Fundamentos da escola do trabalho [1 ed.] 858739410x

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Pistrak FUNDAMENTOS DA ESCOLA DO TRABALHO

Traduçao: Daniel A arão Reis Filho

Ia ediçao EX PR ESSÃO POPULAR

São Paulo - 2000

Copyright © 2000, by Editora Expressão Popular Projeto gráfico, diagramação e capa

ZAP Design Ilustração da Capa Ilustração Estudo (1911), óleo sobre papelão. Arte moderna "vibraciomsmo" - mostra a relação entre a arte radical e política revolucionária, influenciada pelas revoluções russa e mexicana, promovendo a idéia de uma arte para o povo. Autor: Rafael Barradas (1890-1929 - Uruguai). Impressão Cromosete Gráfica e Editora

ISBN 85-87394-10-x

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5a reimpressão: setembro de 2006

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Sumário

A p re sen ta çã o ................................................................................. 7 Prefácio do a u to r ...................................................................... 17 Teoria e p r á tic a .......................................................................... 21 A escola do trabalho na fase de tran sição ..........................29 O trabalho na e s c o la ................................................................. 45 O e n s in o ........................................................................................ 117 A auto-organização dos a lu n o s........................................ 169

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Apresentação

M. Pistrak (1888 - 1940) foi um educador do povo o ru sso. Sobre su a b io g ra fia q u ase não ex istem registros. O que sabemos, é que suas reflexões pedagógicas, elaboradas a partir de sua própria prática de professor e de m ilitan te so cialista, tiv eram b a sta n te in flu ên cia na educação da República Soviética, especialm ente no final da década de 20 deste século que se despede, em pleno processo de construção da sociedade revolucionária. N um a fase posterior, sob a condução stalinista, a obra de Pistrak deixou de ser divulgada, o que talvez explique porque sabemos tão pouco sobre ele por aqui. Pistrak é considerado um seguidor das idéias políticas e pedagógicas de N adezhda K rupskaya, com panheira de Vladim ir Lenin, e junto com ele um a das grandes lideran­ ças do p ro ce sso re v o lu c io n á rio de o u tu b ro d e 1917 Krupskaya foi uma das prim eiras pedagogas m arxistas, e

Pistrak

participou ativam ente da construção do que seria um sis­ tema público de educação vinculado ao projeto de socie­ dade socialista. Foi também contemporâneo de Anton M akarenko, de P avel Blonsky, de V assili L u n a tch a rsk y e de V assili Sukhomlinski, grandes educadores e pedagogos ligados a este p ro jeto. C ad a um com su as p rá tica s, estu d o s e reflexões, e tam bém com algum as polêm icas entre si, ajudaram a construir o que hoje se conhece na história como uma pedagogia socialista: um a pedagogia centrada na idéia do coletivo e vinculada ao m ovim ento m ais am plo de transformação social. A obra Fundam entos da Escola do Trabalho., escrita em 1924, depois de um a prim eira versão que circulou na Rússia um ano antes, é a única contribuição de Pistrak que chegou até nós, e que foi editada em língua portuguesa. Ela sistematiza sua experiência pedagógica na condução da Escola Lepechinsky, e no contato com outras escolas primárias de sua época, buscando traduzir para o plano da pedagogia escolar os ideais, as concepções, os princípios e os valores do processo revolucionário inicial na União Soviética. Sua maior contribuição foi ter compreendido que para transformar a escola, e para colocá-la a serviço da transfor­ mação social, não basta alterar os conteúdos nela ensina­ dos. É preciso m udar o jeito da escola, suas práticas e sua estrutu ra de organização e fun cion am en to, tornand o-a coerente com os novos objetivos de formação de cidadãos, capazes de p articip ar ativam ente do processo de co n s­ trução da nova sociedade. Esta visão de Pistrak, hoje já incorporada em diversas práticas e reflexões sobre a escola,

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n ão era con sen so entre os p ed ag ogo s so v iético s da sua época. A m aioria deles estava m ais preocupada em como alterar o programa de estudos das escolas, de m odo que se tornassem um espaço de difusão das idéias socialistas. Fundamentos da Escola do Trabalho é um livro bastante e s tu d a d o n os cu rso s de fo rm a çã o de p r o fe s s o re s , esp ecialm en te n as ú ltim as décadas. O s três asp ectos centrais da obra de Pistrak que são objeto de discussão dos educadores: as reflexões sobre a relação entre escola e trabalho; a proposta de auto-organízação dos estudantes; e a organização do ensino através do sistema de complexos temáticos, sendo este último o que mais costuma chamar a atenção, inclusive pela relação que tem com a reflexão sobre os temas geradores, proposto por Paulo Freire. Para que possam os fazer um a interlocução pedagógica com Pistrak hoje, é preciso se dispor a compreender seu pensamento, e mesmo sua linguagem, no contexto em que foi elaborado. Ou seja, 1er Pistrak pensando sobre o que significou para ele, e para outros pedagogos deste mesmo m ovim ento político pedagógico, estar discutindo sobre pedagogia escolar, em um momento pós-revolucionáno, em que os esfo rço s se co n cen trav am no o b jetiv o de consolidar uma revolução, através de duas tarefas básicas: reconstrução das organizações sociais e do Estado e a luta perm anente contra a reação capitalista mundial e as forças reacionárias in ternas ao próp rio bloco de países que compunham, na época, a chamada União Soviética. É neste contexto que se pode com preender porque P istrak id e n tifica com o sen d o os dois ap ren d izad o s principais que se deve esperar dos educandos: saber lutar e sa b e r co n stru ir. É tam b ém n este co n te x to qu e se

Pis Irak

compreende porque discutir sobre um a escola do trabalho e porque definir com o seus dois grandes fundam entos: as re la çõ e s da e s c o la co m a re a lid a d e a tu a l e a a u to orgam zação dos estudantes. A grande preocupação de Pistrak era sobre com o a escola poderia ajudar a consolidar a revolução socialista, e para isto o fundam ental que via era a form ação dos sujeitos deste processo, não no futuro, mas já no presente. Para Pistrak, as crianças e os jovens tin h a m u m lu g a r d e sta ca d o n a c o n stru çã o da n o v a so c ie d a d e s o v ié tic a . M a s p a ra isso p re c is a v a m se r educados ao m esm o tempo com m uita firm eza ideológica e política nos princípios e valores da revolução, e com muita autonom ia e criatividade para ajudar a recriar as práticas e as organizações sociais. Neste sentido, a obra de Pistrak não deve ser lida com o um m anual m as sim com o o registro de um processo de construção pedagógica, ou construção de um a pedagogia social, com o ele m esm o dizia. A atualidade da obra de Pistrak está especialm ente no diálogo que se pode fazer em tom o das questões que m overam sua prática e seu pensam ento pedagógico. Estas questões, talvez m ais do que as r e s p o s ta s d a d a s, c o n tin u a m co m o d e s a fio s extrem am ente atuais. A principal delas diz respeito a como vincular a vida escolar, e não apenas seu discurso, com um processo de transform ação social, fazendo dela um lugar de ed ucação do povo para que se assum a com o sujeito da construção da nova sociedade. H á questão mais atual do que esta para todos que estam os discutindo um projeto popular para o Brasil? As reflexões de Pistrak sobre a escola fazem parte de um m ovim ento pedagógico bastante fecundo, exatam ente

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porque inspirado e inspirador de práticas sociais que nem começam nem term inam na escola em si m esm a. N este sentido há alguns legados que se pode extrair de sua obra em seu próprio tem po, e que servem com o interlocução para nossa prática de educadores. G ostaria de destacá-las em um a pequena síntese: 1. Pensar e fazer uma escola que seja educadora do povo. Naquele m om ento de transição, onde tudo estava sendo reconstruído, estava claro para as lid eran ças, e L en in especialmente defendia muito isso, de que a escolarização do povo era a base das transform ações culturais necessárias ao processo de construção coletiva da nova sociedade. Sem um processo educativo intencional do Estado Soviético o i povo poderia ficar alienado do m ovim ento de transfor­ mação e então a revolução não se consolidaria. Pistrak foi um dos educadores deste período que se colocou como desafio reconstruir tam bém a escola, de m odo que ela deixasse de ser um espaço das elites, e passasse a ser um lugar de form ação do povo, todo o povo, preparando-o para um a atuação social mais ativa e critica. A Escola do Trabalho de Pistrak é a escola dos trabalhadores, da classe trabalhadora, vista com o sujeito social da revolução, e com demandas de educação próprias deste desafio histórico. 2. Educação é mais do que ensino. Pistrak defendia que era preciso superar a visão de que escola é lugar apenas de ensino, ou de estudo de conteúdos, por m ais revolucio­ nários que eles sejam. Diz ele, é preciso passar do ensino à educação, dos program as aos pianos de vida. O u seja, em sua proposta pedagógica a escola som ente atinge os objetivos de educação do povo, se consegue interligar os diversos asp ectos da vid a das p esso a s. D iz ia ele qu e a esco la

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precisava se tom ar um centro de vida infantil, onde trabalho, estudo, atividades culturais e políticas fizessem parte de um mesmo programa de formação, e que a escola deveria ser dinâmica o bastante para ír ajustando este programa às necessidades dos educandos e dos processos sociais em cada momento. 3. A vida escolar deve estar centrada na atividade produtiva. Esta é um a das grandes lições que podem os interpretar de sua obra. A medida que a escola passa a assumir a lógica da vida, e não de uma suposta preparação teórica a ela, é preciso romper com um a pedagogia da palavra, centrada no discurso e no repasse de conteúdos (diríam os, uma pedagogia "d a saliva e do giz"), e construir uma pedagogia da ação. Na Escola do Trabalho de Pistrak as crianças e os jovens se educam produzindo objetos materiais úteis, e prestando serviços necessários à coletividade. Através destas atividades produtivas é que buscam desenvolver um estudo m ais profundo e significativo da cham ada realidade atual, ao m esm o tem po que vão aprendendo habilidades, comportamentos e posturas necessárias ao seu desenvolvimento humano, e à sua inserção social. 4. A escola precisa vm cular-se ao m ovim ento social e ao mundo do trabalho. Não se trata, pois, de construir na escola uma vida à parte, com atividades que sejam meros artifícios didáticos. Pistrak dizia que um a escola-laboratório nunca conseguiria substituir a realidade palpitante da vida. Por isto sua pedagogia incluía alguns aspectos fundamentais nesta perspectiva: o trabalho social da escola, o envolvimento dos estudantes de mais idade em atividades produtivas da sociedade em geral, a preocupação com a apropriação da ciência do trabalho e de sua organização, o vínculo da

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auto-orgarúzação dos educandos na escola com o chamado movimento dos pioneiros ou com o m ovim ento da. juventude com unista, que foram as formas organizativas construídas na época, para uma participação ativa e específica das crianças e dos jovens na construção da sociedade socialista. 5. A auto-organização dos educandos como base do processo pedagógico da escola. Pistrak defendia que esta era um a grande transform ação histórica a ser feita na escola: a p articip ação au tônom a, co letiv a, ativa e criativ a das crianças e dos jovens, de acordo com as condições de desenvolvimento de cada idade, nos processos de estudo, de trabalho e de gestão da escola. Por auto-organização Pistrak entendia a constituição de coletivos infantis ou juvenis a partir da necessidade de realizar determinadas ações práticas, que podem com eçar com a preocupação de garantir a higiene da escoia, e chegar à participação efetiva no Conselho Escolar, ajudando a elaborar os planos de vida da escola. Ou seja, a auto-organização das crianças não deve ser vista como um jogo, mas sim com o um a necessidade, uma ocupação séria de quem está encarre­ gado de responsabilidades sentidas e compreendidas. O grande ob jetiv o p ed ag óg ico desta c oop eração in fan til consciente era efetivam ente educar para a participação social igualm ente consciente e ativa. A avaliação era de que somente tendo um espaço próprio de organização, não tutelado m as apenas acompanhado pelos educadores, os educandos efetivamente se assumiriam como sujeitos do seu processo educativo. Observava então que o coletivo in fan til não p od eria ser algo im p osto, m as sim um a construção de baixo para cima, a partir de um a íntencionalidade pedagógica gradativa, e que produzisse o envolvi­

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mento real das crianças. O vínculo com as organizações políticas mais amplas, por sua vez, garantiria a unidade com os objetivos, princípios e valores da revolução. 6. Pensar um jeito de desenvolver o ensino que seja coerente com o m étodo dialético de interpretação da realidade. A opção construída por Pistrak foi o que cham ou de sistem a dos com plexos, que na verdade era para ele m ais do que um m étod o de en sin o ; era u m a ten ta tiv a de o rg an izar o p ro g ram a da esco la pen san d o a d im en são de estu d o intim am ente ligada ao trabalho técnico, à auto-orgamzação dos educandos, e ao trabalho social da escola. Trata-se de organizar o ensino através de temas socialm ente significa­ tivos, e através deles estudar a dinâm ica e as relações e x iste n te s en tre asp ecto s d ife re n te s de u m a m e sm a rea lid a d e , ed u ca n d o assim os e s tu d a n te s p ara u m a interpretação dialética da realidade atual. E ã m edida que se consegue estabelecer vínculos entre as várias dim ensões da vida escolar, podem os ter estudos desdobrados em açõ es, e açõ es p ro d u z in d o n e c e s sid a d e s de estu d o . Também podem os garantir que sejam os próprios coletivos de estudantes a garantir a organização necessária para as atividades de ensino e pesquisa. Em seu livro Pistrak faz o detalham ento didático de todo este sistem a, que hoje já tem diversas experiências práticas de interpretação. A lição principal é de que é possível e necessário encontrar formas de substituir o ensino livresco e conteudista, por um ensino vivam ente preocupado com o estudo da realidade e com sua transform ação. E que isto diz respeito tanto à seleção dos temas a serem estudados, como ao jeito de fazer este estudo, e suas relações com o conjunto das práticas que constituem a vida de um a escola.

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7 Sem teoria pedagógica revolucionária não há prática peda­ gógica revolucionária. Segundo Pistrak quem deve construir a nova escola são os educadores, junto com os educandos e suas com unidades. M as para isto os ed ucad ores não p o ­ dem ser tratados com o m eros executores ou seguidores de manuais sim plificados. D evem ser estim ulados e prepara­ dos para dom inar as teorias p ed ag óg icas que p erm item refletir sobre a prática e tomar decisões próprias, construin­ do e reconstruindo práticas e m étodos de educação. Neste sentido Pistrak dem onstra em sua obra que foi exem plo do que defendia. Com o educador buscou qualificar sua práti­ ca através do estudo rigoroso da dialética m arxista, e tam ­ bém das diversas teorias ped agógicas discu tidas em sua época. A cabou construindo não apenas uina nova prática, mas também elem entos de um a nova teoria pedagógica, de inspiração socialista e m arxista. Estas lições, que certam en te não esgotam o legado ped agógico e p o lítico de P istrak , p o d em servir com o re ferên cia p a ra n o ssa in te rlo c u ç ã o com su a o b ra e, p rin cip a lm en te p ara re flex ã o so b re n o ssa p rá tica de educadores, ou para nossa observação das escolas e de outros esp aço s de ed u cação que co n h ecem o s. Tem os resp on sab ilid ad e h u m an a e social com a q u alificação efetiva da educação do povo, e é isto que está em jogo ao fazermos a leitura ou a releitura de livros com o este.

Porto Alegre, m aio de 2000. Roseli Salete Caldart

Prefácio do autor*

ste livro in clu i p a lestra s, troca de o p in íoes, relató ­ rios relativos à ed u caçao sociaL realizad os em reu ­ niões ou cu rsos de reciclag em para p ro fesso res p rim ários. Por outro lado, trata-se do resultado do trabalho p rá­ tico do autor na com unidade escolar su bordinad a ao N arkom pross (C om issariado da Instrução Pública) tam ­ bém cham ada Escola Lepechínsky. Entretanto, o livro não é um m anual puram ente prático, m as, antes de tudo, a expressão da doutrina de pedagogia social que se de­ senvolveu e provou sua validade através do trabalho prático e dos problem as que ele colocou em cada m o­ m ento para a Escola. O texto da atuai ediçao francesa é o texto da segunda edição russa (1925) corrigido e resumido pelo autor. (Nota do editor francês).

Pistrak

Q uando com eçam os o trabalho da Escola, com um grupo de com p an h eiros ped agogos, não tínham os p ro ­ gram a nem base teórica precisa que teriam sido n eces­ sários para resolver os problem as; não sabíam os m uitas vezes colocar e form u lar os problem as, e quase sem pre não d esconfiávam os m esm o da existência deste ou d a­ quele problem a. M as tínham os um a v on tad e ap aixon a­ da de estudar, com o m arxistas, as qu estões p ed ag óg i­ cas fu nd am entais e de ed ucar nossas crianças no esp íri­ to com unista. N a m ed id a em que p ro cu ráv am o s este objetivo geral, enfrentand o as dificu ld ad es p ráticas, fo­ m os descobrindo toda um a série de idéias de p ed ago­ gia social: e elas foram se tornando cada vez m ais só li­ das no processo de nossa luta e dos encontros que tiv e­ m os com os professores prim ários em d iversos m o m en ­ tos e em diferentes lugares, perm itin d o que tom ássem os consciência da experiên cia de outras escolas e dem ais instituições infantis. Com o autor deste livro, lim itei-m e a form ular, a red i­ gir idéias fundam entais para o público: m eus com panhei­ ros de trabalho, em certos trechos, poderão achar seus pensam entos, palavras e, m esm o, em certos m om entos, suas fórm ulas. Senti n ecessid ad e de escrev er o livro não som en te porque ele traduz o pensam ento de alguns de m eus com ­ panheiros de trabalho, de um grupo de pedagogos m ar­ xistas, mas tam bém porque o contato perm anente com os professores prim ários m e convence cada vez m ais de que nossas idéias são com preendidas pelo professor so ­ viético, são acessíveis a ele, faltando apenas um a form u­ lação precisa das próprias idéias.

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Por isso fui obrigado a escrever o livro depressa: e as­ sim , em m uitos m om entos, falta clareza e precisão à re­ dação, ou então a essência da nossa concepção não é in­ tegralm ente desenvolvida. Às vezes fui obrigado a me lim itar à exposição de um a série de idéias, em vez de me dedicar ao estudo aprofundado da concepção da escola, com o teria sido desejável e necessário.

A gosto de 1924. P IST R A K

Teoria e prática

m reuniões que tive nos últimos anos com muitos com ­ panheiros em congressos, conferências, cursos, deba­ tes, etc., sempre observei um mesmo fenômeno: o professor primário procura avidam ente respostas detalhadas a uma porção de questões práticas, m etodológicas, didáticas e outras: "C om o agir neste caso ?", "C om o aplicar esta ou aqueia parte do program a?", "C om o organizar na escola este ou aquele trabalho?", etc. Estudando centenas de perguntas feitas por escrito aos relatores em diferentes lugares, percebe-se facilm ente que a m assa dos professores se apaixona principalm ente por questões práticas; mas a teoria deixa os professores indi­ ferentes, frios, para não falar de estados de espírito ainda m enos receptivos. Em princípio, entretanto, não são hostis em relação à teoria: a indiferença da m assa dos professores em rela­

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ção à nossa pedagogia teórica é sim ples conseqüência do fato de que esta copia ainda as antigas teorias ped agógi­ cas que nos foram transm itidas pelos pedagogos refor­ m istas pequeno-burgueses, da Escola progressista da A le­ m anha ou da A m érica. A in d a são p o p u la re s en tre n ós as co n cep çõ es de K erschensteiner, de Ley, de Duy, de Scharrelm an e de outros m ais; aparecem lado a lado com as novas concep­ ções relativas à escola soviética do trabalho. A s in ova­ ções introduzidas entre nós são consideradas com o cor­ reções inevitáveis devidas à revolução —m as não passam de sim ples correções as verdadeiras teorias pedagógicas, sem que as correções possam alterar os princípios destas teorias. Daí derivam um am plo ecletism o e a certeza apa­ rente de que a teoria necessária é conhecida e assim ilada já há m uito tem po. Por outro lado, a m aioria dos professores considera a teoria com o um a criação au tôn om a da p sicolo g ia, da pedologia e da pedagogia experim ental, com o um siste­ m a indep endente objetivando seu próprio desenvolvi­ m ento sem relações com a prática. A m aioria dos professores não tem um a consciência clara «do fato de que a pedagogia m arxista é e deve ser antes de tudo um a teoria de ped agogia social, ligada ao desenvolvim ento dos fenôm enos sociais atualm ente da­ dos e interpretados do ponto de vista m arxista. "N osso trabalho no dom ínio escolar consiste em der­ rubar a burguesia, e declaram os abertam ente que a esco­ la fora da vida, fora da política, é um a m entira e um a h ip o crisia ". assim falava Lenin no I C ongresso do E n si­ no (25-8-1918).

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"E m toda a linha da educação, parece-nos im possível conservar a antiga concepção de um a educação apolítica; parece-nos im possível colocar o trabalho cultural fora da política. "E sta concepção dom inava e dom ina a socied ade b u r­ guesa, m as a idéia de um a educação apolítica ou neutra não passa de um a hipocrisia da burguesa, um m eio de enganar as m assas. A bu rguesia dom inante nos países capitalistas entretém cuidadosam ente este engodo. "E m todos os estados burgueses, são m uito íntim as as relações entre o aparelho político e o ensino, em bora a sociedade burguesa não possa reconhecê-lo (sublinhado pelo autor); entretanto, esta sociedade educa; as m assas atra­ vés da Igreja e por interm édio de todas às organizações que se baseiam na propriedade privada. "N ão podem os deixar de colocar francam ente a ques­ tão, reconhecendo, abertam ente, apesar das antigas m en ­ tiras, que a educação não poderia ser independente da p o lítica ". (Lem n, discurso na C onferência dos ed u cad o­ res políticos, 3-12-1920.) Bastam estas poucas linhas em que, com o de costu ­ me, Lem n coloca a questão brutalm ente, claram ente e sim ­ plesm ente, para com preender que não p od em os atu al­ m ente colocar nenhum problem a escolar abstraindo as questões de política geral. Entretanto, e ainda freqüentem ente, utilizam os as velhanas pedagógicas sem subm etê-las a um a análise cui­ dadosa. A dm itim os um a série de "axio m as" herdados do regime pré-revolucionário, aceitam o-los com o algo de ab­ solutam ente verdadeiro e procuram os apenas os m eios práticos de adaptá-los às necessidades revolucionárias.

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É evidente que o professor russo, que ainda ontem considerava as tendências pedagógicas am ericana e re­ form ista européia com o inovações, aceite sem um a críti­ ca séria estas tendências pretensam ente novas; contra isto devem os lutar. Para trabalhar de form a útil e com sucesso na nova escola soviética, é fundam ental com preender o seguinte: Prim eiram ente, sem teoria ped agógica revolu cion á­ ria, não poderá haver prática ped agógica revolucionária. Sem u m a teoria de pedagogia social, nossa prática levará a um a acrobacia sem finalidade social e utilizada para resolver os problem as pedagógicos na base das inspira­ ções do m om ento, caso a caso, e não na base de concep­ ções sociais bem determ inadas. É preciso desconfiar e enfrentar ceticam ente os anti­ gos valores, todo o ensino deve sofrer u m a revisão de valores sob a luz da pedagogia social, justificada em fu n ­ ção da escola soviética. Sem um a justificação prévia des­ te tipo, é im possível perguntar, por exem plo, com o deve ser ensinada esta ou aquela m atéria. Porque, antes de falar sobre os m étodos de ensino es­ p e c ífic o s de u m a d is c ip lin a q u a lq u er, é p re ciso em prim eiríssim o lugar dem onstrar por que ela é necessá­ ria; depois, com base nas respostas, definir quais devem ser ensinadas e só depois é que se coloca o problem a da procura dos m étodos. E pode-se ter a certeza de que a resposta à questão de saber se esta ou aquela m atéria é necessária e por que o é, será com pletam ente diferente em nossa escola do que a form ulada p ela antiga escola. Constatam os então, a propósito de todos os p roble­ mas da vida escolar, que apenas a teoria nos dá o critério

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indispensável para optar, avaliar e justificar tudo o que fazem os n a escola. O educador que não dispõe deste cri­ tério não poderá trabalhar de form a útil n a escola: ele se perderá sem encontrar o cam inho, sem guia, sem saber o objetivo a ser atingido. E m segundo lugar (e em conseqüência do que já foi dito), a teoria m arxista deve ser adotada com o um a nova arm a capaz de garantir a transform ação da escola, e é preciso adotá-la sem m odificações na prática de todo o trabalho escolar. O objetivo fundam ental da reeducação, ou sim p les­ m ente, da educação, do p rofessor não é absolutam ente forn ecer-lh e um con ju n to de in d icaçõ es p ráticas, m as arm á-lo de m odo que ele próprio seja capaz de criar um bom m étodo, baseando-se nu m a teoria sólida de p ed a­ gogia social; o objetivo é em purrá-lo no cam inho desta criação. Este m étodo não é n atural pelo sim ples fato de que nossa escola é viva, ativa, e não acadêm ica ou escolãstica? Não podem os aplicar as m esm as regras a todas as cond i­ ções escolares: seria um com portam ento contrário à p ró ­ pria essência da nossa escola. M as, se isto é verdade, é evidente que um bom m étodo para um a escola seria, tal­ vez, m au para u m a outra: é preciso, portanto, desenvol­ v e r n o p r o fe s s o r , a to d o c u s to , a a p tid ã o p a r a a criatividade pedagógica; senão, será im possível criar a nova escola. N a m aioria dos casos, seg u n d o algu ns au tores, os pedagogos não são criativos, m as artesãos. N ão se pode exigir deles um a in v en ção criadora. M as esta op in ião parece-nos inexata. Todo hom em é m ais ou m enos críati-

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vo, e é certo que, num a coletividade, som os todos criati­ vos. É claro que um professor isolado, abandonado a si m esm o, não encontrará sem pre a solução indispensável ao problem a que enfrenta; m as se se trata de um trabalho coletivo, da análise coletiva do trabalho de um a escola, o esforço não deixará de ser um trabalho criador, e isto já foi provado pela experiência das reuniões regionais de professores prim ários. Em terceiro lugar, a teoria ped agógica com unista só se tornará ativa e eficaz quando o próprio professor as­ sum ir os valores de um m ilitante social ativo. Para isto o antigo regim e não nos preparou: em vez de conhecim en­ tos sociais exatos, recebem os m uitas noções escolásticas m utilizáveis e ficam os esm agados com o seu peso, que nos puxa para trás, im pedindo-nos de criar livrem ente e de nos libertarm os dos preconceitos nocivos. Procuram os ter isto em alta consideração no progra­ m a de reeducação e já há três anos a m etade do tem po de trabalho é dedicada à preparação sociológica dos p rofes­ sores. Em relação a isto, é preciso deixar claro que, indep en­ dentem ente dos resultados gerais dados pela reeducação dos professores ou por sua co-educação, os resultados de sua educação m arxista serão bons. E o conhecim ento do m étodo m arxista deve significar m ais de m etade do co­ nhecim ento da teoria e das concepções com unistas sobre a educação. É preciso que cada ed ucad or se torne um m ilitante social ativo; trata-se de um a obrigação não só do p rofes­ sor de I o grau (jã convencido desta necessidade), não só do professor responsável pelo curso de sociologia na es­

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cola de 2o grau (isto é óbvio), m as tam bém de qualquer especialista: m atem ático, físico, quím ico ou naturalista. Dentro de um ou dois anos, a experiência dem onstrará que, sem esta condição, serã im possível trabalhar no seio da nova escola. "M as onde está, então, esta teoria com unista da ed u ­ cação?", perguntará o leitor. "O seu livro não form ula um a que seja sólida, rigorosa e cla ra ", N osso objetivo não é form ular esta teoria; só agora é que ela com eça a surgir para nós, no contexto da nossa prática escolar guiada pelo m arxism o. A inda não está escrita e apenas com eça a se fazer sentir. Este livro não pretende form ular um a exp o­ sição a respeito —trata-se apenas do resultado da prática pedagógica e da perspectiva de divulgai- um a exp eriên­ cia determ inada. N o livro, tentam os colocar u m a série de questões escolares, escolhidas entre as m ais im portan­ tes, analisando-as do ponto de vista de nossos objetivos pedagógicos. N ão pretendem os procurar as respostas; e m u ito m e n o s p r e te n d e m o s r e s o lv e r os p r o b le m a s . Lim itam o-nos a form ulá-los, certos de que será m ais fá­ cil resolvê-los com um a exposição m ais clara"

A escola do trabalho na fase de transição

O

que é a escola do trabalho? O que deve ser atualm ente, durante a fase revolu­ cionária da ditadura do proletariado cercada pela dita­ dura im perialista? Esta é a ú nica m aneira possível de co­ locar a questão pedagógica. N a m ed id a em que a esco la n ão é um fim ab solu to, tam bém não p o d e ter fin a lid a d es ed u ca cio n a is ab so ­ lutas, e p o r isso m esm o n ão teria co n d içõ es de criar um a in d iv id u alid ad e h a rm ô n ica ab strata, b asean d o -se em m étod os in v ariáv eis d itad o s p ela ciên cia da cria n ­ ça (p sico lo g ia e p ed o lo g ia) p a ra re a liz a r seu s o b je ti­ vos. A escola refletiu sem p re o seu tem p o e não p o d ia deixar de refleti-lo ; sem p re estev e a serviço das n e ce s­ sid ades de um reg im e so cia l d eterm in ad o e, se não fo s­ se cap az d isso , teria sid o elim in a d a com o u m co rp o estranh o inútil.

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A escola sem pre foi um a arm a nas m ãos das classes dirigentes. M as estas não tinham nenhum interesse em revelar o caráter de classe da escola: as classes dirigentes não passavam de um a m inoria, um a pequena m inoria, subordinando a m aioria a seus interesses, e é por isso que se esforçavam para m ascarar a natureza de classe da es­ cola, evitan d o colaborar na d estru ição de sua p róp ria dom inação. Ao contrário, um dos problem as da revolução social é exatam ente o de m ostrar a natureza de classe da escola no contexto de um a sociedade de classes. D esenvolver a educação das m assas, condição da con­ solidação das conquistas e das realizações revolucioná­ rias, significa fazê-las com preender seus interesses de clas­ se, as questões vitais e urgentes que derivam da luta de classes, significa dar-lhes um a consciência m ais clara e mais exata dos objetivos sociais da classe vitoriosa. A revolução e a escola devem agir paralelam ente, p or­ que a escola é a arm a ideológica da revolução. A questão de saber o que deve ser a escola do traba­ lho deve então ser form ulada da form a com o o fizem os. M as com o procurar resposta a esta questão? Nos em ­ briões de escola do trabalho que se form aram na Europa ocidental ou na A m érica? H averá um a relação de con ti­ nuidade entre o ideal dos m elhores pedagogos reform is­ tas da burguesia e a escola do trabalho soviética? Ha rea­ lidade, só se pode falar de continuidade, do ponto de vista que nos interessa, n a m ed ida em que se estabeleça um a continuidade entre o regim e burguês e a revolução p ro­ letária. Entre a nova escola e as m elhores escolas antigas há apenas um a continuidade dialética e revolucionária,

Fundamentos da escoia do trabalho

da m esm a form a que o novo regim e nasce do antigo gra­ ças às suas contradições internas. Certas concepções, certa term inologia, certas form as exteriores e secundárias podem transm itir-se da antiga para a nova escola; m as o objeto da educação, sua organi­ zação, seus objetivos devem ser novos; as idéias e os m é­ todos relativos ao trabalho, à au to direção, que a nova es­ coia herda da pedagogia burguesa, devem ser esclareci­ dos, com entados e interpretados sob um a nova luz que se enraíza nos novos objetivos da educação, que, por sua vez, dependem inteiram ente dos problem as e dos objetivos da construção revolucionária considerada em seu conjunto. A essência destes objetivos é a form ação de um h o ­ mem que se considere com o m em bro da coletividade in­ ternacional constituída pela classe operária em luta con­ tra o regim e agonizante e por um a vida nova, por um novo regim e social em que as classes sociais não existam mais. Em term os m ais concretos, é preciso que a nova geração com preenda, em prim eiro lugar, qual é a n atu re­ za da luta travada atualm ente pela hum anidade; em se­ gundo lugar, qual o espaço ocupado pela classe exp lora­ da nesta luta; em terceiro lugar, qual o espaço que deve ser ocupado por cada adolescente; e, finalm ente, é que cada um saiba, em seus respectivos espaços, travar a luta pela destruição das form as inúteis, substituindo-as por um novo edifício. A educação com unista deve orientar a escola em fun­ ção destes objetivos, colocando-os na base do seu traba­ lho pedagógico. Portanto, na base da escola do trabalho da atual fase devem encontrar-se os seguintes princípios:

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1. R elações com a realidade atual; 2. A uto-organízação dos alunos. Nos últim os anos, o pensam ento pedagógico com u ­ nista afirm ou várias vezes o que se deveria entender p or realidade atual. R epitam o-lo rapidam ente m ais um a vez. A realidade atual é tudo o que, na vida social da nossa época, está destinado a viver e a se desenvolver, tudo o que se agrupa em torno da revolução social vitoriosa e que serve à organização da vida nova. A realidade atual é tam bém a fortaleza capitalista assediada pela revolu ­ ção m undial. Em resum o, a realidade atual é o im peria­ lism o em sua últim a fase e o poder soviético considerado enquanto ruptura da frente im perialista, enquanto bre­ cha na fortaleza do capitalism o m u n d ial (definição de Schulguíne). Os dois fenôm enos devem ser estudados com o cons­ tituindo os dois pólos da realidade atual; m as esta deve ser ainda com preendida sob a form a de um a luta em torno da brecha, um a luta cada vez m ais am pla, cada vez m ais profunda e cada vez m ais áspera até a vitória da R evolução. Tudo o m ais só pode ser qualificado com o resquícios no seio da realidade atual. São as ruínas do passado no presente. O telégrafo sem fio e a cooperação, a eletrificação e a Internacional Com unista, as com unica­ ções aéreas M oscou-C hina, os acontecim entos na China, tudo isto é a realidade atual. A religião., o trabalho rural baseado no arado m anual, a rotação trienal, significam as ruínas do passado. O objetivo fundam ental da escola é, portanto, estudar a realidad e atual, penetrá-la, v iv er nela. Isto não quer dizer, certam ente, que a escola não deva estudar as ru í­

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nas do passado: não, deve estudá-las e assim será feito, mas com a com preensão de que são apenas ruínas do pas­ sado e de que seu estudo deve ser ilum inado à luz da realidade atual no sentido já indicado acim a, à luz da luta travada contra o passado e da transform ação da vida que deve levar à sua liquidação. M as não basta estudar a realidade atual; o leitor dirá que toda e qualquer escola faz isto: a escola deve educar as crianças de acordo com as concepções, o espírito da realidade atual; esta deve invadir a escola, m as invadi-la de um a form a organizada; a escola deve viver no seio da realidade atual, adaptando-se a ela e reorganizando-a ati­ vam ente - isto nos perm ite form ular certas deduções a respeito do caráter do ensino com preeiidido com o um estudo da realidade atual. A prim eira dedução relaciona-se com o objeto da edu­ cação: nossa concepção da realildad e atu al obriga-nos a rever o objeto do ensino tradicional, herdad o da antiga escola, e nos capacita a aband onar im pied osam ente toda uma série de disciplinas, ou aspectos do curso, sem pre e qu and o to rn em d ifícil a co m p reen são da realid ad e atual, afastando-se das n oções essenciais sem as quais não se p oderia com preender a realidad e atual. Isto não se refere apenas à história em geral ou à história da lite­ ratura: todo o m undo com preende a n ecessid ade de m o­ dificar com pletam ente estas disciplinas; não se trata tam ­ bém de n eg ar sim p lesm en te as tend ências "c lá ssica s" de nosso antigo liceu. Trata-se agora de um a revisão com ­ pleta do próprio objeto do ensino, da introdução no pro­ gram a dos estud os necessários à b o a com preensão da realidade atual, da m trod u ção de n ovas disciplinas des-

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conhecidas da escola até então: a concepção m arxista dos fenôm enos sociais, o program a de história necessário à com preensão e à explicação da realid ad e atual., as ciên ­ cias econôm icas, as b ases da técnica, os elem entos da organização do trabalho, tudo isto deve com eçar im ed ia­ tam ente a fazer parte da escola; o ensino das ciências n atu rais, da física, da quím ica, deve ser concebido de um a form a com pletam en te d iferente, visand o a novos objetivos; o estud o dos fen ôm en os n atu rais passará a ter com o objetivo prin cip al sua utilização pelo hom em na indtistría e na produção. A antiga atitude contem pla­ tiva adotada para estud ar as ciências natu rais deve ser superada. A s próprias m atem áticas podem desfazer-se de tudo o que servia, segundo os antigos m etodólogos, para polir o cérebro e am olecer o pensam ento (o que as m atem áti­ cas elem entares da escola antiga eram precisam ente in­ capazes de fazer); por outro lado, elas recolherão nas al­ tas m atem áticas tudo o que é essencial a qualquer estudo das ciências naturais contem porâneas que, por sua vez, assum em na nova escola: com o já afirm ei, um caráter pro­ dutivo. A segunda dedução refere-se aos m étodos de trabalho. O objetivo que os alunos devem atingir é não som en­ te estudar a realidade atual, m as tam bém se deixar im ­ pregnar por ela. A conseqüência é que os antigos m éto­ dos de ensino não podem m ais servir, é preciso estudar os fenôm enos em suas relações, sua ação e dinâm ica recí­ procas. é preciso dem onstrar que os fenôm enos que es­ tão acon tecen d o n a realid ad e atu al são sim p lesm ente partes de um processo inerente ao desenvolvim ento hís-

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tónco geral, é preciso dem onstrar a essência dialética de tudo o que existe, m as um a dem onstração deste tipo só é possível na m edida em que o ensm o se concentre em tor­ no de grupos de fenôm enos constituídos em objetos de estudo: assim , a questão do ensm o unificado, da concen­ tração do ensm o por com plexos, torna-se, um a questão candente; a questão do m étodo que agora se coloca não é sim plesm ente a questão de um a assim ilação m elhor e mais com pleta destes ou daqu eles estudos; trata-se de uma questão que se relaciona com a essência do proble­ ma p ed ag ó g ico , com o co n h ecim en to dos fen ôm en os atuais em suas relações e dinâm ica recíprocas, isto é, com a concepção m arxista da pedagogia. A pesquisa dos m étodos de ensmo unificado, a ques­ tão da concentração do ensino, apaixonaram os pedagogos nos últimos anos. É um sm al dos tempos. M as é preciso que as pesquisas tenham um a base teórica; é preciso saber claramente por que se realizam , quais são os objetivos do ensmo unificado, por que ele é necessário. Respondem os que é necessário para poder educar os com batentes a ser­ viço dos ideais da classe operária, dos construtores da nova sociedade. O estudo do dinam ism o, das m udanças e da ação re­ cíproca dos fenôm enos leva ao problem a do ensino ativo ou passivo, à necessidade de aplicar o princípio de pes­ quisa ao trabalho escolar. A qui tam bém a escola procura arduam ente cam inhos novos. N ossa concepção de base indica-nos a direção a se­ guir nas pesquisas, e tam bém na questão do objeto do ensino; nossa concepção, aqui tam bém , perm ite-nos co­ locar fundam entos sólidos, im pedindo erros.

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A terceira d edu ção refere-se à ed u cação em geral. Todo o inund o está de acordo que é im possível sep arar a educação prim ária da educação em geral. Entretanto, não pen sam os que estas duas partes do trabalho p ed a­ gógico tenham a m esm a base socíop ed agógica, que o conju nto dos objetivos sociais seja claro p ara o p en sa­ m ento p ed agógico. N osso ponto de vista determ ina cla­ ram ente este trabalho. R eferin d o-n os à realid ad e atual, acim a, dizíam os que era o im p erialism o e a U R SS. M as a escola pode en fren ­ tar o estud o da realidad e atu al de duas form as: ou a es­ tuda com o um objetivo exterior, sem d eterm inar a p ró ­ pria p osição em relação a ela —e então terem os u m a es­ cola de ensino livresco; ou então a escola tom ará p o si­ ção frente à realid ad e atu al - e então o presente será estudado de um ponto de vista bem determ inado; en ­ tão, e só então, ela será capaz de ed u car a criança, p o r­ que - em vez de dar sim p lesm ente a cada aluno a p o s si­ bilidade de respon d er à questão: "M as, eu, aluno, que espaço devo ocupar na realidade atual, n a luta que se trava entre reação e revolução, entre passado e p resen ­ te?"' - é preciso, de fato, levando o estudo da realidad e atual até este ponto, in cu lcar n a n ova geração que cada a d o le s c e n te d ev e ser, ou m e lh o r, já é, u m s o ld a d o engajado na luta, devendo assu m ir o objetivo de se ar­ m ar dos con hecim en tos necessários p ara apoiar a luta, estud ando con venientem en te as arm as do adversário e aprendendo a em pregá-las no interesse da revolução, e sabendo tam bém , ao m esm o tem po, u tilizar p raticam en ­ te suas próprias arm as: em outras p alavras, seu o bjeti­ vo deve ser adquirir a ciência.

Fundamentos da escola do trabalho

O proletariado m undial se arm a para a luta, o traba­ lhador russo segura com um braço o fuzil que serve para defender suas conquistas, ou seja, em últim a análise, as conquistas da revolução m undial, e com o outro braço se­ gura a foice e o m artelo que servem para a reedificação lenta e obstinada do que foi destruído e tam bém para a edificação do que nunca foi ainda tentado. Luta e constrói ao m esm o tempo: lutar e construir —isto deveria ser apren­ dido por cada um de nossos alunos; a escola deve explicar a cada um os objetivos da luta, contra o que lutar e por que meios, o que cada aluno deve criar e construir, e com o. Se resumíssem os agora as deduções que form ulam os a res­ peito do ensino, direm os que o conteúdó( do ensino deve servir para arm ar a criança para a luta e para a criação da nova ordem , que os m étodos de trabalho devem perm itir a utilização prática destas armas e que os objetivos do en­ sino e da educação consistem num a transform ação dos conhecim entos em concepções ativas. Tais deduções per­ mitem resolver toda um a série de outros problem as esco­ lares. Assim, e em particular, podem ser justificadas: 1) a assimilação das noções fundam entais da filosofia m arxis­ ta, m as esta assim ilação, longe de ser abstrata e dogm ática, deve consistir num exercício ativo, diríam os m esm o que deve consistir num a transform ação do m undo - e esta con­ cepção se acha na base de nossos program as escolares; 2) a necessidade da educação ativa que concretize a ciência, permitindo assim ilar o m étodo científico de acordo com os.objetivos fixados —e isto introduz o trabalho na escola; 3) a form ação e a direção das preocupações infantis - ou seja, o que cham am os de organização da apropriação da vida pelas crianças.

