¿Fábricas de niños? Las instituciones en la era de los derechos

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Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico (Buenos Aires).

¿Fábricas de niños? Las instituciones en la era de los derechos. LLobet Valeria. Cita: LLobet Valeria (2010). ¿Fábricas de niños? Las instituciones en la era de los derechos. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

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1. INTRODUCCIÓN

El propósito de esta tesis es el análisis del proceso de institucionalización y de interpretación del discurso de los derechos de la infancia1 y de los niños como sujetos de derechos en el campo2 de los problemas de la niñez, específicamente en las instituciones de la minoridad. Se trata de un problema inscripto en el área de las políticas de infancia desarrolladas en nuestro país desde la incorporación a la Constitución Nacional de la Convención Internacional de Derechos del Niño (CDN). Por ello, se rastrean aquí tres dimensiones: a) lo que hay que hacer (las prácticas); b) las definiciones de los problemas que se intenta solucionar y los objetivos que se intenta alcanzar; y c) las construcciones alrededor de los niños y adolescentes, de los que se supone que tienen el problema (Casas, 1998). Se trabaja con testimonios y documentos producidos en tres instituciones públicas en la ciudad de Buenos Aires. Se considera aquí que de las lecturas interpretativas del discurso institucional surgirán: a) las características particulares del proceso de interpretación de la CDN; b) las tensiones y conflictos que atraviesan las instituciones y c) la matriz general de los procesos de subjetivación y las relaciones intersubjetivas que son posibles en el espacio de tales instituciones. Desde fines de la década del 70, y con más fuerza desde la del 90, se asiste al surgimiento del Paradigma de la Protección Integral y su correlato, en un discurso de los derechos de niños y niñas y en prácticas institucionales por él amparadas. Ambos proveyeron de un marco ético-crítico para reflexionar sobre las relaciones entre el mundo adulto y el mundo infantil, expresadas en praxis públicas y prácticas privadas. En este marco se crearon o transformaron distintas instituciones, en un proceso de crítica a las instituciones totales y a la categoría de “menor”. El discurso de derechos de la infancia es entonces el eje estructurador de un campo que hoy se muestra transformado. En el centro de tales transformaciones, aparece la figura de niño como sujeto de derechos, representación propuesta por el Paradigma de Protección Integral. Producto de una serie de fuerzas y debates políticos alrededor de la

2 ampliación de derechos de ciudadanía a la población infantil, este paradigma expresa un proceso de especificación, concretización, interseccionalidad y particularización de derechos humanos (Scott, 1999). Consignados en un instrumento internacional (la CDN) e incorporados a la legislación nacional mediante la Constitución nacional, los principios relativos a la ciudadanía de niñas, niños y adolescentes así consagrados son el marco legal y filosófico para las políticas públicas de infancia y sus arreglos institucionales. Este marco promueve la ampliación de ciudadanía sobre la base de dos grandes estrategias: por un lado, la separación de las problemáticas de índole penal de las de origen social; por otro, el cuestionamiento a las instituciones totales, los Institutos de Menores, y el consecuente desarrollo de estrategias alternativas de tratamiento, basadas en la pedagogía social y en la desmanicomialización y la antipsiquiatría (conocidas también como el Paradigma de la Normalización). La necesidad de concretar y especificar un conjunto de derechos humanos y de ciudadanía a una población particular requiere de una concepción de tales derechos que reconozca la no universalidad concreta de éstos: la ciudadanía no es meramente un derecho individual adjudicado por un Estado a todos sus miembros. Ello hace necesaria la revisión crítica de los procesos de institucionalización de principios teóricos y jurídicos, analizando los distintos planos involucrados en su concreción. Es decir, al entender la ciudadanía como resultado de prácticas ciudadanizantes, resulta necesario reflexionar sobre estas prácticas, sobre los modos que adopta el discurso de derechos en la trama de las instituciones, sobre el espacio de ciudadanización que aporta a niñas, niños y adolescentes. Las preguntas que construyeron este recorrido comienzan por el espacio de encuentro entre adultos ejecutores de las políticas públicas, y niñas y niños supuestos ciudadanos, para ir desarrollándose en procesos de subjetivación y relaciones de fuerza y de poder desplegadas en el campo. El supuesto central que sostiene este trabajo3 es que, en tanto sujetos históricos, las identidades de la infancia como sujeto social y las existencias de niños como sujetos concretos dependen de las instituciones para la infancia. Considerar las instituciones como el territorio en el que son producidas las subjetividades infantiles –históricas, cambiantes, mutantes- articula las

3 determinaciones provistas por la inclusión en un espacio público y político (es decir, de negociación y confrontación de sentidos) con los discursos en los que tales sentidos se reinterpretan y se transforman en prácticas cotidianas. Es un escenario conflictivo, histórico, cuya productividad no es uniforme, en tanto está tensionado por distintas líneas de fuerza: el debate en el Estado y la constitución de políticas públicas y de modalidades de inclusión, la configuración de actores que disputan en el espacio público por proponer otros sentidos y escenarios (los medios de comunicación, por ejemplo), los actores institucionales y sus propias historias y posicionamientos teórico-ideológicos, las niñas y los niños, las situaciones específicas en las que todas estas líneas se conjugan como resoluciones a conflictos en la vida cotidiana. Los procesos y relaciones mediante los cuales las instituciones para la infancia producen niños se relacionan con la transmisión de la herencia cultural y la distribución de posibilidades materiales de reproducción y continuación de la vida. La transmisión tiene tanto una potencialidad reproductora del orden social (y sus relaciones de dominación y hegemonía) como una potencialidad creadora, transformadora de tales relaciones. En estas funciones, las instituciones son un espacio que es social, pero también singular; actúan como los puentes mediante los cuales las sociedades producen los individuos singulares que las mantendrán vivas como tales. O no. Parte de la oferta cultural de las instituciones para la infancia es una propuesta de modos de ser, es decir, es un espacio en el que se transmite lo esperable, lo normal, lo bueno, y sus contrapartidas, como estrategias morales de construcción del sí-mismo. La transmisión cultural adquiere perfil de filiación, en el cual la integración a la cultura y al socius, la inclusión y la internalización, se realizan en un proceso complejo que involucra a las instituciones y a los sujetos a lo largo de su vida, aportando tanto enunciados identificantes (Aulagnier, 1997) como escenarios y materiales reales en los que la vida se despliega, posibilitando el placer, la autonomía, o aportando a la mortificación, limitando el porvenir. Las figuras de infancia imaginadas, creadas en las instituciones, se relacionan con el porvenir de los niños concretos, en tanto anticipan los tipos de recorridos posibles para un colectivo de sujetos a partir de las políticas que regulan y disponen de su cotidianidad. En segundo lugar, indican cuál es el lugar de

4 acogida que se construye (metáfora para recuperar la relación entre distintos sujetos sociales, en la que a uno de ellos le compete el cuidado del otro), y cuáles las cláusulas para que ésta se efectivice. Finalmente, cómo se constituye al adulto en este mismo movimiento. El segundo supuesto que sostenemos es que la ciudadanía, además de un estatuto jurídico y una modalidad de integración social, es un atributo de los sujetos construido en interacciones sociales dotadas de sentido. La otredad o la heterogeneidad del sujeto en las prácticas significantes de los actores institucionales serán la pista de la construcción del otro como ciudadano o no. La CDN enuncia para niños, niñas y adolescentes la titularidad de los mismos derechos sociales que acompañan la ciudadanía adulta, agregando con especial cuidado la caracterización del momento formativo en los niños, por lo cual estos derechos son cruciales. Sin embargo, se cuida de establecer obligatoriedad al Estado por su provisión universal: son derechos que se harán efectivos de acuerdo con sus posibilidades. Esta relativización de la obligatoriedad pone tales derechos en un estatuto de concreción discrecional: serán efectivos para aquellos niños cuyas familias puedan solventar en el mercado satisfactores para las necesidades asociadas a tales derechos. En este contexto, ¿qué posibilidades de impacto reales tienen las instituciones que, desde el mismo Estado, intentan garantizar la ciudadanía para la población de niños, niñas y adolescentes en situación de calle?

5 2. LOS ESTUDIOS SOBRE POLÍTICAS PÚBLICAS EN EL CAMPO DE PROBLEMAS DE LA NIÑEZ

Lo que puede denominarse como campo de problemas de la niñez es un espacio, complejo e interdisciplinario, que pretende articular múltiples recortes, perspectivas

teórico-epistemológicas

de

difícil

reunión,

tradiciones

investigativas diversas. Incluso, el lugar que ocupa “la niñez” como sujeto central es también multívoco. Algunas de las líneas centrales en la construcción del campo teórico se vinculan con el debate epistemológico sobre el objeto de la disciplina histórica dado en el campo académico francés (en las décadas del cuarenta y cincuenta), uno de cuyos resultados iniciales e iniciáticos fue el trabajo de Phillippe Ariés, enmarcado en la historia de las mentalidades. Iniciador de una productiva línea de debates con respecto al estatuto histórico de concepciones y sentimientos sobre la infancia, es señalado unívocamente como una de las vías de surgimiento de una novedosa reflexión académica sobre estos “sujetos inusuales”, constituyéndose así en fuente de algunas preguntas centrales al campo: ¿es la niñez un momento necesario del desarrollo o un artefacto cultural? ¿Se trata de un momento común a través del tiempo y el espacio, o de múltiples ‘niñeces’? En particular, el problema de lo que aparece como un sub-conjunto, un grupo diferencial dentro de la infancia, la minoridad, va a requerir una serie de dispositivos teóricos específicos. Así, la perspectiva teórica y los objetos que pone en escena el trabajo de Michel Foucault no sólo obligan a considerar la función de control social de los dispositivos de saber-poder, sino que permiten ver tales procesos en espacios impensados. En esta línea, las investigaciones de Anthony Platt sobre el movimiento de salvadores del niño y el surgimiento de la jurisdicción penal especial para los menores, y la de Jacques Donzelot sobre los cuerpos de prácticas judiciales sobre las familias y los menores, inauguran en la década del setenta las miradas críticas al Dispositivo Tutelar.

6 Finalmente, las reflexiones críticas en el interior de la escuela comienzan a sopesar el papel de la psicología y la pedagogía en la capilarización de los modos de control simbólico sobre la infancia y la producción de categorías específicas de niños. En esta línea, las investigaciones de Julia Varela, Jorge Larrosa, Francine Muel, el mismo Donzelot (y eventualmente Robert Castel desde el ámbito de la salud mental) recuperan problemas tales como el despliegue del psicopoder, la gestión de los riesgos, la construcción de la infancia anormal, en fin, la psicologización y psicopatologización de la infancia. En el espacio específico de las políticas públicas, la construcción de la niñez como objeto de intervención es también múltiple, pudiendo plantearse que la relación políticas públicas – niñez es todas las veces una superficie en la que se disputan proyectos de hegemonía (Carli, 2002). De modo tal que la relación representa simultáneamente proyectos de reproducción de la sociedad, modos de concebir las relaciones intergeneracionales, decisiones respecto de la distribución

de

capitales

sociales

(simbólico,

económico,

cultural),

construcciones sobre lo que se considera como problemas sociales legítimos, modalidades discursivas que plasman las disputas sobre las interpretaciones de necesidades y derechos, formas de resolver lo que aparece como problemas concretos en la continuidad de la vida. En lo relativo al objeto central del campo, la niñez, podemos describir un cambio. Desde los planteos inaugurales a hoy, los posicionamientos teóricos han sido tensionados hasta proposiciones que afirman el fin, la desaparición, la destitución de la niñez, o la presencia de procesos de desubjetivación. Distintos autores parecen coincidir en que una particularidad que marcaría una ruptura con las modalidades de subjetividad que podemos denominar “moderna” (asociada a un contexto social de Estados-nación, cuya integración se vehiculizaba mediante la ciudadanía) es una nueva relación con las instituciones que producían la integración en la cultura y la sociedad: escuela, familia, trabajo, medios de comunicación. Estas relaciones estarían marcadas por procesos de desubjetivación (Duschavsky y Corea, 2002), de deseo nómade (Volnovich, 1999), de borramiento de fronteras entre valores (Kessler, 2002), de desaparición de la niñez debida a la articulación de la cultura a través de los medios masivos de comunicación (Postman, 1994);13 de destitución de

7 la infancia (Corea y Lewkowicz, 1999).14 Interesa, sin embargo, realizar algunos señalamientos al respecto. Las posiciones teóricas sobre el estado actual de la niñez varían alrededor de dos grandes tesis: una de índole materialista, que afirma la dependencia de la experiencia infantil de las formas sociales; la otra de índole cultural, que plantea el cambio en la percepción de los adultos sobre la niñez, cambio determinado por patrones culturales, sistemas de creencias y modos de pensar. En ambos casos, la reflexión reúne niños e instituciones sociales: culturales, económicas, familiares, escolares, políticas públicas.15 Las políticas de infancia pueden ser consideradas, en última instancia, como relaciones entre adultos y niños (Casas, ob. cit.) en instituciones. Nuestra posición se separa, sin embargo, de la tradicional mirada que subsume los niños debajo de las instituciones para la infancia, en una teorización que hace equivaler niñez y procesos de socialización, o que traduce asimetría en determinación unilateral. Sin asumir todas las consecuencias filosóficas del planteo, a título provisional quisiera sostener, ampliando la propuesta hecha en la introducción, que la niñez se constituye en relación con un conjunto de instituciones sociales que incluyen a tal sujeto colectivo como usuario / destinatario, y que esta relación se concreta en acciones cuya particularidad es incluir una dimensión simbólica y relacional; utilizada esta dimensión en un sentido genérico para referir al conjunto de símbolos y significados que se encuentran articulados a las instituciones sociales y que permiten a un grupo social compartir y construir el sentido de la vida cotidiana, los valores, las identidades sociales. Así, no es posible suponer sujetos que no sean agentes, es decir, que estén no-relacionados o posicionados con instituciones. De este modo, es necesario reconocer que, para entender la situación actual de la niñez, se requiere construir un discurso de al menos dos voces: las instituciones que, dirigidas a la niñez forman parte del mundo adulto;16 y la voz de los propios niños. Siguiendo el señalamiento de los editores de Childhood, es precisamente esta última voz la que se echa de menos en la mayoría de los planteos actuales. Desde nuestra perspectiva, es fundamentalmente una voz ausente en las políticas públicas.

8 En este aspecto del debate se pretende inscribir este trabajo. Es necesario interrogar las prácticas institucionales, abriendo preguntas sobre los modos de interpretación de problemas, sujetos y técnicas y recuperando la multiplicidad de voces que constituyen el fenómeno de la concreción de las políticas para la infancia. La interrogación es necesaria toda vez que es posible abrir un serio cuestionamiento sobre la eficacia de las políticas para la infancia en general, como de las políticas para lo que históricamente ha sido construido como minoridad.

El campo de problemas de la niñez y la psicología Nos interesa señalar la relación de tensión entre los desarrollos de este campo de problemas de la niñez marcado por una fuerte impronta de los estudios culturales y los históricos, y la psicología. Esta necesidad teórica tiene una determinación múltiple. En primer lugar, si bien éste no ha sido un objetivo de la indagación, más de la mitad de los trabajadores entrevistados eran psicólogos y la otra parte enmarcaba sus interpretaciones, como veremos más adelante, en conjuntos de creencias y nociones psi. En segundo lugar, las decisiones respecto de las posibilidades de participación, responsabilidad, decisión sobre su futuro, derivaciones, etc., en las instituciones estudiadas, es decir, el conglomerado de acciones técnico-políticas sobre la población infantil, encuentra su fundamento y legitimación en afirmaciones derivadas del campo psi (el psicoanálisis, la psicología del desarrollo o evolutiva, la psicología forense). En tanto nos inscribimos dentro del propio campo, no se pretende realizar una crítica externa, sino formular señalamientos respecto de una praxis tal como ha sido reconstruida en la indagación. Desde la perspectiva de las disciplinas involucradas, este campo de problemas de la niñez aglutina –si no sintetiza- las denominadas ‘ciencias sociales’ (sociología, historia, geografía, comunicación, antropología) y propone un objeto de estudio que aparece como relativamente extranjero. Sin embargo, desde la perspectiva de la psicología, esta ‘extranjería’ no parece tal. En efecto, el establecimiento de la psicología como disciplina científica y el surgimiento histórico del psicoanálisis estuvieron de alguna(s) manera(s) relacionados con la niñez: objeto privilegiado de estudio, de medida y de clasificación para la

9 primera; descubrimiento inquietante y modelo fundacional para el segundo. Como perspectiva general, parece posible plantear que el cuestionamiento relativo a las transformaciones de la representación de la niñez y de las experiencias infantiles se ubica en los bordes disciplinares de la disciplina.17 Esta ubicación acarrea dos consecuencias: la primera, que las tesis actuales sobre la infancia suelen ser asociadas por los practicantes con los sujetos infantiles en situación de vulnerabilidad social. Es decir, cuando se habla de transformaciones en la subjetividad de la niñez, de la caducidad de las categorías de adolescencia y niñez, de la radical variación de la experiencia de infancia, de la transformación de las representaciones sobre la niñez, se está hablando de los ‘otros’ niños. En el centro de la categoría, parece posible encontrar invariantes estructurales, una suerte de ‘esencia’ de la niñez en tanto momento del desarrollo, que no se ve afectada por las transformaciones histórico-sociales. La segunda consecuencia, derivada de la primera, es que las transformaciones subjetivas determinadas socialmente son traducidas en problemas psicopatológicos (internos al campo psicológico como variedades anormales del objeto) o problemas sociales (externos al campo de conocimiento y, por lo tanto, ajenos). Este planteamiento no pretende en lo absoluto referirse a las perspectivas teóricas de la psicología del desarrollo, ni formularse como una constatación crítica y exhaustiva. Viene a plantear que, en la medida en que no hay un sacudimiento teórico e ideológico en la consideración de la niñez ‘normal’, la psicología no toma posición decidida en el debate actual sobre el tema, y sigue teniendo, por defecto, una posición institucional heredera de la higiene y el control social (como podemos ver en los desarrollos que siguen), que trata a los niños por lo que serán en el proceso de desarrollo (o por lo que no serán). Sin embargo, las perspectivas constructivistas en psicología y el aporte del psicoanálisis

(en

particular

postestructuralista)

han

sido

largamente

aprovechadas en y por las ciencias sociales. Quisiera entonces suscribir la tesis planteada por Michael Honig en su Actualización de la teoría sobre la niñez:18 si no se incluye una reflexión sobre la conexión entre los procesos de desarrollo psicosocial y la niñez como construcción social, no estamos avanzando en la comprensión de sus transformaciones. Las afirmaciones sobre

10 el fin de la infancia se relacionan entonces con las imágenes de infancia que es posible crear en las actuales condiciones sociales, pero no abordan las relaciones entre éstas y los procesos de subjetivación, en tanto los sujetos infantiles son tratados en esos desarrollos como puramente lo que es construido al interior del discurso analizado.19 La peculiaridad relativa a los problemas del poder y del desarrollo que marcan la relación adultos-niños y condicionan tal agenciamiento resulta un problema interesante para la psicología y el psicoanálisis embarcado en la crítica social. La tensión entre autonomía y dependencia es uno de los problemas cruciales del campo psi, y recorridos teóricos singulares, tal el caso de la teoría winnicottiana, abordan de lleno la cuestión. Sin embargo, y a pesar de la inclusión de criterios clínicos y psicopatológicos como marco conceptual de políticas sociales para la niñez,8 es de señalar la ausencia de reflexiones psi que consideren los procesos y no las entidades, que enriquezcan las reflexiones sobre el campo de las políticas públicas desde una perspectiva diferente de la psicopatológica. En ese borde difícilmente definible intentamos enmarcar este estudio como propio del campo psicológico, sin ahondar en los procesos de desarrollo, sino incluyendo un diálogo entre el discurso sobre una subcategoría de infancia, las prácticas que en su interior son construidas, y las experiencias infantiles.22

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3. CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL

El siglo que acaba de cerrarse, denominado en sus inicios “el siglo del niño”, ha sido el tiempo de la construcción de la infancia como sujeto social. Este proceso se dio mediante la expulsión de los niños del espacio público, incluyendo el espacio del trabajo asalariado, y su inclusión natural en el espacio de la domesticidad, el juego y la escolaridad (Zelizer, 1994; Roche, 1999). A inicios del siglo XXI, tanto el lugar de la infancia en las políticas públicas como en el imaginario parece haber cambiado radicalmente. Este proceso de valoración de un sujeto colectivo infantil estuvo sostenido por un proyecto político que, en tanto anticipación de un futuro posible, tomaba a los niños del presente como “actores del mañana”. La construcción de continuidades sociales, culturales y políticas entre generaciones era necesaria para un proyecto de país, el de la generación del 80. Algunos analistas (Romero, 2003; Isuani, 1999; Beccaria, 1999) plantean que fue precisamente el del 80 el único proyecto de hegemonía, como hipótesis con respecto a la renuncia de ideales universalistas. Otros analistas enfatizan la ruptura histórica que representa la dictadura (Mancebo, 1999), expresada en el fin del Estado de Bienestar y el surgimiento de un Estado post-social, asociado a otro modelo de desarrollo y de acumulación, que acarrea la pérdida del contenido igualitario que se asociaba a la democracia y a la ciudadanía. Es decir, la igualdad no es un fin necesario a la democracia del siglo XXI. Durante la última dictadura militar y hasta la primera mitad de los 90, los últimos restos del proyecto de la generación del ochenta (tanto en su formulación original como en sus reformulaciones durante la primera mitad del siglo XX) vieron su fin. Una cierta concepción de los bienes públicos centrales educación, salud, espacio urbano, civilidad, solidaridad intergeneracional, inclusión universal en el mercado de trabajo- fue sepultada bajo el peso de un

12 nuevo régimen de verdad, dominado por la lógica neoconservadora, cuyo escenario parece dejar de ser el ágora para ser el mercado. A su vez, según Carli (2001), en estas décadas se desarrollan tres procesos sociales que han afectado la relación entre la población infantil y el Estado: la recuperación de la democracia, el empobrecimiento económico de la población y la crisis del sistema educativo.En este nuevo espacio de intercambios sociales, la infancia desaparece como sujeto unívoco, fragmentada en los distintos sujetos infantiles. ¿Cómo es posible desarrollar políticas de ampliación de ciudadanía en un contexto como el actual? ¿Qué tipo de ciudadanía es pasible de ser promovida en tal contexto? Veamos el problema en perspectiva histórica.

La infancia como problema del Estado En el planteo de Cowen (2000), en el país virreinal y revolucionario se puede percibir el inicio de un conflicto por el poder sobre los niños. El Estado, como incipiente y precario gestor de la higiene y salubridad públicas, abre las puertas del hogar para comenzar a regular las prácticas de crianza. En este escenario, la medicina (los médicos) opera un primer movimiento extractivo: si bien la madre aparece como el sujeto que posee el poder sobre sus vástagos, es interpelada por el médico -erigido en representante del niño- como aquella que carece de saber: inmunización, lactancia y bautismo serán los actos en disputa. Erigiendo la figura de la maternidad como deber sacro, se subordina a la madre a los intereses del niño, representados por el médico e incipientemente garantizados por el Estado. Existe entonces una infancia, en el Buenos Aires de los siglos XVIII y XIX, que sale del ámbito familiar para entrar en el ámbito de las regulaciones públicas de la mano de la higiene y de la salubridad. Así, la institución de formas familiares subordinadas a la reproducción, con el objetivo de controlar la natalidad y la mortalidad, se efectiviza al sacralizar los deberes maternales, instituyendo un ideal maternal. A ello se suma la concentración del poder y el deber de educar para la moral y el deber públicos que dominan la figura del padre.

13 Consolidada esta posibilidad de ingresar la gestión poblacional al espacio privado, el inicio del siglo XX coincide con los debates sobre la educación universal y pública y el avance del Estado en sus políticas de higiene y control del riesgo -entendido éste en su ambigüedad: riesgo representado por poblaciones en riesgo y poblaciones de riesgo-. El niño como objeto de saber es patrimonio de otras disciplinas, además de la medicina, cuyo fin es la integración exitosa a las instituciones del Estado, lograda por medio de operaciones de clasificación, diagnóstico y reparación: pedagogos, psiquiatras, damas de caridad, religiosos, médicos, abogados. En tanto el niño debe funcionar en otros escenarios, la familia es un escenario reemplazable si los especialistas comprueban que funciona mal, que no puede garantizar que un niño se transforme en un ciudadano de bien, que lo expone, en un “caldo de cultivo” de la delincuencia, a todo tipo de “peligros y abandonos morales y materiales”. El Estado-Patronato, instancia superior de poder sobre el niño, puede relevar a los padres incompetentes o carentes, reemplazándolos por quienes saben y reservándose el poder. Este movimiento permite que el Estado ingrese al ámbito familiar, pone a la niñez en el espacio público como problema social, pero extrae a los niños del escenario público como sujetos concretos: los problemas de la categoría poblacional son problemas a ser resueltos en el Estado, los problemas de los niños tienen que ser resueltos en su escenario natural, la familia, de modo que la deambulación en la calle y la inclusión en el mercado de trabajo serán dos aberraciones a ser rectificadas.

Los menores como cuestión social y el sistema tutelar Desde distintas perspectivas teóricas y políticas, se asocia entonces el nacimiento de la minoridad, en tanto problema socio-técnico, con la institucionalización y burocratización del Estado-nación, proceso que puede ubicarse iniciándose en el último cuarto del siglo XIX. En la última década de tal centuria comienzan a aparecer en todo el mundo las instituciones del Estado para la minoridad, articuladas con disposiciones legales y científicas sobre la mejor administración de la población. El complejo tutelar se encuentra

14 terminado hacia la década del 30 en todo el mundo occidental, con características similares en cuanto a su matriz ideológica. El ingreso de una parte de la población infantil de diversos países del mundo occidental a circuitos institucionales que le son específicos, adoptando la categorización socio-psicológica e institucional de menores, es la forma en que adopta –para este sector- la definición de la cuestión social y las políticas públicas que el Estado desarrollará para resolverla. La infancia fuera de norma es nombrada, a partir de ese momento histórico, como minoridad en riesgo. Integra así la cuestión social y permite el despliegue de dispositivos estatales para su regulación y administración. Se genera una categoría (junto con prácticas, gestiones y administraciones sobre ella) que posibilita la filiación de tales niños al Estado. Al situarlos como grupo en peligro, a partir de las nociones de “carenciados”, “incapaces”, son definidos por lo que se supone que no tienen, negativamente. Estas nociones, junto con operaciones de omisión perceptiva (Riquelme, 1997), posibilitan intervenciones normativas tendientes a eliminar la deambulación de los niños junto con la gestión de futuro para ellos: evitar su destino delincuencial a partir de la intervención preventiva. Si bien no parece posible establecer consenso alrededor del surgimiento de la infancia como actor diferenciado,23 podemos metaforizar que los menores -tal como son definidos aun hoy- “nacen” en los Estados Unidos en 1899 (Platt, 1997). Aunque existían previamente reglamentaciones específicas en algunos estados respecto de la situación de la infancia y juventud delincuente, se toma como parámetro el Tribunal de Menores de Illinois, que otorga su matriz a toda la jurisprudencia tutelar, la Doctrina de la Situación Irregular. Producto del movimiento de los “Salvadores del Niño”, convergente con las ideas positivistas dominantes sobre criminología,24 se plantean intervenciones preventivas que eviten el “contagio” de los niños cuyo destino manifiesto, a causa de su origen y situación, es el delito o la inmoralidad. El positivismo, de la mano de la medicina y la higiene, aporta la cientificidad clasificatoria que es el objetivo profiláctico de la época. La medicina mental y la psiquiatría infantil proveerán, posteriormente, elementos técnicos para la

15 “gestión racional de las poblaciones” (Castel, 1984), cuyo centro de administración es el tribunal de menores. “El sistema de tribunales para menores fue parte de un movimiento general encaminado a sustraer a los adolescentes de los procesos de derecho penal y a crear programas especiales para niños delincuentes, dependientes y abandonados. El Tribunal para Menores, ‘uno de los mayores avances a favor del niño jamás habidos’, fue considerado ‘parte integrante de toda la planificación asistencial’” (Platt, ob. cit., 37). De este modo se extendieron los mecanismos de control social a aquellos niños que no fueran disciplinados por los mecanismos informales de control desarrollados en instituciones como la escuela y la familia (o la fábrica para los niños mayores). En nuestro país, la Ley Agote (ley 10.903) introduce, en 1919, la categoría peligro moral y material en la jurisprudencia, luego de un largo proceso de debate parlamentario. Coetánea de la Semana Trágica, regula de hecho la vida de los hijos de los inmigrantes y de los criollos pobres. El ideario ochentista de mejoramiento social y racial a partir de la promoción de la inmigración europea no preveía que la corriente inmigratoria quedara mayoritariamente detenida junto al puerto, dejando los campos despoblados y marcando el nacimiento de los conventillos y, en general, de los asentamientos “promiscuos e indecentes”. Por su parte, las discusiones sobre la obligatoriedad de la escolaridad, dadas alrededor de la promulgación de la ley 1.420, marcaron diferentes posiciones sobre la educabilidad de los niños. Las posturas liberales democráticas planteaban una educabilidad universal, más allá de las diferencias sociales. Dentro del espectro católico y conservador se afirmaba que los niños pobres, por su “adultización” no eran educables ni debían ser mezclados con los “alumnos” (postura que terminó siendo también la de Sarmiento): tenían que ser destinados a instituciones cuyo objeto fuese la reforma y corrección de los desviados (Carli, 2002). Irónicamente, desde ambas posiciones se colaboró en la configuración de la minoridad: la educabilidad universal gestionada con prácticas de homogeneización cultural y patologización de la diferencia,25 articulada con saberes científicos sobre la normalidad de la infancia (psicopatología, psiquiatría infantil, psicología científica, pediatría), instaló en el

16 interior de la institución capital para la infancia, la escuela, una función clasificatoria, secundaria a la propuesta universal, pero eficaz en separar la paja del trigo…26 Como tercera línea de determinación, los propios movimientos obreros, en particular los socialistas,27 abogaron por la higienización y moralización de las clases populares, abogando por la intervención racional del Estado. El sindicato de canillitas, por ejemplo, fue uno de los más fuertes impulsores de la regulación y limitación del trabajo infantil. Con estas condiciones de producción, la doctrina del abandono moral y material se transformó en la modalidad dominante de relación entre la ley y esta subcategoría de la infancia nominada como minoridad. Planteada esta relación como universal, la categoría peligro moral y material, centro del sistema tutelar, garantizaba con su indeterminación la discrecionalidad del juez–padre, sostenida extra jurídicamente por los diagnósticos técnicos con respecto a la persona, su familia y su ámbito social. Por su parte, la ley 10.903 introdujo nuevos criterios sobre la patria potestad, que permitía la intervención del Estado en el espacio de la vida familiar, avanzando en la definición y conceptualización del paradigma del abandono material o moral, o peligro moral. Ello permitía la creación de un problema social: la minoridad en riesgo moral y material; construía una población afectada: los menores en riesgo; y afianzaba las estrategias para la intervención sobre problema y población. La necesidad de evitar el ingreso de niños y jóvenes al sistema penal de adultos, combinada con una suposición de incapacidad respecto de la infancia y la consecuente transparencia de la representación adulta de los intereses de los niños, configuró un complejo espacio en el que no estaban en juego derechos sino necesidades: necesidades sociales vinculadas con el orden, la seguridad, la importancia económica de los miembros del Estado, la necesidad de los niños de ser protegidos del abandono y el vicio. De este modo, la protección era naturalmente realizada sobre las personas y no sobre los derechos.

17 Sus efectos resultaron en la ausencia de garantías de derechos de la persona menor de edad. No había prisión preventiva: se trataba de un internamiento con fines de protección y estudio; este procedimiento era un juicio (sobre la persona del menor de edad), pero no era un juicio (porque era una medida de protección que se tomaba por igual con respecto a niños y adolescentes víctimas de delitos e infractores, pudiendo darse el caso de que un niño amparado -por abandono moral o material, por ejemplo- estuviera más tiempo internado que un niño infractor, ya que no se sancionaban conductas). Si bien desde la perspectiva de la Doctrina de la Protección Integral estas afirmaciones -construidas por y en el Patronato- acarreaban significaciones y prácticas ligadas al control y a sojuzgar a las personas menores de edad, equiparando menor con incapaz y protección con control, nos interesa resaltar que, al mismo tiempo, construyeron el problema como público y de legítima intervención del Estado, asumiendo que la autoridad paterna puede no ser legítima, saludable o apropiada -como mínimo-, ser excesiva o estar ausente. Está claro también que tal afirmación lleva una marca de clase: las familias a ser juzgadas son aquellas que no podían escapar de tal juicio, aquellas cuyos conflictos excedían sus posibilidades de resolución privada, cuyos miembros fallaban en la adaptación funcional a las instituciones para la infancia y resultaban visibles en un espacio “inapropiado” (la calle). Es necesario repetir, sin embargo, que los debates que condujeron a consolidar estas posiciones articularon actores y posiciones diversos. No se trató (como en la mitología de las instituciones actuales parece cristalizarse) de un homogéneo actor oligárquico. Como ya mencionamos, el sindicato de canillitas, el Partido Socialista, la Sociedad de Pediatría, las y los maestras/os liberales, el propio Estado democrático, el gobierno radical, conformaban el ala progresista de un debate contra la Iglesia Católica y las Sociedades de Beneficencia, que, instaladas en formular los problemas sociales en términos de caridad, excluían al Estado de la gestión social e imposibilitaban el debate en términos políticos y de derechos. La institución del Patronato fue redefinida y modernizada por la Ley Agote, comenzando el camino que limitará la autoridad parental y constituirá el problema de la infancia como legítimamente un problema del campo público

18 (Ríos, Julio y Talak, Ana, 1999; Suriano, Juan, 2000; Lobato, Mirta, 2000; Cowen, Pablo, ob. cit.). Menores abandonados, únicos privilegiados, niños psicologizados... La década del 30 marcó el inicio de cambios tendientes a centralizar en el Estado la gestión social, surgiendo la burocracia técnica configurada por los profesionales del área social. Durante las décadas 40 y 50 se avanzó en la legislación “que definió la función tutelar del Estado sobre los menores” (Barbeito y Lo Vuolo, ob. cit., 123). Se comienza la separación de la asistencia social de la educación, restringiéndose la Comisión Nacional de Ayuda Escolar, para ser reemplazada en sus acciones por la Dirección Nacional de Asistencia Social en 1948 y luego por la Fundación de Ayuda Social en 1950 (Fundación Eva Perón). El aparato institucional y edilicio heredado de la burguesía28 es completado con la suma de las ciudades y hogares del pintoresquismo californiano preferido por el peronismo. En la historia mítica del campo de la minoridad, se produce un vacío que abarca las décadas del 40 hasta el 70. Este espacio temporal es cubierto con el relato de “los años dorados”: un Estado que funcionaba, en un país rico y caminando sin distracciones hacia su pleno desarrollo, que no producía menores: no había restos de infancia... De alguna manera, parece concretarse la figura del único privilegiado como una legítima y veraz representación del niño. Sin embargo, en el análisis que Carli realiza de la obra de Berni, la heterogeneidad de los sujetos infantiles aparece expresada en las décadas del 40 y 50 hasta la fragmentación que comienza a hacerse presente claramente desde los sesenta. Entre ambos períodos, lo que parece cambiar radicalmente es la modalidad de presencia de los adultos y los escenarios legítimos para la filiación de los niños a un orden cultural que les sea propio. Sobre esos años, el análisis de la obra de Berni muestra una ciudad que es espacio público de encuentro intergeneracional (Carli, 2001a). La heterogeneidad social hallaba en la calle y la escuela el espacio de inclusión que trabajaba por la homogeneización. La escuela era un espacio habitado por maestras y maestros que configuraban “el segundo hogar”, espacio donde las

19 lecturas eran marcadas por libros tales como La razón de mi vida primero, y Afán y fe más tarde. Libros que prometían al niño un futuro construido con valores unívocos de los que los adultos pretendían ser ejemplo. Los adultos parecían acoger a un niño en formación, eran así responsables por su presente y su futuro. En los 60, los cambios demográficos, familiares y de clima cultural y político comienzan una renovación de las relaciones de los adultos con los niños (Carli, ibíd.). Desde nuestra perspectiva, éstas dejaron de estar marcadas por la moral para ser estructuradas desde el psicoanálisis o de la pedagogía influida por la psicología. Estos adultos encontraban un niño cifrado, enigmático, al que no cabía más enfrentar con rigideces disciplinarias, al que había que comprender en sus motivaciones y conflictos. El niño sería una superficie opaca que, si antes era tabula rasa, en esta década comenzó a ser una incógnita, con motivaciones e intenciones propias. A su vez, el adulto era entonces un sujeto en transición. Ya porque apostara a un futuro revolucionado, ya porque la convulsión social le pareciera un escenario perturbador, nuevos saberes y nuevos poderes comenzaron a discurrir respecto de la paternidad y la maternidad. El giro intimista logrado por el psicoanálisis retornaba sobre la familia desacralizándola, pero otorgando un nuevo lugar a los padres respecto de la salud de sus hijos. No se trataba ya del mismo tipo de intervención que realizara la higiene del centenario, que protegía un bien colectivo y público, sino un susurro privado que era enunciado para proteger a un sujeto con interioridad y espesura. La incertidumbre sobre la nueva familiaridad que intranquilizaba las formas de ser hombres y mujeres y, en particular, de ser padres, llevó a estrategias reformadoras de las pedagogías privadas (familiares, la “Escuela para padres”, por ejemplo) y públicas (escolares). En los gobiernos dictatoriales de esta década fueron reemplazadas las denominaciones institucionales y programáticas “de menores” para pasar a ser “de menores y familia”. Este deslizamiento se acompañó de debates relativos a la institucionalización y sus consecuencias, a la educabilidad durante la institucionalización, y a la necesidad de reintegración familiar de los menores. El Estudio del niño y el adolescente institucionalizado, de 1967, y el Congreso

20 del Menor Abandonado, de 1969, fueron ejemplos del giro intimista promovido por la psicología, la medicina y la pedagogía, al indagar por las formas familiares del abandono y del maltrato. Así surgió el Régimen de Familia Sustituta para diferenciar a niños “con graves problemas” de aquellos que no los tuvieran (Dubaniewicz, 1997). En 1973 se publicó la Política Nacional del Menor y la Familia, y en 1974 se realizó el Primer Encuentro Nacional de la Familia, cuyas conclusiones se centraron en la utilización de tratamientos que no implicaran internación y en el desarrollo de estrategias de prevención (Dubaniewicz, ob. cit.). Durante la última dictadura, se desarrollaron estrategias innovadoras de tratamiento: Registro General de Menores, Orientación Familiar, becas para internamiento en instituciones privadas, Hogares de pre-egreso con subsidios, Pequeños Hogares, becas de estudio e ingreso a los institutos militares (Dubaniewicz, ob. cit.). La dictadura inauguró también una modalidad perversa, en la que el fuerte reingreso del modelo policíaco con la ley 22.278 (sumada a las leyes 14.394 y 10.903) se combinaba con las instituciones totales no ya para estigmatizar, sino para renegar identidades, articulando la Doctrina de la Situación Irregular, en la que se produce un deslizamiento, que agrega a la idea de menor abandonado propia del paradigma anterior, la concepción de población de riesgo. Niños villeros y niños de opositores políticos (recordemos que, hace pocos años, Abuelas recuperaron la identidad de un adolescente que había pasado su infancia en tales institutos).29 Niños que habitan una calle que deja de ser espacio de encuentro y socialización para comenzar un tránsito que va desde el terror (la Policía de la Minoridad, el Cuerpo de Vigilancia Juvenil, las razzias callejeras) y la prohibición del encuentro y la cultura pública (prohibición de las murgas y derogación del feriado de carnaval) hasta la privatización que marca la fragmentación social de los 90. El Estado dictatorial transformó en resto, en exceso sintomático –es decir, índice y sustitución del conflicto- a aquellos niños que por su mera existencia plantean la no-universalidad del proyecto totalitario, jaquean su hegemonía.30 Con este movimiento de renegación el Estado expulsaba, a la manera de residuo, a todo un sector de la infancia de las posibilidades de filiación cultural.

21 A partir de la recuperación democrática, la problemática de niños y niñas en situación de calle ingresó como tal al ámbito de actividades de la Secretaría de Desarrollo Humano y Familia. Se comenzó a asociar la problemática del abandono con el incumplimiento de derechos (Dubaniewicz, ob. cit.; APDH, 1986), en consonancia con la incipiente repercusión, sobre todo en la sociedad civil, de los debates alrededor de la redacción de la CDN desde 1979 y del papel que en él tenía el movimiento de Derechos Humanos argentino. Durante los ochenta y noventa proliferaron los encuentros técnico-políticos para debatir políticas para la infancia (escolares, asistenciales, penales) y las posiciones acordes con la Doctrina de Protección Integral plasmada en la CDN propiciaban, como formulación política, un cambio de concepción que se pensó radical con respecto a los paradigmas anteriores. La juridicidad de este instrumento regula las relaciones entre ámbitos y realiza prescripciones sobre las instituciones sociales no judiciales. Es decir, las instituciones que asisten a población infantiles-juvenil están regidas por tal instrumento jurídico, con carácter constitucional. En lo jurídico, se afirmó la necesidad de garantías procesales contra la discrecionalidad del régimen anterior, de internamiento coercitivo.32 Se hizo eje en la titularidad de derechos de ciudadanía para niños, niñas y adolescentes, los que dejaron de ser considerados “menores” en el mismo sentido en que esta denominación adoptaba para el sistema tutelar, y se instaló el superior interés del niño como objetivo y límite de toda intervención. Asimismo, desde las posiciones defensoras de los derechos de los niños se comenzó a afirmar que las instituciones que trabajan de forma alternativa eran más eficaces que las tradicionales (APDH, ob. cit.).33 La década del 80 parece marcada, en los debates respecto de los derechos de la infancia, por el problema de la criminalización de la pobreza mediante el reinado de las acciones policiales. Así, aparecen, como actores en oposición: en primer lugar la policía, en segundo la justicia penal, en tercero el sistema institucional-total. La incipiente lucha ideológica de quienes instalaban el problema de los derechos humanos de los niños se centraba en “cambiar el lenguaje epistemológico” (Conclusiones del I Seminario Latinoamericano de DDHH del niño y del menor, 1987), para extraer el problema de la minoridad del campo jurídico.

22 A inicios de los ochenta, la matriz que moldeaba las acciones respecto de las niñas y niños en situación de calle se encontraba en la educación popular y la pedagogía de la liberación, herencia del trabajo de base de los setenta. El trabajo se realizaba en el espacio callejero, intentando básicamente suplir a la escuela. Estas prácticas, desarrolladas desde la sociedad civil, fueron inicialmente incorporadas por las instituciones del Estado,34 y luego abandonadas y cuestionadas como ineficaces. Si bien no hemos profundizado en la indagación de estos cambios (los que son relatados por los pocos actores institucionales que los conocen como parte de una suerte de épica institucional), quisiéramos hacer algunos señalamientos y formular algunas hipótesis al respecto. Estas prácticas estaban ligadas a una posición política transformadora que partía de cuestionar la posición del Estado y de criticar los dispositivos de poder-saber. Su incorporación a instituciones estatales en el marco de la despolitización de la sociedad civil y de una serie de procesos disciplinares (psicologización, judicialización y patologización de los problemas sociales) incluía con tensiones un conflicto en la propia definición de los objetivos institucionales y los problemas para los que eran formuladas.

Los noventa: sujetos de derechos y desujetación estatal En 1990, la Secretaría de Desarrollo Humano y Familia fue reemplazada por el Consejo Nacional del Menor y la Familia, dependiente del Ministerio de Salud y Acción Social, cuyo objetivo era “desburocratizar la asistencia a Menores, Discapacitados y Ancianidad” garantizando su promoción integral. Se creó como programa específico el “Programa Chicos de la Calle”, que integró a operadores de calle que trabajaban de forma espontánea, voluntaria o como parte de organizaciones de la sociedad civil desde la recuperación democrática. Si bien el objetivo de la institución era formalmente más amplio, en 1993 se constataba la concentración de los recursos institucionales en la asistencia a la población infantil, restringida a su vez a la población institucionalizada (Pronatas, 1993, 9). A fines de la década, esta institución, que en sus declaraciones fundacionales se enmarca en la protección de los derechos de la infancia y deriva su necesidad de la CDN, era vista como transfiguración del Patronato de la

23 Infancia por los trabajadores propios y de instituciones creadas con posterioridad en la jurisdicción de la ciudad de Buenos Aires. Durante los 90 se intensifica el debate con respecto a las políticas para la infancia, en particular las educativas y las de minoridad. El agravamiento y el aumento del problema de niños, niñas y adolescentes en situación de calle son los temas que concentran el dramatismo y la urgencia de las proposiciones. Son también el espacio prioritario –junto con el de los conflictos penales- de inclusión activa de la CDN. Ésta es entendida como el eje vertebrador de discursos y prácticas de ampliación de ciudadanía, respetuosos de los derechos de los niños, que eran vulnerados o violados por el sistema tutelar. Las agencias internacionales promotoras de la transformación sostenían dos ejes discursivos para priorizar a la infancia: el rédito en términos de desarrollo nacional que es posibilitado por la inversión temprana en capital humano (CEPAL, 1996), y la necesidad de construir ciudadanos desde la infancia, restringiendo así la arbitrariedad a la que los sujetos más desprotegidos estaban expuestos (UNICEF, 1997). Si bien el primer argumento ha sido usado para justificar al segundo (y a todos los argumentos en favor de la inversión en la infancia), ambos serían incompatibles, en la medida en que el primero se centra en la objetivación de sujetos individuales y colectivos. Supone una aceptación implícita de los términos del mercado para valorar lo que se pretende que sean políticas de regulación de los intercambios en tal mercado. Sin embargo, si se entendiera a la ciudadanía como un atributo de sujetos individuales (sujetos constituidos en un espacio neutral y cuyas relaciones son también individuales), sin una consideración por las desigualdades y la aspiración a la universalidad, podría tratarse de afirmaciones compatibles... Este escenario planteó, a primera vista, dos posiciones antagónicas y claramente polarizadas: quienes se posicionaban defendiendo la continuidad del modelo punitivo, en función de la peligrosidad social, la necesidad de tutela, la inadecuación de las familias, etc., y quienes, por el contrario, defendían la condición del “niño sujeto de derechos” propiciada por la CDN y, por lo mismo, planteaban una reformulación o abolición de las políticas tutelares en la nueva dirección.

24 Heterogeneidad, fragmentación y destino Tanto en términos de bienes culturales como de bienes materiales, la relación del Estado y del mundo adulto con la población infantil parece dibujarse como una relación de des-acogida, de no bienvenida. La mera posibilidad de formular esta hipótesis permite abrir un serio cuestionamiento a las políticas públicas, a las instituciones para la infancia, al lugar que nuestra sociedad les otorga a los nuevos, parafraseando a Arendt. Ese lugar parece estar marcado por una anticipación de destino, una negativa al acogimiento, a la ampliación de ciudadanía, a la mirada hacia los niños como semejantes. Es este drama social y subjetivo al que las instituciones y los trabajadores responden, requiriendo de un contexto de sostén para no ser objeto de una paralizante angustia o de estrategias defensivas omnipotentes o negadoras, frente a su posibilidad. Según Castoriadis, “el nivel de lo enunciable que una teoría despliega será la transacción, el compromiso discursivo, pero también institucional – histórico de sus visibilidades y sus invisibilidades, de aquello que es posible pensar y de sus impensables, de sus objetos afirmados y sus objetos denegados” (1997, 272/3). En este sentido, ¿qué deniegan las instituciones respecto de niños, niñas y adolescentes? ¿Qué función tiene lo enunciable sobre la población? ¿Es posible que, al construir a los niños como objeto de sus prácticas, las instituciones eludan aquello de los niños que cuestiona radicalmente a la misma institución? ¿Cómo es posible, en situaciones de dramatismo social como las enfrentadas, generar posibilidades de ciudadanía para sectores tan vulnerables como niños y adolescentes? Desafío al que se enfrentan las instituciones, sumado al de producir un cambio en las formas de relación del Estado con los niños y adolescentes pobres, en la encrucijada entre protección y tutela. Creemos interesante señalar que la relación del Estado con la infancia parece ser, cada vez, la relación con un actor que representa otra cosa: un peligro para la salubridad, el futuro de la nación, la modernidad, el delincuente adulto o el revolucionario adulto, el futuro devastado... Las operaciones de representación

25 del supuesto interés del niño adoptan el lenguaje del amor, la indefensión, la legítima necesidad de cuidados y conmiseración, para hablar, incluso con voz pretendida de niño, de intereses que marcan una tensión, un cambio del papel del Estado en su relación con la sociedad. Es probable que la homogeneización bajo la categoría infancia de existencias heterogéneas tensione un campo de problemas. También es probable que “infancia” sea una superficie en la que se reflejen ideales y proyectos en lucha.

