Feminización y pedagogías feministas: Museos interactivos, ferias de ciencia y comunidades de software libre en el sur global 9789587167634

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TAÑIA PÉREZ-BUSTO FEMINIZACION Y PEDAGOGÍAS FEMINISTAS

Museos interactivos, ferias de ciencia y comunidades de software libre en el sur global

Reservados todos los derechos © Pontificia Universidad Javeriana © Tania Pérez-Bustos Primera edición: Bogotá, D. C. Enero del 2015 ISBN: 978-958-716-763-4 Número de ejemplares: 200 Hecho en Colombia Made in Colombia Corrección de estilo: Francisco Díaz-Granados Diseño de colección: Claudia Patricia Rodríguez Diagramación:

Marcela Godoy Desarrollo ePub: LÁPIZ B LANCO S.A.S. Editorial Pontificia Universidad Javeriana Carrera 7 N.° 37-25 oficina 1301 Edificio Lutaima Teléfono: 3208320 ext. 4752 www.javeriana.edu.co/editorial Bogotá, D. G.

Pérez-Bustos, Tania Feminización y pedagogías feministas: museos interactivos, ferias de ciencia y comunidades de software libre en el sur global / Tania Pérez-Bustos. -- 1a ed. -- Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2014. 351 p.: ilustraciones ; 24 cm. Incluye referencias bibliográficas (p. 321-345). ISBN: 978-958-716-763-4 1. FEMINISMO. 2. FEMINISMO Y EDUCACIÓN. 3. ANTROPOLOGÍA FEMINISTA. I. Pontificia Universidad Javeriana. CDD 305.42 ed. 21 Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J. dff. Diciembre 09 / 2014 Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana. A Manuel, mi compañero de vida e inspiración permanente  en la conquista del mundo, y a mi madre, la profe Indiana,  maestra, científica, mujer. A ellos, toda mi admiración. Prólogo UN LUGAR DE ENUNCIACIÓN PROPIO : ( RE ) PENSAR LA POPULARIZACIÓN DE LA CIENCIA Y LA

TECNOLOGÍA DESDE LA CRÍTICA FEMINISTA Y DE FRONTERA ¿Quiénes son esas “mujeres”, cuyas experiencias, ubicación social y sus discursos han fundado el conocimiento feminista? ¿Son solo mujeres privilegiadas para hablar y escribir desde universidades dominantes, institutos  de investigación e instituciones y agencias nacionales e internacionales? Harding (2004) A pesar de los fuertes cuestionamientos a las ciencias sociales por sus raíces positivistas, pareciera persistir una idea del mundo social como un conjunto de entidades y procesos externos a descubrir, por lo que se prefieren metodologías que aseguren una realidad verdadera, conclusiones estables, datos robustos y generalizables. Sin embargo, otro es el camino que esta investigación recorrió. En lugar de pensar en una realidad externa a conocer, se partió de asumir que el conocimiento es limitado y excedido por fuerzas generativas y relaciones que solo captamos parcialmente. Esta actitud produce vértigo, pues no es el camino “positivo” de las seguridades y certidumbres, donde prácticamente de antemano se sabe la respuesta de lo que se investiga. Exigió, además, inventar otros “marcos”, con todo y su fragilidad, pero construidos con una conciencia reflexiva de flujo entre quien investiga, los medios o técnicas y lo observado, y con una atención y tensión permanente sobre como se construyen mutuamente cada uno de estos elementos en medio de relaciones éticas, políticas y estéticas. Este trabajo reconoce que investigar tiene un carácter “performativo” (Law, 2004), esto es, produce realidades y, por tanto, dicha producción no es libre ni neutra ni caprichosa. Qué se revela y qué resulta importante en las agendas académicas y públicas tiene implicaciones políticas. Asumir este presupuesto obliga a transformar los marcos epistemológicos y metodológicos desde donde se comprende la realidad, el conocimiento, el poder y la subjetividad. A continuación intentaré dar cuenta de la manera como se configuró y “performó” una realidad doble a través de esta investigación. Por una parte, desde la puesta en evidencia de la feminización de las prácticas educativas vinculadas a la popularización de la ciencia y la tecnología y el papel subordinado de estas prácticas en la producción de conocimiento en el sur global; y por otra, viendo cómo una joven académica, popularizadora, se reconoce a sí misma en ese trayecto y ve en las mediaciones pedagógicas feministas las críticas que caben a la posibilidad de transgedir los discursos tecnocientíficos hegemónicos, para construir su propio lugar de enunciación académica. Esta doble lectura surge de mi acompañamiento como tutora de la tesis doctoral de Tania Pérez-Bustos y de mi observación atenta a su proceso de formación durante tres años, que aquí, por primera vez, se lo comparto en este prólogo. Empecemos con algo del contexto en el que se inscribe y entreteje este estudio. El campo de la popularización de la ciencia y la tecnología en

América Latina ha estado fuertemente marcado por un discurso sobre el desarrollo y el progreso que los llamados países del primer Mundo promovieron luego de la segunda Guerra Mundial y desde el cual se legitiman programas de democratización de la ciencia y tecnología, y de la educación en general, en los países del Tercer mundo. Esto es, tal y como Arturo Escobar (2005) ha señalado, bajo la idea de una “expansión civilizatoria” y de una modernización exclusivamente económica, se supone que la adopción sin más de este conocimiento tecnocientífico permitirá superar las brechas entre ricos y pobres. En cualquier caso, este proyecto “civilizatorio” y paradójicamente “democratizador” del conocimiento técnico-científico ha sido fundamental para la construcción de las comunidades nacionales modernas, pues al mismo tiempo que impone un modelo hegemónico de apropiación cotidiana de los productos de la tecnociencia (generalmente se trata de un modelo angloeuropeo) por encima de las diferencias locales, pretende la formación del “capital humano” que requiere el mercado laboral. Asi , se espera que a mayor nivel educativo y consumo de los bienes tecnocientíficos mayores posibilidades tendrán las sociedades para adaptarse flexiblemente a las exigencias cambiantes de la economía mundial (Pérez, 1998). Esta visión del desarrollo se arraiga además en la imagen de la carencia, de “lo que nos hace falta” para ser como “otros”. Imagen que hemos interiorizado desde mucho tiempo atrás, producto de esa violencia epistémica del proceso de colonialidad/modernidad que se traduce a su vez en una colonialidad del saber, del ser y del poder. Se crea así un único modelo hegemónico de las ciencias humanas, universal y objetivo en la producción de conocimientos y con ello se desdeñan todas las epistemologías de la periferia de Occidente. Esta imagen se mantiene viva en los textos didácticos, en las prácticas académicas, en la cultura, en el sentido común, en la autoimagen de los pueblos, las aspiraciones de los sujetos y en muchos otros aspectos de nuestra experiencia moderna. (Maldonado, 2007, p. 131) Estas formas de colonialidad, contracara de la modernidad y de la posmodernidad, están presentes tanto en los discursos y políticas educativas de ciencia y tecnología como en los imaginarios de maestros y popularizadores. Ahora bien, como lo muestra este estudio, lo está de una manera compleja y ambigua. Asi , las políticas de democratización de acceso a la educación y al conocimiento tecnocientífico, en aras de la nivelación —para superar las carencias y seguir ciegamente la línea del desarrollo—, borran las diferencias culturales y las condiciones de desigualdad estructural en que dichos programas se realizan localmente. En este sentido, crean “inclusiones excluyentes” con el espejismo de la inclusión en el proyecto de la modernidad y desde la exclusión de la mayoría de la población, ausente de las elecciones tecnocientíficas y de las evaluaciones de su impacto, así como de un reconocimiento de las formas locales de producción de conocimiento. De otra parte, la lógica del mercado —que parece instalarse muy bien en el discurso del desarrollo, como sucede con diversas propuestas de los museos y centros interactivos de ciencia y tecnología y aun de instituciones

educativas formales— reduce el conocimiento a las formas de conocer angloeuropeas y estas, a su vez, a cápsulas “espectaculares” de información —píldoras didácticas— y a bienes privados. Los sujetos se transforman en clientes, usuarios y consumidores de productos tecnocientíficos. Lejos están estos programas de perspectivas de formación de ciudadanos críticos, con capacidad de elección y creación social de conocimiento, aunque usen una retórica de la creatividad, la innovación y la imaginación. Así, por un lado, surgen interrogantes respecto a cómo es que se construye dicha retórica en relación con la configuración de subjetividades y qué ocurre cuando estos modelos pasan de la escala macro —en cuanto son políticas globales que se expanden a través de entidades multilaterales que financian proyectos en diversos lugares del mundo— y se re-producen en escenarios locales micro ¿En qué consiste la mediación de las maestras y maestros y popularizadores? ¿Cómo aparecen fracturas, grietas de resistencia a dichos programas? ¿Cómo se configura una subjetividad mediadora de conocimientos? Y, por otro lado, si reconocemos que el campo educativo formal e informal ha sido ocupado típicamente por mujeres, es necesario preguntarse cómo opera la dimensión de género en la composición de violencias epistémicas y en la manera en que estas subjetividades generizadas asumen diversas posiciones de poder y saber en su rol de mediadoras del conocimiento tecnocientífico. Pues bien, este es el campo de cuestionamientos y el reto que la investigación de Tania Pérez-Bustos asumió. Desafío que, como notará el lector desde las primeras páginas, no pretende ser objetivo ni neutral. Por el contrario, está escrito en el lenguaje de las “feministas de frontera”. Sin copiarlo, se trata de una búsqueda auténtica para repensar la propia práctica profesional como popularizadora de la ciencia y la tecnologia, así como su lugar de mujer en el mundo académico. Para ello, se propuso: en primer lugar, deconstruir la oposición conocimiento experto/cientifico vs. Conocimiento lego/popular en las políticas, discursos y prácticas de popularización; en segundo lugar, cuestionar la ecuación desarrollo tecnocientífico = progreso y bienestar social como inobjetable y entendida, como tarea global desarticulada de la historia y los procesos locales; en tercer lugar, confrontar la idea de que el conocimiento es neutral y universal, partiendo de las propuestas feministas del conocimiento situado y del punto de vista; y por último, visibilizar críticamente el sujeto educadorpopularizador, mayoritariamente femenino, cuya práctica se ha feminizado. De ahí que sea tan importante esa relación entre una subjetividad ávida de conocimiento, aunque crítica con su campo profesional, y su propia práctica. Una mujer deseosa de sumergirse en su propia experiencia y en la de otras mujeres que, como ella, con muy buenas intenciones e ideas novedosas, se sienten muchas veces atrapadas en contradicciones y ambigüedades. Así, Tania fue encontrando con los estudios de modernidad/colonialidad, los estudios feministas críticos y los estudios sociales de la ciencia y la tecnología unos referentes e interlocutores en los que fue tejiendo, con tesón y obstinación, una comprensión de cómo se producen estos fenómenos en el sur y, al mismo tiempo, halló una nueva ventana, una habitación propia —siguiendo la metáfora de la feminista y escritora Virginia Woolf— para su campo profesional.

Como mujeres investigadoras, popularizadoras de la ciencia y la tecnología, Tania y las otras que participaron en el estudio no viven la marginación ni sus luchas tienen que ver con la exclusión y la opresión. No. Se trata de personas de clase media, con formación universitaria, con experiencia formativa nacional e internacional, con dominio de dos lenguas y de tecnologías telemáticas, jóvenes diremos insertadas profesionalmente en espacios claves del campo de la ciencia y la tecnología, que las ubican en cierto lugar de “privilegio” comparadas con otras mujeres y profesionales. Una nueva generación de investigadoras, integradas a los nuevos modelos de producción de conocimiento. Sin embargo, Tania Pérez-Bustos, la investigadora, la popularizadora, se sintió siempre inconforme al habitar un lugar que ni estaba integrado del todo por el discurso de la ciencia y la tecnología de la institución donde entonces trabajaba ni era el espacio donde buscaba incasablemente nuevas propuestas de popularización que entraran en diálogo con los saberes de las comunidades. Esto es, en medio de una institución privilegiada para hablar de la popularización de la ciencia y la tecnología, desde donde se definen programas de cuantiosas inversiones económicas, las preguntas por los sujetos a quienes se dirige la popularización y por los que la realizan la confrontaron fuertemente. De cierto modo, habitaba un lugar que le incomodaba y al que puso en una suerte de suspensión fenomenológica mientras realizó su doctorado. Así, las preguntas que orientaron su investigación no eran ajenas a sus propias búsquedas personales; dicho en otras palabras, su objeto de conocimiento era parte de ella misma. De esta manera, fueron aclarándose las preguntas en el intento de entenderlas y fueron apareciendo las diversas expresiones de saber/poder que circulan en los diferentes espacios, incluso aquellas que se producen en el escenario académico donde justamente estos temas de popularización son considerados por algunos como “menos científicos”, “menos interesantes”. En lugar de abandonar su trabajo y seguir lo que “otros” —por cierto, hombres de la ciencia y la tecnología— le sugirieron en algún momento, ganó más empeño y fuerza, no para descubrir el secreto de “otras”, como son las mujeres de Colombia e India que participaron en el estudio, sino para, en ese recorrido, también descubrirse a sí misma, para batallar, en medio de diferentes opresiones y contraposiciones de poder —en las instituciones dedicadas a la popularización y en las diferentes comunidades académicas de los estudios de ciencia y tecnología—, por un lugar de enunciación propio. Para pensar la dimensión educativa de esta investigación, la referencia a la obra de Freire fue un asunto de primer orden; sin embargo, muy pronto apareció la necesidad de actualizar su obra, de atemperarla en relación con las asimetrías del poder y el saber y con los conflictos y necesidades asociados al género que se presentan en los procesos de popularización de la ciencia y la tecnología actuales. Ello era posible si se deconstruía la dimensión de poder y se creaban nuevas aproximaciones, para lo cual las pedagogías feministas y de frontera fueron claves. Esto le exigió desafiarse a sí misma y reconocer que la lucha feminista tiene una dimensión radical, subversiva, que reconoce que los marcos conceptuales de la ciencia moderna —en los que hemos sido educadas— nos ha dado ciertos privilegios, se han sustentado en una visión androcéntrica, económicamente

ventajosa para los hombres, racista, eurocentrada y heterosexual del conocimiento, con lo cual se han ignorado sistemáticamente a otras subjetividades, que viven diversas opresiones, así como a los opresores, y que unos y otros entraban relaciones de conocimiento y de poder. De esta manera, Tania Pérez-Bustos se decidió por problematizar esas lecturas sobre el género con las que se legitima teórica y políticamente un cierto ordenamiento social y un tipo de educación en ciencia y tecnología, así como los mecanismos de resistencia, oposición y transgresión que habitan las experiencias de vida de mujeres popularizadoras y que se tejen como respuesta a la subordinación de sus propuestas educativas. Desde allí indaga por las contingencias, conexiones y contradicciones que configuran su lugar de enunciación cotidiano, sus “lugares seguros y cómodos”, y por las maneras en que se traman entre sí solidariamente, en unos casos, y en medio de la más voraz competitividad, en otros: por ejemplo, para la consecución de financiación y recursos. Así, la experiencia de estas mujeres popularizadoras se (re)construye y comprende a través de un trabajo etnográfico multisituado —en India y en Colombia—, como un objeto de conocimiento y de acción potencial con derivaciones políticas importantes. En resonancia con los trabajos de modernidad/colonialidad, la obra establece conexiones de coexistencia de diferentes formas de producción de conocimiento y pone en evidencia la cuestión geopolítica y las maneras como se afirman como verdades universales teorías, conocimientos y paradigmas de la tecnociencia europea, al tiempo que se invisibilizan y silencian sujetos que producen otros conocimientos —en este estudio, mujeres popularizadoras, no vinculadas a élites académicas o investigativas —. Adicionalmente y en la dirección que Boaventura de Sousa propone, Tania Pérez-Bustos investiga formas específicas de socialización, educación y trabajo colectivo que pueden promover la creación social y la libertad, por encima de conformismos, como son las prácticas femeninas solidarias. Es pues un ejercicio que exige un “posicionamiento crítico de frontera”, es decir, asumir que si bien hay una apuesta por superar la colonialidad del poder, del ser y del saber, hay que tener conciencia de que estas relaciones de poder no desaparecen, por más marcos conceptuales críticos que se adopten. Estas se viven de manera ambigua y se producen en una simultaneidad de opresiones que pueden ser reconstruidas y transformadas de otra manera. Así, al elegir unas “experiencias de vida” en Colombia e India, la autora encuentra que allí las mujeres han hecho propio el discurso hegemónico y, con el paso del tiempo y una suerte de artesanía femenina, lo han ido criticando, rodeando, transformando, adaptando. En las luchas y decepciones de estas mujeres también leyó Tania sus propias batallas y desilusiones y, al mismo tiempo, su propia capacidad, como mujer, de tejer lazos de solidaridad, de sisterhood, de cooperación. Unas habilidades para negociar con el poder en diferente escala, con los modelos hegemónicos, pero también con las prácticas de conocimiento locales. Por ello, esta investigación realizó una etnografía comprensiva sobre las diversas prácticas de poder que se dan alrededor del conocimiento tecnocientífico, a través de las cuales las diversas opresiones son diseñadas, mantenidas y vistas como “normales y deseables”. Esta es una investigación

que no se asumió de entrada como feminista, sino que en el camino fue descubriendo su talante, en la medida que se dejó afectar (política y éticamente) por las investigaciones del feminismo crítico de frontera, por el feminismo del punto de vista (como el que Tania retoma de Sandra Harding), por las experiencias de mujeres concretas de India y Colombia, por la reflexividad permanente de quien investigaba, con lo cual reveló las estrategias ideológicas usadas para diseñar y justificar el sistema sexogénero y sus intersecciones con otros sistemas de opresión. Este entrecruzamiento de campos de conocimiento es el principal aporte de este estudio tanto a la investigación en los estudios de ciencia y tecnología como al campo de la educación y la pedagogía, ámbito donde estas discusiones de poder y saber, atravesadas por el género, es aún incipiente en nuestro contexto. Mi papel, además de señalar pistas, lecturas, relaciones de autores, hacer preguntas, comentar textos, dar ánimo y generar confianza de que en algún momento se vería con claridad completo rompecabezas —del que solo teníamos piezas dispersas y superpuestas sobre la mesa—, también consistió en guardar silencio y disponerme al aprendizaje. Como en una suerte de “disposición de resonancia”, siguiendo a Jean-Luc Nancy, “cuando, en una condición de silencio perfecto, uno oye resonar su propio cuerpo, su aliento, su corazón y toda su caverna retumbante” (2006, p. 46). Así de emocionante y de afectuoso fue este encuentro intelectual con Tania Pérez-Bustos, a quien hoy, como el día de la sustentación pública de su tesis doctoral, agradezco lo que aprendí en esta travesía de conocimiento, en especial su auténtico posicionamiento feminista. Creo que la comunidad de educación y pedagogía del país y en particular las pedagogías críticas tienen en sus manos un trabajo con un potencial renovador y refrescante de sus debates y campos de investigación actual. Tania tiene el reto, como lo señala Sandra Harding en la cita con la que empezamos este texto, de la vigilancia crítica, de ser una mujer que puede hablar y actuar en este campo desde un lugar de enunciación propio, el cual construyó en esta investigación y seguirá construyendo, ahora desde la academia, donde ha ganado ya en poco tiempo un reconocimiento que la compromete política y éticamente cada vez más con el feminismo y la producción de conocimiento en nuestra región y con seguir haciéndose con sus propias manos. Rocío Rueda Ortiz Tubinga, junio 2014 Referencias De Souza Santos, Boaventura (2003). La caída del Angelus Novus: Ensayos para una teoría social y una nueva práctica política. Bogotá: universidad Nacional de Colombia, ILSA. Escobar, Arturo (2005). Más allá del Tercer Mundo. Globalización y diferencia. Bogotá: Icanh, universidad del cauca. Harding, Sandra (ed.) (2004). The Feminist Standponit Theory Reader. Intellectualand Political Controversies. Nueva York: routledege.

Law, John (2004). After Method. Mess in social science research. Oxon: routledge. Maldonado-Torres, Nelson (2007). “Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al desarrollo de un concepto”. En S. Castro-Gómez y R. Grosfoguel (orgs.), El girodecolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (pp. 127-167). Bogotá: universidad Javeriana-Instituto pensar, universidad central, IESCO, Siglo del Hombre. Nancy, Jean-Luc (2006). A la escucha . Buenos Aires: Amorrortu. Pérez gómez, Ángel I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata. Introducción La presente obra aborda etnográficamente el territorio de la popularización de la ciencia y la tecnología como práctica educativa en dos países del sur: India y Colombia. La exploración se hace desde una perspectiva feminista que retoma los planteamientos en torno al conocimiento situado de la crítica feminista sobre la ciencia y la tecnología, en diálogo con las reflexiones pedagógicas de los feminismos de frontera. El cruce de estas aproximaciones teóricas sirve para comprender críticamente el contexto capitalista contemporáneo, donde la popularización y las mediaciones pedagógicas de la ciencia y la tecnología se ven mercantilizadas, instrumentalizadas y banalizadas a escala geopolítica, al tiempo que se ratifican jerarquías epistémicas coloniales entre un norte y un sur globales. Reconociendo los planteamientos que se han hecho sobre la feminización en relación con la economía del cuidado —en donde se inscribe la educación, como práctica que emerge en un escenario capitalista, de naturaleza patriarcal y androcéntrica, apoyado en una ciencia y una tecnología hegemónicas—, busco comprender de qué modos se feminiza la popularización de la ciencia y la tecnología en el sur. Desde ahí exploro cómo se escenifica cierta noción particular del ser mujer que reafirma tensiones dicotómicas en torno al género, las cuales describen lo femenino de forma esencial y lo subordinan a una noción hegemónica de lo masculino. Con miras a problematizar este tipo de lecturas sobre el género —con las que se legitima teóricamente un cierto ordenamiento social que permea el lugar otorgado a la educación en ciencia y tecnología (CyT), entendida como una práctica cuya función es promover nociones hegemónicas de conocimiento—, me pregunto aquí por los mecanismos de resistencia, oposición y transgresión que habitan las experiencias de vida de mujeres popularizadoras y se tejen como respuesta a la subordinación de sus propuestas y apuestas educativas. Desde allí indago por las contingencias y contradicciones que configuran su lugar de enunciación cotidiano y, más aún, por los modos como esos lugares se conectan y entrelazan solidariamente. En esta propuesta teórico-política y en la construcción de tales conexiones, dialogo con experiencias vitales para comprender cómo las mediaciones que

ellas escenifican —con su carácter cotidiano, incierto, inacabado, reflexivo— tienen el poder de reconocer, deconstruir e incluso transformar críticamente aquellos discursos y prácticas hegemónicas de género transversales a la popularización y, por tanto, los propósitos y orientaciones de estas prácticas educativas. Reconociendo el escenario ambiguo, marginal, de frontera que constituye y potencia estas mediaciones, las he llamado aquí feministas. Antes de iniciar con estas discusiones, cabe aclarar por qué califico a estas prácticas educativas en ciencia y tecnología como de popularización. En primer lugar, porque refieren a iniciativas por democratizar la ciencia y la tecnología, usualmente promovidas por las comunidades que producen conocimiento científico, antes que por el sector educativo directamente. Allí la idea de popularización se ha traducido, en diferentes contextos, en una serie de prácticas educativas y comunicativas muy concretas y en gran medida estandarizadas. En Colombia estas prácticas han sido denominadas por el sistema Nacional de ciencia y Tecnología como de apropiación social. Asi , el uso del término popularización nace en esta obra de una decisión tanto pragmática como política. pragmática, porque este término tiene mayor reconocimiento internacional que otros más recientes, como el de apropiación social de la ciencia y la tecnología, los cuales se han consolidado, en muchas ocasiones, como estrategias políticas que abanderan intereses privados—, y porque busco conectar contextos, más que realizar una elaboración conceptual en torno a estas categorías. En términos políticos, usar esta denominación, y no otra, es una manera de reivindicar la matriz ética y epistemológica de lo popular, desde una perspectiva feminista que dialoga con los planteamientos de la Educación Popular en Latinoamérica. Ahí el principal aporte teórico que significa comprender situadamente el papel pedagógico de estas prácticas educativas, cuyo potencial crítico y transformador (limitado, frágil, contingente) se teje en un contexto de invisibilizaciones y de relaciones de poder generizadas. El libro se divide en tres partes. En la primera presento las coordenadas teórico-metodológicas y educativas. En el capítulo 1 recojo los planteamientos de las epistemologías feministas situadas, para ubicar las dinámicas de popularización de la ciencia y la tecnología a escala global en su contexto capitalista mercantilizador; partiendo de mi propio lugar de enunciación, de mi experiencia como mujer popularizadora en el sur. En el capítulo 2 abordo las coordenadas educativas y pongo a dialogar las reflexiones sobre la expansión, privatización y despedagogización de los sistemas educativos, con los planteamientos feministas críticos sobre la pedagogía. En el capítulo 3 presento la perspectiva metodológica y expongo los retos y posibilidades de trabajar con un enfoque etnográfico multisituado en clave feminista, a la hora de interconectar contextos atravesados por lógicas poscoloniales. En la segunda y tercera partes, se abordan los resultados de la aproximación etnográfica. La parte 2 (capítulos 4 a 6) presenta la popularización como práctica feminizada, para lo cual desarrollo con mayor detalle lo que implica hablar de feminización. En el capítulo 4 presento el contexto de emergencia de la popularización como práctica feminizada, identifico las prácticas que surgen en el sur y doy un panorama general de

sus objetivos, protagonistas y modos de hacerlo. En el capítulo 5 muestro cómo se da esta feminización global en las políticas científicas de la India y de Colombia, así como en los escenarios que congregan a las comunidades locales de software libre. Cierro con el capítulo 6, donde doy cuenta de los modos como se escenifica esta feminización mediante dispositivos educativos específicos. La tercera parte presenta las maneras como las prácticas pedagógicas de mujeres popularizadoras impugnan esta feminización. Introduzco la discusión precisando la idea de mediación feminista, que a su vez retoma los planteamientos sobre la diferencia y la condición de frontera estudiados en la primera parte. Hechas estas precisiones, el capítulo 7 presenta experiencias vitales de mujeres que se resisten a esta feminización desde lógicas de supervivencia y “rebusque”, y el capítulo 8, experiencias de mujeres que encarnan una conciencia opositiva a la feminización de su práctica pedagógica y abogan por construir cotidianamente apuestas educativas críticas que reivindiquen principios feministas de solidaridad, de sisterhood. Cada capítulo empírico de estas dos últimas partes cuenta con una sección que he llamado “zonas de contacto”, en donde recojo los cruces entre contextos, propuestas y tipos de popularización abordados en cada caso, como antesala para tejer las conexiones feministas que vertebran la obra. En las conclusiones hago el ejercicio de tramar, traducir y conectar lo cosechado. 1. Popularización y experiencia personal situadas en el sur global Yo busco una escritura feminista del cuerpo que, metafóricamente,  acentúe de nuevo la visión, pues necesitamos reclamar ese sentido para  encontrar nuestro camino a través de todos los trucos visualizadores y de  los poderes de las ciencias y de las tecnologías modernas. (Donna Haraway, 1995, pp. 326-327) ¹ No muchas saltan de alegría ante la posibilidad de enfrentarse en el  espejo con la Bestia de la Sombra [...] algunas de nosotras hemos tenido  suerte —en el rostro de la Bestia de la Sombra no hemos visto lujuria sino  ternura; en su rostro hemos desenmascarado la mentira. (Gloria Anzaldúa, 1987, p. 77) Pensando en las palabras de Haraway (1995) y en su reflexión sobre los modos como la producción de conocimiento científico tecnológico contemporánea se ha servido de otros protagonistas invisibles y de dispositivos de invisibilización, escribo asumiéndome como mujer popularizadora de conocimiento científico tecnológico, situada en el sur global. Una mujer que como otras ha construido su lugar de enunciación

dentro de los escenarios de popularización de la ciencia y la tecnología, como una búsqueda pedagógica por reconocerse en el proceso de “reconocer” el saber y la voz de otros. Esos otros de los que habla Haraway. Soy una cyborg con conciencia mestiza ² . Los puentes que aquí dibujo son conexiones entre los lugares en los que se ancla mi propia experiencia. antropóloga y comunicadora social de formación universitaria Colombiana, con una maestría en Estudios Críticos del Desarrollo, en Holanda, y dos pasantías de posgrado en India, mis intereses investigativos y profesionales siempre han partido de la pregunta por la educación en ciencia y tecnología como un escenario que configura y es definido por los proyectos del desarrollo a escala local y global. Antes de iniciar mis estudios doctorales, me desempeñaba como investigadora de un museo-centro interactivo de ciencia y tecnología, emblemático de lo que es hoy la popularización en países como Colombia. Un escenario que desarrolla materiales educativos y hace exhibiciones sobre temas de ciencia y tecnología, cuya propuesta de interacción pretende que el visitante tenga una experiencia directa con el conocimiento a través de la manipulación de la exhibición. Mi misión allí era poco clara para la organización, por lo que contaba con libertad para abrir mis propios espacios —aunque no de darles un lugar de importancia—, de proponer el diseño de material educativo reconociendo el saber del público lego a quien nos dirigíamos y de buscar maneras para descentrarnos y encontrar vías para que el conocimiento científico tecnológico que promovíamos pudiese pensarse desde escenarios locales, desde zonas periféricas a la Bogotá empresarial en donde se ubicaba mi lugar de trabajo. Cargada de buenas intenciones y de reflexiones críticas sobre la necesidad de interpelar a la ciencia y la tecnología por su responsabilidad con el contexto en el que nos encontrábamos ³ , mis apuestas no tuvieron mucha resonancia, si bien contribuyeron con algunas dinámicas internas menores que intentaron asumir el diálogo de saberes como premisa para su reflexión educativa (Tania Pérez-Bustos y Manuel Franco Avellaneda, 2005; Diego Corrales Caro, Giovanny Piedrahíta Solórzano, Franco Avellaneda y Pérez-Bustos, 2006; Catherine Ramos et al., 2007), y en su mayoría, estas fueron utilizadas en función de instrumentalizar estudios sobre nuestros públicos, para enmascarar estudios de mercado y conseguir financiación en la elaboración de nuevos proyectos de difusión de conocimiento experto. Cuando recojo mi experiencia, al escucharme reflejada a lo largo del trabajo de campo en las voces de otras mujeres, aquí y en otras periferias, a veces pienso que hice y hago parte de un dispositivo de poder que opera desde mi propia situación marginal. A fin de cuentas, ¿qué autoridad puede tener una antropóloga sin formación en ciencias básicas o duras para posicionar las voces de unos otros, considerados legos del desarrollo científico y tecnológico?, ¿qué autoridad tenía y tengo para pensar que la popularización de la ciencia y la tecnología, como práctica pedagógica, tiene algo que decirle a la producción de conocimiento en países como el nuestro? cabría decir aquí que ese dispositivo de poder que en su momento reconoció el valor de mis apuestas, para incorporarlas pragmáticamente en la gestión de recursos económicos, sordos a mis búsquedas, o que las reconoció epistemológicamente como un insumo que en todo caso era menor frente a las lógicas de mercado que caracterizaban el escenario en el que me

encontraba, es justamente el mismo que me permite construir un sentido de autoridad reflexiva y responsable (Martha González García, 2001). Es decir, una reflexividad situada y encarnada en mi propia subjetividad, como punto de partida para la construcción de conocimiento. Así, este margen —como antropóloga, comunicadora, mujer del sur ⁴ , sin formación en ciencias duras, interesada en las dinámicas educativas de estos escenarios— es el lugar de enunciación desde el que he podido identificar que mi experiencia, antes que particular y específica, está entramada en redes globales donde la popularización de la ciencia y la tecnología se debate entre la reproducción de ciertos modos de conocimiento científico tecnológico y la reflexión crítica sobre la necesidad de pensar un conocimiento otro, situado, pertinente, responsable, crítico, sensible con el contexto que la habita. Desde ese margen ambivalente es que escribo. Ahora bien, asumirme mujer popularizadora de ciencia y tecnología implica saberme parte de un territorio que se encuentra feminizado también de modos ambivalentes. Al respecto, mostraré cómo se feminiza la popularización, en cuanto se sostiene sobre el trabajo de mediación, invisible y no reconocido, que realizan mujeres, en su gran mayoría maestras o comunicadoras. Pero también porque, subordinada a la producción de conocimiento, la popularización ha devenido en una práctica que culturalmente se asocia a una visión esencialista de lo femenino, de modos similares a como ocurre con el territorio de la educación. Feminización que resuena en la discusión de Haraway (1984) sobre el trabajo en el capitalismo contemporáneo ⁵ . En esta he podido encontrar que la popularización reproduce una noción androcéntrica de la ciencia y la tecnología, atravesada por relaciones de poder global que definen los modos como se configura la sociedad contemporánea y cómo esta se ancla en ciertos discursos sobre género, los cuales ratifican dicotomías desde las que se construye lo femenino como lo no varón (Rosi Braidotti, 2000). Para encontrar los matices de esta idea de feminización, muestro — apoyándome en discusiones que tensionan esos binarismos y los polarizan (Braidotti, 2000) o indagando por sus fracturas e intersticios (Anzaldúa, 1987; bell hooks ⁶ , 1984)— que la contracara de esta feminización no está solo en un discurso androcéntrico, sino que también es visible en las propuestas críticas de mujeres concretas, esto es, de mujeres que, situadas en contextos locales específicos, han asumido el compromiso pedagógico con sus comunidades de cuestionar cotidiana y subjetivamente el estatuto epistemológico de la ciencia y la tecnología. En esas experiencias situadas se consolidan miradas pedagógicas que interesa comprender, pues allí hay aportes concretos a las reflexiones feministas críticas sobre la educación en ciencia y tecnología y pistas para discutir y comprender la dinámica estructural de feminización mencionada. Ubicada, pues, en ese lugar híbrido que reconoce la popularización como práctica feminizada, a la vez que apela a lecturas feministas de la misma, reflexiono sobre este campo y, situada ahí, discuto propuestas similares elaboradas con otros referentes (Stephen Hilgartner, 1990; Bernardette Bensaude-Vincent, 2001; Bruce Lewenstein, 2003).

Capítulo 1 POPULARIZACIÓN FEMINIZADA EN EL SUR GLOBAL : UNA E XPERIENCIA S ITUADA Este capítulo presenta las dos caras de la popularización, entendida como dinámica feminizada en el sur global. En primer lugar, describo los modos como dicha dinámica se hace visible y la sitúo en mi propia experiencia, mostrando las conexiones entre contextos aparentemente dispares como Colombia e India. Para esto, me apoyo en las reflexiones sobre el conocimiento situado, también llamado feminist standpoint (Sandra Harding, 1998, 2004), que dialogan con los planteamientos de los feminismos de frontera ⁷ . En segundo lugar, a partir de estos referentes epistemológicos, pongo a conversar la reflexión feminista sobre el desarrollo y el capitalismo (Lourdes Benaria, 2003; Saskia Sassen, 2003; Chandra Talpade, 2003) con los planteamientos sobre la contemporaneidad de autores que discuten sobre modernidad/colonialidad (Arturo Escobar, 2005; Santiago Castro-Gómez, 2005a, 2005b y 2007) y los que se preguntan por las ambigüedades y contradicciones que configuran la sociedad y la producción de conocimiento hoy día (Mike Michael, 1998; Anthony Giddens, 1991). La perspectiva que asumo para narrar ese primer movimiento tiene un tono personal intencional, marcado por los ires y venires de mi experiencia y por las coordenadas teórico-metodológicas que adopto. Desde este horizonte singular y situado del yo que investiga, discuto aquellas miradas que promueven una idea abstracta y universal sobre el sujeto y el conocimiento, valiéndome precisamente de las epistemologías que contemplan los conocimientos situados (Haraway, 1995). En este sentido, me pregunto cómo las estrategias teóricas y metodológicas feministas, que se van construyendo y mezclando con las experiencias de mujeres concretas, me permiten tramar otras epistemologías donde las búsquedas teóricas no sean vistas como un cimiento definitivo y prefijado, sino como fruto siempre inacabado de dicho entramado. Conexiones casuales entre mi experiencia situada y un sur global La primera vez que viajé a India fue en el año 2004, luego de terminar mis estudios de maestría en Holanda. Allí fui pasante de una organización no gubernamental llamada Janastu, cuya misión era posibilitar el acceso a tecnologías de información abiertas y libres por parte de organizaciones del sector social, con miras a que estas pudiesen participar activamente en el manejo informático de su conocimiento de base comunitaria. En Janastu se me encomendó apoyar el diseño de proyectos con instituciones educativas de áreas rurales, desde el componente social. La persona a cargo de esta institución —Prashan ⁸ , un científico de la computación indio formado en California, Estados Unidos, y en Holanda— esperaba que mi experiencia laboral e investigativa enriqueciera la mirada puramente tecnológica de su equipo, más interesado en desarrollar un software libre y abierto con las características propuestas por Prashant que en contactar a las comunidades de base a las que estos desarrollos se dirigían.

Independiente del tipo de proyectos que se terminó formulando en Janastu con mi participación, quisiera llamar la atención sobre la propuesta inicial de Prashant cuando supo que venía de trabajar en un museo interactivo de ciencia y tecnología en Colombia. Formado en California, Prashant conocía el Exploratorium de San Francisco, y ese era su referente del tipo de escenarios en los que yo había laborado. Así, me propuso que planteáramos una exposición interactiva a campo abierto, apoyada en el uso de software libre, y dirigida a los niños y niñas socialmente marginados de las áreas rurales aledañas a Bangalore, sobre temas que mostraran la relación entre su contexto y la ciencia y la tecnología. Concretamente, se imaginaba la creación de algún dispositivo que mostrara, literalmente, cómo y por qué flotaban las cosas, esto considerando que el área que buscaba intervenir se ubicaba cerca de un río. Las premisas de Prashant con esta propuesta eran varias. Por un lado, pensaba que las comunidades marginales, en especial sus niños y niñas, también tenían derecho a acceder a experiencias educativas que potenciaran la creatividad desde un acercamiento directo a los fenómenos de la ciencia y la tecnología, sin la necesidad de una mediación docente. “¡Hagamos una versión local del Exploratorium!”, me decía mientras se preguntaba por qué esas experiencias solo pueden estar al alcance de quienes viven en las ciudades. Argumentaba, además, que dicha oportunidad iría en beneficio de estos sectores sociales por cuanto les daría herramientas para repensar su condición marginal e incluso superarla. Para Prashant, esta experiencia era una forma de darles las llaves del desarrollo a quienes habían tenido negada la oportunidad de acceder a él. En ese entonces yo no había ido al Exploratorium, pero sí sabía dónde quedaba y cuáles eran sus búsquedas educativas, pues del mismo modo en que este escenario era para prashant un referente, lo era para el museo donde yo había trabajado. Casualmente, algunas de las exposiciones que me describía como ejemplos de lo que se estaba imaginando eran similares a otras que yo había visto construir en Bogotá. Incluso sus premisas educativas y apuestas por la inclusión social de sujetos marginados en un proyecto de desarrollo a su escala, así como el espíritu benefactor que caracterizaba a este científico de la computación —impregnado de la filosofía libertaria del software libre—, concordaban con el tipo de discursos que yo misma había utilizado para justificar mi razón de ser en tales escenarios.

Allí comenzaron mis sospechas. ¿Cómo era posible que en dos lugares tan distantes geográfica y culturalmente estuviesen tan arraigados los mismos referentes sobre la educación en ciencia y tecnología?, ¿qué había detrás de ese discurso bienintencionado y homogéneo de la inclusión social y el desarrollo a través del conocimiento científico tecnológico que Prashant sostenía y por el que yo me veía interpelada? Con el tiempo entendí que estas aparentes conexiones casuales, encarnadas en mi propia experiencia, tienen su origen en la condición situada de la popularización de la ciencia como una forma de conocer el mundo. Condición que se escribe con una gramática global y que no hace referencia, siguiendo los planteamientos de Catherine Walsh (2004), a una propiedad geográfica, sino a una naturaleza histórica, social, cultural y discursiva que, para nuestro caso, se encuentra tramada en múltiples escenarios locales ubicados en contextos periféricos. Conocimiento situado, lugares de enunciación y apuestas decoloniales Cuando Haraway (1995) habla del conocimiento situado o Harding propone una epistemología del punto de vista feminista (1991, 1993, 1996, 2000, 2004), ambas se están refiriendo a una manera de nombrar tanto la postura y el lugar de enunciación de quien investiga como los modos necesarios de adjetivar la producción de saber en general, y abogan particularmente por deconstruir la neutralidad, objetividad y universalidad que han caracterizado la ciencia y la tecnología modernas. Al respecto, Harding (1998, 2000) plantea la necesidad de provincializar dicha razón universal, argumentando que esta es producto de las condiciones de expansión europeas desde el siglo XV hasta el desarrollo posterior a la Segunda Guerra Mundial y que, como tal se enraíza en relaciones de poder coloniales que han construido lo que ella llama “disfuncionalidades de tipo epistemológico y político” (2000, pp. 17-19), las cuales, sostendrá en otro momento (1991, 1998), sexualizan la ciencia hegemónica y refuerzan su condición androcéntrica estereotipada: instrumental, neutral, objetiva y abstracta ⁹ . La búsqueda de Harding por provincializar la ciencia y la tecnología modernas tiene una agenda política clara: visibilizar las relaciones de poder que se tejen entre estas y otros sistemas de conocimiento locales, que han sido invisibilizados, marginados y construidos, desde la generización, como menos legítimos ¹⁰ . complementario a estas reflexiones, Haraway (1995) propone la idea de conocimiento situado como contrarrespuesta a la pretendida neutralidad del conocimiento científico tecnológico, uno de los trucos de la visión o una ficción que ha servido a la ciencia y la tecnología modernas para justificar la validez epistemológica de su principio de objetividad. Así, llama “truco divino” (the God-Trick) a la díada neutralidad-objetividad y denuncia su pretensión de dar cuenta de la realidad, de predecirla y transformarla bienintencionadamente, desde ningún lugar, desde un lugar invisible o, mejor, invisibilizado, sin cuerpo ¹¹ . Frente a la descorporización, Haraway y Harding —como representantes de la crítica feminista a la ciencia y a la tecnología, pero sin dejar de reconocer sus préstamos al feminismo decolonial de Anzaldúa, Sandoval y Mohanty, entre otras— nos proponen su antítesis: el punto de vista desde los márgenes, abogando por encontrar allí sus paradojas y privilegios epistemológicos y políticos.

La contracara del conocimiento situado que reconoce la condición poscolonial androcéntrica de la ciencia y la tecnología modernas es un conocimiento situado en el cuerpo de quien investiga. Un sujeto capaz de reconocer los conflictos, las fronteras y las mediaciones que atraviesan su lectura de la realidad. Un sujeto políticamente comprometido en hacer visibles esos márgenes, en pensar desde allí (Anzaldúa, 1987), en resistir conscientemente desde allí (Sandoval, 1991 y 1995). Así, si la ciencia occidental y moderna es posible a través de un truco visual que anula el lugar de enunciación del científico y las relaciones de poder que este encarna, la crítica feminista de frontera busca deconstruir tal ficción desde perspectivas parciales, localizadas, así mismo políticamente responsables y comprometidas con su propia condición de margen, y con la generación de conocimiento sobre el mundo ¹² . Desde ese lugar, estas autoras disocian la tensión neutralidad-objetividad y abogan por una noción de objetividad robusta (Harding, 1991, 1993, 1998) y dinámica (Evelyn Fox, 1991) desde la que sea posible reconocer, cuestionar, deconstruir e interpelar críticamente nuestra condición de margen, como sujetos sexuados, como sujetos sensibles, capaces de conocer el mundo en sus entramados íntimos, cotidianos y globales. Ahora bien, sabiendo que mis apuestas políticas por la popularización hacen parte de un diseño global, ¿qué posibilidades interpretativas hay de asumir este hecho desde una condición situada que dialogue con lo hasta aquí planteado?, ¿cómo una lectura ubicada allí permite conectar las causalidades globales que configuran mi experiencia cotidiana, dibujada en la experiencia cotidiana de otras mujeres como yo?, ¿qué posibles solidaridades pueden tejerse a partir de este ejercicio y cómo se puede confrontar con ellas una idea hegemónica de popularización al servicio de ciertos modelos de ciencia y tecnología? un primer aspecto a destacar es su gramática global. Desde esa perspectiva, se describe una tensión fundamental en un escenario polarizado entre un norte —representado por el Exploratorium de San Francisco, Estados Unidos— y dos contextos locales culturalmente construidos como distantes: India y Colombia, que lo tienen como referente simultáneo y estandarizado y a partir de los cuales, al otro lado de la tensión, se elaboran promesas similares de inclusión social de un otro marginal —los niños pobres de zonas rurales, para el caso de Prashant—, a través de una propuesta educativa homogénea y de exposiciones interactivas que presentan fenómenos físicos. Esta estandarización, invisible para mí y para prashant antes de encontrarnos, se torna sospechosa en el momento en que me sitúo y me encuentro en un lugar distante que me hace reflexionar sobre mis supuestos y, más allá de las diferencias culturales entre una región u otra, sobre las similitudes globales que se descubren en ese encuentro. Son esas coincidencias las que constituyen la naturaleza del sur global que define la popularización de la ciencia como escenario feminizado. Ellas hacen de mi experiencia un punto de conexión para comprender relaciones de poder generizadas que me atraviesan y que atraviesan y marcan las experiencias de otras como yo y distintas a mí, al tiempo que contribuyen a pensar este campo en construcción desde referentes distintos.

Siguiendo la reflexión de Harding, que busca provincializar el conocimiento hegemónico y localizarlo como un modo de deconstruir las subordinaciones que este genera, hay que insistir en que, tanto el referente común del Exploratorium para apuestas educativas en ciencia y tecnología en India y Colombia como las buenas intenciones de un científico de la computación por descentrar este referente desde plataformas de libre acceso y construcción, están atravesados por relaciones de poder de tipo colonial, homólogas a las descritas por esta autora en relación con la ciencia moderna y la expansión europea. En este sentido, y como veremos más en detalle en la segunda parte, las apuestas educativas de Prashant en diálogo con las mías están ligadas a un proyecto de desarrollo común globalizado, uno que movilizan inicialmente agencias de cooperación multilateral y que posteriormente asume cada país localmente en iniciativas autónomas, al punto que promover la ciencia y la tecnología es sinónimo de construir nación. Una nación capaz de competir en la arena capitalista mundial, poblada por consumidores de ciencias y tecnologías desarrolladas en otros escenarios ¹³ . Pero incluso esas apuestas están ligadas también a dinámicas contemporáneas globales de manejo y procesamiento de información y conocimientos que, a través del uso de tecnologías de la información y la comunicación (Tic) y la participación de empresas multinacionales, articulan comunidades dispersas de sujetos, como Prashant, que abogan simultánea y quizás paradójicamente por sentidos a la vez altruistas y excluyentes de solidaridad y meritocracia. Pretensiones que reproducen relaciones de poder poscolonial entre conocimientos utilizando las lógicas del desarrollo y del capitalismo y que se anclan a los supuestos sobre la ciencia y la tecnología y al tipo de mediación educativa que este sujeto situado en la India proponía y que para mí en su momento constituían un lugar común invisible. En relación con este último punto, apuestas subjetivas como las de prashant reifican una idea de universalidad y neutralidad del conocimiento científico tecnológico, en dos sentidos. En primer lugar, asumen que el ideal de una exhibición al aire libre, en una zona rural, sobre ciencia y tecnología en contexto es explicar fenómenos físicos sobre una visión abstracta de la naturaleza y del contexto en sí. Más aún, pretenden que tal explicación, desde la manipulación directa de los habitantes de la zona, podría constituirse en un movilizador social que les permita salir de su presunta condición de marginalidad. En esta línea, esta imagen universal se reifica también en el dispositivo didáctico —el módulo operado por tecnologías libres en este caso, cuya estructura inicialmente se toma del referente situado en el Exploratorium—, el cual se asume como mediación autocontenida e idónea, tan neutral como el conocimiento que promueve, tan autónoma como este, tan capaz en sí misma de proveer una explicación, de generar una experiencia respecto de un fenómeno y, más aún —desde los supuestos de Prashant—, incluso de transformar la opresión y la marginalidad. Sosteniendo esos supuestos de universalidad y neutralidad que califican tanto a la ciencia como a las propuestas educativas homogéneas, situadas simultáneamente en dos escenarios distantes, está el mecanismo de invisibilización-visibilización del que nos habla Haraway. Aquel que opera desde el desconocimiento del otro marginal, con sus saberes sobre su propio

contexto, mientras que, simultáneamente, como en contrapunteo, relegitima y hipervisibiliza el estatus de un conocimiento experto, en nuestro caso, el de la física experimental, no sin antes encerrar la experiencia del mismo en una caja negra (Bruno Latour, 1991) y secuestrar con ello la experiencia de ese otro considerado como no experto, artilugio propio de la sociedad contemporánea (Giddens, 1991). Estos mecanismos a través de los que se (des)corporiza y se sitúa la neutralidad de la ciencia en clave poscolonial, estos juegos de luces y sombras, también están presentes en las tensiones locales entre centro y periferia de la propuesta popularizadora en cuestión. Desde allí, el dispositivo didáctico “por qué flotan las cosas”, que se idealiza como movilizador social, ratifica jerarquías epistémicas (Castro-Gómez, 2005b) entre un saber construido como universal y otro de carácter local, jerarquías que también respaldan la neutralización de los estereotipos detrás de la propuesta educativa. Así, el pensar como necesario que las experiencias tipo Exploratorium también lleguen a las zonas rurales implica asumir que el ideal de propuesta educativa está definido por lo no rural, por un estereotipo de lo urbano; más aún, asociado a la clase media alta —por cuanto es la principal visitante de estos centros interactivos— e implica pensar que este es el modelo de referencia para construir las experiencias didácticas. Cabe decir aquí que esta clase media alta, como modelo de público, se constituye en contextos como India y Colombia en la representante local de una cultura —en ambos casos, estadounidense— que en Prashant nace de sus años de vida y trabajo en el Silicon Valley, donde la visita al Exploratorium hacía parte de sus planes de fin de semana ¹⁴ . En paralelo, mientras se legitima este contexto urbano y burgués como modelo, neutralizándolo e invisibilizándolo, se construye al otro rural como marginal y necesitado, e incluso como menor de edad urgido de formación. Artificio que ya Michel Foucault (1993) había señalado como parte de las tecnologías de poder de la Modernidad y que tiene aún hoy resonancias en la tendencia contemporánea a mercantilizar y estandarizar ciertas experiencias, en este caso, la de un infante de clase media, como motores del capitalismo e incluso como metáforas de la identidad mercantilizada de la sociedad contemporánea (Giddens, 1991; Haraway, 1995). Ahora bien, retomando la reflexión de Haraway sobre los modos posibles de corporizar esa pretendida neutralidad, la propuesta bienintencionada de mi amigo prashant también estaba mediada por sesgos de género, que me interpelan directamente. Por un lado, la propuesta reproduce y preserva jerarquías que neutralizan este tema, de modos similares a como lo hace con la clase social y lo urbano. Así , asumir que el tipo de exposición ideal es “como las del Exploratorium” desconoce las diferencias particulares de cada contexto, pues a los hombres y las mujeres se les socializa diferencialmente la ciencia y la tecnología y la manipulación de objetos, lo que implica aceptar incluso que estas diferencias son homogéneas a las encontradas por la literatura estadounidense o europea ¹⁵ . A esto se suman los valores de una mas- culinidad dominante que se reproducen cuando los modelos educativos se soportan en premisas didácticas que promueven la idea de objetividad producto de una aproximación experimental al conocimiento. Pero se trata, en suma, de un dispositivo tecnológico autocontenido — cajanegrizado, diría Latour (1991)—. Al respecto, tanto Harding (1996)

como Haraway (1996) nos advierten acerca de los mecanismos de dominación y control embebidos en estas formas de conocer y señalan analogías con una subjetividad particular: invisible —modesta, la llama Haraway—, inconsciente de su condición mestiza —retomando a Anzaldúa (1997)—. La subjetividad estandarizada de un hombre blanco europeo, burgués y racional, al que la ciencia, como construcción social, le ha dado el poder de producir un efecto de verdad sobre sus observaciones y manipulaciones de la naturaleza, a través del uso de objetos diseñados para ello. Poder que, por su parte, se legitima en contraposición y detrimento de otras formas de conocer asociadas a la sensibilidad, consideradas inútiles o externas a la producción de conocimiento desde lo experimental ¹⁶ . Por último, tal neutralidad aceptada se convierte en un mecanismo que instru- mentaliza el poder de lo educativo, con sus dimensiones pedagógicas y didácticas, al punto de banalizarlas. Y hablo desde ese lugar banalizado, al reconocer que este artificio opera a escala global en función de preservar y construir, de nuevas maneras, un sistema de jerarquías que desconoce, invisibiliza y margina tanto a los sujetos concretos como las propuestas alternativas de popularizar el conocimiento científico tecnológico. Por ello esta obra hace una relectura de la popularización intentando comprenderla sin reproducir esquemas totalizantes y entablando conexiones entre lugares distintos, tejiendo redes y construyendo puentes que posibiliten recorrer dicho campo con otros referentes. No es una búsqueda por el mero reconocimiento, es una apuesta política por asumir esos trucos visibilizadores y feministas, como una vía para tensionar los binarismos de género que nos atraviesan de múltiples formas y que se escenifican en diferentes lugares y de diferentes formas, pero también, y sobre todo, para encontrar sus quiebres, apelando a aquello que a primera vista puede parecer obvio: el mundo de la vida de otras mujeres como yo. Sabernos desde el sur y dentro del capitalismo La metáfora de la conciencia mestiza propuesta por Anzaldúa (1997) es de utilidad para dibujar un panorama de la popularización de la ciencia y la tecnología desde el sur, un sur configurado por relaciones capitalistas, en un espacio global (castro- Gómez, 2005b, p. 70) donde se sitúan sujetos concretos (Haraway, 1995), articulado por relaciones poscoloniales. Siguiendo los diálogos de Mignolo (2003) con anzaldúa, asumo aquí que tales coordenadas emergen de un pensamiento fronterizo que marca mi posicionamiento como investigadora entre múltiples territorios ¹⁷ . Para mencionar algunos de esos cruces, me asumo situada en la frontera entre la producción de ciencia y tecnología, como lugar legítimo —retomando las críticas que sobre este territorio hace la crítica feminista ya mencionada y confiando, como esta, en que unas ciencias y tecnologías situadas en otros referentes son posibles y deseables—. Desde ahí reflexiono sobre las posibilidades críticas de una pedagogía feminista en ciencia y tecnología, en contextos en donde estos temas también se la juegan por posicionarse; reconociendo, en todo caso, que es muy distinto hablar de conocimientos y pedagogías otras, desde un escenario en donde la ciencia y la tecnología tienen un reconocimiento social y político, que en escenarios en donde esto es todavía un mero anhelo ¹⁸ .

Otro aspecto sobre el que quisiera llamar la atención —retomando a Haraway en las palabras de Sandoval (2004)— es la tensión cyborg que reconoce la identidad mutante de las reflexiones feministas. Desde esos referentes, me sitúo en una búsqueda por reconocer el carácter androcéntrico de la ciencia y la tecnología dominantes, en un contexto marginal a la producción de conocimiento; por comprender los modos en que dicho carácter se reproduce en escenarios locales; y por visibilizar los mecanismos de resistencia que se configuran contradictoriamente en esos bordes, paradójicamente, marcando sus propios márgenes, dinámica embebida en la sociedad contemporánea (Boaventura de Sousa, 2000) ¹⁹ . Por último, retomando a Mignolo (2003), en el límite entre los diseños globales y las historias locales, la popularización configura y está simultáneamente configurada por esos dos polos de naturaleza múltiple, cuyo carácter es complementario y ontológico ²⁰ . Más aún, su contexto capitalista global dista de ser un proceso lineal y homogéneo y tiene el poder de constituir las subjetividades de quienes participan de este acto educativo. Un capitalismo que puede, así mismo, ser subvertido y/o (recreado de modos contradictorios por sujetos que, al estar situados en contextos concretos, tienen el potencial de asumir reflexivamente su condición global, construida, y de llegar incluso a transgredirla (sandoval, 1995). En este marco, la emergencia y el arraigo actual de la popularización de la ciencia y la tecnología en países como India y Colombia están directa e íntimamente relacionados con dos momentos diferentes de un proyecto del desarrollo (carlo Vercellone, 2004). Por una parte, el de los años ochenta y noventa, cuando se impone un modelo de desarrollo industrial guiado por un paradigma de progreso que opera según las lógicas de la planificación, homogeneización y privatización de sectores como el educativo (Alberto Martínez, 2004; Leon Tikly, 2001, 2004), el cual afectará directamente las formas como se piensa la popularización. Guiados por este paradigma, se consolidan los programas de popularización de ciencia y tecnología en las últimas décadas del siglo XX. Allí se señalará de manera recurrente la necesidad de fomentar un acercamiento de la comunidad en general a los avances de la ciencia y la tecnología que ocurren principalmente en el primer Mundo, por considerarlos motores del progreso para los países que no han alcanzado el desarrollo (Pedro Leitáo y Sarita Albagli, 1997). En este sentido, los programas de popularización se consolidan en los años noventa, una década después de la crisis del modelo industrial del desarrollo, como la dimensión educativa del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, construido a imagen y semejanza de las dinámicas europeas y estadounidenses (Hebe Vessuri, 1986), y se hacen acreedores de recursos públicos y privados nacionales e internacionales, destinados a la educación en ciencia y tecnología. Esto los constituye, indirectamente, como prolongación de las dinámicas expansivas del sistema educativo, en los términos señalados por Martínez (2004). Una característica importante de este primer momento de la popularización, reconocida por los Sistemas Nacionales de Ciencia y Tecnología (SNCT), es su articulación a las dinámicas del mercado mundial. Así, aunque inicialmente estas prácticas en diferentes contextos tendrán como rasgo

común la participación de agencias multilaterales, como Unesco, esta será reemplazada más adelante por la inversión económica de corporaciones multinacionales que matizan la misión democratizadora de estas instituciones, al concebir los escenarios de popularización como vitrinas de sus propias marcas. Con este tránsito, se garantizará un segundo momento del proyecto del desarrollo, que también definirá los modos como se consolida la popularización en nuestros días. Si en los años ochenta y noventa la premisa era promover la ciencia y la tecnología como motores de progreso, y esto definió el discurso político de la popularización, desde sus orígenes esta consigna estuvo acompañada, en los modos como estos programas se enunciaron frente al público, por una serie de matices comunicativos en los que la ciencia y la tecnología, como productos o fines en sí mismos, aparecían cualificando la experiencia del público al que la popularización se dirigía. Este rasgo comunicativo se inscribe en las transformaciones de un modelo de desarrollo industrial en uno inscrito en una economía capitalista de bienes cognitivos, en el que la experiencia y la vida misma —dirá Paolo Virno (2003)— son incorporadas por el modelo económico y mercantilizadas para dinamizar los flujos de acumulación de capital (Jeremy Rifkin, 2000). Tres son los aspectos a resaltar de este modelo de desarrollo capitalista de difusión del saber. Por un lado, al tiempo que este esquema incorpora la experiencia y la vida, para movilizarse, se constituye en una matriz de poder que atraviesa la existencia social en su conjunto. El sujeto contemporáneo, en su diversidad, se convierte así en consumidor y usuario de imágenes y dispositivos que vehiculan ciertos paradigmas del yo a escala global, desde los que se configuran experiencias del mundo, en gran medida estandarizadas por el espectáculo y el entretenimiento (Guy Debord, 1967), cuando no son secuestradas, controladas, por la expansión del propio conocimiento tecnocientífico y los dispositivos mediáticos (Giddens, 1991). En relación con este punto, señala Mike Michael (1998), por ejemplo, que la percepción pública de la ciencia por parte del llamado público lego no puede comprenderse por fuera de esta tendencia global a la estetización de la vida diaria. Ello contribuye a construir una idea de la ciencia y la tecnología como bienes de consumo, fuertemente apropiada por las apuestas comunicativas de popularización. Tal contexto macro, en donde estos programas educativos no son más que otra industria cultural, introducirá la dimensión del consumo en la definición de público lego, como compuesto por ciudadanos que participan en un control democrático de la producción de conocimiento experto, más aún cuando este conocimiento se presenta en la popularización reconocida por los SNCT como conocimiento legítimo, útil, bueno, de gran valor, por medio de artilugios comunicativos muy cercanos a los usados por la publicidad. En este contexto, quienes popularizan la ciencia y la tecnología prediseñan la experiencia de ese público en estos temas para que sea divertida. Así, los saberes, cosmovisiones y cotidianidad de ese público se reconocen instrumentalmente a través de estudios de mercado que alimentan ese ejercicio de diseño y garantizan que se venda una determinada visión de la ciencia. Como diría Stephen Cutcliffe, detrás del entusiasmo por promover ciertos paradigmas de ciencia y tecnología “sigue estando implícita la idea de ‘si nos entendieses mejor, nos querrías más’” (2003, p. 17).

Además, estas dinámicas de mercantilización están dinamizadas por las TIC. Es lo que Haraway llama “informática de la dominación” (1990, p. 170). No se trata, entonces, solo de que se mercantilice la creatividad, la innovación y las emociones, sino de que estas son en esencia el principal recurso de productividad capitalista, de explotación. Y ello implica una tensión fundamental: juntar la abundancia de esos bienes inmateriales con la voluntad capitalista de sacar provecho económico de ellos, la incorporación privada del conocimiento sobre la vida, de la vida y la experiencia misma, para dinamizar el capitalismo de modos más eficientes, pero también más dispersos. Es importante resaltar esta característica fundante del capitalismo contemporáneo, por tres razones. En primer lugar, porque ella trae consigo transformaciones centrales en la popularización reconocida por los SNCT, al reconducirla a la gestión de recursos y la venta de servicios, con lo que consolida la participación de la empresa privada en su sostenimiento, al tiempo que problematiza y debilita sus apuestas pedagógicas y su articulación con los sistemas educativos formales. Sobre esto volveré en el capítulo 4. En segundo lugar, porque, con el tránsito hacia un capitalismo cognitivo, entran en escena formas de producir conocimiento científico tecnológico que cuestionan el paradigma de popularización al que apunta esta obra. Me refiero aquí a la emergencia de comunidades de pares a escala global, apalancadas por las TI C , que comparten y construyen conocimiento de modo colectivo. Pares entre los que se ubica prashant y su vinculación con el software libre. Para estas comunidades, la popularización de dicho conocimiento, su uso y circulación, se constituyen en modos de asegurar la robustez del mismo, lo que cuestiona la frontera entre público lego y público experto que sustentan la popularización reconocida por los SNCT En tercer lugar, la doble condición de dominación y liberación que Haraway percibe en la ciencia y la tecnología actual —que apelan a la colaboración y al trabajo en equipo, y propenden por una construcción de conocimiento más democrática— también disfrazan circuitos de dominación que operan desde la exclusión, la invisibilización, el desconocimiento, aunque también dan cabida a una oposición cyborg. En sus palabras: Desde otra perspectiva, un mundo cyborg podría tratar de realidades sociales y corporales vividas en las que la gente no tiene miedo de su parentesco con animales y máquinas ni de identidades permanentemente parciales ni de puntos de vista contradictorios. La lucha política consiste en ver desde las dos perspectivas a la vez, ya que cada una de ellas revela al mismo tiempo tanto las dominaciones como las posibilidades inimaginables desde otro lugar estratégico. (Haraway, 1995, p. 263) Recogiendo la idea de frontera de Anzaldúa, Haraway da una pista para entender la popularización anclada al capitalismo y abre una ventana desde la que puedo ver el otro lado de mi experiencia y comprender una faceta de prashant desapercibida. Al tiempo que estas comunidades globales de pares comparten en colaboración el conocimiento y son peligrosamente cooptadas por circuitos

capitalistas que resemantizan sentidos emergentes de popularización, también las Tic, las ágoras virtuales que sirven de plataforma para que el ethos libertario de estos colectivos sea puesto en escena y así mismo cooptado, posibilitan y abren espacio para que otras solidaridades se cuelen y se construyan globalmente resistencias (contradictorias, paradójicas, contingentes) desde las que es posible recuperar (a veces solo parcialmente) la experiencia secuestrada. Esas solidaridades, desde una perspectiva feminista, se llaman sisterhoods (hooks, 1990) y sobre ellas volveré en el capítulo 2. Ahora bien, este capitalismo cognitivo, cyborg, en el que se sitúan las experiencias de popularización, además de mercantilizar experiencias y de generar circuitos de dominación y resistencia dinamizados por las TI C , también se rige por lógicas poscoloniales en las que tiene lugar esa mercantilización y cooptación del otro —de su experiencia, de su vida, de sus emociones— a partir de la reproducción de jerarquías epistémicas entre un conocimiento válido y la doxa, que actualizan en clave posmoderna jerarquías coloniales (Castro-Gómez, 2005b, p. 65) y de género. En este marco, importa preguntarse por la popularización de la ciencia y la tecnología como práctica feminizada en un sur global, como un escenario que potencialmente ratifica relaciones de poder norte-sur, como las mencionadas, a la luz de mi visita a India, mi encuentro con Prashant y sus búsquedas bienintencionadas de culturizar al otro construyendo una versión local, apropiada, del Exploratorium. Y allí cobra sentido indagar por cómo estos dispositivos estandarizados incorporan las emociones del otro, como una estrategia para erigir un conocimiento más legítimo, artilugio que reproduce la dicotomía clásica entre razón y emoción que tanto han trabajado los estudios de género (Hilary Rose, 1983; Diana Maffia, 2005; Lourdes Pachecho, 2005). En este sentido, abordar así la popularización de la ciencia y la tecnología permite visibilizar un asunto central: la pregunta por cómo esas emociones que se instrumentalizan y reproducen relaciones de poder norte-sur, al tiempo que ratifican dicotomías de género, son instituidas, escenificadas y encarnadas en una noción de trabajo emocional que opera sobre el cuidado de sí y de otros, propio de una cultura femenina socialmente construida. Me interesa rastrear entonces cómo incide este contexto contemporáneo en el lugar adquirido de la popularización y cómo lo asocia a ciertos ideales de lo femenino, en los discursos que sobre estas prácticas educativas construyen los SNCT y las comunidades de software libre. Ello en la puesta en escena educativa de la popularización, en uno y otro contexto, pero sobre todo en las experiencias de una mayoría de mujeres maestras, comunicadoras, popularizadoras, que humanizan la mediación pedagógica de la ciencia y la tecnología en su diversidad, la cual es invisible a los modos como se enuncian e instituyen estas prácticas y a su cosificación en un dispositivo educativo estandarizado. Veamos ahora cómo ese modelo homogeneizador incide en experiencias situadas en múltiples referentes y reproduce una serie de invisibilizaciones marcadas por el género. Feminización en un contexto capitalista

Como señala Harding (1996), en la medida que las ciencias y tecnologías dominantes se han convertido en el motor del capitalismo, sus características androcéntricas y sexistas también ratifican la condición competitiva, individualista e imperialista propia de este sistema económico contemporáneo (Jacqui Alexander y Mohanty, 1997; Eskalera Karakola, 2004) y, por tanto, también está presente en los SNCT y en la popularización promovida por estos, como en las comunidades de pares que actúan en colaboración para fortalecer el software libre y que configuran modelos emergentes de popularizar el conocimiento. En este sentido, el capitalismo contemporáneo ha acentuado dualismos que operan en clave sexista, con los que se legitiman y privilegian ciertos modos de producción y propiedad antes que otros: la competitividad vs. La cooperación, la individualidad vs. La solidaridad, la generación de principios universales abstractos (como los del mercado) vs. Las aplicaciones localizadas, domésticas, sensibles al contexto (shiv Vishvanathan, 2005). Al ratificar tales dicotomías, el capitalismo es otro dispositivo invisibilizador entre los que menciona Haraway (1995), uno desde el que es posible desconocer los modos no legítimos, cyborg, a partir de los cuales este sistema se reproduce, así como sus fronteras, lugares que gestan conciencias mestizas, opositivas (sandoval, 1991), que se cuelan cotidianamente en estas estructuras de poder y las problematizan y confrontan, llegando en algunos casos a transformarlas. En línea con lo antes dicho, una de las invisibilizaciones del capitalismo más trabajadas por la crítica feminista es la relacionada con la división sexual del trabajo a escala internacional, por medio de la cual se consolidan dinámicas económicas de servidumbre, apoyadas en la llamada economía del cuidado y del trabajo emocional, que opera en el plano de lo cotidiano y sostiene las lógicas totalitarias en las que la popularización está inmersa. En relación con esto, Benaría (2003) y sassen (2003) arguyen que el capitalismo contemporáneo, y en especial sus modos neoliberales, ha tendido a valerse de una creciente mano de obra femenina —o feminizada (Haraway, 1985)— que recibe salarios por debajo del promedio e incluso realiza labores de modo voluntario y/o informal. El quehacer de este sector, plantean estas autoras, permite reducir los costos de producción de los bienes y servicios de la empresa científicotecnológica con alta movilidad en el mercado, cuyo consumo desmedido estaría proporcionando un mayor flujo de capital a las empresas multinacionales que los promueven. Más aún, señala Nick DyerWitheford (2004), este modo de trabajo se encuentra subordinado a la producción del conocimiento científico tecnológico sobre el que dichos desarrollos y dispositivos operan ²¹ . En relación con la popularización de la ciencia y la tecnología, tanto en los SNCT como en las comunidades de software libre, esta división sexual del trabajo encarna en una mayoría de mujeres que comunican, promueven, dan a conocer y median un conocimiento experto producido por otros para un público concebido como lego. Esto remite a la llamada feminización de la profesión educativa, asociada a su construcción social como labor de cuidado del otro —por tanto, femenina (Arango, 2008)—, que reproduce una serie de discursos de género desde los que se refuerzan dicotomías entre hombres y mujeres (Braidotti, 2000). Además, de esta tendencia se desprende la subordinación de tal tarea educativa como instrumento neutral de producción de conocimiento. Como han mostrado los indicadores de

género y ciencia en diferentes países y regiones (Sandra Daza y Tania PérezBustos, 2008), es un territorio poblado más por hombres y socialmente ligado a valores androcéntricos. Ahora bien, en el sur global estas tensiones de género exacerban relaciones de poder entre regiones, “desigualdades espaciales” propias de una división internacional del trabajo de tipo cognitivo (Vercellone, 2004, p. 67), en las que la popularización local, en contextos como India y Colombia, se constituye en función de promover y estandarizar una noción de ciencia y tecnología producida en otros lugares. En otras palabras, todo lleva a que se afiance, en clave poscolonial, una distinción entre países productores y países popularizadores (entendidos como consumidores, usuarios) de conocimiento científico tecnológico, pero también a que dicha distinción sexualice las polarizaciones geopolíticas que caracterizan la producción de conocimiento y su popularización: producción androcéntrica en el norte global, popularización feminizada en el sur planetario ²² . Sin embargo, una lectura exclusiva de los modos como el capitalismo reproduce relaciones de subordinación de género puede contribuir peligrosamente a ratificar una dicotomía fundamental en la base de estas construcciones sociales y a hacer del género esa tecnología de poder sobre la que nos advierte Teresa de Lauretis (2004). Desde esta perspectiva, no hay muchas alternativas para resemantizar los discursos que ven la feminización desde la victimización ni para construir otros trucos visibilizadores feministas desde los que nos sea posible identificar modos de resistir, de desmitificar el capitalismo (Mohanty, 2003; Haraway, 1985). Pero, ¿es acaso posible pensar en eventuales fugas a este modo hegemónico de producción?, ¿cómo, desde iniciativas situadas de popularización y desde nuestra propia condición subordinada, podemos reinventar otros modos de conocer y de conocernos? como respuesta, planteo pensar en una popularización de la ciencia y la tecnología que teja solidaridades y que desde allí construya una dimensión ética, al tiempo que define modos de producir conocimiento desde los que no se reifiquen estereotipos androcéntricos. Una popularización que reconozca y se ancle cotidianamente, no como un artilugio mercantilizador, a las esferas de lo íntimo y lo emocional, para desde allí cuestionar, a su modo, las apropiaciones consumistas que el capitalismo logra gestar permanentemente. Como diría Haraway: Las feministas del cyborg tienen que decir que “nosotras” no queremos más matriz natural de unidad y que ninguna construcción es total. La inocencia, y la subsecuente insistencia en la victimización, como única base de introspección, han hecho ya bastante daño. Pero el sujeto revolucionario construido debe dar también reposo a la gente de finales de este siglo. En la lucha por las identidades y en las estrategias reflexivas para construirlas, se abre la posibilidad de tejer algo más que un manto para el día después del apocalipsis que tan proféticamente termina la historia de la salvación. (1995, p. 269) En este punto, y retomando mi posicionamiento inicial, resalto que esta visión cyborg del capitalismo —desde donde se señala la necesidad de reconocer el lugar híbrido que ocupa la popularización, tanto feminizada

como con potencial feminista— no solo es producto de los flujos de la información electrónica y las ágoras virtuales. Apoyándose en esos flujos y ágoras, esta promueve una concepción de tecnología que, en palabras de Sandoval, opera con “formas de agencia y conciencia que pueden crear modos efectivos de resistencia bajo las condiciones culturales de la posmodernidad, y pueden considerarse constituyentes de una forma ‘cyborg de resistencia. La práctica de esta CyberConciencia [...] es ‘flexible’, ‘móvil’, ‘diaspórica’, ‘esquizofrénica’, ‘nómada’ por naturaleza” (1995, p. 84). En este sentido, una lectura feminista de la popularización en un contexto capitalista debe preguntarse por el poder que tienen esas tecnologías del yo, que dinamizan y emergen del escenario cotidiano, en el aquí y el ahora, y que desde allí configuran un sentido del otro que reconoce su experiencia, rescatando la solidaridad, la sisterhood, como un compromiso ético por transgredir y oponerse a un capitalismo avasallador, apalancado en el desconocimiento y la instrumentalización. Reordenando y apuntalando coordenadas En este capítulo he presentado y tejido dos coordenadas teóricas centrales. En primer lugar, desde las epistemologías feministas situadas, me reconozco como popularizadora y visibilizo mis apuestas por las posibilidades políticas de esta práctica y mis sospechas por si mi experiencia y mis referentes se veían replicados y cuestionados en otros escenarios. Para ello retomé la noción de conciencia mestiza de Anzaldúa, en dúo con la reflexión sobre lo cyborg de Haraway, con su carácter híbrido y opositivo. En segundo lugar, articulé este movimiento intimista con una lectura del contexto capitalista que enmarca la popularización en el sur global, como práctica que privilegia la estandarización y mercantilización de las experiencias educativas, así como la ratificación de jerarquías epistémicas entre sujetos y regiones, desde donde se reproducen dicotomías en relación con el género. Me apoyé allí en lecturas sobre la sociedad contemporánea articuladas a reflexiones sobre el capitalismo cognitivo. Y articulé estos planteamientos con la crítica feminista que aborda las subordinaciones que apalancan este modelo económico y las posibles resistencias que este suscita. La articulación entre estas dos coordenadas dibujó una doble hipótesis central: que la popularización de la ciencia y la tecnología en el sur global es una práctica educativa feminizada, subordinada a la producción de conocimiento, cuyo carácter androcéntrico se articula con el sistema capitalista; y que esta práctica, sin embargo, posee también el potencial feminista de cuestionar, fracturar y reconfigurar de modos distintos esas lógicas. La tensión entre la feminización y las dinámicas feministas que operan simultáneamente desde los márgenes y las reproducciones del sistema tiene implicaciones pedagógicas que abordaré en el capítulo 2. Alli discuto lo que supone, en términos educativos, que estas prácticas se articulen al sistema capitalista, y los tránsitos y préstamos que ello implica en los modelos de privatización y modernización de la escuela. Pero también busco las implicaciones de pensar su potencial crítico inmanente, conjugando una

mirada de lo popular desde la pedagogía freireana con las apuestas situadas de las pedagogías feministas decoloniales. Capítulo 2 COORDENADAS EDUCATIVAS : POPULARIZACIÓN HEGEMÓNICA Y PEDAGOGÍAS FEMINISTAS Como se vio, una condición principal para el surgimiento y consolidación de la popularización de la ciencia y la tecnología ha sido su articulación a un proyecto de desarrollo común globalizado, particularmente marcado en los últimos años por dinámicas capitalistas concretas. Esta inserción puede caracterizarse por dos fuerzas en pugna: por un lado, una tendencia a la mercantilización y al secuestro de la experiencia subjetiva del mundo y, por otro, la emergencia de búsquedas situadas en la vida diaria, encaminadas a contrarrestar lógicas de dominación que las invisibilizan. En este capítulo abordó esta tensión identificando coordenadas educativas que permitan comprender el doble lugar que la popularización de la ciencia y la tecnología ocupa hoy en el sur global. Las presento en dos movimientos. En primer lugar, contrasto la popularización hegemónica con la progresiva expansión y privatización de los sistemas educativos y la tendencia a la globalización de ciertos modelos pedagógicos, que acompaña el afianzamiento de una noción de ciencia y tecnología universales y neutras como paradigmas de progreso, las cuales se ajustan a una concepción occidental moderna del conocimiento. Este panorama lleva a preguntar por la manera como tales tendencias se encuentran marcadas por dicotomías estructurales de género (Braidotti, 2000), las cuales orientan la discusión sobre las experiencias de popularización que se abordan en la segunda parte de esta obra. En segundo lugar, descentro la reflexión sobre el proyecto de desarrollo capitalista global, para indagar por posturas pedagógicas que permitan cuestionar esta matriz de poder que marca la popularización. Hago una lectura del potencial pedagógico y de su dimensión ético-política de lo popular, con una perspectiva feminista de frontera, para comprender las resistencias que se gestan en la cotidianidad y tienen el poder de reivindicar la dimensión personal, íntima y solidaria de la popularización, como práctica educativa, al tiempo que viabilizan, siempre paradójicamente, posibles fracturas en aquello que las margina. Esta segunda coordenada prepara el análisis de las experiencias de mujeres popularizadoras que se aborda en la tercera parte de la obra. El diálogo entre estos dos movimientos permite, por su parte, emprender una apuesta teórica por comprender la popularización situadamente, como un territorio híbrido y contradictorio. Popularización hegemónica e instrumentalización de lo educativo En línea con lo ya dicho, la popularización hacia finales de los años ochenta se articula a un proyecto de desarrollo guiado por la planificación, homogeneización y privatización de sectores como el educativo. En este marco, si bien estos programas surgen y se consolidan como estrategias de posicionamiento de los sistemas Nacionales de ciencia y Tecnología (SNCT),

en muchos casos distanciándose de lo que ocurre con el sistema educativo formal, se encuentran marcados por la despolitización de la práctica pedagógica, como una vía más para promover la privatización de la escuela y de la educación en general. En todo caso, a pesar de estar directamente articulados a la expansión de los sistemas educativos (Martínez Boom, 2004), los escenarios de popularización continuamente buscan, en términos retóricos al menos, hacerse a un lugar propio de enunciación pedagógica y didáctica. Siguiendo a martínez Boom (2004), la expansión de los sistemas educativos, en América Latina expresamente, se apalanca en el discurso de la crisis de la escuela que promueven a escala mundial las agencias multilaterales hacia finales de los años sesenta, para legitimar la emergencia de los escenarios educativos no escolarizados, entre los que encontramos la popularización de la ciencia y la tecnología (Jaume trilla, Begoña Gros, Fernando López y M. Jesús Martín, 2003). El principal referente de este cuestionamiento es el documento elaborado por philip coombs (1971) “La crisis mundial de la educación”, donde se plantea que la escuela es una institución poco flexible, que no ha sabido adaptarse a los cambios sociales y que, por tanto, no solo no ha cumplido con la meta de formar capital humano para el desarrollo, sino que tampoco ha logrado preparar a las nuevas generaciones para un aprendizaje permanente que les permita lidiar con un mundo en continuo cambio. Entre sus planteamientos, coombs señala que para enfrentar esta situación es necesario prestar mayor atención a los escenarios de educación no formal. La lectura de la crisis de la educación se aborda principalmente como un problema económico, el cual considera que las grandes inversiones realizadas después de la segunda guerra mundial hasta entrados los años setenta para expandir el modelo escolar resultaron ser altamente costosas y no se vieron reflejadas en mayores índices de crecimiento económico. De allí que la escuela sea tildada de ineficaz e ineficiente y las nuevas estrategias de renovación busquen priorizar aspectos antes no considerados por el modelo expansivo, en donde se hace especial énfasis en que la educación permanente debe ser posibilitada por la escuela, pero no debe restringirse a ella. Este nuevo énfasis se constituye en mecanismo de despedagogización de la educación, que invisibiliza el papel de la enseñanza, al reducirlo a mera acción de apoyo del aprendizaje, y hace de la escuela un escenario sin contenido cultural ni político. Este panorama del sistema educativo es un referente central para la consolidación de la popularización, en al menos dos sentidos. Por una parte, los programas articulados a los SNCT señalan, en estrecho vínculo con la retórica de la crisis de la escuela, que ellos deben suplir la formación en el campo científico tecnológico, que no puede asumir el sistema educativo formal, dada su poca flexibilidad. Así mismo, plantean que las propuestas didácticas que se gestan en los escenarios de popularización tienen el potencial de romper con la monotonía del aula y la baja creatividad de maestros y maestras, para concentrarse en el aprendizaje permanente y en la vida cotidiana de sus públicos.

En este contexto se enmarcan las propuestas de diseño de materiales educativos autocontenidos, que buscan propiciar un aprendizaje de libre elección y autónomo por parte de quien usa, manipula o visita los escenarios en los que estos materiales están dispuestos (John Falk, Lynn Dierking y Marianna Adams, 2006). Dispositivos didácticos que, por su parte, son un lugar común en los programas de popularización más visibles y que —al no ser producto de reflexiones sobre la práctica educativa en sí, sino más bien fruto de las redes y relaciones norte-sur que marcan la mercantilización de modelos y propuestas educativas— (Angela Calabrese etal., 2008) ejemplifican los modos como la popularización hegemónica invisibiliza y/o instrumentaliza el papel de la mediación pedagógica. La segunda consecuencia del discurso sobre la crisis de la escuela es que apuntala las lógicas de privatización y esta encuentra en los programas de popularización un escenario más para expandirse. El señalamiento a la escuela sobre su baja eficiencia propiciará en los años noventa que se promueva un esquema de modernización centrado en la privatización de los servicios educativos o, en otras palabras, en la incorporación de la escuela en la lógica del mercado. Esto explica la mayor participación del sector privado en la administración y dirección de la educación a partir de ese momento, al tiempo que se legitima la generación y articulación de nuevos escenarios educativos no escolarizados y se posibilita un mayor acercamiento entre el sector educativo, el sector productivo y los nuevos canales de producción de información científica y tecnológica. La educación no formal se convierte, entonces, en un mecanismo para concretar la idea de que la educación no solo sucede dentro de la escuela y también en una manera de reorientar las inversiones del Estado en educación, con la fe puesta en que estos escenarios alternativos podrán solucionar los problemas de alfabetización y capacitación permanente que padece la escuela. En palabras de Martínez Boom, sin embargo, esta nueva visión de la educación desde el mercado y de la educación no formal, como un nuevo escenario a considerar, es una manera de segmentar socialmente las experiencias de aprendizaje y de “apresar a la institución escolar, de tal manera que esta deja de ser paso obligado para acceder a la información, al conocimiento y en general a la cultura” (2004, p. 197). Pensar la dimensión educativa de la popularización con este paisaje de fondo implica concebirla como producto de un modelo competitivo de modernización en donde la escuela pierde vigencia y otros escenarios ganan la atención del Estado, así como de la empresa privada. Por un lado, porque se los piensa con mayor potencial, tanto para garantizar el acceso de todos a la ciencia y la tecnología (en cuanto claves del desarrollo) como para generar y ofrecer servicios educativos que dinamicen el mercado en el que la educación se inserta; y por el otro, porque el sector privado y empresarial empieza a financiar programas educativos como una estrategia que fortalece su imagen de marca y crea comunidades de consumidores. Esto justificará que en la popularización se comiencen a invertir recursos antes orientados a la escuela. En la misma lógica de lo propuesto por Coombs, si la educación es ahora un problema de todos, los recursos destinados a fortalecerla no pueden ir solo a la escuela, menos cuando ella está siendo cuestionada.

Ahora bien, para acabar de apuntalar las coordenadas educativas que nos permitan comprender el contexto macro en el que la popularización hegemónica escenifica sus apuestas educativas, es necesario resituarnos en un capitalismo global, marcado por dinámicas de privatización y modernización a escala multilateral y estatal. En esta línea, las propuestas educativas que acá se investigan también están marcadas por procesos globales de mercantilización. Como lo señalan calabrese etal. (2008), la globalización de la educación en ciencia, con sus principios de objetividad, neutralidad, universalidad y su búsqueda por la verdad, hace parte de un movimiento más amplio en el que todos los aspectos de la vida personal, social y académica se han globalizado. En este contexto, y retomando los planteamientos del capítulo 1, es claro que tal proceso de globalización está sustentado en relaciones de poder entre regiones y que desde ellas se imponen ideas sobre el conocimiento y la subjetividad y se reproducen estereotipos occidentales a través de plataformas educativas que están lejos de fracturar modelos de educación bancaria, como los señalados por paulo Freire (1970). Con esta lógica, por ejemplo, se ha promovido la idea de que la educación en ciencia y tecnología en los escenarios de popularización debe generar experiencias que emulen modelos experimentales de producción de conocimiento o, como diría Noel Gough (2008), que al menos evoquen lo que los popularizadores consideran como modelo experimental, el cual usualmente asumen como neutral y encarnan en propuestas de corte constructivista, principalmente. ²³ Crítica de la popularización: diálogo con Freire y las pedagogías feministas Este primer eje permite situar la educación en ciencia y tecnología en un marco de despolitización, privatización y mercantilización y sienta las bases para plantear una segunda coordenada pedagógica desde la cual sea posible complejizar el estatus poscolonial de estas estrategias y rescatar otras dimensiones epistemológicas de la popularización en estos campos del saber, de modo que sirvan de herramientas para emprender apuestas decoloniales ²⁴ . Como muestra la crítica feminista, esta tendencia capitalista a despedagogizar y estandarizar las propuestas educativas pone a la popularización al servicio de una producción androcéntrica de conocimiento, artilugio de subordinación que invisibiliza el potencial político inherente a estas prácticas educativas, presente en su pretensión de popularizar la ciencia y la tecnología, y con ello respalda su subsecuente feminización. Una manera de matizar y problematizar este tipo de lecturas de la popularización consiste en indagar por aquello que le es desconocido y marginal, debido al carácter feminizado que se le adjudica, y desde allí explorar mecanismos de impugnación que reconozcan su dimensión solidaria y cotidiana, justamente como manera de resistir a la homogeneización de la subjetividad y al secuestro de la experiencia que caracterizan la sociedad contemporánea ²⁵ . Una lectura tal permite discutir el estatus hegemónico de esta práctica educativa y da pistas para explorar versiones alternativas con las que se legitima “lo popular” de la popularización, como matriz cultural y política de carácter híbrido, y más aún, con las que se valide el estatus epistemológico, contingente y contradictorio de la experiencia cotidiana y vital de los sujetos

que movilizan la popularización. Estas experiencias vitales se relacionan con la coordenada pedagógica que propongo aquí y dialogan con exploraciones sobre lo popular de autores como Alfonso Torres (2005, 2007), Marco Raúl Mejía (2004), Marco Raúl Mejía y Myriam Awad (2003), en su reflexión sobre la educación popular hoy. En particular, con dos planteamientos que recojo aquí brevemente. En primer lugar, el planteamiento de la dimensión política-epistemológica de lo popular, con el reconocimiento crítico de una realidad de subordinación y su apuesta por la transformación social. En esta lectura, lo popular tiene el potencial de cuestionar la posición jerárquica de lo racional, que legitima el estatuto epistemológico de la ciencia sobre otros saberes, al ponerlo en diálogo y negociación con lo emocional, lo simbólico, lo axiológico, lo volitivo, lo cotidiano, reconociendo así el valor epistemológico de la dimensión cultural en la producción de conocimiento. Esto es similar a los planteamientos de las epistemologías feministas situadas, que asumen que existe un potencial epistemológico en la condición marginal que se le adjudica a lo femenino, desde el cual es posible reconocer, tanto como deconstruir y transformar, las relaciones de poder androcéntricas de tal marginalidad, que explican el estatus de la ciencia y la tecnología poscoloniales. Común a estos planteamientos feministas, como mostraré, está la búsqueda por trabajar el poder de las dimensiones cotidianas, emocionales, solidarias en ese ejercicio de transformación. El segundo planteamiento de la educación popular busca comprender las implicaciones pedagógicas de asumir la condición híbrida de esta categoría, propia de los cambios por los que atraviesa la sociedad contemporánea. En particular, aquellas que exploran cómo esta puede pensarse pedagógicamente como configurada de maneras múltiples, contradictorias y dispersas en varias regiones que configuran el sur planetario —en la periferia, ubicada incluso en los centros de poder— y orientada a ciertos sectores sociales, como las minorías étnicas, las clases económicamente menos favorecidas y aquellos marcados por diferencias de género. Este reconocimiento evoca la noción de frontera planteada por los feminismos decoloniales, en especial sus búsquedas por repensar la agencia y la subjetividad contemporáneas de ese lugar de enunciación, híbrido, contingente, y más aún, por reconocer el poder de tal condición, para oponerse consciente y cotidianamente, en la pequeña escala, a las estructuras hegemónicas que estandarizan la educación; oposición que, en todo caso, no se da de modo limitado y definido, sino que se configura permanentemente como consecuencia de la condición de frontera que ella asume. Una lectura de la popularización con estas articulaciones entre la Educación popular y las reflexiones feministas de frontera implica, por un lado, contrarrestar estas prácticas, rebatiendo los modelos de divulgación iluministas, desarrollistas, escolarizados, desde los que permanentemente se legitima el estatus del conocimiento científico tecnológico, en detrimento de y en contraposición a otros sistemas epistemológicos, lo que ratifica modelos de educación bancaria, más allá de la escuela. Por otro lado, ello comporta la discusión semántica sobre este tipo de prácticas educativas, que en América Latina se ha caracterizado por valerse de reflexiones construidas en

otros contextos, antes que por propiciar lecturas situadas que den cuenta de la dimensión pedagógica de la relación ciencia-público en contextos periféricos y que reconozcan quiénes son los sujetos que la encarnan y el lugar que socialmente ocupan, aproximación que expondré enseguida. La popularización en las pedagogías feministas La reflexión feminista sobre la pedagogía o pedagogía feminista emergió y se ha consolidado en Estados unidos, de la mano de la institucionalización de la investigación feminista en la academia (Weiler, 1991; Henry Giroux, 1991) y como respuesta a las reflexiones de la pedagogía crítica estadounidense de los años noventa, cuyos planteamientos sobre el género eran incipientes. En la actualidad, esta corriente se nutre de los cuestionamientos de la crítica feminista de frontera a la pedagogía — Borderland pedagogy— (Elenes, 2002, 2006) y, en especial, de las reflexiones chicanas sobre la práctica educativa más allá del escenario escolar (Villenas, 2006; Elenes, 2001), también conocidas como Pedagogía Roja —Red Pedagogy— (Grande, 2003). Con estos cuestionamientos, las autoras problematizan los modos como ciertas corrientes de la pedagogía feminista potencialmente reproducen relaciones de poder y dominación históricamente configuradas y transversales a nuestra constitución como sujetos coconstituidos por la raza y el género (Grande, 2003; Elenes, 2000, 2001; hooks, 1994). Retomando a Freire, la pedagogía feminista cuestiona los sistemas universalizantes de conocimiento y de verdad ligados materialmente a sistemas de dominación capitalista, entre los que se encuentra el de la ciencia. En esa línea, se apoya en las nociones de mediación ²⁶ , concientización ²⁷ y diálogo ²⁸ propuestas por este autor, como base para pensar la transformación de estos sistemas de dominación (Weiler, 1991; Villenas, 2006). En particular, la pedagogía feminista usa las reflexiones de Freire como punto de partida para preguntarse cómo se configura el quehacer cotidiano de la práctica pedagógica, en especial el escenario de la experiencia biográfica —con sus facetas emocionales y solidarias— de quienes problematizan cotidianamente la realidad. En otras palabras, dicha pedagogía indaga por las apuestas políticas conscientes que estos sujetos mediadores encarnan en el plano cotidiano, intersubjetivo y biográfico, para cuestionar reflexivamente los modos como el conocimiento científico tecnológico se encuentra generizado y (re)produce esquemas universalizantes sobre la ciencia y la tecnología, o bien para escabullirse de estos, sutil y contradictoriamente, y posibilitar otros modos de educación transformadora. En este contexto, una de las principales apuestas de la pedagogía feminista asume posturas más complejas frente a la pedagogía liberadora de Freire, para cuestionar los supuestos de género, raza, clase social, entre otras dimensiones ético-políticas de la apuesta freireana de transformación desde el diálogo. En relación con esto, es importante notar que tal aproximación a Freire se ha centrado principalmente en las primeras elaboraciones del pedagogo brasilero, especialmente en la Pedagogía del oprimido, referente constante en los planteamientos de estas autoras. En este sentido, son muy pocas las elaboraciones feministas que han hecho un estudio detallado del

autor, por lo que en muchas ocasiones se encuentran lecturas un tanto estáticas de este, particularmente de sus propuestas sobre el valor de las diferencias. Esta salvedad, sin embargo, no demerita a estas teóricas cuando señalan la necesidad de considerar las particularidades de género en las dinámicas de opresión y de liberación de la práctica pedagógica, así como sus contradicciones, aspectos que en todo caso no fueron de interés directo del pedagogo brasilero (Weiler, 1991; Grande, 2003) y que son consistentes con el tipo de aproximación que acá se asume. Aunque la pedagogía feminista no ha derivado en un cuerpo uniforme de reflexiones (Weiler, 1991, 1995), en general se ha caracterizado por profundizar en los planteamientos de Freire respecto de la realidad concreta de la práctica pedagógica y en la manera como esta se encuentra generizada y/o contribuye a la configuración de subjetividades masculinizadas y/o feminizadas ²⁹ . En este sentido, su principal llamado de atención será a considerar cómo el potencial liberador de la educación puede dinamizar y/o limitar los modos como se ejerce autoridad y se reconoce o no el poder epistemológico de la experiencia (biográfica, colectiva, histórica) y de las diferencias en la cotidianidad del ejercicio educativo ³⁰ . Retomando las reflexiones de Kathleen Weiler (1991), argumento que estas tres dimensiones de la reflexión pedagógica feminista (autoridad, experiencia y diferencia) son claves para repensar la popularización de la ciencia y la tecnología en contextos periféricos, por cuanto desde allí es posible reconocer el papel de la contingencia en la tarea de comprender la realidad y las relaciones de poder que configuran nuestra subjetividad, de deconstruirlas y de transformarlas (Braidotti, 2000), primer paso para repensar en clave feminista el papel de la mediación freireana, sobre el que volveré en la última parte. Sentidos otros de autoridad En relación con el sentido de autoridad presente en la cotidianidad de la práctica pedagógica, la pedagogía feminista nos señala la necesidad de cuestionar los modos como lo asume y encarna quien educa. Así ha llamado la atención sobre dos aspectos complementarios: un sentido de autoridad que reproduce relaciones de poder jerárquicas y subordina, cuando no lo desconoce y niega, el potencial político de los sujetos de la educación, en este caso, de quien populariza y de aquel al que esta práctica educativa se orienta, y un sentido de autoridad alternativo, tramado por lógicas no androcéntricas. En relación con el sentido de autoridad “reproductor”, la crítica feminista subraya las relaciones de poder/dominación con que se trama la autoridad en el acto educativo, marcadas por matrices institucionales que operan local y globalmente. Estas, plantea la pedagogía feminista, definen jerarquías y sitúan a educadores y educadoras en posiciones contradictorias desde las que no siempre se establecen relaciones de total solidaridad con el otro al que se orientan las prácticas educativas liberadoras y que, más bien, potencialmente reproducen y ejercen opresiones de distintos tipos, muchas de ellas marcadas por relaciones de poder colonial (Villenas, 2006). El énfasis de la crítica feminista en este punto está en el papel que juegan

quienes educan en un sistema educativo que no reconoce otras formas de autoridad distintas de las de la educación bancaria —desde donde se esencializa una única figura de maestro y un tipo de relación lineal entre este y los educandos—, y que simultáneamente resta, invisibiliza, el potencial político de quien educa, al asumir que su rol es más el de reproductor de la cultura que el de transformador de la misma. Esta tensión entre reconocer un tipo de autoridad y despolitizarla, argumenta la crítica feminista, se acentúa cuando es la mujer —y más aún, cierto tipo de mujeres — la que encarna la figura del educador. En palabras de Weiler: “The question of asserting authority and power is a central concern to feminists precisely because as women they have been taught that taking power is inappropriate. From this perspective, the feminist teacher’s acceptance of authority becomes in itself liberating [...] in a patriarchal society that structurally denies or questions that authority” (1991, p. 461). Lo que deja abierta la pregunta por los modos como esas mujeres asumen dicho poder. Si bien en la popularización la pregunta por las relaciones de poder que definen el papel de quien media en el acto educativo no parte de perspectivas afines a estos planteamientos feministas sobre la reproducción de la autoridad, una mirada más de cerca a las experiencias de quienes popularizan, especialmente mujeres, deja ver que en este escenario se refuerzan lógicas de generización, semejantes a las que la crítica feminista encuentra en el sistema educativo formal. En el plano de lo instituido, por ejemplo, en mi trabajo de campo constaté los modos como la popularización asume —al tiempo que se le otorga— un papel subordinado a la producción de conocimiento científico-tecnológico legítimo, que es visible tanto en el tipo de contenidos que trabaja —usualmente ciencias duras, con un énfasis particular en el método científico baconiano— como en los modos como los presenta, en propuestas educativas centradas en el aprender haciendo lúdico. Este asunto se ve reflejado también en la manera como tales experiencias son enunciadas en la política científica India y Colombiana y por la comunidad de software libre, en uno y otro contexto —como experiencias de popularización emergentes—, ejemplo de las dinámicas de mercantilización que promueven esquemas educativos utilizando como referentes la cultura del espectáculo y el entretenimiento. Este lugar de subordinación que se le asigna a la popularización —y que esta acepta— limita las posibilidades de que en ella se puedan adelantar efectivamente propuestas educativas que logren transgredir este modelo y que aboguen por el reconocimiento de otros saberes y por la participación de actores, en los márgenes de la producción del conocimiento y en diálogo, en términos freireanos, con la comunidad de expertos. En este marco, las iniciativas que se gestionan en esa dirección, posicionadas abiertamente como de resistencia, lo hacen negociando espacios dentro de programas de popularización cuya estructura es jerárquica y poco participativa, y en donde la función que se le ha asignado a quien populariza, antes que la de mediar entre públicos, ha sido la de traducir y simplificar un saber experto establecido. Así, mi búsqueda está en dar cuenta de cómo la autoridad de quien populariza se basa en estereotipos de género que reproducen una idea de feminización similar a la discutida por la pedagogía feminista. Como señalé,

un aspecto central en las reflexiones sobre el sentido de autoridad y la reproducción de jerarquías generizadas está en los modos en que una y otra aparecen también cuando son mujeres quienes educan. Y aunque también en la periferia quienes popularizan son mujeres, esta realidad no ha sido asumida hasta ahora desde una posición feminista ni a nivel teórico ni desde la praxis misma de estas mediadoras, asunto que dificulta identificar y analizar estas tensiones y generar iniciativas de participación democrática, alternativas a las que surgen de esquemas jerárquicos y orientados por una gestión mercantilizada de recursos. Ahora bien, la crítica feminista también ha planteado una autoridad alternativa, contracara de estos cuestionamientos sobre la figura de autoridad. Al respecto, ha señalado que esta puede ser subvertida, particularmente a partir de la construcción de sentidos alternativos desde los que se conteste a las relaciones de dominación androcéntrica de las que es objeto. En este sentido, si bien se considera importante el papel de la reflexión permanente de quien educa en ciencia y tecnología —en el plano personal y en el diálogo en que está inmersa su práctica pedagógica, como una vía para hacer conscientes esas relaciones de poder que la atraviesan (Maralee Mayberry, 1998; Mayberry y Margaret Rees, 2001; Brenda Capobianco, 2007; Marlene Buchy, 2004)—, también se ha señalado que este ejercicio no está exento de conflictos éticos y políticos de tipo personal e institucional, que cuestionan el posicionamiento de estas experiencias en sus contextos locales. En relación con esto, la crítica feminista de frontera rescata el poder que tiene la autoridad construida en los intersticios de los marcos institucionales, desde los que es posible “arrimarse” al poder como dominación, para escabullirse de él o legitimarse cotidianamente frente a él de otros modos llenes et al., 2001; Villenas, 2005). Dos aspectos desarrollados por estas reflexiones, que aquí me interesa retomar, son: el papel de emociones como el placer y la diversión en el proceso educativo y la importancia de rastrear la emergencia de otras formas de autoridad a partir de los modos como las educadoras comunican, narran y cuentan su propia experiencia. Sobre el primer aspecto, bell hooks señala (1994), reflexionando sobre su propia práctica pedagógica, que pensar el acto educativo como un deseo, como una apasionada búsqueda por generar entusiasmo en la tarea de repensar y transformar el mundo y, más aún, las realidades de opresión, es en sí mismo un modo de transgredir la figura de la autoridad monolítica e impuesta, propia de la educación bancaria. Para hooks, permitir que la educación se piense desde estas emociones contribuye a la construcción de una pedagógica integral, holística, flexible, en donde los sujetos partícipes del acto educativo tienen cuerpo y no solo mente ³¹ y en donde las agendas que orientan la práctica pedagógica están atravesadas constructivamente por la contingencia, tanto como por el diálogo con y sobre las realidades existenciales de educadores y educandos. Placer, diversión, emoción implican para hooks un reconocimiento del otro, cuya naturaleza es colectiva.