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O m arxism o nos dá não apenas a análise das relações sociais, não som ente o m étodo de análise para com preender a essência dos fenôm enos sociais em suas relações recíprocas, m as tam bém o m étodo de ação eficaz para transform ar a ordem existente no sentido determ inado pela análise. É por isso que a escola deve educar a criança no espí­ rito m arxista, devendo fazer o necessário para que o alu­ no perceba organicam ente o m étodo m arxista e tam bém o sentido de sua ação. Claro., é evidente que a escola não poderá ensinar um a com pleta e sólida concepção do m arxism o científico e fi­ losófico, não podendo tam bém transform ar num siste­ ma com pleto e sólido as idéias m aterialistas acum uladas pelos alunos através de suas experiências e hábitos coti­ dianos, mas, se a própria escola do 2o grau não é capaz de chegar a este resultado, pode e deve ao m enos educar os alunos no espírito m arxista, com o objetivo de lhes dar o sentido m arxista, a "in tu içã o " m arxista indispensável para analisar e estudar todos os fenôm enos sociais. O trabalho na escola, enquanto base da educação, deve estar ligado ao trabalho social, ã produção real, a um a atividade concreta socialm ente útil, sem o que perderia seu valor essencial, seu aspecto social, reduzindo-se, de um lado, à aquisição de algum as norm as técnicas, e, de outro a procedim entos m etodológicos capazes de ilu s­ trar este ou aquele detalhe de um curso sistem ático. A s­ sim , o trabalho se tornaria anêm ico, perderia sua base ideológica. A nalisarem os um pouco m ais o sentido das preocu ­ pações da criança. É preciso, de um a vez por todas, liqui­

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dar toda um a série de preconceitos " cien tíficos" ainda profundam ente enraizados na pedagogia. Sem pre rece­ bemos as seguintes criticas: "V ocês violentam a criança, vocês não levam em consideração as coisas que interes­ sam a u m a xdade d e te r m in a d a , v o c ê s ig n o r a m a biogênese, a ciência dem onstra que um a criança num a idade determ inada interessa-se por isto ou por aquilo e vocês querem forçá-la a se interessar pela política e pela Revolução. Este é um assunto de adultos. Só m ais tarde a criança o aprend erá" S e ria rid ícu lo n e g a r qu e, em id a d es d ife re n te s, a criança reage d iferentem ente aos fenôm enos exteriores, concebend o-os diferentem ente. É evid ente que cada id a­ de tem suas particu larid ad es e isto devé ser seriam en te considerado pela escola. M as há um a distância entre esta verdade e a determ inação das p reocu p ações da criança de acordo com sua idade. As form as de intelecto in fan ­ til são sim p lesm ente as form as assiim idas pelas p reo ­ cu p a çõ es da cria n ça , m as esta s p re o cu p a çõ e s, em si m esm as, são alim entadas pela v id a exterior, p elo m eio social da criança; trata-se sim p lesm ente das form as nas quais se p rocessa um certo conteúd o, m as de m odo al­ gum o conteixdo depende das p rop ried ad es do cérebro em desenvolvim ento; depende com p letam ente dos fe­ nôm enos exteriores da existên cia e, antes de tudo, dos que resultam das relações sociais estabelecid as entre os hom ens. A escola tem o direito de falar da form ação e da dire­ ção das preocupações da criança num sentido determ i­ nado, se é que deseja educar a criança. Não vem os por que a escola deva tom ar a psicologia

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atual da criança e suas preocupações eventuais com o base e ponto de partid a de seu trabalho; esta psicologia e estas eventuais preocupações são sim plesm ente produtos de m uitas influências desorganizadas e freqüentem ente con­ traditórias entre si. Pensam os que a escola deve assum ir o controle da m aior parte destas influências, organizando-as num sentido determ inado e fazendo seu trabalho num a base que ela passou a dominar. Tom ando, m ais um a vez, a realidade atual com o refe­ rência, encontram os a direção perfeitam ente determ ina­ da com base na qual devem os conform ar as preocupa­ ções da criança. Tudo o que foi dito perm ite com preender nossa atitu­ de em relação à Juventude C om unista e ao m ovim ento com unista de crianças, que nós consideram os com o fato­ res pedagógicos m uito poderosos com tam anha evid ên­ cia que não voltarem os ao assunto.

A questão da realidade atual está intim am ente ligada à da auto-organização das crianças (ou autodireção); a concepção de auto-organização em si m esm a não tem nada de novo, m as, em relação a isto, com o em relação à questão anterior, o problem a dos objetivos desem penha um papel prim ordial. Q uando a pedagogia burguesa im aginava a questão da au to-organ ização das crianças, p reten d ia basear-se som ente nas particularidades psicológicas das crianças e, em conseqüência, excluir a política da escola, m as, na prática, ela apenas se adaptava às exigências de um regi­ m e social determ inado.

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A auto-organização dos alunos nas escolas ocidentais e norte-am ericanas pretende alcançar objetivos esp ecífi­ cos da educação de classe, em bora os negue. A afirm ação que fazem os aqui é exata, suficientem ente reconhecida e, do ponto de vista m arxista, trata-se de u m a coisa intei­ ram ente natu ral1 . Para facilitar nossa exposição, pensam os que é p reci­ so form ular esta questão da form a m ais clara possível, determ inando seu aspecto social e tam bém os objetivos da escola soviética. Que tipo de hom ens a fase revolucionária em que vive­ mos atualm ente (e que será provavelmente muito longa) exige de nós? À pergunta podem os dar a seguinte resposta: A fase em que vivem os é um a fase de luta e de constru ­ ção, construção que se faz por baixo, de baixo para cim a, e que só será possível e benéfica na condição em que cada m em bro da socied ade com preenda claram ente o que é preciso construir (e isto exige a educação na realidade atu al) e com o é preciso con stru ir, A solução do problem a exige a presença e o desenvolvim ento das três seguintes quali­ dades: 1) aptidão para trabalh ar coletivam en te e p ara encontrar espaço num trabalho coletivo; 2) aptidão para analisar cada problem a novo com o organizador; 3) apti­ dão para criar as form as eficazes de organização. A aptidão para trabalhar coletivam ente só se adquire no trabalho coletivo; trata-se, portanto, de um problem a que a escola terá de enfrentar. M as a aptidão para traba­ lhar coletivam ente significa tam bém que se sabe dirigir quando é necessário e obedecer quando é preciso. Para 1 Schuigume. Q uestões fundam entais da educaçao social.

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atingir este objetivo é preciso, na auto-orgam zação das crianças, que todos, na m ed ida do possível, ocupem su ­ cessivam ente todos os lugares, tanto as funções dirigen­ tes com o as funções subordinadas. A aptidão para analisar cada problem a novo com o organizador pressupõe hábitos de organização adquiridos durante o desem penho de diversas funções exercidas pela criança no contexto de diferentes organism os. Este resul­ tado só será atingido m im a auto-organização de form as m uito flexíveis, adaptando-se incessantem ente a novos problem as e a novos objetivos, o que é possível quando a escola não é uma redoma, m as viva, ao contrário, em con­ tato com a realidade, que está sem pre colocando novos problem as de uma diversidade m uito grande. É inútil insistir m uito tem po sobre a im portância que conferim os a aptidão para criar form as eficazes de orga­ nização. Suas características só poderão ser desenvolvi­ das em nossas crianças na m edida em que elas gozem de um a liberdade e de um a iniciativa suficientes para todas as questões relativas a sua organização. De fato, todos estes resultados só serão atingidos se a auto-orgam zação é adm itida sem reservas. É preciso reco­ nhecer de um a vez por todas que a criança e, sobretudo, o adolescente, não se preparam apenas para viver, m as já vivem um a verdadeira vida. D evem consequentem ente organizar esta vida. A auto-organização deve ser para eles um trabalho sério, com preendendo obrigações e sérias res­ ponsabilidades. Se quiserm os que as crianças conservem o interesse pela escola, considerando-a com o seu centro vital, como sua organização, é preciso nunca perder de vista que as crianças não se preparam para se tornar m em bros

Fundamentos da escola do trabalho

da sociedade, mas já o são, tendo já seus problem as, inte­ resses, objetivos, ideais, já estando ligadas à vida dos adul­ tos e do conjunto da sociedade. A conseqüência de tudo o que foi dito é que, para nós, a auto-organização tem u m a im portância fu nd am ental do ponto de vista da ped agogia social, pretend endo ob­ jetivos determ inados, e é isto que define a posição da es­ cola a seu respeito.

A cabam os de indicar em grandes linhas as con sid era­ ções nas quais se deve basear o trabalho da escola na fase de transição. M ais adiante desenvolvem os os diferentes aspectos do problem a escolar, m as a quefetão que coloca­ m os no início do capítulo está respondida. Os dois fatores: realidade atual e auto-organização, que determ inam o caráter da escola soviética do traba­ lho, baseiam -se no m esm o princípio: a concepção m ar­ xista e rev o lu cio n ária dos objetivos da escola du ran te nossa fase histórica de desenvolvim ento tão rápido. A organização da escola nesta base oferece às crianças um meio sólido e são no qual se desenvolverá um espírito social forte., alegre e capaz de criar a nova geração. "M as onde está o trabalho?", perguntará o leitor. Foi intencionalm ente que tratam os apenas ligeiram ente da questão (que parece tão im portante) das "relações entre trabalho e ciência", qLiestão tão discutida no m undo p e­ dagógico e cuja resposta se depreende de tudo o que dis­ semos acima. Abstrair o problem a do trabalho na escola de todo o program a de estudos escolares, isolando a ques­ tão das relações entre trabalho e ciência, significa renunciar

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a encontrar um a solução m inim am ente aceitável para o problem a. Em função da form a com que colocam os o pro­ blem a geraL o trabalho ocupa um lugar essencial na ques­ tão da realidade atual. N o fundo, poderíam os definir a realidade atual da seguinte forma: luta pelas formas sociais novas do trabalho. A partir daí o trabalho se encontra no centro da questão, introduzindo-se na escola com o um ele­ mento de im portância social e sociopedagógica destinado a unificar em tom o de si todo o processo de educação e de form ação.

0 trabalho na escola

1. A prática dos anos anteriores A questão do trabalho na escola é um a das questões m ais im portantes. E n tretan to, é exatam en te a qu estão m enos estudada e a experiência de oito anos adquirida sobre o assunto por nossas escolas é a m enos bem con he­ cida. E m ais, trata-se de um a questão que apenas com eça a ser colocada no seu devido lugar. M as não p od erá ficar m uito tem po sem resposta. As novas correntes da pedagogia com unista a colocam cada vez m ais em prim eiro plano e, a partir de agora, é n eces­ sário se preparar para discuti-la em grande escala, em todas as escolas. A prim eira coisa a fazer é decifrar a ex­ periência acum ulada. Com o se colocou a questão do trabalho desde a p ro ­ clam ação, entre nós, do princípio da escola do trabalho? Podem os distinguir três etapas ou correntes principais.

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A prim eira corrente, que é um a corrente "p ed ag ó g i­ ca", tom ou em prestado a solução do problem a de certos pedagogos reform istas burgueses. D este ponto de vista, trata-se antes de tudo de um problem a de m etodologia. A questão coloca-se da seguinte form a: a escola tem um program a de ensino antecipadam ente definido, isto é, um a lista de questões que devem ser estudadas nesta ou naquela disciplina. A "d iscip lin a" determ inada é estuda­ da de várias m aneiras: livro, excursão, laboratório, etc. M as a pedagogia nos ensina que é recom endável, para assim ilar o ensino, além das im pressões visuais e acústi­ cas, o em prego de im pressões m usculares; é necessário, portanto, recorrer ao trabalho m anual, daí a escultura, o desenho, o trabalh o com p ap elão, diferen tes tipos de m odelagem , o trabalho m anual em geral. Este ponto de vista foi ampliado durante os prim eiros anos da revolução: às diferentes form as de trabalho m a­ nual citadas acima, acrescentou-se o trabalho físico, ao qual se deu o caráter "p rod utivo" (no sentido m ais estreito da palavra), isto é, criaram -se algum as oficmas na escola. O m étodo se baseava na concepção segundo a qual, para assim ilar o curso, era necessário ilustrar pelo traba­ lho o m aior núm ero possível de m om entos de um a de­ term inada disciplina, procurando identificar os trabalhos m anuais correspondentes aos vários cursos. Era assim que se procurava estabelecer as "relações entre o trabalho e a ciência". M as, na prática, o trabalho entrava na escola de form a desordenada, sem nenhum plano de conjunto, sem nenhum a concepção teórica; ocu­ pava um lu g ar co m p letam en te secu n d ário, d e sem p e­ nhando apenas um papei auxiliar nos estudos.

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O que im portava n a escola era o program a de estu ­ dos; o trabalho se subordinava e se adaptava a ele. É evidente que o trabalho não tinha nen h um a conti­ nuidade, nenhum a unidade, dividindo-se num a série de pequenos trabalhos sem nenhum a ligação. Esta m aneira de colocar a questão não resolve absolu­ tam ente o problem a das relações entre o trabalho e a ciên­ cia. O problem a aqui é substituído por um outro: o da relação entre os diferentes cursos e alguns pequenos tra­ balhos. São questões com pletam ente diferentes. A segunda corrente era m ais audaciosa: colocava na base do trabalho escolar um trabalho m anual qualquer tomado em sua integridade, um oficio ao qual se ad ap ta­ va todo o program a de ensino. Tais ten tativas foram feitas em vários lu gares com m odificações mais ou m enos consideráveis, m as não de­ ram bons resultados em parte algum a, A causa do fracasso era igual à verificada no que se refere à prim eira corrente: era o próprio problem a que não estava corretam ente colocado. Em am bos os casos substituía-se a relação entre o trabalho e a ciência pela relação dos diferentes cursos com o trabalho da oficina, com a diferença de que, no últim o caso, era o trabalho m anual, realizado nas oficinas, que dom inava, subordi­ nando o program a de ensm o (que tam bém era definido antecipadam ente) e adaptando-o a si m esm o. N a ausên­ cia de princípios diretores com uns, os dois ram os do tra­ balho escolar, trabalho m anual e aulas teóricas, eram in­ dependentes um em relação ao outro, e sua ligação era puram ente eventual, quando se produzia, m as não era nem podia ser constante.

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A lém disso, a própria base do m étodo não era boa, porque as m elhores oficinas, e m esm o a indústria, se fo­ rem co n sid erad as com o u m sistem a técn ico fech ad o , com o um órgão de produção isolado, se forem abstraí­ das do conjunto da econom ia soviética e introduzidas na escola sem ser in corp orad as à d in âm ica da realid ad e atual, perderão a tal ponto todo e qualquer valor que o trabalho perderá seu caráter social. A terceira corrente, que é a m ais difundida, é tam bém a m ais sim ples, porque nem m esm o quer resolver o pro­ blem a do trabalho e da ciência na escola, tentando m es­ mo dem onstrar sua inexistência. A teoria é verdadeiram ente sim ples: o trabalho, qual­ quer trabalho, é um a base excelente de educação, perm i­ tindo resolver os problem as de pura educação, m as não os problem as de ensino. G raças ao trabalho o hom em se torna disciplinado e organizado: é preciso ensinar o am or e a estim a pelo trabalho em geral. O trabalho eleva o h o ­ m em e lhe traz alegria; educa o sentim ento coletivista, enobrece o hom em e é por isso que o trabalho, e p articu ­ larm ente o trabalho m anual de qualquer tipo, é precioso com o m eio de educação. A ciência fica à parte. N ão é preciso procurar a rela­ ção entre o trabalho e a ciência. Se a relação existir em casos isolados, m uito bem ; caso contrário, não tem im ­ portância. O s resultad os colhidos por estas três correntes não perm itiram resolver o problem a; e m ais, seu fracasso p ro­ duziu um a quarta corrente, que apareceu durante os dois ou três últim os anos terríveis de guerra civil e de fom e: nossa escola se restabelece e se fortalece, m as até o m o-

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m ento o trabalho ainda desem penha nela um papel m u i­ to pequeno. É só a partir de agora que se com eça a falar seriam ente do trabalho na escola. O corpo docente, em sua m elhor parte, estuda decididam ente os novos p ro­ gram as, m as estuda apenas a parte referente ao ensino. A falha pode ser explicada pelos fracassos sucessivos experim entados nesta cam inhada e tam bém pelo fato de que os órgãos centrais e as escolas dedicaram todas as suas forças à revisão do objeto do ensino à luz dos novos program as. 2. Posição do problema Cada um a das correntes indicadas-^ £cim a, evidente> m ente, tem características positivas, m as n enhum a de­ las, em si m esm as, ou tom adas em conjunto, é capaz de resolver o problem a do trabalho na escola contem porâ­ nea, e isto sim plesm ente porque todas consideram o tra­ balho de um a form a abstrata, com o um a disciplina isola­ da e separada de seu aspecto principal, que é a preocu ­ pação com a realidade atual. D a m esm a form a que é im ­ possível im aginar um a escola soviética isolada, separa­ da da vida e situada nas condições ideais de um a ilha desabitada, tam bém é im p ossív el im ag in ar o trabalho m anual na escola a não ser com o um a parte do problem a gerai do trabalho das crianças e dos adolescentes no sis­ tema soviético, com o um a parte do trabalho social. Se o problem a é colocado dessa form a, a questão da relação entre o trabalho e a ciência perde todo o sentido ou, m elhor dizendo, torna-se parte de um problem a m ais geral. O problem a só podia ser colocado quando o en si­ no era separado da educação. N ossa escola deve liquidar

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esta separação. O trabalho é um elem ento integrante da relação da escola com a realidade atual, e neste nível há fusão com pleta entre ensino e educação. N ão se trata de estabelecer um a relação m ecânica entre o trabalho e a ciên­ cia, m as de torná-los duas partes orgânicas da vida esco­ lar, isto é , da vida social das crianças. O s novos program as perm item a resolução parcial do problem a: eles surgem com o o m étodo m arxista para ensinar a conhecer e a dom inar a realidade atual por meio da esc o la . E é p o r isso qu e a co lu n a c e n tra l d e ste s program as2 com preende o estudo do trabalho hum ano. Não se trata de estudar qualquer tipo de trabalho hum ano, q u alq u er tipo de d isp ên d io de en ergias m u scu lares e nervosas, m as de estudar apenas o trabalho socialm ente útil, que determ ina as relações sociais dos seres hum anos. Em ou tras p a la v ra s, tra ta -se aqui do v a lo r so cial do trabalho, como já foi referido acima, isto é, da base sobre a qual se edificam a vida e o desenvolvim ento da sociedade. O program a faia apenas do estudo do trabalho hum ano. Mas isto não significa estudar exclusivam ente o trabalho exterior à escola, o trabalho dos adultos; se a escola ficar nestes limites, não recolherá nenhum benefício do valor educativo do trabalho; é preciso m odificar esta concepção, e a m odificação necessária pode ser form ulada da seguinte forma: na base do trabalho escolar devem estar o estudo do trabalho hum ano, a participação nesta ou naquela form a de trabalho, e o estudo da participação das crianças no trabalho. 2 Form ulados em três colunas: A N atureza e o H om em . O Trabalho, A S o ­ ciedade, na edição russa e na edição francesa.

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Na revisão dos novos program as, é preciso responder às seguintes questões: 1. Q ue form a e que tipo de trabalho podem os indicar para esta ou aquela idade? 2. Em que aspecto de um certo tipo de trabalho será necessário concentrar a atençao? Q ual é o valor relativo dos diferentes aspectos do trabalho? 3. Q ual é a relação existente entre esta ou aquela for­ ma do trabalho executado na escola e o trabalho dos adul­ tos em geral, ou seja, quais as finalidades sociais de um trabalho escolar determ inado? 4. Com o harm onizar o trabalho e o program a escolar, ou seja, com o realizar a síntese entre o ensino e a ed uca­ ção? ' 5. Q uais m étodos gerais de educação devem ser ob­ servados no trabalho? 3. Os trabalhos domésticos D urante os prim eiros anos da Revolução, em m uitas escolas, e principalm ente nas escolas infantis, os trabalhos dom ésticos foram erigidos em princípio: basta o pessoal pedagógico, não há em absoluto necessidade de pessoal técnico! Era preciso que tudo fosse feito por cada um: co­ zinhar, lavar a roupa, passá-la, apanhar lenha, etc. É difícil dizer se o m étodo era Lima conseqüência da nossa pobre­ za m aterial ou de concepções novas. Inclinam o-nos pela prim eira razão, m as acreditam os tam bém que a necessi­ dade de utilizar o trabalho das crianças transform ou-se em princípio e que se quis a todo custo fundam entá-lo num a teoria. O tem po passou e, com o o pêndulo de um relógio, voltam os para o outro extremo: nas escolas infan-

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tís os trabalhos dom ésticos passam cada vez mais a um segundo plano e, nas escolas, não existem mais. N ão som os partidários de nenhum destes pontes de vista. Os trabalhos dom ésticos executados pelas crianças são freqüentem ente nocivos a sua saú d e, perd endo-se com isso um tem po precioso de estudo: trata-se, p o rtan ­ to, de um a coisa inaceitável. G eralm ente, tais trabalhos não são agradáveis e s e , além disso, são cansativos, tor­ nam -se rapidam ente, um pesado trabalho obrigatório, um presídio em m iniatura, cujo resultado é exatam ente o in ­ verso daquilo que se busca, porque as tarefas, em vez de despertar o am or ao trabalho (que pode ser desenvolvi­ do por um a tarefa de fácil execu ção), provocam a repug­ nância das crianças. Por outro lado, pensam os ser im possível renunciar a todo e qualquer tipo de trabalho dom éstico, porque ele perm ite adquirir um a série de bons hábitos, que íntroduzem a civilização no seio da fam ília e sem os quais seria im possível pensar na criação de um "n o vo m odo de v id a" de que se fala tanto neste m om ento. O ra, o "n ovo m odo de v id a" é um dcís passos m ais im portantes no cam inho da nova civilização. É preciso então im aginar os trabalhos dom ésticos do ponto de vista da luta que se trava para alcançar um a fase superior ou, mais exatam ente, com o o terreno favo­ rável ao florescim ento desta fase superior. A h ig ien e p essoal (trato do corpo, dos dentes, das roupas, da cam a, dos livros, da caneta, dos cadernos, etc.) deve-se tom ar um hábito, um a coisa essencial, sem a qual não se possa viver, um hábito tão sólido que seja im possível voltar à sujeira, às condições de vida anti-sanitárias. Do

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ponto de vista social, esta condição é indispensável na luta contra as epidem ias, contra as doenças contagiosas, os parasitas, as doenças sociais, o despovoam ento, etc. E este ponto de vista social, que é um aspecto da luta travada pelo poder soviético contra a pesada herança de ignorância e de obscu rantism o, deve gu iar sem pre a opção pelos hábitos que o trabalho dom éstico pode suscitar, im plantar e desenvolver. A form ação dos hábitos assim definidos deve estar intim am ente ligada à cultura física; cada norm a deve ser explicada à criança e com preendida por ela como um a norm a necessária à salvaguarda social da saúde. H ábitos e norm as devem ser pensados em ligação com os novos program as form ulados para ,os prim eiros anos de escola, porque estes program as com portam abu ndan­ te docum entação utilizável para o ensino e a execução do trabalho dom éstico. Tam bém em relação à aplicação dos novos program as, o trabalho dom éstico introduz-se, então, de form a gradual no conjunto das tarefas escola­ res; o trabalho dom éstico am plia-se e se aprofunda cons­ tantem ente, e não deve, sob nenhum a hipótese., term inar no fim do com plexo que lhe corresponda: o estudo do com plexo definido com o "salvaguard a da saú d e" é ape­ nas um com eço, u m a introdução ao trabalho dom éstico correspondente. A sujeira, a falta de higiene, o desprezo pela organi­ zação na vida cotidiana, devem ser vencidos na escola, com a "racion alização" do trabalho dom éstico. R esultados podem e devem ser alcançados sem que as crianças precisem executar todas as tarefas dom ésti­ cas, mas desde que estas tarefas sejam analisadas do ponto de vista de seu valor social.

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Os trabalhos coletivos lim itam -se à lim peza dos quar­ tos, à m anutenção da ordem e da lim peza, à participação nas tarefas de cozinha e no serviço das refeições (distri­ buição de alim entos, etc.). N ão há nenhum a necessidade de que as crianças executem todas as tarefas, porque elas seriam m alfeitas, na m edida em que algum as exigem um a real especialização (por exem plo, a cozinha). É preciso ater-se às condições particulares de cada instituição in ­ fantil para escolher as tarefas que podem ser executadas coletivam ente e que são capazes de desenvolver hábitos de vida coletiva, sem esquecer de que se trata tam bém de escolher form as de trabalho que não sejam penosas., arrasadoras, evitando-se, assim , resultados negativos con s­ tatados quando se abusou do m étodo. A vida coletiva ainda é um a coisa de realização b a s­ tante difícil para nós. E n tretanto, é claro que esta ap ti­ dão é agora particu larm en te n ecessária p orqu e sig n ifi­ ca não apenas um a m elhoria das cond ições atuais de vida, m as tam bém a possibilid ad e de com eçar um novo m odo de vida. Se quiserm os d esen volver a vida coletiva, os restau ­ rantes coletivos, os clubes, etc., devem os form ar entre os joven s não som ente a aptidão p ara este tipo de vid a, m as tam bém a necessid ade de viver e de trabalhar co le­ tivam ente na base da ajuda m útua, sem co n stran g im en ­ tos recíprocos. Este é o único terreno que podem os es­ colher se quiserm os obter resultad os p o sitiv o s na luta que se trava por um novo m odo de vida. O costum e de viver coletivam ente pode e deve ser form ado entre as crianças tendo com o base as tarefas dom ésticas coletivas, desen volven d o-se entre elas o sen ­

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tim ento e a com preen são da n ecessid ad e e da u tilidad e sociais destas tarefas: é preciso que as crianças p erce­ bam o gran d e p ap el so cial d esem p en h ad o p or todos estes p equ enos hábitos na tran sform ação do conju nto de nossa vida. É preciso, portanto, que todas as tarefas dom ésticas úteis e que podem ser feitas pelas crianças sejam organi­ zadas do ponto de vista de sua utilidade e necessidade sociais. M as não se pode perder de vista —e isto é igu al­ m ente im portante —a explicação cientifica das diferentes fases do trabalho. G eralm ente, esta questão nem sequer chega a ser colocada. Lavam os, lim pam os, varrem os, m as será que perguntam os por que fazem osàsto, e com o p o­ deríam os tornar estas fases do trabalho m ais fáceis, mais higiênicas, etc.? É preciso suscitar todas estas questões entre as crianças, fornecendo-lhes as respostas correspon­ dentes; é preciso que o cérebro delas trabalhe no sentido da explicação científica do trabalho dom éstico. Seria um engano defender a abolição das tarefas do­ m ésticas porque seriam um a form a de trabalho u ltrapas­ sada, destinada a ser rapidam ente substituída por for­ m as m ais m od ern as com o, p o r exem p lo , restau ran tes coletivos, lavanderias coletivas, creches, etc. Não se pode acreditar que estas coisas bonitas sejam vulgarizad as em pouco tem po, esquecendo-se das cidades pequenas e dos povoados onde vive a m aior parte da população e onde estas coisas bonitas só se desenvolverão m uito m ais tar­ de, em últim o lugar, e até lá m ais de um a geração terá passado pela escola. Enfim , a existência de instituições sociais deste tipo não deixará de nos obrigar a um m íni­ mo de tarefas dom ésticas. Tam bém é preciso afirm ar cia-

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ram ente que o controle social do funcionam ento de insti­ tuições deste tipo só será efetivam ente eficaz se os h o ­ m ens que se in teressam por elas se en ten d erem p ara organizá-las racionalm ente. C onstatam os, portanto, que é grande a im portância das tarefas dom ésticas n a escola, na m edida em que p o ­ dem os utilizá-las para transm itir às crianças certos h ábi­ tos socialm ente úteis, influenciando talvez a fam ília por interm édio das crianças. M as é preciso evitar que as tare­ fas sejam penosas. É preciso dosá-las, de m aneira que os resultados não sejam o contrário do que se pretende, m as tam bém é preciso não cair no extrem o oposto, banindo estas tarefas da escola: o m étodo consiste em considerálas do ponto de vista de sua utilidade social. 4. Trabalhos sociais que não exigem conhecimentos especiais É a segunda form a de trabalho que a escola pode ex e­ cutar. Pode ser considerad a com o um a am pliação das tarefas dom ésticas. B a s e a n d o -n o s no m esm o p rin c íp io de u tilid a d e social, podem os e devem os indu zir as crianças a toda um a série de tarefas, com o, por exem plo, a lim p eza e a c o n s e r v a ç ã o d e ja r d in s e d e p a r q u e s p ú b lic o s , a p lantação de árvores (D ia da A rvore), a conservação das belezas n aturais, etc. Estas tarefas não são necessariam ente constantes nem m esm o periódicas: freqüentem ente são trabalhos even­ tuais, e esta é um a razão a m ais para induzir as crianças a cum pri-los, form ando a com preensão do seu significado social. Poderem os estim ular a participação na prep ara­ ção de clubes de operários ou de jovens, em ocasiões fes~

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ti vas, xia organização de cam pos de jogos e de esportes, nesta ou naquela cam panha política, etc, N este sentido a província é m ais rica em possibilida­ des que a grande cidade, porque a escola aparece no p o­ voado com o um centro cultural de grande im portância, perm itindo que se vejam m ais claram ente as p ossibilid a­ des de sua utilização. Em relação a isto, convém enfatizar o papel que a escola desem penha nos povoados do p on ­ to de vista da m edicina e da higiene sociais. Todas estas form as de trabalho extra-escolar, em seu conjunto, acabam constituindo o trabalho social da esco­ la enquanto centro cultural. O cam po do trabalho social na escola é m uito m ais am plo para nós e, se enfatizam os aq u i os tr a b a lh o s q u e n ã o e x ig e m c o n h e c im e n to s especiais, foi p orqu e resolvem os con sid erar apenas as formas de trabalho acessíveis às crianças de quase todas as escolas do prim eiro grau. P ara que os trabalhos deste tipo tenham êxito, não basta sim plesm ente a iniciativa da própria escola: é pre­ ciso que todas as nossas instituições sociais e todos os organism os estatais, que todas as organizações com pre­ endam o grande papel que a escola pode desem penhar em relação à questão, revelando m ais iniciativas quando se tratar de utilizar a escola para estes trabalhos; é p reci­ so, portanto, que a iniciativa seja bilateral. É evidente que resultados isolados estão longe de ser suficientes. E preciso que a concepção da educação social penetre nas am plas m assas, assim com o em todas as or­ ganizações sociais e em todas as instituições estatais. É preciso que cada cidadão considere a escola com o um centro cultural capaz de participar nesta ou naquela

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atividade social; a escola deve conquistar o direito de con ­ trole social neste ou naquele cam po, o direito e o dever de dizer sua palavra em relação a este ou aquele aconte­ cim ento, e o dever de m odificar a vida num a direção de­ term inada. Q uando este ponto de vista for adm itido por todo o m undo, nossa escola se tornará viva. Voltarem os ainda ao assunto m ais tarde, em relação a um outro aspecto do trabalho escolar. 5. As oficinas A questão das oficinas escolares é vivam ente debati­ da há m uito tem po. Estão m uito em m oda em nossas es­ colas, com resultados positivos bastante discretos, aliás. A instituição passou por várias fases su cessivam ente e m erece a atenção geral. A concepção das oficinas escolares im pôs-se n atu ral­ m ente com o um a preocupação essencial quando, depois da Revolução de O utubro, foram proclam ados os p rin cí­ pios da escola do trabalho, sobretvido depois da pu blica­ ção do regulam ento sobre a Escola única do trabalho (ou­ tubro de 1918), em que se falava de trabalho produtivo no interior da escola. A concepção, digam os assim , afirm ava-se por si m esm a ao educador. As escolas e os estabelecim entos para crianças lança­ ram -se na organização de oficinas escolares de todo o tipo. Não se podia conceber a escola do trabalho de outro modo. De fato, as oficinas são necessárias à escola, servindo com o instrum entos da educação baseada no trabalho, se não quiserm os lim itar a escola a um estudo puram ente teórico do trabalho hum ano.

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E v id en tem en te, se qu iserm os que as crian ças co m ­ preendam verdadeiram ente o que é a técnica da grande indústria, não podem os nos lim itar a m ostrá-ia ou facultar a leitura de tudo o que lhe diz respeito. As crianças devem to ca r o m a te r ia l, c o n v e n c e n d o -s e p e la p r á tic a d as vantagens e do grau de perfeição que esta ou aquela forma de trabalho com porta, devem com preender as diversas variantes do progresso ao nível das m áqum as-ferram entas e das m ãquinas-m otrizes. E preciso participar do trabalho para com preender a essência da divisão do trabalho. Para com preender o trabalho de um a m áquina, é preciso sentir diretam ente o que é de fato a m ecanização da produção. Ora, a oficina profissional pode propiciai* tudo isso. Em função da aquisição de certos hábitos no contexto da oficina, possibilitando cultivar nas crianças um a ati­ tude ativa em relação à produção, a oficina escolar apa­ rece tam bém com o o ponto de partid a de um a teia de fios que leva à produção real. E o interesse das crianças é despertado exatam ente por essas ligações. Não se pode tam bém negar que o artesanato tem uma grande im portância, ainda hoje, em nossa produção. O trabalho num a oficina escolar pode estar ligado ao estudo dos ofícios artesanais urbanos e rurais, seu valor específico 110 conjunto de nossa econom ia, da ideologia do artesão, etc. A oficina aparece, portanto, não com o um a etapa inferior no cam inho da grande indústria, m as com o um cam po im ediato de experiência e de com parações. M as, para que a oficina possa alcançar estas finalid a­ des, é preciso que satisfaça certas condições: 1. E preciso, de preferência, organizar oficinas onde se trabalhem os produtos m ais conhecidos do ponto de

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vista técnico e na vida corrente, ou, m ais sim plesm ente, são prioritários os ofícios m ais conhecidos. Em prim eiro lugar, as oficinas onde se trabalhem os m etais e a m ad ei­ ra porque, por um lado, tais m atérias-prim as são, em si m esm as, m uito difundidas e, por outro lado, têm u m a im portância considerável na fabricação de instrum entos e utensílios de todo tipo. Para as crianças m enores ( I o, 2° e, em parte, 3o ano do I o grau), podem ser em pregados o tecido, o papel, o p a­ pelão: correspondem bastante ao gosto dos pequenos. 2. O instrum ental e os m étodos de trabalho devem ser tão variados qLianto possível. Do ponto de vista técnico, trata-se de um a condição m uito im portante pelas segu in ­ tes razões: no fundo, o instrum ental necessário para tra­ balh ar a m aioria dos m ateriais reduz-se a um núm ero relativam ente restrito de instrum entos sim ples; trata-se, sobretudo, de variações no em prego e n a adaptaçao do m esm o instrum ento em relação à m atéria que se traba­ lha. O cmzeL o escopro, a plaina, o guilherm e, a tesoura, a faca, o m achado, etc., não passam de diferentes adaptações da cunha. M as quanto m aior for a variedade do ins­ trum ental m ais dados o aluno terá para com preender a m ecânica, passando a ter m ais facilidade para sentir a essência do maqLiínismo, sobretudo se utiliza em pessoa as diferentes ferram entas. F am ilian zan d o -se com um instru m en tal com plexo, o alu no co m p reen d e rá fa cilm en te a co rresp o n d ên cia m ais con veniente entre um a ferram enta e um dado m a ­ terial e, tam bém , quais são os m elhores m eios de trab a­ lhar o m aterial; com preenderá a razão de ser dos d ife­ rentes tratam entos aplicados a um m esm o produto se-

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gund o d iferen tes fin a lid a d e s (p lain a, a ju ste, en caix e num a oficina de m arcenaria, por exem plo). A ssim , o alu ­ no disporá de um a série de h ábitos, que p od erão ser facilm ente estendid os a um conju nto m ais am plo de m atenais; não terá nen h um a d ificu ldad e p ara com preender a produção in d u strial, que não p assa de um tipo de produção um pouco m ais com plicado. E a passagem de um m aterial a outro estará intim am ente ligad a ao gosto da criança p ela técnica que ela com eçou a dom inar na oficina. D evem ser preferidas as oficinas dotadas de bancos o trabalho assim desenvolvido dá condições ao aluno de estudar a técnica da grande produção/sobretudo se os bancos p ossu em um a força m otriz qualquer. O ficin as deste tipo possibilitam o desenvolvim ento da iniciativa da escola no que se refere à técnica. D este ponto de vista o trabalho na m adeira e no m etal é totalm ente válido, enquanto a costura e a sap atan a não têm nenhum valor. 3. As oficinas devem possibilitar às crianças a m ais am pla criatividade técnica. O u seja, os diferentes objetos preparados nu m a dada oficina devem ser tão variados e num erosos quanto possível; é preciso ter a possibilidade de variar e de com binar de diferentes form as os m ate­ riais trabalhados de acordo com objetivos diversos. A conseqüência é que se deve dar inteira liberdade de desenvolvim ento à aptidão para a criação técnica. D este ponto de vista, com preende-se por que, por exem plo, uma oficina de sapataria não tem nenhum valor: com um in s­ trum ental ordinário ela só dá condições para a fabrica­ ção do sapato; pode~se, no m áxim o, variar o m odelo. Bas-

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tante m ais variada, por exem plo, já é um a oficina que trabalhe com o papelão, e ainda incom paravelm ente m ais am plo é o cam po de ação aberto por um a oficina de m ar­ cenaria ou por um a oficina m ecânica. Claro, sua su perio­ ridade reside no fato de que ela pode não som ente p ro­ duzir objetos de consum o, m as tam bém os m ais varia­ dos instrum entos de produção. Conferim os um a enorm e im portância à criação técnica. Toda a criação, técnica, científica, artística., é a aptidão para com binar subconscientem ente os elem entos constitutivos que contribuem para a produção do objeto que se quer criar, e a aptidão para escolher instintivam ente n u m a série de com binações aquelas que sãc as melhores. Q ualquer hom em possui tais aptidões em m aior ou m enor grau: é preciso que a escola as desenvolva por todos os m eios ã sua disposição, e este é o objetivo dos novos m étodos pedagógicos baseados na atividade e na investigação do aluno. A criação técnica está longe de ocupar o último lugar entre os diversos tipos de criação. M as este tipo de criação é particularm ente im portante num a época como a nossa, caracterizada por uma construção rápida e pelo estabe­ lecim ento das bases do novo regime. Se não dispuserm os de uma juventude ativa, curiosa, e totalm ente apta para a criação técnica, um a juventude capaz de construir o novo m undo m ais rap id am en te e m elh o r do que nós, será impossível transform ar o conjunto de nossa economia, para que supere, no correr dos próxim os anos, o progresso técnico da Europa ocidental e da América. É fácil constatar que as três condições que devem ca­ racterizar as oficinas escolares estão intim am ente ligadas entre si, engendrando-se m utuam ente.

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E observam os que as oficinas que atend em a estas condições trabalham a m adeira e os m etais. É recom endável para os grupos form ados de alunos m enores (em função de sua idade e da natureza de suas preferên cias) as oficin as ond e se trab alh e com tecid o, papel, papelão., m adeira com pensada. A m adeira e os metais., além de sua im portância com o m ateriais de construção, m esm o em casa, servem tam ­ bém de m atérias-prim as para a prepararão de ferram en­ tas, de m eios de produção; nenhum ram o de produção dispensa oficinas auxiliares m ecânicas ou de m arcen a­ ria. O estudo do trabalho em m adeira ou em m etais é a introdução à técnica gerai, a base da técnica geral. A oficin a será u tilizad a na escola, anfes de tudo, para d esen v o lv er nos alu nos h á b ito s de trabalh o bem d e fi­ n id os, e n ecessá rio s - isto é, em b en efício da ed u cação geral, sobretu d o em n osso país, caracterizad o por um m od o de vid a p rim itiv o — tais h áb ito s n u n ca seriam ex cessiv o s. N ão negam os um a outra vantagem das oficinas: sua eventual utilização do ponto de vista do ensino; ou m e­ lhor, não negam os seu papel didático ao qual tem sido dada im portância predom inante e m esm o exclusiva con­ form e ]á salientam os acima. M as, se as oficinas têm um a im p ortân cia capital, é porque servem de ponto de p artid a p ara o estudo e a com preensão da técnica m od ern a e da organização do trabalho. D izem os "p on to de p artid a", porque os estu ­ dos deste tipo na escola do 2o grau devem concentrar-se sobretudo na grande indústria; entretanto, só se chega à grande indústria depois de se passar por m étodos de p ro ­

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dução m ais sim ples no interior de um a oficina bem orga­ nizada e bem m ontada. O trabalho im ediato num a oficina, em si m esm o, na m edida em que proporciona o contato direto entre o alu ­ no e as ferram entas e os m ateriais, prepara o terreno para um real estudo com parativo das form as de trabalho m ais com plexas. N um a oficina escolar, encontram -se todos os elem en­ tos da m áquina m oderna e todas as particularidades ca­ racterísticas da produção industrial. E as crianças poderão aprender estes elem entos m uito facilm ente, se o trabalho na oficina é corretam ente orga­ nizado. Em relação a isto, é preciso, antes de tudo, insistir no estudo do instrum ental e dos bancos de diferentes tipos; a oficina constituí em si m esm a um objetivo indep enden­ te, não será algo auxiliar da física, m uito pelo contrário. Partindo-se de conhecim entos adquiridos sobre o in stru ­ m ental e sobre os bancos, poderem os alcançar o degrau seguinte e iniciar o estudo dos elem entos de toda m áqu i­ na. Tais conhecim entos am pliam o círculo de problem as que podem ser propostos a respeito das m áquínas-m otrizes e das m áquinas-ferram entas de qualquer tipo de produção. O estudo dos m étodos de trabalho na oficina (oferecendo a p ossibilidad e de se chegar à construção técnica) possibilitará, talvez, a organização do próprio trabalho da oficina escolar sob a form a do m aquinísm o m ais sim ples, sobretudo quando se tentar fabricar coleti­ vam ente certos objetos. A pós haver assim ilado os p rin ci­ pais m étodos técnicos, poder-se-á organizar a divisão do trabalho num a base tanto maior, quanto m ais variado for

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o equipam ento da oficina. Estudando e registrando por escrito a intensidade e a produtividade do trabalho, com ou sem divisão do trabalho, dá-se um passo m uito im ­ portante na direção da produção industrial. É assim que a oficina escolar pode oferecer, quando se chegou a um certo grau da escola (por exem plo, du­ rante o sexto ou o sétim o ano escolar), um a introdução com pleta e suficiente à técnica geral da produção m od er­ na. E esta é que é a finalidade capital da oficina escolar. A escola tem ainda um objetivo do m esm o gênero: ensinar a organizar cientificam ente o trabalho e, em rela­ ção a isto, a oficina constitui um cam po de ação m uito amplo; voltarem os ao assunto m ais tarde. De tudo o que foi dito conclui-se que o trabalho 11a oficina escolar deve ser produtivo, e esta obrigação, por sua vez, determ ina a organização e o program a dos tra­ balhos executados na oficina. N o que se refere ao program a de trabalho, nunca será dem asiado insistir nesta idéia fundam ental; tudo o que a oficina faz está a serviço do estudo do trabalho, e a oficina não produz objetos sem utilidade prática. Trata-se de u m a necessidade já aceita por quase todo o m undo e, se insistim os no assunto, é porque antigos diretores de trabalhos das escolas profissionais não que­ rem ainda reconhecer o óbvio. É preciso que a oficina escolar produza objetos úteis e necessários. Serão utilizados para a organização da esco­ la, de um escritório, de um clube, ou serão vendidos? Isto não tem nenhum a im portância. Só um a coisa deve ser con­ siderada: o trabalho das crianças precisa, afinal de contas, produzir um objeto m aterial útil, sendo que a utilidade e a

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necessidade do produto apareçam claram ente no espírito das crianças. As crianças devem com preender claram ente que, m esm o do ponto de vista de seus próprios interesses, os objetos são necessários para sua escola, seu clube, seu acam pam ento de pioneiros, etc., ou para a venda organi­ zada em benefício de sua em presa, seja ela qual for. Esta concepção de program a de trabalho im põe um a seleção m etódica das encom endas feitas à oficina, um a seleção m etódica dos objetos necessários, de form a a gra­ duar as dificuldades de fabricação e a com plexidade dos m étodos. A ssim , a fabricação e o trabalho da oficina p o ­ derão se tornar cada vez m ais com plexos, levando-se a oficina para cada vez m ais perto da grande indústria, in­ troduzindo-se, por exem plo, a divisão do trabalho e o m aqum ism o. A condição de só fabricar objetos úteis e necessários nos leva à questão da organização da oficina. Se o aluno produz na oficina objetos com pletam ente acabados (as reparações são m ais difíceis e exigem co­ nhecim entos m ais am plos), pode e deve ser capaz de cal­ cular o tem po necessário para a fabricação de um deter­ m inado objeto, os m ateriais utilizados na oficina, o con­ sum o de m atérias-prim as provocado pela fabricação de um tal produto. Esta contabilidade nos levará a um a sé ­ rie de novas questões, com o ao cálculo dos m ateriais n e­ cessários para a fabricação de um determ inado objeto e, a partir daí, ao prévio estabelecim ento de um esquem a de trabalho para a produção do objeto, à preparação do esquem a com todos os cálculos que isto supõe., ou seja, ao orçam ento detalhado da fabricação de um objeto en ­ com endado; o tem po consagrado à fabricação de um de­