Una síntesis del proceso de redacción y suscripción de la CDN Es interesante plantear someramente la cronología de debates que cuajan, hacia la década del 80, en un discurso sobre los derechos de niños, niñas y adolescentes institucionalizado internacionalmente y con eficacia regulatoria en las políticas nacionales. La alianza “Save the Children”, creada en 1920 con sede en Ginebra, fue responsable de la iniciativa que culminó con la Declaración de Ginebra sobre los derechos del niño, adoptada por la Liga de las Naciones en 1924. Otra organización no gubernamental, la Oficina Internacional Católica de la Infancia, cuyas actividades se iniciaron en 1948, jugó un papel central en la propuesta para celebrar el Año Internacional del Niño en 1979, evento precursor de la iniciativa para formular la Convención sobre los Derechos del Niño. La reorientación de las actividades de UNICEF, que hacia 1953 concluye sus labores de apoyo a la reconstrucción europea, desplaza la mayor parte de sus programas a los países en desarrollo, en especial las ex-colonias de África y Asia. La Declaración de los Derechos del Niño de 1959, por ejemplo, enfatiza la protección especial y la atención prioritaria que los adultos deben prestar a los niños en las áreas de supervivencia y desarrollo. Durante los años ochenta se realiza una variedad de conferencias, seminarios, reuniones de expertos y consultas con autoridades que culminan en diversas recomendaciones, entre las que se encuentran algunos de los gérmenes normativos que la CDN recoge, organiza e incorpora en su articulado. En conmemoración del vigésimo aniversario de la Declaración de los Derechos del Niño de 1959, las Naciones Unidas designó 1979 como el Año Internacional

26 del Niño, para cuya celebración programó numerosas actividades preparatorias en colaboración con los Estados miembros y diversas organizaciones nogubernamentales. En este contexto, en 1978, el gobierno de Polonia presentó, ante la Comisión de Derechos Humanos de la ONU, la iniciativa de incorporar a los instrumentos internacionales de derechos humanos una Convención sobre los Derechos del Niño, la cual representaría, por su carácter vinculante, un claro avance con relación a la Declaración de 1959. El proyecto presentado por Polonia básicamente repetía el contenido sustantivo del documento de 1959, al que agregaba un mecanismo de implementación. Dado que el texto propuesto por Polonia no encontró el respaldo requerido, se decidió establecer un Grupo de Trabajo abierto en el marco de la Comisión de Derechos Humanos, al que se le encomendó la tarea de redactar una Convención a partir de un segundo borrador preparado por Polonia sobre la base de las respuestas de los gobiernos a una consulta realizada por la Secretaría General de la ONU. El Grupo sesionó anualmente a partir de 1979, finalizando su labor en marzo de 1988. Durante esos años, etapa conocida como la “primera lectura”, los países miembros y observadores del Grupo de Trabajo negociaron el contenido de los artículos de la futura Convención, cuya redacción era aprobada por consenso. Entre noviembre y diciembre de 1988 se procedió a la “segunda lectura” del texto completo del proyecto de Convención. El texto final adoptado por el Grupo de Trabajo fue presentado a la Comisión de Derechos Humanos para su aprobación, la que posteriormente lo sometió a la consideración del Consejo Económico y Social (ECOSOC) y éste a la Asamblea General de la ONU. El trámite finalizó el 20 de noviembre de 1989, fecha en la que la Asamblea General aprobó por unanimidad la Convención sobre los Derechos del Niño, la cual entró en vigencia el 2 de septiembre de 1990 (CRIN, 2004). El inicio de los debates en el marco de la Guerra Fría hace parte a la disputa ideológica entre Este y Oeste, de la cual los derechos humanos eran un instrumento y la ONU el escenario privilegiado. En esencia, los países pertenecientes al bloque soviético defendían la primacía de los derechos económicos

y

sociales,

mientras

que

ciertos

países

occidentales,

particularmente los Estados Unidos, sólo reconocían como derechos humanos legítimos a los de carácter civil y político. Las negociaciones en torno a la futura

27 Convención sobre los Derechos del Niño avanzaron lentamente debido a esto. Durante los procesos de ratificación e implementación, a fin de evitar las connotaciones políticas que adquirió la división de los derechos humanos durante la Guerra Fría, se optó por obviar la distinción clásica en favor de una nomenclatura que agrupara los derechos consagrados en la Convención en derechos de participación, provisión y protección. En respuesta al predominio de los derechos sociales en el borrador original presentado por Polonia, los Estados Unidos propusieron la incorporación de la mayoría de los artículos referidos a los derechos civiles y políticos de los niños: Para Pilotti (2001) el texto de la CDN expresa “el hito más importante del proceso de globalización del ideal occidental referido a la posición del niño en la sociedad contemporánea”. Al mismo tiempo, implica la universalización –al menos instrumental- de los derechos humanos de niños, niñas y adolescentes. La situación de la infancia en nuestro país en particular, pero en toda Latinoamérica, abre a cuestionar la eficacia material de tal universalización de derechos. Se trata, sin embargo, del instrumento de derechos humanos más y más rápidamente ratificado por los países del mundo, con la excepción de los Estados Unidos y Somalía.38 Sin embargo, nos parece posible preguntar: ¿es realmente tan clara la escisión de las políticas para la infancia en dos posiciones antagónicas? ¿Constituyen realmente dos campos discursivos diferenciados, tal como pretenden o aspiran los actores institucionales? ¿Hay ruptura o continuidad en los sentidos que construyen ambos –supuestos- polos? ¿Qué prácticas son generadas por estas posiciones? Es interesante arriesgar, como clave de lectura, que dos de los conflictos centrales acarreados por la modalidad de inclusión de la CDN en el campo de las políticas públicas serían: a) la fragmentación del campo en luchas por la representación del bien del niño, marcadas por posiciones antagónicas totalizadas que no permiten el conflicto político, sino más bien la disputa de poder personal; b) la mitificación del campo, en tanto no se elimina la historia, pero se la trasmuta en un relato épico con héroes y villanos.

28 Por otra parte, otra dimensión de conflicto parece ser inherente a las transformaciones del campo. Al consignar a un sujeto social como titular de derechos de ciudadanía y, más ampliamente, de derechos humanos, se constituye al Estado como garante de su satisfacción: es un problema de su competencia. La CDN, sin embargo, aporta, junto con esta dimensión, una salvedad presupuestaria: los Estados garantizan hasta donde pueden y las organizaciones no gubernamentales y la cooperación internacional tienen su parte. Es posible proponer, en una suerte de hipótesis contrafáctica, que, de haber sido desarrollados estos conflictos en toda su extensión, hubieran probablemente conducido a una repolitización de los debates y de las posiciones de los actores y a un cuestionamiento radical de la existencia misma de estas instituciones como parte del Estado, tal vez incluso evitando la dispersión y proliferación de propuestas de índole rehabilitatoria que abundan en la sociedad civil, transformada en tercer sector...39 La CDN ha sido redactada y suscripta en un contexto de privatización de las políticas sociales y de desmantelamiento del Estado de bienestar. Se confeccionó como instrumento para instituir y regular los derechos de ciudadanía de un grupo social –la infancia y adolescencia- que carecía hasta entonces (plenamente) de ellos, en el mismo momento histórico en que el Estado que debía garantizarlos y satisfacerlos era desmantelado. De esta manera se instituyó y legalizó, por añadidura, el campo para la gestión privada de estos derechos traducidos en problemas.40

29

4. LAS INSTITUCIONES PARA LA INFANCIA

Varias de las instituciones que regula directamente la CDN fueron originadas o transformadas a principio de siglo, a partir de la implementación de la ley 10.903 (Institutos Rocca, San Martín, Agote, etc.). El cambio y la transformación de las concepciones sobre la infancia, sus necesidades

y

problemas,

y

las

mejores

formas

de

abordarlos

no

necesariamente entonces acompañan a los cuestionamientos técnicos ni a las reformas jurídicas. El cambio normativo no se sigue forzosamente de transformaciones institucionales. Ni es inevitable que las y los trabajadores acuerden íntegramente con las nuevas concepciones jurídico-psicológicas sobre los niños, niñas y adolescentes. Las instituciones existen socialmente como sistemas simbólicos sancionados. Consisten en ligar unos significados a determinados símbolos y hacerlos valer como tales. La implicación real o lógica entre las reglas instituidas y las funcionales no viene dada de una vez y para siempre, y no es automáticamente homogénea a la lógica simbólica del sistema. Por el contrario, las relaciones entre racionalidad institucional y funcionalidad sistémica, entre las organizaciones o los sistemas simbólicos y las funciones sociales que les son asignadas, pueden ser de ayuda (es decir, la institución cumple y mantiene la función asignada, por ejemplo el caso de la escuela argentina hasta no hace demasiado tiempo), de adversión (es decir, la institución es, en sus objetivos y acciones, opuesta a la función social adscripta, oposición tanto directa -que supone el derrumbe institucional- como acumulativa -en donde el conflicto aparece más tarde-) o, por último, de indiferencia (Castoriadis, 1993). De modo que la relación entre el campo institucional y la transformación de su marco jurídico devendrá en alguna de estas relaciones. Nuestra hipótesis es que se han dado relaciones de adversión en las que el conflicto ha sido tramitado parcialmente mediante su distribución entre usuarios externos e

30 internos, acumulándose un resto como cuestionamiento en el espacio público de la función de la totalidad de las instituciones para la infancia. Paralelamente, la inclusión de estas instituciones en el aparato político ha permitido una relación de indiferencia que posibilita la ausencia de pedido de cuentas por sus magros resultados positivos. En las instituciones se objetivan sentidos que son luego individualizados. Demarcan lo decible y lo pensable para cada situación social y para los actores involucrados y constituidos por ellas. En este sentido, las instituciones estructuran y son determinadas por un campo de discursividad, actualizado mediante las estrategias discursivas desarrolladas por los actores. El análisis de los discursos, en su relación con los sentidos que aparecen como dados, permite poner en el centro de la práctica institucional a los impensados generados en una dinámica de diferenciación y de poder. Es decir, los efectos y resultados producidos en la cotidianidad de las instituciones para la infancia dependen tanto de los procesos singulares dados en su interioridad como de las relaciones establecidas entre la institución concreta, habitada, y la institución simbólica, y entre ambas y la lógica del sistema. Así, las políticas públicas determinan el exterior constitutivo de los arreglos institucionales,41 por lo que es necesario reflexionar sobre estas relaciones al analizar las prácticas institucionales. La función clasificatoria y productora de un resto de las instituciones para la infancia aparece con todo su dramatismo (¿o debiéramos decir tragedia?) en la fuerte asociación entre fracaso escolar y pobreza e indigencia.42 La ubicación de éstas en un contexto en el que las políticas de distribución y reconocimiento producen modalidades de vulnerabilidad y exclusión social, desnudaría una imbricación entre producción de ciudadanía y de “no-ciudadanía”. En la cotidianidad institucional se materializan los procesos que determinarán destinos sociales, recorridos pre-asignados al éxito o al fracaso, actualizados en cuerpos y praxis provocadas por la institución. Son también, modalidades de implementación de políticas sociales. Un aspecto relevante de las políticas sociales implementadas es su participación en la reproducción de la estructura social en tanto “red especial de micropoderes, por medio de la construcción de campos disciplinares, instituciones prestadoras de

31 servicios, un cuerpo de técnicos calificados y un conjunto de prácticas normalizadoras” (Fleury, 1997).43 El centro de la concepción de las políticas sociales está configurado por la ciudadanía, modalidad de relación entre el Estado y los miembros. Como parte del “régimen de verdad” (Foucault, 1979) de cada sociedad, la ciudadanía, a partir de conjugar derechos y deberes, se constituye en un dispositivo de verdad sobre el que se fundamenta el poder. Al develarse que la universalidad de la ciudadanía no es un punto de partida en sociedades desiguales e inequitativas, heterogéneas en su interior, sino que implica una activa política de redistribución del poder y del saber, es necesario pensar una modalidad de políticas sociales que recuperen una idea de justicia asociada a la equidad: el reconocimiento de las singularidades, diversidades, desigualdades presentes en un momento determinado en una sociedad particular, para poder construir ciudadanía desde ese reconocimiento. ¿Son

las

prácticas

institucionales

adecuadas

a

esta

exigencia

de

reconocimiento? Se trabaja la noción de ciudadanía como un concepto de índole psicosocial, complejo, que abarca: un estatuto jurídico que implica la titularidad de derechos sociales, civiles y políticos, cuya ampliación a grupos específicos se da en contextos históricos de luchas sociales; una modalidad de integración social particular a las sociedades democráticas, con características teórica y jurídicamente equitativas; y, por último, un posicionamiento subjetivo construido en interacciones sociales, que implica tanto una cierta responsabilidad social y subjetiva por los propios actos, como un auto-reconocimiento de la titularidad de derechos, con la consiguiente posibilidad de demanda o interpelación a y de otros actores, es decir, una cierta posibilidad de uso del poder. Si bien la participación y la autonomía son centrales al concepto en casi todos los desarrollos teóricos, nos ubicamos en un registro histórico que concibe las ampliaciones de derechos como logros colectivos, así como la autonomía no relativa a individuos autónomos sino interdependientes, alejándonos de la idea de individuo autónomo y racional como precondición para la ciudadanía (Di Marco, 2004; Devine, 2002). En los supuestos, argumentos, criterios de clasificación, demarcación y registro, valoraciones y estrategias, implícitos en la forma en que las

32 instituciones –y los y las trabajadores/as- interpretan y definen los problemas para los cuales operan, se concretan las formulaciones políticas y se expresan los sentidos sobre la infancia y sobre niñas y niños. Se presentan, en este capítulo, datos que han sido producidos mediante la revisión de documentación institucional, mediante preguntas incluidas en la encuesta administrada a los trabajadores y mediante entrevistas y observación participante.

El contexto (y el texto) institucional El Hogar de Tránsito (que nombraremos “Hogar”) fue creado en 1998 a partir de diagnosticar que algunos chicos no están “listos” para sostener tanto el regreso a su hogar como la vida en un pequeño hogar, o bien necesitan algún tratamiento médico prolongado, con cuidados especiales (por ejemplo, guardar cama), o necesitan ser protegidos de la calle, si bien no han manifestado querer alguna derivación definitiva. La primera variante se sostiene en la hipótesis de que muchos fracasos (niños/as o adolescentes que regresan a la calle) son explicados por la dificultad que supone para los chicos la apropiación de una cotidianidad diversa de la de la calle, así como la poca estabilidad del deseo de cambio de situación: “el chico no lo puede sostener”, se suele comentar. La oferta, entonces, de esta institución, será un espacio transitorio de reconstrucción de una cotidianidad hogareña que permita al chico estabilidad en su regreso al hogar familiar o la derivación a otra institución. Ligado al paradigma de la normalización (Casas, ob. cit.), trabajará en la provisión de un entorno ambiental y unas dinámicas cotidianas que “representen” un hogar. Los niños, niñas y adolescentes, derivados por otras instituciones estatales, algunas Defensorías de Niños y Adolescentes o un Programa móvil, viven durante 30 días, aproximadamente, en una casa en donde los trabajadores conviven con ellos y tratan de reconstruir una cotidianidad normada y reglada, similar a la de un hogar familiar. Desde su apertura en noviembre de 1998,44 la oferta se diversificó, incluyendo diversos talleres, apoyo escolar, recreación, y algunos aspectos de asistencia jurídica, en combinación con las Defensorías de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes del GCBA.

33 La institución “Centro de Día” reformula su oferta a partir de los problemas encontrados en el trabajo de operador de calle con el que se iniciaron, transformándose en 1992 en un centro de día al que se concurre voluntariamente entre las 9 de la mañana y las 5 de la tarde, de lunes a viernes. Su oferta incluye talleres, finalización de la escolaridad primaria en el interior de la institución para aquellos niños que hayan estado escolarizados previamente, aseo y comida, gestión de DNI, etcétera. El objetivo es dificultar la permanencia del niño o niña en la calle, logrando que él mismo solicite su derivación (ya sea al hogar familiar como a algún pequeño hogar, si el retorno al primero es evaluado como imposible o no es deseado por el niño) y garantizar el cumplimiento de derechos (p.e., derecho a la identidad mediante la tramitación del DNI), al mismo tiempo que interrumpir el desarrollo de conductas tales como consumo de drogas y hurtos (mediante un sistema de reglas para el ingreso y permanencia). De este modo, se estructura con rutinas y dinámicas relacionadas con las escolares. El programa de dependencia nacional (que denominaremos “Programa”) fue gestado sobre el supuesto del acto delictivo como síntoma de algún padecimiento o patología psicológica de quien lo comete. Desde esa perspectiva, es una medida curativa que no excluye el posterior internamiento punitivo de niños, niñas o adolescentes. Se basa en una propuesta asistencial llevada a cabo por psicólogos/as, en forma ambulatoria, bajo la responsabilidad última del juzgado actuante. Su desarrollo depende de que la familia del niño sea evaluada como continente por los trabajadores del programa y el personal técnico del juzgado. Desde la perspectiva de sus actores, se trata (o al menos se trató en un principio) de un programa revolucionario y disruptivo dentro de la configuración general de la institución, centrada en el internamiento en instituciones totales o en comunidades terapéuticas. Las acciones desarrolladas por las instituciones son expresión y traducción de las políticas públicas. Ni son directa expresión de la política, ni son mera interpretación de actores arbitrarios. Sin embargo, algunas acciones pueden ser ubicadas como teniendo mayor peso en el sentido de las políticas. La importancia de los recursos asignados al seguimiento por parte del Estado de niños, niñas y adolescentes puede ser pensada como un analizador de las

34 estrategias a lo largo del tiempo. Permite preguntar por el tipo de responsabilidad que asume el Estado sobre los niños, niñas y adolescentes: ¿se limita a reencontrarlos como adultos en otros programas sociales, sin poder reconocerlos como aquellos viejos conocidos?

El malestar en las instituciones “Te estás exponiendo, ¿y vos cómo quedás?” El clima emocional transmitido en las entrevistas a trabajadores y a informantes clave46 puede ser caracterizado como desilusionado. Los trabajadores vivencian su trabajo cotidiano con incertidumbre y pesimismo, encontrando o recordando pocos momentos de satisfacción plena, no balanceada por la limitación del logro. Es entonces interesante retomar la línea de sufrimiento subjetivo47 que supone la contradicción de trabajar para promover los derechos de ciudadanía de la población en un contexto institucional que es vivenciado como restrictivo y limitante. ¿Cómo es posible imbricar vivencias personales de sufrimiento, malestar, inestabilidad e incertidumbre, con las modalidades de interpretación e implementación de los enunciados programáticos? Parece darse una internalización de los problemas institucionales, en parte propia del tipo de tarea, que implica una exposición personal muy grande de los trabajadores, y en parte propia de la modalidad que adoptan las instituciones, separándose de los trabajadores, provocando no sólo una escisión entre los espacios de gestión y los espacios de decisión, sino incluso jugando una suerte de abandono de los propios trabajadores, patentizado en el tipo de vínculo contractual. Los trabajadores de “Programa” casi unánimemente dicen padecer por las situaciones de desprotección social de la población asistida, en tanto para los trabajadores de “Hogar” se trata de las situaciones de conflicto jurídico y de diagnóstico o pronóstico incierto. En tanto, para los trabajadores de la institución “Centro de Día”, se trata de situaciones de conflicto interinstitucional.

35 Las transformaciones necesarias para la resolución de estas situaciones problemáticas apelan a mayor presencia de la institución y, coherentemente, las expresiones de soledad frente a la tarea se plantean como un factor marcado de malestar. Asimismo, aparece mencionada como importante la contradicción entre las definiciones organizacionales y las estrategias implementadas entre las distintas instituciones involucradas en la tarea, entre los distintos actores. La inestabilidad laboral, la incoherencia intra e inter institucional, la falta de compromiso personal e institucional, la incertidumbre respecto de la eficacia de la tarea, son los factores hallados como principales explicaciones del malestar. Por su parte, el ámbito de las Relaciones Laborales Formales es un gran productor de malestar y sufrimiento para los trabajadores. La vivencia de descuido por parte de las instituciones, de maltrato ejercido por ellas, así como de control y disciplinamiento, aparecen asociados a distintos aspectos de los vínculos contractuales. En primer lugar, el salario es mencionado como inadecuado a la tarea y escaso. “Cobrar poco y mal” es relativo a los sistemáticos conflictos con el gobierno, que efectiviza los salarios (honorarios facturados) con varios meses de retraso. Los conflictos laborales enunciados por los trabajadores de “Programa” son derivados de la relación contractual y de la situación salarial. Estos conflictos laborales se asocian con sensaciones de soledad, desprotección, injusticia e imposibilidad para proyectar o inseguridad. En algunos casos, se agrega que las características de la tarea implican una situación de exposición de los trabajadores a situaciones que valoran como de riesgo. Es interesante resaltar que estos aspectos contractuales aparecen como descuido y maltrato de las instituciones hacia los trabajadores. Las menciones del problema del cuidado, que ubican a los trabajadores en su relación con el Estado, constituyen una de las dos maneras en que el cuidado aparece mencionado. El relativo contrapunto aparece en la cotidianidad de la institución “Centro de Día”, nombrado como queja, y ligado al cuerpo y a las operaciones disciplinares: tener que cuidar que los chicos no se lastimen, no molesten a los vecinos, no rompan nada, no hagan lío…

36 Las instancias que servirían como posibilidad de revisar las prácticas, los espacios de reflexión y reposicionamiento, de consolidación grupal, aparecen como un lugar de persecución para los trabajadores. Ello sería indicial de las formas de relación promovidas por las instituciones, las que pueden caracterizarse como subordinación, control y altruismo. Los trabajadores describen el vínculo con la institución como de descuido o vigilancia, ello los ubica en una situación de soledad frente a los problemas, aumentando el sufrimiento y limitando las posibilidades creativas del hacer, en tanto la vigilancia marca un límite estrecho y el descuido aumenta la sensación de incertidumbre. Al mismo tiempo, parece un retrato estereotípico de las relaciones que mantendrían las instituciones tutelares con su población... ¿De qué maneras es posible que sólo el cuidado hacia los trabajadores y la satisfacción afectiva vivenciada por éstos ocupen el centro de la escena? Parece aparecer una línea de lectura posible a partir del tratamiento del conflicto entre el Estado y los trabajadores en “Programa”. Al considerar el impacto de los conflictos por el mal cuidado en la tarea cotidiana, los trabajadores construyen distintas posiciones. En algunos casos, se asume el impacto como voluntario, relativo a medidas de fuerza: En otros, aparece la analogía de la situación entre operadores y adolescentes asistidos como el efecto de los conflictos en la tarea. La analogía permite la identificación de los adolescentes con los trabajadores que los asisten. Ello era considerado negativo por los trabajadores, ya que se ubicaba en una situación de reproducción del maltrato, la desatención, el descuido. Las acciones motivadas por la institución carecían de garantía de continuidad, con lo que sus posibilidades de constituirse como un tiempo de trabajo psíquico para el adolescente se verían dificultadas. ¿Serán estas modalidades múltiples de descuido lo que hace difícil pensar el cuidado respecto de los niños? ¿Qué operaciones oscurecen la multiplicidad de cuidados desplegados en las tareas de protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes? ¿Cómo se deslizan y entraman los sentidos de cuidado, vigilancia, control?

37 5. LAS PRÁCTICAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS TRABAJADORES

En este capítulo se describirán las prácticas mediante las cuales se implementa el enfoque de derechos, desde la perspectiva de las y los trabajadores. El trabajo con las interpretaciones, los testimonios y las perspectivas de los trabajadores permitirá examinar, en primer lugar, el despliegue de un conjunto de sentidos particulares, que recorta aspectos del campo de discursividad institucional

y

los

incorpora

mediante

estrategias

que

articulan

las

negociaciones y conflictos de los sujetos concretos. Es un aspecto subjetivo en el que dimensiones tales como sufrimiento y satisfacción son urdidos en una misma trama con las descripciones de las acciones que son experimentadas de esa manera. En segundo lugar, posibilita explorar las descripciones de la población y las explicaciones propuestas a los problemas, que configuran las razones inmediatas para el despliegue de unas prácticas y no otras. El problema de las políticas sociales y sus arreglos institucionales se relaciona con los conjuntos de necesidades y actores que, en una sociedad dada, en un momento histórico particular, son construidos como prioritarios y legítimos (Fraser, 1991, 9). El debate alrededor de la enunciación e interpretación de necesidades, y sobre la estructuración de las identidades sociales, resulta crucial para analizar y evaluar las políticas públicas, en especial aquellas dirigidas a colectivos de sujetos definidos como particulares, tal el caso de niñas, niños y adolescentes en situación de calle. Revisar las modalidades en que la infancia es representada en y por las políticas públicas requiere de la articulación de consideraciones respecto de las operaciones de representación y reconocimiento. La situación de sujetos sociales cuya existencia aparece marcada por situaciones de extrema pobreza y de dificultad severa en el ejercicio de sus derechos plantea a las políticas públicas un desafío particular. Se combinan en un mismo grupo procesos de estigmatización y de vulnerabilización, constituyéndose modalidades de interpelación de identidades colectivas que no pueden ser revertidas sólo con acciones sobre los recursos y su distribución.

38 Igualmente, las acciones técnico-normalizadoras sobre las poblaciones pueden tener efectos de patologización, victimización o institucionalización de sujetos considerados desviados. Es posible afirmar que muchas políticas asistenciales tienen –y han venido teniendo a lo largo de la historia del Estado argentinoefectos clientelares y des-ciudadanizantes. Nancy Fraser (1997) relaciona la justicia con las posibilidades de participación y reconocimiento, planteando la necesidad de articular la desigualdad económica con la desigualdad cultural, y entendiendo esta última como una limitación a la participación y por lo mismo, a la ciudadanía. La inclusión de las políticas de reconocimiento es abordada como un aspecto de la justicia social, vinculado a la constitución como ciudadanos de los distintos actores. Permite introducir la dimensión relativa a las construcciones simbólicas que las instituciones y los trabajadores ponen en acto en los vínculos y las interacciones que vehiculizan la implementación de las políticas. El reconocimiento alude a la construcción del otro como semejante, diferente pero no desigual. Esta atribución identitaria se concreta en relaciones interpersonales de diverso tenor, que construyen la cotidianidad de las instituciones, el vínculo entre ellas y la población para la que son desarrolladas y, en tal sentido, definen las políticas sociales en su desarrollo efectivo. Una parte del contenido y estructura implícitos de éstas será determinada por el tipo de reconocimiento que se juegue en su institucionalización. El reconocimiento, sin embargo, no es transparente al otro. Es decir, las formas en que el reconocimiento se produce requieren de interpretaciones previas, de formas de anticipación del otro. Lo que los niños representan para los adultos que trabajan con ellos subyace a las posibilidades de reconocimiento. Entonces, ¿en qué medida el discurso sobre los derechos avanza innovando en un terreno determinado por lo que la infancia representa para el mundo adulto, por la tensión y el conflicto exteriorizados en el desencuentro entre generaciones? ¿Es posible sostener un universo simbólico en el que las figuras de niño y de ciudadano invistan a un mismo sujeto? Siguiendo el planteo de Laclau (1996), en la relación de representación, los representados están ausentes del sitio en que la representación tiene lugar, y

39 el representante tiene un papel de cierre, constitutivo de la identidad del representado. Quisiéramos hacer decir a esta formulación un poco más de lo que dice. Los discursos de las instituciones para la infancia y la minoridad sostienen una relación de determinación con la identidad de niños y niñas, relación marcada por operaciones que articulan de distintos modos representación y reconocimiento. Esta función puede ser denominada de institución y de interpelación de infancia, en tanto que las operaciones relativas a la transmisión se concretan en los bienes simbólicos circulantes en el espacio institucional. Las interpretaciones construidas por el representante respecto del representado, las interpretaciones respecto de las necesidades legítimas, y sobre los modos legítimos de satisfacerlas, las interpretaciones respecto de los derechos, no son meras traducciones. Los grupos sociales constituyen las instituciones cuya función será la inclusión. Junto con éstas, legislan las cláusulas bajo las que tal inclusión social y cultural podrá darse, incluyendo el proceso de adquisición y reconstrucción de características subjetivas típicas, el manejo de las relaciones sociales y su transformación en posiciones subjetivas singulares. La representación como operación en las políticas sociales tiene una función relativa a las identidades de los representados, funciona distribuyendo reconocimiento, articulada a los modos de subjetivación, “las formas en las que varios discursos ubican a las personas a quienes se dirigen como sujetos de un tipo específico” (Fraser, 1990, 8,9). De este modo, las construcciones respecto de la representación figuran un sujeto ideal como aquel capaz de auto-representarse: un individuo adulto, racional y autónomo. Al mismo tiempo, la limitación a la auto-representación infantil se deriva, como expresión legal, de la constatación de la asimetría entre adultos y niños y la supuesta situación de incompletud infantil: aún-no racional, aún-no autónomo, aún-no adulto (Casas, ob. cit.). Paralelamente, los derechos de los niños son traducidos negativamente, en términos de protección, de un modo en que se deslizan los aspectos morales relativos al control social y a la suspensión de las posibilidades de auto representación en virtud de un juicio moral (Devine, ob. cit.).48

40 En el campo de la minoridad puede constatarse, como efecto de los procesos políticos, económicos y sociales que situábamos antes, una multiplicación de discursos y agentes (Carli, 2004). Además de ésta, hemos constatado una suerte de multiplicación interior, en la que se da una interpenetración de sentidos que, cuando son tratados como unívocos, aparecen como claramente opuestos. El recorrido que presentamos alrededor de las interpretaciones de los trabajadores trata de reconstruir las estructuras de las instituciones, situando sus intervenciones y las estrategias discursivas que son desplegadas. De este modo, el rastreo trata de seguir estas estrategias bajo la premisa teórica de la disputa por la representación y la interpretación de identidades y necesidades. El recorrido, entonces, hace un primer paneo sobre la relación de representación que es supuesta en las instituciones, para luego caracterizar cada institución y analizar los aspectos que resultan comunes. Los sentidos son negociados por los actores mediante estrategias prácticas, que acarrean interpretaciones sobre los objetivos, las prácticas, los problemas, el espacio político en el que se desarrollan las intervenciones. Las matrices interpretativas son más complejas que la división tutela versus protección integral con que es caracterizado el campo, produciendo mixturas cuya determinación múltiple y variada abreva en la psicologización de los problemas sociales, en la psicopatologización y estigmatización de grupos vulnerables, en el desarrollo de prácticas de cuidado en contextos autoritarios, en modalidades de

relación laboral inciertas

y

precarias,

en

desprofesionalización

y

voluntarización del campo, en construcciones idealizadas sobre la infancia y la ciudadanía, en modalidades dogmáticas de interpretación de los derechos de la infancia.

Tutelares y garantistas, o la disputa por la representación transparente Las dimensiones en que las instituciones estudiadas se despliegan, configurando conglomerados de sentidos, son la representación de niños y niñas, la interpretación de su superior interés, la disquisición sobre sus necesidades legítimas y el modo de satisfacerlas en la cotidianidad

41 institucional. En última instancia, parecen ser éstos los ejes de la atribución de legitimidad en la disputa entre instituciones en el campo. Vale decir, ¿quiénes efectivamente representan los intereses de niñas y niños? ¿De qué modo, mediante qué estrategias lo hacen? La problemática de la representación y de la interpretación se relaciona entonces, según los trabajadores, con los supuestos que sustentan a las instituciones. Desde esta perspectiva, se da una aparente polarización entre el “Programa” por un lado, y las instituciones “Centro de Día” y “Hogar” por otro. Los trabajadores del primero asumen que desarrollan sus actividades en un programa subsidiario de la lógica tutelar, con fuertes postulados morales, y operaciones ideológicas tales como la psicologización del conflicto social y la culpabilización de los núcleos familiares. El aspecto que puede considerarse sintético de estos supuestos es la obligatoriedad empírica del tratamiento: si bien éste es una opción que puede ser aceptada o no por los adolescentes, los “jueces ven bien que un chico acepte el tratamiento”. En este sentido, la relación de representación se da en contra del niño, en tanto su posición de menor. La lógica tutelar, el campo de prácticas y significados englobado bajo ese título, se construye como heredero de las instituciones de patronato, gestionando la relación con la población desde las premisas morales de una sociedad que prioriza el control, desde lo que los niños, estos niños, le significan como conjunto social. Desde nuestra perspectiva interpretativa, si bien esta obligatoriedad en efecto marcaría tanto la predominancia como el momento de suspensión de la lógica tutelar (en tanto es el ‘pase’ que da entrada a la asistencia), no es necesariamente el punto crucial de expresión de la lógica tutelar. Éste aparecería en las formas que adopta la circulación de la información sobre el caso, las operaciones técnico-disciplinarias que construyen la historia de un niño como caso propio de una institución, y las posiciones y construcciones identitarias que esta misma circulación y operaciones generan. Prácticas y objetivos desde la perspectiva de los trabajadores Necesitamos entonces recorrer las modalidades de caracterización de las prácticas, de sus condiciones de eficacia, de sus límites, de su singularidad, para poder salir de una trampa creada con enunciados totalizadores y

42 homogeneizadores de lo que parece ser heterogéneo y fragmentado: los sentidos construidos por los discursos institucionales admiten también caracterizaciones más finas que la dicotomía tutelar-garantista. En particular, cuando nadie quiere estar ubicado en el lugar de la tutela. En “Programa”, al caracterizar en general el marco de trabajo, aparece un palmario interés por situar un cambio relativo a la lógica tutelar y a las funciones de control social, que los entrevistados definen como características de la institución (Consejo Nacional del Menor y la Familia). En este sentido, se forma la idea de una distancia del programa respecto de los supuestos ideológicos de la institución. “Éste es un programa que tiene todos los elementos de un programa del Consejo pero que, a diferencia de todos los otros, que son programas que tienen la esencia de la lógica tutelar, es un programa diferente... En qué aspectos es un programa propio del Consejo: en la obligatoriedad del tratamiento y en el modo en que se decide que un pibe necesita tratamiento. Se decide por una cuestión estrictamente de control y no por una evaluación psicoterapéutica, psicológica” (Entrevistado 1, Programa, psicólogo). Esta diferencia es producida por las características de los trabajadores incorporados, característica determinada por el marco disciplinar y la característica generacional. “Creo que el ingreso masivo de psicólogos jóvenes que venían con una formación ligada al psicoanálisis, donde el tema de la obligatoriedad era un tema a discutir, con una problematización permanente, donde la cuestión del control siempre estuvo en discusión, eh... hizo que bueno, comenzaron a ocurrir otras cosas. Y hubo una disposición, y esto me parece que es rescatable, de la jefatura del programa a promover esta discusión, a promover este enfoque” (Entrevistado 1). El rasgo característico del programa es ubicado así en la identificación profesional de los trabajadores. El hecho de ser todos psicólogos / psicoanalistas aparece como central para construir una oferta ligada a lo

43 asistencial, en un campo donde domina el control social, representado por la figura del trabajador social: “En una pelea que tuvo ella {la jefa del programa} muy fuerte en su momento (ya ahora no, está instalado) muy fuerte y con un alto contenido institucional, que fue que sea un programa donde trabajen exclusivamente psicólogos. La minoridad es un tema de los trabajadores sociales. Ahí el 98% son trabajadores sociales y es una pelea pero feroz... Además instalada con todas las de la ley donde la institución, que cuando se trata de profesiones, no... y ella lo sostuvo desde la clínica, incluso ante los jueces... Cuando fue una pelea muy densa decían ‘bueno, pero dejen, total era lo mismo’. Incluso era mejor lo de los asistentes sociales porque los informes eran más detallados... Bueno, y ella tuvo una postura en ese sentido, lo cual favoreció esto que se iba dando, ¿no?” (Entrevistado 3, Programa, psicólogo). Esta valoración de la identificación profesional como variable crucial para el cambio institucional, se traslada a la construcción de un perfil del operador, que reubica como características individuales necesarias algunos aspectos de la profesionalización, ligados a la necesidad del propio análisis, y otros aspectos que se construyen como rasgos diferenciales respecto del modelo, la figura del ‘psicoanalista’, tales como la abstinencia o la traducción del pedido de análisis en demanda de análisis: “Pero digamos, esta cuestión de los operadores no es... yo estoy de acuerdo con Winnicott que no cualquiera puede trabajar en estos temas y es más, son los que requerimos mayor este, capacitación (...) capacitación, y responsabilidad y compromiso, y el compromiso es el laburo personal sobre uno mismo, constantemente. Pero también digamos, laburo en equipo, éste no es un laburo solo, no es el laburo de una sola disciplina” (Entrevistado 3). El giro utilizado en la primera frase, la detención y el recurso autoritativo para la propia palabra, parece estar marcando un límite: no cualquiera puede trabajar estos temas, es necesario “algo” relativo a la disposición personal, de modo que se constituyen aquellos que legítimamente están allí y aquellos que usurpan un lugar, que son “cualquiera”.

44

Los programas como problemas En este programa, los operadores ubican tres grupos de problemas: el primero, y que reúne mayor consenso, podría sintetizarse como su doble adscripción: tanto a una lógica asistencial –promovida por los trabajadores-, como a la lógica de control, sustentada por la institución. El segundo grupo de problemas se asocia a los efectos de los conflictos laborales, que pueden englobarse como “el castigo al sector que trabaja con la minoridad”. El tercer grupo, asociado a los dos anteriores aunque derivado del primero, se expresa como la falta de procesamiento de la experiencia y, consecuentemente, de producción teórica. El primer grupo de problemas, ampliamente suscripto por los entrevistados, es sin embargo relativamente ambiguo: en algunos casos se enuncia como falta de políticas, como ausencia de articulaciones, como incoherencia entre recursos intra o extra institucionales; en otros casos, aparece como la consecuencia de la coexistencia de lógicas opuestas: “A veces te encontrás con que no hay articulación con otros programas mismos del Consejo, con otros recursos mismos del Consejo que te podrían dar alternativas” (Entrevistada 4, Programa, psicóloga). “Sí porque ahí aparece esta doble función otra vez, que podemos ver (...) que es la función de control y de asistencia, ¿no?, pero una encubierta en la otra, entonces al final terminamos controlando, a lo sumo asistencia, pero realmente lo que se hace es controlar” (Entrevistado 1). Es interesante resaltar que contra lo que se enfrenta la persistencia del operador, marcada en la primera cita, no es con la ausencia de una definición institucional, sino con la doble función enunciada en la segunda. Suponemos que la función asistencial es posible en tanto se produce la retirada de la función tutelar, retirada provisional, tal como parece asumir el siguiente entrevistado: “Esto es así y si tratamos de pensar un poco, ocurre que hay una... la lógica del control tiene postulados morales fuertísimos y quizás se basa

45 en esto más que en una postura conceptualizada respecto de la infancia, postulados morales que han quedado... En un Estado con una capacidad y una fortaleza de intervención los postulados morales y el control social se hacen más efectivos, en un Estado que se retira, el control también se retira, no los postulados morales. El juez dice “no, chicos no”, bueno, no va a venir nunca más nadie... Entonces... esto que yo te decía, por el lado del control, también tiene la otra cara, que es ésta, la delegada inspectora, y digo 'la' porque la mayoría son mujeres... Cuando nosotros empezamos a intervenir, dejan de ir a ver a los pibes. ¿A cambio de qué? Que vos les digas 'este pibe no se va a... no va a salir a afanar o en la calle no va a salir a matar a ninguno'. Entonces está bien, pasó, no lo van a ver por meses, con lo cual este retiro... por ejemplo, el gremio en lo judicial es un gremio muy fuerte y las delegadas inspectoras han logrado que el gremio asuma su defensa y que sea aceptado por los jueces que ellas no visitan a pibes que viven en villas. Eso no lo hacen ellas. Con lo cual te diría que un 60% de la población de los pibes que tiene causa no son aceptados por la delegada, ¿no? Los pibes no son vistos por ella, con lo cual, la única intervención, digamos 'fatal' que esos pibes reciben es la nuestra” (Entrevistado 1). Sin embargo, la retirada de la función tutelar es siempre provisoria, y se mantiene como el escenario en el que la función asistencial será realizada, marcando las posiciones posibles para los actores (operador / niño o adolescente asistido) desde el mismo inicio de la intervención. De hecho, ésta es habilitada por la instancia de control. La desarticulación expuesta por la anterior cita puede ser retraducida como predominancias alternadas: cuando uno de los polos predomina, el otro se retira. Esta coexistencia puede ser visualizada como problema, aunque la extensión de su dominio sólo será visto a trasluz, al caracterizar las prácticas. El inicio de la intervención del “Programa” (a solicitud del sistema judicial) y los modos en que ésta es decidida es un aspecto del trabajo que es vivido con malestar por parte de los trabajadores, quienes resisten ser descriptos como agentes de control social. Esto es motivado por la obligatoriedad del programa, y la connotación tutelar y de control que de ello se deriva, que se oponen a

46 principios valorados en la identidad profesional, por ejemplo, la demanda de tratamiento. Así, los criterios de derivación, de “entrada”, al estar aún dentro del campo estrictamente judicial, se inscriben dentro de lo que denominamos “el polo de control” de la oferta institucional. Estos criterios aparecen teñidos de la discrecionalidad característica del dominio judicial de la minoridad: “En realidad la orden siempre la da el juez, pero depende de cómo sea el juez. Pero bueno, pasa en cualquier fuero. En el fuero civil también. Con el tema ahora de violencia familiar depende de cómo trabaje cada juzgado. En algunos juzgados de menores el juez está más, en otros a lo mejor lo decide el secretario, en otros dejan todo en manos de la asistente social, y la asistente social aconseja que se lo interne a un chico, o que tenga libertad asistida, y bueno, le hacen caso. Y en otros casos el informe dice que está en alto riesgo y el pibe es sacado del instituto. Varía muchísimo, depende de cómo funcione el juzgado” (Entrevistado 4). Sin embargo, para algunos trabajadores, la discrecionalidad es una de las modalidades de instrumentación del control social, en un contexto de retirada del Estado y, consecuentemente, menor disponibilidad de recursos para desarrollarlo: “En qué aspectos es un programa propio del Consejo, en la obligatoriedad del tratamiento y en el modo en que se decide que un pibe necesita tratamiento. Se decide por una cuestión estrictamente de control y no por una evaluación psicoterapéutica, psicológica... Se ha encontrado un modo más efectivo, y con mucho menor recurso, de controlar a los pibes en una actividad que antes desarrollaba el tribunal o el juzgado de menores, y que hoy ya no tiene elementos ni recursos ni capacidad para hacerlo y entonces lo delega al sistema de libertad asistida y de ahí el boom... en su crecimiento. Sin ninguna duda es así. Vos escuchás las razones por las cuales un juez o una delegada le pide libertad asistida a un pibe y en el 90% de los casos la lógica es para seguirlo, para ver en qué anda, para controlarlo, si... Si este pibe necesita o no un tratamiento psicoterapéutico no hay quién lo evalúe ni con el peor criterio, si querés desde la teoría más reaccionaria que se te

47 pueda ocurrir en psicología, existe eso... No hay quien haga una evaluación y diga 'bueno, este pibe necesita, vamos a brindarle tratamiento del modo más conductista o más siniestro', no existe eso. Lo que existe es un juez que tiene una causa y dice 'bueno, no lo vamos a mandar a un instituto', y lo manda. Nosotros lo vemos una vez por semana, vamos a la casa, hablamos con los padres, ¿¡qué mejor control!? Con lo cual en la lógica del programa está contenida la ideología del Consejo” (Entrevistado 1). El conflicto implícito desde la perspectiva de los trabajadores sobre este aspecto del programa es que los criterios de derivación son extranjeros a su lógica. Es decir, los suponen exteriores y anteriores al tratamiento: al comenzar el trabajo clínico, el escenario judicial retrocede para quedarse como telón de fondo. Sin embargo, en algunos casos se enuncian evaluaciones sustentadas en criterios que parecen exceder el campo judicial para incluir aspectos del campo asistencial: “Bueno, por ejemplo depende de en qué situación familiar estuviera, la contención familiar que tuviera, si había contención familiar o no... Eh... sí, eso” (Entrevistada 5). En este criterio, contención familiar, ambas lógicas se entremezclan, desdibujando la pertenencia a uno u otro campo. La contención familiar es un criterio que supone la posibilidad de la comisión o no de delitos tanto como la posibilidad de un espacio contenedor y de ruptura del circuito de actuaciones. Reúne las dos hipótesis básicas del problema: la presencia/ ausencia de una familia estructurada como espacio posibilitador del adolescente delincuente, con adultos que puedan ser responsables por el control; la presencia/ ausencia de un sistema familiar del que el adolescente será, con sus actuaciones, un síntoma. Este criterio de derivación mixto aparece, en algunos entrevistados, como el criterio central de decisión: “{La familia} es la puerta de entrada al instituto. Si no hay nadie que se pueda hacer cargo, el pibe va al instituto” (Entrevistado 2, Programa, psicólogo).

48 “Para mí por lo menos este... eso era algo definitorio, si había contención familiar o no, bueno, un mínimo criterio diagnóstico (...) era el criterio” (Entrevistada 5, Programa, psicóloga). La continuidad de las premisas de riesgo moral o material se verifican en estos criterios que funcionan como llaves o instancias críticas de decisión del tipo de intervención. Si hay familia evaluada por el programa o el juzgado, los niños o adolescentes no ingresan de lleno al sistema, se quedan en la periferia, recibiendo asistencia y bajo caución -de alguna manera-, pero sin ser internados con suspensión de derechos. La intervención del programa, como una alternativa a la institucionalización, se rodea de una teórica electividad por parte de los niños o adolescentes. Este aspecto es el segundo problema al que se enfrentan los trabajadores: la obligatoriedad de hecho del tratamiento. Es interesante señalar que alrededor de este aspecto no haya acuerdo: “El chico puede aceptar o puede no aceptar esta intervención. Uno le habla que es mejor que acepte esta intervención, por él, pero no es obligación. El Tribunal le da esto como una alternativa más. Por supuesto que un Tribunal ve bien que un chico pueda aceptar el tratamiento, y que pueda hacer algo con eso... No es una ‘probation’ el tratamiento. Cómo van a darle tratamiento si no hay una sentencia, un proceso ya realizado, entonces es como condenarlo, sin que estuviera evaluado si fue responsable o no. Es una medida cautelar que toma y que puede ser tomado por el chico, o no” (Entrevistada 4, Programa, psicóloga). “Claro el programa este... trabaja con chicos que son mandados por juzgados

de

menores.

Es

una

alternativa

el programa,

a

la

institucionalización, pero el tratamiento el chico no es que lo eligió, el juzgado lo mandó” (Entrevistado 8, Programa, psicólogo). La obligatoriedad aparece como una exigencia de trabajo y motivo de conflicto ideológico para los psicólogos, en tanto requiere del despliegue de estrategias para la constitución de una situación transferencial: si parece posible el desarrollo de una relación de transferencia y de una demanda de tratamiento,

49 se pasa de las entrevistas de evaluación al tratamiento o la intervención propiamente dicha; si se supone lo contrario, se resolverá no intervenir. Sin embargo, al quitar el acento de la obligatoriedad, para algunos psicólogos reingresa el problema de la demanda de control implícita en los criterios de derivación “La obligatoriedad del tratamiento... tiene que ver con el tema de la adicción (...) la efectividad o no de los tratamientos obligatorios, pero bueno, tiene que ver con la ley de drogas... Mucho tuvo que ver mi perspectiva para que se discutiera el tema. (...) no me afecta a mí que el punto central del programa pase por la obligatoriedad, [sino] el modo [en] que se lo decide por las razones que se lo decide ¿no? y por la obligatoriedad. Sé que incluso dentro del programa con gente con la que trabajamos igual, que más o menos tenemos la misma idea, no piensan igual que yo en este punto” (Entrevistado 1). Las razones para decidir el tratamiento no son clínicas: son las razones del control, las razones del sistema judicial. Así, los criterios para decidir “noasistencia” se encuentran ligados al criterio de peligrosidad, y derivan en la internación. Los motivos del sistema judicial minan la propia intervención, ya que las operaciones necesarias para que cualquier inicio de tratamiento se transforme en un inicio de análisis –entre las que se incluye operar con el pedido de tratamiento, personal o de terceros, para lograr instalar la demanda de análisis- serán sólo el fondo de las operaciones para extraer al psicólogo del campo judicial, como primera estrategia práctica necesaria para establecer un contrato asistencial que suplante al punitivo: “Al principio le decís probemos, yo en general lo que manejé con los chicos es decirle, ‘probemos un tiempo para ver de qué se trata’. Porque muchas veces... aparte te ven pegado con Tribunales” (Entrevistada 4). “En principio yo como que le doy una cierta información. Que por supuesto como información... le digo que si bien el Juzgado es el que está derivando el caso, yo no soy... o sea la cuestión es un poco de dónde soy yo, y después quién soy yo. Pero yo puedo decir muchas cosas. Lo que sucede es que hay ciertas otras cosas que te van probando, te van como relojeando” (Entrevistada 4).

50 En algunos casos se manifiesta una dimensión conflictiva y de malestar asociada a la oposición entre las creencias personales sobre lo que debe ser una intervención psicológica y algunas características del programa: “Eso {la obligatoriedad de hecho} para mí es muy estresante. Y además me produce un cortocircuito con lo que yo creo que es un tratamiento. Creo que puedo ayudar a alguien solamente si quiere ser ayudado” (Entrevistada 6, Programa, psicóloga), Es ésta la exigencia de trabajo que aporta la definición en el campo judicial de las necesidades de tratamiento psicológico. En tanto el programa se sitúa, mediante los trabajadores, en una posición de tensión respecto de la pertenencia judicial, los mismos trabajadores se ven obligados a desarrollar estrategias para realizar las extracciones necesarias de tal campo judicial. Así, la lógica asistencial en la que intentan sustentar la práctica es el resultado de una operación extractiva, mediante la cual se reconstruyen las posiciones e identidades definidas por lo judicial. Estas operaciones son estrategias prácticas, que pueden ser definidas como acciones mediante las cuales los agentes redefinen la institución, sin entrar en confrontación abierta con la lógica dominante, pero generando así el espacio para el desarrollo de otras lógicas. Producen nuevos sentidos para los elementos presentes en el campo. Así, las estrategias prácticas ligadas a la obligatoriedad y a la derivación judicial del niño o del adolescente, cuya función se dirige a posibilitar el contrato clínico, constituyen una serie de operaciones sobre la identidad de los actores: el agente de tribunales, casi un policía, tiene que convertirse en psicólogo. No se trata sólo del establecimiento de una relación de confianza, sino la prueba de que se es otro, distinto que el supuesto. De otro modo, la permanencia en los lugares e identidades asignados por el sistema judicial deja la totalidad del tratamiento bajo la égida de la lógica de control. No serán las operaciones extractivas el único tipo que constituye estrategias prácticas. Tampoco serán las únicas operaciones sobre las identidades ni relativas al control. El paso siguiente en la intervención es el establecimiento de objetivos. Los objetivos generales del programa se enuncian como puente teórico-ideológico entre la institución que demanda (el sistema judicial) y la institución que oferta:

51 “El objetivo del programa es brindar asistencia psicoterapéutica a adolescentes en conflicto con la ley penal... La hipótesis es que el delito no es más que el efecto de una situación que puede tener que ver con situaciones familiares, con patologías de la personalidad o ese tipo de cosas... que deviniera en una acción sintomática que es como de... Si se asiste psicológicamente se evita la producción de un nuevo delito y se favorece la reinserción social. Esa sería un poco la idea” (Entrevistada 9, Programa, psicóloga). En la definición de objetivos particulares asoma otra forma de conflicto entre la lógica clínica y la demanda judicial. Sin embargo, parece ser éste uno de los espacios donde las soluciones de compromiso resultan más eficientes –incluso como productoras de síntomas-. Los objetivos que el sistema judicial plantea a la intervención del programa se relacionan con los postulados morales -que algunos de los entrevistados atribuyen a la lógica de control- y con la asunción del delito como medio de vida que puede ser reemplazado por otros, con el valor agregado de la “inserción social”.