Me interesa pensar la autoridad desde estos referentes por cuanto se constituye en un mecanismo que también transgrede, porque reinterpreta, cuestiona y deconstruye las lógicas capitalistas de la popularización hegemónica, en donde la diversión y la emoción son centrales para la puesta en escena del conocimiento científico, pero no con valor epistemológico, sino con valor de mercado, en busca de vender y publicitar una imagen estereotipada de la ciencia y la tecnología, así como de fijar ideales hegemónicos de subjetividad ³² . En relación con el segundo aspecto, elenes (2001) y Villenas (2005) plantean, retomando su investigación sobre las pedagogías chicanas de la vida diaria, que existen formas cotidianas de construir un sentido de autoridad liberador en el acto educativo, con lo que complementan las apuestas trasformadoras de Freire y las ubican en el día a día. El énfasis está puesto en los espacios de encuentro y relación comunitarios en los que se fortalecen relaciones de solidaridad entre sujetos en condición marginal. Para estas pedagogas feministas, la convivencia y el respeto operan pedagógicamente para transformar, desde sensibilidades femeninas particulares, la subordinación a la que estas comunidades han sido sometidas. Este tipo de prácticas de resistencia a una autoridad hegemónica dan pistas para pensar en otras formas de ejercer poder, en las que la transgresión parte de lógicas epistémicas distintas de las de la imposición, que se tejen en la pequeña escala y no siempre pretenden ir más allá de la subsistencia ³³ . Esta lectura del potencial pedagógico de las sensibilidades femeninas en la vida diaria de las comunidades chicanas nace de narraciones de mujeres concretas sobre su experiencia cotidiana en relación con un contexto de marginalidad, una apuesta metodológica que rescata el valor epistemológico de estas reflexiones personales, íntimas, hechas desde los márgenes, como un insumo central en la comprensión del poder que trama los actos educativos transformadores. Esta búsqueda por dar cuenta de los modos alternativos de construir autoridad me llevó a preguntar en el trabajo de campo por la manera como en el espacio doméstico se tejen conversaciones informales, anécdotas, consejos, historias con moraleja, al tiempo con el ejercicio mismo de popularizar. Escenarios y tácticas, a la vez íntimos y colectivos, donde se fraguan solidaridades, se establecen posiciones políticas y se vive del “rebusque”, en redes de soporte para sobrevivir y ganar espacio en un terreno hostil que invisibiliza permanentemente. Experiencias con conciencia opositiva Otro aspecto central de la reflexión feminista sobre la pedagogía está relacionado con el cuestionamiento a la oposición entre razón/objetividad y experiencia/subjetividad, y particularmente a la manera como las prácticas educativas han legitimado el predominio epistemológico de lo racional y negado el papel de otras fuentes de construcción de conocimiento que se configuran en el dominio de la experiencia (biográfica y colectiva) y de lo emocional. Al respecto, la crítica feminista plantea que estos elementos hacen parte de la producción de conocimiento científico tecnológico, no solo

porque ayudan a explicar el posicionamiento de la ciencia como conocimiento establecido, sino también porque en sí mismos tienen su propio estatuto epistemológico, por cuanto promueven, posibilitan y legitiman otras formas de conocer ³⁴ . En relación con esto, las metodologías promovidas en la popularización que han enfatizado en el aprender haciendo, a través del descubrimiento y la colaboración, no tienen claras las implicaciones epistemológicas y políticas de estos procesos de aprendizaje. Detrás de este énfasis, estas prácticas educativas buscan consolidar un axioma: que aprender ciencia y tecnología a través de la experimentación es divertido y, por tanto, que estos conocimientos en sí mismos también lo son (José A. Acevedo, 2004). En otras palabras, que de la mano del entretenimiento va la promoción y la instauración de una forma de conocer en particular. Al respecto, la crítica feminista, en especial aquella que se enfoca en la ciencia y la tecnología, llama la atención sobre los modos como ha sido naturalizada esta experiencia de aprendizaje, al punto de hacer invisibles las relaciones de poder que la determinan, igualmente generizadas. En este sentido, si bien en los procesos de aprendizaje colectivo y en la pragmática del “aprender haciendo” existe una dimensión política desde la que se contestan las dinámicas tradicionales de autoridad y poder de la escuela —marcadas por la unidireccionalidad en el conocimiento, en tanto se promueve una relación más horizontal entre quien enseña y quien aprende, basada en una mayor autonomía y participación por parte de los estudiantes—, la dimensión política a la que se refieren las pedagogías feministas es distinta. Como lo señala Mayberry, son muchos los estudios que dan cuenta de cómo estas metodologías aplicadas al estudio de la ciencia generan mayor interés de parte de los estudiantes por estas temáticas; sin embargo, no por ello asumen posturas críticas frente al conocimiento que promueven, por lo que en muchas ocasiones contribuyen positivamente a la reproducción de las relaciones de poder propias de la ciencia. En sus palabras: Those who advocate the reform of science education’s pedagogical practices, however, seldom address either the social or political consequences associated with the innovative pedagogical approaches they champion. Thus, the socially reproductive or socially transformative aspects of how we teach or what we teach remain invisible. I contend that we must understand the social and political implications embedded within our pedagogical approaches if we are to begin to develop a more democratic and liberatory science education. Without such an understanding, our teaching strategies could work to sustain, rather than transform, the existing relations of power in science communities, and consequently maintain specific values, beliefs, and behaviors that impede progress toward achieving a more equitable and just society in which the science community would be far more diverse. (Mayberry, 1998, p. 444) Lo que me interesa resaltar de estos cuestionamientos es que, al estandarizar ciertos modelos educativos, se promueve una concepción neutral de la ciencia y se incorpora pragmáticamente la experiencia —de colaboración y de entretenimiento—, lo que, por su parte, refuerza la

dicotomía clásica entre lo racional y lo emocional, anclada a la experiencia, que está en la base de los modelos hegemónicos y androcéntricos de ciencia y tecnología ³⁵ . Ahora bien, los planteamientos feministas de frontera sobre el reconocimiento epistemológico de la experiencia y de las emociones van un poco más allá de este tipo de cuestionamientos abordados por la pregunta feminista sobre la educación en ciencia y tecnología específicamente. Y en línea con lo anterior, estas reflexiones nos permiten preguntarnos por cómo la experiencia personal, biográfica y colectiva de subordinación de quienes popularizan y participan de estas experiencias como educandos —respecto al conocimiento científico en sí, a sus desarrollos, a sus aplicaciones— puede aportar a la deconstrucción del lugar de poder que estos ocupan. Este reconocimiento será visto por las pedagogías feministas que retoman a Freire (1970, 1983, 1987) como parte central del proceso de aprendizaje, particularmente como parte de dinámicas de concientización desde las que es posible comprender procesos de dominación. Un concepto que dialoga con estos planteamientos y se articula a la idea de conocimiento situado es el de conciencia opositiva (Oppositional Consciousness) propuesto por sandoval (1991). Según esta autora, tal conciencia es propia de aquellos sujetos que —como las mujeres mestizas, pero también como las mujeres y los hombres de otros contextos— se han opuesto a las ideas hegemónicas y homogeneizantes que sobre ellas se construyen en el discurso y la práctica. Se busca así pensar que desde su condición y experiencia marginal es posible deconstruir y transformar ese paradigma usualmente victimizador que se les ha impuesto y que a veces aceptan sus comunidades. Considerando que la idea de concientización de Freire en muchos casos es instrumentalizada a través de métodos que promulgan la generación de un diálogo sobre las condiciones existenciales de dominación entre el educando y el educador, como base para definir un universo de lenguaje que sirva de plataforma a procesos de alfabetización transformadora (Ross Kidd y Krishna Kumar, 1981), la conciencia opositiva se propone desde los feminismos de frontera y se asume desde las pedagogías feministas como una habilidad que se funda en la experiencia personal de marginalidad de quienes participan del acto educativo, una habilidad que posibilita la comprensión, por parte de los sujetos en el margen, de los modos en que el género opera como una tecnología de poder coconstruida por otros dispositivos, como la raza, la clase social, la afiliación religiosa, entre otros ³⁶ . Con respecto al territorio de la popularización, esta otra cara del reconocimiento de la experiencia implica una búsqueda política consciente por incorporar en los procesos de aprendizaje las experiencias de quienes han sido excluidos de la producción de conocimiento. Más aún, implica una intención pedagógica de reconocer el papel de la propia experiencia en ese ejercicio incluyente de reflexionar sobre cómo la subjetividad está atravesada y atraviesa dicho proceso y de explorar en el plano personal y colectivo las razones y las implicaciones de tales exclusiones en el afianzamiento de la ciencia y la tecnología. Aquí, la atención de la crítica feminista de frontera a la discusión sobre la pedagogía liberadora se ha enfocado en la condición de género, como una matriz de poder y dominación

que se consolida en tensión con otras matrices de poder y dominación, como las ya señaladas. En este sentido, el énfasis está en revaluar el papel político de la experiencia personal, fractal, cotidiana, biográfica de quien aprende, tanto como de quien enseña, como fuente de conocimiento sobre las relaciones de poder y, por tanto, sobre la ciencia y la tecnología mismas. Una salvedad importante que la crítica feminista hace respecto a este tipo de búsquedas por el reconocimiento de las experiencias vividas de la dominación, de cómo han marcado nuestros cuerpos y nuestro estar en el mundo, es que ellas implican un trabajo constante de reflexión y revaluación personal y colectiva. Este énfasis en lo personal y lo colectivo, en ese orden, es un aporte central a las elaboraciones en torno a la pedagogía transformadora freireana. Por un lado, ello implica asumir las experiencias de subordinación como múltiples, contradictorias y contingentes (Weiler, 1991; hooks, 1994) y así mismo problematizar visiones estáticas, uniformes y estandarizadas de la idea del sujeto popular y de lo que es su condición subordinada. Por otro, esta perspectiva pedagógica feminista de frontera hace un llamado a considerar los tránsitos internos conscientes y contradictorios que asumen quienes educan, en ese proceso de reconocer la experiencia híbrida y contingente como principal entrada para transformar pedagógicamente el espacio vital, en primera instancia. La pregunta por la diferencia La tercera dimensión de la reflexión feminista, de utilidad para repensar el rol de la popularización como experiencia emancipadora, tiene que ver con el papel de las diferencias y con su reconocimiento en la configuración de la práctica pedagógica cotidiana en ciencia y tecnología. Tal ejercicio conlleva también una apuesta política por incorporar epistemológicamente la experiencia de subordinación y exclusión de la producción de conocimiento en su diversidad; por reconocer la heterogeneidad de experiencias que han sido excluidas; por preguntarnos cómo estas exclusiones han situado y, por tanto, construido el conocimiento científico; por imaginarnos de qué maneras estos reconocimientos abren la posibilidad de pensar otros modos de hacer ciencia y tecnología (Harding, 1991; santos, 2005); y, al mismo tiempo, por no dejar de preguntarnos por las implicaciones pedagógicas y las dificultades éticas y políticas del reconocimiento de tal heterogeneidad. Esta discusión feminista sospecha de las posibles esencializaciones y desconocimientos que conlleva asumir en el ejercicio educativo que las exclusiones de género funcionan de manera uniforme en diferentes contextos. En este sentido, tales reflexiones nos llevan a problematizar pedagógicamente las implicaciones de naturalizar que la exclusión de las mujeres del territorio de la ciencia y la tecnología es un fenómeno homogéneo. Nos invita a comprender cómo esta dinámica radicaliza potencialmente diferencias y exclusiones de clase social y de raza; es decir, que opera en función de exacerbar jerarquías en la producción de conocimiento y no solo en función de ratificar dicotomías entre lo femenino y lo masculino ³⁷ .

En relación con esto, tal radicalización de las diferencias puede hacer invisible la pauperización y feminización de ciertas labores de servicio que soportan la producción del saber (sassen, 2003; Benaría, 2003; Dyer Whiteford, 2004) y que vuelven a poner en escena la discusión sobre la división sexual del trabajo en escala internacional y doméstica, así como la necesidad de articular estos cuestionamientos a las discusiones sobre la economía del cuidado y del trabajo emocional, especialmente en términos epistemológicos. Buscando problematizar la potencial jerarquía que surge de la tensión entre servicio, cuidado y producción en ciencia y tecnología, la crítica feminista de frontera también se pregunta por las maneras como tales labores feminizadas traman modos de resistencia a y de reconfiguración del poder y por su papel en la producción de conocimiento científico tecnológico. De ahí su valor epistémico (Grande, 2003) ³⁸ . Estos planteamientos apelan a construir una reflexión pedagógica que, al reconocer las diferencias en su multiplicidad y pensarlas en función de las dinámicas de opresión que refuerzan, posibilite desmantelar esas dinámicas y las dicotomías generizadas que las fundan. De ahí su potencial transformador. Un concepto central en esta búsqueda por reconocer y problematizar las jerarquías adjudicadas a estas diferencias es el de solidaridad. Descrita por santos (2000) como un principio de responsabilidad ético, la solidaridad es para la pedagogía feminista de frontera un punto de partida, de encuentro, de conexión, desde el cual es posible el diálogo, como principio pedagógico liberador. Por una parte, esta solidaridad implica dar cuenta de las lógicas diversas con las que operan las dinámicas de feminización de las prácticas educativas, reconociendo que estas ratifican relaciones de subordinación entre mujeres, así como de lo feminizado Simbólicamente en relación con modos androcéntricos de producir conocimiento. Para el caso de la popularización de la ciencia y la tecnología en Colombia, esto conlleva pensar cómo se ha constituido en práctica feminizada promovida en el ámbito político por mujeres educadas, blancas, de clase media alta, que asumen como suya la tarea de civilizar en la cultura de la ciencia a grupos marginales a la producción de conocimiento legítimo. Una práctica que a su vez se sostiene en la base por el trabajo de maestras, cuyo estatus social y económico es más cercano al de las clases populares, a quienes se dirige la estrategia en su conjunto, por lo cual desde allí pueden desarrollar tácticas de resistencia como las ya mencionadas. ³⁹ Más aún, la idea feminista de solidaridad, conocida como sisterhood, también busca conectar diversas formas de opresión de género que ocurren en diferentes contextos a escala tanto global como local. Con este horizonte, la sisterhood da pistas para pensar los modos como estas conexiones a escala local-global configuran resistencias y redes de transformación que operan principalmente en los planos personal, íntimo y cotidiano, al tiempo que configuran modelos de diálogo y de interacción que superan las dicotomías y las subordinaciones de género esbozadas (popularización al servicio de la producción de conocimiento y emocionalidad pragmáticamente incorporada en la ratificación de la racionalidad dominante) y que nos permiten concebir colectivamente modelos de

producción de conocimiento anclados en principios de justicia social y de respeto por el otro. Un reto académico transversal está en mostrar cómo estas mujeres popularizadoras, en diferentes contextos, encarnan las contradicciones y desafíos que implica conectar formas entrecruzadas de opresión y de solidaridad, de modo que logran escabullirse de las estructuras de dominación, para dar cabida, de forma inestable, cotidiana e incierta a otras apuestas educativas por el conocimiento. Esta segunda coordenada educativa orienta las preguntas de la tercera parte de esta obra: ¿cómo emergen, en el escenario indio y Colombiano, experiencias educativas de ciencia y tecnología que resisten, no siempre deliberadamente, a los modelos hegemónicos de popularización, y qué tipo de mediaciones hacen para contestar esquemas feminizados que estigmatizan su práctica pedagógica? Y , junto con esto, ¿de qué manera encarnan estas apuestas educativas en las experiencias vitales de diferentes mujeres popularizadoras, que buscan hacer de su cotidianidad un espacio de producción de conocimiento? Reordenando y apuntalando coordenadas En este capítulo presenté las dos coordenadas educativas de la obra. La primera de ellas inscribe la reflexión sobre la popularización en un contexto de expansión de los sistemas educativos, marcado por lógicas de privatización y de despedagogización, pero también por las dinámicas globales del capitalismo que propician la mercantilización de la educación en ciencia y tecnología, donde ciertos modelos didácticos y subjetividades ratifican el estatus hegemónico y androcéntrico del conocimiento científico y tecnológico. La segunda coordenada retoma las reflexiones feministas y dialoga con los planteamientos de la pedagogía freireana sobre lo popular, como una apuesta por problematizar lecturas de la popularización que discuten y hasta cierto punto ratifican dicotomías entre lo androcéntrico versus lo feminizado. La reflexión feminista presentada aquí reconoce y problematiza el papel que cumple el escenario cotidiano, intersubjetivo y biográfico de las prácticas educativas, tanto en la re-producción de esquemas generizados y universalizantes de conocimiento científico tecnológico como en la apertura de grietas desde las que sea posible escabullirse, sutil y contradictoriamente, de tales dinámicas. Varias pistas ofrece esta discusión para comprender la popularización situadamente, de modos tanto hegemónicos como alternativos. Por una parte, al problematizar el sentido de autoridad de quien populariza y los modos en que este se entrelaza con el papel epistemológico y político de la experiencia personal y de las diferencias de género, construidas en escenarios poscoloniales. Estas claves feministas para leer la práctica pedagógica cotidiana de popularización también llevan a explorar las maneras como se configuran y reconfiguran permanentemente los discursos de poder a propósito del género, en los márgenes y en las fronteras de la popularización, particularmente los que se traman a la luz de las experiencias de vida cotidiana de sujetos concretos, reales. Se plantea aquí que estos escenarios poseen un valor pedagógico a

rastrear, uno en el que es posible la transformación de las estructuras de poder en la producción de conocimiento legítimo. Una transformación que, sin embargo, no ocurre de manera lineal y sin tropiezos, sino que se da en diálogo permanente con el reconocimiento, la problematización y las búsquedas de nuevas rutas; un diálogo que se teje acompañado de muchas contradicciones. Estas dos coordenadas abren las preguntas cuya respuesta guía el desarrollo de la obra. Por una parte, se indaga por los modos como la popularización se articula en el sur al capitalismo global y se rastrea cómo se reproducen allí relaciones de poder poscoloniales y cómo se generizan estas relaciones. Por otra parte, se busca explorar las resistencias que propicia este contexto global-local y las maneras en que estas se encarnan en la cotidianidad de sujetos concretos, particularmente en la experiencia vital de mujeres popularizadoras. Aunque esta lectura situada de la popularización como práctica feminizada puede potencialmente esencializar el lugar de lo femenino, más aún cuando se decidió materializar esta lectura en diálogo con mujeres popularizadoras, asumo conscientemente dicha limitación. Al hacerlo, reconozco política y epistemológicamente mi propio lugar de enunciación de mujer popularizadora y me leo en solidaridad con otras como yo. Políticamente, tal decisión implica reelaborar la noción histórica de la mujer en el campo de la producción de conocimiento y de su popularización, en cuanto reconoce las políticas de localización de las mujeres reales en sus contextos cotidianos. Y epistemológicamente, pues tal reelaboración es una forma privilegiada de comprender las relaciones de poder en contextos periféricos —inscritos en una dinámica capitalista global de producción de conocimiento que, aunque generizada, no lo está solo en un patrón de diferencia sexual dicotómica, donde lo femenino no es otra cosa que lo no varón—, al mismo tiempo que busca repensar —que repensemos— la condición femenina en sí misma y su papel en la sociedad contemporánea. Para ahondar en estas búsquedas feministas, políticas y epistemológicas, en el capítulo 3 preciso las orientaciones metodológicas que las sustentan. Capítulo 3 TÁCTICAS FEMINISTAS PARA PENSAR Y REPENSAR LA POPULARIZACIÓN S ITUADAMENTE La única manera de encontrar una visión más amplia es estar en  algún sitio en particular. La cuestión de la ciencia en el feminismo trata  de la objetividad como racionalidad posicionada. Sus imágenes no son  el producto de la huida y de la trascendencia de los límites de la visión  desde arriba, sino la conjunción de visiones parciales y voces titubeantes  en una posición de sujeto colectivo que prometa una visión de las

 maneras de lograr una continua encarnación finita, de vivir dentro de  límites y contradicciones, de visiones desde algún lugar. (Haraway, 1995, p. 339) There are times when personal experience keeps us from reaching  the mountain point and so we let it go because the weight of it is too  heavy. And sometimes the mountain point is difficult to reach with all  our resources, factual and confessional, so we are just there collectively  grasping, feeling the limitations of knowledge, longing together, yearning  for a way to reach that highest point. Even this yearning is a way to know. (hooks, 1994, p. 92) En los capítulos 1 y 2 presenté las coordenadas teóricas de esta obra y sus implicaciones en lo educativo. Resalté la mirada situada de la popularización de la ciencia y la tecnología, que se ancla principalmente en una crítica feminista de frontera, como punto de partida para reconocer los modos en que esta práctica educativa se configura en medio de relaciones de poder a escala local y global, propias de la época contemporánea. Me interesó describir estas relaciones desde dos perspectivas. Por un lado, planteando que la popularización se feminiza como práctica en el escenario capitalista. Así se comprende que se ratifiquen jerarquías epistémicas, base de la consolidación de la ciencia hegemónica, y se descubre la invisibilización y/o incorporación pragmática de otras formas de conocer. Así mismo, ello da pautas para analizar esta práctica educativa a la luz de la mercantilización, el secuestro de la experiencia subjetiva del mundo y la espectacularización de la sociedad. Y por otro lado, mostrando que la subordinación de las prácticas educativas a la producción androcéntrica de conocimiento no necesariamente deriva en una concepción del poder lineal y unidireccional que ratifica una reflexión feminista tejida desde las oposiciones y los binarismos de género; por el contrario, en la subordinación de lo feminizado a lo androcéntrico es posible identificar búsquedas pedagógicas que se mueven en la frontera de esa tensión y tienen el poder de (re)producirla tanto como de descolocarla y/o subvertirla en la cotidianidad, y lo hacen de modos sutiles, frágiles y en muchas ocasiones contradictorios. Estos presupuestos epistemológicos feministas llevan implícito el compromiso político de comprender, deconstruir y resignificar estas prácticas atravesadas por el género, sexualizadas y subordinadas (Braidotti, 2000), y conllevan orientaciones metodológicas de importancia. Por un lado, tomar como punto de partida justamente el lugar de lo marginal, en especial de los sujetos sexuados que lo encarnan, para comprender desde allí las relaciones de poder consustanciales a él; por otro, de modo imperativo, desesencializar la condición androcéntrica de ciertas lecturas de la ciencia y la tecnología, abogando por localizarlas y provincializarlas (Harding, 2000). Y por último, la premisa analítica de establecer puentes, conexiones

parciales, entre los diferentes lugares de lectura (situados en los sujetos en el margen y en las prácticas hegemónicas provincializadas), como un mecanismo para desentramar la dominación y comprender la resistencia en su complejidad. En otras palabras, una apuesta metodológica feminista por comprender y desentramar la feminización. Considerando que el problema es de naturaleza cultural ⁴⁰ , metodológicamente me aproximo desde una perspectiva etnográfica feminista multisituada. Retomando los planteamientos de elizabeth enslin (1994) sobre la praxis feminista de la etnografía, sitúo mis reflexiones investigativas en lo que esta autora concibe como una postura crítica permanente de la observación, la escucha y la escritura, para generar espacios de encuentro e interlocución entre la teoría y la realidad interpelada y para cuestionar el estatus colonial de la práctica etnográfica. Para Enslin y para mí, la praxis feminista etnográfica exige dar cuenta de la realidad local desde su diversidad y sus propias contradicciones. Un compromiso que se asume a partir del diálogo polifónico que se establece con quienes se estudia, pero también con mis propias premisas de investigadora en relación con los sujetos que investigo y con el campo en el que ellos están situados ⁴¹ . En tal aproximación son centrales las preguntas por los sujetos que hacen parte de la popularización como campo constituyente de la producción de conocimiento, por el lugar que estos sujetos ocupan y por cómo ese lugar configura su condición sexuada y, más aún, por cómo, en algunos casos, dicha condición ratifica o no jerarquías de género en la escala estructural, pero que son escenificadas y se constituyen de acuerdo con patrones culturales locales y/o globales ⁴² . Esta pregunta se aborda acá específicamente a partir de las experiencias vitales de mujeres. Antes de adentrarme en consideraciones metodológicas más específicas, aclaro que esta escogencia busca responder a la premisa de las epistemologías feministas del punto de vista donde se señala la importancia epistemológica y política de situar la investigación sobre la producción de conocimiento en las mujeres, partiendo de la hipótesis de que ellas, como sujetos cuya subjetividad y condición sexuada se ha configurado al margen de este campo, ocupan un lugar de enunciación privilegiado para comprender las relaciones de poder que enmarcan su subordinación. Sin embargo, tal escogencia también se deriva de la reflexión sobre un trabajo de campo que se asume feminista, en el que cuestiono los esencialismos que posiblemente sustentan una reflexión sobre el género en la feminización. En este sentido, volver a la pregunta por las mujeres en la configuración social de la ciencia y la tecnología implica reconocer los conflictos presentes en la pregunta por el género en el plano teórico y metodológico, y en sus diálogos con las percepciones que sobre estos temas se tejen en las realidades sociales que estudiamos, pero también es una apuesta por problematizar la diferencia de género, y no situarse en los binarismos, sino preguntarse qué nos dice una investigación sobre la subjetividad femenina cuando intentamos describir una práctica feminizada hecha por mujeres en su diversidad. Siguiendo a Braidotti, la tarea feminista consiste en desesencializar al sujeto femenino en todos sus aspectos, deconstruir su puesta en escena y “redefinir la subjetividad femenina después de la caída

del dualismo de género [...] [dada] la necesidad de recodificar o redenominar al sujeto feminista femenino, ya no como otro sujeto soberano, jerárquico y excluyente, sino más bien como una entidad múltiple, interconectada y de final abierto” (2000, p. 184). Ahora bien, no es tarea fácil identificar mujeres en las cuales situar la etnografía feminista localizada en diferentes contextos. Primero, porque no siempre su lugar de enunciación conlleva una postura frente a las relaciones de poder, pues ellas no encarnan una conciencia opositiva a estas dinámicas (Sandoval, 1991), y segundo, porque en muchos casos su subordinación y su marginalidad hacen que sus propuestas opositivas no sean fácilmente identificables, situación que se fue elucidando en las primeras aproximaciones al trabajo de campo. Con esto en mente, decidí abordar una exploración etnográfica de la popularización más general, desde una praxis feminista, y en ese proceso identificar mujeres cuyas experiencias vitales pudieran servir de base para triangular la lectura de la popularización como una práctica educativa feminizada y situada en múltiples escenarios y contextos. Allí es de utilidad la noción de etnografía multisituada propuesta por George Marcus (2001). En los apartados que siguen desarrollaré esta noción y su pertinencia para el problema de estudio, así como lo que implica asumirla desde una perspectiva feminista, asunto no explícitamente contemplado por el autor. Así mismo, para configurar la condición multisituada de esta aproximación, describiré las estrategias sugeridas por Marcus, indispensables para mapear la popularización en general como práctica feminizada, para dar cuenta de los discursos y las propuestas didácticas que la escenifican y para identificar a las mujeres cuyas experiencias vitales interesaba poner en diálogo con dicha visión. Una etnografía multisituada en clave feminista Comprender la popularización como práctica educativa característica de un contexto global, que se sitúa de modos específicos en el sur y trama relaciones de poder en la producción de conocimiento, e indagar por los modos en que estas se encuentran atravesadas por el género implica asumir que esta práctica acontece y se configura en un escenario que tiene diferentes niveles, se localiza en escenarios diversos y la encarnan múltiples sujetos. Es en esa multiplicidad donde cobra sentido una lectura de estas prácticas educativas y de su instrumentalización al servicio de ciertas nociones imperantes de conocimiento científico a escala global, como una cara de su feminización. Metodológicamente, el enfoque que mejor se adecúa a estas premisas es la llamada etnografía multisituada, enunciada por George marcus (2001). Según él, esta aproximación etnográfica es particularmente útil para investigar fenómenos sociales que no se ubican en escenarios aislados y más bien son producto de la interacción de múltiples contextos locales. Así, la investigación multisituada se afirma en diversos puntos de observación y participación, identifica las singularidades de cada contexto y establece conexiones entre ellos, esto con miras a describir y explicar los matices en las estructuras de poder globales. Esta perspectiva etnográfica dialoga con aproximaciones que comprenden la cultura contemporánea como configurada en escenarios particulares y aislados y

también como producto de procesos y fenómenos de naturaleza global. Siguiendo a zsuzsa gille y seán Riain (2002), ello implica que lo global se configura desde múltiples localidades. Asumir esta aproximación etnográfica multisituada desde una perspectiva feminista implica reconocer, reflexivamente, que esos escenarios que configuran lo global están marcados por el género y se realizan e instituyen de maneras específicas, y que así mismo tienen el poder de subvertir tal generización. Desde esta lectura la etnografía multisituada no solo conecta y pone en diálogo múltiples localidades, para comprender lo global, sino que plantea incluso que cada localidad es en sí misma heterogénea (Haraway, 1995). Retomando los planteamientos de las epistemologías feministas del punto de vista (véase capítulo 1), dicha etnografía se asume entonces comprometida en reconocer el valor epistemológico del lugar de enunciación de quienes se encuentran en una posición marginal, como punto de partida para comprender las condiciones de opresión que los ubican allí y que, en este caso, operan y configuran tanto el escenario local como el global. Esto por su parte trae consigo la búsqueda política analítica de transformar tales condiciones desde su reconocimiento. Estas premisas metodológico-epistemológicas nos permiten dar cuenta de los mecanismos a través de los cuales la popularización se feminiza al servicio de una producción de conocimiento de carácter androcéntrico. Ahora bien, como me interesa reconocer la manera en que la feminización también genera e inscribe prácticas feministas críticas desde las que se problematiza la producción de conocimiento hegemónica y en algunos casos se la deconstruye, abogo aquí por una idea de marginalidad que dialoga directamente con las reflexiones sobre la frontera y la subjetividad mestiza propuestas por Anzaldúa (1985). Metodológicamente esto implica identificar —para reconocer—, dialogar y comprender, considerando las condiciones de marginalidad, cómo se configura la subordinación, pero también cómo se da la resistencia, al punto que la marginalidad responde más a la idea de límite, de borde, de frontera híbrida, que a la idea de subordinación. Con este horizonte, un enfoque etnográfico feminista y multisituado de la popularización permite conciliar la pregunta por la manera como se producen cultural y políticamente la ciencia y la tecnología hegemónicas, por un lado, con la indagación por la manera como diferentes actores y en diferentes contextos (David Hess, 2001) las reproducen, reconstruyen y resignifican, desde la apropiación local y subjetiva, por el otro, pero resaltando este último punto. Así, al tiempo que esta metodología de investigación se centra en comprender etnográficamente las experiencias de vida de mujeres popularizadoras y cómo estas dialogan y cuestionan la ciencia y la tecnología hegemónicas, así como las apuestas estandarizadas por popularizarla, esta aproximación también nos da pistas para leer etnográficamente la gramática global de estas experiencias, a través de la asociación y conexión que se genera entre los diferentes sujetos y sus contextos de acción (Zsuzsa Gille y Seán Riain, 2002; Kathleen Hall, 2004). Me interesa señalar aquí que los trabajos más conocidos de Marcus no conciben este enfoque feminista particular en la realización de una etnografía multisituada, pues es un aporte particular de esta obra. Y si bien

este autor reconoce que esta aproximación metodológica se nutre de las reflexiones feministas de carácter interdisciplinar, en especial de aquellas relacionadas con los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, su propuesta parece estar todavía anclada a la figura de un etnógrafo que asume un papel ambivalente en términos políticos y que incluso en algunos casos debe renunciar a la mirada cultural de lo marginal y de las resistencias propia de la práctica etnográfica tradicional, para privilegiar la exploración de otras preguntas que den cuenta de procesos sistemáticos de mayor complejidad en los que “diversas narrativas previas que situaban al objeto, como las de la resistencia y la acomodación [...], se vuelven calificadas al expandir lo que está etnográficamente ‘en el paisaje’ de la investigación, al tiempo que se desarrolla en el campo y, eventualmente, se escribe” (Marcus, 2001: 115). Recogiendo lo señalado en relación con la perspectiva feminista de la etnografía, afirmo que es justamente la mirada desde lo marginal —en su heterogeneidad, acompañada de una reflexividad permanente y responsable por parte de quien realiza la etnografía— la que permite desesencializar la noción de subordinación que define ese lugar y, por tanto, indagar por los modos en que ella está en sí misma construida y escenificada con múltiples referentes. Antes que perder su lugar, lo marginal cobra estatuto epistemológico en la perspectiva feminista y se configura como pivote político de la propuesta etnográfica aquí sugerida. En relación con esto, desde una perspectiva feminista, los planteamientos en torno a lo multisituado tienen la función de traducir la producción cultural de cada contexto local, que se ancla en las experiencias cotidianas de mujeres popularizadoras, para desde allí establecer puntos de contacto. Esto no solo como un ejercicio hermenéutico que permite configurar la relación local-global del fenómeno en estudio ⁴³ , sino sobre todo como una apuesta política por propiciar el diálogo entre lo que ha constituido y constituye la marginalidad y la resistencia en un mundo caracterizado por relaciones de poder de tipo colonial que se escriben en clave androcéntrica. Retomo aquí los planteamientos de santos sobre traducción intercultural, como tarea de unas nuevas ciencias sociales emancipadoras desde las que sea “possível identificar preocupares comuns e aproximares complementares, assim como, está claro, contradiques intransponíveis” (2007, p. 91) ⁴⁴ . Allí el oficio del etnógrafo como traductor se constituye en una búsqueda explícita y reflexiva, en primer lugar, por deconstruir un lugar de enunciación que reproduzca discursos de neutralidad ligados a jerarquías epistémicas y por descolocar un lugar multisituado desde el que se encarnen las propias miradas panópticas que se intenta deconstruir; y, en segundo lugar, una búsqueda por tejer solidaridades desde la propia interpretación de la realidad, como un compromiso ético político por identificar puntos de encuentro, zonas de contacto, entre conciencias opositivas distantes, desde las que se invente lo global de otros modos. Coordenadas contingentes y contingencias de las coordenadas metodológicas El diseño de una aproximación etnográfica como la descrita tiene la premisa básica de deconstruir el espacio multisituado a investigar. Hablar de

construcción implica que la definición de este espacio está sujeta, en parte, a los presupuestos teóricos del investigador (Marcus, 2001; Gilles y Riain, 2002), pero también, a partir de una reflexión feminista, conlleva que esta definición se construya desde la interpelación y el cuestionamiento permanente de esos presupuestos con la realidad en estudio y con la realidad del propio investigador, y que, así mismo, devenga producto de una praxis investigativa que se pretende reflexivamente responsable, comprometida con esa condición situada propia, y de los contextos en estudio, no solo desde la observación, sino desde la escritura misma (enslin, 1994). En este marco, el escenario a etnografiar no se configura de manera definida y a priori, sino que se va gestando en ese diálogo entre la teoría y el trabajo empírico. Inicialmente, se planteó que la selección de propuestas de popularización a etnografiar, tanto para el caso Colombiano como para el indio, partiera de una aproximación a varios programas locales que buscaran entablar un diálogo/negociación no jerárquico con diferentes conocimientos (científico tecnológico, conocimiento propio, necesidades locales, etc.). Junto con esta característica, se buscaba identificar propuestas en donde hubiese un componente de participación femenina desde el que se pudieran rastrear las apuestas situadas de mujeres popularizadoras y sus historias personales en diálogo con la producción de conocimiento hegemónico. Una característica adicional que se consideró para la selección inicial fue de tipo temático; al respecto, se buscó identificar experiencias relacionadas con la reproducción de la vida (salud, agricultura, biotecnología) o con las nuevas tecnologías de la comunicación (desarrollo de software o hardware), ya que estos temas están fuertemente involucrados con los proyectos de desarrollo en el capitalismo contemporáneo (castro-gómez, 2005b; escobar, 1998).

En principio estos criterios se establecieron a partir de un diálogo entre la literatura y el trabajo de campo en Colombia, en un ir y venir sobre la información empírica y las categorías definidas desde el marco conceptual (véase capítulo 1). Esto permitió que las propuestas de popularización Colombianas seleccionadas respondieran en gran medida a estos criterios. Sin embargo, las limitaciones temporales y culturales del trabajo de campo en India no posibilitaron la identificación de propuestas pares, según los criterios establecidos inicialmente. Por un lado, si bien en ambos contextos la búsqueda inicial tomó como punto de partida la identificación de propuestas locales a partir de una exploración de programas de naturaleza multilocal, para India la estructura vertical jerarquizada de las instituciones gubernamentales encargadas de estos programas y el escaso manejo del inglés de los grupos de base dificultaron el acceso a información sobre el tipo de diálogo/negociación que tenía lugar entre diferentes tipos de conocimiento. Esto llevó a que la selección de propuestas de popularización en India respondiera a criterios diferentes a los inicialmente establecidos, en donde primaran las posibles conexiones con las propuestas Colombianas ya seleccionadas. Para ello fue crucial el diálogo continuo con el trabajo de campo en Colombia durante mi período de trabajo en India. Del mismo modo, terminado el trabajo de campo en India, fue preciso ampliar el realizado en Colombia, con miras a afinar las conexiones que se había establecido con las propuestas del subcontinente asiático ⁴⁵ . En estos ires y venires cobró vida la hipótesis sobre la feminización de las prácticas educativas en estudio, como principal conexión entre uno y otro contexto. Buscando materializar la exploración de esta hipótesis, retomé reflexivamente los planteamientos de Marcus (2001) para configurar el escenario a etnografiar, con el fin de dar cuenta de las cadenas, conjunciones y yuxtaposición de localidades que caracterizan la popularización, como una práctica educativa feminizada. De los mecanismos para construir el escenario a etnografiar propuestos por este autor, se seleccionaron tres. Inicié con la configuración del escenario desde propuestas de popularización estratégicamente situadas en Colombia e India; en paralelo, realicé un seguimiento etnográfico a los modos como los discursos y dispositivos educativos tanto del sistema Nacional de ciencia y Tecnología (SNCT) como de la comunidad de software libre en cada país escenifican la popularización, para luego concentrarme en el seguimiento a las experiencias de vida de mujeres popularizadoras en cada una de las propuestas seleccionadas. A continuación describo con mayor detalle estas estrategias, señalando para cada caso cuáles fueron las propuestas de popularización seleccionadas, las técnicas de recolección de información que se trabajaron y las preguntas que guiaron estos ejercicios. A lo largo de esta descripción haré algunas precisiones en relación con el análisis de la información y las implicaciones políticas de esta apuesta metodológica, atravesadas por la reflexión feminista aquí planteada. Etnografía de propuestas de popularización estratégicamente situadas Siguiendo a Marcus (2001), esta estrategia metodológica implica identificar propuestas que, estando localizadas en un contexto específico, pueden

permitirnos acceder a una visión más global de los fenómenos que las cobijan y definen. Para este caso, inicié por identificar propuestas de popularización en cada contexto, dentro de los SNCT y en las comunidades de software libre, estas últimas como ejemplos de modelos emergentes de popularizar el conocimiento científico y tecnológico. Me interesó resaltar propuestas que fuesen reconocidas deliberadamente como de popularización, que operaran simultáneamente a escala nacional y local y desde las que inicialmente se pudiese describir las dinámicas predominantes que caracterizan la popularización a escala global. Allí busqué identificar conexiones, puntos de encuentro y yuxtaposiciones entre tipos diferentes de popularización, acorde con modelos más tradicionales y emergentes, y entre diferentes escenarios (India y Colombia). Estas conexiones se me presentaron en la forma de propuestas educativas y dispositivos didácticos estandarizados cuyos referentes comunes estaban marcados por un proyecto de desarrollo común, homogéneo, en un marco capitalista. Asunto que será presentado en el capítulo 4. Para el caso Colombiano, inicié el rastreo de este panorama tomando como base dos propuestas dentro de los SNCT que se anclan en múltiples localidades, referenciadas en el trabajo de caracterización de mónica Lozano (2005). En primer lugar, se trabajó con el programa ondas, de Colciencias, cuyo objetivo es el fomento de la ciencia y la tecnología de las nuevas generaciones, a través de la asesoría y financiación de proyectos de investigación a escala local, propuestos y desarrollados por niños, niñas y jóvenes escolarizados. Actualmente, ondas opera en los 32 departamentos del país. La segunda experiencia que se consideró fue la Red de pequeños museos interactivos del Área andina, que convoca a 15 museos, 13 de ellos ubicados en diferentes regiones del país, uno en la ciudad de mérida en Venezuela y otro en Guayaquil, ecuador. Esta experiencia se autodefine como una red social que busca estrechar los lazos de acción, cooperación y solidaridad entre los miembros, en la tarea de popularizar la ciencia y la tecnología a escala local. Como señalé, la exploración de estos dos casos se inició con la expectativa de identificar propuestas localizadas que permitieran identificar relaciones no jerárquicas entre conocimientos, en el marco de la educación popular, y una perspectiva feminista. El acercamiento estratégico a estas propuestas multisituadas aportó información para la comprensión general de la popularización dentro del SNCT Colombiano, incluso desde las conexiones que estas presentaban con otras propuestas que no fueron trabajadas en profundidad. A SÍ mismo, permitió identificar dos experiencias de mujeres cuyas apuestas popularizadoras interpelaban las dinámicas feminizadoras del sistema. Sobre estas volveré en la última estrategia de configuración del escenario a etnografiar que aquí presento. El panorama de la popularización reconocida por el SNCT indio inició por una exploración del consejo nacional de Museos de ciencia (NCSM), bajo la premisa de que dicha red podía configurar conexiones con el caso de Liliput en Colombia. Esta propuesta de India alberga 28 museos a escala nacional, regional y distrital y la promueve su ministerio de cultura ⁴⁶ como una propuesta de educación no formal en ciencia y tecnología cuya principal apuesta didáctica son las exhibiciones llamadas interactivas, ubicadas en

museos, así como las exhibiciones itinerantes, desde las que se aspira a llegar a comunidades rurales alejadas de los centros urbanos. La definición del escenario multisituado, según este programa, permitió que se fueran articulando otras propuestas de popularización desde las que se iba materializando la hipótesis sobre la feminización de prácticas educativas. Por un lado, estas eran ejemplo de didácticas estandarizadas que reproducían, en un escenario cultural y geográficamente distante de América Latina, discursos androcéntricos sobre el conocimiento científico y la subjetividad de quien hace ciencia, marcados estos por lógicas de mercantilización y consumo, las mismas que ya había vislumbrando en el trabajo de campo en Colombia. Por otro lado, entre las propuestas Indias se encontraron también algunas experiencias vitales de mujeres popularizadoras que comenzaban a dialogar con aquellas que emergían de la etnografía en Colombia. De utilidad en este ejercicio de mapeo inicial fue la caracterización hecha por marzia mazzonetto (2005) de la popularización en el subcontinente asiático, en donde se da una panorámica de la diversidad de actividades que le caracterizan. Ahora bien, dada la envergadura del país, inicialmente se pretendió tomar el caso del NCSM como programa nacional localizado en diferentes regiones, pero enfatizando en su injerencia y operación en la zona sur de la India. Sin embargo, considerando la dinámica burocrática y altamente centralizada de estos programas, de la que depende y que orienta la operación regional de cada nodo local, fue necesario realizar parte del trabajo de campo en el norte del país, particularmente en delhi y calcuta, en donde se encuentran las oficinas principales, los headquarters, del NCSM, para poder rastrear desde allí las pautas de diseño de las propuestas educativas que se implementan en el sur, así como en otras regiones del país. La exploración inicial de este programa (NCSM) me permitió articular a la etnografía dos propuestas de popularización adicionales. Por una parte, dentro del consejo nacional de comunicación de la ciencia y la Tecnología ( NCSTC ), me interesó rastrear un evento anual que reúne a niños y niñas investigadores de todo el país: el children science congress. Particularmente encontré que esta propuesta se encarga también de administrar y adjudicar fondos para promover actividades de popularización regionales, lideradas por organizaciones no gubernamentales, muy similar a como ocurre con el programa ondas en Colombia. Así mismo, identifiqué una propuesta de popularización privada en el estado de Karnataka, la Fundación agastya, cuya naturaleza institucional y propuesta didáctica interpelaba a otras experiencias privadas en Colombia y en donde encontré una mujer popularizadora cuya experiencia vital dialogaba con uno de los casos que había identificado en ondas. Respecto a la popularización emergente en India y Colombia, la exploración desde escenarios estratégicos para dar cuenta del panorama general de estas prácticas se situó en los nodos locales de la comunidad de usuarios y desarrolladores de software libre en cada país. Para Colombia, trabajé con el colectivo Colibrí, enfatizando en las actividades de popularización que este realiza y que se autodefinen como de carácter educativo. Con estas

claridades, situé la etnografía en los Festivales Latinoamericanos de Instalación de software Libre (Flisol) en la ciudad de Bogotá, en especial en sus versiones de 2008 y 2009; y así mismo participé en las Jornadas de software Libre (JSL) que tuvieron lugar en la ciudad de medellín en octubre del 2008, e hice seguimiento virtual a plataformas de la comunidad y de sus integrantes como wikis, blogs y listas de correo. Considerando que la comunidad de usuarios de software libre en India no se encuentra organizada de manera unificada como en Colombia, la etnografía allí se realizó en torno a tres eventos de carácter nacional que convocan a usuarios y desarrolladores de estas tecnologías: FOSS.IN (noviembre del 2008), Barcamp-Bangalore (septiembre del 2008) y Free software, Free society (FsFs.in) (diciembre del 2008), homólogos al Flisol y a las JSL en Colombia. Allí se rastrearon las propuestas de popularización del software libre que se preguntan por el trabajo y por el diálogo con usuarios no expertos. Interesaba explorar particularmente las apuestas popularizadoras de un grupo de mujeres que dentro de la comunidad de usuarios y desarrolladores en India se ha propuesto orientar sus prácticas hacia una mayor inclusión y participación de mujeres en este colectivo. El trabajo con este grupo se puso en diálogo con las experiencias de mujeres de Colibrí, que tienen inquietudes similares, pero que no han tomado la iniciativa de pensarse como un colectivo autónomo dentro de la comunidad. Sobre esto me centraré al presentar la tercera estrategia de configuración del escenario multisituado a etnografiar. Para valorar estas experiencias estratégicamente situadas, se realizaron visitas a las organizaciones y entrevistas semiestructuradas a actores partícipes en su consolidación, quienes informaron acerca de su operación a escala local. Complementario a esto, se realizó una revisión documental que permitió una aproximación al tipo de experiencias que cada programa articula y/o conecta (así como las que no) en las diferentes regiones donde existe. Esto sirvió de base para la aplicación de la segunda técnica de construcción del escenario multisituado a etnografiar. La información recolectada de esta exploración se recogió en diarios de campo y se analizó con la ayuda del software Atlas.Ti. Retomando a Marcus, cuando la etnografía multisituada inicia por estos escenarios estratégicamente localizados, da una idea de sistema, más allá de lo que ocurre en cada escenario particular. En sus palabras: Independientemente del lugar particular de investigación, el sentido del sistema permanece como algo contingente y no asumido. De hecho, por lo general, lo que sucede en un lugar particular en el que se desarrolla la investigación se calibra o relativiza a partir de las repercusiones de este lugar sobre lo que acontece en otros sitios relacionados, inclusive cuando las otras localidades no se encuentran dentro del marco del diseño de la investigación. (2001, p. 121) Cabe señalar aquí, sin embargo, que la idea misma de sistema propuesta por este autor, cuya descripción etnográfica emerge de una observación de las dinámicas culturales propias de esos escenarios estratégicamente situados, la asumo y resignifico acá desde la feminización, como ejemplo de dinámicas

culturales propias del sur global, que actualizan jerarquías de género a través de dispositivos educativos característicos de la popularización. En este sentido, iniciar la etnografía desde los escenarios aquí presentados tuvo como propósito, parafraseando a marcus (2001) en clave feminista, prefigurar la popularización como práctica educativa feminizada en el sur global, yendo más allá de un escenario particular, buscando identificar cómo estas prácticas educativas que lo caracterizan y se localizan en ciertos contextos se conectan y son calibradas por aquellas que acontecen en otros. En este marco, esta primera aproximación fue la piedra angular para la puesta en escena investigativa de las otras dos estrategias que a continuación describo y que permitieron profundizar en los matices propios de esa idea de feminización y su contracara: las propuestas popularizadoras que le contestan y que encarnan cotidianamente las experiencias de mujeres concretas. Antes de desarrollar estas técnicas investigativas, las siguientes son algunas de las preguntas que orientaron la exploración de estos escenarios estratégicamente situados e hicieron posible construir el panorama global de la popularización, como práctica feminizada: ¿cómo desde estas experiencias se define la popularización de la ciencia y la tecnología en un contexto de sur global y desde qué referentes lo hacen?, ¿cuáles con sus intencionalidades?, ¿cómo en este ejercicio estas experiencias definen el rol de quien populariza?, ¿a qué públicos se dirigen y cómo los conciben?, ¿qué tipo de actividades y/o materiales caracterizan el tipo de popularización que están promoviendo?, ¿qué tipo de diálogos establecen o no estas experiencias con los conocimientos que se manejan entre la comunidad científica y la escala local? sobre estas preguntas volveré en el capítulo 4. Seguimiento de metáforas en torno a la feminización Otra de las estrategias centrales en la configuración del escenario multisituado a etnografiar fue el seguimiento de metáforas. Según Marcus (2001), esta aproximación metodológica se utiliza cuando aquello a lo que se le hace seguimiento pertenece al dominio del discurso o de los modos de pensamiento. Esto implica pensar etnográficamente la circulación de ciertas metáforas desde las que nos es posible caracterizar el lugar social y cultural que ocupa un algo en particular. Este seguimiento es especialmente potente para generar conexiones entre escenarios de producción cultural que no se encuentran relacionados a primera vista. En palabras de marcus: “para crear nuevas visiones, empíricamente argumentadas, de panoramas sociales” (2001, p. 120). Y retomando los planteamientos de Butler (2007), enfatizo en el papel que tienen esas metáforas, presentes en discursos y modos de pensamiento, en la configuración de ciertas jerarquías de género, es decir, en su carácter performativo, en este caso, de la feminización. Me propuse entonces realizar una reflexión etnográfica sobre las prácticas comunicativas de popularización, en particular sobre cómo sus procesos de feminización, en cuanto culturalmente performados, son el resultado de negociaciones e interacciones entre sujetos y contextos. Esto se rastreó, por un lado, en los discursos que construyen los SNCT y las comunidades de software libre, con el poder de instituir lo que es esta práctica educativa, pero también en los modos como se escenifica directamente la

popularización. Cabe aclarar que este seguimiento etnográfico a la feminización en estos discursos instituyentes y puestas en escena implicó descentrar la reflexión feminista sobre los sujetos y llevarla a una lectura crítica de cómo ciertas prácticas culturales conllevan una idea de subjetividad y están atravesadas por ciertas jerarquías de género ⁴⁷ . Para el caso del SNCT, el eje de análisis fue la política científica relacionada con la popularización y vigente al realizar el trabajo de campo. Para Colombia, se usó la política emitida en el año 2005, luego recogida en la Ley 1286 de 2009 y en las políticas del Departamento Nacional de ciencia y Tecnología realizadas del 2005 al 2009. Para India, el análisis se basó en la política científica de 2003 y en los documentos marco del consejo Nacional de comunicación de la ciencia entre 2003 y 2008. Los modos de feminización que evidenció este ejercicio etnográfico de lectura crítica fueron luego confrontados con los documentos y discusiones marco que sobre la popularización como educación hace la comunidad de software libre. Esto implicó el seguimiento durante el año 2008 a los escenarios virtuales que sirven de plataforma para que estos colectivos se encuentren y definan quiénes son, lo que hacen y para qué lo hacen en la escala local y cómo desde allí se va constituyendo, se realiza, una idea generizada, instituida, de lo que para estas comunidades es la popularización. El segundo frente abordó las maneras como se encarnan y escenifican estos esquemas de feminización, al tiempo que son “performados”, negociados e invocados en los dispositivos educativos que emergen de las propuestas de popularización, de carácter estandarizado y homogéneo, dada su inserción en un contexto capitalista que mercantiliza las experiencias educativas y reproduce ideales androcéntricos hegemónicos de subjetividad y de conocimiento, discusión que abordo en el capítulo 6. En este caso, el trabajo etnográfico giró en torno a la puesta en escena de las propuestas de popularización mencionadas. Así, en la red de museos del NCSM en India observé la dinámica de visita a las exposiciones interactivas más recientes en siete de los 28 museos ⁴⁸ y acompañé una exposición móvil en una zona rural cercana a Bangalore organizada por uno de los museos de la red. Allí observé las demostraciones que el equipo del museo realizó con los estudiantes de los colegios visitados. Además, realicé observaciones etnográficas del trabajo educativo de la fundación Agastya con niños y niñas escolarizados de zonas rurales en los estados indios de Karnataka y Andra pradesh. particularmente, participé de una feria escolar y acompañé el trabajo en el campus de la fundación ubicado en Kuppam, durante los meses de agosto y septiembre de 2008. Por último, participé de la versión 2008 del congreso Nacional de ciencia para Niños que se realizó en noviembre en el distrito de Dimapur, Nagaland. Para el caso Colombiano, se realizó trabajo etnográfico en la expociencia expotecnología de 2007, en especial sobre las exposiciones presentadas por los niños y niñas partícipes del programa ondas, y se visitaron siete de los 15 nodos de la Red de pequeños Museos del Área andina, Liliput ⁴⁹ .

El trabajo etnográfico también se realizó con la comunidad de software libre en India y Colombia. Allí desarrollé etnografía virtual sobre las plataformas comunicativas de las comunidades locales (listas de correo, wikis, blogs) en dos frentes. En primer lugar, busqué observar las lógicas de iniciación y participación de los integrantes de estos colectivos en estas plataformas virtuales, para rastrear las dinámicas de socialización y sus percepciones del sujeto experto y el lego. En segundo lugar, hice seguimiento a los planteamientos y discusiones relacionados con proyectos educativos, como una Laptop por chico (OLPC) y su interface de software Sugar Labs, así como sobre otros temas educativos en general, presentes en las comunidades de ambos países. Junto con este trabajo virtual, también acompañé durante el mes de septiembre la puesta en escena educativa del centro de cómputo comunitario ambedkar (AC3) que funciona por el trabajo voluntario de ingenieros de software y se dirige a niños y niñas de castas bajas de una barriada pobre en Bangalore. La información recolectada en este ejercicio de seguimiento de la manera como se da la feminización en los discursos que instituyen y afianzan la popularización y desde su puesta en escena didáctica, se registró en diarios de campo y se analizó con la ayuda del software atlas.Ti. el principal objetivo etnográfico fue encontrar conexiones entre las diferentes puestas en escena. Guiada por lo señalado por Marcus (2001) en el sentido de que estas estrategias generan puntos de encuentro entre escenarios que aparentemente no están conectados, esta búsqueda cobra especial sentido, considerando que la pregunta por la feminización puede en principio parecer ajena a estas propuestas, cuando no incómoda. Principalmente, cuando estos escenarios, de manera general, no han hecho apuestas deliberadas por trabajar temas relacionados con el género, como algo transversal a las temáticas que abordan, más aún cuando se asume, en la mayoría de los casos, que las propuestas de popularización desarrolladas son neutrales en relación con esta dinámica social. En este marco, rastrear cómo se manifiesta la feminización en estas prácticas educativas es una manera de descentrar críticamente, desde los márgenes, el lugar que la popularización ha adquirido educativamente y poner el lente en aquellas relaciones de poder que le son propias. Bajo estas consideraciones, las preguntas orientadoras de este ejercicio fueron las siguientes: ¿qué lugar ocupa la popularización en los discursos y las prácticas educativas que la realizan?, ¿cómo se la describe y escenifica en relación con la producción de conocimiento?, ¿qué concepción de popularizador y de público se maneja allí y qué tipo de relaciones se establecen entre ellos?, ¿qué funciones se le atribuyen a la popularización?, ¿en qué medida las funciones que se le atribuyen y las relaciones que desde allí se construyen entre popularizador y público emulan estereotipos de lo femenino? Etnografía de las experiencias de vida de mujeres popularizadoras Otra de las estrategias que plantea Marcus (2001) para construir un escenario multisituado consiste en yuxtaponer contextos sociales producto de cruces entre experiencias narradas por sujetos situados en diferentes escenarios, experiencias subjetivas que tienen el poder de descubrir un

fenómeno social que de otro modo usualmente es invisible al estudio, desde una perspectiva más amplia y estructural. Según marcus: Son guías potenciales en la delineación de espacios etnográficos dentro de sistemas formados por distinciones categóricas que de otra forma harían estos espacios invisibles (aunque pueden ser más claramente revelados en historias de vida subalternas), pero que son formadas por asociaciones inesperadas o novedosas entre sitios y contextos sociales sugeridos por las historias de vida. (2001, p. 212) Este tipo de aproximaciones es de gran valor para la realización de etnografías feministas que como esta reconocen el valor epistemológico de las experiencias vitales en la comprensión y también en la configuración misma de las relaciones de poder. E S justamente aquí en donde se materializan más explícitamente las propuestas metodológicas de las epistemologías feministas que plantee al inicio del capítulo ⁵⁰ . Ahora bien, en diálogo con lo señalado en las otras dos estrategias utilizadas, este seguimiento a las experiencias vitales de mujeres popularizadoras —cuyo lugar de enunciación y apuestas pedagógicas son usualmente invisibles a las dinámicas de la popularización hegemónica como práctica feminizada— permitió identificar un entramado global de formas de resistir a dicho estatuto de poder. En otras palabras, este seguimiento permitió comprender y matizar las maneras en que la popularización se feminiza, identificando los modos en que mujeres situadas en contextos concretos negocian, de formas heterogéneas y paradójicas, con el estatus y papel otorgado a su propia práctica pedagógica, subvirtiendo su carácter feminizado y configurándola de otros modos ⁵¹ . Con esto en mente, cabe resaltar que, aunque tal estrategia se presente al final de esta coordenada metodológica, ella es el eje que trama mi interpretación y análisis de las otras dos estrategias etnográficas, para comprender la popularización como una práctica feminizada de modos ambivalentes, acorde con lo planteado en el capítulo 1. Una interpretación que permite discutir las dicotomías que sustentan una idea victimizante de la feminización como subproducto de un sistema androcéntrico; más aún, que da cuenta de sus matices y quiebres, pero también de los modos en que la feminización en sí está construida por ciertos paradigmas y discursos sobre la subjetividad femenina desde los que se ratifican, pero también potencialmente se reconocen y transforman, relaciones de poder, jerarquías, diferencias, entre mujeres e incluso en el interior de cada mujer (Braidotti, 2000). En resumen, esta postura teórico-metodológica ubica las experiencias concretas de las mujeres que popularizan en el centro de mi pregunta investigativa (Abigail Brooks, 2007) y orienta la comprensión de los modos en que estas prácticas educativas se insertan y reproducen relaciones de poder de tipo colonial en clave androcéntrica, a la vez que configuran propuestas que descolocan y ratifican paradójicamente, y a veces críticamente, este fenómeno. Metodológicamente, el seguimiento de estas experiencias vitales se hizo a través de entrevistas en profundidad orientadas por un diálogo en el que mis presupuestos políticos y epistemológicos se explicitan de modo que puedan

discutirse tanto en el momento de las entrevistas como en encuentros posteriores (virtuales o presenciales), en los que conjuntamente analizamos lo conversado. A SÍ pongo en tensión la díada investigador-investigado (Nancy Naples, 2003). Con esta aproximación, la información recolectada, más que ser una historia de vida, se constituye en un relato de vida. Sigo aquí los planteamientos hermenéuticos de Marcela cornejo, Francisca Mendoza y Rodrigo c. Roja (2008), quienes señalan que un relato de vida se constituye en una narración que una persona hace sobre sí misma o sobre un aspecto de su vida, el cual, al ser analizado, incluye la perspectiva interpretativa del narrador sobre su relato. Estos autores sugieren que una investigación basada en relatos de vida, desde la que se asuma como norte el diálogo interpretativo de los relatos en conjunto con los entrevistados, tiene implicaciones en la lógica de los encuentros que se realizan con cada narrador. Con esto en mente, seguí su procedimiento de análisis de las entrevistas en cuatro momentos: la entrevista inicial con cada narrador, la transcripción y análisis preliminar de cada entrevista, el análisis conjunto del relato y, por último, el análisis transversal de todos los relatos de vida recogidos. Considerando que las conversaciones con las mujeres identificadas en torno a las experiencias de vida como popularizadoras estuvieron inscritas en una reflexión etnográfica, su realización se contextualizó con una observación del escenario de acción en el que estas mujeres encarnan el rol de popularizar la ciencia y la tecnología. Los relatos recogidos y las observaciones de campo me permitieron identificar modos en los que la popularización reproduce la ciencia hegemónica, pero también tácticas de resistencia en la cotidianidad. Este énfasis en lo cotidiano se apoya en la idea de frontera trabajada por las pedagogías feministas (véase capítulo 2). La identificación de las mujeres a entrevistar se realizó durante la exploración etnográfica de los escenarios estratégicos descrita anteriormente. Solo después de conocer el trabajo de estas mujeres y de haber conversado con ellas informalmente sobre su quehacer se les propuso la realización de entrevistas y se les dio a conocer las premisas de la investigación. No todas las entrevistadas participaron del proceso de análisis de sus relatos, por lo que aquí hago la distinción entre aquellas con quienes solo se realizó una entrevista en profundidad y aquellas con quienes se entabló un diálogo sobre su experiencia. Para el caso Colombiano, se contactó y entrevistó a once mujeres que trabajan en escenarios de popularización dentro del SNCT, de las cuales se recogieron dos relatos de vida. En la comunidad de software libre Colombiana, se entrevistó a ocho mujeres y se recogieron seis relatos de vida. En India se entrevistaron cinco mujeres vinculadas al SNCT, pero solo fue posible realizar el relato de vida de una de ellas. Cabe anotar aquí que la proporción de mujeres que participan de estas experiencias es mucho menor a la Colombiana, debido en buena medida al estatus sociocultural que se les ha asignado, en donde el espacio de lo público no es usualmente ocupado por ellas. En la comunidad de software libre India se entrevistaron nueve mujeres y se recogieron siete relatos de vida.

Los encuentros y entrevistas se documentaron en diarios de campo que también se socializaron y discutieron con las mujeres con quienes se trabajó. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas y sobre estas transcripciones se trabajó para hacer el análisis conjunto y luego el análisis transversal, en donde se buscó identificar conexiones entre relatos y entrevistas utilizando herramientas de Atlas.Ti. En este ejercicio de análisis identifiqué dos tipos de experiencias. Algunas dieron pistas para pensar cómo se contesta a la feminización mediante estrategias de resistencia que no siempre implican una conciencia opositiva (sandoval, 1991), pues, de hecho, en muchos casos sostienen subordinaciones y jerarquías epistémicas atravesadas por dinámicas de género. Entre estas se encuentran, por ejemplo, las experiencias vitales de la mayoría de las mujeres que dentro de la comunidad local de software libre abogan por generar espacios de exclusividad desde los que se reproducen proyectos civilizadores particulares. También entra en este grupo la experiencia de una lideresa de uno de los museos de la red Liliput en Colombia, cuya apuesta pedagógica tiende a reproducir esquemas de estandarización didáctica en la pequeña escala, pero que en todo caso se construyen como alternativas de popularización en un escenario que privilegia propuestas mercantilizadas y espectaculares (véase capítulo 7). El segundo tipo de experiencias vitales dio pistas para pensar cómo puede operar la resistencia a la feminización, desde perspectivas que dialogan con la pedagogía crítica feminista. En particular me refiero a las experiencias de cuatro mujeres. Dos de ellas, maestras vinculadas a escenarios de popularización tradicional articulados a los SNCT en cada país. Para el caso de India, la maestra con la que trabajé está vinculada a la fundación Agastya y su experiencia tiene cercanías con la historia de una maestra AfroColombianos del programa ondas. Las otras dos mujeres integran la comunidad local de software libre en sus países. Para India trabajé con una administradora de espacios de encuentro virtual del colectivo indio de Linux-Chix, cuya historia se conecta en diferentes aspectos con la experiencia de una voluntaria de OLPC y de Sugar Labs en Colombia. El trabajo etnográfico sobre las narraciones de estas cuatro mujeres fue documentado más ampliamente que para las experiencias del grupo anterior. En este caso, las entrevistas se complementaron con espacios de diálogo y de seguimiento a su trabajo, proceso que fue permanentemente discutido con ellas (véase capítulo 8). La permanente búsqueda por compartir con estas mujeres mis apuestas y premisas epistemológicas en relación con ellas y su lugar de enunciación propició un ejercicio reflexivo permanente sobre mi propio lugar como investigadora, así como sobre mi experiencia en el ejercicio de la popularización. Desde estos diálogos e interpelaciones mutuas mi praxis investigativa feminista se fue configurando y matizando. Por un lado, me permitía acercarme a algunos contextos, favorecía la generación de espacios de diálogo y me daba el poder de interpretar desde allí, en conjunto, mis observaciones sobre la popularización y sobre las dinámicas de género allí presentes. En otras ocasiones, mi lugar de enunciación se convertía en un terreno de disputas, en el que mis apuestas feministas chocaban

permanentemente con las percepciones que estas mujeres tenían sobre el feminismo y sobre las dinámicas de género propias de los escenarios de popularización que las acogían. Sin embargo, mi pretensión de situarme, tanto como de saberme abiertamente en diálogo con estas experiencias vitales y lo que ellas tenían para decirme, me impuso el compromiso ético de reconocer que existen posibles conexiones tanto en un lugar como en el otro, y llevó a identificarme, en términos etnográficos, con perspectivas de género y feminización en un principio opuestas, contrarias, distintas. Aunque Marcus señala que esta ambivalencia política es connatural a un enfoque multisituado ⁵² , antes que despolitizar la práctica etnográfica, la reafirma y reasume. Por ello, retomo los planteamientos de Anzaldúa sobre la conciencia mestiza, ese lugar de enunciación que se configura entre escenarios en tensión, un lugar desde el que yo, como investigadora feminista que se pregunta por la feminización de las prácticas educativas en ciencia y tecnología, soy interpelada por las experiencias de otras como yo; experiencias desde las que mi propio lugar de enunciación se torna contingente, paradójico y que me lleva a reflexionar sobre mis modos de observación. Situada en ese lugar, aprendo a saberme en el borde, como si Anzaldúa me dijera: “She learns to juggle cultures [...] operates in a pluralistic mode, nothing is thrust out, nothing rejected, nothing abandoned [...]. Not only does she sustain contradictions, she turns the ambivalence into something else” (1997, p. 272). Con esto en mente, las preguntas que orientaron este seguimiento etnográfico de las experiencias de vida de una diversidad de mujeres popularizadoras fueron las siguientes: ¿quiénes son estas mujeres?, ¿cómo se describen y dan cuenta de su papel en las experiencias de popularización?, ¿cómo ha definido su condición de mujer el tipo de actividades que allí realizan?, ¿qué hacen en estos escenarios?, ¿cómo llegaron a participar en ellos?, ¿cuáles han sido sus intereses, intencionalidades y expectativas al estar allí?, ¿cómo describen la actividad de la popularización y qué dicen sobre las propuestas educativas que allí operan, los para qué, los cómo, los qué de estas experiencias?, ¿cómo describen su relación con los sujetos a los que estas experiencias se dirigen?, ¿qué postura tienen frente a las negociaciones, diálogos y conflictos que pueden presentarse entre el conocimiento de la ciencia y tecnología hegemónica, sobre el que gira la popularización, y el conocimiento de los públicos a los que la popularización se dirige?, ¿cómo marca su experiencia cotidiana esas posturas frente a la popularización y viceversa?, ¿de qué manera su experiencia en estos escenarios marca su cotidianidad? Reordenando y apuntalando coordenadas Este capítulo contiene el enfoque metodológico de la investigación y recoge los planteamientos epistemológicos feministas trabajados antes. En particular, señala el compromiso político que comporta esta propuesta, su interés por situarse en las experiencias de mujeres popularizadoras, para, desde allí, hacer una lectura de la popularización y rastrear los modos como esta práctica educativa comporta dinámicas de género en las que se ratifican procesos de feminización locales y globales y su interés por problematizarlos, discutiendo y desesencializando la idea de lo femenino e

identificando conexiones entre experiencias vitales que den pistas sobre la emergencia de propuestas educativas críticas de carácter feminista. Dos conceptos perfilan las coordenadas metodológicas. Por una parte, la noción de performatividad, retomada de Judith Butler (2007), sirve para pensar cómo la popularización llega a configurarse como una práctica feminizada con potencial feminista —hipótesis central—; y por otra, la idea de traducción intercultural, propuesta por Santos (2007, 2008a, 2008b), en la que se basa mi búsqueda etnográfica de conectar contextos situados en diferentes escenarios, para entablar diálogos entre ellos y comprender procesos de resistencia que operan a escala global con lógicas no hegemónicas. El enfoque metodológico consiste en una etnografía feminista multisituada. Esta aproximación retoma en clave feminista la propuesta de Marcus (2001) de dar cuenta de dinámicas culturales que operan a escala global, observando etnográficamente cómo estas son constituidas por —al tiempo que constituyen— entramados que se localizan en diferentes escenarios y en diferentes sujetos. Con esto en mente, se utilizan tres de las estrategias sugeridas por Marcus (2001) para la definición del escenario a etnografiar, en este caso, como ejes para dar cuenta de las maneras en que la popularización se constituye como una práctica educativa feminizada: 1) la exploración general del campo de la popularización desde experiencias estratégicamente situadas en cada país; 2) el seguimiento a la feminización presente en los discursos que instituyen esta práctica educativa, tanto de los SNCT como de las comunidades locales de software libre; y 3) una aproximación a estas prácticas desde las experiencias de vida de mujeres popularizadoras, con miras identificar a desde allí tácticas que impugnan el estatus feminizado de estas propuestas. En la Figura 1 muestro cómo se articularon estos ejes, recogiendo también las experiencias trabajadas en cada uno de los contextos. Figura 1 Esquema general metodológico y escenarios trabajados.

1. Prácticas educativas feminizadas En la primera parte identifiqué las coordenadas teórico-metodológicas centrales para comprender el lugar de la popularización de la ciencia y la tecnología en el contexto capitalista y particularmente en el sur global. Señalé como necesario inscribir estas prácticas educativas en una lógica de mercantilización, anclada a paradigmas de entretenimiento y estetización de la vida diaria, desde los que se acentúa la emergencia de una subjetividad enajenada, cuya experiencia del mundo está subordinada a la consolidación de saberes expertos hegemónicos, pero donde la agencia de los sujetos también permite distinguir posibilidades de resistencia a dicha condición.

En este marco, se precisa analizar cómo la popularización, en países como Colombia e India, está marcada por dinámicas de género desde las que se reproducen jerarquías epistémicas entre modos de conocer que se asocian con lo femenino y lo masculino. Jerarquías que sostienen una división sexual del trabajo en la base de estas prácticas, a partir de la cual: se instrumentaliza el papel político de la mediación pedagógica, se ratifica la subordinación de la popularización a una producción de conocimiento hegemónico de carácter androcéntrico y se marcan relaciones de poder entre regiones que producen conocimiento y regiones que lo popularizan. Estas coordenadas orientan la hipótesis central de esta obra: que la popularización de la ciencia y la tecnología se encuentra feminizada. En esta segunda parte exploro empíricamente esta premisa, como vía para describir, situándome en el sur, el panorama de estas prácticas educativas. Sin embargo, antes de adentrarme en este ejercicio veo conveniente precisar más detalladamente lo que entiendo por feminización y cómo ello orienta mi trabajo etnográfico sobre ciertas propuestas de popularización de la ciencia y la tecnología y permite describir un panorama global de la misma (capítulo 4), al tiempo que da pistas para comprender, situadamente, los modos en que dicha condición se realiza, en los discursos que instituyen estas prácticas educativas en los sistemas Nacionales de ciencia y Tecnología (SNCT) y en las comunidades de software libre (capítulo 5), así como en su puesta en escena educativa (capítulo 6). El concepto de feminización refiere, en términos generales, al proceso mediante el cual un fenómeno o práctica social adquiere forma femenina. Sobre esta definición amplia es posible identificar al menos dos aproximaciones complementarias (Morwenna Griffiths, 2006). Aquellas que hacen referencia al número absoluto o proporcional de mujeres que participan o conforman un escenario profesional, por ejemplo la educación o la enfermería, o que caracterizan una condición social, como es el caso de la pobreza. El otro sentido de feminización cubre los factores culturales que explican esta tendencia cuantitativa, aludiendo a cómo esta se encuentra representada por ciertas prácticas sociales culturalmente asociadas con lo femenino. A pesar del abanico de posibilidades que implican estas dos aproximaciones al concepto de feminización, las investigaciones en contextos como India y Colombia se han centrado en el fenómeno demográfico ⁵³ . Este énfasis deja en un segundo plano las implicaciones que tiene pensar que la idea misma de feminización trae consigo la ratificación de nociones de lo femenino social y culturalmente construidas, que, como señala Haraway (1984), apalancan dinámicas capitalistas con la instrumentación y consecuente subordinación de tareas relacionadas con el cuidado del otro, como la educación, y con el trabajo colectivo y mancomunado de documentación y uso de tecnologías, como es el caso del software libre. En este sentido, abogar por la comprensión de la feminización desde estas consideraciones es una manera de desmitificar tales estructuras de poder y de abrir paso para transformarlas. Como diría Mohanty, “this means demystifying discourses of consumerism [...] and privatization. It entails an anti-imperialist understanding of feminist praxis” (2003, p. 9).

Mi posición en relación con la tendencia prevaleciente de la investigación es que la feminización de un escenario profesional como la educación y sus subsecuentes prácticas sociales, como la enseñanza, en términos cuantitativos es un síntoma de los modos como la estructura de género de una sociedad, con sus jerarquías y relaciones de dominación materiales y simbólicas, permea y afianza el escenario en cuestión respecto a otros escenarios con los que este se relaciona. Retomando aquí el análisis de Arango (2008) sobre el trabajo de cuidado, señalo que la dimensión cultural de la feminización puede describirse desde dos frentes. En primer lugar, desde un enfoque que se pregunta por los estereotipos asociados a estas prácticas y cómo estos responden a ciertas nociones de mujer. En relación con ello, siguiendo a Arango, las prácticas feminizadas pueden asociarse simultáneamente con tareas “nobles”, como aquellas relacionadas con la reproducción de la vida y la cultura y el cuidado y bienestar del otro, pero también con tareas de servidumbre (Sassen, 2003), llamadas por Arango “sucias”, que se ocupan más del mantenimiento de las condiciones materiales del espacio vital. En esta clasificación de la feminización del cuidado y el servicio es central la idea de que tales labores son naturales o propias de las mujeres, especialmente por su asociación con cierta idea de lo maternal, que responde a valores relacionados con la compasión, el amor, el respeto, entre otros, los cuales han sido culturalmente construidos como universales. Como se verá más adelante, estos valores que traman la asociación entre el cuidado y lo femenino están presentes en el lugar que se le otorga a la popularización en los discursos y en su puesta en escena educativa, como también en la justificación que muchas mujeres dan al hecho de que sean ellas quienes popularizan tanto en los SNCT como en comunidades de software libre. El otro frente que me permite abordar la pregunta cultural por la feminización indaga por la manera en que esta asociación cultural a una noción, en ciertos casos, esencialista de lo femenino está directamente relacionada con la subordinación de estas prácticas a otras de carácter dominante que reproducen patrones de masculinidad hegemónica presentes en diferentes sociedades. En el estado del arte sobre este tema, recogido por arango (2008), se señala que la investigación se ha centrado en analizar la pauperización de este tipo de labores, caracterizada por menores salarios y una mayor flexibilidad laboral, en detrimento de la calidad del trabajo de cuidado, especialmente en sus dimensiones éticas y emocionales, todo lo cual conlleva un tiempo y una dedicación difíciles de medir y visibilizar en los indicadores sociales y económicos ⁵⁴ . Sobre esto nos dice arango (2008, p. 4): Estas profesiones altamente feminizadas ocupan las posiciones más bajas en la escala de prestigio de sus áreas de conocimiento. Las profesiones de la salud y la educación se ubican en desventaja frente a otras profesiones y están jerarquizadas internamente por género, clase y atribución étnicoracial. La reducción del tamaño del estado y la precarización del empleo afectaron de manera aguda a estas profesiones y oficios. Las tareas “nobles”

como el cuidado de niños son objeto de una retórica que reconoce su importancia social, pero las condiciones reales en que se realiza y los recursos asignados revelan dramáticamente el escaso valor que la sociedad otorga a estas actividades. Varios son los regímenes de poder que definen la subordinación de estas prácticas. En el caso de la enseñanza, encontramos que la educación básica de las nuevas generaciones tiene un estatus social y económico inferior al de la educación universitaria y que, así mismo, se encuentra mayoritariamente ejercida por mujeres de clases menos privilegiadas. En relación con esto, Griffith (2006) nos advierte que la feminización de la enseñanza básica está asociada con las estructuras de género que soportan la planificación educativa, en donde se asume una idea de docencia neutral que enmascara modelos masculinos hegemónicos respecto de lo que la educación es y lo que quien educa representa. En términos similares, José Luis Medina (2003) argumenta que esta posición social de la educación en sus niveles básicos es producto de una serie de mecanismos mediante los cuales se reproduce institucionalmente el papel subordinado que tradicionalmente representa la mujer en la sociedad. Estos mecanismos, señala este autor, son producto de la naturalización de formas socialmente construidas de privilegio y dominación propias de un sistema patriarcal ⁵⁵ . Este régimen de poder que legitima una masculinidad hegemónica particular en la escala institucional también define el estatus de la popularización como práctica educativa en los SNCT y comunidades de software libre. Aquí, el patrón de lo que deben ser estas prácticas y el ideal de sujeto que las ejerce están definidos por un tipo de ciencia y tecnología dominante: ese que reproduce estereotipos androcéntricos en los que se privilegia una idea de conocimiento universal, neutral, circunscrita a ciertos escenarios de producción de saber. En este sentido, inicialmente la labor de popularizar el conocimiento era ejercida y liderada principalmente por hombres de ciencia —físicos en su mayoría, cuyas propuestas tenían por objeto contribuir al reposicionamiento de la ciencia en la sociedad—, y después, con la progresiva profesionalización del campo, el papel de la popularización cambia de objetivo y se convierte en una actividad que legitima una distancia socialmente constituida entre el saber experto y el sentido común propio del público general (Bensuade-Vincent, 2001; Broks, 2006). Este proceso de institucionalización de la popularización trajo consigo, por un lado, que la actividad perdiera valor ante la comunidad de científicos, y por otro, que al volverse profesión se convirtiera en una tarea, ya no de hombres de ciencia, sino principalmente de mujeres mediadoras del conocimiento: educadoras, comunicadoras, diseñadoras, mediación cuyo estatus epistemológico todavía está en proceso de ser aceptado y reconocido por la sociedad en su conjunto y por los sistemas de producción de conocimiento en particular. Cabe señalar que leer como práctica educativa la popularización permite comprender las transformaciones que ella ha tenido en la contemporaneidad y ayuda a situar la discusión en un territorio de relaciones de poder marcadas por el género. A su vez, estas relaciones de poder configuran un orden mundial capitalista, donde se ratifica la división sexual del trabajo y donde la tarea educativa, asociada con lo femenino,

instrumenta el afianzamiento de un conocimiento establecido como neutral y universal, construido para movilizar modelos de desarrollo económico en el marco de la competitividad y la eficiencia. En los capítulos que siguen presento mi acercamiento etnográfico a este territorio teniendo presente esta idea de feminización desde una perspectiva cultural. Soy consciente de que una reflexión tal, encarnada solo en mujeres, potencialmente refuerza una noción dicotómica de las jerarquías de género, en donde lo femenino aparece victimizado, subordinado y descrito en oposición a lo masculino. Sin embargo, mi intención con este ejercicio es más de carácter pedagógico. Es un medio para visibilizar una noción de popularización hegemónica, como primera vía para desmitificarla, problematizarla y cuestionarla situadamente desde las experiencias de mujeres popularizadoras en India y Colombia, aspecto que abordaré en la tercera parte. Capítulo 4 UN PANORAMA GLOBAL DE LA POPULARIZACIÓN COMO PRACTICA FEMINIZADA En abril del 2009 presenté los avances de la investigación que soporta la presente obra en la primera escuela Doctoral Iberoamericana en estudios sociales y políticos sobre la ciencia y la Tecnología. Allí, como en muchas otras ocasiones, tuve la necesidad de aclarar y defender a qué me refería al hablar de propuestas de popularización de la ciencia y la tecnología; más aún, de justificar por qué había optado por denominarlas de esa manera. Esto considerando, por una parte, que este tipo de prácticas también se reconocen con otras denominaciones que aluden a la comunicación pública, la apropiación social o la divulgación de estos conocimientos, por mencionar algunas, y por otra, que el hecho mismo de realizar un estudio crítico sobre este tipo de actividades educativas mercantilizadas resultaba para muchos una pérdida de tiempo, por cuanto su análisis desviaba la atención de otras prácticas y dinámicas, vistas como más estratégicas dentro de la producción hegemónica de conocimiento científico y tecnológico, cuando se trata de problematizar las relaciones de poder que le sirven de marco. Recuerdo incluso el comentario que luego de mi presentación hizo un reconocido investigador en el campo de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología en América Latina: “es mejor que no hables de popularización, ese es un término con mucha carga política, que ya está gastado, y eso distrae sobre lo que es tu interés de investigación central, la democratización del conocimiento”. Sin embargo, era justo esa carga política la que me llevaba a mantener la intención de llamar esas prácticas democratizadoras justamente por ese nombre, incluso si ello traía consigo tener que justificar permanentemente tal postura ⁵⁶ . Hablar de popularización es entonces una apuesta política, en dos sentidos. Primero, es una manera de reivindicar el poder epistemológico de lo “popular” en la popularización, lo que nos plantea la posibilidad de que en aquellas prácticas gastadas, banalizadas, mercantilizadas haya remanentes de búsquedas contrahegemónicas respecto de la producción de conocimiento: iniciativas que la tensionan y problematizan, que la re-

conocen y que dialogan con ella de otros modos. Esta primera pretensión interpretativa tiene como trasfondo un cuestionamiento directo del lugar que estas prácticas educativas han tenido en un contexto como el Colombiano. Si bien desde finales de los años ochenta en este país se ha hablado de popularización en la política científica para referirse a las experiencias de fomento de la ciencia y la tecnología en el público (Sandra Daza y Tania Arboleda, 2007), a partir de 1995 se fue consolidando una tendencia a erradicar el término de dicha política y a promover el uso de la noción de “apropiación social de la ciencia y la tecnología” (ASCyT), que se asume retóricamente como más pertinente que la de popularización, pero que no trae consigo una elaboración teórica ni ha implicado una transformación en las prácticas que la caracterizan. Esta cruzada a favor de esta nueva denominación afirma que hablar de volver popular la ciencia deslegitima de algún modo la condición ilustrada de la comunidad científica, como también el estatus epistemológico de la ciencia en sí, al tiempo que se alega que el término popularización conlleva una concepción peyorativa para el público (Nohora Hoyos, 2002; eduardo posada, 1995) ⁵⁷ . ES de señalar que detrás de este nuevo nombre han estado algunos de los impulsores de programas privados de popularización de la ciencia y la tecnología, quienes ocupan una posición privilegiada en el territorio de la gestión de la política científica en este país y que, así mismo, han participado en la instauración de una nueva terminología en entidades de carácter multilateral promotoras de dichas prácticas educativas, como es el caso del convenio Andrés Bello ( CAB ) ⁵⁸ . E n esta misma línea, entidades como la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) han promovido recientemente la publicación de reflexiones sobre prácticas asociadas con la democratización del conocimiento científico tecnológico, como ejemplos de ASCyT . E S notorio, sin embargo, que en tales publicaciones esta acepción se encuentra asociada principalmente a procesos de percepción pública de la ciudadanía de temas científicos y tecnológicos movilizados por medios de comunicación, que tienen la tarea de comunicar, consolidar y/o generar participación de la comunidad en estos campos del conocimiento ⁵⁹ ; asociación que, valga decir, es similar a la utilizada para describir las tareas de la popularización en los sistemas Nacionales de ciencia y tecnología ( SNCT ) de países como china (china, 2002), India (India, 1947; NCSTC , 2008), Venezuela (MCTVenezuela, 2008) o Brasil (MCT-Brasil, 2008; Ana M. navas, 2008). Lo que quisiera resaltar es que en las iniciativas para adoptar nuevas denominaciones, en Colombia y de manera más reciente en otras regiones, existe una pretensión retórica por cambiar el sentido unidireccional que —se asume— está en la base de la popularización, y se señala, como uno de los argumentos para instaurar otros términos, que adjetivar estas prácticas como populares es en sí mismo un ejercicio despreciativo. Con ello se desconocen reflexiones académicas producidas en América Latina que se han propuesto justamente lo contrario: discutir las implicaciones históricas, semánticas y políticas de llamar popular a ciertas iniciativas educativas que buscan relacionar ciencia y sociedad. Allí radica la segunda apuesta política de llamar a estas prácticas como de popularización: una búsqueda deliberada por mirar hacia el sur y pensar

desde allí (Santos, 2009), donde el sur es el lugar que configura mi subjetividad femenina y, por tanto, también me orienta epistemológicamente (Anzaldúa, 1987). Una pretensión de coherencia que parte del supuesto de la justicia cognitiva (santos, 2007; Vishvanathan, 2009), es decir, de condiciones que no apelen a las exclusiones epistémicas y sociales producidas por ciertos modelos cognitivos hegemónicos que limitan, invisibilizan y privan de reconocimiento y validez a otras formas de saber (Antoni J. Aguiló Bonet, 2009). En el cruce de estas dos apuestas políticas se inscribe el principal aporte de esta obra: pensar la popularización situadamente. En primer lugar, reconociendo las discusiones que sobre este territorio se han hecho y que han pretendido cuestionar la producción de conocimiento hegemónico desde sus bordes, rescatando el papel político, problematizador y opositivo de quienes se ubican justo en esa frontera (públicos legos en su diversidad, pero también mediadores, educadores, comunicadores, que asumen la tarea de representar esa diversidad, etc.). Y en segundo lugar, incluyendo una perspectiva feminista de esta lectura como una búsqueda deliberada por problematizar los modos en que esas tensiones entre ciencia y sociedad se encuentran atravesadas por el género. Con miras a adentrarme en esa tarea, en la primera parte de este capítulo presento algunos antecedentes teóricos e investigativos que sirven de referente a este estudio. En primer lugar, doy cuenta de aquellos que discuten la idea misma de popularización, en el marco de la relación cienciasociedad de manera general, situándola en contextos específicos y/o reconociendo la matriz epistemológica de lo popular que en ella habita. Luego estudio cómo dialogan estas orientaciones con una puesta en escena educativa concreta localizada en India y con reflexiones en torno a la dimensión política de la educación en ciencia y tecnología situadas en américa Latina. Estos referentes sirven de antesala para abordar una panorámica de la popularización a la luz de las coordenadas teóricas, educativas y metodológicas, con lo que busco identificar el tipo de referentes hegemónicos que caracterizan estas prácticas educativas y sus marcas feminizadoras, que se abordan con mayor detalle, a la luz de experiencias específicas, en los capítulos 5 y 6. Referentes para pensar la popularización situadamente Comienza a hablarse de popularización de la ciencia y la tecnología en el contexto de la segunda posguerra, particularmente en Norteamérica (Bruce Lewenstein, 1987), de la mano de la consolidación del proyecto de desarrollo apalancado por agencias multilaterales. Un antecedente importante de este fenómeno es la llamada ciencia popular que ubica peter Broks (2006) en el apogeo del siglo XiX, también en esta región del mundo, particularmente referida a la búsqueda de la comunidad científica por difundir hacia la comunidad en general su conocimiento, cuyo referente en ese entonces era el conocimiento producido en europa. Por su parte, Bensaude-Vincent (2001) ubica en el siglo XViii la emergencia de la idea de ciencia popular, con los llamados aficionados a la ciencia en Francia, quienes veían este conocimiento como símbolo de la razón ilustrada. No obstante, Broks señala que el uso del término ciencia popular, como referente de la

popularización, se remonta también al siglo XIX. Ambos autores coinciden en plantear que la relación entre ciencia y sociedad de estos tiempos es, sin embargo, muy distinta de la que se tiene posterior a la segunda Guerra Mundial en estas regiones. En este sentido, la popularización a la que nos referimos hoy, que se constituye en un fenómeno más global, está directamente articulada a la consolidación de la llamada Big Science — fenómeno localizado luego de la Segunda Guerra Mundial— y a la relación de conflicto, rechazo y molestia entre ciencia y sociedad, entre finales de los años cincuenta y entrados los años setenta, especialmente en los países más industrializados, lo que también dio origen a la corriente estadounidense del movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad (Cutcliffe, 2003). El tipo de relación ciencia-sociedad propia de los contextos donde emergen estas reflexiones sobre la popularización marca una concepción particular de estas prácticas, desde la que se tiende a enfatizar su carácter unidireccional y deficitario y a promover simultáneamente modelos de democratización del conocimiento que son ubicados en un plano de mayor aceptación política. En este contexto se encuentran, por ejemplo, las reflexiones clásicas de Hilgartner (1990), quien discute un modelo dominante de popularización basado en esquemas de simplificación y transmisión de conocimiento, que serían ubicados por la comunidad de expertos por fuera de la producción de ciencia y tecnología, es decir, sin estatus epistemológico. En diálogo con esta perspectiva están también las reflexiones de Bensaude-Vincent (2001), de Michael (1998) y de Lewenstein (2003), quienes problematizan la supuesta brecha entre conocimiento lego y conocimiento experto, la cual sustenta la idea de popularización dominante. Besaude-Vincent plantea que la popularización se posiciona como una estrategia retórica de autolegitimación de los propios popularizadores de la ciencia y la tecnología, quienes, antes que luchar contra la ignorancia, lo que hacen es diseminar una imagen de ciencia que refuerza la autoridad de los expertos y, según Michael (1998), difundir una idea de público centrada en el consumo de ciencia y tecnología, en estrecha relación con la mercantilización del conocimiento como dinamizador de la producción de capital. De esta perspectiva se pueden derivar los cuatro modelos de Comunicación Pública de la Ciencia y la Tecnología propuestos principalmente por Lewenstein (2003), que permiten caracterizar diferentes posturas del popularizador como comunicador, en relación con los otros dos actores (lego y experto), dos de ellas centradas en el conocimiento experto (deficitaria y deficitaria compleja) y dos buscando dialogar con el conocimiento lego (centrada en el público y democrática). Estos modelos de tipo escalar se los han apropiado los escenarios de popularización latinoamericanos como paradigmas que permiten caracterizar sus experiencias. En este sentido, en los SNCT se ha generalizado el modelo democrático como el ideal a seguir, aunque se mantenga una tendencia a desarrollar propuestas deficitarias, centradas en el conocimiento científico prioritariamente (Lozano, 2005; José L. Grosso, 2007; Daza y Arboleda, 2007) ⁶⁰ . Esta concepción de la popularización, marcada por referentes europeos y norteamericanos y apropiada en países como Colombia, al tiempo que se consolida, desconoce reflexiones críticas situadas en contextos periféricos

que problematizan las relaciones de poder en el interjuego entre ciencia y sociedad mediado por la popularización. Algunas de estas reflexiones, aunque aisladas y sin mayor continuidad, han surgido de los estudios sociales de la ciencia y la Tecnología y del campo de la comunicacióneducación. En el primer caso, Alexis de Greiff y Mauricio Nieto plantean que la difusión de la tecnociencia, en cuanto parte de su proceso de construcción, no puede comprenderse por fuera de las relaciones de poder que caracterizan la ciencia y la tecnología, relaciones que producen esquemas de dominación entre contextos globales y locales enmarcados en el proyecto de desarrollo con carácter “civilizatorio” (2005, p. 61). En el segundo campo, Jorge Huergo (2001) hace una aproximación crítica a la popularización, pionera en América Latina, vinculando las reflexiones de Freire sobre el diálogo de saberes y la concientización (véase capítulo 2). Al respecto plantea que hacer énfasis en la dimensión política de lo “popular” es una manera de contrarrestar el carácter hegemónico de estas prácticas. En este sentido, argumenta que estas experiencias usualmente reproducen modelos de divulgación iluministas, desarrollistas, escolarizados, desde los que permanentemente se legitima el estatus del conocimiento científico tecnológico, en detrimento de y en contraposición a otros sistemas epistemológicos. Con miras a tensionar esta visión hegemónica de la popularización, que sitúa en un contexto de relaciones de poder la díada ciencia-sociedad, propone que estas prácticas educativas tienen simultáneamente el potencial de constituir subjetividades subordinadas, tanto como de crear sujetos otros, múltiples, capaces de dialogar desde su conocimiento en el replanteamiento de lo que hemos de llamar ciencia. En este contexto, Huergo se pregunta por los modos de pensar la popularización desde una dimensión emancipadora, para lo cual lee este campo como configurador de un diálogo no simétrico que tensiona las relaciones de poder entre sujetos y conocimientos subalternos en relación con un saber establecido, en este caso, el saber científico tecnológico y las subjetividades que le son propias. Estas elaboraciones críticas, situadas en el contexto latinoamericano, fracturan aquellas conceptualizaciones escalares de la popularización que contraponen modelos deficitarios a modelos democráticos de manera abstracta y que no consideran las condicionamientos sociales y políticos propios de contextos de naturaleza híbrida, como los que se localizan en el sur global. En diálogo con estos planteamientos, busco contribuir en la consolidación de reflexiones situadas sobre estas prácticas educativas desde una perspectiva feminista. En esta línea, en el siguiente apartado analizo algunas propuestas educativas en ciencia y tecnología que se acercan de modos diferentes a la idea crítica de la popularización sugerida por estos autores, en una mirada panorámica a estas prácticas y como piedra angular de una lectura situada de la popularización en perspectiva feminista. Popularización emancipadora de la ciencia y la tecnología En primer lugar, presento una propuesta educativa local en ciencia y tecnología, que surge en India en los años sesenta y que en su retórica

retoma planteamientos sobre lo popular con resonancias en la educación popular, particularmente con la idea de una educación transformadora a través de mecanismos como la concientización y el diálogo de saberes. Me refiero a los Movimientos de ciencia para la Gente (People Science Movements -PSM), cuyo planteamiento principal es que el conocimiento científico tecnológico es la base de la revolución social de las clases oprimidas y que, por tanto, es preciso propiciar procesos de alfabetización científica y tecnológica como un arma para luchar contra la pobreza y la exclusión, así como para cuestionar y transformar las condiciones de vida injustas de estos grupos sociales (Anisur Rahman, 1978) ⁶¹ . Con esta idea, los PSM buscan propiciar el acceso al conocimiento científico tecnológico en lengua local. Sin embargo, del mismo modo que señala Torres (2007) para el caso latinoamericano, las apuestas políticas de estos colectivos, cercanas a los movimientos de izquierda que se establecieron en el sur de la India, no siempre han estado acompañadas de una reflexión pedagógica sobre los mecanismos de tal alfabetización, con lo que se ha llegado a instrumentalizar la idea del diálogo de saberes de Freire, sin cuestionar el estatuto colonial/poscolonial del conocimiento científico tecnológico, reconociendo solo pragmáticamente el acervo epistemológico de las comunidades rurales a las que se alfabetiza (Kumar, 1988, 2005). Junto con esto, en las iniciativas liberadoras de estas apuestas educativas la idea de opresión está mediada por esencialismos de clase social y no reconoce las variables de género o étnicas que en su puesta en escena reproducen relaciones de subordinación entre sujetos y modos de conocer frente a una noción de ciencia hegemónica. Al respecto, Visvanathan (2005) señala que estos movimientos se han convertido en medios para reproducir estructuras de poder coloniales a través del uso pragmático de la lengua local y la cultura vernácula ⁶² , y que su grado de politización no les ha permitido reconocer la diversidad propia de los grupos sociales a los que se dirigen, principalmente su acervo cultural, mediado por su procedencia étnica. A SÍ , no incorporan las diferencias de género, etarias y culturales en las propuestas educativas y comunicativas, lo que por su parte explica su pérdida de vigencia en el contexto indio. A pesar de estos cuestionamientos, el PSM es un ejemplo concreto de cómo una propuesta educativa adopta una noción de lo popular. Más aún, la reflexión sobre la implementación de esta propuesta freireana, sobre todo en términos retóricos, muestra que potencialmente ella puede anquilosarse e instrumentalizarse, pedagógicamente hablando, al punto de perder todo sustento político liberador (Kidd y Kumar, 1981). Por otra parte, las oportunidades de reflexión que nos abre este ejemplo son importantes para el caso latinoamericano, en donde son incipientes las pedagogías críticas sobre la educación en ciencia y tecnología. Por ello, es útil revisar algunas reflexiones elaboradas en la región, para identificar cómo abordan la noción de lo popular en el campo de la educación en ciencia y tecnología. Valiéndose de las propuestas educativas que emergieron entre los años setenta y ochenta en Brasil, y alimentándose del legado político y teórico de Freire, estas reflexiones han sido lideradas por teóricos de la educación con formación en ciencias básicas e ingeniería