Fundamentos da escola do trabalho

term inado objeto será com parado ao tem po em pregado para o m esm o trabalho por um com panheiro m ais expe­ rim entado, ao tem po exigido para chegar ao m esm o ob­ jetivo através de um trabalho coletivo, por um sistem a de divisão do trabalho, sendo que o conjunto deste estu ­ do produzirá um a série de dados a serem utilizados fora da escola, no contexto do estudo da produção; além dis­ so, o aluno adquirirá gradualm ente a faculdade de p re­ ver o tem po necessário p ara o cum prim ento de um tra­ balho encom endado. Se acrescentarm os ao que já foi dito todos os dados relativos ao preço dos m ateriais e ao salá­ rio, terem os todos os elem entos que constituem o cálculo e o orçam ento detalhado form ulados previam ente. C hegam os assim à questão da organização econ ôm i­ ca da oficina, aos elem entos da adm inistração que de­ vem ser bem conhecidos pelas crianças. Todas estas ques­ tões estudadas e resolvidas no curso do trabalho realiza­ do pelas crianças na oficina possibilitarão, m ais tarde, a com preensão de certos problem as econôm icos e, parti­ cularm ente, as bases do orçam ento nacional. E vid ente­ m ente, tais conhecim entos deverão ainda ser utilizados durante os estudos relativos à grande indústria. Nas regiões onde o trabalho a dom icílio é desenvolvi­ do (Kustari), pensam os ser racional a criação de oficinas escolares correspondentes ao tipo de trabalho a dom icí­ lio praticado na região. Este ponto é m uito im portante, porque corresponde às decisões tom adas pela XIV C on­ ferência do Partido e pelo últim o C ongresso dos Sovietes em relação à política de desenvolvim ento das cooperati­ vas de p rod u ção: estas decisões previram a m elhoria da situação dos K ustaris e o desenvolvim ento de seu traba­

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lho. N ão é possível esquecer tam bém que ainda d^^rante m uito tem po os K ustaris form arão a reserva onde a in­ dústria recrutará operários altam ente qualificados. Em relação ao desenvolvim ento da cooperação de pro­ dução e ao trabalho dos K u staris, a escola, con sid erad a com o centro cultural, poderá desem penhar um pap el re­ duzido, m as sensível. M as a organização de oficinas es­ peciais deste tipo só pode ser justificada no caso em que seu exem plo puder influenciar fav orav elm en te a popu la­ ção, em que a escola puder oferecer à população indica­ ções capazes de m elhorar seu trabalho, suas condições de vida (e a escola fará isto m ediante o estudo do traba­ lho local, utilizando-se da técnica m ais m oderna). Trata-se, entretanto, de um p roblem a m uito difícil, porque supõe, por um lado, um a organização de oficinas escolares especiais, m elhores do que as existentes na re­ gião, e, por outro lado, a obrigação de a escola tornar-se um órgão de produção sério, um a unidade de produção no sentido m ais com pleto da expressão. Se não se tem a certeza de poder realizar este traba­ lho, é m elhor não tentá-lo para não com prom eter a esco­ la aos olhos da população, perdendo, assim, qualquer tipo de influência cultural sobre ela. 6. 0 trabalho agrícola Esta form a de trabalho não suscitou nenhum a discus­ são de prm cípio; provavelm ente porque nossa agricultu­ ra é am da sim ples e as m assas cam ponesas, em sua m aio­ ria, usam para arar instrum entos sim ples. E provável tam ­ bém que a discussão tenha sido evitada porque esta for­ m a de trabalho não é estritam ente profissional, m as liga­

Fundamentos da escola do trabalho

da à vida e à atividade hum anas em condições pu ram en ­ te naturais. Entretanto, as escolas ou instituições infantis u rb an as, e as escolas de vilarejos enfrentam condições absolutam en­ te diferentes em relação ao trabalho agrícola. Não falarem os agora da E scola da ju v en tu d e cam p on e­ sa, que com eça apenas a nascer: o que nos interessa é o trabalho agrícola nas escolas "p o litécn ica s" e de fo rm a­ ção básica. Só nos referim os à escola do I o grau e a to­ dos os tipos de escolas u rbanas do 2o grau que, ou p o ­ dem ter um cam po escolar em função de sua lo caliza­ ção geográfica na periferia das cidades, ou então podem se d eslocar ao universo rural p ara continu ar seus trab a­ lhos (trim estre p rim avera-verão e p arcialm en te outono). A in d a s e r ia p r e c is o a c r e s c e n ta r , de u m la d o , os pensionatos infantis da cidade e, de outro, as colônias de férias, as cidades e as com unas infantis situ ad as nas fazendas soviéticas, nos antigos conventos, nas grandes propriedades agrícolas. O princípio segundo o qual a escola de I o grau no cam ­ po deve ter um a área (de m eio a um hectare), onde se trabalhe racionalm ente, é reconhecido por todo o m u n ­ do. Se quiserm os elevar seriam ente o nível de nossa agri­ cultura., se qu iserm os d iv u lg ar am p lam en te os n ovos m étodos aperfeiçoados de trabalho agrícola e de econ o­ mia rural, a escola deverá ser colocada na vanguarda deste trabalho, porque ela é o centro cultural que influ encia diretam ente a criança desde um a tenra idade e indireta­ m ente toda a população cam ponesa. N ão se trata, p or­ tanto, de especialização agronôm ica, m as sim plesm ente de um a escola que ensine às crianças a trabalhar racío-

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nalm ente, fornecendo-lhes um a bagagem científica gerai suficiente para trabalhar racionalm ente uma pequena área escolar, consideradas sua idade e forças. O trabalho social principal do professor e da escola deve consistir na m elhoria constante da agricultura, da econom ia rural e das condições de vida do cam ponês; o trabalho deve ser feito com a ajuda da escola, e através dela. Na m edida em que atender às necessidades do agricul­ tor, a escola se tom ará indispensável para ele, podendo desem penhar um grande pap el em toda a sua vida; e as­ sim verem os desaparecer a desconfiança que se m anifes­ ta aqui e ali em relação a ela. Q uando o cam ponês perce­ ber que a escola é útil, que o ajuda a m elhorar sua vida e seu trabalho, o absenteísm o escolar durante a prim avera e o verão dim inuirá rapidam ente. C onstata-se, então, que o problem a essencial é aproxim ar a escola das necessid a­ des da econom ia e da vida cam ponesas. No que se refere à escola da cidade, a questão se coloca de uma form a com pletam ente diferente. Consideram os incontestável que, em nossa época, toda escola deve estar, em m aior ou m enor m edida, em contato com a agricul­ tura. A questão da aliança entre operários e cam poneses, entre a cidade e o cam po, durante ainda m uito tem po será para nós um a questão de atualidade candente. O trabalho da escola não se lim itará, portanto, a estudar a eco n om ia rural, m as tam bém a d iv u lg ar no cam po a influência cultural da cidade. Todo cidadão da U RSS deve conhecer m ais ou m enos a econom ia rural, porque, de um a form a ou de outra, deverá participar no trabalho de fortalecim ento da aliança necessária entre cidade e cam po. M as se a escola não deve se lim itar ao estudo da econom ia

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rural, qualquer tipo de escola urbana deve, por pouco que seja, participar diretam ente no trabalho agrícola; cada aluno, enquanto estiver na escola, deve ter a possibilidade de com preender diretam ente o que é o trabalho agrícola. Isto é possível e necessário não som ente durante o estudo da natureza —realizado do ponto de vista da produção — mas tam bém para conhecer o cam po e o trabalho social entre os cam poneses. O s obstácu los m ateriais torn am a p len a realização deste piano m uito difícil, sobretudo nos grandes centros. M as é preciso enfrentá-los gradualm ente e de form a de­ finitiva. A s dificuldades m ateriais não devem servir de p retexto para o aparecim ento de argu m en tos teóricos contra a organização deste trabalho, com o já se vê em certas escolas da capital que se referem à escola de verão com o uma escola à parte e diferente da escola de inver­ no, baseando-a em jogos, em atividades esportivas, na cultura física, etc> Tudo isto é m uito bom , m as se torna m uito m au se estes são os lim ites (acrescentando-se algum as excursões ao cam po) do program a de trabalho da escola de verão. Pensam os tam bém que o trabalho escolar não pode ser do m esm o tipo durante todo o ano: variar o caráter do trabalho e da vida escolar em ligação com as estações do ano é para nós um a das condições im portantes da cu ltu ­ ra física. A variação será sensível sobretudo durante o período da escola de v erão, ou seja, na prim avera e no ve­ rão; entretanto, para serm os mais precisos, pensam os que, ao m esm o tem po, devem os ligar, em proporções razoá­ veis, a escola de verão —ao m enos no que se refere a uma parte do efetivo escolar —ao trabalho agrícola.

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É preciso abstrair um pouco o caso das colônias de férias, das cidades e das com unas infantis que dispõem de suas próprias áreas nas fazendas soviéticas, etc. Tratase de um excelente tipo de organização infantil, desde que estas coletividades não se fechem em si m esm as, p er­ m anecendo abertas para o m undo exterior. Entretanto, m esm o neste caso, há um a série de pontos que m erecem um exam e m uito sério. Em prim eiro lugar, e m ais um a vez, a m esm a questão: exagera-se a superfície das áreas confiadas exclusivam ente às crianças, e na prática, freqüentem ente, conclui-se que o trabalho ultrapassa as suas forças. Por excesso de zelo, as administrações locais, pretendendo garantir a vida m aterial das in stitu içõ es in fa n tis, lh es a trib u em m u itas v ezes fazendas dem asiadam ente grandes, esquecendo-se de que elas não podem de form a algum a ser exclu siv am en te exploradas pelas crianças. U m sim ples cálculo prova que um a criança de 10 a 15 anos, depois de ter trabalhado em sala de aula um tem po determ inado, e longo, não pode garantk com o trabalho agrícola na fazenda a comida, a roupa, os calçados, a m anutenção do estabelecim ento, a luz, o aquecim ento, o m aterial escolar e a rem uneração de todo o pessoal técnico. É im possível a realização integral deste plano, ao m enos atualm ente, em função de nossa técnica agrícola atrasada, da falta de um capital de base suficiente, da pobreza geral e dos preços relativam ente baixos dos p ro d u to s a g ríco la s; m as este resu ltad o é p a rcia lm en te p o ssív e l, e n e cessá rio . D aí d eriv am as seguintes conseqüências: 1. A extensão da fazenda não deve ser superior à ca­ pacidade de exploração efetiva por parte das crianças. A

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extensão deve ser tanto m ais reduzida quanto os m éto­ dos de trabalho devem ser im periosam ente os m ais aper­ feiçoados - porque esta fazenda deve servir de m odelo — ou seja, a intensidade da exploração deve atingir o m áxi­ mo possível. 2. O trabalho agrícola deve ser considerado um p ro­ blem a pedagógico. Isto não quer dizer que se vá su besti­ m ar as considerações adm inistrativas; ao contrário, p en ­ sam os que o trabalho agrícola, com o problem a p ed agó­ gico, deve conter toda um a parte adm inistrativa e econ ô­ mica. Tudo isto deve estar intim am ente ligado. M as n os­ so m étodo exclui a possível exaustão das crianças em tra­ balhos m anuais, prejudicial ao ensm o teórico, na m edida em que estas duas form as de trabalho se ligam entre si; de fato, o ensino é prejudicado atualm ente pela ind ep en­ dência prática entre estas form as de trabalho, em função da pressão das necessidades econôm icas. O que é preciso estudar agora é o objetivo do trabalho agrícola da instituição infantil em relação à população, isto é, o objetivo do trabalho racional. O trabalho agrícola só se tornará um fator de educação social quando for to ­ mado com o ponto de partida, fazendo-se sua com para­ ção com o trabalho análogo realizado em outros lugares, no sentido de se chegar à com preensão do rum o e da im portância de nossa luta por form as de trabalho aper­ feiçoadas. Falando m ais claram ente, o trabalho na escola deve contribuir para a com preensão da aliança entre a cidade e o cam po e, em função disso, para a com preen­ são de todos os problem as contem porâneos principais. O bservando estas condições, a escola deve fazer o possí­ vel para atingir este resultado. A situação de um a colô-

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m a infantil com sua respectiva área é m uito m ais favorá­ vel que a cia escola urbana com sua oficina, porque a ex­ ploração da área pode e deve ser m elhor do que a de um a fazenda qualquer, enquanto a oficina escolar de um a es­ cola urbana estará sem pre abaixo de um a fábrica qual­ quer. A agricultura na escola pode perm itir o desenvol­ vim ento da idéia de cooperação, do aperfeiçoam ento da exploração agrícola, da intensificação da agricultura, da eletrificação, etc. A escola urbana não tem grande im portância com o centro cultural, obscurecida no contexto de outros cen­ tros, enquanto, no cam po, a escola com sua exploração rural é o centro cultural m ais im portante. O objetivo a atingir é não apenas econôm ico, m as, antes de tudo, p o ­ lítico, pertencendo, em conseqüência, ao dom ínio da p e­ dagogia social. E assim que se deve im aginar a explora­ ção e o trabalho racionais da área escolar: a escola deve preparar os organizadores da sociedade de am anhã. Este ângulo de análise perm itirá, de um lado, transm itir ao trabalho das crianças o caráter social que lhe é indispen­ sável e, de outro lado, sintetizar os aspectos econôm icos e pedagógicos deste trabalho. Há um critério m uito preciso para saber se o trabalho das crianças na escola atinge seus objetivos culturais: é a atenção, a estim a da população; se a população estim a, ama sua escola, sua instituição infantil, é porque a insti­ tuição está à altura de sua tarefa social; caso contrário, tem os a prova de que o trabalho da instituição está m al organizado pedagogícam ente. A m aioria das instituições infantis conquistou u m lu­ gar de honra aos olhos dos cam poneses, obtendo resulta­

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dos encorajadores. Percebe-se, então, que conferim os um a enorm e im portância ao trabalho agrícola da escola. Esta im portância é tanto m aior quando sabem os que, em p ri­ meiro lugar, vivem os num país em que os cam poneses pequenos e m édios form am a esm agad ora m aioria da população e, em segundo lugar, que a escola pode fazer m uito m ais cio que o produtor do ponto de vista técnico, aparecendo com o um autêntico guia para o aperfeiçoa­ m ento dos m étodos e dos instrum entos de produção de toda a econom ia rural. 7. A fábrica É m uito lam entável que devam os constatar que esta form a de participação das crianças 110 trabalho não exis­ ta na escola de form ação básica; em nenhum lugar (exce­ ção feita para a escola de fábrica) os alunos trabalham nos bancos das fábricas. M as isto é um a exigên cia da iógíca dos novos p ro ­ gram as. A participação da escola no trabalho da fábrica é o problem a cardeal da educação da juventude contem po­ rânea. A nalisem os m ais de perto o fundam ento teórico do problem a. Se con sid erarm os a fábrica antes de tudo com o um conju nto técnico, situ ando os asp ectos técn icos da p ro ­ dução que ali se desenvolve na base da "esco la de p ro­ dução".. é evid en te que não terem os n en h u m a questão de p rincípio a resolver. A ntes de m ais n ad a p orqu e, se considerarm os a fábrica assim , ela não exercerá n en h u ­ m a in flu ên cia prática n a educação social, não haven d o então dificu ld ad es deste ponto de vista. A qu estão se

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colocará da m esm a form a com o já se colocou quando falávam os das oficinas. E m ais, oficinas convenientem en­ te o rg a n iz a d a s a p re s e n ta rã o , do p o n to d e v is ta d a "m etod olog ia do en sin o ", u m cam po de ação m ais vas­ to do que um a fábrica especializada. M as nós consideram os que a fábrica deve ser analisa­ da de um a form a com p letam en te diferente. É preciso analisar a fábrica com o um fen ôm en o típico da realidade atu al, tom ando-a em suas relações am plas e com plexas com a vtda am biente. A fábrica aparece assim não com o um fenôm eno iso­ lado a ser estudado sem grande interesse pela escola, m as com o um núcleo onde se concentra toda a realidade atual considerada em suas principais m anifestações; com o o nó de inum eráveis fios, articulando fenôm enos isolados; com o a encruzilhada de num erosas estradas; com o um grande pórtico aberto para o m undo. A grande produção é cintes de tudo o ponto de junção da técnica e da econom ia, consideradas em seu conjunto, e deste ponto de junção partem fios em direção aos m úl­ tiplos fenôm enos da vida. Veja-se, por exem plo, a força m otriz de uma fábrica. Seu estudo ou o estudo da fonte de sua energia nos leva à questão da transform ação da energia em geral; das dife­ rentes fontes de energia, das máquinas~motrizes (técni­ ca); daí passam os à geografia econôm ica das diferentes fontes de energia e à luta m undial que se trava pelo seu dom ínio, o que, por sua vez, se baseia nas possibilidades técnicas contem porâneas de utilização destas fontes; aos problem as e aos objetivos a que se propõe a U R SS no dom ínio da energética em geral e da eletrificação em par­

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ticular. A questão da força m otriz da fábrica encontra-se, como se vê, intim am ente relacionada às principais ques­ tões econôm icas e políticas soviéticas e m undiais, inclu­ indo-se aí a luta im perialista pela divisão do m undo na base da distribuição da energia. É portanto evidente que estam os, afinal das contas, em face dos problem as cor­ rentes da construção socialista no dom ínio da energética. Do estudo das m atérias-prim as - ponto de partida da produção — passa-se à questão do seu controle, de sua preparação, ou seja, ao estado da geografia econôm ica, da agricultura e da econom ia rurais, da elaboração das m atérias-prim as agrícolas; assim , e m ais u m a vez, a ques­ tão da técnica e da tecnologia aparece ligada à econom ia. As crianças vêem , de outro lado, que as necessidades da indústria colocam para nós os problem as da econ o­ m ia rural, e a questão da aliança entre o proletariado e o cam pesinato será elucidada deste ponto de vista. O estudo da m áquína-ferram enta levanta um a série de questões econôm icas, sem falar da técnica, que, afinal de contas, se baseia na física, na m ecâm ca, nas m atem áti­ cas e na quím ica. E isto nos leva às questões relativas à fabricação das m áq u in as-ferram en tas, às m atérias-p ri­ mas, à sua produção, à extração e ao trabalho dos m etais; ao problem a da luta m undial que se trava pelo controle destas m atérias-prim as, que se com bina com a outra luta pelas fontes de energia, constituindo o nó cardeal da rea­ lidade atual conform e definição acim a. A tingim os aqui o fundam ento da luta im perialista. D e outro lado, a ques­ tão das m áquinas-ferram entas nos leva à análise do p ro ­ blem a principal e vital de nossa indústria, isto é, a eleva­ ção do rendim ento do trabalho e toda um a série de varia­

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das questões que se ligam a isto, assim com o o estudo dos m eios para a sua realização. Surgem m ais tarde as questões relativas ao produto fabricado, à sua venda, ao consum o, aos m ercados, ao com ércio, à cooperação; todos estes problem as nos fazem voltar ainda um a vez à qLiestão da aliança do proletaria­ do com o cam pesinato, questão fund am ental de nossa econom ia e de nossa política. A relação entre um a produ ção determ inad a e um a outra análoga, por interm édio de um truste, de um sin d i­ cato, de um a adm inistração da indústria soviética, nos leva à análise dos fundam entos do regim e soviético. A relação de um a produção determ inada com outras sem as quais ela não pode existir (m atérias-prim as, energia, m áquinas, produtos auxiliares) perm ite a com preensão da ligação intrínseca do conjunto da econom ia da U R SS e de toda a econom ia m undial - isto é, das questões rela­ tivas às diferentes com binações industriais. M as este não passa de um aspecto do problem a. Se tom arm os agora o estudo do operário com o ponto de p a r tid a , e n c o n tr a m o s ta m b é m to d a u m a s é r ie de relações: o operário, seu salário, o sin d icato, o operário de h o je e o de o n te m , su a v id a , su a lig a ç ã o co m o cam ponês (desta vez do ponto de vista das condições de vida e não do ponto de vista econômico)/ o Partido, a juventude com unista, a situ ação da m ulher, o trabalho das m ulheres, etc. Evidentem ente, analisam os apenas um a parte m uito restrita das relações existentes entre a fábrica e a vida. Toda a realidade atual desem boca na fábrica. É preciso im aginar a fábrica com o o centro de um a am pla e sólida

Fundamentos da escola do trabalho

teia de aranha, de onde partem inum eráveis fios ligados entre si de m aneira a form ar os nós m últiplos da vida. Esta teia é o esqueleto, a arm adura de toda a realidade atual, o objetivo central da atenção de nossa escola. A atitude da escola em relação à fábrica deriva desta forma de analisar a própria fábrica: a escola não estudará apenas a fábrica; consideram os que o trabalho principal da escola é tornar com preensíveis ao aluno todos os nós e todos os fio s que se ligam à fábrica. O s estudos o levarão a esta ou àquela questão científica ou, m ais exatam ente, a toda u m a série de questões científicas e práticas para as quais a escola deverá lhe fornecer respostas através da form ação básica e da educação. O trabalho escolar assu­ mirá então aos olhos do aluno sua plena justificação, sua plena im portância, seu caráter necessário, assim com o um significado social determ inado e am plas perspectivas. E então será fácil passar ao trabalho social das crianças e de toda a escola. É assim que se cria a síntese tão procurad a entre o trabalho e a ciência. Ela não é obtida de um a form a dire­ ta, m as graças à educação no trabalho. A conseqüência de tudo o que se disse é que o estudo da indústria, da fábrica não deve ser, sob nenhum a h ip ó ­ tese, algo indiferente à escola, um estudo objetivo, exte­ rior ao aluno e a seus sentim entos. A fábrica não deve ser estranha para nós, m as, ao contrário, m uito próxim a, de sorte que nos atinja de perto, respondendo às preocu pa­ ções das crian ças, criando su as con vicções, que serão posteriorm ente desenvolvidas pela escola. Falando m ais precisam ente, as crianças devem interessar-se pela fábri­ ca e ligar-se intim am ente a ela.

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O trabalho na escola sob outras form as (trabalho nas oficinas, trabalho agrícola, etc.) com pleta ou prepara de um a form a ou de outra esta concepção da indústria. Este é, portanto, o problem a fundam ental. Pode-se resolvê-lo sem um a participação direta das crianças no trabalho da fábrica? C onsideram os que não. A penas o contato direto e con stan te com a fábrica em sua vida cotidiana, com o operário, com o aprendiz - e desde que o aluno venha à fábrica, não n a qualidade de esp ectad or ou de excu rsion ista, m as na qu alid ade de trabalh ad or que tenta com preender praticam en te o tra­ balh o fabril —apenas um contato sem elh ante, reafirm a­ m os, pode provocar as em oções n ecessárias à educação so ­ cial: caso contrário, o ensino não terá alm a, digam os as­ sim , ou seja, a educação escolar estará m u tilad a de sua m etad e essencial. D aí porque, a nosso ver, a questão do trabalho — do trabalho direto - na fábrica é de extrem a im portância. A concepção que tem os do problem a possibilita-nos precisar m esm o as form as do trabalho. Antes de m ais nada, é preciso saber que o trabalho de fábrica não pode de form a algum a ser substituído pelo trabalho nas oficinas, por m ais bem organizadas que es­ tas sejam , com o, por exem plo, as oficinas da escola de fábrica. É indispensável que o aluno participe no trabalho p ro ­ dutivo lado a lado com o operário ou com o aprendiz. Q u alqu er outra form a de trabalho não passará de um sucedâneo incapaz de levar ao m esm o objetivo. N a seleção de um a fábrica (se for possível escolher), a v aried ad e e a im p o rtân cia da técn ica não devem ser

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consideradas. Claro que é bom tom ar um a produção de técnica variada, por exem plo, a têxtil ou a m etalúrgica. M as pensam os que, no fundo, esta questão não tem grande im p o rtân cia; a escolh a da esp ecialid ad e tam b ém não d e se m p e n h a u m p a p e l im p o r ta n te ; d e ix e m o s e s te problem a a critério do m édico que cuidará da saúde das crianças; o que é importante, do ponto de vista psicológico, é que as crianças tenham o sentim ento de colaborar na produção; o que tam bém é im portante é que tenham a liberdade de estudar a fábrica em todas as suas partes. C onsideram os ser um a condição indispensável o con­ tato íntim o das crianças com a população operária da fá­ brica, com sua vida, seu trabalho, seus -interesses e p reo­ cupações; a participação em todas as m anifestações da vida da fábrica (assem bléias gerais, cooperativas, clube, juventude com unista, célula do Partido, festas rev olu cio­ nárias, liquidação do analfabetism o, etc.). N ossa m aneira de colocar a questão p ossibilita-nos tam bém discernir a m elhor idade a partir da qual as cri­ anças podem participar no trabalho da fábrica. Considerando-se o trabalho prévio nas oficinas, definido com o pro p ed êu tico ao trabalh o de fábrica, co n sid eran d o -se igualm ente a idade im posta pelas condições do trabalho fabril e os am plos problem as colocados pela fábrica às crianças, não se poderá falar de trabalho na fábrica a não ser depois do 6o ano de estudos, ou m ais exatam ente, tal­ vez, a partir do 7o, por exem plo, durante um trim estre (trim estre de inverno). M as tais condições estão em um nível teórico, e o lei­ tor perguntará se há condições de realizar estes princípios na prática.

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Infelizm ente eles são, ainda hoje, irrealizáveis num a m edida m aior ou menor, m as am anhã —e o am anhã em condições favoráveis pode ser fixado em 3 a 5 anos —es­ tes princípios constituirão a única pedagogia com unista conveniente à escola de 7 anos, nos grandes centros ou nas proxim idades das grandes fábricas. As dificuldades práticas surgem de dois lados: da es­ cola e da fábrica. Se o trabalho da criança na fábrica é um a questão central para a nossa escola, o m esm o ainda não ocorre ao nível da fábrica; e c o n s id e r a n d o - s e a situ a­ ção atual de nossa indústria, não pensam os ser possível colocar esta questão na ordem do dia. A tualm ente, do ponto de vista da indústria, atingim os apenas o nív el anterior à guerra; é inegável que a recuperação se p ro ­ cessou ao lado da transform ação da indústria, m as, ape­ sar de tudo, ela ainda não se encontra no estágio em que será possível m archar tranqüilam ente para a reorganiza­ ção com unista da econom ia: não estam os ainda num a progressão linear, não term inam os ainda nossa penosa ascensão em m eio a abism os e precipícios. Depois do que se disse, poderia parecer um luxo a nos­ sa indústria se ocupar de um a questão que lhe é secundá­ ria - mas isto é apenas um a aparência: o que parece secun­ dário hoje para nossa indústria está longe de ser secundá­ rio para o desenvolvim ento geral de nossa economia. Os problem as atuais não se lim itam à preparação de bons especialistas, à introdução de um a técnica aperfei­ çoada, à form ulação de planos industriais, à ligação de nossa indústria com a econom ia rural. Todos estes pro­ blem as podem ser resolvidos graças ao apoio direto e enérgico da m assa dos trabalhadores, interessados dire-

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ta e indiretam ente em nossa econom ia: este é um axiom a do nosso regim e soviético. M as é a escola que prepara o m aterial hum ano da indústria. Será indispensável o m ais íntim o contato entre a escola e a econom ia, se quiserm os ter hom ens que com preendam claram ente os prin cípios de nossa obra construtiva, participan do ativam en te em sua elaboração e assum indo-a com o coisa sua. Os problem as da terceira fren­ te (form ação básica) estão intim am ente ligados aos da segunda frente (econom ia). A tendência a estender e a reforçar a ligação da escola com a econom ia com eça a crescer. A iniciativa, com o sem ­ pre, pertence à Ju ven tu d e C om unista. De form a geral, podem os dizer que a idéia progride: constatam os que já existe um decreto do N arkom pross sobre a "E sco la do trabalho junto à fá b rica ", que a con ferência p an-russa sobre a escola do 2o grau votou um a resolução detalhada relativa a esta categoria de escolas setenais e que, enfim , em determ inados lugares, este tipo de escola com eça a ser organizado. N ão há ainda referências ao trabalho direto das crian­ ças na fábrica em nenhum dos docum entos relativos à escola do 2o grau. E, no entanto, evidente que a escola deva estar ligada à vida e às preocupações da m assa o p e­ rária, à produção e ao trabalho social da fábrica. M as p en ­ sam os que os decretos do N arkom pross não serão su fici­ entes para organizar e regulam entar este tipo de escola; som ente a vida e a exp eriên cia p od erão nos in d icar o m étodo conveniente. Se]a com o for, devem os nos preparar e preparar a es­ cola para esta evolução. É preciso que o N arkom pross proponha a questão ao poder soviético, ao Partido e ao

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conjunto da m assa dos trabalhadores; será preciso orga­ nizar um a am pla cam panha para a educação social, de form a que o adm inistrador, o engenheiro, o contram es­ tre, o operário, com preendam a im portância do trabalho infantil, a im portância da escola do trabalho; é preciso que a população se interesse pela escola e pelos proble­ m as escolares; devem os atingir este resultado o m ais rá­ pido possível antes de avançar m ais. 8. 0 trabalho improdutivo Com o o próprio term o o diz, trata-se de form as de atividade que não produzem valores m ateriais. M as a denom inação não é feliz; se nos servim os dela, é porque não conhecem os um a melhor. Entram na categoria dos trabalhos im produtivos: a) O trabalho do funcionário do Estado ou das in sti­ tuições sociais: secretariado, escritório, agências, apare­ lho soviético, etc., e o trabalho dos que garantem o funcio­ nam ento das em presas industriais: com itê de fábrica, con­ tabilidade e adm inistração, escritório de estatística, ór­ gãos sindicais, etc.; b) O im enso dom ínio da cooperação sob todas as suas form as (consum o agrícola, crédito, produção), e o com ér­ cio de Estado; c) O trabalho do educador (escola, pensíonatos infan­ tis, jardim de infância, biblioteca, clube, etc.); d) O trabalho sanitário e m édico sob todas as suas form as. Tais serviços necessitam de um exército de trabalha­ dores com aptidões profissionais inferiores e m édias. A form ação racional e soviética destes trabalhadores cons­

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titui um a questão tão im portante com o a form ação do operário qualificado. N a m ed ida em que avançam os, a questão se to m a cada vez m ais grave, revestindo um ca­ ráter atual cada vez m ais claro. A escola não tem o direito de conceber esta form ação de um a form a estreita, lim itando-se a ínculcar em seus alunos alguns hábitos técnicos que lhes perm itam ganhar a vida. Se ím puséssem os quadros tão estreitos à p rep ara­ ção profissional, transform aríam os a escola em cursos de "estenografia, datilografia e contabilidade", que continua­ riam idênticos aos cursos anteriores à revolução. A esco­ la, ao contrário, e antes de tudo, deve aprender a ver to­ das estas funções com o trincheiras nas -mãos do proleta­ riado engajado na construção do novo regim e. Cada um dos tipos de trabalho citados acim a deve ser considerado pela escola com o u m a form a de atividade socialm ente útil e necessária. O aluno deve conceber todas estas for­ m as de trabalho com o partes integrantes da obra con s­ trutiva dos Sovietes, com o um trabalho útil e necessário em seu respectivo lugar. Se colocarm os a questão neste nível, será evidente que os " trabalhos im p rod u tivos" devem estar integrados na escola enquanto elem entos da educação social. M as este tipo de trabalho pode ter um espaço na esco­ la sob duas form as. A ntes de tudo, poderá se tratar de um a atividade u ni­ lateral das crianças, im portante para a escola, m as com a responsabilidade dos alunos lim itada aos próprios órgãos da escola. Q uerem os falar desta atividade que é possível a par­ tir da escola do I o grau e que objetivam ente não pressu ­

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põe ainda um a colaboração sensível das crianças para o trabalho social dos adultos (ainda que subjetivam ente as crianças possam ter a certeza de que estão colaborando). Trata-se, por exem plo, de entrevistas e investigações de todo o tipo que as crianças (e m esm o as do I o grau) reali­ zam sobre este ou aquele assunto. O objetivo destes tra­ balhos é interno ã escola; os órgãos e as instituições exte­ riores à escola não consideram seriam ente o trabalho das crianças; tais trabalhos, digam os assim , servem às n eces­ sidades da escola, levando em consideração as finalid a­ des da educação. Pertencem a este tipo os trabalhos dos pioneiros, por exem plo, a docum entação sobre os im pos­ tos em gêneros, a redação de cartas para os analfabetos, as coletas de dinheiro para o Socorro Verm elho, etc. Tam­ bém se incluem as tarefas públicas da escola para as quais ela é coletivam ente responsável, sem que os alunos tenham responsabilidades pessoais definidas. Este tipo de atividade com eça quase no I o ano da es­ cola e se torna cada vez m ais com plexo; nesta m edida, vem os aum entar a responsabilidade da escola em face dos órgãos exteriores, tornando-se o seu trabalho gradu­ alm ente bilateral, isto é, socialm ente útil e necessário. M as, se a atividade unilateral se desenvolve cada vez mais na escola - e este tipo de trabalho será tanto m ais difundida quanto m enos a escola se fechar sobre sí m es­ ma - , a atividade bilateral só é colocada raram ente na or­ dem do dia, apesar de sua grande im portância. No que se refere à escola do 2o grau, esta im portância aparece m uito claram ente em relação aos objetivos deste tipo de escola. N osso sistem a escolar com eça a tom ar um a form a cujo esboço é o seguinte:

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N a base, a escola elem entar do I o gravi, com um a du­ ração de 4 anos, ou seja, a escola de form ação básica, que rapidam ente se tom ará obrigatória para todo o m undo. N as regiões industriais é a escola de 7 anos que deve se tornar obrigatória. A escola de fábrica é im aginada em continuação à escola de 7 anos, assum indo a responsabi­ lidade de oferecer, depois da form ação básica de 7 anos, o ensino profissional suficiente para um a determ inada indústria. No cam po, a escola elem entar deve ser continuada peia escola da juventude cam ponesa, com um a duração de 3 anos: o conjunto form a um a escola específica de 7 anos de form ação agrícola e conform e às necessid ades da econom ia rural. Falta ainda a questão do 2o grau, a questão da escola de 9 anos. Q ual é o seu lugar? A ntes de tudo, a escola do 2o grau não pode servir unicam ente com o grau escolar preparatório ao ensino su ­ perior, e isto por diferentes razões. A principal é que a grande m aioria dos alunos do 2° grau não continua seus estudos, parando no 2o grau. O 2o grau deve, portanto, ser algo com pletam ente di­ ferente. Trata-se de um tipo m ais elevado de escola ele­ m entar? Isto acontecerá quando nossa situação m aterial, quando o nível de nossa form ação básica, quando as co n ­ dições políticas vindouras exigirem este tipo superior de escola elem entar. M as neste m om ento ela se lim itaria a ser o privilégio de um a m inoria insignificante, e sem e­ lhantes privilégios não são concebíveis. Só um a solução é possível: trata-se de conferir ao 2o grau um objetivo determ inado, correspondente aos problem as e

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às necessidades que aparecem no curso da construção soviética. É evidente que não se trata de fechar as portas da es­ cola superior aos alunos provenientes do 2o grau: os alu­ nos m ais aptos devem ter condições de continuar seus estudos; m as este não é o único objetivo do 2 o grau; nem m esm o é o seu objetivo principal. A escola do 2o grau deve procurar alcançar um objetivo determinado; é por isso que seu 2o ciclo deve compreender um a série de estu d os p rático s que p rep arem os alu nos para as tarefas ad m in istrativ as e in telectu ais (trabalhos m aterialm ente im produtivos). Tudo isto já está decidido, aliás, p elo N ark o m p ro ss. M as a ap licação u lterio r dos princípios adotados pode ser im aginada de diversas m a­ neiras, com portando vários pontos sujeitos à discussão. U m plano de estudos estritam ente profissional leva­ ria n ecessariam en te ao en fraq u ecim en to da form ação geral —à especialização assim conseguida ficaria faltan­ do um a visão indispensável sobre a realidade atual, so­ bre o problem a geral da construção soviética. O aluno terá todo o tem po para se transform ar nesta ou naquela engrenagem de um a m áquina m uito com plexa, m as cor­ remos o risco de que ele não tenha o tem po necessário para conhecer o lugar exato da engrenagem em questão na m áquina e para com preender a estrutura geral e o fun­ cionam ento desta m áquina. Ao contrário disso, todas as form as desta atividade "im p rod u tiv a", conform e foram descritas acim a, exigem do 2o grau, em prim eiro lugar, um a boa preparação g era l, e apenas um certo grau de p rep a­ ração especial, porque o objetivo do 2o ciclo não é o m es­ mo que o do Instituto técnico: este form a "ch efes" e aquele form a "au xiliares",

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O utra questão polêm ica: o caráter da própria especia­ lização. A questão se coloca da seguinte form a: se os es­ tudos profissionais duram apenas dois anos com um m í­ nim o obrigatório de form ação básica, não seria m elhor concentrá-los n u m a especialização bem definida, num ramo particular de um a determ inada profissão? O u, ao contrário, tendo em vista a necessidade de conservar um m ínim o de form ação básica, não seria m elhor que a esco ­ la se lim itasse a fornecer um a espécie de introdução de conjunto à especialização prática? No fundo, o problem a pode ser resum ido à seguinte questão: de que trabalhador de base tem os necessidade (trata-se, é claro, dos trabalhos "im p rodu tivos")? U m tra­ balhador deste tipo precisa de um a preparação geral sufi­ ciente ou do dom ínio com pleto de um a só form a de traba­ lho? Pensam os que ele precisa das duas, ou melhor, das três: de um a boa preparação geral, de um a boa introdução de conjunto ao estudo de um a determ inada profissão e de um conhecim ento perfeito de um a forma precisa do tra­ balho. De fato, um professor prim ário rural será um m edío­ cre professor se não souber trabalhar com um adulto, nem ajudar as pessoas a organizar um jardim de infância ou um cam po de jogo; um contador soviético que não conhe­ ça as diferentes formas de cooperação não nos servirá de nada. M as ainda é preciso saber se a escola pode form ar trabalhadores deste tipo. É aqui que com eçam as diver­ gências propriam ente ditas. A nosso ver a escola não pode ou não tem condições de cum prir inteiram ente esta tarefa. O objetivo da escola é form ar as crianças p ara que possam , num prazo breve, com um gasto m ínim o de ener­ gia e de força, pagando à vida um tributo m ínim o pelo

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aprendizado, adquirir a experiência necessária p ara se tornarem trabalhadores com pletos. Resum irem os então o problem a da seguinte forma: 1. A escola deve dar aos alunos um a form ação básica social e técnica suficiente para perm itir um a boa orienta­ ção prática na vida. 2. Ela deve assum ir antes de tudo um caráter prático a fim de facilitar ao aluno a transição entre a escola e a realidade integral da existência, a fim de capacitá-lo a com preender seu m eio e a se dirigir autonom am ente. 3. Ela deve acostum á-lo a analisar e a explicar seu tra­ balho de form a cientifica, ensinando-lhe a se elevar do problem a prático à concepção geral teórica, a dem ons­ trar iniciativa na busca de soluções. C olocar o problem a assim é declarar ipso fa c to que um a especialização estreita e profunda não seria justificável nem m esm o no 2o ciclo do 2o grau! Por outro lado, isto im plica ao m esm o tem po um a organização criteriosa da form ação social e técnica e um a am pla utilização, num ram o determ inado, da atividade prática da criança. Esta últim a, deve evidentem ente estar ligada, de um lado, à form ação básica, e, de outro lado, aos princípios teóricos que orientam o estudo das questões profissionais. Na reorganização do 2o ciclo, devem os considerar o trabalho prático da criança com o um dos problem as m ais im portantes. A escola propõe-se a form ar hom ens suscetíveis de exercer o em prego de auxiliar ou de ajudante. Será que é n ecessária um a esp ecialização teórica para isto? N ãoí M as, sim , a capacidade de executar de fato o trabalho. Uma capacidade deste tipo pode ser adquirida apenas na práti-

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cci do trabalho verdadeiro, na am biên cia da vida real (isto é, na fábrica, na oficina, na loja, no escritório, etc.) e não num a "escola-laboratório" que nunca teria condições de substituir a realidade palpitante da vida. D este princípio não se deveria concluir que a "esco la-lab o rató rio " não serve para nada; ela é útil, m as seu quadro deve ser deli­ m itado cuidadosam ente. N a m edida em que a atividade "au x ilia r" irá d esem ­ penhar um grande papel no trabalho escolar, m esm o na escola do I o grau, é necessário reforçá-la no 2° ciclo, torná-la mais rigorosa, m ais séria, atribuindo-lhe uma 'série de respon ­ sabilidades; ou seja , é preciso: 1) que as crianças do 2° ciclo do 2 °grau estejam ligadas durante determ inado núm ero de horas por sem an a, ou durante um prazo bastante lon g or a algum a instituição do E stado, a algum estabelecim ento ou a algum a organização econôm ica, etc.: 2) que o trabalho não seja um exercício artificial. inserindo~se no quadro da instituição ou da em presa e respon den do, no que se refere às proporções que toma e às responsabilidades que prom ove, às necessidades des­ te organism o; 3) que o trabalho seja explicado e aprofundado ria escola de u rna fo rm a científica e social. As crianças são responsáveis por este tipo de traba­ lho, ao m esm o tem po, na escola e na instituição interes­ sada. A organização do trabalho na escola, de acordo com a tendência que tentam os desenvolver neste livro, pre­ para as crianças para esta atividade duplam ente respon­ sável. O aluno parte das obrigações com preendidas pelo tipo m ais sim ples de trabalho, vai-se adaptando aos h á­ bitos técnicos do trabalho e chega ao trabalho social, da escola, no qual participa com o m em bro da coletividade escolar. Finalm ente, opera-se a passagem para a prática

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individual com responsabilidade individual junto às or­ ganizações sociais e às instituições públicas externas à escola. Evidentem ente, esta form a de trabalho deve ser realizada de preferência nos últim os anos escolares. Ela facilita a supressão das barreiras que separam a escola da vida. A entrada do aluno na vida depois da escola deixa de ser um salto no desconhecido, tornando-se um a tran­ sição bastante fácil e, quanto m ais passar despercebida, m elhor será para o aluno.