Este

objetivo

judicial tiene

su correlato

en

uno

clínico, el

acompañamiento para lograr que pueda establecerse un proyecto. “En general, para el juzgado los objetivos son, depende de la edad, que estudie o trabaje, en general ésas son las cosas como más destacadas que le preguntan cuando van a juzgado, ‘qué estás haciendo’. Que haga algo de su vida. Pero sobre todo que estudie o trabaje... Y bueno, uno va acompañándolo en el chico para tratar de indagar y ayudarlo a preguntarse a ver qué es lo que quiere hacer de su vida y algo que le sea útil para él y que no se ponga en riesgo y tratar de rever las situaciones de riesgo con las que se vio expuesto” (Entrevistado 8). Los objetivos estrictamente clínicos se derivan de la hipótesis general que preside la práctica: los delitos, en tanto portadores de sentido, son actuaciones, entendidas como el procesamiento en acto de una situación traumática que no encuentra representación simbólica (en el sentido psicoanalítico ligado a la teoría pulsional). Así, éstos pueden ser expresados como:

52 “Si uno puede... como fracturar un poquito eso [la repetición], ya hay un intersticio, si hay un intersticio, ya hay la posibilidad de empezar a pensar. Aunque {el adolescente} tenga poca capacidad simbólica, algo, algo... eh... Yo creo que no es conformarse con poco, yo creo que es muchísimo. Yo creo que es, que es este.. No sé, son objetivos que digamos, que pueden llegar a tener largo alcance” (Entrevistada 9). Es interesante plantear cómo este objetivo se liga con una hipótesis teórica con bordes inciertos. En algunos casos, las actuaciones se ligan a la compulsión a la repetición, en otros, parecen ligarse con la situación de repetición en transferencia; otras veces se desprenden de las características teóricamente esperables de la adolescencia, en otras parece implicar un diagnóstico de personalidad borderline. Es aquí, en esta indefinición teórica que constituye un juicio implícito sobre presente y futuro de los sujetos, derivado como pronóstico de alguna noción ligada a la ausencia de control, en tanto acarrea suposiciones identitarias y expectativas de desarrollo del “caso”, donde encontramos otra estrategia práctica: los trabajadores traducen la biografía de los sujetos derivados por la institución judicial en caso, es decir, en un ejemplar de un conjunto que es lícita y eventualmente tratable desde sus herramientas técnicodisciplinares. Nombraremos a esta estrategia específica como “casificación”, jugando con la homofonía con clasificación y cosificación… Casificar, operación por la cual, sin alternativa, cualquier sujeto llevado ante el tribunal casificante será juzgado como caso. En tanto matriz de sentido, esta operación preside y precede las interpretaciones sobre niños y adolescentes, configurando los modos de pensar a los sujetos para los cuales se trabaja. Quisiéramos resaltar que la relación de precedencia es un momento inaugural en el interior de la institución, complementario de otros exteriores y que se superpone y coexiste con otras matrices interpretativas relativas al contexto socio-político y de las que resulta contradictoria. Es interesante resaltar que, mediante esta operación, la obligatoriedad fáctica del tratamiento retorna sobre los propios trabajadores: están obligados a asistir como pacientes a todos los sujetos que les son derivados: ¿no hay ningún niño o adolescente que pueda no ser caso? Aquellos sujetos sobre los que no se interviene no son “no-casos”, son casos en los que el conjunto de sentidos

53 ligados al desborde, al descontrol, a la impulsividad, se liga con la peligrosidad, “para sí o para terceros”, y se decide la internación. En una entrevista apareció como relato excepcional un adolescente cuya elección de la carrera delincuencial era clara. La frase que marcaba su extracción de la lógica casificatoria era, como la recordó el psicólogo entrevistado: “A mí me agarraron por perejil. A mí no me van a agarrar más.” Más allá de la pertinencia clínica de los supuestos puestos en juego en tal estrategia, y de los objetivos de ellos desprendidos, estos últimos cobran mayor densidad de sentido al preguntar por los criterios para evaluar el avance del tratamiento: ¿en qué momento, a partir de qué indicios, puede el sujeto ser extraído de este conglomerado institucional? En este monitoreo de la intervención reingresa claramente una matriz judicial para significar las actuaciones, retrocediendo su valoración clínica: “Me preguntás cuál es la evolución. La evolución es ir dándole el tratamiento que será por equis tiempo y que no es fijo. Si en ese tiempo el chico reincide o algo por el estilo, ver posibilidades de ir haciendo informes, de ir a hablando a los juzgados, de tratar de leer qué es lo que pasa con esa actuación, digamos, qué es lo que está pasando, qué es lo que no puede simbolizar” (Entrevistada 6). La actuación repetitiva, la compulsión a la repetición, aparece renombrada, traducida, como reincidencia al momento de evaluar la continuidad de la intervención. Se perfila entonces el modo en que la lógica de control, asociada al sistema judicial, y la lógica asistencial o clínica dibujan el espacio compartido; la primera constituye el campo, aporta los sentidos y las prácticas definitorias, pero la segunda se recorta sobre ella, redefiniendo los espacios posibles, disputando las llaves de entrada y salida, la legitimidad de la representación: el niño o el adolescente infractor es el niño o el adolescente que hace síntoma. Sin embargo, cada momento de decisión, cada brecha o inconsistencia entre las lógicas, es resuelto mediante un recurso a la primera. Ello podría indicar su predominancia, más allá de que no necesariamente actúe en cada momento.

54 La continuidad de las actuaciones, la repetición de situaciones de exposición, es también valorada e interpretada como situación de riesgo, determinante de un cambio de estrategia de intervención, o de su imposibilidad. Los trabajadores valorarán una serie de indicadores de riesgo como criterio de internación, cese de las intervenciones en situación de libertad. Este aspecto resulta crítico y de una particular dramaticidad: si bien contiene todos los rasgos del criterio de peligrosidad (Castel, ob. cit.), como ya mencionamos, y por lo mismo es claramente adscrito a la lógica del control, puede implicar, por añadidura, un aspecto de cuidado de niños y adolescentes inspirado en o congruente con el criterio clínico desarrollado por Winnicott en Deprivación y delincuencia. “Lo que yo me he peleado y he buscado, por ejemplo es de seguir trabajando, porque es importantísimo si vos evaluás que ese chico no va a poder seguir por el riesgo que se expone él mismo en seguir en un hecho, digamos, trasgresor en sus actuaciones o lo que sea, no podés trabajar, más allá de trabajar lo que fue la actuación, toda la historia. Si pensás que por el tiempo trabajado no vas a poder seguirlo trabajándolo ambulatoriamente, se buscan otro tipo de alternativas otra modalidad de tratamiento, tipo comunidades, eh... comunidades terapéuticas abiertas, o cerradas o todo lo demás. Lo que yo he buscado en todos los casos es de seguir trabajando con el chico hasta que se haga la derivación, digamos” (Entrevistado 4). “(...) nosotros sugerimos que el chico puede salir y seguir con el tratamiento o no. Si necesita por el grado de actuación y de peligro al que se somete, o sea que va a terminar con una bala en la cabeza, eh... poder tener otro tipo de tratamiento por un tiempo, que signifique una internación. No se busca internarlos en los institutos, sino en las Comunidades Terapéuticas, buscar el mínimo de tiempo que esté en un instituto. Y que a veces es necesario porque la familia no lo puede soportar en este tipo de tratamiento, o por donde vive no puede generar un proyecto que lo aísle de ciertas variables en donde no se puede despegar de... o por el grado de compromiso que tiene con la droga y

55 que no puede manejarse para hacer otro tipo de proyecto además de drogarse” (Entrevistado 5). De algún modo, sin embargo, la predominancia de los deslizamientos semánticos, que pueden tratar como intercambiables síntoma y delito como interpretaciones

sobre

el

mismo

hecho,

recuerdan

que

el

propio

establecimiento de la jurisdicción especial se sostuvo en la premisa de la diferencia del delito cometido por un niño o un adolescente respecto del cometido por un adulto. La protección y el tratamiento sintomático suspenden o ponen en segundo plano la consideración sobre la responsabilidad. La mixtura de criterios involucrados en la decisión de cese de la intervención del programa se relaciona con la complejidad del problema abordado, así como con la doble definición de su inscripción (judicial y asistencial). Aparecen aspectos de la situación social y familiar en la definición de las situaciones de internación, y esto necesariamente abre a un cuestionamiento: si la familia no puede soportar a un adolescente en un tratamiento ambulatorio, ¿el único recurso institucional disponible es la internación? Una de las operadoras, que se desempeñó anteriormente como delegada inspectora, enuncia las situaciones en las que se prefiere la internación antes que una intervención ambulatoria: “Lo que pasa que uno cree que no es bueno el instituto, pero cuando estás en el laburo de campo y te das cuenta de que los viejos, no sé, tienen diez hijos de todas las edades, y dicen ‘¡ah, falta uno!’, entonces este... y el pibe está vagando por Constitución” (Entrevistada 5). En las diferencias entre los criterios de derivación aparecen tanto los aspectos morales como el criterio de peligrosidad, para sí o para terceros, que predominan en el tratamiento tutelar y de control social de estos problemas – por ejemplo, son criterios similares los que determinarán la internación de los locos-. Resulta llamativo que la identificación profesional que sirva de sustento para cuestionar y distanciarse de la obligatoriedad del tratamiento, no aparece cuestionando la internación, en tanto los criterios mencionados no resultan consistentes entre sí, ni con un objetivo terapéutico; parece claro que no todos reflejan la misma gravedad y urgencia.

56 Es interesante resaltar, sin embargo, que aun en esta subsunción de los criterios terapéuticos a los criterios de control, aparecen algunas estrategias prácticas perforando sutilmente los límites institucionales de la intervención. La disposición

a

continuar

el

tratamiento,

incluso

en

contra

de

las

recomendaciones institucionales, la disposición del terapeuta aun luego de terminado el tratamiento, por fuera de la política institucional, marcan el intento de los trabajadores de priorizar una posición terapéutica: “En general yo siempre trabajo con los chicos que (pero esto no es institucional), que más allá que yo cese el tratamiento, si ellos en algún momento quieren charlar o hablarme por teléfono... yo he tenido chicos que lo han hecho. Uno no desaparece del mundo, o hay chicos que han ido al Programa a buscarte, o cosa por el estilo. Pero en lo oficial, bueno vos vas largando, digamos, y das un alta. Nosotros hablamos de cese de intervención, digamos que puede ser por: objetivos cumplidos, o porque se tiene que derivar a otro lado, o porque en ese momento, en esa situación no se puede hacer desde este lugar con ese chico” (Entrevistado 2). La dimensión de conflicto y tensión institucional que estas estrategias implican aparece resaltada en los siguientes párrafos: “Ocurre muchísimas veces en el Consejo que casos por ejemplo, a nosotros nos pasa un chico que estamos tratando, tiene una reincidencia en un hecho delictivo que lo agarran y lo llevan a un instituto, muchísimas veces depende del profesional que esté trabajando con el chico y depende del supervisor que tengas, en general te dicen bueno, ya está en un instituto hay otro profesional vas a seguir, va a salir y esto cerrálo” (Entrevistado 2). “Pero no hay una política clara en ese punto. Es un despelote... No, en general, lo que se trata es en estos casos, es de bueno, ya como hay bastante demanda, bueno cerrálo, que salga. Según quién, también es cierto que por lo menos en algunos casos yo he insistido y he seguido, y en la mayoría logré seguir hasta que se logra la derivación” (Entrevistado 4).

57 La afirmación con respecto a la ausencia de formulaciones políticas sobre los límites de la intervención merece una problematización. Parece claro que no hay reglamentación o recomendaciones formalizadas al respecto. Sin embargo, predomina la aceptación del fin de la intervención del “Programa” cuando otro programa de la institución se hace cargo, incluso es la recomendación de la supervisión. La afirmación de la ausencia de políticas, entonces, podría ser resignificada con relación al margen que deja a los trabajadores para intentar ejercer una función terapéutica, es decir, para el desarrollo de estrategias clínicas incluso dentro del espacio tutelar y de predominio de la lógica de control. La combinación de estrategias prácticas extractivas (aquellas que intentan reemplazar una lógica judicial y ligada al control social por otra lógica, relacionada con las necesidades de índole psicosocial de la población infantil) con otras estrategias, que pueden ser consideradas aditivas –las que tratan a cada sujeto como caso, las que adicionan el criterio de peligrosidad-, ¿dan acaso como resultado una suma cero? Parece que esta combinación de operaciones de producción de sentido tiene como resultado central la prevalencia de interpretaciones ligadas a la carencia, el desvío, la patología, la peligrosidad. Éstas coexisten con interpretaciones del contexto, de la exterioridad institucional, que ubican una productividad social del problema, teorías sociales cotidianas que encuentran en “lo-social” la posibilidad de clausura del sentido, de suspensión de la reflexión crítica y la reflexividad. “Yo estoy más con el chico desde lo individual, pero también es tener una sociedad con todo un problema, carencias políticas, estatales, historia nuestra (...) que es notorio, pero creo que en el nivel institucional padecemos la dictadura del ’76 que rompió al país, o sea, ¿como que nos hubiera interrumpido una fase del crecimiento? Bueno, se interrumpió, esto no está, se cortó, y quedamos medio psicóticos. Bueno, así estamos, entre psicótico y perversos. Porque como sociedad no pudimos crecer” (Entrevistado 7).

58 “No se toma mucha conciencia de qué hace la sociedad para que esto ocurra, y que la responsabilidad {es} de la comunidad en general” (Entrevistado 1). Atravesando la intervención, aparece el problema de la información sobre el caso y su manejo, concentrado en el legajo y los informes que resumen periódicamente su evolución. Éstos representan la relación entre la intervención de “Programa” y el sistema judicial que la origina. El saber sobre el caso aparece en su dimensión de poder, por lo que será el escenario más transparente de la disputa entre las lógicas en juego. Las estrategias prácticas desarrolladas por los trabajadores se dirigen a extraer el saber del dominio jurídico, moral, fenomenológico, intentando reconstruirlo en el dominio psicológico. De este modo, el saber se usa en las instituciones, es decir, no sólo es una herramienta de intervención, sino centralmente un instrumento de creación de institucionalidad, de disputas de poder y de construcción de identidad. Las operaciones mediante las que son realizadas las extracciones del saber jurídico son: el relativizar la información que es producida por el sistema judicial; la provisión a los adolescentes de un tipo de información que permita diferenciar al operador del sistema judicial y, por último, las maniobras con la información que se produce mediante la intervención y que volverá al sistema judicial en informes periódicos. El saber sobre los casos es un saber sobre las identidades: “quién es” el caso, pero también quién es el psicólogo. Los legajos representan, inicialmente, la reconstrucción identitaria realizada en el corazón del sistema judicial. En este sentido, la identidad del adolescente es construida como una identidad criminal. La expectativa creada entonces es la de “encontrar un monstruo”, “un chico jodido, de ésos sin alternativa”. A partir de las estrategias que permiten a los trabajadores defenderse de estas hipótesis anticipatorias en el encuentro con los adolescentes, será posible que {estos aparezcan como diferentes del legajo: “Lo que me pasó en mi experiencia es que leer un legajo que es donde están todos los antecedentes, toda la historia y todo lo demás, es una

59 historia. La entrevista con el chico es otra, es como que ahí vos vieras un monstruo terrible peligroso y después ves a un chico absolutamente deprivado emocionalmente de muchas alternativas y muchas cosas, digamos...” (Entrevistado 4). Esta estrategia de defensa de los sentidos producidos por la lógica del sistema judicial genera un tema invisible para los trabajadores. El hecho de que el adolescente o el niño a quien asisten haya cometido un delito pasa a ser virtualmente innombrable, escondido detrás de síntomas, deprivación afectiva, complejidad de las alternativas… En los momentos en los que se menciona el delito, éste es como un ejemplo hipotético. Así, la misma psicologización de lo social que es cuestionada por los psicólogos respecto de la institución, reingresa como defensa frente a la significación judicial de biografías y futuros. Esta operación de atribución de una causa psíquica exclusiva pone una caución sobre las posibilidades de pensar a niños y adolescentes como responsables y, por lo mismo, titulares de derechos. El tratamiento especial del delito infantil ha estado históricamente ligado a las estrategias de control y tutela de la población (Platt, ob. cit.; Donzelot, ob. cit.). Por su parte, deberán proveer información a los adolescentes y niños para poder desprenderse de la identidad ligada al sistema judicial. Esta estrategia, en su trabajo distributivo del poder, y de disposición al cuidado, tiene valor terapéutico por añadidura, en tanto funcionará como el aporte del terapeuta al proceso identificatorio del adolescente: “Se da una cuestión que vos aquí no podés ser un mero psicólogo que escucha. Acá te ponés al sujeto, como contándole cosas que te han pasado porque no tienen a veces de dónde construir, o sea es como un vínculo muy especial que se genera” (Entrevistado 2). Este aspecto de activa disposición para la función identificante (que requiere de este trabajo para sortear la atribución de emblemas derivados de la ligadura con el sistema judicial) es situado por los operadores como una de las dos estrategias terapéuticas centrales: ofrecer un modelo (alternativo) de identificación al adolescente. Podemos suponer, además, que es el tipo de relaciones en las que se juega la disposición a cuidar, el tipo de relaciones que puede constituirse en acciones de cuidado.

60 La otra estrategia, relacionada con la detención de las impulsiones y las actuaciones, será desarrollada en el objetivo relativo a las representaciones sobre niños y adolescentes. Las estrategias referidas a la comunicación del operador con el sistema judicial convalidan esta perspectiva: son estrategias en las que el psicólogo se enfrenta con las posiciones previamente asignadas en el campo, asumiendo o no las identidades propuestas: “Pero

esto

fue

provocando

que

se

diera

una

modalidad

de

funcionamiento del programa que no tenía que ver con el control, que se preguntaba cómo maniobrar el tema de los informes, cosa que antes nadie se planteaba, qué decir y qué no, eh... pensaba el ámbito de la supervisión... Tenemos un ámbito semanal de supervisión, que dejara de ser un ámbito para ver simplemente si habías visitado al pibe y que intentara transformarse en un lugar de reflexión clínica... que nos juntáramos en un espacio institucional a presentar los casos, a problematizarlos, ver estrategias de abordaje... Donde el control entonces se relativizaba, donde nos encontrábamos discutiendo (me ha pasado a mí y le ha pasado a muchos) discutiendo con la delegada las decisiones que el juzgado tomaba con relación a la situación del pibe” (Entrevistado 1). “En aquel tiempo yo lo pensaba como eh... no informar, si el pibe comete los delitos. Hoy la experiencia supongo que me permite pensar a los informes cada vez más como algo puramente psicológico, con lo cual la información acerca de lo que el pibe hace o deja de hacer, de la fenomenología, se relativiza en función de la importancia que pueda tener. Me llevó varios años poder pensarlo de este modo y eso me llevó a portarme como una especie de ocultador de las malas acciones” (Entrevistado 1). Parece, entonces, que lo judicial y la lógica del control configuran la trama en la que los actores adquieren identidad. El riesgo para los psicólogos es no poder ubicarse en otra posición que las disponibles: policía / ladrón, testigo / cómplice:

61 “Y por el otro lado, no transformarse también en una cuestión de... Ver que bueno, que vos, si él está en peligro, que bueno... vos vas a hacer algo por eso, más allá que a él le guste o no le guste. No vas a transar con él” (Entrevistado 9). “La delegada inspectora es como la representante del juzgado con el chico, lo que pasa es que ella tiene como 60 chicos o muchos más. Entonces no hace un tratamiento sino hace un seguimiento. Ella en general le pasa, antes del juicio le piden hacer un resumen de la historia, y que muchas veces toman parte de nuestros informes. O sea, de la evolución y todo lo demás. Eh. Nosotros no nos presentamos. Están los informes escritos, nosotros no nos presentamos a los juicios como testigos porque hay ciertas preguntas que te pueden llegar a hacer que complicarían la situación. Te pueden preguntar, ha delinquido, o no. Y uno no puede jamás decir eso, que sí” (Entrevistada 5). Las acciones de los adolescentes son significadas como un pedido implícito de complicidad al operar la lógica del control. Sin embargo, son significadas como llamado en clave de actuación al predominar la lógica clínica. La tensión para el psicólogo es, como decíamos, optar entre las posiciones disponibles o construir la posición requerida para posibilitar la función terapéutica. La tercera alternativa, la in-significancia, la ausencia de valor de intercambio de las acciones que exceda el marco de la relación entre el psicólogo y el niño o el adolescente, es sólo una sombra imposible de ser pensada, en tanto la operación que antes denominamos casificación estructura el campo de interpretaciones disponibles. En este juego con el saber, en donde los psicólogos se construyen como poseedores exclusivos de un saber sobre los adolescentes asistidos: “Porque me parece que sirve en cierto modo, porque hay chicos que llegan a poder tener relación con un profesional, con un ser humano, adulto responsable que no llegarían de otra manera, digamos, y sobre la base de eso uno puede trabajar con chicos que no llegarían a otros servicios, pero ni por casualidad y por otro lado creo que en los servicios

62 tampoco

sabrían

cómo

tratarlos.

'No

hay

demanda',

dirían...”

(Entrevistada 4). Sintetizando, actos y actores adquieren valores y atributos particulares a cada lógica, pero ello no implica que sean equivalentes. Las estrategias relativas a la extracción del saber sobre actos e identidades del campo judicial para llevarlo al campo asistencial denota la predominancia del primero en la producción de significación. El legajo, en tanto instrumento eminentemente judicial, articula prácticas y saberes en el dispositivo tutelar: los actos, en su dimensión de hechos delictivos, serán constitutivos, como síntomas, de la identidad del sujeto. Los psicólogos operarán en oposición al saber judicial, detentado por el actor que aparece en espejo: “la delegada inspectora”, trabajadora social, representante del juzgado, que toma la información producida por el psicólogo para producir su propio informe ante el juez. Juez que no es tercero en esta relación, sino el respaldo de “la delegada inspectora”. En esta operación, los psicólogos intentarán constituir un límite al poder de la lógica de control mediante una extracción del saber sobre la adolescencia, la sexualidad, la causalidad psíquica, y una serie de maniobras con el saber sobre el caso. Esta será la condición para que opere la lógica clínica. Cuando se renuncia a la oposición activa viabilizada en las estrategias prácticas, la intervención sería plenamente subsidiaria de la lógica de control, incluso en sus acciones terapéuticas. En tanto disputas sobre el saber y el poder de disponer de los sujetos, la representación aparece como accidental; derechos y necesidades se constituyen sólo a posteriori, como un apéndice que no resignifica las estrategias, sino que es adicionado sin lograr alterar definitivamente la situación. Es probable que si la pregunta por la representación, por la disputa por la prioridad e interpretación de necesidades, presidiera la acción, haciendo pasar a segundo plano el problema del predominio disciplinar, la circulación no resultara de un debate entre criminólogos y psicoanalistas. Sin embargo, queda pendiente la pregunta por la urgencia de la intervención, aquella prefigurada en la necesidad de continuar el trabajo con un niño ante el riesgo que la retirada del profesional parece acarrear ¿Es posible decidir no intervenir clínicamente? ¿Dónde encuentra su origen esta perentoriedad de respuesta a una demanda

63 no articulada en pedido, no necesariamente presente? Si fuera imposible renunciar ¿a qué no se renuncia?

Hogar Para los trabajadores de “Hogar”, además de conflictos laborales ligados a la contratación inestable y al retraso en el pago de los salarios, la dimensión más problemática se instala en la definición de las estrategias, dificultad probablemente ligada a la relativa juventud de la institución: “Ya empieza a jugar en contra {que estén más de un mes} porque el chico sabe que se tiene que ir, sabe que los vínculos afectivos se afianzan cada día más, y el despeje, el despegue es mucho más difícil, entonces hablar de tres meses es algo que está totalmente descartado. También hay que ver la singularidad de cada uno de los chicos, hay chicos que se adaptan muchísimo más rápido y que pueden egresar más rápido, y otros que tienen idas y vueltas y que bueno, hay que esperar el tiempo y hay que volver a trabajar más sobre lo trabajado” (Entrevistado 2, Hogar, técnico en Minoridad). Es interesante resaltar que, si bien se plantea un cambio en la intervención derivado del monitoreo de ésta (reducción de la estadía promedio a un mes en lugar de los tres originales), pareciera ubicarse una certeza respecto de la efectividad de las

acciones, en tanto se reitera la misma estrategia en los casos en los que no es totalmente exitosa. El fundamento institucional se enuncia como la defensa de los derechos del niño. En este sentido, la relación de representación se supone transparente, confiada, directamente derivada su legitimidad de la posición de la institución con respecto a tales derechos y su instrumento consagratorio: “Para mí se trata de defender los derechos del niño y hacer que la Convención de los Derechos del niño tenga peso en la Argentina. Más allá de que forma parte de la Constitución, en muy pocos juzgados y muy pocos profesionales se manejan desde ese lugar. Creo que el proyecto apunta justamente a esto, a abrir el abanico y decir, bueno, los

64 derechos del niño cuentan y hay que hacerlos respetar, eh, me parece... digamos” (Entrevistada 1, técnica en Minoridad). Los objetivos de la intervención, por su parte, tienen que ver con la hipótesis institucional sobre las necesidades de los niños y adolescentes, cuyos efectos serían lograr derivaciones definitivas, tanto a pequeños hogares como a la familia. La intervención se transforma, en este sentido, en una ‘nueva oportunidad’: “El objetivo de la intervención para mí es darles una oportunidad más y en un entorno diferente al que están acostumbrados, y confiar en ellos” (Entrevistado 2). “Bueno, yo creo que tienen la posibilidad de ver una forma de vida diferente, eh... que de pronto puede cambiar su historia, con el tema de lo que puede ser lo marginal, y... bueno, es una muestra que puede recibir ayuda si se dejan ayudar, y que tienen una posibilidad, ¿no? Con referencia... con relación a esta casa con su inserción en otro hogar” (Entrevistada 1). Esta nueva posibilidad implica el aprendizaje de herramientas de socialización, que serán aquellas que permitan sostener una derivación definitiva para los niños: respeto de reglas y normas, ayuda en las tareas cotidianas, reescolarización en algunos casos, aprendizaje de oficios, establecimiento de pautas de sociabilidad distintas de las callejeras. El paradigma de normalización está en la base del diseño institucional: provisión de un entorno ambiental y de rutinas y dinámicas cotidianas similares a las de un hogar. Sin embargo, ningún entrevistado, exceptuando al director interino, mencionó estas hipótesis teóricas, ligadas a la crítica a la institución total. Por el contrario, la conjetura diagnóstica implícita que parece sostener estas prácticas –organizadas mediante un modelo de comunidad terapéutica, con reuniones grupales, sistemas de premios y castigos, de progresividad de confianza, etc.- se ligaría al modelo de deficiencia conductual: los niños y adolescentes no aprendieron las habilidades necesarias para desarrollar conductas socialmente aprobadas y la institución es el espacio para este aprendizaje.

65 La fragilidad del modelo de normalización puede interpretarse, también, en el proceso que se dio alrededor de las funciones y tareas: con el paso del tiempo, las funciones de coordinación técnica, de convivencia, de asistencia en talleres, se fueron separando entre sí y de las funciones de cocina y limpieza, aumentando

cada

vez

los

agentes

necesarios.49 En

el modelo

de

normalización, las instituciones trabajan manteniendo un mínimo de personal, que a su vez mantiene la mínima diferenciación técnica (el personal de convivencia realiza tareas de cocina, limpieza, etc.), de modo de generar una cotidianidad estructurada de manera similar a una familia, y lo menos parecida posible a una institución de internación. Así, la diferenciación funcional propia del paradigma normalizador se desliza a una diferenciación jerárquica, con distribución de saberes y competencias. La pérdida de fundamentos teóricos en el pasaje, verificada en la dilución de las hipótesis teóricas en los discursos de los agentes, permitiría el recurso al modelo de deficiencia conductual: es necesario recrear un ambiente de socialización relativamente normal para poder permitir el aprendizaje de las conductas socializatorias deficitariamente aprendidas. Quisiéramos proponer como hipótesis que estas matrices interpretativas se fundan en la precedencia de una operación clasificatoria, exterior a la institución. Esta clasificación funciona como puerta de entrada a las instituciones de la minoridad y es operada en las instituciones para la infancia, en particular en su institución medular, la escuela. De ese modo, objetivos de intervención y conjeturas diagnósticas abrevan en las funciones del dispositivo escolar psicopedagogizado que, a la manera del velamiento del poder, desaparece de escena dejando en su lugar como protagonista a la familia disfuncional. Como veremos, a pesar de poder constatar que casi todos los niños y las niñas asistentes a estas instituciones habían sido escolarizados por bastante tiempo, no se formula una pregunta ni por ni hacia la escuela… Es interesante resaltar que esta clasificación se sigue con la ausencia de estrategias destinadas a lograr la reinserción escolar y familiar de niños y adolescentes, aun cuando ésta es enunciada como el resultado privilegiado de la intervención. La clasificación funciona como límite interior en la medida en que instala una serie de impensables institucionales acerca de lo posible, de lo

66 imposible y de lo causal. Al respecto, el “Hogar” se limita a evaluar la situación familiar, y consultar a niños y adolescentes sobre su deseo de regresar o no al hogar familiar: “Mirá, el tema de la familia es un tema bastante... delicado. Hay chicos que hacen borrón y cuenta nueva, que de la familia, vienen acá, vos tratas de indagar poco a poco, ir haciendo un recorrido sobre su historia, quiénes son sus integrantes familiares, si tienen hermanos en la calle, si no los tienen... hay chicos que llegan acá y cuentan todo lo que pueden de su familia y expresan... que quieren verla, o que quieren ir a visitarla, o que quieren saber cómo están sin que su familia se entere de que están acá. Otros chicos que hacen de cuenta que su familia no existe, te dan datos, pero no esta cuestión de ‘quiero volver a mi casa’. En otros chicos sí se ha decidido que era conveniente y se ha derivado directamente a la familia, previo acuerdo con el chico, de explicarle la situación y tratar de aclarar cosas que por ahí fueron detonantes y por eso ellos salieron a la calle, por qué pasó esto, cómo se podría solucionar... siempre con acuerdo del chico. Si el chico está de acuerdo se va a visitar... digamos, se va a visitar con el consentimiento de él, y se aspira a volver a reanudar el vínculo, porque a veces los vínculos están pendientes de un hilo” (Entrevistada 1). En este caso, la concepción de niños y adolescentes como sujetos de derecho toma el sentido de no forzar el regreso con la familia, ya que si bien forma parte de los derechos de los niños el derecho de vivir con la propia familia, puede ser relativizado en función de un principio más importante, que es enunciado como sigue: “Entonces, si nosotros trabajamos con los derechos del niño bueno, tiene derecho a vivir en un lugar digno, a que lo cuiden, a que lo atiendan, y bueno, con este panorama {familiar} esto no va a pasar” (Entrevistada 1). Este aspecto de la intervención concentra la mayor conflictividad institucional y resume algunas de las contradicciones y paradojas de más difícil resolución para las instituciones y los trabajadores. Así planteado, el problema carece de solución, tal como la misma entrevistada parece comprender: esto no va a

67 pasar. ¿Será que efectivamente los derechos de los niños sólo se consagran en la familia? Como enunciado asociado a las políticas públicas, remite a todo un campo de debates respecto de la provisión estatal en esferas ligadas al ámbito privado con peso en las condiciones de reproducción familiar y social.50 Al mismo tiempo, la formulación de las condiciones de deseabilidad para las prácticas obliga a preguntar por la necesariedad de éstas; en condiciones en las que las familias pudieran contener a sus niños y garantizar sus derechos, ¿para qué serían necesarias instituciones que definen sus objetivos como garantizar el cumplimiento de aquellos? Parece así explicitarse un sentido fundacional que es más bien de índole supletoria: esta institución viene al lugar al que falló la familia. La voluntad de niños y adolescentes determina el acercamiento o no de los trabajadores de “Hogar” a la familia: si los niños no lo quieren, la familia no tendrá noticias de ellos ni de su situación actual. Por su parte, la institución no tomará conocimiento de la situación familiar antes de decidir la derivación de los niños. En este sentido, se constituye un problema legal: la situación jurídica en el momento de decidir la derivación es de apropiación de persona, en tanto no asiste ningún derecho a “Hogar” respecto de niños y adolescentes, excepto que inicien un proceso en el ámbito judicial. Esta brecha, que intenta ser saldada por la mediación de las Defensorías de Niños y Adolescentes, está justificada para la perspectiva institucional en la conflictividad del escenario minoril, en donde el resto de los actores institucionales es visto como una suerte de enemigo, en tanto se divorcian dos posiciones: defensores de derechos del niño versus defensores de la tutela de menores. Parecen limitarse las posibilidades de acción institucionales a una función evaluatoria: se verifican las posibilidades, las capacidades, los recursos familiares para sostener a sus miembros. El trabajo de la institución para mejorar los recursos familiares se encuentra constreñido a posibilitar las visitas del grupo familiar mientras el niño está en la institución, y a proveer algunos alimentos cuando son los niños quienes van “de visita”.51 En estas circunstancias, es necesario detenerse en esta relación establecida entre la institución y las familias. Al proponer ciertas reglas en el proceso de

68 reinserción de los niños y/o adolescentes, “Hogar” define la modalidad en que tal proceso se dará y actúa como instancia evaluadora de los avances o retrocesos. Ello ha implicado, por ejemplo, que cuando un niño no regresó luego de la visita de fin de semana –porque padres y niño lo habían acordado-, se desencadenara una serie de demandas de cumplimiento del acuerdo inicial (regreso del niño a la institución), nombrando este cambio unilateral, en los términos de acuerdo, como una apropiación (del niño por sus padres). En este sentido, parece ejercerse una función de control social que puede interpretarse como parte del dispositivo de la minoridad. Los criterios para evaluar las posibilidades familiares para acoger a sus miembros parecen estar sesgados por las condiciones de intervención: en tanto se excluyen a priori una serie de posibilidades (más costosas en términos de recursos o de articulaciones interinstitucionales, tales como el trabajo articulado con otras agencias del Estado en la provisión de recursos para que la familia pueda sostener al niño), se constituirán a posteriori criterios que fundamentarán la decisión de mantener a niños y adolescentes en el circuito institucional. Ello deja a los trabajadores en una situación sumamente difícil. Por un lado, afirman como premisa general que las razones del problema se encuentran en la pobreza y desestructuración familiar; en segundo término, esta premisa general se constituye como lo dado, por lo cual la solución es que sus miembros más frágiles sean separados de ella y puestos al cuidado de otra institución, que garantizará la alimentación, la no deambulación en la calle y la acreditación de certificados escolares (que sin embargo no permitirán una completa autonomía a los futuros adultos, sino que los instalarán como beneficiarios/dependientes de otras instituciones, tales como los programas de asistencia, las cárceles, etc.). La apelación a la familia en el lugar de determinación de las posibilidades de la intervención parece funcionar como una particularización del enunciado “losocial” como sintagma que clausura las posibilidades de reflexión sobre las intervenciones. Al construir una exterioridad determinante y fatal, inevitable, fuera del alcance de las instituciones, se configura aquel terreno extranjero en el cual, en fin, casi no hay nada que hacer. La inclusión de las prácticas institucionales ampliadoras de ciudadanía en un contexto socio-político de

69 vulneración de derechos configura una paradoja constitutiva de estas instituciones. Su articulación con otras características institucionales, relativas al lugar de la infancia para los adultos, instala esta paradoja como un drenaje de poder, una renuncia y detención de la crítica centrífuga y centrípeta. Un eje de la diferenciación, casificación y clasificación es la apelación a la voluntad de niños y adolescentes. Este eje, a pesar de su centralidad, no es unívoco, sino que mostrará ciertos deslizamientos o equivalencias semánticos: 1.

La institución respeta los derechos de niños y adolescentes, premisa demostrada por el hecho de no internar compulsivamente a los niños. Aquí “voluntad” y no compulsividad parecen ser equivalentes a la concepción de los derechos del niño. Aplicar la CDN se manifiesta en el hecho de constituirse como intervención no obligatoria, en tanto el predominio tutelar encuentra expresión en la obligatoriedad.

2.

Se recurre a la voluntad de niños y adolescentes como un incentivo para lograr la permanencia en la institución o el tratamiento. En este caso, la manifestación de querer dejar de vivir en la calle, la de querer vivir en un hogar y la de querer permanecer son los únicos contenidos a través de los que “la voluntad” se expresa.

3.

La voluntad determinará el éxito o fracaso de la intervención, y es la clave de ésta. Nuevamente es equivalente a derechos, esta vez como los derechos y obligaciones derivados de las necesidades de convivencia con otros en un espacio normado. A su vez, también implica el sentido de trabajo subjetivo constituyente de una identidad distinta a la “callejera”, como síntesis de los aprendizajes producidos en la institución. Por último, implica la posibilidad de autocontrol:

En la voluntad como eje y diferencia respecto de las instituciones tutelares, hay un equivalente con las comunidades terapéuticas, en donde se apela a la voluntad del adicto para “salir de la droga”, objeto demonizado y espacializado, así como la calle es “algo de lo que hay que salir”. Se podría pensar en un doble juego: a) por un lado, en la incongruencia que se deriva de que la oferta institucional obtenga un rasgo particular (su alternatividad) mediante la reconstrucción de la demanda; b) en segundo lugar, una equivalencia particular

70 entre calle y droga: ambas funcionan como construcciones de “objeto demoníaco”. “La droga” elimina la voluntad y objetiviza criminalmente al agente. “La calle” es el espacio donde no se pone en juego la voluntad. En ambos casos se presentifica la carencia de límites. Lugar/objeto en donde se privilegia el “puro placer”, incluso placer que mata. “La calle” es el espacio en donde no es necesaria la voluntad, sino las herramientas / armas de sobrevivencia. Así, la voluntad es significada como un valor social positivo, por oposición a lo negativo y antisocial de la calle, una medida de trabajo y esfuerzo que será recompensada con la integración social, con la nueva posibilidad y la nueva mirada: “Pero uno lo hace, ya te digo, desde que se levanta hasta que se acuesta está remarcando, y a veces bueno, jugar este rol de mamá y papá sabiendo que no lo es pero bueno, diciéndole, bueno, mirá, esto es así porque te hace bien, porque la sociedad pide que se haga de esta forma, y bueno, la forma de insertarte y de volver a... de seguir creciendo pero desde otro lugar y desde otra mirada es esta, y siempre es un ida y vuelta” (Entrevistada 1). La intervención frente a este particular espacio de inconstancia, de libertad, a su vez, aparece doblemente connotada: como nueva oportunidad y como marca. En su sentido de marca, es en primer lugar la operación que permitirá la interiorización de límites originados en las relaciones entre pares y con adultos en espacios normados. En segundo lugar, es la repetición de la deseabilidad de ciertas conductas y la reprobabilidad de otras, para lograr el desarrollo de las primeras y la inhibición de las segundas. En tercer lugar, es la diferenciación temporal y espacial, entre el antes de la calle y el ahora/después de la institución y la integración social. Por último, es la producción de un cuerpo marcado por el género. “Y me parece que esto se plasma en el hogar, de trabajar con los chicos cuáles son sus derechos y también cuáles son sus obligaciones, no todo es derecho. Es marcarles constantemente, bueno, esto no se hace,

71 bueno, éste es tu derecho, ésta es tu obligación, y esto sería bueno que lo aprendas porque te va a servir” (Entrevistada 1). “Bueno, T es una chica que tiene 11 años... desde la forma de vestir hasta su comportamiento es como si fuera un varón... una... a mí, el primer día digo es una nena o es un varón. Esto se comentó y bueno, empezamos a trabajar todo lo que era vestirse de otra forma, hablar de otra forma, relacionarse de otra forma, uno entiende que estando en la calle y siendo mujer las desventajas son muchas y que se tiene que valer de armas para defenderse, pero bueno, marcándole que esto ya no era la calle, que ella tenía que recuperar su parte femenina y bueno, se trabajó en esto de ponerle aros, se le habían cerrado los agujeritos, se le volvieron a abrir, se le consiguieron aritos, trabajar en eso de las hebillitas, de atarse el pelo, son cosas que uno si... hay avances y retrocesos, se trabajó en el tema de la vestimenta, antes no usaba ropa de nena, siempre shorts de varón, remeras grandes en lo posible lisas (...) empezar a que recupere poco a poco y a que deje atrás todo el bagaje que trajo de la calle y de la forma que tenía de defenderse” (Entrevistada 1).52 La afectividad vehiculizada en la intervención parece estar acompañada por una infantilización canónica: se ¿re?construye a una niña en el lugar del chico de la calle. Este tipo de intervención parece ligada a la normalización de niñas o niños que en la calle desplegaron estrategias y modos de ser que no son adecuados en un contexto normal. “Es muy difícil a veces borrar hasta palabras, esto del ‘rescate’ o ‘ortiva’, bueno, son códigos que usabas en ese medio, este es otro medio y es muy similar al medio al que vos aspirás, entonces esto lo vamos a dejar de lado, es parte de tu historia pero bueno, no es borrón y cuenta nueva, pero todos sabemos que es parte de lo que viviste, pero desde acá en más vamos a tratar de incorporar y de aprender otras cosas y herramientas” (Entrevistada 1).

72 “Entonces eso bueno, lo empieza a armar desde otro lugar, no es la persecución, te agarramos porque nosotros creemos que esta vida no es para vos” (Entrevistada 1). “Es marcarles constantemente, bueno, esto no se hace, bueno, éste es tu derecho, ésta es tu obligación, y esto sería bueno que lo aprendas porque te va a servir” (Entrevistada 1). Parece transparentarse en estos enunciados la modalidad de instrumentación de la intervención, por un lado su carácter ligado a lo pedagógico, la enseñanza de la buena forma, mediante la interpelación y la repetición. Develaría el intento de trabajar la socialización de los niños y adolescentes a partir de una hipótesis de deficiencia conductual: no aprendieron las habilidades para desarrollar conductas socialmente aprobadas, por lo que desarrollan conductas pasibles de ser caracterizadas como infrasocializadas (García Bernardo, 2000). La intervención propondría el escenario de aprendizaje correctivo y supletorio de tales habilidades. No se pretende con esta interpretación ignorar el valor que la interacción social tiene en el aprendizaje y en el desarrollo, tal como es planteado por la escuela sociohistórica o el constructivismo. Se intenta, por el contrario, resaltar algunos rasgos aparentemente reduccionistas de las intervenciones, que se situarían en un modelo interpretativo más cercano al conductista, tratando a las relaciones e interacciones sociales como estructuras estímulo - refuerzo - respuesta. Incluso,

parece

reconocerse

un

matiz derivado

de

un

proceso

de

estigmatización (Goffman, 1980; Casas, ob. cit.), al valorar las acciones cotidianas como logros derivados de aptitudes especiales, tales como la voluntad: tener aros durante varios días es un logro importante de la intervención, lo contrario es expresión del estigma. Es interesante señalar que el valor positivo es directamente expresado y al mismo tiempo funciona como el requisito, el precio a pagar para que la intervención dé como resultado integración: es lo que hay, que se pide que se ponga en juego para mirar de otra manera. Esta forma de intervención se desarrolla en un escenario estructurado por su afectivización. La suposición de que la intervención se articula alrededor de un

73 don privilegiado a transferir, el afecto, del que niños y niñas fueron privados en la escena familiar se expresa en el privilegio a la escena familiar, y en la suposición de un niño que ha sido privado de una intimidad afectuosa y socializadora. El arranque, la ausencia de voluntad, son expresión del déficit en el escenario familiar, en tanto el afecto “familiarista” es el vehículo para la transmisión socializadora, que solicita como contrapartida un niño de buena voluntad. La coexistencia de términos: infancia, afecto, familia, carencia, delimita las operaciones necesarias para instituir sociabilidad. Es así que es establecida una equivalencia entre una cotidianidad institucional normada, una escenificación familiar y una operación de donación de afecto, capaz de reducir el déficit.

La continuidad de la intervención: el seguimiento Asimismo, la ausencia de seguimiento de los casos una vez que son derivados y el consecuente desconocimiento sobre la eficacia de la estrategia desarrollada son problemas que suelen ser enunciados como un problema personal: “Perder a veces el contacto con chicos con los que uno se encariñó o se trabajó mucho y no saber si están bien, en dónde, si están presos, o qué les pasó” (Entrevistada 3, conviviente). Este énfasis vincular, afectivo, requeriría de un trabajo para poder transformarse en un análisis de la situación que permita resoluciones institucionales, que no impliquen de los trabajadores un involucramiento masivo y doloroso. Al mismo tiempo, la implicación es una operación propia de las instituciones. En particular, el trabajo en instituciones para la infancia o para la minoridad convocará peculiares angustias y movimientos biográficos por parte de los trabajadores: “Temo no poder explicar con palabras todo lo que sucede en mi interior. Siento agradecimiento por lo que hago y vivo. Estoy sanando y completando las experiencias que le faltan a mi alma. Me encantaría estar al frente de un hogar y ser el padre espiritual de muchos niños” (Entrevistado 2).

74 La producción de sentidos institucionales está profundamente marcada por esta escenificación de vida familiar como texto de la cotidianidad institucional. Los trabajadores están marcados por este cruce peculiar entre un problema (la infancia) y una estrategia dominante (la escenificación familiar), que los reenvía permanentemente a su propia biografía, distribuyendo la institución en los sujetos. ¿Cómo sería posible detener esta cotidianidad, esta “vida del hombre entero”, en palabras de Agnes Heller, para instalar la posibilidad de la duda y la crítica de las operaciones producidas? Este escenario cotidiano en el que la institución es distribuida permite que se reproduzca una tendencia al tratamiento de los problemas sociales como de índole privada y personal, y que sea necesario apelar en primer lugar a recursos personales para garantizar la eficacia de la intervención. Cuando se enfoca en la relación interinstitucional específicamente, se diluye el problema del seguimiento detrás de la pregnancia del problema de las derivaciones. Las diferencias teóricas y de criterios entre los distintos actores institucionales se relaciona con la adecuación parcial a la legislación garantista, que marca la convivencia entre criterios tutelares con otros convencionalistas, así como distintas definiciones teórico-técnicas y políticas respecto del problema. Las ideas asociadas a los objetivos de las prácticas cotidianas y de la intervención en general permitirían establecer algunos de los aspectos centrales de las instituciones para la minoridad: “Tratar de ubicarlo, de volverlo a ubicar en el rol que le corresponde que es el de chico, al de nene o al de nena” (Entrevistada 1). “Esta institución es una muestra de que pueden recibir ayuda si se dejan ayudar” (Entrevistada 3). Las cisuras producidas por la intervención serían: el establecimiento de un tiempo y un estado anteriores potenciales, la existencia de una oportunidad anteriormente desaprovechada, el establecimiento de un estado diferente al cual arribar, y la afirmación de que el "puente" entre el estado actual y el deseado se halla en la decisión / voluntad de los niños: si se dejan ayudar.