(Décio Auler y Demétrio Delizoicov, 2006; Tatiana Nascimento y Irlan von Linsingen 2006; Delizoicov, 2008; Wildson L. Pereira dos Santos, 2008). Es esa mirada la que ha orientado su búsqueda por tender puentes entre la perspectiva pedagógica freireana y la enseñanza de la ciencia y la tecnología, en especial por encontrar articulaciones entre las apuestas políticas del pedagogo latinoamericano y los desarrollos educativos de la corriente norteamericana del movimiento ciencia, tecnología y sociedad. Son de resaltar dos elementos que estas reflexiones recogen de paulo Freire en ese intento por articular una propuesta pedagógica pensada desde y para contextos periféricos con un movimiento teórico-político, cuyo principal referente es el cuestionamiento social al modelo de desarrollo que caracterizó a la ciencia y la tecnología en los llamados países del primer Mundo, posterior a la segunda Guerra Mundial. En primer lugar, estos autores consideran que la dimensión política de la educación, eje central de la perspectiva freireana, es crucial para cuestionar y transformar un modelo consumista y racional de ciencia y tecnología, promovido por una globalización de corte capitalista y reificado por la educación escolarizada; un modelo desde el que se ratifica la condición periférica y de opresión de ciertos sectores sociales en países del sur (pereira, 2008). En este sentido, la educación en estos campos del saber debe asumir deliberadamente un compromiso por cuestionar las dinámicas de exclusión social afianzadas por el desarrollo científico tecnológico y propender por la democratización de este conocimiento a través de una mayor participación de sectores marginales en la toma de decisiones relativas a la ciencia y la tecnología y su impacto en la sociedad. En esta línea, el énfasis ha estado en descentrar el enfoque puramente racional de la ciencia y la tecnología y ponerlo en diálogo con aspectos de corte principalmente axiológico que superen epistemologías internalistas de estos conocimientos. En palabras de nascimento y von Linsingen, superar una perspectiva que “super valoriza uma condeppáo de ciencia de caráter neutro o ‘método científico’ empregado pelas ciencias de naturaza, os conteúdos específicos de cada disciplina e o papel do cientista como produtor isolado de conhecimento sempre benéficos para a humanidade” (2006, p. 96), para poder incidir en las cuestiones éticas del conocimiento ⁶³ . En segundo lugar, estos autores proponen la democratización del conocimiento científico tecnológico desde una reflexión educativa acerca de la enseñanza formal que recupera los planteamientos metodológicos de Freire en relación con lo que él denominó “investigación temática” (Freire, 1970) ⁶⁴ . En este sentido, la selección de contenidos debe reconocer situaciones problema en la cotidianidad de los educandos, para desde allí articular aspectos científico-tecnológicos y con ello reconocer el lugar de enunciación del educando, así como sus condiciones existenciales, como punto de partida para problematizar su realidad. Las propuestas de estos investigadores reconocen tanto la dimensión política de la educación en ciencia y tecnología como su puesta en escena, en diálogo crítico con la cotidianidad de las comunidades con las que se trabaja. Además, fortalecen la dimensión pedagógica de la popularización

del conocimiento científico tecnológico y rompen con una visión preestablecida de lo que son estos saberes, mientras que abogan por la contextualización y el diálogo. Sin embargo, sus planteamientos, al circunscribirse en un escenario escolar que define ciertas relaciones entre quienes participan del acto educativo, no siempre reflejan lo que acontece en las propuestas de popularización; más aún, sus percepciones del acto educativo no consideran las dinámicas sociales y culturales que atraviesan el ejercicio cotidiano de propiciar diálogos, como vía para problematizar el contexto y las relaciones de poder propias de la ciencia y la tecnología. En este sentido, si bien el enfoque de estas reflexiones latinoamericanas es un punto de partida para mirar críticamente los Movimientos de ciencia para la Gente, cuyas experiencias se asumen populares y críticas, ellas no llegan a serlo frente al conocimiento en sí, por lo que su propuesta — incluida la dimensión política de esta práctica educativa en ciencia y tecnología— puede nutrirse de y situarse en los planteamientos de la pedagogía feminista. Me refiero en particular a las dinámicas cotidianas que permean la mediación pedagógica y problematizan el sentido de autoridad que allí se construye; a la diversidad de experiencias que conforman el acto educativo, y a la construcción de solidaridades entre ellas (véase capítulo 2), como vías para enriquecer y complejizar las propuestas de los autores aquí recogidos respecto de la exploración de temas generadores y la incorporación de perspectivas axiológicas en relación con el conocimiento hegemónico. Estos referentes tienen un lugar en mis propios planteamientos teóricos. Sin embargo, al hablar de la popularización y de su dimensión política, voy un poco más allá, lo que implica reflexionar sobre el territorio de la popularización en sí mismo y comprenderlo desde una perspectiva feminista, como una manera de situarlo y hacer evidente cómo esas relaciones de poder encarnan dinámicas de género hegemónicas y, más aún, cómo estas pueden tensionarse desde experiencias vitales que consciente y paradójicamente se les oponen. En esta dirección, enseguida hago una lectura panorámica de la popularización en el sur, identificando sus dónde, sus para qué, sus quiénes y sus cómo. Este ejercicio, producto de la primera aproximación etnográfica a escenarios estratégicamente situados (véase capítulo 3), hace una lectura de esta práctica desde las “ilusiones ópticas” del capitalismo y de la ciencia y la tecnología dominantes, que orientan la popularización hegemónica, y pone el énfasis en ciertos modos de popularizar. Una mirada tal sirve de contexto para entender los procesos de feminización abordados con más detalle en los capítulos 5 y 6. Coordenadas para construir puentes: un panorama desde el sur de la popularización Los primeros referentes oficiales de la popularización de la ciencia se remontan a las declaraciones que sobre este tema realizó la unesco a finales de los años cincuenta ⁶⁵ . Para ese momento, esta organización señalaba que el carácter neutral del conocimiento científico era un insumo fundamental para alcanzar la paz y el bienestar de la humanidad, y que dicho potencial

debía ser comunicado y difundido (1947; 1949). Afirmaba también que estas iniciativas eran ya tan vastas y diversas que, a lo más, su misión debía centrarse en identificar aquellas “porciones del globo que necesitaban utilizar estos métodos en mayor medida” (1947, p. 2). Dos eran los referentes de ciencia y tecnología de la unesco en ese entonces: el modelo baconiano de ciencia empírica y la díada ciencia-progreso que emerge con la consolidación de la ciencia moderna en el siglo XIX. En años posteriores, varias iniciativas se pensaron para la tarea de popularizar según estos referentes, entre ellas, el exploratorium de san Francisco (1979). Más aún, los lineamientos de la unesco ratificaban la importancia de consolidar programas de popularización en contextos periféricos, lo que en cierto sentido explica la existencia de coincidencias claves en la emergencia de los mismos en diferentes países, en el tipo de experiencias promovidas y en sus supuestos de base. Al revisar la emergencia de la popularización en contextos periféricos encontramos que esta comenzó a ser reconocida a nivel institucional hacia mediados de los años ochenta, proceso que ocurre de manera simultánea en diferentes regiones. En este sentido, la popularización aparece nombrada en la política científica directamente ligada a la consolidación de los sistemas Nacionales de ciencia y Tecnología (SNCT). En América Latina y el caribe, este papel lo promoverán expresamente agencias multilaterales, como la unesco, instancia que promovió el surgimiento de la red de popularización de la ciencia y la tecnología en 1990, con el propósito aún vigente de servir de punto de encuentro de programas de popularización de diversa índole que emergieron en la década previa. A SÍ mismo, en la consolidación de la popularización en la región participaron entidades como el Banco interamericano para el desarrollo (BID) (Daza y Arboleda, 2007) y el convenio Andrés Bello ( CAB 2007a; 2007c). Contemporáneo a este proceso latinoamericano, en otras regiones periféricas la popularización se institucionaliza con la emergencia de entidades públicas adjuntas a los sistemas de ciencia y tecnología de cada nación. A SÍ , en India, hacia 1978, se crea el consejo nacional de museos de ciencia, mientras que el programa nacional de popularización aparece hacia mediados de los años ochenta como parte del departamento nacional de ciencia y tecnología. Para este caso, las entidades multilaterales no participaron expresamente en la instauración de los programas de popularización, sino que se centraron en consolidar la institución científica en sí ⁶⁶ (Dhruv Raina, 2005). A SÍ , el principal impulsor de este tipo de experiencias fue el estado, que asignó recursos respondiendo a la iniciativa constitucional de promover la actitud científica en la población India, como uno de los rasgos culturales que aglutinaban la diversidad de la recién constituida nación independiente. Además de responder a los mismos referentes de ciencia que en su momento promovió la unesco (neutralidad desde modelos empíricos y progreso según el patrón de la industrialización europea), la popularización que se institucionalizó en Colombia e India hacia finales de los años ochenta también promovía prácticas de popularización similares. Para el caso Colombiano, la inversión pública se orientó a los museos y centros interactivos de ciencia y tecnología ⁶⁷ (Sandra Daza etal., 2007). De modo

semejante, en la India las experiencias, con mayores niveles de inversión pública, fueron también los museos de ciencia y en particular la consolidación de una red nacional de museos de ciencia (NCSM) —que para 2010 era la más grande del mundo, con 28 centros en diferentes localidades (Mukhopadhay, 2005)—, así como la producción de material editorial, impreso y virtual, desarrollado por el consejo Nacional de comunicación de la Ciencia y la Tecnología (NCSTC), insumo para el trabajo de organizaciones de base enfocadas al fomento de la ciencia y la tecnología, en especial hacia grupos de niños, niñas y jóvenes estudiantes. Este énfasis, como mostraré en el capítulo 5, está estrechamente ligado a los procesos de feminización de la popularización hoy día. Es importante señalar que esta clasificación inicial, que nos permite identificar tendencias en las experiencias de popularización con mayor reconocimiento en regiones periféricas, aunque no hace justicia a la diversidad de actividades que se desarrollan dentro de estas ni a los híbridos entre ellas, sí nos da pautas para encontrar conexiones con el tipo de propuestas que sirvieron de paradigma para nombrar la popularización en sus inicios y que se legitimaron como referentes de lo que los SNCT han reconocido como tal en los contextos periféricos. Asunto que, por su parte, también nos permite comprender que en el trasfondo de esa diversidad se mantengan de manera generalizada ciertos modelos de relación entre ciencia y sociedad, anclados en supuestos y propuestas educativas estandarizadas. Antes de revisar con mayor detalle esta estandarización, hay que señalar que la tensión que ella implica, dada la explosión de actividades dentro de las experiencias de popularización, es un fenómeno propio de los últimos diez años, articulado a la mercantilización de la experiencia educativa y a la emergencia de nuevos modelos de producción de conocimiento científico tecnológico, en el marco de un capitalismo cognitivo. En ese contexto, la diversificación de las estrategias de popularización, antes que un recurso por replantear la relación ciencia y sociedad, es un mecanismo para acceder a más recursos económicos que permitan la sostenibilidad de los escenarios de popularización. Es esta lógica la que marca el tránsito de una popularización articulada directamente a la participación de agencias multilaterales y la consolidación de los SNCT, hacia una popularización que se da como vitrina de los desarrollos científicos y tecnológicos de la empresa privada y como una nueva faceta de la expansión de los sistemas educativos en la contemporaneidad. ES en este contexto de tránsitos hacia experiencias mercantilizadas donde es posible preguntarse por la emergencia de otros modos de popularización no reconocidos como tales por los SNCT . Al respecto, cipriano Barrio Alonso (2008) señala que los cambios en los modos de producir conocimiento que emergen con la llamada Big Science ameritan preguntarse por nuevas formas de apropiación de la ciencia que rompan con el esquema de la popularización tradicional, desde donde se legitima una dicotomía fundamental entre expertos y legos, entre ciencia y sociedad. De modo particular, este autor plantea que los desarrollos científico-tecnológicos posteriores a la segunda Guerra Mundial se caracterizan por una doble tensión: por un lado, por un progresivo distanciamiento entre los llamados

generadores de conocimiento tecnocientífico y los usuarios últimos, conocidos como público lego, y por otro, por formas de producción de conocimiento alternativas de tipo cooperativo que se apoyan en una progresiva formación de usuarios calificados. Y estos nuevos modos cooperativos de producir conocimiento comportan una relación más horizontal entre ciencia y sociedad. Parafraseando a Barrio alonso (2008), en ella la ciudadanía pasa de ser un sujeto pasivo y último del proceso de transmisión de conocimiento a ser un agente primario en la construcción de cultura científica. Esto, por su parte, sustituye el flujo unidireccional único del modelo anterior de popularización por una red de flujos mucho más compleja. Como señalé en el capítulo 1, el ejemplo de estos nuevos modelos de relación entre producción de conocimiento y sociedad es el de la comunidad de software libre, colectivo que conjuga una tensión que parece vital al sistema capitalista contemporáneo, donde, por un lado, el esquema de producción de conocimiento tecnológico que se promueve apunta a la interacción comunicativa de comunidades globales de desarrolladores y usuarios conectados a través de ágoras virtuales Emmanuel Rodríguez y Raúl sánchez 2004), y por otro, el esquema de producción es progresivamente cooptado, de modo paradójico, por monopolios multinacionales que subordinan la capacidad creativa de estas comunidades y la mercantilizan, en función de generar nuevos modos de consumo capitalista ⁶⁸ . Y esta tensión enmarca y define las apuestas por popularizar el conocimiento de modos estructuralmente distintos a los propuestos por los modelos tradicionales insertos en los SNCT, asunto que así mismo permite encontrar conexiones con los mecanismos con los que estas experiencias clásicas se re-construyen, según los nuevos estándares que fija el capitalismo contemporáneo. Ahora bien, concebir la comunidad de software libre como escenario emergente de popularización de conocimiento tecnológico implica preguntarse por los modos en que este colectivo define su relación entre expertos y legos y por los mecanismos como se deconstruyen y reconstruyen allí las jerarquías entre lo científico-tecnológico y la sociedad. En esta línea, y considerando las fronteras entre este escenario de popularización y los tradicionales articulados a los SNCT, las conexiones entre uno y otro y las posibles fugas y reproducciones que allí se gestan, veamos ahora las estrategias arquetípicas de popularización en la comunidad de software libre, para establecer luego sus puntos en común con los supuestos de la democratización del conocimiento, que también caracterizan la popularización tradicional. Bajo la premisa de que el usuario puede contribuir activamente a mejorar y fortalecer el conocimiento tecnológico libre con el uso de dispositivos y sistemas operativos abiertos y con la retroalimentación sobre su uso a quienes los desarrollan, los mecanismos de popularización más característicos de la comunidad en India y Colombia han sido los eventos orientados a visibilizar estos desarrollos tecnológicos dirigidos al público en general. Estos eventos, cuya estructura es particularmente homogénea a escala global, se realizan cada año y se constituyen en escenarios que congregan físicamente a una comunidad de desarrolladores y usuarios de

software libre que usualmente se comunican y encuentran a través de canales virtuales (listas de correo, blogs, wikis, canales de conversación virtual). Estos festivales, como usualmente se los conoce, se realizan a diferentes escalas. Los más pequeños suelen ocurrir en instituciones educativas de educación superior, como la semana Linux de la universidad Distrital en Bogotá o el GN U /LD UX install Fest, que cada año ocurre en diferentes instituciones de educación superior de carácter tecnológico en el estado de Karnataka, en India. Estos festivales también se organizan por ciudades, como es el caso del Festival Latinoamericano de instalación de software Libre (Flisol), que simultáneamente congrega en diferentes ciudades latinoamericanas a la comunidad local de usuarios y desarrolladores y sus homólogos en India, como es el caso del Gnuify, en Pune, y de Freed.In en Delhi ⁶⁹ . En estos escenarios, la comunidad de software libre se reúne con el ánimo de invitar a nuevos usuarios a sumarse a su causa por liberar el conocimiento tecnológico. Para ello se realizan conferencias y talleres educativos dirigidos al llamado público lego, en donde se presenta el software libre y su filosofía en general, y se dan también a conocer ciertos desarrollos, al tiempo que se trabaja con el público sobre cómo usarlos. De modo generalizado, en estos eventos se realizan actividades de instalación masiva de software libre en los equipos de nuevos usuarios. Como se puede notar, el énfasis de la popularización en esta comunidad se encuentra en promover el uso del software libre y de los dispositivos que lo soportan, bajo la premisa de que una participación masiva y, por tanto, más distribuida revertirá en un desarrollo de conocimiento tecnológico libre, más robusto y flexible. Objetivos, protagonistas y modos de popularización Tanto la popularización clásica como la emergente en el contexto indio y Colombiano han definido como objetivo central la democratización del conocimiento tecnocientífico, lo que, junto con las coincidencias temporales en la emergencia de la popularización y sus tránsitos hacia modelos capitalistas contemporáneos, es otra de las conexiones centrales en el panorama de esta práctica en el sur global. Al definir este propósito principal, las experiencias de popularización hacen uso de la retórica de la democracia, concebida como garantía de que la sociedad pueda participar de las actividades que estas experiencias promueven, las cuales buscan contribuir a la formación ciudadana. Allí, la idea de participación se asimila a garantizar el acceso al conocimiento. En cuanto al concepto de ciudadanía, se lo piensa en función del uso y consumo del conocimiento tecnológico, pero también, de manera más contundente para el caso de las experiencias de popularización tradicionales y emergentes en India, se lo articula a una apuesta por construir un sentido de nación que se ancle a una cultura científico tecnológica ⁷⁰ . Objetivos de la popularización Mi aproximación etnográfica a escenarios de popularización estratégicamente situados en el interior de los SNCT y de la comunidad de software libre en India y Colombia me ha permitido caracterizar las

diferentes formas como se configura este supuesto. Particularmente he identificado tres sentidos complementarios de lo que se entiende allí por democratización del conocimiento: promover el conocimiento científico en sí, dinamizar los escenarios educativos y generar procesos de inclusión social. Cada una de estas orientaciones conecta los modos de popularización tradicional y emergente en los dos contextos estudiados, con los matices propios de cada escenario. De modo muy cercano a lo planteado originariamente por la unesco, las experiencias de popularización hoy día se centran en promover el conocimiento científico tecnológico en sí mismo. Para el caso de la popularización tradicional, los promotores de este supuesto en el contexto indio y Colombiano han asumido que esto es necesario como una vía para motivar una mayor formación nacional de futuros científicos, bajo la consideración de que al lograr tal objetivo se conseguirá mayor producción de ciencia y tecnología y, por tanto, mayor desarrollo. En este sentido, estas apuestas han estado definidas por la idea de que promover la ciencia y la tecnología es importante y beneficioso para el país, y por ello se requiere fomentar una actitud positiva de afecto hacia ellas. En esta línea, las experiencias de popularización se justifican como estrategias que buscan incorporar el conocimiento científico tecnológico a la cultura, contribuyen a la consolidación de una cultura científico tecnológica o incentivan la generación de un temperamento o actitud científica en la población. Esta orientación de la popularización hacia la ciencia en general —como conocimiento sobre el mundo con un estatuto epistemológico que se inserta o debe insertarse en nuestros patrones culturales— se ha traducido en los escenarios de popularización tradicional en un enfoque fenoménico que marca sus propuestas educativas. El principal referente de esta tendencia ha sido el interés original y hoy día recurrente por trabajar la física experimental como paradigma de lo que debe ser la popularización clásica, asunto que en buena medida definió la orientación del Exploratorium en sus inicios ⁷¹ . Incluso con el tránsito en los últimos años desde temas disciplinares como la física, la química y la biología hacia temas más transversales y en estrecha relación con la vida, como la biotecnología, la salud o el medioambiente, este enfoque didáctico desde los fenómenos continúa siendo paradigmático.

La popularización emergente no ha estado exenta de estas dinámicas. Al igual que con el modelo clásico, el objetivo central de las estrategias de popularización generadas por la comunidad de software libre ha sido promover un conocimiento tecnológico en particular, de carácter libre y abierto, que usualmente corresponde a su aplicación en dispositivos específicos, como por ejemplo, distribuciones de Linux para operar sistemas de hardware o software orientado al diseño. A SÍ , el énfasis en Colombia e India ha estado en fomentar el uso de ciertos desarrollos, en muchos casos a través de lo que se conoce como localización —la traducción a lenguas locales de software desarrollado en y para otros contextos—, para luego darlo a conocer al público y en algunos casos en los escenarios educativos. Al igual que con la popularización tradicional, la comunidad de software libre percibe estos desarrollos como neutrales y, más aún, como positivos, y asume que su uso mejora la relación de la sociedad con su entorno vital, mediada por las tecnologías. Este énfasis en promover desarrollos tecnológicos producidos en otros contextos, a través de estrategias de localización, concuerda con la tendencia a adoptar modelos educativos de corte experimental traídos de experiencias de popularización paradigmáticas diseñadas en otros escenarios. Más aún, tal conexión es un ejemplo del tipo de jerarquías epistémicas entre regiones que la popularización en el sur global contribuye a constituir. Otro objetivo de la popularización como apuesta democratizadora está directamente ligado al trabajo en los escenarios escolarizados. En principio, esta labor se restringe al uso de las instituciones educativas como espacios para realizar las actividades de popularización, tanto en las experiencias tradicionales como en las emergentes. Así, allí se desarrollan talleres o conferencias sobre software libre o exposiciones itinerantes sobre temas científicos, como los ya mencionados. Más aún, aunque estas experiencias se piensan dirigidas a la sociedad en general y no directamente a los llamados públicos cautivos, es común encontrar que tal idea abstracta de sociedad se materializa en el escenario escolarizado, bajo la premisa de que es una plataforma para articular, al menos retóricamente, otros sectores sociales relacionados con ellos de algún modo (padres y madres de familia o grupos organizados a su alrededor). En este contexto, la popularización se apoya fuertemente en el trabajo de docentes para llegar a la población estudiantil y a los otros públicos articulados a las instituciones educativas. En concordancia con lo planteado en el capítulo 2, este apoyo al uso de los escenarios escolarizados usualmente parte del supuesto educativo de que la escuela se encuentra en crisis tanto didáctica como temática y que, por tanto, compete a la popularización realizar su tarea educativa en torno al conocimiento científico tecnológico. En algunos casos este supuesto democratizador ha llevado a que estas experiencias definan su campo de acción directamente relacionado con el desarrollo de propuestas pedagógicas y didácticas que mejoren y/o dinamicen lo que ocurre en los escenarios escolarizados. En relación con esto, es notorio el énfasis puesto en la formación de docentes. La popularización, vista como complementaria al fortalecimiento de una escuela en crisis, se constituye en justificación de que los sistemas educativos y la empresa privada inviertan allí, según la

retórica del “aprendizaje para toda la vida”, y así mismo que estos escenarios se consoliden como una nueva etapa de los procesos de expansión y privatización de la escuela. El tercer sentido de la democratización, tanto en la popularización tradicional como en la emergente, está asociado a la inclusión social de los marginados de la producción de conocimiento. En relación con esto, experiencias de los dos contextos han buscado dirigirse a poblaciones geográficamente apartadas de los centros urbanos o a sectores económicamente menos favorecidos, ubicados en las grandes ciudades ⁷² . En ambos casos, el foco se ha puesto en los escenarios escolarizados que atienden a estos grupos sociales. Junto con esto, algunas propuestas aisladas se orientan a la popularización tradicional en grupos étnicos minoritarios y la popularización emergente en personas con discapacidad visual y mujeres ⁷³ . Protagonistas de la popularización Estos modelos de popularización que piensan la democratización del conocimiento más allá de la promoción de la ciencia y la tecnología, se construyen con un referente de inclusión que se presupone homogéneo y estandarizado y que busca garantizar el acceso en igualdad de condiciones a todos aquellos que están por fuera de esa esfera de la producción de conocimiento. Al menos tres premisas sostienen esta noción de inclusión: que los sectores marginales están fuera de dicha esfera epistemológica; que el lugar en el que se los incluye es neutral y, por tanto, su acceso conlleva la eliminación de la condición marginal; y que los sujetos incluidos carecen de saberes relevantes, de ahí que deban incluirse en este conocimiento, asumido como legítimo. Esta visión tiene su correlato en la subjetividad de quien populariza. En este sentido, el patrón estándar para definir el escenario al que estos sectores son incluidos usualmente lo configura el lugar de enunciación de quien diseña las estrategias de inclusión. Desde mi trabajo de campo, se muestra como un habitante de la ciudad, de clase media, educado en una cultura científica de carácter universal y perteneciente a una mayoría étnica. En concordancia con esto, esta noción abstracta, pero situada, del escenario de inclusión también define el público al que se dirigen tales estrategias, a imagen y semejanza del propio popularizador, con la salvedad de que se lo asume como ignorante, desinformado, alejado de la ciencia y la tecnología, en otras palabras, como sujeto incapaz de participar de la toma de decisiones relacionadas con la producción de conocimiento. Ahí cobra sentido la idea de popularización como formación ciudadana, que se refuerza además por la orientación de estas experiencias a las nuevas generaciones. La relación entre expertos y legos define también la relación entre quienes se conciben como popularizadores y sus públicos. Considerando el contexto de emergencia de estas experiencias, la popularización tradicional ha sido dinamizada originariamente por el perfil de quien populariza y los recursos de los SNCT ⁷⁴ . En este sentido, los SNCT inicialmente piensan estas experiencias como actividades propias de quienes producen conocimiento, lo

que explica que estas hayan sido iniciativa de miembros de la comunidad científica, muchos de ellos docentes universitarios y la mayoría hombres. En la medida en que la popularización tradicional ha ganado un lugar en los SNCT, ha ido poblándose de otro tipo de profesionales, como comunicadores, diseñadores y, de manera menos frecuente, educadores, quienes trabajan asesorados por la comunidad científica. Si bien en algunos casos esta tarea siguen desarrollándola personas con formación en ciencias y tecnologías, en general estos profesionales no se conciben a sí mismos como hombres y mujeres de ciencia. Ello ha coadyuvado a que, a pesar de la consolidación de la popularización y la consecuente profesionalización del campo ⁷⁵ , se continúe viendo esta práctica al servicio de la producción de conocimiento científico-tecnológico, sin un estatus independiente y/o legítimo que permita articular de manera expresa reflexiones críticas sobre la ciencia y la tecnología. Dicha reorientación del perfil de quien populariza y su relación con la producción de conocimiento han estado acompañadas de una creciente feminización de la práctica, especialmente visible en el caso Colombiano donde quienes mayoritariamente popularizan son mujeres. El contraste con el contexto indio señala una división sexual del trabajo más marcada. En India, los cargos públicos de popularización tradicional los ocupan en su gran mayoría hombres de ciencia, cuyo trabajo se encuentra soportado por gran cantidad de maestras encargadas de establecer el contacto directo con el público. Esta labor, sin embargo, no la reconocen los escenarios de popularización, los cuales, como ya señalé, se piensan usualmente como apoyo a la escuela, pero no como dinamizados por esta ⁷⁶ . Ahora bien, este fenómeno de un popularizador que se concibe como comunicador o diseñador de experiencias, pero cuyo trabajo es posible gracias a una serie de mediaciones pedagógicas encarnadas en la figura de una maestra, también es común en Colombia, en donde más claramente podríamos identificar una diversidad de mujeres que trabaja en este medio, diversidad que, por su parte, establece jerarquías entre sujetos que lideran la popularización y realizan la mediación pedagógica y entre prácticas (de mercadeo, comunicativas, pedagógicas). La imagen del popularizador de conocimiento en las experiencias emergentes se distancia de las descripciones anteriores. Si bien aquí este papel también lo personifica un experto, este se ve a sí mismo como usuario, aspecto que define en términos filosóficos una relación epistémica más horizontal con el público lego, también visto como usuario de tecnologías. Sin embargo, esta pretendida horizontalidad se fractura cuando se establecen jerarquías entre usuarios con diferentes niveles de experticia, como principal referente para definir los temas y los modos de popularización. Esta ratificación de la jerarquía experto-lego se encuentra mediada por el género de varias maneras. Por una parte —de modo similar a como lo ha señalado la literatura internacional (Bernhard Krieger y James Leach, 2006; Yuwei Lin, 2005; Rishab Glosh, Ruediger Glott, Bernhard Krieger y Gregorio Robles, 2001)—, en la muy baja proporción de mujeres que conforman la comunidad de software libre, tanto en India como en Colombia, pero también en el papel que ellas cumplen dentro de la comunidad,

principalmente orientado a la localización, apropiación y divulgación de tecnologías hacia el público lego. Este papel, por su parte, es visto por la comunidad de software libre en general como menos central a su “propio” quehacer, representado por tareas como el desarrollo del código fuente de estas tecnologías, su administración y mantenimiento o incluso el ejercicio de aprender individualmente cómo usarlas. Dicha distinción entre divulgar y desarrollar se funda en la idea de que estas últimas tareas son más expertas que las primeras. Modos de popularización La postura que asume el popularizador de la ciencia y la tecnología en uno y otro escenario, como experto o como mediador legítimo de un conocimiento experto, aunque no siempre se configura deliberadamente a partir de una reflexión educativa, sí se vale de una serie de dispositivos didácticos (exposiciones, material editorial, actividades educativas, como talleres o conferencias) que le sirven para legitimar ciertos conocimientos, a su vez articulados a ciertas subjetividades, como las que aquí he mencionado. A la luz del trabajo etnográfico fue posible identificar dos de estos paradigmas. En primer lugar, predominan apuestas didácticas basadas en la idea de generar aprendizaje desde la experiencia, también llamadas de Hands-on Science o Main a la pate. Estas propuestas, antes que partir de reflexiones pedagógicas, se han definido diversamente desde el diseño mismo de los dispositivos que median esta práctica y el quehacer mercantilizado de quien populariza. Así mismo, han estado fuertemente marcadas por el papel de la física experimental como arquetipo de cómo debe pensarse la educación en ciencia en estos escenarios. Este modelo se ha materializado, por una parte, en propuestas de educación en ciencia desde la indagación guiada, que reproducen modelos empíricos de construcción de conocimiento y ratifican esquemas constructivistas globalizados respecto del aprendizaje. De manera más frecuente, esta búsqueda por centrarse en la experiencia para acceder al conocimiento también se ha visto reflejada en propuestas de manipulación de materiales y, más específicamente, en modelos de “hágalo usted mismo”. Desde estas configuraciones, suele asumirse que el aprendizaje se da de modo directo entre el sujeto y el dispositivo y que tal relación es en sí misma neutral y, por tanto, que no necesita de ninguna mediación. Contexto que nuevamente vuelve a hacer invisible el papel de quien populariza así como los valores que el dispositivo encarna. Este tipo de propuestas también son características de la popularización emergente, donde se promueve un acercamiento al conocimiento tecnológico a partir de la interacción sujeto-máquina y se privilegia que tal dinámica se dé de manera individualista y aislada. Aunque en estos escenarios se apele al trabajo colaborativo en la construcción de conocimiento, la noción de colaboración aquí refiere a un ejercicio distribuido de participación en la mejora de los desarrollos tecnológicos, que no necesariamente implica un trabajo solidario. Acá prima el aprendizaje en solitario de cada integrante de la comunidad, lo que se materializa en aportes individuales al fortalecimiento del desarrollo tecnológico, que usualmente se conciben de manera abstracta. Llama la atención que este tipo de accionar sea principalmente encarnado por hombres desarrolladores

y usuarios, lo que contrasta con el tipo de tareas asumidas por las mujeres de la comunidad, más centradas en el trabajo con el público no experto y en tareas de carácter educativo. El otro paradigma didáctico usado en ambos tipos de popularización, tanto tradicional como emergente, está marcado por la idea de juego. Al igual que con el aprendizaje basado en la experiencia, quienes popularizan el conocimiento han reflexionado poco sobre las implicaciones de estas apuestas educativas lúdicas y en general se concibe el juego como una actitud que se busca en quienes aprenden o como resultado de la interacción entre los sujetos y los dispositivos de popularización. Como búsqueda, usualmente el juego adquiere un valor de mercado que garantiza la recompra de las experiencias de popularización tradicional. Se asume aquí, por ejemplo, que el público querrá volver, si se divierte en un museo o centro interactivo de ciencia y tecnología. En relación con el software libre, el juego es simplemente un gancho que define la interacción con la máquina. Los popularizadores acá buscan que sus propuestas educativas sean divertidas y utilizan como patrón de medida su propio sentido de la diversión. Se define aquí el “cacharreo” con los dispositivos tecnológicos como divertido por sí mismo, del mismo modo que las experiencias de popularización tradicionales tienden a promover una imagen de la ciencia asociada al entretenimiento, la magia e incluso la recreación. Estas asociaciones, sin embargo, sirven para interesar al otro por el conocimiento de manera acrítica, del mismo modo que lo hacen las estrategias de mercadeo, al incorporar pragmáticamente sentimientos y emociones en la valoración de un conocimiento, invisibilizar sus dinámicas internas de producción y configurar subjetividades cuya experiencia del mundo está secuestrada por una ciencia y una tecnología marcadas por el consumo y el espectáculo, con sus respectivas implicaciones educativas. Tensiones desde los márgenes En este capítulo hice una lectura situada de la popularización en la que se reconoce el poder epistemológico de lo “popular” en la popularización, como punto de partida para cuestionar sus dinámicas hegemónicas. Comencé problematizando ese lugar, especialmente en el caso Colombiano, donde se han promovido, en escenarios muy concretos, otras denominaciones que se consideran más apropiadas, a la hora de describir estas iniciativas que median la relación entre ciencia y sociedad. Estos esfuerzos por nombrar de otro modo se basan en reflexiones exógenas sobre esta relación. Desconocen así las miradas latinoamericanas con las que se problematizan las relaciones de poder, que adoptan el conocimiento científico tecnológico y su popularización, guiadas por los planteamientos poscoloniales y las propuestas pedagógicas liberadoras de Freire. Junto con estos referentes, analicé algunas aproximaciones educativas a la educación en ciencia y tecnología que dialogan con esas posturas políticas frente a la relación entre ciencia y sociedad, para subrayar las instrumentalizaciones que a veces las soportan, así como los posibles diálogos que se pueden dar con estas, desde la perspectiva feminista que orienta esta obra.

Este reconocimiento de otras reflexiones cercanas a mi perspectiva teórica y política sirve de antesala para presentar un panorama de la popularización de la ciencia y la tecnología en contextos periféricos, identificando dinámicas macro que describen este territorio, sus matices, su contexto de emergencia, sus tránsitos, así como sus supuestos y metodologías educativos. Para esta descripción es central la crítica feminista del conocimiento situado, en especial las metáforas de Haraway (1995) sobre la visión. Haciendo uso de esos trucos visibilizadores, dibujé aquí lo que tiene más reconocimiento en la popularización de la ciencia y la tecnología en países como Colombia e India. Al respecto, se vio que estas experiencias reproducen, de maneras diversas, estereotipos sobre producción de conocimiento, y que así se legitiman relaciones de poder entre un norte global y un sur planetario, e incluso las acentúan, dados los tránsitos del capitalismo donde están insertas. Sobre estos estereotipos se vio que la popularización tradicional y emergente se dan en diferentes contextos mediante dispositivos didácticos estandarizados que nos hablan de un conocimiento científico tecnológico neutral y universal, y que al hacerlo omiten sus referentes históricos y culturales. Esta dinámica ha privilegiado un referente subjetivo muy particular para describir el sentido de lo que se busca con la democratización del conocimiento, uno que ratifica jerarquías epistémicas entre regiones y grupos sociales en los contextos de estudio, al tiempo que esencializa y homogeneiza la figura del popularizador y su misión civilizadora a escala global. Dicha homogeneización se vale de dicotomías sexistas que ratifican los patrones androcéntricos de la ciencia y la tecnología modernas —en su neutralidad y universalidad, y en la figura misma de quien populariza—, al tiempo que instrumentalizan las mediaciones pedagógicas y a quienes las encarnan —con sus reflexiones personales, sus apuestas solidarias y emotivas—, subordinándolas a la promoción de una ciencia abstracta y definiéndolas incluso en un lenguaje que privilegia la estetización y la cuantificación propias del consumo, antes que su potencial político. Estos sesgos de género inherentes a la popularización de la ciencia y la tecnología se insertan en un proyecto de feminización que ocurre a escala estructural, desde el que se invisibiliza el trabajo pauperizado, a veces voluntario, de una mayoría heterogénea de mujeres, maestras, educadoras que median la interacción directa con los sujetos a quienes estas prácticas se dirigen. Los hitos de esta panorámica global permiten situar esta práctica educativa en un territorio de relaciones de poder atravesado por dinámicas de género. Este ejercicio sirve de contexto para dialogar con los modos como las políticas científicas de los SNCT y los escenarios de interacción virtual y encuentro presencial de las comunidades de software libre instituyen la popularización. En el capítulo 5 presento el lugar y las funciones que se le otorgan a esta práctica en estos escenarios y analizo cómo ese estatus reproduce ciertos mecanismos de feminización. Capítulo 5 MODOS INSTITUIDOS DE FEMINIZACIÓN

El panorama presentado en el capítulo 4 me permitió establecer la emergencia y la consolidación de la popularización en el sur global, estrechamente articuladas a las dinámicas del capitalismo contemporáneo. Este ejercicio posibilitó evidenciar rasgos de feminización en las propuestas popularizadoras estratégicamente situadas, piedra angular para iniciar la etnografía. Se vio, por ejemplo, que estos escenarios eran mayoritariamente promovidos por mujeres, que se centraban en un público menor de edad y que enfatizaban en propuestas educativas autocontenidas que tornan invisible la mediación pedagógica. Mi interés inicial era identificar experiencias de vida de mujeres particulares, ubicadas en contextos concretos, cuya posición frente a las dinámicas hegemónicas de la popularización diera cuenta de apuestas que tensionaran y se opusieran deliberadamente a la ratificación de dinámicas androcéntricas en el conocimiento científico tecnológico, que yo veía emerger desde esa primera aproximación etnográfica. Identificar a estas mujeres no fue una tarea fácil. En Colombia, donde inicié mi trabajo etnográfico, la popularización la realizan mujeres de diferentes perfiles profesionales: guías de museos, desarrolladoras de materiales educativos, directoras de programas de popularización, mujeres de la academia que presentan reflexiones sobre el campo. Con tal variedad, el reto estaba en reconocer allí cuáles de ellas tenían experiencias vitales que contrarrestaran las lógicas hegemónicas de la popularización, ya rastreadas en la aproximación panorámica a este campo. Sin embargo, la exploración preliminar apenas sí arrojó unos casos aislados, borrosos, contradictorios, en donde la idea de conciencia opositiva, que había tomado prestada de sandoval (1991), se llenaba de matices, al punto de fragmentarse y diluirse. Este contexto adquirió nuevos grados de complejidad en mi aproximación a la popularización tradicional en India. Allí sobraban los dedos de las manos para identificar a aquellas mujeres que hacían parte de los programas reconocidos por el sistema Nacional de ciencia y Tecnología (SNCT). Las pocas que había eran más jóvenes que sus colegas hombres y en general ocupaban cargos de oficina, por lo que raramente salían a encontrarse directamente con las comunidades ⁷⁷ . Mi acercamiento etnográfico a este escenario me permitió notar que esta tendencia estaba relacionada con el alto grado de institucionalización de la popularización en India, centrada en promover un discurso oficial sobre la ciencia y la tecnología como base del desarrollo competitivo del país. Ello, por su parte, se articulaba a paradigmas de progreso de naturaleza global con resonancias en países como Colombia (escobar, 1998). En India todavía eran hombres de ciencia quienes popularizaban estos paradigmas y el acto mismo de hacerlo correspondía a una función burocrática. Esta dinámica institucional explica que el escenario no se feminice en términos demográficos, aunque sí comienzan a evidenciarse rasgos de feminización de naturaleza cultural que subordinan estas prácticas educativas a un conocimiento androcéntrico, movilizador de procesos de desarrollo competitivos y economicistas. Esta aparente tensión entre la ubicuidad de mujeres en la popularización tradicional en Colombia y la escasa presencia de ellas en un sistema burocratizado en India se borra al encontrar que la comunidad de software libre, en la escala global, localizada en ambos contextos, como ejemplo de

una popularización emergente, sí ofrece ejemplos concretos de mujeres en estos colectivos, que discuten y explican los modos como las dinámicas de la comunidad las excluyen. Estas posturas, sin embargo, si bien defienden la generación de espacios de mayor participación femenina no problematizan conscientemente las apuestas de la comunidad frente al software libre y su popularización. En este contexto, la faceta deliberadamente opositiva de sus experiencias de nuevo se desdibuja. ¿Cómo identificar entonces mujeres con experiencias que se posicionaran conscientemente frente a las lógicas de la popularización hegemónica, para iniciar desde allí mi exploración feminista de este territorio? Intentando encontrar puntos en común entre mis primeros hallazgos etnográficos en la escala global, desde mi aproximación a propuestas estratégicamente situadas, barajé la hipótesis de que era justamente el carácter instituido de la popularización, que se dejaba ver en esa primera exploración panorámica, lo que a su vez configuraba de manera específica ese lugar borroso que ocupaban allí las mujeres y que limitaba mi espectro de búsqueda. Era este marco el que deslegitimaba y volvía fútiles mis hallazgos sobre la conciencia opositiva encarnada en algunas pocas mujeres aquí y allá. En resumen, ello permitía entender la fragilidad de las apuestas opositivas de las mujeres popularizadoras en el SNCT Colombiano, así como los mecanismos de feminización que emergían del sistema burocratizado en India, independientemente de que allí hubiese muchas menos mujeres que en Colombia y que sus posturas opositivas fueran, por tanto, menos visibles. Por último, se hizo evidente que ese carácter instituido permitía conectar estas dinámicas con la popularización en las comunidades de software libre a escala global, en donde las posturas opositivas de las pocas mujeres no llegaban a cuestionar políticamente los modos de producción de estos desarrollos tecnológicos. Fue entonces cuando surgió la necesidad de rastrear los mecanismos que instituyen la popularización como una práctica feminizada y hacerlo desde una aproximación feminista situada, lo que significa descentrar la reflexión feminista sobre los sujetos y reorientarla en una lectura crítica de la manera como ciertas prácticas culturales comportan una idea de subjetividad y están atravesadas por jerarquías de género. Esto para comprender desde allí cómo se instituía la feminización de estas prácticas educativas y cómo ello condicionaba las experiencias de conciencia opositiva con las que me estaba encontrando. Sobre la exploración de esta hipótesis versa el presente capítulo.

Argumento que aquello que instituye la popularización en los sistemas Nacionales de ciencia y Tecnología (SNCT) y en las comunidades de software libre ubica y describe estas prácticas educativas en una posición de subordinación respecto de la producción de conocimiento científico tecnológico hegemónica. En relación con esto, dicho ordenamiento jerárquico, leído desde una reflexión feminista, se encuentra sexualizado en cuanto configura y constituye la popularización en una práctica feminizada, al asociarla con roles y valores culturalmente construidos como femeninos. Lo anterior, por su parte, explica que ciertos contextos y prácticas tengan mayor presencia de mujeres y permite intuir un posible giro en esa dirección, en escenarios en donde el ejercicio de popularizar comienza a perder estatus frente a la producción de conocimiento. Para desarrollar este argumento, me sumerjo en las prácticas comunicativas de popularización que tienen el poder de instituir esta práctica educativa. En la primera parte doy cuenta del trabajo etnográfico sobre los discursos de política científica de los SNCT; en la segunda analizo los escenarios virtuales y presenciales de la comunidad de software libre en los que esta práctica se presenta colectiva y públicamente. El trabajo etnográfico realiza tres movimientos para cada uno de los modelos de popularización. Inicialmente describo aquellos escenarios y documentos que dan cuenta de lo que instituye la popularización, exponiendo un panorama general de estas prácticas comunicativas, cómo emergen y con qué mecanismos operan. Retomando lo señalado sobre la feminización, describo para cada caso los modos como la popularización se realiza como práctica feminizada. Para ello me apoyo en los dos ejes de análisis propuestos. En primer lugar (segundo movimiento), rastreo las funciones asignadas en el plano comunicativo a la popularización, para ver cómo se las asocia a estereotipos culturalmente definidos como femeninos. En el segundo eje de análisis (tercer movimiento) indago por el lugar que se le otorga a la popularización en las prácticas comunicativas, en relación con una producción de conocimiento hegemónica. Muestro que ella está al servicio de una noción particular de ciencia y tecnología, directamente relacionada con la asociación cultural de la popularización con funciones esencialistas de lo femenino, subordinación configurada por el género, en cuanto refuerza una dicotomía fundamental entre prácticas de cuidado feminizadas y patrones de masculinidad hegemónica, presentes a nivel estructural en cada sociedad. Cierro el capítulo proponiendo algunas conexiones entre los diferentes modelos de popularización analizados, que nos permitan elucubrar los mecanismos globales de feminización de estas prácticas educativas. Dejo sentado que, a pesar de que los contextos de emergencia de estas prácticas comunicativas son diferentes en la popularización tradicional (SNCT) y en la emergente (comunidad global-local de software libre), en ambos casos comportan paradigmas feminizados similares de tales prácticas. Institucionalización de la popularización tradicional Como he señalado, la popularización tradicional en la contemporaneidad se inserta en un capitalismo que promueve la mercantilización de las experiencias educativas y se materializa en una mayor inversión privada en su financiamiento. Este contexto trae consigo una complejización de la relación entre público experto y público lego y legitima el rol de

popularizador capaz de desarrollar todo tipo de materiales educativos para diversidad de nuevos clientes. Esta noción del público como consumidor de experiencias educativas contribuye a consolidar una subjetividad contemporánea cuya experiencia y conocimiento del mundo está mediada, secuestrada, por estos escenarios. Este contexto implica también la consolidación de ciertas prácticas comunicativas de popularización que la instituyen de modos particulares en la política pública. Esto está dinamizado por la creciente despolitización de lo educativo (Martínez-Boom, 2004), así como por la dimensión humanista de la ciencia y la tecnología (Haraway, 1986), y se articula a modelos neoliberales de conocimiento experto y de educación que privilegian criterios economicistas globales sobre apuestas situadas en estos escenarios. Los mecanismos con los cuales se instituye la popularización dentro de los SNCT los movilizan agentes y entidades gubernamentales, con la participación de agencias multilaterales globales que orientan el para qué de estas prácticas. En su constitución, estos procesos comunicativos, que tienen el poder de configurar dinámicas de género, se materializan en políticas públicas, leyes y documentos marco de las instituciones encargadas de manejar la popularización en el interior de estos sistemas. Si bien recientemente la constitución de política pública a escala global ha estado mediada por un paradigma participativo, en general la definición última de aquello que se reconoce como instituido por estos sistemas es el resultado de una serie consecutiva de aprobaciones por sujetos con cargos directivos y comités asesores, incluso con debates en las ramas legislativas del Estado, para el caso de los documentos con efecto de ley. Los SNCT están así mismo configurados por dinámicas culturales, como el amiguismo y el cabildeo, que irrumpen en la estructura burocrática preestablecida y permiten que en su puesta en escena se abran —o se cierren— espacios de participación e inclusión de nuevas formas de pensar la popularización en el campo instituido por tales sistemas. Estas dinámicas culturales subyacen a procesos de feminización que sostienen esquemas androcéntricos de conocimiento y ratifican procesos de mercantilización de las experiencias educativas y de la configuración sexuada, esencializada, de ciertas subjetividades. Prácticas comunicativas de popularización tradicional Como señalan Daza y Arboleda (2007), la popularización de la ciencia y la tecnología comienza a ser visible en la política científica Colombiana desde finales de los años sesenta. En su análisis de la presencia de estas prácticas en el SNCT entre 1990 y 2004, estas autoras plantean que hay un progresivo posicionamiento de estos temas (en sus acepciones varias: popularización, divulgación, comunicación, apropiación social), caracterizado por un tránsito desde nociones deficitarias relacionadas con la alfabetización científica hacia nociones más cercanas a la participación ciudadana. Al respecto, argumentan que tal posicionamiento discursivo no derivó en un cambio en las acciones concretas propiciadas por la política, las cuales permanecieron ancladas a modelos deficitarios de su relación entre ciencia y público.

En términos culturales, el posicionamiento de la popularización en la política científica y tecnológica Colombiana ha estado definido por la participación de diferentes sujetos, en su mayoría mujeres. Algunos de ellos han gestionado y/o negociado el tema en las agendas públicas directamente desde su participación en los organismos reguladores de las políticas, como es el caso de la División de Ciencia, Comunicación y Cultura de Colciencias, encargada de administrar los recursos públicos para la financiación de estos temas. Otros se han involucrado en este proceso más desde su papel desde organizaciones privadas encargadas de popularizar y de movilizar sus intereses a través de las diferentes instancias decisorias en la constitución de la política científica sobre estos temas. El hecho de que la regulación oficial de estas prácticas esté fuertemente ligada a sujetos concretos, en particular a sus intereses y apuestas personales sobre el tema, ha llevado en muchos casos a que el posicionamiento de la popularización tradicional en la política pública Colombiana haya privilegiado ciertas prácticas sobre otras, las cuales aparecen allí consignadas con nombre propio. Esto también ha influido en el poder de enunciación de este marco regulativo, que se define por la movilidad de sujetos que ocupan cargos decisorios, lo que conduce a que el tema no llegue a consolidarse como un proyecto de nación pensado en el largo plazo. Estas dinámicas están estrechamente ligadas a los procesos de estetización de la vida diaria anclados a una sociedad de consumo y del espectáculo (Michael, 1998) en donde la figura de ciertos individuos, en este caso de quienes movilizan la popularización en la política pública, es protagonista y referente de lo que son estas prácticas. Para el caso de India, la popularización se introduce en la política pública como un mecanismo de posicionamiento del SNCT y en particular de estos desarrollos de modo transversal a la constitución de nación (mazzoneto, 2005). En este sentido, los primeros referentes sobre el tema surgen con la carta constitucional que formaliza la independencia del país asiático hacia finales de los años cincuenta. Allí se plantea como un deber de todo ciudadano el desarrollar una actitud científica que contribuya a la consolidación de India como nación independiente (India, 1947). Central al proceso de institucionalización de estas prácticas educativas está la imagen de la popularización, como vitrina de ciertos modelos de ciencia y tecnología y de desarrollo inicialmente movilizados por el referente británico (Khilnani, 1997). Más recientemente, ello ocurre en respuesta a modelos de desarrollo estadounidenses neoliberales (philip, 2008) que contribuyen a configurar nociones estandarizadas y globales de subjetividad tributarias de un paradigma moderno de ciudadano como consumidor (michael, 1998). Sobre esto nos dice manoj patariya (2002): Following independence in 1947, the first prime minister of India, pandit Jawaharlal Nehru, introduced the concept of modern ‘scientific temper’ —a phrase taken to mean an enquiring attitude and analytical approach that leads to rational thinking and the pursuit of truth without prejudice. Accordingly, the constitution of India has a special provision “to develop the scientific temper, humanism and spirit of enquiry. (s.p.) Inicialmente, este compromiso constitucional será promovido en India principalmente por organizaciones no gubernamentales, lideradas por científicos social y políticamente comprometidos con esta idea de convertir

el razonamiento científico en elemento central de la consolidación de su país. Este movimiento popular se constituye en el principal referente de la creación, hacia 1982, del Consejo Nacional para la Comunicación de Ciencia y Tecnología (NCSTC), como institución del Estado responsable de coordinar las tareas que se estaban emprendiendo localmente. Con esta institucionalización también se regula y orienta la popularización, en cuanto práctica a la que se le asignan recursos. En el plano cultural, este proceso de reconocimiento oficial y de centralización de estas prácticas ha traído consigo su despolitización y estandarización, articulada a procesos de mercantilización de la experiencia propios del capitalismo contemporáneo. En este sentido, los científicos al frente de las filiales del NCSTC ocupan su día a día en tareas que permiten ejecutar los lineamientos nacionales y se aseguran de tener indicadores que garanticen la cobertura de las estrategias definidas. Esto tiene resonancia en los procesos neoliberales de expansión del sistema educativo documentados para América Latina (Martínez, 2004). Varias son las diferencias entre las políticas públicas de popularización en uno y otro país. Por una parte, es notorio que en India estas prácticas educativas se encuentran mucho más institucionalizadas que en Colombia, lo que ha derivado en mayores niveles de burocratización y, por tanto, en una estandarización más explícita de las mismas. Por otra parte, este reconocimiento en India está directamente articulado a la construcción de un cierto ideal de nación constitucionalmente establecido. Tal tendencia contrasta con un SNCT Colombiano que reconoce retóricamente estas prácticas desde hace más de 15 años, pero con un apoyo sujeto a favoritismos antes que a mecanismos establecidos de participación, financiación y visibilidad de propuestas de popularización diversas. Ello a su vez se articula directamente a los intereses personales de quienes movilizan las políticas públicas, sin claridad por parte del SNCT sobre una visión compartida y establecida de nación, como sí ocurre en India. A pesar de estas diferencias estructurales en las políticas en ciencia y tecnología, es interesante notar que en ambos contextos ellas están movilizadas por paradigmas de ciencia y tecnología anclados a modelos de competitividad y crecimiento económico y a propuestas educativas homogéneas, en uno y otro contexto, y responden a dinámicas globales de mercantilización y estandarización. Esto genera una conexión significativa entre concepciones de nación más o menos establecidas, que en todo caso replican a su manera paradigmas exógenos comunes. Como veremos en los apartados que siguen, estas conexiones iniciales, tramadas en el sur global, se refuerzan con dinámicas de género que orientan tanto las funciones que a esta práctica educativa se le otorgan como el lugar que esta ocupa en la producción de conocimiento, en uno y otro contexto. Para rastrear los mecanismos que instituyen la feminización de la popularización en los discursos oficiales de los sistemas Nacionales de Ciencia y Tecnología en Colombia e India, tomo como base los documentos de política pública de cada país, vigentes en 2010. Para el caso Colombiano, mi punto de partida es el análisis de Daza y Arboleda (2007), que va hasta el 2004, y me concentro en la política de popularización emitida en el año 2005, recogida en la Ley 1286 de 2009 y en las políticas del departamento

Administrativo de ciencia, tecnología e innovación aplicadas entre 2005 y 2010. Para India, me apoyo en la descripción que del campo han hecho Mazzoneto (2005) y Patariya (2002) y recojo la política científica de 2003 y los documentos marco del consejo Nacional de comunicación de la ciencia de 2003 a 2008. Funciones de la popularización tradicional Al revisar cómo aparece descrita la popularización de la ciencia y la tecnología en la política científica Colombiana de los últimos años, es posible encontrar que a esta se le adjudican al menos dos tipos de funciones: relacionada una con el fortalecimiento de la cultura y la otra con la preocupación por la formación en valores en estos campos. Respecto a la primera, a partir de 2005, las políticas científicas Colombianas comienzan a plantear la necesidad de que, para integrar la ciencia y la tecnología a la cultura nacional, es necesaria una mayor participación de la comunidad en general en la orientación de estos campos del conocimiento. En este sentido, la política de apropiación social de la ciencia, la Tecnología y la Innovación promulgada en el 2005, define como líneas de acción la participación ciudadana y la formación de opinión pública, así: “la democratización de la ciencia y la tecnología pasa por la capacidad de una nación para garantizar que sus integrantes puedan participar en la toma de decisiones sobre ciencia y tecnología que los vayan a afectar directa o indirectamente” (DNFColciencias, 2005). cabe señalar, sin embargo, que a pesar de la inclusión de la ciudadanía en general como partícipe del fortalecimiento cultural, la política de popularización en los años siguientes se refiere a esta práctica principalmente relacionándola con el fomento al acceso y al uso de la ciencia y la tecnología, con lo que reproduce una visión de sociedad civil como receptora de desarrollos que ocurren en otro lugar. Al respecto estos documentos hablan de “dar el gran salto a la denominada sociedad del conocimiento, que significa el desarrollo e implementación de mecanismos de socialización de la ciencia y la tecnología que garanticen la comprensión, la validación y el uso de este conocimiento por diversos actores de la sociedad” ⁷⁸ y de “consolidar el valor de la identidad de la cultura, evidenciando e incentivando el uso de los aportes del desarrollo científico y tecnológico al país” ⁷⁹ . A SÍ mismo, se afirma que [...] los espacios de aprendizaje y debate acerca de la producción, la validación y el uso del conocimiento deben hacer parte de la agenda pública, donde, en un proceso democrático, la sociedad tenga la opción de participar en la discusión de los problemas y las soluciones del país, en su descripción del fomento a la apropiación social de la CTI [ciencia, tecnología e innovación] en la sociedad Colombiana como estrategia de la política nacional de Fomento a la investigación (DNP-Colciencias, 2008, p. 52). Esta idea de fortalecer la cultura con la integración de la ciencia y la tecnología, en los términos descritos, aparece asociada en la política con una terminología que alude a la generación de una de serie de valores en torno a estos campos del saber. Así, se señala que la popularización debe generar “interés y compromiso por la ciencia y la tecnología”, promover

actitudes creativas e innovadoras, incentivar formas apropiadas para comprender estos temas y, en general, propiciar valoración y reconocimiento positivo de la ciencia y la tecnología y sus productos. Paralelo a esta finalidad axiológica que la política otorga a la popularización —y que se encuentra estrechamente articulada a procesos de mercantilización de la experiencia del mundo, donde los sujetos no devienen ciudadanos, sino consumidores, usuarios de servicios, etc.—, se suma el hecho de que está dirigida principalmente a un público menor de edad y que, de manera deliberada y recurrente, circunscribe su campo de acción en la formación de niños y jóvenes (DNP-Colciencias, 2005, 2008; DNPColciencias, 2009). Y, en general, cuando hace referencia a la sociedad civil, a la ciudadanía, a los Colombianos, lo hace bajo la premisa de que es necesaria la popularización del conocimiento tecnocientífico como una vía para que el público esté en capacidad de tomar decisiones en relación con el mundo sociotécnico. Este tipo de enunciación implica una premisa que contribuye a la consolidación de una subjetividad, cuya experiencia del mundo está secuestrada (Giddens, 1998) y a través de la cual la participación en la ciencia y la tecnología se asume mediada como una realidad a futuro, mas no como una facultad que pueda ejercerse actualmente. Estos son algunos ejemplos de lo aquí señalado: La población Colombiana requiere informarse y formar valores en ciencia, tecnología e innovación que le permitan participar activamente en procesos de toma de decisión racionales y democráticos sobre estos temas que le afectan directa o indirectamente. [...] Los medios de comunicación cada vez se tornan más personalizados, característica que debe ser aprovechada por el SNCT el para focalizar sus mensajes hacia públicos específicos, buscando no solamente una información de una sola vía, sino generar opiniones informadas y promover la participación de los ciudadanos receptores de la información. De esta manera se dan pasos importantes para la apropiación social del conocimiento científico y tecnológico. (DNP-Colciencias, 2005, p. 7) Estas funciones identificadas en la política científica y tecnológica Colombiana son muy similares a lo que acontece con el discurso oficial en India. Allí la popularización es un mandato constitucional y la ciencia y la tecnología son elementos culturales aglutinadores de un país diverso y heterogéneo que busca posicionarse frente al mundo como una sociedad ilustrada, digna representante de la modernidad. Tal ejercicio está atravesado por una suerte de homogeneizaciones de casta y de etnia que a su vez legitiman un ideal de ciudadano indio, más cercano a ciertos patrones estandarizados de ciudadanía global que a la diversidad local del país asiático. Estos principios constitucionales que ubican el pensamiento científico, racional, moderno como principal mediador entre los conflictos y diferencias religiosas y comunitarias ⁸⁰ se retoman en la política científica India de 2003 de la siguiente forma: TO ensure that the message of science reaches every citizen of India, man and woman, young and old, so that we advance scientific temper, emerge as a progressive and enlightened society, and make it possible for all our people to particípate fully in the development of science and technology and

its application for human welfare. Indeed, science and technology will be fully integrated with all spheres of national activity. (Department of science and Technology [ DST ], 2003, p. 5) En esta cita encontramos nuevamente lo planteado en torno a la política Colombiana y cómo la integración de la ciencia y la tecnología a las dinámicas culturales son claves de participación ciudadana en el desarrollo de este tipo de conocimientos. Lo que de algún modo también da cuenta de cómo ciertos discursos sobre participación ciudadana se globalizan e incorporan pragmáticamente en el diseño de políticas locales. Esta conexión entre los dos contextos tiene sus propios matices. Por un lado, mientras la idea de fomentar actitudes científicas para el contexto indio es constitucionalmente una tarea dirigida a todos los ciudadanos, independientemente de su edad y su género ⁸¹ , en Colombia el énfasis en el fomento de la racionalidad científica está puesto en la formación de profesionales de alto nivel, que inicia con el estímulo a la generación de vocaciones científicas en la infancia. A pesar de esta aparente distancia en el discurso escrito, cabe señalar que en los programas de popularización de mayor inversión en India, como es el caso del congreso Nacional de ciencia para Niños (Children Science Congress), el fomento de actitudes científicas —el llamado Scientific Temper— se orienta nuevamente a los niños y niñas, como futuros intelectuales de estas áreas del conocimiento, quienes tienen la responsabilidad de movilizar el desarrollo de India como una nación moderna e ilustrada. Noción de niñez que, por su parte, también responde a un imaginario estandarizado y global de moratoria social. Ahora bien, esta visión de la popularización al servicio del fortalecimiento de la cultura, compartida por ambos discursos oficiales, también aparece en la política India articulada a una función axiológica, como la planteada para Colombia. Al respecto, dice la política de 2003: “There is growing need to enhance public awareness of the importance of science and technology in everyday life, and the directions where science and technology is taking us” (DST, 2003, p. 5). Este interés por generar a través de la popularización aprecio y valoración hacia la ciencia y la tecnología está directamente relacionado en el discurso oficial indio con una retórica que apela a lo emocional, central en las dinámicas del capitalismo contemporáneo, que utiliza la experiencia subjetiva como su principal movilizador. En este sentido, el NCSTC define cómo sus objetivos centrales el generar entusiasmo y emoción por esta forma de conocer el mundo: “to create excitement concerning advances in Science & Technology” (NCSTC, 2005). Así mismo, en la descripción de los programas apoyados y orientados por este consejo Nacional se señala reiteradamente que la popularización se orienta a promover una ciencia divertida. Este énfasis explícito en los programas de popularización oficiales indios está también presente en la política Colombiana en la figura del entretenimiento como factor clave en la promoción de esos valores positivos que la popularización debe lograr. Así, la política de ASCT+I señala entre sus objetivos y estrategias la intención de “potenciar los procesos de comunicación social y de entretenimiento con contenidos y dispositivos que contribuyan a la formación de una cultura científica y tecnológica en la población Colombiana” (DNP-Colciencias, 2005,

p. 6). Y precisa en los Ámbitos de la ASCT+I — Ciencia y Tecnología como Programa de Entretenimiento: Los programas de entretenimiento combinando, entre otros, la lúdica, la comunicación, el aprendizaje y la información son necesarios para socializar la investigación y el desarrollo nacionales, así como del estado de la Ciencia y la Tecnología a nivel internacional. Esto requiere de alianzas con medios de comunicación, el sector turístico (ecológico), museos y centros de ciencias, parques temáticos y naturales, y organizaciones similares ⁸² . (p. 8) Este vínculo con el entretenimiento se constituirá en uno de los principales determinantes del lugar que ocupa esta práctica en la producción de conocimiento. Sobre esto volveré en el siguiente apartado. Lo que me interesa resaltar aquí es que esta asociación entre entretenimiento y fomento de la participación de la ciudadanía en ciencia y tecnología en el caso indio remarca una idea de ciudadanía, de público lego, menor de edad, que potencialmente se involucra en estos temas gracias a la popularización, práctica que permite a ese sujeto tomar decisiones informadas e inteligentes (NCSTC, 2005). Y este asunto también está presente en el discurso oficial en Colombia. Más aún, la minoría de edad, que al igual que en Colombia se aplica retóricamente al público en general, a “todo ciudadano de la India” (DST, 2003, p. 5), aparece pragmáticamente asociada en India a un sujeto infantilizado que representa a la sociedad marginal y vulnerable. En esta línea señala la política: The nation continues to be firm in its resolve to support science and technology in all its facets. It recognizes its central role in raising the quality of life of the people of the country, particularly of the disadvantaged sections of society, in creating wealth for all, in making India globally competitive, in utilizing natural resources in a sustainable manner, in protecting the environment and ensuring national security. ( DST , 2003, p. 10) Every effort will be made to convey to the young the excitement in scientific and technological advances and to instill scientific temper in the population at large. Special support will be provided for programmes that seek to popularize and promote science and technology in all parts of the country. Programmes will also be developed to promote learning and dissemination of science through the various national languages, to enable effective science communication at all levels. (pp. 14-15; énfasis agregados) El énfasis en la población marginal, social y geográficamente, a la que la popularización India se dirige, se ratifica también en los programas del NCSTC. Las líneas de acción planteadas por esta institución se centran en una idea de popularización que se acerca a este público a través de demostraciones, traduciendo a las lenguas locales material educativo y literario sobre ciencia y tecnología producido en inglés o incluso apoyándose en objetos y tradiciones populares para comunicar, a través de juegos y representaciones teatrales, contenidos científicos preestablecidos, considerados de carácter universal (NCSTC, 2005) ⁸³ . Recogiendo lo señalado hasta aquí, en la política científica de ambos países la popularización está orientada al fortalecimiento cultural desde la integración de la ciencia y la tecnología. Se asume en ambos casos que esta

tarea se consigue generando valoraciones positivas de estos temas que conduzcan a una mayor participación ciudadana. Estas prácticas educativas están articuladas a una serie de discursos de carácter global sobre participación y ciudadanía, que parten de concepciones homogéneas de subjetividad, en donde el ciudadano deviene o bien consumidor pasivo o sujeto marginal, vulnerable, en moratoria. Estas nociones de subjetividad, por su parte, están estrechamente ligadas a estrategias de posicionamiento de ciertos conocimientos sobre otros y operan o bien desde la deslegitimación del acervo cultural del no científico, al asumirlo como menor de edad, por ejemplo, o desde la incorporación pragmática de sus gustos y emociones, para desde allí acercarle una ciencia y una tecnología que permanecen incólumes. En este panorama, de nuevo, las funciones atribuidas a la popularización se encuentran estrechamente ligadas con una cultura naturalizada de lo femenino. Por un lado, la retórica con la que estos discursos oficiales describen esta práctica se asocia a una noción de crianza, custodia y formación en valores, para garantizar el bienestar del otro y mejorar su calidad de vida, tareas histórica y culturalmente adjudicadas a la mujer de modo esencialista y ratificadas en la contemporaneidad global por mecanismos asociados con la sociedad del espectáculo y del consumo. Así, las representaciones del papel de la mujer que se difunden en los medios masivos de comunicación se retoman, en muchos casos, en las imágenes que sobre ellas despliegan las propuestas educativas de popularización tradicional. Ahora bien, este vínculo entre popularización y tareas femeninas, implícito en la política, lo ratifican las propias participantes en el diseño, gestión y evaluación de las prácticas educativas. Así, plantean que la popularización es una actividad para la que las mujeres son más aptas, dado su lugar en la sociedad y en la familia, en donde se concibe que el cuidado del otro es su tarea. Lo que llama la atención de esta relación entre popularización y cultura femenina es que esta se refuerza con el fomento de la política científica en general. Como veremos, la forma como la popularización aparece relacionada con la producción de conocimiento en el discurso oficial de estos escenarios, articulada a la idea de entretenimiento y de diversión aquí mencionadas, lleva a pensar que tal práctica estaría también feminizada por cuanto se encuentra subordinada, al servicio de la manutención de un sistema de producción de conocimiento de naturaleza androcéntrica. Para dar cuenta de esta subordinación, veamos enseguida el posicionamiento relativo que se les da a estas prácticas respecto de otras prioridades definidas en los discursos oficiales. Lugar de la popularización tradicional En la política científica Colombiana la popularización se consolidado con el paso del tiempo. Antes de 2005, esta aparecía mencionada de manera marginal, desarticulada y con poco desarrollo, como una actividad más del SNCT. con la formulación de una política de apropiación social de ciencia tecnología e Innovación ese año, la popularización adquiere relevancia como una estrategia del plan de Desarrollo (DNP-Colciencias, 2005). Para el 2008, esta estrategia será propuesta al mismo nivel de estrategias como la

consolidación de capacidades para ciencia, tecnología e innovación; la transformación productiva mediante la incorporación de conocimiento, y la consolidación de la institucionalidad del SNCT en estos campos (DNPColciencias,2008). Más aún, para 2009, con la emergencia de una nueva ley de ciencia y tecnología, la popularización se presenta allí y en la política nacional que la precede entre sus objetivos centrales e incluso como función del departamento administrativo de ciencia, Tecnología e Innovación Colciencias (Colombia, 2009 y DNP-Colciencias,2009). En la política más reciente, la popularización aparece vinculada a la formación de profesionales de alto nivel y se plantea directamente en diálogo con la política educativa (DNP-Colciencias, 2009). Este progresivo posicionamiento ha dado un marco legal de creciente institucionalización de estas prácticas dentro del SNCT Colombiano, justificado en un diagnóstico que señala la baja apropiación de la ciencia y la tecnología por parte de la comunidad en general, guiado por esa concepción de sujeto en moratoria aludida arriba. Esta, por su parte, se explica directamente por la poca inversión pública y privada orientada a fortalecer estrategias en esta dirección: Al no existir un plan nacional soportado en unas estrategias que contribuyan a que la población Colombiana se apropie del conocimiento en ciencia, tecnología e innovación, los recursos destinados por el gobierno nacional han sido bajos, al igual que el compromiso del sector privado. Esto no ha permitido, por ejemplo, que se logre una continuidad en los proyectos, programas y actividades de apropiación social de la CT+I. (DNP-Colciencias, 2005, p. 5) La situación actual del sistema se puede calificar como el resultado de un desarrollo sostenido, que ha conducido a la construcción de un entramado institucional, el cual ha mostrado continuidad y avances importantes. Algunos de dichos avances en los últimos 15 años, son: [...] v) iniciativas para crear y enriquecer la cultura ciudadana alrededor de ciencia, tecnología e innovación a través de estrategias de apropiación [...]. Sin embargo, ese proceso de desarrollo ha sido lento e insuficiente para las necesidades y las demandas del país en la materia. [...] El sistema tiene seis grandes limitantes: [...] v) baja apropiación social del conocimiento y disparidades regionales en capacidades científicas y tecnológicas, lo que en conjunto genera una vi) baja capacidad para generar y usar conocimiento. [...] Los recursos destinados por el Gobierno nacional han sido escasos, al igual que el compromiso del sector privado, lo que a su vez ha llevado a la falta de continuidad en los proyectos que en algún momento se iniciaron. (2009, pp. 5 y 28) Con este diagnóstico como antecedente, el énfasis que se le ha dado a la popularización ha estado en consolidar actividades y programas específicos, antes que en comprender el tipo de relación que se establece entre los diferentes actores que conforman el SNCT, principalmente la sociedad, el sector productivo y la comunidad científica. Las actividades a las que se les ha dado prioridad han sido las de divulgación en medios masivos (televisión, radio, prensa); de generación de espacios físicos, que de algún modo materializan la institucionalización de la popularización (museos y centros

interactivos); de producción de material editorial; y las dirigidas a públicos infantiles y juveniles ⁸⁴ . Este énfasis en actividades específicas relativiza la relevancia alcanzada por estas prácticas en los últimos años. En este sentido, encontramos que, a pesar de que la popularización (como actividades) se nombra como estrategia y objetivo central de la política, no se la articula al modelo de sistema Nacional de Investigación e Innovación propuesto como eje de la política de 2008 DNP-Colciencias, 2008, p. 52), no se la reconoce como parte integral de la estructura orgánica de Colciencias en la Ley 1286 de 2009 (Colombia, 2009), ni tampoco se la discute en el marco conceptual de la política Nacional de 2009 (DNP-Colciencias, 2009). Más aún, si bien entre 2005 y 2008 las actividades de popularización tienen mayor participación ciudadana y se resalta la importancia de generar procesos de apropiación mancomunados y colectivos, en el discurso oficial su desarrollo se circunscribe a una idea de apropiación en términos de generar mayor uso e incorporación de desarrollos por parte del sector privado, como vía para la competitividad. Textualmente: “La apropiación social de la ciencia y la tecnología pone serios obstáculos para la innovación, lo que también repercute en la percepción que los empresarios tienen sobre el sistema, bajando, entre otros, los índices de competitividad” DNPColciencias, 2008, p. 3). Por ello se habla de “fortalecer la incidencia del SNCT I a través de la formación de ciudadanos integrales, creativos, críticos, proactivos e innovadores, capaces de tomar decisiones trascendentales que promuevan el emprendimiento y la creación de empresas y que influyan constructivamente en el desarrollo económico, cultural y social” (Colombia, 2009, p. 1). Incluso en el 2009 la idea misma de popularización para la participación se debate entre promover actividades de popularización unidireccionales en divulgación y legitimar actividades que enmarcan la popularización orientada hacia públicos infantiles y juveniles, como un primer paso en la formación de personal altamente calificado, con las siguientes recomendaciones: “(10) en el plazo de un año elaborar y poner en marcha un plan para incrementar la divulgación de procesos de investigación e innovación y su impacto por televisión, radio e internet. [...] (24) en un plazo de un año, incrementar la cobertura nacional del programa ondas y pequeños científicos” (DNP-Colciencias, 2009, pp. 59, 62). Lo que me interesa señalar aquí es que, a pesar de que esta política asigna a la popularización la función de fortalecer la participación e integrar la ciencia y la tecnología en la cultura, todo se queda en retórica, pues su consolidación no articula dicha idea de popularización a otros componentes más centrales de la política y el énfasis está puesto en una idea de ciencia y tecnología como base del desarrollo económico, sin que se persigan otros posibles sentidos de participación. Esto, por su parte, se refuerza en la política de 2009, donde la popularización aparece asociada con la divulgación de conocimiento experto y con la formación de científicos, con lo que se restringe aún más la idea de sociedad como protagonista de la política y vuelve a enfatizarse en una noción de público cuya experiencia en estos territorios no se reconoce. Ahora bien, estas dos lecturas de la

popularización están, por un lado, subordinadas a la articulación de ciencia y tecnología al sector productivo y, por otro, orientadas al servicio de un conocimiento establecido, que difunde linealmente hacia las masas, reclutando futuros hombres y mujeres de ciencia, con una idea de participación aparente, que refuerza las funciones atribuidas a esta práctica, ya discutidas arriba. Ahora bien, dicha subordinación también está acompañada de una subsecuente desvalorización de la práctica en el SNCT. Por una parte, como ya lo señalé, el enfoque de popularización centrado en actividades no ha permitido que esta idea permee y se articule a otros elementos y partes integrales de la política. Esto ha conducido a la escasa asignación de recursos a la estrategia, asunto que vuelve a cuestionar el lugar alcanzado dentro de la política Colombiana ⁸⁵ . Frente a este reconocimiento e institucionalización a medias, las experiencias y programas de popularización han recurrido a gestionar sus propios recursos de manera autónoma, acudiendo a la empresa privada y autopromocionándose como propuestas entretenidas y lúdicas, asunto que está estrechamente ligado al énfasis que la política hace en el apoyo a la generación de centros y museos interactivos. Como se vio, este énfasis se encuentra asociado a procesos de privatización de la educación materializados en el pago que los visitantes deben hacer para ingresar a estos escenarios y solo así acceder a sus propuestas educativas, que se posicionan como principales dinamizadoras de la participación ciudadana. Estos ingresos, por su parte, están destinados principalmente a sostener la infraestructura de estos centros interactivos. Ahora bien, la insistencia de estos escenarios en promocionarse como divertidos, que se vehicula a través de propuestas educativas por las que hay que pagar, ha llevado a que la comunidad científica no reconozca en la popularización ningún tipo de interlocución, tema que incluso reconoce el propio discurso oficial. Por ejemplo: Aunque la comunidad científica es consciente de su función en el proceso de apropiación social, parte de ella aún tiene muy poco interés en desarrollar estrategias y actividades relacionadas con dicho proceso (DNP-Colciencias, 2009, p. 28). Si bien algún sector de la comunidad científica del país es consciente de su función y compromiso sociales entorno a los procesos de ASCT+I por encontrarse dentro de una sociedad que de alguna manera la sostiene y determina, y por lo tanto siente el deber de responder a sus demandas y necesidades, aún es necesario promover el interés de algunos científicos por participar en este tipo de estrategias. (2005, p. 5) Antes de mostrar las conexiones de este panorama con el contexto indio, me interesa señalar aquí que esta desvalorización de la popularización en Colombia, asociada a su posicionamiento frágil y retórico en la política y a la autogestión del entretenimiento, se articula a dinámicas culturales que caracterizan las políticas públicas en este país. En este sentido, el lugar que se le otorga a la popularización en el interior de estas prácticas comunicativas, con el poder de instituirlas, está mediado tanto por su articulación a procesos de privatización —que configuran una concepción de

ciudadanía inmersa en la sociedad del consumo, el espectáculo y la mercantilización— como por una gestión de políticas públicas igualmente dinamizada por intereses privados, fiel reflejo de los procesos de desestructuración del Estado en la contemporaneidad (Ignacio Lewkowicz, 2004). Igual que en la política Colombiana, el discurso oficial sobre popularización tradicional en India otorga a esta un lugar subordinado en la producción de conocimiento establecido. En esta línea, el marco legal imperante define que el principal compromiso del SNCT es promover la difusión de la ciencia y la tecnología a lo largo y ancho del país: “Special support will be provided for programmes that seek to popularize and promote science and technology in all parts of the country” (DST, 2003, p. 14). La popularización se encuentra así mismo institucionalizada con la generación de entes autónomos, aunque adjuntos en el ámbito presupuestal, a la estructura administrativa del Departamento de Ciencia y Tecnología indio. Si bien este reconocimiento marca una diferencia importante con respecto al lugar de estas prácticas en Colombia ⁸⁶ , también es una manera de legitimar su subordinación a la producción de conocimiento. En este escenario, el sentido de autonomía y a la vez de dependencia presupuestal asignado a la popularización tradicional en India ha traído consigo una suerte de estandarización de lo que implica divulgar la ciencia, según parámetros establecidos a nivel central, asunto que se hace notorio en los objetivos que promulga el NCSTC: “to communicate science and Technology, to stimulate scientific and Technological temper and to coordínate and orchestrate such efforts ” (2005, énfasis agregado). Más aún, dicha estandarización responde a principios burocráticos que limitan la posibilidad de que emerjan propuestas alternativas de relación entre ciencia y público, esto considerando que la función de la entidad es promover la ciencia, no ponerla en diálogo con otros referentes. Ahora bien, con la institucionalización de la popularización al servicio de un saber establecido se ha legitimado también una manera particular de cumplir con las funciones asignadas, así se reproducen lógicas de mercado que imponen una imagen deseable de ciencia y tecnología como la solución a todo tipo de problemas, al tiempo que promulgan una idea de quienes ejercen esta profesión como sujetos privilegiados, brillantes, generosos, ilustres, dignos de mérito y de reconocimiento público, objetos de deseo, modelos a seguir. De este modo, la popularización funciona como vitrina del conocimiento establecido y promociona metodologías relacionadas con la indagación guiada que se asumen como modos más legítimos de conocer el mundo, de resolver problemas, por su neutralidad o por su confiabilidad ⁸⁷ . En esta línea, veamos por ejemplo cómo se enuncian algunas de las estrategias del NCSTC en el Motivation programme for students: “Providing opportunity for a Week long intense informal interaction with emínent scíentísts to develop bonds wíth role models for bríllíant members of the young generatíon ” en los Nature Science Activity Camps: “Understanding the complexities of ecology - a week in a nature reserve. Learníng to collect samples, record observatíons andapprecíate the delícate balance of nature’”-, y en el Children Science Congress: “This is an opportunity for bríllíant young scíentísts (between 10 and 17 years of age) to: work  in

teams under a guide on an identified theme, select aproblem from the neighbourhood, develop a hypothesis and conduct field research, see patterns in data and prepare a report, present findings beforepeer group in one’s own language ” (2005, s.p.; énfasis agregados). Este lugar otorgado a la popularización tradicional en India, como instrumento que promueve una ciencia y una tecnología neutrales, con sus métodos y sus subjetividades, también es una manera de instrumentalizar y, por tanto, de desvalorizar su potencial educativo. En este contexto, la popularización, como estrategia de posicionamiento, no solo ha recibido presupuestos limitados, sino que ha legitimado la estandarización de experiencias descontextualizadas, producidas en otros lugares. Así, no sorprende que el tipo de actividades que se promuevan se refieran a contenidos universales y se escenifiquen en actividades muy similares a las encontradas en Colombia: uso de medios masivos, actividades para niños, niñas y jóvenes y generación de espacios físicos como los museos de ciencia, en relación con los cuales dice la política nacional: “support for wide dissemination of scientific knowledge, through the support of science museums, planetaria, botanical gardens and the like, will be enhanced” (DST, 2003, p. 3). Al respecto, cabe señalar que estas actividades no las promueve el NCSTC directamente, sino una entidad independiente del departamento de ciencia y tecnología: el consejo nacional de Museos de ciencia, articulado al Ministerio de cultura, aunque en sus orígenes su vinculación sí dependía de la estructura orgánica del SNCT, bajo la administración del consejo de investigación científica e industrial (NCSM, 2003). Ahora bien, esta independencia no deja de reproducir el lugar otorgado a la popularización en el discurso oficial de la política científica; por el contrario, es una manera de prolongar dicho estatus más allá de los dominios del SNCT. En suma, aunque de formas distintas, las políticas científicas en India y Colombia ponen la popularización al servicio de una producción de conocimiento establecida, incuestionable y asumida como neutral, loable y universal. En el SNCT Colombiano, ella se ha institucionalizado recientemente, pero el lugar alcanzado no ha tenido coherencia política sobre el para qué de tal reconocimiento, aunque sí sobre cómo alcanzarlo. En relación con esto último, mientras que la política científica por un lado refuerza formas particulares y estándares de popularizar, por otro se vale de una retórica de la participación que emula modelos democráticos, y de facto privilegia el papel del sector productivo y de la comunidad científica, antes que el de la sociedad civil como un actor heterogéneo. Por su parte, la política científica India es más consistente frente al posicionamiento de la popularización y abiertamente reconoce la posición subordinada de estas prácticas a una producción de conocimiento establecida. En ambos casos, sin embargo, se sigue planteando la necesidad de que tales recursos educativos se diseñen con el objetivo de llegar a la mayor cantidad de público (homogeneizado) posible, haciendo las veces de servicios educativos que responden a esquemas similares para uno y otro contexto. Adicional a lo anterior, este lugar de subordinación que se le otorga a la popularización en general también la desvaloriza. Para el discurso sobre popularización tradicional, ello se refleja en la desarticulación del tema

dentro de los SNCT en India y Colombia, lo que deriva en una asignación presupuestal limitada para el desarrollo de estos programas. Esto, por su parte, explica la estandarización de las actividades que se desarrollan e implementan en ambos contextos y, más aún, que en uno y otro lugar su dinamización se articule a una lógica de mercado en la que el uso del lenguaje publicitario para promover una idea de ciencia y un modelo de subjetividad científica a seguir (Michael, 1998). Es allí, en esa instrumentalización, en ese reconocimiento pragmático de la popularización como práctica educativa, donde radica su feminización, pues ello implica principalmente la ratificación de un discurso dominante sobre ciencia y tecnología que reproduce paradigmas androcéntricos de neutralidad y que se sustenta en la subordinación y desvalorización de unas prácticas asociadas con una idea esencialista de lo femenino. No se trata solo de que la popularización sea un instrumento para promover la ciencia y la tecnología establecidas, sino que tal instrumentalización e incluso banalización vuelve a ratificar una dicotomía fundamental en términos de género, sumado a que desde allí se reproduce institucionalmente el papel subordinado que tradicionalmente representa la mujer en la sociedad. Es la contracara de la naturalización de formas socialmente construidas como privilegiadas y dominantes, propias, dirá medina (2003), de un sistema patriarcal. Y estos mecanismos de banalización operan en sintonía con los ideales de lo femenino que se construyen en los medios de comunicación y se difunden a escala global. Institucionalización y feminización de la popularización emergente Como señalé en el capítulo 4, las propuestas de popularización emergente articuladas a la comunidad de software libre surgen de manera paralela a la progresiva mercantilización de las propuestas de popularización tradicional vinculadas con los SNCT y se enmarcan en la producción cooperativa de conocimiento, con el potencial de tensionar la relación jerárquica entre ciencia y sociedad que sustenta los modelos dominantes de popularización (Hilgartner, 1990; Barrio alonso, 2008). Por una parte, estas concepciones mutuales y asociativas de cómo se produce ciencia y tecnología se sostienen en la idea de que un mayor uso y consumo de tecnologías libres trae como resultado mayor participación del usuario consumidor en el desarrollo y fortalecimiento de las mismas. Esto, por su parte, deriva en un replanteamiento del papel de quien media en la apropiación de conocimiento experto y lo define como un promotor cuya tarea es dar a conocer e incentivar su uso.

La emergencia de estas formas de establecer una relación experto-lego, asumidas como más horizontales, refuerzan la subjetividad del lego como consumidor, como cliente, igualmente características de la popularización tradicional. A diferencia de esta, sin embargo, la popularización en las comunidades de software libre se caracteriza por operar deliberadamente con esquemas menos institucionalizados y burocratizados que en los SNCT. En relación con esto, podría incluso decirse que la naturaleza de estos colectivos y las estrategias de popularización que generan para fortalecerse y fortalecer las tecnologías libres responden a unas lógicas que pretenden construir redes abiertas y se asumen como opuestas a los mecanismos establecidos para reconocer la producción de conocimiento tradicional. AL respecto, Kevin crowston y James Howison (2006) señalan que la comunidad de software libre enfatiza en la importancia de generar patrones de organización y comunicación descentralizados no jerárquicos, en donde se asume que “anyone is welcome —the more people, the louder the clamor, the better it is” (p. 67). Lo anterior expresa su creencia en que son preferibles las estructuras no jerarquizadas y reticulares, porque hacen más robusto el proceso de desarrollo frente a disputas personales y el retiro de participantes a título individual en cualquier momento del proceso. En este marco, las prácticas comunicativas que instituyen lo que es la popularización en las comunidades de software libre se caracterizan, en principio, por los modos consensuados y distribuidos, incluso a escala global, de toma de decisiones en este colectivo. Ello, por su parte, propicia de manera voluntaria la interacción en plataformas tecnológicas que operan como ágoras virtuales abiertas desde las que se posibilita la participación asincrónica de múltiples actores. Un ejemplo paradigmático de estas plataformas son las llamadas wikis, sitios Web cuya información puede ser creada, modificada y/o borrada por múltiples actores a través de la Internet y que, al posibilitar el registro histórico de estos cambios y de sus responsables, dan pie a que se ejerza un control social sobre la información que esta soporta ⁸⁸ . Están allí también las listas de correo, que permiten la distribución de información y la comunicación masiva entre usuarios interesados en un mismo tema. Estas listas operan con normas que regulan las formas de comunicarse entre sus integrantes y posibilitan la interacción de manera ágil y más distribuida ⁸⁹ . A pesar de los principios abiertos y participativos que definen la estructura de estas prácticas comunicativas que configuran la popularización, estas también están culturalmente ordenadas y en algunos casos reproducen jerarquías sociales, similares a las que operan en la configuración de las políticas públicas en el SNCT. En este sentido, por ejemplo, crowston y Howison (2006) han documentado cómo estos colectivos tienden a generar mecanismos técnicos que filtran la participación de usuarios considerados como menos expertos, a través de dispositivos que seleccionan comunicaciones en las listas de correo, lo que genera ambientes centralizados y excluyentes, dentro de estructuras que se construyeron en principio, deliberadamente, con propósitos opuestos. En esta misma línea, estos autores señalan que el sentido de propiedad de ciertos integrantes de las comunidades sobre algunos proyectos y plataformas de comunicación parece adjudicarles en la práctica privilegios de autoridad para utilizar,

modificar y distribuir estos desarrollos. Estas concesiones se definen de manera informal y no necesariamente producto de un consenso más participativo, lo que tiende a privilegiar la participación de un perfil particular de integrante sobre el de otros miembros de estos colectivos que, por diversas razones, no son cercanos a quienes han estado detrás del desarrollo de proyectos y plataformas. Este tipo de dinámicas involucran amiguismos y favoritismos, como los señalados con anterioridad para los SNCT, que para el software libre están condicionados particularmente por niveles de experticia y una meritocracia que se rige por estructuras de género, como se vio en el capítulo anterior. En todo caso, estas cercanías entre un modo y otro de instituir la popularización tienen el poder de matizar las estructuras distribuidas de la comunidad de software libre y develar en ellas mecanismos con los que se reproducen esquemas de feminización, como los ya presentados aquí. Prácticas comunicativas de popularización en la comunidad de software libre Las prácticas comunicativas que implementan y regulan la popularización en las comunidades de software libre operan a través de plataformas tecnológicas que buscan posibilitar la participación asincrónica de diversidad de actores. Esta forma de control social se caracteriza por ser altamente volátil y dispersa. Volátil porque depende de los actores de turno y de su disponibilidad de tiempo para participar en las ágoras virtuales, asunto que define su compromiso con la comunidad. Dispersas porque no siempre convocan a la totalidad ni siquiera a la mayoría de integrantes de las comunidades nacionales, por lo que prevalece una lógica de generación permanente de nuevos grupos que subsumen a los anteriores o que congregan a los integrantes según sus intereses específicos: soporte técnico, información relacionada con proyectos específicos, discusiones variadas sobre temas de cultura libre en general. En esta línea, un miembro de la comunidad puede pertenecer simultáneamente a diversos grupos, pero no por ello aporta efectivamente en la toma de decisiones relacionadas con temas como la popularización de ciertos desarrollos. En muchos casos, estas wikis y listas de correo acogen a gran número de integrantes, pero las decisiones solo las toman unos pocos, usualmente los miembros más activos, que tienen la posibilidad de dedicar más tiempo a esta tarea, aspecto que está mediado por variables de género, de edad y de clase social. En esa línea, por ejemplo, el sentido de colaboración y participación en los colectivos a los que se hizo seguimiento en India y Colombia lo encarnan sujetos con gran disponibilidad para experimentar, usar y con ello fortalecer estas plataformas; más aún, con disponibilidad de recursos económicos e infraestructura para poder hacerlo. En términos de género, este tipo de sujetos suelen ser hombres jóvenes de clase media, cuyas familias soportan, económica y cotidianamente, su trabajo voluntario. En relación con lo anterior, la comunidad de software libre Colombiana, conocida como Colibrí, para 2010 se congregaba en una wiki llamada elDirectorio, que se dinamizaba a través de una lista de correo ⁹⁰ . En el-

Directorio se documentaban proyectos en curso, se discutían eventos colectivos y se podía encontrar también un contrato social sobre lo que la comunidad es y sobre su posición frente a temas como la popularización de estos desarrollos. Así mismo, también se recogían allí los blogs (en formato wiki) de los miembros de la comunidad. Esta wiki registraba a cerca de 200 miembros de este colectivo en Colombia; sin embargo, solo 10% se mantenía activo allí y en las listas de correo que la alimentaban, en tanto que participaba de discusiones y editaba contenidos de la plataforma virtual. No existe en India una plataforma similar. Alli priman wikis que acogen grupos particulares de individuos interesados en promover el software libre en diferentes frentes. Si bien algunas de ellas se nombran como representantes de la comunidad a nivel nacional, solo congregan un número reducido de actores, que oscila entre 15 y 25 participantes. A pesar de esto, estas pequeñas comunidades consiguen tener una mayor participación de sus miembros que lo que ocurre con el wiki y la lista de correo de Colibrí. Para el análisis del modo como la popularización se feminiza en estas plataformas, hice seguimiento a la información que sobre este tema se editaba en la wiki de Colibrí y en su lista de correo, así como a las wikis relacionadas con el principal evento de popularización de software libre en Colombia, conocido como Flisol. Para India, trabajé con las wikis y listas de correo de dos grupos de carácter nacional: uno llamado Linux-Chix India, que recoge a un grupo de mujeres que busca promover mayor participación femenina en la comunidad, y FOSS community India, plataforma que documenta proyectos de carácter educativo, entre otros, a nivel nacional. Al igual que en el caso Colombiano, hice seguimiento de la wiki de uno de los principales eventos que recogen a desarrolladores y usuarios indios de todo el país, conocido como FOSS.IN. Esta información fue complementada con mi participación como observadora de encuentros presenciales de la comunidad de software libre en uno y otro país. Funciones de la popularización emergente y cruces con la popularización tradicional Como he venido señalando, la popularización promovida en las plataformas de la comunidad de software libre cuestiona la distancia entre expertos y legos de la popularización tradicional. Para estos colectivos la popularización se sostiene sobre principios de participación horizontal. Ahora bien, esto no necesariamente implica una transformación radical de las funciones asignadas al ejercicio de popularizar conocimiento tecnológico libre. Estas plataformas comunicativas promueven una idea de popularización como orientada hacia la generación, la formación y el fortalecimiento en cobertura de una comunidad de interés en el software libre. Alli radica uno de los principales tránsitos entre los modelos tradicionales de popularizar y los que aquí he llamado emergentes. Me refiero en particular a la concepción del sujeto al que se dirige principalmente la popularización emergente, visto como usuario novato de tecnologías libres, y no como un lego. A este novato ya no se lo concibe como sujeto de instrucción, sino como aprendiz, es decir, como sujeto que aprende con otros o de manera autodidacta.

En principio, la función de consolidar una comunidad de interés asignada a la popularización es común a los dos contextos y se relaciona con la importancia de usar, compartir y circular el conocimiento producido, fundamento de un desarrollo dinámico y distribuido del software libre. En este sentido, estas comunidades de interés en India y Colombia señalan en sus wikis: It aims to bring together women around India involved in various FLoss projects, fosterparticipation and share knowledge. (Linux Chix India, 2008a, s.p.; énfasis agregado) Colibrí es una organización democrática que busca reunir a los interesados en el software libre en Colombia. (2008a, s.p.; énfasis agregado) Whatever be your role in the society, you can do your bit to build a good society where sharing knowledge becomes a virtue and not a vice. We are living in a society where sharing is discouraged, often called by derogatory names, such as for example “piracy”. This campaign is to create a ready reckoner for any person who intends to promote free knowledge and free software. ( FOSS Community India, 2007, s.p.; énfasis agregado) Chicas Linux es una comunidad creada por mujeres que tiene como objetivos brindar un espacio de reunión para personas que tienen a Linux y el Software Libre como un interés común. Pero el objetivo más importante de esta comunidad es el incentivar a las mujeres a la participación e iniciación en el mundo del Software Libre mostrándoles que sí es posible participar activamente. (chicas Linux, 2006, s.p.; énfasis agregado) Llama la atención en estas citas la referencia a cómo operan estas comunidades de interés en función de una participación en la que se comparte democráticamente conocimiento en software libre, asunto que da un tono particular a la idea de popularización y se distancia relativamente de la idea de participación democrática identificada en la popularización tradicional. Para los modelos emergentes, participar está directamente asociado a ensanchar una comunidad ya existente, mientras que en los modelos tradicionales la participación se plantea, al menos en términos ideales, como una suerte de control social, en donde quien participa, el ciudadano no experto, se mantiene en un lugar distinto del de quienes producen conocimiento científico tecnológico. Ahora bien, esta distancia es relativa, pues ella refiere a una participación enunciada en cada escenario para sujetos diferentes: la popularización tradicional está dirigida a legos y la popularización emergente, en cambio, se orienta a novatos, es decir, a futuros expertos. A SÍ , la participación democrática es diferente en uno y otro escenario, pues los sujetos de cada modelo son diferentes también. Los modelos de consolidación de comunidad según lógicas más distribuidas y horizontales, pero con sus propios patrones de exclusión, característicos de la comunidad de software libre, operan con los modelos de aprendizaje colaborativo no institucionalizado que caracterizan los modos contemporáneos de circulación del conocimiento. En este contexto, la relación entre experto y novato estructura las principales estrategias de popularización y tensiona los mecanismos instituidos por el SNCT, que asumen como vacua la experiencia del otro a quien se dirigen. Por su parte,

en el caso del software libre, la experiencia del novato tiene el potencial de fortalecer la comunidad, ya que ella puede generar procesos más eficientes de identificación y reporte de errores en el desarrollo de software, que serán luego trabajados por otros. Como señala una de las leyes centrales en el funcionamiento de estos colectivos: “con muchas miradas, todos los errores saltarán a la vista” (E HC Raymond, 1998, p. 7). En todo caso, como ahondaré en el próximo capítulo, este reconocimiento de la experiencia del otro también asume unos niveles de estandarización que operan no con lógicas de solidaridad sino de eficiencia, en donde el aporte voluntario de estos novatos se incorpora pragmáticamente en el desarrollo de proyectos tecnológicos de gran escala, que raramente propician la articulación con procesos y necesidades de contextos locales. Ahora bien, ¿qué pasa con este esquema de popularización, cuyo objeto es dinamizar un proceso distribuido y colaborativo de desarrollo entre sujetos más o menos expertos que aportan voluntariamente su experiencia, para consolidar un desarrollo tecnológico, cuando esta tarea se desplaza a la popularización del software libre en sujetos no novatos? Al respecto, en primer lugar, hay que señalar que la popularización emergente a públicos legos es mucho más vaga que la que estas comunidades mencionan cuando se refieren a los novatos. Sobre estos últimos, a la comunidad de software libre en los dos casos estudiados le importa que los interesados participen más activamente usando distribuciones específicas (Debian, ubuntu, Fedora, KDE) o algunas aplicaciones de software en particular (Edu ubuntu, scratch, Sugar, open office), promocionando o evangelizando, como también se le denomina, este uso; documentando cómo usar el software libre en general, poniendo a prueba ciertos desarrollos en proceso, y reportando documentando errores que emergen en ese ejercicio de prueba: E1 objetivo de Colibrí será la promoción del software Libre en Colombia [...].La prioridad de Colibrí serán los usuarios de software Libre Colombianos y la educación [...]. La educación y el intercambio de conocimiento relacionado con software recibirán especial atención por parte de Colibrí . ( Colibrí , 2008b, s.p.) el Festival Latinoamericano de software Libre es un evento de entrada libre que se hace con el objetivo de promover y difundir el uso de software Libre. ( Flisol , 2008a, 2009, s.p.) ChicasLinux es una comunidad creada por y para mujeres a las que les gusta la informática, GNÜ/Linux y el software Libre en general [...] se ha creado como un lugar de encuentro para personas con los mismos intereses, aunque centrándose en dar apoyo, ayudar y compartir nuestros conocimientos con las mujeres. (2007, s.p.); FOSS.IN is for anyone who is interested in Füss (2009, s.p.) Here you can create your space for learning more about GNU/Linux by sharing knowledge while promoting the usage of Libre software which is a collaborative learning environment, set up not just for the sake to participate in the Free/Libre software community, but to doing it so, as a way to help others, to enhance community building around FLOSS [...] Our goal is to promote the usage of FLOss and to help women in India to identify the avenues for contribution with various levels of expertise ... Linuxchix India intends to establish itself as a platform for knowledge sharing and

facilitate women interested in FOSS from around India to talk, participate at events, volunteer, learn, mentor and help each other. (Linux chix India, 2008b, s.p.) En todos estos casos se asume que el novato busca su cualificación y que más adelante contribuirá con el desarrollo, el fortalecimiento, la escritura de código fuente, base de la producción de software libre. Cualificación que tiene lugar a través de la generación de comunidades de aprendizaje entre pares. Una manera de rastrear este sentido de novato, como par de un usuario desarrollador con mayor experticia que este, es dar cuenta del perfil de las personas que hacen parte de la comunidad y de los asistentes a los eventos que convocan a nuevos integrantes. Allí, no sorprende encontrar que tanto el novato como el experto son en su gran mayoría profesionales o estudiantes de áreas afines al desarrollo de software y, más aún, personas que necesariamente tienen acceso a dispositivos tecnológicos sobre los que el software opera. En este sentido, señala el evento FOSS.IN en India: [...] the bottom line is—we do not exclude anyone. Anyone interested in FOSS is welcome at FOSS.IN , but people who come there to contribute, and who have the abilities to do so, will gain the most from the event [...]. If you don’t have a laptop, or don’t know anything about FOSS or the tools or the project, don’t bother sitting in, you will just get in the way. To join the group, you need to have FOSS credibility, code to show that you have written, that proves that you can deliver. If you have never written FOSS code before, then this is not a place you want to be. (2009, s.p.) Aunque en eventos similares en Colombia este tipo de aseveraciones no se hacen explícitamente, es interesante notar que la información que se recoge sobre los asistentes hace énfasis en los dispositivos tecnológicos que ellos traen e incluso que este sea también un rasgo característico de la naturaleza cyborg de los miembros de la comunidad que sirven de anfitriones al evento. No en el sentido ilegítimo contingente y político por el que aboga Haraway (1995), sino en el de híbrido entre organismo y máquina que opera en red y soporta el capitalismo contemporáneo.