Com o discutim os um assunto preciso e lim itado, é im possível oferecer explicações m ais detalhadas sobre o 2o ciclo do 2o grau. D esejaríam os apenas levantar as ob­ servações de princípio que derivam de nossa form a de im aginar a atividade prática dos alunos. Trata-se de três observações e irem os estudá-las s^lcessivamente. 1. Não é necessário criar grande núm ero de grupos de alunos por categorias profissionais; 2. C abe discernir três etapas na atividade prática no decorrer do 2o grau; 3. A passagem da escola à vida real deve ser realizada ím perceptivelm ente. A conclusão fundam ental, que talvez seja suficiente para resolver com pletam ente o problem a da form ação profissional, pode ser resum ida da seguinte forma: p od e­ mos desenvolver a especialização do aluno num a determ inada profissão até o m ais alto grau sem criar toda uma série de su b­ divisões. Evidentem ente, os agrupam entos por categoria profissional são necessários, porque é m uito raro ser p o s­

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sível adm itir todas as crianças na prática em condições idênticas; na m aioria dos casos, será preciso colocá-las nos diferentes em pregos do m esm o ram o; por exem plo, em relação à atividade prática no ram o "e n sin o "; no jar­ dim de infância, na escola de I o grau, nos pioneiros, na sala de leitura, no clube, na biblioteca. N a prática um a classificação deste tipo seria quase inevitável para o gru­ po de trabalho do ensm o. (Da m esm a form a para o gru­ po de trabalho da cooperativa: colaboração na contabili­ dade, nas lojas cooperativas, nos arm azéns ou na adm i­ nistração, etc.) Sim ultaneam ente a estes ensinam entos, todas as crianças pertencentes a um determ inado grupo receberão os conhecim entos teóricos fu nd am entais co ­ m uns a todas as subdivisões do grupo. Seria então natural: 1) respeitar o gosto e a aptidão do alu no na esco lh a do em p reg o e na co n stitu içã o dos grupos; 2) criar condições para que o ensino coletivo da teoria geral seja acom panhado por um trabalh o in d e­ pendente, por tarefas individuais relacionadas à atividade prática atribuída ao aluno e suscetível de contribuir para a explicação teórica desta atividade; 3) garantir, na direção do trabalho do aluno, a p resença de esp ecialistas que s u p e rv is io n a r ã o o tr a b a lh o p r á tic o e fe tu a d o p e la s crianças. A seg u n d a con clu são refere-se às d iferen tes etap as da atividade prática do 2 a ciclo. Podem os destacar três: etapa de orientação, etapa de execução e etapa de iniciativa. C h am a rem o s a p rim e ira de e ta p a de o r ie n ta ç ã o - no decorrer do oitavo ano escolar. N este m om ento o aluno entra pela prim eira vez em contato com a prática real, por exem plo, com o observador ou com o auxiliar. D urante

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esta etap a, ele acu m u la n ov as e cap itais im p ressõ es, observa, com preende o essencial dos problem as técnicos. Esta etapa é im portante na m edida em que perm ite ao aluno a com preen são das form as do trabalh o que ele observa, suas d ificu ld ad es reais, su as relações com a realidade, fazendo brotar no espírito do aluno as questões teóricas fundam entais ligadas à determ inada profissão. D esta form a, torna-se possível proceder a um a revisão teórica dos princípios fundam entais específicos deste ou daquele ram o de atividade e passar à segunda etapa, isto é, à ex ecu ção de um d eterm in ad o trabalho no in terior da in stitu ição ou da em presa esco lh id a , à tran sform ação do aluno num trabalhador real com um em prego preciso, sendo que este trabalhador no m om ento não deve ainda passar da condição de auxiliar. D urante a segunda etapa, haverá um a íntim a ligação entre a atividade prática e a form ação básica e a form ação técnica. G rad u alm en te, p assar-se-á à terceira etapa, ao trabalho de iniciativa. Este trabalho consiste em resolver um problem a p rático d eterm in ad o. D e fato , veja-se com o p en sam os a coisa: no seg u n d o ano (talv ez na seg u n d a m etad e do ano), qu and o as aulas secu n d árias term in a­ rem , ca d a a lu n o d ev e r e a liz a r u m a ta re fa de fô le g o , d u ran te alg u n s m eses, rela cio n a d a co m su a fo rm ação prática; deve realizar um projeto sobre um determ inado te m a . U m p r o je to d e s te tip o d e v e: 1) c o m p r o v a r a ap tid ã o do alu n o p a ra v e n c e r as d ific u ld a d e s de u m p ro b le m a e p a ra in v e s tig a r as s o lu ç õ e s c a b ív e is ; 2) r e fo r ç a r e a p r o fu n d a r as n o rm a s de in v e s tig a ç ã o , a habilidade em utilizar os dados teóricos, etc., 3) revelar a orientação do aluno em sua especialidade; 4) apresentar,

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en fim , u m in teresse p rático e u m a im p o rtân cia real na especialidade escolhida pelo aluno. Para exam inar o projeto apresen tad o, con su ltam -se especialistas., de p referên cia os diretores dos exercícios práticos. Sen a ainda preferível que os próprios esp ecia­ listas propusessem os tem as dos projetos, para garantir eventualm ente a utilização prática dos resultados do tra­ balho. N ão é difícil descobrir que as diferenças de natureza existen tes en tre as três fases d eterm in am , em grand e m edida, o caráter da atividade prática durante o 2o ciclo. A um a etapa determ inada corresponde um a d eterm ina­ da form a de atividade. A terceira conclusão diz respeito à pasèagem da escola à vida. Com o já dissem os anteriorm ente, a atividade prática das crianças perm ite a p assagem quase insensível dos bancos da escola para um a participação efetiva na vida prática. P articu larm ente, a etapa de "p ro jeto s" ou "d e in icia tiv a " m o d ifica o caráter trad icio n al de "fim dos estu d os" Temos ainda o hábito de im por aos alunos que chegaram aos fins de seus estudos escolares a passagem por um purgatório de provas de todos os tipos e nom es: com posições, trabalhos trim estrais, trabalhos práticos, revisão dos conhecim entos, etc., sim ples cam uflagem dos exam es infernais! Sem pre, e sem que se possa evitar este mal, um térm ino de escolarid ade deste tipo com porta u m a q u a n tid a d e in in te rru p ta d e n o ç õ e s p u ra m e n te teóricas extraídas de apostilas, e, m ais ainda., trata-se de um trabalho puram ente verbal e form al, um am ontoado de conhecim entos especialm ente tendo em vista o exam e. Em vez de dim inuir progressivam ente o estudo, este é

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levad o, n orm alm en te, até o lim ite extrem o, in terrom p e n d o -se e n tã o b ru sc a m e n te seu d e sd o b ra m e n to e jogand o-se o adolescente ou a adolescente na vida, onde se debaterão como cachorrínhos jogados no rio. Propom os o contrário. M uito tem po antes do térm ino dos estudos (seis m eses antes), aband ona-se todo o trabalho p u ra­ m ente teórico (gradual e previam ente reduzido); o aluno dedica todo o seu tem po exclusivam ente à prática e ao projeto que deve executar pelos seus próprios m eios, no sentido de facilitar sua entrada na vida: de fato, o aluno já não tem a responsabilidade pelo seu trabalho? Poucos grupos por categoria, Três fases na atividade prática, Passagem insensível à vida real, estes são, a nosso ver, os princípios que devem reger a participação das crian­ ças nos trabalhos "au xiliares" e as conclusões a tirar do caráter específico do 2o ciclo do 2o grau.

M as agora enfrentam os um problem a de outra ordem . É ev id en te que os "tra b a lh o s a u x ilia re s" dos alu n o s in teressam não ap en as à esco la, m as tam bém , n u m a m edida não menor, às instituições públicas, econôm icas e sociais em que os alunos vão trabalhar. A té então os alunos eram adm itidos no trabalho (onde eram realizadas tentativas deste tipo) depois de acordo entre a escola e esta ou aquela organização. A cordos deste tipo tinham , na m aioria dos casos, um caráter puram ente privado. M as se colocarm os, em toda a sua am plitude, o problem a das crianças no interior das diferentes instituições e em presas,

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será im possível resolver a questão ao acaso. Isto significa que o p ro b lem a deve ser tratad o em seu co n ju n to e resolvido pela via legislativa e por todo o Estado. N ão se poderia contar com o acaso das circunstâncias locais para a obtenção de um a regulam entação racional da atividade prática da criança. As escolas que dirigem seus alunos no sentido de uma prática deste tipo devem unir esforços para p rom ov er a form u lação de um a regu lam en tação legislativa. 9. 0 problema da organização científica do trabalho a) A tu alidade do problem a e escolha do m étodo pedagógico apropriado " -,

O problem a da organização científica é um problem a absolutam ente atual, de im portância capital para a U RSS, p o rq u e se c o lo c a e m fu n ç ã o o u , m a is e x a ta m e n te , enquanto corolário dos seguintes problem as: reconstrução e, sobretudo, transform ação do conjunto de nossa econom ia. A o rg a n iz a çã o c ie n tífic a do tra b a lh o que n a sc e u e se desenvolveu na A m érica e na Europa ocidental com a fin a lid a d e de in te n s ific a r a p ro d u çã o , re fo rç a n d o a ex p lo ra çã o do o p erá rio e a u m en ta n d o os lu cro s do capitalism o, pode e deve propor~se entre nós com o um objetivo inteiram ente oposto: tornando-se, entre nós, o meio m ais eficaz de au m entar a p rod u ção, de u tilizar r a c io n a lm e n te a e n e r g ia do tra b alh o ., d e r e fo r m a r m etod icam ente e eco n om icam en te a ad m in istração, a organização científica do trabalho (que é atualm ente um m eio de e x p lo ra çã o ) se m e ta m o rfo se ía em m eio de libertação. M as a organização científica do trabalho, em

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fu n ç ã o d e sta tr a n s fo r m a ç ã o r a d ic a l, e x ig e p a ra se d esen v o lv er outros elem en to s e outras co n d içõ es em rela çã o ao O cid e n te c a p ita lis ta . Se no ca p ita lism o a organização científica do trabalho se faz de cim a para baixo, segundo um piano determ inado, fria e estritam ente concebido, no sentido de extrair do operário em 8 horas (e, em m uitos lugares, em 10 a 12 horas) o m áxim o que ele pode oferecer, quando está com píena saúde, m esm o que seja preciso depois jogá-lo na rua com quarenta anos, in c a p a z de tr a b a lh a r , e s p r e m id o co m o um lim ã o , substituindo-o por um operário são e forte apanhado na grande reserva de forças hum anas, se isto acontece no capitalism o, nós, ao contrário, só poderem os realizar a o rg an ização cien tífica do trabalh o de baixo para c im a , atraindo a atenção das m assas operárias para este tipo de organização., suscitando um certo entusiasm o em torno destes problem as, figurando esta organização científica com o um m eio de co n so lid ar o que já realizam os em term os de revolução social. Para obter resultados positivos em term os de organi­ zação científica do trabalho, é necessário, entre nós, in­ centivar as próprias m assas trabalhadoras, na m aior m e­ dida possível, a assim ilar e a levar à prática as idéias com ­ preendidas sob o nom e de organização científica do tra­ balho. Se é assim - e as coisas se passam exatam ente assim — o problem a da organização científica do trabalho assu­ me um a grande im portância, tornando-se para a escola, que form a e prepara a atividade das m assas populares, um a questão atual que é indispensável introduzir no en ­ sino de um a form a ou de outra.

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Isto pode ser feito de duas formas: a prim eira —e a mais sim ples consiste em introduzir na escola um a nova disci­ plina, "a organização científica do trabalh o", em escrever m anuais correspondentes e em com eçar este ensino neste ou naquele grupo do 2o grau. O segundo método, m ais di­ fícil, mais m inucioso, mais "len to ", significa colocar todo o trabalho escolar, em particular todo o trabalho prático da escola, no terreno da organização científica do trabalho. D efendem os com todas as nossas forças o segundo m étodo contra o prim eiro, antes de tudo porque a orga­ nização científica do trabalho não é ainda um a ciência suscetível de ser sim plificada, de form a a poder tornarse objeto de ensino escolar. Encontram o-nos ainda na fase de criação da organização científica do trabalho en qu an ­ to ciência, procuram os ainda o cam inho, plantam os se­ m entes. E prem aturo e m esm o arriscado acreditar que seja atualm ente possível a vulgarização pela escola dos princípios científicos da organização do trabalho. Em segundo lugar, a organização científica do trabalho é in c o n c e b ív e l se p a ra d a m e n te de su as a p lic a ç õ e s à realidade. Trata-se de um a disciplina que só ganha sentido considerada em suas aplicações práticas. Se nosso objetivo é que as crianças de hoje, os futuros operários da Rússia s o v ié tic a , p o ssa m c o n c e b e r in c e s s a n te m e n te n o v a s a d a p ta çõ e s da o rg a n iz a çã o c ie n tífic a do tra b a lh o , é in d ispen sável que sejam ed ucad os n a base m esm a da o rg a n iz a çã o c ie n tífic a do tra b a lh o . C la ro , ten ta m o s o rg a n iz a r a e s c o la e o e n s in o em b a s e s m a r x is ta s ; entretanto, é im provável que alguém possa pensar em

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introduzir o m arxism o na escola sob sua form a filosófica, eco n ô m ica e h istó rica en q u an to d iscip lin a escolar. É duvidoso que isto seja acessível, em geral, m esm o aos alu n o s m ais a v a n ça d o s do 2 o g rau ; ap en as alg u m as crianças m ais desenvolvidas intelectualm ente poderiam talv ez co m p re en d e r este tip o de en sin o , e p ara eles poderíamos organizar sim plesm ente um grupo de estudos. M as, para a m assa das crian ças, desejaríam os ap enas atingir o seguinte objetivo: que tenham um sentim ento real dos princípios marxistas em todos os casos, que se crie nelas um a espécie de sentim ento m arxista que servirá de base para forjar nelas uma m entalidade m arxista. O problem a da organização científica do trabalho deve ser colocado da m esm a forma. Não é indispensável ensinar a organização científica do trabalho enquanto disciplina distinta, m as é in co n testav elm en te n ecessário que as crian ças viv am diariam ente na atm osfera da organização científica do trabalh o, que, d iariam en te, sejam con vencid as de sua im portância e de sua utilidade, que ela im pregne toda a vida escolar, tornand o-se parte integrante das p reocu ­ pações das crianças e dos objetivos que elas pretendem alcançar, organicam ente ligada a sua vida e a seus hábitos cotidianos. Assim, o gosto por esta espécie de assuntos e de questões se desenvolverá entre as crianças. E então nosso objetivo será plenam ente alcançado. b) A introdução na escola dos elem entos da organização científica do trabalho C om que m étodo introduzir estas preocupações e há­ bitos na vida? O problem a apresenta-se aqui sob dois

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aspectos, e isto porque se pode considerar sob dois as­ pectos a própria organização científica do trabalho, seja analisando-se o trabalho individual, seja consíderando-se, ao contrário, o trabalho coletivo. U m dos problem as com preendidos pela organização científica do trabalho é o estudo dos m étodos de norm a­ lização do trabalho individual. Entende-se por isto a nor­ m alização dos m ovim entos e dos esforços m usculares, isto é, a investigação dos com portam entos m ais econô­ m icos (em relação ao tem po e ao dispêndio de energia m uscular e nervosa), baseados na repetição autom ática e quase inconsciente de um a série de m ovim entos que per­ m item fazer determ inado tipo de trabalho, por exem plo, burilar, lim ar um a superfície plana, etc. O problem a com ­ preende tam bém a escolha de um plano racional de dis­ posição no espaço do banco, do instrum ental, do m aterial, de sorte que cada coisa esteja nu m lugar determ inado, racionalm ente escolhido, etc. O estudo científico da norm alização dos m ovim entos e dos esforços musculares é muito difícil e constitui provavel­ mente um problema insuscetível de ser analisado na escola; mas os outros pontos citados acim a podem e devem ser es­ tudados a partir de qualquer form a de trabalho físico, co­ meçando-se, por exem plo, pela lim peza de um vaso, pelo varrer de um assoalho e term inado pelo trabalho no tomo. Em relação a isto é importante atrair a atenção do aluno para a necessidade de registrar o tempo com o relógio na m ão, tirando conclusões das constelações realizadas, num a palavra, é preciso familiarizar as crianças com o interesse apresentado pela or­ ganização científica do trabalho, m ostrando-lhes através de exem plos práticos e precisos com o ela é necessária, e

Pisírak

com o p od em ser co n seg u id o s g ran d es resu ltad o s com meios sim ples, desde o prim eiro estágio de "racio n aliza­ ção", ou seja, com a ajuda do simples bom senso. Q uando passarm os do trabalho individual ao trabalho coletivo, enfrentaremos um outro grupo de problemas: tratar-se-á de estabelecer projetos racionais para a execução de um certo trabalho pela coletividade; de organizar regular­ mente ou periodicamente o trabalho num a instituição mais ou menos complexa; de organizar um aparelho administra­ tivo ou executivo, etc. Os problemas deste tipo têm grande importância na vida, e sobretudo na escola, porque na esco­ la estamos, na m aior parte das vezes, em face de um traba­ lho coletivo: em particular, toda a atividade desenvolvida no dom ínio da autonom ia escolar resum e-se num esforço para criar uma boa organização; a própria escola, finalmen­ te, é um a organização am pla e com plexa. O problem a de educar os alunos na observação de normas de organização, im aginado como problem a escolar, não exige propaganda nem explicações. M as pode ser resolvido de um a form a mais ou menos natural, e é por isso que é necessário o estu­ do dos diferentes elementos da organização. Pensam os que a introdução dos elem entos da organi­ zação científica do trabalho em tudo o que diga respeito à organização da escola se desdobraria da seguinte for­ ma. Todo trabalho realizado coletivam ente pelas crian­ ças: reunião aos sábados na escola, organização de um a festinha ou de um a reunião, excursão para um lugar lon­ gínquo, exercício de autonom ia escolar, pode ser dividi­ do em três partes: 1) um plano de trabalho previam ente f o r ­ m ulado, onde conste a divisão do trabalho 110 tem po e 110 espaço, a distribuição dos indivíduos e das tarefas; 2) a

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execução do trabalho., com participação im ediata das cri­ anças, a realização do plano previsto, e 3) o balanço do trabalho realizado, ou se]a, as constatações referentes à exe­ cução do trabalho, a análise destes dados, sua classifica­ ção, enfim , a crítica e as conclusões cabíveis. E assim que o trabalho da criança precisa ser com pre­ endido. C om eçando pelos casos m ais sim ples, devem os aproxim ar as crianças gradualm ente do problem a m ais com plexo, que é a divisão do trabalho no seio da coleti­ vidade, devem os levá-los até a form ulação de projetos de organ ização estim u lan d o-os a apresentar, segun d o uma análise direta dos fatos, o balanço prévio de todas as condições e de todas as circunstâncias necessárias. A execução do trabalho, na m aioria dos casos, não ficará estritam ente de acordo com o plano traçado, e, quase sem ­ pre, até se afastará dele. M as é indispensável que as cri­ anças aprendam a identificar, durante a execução, as in­ frações ao plano previsto, ou m elhor, a form ular com ri­ gor o balanço de todo o tipo de trabalho. O balan ço é um trabalho im portante. M as os dados do balanço não devem ser acum ulad os exclu sivam en te pelo p razer de calcu lar com o se faz m u itas vezes, la­ m entavelm ente; os dados devem servir de base p ara o estudo de todo o m ecanism o de trabalho. As co n sid era­ ções corretas contribuirão para que apareçam , antes de tudo, as causas fortuitas que im ped iram a execu ção do trabalho de acordo com o plano adotad o, ou seja, as cau ­ sas in d ep en d en tes de nós e im previsíveis. D epois ch e­ gam os às que o m itim o s ou não p rev ím o s em tem po oportuno, em bora tivéssem os p ossibilid ad e de fazê-lo. Em últim o lugar aparecem os erros e as faltas que fo ­

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ram com etidos na elaboração dos planos, em função da in su ficiên cia de nossa exp eriência ao n ível do trabalho de organização. U m a crítica deste tipo de trabalho p o s­ sibilitará, no futuro, a discussão sobre m odificações úteis no plano prim itivo, d irígind o-se a pesqu isa no sentid o de novas form as de organização. A ssim , desenv olvere­ m os entre as crianças não apenas a prática de n orm as de organização, m as tam bém lhes ensinarem os o gosto pelas form as racionais de plano e de cálculo, isto é, o gosto p elo s p ro blem as fu n d am en tais da o rg an ização científica do trabalho. Esboçam os apenas o esquem a do trabalho, que pode ser m odificado e alterado em direções diferentes. N ão insistim os m ais: que a escola seja capaz de se inspirar am plam ente neste esquem a. O im portante é a vontade de enraizar na escola os elem entos da organizaçao cien tífica do trabalho. É preciso que estas concepções im pregnem a atm osfera em que as crianças viverão. N os anos su periores, esta p reo ­ cupação pode, durante o ano escolar, ocup ar um lu gar m ais im portante, assum indo a form a de um estudo teó ­ rico de algum as generalidades relativas à organização científica do trabalho. M as é som ente nestes lim ites que se pode falar de "e n sin a r" a organização cien tífica do trabalho. Será um a tarefa fácil? N ão! In trod u zir desta form a os elem entos da organização cien tífica do trabalho na escola é um a tarefa difícil, porque a organização cien tí­ fica do trabalho não está ainda m uito difundida, e tam ­ bém porque nós m esm os não form am os o p essoal e não concebem os o trabalho ped agógico com base na organí-

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zação científica do trabalho., por falta de h ábitos, gosto e conhecim entos necessários. E n tretanto, a organização científica do trabalho será in trod u zid a na escola passo a passo, com o um com panheiro in d isp en sável do trab a­ lho escolar. C om eçando pelos trabalhos auxiliares, acom ­ p an h an d o ígtialm en te o trabalho no seio das in stitu i­ ções e das em presas e o trabalho ind ivid u al do aluno, até chegar à com preensão dos p rin cípios teóricos gerais. 10. Conclusões: lugar e papel do trabalho na escoia soviética Podem os extrair um a tese fundam ental de tudo o que foi dito: o trabalho na escola não pode ser concebido sem que se considerem os objetivos gerais da educação. : N ão é o trabalho em si m esm o, o trabalho abstrato, como se fosse dotado de um a virtude educativa natural e independente de seu valor social, que deve servir de base para o ensino do trabalho m anual. : O trabalho enquanto puro gasto de energia cerebral ou m uscular - um gasto que pode ser até inútil - tem uma im portância m ínim a em relação aos nossos objetivos na ed u cação. N esta concepção de trabalho pode-se intro­ duzir tudo, até m esm o a tarefa infernal que consiste em decorar m anuais nas vésperas dos exam es. N ão negam os um certo valor ao esforço pessoal no ensino, m as é um a pequena parcela de um problem a m ais geral relativo à educação com unista. N ão, a base da ed ucação com u n ista é antes de tudo o trabalho im aginado n a p ersp ectiv a de n ossa vida m o ­ derna, o trabalho concebido do ponto de vista social, na base do qual se fo r ja in ev itav elm en te um a com preen são d e­ term in ada da realidade atual, o trabalho que introd uz a

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criança desde o início na atividade socialm ente útil. E para solidificar a base da educação com unista, não basta levar as crianças a estudar o esforço realizado pela atividade hum ana, é preciso ao m esm o tem po adaptar esta atividade às forças de sua idade, é preciso orientar as crianças para que participem no trabalho social de for­ m a ativa, de form a consciente, socialm ente esclarecida: assim nascerá um conjunto de im pulsos interiores, um tal tipo de em oções que influenciarão a transform ação do estudo passivo das coisas bonitas num m étodo defi­ nido com o indispensável para levar à prática convicções pessoais cheias de energia, de entusiasm o e de im petuo­ sidade revolucionárias. A í está a diferença de princípio que separa nossa es­ cola do trabalho da escola dos reform istas burgueses na Europa e na A m érica. Três conclusões essenciais surgem de nossa atitude em relação ao trabalho. A prim eira diz respeito à natureza da educação, a se­ gunda trata do papel cultural da escola do trabalho. E a terceira precisa as relações entre a ciência e o trabalho. a) N atureza da educação O que é a educação no sentido exato do termo? Subm eter um hom em à educação social, e oferecerlhe dados para resolver a antítese "eu e o outro", "in d iv í­ duo e socied ad e", ou seja, é dotá-lo de princípios que lhe possibilitarão um a avaliação m orai de sua própria p es­ soa, enquanto m em bro da sociedade, a determ inação do próprio lugar na grande luta pela existência, que se tor­ nou tão áspera atualm ente. N ão podem os continuar no

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cam inho que, nas m elhores circunstâncias, tínham os an­ tes da revolução: "Veja, você tem os conhecim entos úteis, e agora decida você m esm o com o vai agir, com o você deve avaliar a sociedade em que você v iv e", D issem os: "nas m elhores circu n stân cias", porqu e, geralm ente, os conhecim entos transm itidos n a antiga escola deveriam levar a um a form ação estritam ente autoritária por sua natureza e conteúdo. Só os m íopes não enxergavam isto. À escola soviética deve ser organizada de form a tal que a própria criança seja obrigada diariam ente, pela d in âm i­ ca m esm a da vida escolar, a se colocar, para depois resol­ ver, a questão "eu e os o u tro s" e a resolvê-la da única form a justa. A escola deve agir de u m a form a que res­ ponder a esta questão seja um a n ecessid ad e p essoal e irresistível para a criança, u m a necessidade que se faça sentir praticam ente. Isto quer dizer que a criança se en­ co n trará fre q ü en tem en te , incessantem ente., d ian te de questões que não podem deixar de ser colocadas pela vida e que exigem um a resposta sem am bigüidades. Este objetivo só pod e ser alcançado através de um m ecanism o preciso: a atividade das crian ças, uma atividade prática, um a atividade im portante e con siderável de seu p on ­ to de vista. O m ecanism o baseia-se, portanto, 110 traba­ lho im aginado de um ponto de vista social, em tarefas práticas durante as quais a criança sentirá necessidade de se instruir tendo em vista um objetivo social determ inado. Consideram os assim o trabalho na escola antes de tudo com o um fenôm eno de ordem social. É por isso que de­ dicam os grande atenção ao trabalho social da escola, con­ cebido com o um a das form as m ais im portantes do traba­ lho coletivo.

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b) Papel cultural da escola do trabalho A segunda conclusão trata do papel cultural da esco­ la do trabalho. Não há contradição entre considerar a escola com o um centro cultural para a população vizinha e o pensam ento pedagógico da Europa ocidental e da Am érica; nada disso: certo s rep resen tan tes d esta co n cep ção d em o crática e pedagógica im aginam que som ente através da escola, "pela via pacífica do progresso gradual", é que se pode alcançar um futuro melhor, realizar a felicidade dos homens. Entre este ponto de vista e o nosso há uma diferença profunda e de dupla natureza: de princípio e de prática. Para nós, m arxistas, a escola faz parte da superestrutura ideológica edificada na base da produção, em bases so­ ciais bem determ inadas que não dependem da v on tad e dos indivíduos e dos reform istas. N a sociedade dividida em classes, a escola servirá os interesses das classes dom i­ nantes, ou abertamente - e então não haveria condições de lhe atribuir um papel realm ente cultural, isto é, de pô-la a serv iço da lib ertação das classes ex p lo rad as, que co m ­ põem a m aioria da população; ou de form a dissim ulada e então o corpo de professores tom a-se, objetivam ente, o instrum ento das classes dom inantes, sem que, su bjetiv a­ mente, assum a isto de form a consciente. E m ais, os profes­ sores im aginam às vezes m uito h on estam ente que estão contribuindo para o livre progresso da civilização. N este caso, e isto acontece m uitas vezes nos países avançados, em nosso tem po de em pulhação "d em ocrática", o profes­ sor su bjetivam en te honesto e dedicado à civilização enfrenta-se com o im passe das contradições de classe.

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N os Estados U nidos observa-se há vm te ou vm te e cinco anos um aperfeiçoam ento considerável dos m éto­ dos de produção agrícola. Ora, em certos Estados, deve-se atribuir exclusivam en­ te às escolas rurais os resultados obtidos ao nível do de­ senvolvim ento da cultura intensiva. Será que a situação do arrendatário que obteve um a dupla colheita de espigas m elhorou? Talvez, m as, em todo o caso, a proporção não foi a m esm a. O trabalho do ar­ rendatário é m uito m ais intenso, m as o m elhor de seu trabalho é levado pelos grandes bancos, pelas com panhias exportadoras de cereais, graças à interferência das coo­ perativas inteiram ente avassaladas pelos bancos. Q uais são, portanto, os interesses defendidos por esta escola em seu papel de centro cultural? Tudo isto não é claro? Os elem entos mais avançados do corpo docente norteamericano sentem bastante bem a anom alia da situação, mas infelizm ente com preendem m al sua razão de ser. Os melhores professores dem ocratas e pacifistas com eçam a tom ar consciência de que a solução "teórica" do problem a da educação é m uito difícil, se é que não é im possível. E isto é totalm ente exato se se pretender resolver o proble­ ma da educação na A m érica "sem m exer no resto"! Com a escola soviética as coisas se passam de m an ei­ ra com pletam ente diferente. A tom ada do poder, em ou ­ tubro de 1917.. pela aliança entre operários e cam pone­ ses, significou um salto "d o reino da necessid ade para o remo da liberd ad e". Ou seja, depois de ter tom ado o p o ­ der, as fábricas e as usinas, após ter expropriado os p ro­ prietários de terra e de fábricas e esm agado as classes dom inantes, o proletariado dirige a transform ação inte­

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gral da vida no interesse das am plas m assas trabalhado­ ras; a partir de agora a m archa das coisas não obedece m ais cegam ente às leis da produção, que indep endem da vontade hu m ana (rem o da necessid ade), porque as próprias relações de produção estão nas m ãos do p ro le­ tariad o e são c o n sc ie n te m e n te d irig id a s p ela cla sse ditadora no sentido do bem com um (reino da liberdade). Todo o sentido de um a revolução social está em que os processos que até então escapavam à vontade hum ana passam a ser subordinados e controlados por ela. O s term os do problem a m udaram com pletam ente. O trabalh o cu ltu ral, a ação dos "p io n e iro s da civ iliz a çã o " (lculturtraeger), que, antes da tom ada do poder pelo pro­ letariad o, não tinha n en h u m a u tilid ad e p ara as m assas p o p u la re s, ch o ca n d o -se 110 im p a sse das co n tra d içõ e s próprias ao regim e de classes, assum e um valor e um a im ­ portân cia até então d escon hecidos. Lenm , p rin cip alm en te, em seus ú ltim os artigos, m ostrou a grandeza e o futuro do novo trabalho cu ltural; veja-se, por exem plo, o texto "Sobre a cooperação": "O que acabam os de falar a resp eito dos cooperativ ista s u tó p ic o s p o d e p e rfe ita m e n te se a p lica r aos reform adores escolares utópicos, aos pedagogos que acre­ ditam na influência exclusiva da educação. "O aspecto fantástico dos planos dos antigos cooperativistas, com eçando por R obert O w en, não é exatam en ­ te o seu sonho de tran sform ar pacificam en te a so cied a­ de m oderna pelo socialism o sem levar em consideração o problem a fund am ental, que é o p roblem a da luta de classes, da tom ad a do pod er p olítico pela ciasse o p erá­ ria e do esm agam ento da classe d om inante, da classe

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dos exploradores? Tem os, então, razão de considerar este so cialism o "c o o p e ra tív ista " com o algo de p u ram en te fantástico, algo de rom ântico, m esm o qu and o estes so ­ nhos são terra-a-terra: transform ar, através de sim p les co op erativ as, inim igos de classe em co laborad ores de classe e a luta de classes em paz entre as classes!" M as vejam os com o as coisas m udaram e com o elas se encontram "a g o ra ", agora que o poder está nas m ãos da classe operária, que o poder político dos exploradores está aniquilado e que todos os m eios de produção se encon­ tram nas m ãos da classe operária. "A gora tem os o direito de dizer que o sim ples desen­ volvim ento da cooperação é idêntico para nós ao desen­ volvim ento do socialism o, e que, ao niesm o tem po, ele nos obriga a reconhecer um a m udança radical em nosso ponto de vista a respeito do socialism o. A m udança radi­ cal consiste no seguinte: anteriorm ente, o centro de gra­ vidade encontrava-se e devia m esm o se encontrar na luta política, na revolução e na conquista do poder, etc. M as, agora, o centro de gravidade se desloca na direção do trabalho pacífico "cu ltu ral" , (Sublinhado por Pistrak.) Se não fos­ sem as relações internacionais, a necessidade de lutar para defender nossas posições no plano internacional, eu che­ garia a dizer que o centro de gravidade se desloca para nós na direção do trabalho intelectual. M as se abstrair­ m os este aspecto das coisas e nos lim itarm os às relações econôm icas internas, o centro de gravidade de nosso tra­ balho se encontrará agora no trabalho intelectu al", D epois de indicar o p roblem a da transform ação de nosso aparelho de Estado, Lenin continua: "N o sso segu n ­ do problem a é o trabalho intelectual para o cam ponês: o

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objetivo econôm ico que este trabalho de civilização pre­ tende alcançar é o estabelecim ento da cooperação: se atin­ gíssem os a cooperação com pleta, teríam os alicerces sóli­ dos na base socialista. "M as o estabelecim ento da cooperação im plica um tal progresso cultural da parte da classe cam ponesa (preci­ sam ente enquanto grande m assa) que esta cooperação com ­ pleta não é possível sem um a revolução intelectual. (Subli­ nhado por Pistrak) "E sta revolução intelectual é suficiente para que nos tornem os um país inteiram ente socialista", Não é preciso dem onstrar ao leitor duas coisas: p ri­ meiro, o papel im enso que a escola deve e vai desem pe­ nhar nesta revolução cultural e, segundo, o fato de que a ação cultural da escola não se chocará com o im passe das contradições insolúveis, porque nós com eçam os pelo lado oposto ao que era aconselhado pela "te o ria " em questão, porque nossa revolução política e social precedeu a revo­ lução intelectual, m as isto não significa que não tenha­ m os agora de enfrentar a revolução intelectual. Esta é a diferença de princípio que nos separa dos países burgueses do ponto de vista do papel cultural da escola. Entre nós, a obra cultural da escola é incom para­ v elm en te m aio r e, o que é p rin cip al, tem os to d as as chances de sucesso, ao contrário do que se passa na socie­ dade burguesa.

Desta constatação surge um a diferença prática. A obra cultural da escola não pode ser efetivada sem que nosso

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esforço esteja ligado ao trabalho geral de construção; a obra cultural da escola não constitui um sistem a com pleto em si m esm o, destinado a corrigir as injustiças do regim e so­ cial "p or m eios intelectuais", Este papel é atribuído à es­ cola em virtude da transform ação geral da vida definida pela expressão "transição à form a socialista", ou seja, tra­ ta-se de um papel auxiliar no contexto de todo um processo suscitado unicam ente pela vontade dos trabalhadores. Isto significa, em prim eiro lugar, a particip ação no trabalho geral e, em segundo lugar, a existência de form as de trabalho específicas, incum bidas de ligar intim am ente a escola e a vida (trabalho social da escola); isto significa tam bém o desenvolvim ento m áxim o dos m étodos coleti­ vos de trabalho, e a escola, em relação a isto., enquanto conjunto constituído, pode e deve ser um a coletividade de trabalho organizado. A conclusão de que é necessário integrar gradualm ente cada criança nas atividades práticas deriva tam bém da perspectiva de atribuir à escola um papel de centro cul­ tural. c) R elações entre a ciência e o trabalho A terceira conclusão refere-se às relações entre o tra­ balho e a ciência. Em função de tudo o que já foi dito, é claro que seria um a ingenuidade colocar a questão da seguinte form a: devem os tom ar o grupo dos trabalhos m anuais com o base para a aquisição dos conhecim entos form ais relativos às diferentes m atérias do program a? Se colocarm os assim a questão (e nunca se tenta colocála de outra form a), todo o problem a se reduzirá a um a

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questão de m étodo; e, em conseqüência, a questão é co­ locada sem relação com os objetivos gerais da escola. Com o colocarem os então o problem a? A ntes de tudo é preciso considerar o fato de que nem o trabalho nem os conhecim entos constituem fins em si m esm os. Não se tra­ ta som ente nem da ciência em si m esm a, nem do traba­ lho em si m esm o, m as de algo de m ais geral, de exterior à ciência e ao trabalho, de algo que define claram ente o lugar da ciência e do trabalho no sistem a geral da ed uca­ ção. Trata-se dos objetivos gerais que a educação do ser hum ano deve-se propor alcançar em favor do novo regi­ me, do regim e soviético. C onsiderando estes objetivos, definirem os o trabalho com o uma participação ativa na cons­ trução social, no interior e fora da escola, e a ciência com o uma prática generalizada e sistem atizada que orienta com ple­ tam ente esta atividade, de fo rm a que cada um possa ocupar o lugar que lhe cabe. A atividade m anual n a escola não serve para ligar o ensino e o trabalho, ela está em íntim a rela­ ção com o objetivo geral da vida. N esta m edida é claro que certas práticas m anu ais pod em ser execu tadas na escola sem relação im ediata com as "d iscip lin as" ensina­ das e que os conhecim entos científicos "teó rico s", e m es­ mo abstratos, podem , eventualm ente, ser aprendidos em si m esm os, sem aplicação ao tipo de trabalho m anu al correspondente. O principal é que o trabalho e os conhecim entos científicos tenham o m esm o objetivo, que a prá­ tica seja generalizada e sistem atizada pela teoria, que a prática, afinal de contas, se baseie em leis teóricas. É es­ sencial, sem dúvida, que os conhecim entos teóricos que não tenham valor intrínseco sejam aprendidos com a aju ­ da do trabalho, m as é preciso sobretudo que o trabalho e

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a ciência sejam sintetizados em nossa m archa geral para o regim e socialista, se quiserm os atingir nossos objetivos pedagógicos por interm édio de sua unidade indissolúvel. Não estabelecerem os a relação necessária entre o tra­ balho e a ciência perdendo-nos nas sutilezas a respeito do ensino m anual, ou considerando em si m esm as as con­ dições teóricas dos trabalhos práticos. Esta relação é a sín ­ tese natural entre a teoria e a prática: esta síntese é, de fato, facilm ente acessível à inteligência das crianças, devendo-se basear em trabalhos que tenham um a precisa razão de ser e um claro caráter de utilidade social.

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0 ensino

1. Objeío e caráter do ensino Já in d icam o s no p rim eiro cap ítu lo o co n teú d o do en sin o , e com o som os obrig ad o s a rever o sen tid o tra ­ d icio n al dessa p alav ra. A so lu ção g eral p o d e ser assim form u lad a: por "fo rm a çã o b á s ic a " (ensin o elem en tar) d ev e-se co m p reen d er a som a de co n h ecim en tos ou de h áb ito s e o grau de técn ica ad ap tad o s a um a d eterm i­ n ad a idade., que co n d u zam d ireta e p len am en te à co m ­ p reen são m arxista da vida m od ern a. O único o bjetiv o do en sin o é atin g ir este resu ltad o. E stas q u estõ es são atu alm en te reso lv id as p ela esco ­ la do I o grau. A p esar de todos os d efeito s do p ro g ram a esco lar oficial ad otad o p ara a esco la do I o grau, d efei­ tos in eren tes à toda p rim eira ten tativ a, o p ro g ram a res­ p o n d e co m p letam en te a estas qu estões.

Pistrak

O trabalho u lten or do Conselho de Ed ucação3 relati­ vo às disciplinas de ensino do I o grau consistirá p rov a­ velm ente num cuidadoso estudo da prática escolar e num aperfeiçoam ento do program a à luz desta experiência. Será am da necessário tom ar as m edidas essenciais que nos encam inharão no sentido do estabelecim ento da au­ têntica escola soviética, conferindo-se atenção constante à escola do Xo grau e, sobretudo no cam po, ao trabalho social da escola. Na m edida em que os objetivos gerais de classe que inspiravam a antiga escola foram destruídos sem serem substituídos, chegam os a um a espécie de anarquia nas disciplinas: em vez dos objetivos p articu lares de cada disciplina se disciplinarem a objetivos gerais, cada disci­ plina com eçou a valorizar seus próprios objetivos inde­ pendentes, levantando assim barreiras entre ela e as vizi­ nhas. Esta situação contínua a predom inar aqui e ali, im ­ pedindo a correta colocação do problem a. A penas em relação à sociologia o problem a foi ataca­ do; os professores especialistas nas áreas de física, m ate­ m áticas, história natural, dificilm ente abandonam suas concepções tradicionais sobre o valor intrínseco destas disciplinas. É preciso então, claram en te, estabelecer o segu in te princípio: o objeto do ensino não é a ciência pura, tran s­ posta para a escola e adaptada à idade da criança. N os níveis superiores do trabalho científico produzse um a separação subjetiva entre a ciência pura e sua -* Se a situaçao da escola do 1° grau é bastante boa, o mesm o nao aconte­ ce com a escola do 2 “ grau.

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aplicação prática im ediata. O trabalho científico subjetivo do pesquisador tem por objetivo a ciência pura, a ciência em si m esm a, enquanto na escola a ciência deve ser en si­ nada apenas com o m eio de conhecer e de transform ar a realidade de acordo com os objetivos gerais da escola. Na sua im ensa m aioria, os alunos que saem da escola vão ser trabalhadores ligados à realidade im ediata, e não sábios. A ssim , não se deve transpor os m étodos pu ram en­ te científicos do laboratório para a escola de m assas, para a escola que tem por finalidade a educação social. A con­ cepção de que as crianças no futuro, durante sua vida prática, não terão nenhum contato com a "ciên cia p u ra", m as que é preciso, entretanto, ensinar-lhes esta ciência, custe o que custar e se] a com o for, revela u m desconheci­ m ento absoluto do objetivo a ser atingido. N a escola de­ vem os apenas ensinar o que pode ser útil m ais tarde. Isto não quer dizer que negu em os a necessid ad e de forn ecer con hecim en tos científicos. N ada disso, não d e­ vem os red uzi-los, devem os oferecê-los sob um a form a m ais cien tífica do que n a antiga escola. Sem que se p o s­ sa dizer que estam os exageran d o, p od em os dizer que a antiga escola oferecia um m au su ced ân eo da ciência, e de uma ciência que nu nca se aplicava à vida. Q ue os especialistas sociólogos ou os esp ecialistas de letras lem ­ brem -se de suas exp eriên cias! Será que se u tilizaram , na sua prática de ensino, de seus con h ecim en tos em m a­ tem áticas (trigon om etria) e em física (da form a com o era en sin ad a no liceu)? P od em os resp on d er com certe­ za: quase nunca. E não foi porque não tiveram o p ortu ­ nidade de aplicar estas noções cien tíficas, m as porqu e os antigos conhecim entos escolares eram m ap licáveis.

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Eles tinham a qu alidade de pod er ser esqu ecid os facil­ m ente e d efinitivam ente, m esm o depois dos m ais fero­ zes exam es. N ossa escola não precisa de um a "ciê n cia " deste tipo. D evem os oferecer na escola apenas co n heci­ m entos científicos que não sejam esqu ecid os e que se gravem profu ndam ente, cuja n ecessid ad e seja in con tes­ tá v e l a o s o lh o s d a s c r ia n ç a s , c o n h e c im e n to s q u e correspondam aos objetivos p rincipais da escola, co n ­ correndo para a realização de seus objetivos- O u seja, im portam o-nos não com a qu antid ade, m as com a q u a­ lidade dos conhecim entos que oferecerem os com a in ­ tenção de ajudar os alunos a se apropriarem solidam en te dos m étodos cien tíficos fu n d am en tais para an alisar as m an i­ festa çõ es da v id a. A se apropriarem dos con hecim en tos in d is­ pensáveis para con qu istar a vida m od ern a! Isto significa que devemos., de um lado, abandonar sem lam entações gru­ pos inteiros de disciplinas escolares, conservando ap e­ nas o indispensável (a avaliação da n ecessid ade desta ou daquela disciplina será feita segundo os objetivos da escola), e, de outro lado, valorizar, reforçar e enfatizar nesta ou naquela disciplina um determ inado aspecto das coisas em detrim ento de outros, basean d o-n os no m es­ mo critério form ulado anteriorm ente. Isto possibilitará a agrupação do ensino de discipli­ nas isoladas e independentes em torno dos principais te­ m as de estudo. Na escola um a disciplina científica não é um a m atéria absolutam ente independente, definida u ni­ cam ente pela ciência a que pertence e seus respectivos objetivos. As diferentes disciplinas científicas analisam na verdade a m esm a m atéria: a realidade atual não é, di­ gam os assim , poiiédrica?

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O esquem a do Conselho de Instrução Pública apre­ senta dados suficientes para que se possa precisar estes projetos, concretízando-os n a realidade. 2. Programa de estudos e “plano de vida escolar” D urante os prim eiros anos da Revolução, m anifestouse um a hostilidade m uito forte em relação aos program as obrigatórios oficiais (im postos pelo Centro). O program a, dizia-se, lim itará a criatividade do professor, o program a regulam entará seu trabalho, infligindo à escola o su p lí­ cio de Procusto, o qual, com o se sabe, colocava suas v íti­ m as num leito, cortando suas pernas, quando eram m aio­ res do que o leito, ou as distendendo, qu^indo eram m u i­ to curtas. O program a, dizia-se ainda, esterilizará, secará e enfraquecerá o pensam ento pedagógico, im pedindo a criação de um a nova escola. Em resum o, eram estes os argum entos contra os program as obrigatórios. A tendên­ cia era, no fundo, um a reação contra a antiga escolástica, um protesto contra o esm agam ento do pensam ento do professor. A prática não justificou as expectativas: o corpo do­ cente liberado dos grilhões dos program as não criou a nova escola. H ouve um fracasso na m ed id a em que o professor, tendo recuperado sua liberdade de ação, não soube o que fazer, perdeu o pé, e, apesar de seus esfor­ ços, seg u iu a lin h a de m en or resistên cia, v oltan d o ao m étodo ao qual estava acostum ado pelas tradições, p e­ los preconceitos pedagógicos persistentes e pelo hábito. Aqui e ali realizaram -se correções indispensáveis no tra­ balho escolar tradicional. A penas em raros oásis, encon ­ trou-se um professor aberto ao novo, capaz de com eçar a

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reconstrução da escola, com etendo m uitos erros, vacilan­ do e tropeçando m uitas vezes. A razão fundam ental do fracasso residiu no fato de que o program a ausente não foi substituído por nada, e, particularm ente, o problem a escolar não foi colocado num a base m arxista estritam en­ te determ inada e clara, suscetível de oferecer ao p rofes­ sor um ponto de partida firm e para suas próprias p es­ quisas, um critério de avaliação para seu trabalho, um fio condutor. Em 1920-1921 com eçou-se a pensar nestas lacunas, e o Com issariado de Instrução Pública editou os “P rog ra­ m as m odelos para a Escola Soviética Ú n ica" (e mais tar­ de para a escola de sete anos). O s program as tinham um caráter indicativo e não obrigatório. Segundo estas ins­ truções, "a s localid ades" elaboravam seus program as lo­ cais, tentando, depois de exam inar as condições locais, ligar os program as locais, tentando, depois de exam inar as condições locais, ligar os program as à vida real. Os program as ajudaram bastante a destruir m uitas idéias falsas e bem enraizadas nos professores, m as não deixa­ vam de ser im perfeitos de m uitos pontos de vista. Seu defeito fundam ental era a falta de um m étodo único para todo o trabalho escolar e, de outro lado, eram pouco cla­ ras as relações que se estabeleciam entre eles e os objeti­ vos principais da escola. Constituíam essencialm ente um a reform a das antigas disciplinas e não a revolução com pleta que era indispensável. O aparecim ento do P rogram a do C onselho de Instrução Pública m arca um a clara m udança revolucionária. D e re­ pente, a questão recebe um a orientação totalm ente dife­ rente.