75 En este enunciado, en su función casi mítica, parece afirmarse en un ideal social de igualdad de oportunidades. Todos los individuos de una sociedad tienen inicialmente las mismas posibilidades, o cuando menos algunas posibilidades equivalentes. El hecho planteado en las respuestas de los trabajadores -"darles una nueva oportunidad"- marca al menos dos aspectos de este mito. Por un lado, que es posible pensar algo del orden de la responsabilidad por el desaprovechamiento de la/s oportunidad/es originales. En segundo lugar, que las instituciones son el espacio-tiempo de las nuevas (y definitivas) oportunidades. “El objetivo principal es darles una nueva oportunidad y tratar de abrirles las puertas a una sociedad que es bastante injusta, que siempre o casi siempre los más débiles o los que tienen menos recursos son los que pagan los platos rotos” (Entrevistada 3). Ayudar, dar, abrir puertas, mostrar, confiar, son los verbos que delimitan las acciones oportunas y efectivas. Asimismo, el establecimiento de un estado / rol ideal anterior que debiera ser recuperado parece señalar que operaría una construcción

esencial

de

"niño"

y

"niña"

que

anula

diferencias

y

particularidades. A esta institución de un tipo de niño como "el niño" que fueron en un pasado y que volverán a ser como resultado de la intervención, se anuda entonces el problema de la identidad de niños, niñas y adolescentes reales. La intervención parece ser este espacio-tiempo en el que los niños dejarán a un lado lo que eran (ficcionalmente) para ser lo que la sociedad les pide (traducción de las instituciones mediante) que sean, y que son esencialmente. En un marco de anulación de diferencias, de naturalización de procesos sociales y de idealización de un tipo de niñez, esta intervención pasaría a ser una solicitud de adaptación dentro de estos parámetros ideológicos, en donde "la calle" sería aquello rechazado en su totalidad, incluso en sus marcas subjetivas: "que dejen atrás todo el bagaje que trajeron de la calle" no parece ser la afirmación de un proceso, de un trabajo, sino el borramiento de marcas peyorizadas, una solicitud de sumisión y transformación de una identidad estigmatizada (Casas, ob. cit.), como ejemplificaría la siguiente escena, registrada durante un almuerzo:

76 Trabajadora: "¡A. no comas eso así!" A (mujer, 13 a.): "¡Pero si siempre lo comí!" T: "Bueno, pero eso era antes, esto no es la calle." A: "Pero mi papá lo comía." T: "Era otro medio. Acá eso no se hace." A: “¡Andá!” T: “¡Yo no soy una chica de la calle!” ¿Qué tipos de saberes son puestos en juego para determinar que el cartílago del pollo no debe ser comido, regla cuya trasgresión es tan ofensiva como parece en la escena narrada? Al afirmar que un eje de la intervención es el trabajo en espacios normados instaurando una cotidianidad “normal”, que permita a los niños sostener el regreso a un hogar familiar o su derivación a un pequeño hogar, que otorgue herramientas de socialización, ¿se alude a un aspecto tan crucial como el cartílago del pollo? Jocosa alusión al margen, esta situación parece traslucir una zona de indiferenciación entre lo que sería un campo de saberes y prácticas sobre la infancia y un conjunto de creencias sobre la normalidad infantil, operantes en el espacio institucional. Operaciones sobre el cuerpo (como los aros), los modales (la manera en que hay que comer), que se constituyen en el corazón de una práctica para tornar infantil a un niño (o niña) de la calle. Es tal vez este conjunto de prácticas el que hace decir a otra entrevistada, preguntada por aquello que genera insatisfacción en su práctica, que: “Da bronca que el chico viva una realidad artificial, cuando sale afuera no es así” (Entrevistada 3). El tratamiento de niños y adolescentes como sujetos de derechos, premisa de “Hogar”, se vería así relativizado en algunas prácticas cotidianas de la institución. Por ejemplo, el objetivo de ¿re?establecer feminidad en niñas y adolescentes, mediante la elección de ropas y accesorios femeninos. Según la interpretación institucional, se trata de favorecer la individuación, fortaleciendo la identidad y la constitución como individuos. ¿En qué medida los atributos estereotípicos de una feminidad normatizada constituyen operaciones que posibilitan subjetivación? Además, la ropa no es propia ni apropiable. Será

77 posible su elección sólo cuando el tiempo disponible para tal intervención lo permita: si hay muchas chicas por vestir, se usará lo que está disponible. ¿En qué medida entonces contribuye a la individuación? En ello tal vez la explicación del pedido de ositos, común a varias adolescentes, fundamentado en “las ganas de tener un recuerdo”, posesión de algún objeto en un espacio institucional que, incluso sin proponérselo, elimina la privacidad, la propiedad y lo privado. Esta publicidad de las vidas adolescentes e infantiles marca a quienes son menores incluso cuando se intenta tratarlos como sujetos de derecho. La ausencia de herramientas técnicas que ostentan los trabajadores reverbera en la superficie de prácticas que se pretenden eficaces en la constitución de sujetos de derechos, pero que sostienen un estatuto inferior de infancia, la minoridad, el ser “chicos de la calle”, como entidad e identidad grupal, donde cada sujeto e incluso cada ‘subgrupo’ es desdibujado. Categoría que pre-existe a la consideración de cada historia en particular, podríamos ubicar una estrategia equivalente a la estrategia de casificación: una tipificación, el caso típico del chico o chica de la calle, que permite anticipar problemas, características, necesidades, e intervenciones eficaces, derivadas de la familiarización y afectivización de las prácticas. "A es calle-calle, cuando llegó no sabíamos si era nena o varón" (Entrevistado 2). "J no es un chico como los otros, es... digamos, venido a más (Registrado en el diario de campo, como conversación entre dos trabajadoras). Se configura en segundo plano una operación complementaria de la tipificación, ligada a la idealización del estado de infancia, en su sentido de ideal plenamente propio del mundo adulto, estatuto perdido que por este mismo origen plantearía un primer imposible al que las estrategias no podrán responder, pero que funcionaría como parámetro de eficacia y medida. Las estrategias institucionales se proponen restituir infancia ideal a los niños de la calle típicos. Esta restitución se despliega en dos ejes: la contención de la deambulación y la infantilización, mediante la renuncia al ejercicio de la sexualidad, la política, el trabajo...

78 El segundo imposible haría de la ciudadanía tanto punto de llegada y objetivo de las prácticas, como universal punto de partida: los niños serán ciudadanos porque son ciudadanos, titulares de derechos. En este movimiento, parece aplastarse la diferencia entre el enunciado desiderativo (que posibilita la restitución de infancia a los menores) y el objetivo de las políticas, que asume la tarea de provocar este devenir. Con este movimiento, puede ahorrarse la institución el monitoreo y la consecuente reflexividad. El establecimiento de objetivos institucionales va de suyo con los efectos de las prácticas, se trata por otro lado de volver a ubicar algo que está, aunque corrido: ciudadanía e infancia aparecen como objetos equivalentes. De este modo se velan las desigualdades y las heterogeneidades, proponiendo un como si al que niños, niñas y adolescentes deberán prestarse: la posibilidad de ciudadanización por definición, sin considerar el grado de concreción que tal ciudadanía alcanza previamente. Incluso, el vaciamiento del significante ciudadanía, desgajado de sus concreciones históricas, repetido por enunciados de planes y programas, se transforma en un autoritario molde al pensamiento, límite a la elucidación de las prácticas. Parece que los trabajadores no encuentran en las instituciones el espacio para reflexionar sobre las reproducciones de sentidos estereotipados sobre los niños y adolescentes, estando obturado el espacio para la diferencia, el disenso y el debate, que serían necesarios en un escenario de cambio político como el planteado por las instituciones. La forma en que se responderá duplica el sufrimiento, en tanto parece suponer el recurso a la mentira, que se construye como una posibilidad de aplazamiento, de construcción de un supuesto cumplimiento de los objetivos, por parte de los niveles gerenciales, pero que se agrega como espacio de malestar para los trabajadores, mediadores y transmisores de la mentira como verdad ante los niños: “(Molesta) la diferencia entre lo que prometen y la realidad. Hay que darle la oportunidad a otros chicos” (Entrevistada 1). “Dijeron que iban a terminar las habitaciones de los chicos y todavía no lo hicieron” (Entrevistada 4).

79 “No se les puede mentir a los chicos sobre cuándo se van a ir. Duele tanto preparativo, de ir a ver los hogares y después no ir” (Entrevistado 2). El desencuentro entre las estrategias de abordaje (que se centran en la personalidad, el cuerpo, los modales, de niños, niñas y adolescentes; y parten de asumir que se trata de no haber tenido suficiente familiaridad; presumiendo que un cambio en los niños es posible al apelar a su voluntad)53 y la realidad de niños, niñas y adolescentes54 representa el drama al que se ven confrontados los trabajadores. Bajo esa doble destitución de las posibilidades de intervención eficaz, los trabajadores parecen enfrentarse personalmente a la ausencia y la falla.

Centro de Día Algunos trabajadores entrevistados en la institución “Centro de Día” caracterizaban la situación institucional como en tensión debido a la presencia de posiciones antagónicas con respecto a los objetivos y al quehacer institucional. Un grupo de trabajadores ligado al psicoanálisis intentaba replantear las estrategias institucionales en función de ciertas hipótesis asistenciales o psicopatológicas. Por su parte, otro grupo, de composición más variada, pero con presencia de profesiones que podríamos denominar “socio” (como denominación análoga a “psi”), tenía como objetivo mantener una hipótesis explicativa ligada a derechos, necesidades sociales y a la falta de recursos y, consecuentemente, una estrategia de intervención relativa a la satisfacción de éstas. Así no habría, al menos en apariencia, un conflicto que se dirija a cuestionar la doctrina de protección a la que la institución manifiesta suscribir, sino dirigido a cuestionar las mejores prácticas para efectivizar la protección para la población a la que asisten. Este núcleo problemático sólo es enunciado por aquellos que intentan modificar la actual oferta institucional (el grupo “psi”). El grupo que intenta mantener la situación (el grupo “socio”) ubica la mayor densidad de problemas en la desarticulación de recursos y en la predominancia de una ideología tutelar en las instituciones con las que deberían poder articularse.

80 En esta institución, el objetivo se manifiesta como la posibilidad de dificultar la vida de los niños en la calle, de modo que se desarrolle el deseo de abandonarla como espacio cotidiano. Ello se lograría mediante la provisión de satisfactores para sus necesidades (baño, comida, ropa, asistencia sanitaria, documentación), la asistencia a un espacio normado y reglado, así como el establecimiento de un vínculo relativamente estable con algún operador, a partir del cual se trabajará la elaboración de la historia del niño y la proyección de la salida de la calle. La hipótesis es, en este caso, la deseabilidad de una cotidianidad diferente de la callejera, más protegida y confortable, así como la posibilidad de procesar en términos vinculares los conflictos que pudieron motivar la salida a la calle. Esta hipótesis es tensada en dos direcciones, dependiendo de la disciplina de origen de los trabajadores: quienes provienen del campo sociológico harán hincapié en la situación de pobreza familiar para explicar la salida –y las estrategias que permitirán el regreso-. Los trabajadores psi plantearán una mirada clínica, en algunos casos psicopatológica. En este sentido, conviene hacer una referencia al hecho de que la primera vertiente de explicación del proceso (la de raíz sociológica) parece ser la que visualiza más niveles de determinación, incluso con respecto a las otras dos instituciones estudiadas. Un aspecto bastante marcado es la inclusión de diversas instituciones que participan en la determinación de las situaciones problemáticas que las familias y los niños deben enfrentar. Se incluye a las escuelas, los hospitales y centros de salud, los municipios del conurbano, como instituciones involucradas en la determinación de las situaciones familiares. Ello parece permitir recortar una mayor diversidad de acciones posibles. Sin embargo, es el nivel de la relación interinstitucional donde los trabajadores manifiestan encontrar los mayores límites. En estas lecturas se da una tendencia, probablemente derivada de la historia institucional, que dicotomiza a las instituciones en posiciones polares. Ello dificulta, por cierto, el trabajo interinstitucional. En forma similar con lo que ocurre en el “Programa”, se construye a los otros trabajadores en una relación de exclusión del saber sobre los niños:

81 “Inclusive he conocido escuelas que estando a dos cuadras de la casa de los chicos con los que yo trabajaba, teniendo una trabajadora social y una psicóloga dentro del equipo, cosa que en las otras escuelas de la zona no había este gabinete psicopedagógico, estas... estas dos profesionales no estaban preparadas ni teórica ni prácticamente para resolver la... la... el tipo de chicos que recibían” (Entrevistado 4, recreador). Esta reticencia a suponer un saber en las otras instituciones, o a constatar sin más la tendencia expulsiva de algunas instituciones (como en el ejemplo), se tramita en el despliegue de estrategias de reemplazo: niñas y niños no regresan a la escuela, los esfuerzos institucionales no se dirigen a lograr la escolarización de “estos” niños con los “otros” niños… De manera impensada, se produce una renuncia, que se traduce en la normalización de circuitos paralelos (niños – menores) aun desplegando estrategias que intentan garantizar derechos. Un nivel de eficacia de la intervención es caracterizado como la posibilidad de constituirse en recurso para niños, niñas y adolescentes. Por lo tanto, se considera un indicador positivo el hecho de que la mayoría de los niños y adolescentes concurran por recomendación de otros niños y adolescentes. Este registro, sin embargo, no avanza en instaurar una modalidad de monitoreo o evaluación de las prácticas que incluya a niños y niñas como actores. Se reproduce así una tendencia en las instituciones que trabajan con niños: la suposición del éxito mediante indicios arbitrarios que no son contrastados con la voz de los niños. A ellos no se les pregunta, en general, por los resultados de la intervención. Es interesante que parezca trabajarse con una perspectiva que intenta recuperar el cambio y la inestabilidad de los procesos humanos. “Digamos para poder mensurar este trabajo, no está en este momento en una etapa de éxito, sin embargo yo pienso que esos cuatro meses de hecho por como lo vimos estaba mucho mejor, lo que pasa que también es cierto que si ese chico vuelve a estar en la calle, en un mes, un mes y medio o menos puede empezar a desandar el camino que empezó a andar en la... en una... en esta digamos en un trabajo más terapéutico

82 que tenga que ver con recomponer esas estructuras que estaban por lo menos en crisis” (Entrevistado 4). Esta inestabilidad, concebida como ciclos, oscilación y crisis, tensiona la intervención, relativizando la eficacia de las estrategias a partir de su relación espacio-temporal. De este modo, se construye el problema desde una perspectiva que no cae en la psicopatologización ni en la estigmatización. Por lo mismo, la intervención no se considera incluida per-se en un campo terapéutico, sino que podríamos caracterizarla como circunstancialmente terapéutica. Un aspecto que resulta interesante del expediente institucional es la adaptación de la concepción de éxito y fracaso, concibiéndolos como momentos de un proceso. Al mismo tiempo, las estrategias de intervención incluyen una activa aceptación de los niños y adolescentes, sin apoyar sin embargo las estrategias de supervivencia conexas, tales como hurtos. Así, el acento parece ser puesto sobre la acción y no sobre el sujeto, permitiendo una separación entre el hecho –el delito, lo robado, el consumo de sustancias psicoactivas- y el niño o el adolescente. De este modo puede ser posible suspender las generalizaciones patologizantes o estigmatizantes, permitiendo un trabajo de construcción y reconstrucción singular. Parecen permitirse,

entonces,

estrategias

de

producción

de

sentidos

menos

homogeneizantes que en las dos instituciones anteriores. Esta separación entre el hecho y el actor, con una sanción sobre el primero, puede permitir una relectura de éste por parte del niño o del adolescente. Es así una estrategia que puede promover la responsabilidad como agente. Por otra parte, las estrategias principales ligadas a los aprendizajes y al juego dan a la institución una cotidianidad ligada a la recreación y a la escolaridad. Los tiempos interiores de la institución son marcados por la asistencia a las actividades, de modo que las rutinas no son determinadas por una lógica exterior, sino inherentes a la propuesta de trabajo. Es así posible inferir que esta característica de la organización de la cotidianidad, que no representa una escena familiar ni la manicomialización del tiempo de los institutos, permite desmarcar de la lógica del control y la tutela, en tanto la propia institución se

83 esfuerza en producir razones para estar. Son así promovidos sentidos centrados en las tensiones, conflictos y creatividad propios de lo cotidiano, dejando en un segundo plano las preguntas por las determinaciones subyacentes. Esta cotidianidad, que no representa estas figuras típicas de la escena tutelar, sin

embargo

representa

una

escolaridad

subalterna,

con

diplomas,

interacciones sociales y contenidos de menor calidad. ¿De qué modo, mediante qué estrategias será posible que la perspectiva de derechos toque también el destino de los niños que han sido marcados como menores? La estructura de la oferta, ligada a la provisión de un espacio institucional que se instale en tensión con la calle, sostiene así una estrategia ligada a la socialización. En este sentido, parece permitir operaciones ligadas a la interpretación de derechos antes que a la interpretación de necesidades. Las estrategias de índole épica, que instalan a la institución en un espacio de soledad casi heroica, revierten en una restricción empírica de la eficacia de la ampliación de derechos al instalar una reticencia permanente sobre cualquier otra institución estatal, en particular, escuela y hospital. Si bien se logran articulaciones interesantes con redes comunitarias, que han provisto espacios de recreación, talleres artísticos, participación en obras de teatro, en circo, etc., la relación al interior del propio Estado (intra e interjurisdiccionalmente) es altamente conflictiva. La proliferación interior de la oferta, proceso que supone la decisión institucional de garantizar en su interior o bajo su control los derechos y necesidades de la población infantil, acarrea un riesgo de totalización en sí misma. El proceso que ubica a una institución como exitosa y ejemplar puede, en algunos contextos políticos, derivar en una cooptación de la institución por algunos agentes internos o externos, divorciando las necesidades de reproducción institucional de las necesidades de la población. Algunos trabajadores entrevistados mencionaron que la institución estaba siendo objeto de tal suerte de vampirismo por parte de agentes que la veían como un excelente trampolín político. El cuestionamiento derivaba en un conflicto ético, ya que la propaganda política requería la presentación de niños y adolescentes

84 como casos ejemplares, sus fotos saliendo en los periódicos, sus biografías expuestas al público.

La política como sufrimiento Algunos aspectos de las intervenciones y las modalidades de efectivización son transversales a las tres instituciones. Aparece una visualización de las motivaciones político-personales de los niveles decisores en la gestión y diseño de los programas, y éste es un nivel de producción de sufrimiento y agotamiento personal. Se enuncian como problemas de índole ético-técnica, en tanto hay una privatización de hecho de recursos e instituciones públicas, tornándolas subsidiarias de intereses ajenos a la población (interna y externa) y a la propia definición de las políticas. A su vez, esta redefinición de hecho implica un aumento de la contradicción entre la formulación de objetivos y las prácticas desarrolladas por las instituciones, en donde las maniobras encontrarán un doble límite. Por un lado, el de la relación entre su diseño y la formulación del problema para el que se despliegan (problema técnico). Por otro, la subordinación de la propia continuidad de las estrategias a un rédito extraño y difícilmente conciliable con ellas (lo que conduce al menos a dos tipos de aberraciones: continuar con una estrategia ineficaz y/o ineficiente, pero beneficiosa en otro ámbito; discontinuar una estrategia eficaz y/o eficiente, pero no beneficiosa). Una de las causas de la escasa eficacia percibida por los trabajadores se encuentra en los criterios usados para la planificación de las acciones y los objetivos institucionales. En palabras de los actores: “El trabajo en una institución pública como el CNMyF, que depende de la Nación, a veces es utilizado como espacio de proyección política o de afirmación de políticas de gestión del gobierno. Esto genera que los criterios y decisiones de la conducción sean no pertinentes con los propósitos de la institución y se descuiden los aspectos técnicos” (Entrevistado 2, Programa).

85 “No estoy de acuerdo con la utilización de los niños para la campaña política, esto contradice la Convención de los Derechos del Niño, Ley 23.849, incorporada a la Constitución Nacional” (Entrevistada 1, Hogar). “Existe una desarticulación muy grande desde la teoría y la práctica entre las distintas instituciones que trabajan con la problemática. Muchas estrategias se demoran o paralizan por este tema” (Entrevistada 3, Centro de Día). Las propias estrategias técnicas aparecen como difusas y poco pertinentes, en su malograda función de relacionar un objetivo (invalidado desde la intencionalidad política) y un problema (definido desde intereses parasitarios a la intervención): “{Se definen} estrategias no claras en función de los niños” (Entrevistado 2, Hogar). “Falta coherencia entre programación y realidad” (Entrevistada 5, Programa). “... contradicciones entre Estado y campo” (Entrevistada 1, Centro de Día). Las afirmaciones ilustran distintas aristas del problema técnico al que se enfrentan los trabajadores, el cual tiende a ser nominado como estrategias inadecuadas e indefinidas. La prioridad dada a una lógica extra institucional en la planificación inicial, así como la predominancia de principios ideológicos en la definición del problema y de la población a la que asisten, conlleva la inadecuación de las estrategias a desarrollar. Por otra parte, a la ausencia de criterios comunes entre instituciones y programas de la misma institución, y a un deficitario o inexistente sistema de seguimiento de los casos, se suman la incertidumbre sobre las propias acciones y la ausencia de resultados colectivos de los programas, que se traduce para los trabajadores en una nueva sensación de inseguridad: “Trabajar sin tener casi ninguna certeza con respecto al resultado” (Entrevista 3, Hogar).

86 “Sería interesante que pudieran implementarse investigaciones para evaluar el impacto de los programas en funcionamiento, con la participación

de

los

profesionales

operadores”

(Entrevistada

9,

Programa). “Estos programas se implementan porque son de bajo costo, pero no porque sean realmente efectivos” (Entrevistado 2, Programa). La débil relación estrategia-resultado podría ser derivada de los problemas de planificación, así como la privatización de los programas. Por otra parte, el “impresionismo” como guía de las prácticas es una tendencia marcada en las instituciones del Estado, en tanto muchas definiciones de programas y estrategias se realizan en función de criterios exclusivamente subjetivos, sin sostén técnico-teórico. Esta ausencia de reflexividad y debate teórico tiene varias consecuencias. Por un lado, se supone una adecuación implícita e intrínseca entre objetivos, estrategias y problemas. De este modo, incluso las aproximaciones inicialmente teóricas al problema que se va a abordar corren el riesgo de comenzar a funcionar como creencias, en la medida en que su operatividad y eficacia explicativa deja de ser cuestionada para suponerse automática. El funcionamiento en el nivel de la creencia permite un deslizamiento mucho más sencillo hacia relaciones de poder y autoridad (en tanto la propia creencia es un recurso autoritativo que vehicula la sumisión) y hacia una situación de pérdida de teoría, que naturaliza las intervenciones en un nivel sólo vincular. El “como si” que estas prácticas representan, suscripción explícita de objetivos políticos públicos y subordinación implícita a objetivos políticos individuales, sostiene un costado de perversión, que pareciera ser tramitado mediante una sobre-implicación: los trabajadores necesitan apelar al “compromiso” como sentido clave para la solución de una diversidad de problemas, incluyendo los problemas técnicos. Esta modalidad de resolución replica, con otros contenidos, la misma privatización de lo público: los problemas técnicos y políticos se solucionarían con atributos personales y responsabilidad personal y/o institucional. Ello envuelve también una privatización del sufrimiento derivado de la falla en el cumplimiento de los objetivos.

87 “Hay que compensar personalmente las falencias institucionales” (Entrevista 4, Programa). “{Produce malestar} que no todos trabajen con el mismo compromiso” (Entrevistada 2, Hogar). “Es necesario apelar al compromiso institucional e interinstitucional para abordar

las

diferentes

situaciones

vivenciadas

por

los

niños”

(Entrevistada 3, Hogar). “Hay poco sostén institucional, se hace todo a pulmón” (Entrevistada 2, Programa). El conflicto técnico y político aparece diluido al ser distribuido entre los trabajadores mediante una lectura múltiple. Por un lado, el compromiso aparece como el atributo necesario para ser un buen trabajador. El compromiso, el esfuerzo, se dan así en abstracto, como atributos y no como productos de relaciones. En segundo lugar, es la medida del déficit institucional y el origen del malestar. Para los trabajadores de “Hogar”, el compromiso aparece recortado como el motivo central por el cual creen haber sido seleccionados para el puesto. Como es anterior a la tarea, funciona entonces como cualidad del trabajador que lo constituye como tal. Se transformaría en el argumento central que condiciona la valoración de los actores, lo que traduce una construcción del tipo ideal de trabajador basada en el ‘apostolado’ o en la maternidad, de modo equivalente a las antiguas construcciones sobre la docencia. El compromiso parece ligarse así con la noción de vocación. Es esta relación afectiva con el objeto de las prácticas que se instituye como un enunciado universal que es condición de su posibilidad, que configura el campo y que funcionaría como medida del trabajo realizado. A falta de indicadores, el compromiso será instituido como medida del esfuerzo de cada uno de los miembros de la institución y, a contraluz, dibuja la aspiración ideal: 24 horas de dedicación amorosa –que permite abrir el espacio de juicio a los padres reales-. Para los trabajadores de “Programa”, el compromiso se traduciría en la necesidad de revisión de las modalidades de involucramiento con la tarea, de

88 trabajo psíquico con los aspectos transferenciales y también de disponibilidad para los pacientes, por fuera de un encuadre tradicional, sin relación con los motivos de selección, supuestos que se derivan de la profesionalización del programa: se requería de psicólogos. “No cualquiera puede trabajar en estos temas y es más, son los que requerimos mayor este, capacitación (...) capacitación, y responsabilidad y compromiso, y el compromiso es el laburo personal sobre uno mismo, constantemente” (Entrevistado 3). Matizado con los requisitos técnicos de una relación terapéutica, el compromiso se deriva de una cualidad que hace del trabajador alguien que se diferencia del resto: sí puede trabajar en estos temas. ¿Qué es lo peculiarmente exigente del trabajo? Nuestra hipótesis es doble. Por un lado, la relación con lo que la infancia representa para el adulto, de exigencia de trabajo sobre la propia biografía. Por otro, la inclusión como representantes y agentes de un Estado que se hace presente a posteriori, es decir, los trabajadores también son (somos) adultos que han llegado tarde, y en esa interpolación de una pausa donde había una necesidad, la relación de cuidado y asistencia ha fracasado, instalándose sintomáticamente en su lugar una relación de control. En “Centro de Día”, por su parte, los motivos de selección se asocian a la evaluación de necesidades institucionales. Los trabajadores han sido seleccionados en función de sus competencias técnicas, apropiadas para desarrollar algunas actividades valoradas como necesarias por la institución: “[La directora] tenía buenas referencias mías, supongo que eso habrá influido, pero básicamente lo que necesitaba era alguien que se encargue de la parte de recreación, ¿no? Recreadores necesitaban que... era una de las falencias de este lugar era la posibilidad de crear actividades con los pibes... eso fue por lo que vine, digamos” (Entrevistado 4, Centro de Día). Esta característica instrumental de los motivos de selección podría permitir a los trabajadores una mayor distancia operativa, en tanto responden en primer lugar con sus conocimientos técnicos antes que con sus características

89 personales. Ello da el espacio para no reducir la relación con los niños y adolescentes a su dimensión afectiva, compartida parcialmente con los señalamientos de los trabajadores de “Programa”, que ubicaban la selección en su identidad profesional. Quizá en este aspecto se pueda sustentar una diferencia importante: tanto en “Centro de Día” como en “Programa”, los trabajadores expresan que los límites de la intervención, sus fracasos o sus escasas posibilidades frente al dramatismo de los problemas que abordan, los angustia. En “Hogar”, parece haber un deslizamiento a las ideas de irrecuperabilidad y rechazo de la ayuda brindada para pensar los fracasos de la intervención. Parece rico analizar el movimiento institucional de rechazo de la angustia y su posterior proyección aprovechando los desarrollos de René Kaës. Según el autor, ciertas situaciones de crisis o de ruptura revelan el status paradójico del sujeto, en tanto su sentimiento de identidad aparece apoyado en niveles grupales, institucionales o comunitarios. La intolerancia a la paradoja impide el cambio del sistema o la institución. Para su procesamiento, es necesaria la constitución de un espacio transicional, es decir, la disposición de un espacio potencial en el cual se presenten, se articulen y reconozcan las estructuras de diferentes niveles lógicos con el fin de permitir el trabajo de elaboración de una ruptura (Kaës, 1979). Es posible que, en razón de encontrarse la institución en un momento de consolidación, se constituya una ilusión grupal que funcione como sentido cohesionador (alrededor del compromiso y la voluntad), negando la paradoja mediante sentidos omnipotentes. Los momentos de desilusión podrían estar aun funcionando amenazadoramente para el grupo, de modo que sus rasgos serían deslizados como sentidos propios de otros, en particular los niños y adolescentes.

La construcción de un problema homogéneo Interesa resaltar un problema soslayado por los actores, pero que puede estar incidiendo en las posibilidades de éxito de las intervenciones. En “Centro de Día” y en “Hogar” se trabaja con la demanda espontánea (solicitud voluntaria

90 de asistencia) de niños, niñas y adolescentes que son denominados “chicos de la calle”, “chicos en situación de calle”. Sin embargo, lejos de referir a una realidad homogénea, esta categoría engloba situaciones heterogéneas. Aun así, la propia existencia de las propuestas institucionales está atada a la homogeneidad provista por la definición de la población: son instituciones que asisten a niños, niñas y adolescentes en situación de calle. Esta tensión heterogeneidad-homogeneidad propone un escenario complejo para los trabajadores, en donde son expresadas necesidades disímiles, que requieren estrategias diferentes para su abordaje y que plantean expectativas de éxito complejas: “Ha empezado a haber grupos de chicos que tienen un contacto más cercano o que es más fluido todavía con las familias... son pibes que llegan a sexto grado, quinto grado, pero bien, ¿no?; que estuvieron siempre en su familia y que sus familias están entrando en esta crisis que te digo, lo mismo los chicos del Patronato de la Infancia que está por acá, que tienen su casa, duermen en una... en cuatro paredes de concreto más allá de que sea una casa tomada, lo que fuere... pero son variables... quizás que nosotros empezamos a absorber también pero estos chicos son nuevos grupos que aportan nuevas dinámicas dentro del Centro de Día, por ejemplo, el taller de barriletes, es un taller que está trabajando más o menos con los mismos chicos desde hace bastantes meses cosa que no se había podido lograr, que un chico venga varios meses” (Entrevistado 1, Centro de Día). Existe un incipiente acuerdo entre investigadores en plantear que la deambulación en la calle no es suficiente denominador para plantear la homogeneidad de los niños, niñas y adolescentes (Koller et al., 1998; Aptekar, 1989; Camino et al., 1997; del Prette et al., 2000). Por el contrario, algunos de estos investigadores han hallado grupos diferentes de niños en función, por ejemplo, de los usos que ellos hacen de la calle. Esta heterogeneidad plantea preguntas a las intervenciones y a las interpretaciones sobre la población, acrecentadas por el hecho de estar trabajando incluso con niños que no se encuentran en situación de calle. ¿Cuáles son los objetivos de la intervención para estos casos? Los motivos por los cuales estas instituciones aceptan a

91 estos “otros” niños y adolescentes se centran en el hecho de que la demanda es realizada directamente por ellos (frente a lo cual la referencia a otra institución puede traducirse en rechazo y en una oportunidad perdida) y en la ineficacia de las redes interinstitucionales y los sistemas de referenciacontrarreferencia. Podría ser importante replantear la oferta en función de aceptar la heterogeneidad de la población a la que se pretende asistir. Más dramáticamente, los cambios en la demanda poblacional reflejados en el ejemplo parecen indicar que estas instituciones estarían reemplazando a la escuela para los niños y niñas de sectores más desfavorecidos. ¿Cuáles son los aspectos que podrían resultar cruciales para lograr una reintegración social adecuada? Ésta es una pregunta conflictiva. Tanto las instituciones “Hogar” como “Centro de Día” sostienen que, en primer lugar, se debe contar con la voluntad del niño para salir de la calle. En segundo lugar, deben poder sostener esta decisión, adaptándose activamente a las rutinas institucionales. En tercer lugar, deben contar con una familia continente. Este último aspecto es compartido por la institución “Programa”, que agrega como criterio

principal

que

niños/as

y

adolescentes

puedan

posicionarse

responsablemente frente a sus acciones, evaluando las consecuencias de ellas. Es posible afirmar, entonces que en las tres instituciones hay un eje en la decisión. ¿Cómo sería posible el desarrollo de criterios de evaluación de las situaciones singulares? Las lecturas de los trabajadores se limitan a la capacidad de los niños de sostener la propuesta institucional, criterio claramente ineficaz como anticipación del éxito o fracaso de la intervención, excepto cuando éstos se consuman. Finalmente, parece interesante resaltar que podría resultar paradojal plantear algo como la “decisión infantil” sobre, en definitiva, el derrotero futuro de sus vidas. Retomaremos esta línea más adelante.

La infancia y el género Otro aspecto que cruza las prácticas es la dimensión de género. En “Programa”, se asume que los modelos identitarios masculinos de la población,

92 derivados de una idea tradicional de varón, implican una mayor exposición al riesgo para niños y adolescentes en tanto estas exposiciones son pruebas de masculinidad, en un ámbito de relaciones competitivas sobre este aspecto. Esta asunción se traduce prácticamente en ciertos cuidados relativos a no proponer un escenario donde tal identidad de género se vea cuestionada y se provoque por lo tanto una actuación: “Bueno yo creo que con los varones hay palabras que no podés usar. Al varón yo creo que le digas que tenés miedo, o tenés... Todas son vividas como situaciones de cierto registro de... poco hombre, de poco macho, ¿viste? Entonces como la sensación de poder hablar de las situaciones que puedan registrar, los dolores que puedan sentir, la bronca que les pueda dar determinada circunstancia. O sea, nada los afecta, nada pueden registrar que los afecta. Pero terminan después de una pelea, o una situación con el papá, terminan robando...” (Entrevistada 4, Programa). Parece desprenderse que la práctica se centra en la limitación del circuito de actuaciones mediante la interpolación de una reflexión sobre las causas, es decir, se propone la ligadura de la pulsión con una representación. En los mismos términos es posible explicar los fundamentos generales de la intervención, por lo que no parece ser una estrategia relativa a las particularidades de la identidad de género. Puede entonces preguntarse: ¿no es posible poner en cuestión esta modalidad de construcción del género masculino? ¿Limitarse a evitar impulsar la exposición a situaciones de riesgo es la única o mejor estrategia, o refleja la naturalización de tales posiciones? Por su parte, en “Hogar”, como se pudo apreciar unas páginas atrás, las intervenciones relativas a las niñas suponen una normalización de género: se es mujer de determinadas maneras, y ser mujer requiere del despliegue de determinados

atributos;

maneras

y

caracteres

coincidentes

con

las

construcciones tradicionales de la feminidad: pasividad erótica, restricción pulsional, adorno y cuidado del cuerpo, suavidad de los gestos y el lenguaje. Parece

entonces

que

atraviesan

las

instituciones

unas

modalidades

tradicionales de interpretar qué y cómo se es varón o mujer. Al mismo tiempo, parecen no ser debatidas las identidades de género desarrolladas por la

93 población: en el caso de los varones son correlato de la identidad social, en el caso de las mujeres es una estrategia de supervivencia. No aparecen tampoco menciones a la bisexualidad o a las conductas sexuales bisexuales (muchas veces asociadas a la prostitución, y no vividas como identidad sexual), que parecen ser características de la mayoría de los niños y adolescentes, y que permitirían abrir un cuestionamiento a las caracterizaciones sobre el tema. Las identidades de género aparecen asociadas a las modalidades de actividad sexual de los adolescentes. En las mujeres, se trata de instalar un límite donde se supone un exceso y una indiscriminación: cualquiera es posible objeto de deseo. En los varones, la ausencia de actividad sexual explica la necesidad de descarga vía un acto, en tanto que la actividad sexual cotidiana resulta en menos “locura”: “La sexualidad es un tema central. Estos chicos no tienen una sexualidad acorde con sus necesidades. En general, cuando la logran tener bajan el nivel de actuación, logran estar más tranquilos... Me parece que se juega también lo pulsional... que puedan curtir... lo hacen, pero cuando no tienen novia se ponen más locos” (Entrevistado 8, Programa). Estas lecturas parecen ser consistentes con el planteo de Aptekar (ob. cit.), según el cual las intervenciones sobre las niñas en situación de calle son intervenciones sobre el cuerpo y sus usos, que intentan transformarlas en “menos frívolas respecto de su cuerpo” (págs. 427 y ss.).55 A su vez: “la distribución de derechos y limitaciones sociales para los diferentes géneros influencia más el cuidado que los niños reciben que las propias características de personalidad de estos niños” (ibídem).56 El fin de la infancia, en tanto su terminación, supone la satisfacción de la curiosidad sexual (ya que el giro subjetivo de la adolescencia envuelve el enfrentamiento del acto sexual) y la consecuente culminación de la obediencia al adulto. Un paso anterior, la infancia implica una diferencia entre lo que se imagina de la sexualidad y lo que se sabe, ya que existe una demanda de ocupar una posición sexuada (ser niña o niño) de la que se espera que no se sepa (Jerusalinsky, 1984). Hay así una prohibición sosteniendo la diferencia entre el mundo adulto y el del niño. En el caso de la institución “Hogar”, la

94 intervención intenta instalar este espacio de espera mediante el recurso a la forma tradicional de ser niña o adolescente mujer. En cambio, en “Programa”, se intenta validar el estatuto de adolescente varón convalidando el permiso para la actividad sexual. ¿Pero qué sucede cuando estas validaciones y solicitudes se instalan en un destiempo? ¿Cómo se lograría ser niña después de ser mujer? Siguiendo el planteo de Jerusalinsky (ibídem), la intervención parece proponerse instalar un síntoma de infancia, es decir, un sujeto infantil, donde hay un sujeto al que antes ya se le ha permitido actuar, superar la prohibición sobre el mundo adulto. La manera que la intervención parece encontrar para restituir esta infancia es apelando a una identidad de género tradicional como límite de la actividad sexual femenina o como explicación de la impulsión masculina. Finalmente, las tres instituciones plantean ciertas relaciones entre la posibilidad de consecución de los objetivos institucionales y las características identitarias de los adolescentes, sean éstas entendidas en su relación con el proceso identificatorio o con las concepciones sobre la socialización adolescente. Se propondrán como modelos de otras posibilidades de identificación, de socialización o de vinculación: Las tres instituciones parecen operar con el tiempo y la identidad. En “Centro de Día”, la operación temporal es la instalación de un futuro potencial (mediante la constitución de los actores institucionales como recursos disponibles para el sujeto) y un pasado anterior, producido por el corte que realiza la intervención. La operación con la identidad implica una identidad presente y futura modificada positivamente por la intervención: nombre propio y estructuración. En “Programa”, las operaciones temporales implican un aprés-coup mediante el proceso identificatorio, y un presente en el que se procesan vínculos e identificaciones. Las operaciones con la identidad son el resultado de la oferta de los trabajadores como modelos para la identificación de los adolescentes, tanto secundaria como incluso primaria.

95 En “Hogar”, se constituye un tiempo pasado en el que hubo una oportunidad desperdiciada, tiempo perdido, y un subjuntivo, presente continuo, presencia del pasado y anticipación de un futuro posible, derivado de la intervención. La identidad se constituye ligada al espacio: como extranjera o excluida la identidad actual y anterior, como potencialmente inserta y aceptada socialmente la identidad actual y por venir.

La construcción de alternativas Las intervenciones se presentan también como posibilidades de constituir alternativas que no existían antes. Para los psicólogos de “Programa”, es necesario algún tipo de intervención para la constitución de los niños y adolescentes como sujetos de derechos. Es interesante aquí recordar que, coincidentemente, para Sonia Fleury Teixeira (1997), no existen ciudadanos antes del ejercicio de la ciudadanía. A su vez, para Graciela Di Marco (2002), son necesarias operaciones de democratización y participación para que sea posible el despliegue de un lenguaje de derechos como correlato singular de la ciudadanía. Por su parte, en “Centro de Día”, la intervención pretende dejar un vínculo y un espacio de confianza, que pueda ser utilizado por el sujeto como ‘refugio’ frente a las situaciones adversas. Este componente, en tanto pretende constituir una imagen interna estable y confiable de la que se podrá disponer incluso simbólicamente, parece ser una práctica que interpele sujetos infantiles.

Los problemas de renunciar La relación de estos niños con la institución escolar ha sido marcada por el mismo abandono que otras instituciones –incluso esa misma escuela- arrojan sobre las figuras de sus padres. Seguramente hubo quienes creyeron que estos niños no iban a aprender, y estos niños fracasaron. ¿Que sus familias son pobres y sus padres casi iletrados? Seguramente. ¿Que sus biografías están marcadas por diversos maltratos y abandonos? Ciertamente también. Pero en la medida en que estamos interrogando aquí a las políticas para la infancia, queremos poner en el centro a las instituciones que las implementan.

96 En términos de las estadísticas -esos números, frecuencias, porcentajes, que resultan tan seductores-, los niños, niñas y adolescentes que asisten a las instituciones estudiadas fueron más usualmente alumnos que niños mal tratados por sus familias…57 La escuela, entonces, de una u otra manera, renunció a enseñar a estos niños. Figura del abandono, nos interesa en tanto abandono desde el Estado y no desde el espacio íntimo del grupo familiar “Como el chico consumía droga, la psicopedagoga de la escuela no sabía qué hacer” (Entrevistada 3, Centro de Día). “Como la casa les queda lejos, la trabajadora social no iba a verlos” (Entrevistado 4, Centro de Día). "La maestra el primer día de clase dice: 'aquellos seguro que repiten'" (frase repetida por la mayoría de los/as trabajadores al comenzar charlas con respecto al lugar de la escuela). Que una práctica sea significada como inútil, y que ello sea un enunciado posible en el contexto de una institución, requiere pensar sobre las renuncias allí anudadas. La escolarización, la reinserción de los niños y niñas en el espacio escolar, es una estrategia ardua en las instituciones. En “Hogar”, en tanto su oferta suponía una estadía transitoria, la re-vinculación con la escuela no aparecía como una estrategia urgente, en tanto lo más probable era que el niño fuera a un pequeño hogar y no volviera a su casa, con lo cual retomar el contacto con la escuela a la que había ido aparecía como un esfuerzo inabordable para la escasez de trabajadores disponibles. En la institución “Centro de Día”, funcionó con un intento bastante sostenido en el tiempo una escolarización sustitutiva (como se indicara en el acápite “Centro de Día”), basada en la alfabetización de adultos, que permitía obtener un diploma de séptimo grado a los niños que quisieran asistir. Con el tiempo, esta estrategia fue variando, alternada con la re-escolarización para algunos niños que vivían con sus familias en zonas cercanas a la institución, y la dificultad y resistencia de articular estrategias con programas escolares para el reingreso de niños que habían suspendido o abandonado la escolarización.

97 Finalmente, el “Programa” no se planteaba ninguna estrategia activa relativa a la re-escolarización de los niños, ya que ésta era concebida como una más de las estrategias de control ejercidas por el sistema judicial a través de las trabajadoras sociales. Los aprendizajes que tenían lugar en las dos primeras instituciones obligan a instalar una pregunta sobre el alcance de las prácticas que protegen derechos, cuando se renuncia a aquella esfera de acciones que permitiría vincular pasado y futuro, que podría permitir la distribución de bienes culturales y la transferencia de herramientas. Si los niños pueden aprender a poner cuentas en un hilo, una tras otra, siguiendo un patrón prefijado, para hacer un collar; si ese aprendizaje les requiere de una concentración y una fineza importantes; si para hacerlo tienen que estar al menos media hora sentados, con la vista fija, las manos atentas; si encuentran placer en un collar terminado que pueden regalar a otro casi inmediatamente, ¿será que no pueden aprender también otras cosas? ¿O será que en la elección de las prácticas de enseñanza pesa una continuidad con la renuncia que suponemos operante en la escuela, renuncia a saber qué es lo que los niños pueden aprender?58 Los trabajadores de la institución “Centro de Día” ubicaban con toda claridad a la escuela entre los dispositivos productores de la niñez en situación de calle. Esta afirmación universal les dificultaba enormemente la generación de estrategias en los casos concretos. De alguna manera, la recuperación de las críticas teóricas, ideológicas, prácticas, a la institución escolar, se traduciría en una frontera infranqueable, en tanto del otro lado no habría nada que pedir. La desconfianza mutua entre profesionales e instituciones, y una concepción poco dinámica y muy jerarquizada del trabajo interinstitucional, de alguna manera admiten la instalación de imágenes divorciadas entre defensores legítimos de los derechos de los niños, que conviven con otros actores que vulneran estos derechos de forma sistemática y unívoca… desde el mismo Estado. Las ideologías institucionales funcionan articulando mitos, desarrollos históricos, concepciones previas respecto de las otras instituciones, que funcionan como barreras y marcos interpretativos de todos los intercambios concretos.

98 Clasificar, casificar, tipificar, afectivizar, familiarizar "No pierdas tiempo con ése. ¡Si es un bofe!" (invitando a una psicóloga de otro programa a no entrevistar a un adolescente que estaba desde hacía un tiempo en la institución). “Los chicos son como agujeros. Uno está como primer impresor de vivencias” (Entrevistada 9, Programa). “Si les das todo e igual se van, es porque son irrecuperables” (Entrevistada 3, Hogar). Son éstas posiciones extremas; y muy probablemente no serían suscriptas por otros trabajadores de ser confrontados con ellas. Sin embargo, la frecuencia infrecuente de su aparición, el juicio a que las llevarían otros trabajadores, no parece suficiente para tranquilizarnos, toda vez que fueron dichas en espacios públicos, en espacios institucionales, algunas de ellas repetidas en reuniones de equipo. ¿Qué operaciones han sido realizadas para que un trabajador se sienta habilitado para enunciarlas? ¿Qué significaciones, valoraciones, formas de concebir el para-qué institucional y el cómo técnico son legítimas en estos espacios para que eso pueda ser dicho? Las prácticas de regulación de la infancia encuentran en la psicología, el psicoanálisis, la pediatría, las fuentes para el establecimiento de las normas y las prácticas normalizantes. Este dispositivo disciplinar permite encontrar el fundamento del quehacer institucional, en la medida en que el problema es de índole psicosocial. El desencuentro entre un conjunto de sujetos infantiles y las instituciones apropiadas para garantizar su desarrollo normal sería subsanable por medio de los instrumentos que provee el conjunto disciplinar. Estos dispositivos reúnen saber y poder, estableciendo las interpretaciones legítimas de cada acción. En la medida en que el criterio de validación instala deprivación y abandono como el núcleo duro de las explicaciones, las acciones que se suponen legítimas se desprenden de allí: cura, posibilidad de simbolización, construcción de una familiaridad afectuosa y continente, adopción de marcas de género, etcétera. Las preguntas por lo que el sujeto puede, ha podido, a lo largo de su vida; las formas de su resistencia, parecen preguntas imposibles.

99 Entre nuestras actividades de transferencia, y a pedido de la dirección, confeccionamos para la institución “Hogar” un listado de preguntas guía para poder ampliar la observación de la cotidianidad del hogar. Un grupo de preguntas se dirigía a concentrar la atención en las reacciones, emociones, afectos, que la relación con los niños concretos provocaba en cada trabajador. La sorpresa y la desconfianza acompañaron su lectura en la reunión en la que se presentaba a discusión el instrumento: ¿por qué es necesario saber sobre nosotros? ¿Qué se quiere saber? Lo que se pensó como una herramienta ligada al propio saber circulante en la institución, derivada de las conceptualizaciones sobre la transferencia, apareció en toda su espesura: por un lado, modifica momentáneamente la relación de poder. Ya no es el saber sobre el niño, cierto y transparente, que puede permitir reuniones para hablar del ausente. Se trata de la pregunta al adulto por sí mismo, saber incierto y angustiante que, en tanto relanza el sentido como constituido en la relación, permitiría transformar en incierto también el saber sobre el niño, y cuestionar las prácticas en su –de pleno derecho- subjetividad. El vigor y la certidumbre que aporta poseer el saber sobre el otro en una relación legítimamente asimétrica, de dependencia natural, revertiría sobre sí mismo incluyendo al adulto en una pregunta, en el fondo, por su propia infancia, por lo que de esa infancia, como tiempo intemporal del psiquismo, aparecía en sus modos de concebir el hacer. El cuidado del otro-niño podía ser puesto así en cuestión, tensarse para dar lugar a una pregunta por la reacción del niño ante el adulto y su práctica. Por otro lado, esta pregunta se liga con el límite impuesto a la convivencia entre adultos y niños: la prohibición del incesto y su conflictividad, el carácter sexuado de las relaciones adultos – niños. La sexualidad es un problema expulsado al ámbito de las familias extrañas y abandónicas, no es visto como un problema con el que la práctica institucional tenga que lidiar de otro modo que con sanciones si un acto trasgresor acontece. Este aspecto marca una línea de ruptura con la lógica tutelar y su tratamiento de una sexualidad ligada al dispositivo carcelario. La sexualidad, en una cotidianidad determinada por el enfoque de derechos, es una sexualidad reprimida. Las prácticas, entonces,

100 deberán mantener un ascetismo que una pregunta por el adulto puede poner en cuestión. La modalidad de protección frente a la sexualidad anuda, en el corazón disciplinar, normalidad, moralidad y género para, junto con la noción de riesgo, permitir que se desplieguen prácticas ligadas a lo sexual: las charlas de prevención, estrategias privilegiadas, combinadas con la consejería a las adolescentes mayores para evitar que desarrollen conductas de riesgo. En el fondo se erige la figura del niño anormal, desbordado de pulsiones, y las prácticas se acompañan de operaciones de psicopatologización, mediante las cuales el descontrol, la impulsividad, la exposición, son las confirmaciones de la presencia de una categoría descontrolada de infancia, población a corregir, grupo poblacional especial.59 El eje de la voluntad-pasión-libertad, eje que marca la caracterización de la locura (del loco como figura enigmática y sobre el cual el poder tiene que ejercerse con la fuerza de la pared del manicomio) es un eje de normalización que utiliza la voluntad como instrumento, en una relación de poder y sumisión, en la que la voluntad del niño tiene que ser fuerte para sostener la demanda institucional. Otro orden de eficacia del dispositivo es la traducción de delito en síntoma, que permite incorporar al ámbito psi un problema de orden social. La denegación del acto delincuencial o trasgresor y la elisión de la responsabilidad por el hecho operan dos efectos de sentido. Por un lado, la traducción como síntoma se traduce en una afirmación sobre la persona, alguien que cometió un hecho delictivo, una contravención o una trasgresión es un delincuente. Y ese ser delincuencial es expresión de la conflictividad psíquica, de la biografía del sujeto como devenir psicológico. El acento se desplaza del delito cometido al control de la conducta cotidiana, a los motivos del sujeto. La alternancia entre este tratamiento con la visibilidad que para los actores institucionales tiene el dispositivo de control tensa las prácticas, ubicándose tal tensión en banalizaciones, idealizaciones, y prácticas de cura. Que no pueden entrar en contradicción con el sistema judicial, pero que no pueden dejar fuera su matriz de poder. En este espacio de dominancia de un dispositivo psi, el universo de sentidos posibles es un laberinto de explicaciones psicopatológicas, de semantizaciones

101 de la carencia, de curas por amor y por la palabra. Palabra disponible en tanto sea para nombrar aquello que debe ser nombrado. ¿Bajo qué condiciones las prácticas permitirían suspender, sujetar, la violencia de significar?