En este panorama, el sujeto lego, no experto, ocupa un lugar marginal, cuando no inexistente, dentro de la principal función del ejercicio de popularizar oficialmente reconocida por estas comunidades: ensancharse para fortalecerse y así mejorar el desarrollo tecnológico, hacerlo más eficiente, cuanto más distribuido está. En las ocasiones en las que este sujeto marginal entra en escena, aparece nuevamente una idea de lego como menor de edad, similar a la que está presente en la popularización tradicional. Un sujeto a quien hay que acompañar, guiar, orientar, ignorante de una cultura tecnológica privilegiada, por cuanto es más segura, accesible y robusta. En este panorama, la función de la popularización vuelve a ser fortalecer una cultura tecnológica establecida y explícitamente neutral, sobre la que es preciso generar valores de aprecio, parecido a lo encontrado en la popularización tradicional. En este contexto, la experiencia de ese otro no experto ya no se concibe como útil al propósito de la comunidad; más aún, se la desconoce, invisible a sus intereses. Tabla rasa sobre la cual puede inscribirse la experiencia legítima de una tecnología libre, de usuarios más o menos expertos, con valores y supuestos colaborativos, de eficiencia y meritocracia. En este panorama, la popularización emergente, a pesar de concebirse con atributos que apelan a la cooperación, la colaboración, la horizontalidad y la democracia, lo hace aludiendo a una comunidad exclusiva de pares, como usuarios-expertos, con distintos niveles de experticia, desde la que incluso se radicalizan las distancias legitimadas por el discurso oficial de la política científica sobre la popularización tradicional en relación con otro tipo de públicos. Allí, el sujeto que populariza es un experto más de la comunidad, cuya función es motivar nuevos novatos a que se unan a su causa: promover un desarrollo tecnológico en particular, que se asume de manera neutral. En esta tarea asignada a la popularización emergente, la imagen del experto sirve de punto de referencia para identificar al novato, concebido a imagen y semejanza de este. Lo que me interesa resaltar aquí nuevamente es que, cuando la comunidad de software libre desarrolla iniciativas para relacionarse con no expertos, con sujetos legos, como los que tradicionalmente se han constituido en el público objetivo de los otros modelos de popularización, vuelven a ratificarse allí las funciones encontradas en esos escenarios: una práctica educativa cuya principal tarea es fortalecer la cultura tecnológica de un público concebido como menor de edad y evangelizarlo en el uso de estas tecnologías y sus ventajas, promoviendo así una idea de software libre neutral y loable en todo sentido. Estas funciones de la popularización emergente poseen un carácter feminizado simbólicamente, en cuanto aluden, como lo señalé, a tareas de protección y cuidado de un otro menor de edad y de salvaguarda de la cultura legítima del software libre, asociadas a una noción particular de mujer madre. Esta asociación implícita entre lo femenino y la popularización de software libre orientada a un no experto la ratifican las mujeres que realizan estas actividades y la propia comunidad, que ve en ellas una mayor aptitud, como una vocación innata por la educación y la comunicación, para desarrollar estas actividades. Lugar de la popularización emergente

La subordinación de la popularización a la producción de conocimiento que antes presenté para la política científica en India y Colombia también se da en las plataformas comunicativas de la comunidad de software libre en ambos contextos, incluso de modos más dramáticos. Como lo señalé en el apartado anterior, el énfasis de la popularización en estas comunidades está en función del fortalecimiento de estos desarrollos tecnológicos, asunto que se logra ensanchando la base de usuarios-expertos de los mismos. Alli, la estrecha asociación entre popularización y promoción de software libre emula la lógica de mercado que caracteriza el capitalismo contemporáneo, en tanto que se orienta principalmente a promover el consumo de una plataforma tecnológica que se ofrece como mejor, más eficiente, robusta y competitiva que aquellas de carácter privativo y que tiene el poder de configurar sujetos como consumidores. En este sentido, esta comunidad hará uso de un lenguaje publicitario para referirse a los escenarios en donde la popularización tiene lugar, para calificar los desarrollos que promueve y para caracterizar a los sujetos que están detrás de estos, todo ello como una manera de buscar y conseguir la atención de posibles nuevos integrantes de la comunidad. Por ejemplo, el de Flisol: “el momento ha llegado, Flisol Bogotá 2009 se toma la ciudad. El más grande installfest del mundo: Flisol 2008. ¡Latinoamérica unida y en libertad! +200 ciudades en 18 países” (2009, s.p.); o el de FOSS.IN: In each of the smaller halls, as well as across the venue campus (including the lawns, the corridors, the BoF tents, and the cafetería), you will find small groups of people. Really smartpeople. Really, really smartpeople. People who will huddle together, use the facilities available to them, discuss, and code [...] our event is meant to highlight Indian contribution to Free and open source software - not just bug fixes, but real code contributions, real innovation, real projects. (2008, s.p.; énfasis agregados) La manera como la comunidad de software libre promueve estrategias de popularización como estas, que subrayan valores elitistas y sostienen una idea de producción de conocimiento excluyente, ha generado reacciones de parte de algunos sujetos cercanos a la comunidad, incluso de algunos de sus integrantes, quienes sostienen que es posible pensar en otros modos de popularizar que reconozcan que el desarrollo de código fuente no es la única manera de fortalecer el software libre y que, por el contrario, este precisa ponerse en diálogo con otro tipo de procesos para garantizar su accesibilidad, más allá de la comunidad de usuarios expertos. EII OS lo expresan así: Yeah. Today we don’t have a FOSS ‘community’. We have a FOSS ‘market’ (KDE- India Mailing list, FOSS.IN /2008: The Omelette Post, 3-10-2008 ⁹¹ ; s.p.). Maybe the intention is to generate more blue-blooded kernel code from India [...] If someone thinks my contributions don’t measure up to their blueblooded standards, its their choice, just as I can choose how I spend my 600 bucks this year. (Vid, Vegetarian Contributors Musing, 5-10-2008 ⁹² ; s.p.) si hay algo cierto es que por ahora somos consumidores avanzados, pero por otro somos una comunidad que promociona el Software Libre, pero esto lo

hacemos buscando qué cosa: tener más personas para poder desarrollar en algún momento dado, generar una dependencia en el mercado para poder vender un soporte, preservamos como comunidad y evitar la extinción de esta misma [...] sea cual sea la razón de cada uno o de la misma comunidad esto nunca se va a lograr mientras pongamos la barrera usuario avanzado con usuario inexperto. (Comentario K5, De la necesidad de pedagogías críticas ⁹³ , 17-2-2008; s.p.) En esta línea, algunas comunidades más pequeñas dentro de estos colectivos nacionales abogan por una popularización enfocada en dar a conocer aplicaciones educativas, traducirlas, acompañar la iniciación de otros en su uso y promover su incorporación en escenarios escolarizados. Lo interesante aquí es que, aunque este intento busca reforzar escenarios alternativos a la escritura técnica de código fuente, se convierte en otra manera de promoción que reasume la neutralidad de estos desarrollos, ahora de manera distribuida y localizada, y reproduce la figura del lego como menor de edad. Además, esta dinámica también instrumentaliza lo educativo y vuelve a subordinarlo a la reproducción, en este caso, de aplicaciones educativas producidas en otro lugar que solo necesitan ser traducidas para poder ser apropiadas ⁹⁴ . Este lugar que se le otorga a la popularización legitima una relación de subordinación a escala global entre escenarios que consumen conocimiento y escenarios que lo producen, y tal práctica educativa sirve de canal para que estos conocimientos, materializados en ciertos desarrollos tecnológicos, lleguen a más público. Esta relación entre regiones que producen y regiones que consumen está atravesada por un orden colonial que ratifica jerarquías epistémicas entre países del norte, en donde estos desarrollos se gestan, en especial estados unidos, y países del sur, en donde estos se popularizan y consumen en lengua local ⁹⁵ . La tensión entre popularización centrada en el desarrollo de kernel —es decir, el núcleo de un sistema operativo que permite que haya comunicación entre las diferentes partes del software y el hardware— y otra en la divulgación de aplicaciones específicas y el trabajo de documentación, traducción y mantenimiento de software, es fundamental en la consolidación global de la comunidad de software libre y se caracteriza por estar sesgada en términos de género (Lin, 2005, Pérez-Bustos, 2008a, 2008b, 2008c), por cuanto reproduce lógicas de feminización como las aquí expuestas. En esta línea, la comunidad de software libre en estos dos contextos promueve una idea de desarrollo tecnológico y de comunidad en la que la aproximación técnica a este es más importante que el esfuerzo por socializarlo o por comprender y problematizar sus dimensiones éticas y políticas, tanto en el plano filosófico como en el nivel de su apropiación tecnológica:

FOSS.IN has never been about advocacy, or philosophical discussions. While such discussions may have their place, they steal valuable bandwidth when it comes to getting things done. Especially here in India, where we tend to lean towards political and religious aspects more easily than we tend to roll up our sleeves and get some work done, it is important to understand that FOSS.IN is meant to achieve tangible results [...] Most new contributors focused only on low hanging fruit, such as translations, and distro-specific packaging. If people got involved with code, it was usually bug fixes and code maintenance. ( FOSS.IN , 2008, s.p.) [...] las diversas comunidades locales de software Libre de los 18 países participantes, en más de 200 ciudades, organizan simultáneamente eventos en los que se instala de manera gratuita y totalmente legal, software Libre en las computadoras que llevan los asistentes. Además, en forma paralela, se ofrecen charlas, ponencias y talleres, sobre temáticas locales, nacionales y latinoamericanas en torno al software Libre, en toda su gama de expresiones: artística, académica, empresarial y social. ( Flisol , 2008b, s.p.) ⁹⁶ Privilegiar ciertas actividades sobre otras, vistas como más propias de una comunidad, implica una feminización, por dos razones básicas. En primer lugar, porque las tareas de socializar el software libre asumidas como un modo de acercarse al lego “menor de edad” se consideran como de estatus más bajo que otras tareas, consideradas como más técnicas, las cuales, por su parte, reproducen una idea de sujeto desarrollador neutral, elitista, además de aislado e individualista. Esto se constituye en una paradoja respecto a los principios de colaboración y mutualidad de un colectivo que contribuye de manera distribuida al fortalecimiento de estas tecnologías. Es de notar aquí cómo son solo ciertos aspectos de la experiencia de quien contribuye como usuario los que poseen mayor valor y responden a un ideal de conocimiento que no se distancia mucho de los paradigmas androcéntricos articulados a la ciencia y tecnología clásica. En segundo lugar, y en relación con lo anterior, esta feminización también se da cuando gran parte de las pocas mujeres que componen estos colectivos se orientan a realizar este tipo de labores, incluso porque se las considera o se consideran a sí mismas más aptas para ello. Como señala un comentario anónimo en el wiki de chicas Linux: “por fin podré entender Linux, las chicas me explicarán muy bien” (2009, s.p.). Como respuesta a esta feminización, han surgido iniciativas en los colectivos nacionales desde las que se reivindica el aporte de las mujeres dentro de la comunidad y se propone que el software libre puede enriquecerse con una mayor diversidad entre sus integrantes: LCIN tries to empower Indian women to use, develop and contribute to the world of Free/Libre and open source software. (Linux-Chix India, 2008a, s.p.) El objetivo más importante de esta comunidad es el incentivar a las mujeres a la participación e iniciación en el mundo del software Libre mostrándoles que sí es posible participar activamente. (Chicas Linux, 2006, s.p.)

Agradezco que ustedes hagan esto porque me parece que la disciplina mejora mucho con los puntos de vista de otros diferentes a los de siempre, y que mejor que los otros que tal vez hayan sido estereotipados como creo que las mujeres han sido. (2009) soy nueva en la comunidad de chicas Linux e investigando encontré el sitio, me parece un excelente camino para todas las chicas nos integremos activamente en el software Libre. (2008) Dicen que el mundo está cambiando y bien que está cambiando, en este mundo de la informática no solo es para los hombres. (2007) With a name like LinuxChix-India, you might think its mission is trivial, but their goal is serious: creating equal access for women to enter the world of technology [...]. Its members range from novices to experienced users and include professional and amateur programmers, system administrators and technical writers. It also works to bring together women around India involved in various FOSS projects, foster participation and share knowledge in a geeky world where males usually dominate. (Frederick Noronha, ThaIndia News, 10-8-2008) En suma, estas propuestas continúan reproduciendo una idea de software libre como desarrollo neutral que se mejora con la inclusión de más mujeres, cuyo estatus no se problematiza. En este sentido, si bien estos colectivos denuncian la naturaleza excluyente de la comunidad de software libre, no llegan a cuestionar el espacio de exclusividad que ellas mismas reproducen, especialmente en relación con la noción de mujer que manejan ⁹⁷ . Los anteriores análisis llevan a concluir que la comunidad de software libre en India y Colombia reconoce abiertamente la subordinación de la popularización a la producción de conocimiento establecida y que, al igual que con la tradicional, también orienta esta práctica a masificar el acercamiento a la ciencia y la tecnología ofreciendo servicios educativos estandarizados, en este caso, incorporando pragmáticamente la experiencia distribuida de los usuarios novatos y volviendo invisible, vacua, la de los legos. Esto bajo la consideración de que con más usuarios novatos hay mayor posibilidad de formar futuros expertos que puedan contribuir con desarrollo tecnológico más eficiente. Al respecto, es claro que la popularización emergente promociona una tecnología ideal, objeto de deseo y, presenta el software libre y a sus desarrolladores según criterios elitistas y de superioridad frente a otro tipo de tecnologías y de sujetos menos expertos. Tal asociación opera en una tensión básica. Por un lado, promoviendo una idea de software libre que privilegia la escritura de código fuente sobre otro tipo de contribuciones. Desde esta jerarquía, se fomenta una concepción meritocrática del software libre y de las comunidades que lo soportan. Como reacción a esta tendencia, al otro lado de la tensión, se busca fortalecer un software libre ligado a procesos de socialización y localización, dirigidos a no expertos, con los que igualmente se esencializa una visión neutra de este conocimiento y se instrumentalizan (políticamente) las tareas de socializar, educar, documentar y localizar lo que tales desarrollos implican. Allí la lengua local es el principal canal de distribución. Esta instrumentalización funciona con lógicas muy similares a las que han llevado a la estandarización de

actividades en la popularización tradicional. En términos feministas, la popularización emergente vuelve a producir una dicotomía de género básica: la actividad educativa se feminiza en cuanto se subordina e instrumentaliza a la reproducción de un conocimiento androcéntrico. Zonas de contacto He buscado en este capítulo comprender cómo las funciones atribuidas a la popularización y el lugar otorgado a esta práctica nacen de prácticas comunicativas que regulan y ordenan dos escenarios de producción de conocimiento diferentes, localizados en contextos periféricos, a primera vista no comparables. Ello explica la inexistencia de propuestas de popularización encarnadas en experiencias de mujeres que tuviesen apuestas opositivas frente a tal popularización hegemónica. Pues hacer invisible esta oposición hace parte de un sistema de dominación que reproduce un ordenamiento social donde se afianzan dicotomías jerarquizadas de género, el cual, por su parte, se sostiene en función de dicho afianzamiento: reivindicando un modelo androcéntrico de producir conocimiento que se soporta en la instrumentalización de una idea de popularización feminizada. Esta interpretación comporta una hipótesis: que lo que yo no conseguía encontrar en mi exploración etnográfica —esto es, la materialización de la búsqueda por reconocer y visibilizar apuestas por la resistencia cercanas a mis preguntas feministas por la educación en ciencia y tecnología— lo definen los mecanismos que instituyen la popularización tanto en la política científica de los SNCT como en las plataformas comunicativas del software libre. Era preciso, por tanto, comprender dicho marco, para situar y reconocer las pocas propuestas consonantes con mi pesquisa, que aparecían de modo disperso aquí y allá, como requisito sine qua non para redimensionar políticamente justamente su fragilidad, su contingencia, su contradicción. El acercamiento etnográfico mostró que, a pesar de las diferencias en los modos de instituir la popularización —burocráticos en los SNCT y en principio participativos y abiertos en las comunidades de software libre—, en ambos escenarios hay muchas coincidencias en los modos como dichas prácticas comunicativas feminizan la popularización. Así, en la lectura etnográfica de estos discursos se identifica que la popularización viene asociada a funciones que remiten a dos ideas complementarias. Por un lado, a la tarea de criar y cuidar a un otro concebido como menor de edad, y por otro, a tareas asociadas a la publicidad y al marketing, con las que se fabrican imágenes ideales de la ciencia y la tecnología e incluso arquetipos de sus modos de hacer y de los cuerpos que la ejercen. El primer grupo de funciones directamente se asocia a una noción de lo femenino en India y Colombia unida a lo maternal y, más aún, a la misión social, civilizadora de reproducir la cultura legítima, función otorgada no a todas las clases sociales ni a todas las mujeres, sino en especial a un ideal de mujer de clase media alta, hoy día globalizado por los medios de comunicación (Partha Chaterjee, 1989; Leela Fernandes, 2000; Jesús Martín-Barbero, 1987; Sonia Muñoz, 1992). Por su parte, la función de publicitar y mercadear la ciencia, si bien no está asociada directamente con lo femenino, se feminiza en

cuanto lleva a que tal función pierda estatus ante la comunidad de científicos, quienes la califican a su conveniencia como banal o como oportuna, dependiendo del tipo de mensajes que se envíen, pero nunca como interlocutora crítica, nunca como posible representante, voz, mediación entre esta y grupos sociales en los márgenes de la producción de conocimiento hegemónica. En este marco, la feminización se articula a un capitalismo que ratifica subjetividades estandarizadas y reconoce pragmáticamente sus emociones y experiencias, para autorreproducirse. La lectura de estos mecanismos que instituyen la popularización y la feminizan muestra también que esta asociación de la popularización con cierta noción de lo femenino y con su banalización está acompañada, o se lee a dúo, con su subordinación a la producción de conocimiento hegemónica, subordinación que se traduce en la reproducción mediante mecanismos estandarizados de un ideal de ciencia y tecnología establecida y dominante, asunto que ocurre de modos similares para los contextos indio y Colombiano, pero también puede reconocerse en investigaciones realizadas para otros países (Lozano, 2005; Navas, 2008). Observaciones como esta contribuyen a una lectura situada de la popularización que discute con los planteamientos que sobre estas prácticas se han generado desde otros referentes, presentados en el capítulo 4. En este sentido, dan cuenta de relaciones de poder, más allá de modelos deficitarios generales, y problematizan la consolidación y las jerarquías de ciertos conocimientos y sujetos expertos frente a la sociedad en general. En particular, estas lecturas permiten ubicar las tensiones en una escala geopolítica y evidencian cómo se ratifican en el capitalismo dinámicas colonialistas entre regiones que producen conocimiento y regiones que lo popularizan y consumen, y muestran el poder de actualizar y radicalizar dicotomías de género. Quedan por ver los modos como se escenifican los dispositivos educativos, el tipo de conocimientos que estos validan y en función de qué o sobre qué lo hacen. Así, el énfasis de la comunidad de software libre en aplicaciones educativas en general o de la política científica en Colombia e India en actividades de popularización como los museos de ciencia y los modelos de indagación guiada, obligan a preguntarse por los modelos de ciencia y tecnología que reproducen. Particularmente, a rastrear cómo la función publicitaria y reproductora de la cultura asignada a la popularización ratifica el carácter androcéntrico de estos conocimientos, al privilegiar modelos de construcción de ciencia y tecnología lineales, empíricos, neutrales, descontextualizados social y políticamente, arquetipos de producción de conocimiento que se debaten entre lo pragmático y lo abstracto, entre la solución de problemas siempre de modo objetivo, libre de conflictos. Para abordar esta pregunta, en el capítulo 6 exploro los dispositivos educativos que promueven los escenarios cuando popularizan, así como sus propuestas didácticas y las visiones de ciencia y tecnología que promueven, para ahondar más en el argumento central de la feminización. Capítulo 6 POPULARIZACIÓN Y ESCENIFICACIÓN

EDUCATIVA FEMENIZADA En el capítulo anterior mostré cómo las funciones asignadas y el lugar otorgado a la popularización en la política científica y en las plataformas comunicativas de la comunidad de software libre tácitamente hacen de esta una práctica feminizada. Tal mecanismo pone estas prácticas educativas al servicio de la producción de conocimiento, al tiempo que ratifica estereotipos femeninos desde los que se avala una idea de mujer madre, de clase media o media alta, cuya misión civilizadora es propagar y reproducir la cultura considerada más legítima. Tal lectura feminista de la popularización es una manera de dialogar y poner en perspectiva, situadamente, las discusiones que sobre estas prácticas se han generado en otros contextos (Hilgartner, 1990; Bensuade-Vincent, 2001; Lewenstein, 2003) y que han derivado en una aproximación universalizante de la popularización, la cual, aunque reconoce la existencia de modelos híbridos que esquematizan la relación ciencia-público, no siempre considera los patrones culturales que definen dichos modelos, mediados como están por relaciones de poder generizadas a escala local y global. Unido a ello, ese estatus feminizado de la popularización que instituyen los discursos sobre producción de conocimiento también se configura en la manera como se enuncian educativamente tales prácticas y, más aún, según los modelos didácticos que privilegian y orientan su puesta en escena. Antes de adentrarme en este punto, me interesa llamar la atención sobre el simulacro de autolegitimación que tiene lugar cuando estas prácticas se asumen educativamente, esto considerando el estatus desvalorizado que ocupan dentro de los sistemas Nacionales de ciencia y tecnología (SNCT) y las comunidades locales de software libre. En este sentido, las experiencias de popularización, al no estar articuladas institucionalmente a la producción de conocimiento y al ubicarse al margen de lo que estos escenarios priorizan, se realizan como prácticas educativas, en una estrategia para gestionar recursos que les permitan sobrevivir. Para ello, estas experiencias entablan diálogos y negociaciones de financiación con instituciones educativas de diferente orden —con colegios y escuelas directamente o con oficinas encargadas de la administración de los sistemas educativos, a escala local, regional, nacional e incluso internacional—, pero también con la inversión privada, apelando allí a la dimensión educativa de la Responsabilidad Social Empresarial o al altruismo. Este simulacro, que apela principalmente a la supervivencia económica, se sostiene sobre una paradoja que opera en múltiples niveles. Por un lado, al nombrarse como práctica educativa, en oposición a un escenario escolar que se concibe en crisis; por otro, al apelar a propuestas educativas que se asumen como dinamizadoras de la crisis, en cuanto proveen recursos educativos con los que la escuela no cuenta, los cuales se enuncian con el poder de alcanzar metas de aprendizaje, socialización y sensibilización frente a la ciencia y la tecnología, de modos más eficientes que lo que lo hace el escenario escolar. Más aún, aunque estas propuestas tienen resonancias en modelos de aprendizaje constructivistas y activos, su principal referente es un paradigma empírico inductivista de producción de conocimiento científico tecnológico que desconoce su dimensión histórica, social, política y cultural. Este ejercicio de autolegitimación educativa, que

recurre a una supuesta legitimidad de la ciencia y la tecnología —y a un modelo particular de estas—, como estrategia para salvar un escenario en decadencia, se realiza con un lenguaje publicitario en donde se evocan aspectos emocionales relacionados con el espectáculo, la diversión y el entretenimiento, que ratifican el papel instrumental que ocupan las prácticas educativas en la dinamización del capitalismo contemporáneo, en especial en su capacidad de generar imágenes sobre el conocimiento y la subjetividad, de formar sujetos consumidores acríticos de ciencia y tecnología y de reproducir relaciones de poder entre regiones. Retomando estas paradojas, en este capítulo exploro etnográficamente varias experiencias de popularizaciones, tanto tradicionales como emergentes, para mostrar la manera en que ellas se construyen como educativas, y analizo cómo ello ratifica su estatus feminizado. Así, presento experiencias tradicionales y emergentes que responden a los dos elementos centrales de este proceso: en primer lugar, a la subordinación de las prácticas educativas a paradigmas androcéntricos de conocimiento científico tecnológico, como pasa en los modelos de Hands-on-Science de la popularización tradicional y en las dinámicas de iniciación de nuevos usuarios en la comunidad de software libre que promueven modelos de autoaprendizaje; y en segundo lugar, al aspecto emocional con que las experiencias se posicionan educativamente, de modo instrumental y apolítico, al promover un acercamiento a la ciencia con una idea estandarizada de placer, diversión y colaboración, propios de la industria contemporánea del “edutenimiento” ⁹⁸ . Se trata de modelos de ciencia divertida, en la popularización tradicional, y de ambientes de aprendizaje colaborativos, en el software libre. Al final del capítulo, conecto las dos experiencias, para precisar cómo la popularización hace posible educativamente la dicotomía entre lo androcéntrico y lo feminizado. Escenificaciones educativas de la popularización tradicional Como se vio, la enunciación educativa de los escenarios de popularización tradicional determina una serie de propuestas didácticas y estas desarrollan un tipo de relaciones entre sujetos y subrayan ciertos contenidos, al tiempo que presuponen visiones específicas de ciencia y tecnología. Por su parte, ello contribuye a configurar sesgos de género que refuerzan la idea de feminización. Dos casos de popularización tradicional en India y Colombia ilustran etnográficamente esta dinámica, pero, antes de abordarlos, hay que hacer algunas precisiones generales. La enunciación educativa de las experiencias de popularización tradicional se ha caracterizado por incorporar un lenguaje propio de los modelos de aprendizaje constructivista. Este ejercicio no deliberado parte de que este tipo de propuestas didácticas de popularización propician un acercamiento autónomo al conocimiento y un aprendizaje por descubrimiento. Ambos supuestos se apoyan en una serie de dinámicas consideradas como sociales, entre las que se incluye la colaboración y el trabajo en equipo. Estas, por su parte, soportan un ejercicio progresivo en el que se afianzan y desarrollan procesos cognitivos relacionados con la comprensión, reflexión y solución de cierto tipo de problemas. D OS asuntos se deben resaltar aquí en relación con estos supuestos educativos.

En primer lugar, dichas premisas se han esquematizado y estandarizado en diferentes propuestas de popularización tradicional implementadas en distintos escenarios, principalmente bajo el supuesto de que esta es la forma más propicia de educar en ciencia, en cuanto proceso que emula el quehacer científico en sí o un quehacer científico en particular. De las apuestas de Harding (1998) y Haraway (1996) por provincializar y reconocer las subjetividades que amparan la ciencia moderna se sigue que la popularización da mayor visibilidad y estatus —artilugios propios del mercadeo— a un modelo de conocimiento que ha contribuido al desarrollo contemporáneo de las llamadas sociedades occidentales. En relación con esto, en la aproximación etnográfica a experiencias de popularización tradicional Indias y Colombianas se observa que esta mayor visibilidad de ciertas formas de conocer tiene como principal referente, no una reflexión pedagógica, sino la transposición de un referente científico en un dispositivo didáctico, asunto que se evidencia en la participación predominante de sujetos formados en ciencias básicas, principalmente en ciencias naturales, con una presencia fuerte de la física en la formulación original (y luego replicada) de estas propuestas educativas. Me refiero aquí al hecho, por ejemplo, de que buena parte de estas experiencias tienen como modelos escenarios como el Exploratorium de los años setenta, fundado por iniciativa de un físico experimental norteamericano, Frank Oppenheimer. Sobre este particular, al revisar el carácter performativo de estas propuestas —y retomando a Mayberry (1998)—, surge una pregunta, y es hasta qué punto la transposición y estandarización de ciertos supuestos en relación con la educación en ciencia no camufla el potencial reproductor de estos dispositivos, al sostener ciertos paradigmas hegemónicos de producción de conocimiento que operan bajo principios de universalidad, imparcialidad y abstracción, propios de modelos androcéntricos de ciencia (Maffia, 2005). Ocultamiento que, paradójicamente, usa varias estrategias. Por un lado, la hipervisibilización y sobrevaloración de esas características androcéntricas, mostrándolas como legítimas, válidas y ciertas, y por otro, la presentación de estas características a través de artilugios de mercadeo, a partir de los cuales, formas de conocer relacionadas con lo emocional, interesadas en el bienestar de los otros y situadas en la pequeña escala (Harding, 1998, p. 47) son utilizadas para posicionar principios de universalidad, neutralidad y abstracción en relación con el conocimiento científico. Con este movimiento instrumental se despolitiza el poder epistemológico que tienen esas otras dimensiones afectivas, no solo para comprender el mundo cotidiano, sino incluso para cuestionar, deconstruir y tensionar desde allí el lugar incólume otorgado a la racionalidad científica ⁹⁹ . Un segundo aspecto a resaltar del uso no deliberado de modelos educativos constructivistas en la popularización es la tendencia global a la despolitización de la pedagogía (Gough, 2008). Aludo a los mecanismos culturales que, marcados por relaciones de mercado capitalistas, tienden a configurar estas propuestas educativas en dispositivos sociales que permean la sociedad en su conjunto (Martín-Barbero, 1987 y 2002; Huergo, 2000; Michael, 1998). Alli, la enunciación innovadora de la popularización tradicional en un esquema estandarizado constructivista es una nueva forma de “decorar” prácticas educativas que reproducen relaciones de poder, como las señaladas por Freire (1970) para a la educación bancaria, y están lejos

de transformar radicalmente, a pesar de que así lo oferten, las estructuras, metodologías y prácticas de aprendizaje que han caracterizado el escenario escolar (Martín-Barbero, 2002). Hechas estas precisiones generales sobre el carácter educativo de la popularización tradicional, analicemos algunos ejemplos, indagando por los modos en que estas incorporaciones pragmáticas de lo educativo en la popularización refuerzan ciertos procesos de feminización que dialogan con lo señalado en el capítulo anterior. Manos a la ciencia Como se vio, uno de los principales supuestos educativos de la popularización tradicional está relacionado con la idea de que el público viva una experiencia similar a la del quehacer científico. Un modo común de denominar este ejercicio ha sido es el de Hands-on-Science. Dos experiencias de popularización tradicional evocan de modo distinto, pero complementario, esta búsqueda por escenificar el quehacer científico. La primera consiste en una actividad de demostración de ciencia, una science demonstration, que observé mientras acompañaba una exhibición de ciencia móvil del consejo Nacional de museos de ciencia (NCSM), en una visita al distrito de Tumkur, zona rural aledaña a Bangalore; la segunda la componen dos ferias de ciencia nacionales, en India y en Colombia, donde dos grupos de niños, uno en cada país, presentan sus proyectos de investigación en relación con el agua. Demostraciones y aprendices de mago En el viaje hacia tumkur, gulab, el facilitador del ejercicio, profesional de la exhibición de ciencia móvil, me contó que, para complementar la exposición que estaban llevando, haría una sesión con los estudiantes en la que presentaría demostraciones de ciencia sobre principios básicos relacionados con el aire y la presión atmosférica. Me explicó que estas actividades ya las había hecho en otras visitas y que en esta ocasión realizarlas sería una manera de que su nuevo compañero de equipo aprendiera a repetirlas, cuando él no pudiera acompañarlo. Mientras conversábamos sobre estas demostraciones, gulab hacía énfasis en que ellas tenían mucho valor para la enseñanza de las ciencias, no solo porque le permitían al estudiante comprender fácilmente un fenómeno, sino porque al estar hechas con materiales de fácil consecución ellos luego podrían replicarlas; además, como eran muy entretenidas, eran una motivación para que ellos se aceraran a la ciencia: “Demonstrations help children to see that this topics are close to their daily life, but also that they can also do science” ¹⁰⁰ , me decía. Luego de que los estudiantes visitaran la exposición móvil, Gulab pidió a la maestra encargada que los ubicara en el patio de juegos de la escuela, frente a la mesa que él y su compañero habían organizado para realizar la demostración. En el lapso de una media hora y valiéndose de una botella plástica, agua, un globo de inflar y otros elementos, gulab realizó unos ocho experimentos diferentes. Algunos de ellos yo ya los conocía, pues en Colombia los había visto efectuar en otras actividades demostrativas, pero me llamó la atención que incluso la explicación del fenómeno fuese similar y

que generara reacciones de asombro equiparables en uno y otro contexto. La serie de experimentos estaba pensada de tal modo que cada uno terminaba en alguna sorpresa de tipo sensorial, una explosión, un movimiento imprevisto de algún fluido, un ruido extraño, todos efectos que atraían la atención de los estudiantes y los hacían observar con atención, reírse, comentar entre ellos. De vez en cuando, gulab lanzaba preguntas como una manera de confirmar que lo que estaba diciendo se entendía: so, why do the can explode? (entonces, ¿por qué explota la lata?), y los niños y niñas respondían en coro: Because of the atmospheric pressure (por la presión atmosférica). Finalizada la demostración, hubo algunos aplausos, luego de lo cual el grupo de estudiantes se dispersó con rapidez al llamado de la maestra al aula. Gulab y su equipo guardaron las cosas dentro del bus de la exposición, se despidieron de los maestros, quienes agradecieron la visita, y emprendimos el retorno a Bangalore. DOS aspectos de este ejemplo dan pistas para responder a la pregunta por el tipo de quehacer científico que allí está puesto en escena e indican cómo se feminiza la popularización al promoverla. En primer lugar, una estandarización de la dinámica que permite a gulab repetir allí el mismo experimento realizado en otros lugares a los que ha ido la exposición móvil, al punto de conseguir que en la demostración otros como él puedan igualmente replicarlo en futuras visitas y pretender incluso que, en ese acto, quienes lo observan como público queden con las ganas de reproducir el experimento en otro momento. Tal estandarización, más aún, me permite transportarme hipotéticamente desde esa zona rural en India a un centro interactivo en Bogotá e imaginar que gulab escenifica la misma demostración. En todos estos movimientos, cambian los contextos y los sujetos, pero la demostración permanece inalterable, al punto de volverse un fetiche. En algunos casos, incluso se la presenta a cientos de jóvenes según la misma lógica unidireccional, para que la multipliquen. Cada uno de estos futuros “aprendices de mago” toma nota de lo que tiene que hacer y observa con atención los movimientos y explicaciones dados, e incluso el tipo de lenguaje corporal con que se los comunica, para luego repetirlas de manera iterativa para otros grupos de jóvenes como él. En esa producción en serie, la explicación de los fenómenos poco a poco va diluyéndose hasta convertirse en un listado de instrucciones a seguir, en una mera manipulación de objetos cotidianos, en un pasatiempo de descanso escolar. A pesar de las posibles grietas que tal dilución pueda generar en un sistema homogeneizador como este ¹⁰¹ , el segundo aspecto que me interesa resaltar tiene que ver justamente con los mecanismos que el propio sistema instaura para reincorporar esas diluciones en la ratificación de un tipo de ciencia en particular. En el ejemplo, Gulab se refiere a las demostraciones como una manera de hacer ver a los estudiantes el poder de la ciencia para la explicación de los fenómenos cotidianos. Alli, la noción de cotidianidad puesta en juego refiere a la accesibilidad de los materiales con que el experimento se realiza, la misma que permite su fácil y económica reproducibilidad. En otras demostraciones como esta, la idea de cotidianidad refiere incluso al uso del patrimonio cultural, material e inmaterial de las comunidades, sus cosmovisiones, sus artesanías, sus creencias, como base para exponer la explicación científica de un fenómeno.

Por ejemplo, en una demostración realizada como parte de una exposición itinerante sobre Cien años de soledad en el museo interactivo de la ciencia y el juego de combarranquilla, experiencia que es parte de la red Liliput, se utilizan fragmentos de la obra de garcía Márquez para explicar los principios físicos de los instrumentos tecnológicos evocados en la novela: una brújula, un astrolabio, un telescopio, un imán, un caleidoscopio y un catalejo. En otros casos, el uso de elementos tradicionales propios de otros sistemas de conocimiento, como las creencias y los rituales en torno a las fases de la luna y los movimientos de los astros, son objeto de deslegitimación epistemológica por parte de científicos y popularizadores, por cuanto se los considera inscritos en una dimensión de la cultura carente de valor explicativo válido o referidos a un pasado propio de culturas primitivas, de menor desarrollo y ya no vigentes. En India, la mayoría de las experiencias de popularización tradicional visitadas tienen entre sus demostraciones algunas que se denominan genéricamente de “lucha contra las supersticiones” (Fighting Superstitions ) ¹⁰² . En un contexto como el indio, en el que quienes tienen el papel asignado de practicar estas “supersticiones” son principalmente mujeres, o en un contexto como Colombia, donde se asume cotidianamente que son ellas quienes más “creen en esas cosas”, es importante preguntarse cómo una apuesta popularizadora que desconoce el potencial epistemológico de esas maneras de ver y relacionarse con el mundo contribuye a generizar las jerarquías epistémicas, base de este tipo de estrategias. Del mismo modo, en estos ejemplos la explicación del fenómeno denominada científica privilegia una aproximación a la realidad desde la experimentación, esquematizada como única y descontextualizada, no solo respecto al escenario en el que se implementa, sino también respecto al experimento en sí, lo que contribuye a reproducir en múltiples escenarios locales del sur una idea de ciencia dogmática, ateórica y ahistórica (Isabel Fernández etal., 2002). En todos estos referentes al uso de la cotidianidad, el esquema del experimento se mantiene: observar, encontrar patrones, inducir posibles causas, aunque allí cambien los medios utilizados para escenificar el esquema, y aunque los sentidos de lo cotidiano sean diferentes, en general estos son vistos para todos los casos como instrumentos que capturan la atención del público, pero cuya naturaleza epistemológica es inocua para el propósito mismo de la demostración. Este nivel de incorporación pragmático de aspectos relacionados con lo cotidiano, junto con la estandarización de una propuesta educativa didactizada en escenarios culturalmente distantes, son centrales para comprender la feminización de estas prácticas educativas, en tanto operan subordinadas a modos androcéntricos de producir conocimiento ¹⁰³ . Aunque se puede argüir que las demostraciones de ciencia como las aquí presentadas generan potencialmente ambientes estimulantes que motivan el interés y la curiosidad por estos temas en quienes las observan, este potencial no puede desligarse de las estandarizaciones que las preceden y que ellas reproducen en relación con una visión particular de ciencia ¹⁰⁴ . En esta misma línea, este potencial no puede legitimarse en abstracto, sin considerar que para el funcionamiento de estas demostraciones se utiliza una fracción reducida de tiempo, usualmente desarticulada de otras dinámicas educativas, y que incluso para su realización solo se apoya en el

poder de control disciplinar del maestro, mas no en su capacidad de continuar trabajando estos temas, una vez termina la visita de las experiencias en cuestión. En este contexto, la visita de este tipo de propuestas a escenarios escolares no afecta ni se ve afectada por el día a día de la escuela. Este ejercicio de reconocer solo la capacidad organizativa y de custodia de un mediador pedagógico en los escenarios locales es otra de las maneras como opera a escala global el simulacro educativo. Allí, la escuela no es más que un lugar de paso que sirve a la actitud de la popularización y de sus subsecuentes intereses por fijar modos empíricos inductivos de hacer ciencia, disposición que, en todo caso, acontece con la premisa de que este tipo de demostraciones sí tienen el poder de hacer de modo más eficiente y divertido lo que la escuela no hace. Científicos en potencia En el año 2007, luego de casi 10 de no haber asistido, visité la décima versión de Expociencia-Expotecnología en Bogotá. Como la mayoría de estas ferias, los pabellones del recinto estaban llenos de estands en donde niños y niñas en edad escolar presentaban proyectos de investigación en diferentes temas. Entre los más de 1.000 proyectos, un número considerable de ellos hacía parte del programa ondas, uno de los proyectos bandera del Departamento administrativo de ciencia y Tecnología en el campo de la popularización, cuyo objetivo principal es fomentar una cultura de la ciencia y la tecnología en las comunidades infantiles y juveniles a través de su iniciación en la investigación científica y tecnológica. Con esta premisa, el programa orienta a grupos de estudiantes a que identifiquen problemas de su entorno y a que los resuelvan desde una aproximación sistemática. Originariamente, el programa ondas estaba pensado para fortalecer los sistemas locales de educación y contextualizar la pregunta por la ciencia y la tecnología desde una aproximación pedagógica, pero actualmente se constituye en el primer peldaño en una escalera ascendente orientada a la formación de profesionales de alto nivel ¹⁰⁵ . En este panorama, los proyectos de niños y niñas que participan de ondas y se presentan en Expociencia-Expotecnología no se libran totalmente de responder a un imaginario colectivo globalizado de lo que significa hacer ciencia. Como en esta feria Colombiana de ciencia, en India los proyectos del congreso Nacional de ciencia para niños (national children science congress) también dan cuenta de los niveles de estandarización del llamado método científico, como procedimiento idóneo para acercarse al quehacer de quienes producen ciencia. Tanto en Colombia como en India, niños y niñas presentan sus procesos investigativos desde una puesta en escena que esquematiza la simplificación de un problema observado, la definición de unas hipótesis que orientan un proceso de experimentación, la recolección de una serie de datos a partir de los cuales tiene lugar la experimentación y la derivación de conclusiones a la luz de lo que el experimento reporta ¹⁰⁶ . Entre los proyectos que tuve la oportunidad de conocer en la feria de 2007 estuvo uno relacionado con la contaminación de fuentes de agua en el departamento del cesar. Había conocido de este por el video institucional de Colciencias sobre el programa, en donde los niños y niñas investigadores presentaban las dificultades que habían tenido con la realización de su

pesquisa, las frustraciones al tratar de intervenir la zona y las ganas de seguir intentándolo (Colciencias-ondas, 2006c), aspectos de un quehacer científico socialmente sensible y apasionado que no hacen parte de la visión dicotómica de la ciencia androcéntrica (Maffia, 2005; Harding, 1998). Sin embargo, poco de eso estaba presente en el estand de ExpocienciaExpotecnología. Allí los niños se turnaban para presentar esquemáticamente lo que habían hecho, sin considerar el porqué de su investigación ni los intereses que los movilizaban. Repetían la misma información sobre el proyecto a todo aquel que se interesaba: los pasos que habían seguido en el tiempo, las actividades realizadas, los resultados, mientras que el resto del tiempo conversaban entre ellos sobre cualquier otra cosa. Este caso estuvo guardado en mi memoria hasta 2008, cuando asistí al congreso Nacional de ciencia para Niños, en el distrito de Dimapur, Nagaland. Allí, entre los muchos proyectos presentes, una buena cantidad estaban también relacionados con el agua. A I igual que en Bogotá, en Dimapur los niños presentaban sus investigaciones esquemáticamente y daban una idea memorizada, ajena a sus intereses, acerca del proceso de investigación ¹⁰⁷ . Todavía recuerdo las palabras de uno de los niños enfrente del estand que presentaba un proyecto realizado en los alrededores de su escuela. Le escuché repetir la misma información unas tres veces, algunas más fluidamente que otras, pero siempre con la misma actitud corporal de autoridad: “our research is about the quality of drinking water in a rural area of India. And also about diseases related with it. We did all this”, dijo, señalando una lista de experimentos químicos y explicando en detalle cómo se habían recogido las muestras y se habían realizado test con instrumentos idóneos: We found that the level of iron in the water was above the accepted level. We also found presence of arsenic, which could explain the high incidence of gastric problems between the people living in the area [...] living that most of the community is illiterate it is difficult to generate solutions to face the water problem. An example of this is their low comprehension of the results found in our research. (Notas de campo, Dimapur, 27-12-2008) El principal referente de estandarización presente en este ejemplo — elemento central para comprender su estatus feminizado— son los mecanismos de selección de los proyectos que ambos escenarios tienen previstos. En India, los lineamientos para la presentación de proyectos al Congreso son claros, al definir una metodología que dice emular un método científico de carácter universal. Para ello, los proyectos deben presentarse en un formato predeterminado, que luego evalúan comités de científicos a nivel distrital, estatal y nacional, en donde se coteja la pertinencia científica del problema a investigar, a la luz de un procedimiento que contempla la recolección de información, su análisis desde la experimentación y la intención de proveer soluciones a la luz del ejercicio. En Colombia, por su parte, la financiación de proyectos en el programa ondas también está sujeta a unos formatos predefinidos, que se constituyen en una simplificación de los formatos de presentación de proyectos para financiación ante Colciencias por parte de la comunidad científica (María E. Manjarrés, Marcos R. Mejía y Jairo Giraldo, 2007). En este caso, el

paradigma del método científico no está tan explícito, como en el caso indio, en los formatos de evaluación y seguimiento, pero en los lineamientos pedagógicos la idea de indagación guiada que orienta las propuestas a presentar, cuyo eje central es la pregunta de investigación (Colciencias ondas, 2006a), sí privilegia un acercamiento a la investigación científica desde el que la producción de conocimiento se da de modo esquemático y lineal y, sobre todo, libre de problematizaciones, siempre legítimo y loable. Es interesante cómo opera la instrumentalización y despolitización de lo educativo para reproducir un sentido de ciencia de carácter androcéntrico, que se ancla en los esquemas de testigo modesto planteados por Donna Haraway (1996), en relación con los científicos experimentales de la Inglaterra del siglo XVII. En concordancia con los casos anteriores, estos formatos promueven una estandarización de la ciencia, con una visión economicista enfocada a resolver problemas del desarrollo ¹⁰⁸ , en donde se privilegia el resultado final de la investigación antes que una visión del proceso investigativo, más desde sus contingencias. Como explica Flórez (2005), retomando a Bachelard, en las epistemologías que sustentan la enseñanza de las ciencias predomina una lógica más de justificación que de descubrimiento. Esto ha llevado a que el contexto social y político de los problemas en estudio aparezca como un referente pueril que no aporta en la conceptualización de la metodología a realizar ni, menos aún, orienta el análisis del mismo. En esta línea, el quehacer científico se encarna en los niños y niñas como un saber con potencial de explicar la realidad en cuanto ella es y de proveer soluciones legítimas, asertivas y precisas, por tanto, neutrales y buenas, que se deben escuchar justamente por su condición de cientificidad y legitimidad correlativa. Allí, a las niñas y los niños como científicos se los ve y se ven a sí mismos como sujetos especiales, en algunos casos con habilidades intelectuales y comunicativas superiores a las de sus compañeros, que tienen la misión de transformar los problemas de su entorno, una misión que, al igual que la ciencia y la tecnología, se considera encomiable por sí misma. Este sentido de subjetividad, neutralizado a través de artilugios didácticos y encarnado en la subjetividad de niños y niñas, reproduce estereotipos de hacedores de ciencia androcéntricos en los que la producción de conocimiento se presenta como generada desde un lugar neutral no problemático o, como diría Haraway (1995), como un truco divino (a God-Trick) que es necesario situar para comprender las relaciones de poder que le son propias. Sin negar que estos procesos de investigación potencialmente generan mayor interés y autonomía en niños y niñas en su proceso de aprendizaje, así como un sentido de pertenencia respecto de los problemas de su entorno (Colciencias ondas, 2006b), es necesario señalar que esta potencialidad está acompañada de una visión de conocimiento acrítica que vuelve a poner el acento sobre la despolitización de las propuestas pedagógicas y, más aún, con respecto a su instrumentalización y subordinación frente a una ciencia androcéntrica. En esta línea, los procesos de investigación fomentan una idea de aprendizaje que, al esquematizar, instrumentaliza aspectos de la investigación que pertenecen al ámbito de lo emocional. Me refiero aquí a factores axiológicos desde los que las preguntas y búsquedas de la investigación generan compromisos ético políticos de los niños y niñas con

su entorno y promueven que la investigación se presente como un relato, lleno de incertidumbres, fracasos, aventuras, sorpresas y casualidades, que no logran encajar en los esquemas de sistematización, selección, presentación y reconocimiento con los que operan estos programas y que se materializan en ferias escolares de ciencia en diferentes escalas ¹⁰⁹ . Con esta lógica, los niños y niñas que participan de esos programas, junto con su visión del mundo y el imaginario que sobre ellos tienen nuestras sociedades, se convierten en un artificio de neutralización de la empresa científica. Esta incorporación pragmática de lo educativo y de los aspectos emocionales y axiológicos de la ciencia y la tecnología subrayan una jerarquía epistémica central, base de la dicotomía de género entre la emoción y la razón, ampliamente trabajada por la crítica feminista (maffia, 2005, Fox-Keller, 1991). Sin embargo, aquello que estos programas no logran esquematizar y estandarizar y que reconocen retóricamente, sin transformar los mecanismos con los que operan, comporta posibles fugas, mecanismos de transgresión que, al ser trabajados en la práctica pedagógica de los maestros y maestras, agentes invisibles a estas propuestas de popularización tradicional, potencialmente sugieren preguntas sobre la realidad, sobre la producción de conocimiento, sobre quiénes somos y por qué hacemos lo que hacemos, aquí y ahora. Fugas que tensionan estos paradigmas homogeneizadores del conocimiento y apelan a una idea de sujeto cognoscente que tiene cuerpo y porta una historia y una cultura, un sujeto cuya vida sitúa la producción de conocimiento. Más allá de la competencia altruista por transformar el mundo desde una verdad revelada por la ciencia y la tecnología, estas apuestas pedagógicas situadas en los márgenes de los programas de popularización parecen limitarse a reconocer el poder, la necesidad y la dificultad de pensar y reflexionar el devenir cotidiano de su trabajo y, quizás, desde allí transformar medianamente su relación con el mundo y con los otros y las otras que lo habitan ¹¹⁰ . Ciencia divertida una característica de las experiencias de popularización tradicional es que asumen la diversión como uno de sus principales referentes. Como búsqueda, este ideal está presente en todas las experiencias estudiadas. En las demostraciones, se constituye en un factor sorpresa que genera curiosidad en quienes observan la presentación de un fenómeno que a primera vista parece imposible de realizar, de allí su asociación con la magia. En las ferias de ciencia y en los modelos de indagación guiada que las preceden, la idea de diversión está ligada a la curiosidad, vista como natural en los niños y las niñas, tanto como al quehacer científico, relacionado por su parte con un proceso de investigación cargado de misterio y aventura ¹¹¹ . En general, cuando estos escenarios califican sus propuestas educativas como divertidas, lo hacen en estrecha relación con su imaginario de que la escuela no es un escenario lo suficientemente motivador para generar interés por estos temas. Esta idea de diversión puede describirse con dos paradigmas que se complementan y aparecen mixturados en la puesta en escena de la popularización tradicional. En primer lugar —y continuando con lo ya

señalado hasta aquí, pero haciendo algunas precisiones específicas sobre la diversión—, está la idea de que la educación en ciencia puede ser entretenida, pues la aproximación a los fenómenos estudiados por estos conocimientos despierta una serie de emociones y sensaciones asociadas con el goce y el juego; en segundo lugar, la idea de ciencia divertida ha ido asociándose progresivamente, en especial en países como India y Colombia, a una tarea propia de los escenarios de popularización promovidos por los SNCT. En esta línea, se asume que estos escenarios sensibilizan al público en general frente a la ciencia y, generando asombro por ciertos temas, abonan el terreno para que pueda darse, más fructíferamente, con mayor motivación e interés, un aprendizaje de la ciencia y la tecnología. Esta legitimación de la popularización mediante escenarios que invitan a “la fascinante aventura del conocimiento”, en donde “la diversión tiene su ciencia” y el juego y la ciencia van de la mano ¹¹² , se apalanca fuertemente en el uso de un lenguaje publicitario que en muchas ocasiones tensiona las posibles propuestas educativas en ciencia y tecnología, con un afán por vender servicios que parecen estar más cercanos a la industria del entretenimiento que a la educación. En relación con esto, a la pedagogía tradicional —que aún tiene lugar en muchas escuelas y sigue siendo un referente clásico a la hora de pensar lo educativo— se la ha concebido según una lógica racional, dicotómica, donde es la mente —no el cuerpo ni las emociones— la que se pone en juego a la hora de aprender. En este esquema, el aprendizaje recibe el estigma de aburrido, pues este no es un escenario para expresar los sentidos, los sentimientos y las pasiones. Más aún, como nos advierte hooks (1994), estas dimensiones de la vida han sido intencionalmente borradas del acto educativo, por considerárselas impropias de estos escenarios públicos, marcados por la represión y la negación. Esta debilidad de la educación escolarizada la aprovechan fuertemente los medios de comunicación, que contribuyen a dicha esquematización ubicando el lugar del placer y la diversión fuera de la escuela o en sus intersticios. Esto, por su parte, lo retoman propuestas educativas como las que competen a este estudio, en donde se utiliza la diada escuela-aburrimiento como mecanismo para adjudicarse el poder de enseñar de otros modos, esto es, con artilugios publicitarios. En línea con lo anterior, la ruptura que se da en la dicotomía razón-emoción, históricamente generizada, es falsa, pues parte de un principio de reconocimiento pragmático de lo emocional para propiciar procesos de acercamiento a un saber cognitivamente más legítimo. Este ejercicio opera con la banalización de las emociones, clave de los procesos de feminización de estas prácticas educativas ¹¹³ . Divertirse manipulando, compitiendo, interactuando Dentro de ese primer paradigma de la diversión se identificaron en el trabajo de campo tres puestas en escena distintas. La primera de ellas está relacionada con una noción expositiva de los fenómenos estudiados por la ciencia, que asume que es importante construir dispositivos que le permitan al público, usualmente infantil, manipular el fenómeno directamente. La premisa allí es que esta interacción con el fenómeno (mediada por el

dispositivo) genera curiosidad y detona preguntas en quien lo manipula, aspectos que son considerados como principios básicos de la indagación científica. Ejemplo de esto es la leyenda colgada en la entrada de la galería ciencia para Niños, antiguamente llamada ciencia divertida, en el Nehru science center Mumbai: Science means understanding our nature. It is the way of curious looking deep into everything. It includes observing plants, animals, birds, insects [...] science is also study of how things work and why things happen. We all use our sensory organs to perceive the world around us. We see objects, their shapes, sizes, colors with our eyes [...] Our sensory organs along with our brain help us to understand our nature. Al ingresar a la sala de Ciencia Divertida (Fun Science) de este museo, a los visitantes los recibe una leyenda ubicada a todo lo largo del muro de la exhibición: “I READ I FORGET , I SEE I REMEMBER , I DO I UNDERSTAND ”. Esto mismo se detectó en las exposiciones de Samoga, Museo Interactivo, Ciencia, Juego, Tecnología de Manizales, donde la mayoría de los módulos modelan fenómenos físicos y buscan que el visitante se aproxime al fenómeno sensorialmente, percibiendo, manipulando, sintiendo algo en particular. En general, los fenómenos presentados en estas exposiciones están relacionados con las exploraciones de la física mecánica y experimental. Algunos de los módulos clásicos que se encuentran en la gran mayoría de los museos son sobre fluidos (burbujas), movimiento (péndulos, giros), óptica (ilusiones ópticas, espejos), entre otros. Estos dispositivos están pensados para que el público los manipule directamente, y los textos que los acompañan o, en su defecto, los guías —que no siempre tienen formación en estos temas— indican al visitante cómo debe hacerse la manipulación ¹¹⁴ . En algunas ocasiones también se dejan preguntas abiertas que sugieren una exploración diferente, pero en todo caso predefinida del fenómeno puesto en escena. Luego se mencionan cuáles son los conceptos que están relacionados con el fenómeno y en algunas ocasiones sus contextos de aplicación. Esta estandarización de las propuestas didácticas deja ver cómo se subordina la popularización a ciertos modos de conocer, en este caso, privilegiando una concepción de ciencia marcada por la física experimental ¹¹⁵ . Otro ejemplo característico de este paradigma de diversión desplaza el énfasis puesto en los ejemplos anteriores sobre el fenómeno a explicar científicamente y lo pone en el tipo de dispositivo que se construye para dar la explicación. Aquí lo divertido ya no es manipular la ciencia directamente, sino jugar con su puesta en escena. En general, en estos casos se apela a un sentido competitivo de juego cuyos contenidos son subsidiarios de y solo verificados por el juego propuesto. Así, la diversión se representa en acertijos que hay que resolver primero que los demás, rompecabezas que deben armarse rápidamente o concursos sobre la información de la salas, apelando a un lenguaje de triunfo y genialidad. Estas nociones de juego y aprendizaje son particularmente características de la industria del edutenimiento.

El centro de atención de esta sala, como el de muchas de las otras que he visitado hasta ahora, es la llamada esquina de las preguntas. La disposición es muy similar a la de un programa de concurso televisivo en donde hay varios participantes y gana quien responda correctamente más preguntas y más rápidamente. En este caso todas las preguntas tienen que ver con la información que está en la sala, las cuáles son sorteadas y evaluadas por un software. E S impresionante cómo los visitantes hacen filas para utilizar el módulo una y otra vez buscando mejorar su puntaje anterior o ganarle a sus compañeros. (Visita al Visvesvaraya Industrial and Technological Museum de Bangalore. Notas de campo, 18-9-2008) Esta idea de juego como competencia se refuerza en las salas, con el lenguaje con el que son descritos los contenidos que se presentan. Así, en la visita al Birla industrial and technological museum (BITM) de calcuta, en 2008, una sala presentaba desarrollos del sistema de transporte humano, desde la rueda hasta las máquinas espaciales, señalando siempre cuál era el más rápido, el más grande, el más largo de todos. La presentación de la ciencia y la tecnología y sus desarrollos en estos casos aparece asociada a valores de velocidad y grandeza, como ideales del progreso hacia el que se dirige la nación —en este caso, India— y que representan su éxito. Dicha noción de juego aliada a la de competencia contribuye a configurar un sentido estandarizado de diversión también atravesado por dinámicas de género. En relación con esto, investigaciones sobre las causas fundantes de la poca participación de mujeres en la ciencia y la tecnología adjudican tal exclusión al hecho de que en los procesos educativos estos contenidos se asocian con la competencia o se presentan en didácticas que privilegian relaciones competitivas. Esto según un ideal de masculinidad hegemónico relacionado con el control y el poder, que por su parte no motiva a quienes no encajan en ese esquema, que parecen ser típicamente mujeres (Acker y Oatley, 1993; Pérez, 2007). El último ejemplo donde se asume que la aproximación a la ciencia puede ser entretenida está relacionado con el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para presentar los temas. La premisa central de la propuesta es que estas plataformas producen un tipo de interactividad que atrae especialmente a las nuevas generaciones, por el lenguaje que manejan. En esta línea, aunque los museos y centros de ciencia utilizan la idea de interactividad como un adjetivo genérico que caracteriza el tipo de propuestas que realizan, asociando interactividad con lúdica, de manera creciente estos escenarios parecen apostar a materializar esa asociación en dispositivos tecnológicos cuya interfaz con el usuario es una pantalla ¹¹⁶ . Desde hipertextos y multimedia para ser usados individualmente, que involucran videos, fotografías, navegación en Internet, pasando por plataformas de realidad virtual o por simuladores de distintos fenómenos que emulan juegos de video, llegando hasta plataformas que generan interacción en tiempo real entre el público con sistemas de transporte o con consultas médicas, la interactividad mediada por las Tic es un lugar común de los museos y centros de ciencia, especialmente de los de grandes dimensiones ¹¹⁷ .

A pesar de la novedad de estos dispositivos tanto para quienes diseñan como para quienes los usan, en general el tipo de relación que proponen con los temas o fenómenos tiene una estructura lineal que solo logra llamar la atención del público momentáneamente. Así, en la mayoría de propuestas el dispositivo solo propone a quien lo usa presionar un botón y esperar a que algo suceda. En algunos casos, posibilita una navegación limitada por una información densa y en otros presenta una interfaz similar a la de un juego de video de baja complejidad en donde el software diseñado responde a una serie de órdenes dadas por el visitante, las cuales en todo caso son limitadas y están predefinidas por el diseñador. Esto se ve en la entrevista informal al curador del Visvesvaraya industrial and technological Museum de Bangalore, en 2008: Nowadays we are mostly developing multimedia based interactive computer exhibits of different kinds. Being Bangalore an IT city this is the least we can do, besides visitors like them very much. The more successful that we have is the one on virtual reality where people can take a picture of themselves and see it morphing into an animal or into einstein. Women like very much the exhibit on virtual make up where they can change the color or shape of their hair. En algunos módulos, especialmente en aquellos con dispositivos capaces de capturar la acción del visitante en grandes pantallas o proyecciones sensibles al movimiento y al sonido externos, es posible notar una mayor receptividad e interés por parte del público. En estos casos, los visitantes se entretienen tocando una y otra vez una superficie sensible al tacto, tomándose fotos que luego modifica un software, moviéndose de un lado para otro para jugar voleibol o tocar batería y verse virtualmente capaces de generar una acción en una pantalla. A pesar del interés que estos dispositivos generan, cabe señalar que este es en todo caso ocasional y breve y responde a lo efímero de la sociedad del espectáculo y del consumo, por lo que generalmente no deriva en un interés por conocer los desarrollos tecnológicos que estos dispositivos representan o explican. Estas puestas en escena tienen resonancias en los modelos pedagógicos. Para el primer caso, la idea de manipulación del fenómeno como detonadora de curiosidad y de preguntas puede asociarse con modelos de pedagogía activa y constructivista que ponen la atención en el que aprende como principal protagonista del proceso educativo y privilegian propuestas de aprendizaje por descubrimiento, como base para la consolidación de ciertas habilidades cognitivas (Flórez Ochoa, 2005). En este sentido, la apuesta por que el público por sí solo se divierta descubriendo por qué un fenómeno se comporta de cierta forma a través de su manipulación —y, más aún, que tal ejercicio explore los conocimientos previos de los visitantes, para que dicha interacción active luego un conocimiento superior al que se accede progresivamente— de algún modo emula estas perspectivas pedagógicas. Sin embargo, como se constató, las propuestas educativas que respaldan estos ejercicios performativos buscan deliberadamente responder a un cierto ideal de ciencia, en este caso, de corte empírico inductivista y, más aún, experimental, antes que a un modelo pedagógico en particular ¹¹⁸ . Ejemplo de ello es la omisión explícita del mediador, para generar una supuesta interacción directa del visitante con el fenómeno a través de un

dispositivo que se asume neutral. En otras palabras, mientras que en los modelos constructivistas el mediador es quien facilita el proceso de aprendizaje, en las propuestas de popularización aquí presentadas el mediador es sustituido por un módulo, cuya capacidad de estimular al otro está predefinida y es limitada. En relación con esto, las propuestas interactivas que se apoyan en plataformas TIC reproducen estas mismas omisiones, en este caso, reemplazando la mediación pedagógica por la interfaz computacional y, más explícitamente, la pantalla, mientras que las estructuras de interacción se mantienen, en la mayoría de los casos, con una lógica lineal, y continúan en la práctica asumiendo una noción pasiva de quien aprende, cuya principal misión es la de presionar botones ¹¹⁹ . Incluso cuando son otras las propuestas de interactividad las que se ponen en escena, apelando a generar una comunicación máquina-cuerpo desde la realidad virtual o buscando propiciar la construcción de redes sociales mediadas por la tecnología, como es el caso de la telemedicina, los dispositivos que se diseñan continúan asumiendo una noción poco compleja y limitada de quien aprende, como un sujeto que realiza acciones mecánicas y repetitivas. En esta línea, es de notar que el discurso de quienes proponen y diseñan dispositivos usando Tic apela simultáneamente, por un lado, a una idea de comunicación-educación que se asume capaz de reconocer los lenguajes e intereses de las nuevas generaciones, vistas como usuarios frecuentes de estas plataformas, en especial dadas las lógicas de consumo que sobre estas tecnologías se reportan en la actualidad (Elizabeth Vandewater et al., 2007; Diego Erazo caicedo y Germán Muñoz, 2007). Desde este lugar, estos dispositivos se presentan bajo el supuesto de que ellos reconocen nuevas formas de comunicación por parte de estos grupos sociales, las cuales aluden, intuitivamente, al uso de lenguajes hipertextuales y a la generación de redes sociales. Se emulan así los ejes propuestos por Rueda ürtiz (2007) en relación con las TI C , las formas emergentes de lectoescritura marcadas por la interactividad y la hipertextualidad y las relaciones sociales y colectivas que desde allí se propician y configuran, marcadas por la conectividad. Sin embargo, por otro lado, la puesta en escena de estos dispositivos se orienta más a una idea instruccionista de la comunicacióneducación que supone la tecnificación de los dispositivos, sin modificar modelos pedagógicos conductistas tradicionales ni propuestas comunicativas unidireccionales, a semejanza de lo que ocurre con la tecnología educativa (carlos Valderrama, 2000; Rueda Ortiz 2000; Martínez Boom, 2004, Rueda Ortiz y Antonio Quintana Ramírez, 2004; Martha c. Herrera, Alexis Pinilla Díaz, carlos Díaz Soler y Raúl Infante Acevedo, 2005). En este panorama, la noción de diversión funciona como una tecnología de poder que, al ser utilizada por los escenarios de popularización, contribuye, aunque no siempre de modo deliberado, a configurar nociones de subjetividad. La experiencia del mundo entonces se estandariza a través del consumo y de dispositivos neutralizadores de la mediación pedagógica desde los que se normalizan paradigmas de producción de conocimiento científico tecnológico particulares (Appelbaum y clark, 2001). Y desde esos paradigmas se ratifica, en clave androcéntrica, una idea neutral, buena ²² Y necesaria, acerca de estos sistemas epistemológicos de conocimientos, que

funcionan guiados por metas de competitividad y desarrollo, entendido como crecimiento económico ¹²⁰ . Más aún, esta tecnología de poder promueve una noción de goce y entretenimiento apolíticos, cuyo principal objetivo es generar valores positivos hacia cierto conocimiento en un público asumido como infantil y pasivo o, quizás, pasivo por lo infantil ¹²¹ . Esta asociación de la popularización con públicos menores de edad que necesitan ser educados para poder participar de las decisiones tecnocientíficas refuerza la idea de que las prácticas educativas cumplen una función social relacionada con la crianza y el cuidado del otro, más apropiada para ser ejercida por mujeres. La diversión vende El segundo modelo de diversión de estos escenarios asimila la popularización tradicional con actividad entretenida y lúdica y la promueve mediante estrategias de mercadeo donde se ofrecen servicios educativos implementados con los dispositivos arriba descritos, como valor agregado de propuestas que se ubican dentro del sector del entretenimiento. Así, en visita al museo Interactivo de la ciencia y el Juego, en Armenia, en 2008, mauricio, su promotor, cuenta que su principal motivación es que el museo reabra sus puertas y se mantenga, pues cree que tiene mucho potencial para apoyar al sector educativo de la región. Sin embargo, cuando habla de los proyectos que tiene con el museo y, en su opinión, pueden ayudarlo a gestionar recursos, se centra mucho más en cómo este puede ser un espacio de atracción y diversión que se articule a los proyectos turísticos del Eje cafetero, de modo que le genere recursos a la Secretaría de Educación y así llame la atención de la administración local. Y el curador de la Gujarat science city, entrevistado en 2009, afirma: “his intention is to create a perfect blend between education and entertainment, that way people are more interested on visiting and learning science”. Al venderse como divertidas, estas experiencias educativas cualifican la oferta turística de una región y se hacen parte integral de los planes ofrecidos por agencias de viaje locales, lo que las convierte en otra opción de uso del tiempo libre de clases medias citadinas, en el mismo nivel que los parques de diversiones, los cines y los centros comerciales ¹²² . Esta estrategia para gestionar recursos de autosostenimiento económico ha llevado, por un lado, a que la oferta de actividades educativas se encuentre al mismo nivel de otra serie de servicios que hacen parte del abanico de posibilidades con que estos escenarios se promocionan, y por otro, a que su indicador del éxito educativo sea el nivel de recompra que esta tenga. Esto lo constaté en 2008 cuando visité la ciudad de la ciencia en calcuta, en cuya entrada reparten montón de folletos, cada uno describiendo una actividad educativa diferente: las salas, el cine, el parque de los dinosaurios. El costo de la entrada depende de qué actividades se escoja. Hay un precio básico y diferentes “combinaciones”: cine más salas, cine más salas más parque de los dinosaurios, etc. Para el subdirector general del consejo Nacional de Museos de ciencia: There are people that only come to stay in the science park [zona verde que rodea las otras actividades de la ciudad de la ciencia], they come in couples or families, pay the cheapest fee and then spend the whole afternoon strolling around, chatting, they buy food from the stalls that we have here

and there, then they watch the sunset, and alter that if they feel like they go to the movie theater, our main attraction is definetly the IMAX theater. His science city is the only center that is completely independent in term of resources, not only the educational activities that we have attract many visitors, we also get revenues while renting the place, its auditorium and catering service to companies and to the government for their organization of different kind of events, conferences, meetings. (Entrevista, subdirector general consejo nacional de museos de ciencia, calcuta, 20-11-2008) En esta lógica, la diversión es un eslogan de promoción de estos escenarios, antes que una apuesta propiamente educativa; por tanto, así se contribuye a la privatización de la educación en general, propia de la contemporaneidad en contextos como los estudiados. La combinación de educación y entretenimiento es un medio de acopiar ingresos, llamativo para ciertas inversionistas locales, que argumentan estar contribuyendo con la educación en ciencia y tecnología al apoyar la construcción de estos escenarios o asumir el costo del ingreso a los espacios de diferentes grupos sociales. Este argumento, sin embargo, tiene como contracara una expectativa de retorno económico y de crecimiento local directamente asociada con los servicios paralelos que ofrecen estos escenarios. En este panorama, no sorprende que las administraciones locales se refieran a ellos como cartas políticas que atraen inversión privada a la región y revitalizan económicamente ciertas zonas, lo que les garantiza mayor apoyo de la gente en sus campañas. En entrevista informal a un profesor de la universidad surColombiana, este no deja lugar a dudas (Visita al Museo RE-Creo, Neiva, 1-2-2009): ES que no se trata solo de que haya apuestas pedagógicas, los escenarios tienen que sostenerse económicamente, generar ingresos, movilizar actores, si no, se mueren. Por eso es que la propuesta de RE-Creo no tuvo apoyo, porque la profesora al frente no la mostró como una opción productiva, y entonces no se convirtió en una carta de presentación política de la nueva alcaldesa. Ella tenía que hacer algo nuevo, algo llamativo, por eso llamó a Maloka para construir el palacio de los níños aquí en neiva. Estos escenarios apelan a nociones específicas de entretenimiento para venderse como divertidos, las cuales implican puestas en escena que en todo caso operan con base en la privatización de la experiencia educativa, que debe ser comprada para poder ser vivida. Por un lado, está la idea de que la diversión es un asunto de niños y niñas. Este supuesto ha llevado a que los dispositivos educativos se diseñen teniendo en mente un referente abstracto de infancia, que usualmente corresponde a un niño o niña de clase media, entre los 8 y los 12 años, que visita estos escenarios con sus familias o acompañado de su grupo de compañeros de colegio. Un niño curioso, usualmente varón, al que le gusta explorar y observar, tocar, probar autónomamente lo que estos dispositivos le proponen. Un niño atento que se hace preguntas sobre qué pasaría si hiciera algo distinto con el dispositivo, aunque algo no demasiado distinto; un niño para el que jugar es sinónimo de competir con sus compañeros y a quien le divierte ganar. Este ideal de diversión y de quien se divierte reproduce imaginarios de ciencia y tecnología en los que estas aparecen orientadas a satisfacer caprichos

intelectuales, con poco compromiso social, lo que por su parte explica que aquellos sujetos, hombres y mujeres que no se sienten identificados con este tipo de paradigmas se vean excluidos de estos territorios. En diálogo con lo visto en pasados capítulos, la noción de lo divertido se funda más en una proyección del yo popularizador hacia una idea de público que en un conocimiento real de quién es ese público, qué piensa, siente y sabe sobre los temas a tratar, de dónde viene y cómo su contexto puede dialogar o discutir con lo propuesto en términos educativos. Más aún, este ideal de público se convierte en un agente normalizador de los contenidos a los que aluden los dispositivos educativos y determina el lenguaje con que estos se presentan. Esto, por su parte, refuerza la estandarización de las prácticas y ejemplifica ese lugar de enunciación neutral, invisible, que reproduce ciertos paradigmas y, como advierte Haraway (1995), es propio de una ciencia androcéntrica occidental expansionista. En cuanto a las imágenes que acompañan los dispositivos, ilustran a niños o niñas, sonrientes y/o sorprendidos, que juegan solos con algún dispositivo. El texto parece hablar con la ilustración y propone cómo jugar, al tiempo que inquiere: “qué pasa si”, “qué sucede con”, o reta a hacer ciertas cosas: “si eres capaz de”, como pude observa en visita al museo Interactivo de la ciencia y el Juego en Armenia, en febrero de 2009 y en la que realicé un año antes al Regional science center Bhopal, donde las imágenes decorativas de la sala de ciencia para Niños los ilustran jugando o haciendo la actividad sugerida, como oler, tocar, mirarse al espejo, con ilustraciones iguales a las otras salas similares de otros museos de la red. En esta línea, el uso de un lenguaje visual y verbal orientado a un público infantil sustenta la idea, por parte de los popularizadores, de que comunicarse con los niños permite llegar a todo el mundo. Usar al público infantil como referente del público general, sin embargo, también comporta una suerte de infantilización de los dispositivos educativos y una puesta en escena descontextualizada y acrítica en relación con los temas que se trabajan. Esto, por su parte, ratifica la idea construida en el discurso oficial de que la popularización tradicional es una práctica educativa principalmente orientada a un público menor de edad, lo que, como se señaló, es otro de los elementos que propician que este tipo de prácticas se feminicen. Estos ejemplos también prueban la asociación de la popularización con el cuidado del otro, en especial, de un otro menor de edad, como tarea adjudicada en diferentes contextos a la mujer, que en este caso se manifiesta en la infantilización del público y la enajenación de su subjetividad a través de estrategias que homogeneizan emociones y sentimientos. Además del carácter subordinado de la popularización, tal ejercicio opera a través de la banalización de las pasiones y los sentimientos y de su incorporación pragmática mediante artilugios de mercadeo en los que se ratifica la jerarquía epistémica y generizada entre razón y emoción, en clave posmoderna, que se encuentra anclada a la sociedad de consumo y del espectáculo. Puestas en escena educativas de la popularización emergente

Al igual que pasa con la popularización tradicional, la popularización emergente define ciertas relaciones entre sujetos y promueve ciertas nociones de conocimiento que respaldan la feminización. Pero en esta, obviamente, la escenificación educativa no se encuentra tan institucionalizada, por el tipo de organización de los colectivos de software libre. En esta línea, ser popularizador de desarrollos tecnológicos no implica por sí mismo asumirse como educador, sino que es algo que se deriva del saberse miembro de la comunidad. Se populariza en cuanto se es usuario acérrimo y conocedor profundo de lo que es el software libre y sobre todo de cómo opera. Con esto, al popularizar el software libre no solo se toma una postura frente al conocimiento tecnológico, sino que se promueve un ethos particular de lo que significa usar los desarrollos. En cualquier caso, ello no se soporta en una reflexión pedagógica deliberada. Acá la noción de lo que implica popularizar opera de modo distinto. Por un lado, es un mecanismo de iniciación de futuros expertos y popularizar enriquece la comunidad de interés, una comunidad de usuarios y desarrolladores desde la que se fortalece el conocimiento tecnológico. Aquí, pensar la puesta en escena educativa como una práctica de iniciación, desde la que expresamente se transmite un modo de ser particular en relación con la tecnología, solo es posible en cuanto quien populariza (como experto) reconoce al iniciado como igual, aunque en todo caso tal reconocimiento no se da para con todos, pues no todos son iniciados. En contraposición a este modo de popularizar, restringido y connatural a las formas en que la comunidad se consolida, existen otros cuya pretensión es acercarse a la comunidad en general desde propuestas educativas elaboradas para plataformas libres, en cierta medida, a semejanza de las prácticas de popularización tradicional. Al respecto, se argumenta dentro de esta comunidad que la naturaleza, fundamentalmente filosófica, del software libre orienta la generación de apuestas didácticas y que estas fortalecen la capacidad autónoma de descubrir y aprender de cada individuo, definida también como apropiación activa de conocimientos, en este caso, de tipo tecnológico (Claudia Urrea, 2006, 2007), en ambientes de aprendizaje libres que propician y son propiciados por la colaboración y la libertad. Aunque este modo de pensar la popularización también asume la cultura del software libre, su ethos , como principio rector de aquello que se propone educativamente, la principal diferencia de este modo de popularizar con el anterior es que, en la práctica, se dirige a un otro no experto, cuyas prácticas de aprendizaje es necesario transformar. La iniciación de nuevos expertos Claro, Tania, con mucho gusto podemos hablar sobre Colibrí; sin  embargo creo que no soy un buen ejemplo de la comunidad, pues yo soy  abogada y la comunidad realmente tiene su fuerza en quienes producen y  trabajan en el desarrollo de Software Libre. (Comunicación electrónica C4,  mujer lideresa de creative commons, integrante de Colibrí . 24-9-2007)

Como otras, yo tampoco llegué a sentirme parte de Colibrí, la comunidad de software libre en Colombia, luego de dos años de asistir a reuniones virtuales y presenciales para organizar eventos de popularización, de participar en encuentros informales para celebrar cumpleaños o simplemente encontrarse, de unirme a las listas de correo, de familiarizarme con los códigos de comunicación definidos y reglas de comportamiento, de estar en línea permanentemente en los canales construidos para ello, de colaborar en lo que estuviese a mi alcance (traducir, apoyar logística y operativamente, dar mi opinión). A pesar de mi pretensión etnográfica de observar participando, mi lectura de lo que allí sucedía siempre fue externa. Incluso estando en India hice el intento. Me uní a las marchas en contra de patentar tecnologías libres, asistí a conferencias y a reuniones para discutir temas centrales de algunos microgrupos, me involucré en algunos proyectos educativos; aun así, nunca lo logré. Con el tiempo, sin embargo, vine a notar que se necesitaba mucho más que estar allí para hacer parte. Era preciso ser como ellos, buscar construir una relación con el software libre, más allá de su uso, una relación desde la que mi conocimiento sobre cómo operaban estos desarrollos se viera desafiado permanentemente, que me obligara a indagar qué estaba mal y a procurar resolverlo y me llevara, solo cuando no avanzaba en mi intento autónomo de solucionar el problema, a comportarme de cierta forma para obtener ayuda de alguien de la comunidad. Siempre bajo la premisa de que yo tenía que demostrar que había hecho el esfuerzo, que solo así tenía la posibilidad de ganarme el derecho a su ayuda. En su búsqueda por consolidarse como comunidad, los colectivos de usuarios expertos y desarrolladores de software libre en diferentes contextos han ido configurando una serie de patrones culturales que deben ser compartidos, además de deseados, por aquellos que quieren pertenecer a ella. Central a estos patrones, hay una apuesta educativa muy concreta: agenciar que los nuevos integrantes de estos colectivos aprendan e interioricen un repertorio de normas que les permitan participar y contribuir al fortalecimiento del software libre, como primer escaño para ir adquiriendo un conocimiento experto sobre la programación de estos desarrollos. Algunas de esas normas inciden en la comprensión y uso de códigos estrechamente relacionados con ese conocimiento experto y de canales comunicativos. Otras, sin embargo, refieren a un perfil muy particular del nuevo integrante que caracteriza su actitud personal frente a la tecnología. Una actitud que se espera que encarne la filosofía libertaria del propio software libre, orientada por principios de autonomía para colaborar, compartir y circular el conocimiento, los cuales se asumen agnósticos (Gabriella Coleman, 2004) y, por ello mismo, deseables, independientemente del contexto en que se pongan a operar. Más aún, una actitud que debe hacerse evidente en las estrategias que estos nuevos integrantes ejercen para lograr ingresar en estos colectivos. Esa actitud que me permitiera encarnar un ethos en particular hizo que no lograra acercarme a Colibrí del todo. Se espera del nuevo integrante que se enfrente a los desarrollos tecnológicos de modo autodidacta y que se apoye en los ejercicios de documentación que otros integrantes de la comunidad, más “curtidos”, ya

han realizado, para describir cómo se realizan ciertas acciones y se consiguen ciertos objetivos, los cuales están encaminados, en principio, a hacer funcionar dispositivos tecnológicos con sistemas operativos libres. Se asume que Internet posibilita buscar y acceder a esta información y que el nuevo integrante puede entrenarse en las búsquedas participando en los canales que la comunidad ha destinado para permanecer en contacto: listas de correo, canales de chat, blogs, entre otros. Esta participación, sin embargo, debe darse en principio asumiendo un papel de mero observador. Así, se prefiere que el recién llegado primero se dé a conocer informalmente participando de los espacios de encuentro, más como espectador, y que vaya así aprendiendo y descubriendo solo, desde la práctica y la inmersión, no únicamente cómo se interactúa en estos colectivos, sino también que la interacción exitosa depende del conocimiento progresivo y del fogueo en cómo usar, circular, compartir y aprovechar el conocimiento que sobre el software libre se genera permanentemente. Esta socialización requiere de una serie de habilidades y conocimientos técnicos básicos que deben ser adquiridos por cada quien de modo individual. En este sentido, las comunidades locales de linuxeros, hackers, geeks, como se hacen llamar entre ellos, suelen tener rituales de iniciación que privilegian el escarnio público y el sarcasmo, así como la indiferencia y el silencio, antes que la solidaridad y el acompañamiento al recién llegado ¹²³ . Estas lógicas se constituyen en filtros de la comunidad. Aquel que es capaz de arreglárselas para soportar la burla y el silencio, como principal respuesta a su ignorancia, y a pesar de ello logra ir aprendiendo cómo funciona la comunidad y el software libre, poco a poco va haciendo parte de este colectivo, se va curtiendo y comienza a encarnar el rol de experto frente a los nuevos integrantes. Proceso que en todo caso demanda horas de dedicación diarias conectado a Internet, tiempo libre para participar en los espacios de encuentro, disponibilidad para “chacharrear” en el propio equipo e ir conociendo cómo funciona un sistema operativo libre, sin contar que debe documentar en el ámbito personal y con disponibilidad para otros lo que hace, lo que intenta, lo que logra, lo que aprende. En términos educativos, este proceso comporta el desarrollo de habilidades de metaaprendizaje, una suerte de reflexividad permanente sobre el proceso de aprendizaje y cómo compartirlo. Sin embargo, tiene implícitos unos sesgos de género. Para dar un ejemplo, esta dinámica de socialización está sujeta a una alta disponibilidad de tiempo para experimentar directamente y de modo individual con los dispositivos que utilizan software libre. Esto explica que buena parte de los integrantes de la comunidad sean hombres jóvenes, en especial estudiantes universitarios, en moratoria en términos laborales, cuyo espacio vital está sostenido por otros, usualmente sus madres, quienes realizan labores de servicio para posibilitar la subsistencia de un sujeto que pasa buena parte del día y de la noche frente a una máquina, aprendiendo de modo autodidacta sobre estas tecnologías ¹²⁴ . Por su parte, como se evidencia en las entrevistas, esta socialización configura una subjetividad en particular, también sesgada por el género: ES que todos allí se comportan como pavos reales, y esa se convierte como en la norma. Quienes están allí aprenden a comportarse así también, todos

quieren ser admirados y famosos, quieren participar de grandes proyectos y no les importa nada ni nadie más. El tema es competir y competir y el que sepa más y les muestre a los otros que sabe más es entonces el mejor. Pavonearse y ya, por eso decidí retirarme. (Conversación con exintegrante de Colibrí , 29-102008; énfasis agregado) Those events [ FOSS.IN ] are a way to market Free software, people that go are people that either want to feel admired or want to be admired in the future, it is not about enhancing the software or contributing to a beautiful idea which would help our community, it is about individual efforts and curriculum vitaes. We as unpaid volunteers have nothing to do there, even less if one is a woman. (Entrevista a voluntaria ubuntu-women y administradora de Linux-Chix India. Bangalore, 29-10-2008; énfasis agregado) A pesar de que nunca me sentí parte, tampoco llegué a sentirme excluida, pero quizás eso se deba a que yo tampoco me animé a participar abiertamente, a intentarlo, tal vez porque no me creía capaz de hacerlo apropiadamente. No dejo de preguntarme si mi subjetividad femenina construida socialmente bajo ciertos paradigmas en torno a la tecnología incidió en ello. Cuando tuve problemas como usuaria de software libre, solicité apoyo, pero lo hice apelando a un favor personal. Mis contactos dentro de la comunidad, principalmente mujeres, me ayudaron. Ellas resolvieron el problema y lo asumieron como un reto. Buscaron documentación, se informaron y lograron que mi equipo funcionara apropiadamente e incluso se jactaron de sus logros, logros de los que yo nunca participé deliberadamente. Este apoyo, sin embargo, estuvo definido por mi condición privilegiada de estar trabajando con Colibrí, y quizás un poco también porque mis vínculos con la comunidad se daban a través de un reducido círculo de mujeres que, aunque compartían el ethos de socialización autodidacta de la comunidad, lo hacían a su manera ¹²⁵ . Por el tiempo en que hice seguimiento a las listas de correo de la comunidad Colombiana, principalmente, donde la participación femenina era reducida, me encontré con muchas solicitudes de apoyo, como las mías, que nunca fueron resueltas y sí largos hilos de respuestas comentando y discutiendo sobre lo apropiado o no del lenguaje usado para hacer la solicitud. Discusiones entre antiguos integrantes y extensos silencios de los recién llegados, de vez en cuando una protesta por lo poco cortés de la bienvenida o una sugerencia para acompañar a los novatos, pero nunca lo suficientemente contundentes como para generar transformaciones en la manera de interactuar con ellos. En esta lógica, quien llega está solo, aprende solo, se las arregla solo, asiste bajo su propio riesgo a los espacios de encuentro, se sienta cerca de un amigo, observa lo que hace, imita, reproduce y de vez en cuando lo intenta solo. Cuando logra resolver algún problema de funcionamiento de su equipo, se ufana de ello, del tiempo que le tomó y de cómo lo hizo, nunca de lo que le costó, ni de los errores que cometió en el intento, a sabiendas de que si lo hiciese sería objeto de burla, por lo que debería bajar la cabeza y asumirse como perdedor. La solitud que caracteriza estos procesos de iniciación discute aquello que la sociedad contemporánea exalta como condición sine qua non de las nuevas

prácticas educativas: el autoaprendizaje, para toda la vida. Esto por cuanto refuerza patrones de individualismo y genera una paradoja a la hora de describir prácticas libertarias de conocimiento y de cooperación. Lo anterior, por su parte, conlleva nuevos modos de privatizar el acto educativo e invisibiliza las mediaciones pedagógicas que posibilitan tal socialización, sobre todo en términos de su individualización, y al promover modelos competitivos e individualistas resalta primordialmente una relación con la tecnología que privilegia una subjetividad egocéntrica, de masculinidad hegemónica, los cuales se convierten en barreras simbólicas para que otros sujetos sexuados participen en la construcción de otro tipo de desarrollos. Así, en esta socialización los expertos de la comunidad se dejan ver como sujetos con una inteligencia superior que no tienen tiempo que perder orientando a un recién llegado, pues están ocupados en destinar sus ratos libres a la construcción colectiva de grandes proyectos. Léase: la escritura de código fuente de Linux o la reparación de errores en distribuciones o aplicaciones de software que operan con computadores personales u otros dispositivos tecnológicos. Desarrollos que la comunidad ve como neutrales y más eficientes, pues han pasado por la validación colectiva de personas expertas, por lo que amerita su estandarización. Para estos expertos existen diferentes novatos: los que callada y anónimamente, en su proceso de socialización, se animan a apoyar sus tareas de desarrollo y reparación del software; los que en ese proceso aprenden a manipular el software y poco a poco van introduciendo pequeños cambios que contribuyen en la tarea colectiva de fortalecer este conocimiento, y lo hacen apoyándose en la realimentación y el visto bueno de los expertos; y los que probablemente molestan al experto, pues no saben comunicarse y buscan atraer su atención sin ningún mérito ganado. Aquí no me refiero al mérito del que repite lo mismo que el maestro, propio de la educación tradicional, sino al que ha buscado por sí mismo la solución y puede hablar al mismo nivel con aquel. La contracara de esta dinámica, sin embargo, es que difícilmente se acepta a quien se muestra o es débil, lo que genera marcados procesos de exclusión y, por tanto, de exclusividad dentro de estos colectivos. Como puesta en escena educativa y en cuanto mecanismo que asegura la supervivencia de una comunidad de interés, esta socialización de novatos en la comunidad de software libre está mediada por lógicas elitistas y excluyentes que, aunque no siempre operan de modo deliberado, sí tienden a reproducir en la escala local un ideal muy particular de quien tiene el privilegio de integrar la comunidad global. Un ideal marcado por modelos educativos que privilegian el autoaprendizaje competitivo y la meritocracia, desde los que se enfatiza un conocimiento tecnológico neutral y estandarizable, y quizás, justamente por ello, un ideal de sujeto configurado por patrones culturales relacionados con la edad, la clase y el género, también globalizado. En este contexto, la popularización dirigida a futuros expertos que tiene lugar en este colectivo en India y Colombia no aparece como una práctica feminizada, sino, todo lo contrario, como ejercida principalmente por el estereotipo de sujeto fascinado por la tecnología o geek: estudiantes universitarios jóvenes, de clase media, en su gran mayoría hombres hablantes del inglés, lengua en que se comunica la comunidad global. Sujetos que dedican buena parte de su tiempo libre a interactuar con una comunidad de pares a través de pantallas conectadas en ágoras

virtuales, con el objetivo de contribuir en el desarrollo en la gran escala de una tecnología vista por ellos como superior. Aunque aquí la popularización, como socialización e iniciación de expertos, continúa subordinada al fortalecimiento de un conocimiento que se asume como neutral y más legítimo, no es este su principal rasgo de feminización. Esta característica se manifiesta en el público experto, en las dinámicas invisibles de la economía del cuidado y en la servidumbre que soporta el contexto vital, las necesidades básicas, de estos desarrolladores y usuarios de nivel superior. Pero también, y sobre todo, se encuentra en la base de los procesos educativos que se gestan cuando este colectivo decide ir más allá de su zona de confort y busca interactuar con otros no expertos. Sobre esto me detengo en la siguiente sección. Artilugios emancipadores y colaborativos para que otros accedan Las estrategias de popularización emergente que trabajan con el otro-noexperto se consolidan educativamente en la comunidad de software libre mediante una doble argumentación. Por una parte, plantean que sus propuestas educativas, al basarse en modelos construccionistas, se constituyen en retos tecnológicos para los desarrolladores de software, quienes deben conseguir diseñar y poner a operar dispositivos que propicien en el usuario último experiencias de colaboración, de trabajo en red y de autonomía. Desde esta perspectiva, la comunidad de desarrolladores de software libre tiende a asumir como universales estos objetivos pedagógicos y a centrarse en problematizar sus implicaciones y traducciones tecnológicas. A la par con este argumento, que toma por dado lo educativo, la popularización emergente dentro de la comunidad de software libre también apela a una misión filantrópica, que para este caso asume como dados los dispositivos tecnológicos diseñados como educativos, con lo que toma por sentadas las posibilidades que estos ofrecen y se centra en pensar la popularización como una manera de promover su uso. Esta promoción luce altruista frente a la comunidad, no solo porque su énfasis está puesto en garantizar que el otro-no-experto acceda a estos desarrollos con el potencial de transformar su experiencia del mundo, sino porque en muchas ocasiones estas apuestas popularizadoras se dirigen a sujetos concebidos como vulnerables. La construcción del otro al que se dirigen estas propuestas está implícitamente marcada por paradigmas de consumo, para los que la experiencia tecnológica es inocua y/o invisible, pues la experiencia del desarrollador es el patrón de diseño de los ejercicios de promoción. Esta dinámica de construcción y reproducción de modelos de sujeto la propician corporaciones multinacionales que apoyan el desarrollo de estas tecnologías y se sitúan en contextos muy concretos. Estos argumentos también sirven a la comunidad para posicionar los dispositivos educativos frente al sector de la educación. En este escenario, los colectivos, en los dos contextos estudiados, apelan al discurso de las tecnologías educativas para negociar la implementación de estas plataformas libres, principalmente en escenarios escolarizados ¹²⁶ . En esta negociación, plantean que sus dispositivos tienen el potencial de

transformar el escenario escolar y dinamizar los modos de aprender. Para reforzar estos planteamientos hacen uso de argumentos pedagógicos que evocan retóricamente los modelos construccionistas base de estos desarrollos. En la puesta en escena de estos dispositivos, sin embargo, la comunidad de software libre en India y Colombia replica los argumentos tecnológicos que instrumentalizan estos supuestos pedagógicos. Por una parte, este ejercicio performativo tiende a reproducir la racionalidad instrumental de los desarrollos. Lo que importa es que los otros-no-expertos accedan a ellos y aprendan a usarlos, en el supuesto de que este nivel de apropiación es suficiente para que los objetivos construccionistas de autonomía, colaboración y trabajo en red emerjan y transformen las prácticas pedagógicas en los escenarios escolares, con lo que la experiencia de la tecnología del desarrollador vuelve a estandarizarse como patrón para concebir la del no-experto. Por otra parte, y en diálogo con lo anterior, la escenificación de estos dispositivos se sostiene sobre premisas altruistas que suponen como idóneos y neutrales tanto los dispositivos tecnológicos como las mediaciones que estos encarnan, lo que amerita y hace deseable su replicabilidad, independientemente del contexto en que se implementen. En este marco, vuelve a ocupar una posición preponderante el lugar de enunciación de los sujetos que popularizan estas tecnologías educativas, soportadas en el software libre, y de las organizaciones sociales y las corporaciones tecnológicas que respaldan tal tarea. Como veremos en los ejemplos a continuación, los argumentos altruistas y tecnológicos favorecen la tendencia a la homogeneización de las propuestas educativas, según patrones etnocéntricos muy particulares. Por una parte, propician una idea de tecnología educativa promovida con modelos de filantropía capitalistas, propios de la sociedad estadounidense (Joaquín R López, 2008), que movilizan la participación tanto de agencias y corporaciones multinacionales como de individuos vinculados a una sociedad del espectáculo globalizada; y por otra, ratifican una relación de poder entre las regiones que desarrollan y definen los modelos de estos dispositivos y las regiones en donde se implementan, traducen y localizan estos dispositivos. Un portátil por niño. Nociones estandarizadas de colaboración ¹²⁷ A finales de agosto de 2008, cuando se hizo pública la donación de los primeros 800 portátiles del proyecto one Laptop per child (OLPC) en Colombia, yo estaba en India y ya había establecido contactos sobre el programa piloto de este proyecto cerca de Mumbai, próximo a replicarse en Bangalore. En India, la implementación del proyecto la habían movilizado organizaciones no gubernamentales de apoyo a la educación de comunidades de bajos recursos, principalmente a través de la donación de materiales y tiempo libre de voluntarios en diferentes actividades. La relación de la comunidad de software libre en India con estas organizaciones locales se limitaba a dar capacitaciones acerca del uso del dispositivo. La gran mayoría de voluntarios vinculados al equipo OLPC-India trabajaba en el

desarrollo de actividades en Sugar, software con el que operan los equipos del proyecto. Muchos de ellos conocían los pilotos en India a través de las crónicas publicadas en la página del proyecto, escritas por consultores pedagógicos del equipo internacional de OLPC, cuya tarea es hacer seguimiento a los programas piloto en todo el mundo ¹²⁸ . AL igual que en India, el proyecto en Colombia fue impulsado por organizaciones no gubernamentales, en este caso con recursos del Banco interamericano de Desarrollo (BID) y de la Fundación pies descalzos ¹²⁹ , alianza que, en palabras de la comunidad de software libre en Colombia, fue posible gracias al encuentro casual en un foro de la Unesco, entre Shakira, directora de la fundación, y Nicholas Negroponte, fundador del laboratorio del instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) en donde se desarrollan las apuestas educativas y tecnológicas del proyecto OLPC. Esta casualidad, por su parte, pone en escena el voluntarismo altruista y los modelos de filantropía de corte publicitario (patricia Mooney y angela M. Eikenberry, 2009) que dinamizan la sociedad del espectáculo y que configuran tras bastidores el carácter performativo de las apuestas educativas del proyecto OLPC a escala local. En este panorama es central una división sexual del trabajo geopolítica, en donde shakira representa la idea maternal del cuidado del otro vulnerable y Negroponte encarna la figura del padre benefactor que provee los recursos para que ello sea posible, pero que también se apoya en la imagen publicitaria de la cantante Colombiana para consolidar la venta de computadores articulada a un proyecto educativo. En relación con esto, bromeaban en Colibrí: “Ya me imagino a shakira diciéndole a Negroponte: ‘están divinos esos computadores, yo los quiero para mis niños’, y a negroponte pensando para él: ‘con shakira seguro logro que el Gobierno Colombiano me compre más’. Pura farándula” (integrante de OLPC-Colombia, Sugar Labs Colombia y Colibrí, 12-8-2008). Para algunos voluntarios de la comunidad de software libre en Colombia involucrados con OLPC, por su naturaleza estos fondos desviaron el énfasis del proyecto. Así, se pasó de un objetivo orientado a garantizar el acceso a tecnologías de la información libres, como insumo fundamental para transformar el aprendizaje de niños y niñas en condiciones de marginalidad social, a ser una plataforma de visibilidad mediada por intereses económicos muy concretos, en donde la comunidad de software libre al frente del tema cumple un papel instrumental. Aunque en los canales informativos del proyecto global se anunció que estos pilotos estarían soportados por voluntarios locales, en unión con organizaciones encargadas de temas pedagógicos de prestigio nacional —como es el caso de la Fundación Alberto Merani y la Alianza Educativa ¹³⁰ —, en la implementación del proyecto a los voluntarios solo se les asignaron tareas de soporte técnico, tanto en capacitación como en el desarrollo de aplicaciones de software, para utilizarlas con maestros/as. Estas tareas, sin embargo, estuvieron poco orientadas por los expertos locales en temas educativos, situación que en todo caso no es muy distinta de lo que estaba aconteciendo en India. Por su parte, las organizaciones locales al frente de la implementación del proyecto en Colombia encontraron en este una oportunidad para movilizar su imagen en temas educativos, directamente relacionada con la gestión de nuevos recursos ¹³¹ .

