístas; los genes no se enfadan; los genes no hablan; los genes no son negros, ni blancos; los genes no son homosexuales;

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los genes no piensan; los genes no aman; los genes no son autónomos. La biología de un organismo no se puede reducir a su ADN. En definitiva, ser humano no es reducible a su biología. El código genético no contiene la clave para descifrar lo que podremos hacer los humanos, porque la naturaleza humana no se reduce a la biología, y mucho menos, a la bioquímica. Los biólogos no pueden olvidar los aspectos sociales y ambientales de todo proceso, incluso de la mayoría de las disfunciones. A veces echamos mano al concepto de inteligencia como un recurso que supuestamente tiene una persona (alumnado) para su rendimiento escolar. Como si hubiese una relación lineal entre inteligencia, capacidad de aprendizaje y rendimiento escolar. Si esto fuese así ¿qué podemos decir de personajes históricos famosos en el mundo de la pintura, música, ciencia, que puntuaron muy bajo en los test de inteligencia y luego fueron brillantes en su especialidad?, ¿y qué podemos decir de aquellos alumnos y alumnas que presentan calificaciones muy buenas en unas disciplinas y muy malas en otras?, ¿o de aquellos que sacan muy malas calificaciones en su vida académica y son capaces de resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana con absoluta solvencia? En el mundo de la educación existe un imaginario sobre lo que se entiende por inteligencia y por diagnóstico y, sabemos muy bien, que el modo de entender dichos conceptos orienta nuestra práctica profesional. Esto es muy importante, pedagógicamente hablando, porque nuestros pensamientos, nuestros discursos, nuestras creencias y actitudes configuran nuestras acciones y nuestras acciones repercuten en otras personas. Tomar conciencia de cómo nuestras acciones repercuten en los demás no es solo un acto didáctico, sino, fundamentalmente, un acto ético. Es un acto de responsabilidad. Así que todo discurso educativo está bañado por la ética y la moral. Entonces lo que tendremos que reflexionar es si hay una línea directa entre inteligencia, capacidades de aprendizaje y rendimiento escolar o, por el contrario, la cosa es mucho más compleja, bidireccional y dinámica de esas relaciones; es decir, una tendencia que enfatiza la multiplicidad de capacidades, estructuras y procesos implicados en el desarrollo inteligente, que subraya —además— el carácter social, cultural y contextual de la actividad inteligente y no tanto un atributo innato e inmutable. Precisamente, gracias a la educación se puede mejorar y aumentar. No se trata de abrir un debate, por lo general muy extendido en el mundo de la educación, sino de reflexionar sobre qué posibilidades abre o cierra una concepción u otra a nuestra vida profesional, cuál de las opciones discrimina y cuál incluye, cuál humaniza y cuál no. Lo que debemos tener muy claro, como profesionales de educación, es si la inteligencia es algo biológico, algo social, o algo biológico-social, histórico y cultural. Es decir, si la inteligencia es cuestión de

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genes o de oportunidades. En este sentido GARDNER (2008) amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en la vida académica que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, solo distinta. Al definir la inteligencia como una capacidad en desarrollo GARDNER la convierte en una destreza que se puede desarrollar. De esta manera no niega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, de nuestras experiencias, de la educación recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Mozart llegó a ser lo que fue gracias al ambiente familiar (su padre músico) y el entrenamiento diario. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. GARDNER añade que, igual que hay muchos tipos de situaciones problemáticas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha este autor y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos y medio de talentos distintos (GARDNER, 2008). Pero lo más importante para él es que todas las personas, por el hecho de serlo, tenemos algunas de estas inteligencias. Esto es muy significativo, pedagógicamente hablando, al saber que cada una de las personas tenemos estas competencias de manera muy diferentes, no hay dos personas que tengan exactamente las mismas ni en las mismas condiciones. Que una persona destaque en una dimensión no significa que destaque en otra y los mismo ocurre con las personas con capacidades diferentes, si una persona tiene un hándicap en una dimensión no quiere decir que lo tenga en todas. Una persona puede destacar en una o dos inteligencias y en otras no; o sea, que las inteligencias son independientes unas de otras. De aquí que se hable de la diversidad humana. La vida humana no está genéticamente predeterminada, ni estamos genéticamente predeterminados para ser un tipo u otro de ser humano. La inteligencia no se hereda como el que hereda una finca y, por tanto, no es una propiedad de unas personas o de una casta de personas, sino que se construye gracias a la cultura y a la educación. Esto es muy importante desde el punto de vista educativo, puesto que es afirmar que los seres humanos somos seres que aprendemos, y por tanto, educables. Esto es así, no importa cuánto se hable hoy

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en día del determinismo genético. Y porque esto es así, aquel homo sapiens (el homo biológico) puede llegar a ser homo socius a través de la educación y la cultura y, por tanto, convertirse en homo amans. Cada ser humano se humaniza gracias a lo que aprende de los demás y se convierte en homo amans gracias a ello. Los seres humanos somos libres para elegir una u otra forma de ser humano en la educación y en la cultura También hemos aprendido que lo peor de todo esto no es pensar que se hereda o no la inteligencia, sino cuando alguien es capaz de deducir que por ello hay una clase inferior y otra superior y organiza el mundo en función de esa clase hegemónica en detrimento de los restantes seres humanos. Como les ocurrió a los autores ultraconservadores HERRSTEIN y MURRAY en su obra La curva en campana: Inteligencia y estructura de clases en la vida americana (1994)2. Este cambio de punto de vista se acompaña con una manera diferente de definir la capacidad o la discapacidad en sí misma, dejando atrás la influencia médica y psicológica que focaliza los hándicaps sobre las personas, y se pone el énfasis en las situaciones problemáticas de los contextos. ¿Hasta qué punto determinadas ‘discapacidades’ dependen en gran medida de la naturaleza de las situaciones que los individuos tienen que afrontar en la vida? Las razones por las cuales los niños pueden experimentar dificultades en la escuela son complejas y probablemente no sean inherentes a ellos, tales como: el currículum, los métodos de enseñanza y aprendizaje, la organización escolar y los sistemas de evaluación inflexibles. Es decir, pedagogías incorrectas. En este sentido podemos llegar a afirmar que el número de niños con ‘dificultades’ para aprender está relacionado con la calidad educativa que le ofrezca la escuela. Relacionado con el concepto de inteligencia se encuentra también el concepto de diagnóstico. Tradicionalmente se ha considerado el diagnóstico como una ‘vara de medir’ etiquetando a las personas diferentes como enfermos-retrasadossubnormales-deficientes, configurando una subcategoría humana, la minusvalía (Véase Figura 4.2). No podemos olvidar que cuando diagnosticamos a un sujeto A, como tal o cual, y proponemos una modalidad educativa estamos marcando su destino hacia una dirección u otra, hemos de estar muy seguros en lo que diagnosticamos y, sobre todo, en saber buscar las estrategias pedagógicas adecuadas para resolver la situación problemática concreta. Una persona puede presentar dificultades cognitivas, o lingüísticas, de comportamiento o de autonomía, pero debemos saber con qué modelo pedagógico se pueden subsanar. Hay que evitar la actitud ‘enfermiza’ de clasificar y establecer normas discriminatorias entre el alumnado (etiquetaje) y pensar que con ello ya se resuelve la situación.

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Figura 4.2. Cambio de Paradigma. Elaboración propia.

Esta concepción de diagnóstico no ofrece ninguna posibilidad de cambio en las personas, es un diagnóstico, fragmentado, estático, determinista, clasificador… perverso. Más que evaluar se devalúa (STOBART, 2010). Diríamos que no es un diagnóstico, es un castigo, es como si nos dijeran: “así eres y debes resignarte, porque así seguirás siendo el resto de tus días”. Sin embargo, nuestro pensamiento es que el diagnóstico no es algo perverso. Al contrario, el diagnóstico es como el umbral del conocimiento, es como una puerta abierta a la indagación y al descubrimiento: a la búsqueda permanente. El diagnóstico nos dice cómo se encuentra esta o aquella persona en este momento, pero que en modo alguno sabremos cómo estará mañana y menos si su desarrollo depende de la educación. El desarrollo humano no consiste solo en señalar lo que uno es ahora, sino lo que puede ser con la ayuda educativa de los demás y con la cultura. El desarrollo depende del devenir. Es algo que está por hacer. Es decir, que el desarrollo depende de la oferta educativa, y si esta es de calidad, el desarrollo será de calidad. De ahí el carácter educativo y ético del diagnóstico. El diagnóstico tiene su ética (descripción del fenómeno) y su moral (prescribir cómo salir de esa situación). El diagnóstico es una herramienta muy importante para conocer y comprender a las personas y su situación problemática concreta, pero también es un instrumento en manos de los educadores para cambiar sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, la neurociencia nos interesa porque potencia algunos de los principios que hemos aprendido en nuestra experiencia educativa: 1. El proceso de aprendizaje cambia la estructura de nuestro cerebro. 2. Esos cambios estructurales, gracias al aprendizaje, reorganizan nuestra actividad mental. 3. El desarrollo humano depende del aprendizaje y está condicionado por éste y no al revés. 4. El cerebro es un órgano dinámico que está moldeado por la experiencia de

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cada individuo y por su mundo de emociones. 5. El aprendizaje es cognición unido con emoción 6. El contexto es el cerebro y por eso nuestras clases simulan un cerebro (cerebro social). 7. Concebimos nuestras aulas como un cerebro a través de cuatro zonas de desarrollo y aprendizaje para que nuestros alumnos construyan su proceso lógico de pensamiento desde la percepción hasta la planificación pasando por la atención, memoria, comprensión del espacio y del tiempo. 8. En coherencia con esta organización espacial y temporal construimos el conocimiento en nuestras aulas de manera social (grupos heterogéneos: aprendizaje cooperativo) a través de proyectos de investigación. 9. Además de aprender a pensar correctamente nuestro alumnado aprende a convivir y a construir las normas y los valores propios de una clase como comunidad de convivencia y aprendizajes. 10. No solo nos interesa formar personas cultas, librepensadoras, conversadoras y bondadosas, sino ciudadanos y ciudadanas democráticas y comprometidas con su contexto más cercano. Nuestra profesión de docentes está ahora al borde de una transformación. Pensemos en lo que sabíamos sobre el cerebro hace 25 años y comparémoslo con lo que sabemos ahora. No solo eso, proyectemos cómo será nuestro nivel de comprensión dentro de 20 años. Desde el Proyecto Roma estamos llevando a la práctica todo lo anteriormente expuesto sobre neurociencia a través de la investigación-acción cooperativa/formativa (KEMMIS y MC TAGGART, 1988), buscando coherencia entre los procesos lógicos de pensamiento del propio cerebro con las metodologías del aula. Tratamos de generar un ambiente propicio (motivación) en las aulas donde el alumnado sea el verdadero protagonista donde se encuentre interesado por lo que se está construyendo en esos momentos o se está conversando y desde esta situación atractiva (atención) harán suyo lo que les sea útil para su proceso vital presente y futuro (memoria). Convencidos como estamos que siendo los niños activos reconstructores de significados aprenderán a identificar las situaciones problemáticas de la vida escolar e iniciar el proceso de solución de las mismas a través de proyectos de investigación, a través de lo que denominamos el aula como una comunidad crítica de convivencia y aprendizajes. 4.2. El papel del alumnado en la construcción social del conocimiento Como ya hemos afirmado antes, todas las personas vienen al mundo con el deseo de aprender. Este deseo de saber se canaliza de manera muy diferente en las instituciones educativas. En el sistema tradicional el discente es —o era— ante

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todo un receptor del material de aprendizaje que le depositaba el docente y que absorbía de manera pasiva y debía saber poner en juego en el momento que fuese necesario. Para ello acataría unas normas y poseería una competencia mínima en atención y memoria. Si el individuo no reúne estas competencias será considerado incapaz para una educación ‘normal’ y pasará a formar parte del grupo denominado de ‘educación especial’. Como no está maduro —afirmarán— tiene que esperar y madurar. En un sistema democrático la posición del discente en el aprendizaje escolar es otra. Se reconoce que el aprendizaje escolar además de producir educación produce desarrollo y que este depende de influencias socio-culturales encarnadas en los contextos familiares, escolares y sociales. No hay que esperar a que madure, sino que el propio aprendizaje produce esa madurez, es decir, desarrollo (VYGOTSKY, 1995). O sea, instrumentos simbólicos necesarios para seguir aprendiendo por sí mismo (LÓPEZ MELERO, 2015). El desarrollo está determinado por la educación. El discente no es un objeto, es un ser vivo, que se construye y reconstruye con la ayuda de los demás. Lo que el niño o la niña puede hacer hoy con la ayuda de los demás, más tarde lo podrá hacer solo o sola (VYGOTSKY, 1979). Es decir, que como muy acertadamente afirma VYGOTSKY (1979) no solo nos interesan los procesos cognitivos que ya ha desarrollado el individuo, sino aquellos que están en proceso de desarrollo. Tales procesos se logran a través de las interacciones cooperativas (mediación) del individuo con el adulto por medio de la cultura. Este proceso de mediación produce en los individuos los instrumentos simbólicos necesarios (apropiación) para el aprendizaje autónomo. Por eso es tan importante el cómo se construye el conocimiento en las aulas. Desde este punto de vista, el discente, lejos de ser un mero receptor pasivo de información y normas, aprende de manera activa explorando, seleccionado y transformando el material de aprendizaje, convirtiéndose en co-autor de la construcción del conocimiento (KOZULIN, 2001). Si nuestros alumnos no aprenden que van a la escuela a construir el conocimiento con los demás, se convertirán en sujetos pasivos que no se interrogan nada sobre su mundo y la manera de hacer de este un lugar mejor para vivir. Una de las principales tareas de la escuela es crear las condiciones para que se den estos ambientes de aprendizaje. La escuela, por tanto, es el contexto en el cual los alumnos aprenden a razonar de manera autónoma, aprenden a argumentar, a debatir y a dialogar; aprenden a tomar decisiones por sí mismos y aprenden a desarrollar sus propias ideas y pensamientos, libres de presiones del profesorado. Los niños y las niñas tienen que saber que en una clase todos son necesarios y necesarias y esa es la conciencia que se debe de despertar en un aula si queremos construir una comunidad crítica de convivencia y aprendizajes. Decir esto es afirmar que todos tienen derecho a aprender y responsabilidad de

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aprender. No puede haber un niño o una niña que aprende una cosa y otro, otra diferente. Nada de eso. A veces las asociaciones de familias luchan por buscar y reivindicar derechos, pero no responsabilidades para sus hijos. Su hijo tiene derecho a educarse, sí; pero cuando un padre o una madre vaya a un colegio no solo debe pedir derechos a estar en clase, sino que también tiene que reivindicar que aprenda. El alumno tiene que saber que tiene que aprender igual que aprenden todos sus compañeros y compañeras. Todos los niños son necesarios, y hay que tomar conciencia de que en una clase de 22 o 24 alumnos son necesarios todos para saber darle respuesta a las situaciones problemáticas que se presenten en la vida escolar. 4.3. El papel del profesorado en nuestras clases Hemos afirmado anteriormente que la finalidad primera de la escuela pública es educar a todo el alumnado sin distinción. Sin embargo, todavía hay escuelas donde gran número de niños y niñas no tienen la oportunidad de adquirir ni de compartir la cultura. Se les ha robado el derecho a aprender (DARLING-HAMMON, 2001). Hemos de devolverles a todos su derecho a aprender. Pero para ello el profesorado ha de estar convencido de que cuando busca la estrategia más adecuada para que todo el alumnado aprenda el primer beneficiado en este proceso de búsqueda es el propio profesorado (autoformación). Por eso aprender mientras enseñamos se convierte en una maravillosa estrategia docente para caminar juntos profesorado y alumnado. Este es el papel del profesorado del Proyecto Roma. En una escuela democrática el papel del docente no va a ser el de mero transmisor de unos conocimientos pasados que ha de aprender de memoria el alumnado, sino que debe enseñar a construir el conocimiento que aún no existe. Es decir, el corpus de conocimientos no está dado, como suele suceder en el modelo tradicional, sino que tienen que construirlo profesorado y alumnado cooperativamente. El currículum se convierte en una aventura que ha de recorrer el alumnado para transitar de lo que sabe a lo que no sabe, pero que necesita saber. Hemos de educar a nuestro alumnado para que aprenda a resolver imprevistos y no conocimientos aprendidos. En este sentido es muy importante el papel que asuma el profesorado como mediador cultural entre el currículum y el alumnado como muy bien hemos aprendido de VYGOTSKY (1979), donde el currículum y la cultura escolar han de ser oportunidades para el crecimiento de las personas (tanto del profesorado como del alumnado). De ahí que las funciones del docente serán muy distintas en un sistema tradicional que en una escuela democrática. El docente en el sistema tradicional solía desempeñar tres funciones: ejercer

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como catalizador o transmisor del material de aprendizaje, evaluar el progreso y los logros de los estudiantes y actuar como modelo de persona culta y de una formación completa (KOZULIN, 2000). En el sistema democrático su papel es muy distinto: primero debe saber trabajar en aulas muy heterogéneas (etnia, género, hándicap, religión, procedencia, plurilingüismo, etc.), por tanto, ya no puede pensar en un individuo ‘medio’, sino en la heterogeneidad del alumnado y, además, tiene que aprender otros sistemas de enseñanza para darle respuesta a la complejidad del contexto del aula. Ya no solo vale solamente el libro de texto y la explicación verbal y al unísono, sino otros métodos de trabajo más participativos: el método de proyectos, seminarios, talleres, grupos de trabajo, etc., donde el conocimiento se va a construir de manera cooperativa. En general ser profesional de la educación es un asunto bien complicado. La enseñanza no es una simple habilidad que se adquiere en un congreso, en unas jornadas o en un cursillo del CEP (Centro de profesorado), sino una compleja actividad cultural condicionada por las creencias propias de cada uno de los docentes y construida a lo largo de años de experiencia (NUTHAL, 2005). La transformación de esta cultura asentada en creencias y hábitos requiere de una transformación de la teoría y de la práctica convirtiendo las dificultades en posibilidades y las carencias en suficiencias. Y esto no es fácil, es un proceso muy complejo porque va precedido de un cambio profundo de las prácticas educativas. Cambiar las prácticas pedagógicas significa que la mentalidad del profesorado ha de cambiar respecto a las competencias cognitivas y culturales de las personas diferentes, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el currículum, la organización y los sistemas de evaluación. Pasar del modelo clásico a otro donde se desplaza el interés del sujeto que enseña al sujeto que aprende, procurando que este aprenda por sí mismo, es difícil de aceptar/comprender por el profesorado. Las personas no cambian de la noche a la mañana sus concepciones, sus lenguajes, sus actitudes o sus esquemas mentales, ¡ojalá fuera así de sencillo…! En realidad, los cambios se producen de manera secuencial. Es un proceso lento, pero apremiante para poder hablar de escuela democrática. Desde nuestro punto de vista el profesorado es la pieza clave en este modo de entender la escuela pública. Sin una adecuada formación teórico-práctica y práctico-teórica para buscar las estrategias más adecuadas para darle respuesta a todo el alumnado y sin un trabajo cooperativo entre familias, profesorado tutor y profesorado de apoyo, difícilmente podremos conseguir una escuela pública, democrática e inclusiva. Esta formación se ha de iniciar en la universidad, donde tienen que aprender modelos teóricos y prácticas inclusivas. Hemos de afrontar una formación inicial y permanente en estrategias educativas y metodológicas, así como en actitudes y valores hacia la diversidad que le provea de la competencia pedagógica suficiente como para saber dar respuesta a todos los

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niños y a todas las niñas de una clase. Un profesional científica y humanamente formado con una adecuada formación teórico-práctica y práctico-teórica que sepa transformar las dificultades en proyectos educativos. Según las investigaciones consultadas y según nuestra propia experiencia, el factor más decisivo de equidad en un sistema educativo radica en la calidad de los docentes (Informe MC KINSEY, 2007). Esta calidad viene determinada por saber desarrollar su labor de manera cooperativa y no individual, como ha argumentado HARGREAVES y FULLAN (2014), lo que permitirá generar la formación de capacidades profesionales docentes de gran valor para la escuela pública como la manera más adecuada y eficiente de alcanzar la excelencia educativa para todo el alumnado. Cuando decimos esto lo hacemos porque en el Proyecto Roma el profesorado ha sabido añadir a sus prácticas educativas la formación científica. Por ejemplo, la neurociencia y sus avances sobre el funcionamiento del cerebro humano, con la finalidad de enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así como el formar un grupo de investigación-acción cooperativa formativa, convencidos de que nuestra profesión es comunitaria y no individualista. No es ingenua una pedagogía u otra. La pedagogía que desarrolle el profesorado puede propiciar la inclusión del alumnado o, todo lo contrario, la discriminación y la exclusión. Esto es fácil de comprender, recordemos, si el profesorado considera que es la persona la que debe cambiar, estamos en el discurso de la integración; si, por el contrario, quien tiene que cambiar es el sistema educativo, hablamos de inclusión. Así, se suele observar en algunas aulas cómo el alumnado “brillante” ocupa lugares preferentes y el alumnado, digamos, “diferente” y de bajas expectativas suele estar en “zonas marginales”, lo que dificultad la participación de estos y favorece la de los primeros. Por eso el profesorado debe saber tener un trato pedagógico específico y peculiar atendiendo a las necesidades derivadas de las circunstancias de cada alumno y, sobre todo, no etiquetando. Es necesaria una pedagogía del reconocimiento de la diversidad como valor y no como lacra social. Las expectativas que suele tener el profesorado sobre el alumnado influye de manera clara, tanto de manera positiva como negativa. El profesor que dice que algunos alumnos son incapaces de aprender es porque él es incapaz de enseñar. Solo lograremos que el sistema educativo sea equitativo y de calidad cuando las diferencias humanas sean consideradas un valor y las aulas se conviertan en comunidades críticas de convivencia y aprendizajes. La escuela inclusiva precisa de unos profesionales imaginativos que piensen que las cosas pueden ser de otra manera y, concretamente, que sepan generar ambientes para despertar el interés en el alumnado por el aprendizaje (“aprender a aprender”). Unos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la situación

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del aula juntos, el ritmo y los modos de aprendizaje de cada alumna y cada alumno, las características del proceso de enseñanza-aprendizaje, un conocimiento del diseño y la planificación de la enseñanza, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio y en un mismo tiempo para conseguir aquello que pretenden conseguir y que, simultáneamente, sepan incorporar las demandas sociales de las familias, sin olvidar que en el ámbito del aula se ha de procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículum y la respuesta a las peculiaridades de cada cual. Todo ello exige una serie de competencias profesionales que les permita saber conjugar los conocimientos y los procesos con las actitudes para lograr una intervención autónoma y eficiente en el aula. Por tanto, la escuela sin exclusiones necesita un profesional competente que sepa organizar y dar vida en los centros educativos desde la infancia hasta la adolescencia. El proyecto de la escuela inclusiva requiere de esta formación continuada y compartida entre profesionales de la escuela y familias como medio de buscar soluciones conjuntas a la complejidad de las aulas inclusivas. Se concibe así la escuela como una actividad cooperativa donde el profesorado tutor y el profesorado de apoyo planifican y actúan juntos, evitando el ‘profesor sombra’ que acompaña a los niños en sus aulas durante todo el tiempo, sin sacarlos tampoco del aula común para trabajar fuera. Pero que trabajen juntos en el aula no debe entenderse como que el profesor de apoyo no sea un especialista, al contrario, debe serlo y junto a la formación general del profesorado tutor, su labor será más adecuada. Será una labor cooperativa donde además de planificar y actuar conjuntamente, después, reflexionen sobre cómo han llevado a cabo dicha actuación, para mejorarla. Esta dimensión colectiva de la función docente y no individualista configura lo que se conoce en el mundo de la pedagogía como el paradigma de la cooperación. En este sentido, y solo en este sentido, el desarrollo profesional puede hacer que el profesorado se haga más conocedor de sí mismo y esté más seguro de su práctica educativa a través de su propia reflexión (autorreflexión) y valoración. Serán unos profesionales que desarrollen una autoconciencia y confianza que les permita fomentar su autoestima profesional. La práctica de pensar la práctica es un buen consejo para romper con las rutinas en las intervenciones pedagógicas del profesorado que lo único que se asegura es que éste se configure como un técnico al servicio del sistema. El modo más adecuado de ser un buen profesional, no es sometiéndose como un instrumento del sistema, sino reflexionando con otros docentes cómo mejorar la propia práctica, de esta manera inicia procesos de ruptura con el sistema. La dialéctica acción-reflexión condiciona tanto el pensamiento como la acción, de modo que ambos momentos se iluminen, se valoren y se enriquezcan mutuamente. Ni la acción excesiva y

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mecanizada ni la más hermosa teoría concientizadora llevan a la verdadera acción transformadora y consciente (praxis). Como nos recuerda FREIRE: La conciencia, no se transforma a través de cursos y discursos, o de sermones elocuentes, sino por la acción de los seres humanos sobre el mundo [...] Supone conjunción entre teoría y práctica en la que ambas se van constituyendo, haciéndose en un movimiento permanente de la práctica a la teoría y de ésta a una nueva práctica. (FREIRE, 1990, pág. 211.)

Este profesorado, al concebir la cultura de la diversidad como innovación educativa y como desarrollo profesional, están fomentando valores de respeto a la diferencia, de tolerancia y solidaridad, valores propios de la escuela pública. En fin, se necesita un nuevo profesional para el cambio y la transformación que requiere la educación inclusiva dejando de ser un profesional como mero aplicador de técnicas y procedimientos (racionalista y técnico), convirtiéndose en un curioso docente-investigador (STENHOUSE,1980) que sabe abrir espacios para que el aula se convierta en un lugar de aprendizaje compartido y autónomo, desarrollando su autonomía y su libertad como docentes comprometidos para el cambio y transformación social; es decir, como un profesional emancipado (GIROUX, 1990). Todo ello requiere una serie de competencias profesionales que le permitirá, por un lado, saber conjugar los conocimientos y los procesos con las actitudes para lograr una intervención autónoma y eficiente en el aula y, por otro, compartir con otros compañeros la reflexión de su práctica para mejorarla, y desarrollarse como docente. La forma más coherente de afrontar con garantías de éxito el proyecto de educación inclusiva es hacerlo a través de la cooperación pedagógica del profesorado en equipos de trabajo y los servicios de apoyo pedagógico. Las situaciones problemáticas que se suelen generar en los centros inclusivos, raramente se pueden afrontar como empresa estrictamente personal, lo lógico es concebirlo como un trabajo de investigación cooperativo e interdisciplinar. Si el profesorado no siente en lo más profundo de su ser esta necesidad del trabajo cooperativo y de reflexión colectiva e indagación sobre su propia práctica, la inclusión fracasará como instrumento de renovación pedagógica. “El aislamiento del profesor en su aula va en contra de la reflexión en la acción. Necesita comunicar sus vivencias y contrastar sus puntos de vista con sus compañeros” (SCHÖN, 1983, pág. 333). Estos profesionales que han recuperado el auténtico sentido de ser maestros y maestras, al no dedicarse solo a lo puramente instructivo, podemos asegurar sin temor a equivocarnos que han asumido que el trabajo en la escuela inclusiva compromete y muy seriamente. Lo esencial de la práctica es poner el conocimiento en funcionamiento, usar lo que se conoce para la realización de algo. En este aspecto la investigación-acción es un movimiento que se propone indagar sobre las acciones humanas que ocurren en el aula,

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como ya hemos explicado en los fundamentos teóricos, y se ocupan de los problemas prácticos y cotidianos de los profesores y las profesoras en sus centros y en sus aulas. Este paradigma pone el énfasis en el valor crítico ante el sistema educativo y en la reflexión sobre la práctica docente, apareciendo la figura del profesorado como docente-investigador. Solo cuando la necesidad de perfeccionamiento inunde el pensamiento del profesorado, será entonces y no antes, cuando las instituciones responsables tendrán que proporcionar estrategias para el perfeccionamiento del profesorado implicado en la inclusión. La práctica y la reflexión sobre el trabajo diario han de ser el eje de actualización y perfeccionamiento del profesorado que le permita un conocimiento en la acción. Ello supone partir de la práctica para definir y analizar las situaciones problemáticas, elaborar procedimientos de actuación, etc. La práctica así concebida deja de ser un procedimiento de aplicación para convertirse en un proceso de investigación en la acción. Hoy en día se podría hablar del paradigma de la cooperación, porque eso es la cultura de la diversidad, como el paradigma que se opone a la concepción individualista de la enseñanza subrayando la necesidad de una didáctica de calidad que tenga en cuenta la planificación conjunta, la coordinación horizontal, la discusión y reflexión compartida, la investigación en grupo. Todo ello comportaría en el centro educativo un enriquecimiento, no solo para la obtención de unos fines, sino para las relaciones intersubjetivas que se ponen en juego. Este paradigma para su desarrollo requiere una formación inicial colegiada, un desarrollo profesional solidario y un perfeccionamiento profesional centrado en la reflexión permanente de todos los docentes como lenguaje común de la práctica educativa en la escuela. Desde nuestra experiencia en formación en centros podemos asegurar que la clave principal en los procesos de inclusión es el profesorado. Por un lado, sus creencias, sus actitudes y sus acciones pueden generar un contexto favorable o no hacia la inclusión. Por otro, si los modelos de enseñanza implican a todo el profesorado del centro o a la gran mayoría, o a unos pocos. El profesorado suele resistirse a cambiar sus procedimientos de enseñanza, pero cuando es un cambio en todo el profesorado del centro, las resistencias son menores. Y ello se ha producido porque el profesorado ha recuperado su dignidad volviendo a tener respeto a sí mismo y a su profesión. En este sentido, el papel del equipo directivo es fundamental. Por eso una estrategia muy importante para fomentar los procesos de inclusión en centros es desarrollar sistemas educativos donde el profesorado se sienta apoyado y estimulado para seguir trabajando en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los alumnos de la clase. A veces ocurre que estamos asesorando a dos o tres centros simultáneamente bajo el

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mismo modelo pedagógico y, sin embargo, en unos casos el profesorado está feliz y contentísimo de los resultados y en otro, todo son obstáculos y dificultades. Pues bien, la razón radica —pensamos— en la actitud, en la creencia en unos casos en las competencias del alumnado y en otros no. En fin, la escuela pública necesita un profesional competente que sepa organizar y dar vida en los centros educativos desde la infancia hasta la edad adulta. En síntesis, el profesorado que participa en el Proyecto Roma: a) Aprende a reconducir las situaciones problemáticas a proyectos educativos (Autonomía del profesorado) y las carencias en suficiencias. b) Es un docente-investigador y un intelectual comprometido y no un técnico al servicio de la administración. c) Aprende a trabajar en aulas muy heterogéneas construyendo ambientes democráticos de aprendizaje (Respeto a la diversidad). d) Fomenta la construcción social del conocimiento a través de proyectos de investigación. e) Transforma su práctica educativa al reflexionar con otros compañeros y compañeras para seguir aprendiendo y mejorarla (investigación-acción cooperativa formativa). f) Considera su profesión un compromiso moral. Le preocupa cómo sus actuaciones marcan los destinos de su alumnado. Por todo ello, enseñar a indagar y a investigar es algo que define al profesorado del Proyecto Roma y esto, a nuestro juicio, solo podemos conseguirlo a través de proyectos de investigación porque consideramos que la indagación es el fundamento del aprendizaje. Es a través de los proyectos de investigación, considerado como aprendizaje cooperativo, como adquieren sentido los contenidos más significativos y relevantes necesarios para resolver las situaciones problemáticas que suelen plantearse. Así que los aprendizajes deben proporcionar al alumnado, por un lado, educación (conocimientos significativos y relevantes) y por otro, desarrollo (instrumentos simbólicos necesarios para el aprendizaje autónomo). No se trata de adquirir conocimientos sino de un acto de inquirir (DEWEY,1971), es decir, de indagar, observar e investigar. 4.4. Lo que entendemos por contenidos escolares o material de aprendizaje Si preguntáramos a cualquier docente si lo que pretende conseguir de su alumnado es que sean personas cultas, reflexivas, críticas y creativas, dialogantes, solidarias y respetuosas, coherentes con sus acciones sabiendo hacer lo que se debe hacer, seguro que coincidiría con nosotros que esa es la educación con la que deben salir de las escuelas. Entonces, si esto es así ¿cuáles