102 7. EL CUIDADO60

Las estrategias y operaciones que hemos descrito permiten rastrear las modalidades en que se despliegan el poder, el control, la disciplinarización, en las instituciones estudiadas. Pretendemos ahora reubicarlas a la luz de la perspectiva analítica aportada por los desarrollos sobre la ética del cuidado, para considerar aquellas tensiones que consideramos parte inseparable del campo de instituciones para la niñez. En primer lugar, hemos mencionado que, desde la perspectiva psicoanalítica, la relación de las y los adultos con las y los niños es una relación, también y en gran medida, con la infancia como imposibilidad, como aquello que la infancia representa para el mundo adulto en función de la propia memoria de la experiencia infantil perdida y reconstruida desde la adultez. Es así una relación que incluye el malentendido y la arbitrariedad. Por otro lado, la relación entre adultos y niños es una relación que representa la vulnerabilidad y la dependencia, tanto propias como del otro. Estas tensiones organizan las acciones como prácticas que acarrean un objetivo de cuidado, el que encierra, siguiendo a Piera Aulagnier (1997), una cierta violencia simbólica, una violencia de la interpretación. Por otra parte, las prácticas institucionales ponen en tensión el objetivo implícito de cuidado con la propia necesidad de reproducción de la institución y con los postulados más generales de inclusión y socialización de los nuevos que cada sociedad es capaz de formular y que constituyen el encargo implícito que cementa las instituciones. Estos grupos de tensiones, cuidado–reproducción y cuidado–violentación, permiten reflexionar sobre el problema del poder en los

discursos

institucionales, incluyendo una consideración sobre el bien custodiado y sobre el espacio relacional. Seguiremos los desarrollos teóricos de la filosofía política feminista sobre la ética del cuidado, suspendiendo momentáneamente las preguntas propiamente éticas para reflexionar sobre el cuidado como práctica social. Es así que no

103 incluimos en nuestro recorrido los desarrollos iniciales de Gilligan, propios de la psicología del desarrollo, que consideran a la ética del cuidado como la modalidad de razonamiento y desarrollo ético femenino. Por el contrario, pretendemos realizar una lectura que recupere la dimensión política del cuidado, para mantener a la vista la eficacia del poder en las prácticas psi.

Cuidado y crianza Interesa aquí en primer lugar realizar una aclaración. Existe la tendencia de englobar las prácticas de cuidado de la infancia y la niñez en lo que se denomina genéricamente crianza. Es decir, la crianza coincidiría con el cuidado de la infancia, garantizando la satisfacción de las necesidades del sujeto infantil en una relación diádica que va a garantizar el pasaje de la dependencia absoluta a la autonomía relativa (Bronfman, 2001:144). Resulta entonces necesario extraer las prácticas de cuidado de este ámbito privado familiar. En el campo de la psicología –aunque no solamente-, desde distintas perspectivas teóricas se abona la imagen, la metáfora o, peor, la atribución causal, de la responsabilidad del cuidado nombrado como crianza a la mujer, ubicada como madre, uno de los polos de la díada. Esta relación se configura como la relación determinante en la constitución y estructuración del niño, y se ubicarán allí las causas de sus padecimientos y síntomas (Dio Bleichmar,

1994).

Estas

construcciones

simbólicas

obstaculizan

otras

reflexiones acerca de los problemas de la infancia, incluyéndolos como propios del ámbito privado familiar, y posibilitando que la psicología –y el psicoanálisisnaturalicen relaciones de poder y extraigan del campo político una dimensión de la biografía del sujeto. Se quiere caminar aquí en la dirección de pensar las prácticas sociales de cuidado de los niños en una arena institucional, que combina, en un continuo, espacios privados y públicos, y que representa no sólo las aspiraciones familiares, sino, a través de ellas (pero no sólo de ellas), las demandas sociales e históricas respecto de las generaciones infantiles. Piera Aulagnier ha planteado con claridad cómo incluso aquel íntimo encuentro entre una madre y su bebé es un espacio en el que discursos y lugares sociales son transmitidos en un violento acto de amor.

104 El cuidado como práctica social La conceptualización del cuidado como un problema de alguna manera ligado a la organización patriarcal de la sociedad se inscribió en primer lugar como problema de orden moral en el marco de la psicología del desarrollo. Así, Carol Gilligan desplegó, a partir de sus investigaciones, una concepción sobre un modelo de razonamiento ético ligado al pensamiento concreto y a las situaciones específicas, desarrollado primariamente por las mujeres y que no se instalaba como una instancia jerárquicamente inferior a una lógica abstracta y general, asociada al tipo de razonamiento utilizado por los varones y concebida por Kolhberg como el máximo estadio de desarrollo moral. Aporte altamente cuestionado en el marco mismo del pensamiento feminista por su naturalización de un supuesto ser femenino, el desarrollo de Gilligan permitió, sin embargo, poner en el centro de la escena un problema relegado a la trastienda. En palabras de Joan Tronto (1994), colocar el cuidado en el centro de las reflexiones morales permite poner en cuestión el conjunto de conceptos asociados a las ideas de justicia y ciudadanía. En ese sentido, resulta pertinente reflexionar respecto de prácticas cuyo objetivo es la ampliación de ciudadanía en la perspectiva aportada por la teorización política del cuidado. Como práctica social, el cuidar es un proceso que pone en primer plano los problemas de la interrelación entre personas: dependencia, autonomía, individualización, posibilidades de acceso a la palabra. La cuestión central a abordar desde la perspectiva del cuidado es cómo lidiar con la dependencia y la responsabilidad. La propuesta teórica de Joan Tronto implica considerar el cuidado como aquel proceso continuo que recurre a una miríada de acciones que son desarrolladas para “mantener, continuar y reparar el mundo” (ob. cit., 103). Esta definición plantea así tres características: a) no se restringe a interacciones humanas; b) no se limita a relaciones diádicas o individuales, asumiéndose que el cuidar es definido culturalmente; y c) es un proceso continuo. El cuidado se construye como el resultado de la conducta del cuidador, la conducta del niño y las características del contexto. Involucra, como característica central, la colocación de las necesidades del otro como los fundamentos de la acción, de lo que debe ser hecho. Sin embargo, la práctica del cuidado no se restringe a la

105 acción, sino que requiere una disposición que puede ser analizada en cuatro elementos: atención, responsabilidad, competencia y responsividad. De este modo, es posible situar el cuidado como un proceso de índole relacional, en el que la respuesta de quien es cuidado forma parte del proceso de cuidar, proceso que involucra conflictividad entre necesidades de los distintos actores involucrados y entre las interpretaciones desarrolladas por ellos. Así, la interpretación realizada por un trabajador sobre las necesidades de cuidado experimentadas por un sujeto puede engendrar un nuevo problema. Por su parte, las necesidades concientemente experimentadas por un sujeto pueden no incluir algunas necesidades cruciales no sentidas como tales. En particular, interesa señalar que las relaciones de cuidado implican relaciones asimétricas, lo que conlleva el riesgo de arbitrariedad, dependencia y sometimiento. Finalmente, la perspectiva de la ética del cuidado puede aportar criterios de ponderación sobre el propio proceso de cuidado. La satisfacción con el cuidado recibido, la integración e integralidad del proceso de cuidado, son aspectos incluidos en tal evaluación (Tronto, ob. cit.). La marginalidad del cuidar en las consideraciones teóricas y políticas se relaciona con su lugar devaluado socialmente: tarea usualmente destinada a mujeres y a clases o castas sometidas, se destina al ámbito privado y maternal o al ámbito de las tareas domésticas o subordinadas, de poca exigencia técnica y con poco reconocimiento.

La maternalización del cuidado El formato de familiarización de las intervenciones, la afectivización de las estrategias de trabajo, hace pensar en que un aspecto de la ligazón entre cuidado y dominación o control es relativo a las relaciones de género imbricadas en las relaciones entre generaciones. "Claro vos sos una tipa que vas, tenés buena onda, con la cual pueden conversar, les prestás atención, te preocupás, entonces se juega mucho, de elegir una mamá que sea así, y no como la que tenés" (Entrevistada 4, Programa).

106 “Estamos todo el tiempo jugando el rol del papá y de la mamá” (Entrevistada 3, Hogar). El tratamiento del lugar y del rol maternales parece dar cuenta de una construcción social asociada a las características de la maternidad en situaciones de pobreza: mujeres que se ven superadas por la situación, que no resultan afectuosas, que no brindan los cuidados que debieran brindar. Del mismo modo, construye por oposición la figura ideal de la trabajadora en este campo, la madre abnegada que por su capacidad reparatoria puede maternar y funcionar como “primer impresor de vivencias” (Entrevistada 9, Programa). La maternalización de las intervenciones reproduce estereotipos de clase y de género alrededor de un problema social que se considera inherentemente ligado a “lo femenino” en tanto es tratado como, básicamente, un problema de desamor y desamparo, ocupación por excelencia de las damas social y religiosamente activas. El cuidado se relaciona, de este modo, con lo que legítimamente es hecho en un campo femenino. Esta feminización de las políticas sociales, y en particular de las políticas para la infancia, puede ser descripta a partir de algunas características propias a los estereotipos religiosomaternales: el altruismo, la prescindencia de las herramientas teóricas, la entrega sin medida, las modalidades de uso del control y del poder entremezcladas con la afectividad (Davies, 1992). Estas características, en el marco de instituciones estatales, pueden articularse con las expectativas de desinterés, altruismo y moderación del usufructo personal que Bourdieu (1997) ha delineado como lo que se espera de la burocracia estatal. “Cuando me convocaron para reflexionar sobre las creencias de los chicos de la calle, y al leer la producción de sus propias creencias, sentí la necesidad de dejarme llevar más por el viento de la intuición que por la brisa de la razón” (revista Chicos de la Calle, Nº 7, Año 2, 1998). Es necesario conocer empáticamente; al mismo tiempo, no es necesario interpolar herramientas teóricas ni es necesaria alguna distancia para que ambos actores de la relación aparezcan en la foto. Este fragmento nos permite situar la relación con la teoría en el marco cotidiano y la relación con los niños. Ejemplifica que las relaciones de cuidado son vividas como espacios naturales,

107 afectivos, en los que no son necesarios artefactos técnicos para efectivizar las estrategias de trabajo. Las posibilidades de uso del poder en el cuidado del otro se entremezclan con la maternalización de las estrategias de cuidado, dando lugar a estas peculiares modalidades de amor. La desigualdad de los géneros en el acceso al poder y la autoridad (Di Marco, 2002) se traduce en diferentes modalidades de violencias y estilos de ejercicio del poder. En el caso del cuidado de la infancia, en particular la infancia desamparada, quienes sienten que están haciendo todo “por y para el bien del niño” difícilmente podrán ubicar algo del poder y el control imbricados, estructurantes, de ese amor.

Las tensiones del cuidado de niños Las prácticas institucionales se despliegan alrededor de al menos tres tensiones provocadas por la relación entre adultos y niños. La primera de ellas, la asimetría entre adultos y niños, se traduce en la irreversibilidad provisoria del cuidado. Esto quiere decir que esperamos que no sean los niños quienes tengan que cuidar a los adultos. De hecho, cuando esto sucede, aparece como producto de una urgencia especial y adquiere características momentáneas y excepcionales. Sin embargo, uno de los aspectos centrales que son asociados a la posibilidad ciudadanizante de la ética del cuidado es la reciprocidad y la posibilidad de ver la vulnerabilidad y la dependencia como aspectos comunes a y en la vida humana. De modo que esta asimetría permitiría un deslizamiento, tanto hacia la disciplinarización o la protección, como hacia el abandono, el descuido. La alternancia más o menos estable entre ambos polos se configura en la propia relación y en el tipo de institución que enmarque los cuidados (la familia, la escuela, los institutos). En segundo lugar, la relación de clase en las instituciones estudiadas en particular permite el despliegue de prácticas de cuidado que se fijan un objetivo ligado a la inclusión mediante valores y rasgos determinados, propios de una clase social. En tercer lugar, la suposición de que las identidades de género constituyen un rasgo de normalidad o anormalidad, y que una función institucional en la

108 infancia es la instalación de la diferencia (Tarzibachi, 2002), desplegará el cuidado en relaciones que solicitan esta diferenciación. De alguna manera, este grupo de tensiones que enmarcan las relaciones de cuidado de niños en estas instituciones parece permitir el deslizamiento del cuidado a la subordinación y el disciplinamiento. En tanto la relación asimétrica entre adultos y niños se combina con operaciones desiguales de significación de las necesidades (como veremos en el próximo capítulo), las prácticas de cuidado se entraman con el control y la disciplina. El saber psicológico o las creencias de él derivadas funcionan, al modo del discurso en el sentido foucaultiano, construyendo un objeto de las prácticas, el sujeto a ser integrado. Al trabajar con consideraciones abstractas sobre la ciudadanía y la infancia, abstracciones y generalizaciones que proponen una medida de evaluación, se dificulta la resolución plástica de los problemas concretos y se privilegia un conjunto de sentidos sobre las prácticas más apropiadas, difícilmente elucidable desde tales parámetros (Sevenhjuisen, ob. cit., 106) Las ideas de intervención como oportunidad, si bien acarrean significados ligados a la situación, a su estructuración concreta y su contingencia, también se ligan con sentidos presentes en el imaginario social alrededor de la ciudadanía como propiedad individual y logro universal, asociado a la igualdad de oportunidades.

La violencia de la interpretación El cuidado de niños pequeños requiere de un acto de locura. Las personas ocupadas del cuidado pretenderán saber, con bastante certidumbre, lo que el bebé necesita y quiere: quiere dormir, quiere la teta, está incómodo con el pañal mojado. O la incertidumbre sobre lo que pasa será productora de un estallido de quien cuida (“¡no tengo idea de lo que le pasa!”) o permitirá el abandono, incluso momentáneo. Estas operaciones de pretensión de saber funcionan produciendo una interpretación, produciendo sentido. De acuerdo con el desarrollo de Piera Aulagnier (1997), en esta interpretación de necesidades se incluye un acto de violentación, una imposición de sentido. Esta violencia interpretativa configura y

109 estructura el acto de cuidado. Sin ella no sería posible cuidar, su función es permitir que la extrema vulnerabilidad del infante sea traducida en una dimensión de sentido, mediante la cual podrá deslizarse como necesidad y deseo. Es así que, siguiendo a Fraser, las necesidades, su legitimidad, perentoriedad y modo son, desde el inicio de la vida, objeto de interpretación en relaciones que acarrean poder mediante el uso de la significación. En un primer conjunto de actos, que encuentran a un sujeto en situación de vulnerabilidad casi absoluta, el cuidado es indispensable y el poder de quien cuida es total, en tanto la asimetría es irreversible y ligada a la continuidad de la vida. Las acciones de cuidado desplegadas en las instituciones de las políticas para la infancia y la minoridad encuentran, en las instituciones estudiadas, a niños y adolescentes que no se hallan en tal situación de indefensión. Es decir, pueden proponer –y de hecho lo hacen- sus necesidades y expectativas. Sin embargo, la asimetría relativa a la responsabilidad de los adultos en el proceso de cuidado de los niños no es renunciable. Los trabajadores tendrán que lidiar con una relación que lleva intrínsecamente una modalidad unidireccional de uso del poder. El conflicto, entonces, con quienes cuidan se presenta de otros modos, ligado a la inadecuación de las acciones de cuidado por un lado, la inadecuación del sujeto cuidado a las expectativas institucionales por otro lado y, finalmente, las necesidades y aspiraciones de quien cuida. Por su parte, las relaciones de cuidado conllevan una doble asimetría: hay alguien que necesita ser cuidado con mayor o menor urgencia, hay quien decide de qué modo cuidar. Se reintroduce entonces la violencia interpretativa, esta vez bajo la forma de una violencia que puede pervertir la ética del cuidado, sustentada en criterios de normalidad y anormalidad, de patología de la infancia, de diferencia de estos sujetos respecto de los otros niños, en fin, en criterios que se derivan de criterios y creencias “psi”. Parece posible pensar que eludir la reflexión sobre estos aspectos de las prácticas dificulte que las y los trabajadores puedan lidiar más eficazmente con el efecto de dispositivo que toma el cuidado en las instituciones estudiadas. Este obstáculo, ligado al lugar del cuidado y a las significaciones a él

110 asociadas, que desarrollamos antes, no permite un diálogo entre las aspiraciones de ampliación de ciudadanía de la población y las prácticas cotidianas, sutiles, impensadas, en las que tales aspiraciones podrían o no desplegarse. Por su parte, el propio proceso de cuidar requiere de una actitud personal de apertura al otro, de disposición al diálogo. Es necesario entonces preguntar en qué medida aquello que los niños representan para los adultos aparece en muchas circunstancias como un obstáculo para la negociación de los sentidos disponibles. ¿Cuánto de malentendido es inherente a la relación entre adultos e infancia -antes que a las relaciones concretas entre adultos y niños? ¿Qué dispositivos institucionales son necesarios para visualizar estas estructuras de determinación del sentido imbricadas en los propios modos de ver? En tanto el cuidado se despliega en y mediante relaciones, y es pasible de ser entendido también como espacio de configuración y disputa por el sentido, puede ser conformado como una relación que envuelve una dimensión transferencial. Así, la interpretación de las necesidades del otro puede metaforizarse como su creación y traducción; de este modo, el malentendido es una posibilidad intrínseca a las relaciones de cuidado, en tanto la interpretación no encuentra su determinación total en el intercambio actual. Sin embargo, en la medida en que quien cuida pueda lidiar con la situación de asimetría y de poder, elucidando los sentidos acarreados por sus prácticas como parte de las responsabilidades del cuidado, de su responsabilidad por la posición enunciativa en un espacio de concreción de políticas públicas, algo de la arbitrariedad transferencial, del exceso de violencia significante, podría ser puesto en circulación. Finalmente, la precariedad en la que los trabajadores despliegan sus prácticas pone en primer plano sus propias necesidades, atadas a la continuidad institucional, de modo que todo un conjunto de impensables, de in-significantes institucionales, todo un conjunto de interpretaciones sobre las prácticas y la propia población –como veremos en el próximo capítulo- puede ligarse a un predominio de las necesidades institucionales por sobre las necesidades de la población a cuidar.

111

8. ¿INTERPRETACIONES DE INFANCIA? Las construcciones de los trabajadores sobre los “chicos de la calle”

A pesar de la tendencia a la homogeneización bajo la denominación “chicos en situación de calle” de los niños, niñas y adolescentes que pasan parte o la totalidad del día, de forma habitual, en las calles, quisiéramos insistir en el hecho de que diversos investigadores (Aptekar, ob. cit.; Cosgrove, 1990; Martins, 1996; Koller et al., ob. cit.; Maciel et al., 1997) han hallado que esta población no es homogénea. Diversos estudios han caracterizado las imágenes más generalizadas sobre niños, niñas y adolescentes en situación de calle. Aptekar (ob. cit.) señala la existencia en Colombia de cuatro grupos de interpretaciones sobre los chicos: como niños abandonados y dignos de pena; como grupos peyorizados; como niños con un estilo de vida fácil y libre, que viven el momento; por último, en lo que respecta a las niñas, como prostitutas. L. Camino et al. (ob. cit.) recuerdan que

existen

pocos

trabajos

representándolos

como

seres

humanos

psicológicamente sanos, y que se tiende a construir una imagen estereotípica en la que se termina suponiendo que la única aspiración que tienen es tornarse marginales. Por último, M. Siqueira (1996) halló en Natal (Brasil) que la percepción sobre los niños depende de su origen social, pudiendo ser percibidos como seres inocentes, dependientes, carenciados o expertos, peligrosos y amenazadores. Al entrevistar a personas que transitaban por las zonas de permanencia de los niños, constató que el mismo niño podía despertar pena, miedo, rechazo o voluntad de ayuda. Interesa, entonces, desplegar los sentidos que los trabajadores ligan a las características de los niños, niñas y adolescentes, a sus motivos biográficos, a sus recursos y a los problemas que enfrentan. Éstos surgen de las entrevistas realizadas a los trabajadores y de la documentación institucional. Parecen darse muchos aspectos comunes en la forma en que las tres instituciones construyen a los niños y adolescentes. Aquellos que resultan particulares a alguna de ellas, serán explicitados como tales.

112 En nuestro recorrido investigativo, hemos hallado que tanto las instituciones tutelares, derivadas de la legislación de Patronato de la Infancia, como las instituciones alternativas, derivadas de la doctrina de protección integral, plantean en su interior, y como sustrato de sus intervenciones, una particular modalidad de construcción de la infancia, objeto de prácticas que, en un sentido general, denominaremos pedagógicas, en el mismo sentido que Larrosa (1994) homologa prácticas terapéuticas y prácticas educativas. Estas intervenciones se plantean como horizonte un modelo de infancia integrada y un modelo de niño, portador de una determinada experiencia de sí, que podemos generalizar como una modalidad de subjetivación articulada alrededor de una identidad singular, en la cual las manifestaciones de resistencia, de no sometimiento, de falla en el proceso de normalización y normatización serán interpretadas sintomática o moralmente. Las modalidades difusas del control social en las instituciones derivadas de la CDN promoverían, en el contexto actual, micropolíticas de la identidad, en el mismo sentido en que las comunidades terapéuticas definen la “curación de la adicción” como un cambio en la personalidad, producción de tipos particulares de sujetos como un resultado esperable. Las instituciones de la minoridad se figuran como instituciones de educación moral y de producción de una moralización del sujeto “en-sí”, sobre la ausencia de tal producción que en las escuelas se da por añadidura, cuando ésta cumple la misión de transferencia – incluso desigual- de capital cultural.

La ausencia: discursos sobre los contextos de los niños El contexto social en el que niños, niñas y adolescentes se desarrollan es un contexto pobre, que no provee los recursos y las condiciones mínimas que tales niños necesitan. Recreación inexistente a partir de los 12 años, escuelas expulsivas, hospitales en crisis, fábricas cerradas, son las figuras que toma el desamparo social. El tono gris del Gran Buenos Aires tiñe las caracterizaciones de la situación, situando el drama en su cotidianidad y espesura. Las interpretaciones de los trabajadores enfocan en el empobrecimiento de las redes sociales y de las instituciones que debieran solventar los derechos y las

113 necesidades sociales como salud, educación, recreación. Ello justificaría que existan pocos recursos para evitar o postergar la inclusión de niños y adolescentes en el mercado de trabajo informal. Parecieran estar ausentes de la consideración institucional del problema tanto recursos comunitarios como redes informales. La constatación del deterioro de los recursos comunitarios no necesariamente indica la imposibilidad de acción en esta dirección, ni mucho menos que iniciar el camino del apoyo a la vinculación de los adolescentes con los espacios barriales sea un camino a descartar de plano antes de recorrerlo. Niñas, niños y adolescentes provienen en su mayoría de localidades del Gran Buenos Aires (alrededor del 70%, según los legajos analizados y las estadísticas publicadas por Centro de Día desde 1998 hasta 2002). González Catán, José C. Paz, Laferrere, La Matanza, Merlo, Monte Grande, Moreno, San Miguel, Grand Bourg, son los municipios de procedencia más frecuentes. Es decir, espacios de alta concentración de personas viviendo en situación de pobreza o indigencia, con comunidades empobrecidas y de restringida oferta cultural y comunitaria, en donde parece más sencillo o más barato tomar el tren que procurarse recursos en el lugar. Comunidades a medio camino entre lo urbano y lo rural, con redes aglutinadas alrededor de manzaneras (y planes Vida, Más Vida, etc.), centros comunitarios de iglesias y/o escuelas, movimientos de trabajadores desocupados. Sin embargo, en estos espacios siempre es posible constatar la existencia de redes y organizaciones que procuran maximizar recursos, ofrecer soportes, sostener espacios. Permeadas por

autoritarismo,

corrupción

y

diversas

formas

de

particularismo

/

clientelismos, al mismo tiempo proveen de un colchón para quienes se apoyan en ellas. El nivel familiar es, lejos, el que más aparece en las explicaciones de los trabajadores. La pobreza del ámbito comunitario se amplifica al sumarle el ámbito privado-familiar, y su forma vincular. Las familias de los niños y adolescentes son muchas veces caracterizadas como desestructuradas y no continentes. “Algo que es social, pero más del primer grupo, primario de ellos, es la desintegración familiar, o una familia, bueno, poco o casi nula, en el

114 aspecto de contención, con muy pocos elementos para poder brindarles especialmente a los chicos a partir de su pubertad” (Entrevistada 9, Programa). “Las causas más usuales tienen que ver con la pobreza -lisa y llanamente con los pocos recursos de la familia-, con los malos tratos, con las nuevas parejas que se arman de padres separados o viudos, padres o madres no, eh, que han vuelto a formar pareja, con la mala relación que tienen con este tercero o tercera, eh... son diversas las causas, uno no puede hacer, decir, todos los chicos de la calle ‘están por esto´, cada uno tiene su propia historia, pero en general se da, por lo menos en los chicos que han pasado por el Hogar, se da esto de las nuevas parejas, de no soportar la nueva pareja del padre o de la madre, el tema del alcohol de los padres, y el tema de la drogadicción, de los malos tratos, por ahí no sé, en algunos casos abandono por parte de alguno de los dos eh... padres y el que queda no puede hacerse cargo, son muchas las causas como chicos hay en la calle” (Entrevistada 1, Hogar). “En principio, quilombos familiares muy grossos: no contención, no límites, no familia estructurada... los roles están todos cambiados de lugar, no hay padre portador de la ley, ni en lo mínimo, con lo cual se complica mucho el tema de los límites... No existe en general, por otra parte, las madres ocupan un rol distanciado de lo que es la contención, más cerca de lo que es un dejar hacer” (Entrevistada 8, Programa). Llama la atención la homogeneidad de estas caracterizaciones, en donde se repiten, para describir a las familias, los mismos términos, que se concentran en: pobreza, promiscuidad -incluso sexual- y/o conductas adictivas, maltrato en cualquiera de sus versiones, incluyendo explotación económica. La familia tipo construida en estas afirmaciones es de tal grado de desintegración que incluso cuando da afecto, lo da mal: "Este... muchas veces, contrariamente a lo que uno piensa, reciben afecto, pero reciben un afecto de una calidad..." (Entrevistada 9, Programa).

115 Parece necesario preguntarse si esta homogeneidad de las representaciones sobre los núcleos familiares de niños y adolescentes responde a la realidad de éstos, o a una tendencia a valorar unos aspectos por sobre otros, radicada en diferencias sociales y culturales formuladas como sentido común. Esta construcción de sentido, compartida, cumple una función legitimadora, invisibilizando heterogeneidades y transformando lo diverso en susceptible de ser malo o bueno desde la perspectiva normalizadora. Los datos relevados sobre la composición de los núcleos familiares de la población serán presentados en el capítulo 9. Sin embargo, es interesante presentar someramente aquí a estos grupos. Con una media de cuatro hermanos, las familias nucleares constituyen la modalidad de composición más común, seguida por la familia ensamblada. Varios estudios ubican a la composición de los grupos familiares como una estrategia desplegada por los sectores más vulnerables para sortear o soportar el empobrecimiento permanente. Es decir, la incorporación o expulsión de miembros de la vivienda tiene una motivación ligada a los recursos del grupo y al sostén de las redes familiares: se reciben miembros que vienen del interior “a la Capital”, se incorporan parejas de los hijos, se incluyen los nietos y, cuando las mujeres jefas de hogar “ocultas” se quedan sin pareja, la reemplazan rápidamente para no tener que asumir la doble responsabilidad de la provisión de ingresos, junto con la del cuidado de los miembros más frágiles (Moser, 1996). Pareciera producirse una ontologización (Montero, ob. cit.) de rasgos morales desviados,

considerados

esenciales,

que

toman

forma

narrativa

constituyéndose en el núcleo de lo que podemos llamar la novela familiar. La materialidad del suceso desencadenante de la salida del hogar (en la temporalidad dada por la narración del trabajador) permitiría explicar el hecho "niño viviendo en la calle”. Al mismo tiempo, es una causa individual, y no incluible en un tipo, según se desprende de frases como: “hay que ver caso por caso”, “hay tantas causas como chicos hay en la calle”. La regularidad de estas causas, constituida por características y conflictivas familiares, parece ser negada en la valorización de la anécdota, momento singularísimo. Este tratamiento individualizado de la causalidad se sostiene en el intento de oponer a la categoría "menor" la realidad de cada niño en tanto sujeto. Sin embargo,

116 colaboraría en la escisión del problema del orden social, psicologizando el proceso. Al mismo tiempo, parece operar una pérdida de los parámetros de decisión en las prácticas, pérdida que revierte en la percepción, por parte de los trabajadores, de estar jugándose personalmente en cada decisión, al mismo tiempo que transforma a tales criterios en no-evaluables. Es interesante que las evaluaciones de las familias parecen sostenerse en el valor de la singularización: es en lo concreto singular donde encontraremos las pautas para saber sobre la familia. Sin embargo, el acto de valoración y evaluación que enmarca la relación de las instituciones con tales familias aparece velado en su relación con una normalidad de referencia. Se dice: “el derecho a vivir con la familia es una idealización, hay que ver en el caso por caso”. ¿Y qué es lo que se ve en el caso por caso? La distancia que lo acerca o lo aleja (al caso) de la norma. Lo que se vela es esta referencia a una afirmación universal tras una supuesta universalización de la singularidad como parámetro. En ella parecen constituirse los indicadores de riesgo, necesarios para tomar decisiones en la intervención: “Y poder lograr que el chico se pueda enganchar en algún tratamiento para protegerlo, para ver además que no es sólo ese chico, sino hay otros chicos en la casa que a veces están en situaciones de riesgo y entonces, bueno, priorizar al individuo, y su necesidad de poder crecer, digamos con ciertas condiciones mínimas por sobre los conceptos familia, etc., etc., y bueno, es trabajoso pero no hay ¿viste?” (Entrevistada 4, Programa). Un costado interesante de esta concepción es que se construye al niño o adolescente como un sujeto con derechos, diferenciado del grupo familiar. Desde esta perspectiva, pueden desarrollarse acciones de protección de derechos y no de tutela de persona. El segundo sentido que esta frase acarrea es que la familia como tal es un concepto y un contexto del individuo, que puede ser modificado (incluso eliminado como contexto) en razón de las necesidades de alguno de sus miembros, que dejan de ser tales en la misma operación. Parece constituirse a cada miembro en individuos cuyas necesidades se oponen a las necesidades familiares, por lo que miembro y familia se encuentran en posiciones polares, y

117 las acciones optan por un polo u otro. Las familias que no cumplen la función de proveedores y continentes para sus miembros no son, en esta perspectiva, estrictamente ‘familias’, por lo que es perfectamente lícito considerar a cada individuo despegado de sus relaciones vinculares. Este segundo sentido parece admitir, como antecedente histórico, la concepción que sustentaba la tutela estatal: era necesario que el Estado cumpliera el rol paternal que los padres y madres de las familias pobres parecían no poder cumplir. Al concebir a miembros y familia en oposición, se da prioridad a un acercamiento liberal al problema –en el sentido del liberalismo y su posición respecto del límite al poder interventor del Estado en la esfera privada- que permitiría unas intervenciones y dificultaría otras. Entre las acciones que posibilita se pueden destacar aquellas que se implementarán ante situaciones de abuso, ya que esta concepción puede permitir la separación de los abusadores del grupo familiar.62 consideración

de

cada

miembro del grupo

familiar

Por otra parte, la permite

ver

las

constelaciones autoritarias y las diferencias de poder entre géneros y generaciones que de otro modo quedarían veladas. Entre las limitaciones que conlleva, es central enfocar en el etnocentrismo que supone no considerar las distintas dimensiones de la propia familia y de la familiaridad de los sectores populares (por ejemplo, relaciones de cuidado, crianza y padrinazgo, familias ampliadas, el lugar de los tíos y abuelos en el cuidado, etc.). A su vez, incrementaría las posibilidades de ampliar y reproducir los problemas y las crisis que intentan resolver. En particular, es interesante resaltar que parece posible interpretar que este sentido no contempla completamente las funciones simbólicas de las familias, en particular aquellas relativas a la filiación y la inclusión en un linaje y un espacio intergeneracional. Las modalidades interpretativas del contexto familiar acarrean una dimensión de violencia simbólica, en el sentido de Bourdieu (1997), mediante la cual un conjunto de creencias funcionan solicitando sumisión. La sumisión dóxica de los trabajadores al orden estatal, que garantiza una representación familiar, viabiliza una modalidad de imposición hacia aquellos sujetos que son dispuestos por el orden institucional. En su lectura de las funciones del espacio cerrado de manicomios y cárceles, Jacques Donzelot no ahorra crudeza: “La

118 sociedad sería impuesta tanto bajo el aspecto de un paternalismo que se inscribe en el registro mítico de la familia, como bajo la forma de una violencia sin tapujos” (1990, 49). Se plantearía una matriz general para explicar lo que funciona como desencadenante de la disolución o resquebrajamiento del vínculo familiar: “algo grave”, matriz que tomará diferentes valores en su particularización. “Evidentemente, hay una cuestión jodida que pasó en ese núcleo, ese núcleo familiar, que tenga que ver desde el abuso, con el maltrato, con... con la explotación, digamos que hay cosas que aparecen que generalmente son las que realmente hacen que un chico deje de estar en su núcleo familiar, que yo lo uno con la discriminación desde la escuela con los chicos, con el problema de... de la cuestión barrial que no tiene nada preparado para estos chicos, con la cuestión de salud ¿no? (Entrevistada 4, Centro de Día). El anterior es uno de los escasos ejemplos en el que se desarrolla la complejidad y multidimensionalidad de la situación, implicando a las redes institucionales en la determinación del problema. Este enfoque parece ser predominante en la institución “Centro de Día”, y es el adoptado por algunos trabajadores del “Programa”. Se concibe una integración de varios niveles, en los que otras instituciones, además de la familia, están involucradas en la protección de derechos de niños y adolescentes. La familia, en términos de los distintos roles que presenta, es ponderada relativamente, es decir: son consideradas las necesidades especiales de un adolescente medio para mensurar el funcionamiento familiar, en particular, para considerar las formas de desempeñar los roles parentales. La tendencia, en este sentido, es suponer que en estas familias no existen padres para adolescentes… “Pero... como que hay algo del rol parental que parecería que solamente sirven para las funciones primarias, muy primarias, que es dar de comer, mantenerlos limpios, más o menos, cuando se pueda, y... ahí. Cuando ya empiezan otras preguntas, otra... otras, cuestiones para contener, para dar respuesta, aunque sean equivocadas, aunque sea para estar

119 ahí, para resistir que, que te peleen, que te discutan, que se enfrenten con vos, no existe, hay un vacío absoluto... hasta que se completa el desarrollo, en el sentido más cercano a lo biológico... Una vez que el pibe puede deambular solo y conseguirse la comida, ya está” (Entrevistada 7, Programa). Éste es uno de los aspectos más complejos del problema que abordan las instituciones, y que necesita de espacios de debate y reflexión. Las funciones que se espera que los padres puedan cumplir son necesarias para la constitución

de

una

adolescencia

estándar,

muy

posiblemente,

una

adolescencia naturalizada. Al enfocar la adolescencia como el período en el que debe cumplimentarse el enfrentamiento con las figuras parentales, la exogamia y su resultado, la salida del hogar y el fin de la adolescencia, se da prioridad a una empobrecida perspectiva psicoanalítica. No se incluyen, al menos de manera teóricamente conflictiva, las situaciones concretas en que estos adolescentes han vivido los cambios corporales y el inicio de la actividad sexual. En muchos casos, la posibilidad de constituirse como sujetos sexualmente activos –suceso y proceso que puede ser considerado como el fin de la infancia desde el mismo abordaje teórico psicoanalítico- se da en el marco de una inversión de funciones en el núcleo familiar: los adolescentes son proveedores de los padres. Ello marcaría una modificación en las relaciones de autoridad, niños y adolescentes pretendiendo y asumiendo de hecho una posición de paridad que confronta a los padres, éstos con pocos recursos para proponer escenarios que les permitan continuar ejerciendo alguna autoridad sobre los hijos, demanda social que configura la función paterna de los sectores populares (se es padre –y en particular varón- cuando se decide sobre la vida y el cuerpo de los hijos). Ésta es muchas veces la piedra de toque para las situaciones de conflicto que derivan en el progresivo alejamiento de los hijos. El segundo espacio institucional que vendría a solicitar un lapso de espera, un período adolescente entre la infancia y la incorporación a la economía activa, es la escuela, cuya función de proveedora de créditos para tal incorporación es puesta

en

crisis

por

el

achicamiento

del

mercado

de

trabajo.

La

extremadamente restringida perspectiva de incorporación a la economía formal

120 y la crisis del sistema educativo, traducida muchas veces en una tendencia expulsiva o en una función asistencial, abren la necesidad de preguntar por el sentido de la adolescencia en los sectores populares. Ello significa considerar la cotidianidad de los adolescentes concretos y permitir que esta cotidianidad cuestione las perspectivas teóricas. Ello quiere decir repensar en qué instituciones (o institucionalidades), mediante qué rituales, con qué significados compartidos los sujetos tramitan y subjetivizan los procesos de transformación que marcan el fin de la niñez y las posibilidades de reproducción sexuada. Si las promesas y necesidades que fueron estructurándose a lo largo de la historia para que hoy nos parezca difícil pensar que Julieta Capuleto tuviera 13 y Romeo Montesco 14 se han desmoronado, y las instituciones que propiciaron ese pasaje hoy difícilmente sean incuestionables, será necesario pensar que la respuesta no se encuentra en el interior de las dinámicas familiares solamente. Así, podrían tal vez generarse aproximaciones a las familias que no impliquen una reproducción de las estigmatizaciones que marcan la relación de ellas con las instituciones del Estado. Un último aspecto de los recursos sociales a resaltar es el de los valores que los trabajadores leen como presentes en los grupos, así como los modelos identificatorios que aportarían. “{Antes el chico} iba a aprender lo que su padre hacía. Ahora no hay nada de eso" (Entrevistada 7, Programa). "No hay proyecto... si ven a los padres que no tienen laburo o tienen poco, que no han logrado nada en su vida, y trabajaron toda la vida" (Entrevistada 2, Programa). La transmisión fallida anula, por identificación, el futuro: no habría proyecto porque no hay presente en un “adentro” de lo social, por la vía del trabajo. Por otra parte, la interpretación justifica parcialmente por qué los adolescentes (centralmente los mayores) rechazan los valores propuestos por las instituciones como centrales para lograr la integración social -educación y trabajo-, generando trampas infranqueables para los trabajadores y las instituciones: las interpretaciones sobre la relación de niños y adolescentes con

121 un futuro con perspectiva de integración social parecen coincidentes con la incertidumbre laboral de los trabajadores. Se atribuye la transmisión de valores identitarios -un hacer que apuntala el seral rol paterno, lográndose la integración social por medio de la transmisión en la familia. En este caso es interesante marcar que la escuela como institución socializadora no aparece mencionada en ningún caso.

El reemplazo de la sociedad por la socialización La sociedad es tratada, mediante estrategias de humanización, cosificación y metáforas de lugar, como una entidad con localización y capacidad de acción propias, externa a los sujetos: “No se toma mucha conciencia de qué hace la sociedad para que esto {que el chico se vaya de la casa} ocurra, y que la responsabilidad {es} de la comunidad en general” (Entrevistado 1, Programa). “Maltrato social quizás buscado por ellos, de ponerse en el lugar del malo de la película (...) Pero en general hay un maltrato social (...) Cuando el barrio se entera de que tiene una causa lo señalan con el dedo y queda excluido" (Entrevistado 3, Programa). “{Nuestro objetivo es} darles una nueva posibilidad y tratar de abrirles las puertas a una sociedad que es bastante injusta” (Entrevistada 1, Hogar). Quienes enuncian aparecen fuera de la sociedad. En la primera frase, el entrevistado apela a alguien que debiera tomar conciencia (la comunidad en general) de lo que la sociedad hace. En la tercera, aparece como el “portero”, quien mediará con su intervención para que los chicos entiendan que la sociedad pide la buena forma. También se ubica (en la segunda frase) como quien dará la nueva oportunidad de inserción, por más que sea a una sociedad injusta. En estas estrategias discursivas, los sujetos se extraen de la sociedad en un movimiento que, al mismo tiempo que parece des-responsabilizarlos, también limita sus posibilidades de acción: las intervenciones se limitarán a reintegrar a los niños, a “abrir las puertas”, a mostrarles las formas en que deben seguir

122 creciendo, homologando “lo que pide la sociedad” a lo que “hace bien” a los niños, al ser los representantes (dar la posibilidad) e interpretantes (saber lo que pide) de “la sociedad” para los chicos. Pero el mismo movimiento aporta una contradicción interesante: “Esto {los objetivos de la intervención} es así porque te hace bien, porque la sociedad pide que se haga de esta forma, y bueno, la forma de insertarte y de volver a (...) de seguir creciendo pero desde otro lugar y desde otra mirada es ésta” (Entrevistada 1, Hogar). “Porque en estos pibes hay una suerte de destinación {por su lugar social}” (Entrevistada 8, Programa). Al tratar a la sociedad como algo que tiene voluntad -pide, exige, hace, está dado por nacimiento-, los sujetos renuncian a la posibilidad de cambio, y, en el mismo movimiento, asumen lo social como destino. Sin embargo, “destino” como concepto explicativo del devenir de los sujetos no tendría lugar en el corpus teórico del psicoanálisis, al que los profesionales entrevistados mayoritariamente adhieren (incluso de manera crítica). Contradicción que aparece expresada en la última frase con el neologismo “destinación”: es un destino que no se atreve a ser tal. Esta organicidad del pensamiento sobre lo social, al mismo tiempo que recuerda (con matices) la ideología higienista en que las instituciones antecesoras a éstas fueron fundadas, homologaría a los colectivos sociales con sumas de individuos y, a su vez, construiría explicaciones psicopatológicas para las dimensiones sociopolíticas, en operaciones de psicologización de lo social, como hemos descrito en el capítulo sobre las prácticas. La invisibilidad o la relativización del lugar de las instituciones y los grupos, la reducción de las determinaciones a la pobreza, plantean un necesario cuestionamiento al tipo de práctica posible. En la misma línea, que en la mayoría de los casos los trabajadores no incluyan alguna consideración con respecto a su función relativa a las políticas públicas del Estado, es más, el que no parezcan incluirse en el mismo Estado, llama la atención sobre estos límites. Causas y efectos son psicologizados o generalizados, tratándose los problemas en nivel individual, en un intento de promover mayores posibilidades

123 de protección y disfrute, que estaría asociado a una sutil demanda de "regeneración social", posibilitada por una construcción ideológica como la anteriormente descripta. Así, habría una reducción de las causas a la dimensión individual -en tanto se construyen las intervenciones en este sentido"También hay que ver la singularidad de cada uno de los chicos, hay chicos que se adaptan muchísimo más rápido y que pueden egresar más rápido" (Entrevistada 1, Hogar). Asimismo, el fracaso de las intervenciones o sus límites también se encuentran -contradictoriamente- en "lo social": “Las redes sociales no funcionan” (Entrevistada 3, Programa). “No existe la posibilidad de que estos pibes puedan estudiar, no existe posibilidad que puedan tener una casa, un laburo (...) éste es el punto más grosso” (Entrevistada 3, Programa). La absolutización de las imposibilidades pareciera confirmar la naturalización de lo social, así como también extraería a la sociedad de la historia. En el mismo movimiento, impotentiza a los sujetos (niños y trabajadores) como actores sociales, puesto que estas características del orden natural aparecen como heterónomas y, por lo mismo, no modificables. Se reúne con la afirmación de "destinación", y pareciera que el movimiento total de construcción del problema es naturalizar y reducir lo social a lo individual, tratando los procesos sociales como destino. Parecería que las intervenciones se basan en el cruce entre una racionalidad social promovida como ideal y los procesos sociales reales. Al ser los protagonistas de los hechos (que resultan "irracionales" y particularmente dramáticos) sujetos que concitan –en teoría- protección incluso desde distintos discursos (científico, político, religioso), la necesidad de construir un culpable aparece como más acuciante. En este espacio surgirá primordialmente la familia, y particularmente la madre, como "el" actor al que reclamar por los niños. A su vez, los propios niños caminarán por un estrecho espacio entre ser víctimas o ser irrecuperables por propia elección. Por su parte, los trabajadores padecerán las contradicciones institucionales y políticas en el nivel personal,

124 procesándolas como angustia, como ataques al cuerpo, o proyectándolas en otros. La afectivización y la psicologización como estrategias interpretativas respecto de los sujetos y sus problemas suponen dos tipos de procesos. Con respecto a la psicologización, entendida como el tratamiento de fenómenos socio-políticos mediante una lógica de causa psíquica, se acompaña y requiere de una naturalización de lo social y una psicopatologización de los actores que trata a las acciones como emergentes de una esencia personal. De este modo, responsabilidad y agencia son elididas tras síntoma y causalidad psíquica, en una operación que erige a la psicología en sustituto de lo social, parafraseando a Castel. Por su parte, la afectivización se liga con las construcciones sobre el cuidado de la infancia como producto del amor y en particular del amor maternal, que pone en el centro al niño familiarizado y a la propia familia como un entramado centralmente amoroso. Ambos aspectos configuran entonces un aparato de control simbólico de la infancia “anormal” (Muel, 1981). Estas operaciones permiten velar la inclusión de las prácticas en un dispositivo estatal, así como el problema del poder y la violencia simbólica que acarrean: “Una de las consecuencias de la violencia simbólica consiste en la transfiguración de las relaciones de dominación y sumisión en relaciones afectivas” (Bourdieu, 1997, 172).

La interioridad del sujeto Al pasar del espacio contextual al espacio singular, podemos reconstruir las interpretaciones a partir de las dimensiones de resolución de problemas, autonomía y autoestima, biografía, ideología personal, futuro. La primera de ellas, la habilidad de resolución de problemas, incluye la posibilidad de intentar soluciones nuevas a diversos problemas y la habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente (Kotliarenco et al., 1998). El primer aspecto es ampliamente desplegado en las representaciones de los trabajadores, al concentrar las valoraciones positivas sobre los niños en sus capacidades para desplegar estrategias de sobrevivencia eficaces en un medio

125 hostil (como es concebida la calle) e incluso consideraciones con respecto al coraje que ello implicaría. Pero incluso este componente positivo envuelve una connotación negativa, derivada de la valoración social de esas estrategias como delitos, así como del hecho mismo de que estas estrategias se despliegan para permitir la sobrevivencia en un medio que no sería el apropiado. A su vez, en algunos casos se plantea que estas estrategias suceden a un fracaso, la imposibilidad de resolver las situaciones que se dieron en el hogar. Un matiz que sólo se encuentra en las entrevistas en la institución “Centro de Día” es la inclusión de un valor lúdico en las estrategias de sobrevivencia. Si bien suponen actividades cuya finalidad es aportar un recurso, la forma en que éstas son desplegadas remitiría a juegos. “Roban para comer, pero en el mismo lugar donde duermen, porque en el fondo están jugando al poli-ladrón” (Entrevistada 4, Centro de Día). Este matiz permite que los trabajadores consideren que, aun cuando sea “en el fondo”, se trata con niños: “Cuando les abrís esa brecha y les pegás un abrazo... siempre medio disimulado, porque si se dan cuenta de que viene por el lado del afecto... sobre todo los más grandes, porque con los chiquitos es más fácil... pero se dejan, les encanta... ahí te das cuenta de que siguen siendo chicos” (Entrevistada 4, Centro de día). La inclusión de las dimensiones afectiva y lúdica permitiría interpretar la necesidad de un activo posicionamiento de los adultos en la valoración de acciones

como

“infantiles”,

de

modo

de

sostener

posibilidades

de

reconocimiento alternativas. Sin embargo, se diferenciarían de las operaciones ligadas al restablecimiento de un tipo de infancia, o a la infantilización de los niños, en tanto permitirían la expresión de resistencias, diferencias, rechazos. En cuanto a la dimensión del pensamiento, hay una marcada tendencia a plantear su falla, su debilidad o incluso ausencia. Ello toma varios tonos: por el lado de la carencia, aparecen la falta de consideración sobre las consecuencias de los actos, la no-consideración de secuencias temporales y causales, la pobreza o el descreimiento de la capacidad simbólica, la incapacidad para

126 considerar opciones de acción. En situación de oposición complementaria, hay un exceso de impulsividad, exceso de acción, permanente desborde y presencia de un pensamiento mágico que convalida la exposición a situaciones de riesgo. El pensamiento toma así diversas modalidades en los testimonios de los trabajadores. Aparece en lugar de causa y de consecuencia respecto de las actuaciones: la ausencia de pensamiento causa las actuaciones y, al mismo tiempo, su falta es consecuencia de la situación contextual de los adolescentes. Es lo que puede actuar como freno, y por lo mismo se opone a la actuación, en su forma de lenguaje, de simbolización de las causas / etiología de los síntomas. A su vez, es la posibilidad de independencia, en tanto juicio sobre las posibilidades existenciales. La acción, como renuncia del pensamiento, se sostendría tanto en las carencias afectivas como en la herencia familiar: “Son familias carenciadas, son familias también con poca trama simbólica, con poca capacidad simbólica" (Entrevistada 2, Programa). "Los padres suelen ser personas que no creen en la capacidad de la palabra, que no creen en la palabra" (Entrevistada 3, Programa). Esta falla en la estructura simbólica deviene así malla que dotará a los niños y adolescentes de un lenguaje concreto y de carencias en el pensamiento reflexivo, precariamente simbólico. La palabra misma es transformada en un objeto de creencia. Se puede creer o no en ella, y esta operación la dota de remisiones simbólicas. Al mismo tiempo, la malla simbólica se transforma en el correlato de la red que contiene y en el soporte anexo a los satisfactores de necesidades primarias. La carencia parece instalarse del lado del no-poder, ubicando a niños/as, por yuxtaposición discursiva y remisión explicativa, en la misma ausencia. Parece operar una doble transformación: de la predominancia de lo concreto a la carencia y, posteriormente, el movimiento completo como carencia de "lo simbólico”. Es interesante que no se afirma: “hay poca simbolización”, que remitiría a operaciones del pensar. En contraposición, “lo simbólico” como trama o capacidad; espacio de subjetivación, de existencia subjetiva, construiría una identidad cuyo signo es esta ausencia.