Resalto aquí dos aspectos de este proyecto en los contextos estudiados. Por una parte, las propuestas educativas que soportan y orientan los dispositivos tecnológicos no se ponen en juego a la hora de realizar las negociaciones encaminadas a la implementación de los dispositivos. En este proceso, lo educativo juega el papel de un valor positivo que no se cuestiona, aunque sí moviliza recursos y soporta iniciativas, privadas en ambos casos, en torno a la educación, aunque no siempre propiamente educativas ¹³² . Por otra parte, en relación con este vaciamiento, la popularización en las comunidades de software libre locales tampoco dialoga con las organizaciones que lideran la implementación de OLPC, menos aún incide en su implementación en las comunidades de base. En este sentido, los desarrolladores y usuarios expertos del software educativo que apalanca este proyecto en muchas ocasiones no conocen lo que ocurre en la implementación local, más allá de lo que observen en algunas visitas esporádicas, pero tampoco buscan aprender de ella para pensar y orientar los desarrollos de software que dinamizan el dispositivo informático, inclusive cuando estos sí son de su directo interés ¹³³ , como se desprende de esta conversación con un integrante OLPC-Colombia, Sugar-Labs Colombia y Colibrí: “Ahora sí viene un cambio grande para el grupo, por que definitivamente nos vamos a trastear a Sugar-Labs [...]. En Sugar se puede compartir la información, pero también se pueden hacer actividades simultáneas entre varios” (c8, 11-11-2008). En este sentido, uno de los principales movilizadores de la comunidad de software libre a escala local en el programa OLPC ha sido el desarrollo de aplicaciones Sugar que operan para los portátiles entregados a cada niño. En este ejercicio, sin embargo, los desarrolladores de software asumen una idea abstracta de los presupuestos construccionistas que han impulsado el diseño original de este software en particular ¹³⁴ . Se habla de aprendizaje colaborativo y autónomo e incluso de actividades que hacen este proceso divertido, pero la referencia a estos conceptos es general y usualmente responde a una noción universal aproblemática de los mismos, que reproduce los imaginarios sobre este tipo de interacciones construidos en la comunidad de software libre. Así, se asume en la práctica que la colaboración asincrónica, virtual, meritocrática entre desarrolladores de software de todo el mundo es la que debe tomarse como referente para desarrollar los dispositivos tecnológicos y, más aún, la que idealmente está en capacidad de dinamizar el trabajo de aula, independiente de las condiciones culturales de los escenarios educativos donde se implementen los dispositivos ¹³⁵ . En esta línea, la puesta en escena de proyectos como OLPC hace aflorar también un sentido de filantropía particular en el que se asocia el desarrollo tecnológico con actividades que contribuyen directamente a eliminar la brecha digital y hacen ver a los desarrolladores partícipes de estas iniciativas como altruistas cuya misión es ayudar a los necesitados y marginados de la sociedad. Esto se materializa en ideas como “coding for education, coding for the last one billion”, expuesta por un desarrollador en una conferencia de Sugar-India, en 2008. No sobra subrayar, ya para cerrar, que la subordinación de estos sujetos está tan estandarizada como los supuestos educativos que soportan estos proyectos, pues opera como eslogan de venta masiva, en este caso, de computadores de bajo costo,

premisa que saca a la luz de nuevo la capacidad de replicabilidad y de producción en serie propia del capitalismo, también identificada en las propuestas de popularización tradicional: producir materiales de popularización a bajo costo que encarnan una cultura del aprendizaje guiada por valores estandarizados, para llegar de modo más eficiente a una masa de población marginal e introducirla en las mieles de un proyecto de desarrollo igualmente predefinido de manera monolítica. Todo esto, con la premisa de que este tipo de estrategias permiten, después, cuando estas poblaciones ya no sean menores de edad, que ellas también puedan contribuir con la orientación de estas nociones de progreso y de tecnología. El papel que la popularización cumple como vehículo de estas premisas educativas estandarizadas y subordinadas a una noción de software libre, vista como neutral, superior e idónea, es una característica central de su feminización. Problema de contexto y determinismo tecnológico Otro ejemplo de lo que se ha venido mostrando lo constituye el centro de cómputo comunitario Ambedkar (AC3). Junto con OLPC, este es uno de los pocos proyectos de popularización movilizado por la comunidad de software libre en India orientado a públicos no expertos, con la premisa de que este software también puede ofrecerse y servir a las necesidades de estos usuarios ¹³⁶ . Emulando a los telecentros, concebidos como nuevas plataformas de la esfera pública que fortalecen el desarrollo comunitario a través de la introducción de tecnologías de la información y las comunicaciones (Tic) (Journal ofCommunity Informatics, 2006), este centro abre en junio de 2008 y define como objetivo central el empoderamiento de la comunidad a través del uso de software libre con fines educativos, como una vía para superar la brecha digital. La iniciativa es producto de la movilización de activistas y voluntarios que realizan trabajo social en una barriada marginal de Bangalore, compuesta principalmente por población dalit, también conocida como intocable, y ubicada en una zona donde recientemente se construyó un edificio inteligente que alberga las oficinas de IBM. Los voluntarios que apoyan el AC3 son todos profesionales indios en el área de la informática y las telecomunicaciones que trabajan con software libre en empresas multinacionales, como IBM, Sun Mycrosystems y Cisco Systems. Sus redes de contactos les han permitido conseguir computadores donados para poner a operar el centro, y su principal tarea ha sido formar en el uso de aplicaciones de software libre como open Office y Gimp, a unos jóvenes de la comunidad aledaña, para que ellos luego puedan convertirse en multiplicadores de esta formación con los demás niños y niñas de la zona. Además de enseñarles a trabajar en estos desarrollos, estos voluntarios se plantean también el objetivo educativo de concientizar a los jóvenes multiplicadores sobre la condición de marginalidad en la que viven. Para esto reservan parte de las sesiones de trabajo para conversar con estos jóvenes sobre el sistema de castas, la pobreza y la necesidad de asumir la superación de estas condiciones como una forma de lucha. El interés emancipador de estos voluntarios tiene principalmente dos referentes. Por una parte, algunos participaron del movimiento de ciencia

para la Gente que inició en India en los años sesenta y cuyo principal lema era popularizar la ciencia y la tecnología como una herramienta de transformación social y de lucha. En este marco, antes de iniciar con el centro de cómputo, estos voluntarios realizaron jornadas educativas en otras barriadas marginales a las que llevaron actividades de ciencia experimental, similares a las analizadas en la primera parte de este capítulo. Con este antecedente, la iniciativa de popularizar el software libre a través de un centro de cómputo se ve como continuación de este trabajo social con comunidades de base. Más aún, como voluntarios de la comunidad de software libre en India, ven esta tecnología con un potencial político liberador y conciben que la filosofía que la respalda es consecuente con sus apuestas emancipadoras de la población donde se localiza el centro de cómputo comunitario y que las fortalece. Por otra parte, todos son miembros de la Asociación para el Desarrollo de India (AID), movimiento nacido en los estados unidos con fines filantrópicos, que reúne y canaliza los esfuerzos y recursos de voluntarios indios que han migrado a ese país, para orientarlos a apoyar el desarrollo de iniciativas de trabajo social en India. En palabras de un voluntario de AID-AC3: “While the technical skills developing one side, we frequently discussed on Free software with the children, that way they can start understanding that the four freedoms that are guaranteed by Free software empower them to value and exercise freedom on using the software, studying it, sharing it with friends and improving it”. Estos referentes políticos de los voluntarios enmarcan la propuesta educativa del centro de cómputo de modo paradójico. Por una parte, su trabajo con los movimientos de ciencia para la Gente los ha llevado a apropiarse, al menos retóricamente, del trabajo de Freire, especialmente en relación con la Pedagogía del oprimido y el concepto de concientización. Desde esta perspectiva, señalan como su principal misión learning the World through the Word to transform it (aprender la palabra para poder aprender el mundo y transformarlo) (entrevista voluntario AID, 3-9-2008). Desde allí, ven que el software libre tiene el potencial de generar esa actitud crítica, gracias a sus presupuestos básicos de autonomía, autoaprendizaje y trabajo en equipo, principios que tienen resonancia en las apuestas educativas de proyectos como OLPC ¹³⁷ . Pero, más que eso, plantean que la posibilidad de aprender sobre computadores de los niños y niñas marginados socialmente les da herramientas para ubicarse socialmente en un contexto como el indio, donde las NTic son símbolo de éxito y empoderamiento personal (Carol Upadya, 2008, 2009). Estas apuestas por la emancipación operan en un discurso filantrópico movilizado por su afiliación a AID. Desde esta perspectiva, los voluntarios se conciben, y son concebidos por los niños, niñas y jóvenes de la comunidad, como misioneros cuya condición privilegiada los impulsa a ayudar a aquellos que se encuentran subordinados y oprimidos. Este giro instrumentaliza los planteamientos de Freire sobre la concientización y los pone a operar en una sola dirección. Así, la puesta en escena de esta iniciativa tiende a naturalizar la condición de superioridad de quien ayuda, al volverla invisible, y limita la idea de emancipación a la superación de la condición de marginalidad, pero no necesariamente a la transformación de la misma desde su comprensión, menos aún a la transformación de la relación de poder que se establece entre quien ayuda y quien es concebido

como necesitado ¹³⁸ . Como manifestó en 2008 un joven multiplicador de AC3: “I want to do a lot for the poor. I want to become a software engineer like Bhanu sir, and help people in the slums”. Y cuando ese año pregunté a sachi y a Mandar, jóvenes multiplicadores —ella y él—, por qué creían que el centro de cómputo era importante, contestaron que deseaban tener un mejor país, una India menos pobre, más desarrollada, “That looks more like America, where all the volunteers who help us have been”. En esta lógica, los voluntarios se convierten en modelos a seguir para los niños y niñas de la comunidad, quienes ven en ellos individuos exitosos, con dinero, y que justamente por eso los están ayudando. Modelos modelados por la imagen que de los profesionales de la informática y las telecomunicaciones vinculados con grandes multinacionales se tiene en India, reforzada en este caso por la forma como los voluntarios se autodefinen frente a la comunidad y los medios, con frases como: “esta iniciativa se ha forjado por ustedes, nosotros solo somos unos pocos voluntarios”, “solo queremos ayudar” o “lo que hacemos nos deja muchas satisfacciones personales”, “con nuestro apoyo estamos ayudando a forjar la vida y el futuro de los niños de esta barriada”, todas apuntadas en mi diario de campo en Bangalore (2008). En este panorama, la propuesta educativa emancipadora se materializa en la superación personal movilizada por el imaginario que se vende de aquel que ayuda, cuya superioridad, encubierta por sus buenas intenciones, se convierte en algo deseable ¹³⁹ . La propuesta de Freire se instrumentaliza cuando la realidad objeto de concientización es la del necesitado —sin que se cuestione ni aun se haga deseable el lugar de enunciación de quien ayuda—, pero también cuando la popularización del software libre asume lógicas bancarias; en otras palabras, cuando no se problematiza críticamente la plataforma educativa ni los modelos implícitos en la subjetividad y el contexto de aplicación de la misma. En esta línea, al igual que con Sugar, para el programa OLPC, el AC3 se ha orientado a promover una perspectiva ofimática del software libre, la cual se toma como el tipo de conocimientos que niños y niñas deben tener para ampliar su posibilidad de ingresar al escenario laboral ¹⁴⁰ . Pero incluso en la interacción entre el voluntario multiplicador y los niños y niñas, la puesta en escena de esta propuesta se asume de manera estandarizada, por cuanto se apoya en un modelo de currículo diseñado por otros voluntarios de AID que no conocen el contexto de aplicación del mismo y se estructura en el aprendizaje mecánico de habilidades definidas, las cuales se transmiten con ejercicios nemotécnicos clásicos que reproducen esquemas conductistas de educación, además de la figura de poder y autoridad encarnada, en este caso, en el joven multiplicador. Además, este esquema estandarizado, por su parte, es una forma más de instrumentalizar la dimensión educativa de las propuestas de popularización emergente. En este apartado he descrito tres ejemplos de popularización en el interior de la comunidad de software libre que se constituyen en paradigmáticos de los modos en que estas prácticas educativas se feminizan dentro de estos colectivos. Inicié presentando los mecanismos de popularización que propician procesos de iniciación de usuarios expertos dentro de la comunidad. Allí señalé que en dicha socialización se promueven unos ideales

de subjetividad que privilegian una cultura del aprendizaje autónomo soportada sobre premisas competitivas, meritocráticas e individualistas, en donde la ignorancia es estigmatizada. Dos aspectos me interesó resaltar con este ejemplo. En primer lugar plantear que este modelo de socialización caracteriza la naturaleza excluyente de la comunidad de software libre y propicia que esta se sostenga sobre la feminización de una economía del cuidado que es invisible al desarrollo tecnológico, el cual es presentado con valores de superioridad y neutralidad que emulan los principios androcéntricos entorno a la ciencia clásica. En segundo lugar, que dicho ideal de interacción con el software libre, marcado por principios de autonomía y colaboración estandarizados y desanclados del contexto local de quienes apoyan estas tecnología en la escala local, se constituye en el modelo de referencia para orientar las prácticas de popularización con públicos no-expertos, cuya experiencia de la tecnología es invisible para quienes popularizan. Pero que incluso contribuye a configurar un ideal de subjetividad, marcado por estereotipos de una clase media, de éxito y de superación personal globalizados, que emergen en un contexto de relaciones de dependencia norte sur y que son promovidos por el lugar de enunciación de quienes popularizan y su afiliación con organizaciones y empresas multinacionales y/o norteamericanas. En relación con este segundo público al que se orienta la popularización emergente, me interesó mostrar que la comunidad de software libre no solo lo concibe, implícitamente, como carente de experiencia, sino también como vulnerable. Más aún este colectivo asume que la socialización de estos sujetos en el software libre, es un paso primordial para conseguir su futura participación en estos desarrollos. Con lo que, por lo pronto, lo considera como mero usuario-consumidor de los mismos. Esto, por su parte, va a ratificarse por el contexto que inscribe estas propuestas popularizadoras, en donde prima la promoción del uso de software libre educativo desarrollado en otros contextos y no su articulación a reflexiones pedagógicas situadas. Sobre esto señalé que en este panorama las buenas intenciones que enmarcan estos procesos que se denominan educativos se posicionan como valores de mercado, como eslogan de venta de servicios o de ciertos dispositivos tecnológicos sobre los que el software libre opera. Pero también como valores que ratifican el lugar de un popularizador como sujeto que tiene la misión civilizadora de proteger al otro vulnerable, de sacarlo de su miseria. Dicho proceso de instrumentalización de lo educativo al servicio de la promoción de unos ideales de subjetividad (meritocrática, competitiva, individualista) y de tecnología (neutral, superior, idónea) se constituye en un rasgo de cómo la popularización se feminiza en el interior de las comunidad de software libre en los contextos estudiados. Zonas de contacto En el capítulo 3 señalé que uno de los aportes centrales de la pedagogía feminista a la lectura crítica de la popularización era la comprensión del sentido de autoridad en el acto educativo. En ese momento plantee que la crítica feminista veía configurada la autoridad por una tensión permanente entre sentidos que reproducen relaciones de poder/dominación androcéntricas, que operan en los entramados institucionales a escala global, y sentidos alternativos que le buscan reconocer, deconstruir y

transformar esos modos dominantes para configurar maneras diferentes de pensar la popularización como una práctica pedagógica. El presente capítulo, junto con los otros dos que componen esta segunda parte, han buscado comprender cómo ese primer sentido de autoridad reproductor, visto desde la crítica feminista, configura una idea feminizada de la popularización de la ciencia y la tecnología. Particularmente, he descrito etnográficamente la puesta en escena educativa de diferentes experiencias de popularización, para rastrear los modos en que allí se refuerza la idea de feminización que la producción de conocimiento le ha imputado a estas prácticas. En esta búsqueda, he mostrado que la dimensión educativa de la popularización en los contextos estudiados se acerca a modelos constructivistas, aunque usualmente no responde a una reflexión pedagógica, sino a un mero simulacro de posicionamiento, en muchos casos con “buenas intenciones” educativas. Para sostener esta hipótesis me adentré etnográficamente en dos tipos de propuestas de popularización. La primera refirió a la idea de que las apuestas educativas de popularización deben emular modelos particulares de producción de conocimiento, antes que intencionalidades propiamente pedagógicas. Lo que se constituye en un primer ejercicio de invisibilización de quienes encarnan estas mediaciones. En relación con esto, presenté experiencias de popularización tradicional relacionadas con las demostraciones científicas y con la búsqueda por poner a quien aprende a que encarne la figura de quien produce conocimiento y experiencias de popularización emergente relacionadas con la iniciación de nuevos expertos en las comunidades de software libre. El estatus subordinado que estas experiencias dan a su dimensión educativa es un ejemplo de la manera en que se refuerza la tendencia a su feminización. No solo porque, por un lado, la popularización esté al servicio de la reproducción de una idea de ciencia y tecnología regida por patrones de neutralidad y objetividad, que operan con metodologías empírico inductivistas a partir de las cuales se privilegian aproximaciones descontextualizadas e individualistas a la ciencia y la tecnología, ni porque refuerce el imaginario de quien la produce, sino también porque vacían de contenido pedagógico esta puesta en escena y utilizan lo educativo como medio para ganar terreno institucionalmente y, si se quiere, en el mercado, como estrategia para movilizar recursos, pero desconocen o quizás niegan su potencial epistemológico y político. En este sentido, y en diálogo con lo señalado en el capítulo 4, este primer ejemplo de la popularización del conocimiento científico tecnológico soporta el estatus privilegiado de modos androcéntricos de saber, que se expresan en paradigmas de neutralidad, universalidad y superioridad, y lo hace reproduciendo el estatus subordinado que le ha sido otorgado por el conocimiento socialmente reconocido como legítimo. De modo complementario, la segunda propuesta que describí etnográficamente está relacionada con la banalización de la dimensión educativa de la popularización, a partir del reconociendo instrumental y apolítico de aspectos de tipo emocional. Para la popularización tradicional particularmente, las experiencias se relacionan con el modelo de ciencia

divertida; por un lado, con aquellas que estandarizan nociones de diversión asociadas a una interacción de tipo competitivo, lineal e individualista, y por otro, las que toman la diversión como un valor de mercado que apalanca procesos de gestión de recursos y autosostenimiento. Para la popularización emergente, las experiencias descritas dan cuenta de un reconocimiento instrumental de tres aspectos emocionales. Por un lado, la promoción de una idea estandarizada de colaboración que emula el trabajo asincrónico y virtual de la comunidad de software libre; y por otro, la pretensión emancipadora de transformar la marginalidad de sujetos vistos como vulnerables, a través del uso de tecnologías libres pero estandarizadas. Y por último, la instauración de estas experiencias usando valores altruistas que promueven modelos a seguir de una subjetividad “agringada”, benefactora, misionera, pero sobre todo con capacidad de consumo, los cuales operan en función de legitimar la condición subordinada del otro vulnerable y menor de edad. Esta segunda propuesta de popularización está relacionada con procesos de feminización en dos sentidos al menos. En primer lugar, es común a todas estas experiencias la búsqueda por minimizar el papel de quien media, evidente cuando se asume que el proceso de aprendizaje se puede dar de manera autónoma y en directa interacción con dispositivos educativos — expresamente de carácter tecnológico, en el caso del software libre—, los cuales se aceptan como neutrales y estandarizables. Con esto se reduce el papel de lo educativo a una dimensión didactizada de su puesta en escena, lo que propicia su desvalorización, en relación directa con el estatus instrumental con que se instituye la popularización en los diferentes contextos. En segundo lugar, estas experiencias vuelven a poner el énfasis en una idea de “el otro a quien se dirigen” como un sujeto infantilizado al que es necesario formar, concebido incluso como vacuo y, por tanto, más sensible a aceptar el valor de las experiencias de ciencia y tecnología a las que se lo expone. Esto, por su parte, ratifica la idea de popularización como actividad feminizada cuya función es cuidar a menores de edad. Vuelve aquí a aparecer la dicotomía entre lo androcéntrico y lo feminizado, en donde lo femenino se asume como útil —por estar estandarizado— a la reproducción de valores de subjetividad que emulan una masculinidad hegemónica: superior, individualista, competitiva, lineal. Esta feminización de la popularización, ratificada por la manera como se da, es un síntoma más de las transformaciones que afectan a las sociedades contemporáneas. Me refiero aquí en especial a los procesos de estetización de la vida diaria marcados por el consumo y que redefinen nuestra condición de ciudadanía a escala global (Néstor García Canclini, 1995; Michael, 1998), procesos desde los que nuestra subjetividad es reconfigurada y se reconfigura a partir de una relación con la ciencia y la tecnología, que parece darse más desde el secuestro de nuestra experiencia cotidiana (Anthony Giddens, 1998) que desde una postura crítica, asunto que por su parte está mediado por la progresiva consolidación del capitalismo cognitivo mediante la mercantilización de la vida misma (Virno, 2003). En este panorama, he mostrado aquí cómo ciertos modelos educativos se vuelven dispositivos y se despolitizan a escala global operando como mecanismos que reproducen esquemas estandarizados, universalizantes, homogeneizadores de la cultura, mecanismos que invisibilizan el potencial

político de la práctica pedagógica, instrumentalizándola, volviéndola banal, un artilugio de mercado. Una lectura feminista de estas transformaciones permite subrayar los modos en que estos mecanismos se encuentran anclados a y son movilizados por paradigmas androcéntricos que ratifican estructuras de género socialmente construidas, estructuras desde las que lo femenino se subordina, se banaliza, se vuelve instrumental al poder como dominación. Sin embargo, una reflexión feminista acorde con las apuestas por el conocimiento situado señaladas en el capítulo 1 se quedaría corta si solo se preocupara por reconocer cínicamente este estado de transformación desde el que se reproducen, de nuevas formas, dicotomías entre lo androcéntrico y lo feminizado (Braidotti, 2000). Con miras a encontrar los matices embebidos en estas dicotomías, en los próximos capítulos exploro los modos en que la popularización, encarnada en la experiencia y las voces de mujeres popularizadoras, se las arregla para esquivar, fracturar o incluso arrimarse contradictoriamente a esta idea victimizante del poder y la dominación, para instaurar allí —aunque de modo frágil y, en muchos casos, contingente— alternativas a la autoridad, con el reconocimiento de la experiencia personal y de las diferencias. 1. De la feminización a las mediaciones feministas Networking is both a feminist practice and a multinational  corporate strategy —weaving is for oppositional cyborgs. (Haraway, 1985, p. 170) En la segunda parte mostré cómo la popularización de la ciencia y la tecnología se da discursiva y performativamente como una práctica feminizada en contextos como India y Colombia. Este ejercicio me permitió evidenciar una serie de dinámicas que configuran estructuralmente la popularización y que son un ejemplo de la manera en que las prácticas educativas, en general, contribuyen, por una parte, a reforzar jerarquías de género y, de otra, a fomentar modelos de educación bancaria (Freire, 1970). Una lectura solo desde allí, sin embargo, está a favor de una noción de poder como dominación que asocia lo femenino con dinámicas victimizadas y viceversa, las cuales respaldan una mirada dicotómica al género. Como diría Braidotti (2000), desde ese lugar lo femenino no es otra cosa que lo novarón.

Con miras a problematizar esta perspectiva de las prácticas feminizadas, en los siguientes capítulos reflexiono sobre la popularización a partir de las experiencias de mujeres que han cumplido ese papel pedagógico de mediadoras entre un conocimiento experto y unos sujetos concebidos como legos. En este caso, inquiero los modos en que, desde su experiencia como popularizadoras, estas mujeres consiguen contestar y a veces hasta impugnar esas lógicas feminizantes —que subordinan, cuando no invisibilizan, la mediación pedagógica a la reproducción de un conocimiento establecido de carácter androcéntrico—, desde las cuales se describe el acto educativo en el que están inmersas. Ahora bien, ¿por qué situarme en ese lugar de quien media?, ¿qué implica mirar desde allí?, y más aún, ¿cómo hacerlo? Al pensar el acto educativo desde la idea de mediación retomo los planteamientos de Freire sobre el diálogo. Me interesa señalar aquí que la propuesta freireana surge como una manera de contestar a las relaciones verticales y transmisionistas de la educación bancaria, también presentes en la puesta en escena de la popularización como práctica feminizada, vistas en el capítulo 6. En relación con esto, Freire nos propone generar un modelo de educación problematizadora, dinamizada por un diálogo capaz de cuestionar las relaciones de poder que oprimen al educando. un diálogo mediatizado por el mundo, señalará (1970, pp. 86 y 107), cuyo objetivo es la transformación de esas condiciones de opresión, que para este caso son las que feminizan la dimensión educativa de la popularización de la ciencia y la tecnología. con estas premisas, el diálogo y, por supuesto la educación, tienen un carácter político desde el cual se teje la relación del popularizador, como educador y comunicador, con el educando, como sujeto interlocutor pensante, poseedor de un capital epistemológico y cultural. En este proceso de mediación los actores toman conciencia de ese mundo mediatizado, en cuanto realidad concreta, y solo así tienen la posibilidad de transformarlo ¹⁴¹ . Para asumir en clave feminista el desafío propuesto por Freire, retomo su idea de diálogo como mediación, con el fin de comprender desde allí los mecanismos que adoptan y asumen quienes popularizan para lidiar con los paradigmas feminizadores que se les ha asignado, incluso aceptándolos, aunque no siempre de modo sumiso. En este sentido, intento comprender, en los capítulos que siguen, cómo se configuran esos mecanismos como mediaciones atravesadas por contextos de diálogo y conflicto en múltiples niveles: familiar, cultural, simbólico, en las que se negocian relaciones de poder entre quien populariza y ese contexto opresor.

Mi pregunta está entonces localizada en las experiencias de vida de estos sujetos feminizados e indaga por cómo desde allí se efectúan esas mediaciones transformadoras. Yendo un poco más allá, me interesa poner a dialogar estas apuestas freireanas con dos categorías analíticas de la crítica feminista situada, con la premisa que desarrollé en la primera parte de esta obra, esto es, la de pensar la pedagogía de Freire como feminista o quizás apelar a una pedagogía feminista en sí. La primera de ellas refiere a la noción de diferencia sexual, encarnada en la metáfora del sujeto nómade de Braidotti (2000), y la segunda, a la idea de frontera, representada en la metáfora de la mestiza de Anzaldúa (1987), que retoma los planteamientos sobre la conciencia opositiva de sandoval (1991), ya presentados. Diferencias sexuales y condiciones nómades Con base en la idea de diferencia sexual de Braidotti, me interesa pensar que la condición feminizada de quienes popularizan opera con una serie de jerarquías y subordinaciones sexualizadas que se han construido como naturales y que es preciso desesencializar para poder redefinirlas y transformarlas, configurando allí diferentes tipos de mediaciones en el territorio del género. En esta línea, Braidotti propone dos movimientos. en primer lugar, como Freire, aboga por la necesidad de hacer evidentes estas jerarquías, de hacer conciencia de ellas. Esto como punto de partida para construir solidaridad entre los sujetos subordinados: saberse feminizado para des-feminizarse, para re-feminizarse de modos alternativos. Dice Braidotti: “una inversión mejor y más provechosa desde el punto de vista político consiste en tratar de elaborar formas alternativas de subjetividad femenina, en un proceso que también ha sido descrito como la afirmación de carácter positivo de la diferencia sexual” (2000, p. 189). En segundo lugar, plantea que esa desencialización debe problematizar las afirmaciones universales sobre lo femenino y se pregunta allí por el lugar desde donde habla cada mujer, es decir, por los modos en que esas mediaciones autorreflexivas se propician y se traman conjugando diferentes matrices culturales, íntimas, intersubjetivas. Esto implica distanciarse críticamente de las certezas otorgadas por los dualismos, como definidores de lo femenino, y repensar la subjetividad de estos sujetos, y su condición feminizada, desde un devenir flexible, contradictorio, en tránsito. Esto por su parte define condiciones para que el diálogo se teja en mediaciones que acontecen principalmente en el plano de lo personal, lo íntimo, lo cotidiano. En consecuencia, y retomando a Braidotti, me pregunto en el capítulo 7 desde dónde hablan las mujeres popularizadoras y cómo su experiencia las coloca frente a una representación hegemónica del ser mujer, qué diferencias construyen desde ese lugar de enunciación, y de qué modos, a partir de esas diferencias, confrontan y median, o no, modelos culturalmente dominantes de lo femenino. La frontera en que se ubican quienes popularizan En una línea similar a la propuesta por Braidotti, Anzaldúa nos invita a ubicarnos en la frontera de las dicotomías impuestas por el pensamiento binario occidental ¹⁴² , arguyendo que el situarse allí, en el medio, implica en sí mismo una transgresión, una ruptura. Un quiebre que encarna la

mediación. En esta concepción, la frontera es una metáfora de lo inestable y de lo indeterminado, de aquello que siempre está en transición, más aún, es el lugar que posibilita pensar de modo diferente el mundo —ni aquí ni allá: en los dos lados—. Esta noción de frontera de Anzaldúa se personifica en los sujetos cuya condición de subordinación los ha llevado a adaptarse y, por tanto, a transformar la realidad que los margina. Sujetos que se asumen en el margen, en la ruptura que encarna la mediación, que la transitan y desde allí, desde la mediación —como ambivalencia— y la contradicción, logran construirse un espacio nuevo, propio, tolerante, ambiguo. La frontera es sinónimo de supervivencia, y me permite a su vez comprender las estrategias de rebusque que enmarcan las experiencias de quienes popularizan como sujetos feminizados, sobre las que trataré en la segunda parte del capítulo 7- Pero la frontera también es, sobre todo, sinónimo de resistencia deliberada como proceso de concientización ¹⁴³ . Leer desde esta perspectiva las experiencias de quienes popularizan me permite ir un paso más allá de lo propuesto por Braidotti y me invita a (re)pensar a Freire desde un feminismo de frontera. En esta línea, en el capítulo 8 me centraré en explorar las apuestas pedagógicas críticas de corte feminista ¹⁴⁴ de algunas mujeres en el campo de la popularización, que han abogado por construirse un lugar de enunciación ambivalente y paradójico desde el que se resisten cotidiana y deliberadamente a ser feminizadas, y me pregunto allí por cuál es la frontera que habitan y cómo desde esa mediación feminista se transforman como sujetos y transforman su práctica pedagógica. Capítulo 7 ÁRTILUGIOS PARA SOBREVIVIR: DE LA EXCLUSIVIDAD AL REBUSQUE Situar la investigación etnográfica en las experiencias de vida de mujeres particulares, ubicadas en contextos concretos, cuya posición contestara las dinámicas hegemónicas de popularización, me permitió dar cuenta de tres tendencias que caracterizan estas experiencias. Primero, que si bien la participación de mujeres en la popularización es muy dispar en Colombia e India, en términos demográficos ¹⁴⁵ , en general las experiencias de vida de mujeres con apuestas educativas alternativas son dispersas, marginales y difusas, en cuanto se distancian de lo hegemónico y, por tanto, son en sí mismas una forma de resistencia, no siempre deliberada. Segundo, en relación con lo anterior, que esta condición marginal de lo alternativo como resistencia a lo hegemónico, situado en las experiencias de mujeres concretas, la determinan unas estructuras y prácticas instituidas desde las que se escenifican jerarquías de género culturalmente configuradas por dinámicas de naturaleza global, aunque matizadas y apropiadas localmente (los capítulos 5 y 6 se centraron en dar cuenta de esta tendencia, en especial de su naturaleza global). Allí señalé que la puesta en escena educativa de la popularización reproduce lógicas de subordinación y desvalorización de lo pedagógico frente a la producción de conocimiento científico tecnológico, que a su vez refuerzan un paradigma feminizador de estas prácticas, instituido por el discurso oficial de los

sistemas Nacionales de ciencia y Tecnología (SNCT) y por las prácticas comunicativas que soportan la comunidad de software libre. Un punto importante es que estas lógicas operan trivializando, cuando no invisibilizando, el papel de quien media, un sujeto que usualmente se encarna en la figura de una mujer. La tercera tendencia —que desarrollo en este capítulo— vuelve sobre las experiencias de mujeres que contestan la popularización hegemónica (descrita hasta ahora como una práctica feminizada) y alumbra su naturaleza heterogénea, más aún en la diversidad inmanente a su perfil contestatario. En este sentido, este capítulo da cuenta de los diferentes modos de negociar con las dinámicas de feminización impuestas estructuralmente. Con esta finalidad, retomo los planteamientos de Braidotti sobre los diferentes niveles en que la subjetividad femenina se configura y es configurada de modos heterogéneos. Me interesa centrarme en las diferencias desde las que se discute, en especial, “un modelo culturalmente dominante y prescriptivo para la subjetividad femenina” (Braidotti, 2000, p. 194) y para ello abordo la pregunta por cómo las experiencias de vida de mujeres concretas ponen en escena diferentes concepciones de la subjetividad, más allá de los binarismos ¹⁴⁶ . Con esto en mente, mostraré que una de las principales formas de negociación con el discurso dominante (homogeneizador) sobre la subjetividad femenina es establecer estrategias de supervivencia desde las que se reivindica un proyecto civilizador en particular, en relación con el género y con el conocimiento. Desde ese lugar, las experiencias de mujeres que popularizan en el sur ponen en escena nociones paradigmáticas de mujer que responden a ideales de clase social globalizados, los cuales son asumidos en cada contexto de maneras específicas que marcan relaciones de poder entre mujeres. Mostraré cómo estas estrategias de supervivencia parecen promover, con sus matices, un ideal occidental de subjetividad femenina. Para desarrollar este argumento, me sumerjo en dos propuestas de popularización desarrolladas por mujeres como contrarrespuesta a un contexto que las hace invisibles. Aunque estas mediaciones trasforman un contexto opresor, no llegan a ser feministas en cuanto no se dan de manera deliberada ¹⁴⁷ . La primera de estas propuestas describe cómo las experiencias de mujeres integrantes del colectivo Linux-Chix en India, en diálogo con las experiencias de mujeres no organizadas en la comunidad de software libre en Colombia, nos dan pistas sobre modos de supervivencia que reivindican la constitución de espacios de exclusividad orientados a mujeres. La segunda propuesta describe las estrategias de supervivencia mediadas por el rebusque, que se plasman en la experiencia de vida de una mujer popularizadora, al frente de un pequeño museo adscrito a Liliput en una ciudad intermedia Colombiana. Me interesa mostrar cómo ella “se las arregló” para mantener sus apuestas pedagógicas orientadas en la pequeña escala, en un contexto que tiende a privilegiar (hipervisibilizar) lo espectacular. Busco señalar cómo en este segundo caso, independientemente de que allí no se haga referencia directa al género,

estas estrategias de supervivencia reproducen tensiones entre diferentes modelos de subjetividad femenina. Para concluir el capítulo, doy cuenta de las zonas de contacto que emergen entre estas experiencias de vida de mujeres concretas y el contexto global-local de la popularización, identificando las paradojas y contradicciones que caracterizan los modos como se contesta desde allí al discurso feminizador impuesto a ellas. Entre nosotras: mujeres en el software libre ¹⁴⁸ ¿Por qué no hay tantas linuxeras en Colibrí? No es nuestra culpa, ellas están bienvenidas; ahora, ¿cuántas son y quiénes? Mmm, no sé, de las que hay no se saca más de una. Si acaso Patricia, ella sí es una dura desarrollando y todo. (Entrevista informal a integrante de colibrí, hombre de 24 años; Bogotá, 18-8-2007) Geet: In India there are almost no women in volved in Foss’. // Tania: ‘In Colombia there are few, most of them doing documentation, localization and educational activities’. // Geet: ‘Ah! In those fields there are more’. (Entrevista informal a programador y desarrollador de software libre, India, hombre de 45 años; Bangalore, 30-8-2008) Como se vio en capítulos anteriores, la comunidad global de software libre se ha caracterizado por subordinar actividades de popularización, como la documentación, la localización y la enseñanza, a tareas más cercanas al desarrollo tecnológico de software, como la programación y la escritura de código fuente, las cuales son concebidas más cercanas al propósito principal de este colectivo. Esta relación jerárquica entre actividades más o menos especializadas se encuentra generizada en dos sentidos, al menos. En primer lugar, las dinámicas de iniciación y socialización que consolidan la comunidad funcionan con lógicas individualistas, solitarias, competitivas y elitistas que enfatizan en un quehacer tecnológico de carácter androcéntrico y que invisibilizan otros valores, también relacionados filosóficamente con el software libre, como la diversidad, la democracia, la equidad y la mutualidad (Lin, 2005b, 2007). Y, en segundo lugar, estas dinámicas están relacionadas con una división sexual del trabajo, en la cual el quehacer voluntario de las pocas mujeres que hacen parte de estos colectivos se asocia a tareas consideradas como menos importantes y más cercanas al ejercicio de popularización a públicos no expertos ¹⁴⁹ . Una de las principales estrategias que han seguido las mujeres que participan de las comunidades de software libre para refutar estas lógicas excluyentes y estigmatizadoras ha sido organizarse. En Colombia, por ejemplo, en el año 2007, cuando iniciaba mi trabajo de campo con Colibrí, comunidad de software libre de este país, algunas mujeres tomaron la

iniciativa de proponer la discusión sobre su papel dentro de este colectivo en unas Jornadas de software Libre (JSL) que reunieron a la comunidad nacional en Medellín. Como fruto de este encuentro, surgió un grupo de chicas bogotanas que se reunió y trabajó durante el 2008 con la premisa de generar entre ellas dinámicas de trabajo colaborativo, de modo que tensionaran los modos de operación competitivos e individualistas de la comunidad ¹⁵⁰ . Su objetivo era desarrollar actividades educativas usando software libre para diferentes eventos durante ese año en el país. Algunas de ellas participaban de grupos de mujeres a escala global (Debian Women y chicas Linux), pero no consideraban necesario formalizar una iniciativa similar en Colombia. A pesar de ello, para inicios del 2009, dos de las tres integrantes de este pequeño grupo, junto con otras dos de Colibrí, con quienes yo había conversado en diferentes oportunidades, habían decidido retirarse de la comunidad, arguyendo que sentían que sus apuestas colectivas y personales no tenían allí acogida, dado el comportamiento “infantil” y “machista” de la comunidad. En India, por su parte, sí existe desde 2005 un colectivo de mujeres, llamado Linux-Chix India, que surge como capítulo local de la agrupación global con el mismo nombre ¹⁵¹ . Su objetivo central es priorizar y apoyar la participación de mujeres en el software libre y lo hace a través de mecanismos similares a los que la comunidad en general usa para constituirse, principalmente a través de listas de correo y wikis en donde se discuten problemas técnicos, se difunden eventos y se comparte información en general. A pesar de usar los mismos mecanismos, el subgrupo de LinuxChix India asume una premisa de trabajo no competitivo ni excluyente, como piedra angular para garantizar el éxito de esa acción afirmativa en relación con el género que las convoca. Para 2010, el wiki de Linux-Chix India recogía a cerca de 16 mujeres de los grupos de usuarios y desarrolladores de software libre locales de diferentes regiones del país, y su lista de correo tenía registradas 163 personas, de las cuales casi la mitad (76) eran hombres, según información suministrada por la administradora de la lista. Durante mi trabajo de campo recogí las experiencias de vida de ocho mujeres integrantes de Linux-Chix India y de ocho mujeres Colombianas, tres de ellas integrantes del grupo de trabajo mencionado. Sus historias las contextualicé a través de una etnografía virtual de las listas de correo en las que estaban inscritas y de algunos de sus blogs. Con las Colombianas también realicé observaciones participantes de sus encuentros y de los talleres educativos que realizaron en diferentes eventos durante 2008. En este capítulo recojo la experiencia de 14 de ellas, siete en India y siete en Colombia ¹⁵² . A pesar de que son muchas las particularidades de cada una de las experiencias, también hay algunos puntos en común entre estas mujeres. Si bien la mayoría tenía formación en ingeniería de sistemas o áreas afines, algunas pocas se acercaron al software libre más desde una experiencia personal de uso de tecnologías de la información que por su formación profesional. Así, entre estas mujeres había una matemática, una física, una abogada, una comunicadora y dos administradoras de negocios. Tres de las mujeres Indias estaban vinculadas laboralmente con compañías que apoyan el fortalecimiento de estos desarrollos tecnológicos, dos en multinacionales

(iBM y RedHat) y una en una pequeña empresa nacional de desarrollo de software. Las demás eran voluntarias de la comunidad que destinaban su tiempo libre a contribuir con la organización de eventos de promoción de software libre, en general o sobre temas específicos: reporte de errores de software en proceso de desarrollo, localización de distribuciones o aplicaciones en lenguas locales, administración de listas de correo, canales de comunicación y servidores o documentación de procesos. Para 2010 estas mujeres se encontraban entre los 23 y los 38 años, todas tenían educación universitaria, eran de clase media, vivían en grandes ciudades y la mayoría eran solteras sin hijos ¹⁵³ . Para todas, el tiempo promedio de participación en la comunidad era de cinco años ¹⁵⁴ . En términos generales, las características de estas mujeres no se distancian mucho del perfil de los integrantes de estos colectivos en cada contexto, que es semejante a lo que ocurre a escala global. Según Robles et al. (2001) 80% de los integrantes de la comunidad global de software libre están vinculados a las tecnologías de la información. Solo 20% de quienes participan de estos colectivos reciben una remuneración salarial por trabajar en estos temas, siendo la mayoría de ellos voluntarios. Este estudio deja abierta la pregunta por el estado civil, el número de hijos que estos individuos tienen, pero no aborda su procedencia socioeconómica. Sin embargo, mi acercamiento etnográfico a las comunidades de India y Colombia me permite afirmar que en su mayoría estas se encuentran conformadas por individuos que se asumen de clase media ¹⁵⁵ , que habitan zonas urbanas y que en su mayoría son solteros, cuando son voluntarios, y solo casados los que trabajan para una compañía relacionada con el desarrollo de estas tecnologías libres, lo cual coincide con su edad promedio. Si bien globalmente la media estaba para 2001 entre 22 y 27 años, parecía mantenerse para 2010. Aquí radica la principal diferencia entre hombres y mujeres de la comunidad de software libre: estas eran menos en número, pero mayores en edad. A diferencia de sus compañeros, la mayoría de estas mujeres tenía una participación marginal en los canales de comunicación de la comunidad local a la que pertenecían y no concebían que esta pudiera considerarse como un aporte al software libre ¹⁵⁶ . Sin embargo, todas señalaban que esta tecnología las había empoderado en lo profesional y lo personal. Conocer, usar, participar de proyectos con software libre les había permitido conseguir trabajo o desempeñarse mejor en lo que hacían, les había mostrado cuán grande era su capacidad, y esto les había generado confianza, al punto de ampliar incluso su círculo de amigos a una extensa red de personas ubicadas en diferentes partes del mundo. Este empoderamiento deja ver a mujeres en proceso permanente de aprendizaje y las muestra reflexivas, críticas, comprometidas, sin ser fanáticas, y al mismo tiempo cotidianas; nunca solas, siempre parte de un colectivo. Lugar de enunciación que se distancia de la lógica individualista y competitiva propia de los mecanismos de iniciación a la comunidad de software libre, estudiados en el capítulo anterior. Así mismo, este saberse en conjunto con otros y otras deja abierta la pregunta por otros modos de aprender en la contemporaneidad, en donde el autoaprendizaje no necesariamente acontece en diálogo con la soledad, sino que puede pensarse producto de entramados solidarios, quizás incluso en sisterhood.

A pesar de que los objetivos de Linux-Chix India, así como de las apuestas del grupo de mujeres en Colombia, ya disuelto —y de algunas de las otras mujeres que en este país se preguntaban por su participación en la comunidad de software libre y emulaban la acción afirmativa en términos de género de otros grupos de mujeres a escala global—, existían diferentes percepciones entre ellas, en uno y otro contexto, sobre lo que implicaba lograr una mayor participación femenina en la comunidad de software libre. ¿Qué me dicen sus experiencias al respecto?, ¿a qué tipo de proyectos civilizadores se adscriben? Sobre estas preguntas se centran los apartados siguientes. Habitar la frontera: entre la igualdad y la diferencia Ese es mi problema con Antonio [...] yo siempre he discutido con él [...] siempre entro a defender a Tania. [...] Él piensa que esto es feminismo. [Y] Patricia dijo, ‘no, no, no [...] nosotras no somos feministas’[...]. No lo somos. (Entrevista C1; Bogotá, 4-5-2008) Las mujeres de la comunidad de Linux-Chix en India y las integrantes de Colibrí, en su pluralidad y singularidad, parecían debatirse entre la igualdad frente a los hombres, la negación como colectivo de potenciales discriminaciones y el reconocimiento de lo que podría considerarse como el aporte femenino al software libre. Y digo debatirse en un sentido positivo, en cuanto no implica la creación de bandos dentro de estos colectivos locales, sino más bien posturas que conviven entre diferentes mujeres que se reconocen allí como tales ¹⁵⁷ . Sin embargo, es prudente notar que estas diversas posiciones casi nunca implican una claridad en términos de género, mucho menos feministas, sobre por qué promover una mayor participación femenina en el software libre. En este sentido, las iniciativas formales por organizarse y las preguntas recurrentes, a veces aisladas, que se hacían mujeres en India y Colombia sobre este tema emergen más como una búsqueda por garantizarse un lugar propio y acogedor dentro de grupos más amplios, que de inquietudes deliberadamente políticas en relación con el género. Esto, por su parte, parece estar mediado por ese saberse integrante de una clase media global y de los privilegios que el estar allí les confiere. Como se puede ver a la luz de las entrevistas, una voluntaria, coordinadora de eventos de popularización, exintegrante de Colibrí, afirmaba: “igual nosotras seguimos insistiendo [en] que no hay tantas diferencias en términos de oportunidades o de espacios. Insisto en que sigo sin sentirlo, de que me cierren las puertas porque soy niña, que digan que yo no desarrollo, que yo no hago... o cosas así” (entrevista c2; Bogotá, 1-6-2008); y una desarrolladora de software libre, miembro de IBM-Linux India: “There are only few women contributing to FOSS, I do not know why. To me the community is friendly and encouraging and not at all aggressive. In my case for example I do not feel that because I am a woman I have been discouraged to post, to document, to contribute, however some of my friends think I have been lucky” (entrevista I1; Bangalore, 13-9-2008).

Algunas mujeres de Linux-Chix India y otras en Colibrí señalaron que no se sentían discriminadas por su género, a pesar de la notable diferencia numérica entre hombres y mujeres dentro de estos colectivos ¹⁵⁸ . Desde su experiencia afirmaron que, por el contrario, habían sido bien recibidas, lo que las llevaba a sentirse iguales a sus compañeros. En relación con esto, coincidían en afirmar que las diferencias demográficas no eran responsabilidad de la comunidad, sino un problema externo a esta. En Colombia, la mayoría de mujeres con las que trabajé plantearon que lo que ocurre en Colibrí era producto de la baja representación femenina en las facultades de ingeniería y que una transformación en la distribución demográfica de este escenario se constituiría en garantía suficiente para que la proporción de hombres y mujeres fuese más equitativa dentro del software libre. Con esto, las Colombianas parecían retomar planteamientos de la reflexión feminista sobre ciencia y tecnología en términos de la “tubería que gotea” (Acker y Oatley, 1993; Schiebinger, 1999; Blickenstaff, 2005), que cuestionan los diferentes obstáculos que las mujeres deben enfrentar a lo largo de su proceso de formación dentro de los sistemas formales de ciencia y tecnología, donde la educación escolarizada es un escenario clave, y que se constituyen en las principales causas de su deserción en dicho territorio ¹⁵⁹ . Las mujeres Indias, por su parte, atribuían la responsabilidad de esta diferencia demográfica a los condicionamientos de las mujeres de su sociedad para posicionarse en la esfera pública, asunto visto por ellas como anterior a su ingreso al sistema educativo. Al respecto, señalaban que sus oportunidades de socializarse con las tecnologías libres eran menores que las que tenían sus compañeros. Por un lado, consideraban que tenían que cumplir con tareas propias del escenario doméstico que les quitaban tiempo para poder realizar el trabajo voluntario que demanda participar en la comunidad: “so women are worried because they never get the opportunity, so it is important to support women who want to do it, who want to take a chance. You cannot have a career in FOSS and have a child” (entrevista 14; Bangalore, 10-9-2008). Por otro lado, señalaban que socialmente era bien visto que las mujeres en India asumieran un rol pasivo en los escenarios públicos, más cuando estaban mayoritariamente ocupados por hombres, lo cual justificaba que ellas no participaran activamente en las dinámicas y espacios de interacción de la comunidad de software libre: “it is not about men being aggressive, but about Indian women being quiet, not being ready to take the criticism positively, which does not help them to get involved with FOSS” (entrevista I2; pune, 21-10-2008). Lo que llama la atención en relación con estas experiencias que abogan por la igualdad es que ellas, al tiempo que asumen que existen discriminaciones de género propias de su sociedad, señalan que estas no se encuentran presentes o no son transversales a las dinámicas culturales y políticas de la comunidad de software libre en cada contexto. Al igual que las mujeres en Colombia, en India la causa de la diferencia demográfica se atribuye a factores externos a estos colectivos de usuarios y desarrolladores de tecnologías, los cuales son en buena medida vistos como neutrales en términos de género.

Esta postura, que aboga por garantizar el acceso de la mujer a la tecnociencia en condiciones de igualdad al hombre, tiene diferentes matices. Por un lado, las experiencias de algunas de las entrevistadas señalan que no es necesario ni discutir ni tomar medidas para enfrentar la manera como estas situaciones externas (educativas o culturales) permean las dinámicas de la comunidad, arguyendo que esa es una tarea que debe asumir individualmente cada mujer, del mismo modo que ellas lo han hecho, y que no es de responsabilidad del colectivo de usuarios y desarrolladores de software libre en general. Aunque pueda sonar contradictorio, esta posición es la raíz tanto de la negativa de muchas de las Colombianas a conformar un grupo que las reúna en Colibrí, como de las motivaciones de las Indias para suscribirse a un grupo de Linux-Chix. En primer lugar, en Colibrí las linuxeras entrevistadas señalaban que hablar de mujeres en el software libre era una manera de legitimar, retóricamente, una brecha que no existía entre ellas y los hombres dentro de la comunidad y también una forma de desviar esfuerzos hacia iniciativas que no eran propias de lo que a ellas las convocaba, que era compartir información y aportar colaborativamente en el fortalecimiento de estos desarrollos. Por su parte, en India, las mujeres, al ser conscientes de los condicionamientos sociales que las precedían y que definían su actitud frente a la comunidad, consideraban oportuno generar grupos en los que otras mujeres como ellas se sintieran más cómodas participando y pudieran entrenarse para ingresar en ágoras más abiertas. Por ejemplo, afirmaban: One really does not need to pay attention to that behaviour, you know, these are boys, and boy do not care about that, they just get over it, while women, they do care. They do not like it. They step aside when they see that type of reaction. (Entrevista i1; Bangalore, 13-9-2008) I found something different, she said that in this free software group, people are not bother about anyone, they are neutral, the problem is ours [...] if you say something and they do not like it, they will answer to you as they always do [...]. If there is a lady involved she gets upset because she feels insulted.There is a tendency of getting insulted very quickly, it does not happen with men. (Entrevista I3; pune, 13-10-2008) [...] maybe they need a little initial hand rolling to some extent, because not every one is outgoing [...] women tend to be very shy and do not want to speak. It creates an environment where you can’t talk freely, now this is not about people making you stop talking, the problem is that you do not know how to start talking. That was the thinking that was driving me, maybe we could get people (women) to start talking. (Entrevista I2; pune, 21-10-2008)

Por otra parte, en contraste con esta suerte de negación de la discriminación, las experiencias de algunas otras mujeres dentro de estas comunidades señalaban una preocupación expresa por las dinámicas agresivas que caracterizan la comunicación entre usuarios y desarrolladores de software libre. Al respecto, planteaban que ellas restringían la participación de más mujeres. En todo caso, cuando ellas se referían a esta discriminación no estaban aludiendo a su propia experiencia, sino que hablaban de situaciones que ocurrían a una idea de mujer en general que ellas no siempre conocían. Las siguientes citas son ejemplo de ello: It has not happen to me here, but any women anywhere gets discouraged by the ‘show-me-the-code attitude’ it is disappointing. (Entrevista I4; Bangalore, 12-6-2008) I feel privileged in the community, but I belief that is just my case [...] there is a need to promote mayor access of women into technology and specially Foss, principally because it is empowering. (Entrevista I6; Chennai, 3-10-2008) A mí me recibieron muy bien [.] pero a las chicas del grupo les da pánico trabajar con los muchachos, sobre todo porque ellos siempre las tratan mal porque no saben lo suficiente. (Entrevista C3; Bogotá, 15-1-2009) Ellos al final siempre terminan destrozándote toda la idea que tenías, yo por eso no participo. (Entrevista C5; Bogotá, 17-1-2009) Frente a esto, planteaban que existían aportes muy concretos desde su quehacer como mujeres que contribuían a constituir una comunidad más democrática. En este sentido, se preguntaban, por ejemplo, por lo que implicaba generar proyectos de uso, promoción y desarrollo de software libre más colaborativos e incluyentes. Y, en relación con estos, señalaban, como oponiéndose a una idea predefinida de lo que ocurría en la comunidad, que sus propuestas no estaban solo centradas en la producción de código como fin último, sino que operaban en función de reconocer las sinergias entre usuarios y desarrolladores, haciendo conscientes los ritmos que implicaba un proceso de trabajo entre sujetos tan diversos y buscando complementar el trabajo virtual con la generación de ambientes de aprendizaje en torno a proyectos que tuvieran un impacto social. En Colombia, exintegrantes de Colibrí opinaron al respecto: Lo que yo siempre he querido hacer con Chicas Linux es intercambio de experiencias, intercambio cultural, conocernos las unas a las otras [...] hacer cosas que sirvan [...] es mejor trabajar con mujeres, así ahí por lo menos no hay que estar alimentándole el ego a nadie. (Entrevista C1; Bogotá, 23-1-2009) Nosotras pedimos que nos traten diferente porque no aprendemos igual. Porque no somos metódicas. Somos asociativas. Ese era el tipo de cosas que queríamos hacer con el grupo el año pasado y con los talleres en el Flisol [.] que haya un trabajo colaborativo en realidad. (Entrevista C2; Bogotá, 17-1-2009) Y lo mismo dos voluntarias de Linux-Chix India:

I went to a RedHat conference, and out there I had asked a question that it was very detailed and the answer of that was RTFM [...]. Then was when I started finding for women in the community which would be more polite to me, that also motivated me to propose the idea of creating labs for women as a Linux-Chix initiative. (Entrevista I4; Bangalore, 8-9-2008) ¹⁶⁰ I feel to create these labs for women is a good idea, because if some women are willing to learn how Linux work and try it out, but there is not a space to do it, then it is really bad. [...]. I think initially it would be mostly technical women and besides it would help to enhance the core values foss has: sharing, building together. (Entrevista I7; Delhi, 8-9-2008) Si bien la lectura de estas experiencias deja ver unas mujeres que reconocen que las dinámicas comunicativas de la comunidad son excluyentes y se sienten con potestad de generar espacios de interacción alternativos, es importante señalar que estas no siempre han derivado en la consolidación de propuestas diferentes de las de sus otras compañeras, quienes afirman que la discriminación es un problema de actitud personal y no de intencionalidad del colectivo. Por el contrario, sus ideas también se materializan en la generación de grupos de trabajo con mayor participación femenina, aunque no siempre en Colombia esto implique que tales grupos se consideren y asuman como de mujeres. Lo que llama la atención de esta coincidencia es que, entre las diferentes maneras de ganarse su lugar dentro de la comunidad, se legitima un escenario de exclusividad que no siempre resulta más incluyente con mujeres diferentes a ellas mismas. Un escenario para ellas que en India reproduce la división sexual de la esfera pública socialmente legitimada y en Colombia, al no estar organizado formalmente, quizás explique el que muchas hayan optado en los últimos años por retirarse ¹⁶¹ . Me interesa notar que las posiciones ambiguas que ocupaban estas mujeres en uno y otro contexto son en sí mismas estrategias de supervivencia desde las que se actúa a dos bandos: excluyendo no deliberadamente a otros y otras, desde un ejercicio de autoinclusión en el que buscan legitimar dentro de las comunidades de software libre un lugar para ellas mismas. Estas estrategias son ejemplos de los modos en que se configura la subjetividad femenina de unas mujeres en concreto, no de manera monolítica, sino con múltiples matices y contradicciones. Para el caso indio, estas mujeres buscaban integrarse a estas comunidades porque les abrían oportunidades, pero simultáneamente buscaban cuidar que siguieran siendo “socialmente aceptadas” en su contexto. Con ello presente, justificaban su baja participación en las ágoras virtuales y hacían invisibles las posibles discriminaciones que ellas mismas reproducían con otras mujeres, cuyas condiciones de posibilidad para entrar a estos escenarios, sin ocupar la condición privilegiada de quienes ya estaban adentro, eran limitadas. Para Colombia, de manera homóloga, las que se organizaban, sin autodenominarse grupos de mujeres, parecían guardar para sí, como secreto compartido, aquellas discriminaciones que identificaban en la comunidad, sin enunciarlas públicamente, pues al hacerlo estarían autoexcluyéndose.

En ambos casos, reunirse es una manera de conformar grupos de apoyo, sin identidad colectiva, que se limitan a garantizar el bienestar de cada integrante en un grupo más grande, de manera individual. Esto, por su parte, genera sentidos de solidaridad entre mujeres que no alcanzan a ser contrahegemónicos, pues cuestionan solo limitadamente la dicotomía de género fundamental, al tiempo que no reconocen ni, por tanto, deconstruyen aquellas identidades articuladas al lugar de enunciación establecido de cada una frente a otras. Como he apuntalado, este tipo de estrategias respaldan ciertos proyectos civilizadores desde los que se reproducen a escala local discursos sobre exclusión de género que emulan paradigmas exógenos. Sobre esto me centro en el siguiente apartado. Proyectos civilizadores Sumado a las diferentes percepciones acerca de su condición como mujeres y las dinámicas de la comunidad, que se traducen en posturas muy similares que abogan por la constitución de un lugar de enunciación propio dentro de este colectivo, estas posturas configuran un proyecto educativo en particular, desde el que se ratifica un paradigma esencialista del sujeto femenino y se legitima una idea de mujer de clase media alta como guardiana de la cultura, en este caso, de aquella que representaría genuinamente lo que es el software libre. Este posicionamiento como mujer que ratifica y reproduce modelos occidentalizados de lo femenino, similares a los discutidos por Mohanty (1988 y 2003), tiene un carácter estratégico con el que se confabulan apuestas popularizadoras que apelan al rescate de ciertos valores relacionados con desarrollos tecnológicos, como una manera de contestar las lógicas androcéntricas de la comunidad que los sustenta ¹⁶² . En las siguientes citas de este tipo de enunciación se resalta el aporte femenino a la comunidad, asociado con dimensiones afectivas y domésticas muy particulares: I came to know about Linux-Chix at my office, I wanted to join in because I found that encouraging other women to particípate in the development of FLOSS, can make it better (entrevista I5; Delhi, 15-9-2008). Yo creo que la filosofía de la libertad y la colaboración del software libre tiene que re-vitalizarse, al menos eso es lo que yo intento hacer o pensar desde lo que hago, ser más flexible, generar más puentes, reconocer que en contextos como el nuestros este tipo de desarrollos necesitan construir comunidades de práctica más sinérgicas con lo que originariamente se ha propuesto. (Entrevista C4; Trivandrum, 7-12-2008) En el año 2008, los sábados por la tarde los tuve reservados para reunirme con las chicas de la comunidad con las que venía trabajando desde 2007Nos veíamos siempre en la casa de Patricia, llegábamos a las 2 y salíamos de allá a las 8, a veces más tarde. Nunca era muy claro qué se haría cada jornada, pero mientras el grupo iba llegando se conversaba y se iba definiendo el objetivo del día. Cada una con su portátil buscaba información, trabajaba en alguna actividad para desarrollar en los talleres del Flisol o de campus party, evento de tecnología y cultura digital que se realizó por primera vez en Colombia en el 2008. En el proceso, cada una mostraba a las

demás lo que iba haciendo y entre todas discutían sobre lo que buscaban con cada actividad propuesta. En conjunto, se resolvían problemas técnicos o dudas en relación con el desarrollo; por ejemplo, con el manejo de la aplicación que se estaba usando. Para ello se valían de la documentación disponible en Internet o consultaban con otra gente de la comunidad que estaba en línea en ese momento. Esos días también compartían noticias sobre la comunidad local y global relacionada con las aplicaciones con que trabajaban, y las opiniones sobre lo que estaba aconteciendo iban y venían, algunas más acaloradas que otras. De vez en cuando, ellas invitaban a alguien más de Colibrí para que las ayudara a pensar en alguna idea que tenían sobre sus propuestas educativas. Así se pasaban las cuatro o seis horas que estábamos juntas. Unos días se avanzaba más, otros no tanto. Entre semana permanecíamos conectadas por chat y de vez en cuando se organizaban encuentros virtuales en los canales de la comunidad, en los que se tomaban decisiones más prácticas sobre las tareas que habían quedado de la reunión del sábado. Durante ese tiempo, tanto las chicas como yo estuvimos activas en los blogs de la que para entonces era la página de Colibrí ( http://el-directorio.org ). E S de notar que mientras los demás miembros de la comunidad ingresaban a este espacio, principalmente para documentar procesos técnicos, las chicas siempre lo hacían para dejar plasmadas sus opiniones sobre lo que estaban haciendo como grupo. Incluso en sus blogs personales, aquellos que estaban por fuera de este espacio colectivo, se las notaba mucho más reflexivas con respecto a las cosas que ocurrían con Colibrí y con el software libre, y más cotidianas, por cuanto se referían de modo abierto a los aspectos mundanos de su participación en esta comunidad, al mismo nivel que dejaban ver cómo su día a día a veces se entrecruzaba y a veces no con ese territorio tecnológico. Además, siempre aparecían buscando conectar sus inquietudes tecnológicas con dinámicas sociales a pequeña escala o en relación con comunidades globales. En una ocasión, incluso en Colibrí se propuso que este escenario físico y virtual se incluyera dentro del directorio mundial de los hacklab, como representante Colombiano de estos espacios colaborativos de reunión de hackers y geeks de las comunidades locales, para experimentar y probar conjuntamente ideas sobre la tecnología libre. Sin embargo, Patricia siempre se resistió: “esta es mi casa —decía— y quiero que lo siga siendo [...] la gente es bienvenida, las puertas están abiertas, pero no quiero que pierda la naturaleza de mi hogar, para volverse un espacio en donde todos pueden llegar y salir como si no fuera de nadie [.] esta es mi casa”. En una línea muy similar a esta, cuando llegué a India me encontré con la propuesta de la comunidad de Linux-Chix de montar laboratorios para mujeres que permitieran generar espacios de aprendizaje más asociativos. Las chicas de la comunidad que lideraban el tema argumentaban que para las mujeres de su país no siempre era fácil aprender y contribuir en solitario con el software libre ¹⁶³ . Por una parte, señalaban que sumarse a procesos y proyectos macro, con miras a contribuir en el fortalecimiento de una aplicación en particular, implicaba entrar a negociar tiempos, intereses y expectativas con un colectivo de personas que se comunicaba a través de lenguajes y dinámicas que aparecían muchas veces cifrados, para los que no siempre contaban con la formación requerida o que no habían tenido

oportunidades de socialización con estas tecnologías. Por otra parte, no encontraban mucho sentido a sumarse a proyectos sin apuestas sociales claras que parecían operar con agendas personales y privadas, articuladas a los intereses de corporaciones multinacionales por consolidar un mercado de consumidores y un producto más eficiente. La idea de los laboratorios para mujeres en India, al igual que las apuestas de trabajo del grupo de chicas en Colombia, se fraguaban con la intención de generar ambientes de aprendizaje desde los cuales se propiciara la interacción y la colaboración directa entre personas, en donde la posibilidad de conocer al otro no solo estaba mediada por ambientes virtuales. Allí, la naturaleza del espacio doméstico cobra relevancia en el caso Colombiano, y también en India con la búsqueda por que los laboratorios para mujeres pudieran constituirse en espacios físicos que viabilizaran el encuentro y, más aún, el acompañamiento en el aprendizaje. En relación con este punto, cuando estas mujeres proponen la generación de estos espacios, aluden a dos aspectos en particular. Por una parte, en India, a la división sexual de la esfera pública, en donde un espacio para mujeres se ve como más apropiado y confiable que uno mixto. En este caso, estos laboratorios están pensados para otras mujeres consideradas vulnerables y en riesgo, no para las que movilizan la iniciativa, a quienes no afecta esa tensión. Por otra parte, y esto aplica para India y Colombia, se refieren a un modelo de aprendizaje en donde la relación entre sujetos es importante por facilitar el progreso individual, y en este caso ellas sí se refieren a sus propias experiencias de aprendizaje en ambientes reducidos, en donde resulta determinante ese acompañamiento de un amigo o amiga como potenciador de procesos autónomos en el acercamiento al software libre. Esta suerte de cofradía que se gesta desde este segundo aspecto, común a ambos contextos, otorga un matiz femenino, un polo a tierra, a la noción abstracta de colaboración como trabajo distribuido en red, a través de ágoras virtuales, que es característica de la retórica de la popularización de estas tecnologías como iniciación de usuarios expertos. Esta comprensión de la colaboración, mediada por el espacio físico y por el conocimiento del otro, a su vez se acompaña de componentes emocionales y altruistas que sitúan la filosofía libertaria de estos desarrollos o, mejor, se encarnan en ciertos paradigmas de lo femenino. Por una parte, estas mujeres valoran el componente afectivo que estos espacios físicos propician y que se construye en paralelo al aprendizaje sobre el software libre. En relación con esto, señalan que acercarse a esos desarrollos afectivamente, consolidando relaciones de amistad y compañerismo, es algo que potencialmente revierte en el desarrollo en sí y genera un ethos de trabajo más distribuido y, por tanto, más eficiente, desde el que se afianza y reconoce la importancia de la socialización y del capital social en el desarrollo técnico del software libre (Lin, 2007).

Para mí lo más importante del grupo es que nosotras éramos sobre todo un grupo de amigas. Eso ayudó a que nuestro objetivo fuera más claro, a que los talleres salieran mejor, a que nos animáramos a hacer cosas juntas y a contribuir con Debían Women por ejemplo. E SO sí es colaboración de verdad. E S así que la amistad tiene sentido y los otros proyectos también, trabajar por la comunidad, hacerlo conjuntamente. (entrevista C2; Bogotá, 17-1-2009) What happens is that we are friends, we know each other personally. There are times where people hang out for the sake of hanging out. People who are located in the same city we get together , we chat, we had coffee, we are friends, so we know that we can talk to each other when we have problems. So if I have a technical problem with my task, i know someone can and will help me. Besides we trust each other’s suggestions, we discuss them, we come up with solutions that fit all of our interests. So we do not have that hierarchy that if someone is coding he has a higher position. (Entrevista I2; pune, 21-10-2008) Junto con este componente afectivo, para estas mujeres es importante también que tales espacios de aprendizaje tengan una dimensión social clara. Al respecto, argumentaban que desde allí el software libre, y no solo potencialmente, se constituía en un desarrollo más democrático, en cuanto diversificaba en términos de género la participación de quienes lo desarrollan, teniendo en cuenta que estas perseguían que los hombres y las mujeres tuviesen iguales oportunidades de participar, porque también para ellas el software libre debía garantizar el acceso a grupos menos favorecidos e impactar contextos y realidades concretas. Como se puede ver en las siguientes citas, esta noción de lo social, lo vulnerable, la realidad concreta, se enuncia desde paradigmas abstractos que no refieren a la experiencia directa de estas mujeres, menos aún a las condiciones materiales del contexto en el que se encuentran situadas: ES que el software Libre no puede ser solo para los geeks y para los expertos, también tiene que servirle a la ciudadanía, puede aportar en la educación. Es necesario pensarlo desde la política pública. (Entrevista C3; Bogotá, 15-1-2009) Without Foss it would not have been possible for any common man to access technology. With this kind of projects, like the labs, now Foss can make technology accessible to the poorest sectors of society. (Entrevista I7; Delhi, 8-9-2008) Estas apuestas educativas y sociales las enuncian sus promotoras con una suerte de neutralidad, desde la que se asumen como emisarias legítimas de los ideales libertarios del software libre (movilizados por el compartir y el colaborar), los cuales tienen resonancia en un paradigma de lo femenino que se contrapone a las lógicas androcéntricas de la comunidad y se realiza según una noción homogénea del sujeto mujer. Retomando a Braidotti, nuevamente tenemos aquí una defensa de lo femenino como lo no varón (2000), propia de los modelos feministas de la primera y segunda ola, en especial de aquellos construidos desde occidente. Desde este lugar, ellas abogan, no siempre deliberadamente, por una idea de mujer altruista,

socialmente responsable y afectuosa, y lo hacen independientemente de que sus apuestas por consolidar proyectos educativos en Colombia o laboratorios para mujeres en India emerjan en contextos cuyas necesidades y problemas locales en relación con lo tecnológico y el género reclamen otro tipo de propuestas ¹⁶⁴ . Este marco explica el que estas mujeres piensen en la necesidad de reconocer la dimensión social y democrática de la tecnología en su desarrollo e implementación y, en algunos casos, el que sus propuestas lleguen incluso a orientarse hacia grupos vulnerables de mujeres o hacia sectores como el educativo, pero que lo hagan, como lo señalé hace un momento, desde una noción abstracta de ese otro al que se dirigen, pero con la certeza de que este precisa, requiere, de su ayuda. Con lo que vuelven a encarnar implícitamente, desde el sur, un paradigma feminista construido sobre nociones de mujer que les pertenecen solo parcialmente. Cabe en este punto volver a preguntarnos quiénes son estas mujeres en concreto y cómo esa condición y los discursos que las han constituido hasta el momento configuran sus propuestas y sus paradigmas esencialistas en torno a una idea particular de lo femenino. Como se señaló, estas mujeres, Indias y Colombianas, son todas urbanas, educadas y se asumen pertenecientes a una clase media privilegiada. Más aún, la mayoría, en el caso indio, integra la casta de los intelectuales y los sacerdotes, poseedores del saber legítimo y encargados de transmitirlo a los demás grupos sociales. Por su parte, las Colombianas, aunque no se identifican como católicas, sí expresan una moral judeocristiana en sus propuestas, lo cual permite suponer que hay allí ciertos valores en relación con un trabajo educativo y de servicio a los otros que deben hacer las mujeres. Junto con esto, en ambos países, la socialización inicial y la experiencia personal de estas mujeres con el software libre estuvieron mediadas principalmente por su participación en una comunidad local que tiende a promover un modelo estadounidense de desarrollo tecnológico, así como de colaboración y participación. Un modelo que se construye según referentes de neutralidad y estandarización que buscan fortalecer el código fuente de estas tecnologías libres, principalmente en la gran escala, antes que en las aplicaciones y desarrollos locales. Más aún, en los proyectos de popularización con el público no experto donde estas mujeres se sitúan, dicho modelo también está mediado por modelos altruistas movilizados desde empresas de software de origen primordialmente estadounidense que se han instalado en los contextos locales y desde las que se orienta el rumbo de estas tecnologías libres. En este marco, estas mujeres conforman una clase media urbana de naturaleza global, cuya subjetividad femenina se configura en diálogo con este referente. En este sentido —más que las variables culturales locales en la configuración de las propuestas educativas y sociales que estos pequeños grupos de mujeres abanderan en los procesos de socialización con el software libre orientados a sujetos distintos a ellas— priman la naturaleza global y distribuida de la comunidad y sus consecuentes estandarizaciones. Lo cual puede estar mediado, en parte, por su propia condición privilegiada, que les ha permitido encajar en estos colectivos, pero que al tiempo les ha posibilitado percibir en ellos —o las ha llevado a no considerar oportuno

enunciar y/o denunciar pública y abiertamente— posibles discriminaciones de género o de otro tipo, consigo mismas, y menos aún han podido identificar las que afectan a otras mujeres y sujetos que ocupan una condición social o cultural diferente a la suya. Aspectos como estos permiten explicar, por ejemplo, que a pesar de que algunas de las mujeres entrevistadas no han sentido la discriminación o la exclusión en carne propia, sí consideren oportuno que se generen estrategias para que otras mujeres, que serían vistas por ellas como posibles víctimas, no sufran una potencial agresión. Discurso que, como he señalado, parece reproducir a escala local los esquemas feministas occidentales, promovidos por élites intelectuales de mujeres ubicadas en el Primer Mundo que construyen a la mujer a partir categorías analíticas que reproducen y homogeneizan estereotipos de subordinación de lo femenino en contraposición a lo masculino (Mohanty, 2003). En todo caso, siempre es posible pensar que este esencialismo puede tener un carácter estratégico, que se constituye en un mecanismo para entablar solidaridades de género de carácter global desde las que sea posible repensar el rumbo de estos desarrollos tecnológicos. La pregunta que en todo caso continúa sin responderse es hasta qué punto estas estrategias desde las que se negocia un posicionamiento de ciertos grupos, con un pretexto educativo, no terminan por invisibilizar otras tensiones de género que de algún modo también globalizan la subordinación de sujetos que continúan al margen. Pero ¿de qué solidaridad estamos hablando entonces, cuál es el espectro libertario de lo que estas mujeres defienden y hasta dónde este lucha solo por un posicionamiento personal? En este apartado he mostrado los matices de las iniciativas de organización entre mujeres dentro de la comunidad de software libre, como estrategias para sobrevivir en un territorio que privilegia ciertas dinámicas de interacción y socialización sobre otras, en especial aquellas ligadas a valores competitivos propios de una cultura del desarrollo tecnológico dominada por hombres y en buena medida androcéntrica. Me interesó resaltar que las experiencias de vida de las mujeres partícipes de esta comunidad globallocal, aunque provenientes de diferentes contextos culturales, tienen muchos puntos en común, en particular, en la manera como materializan sus resistencias y, más aún, en los modos en que las camuflan para lograr ubicarse dentro de una comunidad elitista, que se asume neutral en términos de género y el conocimiento. Estas conexiones entre contextos permiten pensar que las experiencias de estas mujeres están tramadas por configuraciones globales en torno a la subjetividad femenina, que a su vez se tejen en medio de contradicciones en el ámbito local y que ubican a estas mujeres en una condición de frontera entre una escala y otra, la cual en todo caso no se asume deliberadamente. En relación con lo anterior, se vio que las mujeres de la comunidad de software libre en India y Colombia encarnan simultáneamente discursos, no siempre conscientes, sobre la igualdad y la diferencia entre hombres y mujeres, desde los que explican la existencia o no de exclusiones en este colectivo. Esta convivencia de perspectivas es central en su búsqueda por

hacerse a un lugar en este territorio y respalda apuestas por la consolidación de espacios de exclusividad dentro de la comunidad. Con esto en mente, este posicionamiento configura las apuestas popularizadoras de estas mujeres y reivindica un ideal de mujer como cancerbera legítima de la filosofía libertaria de estos desarrollos tecnológicos, en especial, de su naturaleza mutual, abierta y democrática, que es fortalecida por factores de tipo afectivo y altruista. Ello es ejemplo de una suerte de mediación pedagógica que se teje como contrarrespuesta a las dinámicas de feminización, que ilustra la segunda parte, como características de la popularización emergente hegemónica. Sin embargo, estas apuestas políticas mediadas por la amistad, el cuidado y la protección del otro, al mismo tiempo que cuestionan las dinámicas androcéntricas de la comunidad, reproducen un imaginario estandarizado de lo femenino que se sostiene en contraposición a un ideal hegemónico de lo masculino y que opera en función de ratificar la posición privilegiada de ciertas mujeres sobre otras. Esto agrieta el carácter feminista de estas mediaciones y deja abiertas preguntas sobre el papel de los procesos de concientización en la constitución de apuestas pedagógicas críticas asumidas por estos sujetos sexuados. Esta noción de subjetividad femenina, atravesada por diferentes contradicciones, también está presente en las experiencias de mujeres popularizadoras articuladas a los SNCT. Allí nuevamente aparece la figura de la mujer de clase media, esta vez encarnada en un perfil profesional de educadora, comunicadora, socióloga, diseñadora, que al igual que las ingenieras ya analizadas, siente la responsabilidad social de ayudar al otro y concibe que la ciencia y la tecnología en general son un pretexto para esa tarea humanitaria. Con lo que se suman, a su manera, a la construcción de un proyecto civilizador que se encarna en subjetividades femeninas globales. Como he señalado en otros capítulos, en la popularización tradicional también se dan modelos androcéntricos de conocimiento que subordinan las propuestas educativas e invisibilizan el papel de las mediaciones pedagógicas. Pero las estrategias de “supervivencia” no siempre operan en función de reconocer o de desconocer y contestar o no exclusiones de género tan explícitas como las que caracterizan a la comunidad de software libre. Siendo más sutiles los modos en que estas relaciones de poder funcionan con esta categoría, también lo son los modos como se generizan tales mecanismos de resistencia. Sobre estas sutilezas y sus matices me centraré en la siguiente sección. “El reto es mantenerse”: una mujer en su pequeño museo Este apartado da cuenta de los modos en que se tensiona la popularización tradicional como práctica feminizada a la luz de la experiencia de vida de la profesora Helena Bustamante, lideresa de un pequeño museo ubicado en una ciudad intermedia Colombiana. Su experiencia vital, sin embargo, se enmarca en un contexto más general del que ya he venido señalando algunos elementos y que cabe retomar ahora. Hablar de Helena me permite encarnar la tendencia actual del campo de la popularización tradicional, trabajada en el capítulo 5, que señala que la mayor presencia de mujeres que de hombres en este escenario se asocia con

las funciones que a este se le atribuyen y a su estatus en relación con la producción de conocimiento más reconocida ¹⁶⁵ . Valga precisar aquí que esta tendencia es visible en el discurso oficial sobre estas prácticas y la expresan y encarnan quienes ejercen la popularización, asunto que se puede rastrear en las siguientes entrevistas a lideresas de este campo en Colombia: “Estando en Colciencias todo el tiempo tuve que justificar por qué era importante y necesario apoyar este tipo de procesos [...] posicionar el tema no ha sido fácil” (entrevista a Tania Arboleda; Bogotá, 7-5-2008) ¹⁶⁶ : Tengo una foto del 96, cuando por primera vez fui a una reunión iberoamericana en estos temas en donde estoy yo [...] rodeada de todos los presidentes de las asociaciones de Latinoamérica [...] y todos eran hombres y todos eran muchos mayores que yo [...] ahí te puedo dar una idea de cómo empieza a moverse el tema aquí, y a los que convence y seduce es a científicos hombres [...] ahí yo era el parche. De alguna manera, si se empieza a feminizar, es recientemente [...] hoy día es casi totalmente lo opuesto. (Entrevista a Lisbeth Fog; Bogotá, 9-5-2008) A mí también me causa mucha curiosidad que haya tantas mujeres en estos temas. Yo creo que una de las razones es que el propósito de la popularización de establecer relaciones ciencia-sociedad, suena como un propósito loable, bonito, en el cual nos sentimos más interpeladas las mujeres y nuestra conciencia materna de salvar el mundo, por otro lado [...] como está articulado a la educación para niños, ese es un escenario tradicionalmente de mujeres. (Entrevista a Sandra Daza; Bogotá, 6-5-2008) Este lugar de la popularización tradicional como práctica educativa, caracterizado por un frágil reconocimiento institucional, ha llevado a que quienes ejercen estas prácticas hayan buscado adoptar formas alternativas desde las que eventualmente puedan continuar realizando una labor considerada por ellos y ellas como encomiable, además de civilizadora. En diálogo con lo señalado en este capítulo, estas búsquedas se guían por una lógica de subsistencia que potencialmente contesta esa situación marginal, pero desde la que simultáneamente también se propicia la ratificación de dinámicas androcéntricas —como las presentadas en los capítulos 5 y 6— dinamizadas y dinamizadoras de un contexto de sociedad de consumo y del espectáculo que secuestra la experiencia subjetiva del mundo y la estandariza. La experiencia de Helena ilustra esta tensión. Desde allí, es posible mostrar cómo esta búsqueda por sobrevivir se da en un contexto que privilegia ciertas prácticas, en especial aquellas que usan artilugios de mercadeo, lo que a su vez favorece la generación de estrategias de “rebusque” que, por su parte, moldean las propuestas educativas que allí se gestan, así como sus posibles alcances. Es un ejemplo de cómo la autogestión de la vida y del trabajo es otra cara de la lógica del consumo y del capital. Retomando a Daza y Arboleda, algunas de estas estrategias de rebusque han estado respaldadas por un SNCT “cargado de buenas intenciones [pero] con pocos mecanismos para materializarlas” (2007, p. 32), y que no otorga medios de financiación incluyente de experiencias en este campo. Esto ha llevado a que solo aquellas instituciones y programas con mayor capacidad de interlocución con el SNCT se vean beneficiadas en la adjudicación de

recursos y que lo hayan logrado a partir de negociaciones puntuales, como es el caso de Maloka en Colombia ¹⁶⁷ . Otras estrategias de rebusque, por su parte, han emergido como contrarrespuesta a esta dinámica y se han caracterizado por gestionar recursos desde la pequeña escala y por sobrevivir consolidando otro tipo de dinámicas, menos reconocidas por el SNCT, algunas de las cuales han implicado un estrecho diálogo con el sistema educativo —y su fortalecimiento—. Otras se constituyen en apuestas pedagógicas críticas desde las que se reivindican (no siempre deliberadamente) valores feministas. La experiencia de la profesora Helena Bustamante y del museo que lidera se ubica en este segundo tipo de estrategias. Avatares, iresy venires: el rebusque como gestión Conocí a la profesora Helena Bustamante en uno de los encuentros anuales de la Red Liliput en el 2008. Allí tuve la oportunidad de escucharla presentar el estado anual del programa RE-Creo, nombre dado al museo que ella lidera, al que llamó “una etapa más en este calvario delicioso”, del que dijo haber aprendido muchas cosas. Hasta ese momento, la red Liliput era para mí un conjunto de 16 museos y pequeñas salas de exhibiciones repartidos por diferentes zonas del país. Sabía que los respaldaban diversas instituciones: secretarías de educación, universidades, colegios y cajas de compensación, y que su propuesta educativa la lideraba el Museo de la ciencia y el Juego en Bogotá. En este sentido, cada una de estas 16 experiencias se constituía en un nodo local para potenciar el sistema educativo de la región, a través de la puesta en escena de dispositivos didácticos de bajo costo y fácil replicabilidad, cuyo propósito era propiciar ambientes de aprendizaje en los que primara el juego como factor de empoderamiento ¹⁶⁸ . Estos dispositivos los diseñaba el museo en Bogotá y eran dinamizados, reapropiados y modificados por los equipos locales, conformados usualmente por individuos, como Helena, solitarios y comprometidos con la idea de transformar, aunque sea por un momento, la percepción de la realidad de niños y niñas que viven en contextos de vulnerabilidad y marginalidad social. Como afirmó la secretaria ejecutiva de la red Liliput: “saber que uno puede llevar un museo a orito, a paujil, y reconocer que se hace algo cuando se abre un espacio de juego en un país donde la realidad es tan difícil, verlos sonreír y saber que de ahí para allá pasan muchas cosas” (Bogotá, 28-3-2008). En esta apuesta de inclusión social, la ciencia y la tecnología se ven como pretexto, mientras que el interés de la red se concentra en los diálogos que es necesario generar para poder facilitar esa mediación pedagógica en el juego. Allí, los dispositivos didácticos son herramientas que facilitan la interacción entre niños y niñas, pero, sobre todo, entre estos y quienes movilizan la puesta en escena lúdica. En este panorama, Liliput aparece como una red de popularización que privilegia la acción local a pequeña escala, descentrada de propuestas educativas diseñadas desde un nodo en particular. una red que, sin embargo, a pesar de su bajo costo, de su fácil replicabilidad y de sus intenciones por movilizar sectores marginados, es poco reconocida por las instituciones gubernamentales locales y se muestra frágil en el ámbito nacional. Condición que cuestiona el énfasis que la popularización hegemónica ha puesto en la efectividad de propuestas

educativas replicables de bajo costo que, como señalé en el capítulo 5, están articuladas a modelos de estandarización y privatización educativa, y que así mismo subraya el papel de otros artilugios de mercado para movilizar esos presupuestos de “eficiencia”, como por ejemplo el apelar a estrategias publicitarias relacionadas con la diversión y/o consolidarse acudiendo a privilegios personales y favoritismos, en donde la figura de quien lidera estas propuestas y su capacidad de cabildeo son fundamentales. Este contexto de poca visibilidad tiene, sin embargo, sus matices. Por un lado, que está poco documentada la historia de los nodos de Liliput y de las maneras en que desde allí se movilizan procesos independientes del SNCT, en los que se aboga por una reapropiación pedagógica, el diálogo y el reconocimiento de lo local, y se limita usualmente a visibilizar los esfuerzos del Museo de la ciencia y el Juego en Bogotá por dinamizar la red. Por otro, que esta dinámica es ejemplo de los mecanismos de rebusque que se gestan en la pequeña escala para sostener e integrar iniciativas multilocalizadas, desde la descentralización, y que reproduce a su manera los modelos de la popularización hegemónica en este territorio, que van desde las instituciones que financian y orientan el para qué y el cómo de estas propuestas, hasta aquellas que se convierten, en este caso, en representantes visibles de las acciones que se ejercen en otros escenarios, con los que se asumen en conjunto, lo que potencialmente también explica el que sus propias búsquedas por la integración sean frágiles. Muestra de lo anterior es cómo en 10 años, cinco museos de Liliput han desaparecido, otros se encuentran fragmentados y se han convertido en material didáctico de uso esporádico en instituciones educativas y algunos más están cerrados, a la espera de encontrar un lugar para operar. Los vigentes se debaten en el día a día por conseguir apoyo y recursos de las instituciones que los respaldan legalmente, las cuales definen sus prioridades de inversión de acuerdo con los intereses de sus líderes de turno, a quienes en muchos casos les interesa apoyar iniciativas de popularización que les representen mayor cobertura y atención política, como es el caso de aquellas que dinamizan proyectos de turismo y el entretenimiento, y no siempre las orientadas a fortalecer procesos educativos en pequeña escala. en estas condiciones, los nodos de Liliput han tenido que competir por recursos con entidades privadas de mayor visibilidad nacional que llevan exposiciones itinerantes estandarizadas a sus ciudades y que no siempre se interesan por articularse y/o reconocer el trabajo de iniciativas locales con propósitos similares a los suyos, reflejo de los mecanismos de rebusque que unas y otras propuestas de popularización deben ingeniarse para conseguir recursos y sostenerse. Esto lo propicia el bajo reconocimiento de estas prácticas educativas en general, pequeñas o espectaculares, dentro de los SNCT, el cual a su vez responde a una lógica capitalista contemporánea que incentiva la competencia, antes que el trabajo en red, el cual reconoce solo por su mayor distribución y eficiencia o el mayor consumo que promueva, para favorecer la acumulación de capital de manera no distribuida. En este marco, los seminarios anuales de la red, en donde conocí a Helena, se constituyen en espacios de encuentro y de solidaridad entre los integrantes de Liliput, en los que se comparten las vicisitudes del devenir

cotidiano que se deben sortear para poder sostenerse en un contexto de poco reconocimiento y competitividad mediada por favoritismos. Allí, el caso de RE-Creo y de Helena, como una de esas personas que asumen estos procesos como causas personales, es ejemplo del proceso de adaptación que estos nodos locales han generado como respuesta a la fragilidad del apoyo institucional que progresivamente ha ido ganando terreno en las diferentes regiones, además de ser una de las experiencias con las que se funda Liliput en 1999 ¹⁶⁹ . Hay que jugársela, con las circunstancias en las que nos tocó jugar [...] lo peor sería decir “huy, no, a mí no me gusta esto, hasta luego” [...] no estaríamos hablando de Liliput entonces [.] en todos los lugares ha habido tensiones con las alcaldías y las secretarías, pero al final todos nos damos nuestras mañanas para movilizar a la gente. (Conversación informal, integrante de la Red, VII Seminario Taller de la Red Liliput; Santa Marta, 19-3-2009) ¿En qué consistía ese dulce calvario del que hablaba la profesora Helena? Habiendo iniciado con RE-Creo en 1999, su experiencia en temas de popularización se remonta a su llegada a finales de los años setenta a la ciudad en la que ahora reside. Helena se formó como licenciada en Física en la Universidad Pedagógica Nacional y, poco después de graduarse, decidió probar suerte en una metrópoli intermedia Colombiana. Entonces se vinculó como docente a una universidad regional. Como muchas otras iniciativas de esa época, fue pionera en generar espacios de encuentro en torno a la ciencia y la tecnología. Creó clubes de física con sus estudiantes, tertulias una vez por semana sobre temas científicos y tecnológicos de interés local, salidas de campo de astronomía, ferias escolares regionales que se realizaron hasta entrados los años noventa. Helena fue reconocida en esa época por las autoridades locales como una mujer que puso la ciencia y la tecnología al mismo nivel del folclore en su departamento, un tema cotidiano en el que la cultura de esta región se sentía reconocida. Su intención con estas iniciativas no era academicista, pues antes que física es una pedagoga, por lo que pensó en estos escenarios como espacios públicos que propiciaran la integración social desde una ciencia y tecnología cotidiana ¹⁷⁰ . En ese contexto, se encuentra con el director del Museo de la ciencia y el Juego y empieza a gestarse la posibilidad de que lidere un nuevo nodo local de Liliput. Desde entonces, RE-Creo se convierte en la causa personal de Helena por ganar un espacio para la popularización en esta ciudad intermedia. Si bien el proyecto inició con el apoyo de la universidad en la que trabajaba y de la secretaría de cultura local, la solidez de este respaldo se fue debilitando poco a poco, al tiempo que iba consumiendo toda la atención y disponibilidad de la profesora al frente. Para ella, RE-Creo es la posibilidad de reunir esas otras actividades y escenarios dispersos que venía liderando y de articular más claramente sus apuestas pedagógicas para fortalecer la educación en ciencia y tecnología de los niños, niñas y jóvenes en edad escolar de la región. Para su universidad, sin embargo, RE-Creo significaba tiempo y dedicación de una profesora asociada, así como de otros docentes, y también implicaba la asignación de recursos y capacidad de gestión para mantener las exposiciones, asuntos de difícil resolución, dada la crisis

económica por la que pasaba esta institución. Para la administración local de turno, el proyecto dejó de ser viable una vez se acabó la financiación de Colciencias. No era otra cosa que una papa caliente entre la administración local y la universidad. Yo estaba en la mitad intentando conseguir apoyo, pero no siempre es fácil, más cuando estaba sola y no tenía ni siquiera descarga laboral para poder trabajarle al tema. Igual no podía dejar que se muriera, más cuando veía que, a pesar de las dificultades, lograba que los estudiantes se entusiasmaran con las exposiciones. (Conversación informal, Helena Bustamante; neiva, 1-2-2009) Durante los primeros años de RE-Creo, en los que el proyecto estuvo respaldado y acompañado por el museo de la ciencia y el Juego, Helena dedicó su tiempo a organizar seminarios de actualización sobre la propuesta educativa de la red, la que incorporó a su trabajo como docente, vinculando practicantes en la formación de maestros y de estudiantes que servían como guías de apoyo de los mundos temáticos del pequeño museo. Así mismo, se concentró en gestionar recursos para las actividades que RE-Creo organizaba y con ello contribuía a posicionar el escenario frente a diferentes instituciones públicas y privadas. Sin embargo, pasados los primeros cinco años, esta experiencia inició un periplo permanente por lo que se constituye en muestra de la fragilidad del apoyo institucional con el que fue concebida. Entre 1998 y 2008, el museo pasó por seis sedes diferentes, estuvo guardado en cajas y funcionó con los mínimos recursos de operación y casi ninguno de mantenimiento. Desde que el apoyo de Colciencias terminó en 2003, la labor de Helena se concentró en movilizar recursos y gestionar proyectos a escala local que le garantizaran al escenario un espacio básico de operación. “Ha sido una tarea de conseguir platica con las uñas. Pero incluso con el poco apoyo institucional que existe, a veces parece que la gente le estuviera haciendo a uno favores y no pensando en mejorar la educación de la ciudad” (conversación informal, H. Bustamante; Neiva, 3-2-2009). Entre las múltiples propuestas y cartas que escribió con este propósito, hay una de especial interés, pues evidencia el lugar de enunciación de Helena en el territorio de la popularización en Colombia, en contraposición al de otros escenarios más reconocidos y valorados en el país. Esto considerando tanto el contexto de mercantilización de la popularización tradicional, en donde se usa reiteradamente lenguaje publicitario y otros artilugios de mercadeo, como el favoritismo y el cabildeo que atraviesan al SNCT Colombiano, en consonancia con la inexistencia de mecanismos instituidos de reconocimiento y financiación de la popularización en general, dinámicas estas que contribuyen a consolidar procesos de privatización de las prácticas educativas. En el 2002, invitan a Helena a hacer parte de una comisión local para diseñar una propuesta de recuperación del espacio público, con dos tareas. Por una parte, la generación de un escenario llamado el palacio de los niños, fuertemente orientado a dinamizar el sector educativo con una propuesta pedagógica integral y referentes constructivistas y lúdicos ¹⁷¹ ; y por otra, articular RE-Creo a este escenario, junto con otras iniciativas de educación

locales que trabajaran en otros temas. Enviada la propuesta, Helena no volvió a saber nada sobre ella, hasta que en 2007 comenzaron a construir un edificio con el mismo nombre que ella había propuesto. Ilusionada con la posibilidad de concluir el permanente exilio de RE-Creo, que para entonces ya había estado como exposición itinerante en la calle y pasado por un supermercado, por el conservatorio de música, el centro de convenciones y la casa de la lectura, Helena escribe una carta en nombre de la universidad dirigida a la nueva administración local, ofreciendo las exposiciones de RECreo para ser usadas en el Palacio de los Niños próximo a inaugurarse. Como respuesta, los encargados del tema agradecen sus servicios, pero le hacen saber que el espacio lo estaba construyendo Maloka. Hacia finales del 2007, a Helena la contacta la caja de compensación a la que se adjudicó la administración del lugar, y se le solicita su apoyo y colaboración, dada su experiencia en el tema, para que desde la universidad se asignen practicantes de la Facultad de Educación que colaboren gratuitamente con la operación del escenario. Este llamado refuerza no solo la desvalorización de la mediación pedagógica, característica de este territorio, sino también su instrumentalización en procesos de privatización educativa, en este caso, articulados a un escenario que busca utilizar el apoyo de los mediadores para facilitar, logística y operativamente, una visita a una propuesta educativa que tiene un costo de entrada. Por esa época, luego de que me mostró el proyecto enviado por ella y las cartas que recibió y dirigió a la alcaldía, fuimos juntas a conocer la sala, pues ella estaba negociando con el encargado el asunto de los practicantes, a quienes la caja de compensación no quería dar siquiera un subsidio de transporte. La sala exhibía las mismas temáticas del mundo de los fluidos que tiene RE-Creo, pero en unas exposiciones muy similares a las que maloka tenía en Bogotá, solo que con una diagramación diferente, y en todo caso mucho más deslumbrantes que las que itineraban por los colegios. Era interesante notar que el encargado llamara al lugar el “maloka opita”, pues lo hizo la alcaldía con maloka, para atraer turismo y mostrar que la inversión sí es rentable, aunque él no sabía que RE-Creo contaba con exposiciones similares. La experiencia de Helena, enmarcada en la emergencia y posicionamiento de Liliput, conjuga dos niveles de rebusque, uno a escala nacional y otro a escala local, que implican la puesta en escena de diferentes mecanismos de supervivencia, algunos de los cuales se complementan y otros generan tensiones entre ellos. Por una parte, a pesar de que Helena reconoce que sus apuestas popularizadoras son la base de su participación en la red, estas no son insumos para la configuración efectiva de la misma, pues Liliput se piensa desde el museo de la ciencia y el Juego como un medio para descentrarse e incluso para sobrevivir, pero desde el que tácitamente se desconocen las dinámicas locales que ella venía gestando ¹⁷² . Esta situación genera una tensión centro-periferia donde prima la experiencia museográfica del “museo de la capital” sobre las apuestas cotidianas y los espacios de encuentro articulados a la experiencia de Helena, lo que de algún modo enmarca el progresivo debilitamiento de RE-Creo una vez acaba el apoyo de Colciencias para operar la red. Esta tensión se produce también cuando, a escala local, el trabajo de RE-Creo se torna invisible frente a la

puesta en escena de propuestas similares, pero exóticas, que son acogidas localmente gracias a la imagen de espectacularidad y altruismo que se ha construido alrededor de ellas a nivel nacional, que tienen resonancia gracias a la idea de diversión, como valor de mercado, tema tratado en el capítulo 6. Este contexto de invisibilización, por otra parte, da pie para que Helena desarrolle al menos dos estrategias que le permiten mantener a flote la experiencia de RE-Creo. En primer lugar, ante la fragilidad institucional y el debilitamiento del proyecto, Helena lo asume como causa personal, en la que RE-Creo deja de ser una iniciativa de la universidad para la que trabaja. Así, Helena Bustamante moviliza los recursos y el apoyo, supervisa a los practicantes, capacita a los estudiantes que servirán de guías, se ingenia las actividades a realizar en las exhibiciones, establece los contactos y hace seguimiento a los colegios en donde se hacen las exhibiciones de RE-Creo. Como proyecto personal, cada dificultad que institucionalmente ha tenido que enfrentar la ha convertido en una oportunidad para inventarse algo nuevo: buscar un escenario alternativo en donde ubicar las salas y así llegar a nuevos públicos; utilizar los materiales de otra forma, incluso si esto implica fragmentar la propuesta museográfica; articularse a proyectos de investigación liderados por otros, desde los que pueda poner escena su apuesta popularizadora. Esta capacidad de adaptación e independencia institucional le ha permitido ser reconocida como gestora en el tema de educación en ciencia y tecnología a escala local. Sin embargo, para ella no siempre ha estado claro hacia dónde la conducen sus decisiones en relación con RE-Creo, lo que ha llevado en muchas ocasiones a que las instituciones con las que hace alianzas, principalmente colegios públicos, acepten solo parcialmente los proyectos y tengan una valoración ambigua de ellos. En este panorama, que Helena esté sola no ayuda a revertir la dinámica, sino que, por el contrario, la pone en desventaja para negociar con otros. No obstante, valga decir, ella no ha dejado de intentar que RE-Creo sobreviva. En segundo lugar, los escasos recursos con los que cuenta RE-Creo han dado un perfil particular a la gestión de Helena, asunto que va muy de la mano con la tensión entre la fragilidad de esta iniciativa y sus apuestas personales. Como ella misma señaló: “con tanta cosa uno a veces no tiene tiempo de pensar en cómo reinventarse; toca arreglárselas con lo que hay”. En esa lógica, su gestión también se configura en términos del rebusque, cuando apela al trabajo voluntario de estudiantes de los últimos grados para que realicen su servicio social con el museo o se fragmenta la propuesta museográfica, para que opere de manera dispersa en diferentes instituciones educativas durante los períodos de descanso o de horario extraescolar. Esta apuesta adaptativa de flexibilidad y fragmentación trae consigo sus propias tensiones. Por un lado, redefine la relación centroperiferia, en donde el nodo de la ciudad intermedia se piensa inicialmente a imagen y semejanza del nodo capital de la Red, antes que como una iniciativa por reconocer dinámicas y conocimientos locales. En este panorama, la flexibilidad solo es posible gracias a las alianzas que se logra establecer con instituciones educativas que, como su museo, poseen escasos recursos económicos. En esas uniones se teje una suerte de solidaridad en la que los planteles son escenarios para que RE-Creo continúe vivo y permita que más niños, niñas y jóvenes tengan la posibilidad

de encontrarse, jugar y replicar los dispositivos que lo conforman, mientras que RE-Creo, por su parte, se convierte para las rectoras y rectores de estos planteles en un mecanismo que dinamiza sus propios indicadores de gestión, en un contexto en donde los colegios públicos cada vez tienen menos estudiantes y, por tanto, menor asignación presupuestal. Por otro lado, en tanto la flexibilización funciona en la escasez y la gratuidad —apelando al trabajo voluntario y a los resquicios de tiempo libre, en un escenario educativo con horarios acartonados y fijos—, es un factor que replica la percepción disminuida de RE-Creo en el contexto local. En este sentido, si bien el uso del trabajo voluntario es un movilizador de la propuesta de popularización, también refuerza la idea de “gratuidad” y de “buena voluntad” con que se ha visibilizado el trabajo de Helena, por ejemplo frente a experiencias como la construida por Maloka en su ciudad. En ambos casos, este tipo de flexibilización parece reproducir las lógicas de servidumbre que sostienen la operación del capitalismo contemporáneo. En suma, tal precarización de las prácticas educativas y su rol en la consolidación de un conocimiento hegemónico operan cooptando la agencia y capacidad de gestión de esta maestra, y la llevan a funcionar con las mismas lógicas, lo que disminuye su capacidad de acción. Esto hace que sienta que debe adaptarse para poder sobrevivir, como asumiendo una suerte de indeterminación —“es que no hay de otra”—, en relación con el contexto en el que está localizada su propuesta educativa. Entre la autonomía y la cooptación Esta experiencia de Helena, situada en una ciudad intermedia, recuerda las de otras mujeres que participan de la popularización tradicional. Por ello, hacer una lectura desde esas conexiones permite identificar las tensiones de género en la popularización y su relación con la producción de conocimiento científico-tecnológico y da pistas para identificar los matices de la feminización de las prácticas educativas. Son tres las conexiones parciales en este campo. Una muestra la invisibilización que caracteriza las experiencias de popularización en pequeña escala; las otras dos dan cuenta de las estrategias de supervivencia a que obliga este contexto: por un lado, la ambigüedad que tienen que asumir las mujeres popularizadoras para mantener sus apuestas y, por otro, directamente relacionada con las anteriores, los modos en que dicha ambigüedad se materializa en dinámicas de servidumbre que sostienen un sistema androcéntrico. Como se vio en la segunda parte, la fragilidad de la popularización en los SNCT ha propiciado que las propuestas educativas que allí emerjan tiendan a sustentarse en modelos que instrumentalizan las mediaciones pedagógicas y, más aún, que privilegian propuestas estandarizadas y espectaculares. En este panorama, las propuestas de popularización alternativas de base local, y expresamente educativas, más que científicas, suelen emerger a la sombra de las que reproducen esquemas androcéntricos e incluso, en muchos casos, dependen de estas. Sobreviven a su lado, aprovechando los recursos humanos y económicos que se asigna para su desarrollo, jugando a mantenerse con lo que sobra, al tiempo que exprimen al máximo el trabajo de quienes popularizan, en su tiempo libre y sus horas extras y aprovechan materiales o dinero destinado a otros proyectos, reutilizándolo, reciclándolo, haciéndolo rendir.