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deben ser los elementos culturales que hemos de ‘construir’ con nuestro alumnado, que le sirva para cubrir sus necesidades vitales y le permita comprender y transformar la sociedad actual y la futura? En este sentido ha habido varios intentos desde foros internacionales y organismos gubernamentales que han ofrecido recomendaciones de las medidas que deberían tomarse y, sin embargo, no han cuajado. Nos referimos a varios informes: al Informe FAURE de 1973: Aprender a ser, promovido por la UNESCO. También el Informe dirigido al Club de Roma de 1980: Aprender, horizonte sin límites elaborado entre otros por BOLTKIN. El encargo de la UNESCO a Jacques DELORS en 1996: La educación encierra un tesoro. Y, por último, recordar la propuesta de la UNESCO a Edgar MORIN en 1999: Lo siete saberes necesarios para la educación del futuro; todos ellos focalizados para buscar cómo educar para un futuro sostenible. Pero son informes que no calan en los currículos escolares, sino que suelen tener una mirada puesta en la opinión pública y no en cambiar las escuelas. De manera generalizada podemos afirmar que en el sistema tradicional el currículum contiene información y reglas para aprender dicha información. Por ejemplo, la sociedad selecciona cuál es la composición del material de aprendizaje de cada disciplina (programa representado en el libro de texto) y eso es lo que aprenden los discentes para ser considerados personas ‘cultas’. El modelo de mundo y las tradiciones culturales ya vienen dadas, la escuela tiene la misión de transmitirlas y los estudiantes de ‘absorberlas’ sin más, junto a los instrumentos intelectuales que van asociados a ellas. Sea cual sea el conjunto de conocimientos que se elijan, y se tengan unos u otros criterios más progresistas o más conservadores, esta práctica curricular siempre supone una selección cultural. ¿Por qué estos contenidos y no otros?, ¿Les van a proporcionar dichos contenidos educación, desarrollo, capacidad de cooperación y saber hacer y construir nuevas teorías de manera autónoma o, por el contrario, les van a hacer meros reproductores de conocimientos ‘enlatados’?, ¿estos contenidos nos hacen personas más humanas o nos deshumaniza? La cuestión fundamental que se nos plantea al profesorado del Proyecto Roma es saber qué cultura se ha de seleccionar, y por qué esa y no otra. Decidir la cultura que queremos para las generaciones futuras no es solo una cuestión didáctica, sino fundamentalmente política e ideológica. Es muy común en la escuela tradicional enseñar contenidos generales y, asimismo, enseñar cómo se hacen las cosas. Pero es muy difícil que el alumnado comprenda por qué un conocimiento es importante y otro secundario, así como el modo de saber utilizar lo adquirido/construido (conocimiento meta-cognitivo). LURIA (1986) recuerda que «la importancia de la enseñanza no reside simplemente en la adquisición de nuevos conocimientos, sino en la creación de

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nuevos motivos y modos formales de pensamiento discursivo verbal y lógico, divorciados de la experiencia práctica inmediata” (pág. 35). Es decir, el alumnado tiene que aprender a construir herramientas mentales que le permita seguir conociendo por sí mismo y no tanto saber muchas cosas. La razón de ello es porque “por lo general el cerebro sabe muy pocas cosas; simplemente sabe cómo recuperar los datos” (…) El cerebro no necesita ver todo lo que ocurre…lo único que necesita saber es dónde ir a buscar la información” (EAGLEMAN, 2013, págs. 40 y 42). La selección cultural es muy importante para la construcción del pensamiento propio y, el modelo hegemónico considera que aquella se consigue cuando el alumnado sigue un itinerario lineal, a saber: se ofrece información y esta información genera conocimiento y el conocimiento pensamiento propio. Además, toda esta información proviene solo y exclusivamente de la cultura occidental. En este sentido coexisten diversos modelos: a) La educación centrada en las disciplinas y en la transmisión de conocimientos. Son modelos que dan información y más información, incluso ofrecen hasta las normas para adquirir dicha información, sobre la base de que previamente la sociedad ha construido un modelo de mundo al que debe llegar todo el alumnado. Es decir, hay un modelo previo de cultura. Este modelo, normalmente, se sintetiza a través del papel que suelen jugar las editoriales de libros de texto y la voz del profesorado. Pero, desde nuestro punto de vista, este modelo plantea un doble problema. En primer lugar ¿cómo sabemos cuáles deben ser los conocimientos que hacen que una persona sea culta?, y segundo, ¿con qué profundidad se deben saber? b) La educación centrada en competencias. Este modelo nos presenta al ser humano como un ser ‘operacional’, y no como un ser reflexivo y pensante, con juicio propio y con capacidad de comprensión. Sabemos que las competencias son conocimiento en la práctica. Desde nuestro punto de vista, encierra las mismas dificultades que el modelo centrado en la transmisión de conocimientos. ¿Con las competencias básicas se produce un alumnado culto? ¿Por qué esas competencias y no otras? c) La educación centrada en la selección a través de los exámenes y/o pruebas individualizadas de evaluación (reválidas, según la política de Wert, en el marco de LOMCE). Se aprende para ser evaluado, para responder a controles, y no para despertar la pasión por el conocimiento. d) La educación centrada en hacer una buena ciudadanía. Es aquella que nos permite construir personas demócratas y respetuosas con la diversidad de culturas. Nos parece un modelo interesante, pero incompleto. Sin embargo, desde el Proyecto Roma, no consideramos que el modelo sea

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lineal, sino que partimos de situaciones reales de la vida cotidiana. Desde el análisis y la comprensión de dichas situaciones problemáticas, construimos el conocimiento y de ahí el pensamiento crítico (AUSTIN, 2009). Y, lógicamente, no está basado en una cultura eminentemente occidentalizada, sino en todo aquello que suele presentarse partiendo de la curiosidad epistemológica del alumnado y de su mundo de intereses. Es decir, en una educación centrada en la que el alumnado aprenda a pensar y aprenda a convivir, porque en eso consiste la educación cognitiva. Partimos de la capacidad de todo ser humano para aprender y este aprendizaje no se lleva a cabo de manera solitaria, sino solidaria, que es una actividad social y cooperativa. El conocimiento se construye con otros a través del diálogo y la conversación, esto es, argumentando. Pero no solo eso, sino que supone desarrollar valores y sentimientos de solidaridad y respeto al otro como legítimo en la convivencia, desde la universalidad del conocimiento (MATURANA, 1994). Han visto que trabajando en grupo significa sacar lo mejor de cada uno. Esto queda maravillosamente decirlo en teoría, pero es que en la realidad es así como se siente en mi clase. Cuando empiezas a trabajar en grupo te vas dando cuenta que ellos dicen “shhhh, ¿Quién es el responsable de material?, ¿y por qué está esto desordenado?, ¿no te he dicho que lo pongas bien? (…) y el trabajar de esa forma hace que ellos sientan la clase como suya, y así se va formando una comunidad de convivencia y aprendizajes. (E.C. La Requeca. Entrevista, Maestro Primaria, 21 de febrero de 2013.)

En el Proyecto Roma la función del material de aprendizaje es muy distinta, ya no pueden ser narraciones relacionadas con los contenidos de la materia o colecciones de ejercicios o problemas típicos de matemáticas o de otras disciplinas, sino que las tareas de aprendizaje deben apoyarse en materiales nuevos y con funciones diferentes. Es decir, dejan de ser los materiales de aprendizaje portadores de la información y se convierten en generadores de tareas de reflexión y de acción. Un material de aprendizaje dirigido a un mayor desarrollo cognitivo que capacite para pensar correctamente, y no como antes que básicamente solo proporcionaba gran cantidad de información. La enseñanza ya no se basa en la entrega de información al individuo a través de la suma de disciplinas, sino que se dedica a construir el potencial de aprendizaje de aquel de manera interdisciplinar. No hay nada más interdisciplinar que la propia realidad. Por eso para el profesorado del Proyecto Roma el material de aprendizaje es una invitación a la indagación, a la creación del conocimiento y al aprendizaje reflexivo del alumnado en la acción; más aún, es una actitud de búsqueda permanente. … porque en los libros de texto ya viene el modelo hecho, el mundo de valores, el modelo social, modo de aprender y te dice “hazlo así y punto”, ya está. El otro hay que construirlo y en construcción se va generando ese proceso lógico de pensamiento. Entonces es una alternativa, conocimiento no existe para nosotros como algo a priori, lo construimos conjuntamente con

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alumnado. Creo que si no se tiene claro no se puede trabajar por proyectos de investigación, lo que no le puedes hacer al niño o a la niña es una confusión mental, o es de una manera o es de otra, o se trabaja con libro de texto o a través de proyectos de investigación. (E. C. El Cerco. Encuentro de Formación, Maestra Primaria, 7 de marzo de 2012.)

En las clases del Proyecto Roma la aventura curricular que recorre nuestro alumnado transita de lo que sabe a lo que no sabe, pero que debe saber. De ahí que nosotros definamos el aprendizaje como un proceso constructivo que ha de producir educación/cultura (conocimiento significativo y relevante) y desarrollo (instrumentos simbólicos necesarios para el aprendizaje) siempre y cuando lo que se construye es útil y significativo para el alumnado (curiosidad e interés) y participe activamente en la construcción del conocimiento para seguir aprendiendo por sí mismo. Pero para que se dé este proceso el profesorado tiene que tener en cuenta, previamente, que cada aprendiz es único y distinto y en clase debe partirse de esta singularidad. Todos los seres humanos aprendemos y nos desarrollamos. No lo hacemos de la misma manera, pero si todos adquirimos/construimos un proceso lógico de pensamiento. Una matriz simbólica para pensar y actuar correctamente. Por ello, además del qué debe aprender nuestro alumnado para nosotros, como docentes, es muy importante el cómo construyen el conocimiento. E intentamos la cuadratura del círculo que consiste en construir el qué aprender a través del cómo; es decir, de la metodología. De este modo el alumnado tiene que reconstruir lo que ya ha ocurrido (análisis y reflexión) y anticipar lo que va a ocurrir (prospectiva). Procuramos para ello hacerles comprender que, así como nuestro cuerpo para mantenerse vigoroso y sano necesita de una alimentación adecuada que le proporciona vitaminas, minerales y nutrientes (proteínas, hidratos de carbono, grasas, agua, etc.,), nuestra mente también precisa de una sana ‘alimentación’ para que funcione correctamente, nos referimos al conocimiento. ¿Qué ocurre en la mente humana, qué procesos cambian desde que se presenta algo que no se conoce hasta que se conoce? Desde nuestro punto de vista, en el proceso de construcción del conocimiento, cualquier aprendizaje escolar debe proporcionarle al alumnado pensamiento (reflexión) y acción (transformación). Mediante la reflexión se produce educación; es decir, conocimientos significativos y relevantes (cultura escolar), lo que denominamos aprender a conocer; también se genera desarrollo (construcción de instrumentos simbólicos para seguir aprendiendo por sí mismo), lo que conocemos como aprender a ser. Además de la reflexión, el aprendizaje escolar proporciona acción. Este compromiso con la acción se logra a través del trabajo cooperativo y solidario, lo que denominamos aprender a convivir y, además, logrando ser competentes al saber hacer y construir nuevas teorías, lo que conocemos como aprender a hacer (DELORS, 1996).

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Este proceso de aprender a conocer, aprender a ser, aprender a cooperar y aprender a hacer es lo que se genera en nuestra mente cuando una persona pasa de no saber una cosa a saberla y este proceso de construcción del conocimiento, en el Proyecto Roma, lo conseguimos a través de proyectos de investigación, un modo de aprender a aprender en cooperación. Y todo ello con la doble finalidad de que nuestro alumnado aprenda a pensar y aprenda a convivir (Figura 4.3).

Figura 4.3. ¿Qué y cómo aprender? Elaboración propia.

Esta construcción social del conocimiento la llevamos a cabo en grupos heterogéneos cuyos componentes son interdependientes y comparten una serie de aspectos, tales como: un espacio y unos propósitos comunes, unos materiales de aprendizaje y unos cargos que implican cierto grado de responsabilidad y unas normas de entendimiento donde se reflexiona sobre una tarea común (JOHNSON, JOHNSON y HOLUBEC , 1999; SLAVIN, 1999). Mientras esto no se entienda se seguirá dividiendo el conocimiento en más y más fragmentos de disciplinas inconexas y descontextualizadas para ser memorizadas y, más tarde, medidas/evaluadas, impidiendo que el alumnado aprenda a enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana siguiendo un proceso lógico de pensamiento y de manera interdisciplinar. La interdisciplinariedad transgrede las fronteras rígidas de los conocimientos propios de cada materia tanto en sus contenidos específicos como en sus métodos y sistemas de comunicación, para construir un nuevo conocimiento. La interdisciplinariedad es una actitud y tiene que ver con la mente creadora del ser humano (WAGENSBERG, 2014). El ambiente interdisciplinario es alegre y renovador, mientras que el ambiente disciplinario es triste y conservador. Poder trabajar realizando proyectos de investigación ha sido una experiencia muy enriquecedora para todos, no solo para mí, sino para todos mis alumnos y alumnas, en un principio costaba mucho trabajo entender que podíamos trabajar de esta manera, ya que veníamos de una escuela completamente tradicional con estilos de enseñanza muy arraigados […] Lo que más me gusta a mí del

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trabajo por proyectos es que lo estás trabajando todo. ¿Entiendes lo que te digo? Que tienes las matemáticas..., tienes el inglés, el conocimiento del medio, lo tienes todo junto, y lo relacionan todo… […] Se trata de enseñar a los niños y niñas ese proceso lógico de pensamiento. Por eso, cuando en clase hacemos un proyecto, ellos saben que primero piensan qué van a hacer, qué quieren construir, elaboran un plan, buscan la información, establecen las normas y luego lo hacen, terminando finalmente con otra asamblea. (E.C. La Requeca. Encuentro de Formación, Maestro Primaria, 7 de marzo de 2012.)

Todo esto hace que el trabajo del docente sea más creativo y original, pero también más exigente al convertir sus clases en verdaderas comunidades de convivencia y aprendizajes, donde todos dispongan de oportunidades equivalentes para participar en la construcción del conocimiento basado en el aprendizaje dialógico (FREIRE, 1993). En este el mundo de significados depende de la calidad de las interacciones que se produzcan en el aula. Este modo de construcción del conocimiento de manera social a través del diálogo no es una actividad solitaria sino cooperativa. La cultura escolar deja de ser una acumulación de contenidos sin sentido y se convierte en el pilar fundamental para construir las herramientas de la mente. Esta construcción se realiza cuando los niños y las niñas disfrutan siendo partícipes del mundo que cada cual genera con los demás. Ser partícipe significa trabajar en grupo, tomando o adquiriendo responsabilidades, compartiendo tareas y retos propios de grupo. No consiste en ‘socializar los asientos sino el aprendizaje’ CAZDEN (1991), dado que cada uno cumple una función de responsabilidad. No es lo mismo trabajar en grupo que estar agrupados. El alumnado está en la fase de recogida de información. Trabajan en grupos. El grupo de niñas trabaja tranquilo y concentrado. M y S buscan información en libros, toman notas y a veces las intercambian. S mira primero el índice y busca directamente la página en la cual estima encontrar lo que busca. M trabaja sola y copia un texto de un libro. M le pregunta a S, si ahora le puede dar una respuesta. M lo mira y opina que no ha entendido el texto y que lo debe leer nuevamente. Al preguntar ahora puede decir qué dice el texto. Veo que ha copiado párrafos, no el texto completo… Las tres niñas vuelven a mirar el plan de operaciones para asegurarse cuál es el próximo paso, cuál la próxima pregunta que debe responderse. También ellas han distribuido las tareas. M y S. buscan las respuestas conjuntamente y Ma busca sola. Me sorprende algo esta actitud, ya que normalmente cambian a diario para que nadie tenga que buscar información solo. Al preguntar Ma dice que está bien y que a ella le gusta buscar sola. En el grupo de F, G y A hay discrepancias. G y A trabajan conjuntamente en el ordenador de mesa. (E.C. El Cerco. Diario de Campo. Observación clase Maestra Primaria, 20 de enero de 2012.)

En este sentido el profesorado debe valorar lo que el alumnado ha comprendido por sus acciones y no a través de lo que ha retenido o memorizado. De ahí que el papel del docente no puede ser el de mero transmisor de unos conocimientos pasados que ha de aprender de memoria el alumnado, sino que debe enseñar a construir el conocimiento que aún no existe. Es decir, en la construcción del conocimiento hay que tener como dos miradas una

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retrospectiva para conocer y comprender lo que ocurrió, para que no vuelva nunca más a suceder si era algo que iba en contra de la humanidad, y la otra mirada es prospectiva, construyendo un futuro mejor para el ser humano. Pensamiento éste que ya tenía muy claro Michael de MONTAIGNE en el siglo XVI cuando afirmaba: “que el preceptor no pierda de vista cuál es el fin de sus desvelos; que no ponga tanto interés en enseñar a su discípulo la fecha de la ruina de Cartago como las costumbres de Escipión y Aníbal; ni tanto en informarle del lugar donde murió Marcelo como en hacerle ver que allí encontró la muerte por no haber estado a la altura de su deber. Que no ponga tanto interés en que aprenda los sucesos como en que sepa juzgarlos” (de MONTAIGNE, 2007, pág. 115). Saber algo de memoria no significa que se sabe, sino que se ha retenido en la memoria. Y prosigue este autor: Las abejas extraen el jugo de diversas flores y luego elaboran la miel, que es producto suyo, y no tomillo ni mejorana: así las nociones tomadas a otro, las transformará y modificará para con ellas ejecutar una obra que le pertenezca, formando de este modo su saber y su discernimiento. (de MONTAIGNE, 2007, pág. 110.)

En definitiva, el profesorado debe ir haciendo consciente al alumnado que está aprendiendo a construir ese gran proyecto común que es la convivencia democrática en su clase y con los libros de textos va a ser muy difícil lograrlo. “En conclusión mi deseo es que el universo entero sea el libro de nuestro escolar” (de MONTAIGNE, 2007, pág. 116). Como síntesis de todo lo expresado anteriormente subrayamos que el profesorado tiene que hacerse consciente de que todo lo que ocurre en un centro y, muy concretamente, en el espacio del aula, es educativo. Hablar de un aula donde todo lo que ocurre es educativo es hablar de respeto, de convivencia y de aprendizaje. Si en una clase hay respeto, los niños aprenden a respetar; si en una clase hay reflexión, los niños de esa clase serán reflexivos; si en una clase se brinda generosidad, el alumnado aprenderá a ser generoso, si en una clase se vive la democracia, esos niños y esas niñas aprenderán a ser personas demócratas. Aprendemos lo que vivimos. El alumnado en el aula se transforma en la convivencia con el profesorado y con sus compañeros y compañeras. La base de la convivencia reside en las ganas que tengamos de compartir proyectos e ilusiones juntos y, por tanto, se han de abrir espacios donde los deseos e intereses se encuentren y coincidan con los de los alumnos y las alumnas. Y en este compartir y vivir juntos nos transformamos unos y otros. Entendemos, por tanto, la convivencia en el aula, como ‘un tender la mano’ y si es aceptada, la convivencia se produce. Ahora bien, tender la mano es un acto de confianza porque acepto el convivir con otro u otra. La confianza es el fundamento de la convivencia. Y si educar es convivir, es necesario un proyecto educativo que nos enseñe a convivir. Por tanto, necesitamos otro proyecto educativo que permita al

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alumnado, además de aprender a pensar, aprender a convivir como una oportunidad para la libertad y la equidad de ahí que nuestras clases sean comunidades críticas de convivencia y aprendizajes (Figura 4.4).

Figura 4.4. El aula como espacio educativo. Elaboración propia.

Desde el Proyecto Roma pensamos que construir un aula democrática no es algo complejo, por el contrario, es algo muy sencillo. Desde el primer día de clase los niños van aprendiendo que su aula es un lugar donde todos se ayudan y se respetan; desde ese día deben ser conscientes de que van al colegio a ayudarse para aprender juntos. Si esto se dice desde el principio la actitud del alumnado suele ser muy comprensiva. La comprensión es una categoría mental que implica conocer y aplicar, solo conociendo una cosa y poniéndola en práctica se comprende. Por ello tiene sentido que hagamos de nuestras clases una comunidad de convivencia y aprendizajes donde todos aprenderemos de todos siendo la base de nuestra convivencia el respeto. Esta es la primera palabra que conocen los niños y las niñas del Proyecto Roma. Hemos de respetarnos como personas, sin embargo, las ideas y los pensamientos se debaten, pero se han de escuchar los argumentos y las intervenciones de cada uno. Cada cual puede decir aquello que piensa, pero sin agresiones y siempre respetando al otro como legitimo otro en su diferencia. Todos los niños aprenden que tienen derecho a equivocarse y que si se equivocan no pasa nada. Solo que tenemos que aprender por qué nos hemos equivocado. De este modo el error se convierte en motivo de aprendizaje. … Y si alguien no está de acuerdo, levanta la mano y hablamos sobre lo que no está de acuerdo, y el argumento más poderoso, claro, es el que se dice, porque no vale decir, pues yo esto por qué sí, tienes que dar tu argumento, y si no es válido no pasa nada, porque de los errores aprendemos… (E.C. El Cerco. Entrevista alumnado, 1 de febrero de 2011.)

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Desde estos principios tenemos muy claro en el Proyecto Roma que debemos pensar en construir otro tipo de escuela (repensar la escuela) donde el alumnado, profesorado y el material de aprendizaje tienen que ser muy distintos a los de la escuela actual. Una escuela cuyas funciones sean más propias de la sociedad del conocimiento en la que nos encontramos que de la sociedad postindustrial. Una escuela donde se formen personas pensantes y demócratas. Comienzan el curso conociéndose, en el conversar. Los más pequeños llegan con menos vicios/porquería, pero los grandes llegan ya con unas marranerías que no veas… llegaban ya diciendo: “tú no sirves para eso, tú no sabes”… y esto pasa más con los mayores, hay que desmontar todos esos prejuicios. La clase esa, la que tengo ahora, fue horrorosa, porque hablaban todos, se insultaban, no se respetaban, hasta diciembre fue así, ¡costó mucho!, y ellos diciendo: “este no, no sabe, porque el año pasado iba a clase de apoyo, y este otro…”, y desmontar eso, entender que todos podemos aprender, que todos somos necesarios, costó, hasta diciembre… Es que los otros días me decía un niño: “es que seño, eso, de que el que más ayuda más aprende, eso yo creía que tú te lo inventabas, yo no creía mucho en eso”. Y claro, invertimos mucho tiempo en eso de aprender a pedir ayuda y dar ayuda, llegar a ese gran sistema de ayuda, invertimos mucho tiempo en eso, en pensar que todos podemos ayudar y ser ayudados, y que vamos a la escuela a aprender a pensar y aprender a respetarnos. (E.C. El Cerco. Encuentro profesorado, Maestra Primaria, 5 de mayo de 2012.)

4.5. ¿Cómo lo hacemos en nuestras clases? Venimos afirmando que, en las clases del Proyecto Roma, los procesos de enseñanza y aprendizaje se construyen a partir de la identificación, descripción, el análisis y la valoración de situaciones problemáticas3 vividas por el alumnado, donde los conceptos, fenómenos, hechos e ideas fundamentales a aprender están orientados a buscar estrategias que les permita resolver dichas situaciones problemáticas. Esta es la aventura curricular que recorre nuestro alumnado al transitar de lo que sabe a lo que no sabe, pero que debe saber. Lo que pretendemos con los proyectos de investigación es lograr una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de estrategias para “aprender a aprender’ (metacognición), tales como: planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, discusión y debate, trabajo cooperativo y solidario en grupos heterogéneos, búsqueda de información más allá de la clase, construcción de esquemas mentales, elaboración de mapas de aprendizajes, etc., y asumiendo que el error es importante como base de nuestro aprendizaje. Es decir, trabajar desde y con proyectos de investigación pretendemos lograr un proceso lógico de pensamiento en el alumnado y una visión holística de los acontecimientos humanos. En los proyectos no hay nada previsto de antemano por el profesorado, todo depende de la curiosidad, de la imaginación y de la creatividad del alumnado y del profesorado. El profesorado va todos los días a clase a seguir aprendiendo junto a su alumnado y no a reproducir lo que él ha aprendido o

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planificado con otros docentes. De ahí que el trabajo por proyectos de investigación requiere una transformación del aula tanto en los agrupamientos como en la concepción del tiempo y del espacio. La enseñanza interactiva y el trabajo por grupos heterogéneos han de ser la nueva estructura organizativa del aula, de tal manera que el alumnado se ayude entre sí y, aunque el alumnado que ‘no ofrezca dificultades’ (si es que existe) sea un soporte importante para aquellos que sí las tengan, el profesorado será siempre el principal apoyo en clase para todos y todas. Nada más llegar observo su clase, y la veo completamente organizada por zonas (Pensar, Comunicar, Afectividad [el alumnado la entiende como zona del amor], y Autonomía); todo el material está perfectamente organizado de acuerdo a estas zonas: pizarra, reloj, su ordenador, mesa de la maestra, todo lo que se refiere a las percepciones y al pensar; en la zona de comunicar nos encontramos con los ordenadores de los chicos y chicas, los libros están colocados según temas en la zona de comunicar, por ejemplo los libros de animales se encuentran todos juntos; en la zona de la afectividad encontramos unos carteles con las características de cada alumno y alumna que ya comentaré más tarde sobre esto, normas de clases,... y en la zona de la autonomía se encuentra al lado de la puerta del aula donde hay colgadas un gran número de tazas, y están agrupados todos los juegos de ejecución y movimiento en esta zona. (E.C. La Requeca. Diario de Campo: Observación, 18 de enero 2012)

Con este procedimiento de trabajo en el aula lo que deseamos es que los niños sean conscientes de su propio proceso de pensar a través de procesos de reflexión y autocorrección, es decir, que adquieran un proceso lógico de pensamiento. Un concepto central en la elaboración de los proyectos de investigación es el de planificación4 (enseñar a pensar para actuar correctamente a través de los sistemas de comunicación y de las normas y valores). Solemos entender por planificación una actividad cognitiva de orden superior, íntimamente ligada con la cultura y con el lenguaje, que se construye y desarrolla con la ayuda de los demás; por tanto, es una actividad eminentemente humana y se lleva a cabo a través del lenguaje: conversando. Solo planificamos las personas, no los animales. La planificación suele estar compuesta por planes y éstos por sub-planes, o ‘planes de operaciones’ a los que habría que añadir las estrategias que empleamos y los pasos a seguir. Normalmente en el Proyecto Roma lo que solemos hacer son planificaciones de acciones, es decir resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Pero también pretendemos con los proyectos de investigación que el alumnado y el profesorado construyan sus criterios y puntos de vista personales para modificar sus pensamientos y sus acciones y, en consecuencia, para fortalecer su competencia para tener juicios correctos y para aprender a tratarse unos a otros de manera razonable y respetuosa. Los proyectos de investigación sitúan al alumnado en una actitud de búsqueda e indagación permanente. Ahora bien, para llevar a cabo esta metodología se han de dar una serie de cuestiones

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previas. El profesorado debe saber que la elaboración de estas es muy importante porque constituyen los fundamentos teóricos de la práctica educativa y, por tanto, imprescindibles en el proceso. Si están bien construidas y respaldadas por la lectura y comprensión de los autores que la sustentan, es seguro que el desarrollo de los proyectos de investigación será correcto, de lo contrario, habrá dificultades en su desarrollo. Una vez establecidas las cuestiones previas, seguiremos abordando los siguientes pasos: Planteamiento de la Situación problemática: Ámbito del Pensar: Asamblea Inicial Plan de Acción y construcción de los grupos heterogéneos Ámbito del Actuar: Acción: Análisis y síntesis, y Mapa de aprendizajes Asamblea Final (evaluación) De acuerdo con este esquema-síntesis vamos a explicar la dinámica de trabajo en el aula. Cuestiones Previas Los primeros días de clase es un período para observar al alumnado, para ir tomando notas de cada uno de los niños y de las niñas para elaborar la matriz de cada uno de ellos. Hay que hacer como una base de datos de cada cual. Por ejemplo, iremos anotando de cada uno de ellos cómo llegan, qué ha pasado en el período de vacaciones, etc. Se parte de la evaluación del año anterior que hizo su maestra o su maestro de cada uno de ellos, y se va comprobando con la situación actual. Se trata de hacer una evaluación diagnóstica, pero no es un examen de aspectos curriculares como suele hacerse en las escuelas tradicionales. En la elaboración de las cuestiones previas no hay un orden fijo, depende de las características de los niños, de la idiosincrasia de la clase y de las circunstancias y acontecimientos que vayan ocurriendo, lo que sí han de darse son todas las cuestiones previas: Conocerse siguiendo el proceso lógico de pensamiento (elaborar la matriz), construcción del espacio y el tiempo del aula, la organización del aula como si fuera un cerebro con las 4 zonas de desarrollo y aprendizaje, la construcción de las normas en clase (democracia) y las responsabilidades y, por último, el respeto a las diferencias humanas, para evitar que los alumnos construyan un pensamiento erróneo sobre las competencias cognitivas y culturales de sus compañeros con alguna peculiaridad. Y cuando esto se tenga asumido, entonces, y no antes, se empieza a construir el

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conocimiento a través de proyectos de investigación. Por regla general, nos ocupará un tiempo aproximado de uno o dos meses Recuerdo al principio, cuando se comenzó con las cuestiones previas… ahí ya empezaron las primeras dudas: empezamos conociéndonos… estableciendo la confianza con los niños y las niñas, respetándonos… y lo del cerebro, y la clase como un cerebro, y cómo aprendemos… etc. Estas eran solo algunas de mis dudas, ya que después venían las dudas de cómo hacerles entender a los niños claramente las cuatro zonas del aula como un cerebro, qué es lo que se hace en cada zona, cómo lograr que el alumnado comprendiera el proceso lógico de pensamiento… bueno, muy difícil… muy difícil… pero ahora, un encanto va y me dice: maestra estamos pensando antes de hacer nada ¿verdad? Sí hijo mío, así es… yo la verdad es que estoy muy contenta, contentísima... (E.C. La Requeca. Encuentro de Formación, Maestra Infantil 1, 20 febrero de 2013.)