127 Interesa señalar que, desde nuestra perspectiva, esta relación con la palabra puede ser puesta en cuestión a partir de suponer que la enunciación y el tipo de discurso son acciones y dimensiones relacionales que, al darse enmarcadas en

políticas

sociales,

traducen

una

doble

asimetría:

la

asimetría

intergeneracional y la asimetría de recursos. De este modo, el trabajo enunciativo no puede ser legítimamente reducido a una operación del pensamiento o a una característica sintomática de la estructuración subjetiva. En este trabajo de la interpretación encontramos la forma en que las relaciones de poder son expandidas y diluidas en las instituciones. Al invisibilizar las diferencias de poder y la conflictividad de las relaciones en el interior de la institución, se logra extraer ambas del campo, de modo que sus efectos y sus derivaciones pueden ser distribuidos entre los sujetos y tratados como características singulares de índole psicológica o patológica. Interesante movimiento

que

traduce

prácticas

de

control

en

psicologización

y

psicopatologización de los individuos, tratando a las intervenciones como adecuadas a la construcción psicológica de un sujeto hasta ese momento inexistente. En el “Programa”, la perspectiva clínica tiende a ser acompasada por una perspectiva psicopatológica, en la que la hipótesis es la de tratar con niños y adolescentes con personalidades borderline, o con adolescentes con déficit en el control de impulsos. Así, las repeticiones y actuaciones “son más que la compulsión a la repetición”, son de otra calidad, al tiempo que se marca la dificultad para la expresión apalabrada y el pensamiento abstracto. Lo que llama la atención de esta hipótesis patológica es que no se encuentran, en ella, descripciones que superen las caracterizaciones de la adolescencia normal. Al mismo tiempo, esto no-simbolizado y actuado lo es en el marco de relaciones transferenciales, por lo que podría tener pleno valor comunicativo desde perspectivas clínicas psicoanalíticas. Incluso aquellas actuaciones (o actingouts) que atentan contra el dispositivo terapéutico tendrían así ese valor. De manera que parece posible pensar que el vínculo mismo terapeuta-adolescente es tomado bajo caución: se sobreimprimen y contaminan vínculo clínico y modalidades de control.

128 Con respecto a la autoestima, parece desprenderse un momento fundacional asociado a la intervención. Los trabajadores hacen hincapié en la sorpresa de niños y adolescentes al ser tenidos en cuenta, manifestando que en algunas oportunidades la intervención es una tarea fundante. Ello implicaría que, desde su perspectiva, los niños no han tenido experiencias que les permitieran constituir una autoestima positiva, derivada de un autoconcepto realista y centralmente de vinculaciones con personas significativas que les hayan devuelto una imagen de sí mismos como sujetos de afecto y cuidado. De este modo, la perspectiva de la intervención, en su legitimación clínica y psicopatológica, se destina a construir un sujeto. Interesa resaltar que toda la biografía del sujeto es puesta entre paréntesis, tratada como legajo, mentira, invención, y los efectos de la intervención y de la relación, de la situación en la que están los niños, no aparecen considerados como determinación. Se extrae el poder y el poder ejercido por el trabajador del campo relacional, y se lo arroja en la espesura del bosque de lo-social, del Estado, de lo inconmensurable y lejano… Esta carencia derivada de la autoestima y del afecto de sí permitiría a los trabajadores concebir las conductas sexuales de las adolescentes como demostración de una tendencia a ‘no respetarse’, desplegando una actividad sexual incontrolada que reemplaza la búsqueda de afecto. “Y una le tiene que decir: ‘no podés mirar a un tipo y ya querer irte con él’” (Entrevistada 1, Hogar). “Son chicas muy carentes de afecto, que entonces lo buscan de la peor manera” (Entrevistada 3, Hogar). La moralización del sujeto asociada a estrategias de género se enlaza a los diagnósticos de déficit y descontrol para atrapar la sexualidad excesiva de las adolescentes. El juicio implícito respecto de la identidad de las jóvenes es claro. Por otra parte, la carencia que determina la conducta moralmente y psicológicamente descaminada desliza sentidos de víctima y objeto de las acciones, antes de sujeto responsable por ellas.63 En la institución “Hogar”, parece predominar un cierto rechazo a las características desarrolladas en la calle, como vimos en el capítulo sobre las

129 prácticas, produciéndose circunstanciales ataques a rasgos identificatorios de los niños. Al mismo tiempo, la intervención propondrá la adopción de nuevos / otros valores y capacidades, que representan muchas veces lo que niños y adolescentes visualizan como sus opuestos o enemigos (nombrados como ‘caretas’). La autonomía suele ser significada en asociación con la supuesta libertad encontrada

en

la

calle,

adquiriendo

de

esta

manera

connotaciones

ambivalentes, ya que se liga con las posibilidades de sobrevivencia, pero también con la ausencia de responsabilidad y de cuidados. Es interesante señalar que no aparece la autonomía como un objetivo o como un resultado esperado de la intervención. Sin embargo, las consideraciones sobre la auto representación e intervención en los problemas de su competencia son dos de los ejes de la CDN. Conjeturamos que las nociones relacionadas con la dependencia como núcleo de una concepción tutelar o asistencialista de las políticas públicas (Fraser y Gordon, 1995) puede verse acrecentada en estas relaciones que acarrean, junto con la asimetría, una dependencia funcional. Por otra parte, construcciones ligadas a modalidades individualistas de autonomía (Sevenhjuisen, ob. cit.; Tronto, ob. cit.) permiten valorar la dependencia como una característica circunstancial o que denota posiciones sociales específicas, y no como cualidad común de la vida humana. La identidad, sustrato de la autonomía, parece ser derivada de la grupalidad, como banda o como ranchada que aportan características de ‘desvío’. Por su parte, en particular en la institución “Hogar”, aparece la noción de decisión, marcando los momentos de ruptura con el núcleo familiar y de inicio del contacto con las instituciones. “Son chicos que por ahí estuvieron pidiendo con los padres, que estuvieron vendiendo estampitas, y un día decidieron bueno, hoy no vuelvo a casa porque la plata que hice me la quiero gastar yo" (Entrevistada 1, Hogar). “Yo creo que tomar la decisión de irse a vivir a la calle o de sobrevivir en la calle nunca es buena" (Entrevistada 3, Hogar).

130 “Están en la calle por un montón de otras cosas que nada tiene que ver con su propia decisión" (Entrevistada 2, Hogar). En la primera frase parece subyacer una cierta idea de justicia, de reacción contra una forma de explotación. En la segunda, aparece una ponderación de las consecuencias de la decisión, que se sostiene en la valoración de "la calle" como un espacio negativo, y "la casa" como, a priori, el lugar adecuado. La tercera, que niega esta decisión, parece fundamentada centralmente en la lógica de víctima/victimario, consonante con la valoración negativa de la calle y una construcción ideal de niño: no puede haber decidido algo malo, tiene que ser víctima de los actos de otros. Un problema importante se presenta al pensar que la intervención, en la institución “Hogar”, se sostiene en la ideafuerza de la decisión del niño de dejar la calle, lo que hablaría de un sujeto responsable y que puede tomar decisiones sobre su vida. Cuando el niño plantea alguna resistencia a la intervención, se opta por la consideración de él como garante, recordándole su opción primera como modo de lograr su permanencia. Pero esta resistencia de los niños y adolescentes puede desembocar en un fracaso en la intervención y en una situación frustrante para los trabajadores: “Cuando les das todo: casa, comida, afecto, y vuelven a la calle, igual se van, es porque son irrecuperables” (Entrevistada 3, Hogar). Estos regresos a la calle son complejizados con mucha dificultad, apareciendo muchas veces como masivos fracasos, totales, responsabilidad de la voluntad en oposición del niño, de su irrecuperabilidad, que hace inútil la intervención. Es posible que sean vividos como rechazos al propio trabajador, y parecen estar derivadas de una construcción omnipotente de la intervención, tal vez motivadas en el momento de consolidación institucional y en los conflictos interinstitucionales, que abren un cuestionamiento sobre el saber de “los nuevos” en el campo. Las políticas de resistencia, las modalidades de rechazo activo de las propuestas interpretativas de las instituciones, son construidas como fuera de lugar, lo inesperado y de alguna manera gratuito. Este deslizamiento se relaciona con las dinámicas de reacción frente a los procesos clasificatorios y estigmatizantes (Casas, ob. cit.) de modo que cuando la persona genera políticas discursivas que enuncian sus propias interpretaciones

131 (Fraser, 1991) es considerada como desviada. Por otra parte, el matiz de “desagradecimiento” que aparece en el lamento se relaciona con la alquimia de la violencia simbólica: “El reconocimiento de la deuda se convierte en agradecimiento, sentimiento duradero respecto al autor del acto generoso, que puede llegar hasta el afecto, el amor, como resulta particularmente manifiesto en las relaciones entre generaciones” (Bourdieu, ob. cit., 172). Frente a la demanda institucional de explicar que sucedió, por qué están “fuera de lugar”, niños y adolescentes responden muchas veces construyendo una suerte de novela familiar, siguiendo la lógica narrativa de las instituciones. En ella “algo” sucedió y precipitó una decisión. El proceso suele implicar varias preguntas y repreguntas en las que los distintos entrevistadores van reconstruyendo un relato coherente –desde su perspectiva- a partir de volver a preguntar sobre aquello que genera dudas. Las contradicciones y faltas de claridad suelen ser tratadas como errores o falsedad que deberán ser aclarados en una versión verídica de la historia vital. De este modo, la biografía también es una suerte de confesión, que puede permitir situar los déficit, las carencias, las fallas primarias, todo el conglomerado de ausencias sobre el que la intervención operará construyendo un sujeto. No es menor, sin embargo, el papel subjetivizante del relato de sí; la historización, incluso provocada, permitiría al sujeto una re-construcción identitaria que brinda coherencia a posteriori, que le posibilita reconocerse como único y unívoco, volver a procesar psíquicamente aquello que no pudo ser simbolizado en el momento de acaecer. Al concebir la identidad como un proceso de reinterpretaciones inacabado e inacabable, en el que la historia no se traduce en una temporalidad lineal, sino que cada nuevo acontecimiento permite construir nuevas interpretaciones sobre la historia biográfica, el escenario actual se introduce no como una mera pantalla de proyección de una película terminada sobre el pasado, sino como la proyección de un work-inprogress. La biografía es un espacio complejo de pasado y presente, memorias propias y prestadas, identidad distribuida entre los testigos, en la que múltiples voces aportan un rasgo del sujeto, suerte de patchwork creado en cada decisión.

132 Una relativización importante del tratamiento de la identidad como un objeto determinado en un pasado inscripto en una temporalidad lineal aparece asociada a las ideas de crisis e inestabilidad, presentes centralmente en la institución “Centro de Día”. La visualización de la adolescencia como una etapa turbulenta, en la que los logros son inestables, pero también lo son los momentos de crisis, permite relativizar los problemas en función de esta situación de crisis evolutiva y anticipar la culminación espontánea de muchos de ellos. Por su parte, esta aproximación no trata las características de los adolescentes como características esenciales, sino temporales. Por último, la caracterización de la ideología personal y la voluntad de sentido se acompaña de la valoración del contexto social y grupal como desviado o marginal. El contexto aporta valores de un extremado individualismo para sobrevivir. Las instituciones que podrían aportar otros valores, y mediatizar la crisis no cumplen su función. En este lugar se constituirá el grupo de pares, banda o ranchada, aportando lugar y atributo identitario. “Pero creo que es importante, porque además los pibes esos tienen una identificación tan grande con el grupo de referencia, este... pero bueno, y así como tienen esa identificación grande con ese grupo y salen de ese medio que bueno... que no tienen nada, los que roban, los que se drogan, y todo el mundo dice estos pendejos” (Entrevistada 3, Programa). “Los pibes dicen ‘soy ladrón’ y desde ahí consiguen una entidad, un ser... otros dicen ‘soy drogón’, ‘soy el más pillo’ [...] Las cuestiones pulsionales no aflojan, al contrario, entonces buscan algún lugar donde posicionarse, y en ese lugar de posición está el ser el más vivo de la bandita, tener algún lugar. No desde lo social sino desde lo grupal primero, lo vincular primero, el barrio, la esquina… El grupo da un lugar de identidad que la sociedad no da” (Entrevistada 4, Programa). “Más para este lado los chicos no tienen ningún contacto con consignas, con... normas, con normas de desenvolvimiento, con saber escuchar al otro, son muy egoístas, están acostumbrados a defenderse y a

133 sobrevivir, ¿no? entonces entre ellos por más que existe esta cuestión de ‘ranchada, ranchada’, en definitiva últimamente están tratando de sobrevivir, son estrategias de sobrevivencia” (Entrevistada 4, Centro de Día). Estas interpretaciones suponen una predominancia de componentes grupales, que aportan los enunciados identificantes para apuntalar el proceso identitario. Estos rasgos, al ser constituidos como desviados, convalidarían una identidad estigmatizada. A su vez, la dimensión de proyección a futuro y constitución de un proyecto de vida, aparece teñida por esta situación. Los adolescentes no constituirán un proyecto más allá del inmediato mañana, desafiando a los trabajadores con la agudeza y el cinismo de su autodiagnóstico de situación: “Hay como una especie de desaliento, que para qué el esfuerzo, el esfuerzo no sirve, como que no hay posibilidades de salir de... Claro, entonces la cuestión es que muchas veces te desafían con eso” (Entrevistada 5, Programa). “[...] hoy para un adolescente es muy difícil... ¿qué futuro, qué trabajo, si no hay? No hay proyecto” (Entrevistada 7, Programa). “Es interesante, muchos diferencian el futuro del proyecto, con lo cual nosotros en nuestro lenguaje, nosotros estamos acostumbrados a asociarlo, el proyecto tiene que ver con el futuro, tiene que ver con la capacidad y la posibilidad de planificar, de instrumentar aquello lo necesario para que lo que tenemos como meta se logre. Es decir, y ellos el futuro lo toman como eh... el mañana que uno puede tener o no tener, de acuerdo con las circunstancias vividas, y lo que se presenta a la vuelta de la esquina, nunca se sabe si se va a llegar a la noche. Y el proyecto no existe” (Entrevistada 9, Programa). Parece haber una suerte de facilismo justificado, la vida en la calle no supone un esfuerzo, ni algún tipo de planificación, ni el despliegue de las capacidades instrumentales que requieren un trabajo, una vida integrada. Estos aspectos parecen convalidar la construcción, en las instituciones, de una identidad estigmatizada.

134 A ella se liga la posición de descreimiento y desconfianza que sostienen los adolescentes en el vínculo con los adultos, y que afectará la valoración de sus habilidades sociales. No volveremos a desplegar aquí lo relativo a las estrategias de supervivencia, aunque involucran esta categoría. Es posible abrir una hipótesis con respecto a cuánto de la propia frustración aparece reflejado en estas representaciones. Tanto en cuanto a los logros personales, como en lo que respecta a las posibilidades de intervención eficaz, esta dimensión de los valores sociales se encuentra en crisis. Según Castoriadis (1997), éste sería un momento de crisis identificatoria, en la que sociedades heterónomas constituyen sus identificantes por opción a ídolos fugaces. A su vez, el dinamismo social desintegrador, la inestabilidad laboral, la corrupción generalizada, son problemas sociales que afectan a los trabajadores casi tanto como a los niños y adolescentes y sus familias.

El afecto y la madre Una dimensión que aparece privilegiada es la posibilidad de generar, mediante la intervención, un vínculo afectivo, que sería tanto recurso como meta. En tanto las relaciones familiares, que debieran haber aportado las primeras relaciones estables y cálidas, fallaron, será la intervención la que logre este espacio constituyente. La actora más nombrada para explicar con más especificidad aquello que producirá niños deprivados suele ser la madre. Parece incluso que en algunos casos "familia" funciona como un genérico para "madre". Ellas son mencionadas específicamente en todas las entrevistas. Por contraposición, "el padre" aparece como tal sólo en tres, y solamente en una entrevista aparecen mencionados (en una oportunidad) tíos, abuelos y hermanos. La madre es representada como alguien distinto al que niños y adolescentes tienen. Éstas, las madres reales, aparecen como aquellas que no hacen, que no son, que no saben qué hacer. "Claro vos sos una tipa que vas, tenés buena onda, con la cual pueden conversar, les prestás atención, te preocupás, entonces se juega mucho,

135 de elegir una mamá que sea así, y no como la que tenés" (Entrevistada 4, Programa). "[La madre] no hizo absolutamente nada nunca, no pudo entenderlo" (Entrevistada 1, Hogar). "[Las madres] dejan, dejan y después se agarran la cabeza y dicen ‘¡¡yo no sé qué hacer con esto!’" (Entrevistada 9, Programa). Estas características que toman las representaciones de los trabajadores sobre las madres de niños y adolescentes explican las dificultades que los trabajadores encuentran en la población. No habiendo constituido un primer vínculo cálido con la madre, primer objeto de amor y cuidadora, se explican las consecuencias de desvío y antisocialidad de los adolescentes. Por otro lado, cuando en los propios chicos aparece algo del afecto por "esas madres", es tratado como parte de una fantasía: "Los pibes están pensando en esa mamá, y tienen que inventarse eso que no hay" (Entrevistada 7, Programa). El tratamiento del lugar y del rol maternales parece dar cuenta de una construcción social asociada a las características de la maternidad en situaciones de pobreza: mujeres que se ven superadas por la situación, que no resultan afectuosas, que no brindan los cuidados que debieran brindar. Parece establecerse una línea de continuidad entre las construcciones higienistas de principios de siglo sobre la "pobre madre pobre" (Nari, Marcela, 1996), superada y gastada por los esfuerzos, sin el correlato de abnegación que este ideal eventualmente suponía. Permanece la idea de soledad materna: la madre pobre es una mujer sola, al menos, casi no hay padre a la vista. Esta valoración de la figura materna se enlaza con las lecturas psicopatológicas que reproducen incuestionadamente estereotipos de género, ligando a una visión determinista de los vínculos en la primera infancia un juicio moral sobre la base de una idealización de un estereotipo maternal (Dio Bleichmar, 1994). Del mismo modo, construye por oposición la figura ideal de la trabajadora en este campo, la madre abnegada que por su capacidad reparatoria puede maternar y funcionar como “primer impresor de vivencias” (Entrevista 9, Programa).

136 Por su parte, la perspectiva teórica de algunos entrevistados remite el rol paterno a su función simbólica -como ley-. Es desde el fracaso en esta transmisión que aparecerá el padre en el discurso, como inexistente o como promotor de un acting. Parece posible afirmar que si la madre es claramente la figura del culpable por desborde y omisión, el rol paterno representa la figura de la causa inmediata: "Después de una pelea, o de una situación con el papá, terminan robando" (Entrevistada 1, Programa). "O ese padre que no existe, que es mas mafia que ellos, que los pibes no son nada, están intentando, y el padre es un mafioso absoluto que encima los usa, y vos ves que el pibe está intentando" (Entrevistada 7, Programa). Así construidas, las acciones de los padres se estructuran alrededor de la comisión o la promoción de delitos, de conductas antisociales. Combinado con la inacción atribuida a las madres, se termina de configurar la representación canónica de la familia pobre en el imaginario social: padre delincuente, madre "mala", o inútil o superada por la situación, que no defiende a sus hijos del padre. En esta constelación, se prefigura un adolescente con problemas vinculares, emocionalmente deprivado. Los trabajadores encuentran aquí una primera reticencia, la posición de descreimiento y desconfianza que deriva de la falla en la provisión de un vínculo afectivo que se transforme en un recurso confiable. Niños y adolescentes resistirán al adulto que se presenta como parte de una institución, pero no sólo serán los objetos pasivos del vínculo, sino que desplegarán toda una serie de acciones para poner a prueba a este adulto: “Porque muchas veces, aparte te ven pegado con Tribunales. Entonces sienten que si hablan con vos es como si estuvieran declarando. Entonces lleva todo un tiempo donde van probando cuál es el vínculo de confianza que se va generando y bueno” (Entrevistada 4, Programa). “Lo que sucede es que hay ciertas otras cosas que te van probando, te van como relojeando” (Entrevistada 4, Programa).

137 Esta actividad de puesta a prueba de los adultos por parte de niños y adolescentes se transforma posteriormente en un vínculo de lealtad: “A veces el vínculo hace que el pibe empieza como a construir algo del orden de la lealtad, ¿viste? Si alguien me dio afecto, yo le debo algo, y si le debo algo, entonces a lo mejor le voy a decir alguna de las verdades. A veces por ese lado, ¿no? Viene un pibe, después de seis meses de tratamiento y te dice, bueno hoy le voy a decir la verdad” (Entrevistada 7, Programa). Así, sólo después de comprobar la relativa seguridad del vínculo, construido un espacio de confianza y afecto, se permitirán ‘decir / construir la verdad’, quiénes son y cuál es su historia. Como mencionáramos unas páginas atrás, este relato veraz es provocado por la institución en una estructura casi confesional. Esto tiene una doble valencia: el espacio de relato biográfico y de aceptación del adulto articula poder y afecto, de un modo que parece ser peculiar a las instituciones que trabajan con niños, derivada de la eficacia de la violencia simbólica (aquí, tanto en el sentido de Bourdieu como en el de Aulagnier). La aceptación de la ayuda y de los términos en que esa ayuda es expresada es el espacio de reserva, de disputa por el poder que los niños pueden construir. Resistencia activa, tiempo de espera, despliegue de estrategias para lograr que el otro desnude su juego, escenifica un juego de la guerra. La interpretación de este tiempo se da, sin embargo, en el marco de la identidad criminal y la estructura confesional por lo que es traducido en una diferencia identitaria entre este grupo y los otros niños, lo que ¿no? requeriría de un lapso así. De este modo, la resistencia es traducida como expresión de una identidad diferente, en un proceso de estigmatización que no autoriza la negociación de sentidos. En el mismo lugar, la relación instala la dimensión afectiva, por lo que la expresión de la sumisión o aceptación de los términos institucionales es indicio de buen vínculo. De este modo, sumisión, transformación de sí y amor aparecen como las distintas aristas del problema de intentar producir niños… en contra de los niños. La dimensión vincular es así un escenario central. Los niños y adolescentes son activos promotores del vínculo, los trabajadores visualizan una activa búsqueda de afecto. Varios son los atributos que los trabajadores interpretan

138 como presentes: la capacidad de estar advertidos sobre los otros, protegiéndose hasta estar seguros de sus intenciones; la capacidad de manipular las situaciones en su propio beneficio; la búsqueda activa de relaciones satisfactorias y enriquecedoras; la capacidad de análisis y observación de la situación.

Entre la indefensión y la voluntad Las significaciones ligadas a la indefensión se contraponen y niegan un aspecto esencial a la vida de los niños y adolescentes, tanto como colectivo cuanto

individualmente:

su

capacidad

de

desarrollar

estrategias

de

supervivencia eficaces en un medio hostil. Por otro lado, las construcciones ligadas a la idea de voluntad, si bien se posicionan reconociendo a los niños como sujetos responsables, pueden ser culpabilizantes. Al mismo tiempo, pueden llevar a sostener una permanencia en las instituciones que no siempre es posible para los chicos. En la tensión entre ambos grupos de significaciones, se despliegan las estrategias de resistencia. En sus diversas modalidades, la resistencia, las estrategias de rechazo o de negociación de sentidos, parecen ser procesos que marcan y caracterizan el vínculo entre el niño/a y la intervención: resistencia muda que los transforma en casi “inabordables”; rechazos desplegados en “fugas”;64 resistencia manifestada por un cuerpo que no se deja abrazar fácilmente; negociaciones sobre lo que se quiere y no se quiere... Diversos modos en que los niños y adolescentes tratan de afirmar la identidad, pugnar por la palabra, y que parecen marcar el desencuentro con la institución. La experiencia de sí mediada por el colectivo, la identidad sostenida en la pertenencia a ese colectivo, socialmente descalificado, es transformada, en las instituciones, en materia de pedagogización. En esta normalización de la infancia y de la adolescencia fuera de norma, parece tomar cuerpo el conjunto de prácticas que transformaría a las instituciones en dispositivos con propensiones tutelares: la identidad debe ser reconstruida adoptando y adaptándose a un ideal de infancia y de adolescencia sostenido por la institución.

139 El empleo de algunas estrategias discursivas ideológicas y metáforas parece tener como función principal la justificación del tipo de diseño institucional, que incluye las prácticas de los trabajadores y los objetivos de ellas, incluso aquel aspecto, no menor, de las posibilidades de satisfacción de los trabajadores con su propio trabajo. Las intervenciones se proponen re-crear un niño donde hubo un chico de la calle. Esta tarea imposible –en el mismo sentido en que Freud consideraba imposible a la educación- que los trabajadores deben realizar, produce un monto de esfuerzo, si tal metáfora fuera aceptable, que es distribuido y ocultado por medio de estrategias ideológicas, metáforas y construcciones. Mediante este recurso, se velan aspectos críticos de la realidad para la que desarrollan las intervenciones. Sin embargo, casi al modo del retorno de lo reprimido, algo de este forzamiento ideológico reaparece bajo la forma de la insatisfacción y el sufrimiento de los trabajadores. La dimensión afectiva lograda en los vínculos que se establecen, en la elección de algún/alguna trabajador/a como sucedáneo de los propios padres, se ve minimizada al hacerse carne la solicitación de crear un niño, y enfrentarse con la realidad socioeconómica y los límites de la intervención, los que parecen requerir de un esfuerzo de negación y un desplazamiento: de la institución a los niños. Al mismo tiempo, reflejaría un modo privilegiado de construcción de la sociedad y los procesos sociales, así como la relación individuo-sociedad. La matriz psicologista y naturalista de estas versiones, la mitificación de los procesos psicosociales, la reducción de lo social a versiones de lo individual, la construcción de víctimas y victimarios, la adjudicación de papeles a los distintos actores, suponen la construcción de una narrativa que excluye las dimensiones sociopolíticas, limitando así la explicación a aquello alcanzable por la práctica de las instituciones, en un círculo vicioso que construye problema/institución de forma tal que uno y otro se requieren necesariamente. La construcción de ideales y la escisión de un aspecto central en la determinación del problema (con la reducción de la dimensión social) plantean el problema de la reproducción ideológica en las prácticas. La instalación de la mayoría de los niños y adolescentes como población dependiente de las

140 instituciones del campo de la minoridad y luego de las instituciones punitivas son trayectorias a las que al menos el 80% de los niños y adolescentes parece no escapar, de dar crédito a las versiones que estiman en un 20% el logro de reinserción social de la población asistida.65

La institución, las identidades, el lazo De la infancia saben los adultos y no los niños, en la medida en que los adultos renuncien a la pretensión de conocer al niño sin sombra de duda: el intervalo para la diferencia, la vacilación, la perplejidad marca el espacio entre las generaciones. Sostener la asimetría ubica al adulto como aquel que se compromete y responsabiliza por y en el cuidado de los niños. Es decir, en la medida en que la infancia es un sujeto histórico, se constituye en relaciones suplementarias e instituciones específicas: se requieren adultos para que haya niños. Por su parte, enmarcado este supuesto en el análisis de políticas públicas que se proponen la ampliación de derechos de los sujetos infantiles, parece un supuesto necesario que el tipo de relaciones que se desarrollen no sea indiferente. Las modalidades de subjetivación propuestas en estos espacios requieren de un esfuerzo de limitación del malentendido y alojamiento de la duda, y de un esfuerzo de cuidado y de reconocimiento por parte de los adultos / trabajadores. Así, al introducirnos en el problema de las políticas y las instituciones para la infancia, estamos considerando un problema múltiple desde la perspectiva de los actores: los niños y niñas actuales, la experiencia infantil del adulto, lo que la infancia como apuesta al futuro presenta para los adultos, los pactos intergeneracionales, los dispositivos culturales de producción de inclusión / exclusión. En este escenario institucional de reunión de generaciones, de representación política y de interpretación, se producirá la interpelación y constitución de necesidades y actores, y cobrarán cuerpo las prácticas que concretan las formulaciones políticas.

141 Nos interesa entonces presentar un diálogo ejemplar. Escenificación de entrevista a un político en campaña, se publicó en la revista Chicos de la Calle, ya que los niños que representaban periodistas integraban los talleres de las instituciones “Hogar” y “Centro de Día”. Esta escena, por su parte, ha sido referida por los trabajadores de ambas instituciones como ejemplo de usufructo político personal y como utilización política de los niños. Fernando: ¿Qué opina de los chicos de la calle? Político: Que son niños, que precisan amor, que hay que estar con ellos. Hay que brindarles las posibilidades de realizarse. Fernando: ¿y para eso no hay posibilidades de trabajo? Político: La hay. Y por eso tenemos que trabajar. Hay que hacer entrenamiento: educación, capacitación y presentarse al trabajo con posibilidades. Ya hay muchos casos de chicos que han conseguido trabajo. Otros han formado su familia. Otros han vuelto con sus familias. Primero hay que capacitarse. Así que el entrenamiento que hacen aquí es la mejor arma. Y saben que aquí tienen un hogar. Fernando: ¿Usted aceptaría un chico de la calle en su casa? Político: Sí. Te invito a almorzar. Diego: Si los votos son a su favor, ¿qué es lo primero que haría? Político: Hay que crear trabajo. Y en el trabajo entran también los chicos de la calle. Hay que ocuparse de los problemas sociales. Diego: ¿Para eso que haría? ¿Un plan de capacitación, les daría trabajo o les daría un subsidio? Político: No, no. Hay que enseñar. Aprendiendo se consigue trabajo. Nosotros queremos ampliar esto, fomentarlo más, agregar progresivamente otras materias y otros contenidos. Contáme, ¿vos estás en la calle? {a otro niño}. Ezequiel: Sí. Político: Ahora vamos a inaugurar otro lugar donde van a tener un refugio para dormir... (señala a un chico pequeño, Lucas). Pero a éste no me lo dejan ir... Lucas: No. Yo estoy con mi mamá (risas).

142 Además del problema representado por la liviandad de tratamiento del problema, por la contradicción que algunas afirmaciones acarrean respecto de la Doctrina de Protección Integral, por la evidente falta de análisis de la situación y de efectivo interés político, en el sentido de propuesta de resolución de un problema en la agenda social o política, interesa remarcar que en las oportunidades en que los niños solicitaron una respuesta ésta fue de desafío ("te invito a almorzar") o de rechazo, con cambio de interlocutor (de Diego a Ezequiel y de Ezequiel a Lucas). Las propuestas, por su parte, requieren de al menos dos supuestos: los niños no han aprendido lo que es necesario para su inclusión en el mercado laboral; no es necesario que lo aprendan en la escuela, sino mediante entrenamiento... Se ha señalado antes que la dimensión pedagógica, de pedagogía moral, que caracteriza las intervenciones, requiere un trabajo con la identidad de niñas y niños. Es decir, el tipo de transformaciones propiciadas por las intervenciones institucionales, a partir de considerar los requerimientos psicosociales de los niños,

intentará

una

intervención

terapéutico-pedagógica

que

permita

reaprendizajes y desarrollos con el objetivo final de lograr una adaptación exitosa donde hubo una, al menos, amenaza de exclusión. Sin pretender juzgar ni realizar afirmaciones que generalicen lo que es necesario analizar en su particularidad, es importante sin embargo reintroducir la consideración sobre la autonomía y el estatuto del otro acarreado por estas prácticas. ¿Establecen las prácticas un espacio de diálogo en el cual se permite la oscilación, el intervalo que introduce la historia y produce lazo social, dejando que el poder circule –al menos hipotéticamente-? El trabajo psíquico de construirse una identidad, de recuperar y alterar las marcas históricas que ligan al sujeto a un linaje y a un grupo no puede darse en el intervalo cero de una atribución unidireccional de marcas. Asimismo, no cualquier discurso que involucre al otro hará lazo social. Requiere de una dimensión dialogal, en la cual el otro es un semejante. El escenario caracterizado por la anticipación del otro en el intercambio señala un problema: por un lado, hay una equivalencia supuesta en tanto yo puedo realizar esta anticipación (y no me resulta un absoluto desconocido, una heterogeneidad potencial). ¿Es, sin embargo, tal anticipación una afirmación sobre el otro, contra el otro? Creemos

143 que la simultaneidad en la interacción asume una paridad en la posibilidad de enunciación, paridad que ciertas formas de representar al otro, aun bajo la forma de un diálogo, no respetan. Los discursos sobre “lo social”66 producen una ficción de subjetividad, amparada por la supuesta imposibilidad de conocer quiénes son los niños y niñas en situación de calle. Es decir, mitos y mitologías vienen al lugar de historias y experiencias. Ficción de subjetividad, en el sentido de fabricar un relato sobre lo propio de los sujetos que no es sólo singular. Es en la subjetividad donde los seres humanos creemos entendernos, aquello que permite velar con su claridad la “oscuridad radical a sí mismo” (Ogilvie, Bertrand, 2000). ¿Qué mejor aplastamiento de un sujeto marcado por la indefensión, la vulnerabilidad, que ofrecerle unos enunciados identificantes que lo des-reconocen diciéndole que lo conocen? Los otros de las políticas públicas no son cualquiera. No es el otro semejante. Es el otro que define y determina el bien común y quiénes integran ese socius. Siguiendo parcialmente el planteo lacaniano, la estructura de combinaciones presubjetivas es la estructura que da estatuto al inconsciente. Esta combinatoria es producto cultural, social, estructuras clasificatorias que son presubjetivas porque son históricamente subjetivas: son el resultado de las prácticas sociales que constituyen el tesoro común. El lugar formal y enunciado de los niños en las políticas que formulan y valorizan sus problemas legítimos y las soluciones necesarias viene a otorgar peso juridizante a las clasificaciones culturales y sus resultados como identidades sociales. Enuncian la relación con la ley de los grupos definidos de niños. Si estas formulaciones son enunciados del Otro, si hacen parte del discurso en su función (fallida, desistida) de lazo social, estaríamos implicando que una dimensión de producción de subjetividad se constituye como determinante psíquico individual. Según Silvia Bleichmar se plantea una restricción al respecto, limitando tal relación al nivel del deseo: “{la producción de subjetividad} concebida ésta en sus formas históricas, regula los destinos del deseo en virtud de articular, del lado del yo, los enunciados que posibilitan aquello que la sociedad considera ‘sintónico’ consigo misma” (2004, 6,7).

144 Aquello que es enunciado en y por las políticas públicas (para este caso en particular) es articulado con la dimensión deseante de los sujetos en el nivel singular. ¿Qué es esperable que suceda cuando esta sintonía requiere, como respuesta, de un silencio? Por otra parte, ¿qué desean, qué bien proponen, los adultos que quieren el bien para los niños en situación de calle? La “otredad del otro”, su diferencia, su alteridad, es necesaria a la constitución psíquica. Al considerar la constitución del individuo humano no como efecto de la especie, sino en su ignorancia de tal condición de posibilidad, es la identificación (es decir el extrañamiento y su anclaje mediado por el otro) lo que permite la existencia. Son entonces la cultura y la integración al socius (la relación con el semejante) los que permiten al psiquismo su existencia, y otorgan, por así decirlo, subjetividad al sujeto, al posibilitarlo humano. La negativa a reconocer la diferencia, el intervalo, la negatividad encarnada en la diferencia, deja sin lugar no sólo a lo rechazado del sujeto, sino al sujeto como rechazado. En un pseudo-diálogo en donde las preguntas del otro-niño son obviadas, su estatuto material banalizado, su diferencia des-reconocida, inaudible, ¿a quién quieren integrar las políticas públicas? ¿Con qué condiciones permitirían el ingreso de la diferencia, del rechazo del bien propuesto? La negociación en cada situación de las relaciones entre los sujetos y la no totalización de las identidades de los agentes (Mouffe, 2001) aportaría a pensar lo que sucede con las identidades de niños y niñas en situación de calle al ingresar en las instituciones, en tanto es un rasgo aquello construido como totalizador de identidades y significaciones. En función de una serie de operaciones, la identidad de los niños es fijada alrededor de sentidos ligados al desborde, la impulsividad, la carencia. Es decir, aquellas ¿viejas? formas de construir las poblaciones de riesgo tan bien delineadas por Robert Castel operan en las instituciones que se construyen y figuran como en oposición a tal gestión de los riesgos…

Las identidades, las familias, el lazo social

145 Parece necesario incluir aquí una consideración sobre la relación social en su dimensión significante, ligada al proceso identitario, que cimenta las relaciones interpersonales, pero que no se reduce al espacio vincular. Así, el concepto de lazo social podría permitir profundizar el análisis. El lazo social en la formulación psicoanalítica supone la eficacia de la ley simbólica y la posibilidad para cada sujeto de incluirse en una cadena filiatoria. Es decir, no se trata de una dimensión vincular, sino de eficacia significante. Esta eficacia permite a cada sujeto articular real, imaginario y simbólico, por lo que dentro de esta lógica es posible afirmar que el lazo social posibilita la estructuración subjetiva. Al mismo tiempo, y en virtud de su exigencia de renuncia, en el lazo social se fundamentaría la posibilidad de la cultura.67 Sosteniendo el vaivén entre filiación e inclusión, la tensión entre dramática familiar y vulnerabilidad o exclusión social tiende a ser resuelta en los discursos institucionales mediante una banalización de uno de los dos polos. Así, se hipertrofia la consideración de los efectos de la anonimización del deseo68 en el seno de familias vistas como desintegradas (y sus consecuencias singulares respecto de las posibilidades de desplegar un proyecto de vida). O bien se instalan los procesos sociales como no sólo el texto, sino el límite infranqueable a los destinos singulares. Sin embargo, la dramática singular, sus modos propios, sus formas de sufrimiento y repetición, no pueden ser ni reemplazantes ni reemplazadas por una reflexión sobre los procesos sociales. Ni a la inversa. Ambos se imbrican trans-generacionalmente para dar lugar a constelaciones familiares singulares y modalidades subjetivas históricas, de época, y a la vez únicas en lo que aportan de identidad y sufrimiento a un sujeto. Retomando los planteos de Piera Aulagnier, es posible afirmar que los enunciados significantes, que permiten al sujeto una posición de inclusión en la trama filiatoria, son enunciados sociales. Así, el espacio de recepción, de lugar, para un nuevo sujeto, no se anida sólo en la fantasmática de una pareja parental, sino que desde allí se introducen otras generaciones y su material histórico-social: imaginario, simbólico (el lugar –valor y posición- que como grupo y sujetos sociales tienen en el conjunto social), pero también real (recordemos como ejemplo dramático que la desnutrición crónica va logrando carcomer centímetros a la talla de cada nueva generación de niños pobres).

146 La inclusión requiere de la instauración de un espacio de simetría relativa, de paridad en la distribución de derechos y obligaciones. La paridad necesita una terceridad que instale una posición equivalente respecto de la ley. Esta terceridad se alojaría en el lenguaje, en tanto es el lenguaje el que introduce una mediación, pero se requiere también un acto de distribución de las competencias y de las equivalencias. En el psicoanálisis, esta función inclusiva está metaforizada con el sintagma nombre-del-padre, función de inclusión en una legalidad que configura el universo simbólico y permite una mediación en lo que de otro modo es una imposibilidad de encuentro: si no existe la mediación del tercero, no hay dos. En nuestro terreno, el acto de distribución se concreta, o encuentra su renuncia, en el espacio de las políticas para la infancia. Ellas metaforizan el lugar que la sociedad reserva para los nuevos, el proyecto de futuro que la sociedad se da a sí misma (Carli, 2004), en fin, las posibilidades de producir sujetos que recreen el colectivo social (Castoriadis, 1997). De alguna manera, parece poder interpretarse que los enunciados de las políticas implementadas en las instituciones funcionan sin poder construir un lugar de inclusión, incluso cuando intentan interpelar a sujetos de derechos.

El problema del reconocimiento Nancy Fraser nos permite analizar con algún detenimiento el problema del tratamiento de las identidades en las políticas sociales y, por extensión, en las prácticas que las implementan. De este modo podemos trabajar tanto en el nivel de las identidades sociales como en los procesos de subjetivación e individualización de éstas. Integrando la economía política con la dimensión cultural, esta filósofa feminista construye una perspectiva teórica que permite analizar juntos los dilemas de distribución o injusticia económica, y reconocimiento o injusticia cultural. Excede ampliamente nuestros objetivos el avanzar en el terreno de la primera más lejos que la constatación de la situación de extrema injusticia económica de que son objeto niños, niñas y adolescentes y sus familias. Tercera o cuarta

147 generación de pobres estructurales, llevan a sus espaldas la acumulación geométrica de los efectos transgeneracionales de la pobreza, aumentados por la desigualdad etárea y de género. Por otro lado, en general este aspecto es ampliamente estudiado. Quisiéramos, en cambio, detenernos en la injusticia simbólica, en virtud de que el problema de la representación de los niños en las políticas puede analizarse enriquecedoramente apelando a esta teorización, y las interpretaciones construidas en las instituciones parecen permitir una lectura de la persistencia de contradicciones en esta arena. La definición amplia propuesta por Fraser de la injusticia simbólica formula que la misma se imbrica con los patrones de representación e interpretación. Se trata de injusticias relativas a la dominación cultural, a la falta de reconocimiento, al irrespeto (1997; 22). En su relación con las políticas sociales, la autora presenta la simultaneidad de derechos y necesidades como el dilema redistribución-reconocimiento, al indicar que las personas que están sometidas a injusticias económicas y simbólicas requieren de políticas que articulen ambos aspectos.71 Las instituciones estudiadas configuran su oferta a partir de lecturas específicas de la situación de la población para la que desarrollan su tarea. Definida tal población, se desplegarán hipótesis clínicas, psicologistas o sociales para desarrollar y justificar las propuestas institucionales. En este sentido, se plantea el problema de que, pensadas para garantizar derechos, las instituciones no centran su análisis en los derechos que son vulnerados ni en las injusticias a subsanar, sino en las características de la población y, en particular, en aquello de que se supone la población carece o constituye los motivos del desvío. Estas modalidades interpretativas de la situación de niños, niñas y adolescentes en situación de calle ofrecen abordajes que limitan, en su propia estructura interpretativa, las posibilidades de ampliación de ciudadanía de la población. En particular, el problema de las operaciones de des-reconocimiento e irrespeto que es posible situar en la base de las atribuciones de la identidad

148 infantil, y los problemas que enfrentan los niños como colectivo y en el nivel singular, minarían las posibilidades de trabajar desde una perspectiva de derechos. Parece

posible

afirmar

que

las

construcciones

psicopatologizantes,

familiaristas, psicologistas, resultarían contradictorias con el despliegue de políticas de reconocimiento, en tanto suponen un uso hegemónico del poder de significar. Las construcciones de una infancia típica y normal con la que contrastar las experiencias de niñas y niños, el tratamiento como desvío, síntoma o patología de rasgos identitarios, desplegados en prácticas de pedagogía moral, configurarían operaciones de deslegitimación de las experiencias de niñas y niños, de sus construcciones identitarias. Los niños, niñas y adolescentes en situación de calle padecen múltiples injusticias: ligadas a la pobreza, ligadas a su edad, ligadas al género, ligadas a las construcciones sociales que los ubican como sujetos desviados y peligrosos. De modo que las instituciones que se propongan como objetivo la ampliación de ciudadanía de esta población tienen que lidiar con el dilema redistribución-reconocimiento. Éste no puede ser eludido reenviando toda la determinación a la situación de pobreza, ni mucho menos diluyendo su especificidad en una serie de enunciados sobre “lo social” como espacio de producción. Los riesgos de esta elusión son la banalización de las injusticias y la reduplicación de la injusticia simbólica, eternizando la posición de dependencia de los sujetos respecto de las políticas públicas y suspendiendo el debate sobre las posibilidades de ampliación de autonomía. Del mismo modo que el foco en los conflictos acarreados por el proceso de cuidado, de índole afectiva, requiere la centración en el vínculo y los sujetos en él involucrados, el foco en las dos dimensiones de la injusticia social de que son objeto niños y adolescentes requiere de un trabajo de elucidación de los sentidos acarreados por prácticas y por interpretaciones de la identidad de los sujetos, en el nivel singular y como colectivo social. Desde este lugar, la interpelación al interior y al exterior institucional permitiría resituar las prácticas en un marco de análisis de las políticas públicas que

149 reúna la totalidad de políticas para la infancia y la minoridad en un campo complejo y cruzado por relaciones de complementariedad y suplementariedad, que sostiene procesos hegemónicos y de control. El uso normativo de nociones y creencias de la psicología y el psicoanálisis, mediante las operaciones que ya hemos descrito, se despliega como legitimación de las intervenciones y como límite de lo pensable, matriz de las interpretaciones

posibles

para

prácticas

y

sujetos.

El

problema

del

reconocimiento como una dimensión imbricada en las prácticas y los sentidos cotidianos se construye así como un impensado de las instituciones, el lado oscuro de la teoría, su reverso. Las prácticas de ampliación de ciudadanía y de interpretación del enfoque de derechos de la infancia se dan en relaciones de cuidado, mediante estrategias interpretativas que acarrean o no reconocimiento y respeto, y suponen entonces acciones de representación -en la medida en que las necesidades de los sujetos infantiles son traducidas por los actores de las políticas públicas en políticas, planes y programas- y acciones de interpretación de necesidades. De modo que el dilema redistribución–reconocimiento y el problema del cuidado se despliegan en un escenario marcado por la hegemonía. Siguiendo la puntualización de Fraser, el término hegemonía expresa la posición ventajosa de unos grupos sociales en relación con el discurso, y permite situar las reflexiones alrededor de tratamiento en las políticas y la esfera pública de los grupos concretos y sus identidades, justo en la intersección entre el poder, la desigualdad y el discurso: “designa un proceso mediante el cual la autoridad cultural es objeto de negociación y controversia, presupone que la sociedad contiene una pluralidad de discursos y de lugares discursivos, una pluralidad de posiciones y de perspectivas desde las que se habla {aunque} no todas detenten la misma autoridad” (1997, 205). De este modo, la impureza estructural de la representación toma cuerpo en el marco de un espacio de debate y conflicto que permite, por un lado, poner en cuestión que aquello representado por las políticas públicas pueda ser efectivamente “el superior interés del niño” cuando el proceso de representación se construye como natural y fuera de tal espacio de debate.

150 Según la autora, “la yuxtaposición peculiar de un discurso sobre necesidades con discursos sobre derechos e intereses es una de las marcas distintivas de la cultura política del capitalismo tardío” (1991, 4). La crítica de Fraser avanza en afirmar que las interpretaciones sobre necesidades son conflictivas y terreno de disputa tanto política (quiénes pueden proponer interpretaciones) como simbólica (qué necesidades aparecen como auto evidentes y legítimas para un conjunto social). De este modo, “en ninguno de los casos las interpretaciones son simplemente representaciones... son más bien actos e intervenciones” (Ibidem, 11). Las instituciones, mediante la arrogación de la representación legítima del interés superior del niño, pretenden proponer sus definiciones de necesidades como igualmente legítimas. De este modo, las manifestaciones de resistencia de niños y adolescentes son vistas como rechazo, fracaso, irrecuperabilidad, etc., y no como actos que escenifican interpretaciones alternativas en una lógica de subordinación. El enunciado “A mí no me gustan los psicólogos. Te hacen preguntas que no tenés ganas de contestar”, dicho por un adolescente en el Hogar, es casi equivalente de: “¿Por qué las trabajadoras sociales hacen tantas preguntas?”, dicho por May: “las jóvenes negras de Rains inventaron un repertorio variado de estrategias para resistir las elaboraciones terapéuticas de los expertos (...) estaban conscientes del subtexto de poder que subyacía a sus interacciones con la trabajadora social y de la dimensión normalizadora de la iniciativa terapéutica (...) rechazaron las inducciones de las encargadas … pero aprovecharon los servicios médicos. Así, usaron los aspectos del programa que les parecieron apropiados para la auto interpretación de sus necesidades” (Fraser, 1991, 34). Por otro lado, permite reubicar la afirmación psicoanalítica relativa a la conflictividad propia de la relación entre adulto y niños, relacionada con la fantasmática de la infancia perdida del primero. Incluyendo este aspecto en un campo político y público, tal como las instituciones para la infancia y la minoridad, la opacidad de la representación adquiere otra densidad, en tanto permite inferir que la infancia funciona también como representación de otra cosa, como plano en el que los adultos dirimen otra cosa que el bien infantil. El velamiento de estas características de las operaciones de representación infantil se instala, como

151 dijimos, en función de límite para las instituciones, de límite para lo posible de ser hecho y de ser pensado. Este límite a lo pensable, sin embargo, no se configura sólo en la interioridad institucional. Es también provisto desde la demanda social hacia las instituciones, desde lo que la sociedad le pide a la institución y que la funda como tal. En este sentido, la mezcolanza entre necesidades y derechos, la indiferenciación o su equivalencia semántica, reenvía a la demanda social y al contexto en el cual ésta es realizada. Las construcciones alrededor de los niños y jóvenes se ligan con la patología, la criminalidad, y el desvío, hasta el punto de poner en tela de juicio la propia existencia infantil; todo un conjunto de producciones teóricas abren desde los noventa preguntas alrededor de la consistencia, existencia y continuidad de la categoría niñez y de la niñez como conjunto poblacional. Sin embargo, esta asunción de un cambio en la niñez y la adolescencia, que transforma a niños en sindrómicos y a adolescentes en problemas, parece tener mucho que ver con las modalidades de reproducción social y socialización en el capitalismo tardío, así como con las mutaciones del control y las formas de disciplinamiento (Finn, 2001; Finn y Nybell, 2001; Stephens, 2001). Estas instituciones despliegan prácticas de cuidado y de ampliación de derechos en un contexto de empobrecimiento acelerado y concentración de la riqueza, con un Estado que alterna propuestas con tendencia universalista con propuestas focalizadas asistencialistas y discursos de seguridad ciudadana y control social. De este modo, “lo-social” y el “Estado” aparecen como una exterioridad, como espacios de producción del problema que no se imbrican, sin embargo, con las propias instituciones. Estas operaciones resultan en la construcción de cegueras interiores, entre los que se cuentan la propia necesidad de apelar a operaciones de clasificación, casificación, psicologización. Sin embargo, parece importante considerar que la reunión de políticas que llevan la impronta del Estado neo o post-neoliberal con el aspecto de cuidado, preocupación e interés que acarrea el trabajo con niños y adolescentes, no es sin costo, requiere de negociaciones o de algún modo de tratamiento de la contradicción implícita entre ambas posiciones. En la reflexión de Finn y Nybell, esta reflexión requiere de una extracción del espacio cotidiano,

152 “nuestro trabajo se informa por nuestra propia experiencia, dolorosa y contradictoria, de negociación entre capitalismo y

preocupación (…)

nuestra inhabilidad de negociar los conflictivos discursos y patrones de práctica que confrontamos cada día en nuestro trabajo con niños, jóvenes y familias, provocaron nuestro regreso a la academia en busca de estrategias teóricas y metodológicas para significar esas profundas contradicciones” (ob. cit., 140).73 Las operaciones alrededor de la representación y del reconocimiento de los sujetos infantiles y del bien de los niños se constituyen en este diálogo infructuoso entre la demanda de cuidado a las nuevas generaciones (en todas sus variaciones morales, psicosociales, pediátricas, de seguridad, etc.) y el proyecto de reproducción que nuestra sociedad articula, que determina que el lugar de inclusión de los nuevos, sus formas de socialización, las operaciones de distribución de la cultura, están puestas bajo caución por un capitalismo que ya no requiere de tantos jóvenes, contradicción que modula nuevas y viejas formas de imbricación entre cuidado y control. Cuando las experiencias cotidianas, las historias de vida de los sujetos, son articuladas en el discurso institucional sesgadas u ocultas por la lógica de las carencias (materiales, morales, psicológicas), ¿qué construcción de ciudadanía es posible? ¿Qué modos de inclusión social son promovidos?