En este panorama, ha sido clave el apoyo solidario de algunos sujetos aislados, partícipes de esas otras propuestas dominantes, quienes comulgan con estas apuestas alternativas y viabilizan la gestión de recursos, posibilitando el rebusque dentro de las estructuras estandarizadas y espectaculares. Estas alianzas informales que posibilitan la supervivencia de lo desconocido, irrelevante, que no genera recursos para que la popularización espectacular y divertida se mantenga, son ejemplos de estrategias de oposición (en convivencia), paradójicas y contradictorias, sustentadas en una idea de solidaridad que dialoga con los planteamientos de las pedagogías feministas que orientan este trabajo. Una solidaridad de diversas subjetividades que se conjugan aquí y allá para transgredir, fracturar y subsistir, sin imponerse, y que permite pensar en modos alternativos de aprender y de educar, en una contemporaneidad que parece privilegiar el individualismo. En este contexto de solidaridad y frente a la invisibilización, las mujeres que encarnan estas experiencias alternativas, como Helena, suelen ocupar posiciones ambivalentes, desde las que reconocen que a veces es necesario estar a la sombra de esas otras propuestas para que sus apuestas sobrevivan, aunque ello no siempre significa la total cooptación de su parte, así como tampoco aceptar el que tales iniciativas resulten del todo útiles o favorables. En este sentido, mujeres como Helena ven los matices y las posibilidades que hay en los proyectos homogeneizadores y encuentran modos de usarlos en beneficio de sus proyectos, un logro que nunca se da totalmente y explica el que sus apuestas parezcan sobrevivir como quien hace equilibrio sobre una cuerda floja. Esta ambivalencia tiene resonancias en la idea de frontera propuesta por Anzaldúa y retomada por la pedagogía feminista chicana. Esa frontera, como escenario de ambigüedades en el que se habita, define la condición identitaria y de resistencia de quienes buscan sobrevivir cotidianamente. Sin embargo, aquello que Anzaldúa llama terrorismo íntimo (1987), ese vivir en la frontera, en todos los lados y en ninguno, como manera de hacerse a un lugar propio desde el cual contestar, no siempre representa lo que ocurre con estas mujeres y sus apuestas a pequeña escala, en donde, en muchos casos, prima la abnegación frente a la resistencia, lo que cuestiona el potencial crítico de sus apuestas. Este reconocimiento de las limitaciones impuestas por el contexto es característico de las experiencias de mujeres como Helena, cuyas estrategias para sobrevivir parecen sostener el sistema que las sitúa donde están. Allí, el saberse limitada y ambivalente es el punto de partida para gestionar una supervivencia que no se deja cooptar del todo, pero que, sin embargo, sí promueve la idea de resistencia, entendida como aguante, usualmente sin derivar en proyectos de transformación crítica. En este sentido, las tácticas de rebusque —que operan desde la gratuidad y el desconocimiento, desde la flexibilización del trabajo y la fragmentación de los dispositivos didácticos— no llegan siempre a articularse deliberada y conscientemente en función de cuestionar el paradigma androcéntrico en el que están enmarcadas, por lo que a veces terminan por servir a él. Ahí cabe preguntarse hasta dónde apelar a la pequeña escala y al descentramiento tiene el potencial de transgredir modelos homogeneizadores, o si más bien

pasan a ser un modo más de reproducirlos dispersamente. Para poder responder a esa pregunta es necesario diseccionar las estrategias de supervivencia como rebusque y preguntarnos por las posturas implícitas sobre la educación. Retomando la experiencia de Helena, sobre esto me centraré en el siguiente apartado. Mediaciones invisibles En el año 2007, Helena se ve en la necesidad de guardar las salas de RECreo en un salón de artes de la universidad, luego de enterarse de que la alcaldía iba a cerrar las casas de lectura en donde estaba ubicado el museo, y ante la poca disponibilidad de diálogo con la administración local para negociar un nuevo espacio que le permitiera seguir operando y, además, no fuese en detrimento de la baja disponibilidad presupuestal de la universidad. Es en este período cuando busca reactivar, sin mucho éxito, la posibilidad de ubicar el museo en el Palacio de los Niños. Iniciando el 2008, Helena se entera de un proyecto de investigación-acción adelantado por algunos de sus colegas de la Facultad de Educación, que tiene por objeto fortalecer didácticamente instituciones educativas ubicadas en zonas marginales de esta ciudad intermedia, con la premisa de que el apoyo podría tener un efecto positivo en la mejora de la educación que recibían los estudiantes de estas instituciones. Para Helena, esta investigación se convierte en la posibilidad de poner a funcionar a RE-Creo nuevamente, ubicando sus salas en los colegios que serían intervenidos y apoyando el proyecto de la universidad desde la generación de espacios de aprendizaje, en los que se incentivara el asombro y la curiosidad de los niños y niñas a través del juego. Sus colegas reciben bien la propuesta, así como los docentes de las instituciones educativas, ya conocedores de RE-Creo, pero que no habían tenido la posibilidad de visitar el escenario por restricciones de movilidad. Durante el año, las salas del museo se reparten en tres instituciones educativas de bajos recursos, para que los estudiantes hagan uso de estos materiales didácticos en su tiempo libre, con la supervisión de un docente asignado para ello en cada escenario. Helena esperaba, así mismo, que estos espacios pudieran estar abiertos para otros colegios aledaños durante la jornada contraria. La participación de RE-Creo en este proyecto es vista por Helena como coyuntural, por lo que nunca llega a articularse totalmente en el proceso de monitoreo y fortalecimiento que desde allí se tiene previsto realizar con las instituciones educativas. En este panorama, el paso de RE-Creo por los colegios es un estadio más en la búsqueda de Helena para que su proyecto sobreviva. Así, aunque este se integra a la propuesta de investigación orientada a transformar la educación de comunidades marginales, el pequeño museo no necesariamente se hace lo suficientemente flexible para reinventarse, menos aún para reconocer los propios viacrucis del sistema educativo. Si bien Helena siempre pensó en RE-Creo como dinamizador de la educación escolar y consideró que su puesta en escena podía empoderar a niños y niñas en condiciones de marginalidad, esta es la primera vez que sus salas se fragmentan para ser usadas directamente en estos escenarios.

Con pocos recursos para apoyar y hacer seguimiento, los colegios no siempre saben qué hacer con los dispositivos de RE-Creo, al punto que a veces no asignan docentes con descarga laboral que asuman la capacitación iniciada por Helena. Pasados ocho meses, las instituciones arruman las salas del museo que se les ha asignado y las dejan a cargo de los almacenistas, pues los espacios inicialmente destinados ahora se requieren para otras actividades. En la pequeña escala, esta situación parece reproducir la de Helena y RE-Creo dentro de la universidad; más aún, el carácter coyuntural de sus alianzas con las instituciones educativas y con el proyecto de investigación lleva a que RE-Creo parezca contribuir al fraccionamiento del escenario escolar, antes que a su transformación. Situación muy similar a la vivida por otros museos de Liliput en otras ciudades intermedias de Colombia, como lo han documentado otras investigaciones, inherente al continuo vaciamiento de la cultura escolar en países como Colombia (rodrigo parra, 1994). En esta búsqueda por sobrevivir y mantenerse desde la que Helena teje alianzas frágiles y limitadas, su propuesta popularizadora deja ver al menos tres elementos centrales. En primer lugar, y a pesar del estado permanente de contingencia en que se debate RE-Creo, Helena concibe que la propuesta lúdica, base de este proyecto, puede generar espacios de exploración, interacción y descubrimiento. Al afirmar esto, ella se une a la propuesta original del Museo de la ciencia y el Juego en la constitución de Liliput, según la cual estos dispositivos configuran espacios de acción simbólica donde se posibilita el diálogo entre el contexto de la exposición y el contexto social e individual de quienes participan de la puesta en escena. En este marco, el aprendizaje desde el juego se concibe como un proceso de empoderamiento que conjuga aspectos emocionales y racionales, en donde cobra gran importancia la libertad del público para explorar por sí mismo, interactuar autónomamente y crear sentido ¹⁷³ . Sin embargo, considerando las relaciones centro-periferia vistas, la propuesta popularizadora de Helena no se queda solamente en esta adhesión a lo definido originariamente para Liliput. Más aún, en el contexto de alta adaptación que ha llevado a esta profesora a fragmentar la propuesta de RE-Creo, es incluso prudente preguntarse cómo esto también afecta, reconfigura y genera nuevas apuestas pedagógicas, con reconocimiento de saberes y dinámicas locales, pero no necesariamente en diálogo con el saber científico tecnológico puesto en escena. [...] a veces siento que he hecho una serie de actividades, pero no sé si sean tan relevantes para los demás. Hoy he revisado los archivos relacionados con lo de los clubes, me trasladé mentalmente al pasado, y me sorprendí haber hecho tantas cosas [...]. ¡Bueno! He vivido una vida profesional dinámica, y qué rico que pude compartir con todos esos alumnos tanto de la universidad como de la secundaria [...]. En síntesis ¡viví intensamente mi papel de ser maestra! (Comunicación electrónica; 27-7-2009) En segundo lugar, aunque Helena no defiende una postura pedagógica particular frente a lo señalado por Liliput, los modos como se las ha arreglado para que RE-Creo sobreviva están estrechamente vinculados con saberse maestra, y es desde allí que se puede vislumbrar una postura educativa más propia. En este sentido, las apuestas transformadoras y

empoderadoras de RE-Creo solo son posibles para Helena si vienen acompañadas de intermediaciones pedagógicas que afecten el escenario escolar. Es más, en las exposiciones de RE-Creo es indispensable la formación de los estudiantes de colegios, para que guíen y apoyen la operación de las salas. Y a pesar de que la propuesta de Maloka en el Palacio de los Niños desconoce la existencia del pequeño museo en la ciudad, sí reconoce, aunque no en términos económicos, el trabajo de Helena en el ejercicio de formar mediadores. Ahora bien, para Helena estos voluntarios no deben solo facilitar la manipulación de los dispositivos, expectativa a la que sí los reduce la caja de compensación que maneja el palacio de los Niños. Por el contrario, ella los ve como sujetos cuya principal tarea es propiciar que el otro se interese. Con esto, Helena pone el énfasis en la relación intersubjetiva como eje de su propuesta popularizadora, antes que en la exploración autónoma de los públicos con los objetos. Más aún, desde esta perspectiva, la idea de que RE-Creo favorezca el empoderamiento conlleva que los voluntarios sientan la posibilidad real de ser maestros, en cuanto el escenario reconoce y se sustenta en su capacidad de dialogar con otros como ellos ¹⁷⁴ . Junto con esta mediación producto del rebusque, Helena también se sabe maestra, cuando piensa que RE-Creo debe articularse al escenario educativo directamente, e incluso cuando decide que articularse al proyecto de investigación-acción de la universidad es una oportunidad de mantener a flote el museo. A pesar de la naturaleza coyuntural de esta decisión, al tomarla, Helena tensiona al máximo la apuesta descentralizadora de Liliput, llegando incluso a pensar que RE-Creo puede constituirse en un pretexto para posibilitar la generación de redes locales que fortalezcan las alianzas y el diálogo entre instituciones educativa, asunto que se observa cuando entrega literalmente su propuesta fraccionada para que sean estos escenarios directamente quienes se apropien de ella. A pesar de lo potente que pueda llegar a ser esta idea heterárquica que cuestiona las nociones lineales de autoridad propias de la educación bancaria —desde la que se asume que RE-Creo puede sobrevivir localizada y fragmentadamente, anclado a mediaciones pedagógicas—, no deja de ser una postura limitada, desaprovechada por un contexto que no pone mucho esfuerzo en reconocer, y mucho menos en apoyar, ese potencial pedagógico de la pequeña escala y de lo intersubjetivo, elementos que da por sentados, asume como gratuitos y, por tanto, no ameritan inversión ¹⁷⁵ . Helena es consciente de esta limitación estructural, pero no por ello renuncia a intentar “hacerle el quite”. Y allí radica el tercer componente de su propuesta popularizadora: se sabe limitada, pero así mismo reconoce que puede aprender a luchar por recursos; por tanto, no se rinde. Desde esta perspectiva, las decisiones que toma parten de la reflexión permanente desde la esfera cotidiana y consideran el contexto en que se encuentra, al tiempo que le permiten comprender las posibilidades y alcances del proyecto. Es desde allí que ella define y orienta como adaptarse. Sus apuestas no están claras ni predefinidas con antelación, tampoco responden a planificaciones meticulosas, sino que se van configurando con el tiempo, son producto de ese saberse limitada, tanto como de ese saberse maestra. Así, con el reconocimiento de las fracturas que ha sufrido su

proyecto, Helena ha podido transformarlo, adaptarlo y sostenerlo por más de 10 años. Una tarea que ejerce en el día a día y que se alimenta de las expectativas, tanto como de las paradojas, que trae consigo poner en escena una propuesta de educar en ciencia y tecnología desde la pequeña escala. Así, el empoderamiento de quien media la sorpresa y el asombro del otro, en un contexto marginal, cuestiona con una indiferencia similar —ejercida desde ese sujeto que media y se resiste— el desdén de un SNCT para el que experiencias de popularización de la ciencia y la tecnología como las de Helena simplemente no existen ¹⁷⁶ . Resonancias Como Helena, otras mujeres popularizadoras investigadas hacen propuestas educativas a pequeña escala desde las que se ponen en juego formas distintas de autoridad, no jerárquicas, y quieren reconocer el papel de las mediaciones pedagógicas, con su potencial y limitaciones. Estas propuestas emergen del escenario cotidiano, de los cuestionamientos que se hacen allí estas mujeres sobre su práctica pedagógica y sobre el contexto en el que esta se ejerce y desarrolla. Su punto de partida, podríamos decir, en primera instancia es un ejercicio reflexivo acerca de ellas mismas y su quehacer, lo que en principio dialoga con lecturas feministas de la subjetividad contemporánea, como las de Braidotti (2000), en las que se reconoce el tránsito, el devenir, la contingencia, como ejes articuladores de una identidad femenina que se constituye en sí misma, y no en contraposición a un paradigma androcéntrico, aunque sí le contesten, de algún modo, desde su lugar de enunciación. En este sentido, experiencias como las de Helena dan cabida a propuestas educativas desde las cuales el sentido de autoridad en el acto educativo nace del diálogo con y el reconocimiento del otro sujeto con quien estas propuestas se construyen, no solo a quien se dirigen. Lo que legitima una idea de autoridad que cuestiona esquemas de invisibilización androcéntricos, como los ya explorados. Este principio, sin embargo, no siempre propicia posturas pedagógicas críticas. Si bien estos modos alternativos de autoridad apelan a la solidaridad cotidiana, a las redes entre pares —como modo de mantener a flote sus proyectos, para desde allí construirse un lugar de enunciación propio desde el cual tensionar las dinámicas feminizadas del territorio en el que operan, arrimándose a ellas—, en términos de las pedagogías feministas chicanas, estos no necesariamente asumen una postura deliberada, explícita, que enfrente el contexto invisibilizador. Pero las experiencias de mujeres como Helena sí logran articularse y dinamizar parcialmente procesos de concientización, como los propuestos por Freire. Además, al apelar al contexto del otro, para situar sus propuestas popularizadoras, asumen que ese reconocimiento está encaminado a transformar sus condiciones de marginalidad y se saben afectadas por ese ejercicio, por lo que se reconocen como sujetos de transformación. Sin embargo, estas coincidencias con posturas críticas no devienen en una noción liberadora del acto educativo, principalmente porque no cuestionan ni se enfrentan a su propio contexto marginal. Se reconocen desconocidas, invisibles, limitadas, y en ese punto construyen un saber para mantenerse, sin buscar comprender el contexto de opresión en el que están inmersas. Como apuestas pedagógicas, estas estrategias alternativas para sobrevivir

potencialmente naturalizan la marginalidad que las enmarca y propician incluso que desde la pequeña escala y la autoridad descentrada y heterárquica se reproduzcan esquemas homogeneizadores hegemónicos. En una lectura feminista, con sus experiencias estas mujeres reivindican simultáneamente modelos de subjetividad femenina desde la contingencia, como proyectos políticos para sobrevivir, y asumen modelos de subjetividad femenina en oposición a sistemas androcéntricos, desde los que políticamente se configura un sentido de resistencia a partir de patrones esencialistas, victimizados y dicotómicos. En este marco, experiencias de mujeres como Helena no llegan a constituir ejemplos de conciencia opositiva, como los descritos por Sandoval. Esto, considerando que sus propuestas de resistencia no reconocen la condición marginal que configura su experiencia, como punto de partida para movilizar una popularización que abogue por transformar los estereotipos banalizados y civilizadores que se les impone y que instituyen al escenificarlos. Por el contrario, estas experiencias asumen la resistencia como aceptación de dicha condición marginal, como se ve en estas palabras de Helena: “En estas condiciones, no nos queda otra que mirar a ver cómo mantener el proyecto, porque no lo podemos dejar morir”. Las tensiones y contradicciones que configuran propuestas de popularización, encarnadas en las experiencias de mujeres como Helena, en todo caso se constituyen en modos de contestar dinámicas feminizadoras, modos que, vistos desde paradigmas situados, van haciendo ceder el sistema de opresión, lo van transformando, abriendo espacio para que se generen condiciones para pedagogías críticas más intencionales y conscientes. Aquí las apuestas pedagógicas por reconocer la mediación intersubjetiva, la solidaridad como rebusque y el consiguiente diálogo entre pares son principios fundantes de perspectivas críticas cotidianas que no pueden dejar de reconocerse. Zonas de contacto El objetivo central de este capítulo fue detallar los mecanismos de negociación de mujeres popularizadoras como vías para contestar un sistema desde el que se promulgan modelos dominantes de lo femenino. Un modelo donde la popularización se asocia al cuidado de un otro, concebido como menor de edad, y a la reproducción de la cultura hegemónica en la producción de conocimiento. Las estrategias analizadas son modos de resistir a un ideal de producción de ciencia y tecnología que banaliza, estandariza y homogeniza la dimensión educativa de la popularización y ve las mediaciones pedagógicas como instrumentales, cuando no las invisibiliza. Las mujeres estudiadas configuran estas estrategias como modos de sobrevivir a un sistema que privilegia sentidos androcéntricos de ciencia y tecnología. La naturaleza de tales estrategias es compleja y heterogénea, producto de múltiples contradicciones y paradojas, desde las que nunca aparece una única idea de resistencia y de negociación pura. Incluso, en ellas a veces se llegan a reproducir esquemas hegemónicos, de modos dispersos y difusos.

DOS casos hicieron parte de la indagación etnográfica. En el primero, relacionado con la popularización emergente, las pocas mujeres que integran la comunidad de software libre en India y Colombia sobreviven generando espacios de exclusividad, en un contexto renuente a reconocer la popularización como forma de fortalecer estos desarrollos tecnológicos. En ambos países se promueve un proyecto popularizador donde potencialmente se reproduce un imaginario de lo femenino circunscrito a ciertos ideales de clase, que se acercan a nociones de mujer occidentalizadas, antes que a la diversidad de género propia de cada contexto local. En el segundo caso, la experiencia de una mujer popularizadora, lideresa de un pequeño museo en una ciudad intermedia Colombiana, ilustra los avatares por los que se pasa para sostenerse en un contexto de popularización espectacular. Aquí, la estrategia de supervivencia se vale del rebusque, posible gracias a las solidaridades que esta mujer construye con otros actores, también marginales, y a la gestión de recursos mínimos, gratuitos, flexibles con los que cuenta. En este caso, la supervivencia se ampara en un proyecto popularizador que privilegia la construcción de mediaciones intersubjetivas entre pares y modelos de autoridad heterárquicos, que en todo caso no logran transgredir por completo los modelos de subordinación en los que está inscrito. En principio, cada caso es un universo por sí mismo y sus estrategias de negociación responden a las relaciones de poder de cada campo de producción de conocimiento científico tecnológico. Sin embargo, a pesar de esta singularidad, una mirada transversal permite encontrar puntos en común e identificar algunas zonas de contacto ¹⁷⁷ . Cierro este capítulo subrayando dos de ellas. En primera instancia, llama la atención que en los dos casos trabajados las estrategias de supervivencia apelan a un proyecto popularizador social de corte altruista. Tanto a las mujeres de la comunidad de software libre como a Helena les interesa transformar la vida de sujetos marginados: ya se trate de mujeres potencialmente discriminadas dentro de las comunidades locales de software libre o de estudiantes de colegios de estratos bajos en una ciudad intermedia en Colombia. En su búsqueda, desde propuestas educativas socialmente incluyentes, estas mujeres, sin embargo, no siempre tienen una actitud de total solidaridad con esos otros a los que se dirigen, aquellos “a los que es bueno incluir”. Con esto, potencialmente esencializan su propio lugar de enunciación, asumiéndolo como neutral. En relación con lo anterior, si bien todas son conscientes de que en su medio se da una serie de prácticas frente a las cuales su quehacer luce marginal, ello no ha devenido aún en una postura reflexiva de su parte, desde la cual busquen comprender lo que ocurre allí, como un primer paso para transformarlo. En este sentido, aunque sus estrategias de negociación son una forma de contestar el contexto feminizador, no siempre tienen la pretensión deliberada de transformarlo. En otras palabras, aunque están en la frontera y allí encarnan paradojas educativas, no son conscientes de las oposiciones que gestionan y las que no. La segunda conexión está relacionada con el componente afectivo que estas mujeres rescatan en sus proyectos popularizadores, un componente que subraya el valor de la interacción subjetiva y cotidiana como central a sus

apuestas pedagógicas. En ese contexto, redimen el papel central de los escenarios de encuentro y socialización para propiciar aprendizajes en ciencia y tecnología, así como el papel de valores asociados a la participación y la solidaridad en la producción de conocimiento. El énfasis puesto en este componente subraya también el tipo de compromiso asumido en relación con sus proyectos popularizadores, el cual, al tiempo que soporta la misión civilizadora, también se orienta por un sentido de responsabilidad con ellas mismas, que marca sus estrategias de resistencia no deliberada por sobrevivir. En ese escenario, ellas reconocen las limitaciones que les impone el contexto y se saben en proceso de construirse un espacio propio de legitimidad. Con esto, fracturan el lugar de neutralidad que ocupan —el suyo, el de ellas— y dan pie a que el conocimiento científico tecnológico y su popularización se puedan pensar más situadamente, de otros modos. Así, aunque en su lucha fatigosa por mantenerse planteando propuestas alternativas para sectores menos favorecidos reproducen y mantienen de ciertas maneras modelos androcéntricos, justo en ese quiebre entre lo posible y el “no tenemos de otra”, ellas abren las puertas para que se provincialice, parafraseando a Harding, el alcance de sus propuestas, para que se sitúen en un escenario en donde no todo se transforma y no todo es novedoso. Ese es un escenario en el que las subjetividades de estas mujeres se realizan llenas de sombras y luces, de zonas grises: a veces autónomas y libres, a veces dependientes, en ocasiones encarnando la neutralidad del conocimiento que promueven, en otras dudando de su propio lugar de enunciación, el suyo y el del conocimiento. Y aunque no siempre son conscientes de estas ambivalencias, ellas sí nos dan pistas para entender los modos en que comienzan a prefigurarse unas medicaciones feministas, limitadas, contingentes. En el capítulo 8 ahondo en las posibilidades que tiene saberse y reconocerse en esa frontera ambigua y exploro el potencial pedagógico feminista que tiene estar allí. Capítulo 8 PEDAGOGÍAS COTIDIANAS Y RESISTENCIAS FEMINISTAS En el capítulo 7 mostré cómo las experiencias de mujeres popularizadoras evidencian modos de negociación que contestan las lógicas hegemónicas feminizantes y cómo estas construyen y caracterizan los discursos y prácticas educativas de la popularización tradicional y emergente. Señalé estrategias de supervivencia, complejas y contradictorias, que no siempre asumen posturas pedagógicas críticas deliberadas que reconozcan la naturaleza intrincada del poder, sensibles y conscientes de la su condición marginal y del lugar que ocupan en la producción de conocimiento y, más aún, en disposición de asumir ese reconocimiento como configurador de sus modos de contestación, en otras palabras, que aspiren abiertamente a la transformación. En este capítulo abordo experiencias de vida de mujeres popularizadoras en su cuestionamiento deliberado de las lógicas con que se estandarizan e instrumentalizan las prácticas educativas, propias de los sistemas de producción de conocimiento y de la feminización. Situadas en contextos

específicos, esas experiencias han asumido el compromiso pedagógico de problematizar cotidiana y subjetivamente el estatuto epistemológico de ciertos conocimientos hegemónicos y la dinámica estructural que margina y desconoce su experiencia educativa. Busco con ello resaltar que el potencial pedagógico de ese lugar de enunciación, en el día a día y en la pequeña escala, nace de su capacidad para mediar y cuestionar esas lógicas de dominación y acomodarse a ellas, sabiendo que tienen grietas y no son homogéneas. Una lectura tal permite pensar, por un lado, que la resistencia puede ocurrir más allá de una tensión dicotómica con la dominación y, por tanto, que esta es posible en sus intersticios, en sus puntos ciegos, e incluso se configura a partir de las ambigüedades y contradicciones que implica estar justo ahí. Por otro lado, pensar el potencial pedagógico de la pequeña escala, encarnado en las experiencias de vida de mujeres concretas, deja también reconocer la existencia de dinámicas educativas no institucionalizadas, base de dichos procesos de resistencia y concientización. Las mujeres sobre las que versa este capítulo se ubican en una posición de frontera similar a la planteada por Anzaldúa (1987 y 1997) y retomada por las pedagogías feministas chicanas. Un lugar que, aunque no emula las tensiones territoriales que soportan estas conceptualizaciones, sí sirve de metáfora para comprender la hibridez cultural que caracteriza estos sujetos y define su subjetividad ¹⁷⁸ . Esta condición se expresa y despliega en la esfera cotidiana de maneras contradictorias, pero con una potencialidad importante, en términos de la agencia femenina y, en consecuencia, de la potencialidad pedagógica que esta favorece llenes, 2000). En este sentido, la metáfora desde donde comprendo el lugar de enunciación de estas mujeres da cuenta al menos de tres tensiones. En primer lugar, del punto de encuentro-desencuentro entre sus experiencias de vida, como principal fuente de conocimiento, y aquello que se reconoce como el saber legítimo, para el cual estas experiencias son invisibles. Allí, sus prácticas pedagógicas se construyen ambiguamente, reconociendo la tensión entre estos dos estatutos epistemológicos e identificando sus posibles diálogos, sus préstamos y dependencias, como mecanismos para descentrar aquello que las margina, pero siempre conscientes de que, para resistir y sobrevivir, para sacar adelante sus apuestas, no siempre basta con oponerse a lo que las desconoce. En segundo lugar, la frontera como símbolo de las tensiones que encarnan las experiencias de estas mujeres y caracterizan su posición mediadora-marginal. Frontera como cruce y choque de diferencias de género, etnia, región y edad, entre algunas posibles fuerzas que las configuran, desde las que se define conscientemente su lugar de enunciación y desde las que se constituye su postura crítica. Y, por último, en estrecha relación con lo anterior, la frontera como el lugar de oposición desde el que se transgreden y se alteran las relaciones de poder que marginan sus apuestas pedagógicas, oposición que acontece de modos contingentes y frágiles, si se la mira a escala estructural, pero que opera en función de tejer solidaridades y alianzas en la esfera de lo cotidiano desde las que potencialmente se consigue transformar y activar una creatividad social a nivel local.

Para desarrollar este argumento presento cuatro experiencias de mujeres popularizadoras. Dos de ellas vinculadas a proyectos de popularización tradicional, desde los que construyen su subjetividad como mujeres maestras y hacen conciencia de lo invisible de sus apuestas pedagógicas para las instancias institucionales en los que se inscriben. Ambas encarnan tradiciones coloniales particulares. Meera Raj, en India, cuestiona el trasfondo mercantilizado de las propuestas de ciencia divertida que caracterizan su escenario de acción, con su experiencia de mujer y maestra que se crió y formó profesionalmente en escenarios educativos que emergieron y se consolidaron en respaldo de la colonización británica. La historia de esta mujer, con quien abro el capítulo, dialoga con la experiencia de Martha perea, mujer AfroColombianos que ha logrado realizar sus propuestas pedagógicas de etnoeducación en un contexto que privilegia una noción centralizada y esquemática de la producción de conocimiento. Las otras dos experiencias de popularización emergente se consolidan como tácticas de rescate y valoración de lo doméstico y rebaten desde allí la pretendida neutralidad que la comunidad de software libre promulga sobre la producción de conocimiento tecnológico en cada contexto local. Por una parte, Hema en Delhi, contesta las iniciativas de la comunidad de Linux-Chix en su país, movilizando desde allí propuestas de política menor (Maurizio Lazzarato, 2006) de inclusión social de las mujeres en su diversidad, y así pone en juego su propia condición de mujer, madre soltera, sin formación en tecnología y perteneciente a una minoría étnica. Esta historia es la contracara de la experiencia de patricia salazar en Bogotá, una mujer que ha construido su lugar dentro de Colibrí articulando simultáneamente sus apuestas pedagógicas y políticas marcadas por corrientes de izquierda, como la teología de la liberación, y sus intereses por transformar la cultura desde ambientes de aprendizaje mediados por tecnologías de software libre. Retomando las apuestas de las pedagogías feministas de reconocimiento de la diferencia y en especial la noción de solidaridad, entendida como sisterhood (hooks, 1984, 1994) (véase capítulo 2), me interesa comprender los diálogos que estas mujeres establecen y propician para encontrarse con otros sujetos y desde allí sostener sus ideales pedagógicos y políticos, que no pretenden ir más allá de la esfera cotidiana. Más aún, quiero identificar y reconocer, en su diversidad y singularidad, las conexiones y los diálogos entre esas experiencias, para tejer otras posibles solidaridades, desde aquí, desde estas letras. Aquí anida mi apuesta político-pedagógica. Popularización tradicional: reconocerse maestras invisibles Meera Raj: asumirse colonizada para descolonizar(se) Como en muchas de las propuestas de popularización tradicional en India, la de Agastya International Foundation no era una excepción en cuanto al número de mujeres que hacían parte de su equipo de trabajo. La mayoría de programas de la fundación estaban asesorados, dirigidos y puestos en escena por hombres con formación en ciencias; algunos científicos, muchos maestros. Entre ellos, estaba Meera, mujer de casi 65 años que vivía sola en el campus de la fundación, ubicado en Kuppam, zona rural de Bangalore. Cuando le pregunté a Ramji Raghavan, director de Agastya, por el papel de esta mujer allí, contestó que ella simplemente había quedado enamorada del

lugar y le había pedido que la dejara quedarse. Nunca me mencionó lo que hacía para la fundación ni cuál era su perfil. En todo caso, era inusual para India que una mujer mayor viviera sola en un lugar apartado, por el mero placer de contemplar el paisaje. Esa primera impresión se acentuó con el tiempo que tuve de conocerla. Durante mi trabajo de campo en India viajé a Kuppam varias veces y me quedé con Meera en la que se había convertido su casa en el sur de la India. La acompañé durante sus días de trabajo, me permitió presenciar el seguimiento que hacía a los jóvenes instructores ¹⁷⁹ , su coordinación logística de las actividades que se realizaban en el campus y el acompañamiento a los encargados de trabajar con los niños y niñas de la zona, tanto a los instructores contratados por la fundación para dirigir los programas de popularización (ferias de ciencia, talleres extraescolares, exposiciones itinerantes), como a los maestros y maestras de las escuelas rurales vecinas. Fueron largas horas de conversación al final o al inicio de su jornada laboral y muchos los correos electrónicos, los encuentros en el chat, los mensajes de texto por celular que intercambiamos compartiendo nuestras percepciones sobre lo que sucedía con Agastya. En ese proceso, meera conoció mis diarios de campo sobre su trabajo y conjuntamente analizamos mis observaciones. Siempre estuvo muy interesada en compartir sus puntos de vista, en discutirlos, en dar a conocer su opinión. Pero, sobre todo, en contarme quién era y cómo había llegado hasta allí. Lejos estaba meera de ser solo una solitaria amante de la naturaleza, como me la había descrito Ramji. Ella estaba allí, participando de los procesos de popularización marcados por esquemas de “manos a la ciencia y ciencia divertida” que caracterizan las propuestas educativas de este escenario, fundamentalmente con inquietudes de carácter educativo. Ante todo maestra, agastya era para meera un escenario más de exploración de sus búsquedas pedagógicas. Había llegado allí luego de pensionarse como docente de primaria en el colegio mayo, un internado británico que se fundó en los tiempos coloniales en ajmer, su ciudad natal en el norte de la India, y de haber dirigido, sin mucha suerte, una escuela para niños con problemas de dislexia en Jodhpur. Formada como profesora de inglés, meera había ejercido su profesión también a nivel universitario y siempre había trabajado en instituciones para grupos económicamente privilegiados. Su experiencia como mujer de clase media formada en un contexto marcado por una tradición colonial configura su búsqueda por nuevos horizontes profesionales y da forma a sus inquietudes pedagógicas. Ella se desplaza al sur de la India con la misión civilizadora de ayudar a niños y niñas en condiciones de marginalidad, que no han tenido las oportunidades de educarse que sí tuvo ella y que procuró ofrecer a sus hijos. Llega hasta agastya con la intención de compartir con esas comunidades su experiencia como maestra, su conocimiento sobre la educación y sus preocupaciones en torno al aprendizaje. Sin embargo, esta postura de poder, de aquel que sabe cómo deben ser educados esos otros sujetos pobres, con menos oportunidades, se carga de matices al acercarme a comprender su historia personal.

Meera siempre vivió en el norte del país. Se educó con monjas irlandesas y pasó su infancia en el campus de un internado británico para varones en el que enseñaba su padre, el mismo en el que ella se pensionó años más tarde como maestra y en el que estudiaron su hija y su hijo ¹⁸⁰ . En su familia fue la hermana menor de cinco mujeres y la mayor de tres hombres, y ese lugar la puso en una condición particular como mujer, en un contexto en el que los hijos varones son vistos como inversión y las niñas como un gasto que puede costar la vida ¹⁸¹ . Su vida en mayo, donde la dinámica de su familia directa se complementaba con la vida familiar de las otras familias residentes en la escuela, le permitió contrarrestar esa discriminación de género a la que estuvo expuesta cuando nació su primer hermano. La libertad de crecer en un contexto en el que sus padres eran padres sustitutos de cientos de otros niños y en donde ella contaba con el cariño y el apoyo de otros adultos, a quienes podía escuchar, cuyas opiniones podía contrastar para formarse la propia, le permitieron conseguir una mezcla heterogénea entre los valores de su cultura en torno a la familia, la comunidad y el crecimiento del colectivo, y los valores de una cultura imponente que privilegiaba un lugar de enunciación más individual y neutral. Meera conoció el mundo con lentes ingleses, sin salir de Ajmer. Su amor a la literatura, los recursos que le ofrecía el internado y la gente con la que se codeó contribuyeron a que se formara como parte de la mujer que es ahora. A SÍ la recuerda sujata, una de las primeras estudiantes preuniversitarias de meera: She was a great teacher, a role model. A woman from other times: independent, demanding, loving, committed with education, but above all with her family. In Ajmer, people thought they were christians. They spoke english all the time, even at home. But deep inside she was and is an Indian woman that put aside her own dreams to improve the life conditions of her own family. She could have succeeded professionally, become a teacher at the university level. But she decided to go back to mayo and teach little children. And then when she was about to reach the highest position possible at this boarding school, she quits. Those were not her interests. (Entrevista a Sujata; Delhi, 4-11-2008) La experiencia de Meera como maestra está marcada por su permanente búsqueda por enfrentarse a nuevos retos pedagógicos. Central a este devenir ha sido también su condición de madre y esposa. Su espíritu educador la lleva a dejar su trabajo como profesora de literatura en el colegio universitario de Jaipur (el Jaipur college) ¹⁸² , para regresar a Ajmer y trabajar en el internado donde había crecido. “One learns to teach when working with children, adults get easily impressed for what one knows, children do not care”, me decía (Kuppam, 28-8-2008). Como madre, era la oportunidad de darles a sus dos hijos una educación internacional que no hubiese tenido el poder económico de ofrecer quedándose donde estaba. Como esposa, representaba el deber de apoyar a su compañero de vida, cuya situación laboral era inestable. Lo que para muchos fue un sacrificio personal, para meera se constituía en un “buen negocio”: su trabajo y aprendizaje como maestra a cambio de la educación de sus hijos y su estabilidad familiar en términos económicos. Motivaciones similares son las que explican su traslado al sur de India. En sus palabras:

I had finished my cycle in mayo, my desire to start a support center for children with dyslexia was something that did not interest the directives. Staying at the boarding school meant to get stuck. It was then when I was offered to direct a school for disabled children in Jodhpur and I accepted. But that was a failure, the parents were not willing to allow me to explore new ways to support their children, they were expecting the same results and the same methods in children who were different. I could not stand there and do nothing. Was then when I started looking for other options and the educational proposal of Agastya was very appealing to me, I came, I liked the campus, they liked my experience, and here I am. (Kuppam, 28-11-2008) La ayudó a tomar la decisión el que sus hijos estuviesen trabajando en el sur, pero el principal motivador fue la apuesta educativa de Agastya. Meera conocía cómo funcionaban las escuelas en las zonas rurales de su país. Sabía que los estudiantes memorizaban las lecciones del mismo modo en que los maestros las repetían, a pie juntillas de lo que decían los libros de texto escolares. “They graduate with the better grades but know nothing”, comentó un día. En ese panorama, la propuesta de enseñar ciencia a través de actividades que les permitieran a los niños y niñas ver el mundo más allá del tablero, tener la oportunidad de utilizar materiales educativos novedosos, de adquirir autonomía al guiar y acompañar el aprendizaje de otros colegas, resonaba respecto de las cosas que ella misma había experimentado con sus estudiantes regulares y con aquellos que tenían problemas de aprendizaje. Pero, como todo reto, llegar a Kuppam no fue tarea fácil. Si bien su perfil llamó la atención de las directivas de Agastya, las tareas que le fueron asignadas eran más de carácter logístico que pedagógico, y su formación en lenguas tampoco ayudó. El hecho de que no fuese maestra de ciencias les quitó valor a sus apreciaciones educativas sobre la manera en que los instructores estaban poniendo en escena las actividades de popularización. Buscando contribuir con un escenario desescolarizado que se llevara a generar ambientes de aprendizaje más participativos y con una propuesta didáctica que se preocupaba, retóricamente al menos, por despertar la curiosidad hacia el conocimiento del mundo en los grupos sociales con los que trabajaba, Meera se encontraba todos los días con nuevas formas de reproducir la cultura del libro de texto escolar ¹⁸³ . Más aún, su lugar de enunciación, marcado por una inusual autonomía como mujer, en una zona rural altamente conservadora, le representó muchos problemas y le generó un ambiente laboral de frustraciones y choques permanentes con colegas, que la respetaban por su edad, pero no daban crédito a su experiencia. A pesar de esto prefirió quedarse. Comprometida con su causa de civilizar a una cultura marginada, ahora extendida a su búsqueda por cuestionar los sesgos de género de sus compañeros de trabajo y sus formas repetitivas y estandarizadas de trabajar, y hacerlo sin poner el dedo en la llaga —como diría Anzaldúa—, sin oponerse abiertamente, buscando puntos en común, entendiendo su perspectiva, cediendo, conformándose, pero al final saliéndose un poco con la suya. Para ello, Meera consiguió un espacio para algunas de sus apuestas pedagógicas en su devenir cotidiano, a través de los consejos que les daba a sus

compañeros y de las historias y anécdotas que contaba sobre su trabajo. En esta tarea, su principal táctica fue su experiencia como mujer, madre y maestra, y nos señala que su tarea en Agastya estaba en compartirla. Fronteras que definen a Meera Meera encarna en varios sentidos una metáfora de la colonización británica que es híbrida y que se matiza por su experiencia personal. Desde esas tensiones se perfila una práctica educativa crítica de la popularización de la ciencia y la tecnología, en un escenario hegemónico donde se reproducen las lógicas de estandarización didáctica y se homogeneiza una idea de sujeto que aprende (véase capítulo 6). Por una parte, esta metáfora se representa en el hecho de que Meera es una maestra de inglés, educada en el norte por una tradición inglesa, que viaja al sur, la zona de India que menos presencia británica tuvo, con la intención civilizadora de educar culturas que ella concibe como atrasadas, según sus propios patrones y referentes de crianza y educación ¹⁸⁴ . Para meera, el inglés es el leguaje de la ciencia, y no concibe que los instructores de agastya tengan dificultades para comunicar conceptos que se han pensado y construido en ese idioma. Pon esto en mente, parte de sus propuestas han apuntado a apoyar la formación de los estudiantes de la zona y de los instructores en este tema. Sin embargo, no es este el principal motivador que construye sus reflexiones educativas. La concepción de la educación de meera estaba principalmente marcada por la tensión que le generó crecer en un ambiente que cuestionaba su lugar como mujer, al tiempo que le permitió construirse una identidad consciente de las limitaciones que culturalmente se le habían impuesto. Esta tensión, por un lado, la convirtió en una mujer inusualmente autónoma para su época de juventud y en modelo a seguir para sus otras hermanas, para su hija y para algunas de sus primeras estudiantes, antes de retornar a mayo; y por otro, le dio la oportunidad de tener unas vivencias de infancia que marcaron su visión del aprendizaje. I was a giri child who liked to climb trees, to play with my brothers to discover the world. The environment I grew up allowed me to have more freedom than the usual for a girl of my age. I could walk around as if the whole campus of Mayo was my home. I had a good time, I had fun. Of course I also learned the value of the family because, as my parents were permanently in service to mayo, we took care of the eight of us between ourselves. (conversación informal, meera Raj; Kuppam, 8-8-2008) Ese lugar de enunciación se fractura cuando se une al equipo de Agastya en Kuppam, en donde la autoridad que le otorgan las directivas es cuestionada por sus colegas, quienes no ven bien que una mujer sola tome decisiones por sí misma públicamente ni que sea tan extrovertida y obstinada. E S allí cuando su condición civilizadora, marcada por la tradición colonial, se matiza más fuertemente ante su simultánea constitución India. Podríamos decir que allí meera “Indianiza” su lugar de enunciación. Para ello, decide adoptar una actitud pública de bajo perfil como maestra y se la juega por orientar su búsqueda a experimentar y aprender, para desde allí comprender cuál es la lógica de trabajo local y, de esa manera, gestionar sus apuestas educativas, tanto de popularización como en lo que respecta a su

concepción sobre el lugar de la mujer en la sociedad. A propósito de este segundo punto ¹⁸⁵ , meera hace un esfuerzo especial en construirse un lugar de confianza y solidaridad, especialmente con las maestras de la zona y algunas de las instructoras jóvenes, para conversar con ellas sobre su trabajo y compartir su experiencia y darles consejos de cómo proceder con sus compañeros y con sus estudiantes. Estas estrategias son producto de un nivel de conciencia sobre ese lugar marginal que ocupaba en Agastya, pero, más aún, de la frontera entre las dos culturas que ella encarnaba. Meera no dejó nunca de sostener sus apuestas civilizadoras, de concebir a esos otros con los que trabaja como en un estado de minoría de edad, pero el modo en que asumió su tarea no partía de la opresión propia de la colonialidad, sino justamente de su experiencia de resistencia, que define el proceso en el que se fue construyendo como mujer autónoma en la cotidianidad. En ese sentido, cobran peso, en este contexto local, las historias sobre sus hijos y su familia, sobre los sacrificios que tuvo que hacer durante su vida para sacar adelante a los suyos, así como el hecho de que estuviese en Agastya porque ello le permitiría vivir más cerca de sus seres queridos. Estos relatos, que cuenta sin pretensiones de sobresalir, sino con la intención pedagógica de compartir su experiencia, hacen efectiva su búsqueda por que otros tengan también la oportunidad que ella tuvo de empoderarse. Me interesa resaltar aquí que es justamente en ese plano de la cotidianidad donde se hace efectivo el sincretismo en que “Indianiza” la tradición colonial que marca su subjetividad femenina, y que de algún modo la hace extraña a su cultura, para los demás maestros y maestras. En ese espacio del devenir diario, en su encuentro con el otro y al poner en escena su propia experiencia, logra traducir su misión civilizadora, matizar, poner en contexto para los otros y las otras su lugar de enunciación, autónomo e independiente, revelar su trasfondo e intenciones pedagógicas, desde las que busca trasgredir de modo contingente y ambiguo nociones preestablecidas y naturalizadas sobre la mujer India y el aprendizaje. Popularizar una “ciencia diluida” La experiencia de Meera como mujer, maestra y madre, lugar desde donde Indianiza su misión civilizadora, también define sus apuestas educativas en relación con Agastya y sus propuestas de popularización de la ciencia y la tecnología. As an English teacher, for mom was a challenge to particípate in agastya, but it was not something totally different. To me the kind of activities that promotes agastya, are very similar to how she learned as a girl child, being the youngest daughter and having three younger brothers than her. The way she explains and teaches and the way she understands the world phenomena, are marked by her own learning about life. That is very useful to the educational objectives of agastya. (entrevista a asha, hija de meera; Bangalore, 7-10-2008) Por una parte, su posición frente al manejo del inglés de los instructores y el tipo de dinámicas repetitivas y espectaculares que caracterizan la puesta en escena de las exposiciones y actividades que realiza la fundación, las cuales

semejan los modelos de “manos a la ciencia y ciencia divertida”, la llevan a pensar que el potencial educativo de las mismas no está en su capacidad de trasponer didácticamente un concepto, un fenómeno o un quehacer propio de la ciencia. Meera comprende lo que allí ocurre como una “ciencia diluida” —en sus palabras—, en donde el contenido científico en escena es un pretexto para movilizar otros objetivos de aprendizaje. En esta concepción se evidencia una perspectiva pedagógica crítica latente que ella identifica dentro de estas actividades de educación en ciencia. Allí, meera reconoce, en al menos dos sentidos, que en la reproducción estandarizada de estos modelos también existe el potencial de propiciar una suerte de empoderamiento de los niños y niñas a quienes va dirigido. Para ella, en primer lugar, el que las actividades estén pensadas para que los niños y niñas puedan replicarlas, jugar con ellas, transformar los dispositivos, en especial por el tipo de materiales con los que se las realiza, de fácil consecución y de bajo costo, favorece la toma de conciencia de estos sujetos sobre las propias capacidades y sobre las potencialidades de cada quien. En sus palabras: “the simple fact that these modules are made with everyday materials, gives communities the possibility of being able to do things for themselves” (Kuppam, 8-9-2008). En este sentido, si bien estos módulos han sido pensados por hombres de ciencia para Agastya con la intención de que faciliten el aprendizaje de conceptos científicos, para Meera lo que realmente logran es activar el poder del sentido común y de la curiosidad cotidiana, pero sobre todo la capacidad de asombro, no por el espectáculo, sino desde la curiosidad por la vida cotidiana, lo que es determinante para unas comunidades vistas por Meera como sumisas y atrasadas y que tienen una relación alienada con su entorno. E n esa reflexión, ella reconoce su propia experiencia de niña, como ejemplo de ese empoderamiento, en especial la posibilidad que tuvo de jugar y de experimentar con sus hermanos en un contexto de autonomía propiciado por las condiciones de vida del internado. E S su experiencia de aprendizaje cotidiano, no escolar, la que media sus reflexiones sobre el poder de estas actividades. Rescata la sensibilidad que la llevó a interesarse por comprender los fenómenos que la rodean (sociales y físicos) y que, de hecho, le permite hoy dialogar, cuestionar y enriquecer el trabajo de quienes sí tienen formación en ciencia y trabajan en agastya, aunque esto no siempre sea reconocido por ellos. Al respecto, comenta: “True, I do not know science, but I know of logic and common sense. I’m curious, is it not that what a little boy or girl around here needs to understand the world so as not to let himself be discriminated against?” (25-9-2008). En estrecha relación con lo anterior, para Meera el empoderamiento no solo se da por la curiosidad que propicia el juego y el saberse capaz de hacer cosas, como aprendizajes tácitos que contestan la lógica de memorización con la que funciona la educación India. También ocurre cuando estas actividades propician un lugar de encuentro y de socialización mediado por una idea de entretenimiento en la que las comunidades conocen otra gente y así a descentran el lugar marginal en el que viven. Opera aquí nuevamente su lugar civilizador Indianizado desde el que se matiza la noción de marginalidad que sustenta sus intenciones pedagógicas, para enfatizar en sus búsquedas por que la condición desde la que estos sujetos perciben el

mundo se descentre y se confronte con otros puntos de vista, como principal vía para su transformación radical. Vuelve allí a jugar un papel central su experiencia de vida y las alianzas y solidaridades presentes en su infancia. No era una niña solitaria la que jugaba y descubría el mundo, era una niña que se hizo mujer en un escenario en el que sus propias costumbres y tradiciones eran puestas en tela de juicio por la convivencia con otras familias y por un escenario que, aunque colonial, la proveyó de recursos que se convirtieron en ventanas para ver que el mundo era más grande del que tenía a la mano, recursos que alimentaron su imaginación, y una familia extendida que le sirvió de polo a tierra para cultivarla. ¿Y qué nos dice sobre la ciencia y la tecnología hegemónica esta perspectiva de Meera? ¿En qué medida su reflexión se acerca a apuestas pedagógicas críticas de corte feminista? En primer lugar, habría que decir que el interés de esta maestra no está en la ciencia y la tecnología por sí mismas, sino en inquietudes de carácter pedagógico, y que es allí donde se configura una popularización de la ciencia y la tecnología diferente, incluso dentro de propuestas hegemónicas. En todo caso, esta reflexión suya deliberada, que materializa en su quehacer cotidiano, contribuye a perfilar su perspectiva crítica. Es lo que he denominado conciencia opositiva, adoptando lo propuesto por sandoval ¹⁸⁶ . en relación con esto, Meera se sabía invisible, pero así mismo era consciente de que dialogaba con los efectos de estas propuestas en las poblaciones marginadas a las que se dirigen. Priman allí, entonces, los procesos de empoderamiento a través del juego y la socialización, propiciados por estas actividades, antes que la popularización misma de la ciencia. Para ella, estas actividades tenían un potencial liberador, pues motivaban a los niños y niñas de comunidades marginales a participar, a perder el miedo a preguntarse por cómo funciona el mundo. Al respecto, meera señalaba que esto propiciaba cambios y transformaciones sociales que iniciaban en sus propias vidas. En palabras de upama, una joven instructora de Agastya, esta le permitió “to interact with my colleagues in other ways. I gained confidence in what I could do on my own, without pressure from any teacher. That motivated me to ask my mom to let me study” (Tirupati, 31-8-2008). Lo cual confirma meera: For example the story of üpama. She participated as a young instructor at various Agastya science Fairs and that made her lose her fear of being who she was. She was an enthusiastic student, but her mother was clear that it was best to invest their limited resources to support the education of üpama’s brother and not hers. With the help of Agastya, üpama managed to convince her mother and other relatives to get their support. Now she is studying in Tirupati. (Kuppam, 16-9-2008) A diferencia de lo que plantea Agastya y la popularización tradicional hegemónica en relación con el papel instrumental de quienes median estas experiencias, para meera era central el diálogo que los instructores debían generar con estos niños y niñas, para conocerlos y, solo desde allí, poder dinamizar el empoderamiento y hacer efectiva una socialización de carácter político. En relación con esto, observaba: “they [teachers] may not know about science, like I do, or know what they know because they learned it by heart. However, at least they are close to these communities and this allows them to interact with these children, which is vital so cases like upama’s can

continue happening” (26-9-2008). Nuevamente aquí la ciencia y la tecnología son un pretexto para Meera y el foco está en el potencial pedagógico liberador de la popularización. Una pedagogía orientada a la concientización del mundo y del propio lugar. La idea de ciencia y tecnología de Meera está mediada por este acercamiento pedagógico de Agastya. Así, si bien ella explícitamente no cuestiona el carácter neutral, descontextualizado y apolítico con el que se presenta este conocimiento, el hecho de que centre su atención en las mediaciones pedagógicas que ponen en escena este tipo de ciencia y tecnología permite matizar el poder estandarizante y homogeneizador del mismo. Cabe aclarar aquí que ese énfasis lo condiciona el que las mediaciones se sepan en diálogo y exploración permanente consigo mismas, tarea que Meera asumía cotidianamente a través de las historias, los consejos y las anécdotas de su experiencia que compartía con los instructores. Esta, que puede concebirse como un ejemplo de pedagogía de la vida diaria no institucionalizada, le permitía cuestionar sutilmente la cultura del texto escolar, presente en la puesta en escena de Agastya y en las dinámicas homogeneizadoras de la popularización tradicional. Así hacía contrapeso a la visión de ciencia hegemónica, al ponerla al nivel del sentido común, de la experiencia, y concebirla como una actitud de descubrimiento, de curiosidad y cuestionamiento permanente desde la cual entender el mundo y cómo funciona, y no solo el mundo físico, sino el social también. Con esto, meera subraya una idea de conocimiento científico tecnológico que no reproduce jerarquías, sino que está al servicio de construir una sociedad más participativa e incluyente, en función de potenciar el crecimiento personal y comunitario, no la construcción de una actitud científica en sí misma y como fin último del proceso ¹⁸⁷ . La ciencia —vista como sinónimo de herramienta para conocer y descubrir el mundo en su complejidad, materializada en dispositivos que se pueden replicar y que generan puntos de encuentro— es para Meera un saber multidimensional, cotidiano y empoderador, un saber que propicia y está atravesado por emociones y que no tiene mucho sentido si solo se aprende, en sus palabras, “con la mente” ¹⁸⁸ . Me interesó resaltar aquí que la experiencia vital de Meera —marcada en su cotidianidad por patrones coloniales y resignificada desde su lugar de enunciación como mujer India— es el escenario desde donde principalmente se transgrede la concepción homogeneizadora de la popularización, del conocimiento científico y de la subjetividad femenina. Desde allí, desde las ambigüedades y limitaciones que traman esa frontera, Meera rescata el poder epistemológico de la solidaridad, del sentido común, de las emociones, pilares de procesos de concientización y transformación que acontecen en la cotidianidad. Con ello, esta mujer se acerca a las reflexiones sobre la pedagogía feminista chicana, que abogan por comprender el potencial crítico, transformador, liberador que tienen actos educativos no institucionalizados que acontecen en el devenir cotidiano, en el plano personal y el diálogo entre sujetos que en solidaridad se reconocen y acompañan. Así mismo, en esta historia también hay resonancias en la experiencia vital de otra mujer, en otro hemisferio, que también encarna tradiciones coloniales y asume desde allí el reto por oponerse de modos

contingentes a un saber y una práctica educativos hegemónicos, para los que su lugar de enunciación es invisible. Martha Perea: rescatar lo propio en la cotidianidad ¹⁸⁹ La experiencia de la profesora Martha Perea se enmarca en el programa Ondas de Colciencias —analizado en los capítulos 3 y 6—, cuyo principal objetivo es el fomento de la cultura en ciencia y tecnología a las nuevas generaciones, con la financiación de proyectos de investigación propuestos por niños y niñas escolarizados de diferentes regiones del país, apoyados por la tutoría de un maestro o maestra y asesorados por la experticia académica de un profesional-investigador formado en el área de interés del grupo de estudiantes. Como se vio en su momento, dos tensiones configuran la naturaleza de este programa, y en ellas se sitúa la experiencia vital y pedagógica de esta maestra. Por una parte, ondas se originó con una apuesta pedagógica por articular y dinamizar los sistemas locales de educación básica y media, para desde allí empoderar procesos de aprendizaje autónomos en niños, niñas y jóvenes ligados a dinámicas culturales. Este enfoque pedagógico con el tiempo ha pasado a un segundo plano, hasta volverse instrumental a la premisa central de la política científica Colombiana de orientar sus estrategias educativas a la formación de profesionales de alto nivel, antes que a la generación de una cultura de la ciencia y la tecnología más democrática. En ese giro, Ondas ha privilegiado su capacidad de dinamizar el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCT), dando más importancia en su discurso al ¹⁹⁰ papel que cumplen los asesores científicos de los proyectos de los niños y niñas que a su acompañamiento pedagógico por las maestras y maestros tutores de los mismos. La segunda tensión inherente a este programa que quisiera retomar, como dimensión complementaria de la instrumentalización de su dimensión educativa, está asociada a la promoción de una noción esquematizada, lineal y aproblemática de lo que significa producir conocimiento científico. Desde esta postura, para ondas se tornan invisibles aspectos de la investigación pertenecientes al ámbito de lo emocional y afectivo, que se encuentran en la matriz de los procesos pedagógicos que viven muchos de los niños y niñas que participan de este programa de popularización. Considerando el juego de luces y sombras que se deriva de estas dos tensiones, enseguida identifico dentro de ondas la experiencia de una maestra cuyas apuestas pedagógicas tensionan cotidianamente esa noción de ciencia y tecnología esquemática y estandarizada, e indago, desde un punto de vista feminista, qué me dice su experiencia sobre aquello que es marginal e invisible en este programa y qué implica reconocer ese lugar de enunciación para pensar la popularización de la ciencia y la tecnología críticamente. Mis búsquedas orientadas por el conocimiento situado, encarnadas en las pedagogías feministas chicanas y sus cruces con las reflexiones de la propuesta freireana en torno a lo popular, me llevaron a acercarme a ondas con la premisa de que su naturaleza descentralizada podría albergar

experiencias de mujeres con apuestas críticas de los modelos hegemónicos de popularización, los cuales yo venía identificando y he descrito ya. Pero ¿cómo encontrarlas, sobre todo cuando el sistema se empeña en no hacerlas visibles? Luego de haber conocido a Martha, todavía no logro resolver esa interrogante a cabalidad. ¿Y cómo di con ella? me atrevo a pensar que, por más centralizado y esquemático que esté definido el programa, y a pesar de que su interés esté puesto en los niños y niñas y no en los educadores que los orientan, estas mediaciones pedagógicas, cuando buscan resistir a esquemas que las desconocen, así sea desde la pequeña escala, logran hacerse visibles y emerger. Pero ello, sin embargo, no acontece en solitario, sino que es producto de las solidaridades y redes que estas propuestas tejen y de otros entramados que las cobijan y les permiten dejarse ver. En el caso de Martha, esta urdimbre fue fruto de la organización encargada del programa ondas-Valle: el Instituto de educación y pedagogía de la universidad pública más importante de la región, y en especial de su apuesta por reconocer que los asesores científicos de los proyectos de investigación podían ser maestros y maestras no necesariamente vinculados con el SNCT ¹⁹¹ . E S allí donde el perfil de Martha empieza a hacerse visible. El primer vestigio de sus apuestas lo encuentro en las extensas bases de datos que documentan los nombres y objetivos de los proyectos financiados por OndasValle en el año 2007. De todos los allí registrados, el que Martha asesoraba era el único cuya breve descripción asumía expresamente que el conocimiento científico podía dialogar con otros marcos epistemológicos. Con el nombre anotado en mi diario de campo: “Voz de una cultura - el saber científico y ancestral de las plantas medicinales”, me acerqué al equipo de ondas-Valle para buscar mayor información sobre ese primer hallazgo: “No tenemos mucha más información del proyecto que la que está allí” —declaró la asistente del programa— “puedes revisar los informes de la asesora, si quieres, los tenemos en papel, pero esos informes cuadriculan mucho lo que realmente son las experiencias, lo mejor es que hables con ella, se llama Martha, además de asesora también es maestra tutora de otros proyectos en su institución educativa” (Cali, 28-9-2007). Conversando con el equipo de Ondas-Valle, el perfil de esta maestra se fue develando y nació mi interés, aún vigente, por conocer su propuesta. Martha es una maestra Ondas que hace parte de la asociación AfroColombianos y que entra a asesorar ese proyecto en particular, justamente por la experiencia que ella ha tenido en el acompañamiento de otros proyectos de Ondas en su institución que han trabajado la sabiduría ancestral [...]. Es una mujer que tiene una trayectoria política importante, hizo parte de la expedición pedagógica, además, entre otras cosas, es una persona con mucha identidad con lo afro, que se refleja en su forma de vestir y de hablar. (Entrevista a coordinadora de Ondas-Valle; Cali, 29-9-2007) Como con Meera, varias veces tuve la oportunidad de conversar con Martha, compartir retazos de su historia y sus apuestas, observar su trabajo y compartir sonrisas cómplices sobre lo que observaba. Allí se evidenció lo complejo, contradictorio y apasionante que puede llegar a ser comprometerse pedagógicamente con una causa personal como la suya: la etnoeducación.

Como mujer AfroColombianos, Martha parece encarnar a su modo las reflexiones de bell hooks sobre la naturaleza política de la práctica pedagógica ejercida por las comunidades negras de Estados Unidos (1994). Ser maestro o maestra en ese contexto era el destino de las mujeres inteligentes de su época y era, además, la plataforma política donde se fraguaba el aprendizaje colectivo como revolución antirracista. En estados unidos, de los años sesenta, los y las maestras negras enseñaban en escuelas para niños y niñas de su mismo grupo étnico racial y los preparaban amorosamente en ese refugio para enfrentar la discriminación en todos los otros escenarios de la vida cotidiana, donde afloraban los prejuicios en torno a las diferencias y jerarquías entre un grupo social y otro. Como hooks, Martha es plenamente consciente del papel político que cumple como maestra en una institución distrital que acoge a estudiantes AfroColombianos, pero también sabe que la posición y lucha de su grupo social, en un contexto como en el que vive, responde a dinámicas diferentes y está atravesado por otras luchas, en las que lo étnico debe reconocerse de modos particulares en el contexto escolar. Esta condición, que ella asume, reconoce y consolida, se convierte en una de las aristas importantes para comprender la condición “pluritópica” (escobar, 2005, p. 36) de la subjetividad de Martha, en tanto es desde allí que transgrede regímenes de poder respecto del conocimiento y el género. Habiendo nacido en Buenaventura, Martha se trasladó a cali a estudiar en la universidad. A pesar de que esta región del país tiene una mayor proporción de población AfroColombianos que otras zonas, fueron pocos los compañeros afro que tuvo durante sus estudios los que de algún modo le permitieron reconocer la condición privilegiada en la que se encontraba. Es quizás ese nivel de discernimiento el que la lleva a interesarse por participar, ya desde esa época, en encuentros y reuniones con la comunidad AfroColombianos que se organizaba en la capital del Valle. Sin embargo, no se quedaba allí su ejercicio político de saberse mujer afro. Siendo una estudiante de licenciatura en biología y química, Martha ocupaba su tiempo libre como profesora de danza del pacífico y se entretenía diseñando ropa que le permitiera representar orgullosamente lo que entendía como su procedencia cultural. Su pregunta por lo étnico atravesó sus espacios extraacadémicos durante su vida universitaria y perfiló sus intereses de posgrado, que le llevaron a especializarse en resolución de conflictos y derechos humanos. Se hizo maestra abarcando todas estas dimensiones, pero quizás de modo más contundente en el espacio de su clase de ciencias en la institución distrital en la que trabaja desde inicios de los años noventa. Martha es una mujer colorida y alegre, una maestra amorosa, comprensiva y exigente, cuando le toca, que conoce las reglas con las que tiene que jugar en el escenario escolar para poder posicionar, allí, sus apuestas etnoeducativas y, más aún, AfroColombianoss. Como muchos de los docentes del sector público, ocupa su tiempo libre en otras actividades, pero a diferencia de la mayoría de sus colegas, que reparten su jornada trabajando en otras instituciones educativas, Martha se sabe maestra, más allá de su práctica pedagógica en el aula; o mejor, reconoce que su ejercicio político desde ese lugar es posible gracias a lo que articula fuera de los muros escolares. Martha continúa modelando diariamente la ropa que ella misma diseña y en la que busca mezclar tendencia africanas con estilos urbanos y

contemporáneos; es miembro activo de la Red Nacional de Mujeres AfroColombianoss K IMBIRI , desde donde se pregunta por las prácticas culturales y de resistencia que mujeres como ella ejercen en un contexto de conflicto; y también participa activamente en los escenarios de socialización y discusión que se gestan en el Valle y en la región pacífica, para dimensionar, cuestionar y construir conjuntamente sistemas educativos más incluyentes a escala local, regional y nacional. En ese lugar, donde directamente se interpela la educación, esta maestra AfroColombianos, entre otras actividades, también teje redes; hace presencia como representante de su institución educativa en los encuentros de generación de política pública distrital y departamental; conforma el equipo de maestros y maestras expedicionarias que documentaron innovaciones pedagógicas en la Ruta pacífica de este proyecto y que ahora buscan socializar lo encontrado y construido en esa sistematización; se reúne en espacios académicos con colegas que se preguntan por cómo potenciar la educación en ciencia a nivel escolar; realiza talleres, da charlas, asesora a otros maestros y maestras de su ciudad, que también buscan trabajar pedagógicamente las condiciones de marginalidad, además de la realidad cultural de sus estudiantes dentro de las aulas; y aun viaja a contar su experiencia en encuentros de maestros en otras regiones del país y en el exterior, para allí saberse acompañada, en diálogo con otros con apuestas como la suya, pero también para reconocerse en tránsito y sobre todo repensar lo que hace día a día con sus estudiantes. En cada uno de estos escenarios, la apuesta de Martha es consistente, aunque también se encuentra en construcción continua: defender que la etnoeducación es una posibilidad para pensarnos como seres históricos, en convivencia con aquellos a los que afecta el conflicto, cuya riqueza cultural es tan extensa como híbrida. Sin embargo, su rastro allí también es tenue: su nombre está en los registros de la programación distrital y departamental de eventos culturales, aparece coordinando mesas del plan decenal de educación y dando un taller o una conferencia en alguna jornada de la secretaría de Educación del Valle, firmando uno que otro artículo en revistas locales dirigidas al sector educativo, en la lista de quienes colaboraron en la elaboración de documentos sobre la cátedra de estudios AfroColombianos y la expedición pedagógica nacional ¹⁹² . Y digo tenue, pues no es allí donde a mi juicio se evidencia mejor su propuesta educativa. Estos son escenarios donde confabula y se enriquece como mujer, que ante todo la hacen ser la maestra que es. Por eso es clave traerlos a colación, pues permiten comprender su práctica pedagógica, ubicada en el escenario escolar donde logra que un programa de popularización instrumental como Ondas se convierta en una propuesta adaptada a sus propios intereses. Lo que no deja de ser paradójico, dado que, para ondas, Martha no es más que una maestra que acompaña proyectos de investigación esquemáticos y estandarizados, pensados por niños y niñas y orientados por investigadores del SNCT; una maestra en abstracto, igual que cualquier otra. Fronteras que definen a Martha Martha perea conquista un espacio para la cátedra de Estudios AfroColombianos principalmente en su aula. Desde allí ha encontrado en

ondas un espacio más de visibilidad y de negociación que le permite lidiar, en la pequeña escala, con la reticencia de sus colegas y con la estructura rígida del aula y del currículo de ciencias biológicas y químicas a su cargo. MÍ trabajo en etnoeducación está específicamente con la cátedra de estudios AfroColombianos, posicionándola, transversalizándola en las instituciones educativas, con otros maestros y maestras con mí práctica propia. En mí institución tenemos experiencias bellísimas con ondas donde yo soy maestra tutora [...] ese ejercicio ha sido difícil, la etnoeducación está allí hace más de 12 años, pero las secretarías de educación han sido cabezas gachas a esos procesos, solo piensan y promueven la cátedra para estudios sociales y esta debe transversalizarse, pues detrás de la cátedra hay una postura política, y la escuela no puede estar de puertas cerradas a la diversidad. No se trata de pensar que los hombres y las mujeres negras están de moda, tenemos que reconocernos diversos [. ] pero posicionarla entre los maestros y maestras que trabajan en solitario y no les interesa comprometerse, que ven que eso de lo AfroColombiano es una “costura”, es algo [por lo] que a mí me ha tocado luchar todos los días. (Entrevista; Cali, 30-9-2007) Si bien su programa de popularización se articula a la escuela, parte de que la investigación de niños, niñas y jóvenes debe ocurrir durante horarios extraescolares, un elemento más a considerar en el sinnúmero de variables que Martha enfrenta cotidianamente: “Eso de la cátedra qué tiene que ver con la ciencia; déjeselo a la profesora de sociales, y que ella lo meta en su plan de clase” le dicen unos; y “a qué hora van los estudiantes a terminar con el tema previsto para la clase de biología, si no han terminado de trabajar con esas plantas y conejos que traen todos los días, además que dejan el salón muy desordenado”, le señala el director; “pero es que no llegan a tiempo a mi clase y no me cumplen”, le recriminan otros colegas. Desde una vista panorámica, sin embargo, Martha es estratégica. Para ella, ondas ha contribuido en su deseo de mostrarles a sus compañeros que la investigación y la curiosidad de los estudiantes se pueden alimentar fuera del aula y, más aún, que sus “locuras culturales” sí se relacionan con la ciencia y que esta incluso puede pensarse, desmitificarse desde los intereses, expectativas, pasiones y contextos de los niños, niñas y jóvenes. Incluso los compromisos institucionales que ha tenido que asumir en el lugar donde trabaja han contribuido a legitimar sus esfuerzos por trasgredir las lógicas de tiempos y espacios que caracterizan la escuela, trastocar las jerarquías entre maestros y estudiantes y pensar que la educación puede ocurrir a partir de las alianzas y solidaridades que se tejen entre las familias, el barrio y otras instituciones no escolares ni educativas. En este marco, ondas no es más que una oportunidad que aprovecha en beneficio de sus búsquedas. Ella motiva y orienta a sus estudiantes para que presenten un proyecto relacionado con el conocimiento ancestral, el saber popular, las culturas urbanas, y organiza los grupos, negocia con los otros maestros para que les den flexibilidad de tiempo, resalta el entusiasmo por aprender y cuestionar el mundo que genera la participación en estos procesos, e intenta articular estos trabajos a su plan de clases y repiensa su propia perspectiva etnoeducativa. Pero como estos proyectos, entre otros de ondas, están sujetos también a la disponibilidad de recursos del SNCT, y el apoyo que este programa le da es limitado, es consciente de que en su

interior no hay un interés especial por reconocer el potencial de una apuesta por fomentar la cultura científica desde la etnoeducación. Con eso en mente, Martha asume que tiene que seguir jugándosela transgrediendo las dinámicas de trabajo de aula en su clase, cuando puede, y si no logra negociar para hacerse a un espacio, pues se conforma, sabiendo que de todos modos su apuesta es de largo aliento y ocurre en el día a día de su práctica pedagógica. Son variadas las trabas que esta maestra tiene que afrontar, en ese panorama de contingencias, donde ondas le aporta limitadamente a construir sus alianzas dentro de la escuela y le da argumentos para negociar tiempos y espacios y ganar sitio para sus apuestas pedagógicas, aunque opere desde un simultáneo desconocimiento de lo que de facto hace allí. Por una parte, sus batallas para que las y los estudiantes reconozcan otras formas de saber, diferentes al saber escolarizado plasmado en sus libros de texto, no siempre son del todo fructíferas. Por el contrario, en ocasiones evidencian los choques generacionales entre estudiantes y sus familias, desmembradas por el desplazamiento forzoso o por la explotación laboral que viven sus padres y madres: “¿a qué abuelo voy a ir a preguntarle sobre las plantas medicinales, si cuando nos vinimos ellos no se vinieron con nosotros”, dicen unos; “sí, la profe insiste e insiste, pero a mi abuela no le gusta hablar de esas cosas, ella tiene que ocuparse de la casa y a qué hora se sienta conmigo a ayudarme con la tarea”, mencionan otros. Por otra parte, las estructuras rígidas de la escuela no siempre son fáciles de romper, y entonces Martha se resigna un poco y asume su rol tradicional, a la par que intenta mantener sus espacios de diálogo con sus estudiantes. Mientras en unas clases orienta la dinámica del aula, casi que de modo imperceptible, para que se pongan en discusión justamente esas dificultades y reticencias a hacer lo propuesto, en otras es la maestra que sabe y ellos los que copian, los que repiten, los que memorizan. Al tiempo que Martha dialoga, conversa, acolita emociones, acepta argumentos, los discute y se pregunta en voz alta qué nos dicen esos conflictos familiares sobre la sociedad en la que vivimos, sus estudiantes le piden, cuando termina la clase, si pueden tener unas horas preparatorias para el prelcfes y ella acepta. A la par que sus estudiantes ven lejanas de su cotidianidad las anécdotas que ella trae a clase —por ejemplo sobre los roles de género en la cultura AfroColombianos en la producción de bebidas tradicionales—, expresan que Martha es la única profesora que los entiende y que trae a la clase la vida misma, la única que defiende a compañeros discriminados por otros profesores que los llaman “negritos”. Y a pesar de que saben que su maestra es AfroColombianos, no solo por lo que dice, sino por cómo se viste y por la relación de solidaridad que entabla con las y los estudiantes y con la vendedora de frutas en el descanso, únicos miembros de este grupo étnicosocial en la escuela ¹⁹³ , todavía no se toman muy en serio o no logran dimensionar que el saber ancestral y popular están al mismo nivel que el científico. Lo interesante es que Martha identifica estas paradojas, y aunque se acopla a ellas, lo hace como una manera de negociar cotidianamente, de ceder, pero sin doblegar sus metas. En relación con su trabajo de aula, a veces autoritario y otras democrático y participativo, Martha se reconoce en

tránsito, consciente de que no se las sabe todas y que hay temas que todavía no logra asumir transversalmente. Entonces es receptiva a las sugerencias, escucha, atiende y, en todo caso, siempre intenta abrir espacios de diálogo que tensionen su propio lugar de enunciación como la maestra tradicional que a veces es, incluso cuando se limita a pedir a sus estudiantes que compartan sus reflexiones del día al inicio de la clase de química, antes de pasar a copiar modelos y fórmulas en el tablero. Frente a la actitud de sus estudiantes, reticente y desencantada, Martha sabe que ese es un tema al que hay que darle tiempo. Su experiencia le ha permitido notar que no es necesariamente en el colegio cuando ellas y ellos evidencian que esas jerarquías epistemológicas existen y que es posible deconstruirlas. Mientras lo dice, se recuerda en la universidad viviendo ese reconocimiento o evoca las anécdotas cómplices de sus exalumnos, que rememoran con afecto las dinámicas de aula, desordenadas y conversadoras, que generaba, fracturando los modelos clásicos de autoridad. Según ellos, esos referentes luego contribuyeron a que se descubrieran en hermandad con su familia y poseedores de otros saberes que los han construido como individuos y como colectividad. Al hacer memoria, al traer a colación esas complicidades, esta maestra sabe que es largo el trecho que hay que esperar para que ese compromiso del día a día dé frutos. Con esa claridad continúa allí, cotidianamente, abriendo espacios de afectividad y conversación en el aula desde los que tensiona (negocia, media) su parcial resignación frente al escepticismo, el desencanto y el desconocimiento, omnipresente en el ambiente escolar. Con esto en mente, Martha sabe que los tiempos han cambiado y piensa permanentemente que ella misma no puede asumir lo afrodescendiente de modo dogmático y esencialista, como única vía para visibilizar reflexiones sobre la diversidad cultural y el conflicto. Reflexiona entonces sobre la realidad cultural actual de sus estudiantes y piensa en el compromiso político que tiene consigo misma de reconocer ese otro lugar de enunciación, para pensar sus apuestas educativas. Allí, Martha negocia sus propias visiones sobre la etnoeducación, se abre a indagar por las culturas urbanas, la música, la condición de juventud de sus interlocutores, y se pregunta si es posible que la etnoeducación ayude a pensar la ciencia y la tecnología desde el lugar en que estos niños, niñas y jóvenes están hoy. En este panorama, las fronteras de Martha son principalmente internas. Salen a la luz a través de las negociaciones que ella realiza para canalizar sus apuestas etnoeducativas y AfroColombianoss en un contexto escolar que las trivializa y en un programa de popularización que las desconoce. Alli, Martha se la juega doblemente. Como anzaldúa (1997), no se opone ni denuncia, pero sí reconoce que está en el medio, y desde allí transgrede, ganando terreno cotidianamente, de a poco, en lo que le ofrece cada escenario. Asume con esto algunas ambigüedades: la linealidad del aula y sus contenidos y la esquematización que le impone ondas, donde como maestra no existe. Desde uno y otro lugar, estratégicamente, gestiona sus apuestas culturales en la pequeña escala, donde teje sus relaciones afectivas, y lo hace consciente de sus limitaciones. Pero incluso ubicada en el medio se cuestiona y negocia con las propias concepciones que defiende. Desde esas ambigüedades en su práctica de aula, Martha despliega las

apuestas pedagógicas de los feminismos de frontera, al tiempo que logra descolocar la estructura que la invisibiliza, como mujer AfroColombianos y como maestra de ciencias. Popularización, ancestros y pedagogía La práctica pedagógica de Martha dinamiza su trabajo con ondas y busca principalmente el diálogo entre el conocimiento científico y el ancestral. ... a mí me enamora cuando ellos comienzan a darse cuenta [de] que eso que sus abuelos y abuelas les dicen tiene sentido y aporta a las preguntas que se hacen sobre la realidad; por ejemplo, con la fermentación, cuando reconocen que los usos que las abuelas le daban a ese vinagre para curar el dolor de cabeza, para los parásitos, cuando hay fiebre, y entonces se preguntan por qué ese ácido que está soportado en el saber de la abuela hace todo eso, y entonces empezamos a buscar todas las características originales de ese vinagre y de ese proceso [...] como para validarlo y reconocerlo, y en esa validación no es decir que esto es más importante sino es entablar un diálogo entre los saberes con los abuelos y las abuelas que los traen, y ahí es que le[s] damos la categoría de conocimiento científico y de saber científico a esos saberes que soportan el fortalecimiento de su comunidad. (Cali, 23-4-2008) Esta idea parece retomar la concepción freireana de diálogo, en especial su poder de problematizar la realidad. En su caso, de cuestionar el estatus de ciertos sistemas de conocimiento versus otros, para comprender las relaciones de poder que configuran nuestro estar en el mundo. En este ejercicio, la mediación pedagógica y política de Martha y su visión y experiencia de la realidad son de central importancia. Para ella no se trata de reconocer y validar un conocimiento tradicional per se, abstracto, esencializado, sino de situarse como mujer AfroColombianos en un aula de biología o como asesora de un proyecto de investigación financiado por Ondas, en donde hay otros como ella y distintos a ella, y reconocer que es posible articular desde esa diversidad otras formas de entender el mundo de la vida, que puedan dialogar, contrastar y cuestionar la ciencia y la tecnología como conocimientos hegemónicos. En esta búsqueda, por ejemplo, como maestra-asesora de un grupo de niños y niñas investigadoras de un corregimiento rural de Cali, que recibió financiación de Ondas en el 2007 para indagar por el uso y el cultivo de las plantas medicinales, orientó la respuesta a esta pregunta a través del reconocimiento del saber ancestral de la comunidad afro en la zona aledaña al hogar campesino en que los pequeños estudiaban. En este sentido, la investigación posibilitó que los y las estudiantes se acercarán en primer lugar a la experiencia en el cuidado del ser y la agricultura doméstica de sus abuelas, y así logró nombrar, contar desde su participación en Ondas, una historia sobre la salud que no está escrita y que les permitió, así mismo, propiciar una modificación de las prácticas de cuidado de la enfermedad que se realizaban en la institución escolar, priorizando el uso de medicina tradicional para el tratamiento de dolencias varias. En segundo lugar, el acompañamiento de Martha también permitió visibilizar las reflexiones ecológicas y políticas del grupo de investigación, sobre las dificultades

actuales para sembrar semillas, hecho que los condujo a preguntarse, por ejemplo, por los impactos de la migración y las actividades económicas emergentes sobre la tierra en los alrededores de su escuela. El poder del diálogo en ejemplos como este se evidencia en el tipo de dinámicas educativas que esta maestra (tutora y asesora de Ondas) genera con los grupos de niños y niñas y con sus estudiantes, desde las que propicia que se utilicen el saber cotidiano y la experiencia personal, atravesada por las historias de vida de sus familias, como insumo para comprender una problemática, al mismo nivel que el conocimiento científico que ella encarna, como maestra de biología y química. En este sentido, de los proyectos o el trabajo de aula sobresale su búsqueda por fracturar las jerarquías epistemológicas, al poner al mismo nivel diferentes saberes. Esto, por su parte, no solo marca el lugar desde el que conscientemente se opone a ciertas relaciones de poder que se ejercen desde el territorio científico y que subordinan el conocimiento ancestral y popular, sino que también define su lugar de enunciación como maestra intelectual que trabaja por la pedagogía crítica. Ejemplo de lo anterior es que una clase suya se torna espacio de socialización, a semejanza de las lógicas de un patio de reunión familiar o de juegos. Un espacio en el que se comparten opiniones y enseñanzas y donde también se generan discusiones que se nutren, en igualdad de condiciones, de información científica y de experiencias cotidianas. E S interesante notar cómo interviene basada en un modelo de autoridad dispersa, como una más de sus estudiantes, para balancear conocimientos, renombrando fenómenos científicos con la jerga tradicional o, al contrario, trayendo a colación su experiencia cotidiana, cuando la conversación aborda algún conocimiento sistemáticamente producido. Esta propuesta ligada a lo ancestral, con su potencial de fracturar jerarquías del saber científico, no solo explora y recupera el valor de esos saberes, asumidos como informaciones que tienen el poder de nutrir y problematizar ese conocimiento hegemónico ¹⁹⁴ , pues le interesa también subrayar, reconocer y poner en escena la dimensión pedagógica que identifica la producción de ese conocimiento ancestral, marcada por la oralidad, pero sobre todo por los procesos de socialización cotidiana y amorosa que lo caracterizan y que respaldan tanto el fortalecimiento de la comunidad como el cuidado de sí. Para Martha, entonces, el compromiso está en rescatar el poder pedagógico de la experiencia personal (con sus aciertos y desaciertos), representada en la palabra, los refranes, las anécdotas y los consejos, que reviven el aprendizaje cotidiano que vivió con sus abuelos y abuelas cuando era niña. Aquel que ponía el énfasis en quién era y de dónde venía, más aún, en lo que esa historia le decía sobre cómo debía enfrentar su futuro, con y en solidaridad. Una idea que entrelaza el tiempo de hoy, de ayer y de mañana para apoyar la construcción de una subjetividad ante todo colectiva. Esta postura pedagógica, que Martha denomina ancestropedagogía, explica su relación solidaria, en el espacio cotidiano del aula, con sus estudiantes en general y en particular con quienes, como ella, encarnan lo afroColombiano.

En su práctica pedagógica, Martha recoge, en particular, el acento que esa tradición pone sobre el cuidado de sí. En este sentido, sus proyectos de aula y los que trabaja desde ondas se centran en temas relacionados con la seguridad alimentaria, la sexualidad, las prácticas de salud, siempre con la idea de que una entrada por allí le permite estratégicamente, por un lado, poner en diálogo expreso el poder del conocimiento tradicional para el fortalecimiento de la comunidad, y hacerlo especialmente desde la dimensión doméstica y familiar; y por el otro, a partir de lo anterior, resaltar el papel que cumple la mujer AfroColombianos en las familias extensas, típicas de la estructura de parentesco de esta cultura, como dinamizadoras de la socialización de valores socioculturales referentes al cuidado del otro y a la afirmación étnica (MEN-Colombia, 2004). En este ejercicio, Martha propone que esta mirada a lo ancestral propicie empoderamientos en sus estudiantes que les permitan verse como sujetos colectivos y desde allí trabajen su autoestima ¹⁹⁵ . Este interés por lo ancestral-femenino, por el papel de las abuelas — guardianas de la raza desde lo doméstico, poseedoras y transmisoras del saber en torno al cultivo y el poder de las plantas medicinales en la huerta casera, además de alquimistas curanderas de las dolencias comunes—, es una apuesta esencialista orientada a lo femenino desde la que Martha, estratégicamente, parece tensionar la unidad AfroColombianos, al reconocer las diferencias de género que ella acoge. Sin embargo, tal apuesta, consciente de oponerse a los esencialismos colectivos que potencialmente promueve la etnoeducación, utilizando otros esencialismos potenciales, en este caso de género, explica en algunos casos las disonancias que Martha y sus estudiantes escenifican en el aula, particularmente en relación con el papel de la mujer. Sobre esto, es interesante resaltar, nuevamente, cómo las estudiantes que participan de los proyectos que orienta, relacionados con el cuidado de sí, no son conscientes de cómo encarnan esa idea de lo femenino que Martha trabaja, aunque sí se distancian explícitamente de las miradas victimizantes que esas ideas también movilizan, y que no siempre cuestiona su maestra. Desde una mirada integral, la propuesta educativa de Martha, incluso con tales esencialismos estratégicos, es muy cercana a los planteamientos de la pedagogía feminista chicana sobre la vida diaria. En especial por la insistencia en comprender los modos en que se generan procesos pedagógicos en los espacios domésticos y cotidianos de las chicanas, y que se encarnan en los consejos y en la convivencia (Elenes et al., 2001; Villenas, 2005). Si bien estas reflexiones abogan por pensar la dimensión pedagógica de espacios no escolares y situarla en lo doméstico, asunto que enriquece las búsquedas de la Educación Popular por desescolarizar la pedagogía, me interesa señalar que la concepción de mujeres como Martha acerca de sus apuestas pedagógicas permite un movimiento inverso, también necesario, que da pistas para explorar cómo esa dimensión doméstica y cotidiana de la pedagogía también puede habitar el aula e incluso fracturarla y reconstruirla. En este sentido, retomo aquí su actitud de diálogo cuando convierte su clase en un patio o en una mesa de desayuno. Allí la transgresión no se da solo al cuestionar jerarquías epistémicas con la dinámica oral que tal escenario fomenta, sino en los modos en que, con ese fin, se conjugan la autoridad, la experiencia y las diferencias y en el tipo de

relaciones educador-educando que tal confabulación genera en el día a día del aula. En esa transgresión, Martha recuerda a hooks (1994) nuevamente y al papel de lo emocional en la configuración de un proceso pedagógico como práctica de la libertad. Son los afectos entre Martha y sus estudiantes —que se gestan justamente en esas búsquedas explícitas por generar dinámicas alternativas cotidianamente, por negociar que ello sea posible— los que movilizan la autonomía y el interés, la pasión de sus estudiantes por comprender el mundo en el que viven, para cuestionarlo, transformarlo y hacerlo suyo. En este apartado he buscado mostrar la manera como las experiencias vitales de dos maestras, situadas en contextos cultural y geográficamente diferentes, instalan apuestas pedagógicas críticas de la popularización tradicional, y he resaltado el lugar invisible que ellas ocupan en los programas de popularización de la ciencia y la tecnología, de los que hacen parte, subrayando, en especial, cómo construyen consciente y situadamente una postura alternativa. Mi aproximación a cada experiencia fue diferente. Por un lado, evidencia la complementariedad de enfoques metodológicos que constituyen el ejercicio etnográfico, fruto de las contingencias del trabajo de campo, en uno y otro escenario. Pero también permite dar cuenta de la singularidad de cada lugar de enunciación en el que se ubican estas mujeres, al tiempo que es un pretexto para evidenciar conexiones entre ellas, con sus apuestas críticas. Estas diferencias de base resaltan, por ejemplo en Meera, aquello que en su historia personal define su posición pedagógica frente a la popularización. Desde ese lugar se comprende el trasfondo crítico de su postura, donde confluyen, se enfrentan y se cuestionan tensiones coloniales. A pesar de que Meera no es propiamente una popularizadora de ciencia y tecnología, sino una maestra que trabaja para un programa de popularización, su historia como maestra hace visibles los matices de una puesta en escena educativa estandarizada y homogeneizadora. Ese truco visual que Meera moviliza deja muchas preguntas abiertas sobre la experiencia vital de Martha. Lo aquí enunciado sobre ella, su pasado y su presente cotidiano, se limita a contextualizar su práctica pedagógica, lugar en el que se ha centrado mi análisis. A diferencia de Meera, esta maestra AfroColombianos encarna la figura de las mediaciones pedagógicas invisibles que movilizan otros modos de popularizar la ciencia y la tecnología. Ese lugar de frontera que Martha ocupa se hace evidente en sus propuestas pedagógicas cotidianas y en los diálogos que desde allí propicia. Esta práctica pedagógica, en la que se conjuga una pregunta por la diversidad cultural en clave feminista, como dinamizadora de la educación en ciencia y tecnología, también deja interrogantes sin resolver sobre el ser maestra de Meera en el escenario en el que hoy día está. No resolver esas preguntas, por ahora, es dejar una puerta abierta para seguir explorando en el futuro las historias de vida de estas mujeres. Sin embargo, el que las dimensiones de cada experiencia vital no cacen entre ellas no significa que estos lugares de enunciación, en su singularidad, no tengan puntos en común que puedan ponerse en diálogo. En relación con esto, me interesa llamar la atención sobre dos aspectos en particular. En

primer lugar, señalar que la experiencia de ambas maestras acentúa el papel de la popularización como un escenario que propicia procesos de empoderamiento por parte de niños, niñas y jóvenes, en los que se tensionan relaciones de subordinación, y que esto se concreta a partir de apuestas opositivas en las que cada una pone en juego su propia experiencia personal de empoderamiento, atravesada, en el caso de Meera, por dinámicas coloniales Indianizadas, y en el caso de Martha, por cuestionamientos sobre su etnia y la identidad cultural en general. Allí la idea de popularización no es estándar, sino que está directamente ligada a las mediaciones pedagógicas de cada contexto, las cuales fraguan una relación de complicidad entre educador y educando, vital para generar procesos de concientización, y se configuran, por un lado, en una dimensión afectiva de lo doméstico cotidiano y, de manera complementaria, en el ejercicio de un sentido de autoridad disperso, pero dinamizado por pedagogías del consejo, de la palabra, de la solidaridad, en donde la experiencia personal de estas maestras y los educandos con quienes trabajan —es decir, sus experiencias colectivas y conjuntas— poseen el mismo estatus epistemológico de otros saberes establecidos. Esta idea de empoderamiento —cuya particularidad, en ambos casos, es que opera en el plano de la vida diaria— dialoga con las apuestas de las pedagogías feministas chicanas y se configura como principal canal de transformación social en la pequeña escala y de descolocación del estatus hegemónico de la ciencia y la tecnología. En el caso de Meera, la idea está diluida, y en el de Martha, se complementa y dialoga con el conocimiento vernáculo de la cultura AfroColombianos y de las culturas populares de sus estudiantes. En segundo lugar, ambas apuestas pedagógicas están tramadas por potenciales esencializaciones que conviven con sus búsquedas por empoderar al otro. Esencialización de lo tradicional y de lo femenino, en el caso de Martha, y del conocimiento científico y de lo marginal, en el caso de Meera. Si bien ello resulta problemático, pues parece naturalizar relaciones de poder entre sujetos y conocimientos, las dos las asumen estratégicamente, como tomas de posición, en un contexto de invisibilización. Además, desde allí se configuran las fronteras culturales y cotidianas que traman su subjetividad como mujeres maestras popularizadoras. En este contexto, esas zonas fronterizas entre culturas y poderes coloniales, entre subjetividades femeninas y entre estructuras escolarizadas y espacios de solidaridad son también una muestra de las paradojas y ambigüedades que enmarcan y configuran las posturas críticas de una y otra; una manera de resaltar su transitoriedad y su contingencia. Quizás allí está su mayor potencial crítico feminista y ese sea el punto de enlace para tejer estas experiencias con las de otras mujeres popularizadoras de software libre. Popularización emergente: lo cotidiano tensiona lo tecnológico Hema: participar de otros modos Durante mi seguimiento al colectivo de mujeres Linux-Chix India, Hema no se distinguió por ser una de las integrantes más activas del grupo. Siendo desde 2008 una de las administradoras de la lista de correos y de la wiki de

esta comunidad, su participación allí fue esporádica. Cuando Hema enviaba un correo, lo hacía generalmente con miras a resolver asuntos concretos de carácter tecnológico y organizativo que permitieran a este colectivo seguir adelante con sus propósitos. En este marco, era común encontrar sus mensajes orientando a voluntarias o voluntarios en la realización de tareas pendientes en la wiki, indagando por posibles soluciones a problemas técnicos con los escenarios y medios de comunicación que dinamizaban el grupo y/o informando sobre el estado de ciertos procesos. Como otras mujeres de Linux-Chix India, Hema era cordial y sucinta al dar la bienvenida a una nueva integrante y agradecía cuando alguien realizaba alguna tarea en beneficio de la comunidad. La lista de correos nunca se caracterizó por “moverse mucho” en temas relacionados con asuntos de género, y era sobre todo un medio para compartir información relacionada con el software libre, que pudiese ser de interés particular de las mujeres que allí participaban ¹⁹⁶ . Sin embargo, cuando estos asuntos aparecían, Hema era de las pocas que siempre exponía posiciones contundentes y claras, aunque también mesuradas, al respecto. Era evidente que estaba interesada en que la lista se constituyera en un esfuerzo colectivo y participativo en el que las mujeres pudieran compartir abiertamente experiencias, pensamientos, preguntas y sentimientos sobre el software libre. Veía este espacio en proceso de consolidarse y señalaba que conseguir ese ideal de participación implicaba reconocer diferencias y lidiar conflictos entre ellas. Con esa claridad, Hema se oponía explícitamente a mensajes que tuviesen planteamientos estereotipados sobre la mujer y que no reconocieran la diversidad de perspectivas que estaban en juego ni el propósito participativo del escenario. Esto se ve en los mensajes de Hema en la lista de correos, respectivamente, en respuesta a un correo de un hombre que calificaba como inútiles las discusiones en relación con el dominio del sitio Web del grupo, y en respuesta a un hilo de mensajes en el que se discute el cambio de nombre de la comunidad por uno más local: As for your remark about “cat fights” —it’s a very typically male thing to do (only males who are patriarchal do this, other men don’t).To term women’s discussions or arguments “cat fights” [...] Well, these are our discussions and arguments, and yes, we will resolve them or not resolve them —on our own. Whether we make mistakes, or succeed, or fail learning them. If you can accept that the women here need to take their own decisions, and if you can be helpful and responsive, good. If not, maybe you should really keep yourself out of these “cat fights”. I suspect this list could deal with that. (The state of things at Linuxchix India; 28-1-2008) someone from North East India might have much more trouble with the ‘India’ part of our name than with the ‘chix’. A sanskritised name might well put off many other communities in this country. Surely we can’t change our name every time someone is offended? // > And yes, it may be about mindsets but I am not here to change the mindset of people, I am simply here to evangelize FOSS and Linux. It is as simple as that. // The more you speak to different kinds of people, the less simple it becomes. What we want to achieve may be simple, but the way to it is not necessarily so. (Chapter Name suggestions; 29-2-2008)

Sin embargo, la postura directa de Hema a por qué participar de un grupo de mujeres dentro de la comunidad de software libre se veía atenuada por el interés de la lista en otro tipo de asuntos. En ese sentido, el halo crítico de las discusiones que encabezaba se perdía entre los mensajes que informaban sobre eventos y buscaban voluntarias para alguna tarea. Pero a mi llegada a India en junio del 2008, se disiparon más, coincidiendo con que la movilidad de la lista bajó sustancialmente, y no volví a saber de Hema, hasta entrado agosto, cuando respondió a mi mensaje en la lista en el que buscaba contactos de mujeres a entrevistar. Los meses siguientes, antes de que yo hablase con ella en Delhi, me permitieron hacerme a una idea del tipo de apuestas popularizadoras que caracterizaban a este grupo de mujeres. Como expuse en el capítulo 7, Linux-Chix India constituía ante todo un intento por asegurar un espacio de exclusividad en una comunidad en sí misma excluyente, y esta búsqueda no siempre implicaba una postura deliberada frente al género por parte de sus integrantes, menos aún en relación con la producción de conocimiento tecnológico libre, la cual se veía muchas veces como esencialmente loable y buena. En este contexto un tanto árido, Hema fue todo un descubrimiento. Las entrevistas que le hice y los múltiples correos electrónicos que intercambiamos, además de las conversaciones virtuales que sostuvimos desde ese primer encuentro presencial hasta hoy, me permitieron identificar un tono crítico particular que la hacía sobresalir en medio de sus compañeras. En sus mensajes en la lista, que yo había leído sin prestar mayor atención, con el tiempo fui descubriendo lo inusual de su presencia dentro de ese colectivo. Mientras que las otras mujeres con las que había hablado eran hijas o esposas de familias de clase media alta pertenecientes a castas de intelectuales hindúes, Hema era la única madre soltera, cabeza de familia, de origen musulmán y con un pasado de restricciones económicas, condición que, no sobra resaltar aquí, la hace parte de un grupo minoritario y marginal en su país, a consecuencia de lo cual vive una doble exclusión: de género y de clase. En ese marco, las posturas de Hema frente a la mujer y frente a la comunidad de software libre en India cobraban aún más valor y daban mejor perspectiva para mis búsquedas por apuestas popularizadoras situadas. Como otras mujeres de la comunidad, Hema se había vinculado al software libre sin tener formación tecnológica que le facilitara su familiarización con el tema. Había aprendido sola, y dadas las condiciones de libertad y los recursos que le habían ofrecido en su trabajo para hacerlo, en sus seis años de vinculación con estos desarrollos había conseguido fortalecer su conocimiento de ellos, al punto que hoy día se sostiene económicamente administrando y manteniendo plataformas que operan con software libre. Sin embargo, este ejercicio profesional lo lleva a cabo en escenarios muy particulares, organizaciones no gubernamentales y fundaciones en donde puede apoyar causas sociales de su interés, relacionadas con educación, justicia e inclusión social, que se articulan a su trabajo como comunicadora para el desarrollo en el que estuvo involucrada antes de iniciarse con el software libre. Ese perfil híbrido la hace también sobresalir entre sus compañeras de Linux-Chix India, más enfocadas a apoyar procesos propiamente articulados a los desarrollos tecnológicos libres que a promover su uso y apropiación con públicos legos. Más aún, su interés por

trabajar con software libre en un sector de carácter social y sin ánimo de lucro y hacerlo de manera articulada a la consolidación de la comunidad de desarrolladores y usuarios de esta tecnología, desde una perspectiva crítica, la convierte en una persona como pocas dentro de este colectivo en la escala local. En sus palabras: Most of the IT industry is dominated by certain classes and castes [...] in that context I have had to fight because I am different [...] because I am a woman and because of my background [...] now, it is true that I get into more scrapes than many other people because of how I look at things [...] when I mean background, I mean circumstances in which I have grown up, and certain stimuli that I have received in my life [...] I do have a loud voice and it is because of my life that I have become like that, my experiences have been such that I have had to fight and so I end up with ‘loud’ voices and manners [...] that makes me specially different in this community. (Entrevista virtual a Hema; 1-8-2009) Cuando hablo con Hema sobre esas experiencias vitales que marcan su forma de ver el mundo y la tecnología en particular, ella me cuenta de las luchas que tuvo que vivir siendo una mujer de familia musulmana, que enfrentó la discriminación de género al formarse en un contexto patriarcal donde las mujeres tienen pocos derechos de expresión, que supo lo que es el racismo cuando vivió en el norte de la India y su color de piel y su procedencia eran obstáculos, que otros le impusieron cuando aprendió inglés, idioma al que principalmente acceden personas educadas y de ciertos sectores socioeconómicos; más aún, al haber logrado independencia económica, a pesar de su condición de madre soltera cabeza de familia. En ese contexto de pugnas, Hema se sabe una luchadora, pero sobre todo se sabe sensible a reconocer la discriminación en su entorno. Sin ser una activista por estas causas, consciente y deliberadamente busca no reproducir esos esquemas de poder en su quehacer cotidiano. Desde ahí, desde esa conciencia sensible no activista, es posible describir sus apuestas popularizadoras como participante de la comunidad de software libre en India en general y de Linux-Chix India en particular. Así, el ejercicio deliberado de hacer conciencia de su condición marginal y la de otros, como punto de partida para definir apuestas de resistencia desde la cotidianidad, dialoga con las posturas sobre la conciencia mestiza de Gloria Anzaldúa (1997) y las pedagogías de la vida diaria de los feminismos chicanos, que han venido tejiendo las experiencias de este capítulo. En especial, si consideramos las lógicas de resistencia sin confrontación como estrategias que por sí mismas desarman las lógicas de imposición androcéntricas ¹⁹⁷ . Esto lo ilustra la respuesta de Hema a un hilo de conversación virtual en el que se discutía sobre la existencia de mujeres en la comunidad de software libre en Delhi: Obviously, someone in my situation could use all the help and support from a list like this, if only they felt comfortable posting... With the ILUG-D list, it makes me feel like I have wandered into an old boys’ gang... What is ‘male’ about the language and atmosphere?- I think you will have to find out for yourselves-perhaps talking to ‘geeky’ women you know who have been/are on the list? ([D00d3tt3z on ILUG-d?]; 19-8-2005)

A diferencia de otras compañeras en la comunidad, que consideran que su condición de mujer no ha implicado discriminación alguna por parte de los compañeros, Hema siente que las dinámicas de la comunidad, ancladas a la meritocracia, al énfasis en la escritura de código, así como a una noción egoísta y competitiva de autoaprendizaje, tienen una naturaleza androcéntrica que está directamente definida por el tipo de individuos que mayoritariamente conforman este colectivo. En este sentido, para ella la escasa participación y visibilidad de las mujeres en el software libre (como usuarias y desarrolladoras) no es sino un síntoma de la poca diversidad que caracteriza la idea democrática de colaboración y de mutualidad que sustenta la filosofía libertaria de estos desarrollos. Cuando lo dice, Hema parece compartir con las discusiones académicas sobre este tema (Lin, 2005a, 2005b, 2007; Glosh et al., 2002; Krieger y Leach, 2006), pero lo hace no como una buena lectora de estos autores, sino presentando como evidencia su propia experiencia como usuaria y administradora de sistemas operativos libres dentro de la comunidad, en donde se desprestigian sus observaciones y aportes y en donde se señala abiertamente la negligencia de algunos compañeros a la hora de reconocer el trabajo y la participación de algunas mujeres del colectivo, así como al desentenderse de temas relacionados con el género, arguyendo una supuesta neutralidad. En estas ocasiones, Hema tiene la capacidad de identificar perspicazmente cómo dicha neutralidad trae consigo una suerte de ceguera frente a las propias acciones y ver su potencial de reproducir la discriminación de género. Lo interesante de esta habilidad es que Hema sabe utilizarla atemperada y sutilmente, cuando de modo explícito se opone a planteamientos que estereotipan y subvaloran lo femenino, al punto que en ocasiones pasa desapercibida, asunto que también asume, a veces con ironía, de manera deliberada, como reconociendo allí las nuevas formas de ciudadanía que hacen parte de las movilizaciones feministas y de nuevos movimientos sociales, pero desde su espacio cotidiano. En la jerga de la comunidad, Hema no “arma flames ”, es decir, no alimenta discusiones agresivas desde las que se niega toda responsabilidad en ciertas acusaciones, en buena medida, pues ello no hace parte de su personalidad, pero también porque reconoce que propiciar discusiones sobre discriminación de género, como puerta para pensar otras discriminaciones étnicas y de clase en la comunidad de software libre, no encaja en la supuesta apoliticidad del colectivo. En todo caso, aunque no se siente apoyada y no considere que la comunidad sea solidaria con nuevos miembros que, como ella, tienen una condición marginal, Hema sigue ahí viendo las oportunidades que este escenario de todos modos le ofrece. Así, utiliza las lógicas abiertas y libres de la comunidad para abrirles un espacio a sus propios intereses políticos y libertarios —el trabajo con el sector social y sin ánimo de lucro, así como su apoyo a causas políticas relacionadas con la justicia social—, esto a sabiendas de que, desde su postura, tales lógicas no están acompañadas de una actitud abierta y participativa, que posibilite una comunidad más incluyente. En este marco, apuesta a seguir ahí, solidariamente, con la esperanza de que así puede permitir que otros como ella se filtren en el colectivo y posibiliten que emerja otro tipo de comunidad y de software libre ¹⁹⁸ .