Primera: Las clases comienzan conociéndonos. Lo esencial del procedimiento de trabajo por proyectos de investigación es el esfuerzo común por aprender unos de otros que, en esencia, es la zona de desarrollo próximo, porque supone la ayuda del otro o de la otra para el desarrollo personal, pero no se puede aprender si no nos conocemos. La base de los procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestras clases radica en cómo realicemos este conocimiento al principio de curso. De cómo se establezcan estos primeros lazos va a depender el desarrollo de todo lo que acontezca posteriormente. En estos momentos tenemos que saber si el espacio es favorecedor o no del diálogo y la reflexión. Conocerse no es solo preguntarse: cómo te llamas, dónde vives, cuántos años tienes, a qué se dedica tu familia,… Si sabes leer o te gusta leer o escribir, te gustan las matemáticas, la música, la educación física, ... Si suele ser una persona que atiende a las normas, es generoso o generosa, ayuda a los demás, no tira ningún papel al suelo,… Siempre hace lo que debe hacer y cuando debe hacerlo… etc. Lo que entendemos en el Proyecto Roma por conocernos es construir la confianza como fundamento para aprender a convivir, es una actitud permanente que garantiza la confianza como base de la convivencia. En el Proyecto Roma, consideramos que a la escuela van niñas y niños, y cada uno de ellos con sus peculiaridades cognitivas, lingüísticas, afectivas y de movimiento; pero todos son competentes para aprender. Es decir, no acuden personas deficitarias sino niñas y niños completos que, además de venir a la escuela a educarse provienen de unos contextos familiar y social muy determinados, como en este barrio de La M. Contextos que hemos de tener en cuenta en su educación, pero todos ellos son seres humanos que piensan, que se comunican, que sienten y que actúan, y este proceso hemos de contemplarlo teniendo en cuenta sus contextos familiares y sociales. En el Proyecto Roma se conoce como proyecto confianza. (E.C. El Cerco. Entrevista, Maestra Primaria, 25 de marzo de 2011.)

Por tanto, cuando hablamos de que en los primeros días debemos conocernos no nos referimos a que sepan sus nombres y apellidos, sino que van a ir conociendo cómo piensan, cómo hablan/conversan, cómo sienten/aman y cómo hacen las cosas. Por eso cuando conversemos en asamblea, que en los primeros

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días de clase será la estrategia didáctica que utilicemos preferentemente, seguiremos un orden lógico en las intervenciones y, de este modo, nos iremos acercando al conocimiento del alumnado, y le preguntaremos por su modo de ver las cosas, de conocerlas, de comprenderlas, etc., (Percepción); también nos interesa saber cómo atienden y qué es lo que más le interesa aprender y qué les interesa menos (Atención); así como qué recuerdan o qué reconocen de años anteriores (Memoria); cómo organizan el tiempo, cómo se sitúan en el espacio, cómo organizan las ideas, cómo distingue que están pensando (Planificación). También nos interesa saber cuáles son sus códigos de comunicación, si le gusta leer y escribir, o dibujar y pintar, qué tipo de música le gusta, qué es para ellos las matemáticas, la música o la lengua, etc. (Lenguaje). Ellos también van conociendo la manera de pensar (del profesorado), y de hablar y, sobre todo, de escuchar. Las conversaciones del profesorado no deben ser, en ningún caso, un modo de sacar información del alumnado, sino de ofrecerles cómo son. Si las niñas y los niños no conocen la manera de sentir y valorar lo que tienen a su alrededor, cómo se relacionan y qué tipo de normas tienen adquiridas para convivir en clase, así cómo el mundo de valores que de ellas se desprenden, difícilmente podremos llegar a un consenso con lo que a nosotros nos gustaría. Por ello, hemos de procurar ponernos de acuerdo en establecer unas normas de convivencia en clase ya sea para la asamblea como para el grupo y, también, de manera individual (Afectividad). Todo ello nos va proporcionando información de si este alumnado es o no autónomo personal, social y moralmente (Acción). Es decir, que nuestra manera de proceder en ese ‘ir conociéndonos’ profesorado y alumnado sigue el proceso lógico de pensamiento para saber cómo piensan, cómo hablan y se comunican, cómo sienten y establecen normas de entendimiento y cómo se desenvuelven haciendo las cosas. Y este aprendizaje se producirá porque lo hacemos desde la confianza, desde el diálogo y desde la autenticidad contando aquello que hacemos y cómo lo hacemos y también desde las responsabilidades de cada cual. Yo me he dedicado todo el mes de septiembre a hacer actividades de conocernos: conocernos y despertar la confianza entre ellos, hemos hablado de nuestros compañeros, qué pensamos de ellos, qué sabemos, qué conocemos,… esas cosas son previas, no puedes pretender que niños trabajen juntos cuando tienen rencillas desde la calle, desconocimiento los unos de los otros, cuando son tan suspicaces como es nuestro alumnado. ¡Hay que hacerlos sentirse como grupo dentro del aula, un grupo donde se lleven bien donde se toleren, se entiendan y se respeten! Y si para eso hay que tirarse todo el mes haciendo dinámicas de grupo, se hace, eso es tiempo ganado… (E.C. La Requeca. Grupo Focal, Maestra Infantil 2, 5 de octubre de 2011.)

Este proceso de conocimiento será a través de la conversación (Comunicación). Y, en ese conversar, las niñas y los niños empiezan a aprender que todo el mundo en clase puede aprender si se ayudan entre sí, que la mejor forma de

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aprender es ayudar a aprender, y que cuando alguien tiene dificultades para aprender algo, va a aprenderlo si el resto le ayuda (así surge el aprendizaje cooperativo). Por eso desde los primeros días construimos juntos una ‘matriz’ de cómo pensamos, cómo hablamos, cómo sentimos y cómo actuamos. Es, a modo de una primera evaluación diagnóstica de la clase: cómo desvelamos nuestra historia personal, nuestras reflexiones, nuestros lenguajes, nuestras emociones y nuestras acciones. Pero, ¿qué pasa en nuestras cabezas cuando pensamos, cuando hablamos, cuando sentimos y cuando actuamos?, ¿qué ocurre en nuestro cerebro para entender y comprender a los demás? Lo que nos interesa en estos momentos es que vayan construyendo sus herramientas mentales, es decir, enseñarles a pensar para que actúen correctamente y de ahí que hagamos de las clases la simulación de un cerebro (cerebro social), puesto que el aprendizaje es mucho más rico si aprendemos a resolver las situaciones problemáticas de manera cooperativa; porque lo que nos hace más competentes cognitiva y culturalmente son nuestras interacciones en el aula y no la cantidad de información que almacenemos; no olvidemos que la mente humana tiene una génesis social. En esta génesis el uso de herramientas ha tenido una excepcional relevancia. Y, sobre todo, el uso de herramientas de naturaleza simbólica. El mundo de los signos ha transformado en profundidad la vida mental. La mente humana evolucionada es una mente que trabaja con signos y con significados. En el Proyecto Roma nos planteamos que el alumnado viene a clase con unas rutinas aprendidas y con un imaginario de cómo es la vida en una escuela y de cómo son las relaciones entre el alumnado y el profesorado. Desde los primeros días, deberíamos modificar este imaginario que, a menudo, se relaciona con el aprender contenidos de los libros de texto, sustituyéndolo por otro de que en clase se puede aprender todo si se ayudan unos a otros y si aprendemos a respetarnos contemplando las peculiaridades de cada cual. Al alumnado le pertenece su aula y tiene que organizarla de la mejor manera posible y más agradable para que le guste estar en ella. No podemos olvidar que va a ser el espacio donde va a aprender durante mucho tiempo. Por eso el curso se iniciará con ‘las paredes de clase limpias’ y el alumnado diseñará su clase tomando conciencia de las condiciones que deben darse en ella para que se produzca ese aprendizaje. Es decir, organizando el espacio y el tiempo de su clase, se va a hacer consciente de cómo se va a construir el conocimiento. Me he dicho, este año lo voy a hacer, y hemos empezado con las paredes ‘desnudas’, no había nada como otros años que una semana antes ya había colocado todas las cosas en su sitio, y mi clase estaba muy ordenadita. Y entonces llegaron los niños y dijeron, seño tenemos que poner las cosas en su sitio… Pero a mí se me había ocurrido hacer fotos del antes y del después…Entonces les dije, vamos hacerlo entre todos… y ellos mismos se entusiasmaron. (Encuentro de Formación, Maestra de Infantil 2, 8 de noviembre de 2012.)

Segunda: Aprendemos que la clase es como un cerebro.

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Partimos en el Proyecto Roma de que todo aprendizaje tiene una base neuronal, por ello nos interesa mucho saber cómo funciona nuestro cerebro, nuestra mente. Consideramos también que todo ser humano es competente para aprender, por tanto, nuestra finalidad primera es que el alumnado aprenda a pensar para actuar correctamente a través del lenguaje y de las normas y de los valores. Saber cómo se aprende es una cosa y otra muy distinta es saber cómo hacerlo para que todo el alumnado sin distinción aprenda. En nuestras aulas, las niñas y los niños, con nuestra ayuda, construyen su clase como si fuera un cerebro5. Es decir, que la clase hay 4 zonas de desarrollo y de aprendizaje: Zona de Cognición y Meta-cognición (Zona de Pensar), Zona del Lenguaje (Zona de Comunicar), Zona de la Afectividad (Zona del Amor) y Zona del Movimiento/Acción (Zona de la Autonomía). Nuestra clase es como un cerebro, por eso está todo organizado así: Ahí pensamos (señala la zona de procesos cognitivos y meta-cognitivos), ahí buscamos información (zona del lenguaje), ahí están nuestras normas de asamblea, clase y grupo (zona de la afectividad) y ahí construimos lo que hemos decidido (zona de autonomía). Y eso lo hacemos para pensar y actuar con lógica… De esta manera niños y niñas van aprendiendo cómo funciona su cerebro y cómo piensan a través de la propia organización de su aula. Es llevarlos a las cuatro dimensiones que después va a ser la guía de toda su organización mental: cognición y meta- cognición, lenguaje, afectividad y movimiento/autonomía. Se trata de enseñarles que no pueden hacer nada que no hayan pensado; lo que se pretende es que adquieran un proceso lógico de pensamiento, y por eso es tan importante la planificación. (E.C. El Cerco. Entrevista, Maestra Primaria, 18 de enero de 2011.)

Con ello enseñamos al alumnado el proceso lógico de pensamiento que más tarde le va a servir para elaborar el plan de operaciones en los proyectos de investigación y vamos construyendo, al mismo tiempo, la clase como si fuese una comunidad de convivencia y aprendizajes. No debemos confundir esta organización del espacio del aula por zonas de desarrollo y aprendizaje con los Rincones (FREINET, C. 1964). (Figura 4.5).

Figura 4.5. El aula como un cerebro. Zonas de Desarrollo y Aprendizaje. Elaboración propia.

Y para ello nos ayudamos del siguiente esquema, hasta que lo domine el

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alumnado. Después de un tiempo no es necesario tenerlo delante:

Figura 4.6. Proceso lógico de pensamiento. Elaboración propia.

Tercera: Se consensuan las normas de convivencia. El alumnado, además de saber que va a la escuela a aprender a pensar correctamente, sabe que se aprende con otros y otras, por tanto, va a aprender a convivir. Desde la confianza y el respeto despertado en los primeros días se construye la convivencia en el aula y para ello es necesario establecer unas normas de convivencia desde la libertad y desde la equidad (DUBET, 2010). De este modo se acuerdan las normas de la asamblea y del grupo. Pero no como una relación de ‘cosas’ que se pueden o no hacer, sino desde la toma de conciencia de que el cumplimiento de las normas hace posible vivir según unos valores. Por el contrario, su incumplimiento de ellas impide lograr una educación en valores. Solo así aprenderemos a construir la democracia en nuestras clases a través de los disensos se llega al consenso (HABERMAS, 1987a). Al hilo de lo que venimos exponiendo, nos parece oportuno dejar claro qué entendemos en el Proyecto Roma por democracia. En primer lugar, hemos de decir que la democracia no es un régimen ni una ideología, sino una herramienta que ha de servir para todos y no para unos pocos. En segundo lugar, se trata de un compromiso con unos valores fundamentales (libertad e igualdad/equidad), no es algo que nos viene dado, sino que es algo que se construye con todos, y por eso depende de todos. En tercer lugar, en la democracia formal en la que vivimos hay una regla: que mande la mayoría. Pero la mayoría no siempre tiene la razón. Puede estar equivocada o lo que es peor, ser injusta con la minoría. La democracia se opone al poder absoluto, incluso, de la mayoría. Puede que este sea uno de los errores en la escuela al pensar que una clase es democrática porque hay una mayoría que se solidariza con una decisión, a veces sin argumentos, cuando solo se une por intereses muy concretos y donde la voz de la minoría nunca es tenida en cuenta.

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Phlox: No, no se vota, vamos a ver, ¿por qué? Otra Maestra: Yo voto todo, los niños han hecho el trabajo aquel de los dinosaurios, y hemos escogido un título, ellos han dicho varios y hemos votado. Madreselva: Lo importante es hablar, que los niños en la clase aprendan a argumentar, yo con los míos, no se vota nada, y si dicen: “queremos, vamos a votar”, yo les digo, pues si, venga vamos a votar que Fr. mañana nos traiga a cada uno 10 euros y todos sí, y ¡manos arriba! Y Fr. dice, pues bueno, ¿cómo es eso? Y yo le digo, pues como tú dices que aquí se vota todo, ya ves, hemos votado que tu mañana… eso, les hace sentir que no siempre las cuestiones que se votan son las más lógicas ni las más justas, hacerles pensar, hacerles argumentar. Maestra: Pero, así de esa forma, ¿eso no sería dirigir? con esa forma yo los estoy llevando a un sitio determinado. Phlox: No, dirigir no, dirigir sería decirles: así, aquí, aquí. (E.C. El Cerco. Encuentro profesorado, 13 de febrero 2012.)

La democracia es una herramienta para hacer las cosas bien y no para aniquilar a las minorías. Si algo no funciona en democracia es porque algo que se debió hacer no se hizo. Cuando en una clase cada quien va a sus propios intereses, en ella no hay democracia. No se está en clase para aprobar, sino para aprender y para ayudar a otros a aprender. Hay que estar dispuestos a ayudar a los demás desde el respeto a sus peculiaridades y a sus puntos de vista. También hemos de aprender a escuchar. La educación democrática debe enseñar a escuchar. De la escucha al otro depende la democracia. En una clase democrática el alumnado habla/conversa y el profesorado escucha, y después de escuchar, conversa. En síntesis, podemos decir desde el Proyecto Roma que una escuela es democrática si se cumplen estas dos pretensiones: una, la de proporcionar la cultura suficiente para hacer personas libres y autónomas y dos, si se logra este conocimiento a través del diálogo, la participación y la convivencia. La base de la convivencia reside en las ganas que tengamos de compartir cosas entre todos y, por tanto, hemos de abrir espacios donde nuestros deseos e intereses se encuentren y coincidan con los del alumnado y donde se genere una redistribución de responsabilidades. Con ello se logra un aprendizaje dialógico y construido entre todos y todas. Cuarta: Se produce la distribución de responsabilidades. Este modo de concebir el aula como un lugar para aprender a pensar y reflexionar correctamente desde la confianza, el respeto, el diálogo y la convivencia democrática requiere que tanto el alumnado como el profesorado adquieran su responsabilidad (corresponsabilidad) en el proyecto que hayan decidido realizar para darle respuesta a la situación problemática. Habrá responsabilidades en todo el proceso, aprenderán a ser: coordinador, portavoz, secretaria o secretario y responsable de material. En la constitución de los grupos heterogéneos para la elaboración de los proyectos de investigación, los dos criterios que vamos a tener en cuenta van a ser que todos hayan desempeñado a

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lo largo del curso escolar cada una de estas funciones y, además, que todos los niños y todas las niñas de la clase hayan estado alguna vez trabajando juntos (se conozcan). Hemos de recordar que en la escuela del éxito normalmente estas funciones las representan el alumno o la alumna más competente para ello, por ejemplo, será portavoz, aquella alumna o aquel alumno que habla mejor. Sin embargo, en el Proyecto Roma no es así, sino que esta responsabilidad le va a servir para subsanar alguna dificultad, por tanto, quien actúe como portavoz no será el que mejor hable sino el que tenga más dificultades para ello, porque al esforzarse para que lo entiendan sus compañeras y compañeros va a superar su dificultad. Es el mundo al revés que nos habla Eduardo GALEANO (1998). Pasos en los proyectos de investigación Los proyectos de investigación están relacionados con la planificación cognitiva y cultural, es decir, con esa capacidad que tenemos las personas de hacer planes, buscar, indagar, experimentar, construir. En este sentido, los proyectos los vemos siempre desde dos ámbitos: Ámbito del pensar y desde el Ámbito del actuar; y en su desarrollo siempre seguimos una secuencia lógica. El proceso, en síntesis, es el siguiente: Ámbito del Pensar 1º Asamblea Inicial Cuando se trabaja en el aula a través de proyectos de investigación, la asamblea se convierte en una estrategia indispensable donde se comparten ideas y pensamientos y es un momento para la reflexión. Solamente cuando el alumnado no es capaz de darle respuesta a algunas cuestiones que surgen es cuando emerge la situación problemática que es, por tanto, común para toda la clase y que parte del interés y curiosidad de todos: “Siempre, siempre un proyecto surge a partir de una situación problemática que se da o se comparte con el resto de los compañeros y compañeras en la clase, nunca del profesorado”. (E.C. El Cerco. Diario de Campo: conversación de la tutora con su alumnado, viernes 4 de febrero de 2011.)

El origen de cualquier proyecto surge cuando en clase se toma conciencia de que hay una situación problemática y esta invita a la participación de todo el alumnado. Partimos de sus curiosidades epistemológicas, de su mundo de intereses y de sus conceptos previos. Nunca de los intereses del profesorado (los proyectos parten de lo que sabemos de la situación problemática hacia lo que necesitamos saber). Es el momento en el que se socializan los aprendizajes y se despierta el deseo por aprender (motivación intrínseca). Entre todos y todas van viendo qué saben (Nivel de Desarrollo Actual) y qué necesitan saber (Nivel de

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Desarrollo Potencial) para resolver la situación problemática. Se le pone título al proyecto y se sitúa en una de las cuatro dimensiones para darle identidad al mismo. Para responder a las preguntas de lo que necesitan saber se elabora un Plan de Acción en grupos heterogéneos (Zona de Desarrollo Próximo). 2º Plan de acción y grupos heterogéneos El alumnado, en la asamblea, ha ido tomando conciencia de que hay una situación problemática. Pero con conciencia solo no basta. Se necesita un plan de acción para salir de ella. Para ello, el alumnado se organiza en grupos heterogéneos de 4 componentes, excepcionalmente de 5 o 3, si no hay suficientes niños y niñas, y donde cada componente asume una responsabilidad: —Coordinadora: es la persona encargada de que, a través del consenso, se lleguen a acuerdos dentro del grupo (…). —Secretaria: es la persona encargada de recoger todas las deliberaciones, discusiones y producciones del grupo (cada grupo tendrá una carpeta donde quedará recogido todo este material). —Responsable del Material: es la encargada de proporcionar al grupo el material necesario para el desarrollo del proyecto y de custodiarlo posteriormente. —Portavoz: es la persona encargada de contar en la asamblea el proceso llevado a cabo por el grupo en el desarrollo del proyecto, el resultado al que se ha llegado, los problemas que han tenido y cómo los han solucionado. (E.C. El Cerco. Encuentro profesorado, Maestra Primaria, 5 de mayo de 2012.)

La constitución de los grupos es decisión de los propios niños de la clase. Las únicas condiciones que se ponen al respecto son: en cada grupo tiene que haber niños y niñas (género) y que al final del curso todos hayan trabajado con el resto de sus compañeros y hayan asumido todas las responsabilidades. —Alumno 4: Yo coordinador, porque tengo que aprender a portarme bien y ser un ejemplo para los demás. —Alumno 1: Yo responsable del material porque soy muy desorganizado. —Alumno 2: Yo secretario porque tengo que mejorar mi letra. —Alumna 3: A mí me cuesta un poco explicar las cosas… —Tutora: Estoy de acuerdo contigo, tienes que participar más en la asamblea. Entonces, esta vez, serás la portavoz. (E.C. El Cerco. Diario de campo: conversación, viernes 4 de marzo de 2011.)

En este plan de acción se planifican tanto los aprendizajes genéricos como los aprendizajes específicos. Nos referimos con aprendizaje genérico a aquel que pretendemos que consiga todo el alumnado a través del proyecto y con aprendizaje específico a aquél otro que va a ayudar a mejorar a cada persona en algo en particular. Cada grupo debe construir algo (Plan de operaciones): mural, maqueta, cuento, revista, etc., que le permita pensar cómo resolver las dudas planteadas en la asamblea (qué debemos/necesitamos saber), para ello debe planificar esa construcción en compañía de la maestra o del maestro siguiendo el proceso lógico de pensamiento, a saber: qué necesitan de los procesos

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cognitivos y meta-cognitivos, qué necesitan del lenguaje y sistemas de comunicación, qué necesitan de la afectividad, de normas y de los valores, y qué necesitan del movimiento/autonomía para la construcción. Después el grupo que está planificando con la docente o con el docente comienza a pensar cómo elaborar su plan de operaciones, mientras tanto el resto de los grupos están sopesando posibles tareas para el proyecto o haciendo otras tareas complementarias relacionadas con la temática del mismo. Inician el plan de operaciones pensando y conversando qué necesitan de la zona de cognición y meta-cognición. —Tutora: Entonces, ¿qué vais a necesitar de la percepción? —Alumno 2: Que el telediario tenga sonidos. Podemos ponerle música al principio y al final. —Tutora: ¿Y en qué tono deberéis hablar? —Alumno 4: Alto. —Alumna 2: Y vocalizando bien. —Tutora: ¿Y para que se vea bien? —Alumno 2: Que haya buena luz. —Alumno 4: Y que sea bonito. Podemos poner decorados. —Alumna 2: ¡Ah y para captar la atención, podemos poner en la pizarra digital las imágenes como si fuesen las fotografías que han hecho los científicos en su viaje!... (E.C. El Cerco. Diario de campo: planificación con el grupo 1 en el proyecto “Regreso a la Prehistoria”, jueves 10 de marzo de 2011.)

Como vemos, la maestra interviene en el proceso ayudándoles en su planificación y aportando ideas como una más. Planifican el espacio donde lo harán, así como el tiempo que durará la actuación y organizan las tareas a realizar en función de los días que tienen para realizar el proyecto: El 10: planificación; del 11-16: búsqueda de información y elaboración de los guiones; el 17: revisamos los guiones comprobando que den respuesta a todas las preguntas y vemos cuánto duramos; del 18-23: ensayamos y construimos los decorados; el 24: elaboramos el mapa conceptual con toda la información y el 25: asamblea final. (E.C. El Cerco. Diario de campo: planificación con el grupo 1 en el proyecto “Regreso a la Prehistoria”, jueves 10 de marzo de 2011.)

Sigue el plan de operaciones pensando qué necesitan de la Zona de Comunicar para la construcción, buscando información tanto de los libros como de ordenadores u otras fuentes e información. Intercambian puntos de vista, debaten cómo lo van a hacer y deciden qué lenguajes o sistemas de comunicación son necesarios para lo que van a construir, en concreto (glosario de conceptos propios de ese proyecto, lectura, escritura, lengua, lógica matemática, artes, plásticas, etc.,). Se sintetizan las ideas principales: Buscaremos la información y escribiremos los guiones, lo ensayaremos para distribuir el tiempo según las intervenciones de cada uno, escogeremos la música y mediremos el espacio de la pizarra para elaborar el escenario (E.C. El Cerco. Diario de campo: planificación con el grupo 1 en el proyecto “Regreso a la

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Prehistoria”, jueves 10 de marzo de 2011). A continuación pensamos qué necesitamos de la Zona de la Afectividad y acuerdan las normas y los valores necesarios para llevar a cabo ese plan de operaciones. Tenemos que hacer buena letra y no cometer faltas de ortografía para poder leer bien los guiones, para que se cumpla lo planificado no podemos perder el tiempo, por lo que nos esforzaremos mucho y cumpliremos las normas de clase, asamblea y las responsabilidades dentro del grupo. (E.C. El Cerco. Diario de campo: planificación con el grupo 1 en el proyecto “Regreso a la Prehistoria”, jueves 10 de marzo de 2011).

Y en la Zona del Movimiento (Autonomía) se planifican la toma de decisiones para la construcción de lo que habían pensado hacer y que deben construirlo y exponerlo en la Asamblea Final: Construiremos siguiendo el compromiso planificado (E.C. El Cerco. Diario de campo: planificación con el grupo 1 en el proyecto “Regreso a la Prehistoria”, jueves 10 de marzo de 2011). Dicho plan de operaciones ha de ser escrito por cada miembro del grupo y guardado en la carpeta del proyecto correspondiente junto con lo que sabemos y lo que necesitamos saber de la asamblea. Y cada día, durante la acción, el responsable o la responsable del material deberá sacarla para asegurarse de que en la acción están siguiendo el plan que planificaron en el ámbito del pensar. Termina el plan de operaciones proponiendo los materiales necesarios para lo que desean construir y estableciendo las responsabilidades en el mismo de todos y cada uno de los componentes del grupo (no se deben confundir estas responsabilidades del plan de operaciones con las responsabilidades establecidas en el grupo, estas son para realizar lo que han decidido construir). En definitiva, el plan de operaciones consiste en planificar qué va a hacer el grupo para darle respuesta a la situación problemática. Y para ello en este proceso se va haciendo uso de modo reflexivo de aquellas subcategorías de las cuatro dimensiones que ayudarán a enriquecer dicha planificación. La cuestión fundamental no radica en la cantidad de conocimientos adquiridos, sino en desarrollar un proceso lógico de pensamiento de cómo se ha de construir el conocimiento en general. También se planifican los aprendizajes específicos que son aquellos que les va a ayudar a mejorar a cada uno de los componentes del grupo en algo en particular y cada uno de ellos expresa a viva voz para qué le va a servir de manera personal/individual el proyecto de investigación. —Maestra: ¿Qué queréis mejorar con este proyecto? —Alumna 2: Me gustaría no perder tanto el tiempo. Me pongo a hacer cosas y me pongo a indagar en otras y al final no me da tiempo a hacer lo que tengo que hacer. Me agobio. —Maestra: ¿Quieres organizarte mejor el tiempo? —Alumna 2: Sí. —Maestra: ¿Y de dónde es la organización del tiempo?

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—Alumna 2: De los procesos cognitivos. —Maestra: ¿Qué cosas del lenguaje creéis que podrían ayudarle a aprovechar más el tiempo? —Alumno 2: Hacerse un horario —Alumno 4: Calcular el tiempo que va a dedicar a cada tarea. —Maestra: ¿Qué normas tendrás que proponerte para hacerlo? —Alumno 4: Que cumpla con ese horario. —Maestra: Además, tendrás que proponerte tareas cortas y no empezar otra hasta que no hayas terminado la anterior. Y disfrutar del tiempo que te vas a regalar si te organizas bien. —Maestra: ¿Y para hacerlo? —Alumna 2: Cumplir el plan. (E.C. El Cerco. Diario de campo: planificación de los aprendizajes específicos con el grupo 1 en el Proyecto: “Regreso a la Prehistoria”, 10 de marzo de 2011.)

En definitiva, lo que se pretende con la planificación de los Aprendizajes Específicos es situar la peculiaridad personal de cada alumno en una dimensión, pero no con el objeto de resaltarla o subrayarla, sino para facilitar la compensación de la misma a través de la ayuda del resto de las otras dimensiones y con la colaboración de sus compañeros. Por ejemplo: uno de los componentes del grupo considera que a través de este proyecto desea mejorar la escritura y lo sitúa en la dimensión del lenguaje. Pues bien, ahora no se hacen actividades específicas sobre escritura, sino que vemos qué le pueden aportar las otras dimensiones (Cognición y Meta-cognición, Afectividad y Movimiento) para mejorar la escritura. Es decir, que no se trabaja sobre las dificultades, sino sobre las posibilidades. Antes de pasar a la acción, deberán planificar también los posibles imprevistos que pudieran surgir, así como lo que harán para poder seguir con el plan de operaciones, a saber: —¿Y si se nos rompe alguna marioneta? Hacemos alguna de repuesto. O, y si no nos da tiempo, porque ocurriese el mismo día de la Asamblea final, pues nos pintamos los dedos. —¿Y si se nos olvida el diálogo? nos vamos ayudando unos a otros. —¿Y si no nos da tiempo a buscar la información: nos distribuimos la búsqueda entre todos para el fin de semana. (E.C. El Cerco. Diario de campo: planificación de los ¿y si…? con el grupo 3 en el Proyecto: “Regreso a la Prehistoria”, lunes14 de marzo de 2011.)

Los imprevistos son considerados aquellos aprendizajes en la acción y que en el Proyecto Roma los conocemos como los “¿…y si?” No ocurrirán cuando pensamos, en la planificación, sino que pueden ocurrir en la acción cuando estemos construyendo lo que hemos decido hacer, pero lo planificamos en este momento por si ocurren en la acción. Tampoco tienen por qué ocurrir, es para prever si ocurrieran y saber cómo actuar. Terminado el plan de acción cada grupo lo escribe en el ordenador, en un espacio creado para sus proyectos. Cuando termina la maestra o el maestro de planificar el plan de acción con un grupo, sigue con otro y así con todos los

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grupos de clase. En función del número de grupo que haya en clase la planificación durará 4 o 5 días, si es que hay cuatro o cinco grupos. Una vez acabada la planificación termina el Ámbito del Pensar y entramos en el Ámbito el Actuar continuando cada grupo su indagación de manera autónoma bajo la ‘atenta mirada’ del docente. Ámbito del Actuar 3º Acción Una vez pensado y elaborado el Plan de Acción cada grupo pasa a la Acción, es decir, durante el tiempo que hayan planificado: una semana, dos semanas o tres semanas. Cada grupo elaborará y construirá lo que haya decidido. O sea, hay que hacer aquello que han pensado que van a hacer. Es el momento de intercambios e interacciones en el aula para lograr darle solución a la situación problemática. En esta construcción van surgiendo, de manera interdisciplinar, todos los ‘contenidos culturales’ que necesitan. En este apartado se va narrando cómo lo hacen y qué inconvenientes van surgiendo en la práctica. El docente sigue el proceso de trabajo de cada grupo y le ofrece la ayuda que requiera para reconducir sus reflexiones y acciones. Pero siempre actúa a demandas. —Alumno 4 (Portavoz): Vamos a ir bordeando el país en coche siguiendo la autopista del Mediterráneo, y en cada Comunidad Autónoma nos pararemos en una sola ciudad (han elegido sobre todo las capitales) donde pasar dos días para verla mejor. Menos en Andalucía que pasaremos por Córdoba y Granada. —Alumna 2 (Coordinadora): Ya solo nos queda los museos de Tenerife, que los estamos buscando entre el alumno 4 y yo. La música y los bailes la está buscando el alumno 1. (E.C. El Cerco. Diario de campo: conversación con el grupo 3. Proyecto: “De Viaje por España”, viernes 14 de enero de 2011.)