10. RETRATOS DE NIÑO

“Los retratos del niño que se forjan de hecho en este racimo de prácticas, ¿asoman luego, pesan, comparecen ‘en la fotografía’

cuando

más

tarde

ese

psicoanalista, ese psicólogo, escribe o dice

públicamente

inexplicablemente autocensurados?”

algo,

o

son

censurados,

153 Ricardo

Rodulfo,

El

psicoanálisis

de

nuevo

Se ha puesto el foco hasta aquí en la manera en que niñas y niños en situación de calle son representados en las instituciones, como efecto de una serie de operaciones de exclusión, centradas en la desorganización e incontinencia familiar y con efectos psíquicos empobrecedores e indelebles. Sin embargo, al escuchar a esos mismos niños y niñas, aparecen también otras experiencias, incluso en las mismas instituciones. Frente a las afirmaciones taxativas con respecto al destino de las niñas y los niños, a sus historias de vida, a su situación de absoluta carencia, es posible recuperar algunos (otros) relatos de experiencias de los mismos niños y niñas: “No existe la posibilidad de que estos pibes puedan estudiar, no existe posibilidad que puedan tener una casa, un laburo (...) éste es el punto más grosso” (Entrevistada 3, Programa). "Son familias carenciadas, son familias también con poca trama simbólica, con poca capacidad simbólica" (Entrevistada 2, Programa). "(...) falta de satisfacción de necesidades primarias, esto tiene que ver con nutrición, afecto y educación" (Entrevistada 6, Programa). "Uno está como en una tarea fundante, uno está como el primer impresor de digamos, de vivencias, situaciones, afectos, es... muy primario {los chicos} son agujeros, que son vacíos" (Entrevistada 9, Programa). Desde nuestra perspectiva, las formas de relatar la experiencia de la vida en la calle permiten encontrar a los niños y las niñas. Mediante estos relatos salteados, interrumpidos innumerables veces, que no conforman un relato de vida sino muestran la experiencia de la situación, intentamos construir una trama interpretativa que recoge singularidades y particularidades, en distintas dimensiones de esa experiencia. La interpretación, por otro lado, no se presenta como un texto que completa el sentido de los relatos, ni como una operación de develamiento de un sentido oculto. Por el contrario, lo que

154 intentamos es enfatizar que los sujetos llegan a ser quienes son, parafraseando a Nietzsche, atravesando procesos marcados por el conflicto, la falta de lisura. Estas rugosidades de la experiencia se encuentran resaltadas en esta urdimbre provocada por la interpretación. La tematización de la experiencia en calle por parte de los niños y adolescentes es una arista necesaria al análisis. Eludir la novela social de la infancia (Minicelli, 2004), para recuperar la densidad histórica de las vidas de los niños, implica restituir la voz silenciada por el aparato tutelar. Las producciones analizadas aquí se originan casi en su totalidad en los talleres realizados en las instituciones “Hogar” y “Centro de Día”, cuyas consignas y temas fueron propuestos por los coordinadores. Se ha organizado el corpus de producciones conformado por los 11 primeros números de la revista Chicos de la calle en las siguientes categorías: modalidad de salida del hogar familiar, experiencia cotidiana en la calle, proyectos de futuro, sexualidad, consumo de sustancias, experiencias de aprendizaje, experiencias de trabajo, modalidades de salida de la calle, algunas de ellas definidas a priori como líneas de indagación, y otras construidas a partir de las lecturas y las producciones de los niños (para estas últimas, por ejemplo: vínculos de amistad, experiencias de aprendizaje, experiencias de trabajo). Cabe aclarar que estas producciones, si bien se encuentran objetivadas como textos, no fueron en su totalidad originalmente escritas. Muchas de ellas fueron enunciaciones durante el transcurso de los talleres y del trabajo en grupos.

La salida de la casa Las narraciones de las modalidades de salida del hogar adoptan tres grandes tipos en el material producido: a) Determinada, por exceso de miembros del núcleo familiar “en mi casa somos diez hermanos, alguno se tenía que ir”. b) Elegida por el sujeto: por aburrimiento, por deseo de la experiencia de la calle, por identificación con los niños, por conflictos en el núcleo familiar, vividos primero pasivamente y luego activamente por el sujeto:

155 “Yo, viste, veía a los pendejos que abrían puertas de taxis, y en una de esas yo me escapo de mi tío y me quedo ahí”. c) Sufrida, como destino inevitable: “Hoy tengo 18 años, sin darme cuenta y porque el destino lo quiso estoy en la calle de nuevo”. Esta caracterización hace énfasis no tanto en los motivos que plantean los niños como causas para dejar de vivir con la familia, como en la relación del sujeto con la acción. Este aspecto no es considerado en las instituciones, donde se enfatiza el hecho supuestamente desencadenante antes que la actitud del niño. En la mayoría de los casos, los niños y adolescentes se ubican como agentes de la acción, incluso en aquellos casos en que manifiestan haber sido víctimas de situaciones de maltrato o explotación. Los casos en que la salida a la calle parece haber sido la única alternativa encontrada por el niño, o bien ni siquiera se constituyó en alternativa, son minoritarios. Muchos niños y adolescentes enfatizan la acción de quedarse en la calle, aun cuando no es claro que se trate de una decisión motivada. Claramente, el paso posterior a la separación –la calle como hábitat- implica el aumento de las situaciones adversas, pero éste es un segundo momento de la separación. Es importante resaltar la posición activa que toman los niños y adolescentes respecto de sus situaciones de vida, y la autoevaluación que verifica sus competencias y capacidades para el autovalimiento. El último tipo, sin embargo, marca una diferencia sustancial. Quien se siente objeto de la voluntad del destino, y “sin darse cuenta” perdió todo, presenta rasgos de un proceso en el cual las posibilidades, las opciones, se van restando, y toma cada vez más peso la determinación de la vida en los escenarios que el sujeto no controla, en los que no puede decidir. En el planteo de Castoriadis (1997), esta restricción en la disponibilidad de “posibles” se ubica como aumento de la heteronomía, en oposición a la autonomía, cualidad asociada a la subjetividad ciudadana. En otros casos, aparecen aspectos que permiten cuestionar la pertinencia de las caracterizaciones de los niños como “de” y “en” la calle como categorías que permiten la descripción de una población homogénea. De hecho, hemos

156 mencionado que existen investigaciones que plantean la heterogeneidad de tales características, ubicando más tipos de usos de la calle por parte de los niños. Otra dimensión de crítica a esta nominación es provista por la dificultad de pensar que el vínculo con la familia se corte efectivamente. En este sentido, recuperar la dimensión de inestabilidad y de proceso de las modalidades de salida a la calle parece enriquecedor: “Yo nunca me fui de mi casa. Yo ponele que venía, abría puertas y me volvía. A lo sumo me quedaba una noche. Onda que tenía ganas de quedarme. Pero después no me quise quedar más por el tema de la policía y los riesgos” (Oscar, 17). “Y me voy de mi casa, viste. Yo como un tarado me fui. Después mi vieja me andaba buscando por todos lados. Me encontró y me llevó a mi casa” (Javier, 15). La acción se despliega en un tiempo continuo, aunque aparezca motivada por un déficit como en el segundo caso. Estos modos de narrar podrían permitir pensar que “la casa” es un espacio relacional y el motivo de salida puede ser menos concreto y específico que lo que las instituciones y los criterios clasificatorios pretenden.

¿La calle como casa? La experiencia cotidiana en la calle, por su parte, presenta para los niños atributos positivos y negativos. Entre los primeros, los niños y adolescentes mencionan la libertad, la diversión, la novedad permanente, el juego, la autodeterminación, el alivio asociado a la autodeterminación, la protección y satisfacción de necesidades derivada de la corta edad. Respecto de los atributos negativos, los niños mencionan el peligro, la suciedad a la que se exponen, el rechazo social, la violencia policial y la amenaza de internación en institutos. Sin embargo, parece posible afirmar que ninguno de estos atributos es esencial a la experiencia callejera, sino que se constituyen como intercambiables y de valor equivalente. Lo positivo es susceptible de transformarse en negativo por el paso del tiempo, la acción de otros actores (en especial la policía), o como efecto del contexto:

157 “Lo bueno en la calle no es bueno porque es peligroso.” “Un día en la calle es lindo. Nos divertimos, jugamos, caemos presos, nos pegan los covani, los llevan al instituto, nos maltratan mal.” Es posible establecer una diferenciación entre “la calle” como espacio fantaseado, atributo o emblema del sujeto que se constituye en él, y la experiencia de la calle real (lo peligroso), en donde tal emblema es desvalorizado

(no

es bueno).

Este

juego

de

emblemas

identitarios,

sobrevalorados fantasiosamente y a la vez desvalorizados, podría pensarse como un juego de espejos en donde los niños y adolescentes se pierden, laberinto que dificulta la salida de la calle. Al no entrar en contradicción, sino sostenerse paradojalmente, el niño se ve sostenido entre la fantasía y la realidad, no pudiendo optar por una u otra sin poner en juego su estructuración psíquica. Pérdida de realidad por un lado, identidad peyorizada y pérdida de referencias en el otro polo: el que deja la calle por miedo, el que ya no es “un chico de la calle”. Por cierto, la calle no reemplaza la casa. “La casa” seguirá siendo el lugar donde vive la familia, y la calle es en general el espacio de la aventura con amigos, el lugar de trabajo, el patio de juegos, el lugar de protección… El límite es el lugar de “los policías”: el término a la experiencia agradable de la calle, al tiempo en la calle, al juego. Son, en ese sentido, propiamente los adultos con los que los chicos interactúan, aquellos que intervendrán ante los excesos de los niños y adolescentes para restablecer un orden, quienes aparecen como el enemigo, los malos. Violentos y previsiblemente presentes ante el llamado mudo de los chicos; y ellos, los niños, saben cómo llamarlos: dónde y cuándo jugar para ser atrapados, cómo ocultarse y mostrarse para ser encontrados, casi un juego real… Estos policías se constituyen, con relación a la ley, de modo perverso. Están por sobre la ley, la encarnan sin mediaciones y sin falla, por lo que, si bien constituyen un límite, no alojan a los niños, no los hablan, en el sentido de Doltó. Miriam Rosa (1999) plantea que mediante los actos transgresores los niños intentan inscribirse en el orden simbólico, esperando que el Otro les produzca una marca. Si este pedido vehiculizado en un acto es tomado literalmente, no se produce significación, falla el lazo social y el objeto pierde su carácter relacional. Las reacciones frente a este pedido se

158 dan en el lugar del rechazo y de la nominación delincuencial, desviada, negativa.74 Esta nueva exclusión es el resultado mayoritario de las interacciones en la calle. La interacción con policías y guardias es una de las más nombradas por los niños y adolescentes, caracterizada por el exceso de violencia ejercido por los policías. Son, estos últimos, los representantes más coherentes y persistentes de la relación del Estado con esta población.

Consumo de sustancias Es interesante resaltar que el uso de drogas toma dos grandes formas: como el Sujeto de la actividad y como medio. En el primer caso, la droga activa establece una temporalidad para el sujeto. En unos casos, es una temporalidad narrativa, antes/después, en la que se establece un antes valorado y un después que implica una pérdida y un cambio en la identidad del sujeto: “Yo fui hasta quinto grado. Sabía todo, pero me olvidé cuando empecé con el poxi. La droga es así, te hace volver bruto”. En otros casos, la temporalidad es secuencial, metonímica, donde el paso del tiempo es causa por contigüidad, y los efectos configuran ciclos: “Se dan con poxi algunos... después nos agarra la fisura, quedamos re loco; después, cuando se seca la bolsita quedan re loco y fisura, y quieren comprar más poxi... Y algunos toman merca, se pican, y quedan re locos... y después se levantan, se quedan dormidos en una plaza y van a pedir para comer”. En segundo lugar, la droga como medio es nombrada como forma de lograr diversión y como medio para lograr un aumento de poder o de posibilidades de acción mediante la insensibilización: “De repente te fumás una chala para reírte un poco, para pasarla bien un rato... Lo que pasa es que drogado te mandás cosas que no las harías ni pila... Entonces vos te podés agarrar a las piñas con otro y no sentís nada. Después sí, claro, sentís”. Son entonces diversas las formas en que el niño o el adolescente se relacionan con la droga. Aparecen distintas figuras, el descontrol cuando la droga es el

159 agente, la diversión motorizada por la droga como medio cuando el sujeto es el agente; figuras contiguas e intercambiables: el mismo adolescente puede, en distintos momentos, construir relaciones contradictorias con el objeto. Existen también los adolescentes que enuncian relaciones “operativas” con las sustancias: "Si te zarpás, hace mal. Si te sabés controlar está todo bien. El alcohol te lo recomiendan los médicos, pero hay que saber controlarse. Como con la droga" (Jesús, 15). "Para mi opinión, si fumás un porro te deja boludo y si tomás merca ni tenés ganas de hablar. Y además cualquier cosa de esas te pone mareado y con ganas de bardear con los pibes y a la gente, te sentís perseguido con cualquier cosa que cruza por tu lado" (Diego, 14). "La droga es personal. La usa uno y no tiene nada que ver con los demás" (Leo). "En la calle vas caminando y ya hay alguien que te ofrece droga. A cinco pesos, a diez pesos. Es barata pero está muy mezclada" (Omar). El cuidado en el consumo, la diferenciación entre distintas sustancias y sus efectos, la calidad, son aspectos que matizan la relación de niños y adolescentes con las drogas. No son todas iguales, no se consumen de la misma manera, no implican las mismas actitudes entre los distintos sujetos. No parece ser posible afirmar que en todos los casos el consumo de sustancias conlleve el mismo tipo de riesgo. Éste parece derivarse de una compleja combinación entre: la circunstancia y el contexto en que es consumida, el tipo de sustancia, la disposición previa del sujeto (depresión, competencia con pares, aburrimiento, hambre). Al mismo tiempo, parece tratarse de un elemento que adquiere valor simbólico de pasaje entre los chicos y los grandes, dentro del grupo. Se constituiría así en un atributo valorado que, paradojalmente, es significado negativamente también: "Cuando yo me quiero dar, mi hermano no me deja. Pero él sí se da. Lo que pasa es que él quiere cuidarme porque yo soy chiquito. Él me ayuda a pasar la calle porque yo no sé pasar la calle” (Cristian, 10).

160

Oficios infantiles: ¿ser alumno o aprender? Las experiencias de aprendizaje parecen recortar tres tipos de relaciones: con quien enseña, con lo enseñado, con el futuro. Las relaciones con quien enseña parecen implicar aspectos de transferencia y de identificación, por lo que pueden facilitar o no el aprendizaje: "Yo, de los talleres, me llevo bien con Mario, con Lito y con Piri. Con los demás, hasta por ahí nomás. Lo que pasa es que yo no les paso mucha cabida" (Chino, 16). "Mario es bueno, es bancador, es un amigo. Trabajo con él a gusto. Con él hago taller de cuentos. Me gusta" (Federico, 12). "A mí me gusta la fotografía. Ver bien lo que vas a sacar, aprender. Me gustaría hacer la carrera para seguir fotografía. Y trabajar en una revista como Alejandra. Me gustaría, por ejemplo, sacar fotos en la guerra" (Alejandra, 18). El vínculo media con el objeto del taller y con la experiencia de aprendizaje, permitiendo, cuando es positivo, recrear un espacio transicional en el que desplegar la creatividad. A su vez, puede constituirse en un aporte de enunciados identificantes o de rasgos de identificación, como parece ser el último caso. El otro de la enseñanza permite constituir el espacio de reconocimiento en el cual los niños y adolescentes dejan de ser extraños, otros no enseñables. La función de apropiación de un legado cultural tendría así un lugar constitutivo de la subjetividad infantil.75 En la relación con lo aprendido, aparece la dimensión del placer: "Lo que más me gusta es la cerámica. Tiene más entusiasmo. Se aprende algo nuevo" (Edgar, 16). "A mí lo que me gusta es escribir. Contar cuentos y eso en el taller de Mario. O escribir mi vida como hice en Periodismo" (José, 18).

161 "Lo que más me gustó fue la cerámica. Porque hacés cosas buenas y te entretenés, te despejás la mente" (Ceferino, 17). "Escribí un cuento. Creo que era lindo. Me gustan los cuentos pero nunca había escrito uno yo. Me sorprende. No pensé que fuera a salir bien" (Chino, 16). La sorpresa por la capacidad creativa puede estar ligada con una pobre evaluación de la auto eficacia. Asimismo, la escritura no es un atributo esperado en un niño o adolescente en situación de calle. Conlleva una función de creación o de historización, posibilitada por el dispositivo, pero agenciada por el niño o el adolescente. Permite recuperar una de las funciones de la escuela, relativa a la transmisión de la cultura escrita, el acceso al tesoro significante, que aparece ligado a sus funciones centrales. Según Frigerio: "educar es el verbo que da cuenta de la acción política de distribución, de inscripción e institución del sujeto. Acción política de producción de lazos sociales y subjetividades, actividad de re-conocimiento. Educar se entiende como los modos a través de los cuales una sociedad encuentra maneras de conjugar la responsabilidad del re-conocer" (2002, 9). La sorpresa ligada al aprendizaje, a la capacidad, puede resultar de un encuentro novedoso, en el que el adolescente puede construir conocimiento a partir de un reconocimiento diferente a los anteriores, a los desconocimientos del estereotipo, de la orfandad social. Esta redistribución jugada en la educación opera la posibilidad de un tiempo futuro, que es subjetivizado por los niños y adolescentes como ideal o como proyecto. Este futuro toma formas de inclusión social: "También me gusta la música. Aquí lo que haría falta es un taller de chamamé. Yo, cuando sea grande, lo que quiero es casarme y tocar el chamamé" (José, 18). "Y el día de mañana llegás a encontrar un laburo y por lo menos sabés algo" (Ceferino, 17). "Me gusta cualquier taller. Porque aprendo. Con algunas cosas uno puede trabajar después. Por ejemplo con la cerámica, con las

162 artesanías. A mí lo que más me gustaría es tener un oficio para trabajar. Porque ya soy grande y tengo que trabajar" (Juan, 12). Siguiendo con el planteo de Frigerio, una política de distribución, de reconocimiento, da el tiempo. Es el intersticio para pensar un mañana diverso, que se sostiene en la inscripción social, que permite historizarse y proyectarse. Es de destacar también que los aprendizajes son valorados estratégicamente, permiten pensar una inclusión y aportan un enunciado identitario diferente. En este sentido, no sólo son procesados como un tiempo, sino también como la posibilidad de otro espacio, un atributo que constituye para el niño o adolescente un tiempo futuro y un espacio diferentes de los actuales, de la exclusión. Por último, en lo referente a las experiencias de trabajo, parecen ser, en tanto espacio de reconocimiento, un aspecto central para delinear las posibilidades de permanencia y repetición o cambio para los adolescentes. En algunos casos se ha mencionado una estructura como la que sigue: un primer momento de ocultamiento de la situación del sujeto –estar en la calle- por temor a la pérdida del empleo; un segundo momento de descubrimiento del engaño, pero que no es seguido por el efecto temido/ esperado (despido); un tercer momento donde el despido se produce por peleas entre el sujeto y otros empleados, con regreso a la calle. Esta estructura parece contener una búsqueda de confirmación de una identidad estigmatizada que, al no producirse, obliga al sujeto a una actuación que provoque en el otro el rechazo buscado: “Yo abro puertas de taxis. Da guita para tirar. Hace un tiempo trabajé en una pizzería. Lavaba los vasos atrás. Yo estaba en la calle, pero no lo decía para que no me rajen. Lo mismo se dieron cuenta... Me preguntaron y yo les dije. Me dejaron seguir. Pero después me peleé con otro que laburaba ahí y nos rajaron a los dos”. Las teorizaciones de la corriente psicodinámica del trabajo permiten focalizar en el trabajo como central en el proceso identitario (Dessors y Molinier, 1994). La identidad se conforma en los vínculos y en el reconocimiento de los otros, tanto cercanos como sociales en general. Este reconocimiento tiene en el trabajo, en tanto hacer significativo, una “vía regia”, parafraseando a Freud. Es

163 el hacer una de las dos dimensiones de construcción de la identidad, y es en el reconocimiento que los otros realizan de este hacer donde el sujeto encuentra el “material” necesario a esta construcción. Por ello mismo, cobra fuerza en la adolescencia en tanto instrumento de autonomización y eje de la construcción de la identidad. En ese punto, preguntarse por el trabajo tempranamente realizado, así como las condiciones en que es realizado (en términos de reconocimiento, contención y materialidad), resulta central. Los niños, niñas y adolescentes que trabajan en la calle, cuya edad promedio de inicio en actividades de reproducción es mayoritariamente entre los 11 y 12 años,76 reúnen todos los indicadores de vulnerabilidad desarrollados por Silvio Feldman (1997): pertenecen a hogares pobres, están económicamente activos, y no terminaron el ciclo primario. Entre ambos grupos (niños/as y adolescentes) cabe establecer diferencias. Entre los primeros, el trabajo marca una independencia temprana, una “adultización prematura” que funciona como nivel de determinación para el aumento de vulnerabilidad de este grupo, tanto en el nivel material como en el subjetivo. La priorización de la libertad como valor extremo, la sobre valoración de la autodeterminación derivada de la “libertad” de la calle y las monedas propias, se constituyen como un límite a deconstruir para las intervenciones. Sin embargo, estos aspectos son también destrezas y habilidades adquiridas y desarrolladas en la calle como estrategias. Mientras son chicos de la calle, son tanto victimizados cuanto construidos como peligrosos y delincuentes. Por lo mismo, este “hacer independiente” cobra mayor valor.

“Para mí, el futuro viene bien.” Proyectos y fantasías Al indagar por los proyectos, es interesante destacar que aparecen fuertemente asociados a los grupos de pertenencia a los que se ligue afectivamente el sujeto. Los proyectos socialmente valorados (educación, trabajo, constitución de la propia familia) parecen estar vinculados con la ligazón afectiva con el grupo familiar y con los motivos para no estar en la calle: “Pienso volver a mi casa. Tengo mamá, hermanos. Los extraño... ¿Acá hay escuela? Yo nunca fui a la escuela, me puedo anotar acá para ir”.

164 Por otro lado, la ligazón con el grupo de pares en situación de calle parece funcionar como pivote para el rechazo o la distancia respecto de estos valores, y la negación de las situaciones conflictivas o peligrosas para el sujeto: “Me voy a quedar en la calle con los chicos y si me agarra la cana no me importa. Tampoco me interesa ir a la escuela ni trabajar... para mí el futuro viene bien”. En los enunciados relativos a esta categoría, el sujeto de la oración es siempre “yo”. Ello permitiría asociar el proceso identitario, en tanto recuperación de marcas identificatorias –los grupos de pertenencia-, en la estructuración de la identidad del adolescente con posibilidades de prospección a futuro. La posibilidad de vinculación afectiva con la propia historia podría facilitar el trabajo adolescente y la anticipación de futuros posibles. Según P. Aulagnier (1997), el proyecto identificatorio resulta de los movimientos identificantes del Yo, que reorganizan el esquema relacional. El Yo se constituye con los primeros enunciados identificatorios, provistos por adultos portavoces de la historia previa, así como vehículo de las pertenencias y símbolos sociales. Esta instancia yoica, activa e identificante, historizada, inscribe al niño en un orden temporal y simbólico. Su tarea central es transformar los fragmentos aportados por los otros significativos (investidos) en una historia que le aporte el sentimiento de continuidad temporal: “sólo de esa manera podrá religar aquello que él ha sido y poder proyectar en el futuro un devenir” (ob. cit.), catectizando su propio cambio, viéndose en la necesidad de investir un tiempo futuro, imprevisible y que puede llegar a no vivir. El relato histórico que constituye el tiempo vivido–perdido es su patrimonio, y es lo que puede asegurarle que es posible un tiempo futuro. La articulación de la dimensión temporal con los soportes afectivos, que permitan la construcción de una suerte de permanencia y confianza, opera como límite o posibilidad para la posibilidad de proyección a futuro, el “llegar a ser” enunciable como Ideal del Yo. Asimismo, la existencia material, el modo de vida (Almeida Filho, 1992) se constituye, desde sus exigencias, como una segunda vía de determinación y condicionamiento para esta posibilidad de catectización del futuro. En este sentido, aparece la Identidad como un concepto central para dar cuenta del problema también en este espacio. De lo

165 que se trata, en el proceso adolescente, es precisamente de construirse una identidad. Ricoeur introduce un aspecto interesante con su concepto de identidad narrativa, la idea de ficcionalidad, como imposibilidad de acceso a una verdad por la vía de la narración de sí mismo. Esta identidad narrativa es planteada como bipolar: supone un aspecto estable, la mismidad, es el polo continuo cercano a la noción tradicional, y un polo flexible, fluido, la ipseidad, la promesa a futuro de sí mismo. Las distintas construcciones de los niños respecto de sí mismos, la invención de nombres, la construcción de una historia de vida diversa a la vivida, los cambios de edad, son todas estrategias identitarias que se dan siempre como presentación a otro. Este aspecto vincular del proceso adolescente, en el que el otro debe estar presente, aparece aquí en toda su espesura. Es al otro a quien es dedicada esta construcción, como respuesta a la pregunta sobre “quién sos”, que implica también una pregunta por los motivos del sujeto/personaje. La invención merece ser considerada como estrategia inicial. Cuando el marco de confianza logra ser construido, los niños construyen “la verdad”. Parece interesante reubicar esta construcción a la luz del concepto de Ricoeur (1985). Ella se da en el intervalo, no conforma ni la mismidad ni la ipseidad. No constituye un llegar a ser, pero tampoco es lo que el niño era. La “mentira” (sobre edad, historia, nombre, situación) puede tomar así diversos estatutos: negación, intento de restitución (fallido) del fantaseo, resistencia. A., de 14 años, dice “a mí no me gustan los psicólogos. Te hacen preguntas que no tenés ganas de contestar”. Incluso parafraseando a las feministas afroamericanas, ¿es posible, es necesario, pensar en el derecho a resistir? Tal como caracterizamos antes, la resistencia implica un momento previo a la sumisión. Se instala como exterior a la institución, en tanto el niño es aún capaz de instalar su propia auto interpretación de necesidades y de leer la dimensión de poder involucrada en la propuesta de adecuación biográfica. En este sentido, en tanto estrategia activa, es una de las dimensiones que será negada por la institución. Tanto la re-memoración como su contrapartida, la prospección, suponen la posibilidad de una temporalidad continua desde el registro simbólico, y las habilitaciones imaginarias para la constitución de futuros fantaseados. Si bien

166 la historización como proceso no requiere necesariamente la narración, sí supone la rememoración, la puesta en juego de una memoria histórica personal y familiar. Resulta necesario partir de la mismidad reconocida por otros para construir la ipseidad. La temporalidad se juega en los riesgos asumidos. La divergencia entre la potencia real y la asumida, en consonancia con la prematurez de la autonomización, la puesta a prueba de las posibilidades propias y ajenas, la negación del riesgo (posibilidad de evitar el miedo frente a la imposibilidad de evitar la situación riesgosa), incluso la anticipación de la muerte y por esta vía el intento de conjuro, todas ellas son posiciones subjetivas que se infieren de las narraciones de muchos niños.

Las formas de salir La anterior categoría se relaciona ampliamente con las modalidades de salida de la calle. Ésta parece adoptar dos formas: a) la constitución de la propia familia, valorada como motivación a futuro o propósito de cambio: "“Hoy estoy juntado con una chica que conocí en la calle en Once y tengo una nena recién nacida con esta chica. Bueno, ahora estoy más careta, más cambiado, porque ahora tengo un propósito para estar bien”. b) La segunda forma se relaciona con la disposición de recursos, entendidos como personas que proveyeron ayuda (material y afectiva) y mostraron interés por la suerte de los sujetos: “Conocí otra gente en la calle. Gente grande, de buena onda, que me dio consejos. Me dieron ropa, me llevaron a la casa a comer, me decían ‘Pibe, vos no sos para la calle’. Un verdulero me ofreció trabajo y aquí estoy”. La posibilidad de establecer vínculos confiables con pares y adultos se relaciona con la autoestima y la autovaloración de niños y adolescentes, generando posibilidades de gratificación, y permitiendo a los sujetos incluirse en tramas simbólicas que pueden facilitar la reparación de situaciones de exclusión. Por otro lado, parece presidir estas relaciones una operación de

167 distinción: los niños o adolescentes son separados del grupo, identificados como seres singulares y distintos que, por lo mismo, no comparten los rasgos implícitamente negativos que configuran al grupo como tal. De modo que serían vínculos que acarrean una operación de reconocimiento, en el doble sentido de volver a conocer, de conocer de nuevo, y de reconocer en el otro un rasgo peculiar y valioso. Operaciones sobre la identidad, extraen al sujeto del conjunto estigmatizado. En la misma dirección colaboran los vínculos de amistad en la calle. Aparecen dos grandes figuras: por un lado el grupo, la ranchada, que aporta protección, recursos, amigos. Permitirá también el establecimiento de vínculos cálidos y gratificantes, en los que los niños y adolescentes se someten por igual a normas y reglas. "La ranchada son los amigos más que el lugar. Cuando hay problemas peleás. A veces hay que rajarlo al que trajo el problema. Pero si hay lío de unos cuantos con otros, nos vamos y armamos otra ranchada. A veces hay un líder. Si sos el más grande. Ahí compartimos todo. Si yo traigo unas Cepitas les doy a todos. Si uno cae en cana, yo lo voy a ver. Tengo miedo, pero voy. Si alguien le pega a uno de mi ranchada, dejamelo a mí. Pero según: si uno de estos se hace el chiquitonto, que se la banque" (José, 13). "En la ranchada se comparte todo menos el dinero. Si el dinero viene con nosotros, sí lo compartimos. Si nosotros salimos a hacer un trabajo y uno se queda, con ése no compartimos la guita; solamente la comida que compramos con esa guita" (Luis). 2Lo bueno de la ranchada es que si te pasa algo, siempre hay otro que te lleva al hospital o le dice a alguien que te ayude" (Irma). "Te sentís acompañado. Podés compartir muchas cosas entre amigos. De comer, fumar, hablar. Se defienden uno al otro, no se insultan. Lo mismo a veces hay peleas y se abren. Pero también a veces te llevás mal y lo mismo seguís en la ranchada, así, aunque no te hablés con el otro porque necesitás estar acompañado, necesitás un techo. Y a lo mejor después te arreglás de nuevo" (Gastón).

168 Si bien el grupo tiene funciones de sostén y protección, transformándose en recurso para los miembros, aparecen también vivencias negativas asociadas a ellos: "Yo estuve en la ranchada debajo del puente. No me gustó. Te empezás a drogar y se pudre todo. Lo que sí, compartíamos la comida. Pero un par de veces apareció la cana. A mí me llevaron; otros escaparon. A mí no me hablés de ranchada" (José). "Es mejor que estar solo. Pero yo tenía problemas con los pibes, no me llevaba bien. Me tuve que ir. Aparte hay mucho bardo y cae la cana. A la larga preferís estar solo, aunque te joda" (Marcelo). Al moverse en grupo, los adolescentes se transforman en sujetos mucho más visibles que si lo hacen individualmente. Por otro lado, los grupos adolescentes también involucran situaciones de competencia y desafío, que suponen mayor exposición a situaciones de riesgo y mayor conflictividad. Algunos de estos aspectos son señalados por Luís Rohde et al. (1998), si bien nos parece posible disentir respecto del oportunismo y pobreza afectiva con que estos investigadores han caracterizado las amistades de niños y adolescentes en situación de calle. También aparece la figura del benefactor, algún adulto que se constituye en un recurso confiable para niños y adolescentes. "El pizzero de la esquina de Conti, me da siempre pizza cuando le pido y yo después voy a comprarle algo que él quiera" (Oscar). "En un bar de Palermo el dueño me fía sánguches y gaseosas y yo después vuelvo y le pago" (José). "Un hombre, un verdulero de Monte Grande, apenas llegábamos nos tenía la comida servida. Era cuando ya no atendía más clientes. Comíamos, nos bañábamos y él hasta nos daba ropa" (Pablo). En general, la dimensión vincular parece ser muy importante, tanto en la provisión de recursos para la sobrevivencia, como en la constitución de espacios afectuosos, confiables y que requieren de la reciprocidad y el cuidado que los niños y adolescentes puedan aportar. Cuando esta falta o falla, los

169 niños se encuentran solos, debiendo recurrir a otro tipo de espacios para satisfacer sus necesidades. Al instalar modalidades relacionales que demandan algo de niños y adolescentes, que esperan de ellos reciprocidad, afecto, confianza, pueden establecer el espacio necesario para esperar, construir, lo por-venir. Entre los adolescentes, la calle comienza en determinado momento a ser peligrosa. Es mucho más frecuente que frente a este grupo aparezcan las construcciones de peligrosidad y las hipótesis delincuenciales. El proceso adolescente presenta muchas características altamente angustiantes, algunas veces muy costosamente tramitadas, adoptando el cuerpo un valor central. La vulnerabilidad puede ser maximizada, concentrándose en esta etapa los pasajes al acto y los actings-out (conductas suicidas, violaciones y/o abusos, robos planteados de modo que necesariamente sean reprimidos por la policía, etc.). Al mismo tiempo, es el momento en que algunos adolescentes deciden “irse” de la calle, buscando una alternativa. Como dijimos, se establecen parejas que suponen el embarazo de la adolescente, la que regresa a la casa de sus familiares o (re)ingresa al circuito de las políticas públicas, mientras el adolescente intenta lograr alguna estrategia de sobrevivencia más sistemática. Por esta vía constituyen un proyecto de vida, incluso precario. En tanto rito de pasaje a la adultez, el hijo es una posesión que instala a los adolescentes como adultos, conformando una perspectiva a futuro y permitiendo, en algunos casos, desplegar estrategias de cuidado y protección más estabilizadas. Otros logran constituir un proyecto de vida relativamente más autónomo, entre los que surgen como más llamativos los adolescentes que ingresan a instituciones y se transforman luego en operadores de calle, educadores callejeros o promotores de proyectos de integración para niños/as y adolescentes en situación de calle. En otros casos, el consumo usual de sustancias psicoactivas, el ingreso o estabilización

en

las

redes

económicas

informales

y/o

ilegales,

el

cuentapropismo en robos y otros pequeños delitos, los enfrentamientos, tanto entre pares como con la policía, conforman los aspectos más sobresalientes del abanico de índices de vulnerabilización, que muestran la indefensión en la que algunos se encuentran para enfrentar el proceso adolescente.

170 Ello en un marco social en el que la centralidad del trabajo como vía de inclusión social se halla cuestionado de facto por un mercado de empleo retraído y en proceso de mayor retracción aún. Flexibilizado y precarizado, el mercado de trabajo hoy no resulta un espacio inclusivo; la inestabilidad y limitación de los ingresos no permite prospecciones ni planificación, con políticas sociales en retirada, y alrededor de un 60% de la población en situación de pobreza.77 En este contexto, la situación de niños y adolescentes que viven y/o trabajan en la calle aumenta su dramatismo y se constituye en un predictor de vulnerabilidad y un indicador de injusticia. Los “chicos de la calle” se tornan la parte menos calificada, más precarizada de una población cuyas tasas de precarización aumentan y, por lo mismo, descienden sus posibilidades de contención, protección, integración. Según Robert Castel (1997), las nuevas situaciones de exclusión social debieran ser analizadas a la luz de los procesos de desafiliación, es decir, la situación de las personas en relación con dos vectores: integración laboral y sociabilidad socio-familiar. Respecto del primero, la situación de la población juvenil es altamente precaria, pudiendo considerarse que, si bien despliegan estrategias laborales, su reproducción no está garantizada por ellas, incrementándose por el contrario la explotación. Por lo mismo, se puede afirmar que no se hallan integrados, sino subintegrados, dominando los aspectos económicos e instrumentales del trabajo precario e ilegal en condiciones de explotación o autoexplotación. Con respecto al segundo

eje,

la

sociabilidad

socio-familiar

puede

pensarse

como

potencialmente eficaz en los casos en que niños o adolescentes logran mantener los vínculos o los reemplazan con la pertenencia a grupos y la relación con los adultos benefactores. Puede afirmarse así que se trata de una población en la que el trabajo no es un vector de sociabilidad ni de inclusión, sino un factor potencialmente determinante de desafiliación y de restricción de derechos. Las precarias posibilidades de inclusión autónoma son expresadas por niños y adolescentes de dos maneras: por un lado, mediante desafíos a los trabajadores, confrontándolos con la realidad del desempleo como límite que desautoriza el quehacer institucional; por otro, mediante el recurso a la palabra ajena articulada en el discurso institucional como deber ser. Los niños así

171 enuncian la necesidad de trabajo y educación para el trabajo, piden puestos de empleo y se ubican casi como trabajadores desocupados. Es interesante señalar que esta modalidad articula dos aspectos controversiales: por un lado, puede representar una expresión de sumisión a la implícita demanda moralizadora articulada por la institución, en tanto los niños adoptan como propio un enunciado ideal que representa valores positivos de quien lo articula. Pero al mismo tiempo puede representar, cuando es efectivamente apropiado, un vehículo de politización de las posiciones como colectivo. En tanto se trata de un elemento producido en un debate sobre las necesidades legítimas, tanto puede representar las necesidades propuestas como realmente sentidas, y articular entonces un derecho. Como veremos, la hibridez de los enunciados parece caracterizar los discursos de los niños con respecto a sus derechos.

Las torcidas formas de los derechos “Yo ahora estoy bien. Tengo mi piecita con mi cama, mi yerba para el mate y mis tres paredes” (Leonardo, 17) "¡Otro siglo en la calle no!" (Víctor) “Todos los chicos son iguales. No hay que rechazar a los negros, amarillos ni a los colorados. La piel no importa de qué color sea, lo importante es el alma y el corazón, no el color de piel. A los racistas hay que rechazarlos” (Cristian, 15). “Todos somos iguales, el niño que duerme en la calle tiene los mismos derechos que el que duerme en su cama” (Juan José). “El derecho de los pibes de la calle: derecho a andar caminando como cualquier otra persona, a veces la gente nos discrimina porque somos de la calle y ellos tienen su lugar donde dormir. Nosotros tenemos derecho a pasear por ahí y sin que la policía nos joda. Tenemos derecho a ser libres como todos” (Guillermo, 16). “Dicen que tengo derecho a no estar abandonado” (Pablo, 12).

172 Por un lado, nos interesa señalar que estas interpretaciones que los niños y adolescentes han realizado sobre

sus derechos

parecen

señalar

la

consistencia de una operación clasificatoria y discriminatoria. La afirmación de igualdad de todos los niños se enfrenta con las operaciones clasificatorias del racismo, del clasismo, del control. En sus interpretaciones, los niños constatan las construcciones identitarias que pesan sobre ellos y sus efectos de restricción de derechos. Por otro lado, parece posible afirmar la hibridez de los enunciados, que combinan la interpretación propia con un discurso institucional, distancia que aparece con claridad en el último enunciado: “dicen”. Esta distancia puede señalar dos procesos coexistentes. En primer lugar, el proceso de agenciamiento y de ampliación de derechos suscitado en la institución, que comienza por visualizar un conjunto de derechos como aplicables a un grupo de sujetos que hasta ese momento no los han vivenciado ni subjetivado. En segundo lugar, podrían señalar la desilusión respecto de la estabilidad y honestidad del proceso. En tanto la ampliación de derechos no se constituye en el fundamento de las prácticas institucionales ni es el eje de la cotidianidad institucional, puede vivenciarse como un proceso de transmisión de contenidos teóricos, pseudo-escolar y desvinculado de las experiencias de los niños. Al articular esta dimensión con el pedido de trabajo, podemos visualizar la dificultad del proceso de ampliación de derechos tanto en el marco de las prácticas institucionales como respecto de la relación contextual.

Miradas de niño: la relación con las instituciones Nos interesa recortar la manera en que las instituciones aparecen retratadas en los relatos de los niños y los adolescentes. No son relatos surgidos como respuesta a preguntas por las instituciones sino retazos biográficos; reflejan la manera en que los niños y adolescentes han vivido en carne propia la relación con alguna institución que determinó una marca en sus vidas. “Yo estaba en la cola para sacar boleto en el Monumental y viene un cana y me dice: ‘yo pensaba que vos eras de Boca’. Entonces me agarra el pelo y me lo corta: ‘¡Así! Hay que desplumar a la gallina’. Después veo

173 cómo le cortan el pelo a otro hincha de River. ‘¿Por qué le estarán cortando el pelo?’ –‘No sé, pero se lo están cortando a otros más’. Alguien da aviso a la barra brava de River y se vienen todos, y les dan vuelta el patrullero. Y después claro, vienen los palilleros y los de la montada y entraron a dar” ("Historieta", Eduardo, 16). “yo andaba con una chica de la calle. Transábamos y nada más, como dos amigos. Después la encontré en una clínica de rehabilitación adonde me había llevado mi tía. Por la droga, viste. Ahí si me metí con la chica. Nos acostábamos sin que se dieran cuenta las enfermeras. Ella quedó embarazada. Le pusieron un inyectable y le vino la menstruación. Perdió. Después le metieron un chimento sobre mí, como que yo andaba con otra. Yo empecé a los golpes con las enfermeras. Llamaron a la policía porque nadie me podía parar. Cuando llegó la brigada yo ya me había abierto las muñecas. Para que no me agarren, me quise tirar de la ventana. Yo salté pero me agarraron igual, de atrás. Me tiraron al suelo y me empezaron a patear. Cómo sería que hasta las enfermeras les dijeron que paren. Después me curaron y me pusieron una inyección que me hizo dormir tres días, cuando me desperté estaba tan débil que me paré y me caí. Me rompí la boca. Los otros chicos, cuando me vieron, me dijeron que yo estaba hecho mierda y que me iban a cuidar. Después ellos me consiguieron guita para que yo me escapara. Y yo me escapé así como estaba. Bueno, pude saltar el paredón porque me ayudaron. Y me fui. A mí que no me hablen de clínicas de rehabilitación" (Gustavo, 15). "A mí me pegó una partera del Argerich cuando fui a tener a mi hija. Era porque yo me había acostado en la cama con zapatillas. La tipa se puso como loca y me pegó. Ella sabía que yo estaba en la calle y que había estado presa" (Lorena). Estos textos, relatos que presentan una violencia institucional desnuda, revelan la suspensión del estatuto de infancia y adolescencia. Como parte de una banda, como drogadicto, como adolescente embarazada y “de la calle”, no sólo no se es niño, sujeto de derechos, sino que se es peligroso, enemigo, propiamente otro. Las instituciones y sus agentes aparecen en estas escenas

174 ejerciendo una violencia tan arbitraria como naturalizada, cotidiana, explicable por unas zapatillas en la cama, el pelo largo, ser de River o de Boca, o por ser instituciones incapaces de hacer lugar al dolor y la sexualidad. El uso del poder para establecer rutinas diarias y habilitaciones y prohibiciones, propio de los dispositivos tutelares, se aúna con una interpretación deshumanizada del otro, maximizando las relaciones de subordinación y sometimiento hasta hacer posible el golpe indiscriminado, la violencia en el cuerpo. Estas relaciones no son excesos, ni sus agentes meros desbordados actuando un acto loco. Lo que es suplantado por la psicología en función de lo social -el abandono de un grupo de sujetos por parte del Estado y el colectivo social, la falla de las instituciones encargadas de su inclusión y socialización-, se desnuda en el límite como un dispositivo de control disciplinario que puede avanzar sobre los cuerpos de los sujetos en la medida en que no han funcionado las instituciones encargadas de aplicar las cláusulas de subjetivación. En tanto la fuga puede representar a un cuerpo frágilmente socializado, que no se ilusiona con jugar el juego institucional, la violencia puede dejar de ser simbólica para ser golpe. En la medida en que las instituciones de transformación de los niños en infancia fallan con un grupo de ellos, aquellos más pobres, y fallan en instalar en el cuerpo un sistema de creencias que permita la sumisión ilusionada, en el sentido de Bourdieu (1997), las resistencias y las autointerpretaciones de necesidades se encuentran con estas -aparentes- arbitrariedades y perversiones institucionales. La agencia infantil también se manifiesta en resistencias pasivas (como las que se suelen verificar en las escuelas y en las familias) o activas, que fuerzan las posibilidades de tramitación institucional (Devine, ob. cit.). Sean o no las mismas instituciones concretas, en todo caso el conglomerado de instituciones para la infancia y la minoridad funciona como dispositivo, complementándose para garantizar los circuitos de unos y otros. Educar y hacer un lugar implica, entonces, que funcionen los procesos de subjetivación y que hagan lugar a los procesos de auto interpretación. De otro modo, el rechazo hacia el niño instalaría una doble legalidad, la institucional, que no aloja y que supone una asimetría jerárquica constituyendo al niño en una suerte de otredad extranjera, exterioridad que desnuda el poder de tal

175 modo que no permite sumisiones ni aun queriendo. Cuando es posible una terceridad, como ley y mediación interpretativa que permite tramitar el conflicto, extrayéndolo de un lugar absoluto, vida o muerte, uno u otro, para permitir la intercambiabilidad y la paridad interpretativa, parece posible un proceso subjetivante que permita instalar la creencia en la institución.

La historia de Ángel Se presenta a continuación la reconstrucción de la historia de vida de un adolescente, realizada a partir de diálogos mantenidos con la investigadora en el curso de la observación participante en el “Hogar”. El objetivo de esta presentación es visualizar las situaciones que aparecen como cruciales en la narración del niño. Estas escenas fueron las que escandieron el relato, contadas con marcado involucramiento subjetivo por el narrador, reflejado en su emoción. Según Piera Aulagnier (1997), la emoción se refiere a una vivencia que es vivida por el Yo con total conocimiento, incluso de su causa (a diferencia del afecto, que puede ser objeto de proyección). A su vez, la emoción involucra al otro, porque implica manifestaciones somáticas que conmueven al testigo, haciéndole compartir la vivencia del otro. Ángel tiene 14 años, y representa unos 11 o 12. Lo contactamos alrededor de un mes después de su ingreso al “Hogar” junto con su hermano. Es un muchacho agradable, de trato muy cálido, siempre intenta atraer la atención de los adultos, es afectuoso con ellos y competitivo con los pares. Claramente intenta generar situaciones en donde él sea centro de la atención, incluso a veces de una manera intempestiva. Vivió en la calle alrededor de medio año, junto con su hermano de 16 años. El resto de la familia se compone de: una hermana, melliza del mayor, el padre y su concubina, con quien los hermanos han convivido últimamente, y la madre, que abandonó el hogar familiar alrededor de un año antes que los hermanos. No es la primera vez que ellos se escapan del hogar, aunque es la primera vez que ambos varones lo hacen juntos. El padre ha solicitado la institucionalización de la hermana, luego de dos intentos de fuga de ésta, por lo que se encuentra en un instituto. Según su relato, las situaciones de violencia física eran cotidianas y la madre se vio

176 obligada a abandonar el hogar por este motivo. Al no tener recursos, dejó a los hijos en él. En su relato, el conflicto que desencadenó su huida del hogar fue como sigue: “Mi papá me pegó, me di la cabeza con el borde de la silla. Él quería que yo le diga mamá a la mujer, pero yo tengo mamá. Le decía tía. Al día siguiente fui a la escuela, y la maestra me vio y me preguntó qué me pasó, y yo le conté que mi papá me pegó. Y lo denuncié a la policía, y no me importa si se lo llevan preso. Mi tía se enojó conmigo, pero no me importa, igual lo denuncié. Pero al día siguiente nos fuimos, mi hermano y yo.” La maestra aparece en el relato como un recurso de verificación que el adolescente utiliza activamente para enfrentar al padre: su apoyo, sin aparente puesta en duda de la situación, es vivido como confirmación por parte del adolescente, aceptación identitaria que es tramitada por él como posibilidad de protección. Ante la cotidianidad del maltrato, quien aparece sancionando las marcas en el cuerpo como fuera de lugar permite recuperar una realidad donde el golpe es exceso, excrecencia, y el adolescente víctima inocente, pero no indefensa. Ello generará el escenario donde la acción es posible, aun cuando las consecuencias posteriores sean la necesidad de salida del hogar. De algún modo, la posibilidad de utilización del vínculo como espacio de protección y convalidación de las propias interpretaciones aparece como un indicio importante respecto de las ciudadanías y los procesos de ampliación de derechos como procesos que se dan en relaciones que involucran dimensiones de cuidado. El segundo hito aparece asociado a la figura del hermano. Si bien se manifiestan conflictos entre ellos, aparece un contexto de cuidado mutuo, pero centralmente encarnado por el hermano mayor: “Mi hermano encontró una casa abandonada, al lado de las vías, y vivíamos ahí. La limpiamos toda, estaba buena”. Este hermano puede asumir el cuidado del menor, escenificando un hogar, instalando una suerte de ‘nuevo tiempo’ en el que ambos están alejados del peligro del padre real, pero no están ahora arrojados a los peligros de la calle.