Fronteras que definen a Hema Hema se encuentra en la frontera que marca la tensión entre desarrolladores de software libre y potenciales usuarios de estas tecnologías. Su estar allí se define por el tipo de tareas que realiza dentro de la comunidad, que se asocian con la administración de sistemas operativos y con la documentación de procedimientos que faciliten el uso, instalación y mejora de aplicaciones libres. You are a geek, you use Linux and you talk about popularizing Linux, but you cannot popularize Linux unless you take a totally different attitude. Unless you want Linux only to be for geeks. But if you want it to be used for everyday task, then you need to assume a different attitude. You have to be friendly towards what the user needs, the problems he or she has. (Delhi, 5-11-2008) Para ella este tipo de tareas —las cuales comenzó a realizar como parte de su carga laboral, pero que desde 2005 y hasta 2009 ejerció como voluntaria de Linux-Chix India— posibilitan que más usuarios legos se familiaricen con estas tecnologías, las usen y, sobre todo, las mejoren, poniendo en juego sus intereses y necesidades. Ahora bien, cuando Hema adopta esta actitud en relación con el uso, como parte integral de la producción de tecnologías libres, se guía por dos consideraciones. Por un lado, que no todos los usuarios potenciales y actuales tienen las mismas posibilidades de participar en este ejercicio, dadas las lógicas excluyentes y elitistas de la comunidad desde las que se asume tácitamente un ideal generizado de usuario; y por otro, asumida explícitamente, que le interesa privilegiar, fomentar y apoyar la participación de ciertos usuarios en particular, aquellos cuyas condiciones sociales son adversas. Al asumir esa postura, Hema no está pensando en un usuario marginal abstracto, como ocurre con sus compañeras de Linux-Chix India y su idea de mujer. Por el contrario, ella evoca su propia experiencia en la comunidad, atravesada por su historia personal y por las vivencias de discriminación que marcaron su forma de ver la vida. Allí Hema reconoce, por ejemplo, que los esfuerzos por ampliar la base de usuarios en estos colectivos se han dirigido a grupos angloparlantes y que en su país solo quienes han accedido a la educación superior y pertenecen a clases altas tienen la posibilidad de cumplir con ese requisito. Junto con esto, es consciente también de cómo los esfuerzos de popularización del software libre se han caracterizado por desplegar estrategias estandarizadas en relación con estos desarrollos, desde las que se hace caso omiso de la diversidad de públicos, intereses y necesidades con las que trabajan, al punto de incluso desconocer los posibles aportes que como usuarios pueden hacer estos grupos sociales —en especial aquellos en condiciones de marginalidad étnica, de género y socioeconómica— en el desarrollo y fortalecimiento de estas tecnologías. Reconociendo su particular y privilegiado proceso de aprendizaje en el software libre, Hema se ubica dentro de la comunidad como representante de estas minorías excluidas y tiene un interés especial en enfrentar este reto, promoviendo la causa de la inclusión de mujeres.

Para Hema conseguir una mayor participación femenina en la comunidad de software libre tiene un doble propósito. Por una parte, una mayor diversidad de género puede incidir directamente en las lógicas androcéntricas de comunicación y relacionamiento entre los desarrolladores y usuarios de este colectivo. En relación con esto, Hema considera que las mujeres en general son conscientes de una serie de dependencias sociales en el ámbito doméstico, directamente relacionadas con el cuidado del otro, que pueden fracturar la lógica de desarrollo de tecnologías que pone un énfasis especial en la eficiencia del código fuente, dejando preguntas relacionadas con el para qué y el cómo de estos desarrollos en manos de los corporaciones privadas que venden servicios o equipamientos. De ahí su interés en fortalecer el uso de estos desarrollos en el sector de las organizaciones no gubernamentales. Si bien esta concepción del aporte femenino en el desarrollo de tecnologías aboga por una lectura un tanto esencialista del ser mujer, para ella esto refleja su condición de madre soltera, cabeza de familia —que ha condicionado su aproximación al software libre, mediada por su vinculación laboral y no por un trabajo voluntario—, más que una suerte de generalización abstracta de la mujer. En este sentido, Hema valora el papel de lo doméstico y del cuidado del otro allí en las dinámicas de la comunidad de software libre, como un polo a tierra en la definición del sentido de eficiencia, base de estos desarrollos. Esto a pesar de que tales aportes —que incluyen todas las tareas relacionadas con la pregunta por el usuario lego: documentación, localización, reporte de errores, mantenimiento de sistemas, entre otras— son invisibles para la comunidad. Esta visión del trabajo en el ámbito doméstico —relacionado con el cuidado del otro y con procesos educativos— moviliza mayor participación de diversos públicos en el mejoramiento y control de calidad de los productos, lo que hace de esta una tarea más distribuida y, así mismo, más democráticamente controlada. La postura de Hema acerca de la dimensión social del desarrollo de tecnologías dialoga con las lecturas sobre la economía del cuidado propia del capitalismo contemporáneo, que reconocen que este tipo de trabajo distribuido, en tanto no es reconocido, potencialmente también dinamiza el flujo del capital. Lo interesante del planteamiento de Hema es que ella pone el énfasis en un trabajo doméstico relacionado con dinámicas sociales desde las que se pregunta cómo la articulación de esta diversidad puede orientar estas tecnologías hacia fines más humanitarios y no hacia el beneficio privado. En este sentido, la postura de Hema pone en escena una apuesta por la solidaridad que, aunque opera con medios similares a los que dinamizan el capitalismo contemporáneo, no lo hace en función de sostenerlo, sino de generar redes de apoyo de base local desde las que se pueda pensar y enfrentar conjuntamente necesidades sociales. De otra parte, su trabajo con mujeres es otro modo de viabilizar sus búsquedas por el reconocimiento de otras marginalidades. En este sentido, le resulta estratégico apoyar procesos como el de Linux-Chix India, pues considera que desde allí podría propiciar dinámicas participativas con grupos de mujeres desde los que se reconozcan diferencias étnicas y de clase, transversales a las discriminaciones de género. Cuando Hema hace esta reflexión y reconoce el valor estratégico de su labor, está reconociendo que hay apuestas sociales que tienen más resonancias que otras en la

comunidad de software libre, sobre todo considerando que ahí chocan menos, dada la naturaleza apolítica asumida por este colectivo. En este sentido, unirse a una causa reconocida y generar allí espacios para tensionar, deliberadamente, otras exclusiones implica de su parte tener conciencia sobre las lógicas de discriminación trasversales a la comunidad, la cual está movilizada por su reflexión acerca de su propia condición dentro de este colectivo. Este ejercicio dialoga con los planteamientos sobre la conciencia mestiza de Anzaldúa. Esto contrasta con la tendencia del colectivo a privilegiar, de modo no deliberado, la participación de grupos de mujeres pertenecientes a ciertos sectores sociales en particular, como es el caso de mujeres de clase media con la misión civilizadora de preservar, más legítimamente, cierto ideal de la cultura libre, como se vio en el capítulo 7. En esta línea, por ejemplo, ella ha propiciado talleres de iniciación en Linux dirigidos a mujeres jóvenes de bajos recursos y ha hecho seguimiento a las posibilidades que ofrecen de ampliar la vinculación laboral, más allá del servicio doméstico. En paralelo, Hema mantiene la esperanza de que los espacios de encuentro propiciados por Linux-Chix India puedan apoyar la iniciación y búsquedas de estas nuevas usuarias de software libre y se conviertan también en escenarios de diálogo que tensionen los presupuestos de exclusividad sobre los que este colectivo se ha formado. Apuestas popularizadoras Ubicada entre el desarrollo y el uso de software libre, intentando generar condiciones que propicien el diálogo —en el sentido freireano— entre un universo y otro, allí está Hema y sus apuestas popularizadoras. Se sitúa en esa frontera desde la que, por un lado, reconoce, al tiempo que cuestiona, la existencia de jerarquías generizadas en la producción de conocimiento, y, por otro, aboga por que en ese ejercicio de concientización se fracturen y transformen desde abajo las jerarquías. Desde ese lugar, asume posturas pedagógicas que se preguntan por el intercambio cultural crítico entre un lado y otro de la frontera, entre ser usuario y ser desarrollador, entre ser mujer privilegiada y ser mujer en condiciones de marginalidad étnica y de clase. Consciente de estar justo en la frontera, de encarnar ese margen, entre un lado y otro, Hema indaga —como evocando a hooks (1994)— por los modos en que ese diálogo potencia que el desarrollo de software libre se reconozca en función de construir una sociedad más justa y que el uso de este software dinamice y fortalezca la solidaridad entre grupos marginados. Esta mujer reconoce los conflictos que conlleva su búsqueda por conectar solidaridades y estremecer jerarquías, pero se sabe capaz de lidiar con ellos, productiva y críticamente, en su ejercicio cotidiano ¹⁹⁹ . La dimensión pedagógica de estas apuestas popularizadoras se refleja en la iniciativa de Hema de generar espacios de iniciación en el software libre para mujeres de grupos sociales marginados apuntada en el apartado anterior. En relación con esto, resalta el cruce de tres elementos: el empoderamiento personal, como vía para tensionar las lógicas de trabajo distribuido y eficiente de la comunidad; la articulación de este con una pedagogía que parte de la autorreflexión situada y crítica; y la puesta en escena de estos dos elementos en la escala micropolítica del diario devenir.

El desarrollo de los talleres se articula a la iniciativa popularizadora de Linux-Chix India de generar laboratorios para mujeres, como espacios de aprendizaje más asociativos. Con estos escenarios, ella pretende que su grupo objetivo tenga la oportunidad de familiarizarse con una tecnología y que tal ejercicio empodere a estas mujeres, en dos aspectos al menos. Por una parte, con nuevos conocimientos y habilidades desde los que puedan acceder a escenarios laborales alternativos a los disponibles; en particular, expandir el horizonte de la economía del servicio doméstico, que actualmente limita sus opciones de trabajo; y por otra, al darles autoconfianza, soportada en las habilidades de metaaprendizaje que desarrollan los talleres, a partir de dinámicas reflexivas sobre lo aprendido y sobre cómo compartirlo, base de los modos en que la comunidad de software libre opera para fortalecer estas tecnologías. Lo interesante de este segundo tipo de empoderamiento es que, como Hema lo articula a un grupo de apoyo que media y guía la iniciación, de alguna manera incide en las prácticas solitarias e individualistas del trabajo de los voluntarios que fortalecen las tecnologías libres. Junto con esto, el empoderamiento laboral también moviliza una segunda tensión en el colectivo de desarrolladores y usuarios expertos de software libre. En particular, al proponer que la participación del usuario en el desarrollo de estas tecnologías pueda darse desde un ejercicio laboral reconocido y no solo como trabajo voluntario de tiempo libre, el que generalmente solo pueden desempeñar quienes no tienen responsabilidades en el ámbito doméstico, el cual refuerza la baja representación femenina en la comunidad. Con esto, la propuesta popularizadora de Hema se construye como feminista, en cuanto se orienta, explícita y deliberadamente, a cuestionar las lógicas androcéntricas que marcan los procesos de aprendizaje de desarrolladores y usuarios expertos. Más aún, porque su propósito central es fracturarlas, transformándolas, reconociéndolas de otros modos, fomentando la consolidación de mecanismos de solidaridad entre mujeres, de sisterhood, que en todo caso se apoyan en las dinámicas de trabajo colaborativo, base de la filosofía libertaria de estas tecnologías ²⁰⁰ . E S interesante cómo aquí Hema configura híbridamente su postura política menor en el plano de la cotidianidad y desde su experiencia personal, conjugando prácticas feministas como la sisterhood con prácticas tecnológicas, como la mutualidad en el escenario virtual, para movilizar sus apuestas educativas en este territorio. El segundo elemento que dinamiza la propuesta pedagógica de Hema está directamente articulado a los referentes de esta idea de empoderamiento, en particular al hecho de que cuando ella describe las dimensiones y tensiones que este abarca lo hace a partir de un ejercicio autorreflexivo del que ella es la principal protagonista. Cabe recordar que Hema se inició en el software libre en procesos de aprendizaje facilitados por su escenario laboral. Ella sabe lo que sabe de estas tecnologías no por que se haya iniciado en solitario o haciendo uso de su tiempo libre, asunto de difícil manejo, dada su condición de madre soltera cabeza de familia. Su acercamiento y progresiva maestría en este tema se asocian a un trabajo en colectivo y a las solidaridades que propicia su ejercicio laboral en un

escenario no gubernamental, sin ánimo de lucro y orientado a temas sociales y políticos. Cuando Hema habla del empoderamiento de mujeres en condiciones de marginalidad, está hablando de su propia experiencia, haciendo consciente su proceso de aprendizaje y lo que ello posibilitó en términos de independencia económica, para valerse por sí misma (Villenas y Moreno, 2001). Más aún, está indicando que este proceso fue posible a pesar de las dinámicas individualistas y androcéntricas de la comunidad: “if I would have started to use it through the Free software community there is no way I would have been in the place I am now, and would have the knowledge and the skills that I have. Because I was not part of that community, is that I have been able to do what I have done” (Delhi, 5-11-2008). Esto implica un ejercicio de concientización sobre las relaciones de poder que la ubican en el lugar en el que está y le permiten desde allí generar propuestas para modificar esa realidad ²⁰¹ . Por último, esta dimensión pedagógica —que soporta la consolidación de propuestas de resistencia mediadas por procesos de autorreflexión en los que se reconoce cómo el propio lugar de enunciación se ha configurado, simultáneamente, por condiciones de marginalidad, así como por mediaciones solidarias empoderantes— se complementa con su puesta en escena en la cotidianidad. En conexión con las otras experiencias de mujeres arriba estudiadas, esto se manifiesta en la apuesta deliberada de Hema por que su resistencia se realice en su quehacer cotidiano. Un devenir beligerante, atemperado, que opera en el día a día y que le permite reconocer los intersticios y grietas en la comunidad de software libre, así como acomodar sus propias circunstancias personales, para poder movilizar desde allí sus apuestas pedagógicas feministas críticas. Patricia Salazar: contrarrestar políticamente la neutralidad pretendida ¿Quién es Patricia? Mmm... es una física [...] con maestría en Física [...] fue algo que siempre quise hacer y eso siempre me ha definido. Yo soy física, soy docente, eso también me gusta. Era algo que quería hacer desde muy chiquita. Soy una mujer [...] eso se relaciona con el primer aporte mío a la comunidad que sin duda fue la casa. Como el propiciar un espacio de encuentro más allá del bar para la cerveza [...]. Y sí, fue hacer algo que tenía que ver con el acoger, con la generosidad, con el maternalismo. Pero no importa. En sí fue una oportunidad y de alguna forma siento que la casa generó cosas. (Entrevista a p. salazar; Bogotá, 13-1-2009) Conocí a patricia salazar el año 2007, cuando iniciaba mis acercamientos a Colibrí, la comunidad Colombiana de usuarios y desarrolladores de software libre, y me preguntaba cuál era el papel de las mujeres en este colectivo. En un primer momento, las entrevistas a ella y a otras de sus compañeras me

permitieron notar que en la escala local Colibrí reproducía la división sexual del trabajo, documentada para otros contextos (Lin, 2005a y 2005b), en la que las mujeres linuxeras se hacían cargo y estaban más interesadas en involucrarse con actividades relacionadas con la popularización, como la documentación, la divulgación y la localización de software libre, que con temas asociados a aspectos técnicos, como la programación, la resolución de problemas de instalación de estas aplicaciones tecnológicas o su administración (Pérez-Bustos, 2008b). Al igual que sus compañeras, patricia no estaba particularmente interesada en promover grupos de mujeres en el interior de la comunidad, en parte porque no lo sentía necesario, ya que en su experiencia personal no hallaba discriminaciones de género dentro de Colibrí que condujeran a tomar acciones colectivas al respecto. A pesar de estas coincidencias, varios aspectos de la experiencia de patricia llamaron mi atención y con el tiempo fueron perfilando una experiencia vital en relación con la popularización del software libre. En espacial sobresalía, con respecto a la de otras mujeres de la comunidad, una experiencia que llegaba incluso a dialogar con el lugar de enunciación de Hema, en particular, con sus apuestas educativas críticas. En primer lugar, estaba su posición frente al género. Desde su vinculación con Colibrí, patricia se había integrado rápidamente a las dinámicas de socialización de la comunidad, participando de las reuniones informales en torno a una cerveza que se organizaban antes o después de las preparatorias para los festivales de instalación o las jornadas que congregaban a la comunidad local o nacional. Además de esto, ella siempre ofreció su casa como escenario de encuentro, discusión, cacharreo en relación con el software libre y temas afines. En esa integración, patricia había notado que sus compañeros la concebían como una más entre ellos. En parte, se sentía miembro del colectivo, como cualquiera, lo que llevaba a que para ella tuviese mayor importancia el que coincidieran sus intereses en la tecnología y cierta literatura, sus modos noctámbulos de trabajar, su búsqueda por participar de iniciativas colectivas que apelaban a la libertad de uso y transformación del conocimiento, que el prestar atención a las dinámicas sutilmente excluyentes que identificaba entre sus compañeros, como, por ejemplo, las bromas y camisetas sexistas que estos usaban diariamente y que parecían ignorar y volver invisible la sexualidad de patricia. “Yo soy consciente de que eso de que la tomen a una como uno de ellos no es la idea, pero tampoco creo que haya que darle mayor importancia. Quizás tenga que ver con que yo estoy acostumbrada a ser parte de la minoría desde la carrera”, decía (Bogotá, 7-10-2007). En sus palabras es notorio que patricia se sabía mujer, pero también geek y, más aún, activista de la cultura libre, representada en esos desarrollos tecnológicos, y era claro que en ese momento de su vida lo segundo le parecía más importante que lo primero. Respecto de los intereses políticos detrás de la tecnología, un segundo aspecto llamó mi atención en relación con la experiencia de Patricia en Colibrí. Si bien, como muchas de sus compañeras, su acercamiento a la comunidad estaba marcado por intereses de tipo más social, desde los que la pregunta por la popularización se orientaba hacia públicos no expertos, en su caso particular estos se materializaban en su motivación por participar en

proyectos de software libre de carácter educativo, como OLPC, E-Toys, Scratch y más adelante Sugar Labs. Allí Patricia encontraba apuestas afines a sus intereses personales, cultivados con anterioridad a su ingreso a Colibrí y orientados al trabajo con niños y niñas, e intuía que con estos proyectos se buscaba poner en escena, pedagógicamente hablando, la filosofía libertaria del software libre, en temas de colaboración, el compartir y la construcción de comunidades de aprendizaje. Estas intuiciones pedagógicas —que se fueron perfilando, en el tiempo que tuve de trabajar con ella, como más centrales a su experiencia y sus propias búsquedas en la popularización— eran inusuales entre sus compañeras, quienes parecían involucrarse en estos proyectos con menos claridades acerca de por qué o para qué hacerlo. En ese proceso de conocer e indagar por las sutiles percepciones sobre el género y por las inquietudes educativas que caracterizaban a patricia, yo misma fui conociendo más a esta mujer física, con espíritu de maestra, y me fui acercando a la comunidad a través de ella. Fue patricia quien me invitó a participar de las reuniones en su casa, cuando luego de las primeras entrevistas a las mujeres de la comunidad, ellas tomaron la iniciativa de encontrarse, conocerse e indagar por lo que estaban haciendo y lo que podían emprender dentro de Colibrí conjuntamente. Y ella siguió invitándome a los encuentros fruto de las reuniones iniciales, cuando algunas decidieron que sus reflexiones sobre su papel en Colibrí serían más productivas si se materializaban en proyectos concretos. Durante el 2008, siempre desde la casa de patricia, acompañé a este pequeño grupo de mujeres en el proceso de consolidar sus intenciones y pude notar cómo ella iba dejando ver sus deseos de fortalecer el componente educativo en públicos no expertos dentro de la comunidad. Con su compañía y apoyo, aprendí a usar algunas aplicaciones de software libre y a reconocer, discutir y matizar las dinámicas agresivas que caracterizaban las listas de correo de Colibrí. Desde su casa, virtual o presencialmente, fueron largas las conversaciones que tuvimos sobre sus aprendizajes y los míos y así se fueron consolidando nuestras observaciones, análisis y posturas respecto a la comunidad, al software libre y a la educación ²⁰² . Refiriéndose a nuestras conversaciones y mi investigación, patricia comenta: [...] hay un punto de vista como muy claro que da luces sobre cómo estamos conformando el grupo de trabajo que tenemos, cómo estamos manteniendo las preguntas que nos hemos hecho y los cuestionamientos que hemos estado mirando; igual hay un fuerte sentido sobre cómo entra la construcción de comunidad, la colaboración, cómo no traicionarnos dentro de lo que estamos diciendo, porque es algo sobre lo que generalmente no se discute. En ningún otro lado, con ningún otro trabajo hacemos esa tarea de sentarnos a pensar sobre lo que estamos haciendo, más allá de lo pragmático. (Comunicación electrónica; 23-5-2008). Patricia conoció el software libre desde antes de vincularse a Colibrí, al usar algunas aplicaciones en su vida como estudiante de pregrado y de maestría en Física. En perspectiva, el uso del software libre no fue algo que por sí mismo la hubiese empoderado. Sin conocer la filosofía que respaldaba estas tecnologías ni la existencia de una comunidad de usuarios y desarrolladores que la promoviera, ese primer acercamiento no pasó de ser algo instrumental, lo que en cualquier caso plantea preguntas sobre el énfasis de

la comunidad en popularizar meramente el uso de aplicativos. Sin embargo, su percepción cambió cuando casualmente tuvo contacto con un integrante de Colibrí, su colega docente en la universidad donde trabajaba. Encontrarse con este colectivo le permitió a patricia reconocer que era posible conjugar su forma de ver la vida y sus dimensiones tecnológicas, políticas y educativas, y aun hacerlo colectivamente. “Por un tiempo dejé de sentirme como un bicho raro”, me decía, al contarme que antes de conocer a la comunidad esas facetas de su vida estaban disociadas. No se trataba solo de que en Colibrí ella encontrara gente con intereses y formas de trabajo similares, lo que en todo caso se constituyó en un factor importante que la motivó a vincularse. Para patricia estar allí era sobre todo un asunto de conectar apuestas políticas con la vida cotidiana. Con esto en mente, la filosofía de este colectivo — donde se discute la desigualdad social dinamizada por ciertos modos hegemónicos de producir conocimiento tecnológico y se generan mecanismos orientados a su transformación social, los cuales a su vez se articulan a propuestas educativas con niños y niñas de sectores marginales— resonaba con los acercamientos de esta mujer a la teología de la liberación en sus épocas de colegio. Para ella, el acercamiento a Colibrí era una manera de volver a traer a escena sus preguntas sobre la pobreza, la justicia social y la transformación de la cultura a través de la generación de valores de autonomía y libertad, desde donde se pudiesen cultivar las bases para construir una sociedad más equitativa. Allí Patricia conjugaba el saberse geek con el saberse comprometida con causas sociales y con el encontrar en la educación en tecnología específicamente una vía de transformación social. Para mí la comunidad siempre fue como el nicho cuando la encontré. [...] Es un lugar donde yo caso más o menos bien. Porque es gente [a la] que le gustan las cosas tecnológicas. Porque casi todos son ingenieros y entienden la matemática, y esas son cosas con la cuales yo me identifico también. Y en el fondo, cuando empecé a mirar la filosofía que acompaña al software libre, me sentí identificada con las otras que tienen que ver con la idea de libertad. Con la idea de empoderamiento [.] Pero en medio de todo, esa visión romántica después se cae. (Entrevista; Bogotá, 13-1-2009) Estos primeros enamoramientos con Colibrí y sus proyectos, marcados por las resonancias en su vida política estudiantil, se han ido matizando a medida que se ha involucrado más con los proyectos de la comunidad local. Con el tiempo, Patricia notó que el compromiso político que inicialmente le había llamado la atención de este colectivo era débil y en muchos casos neutralizado por su interés puramente tecnológicos: instalar, programar, manejar consolas, promocionar software más eficiente que los desarrollos privativos. En ese marco, no siente a la comunidad dispuesta a llevar a la práctica social y política el discurso filosófico de la libertad, la autonomía, la colaboración, al menos no más allá de la consolidación de una comunidad de usuarios expertos que comparte información y resuelve dudas técnicas que surgen de una aproximación individual al software. “Nadie te va a decir que no quiere colaborar con proyectos como Sugar Labs, pero a la final nadie se compromete, pero sí critican lo que uno hace”.

Le preocupa que la comunidad en Colombia no se atreva a discutir temas relacionados con las necesidades y expectativas del contexto, que se considere apolítica y, por tanto, poco interesada en hacerse preguntas de fondo sobre por qué popularizar los desarrollos en estos contextos y cómo hacerlo acorde con esa filosofía libertaria de base. Le preocupa también que, a pesar de que esas preguntas no se discuten colectivamente, no haya intereses concretos siquiera por involucrarse en procesos democratizadores, que vayan más allá de dinámicas que apelen a un flujo de información más distribuida entre ellos mismos. Para patricia esta reticencia está motivada por la inmadurez de un colectivo que no propicia que sus integrantes se animen a pensarse en conjunto y esto se explica no solo por el hecho de que muchos de sus miembros sean jóvenes universitarios que mantienen una relación de dependencia económica y emocional con sus familias, sino por la naturaleza endogámica y elitista que caracteriza a Colibrí. En ese contexto, patricia vuelve a sentir otra vez que su historia de ser diferente, que no encaja, se repite. A diferencia de muchos de esos muchachos, sus experiencias de trabajo comunitario y sus acercamientos al pensamiento de izquierda, marcados por la teología de la liberación, así como sus distancias críticas con los modos en que estas apuestas son cooptadas por esquemas instrumentalizados, en donde los intereses de quienes abanderan las causas políticas parecen desconocer el acervo cultural de las poblaciones con las que trabajan, la llevan a hacer una lectura un tanto descentrada de lo que pasa con la comunidad de software libre en Colombia y de las carencias de sus apuestas popularizadoras ²⁰³ . Patricia siente que Colibrí no establece efectivamente un diálogo con ese usuario al que se quiere dirigir, al que quiere involucrar para fortalecer el software libre, y no lo hace porque parte de unos supuestos acerca de quién es ese sujeto, y se lo imagina, sin conocerlo, a su imagen y semejanza. “son turistas frente a su propia realidad”, me dice, y no conocen las necesidades de la gente con la que trabajan o quieren trabajar y asumen que su aproximación al desarrollo tecnológico es el patrón de medida para generar apuestas popularizadoras. “No han tenido la oportunidad ni el interés de enfrentarse a una realidad que no sea la supuesta”. Aun a sabiendas de esto, patricia no se retira. Disminuye su participación en el colectivo local, pero concentra todo su tiempo, intereses y búsquedas profesionales y vitales en movilizar sus apuestas educativas, que reconoce en proceso. Cuestiona el giro estratégico del proyecto OLPC, encabezado por el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), y su mercantilización a escala local, y se apega a un nuevo proyecto colectivo: Sugar Labs ²⁰⁴ . Consolida un pequeño equipo local de trabajo, al que vincula a nuevos miembros con intereses híbridos como los suyos (entre la pedagogía y la tecnología) y se constituyen como fundación. Reconoce el potencial de la comunidad de software libre en general, antes que las falencias que Colibrí le ha dejado ver, y entonces se descentra, encontrando nuevos cómplices en la comunidad de OLPC-Sur, que reúne a desarrolladores y docentes que implementan el proyecto en países latinoamericanos y en donde sus preguntas por el empoderamiento y su propia experiencia vital de empoderamientos con el software libre vuelve a tomar protagonismo. Su casa sigue siendo lugar de reunión, de encuentro, de discusión, escenario en

que sus apuestas político-pedagógicas en construcción se abren a que otros como ella se sumen o simplemente a que otros se enteren de que estas existen. Allí, como retomando mis diálogos con Freire, patricia se reconoce popularizadora, mujer, maestra, y toma distancia de su encantamiento inicial con este colectivo, pero lo hace sin alejarse del todo. Es políticamente consciente de por qué está ahí y reconoce que asumir esa postura desde una apuesta educativa en construcción es un compromiso que tiene para con otros que, como ella, en Colombia o en otras partes del mundo ven en el software libre aún una posibilidad de sacar adelante sus búsquedas por la transformación social. Fronteras que definen a Patricia Al igual que Hema, la principal frontera que ocupa Patricia está señalada por ese saberse popularizadora, entre quienes desarrollan software libre y unos públicos legos, cuyo lugar de enunciación pretende reconocer como punto de partida para pensar el para qué y el cómo de estas tecnologías. Desde allí asume, explícita y reflexivamente, que sus búsquedas tienen un sustento pedagógico en construcción y reconoce que este tiene un trasfondo político: ¿Qué más soy? No sé. Soy una persona crítica en alguna medida. Política en algunas otras. Yo quisiera pensar que tengo un fuerte sentido social pero no sé si eso sea cierto. Más bien como el gusano de mirar que las cosas que no están bien deberían mejorar. Tratar de hacer cosas para que mejoren. He explorado muchos caminos en eso. Y en este momento, alias Befana [seudónimo de patricia] como [parte] de la comunidad de software Libre, estoy en mi última exploración de hagamos cosas por este lado. (Bogotá, 13-1-2008) Asumirse políticamente comprometida con la transformación social y el reconocimiento de ese otro es algo que la distancia de las lógicas de la comunidad, la cual, por el contrario, se considera neutral en estos temas. Como señalaba en el apartado anterior, esta pretendida neutralidad se materializa en no cuestionar los supuestos sobre el usuario lego al que se dirigen las estrategias de popularización hegemónicas de este colectivo, así como en el énfasis en promover una idea de desarrollo y/o fomento del uso de software libre con criterios abstractos de eficiencia y flexibilidad. Desde esa frontera, patricia identifica una serie de tensiones dentro de la comunidad, que la distancian de sus dinámicas y premisas en torno al usuario y al desarrollo tecnológico en sí, pero simultáneamente continúa sintiéndose partícipe de la misma. Por una parte, piensa que las premisas libertarias base de este colectivo contribuyen positiva y críticamente a pensar el desarrollo de una tecnología más incluyente desde la que se puedan generar cambios en los valores de autonomía, participación y trabajo colectivo, como base de una sociedad más justa, que operen desde el empoderamiento de quienes usan estos dispositivos. Como lo expresó en su blog en Colibrí:

La tecnología es una posibilidad, no la única, ni la mejor. Es la más cercana a mí en este momento histórico, la que me ha transformado a mí y con la cual he encontrado una comunidad de actores posibles, con los cuales intercambiar ideas, sentimientos y propuestas, con los cuales explorar caminos y por eso trabajo con ella. Posiblemente podría ser cualquier otra. Sin embargo, la tecnología es importante para mí porque veo una barrera creciente ahí y una posibilidad importante también. Barrera si se sigue manejando como hasta ahora, con un acceso restringido y favoreciendo monopolios económicos y monodiscursos ideológicos. Posibilidad, cuando uno piensa en lo que se puede hacer tanto ideológicamente como en la práctica con el software Libre y el movimiento de creative commons, por ejemplo. (1-8-2008) Por otra parte, sin embargo, patricia reconoce que existen tensiones en la comunidad desde las que potencialmente se reproducen esos monodiscursos y monopolios. No solo cuando Colibrí se orienta a promover un consumo de software libre en sí mismo, sin complementarlo con la consolidación de comunidades de práctica en donde usuarios y desarrolladores puedan retroalimentarse y crecer conjuntamente, sino también cuando ciertos proyectos de carácter educativo dentro de la comunidad global propician la ratificación de brechas entre regiones que desarrollan software y regiones que localizan software. Allí, por ejemplo, patricia cuestiona los mecanismos instrumentales que el proyecto OLPC ha puesto a operar localmente, para aprovecharse del trabajo voluntario de quienes participan del proyecto desde Colibrí y ponerlo al servicio de una distribución homogénea y más eficiente de los equipos desarrollados por el Massachusetts Institute of Technology (MIT), lo que se constituye en un ejemplo de cómo opera el capitalismo actual. Para patricia estas tensiones, que funcionan sobre todo a escala estructural, aunque sí dificultan un ejercicio más participativo y sostenido, a escala local no llegan a disminuir la capacidad empoderante del trabajo de comunidades marginales con tecnologías libres. Al respecto, plantea, reflexionando sobre su propio trabajo con docentes y estudiantes en Sugar Labs, que estas herramientas dinamizan la generación de comunidades de práctica desde las que niños y niñas de sectores pobres reestablecen la confianza en sí mismos. Señala, además, que este proceso es posible gracias al trabajo colaborativo entre maestros y maestras que han tenido la experiencia de apoyar dicho ejercicio de apropiación y que han generado espacios de diálogo con los desarrolladores de los dispositivos, como ocurre con OLPC-Sur. Si bien en esta apuesta patricia sabe que el empoderamiento de niños y niñas es el eje central de su trabajo con tecnologías libres, y allí subraya el papel de los agentes mediadores, es claro que para ella el dispositivo en sí sigue siendo fundamental en dicho proceso. Con esto, potencialmente asume una visión neutral respecto a la tecnología de turno, en este caso, al sistema operativo de OLPC, Sugar. Esto dado que no llega a cuestionar los paradigmas de colaboración que lo sustentan, como tampoco a matizar el alcance de su propia intervención como mediadora, circunscrito a fragmentos de tiempo, aislados en todo caso de las dinámicas escolares en las que se inserta. Con ello patricia parece legitimar un modo solitario y descontextualizado de apropiarse de la tecnología libre, que lejos está de poder articularse a una reflexión explícita sobre la transformación social.

Lo interesante es que Patricia se sitúa conscientemente justo en el borde entre el potencial y las falencias de la comunidad de software libre, lugar desde el cual simultáneamente aboga por un cambio de paradigma de Colibrí respecto de los grupos sociales con los que trabaja, pero lo hace promoviendo una noción un tanto esencialista respecto de la tecnología y sus potencialidades pedagógicas. Es desde ese doble lugar donde asume su compromiso social con la construcción de una sociedad diferente, y lo hace a sabiendas de que, si mantiene una postura reflexiva sobre su propia práctica popularizadora, potencialmente puede transformar los dispositivos con los que trabaja; posibilidad inmanente a la tecnología libre. En este sentido, a pesar de las controversias y los desencantos, ella rescata en ese doble lugar los enamoramientos y las apuestas transformadoras y continúa allí, buscando un lugar para articular sus intereses personales, políticos y educativos en torno al conocimiento tecnológico y su potencial liberador, “¿demasiado cansada para pelear, demasiado comprometida para claudicar, demasiado terca para ceder? Buscando caminos posibles” (microblog de patricia; 5-12-2008). Apuestas popularizadoras Revisando la experiencia vital de patricia, es posible identificar que sus apuestas popularizadoras en la comunidad de software libre una y otra vez se configuran con la pretensión de generar transformaciones culturales movilizadas por valores de equidad y participación, y por dinámicas que apelen al trabajo colectivo y la generación de comunidades de práctica. Si bien patricia señala que estas inquietudes siempre han mediado sus proyectos, incluso antes de hacer parte de Colibrí, al escucharla se nota que en ellas se mezclan sus búsquedas pedagógicas atravesadas por sus acercamientos a la teología de la liberación, en especial las premisas relacionadas con la concientización de las relaciones de poder que están en la base de las condiciones de pobreza y marginalidad social, con sus intuiciones educativas en torno a la filosofía del software libre, en donde ella pone el énfasis en cómo los procesos de colaboración, propiedad colectiva y libertades de uso y transformación, pueden propiciar dinámicas de empoderamiento. Si bien al señalar esto patricia asume una noción un tanto abstracta de los sujetos que se empoderan, lo cierto es que su interés particular se ha centrado en apoyar el acceso a tecnologías libres de carácter educativo con niños y niñas de zonas marginales, y más recientemente en promover el uso de software colaborativo en ambientes escolares a través de su trabajo con docentes de instituciones públicas. Estos sujetos a los que se orienta son la clave de conexión entre sus reflexiones críticas en torno al para qué de la educación, su misión como mujer mediadora y sus búsquedas por construir comunidades de práctica, marcadas por su propio proceso de socialización dentro de Colibrí y su participación en las listas de correo de OLPC-Sur. Como señalaba, por una parte a Patricia no le interesa tomar una postura explícita frente a las relaciones de género en Colibrí para, desde allí, enfrentar directamente las discriminaciones sutiles de tipo sexista o las dinámicas de trabajo androcéntrico que caracterizan este colectivo, pero, por otra, sabe que está en contra de estas lógicas excluyentes con otros y

otras, al asumirse mujer y al intentar fraguar su subjetividad desde una postura crítica que orienta sus intereses por el trabajo comunitario con niños y niñas de escasos recursos. Al señalar esto, patricia considera que es su espíritu maternal —uno que no se le ha asignado, sino que ella ha asumido conscientemente— el que la lleva a querer trabajar con estos grupos sociales y, específicamente, el que explica sus búsquedas por acogerlos, preocuparse por su condición y que esta mejore en su beneficio, a la luz de unos principios de equidad y justicia social. Desde ese lugar, Patricia se reconoce con una misión docente marcada por las apuestas transformadoras que le ha legado su cercanía a la teología de la liberación, en especial aquellas relacionadas con el acceso a la educación, como vía de empoderamiento, de equidad y de justicia social ²⁰⁵ . Lo interesante es que la idea de educación a la que se aferra tiene una resonancia actual con la filosofía libertaria de la comunidad de software libre. Desde este panorama, los intereses de Patricia por generar procesos educativos críticos no se encaminan a subrayar y cuestionar explícitamente las condiciones de marginalidad de los grupos con los que trabaja, como sí lo hizo en su momento cuando como joven activista de una misión cristiana ecuménica abogaba por una educación no alienante. Sus búsquedas pedagógicas están orientadas entonces a la generación de comunidades de práctica en el uso de tecnologías libres desde las que se puedan gestar procesos que cuestionen los monopolios culturales de producción de conocimiento tecnológico. Esto en el reconocimiento de que las tecnologías de la información y la comunicación se constituyen en elementos articuladores de nuestra condición como ciudadanos del mundo hoy. Es en este marco donde sus apuestas pedagógicas, en todo caso, tienen una postura crítica. En particular, porque con ellas procura que se reconozca el poder político de usar una tecnología pensada para que se pueda transformar, en función de propiciar contextos de aprendizaje que se gestan de manera colectiva y se encaminan a la construcción de relaciones con otros y con el mundo. Allí cobra vida su idea de empoderamiento para una transformación cultural situada, que para patricia es no alienante. Cuando esta mujer hace estos planteamientos, no se queda en reflexionar solo sobre su trabajo con estos grupos marginales, sino que también involucra allí su participación en la comunidad de software libre. Es desde su estar ahí como ella concibe que el empoderamiento de estos grupos puede dinamizarse con las tecnologías libres e incluso con las comunidades de práctica que respaldan estos desarrollos. Al referirse a estas últimas, patricia es crítica con los colectivos que dentro del software libre esencializan las jerarquías entre usuarios expertos y novatos y que reproducen modelos de desarrollo tecnológico abstracto y distante de las necesidades de los contextos locales. Se refiere entonces a comunidades en las que es posible un diálogo entre desarrolladores, mediadores y usuarios, desde donde se reconozca el quehacer del otro y se propicien, entonces, procesos de construcción colectiva de la tecnología; en donde el conflicto está presente, pero se lo asuma como dinamizador del aprendizaje ²⁰⁶ : Por lo menos en Sugar y con OLPC -Sur he visto la voluntad de unos y otros de participar de un intercambio de ideas, de usos, de necesidades, hasta de lenguajes [...] claro, aún falta mucho, pero nunca lo había visto antes. No

así. Es una construcción y se debe dar con tiempo. Recuerdo una profe que estaba molesta porque alguien hizo un correo demasiado técnico, léase confuso, críptico y oscuro para un no iniciado, y lo que hizo fue enviar otro en respuesta con términos pedagógicos, teóricos, igual de confuso, críptico y oscuro. Esa fue una forma de mostrar que los lenguajes son diferentes y que no se deben asumir esas cosas así como así, asumir al otro, lo que el otro sabe, lo que el otro debe saber. En la lista de OLPC -Sur se empezó así, y luego pasaron cosas interesantes [. ] en algún momento dijeron: separemos las listas, una para profes y otra para lo técnico, y una de las profesoras dijo que no, que leer las cosas técnicas los estaba ayudando a entender mejor la herramienta que tenían. (Conversación virtual; 11-11-2008) En este contexto, las comunidades de práctica a las que se refiere patricia han hecho uso de las tecnologías libres de dos maneras. Por un lado, generando escenarios de solidaridad entre sujetos que de otro modo verían sus apuestas educativas aisladas y marginales en un contexto que propicia aproximaciones pedagógicas mercantilizadas y abstractas; y por otro, promoviendo que los colectivos piensen la tecnología situadamente e intenten aprovecharse de su capacidad de adaptación, para contextualizarla. Este ejercicio de provincializar, descentralizar, consolidarse como equipo local, en diálogo con otros equipos locales, es para patricia un mecanismo que en sí mismo cuestiona las lógicas jerárquicas en las que proyectos educativos como OLPC han emergido, tratadas en el capítulo 6. En este momento, que nuestra voz de sudacas paupérrima ante OLPC nunca se haya escuchado, pero igual tenemos los canales de comunicación y ya estamos haciendo suficiente ruido como para que digan: reunámonos, eso es una cosa que solamente lo ha permitido el uso de la tecnología. De cualquier otra forma hubiera sido imposible. Entonces sí, están las listas de correo, está la comunidad que se está creando a partir de eso, pero también están los blog, las noticias, Internet, están las formas de comunicamos, están los correos que nos enviamos, y eso efectivamente ha permitido esa materialización a través del software. Yo siento que sí permite empoderar cuando hay algo detrás. No es él por él solo. (Bogotá, 13-1-2009) En este ejercicio de construcción de comunidades de práctica en el escenario virtual que articulen solidaridades desde las que se puedan propiciar procesos de generación de conocimiento tecnológico más democráticos es central el escenario cotidiano de patricia, representado en su casa. Ese lugar de encuentro de la comunidad local, en el que esta tiene la posibilidad de reconocer que adentro existen apuestas políticas que, aunque tensionan su pretendida neutralidad, son fieles a sus apuestas filosóficas, es el escenario donde patricia pone en escena su principal apuesta popularizadora: el asumirse en diálogo reflexivo con ese colectivo del que se siente parte a veces y a veces no. Allí es donde ella se reconoce en proceso de elaborar sus reflexiones pedagógicas, donde evidencia sus contradicciones con la tecnología, donde se sabe mujer maestra con la misión de contribuir al crecimiento (a la concientización) de una comunidad con potencial político. Ese lugar le sirve conscientemente de campamento base para construir, socializar y compartir sus utopías y las de otros, el punto de convergencia entre lo que fue y todavía es. Una cyborg entre lo político, lo educativo, lo tecnológico.

En este apartado he mostrado las experiencias de vida de dos mujeres integrantes de comunidades locales de software libre en India y Colombia como propuestas popularizadoras que abiertamente se oponen a una visión apolítica de estas tecnologías. He señalado que tanto Hema como Patricia tienen un interés particular en cuestionar el poco compromiso de estos colectivos para pensar estos desarrollos tecnológicos y sus dinámicas comunicativas en función de las necesidades y realidades de grupos sociales marginados, que cohabitan los contextos de emergencia en los que estas comunidades se han gestado. Es interesante notar que estas inquietudes por el reconocimiento del otro tienen puntos de partida diferentes: en Hema, es su propia vivencia de la marginalidad la que le permite reconocer las dinámicas excluyentes de la comunidad de software libre en India; en patricia, llega a ellas por las experiencias de participación en movilizaciones políticas y propuestas educativas que tuvo en otros momentos de su vida y que le han permitido descentrarse y reflexionar críticamente sobre los modos en que funciona Colibrí. Este segundo tránsito es un ejemplo de cómo la metáfora de la frontera propuesta por Anzaldúa puede encarnarse en sujetos de clase media que logran configurarse, situarse en un lugar de borde, mestizo, a partir de ejercicios reflexivos que los descentran y cuestionan. Subrayé, asimismo, que la condición de frontera también se manifiesta en la doble posición que asumen estas mujeres al complementar sus cuestionamientos a la comunidad con sus apuestas por seguir participando de ella. Esto con la premisa de que, paradójicamente, las dinámicas excluyentes de estos colectivos conviven con —e incluso a veces se soportan en— dinámicas colaborativas y abiertas, potencialmente receptivas a aportes epistemológicos y sensibles a las condiciones de marginalidad de esos otros y otras que hasta ahora han permanecido por fuera de estos escenarios. Para cerrar, recojo dos elementos de las experiencias de Hema y Patricia, que entiendo como mecanismos para configurar una popularización feminista, antes que feminizada. Por un lado, sus procesos de empoderamiento dentro de la comunidad. Desde estos han reconocido reflexivamente que el estar allí les permite generarse nuevos espacios de realización personal y conjugar intereses y búsquedas de carácter político, tecnológico y educativo, que abren camino a la democratización del software libre desde referentes no contemplados por este colectivo. Estos procesos de empoderamiento permiten pensar una popularización de la ciencia y la tecnología con perspectiva crítica que tiene como punto de partida la propia subjetividad de estas mujeres. El otro elemento que estas experiencias nos dejan ver está relacionado con la puesta en escena en el plano de la cotidianidad de esas búsquedas reflexivas por construirse políticamente en diálogo con otros y otras. Allí, el abrirse nichos de resistencia desde su quehacer cotidiano se caracteriza por una doble tarea, tanto por cuestionar como por asumir el espacio doméstico como un lugar estratégico desde el que se pueden gestar solidaridades, redes de construcción colectiva que se tejen en el aquí y el ahora y se potencian desde las ágoras virtuales. En este esfuerzo por afianzar un

compromiso ético con una producción de conocimiento emancipadora (Santos, 2007), que acontece desde las contingencias y los devenires personales y domésticos, las experiencias vitales de estas mujeres nos dan pistas para dimensionar, en clave feminista, el potencial pedagógico de estos escenarios popularizadores. Un potencial pedagógico, por cierto, atravesado por la incorporación actual de las tecnologías del software libre, que en la apuesta social y crítica devienen tecnologías políticas. Zonas de contacto Cada una de las cuatro experiencias de vida de mujeres popularizadoras que aquí he presentado da cuenta de modos particulares de resistir a las dinámicas hegemónicas de la popularización de la ciencia y la tecnología, ya sea esta tradicional o emergente. Los mecanismos de resistencias que allí podemos ver cuestionan la tendencia a instrumentalizar e invisibilizar el papel de quien media, propio de estas prácticas educativas. Así mismo, nos permiten notar que desde esas mediaciones se configura una popularización otra, empoderadora, capaz de reconocer desde el diálogo jerarquías epistémicas, subordinaciones, neutralidades, pero también con la potencia de identificar en ese mismo escenario matices, posibilidades, oportunidades. Desde la historia de Meera, por ejemplo, la popularización hegemónica, estandarizada y homogeneizadora parece posibilitar la generación de un conocimiento y descubrimiento del mundo que rescata el poder del sentido común y la sensibilidad cotidiana, en un escenario educativo en donde la cultura del texto escolar refuerza relaciones de tipo colonial. Para el caso de Martha, un programa de popularización esquematizado se constituye en un espacio de oportunidad para tensionar las propias esquematizaciones de la escuela y así introducir allí reflexiones que rescatan el saber ancestral y se preguntan por cómo este dialoga con el conocimiento científico y con el desencanto de sus jóvenes estudiantes frente al mismo y a la escuela en general. Hema y patricia, por su parte, reconocen cómo las lógicas excluyentes de la comunidad de software libre se soportan sobre unas dinámicas colaborativas que potencialmente también cobijan solidaridades y permiten tramar redes desde las que pueda abrirse un espacio a sujetos en condiciones de marginalidad. Desde allí, Hema cuestiona activamente el espacio exclusivo de Linux-Chix India y se pregunta por cómo la participación de mujeres como ella pueden contribuir a la construcción de conocimiento tecnológico más socialmente responsable. En diálogo con esto, patricia se descentra de su condición de mujer geek de clase media, cuestiona el lugar de neutralidad que tal condición le otorga dentro de Colibrí y teje redes con colectivos políticamente comprometidos en otras periferias, intentando con ello descentrar a la comunidad colombina desde su propia casa. Muchas son las particularidades de cada historia. En el caso de la popularización tradicional, tanto la experiencia de Martha como la de Meera están atravesadas por condiciones de colonialidad. Sin embargo, en cada caso esta funciona de modos singulares e híbridos. En el caso de Meera, sus referentes de formación y crianza británicos influyen para que simultáneamente asuma, por un lado, una misión civilizadora que reproduce relaciones de poder entre quien educa y quien es educado y, por otro, una

experiencia personal de lucha y posicionamiento como mujer, desde donde se matizan esos referentes e incluso se ponen a operar en función del empoderamiento de otros y otras en condiciones de subordinación. La experiencia de Martha, por su parte, encarna la figura de una mujer AfroColombianos que se las juega por posicionar su acervo cultural desde su trabajo de aula, en un escenario en donde estos conocimientos son accesorios y de menor prestigio y en el que, así mismo, se prevé que ella asuma la tarea civilizadora de agenciar una ciencia natural neutra. En el caso de la popularización emergente, aunque las experiencias de Hema y patricia se construyen desde un margen en la comunidad de software libre, aquel desde el cual es legítima la pregunta por cómo el usuario lego puede contribuir a la construcción de un conocimiento tecnológico más democrático (y no a la inversa), la pregunta por quién es ese sujeto es diferente en cada caso e incluso las búsquedas particulares llegan a tensionarse entre sí. Mientras que Hema se pregunta por el papel de las mujeres dentro de la comunidad, asumiendo que el aporte femenino puede ser por naturaleza más incluyente y, por tanto, servir de entrada para reconocer otros sectores marginales, los cuales son su principal interés, patricia se resiste a reconocer públicamente que su condición de mujer medie sus apuestas pedagógicas. Esta postura la lleva a centrar sus proyectos en el trabajo con niños y niñas, a quienes ve como movilizadores de la transformación cultural. No me centré en las peculiaridades de cada experiencia, por considerar que no es desde allí de donde se puede tramar un sentido alternativo de popularización con potencial de cuestionar la feminización que estas prácticas tienen a escala global. Sin pretender con esto desconocer el potencial de estas resistencias situadas, busco encontrar conexiones entre ellas antes que señalar sus diferencias. Esto bajo la premisa de que tal ejercicio de encontrar zonas de contacto entre mujeres situadas en contextos locales disímiles se convierte en una suerte de traducción intercultural, desde la que se tejen aprendizajes y se posibilita construir en solidaridad una ruta no androcéntrica de popularizar la ciencia y la tecnología. Hecha esta aclaración, quisiera cerrar este capítulo recogiendo cuatro conexiones entre estas experiencias que configuran apuestas feministas popularizadoras. En primer lugar, señalar que estas mujeres se saben mujeres y asumen que desde allí, desde una visión crítica de ese saber de sí, construyen sus propuestas pedagógicas. Si bien solo en los casos de Martha y Hema existe una búsqueda expresa por reconocer el lugar de la mujer en la economía del cuidado del yo y del otro, esta concepción también la asumen conscientemente meera y patricia cuando reflexionan sobre cómo sus propuestas popularizadoras están marcadas por esa misma idea, que se materializa en su interés por trabajar con niños y niñas y por generar espacios de acogida y preocupación por otros y otras, que son movilizados desde sus escenarios domésticos y cotidianos. En segundo lugar, plantear que esta visión un tanto esencialista del ser mujer que abanderan estas popularizadoras la matiza un ejercicio reflexivo sobre las propias vivencias e historias personales relacionadas con estas

prácticas educativas. Es desde ahí, desde su propia experiencia como mujeres popularizadoras, marcada por historias personales de cuestionamientos, luchas, búsquedas, de donde ellas plantean que una popularización crítica, que genere procesos de concientización frente al mundo, tiene el potencial de propiciar empoderamientos y transformaciones personales y microsociales, logros que, sin embargo, y allí una tercera conexión, no se dan de manera acabada, sino que hacen parte de múltiples ambivalencias y tránsitos. Con esto en mente, las apuestas popularizadoras de estas mujeres aparecen inacabadas, nómades, en proceso permanente de hacerse a un lugar en un territorio contingente, que las reconoce a medias, y donde ellas a medias se reconocen, pero en el que encuentran maneras de sacar adelante sus propósitos libertarios, críticos y, sobre todo, cotidianos. Con esa claridad, las resistencias que las experiencias de estas mujeres encarnan se materializan en la pequeña escala de la cotidianidad, escenario de la cuarta conexión. Es en su diario devenir donde estas mujeres van encontrando grietas y haciéndose a un lugar propio, es allí donde tejen solidaridades, sisterhoods, con otras como ellas y en esas redes que se apoyan para oponerse, conscientemente, desde las fronteras que habitan, a los artilugios feminizadores que caracterizan la popularización hegemónica de la ciencia y la tecnología. Conclusiones Estas páginas las he escrito con la intención de reivindicar este lugar en el que estoy. He buscado advertir en ellas la complejidad del escenario que dio origen a mis preguntas por una práctica educativa desde la que se configuró mi experiencia profesional como popularizadora de la ciencia. En ese ejercicio reflexivo me he descubierto situada en una tensión entre un contexto global de relaciones de poder que estandariza mi quehacer educativo y en un escenario multilocalizado donde mis apuestas pedagógicas se tejen en diálogo con las experiencias de otras mujeres como yo. Todas, de modos ambiguos y sutiles, incluso muchas veces frágiles, resistimos y en algunos casos, deliberadamente, buscamos transgredir esas lógicas que instrumentalizan y tornan fútiles nuestras iniciativas por reconocer otros lugares de enunciación. Asumir que es posible y valioso hacer una lectura teórica desde este lugar, que pasa por mí y me conecta con otras en el espacio vital de lo cotidiano, para entender lo que acontece con la popularización de la ciencia y la tecnología en la contemporaneidad como un territorio híbrido y contradictorio, me ha exigido un ejercicio permanente de reflexión. Este ha llegado a interpelarme directamente, al tiempo que me ha enfrentado a la necesidad y el reto de una comprensión crítica de lo educativo, en diálogo permanente con otras reflexiones sociales, como los estudios Feministas y de Género y los planteamientos poscoloniales, todo ello en cuanto entradas para problematizar el territorio de la ciencia y la tecnología. Desde estos diálogos, las reflexiones que a lo largo de estas páginas he planteado se preguntan por la potencial instrumentalización de la práctica pedagógica en la contemporaneidad y por la necesidad de repensar su papel

político, tanto en la reproducción del poder y la dominación como en su capacidad de transgredirlo. Indagar sobre lo educativo allí se torna central, a la hora de comprender y problematizar los modos en que el conocimiento establecido se constituye socialmente como una caja negra, una que es configurada en el acto educativo y que tiene el poder de ocultar, de neutralizar, en clave posmoderna, jerarquías epistémicas de carácter colonial, en donde ciertos saberes y formas de conocer, atravesados por constructos de género, se vuelven más legítimos que otros. Pero también, el ocuparnos de lo educativo, como entrada para comprender el territorio de la ciencia y la tecnología y sus relaciones con la sociedad, es neurálgico en la exploración del potencial político y epistemológico inmanente a la práctica educativa. Esta —como acto performativo que puede estandarizar una idea de subjetividad, para la cual nuestra condición sexuada, étnica, socioeconómica— es invisible. Más aún, incluso puede llegar a incorporar pragmáticamente esas condiciones subjetivas, traerlas a primer plano desde artilugios didácticos, para ratificar las jerarquías que sostienen la caja negra. En todo caso, empero, también tienen el poder de problematizar estos artilugios de ocultamiento, de saberse mediaciones críticas que acontecen en el plano de la cotidianidad, para reconocer allí los modos en que su condición de sujetos sexuados, étnicos, socialmente clasificados, es el eje que trama nuestro estar en el mundo, así como los procesos de comunicación, comprensión y reconocimiento de nuestros conocimientos y nuestra subjetividad, en una lógica pluriversal. En ese cruce de caminos, busqué responder a una doble pregunta: cómo se ha constituido la popularización de la ciencia y la tecnología en una estrategia educativa del proyecto contemporáneo de desarrollo capitalista global, desde la que se (re)producen relaciones de poder de género, poscoloniales, en torno al conocimiento científico tecnológico, y cómo emergen en ese contexto experiencias educativas de ciencia y tecnología que algunas veces resisten, no siempre de modo consciente, y otras veces buscan impugnar abiertamente, en la pequeña escala, los esquemas que invisibilizan, niegan, excluyen su práctica pedagógica. Al explorar estas preguntas, hallé un territorio feminizado de popularización, encarnado en las experiencias vitales de diferentes mujeres popularizadoras quienes se aventuran, de modos ambiguos, a posicionar su cotidianidad como espacio de producción de conocimiento. He querido resaltar, en relación con esto, las conexiones que emergen de contextos locales, que a priori se ven como disímiles y distantes, y entre las experiencias vitales de mujeres allí situadas. Esto con una doble premisa. Por una parte, buscando indagar por los mecanismos educativos que el capitalismo contemporáneo utiliza para mercantilizar una experiencia subjetiva del mundo estandarizada y homogénea. Mecanismos que promocionan un ideal de sujeto, consumidor apolítico de ciencia y tecnología, como objeto de deseo, a escala global, y sustentados en el desconocimiento y/o instrumentalización de los diferentes tramados culturales constitutivos de los escenarios locales y de las prácticas pedagógicas que allí se gestan. La segunda premisa, por su parte, asume que en esos contextos disímiles y distantes existe el potencial de tejer lazos de solidaridad entre apuestas educativas desde las que otra popularización

sea posible. Una en donde la cotidianidad, en su contingencia, tiene el poder de “contrabandear” desde múltiples formas y escenarios otros modos de producir conocimiento no hegemónicos. La segunda parte dio cuenta de al menos cuatro modos de popularización como una práctica educativa feminizada en términos culturales, en donde se ubicó la primera tensión e hipótesis que orientó esta investigación. En primer lugar, y en diálogo con lo ya señalado, se vio que la popularización en el sur global se feminiza a través de la estandarización de dispositivos y propuestas didácticas producidas en países del norte. En este proceso se promueve a escala local un acercamiento directo a una ciencia y tecnología concebidas como universales, buenas y neutras, que usualmente responden a desarrollos que siguen patrones de producción de conocimiento exógenos y/o descontextualizados frente a los países del sur en donde estos dispositivos se ponen en escena. En segundo lugar, la instrumentalización que de allí se deriva ubica las mediaciones pedagógicas en una posición de servicio y subordinación, desde la que se privilegia su función como reproductora de nociones de ciencia y tecnología “más legítimas”. En este posicionamiento, la popularización en países como India y Colombia despedagogiza y, por tanto, despolitiza el papel que cumplen esos dispositivos homogéneos, y los acepta tan neutrales y buenos como la ciencia que presentan, con lo que invisibilizan las mediaciones que encarnan y aun los sujetos que la realizan y dinamizan. Con ello, este mecanismo contribuye a desconocer el lugar de enunciación y de poder que tienen quienes popularizan —usualmente, maestras y comunicadoras— para ratificar y/o problematizar ciertos paradigmas de conocimiento. El tercer mecanismo consiste en el énfasis de las propuestas educativas en llegar a públicos infantiles y juveniles, concebidos de manera abstracta. Con ello tienden a reproducir una doble noción de subjetividad. Por un lado, promueven la idea de que estos públicos se encuentran en una moratoria social y que su participación en programas de popularización es una manera de educarse para en el futuro ser ciudadanos de bien con el potencial de tomar decisiones tecnocientíficas. Por otro lado, al reivindicar este enfoque como principal referente a la hora de pensar en propuestas de popularización para la sociedad en su conjunto, estas propuestas tienden a infantilizarla, a concebir a la sociedad civil como menor de edad, como incapaz de tomar decisiones tecnocientíficas. Esta orientación soporta el cuarto mecanismo de feminización, en términos culturales, de estas prácticas educativas. La asociación de la popularización y sus dinámicas estandarizantes e instrumentales con la industria del entretenimiento. Desde este lugar, los dispositivos que se construyen para promover la ciencia y la tecnología, y ciertas nociones de subjetividad ancladas a ellas, responden principalmente a las lógicas del mercado, el consumo y la estetización de la vida diaria. Allí, las emociones de los públicos se incorporan pragmáticamente para atraer su atención hacia ciertos fenómenos que se presentan como espectáculos, anunciados como divertidos, y en el fondo contribuyen a ratificar el estatus epistemológico de ciertas formas de conocer el mundo. En este contexto se banaliza lo pedagógico, y su dimensión emocional y cotidiana, de nuevo al servicio de la construcción de jerarquías entre un conocimiento neutral y otras formas de percibir el mundo, entre quienes producen ese conocimiento y quienes lo

enseñan y comunican, así como entre los modos en que ese conocimiento, se asume, es producido y las estrategias didácticas que se utilizan para enseñarlo y comunicarlo. El trabajo etnográfico en diferentes escenarios y puestas en escena de la popularización mostró que estos cuatro mecanismos feminizan dicha práctica, por cuanto asocian la popularización con una doble tarea, construida culturalmente como femenina a escala global. Con la misión civilizadora, por una parte, de reproducir una cultura legítima y, por otra, de educar a un sujeto menor de edad en esos paradigmas. Allí, la idea que se pone en juego de lo femenino responde a una noción esencialista y homogénea de mujer anclada a ciertas representaciones de la clase media alta, hoy día globalizada por los medios de comunicación. En estrecha relación con esto, la feminización que estos mecanismos hacen opera también con la subordinación de esa noción de lo femenino. No solo, pues, está pensada ella en función de ratificar el estatus epistemológico de la ciencia y la tecnología, promoviendo su universalidad y neutralidad, sino que también se apoya en la banalización de su dimensión pedagógica, en otras palabras, en el desconocimiento del carácter epistemológico diferencial que ella guarda. Tal invisibilización vuelve a poner en escena la dicotomía entre la razón y la emoción, base de las jerarquías de poder de género. Estos mecanismos de feminización son las principales conexiones entre las propuestas de popularización tradicional, dentro de los sistemas Nacionales de ciencia y tecnología (SNCT), y las de popularización emergente, dentro de las comunidades de software libre. En este sentido, la primera parte mostró que, a pesar de la naturaleza desestructurada de los colectivos locales que promueven las tecnologías libres, allí se exacerban las lógicas de instrumentalización y banalización en relación con estas prácticas educativas, las consideran de menor estatus que la producción de código fuente y, por tanto, con menor posibilidad de aportar al fortalecimiento de estos desarrollos. En esta misma línea, estas comunidades exhiben una idea de popularización subordinada a la promoción de la visión experta en software libre, tecnología que se construye en proyectos a gran escala desarrollados en países del norte, fortalecidos desde cualquier parte, y cuyo uso y consumo popularizan las comunidades locales del sur global. Esta noción de popularización aparece también articulada a la promoción de una subjetividad particular de quien desarrolla y usa estas tecnologías, como un sujeto con diferentes grados de experticia, miembro de comunidades altamente elitistas, en donde la ignorancia se estigmatiza y es un criterio tácito de exclusión. Con esto en mente, en estas comunidades la práctica educativa se feminiza, en tanto soporta una noción de conocimiento experto y de subjetividad anclada a nociones androcéntricas de ciencia y tecnología. Por su parte, estos planteamientos sobre feminización, para entender específicamente lo que acontece con la popularización tradicional, interpelan directamente a la institucionalidad de los SNCT, ya que cuestionan los mecanismos que allí se gestan para legitimar la popularización como democratización del conocimiento, a través de políticas científicas, convocatorias, generación de indicadores, por nombrar algunos. Dejo abierta la pregunta por el potencial de estos mecanismos para ratificar o desconocer las jerarquías generizadas que se configuran en el ámbito

geopolítico y que nos llevan a pensar que el conocimiento lo producen en un lugar unos sujetos particulares y lo popularizan en otro escenario diferente otros sujetos distintos, cuya tarea es servir de canal para que los primeros se comuniquen y encuentren con la ciudadanía, la sociedad, el público lego, como entidades abstractas e idealizadas. Allí, indagar por los modos de feminización problematiza dentro de los SNCT la invisibilización política del lugar que ocupan esos mediadores en su diversidad, tanto como las mediaciones que construyen, igualmente heterogéneas. Ahora bien, desde un posicionamiento crítico y en diálogo con los aportes freireanos, se problematizó la popularización como práctica educativa feminizada, en especial cuestionando las potenciales esencializaciones relativas a las dicotomías de género y a la concepción de lo femenino que de estas lecturas pueden derivarse. Así, en la tercera parte me centré en indagar por los modos en que encarnan estas prácticas educativas las mujeres popularizadoras. Busqué preguntarme por las maneras en que estas mujeres negocian con tales mecanismos que estigmatizan su subjetividad femenina y esencializan su quehacer como subordinado, reproductor, banal. En este ejercicio de exploración, constaté una serie de tránsitos hacia lo que pueden concebirse como mediaciones pedagógicas feministas, desde las que ciertos sujetos, situados en contextos concretos, en este caso, mujeres, confabulan deliberadamente apuestas educativas que se oponen, desde la cotidianidad, a un discurso hegemónico sobre el conocimiento. Estos tránsitos, principalmente descritos en el capítulo 7, se caracterizan por evidenciar los modos en que algunas mujeres popularizadoras dentro de la comunidad de software libre y los SNCT se las arreglan para sobrevivir en un territorio que desconoce sus búsquedas, al operar con lógicas masculinas hegemónicas. En especial aquellas orientadas a subrayar el papel de la mediación pedagógica, no solo en términos de facilitar un diálogo entre expertos y legos, sino también en el sentido de considerar cómo este diálogo está tramado y tiene el potencial de incluir marginalidades relacionadas con el género, lo que es expreso en el caso de chicas Linux a escala global, y otras atravesadas por diferencias de clase socioeconómica en contextos periféricos, como ocurre en el pequeño museo liderado por una mujer educadora en Colombia.

En este contexto, las experiencias de estas mujeres dejan ver una idea de supervivencia como sinónimo de abrirse un campo propio y de sacar adelante, a como dé lugar, sus propuestas educativas. Apelando allí al altruismo y a la dimensión afectiva, que ven como centrales en la práctica pedagógica, ellas logran hacerse a un lugar de enunciación desde el que resisten, como aguantando, pero lo hacen reproduciendo, de modos no intencionados, ciertos esencialismos de lo femenino, con resonancias en los proyectos civilizadores de la popularización hegemónica. Con esto en mente, el tránsito se da en las pequeñas fugas que estas mujeres viabilizan cuando negocian sus intereses por la mediación como diálogo incluyente, en un territorio que reconocen que las margina. Desde ese reconocimiento, simultáneamente logran provincializar, con sus matices, un conocimiento hegemónico. Ejercicio contingente y frágil, que de todas formas es un primer paso para que se den otro tipo de transgresiones más conscientes y para que se construyan iniciativas diferentes. Allí radica su potencial feminista. Rescato de estos tránsitos su contingencia y las contradicciones que le son inmanentes. Esto sirve de antesala para la emergencia de unas mediaciones pedagógicas feministas que se encarnan en las experiencias vitales de resistencia de mujeres popularizadoras situadas en diferentes contextos del sur. Estas mediaciones dan luces para hacer visibles los modos en que la oposición acontece en la escala personal y cotidiana y que se fragua, no con la fuerza de la imposición y la derrota, ni con la determinación de quien controla y acierta, sino desde el compromiso ético político que trae consigo el advertir de modo crítico cuál es el propio lugar y el lugar de otros, como un escenario incierto, ambiguo y en construcción. En este contexto, las mediaciones pedagógicas feministas —apuestas críticas que emergieron de mi diálogo con las experiencias vitales de cuatro mujeres popularizadoras— contribuyen a construir la noción de conciencia opositiva propuesta por Sandoval en el territorio de lo educativo, en al menos dos sentidos. Por una parte, ponen el énfasis en una idea de mediación desde la que se posibilitan puntos de encuentro en el espacio doméstico y en el diario devenir, para dialogar, compartir y explorar de manera reflexiva la propia experiencia del mundo, como base para generar procesos de concientización y, por tanto, para propiciar empoderamientos. Cuando digo propia me refiero en principio a la experiencia de estas mujeres como mediadoras que ponen en juego su subjetividad, examinan sus límites, sus posibilidades, sus desaciertos, sus búsquedas, sus incertidumbres, como punto de partida para tramar, en ese diálogo consigo mismas, pero no en solitario, sus apuestas pedagógicas. Desde allí, la mediación se teje en solidaridad con otros sujetos como una urdimbre colectiva con el potencial epistemológico de dialogar, problematizar, matizar, situar el saber establecido. Una red de alianzas entre sujetos concretos, dinamizada por mujeres concretas, una sisterhood que en todo caso no pretende —allí su poder— ir más allá del aquí y el ahora y de transformar el espacio vital. Ubicadas allí, estas mediaciones contribuyen a pensar un sentido de oposición y de resistencia, no desde la idea de enfrentamiento o de toma del poder, sino desde el ejercicio creativo de reconocer y reconocerse que está en la base de los procesos de concientización antes mencionados. Centrales

a esta noción, las mediaciones pedagógicas feministas que estas mujeres encarnan se sustentan en un saberse híbridas, no solo por el hecho de que al reflexionar sobre quiénes son y al narrar sus experiencias evidencian la conciencia de una subjetividad tejida desde las contradicciones y los tránsitos, sino también porque al hacerlo se asumen situadas en territorios que operan desde la invisibilización, pero que también potencian diálogos y empoderamientos (los suyos propios y los de otros y otras). En ese marco, la oposición se da en su capacidad de mapear y tejer, de crear con otros y otras, para desde allí ganar terreno para sus búsquedas transformativas y libertarias y, nuevamente, para transgredir políticamente el aquí y el ahora. Estas mediaciones pedagógicas feministas son el principal aporte teórico de esta obra. Mirar la popularización desde allí materializa una perspectiva ético política que considera la matriz cultural, el potencial epistemológico de lo popular, en su dimensión feminista, como eje central para abordar la pregunta por la relación entre ciencia y sociedad desde una dimensión educativa. Con ello se pone el énfasis en el potencial crítico pedagógico que se fragua desde y en el devenir cotidiano. Esto, por su parte, es una manera de poner en el centro del análisis aquello que es marginal al campo de estudio. En otras palabras, es una manera de descolocar, justamente a partir de sus ambigüedades y contingencias, los procesos feminizadores, y de desubicar la instrumentación y la estandarización, la banalización de lo educativo, propia de la sociedad contemporánea, recuperando un sentido de subjetividad femenina, encarnado en quienes median, que opera situadamente desde lógicas no alienantes ni dicotómicas. En un contexto en el que la experiencia cotidiana y subjetiva del mundo es secuestrada por una cultura del espectáculo y el consumo, volver a la cotidianidad y a su potencial pedagógico, construir teoría desde lo que allí acontece, visibilizando los mecanismos de supervivencia, rebusque y solidaridad que se tejen frente a la cooptación en diferentes escenarios con matrices culturales particulares e híbridas, tiene el potencial interpretativo de transgredir nuestras formas de ver el mundo o, al menos, la apuesta por que la interpretación se piense con ese compromiso como horizonte. Con este referente, la búsqueda por tensionar la feminización con las subjetividades femeninas de mujeres concretas se fue materializando en una aproximación feminista a la popularización, no solo porque la lectura se enfoque particularmente en mujeres, sino porque metodológica y teóricamente esta exploración se sintoniza con las posturas de reflexividad responsable, propias de las lecturas del punto de vista feminista sobre la ciencia y la tecnología. Tres aspectos fueron centrales en este proceso. En primer lugar, la etnografía, cuyo norte es el compromiso ético permanente por problematizar las dinámicas de invisibilización multilocalizadas desde el diálogo con las mujeres popularizadoras, cuyas experiencias de vida vertebran la noción de mediación feminista aquí sugerida. En esa apuesta, mi propio lugar como observadora, mis hallazgos e interpretaciones fueron puestos en tela de juicio. No solo por el contexto de la popularización hegemónica, tan estandarizadora como bienintencionada, en donde mis intentos feministas por reconocer, y mirar desde allí, el lugar de enunciación de un sujeto sexuado, situado en los márgenes de la producción de conocimiento, llegaron a verse ajenos a la

pregunta misma por la práctica educativa; sino también, y sobre todo, porque en medio de ese desconocimiento, que estigmatizó mi trabajo con mujeres, fueron justamente mis conversaciones con ellas las que me permitieron identificar mis zonas de frontera, cargadas de prejuicios igualmente bienintencionados, las que me permitieron interpelar mi propia experiencia y tramar desde allí una etnografía descolocada, multisituada, en todo caso anclada en mis trayectos. Una etnografía que, a diferencia de los enfoques tradicionales, tiene el poder de capturar las lógicas culturales que construyen los actos educativos en el escenario global y los modos en que los traman y desentraman sujetos concretos, sexuados, reflexivos, contingentes. En segundo lugar, y en diálogo con lo anterior, la construcción feminista de esta investigación tomó forma, más por el ejercicio de comprender la popularización, poniendo en juego mi subjetividad a la hora de dialogar con la subjetividad de otras como yo y con los contextos de capitalismo y desarrollo que circunscriben nuestro quehacer, que por el hecho mismo de que parte de esta exploración se detuviera en dar cuenta de las complejidades de un sujeto sexuado en particular. No quiero decir con esto que la matriz epistemológica del género no haya sido central para configurar mi aproximación feminista; por el contrario, lo que me interesa señalar es que esta no solo se trama desde los sujetos, sino que es transversal al contexto que define el lugar de enunciación de quien investiga y el escenario y la problemática investigada. En otras palabras, lo feminista, tanto lo teórico como lo pedagógico, se trama en la problematización del lugar que ocupa un sujeto sexuado en un territorio sexuado atravesado por relaciones de poder que son escenificadas y reconstruidas en prácticas educativas muy concretas, que apelan a lo obvio, a lo doméstico, a lo pequeño y a lo incierto. Allí el tercer aspecto central de esta aproximación feminista, y su apelación a la reflexividad responsable. Se trata de la construcción de la teoría desde lo inacabado, de lo nómade, tan propios del acto educativo, desde este lugar en donde el aquí y el ahora importan, tanto como sus ambigüedades e incertidumbres, aspecto que vuelve a poner el énfasis en el enfoque etnográfico aquí asumido, en su condición errátil, en sus apuestas ético-políticas. Lecturas como las aquí presentadas contribuyen a cuestionar reflexiones sobre la popularización de la ciencia y la tecnología que han privilegiado modelos abstractos de la relación entre ciencia y sociedad y a problematizar propuestas educativas didactizadas y despolitizadas que se han impuesto y apropiado acríticamente en el sur global. En su búsqueda por reconocer el poder de las mediaciones pedagógicas cotidianas para discutir y problematizar aquello que educativamente se impone, la obra deja abiertas al menos dos grandes preguntas. Por una parte, la necesidad de explorar otros escenarios y apuestas multilocalizadas en las que esas mediaciones pedagógicas feministas se concretan, pero también la necesidad de preguntarnos por la existencia de otras mediaciones pedagógicas, no necesariamente encarnadas en mujeres, que se encuentran situadas en otros sujetos en los márgenes de la producción de conocimiento establecida, cuyo lugar de enunciación está atravesado por matrices de poder que invisibilizan el potencial

epistemológico de su sexualidad, de su lugar de enunciación étnico/ racializado, de sus apuestas culturales menores, por mencionar algunas. Allí cabe preguntarnos cómo esas otras mediaciones tienen el poder de problematizar deliberadamente el lugar de ese conocimiento establecido que las margina, no con el espíritu de deslegitimarlo, sino de reconocerlo híbrido, posible, ambiguo. La exploración abierta de esas otras mediaciones y de otros escenarios en donde las mediaciones pedagógicas feministas se actualizan plantea una pregunta adicional. Una que indague por cómo estas apuestas pedagógicas críticas, situadas en sujetos concretos, también tienen el poder de colarse en la popularización hegemónica, esa que aquí mostré como feminizada de un modo un tanto esencialista. En este sentido, si bien en esta obra opté políticamente por no centrar mi etnografía feminista en los escenarios donde se hipervisibiliza lo espectacular, mientras se desconoce y/o se instrumentaliza el potencial pedagógico de la pequeña escala, un poco buscando con ello no contribuir desde mi pesquisa con dicha hipervisibilización, en este momento me pregunto cómo existe también, allí dentro, en esos escenarios estandarizados y mercantilizados, la transgresión, limitada, contingente, frágil. Sosteniendo estas dos inquietudes, está la apuesta feminista que se ha ido consolidando a lo largo de estas páginas. Aquella que pretende imaginarse que es posible y políticamente necesario traducir diferencias y distancias culturales, para pensar un conocimiento solidario, incompleto, situado. Un saber desde el que nos reconozcamos en la cotidianidad, con todas sus implicaciones e incertidumbres, para desde allí hacer visibles las muchas orillas que nos configuran y que potencialmente fraguan otras popularizaciones de la ciencia y la tecnología, aquellas donde las prácticas pedagógicas críticas y sus mediaciones contribuyen, epistemológicamente, a que las preguntas políticas y sociales sobre la ciencia y la tecnología se enriquezcan, metodológica y teóricamente, con las perspectivas feministas del punto de vista. Referencias Acevedo Díaz, José Antonio (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1 (1), pp. 3-16. Acker, sandra y Keith oatley (1993). Gender issues in education for science and technology: current situation and prospects for change. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, 18(3), pp. 255-272. Alexander, Jacqui y chandra Talpade Mohanty (1997). Genealogías, legados, movimientos. En b. Hooks et al. (Comps.), Otras inapropiables. Feminismos desde las fronteras (pp. 137-184). Madrid: traficantes de sueños. Álvarez, alejandro (2003). Los medios de educación y la sociedad educadora ¿Ya no es necesaria la escuela? Bogotá: cooperativa editorial magisterio, universidad pedagógica Nacional.

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ANEXO 1 Glosario AID . Association for Indian Development. AC3 . Ambedkar Community Computer Center. Iniciativa educativa movilizada por voluntarios de la comunidad de software libre en India y que opera en una barriada marginal en Bangalore. ASCyT . Apropiación social de la ciencia y la Tecnología. Término que ha sido utilizado en la política científica Colombiana para nombrar la popularización de la ciencia y la tecnología. BID . Banco interamericano de desarrollo. Entidad multilateral financiadora de programas de popularización en diferentes países del continente americano. CAB - Convenio Andrés Bello. Entidad multilateral financiadora de programas de popularización en diferentes países del continente americano. Colibrí . Comunidad Colombiana de usuarios y desarrolladores de software libre. DST - Department of Science and Technology. Departamento de ciencia y tecnología indio. Department of science and technology. Flisol - Festival Latinoamericano de Software Libre. Se realiza simultáneamente en varias ciudades latinoamericanas y su principal objetivo es promover el uso de estas tecnologías a través de la instalación de sistemas operativos libres en dispositivos de hardware traídos por quienes asisten al evento. FOSS - Free and Open Source Software . FOSS.IN . El evento de Software Libre más grande que se realiza anualmente en India. Su enfoque es reunir a desarrolladores y colaboradores en el fortalecimiento de estas tecnologías. Lo organizan voluntarios de la comunidad de software libre en India y se enuncia como de naturaleza no comercial. JSL - Jornadas de Software Libre. Reúnen a la comunidad de usuarios y desarrolladores de software libre en Colombia. Se realizan anualmente en una ciudad diferente. LCIN - Linux Chix India. Colectivo de mujeres integrantes de la comunidad de software Libre en este país asiático. Liliput . Red de pequeños museos interactivos del área andina y el caribe. Reúne a 17 museos, la mayoría de ellos en Colombia y otros en Venezuela y ecuador. MIT - Massachusetts Institute of Technology. Instituto desarrollador de tecnologías libres para la educación, como OLPC y de S UGAR .

NCSM - National Council of Science Museums. E S la red de museos de ciencia más grande en el mundo que funciona bajo una única unidad administrativa. Tiene 27 museos en diferentes lugares de India. Se constituye en la principal estrategia de popularización India, funciona en el Ministerio de cultura y trabaja en diálogo con las estrategias de popularización promovidas desde el Departamento de ciencia y Tecnología de este país. NCSTC - National Council of Science and Technology Communication. Principal agencia de financiación de los proyectos de popularización de la ciencia y la tecnología en India. Funciona con la orientación del Departamento de ciencia y Tecnología indio. OLPC - One Laptop per Child. Programa de desarrollo e implementación de tecnologías libres, especialmente de hardware, es decir, de equipos, para uso de sectores educativos menos favorecidos, en especial en países considerados como en vías de desarrollo. PSM - People Science Movements. Movimiento de ciencia popular, que se origina en India en los años sesenta, posterior a la independencia del país. Popularización emergente. Remite a las propuestas educativas que se orientan a promover el uso y conocimiento de las tecnologías de la información y la comunicación y que están inscritas en las comunidades de software libre. Popularización tradicional. Remite a las prácticas educativas reconocidas y promovidas por los sistemas Nacionales de ciencia y tecnología, las cuáles se han estandarizado a escala global, privilegiando propuestas como los museos y ferias de ciencia, las actividades editoriales y orientándose de manera especial a las nuevas generaciones. RE-Creo. Programa de popularización articulado a la Red Liliput. Software Libre. Software que se construye de manera colectiva y cuyo código fuente está abierto para que pueda ser estudiado y transformado por quienes le usan. Este software se apoya en el trabajo de comunidades de voluntarios de desarrolladores y colaboradores que contribuyen de manera distribuida al fortalecimiento de esta tecnología, la cual se asume que debe ser de libre acceso para toda la población. SNCT - Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología. TIC - Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Anexo 2 Perfil de las mujeres entrevistadas de la comunidad de software libre en India. Perfil de las mujeres entrevistadas de la comunidad de software libre en Colombia. Tabla de contenido

Portada Portadilla Creditos Cita Prólogo Referencias Introducción 1. Popularización y experiencia personal situadas en el sur global Capítulo 1 Conexiones casuales entre mi experiencia situada y un sur global Sabernos desde el sur y dentro del capitalismo Reordenando y apuntalando coordenadas Capítulo 2 Popularización hegemónica e instrumentalización de lo educativo Crítica de la popularización: diálogo con Freire y las pedagogías feministas Capítulo 3 Una etnografía multisituada en clave feminista Coordenadas contingentes y contingencias de las coordenadas metodológicas Reordenando y apuntalando coordenadas 1. Prácticas educativas feminizadas Capítulo 4 Referentes para pensar la popularización situadamente Coordenadas para construir puentes: un panorama desde el sur de la popularización Tensiones desde los márgenes Capítulo 5 Institucionalización de la popularización tradicional Institucionalización y feminización de la popularización emergente

Zonas de contacto Capítulo 6 Escenificaciones educativas de la popularización tradicional Puestas en escena educativas de la popularización emergente Zonas de contacto 1. De la feminización a las mediaciones feministas Diferencias sexuales y condiciones nómades La frontera en que se ubican quienes popularizan Capítulo 7 Entre nosotras: mujeres en el software libre “El reto es mantenerse”: una mujer en su pequeño museo Zonas de contacto Capítulo 8 Popularización tradicional: reconocerse maestras invisibles Popularización emergente: lo cotidiano tensiona lo tecnológico Zonas de contacto Conclusiones Referencias Anexos Glosario Anexo 2 Perfil de las mujeres entrevistadas de la comunidad de software libre en India. Perfil de las mujeres entrevistadas de la comunidad de software libre en Colombia. ¹ Por relaciones de poder, como opresión y dominación, inscritas en el capitalismo: maquiladoras, empleadas domésticas, lesbianas, homosexuales, las y los inmigrantes. Al asumir estos conceptos como metáforas, propongo que la condición situada en que estos fueron desarrollados ayuda a comprender otras subjetividades situadas en otros contextos de relaciones de poder, que se han configurado conscientes de cómo estos las atraviesan y que se asumen políticamente en oposición a ellos, sabiéndose híbridas.

² Retomo aquí dos metáforas que refieren a la condición híbrida que define a la agencia humana contemporánea. Por un lado, la idea de cyborg , propuesta por Haraway (1984), quien plantea, en un tono optimista, que la subjetividad hoy se configura en el intersticio entre el organismo y la máquina, la vida social y la ficción. Y por otro, el concepto de conciencia mestiza propuesto por Anzaldúa (1997), que refiere a la conciencia diferencial que encarnan sujetos que viven simultáneamente en diferentes culturas. En ambos casos, estas autoras construyen sus conceptos desde perspectivas políticamente comprometidas con sujetos cuya condición híbrida ha estado marcada por relaciones de poder, como opresión y dominación, inscritas en el capitalismo: maquiladoras, empleadas domésticas, lesbianas, homosexuales, las y los inmigrantes. Al asumir estos conceptos como metáforas, propongo que la condición situada en que estos fueron desarrollados ayuda a comprender otras subjetividades situadas en otros contextos de relaciones de poder, que se han configurado conscientes de cómo estos las atraviesan y que se asumen políticamente en oposición a ellos, sabiéndose híbridas. ³ Cabe reconocer el trasfondo judeocristiano y civilizador que parcialmente sustenta estas búsquedas y que marca mi condición como mujer de clase media, de ciudad, universitaria, atravesada por un contexto cultural particular, que se constituye en un lugar común entre mi propia experiencia y la de otras mujeres como yo, con las que dialogo a lo largo de la obra. ⁴ Con esto me refiero al privilegio que he tenido de haber vivido, viajado y conocido otros países distintos a Colombia y de sentirme más identificada con las preguntas, inquietudes y sueños de personas que habitan contextos periféricos como el de mi país, antes que con aquellas que construyen su vida en escenarios no marginales. Cabe señalar, en todo caso, que los modos en que me he configurado como mujer del sur, aunque me solidarice con otras marginalidades, me sitúan también de una manera particular, por cierto privilegio frente a otras mujeres popularizadoras. Hablo, pues, desde ese privilegio y así me asumo, con la posibilidad de generar conexiones, diálogos, aprendizajes entre contextos. ⁵ En sus palabras: “el trabajo, independientemente de que lo lleven a cabo hombres o mujeres, está siendo redefinido como femenino y feminizado. El término ‘feminizado’ significa ser enormemente vulnerable, apto a ser desmontado, vuelto a montar, explotado como fuerza de trabajo de reserva, estar considerado más como servidor que como trabajador, sujeto a horarios intra y extrasalariales que son una burla de la jornada laboral limitada, llevar una existencia que está siempre en los límites de lo obsceno, fuera de lugar y reducible al sexo” (Haraway, 1995, p. 284). ⁶ Políticamente, esta autora utiliza su nombre y apellido en minúsculas. Véase : http://en.wikipedia.org/wiki/Bell_hooks ⁷ Esta denominación la acuña Jayne Ifekwunigwe (1998) y se refiere a diferentes corrientes feministas, como la Chicana, Black Feminist, Postcolonial, Third World Feminist, Nómade, entre otras. ⁸ Si no se señala lo contrario, todos los nombres de las personas entrevistadas fueron cambiados.

⁹ Tres son las disfuncionalidades epistemológicas señaladas por Harding respecto de la ciencia y la tecnología hegemónicas. Por un lado, que el ideal de universalidad que la cobija solo legitima la resistencia de aquellos conocimientos que derivan de su propio seno. En este sentido, legitima como científico, de manera prematura, cualquier conocimiento que comparta sus premisas de base (las de la ciencia internacional), incluso si están probadas de manera inadecuada. En segundo lugar, que estos ideales no permiten ver las limitaciones de las instituciones y culturas de la ciencia, por lo que ese ideal de universalidad va en contra del principio de la crítica, propio de la ciencia moderna, que garantiza su avance, lo que, por su parte, tiene el efecto de reducir la diversidad cognitiva. Por último, esta visión promueve concepciones estrechas de la naturaleza y de la ciencia, con lo que se tiende a privilegiar conocimiento discreto, aislado, de corto plazo y centrado en aspectos puramente físicos. Respecto de la disfuncionalidad política, plantea Harding que el ideal de universalidad que cobija la ciencia y la tecnología hegemónica apoya la devaluación de otras formas de conocimiento no occidentales y de formas marginales en occidente. en este sentido, devaluar la manera como una cultura conoce es insultar la naturaleza misma de esa cultura. Esto implica que la tesis de universalidad de la ciencia eleva a un ideal deseable modelos de racionalidad, de progreso, de civilización y de ser humano que reproducen relaciones de poder entre culturas. ¹⁰ Esta agenda está también apoyada en una perspectiva feminista que dialoga con los planteamientos decoloniales de autoras como chela sandoval (1991) y Mohanty (1988, 2004), que cuestionan los artificios de homogeneización del feminismo estadounidense liberal y abogan por una resignificación (no victimizada ni homogénea) de la condición marginal de algunas mujeres del Tercer mundo, donde se debaten entre una lucha solidaria por el reconocimiento de su cultura, en escenarios de poder a escala global, y las pugnas de género que configuran dicho lugar de enunciación y que operan en el escenario de lo microsocial. Este reconocimiento que Harding hace a los feminismos decoloniales, introduciendo sus aportes expresamente en una reflexión crítica sobre el conocimiento científico tecnológico, nos permiten poner sus tesis en diálogo muy cercano con los planteamientos del grupo latino/latinoamericano modernidad/colonialidad, desde donde también se reflexiona sobre cómo la condición hegemónica de la ciencia se ha sostenido en proyectos de poder global (diseños globales, los llamará Walter mignolo, 2003), el desarrollo (escobar, 1998) y el capitalismo (Castro-Gómez, 2005b, 2007). ¹¹ En líneas similares, Castro-Gómez (2005a) se refiere a esto como el punto cero de mirada o la Hybris del punto cero. Es de aclarar aquí que mientras que Castro-Gómez se centra en una reflexión sobre este punto cero desde una crítica a las ciencias sociales construidas en el marco colonial de la Ilustración neogranadina del siglo XVIII , la propuesta de Haraway se hace a la luz de una revisión de la ciencia experimental en la Inglaterra del siglo XVII , retomando para su análisis el trabajo de Robert Boyle. Estos cruces, tácitos entre estos autores, los aborda de modos interesantes Liliana Vargas Monroy (2007) en su tesina doctoral. Allí también se tejen conversaciones entre estos autores y el trabajo de Anzaldúa, sobre la conciencia mestiza y su idea de Nepantla ; en lengua náhuatl: las tierras medias.