Una vez terminada la construcción en la que está comprometido cada grupo, cada uno de ellos recopila y narra cómo ha sido el proceso llevado a cabo en la acción y analizan y resumen todo lo que han aprendido en ese proyecto elaborando un mapa de aprendizajes como síntesis de todo el proceso de aprendizaje. Este mapa se elabora situando en cada una de las dimensiones del proceso lógico de pensamiento los aprendizajes construidos y aprendidos. Es decir, los aprendizajes que pertenezcan a cognición y meta-cognición, los que son de lenguaje, los que correspondan a la afectividad, y por último aquellos que sean del movimiento. Y preparan conjuntamente la intervención de la o del portavoz para la asamblea final. 4º Asamblea Final Es el momento de evaluar el proceso de trabajo realizado por cada uno de los grupos y proponer nuevos proyectos. Se trata de un momento de reflexión compartida donde los miembros de cada grupo valoran no solo el trabajo

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presentado como producto final, sino todo el proceso. Cada portavoz cuenta qué planificaron, qué dificultades han tenido en el proceso y cómo las han resuelto, qué respuestas han encontrado a las dudas de la asamblea y ofrece y da explicación del mapa de aprendizajes que han elaborado como síntesis de los aprendizajes de ese grupo. También exponen sus dificultades y limitaciones. Cuando todos los grupos han terminado de exponer y debatir sus proyectos, se realiza el mapa de aprendizajes de la clase donde tienen que estar reflejados todos los aprendizajes de todos los grupos. Este mapa único y común es el que cada niña y cada niño tiene en el libro que van construyendo a lo largo del curso. El clima de confianza generado en el aula y el valor que para ellos y ellas cobra la honestidad, hace que vivan este momento no como una prueba que los sanciona o clasifica en listos y menos listos, sino como una oportunidad para seguir aprendiendo y tomar conciencia de qué es lo que han conseguido gracias al proyecto y qué es lo que aún tienen que mejorar: —Tutora: Con lo que habéis presentado ¿Se han resuelto todas las dudas de la Asamblea Inicial? —Alumno 4 (portavoz): no. —Tutora: ¿Por qué? —Alumno 5: Porque no nos ha dado tiempo. —Tutora: ¿Y qué ha sucedido para que esto esté así? Para que no vuelva a pasar… —Alumno 5: Estaban en su viaje pendiente nada más que de poner tonterías, que si nos fuimos al Camp Nou, que si nos encontramos con no sé quién… y nada de gastronomía, nada de cultura, ¡nada de nada! —Alumno 3: Perdona, nuestro viaje. Porque tú también formas parte del grupo. Seño, teníamos mucha más información de la que hemos puesto, en verdad… Y aunque vale que durante la primera semana no hicimos casi nada, en la última nos pusimos las pilas. —Alumno 2: Yo estoy de acuerdo con el alumno 5, porque nos hemos pasado mucho tiempo en el chat y sin hacer lo que teníamos que hacer. (E.C. El Cerco. Diario de campo: conversación en la Asamblea Final del Proyecto “De viaje por España”, grupo 1, martes 1 de febrero de 2011.)

Pero no solo el grupo se valora, sino que la propia Asamblea también lo hace aportando sus puntos de vista de un modo argumentado. Así, lejos de lo que cabría esperar por querer que el grupo al que uno pertenece sea el que consiga la mayor nota o la mejor valoración, las aportaciones de los compañeros y las compañeras están dirigidas a ayudar: —Tutora: ¿la asamblea tiene algo que decir al respecto? —Alumna 1: Yo creo que el mayor problema que han tenido es que no se han coordinado. Han buscado muchas veces la misma información por no haber hablado entre ellos. —Tutora: Pensad en lo que os acaba de decir vuestra compañera para aprender. (E. C. El Cerco. Diario de campo: conversación en la Asamblea Final del Proyecto “De viaje por España”, grupo 1, martes 1 de febrero de 2011.)

Por último, cada miembro del grupo se evalúa a sí mismo: —Alumno 5: “Yo como me enfadé con mi grupo porque pasaban de toda la información que

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habíamos buscado, dejé de escribir. Y ésa era mi responsabilidad. (E.C. El Cerco. Diario de campo: conversación en la Asamblea Final del Proyecto “De viaje por España”, grupo 1, martes 01 de febrero de 2011.)

En esta clase lo que más se valora es el esfuerzo, la ayuda, la cooperación y nuestros aprendizajes: —Alumna 1: Hemos tenido algunas dificultades. —Alumno 4: Yo no he trabajado. —Alumno 5: Ni yo. —Tutora: ¿Y ahora qué? Seréis los responsables de la nota de dos personas que sí que han trabajado. Nunca habéis sido un grupo de cuatro. Lo importante es que yo voy a poner todo mi esfuerzo para que el trabajo salga lo mejor que se pueda. Si os dais cuenta de eso, bendita sea esta asamblea. (E.C. El Cerco. Diario de campo: conversación en la Asamblea Final del Proyecto “De viaje por España”, grupo 2, miércoles 2 de febrero de 2011.)

Como vemos, este modo de entender la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora, supone romper con el tradicional concepto de la evaluación, al cual hemos elevado y adjudicado el papel estrella dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pretendiendo demostrar todo lo que se sabe, donde los aprendizajes se cuantifican y se reducen a un mero mecanismo de repetición, donde prima más la memorización que la comprensión y donde, además, se utilizan unos instrumentos que solo sirven para controlar y seleccionar, fomentando así la formación de individuos cada más competitivos, individualistas e insolidarios. En la evaluación se ha de contemplar tanto los aprendizajes genéricos como los específicos y también se ha de comentar aquello que no han podido resolver. Con los interrogantes no conseguidos, como con los interrogantes que hayan surgido nuevos, se continúa con otro proyecto de investigación. De tal manera que el aprendizaje está concatenado, se une un proyecto con otro en una espiral sin fin. El conocimiento no acaba, siempre está unido con algo que le sigue. Normalmente los aprendizajes que se han producido suelen ser diferentes a aquellos que plantearon en la asamblea inicial. Puede que se adquieran otros y algunos de los previstos no se consigan. De este modo, la asamblea final o evaluación de un proyecto de investigación se convierte en la asamblea inicial del siguiente, y el nuevo proyecto será el que le dé continuidad al proceso de conocer y ha de partir de las cuestiones que no han sido resueltas y de los nuevos interrogantes surgidos en el proceso. De este modo se sigue investigando… y aprendiendo. La base del aprendizaje en nuestras clases es la investigación y sin ella no hay aprendizaje. La asamblea no solo sirve para evaluar lo que se ha hecho, cómo se ha hecho y qué se ha aprendido, sino que también se trata de un momento de aprendizaje compartido que nos sirve para aclarar los conceptos y aprender de los errores.

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(E.C. El Cerco. Diario de campo: conversación Maestra Primaria, martes 1 de febrero de 2011.)

De lo que se trata es de que el alumnado aprenda a problematizar la realidad con el fin de encontrar posibles explicaciones de la misma. Este tipo de educación va a permitir la autonomía cognitiva, cultural y moral del alumnado y no la dependencia permanente hacia el profesor sabelotodo. La autonomía no va a venir determinada por el nivel de escolarización, ni tampoco responde a una taxonomía preestablecida de objetivos que hay que ir superando escalonada e individualmente, sino vendrá determinada por la competencia que muestren cada niño en la resolución de situaciones problemáticas de la vida cotidiana de manera cooperativa y solidaria. Lo que se debe evaluar no es la cantidad de contenidos académicos adquiridos, sino el aprendizaje de las estrategias generales y específicas para resolver situaciones problemáticas presentes y futuras. Por eso un currículum basado en la indagación, en la búsqueda y en la investigación no está centrado en los conocimientos particulares que el alumnado tiene que adquirir, sino en enseñar al alumnado a pensar correctamente. El alumnado adquiere la preparación necesaria para hacerse cargo de su propio aprendizaje, investigando sobre el proceso a seguir para darle respuesta a la situación problemática. Ser una persona culta es hacerse amante de la cultura, del aprendizaje y del conocimiento, y no recibir información y más información; ser una persona que sabe buscar información y utilizar cualquier sistema de comunicación, que ante una situación cualquiera disponga de las normas y valores necesarios, y que sepa actuar correctamente. Entonces, si esto es así ¿qué es más importante?, ¿aquello que el alumnado desea aprender y para lo que busca y construye estrategias? o, ¿aquello otro que el profesorado quiere transmitirle? ¿Qué solemos hacer nosotros y nosotras en nuestras clases?, ¿seleccionar a nuestro antojo los temas a tratar o seguir los deseos del alumnado por aquello que quieren aprender? En resumen, podemos decir que trabajar por proyectos de investigación supone un aprendizaje significativo y relevante, desde el momento mismo en que surge la situación problemática; la cual se decide con los argumentos de las y los protagonistas (alumnado y profesorado). El profesorado tiene como función principal ser un mediador cultural que no condiciona al alumnado, y este participa activamente reflexionando de manera cooperativa con el resto de los compañeros y de las compañeras. Todo ello sigue un Plan de acción para lograr holísticamente la construcción del conocimiento (no se basa en trabajar las disciplinas una a una sino de manera interdisciplinar), de donde se logran tanto los aprendizajes genéricos (cuando se interactúa en la construcción de algo) como los aprendizajes específicos (aquellos más personales y propios) y donde la evaluación se centra en proporcionarnos información relevante sobre de qué situación partimos y en qué nueva situación estamos; por qué se ha llegado a

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ella y cómo optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el alumnado lo que se ha de evaluar son las estrategias generales y específicas que han construido en el proceso y que le ayudan a dar respuestas a esta y a las futuras situaciones problemáticas que se puedan plantear (generalización). Los proyectos de investigación, como su nombre indica se basan en instalar al alumnado en una búsqueda e indagación permanente, porque entendemos la investigación como el fundamento del aprendizaje. Sabemos que para nosotros todo cuanto se hace en un aula es para educar a nuestros alumnos para que construyan herramientas mentales que les permita construir con otros o bien personalmente, los procedimientos para saber indagar, buscar, construir y crear conocimiento por ellos mismos. Es decir, debemos esforzarnos en ser verdaderos profesionales que son capaces de construir un ambiente en clase, un escenario educativo, en donde aprender sea apasionante, divertido y fascinante. Eso les va a permitir ser personas libres, dialogantes, solidarias (buenas personas), creativas y con más autonomía personal, emocional, social y moral. Cuando se trabaja por proyectos de investigación, el aula se convierte en un espacio para la convivencia y el aprendizaje. La cooperación entre el profesorado tutor y el profesorado especialista y de apoyo en el desarrollo de los proyectos de investigación es imprescindible. No es una tarea fácil saber incorporarlos en la dinámica de los proyectos de investigación en los centros. Aunque lo solemos intentar, les cuesta dejar la carga cultural específica de su materia y participar, desde su especialidad, en los proyectos de investigación de manera interdisciplinar. Consecuentemente, por todo lo argumentado las clases donde se desarrolla el Proyecto Roma son lugares excitantes, donde la reflexión y el debate son constantes, donde las cosas cobran significado. No se hace nada porque sí, siempre hay una razón para ello. Son lugares cargados de humanidad, cercanos, donde la maestra o el maestro, las niñas y los niños se afanan en la indagación compartida como espacios de investigación y convivencia. Todos saben que van a la escuela a compartir con otros el aprendizaje de las cosas y que el conocimiento se logra ayudándose. Su crecimiento y aprendizaje es continuo y todos y cada uno de ellas y ellos se sienten contentos, tanto el alumnado como el profesorado, porque ambos pueden enseñar y aprender a la vez. Estas clases son lugares para la libertad y la igualdad/equidad, es decir, para la convivencia democrática.

4.5.1. En Educación Infantil En primer lugar, debemos tener en cuenta que el alumnado de Educación

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Infantil se acerca por primera vez en su vida a una institución diferente a la familia: el colegio; una institución con unas características particulares como espacios, personas, grupos de iguales, etc., que hacen necesario el acuerdo de una serie de normas para la convivencia democrática y para facilitar las relaciones entre todas las personas que en ella conviven. Es fundamental hacer conscientes a los niños de estas edades tan tempranas que su aportación en el establecimiento de normas para convivir (en clase, en las asambleas, en el recreo, en los grupos, en el pabellón de infantil, en el centro, en el comedor, en el patio de los mayores, en el aula de psicomotricidad, en el salón de actos, en las actividades extraescolares, etc.), no solo son necesarias, sino imprescindibles. De modo que no sea la persona adulta quien intente imponer el cumplimiento de las mismas, sino que sean todas las personas de la clase las encargadas de velar por su cumplimiento y de recordarlas en los momentos clave. Para facilitar esta labor, ya desde estas edades tan tempranas, se acordarán y recogerán todas estas normas en carteles con las frases adecuadas a sus edades (cortas y muy significativas), junto a los dibujos o las imágenes que las simbolicen y se colocarán en los lugares más apropiados del aula. La educación desde sus primeros años debe estar cargada de experiencias significativas y cercanas a los niños para que logren apropiarse de los valores culturales. En segundo lugar, debemos destacar que uno de los retos fundamentales de esta etapa educativa es el desarrollo en todos los niños de la comunicación en su sentido más amplio. Están acostumbrados a comunicarse en entornos muy familiares donde muchas veces sus gestos, miradas, etc. son interpretados por sus familiares más cercanos y casi siempre de manera acertada, incluso sin necesidad de vocalizar (metalenguaje). Pero la llegada al centro educativo supone un gran reto comunicativo. Han de expresar sus intereses, necesidades e inquietudes a personas a las que acaban de conocer y que no han compartido con ellas las mismas vivencias y experiencias, sino otras muy particulares, además han de interpretar las experiencias, las inquietudes y los puntos de vista de las demás personas del aula. Por eso, si bien en el modelo educativo del Proyecto Roma, la asamblea es una estrategia educativa clave, en esta etapa educativa lo es aún más. Es en este momento cuando nuestro alumnado va a adquirir/construir las herramientas necesarias para comunicarse a través de todos los lenguajes (oral, dramático, escrito, plástico, lógico matemático, musical, etc.) y donde va a tener la oportunidad de ponerlas en práctica. En estas asambleas, además, aprendemos a dialogar guardando el turno de palabra, aprendemos a escuchar atendiendo a la persona que habla, aportando nuestro punto de vista y respetando el punto de vista de la otra persona, aunque sea muy diferente al propio. En numerosas ocasiones será el argumento de la persona adulta el de más peso, pero no

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siempre ha de ser así. Aunque las explicaciones que el alumnado suela dar de los hechos estén cargadas de elementos mágicos e imaginarios, la persona adulta debe ser muy cauta y respetuosa, y aportar su propio punto de vista como uno más, aunque por su propia lógica todas las personas de la asamblea acaben aceptándolo como válido (en otras muchas ocasiones no se impone la lógica y entonces el tema en cuestión queda como elemento a investigar). Las asambleas en infantil, además de servirnos para establecer las normas de entendimiento nos ayudan a confrontar nuestros intereses, curiosidades y puntos de vista. Son en ellas donde surgen los proyectos de investigación que realizamos en grupos pequeños para solucionar alguna situación problemática o solventar alguna curiosidad. Es necesario destacar que, si bien el proceso de enseñanza y aprendizaje en estas edades supone un gran reto, dado que el alumnado carece de herramientas fundamentales como la lectura y la escritura, la motivación y el ansia de aprender que tienen hace que cualquier excusa: un cuento, una imagen, un suceso oído a sus familiares, un comentario de alguna noticia, etc., se convierta enseguida en una cuestión de investigación que envuelve a todas las personas del aula y anima a embarcarse en todo un proceso de búsqueda e indagación. En Educación Infantil las asambleas tienen que ser muy cortas (30 o 45 minutos) y suelen ser muy numerosas. Depende también si los niños son de 3, 4 o 5 años. Es muy común llevar a cabo tres asambleas cada día: 1. Asamblea de inicio, en la que además de saludarse y ver qué día es, qué tiempo hace y quién falta, se aprovecha para planificar lo que se va a hacer hasta la hora del desayuno, antes del recreo; o si es la asamblea inicial o final de un proyecto para confrontar puntos de vista. 2. Asamblea de después del descanso, normalmente a la vuelta del recreo, en la que bien se continúa con la asamblea inicial o final del proyecto y/o se planifica lo que se va a hacer hasta el momento de juego libre, antes de la despedida. 3. Asamblea de despedida en la que se recuerda y se reconoce a través de imágenes todo lo que ha ocurrido y han aprendido durante la jornada escolar del día. Es muy importante como momento de reconstrucción del tiempo y proyectar lo que se va a hacer el día siguiente. Además de estas asambleas breves, existen dos que son claves para la puesta en práctica del modelo educativo del Proyecto Roma, nos referimos a la asamblea inicial de un proyecto de investigación y la asamblea final del mismo en la que cada grupo a través de su portavoz, y ayudados por quien acuerden, expone todo lo ocurrido en el proceso de investigación: lo que se planificó, la información que se ha buscado, las normas destacadas, lo que se ha construido,

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las dificultades que se han tenido y lo que han aprendido (Mapa de aprendizajes). Otra de las claves a destacar en Educación Infantil será la construcción del concepto de espacio y la organización del espacio en el aula. Es fundamental para el alumnado de estas edades que el espacio esté bien estructurado y diferenciado y que sepan dónde ubicarse en cada momento del día. En cuanto al espacio aula, en general, es necesario que el alumnado se apropie del mismo. Nosotros solemos empezar con las paredes ‘desnudas’ y entre todos los niños y las niñas vamos organizando el espacio. También aprovechamos para ir nominando todas y cada una de las cosas que en él: mobiliario, ventanas, puertas, material, colores de los muebles, tamaño, formas, etc. Es necesario también establecer un espacio amplio dedicado a las asambleas, donde sentirse cómodas y se vean las caras facilitando de este modo la comunicación. También se hace imprescindible disponer de un espacio propio donde colocar los objetos personales: vaso, cepillo de dientes, desayuno, chaquetón, etc. Se precisa, asimismo, de un espacio para trabajar en grupo, que en nuestra aula de Educación Infantil coinciden con las cuatro zonas de desarrollo y aprendizaje a semejanza de las dimensiones del cerebro humano: Zona de Pensar (cognición y meta-cognición), Zona de Comunicar (Lenguaje), Zona del Amor (Afectividad) y Zona de la Autonomía (Movimiento). También nos parece fundamental la organización del material, que coincidiendo con el establecimiento de estas cuatro zonas se distribuye de la siguiente forma: Zona de Pensar (Procesos cognitivos y meta-cognitivos): Juegos de percepción a través de los distintos sentidos, materiales para seriar, agrupar y clasificar, juegos para realizar secuencias espaciales y temporales, puzles, juegos para diferenciar tamaños, formas, colores, etc. Zona de Comunicar (Lenguaje): Juegos de cartelones para leer, cuentos y libros de imágenes, puzles con palabras e imágenes, juegos con imágenes y números, plastilina, arcilla, colores, rotuladores, pinturas, canciones, juegos de danzas, etc. Zona del Amor (Afectividad): Carteles con las normas acordadas, juegos de normas de circulación vial, convivencia, etc., carteles con fotos y nombres de todas las personas de clase y sus familias, cariñograma, plantas y animales, etc. Zona de la Autonomía (Movimiento): Material de Psicomotricidad, espejo, material de aseo personal, etc. Otra de las claves a tener en cuenta es la agrupación del alumnado. Además del grupo de clase que se establece en las asambleas y del momento individual en el que se tiene en cuenta la peculiaridad de cada uno, hemos apuntado anteriormente el establecimiento de grupos más pequeños. La necesidad de estos grupos pequeños es para conseguir que se produzca la participación real

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en la construcción del propio conocimiento a través de la interacción con sus iguales. Para ello los grupos no deben ser de más de cinco personas para los niños de 5 años y para los de 3 y 4 años deben hacer dos grupos, la mitad de la clase en cada grupo. Lo ideal es que sean cuatro en cada grupo. Además, los grupos han de cumplir con los siguientes requisitos: dado que la diferencia es un valor que nos enriquece, los grupos han de ser lo más heterogéneos posibles, tanto en género como en competencias cognitivas, afectivas, comunicativas, etc. Todas deben haber estado juntos al menos una vez durante el curso y cada persona ha de elegir una responsabilidad dentro del grupo: Coordinador, que recuerda las normas y hace que todas las personas del grupo participen; Responsables de material que son las personas encargadas de aportar al grupo todo el material necesario para la realización del proyecto y las encargadas de que una vez finalizada la sesión o tramo de sesión de clase el material quede ordenado y cada cosa en su sitio; Secretario, persona encargada de recoger en la carpeta del grupo tanto la planificación del proyecto así como la información recogida y toda la producción del propio grupo, y Portavoz persona encargada de contar a la asamblea de clase todo lo ocurrido durante el proceso de planificación y realización del proyecto así como el resultado al que se ha llegado y por qué se ha conseguido o no llevar a cabo lo planificado. Aquí hemos de recordar que, en esta etapa, sobre todo, en los primeros niveles, es la maestra o el maestro quien se encarga de establecer los grupos, y teniendo en cuenta las peculiaridades de cada cual, en cada momento, aconsejará la asunción de una responsabilidad concreta que le ayude a desarrollar aquellas competencias en las que tenga más dificultades (Reparto de responsabilidades). En la planificación del proyecto de investigación que realiza el grupo, la maestra o el maestro ‘guía’ a los niños con preguntas como ¿qué sabemos del tema?, ¿qué queremos saber?, ¿qué vamos a hacer o construir para contarlo?, ¿qué información necesitan y dónde buscarla?, ¿qué materiales necesitan y dónde buscarlos?, ¿qué ayuda necesitan y de quién?, ¿qué va a hacer cada persona del grupo en cada zona?, ¿qué problemas pueden surgir y cómo solventarlos?, etc. Además, recoge con palabras e imágenes o fotos en cada carpeta del grupo, el nombre y el dibujo del grupo las responsabilidades de cada cual y la propia planificación. Cuando se planifica buscar información la maestra o el maestro además de ayudar en la búsqueda en el ordenador, en los libros, cuentos o en el entorno, recoge por escrito y con fotos, dibujos o símbolos toda la información. Al mismo tiempo es fundamental que traduzca la información a un lenguaje menos elaborado y más cercano al momento de desarrollo real del alumnado de estas

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edades. También ayuda en la elaboración de los cartelones para enumerar y nominar los elementos de lo que van a construir. En el establecimiento de las normas, el papel del docente es esencial y tomando el proyecto como pretexto debe hacer consciente al grupo de la necesidad de determinadas normas que permitan a todas las personas vivenciar valores como el respeto a las personas, al entorno natural, a uno mismo, como la responsabilidad y la tolerancia, y la valoración de las diferencias. En síntesis, en la elaboración del proyecto, el verdadero papel de la maestra o del maestro consiste en saber retirarse del escenario y dejar hacer al grupo hasta que éste demande por la causa que sea su participación directa si es que la necesita. Esta es la única manera en que verdaderamente se podrá desarrollar la autonomía de cada alumna y cada alumno. Además, el papel de coordinación que tiene el docente, tanto en la asamblea inicial como en la final, es fundamental, ya que además de dinamizar la conversación, se encargará de hacer reflexionar a cada grupo sobre lo acontecido y procurará convertir la equivocación de cada cual o el incumplimiento de responsabilidades en tema de aprendizaje para todas las personas de clase. Con lo cual el alumnado de estas edades no aprenderá desde la escuela que equivocarse está mal sino, todo lo contrario, que gracias a los errores podemos aprender. Gracias a formar parte de este proceso de enseñanza y aprendizaje, todas las personas de clase acabamos el curso con ‘la mochila’ cargada no solo de conocimientos, emociones y vivencias, sino de otros grandes aprendizajes: aprendemos que las situaciones problemáticas se arreglan hablando, dialogando y no a gritos, puñetazos o bombazos; aprendemos que ser diferente es un valor que nos enriquece a todos; aprendemos a planificar: pensando, buscando primero información, teniendo en cuenta las normas, para luego actuar, y no a movernos por impulsos y después arrepentirnos de lo que hemos hecho; aprendemos a pedir ayuda a la persona adecuada en el momento adecuado; aprendemos a ser respetuosos, responsables y tolerantes. Aprendemos a ser mejores personas. En el Proyecto Roma, en Educación Infantil, solemos partir de nuestros cinco principios cuya finalidad es convertir el aula en una comunidad crítica de convivencia y aprendizajes. Siempre contando con la participación de las familias. Dependiendo de la edad concreta del grupo de alumnado y de sus intereses y necesidades, el inicio es diferente. Cuando el grupo de niños es de 3 o 4 años solemos partir de las primeras reuniones con las familias en las que hemos expuesto de manera breve y sencilla el modelo educativo del Proyecto Roma y la metodología que pretendemos desarrollar durante el curso y que sean las familias las que vayan aportando

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información sobre las aficiones de sus hijas e hijos, los intereses y las necesidades (es la primera evaluación de los niños hechas por sus propios padres). En esos primeros días, la maestra, comunica y establece las zonas y distribuye el material en ellas y elige a los grupos mediante distintos juegos que les va a permitir ir pasando de la zona de pensar a la de comunicar, a la del amor y a la del movimiento (para que adquieran el proceso lógico de pensamiento de manera muy sencilla y natural). Además, se han de realizar muchas asambleas cortitas en las que van surgiendo las normas de la clase para que no haya peligro ni peleas y todos y todas puedan estar contentos/as y en la que vamos acostumbrando a pedir la palabra para contar algo y a estar atentos/as a la persona que nos está contando algo. Además, si la clase que nos ‘ha tocado’ (normalmente suelen ser las que nadie desea) no tiene de casi nada, le solemos decir a las familias que nos traigan todos los juguetes que ya no les sirve en su casa. Y las familias van aportando materiales, cuentos o juguetes y les vamos poniendo carteles con el nombre a todo lo que entra nuevo y a todo lo que ya había en la clase. Al ir conversando sobre cómo solucionar distintas situaciones problemáticas, vamos introduciendo que lo más “lógico” es hacerlo mediante el proceso lógico de pensamiento, porque ante cualquier situación problemática: primero, pensamos una posible solución, y después, buscamos la información que necesitamos teniendo en cuenta las normas para solucionarla. Así, poco a poco, vamos conociendo como discurre nuestro cerebro para arreglar las situaciones problemáticas y les proponemos construir nuestra clase como si fuese un cerebro que nos ayude a resolver cuanto queramos saber, de manera que establecemos las cuatro zonas. Una vez establecidas acordamos la conveniencia de hacer grupos de trabajo menos numerosos que nos permitan a todas y todos participar y van surgiendo las responsabilidades, así como lo que cada una de ellas significa. Asimismo, vamos viendo necesario el acordar las normas que nos permitan todas y a todos participar y van surgiendo las responsabilidades, así como lo que cada una de ellas significa. Asimismo, vamos viendo necesario el acordar las normas que nos permitan investigar de este modo. Elegimos tres, cuatro o cinco grupos dependiendo de lo numerosa que sea la clase y se reparten las responsabilidades. La primera tarea que solemos proponer a los grupos es el acuerdo de normas para la asamblea, la clase, el grupo y el recreo, con los acuerdos de cada grupo vamos a asamblea y discutimos hasta llegar a acordar unas normas comunes. De esta asamblea solemos pasar a realizar el primer ensayo de proyecto de investigación. Ejemplo de un Proyecto de Investigación en Infantil: “Mi bocadillo está verde”

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El proyecto elegido en esta ocasión es el de una maestra de Educación Infantil con un grupo de niños y niñas de 5 años. El colegio está en el interior de la provincia de Córdoba. Surge porque una de las maestras nos cuenta que un alumno de su clase en el recreo sacó de su mochila un bocadillo verde que se había olvidado días atrás. El niño estaba extrañado y no salía de su asombro. La maestra le comenta que no debe comérselo y el niño pregunta qué es lo que le ha pasado a su bocadillo que está verde. Pues vamos a investigar por qué se ha puesto verde, le contesta la maestra. Situación Problemática: “Maestra, mi bocadillo se ha puesto verde y no sé por qué”. Ámbito del pensar Asamblea inicial ¿Qué sabemos de lo que le ha podido pasar al bocadillo? —Que huele mal y tiene un color peculiar, un poquillo raro. —Que la ‘seño’ ha dicho que no se lo coma porque puede ponerse malo. —Que mi primo se comió una vez uno y enfermó. —Que está mohoso. —Que se pone mohoso porque estaba en un plástico metido. —Que se pone mohoso porque hacía mucho calor. —etc… ¿Qué necesitamos saber? —¿Por qué se ha puesto verde? —¿Por qué unas cosas sí se ponen verdes y otras se ponen blancas? —¿De dónde nacen los mohos? —¿De dónde nace el color verde? —¿Qué puede pasar si me como un bocadillo verde? —¿Todo lo que es verde no se puede comer? —¿Es el mismo moho de los árboles o de las calles cuando llueve? —¿Se pudre todo igual? — ¿Qué es pudrirse? —¿Cuánto tiempo tarda en pudrirse? —¿Por qué envuelto en un plástico se pudre antes que si está envuelto en papel? —¿Por qué tarda más en pudrirse en el frigorífico? El qué sabemos y el qué necesitamos saber lo va apuntando la maestra en la pizarra6. De esta forma comprenderán que hay dos códigos, que, en este caso, son conversar y escribir, que en infantil se puede acompañar con dibujos acordados con el alumnado7. Título del proyecto: “Mi bocadillo está verde” Lo situaron en la dimensión de la cognición y meta-cognición, querían saber porqué se puso verde. Ahora, cómo hacemos para resolver esas cuestiones que queremos/necesitamos saber: hacemos un plan de acción (continuamos pensando). Para ello se produce un cambio de estrategia metodológica. Pasamos de la asamblea a la formación de grupos heterogéneos donde la maestra o el maestro acompañará a cada uno de los grupos en la planificación del Plan de Acción. En el caso de infantil se recomienda hacer la primera planificación en

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asamblea y más adelante en dos grupos, es decir, la clase dividida en dos grupos. En el caso de primaria los grupos se forman con cuatro componentes, excepcionalmente puede haber uno de tres o de cinco, al no haber en clase un número exacto y múltiplo de cuatro. La maestra o el maestro debe planificar con un grupo mientras el resto hace otras ‘actividades complementarias’ relacionadas con el proyecto de investigación. Cada grupo decide qué va a construir para dar respuesta a los interrogantes que surgieron en la asamblea y servirá, además, para contarle al resto de los compañeros y las compañeras, en la asamblea final, lo que han hecho. Pueden construir un mural, un libro, una revista, una presentación, un póster, una maqueta, etc. En este caso se decidió construir un mural. La construcción del mural supone elaborar un plan de operaciones. Para la elaboración del plan de operaciones (seguimos el proceso lógico de pensamiento) y nos preguntamos qué necesitamos de cada una de las dimensiones. Por ejemplo, dentro de los procesos cognitivos y meta-cognitivos: ¿qué necesitamos de la percepción?, ¿qué necesitamos de la atención?, etc. En el caso de infantil no se habla con esos términos, hablamos de dónde y cuándo, por ejemplo. Es la maestra o el maestro quien sí tiene que tener bien claro todo el proceso lógico de pensamiento (pensar, después hablar, las normas y el movimiento/autonomía), y cada zona debe representarse físicamente en la clase para que el alumnado vaya adquiriendo ese proceso lógico de pensamiento. Más tarde, cuando el alumnado ya está familiarizado con la dinámica de la clase no es necesaria la situación espacial. PLAN DE ACCIÓN (Grupos heterogéneos) Planificando los aprendizajes genéricos (Plan de operaciones). Para conseguirlos debemos construir algo que nos permita interactuar entre todos los componentes del grupo. Para la construcción de lo que hemos decidido construir seguimos un proceso lógico de pensamiento (en nuestro caso un mural). Este proceso constituye el Plan de Operaciones: nos vamos preguntando qué necesitamos de cada una de las dimensiones para construir lo que hemos decidido construir. ¿Qué necesitamos de los procesos cognitivos y meta-cognitivos? — De la percepción necesitamos: Buscar información de qué hace que el moho huela. Pensar cómo se busca esa información y dónde se busca. ¿Por qué el moho despide un olor peculiar? Si son pequeños, de infantil, como este caso, tendrán preguntar en casa por qué el moho huele, el bocadillo huele y en el mural tendrá que aparecer la información de por qué huele. Además, hay que tener en cuenta el mural, que se va a colgar en una pared, entonces las palabras, los dibujos, tienen que tener un tamaño visible en la distancia.