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S en a supérfluo expor aqui a substância desse p rogra­ ma. In sistirem o s apenas nas su as características m ais im portantes. P elo p ro g ram a a n a lisa -se a v id a atu ai atrav és do m étodo m arxista. A nalisa-se a realidade atual, selecio ­ n a n d o -s e se u s e le m e n to s m a is im p o r ta n te s , m a is característicos do ponto de vista com unista, e isto se faz, n a tu ra lm e n te , da form a m ais a ce ssív e l a u m a id ad e d eterm in a d a ; n u m seg u n d o m o m en to , sin te tiz a m -se to d o s estes e lem en to s. C ad a p a rte do e sq u e m a que constitui o program a oficial é justificada tendo em vista os ob)etxvos fundam entais da escola, sendo apenas um elo de um a única corrente. O esquem a integra tudo o que podem os exigir de um program a escolar. O ferece antes de tudo o critério de seleção das d iscip li­ nas, realizando um a revisão das d isciplinas escolares e confirm ando a n ecessid ad e de cada um a. Isto fica m u i­ to claro no que se refere à sociologia, e m enos claro no que diz respeito à h istória n atu ral; há um defeito neste ponto. O esqu em a do p rog ram a oficial in d ica tam bém as partes de cada disciplina que é preciso valorizar, que de­ vem os enfatizar; explica tam bém qual deve ser o caráter do trabalho pedagógico. O esquem a enfatiza claram ente a im portância da téc­ nica e da tecnologia no que se refere à física e ã quím ica, a necessidade de estudar as ciências biológicas em rela­ ção à produção, e não de m aneira especulativa, a ligação perm anente entre a história natural e a sociologia (tran­ sição da técnica para a econom ia e vice-versa), etc.

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Finalm ente, o program a oficial, em todas as suas in ­ dicações, insiste nas relações indispensáveis que unem todas as disciplinas escolares, subordinando-as à fin ali­ dade social proposta pela escola. N ão se pode, portanto, trabalhar segundo o esquem a a não ser através da síntese. É claro que não consideram os a form a atual do esqu e­ m a de program a oficial definitiva e perfeita. H á erros em determ inados lugares, tam bém se encontram m uitas ge­ neralidades e faltam certas considerações necessárias. M as, no que se refere à sua base, o program a é indis­ cutível. Com o ele representa apenas um a solução apro­ xim ada e prim eira, será certam ente precisado e d esen­ volvido no futuro, sobretudo quando se poderá conside­ rar a experiência resultante de sua aplicação. M as para que esta experim entação tenha pleno valor, é indispen­ sável que o trabalho pedagógico de acordo com o esqu e­ ma de program a oficial seja suficientem ente consciente, que o próprio esquem a seja corretam ente com preendi­ do. É exatam ente em relação a este ponto que tudo não nos parece bem . Toda um a série de pontos essenciais não estão sendo avaliados no seu justo valor. Tem os atualm ente program as para o 1° grau e para o I o Ciclo do 2o grau, isto é, para a escola de sete anos; os p rogram as são elaborados segundo o esquem a do p ro ­ gram a oficial e se referem estritam ente ao ensino. C o m ­ preend em os bastante bem que a seção p ed agógica cien ­ tífica oficial, encarregad a de fornecer program as a to ­ das as escolas, deva agir de form a m uito prudente, p u ­ blicand o apenas determ inadas m atérias e de um a for­ ma tal que possam ser introd uzid as sem dificu ldad es

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nas escolas de m assas do n ível m édio. É in contestável (e todos os dados o provam ) que a seção p ed agógica oficial avançará m ais, en globando tudo o que diz res­ peito à escola na m ed ida em que se torn ar p ossível re­ com endar à escola com au torid ade e seguran ça in ov a­ ções baseadas na teoria e na prática. M as o que se explica com o pru d ên cia com preen sível nu m a in stitu ição central de p ed ag og ia cien tífica, não deve, de form a algum a, ser assum ido sob form a de p rin ­ cípio 11a escola. A p esar de todas as ressalvas, apesar de todas as indicações p recisando que o trabalho da escola não deve ser som ente um trabalho de en sin o, a escola, qu and o receb eu os p ro g ram as, co m p reen d eu -o s e os aceitou quase exclu sivam ente com o m étodo de ensino, concentrando todos os seus pensam entos essencialm ente no seguinte problem a: com o en sin ar segu ndo o program a oficial? O ra, os program as que devem ser utilizados im ed ia­ tam ente pela escola não devem ser apenas program as de ensino. D evem ser program as e planos de educação no senti­ do am plo desta palavra, tido que as escolas não podem viver e trabalhar segundo um a fórm ula uniform e e es­ treita, não devendo ser colocadas na m esm a form a, cada um a deve avaliar as condições especiais nas quais é obri­ gada a trabalhar, considerando condições econôm icas e adm inistrativas, costum es, núm ero de alunos, dim ensões das salas de aula, organização m aterial, etc. M as então é tam bém evidente que, em prim eiro lugar: nunca a insti­ tuição centrai oficial poderá oferecer program as e planos aplicáveis a todas as condições. A instituição central pode apenas fornecer a linha g eral, as diretrizes essenciais e,

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portanto, o que ela fornecer não passará de um esquem a. Em segundo lugar: é claro tam bém que cada escola deve adaptar os program as e os planos da instituição central a suas condições específicas. Os program as elaborados pela escola e para a própria escola não devem tam bém ser apenas program as de en ­ sino. D evem os tam bém elaborar planos de trabalho m an u ­ al de form a ciara e transparente; estes planos dependem , em grande m edida, das condições locais. Os program as devem conter todas as indicações úteis sobre a relação entre as disciplinas de ensino e a ativida­ de m anual em suas form as diversas. Esta relação não deve ser interpretad a apenas com o um m étodo de trabalho m anual, m as com o um plano de educação básica refe­ rente à m archa geral da vida escolar. Os program as devem ser form ulados em harm onia com a autonom ia escolar. E necessário, no m ínim o, que levem em consideração a auto-organização dos alunos. Cada escola deve escolher um a parte determ inada do trabalho social, deve ter "seu trabalho social" preferido. O trabalho social da escola será coordenado com todo o trabalho do ensm o e o conjunto da vida escolar. H averá um a relação entre os program as e o trabalho nos clubes, nas festm has, nos concertos, nas reuniões, etc. Os program as devem indicar em que m edida a exe­ cução das tarefas pode e deve estar ligada com o traba­ lho dos pioneiros da escola e das células da Juventude Com unista. A cultura física, a organização científica do trabalho, o trabalho de grupos de estudo, as excursões para luga­

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res próxim os e distantes, a escola de verão —tudo deve ser integrado nos program as. Em resum o, os program as devem englobar toda a vida escolar, form ando um feixe das diversas form as de ativi­ dade, ligadas entre si pelos objetivos gerais da educação. "N ão serão mais programas., m as planos de v id a", dirá o leitor. É isso m esm o, planos de vida. E por que não de­ veríam os passar dos program as de ensino diretam ente para os planos de vida? A form a de desenvolvim ento da nossa escola não nos encam inha para este resultado? Os planos de vida, englobando tam bém os program as de ensino no estrito sentido da palavra, tornam -se um a necessidade, porque a escola, de centro d eform ação de crian ­ ças, transform a-se em um centro de vida infantil. A tualm ente, pensam os que é necessário executar três realizações: 1. É preciso passar do ensino à educação, dos p rogra­ mas aos planos de vida. 2. É p reciso o b rig ar todas as escolas a elabo rarem , com b ase n a s fo rm u la ç õ e s n e c e s s a r ia m e n te e s q u e m áticas dos p ro g ram as e das d iretrizes gerais d e fin i­ das pela in stitu ição cen tral, p la n o s d etalh ad o s de tra ­ balho., "p lan o s de v id a ", ou, para u sar o term o da m oda, "p la n o s de p ro d u çã o ". É p reciso elab o rá-lo s com um ano de an teced ên cia, co n sid e ra n d o -se as o b serv açõ es já feitas acim a a p rop ósito das co n d içõ es p articu lares de cada escola. 3. É indispensável que a instituição central oficial ge­ neralize e sintetize a experiência, prom ovend o-a em gran­ de escala. Ela estim u lará este m ovim ento, fornecen d o

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princípios teóricos e indicações gerais p ráticas p ara o desenvolvim ento ulterior da escola. A necessidade de cada escola fornecer planos anuais de vida escolar é ainda determ inada por outras conside­ rações. No ano passado, na prim eira edição russa deste livro, escrevíam os as seguintes linhas: "Vejam as escolas um pouco m ais dinâm icas do que as dem ais, ou as escolas experim entais do Com issariado de Instrução Pública nas províncias. A li encontrarem os a autonom ia, os grupos de estudo, o trabalho dos p ionei­ ros, as células, etc. M as elas têm um defeito geral: as cri­ anças estão sobrecarregadas de trabalho, e não se trata apenas de um defeito, trata-se de um crim e", A tualm ente, após um ano de experiências, podem os repetir com m ais força ainda o que dizíam os entao, por­ que, de um lado, a crítica form ulada há um ano é agora aplicável a quase todas as escolas, ao m enos na cidade, e, de outro lado, o problem a da sobrecarga de trabalho tornou-se um problem a candente hoje em dia. Fala-se m u i­ to a este respeito, d esenvolvem -se cam panhas sobre o assunto. Por que as crianças estão sobrecarregadas de traba­ lho? É que as exigências da vida em relação à escola, as exigências da escola e da vida em relação às crianças não são calculadas em relação ao tem po de que dispõem as crianças, nem se baseiam nas forças infantis. De fato, con ­ siderem as ocupações de um aluno ativo: a célula da Ju ­ ventude C om unista e a vanguarda dos pioneiros exigem trabalho, a organização autônom a dos alunos tem n eces­ sidade de forças e de tem po; é necessário e agradável tra­

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balhar no grupo de estudo; am anhã, é preciso fazer um artigo para o jorn al m ural; na oficina há trabalho atrasa­ do; não esqueçam os dos ensaios tendo em vista L im a fes­ ta próxim a ou um aniversário, o trabalho no d estacam en­ to4 , ou no esporte, é preciso organizar as excursões, p re­ parar os deveres, um de física, outro de sociologia, etc. De outro lado, dêem u m a olhada no trabalho de um pioneiro ou de um m em bro da Ju v en tu d e C om un ista; na m aioria dos casos, ele realiza no d estacam ento ou na célula quase o m esm o trabalho que n a escola. O p io n ei­ ro estud a os fenôm enos da natu reza enqu anto está no cam po, lê, escreve, desenha, trabalha na oficina; o m em ­ bro da Ju v en tu d e C om un ista estud a o, pap el da ju v e n ­ tude na lu ta rev o lu cio n ária do p ro letatiad o em geral, in teressa-se pelos acon tecim en tos atu ais, p articip a na propaganda anti-religiosa, lê livros sobre a h istória do m ovim ento operário e a h istó ria do P artid o , etc. M as tudo isto já faz parte., em m aior ou m enor grau, do tra­ balho escolar. E todos estes cam pos em que se exerce a atividade do aluno são levados em consideração no p la­ no geral de trabalho? Freqüentem en te não. Se fizésse­ m os isto, recapitu lando todas as ocu p ações do aluno da escola m oderna, localizaríam os um bom nú m ero de tra­ balhos com uns que p oderiam ser agru p ad os e que se encontram disperses nas diferentes partes da vida esco ­ lar. M uitas disciplinas poderiam ser con d ensad as, an u ­ lando-se a duplicação das tarefas. A lém da condensação do trabalho., faríam os p a ssa r u m sop ro de v id a nu m 4 O “destacam ento" dos pioneiros ao níveí da escola. (Nota do editor francês).

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ensino que nem sem pre interessa à criança. A p rática destas observações exige a form u lação de um plano de trabalho para todo o ano escolar. É evidente que o plano de trabalho anual da vida es­ colar não deve apenas tratar da "d u plicação das tarefas" e da necessidade de condensação de certas form as do tra­ balho; deve tam bém considerar as exigências do d esen­ volvim ento físíco que tratam os até aqui com uma n eg li­ gência crim inosa. A negligência em relação ao desenvol­ vim ento físico deriva do fato de que, até hoje, nunca con­ cebem os todos os aspectos da vida infantil, em bora isto seja um a tarefa dos educadores, lim itam o-nos a garantir o ensino. O resto da vida da criança, fora da escola, em casa, não nos interessava... C ertam ente, esta negligência devia-se à situação m aterial do professor e da escola, m as o fato não é m enos verdadeiro. O plano de vida escolar obrigará a escola a avançar ainda m ais, con form and o-se a quadros determ in ad os, abandonando as partes m enos im portantes do trabalho, em particular o supérfluo que ainda sobrecarrega incri­ velm ente nossos program as de ensino. O piano de vida escolar, elaborado por cada escola para si própria e relativo ao conjunto do ano, é um com ­ plem ento necessário para os program as fornecidos pelo Centro. U m plano tão detalhado facilitará bastante o tra­ balho escolar, fornecendo-lhe bases científicas. Vamos conseguir substituir o program a de ensino por um sistem a de educação com unista baseado no esquem a de program a oficial, e isto se fará por um a dupla ação: de um lado desenvolvim ento dos program as atuais pelo órgão central com a preocupação de englobar de form a m ais

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a m p la o c o n ju n to d a v id a e s c o la r ; d e o u tr o la d o , adaptação destes program as a cada escola determ inada, através de um plano detalhado do conjunto do trabalho escolar. Do ponto de vista dos program as, a história de nossa escola acaba de com pletar um ciclo. C om eçam os n egan ­ do os program as para liberar o professor dos grilhões que o im pediam de criar a escola nova. Pela negação da n e­ gação, com os novos program as, conseguim os dar ao pro­ fessor a possibilidade e, m ais do que isto, o dever de ela­ borar pessoalm ente os pianos de vida escolar. Esta sín tese só se to rn a p o ssív el p or que o im p u lso cria tiv o do p e d a g o g o p o d e , n e s te m o m e n to , to m a r com o p o n to de p a rtid a a b ase só lid a dad a pela ed u ca ­ ção social. 3. 0 complexo O trabalho realizado com o auxílio do com plexo (ou centro de interesse) é erradam ente cham ado de m étodo do com plexo. É um term o m al escolhido, porque p od e­ m os utilizar diversos m étodos utilizando o m étodo do com plexo; trabalho de laboratório, excu rsão, etc. S en a m ais exato falar de m étodo experim ental ou de organ iza­ ção do program a de ensino segundo os com p lex os. O sistem a do com plexo é atualm ente m uito d ifu nd i­ do e geralm ente reconhecido nos m eios pedagógicos. M as o conceito é interpretado de form as diversas e con trad i­ tórias. Tudo o que foi escrito sobre a questão não oferece uma idéia m uito nítida do que é o sistem a do com plexo na escola soviética. A pareceram vários livros sobre com ­ plexo e o sistem a do com plexo e, na prática, "o com plexo

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se transform ou num a espécie de 'fetiche'; o que estava claro no início está agora confuso e transform ado em acro­ bacia ped agógica", (Krupskaía.) As interpretações atuais do com plexo poderiam ser resum idas da seguinte forma: A prim eira interpretação do m étodo nos leva a tom ar um objeto e analisá-lo do ponto de vista de um a disciplina qualquer ou de um conjunto de disciplinas próxim as; por exem p lo , o poço, que é an alisad o do p o n to de v ista do ciclo das ciências naturais, o tanque, a floresta enquanto v eg etação , etc. N o m esm o n ív el se co lo ca a esco lh a do re ló g io , da a u ro ra e do c re p ú s c u lo , do fo g a re iro , em relação à física, etc. A nalisando-se assim o com plexo, resolve-se o proble­ ma m etodológico da introdução das aplicações práticas no estudo de um a determ inada disciplina, e isto é tudo. Ve­ jam -se os detalhes do m étodo: A seleção do objeto da análise é determ inada ou por condições fortuitas (preocupação acidental das crianças ou presença de um certo objeto em seu cam po visual) ou pelo m étodo desta ou daquela disciplina, que leva à es­ colha de um determ inado objeto em um m om ento dado para fins de análise. N ada exige, portanto, a substituição de todo o antigo program a por um p rog ram a basead o nos com p lexos, porque, de fato, eles são utilizados de m odo fortuito. O valor destes com plexos, utilizados com o técnicas, não é discutível. M as um a tal interpretação do com plexo não tem nada em com um com a organização sintética de todo o ensino exigida pelo esquem a de program a oficial do Conselho de Instrução.

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M a is ta r d e , c o m p r e e n d e u -s e o c o m p le x o co m o o d esen v o lv im en to de id éias su g erid as p o r u m o b jeto , a co n cen tra çã o de to d o o p ro g ra m a de en sin o so bre um dado o b jeto , d u ra n te um tem p o d e term in ad o . F o i um passo adiante no sentido da concentração do ensino. M as na p r á tic a su rg ira m : 1) q u e s tõ e s e d ific u ld a d e s q u e exigem , antes de tudo, u m a análise teórica; 2) erros que to rn av am o sistem a do co m p lex o q u ase sem v alor, do ponto de v ista dos objetiv os da escola. As d ificu ld ad es a p a r e c e ra m s o b r e tu d o n a a p lic a ç ã o do s is te m a do c o m p le x o à e s c o la de 7 a n o s e à e s c o la do 2 o g ra u . Levanta-se contra o em prego do com plexo na escola do 2° g ra u to d a u m a s é r ie de objeções^ q tie p r o c u r a m d em o n strar a im p o ssib ilid a d e de ap licá-lo nos grup os superiores. A creditam os que as objeções e as discussões resultam de um m al-entendido,, p rov en ien te do fato de que se escla receu in su ficien tem en te to d a u m a série de questões relativas ao sistem a dos com plexos. O sistem a do com p lexo não deve ser co n sid erad o com o u m a té cn ica m e to d o ló g ica de o rg a n iz a çã o do program a. U m a opinião deste tipo leva à id entificação das o rig e n s do siste m a no e n sin o da a n tig a e sco la , voltando a Uchinsky. O ra, a p erspectiva de localizar um a co n tin u id a d e , u m a filia ç ã o de m é to d o s, lev a q u ase sem p re ao o b sc u re cim e n to da lin h a de d e m arcação tra ç a d a p e la R e v o lu ç ã o de O u tu b ro e n tre a a n tig a s itu a ç ã o e a s itu a ç ã o a tu a l, d e s v a lo r iz a n d o - s e e colocando-se em segundo plano o que é exatam ente m ais im p ortan te no sistem a de p ed ag o g ia social esp ecífico da e s c o la so v ié tic a , ou se ja , o ch a m a d o s is te m a do com plexo.

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Com o já observamos, o objetivo do esquem a de progra­ m a oficial é ajudar o aluno a compreender a realidade atuai de um ponto de vista marxista, isto é, estudá-la do ponto de vista dinâm ico e não estático. Estuda-se a realidade atual pelo conhecim ento dos fenôm enos e dos objetos em suas re la çõ e s re c íp ro c a s, e s tu d a n d o -s e ca d a o b jeto e cad a fenôm eno de pontos de vista diferentes. O estudo deve m ostrar as relações recíprocas existentes entre os aspectos diferentes das coisas, esclarecendo-se a transform ação de certos fenômenos em outros, ou seja, o estudo da realidade atual deve utilizar o m étodo dialético. Apenas um conheci­ m ento da realidade atual deste tipo é um conhecim ento marxista. D aí deriva a necessidade de organizar as disciplinas do program a em com plexos, na m edida em que este é o único sistem a que garante uma com preensão da realida­ de atual de acordo com o m étodo dialético. A partir desta com preensão, o sistem a do com plexo deixa de ser para nós sim plesm ente um a boa técnica de ensino, para ser um sistem a de organização do program a justificado pelos objeti­ vos da escola. E deste ponto de vista que é necessário considerar o sistem a do com plexo. Aqui se coloca uma série de questões de ordem prática: primeiro, a escolha do objeto do complexo (tema do complexo) e a relação entre os com plexos; segundo, a. form a de estudar cada tema de com plexo; terceiro, a organização do ensm o segun­ do o sistem a dos com plexos; quarto, a organização do trabalho das crianças para o estudo dos temas segundo o sistema dos complexos. Trata-se, na m esm a medida, de questões de or­ dem metodológica e de questões de pedagogia social.

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a) seleção de tem as do com plexo A seleção dos tem as fund am entais não pod eria ser determ inada, a nosso ver. pela preocupação de construir um cu rso sistem á tico n esta ou n aq u e la d iscip lin a. A seleção do tema deve ser determ inada u nicam ente pelas tendências do esquem a de program a oficial. Cada com plexo proposto aos alunos não deve ser algo de fortuito, nem um fenôm eno ou um objeto insignificante (seja qual for, num dado m om ento, a im portância propriam ente escolar deste objeto)/ m as, ao contrário, um fenôm eno de gran de im portância e de alto valor, enquanto m eio de desenvolvim ento da com preensão das crianças sobre a realidade atual. N o artigo "O s com plexos",, citado acim a, K rupskaia observa com razão qu e "e n q u a n to os co m p le x o s qu e re v e la m as relações reais fundam entais desenvolvem o espírito da criança, os com plexos que são artificiais e criam relações artificiais com plicam a com preensão da criança sobre a realidade atu al", "D a í por que"., acrescenta K rupskaia, "é im portante não som ente que o sistem a dos com plexos exista em geral no ensino, m as que seja feita um a seleção determ inada de com plexos capazes de provar da form a m ais evidente a relação de todos os fen ôm en os", C olocar toda um a escola para trabalhar durante um mês ou m ais sobre um tem a com o "a v aca" apenas por­ que se pode ensinar m uitas coisas através dele é fazer um a m ontanha p arir um rato, m esm o que se conheça pouco a respeito dos objetivos da educação. Casos com o este, entretanto, chegaram a existir! Lem bro-m e que, em 1918 ou 1919, ouvi alguém dar um e x e m p lo a p ro p ó s ito d a te se de qu e a e s c o la d ev e

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corresponder à vida, devendo estudar o meio am biente e não a escolástica inacessível às crian ças:77você sai da escola, alguém tropeça num tijolo, o tijolo atrai a atenção das crianças, tom a-se um assunto de conversas, o tema do tijolo pode servir para transm itir uma grande quantidade de conhecim entos ou de hábitos, um certo nível de técnicas, de tal m aneira que duas sem anas não serão suficientes para tratar do assunto". Pode ser que isto tenha sido interessante em 1918. M as, atualm ente, é inadm issível que se defina o complexo na base de um assunto que interessou às crianças por puro acaso e q u e'n ão tem nenhum a relação com a realidade atual. D evem os renunciar categoricam ente a com plexos com o o poço, o fogareiro, a vaca, o tanque, se são dados a este ou àquele grupo como tem as indepen­ dentes. Estes objetos não têm em si m esm os nenhum a im portância em relação à realidade atual. O critério necessário para a seleção dos tem as deve ser procurado no plano social e não na pedagogia "pura1 O com plexo deve ser im portante, antes de tudo, do p on ­ to de vista social, devendo servir para com preender a rea­ lidade atual (no sentido indicado no prim eiro capítulo). U m tema geral pode ser desm em brado num a série de tem as diferentes. N um a série de tem as diferentes p od e­ remos encontrar assuntos de pouco valor em si m esm os. M as se eles constituem elos indispensáveis quando ob­ servados no quadro geral, encadeando-se ao conjunto por relações de ordem geral, então justificam sua presença, sua im portância e o lugar que ocupam , tornando-se te­ m as adm issíveis e aceitáveis. O que devem os exigir é um a relação geral com o tem a fu n d am en tal e a seleção de um tem a fundam ental que tenha um valor real.

Fundamentas da escola do trabalho

Este é o princípio que preside à seleção de um tem a de com plexo; podem os tirar duas conclusões. Em prim eiro lugar, é preciso conservar um a relação entre os tem as de com plexos sucessivos. Seja qual for o valor de cada tem a, considerado isoladam ente, não de­ vem os separá-los uns dos outros. O estudo dos com ple­ xos na escola apenas se ju stifica n a m ed ida em que eles representam um a série de elos m una única corrente, con du ­ zindo à com preensão da realidade atu al. Os tem as devem encadear-se, observar um a continuidade entre si, num a ordem determ inada, possibilitando um a am pliação gra­ dual do horizonte do aluno, suscitando nas crianças um a concepção clara e nítida de nossa vidage de nossa luta, e proporcionando um a educação de tendência determ ina­ da. Só poderem os atingir os objetivos atribuídos à escola c o n c e n tr a n d o as d is c ip lin a s a tra v é s d e ste m é to d o dialético gradual. Q uanto à ordem de continuidade dos tem as dos com plexos, tam bém é determ inada pelo es­ quem a de program a oficial. b) C om o estu dar cada tem a A segunda conclusão serve de resposta à questão colo­ cada mais acim a a propósito do m étodo conveniente para o estudo de cada com plexo. Cada com plexo pode ser ana­ lisado de duas form as: ou com o um assunto preciso, deli­ mitado; ou como um assunto principal, encadeado por m úl­ tiplas relações a toda um a série de outros fenôm enos não m enos im portantes; como um fenôm eno típico, relaciona­ do com outros fenôm enos análogos; com o um fenôm eno que se enraíza n a vida social, contribuindo para determ iná-la. Explicarem os este pensam ento com um exemplo:

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N o program a do terceiro ano da escola do I o grau, tem os um tema: "O hom em ". O tem a com preende a es­ trutura do corpo hum ano, sua alim entação, o trabalho dos m úsculos e dos nervos, a proteção da saúde e do tra­ balho, etc. Pode-se analisar, o hom em do ponto de vista biológi­ co, m as pode-se tam bém , a partir do m esm o tem a, im a­ ginar o trabalho do hom em com o socialm ente indispen­ sável, colocando o problem a do trabalho livre e do traba­ lho dependente, passando às form as sociais do trabalho, à luta contra a exploração, à revolução social; o problem a da alim entação pode ser colocado, por exemplo., em rela­ ção ao problem a-cooperativo; o estudo da proteção da saúde levará ao problem a das doenças sociais, da luta que se trava contra elas, entre nós e nos países burgue­ ses, à m edicina soviética, etc. Se absorvem os todos estes tem as no com plexo "O h om em ", vam os im ediatam ente tocar na relação existente entre este tema e o que se segue no program a: "A Revolução de O u tubro", De fato, tem os aí um tem a que pode ser analisado do ponto de vista da luta para garantir um futuro m elhor às form as do traba­ lho hum ano, libertando os trabalhadores do jugo da ex­ p loração, etc. Estes dois com p lexos "O h o m em " e "A Revolução de O utubro" estão internam ente relacionados, m terpenetrando-se m utuam ente, digam os assim. N aturalm ente, a segunda form a de analisar o p roble­ ma é m ais justa porque, de um lado, possibilita ao p ró­ prio tema do com plexo absorver toda um a série de fenô­ m enos atuais que procedem da m esm a ordem de idéias; de outro lado, essa form a de agir im pede a subestím ação das relações entre os com plexos, obrigando a sua apre-

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sentação sob form a de u m a corrente única que se desdo­ bra gradualm ente. A idéia pode se exprim ir pelo seguinte esquem a: re­ presentem os o tem a preciso do com plexo por um círculo de um a determ inada superfície. Se se lim ita o estudo do com plexo à superfície do círculo, estarem os em face da prim eira form a de agir. M as o tem a dado está ligado a outros fenôm enos por toda um a série de relações, não cobre apenas a superfície do círculo determ inado, m as, através de um a série de pontos com uns, estende-se em direção à superfície de um círculo concêntrico de um raio m aior que o seu. D iríam os que o com plexo tem um a p eri­ feria que nos possibilita escapar aos lim ites do objeto p re­ ciso dado e que o liga a fenôm enos maiá gerais. Q uando form ulam os um a série de com plexos num a ordem deter­ m inada, não se deve esquecer que os com plexos devem se recobrir parcialm ente uns aos outros; cria-se, assim , entre os com plexos, um a relação que não é absolutam ente artificial m as se baseia diretam ente na natureza de cada com plexo. Esta form a de proceder possibilita u m a série de gen eralizações partindo-se de cada com plexo, e estas generalizações serão tanto m ais am plas e com pletas quanto as crianças forem m aiores.

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c) O rg an ização do en sin o seg u n d o o sistem a dos com ­ plexos A resposta dad a às duas qu estões anteriores resolve, na realidad e, a questão da im p ortân cia do com plexo em relação à organização do ensm o em n ossa escola; a res­ posta revela-o com o o único sistem a justo, o ú nico ca­ paz de selecion ar e de estud ar as d iscip linas do ensino

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do ponto de vista m arxista. M as não é difícil perceber que a não con sid eração das condições fun d am entais re­ lativas à seleção dos tem as, à sua continu idad e, à p reo ­ cupação social que deve presid ir o estudo e o trabalho de g en eralização , esv aziará o sen tid o do sistem a dos com plexos, m esm o se h ou v er um a excelente organiza­ ção do trabalho. A organização do trabalho pedagógico de acordo com o com plexo não enfrenta nenhum a dificuldade na escola do I o grau em que todo o grupo se acha sob a direção de um único professor. D e outro lado, enquanto estiverm os dando na escola do I o grau apenas o ensino preparató­ rio, a subordinação das disciplinas de ensino ao com ple­ xo não apresentará tam bém dificuldades. M as o problem a é um obstáculo central nas classes superiores da escola de sete anos e na escola do 2o grau, em que os estudos são dirigidos não por um a p essoar mas por um gru po de especialistas, sendo mais difícil con ciliar a prática do curso m inistrado independentem ente em cada disciplina e a subordinação de todas as disciplinas de ensino ao com plexo. Para responder a esta questão de form a mais ou m e­ nos com pleta, no que se refere à escola do 2o grau, seria preciso analisar toda um a série de fatos e concordarm os em certos pontos discutíveis. A prim eira das questões diz respeito à duração do tra­ balho num m esm o com plexo. Em relação a isto é preciso considerar a idade da criança. N a escola do I o grau, so­ bre tudo durante os prim eiros anos, as crianças não são capazes de fixar a atenção num m esm o assunto durante um tem po relativam ente longo. N estas condições, deve­

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ríam os nos adaptar à idade das crianças, tratando os te­ m as durante um a, duas, três sem anas, no m áxim o. Nos dois grupos superiores, o estudo de um m esm o com plexo pode se prolongar. O program a do terceiro ou do quarto ano com preenderia 5 a 7 tem as, ou seja, cada assunto seria adaptado a um m ês ou a seis sem anas de trabalho. Ao m esm o tem po, os tem as torn am -se m ais am p los, en g lo b a n d o u m a q u a n tid a d e de fen ô m en o s maior. D urante o quinto, o sexto e o sétim o anos, o estu ­ do dos tem as pode ser calculado num período m aior: três a cinco m eses; o sétim o ano poderia ser até inteiram ente ocupado por um único com plexo, o que é totalm ente n a­ tural para o oitavo e o nono anos de ensino. Em se g u n d o lu g ar, ao m esm o tebnpo em qu e se desdobra o trabalho em cada com p lexo, o próprio com plexo torna-se m ais rico. D urante os prim eiros anos de ensino, escolhem os tem as concretos presentes no cam po visual da criança; fixam os sua atenção sobre o tem a dado, m as só indicam os superficialm ente sua relação com um a série de o u tro s fe n ô m e n o s ; co m o te m p o , e n tr e ta n to , o com plexo se aprofunda, aum entando consideravelm ente sua superfície e tom ando-se ainda m ais am pla a extensão de seu anel periférico. A s generalizações ocupam cada vez m ais a atenção, o estudo do fenôm eno dado assum e cada vez m ais o valor de um ponto de partida que serve para o aluno assim ilar um a série de id éias, de co n h e­ cim entos e de aptidões englobando partes m ais am plas da realidade atual. A tarefa da escola do 2o grau é tam bém dar às c ria n ça s a p o ssib ilid a d e de se o rie n ta re m no contexto da realidade atual. M as o trabalho deve ser m ais a p ro fu n d a d o , b a s e a n d o -s e no e stu d o d o s p r ó p rio s

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fenôm enos, na sua correlação interna, n a lógica interna de seu desenvolvim ento. É só depois de um estudo sério dos tipos, dos fenôm enos isolados, que se torna possível sua análise aprofundada, e a elaboração de um a síntese ulterior destes fenôm enos pode ser realizada de form a integral. (Krupskaia, Os Com plexos.) Terceiro ponto: Com o estudar o com p lex o7 O caráter do trabalho realizado com base no com plexo m udará tam ­ bém com a idade das crian ças. D urante os prim eiros anos de escolaridade, quando o estudo do com plexo dura ape­ nas duas sem anas, pode-se fixar a atenção das crianças durante o período sobre o próprio tem a, sobre seus as­ pectos precisos, e então se pode falar de concentração cotidiana do ensino na base de um com plexo determ ina­ do. M as quanto m ais as crianças crescerem , m ais se en ri­ quece o com plexo e m ais o trabalho se desenvolve. O tem a pode ser então desm em brado num a série de tem as se­ cundários, dirigindo-se a atenção das crianças sobre es­ tes tem as, desde que sejam os capazes de m anter suas re­ lações m útuas solidam ente enraizadas no espírito das crian ­ ças. M ais tarde, ainda, o estudo dos com plexos não m ais com preenderá um grupo contínuo de ensino em torno de tem as precisos, m as um trabalho sobre questões di­ versas sim plesm ente subordin adas a um a idéia geral: a do tema selecionado com o com plexo. Assim , quanto m ais avançadas são as crianças, m ais é com plicado o processo segundo o qual se pede o d esen­ volvim ento de sua atenção, e m ais se to m a difícil dirigir em sentidos diferentes um trabalho que parte de um a única fonte. O m étodo dialético do com plexo deve ser m antido em sua unidade no curso deste trabalho.

Fundamentos da escola do trabalho

U m a organização do trabalho deste tipo d esem p enha­ rá um papel sobretudo na escola do 2o grau. A qui não é indispensável e seria, aliás, im possível organizar o tra­ balho de form a que cada aspecto do com plexo seja estu ­ dado todos os dias e do ponto de vista de todas as d isci­ plinas ao m esm o tem po. Esta m aneira de organizar o tra­ balho nos levaria a um m étodo estreito, que, com o já foi in d ic a d o a c im a , c o n d u z ir ia in e v ita v e lm e n te a u m im passe. O com plexo na escola do 2o grau não é um a con­ centração de todas as disciplinas de ensino, em todos os m om entos, em torno de um aspecto qualquer do tem a dado, m as a subordinação destas disciplinas a um a ú ni­ ca id éia, a um único objetivo para o qual-tende o com plexo selecionado. Vejam o que o Program a da escola do 2o grau diz a respeito do assunto: "T rata-se de um erro absoluto interpretar o sistem a do com plexo na escola do 2o grau com o um a sim ultaneidade perfeita do trabalho... todas as disciplinas estu d an­ do no m esm o dia e na m esm a hora, durante o conjunto do trabalho, o m esm o pequeno aspecto do com plexo. Um tal 'encadeam ento' de todo o trabalho escolar provém de um a visão sim plista e leva a idéia do com plexo ao absur­ do. O sistem a do com plexo pelo com plexo, o com plexo concebido com o um fim em si m esm o, é in ú til". "A valiem os, por exem plo, a eficácia da seguinte téc­ nica de trabalho que procura se inspirar no sistem a do com plexo: no contexto do estudo de um sociólogo sobre um a sapataria, o naturalista, tentando contribuir 'para o com plexo', estuda os anim ais cuja pele pode servir para a fabricação de calçados, o quím ico dedica-se, m esm o

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contra a vontade, à curtição do couro; o físico, depois de um grande esforço, não achando nada para estudar do p o n to de v ista de su a esp e cia lid a d e , im ag in a, com o 'tem a', estudar o trabalho gasto para furar a sola com um a sovela: na aula de alem ão, declinam -se as palavras sap a­ teiro, sapato, linhol; o m atem ático passa problem as so ­ bre a com pra e venda de sapatos; no curso de literatura lêem -se histórias onde aparece obrigatoriam ente a figu ­ ra do sapateiro, etc. Estas técnicas não são raras. Entre­ tanto, tudo isto não tem nada a ver com o sistem a do com ­ plexo conform e definim os acim a. U m a organização do trabalho deste tipo é nociva, segundo o sistem a dos com ­ plexos; o m enos que se pode dizer é que constitui um a acrobacia m etodológica in ú til" "N o ssa concepção do com plexo não tem nada de co­ m um com este m étodo de trabalho. As dificuldades in e­ vitáveis a um m étodo de trabalho não devem ser im pu­ tadas ao sistem a do com plexo em geral". (Program a do I o ciclo do 2o grau, p. 9, edição russa.) É indispensável determ inar com o deve ser feita a ex­ posição de cada disciplina, a ordem a ser observada em cada curso; o lugar e o objetivo de cada um na escola. Esta é a m aior dificuldade que encontram os na escola do 2o grau. A tualm ente, pode-se considerar com o indiscutí­ vel que há m ais de um m étodo de exposição possível para qualquer disciplina (m esm o para as m atem áticas). U m a série de novos m anuais provou bastante claram ente que este problem a com porta várias soluções, e a seleção de um a delas depende em últim a instância dos objetivos que se quer alcançar. E um erro considerar com o solução m ais sólida a que é m ais conform e aos m étodos de um a dada

Fundamentos da escola do trabalho

ciência, porque, em prim eiro lugar, a "m etod olog ia" desta ciência (term o, aliás, nem sem pre claram ente definido) raram ente corresponde ao sistem a de exposição m ais acei­ tável, m ais côm odo do ponto de vista didático, e tam ­ bém porque os objetivos da ciência pura e os do ensm o são m uitas vezes diferentes. Já indicam os várias vezes que nenhum a disciplina escolar tem e pode ter um a fina­ lidade em si m esm a na escola soviética. As tarefas e os objetivos relativos a cada disciplina escolar estão subor­ dinados aos objetivos gerais da escola. E são estes objeti­ vos gerais que determ inarão a escolha desta ou daquela distribuição de disciplinas pelos cursos. A escolha vai depender particularm ente da classifica­ ção das disciplinas no program a oficial e dos elos sucessi­ vos da corrente dos com plexos aos quais se ligam estas disciplinas. O u seja, a distribuição das disciplinas ao nível da sucessão dos com plexos influirá na distribuição das disciplinas pelos vários anos escolares; o inverso só acon­ tece excepcionalm ente, quando esta ou aquela disciplina, num período dado do trabalho escolar, se torna o centro em torno do qual se agrupam todas as demais disciplinas. Som os levados assim não a recu sar a idéia do curso siste­ m ático em geral, m as a recu sar qualquer solução defin itiva do problem a; consideram os que a ordem do curso pode e deve ser m odificada (dentro de certos lim ites) segundo o objetivo geral definido pela organização das disciplinas em com plexos. D epois de esclarecer estes diferentes aspectos, pod e­ m os responder à terceira questão fundam ental: com o or­ ganizar o trabalho pedagógico segundo o sistem a dos com ­ plexos (sobretudo nas classes superiores do 2o grau)? P en­ sam os da seguinte forma: no com eço do ano, para um de­

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term inado grupo, prevê-se um a série (1-2-3) de tem as num a determ inada ordem. O coletivo do corpo docente analisa as características essenciais de cada com plexo, de­ finindo as tarefas fundam entais de cada disciplina; cada especialista recebe diretivas de ordem geral para com por o program a de seu trabalho. Com base nas diretivas, cada disciplina (tratada separadam ente pelo professor interes­ sado ou pela Com issão de m etodologia) elabora um plano cie trabalho mais ou menos detalhado. O professor deve obe­ decer a duas diretrizes; em prim eiro lugar, deve discernir o que um dado com plexo exige de form a essencial de svia especialidade para que a idéia fundam ental do com plexo possa ser com preendida (e é por isso que cada professor deve ser, num a certa m edida, sociólogo e m arxista), e o que ele poderá fazer num grupo dado, com um a dada quan­ tidade de alunos, enfrentando um dado desenvolvim ento intelectual. Em segundo lugar, deverá im aginar em geral como agrupar da m aneira m ais fácil, do ponto de vista do m étodo, suas disciplinas. Com binando as duas necessida­ des, unificando as duas diretrizes, o professor tomará esta ou aquela decisãó sobre o lugar a ser ocupado e o papel a ser desem penhado por sua especialidade no tem a geral, e é com base nesta, síntese que se organiza o program a, da disciplina em questão para todo o ano. Todos os program as elaborados desta form a são reu­ nidos durante a terceira fase do trabalho, sendo exam i­ nados pelo conjunto do pessoal pedagógico (ou por um conselho escolar)/ e, depois de m odificações e correções que podem contribuir para um a m elhor coordenação das especialidades, os program as são definitivam ente apro­ vados e integrados num plano geral de trabalh o.

Fundamentos da escofa do trabalho

De fato, só o exam e coletivo dos program as particu la­ res e sua subordinação à concepção geral representada pelo com plexo podem garantir o êxito do trabalho. Um trabalho deste tipo só pode ser coletivo, sem o qual não se conseguirá nada. A condição indispensável para o êxi­ to dos com plexos na. escola do 2 a grau é a existência de uma íntima solidariedade de trabalho entre todos os educadores, a subordinação das necessidades gerais ~ aliás, puram ente im agi­ nárias ~ de cada especialidade aos objetivos gerais do ensino. Todas as disciplinas escolares, sem exceção, devem integrar o com plexo? Seria extrem am ente desejável que todas fizessem parte do trabalho gerai. M as, infelizm en­ te, tem os m uito pouca experiência do .m étodo dos com ­ plexos, e m uito poucos m odelos de com plexos bem de­ senvolvidos, verificados pela prática, para que esta pers­ pectiva possa efetivar-se com êxito. C ertas d isciplinas escolares podem escapar do quadro dos com plexos sem prejuízo sensível, por exem plo: a m úsica; cultura física: as línguas estrangeiras, em parte; em parte igualm ente (mas nem sem pre) certas disciplinas artísticas, etc. N ão é necessário um esforço especial para introduzir estas dis­ ciplinas no com plexo. M as todas as outras disciplinas dos dois grupos fundam entais ciências naturais e m atem áti­ cas, sociologia e língua m aterna —sem exceção, podem e devem estar subordinadas ao tem a geral do com plexo, esclarecendo este ou aquele aspecto do m esm o. Pode ocorrer que um dado com plexo não possibilite um a am pla apresentação de um a determ inada especiali­ dade. É fácil com preender que, e m relação a um tem a dado, a física, por exem plo, não seja capaz de oferecer resu lta­ dos proporcionais ao tem po que lhe é atribuído; nestas

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condições, não devem os dar à física todo o tem po que estava, em principio, prescrito. Podem os reduzir parcial­ m ente o trabalho desta disciplina, deslocando horas de estudo para um a outra disciplina, cujo tem po fixado não seja suficiente. O tem po poderá ser restítuído à física num período posterior de trabalho. N ão é difícil com binar o trabalho de um a form a tal que, no final das contas, cada disciplina receba a quantidade de horas que lhe é atribuí­ da no conjunto do ano. U m a com binação deste tipo pode ser realizada tendo em vista o conjunto do ano, m as não deve absolu tam ente ser prom ovid a todas as sem anas, com o norm alm ente costum am os fazer. No início, é possível que encontrem os dificuldades que apareçam com o obstáculos insuperáveis no sentido de com binar diversas disciplinas no quadro do tem a do com ­ plexo. Preferim os um a om issão tem porária da especiali­ dade à form ulação de um a relação m uito artificial, im ­ perceptível ou principalm ente obscura para as crianças. Só a experiência nos ensinará a arte de lidar com o m éto­ do do com plexo. Q uanto m ais tiverm os experiência, m ais facilm ente captarem os as relações existentes entre um a determ inada disciplina e o com plexo. Para o trabalho coletivo sobre um único tem a é essen­ cial calcular o tem po atribuído a cada disciplina. É p o ssí­ vel que o conjunto com ece bem a partir de um ponto de­ term inado, m as que, depois de um ou dois m eses, apare­ çam tais divergências que todo o trabalho se perca: um a determ m ada especialidade já acabou com o tem a dado, enquanto outra com eça apenas o seu estudo, etc. O tra­ balho coletivo se perderá na falta de um a boa avaliação do tem po necessário.