¹² Aquí la posición frente al conocimiento situado de estas reflexiones feministas se inscribe en un feminismo de corte socialista desde el que se asume críticamente la situación marginal de las mujeres (Alison Jaggar, 1983) y, más aún, de lo femenino en la producción de conocimiento científico tecnológico contemporáneo, como punto de partida para comprender y construir sistemas de conocimiento más democráticos que interpelen la vida cotidiana, así como las condiciones materiales de los sujetos en los márgenes del sistema. Varios son los supuestos básicos de esta corriente. Por un lado, que lo femenino se ha configurado parcialmente como subordinado a una noción androcéntrica y hegemónica del conocimiento. Por otro, que ese lugar tiene el potencial de devenir en oposición a través de procesos reflexivos y conscientes desde los que se reconoce, cuestiona y contesta, principalmente en el plano de lo cotidiano, tal condición subordinada, con sus complejidades y paradojas, como paso primordial para transformarla. Con esto, y por último, buscan expresamente distanciarse de los supuestos de neutralidad presentes tanto en la noción universalista de la ciencia occidental moderna decimonónica como en su contracara relativista, que ha caracterizado ciertas corrientes posmodernas de los estudios sociales de la ciencia, como el constructivismo social y la teoría de la red de actores. ¹³ A este movimiento de la colonialidad del siglo XV, descrito por Harding, al desarrollo capitalista de los años noventa, momento en que se consolidan estas experiencias de popularización en ambos países, lo denomina OastroGómez poscolonialidad: “me refiero al modo como las nuevas representaciones del desarrollo refuerzan en clave posmoderna las jerarquías moderno/coloniales que establecían una diferencia entre el conocimiento válido de unos y el no-conocimiento o doxa de los otros” (2005b, p. 85). Acojo desde una perspectiva feminista esta noción de poscolonialidad de Castro-Gómez, para referirme a las estrategias de poder que se encarnan en las propuestas de popularización construidas en el capitalismo contemporáneo. ¹⁴ Me interesa resaltar aquí que esta coincidencia espacial del Exploratorium y el Silicon Valley fue una conexión primordial para definir los escenarios que fueron etnografiados en esta obra. Esto, porque allí se concentra un alto porcentaje de la producción de software en los Estados Unidos, que luego va a encarnarse en la figura de Prashant en Bangalore, lugar que se constituye, por su parte, en el cluster de estos desarrollos tecnológicos en India. En este sentido, aunque por criterios pedagógicos y como una manera de evidenciar los tránsitos y temporalidades en los que las conexiones en contextos locales fraguan dinámicas de carácter global, no he querido señalar explícitamente aquí los diálogos entre experiencias de popularización, como las de los museos interactivos, con las búsquedas por promover el desarrollo y el uso de software libre movilizadas por un colectivo de carácter global, del que Prashant hace parte, sí me interesa dejar planteado que entre esos dos escenarios existen coincidencias importantes, tanto en lo relacionado con las tensiones aquí presentadas respecto a los discursos de inclusión social y desarrollo, que también movilizan a la comunidad de software libre a escala mundial, como con la mercantilización de los mismos, no solo en términos de la directa articulación de esta otra popularización de conocimiento tecnológico no

tradicional a la dinamización paradójica del capitalismo contemporáneo (Oliver Blodeau, Emmanuel Rodríguez y Raúl Sánchez, 2004), sino también de los modos en que sus propias apuestas popularizadoras reproducen lógicas estandarizadas de la subjetividad y el conocimiento, ahora encarnado en dispositivos tecnológicos libres, asunto que trato en los capítulos 4 y 7. ¹⁵ Literatura norteamericana sobre este tema ha señalado que existen sesgos de género en la manera como los niños tienen una experiencia de contacto con la ciencia y la tecnología más temprana que las niñas, dadas las expectativas sobre sus futuros roles, propiciadas tanto por maestros como por padres y madres (Pérez-Bustos, 2007). Estas discusiones las retoma Luz Gabriela Arango (2006), quien argumenta que la codificación de género del escenario público y privado en Colombia podría estar determinando la baja representación de las mujeres en los escenarios de formación en ciencia y tecnología. Para el caso de la India, por ejemplo, el pensar una experiencia educativa como la descrita en una zona rural al aire libre implica desconocer las tensiones que configuran el espacio público, todavía muy marcadas por una segregación entre lugares para hombres y mujeres; más aún, implica hacer caso omiso a la discriminación de género que ubica a la mujer desde su infancia en el escenario doméstico y que opera de manera más fuerte en grupos sociales en condiciones de marginalidad económica y étnica (Zoya Hasan y Ritu Menon, 2005). ¹⁶ Retomando las reflexiones de Castro-Gómez (2005b) sobre poscolonialidad, pero en clave feminista, esta marginación e invisibilización de lo femenino será sustituida en las experiencias de popularización por un reconocimiento pragmático, en apuestas didácticas que valoran el atractivo que lo emocional y lo sensible pueden tener en sus públicos. un valor que se encuentra asociado a una lógica de consumo, mas no epistémica, propia de la sociedad contemporánea. En este sentido, planteo aquí que estas dimensiones de lo emocional y lo sensible, de lo cotidiano, como abordaré más adelante, son capitalizadas, “conquistadas semióticamente”, como dirá Castro-Gómez retomando a escobar (2005b, pp. 86-87), para incorporarlas y reconocerlas de modo instrumental en la dinamización de la popularización hegemónica. ¹⁷ Escobar se refiere a esto como una “hermenéutica pluritópica” (2005, p. 36). ¹⁸ Cabe señalar aquí que la pedagogía feminista basada en reflexiones poscoloniales, que recoge los aportes de la crítica chicana y, por tanto, se reconoce en deuda con Anzaldúa y Sandoval, se ha centrado, como ellas, en reconocer el potencial pedagógico de escenarios educativos otros , no siempre escolares, no siempre mediados por una relación docente. En este sentido, se pregunta por el valor pedagógico de la solidaridad, la convivencia, el consejo (Sofía Villenas, 2005, 2006; Alejandra Elenes, 2002, 2006) como elementos que consideran propios de la cultura chicana y que operan en el diario vivir. Desde esta tradición, el diálogo con la producción de conocimiento científico tecnológico dominante ha sido limitado, en cuanto se apuesta más por reconocer otros escenarios de conocimiento y, por tanto, otros modos de construir relaciones pedagógicas. Esta obra

pregunta cómo pueden estas reflexiones feministas dar luces para pensar esa ciencia y tecnología otra, así como para identificar y comprender apuestas de sujetos concretos en este sentido. ¹⁹ Esta frontera teórica, atravesada por reflexiones feministas situadas, constituye uno de los principales aportes de esta obra a la discusión teórica sobre la popularización y conceptos afines. ²⁰ Ontológico en el sentido señalado por el grupo latino/latinoamericano modernidad/colonialidad, frente a estas dos condiciones de poder, y que plantea que la colonialidad es la otra cara constituida de la modernidad y viceversa (Mignolo, 1995; Walsh, 2004). En este sentido, afirmo aquí que estas fronteras entre los diseños globales y las historias locales se deben a la configuración mutua entre un territorio y otro. ²¹ En un estudio sobre la producción de videojuegos, Dyer Whiteford (2004) plantea cómo esta división sexual del trabajo ha reproducido relaciones de poder poscolonial entre regiones y muestra cómo la producción intelectual de los juegos de video se realiza en lo que llama un norte global, mientras que la manufactura de las piezas electrónicas la realizan mujeres que trabajan en maquilas tecnológicas ubicadas en el sur planetario. ²² Retomaré este tema en el capítulo 6. ²³ Esta estandarización didáctica, característica de la popularización promovida por los S NOT, también está presente en los paradigmas constructivistas y construccionistas que permean las apuestas popularizadoras de la comunidad de software libre, como ejemplo de modelos emergentes de popularización. ²⁴   Al usar el término decolonial busco retomar los planteamientos de las feministas de frontera, cuando se preguntan por las tácticas de resistencia y supervivencia que configuran la identidad y la agencia de sujetos sexuados, en territorios híbridos, atravesados por diferentes y múltiples relaciones de poder. En este caso, por ejemplo, estas se definen por procesos de modernización y proyectos de desarrollo a escala mundial en donde la mediación pedagógica se hace invisible y por un proyecto capitalista global que mercantiliza la mediación pedagógica y la incorpora pragmáticamente. Ambos procesos de dominación ratifican en formatos diferentes dicotomías de género que operan tanto a escala local –definiendo el estatus de quien media como sujeto feminizado–, como a escala geopolítica –reproduciendo relaciones de poder entre regiones que producen conocimiento universal y androcéntrico y regiones que lo usan y popularizan de modo estandarizado y feminizado–. Estas reflexiones sobre lo decolonial dialogan con los planteamientos del grupo modernidad/colonialidad latino/latinoamericano en torno a este concepto, descrito como un proceso de resignificación de las relaciones de poder en el que se reconozcan las múltiples dimensiones raciales, étnicas, de clase social, de género, por mencionar algunas, que se imbrican en la colonialidad y que son reapropiadas en clave posmoderna en la constitución de una poscolonialidad. Como la crítica feminista de frontera, los planteamientos de este grupo también buscan reconocer los modos en que esta multiplicidad puede dar luces para identificar y comprender resistencias de carácter heterárquico y pluriversal (Castro– Gómez y

Grosfoguel, 2007). Valga señalar que desde la condición situada de estas dos reflexiones se plantea abiertamente una discusión de los estudios poscoloniales anglosajones, que ubican el problema de las relaciones de poder entre regiones en estructuras de carácter económico y no en las condiciones culturales constitutivas de dicha ²⁵ Esta búsqueda se apoya en los planteamientos de la pedagogía feminista, en especial de aquella que bebe de la reflexión freireana sobre lo popular (Kathleen Weiler, 1991, 1995; bel hooks, 1994; Alejandra Elenes, Francisca González, Dolores Delgado y Sofía Villenas, 2001; Elenes, 2000, 2001, 2002, 2003, 2006; Sandy Grande, 2003; Villenas, 2005, 2006). ²⁶ Para Freire (1970, 1990a), la noción de mediación, encarnada en quien educa, tiene el poder y la tarea de reconocer como punto de partida del acto educativo, el lugar de enunciación, el estatuto epistemológico de los educandos, principalmente de aquellos que ocupan posiciones marginales. Según Freire, este ejercicio posibilita un cuestionamiento a las condiciones de opresión y de subordinación y se plantea como una apuesta conjunta con ese otro situado en los márgenes. En esta misma línea, la noción de mediación freireana solo es posible en cuanto se constituye desde la autocrítica de los márgenes mismos. ²⁷ La noción de concientización es central a la pedagogía freireana (Freire, 1983, 1990a). Ella se apalanca en el ejercicio de mediación e implica un reconocimiento de la realidad, que tiene un potencial emancipador. En este sentido, la concientización trae consigo un proceso de construcción de sentido, que transforma la realidad de los sujetos que participan del acto educativo. Esta idea de concientización implica asumir la politicidad de la educación, cuyo objetivo último es transformar las relaciones de opresión en contextos histórica y culturalmente situados (Freire, 1993). ²⁸ Central a la pedagogía freireana está la noción de diálogo (Freire, 1970, 1983, 1990a, 1993, 1996). según este autor, a través del diálogo se construye y subvierte el sentido del orden establecido. Es en esta dimensión dialéctica donde se produce el reconocimiento de las relaciones de poder y de subordinación, y es allí donde estas se las dimensiona y problematiza, como vía para tejer su transformación en el plano de las experiencias. ²⁹ Una de las críticas recurrentes de parte de la pedagogía feminista a los planteamientos liberadores de Freire es el lenguaje sexista con el que estos fueron descritos en sus primeros textos. sobre esto, señala bell hooks que esta postura ratifica una visión falocéntrica de su paradigma liberador y se constituye en un punto ciego sobre el que hay que mantenerse en alerta crítica. A I respecto, dirá esta autora que el pensamiento feminista permite realizar una crítica constructiva al trabajo de Freire, el cual, por su parte, constituye una contribución central en los planteamientos pedagógicos de esta corriente crítica, que en ocasiones asume planteamientos esencialistas sobre la categoría mujer. sobre esto, reconoce que Freire le aportó en sus reflexiones y experiencias pedagógicas de corte decolonial, y nos dice: “paulo was one of the thinkers whose work gave me a language. He made me think deeply about the construction of an identity in resistance ... This experience positioned Freire in my mind and heart as a challenging teacher

whose work furthered my own struggle against colonizing processes” (1994, p. 46). ³⁰ Este llamado de atención dialoga con los planteamientos de la educación popular que buscan pensar la pedagogía más allá del aula. en palabras de Mejía y awad: “descentrar la pedagogía de la escuela es un asunto radical en la construcción metodológica de la educación popular” (2003, p. 54). en este marco, la pedagogía feminista, en especial la que se apoya de las reflexiones sobre la noción de frontera, aboga, como esta corriente latinoamericana en torno a la educación, por pensar que el acto educativo no se restringe a un escenario instituido como educativo, sino que este refiere a toda práctica social que afecta nuestra comprensión del mundo. No sobra señalar que estos enfoques tienen resonancias en la crítica hecha por Freire al escenario escolar como reproductor de relaciones de poder y dominación que acentúan exclusiones sociales. ³¹ Respecto a este punto, hooks afirma distanciarse de Freire, al concebir que su propuesta alfabetizadora pasa de manera central por un ejercicio mental de comprensión. en este sentido, su propuesta en torno al placer y el deseo la retoma el maestro y monje budista Thich Nhat Hanh. ³² Como lo planteé en el capítulo 1, esta consolidación de ciertos modos de conocer y de ciertas subjetividades ocurre en la sociedad contemporánea, marcada por un capitalismo de corte cognitivo, con la incorporación pragmática de otros sujetos y otros saberes, antes excluidos de la producción de conocimiento y de los proyectos de desarrollo (Castro-Gómez, 2005b; escobar, 1998). ³³ Con esto, la pedagogía feminista entra en diálogo con los planteamientos de autoras como María Mies y Vandana shiva (1993) sobre el papel de las mujeres en condiciones de marginalidad, como protectoras de la condición vital. A pesar de que este tipo de lecturas pueden ratificar una visión esencialista de lo femenino desde la que se invisibilizan diferencias y tensiones entre mujeres en las comunidades en cuestión, al ubicar el potencial transformador de este tipo de pedagogías en el campo de la subsistencia, estas autoras también reconocen las paradojas inmanentes a su propuesta. en este sentido señala Villenas, retomando a sandoval: “in all of these efforts, I perceive diverse, unruly and contradictory subjectivities challenging, superseding and ‘slipping away to surprise or snuggle inside power’s mobile contours’” (2006, pp. 659-660). ³⁴ Nuevamente, aquí las pedagogías feministas dialogan con los planteamientos de la Educación Popular sobre la dimensión epistemológica de lo popular y, más aún, sobre los modos en que aquellos sujetos, otros, “marginales”, los sujetos de la educación popular, tienen unos saberes, unas experiencias, unas maneras de conocer que, si bien son diferentes, en cuanto se construyen socialmente en circuitos no institucionales, se consideran por ello legítimos y válidos, aunque estén epistémicamente marginados de los conocimientos más legítimamente reconocidos para dar cuenta del mundo. Estas reflexiones feministas y de la Educación popular pueden leerse como apuestas decoloniales por deconstruir estas jerarquías epistémicas propias de la sociedad contemporánea.

³⁵ Diana Maffia (2005) señala que dicho paradigma se ha caracterizado por legitimar la producción de conocimiento como de carácter objetivo, racional, abstracto, público, basado en hechos y comunicado desde un lenguaje literal, en contraposición dicotómica, excluyente y jerárquica con otras formas de conocer que serían socialmente reconocidas como femeninas —en las que el saber se caracteriza por devenir subjetivo, emocional, privado, basado en los valores y comunicado desde las metáforas—. Avanzando en la reflexión de esta autora y en diálogo con Sandra Harding, Alejandra Restrepo (2007) ha señalado en su tesis de maestría que este tipo de dinámicas se constituyen en dispositivos epistemológicos de discriminación desde los que se justifican exclusiones en la producción de conocimiento, como por ejemplo la de las experiencias vitales de los sujetos investigados e incluso del propio sujeto investigador, que se encuentra en el mismo plano crítico que estos, como fuentes que aportan recursos empíricos y teóricos en la comprensión del mundo. En líneas similares, Dora Munévar (2004) plantea que este tipo de apuestas desconocen el potencial de epistemologías no basadas en la razón; en sus palabras: “corresponde a mujeres y hombres trabajar con el conocimiento existente eso si sometiéndolo a un re-examen que permita —e invite a— derribar mitos, reinventar metáforas, incorporar otras experiencias que reordenen las formas de investigar, que deconstruyan los modos de considerar las capacidades perceptivas y cognitivas” (p. 193), y más adelante: “así mismo, se puede retomar la construcción de más paradigmas que reconozcan las implicaciones de investigación, en fin, de las formas de pensar, sentir e interpretar la realidad construida socialmente, cuestión que mantiene debates contradictorios: ‘la descripción de las experiencias de los sujetos, la aceptación de la ambivalencia y la subjetividad’” (p. 208). ³⁶ La reflexión sobre la conciencia mestiza de Anzaldúa (1987) está directamente relacionada con estas elaboraciones respecto a la conciencia sobre una multiplicidad de situaciones de dominación que operan de manera simultánea. ³⁷ Por ejemplo, exacerbar exclusiones de clase social y reproducir relaciones de poder entre regiones, como las que se gestan en las comunidades de software libre con la emergencia de grupos de mujeres. estas congregaciones, si bien reconocen y promueven una mayor participación de mujeres en este colectivo, lo hacen asumiendo, de modo no deliberado, una noción de mujer de clase media en particular, versus otras posibles, desde la cual se legitima su misión civilizadora de guardar y proteger una cultura genuina, en este caso, respecto a ciertos paradigmas libertarios y de neutralidad de software libre. Lo anterior, como mostraré con mayor detalle en el capítulo 7, respalda exclusiones de clase y raza entre mujeres, pero también contribuye a reproducir un estereotipo occidentalizado de lo femenino versus lo masculino, que está en la base de esta comunidad y de la producción de conocimiento hegemónica en general. ³⁸ Un ejemplo de esto se encuentra en los modos en que algunas mujeres popularizadoras buscan reivindicar conscientemente el espacio de lo cotidiano y lo doméstico, como escenario con el potencial de generar puntos de encuentro, de movilizar, problematizar y articular diferencias entre los sujetos que participan del acto educativo. Como lo abordaré en la última

parte, esta reivindicación de lo doméstico en el papel de estas popularizadoras como tejedoras de solidaridades y mediadoras entre la producción de conocimiento en sí y sus usos y apropiaciones, se constituye en posturas pedagógicas de carácter crítico que operan en la pequeña escala. ³⁹ Agradezco los aportes que en este sentido me hizo la profesora Luz Gabriela Arango, en su lectura de mi trabajo de investigación. ⁴⁰ A la luz de lo señalado en los capítulos anteriores, esto implica hacer una lectura de la popularización como una práctica que hace parte y configura la producción de conocimiento, lo que le da a esta un carácter performativo, pero así mismo que ella está configurada según ciertos patrones, culturalmente situados, de producción de conocimiento, y que responde a unas dinámicas globales en la educación y la sociedad contemporánea. retomo aquí la idea de Michael Oallon en relación con la performatividad, como aquella cualidad que tienen ciertos campos de conocimiento, en su caso particular, la economía, no solo para describir la realidad, sino para enmarcarla y de cierto modo constituirla, configurarla. Desde su perspectiva, la economía es un discurso que simultáneamente se concibe por fuera de la realidad que describe (algo que hace parte del estatuto cultural de la ciencia hegemónica, el asumirse neutral frente al contexto, externo a este), pero “simultaneously participates in the construction of that reality as an object by acting on it” (2005, p. 7). desde una perspectiva cultural, esto implica que dicha cualidad está a su vez atravesada por las dinámicas y patrones culturales característicos de contextos localizados, en la pequeña escala o en el escenario global; por ejemplo, y pertinente a este estudio, la cultura del espectáculo. ⁴¹ Abordé esta reflexión metodológica sobre mi trabajo de campo con la comunidad de software libre en Colombia, en mi artículo “Reflexiones sobre una etnografía feminista del software Libre en Colombia” (Pérez-Bustos, 2010a). Alli doy cuenta de las diferentes posturas de la comunidad en relación con el feminismo y cómo ello situaba mi trabajo de campo en un terreno frágil de legitimidad, lo que, por su parte, también contribuyó a otorgar a mi práctica etnográfica un carácter performativo respecto a la reflexión sobre las propuestas educativas de la comunidad, así como sobre el papel que en torno a ellas tenían algunas mujeres linuxeras de este colectivo. ⁴² En este punto, retomo los planteamientos de Judith Butler sobre la performatividad, similar a lo planteado por callon, pero en este caso enfatizando en el poder de dicha cualidad de constituir, configurar a un sujeto sexuado. Más aún, de configurar el género en sí, como un “acto” “al mismo tiempo intencional y performativo [...] una construcción contingente y dramática del significado [...] una sedimentación de normas [...] [que] genera el fenómeno peculiar de un ‘sexo natural’ o una ‘mujer real’ o cualquier cantidad de ficciones sociales constantes e impositivas, y que esta sedimentación a lo largo del tiempo ha creado una serie de estilos corporales que de forma reificada, se manifiestan como la configuración natural de los cuerpos en sexos que existen en una relación binaria” (2007, pp. 271-273). Me interesa resaltar que tales mecanismos de sedimentación

no son solo constituyentes de los sujetos en sí, sino que atraviesan la configuración de las prácticas culturales y, por tanto, generizan contextos, campos del saber, escenarios educativos. En este orden de ideas, la popularización sería un escenario en el que las jerarquías de género y la feminización en particular se ponen en escena, se reifican. ⁴³ En palabras de Marcus: “en realidad, lo persuasivo del amplio campo que cualquier etnografía construye y mapea reside en su capacidad de generar conexiones mediante la traducción y el seguimiento de discursos distintivos de sitio a sitio” (2001, p. 114). ⁴⁴ La noción de traducción intercultural de Santos está íntimamente ligada a su propuesta metodológica de asumir el sur global como un escenario con el potencial epistemológico y político de ser investigado, desde su diversidad; en sus palabras: “Uma epistemologia do Sul assenta em tres orientaqoes: aprender que existe o Sul; aprender a ir para o Sul; aprender a partir do Sul e com o Sul” y más adelante “A traduqáo intercultural, como proposta metodológica, revela o Sul global como um conjunto” (María Paula Meneses, 2008a, pp. 1-7). En este marco, la traducción intercultural se constituye en una manera de fortalecer miradas etnográficas que permitan construir la condición epistemológica del sur global, a partir de la comprensión y el reconocimiento de las diferencias como “pluralidades depolarizadas” que le son propias, pero que guardan entre sí una consistencia que puede ser maximizada desde la investigación social, entre otras vías, como principal modo de fortalecimiento y enriquecimiento colectivo (Santos, 2008b, p. 261). En sus palabras: “Translation is the procedure that allows for mutual intelligibility among different experiences of the world without jeopardizing their identity and autonomy, without reducing them to homogeneous entities [...]. Such a process includes articulating struggles and resistances, as well as promoting ever more comprehensive and consistent alternatives” (2008a, pp. 261-262). ⁴⁵ El trabajo de campo duró 18 meses, iniciando en septiembre de 2007 y finalizando en febrero de 2009. en este período se trabajó desde Colombia los primeros 10 meses y los últimos dos. Y desde India entre julio y diciembre del 2008. durante los 18 meses se realizó etnografía virtual, en especial de las comunidades de software libre en cada contexto local. ⁴⁶ La articulación actual de este programa al ministerio de cultura y no al departamento de ciencia y tecnología indio como ocurrió en sus inicios, permite comprender el estatus nacional de la popularización, como una práctica que está articulada a la consolidación de India como una nación independiente, en donde la ciencia y la tecnología se constituyen en elementos aglutinadores de la heterogeneidad cultural propia de este país. sobre esto vuelvo en el capítulo 5.

⁴⁷ E S importante señalar que no se pretendió hacer un análisis del discurso del tipo foucaultiano, sino una aproximación etnográfica a estos discursos y puestas en escena, desde la cual se construyeron categorías, interpretaciones, comprensiones del fenómeno de estudio, en este caso de la popularización como práctica educativa atravesada por el género. central a esta exploración etnográfica está la noción de lo performativo que retomé con antelación de Judith Butler (2007). ⁴⁸ Se visitaron museos de carácter nacional: Visvesvaraya industrial and Tecnological Musem en Bangalore, national science Oenter en nueva Delhi, nehru science Oenter en Mumbai y el Birla industrial and Technological Museum en Oalcuta. también museos de carácter regional en Tirupati y Bhopal y de carácter distrital en Goa. ⁴⁹ Museo Oombarranquilla, Museo de la ciencia y el Juego en Bogotá, RECreo en neiva, Museo interactivo Samoga en Manizales, Museo de la Ciencia y el Juego en Armenia y el Museo Interactivo de la Universidad del Magdalena y Museo interactivo de E P M en Medellín. ⁵⁰ Cabe señalar aquí que esta premisa teórico-metodológica y sus subsecuentes principios políticos por el reconocimiento del lugar de enunciación de lo marginal y su valor epistémico dialogan con las apuestas políticas de la Educación Popular y de la pedagogía feminista por pensarse desde la participación crítica de sujetos en condiciones de subordinación que transforman dicho estatus a través de su quehacer cotidiano, íntimo, personal. ⁵¹ Refiriéndose a los modos en que los sujetos sexuados subvierten el orden sexual predominante, Buttler (2007) se llama estas tácticas “subversiones performativas” (pp. 253-275.) ⁵² En sus palabras: “al realizar investigación multilocal, uno se encuentra con todo tipo de compromisos personales contradictorios. estos conflictos se resuelven, tal vez de manera ambivalente, no al refugiarse en ser un antropólogo académico distanciado, sino en ser una especie de etnógrafoactivista, renegociando identidades en diferentes lugares mientras uno aprende más sobre una parte del sistema mundo”. (2001, p. 123) ⁵³ Un ejemplo clásico de ello son las preguntas sobre la feminización del magisterio y la matrícula educativa en relación con la baja incorporación en el mercado laboral de mujeres. Sobre el primer caso, Flávia Obino Correa Werle (2005) hace una revisión de las investigaciones en el tema en Brasil, y Rajini Bilolikar (1998) presenta las tendencias en India. Entre las preguntas por la educación y la enseñanza y el mercado laboral docente se encuentra el informe de investigación sobre género en la UPN realizado en el 2006 por Dora I. Díaz, Lucy Álvarez e íngrid Delgadillo. Sobre el segundo caso, algunos ejemplos Colombianos están en la investigación de María Eugenia Correa (2005) La feminización de la educación superior y las implicaciones en el mercado laboral y los centros de decisión política, y el trabajo de Elsy Bonilla (1993) La mujer Colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo.

⁵⁴ Retomando lo que señalé en el capítulo 1, Haraway (1984) asume una idea de feminización muy similar a esta planteada por arango, asociando tal condición con ciertos trabajos que en el capitalismo contemporáneo se han pauperizado, instrumentalizado y subordinado a la producción de capital. si bien Haraway indica cómo estas tareas son usualmente ejercidas por mujeres, no inscribe esta discusión en una reflexión sobre la economía del cuidado, como sí lo hace arango. ⁵⁵ En relación con este punto, cabe hacer referencia a los trabajos que el Grupo de Investigación en Educación y Cultura Política (Giecp) de la Universidad Pedagógica Nacional ha hecho, retomando la categoría de género y la participación de la mujer en las políticas y escenarios educativos, para indagar por la configuración política de la subjetividad. Desde una aproximación histórica (Martha C. Herrera, 1995; 2005; Alexis Pinilla, 2000; Bibiana Rodríguez y Olga González, 2006), este grupo cuestiona la manera como los escenarios educativos han naturalizado el papel de la mujer, como guardiana de la raza y reproductora del statu quo, orientándose a formar a la mujer madre y esposa, legitimando la tendencia a la feminización de la profesión docente y ubicando al sujeto mujer en una condición inferior a la del hombre. Con estos cuestionamientos, el Giecp aboga por problematizar el modo en que estos esquemas de dominación naturalizados se encuentran socialmente construidos y arraigados en nuestra cultura política. ⁵⁶ A L respecto, señala Hilgartner: “the dominant view of popularization suffers from conceptual and empirical problems and consequently it has limitations as an analytical tool. Nevertheless, the dominant view remains a useful political tool for scientific experts [...] Most fundamentally it sets aside genuine scientific knowledge as belonging to a realm that cannot be accessed by the public, but is the exclusive preserve of scientists. It thus buttresses the epistemic authority of scientists against challenges by outsiders. At the same time [it] provides scientific experts with a repertoire of conceptual and rhetorical tools that can be used when representing science to outsiders” (1990, p. 530). ⁵⁷ Esta postura se asemeja a la posición ilustrada frente a lo popular que la reconoce de modo instrumental para apalancar procesos de democracia representativa, pero que en términos culturales y, más aún, racionales es visto como atrasado (Marco R. Mejía, 2004; Ernesto Laclau, 2000). Lo que por su parte tiene resonancia en las reflexiones críticas que desde la educación popular se han hecho sobre las prácticas educativas hegemónicas como reproductoras de un statu quo en relación con ciertas jerarquías epistémicas. ⁵⁸ El CAB hasta el 2005 se refirió a estas prácticas educativas como de popularización, ejemplo de ello es el volumen editado por esta institución de autoría de mónica Lozano (2005) que busca una caracterización de los programas y experiencias promovidas por los SNCT en la región. Sin embargo en las orientaciones de política que esta institución comienza a realizar desde el 2004, que surgen como fruto de reuniones de actores estratégicos en diferentes países de Iberoamérica, ya comienza a introducirse el término de ASCyT para cobijar las mismas propuestas que

antes venían adelantándose bajo la denominación de programas de popularización. E S notoria la participación en estas reuniones de miembros de instituciones privadas, como Maloka, que hacen las veces de ⁵⁹ Aquí encontramos por ejemplo el número monográfico de la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad publicado en el 2008, titulado “Apropiación social de la ciencia”. Allí autores como Cipriano Barrio Alonso refieren a modelos de apropiación tradicionales de carácter vertical en donde se encuentran los museos de ciencia y los medios de comunicación. Así mismo, José Antonio López Cerezo se refiere a cómo los medios de comunicación, en la medida en que reconocen las epistemologías populares de la ciudadanía, pueden generar procesos de mejor compresión de los condicionantes de la cultura científica y, en general, para las políticas de promoción y gestión del conocimiento y la gobernanza de la ciencia. En líneas similares, está el texto editado por López Cerezo y Javier Gómez González (2008), también publicado por la OEI bajo el título Apropiación social de la ciencia , donde recoge artículos principalmente relacionados con la percepción pública de la ciencia y la tecnología de la sociedad europea y en particular española en diferentes temas. ⁶⁰ Cabe resaltar aquí que esta tendencia a promover una retórica democrática es característica del proyecto del desarrollo y es particularmente notoria en sus estrategias educativas. ⁶¹ Esta retórica educativa está estrechamente ligada al origen marxista de estos movimientos en el estado de Kerala, con el Kerala sastra sahitya parishad. Oon este referente, los PSM se han construido con la premisa de que educar al pueblo es una vía para construir caminos hacia la emancipación. sin embargo, es necesario señalar que —ligado a que estos movimientos fueron principalmente promovidos por intelectuales y científicos comprometidos con un movimiento autónomo de liberación India, pero cuya procedencia no es marginal, sino por el contrario atravesada por patrones de casta que ratifican la jerarquía epistémica de las castas brahmánicas sobre otras castas— su idea de educar en ciencia para la revolución social está sostenida sobre un principio de ciencia universal, moderna y secular que debe no solo luchar contra el imperialismo capitalista, sino también contra las supersticiones populares. En palabras de Meera Nanda (2005): “they have to be opposed while defending a progressive, secular worldview; not in order to defend the people’s wisdom’ which contains many inherited prejudices and superstitions” (s.p.). Esta noción de concientización anclada en paradigmas marxistas, presente en el trasfondo educativo de los psM, tiene resonancia en el discurso fundacional de la Educación popular, que también estuvo influenciado por el pensamiento marxista en su emergencia durante los años setenta, pero cuya perspectiva crítica de la opresión y la emancipación se irá renovando en los últimos años; como lo señala Torres (2000): “El discurso fundacional de la Educación popular estuvo muy marcado por la lectura clasista de la realidad inspirada en cierta lectura del marxismo que influyó en América Latina, el análisis que se hacía de la sociedad y de los sujetos sociales, pasaba por ese filtro [...] donde todas las dimensiones sociales [...] estaban atravesadas por la bipolaridad entre clases dominantes y clases dominadas. ¿Qué es lo que hoy aparece? Se ha ampliado el núcleo interpretativo crítico. Por un lado, el

estructuralismo marxista se vio cuestionado y ampliado por otras tendencias dentro del marxismo como las provenientes de la reivindicación de Gramsci y de la Escuela de Frankfurt [...]. Por otro lado el reconocimiento de otras corrientes ⁶² Sobre el sentido de esta noción pragmática me detuve en el capítulo 1, recogiendo los planteamientos de Castro-Gómez sobre los modos en que funciona el capitalismo contemporáneo, movilizándose desde el reconocimiento de saberes no hegemónicos, pero de modo instrumental manteniendo jerarquías epistémicas ancladas a referentes coloniales. ⁶³ En relación con este aspecto axiológico, estos autores recogen el trabajo emprendido en España por Mariano Martín Gordillo, Carlos Osorio y José A. López Cerezo (2000). Allí se señala que la educación en ciencia y tecnología desde estas perspectivas debe por un lado cuestionar “la tradicional neutralidad valorativa de la visión tradicional de la tecnociencia [que] solo contemplaba un tipo de valores como relevantes para explicar el cambio temporal de la misma, a saber, los valores internos constitutivos de naturaleza epistémica o técnica (como, por ejemplo, la adecuación empírica y la eficiencia)”, para considerar también “los ámbitos de la convivencia social y las decisiones colectivas [...] en los que existen valores plurales entre los que se ha de elegir en democracia y que requieren una reflexión racional a propósito de las alternativas. Asimismo, además de los valores éticos, una consideración de los valores relevantes para su tratamiento educativo debería incluir también los valores políticos (los que se refieren a las diversas formas posibles de organización de la convivencia social, la búsqueda de la justicia y el control público del poder) y los valores estéticos (relacionados con la formación de la norma del gusto y las diversas formas de apreciar y producir belleza en las obras humanas y en la naturaleza)” (s.p.). ⁶⁴ Se refieren aquí al proceso de codificación, decodificación, problematización que se instrumenta en diferentes momentos de selección y reducción temática que tienen lugar entre equipos interdisciplinarios y que se dan en diálogo permanente con la comunidad con la que se desarrollan los procesos de alfabetización (Nascimento y Von Linsingen, 2006). ⁶⁵ Este referente temporal ubica la popularización en el proyecto del desarrollo, como una estrategia que se articula a la resolución de los problemas de atraso e ignorancia de los países periféricos, asunto que dialoga con lo planteado por escobar (1998) sobre el desarrollo en general y por Martínez Boom (2004) sobre los sistemas educativos en particular. cabe anotar, sin embargo, que la pregunta por la relación ciencia-público es anterior a este momento, solo que no se había nombrado de esta forma. A I respecto, mónica Lozano (2005) señala referentes a partir del siglo XVII articulados a la emergencia de la Revolución científica. ⁶⁶ Esta búsqueda de la ünesco por institucionalizar la ciencia también ocurrió en América Latina. Lo que quiero resaltar aquí es que el papel de las agencias multilaterales no es visible en la consolidación de los programas de popularización para la India.

⁶⁷ Según la evaluación realizada por el OCyT (Daza et al., 2007) de las actividades relacionadas con estos temas promovidas desde el SNCT Colombiano entre 1990 y 2004, el 69% del presupuesto se destinó a museos de ciencia y centros interactivos, el 19% a medios de comunicación, el 10% a material editorial orientado a niños, niñas y jóvenes y el 2% a ferias de ciencia y tecnología. Esta tendencia es similar a la observada en la región por el análisis que hace Betancourt (2001a) de las reuniones de la Red POP entre 1990 y 2007, en donde señala que el énfasis ha estado en museos y centros interactivos, educación no formal y producción de materiales. Algunos ejemplos de este énfasis pueden evidenciarse en los temas de las ponencias presentadas en estos encuentros por parte de los participantes Colombianos. Para el caso de museos: Betancourt y Miguel Martínez (2003), Sigrid Falla (2003), Betancourt (2003), Miguel Martínez, Julián Betancourt, Cristina Ruiz y Camilo Ávila (2005) y Mayali Tafur (2005), Manuel FrancoAvellaneda (2003); y en relación con el diseño de material editorial y de proyectos orientados al trabajo con niños y jóvenes: Marcela Lozano y PérezBustos (2005), Martha Parodi (2003) y Lozano (2003). ⁶⁸ Kavita philip (2008) introduce una reflexión en este sentido acerca de las contradicciones en las que opera el libre mercado en territorios donde la propiedad intelectual y los llamados commons no siempre reconocen formas de conocimiento que están en pugna con un modelo de producción capitalista, como serían los conocimientos tradicionales en manejo de los recursos. La reflexión de Philip nos da pistas para pensar cómo el software libre, al tiempo que reconoce la necesidad de deconstruir el sentido de propiedad y de libertad propios del capitalismo, lo hace como un mecanismo para integrarse a sus dinámicas. ⁶⁹ Para mayor información sobre estos eventos, véanse: http:// glud.udistrital.edu.co/website/historia-slud , http://dev.sampada.net/ gNuLinuxins tallFestv1.0 , http://flisol.info/FLisoL2009/ , http://gnunify.in/09/ , http://freed.in/2009/about ⁷⁰ Esto se encuentra articulado al papel que se les da a la ciencia y la tecnología como pilares centrales de la consolidación de una identidad colectiva de una nación recientemente independiente, directamente articulado a la construcción de nación India que en el momento de la independencia fue promovida por el primer ministro de la república Nehru Jawaharlal y que aparece consignada en la Carta constitucional de este país. En el caso de Colombia, si bien la ciencia y la tecnología tienen también un reconocimiento constitucional (arts. 67 y 70, Colombia, 1991), su papel allí está más articulado a la retórica del desarrollo de la que nos habla Escobar (1998), antes que a un principio de constitución nacional. A pesar de esto, hay que señalar que la popularización tradicional en Colombia sí se ha definido en función de consolidar una cultura científica en el país (Daza y Arboleda, 2007). ⁷¹ El tema de la física experimental como paradigma del tipo de popularización más reconocido ha estado definido también por la formación de quienes inicialmente promovieron este tipo de escenarios, muchos de ellos físicos. Este es el caso de las primeras iniciativas en Colombia (Betancourt, 2006; Posada, 1995; Colciencias, 1985), así como del perfil de

quienes estuvieron al frente del diseño de las exposiciones en India, llamadas ciencia popular ( Popular Science ) o ciencia divertida (Fun Science), que ocupan un lugar preferencial en la gran mayoría de los museos de la red oficial así como de los independientes. ⁷² E S el caso de proyectos como OLPC en India y Colombia, de las exposiciones itinerantes en general, ya sean pequeñas, como las maletas viajeras construidas por la Red de Pequeños Museos en Colombia (FrancoAvellaneda, 2013), o de gran escala, como las exposiciones móviles de la red de museos India. ⁷³ Para el caso de la inclusión por criterios étnicos, encontramos algunos proyectos del programa Ondas en Colombia especialmente en regiones como la Guajira o el Valle del Cauca en donde hay grupos indígenas y AfroColombianos organizados. En relación con el software libre, los intentos de trabajar sobre discapacidad visual han estado liderados por organizaciones como Space en el estado de Kerala, India ( http:// www.stockholmchallenge.se/data/1922 , http://www.space-kerala.org/node/ 43 ). Para el enfoque en mujeres en ambos contextos han ido emergiendo, con diferentes grados de institucionalidad, grupos que buscan incentivar una mayor participación femenina en la comunidad de software libre ( http:// linuxchix.org.in ; http://www.chicaslinux.org/ ). ⁷⁴ Si bien muchos de los programas de popularización, especialmente en el caso Colombiano, no dependen económicamente de las instituciones públicas encargadas de regular la ciencia y la tecnología, en cuanto la mayoría de ellas autogestionan su sostenibilidad económica, el gobierno sí se constituye en una de sus principales fuentes de financiación. en Colombia, solo de manera reciente (2009), esta asignación presupuestal está operando a través de convocatorias abiertas; antes de esto el acceso a los recursos estaba definido por la informalidad y resultaban privilegiados quienes tenían más cercanía personal y política con los encargados de turno de estos temas en el ámbito público. ⁷⁵ Soportada recientemente por la emergencia de programas de formación especializada de posgrado de profesionales dedicados a estas tareas. Ejemplo de ello es el diplomado en Comunicación Pública de la Ciencia que se inició en el año 2007 en Colombia y fue apoyado por Colciencias, las facultades de Comunicación Social y el Convenio Andrés Bello, y la maestría en Comunicación de la Ciencia que se abrió en India en el 2006 con el auspicio del Consejo Nacional de Museos de Ciencia. ⁷⁶ Como lo planteé en el capítulo 2 y lo desarrollaré con mayor profundidad en los capítulos 5 y 6, esta tendencia se apoya en la forma como se conciben los dispositivos didácticos con los que se populariza, como herramientas autocontenidas que no precisan de la mediación pedagógica. ⁷⁷ Eran hombres con formación en ciencias quienes implementaban las propuestas de popularización en áreas rurales y allí eran maestras las que daban continuidad a lo iniciado por estos facilitadores, maestras con las que no pude establecer contacto directo, dado que no se comunicaban en inglés. sin embargo, por lo que pude observar, su papel era ante todo instrumental en las actividades y dinámicas de sus escuelas.

⁷⁸ En la introducción a la Política Nacional de ASCT+I DNP-Colciencias, 2005: 2), retomado en el Diagnóstico de la Política Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación 2009 (2009, p. 27). ⁷⁹ En los objetivos específicos de la Política Nacional de ASCT+I (DNPColciencias, 2005, p. 6). ⁸⁰ En relación con esto, la constitución India señala como uno de los principios rectores de la política de Estado lo siguiente: “The State shall endeavour to organise agriculture and animal husbandry on modern and scientific lines and shall, in particular, take steps for preserving and improving the breeds, and prohibiting the slaughter, of cows and calves and other milch and draught cattle” (India, 1947, p. 21; énfasis agregado). Aquí se hace referencia al conflicto entre hindúes y musulmanes por la práctica religiosa musulmana del desangre de bovinos, asunto que se torna conflictivo con la religión hindú, predominante en el país, en donde estos animales tienen una función económico religiosa que demanda su protección. Llamo la atención sobre el papel que se le otorga a la ciencia como conocimiento moderno en la resolución de este conflicto. ⁸¹ Vale la pena volver aquí a resaltar el papel constitucional de estos conocimientos y esta racionalidad (científica) en la consolidación de un país, cuya independencia fue puesta en duda, dadas las tensiones étnicoreligiosas internas (Sunil Khilnani, 1997). En relación con esto, señala Meera Nanda, en una defensa del papel de la racionalidad científica en los conflictos culturales que permanente y cotidianamente parecen resquebrajar la identidad India: “Even though human cognition cannot transcend culture, yet, when scientific rationality itself provides a new cultural context, the result is knowledge that can transcend culture knowledge that passes under the name of science” (p. 3), y más adelante: “Thus, in scientific rationality, we as a species have found an idiom capable of formulating questions about nature in such a way that answers are no longer dictated by the internal characteristic of the idiom or the culture carrying it but by an independent reality” (1996, p. 4). ⁸² Y en las Líneas de Acción - Fomento de la cultura en ciencia, tecnología e innovación a partir de intereses y necesidades de la sociedad, refuerza la idea: “Las estrategias de información y entretenimiento que combinan, entre otros, la lúdica, el arte, la comunicación y el aprendizaje son necesarios para socializar la CT+I” (DNR-Colciencias, 2005, p. 11). ⁸³ Sobre esto, el NCSTC propone actividades como: demostraciones públicas sobre la ciencia detrás de las creencias y milagros religiosos hindúes, la formación de popularizadores en el uso de la cultura popular para comunicar la ciencia, la traducción de libros de divulgación y la transmisión de conferencias por radio en lenguajes locales. esta relación unidireccional que sustenta esta idea de popularización anclada a modelos deficitarios está estrechamente ligada en India a una cultura de castas que otorga al brahmán, clase superior hindú, el poder y la tarea exclusiva de educar a otras castas y grupo sociales, producir conocimiento sobre otros grupos sociales y sobre el mundo en general y ejercer el sacerdocio para que otros profesen la religión. en este sentido no sorprende que la clase intelectual

India, todavía estrechamente ligada con quienes popularizan el saber establecido, esté conformada por brahmanes ni que esta característica defina una relación unidireccional con los públicos a quienes se dirigen estos programas, principalmente clases desfavorecidas y marginadas. sobre esto volveré en el próximo capítulo. ⁸⁴ En relación con estos dos últimos casos (generación de espacios físicos y fomento de actividades infantiles y juveniles) se ha notado que la política toma como referente a seguir el nombre de instituciones privadas específicas, lo que podría explicar que en algunos casos estas reciban un trato privilegiado en la asignación presupuestal. Esto se constituye en un mecanismo de privatización de estas acciones educativas dentro del SNCT que concuerda con los modelos de expansión neoliberal del sistema educativo documentados para América Latina (Martínez Boom, 2004). Este es el caso de Maloka, que para el 2005 fue nombrada como una de las principales estrategias de fomento de espacios de encuentro entre ciencia y sociedad, asignándose el mayor presupuesto consignado en la política (DNP -Colciencias, 2005), asunto que se ratifica en el 2006 en el Plan Nacional de Desarrollo, en donde se señala que a la Ciencia y Tecnología como dimensión especial del desarrollo se llega a través de acciones encaminadas a la apropiación. Para ello: “se apoyará el montaje y desarrollo de centros interactivos de CTI en las regiones [...] Colciencias, maloka, y otras instituciones especializadas prestarán asistencia técnica para la creación y funcionamiento de los centros” (DN P , 2006, p. 566). Para el caso de las actividades infantiles y juveniles, la política ha hecho referencia constante a ondas, que es su programa bandera de popularización y que se articula a la formación de profesional calificado; sin embargo, de manera reciente esta mención está acompañada del apoyo expreso a Pequeños Científicos, otra iniciativa de carácter privado DNP-Colciencias, 2009, pp. 20 y 62). ⁸⁵ Lo que por su parte también es sintomático de la limitada disponibilidad de recursos para el sector de la ciencia y la tecnología en general. Como lo señala la última política: “según el observatorio de ciencia y tecnología (OCyT 2007), en 2006 la inversión de Colombia en Investigación y Desarrollo (I+D) era 0,18% del PIB, y en ACTI cercana al 10,47%, valores que son muy bajos comparados con estándares internacionales” DNPColciencias, 2009, p. 11). ⁸⁶ Este reconocimiento no se da en el caso Colombiano, pues, como señalé anteriormente, la tarea de popularizar, aunque aparece como una función del Departamento Administrativo de Ciencia Tecnología e Innovación, no la nombra la Ley 1286 como parte integral de la estructura orgánica de esta entidad. ⁸⁷ Esta lógica de mercado que orienta la popularización tradicional como promoción de conocimiento establecido está también presente en Colombia, en donde igualmente se ha puesto el énfasis sobre modelos de indagación guiada. Este concepto retoma un paradigma de quehacer científico en el que la aproximación a los fenómenos (la indagación) se asume como neutral y empíricamente orientada. Este, por su parte, se toma como modelo para el diseño de propuestas de educación en ciencia que emulan ese modelo neutral y empírico inductivista. En palabras de algunos de los promotores de

este tema en Colombia: “En el caso de los niños, resulta fundamental guiar este proceso con miras a lograr avances rápidos en el comprensión de los aspectos fundamentales del mundo permitiéndole al niño recorrer de alguna forma una parte del camino que ha recorrido el mundo científico en un tiempo razonable” (José T. Hernández et al., 2004, p. 52). Estos modelos reproducen propuestas estandarizadas de ciencia en donde se legitima una idea particular de producir conocimiento. Sobre esto vuelvo en el capítulo 6, donde analizo los modelos de ciencia y tecnología que se reproducen en algunas de las principales propuestas de popularización como prácticas educativas. ⁸⁸ Véase: http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki ⁸⁹ Véase: http://es.wikipedia.org/wiki/Listadecorreo_electr6nico ⁹⁰ Existen registros de la existencia de Colibrí y de el directorio desde 2004. Antes de ella hubo otros colectivos que recogieron a actores distintos de los que hoy día hacen parte de esta comunidad en Colombia. característico de este tránsito hacia la conformación de nuevos colectivos ha sido un cambio generacional, en cuanto la mayoría de miembros de las comunidades de software libre son estudiantes universitarios o profesionales jóvenes cuya disponibilidad de tiempo libre para participar de estas plataformas virtuales es mayor. ⁹¹ Véase http://mail.kde.org/pipermail/kde-India/2008-0ctober/000790.html ⁹² Véase http://www.svaksha.com/post/2008/vegetarian-contributors-musings ⁹³ Véase: http://el-directorio.org/Tania/Blog/2008-02-16 ⁹⁴ Algunas de las aplicaciones que la comunidad Colombiana ha apropiado en este sentido son: E-Toys, Scratch y más recientemente Sugar; por su parte, en India se ha hecho énfasis en la promoción de sistemas operativos orientados a la educación y que toman como base distribuciones más generales: Edubuntu, Debianedu. ⁹⁵ Me interesa llamar la atención aquí sobre el papel que cumple la lengua local en esta tarea de popularizar como vehículo para masificar y evangelizar en el uso de estas tecnologías libres. Al traducir estos desarrollos en otros lenguajes, el lugar de enunciación de ese otro a quien la popularización se orienta es reconocido pragmáticamente como un mecanismo para facilitar la inserción de desarrollos que vienen de otro lugar, convirtiéndose así en manera de formar a un mayor número de usuarios consumidores de los mismos. ⁹⁶ A pesar que para el evento Colombiano se incluyen “de manera paralela” otras actividades, el éxito del evento se mide por el número de computadores instalados y, de modo más informal, por los retos técnicos que se le presentaron a uno u otro instalador y los modos como este, “cacharreando”, logró resolverlos. ⁹⁷ sobre este tipo de dinámicas que refuerzan un sentido de feminización desde el que se legitiman nociones esencialistas sobre lo femenino y lo

masculino, y se reproducen relaciones de poder entre mujeres volveré en el capítulo 7. ⁹⁸ Se enuncian como interactivas y que, como lo señalan Buckingham y Scanlon, están sujetas a una obsesiva insistencia en que el aprendizaje sea concebido como inevitablemente divertido (citados por Zühal Okan, 2003, p. 255). Como señalaré más adelante, en el actual capitalismo esta noción de edutenimiento se ha convertido en un eslogan para publicitar los escenarios de popularización que no tiene ninguna reflexión pedagógica sistemática de fondo. ⁹⁹ Me interesa señalar aquí que esta noción monolítica de la racionalidad científica es problemática, pero que es justamente esa naturaleza la que promueve la popularización en la sociedad de consumo. En relación con esto, los artilugios de mercadeo que aquí he subrayado son producto de una modificación de este sentido de racionalidad en la contemporaneidad, que funciona en este caso con la incorporación pragmática de lo otro, ratificando jerarquías epistémicas entre la ciencia y otras formas de conocer. Sin embargo, existen también modos progresistas de producir conocimiento científico-tecnológico que contribuyen a transformar agendas políticas individualistas en ciertos modos de producir conocimiento y abogan por la consolidación de miradas más contingentes y políticamente comprometidas con la diversidad. Desafortunadamente, no es sobre estos que versan las experiencias que presento aquí. ¹⁰⁰ “La demostración les ayuda a ver que estos temas no están tan lejos de su cotidianidad y que incluso ellos también pueden hacer ciencia”. ¹⁰¹ Me refiero aquí a la popularización tradicional, que en estos casos diseña sus propuestas en esquemas de producción en serie, usando materiales de bajo costo y formando multiplicadores que replican ejercicios estandarizados. este sistema, sin embargo, no es de naturaleza monolítica ni opera de manera unidireccional; en este sentido, en su interior existen fugas potenciales que tensionan tal replicabilidad, apropiándose de ella de modos que se salen de los propósitos de la educación en ciencia y generando empoderamientos (frágiles, contingentes) en la pequeña escala. sobre estas tensiones volveré en la tercera parte de la obra.

¹⁰² Este tipo de estrategias de incorporación del saber del otro las ve José Antonio López cerezo (2008) como el desarrollo de una comprensión de la epistemologías populares por parte de quienes comunican la ciencia, un mecanismo para comprender y lograr que los ciudadanos confíen en el tipo de conocimientos científicos que las experiencias de popularización están escenificando. estas denominaciones se constituyen en formas de ratificar jerarquías epistémicas entre conocimientos expertos, legítimamente reconocidos como tales por los SNCT , y conocimientos que pertenecen a la esfera de “lo popular”. Lo que llama la atención de los ejemplos presentados es que en ellos se reconoce que esta dimensión existe, pero se hace en todo caso para instalar otras formas de conocer, desde la contraposición, la lucha y la negación de su poder explicativo, de su carácter epistemológico, o para reconocerlas instrumentalmente como una manera de acercar a la explicación correcta provista por la ciencia y tecnología clásica. esto lo llama Lozano (2005) un modelo deficitario complejo. ¹⁰³ Esta instrumentalización de lo educativo será sustituida en las experiencias de popularización por un reconocimiento pragmático en propuestas didácticas que valoran el atractivo de lo emocional y lo sensible en sus públicos. un valor que se encuentra asociado a la lógica de consumo, mas no epistémica, propia de la sociedad contemporánea. en este sentido, planteo aquí que estás dimensiones de lo emocional y lo sensible, de lo cotidiano, son capitalizadas, conquistadas semióticamente, como dirá Castro-Gómez (2005, p. 86-87), para incorporarlas y reconocerlas instrumentalmente en la dinamización de esta popularización hegemónica. ¹⁰⁴ Catherine Milne y Tracey otieno (2007) realizan una revisión de la literatura en relación con este punto y argumentan a través de un estudio interpretativo que esta puesta en escena, en ciertas condiciones, puede generar mayores niveles de participación y de comprensión sobre ciertos fenómenos, lo que ratifica el poder reproductor de una ciencia neutral que estos modelos tienen y cómo este funciona apalabrando el conocimiento cotidiano como mecanismo de motivación. Este tipo de estrategias vuelve a poner el énfasis en el carácter feminizado de estas prácticas educativas, materializado en el papel de lo educativo como subordinado al posicionamiento de un saber de carácter androcéntrico. ¹⁰⁵ Esto acorde con lo señalado por las políticas de ciencia y tecnología en Colombia, discutidas en el capítulo 5. ¹⁰⁶ Este esquema de feria de ciencia escolar, que reproduce un tipo de acercamiento a estos conocimientos en particular, toma como modelo las ferias de ciencia estadounidenses, populares a partir de los años cincuenta, que se realizan cada año en primavera en la mayoría de las instituciones educativas (John craven y tacy Hogan 2008). este referente de feria de ciencia se encuentra estrechamente ligado al modelo de popularización tradicional desde el que se reproducen imaginarios de ciencia empírica propios del siglo XIX (Brooks, 2006; Barrio, 2008). esta reproducción de modelos occidentalizados de popularización puede concebirse como un sesgo poscolonial, transversal a los modelos androcéntricos de ciencia neutral, universal, articulada a la expansión europea (Harding, 1998).

¹⁰⁷ En muchos casos esta puesta en escena está marcada por diferencias de género, en donde, por ejemplo, se encuentra que son las niñas las llamadas a presentar las experiencias, porque son más fluidas verbalmente, pero no necesariamente porque hayan hecho el experimento. Ante esto, algunos profesores con los que hablé en Expociencia-Expotecnología señalaron que para la feria ellos escogían a los niños o niñas con mayor facilidad de expresión pública, usualmente las niñas, pues quienes tenían un perfil más científico, usualmente los varones, eran más tímidos y no eran aptos para esta exposición. En India ocurrió lo contrario, dado que socialmente en ese país está mejor visto que un varón haga presencia pública, en este caso, antes que una chica. Llama la atención el tipo de preconcepciones sobre lo femenino y lo masculino que operan en estos ejemplos y cómo estos instalan ciertos paradigmas de quién hace ciencia y quién la comunica. ¹⁰⁸ E S notorio en este punto que gran parte de los proyectos presentados en estas ferias están orientados a la generación de propuestas de emprendimiento productivo. ¹⁰⁹ La evaluación de impacto del programa ondas realizada en el 2006 señala como una de sus debilidades centrales que “no se consigue que el proceso de sistematización supere la elaboración de informes finales, los cuales simplifican y reducen todo ejercicio y toda búsqueda a informes empastados, invisibilizando los procesos” (Oecilia Dimate, 2006, p. 87). ¹¹⁰ Sobre esto versa el último capítulo de esta obra. ¹¹¹ En su investigación sobre las representaciones de la diversión en los escenarios de educación formal e informal en Estados Unidos, Peter Appelbaum y Stella Clark (2001) proponen una tipología de la diversión que distingue cuatro niveles: ¡Sorpresa!, ¡Ta-dah! (¡Eureka! o ¡Tarán!), ¡Imagina eso! y ¡Mira eso! Los primeros tres estarían simultáneamente presentes en las demostraciones de ciencia aquí presentadas, mientras que la última sería más propia de los modelos de feria de ciencia. Sobre esto versa el último capítulo de esta obra. ¹¹² “La fascinante aventura del conocimiento” es el lema corporativo de Maloka, centro interactivo de Bogotá ( www.maloka.org ); “Divertirse tiene su ciencia” es uno de los eslogan que maneja el Parque Explora, en Medellín ( www.parqueexplora.org ); la combinación de ciencia y juego caracteriza las experiencias clásicas del Museo de la Ciencia y el Juego en Bogotá ( www.icn.unal.edu.co/departa- mentos/subdependencia.php?id=0&subid=11 ) y de aquellos pequeños museos de Liliput que han tomado esta propuesta como su principal referente, también presente en todas las exposiciones de Ciencia Divertida (Fun Science) que hacen parte de los 28 museos de la Consejo Nacional de Museos de Ciencia en India (NCSM, www.ncsm.org.in ) y en muchas otras experiencias de popularización en India: Agastya Foundation: “ Make learning fun ” ( www.agastya.org ); Arvind Gupta Toys: “Makingsciencefun for the children of India' y “The line between science and fun is very thin ” ( www.arvindguptatoys.com ); y Navnirmiti: “Making elementary math/science education meaningful, fun and exciting ” ( www.navnirmiti.org ),

¹¹³ Retomando lo que señalé en el capítulo 2, este reconocimiento instrumental de lo emocional no casa con las apuestas feministas críticas en pedagogía. Allí se habla de reconocer las pasiones como una manera de generar compromiso político en procesos emancipadores. Al respecto, nos dice hooks: “Understanding that Eros is a force that enhances our overall effort to be self-actualizing, that it can provide an epistemological grounding informing how we know what we know enables both professors and students to use such energy in a classroom meeting in ways that invigorate discussion and excite the critical imagination” (1994, p. 195). ¹¹⁴ Este tipo de módulos tienen como principal referente las exposiciones del Exploratorium de San Francisco, que originariamente se pensaron como autocontenidas y no contemplaban una mediación humana. La idea de interactuar directamente con el dispositivo es puesta en escena en los museos indios y en el Museo de la Ciencia y el Juego en Bogotá. En otros casos, como en la Fundación Agastya y algunos de los otros museos de Liliput , se contempla una mediación humana, pero esta no siempre es calificada en el tema, por lo que se circunscribe a explicar el cómo de la manipulación. En algunos museos de India este papel lo cumplen vigilantes o personas encargadas del aseo de las salas. El efecto de centrar la atención del proceso de aprendizaje en un objeto, con lo que se busca propiciar en el público una experiencia directa con el fenómeno científico en sí, va de la mano de una invisibilización e instrumentalización de la mediación pedagógica. Este proceso de volver invisible lo pedagógico y didactizarlo es otro de los elementos centrales en la feminización de estas prácticas educativas. ¹¹⁵ Parafraseando a Harding (1998), no se trata de negar con esto el poder explicativo que tiene la ciencia experimental, sino de visibilizar los paradigmas que soportan estos modelos, en donde está más claramente presente la idea de neutralidad y abstracción, los cuales, por su parte, desde Newton, han servido de modelo de cómo debe ser la ciencia en general. ¹¹⁶ Un estudio británico relacionado con este tema plantea que, a pesar de que la inversión en este tipo de dispositivos en los centros de ciencia es substancial, la investigación empírica que examina lo que ocurre con ellos es sorprendentemente poca. Bajo esta consideración, los autores (Christian Heath y Dirk com Lehn, 2008) realizan una etnografía sobre el uso de dispositivos que se apoyan en TIC y se preguntan por el tipo de interacción que estas plataformas generan. Entre sus conclusiones, señalan que estos dispositivos priorizan un tipo de interacción individualista que no incentiva formas de colaboración y participación de otros. Resultado que corresponde también con los de la investigación educativa y pedagógica en este campo realizada en Colombia, donde se ha encontrado que la incorporación de dichos materiales no ha transformado las prácticas educativas ni mejorado los procesos de aprendizaje o las interacciones entre docentes y estudiantes (rueda, 1997a, 1997b, 1997c, 2005; rueda y Quintana, 2004). ¹¹⁷ Mientras estos dispositivos resultan en algunos casos más económicos de realizar y de reproducir, su mantenimiento tiene altos costos, lo que dificulta su uso en museos con bajo presupuesto. en este sentido, las propuestas de interactividad mediada por TIC no son frecuentes en escenarios de

popularización como la red Liliput ni en las estaciones móviles de agastya y del NCSM . en general ellas están presentes en museos de gran tamaño ubicados en grandes ciudades, con personal de mantenimiento especializado, lo que por su parte contribuye a construir una asociación entre TIC y poblaciones urbanas, y allí entre estas y quienes tienen la posibilidad de acceder económicamente a los escenarios donde estos dispositivos están instalados. esta asociación respalda un sentido particular de subjetividad que, como se señalaba en el capítulo 4, reproduce un imaginario, no deliberado, de lego que emula el yo popularizador, es decir, que toma como principal referente a un sujeto de clase media, urbano y con cierto nivel de educativo. ¹¹⁸ Este modelo de la ciencia asumido como paradigma educativo en la popularización de los contextos estudiados es otro ejemplo de procesos de globalización, en los que modelos de ciencia positiva marcan la enseñanza de la ciencia en Estados Unidos, en especial después de la Segunda Guerra Mundial y como resultado de la tensión entre el declive en la valoración social de estos desarrollos, dadas las controversias sobre la bomba atómica y la guerra de este país contra Vietnam, y el inicio de la carrera espacial, con el lanzamiento de los primeros cohetes y satélites al espacio exterior (John Gilbert, 2006). ¹¹⁹ Esta noción de interactividad la llama Rocío Rueda Ortiz “enteractividad” (2007, pp. 125-126). ¹²⁰ Para el caso de la Red de museos en India, es notoria la referencia permanente de muchas exposiciones a cómo la ciencia y la tecnología contribuyen al posicionamiento de India en la arena mundial, compitiendo a la par con países como estados unidos o inglaterra. este tipo de dinámicas contribuyen a construir una noción de sociedad subdesarrollada que persigue un modelo de desarrollo gestionado con referentes exógenos, neoliberales y capitalistas. Aquí reaparece una relación de subordinación entre regiones, de carácter colonial, movilizada por la popularización. En términos feministas, la popularización se convierte en un dispositivo que ratifica relaciones de poder entre regiones atravesadas por el género, en donde se persiguen modelos androcéntricos de ciencia y de desarrollo (Harding, 2000). ¹²¹ Sobre este punto, Appelbuam y Clark (2001) señalan que esta noción de ciencia divertida —cuyo énfasis está puesto en un dispositivo de trasfondo pedagógico dudoso, antes que en el aprendizaje de la ciencia y la tecnología en sí— ratifica una dicotomía fundamental entre producción y consumo de conocimiento científico, en donde los esquemas de ciencia divertida están pensados para generar interés por la ciencia y apoyo a ella por parte del público en general, pero no un acercamiento real a la misma. Este tipo de dinámicas, cuyos modelos de diversión están más ligados a estrategias publicitarias que a reflexiones pedagógicas, ratifican el papel subordinado de la popularización en la promoción de un conocimiento establecido, que es esencial, como he venido subrayando, en su feminización. ¹²² Llama la atención, para el caso de la Red de museos en India, la actitud de muchos visitantes, quienes se pasean por los dispositivos educativos

como quien mira vitrinas en un centro comercial. esta dinámica se inserta en las transformaciones contemporáneas de la subjetividad en la sociedad del consumo y el espectáculo, en donde el sujeto político deviene consumidor y donde servicios como el turismo y el entretenimiento en general ocupan lugares preponderantes en la configuración de ese tipo de subjetividades. ¹²³ En relación con esto, la comunidad de software libre en Colombia utiliza la metáfora de la tabla, que evoca la pedagogía del castigo, para señalar públicamente a aquel novato que no sabe comportarse. Alli“dar tabla” se materializa en el señalamiento de la ignorancia del otro, remitiéndolo a páginas de internet en las que se utiliza expresamente la imagen de un maestro mayor frente a un tablero con una tabla para golpear a quien no sigue las instrucciones ( http://s200.photobucket.com/user/haroldamr00/ media/netiquette.png.html ). ¹²⁴ La economía del servicio que respalda el desarrollo de software libre concuerda con los planteamientos de sassen acerca de la feminización de la base social que soporta el capitalismo contemporáneo (2004). ¹²⁵ Sobre estos colectivos y sus dinámicas volveré en el capítulo 7. ¹²⁶ Retomo aquí la discusión propuesta por Rocío Rueda ortiz (2007) sobre las diferentes concepciones que han emergido y se han puesto en escena de la idea de tecnología educativa. Al respecto, la comunidad de software libre en los contextos estudiados utiliza principalmente visiones didácticas de la tecnología, en su mayoría orientadas por modelos informáticos. esta perspectiva concuerda con los modelos artefactuales (Rueda ortiz, 2007), que privilegian el uso de medios como facilitadores o dinamizadores del aprendizaje y que fácilmente confunden “la acción y el fenómeno educativo, con la acción y el fenómeno didáctico” (p. 102), que en este caso se encarna en el dispositivo informático en sí mismo. ¹²⁷ Reflexiones cercanas a las planteadas en este apartado fueron publicadas en Pérez-Bustos, prieto y Franco-Avellaneda (2012). ¹²⁸ Este es el caso de carla Gómez Monroy, quien como especialista en educación del proyecto OLPC ha documentado la implementación del proyecto en India, Perú, Nigeria y Mongolia ( http://web.media.mit.edu/ ~carlagm/after/Bio_olpc.htm ). ¹²⁹ La Fundación pies Descalzos es una organización no gubernamental, sin ánimo de lucro, creada en 1997 por la artista Colombiana Shakira con el propósito de encontrar oportunidades para la niñez vulnerable y desplazada de Colombia. Beneficia a cinco mil estudiantes de educación básica ( http:// www.fundacionpiesdescalzos.com/es/ ). ¹³⁰ Véase: http://wiki.laptop.org/images/7/79/Agenda-taller-1-.doc ¹³¹ Las organizaciones educativas locales utilizan el nombre del proyecto OLPC como una carta de presentación para mostrar el tipo de intervenciones educativas que desarrollan, a pesar de que no pongan en diálogo sus propuestas educativas con las del proyecto mismo.

¹³² Una de las premisas del proyecto OLPC era conseguir el apoyo de los gobiernos para la compra e implementación de los equipos. Con esto se buscaba, por un lado, garantizar más institucionalidad y permanencia del proyecto en los escenarios locales, y por otro, con apoyo del gobierno, la adquisición masiva de los equipos, lo que repercutiría en el costo final de los mismos. Esta premisa, sin embargo, ha ido perdiendo fuerza con el tiempo, particularmente por la competencia de compañías productoras de dispositivos informáticos. en esta línea, para sobrevivir, OLPC ha cambiado los estándares de entrega de equipos y de realización de pilotos, priorizando argumentos económicos y movilizando recursos privados, con lo que su misión educativa está en duda (Kenneth Kraemer, Jason Dedrick y prakul sharma, 2009). esta dinámica pone a este proyecto en el centro de un proceso de mercantilización en donde lo educativo, en especial los imaginarios sobre la experiencia de los niños y niñas que usarán estos desarrollos, se constituye en eslogan de venta de unos computadores en particular. como he venido señalando, dicha mercantilización opera con la banalización y es ejemplo de cómo se feminiza la popularización, en este caso, coordinada con nuevas formas de privatizar la educación. ¹³³ Durante mi trabajo de campo pude identificar algunas propuestas educativas aisladas en las que se asume una postura crítica de esta tendencia a privilegiar el dispositivo tecnológico sobre la puesta en escena y la práctica pedagógica. ellas le apuestan a generar reflexiones políticas sobre el uso de estos dispositivos con las que se busca interpelar a diferentes actores. sobre ello volveré en el capítulo 8. ¹³⁴ Sugar se concibe como una plataforma de aprendizaje que opera con principios constructivistas. en especial, el énfasis está puesto en la colaboración, la autonomía y el trabajo en red, como metáforas que definen la experiencia informática del usuario, esto en contraposición a la metáfora de la oficina, que caracteriza los sistemas operativos de los computadores tradicionales ( http://www.SugarLabs.org/index.php ). ¹³⁵ Dos ejemplos son claves de esta estandarización: por una parte, el hecho de que Sugar expresamente señala, refiriéndose a los principios construccionistas que orientan este desarrollo, que “estas ideas se plasman en la cultura del software libre, que es una poderosa cultura de aprendizaje” (Sugar Labs Colombia, http://co.SugarLabs.org/go/ ; tomado de Sugar Labs, education, www.Sugar Labs . org); y por otra, el énfasis que la comunidad de software libre en India y Colombia, articulada a estos proyectos, ha puesto en traducir materiales y posturas educativas formuladas en otro lugar. En particular, los equipos de desarrolladores de OLPO principalmente vinculados al MIT. De hecho, el modelo pedagógico que sustenta Sugar, conocido como construccionismo, fue inspirado por seymour Papert, profesor emérito del MIT. En este sentido, las intuiciones pedagógicas de los equipos locales de desarrolladores de Sugar están definidas a imagen y semejanza de lo que sobre esta versión ajustada del constructivismo se ha formulado desde Estados Unidos, antes que sobre la información que proviene de las implementaciones de estos proyectos en países del sur (uruguay, Perú, Brasil, Haití, Paraguay, India, Colombia, Ulaanbatar, Mongolia, Camboya, Tailandia, Etiopía, Ruanda, Ghana, Nigeria). situación que pone el acento sobre las jerarquías epistémicas que respaldan esta

división internacional del trabajo, en donde hay unos países que desarrollan, se ingenian proyectos de tecnología educativa y los promueven como universalmente aplicables, según un referente de niñez homogéneo, a través de plataformas de popularización que se asumen neutrales, para implementarlos sin mayor modificación, más allá de asuntos de tipo operativo y logístico, en comunidades vulnerables del Tercer Mundo. En términos de feminización, resalta el papel subordinado que cumple la tarea educativa aquí para movilizar no solo desarrollos estandarizados, sino relaciones de poder entre regiones. ¹³⁶ En su mayoría, las propuestas de popularización movilizadas en la comunidad de software libre en India y Colombia se orientan a la iniciación de novatos en el uso de estos desarrollos. aquellas que asumen una perspectiva abiertamente educativa son escasas, si bien hay un esfuerzo grande por promover el uso de estos dispositivos en instituciones educativas. el argumento es de tipo económico, en el sentido de que el software libre permite que los recursos destinados a lo propiamente educativo no tengan que desviarse al pago de licencias de uso. ¹³⁷ Además de estos presupuestos educativos, la propuesta de este proyecto también tiene similitudes con los modelos de ciencia divertida y de construir pequeños científicos. sobre el primer punto, plantean, por ejemplo, que el aprendizaje se puede conseguir a través de actividades divertidas e interactivas. en relación con el segundo plantean, por ejemplo, que esta introducción al software libre puede motivar a convertirse luego en ingenieros de software o programadores. ¹³⁸ Me interesa resaltar aquí que esta idea instrumental de alfabetizar para la transformación, tomada de Freire, también puede leerse críticamente desde la pedagogía feminista, particularmente en lo relativo al papel de la transformación, que opera en primera medida en el plano subjetivo y personal. En este caso, es evidente que el discurso de la transformación no mira las relaciones de poder y de autoridad que encarnan quienes popularizan ni considera que en las relaciones intersubjetivas se reproduce una subordinación, la que supuestamente se busca transformar en la práctica pedagógica y el diálogo abierto. ¹³⁹ Esta figura del voluntario está estrechamente ligada a la filantropía propia de la industria de las TIC, movilizada en India por multinacionales y modelos de negocios estadounidenses, lo que no ocurre en Colombia, en donde la inversión internacional en desarrollo de software todavía no alcanza los estándares del país asiático, menos aún para el caso del software libre. La participación de las corporaciones multinacionales y estadounidenses en India ha definido que apoyar proyectos educativos, por una parte, responda a la idea de que su apoyo puede movilizar el ascenso social de las comunidades donde se da, para que estas ocupen el lugar actual de los voluntarios: un lugar de consumo. Por otra parte, también es un mecanismo de responsabilidad social empresarial que sirve para elevar la imagen de la empresa. Esto se conoce también como filantropía mercantilizada (Mooney y Eikenberry, 2009) o capitalista (Acs Zoltan y Ronnie Phillips, 2002; López Novo, 2008).

¹⁴⁰ Aquí se escoge Open Office por su similaridad con Microsoft Office. ¹⁴¹ Como dialogando con Freire, las apuestas de los feminismos situados que me han servido de rosa de los vientos en este trayecto (mohanty, 1988, 2003; anzaldúa, 1987; Haraway, 1995; sandoval, 1991; Braidotti, 2000) señalan que, para poder transformar las jerarquías de género propias de un capitalismo patriarcal, es preciso primero concientizarnos de la existencia de estos sistemas de dominación. ¹⁴² Por occidental Anzaldúa entiende el pensamiento eurocéntrico que está presente en los feminismos norteamericanos, que han privilegiado una lectura de la subjetividad desde patrones blancos y heterosexuales. ¹⁴³ Me refiero aquí a la idea de conciencia mestiza de Anzaldúa (1987) retomada por Sandoval (1991) en su propuesta de conciencia opositiva, conceptos que en todo caso dialogan con la idea de concientización a la que se refiere Freire y que es central a su noción de mediación como diálogo transformador. Desde una perspectiva feminista como la asumida, este concepto se sitúa en la experiencia personal de marginalidad de sujetos atravesados por el género. ¹⁴⁴ Retomo los planteamientos de la pedagogía transformadoras de frontera (Border Transformative Pedagogies), propuesta por las pedagogías chicanas (Elenes, 2002, 2006). ¹⁴⁵ Como mostré, la popularización tradicional en Colombia se caracteriza por que la ejercen en su mayoría mujeres, que realizan todo tipo de actividades, desde gestión de política pública hasta diseño e implementación de propuestas educativas. Por su parte, en India es notoria la ausencia de mujeres directamente involucradas en este campo. En la popularización emergente, la tendencia es muy similar en ambos países y se caracteriza por la poca presencia de mujeres en las comunidades de software libre y por la promoción, de parte de algunas de ellas, de mayor participación femenina en estas actividades. ¹⁴⁶ En relación con esto, nos advierte Braidotti: “Las feministas tienen a su cargo la doble tarea de destacar la necesidad de establecer una nueva visión de la subjetividad en general y una visión específicamente sexual de la subjetividad femenina en particular [...]. Aquí la cuestión es cómo crear, legitimar y representar una multiplicidad de formas alternativas de la subjetividad femenina sin caer en el relativismo [.] hay que reconocer que la mujer es un término paraguas general que ‘pone en la misma bolsa’ a diferentes tipos de mujeres, de diferentes niveles de experiencia y de diferentes identidades” (2000, pp. 189-191). ¹⁴⁷ Sobre este tipo de mediaciones de carácter crítico volveré en el capítulo 8. ¹⁴⁸ Una discusión ampliada de lo que se presenta en este capítulo fue publicada en Pérez-Bustos (2010). ¹⁴⁹ Como señala Lin: “in a world of volunteers, we clearly see that men and a competitive worldview are more present in all forms of media. Many women

participating in the FLoss development are invisible: their labour in fields such as NGos that help implement and promote floss, documentation translation, book editing, teaching and tutoring (E.G. E-Riders) are less visible than men’s dominated coding work” (2005b, p. 3). esta lectura de la comunidad, basada en su tesis doctoral sobre las prácticas de hackeo y desarrollo de software libre a escala global (2004), refuerza mi aproximación etnográfica a las comunidades locales en India y Colombia y en especial al papel de las mujeres en ellas. ¹⁵⁰ Al llamarlas “chicas” retomo lo planteado por las comunidades de LinuxChix, llamadas Chicas-Linux en español. desde allí se busca apelar directamente a la condición sexuada de los sujetos a los que se dirigen y al espíritu jovial que se espera transmitir desde allí tanto a la comunidad de software libre en general como a nuevas mujeres que quieran involucrarse con el proyecto. Antes que ser un término peyorativo, por su alusión a la minoría de edad, busca contrarrestar el estereotipo de la mujer geek como ser asexuado, sin sentido del humor. ¹⁵¹ Véase, respectivamente: http://linuxchix.org.in ; http://www.linuxchix.org/ ¹⁵² Las dos experiencias restantes se trabajaron con mayor profundidad en el capítulo 6, considerando que reportan propuestas críticas de popularización que debaten apuestas pedagógicas feministas como las que desarrollé en el capítulo 3. ¹⁵³ Para el año 2009, en India, de las ocho mujeres entrevistadas, dos tenían hijos, una era madre soltera y otras dos más estaban casadas sin hijos. en Colombia solo una era casada con hijos. ¹⁵⁴ El cuadro del Anexo 2 recoge los perfiles de todas estas mujeres. ¹⁵⁵ No me interesa aquí definir la noción de clase media en términos sociológicos; más bien, retomando a upadya (2009), la asumo como una categoría identitaria. E S decir, como aquello que cada uno de estos hombres y mujeres concibe de sí mismo. en este sentido, se es de clase media en cuanto, para participar en el uso y el desarrollo de tecnologías libres, es necesario tener recursos económicos que difícilmente puede adquirir un grupo social de menor estatus, pero también se es de clase media al identificarse con el imaginario sobre esta categoría, el cual actúa en un escenario global, en este caso particularmente mediado por ágoras virtuales, lo que se consolida en procesos de liberalización económica, en donde las tecnologías de la información cumplen un papel central. ¹⁵⁶ De las entrevistadas, solo a dos, una en India y otra en Colombia, la comunidad las reconocía como sujetos que aportaban al fortalecimiento del software libre. El lugar invisible que las otras mujeres ocupaban dentro de cada comunidad local hizo difícil contactarlas para recoger sus experiencias. dado que estas comunidades se encontraban en escenarios virtuales, tanto en India como en Colombia, mis primeras comunicaciones para identificarlas fueron por las listas de correo (nacionales o locales). en primera instancia, sin embargo, recibí muy pocas respuestas, y en India solo una se mostró interesada. Fue necesario entonces identificarlas a través de otros contactos establecidos con la comunidad y comunicarse con ellas directamente.

Muchas señalaron que no habían respondido, pues no veían cómo su experiencia podía servir para entender lo que pasaba en la comunidad en general con la popularización de estas tecnologías. ¹⁵⁷ Usualmente los hombres de la comunidad no ven a sus compañeras como mujeres, sino como uno más de ellos, e ignoran que están presentes cuando hacen bromas sexistas o tienen comportamientos excluyentes —sin saber cuándo se dirigen a ellas o trabajan con ellas—; por ejemplo, invisibilizando su participación, desconociendo sus esfuerzos colectivos, no mencionando sus aportes. ¹⁵⁸ Según Robles et al. (2001), el porcentaje de mujeres que participan de estos desarrollos llega solo a 1,4% global. La etnografía virtual realizada en Colombia permite estimar que en Colibrí el porcentaje de mujeres que asiste o se inscribe en los espacios de encuentro de la comunidad oscila entre 5% y 8% (entre 20 y 30 mujeres). sin embargo, en mi seguimiento a sus listas de correo, pude encontrar que entre 2007 y 2008 el porcentaje de participación visible de mujeres en estos espacios y eventos (enviar correos, colgar información en el wiki, hacer las veces de conferencista en los encuentros) es mucho menor al estimado internacional: no llega a 1%. considerando que en India no hay plataformas que convoquen a la comunidad en pleno, no es posible hacer estimados similares para este país. ¹⁵⁹ E S importante notar aquí que estas reflexiones aluden a un sentido de mujer científica en particular o a una mujer con el potencial o interés de entrar al grupo social de los científicos o los expertos. en esta línea, el argumento de las mujeres de Colibrí para explicar que son las desigualdades del sistema educativo especializado, aquel que forma en ciencia y tecnología, las causantes de la diferencia demográfica en el software libre, ratifica una idea de que quienes ingresan al software libre en todo caso son personas con cierto perfil y capital cultural. ¹⁶⁰ Relacionado con lo visto en el capítulo 6, la sigla RTFM en inglés significa Read The FuckingManual (“Lee el maldito manual”). Esta suele ser la respuesta que recibe cualquier pregunta que, según los usuarios expertos de la comunidad, pudiese haber sido fácilmente respondida leyendo el manual correspondiente. Como señala la Wikipedia, “también puede indicar (no obligatoriamente) que quien responde se siente ofendido y considera una falta de respeto que la persona que pregunta no se tome el trabajo de leer y buscar por su cuenta, caso en el cual, encontraría fácilmente la solución a su interrogante” ( http://es.wikipedia.org/wiki/RTFM ). ¹⁶¹ Como señalé, estas mujeres tienen perfiles profesionales similares, pertenecen a un grupo socioeconómico de clase media, todas ellas viven en zonas urbanas y se encuentran en un rango de edad que las ubica como jóvenes profesionales. Más aún, así como en India la gran mayoría son hindúes, en Colombia tienen referentes católicos en su vida familiar. Este referente religioso y en general su capital social y cultural median su percepción del mundo, así como su papel como personas privilegiadas en él. Ello reproduce las críticas de los feminismos chicanos y negros a los feminismos estadounidenses y europeos, que señalaban que estos últimos, en su búsqueda por instaurar luchas políticas por la igualdad y contra la

discriminación contra las mujeres, lo hacen basados en un ideal hegemónico de mujer, en el que, una vez se da esa inclusión, se olvida que existen “otras mujeres” víctimas de otras formas de desigualdad y discriminación no contempladas inicialmente. En este sentido, las mujeres de estas comunidades centran sus luchas en generar mecanismos de inclusión en términos de género en un modelo hegemónico de conocimiento, pero no llegan a cuestionar el modelo de vida que se gestiona en los colectivos de software libre y en general en el mundo tecnológicamente mediado. ¹⁶² Algunas personas de la comunidad en Colombia han denominado estos valores femeninos, inherentes al software libre, como de tipo matrístico, retomando a Humberto Maturana (1996). Señalan, sin mayor elaboración, que compartir, acoger la participación de todos, no controlar, son movilizadores de la cultura del software libre y, por tanto, son la base de la filosofía y del ethos hacker (Aztelk-Hacker Matrísticos, 20-4-2008; http://eldirectorio.org/aztlek/Escritos/HackersMatristicos ). Lo interesante de estas construcciones es que asumen una idea abstracta de comunidad y de principios filosóficos desarticulada de la reflexión sobre el tipo de dinámicas de socialización que en la cotidianidad caracterizan a estos colectivos. ¹⁶³ Cabe recordar que este es el referente de colaboración con que se inician muchos novatos dentro de la comunidad. ¹⁶⁴ Sobre esto, dice Mohanty: “The distinction between Western feminist representation of women in the Third World and Western self-representation is a distinction [...] made on the basis of the privileging of a particular group as the norm of referent ... Western feminists who sometimes cast Third World women in terms of ‘ourselves undressed’, construct[ing] themselves as the normative referent in such a binary analytic” (2003, p. 22). En relación con Mohanty, su trabajo sobre feminismo occidental opera, en el caso presentado, en contextos no occidentales, producto de las redes globales que tejen la subjetividad de estas mujeres. Incluso, la noción misma de conocimiento local que podrían movilizar estas apuestas femeninas tampoco es tenida en cuenta a la hora de popularizar una tecnología libre. En otras palabras, vuelve a plantearse una noción universal de software libre cuyo referente local es el consumo de desarrollos producidos en un lugar exógeno. ¹⁶⁵ En el capítulo 5 señalé que en India la popularización tradicional la ejercen más hombres que mujeres; ejemplo de ello es que en los 28 museos de la Red Nacional del Consejo de Museos de Ciencia solo hay dos curadoras. Una posible explicación de este fenómeno es el grado y el tipo de reconocimiento de estas prácticas en el SNCT indio. Sin embargo, la puesta en escena de estas prácticas se da con invisibilización de la mediación pedagógica, que para India y Colombia se representa en el trabajo docente de quienes ejercen el acto educativo de mediar conocimientos expertos y conocimientos legos, labor principalmente ejercida por mujeres maestras. El hecho de que el caso trabajado en este capítulo se centre en Colombia se debe a limitaciones metodológicas que impidieron hacer seguimiento a casos similares en India.

¹⁶⁶ Las entrevistas con las que se inicia este apartado fueron realizadas con mujeres públicamente reconocidas en el campo de la popularización en Colombia, por eso se decidió dejar su nombre real, previa autorización de ellas. ¹⁶⁷ La capacidad de gestión de Maloka y su posicionamiento dentro del SNCT le ha permitido acceder a recursos de Colciencias de manera privilegiada. Como ejemplo de esto, en la política de apropiación de 2005, en el apartado de Presupuesto, a Maloka se le asignan recursos que doblan los rubros asignados a otras actividades en el resto del país, e incluso en la política de 2006 se hace referencia directa a esta institución, al mismo nivel que Colciencias, como entidad que presta asesoría para la generación de nuevos centros interactivos (DNP-Colciencias, 2006). Aquí es importante aclarar que Maloka no cuenta con recursos propios para la realización de estas asesorías, sino que se autosostiene con la gestión de proyectos, y, por tanto, tal asesoría significa una entrada preasignada por la propia política. En relación con esto, el Observatorio de Ciencia y Tecnología señala que entre 1990 y 2004, el 93% de los recursos otorgados para espacios como los museos, exclusivamente orientados a la comunicación de la ciencia y la tecnología, fue asignado a Maloka (Daza et al., 2006). ¹⁶⁸ Esta articulación entre juego y empoderamiento se distancia de mi panorámica de la popularización hegemónica, en donde la idea de jugar y divertirse aparece más como un artilugio de mercadeo, un eslogan publicitario, que como una apuesta pedagógica explícita. ¹⁶⁹ Liliput surge con apoyo de Colciencias. En las conversaciones iniciales que el Museo de la Ciencia y el Juego tiene con esta entidad para concretar la financiación se define que la Red contará con seis nodos locales. Sin embargo, en el momento de definir el presupuesto que sería asignado y el marco legal del proyecto solo se apoya el desarrollo de cuatro museos locales. Julián Betancourt (2006), director del Museo y promotor de la Red, señala que esta reducción en los recursos se debió en parte al surgimiento de Maloka y a la gestión de recursos que esta entidad estaba recabando también con Colciencias. ¹⁷⁰ Me interesa resaltar aquí el papel de estos temas folclóricos en la movilización de identidades regionales en Colombia. en este sentido, cobra valor la iniciativa de Helena de articular la ciencia y la tecnología con lógicas que apelan al folclor, que de algún modo reproduce a pequeña escala las incorporaciones pragmáticas características de la popularización tradicional hegemónica, para posicionar ciertos conocimientos. La diferencia en este caso está en el énfasis que se hace desde el nodo central de la red y que afecta las iniciativas locales por que estos temas sean un pretexto para movilizar apuestas pedagógicas con el juego como dinamizador social. ¹⁷¹ Helena hace referencia expresa a estos modelos y los desarrolla brevemente, cosa que es inusual para la mayoría de propuestas de popularización tradicional, en donde lo pedagógico es invisible y prima un modelo de quehacer científico como paradigmático ideal de lo que debe ser la educación en ciencia, con lo que se alude a esquemas pedagógicos de corte constructivista, pero no de manera deliberada. A pesar de esta

enunciación que hace Helena, el énfasis fuerte de su propuesta está definido en términos de la operación y alcance, como cobertura del escenario, con lo que se apersona de la retórica de expansión del sistema educativo y los criterios de medición administrativa que allí imperan. ¹⁷² Sobre este tema, Betancourt (2006) señala que en sus inicios la red se constituye en un mecanismo para que el museo de la ciencia y el Juego diversifique sus servicios, más considerando la crisis económica de los años noventa. en sus palabras, la red surgió como “un movimiento espontáneo que mostraba la necesidad de este tipo de entes en el país. para el profesor era también una cuestión de supervivencia, si el museo no lograba vivir quizá uno de sus hijos sí” (p. 21). Iniciativas en este sentido ponen en duda las intenciones del nodo central de la red de reconocer dinámicas locales, no solo en términos logísticos, sino en relación con el diálogo con otros conocimientos. ¹⁷³ Esta propuesta educativa coincide con modelos de educación activa que han incidido en la educación museística, como es el caso de la propuesta Free-Choice Learning desarrollada por John Falk y Lynn Dierking (2006), utilizada por gran parte de los museos norteamericanos, en especial por aquellos que desarrollan propuestas llamadas interactivas sobre la ciencia y la tecnología. Para el Museo de la Ciencia y el Juego, en particular y extensivo a la red, el modelo ha sido tomado de Sheldon Annis (1994) y su propuesta del museo como experiencia simbólica. Esta concepción de lo lúdico como pedagógico difiere de los planteamientos pragmáticos y de mercadeo de la popularización tradicional. ¹⁷⁴ La noción de educador empoderado en la mediación remite a las reflexiones freireanas sobre el proceso de concientización, que acontece en doble vía e involucra, en diálogo, a quienes participan del acto educativo. Por su parte el énfasis que se pone en lo emocional y lo familiar (el ser como ellos) como factores de empoderamiento se acerca a los planteamientos feministas decoloniales sobre la pedagogía. Al respecto, la relación entre quien media y su público, que propone Helena y que concibe como una relación entre iguales, parece retomar la pedagogía de lo cotidiano que se teje entre sujetos-hermandades-amistades en solidaridad, trabajada por autores como hooks (1994), en su idea de “holding my sisters hand” y de sisterhood que aquí presento también, y que promueve un despliegue político de la emoción, del eros, en el escenario de aprendizaje, lo que da pie a que el reconocimiento del otro y del propio yo tenga lugar de manera integral, no fragmentada. ¹⁷⁵ Agradezco los aportes a esta reflexión de los participantes del Seminario Taller de la Red Liliput realizado en abril de 2009. Allí fue interesante dialogar, no solo sobre el poder de las apuestas descentradas, sino sobre la invisibilidad de las mismas. Ejemplo de ello es el poco reconocimiento que cumplen los guías en otros museos de ciencia y tecnología (grandes y pequeños), que son vistos como una sobrecarga laboral y a los que se les adjudica una función docente estandarizada e instrumental. ¹⁷⁶ Esta dimensión de la propuesta popularizadora de Helena dialoga con las reflexiones de las pedagogías feministas chicanas que, retomando el

concepto de frontera de Anzaldúa, exploran las dinámicas pedagógicas encarnadas en sujetos en condición de marginalidad, como mecanismos de resistencia a sistemas patriarcales, racistas y capitalistas (Sofía Villenas y Melissa Moreno, 2001). Si bien la profesora Helena no pertenece a un grupo social como el estudiado por estas autoras, el desconocimiento de su proyecto y su apuesta educativa por el SNCT a escala local señala lógicas de marginalidad que propician apuestas pedagógicas cotidianas como mecanismos de resistencia, que no siempre se dan en la total trasgresión, sino que buscan más bien ganar terreno en otra escala. Esto lo llaman las pedagogas chicanas ejercicios de “valerse por sí misma”, como mecanismos para sobrevivir. ¹⁷⁷ Este ejercicio de conectar es producto de una mirada al trabajo de campo cuyo horizonte ético es la búsqueda e identificación de conexiones en un escenario global tramado por relaciones de poder-dominación que invisibilizan, castran, desconocen, fracturan. Mi apuesta conecta hechos a primera vista sin puntos en común, en busca de propiciar/traducir diálogos entre esas diferencias desde los que sea posible construir otras formas de solidaridad y así contribuir con la invención de modelos de emancipación responsables, ética, política y estéticamente (santos, 2000). ¹⁷⁸ La noción de frontera emerge al teorizar sobre la condición de marginalidad de las mujeres mestizas, chicanas, que viven simultáneamente entre dos mundos, lo que las constituye en sujetos híbridos, cuya identidad se constituye entre la opresión y la resistencia. ¹⁷⁹ Agastya tiene entre sus objetivos centrales formar estudiantes jóvenes voluntarios (llamados jóvenes instructores) que se encarguen de multiplicar las actividades que la Fundación ha diseñado para popularizar la ciencia y la tecnología. ¹⁸⁰ Aunque era un internado para varones, las hijas de las y los maestros tenían la posibilidad de estudiar allí, considerando que las opciones de educación en la zona eran limitadas, en especial luego de que la escuela católica irlandesa cerró, años después de que meera se graduara. ¹⁸¹ El bajo estatus que tienen las hijas en India está asociado a una estructura familiar en donde estas son provisionalmente sostenidas por su familia de origen para luego ser entregadas a la familia que las recibe en matrimonio. esta entrega está acompañada de una dote que implica altos costos económicos para los padres, que se ha traducido en un incremento del infanticidio y el aborto femenino. Aunque esta práctica de la dote está legalmente prohibida desde 1961, se sigue practicando. ¹⁸² En India, un college imparte educación superior, pero no otorga título. ubicado entre la educación secundaria y la universitaria, forma en temas y áreas específicas (artes, humanidades, ciencias) que sirven de base para el ingreso a estudiar carreras profesionales en instituciones universitarias. ¹⁸³ Esta cultura que identifica Meera emula los planteamientos de Kumar, quien explica que esta dinámica de dependencia asociada a los textos escolares está directamente relacionada con un sistema colonial que buscaba “that its beneficiaries would begin to perceive themselves and their

society as consumers of the knowledge supplied by the colonizer and would cease to see themselves as people capable of producing new knowledge” (1988, p. 454), el cual era principalmente ejercido de manera sistemática en las instituciones educativas de las zonas rurales (indigenous schools). En este sistema, señala Kumar, que impone los contenidos y las metodologías, aprender de memoria sin apropiarse de lo enseñado se constituye en un mecanismo de resistencia al esquema opresor. Se aprende, se repite, se olvida. Se consigue lo que el colonizador busca, pero solo temporalmente. Sin embargo, esta práctica educativa de resistencia se incorpora en los hábitos de enseñanza de los maestros indios hasta permear el sistema educativo en su conjunto. Así comienza a operar la cultura del texto escolar, como herramienta colonial inserta en las matrices culturales de quienes han sido colonizados. Es de esta situación de la que Meera se distancia. ¹⁸⁴ Oabe aclarar aquí que una de las tensiones que configuran a India como nación está dada por esta división entre un sur menos colonizado y un norte que tuvo que enfrentar más en carne propia el sistema colonial, en parte por razones climáticas, considerando que las estaciones en esta región hacen del territorio un escenario más habitable para los europeos. En este marco, es importante comprender el papel de Mayo, la escuela en la que crece Meera y en la que luego ejerce como maestra, y cómo ese papel marca su lugar de enunciación. Esta institución es un ícono de la dinámica colonialista. Se crea hacia 1850, luego del primer amotinamiento independentista en el norte del país, con el objetivo de formar a la aristocracia India y específicamente para convertir a los hijos de los pequeños reinos, sus príncipes, en futuros aliados. En este sentido, Mayo tiene como uno de sus principales pilares “to create a class of people, Indian in Blood and Oolour but English in opinions, in morals and in Intellect” ( http://www.mayocollege.com/mayosite/founder.asp ) ¹⁸⁵ Sobre el primero me centro en el apartado que sigue. ¹⁸⁶ Retomo aquí la noción del punto de vista feminista de Harding (2004), quien señala que esta perspectiva es crítica por cuanto implica tomar posición frente a relaciones de poder androcéntricas y partir de la conciencia de la marginalidad. Ahora bien, el posicionamiento de Meera es consciente y se opone a esa condición androcéntrica que la invisibiliza. Sin embargo, esta oposición no se da en términos de enfrentamiento dicotómico, sino negociando, Indianizando su tradición colonial en la cotidianidad y gestionando desde allí procesos de concientización en otros. Allí ella encarna un punto de vista de frontera, como el planteado por Anzaldúa, con la claridad que tiene de que solo desde ese lugar puede movilizar cambios. ¹⁸⁷ Esta perspectiva dialoga con aquellos componentes axiológicos y narrativos presentes en las propuestas de fomento a la investigación en las nuevas generaciones, pero que son invisibles a los esquemas institucionales que los propician, en donde prima una noción dogmática de este quehacer científico, tema del capítulo 6.

¹⁸⁸ Desde aquí la experiencia de Meera encarna pedagogías feministas críticas, como la de hooks (1994), que impulsan procesos de liberación y concientización en los que se tome en cuenta la función epistemológica de las emociones y el placer, tema del capítulo 2. ¹⁸⁹ Una versión ampliada de este caso se puede encontrar en Pérez-Bustos (2011). ¹⁹⁰ Una versión ampliada de este caso se puede encontrar en Pérez-Bustos (2011). sobre la complejidad de su realidad (Gloria Castrillón, 2007). En ese marco, el programa propone la selección de asesores académicos a través de una convocatoria pública en la que los maestros y maestras se ven como investigadores con potencial de encarnar esta mediación, al mismo nivel que los profesionales vinculados a grupos y centros de investigación de universidades y ONG. Aunque allí no se explicita el referente pedagógico de esta decisión, esta evoca la noción de maestro como intelectual, propuesta en las pedagogías críticas y elaborada por autores como Giroux (1988), especialmente por el cometido político que se le da a esa idea de mediación, capaz de propiciar cuestionamientos y transformaciones. ¹⁹² Véanse : proceso de comunidades negras de Colombia (2009); red Gestores culturales del Valle del cauca (2008); secretaría de educación Departamental del Valle del cauca (2008); marycruz castro (2002, 2006a y 2006b); AE X rojas (2008) y Hernán suárez (2000). ¹⁹³ En la institución donde labora Martha ella es la única maestra AfroColombianos. ¹⁹⁴ Por ejemplo, en el caso de la medicina tradicional presentado, la recuperación de lo ancestral lleva a los niños y niñas a preguntarse por la invasión de la industria farmacéutica y sus consecuentes dependencias económicas y a introducir prácticas de cuidado de la enfermedad proporcionadas por este conocimiento vernáculo. esto también se evidencia en la búsqueda de los estudiantes y de Martha por reconocer y escudriñar, desde lo científico, las propiedades de esos saberes ancestrales. ¹⁹⁵ Lo que dialoga, guardadas proporciones, con las apuestas pedagógicas de Meera en relación con el empoderamiento personal y colectivo que, desde su perspectiva, genera las propuestas de Hands- on-Science, en cuanto rescata espacios de encuentro de la comunidad. ¹⁹⁶ En Linux-Chix India, esta baja movilidad de la lista se traduce en que hay meses que pasan con uno o dos correos solo informando de eventos o una que otra presentación de alguien nuevo en este espacio. Se usan sobre todo para dirigir información específica a mujeres o cuando se quiere tener participación femenina. Solo casualmente surgen discusiones en las que se hace visible el tema de género, sobre todo cuando algún chico sale con algún comentario agresivo. ¹⁹⁷ En palabras de Anzaldúa: “it is not enough to stand on the opposite river bank, shouting questions, challenging patriarchal, white conventions […] at

some point on our way to new consciousness, we will have to leave the opposite bank [...] so we are on both shores at once and, at once, see through the serpent and eagle eyes [.] the possibilities are numerous once we decide to act not react” (1997, p. 271). ¹⁹⁸ Aquí la experiencia de Hema evoca las reflexiones de la pedagogía feminista sobre aquellas mujeres no privilegiadas que, como las chicanas, buscan crear espacios íntimos dentro de su comunidad para apoyarse y resistir, espacios de solidaridad entre compañeras con experiencias similares (Ruth T. Galván, 2001). ¹⁹⁹ Recojo aquí las reflexiones de hooks, en diálogo con los planteamientos de Giroux (1991) sobre la pedagogía de borde (BorderPedagogy). En particular, me interesa subrayar la idea de esta autora sobre la función de la práctica pedagógica crítica orientada a generar rupturas entre fronteras disciplinares, descentrar autoridades jerárquicas y reescribir el sentido de las fronteras entre universos definidos en oposiciones de poder. Esto implica que el ejercicio de la pedagogía crítica se encarna en la práctica política de reafirmar la relación entre subjetividad, poder y resistencia en la escena cotidiana. Allí hooks plantea, muy en la línea de Anzaldúa, que esa agenda pedagógica es posible siempre que se viabilice un diálogo en el que la ruptura se dé en el cruce de fronteras (Border Crossing), en la hibridación. Más aún, que este se encarne en la mediación pedagógica de sujetos que de hecho se sitúen en escenarios híbridos, en el borde de estructuras de poder, y que desde allí tengan la posibilidad de mapear y compartir territorios comunes y tejer conexiones entre ellos, para que las solidaridades emerjan. de colaboración con el software libre puedan ayudar a fracturarla. Esto remite a las reflexiones de Sassen (2003) sobre los modos en que opera el capitalismo contemporáneo, sostenido por el trabajo pauperizado y feminizado, condición que, por su parte, también propicia que quienes encarnan esta economía del servicio gestionen estrategias de supervivencia que se valen de nuevos modos de solidaridad que tejen espacios privados y construyen nuevos espacios públicos. ²⁰¹ La experiencia de Hema nos permite dimensionar la idea de conciencia opositiva de Sandoval, como una habilidad que se funda en la experiencia personal de marginalidad de quienes participan del acto educativo, una habilidad que posibilita la comprensión, por parte de los sujetos en el margen, de los modos en que el género opera como una tecnología de poder.

²⁰² Si bien en ese proceso Patricia nunca asumió sus intereses educativos ni la relación que entablaba con la comunidad en una postura abiertamente feminista, como contrarrespuesta a las dinámicas individualistas y agresivas de la comunidad con los novatos, sí era consciente de que su condición de mujer se materializaba en su interés por movilizar el espacio doméstico —su espacio doméstico, como dinamizador de una comunidad que opera sobre todo en las ágoras virtuales— y en lo que llamaba “sus impulsos maternales” para con sus amigos de Colibrí , que hacían de su casa no solo un espacio de trabajo, sino un lugar de encuentro entre amigos. Su postura explícita frente a su condición de género la inscribe tácitamente en las pedagogías feministas que se preguntan por el papel de la mujer en la esfera cotidiana y la ven como aglutinadora de lo social y cultural. ²⁰³ Esta distancia frente a la instrumentalización, propia de las apuestas pedagógicas críticas, ubica a patricia en un proceso de concientización que define las propuestas educativas a las que se articula. Como lo señalé para Hema, este punto de partida que inicia con ella misma y se articula al saberse mujer y, más aún, docente, permite encarnar, en una mujer blanca de clase media, la idea de conciencia opositiva de sandoval. ²⁰⁴ Durante su proceso de trabajo con OLPC en Colombia, patricia fue muy crítica de las dinámicas mercantilistas del proyecto en el país. Y se opuso — al punto que al final se retiró del proyecto— a la instrumentalización que las instituciones encargadas del tema en el país (Fundación Merani y Fundación Pies Descalzos) hicieron del trabajo voluntario de personas como ella. Así mismo, cuestionó el poco interés por generar procesos de apropiación fieles a los principios de apertura y construcción colectiva base del modelo pedagógico del proyecto. Es allí donde se enmarca su interés por fortalecer procesos como el de Sugar Labs, al que concibe como una apuesta híbrida con intereses pedagógicos por garantizar acceso, participación y transformación social a comunidades marginales en la producción de conocimiento. ²⁰⁵ Este referente a la teología de la liberación lo expresa vagamente Patricia como algo de lo que se ha apropiado sin mayores reflexiones. En este sentido, la asocia con la idea que tiene del acceso a la educación —como algo que potencialmente transforma procesos de alienación—, y lo hace refiriéndose, por ejemplo, a Leonardo Boff En algunas ocasiones incluso reconoce los cruces de este autor con algunas lecturas recientes que ha hecho de Freire. Pero estas conexiones no las elabora, como tampoco analiza la manera como se sitúa en función más de la “militancia social” que de su propio discurso. Lo ve más como una “práctica social”, influida por esa teología, pero que no se queda en ella, sino que despliega sus apuestas en el trabajo comunitario. ²⁰⁶ Patricia reconoce que la mediación permite asumir constructivamente los diálogos, con lo que se acerca a la postura de Anzaldúa en relación con la confrontación, notoria en la experiencia de Hema (véanse notas 20 y 22). El diálogo aquí es una vía para reconocer conjuntamente que existen diferencias y para poder generar desde allí propuestas que las concilien híbridamente.