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— De la atención: Tener en cuenta que el mural tiene que tener unas características para que la gente no se despiste, que no sea aburrido, que sea un mural que atraiga, no puede ser que tenga solo letras. Tenemos que conseguir que la persona que está frente a él lo vea y esté atento. Habrá que ordenar bien la información y clasificar cada cosa en su sitio. — De la memoria: Recordar qué hemos aprendido antes sobre los mohos. Recordar la información. Reconocer, si se hacen fotografías de los alimentos, cuáles son los que no se deben comer y cuáles sí se deben comer. También poner texto debajo de las fotos para que se reconozcan cada uno de los mohos. — De la organización del espacio: Dónde vamos a ubicar el mural y qué vamos a poner en cada parte del mural, dónde irá lo más o menos relevante, por ejemplo. La distribución del espacio tiene que darse de forma que sea visible. Pero también planteamos en asamblea algunas interrogantes con respecto al espacio. Habrá que buscar información de cómo en distintos espacios se producen distintas maneras de pudrirse algo, porque nos ha surgido que no en todos los sitios se pudre igual, no es lo mismo el plástico, que el papel, que el frigorífico, que fuera en la calle. — De la organización del tiempo: Debemos tener en cuenta si se pudre todo al mismo tiempo, la fecha de caducidad de los alimentos, como el pan de molde, por ejemplo. Si el pan se pone mohoso al mismo tiempo en el norte de España que en el Sáhara, o qué pasa en San Sebastián, dice una niña que se pone mohoso todo; y nos vamos metiendo en los climas y todo porque ha dicho que está verde. También tenemos en cuenta cuánto tiempo vamos a invertir en el mural, y cómo vamos a organizar y distribuir el tiempo. ¿Qué necesitamos del lenguaje y de la comunicación? — Del nominar: Ponerles nombre a todos los mohos porque no todos se llaman igual. En los cursos pequeños ni siquiera saben que se llama moho, hasta ahora podríamos estar hablando del verde. Se puede hacer un glosario con todo el vocabulario que puede surgir: moho, bacterias, oxigenar, putrefacción... Todas esas palabras que aprenden tienen sus fotos, su cartel y lo guardan en la bolsa de la clase del proyecto “el bocadillo está verde”. Como son de infantil y están aprendiendo a leer a través del método global, acompañan las palabras con los dibujos o fotografías. Si ya tienen un pequeño domino de la lectura habrá que buscarlas en el diccionario y ver su definición. — De la lectura: Tienen que leer toda la información que busquen. No puede darse por leído nada que no se comprenda. Y para comprender aquello que no entendemos pensamos en nuestro grupo, buscarán en el diccionario, se consulta a otros grupos y se pregunta a la maestra. De esta manera se garantiza que todo lo que se lea se comprende.

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La búsqueda de información no se hace solamente en el libro de texto, pueden buscar información en otras fuentes como: ir a la biblioteca a buscar información, preguntarle a un familiar, o a una persona que conozcan, o entrevistar a un maestro o maestra de la escuela, o a alguien del personal de servicio, en enciclopedias, en internet. En este último caso, la maestra o el maestro hace una búsqueda previa y les ofrece 4 o 5 enlaces, también buscan en la wikipedia. En ocasiones la maestra o el maestro también puede sacarles la información y dársela para que la lean. Es muy importante manejarse también en la biblioteca. También deben saber qué preguntarle a la persona que lleva la biblioteca o cómo se busca la información dependiendo de la fuente. Por ejemplo, en una enciclopedia tienes que conocer el orden alfabético para la búsqueda de los temas, o saber qué es lo importante de lo que estamos leyendo. — De la escritura: Toda esa información que se ha recogido hay que anotarla, pero teniendo en cuenta qué es lo que el portavoz va a contar en la asamblea, por tanto, no puede ser excesivamente extenso, debe ser una síntesis de aquello que han encontrado, las ideas fundamentales. En infantil hacen como un guión y con preguntas muy concretas. La responsabilidad de escribir en la carpeta del grupo la tiene el secretario o la secretaria, pero no quiere decir que sea la única persona que escriba todo lo del grupo, necesita la ayuda de este. Pero además, cada miembro del grupo debe escribir aquello importante en su archivador personal. En Infantil, al no saber escribir, normalmente escribe la maestra o el maestro. — Del lenguaje matemático: El concepto de tiempo es fundamental porque influye en el crecimiento de los mohos, que puede reflejarse en una tabla. Además, debemos tener los espacios de la cartulina, las medidas y las divisiones, por ejemplo, según la cantidad de información que van a mostrar en el mural, cómo tienen que distribuir el espacio, el tamaño del mural, la forma de éste y de los carteles que van dentro: rectangular, cuadrado, círculo… En este último caso ¿cómo se hace un círculo? Con un compás. — Del inglés: El profesor o profesora de inglés puede/debe colaborar con el vocabulario del proyecto en esa lengua. — De la plástica: La necesitamos para realizar el mural y los dibujos que vamos a hacer dentro de este. — De la música: Si la maestra o el maestro es de música quizás conozca alguna canción sobre setas y mohos… o se puede hacer. Y del arte en general qué necesitamos. ¿Qué necesitamos de la afectividad? — De las normas: Para poder construir el mural tenemos que tener en cuenta unas normas, como las del grupo. Que no se pudra el bocadillo puede o no estar relacionado con normas de higiene, y tenemos que ver cuáles son las normas de

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higiene adecuadas en nuestra vida cotidiana para que no salgan los mohos. Habrá que buscar información sobre qué sucede si nosotros nos comemos algún alimento con moho, pero tendríamos que ver que hay personas que solo comen alimentos con moho, y que hay para quienes su comida habitual son los productos caducados y recogidos en los contenedores. — De la valoración de las diferencias: La diferencia como valor, no como un defecto o un problema. Los niños y las niñas de infantil tienen que vivir las diferencias entre ellos como algo absolutamente normal, gracias a que hay niños y niñas con ciertas peculiaridades los demás nos enriquecemos. Si el secretario o secretaria, por ejemplo, no escribe muy bien, entonces habría que ver cómo se le podría ayudar. Y si el portavoz o la portavoz tiene algunas dificultades para hablar nos planteamos cómo vamos a hacer para que intervenga en la asamblea o cómo recordarle las normas a la coordinadora que no tiene paciencia y es precisamente quien se las salta más, etc. ¿Qué necesitamos del movimiento/autonomía? Se organiza y se distribuye el trabajo que va a hacer cada uno de los miembros del grupo y vemos los materiales que vamos a necesitar. Aquí debería colaborar la profesora o el profesor de Educación Física. Los niños y las niñas deben ir tomando conciencia de que, si no cumplen las responsabilidades y el compromiso contraído, el proyecto no se va a poder hacer. Se pueden hacer cartelones de la planificación: Qué es lo que tienen que hacer siguiendo un orden temporal. En los primeros proyectos el alumnado de estas edades necesitará del acompañamiento de la maestra o del maestro y ya posteriormente se irán dando cuenta de que los cartelones les guiarán en el trabajo. Cuando la clase vaya teniendo cierta autonomía se puede dividir la clase en dos grupos para planificar. Terminamos el plan de operaciones enumerando los materiales necesarios para construir el mural: cartulina, lápices de colores, gomas, rotuladores, pegamento, etc, y distribuyendo las responsabilidades que cada miembro del grupo va a tener en la construcción del mural. Planificación de los aprendizajes específicos. Una vez planificado conjuntamente los aprendizajes genéricos, aquellos que compartimos todos y todas, cada miembro del grupo debe planificar aquello que desee alcanzar o mejorar personalmente; o sea, para qué nos va a servir a cada uno personalmente este proyecto, y esto lo conocemos como la planificación de los aprendizajes específicos (introspección personal). Esta planificación se realiza tal y como hemos explicado anteriormente. Es importante recordar que en la planificación de los aprendizajes específicos no se subrayan las incapacidades, sino las posibilidades. También hemos de decir que en infantil la planificación de los aprendizajes específicos es difícil de lograr a los 3 y 4 años, a partir de 5

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años ya hemos conseguido que aprendan a planificarlos. Planificación de imprevistos, ¿…Y si? Recordemos que se trata de prever qué hacer si algo imprevisto ocurriera durante la acción. Por ejemplo: ¿Y si la secretaria se lleva la carpeta a casa y un día no viene al cole?... ¿y si tenemos que buscar información en Internet y no hay conexión? Hasta los 5 años, tal y como ocurría con los aprendizajes específicos, esto es difícil de plantear en educación infantil. Ámbito del actuar Acción Hasta este momento hemos estado en el ámbito del pensar, primero en asamblea y luego en grupos heterogéneos. Ahora pasamos al Ámbito del Actuar. Y lo primero es la Acción. En la Acción cada grupo va a contar cómo ha desarrollado lo planificado y también hace un mapa de aprendizajes de aquello que se dijo que necesitaban aprender en la Asamblea Inicial. Este mapa de aprendizajes lo tienen que llevar cada grupo a la asamblea final, para lo cual preparan con la portavoz o con el portavoz cuál va a ser el proceso de presentación del proyecto en la asamblea final. En infantil este mapa de aprendizajes es difícil de hacer hasta los 5 años. La maestra o el maestro son los que lo escriben, al no saber el alumnado. Y en la asamblea si el o la portavoz no sabe leer, será la maestra quien lo comunicará a todos los demás. Asamblea final (Evaluación) Recordemos que es el momento de evaluar todo el proceso de trabajo realizado por cada uno de los grupos de clase y proponer nuevos proyectos. Cada portavoz cuenta, con la ayuda de su maestra o maestro, qué planificaron, qué dificultades han tenido en el proceso y cómo las han resuelto, y qué respuestas han encontrado a las dudas de la asamblea y muestra el mapa de aprendizajes que han elaborado. Se realizará el mapa de aprendizajes de toda la clase y de los interrogantes no resueltos surgirá un nuevo proyecto de investigación. (Tere. Maestra de Infantil.)

4.5.2. En Educación Primaria En Primaria, si los niños y las niñas ya han trabajado en clase con la metodología del Proyecto Roma, es muy sencillo continuar haciéndolo. De lo contrario hemos de empezar igual que hemos descrito anteriormente con Educación Infantil. Pero si la mayoría son niños y niñas que conocen la dinámica de trabajo ellos mismos serán los que les enseñarán, en los primeros días de

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clase, a sus nuevos compañeros y compañeras. Empezamos por las cuestiones previas tal y como hemos explicado anteriormente. Y en la comprensión y desarrollo de las mismas podemos emplear de cuatro a seis semanas al inicio del curso. La consecuencia lógica de ello es iniciar un proyecto de investigación porque siempre surge una situación problemática. Situación Problemática: “Entonces, ¿cómo se ha hecho todo lo que hay en el mundo?”. Una mañana una niña de 2º de primaria llegó a clase muy contenta con un dientecillo que se le había caído. Nos lo enseñaba a toda la clase, señalando la mella que le había dejado y nos contaba que esa misma noche lo pondría debajo de la almohada para que viniese el “Ratoncito Pérez”. A partir de esto la asamblea giró en torno a este ratón un buen rato, hasta que un niño empezó a gritar que el ratón no existía en realidad, como tampoco los Reyes Magos, que era todo mentira y que eran los padres y las madres. Esto convirtió la asamblea en una hecatombe de gritos, lloros, incomprensión… en definitiva, se armó un buen caos. El niño contó que en su familia eran Testigos de Jehová, los demás niños y niñas preguntaron quién era el señor Jehová, y la niña dijo que Jehová era Dios, el que lo había creado todo, y esto nos llevó a muchas otras opiniones del llamado “Dios” y de quién lo había creado todo. Otro niño dijo que había sido el Big-Bang, nadie sabía lo que era eso, así que nuestra situación problemática sería: “Entonces, ¿cómo se ha hecho todo lo que hay en el mundo?”. Este proyecto se llevó a cabo en una clase de 2º de primaria en un colegio público de un barrio de Málaga, en el curso 2015-2016. Ámbito del pensar Asamblea inicial ¿Qué sabemos de la situación problemática? Sabemos que: —El Sol es una estrella. —La Tierra gira alrededor del Sol y la Luna alrededor de la Tierra. — La Luna es un satélite. —Nuestra galaxia se llama Vía Láctea. —Por la noche no vemos el Sol aunque sea una estrella. —Los planetas giran alrededor del Sol. — Júpiter está hecho de gas y su ojo es un remolino. —Según Eduard Punset, “somos los ganadores de la lotería cósmica” (Aunque parezca mentira, esto fue lo que dijo un niño de la clase. Lo había visto en Redes y lo contó a raíz de que otro alumno dijera que en Marte había vida) ¿Qué necesitamos saber para resolver nuestra situación problemática? Necesitamos saber: —¿Cómo nació el Sol? —¿Puede explotar? —¿Qué es el Big Bang? —¿Cuánto tiempo hace que nacieron los planetas? —¿De qué están hechos los meteoritos? ¿Por qué explotan?, —¿De qué está hecha la Tierra? ¿Y los demás planetas? —¿A cuántos grados están los otros planetas? .

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—¿Qué temperatura hay en el espacio? —¿Cómo se mueven los planetas? — ¿Cómo diferenciamos mirando al cielo, lo que es un planeta de lo que es una estrella? —¿Qué es una galaxia? —¿Todas las estrellas son iguales? —¿Cómo podemos saber que la Tierra es el único planeta con habitantes? —¿Por qué se creó la vida de las personas, los planetas, y todas las otras cosas? —¿Qué pasa con el agua que se encontró en Marte? Toda esta información la íbamos anotando en unos trozos grandes de papel continuo que habíamos cortado y colgado previamente en la pared. También lo anotaba en su cuaderno la persona secretaria de la asamblea de ese día. Y le pusimos un título al proyecto. Durante esta asamblea charlamos sobre cómo debería titularse nuestro proyecto, salieron muchas ideas, y muy buenas. Es muy interesante escuchar las propuestas y las razones de estas. Título del proyecto: Después de muchas idas y venidas, decidieron titular el proyecto como “Los planetas del Universo”, porque querían investigar el espacio, les atraía todo lo que tuviera que ver con el grandioso y desconocido espacio exterior. Lo situaron en la dimensión: También hablaron mucho sobre en qué dimensión colocarían el proyecto. Hay que aprender a argumentar las opiniones y en esta clase esa tarea la hacen a diario. Finalmente, y después de mucho intercambiar puntos de vista entre ellos, lo situaron en la dimensión de los procesos cognitivos y meta-cognitivos, porque querían investigar, sobre todo, su lugar en el espacio. Después de tener muy claro lo que íbamos a investigar tendríamos que pensar en un Plan de Acción para planificar la investigación. De ahí que se formasen los grupos de trabajo cooperativo. Plan de acción (Grupos heterogéneos) Llega la hora de dividir la clase en grupos más pequeños heterogéneos para hacer más dinámico el trabajo. Estos grupos han de ser heterogéneos. Buscaremos trabajar con todas las personas de la clase al menos una vez en el curso, también intentamos no repetir con algún niño o alguna niña que haya estado en el mismo grupo durante el último proyecto. Respetando estas directrices, nos sentamos en la asamblea y van diciendo con quién quieren trabajar en este proyecto y por qué. Se forman grupos de cuatro personas. En esta ocasión se produjeron tres grupos de cuatro personas y dos de cinco. Una vez constituidos los grupos se procede al reparto de responsabilidades. Cuando los grupos se han formado, se sientan juntos y comienzan a decidir qué responsabilidad tomará cada cual (persona coordinadora, secretaria, portavoz y responsable de material). Tienen que argumentar el porqué se quiere asumir esa responsabilidad en este proyecto, pensando siempre en aquella que les va a

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permitir aprender más y mejor, y ayudar a los demás, es decir, que sea lo más beneficiosa para el grupo. Planificamos los aprendizajes genéricos (Plan de operaciones) Cuando todas las responsabilidades están repartidas, el grupo piensa y decide lo que quiere construir para resolver la situación problemática. El grupo 1 decidió construir una maqueta del Sistema Solar; los grupos 2 y el 3, murales para el pasillo, el grupo 4, una maqueta del Sistema Solar y el grupo 5, un pequeño teatro. Nos centraremos en el grupo 1, cuya construcción iba a ser una gran maqueta que decorase el techo de la clase, recreando los planetas del Sistema Solar y respetando su tamaño. Querían que todo el cole viniera a visitar la exposición y contarles todo lo que hubieran aprendido de la creación del Universo y del planeta en el que vivimos. Empezamos nuestro Plan de Operaciones y para ello seguimos el proceso lógico de pensamiento preguntándonos qué necesitamos de cada una de las 4 dimensiones: ¿Qué necesitamos de los procesos cognitivos y meta-cognitivos? De la percepción necesitamos: —Como queremos que se vean colgados del techo, respetando los diferentes tamaños, necesitamos saber su tamaño, su color y su posición con respecto al Sol. Queremos que los planetas se parezcan a los de verdad. —Los carteles deben tener una letra de buen tamaño para que se puedan leer con facilidad. —Que no se note que están colgados, queremos que parezca que están flotando como los percibimos en la vida real. —Saber todos los nombres de los planetas, los tipos que hay y también de los satélites importantes y las estrellas. De la atención: —Que se aprecien los diferentes tamaños y clasificarlos de mayor a menor. —Clasificaremos los planetas que encontremos por su parecido. —Clasificamos los planetas por su composición, su tamaño y su distancia al Sol. —Estaremos muy concentrados en todo el proceso, para que todo salga bien y aprendamos mucho. —Procuraremos pensar bien como planificar nuestra exposición para que sea entretenida y para que la gente que venga a verla no se aburra. De la memoria: —Recordaremos toda la información para no olvidar el mundo fascinante del Universo. —Buscaremos los tipos de estrellas que hay en la biblioteca. —Recordaremos y retendremos los nombres de todos los planetas. De la organización del espacio: —Colgaremos los planetas del techo y el cartel correspondiente junto a cada planeta. —Reorganizaremos la clase para cuando vengan las otras clases a ver nuestra exposición, para que puedan sentarse, escucharnos y verlo todo muy bien. —Aprenderemos a relacionar el espacio del aula como si fuera el universo de verdad.

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De la organización del tiempo: —Comenzaremos el jueves 10 de marzo y haremos la exposición el martes 22 del mismo mes. La primera semana la dedicaremos a buscar toda la información necesaria y la segunda semana la dedicaremos a la construcción. —Llevaremos un pequeño diario, que colgaremos al lado de la pizarra, en el que escribiremos lo que vamos haciendo cada día. ¿Qué necesitaremos del lenguaje? Del nominar: —Buscaremos en el diccionario las palabras que no entendamos y haremos un glosario con todas ellas sabiendo su significado. —Hacer el glosario con todas las palabras nuevas. De la lectura: —Buscaremos toda la información en enciclopedias de la biblioteca, en los libros de texto que tengamos en clase, en el ordenador, documentales, preguntando a nuestras familias…—Leeremos toda la información en clase. —En la exposición usaremos las palabras que hemos aprendido. — Buscaremos en el diccionario las palabras que no entendemos y haremos un glosario con todas ellas. —En la exposición utilizaremos las palabras que hemos aprendido. De la escritura: —Escribiremos lo más importante. No es necesario escribirlo todo. —Tener en cuenta que no debe ser muy largo el texto, para que el portavoz pueda acordarse de todo lo que tiene que decir. Del lenguaje matemático: —Necesitamos saber las medidas de los planetas y la distancia entre ellos y al Sol, para poder colgarlos con perspectiva. —Como los planetas tienen forma esférica, tendremos que saber cómo se miden las esferas para poder hacerlos con sus tamaños lo más proporcionadamente posible. — Queremos saber el tiempo que hace que se formó la Tierra y también el Sol. — Mediremos las cartulinas para que todos los carteles salgan del mismo tamaño. De la plástica: —Dibujaremos los bocetos para los planetas y los carteles. — Utilizaremos los colores para que cada planeta sea de su color. —Buscaremos videos de Art Atack en YouTube para hacer los planetas. ¿Qué necesitaremos de la afectividad? De las normas: —Antes de hacer nada, nos pondremos de acuerdo todos los del grupo para tener claro qué vamos a construir. —Respetaremos las normas de trabajo en grupo. —Nos lavamos las manos para no manchar las cartulinas ni el papel. —Mantenemos nuestra carpeta con la información y el trabajo en orden De los valores: —Si nos gusta algo que hace una compañera o un compañero del grupo, se lo diremos. —Aprovecharemos bien todos los materiales, consumiendo solo lo que necesitemos. —Intentaremos reciclar antes que tirar todo lo que nos sobre. —Cuidar el medio ambiente. De valoración de las diferencias: —Procuraremos que todas las personas del grupo participen en todo y aprendan lo máximo posible. —Respetaremos los ritmos de cada persona del grupo sin agobiar, y ayudando cuando haga falta. —

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Comprender que uno de nuestros compañeros es muy peculiar y respetaremos sus comportamientos y manera de trabajar en grupo. ¿Qué necesitaremos del movimiento/autonomía? Del cumplimiento de nuestras responsabilidades: —Cumpliremos este plan y nos esforzaremos mucho para que nos salga muy bien. —Cumpliremos con la responsabilidad a la que nos hemos comprometido cada uno del grupo, y la haremos lo mejor posible. —Cuidaremos nuestro humor y trataremos con amabilidad a los demás De nuestro compromiso con el grupo y con la clase: —Daremos lo mejor de nosotros en la exposición, para que toda la clase aprenda mucho de todo lo que hemos investigado. —El portavoz presentará el mapa de aprendizajes a toda la clase como síntesis de lo que hemos aprendido. Ahora veremos qué materiales vamos a necesitar para llevar a cabo todo nuestro plan de operaciones: Lápices, rotuladores, cartulina, papel, papel de periódico, cola, agua, globos grandes, témperas, recipientes, pinceles, hilo de pescar, cuerda, reglas, metro y compás. Tras ver el material necesario, haremos el reparto de responsabilidades para construir lo que hemos decidido construir a través del consenso. Simón será el coordinador porque ha dicho que necesita aprender a hablar con más amabilidad y no ser tan autoritario con los demás. Raúl tendrá la responsabilidad de ser el secretario porque quiere mejorar su letra. Ana será la portavoz porque quiere aprender a hablar en voz alta y en público, y Elena será la responsable de material, para mejorar la atención y el orden, ya que a veces se despista. Y con respecto al material necesario: Elena traerá el papel de periódico porque en su casa tienen mucho, Simón se encargará de traer los globos grandes porque su madre sabe dónde los venden más baratos, Ana puede traer el hilo de pescar y Raúl le pedirá a su primo el compás prestado, que está en otro curso y ya sabe utilizarlo. El resto del material podremos conseguirlo del colegio y de nuestra clase. También planificamos con ese grupo los aprendizajes específicos. Planificación de los aprendizajes específicos Por ejemplo, Raúl dijo que quería escribir mejor, mejora que situamos en la dimensión del lenguaje. Y se preguntaron en grupo qué necesitaría él de las otras dimensiones para conseguir mejorar la letra. Y dijeron: De los procesos cognitivos y meta-cognitivos necesitaría: —Ponerse las gafas para escribir. —Recordar cómo se escriben las palabras. —El espacio de la mesa debe estar libre. —Colocar la hoja dejando los agujeros y el margen juntos y a la izquierda. —Guardar los márgenes arriba, abajo a derecha e izquierda. —Pensar

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bien qué quiere escribir antes de hacerlo. De la afectividad, necesitaría: —Los instrumentos de escritura hay que cuidarlos para que estén en condiciones. —Afilar el lápiz antes de usarlo. —Estar en silencio mientras me dictan en el grupo. —No dar tirones de la hoja ni de los materiales, ya sé que se pueden romper. —Tener en cuenta las normas de ortografía. Del movimiento, necesitaría: —Cuando escriba sujetaré el papel con la mano libre para que no se mueva. —Cuidar la postura para sentarse sin acercarse mucho al papel. —Pedir ayuda cuando lo necesite. —No apretar mucho el lápiz para poder borrarlo cuando se equivoque. Cuando todas las personas del grupo han elaborado sus aprendizajes específicos, de los que podemos aprender todos y todas, pasamos a pensar en los “¿Y si…?”. Planificación de imprevistos, ¿Y si…? Aquí pensamos todos los percances, accidentes, olvidos… que puedan suceder cuando estemos desarrollando nuestro Plan de acción y planificamos por si es necesario resolverlos. Por ejemplo: ¿Y si se nos pincha un globo cuando lo estamos inflando? Compraremos algunos más para que sirvan de repuesto, y si finalmente no los necesitamos, pensaremos una idea alternativa para usarlos. ¿Y sí se nos olvidan las frases que preparemos para la exposición? Haremos una copia para todo el grupo, y nos ayudaremos en caso de que sea necesario. Ámbito del actuar Acción Llevamos a la acción el Plan de acción, respetando todo lo que habíamos planificado. Bajamos a la biblioteca para buscar información, un lugar en el que cada vez están más familiarizados, les encanta revolver en los estantes y encontrar libros que son tesoros en cuanto a fotos a todo color del espacio, los satélites, astronautas, etc. Trajeron los libros que tenían en casa relacionados con el tema. Es muy bonito ver que abren el libro y buscan en el índice si les sirve o no les sirve, y a qué página deben dirigirse. La primera vez que vi —manifiesta la maestra— cómo hacían esto, tengo que confesar que fue en primero y que me emocioné. Me parecía increíble —continúa— que una niña de seis años abriese el libro y con esa seguridad de quien sabe lo que está buscando y cómo tiene que hacerlo, se dirigiera directamente al índice y comenzara a leerlo. Reconozco que, si me lo hubieran contado, no lo habría creído. Completamos la información que nos faltaba con la búsqueda en los ordenadores portátiles del centro. Tanto en el ordenador como en los libros, el

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grupo busca y lee de manera conjunta. Con los cursos más pequeños procuramos que mucha información salga de los libros, e intentamos reducir un poco la búsqueda por internet, porque aún es difícil manejar tal cantidad de información y la cantidad ingente de palabras y conceptos desconocidos. También en el espacio de la biblioteca vimos dos documentales sobre el Sistema Solar, y sobre el Sol, su pasado y su futuro. Fueron interesantísimos, y de ahí sacaron muchas ideas en claro. De estas fuentes sacaron información muy interesante y valiosa para su investigación. Después dedicamos un día a ver vídeos tutoriales para aprender a construir las esferas con globos, papel de periódico, cola y pinturas. Mientras lo veían iban anotando los pasos del proceso y el material que necesitarían. Los grupos iban recopilando la información que necesitaban para sus respectivas construcciones, y se animaban viendo el entusiasmo de los demás grupos. Durante todo el proceso, se ve a una clase disfrutando, haciendo lo que decidieron hacer y llevándolo adelante con un compromiso significativo y una decisión asombrosa. Vienen a la escuela con ganas, te cuentan que han buscado información en casa con sus familias y traen fotos impresas de esto y de aquello, que han visto videos o películas, que han ido a visitar el planetario, un museo de ciencias… En este proceso de trabajo en el grupo 3 surgió la duda de cómo medir una esfera. Entonces consideramos que sería interesante que toda la clase lo supiera y decidimos hacer un pequeño plan de operaciones para aprender qué es una esfera (sub-plan). Paramos lo que estábamos haciendo y aprendimos toda la clase junta a medir la circunferencia, el diámetro, radio, la esfera y lo que íbamos a necesitar. Fue algo no planificado pero muy interesante que surgiera. Hay que decir que cada vez que aparece una palabra que no conocen, la buscan en el diccionario, que es un elemento siempre presente en nuestras mesas de trabajo. Estas palabras van formando el glosario del proyecto. — Análisis y síntesis de la acción: Construcción del Mapa de aprendizajes Una vez terminada la construcción de la “Exposición de los planetas del Sistema Solar” que había planificado cada grupo, cada uno de éstos recopila todo lo que ha aprendido en ese proyecto y realizan un Mapa de Aprendizajes como síntesis de su aprendizaje, y se prepara la narración de lo que va a decir el portavoz del grupo en la Asamblea Final (Evaluación). La síntesis de aprendizajes de este grupo es: De los procesos cognitivos y meta-cognitivos: La historia del Universo (el origen, el Big-Bang) y del Sistema Solar. Composición del Universo (las galaxias, las estrellas, los satélites, los asteroides, los puntos negros, los agujeros gusano, los meteoritos). Hemisferio norte y hemisferio sur.

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Puntos cardinales. Los eclipses. El día y la noche. Las estaciones. Equinoccios y solsticios. Del lenguaje: Definición de las palabras que hemos aprendido con el proyecto. Distancias entre los planetas y el Sol. Unidades de medida de longitud: Km, m, cm… Unidades de medida del tiempo y temperatura. Números naturales: Millón y miles de millones. Formas geométricas. Uso de la regla y el compás. De la afectividad: Ahorro de energía eléctrica. Debemos cuidar bien de nuestro planeta y no contaminar. Hay que cuidarse de la radiación solar Del movimiento: Rotación y traslación. Movimientos del sistema Solar y de las galaxias. La luna y sus fases. Asamblea final (Evaluación) Evaluamos en asamblea, el proceso que hemos seguido, vemos si se han conseguido tanto los aprendizajes genéricos como los específicos. Constatamos las respuestas a los intereses que surgieron en el “¿Qué necesitamos saber?”, así como el cumplimiento de las responsabilidades a las que nos habíamos comprometido. El grupo muestra a toda la clase su estrategia de presentación y todos los aprendizajes que han tenido (Mapa de aprendizajes). También expusieron si consiguieron o no lo que debían aprender y qué dudas le habían surgido en el proceso. Una vez acabada la asamblea final de todos los grupos realizaron el mapa de aprendizajes de la clase y es el que cada alumno archivó en su carpeta personal, de manera que, a final del curso, todos tendrán en su archivador su libro, construido entre todo el grupo-clase. Durante la asamblea final surgen los interrogantes que nos abren la puerta a

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un nuevo proyecto, en este caso la composición de los planetas rocosos nos llevó a querer saber qué eran los minerales, para qué servían, dónde se podían encontrar…Y vuelta a empezar, con un nuevo proyecto. Esta Asamblea final del proyecto es la inicial de un nuevo proyecto y así vamos enlazando el conocimiento. El nuevo proyecto lo titulamos: “El misterio de los minerales”. (Priscila. Maestra de Primaria.)