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A lém da ex p e riê n cia (qu e en sin a q u ase in fa liv e l­ m en te a co m b in a r ex a ta m en te o tem p o de trab alh o ), um m eio im p o rtan te p ara m an ter in tacta a u n id ad e dos estu d os é esta b elecer um balan ço p eriód ico na p rática do trabalho do com p lex o, isto é, o rg an izar o trab alh o co le ti­ vo dos ed u cad ores n ão so m en te p ara a elab o ração do p ro g ram a, m as tam bém p ara su a ap licação. A té aqui an alisam o s ap en as um asp ecto do p ro b le ­ m a: a elab o ração do p lan o do com p lexo. F altam a lg u ­ m as p alav ras so bre a execu ção do p ró p rio trabalh o. P a ­ rece que já ficou claro, em fu n ção do que se d isse, que a p rá tica do sistem a dos co m p lexo s d u ran te os ú ltim os anos do en sin o não exige u m a ligação.: co tid ian a do co n ­ ju n to do en sin o , m as sobretu d o um eú cad eam en to g eral d esd e o in íc io , U m en cad eam en to que deve ser reto m a­ do no fim do trab alh o. A n osso ver, o trabalh o sobre um dado tem a co m eça da seg u in te form a: exp licam o s às crian ças o essen cial do p ró p rio co m p lexo, m o stran d o-lhes por que u m dado com p lexo é im p o rtan te, com o p o ssib ilita co m p reen d er este ou aquele asp ecto da vida co n tem p o rân ea, en treg an d o -lh es rap id am en te u m a v i­ são geral do co n ju n to do tem a, ex p lican d o -lh es os te­ m as secu n d ário s e as tarefas p a rticu lares esp ecíficas de cad a d iscip lin a no co m p lexo dado. Em seg u id a, co m e­ ça o trab alh o in d ep en d en te de cad a esp ecialid ad e, m as de acord o com o prog ram a e com o p lan o cu jo p rin cíp io de u n id ad e é o tem a g era l do com p lex o. N a ap licação de um a série de tem as p a rticu la res, em p o n tos d iferen tes en ­ co n tram o s m u itas v ezes p o n tos de co n tato m u ito ín ti­ m os en tre d iscip lin as p ró xim as. Tudo isto d eve ser p re­ visto no plan o p rév io , in clu in d o -se o trabalh o com u m

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no âm bito de duas ou três d iscip lin as e as d iscu ssões com uns. M as não d ev em os p ro cu rar p o n to s de co n ta­ to artificiais. É m u ito m ais im p o rtan te que cad a d isci­ p lin a não p erca de v ista, em seu trabalho in d ep en d en te, a relação que a liga ao co m p lexo geral, e faça tu do para esclarecê-la, fixan d o a aten ção dos alu nos na id éia fu n ­ d am en tai que é com u m a todo o com p lexo. Q u an d o o trabalh o do com p lexo estiv er term in ad o, o aluno deve cap tar p erfeita m en te o en cad eam en to in ­ terno de toda a qu estão: p ara atin g ir o resu ltad o, realiza-se um balan ço retro sp ectiv o d este trab alh o ; o b a ­ lanço não tem som en te o v alor de um a revisão dos co ­ n h ecim en to s ad q u irid o s pelo alu no, m as deve so b re­ tudo lev á-lo a perceber os resu ltad o s do trabalho e as relações ex isten tes entre os co n h ecim en tos ad q u irid o s. O m esm o co m p lexo é ap resen tad o aos alu nos um a v ez m ais no cu rso de d iscu ssõ es, de ex p o siçõ es, de u m a reunião esp ecial, de u m a co n ferên cia de alunos, etc., m as, desta vez, ele será tratad o não com o um o bjetiv o a ser atin gid o m as com o algo co m p reen d id o, a ssim ila­ do, esclarecid o pela realid ad e atual. No com eço do trabalh o tínham os, d ig am o s assim , o segu in te objetivo: "V ejam este o bjeto, este fen ôm en o, vejam com o é n ecessário estu d á-lo , e v ejam por que é n ecessário co m p reen d ê -lo ", N o fim do trabalho d ire­ m os: "O s problem as co locad os no in ício foram re so lv i­ dos da seg u in te form a; vejam o que resu lto u ; vejam o quadro que tem os d ian te de n ós; entre todos os fen ô ­ m enos da vida, v ejam os que já co m p reen d em o s... A p artir de agora su rg em n ov as p ersp ectiv as, p roblem as n ovos n ascem do com p lexo que acabam os de estudar,

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sua p eriferia nos leva a um tem a n ovo, ao elo seg u in te da co rre n te ", d) O rganização do trabalho das crianças no sistem a do com ­ plexo C hegam os agora ao quarto e últim o problem a dos que foram form ulados acim a: o trabalho dos alunos no sistem a do com plexo. A resposta, na realidade, já está dada; p od e­ m os exprim i-la da seguinte form a: a organização das d isci­ plinas de ensino segundo o sistem a do com plexo só tem sen ti­ do e valor na m edida em que fo r com preendida pelos alunos. Se ela está apenas presente no espírito do pedagogo, ou está bem organizada apenas no papek e se o encadeam ento interno do ensino não é evidente para os alunos, é m elhor renunciar ao com plexo. Se as crianças captarem perfeitam ente a relação inter­ na do trabalho, terem os condições, antes de tudo, de não perder de vista a síntese na organização do trabalho se­ gundo o sistem a do com plexo na escola do 2o grau, onde cada disciplina deve dispor de bastante liberdade para dirigir seu trabalho. M as isto não é tudo, é preciso com ­ preender que o sistem a do com plexo não é apenas uma técnica pedagógica: trata-se do m étodo fundam ental para analisar a realidade atual do ponto de vista m arxista. O sistem a do com plexo tem por objetivo treinar a criança na análise da realidade atual através do m étodo dialético; e isto só pode ser conseguido na m ed ida em que ela assi­ m ile o m étodo na prática, com preendendo o sentido de seu trabalho. E é por isso que dam os um a im portância tão grande ao m om ento em que a criança tom a consciên cia do tema do com plexo e ao m om ento do térm ino do seu trabalho. E

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m ais, consideram os que a participação im ediata das cri­ anças na elaboração dos planos (sobretudo na escola do 2o grau) é um a das condições essenciais do êxito do tra­ balho (darem os m ais detalhes sobre esta questão no ca­ pítulo sobre auto-organização). A resposta à quarta ques­ tão é clara: o sistem a do com plexo, enquanto técnica in­ dispensável de conhecim ento da realidade atual, deve, antes de tudo, ser com preensível e claro para a criança. Já nos referim os acim a, e longam ente, à organização das disciplinas de ensino. M as nossa exposição sobre o que deve ser um program a m ostrou que não só as disci­ plinas de ensino devem -se fundir no tem a do com plexo. É preciso o m áxim o esforço para que todos os aspectos da vida escolar, todo o trabalho e toda a atividade das crianças sejam englobados no trabalho unificado por um a concepção com um . E assim que se consegue um a u nid a­ de m aior de toda a vida escolar, aum entando em p articu ­ lar o valor educativo de todo o trabalho. T u do o q u e fo i d itq a cim a c a r a c te r iz a b a s ta n te claram ente, a nosso ver, a única interpretação do sistem a dos co m p lexos, capaz de dar um a ju sta ap licação ao esqu em a e ao program a elaborados pelo C onselho de E stado p ara a Instrução. O esq u em a o ficial ficaria na m etade do cam inho sem o sistem a dos com plexos que organiza as disciplinas deste esquem a do ponto de vista dialético. N ossa interpretação da expressão "sistem a dos com plexos" prova que ele é aplicável a todos os níveis da escola, sendo m esm o mais im portante no nível superior. A n o sso v er é a b so lu ta m en te fa lsa a v isã o , b a sta n te difundida, de que o com plexo é apenas possível na escola do I o grau, sendo ínaplicável no 2o grau, a não ser como

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fruto de um m al-entendido e a custo de um a interpretação fragm entária. Com o vim os, o ensino segundo os com ple­ xos é to ta lm e n te a p licá v e l à e s c o la do 2 o g rau sem prejudicar, ou prejudicando m uito pouco, a liberdade de ação de cada disciplina separadam ente. E mais, o ensino segundo os com plexos justifica o papel e o lugar de cada disciplina escolar (no contexto da organização escolar) aos olhos das crianças, provando claram ente que o estudo dos fenôm enos da vida m oderna exige técnicas diversas e a aplicação de ciências diferentes. As ciências não se fecham em si m esm as; o sentido dos estudos científicos deve ser com preendido não no térm ino do ensino, mas durante o próprio ensino. Enfim , o sistem a do com plexo pressupõe (e é um a hipótese justa) que cada disciplina escolar analisa uma parte determ inada de um a m atéria geral concreta, propondo-se, antes de tudo, a dar ao aluno o dom ínio dos m étodos experim entais próprios das ciências. Tudo o que expusem os até aqui sobre o com plexo relacionava-se, sobretudo, à parte estritam ente didática da educação. Foi conscientem ente que estudam os o proble­ m a nestes lim ites, p orqu e ele foi assim colocad o pela m assa dos pedagogos, e porque foi neste cam po que se m anifestaram as dificuldades, as discussões, as experiên­ cias, os erros, as lacunas... e os resultados positivos. M as o essencial não está aí. Seria um erro, em tudo e por tudo, ou sim plesm ente, antes de tudo, vincular a ques­ tões de ensino o conjunto do trabalho escolar e, em p arti­ cular, o problem a da educação pelos com plexos. O siste­ ma dos com plexos perderá m etade do seu valor, se o es­ tudo não é encadeado: 1) ao trabalho real das crianças; 2) à auto-organização das crianças (autonom ia, organ iza­

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ção de pioneiros e de juventude), na atividade social prá­ tica interna e externam ente à escola. Esta concepção resulta da perspectiva que desenvol­ vem os neste livro. N ossa tarefa fundam ental é tornar o ensino escolar plen am en te efetivo, renunciando ao antigo m étodo pu ram ente intelectual. É o que há de m ais difícil, m as é o problem a pedagógico m ais atuai. Enfrentam os um problem a que nos é im posto pela unidade de objeti­ vo característica da educação: é por isso que som os leva­ dos a encadear o trabalho técnico, a auto-orgam zação das crianças, o trabalho social da escola e o ensino propria­ m ente dito. E, portanto, m dispensávei que façam os o m áxim o es­ forço para resolver este problem a. Q uais os cam inhos que devem os traçar? A dotando o sistem a dos com plexos, devem os liqui­ dar os com plexos "sen tad o s", os com plexos estéreis que os alunos só fazem estudar: devem os passar, gradualm en­ te, m as sem falta, para os com plexos geradores de ação. A razão de ser do com plexo poderia ser a realização de um a ação definida. O educador é levado inevitavelm ente à organização de com plexos de ação para organizar convenientem ente a atividade profissional das crianças, segundo a perspec­ tiva que desenvolvem os, para passar do program a de ensino aos planos gerais de vida escolar, para dirigir o trabalho social da escola, que é centrado num a determ i­ nada parte da vida, da qual ele com eçará a se ocupar a partir de agora. Ao finai deste estudo sobre a natureza do sistem a dos com plexos, não consideram os inútil sublinhar ainda um a

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vez que, a nosso ver, a organização do ensino em com ­ plexos não é o coroam ento de um a longa evolu ção, o coroam ento de longas pesquisas no dom ínio do m étodo puro, um a espécie de ponto de chegada de tentativas rea­ lizadas sob o antigo regim e, m as, ao contrário, um a gui­ nada decisiva e radical determ inada pela concepção m ar­ xista da educação, segundo a definição do program a ofi­ cial, um a guinada que se explica pelas novas concepções sociais e pedagógicas nascidas da grande revolução e fe­ cundadas por seus progressos. 4. A organização do trabalho das crianças e o plano Dalton Em 1918, que já vai tão longe, éram o^,dom inados pela idéia de que a reorganização da antiga escola deveria com eçar pela luta contra os velhos m anuais, os velhos program as e o sistem a dos deveres escolares. Os três obs­ táculos no cam inho da nova escola eram o program a, o m anual e os deveres escolares. Ora, não é necessário di­ zer que estes três sím bolos exteriores da antiga escola não eram essenciais m as sim a base sobre a qual eles se de­ senvolveram . A dotando um a fórm ula sim plificada, pode-se dizer que atualm ente dispom os de novos program as radical­ m ente diferentes dos antigos (não som ente pela orienta­ ção, m as tam bém pela form a, envergadura e estrutura), abandonam os o velho m anual, passando cada vez m ais a um outro tipo de trabalho baseado no livro, m as que m udam os pouco em relação ao sistem a dos deveres es­ colares. O problem a do m anual, do ponto de vista teórico, é relativam ente sim ples. E evidente que o tipo antigo não

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cabe m ais na escola onde introduzim os um trabalho vivo, criativo. Acabou-se o velho m anual, que continha toda a sabedoria escolar e que precisávam os decorar do com eço ao fim , incluindo "a s letrinhas pequ en as"; ele deve ser substituído por livros profissionais, guias, antologias, ín­ dices bibliográficos, um a docum entação científica, etc. M as há um problem a que é m uito m enos fácil de resolver: trata-se da dificuldade prática de oferecer im ediatam ente à es­ cola livros apropriados, porque eles ainda não foram es­ critos e é até possível que o autor destes novos livros ain­ da não se tenha revelado. O livro nasce e nascerá de um a form a progressiva. A tualm ente som os obrigados a nos contentarm os com velhos livros rejuvenescidos, sucedâ­ neos livrescos de valor bastante duvidoso. M as existe am da um problem a ainda m ais com plexo: o estabelecim ento de um a organização do trabalho su s­ cetível de substituir o sistem a dos deveres escolares. O sistem a dos deveres escolares foi criticado várias vezes, e severam ente; eles tornariam o trabalho escolar fragm en­ tado e descosido, fornecendo um a im agem caleidoscópica do trabalho, e por isso foram denunciados com o absur­ dos do ponto de vista pedagógico, etc. M as durante os anos que se seguiram à Revolução, nada de novo, nem m elhor fundam entado, foi proposto. O m étodo do "p e ­ queno grupo" (a rigor não se trata de um m étodo, m as de uma organização do trabalho), que representa um a cópia lim itada do sistem a dos "sem in ários" aplicado no ensm o superior, não criou um a corrente viva, am da que seja parcialm ente em pregado em certas escolas. Com o em relação a outros aspectos, a situação na esco­ la do I o grau é m elhor do que nas classes superiores da

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escola de sete anos e na escola do 2o grau. N a escola do I o grau, tudo é mais sim ples, na m edida em que se dispõe, na maior parte do tem po, de um só professor, e assim ele pode organizar, baseando-se em si m esm o, todo o traballio, podendo organizá-lo segundo sua visão das condi­ ções e das tarefas próprias do grupo em questão. Na esco­ la do 2o grau e na escola de sete anos, é preciso considerar que os m esm os alunos lidam com vários educadores. U m a das causas que entravam as inovações, talvez seja a causa essencial, é a situação m aterial do educador. A esta causa essen c ia l a c rescen ta -se a inércia geral, um a inércia que não nos deixa sair dos cam inhos conhecidos. Entretanto, um a série de índices m ostra que o im pulso foi dado. A qui e ali a escola procura novas form as de or­ ganização do trabalho. A escola de verão, principalm ente, é uma tentativa de m oldar o trabalho em form as novas. A s excursões longas ou rápidas, que são bastante fre­ qüentes atualm ente, provocam o aparecim ento de novas form as de trabalho, condenando as antigas à extinção gradual. M as ainda estam os dando os prim eiros passos. O problem a ainda é tão pouco conhecido, a experiên­ cia é ainda tão restrita, que não existem dados p ratica­ m ente, de onde se possa abstrair fórm ulas gerais. D eve­ m os nos lim itar a colocar duas questões gerais, m as n e­ cessariam ente destinadas a desem penhar um papel na pesquisa de novas form as de organização do trabalho. A ntes de tudo, a questão do trabalho coletivo. Enten ­ dem os por trabalho coletivo não som ente o trabalho co­ m um das crianças na m esm a classe, na m esm a sala; isto existe e sem pre existiu em todas as escolas. E m ais, não é um a condição indispensável para nossa perspectiva.

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Por trabalho coletivo de grupo com preendem os em prim eiro lu gar: tarefa coletiv a do grup o co n sid erad o co m o se n d o u m a u n id a d e . C a d a ta r e fa p o d e se r d esm em b rad a, d ivid ida entre vários su bg ru p os; cada subgrupo faz então seu trabalho, m as tem consciência de que é um a parte do trabalho com um . Este tipo de traba­ lho m erece m ais o nom e de trabalho coletivo do que o de trabalho de cam po, em que cada criança faz a m esm a coisa, m as a responsabilidade é individual, cada um tra­ balhando com o um a p ersonalid ade independente. Em segundo lugar, a unificação do trabalho dos diferentes su b g ru p o s é g a ra n tid a p e la r e v is ã o em co m u m , a globalização do trabalho, o balanço. U m a organização do trabalho deste tipo revela às crianças o sentido da divi­ são do trabalho; torna-se evidente para eles que diferen­ tes esforços, vindos de vários lados, podem servir para realizar um a tarefa com um . Esta técnica dá bons resulta­ dos no trabalho por com plexos, em particular; às vezes trata-se m esm o da única form a possível de trabalho n es­ te sistem a. Enfim , entendem os por trabalho coletivo a responsa­ bilidade coletiva do trabalho. O rdinariam ente, conside­ ramos cada aluno com o responsável por seu trabalho in ­ dividual. E, de fato, se um a classe não representa um co­ letivo com pacto, se a unidade das crianças é apenas o resultado de sua reunião fortuita num lugar de ensino (observem os rapidam ente que isto não constitui um esti­ m ulante bastante forte para justificar a unidade aos olhos das crianças), a responsabilidad e coletiva na realidade significará um a falta total de responsabilidade. Se n in ­ guém responde por ninguém , cada um deve responder

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por si m esm o. M as se temos um autêntico coletivo de cri­ anças (sobre o papei deste coletivo, darem os m ais deta­ lhes no capítulo consagrado à auto-organização), organi­ zado na base de seus interesses vitais, pode-se falar de responsabilidade coletiva, isto é, de responsabilidade de todo o coletivo por cada um de seus m em bros e da cada um de seus m em bros por todos. C olocando-se assim o problem a, pode-se falar de um a classe com o um a unidade. Q uem quer que pesquise novas form as de organiza­ ção do trabalho, deve tam bém pensar nas exigências do desenvolvim ento físico das crianças. O sistem a dos deveres escolares é certam ente nocivo à saúde das crianças e ao seu desenvolvim ento norm al. É indispensável con sid e­ rar a necessidade de desenvolver não som ente a inteli­ gência, m as tam bém o corpo hum ano (que poderíam os cham ar de sua vigam estra), que, em últim a análise, de­ term ina o desenvolvim ento intelectual. A lém das form as de trabalho cotidianas e sem anais, é tam bém indispensá­ vel m udar o m odo de trabalho anual (em m uitos lugares já se introd uziu um m eio dia de liberdade, um dia de clube, com o se cham a, isto é, um dia por sem ana sem deveres escolares. A escola de verão é o prim eiro passo, querem os acreditar que serão criados outros tipos de es­ colas, de prim avera, de outono, de inverno, etc.). Então não haverá m ais n ecessid ad e de longas férias, in d ispen sáveis atualm ente tanto para as crianças com o para os professores: pod em os dizer que u ns e outros, depois do trabalh o de in v ern o, estão liq u id ad o s pelo cansaço. As duas questões indicadas (trabalho coletivo e exi­ gências físicas) estão m uito distantes entre si, m as quem

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quer que pesquise novas form as de trabalho deverá aproximá-las e considerá-las em conjunto. Poderíam os, na verdade, limitar-nos a estas observa­ ções gerais. E não teríamos certam ente levantado a ques­ tão da organização do trabalho neste livro, se não fosse a necessidade de indicar, ao menos sumariamente, o "m é­ todo de laboratório" de Dalton de que tanto se fala hoje. O plano Dalton é, sem dúvida, o assunto que está mais na moda, atualmente- Qual o segredo do charme que eíe exerce em nossos professores? Por que tantas referências a ele? A causa essencial, a nosso ver, é que o plano Dalton elimina o sistema dos deveres escolares que desagrada a todo o mundo, substituindo-o por um outro sistem a que não exige muito tempo do professor. E. Parkhurst, co­ m entando o plano Dalton, afirma: "O método de labora­ tório de Dalton destrói sem piedade a organização do tempo. A organização do tempo é uma verdadeira m al­ dição para a criança. A abolição da organização do tem­ po é, na realidade, o primeiro passo no sentido da liber­ tação do aluno". D evem os, porém , colocar uma questão: Será que o plano Dalton nos oferece, em substituição ao sistema dos deveres escolares, novas form as de organ ização qu e correspondam inteiram ente às tarefas e aos ob;etwo$ da atua! escola soviética? Poderemos introduzir, sem restrições, em nossa escola, as melhores novidades e os melhores pro­ dutos das melhores escolas burguesas? É preciso desenvolver o hábito da desconfiança e da crítica em relação a todos os produtos que têm a marca registrada da burguesia e são importados por nossas es­

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colas. Esta crítica deve-se basear em nossos princípios de pedagogia social. Deste ponto de vista podem os dizer com certeza que o piano Dalton, embora seja de grande valor para nós, apresenta também inconvenientes e pode m esm o em determ inados m om entos provocar efeitos nocivos. É preciso condenar qualquer tentativa de orga­ nizar o trabalho segundo o piano Dalton e com ajuda de traduções e de compilações (Dewey, Parkhurst, etc.), que não seriam adaptadas a nossos objetivos pedagógicos (e não som ente a nossas condições de trabalho). De fato, um dos aspectos m contestavelm ente negati­ vos do plano D alton (segundo os docum entos de que dispom os e segundo nossa experiência, insignificante até o m om ento) é o egocentrism o do ensino, não sua m dividualização (isto é uma necessidade e um bem), mas exatam ente seu egocentrism o. O sistem a das classes e o trabalho de classe (ou de grupo) im puseram , numa certa medida, a organização do trabalho coletivo. Já dis­ sem os acima que a noção de "trabalho coletivo" deve­ ria ser am pliada; o trabalho de classe, em si m esm o, está longe de ser o ideal de trabalho coletivo, não passa de um efem ento deste trabalho. Mas o plano Dalton destrói o trabalho de classe, destrói a classe como fenôm e­ no de trabalho coletivo, e esta destruição é feita não com o objetivo de criar um tipo m ais elevado de trabalho coletivo, mas com o objetivo de libertar o aluno de sua relação com a classe, ou porque esta exige m uito dele ou porque está bastante atrasada em relação a ele. Cada alnno rcsponde apenas por si e pelo seu trabalho. Ausência de qualquer índice de trabalho coletivo, de índices que se encontrem no próprio m étodo. E mais, o aluno, segun­

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do P a rk h u rst (é v erd ad e que se trata aq u i de u m a té cn i­ ca ex cep cio n al e reservad a às classes in ferio res), assin a u m co n trato form al e in d iv id u al com a in stitu ição , fir­ m an d o a seg u in te cláusula: "E u , abaixo-assinado, aluno., desta ou daquela classe, m e co m p rom eto a ex ecu ta r d eterm in ad o trab alh o em dada d iscip lin a", (data e assinatura) A té os sindicatos am arelos nos países bu rgueses lu ­ tam para obter contratos coletivos, e aqui ainda estam os às voltas com contratos individuais! A assinatura do co n ­ trato não passa de um detalhe característico, m as é um detalhe que m ostra claram ente quanto n ossos princípios de ed ucação diferem dos da A m érica e da Inglaterra. N a p rática, o sistem a lev a não ao trabalho coletivo com o nós o com preendem os, m as ao trabalho individ ual; é m esm o raro que as crianças se reúnam de duas em duas ou de três em três para trabalhar. O ra, o essencial não é a relação form al do trabalho de p eq u en os grupos, m as o sentim ento do trabalho realizado em com um . É p recisa­ m ente o que falta ao plano D alton. O segund o defeito, fonte de m au s resultad os na p rãtica, é o desm em bram ento do program a através de u m a distribuição m ensal. U m a sem ana, um m ês, duas sem a­ nas, o prazo não é o que m ais im porta, m as sim o fato de que um prazo tenha sido definido p ara a tarefa. Som os in ev ita v elm en te lev ad os a d iv id ir m aq u in alm en te em várias partes o p rogram a, que é n a realidade indivisível. C ada trabalho é, em certa m ed ida, um "em p reen d im en ­ to " e todos os exem plos de "em p reen d im en to s" ex p o s­ tos nos livros em questão m ostram que as divisões não

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corresp on d em à natu reza dos tem as escolhid os, m as ao tem po disponível p ara a execu ção do trabalho; o p ro g ra­ m a aparece com o u m fio único m ecan icam en te dividido em "em p reen d im en to s". O ra, através do sistem a dos co m ­ plexos, u m a divisão deste tipo é nociva, p orqu e o tem a de um com plexo não deve ser escolh id o em função de seu tem po de duração, m as em virtu d e de sua im p o rtân ­ cia. P od e durar de u m a sem an a a u m ano. É difícil d ivi­ di-lo em partes arbitrárias. E sta divisão pode representar apenas tem as parciais do com plexo total, que pod eriam ser com binados, se quiséssem os, num determ inado p ra­ zo. Se o plan o D alton não for corrigid o e adaptado ao sistem a dos com plexos não poderá ser aplicado. As correções devem ter com o objetivo h arm onizar a u nid ade de trabalho exigid a pelo sistem a dos com plexos e as téc­ n icas do plano D alton. A realização irrestrita do plano D alton leva tam bém ao restabelecim ento dos exam es, é, isto sob sua pior form a. Este defeito não é absolutam ente im putável ao próprio plano, m as aparecerá espontaneam ente na prática, se in­ troduzirm os o plano D alton sem m odificarm os nossas con­ dições escolares. O sistem a de aulas coletivas entre nos desaparece quase inteiram ente, porque cada aluno "e m ­ preend e um trabalh o" por disciplina e em cada m ês. O m eio m ais fácil para avaliar o resultado (e o professor é levado a isto contra a sua vontade, em função do tem po insuficiente de que dispõe), são os deveres escritos, as con­ ferências, os relatórios, os gráficos e as respostas orais. M as enqu anto o prim eiro dever não estiver pronto, o segund o não será dado. A ssim , u m a vez p or m ês, vere­ m os os alunos fazendo fila p ara /yentregar os deveres " {

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O sistema Dalton, que se preocupa apenas com a for­ ma do trabalho, não oferece em nossas condições escola­ res dados qLie possibilitem avaliar o êxito do trabalho de cada aluno em cada momento dado (a não ser enquanto em panturram ento de dados livrescos). Somos obrigados a receber os deveres todos os meses. Na prática, isto quer dizer o seguinte: substituição do exame anual, contra o qual lutamos, por oito ou nove exames por ano! O sistema dos trabalhos práticos, a incapacidade de calcular o tempo que os alunos necessitarão para apren­ der uma determinada disciplina, a perspectiva de obter com o m ctodo de laboratório durante o ano o mesmo re­ sultado que se obtinha norm alm ente com a "absorção livresca", criam ainda um quarto defeito: sobrecarregamse as crianças até os limites extremos. Qual é o resultado produzido em nossas condições escolares? A nteriorm en­ te, tínhamos uma classe, uma aula, um mau m anual e um professor; o plano Dalton significa entre nós: substi­ tuição da classe por um laboratório, persistência do m es­ mo m anual (aqui e ali um pouco rejuvenescido), mas desaparecimento do professor, na medida em que o pró­ prio aluno deve fazer quase tudo, sem nenhuma ajuda. O professor deve trabalhar para form ular os deveres do mês (prom ovendo variações no trabalho, se quiser evitar a-rotina) e receber "os deveres escolares" fica, por­ tanto, com muito pouco tempo para dirigir o trabalho das crianças. As crianças são obrigadas a despender m ui­ to mais tempo para assim ilar o curso sem ajuda, sobre­ tudo se introduzirm os, mesmo parcialm ente, o m étodo experim ental. O piano Dalton supõe logicam ente que "as horas de laboratório" bastem para o trabalho do alu~

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Depois do trabalho escolar não deve haver necessi­ dade de trabalho com plem entar de casa. Na realidade (e a prática o dem onstra), as crianças sacrificam todo o tempo passado em casa na preparação do exam e m en­ sal. N em precisam os falar disto, porque este tempo (e é longo) não é previsto nem previsível; digam os sim ples­ mente que as crianças não têm mais tempo para nenhu­ ma outra atividade. Tudo isto não quer dizer que consideraríam os o pla­ no Dalton inaceitável para a escola soviética. Não, al­ guns elem entos do piano D alton têm um grande valor e devem os utilizá-los. Reconhecem os nele três aspectos positivos: a independência do trabalho (mas atenção ao em panturram ento livresco!); o resultado (mas que não seja apenas pura form alidade) e a possibilidade de pas­ sar ao m étodo experim ental (e não som ente ao m étodo de lab o rató rio ). A ceitan d o -se p arcialm en te o piano Dalton, é preciso, em resumo, m troduzir-lhe uma série de m odificações essenciais. Na forma pela qual o plano Dalton se apresenta nos textos de que dispom os, está longe de ser uma panacéia contra os antigos m étodos, e traz um prejuízo certo aos resultados já obtidos em n os­ sa escola. Antes de introduzir (ou melhor, adaptar) entre nós o plano Dalton, devemos reforçar 11a escola uma série de disposições que suas necessidades estão indicando: o tra­ balho técnico, o program a oficial, o sistema dos com ple­ xos, e a auto-organização dos alunos. A estas disposições reforçadas, é preciso apenas adaptar o plano Dalton e não o contrário, aceitar o plano Dalton e adaptar o resto a este piano.

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N a adaptação do plano D alton, a auto-organízação dos alunos d esem p enha um grande papeL A adaptação do plano deve servir de estím ulo p ara levar as m ais am plas m assas de alu nos a o rg an ização im ed iata do trab alh o esco lar. O p la n o d e v e-se tra n sfo rm a r no p la n o d e le s , con stru ído e realizado por eles. M as este tipo de adaptação m odificará profu n d am ente o plano, e, n a m ed ida em que se crie um cam po de ação mats am plo p ara as crianças, h a ­ verá efetivam en te a possibilid ad e de se obterem os re­ su ltad os tão p roclam ad os pelo plano D alton, ao p asso que, se procu rássem os en gen d rá-los pelo alto, não ch e­ garíam os nunca a obtê-los em nossa escola soviética. A ex p eriên cia do tra b a lh o de acord o com o p lan o D alton em nossa escola m ostra que tem os, cada vez m ais, co n sciên cia dos d efeito s e das im p erfeiçõ es do p lan o D alton, que estão sendo analisados e corrigidos. O plano D alton "se so v ietiza", e "se so v ietiza" seriam ente. A ri­ gor, a escola soviética não criou ainda u m m étodo so v ié­ tico de laboratório único e integral, m as não há n ecessi­ dade real neste sentido, porqu e um plano determ inado tem m enos im portância do que a concepção diretriz rela­ tiva à in d ep endência do trabalho das crianças. A adaptação do plano D alton a nossas condições so ­ viéticas su scita dois problem as essen ciais, cuja solu ção exige esforços coletivos da m assa do corpo docente, e u m a longa experiência su scetível de ser form u lad a e gen erali­ zada. O p rim eiro é de ord em m eto d o ló g ica. P o d eríam o s cham á-lo de problem a "d a tarefa" proposta p ara o trab a­ lho in dep endente. Se propuserm os um a tarefa ou u m a "o rd em " de trabalhos, os erros aparecerão facilm ente, ou

Fundamentos da escola do trabalho

form u larem os a tarefa de u m a form a que cada passo do aluno seja previsto (e então o aluno é obrigado a execu ­ tar o p ro g ram a passo a p asso, p assan d o p o r fases d eter­ m in ad as, descritas com p recisão), ou in d icarem os ap e­ nas as linhas gerais, e então o aluno será praticam en te incapaz de execu tar a tarefa sem ajuda. Os dois extrem os são igu alm ente errados, m as é m uito difícil de encontrar, em cada caso dado, a linha de conduta justa, que p erm ita levar o aluno ao trabalho exp erim en tal realizado com sens próp rios m eios. Se consideram os que o trabalho de form a­ ção escolar não deve ser u n icam en te livresco e estrita­ m ente confinado ao laboratório, m as deve com portar um a investigação sobre a vid a fora da escola e u m a p articip a­ ção prática n a vida, é ev id ente que o p roblem a se com plica ainda m ais. O p roblem a da "ta re fa " a p ropor para o trabalho in­ dependente torna-se u m problem a geral de m étodo: é o conju nto do m étodo exp erim en tal no trabalh o da escola p rofission al que está em questão. A docu m entação a n o s­ sa disposição e nossa própria experiência ainda não nos fo rn e ce ra m so lu çõ e s sa tisfa tó ria s p ara o p ro b lem a ; e m uito m enos consegu im os abstrair os prm cíp íos claros e gerais que d eterm inariam esta solução. O segund o p roblem a é pu ram en te soviético; consiste n a adaptação dos p rin cípios indep end en tes de um d eter­ m in ad o plano não som ente ao trabalho de form ação, m as tam bém ao conju nto da atividade do aluno, a su a ativi­ dade p rofission al e social. O problem a deriva diretam ente de nossas idéias so ­ bre o p rogram a, com o foram expostas acim a, deriva de n ossa concepção sobre o "p la n o de vida esco lar", Expli-

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ca-se também pelas características de auto-organização dos alunos nas escolas soviéticas. Leva-nos diretamente a uma grande questão: a introdução da Organização Cien­ tífica do Trabalho na escola. A extensão e ampliação do piano Dalton, sovietizado a todos os tipos de trabalho próprios das crianças, nos possibilitará resolver o doloroso problema do excesso de trabalho e edificar a escoía levando em conta o desenvol­ vimento físico.

A auto-organização dos alunos

1. O passada e o presente Wells escreveu um romance sinistro e fantástico cha­ mado A Ilha do D outor M oreau; trata-se de um cirurgião de talento, o doutor M oreau, que., em laboratórios espe­ cialm ente construídos em ilhas desertas, transform ava com o bísturi as diferentes partes do corpo de diversos animais (cão, lobo, tigre, macaco, etc.), aproximando-os da estrutura dos corpos humanos. Através de operações com plicadas e ousadas, ele chegava m esmo a uma quase-sem elhança entre o cérebro dos animais e o cérebro humano. Seu objetivo era desenvolver estas feras-hum anas em seres intelectuais, ensmando~lhes a palavra hu­ mana e m culcando-lhes certas m áximas morais. A plica­ va dois princípios fundamentais: em primeiro lugar, que­ ria obter uma submissão absoluta a sua vontade e autori­ dade; em segundo lugar, queria introduzir na cabeça des-

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tas feras-hum anas as m áxim as essenciais de um a m oral original, a serem assim iladas com o leis absolutas, in ab a­ láveis e invioláveis. "N ão se deve an d ar de quatro patas, não se deve latir?, etc., esta é a lei". Ele conseguia enraizar solid am ente estas prescrições na cabeça das feras-hum anas, repetind o-as m ilhares de vezes. M as com o um acidente abala sua autoridade e a crença geral na n ecessid ade da subm issão absoluta a sua vontade, todo o trabalho de M oreau é liquidado; ele m o r­ re, e suas feras hu m anas voltam gradu alm ente ao estado prim itivo. Esta sátira sutil "p ro g ressista ", b em ao gosto de W ells, aparecem os com o um a im agem da organização das cri­ anças na escola burguesa. Ela se baseia em dois princípios: autoridade e absolutism o vindos de cim a para baixo (ou estabelecidos de u m a form a qu alquer), rígidos e im utáveis! O objetivo da auto-organização dos alunos nas escolas burguesas é, n a m aioria dos casos, ajudar o professor a m anter sua autoridade; o m artelo5 e a punição saem das m ãos do professor, graças "ao progresso da civilização" e são substituídos por um a distribuição de funções, desti­ nada a salvaguardar um a determ inada ordem escolar. O sistem a desem boca nu m a divisão sistem ática e de­ term inada das crianças e no reforço do regim e escolar no sentido da im utabilidade. A au to-organ ização, em certos casos, é m uito d esen ­ volvida, assum indo a form a de u m a constituição sólida (escrita e revestindo todos os atributos exteriores dos atos 5 Símbolo da autoridade judiciai em certos países. (N ota do trad.)

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adm inistrativos) e v isand o ed ucar as crianças nos sen ti­ m entos de estim a pela lei, pelo d ocu m en to que se cham a "C o n stitu ição de E sta d o ", e que foi concedid o "d e cim a" pela graça divina ou então foi criado em tem pos lon gín ­ quos e m aravilh osos pelos heróis nacionais. Esta in ten ­ ção su rg e m u ito cla ra m e n te n a R ep ú b lic a in fa n til, de W illiam R eu ben G eorge, o que é m u ito com p reensível; o objetivo que se procura atingir é a ed ucação dos jov en s "crim in o so s" que caíram n a luta contra a lei, isto é, crian ­ ças que d esenvolveram m u ito fracam ente o sentim ento da n ecessid ad e de obedecer à lei. D e onde provém os princípios de au to-orgam zação? N ão é difícil ver que são dados pelo próprio caráter do regim e capitalista. D e fato, com o o Estado burguês quer ed ucar as crian ­ ças? D e que cidadãos tem necessid ade? A ntes de tudo, de cidadãos cujo cérebro nunca possa con ceber a p o ssi­ bilid ad e de abalar as leis "im u tá v eis" do país. D o ponto de vista da lei, toda revolução é ilegal. A ten d ên cia à m an u ten ção do regim e exige que se cu ltiv e n os cid ad ãos (ou n os vassalos) os sen tim en tos conservadores, isto é, a idéia de que a destruição das b a ­ ses "co n stitu cio n a is" eqüivale ao caos, à anarquia, à seiv ag en a , ao desaparecim ento da cu ltura e da civilização; nu m a p alavra, à volta ao estado selvagem . P ara alcançar este resultad o, trabalh am não apenas a auto-organização da escola, m as tam bém o regim e escolar com o um co n ­ ju n to, e toda a política governam ental, toda a organ iza­ ção da existência. Vejam p or que, apesar da p resença de tantas condições econôm icas exigindo a revolução social nos países capitalistas, é tão difícil m u d ar a ordem m ate-

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riai estabelecida e a psicologia conservadora das massas. Quais são os deveres do cidadão na República "m ais dem ocrática” do Ocidente ou da América? Em primeiro lugar, ele deve respeitar a lei; em segundo lugar, de vez em quando, em datas determ inadas, deve ir a uma cabi­ ne de voto, votar por este ou aquele candidato a funções adm inistrativas ou legislativas, e isto é tudo. O resto é confiado, por procuração, "aos representantes do povo", através dos quais o capital pode facilmente dominar as massas populares. A atividade e a iniciativa pessoais das m assas são supérfluas nas "verdadeiras democracias"., qualidades deste tipo ao nível das massas populares são consideradas mais nocivas do que úteis. Na medida em que o poder existe, deve-se obedecer a ele sem restrições até que novas eleições sejam livremente organizadas. Estas características do regime burguês, que oferecem à burguesia a possibilidade de m anter sua dominação, influem nas formas e na natureza da auto-organização escolar onde ela existe. Este é o antigo estado de coisas. E qual é o novo? Quais são as necessidades de nosso sistema soviético atual no que se refere à auto-organiza­ ção escolar7 Em que nosso regime político se diferencia do regime estabelecido nos Estados burgueses e dem o­ cráticos? A característica própria e essencial do regime soviético é a participação absolutam ente indispensável das m assas na organização do Estado, sua participação direta, baseada em sua iniciativa pessoal. Não temos de­ mocracia "pura e com pleta" no sentido burguês da pala­ vra; o direito de participar nas eleições soviéticas não e concedido a elem entos não trabalhadores, mas os que tra-

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balham, que são a m aioria (não representam 98% da po­ pulação?), não somente têm o direito de participar nas elei­ ções para os Sovietes, mas têm todo o interesse em defen­ der ativam ente os Sovietes, em ajud á-los, porque os Sovietes são deles, porque o poder está nas mãos dos ope­ rários e dos camponeses e atua antes de tudo no interesse das massas trabalhadoras. Considerem atentam ente as m e­ didas mais ou menos importantes tomadas pelo poder soviético: em primeiro lugar, ele não age unicamente atra­ vés de decretos "pelo alto", mas isto ainda não significa grande coisa: o mais notável é que o poder soviético, o partido, os sindicatos, fazem ampla propaganda em fa­ vor de cada medida, mostrando às massas como é neces­ sário que elas participem na aplicação das medidas, tra­ balhando persistentem ente para lhes dar uma visão exa­ ta das disposições tomadas, fazendo-lhes ver concretamente o seu interesse direto na sua efetivação e o prejuí­ zo que tais disposições devem causar aos adversários de classe. A reforma monetária, a cooperação, a luta contra a seca e suas conseqüências, etc., são vários exem plos que per­ mitem constatar os esforços desenvolvidos para levar as massas a participar da organização, a elaborar uma vi­ são exata de cada coisa, a participar ativa e pessoalmente dos Sovietes. Estamos diante de uma autêntica atividade das massas. E, embora não sendo "dem ocratas'7 no senti­ do burguês, somos infinitam ente mais democráticos do que (/as repúblicas dem ocráticas" do m undo burguês; nossa democracia é uma democracia revolucionária e uma dem ocracia de ciasse, tem um caráter e um a natureza com pletam ente diferentes.