4.5.3. En Enseñanza Secundaria Obligatoria En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se recibe alumnado procedente de centros distintos en los que los modelos educativos también son muy diversos. Si el alumnado ha trabajado con Proyecto Roma en la etapa de Educación Primaria, facilita muchísimo el planteamiento de nuestro trabajo, pero, si no, es difícil, sobre todo por la falta de tiempo de la que se dispone y la intermitencia de las clases. Sin olvidar que es muy común que nos encontremos con algún alumnado y con algunas familias que se muestran reacios a trabajar con una metodología distinta a la tradicional. Cuestiones Previas Por eso es importante recordar que antes de empezar a trabajar por proyectos de investigación debemos llevar a cabo distintos pasos que harán que el posterior trabajo sea provechoso. Hemos comprobado en nuestra práctica la importancia que tiene dedicarle el tiempo que sea necesario a las cuestiones previas pues son los cimientos sobre los que se edificará todo nuestro trabajo. Si no se hace adecuadamente, es probable que surjan problemas, que se pueden solucionar volviendo a trabajar las cuestiones previas. Y lo hacemos tal y como se ha explicado anteriormente. A continuación exponemos un ejemplo de proyecto de investigación de 2º de ESO en un colegio de un pueblo del norte de Granada. Situación problemática Una alumna trae información que ha escuchado en la televisión sobre el brote de ébola en África. Los compañeros y las compañeras se interesan en el tema y comienzan a aportar información que han recibido por distintos medios. Uno de ellos indica que incluso hay un misionero español que van a traerlo a España para atenderlo. En concreto la situación problemática planteada es: El alumnado manifiesta tener miedo a contagiarse de la enfermedad y decide investigar sobre la misma. Ámbito del pensar

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Asamblea inicial ¿Qué sabemos de la situación problemática? Sabemos que: El ébola produce hemorragias. Se contagia a través de fluidos. La persona infectada puede morir. Solo se ha lanzado la voz de alarma cuando la enfermedad ha salido de África. Las medidas preventivas del personal sanitario en España han sido insuficientes. ¿Qué necesitamos saber?: ¿Cómo nos protegen las defensas propias contra el ébola? ¿Cuáles son las distintas formas de contagio? ¿Cómo afecta a los animales? ¿Cuál es origen del ébola? ¿Por qué no hay aún un tratamiento específico para esta enfermedad? ¿Cómo actúa el virus dentro del organismo para provocar las hemorragias? ¿Cómo prevenir el contagio en las personas? (Hospitales, aeropuertos…). ¿Afecta por igual a todas las partes del organismo? ¿Cuántas personas han sido infectadas en África? Le ponemos el título al proyecto: ¡Cuidado que nos contagiamos de un virus letal! Lo situamos en una dimensión. En la zona de la Afectividad, ya que aprenderemos las normas sanitarias que debemos cumplir para no contagiarnos. Plan de acción (Grupos heterogéneos) Configuramos los grupos de cuatro lo más heterogéneos posibles y cada miembro del grupo asume su responsabilidad de coordinación, secretaría, portavoz y responsable de material. Hay alumnos que a pesar de ser conscientes de que una responsabilidad les puede ayudar a mejorar algún aspecto en mayor medida, intentan eludirla. Bien por la carga de trabajo que entiende que conlleva o por el miedo a no hacerlo correctamente. En ese caso hay que tener en cuenta que todo el alumnado debe asumir todas y cada una de las responsabilidades a lo largo del curso. La persona responsable de material coge una de las carpetas que tenemos en clase y la identifica con el nombre de los componentes del grupo y las responsabilidades de los mismos, en esta carpeta recogerán la producción del grupo durante el desarrollo del proyecto (actas, búsqueda de información,...). Para ilustrar cómo se concreta y desarrolla la dinámica nos centramos en el

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proyecto de un solo grupo de la clase. En este caso el grupo distribuye las responsabilidades entre sus miembros teniendo en cuenta a quien le puede suponer mayor desarrollo cada responsabilidad: Coordinadora: Beatriz es una alumna a la que cuesta escuchar a los demás y, sobre todo, asumir directrices propuestas por los demás. Como coordinadora será la responsable de que, a través del consenso, se llegue a acuerdos dentro del grupo, teniendo en cuenta que todas las ideas son importantes y valiosas, y todos los miembros del grupo tienen derecho a exponerlas. Las decisiones se tomarán atendiendo a la opinión que tenga argumentos de mayor peso y convicción, nunca votamos. Secretaria: Clara necesita mejorar su expresión escrita, ya que sus ideas no quedan plasmadas tal como las piensa y es algo que le está costando superar. Será la encargada de recoger todas las deliberaciones, discusiones y producciones del grupo. Cada grupo tendrá una carpeta (diario) donde quedará recogida la producción del grupo. Responsable de material: A Iván le cuesta mantener un orden en sus cosas y trabajos personales. Será el encargado de proporcionar al grupo el material necesario para el desarrollo del proyecto y de custodiarlo posteriormente. Portavoz: A Chenlei le cuesta expresarse oralmente en un castellano correcto pues no lleva mucho tiempo en nuestro país, y aunque comprende todo, y se comunica con los demás bastante bien, aún le falta mejorar. Será el responsable de contar a la asamblea el proceso llevado a cabo por el grupo en el desarrollo del proyecto, el resultado al que ha llegado, los problemas que han tenido y cómo los han solucionado. Planificación de los aprendizajes genéricos (Plan de operaciones) Esta parte es la más importante y difícil de todo el proceso, por ello, el profesor planifica junto al grupo. Mientras tanto, el resto de grupos pueden estar haciendo tareas relacionadas con la situación problemática, tales como: ver vídeos por internet que traten el tema, buscar noticias… El grupo 1 ha decidido construir una presentación con PowerPoint, el profesor se incorpora al grupo y comenzamos con la elaboración del plan de operaciones siguiendo el proceso lógico de pensamiento. ¿Qué necesitamos de los procesos cognitivos y meta-cognitivos? De la percepción necesitamos que: — La información visual sea clara y llamativa, además de representativa de aquello que queremos informar. Utilizaremos un tipo de letra que sea fácil de leer y colores oscuros para el fondo de la diapositiva y colores de letra blanca para que haga contraste.

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— Durante la asamblea debemos utilizar un tono de voz suficientemente alto para que se oiga bien desde cualquier lugar del aula. Si ponemos vídeos el audio debe tener buena calidad y un nivel de volumen que permita que se oiga en toda la clase. De la atención necesitamos: — Clasificar la información que busquemos atendiendo a las preguntas que nos hemos planteado. — Agruparemos la información similar en la misma diapositiva. De la memoria necesitamos: — Recordar conceptos y definiciones del proyecto de virus del curso pasado. — Retener la información de la presentación para recordarla durante la exposición. De la organización temporal necesitamos: — Determinar el tiempo que durará toda la presentación y cada diapositiva. — Fecha en la que acaba la acción: 25 de noviembre. De la organización espacial necesitamos: — Saber que la acción la llevaremos a cabo en el aula y si no nos da tiempo, en casa. — Pensar cómo va a quedar distribuida la información en cada diapositiva haciendo un boceto. — Incluir un mapa en una diapositiva donde situaremos los países con casos de ébola. ¿Qué necesitamos del lenguaje y comunicación? Del nominar: — Pondremos nombre a nuestra presentación. — Escribiremos un glosario con palabras que no conozcamos y sean específicas del proyecto. De la lectura: — Leer las fuentes de información: páginas web, blogs, libros del aula, textos ofrecidos por el profesor. — Consultar la información para aprender a hacer presentaciones de PowerPoint. De la escritura: — Extraer la información necesaria para resolver nuestras dudas y escribirla en nuestro cuaderno después de contrastarla dentro del grupo.

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— Escribir el texto estrictamente necesario en cada diapositiva (frases, palabras…). Del lenguaje lógico matemático: — Calcularemos el porcentaje de infectados por país afectado y la tasa de mortalidad de la enfermedad. — Realizaremos un diagrama de barras que contenga el número de afectados por país. Del lenguaje musical: — Seleccionaremos una canción para introducir la presentación relacionada con el ébola. Del plástico y visual: — Hacer un boceto con el diseño de cada diapositiva, tamaño y color de los títulos y subtítulos, imágenes que acompañarán al texto relacionadas con la situación problemática. ¿Qué necesitamos de la afectividad? De las normas: — Respetaremos y valoraremos las diferencias de cada miembro del grupo. — Nos ayudaremos en nuestras tareas. — Tendremos en cuenta las normas de clase y grupo (visibles en la zona de la afectividad de nuestra aula). — Tendremos en cuenta las normas ortográficas para escribir la información en la presentación. — Seremos solidarios con las personas de otros países que sufre esta enfermedad De los valores: — Respeto hacia las personas, espacios y materiales con los que trabajamos. — Valoraremos la opinión de cada uno, ya que entre todos abarcaremos más aspectos y matices que si lo hiciéramos de manera individual. — Valoraremos trabajar en grupo, ofreciendo ayuda a quien la necesita, igual que pidiendo colaboración cuando la necesitemos. De valoración de las diferencias: — Uno de los principios fundamentales de esta manera de trabajar, es que las diferencias enriquecen, y si este principio es asumido por todos, en ningún momento podremos dejar a nadie atrás, sin aprendizajes por adquirir. ¿Qué necesitamos del movimiento/autonomía?

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Del cumplimiento de nuestras responsabilidades: — Cumpliremos las normas de clase y las que nos hemos propuesto para este proyecto. — Tenemos la suficiente autonomía física para llevar a cabo lo planificado. — En cuanto a la autonomía personal, solicitaremos ayuda al profesor u otros compañeros si lo necesitamos. — Cumpliremos nuestra responsabilidad para que podamos terminar el PowerPoint a tiempo. — Seguiremos lo planificado cuando pasemos a la acción. Del compromiso con ese grupo y con toda la clase: — Asumiremos las responsabilidades para la construcción del PowerPoint. — Todos los miembros del grupo buscaremos la información para cada interrogante en una fuente distinta, — Seleccionaremos las ideas más relevantes y las pondremos en común en el grupo para hacer una síntesis que será nuestra respuesta. — Beatriz, se va encargar de traer libros de medicina que tiene en su casa. Buscará imágenes para incluir en las diapositivas y la canción para introducir la exposición. — Clara dictará las respuestas que hemos decidido poner en la presentación a Chenlei. — Chenlei escribirá el texto en el PowerPoint. — Iván dará formato a las diapositivas para que sean llamativa y se lean bien. Lista de materiales necesarios y quién se encargará de traerlos: — — — — —

Pen drive, folios, lápices y bolígrafos: cada miembro del grupo. Ordenador y acceso a internet: Aula y casa. Proyector y pantalla: Aula. Libro de texto de Biología de 1º de ESO: Iván. Enciclopedias de medicina: Beatriz.

Planificación de los aprendizajes específicos: Por ejemplo, Chenlei quiere mejorar su atención, incluida en la dimensión de la cognición y meta-cognición: ¿Qué necesita de las otras dimensiones? Del lenguaje: — Escribir la información en mi libreta y solo comunicarme con mi grupo de cuestiones relacionadas con el proyecto. — Escribir todos los días como me ha ido.

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— Cada día mi grupo me preguntará que hemos hecho para saber si estoy atento. — Escribiré en un papel mi aprendizaje específico y lo pegaré con cinta adhesiva a mi mesa para que me recuerde que debo de estar atento. De la afectividad: — Debo tener presentes las normas de trabajo en grupo y también de lo que escribo para entenderlo y no cometer faltas de ortografía. — Debo cumplir mi responsabilidad en el proyecto, si no lo hago afectará a mis compañeros. Del movimiento: — Escribiré la información en mi libreta y solo me comunicaré con mi grupo. — No me levantaré a no ser que sea estrictamente necesario para el desarrollo del proyecto. — Cumpliré lo que he planificado para conseguir mejorar mi caligrafía. Planificación de los imprevistos. ¿Y si…? — ¿Y si falta algún miembro del grupo? Antes de comenzar decidiremos qué miembro cumplirá su responsabilidad; si falta más días iremos rotando su responsabilidad. — ¿Y si no tenemos Internet en clase?, pediremos al maestro que comparta sus datos del móvil, si no puede, buscaremos en libros y enciclopedias. — ¿Y si la presentación en clase no se ve? Probar el día anterior. Ámbito del actuar Acción Se va desarrollando todo el trabajo según lo planificado, y para ello el coordinador debe de ir recordando el plan elaborado, y los compromisos adquiridos por el grupo y de manera individual, para que así el resultado sea el esperado. Todo va siendo anotado por la secretaría del grupo, dejándolo reflejado en las actas. El responsable de material se ocupa de ir aportando en cada momento los materiales que se necesitan, y de ir recogiendo lo usado, dejándolo todo en su lugar. Por último, el portavoz comunicará el pensamiento del grupo con el resto de compañeros y compañeras de la clase. — Análisis y síntesis: Una vez finalizada la acción, el grupo elaborará un Mapa de aprendizajes siguiendo las dimensiones del proceso lógico de pensamiento, con lo aprendido en cada una de ellas, tanto lo planificado (genéricos y específicos) como lo surgido en el desarrollo del proyecto. De los procesos cognitivos y meta-cognitivos hemos aprendido:

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Que las formas de contagio del ébola son a través del: — Contacto con material hospitalario contaminado (guantes, sábanas, mascarillas, jeringas…) transmisión nosocomial. — Contacto con fluidos de personas infectadas (saliva, sangre, lágrimas, orina…). — Contacto con animales infectados vivos o muertos (comer carne mal cocinada, mordisco, mascota…). También su origen: en 1976 David Frinkey descubrió el virus del ébola por primera vez en Nzara (Sudán) y en una aldea, al lado del río ébola (Yambuku) en el antiguo Zaire. Hemos buscado en un mapa de África estos países y lo hemos incluido en la presentación. El virus afecta especialmente a los vasos sanguíneos y órganos vitales, y solo puede ser transmitido por personas que presentan síntomas. Del lenguaje: — Hemos construido un glosario de palabras como: nosocomial (que se contrae durante la estancia en un medio hospitalario); virus (agente infeccioso microscópico no celular que solo puede multiplicarse dentro de las células de otros organismos); conjuntiva (membrana serosa trasparente que tapiza el globo ocular). — Hemos aprendido conceptos propios del ámbito sanitario, sobre todo las relacionadas con los síntomas de la enfermedad: • Fiebre alta y repentina; diferenciamos entre los tres principales tipos (febrícula, fiebre e hiperpirexia) en función de la temperatura que alcanza nuestro cuerpo. • Dolor de cabeza. • Diarrea, vómitos y dolor de estómago. • Erupción rojiza en la piel. • Congestión conjuntival (ojos rojos). • Dolor de garganta y fiebre generalizada. • Alteración en la función renal (riñones) y hepática (hígado) • A veces, hemorragias internas y externas. — También hemos aprendido a hacer diagramas de barras, y hemos realizado uno con el número de afectados en África. — Hemos aprendido a utilizar el programa PowerPoint y a conectar el ordenador al proyector ayudándonos de tutoriales, vídeos y de la profesora. De la afectividad: — Hemos llegado a la conclusión de que esta enfermedad afecta más a países pobres, y que quizá por eso no se investiga suficientemente para buscar una

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cura, incluso en España ha empezado a salir en las noticias cuando se ha infectado un misionero español. — Hemos aprendido normas para evitar el contagio y como tratar la enfermedad. Del movimiento: — Hemos aprendido a usar un termómetro, dónde ponerlo y como limpiarlo después de usarlo. — Ahora sabemos que para prevenir la enfermedad debemos: controlar la infección en animales; disminuir el riesgo de infección humana usando medios de protección y lavándonos las manos con frecuencia e informando a la población y prevenir la infección en centros de salud con medidas de aislamiento y utilización de equipos necesarios. — Y que no hay tratamiento específico de la enfermedad, que se tratan los síntomas con ZMapp, que es un suero experimental y suero autoinmune, que es plasma sanguíneo de pacientes que han superado la enfermedad. Después de realizar el mapa de aprendizajes, es el momento de la autoevaluación ¿Se ha seguido lo planificado?, ¿qué problemas hemos tenido?, ¿los hemos podido solucionar? El portavoz del grupo toma nota y prepara la exposición de esta información para la asamblea final. Asamblea final (Evaluación) Tal y como hemos explicado ya, en la asamblea final se procede a evaluar si se ha desarrollado todo cómo estaba previsto y se elabora el mapa de aprendizajes de toda la clase. Se puede dar el caso que algún grupo no haya llegado a terminar la construcción, pero eso no es lo importante, no es el “qué”, sino el “cómo”, el camino que han recorrido hasta llegar a la asamblea final. Y los interrogantes no resueltos, así como aquellos otros que surgieron en el proceso originaron el siguiente proyecto que fue ¿Qué podemos hacer para acabar con la pobreza?, ya que el alumnado se indignó al conocer que prácticamente sucede en países muy pobres, y que no se trata a los enfermos con todos los medios con los que contamos en nuestro país. (Esther. Profesora de Secundaria.)

4.5.4. En Enseñanza de Formación Profesional En Formación Profesional (en adelante FP) es usual anteponer la formación a la educación, de forma que el profesorado técnico otorga mayor importancia a los contenidos conceptuales y procedimentales, puramente técnicos, que a los contenidos actitudinales. Después de algunos años como docente he podido

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comprobar que este enfoque es totalmente erróneo, pues las empresas y la sociedad, en general, necesitan a ciudadanas y ciudadanos con una fuerte e interiorizada actitud democrática, cooperativa y solidaria. Atendiendo al enfoque de construcción del conocimiento desde el Proyecto Roma basado en situaciones problemáticas a partir de las cuales se derivan los proyectos de investigación, la FP cuenta con una importante ventaja con respecto a otras enseñanzas, y es que el alumnado comparte inquietudes. Así, por ejemplo, el alumnado de un ciclo formativo de automoción comparte inquietudes relacionadas con los vehículos, el alumnado de un ciclo formativo de informática comparte inquietudes relacionadas con los ordenadores,... Esta característica permite desarrollar proyectos de investigación que versan sobre los contenidos específicos del ciclo formativo, con lo que se soluciona una de las principales dificultades derivadas del desarrollo de proyectos que nacen desde las propias curiosidades e intereses del alumnado y no de proyectos dirigidos por el profesorado. El proyecto que aquí se describe, con título “Primavera CXProgrammer”, fue el último proyecto de investigación del curso 2015-2016, y al igual que otros proyectos de investigación, atendiendo a la espiral introspectiva de investigaciónacción propuesta por KEMMIS, la situación problemática apareció en la asamblea final del proyecto que lo precedió, cuyo nombre era “InTwidim el PLC”. En el proyecto “InTwidim el PLC” el alumnado investigó al respecto de conceptos básicos de programación de autómatas programables. En el proyecto “Primavera CXProgrammer” el alumnado decidió profundizar en la programación de autómatas programables y, además, quiso desarrollarlo sobre una aplicación concreta que también fue fruto de un proyecto de investigación anterior, con nombre “Primavera educativa”. Como puede apreciarse, los nombres de estos tres proyectos guardan cierta relación entre sí: — “InTwidim el PLC”: introducción a la programación de autómatas programables (PLC), a través de un autómata con nombre comercial “Twido”. — “Primavera educativa”: proyecto de automatización desarrollado para una iniciativa de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte de la Comunidad Valenciana, cuyo nombre fue precisamente “Primavera Educativa”. — “Primavera CXProgrammer”: proyecto para mejorar la automatización del proyecto “Primavera Educativa” a través de un autómata programable con mayores prestaciones técnicas, el cual se programa a través de un software con nombre CX-Programmer. Situación problemática: La situación problemática a partir de la cual se desarrolla el proyecto de investigación “Primavera CXProgrammer” fue la siguiente: Mejorar la automatización del proyecto “Primavera educativa” a través

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de un autómata programable que permita funciones de programación avanzadas y un funcionamiento óptimo de la secuencia de control y producción. Ámbito del pensar Asamblea inicial La situación problemática surgió en la asamblea final del proyecto anterior (InTwidim el PLC), justo tras realizar el mapa de aprendizajes. El alumnado se preguntaba cómo ampliar los aprendizajes adquiridos hasta el momento y además, cómo hacerlo de forma práctica a través de una aplicación real. A partir de estas inquietudes se derivó la propuesta de mejorar y optimizar la secuencia de control del programa asociado al proyecto “Primavera educativa”. A su vez, el profesor, como un miembro más de la asamblea, sugirió aprovechar la situación problemática para investigar la programación de un nuevo autómata programable (el autómata CJ1 del fabricante OMRON, el cual se programa a través del software CX Programmer). ¿Qué sabemos de la situación problemática? Se reflexiona sobre lo que se sabe hasta la fecha: — La organización de secuencias de control a través de un GRAFCET (Gráfico Funcional de Etapas y Transiciones) — La programación básica de diferentes autómatas programables. — El funcionamiento de la secuencia de control del proyecto “Primavera educativa”. — Los puntos débiles del proyecto “Primavera educativa” ¿Qué necesitamos saber? Se plantea lo que se quiere aprender para poder solucionar la situación problemática planteada: — ¿Cómo programar directamente un autómata programable a través de un GRAFCET? — ¿Cómo se programa con el software CX-Programmer? — ¿Cómo optimizar la secuencia de control del proyecto “Primavera educativa”? — ¿Cómo transferir el programa y realizar los ajustes y la puesta en marcha del programa con el autómata programable CJ1 de OMROM? Atendiendo a las características de la situación problemática y las propuestas realizadas en la asamblea, se decide que el nombre del proyecto sea “Primavera CXProgrammer”. Se acuerda ubicarlo en la dimensión de “cognición y meta-cognición”, pues se

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requiere de investigación del funcionamiento y sobre la utilización de un nuevo software de programación, y también de las posibles mejoras del programa para optimizar la secuencia de producción de una automatización desarrollada en un proyecto anterior. Plan de acción (Grupos Heterogéneos) A continuación se constituyeron los grupos, heterogéneos y equilibrados, y se asignaron los roles (coordinador/a, portavoz, secretario/a y responsable de material) según las inquietudes y aprendizajes específicos de cada miembro del equipo. Por último, se decidió la fecha de la asamblea final (08/06/2016) y el tiempo máximo de exposición de cada grupo (25 minutos). Para este proyecto se disponía de muy poco tiempo, y de acuerdo a las normas establecidas a principio de curso, el profesor elaboró el acta de la primera asamblea y a partir de este momento cada grupo de trabajo se puso manos a la obra. Este fue el último proyecto de investigación del curso, de forma que el alumnado ya tenía adquirido el proceso a seguir y la forma de planificar. En este sentido, la tutorización y los consejos del profesor son menores a los que se produjeron en proyectos de investigación anteriores. A estas alturas del curso el alumnado es notablemente más autónomo, por lo que el papel del profesor se reduce a incitar al alumnado a reflexionar respecto de la idoneidad del plan de operaciones que traza cada grupo, el cual planifica siguiendo el proceso lógico del pensamiento: — — — —

¿Qué ¿Qué ¿Qué ¿Qué

necesitamos necesitamos necesitamos necesitamos

de la Cognición y Meta-cognición? del Lenguaje y sistemas de comunicación? de la Afectividad? de la Acción/autonomía?

Planificamos los Aprendizajes Genéricos (Plan de Operaciones). El alumnado piensa y comparte en conversación con sus compañeros del grupo el plan de operaciones preguntándose qué necesita de cada una de las dimensiones anteriores. El caso concreto de uno de los grupos de trabajo es el siguiente: ¿Qué necesitamos de los proceso cognitivos y meta-​cognitivos? De la Percepción: — Darse cuenta de la importancia de aprender a utilizar el nuevo software e identificar las funciones específicas de programación que pudieran ser aplicables a este proyecto. De la atención:

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— Identificar que el software CX-Programmer permitía programar directamente en GRAFCET, lo cual les haría ser más eficientes en cuanto a la introducción del programa. De la memoria: — Recordar las normas de secuencia del GRAFCET estudiadas en proyectos anteriores, los problemas identificados respecto del funcionamiento y secuencia del proyecto “Primavera educativa”. Del tiempo: — Determinar las tareas a desarrollar, el tiempo aproximado de resolución de cada una de ellas, las relación de dependencia, asignaron responsables y determinaron un calendario de trabajo. En esta planificación, a diferencia de proyectos anteriores (donde utilizaron el software de planificación Gantter), emplearon un nuevo software de programación (Trello). La iniciativa de emplear este nuevo software de planificación surgió de uno de los alumnos, quien inmediatamente comunicó las ventajas al resto de los grupos y decidieron, por unanimidad, cambiar la herramienta de trabajo, e incluirlo en sus normas internas de grupo. ¿Qué necesitamos del lenguaje y comunicación? Del Nominar: — En el decidieron buscar información respecto del autómata programable y del software de programación, así como del proyecto “Primavera educativa” de forma que recopilaron todo tipo de información técnica e hicieron un glosario con los conceptos más significativos. De la Lectura: — Consultaron y leyeron manuales de programación del software CXProgrammer, características técnicas del autómata CJ1 de OMRON, documentación del proyecto “Primavera educativa”. De la escritura: — Crearon una carpeta compartida en Google Drive y ubicaron allí toda la información recopilada. También decidieron la forma de comunicarse entre ellos y el software a utilizar para exponer su proyecto al resto de la clase (escritura): • Entre ellos decidieron comunicarse a través de WhastApp (crearon un grupo), email y Skype. • Para la presentación del proyecto decidieron emplear el software de presentaciones de Google.

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¿Qué necesitamos de la afectividad? De las Normas: Establecieron las normas de funcionamiento interno, pues en el proyecto “Primavera Educativa” ya habían recopilado normativa referente a la aplicación concreta de automatización (normas de seguridad, reglamento electrotécnico,...). Algunas de estas normas son las siguientes: — La memoria del proyecto se desarrollará en base a la plantilla creada para el proyecto “Primavera educativa”. — Salvo problema grave, se contestarán los mensajes de WhastApp en un tiempo máximo de 12 horas. — El coordinador será el responsable del diseño y optimización del GRAFCET. — Se atenderá a la disponibilidad de cada componente del equipo, de forma que se hará todo lo posible para concretar videoconferencias a través de Skype en caso de resultar imposible reunirse presencialmente. De los valores: — Reuniones al inicio de cada clase para coordinar la sesión y al final para analizar el trabajo realizado, coordinar el trabajo a casa y las videoconferencias (responsabilidad y orden). — Cumplimiento del compromiso de presencia a las videoconferencias y puntualidad (respeto). De valoración de las diferencias: — Compromiso de hablar de forma respetuosa con el resto de miembros del equipo y respetar las ideas del resto de compañeros (respeto a las diferencias). — Informar del horario de disponibilidad de los miembros del grupo para poder trabajar en equipo de una manera productiva. Cada miembro informará de su horario de disponibilidad en una parrilla de documento de Google Drive para poder coordinar las actividades (respeto y comprensión con los distintos horarios de cada componente del equipo). ¿Qué necesitamos del movimiento? Se concretó el resultado final de su proyecto: Del cumplimiento de nuestras responsabilidades: — Memoria con la descripción técnica del proyecto, de forma que incluyera: datos técnicos, planos y esquemas, GRAFCET, descripciones y aclaraciones, manuales y descripciones de todo lo aprendido. — Actualización, montaje y cableado de la maqueta “Primavera educativa”. — Programa del autómata programable.

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— Transferencia del programa y verificación del funcionamiento. Del compromiso con ese grupo y con toda la clase: — Videotutoriales de programación y del funcionamiento de la secuencia de control, de forma que todo lo aprendido pueda ser compartido con el resto de equipos. — Presentación del proyecto de forma pausada y representativa, de forma que sea entendida, no solo por el profesor, sino también por el resto de compañeros de clase. Planificación de los Aprendizajes específicos Cada componente del equipo planificó sus aprendizajes específicos atendiendo a la plantilla creada en este proyecto por el profesor. Un ejemplo de la planificación de uno de los aprendizajes específicos de un alumno es la siguiente: Alumno: Pablo (portavoz) Este alumno plantea como aprendizaje específico: Tener más confianza conmigo mismo a la hora de realizar la presentación. Y lo sitúa en la afectividad. ¿Qué le aportan las demás dimensiones? De la Cognición y Meta-cognición: — Realizar un seguimiento exhaustivo de todo el trabajo. — Repasar las actas todos los días y pedir explicaciones en caso que algo no me quede claro. De Lenguaje: — Pedir opinión a mis compañeros antes de realizar la presentación. — Realizar una presentación previa a mis compañeros el dia de antes de la asamblea final. Del Movimiento/Autonomía: — Preparar a conciencia la presentación. — Realizar la presentación de forma progresiva, tal y como se avance en el desarrollo de la memoria El alumnado, después de planificar el plan de acción, se dio cuenta que existían tareas comunes a todos los grupos, así que se decidió que los responsables de material constituyeran un nuevo grupo transversal para desarrollar estas tareas compartidas (actualización de esquemas, nuevo cableado de la maqueta,...). De este modo se consiguió incrementar la eficiencia en el proceso de desarrollo del proyecto y más importante aún, se consiguió un trabajo cooperativo inter-grupal.