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O ú ltim o ano é p articu larm en te característico deste ponto de vista (ativid ade e en ergia crescen te das m a s­ sas). Basta ver as decisões do Partido com unista sobre esta questão e as resoluções dos C ongressos dos Sovietes e do C om itê Execu tivo C entral; basta dar u m a olhada no trabalho dos próprios Sovietes, p ara ficarm os con venci­ dos da im portância da participação direta das m assas na organização do Estado. Esta particu laridad e do regim e soviético - a iniciativa pessoal e a atividade das m assas - desenvolve-se, cada vez m ais, em condições originais criadas p ela intensid a­ de de nossa vida, nossa reconstrução da v id a e pela co n s­ trução do novo regim e. N ão asp iram os apenas a u m a colaboração ativa das m assas na vid a cotidiana, quere­ m os que elas se d ediqu em a um a atividade criativa real, participan do na transform ação rápid a (exigida p elas n o ­ vas condições) das form ais características da ordem v i­ gente. As m assas trabalhadoras, utilizand o a herança do passad o, devem construir, e con stru ir rapid am ente, um m u n d o n ovo e grandioso. É isto que dá à atualidad e so ­ viética um caráter original. O regim e soviético apresenta, enfim , u m a terceira par­ ticularid ade: relaciona-se com a interpretação da co n sti­ tuição enquanto lei fund am ental do Estado. Len ín m ostra nu m a de suas obras, talvez a m ais genial, O Estado e a revolução, que depois da tom ada do p oder pelo proletariado, o Estado (isto é, o aparelho do Estado) desaparece pouco a pouco. Q u anto m ais se enfraqu ecer a resistência da b u rgu esia depois da tom ada do poder, e m ais se consolid arem a base e a estrutu ra do novo regi­ m e social, m enos será n ecessário o in strum en to que é a

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ditadura do proletariado. O u seja, o E stad o, enqu an to in s­ trum ento de coa çã o , vai-se extin gu ir, A contrad ição característica que p o d e ser assim for­ m ulada: "O Estado soviético (o Estado ou o sem i-E stad o p roletário, segundo Lenin) deve ser cada vez m ais refor­ çado p ara que possa m ais facilm ente e m ais rapid am ente ex tin g iu r-se" , é resolvida pelo fato de que o p róprio o b je­ tivo do E stado proletário é a criação de um novo regim e social sem classes. D aí deriva a particularidade característica da Constitui­ ção soviética: sua dinâm ica, sua capacidade de m udança na m e­ dida em que se aproxim a do objetivo fin a l: o com unism o. Se a Constituição, a lei fundam ental de todo-Estado burguês, é a própria expressão da im utabilidade, da'infalibilidade e do conservadorism o políticos (daí vem seu absolutism o e seu caráter estático), a C onstituição soviética é a expressão do direito revolucionário tom ando consciência de si m esm o e da id éia de evolu ção no sentid o de objetivos definitivos. Daí por que concebem os a lei fundam ental do sem i-Estado proletário com o a expressão da orientação con scien te do m ovim ento no sentido do regim e sem classes - concepção totalm ente diferente da concepção burguesa, que procura ínculcar nas m assas u m a subm issão, absoluta e literal, às prescrições im utáveis da Constituição sacrossanta. E stas p a rticu la rid a d es, ev id en tem en te, d iferen ciam p ro fu n d am ente o regim e soviético do regim e bu rgu ês; em conseqü ência, os objetivos da au tonom ia escolar, d e­ term inados exclu sivam en te por elas, serão radicalm ente diferentes n u m a e nou tra escolas. Seria, p o rtan to, in ú til e m esm o n o civ o p ro cu rar as origens de nossa autonom ia escolar n a antiga escola, ten­

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tando formular "relações de hereditariedade"' Os objeti­ vos da autonom ia escolar devem ser novos objetivos e para atingi-los é preciso tentar novos caminhos. Para evidenciar nossa perspectiva, tom am os como exem plo a diferença entre as concepções políticas dos Sovietes e da burguesia, porque em relação a isco a dife­ rença dos objetivos da autonomia surge com a maior cla­ reza. Mas é evidente que o problem a deve ser colocado ainda mais amplamente: os objetivos da autonomia das crianças inserem-se 110 quadro dos objetivos fundam en­ tais de nossa educação. Os objetivos fundamentais da autonomia soviética (ou melhor, da auto-organização) na escola soviética estão indicados no primeiro capítulo. Analisem os um pouco mais detidam ente os diferen­ tes elem entos da autonomia. 2. 0 coletivo infantil Nossa tese fundam ental é a seguinte: se a auto-organização das crianças na escola soviética não se basear na ex istên cia do co letiv o in fa n til, será um a d isp osição abortiva. Mas, perguntará o leitor, qual é a escola "onde não há coletivo infantil?" Isto é verdadeiro, se se considerar o coletivo como a reunião acidental de uma certa quanti­ dade de crianças num mesmo lugar visando à formação, isto é, visando a algo que se refere apenas ao aspecto ex­ terior de suas preocupações, um objetivo que não expri­ me ainda o interesse infantil. Mas uma certa quantidade de crianças, um simples agrupam ento quantitativo, uma reunião acidental, não

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formam amda um coletivo. Para falar a linguagem dos m atem áticos, pode-se com parar o coletivo à integral, que apresenta propriedades diferentes, segundo as diferen­ ciais que a constituem: assim, por exem plo, diferenciam se as propriedades do círculo das da linha curva, amda que esta se constitua tão-somente do total de segmentos infinitam ente pequenos cuja soma também constitui o círculo, isto é, os pedaços da linha reta. O coletivo é uma concepção integral e não um sim ples total referido a suas partes, o coletivo apresenta propriedades que não são inerentes ao indivíduo. A quantidade se transforma em qualidade. As crianças e também os homens em geral formam um "coletivo" quando estão unidos por determ inados inte­ resses, dos quais têm consciência e que lhes são próximos. Se quisermos criar na escola um coletivo infantil, seremos obrigados a desenvolver estes interesses entre as crian­ ças, inspirando-lhes interesses novos. Isto exige antes de tudo uma organização do trabalho do ensmo em relação à idade das crianças. O ensm o escolar, como se faz nor­ malmente, não é agradável às crianças, não as atrai, não cria nelas uma tendência interior a se formar, sobretudo se não com preendem os objetivos deste ensm o. M as, mesmo que o trabalho de ensmo seja excelente, não é ca­ paz cie criar, por si m esm o, suficientes interesses para o estabelecim ento de um sólido coletivo infantil. A escola só perm itirá um amplo desenvolvim ento e uma coesão íntima do coletivo das crianças no m om ento em que for o lugar (e o centro) da vida infantil, e não apenas o lugar de sua formação; nós nem chegarem os a dizer que ela deve ser o lugar de sua formação, se esta palavra não

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exp rim ir a ajuda que se deve dar às crianças para que cresçam e assum am sua próp ria ed ucação, red uzind o-se sim p lesm ente à "'influência" ed ucativa do ped agogo so ­ bre um a d eterm inada criança. V oltam os, assim , ao ponto já analisado várias vezes através de outros cam inhos, ou seja, à idéia de que escola deve não som ente form ar, m as su scitar os interesses das crian ça s, o rg an izá-lo s, a m p liá-lo s, fo rm u lá-lo s e fazer deles interesses sociais. P od eríam os m esm o form u lar o raciocínio da seguinte form a: a escola deve transform ar os in teresses in d iv id u ais, as em oções das crianças, em fatos sociais, cim entando com base nisso o coletivo in ­ fantil. A n ecessid ade do coletivo infantil deriva da n ecessi­ dade fu n d am en tal de incu lcar nas crianças a atividade, a iniciativa coletiva, a responsabilidad e correspondente à sua atividade. O coletivo das crianças criará, pelo p ró ­ prio fato de existir, a auto-organização. Do ponto de vista do p rofessor e da escola é preciso distinguir dois tipos de auto-organização. A organização do prim eiro tipo é princip alm en te d es­ tinada a ajud ar o p rofessor e a escola; trata-se, em p rin cí­ pio, de um assunto que parece bastan te estranho às p reo­ cu pações das crianças. D e fato, neste caso, a auto-organi­ zação deve apoiar um regim e escolar determ inado, deve elaborar as form as que possibilitarão u m a feliz aplicação do em prego do tem po traçado pelos adu ltos. D esta form a terem os m u itas vezes não a reu nião das crianças n u m coletivo, m as, ao contrário, um a espécie de divisão, na m ed ida em que um a p arte das funções é transm itid a p e ­ los adultos a u m certo núm ero de crianças, que assu m em

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a responsabilidad e de governar e dirigir seus colegas, sem que estes sejam p ersuad idos da n ecessid ad e de o bed e­ cer. O elem ento determ in ante aqui é o regim e escolar es­ tabelecido, sem que se considerem as crianças; ou seja, o objetivo a alcançar é a com od id ad e do professor. Esta técnica, diferen tem en te aplicada em cada caso, leva a u m a série de erros. Todo o m u n d o conhece exem ­ plos de introdução da auto-organização pelo professor, de cim a p ara baixo, desde os p rim eiros dias de classe. O esqu em a parece, no papel, m uito bem elaborado e m uito côm odo, m as sua realização é extrem am ente penosa. A d isciplin a torna-se im possível, é preciso lutar com as cri­ anças difíceis, etc. É preciso p en sa r>nas p u n ições e em outros m eios de ação. O m ais grave é'o aparecim ento de u m a d u plicid ade infantil, n ociva do ponto de v ista p ed a­ gógico: oficialm ente, n a assem bléia geral, nas com issões, no com itê de ensino, etc., isto é, ali onde se encontre o professor, onde se trate da escola, a au to-organização age e introduz a ordem , etc., m as fica faltando a alm a da cri­ ança, a criança com o um conjunto está ausente, só está presen te u m a parte da criança, u m a p eq u en íssim a parte que não tem qtiase n ad a em com u m com os interesses e as tarefas que estão na base da auto-organização. A au to-organização tornou-se algo de estranho para a criança. B asta que o p ro fesso r aban d on e por um curto tem po as rédeas que segu ra (m esm o que tenha co n serv a­ do p a ra si a p e n a s a a u to r id a d e m o ra l), e a o rd e m estabelecid a, a organização, com eçam a rach ar aqui e ali. Este tipo de auto-organização (ou, cintes, esta concep­ ção da coisa) deve desaparecer; em últim a análise, ele aca­ b a virando um tipo anti-soviético de auto-organização.

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O segundo tipo desenvolve-se gradualmente, na m e­ dida em que se desenvolve o coletivo das crianças, na medida em que o círculo das preocupações infantis se amplia, crescendo a idéia da necessidade da organiza­ ção. Este tipo é mais sólido, tem um a base mais ampla; e mais, cria condições favoráveis ao surgim ento nas crian­ ças de novos interesses, ao aparecimento de uma curiosi­ dade sã e maior. A organização em si m esm a é fecunda para as tendências não reveladas das crianças. Mas este tipo de auto-orgamzação implica a realização de condi­ ções preliminares. Em primeiro lugar, a auto-orgamzação deste tipo não pode ser introduzida bruscam ente no momento em que as crianças entram na escola; ela com eçará a nascer na medida em que aparecer sua necessidade, na prática de uma determ inada ação. Vejamos o exemplo conhecido, fornecido por uma das escolas de sete anos da capital de um distrito (na região de Moscou). Quatro grupqs da escola (do I o grau) com eçaram a funcionar; não havia nada antecipadam ente determ ina­ do, principalm ente do ponto de vista da higiene. N a prá­ tica do trabalho escolar, influenciados por um pequeno grupo de pioneiros, e por adultos, etc., uma parte das cri­ anças começou séria e energicamente a enfrentar os pro­ blemas de higiene. Uma comissão sanitária apareceu; suas tarefas com preendiam não som ente o trabalho sanitário, mas o ensino sanitário e a propaganda de idéias corretas. Assim, foi organizado um jornal sanitário com redação e colaboradores. Pouco a pouco, outras questões vão apa­ recendo 110 jornal, e ele se toma, afinal de contas, um jor-

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nai escolar geral. Passo a passo, graças ao jornal, outras preocupações se exprimem, referindo-se aos problemas do ensino, da atividade social, etc» Um ano depois, a autoorgamzação já assumia formas bem desenvolvidas e tor­ nara-se uma realidade. A segunda questão diz respeito à organização e à na­ tureza do trabalho de ensino. Já nos referimos a este pon­ to varias vezes, exprimindo a visão de que deve haver uma fusão entre o ensino e o processo geral de educação. O desenvolvim ento regular da auto-orgam zação exige tam bém esta condição. Deve-se organizar o trabalho de modo que o ensino seja compreendido pelo espírito das crianças como uma ação importante para sua vida. Só então o trabalho de formação se tornará uma necessidade para a criança, servindo à auto-organização. Voltaremos à m es­ ma questão, mais tarde, quando tratarmos da participa­ ção das crianças no trabalho pedagógico. O terceiro ponto refere-se ao papel do pedagogo. É pre­ ciso dizer francamente que, sem o auxílio dos adultos, as crianças podem, talvez, se organizarem sozinhas, mas são incapazes de, form ular e de desenvolver seus interesses sociais, isto é, são incapazes de desenvolver amplamente o que está na própria base da auto-organização. Acres­ centaríam os que o pedagogo não deve ser estranho à vida das crianças, não se limitando a observá-la. Se fosse as­ sim, de que adiantaria nossa presença na escola? Exclusi­ vam ente ao ensino? M as, de outro lado, o pedagogo não deve se intrometer na vida das crianças, dirigindo-a com ­ pletam ente, esm agando-as com sua autoridade e poder. É preciso encontrar a linha de com portam ento justa, evi­ tando, sem dúvida, o esm agamento da iniciativa das cri-

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anças, a im posição de dificuldades a sua organização, m as perm an ecend o, de outro lado, o com panheiro m ais v e­ lho que sabe ajud ar im per cep tive Im ente, nos casos difí­ ceis, e, ao m esm o tem po, orientar as tend ências das cri­ anças na boa direção. Para falar de form a m ais concreta, isto quer dizer que é preciso su scitar n as crianças p reo­ c u p a ç õ e s c a r r e g a d a s de s e n tid o s o c ia l, a m p liá -la s , desenvolvê-las, possibilitando às próp rias crianças a p ro ­ cura das form as de realização. N a prática, afastam o-nos m u itas vezes desta co n d i­ ção . É freqü ente ver o diretor do pensionato infantil sentar-se ao lado do secretário ou do p residente da assem ­ b léia das crianças e dirigir seu trabalho, qu ase escreven­ do a ata da reunião, com m ed o de que a criança com eta um erro; ele tenta, pelo auxílio direto, fazer com que tudo saia o m elh or possível! M as, assim , as crianças não apren­ derão nu nca a agir com seus p róprios m eios, terão sem ­ pre n ecessid ad e de ser ajudadas. A lgum as vezes, esta introm issão do ed ucad or é d ev i­ da ao desejo excessivo de ser útil; em outros casos, é ex ­ pressão do desejo de dirigir. N a b ase desta in gerência se acha ainda a com od idad e do professor, a ten d ên cia a di­ rigir a au to-organização com o objetivo de fortalecer a form a que foi dada à vida escolar p elo p rofessor e pelo conju nto do sistem a. É perfeitam en te evid ente que nós escolhem os a autoorganização do segundo tipo, basead a no desenvolvim en­ to do coletivo infantil, ou seja, a que ajuda a inculcar nas crianças o hábito de viver e de trabalhar em coletivo. É um cam inho m ais difícil de trilhar, enfrenta m ais d ificu l­ dades, exige do p rofessor um esforço m aior, m ais refle­

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xão, com portan d o, às vezes, riscos, m as é m ais seguro e, em todo o caso, respond e aos objetivos da ed ucação so ­ viética. 3. Constituições infantis e justiça infantil A s co n stitu ições in fan tis são ad m issív eis e sob que form as? Q u al deve ser a natu reza da constitu ição? Q ual o seu alcance n a au to-organização dos alunos? A resp o s­ ta está p arcialm en te dada p elo que foi dito m ais acim a a propósito da concepção soviética do Estado, da con cep ­ ção de C onstitu ição e das conseqü ências n ecessárias que daí resultam para a escola. Seria um grave erro basear a au to-org an ização escolar n u m a constitu ição outorgad a de cim a para baixo, im p osta pelo pròfessor, ou m esm o apenas "p ro p o sta " pelo professor (em bora ele esteja q u e­ rendo atingir objetivos m uito louváveis) e aceita v olu n ­ tariam ente p ela assem bléia geral das crianças. A s m elh o ­ res intenções p rod u zem nestes casos m aus resultados: as crianças consideram a constituição com o algo de oficial e, nos melhoi*es casos, ela se tornará u m dogm a, um a lei im utável, não au torizando n en h u m a violação, o que não correspon d e em absoluto aos objetivos de nossa ed u ca­ ção. O m esm o resultad o é atingido p or con stitu ições ela­ boradas p elas próp rias crianças, se descem aos m enores detalhe. A co n stitu ição escrita en trav a b astan te as p o ssib ili­ d ad es de d esen v o lv im en to da au to-org an ização . O e le ­ m en to característico d a au to -o rg an ização d as crian ças é a m o b ilid ad e de su as form as, que se ad ap tam à id ad e das crian ças e ao n ív el de su as p reo cu p açõ es so ciais, en q u an to a co n stitu ição en rijece estas form as, retiran d o

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sua flexibilidade, o que entrava o dinam ism o da orga­ nização das crianças. Não vemos necessidade de uma constituição deste tipo para a autonomia das crianças. Os esquem as de autono­ mia produzidos pela busca das melhores formas de or­ ganização pelas crianças, as diretivas dadas a diversas instituições, tudo isto pode ser chamado de constituição, mas a palavra muda então de sentido. Uma constituição deste tipo refletirá sim plesm ente, digamos assim, o esta­ do da auto-organízação num momento dado, o resulta­ do obtido pelas próprias crianças na organização da vida coletiva. O valor desta constituição não deriva do fato de que representou uma aquisição em inentem ente grande e imutável, dispondo da força invulnerável da tradição e do dogma. Uma constituição deste tipo deve ser imaginada como um plano de atividade autônom o, que pode ser mudado em cada m omento, quando as circunstâncias assim o exigi­ rem. Ou seja, não se trata de harm onizar a vida à consti­ tuição, mas a constituição à vida, e isto deve ser evidente para as crianças, elas devem ter consciência de que a cons­ tituição está a seu serviço, de que qualquer assembléia geral pode m udar qualquer artigo da constituição, se isto for considerado útil e de acordo com os objetivos im agi­ nados, de que a constituição foi criada por elas m esm as, para seus próprios objetivos e tendo em vista a utilidade social inerente a estes objetivos. A constituição do coleti­ vo escolar autônom o deve, portanto, ser em inentem ente flexível e dinâmica. Som os obrigados a ver o problem a da constituição infantil dessa form a pela necessidade de confiar a cria­ ção da auto-organização diretam ente ao coletivo das cri-

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ancas: este coletivo se desenvolve, se fortalece, adap­ tando às suas próprias necessidades as form as da orga­ nização. É evidente, também, que somos adversários absolu­ tos de qualquer constituição que refletiria a Constituição política, copiando sim plesm ente as instituições do Esta­ do e decretando as medidas a aplicar contra os que vio­ lam as leis. sfsi-st-

Uma das conseqüências do tipo de constituição que defendemos é a existência da justiça infantil. Encontram os muitas vezes a justiça infantil na práti­ ca soviética. O problema tem tamanha importância que vaie a pena ser analisado um pouco mais longamente. Quais são as vantagens da justiça infantil? Em primeiro lugar, as crianças aprendem a tratar de seus problemas umas com as outras, a liquidar seus conflitos entre si. A justiça ajuda ainda a formar o sentim ento da responsabi­ lidade. Permite, enfim, evitar intromissões na vida das crianças: graças à justiça infantil, o regime determinado é apoiado pelas próprias crianças. Estes resultados positivos (e nem sempre são positi­ vos) contrabalançam os resultados negativos e os prejuí­ zos trazidos pela justiça infantil? Em que ela é prejudicial? A justiça infantil, baseada na constituição, pressupõe formas determinadas: juizes, partes, leis segundo as quais se julga, um código penal e, enfim, instituições encarre­ gadas de executar as decisões da justiça. Encontram os este tipo de justiça, em sua forma mais perfeita, incluindo-se

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m ilícía e prisão, no exem plo da "R ep ú b lica in fan til" de W. R. G eorge. M as, m esm o sem ch egar às caricaturas de G eorge, não se p o d e ren u nciar in teiram en te às form as estratificad as da ju stiça infantil, porqu e, sem form as fi­ xas, teríam os que nos basear apenas n a au torid ade m o ­ ral da justiça, e a ju stiça funcionaria segund o a co n sciên ­ cia dos juizes e de sua concepção social da eqü id ad e e não de acordo com leis estritas. R ejeít c i n d o -se o elem ento form al da justiça, nós a tran sform aríam os num sistem a cujo único código seria a convicção íntim a dos juizes neste ou naquele m om ento. Seria m elhor assim ? D uvidam os. A im parcialid ad e é um a das qualid ades indispensáveis à justiça. Em n om e da im parcialid ad e, o representante da lei e as diversas partes (acusação e defesa) têm o direito de recusar esta ou aqu ela testem u n h a, p ara que p ro blem as p essoais e fortuitos não influ enciem o veredicto. A ju stiça in fan til d eve satisfazer esta exigên cia? C la ­ ro que sim . M as isto é p o ssív el n as co n d içõ es escolares? N ão, p o rqu e, na escola, lid am o s com u m d eterm in ad o tipo de co letiv o, em que as crian ças se en co n tram tod os os dias, m u ltip lican d o -se os laços p esso ais, as in clin a ­ ções in d iv id u ais, sim p atias e an tip atias, ligand o as cri­ anças através de relações diversas. M u ito s sen tim en tos p essoais, acid en tais, in d iv id u ais, m esclam -se ao se n ti­ m ento social. N a m ed id a em que as co n d içõ es su b je ti­ vas d esem p en h am u m p a p el tão grande, é p o ssív el fa­ lar de im p arcialid ad e da ju stiça? A resp osta é clara; a ju stiça terá um gran d e v alo r se acrescen tarm os a estas circu n stân cias a in fo rm alid ad e, a falta de leis, e se d ei­ xarm os agir apenas a "co n sciê n cia so cia l"?

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E, além disso, considerem que o ju iz en con trará o acu­ sado hoje m esm o em diversos m om entos, e voltarão a se en con trar am anhã, depois de am anhã. A ação ju d iciária n ão sairá afetada? Sem d ú v id a algu m a; é preciso tam ­ bém pensar que as crianças não têm a firm eza que se pode exigir dos adu ltos, n em opin iões bem fu n d am en tad as, n em convicções que resistam às circu nstân cias e às ten ­ dências acidentais; se considerarm os tudo isto, verem os que a ju stiça in fan til é de fato n efasta. N ão nos esqu eça­ m os tam bém de que não h á decisão de ju stiça que agra­ de todo o m u ndo, p articu larm en te entre as crianças. Em conseqü ência, a ju stiça infantil, em vez de reforçar, des­ tru irá o coletivo das crianças; será, portanto, nociva ao trabalho de educação. A lém disso, som os ainda obrigados a com bater a ju s­ tiça infantil por u m a outra razão. A ju stiça infantil pode, em ú ltim o caso, serv ir de m eio de ação ao p ed ag og o , qu and o su a ação p essoal se to m a r im potente. A s d eci­ sões de ju stiça, o caráter dos assuntos tratados na ju stiça, o caráter das p u n ições infligidas pela ju stiça, tudo isto se tornará facilm en te um m eio de realizar as p erspectivas do p rofessor que dirige a vida escolar. M ais sim p lesm en ­ te, o ped agogo pod erá, através da ju stiça infantil, punir, agir sobre u ns por interm éd io dos outros, etc. N ascerá então a inim izade entre as crianças, e isto os dividirá, isto dificu ltará o desen volvim en to do coletivo, ou seja, nos em p u rrará de volta à escola burguesa. A ju stiça infantil possibilita às crianças " desen terrar os crim es'', especializando-se com o ju izes de instru ção, com o chefes de interrogatórios. Sendo parcial, esta ju sti­ ça é o m eio de " ajustar co n ta s" pessoais, de caluniar, de

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preparar armadilhas. Na verdade, ela desagrega o am bien­ te infantil. (Schulgume.) O que é que poderia então substituir a justiça infan­ til? A decisão da assembléia geral, que analisa coletiva­ mente todas as questões que aparecem, os conflitos, to­ dos os casos de violação das regras, etc. A assembléia geral é a expressão mais alta do coletivo infantil, não podendo ser acusada nem de subjetivism o, nem de parcialidade na solução de determ inada questão. As discussões da assembléia geral das crianças educam e desenvolvem o sentim ento coletivo, elevam a consciência das crianças num alto nível, e não "desagregam os ambientes infan­ tis" Tudo o que pode assumir uma influência negativa no sistema de justiça infantil, assume um caráter saudá­ vel na discussão da assembléia geral das crianças. As re­ soluções são coletivas, e não resoluções ditadas por cir­ cunstâncias acidentais. Ao dirigir a ação da assem bléia geral, o educador não dividirá as crianças, não estim ulará a dissolução do co­ letivo. E o próprio caráter da influência exercida pelo educa­ dor se transforma; o educador, o adulto, na assembléia geral das crianças, é apenas um dos membros da assem ­ bléia, não tem nenhum direito especial, nenhuma prer­ rogativa que também não seja própria dos outros (e é precisamente assim que o problem a deve ser colocado), sua influência deriva apenas da sua autoridade moral, de sua experiência enquanto com panheiro mais velho. Nestas condições, um pedagogo de espírito aberto usará sua influência com muita prudência, intervindo apenas em casos de absoluta necessidade, no momento em que a

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assembléia estiver se afastando do bom cam inho e sua participação nos debates seja essencial para evitar que isto acon i:eça. A justiça infantil deve desaparecer. Deve ser substituí­ da onde exista pela discussão na assem bléia geral dos alunos. 4. Punições e meios de ação A assembléia geral das crianças, ao analisar determi­ nando tipo de infração, pronuncia seu veredicto, infligin­ do determinada punição. Isto é admissível? Que pensar da punição? De outro lado, com o com bater as infrações que en­ travam a m archa norm al da vida escolar? Deve-se pu­ nir, com o norm a geral? Estas qu estões são freqü en ­ tem ente colocadas pelos educadores, mas infelizm en­ te são raram ente discutidas em nossa im prensa peda­ gógica. Não queremos resolver aqui um problema tão vasto e tão difícil e, aliás, essa não é nossa intenção. Quisemos apenas observar, em relação a certos pontos, problemas que se relacionam ao mesmo tempo com a auto-organização dos alunos. Renunciamos definitivamente à punição como tal, isto é, ao castigo infligido pela prática de determinado delito. O sistema das punições, aplicadas pelo educador, pode ser considerado como irreversivelmente enterrado. Mas, como |á dissemos, há uma linha de m enor resistência que o pedagogo pode facilmente tomar: trata-se da aplicação do mesmo sistema de punições através das crianças, par­ tícula nnente graças à justiça infantil. Eliminando a justi-

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ça infantil, que se insp ira em regras bem definidas, liq u i­ darem os para sem pre este sistem a de punições, M as, renunciando ao sistem a de punições, não p o d e­ m os, apesar dos pesares, no estágio atual da escola, re­ n u n ciar às m edidas n ecessárias à ação pedagógica em relação a d eterm inado tipo de delito, à violação da disciplina ou infração ao regim e. Em cada caso concreto enfrentarem os duas questões. Em prim eiro lugar, que m ed ida é aplicá­ vel num caso determ inado? Se a infração não deve p a s­ sar desapercebida, com o agir sobre u m a criança dada para que no futuro assum a a consciência de que seu ato é in ad ­ m issível? Em segundo lugar, cada caso individ ual deve servir de oportu nidad e p ara colocar a seguinte questão: em que m ed ida o regim e escolar atual pred ispõe aos de­ litos, ou seja, em que m edida nós m esm os com etem os erros? D e m an eira geral, esta segund a questão não é co loca­ da na prática. Este erro dificulta o desaparecim ento (em geral, e não para determ inado tipo de aluno) de v io la­ ções lam entáveis. Se analisarm os atentam ente a prática, som os levad os à segu in te observação: o regim e escolar, a organização escolar são im utáveis, inabaláveis, estabelecid os de cim a para baixo pelo ped agogo, sem nen h um a participação ou com m uito pouca particip ação das crianças. A sanção ten ­ ta liquid ar o delito sem atingir o próprio regim e. A aten ­ ção é con cen trad a nas ações infantis e não nos pontos fra­ cos do regim e. A ssu m e-se a tarefa de adap tar as crianças ao regim e estabelecido. Se o ped agogo se basear n a auto-organização dos alu ­ nos, não realiza p essoalm en te suas p erspectivas, m as usa as crianças, forçando-as a apoiar um regim e que lhes é es~

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tra n h o . N este caso, o ed u cad o r é obrigad o a se apoiar m u itas vezes na fra ç ã o das crian ças que está pron ta a socorrêlo ; a outra fração, m u itas vezes b astan te im portan te, não reco n h ece o regim e m as e su bm ete à p rim eira fração, apesar de seus pontos de vista contrários. C hega-se, as­ sim , ao en fraqu ecim en to da au to-o rg an ização em n om e da in tan gibilidade do regim e esco la r. Pouco tem po depois, som os obrigados a constatar com am argura que as infrações não dim inuíram , que as crian­ ças não se tornaram m ais "co n scien tes", que a autonom ia apresenta brechas, que as crianças são "externam ente"., oficialm ente, bem -com portadas, m as basta que o educa­ dor vire as costas para que as coisas se transform em , etc. Em determ inados m om entos, o pedagogo avalia de for­ m a pessim ista o alcance e a utilidade da auto-organização em geral e se m ostra disposto a voltar para o antigo regi­ m e, à organização garantida apenas pelos adultos. N ão nos devem os enganar: não estam os falando de si­ tuações teóricas, trata-se da generalização de fatos autên­ ticos, e o autor conhece um a série de exem plos deste tipo. O nde se errou então? A cred itam os que o essencial do p roblem a se resum e em diias condições que devem ser analisadas atentam ente. E m prim eiro lu gar é n ecessário consid erar o próprio regim e escolar . N a escola, con sid eram os de m odo geral o alu n o m éd io . M as ex istem d iferen ças em torn o d esta m édia. O alcance das diferenças v aria segund o a criança, e as diferenças p o d em ser divid idas em duas categorias: n u m prim eiro caso, seu alcance não é m u ito grande, a criança corresponde ao regim e escolar dado e nós d ize­ m os então que lidam os com crianças "n o rm a is"; no se­

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gundo caso, a amplitude da diferença é de tal ordem que não pode deixar de dificultar o regime escolar, quando os parâm etros escolares não convêm a determinada cri­ ança, nós a classificam os freqüentemente na categoria de "anorm ais" Pode-se ainda descobrir uma terceira cate­ goria: quando a am plitude da diferença está no limite do regime escolar, a criança está no limite que separa a cri­ ança "norm al" da criança "an orm al", sendo então carac­ terizada, muitas vezes, como criança "d ifícil" Lidamos aqui com duas grandezas: 1) um regime esco­ lar determinado; 2) uma diferença de uma dada amplitu­ de em relação à norma. A segunda destas grandezas é muito pouco variável, poderia ser muito pouco diminuí­ da e, coisa essencial, ela é mata à criança, devendo-se à hereditariedade, ao ambiente em que a criança cresceu, etc. Mas a primeira é quase completamente de nossa res­ ponsabilidade, sendo criada por nós. Por razões desconhe­ cidas, entretanto, consideramos correto empregar todos os esforços para diminuir a segunda grandeza, e não tenta­ mos mudar a primeira. No entanto, parece evidente que cada caso de diferença em relação ao regime escolar deve­ ria, antes de tudo, incitar-nos a rever o problema, a ver em que medida o regime escolar é a causa desta diferença, e depois o que podemos e devemos fazer para ampliar o regime, deixando de lado a comodidade do educador, Devemos, em segundo lugar, com bater as orientações inexatas relativas à auto-organização dos alunos. A tática do pedagogo não deve consistir em transm itir às crianças um dado regime, mas tentar por todos os meios em seu poder formular um regime de acordo com o coletivo in­ fantil e indispensável a este coletivo.

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Esve princípio obriga, antes de tudo, a reforçar o coleti­ vo infantil, trabalhando para que o regime escolar se torne seu próprio regime., ocupando espaço nas preocupações coletivas infantis; e m ais, este regim e deve ser criado em grande medida pelas próprias crianças que, assim, senti­ rão e com preenderão a responsabilidade que lhes incum ­ be em sua aplicação. Esta m edida permitirá, de um lado, am pliar o objeto da atividade exercida peío coletivo in­ fantil e, de outro lado, obrigar a escola a se transformar e a ampliar o regime escolar em função das preocupações do coletivo mfantii. Estas são as duas condições que deverão ser observa­ das por aqueles que querem criar, antes de tudo, um co­ letivo social m fantii que seja verdadeiram ente autôno­ mo; esta form a de resolver o problem a vai levar-nos, quancl o as deficiências do regime escolar tiverem desa­ parecido, ao desenvolvim ento da consciência sonhado pelo pedagogo. Devemos então concordar em tudo com as crianças, capitular diante de uma vontade irracional? No que se refere ao regim e escolar, as crianças podem , às vezes, desejar e reclamar regras absolutam ente inadmissíveis; devem os satisfazer estas exigências em nome dos direi­ tos do coletivo7 É claro que não, porque senão estar ía­ mos mdo a reboque das preocupações acidentais das cri­ anças. E esta forma de agir seria nefasta, porque estim u­ laria os piores instintos das crianças, exatam ente os que não fortalecem absolutam ente o coletivo infantil. Esta é a linha de ação justa: em primeiro lugar, levar as crianças a participar na criação de um regim e que seja seu, que seja razoável e que corresponda ao sistema geral da educa­

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ção soviética, reservando p ara o ed ucad or u m pap el de com panheiro m ais velho, conselheiro, auxiliar. Em seg u n ­ do lugar, form ar, dirigir e d esenvolver as p reocu pações das crianças, esclarecê-las, p artin d o de u m ponto de v is­ ta social determ inado, ou seja, fortalecer o coletivo in fan ­ til, m spirand o-lhe o sentido da atividade social, A diferença de resultad os obtidos pelos dois m étod os ensaiad os em M oscou em relação às crianças aban d on a­ das revela com o é im portante a adoção da linha ju sta na escolha dos m eios de ação e n a m an eira de tratar os co le­ tivos in fan tis. A in d a m u ito recen tem e n te , as crian ças aband onad as, recolhidas p ela C om issão E xtraord in ária de luta contra os flagelos, eram colocad as um a p o r u m a em diferentes p ensionatos infantis; ch egavam a u m am ­ b ien te que lhes era co m p letam en te estran h o e tin h am grandes dificuldad es para se adaptar. D esagregavam o am biente infantil e aceleravam a decom p osição do cole­ tivo das crianças, que já era fraco anteriorm ente. M uitas vezes os inspetores do serviço não pod iam colocar as cri­ anças aband onad as nos pensionatos, porqu e elas am ea­ çavam fugir. E de fato, quase sem pre, as crianças da rua escapavam . H avia 10 a 12 casos de fuga repetidas pelo m esm o p ro blem a. C o n statam o s, no su d este da R SF S R (R epública Soviética F ed erativa Socialista da R ússia), 100 casos de "fu g a s" num vilarejo de 600 crianças. Estas cri­ an ça s de ru a são fre q ü e n te m e n te q u a lific a d a s co m o "a n o rm a is" de form a leviana pelo p ed agog o , que as con­ sidera in teiram en te perdidas. M as em 1923-1924, a C om issão dos M en ores ad o ta um a tática in teiram en te diferente e com eça em M oscou u m a cam p an h a contra a teoria das crianças vítim as de

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"in su ficiên cia m o ra l", entre as quais se classificavam os pequ en os ladrões de rua, os jov en s bated ores de carteira, etc. R ecolh em -se nos cortiços e nas casas de côm od o b an ­ dos com pletos de crianças já solid am ente organ izad os na base de um a luta original p ela existência, quadrilhas de ladrões (que praticam o furto e o roubo), b ated ores de carteira, e tam bém , m u itas vezes, viciados em cocaína, que já estão no ram o h á três ou quatro anos, pequ enas prostitu tas, etc. O s ban d os são presos em conju nto com seus respectivos chefes (um a espécie de atam ã0 ). N ão são d esm em b rad os, m as con vertidos em pequ en as com u nas de tra­ balho. Exigem -se, de m odo geral, três condições: não ro u ­ bar, não tom ar cocaína, desenvolver-um trabalho p ro d u ­ tivo, ú til à m aioria, de form a a ganhar, assim , um a parte do pão cotidiano. A colônia dispõe de um a casa com um e um ou dois ad m in istrad ores ficam com ela. U m dos objetivos da organização é qu ebrar a au torid ade absolu ­ ta do chefe, basead a n a força, su bstitu ind o-a pela au tori­ dad e do coletivo, encarregado de criar su a vida e sua p ró ­ pria organização. A s experiên cias deste tipo, de acordo com os resultad os obtidos em alguns m eses, su p eram , em certos casos, todas as expectativas. O coletivo é tão u nido que, p o r exem plo, não h á n ecessid ad e de fechar a chave o alm oxarifado (anteriorm ente, cada fugitivo, sem exceção, levava u m travesseiro e um cobertor p ara v en ­ der); os casos de fu ga qu ase não se v erificam m ais (às vezes, entretanto, o chefe deposto não p o d e se conter). A m arca social que caracteriza a atividade das crianças, o 6

A tam a, chefe absoluto dos cossacos, um povo que vivia na URSS (Nota do tradutor.)

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sentim ento de que sua vida tem um sentido social, objetivando grandes finalidades sociais, fortalece o coletivo infantil; tornam -se conscientes de sua dignidade e se unem es­ treitamente. Conhecem os um caso bastante interessante: numa destas com unidades, entrou, sorrateiramente, du­ rante uma noite escura, um pequeno ladrão, logo desco­ berto pelas crianças. A com una persuadiu-o a ficar em igualdade de direitos. Ele aceitou. A experiência das comunas de trabalho é, portanto, plenam ente conclusiva; e o êxito foi com provado pela exposição-bazar dos objetos nelas produzidos, organiza­ da ativa e quase inteiram ente pelas próprias criança. A experiência ilumina com um novo ângulo o problema dos pensionatos. É lamentável que não possam os nos esten­ der mais sobre tema tão interessante, porque ele está fora dos limites de nosso assunto. Qual a origem, porém , do êxito? É que estes viciados em cocaína, ladrões, prostitutas de 12 anos, etc., que fo­ ram levianamente classificados na categoria de crianças "m arcadas por insuficiência m oral" e irrem ediavelm en­ te perdidas, são, na realidade,, crianças brilhantes, ativas, capazes, de grande iniciativa, mas pervertidas pela vida, e que encontram condições quando o coletivo infantil tem a possibilidade de se desenvolver, de crescer pelos seus próprios meios e de se organizar numa base social. Tudo se explica pelo coletivo infantil. 5. As tarefas do coletivo escolar. As formas de organização De tudo o que foi dito, deduz-se que a auto-orgamzação das crianças não é apenas um jogo. Deve ser uma necessidade, uma ocupação séria das crianças, encarre­

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gadas de um a responsabilidade sentida e com preendi­ da. A autonom ia escolar só se pode basear num trabalho sério e que im plica responsabilidades. A questão fundamental é a seguinte: qual pode ser a atividade das crianças? Pensam os que não há nenhum problema escolar indiferente às crianças, e elas podem participar de todos (ou ajudando os adultos, ou resolven­ do as questões pelos seus próprios meios). Os primeiros trabalhos que as crianças podem executar, nos limites per­ mitidos do ponto de vista médico, são os trabalhos do­ mésticos (base mesma da auto-organização nos pensionatos mfantís). Na escola, a primeira atividade pode estar relacionada com o estado sanitário do prédio, com a di­ vulgação de norm as higiênicas, de hábitos civilizados, na medida em que as crianças estão bem conscientes destas idéias. Nas escolas em que as crianças tomam café e almoçam, pode ser melhor tratar, em primeiro lugar, da organização da alimentação. Com o tempo, pode-se confiar às crianças o registro dos alunos ocupados em diversos trabalhos, a organização das sessões de leitura, resumos e exposições, a organização das festas escolares e de espetáculos, etc. Pouco a pouco nasce um jornal escolar, que reflete o con­ junto da vida escolar; mais tarde, aparece uma revista es­ colar. Pouco a pouco organizam-se diversos grupos de es­ tude v Enfim, nasce a necessidade de uma organização para a formação política e geral. A biblioteca que se torna necessana para este objetivo (uma ou duas dezenas de li­ vros) pode ser dirigida pelas crianças. Pouco a pouco toda a organização do trabalho que não se relacione com o en­ sino se encontra assim nas mãos dos alunos. E eles partici­ pam, parcialmente, até mesmo na organização do ensino.

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A s crian ças p o d em ser lev ad as a ad m in istrar a esco ­ la fin an ceiram en te, se estiv erem co n scien tes de que o "h a v e r " da escola não p erten ce m ais "à co ro a ", com o era o caso an tig am en te, m as que se trata de um "h a v e r so cia l", ou seja, p erten cen te às p ró p rias crianças. A p rá ­ tica do ú ltim o ano p rova que o forn ecim en to do m aterial cien tífico esco lar ou do m aterial de escritó rio , às v ezes até m esm o o forn ecim en to de alim en tação quente, p o ­ dem ser execu tad o s com grande êxito p elas coop erativ as escolares, que co n stitu em um a das form as de au to -o rg a­ n ização . A o rg a n iz a çã o do trab alh o n esta ou n a q u e la sala, p or exem p lo, no lab o ratório (inician d o o in v en tá ­ rio dos b en s, con trolan d o sistem aticam en te os "ca n to s v iv o s", os aqu ários, o co n serto do m aterial, a p rep a ra ­ ção e in stalação dos n ov o s ap arelh os), até a o rg an iza­ ção dos alu nos por grup os nas salas de trabalh o, tu d o pod e ser g rad ativ am en te co n fiad o às crianças. Tudo o que diz respeito à organização do trabalho deve ser, em grande m ed ida, colocado sob responsabilid ad e das crianças. A n alisam os acim a bastante d etidam ente os p roblem as do trabalho na escola. A in d a que não ten h a­ m os dado indicações diretas sobre o assunto, o leitor verá facilm ente que o trabalho n a escola não pod e ser organi­ zado sem a colaboração do coletivo autônom o das crian­ ças. Só se pod e esperar o resultado ped agógico desejado com a participação direta das crianças n a organização e na direção do trabalho n a escola. Se a ed ucação for bem organizada, as crianças enfren­ tarão um a série de trabalhos de caráter social: as células das diferentes em presas, o SO I (Socorro O perário In ter­ nacional), a A viokhim (Sociedade para o desenvolvim ento

Fundamentos da escola do trabalho

da qu im íca e da aviação), a ODNf (Socied ade “A baixo o analfabetism o'O , o A m igo das C rianças (ajuda aos órfãos da guerra e das catástrofes), solicitarão sua adesão. A es­ cola p articip a com u m êxito n otáv el do trabalho nos cam ­ pos (de acordo com as em presas industriais). M u itas v e­ zes já se v iu que as instituições se dedicam regu larm ente à liquid ação do analfabetism o, etc. A au to-organização das crianças deve ser orientad a neste sentido. A tribu ím os grande im p ortân cia à relação entre in sti­ tu ições in fan tis d iferen tes. U m dos defeitos de n ossas escolas (sobretudo das escolas das grandes cidades) e dos pen sion atos infantis é seu isolam ento, sua sep aração em relação à vida, e o isolam ento é, às vezes, tão grande, que as crianças de 13 ou 14 anos só têm u m a visão m u ito vaga da vid a exterior. O isolam ento das escolas é n atu ralm ente m en or que o dos pen sion atos infantis, m as isto não dim inu í em nada a n ecessid ad e de fortalecer a relação com outras in stitu i­ ções infantis. O ra, esta relação deve ser u m a das tarefas da auto-organização das crianças. Enfim , a participação das crianças no trabalho p ed a­ gógico deve ainda ser considerad a com o u m a tarefa da au to-organ ização. O trabalho p ed ag óg ico das crian ças, ain d a que fre q ü en tem en te esq u ecid o , d eve m erecer a m aior atenção. D e acordo com os antigos R egu lam en tos da Escola ú n ica do Trabalho, a m etad e do C onselho escolar era form ada por representantes das crianças a p artir do quarto ano de ensino. A prática d im in u iu a prop orção, e isto é lam entável. M as esta questão não é m u ito im p o r­ tante. O essen cial é se p ergu n tar por que as crianças par­ ticipam no C onselho escolar.

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A s crianças devem participar no Conselho escolar para tom ar parte no trabalho orgân ico da adm inistração da es­ cola, p ara intervir em todos os problem as ped agógicos (e não so m en te econ ôm icos). O m ed o de que as crianças dificu ltem o trabalho e ignorem os p roblem as que estão sendo tratados é sem fun d am en to, sobretud o se as crian ­ ças que p articip am no trabalh o orgân ico do C onselh o escolar se tornarem cada vez m ais conscientes da resp on ­ sabilidade ligada a seu trabalho, se seu espírito não d istin ­ guir entre "n ó s" (crianças) e "e le s" (educadores), se co n ­ siderarem os professores com o com p an h eiros m ais v e­ lhos, íntim os e de m aior experiência, m as desejosos de serem ajudados no trabalho. A p artir de então as crianças im aginarão a participação no C onselho escolar (e as o p i­ niões ali form uladas) com o algo sério. O problem a do ensino por com plexos se relaciona com a participação das crianças no trabalho do Conselho esco­ lar e de todas as com issões. C om o dem onstram os no cap í­ tulo sobre o Ensino, é essencial que os alunos (e não ap e­ nas os educadores) concebam claram ente o que é o ensino sintético, qual a finalid ade do estudo de um com plexo dado, em que direção se desenvolve o trabalho baseado em com plexos, e o lugar ocupado por cada com plexo na vida m oderna. Ora, todos estes problem as são discutidos em detalhes pelo Conselho escolar e nas com issões; a par­ tir daí o aluno pode com preender exatam ente o que faz e o que fará a escola no cam po do ensino. O m esm o ocorre em relação às tentativas de o rg an i­ zar o trabalho sem deveres escolares (adaptações do p la­ no D alton). O êxito deste plano, baseado na in d ep en d ên ­ cia das crianças, su a iniciativa e a consciên cia de su a res-

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ponsabilicíade, d epende d a m ed id a em que terão o sen ti­ m ento de que são as criadoras orgânicas de sua escola. E este sentim ento só nascerá se realm ente elas forem as cria­ doras. Isto é, na m ed ida em que tom arem parte efetiva no trabalho do C onselho escolar. M as esta participação é tam bém im portan te por ou ­ tras razões. N osso objetivo é não apenas form ar cidadãos o bedientes às leis., talvez ligados a seu regim e, a seu E s­ tado, e cheios de estim a p o r ele, m as hom ens que p artici­ p em con scien tem en te n a organização do Estado so viéti­ co pelo seu trabalho cotidiano, hom ens conscientes e com o sen tim en to de que cada um , isoladam ente, é resp on sá­ vel p ela organização soviética. É preciso enraizar nas cri­ anças desde a escola, que é parte integrante do Estado soviético, o h ábito de fazer diretam ente o que serão obri­ gadas a fazer n u m a escala m aior no futuro, esclarecendo que a p articipação na adm inistração da escola é, ao m es­ m o tem po, um a p articipação em todo o Estado soviético. De outra form a não darem os às crianças h ábitos ind is­ pen sáveis a ad m in istrad ores. A b rir o C onselho escolar às crianças não significa que seja n ecessário renu nciar às reu n iões p a rticu la res do co letiv o dos ed u cad ores. Por exem plo, o problem a sexu al na escola, em relação ao qual deve ser elaborad a u m a linha de com p ortam ento geral p ara ap licar às crianças, p od e exig ir um a consu lta prévia, ou ainda u m a reunião p articu lar pod e ser ind ispen sável para não in trod u zir a confusão no esp írito dos alunos, pelo m enos enqu anto não existirem diretivas claras para todos os ed u cad ores sobre q u estõ es gerais. O mesmo., evid en tem en te, quando se discu tir o trabalh o de um p ro ­ fessor que não está satisfazen d o, ou seu com p ortam ento

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pessoal, etc. M as todos estes casos con stitu em exceções m ais do que situações norm ais. A particip ação das crianças no trabalho ped agógico se m a n ife sta rá tam b ém no m o m en to da recep ção dos n ov o s alunos. Se qu iserm os b asear a au to-organização no coletivo infantil, é n atu ral ad m itir que o coletivo já form ado esteja in teressado no in gresso de novos m em bros. O essen cial não está no que sabem os alunos quando en ­ tram na escola, é m ais im p ortan te verificar se eles p o ­ dem trabalh ar em um grupo determ inado, e se vão se en ­ tender com as crianças que ]á estão na escola. Infelizm ente, nunca se leva isto em consideração n a prática. Q u and o constituem um coletivo bem unido., as crian ­ ças atribu em , entretanto, ao p roblem a um a grande im ­ portância , assum indo a con sciência da sua pesad a res­ pon sabilid ad e quando do ingresso dos calotiros. N o m om ento em que o autor escreve este livro, o bser­ va todos os dias a situação n u m a escola em que os calou ­ ros são acolhidos, quase exclu sivam ente, pelos veteranos. A recepção dos ped idos, as in form ações sobre p reen ch i­ m ento dos form u lários, as conversas com os calouros so ­ bre diferentes tem as, sobretud o sobre os problem as rela­ tivos à auto-organização — tudo isto é feito pelas crian ­ ças. N a escola de que falam os, todos os calouros, salvo os qu e são in teira m en te in aceitáv eis, os an alfab eto s, p o r exem plo (trata-se aqui de um a escola de 2o grau), en tram im ediatam ente nos grupos para os quais se candid ataram , p articipand o com os alunos veteranos do trabalho n or­ m al do grupo. As crianças devem , igualm ente, com o os ed u cad ores, ter um a p a la v ra so bre os recém -v m d o s e exprim i-la, o que é m uitas vezes decisivo no que se refe­

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re à adm issão dos calouros na escola, qu and o o estágio de 10 d ias (im p o sto ao s c a n d id a to s) te rm in o u . P a ra con hecê-los m elhor, os veteran os fazem os calouros p ar­ ticipar dos trabalhos dom ésticos, da arrum ação dos la­ bo ratório s e das salas, dos trabalh os nas oficinas; organi­ zam com eles as reuniões de sábados, a ed ição dos jo r­ nais e revistas, as excu rsões, etc. E sta é a p ro xim a d a m en te a ativ id ad e d esen v o lv id a pela au to-organização das crianças. E sboçam os apenas o essencial, porque é im possível relatar tudo; e o essen cial p ara n ós era determ in ar o caráter desta atividade. M as q u ais são as form as qu e a au to n o m ia e sco la r deve assu m ir? P recisam o s de um C o m ité de P ro fesso ­ res? D e u m C o m itê E x ecu tiv o ou dé o u tras o rg a n iz a ­ ções? Q u ais são as com issões n ecessárias? M u itas vezes o corp o d o cen te co loca estas qu estões. M as n ão acred i­ tam os que sejam q u estões essen ciais. A s form as de o r­ gan ização são qu estões secu n d árias. A s b ases da o rg a­ n ização é que são im p ortan tes. E as b ases são d eterm i­ n ad as p elo caráter do co letiv o in fan til; p o d em o s resu ­ m ir o assu n to da seg u in te form a: Todos os cargos do coletivo devem ser preen chid os através de eleição da assem bléia geral das crianças. É o princípio fu n d am en tal do coletiv o. O corpo docente não deve n om ear n in g u ém para n en h u m cargo. A única exceção que pod e ser tolerad a (e n em sem pre) é relativa à célula, por razões que serão indicadas p osteriorm ente. A autorid ade su p rem a do coletivo au tôn om o, à qual todas as outras p restam contas, é a assem bléia g eral dos alu n o sr que se reúne regularm ente e extraord inariam ente quando as circu nstâncias o exigem . Q u and o tem os um a

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escola relativ am en te p equ en a de u m d eterm inado grau (220 a 300 alunos do I o ciclo do 2o grau), é desejável que a reunião de todos os alu n os se realize ao m enos um a vez p or m ês. N as escolas m aiores som os obrigados a org an i­ zar assem bléias por idade, por grupos ou graus, que ele­ gem seus delegados à assem bléia que representará o co n ­ junto da escola. M as m esm o n este caso seriam os contra um a divisão sistem ática p or idade. M esm o neste caso te­ m os necessid ad e de reuniões com uns a todos os alunos (talvez m enos freqü en tem ente), para desen volver entre eles o sentim ento de ligação ao coletivo escolar. Se não consideram os esta condição, p ode-se observar, às vezes, que as crianças se isolam em seu grupo, que o grupo se opõe ao conju nto das crianças, assu m indo um "esp írito co rp orativ o ", e que o aluno não com preende m ais a co­ m u nidad e dos interesses escolares. A s crianças d eixam de considerar as tarefas de sua escola com o tarefas p ró­ prias tam bém de seu grupo. N ão deve haver, portanto, n enh u m a criança que não receba u m a form ação de q u al­ qu er tipo relativ a à o rg an ização au tôn om a. N en h u m a criança deve ser dispensada das tarefas ligadas ao co leti­ vo, ou do trabalho de organização, de caráter ad m in is­ trativo ou executivo. C ad a um deve particip ar das tare­ fas com uns. A inda há um ponto que m erece n ossa atenção: a du­ ração das funções elegíveis e seu valor educativo. P od ese observ ar m uitas vezes o segLiínte fenôm eno: elegem se para cargos diversos os alunos m ais ativos e m ais ca­ pazes: daí a um , dois m eses, eles se esp ecializam em seu trabalho, adquirem exp eriên cia e então p assam a ex ecu ­ tar so zin h os todo o trab alh o, en q u an to a m assa in fan til

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p erm an ece passiva; e mais., a passivid ad e cresce p o rqu e tudo se faz em função dos eleitos. N as eleições p o sterio ­ res, os esp ecialistas can d id atam -se n o v am en te p orqu e n ovos delegados, seriam obrigados a com eçar a apren­ der e os eleitos já sabem de tudo. Form a-se assim um a elite de especialistas, e o ed u cad or contribui m uitas v e­ zes p ara este estado de coisas, porque já se habitu ou a trabalhar com estas crianças e sabe que elas não d esarru ­ m arão o aparelho da organização autônom a tão bem or­ gan izad o exteriorm en te. O ed u cad o r seg u e a linha de m enor resistência procura sua própria com od idad e. M as quando os esp ecialistas tiverem term inado seu tem po de escola ou aband onad o os cargos por Uma razão qualquer, tudo virá abaixo e será preciso recom eçar tudo de novo. Trata-se de um a form a de agir nefasta e radicalm ente oposta aos objetivos propostos pela auto-organização na escola soviética. D e fato nosso objetivo é dirigir o coletivo das crianças de form a que cada m em bro possa adm inis­ trar, quando seja necessário, e tam bém obedecer e ficar nas fileiras quando seja preciso. A candidatura dos m esm os alunos aos postos adm inistrativos é talvez m uito côm oda, m a s c r ia p e q u e n o s " c o m i s s á r i o s " q u e se s e p a r a m freqüentem ente da m assa dos alunos, e seriam , m ais tar­ de, incapazes de ocupar postos sem im portância. D e outro lado, a m assa p erd e a iniciativa, a ação, d ei­ xa de se in teressar p ela organização au tônom a, m o n o p o ­ lizada pelos m ais capazes apenas. Em resum o, aparecem fenôm enos rad icalm ente opostos ao regim e soviético, ao ideal de cid adão co n stru to r d eterm in ad o pelo regim e. Esta form a de resolver o p roblem a da au tonom ia na es­ cola lem bra os m étodos burgueses.

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Por esta razão, consideram os indispensável: em p ri­ m eiro lugar, fixar a du ração das funções elegíveis a três m eses no m áxim o (a prática p rova que até m esm o um prazo de dois m eses não é tão curto): em segundo lugar, orientar as crianças p ara a renovação constante dos org a­ n ism os elegíveís, dando lugar aos novos e fazendo os ad ­ m inistradores veteranos voltar "à s fileiras". A s duas qu es­ tões estão relacionad as a um outro p roblem a im p ortan ­ te. C om o já dissem os, não atribuím os im portância às for­ m as precisas da auto-organízação, e as diretivas dadas aos diferentes organism os que ela com porta devem ser flexíveis e su scetíveis de evolução. D evem atender aos seguintes critérios: I o) coesão do coletivo; 2o) idad e das crianças; 3o) tarefas atuais da organização au tônom a; 4o) condições locais. Por estas razões, os p rincípios form u la­ dos não podem ser g erais e rígidos, para aplicação em lu ­ gares e condições dadas. O n n piãso criador da organ ização que se observa nas crian ças deve ser desenvolvid o m udando-se as form as da autonom ia, adaptando essas form as às tarefas e às necessid ad es novas; a criativid ad e deve ser o objeto de um a ed u cação /con form e os objetivos fu n ­ dam entais ditados à escola pelo período atual do p od er soviético. C ada vez que os organism os em funções se re­ tiram e transm item seus poderes aos recém -eleitos, a as­ sem bléia geral deve receber um relatório das crianças que se retiram , os dem ais devem form u lar siias apreciações sobre a atividade d esem p enhada e suas opm iões sobre o que consideram necessário m u dar para m elhorar o tra­ balho. A assem bléia geral discute as qu estões d etalhad a­ m ente, introduzindo m u dan ças na estrutu ra e na form a da au to-organ ização. C om o já d issem os em relação às

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"in stitu içõ es in fan tis", m udanças e correções (que p odem ir até a criação de novos organism os) devem ser efetiv a­ das sem pre que as condições m u darem . C hegam os assim ao p ro blem a da organização cien tí­ fica do trabalho n a escola, im agin ad a em suas relações com a au to-organizacão. £ inegável que a au ton om ia e s­ colar apresenta u m vasto cam po para aplicação dos p rin ­ cípios da O rganização C ien tífica do Trabalho. M as não con sid eram os n ecessário p rolongar esse as­ sunto. Pod erem os aplicar aqui tu do o que foi dito sobre a O rganização C ientífica no capítulo prim eiro. A cim a, analisam os preferen cialm ente as form as p ro ­ p riam en te ditas da au to-organ izaçãp , co n sid eram o s as form as duráveis, a estru tu ra e as tarefas m ais ou m enos estáveis. M as, sob o n om e de auto-organízação, com p re­ en d em os m u itas outras m an ifestações da ativid ad e in ­ dep en d ente das crianças em todos os cam pos possíveis da vida escolar. A execução de um a reunião, de u m a festa, de um a excursão m ais ou m enos longínqu a, a en trad a dos calouros na escola, u m a exposição dos trabalhos es­ colares, etc., pod em ser realizadas fora dos lim ites da or­ ganização au tôn om a ordinária, exigm do a criação de o r­ ganism os, com issões e grupos tem porários, etc., que são dissolvidos quando term inam a tarefa. A criação de o r­ ganism os deste tipo, por razões tem porárias e atuais, pode ser proposta pelos órgãos regulares do coletivo au tôn o ­ m o ou pela assem bléia geral, ou ainda, por um org an is­ m o existente (por exem plo, a organização de u m a reu­ nião especial p o r u m grupo teatral ou m esm o p o r um a classe que coloca o acontecim ento em questão na ordem do dia de seu trabalho escolar).

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O rganism os especiais deste tipo não podem ser p re­ vistos pela constituição, se ela existe, nem ser controla­ dos pela jurisdição dos órgãos da autonom ia existentes, Estas tarefas isoladas oferecem , m uitas vezes, um cam po vasto à educação, possibilitando o desenvolvim ento de hábitos de organização entre as crianças e a aplicação dos princípios da O rganização Científica. N ão podem os p er­ der de vista em casos sem elh an tes a p ossibilid ad e de desenvolver hábitos de organização, e é preciso traba­ lhar, por todos os m eios, para utilizá-los no sentido de desenvolver a iniciativa dos alunos. E um m elo de forta­ lecer consideravelm ente o sentim ento social entre as cri­ anças. 6. 0 movimento comunista entre as crianças O m ovim ento com unista de crianças ou, para falar à m oda antiga, o m ovim ento dos pioneiros, transform ouse num fato de tam anha im portância que nenhum a esco­ la ou nenhum professor pode eludi-lo e tam bém nenhum problem a escolar pode ser discutido sem que se leve em consideração o m ovim ento. O fato de que o m ovim ento dos pioneiros esteja em vias de conquistar a m aioria dos alunos em quase todas as escolas (é quase um fato consu ­ m ado nas escolas urbanas) reforça singularm ente as p ers­ pectivas de união entre a escola e a realidade atual sovié­ tica, im prim indo à escola um caráter absolutam ente ori­ ginal e garantindo a justa resolução dos problem as esco­ lares fundam entais de que já falam os. Tam bém é preciso analisar com atenção a natureza do m ovim ento dos p io ­ neiros e os problem as que se colocaram para a escola em função deste m ovim ento.

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Não é nossa tarefa expor detalhadam ente a natureza sociai, o sentido e as form as de organização do m ovim en ­ to dos pioneiros. Estes pontos estão esclarecidos nos tex­ tos que foram redigidos sobre o m ovim ento dos p ionei­ ros e para os pioneiros. A nalisarem os apenas as questões que são as m ais im portantes do ponto de vista da escola: as particularidades que o m ovim ento dos pioneiros apre­ senta do ponto de vista pedagógico, depois, as relações m útuas que devem existir entre a escola e o m ovim ento dos pioneiros; e, enfim , o problem a da direção deste m o­ vim ento e cio papel do professor. A criança de dez a quinze anos concebe, o m undo a sua m aneira e de form a m uito diferente da do adulto. ) A tribuirem os sem dificuldades a esta concepção particu ­ lar do m undo no espírito das crianças desta idade o nom e de concepção "h eró ica", A id a d e é so b r e tu d o c a r a c te r iz a d a p e la a tra ç ã o exercida pela literatura de aventuras: Jules Verne, Cooper, Aymard, M ayne, Read, etc., são m estres do pensam ento mfantiL É a paixão das viagens, do desconhecido, das aven tu ras perigosas, m u itas vezes p erv ertid a por um g ra n d e in te r e s s e p e la lite r a tu r a dos d e te tiv e s , dos Sherlock Holmes., dos Pinkerton, etc., que dom ina esta fase. Foram exatam ente as crianças desta idade que as­ sum iram com o m aior entusiasm o os rom ances de aven­ turas soviéticas de M ers M end e Lori Len. Em tem pos de paz, a tendência se m anifesta pelo sonho de fugir, com o espum a, num barco que esteja partindo para a A m érica (m uitas vezes com tentativas de realização), ou de se tor­ nar um pirata célebre, um atam ã; em tem pos de guerra, as crianças aspiram a correr para o cam po de batalha para

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realizar feitos de guerra heróicos. A guerra im perialista e a guerra civil forneceram m uitos exem plos deste tipo. As tendências agressivas em tem pos de paz assum iam , às vezes, a form a de um a guerra perm anente e tradicio­ nal entre duas escolas vizinhas; às vezes as crianças or­ ganizavam turm as de ruas e a guerra explodia entre ruas diferentes. Em 1907-1909, na Polônia, podia-se observar casos característicos de banditism o infantil, de banditism o organizado. Era a época do desenvolvim ento geral do b a n d itis m o p o lo n ê s, fo rm a de d e g e n e re scê n c ia das centúrias revolucionárias constituídas no tem po da rea­ ção. As form as originais de organização verificadas en­ tre as crianças abandonadas são devidas às particulari­ dades desta idade. A literatura reflete m uito bem estas particularidades, sobretudo Tchekov que as representou com rara sutileza (M on tig om o, A Serra do falcão). O sonho de se tornar forte, desenvolvendo os m ú scu ­ los, a adm iração pêla força física —característica distinti­ va do herói — diferencia claram ente esta idade. D aí por que se valorizam tanto os fortes, os audaciosos, os m ais vivos e m ais inteligentes; daí p or que os dem ais se su b­ m etem absolutam ente a estas individualidades fortes e m ais bem dotadas. D aí por que existem chefes, atamãs, enquanto form a característica da organização infantil. Todas estas m anifestações revelam apenas, sob formas diferentes, um a concepção do m undo heróica e fantástica. N este m om ento do livro, o leitor poderia acreditar que som os partidários da teoria ontogenética, contra a qual, porém , nos exprim im os com tanta veem ência acima. Trata-se de um m al-entendido e deve ser dissipado. Foi intencionalm ente que m encionam os acim a um a série

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de m anifestações externas das tendências próprias desta fase da infância, p ara m ostrar que é necessário distinguir cuidadosam ente duas coisas: a concepção particular do m undo própria das crianças e suas preocupações sociais. Isto é totalm ente diferente do princípio ontogenétíco, às vezes transform ado num a teoria pedagógica que defende a tese de que a natureza das preocupações sociais das crianças é determ inada por ontogênese, transferida para o terreno social, Esta opinião não é apenas errada, ela é nociva e profu ndam ente reacionária, porque, partindo dela, se nega a possibilidade e a necessidade de introdu­ zir a realidade atual social na escola. Esta teoria ped agó­ gica, inexata e reacionária, leva à conclusão de que o in­ divíduo, nu m a determ inada fase de sua infância, atra­ vessa um a etapa rem ota do desenvolvim ento social da hum anidade, a etapa da vagabundagem , da vida n ôm a­ de ou um a outra época qualquer, e que, por isso, é preju ­ dicial relacionar as preocupações da criança a nossa luta revolucionária atual, m uito distante desta época p rim iti­ va em que planaria a cham ada alm a infantil. M as, na re­ alidade, um a coisa é a natureza das preocupações vitais que anim am as crianças, e outra coisa é a. fo rm a heróica assum ida pelas preocupações. A natureza das preocupações vitais, com o já vim os em exem plos anteriores, depende do m eio, da vida, da form a como se refletem na psicologia das crianças os acon­ tecim entos atuais e, no que se refere ao m ovim ento dos pion eiros, os acontecim entos da época revolu cionária; m as m esm o d esen v o lv en d o o p rin cíp io o n to g en étíco com o um a teoria inexata e absolutam ente contra-revolucionán a, a prática escolar fazia m uitas vezes o contrário

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do que era ditado pela teoria. Será que a criação dos es­ coteiros não é um a tentativa de organizar as crianças e de m obilizá-las, segundo suas idades, a serviço dos obje­ tivos sociais da burguesia? E a organização dos "b a ta ­ lhões recreativos" nos liceus, antes da revolução, não será um a tentativa dos reacionários para explorar a "id ad epele-verm elha" para objetivos ultrapatriótícos? D e outro lado, será que o regim e escolar ordinário, estabelecido pelos adultos, que concebem o m u n d o de um a form a com pletam ente diferente dos alunos, responde às tendên­ cias próprias das crianças de um a idade determ inada? Para serm os co n seq ü en tes com a ex altação da teo ria ontogenética, seria necessário m udar a organização es­ colar, ad ap tan d o -a, antes de tudo, de acordo com os ensinam entos desta teoria, à idade da criança. A m esm a preocu pação sobre este ponto deriva, en ­ tão, não só da nossa concepção m as tam bém , e m ais ain ­ da, da teoria ontogenética. Porém , na p rática, ignora-se m uitas vezes esta necessid ad e, porque a coisa não é " c ô ­ m o d a" para o professor; por outro lado, dirige-se todo o arsenal ontogenético contra a "p o lítica ", contra a in­ trodução da realidade atuai na escola, p orqu e isto é cô ­ m odo para o educador, que n em sem pre é soviético e que não quer se incom odar. O leitor descu lp ará a d i­ gressão involuntária e a veem ên cia de tom , m as u m a e outra são provocad as pela enorm e difusão dos precon ­ ceitos o n to g en ético s e pelos argu m en tos em pregad os pelos ed ucad ores que não são in teiram en te p ró-sov iéticos contra os "m ovim en tos p o líticos" (ainda que se possa constatar um desaparecim ento progressivo deste tipo de raciocínio).

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Voltemos, porém, ao nosso assunto. Consideramos justa a seguinte idéia: a concepção fantástica e heróica do m un­ do, própria da criança de um a idade determinada, estimula o m ovim ento de massa das crianças durante uma fa se que é também uma fa se heróica da vida social. O que não passa de um sonho infantil (e as crianças desta idade gostam de sonhar: sonhando, as crianças vivem às vezes um a vida colorida e brilhante) assum e um a form a real nas épocas heróicas. A vida exterior, nestes períodos, adapta-se aos m ovim entos de m assa infantis, o próprio ambiente social favorece o de­ senvolvim ento deste tipo de m ovim ento. O autor não teve tempo nem possibilidades de reunir suficientes dados his­ tóricos para confirmar esta tese. Mas, apesar disso, tem cer­ teza de que se trata de um a tese verdadeira. U m fato histórico célebre - a cruzada das crianças pode ser interpretado com o um destes m ovim entos in­ fantis. O objetivo heróico relacionava-se com um a con­ cepção fantástica do O riente. O poderoso m ovim ento dos adultos arrastava tam bém as crianças. Com o era sedu to­ ra a luta contra os "in fiéis", contra os sarracenos, a possi­ bilid ade de realizar grandes feitos, arrebatar vitórias, etc., sobretu d o p ara espíritos form ad os nas con cep ções da cavalaria feudal! O próp rio au tor teve o p o rtu n id ad e de observar, em 1905, o m ovim ento revolucionário das crianças num gran­ de centro industrial da Polônia. Em Lodz, dois terços da população urbana eram constituídos por operários indus­ triais. O m ovim ento revolucionário, tão fecundo neste pe­ ríodo, sobretudo o m ovim ento de junho de 1905, m anteve sua dinâm ica durante todo o ano, agitando igualm ente as grandes m assas infantis, que acabaram assum indo um a

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form a de organização especial, o "p eq u en o B u n d "7 , M i­ lhares de crianças participavam no m ovim ento, tom avam locais p ú b licos (teatros) p ara a realização de seus co m í­ cios, que eram dispersados pela polícia, participavam nas m anifestações e m esm o nos com bates de barricadas, dis­ tribuíam panfletos, m uitos deles tinham arm as, etc. O re­ gime czansta liquidou o m ovim ento em 1906, m as ele per­ m aneceu latente durante m uitos anos ainda. Pensam os que, se tratarm os o m ovim ento com unista das crianças com o um m ovim ento revolucionário de clas­ se, com o o m ovim ento específico dos filhos do proletaria­ do, não deverem os perder de vista as circunstâncias m en­ cionadas acim a, que conferem ao m ovim ento um caráter especial. A fase heróica da revolução social é fecunda para a fase heróica do desenvolvim ento da alm a infantil e se sin tetiza no m ovim ento dos pioneiros. É tam bém fácil com preender por que o m ovim ento infantil engloba pre­ ferencialm ente os filhos de operários, isto é, os filhos da classe que d irig e a luta rev o lu cio n ária e a criação do m undo novo. C om preende-se por que ele está enraizado m ais solidam ente na fábrica, na em presa, e por que sua atração é m aior do que a da escola. Tudo isto prova que o m ovim ento dos pioneiros não é um a "Invenção da Ju ­ ventude C om u n ista"; na realidade, ele não podia deixar de nascer e se desenvolver com o um a força natural. A Ju v en tu d e C om un ista apenas o dirige, fornecend o-lhe determ inados quadros revolucionários. É p reciso tam bém im ag in ar as form as de o rg an iza­ ção com base nas p a rticu la rid a d es da id ad e infan til. A 7 Bund. partido político dos judeus poloneses. (Nota do tradutor.)

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o rg an ização do m o v im en to in fan til e a n atu reza do tra ­ b alh o (qu ad ros in term ed iário s, d irigentes, d estacam en ­ tos, reu n iões, v id a no cam po, cu ltu ra física, literatu ras h eró ica , ativ id ad e in d ep en d en te, etc.) são esp ecíficas da id ad e em q u estão , diferenciando~se, p o r exem p lo , do que é feito ao n ív el da Ju v en tu d e C o m u n ista. A vida selecio n a p ou co a p o u co as form as de trab alh o m ais eficazes, com o foi p ro v ad o p elo d esen v o lv im en to do m o v im en to nos ú ltim os anos. A s form as de o rg a n iz a ­ ção e a n atu rez a do trab alh o, in tim am en te lig ad as às cria n ça s, são, ao m esm o tem po, o rien tad as p ela co n ­ cep ção rev o lu cio n ária com um . Esta ú ltim a anim a o m o ­ v im en to , d an d o-lh e u m a só alm a e um a só b ase de d e­ sen v o lv im en to , e co n ferin d o -lh e um caráter de m assa. É ev id en te que, se a escola não assu m ir p len am en te o m o v im en to das crian ças, co rrerá o risco de se to rn ar d efin itiv am en te d esin teressan te. Ela deve não só co n ­ sid e ra r o m o v im en to com o um fato r p ed a g ó g ico da m ais alta im p o rtâ n cia , m as tam bém ad ap tar-se a ele n a p rática do seu trabalh o. C om o en co n trar p o n tos de con tato entre a escola e o m o v im en to dos pion eiros? A n tes de tu do na co m u ­ n id ad e de objetiv os assu m id o s p ela escola e pelo m o ­ v im e n to d o s p io n e ir o s e n a c o m u n id a d e b a s ta n te g ran d e de p reo cu p açõ es relativ as à fo r m a ç ã o , na m e­ d id a em que p reo cu p ações deste tipo caracterizam o d estacam en to dos p io n eiro s, en fim , na id en tid ad e de objetiv os relativos à au to-org an ização e à ed u cação p ro ­ fissio n al. D e tudo o que foi dito deduzem -se as seguintes con­ clusões:

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1. O trabalho regu lar da escola soviética exige o apoio ativo do coletivo infantil. U m a atividad e deste tipo só se pod e m an ifestar graças ao d esenvolvim ento da au to-organização, em que o ed ucad or desem penha sim plesm ente o p ap el de um com panheiro, de um colaborador. 2. O s elem en tos da au to-org an ização en con tram -se, em grande m ed ida, in tegrad os no m ovim ento dos p io ­ neiros. Em todo caso, a solidez da au to-organização co le­ tiva, b a sea d a n as p reo cu p açõ es so ciais das crian ças, é m aior nos destacam entos de pioneiros do que na escola, porque os destacam entos de p ion eiros estão ligados aos centros organização natu rais —a indústria, a organização in d u strial dos adultos. 3. O d estacam ento de pioneiros con tribuí para forjar elem entos sólidos de au tod iscíp lin a e de au to-organizaçãò escolar. D aí por que a v an g u ard a8 é o agrup am ento natu ral das crianças organ izadas com a função de agrupar em torno de si a m assa não organizad a, divu lgando ele­ m entos de organ ização e de vid a coletiva. A tarefa do p rofessor é, então, u tilizar este processo de organização do coletivo infantil, que é n atural e se desen volve facil­ m ente, ou seja, trata-se de coop erar p ara o d esen volvi­ m ento da au to-organização in fan til em torno do n ú cleo fu n d am en tai constitu ído p ela vanguarda. 4. O coletivo infantil se estru tu ra em torno de u m tra­ balho determ inado. É, portan to, in d isp en sável reforçar p or todos os m eios o trabalho da vanguarda, d edicad o à organização do coletivo escolar. E m n en h u m a h ip ó tese devem os organ izar este tipo de trabalho de ctm a p ara bai­ 8 Vanguarda dos Pioneiros. (N ota do editor francês.)

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xo: ele deve ser organizad o pelo próp rio coletivo infantil, ou in teiram ente, p or seus p róprios m eios, ou contand o co m u n ia certa co lab o ração do p rofessor, co n sid erad a com o um a sim ples contribuição de u m com pan heiro m ais exp erien te. 5. A escola organ iza diretam ente (ou por in term éd io do professor) apenas a p arte do trabalho que não pode ser execu tad a pelos m eios do p róprio coletivo infantil. D aí deriva um a série de con seqü ências. A escola deve se esforçar de todas as form as para que a vida do clube, o trabalho social, as festas revolu cion árias, etc., sejam d iri­ gidos pela au to-organização, cujo núcleo será a v an g u ar­ da dos p ion eiros, evitan d o-se, assim , n a m ed id a do p o s­ sível, a duplicação de esforços. D e fato, a existên cia de duas atividad es p aralelas só p o d eria d esem b ocar no iso ­ lam ento da v anguard a e no en fraq u ecim en to de sua in ­ fluência organ izad ora na m assa infantil. A atividad e infantil relativa ao ensino (pesquisas, acu ­ m u lação de conhecim entos sobre a vida, sobre o traba­ lho social, etc.) deve ser, tanto quanto p ossível, o rgan iza­ da tam bém pelo coletivo infantil, destacan d o-se aí o in ­ teresse p articu lar dos pioneiros. D evem os, portanto, ev itar tran sform ar a vanguard a num órgão restrito à ed u cação e à atividad e infantis. O fato de a escola transferir aos pion eiros a direção da ati­ vid ad e em certos cam pos significa sim p lesm en te que ela adap ta os p roblem as escolares à ex istên cia ã e um coletivo infantil, au tôn om o e a tiv o. U m a transferência deste tipo não im p lica absolu tam en te a ren ú n cia do p rofessor à sua in ­ fluência, à parte que lh e cabe n a realização destas ativ i­ dades, ou que ele se lim ite às atividad es ligad as ao ensi-

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no. L onge de se afastar do trabalho e da vid a da v a n ­ guard a e do coletivo infantil, o p rofessor vê crescerem sua tarefa e responsabilidad e, d esem p enhand o um novo papel: o papel de um com pan heiro cauteloso, m as in d is­ pensável, cheio de tato, m as realm ente ativo e m ais ex p e­ riente. A van gu ard a dos pioneiros deve ser a verdad eira con d u tora e a verdadeira organ izad ora da m assa das cri­ anças. D e form a geral, pode-se dizer que o m ovim en to dos p ion eiros tem um gran d e futuro dian te de si. O p ap el q u e o p r o fe s s o r p o d e d e s e m p e n h a r n ã o é a p e n a s honrável, é um papel m uito im portante. P ara isto basta que ele acolha o desen volvim en to do m ovim ento com o coração aberto, com preendendo bem a tarefa que lhe cabe* R eferim o-nos teintas vezes à questão do m ovim en to com u n ista infantil, em seus p on tos essen ciais, que não precisam os m ais analisar em detalhe as relações m ú tu as entre o m ovim ento dos p ion eiros e a au tonom ia escolar, ao m enos no que se refere aos princípios. L im itam o-nos a form u lar su m ariam ente as observações fund am entais. O m ovim ento dos pioneiros, o destacam ento ou a v an ­ guarda dos pioneiros não devem , em n en h u m a hip ótese, su bstitu ir a au ton om ia escolar. A tarefa do n ú cleo dos pioneiros consiste em d esenvolver a au tonom ia ou então em organizá-la ali onde ela não existe. M as a organização dos pioneiros, considerad a com o u m a das form as da au to-organ ização infan til au tên tica, p ode em d eterm in ados m om en tos m odificar todo o regim e da atitonom ia na escola. A s m od ificações, em todo caso, au m en ta­ rão o valor da au tonom ia sem que seja n ecessário, entre­ tanto, atribu ir u m a im p ortân cia exagerad a ao aperfeiçoa­

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m ento das form as anteriores. O d esenvolvim ento da au ­ tonom ia se rea liz a rá o b serv an d o três p rin cíp io s: 1°) a b ase sólid a e ú n ica da au ton om ia será a cooperação in fan ­ til con scien te; este é o elem ento essencial da au tonom ia; 2o) a au ton o m ia será v erd ad eiram en te, realizad a pelas p róp rias forças das crianças; o professor se tornará ap e­ nas o am igo, o com panheiro m ais velho, o colaborad or m ais exp erien te e m ais instruído. In volu n tariam en te pela força das coisas, o p rofessor assu m irá o lugar que con si­ deram os o m elh or p ara ele n a organização au tônom a; 3o) a au to-organização, n a m ed id a em que é parte in tegrante do trabalho dos pioneiros, englobará inevitavelm ente um círcu lo de ativ id ad e m aior do que*'o cam p o que lh e é com um ente reservado na escola. Seguind o este cam inho, con segu irem os dar à organi­ zação au tôn om a das crianças u m caráter au tenticam en te soviético, que é o objetivo para o qual devem os dirigir tod os os nossos esforços. 7. Â juventude comunista A s relações m ú tuas entre a Ju ven tu d e e a escola p o ­ dem ser exam inadas de dois p on tos de vista. Em p rim eiro lugar, d ev em os co n sid erar as relaçõ es en tre a U n ião da Ju v en tu d e C o m u n ista da R ú ssia com a organização escolar e as qu estões de en sino em geral. D es­ te p o n to de v ista, en co n tram o s u m a série de p a rticu la ­ rid ad es ex clu siv a m en te so v iética s e ex trem am en te in ­ teressantes. O segu n d o pon to de v ista não é geral, m as p articu lar: trata-se das relações en tre a esco la de d eter­ m in ad o lu g ar e a célu la co rresp o n d en te da Ju v en tu d e C o m u n ista.

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Em n en h u m país do m u n d o a p articip ação direta da ju v en tu d e o rg an izad a n o trabalh o co n stru tiv o to m o u , m esm o de lon ge, p ro p o rçõ es tão g ran d io sas com o na U RSS. A pen as entre nós é possív el u m a organização só ­ lida, u nida, contand o m ais de u m m ilhão de ]o vens o p e­ rários e cam p o n eses, exercen d o u m a in flu ên cia d ireta sobre o d esen volvim en to e as características da ed u ca ­ ção, p articipan d o diretam ente com seu dinam ism o cria­ dor no estabelecim en to da n ov a escola. C ond ensa-se aqui a virtude p rofu nd a dos p rin cípios v erdad eiram ente d e­ m ocráticos de nosso regim e; aqui está a m an ifestação do papel desem p en h ad o pelas am plas m assas de trabalh a­ dores na construção da nova sociedade. D esde o fim da guerra civil, o p roblem a da escola en ­ trou na ordem do dia da Juven tu d e. A ju ventu d e op erá­ ria e cam p on esa tom ou a iniciativ a de fazer avançar a form ação e a ed u cação da geração m ais jovem . A escola de fábrica e de em presa é um trabalho da Ju v en tu d e C o ­ m u nista, n asceu, d esen volve-se e se reforça graças à sua participação direta e, p arcialm ente, sob siia direção im e­ diatas; a idéia de criar a escola da ju v en tu d e cam pon esa p ertence in teiram en te à Ju v en tu d e C om u nista, que a rea­ liza com um a p ersev eran ça e um a dedicação dignas de nota, de u m a form a tal que este tipo de escola já obtém um grande êxito. A reorganização do 2o ciclo do 2o grau é tam bém objeto dos esforços da Ju v en tu d e C om unista. O interesse despertad o pelo ensino do 2o grau é p arcialm en ­ te explicad o p elo fato de que esta parte do sistem a p ed a­ gógico era an teriorm en te su b e stim ad a p ela Ju v en tu d e C om un ista. R ecen tem en te, con tu d o, a Ju v en tu d e v o lta novam ente sua atenção para o assunto. A escola de sete

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anos, que su rge neste m om en to, n asceu de u m projeto da Ju ven tu d e C om unista. Em resum o, não há neste m om ento n en h u m aspecto do ensino p o p u lar que, n u m a m ed ida m aior ou m enor, não seja objeto de um a interven ção ati­ va e positiva da Ju v en tu d e C om unista. Se acrescen tarm os que as próp rias tarefas da F ed era­ ção da Ju v en tu d e em relação a seus m em bros são, em grande parte, tarefas de ed ucação, se con sid erarm os que o m o v im en to das crian ças, até então d esco n h ecid o na h istória, se acha tam bém colocad o sob a direção im ed ia­ ta da Ju v en tu d e C om u n ista, concluirem os que a con stru ­ ção de q u a lq u er tipo de esco la so v iétic a c o n tem p o râ n ea é irrealizãvel sem a p articip ação da Ju v en tu de C om unista. A p a rticip a çã o da Ju v en tu d e C o m u n ista g aran te o êxito da n ov a escola, na m ed id a em que afirm a a existên ­ cia de u m a relação sólid a entre a escola e os interesses do E stado soviético, isto é, os interesses do p roletariad o e dos cam pon eses. É através da Ju v en tu d e C om u n ista que o Estado soviético, ou m elhor, o Partido C om u n ista, ga­ rante aquela relação e é exatam en te em função disto que todo o trabalho é dirigido em íntim o contato com a Ju ­ ven tu d e C om unista, com a particip ação ativa dos rep re­ sentantes da Ju v en tu d e. Isto se verifica do N arkom pross (C om issariado do Povo para a E d u cação) aos estab eleci­ m entos locais. Se con sid erarm os o fen ôm en o do ponto de vista da escola, do ponto de vista p ed ag óg ico, perceberem os que se trata de um fato novo n a história da escola: a "au to o rg an ização ", ou seja, a particip ação in d ep en d en te, cole­ tiva, ativa e criativa da ju v en tu d e na constru ção das ins­ titu ições escolares. V erificam os aqui u m a antítese total

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da escola b u rgu esa, aparentem ente dem ocrática, m as, na realid ad e p ro fu n d am en te au toritária; e a característica desta au to-organ ização, que p o d e ser d efin id a com o a com preen são clara dos objetivos g erais da educação, é tam ­ bém a característica de nosso regim e soviético. A am p la p a rticip a çã o da Ju v en tu d e C o m u n ista n a co n stru ção da escola, n a au to-org an ização da ju v e n tu ­ de, d ev erá n os lev ar a p ô r em p lan o secu n d ário to d as as im p erfeiçõ es locais e acid en tais do trab alh o realizad o pelo jo v em co m u n ista, su as in so lên cias, faltas de tato, m aícriaçõ es, etc. A árv ore não deve im p ed ir o p ro fesso r de v er a floresta; ele deve ev itar a g en eralização de e r­ ros iso lad o s, tiran d o daí co n clu sões incorretas. E ste p ro ­ b le m a fo i m u ito b em fo rm u la d o p e lo c o m p a n h e iro B u k h arin no C o n g resso dos p ro fesso res da U R SS e acre­ ditam o s que sua id éia foi p erfeita m en te co m p reen d id a p elos p rofessores. M as, em relação a isto, não é apenas a atitude favorá­ vel do professor que im porta. Precisam os de sua ajud a efetiva, sua colaboração, a particip ação de seus co n h eci­ m entos, de sua experiência e de suas técnicas. O corpo docente tem com o tarefa trabalhar para a criação da e s­ cola n ov a em íntim a ligação com a Ju v en tu d e C o m u n is­ ta. Todos os problem as da vid a escolar interessam n o r­ m alm en te à Ju v en tu d e C om un ista, e n en h u m poderá ser realm ente resolvido de form a correta sem su a p articip a­ ção. Q uase nu nca nos referim os ao pap el da Ju ven tu d e C om unista e à im portância de sua colaboração, porqu e analisam os as questões que nos interessavam de um p o n ­ to de vista pedagógico, m as é evid ente que os problem as relativos ao trabalho técnico na escola, no sentido am plo

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da p alavra, assim com o as questões relativas ao ensino, ou sobretud o as que se relacionam com a au to-organ iza­ ção, não p oderiam ser resolvidas sem a particip ação da, ou abstraind o-se a, Ju v en tu d e C om unista. Este raciocínio d eterm ina a resposta à segu n d a q u es­ tão: qual o pap el a ser d esem p enhado em cad a escola (de sete ou de n ov e anos) p ela célu la correspond en te da Ju ­ v en tu d e C om unista? A célu la não deve ter n a escola n enhum direito fo r m a l n em , em conseqüência, nenhum p rivilégio. C onsideram os que o aluno com unista n a escola é sim plesm en te um elem en to do co letiv o, igu al aos outros. A tarefa da célula, su a tarefa p rodu tiva, digam os assim , é d inam izar o trabalho esco ­ lar e a v id a escolar, im prim indo a este trabalho e a esta v id a um caráter so cial através da particip ação de seus m em bros. C ad a m em bro da Ju v en tu d e C om u n ista deve ser o prim eiro e o m ais com peten te dos alunos em relação a todos os problem as da escola soviética; o jovem co m u ­ n ista deve saber con qu istar para ele e p ara a Fed eração da Ju v en tu d e a estim a da ju v en tu d e não com unista; deve sab er abrir cam in h o em tod as as in stitu ições ligad as à au to-organ ização, ganhando a confiança dos colegas por suas qu alid ades pessoais, sua energia, su a atitude séria. O jov em com unista deve ter in flu ên cia ju nto à m assa não com unista, atraindo sua sim p atia p ara a U nião da Ju v e n ­ tu d e e dirigindo-a no trabalho social e no trabalho de for­ m ação política. A célu la deve ser o n ú cleo dos m elhores a d olescen tes, unindo em torno de si o conju nto da m assa p or sua au torid ade m oral e pelo exem plo de su a organ i­ zação, dirigindo a atividade da m assa e p articip an d o no trabalho de ed u cação social e política.

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As observações realizadas nos ú ltim os anos provam que há u m a im p ortan te e feliz tran sform ação nas co n ­ cepções do ed u cad or relativas ao pap el e ao lugar da Ju ­ ven tu d e C om unista n a escola. Trata-se da m aior g aran ­ tia para um rápido e excep cion al êxito no que se refere à criação da escola soviética do trabalho.

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