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Planificación de los imprevistos. ¿…Y si? Por último planificaron los posibles y potenciales imprevistos (¿…y si?). Por ejemplo: — ¿Y si le ocurre alguna cosa al portavoz? El coordinador realizará la presentación del proyecto. — ¿Y si no funciona Internet el día de la presentación? Toda la documentación del proyecto se compartirá a través de una carpeta en Google Drive, pero por si no funcionara Internet el día de la presentación, el secretario tendrá una copia de seguridad de todos los documentos en una memoria USB. Ámbito del actuar Acción Los componentes de los grupos se pusieron manos a la obra y cada uno desarrolló la tarea acordada según el plan de acción y al finalizar cada sesión de clase o cada reunión ponían en común los avances y el secretario los plasmaba en el acta correspondiente del día. El profesor, por su parte, pasea constantemente por el taller acudiendo a las demandas del alumnado y haciéndolo reflexionar respecto de su propia práctica. Ante posibles dudas, el profesor solo aporta pautas de trabajo pero no la solución, de este modo, el alumnado continúa investigando, pero con la sensación de estar siempre acompañado. En este proyecto en concreto el alumnado tuvo dos problemas añadidos: 1. El propio software de programación, pues al tratarse de una versión educacional, tuvieron problemas con la limitación en cuanto al tamaño del programa. Finalmente se solucionó actualizando la versión del software. 2. La transferencia del programa desde el ordenador al autómata programable. Finalmente en este problema el profesor tuvo que realizar una breve explicación de los aspectos a tener en cuenta para transferir el programa, pues la configuración, aunque sencilla, no era intuitiva. El clima de clase era activo, razonable, agradable y tremendamente optimista. En la mayoría de las sesiones el alumnado no salía de clase durante el descanso, de forma que se quedaban en el taller realizando pruebas. Además en varias ocasiones debía ser el profesor quien les debía decir que ya se había terminado la clase, que era hora de recoger e irse a un nuevo taller, con un nuevo profesor. Simplemente un clima excelente, activo y tremendamente cooperativo y productivo. Análisis y síntesis: Construcción del Mapa de Aprendizajes

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Asamblea final (Evaluación) En esta asamblea final, cada uno de los grupos explicó su proyecto de investigación, (plan de acción, su propuesta de programa, explicó el GRAFCET y la secuencia al resto de los grupos), resaltando las mejoras propuestas, así como los problemas, las soluciones y las respuestas a cada uno de los aprendizajes genéricos. Todos los grupos ofrecieron propuestas con numerosas mejoras respecto a la secuencia inicial del proyecto “Primavera educativa”, pero merece especial atención la propuesta de uno de los grupos que propuso una secuencia y una estructura de programa totalmente original, creativa, innovadora y tremendamente eficiente. Tal fue la aceptación de esta propuesta que la clase entera decidió presentar este proyecto a unos premios internos del instituto (“Premis Cotes Baixes”), lo cual incrementó aun más, si cabe, la unión de todos los grupos y la alineación al respecto de un objetivo común. En la asamblea final, al igual que en otros proyectos de investigación, se desarrolló de forma cooperativa, el mapa de aprendizajes de la clase, donde se incluyeron los aprendizajes y las propuestas de control de todos, así como videotutoriales de programación y funcionamiento. A continuación se muestran todos los aprendizajes adquiridos por el alumnado sobre este proyecto de acuerdo a cada una de las dimensiones: — Aprendizajes de cognición y meta-cognición: • El manejo de un nuevo software: CxProgrammer. • El control y programación de una secuencia compleja de automatización con varias opciones de funcionamiento y anticipación a potenciales averías. • Un nuevo software para la planificación y una nueva forma de enfocarla y compartirla para trabajar de forma cooperativa (Trello). — Aprendizajes sobre el Lenguaje: • La programación directa a través de un GRAFCET. • La representación de una secuencia de control compleja a través de un

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GRAFCET. — Aprendizajes de la afectividad: • La relevancia del respeto a los horarios y disponibilidad de todos los componentes de un equipo. Se debe confiar en que, a pesar de no poder asistir a todas las reuniones, se realizarán las tareas de forma diligente y responsable. • El tiempo dedicado a fijar las normas de convivencia y funcionamiento del grupo, se recupera con creces en el desarrollo del proyecto. • La importancia del trabajo cooperativo, incluso a nivel intergrupal, pues permite un desarrollo más eficiente de los proyectos al compartir tareas entre los distintos grupos. — Aprendizajes en la autonomía: • A generalizar un programa al autómata programable CJ1 de OMRON, ponerlo en marcha, solucionar averías, realizar los ajustes y verificar su funcionamiento. Como este fue el último proyecto del curso, después de la asamblea final no se inició ningún proyecto nuevo, aunque si se reflexionó durante una sesión de clase de todo lo aprendido y de los proyectos realizados durante todo el curso. (Raúl. Profesor de Formación Profesional.) 4.6. La evaluación diagnóstica ¿al servicio de la exclusión o de la inclusión? Antes de darle respuesta a lo que entendemos por evaluación, hemos de decir que el profesorado del Proyecto Roma, tiene claro cuál es el modelo de sociedad que desea construir y qué tipo de ciudadanía pretende formar con este modelo educativo. Todas y todos, como docentes, educamos para construir el sueño que llevamos dentro, pero ¿cómo se consigue dicho sueño? Desde nuestro punto de vista, este sueño se consigue desde la ética y el conocimiento. Es decir, siendo conscientes de que nuestras acciones repercuten muy directamente sobre el destino de nuestro alumnado. Y, no es ingenuo construir un currículum u otro. Por eso andamos inmersos, desde hace 25 años, en cómo construir un modelo educativo que le dé respuesta a la diversidad de alumnado de nuestras clases sin producir exclusión. Hay modelos educativos que restringen las posibilidades de acceso al conocimiento al alumnado provocando exclusión, y otros que la favorecen fomentando, lógicamente, la inclusión. Si evaluamos con la intención de aprender de ello, estamos hablando de una evaluación educativa y no mecánica (técnica). La ética que reside en la evaluación es la preocupación de cómo nuestras acciones, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, repercuten en el

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alumnado. Si los procesos de enseñanza y aprendizajes son democráticos y justos, los procesos de valuación también lo deben ser. Podemos reflexionar sobre la evaluación desde una doble perspectiva. Por un lado de la evaluación del funcionamiento de un centro, ello se lograría a través de la contribución de las opiniones y pensamientos de las familias, de la inspección, del profesorado y del alumnado. Y por otro lado, sobre la evaluación del alumnado teniendo en cuenta si han conseguido o no cambios y transformaciones en sus procesos, en sus conocimientos, en sus discursos, en sus actitudes; es decir, en su rendimiento escolar. En coherencia con el modelo educativo, la evaluación no puede ser considerada como un apéndice de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni llevarse a cabo al final del proceso como instrumento de selección y exclusión. Para que sea educativa debe ser siempre un recurso de aprendizaje, y el profesorado ha de tomar conciencia de a qué tipo de conocimiento se le da más valor y a cuál se le da menos, y si, lógicamente, debe alcanzarlo todo el alumnado. De esta manera, los fines educativos por un lado, y el tipo de conocimiento, si es o no considerado valioso, por otro, determinan la metodología que se ha de llevar a cabo en el aula. Hechas estas consideraciones generales ya podemos acercarnos a lo que nosotros entendemos por evaluación. En primer lugar, debemos tener claro que la evaluación no se debe confundir con los instrumentos tan comunes en los centros como son los exámenes, controles o sus variantes, sino que son muchas otras acciones. Es decir, una cosa es la evaluación y otra la calificación (STOBART, 2010). Los instrumentos de evaluación deben elegirse en función del tipo de información que queramos recoger y, sobre todo, en función de las finalidades educativas de las instituciones. Por tanto, la evaluación debemos considerarla como una actividad propia de los colegios donde el profesor se encuentra con el alumnado de su clase y se hace una valoración sobre la calidad de lo que se ha aprendido o sobre la ausencia de un saber determinado que no se ha adquirido. Es un momento donde se toman decisiones conjuntas de lo que merecía la pena haber aprendido y lo que es secundario en el aprendizaje, sobre por qué no se pudo adquirir lo que se debió adquirir. Sin embargo, la calificación es otra cosa. Es una medida sobre el control del saber planificado previamente y que establece un ranking con consecuencias discriminatorias. Una u otra, evaluación y calificación, responden a modelos educativos diferentes, aunque en la práctica se tiende a confundirlas de manera interesada desnaturalizándose el sentido y el significado de ambos. La evaluación comienza en la asamblea inicial cuando vemos qué sabemos de la situación problemática. Estamos viendo el nivel de desarrollo actual y cuando vemos qué debemos saber, estamos marcando el nivel de desarrollo potencial. En la asamblea final vemos si hemos conseguido aquello que habíamos dicho que queríamos conseguir […]. Esta no solo sirve para evaluar lo que se ha

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hecho, cómo se ha hecho y qué se ha aprendido, sino que también se trata de un momento de aprendizaje compartido que nos sirve para aclarar los conceptos y aprender de los errores, sabiendo que éstos debemos superarlos. (E.C. El Cerco. Diario de campo. Entrevista Maestra, 1 de febrero de 2012.)

De lo anteriormente expresado deducimos que la evaluación no es cuestión de medición, sino de identificar la calidad de lo que queremos evaluar (STAKE, 2006). Es así como este autor acuña la idea de la evaluación comprensiva basada, fundamentalmente, en la experiencia personal. Consiste en identificar lo que las personas inmersas en el programa educativo o social a evaluar consideran que le da calidad y valía al mismo. En palabras del propio STAKE: ¿El mérito estriba en alcanzar un estándar de medición o en lograr la estima humana? Pues bien, puede radicar en ambas cosas. Y haremos mejor nuestro trabajo si buscamos tanto lo uno como lo otro, no para fundirlos en una única valoración, sino para dejar que sus mutuas diferencias nos inciten a una reflexión más profunda. (STAKE, 2006, pág. 23.)

Por ejemplo: Solemos decir e incluso proponer que nuestro modelo educativo debe lograr “alumnos críticos, autónomos y responsables que sean capaces de aprender a aprender”… Consecuentemente, la evaluación debería estar focalizada en saber si nuestro alumnado es crítico, autónomo, responsable, etc. Consideramos que un alumno es crítico cuando sabe distinguir el conocimiento importante y relevante del secundario, cuando es competente para contrastar pensamientos diversos, dialogar, indagar, argumentar, razonar… Nuestro profesorado, cuando evalúa, quiere saber si el alumnado conoce, contrasta, dialoga, indaga, argumenta y razona. Concretamente, la evaluación debe darnos información de cómo ha aprendido a construir estrategias generales y específicas para darle respuesta a las situaciones problemáticas presentes y futuras, y no sobre la cantidad de conocimientos adquiridos. Si, como decíamos anteriormente, la evaluación es un encuentro entre el profesorado y el alumnado con la intención de aprender uno del otro. El profesorado aprende para conocer y mejorar sus prácticas de enseñanza y el alumnado aprende de los asesoramientos del profesorado y mejora su curiosidad para seguir aprendiendo. La evaluación actúa entonces al servicio del saber y del aprendizaje del sujeto que enseña y del sujeto que aprende. Se trata de aprender juntos, aunque no han de aprender lo mismo ni de la misma forma, ni con la misma finalidad. Solo cuando aseguramos el aprendizaje comprensivo podremos hablar de evaluación formativa. No se puede enseñar de manera cooperativa y luego exigirle al alumnado a la hora de la evaluación que sea competitivo.

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Figura 4.7. La evaluación en el Proyecto Roma. Elaboración propia.

Nos viene a la memoria que en varias ocasiones hemos afirmado que la reflexión sobre la práctica ha de ser un componente fundamental en la formación y en el desarrollo profesional del docente, como una vía para identificar qué factores dificultan el aprendizaje y la participación de los docentes y cuáles son los cambios que hay que introducir para mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje. Pues bien, la evaluación nos tiene que aportar información muy valiosa para emitir juicios de valor acerca de la adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y para la toma de decisiones. Una buena evaluación nos debe proporcionar información relevante para saber de qué situación partimos y en qué situación estamos, por qué se ha llegado a ella y qué se puede hacer para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, en consecuencia, es una parte esencial de cualquier experiencia de innovación como es el caso nuestro, ya sea para el profesorado como para el alumnado. Por este motivo la planificación de toda experiencia debe incorporar un plan de evaluación con la participación de todos sus protagonistas. En nuestro caso la evaluación entendida como una investigación que nos va a ayudar a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere un proceso de planificación que ha de contemplar las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que quiero saber?, ¿por qué quiero saber eso y no otra cosa?, ¿cómo puedo averiguarlo?, ¿cómo analizar e interpretar la información?, ¿qué conclusiones saco? y ¿qué puedo hacer a partir de ahora? Desde esta visión amplia de la evaluación a continuación exponemos cómo lo hacemos en cada uno de nuestros centros educativos siendo coherentes con nuestra metodología de proyectos de investigación.

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1 ¿Qué es Neurociencia? La Neurociencia no es una disciplina más, sino que es el conjunto de ciencias que estudian el sistema nervioso de los seres humanos para saber cómo la actividad del cerebro está relaciona con el comportamiento y aprendizaje. La neurociencia no es una metodología didáctica sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación sobre el cerebro y su relación con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los individuos. Y desde nuestro punto de vista es la puerta que rompe con la escuela transmisora. 2 Habría que analizar las dramáticas consecuencias sociales que ha tenido la aplicación de los tests de inteligencia y, en concreto, el fatídico cociente intelectual. Se precisa que en el mundo de la educación se cambie urgente y radicalmente el concepto de inteligencia, para evitar seguir marcando el destino de tantos niños y niñas. 3 Es necesario recordar que nosotros solemos decir que el aprendizaje en el Proyecto Roma está basado en situaciones problemáticas (AbSP, porque no se centra en las personas sino en cualificar los contextos) y que siempre planificamos antes de actuar. 4 En el Proyecto Roma entendemos por planificación una actividad cognitiva de orden superior, íntimamente ligada con la cultura y con el lenguaje, que se construye con la ayuda de los demás, por tanto, es una actividad eminentemente humana. 5 El contexto es el cerebro (LURIA, 1986). 6 Esto se realizaría tanto en infantil como en el primer ciclo de primaria. 7 En el caso de primaria, escribirán todo en sus libretas.

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Mientras tanto, mientras vivamos, mientras nos encontremos entre los seres humanos, cultivemos nuestra humanidad (Séneca, Sobre la ira)

Llegado este punto, quizás hayamos leído en varias ocasiones que el Proyecto Roma es uno de esos sistemas sociales vivos que sirven para comprender las diferencias humanas como valor y para atenderlas y darles respuesta adecuadamente. A diferencia de los sistemas técnicos (mecánicos), los sistemas vivos deben su vitalidad a las necesarias interconexiones entre sus componentes, porque cuando un componente se ve afectado por alguna razón, dicha ‘afección’ repercute en los demás y, de ahí, que hayamos aprendido a abordarla de manera cooperativa. Somos un proyecto social y necesitamos de la reflexión y del diálogo como pilares que unen. En el Proyecto Roma tenemos un lema que no solemos olvidar: somos un grupo cooperativo que tenemos la crítica como virtud. Vivimos muy lejos de ese “yo-mi-me-conmigo’. En la cultura maya nosotros se dice tik, en el Proyecto Roma hemos aprendido a decir tik, tik, tik. Los valores se viven, es decir, los valores en el Proyecto Roma se convierten en principios de pensamiento y acción. El propósito fundamental de esta experiencia educativa del Proyecto Roma, es profundizar en la vida democrática de los centros públicos (NUSSBAUM, 2010). Es decir, en conjuntar esfuerzos para lograr la libertad y la equidad educativas, procurando para ello que dichas instituciones sean, cada vez más, entornos humanizados, cultos y dignos. Desde el Proyecto Roma los profesionales que venimos trabajando para que la inclusión sea una realidad en nuestras escuelas, además de tener en cuenta los principios de los Derechos Humanos (1948) y los

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Derechos del Niño (1989), consideramos que, acaso, lo que ocurra, también, sea que no se conozcan suficientemente algunas teorías educativas, y que si se conociesen y se aplicasen correctamente, algunos niños podrían mejorar su aprendizaje (como hemos dejado anteriormente claro al explicar el enfoque histórico-cultural). Sabemos que los derechos humanos intentaron conciliar los valores universales con las distintas culturas y, aunque no representan ni a todas las culturas ni a todas las religiones, debemos considerarlos como lo mejor que tenemos actualmente de la escuela pública a nivel universal. Estamos convencidos que la educación de calidad no consiste en ofrecer solo el derecho a la educación, sino en ofrecerles una educación donde todos los niños y todas las niñas tengan cabida. De ahí que nuestra labor docente sea eminentemente ética siendo conscientes de que nuestras acciones repercuten de una manera u otra en nuestro alumnado . Por ejemplo: debemos ser conscientes de que cuando diagnosticamos a un alumno, o cuando lo sacamos del aula o cuando le ofrecemos un espacio donde no participa con los demás, o cuando le hacemos una adaptación curricular, estamos marcando un destino que, difícilmente, va a superar si no somos capaces de construir un aula más participativa y democrática. Esta preocupación de cómo nuestras acciones repercuten sobre otras personas se convierten en nuestro compromiso ético y no debemos hacer algo que repercuta negativamente sobre otros u otras. Los profesionales que desarrollamos el Proyecto Roma procuramos ser coherentes entre lo que decimos y lo que hacemos, entre nuestro pensamiento y nuestras acciones. Esto nos ha llevado a no pocos conflictos y dificultades en nuestros centros. Precisamente la herencia que FREIRE deja al Proyecto Roma se podría resumir, sin ánimo de simplificar, en la necesidad del compromiso ético de reinventar la escuela y la sociedad, la necesidad de la relación dialéctica entre reflexión y acción y la necesidad de la problematización de la educación para el desarrollo del hombre y la mujer libres, a través del diálogo y de la reflexión compartida como acto permanente de descubrimiento de la realidad y la construcción del conocimiento. Por eso y después del recorrido que hemos hecho en este libro, ahora sí podemos expresar que en el mundo de la educación hablar de inclusión es hablar de justicia social (FRASER, 2006 y 2008) y, parece lógico que, si pretendemos construir una sociedad justa, democrática y culta, se requiera que la escuela pública ofrezca modelos equitativos que afronten con justicia las desigualdades, donde no haya ningún niño o niña, ni ningún joven que, por razones de género, etnia, religión, hándicap, procedencia económica y social esté excluido. Para ello es imprescindible que las personas responsables de las políticas educativas, el profesorado y los investigadores contraigamos el compromiso moral de orientar el conjunto de la educación hacia la equidad (RAWLS, 2002). La justicia como

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equidad para atender a la ciudadanía se encuentra en desventaja en nuestras escuelas; porque mientras haya un alumno o una alumna en una clase que haya perdido su dignidad y no sea respetado como es, ni participe en la construcción del conocimiento con los demás, ni conviva en condiciones equitativas a sus compañeros, no habremos alcanzado la educación pública. Es decir, solo lograremos que el sistema educativo sea equitativo y de calidad cuando las diferencias sean consideradas un valor y no un defecto y las aulas se conviertan en comunidades de convivencia y aprendizajes. Es tanto como decir que las aulas se conviertan en unidades de apoyo de unos a otros, donde cualquier actividad no se organice ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa. La escuela pública o es una escuela sin exclusiones o no es pública. Hemos expresado anteriormente que, desde la segunda mitad del siglo XX, en los sistemas educativos de los países de las democracias neoliberales, se instauró la igualdad de oportunidades como el mecanismo para lograr estos equilibrios (DUBET, 2010); sin embargo, nosotros pensamos que es más correcto hablar de oportunidades equivalentes, ya que es lo que debe garantizar un sistema educativo de calidad para que todo el alumnado obtenga el máximo de sus posibilidades. Solo así podremos hablar de una escuela que legitima a cada alumno como es y confía en sus competencias cognitivas y culturales. Saber cuáles son las barreras que impiden el respeto, la participación, la convivencia y el aprendizaje de algunas niñas y de algunos niños en el aula es, precisamente, el compromiso ético de la escuela pública. Más aún, el compromiso ético es la lucha contra las desigualdades y la segregación, incluso más allá de nuestra propia existencia, a partir de los principios éticos en los que creemos, aunque no haya ningún margen ‘razonable’ de que obtengamos algún éxito en nuestro esfuerzo, solo el valor simbólico de estar siempre en lucha contra la discriminación. La consolidación de una sociedad democrática no radica en ofrecer ‘programas’ para los colectivos y personas diferentes, sino en establecer políticas orientadas a erradicar la exclusión. Por eso se necesita una sociedad donde la diferencia sea considerada un mecanismo de construcción de nuestra autonomía y de nuestras libertades y no una excusa para profundizar en las desigualdades políticas, económicas, culturales y sociales (BARTON, 2008). Inevitablemente hablar de inclusión nos lleva a hablar de exclusión. Parece lógico, si deseamos que la escuela pública sea inclusiva, saber cuáles son las causas que están originando que no lo sea. En un contexto más amplio sobre exclusión social hemos aprendido que se trata de un proceso estructural, y no coyuntural, por el que a determinada ciudadanía se les niega el derecho a participar en las estructuras sociales, políticas, económicas, laborales y también educativas de un contexto concreto (NUSSBAUM, 2006). En este sentido, se suele establecer una estrecha relación entre exclusión social y educativa, siendo la

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primera más general y la segunda más específica. Sin embargo, lo peor no es que el apartheid educativo continúe existiendo, sino que se silencia o suele presentarse como algo inevitable. De ahí que sea necesario hablar de una nueva cultura. Una cultura imprescindiblemente solidaria, cooperativa y respetuosa con la diversidad. Por ello, para evitar la exclusión, hemos de aprender juntos, familias y profesorado, a comprender y valorar qué responsabilidad nos corresponde a cada cual en la educación de nuestros hijos para hacer frente a una sociedad que tiene como valores importantes la competitividad, la insolidaridad y la ausencia de respeto a la diversidad. Hemos de tomar conciencia que solo romperemos con este modelo antidemocrático viviendo en democracia en la escuela y los dos valores que definen una situación democrática son: 1. La libertad, que genera la virtud del respeto y la tolerancia. 2. La igualdad, que produce la solidaridad. A la escuela pública, laica, científica, democrática, intercultural e inclusiva, le corresponde la función social de gran relevancia de formar ciudadanos y ciudadanas con capacidad para pensar y convivir en una sociedad plural en libertad (librepensadores). Pero siendo esto así, tenemos que tener muy claro cuáles deben ser los conocimientos básicos que han de adquirirse/construirse en las instituciones educativas para lograr un alumnado con capacidad reflexiva y culto, y con valores democráticos. Por ello, venimos afirmando, una y otra vez, que el saber que ha de aprender el alumnado y el cómo ha de realizarse ese aprendizaje deben ser la base del currículum en la escuela pública. Mientras esto no se entienda se seguirá dividiendo el conocimiento en fragmentos y más fragmentos de disciplinas inconexas que impiden que el alumnado logre construir el proceso lógico de pensamiento, que es la finalidad primera de la educación. La propuesta del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, está muy lejos de este pensamiento. El Proyecto Roma es un proyecto moral al que nos dedicamos en cuerpo y alma pues estamos convencidos de que un mundo mejor es posible. Un mundo donde no haya lugar a la miseria, ni a las injusticias, ni a la marginación, etc., donde se respeten los derechos humanos, la justicia social y la equidad. La pregunta que algunos se pueden hacer en estos momentos es: ¿se puede conseguir ese mundo mejor cuando con el pensamiento ultra-neoliberal en el que estamos inmersos en las últimas décadas se han acrecentado la miseria, la intolerancia, el racismo, la xenofobia y la exclusión? Se puede y se debe, ahora más que nunca (ROBINSON, 2012). Y ese va a ser nuestro compromiso. Pues bien, a pesar de ello y siendo conscientes de esas dificultades, nosotros luchamos por construir ese mundo mejor. Lo que es el mundo en la actualidad lo hemos hecho

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nosotros, los seres humanos y lo mismo que hemos hecho un mundo donde reina la barbarie, podemos hacer un mundo donde se viva en el respeto al otro como legítimo otro en la convivencia. Es decir, en el amor, por eso en nuestro modelo educativo es de una importancia capital la valoración de las diferencias (LYNCH, BAKER y LYONS, 2014). La diferencia es un valor y no una lacra. La diferencia de etnia, género, competencia cognitiva, religión, procedencia, etc., no solo es respetable, sino que es algo que nos mejora, enriquece y, por tanto, es algo muy valioso. La diferencia mejora los procesos de enseñanza y aprendizaje. El Proyecto Roma es un proyecto moral al vivir comprometidos y preocupados por las desigualdades e injusticias sociales y culturales. Por eso es de justicia social construir una escuela sin exclusiones, donde todas las personas son educadas y no unos pocos conformando el resto una clase inferior. Educar es un acto amoroso porque supone respetar a cada cual en su diferencia. Los seres humanos necesitamos, desde la edad más temprana, a nuestros seres más queridos para aprender a pensar, a hablar, a sentir y a actuar. Todo este proceso socio-histórico y cultural se produce siempre y cuando haya respeto, confianza y convivencia. En esto radica el sentido de lo humano. Y de la misma manera que nos humanizamos con el amor con la ausencia de él nos deshumanizamos (MATURANA, 1994). Precisamente, lo que hace que el ser humano sea verdaderamente humano es esta dimensión socio-histórica y cultural construida cooperativamente. Somos lo que somos o sería mejor decir somos lo que nos hacemos gracias a las oportunidades que nos ofrecen las otras personas (los contextos) y no debido a nuestros genes. Para ser humano hay que vivir y crecer entre humanos, cooperando. La cooperación es vital en la manera humana de vivir, como una característica de una vida cotidiana fundada en la mutua confianza y el mutuo respeto. Es decir, en la convivencia. En contra de lo que nos han enseñado los genes no determinan por si solos nuestros rasgos físicos y de personalidad. En lugar de ello interactúan en un proceso dinámico y permanente que modula y pule de forma continua al ser humano, humanizándolo. Siempre hemos soñado con unas clases donde las personas diferentes pudieran participar, convivir y aprender juntas y donde el profesorado se afanase en buscar las mejores estrategias didácticas para conseguir un currículum donde nadie se sintiese discriminado. Sin embargo, hemos de decir con mucha tristeza que, acaso, la escuela no fuese pensada para respetar las diferencias humanas. De ahí que sea necesario hablar de una nueva cultura. Una cultura, imprescindiblemente solidaria, cooperativa y respetuosa con la diversidad. Esta nueva cultura precisa de pedagogías y políticas diferentes para cambiar las prácticas pedagógicas. Sin cultura cooperativa y solidaria es imposible hablar de educación inclusiva.

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Desde el Proyecto Roma somos defensores de la escuela pública como espacio cultural que se responsabiliza en la construcción de un modelo educativo para la convivencia democrática y, por tanto, para hacer una enseñanza equitativa y de calidad, respetando las peculiaridades de cada niña y de cada niño. La escuela sin exclusiones no tiene que ver solo con la Didáctica y lo didáctico, ni con la investigación e innovación educativa, sino con el mundo de los valores y la justicia social. Es necesario construir un mundo mejor, y hemos de empezar construyendo una escuela mejor. La escuela inclusiva es la escuela pública, la escuela que no pone ninguna traba a la educación de cualquier persona. Desde este pensamiento apuntamos las siguientes estrategias para ayudar en la construcción de esa nueva escuela pública: 5.1. Una nueva forma de pensar Para ello presentamos las siguientes estrategias: 1ª Estrategia: Devolverles a todas las niñas y los niños, y también a los jóvenes, el deseo de aprender, si lo han perdido. Todas las personas por el hecho de serlo disponemos de alguno de los ocho talentos y medio de que nos habla GARDNER (1995). Por tanto, educar a todo el alumnado sin distinción es la finalidad primera de la escuela pública. Los niños y las niñas van a la escuela a aprender a pensar y aprender a convivir y los profesionales tienen que hacer todo lo posible porque ello se cumpla. Sin embargo, todavía hay escuelas donde gran número de niños y niñas no tienen la oportunidad de adquirir ni de compartir la cultura. Se les ha robado el derecho de aprender (DARLING-HAMMON, 2001) a partir de diagnósticos discriminadores. Muy a pesar de las buenas intenciones de sus profesionales en los centros, al denominar a las personas con capacidades diferentes como ‘necesidades educativas especiales’, más que una ayuda, este tipo de lenguaje lo que genera es un estigma. Lo mismo ocurre cuando se habla de evaluación diagnóstica: Más que una ayuda para mejorar la educación de las personas diversamente hábiles es un etiquetaje que produce mayor segregación y discriminación. Hay que romper la cultura de la desconfianza que genera este tipo de diagnósticos, porque cuando se habla de discapacidades se suelen centrar los procesos de enseñanza y aprendizaje en subrayar aquellas y no en superarlas. Conseguir esto requiere un cambio de mentalidad en el profesorado de los centros, en general y de los equipos de orientación en particular, respecto a las competencias cognitivas y culturales de todo el alumnado. Este giro conlleva, en primer lugar, una re-conceptualización de lo que entendemos por inteligencia y por diagnóstico y, en segundo lugar, supone que el orientador u orientadora en su práctica diaria no tenga actitudes negativas hacia la diversidad, ni provoque

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situaciones de discriminación e invisibilidad. Una persona es invisible cuando no es sentida como necesaria para la vida escolar. Estos procesos de invisibilidad se construyen desde una incorrecta interpretación del principio de igualdad de oportunidades al reivindicar que son personas con derechos y olvidarse que además de derechos tienen responsabilidades. A veces, la exigencia de derechos de las familias provoca la confusión entre educación e integración y, por tanto, al no exigirle que aprendan la cultura que debían aprender como el resto de compañeros, no modifica la concepción sobre las competencias cognitivas y culturales. Esto origina que acumulen carencias cognitivas, lingüísticas, de comportamiento y de autonomía, de tal manera que cuando llegan a Secundaria no pueden ni saben responder a las exigencias de este nivel educativo y su inclusión es imposible, y se incorporan al mundo laboral a través de talleres ocupacionales y centros ocupacionales de empleo, pero no con modelos formativos adecuados. Todo este camino les hace ser personas invisibles, precisamente porque no son consideradas personas importantes. Suelen estar dentro de las clases, pero no participan ni pertenecen a la misma, una exclusión interna. Este sentimiento de desconexión provoca en el alumnado algo mucho peor y su percepción de que no sirven para qué y, por tanto, carece de sentido esforzarse para aprender produciéndose el conocido efecto pigmalion (ROSENTHAL y JACOBSON, 1968). ‘Pasan’ de todo y pierden el interés por el rendimiento académico. 2ª Estrategia: Repensar la formación inicial y permanente del profesorado. Aprender a aprender y aprender a enseñar. El profesorado debe dejar de contemplarse como la figura que tiene como única función la de ser mero transmisor del conocimiento y en su lugar, deber crear todas las condiciones necesarias para la construcción de estrategias que permitan al alumnado resolver situaciones de la vida cotidiana y desarrollarse como personas autónomas. Además, debemos cambiar nuestra mentalidad sobre las competencias cognitivas y culturales de las personas cognitivamente diferentes. El profesorado debe pasar de técnico a docente-investigador comprometido socialmente. Para que haya prácticas educativas excelentes tiene que haber profesorado excelente (también orientadores y orientadoras excelentes). Las buenas prácticas se consiguen cuando el profesorado sabe convertir en un proyecto educativo cualquier situación problemática que se le presente. Para ello el orientador no debe dedicarse solo a una labor de diagnóstico, debe ser un curioso intelectual, un docente-investigador, y cambiar de mentalidad y en lugar de pensar en el sujeto de aprendizaje, en sus peculiaridades y en su entorno familiar, ha de hacerlo buscando nuevas estrategias para que todos los niños aprendan juntos. Esto implica rechazar las explicaciones de fracaso escolar que

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se centran exclusivamente en subrayar que son debidas a las características de determinado alumnado y de sus familias para, por el contrario, analizar qué obstáculos están impidiendo la participación y el aprendizaje de algunos niños y algunas niñas en la escuela. Desde nuestra experiencia en formación en los centros podemos asegurar que la clave en los procesos de inclusión reside aquí, en este cambio de mentalidad del profesorado. Por un lado, sus creencias, sus actitudes y sus acciones pueden generar o no un contexto favorable hacia la inclusión. Por otro, si los modelos de enseñanza implican a todo el profesorado del centro o a la gran mayoría, o a unos pocos. El profesorado suele resistirse a cambiar sus procedimientos de enseñanza, pero cuando es un cambio en todo el centro, las resistencias son mucho menores. Los cambios van a estar determinados porque sus percepciones sobre el alumnado van cambiando. En este sentido el papel del equipo directivo y de la orientación son fundamentales. Por eso una estrategia muy importante para fomentar los procesos de inclusión en centros es desarrollar sistemas educativos donde el profesorado se sienta apoyado y estimulado para seguir trabajando en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los niños y las niñas de la clase. A veces ocurre que estamos asesorando a dos o tres centros simultáneamente bajo el modelo del Proyecto Roma y, sin embargo, en unos casos el profesorado está feliz y contentísimo de los resultados y en otro, todo son obstáculos y dificultades. Pues bien, la razón radica —pensamos— en la actitud, en la creencia en unos casos en las competencias del alumnado y en otros no. 3ª Estrategia: Construcción social del conocimiento (Proyectos de investigación). Enseñar a indagar y a investigar es algo que define los procesos de enseñanza y aprendizaje del profesorado del Proyecto Roma y esto, a nuestro juicio, solo lo podemos conseguir a través de proyectos de investigación porque consideramos que la investigación es el fundamento del aprendizaje. Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica (WELL, 2001). Por eso, el método de proyectos nos aleja de aquella idea aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce en la construcción social del conocimiento. Partimos de la identificación, descripción y comprensión de la situación problemática construyendo una serie de aprendizajes significativos y relevantes de esa parcela de la realidad que nos plantea la situación problemática, y en esta situación el docente ‘presta’ una especie de ayuda a la actividad constructiva de significados llevada a cabo por el alumnado. Estos procesos de intercambio se convierten en la creación de zonas de desarrollo próximo (VYGOTSKY, 1979) y en esas zonas nuestra ayuda se ajusta, en cantidad y calidad, a las necesidades requeridas por los grupos y nada más. Para ello partimos del nivel de desarrollo inicial en el que

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se encuentra el alumnado, planteando nuevos retos asequibles más allá de ese nivel inicial hacia un posible nivel de desarrollo potencial, para que cada grupo llegue a la culminación del proyecto de manera autónoma mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para “aprender a aprender’, tales como: planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc. 5.2. Una nueva forma de conversar 4ª Estrategia: Grupos heterogéneos y aprendizaje cooperativo (Aprendizaje dialógico). Los grupos deben ser lo más heterogéneos posibles y cada uno, desde sus puntos de vista y desde sus necesidades, establece las estrategias y los procedimientos que van requiriendo para conseguir aquello que pretendían (nivel de desarrollo potencial), para lo cual deben construir algo (plan de operaciones). Y entre ambos niveles se produce toda la dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje (zona de desarrollo próximo. VYGOTSKY, 1979). Es decir, son un modo de “aprender a pensar y de aprender a convivir”, donde el debate dialógico (FREIRE, 1993) que acompaña a todo el proceso inclina/ayuda al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso antes de tomar cualquier decisión (HABERMAS, 1987). Con este procedimiento de trabajo lo que pretendemos es que las niñas y los niños, y también los jóvenes, sean conscientes de su propio proceso de pensar a través de procesos de reflexión y autocorrección; pero también pretendemos que construyan sus criterios y puntos de vista personales para modificar sus pensamientos y sus acciones y, en consecuencia, para fortalecer su competencia para tener juicios correctos y para aprender a tratarse entre sí de manera razonable y respetuosa (LÓPEZ MELERO, 2004). 5ª Estrategia: El diálogo y el trabajo cooperativo entre los profesionales del centro. El currículum fragmentado en asignaturas y marcado por las editoriales, las adaptaciones curriculares o los desdobles deben sustituirse por el currículum común, basado en situaciones problemáticas de la vida cotidiana (Proyectos de investigación) como generadoras de reflexión y acción. Todo el alumnado se implica en la construcción del conocimiento convirtiendo sus clases en verdaderos centros de indagación, experimentación e investigación. Cuando el currículum atiende y desarrolla todas las dimensiones del ser humano: la cognición y la meta-cognición, el lenguaje y el mundo de significados de la comunicación, los valores y normas, y el desarrollo de la autonomía

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personal, social y moral, se necesita que todo el profesorado trabaje cooperativamente, tanto en el diseño como en el desarrollo del currículum y, por supuesto, para que el alumnado aprenda a trabajar de manera cooperativa en grupos heterogéneos, el profesorado debe aprender a trabajar, asimismo, de manera cooperativa y dialógica. El aprendizaje cooperativo entre los docentes enriquece y mejora sus prácticas y le da sentido a la escuela como comunidad de convivencia y aprendizajes, porque supone un compromiso moral y práctico de servicio a la comunidad social y educativa (investigación-acción cooperativa formativa). 5.3. Una nueva forma de sentir 6ª Estrategia: El aula como comunidad de convivencia y aprendizajes. Hablamos de convertir las aulas en comunidades de convivencia y aprendizajes cuando reorganizamos las aulas de tal manera que todos los niños tienen las mismas oportunidades de participar en la construcción del conocimiento basado en el aprendizaje dialógico, en el que el mundo de significados depende de la calidad de las interacciones que se produzcan en el aula. Y esto solo es posible si el alumnado tiene la oportunidad de intercambiar sus experiencias, de intercambiar puntos de vista diferentes, realizando tareas cooperativas y estableciendo normas de convivencia entre todos. Cuando todos comprenden que sus compañeros pueden aprender y que cada persona aprende de una manera, pero todas, ayudándose, lo pueden conseguir, es cuando el aula se convierte en una comunidad de convivencia y aprendizajes. Esto es lo mismo que decir que el aula se convierta en una comunidad de apoyo permanente. Pero no solo esos sino cuando los docentes trabajan sustentados en un mismo modelo educativo y de manera que sus intervenciones están orientadas a un mismo fin, donde la reflexión sobre la práctica mejora la propia práctica y requiere del profesorado la necesidad de buscar pensamientos teóricos que mejoren dicha práctica (investigación-acción cooperativa/formativa). 7ª Estrategia: El aula como unidad de apoyo y el apoyo dentro el aula. Además de aprender a aprender correctamente, el alumnado debe aprender que se aprende con los otros. El aula no solo es un lugar para aprender a pensar, sino para aprender a convivir. Precisamente desde la confianza que se ha de despertar en los primeros días de clase se construye la convivencia en el aula y para poder convivir son necesarias establecer unas normas de convivencia desde la libertad y desde la igualdad de todos y todas. Y lo mismo que vamos a aprender a aprender vamos a aprender a construir la confianza a través del respeto, del diálogo y de la solidaridad. Solo así aprenderemos a construir la democracia en nuestra clase.

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En este sentido el profesorado planifica la clase como una unidad, donde todo el alumnado sabe que puede haber algún compañero con dificultades para el aprendizaje, pero que, si le ayuda, va a superarlas. El apoyo individual debe convertirse en apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje. El aula ha de reestructurarse y convertirse en una comunidad de convivencia y aprendizajes. Esta se organizará de tal manera que el alumnado pueda ayudarse entre sí y, aunque el alumnado que ‘no ofrezca dificultades’ (sí es que este existe) sea un soporte importante para aquellos que sí las tengan, el profesorado será siempre el principal apoyo en clase para todos. Lo importante es que toda la clase se convierte en una unidad de apoyo, donde todos se ayudan y donde cualquier actividad no se organiza ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa (cerebro social). Al convertir el aula en una unidad de apoyo y llevar a cabo el apoyo dentro del aula reconstruimos democráticamente el aula a través de las normas y los valores. Por todo lo dicho hasta aquí no se debe sacar al alumno del aula. ¿Cómo se restituyen los aprendizajes que construyen sus compañeros cuando aquel está fuera? 8ª Estrategia: El reconocimiento de la diversidad como valor y derecho. El reconocimiento de la diversidad como valor y derecho se produce, sencillamente, respetando a cada persona en su diferencia. Las niñas y los niños que acuden a la escuela no son imperfectos, solo son eso: niñas y niños. No son seres inmaduros e incompletos, porque no les falta nada de lo peculiar de ser niña o niño, son sencillamente niños. Y en ese ser niños o niñas, se puede ser de etnia gitana, tener síndrome de Down, padecer una enfermedad contagiosa, tener parálisis cerebral o ser sencillamente niña o niño, y nada de esto configura un defecto ni una lacra social, sino un valor. La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad. La cualidad más humana de la naturaleza es la diversidad. Y lo mismo que no hay dos amapolas iguales, no existen dos personas iguales. No existe Historia de la Humanidad si no existen niñas y niños. No existe Historia de la Humanidad si no hay historia de la diversidad. La Historia de la Diversidad es la Historia de las niñas y de los niños. En fin, al reconocer la diferencia como valor y derecho no solo beneficia al niño o a la niña específicamente, sino que enriquece los procesos de enseñanza y aprendizaje (LÓPEZ MELERO, 2004). Tenemos derecho a ser diferentes, pero no desiguales. La Naturaleza es diversa y en esa diversidad de la Naturaleza radica la hermosura del ser humano. Esta nueva visión de la diferencia como valor y derecho exige aislar y marginar las definiciones que subrayan el hándicap y reemplazarlas por aquellas otras que generan solidaridad y dignidad. 5.4. Una nueva forma de actuar

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9ª Estrategia: Cohesión con el equipo directivo, con el profesorado y las familias. El equipo directivo y el orientador o la orientadora se convierten en un valor cuando se comprometen con la cultura de la diversidad (liderazgo y equipo directivo comprometido), al tener el convencimiento de que todos los niños y las niñas pueden y deben aprender y tienen el derecho de recibir una educación adecuada que les permita el desarrollo de todas sus competencias. Inculcar en todo el profesorado y al resto de la comunidad escolar que el énfasis debemos ponerlo en la competencia de cada alumno y no en subrayar su déficit (ideas y creencias compartidas entre profesorado) se convierte en una tarea permanente evitando la cultura del lamento. Para ello se ha de mantener una red fluida con las familias basada en el respeto, la confianza y el diálogo para desarrollar la convivencia. Mantener reuniones periódicas con el personal de servicios del centro (monitores de comedor, educadores, personal de actividades extraescolares, personal de limpieza, conserjería, etc.,), para compartir inquietudes, necesidades y conocimiento de la vida en el centro. Es necesario establecer un calendario de reuniones con la Junta Directiva de la Asociación de Padres y Madres para crear comunidad y conocer sus inquietudes y necesidades tomando como base de las relaciones el diálogo, el respeto mutuo y la confianza, con el fin de que se sientan parte importante en el proceso de transformación socio-cultural del centro. Innovación, cambio y transformación serán las constantes para eliminar del centro cualquier barrera que suponga discriminación y exclusión del alumnado. 10ª Estrategia: La evaluación como aprendizaje y no como calificación ni examen. La evaluación no es cuestión de medición, la evaluación es un encuentro entre el profesorado y el alumnado con la intención de aprender uno del otro. El profesorado aprende para conocer y mejorar sus prácticas educativas y el alumnado aprende de los asesoramientos del profesorado y mejora su curiosidad para seguir aprendiendo. La evaluación actúa entonces al servicio del saber y del aprendizaje del sujeto que enseña y del sujeto que aprende. En este sentido la evaluación debe dejar de ser competitiva, centrada en las calificaciones individuales y pasar a formar parte del propio proceso de enseñanza y aprendizaje compartido. No se puede enseñar de manera cooperativa y luego exigirle al alumnado a la hora de la evaluación que sea competitivo. El profesorado debe saber que lo que debe evaluar en el alumnado es si ha aprendido a construir las estrategias generales y específicas que le posibilite resolver situaciones problemáticas, presentes y futuras, y no la cantidad de aprendizajes adquiridos (el orientador debe asesorar en los procesos de evaluación formativa, recuperación pedagógica y promoción del alumnado).

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11ª Estrategia: El compromiso con la acción. La docencia es un vivir en el compromiso permanentemente. La educación en valores, necesaria en la escuela pública cuya finalidad es formar una ciudadanía responsable, no puede ser una labor exclusiva del profesorado, sino que debe ser una tarea compartida entre las familias y los demás agentes educativos (ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales, medios de comunicación, etc.). Esta corresponsabilidad educativa, además de ser un motivo ejemplar de convivencia para nuestros hijos y nuestras hijas, es un encuentro entre familias y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos van a aprender juntos. Aprenderemos juntos, familias y profesorado, a comprender y valorar el papel que a cada cual nos corresponde en la educación de nuestros hijos para hacer frente a una sociedad que tiene como valores importantes la competitividad, la insolidaridad y la ausencia de respeto a la diversidad. Solo se rompe con ese modelo de educación antidemocrática viviendo en democracia en la escuela y los dos valores que define una situación democrática son la libertad, que genera la virtud de la tolerancia, y la igualdad/equidad que produce la solidaridad entre todos. El papel de la familia debe pasar de una participación meramente formal a través de reuniones informativas sobre la marcha de su hija o de su hijo, o de los consejos para un cambio en sus comportamientos, a desempeñar otro papel más acorde con una escuela democrática. Es decir, hay que buscar una sintonía de acción a través de la participación y el diálogo en la toma de decisiones y en la construcción del modelo educativo de centro. Porque el Proyecto Roma, como compromiso con la acción, es algo que a diario se va haciendo en nuestro propio quehacer. La educación para la convivencia democrática y participativa nos abre la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad serán los valores que definan las relaciones entre familias y profesorado, entre profesorado y alumnado y entre profesorado y comunidad educativa, donde el reconocimiento de la diversidad humana está garantizado como elemento de valor y no como lacra social.

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Adoptar una metodología u otra en la escuela no es ingenuo. Los métodos de enseñanza siempre son un camino elegido, a priori, de cómo hacer posible que el alumnado aprenda; pero solo sabremos que esto se consigue a posteriori cuando reflexionemos si la dinámica de clase ha permitido que todo el alumnado lo consiga. Lo realmente importante en una escuela que enseña a su alumnado a pensar y a convivir es que este logre un aprendizaje que no esté basado en la acumulación de información, sino en la reflexión y en la acción; es decir, un aprendizaje comprensivo. El aprendizaje por comprensión es un proceso complejo, donde el alumnado desarrolla su propio proceso lógico de pensamiento al adquirir, experimentar y construir nuevos conocimientos. La comprensión tiene que ver con el pensamiento y con la acción, esto es, con la capacidad para pensar flexiblemente, con lo que uno conoce y con la experimentación para conocer siempre de manera contextualizada. No tiene que ver con la utilización de estructuras mentales rígidas para ‘pensar’ y decidir, sino con la capacidad de sintonizar y dialogar con las situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Se trata, por tanto, de que aprendamos a problematizar la realidad con el fin de encontrar posibles explicaciones de la misma; esto permitirá que nuestros alumnos sean competentes cognitiva, cultural y moralmente y que no dependan permanente del profesorado sabelotodo. La autonomía del alumnado no va a venir determinada por el nivel de escolarización, ni tampoco responde a una taxonomía preestablecida de objetivos que hay que ir superando escalonada e individualmente, sino que vendrá determinada por la competencia que muestren en resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana de manera cooperativa y solidaria. Este tipo de aprendizaje genera en cada persona la necesidad de

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buscar estrategias para seguir aprendiendo. Es decir, instrumentos simbólicos para seguir aprendiendo (Desarrollo). En este proceso de búsqueda continua radica el valor del currículum como algo en permanente cambio y transformación. Por eso es muy importante que el profesorado reflexione sobre su metodología de aula. Desde nuestra experiencia como docentes del Proyecto Roma, podemos decir que la metodología de proyectos de investigación nos está ayudando a conseguir un alumnado más culto, librepensador, dialogante, capaz de respetar las ideas de los demás y más coherente y honesto, más democrático y humano. En definitiva, desde el Proyecto Roma somos defensores de la escuela pública como espacio cultural que se responsabiliza en la construcción de un modelo educativo para la convivencia democrática y, por tanto, para hacer una enseñanza de calidad, respetando las peculiaridades de cada niña y de cada niño. Más aún, la escuela pública hoy, al hacer suya la cultura de la diversidad, lo único que hace es poner en práctica los Derechos Humanos y los Derechos del Niño, evitando las injusticias curriculares que se dan cuando se admiten varios tipos de currículos en las aulas. El mayor problema de la escuela pública es el éxito de la escuela trasmisora. Por tanto, la escuela que emerge desde los principios del Proyecto Roma es una escuela que educa para colaborar en la construcción de una nueva civilización y necesita de un profesorado que confíe en estos principios. También que considere que lo más importante en la escuela no radica en la enseñanza de unos conocimientos previamente elaborados (instrucción), sino en saber crear ambientes democráticos para la socialización y la educación en valores, porque en la escuela no solo se aprenden unos contenidos culturales, sino que se aprende un modo de convivir. Despertarle al alumnado el amor por la sabiduría, por el conocimiento y por la creatividad. Conseguir un alumnado amante de la verdad, de la bondad y de la belleza es lo mismo que decir que la finalidad principal de la escuela pública es lograr que nuestros niños y niñas, y nuestros jóvenes, aprendan a pensar y aprendan a convivir. Esto no es una utopía irrealizable, sino un proyecto moral al que debemos dedicarnos en educación, porque la escuela pública es un bien universal necesario para construir una sociedad culta, democrática, solidaria y humana. Por ello, al final del libro extraemos algún ejemplo de la voz del profesorado del Proyecto Roma que nos narran como un día, cansados de ser meros reproductores de pensamientos preestablecidos en los libros de textos, deciden cambiar y encuentran en el Proyecto Roma una forma de alcanzar por su sueño como educadores. Las razones para iniciar un cambio están dentro de cada uno y cada una de nosotras. Creo que

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cuando uno mira el mundo que nos rodea y ve tantas injusticias, tiene la obligación de transformar cuanto esté en su mano. Uno de los pilares más potentes de nuestro modelo educativo es que con la vivencia de los valores verdaderamente democráticos no solamente transforma al alumnado que está en mi aula y a sus familias, y a las compañeras o compañeros que intervienen en este micro-entorno, sino que contagia esta transformación, por pequeña que sea, al propio centro y, por tanto, al barrio, pueblo, o espacio donde se ubica. Para lograr ver ese cambio es necesario permanecer en un lugar durante algún tiempo y por mi situación laboral (muchos años interina), éste no ha sido mi caso. A mí me ha tocado mil veces emocionar a mi alumnado y a sus familias de que es necesario este cambio de modelo educativo porque en un mundo como el que vivimos si a algo vamos a la escuela es a aprender a pensar y a convivir en democracia con las demás personas para poder realizar una construcción conjunta del conocimiento y así adquirir ese proceso lógico de pensamiento que nos permita resolver cualquier situación problemática que nos plantee la vida. Y sin esta finalidad la escuela no tendría sentido alguno porque en la sociedad del conocimiento en la que estamos inmersos la mera transmisión de conocimientos enlatados con fecha de caducidad inmediata no tiene sentido alguno. Pero insisto que la mejor manera de contagiar a las demás personas es con el propio ejemplo. Estos días atrás he tenido que dialogar mucho con el monitor, la profesora de Pedagogía Terapéutica y la de Audición y Lenguaje para que no saquen a uno de mis alumnos del aula. Los argumentos que he escrito antes son los que les he dado, les he invitado a buscar nuestro proyecto en Google y a que vean el blog del CEIP La Biznaga. Han venido a mi aula porque querían que les argumentara por qué era mejor que el alumno no saliera y qué significaba que mi aula era una comunidad de convivencia y aprendizajes. Me han preguntado cómo trabajaba y les he argumentado desde nuestra teoría y les he comentado cómo estoy estableciendo poquito a poco las cuestiones previas a la vez que se va creando un clima de seguridad en mi alumnado de tres años y compagino con el método que han pedido a las familias y les ha costado la friolera de ochenta y cinco euros a cada uno. Después de estar hablando mucho, mucho, mucho tiempo durante varios días la PT me ha dicho que todo eso es muy ‘mono’ y que es de lo que adolece la educación pero que hasta que no lo vea (como San Judas) no lo cree. Así que le he dicho que la mejor manera de meter el dedo en la llaga es trabajando conmigo en el aula y así podrá observar todo cuanto le he dicho y los miles de errores que cometeré durante el curso y de cada uno de los cuales aprenderé algo. La AL vendrá dos días en semana a nuestras asambleas para enseñarnos a toda la clase cuentos, juegos para las praxias, vocabulario con fotos y palabras. Y la PT vendrá solo un día imagino que con el radar a detectar todos mis errores. No sé si he producido mucho cambio ni si lo produciré, pero por lo pronto me he salido con la mía. Mi niño no sale. Y gracias a que él está en clase aprenderemos cosas nuevas. (Tere. Maestra de Infantil.) Todos los maestros y todas las maestras, el profesorado en general, tiene su sueño pedagógico y, todos ellos, han pensado alguna vez, en un colegio donde los niños y las niñas aprendan y sean felices. Pues bien, eso es posible gracias al constructivismo social y así lo venimos haciendo nosotras desde el Proyecto Roma. Por eso animo al profesorado, que no ha perdido la ilusión por ver cumplido su sueño pedagógico de que es posible construir un mundo mejor, a que nos acompañe en este caminar. (María José. Maestra de Primaria.) Cuando inicié mis estudios de Magisterio, lo hice convencido de que el mundo en el que vivimos se puede mejorar, no solo se puede, sino que se debe, o debemos mejorarlo, y entiendo que la educación, en este caso, la educación formal es un poderoso medio que llega a toda la población. Creo, firmemente, que la mayoría de los docentes y las docentes, lo son como yo, porque consideran que es posible con nuestra labor hacer un mundo mejor, más justo, pero para ello debemos empezar por nuestros contextos más cercanos. Difícilmente podemos hacer un mundo más justo cuando en nuestra aula o en nuestro centro consentimos las injusticias, cuando dejamos que niños y niñas que vienen a la escuela y depositan en nosotros su confianza su familia, no sean

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atendidos como es debido, sean cuales sean sus características, cuando ponemos el currículum oficial, y siendo realista, me refiero a los libros, por encima de los propios niños y niñas, creando una barrera que segrega y discrimina a buena parte del alumnado, una barrera que, además, impide que nuestro alumnado sea solidario, respetuoso y cooperador. Más bien, todo lo contrario, egoísta y competitivo. Pues bien, si creemos que es posible una sociedad mejor, debemos comprometer nuestra acción con esta mejora. El Proyecto Roma trabaja para hacer buenas personas, cambiamos los contextos de aula y centro, y nuestro alumnado, seres librepensadores, críticos y solidarios, serán personas comprometidas con la mejora de la sociedad, preparados o preparadas, además, para dar respuesta a las situaciones problemáticas que se les presenten en la vida. Os animo a compartir con todas vosotras y vosotros ese sueño educativo que lleváis dentro de construir un mundo mejor. (Manuel. Maestro de Secundaria.) Los maestros y maestras del Proyecto Roma tenemos una gran responsabilidad dentro de nuestra comunidad educativa, no solo con nuestros alumnos y familias, también con nuestros compañeros y compañeras de profesión. Si estamos convencidos de que con esta visión de escuela podemos transforma la sociedad, formando seres pensantes, justos, democráticos y cultos, debemos ser transparentes y seducir a los demás maestros y maestras de nuestro entorno para que se unan a nuestro propósito. Todo maestro o maestra se debería preguntar si su “modo de hacer” les permite que todos y todas los niños y las niñas aprendan; si esos niños y niñas se están convirtiendo en personas amantes del arte y de la ciencia, es decir, de la expresión y la emoción, de la necesidad de dar explicación a lo que nos rodea, de la pasión por conocer; si tienen respeto y adquieren un compromiso por los demás. Es decir, si con su “modo de hacer” consiguen la escuela en la que creen y, por tanto, contribuyen a la sociedad que desean. Si no es así, es hora de que vuelvan a pensar en todo esto y, creo que el modelo educativo que ofrece el Proyecto Roma puede aportar respuestas. Pero claro, el “modo de hacer” no es más que una consecuencia del “modo de pensar” y, eso, es más difícil de encarar. Porque si el modelo de sociedad es otro, si el modelo de escuela es otro, creo que el Proyecto Roma poco tiene que ofrecer. Si pensamos que hay personas que no tienen” inteligencia suficiente”, si creemos que la escuela solo debe dar información, que debe ser recordada o, a lo sumo, dotar de habilidades para manejar datos, fórmulas o cálculos; si pensamos que la sociedad necesita cabezas repletas de conocimientos, limitadas bases de datos…; si creemos que la escuela es un lugar en donde aprender a ser obedientes y disciplinados,… Entonces, no hay razones suficientes para esos profesionales. (Carlos. Profesor de Universidad.)

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Otras obras de Morata

Superar las barreras de la discapacidad Fernando Álvarez Uría y Julia Varela

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Desaprender la discriminación en Educación Infantil Babette Brown

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Freire y Educación Antonia Darder

El proyecto Spectrum H. Gardner, D. H. Feldman y M. Krechevsky (Comps.)

Escuelas para la esperanza T. Wrigley

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La formación del profesorado y la lucha por la justicia social Kenneth M. Zeichner

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Enseñanza universitaria Harland, Anthony 9788471128454 168 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Enseñanza universitaria, es una valiosa herramienta para el profesorado universitario novel; pretende estimular y apoyar una de las muchas actividades integradas en el trabajo universitario, la docencia. Se reconoce que la enseñanza está directamente afectada por los problemas administrativos, los horarios y las exigencias de la carga de trabajo, la cultura departamental, las expectativas de investigación propia del área de conocimientos y la forma de pensar acerca de los fines y valores de la educación superior. El profesorado principiante debe aprender a adaptarse a las circunstancias de su trabajo universitario y a configurarlas para facilitar su carrera profesional. Tony Harland se opone a la división docencia-investigación y a la opinión popular de que ​la docencia roba tiempo a la investigación​. Proclama que tienen que considerarse todos los aspectos de la práctica universitaria, pero que la docencia se entiende mejor cuando está firmemente integrada en este trabajo. Aquí se abordan preocupaciones muy corrientes entre el colectivo docente como, por ejemplo: Las clases magistrales, La supervisión del ejercicio de la docencia a cargo de sus colegas, El aprendizaje y los roles del alumnado universitario, Los debates como enfoque de la enseñanza, Las relaciones entre la investigación y la enseñanza, La mentoría, Las materias a impartir y el pensamiento crítico, La evaluación crítica. El autor reflexiona también sobre el modo en que la docencia tiene que ser coherente con las 184

funciones que deben desempeñar las universidades en el momento presente; la necesidad de educar personas comprometidas con las necesidades y urgencias sociales y, simultáneamente, profesionales conscientes de cómo aplicar el conocimiento en la sociedad, así como de los valores políticos y morales implícitos en los distintos usos sociales de los saberes.

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Terapia de pareja: el yo en la relación Crawley, Jim 9788471126931 184 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Llevar a cabo un trabajo con parejas que sea beneficioso supone ser capaz de entender y atender tanto a las personas que la forman como la dinámica de la relación que se establece entre ellas. Terapia de pareja. El yo en la relación, explica con claridad cómo la psicodinámica y las teorías sistémicas conciben la terapia de pareja. Jim CRAWLEY y Jan GRANT, plantean ideas teóricas ilustrativas y exposiciones minuciosas del proceso de intervención y las técnicas de la terapia. Los autores proponen un marco útil y detallado para la evaluación. Esta obra hace especial énfasis en las cuestiones prácticas a las que se enfrenta el orientador o terapeuta, a su vez aborda de forma directa la mejor manera de tratar temas como la violencia doméstica, una aventura amorosa o el sistema de familia reconstituida. Cómpralo y empieza a leer

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Tu bebé. Guía práctica de tu pediatra Fadón, Olga 9788471126863 320 Páginas

Cómpralo y empieza a leer El objetivo de este libro es facilitar a los padres o cuidadores primarios, el conocimiento del desarrollo de su bebé, proporcionándoles información detallada que se basa en la evidencia. No se busca crear un super bebé, pero sí lograr que no lleve retraso alguno en su evolución o si existe, detectarlo lo antes posible. Esta obra intenta dar respuesta a todas las preguntas que les surgen a padres y madres cuando dejan el hospital con el bebé en brazos camino de casa. Se estudia el desarrollo del bebé durante el primer año de vida, examinando los avances y cambios que se producen mes a mes: el proceso madurativo de su cuerpo, sus sentidos y sus actividades vitales, siempre en función del medio en el que se desarrolla. Estos pasos servirán como referencia, aunque cada bebé tiene su propio ritmo de maduración. El bebé presenta al nacer unas características distintas de las que tenía en el vientre de su madre y de las que tendrá minutos después de haber nacido. Seguiremos esa sorprendente metamorfosis. Observando la transformación de su cuerpo, la capacidad de sus manos, cómo sus sonidos guturales se van modificando hasta llegar a emitir las primeras palabras. Veremos cómo va cambiando su conducta social, desde la primera sonrisa hasta conseguir el protagonismo que adquiere a los 12 meses de vida. El libro aporta soluciones, como el tipo de alimentación que le corresponde mes a mes, así como el control vacunal y las alteraciones propias de los 189

primeros meses. Trataremos de orientar a los padres y madres sobre las distintas actividades del bebé para que participen en juegos recreativos y pedagógicos y disfruten con él. Este libro viene acompañado de unos vídeos explicativos a los que puede acceder desde el icono de Youtube que hay en la esquina superior izquierda de esta página.

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Psicoterapia de la violencia filio-parental Pereira Tercero, Roberto 9788471126726 256 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Los Medios de Comunicación han reflejado durante los cuatro últimos años un espectacular incremento de lo que podemos denominar "tercer tipo de violencia intrafamiliar": la violencia de hijos a padres, o violencia filio-parental. Históricamente, en primer lugar se prestó atención a la violencia paterno-filial, luego a la violencia conyugal y, en la actualidad, emerge la violencia filioparental. Las memorias judiciales de estos últimos años recogen un notable aumento de las denuncias de padres agredidos por sus hijos: No existen estudios fiables de prevalencia e incidencia, aunque sí se constata, en todo el mundo occidental, su incremento constante. En realidad, este fenómeno no es un proceso extraño, lo mismo ocurrió con los otros tipos de violencia intrafamiliar. Tanto el maltrato infantil como el conyugal son situaciones ancladas desde hace muchos años en el seno de la familia y sólo su definición como inadecuados y dañinos, así como el esfuerzo por sacarlos a la luz modificó la visión fragmentada que se tenía sobre ellos, favoreciendo la emergencia social de un problema oculto. De la misma manera, la violencia filio-parental permanecía encubierta como uno más de los conflictos que presentaba una familia con otras disfuncionalidades. Pero otro factor ha sido decisivo para esta "aparición repentina" de la violencia filio- parental: la emergencia de un "nuevo" perfil de violencia, localizada en familias aparentemente "normalizadas", ejercida por hijos que no presentaban previamente 192

problemas, y que son los responsables de este espectacular incremento de las denuncias judiciales. El libro presenta las conclusiones de los estudios y del trabajo realizado en Euskarri, Centro de Intervención en VFP, único Centro de sus características que existe en España. 'Este libro puede interesar a:'Profesionales de la psiquiatría, psicología, trabajo social y educadores sociales.

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La formación del profesorado y la lucha por la justicia social Zeichner, Kenneth M. 9788471127037 264 Páginas

Cómpralo y empieza a leer En esta selección de ensayos escritos entre 1991 y 2008, Kenneth M. ZEICHNER analiza las relaciones entre diversos aspectos de la formación del profesorado, su desarrollo profesional y su contribución a la consecución educación de gran calidad para todas las chicas y chicos y, por tanto, a una mayor justicia en los procesos escolares y en la sociedad más amplia. El foco de atención dominante se centra en cuestiones referentes a la igualdad y a la justicia social en la formación del profesorado y en el desarrollo profesional del docente. Algo que están poniendo en cuestión el fuerte predominio de las políticas neoliberales, de los nuevos modelos empresariales y de las políticas neoconservadoras. Políticas que tienen en su agenda de urgencia privatizar la educación pública y, simultáneamente, culpabilizar al profesorado y a los centros escolares de los problemas de la sociedad. Un tema importante que aparece de diversas formas a lo largo de los capítulos es el convencimiento de que la misión de los programas de formación del profesorado es la de preparar para educar con éxito a todo tipo de alumnado, cualquiera que sea su procedencia social, étnica o familiar. Advierte contra la aceptación acrítica de conceptos y prácticas estimuladas desde muchos discursos dominantes tanto por parte de la Administración como en las instituciones de formación y 195

actualización docente, como los de justicia social, reflexión, investigación en la acción y escuelas de desarrollo profesional, sin un examen más detenido de los objetivos a los que se dirigen en la práctica y de las consecuencias reales relacionadas con su uso. Un segundo tema es el de la defensa de una formación del profesorado más democrática que utilice el conocimiento y la experiencia que existen en las instituciones que preparan a profesores y profesoras, en los centros educativos y en las comunidades donde éstos se encuentran.

Cómpralo y empieza a leer

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Índice Portadilla Créditos Nota de la editorial Dedicatoria Contenido Sobre el autor Prólogo Y con sus voces iniciamos este libro CAPÍTULO 1: Fundamentos epistemológicos: Teoría-prácticateoría 1.1. Desde la Neurología de los Procesos Cognitivos y Meta-cognitivos: LURIA 1.2. Desde la Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje: VYGOTSKY 1.3. Desde la Pedagogía (BRUNER, FREIRE y DEWEY): La educación como culturización 1.4. Desde la Epistemología (HABERMAS): La comunicación como transformación social 1.5. Desde el mundo de las emociones y sentimientos (MATURANA) 1.6. Desde la metodología de investigación (KEMMIS y MCTAGGART)

CAPÍTULO 2: Nuestros principios pedagógicos 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

Todas las personas son competentes para aprender El trabajo cooperativo y solidario en el aula El aula como comunidad de convivencia y aprendizajes La construcción social del conocimiento: Co-construcción El respeto a la diferencia como valor

CAPÍTULO 3: Las estrategias metodológicas que utilizamos en el Proyecto Roma 3.1. La fotografía como anticipación del aprendizaje 3.2. Procesos cognitivos y meta-cognitivos de la vida cotidiana 3.3. La mediación como puente cognitivo y cultural 3.4. Los proyectos de investigación: un modo de aprender a aprender en cooperación

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3.5. La asamblea en el Proyecto Roma: Su sentido didáctico

CAPÍTULO 4: Nuestras prácticas de aula 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6.

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La importancia del conocimiento del cerebro para nuestras prácticas de aula 69 El papel del alumnado en la construcción social del conocimiento 78 El papel del profesorado en nuestras clases 80 Lo que entendemos por contenidos escolares o material de aprendizaje 86 ¿Cómo lo hacemos en nuestras clases? 95 La evaluación diagnóstica ¿al servicio de la exclusión o de la inclusión? 151

CAPÍTULO 5: El Proyecto Roma: Un proyecto moral 5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

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Una nueva forma de pensar Una nueva forma de conversar Una nueva forma de sentir Una nueva forma de actuar

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... Y al final de nuevo la voz del profesorado que conseja Bibliografía Otras obras de Morata Otras obras de Morata (Cont.) Contraportada

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