177 Permanecen en ella durante el día, intentando conseguir comida y jugando, pero regresan a la casa, espacio de protección, durante la noche. Este mismo hermano es el portador de la memoria familiar. Él bregará para recuperar contacto con la hermana internada en un hogar y con la madre ausente, logrando finalmente que la familia se reúna, esta vez sin el padre, al cual él pretende emular y reparar. Su vínculo reproduce parcialmente el autoritarismo paterno, aunque sin los golpes y el maltrato. La relación entre hermanos y su función de desasimiento respecto de la familia puede ser pensada en relación con la alianza fraterna planteada por Freud. Vezzetti (2002) llama la atención sobre el problema de la fratría y las relaciones fraternas entre niños y adolescentes en situación de calle. Según el autor, existe un predominio de vínculos organizados en función de circunstancias presentes e inestables. La dimensión de la memoria familiar es minimizada por las circunstancias cotidianas de la calle, dominando el presente por sobre el pasado y el futuro: “no hay lugar (ni aprendizaje, ni “forma” incorporada) para una organización mítica de la propia historia, algo que contrasta con las memorias familiares estructuradas en otros grupos” (ob. cit., 3). Interesa entonces resaltar que en este vínculo fraterno, la memoria y la historia aparecen encarnadas en la figura del hermano mayor: es quien sabe la fecha del cumpleaños del menor, y que puede precisar fechas, vínculos y sucesos significativos de la historia familiar. Opera así como transmisor y reservorio, en tanto el hermano menor recurre activamente a los relatos historizantes. Otro aspecto que parece interesante es que ambos preservaron el vínculo fraterno como el más importante, incluso cuando generaron otros vínculos en la calle. Así, no se integraron a una ranchada, sino que permanecieron juntos. Para Ricoeur (ob. cit.), la narrativa es uno de los esquemas cognoscitivos más importantes con que cuentan los seres humanos, dado que permite la comprensión del mundo que nos rodea de manera tal que las acciones humanas se entrelazan de acuerdo con sus efectos en la consecución de metas y deseos.

178 El tiempo libidinizado, anclado en procesos sociales, se transforma en historia. Ésta, en el nivel de los pequeños colectivos, las familias, viene acompañada, en situaciones conmocionales o críticas, de un imperativo de transmisión que permita hallar o construir las razones para mantener o reanudar los lazos con el pasado. Estas ligazones no son naturales ni inmutables: "Una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar [el pasado] para [mejor] reencontrarlo" (Hassoun, 1997, 17) Desde una perspectiva que integra psicoanálisis y antropología, Galende (1997) plantea que la pérdida de las referencias temporales que enhebran y dan consistencia a la identidad individual lleva necesariamente a una liberación y dominancia de los efectos de la pulsión de muerte, expresándose en narcisismo, aislamiento, egoísmo, agresividad y ritualización de lo cotidiano. La preservación del tiempo y la historia mediante el recurso a lo vincular, a la transmisión, a la memoria, permite al adolescente instalar espacios de auto cuidado, de elaboración de las situaciones dramáticas de su biografía, de inclusión y filiación simbólicas en un socius. La ‘carrera en la calle’ se interrumpe mediante otro vínculo, esta vez de amistad: “Una vez en Palermo conocimos unos amigos, una pareja. Y como éramos amigos les teníamos que decir la verdad. Ellos nos preguntaron si queríamos ir a un hogar, y como eran amigos les dijimos que lo íbamos a pensar. Y volvimos a la casa, y al día siguiente nos fuimos de nuevo a Palermo a encontrarlos, y les dijimos que sí”. El encuentro con unos adultos jóvenes que se interesan por la situación de los hermanos y ofrecen una opción, en un vínculo de confianza y afecto, es utilizado por los adolescentes como recurso para el cambio. Para este adolescente, la relación de amistad obliga tanto a una reflexión comprometida con lo que se quiere, como con la reciprocidad y la veracidad. Con estas cláusulas, la oferta será apreciada y utilizada por los hermanos. Como señalábamos antes, estas coordenadas parecen ser las usuales para definir la interrupción de la vida callejera: la relación de amistad o afectuosa con otros, sucedáneos de los padres o de hermanos mayores, quienes se interesan por la suerte del sujeto y que aparecen como las puertas de salida de la calle. A su

179 vez, el adolescente se vincula con los adultos de modo de establecer relaciones afectuosas y cálidas, en donde él aparece como protegible y querible. Esta capacidad de presentarse con atributos positivos así como de búsqueda activa de relaciones satisfactorias parece ser central en este adolescente, que difícilmente genera reacciones de rechazo o negativas por parte de los adultos. Un aspecto que no aparece mencionado en la literatura en general, pero que en el caso de este adolescente resultaba llamativo, era su complexión y tipo físicos. En primer lugar, respondía a un tipo considerado bello o atractivo socialmente, al mismo tiempo que presentaba rasgos o atributos diferentes de los típicos de clases subordinadas. En particular, racialmente, no era mestizo ni presentaba ningún rasgo indígena. Por el contrario, se trataba de un adolescente rubio de ojos celestes, blanco de tez. Parece bastante probable que el atractivo físico socialmente definido y la presencia de rasgos atribuidos a las clases dominantes contribuya a una primera percepción positiva. Al no presentar rasgos peyorizados ni asociados a los grupos dominados, no sería percibido como peligroso ni esencialmente desviado, sino como sujeto que se hallaba circunstancialmente en una situación adversa. Finalmente, una vez en la institución, se plantea el conflicto entre ésta y el adolescente. Se cuenta con una posibilidad de derivación, y el adolescente es enviado a la institución probable (un Hogar con el que la institución tiene convenio) para pasar un fin de semana. El adolescente regresa manifestando su negativa a ir definitivamente a esta institución. Lo fundamenta relatando una serie de sucesos acontecidos el fin de semana, que le resultaron peligrosos: “Estábamos durmiendo y unos chicos tiraron unas piedras desde el patio y gritaban por la ventana. Nos dio un cagazo... Ni loco voy ahí, es re feo. Le voy a decir a [el supervisor de la institución], y si me quieren mandar igual, me escapo y listo”. En esta situación, el adolescente mantiene su independencia de las necesidades de la institución, evaluando las situaciones a las que se ve expuesto, sin haber naturalizado las situaciones de violencia. Plantea sus necesidades y exige su satisfacción, aun manteniendo una relación con la institución que le permite pensar en establecer un diálogo antes de tomar una

180 determinación más radical. De modo que el niño propone un escenario donde es posible negociar una alternativa. Diferencia radical respecto de las resistencias mudas expresadas en las huidas sin mediar debate, Ángel lee el vínculo con la institución y con los adultos como un espacio que permite un diálogo.

Subjetivación, identidad, sumisión La historia identitaria se desenvuelve como continuidad temporal con materiales propios y prestados por las voces familiares que nombran y reflejan al sujeto como uno. Las prácticas pedagógicas de las instituciones aportan, en este sentido, herramientas morales para la auto comprensión y el autojuzgamiento. Ello permite un “conocimiento de sí” en términos de categorías universalizadas. Así, el individuo transforma los límites corporales en los límites de una interioridad diferenciada. En la calle, en cambio, aparece una territorialización de la identidad de niños y adolescentes, representada en las ‘ranchadas”, que permiten nombrarse: “soy de Once”, espacio de identidad, espacio de lo cotidiano y, al mismo tiempo espacios de tránsito y comunicación entre la casa en el suburbio y el centro de provisión de recursos. La construcción identitaria por la referencia al colectivo, y la experiencia de sí, mediada por esta pertenencia, son a veces tan pregnantes que su ausencia o su tambaleo a favor de una singularización, si no es acompañada de una estructura de contención muy fuerte, puede conducir a pasajes al acto que terminan con la vida: Luis, de 15 años, estaba “dejando” de ser un chico de la calle. Había conseguido terminar 7° grado, quería comenzar el secundario, y se refería a su vida en la calle como aquello a lo que no quería volver. El día que le entregan su diploma de primario, quiere ir a ver a sus padres. En el camino, muere en las vías del tren Sarmiento, al intentar pasar antes que el tren. Volviendo al planteo de Bourdieu, “La sumisión (…) es el fruto del acuerdo entre las estructuras cognitivas que la historia colectiva (filogénesis) e individual (ontogénesis) ha inscrito en los cuerpos y en las estructuras objetivas del mundo al que se aplican" (ob. cit., 118). De este modo, las cláusulas de integración planteadas por la sociedad a los nuevos se instalan como

181 posibilidad de subjetivación y como límite, estableciendo como naturales unas modalidades del ser infantil que no admiten otros discursos de interpretación de necesidades. Las posibilidades de autonomía, creatividad, tanto singulares como colectivas, tomarán al tiempo como uno de los productores de su escenario potencial. Si alienados del tiempo, sujetos y colectivos sociales deberán agenciarse de él, producirlo y significarlo como historia propia para transformar la potencia en acto. Acto creativo, autónomo y, por lo mismo, uso del poder. Poder probablemente robado a máquinas sociales como las instituciones que pueden tender, cuando productoras de sentido común, a reproducir hegemonías, dominaciones y modalidades de subjetivación normalizadas y heterónomas.

11. CONSIDERACIONES FINALES

El trabajo realizado ha tenido como propósito reflexionar sobre las políticas públicas para la niñez, enfocando en las prácticas usualmente consideradas eficaces y aportando a la construcción de estrategias integrales para analizar tales políticas. La investigación recupera, junto con el análisis teórico, el trabajo de campo en tres instituciones, consideradas representativas del campo de políticas e intervenciones para la infancia, que incorporan el discurso de derechos de la infancia. En este sentido, las hipótesis interpretativas aquí presentadas tienen el alcance que este tipo de trabajo permite. Como se dijo antes, este alcance es hipotético, en tanto son relaciones construidas por la interpretación, e iluminador, teniendo en cuenta que la profundidad interpretativa hace que no se trate de un trabajo extensivo. Se considera, en cualquier caso, que este tipo de análisis es el más apropiado para un objeto como el abordado. La relación del Estado con la infancia parece ser, como ya se ha dicho, la relación con un actor que representa otra cosa y en esta función de representación diluye su especificidad. Las políticas que toman como su “blanco” a la infancia parecen haberlo hecho en virtud del futuro de la patria, de

182 la pureza de la raza, de la población territorialmente necesaria, de la mano de obra calificada, del control del delito y de las demandas de seguridad interior. El primer modelo encontrado por el Estado para intervenir sobre la infancia, restando terreno a la Iglesia Católica, ha sido el modelo de patronato, es decir, un modelo en el que la jefatura y la paternidad se combinaban en instituciones altamente jerarquizadas, en las que la pasividad sólo agregaba características “folclóricas”. Esta modalidad de intervención parece haberse traducido en concepciones sobre los problemas y sus soluciones, en matrices simbólicas en las que puede coexistir un discurso de derechos con una concepción de la infancia normalizada. Al intervenir sobre un grupo de problemas, el Estado instaló a la infancia en el espacio público,78 construyendo a la familia como el escenario natural de socialización primaria de los niños. De la mano de esta construcción, un conjunto de saberes y técnicas convalidó, diagnosticó y reparó los desvíos producidos por su ausencia. Es, sin embargo, una afirmación a cuestionar que la familia sea un escenario natural e irremplazable, sin por ello dejar de afirmar que son necesarias instituciones para producir infancia. La familia, la comunidad, la escuela, son todas instituciones cuya función ha sido tanto complementaria como intercambiable, en la medida en que cada una no pretendiera “remedar” a la otra. Cuando se dice “estos niños son carentes de afecto”, ¿se supone que lo que se tiene que “pasar” entre adultos y niños es amor? ¿Y que esto puede ser un imperativo de una política pública? La producción de infancia requiere de amor por añadidura, pero no es un “amor anónimo”. El pasaje, lo que se transfiere a los niños, es la inclusión en un universo cultura y social, es el conjunto de las herramientas y los códigos de la cultura y la sociedad en la que han nacido.79 La ubicación de un tipo de escenario familiar como el contexto normal de la infancia parece haber tenido su correlato en la taxonomía y clasificación de los tipos diferentes o desviados. De modo que las intervenciones y sus fundamentos teóricos se especializaron clínicamente, especificando su intervención: abandono, abuso, violencia familiar, no contención, delincuencia juvenil

y

consumos

de

sustancias

psicoactivas.

Parece

haber

una

simultaneidad entre la especialización, diferenciación y psicologización de la

183 escuela desde los sesenta, y la especialización y diferenciación del aparato minoril, en tanto las intervenciones que hoy son resignificadas como alternativas vieron su surgimiento en las décadas de 1960 y 1970. Esta hipótesis es una línea fuerte de indagación si se pretende pensar a las intervenciones del Estado en su historicidad. Es desde aquí que parece que aún predominan vestigios del denominado modelo de beneficencia, en tanto en las instituciones estudiadas aparecen definiciones de los problemas derivadas una perspectiva ético moral. El eje ligado a la voluntad de niños, niñas y adolescentes es el ejemplo más fuerte de ello. Si bien la CDN introdujo el problema de los derechos humanos como un prisma para considerar los problemas de la infancia, parece estar lejano el momento en que este paradigma sea la matriz en la que se construyen los significados sobre tales problemas. La lógica tutelar se expresa en las instituciones estudiadas no tanto en la estructura de la institución o en la definición programática, sino en la respuesta que se pueda dar a las siguientes preguntas: •

¿Qué intercambios con el afuera son cotidianamente posibles?

•

¿Qué representa o escenifica la cotidianidad institucional –una familia, una escuela de menor jerarquía, un espacio terapéutico-?

•

¿Qué acciones se despliegan para minimizar la vulnerabilidad de los sujetos y garantizar o proteger derechos?

De este modo, la tensión entre dispositivos de control y programas o instituciones que promueven derechos no es un rasgo que pueda reducirse plenamente al tipo de práctica que es definida por el programa, si bien este aspecto condicionará las posibilidades. Por el contrario, incluso en un espacio de encierro pueden darse prácticas que resulten promotoras de derechos, y en espacios aparentemente no tutelares, como pueden ser instituciones de convivencia pequeñas, puede enseñorearse una lógica puramente tutelar. Uno de los motivos por los que esto parece ser posible es porque los sentidos sobre la infancia serían paradojales, es decir, los saberes sobre lo que la

184 infancia es para el adulto configuran un reservorio de contradicciones y posibles puntos ciegos para ver y oír lo que los niños son. O pueden ser. El temor respecto de los menores, esos niños/adultos que resultan impredecibles y son riesgosos, es un fondo sobre el que las otras representaciones se despliegan. La pregunta por lo que le sucede al adulto es angustiante y es el mayor obstáculo para el monitoreo de las acciones en las instituciones estudiadas. En tanto permitiría, como ya se dijo, transformar en incierto también el saber sobre los niños, requiriendo de un esfuerzo de reconocimiento y reflexión constante. Lo que resulta particularmente exigente del trabajo de los adultos sería la exigencia auto-biográfica que la infancia impone. Por otro lado, al ubicar en la familia la causa de los problemas (incluso en la pobreza de la familia) se representa sintomáticamente el fracaso del Estado y del proyecto social. Como ya se expresó, al asistir a los niños en un tiempo posterior al fracaso previo de algunas instituciones, la relación de cuidado y de socialización ha fracasado, sin que el Estado y sus agentes den cuenta de ese fracaso como propio, asistiendo a niños, niñas y adolescentes desde un lugar y una demanda social de control. Familia y escuela son las instituciones que aparecen en tensión con las instituciones estudiadas. La primera aparece como el límite para las intervenciones, la que “obliga” a la institucionalización y la que provee el modelo de cotidianidad privilegiado. La segunda aparece como el escenario que clasifica poblaciones y que instala circuitos paralelos. Lejos de la escuela universal y obligatoria de principios de siglo, que instalaba una función de policía para las familias que no enviaban a sus hijos a la escuela, la escuela hoy segrega desde adentro, generando ofertas de primera y segunda, y dentro de las de segunda aparecen los que no pueden ser retenidos. La segregación al interior de la escuela parece surgir como el resultado de procesos silenciosos, sutiles, que acontecen sin que los actores los nombren como tales. Esta tensión entre las tres instituciones privilegiadas para la socialización de las nuevas generaciones se traduce, desde las instituciones estudiadas, en algunas estrategias particulares, tales como la renuncia a la re-escolarización y la desconfianza de la escuela, con la consiguiente promoción de escolaridades

185 subalternas. Sin notarlo, se entremezclan formas de control social en los circuitos paralelos que son producidos al proliferar escolarizaciones de segunda en el interior de las instituciones. El cruce entre las instituciones estudiadas, la escuela y las familias da lugar -en la cotidianidad institucional- a prácticas de pedagogía moral: cruzas entre escuela y familia que se detienen en los estereotipos de género o de infancia. El objeto de las prácticas de pedagogía moral es así la constitución de un yo que no será resultado de un trabajo biográfico de inscripción identificante, sino resultado del trabajo de normalización y moralización de las instituciones supletorias: no comer el cartílago de pollo, usar aros y preferir flores en las remeras… La clasificación que conduce directamente a las instituciones para la minoridad es operada en la escuela; sin embargo, esa operación es velada tras un argumento que responsabiliza a las familias carentes de recursos o de afectos “apropiados”, de la calidad necesaria. Familias incontinentes que son la puerta de entrada a los institutos y el telón que permite esconder a la escuela que fracasó. Un Estado que permite tramitar como residuos del campo privado disfuncional lo que aparece como un desasimiento de la gestión de los riesgos de la reproducción poblacional: vivienda, cuidado de los miembros más frágiles, alimento mínimo, que no están garantizados para toda la población…

Situación de los trabajadores Un aspecto que parece condicionar las posibilidades de conservación del conflicto entre distintas formas de concebir la protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes es el resultado de las modalidades de transformación del Estado y la precariedad de los trabajadores. Sin capacitación en derechos, sin reconocimiento simbólico, con contrataciones precarias y bajos salarios (o en trabajos de planta altamente diferenciados en los salarios y con un régimen de privilegio perverso, en la garantía de estabilidad a cualquier precio), los y las trabajadoras se encuentran en una situación muy vulnerable en sus propios derechos. El espacio que los trabajadores se dan para operar es el despliegue de las estrategias prácticas, que permiten la negociación de los límites de las

186 acciones y de sus sentidos. De este modo, las matrices interpretativas no se dejan dividir entre “tutelares y garantistas”, sino que varían entre operaciones sobre la identidad y sobre las prácticas, adquiriendo sentido en su concreción. Haciendo una síntesis de la situación de los trabajadores, las dimensiones que parecen determinar tanto el esfuerzo por desplegar prácticas innovadoras como los tipos de prácticas que son construidos como posibles, serían las siguientes •

Precarización del empleo: trabajadores contratados que facturan y no cuentan con beneficios sociales (jubilación, obra social y vacaciones).

•

Extracción de la responsabilidad social / relación con el Estado-patrón: es decir, la propia relación laboral precaria dificulta que los trabajadores se auto-identifiquen como efectores estatales, interpelando en cambio ellos mismos al Estado en su calidad de empleador, y colocándose así en un lugar de paridad con los niños/as y adolescentes.

•

Sufrimiento: ligado a la representación de los vínculos afectivos como vehículo privilegiado de la intervención; a la relación con las familias reales como límites de la intervención (que instala una posible relación con el ideal parental y el deseo de ser padres); y a una relación con el discurso de derechos como posición moral antes que instancia política, lo que contribuye a la despolitización de la intervención, no permitiendo pensar en la negociación de posiciones y objetivos.

•

Los trabajadores no encuentran en las instituciones el espacio para reflexionar sobre los sentidos estereotipados que las prácticas reproducen

Por su parte, las modalidades de planificación y monitoreo de las acciones encontradas no toman en consideración aquello que los niños pueden proponer como auto-evaluación. La ausencia aparente de una necesidad de tomar en cuenta la interpretación de necesidades y las políticas de identidad de los niños estaría en relación con los saberes sobre la infancia. Estos saberes sobre la infancia son conjuntos de creencias sobre la normalidad infantil. Restos de saber psicológico reúnen lo que la infancia representa para el adulto, con los resultados de las operaciones de

187 patologización y construcción de normalidad. Los legajos institucionales de los niños parecen dar cuenta de esta predominancia del saber sobre la infancia que puede, por ejemplo, permitir que la biografía sea puesta entre paréntesis. Estas operaciones de des-reconocimiento producidas por los saberes sobre la infancia tienen relación con la identidad de los niños concretos. Por su parte, la imposibilidad de in-significancia, que implica que todo acto de los niños sea sancionado como un acto con valor significante, derivado de la centralidad del intercambio con el adulto, da cuenta también de la eficacia de estos saberes, que interpretan la cotidianidad institucional. Por su parte, las concepciones jurídicas sobre los derechos y la ciudadanía ni permiten las contradicciones entre sujetos portadores de derechos, ni conciben el ejercicio de tales derechos como una construcción simbólica en la vida cotidiana. No admiten tampoco ver la relación entre derechos y necesidades concretas, ni percibir el conflicto de poder que acarrean las intervenciones del Estado. Consienten que los trabajadores se extraigan de éste y se ubiquen reclamando en su condición de trabajadores. A su vez, las formas de concebir el monitoreo y la evaluación (o su ausencia) estarían derivados de esta concepción sobre los derechos.

Las interpretaciones de la CDN El problema de la implementación e interpretación de una perspectiva innovadora de las políticas para la infancia incluye las contingencias históricas de tal proceso, el campo de instituciones que las aplican, y las interpretaciones y tradiciones precedentes. Los discursos institucionales que constituyen estas interpretaciones adquieren así una determinación compleja. Las instituciones estudiadas producen interpretaciones particulares respecto de las prácticas que protegen o promueven los derechos de la población para la que trabajan, de los objetivos de su intervención, y de la propia población. Estas interpretaciones son engendradas en un complejo caracterizado por: 1. La inscripción de la psicología (y el psicoanálisis) en la institución, funcionando en tanto discurso técnico-moral alrededor de las siguientes ideas-fuerza: a) la psicologización de lo social, expresada en la

188 traducción y ocultamiento de un hecho de orden social en un hecho de orden psicológico, que promueve una serie de prácticas de cura legítimas y que constituye límites difusos –es infructuoso encontrar el campo exterior-; b) la regulación de la infancia como un conjunto de prácticas y creencias que explicitan el ideal del niño normal, su perfil y desarrollo esperable, su interioridad moral, y por contraste todas las figuras de la desviación, de la patología y de la carencia de infancia a ser colmada con prácticas de infantilización, c) la familiarización del conflicto, mediante la cual no se interpela la práctica institucional ni la formulación de políticas por parte del Estado, y se traduce en drama y dramática familiar un problema complejo. 2. La institucionalización rígida del discurso de derechos, que invalida la elucidación crítica, siendo paralelamente acarreados, al modo de capas geológicas, los siguientes conglomerados de sentidos: a) la idealización de la relación de cuidado, idealización que deniega el conflicto entre adultos y niños y presupone una relación armónica marcada por la obediencia y el agradecimiento, así como viabiliza la cristalización autoritaria de las relaciones asimétricas, acrecentada por la función de control del dispositivo institucional; b) la despolitización de la infancia, que implica que el despliegue de políticas de interpretación y de autorepresentación por parte de la población infantil sea tratado como valor negativo, a normalizar, controlar o suprimir. Así, el conflicto es construido como fuera de lugar o como característica desviada de los sujetos. La relación de poder que supone la asimetría intergeneracional en las instituciones es silenciada, elidiendo de este modo las voces infantiles y transformándolas en síntoma; c) la polarización y mitificación de las posiciones políticas en disputa. Así se da una fragmentación del campo en posiciones que antagonizan por la representación del bien del niño, y una mitificación que no elimina la historia, pero la trasmuta en un relato épico. El epítome de esta polarización se da en el cruce entre dependencias del ex-municipio o del gobierno de la ciudad de Buenos Aires y dependencias de la Nación (Consejo Nacional).

189 3. La tensión de prácticas institucionales transformadoras en el interior del Estado que intentan promover y proteger los derechos de la infancia mediante estrategias focalizadas, sin articulación con otras instituciones. Situación que se da en el marco del descrédito generalizado de las instituciones

que

asisten

a

la

población

infantil

y

de

la

desprofesionalización y fragilización de una burocracia estatal, cuyos propios agentes presentan una frágil constitución como ciudadanos. Se produce así una suerte de proliferación de la oferta, tanto al interior como al exterior institucional, fragmentando el campo. Al mismo tiempo, conlleva el riesgo de priorización de la reproducción institucional antes que las necesidades de la población para la que se trabaja. Ello da cuenta de la existencia de problemas derivados de la cultura política y de los arreglos institucionales en los que se mezclan posiciones corporativistas, particularismo y precariedad (institucional y laboral) y que no son incluidos como elementos a ser considerados. Se han dado relaciones de adversión en las que el conflicto ha sido parcialmente tramitado mediante su distribución entre usuarios externos e internos, acumulándose un resto como cuestionamiento en el espacio público, de la función de la totalidad de las instituciones para la infancia. Paralelamente, la inclusión de estas instituciones en el aparato político ha permitido una relación de indiferencia que posibilita la ausencia de pedido de cuentas por sus magros resultados positivos. 4. La contradicción entre las prácticas de ampliación de ciudadanía y las prácticas de control y el dilema acarreado por la desconexión o inadecuación de las políticas de distribución y reconocimiento, en un contexto de empobrecimiento de la población. El límite que supone para las posibilidades de acción institucional que estas contradicciones y dilemas no sean elucidados, es distribuido como sufrimiento y compromiso entre los trabajadores. La inclusión de las prácticas institucionales ampliadoras de ciudadanía en un contexto socio-político de vulneración de derechos configura entonces una paradoja constitutiva de las instituciones.

190 5. La necesidad de articulación de instrumentos, aspiraciones y estrategias diseñados en instituciones internacionales y que acarrean tanto las imposiciones de agenda política, junto con las presiones propias del endeudamiento que conllevan. De este modo, las necesidades de evaluación y monitoreo son desestimadas como ilegítimas en el interior de las instituciones por ser demanda de las agencias internacionales. En parte, un conjunto de interpretaciones des-legitimadoras del discurso de derechos de los niños relativiza como meramente retórico e irreal su alcance en virtud de su origen internacional. 6. Finalmente, la contradicción que supone operar prácticas de inclusión y socialización en un contexto en el que la propia sociedad parece haber renunciado a las relaciones intergeneracionales de solidaridad y cuidado. En esta dimensión, no sólo se expresan transformaciones con respecto a la inclusión de la infancia en las instituciones de socialización, sino a la propia posición de los adultos. El continuo cuidadoreproducción refiere a las formas históricas que las distintas sociedades se dan para, parafraseando a Castoriadis, producir los sujetos que las reproducirán. La necesidad de ser cuidados de los sujetos infantiles se ve determinada por los proyectos de reproducción de una sociedad como tal. La posición de necesidad especial de los niños instala las acciones directamente a ellos dirigidas en el plano del cuidar y lo hace perentorio. Esta tensión se entremezcla con la valoración social de las acciones

de

cuidado

y

la

propia

necesidad

de

los

agentes

institucionales, cuyo lugar como adultos se ve trastocado por la inestabilidad e incertidumbre de sus proyectos de vida, incluso de los proyectos laborales. Existiría entonces una continuidad en el campo de las políticas públicas, una proliferación y una sutileza de las políticas tutelares, más allá de la ruptura e incidencia en el campo posibilitada por la incorporación del enfoque de derechos propiciada por la CDN. Las líneas de ruptura o tensión están dadas por la necesidad de modificar estrategias institucionales para incluir de una u otra manera la perspectiva de los derechos de los niños. Estas tensiones o tendencias rupturistas se dan

191 alrededor de los modos en que se piensa el ejercicio de tales derechos, las modalidades de justificar las prácticas, el cuestionamiento al predominio de la obligatoriedad y el encierro como estrategias de intervención, la imposibilidad de policiamiento, la ubicación de algunos actores como intolerables, el desarrollo de estrategias que tratan separadamente acción y agente, etcétera. Por su parte, las continuidades se ubican en operaciones en el interior de las instituciones: psicopatologización del delito infantil-juvenil, maniobra que extrae al delito del ámbito del tribunal para traducirlo en síntoma y llevarlo al ámbito de la cura; la casificación y tipificación de los niños, con un correlato de obligatoriedad de asistencia para ambos, psicólogo / trabajador social / operador y niño; la familiarización de los riesgos psicosociales, que supone que origen y restitución se encuentran en la familia. ¿En qué medida, entonces, el discurso sobre los derechos avanza innovando en un terreno minado por lo que la infancia representa para el mundo adulto, por la tensión y el conflicto? Es interesante plantear aquí una hipótesis: si bien se pretende constituir dos polos opuestos (control, tutela, ley de patronato vs. protección, asistencia, CDN), las posiciones que se presentan no son dicotómicas sino que reflejarían un continuo en el que control y asistencia se mezclan en distintos grados, predominando uno u otro en distintos momentos en las mismas instituciones, en función del déficit de la lógica universalista en el diseño de las políticas sociales y la eficacia de las distintas operaciones que venimos situando (casificación, clasificación, lógica asistencial, control sobre las familias, etc.). Las

políticas

focalizadas,

como

las

que

estamos

revisando

en

su

institucionalización, cuando no acompañan como discriminación positiva a políticas universalistas, implicarían un componente necesario de control social y ciudadanía restringida. En este contexto, aparece con bastante claridad la complementariedad funcional del dispositivo institucional para la infancia y para los menores. Desde las instituciones del campo de la minoridad, las instituciones para la infancia son significadas y operan como una exterioridad constitutiva, en tanto determinan límites, intercambios y circulaciones posibles para los sujetos cuya clasificación fue operada en ellas. Así, quienes han fallado en la circulación en las primeras encontrarán en las segundas una

192 reposición parcial y precaria que nunca permitirá el reingreso a los derroteros reservados para “los normales”. Queda abierta, como una línea de indagación, la necesidad de profundizar en los modos en que estas trayectorias y relaciones son interpretadas y procesadas como materiales de subjetivación. No nos resulta satisfactoria la línea de indagaciones que hemos mencionado en capítulos anteriores, que ubican al Estado como un territorio ausente, y a los mass-media como el espacio de producción de subjetividad infantil. Las enunciaciones de niños, niñas y adolescentes parecen dar cuenta de procesos de resistencia en los que la institución adquiere distintas formas, discurso heterónomo, discurso moral, discurso perverso, enunciados híbridos, fuente de identificación, escenario de conflictos. De modo que parece crucial acercarse a niños, niñas y adolescentes dotados de agencia y en intercambio con instituciones y adultos cuya configuración es histórica. Será necesario también poner en cuestión aquello que aparece como dado para pensar a la infancia, en su relación con un sujeto con densidad psicológica. Es preciso poner a la luz las incertidumbres que este tiempo nos plantea como adultos, en tanto nuestra relación con la infancia, como lectores de ella, es una relación oscura marcada por la muerte y la trascendencia. En la medida en que las indagaciones no piensen la infancia en su relación con el mundo adulto, y a los adultos como portadores de incógnitas sobre la infancia, las preguntas no podrán dar cuenta de lo novedoso.

Los niños y sus políticas De alguna manera, las políticas de resistencia y de identidad son transformadas en síntomas y signos del déficit o del desvío. Cuando los niños generan políticas discursivas que enuncian sus propias interpretaciones (Fraser, 1991), se confirma el diagnóstico y la clasificación. Por otra parte, el matiz de “desagradecimiento” que aparece en el lamento se relaciona con la alquimia de la violencia simbólica, en tanto el rechazo y la resistencia propuestos son tratados en el plano de los sentimientos. En este trabajo de la interpretación encontramos la forma en que las relaciones de poder son expandidas y diluidas en las instituciones. Al hacer invisibles las

193 diferencias de poder y la conflictividad de las relaciones en el interior de la institución, se logra extraer a ambas del campo, de modo que sus efectos y sus derivaciones pueden ser distribuidos entre los sujetos y tratados como características singulares de índole psicológica o patológica. Este movimiento traduce prácticas de control en psicologización y psicopatologización de los individuos, tratando a las intervenciones como terapéuticas adecuadas. En sus diversas modalidades, la resistencia, las estrategias de rechazo o de negociación de sentidos parecen ser procesos que marcan y caracterizan el vínculo entre el niño/a y la intervención. ¿A quién quieren integrar las políticas públicas? ¿Bajo qué condiciones permitirían el ingreso de la diferencia, del rechazo del bien propuesto? En función de una serie de operaciones, la identidad de los niños es fijada alrededor de sentidos ligados al desborde, la impulsividad, la carencia. Es decir, las modalidades de construcción de las poblaciones de riesgo operan en estas instituciones, aun cuando se construyen y figuran como en oposición a tal gestión de los riesgos… Parece posible afirmar que la inclusión requiere de la instauración de un espacio de simetría relativa, de paridad en la distribución de derechos y obligaciones. La paridad necesita una terceridad que instale una posición equivalente respecto de la ley. Esta terceridad se alojaría en el lenguaje, en tanto es el lenguaje el que introduce una mediación, pero se requiere también un acto de distribución de las competencias y de las equivalencias. En nuestro terreno, el acto de distribución se concreta o encuentra su renuncia en el espacio de las políticas para la infancia. Ellas metaforizan el lugar que la sociedad reserva para los nuevos, el proyecto de futuro que la sociedad se da a sí misma (Carli, 2001), en fin, las posibilidades de producir sujetos que recreen el colectivo social (Castoriadis, 1997). De alguna manera, parece poder interpretarse que los enunciados de las políticas implementadas en las instituciones funcionan sin poder construir un lugar de inclusión, incluso cuando intentan interpelar a sujetos de derechos. Las operaciones alrededor de la representación de los sujetos infantiles y del bien de los niños se constituyen en este diálogo infructuoso entre la demanda de cuidado a las nuevas generaciones (en todas sus variaciones morales,

194 psicosociales, pediátricas, de seguridad, etc.) y el proyecto de reproducción que nuestra sociedad articula. Este proyecto que determina que el lugar de inclusión de los nuevos, sus formas de socialización, las operaciones de distribución de la cultura, están puestas bajo caución por un capitalismo que ya no requiere de tantos jóvenes, contradicción que modula nuevas y viejas formas de imbricación entre cuidado y control. Los niños expresan necesidades y derechos en enunciados híbridos, articulando expresiones de sumisión a la implícita demanda moralizadora modulada por la institución, en tanto los niños adoptan como propio un enunciado ideal que representa valores positivos de quien lo articula, junto con politización de las posiciones como colectivo. En tanto se trata de enunciados producidos en un debate sobre las necesidades legítimas, tanto pueden representar las necesidades propuestas como las realmente sentidas, y articular entonces un derecho. Es decir, la hibridez de los enunciados combina la interpretación propia con un discurso institucional, palabra ajena y palabra propia. El proceso de agenciamiento y de ampliación de derechos puede ser indicado por la incipiente visualización de un conjunto de derechos como propios de un grupo de sujetos que hasta ese momento no los han vivenciado como tales. También podrían señalar que, en tanto la ampliación de derechos no se constituye en el fundamento de las prácticas institucionales ni es el eje de la cotidianidad institucional, puede vivenciarse como un proceso desvinculado de las experiencias de los niños. En la medida en que no se ligue la ampliación de ciudadanía a un proceso que permita la participación de los sujetos infantiles y la relación con los adultos que desplieguen asimetrías no jerárquicas, parece posible afirmar que el tratamiento de los derechos de los niños puede quedar restringido a un contenido escolarizado. La agencia infantil también se manifiesta en resistencias pasivas (como las que se suelen verificar en las escuelas y en las familias) o activas, que fuerzan las posibilidades de tramitación institucional (Devine, ob. cit.).

195 La asistencia y el control Los discursos institucionales dan cuenta de una interpenetración entre control y asistencia, en un continuo caracterizado por la copresencia de ambos, predominando uno u otro en distintos momentos en las mismas instituciones, en función del déficit de la lógica universalista en el diseño de las políticas sociales y la eficacia de las distintas operaciones que venimos situando (casificación, clasificación, lógica asistencial, control sobre las familias, etc.). En este contexto, aparece con bastante claridad la complementariedad funcional del dispositivo institucional para la infancia y para los menores. Las instituciones para la infancia operan como una exterioridad constitutiva para las instituciones para la minoridad, determinando así los límites, los intercambios y las trayectorias posibles para los sujetos cuya clasificación se opera en ellas. A su vez, las relaciones entre el campo de políticas para la infancia y el resto de las políticas públicas, incluidas las políticas económicas, instala una nueva interpelación al primero, la que transforma las funciones institucionales y su lugar social. La crisis de la escuela como institución puede ser leída en el contexto del campo de las instituciones para la infancia como una expresión de la transformación de las cláusulas de inclusión, la mutación del valor de la infancia como grupo poblacional, y la consecuente demanda social que es formulada a las instituciones que se ocupan de los niños. Si el siglo XX se inició como el siglo que valuaba a la invalorable infancia, parafraseando a Zelizer, el siglo XXI se inicia como el siglo que muta la infancia y la adolescencia en valor de fractal: infinitamente fragmentable en su interior, su valuación se encuentra en esta fragmentación.80 Las funciones institucionales y la inclusión de la CDN en este contexto introducen tensiones que son en sí mismas posibilidades transformadoras. Al mismo tiempo, en estas tensiones se encuentran los nudos en los que control, tutela, asistencia, protección, ampliación de derechos serán sentidos a ser negociados. La interpenetración entre tutela y protección, o entre control social y ampliación de ciudadanía, se distribuye capilarmente en los pliegues de las prácticas cotidianas. Así, los puntos axiales en los que aparece esta simultaneidad son las operaciones en las que se reúnen clasificación, valoración y anticipación. La

196 clasificación, en virtud de construir explicaciones y tipologías de los sujetos que transforman la biografía en caso y la conjetura en verificación, tiene por lo tanto consecuencias en la interpretación de las acciones, en la inevitabilidad del tratamiento o la intervención, en la traducción de política del sujeto en síntoma de deprivación, carencia, desvío. La valoración opera en función de calificar los recursos y contextos de los sujetos a partir de un posicionamiento de clase impensado, que se deriva en preconcepciones de la forma, recursos y aceptabilidad de las unidades familiares o las estrategias de los niños. La anticipación, en tanto la combinación de todas las interpretaciones sobre el pasado y las lecturas del presente invalidarán conjuntos enteros de posibilidades de acción y, sobre todo, transformarán la incertidumbre del porvenir en la certeza del destino manifiesto. Las estrategias prácticas son las posibilidades de los trabajadores de desmarcarse del discurso institucional sin entrar en conflicto con él. Esta distancia entre enunciados políticos y prácticas cotidianas posibilita a los trabajadores el espacio para la transformación y la resistencia, el cambio institucional. Es la puerta de entrada para lógicas extra-jurídicas y es al mismo tiempo espacio por el que se cuelan el control y el juicio moralista, y puede ser estabilizado el conflicto. Los agentes visualizan en las entradas y salidas, en las zonas de cruce y las fronteras institucionales, los espacios de concentración del conflicto. Casificación, clasificación, tipificación son las operaciones que construyen la entrada. La misma tipificación, junto con la estigmatización, la familiarización, la carencialidad, configuran la salida (o su ausencia). Como matrices de sentido, presiden y preceden las interpretaciones sobre niños y adolescentes, configurando los modos de pensar a los sujetos para los cuales se trabaja. Se perfilan así modos en que la lógica de control y la lógica “psi” dibujan el espacio compartido: la primera constituye el campo, aporta los sentidos y las prácticas definitorias, pero la segunda se recorta sobre ella, redefiniendo los espacios posibles, disputando las llaves de entrada y salida, la legitimidad de la representación. La lógica “psi” es así tanto la posibilidad de modificar el control socio-penal como una estrategia que garantiza la legitimidad de la intervención de un conjunto de agentes.

197 Lo-social edifica su eficacia en virtud de la fundamentación de límites a las posibilidades de reflexión y de acción. La psicologización de lo-social, y su consecuente tratamiento como socialización, resultan entonces las metáforas que interiorizan, como organizadores de la práctica, la paradojal demanda social, que solicita a este grupo de instituciones que cuide y controle. La producción de un resto poblacional que no será integrado al mercado de trabajo, la demanda de que la escuela garantice la integración mediante los saberes instrumentales precisos, la asunción de que el Estado no debe gestionar políticas universales en virtud de un supuesto sobre el exceso del gasto social, la patologización y extranjerización de la infancia y de la adolescencia, hacen de la población infantil y juvenil una población extraña, un conjunto de grupos generacionales que son integrados bajo cláusula: sólo son aceptados en el lugar que tenemos –como adultos- para dar. En cualquier otro lugar están fuera de lugar. Esta restrictiva relación intergeneracional, en un contexto como el del capitalismo actual, permite la proliferación del mercado de tratamientos para la infancia sindrómica (de Lajonquiere, 2000) al punto en que es posible decir que “niño normal” y “adolescente normal” son hoy un oxímoron (Finn, ob. cit.). Al interior de las instituciones para la minoridad, promueve modalidades disciplinarias de diversa rigidez, desde las psicologizaciones, moralizaciones, patologizaciones del niño hasta su encierro, todas por su propio bien. La circulación de los sujetos por el campo de las instituciones para la infancia no es libre. El tránsito está restringido y balizado por operaciones ligadas a la exterioridad constituida por el contexto socioeconómico y las relaciones intergeneracionales. Escuela e institutos, como las instituciones paradigmáticas del campo de las políticas para la infancia, se complementan garantizando las modalidades de gobernabilidad y control necesarias a un Estado que combina segmentación, diferenciación y policiamiento como modalidades de inclusión. Al no haber un único espacio de integración social, sino una multiplicidad fragmentada de ellos (espacios de interpelación a consumidores, espacio público de interpelación a ciudadanos, espacios de interpelación a barderos y fieritas), las existencias entre quienes están integrados en un espacio y los que lo están en otro tienen cada vez menos posibilidades de cruzarse en

198 experiencias compartidas. Así, la relación intergeneracional es una relación de desconfianza básica en la que las clasificaciones sobre los sujetos articulan gobernabilidad y destino. Quienes se internan en el territorio de la minoridad muy difícilmente pasen a circular sin sombra de duda por el territorio de la infancia sin adjetivar.

Notas 1. Estamos usando las categorías “infancia” y “niñez” de modo indistinto, para referirnos a toda persona menor de 14 años. 2. Si bien al nombrar el problema como inscripto en un campo estamos valiéndonos de la referencia implícita a la obra de Bourdieu, el análisis no acentúa el sistema de posiciones y relaciones de agentes e instituciones, sino lo toma como dado, interviniente, pero no parte central del análisis. 3. Las preguntas y el recorte del objeto con que iniciamos el trabajo se concentraban en inquirir sobre las posibilidades de promover resiliencia en la población infantil en las instituciones estudiadas. A medida que fuimos adentrándonos en el campo, interpelando los resultados provisorios con nuevas lecturas teóricas y propuestas metodológicas, y transformando nuestra propia posición personal y subjetiva, las preguntas fueron variando, arribando a estos supuestos que organizan nuestro trabajo y que constituyen, a su vez, aquellos aspectos centrales a ser confrontados por posteriores indagaciones. Ampliamos este proceso en el capítulo sobre metodología. 4. En particular, importa aclarar que no se utiliza el concepto de Representación Social, sino el de discurso en el sentido antedicho, en tanto resulta de importancia para la tesis el señalamiento realizado por distintos autores de la corriente crítico-discursiva en psicología social: la diferencia radicaría en que el uso del concepto de discurso permite ubicar un proceso de construcción de sentidos que toma elementos tales como el conocimiento científico y el conocimiento social como recursos, junto con otros recursos: las acciones humanas, las prácticas sociales, las producciones materiales. 5. Se opta por la nomenclatura institucional vigente en el momento de realizar el trabajo de campo. 6. Bajo la dirección de la profesora Graciela Zaldúa. 7. Ver Goffman, 1981; Basaglia, 1977, 1981; Amarante, 1996. 8. Curso disfrutado enormemente gracias al profesor Juan Samaja. 9. El taller fue integrado de forma constante por Adela Contreras, Débora Tajer, Julián Altman, Leandro Luciani Conde, María Pía Pawlowicz, Marcela Bottinelli. En distintos momentos y con objetivos específicos se sumaron otras/os investigadores, como Eugenia Tarzibachi, Alberto Pizzano, Gabriela Casullo, Ramiro Martínez Mendoza, Yamila Comes. Durante algunos meses, el taller trabajó articuladamente con el Área de Salud y Población del Instituto Gino Germani (Andrea Federico, Ana María Méndez Diz, Ana Lía Kornblit, Liliana Findling). En estas reuniones, de las que participaron otras/os investigadores, se comenzó un enriquecedor debate alrededor de cuestiones metodológicas, políticas y de transferencia compartidas, concluido abruptamente en diciembre de 2001. 10. Una parte importante de esta tesis está constituida por ese informe, en particular los capítulos de análisis de materiales y datos de campo. 11. Directora de esta tesis. 12. Coordinado por Sandra Carli e integrado por Paula Mateos, Viviana Minzi, Valeria Dotro, Melina Curia, María Paula Pierella, Carolina Duek, Mariana Bernal y Carmela Vives.

13. Postman plantea que la desaparición de la niñez se debe a la articulación de la cultura a través de los medios masivos de comunicación, en una tesis ligada a la Teoría Crítica. Encuentra evidencia de la desaparición de la niñez en: la mezcla de gustos y estilos infantiles y adultos; los cambios en instituciones como las leyes, las escuelas y los deportes; conductas tales como consumo de alcohol, actividad sexual, drogas, crímenes. Si bien introduce una seria pregunta respecto de las instituciones culturales y su capacidad de interpelar a adultos y niños, el planteo presenta, desde la perspectiva aquí sostenida, algunos problemas. Parece que el autor reduce la determinación social a

199 un aspecto cultural. Hay una relación fuerte entre la existencia de la niñez y la transmisión cultural, pero no necesariamente de ahí se sigue que las formas de la transmisión sean la manera privilegiada de constitución de la niñez. Por otro lado, al plantear que las “conductas antisociales” son una evidencia de la caída de la diferencia entre adultez e infancia parece estar suscribiendo una tesis de inocencia infantil que no se sostiene históricamente. 14. La hipótesis central de los autores es que, “debido a mutaciones socioculturales, la producción institucional de infancia en los términos tradicionales es hoy prácticamente imposible” (1999: 11). Esta infancia tradicional se adjetiviza como frágil, ingenua e inocente, marcada por una diferencia simbólica con los adultos. Los autores encuentran en el consumo un espacio de disolución de las diferencias, en el trabajo un espacio de extenuación de la fragilidad infantil, y en los casos de violencia protagonizados por niños la prueba del agotamiento de la suposición de inocencia. El recorrido metodológico de Corea se sostiene en una lectura sintomática: la violencia infantil será un síntoma de una variación histórica en el discurso mediático. Un problema de orden metodológico es que, en el tratamiento del discurso massmediático como objeto de análisis, se produciría un deslizamiento sutil al suponer que las lógicas de funcionamiento encontradas en su interior reflejan o fundan su exterior en continuidad; se sigue el fin de la infancia del fin de la producción de imágenes de infancia. Al tratar este postulado como axioma, la totalidad del planteo parece resultar tautológica. Por ejemplo, está claro que, en el espacio de los medios masivos de comunicación, la interpelación al Estado no puede encontrar otra forma que la denuncia (ver pp. 42 y ss.). La hipótesis que nos resulta –para nuestro planteo- más productiva es aquella que indica que el discurso massmediático traduce historia en imagen y variación en decadencia: “Tal como la representa el DMM, la causa visible de la transformación de la infancia es la cultura de la imagen. Sin embargo, esa transformación no se percibe como una variación histórica, sino que presenta dos componentes ideológicos: la idea de pérdida y la idea de esencia. Esta infancia es una degradación de la infancia moderna. Resulta inadmisible pensar su desaparición; la idea de la degradación de una esencia parece mucho más tolerable” (p. 70). 15. Está claro que la clasificación es, cuando menos, inusual. Al reunir tan heterogéneo conjunto bajo el título “instituciones sociales” no estamos pretendiendo homologar el nivel ni el tipo de institución de que se trata. Por ejemplo, la separación entre instituciones culturales e instituciones escolares y la diferencia entre ambas y las políticas sociales son cuestionables en términos analíticos. Sin embargo, es útil reunirlas en el nivel en que estamos trabajando en esta introducción. 16. Interesa aquí reflexionar sobre los intersticios en los que aparecen los niños desgajados de la relación con el mundo adulto. Los espacios de juegos entre pares en espacios no reglados, el deambular, etc., no necesariamente son espacios carentes de institución. Al mismo tiempo, es un ejercicio interesante observar qué sucede cuando estas interacciones se dan realmente sin intervención. 17. A pesar de que una de las dos cátedras incluye un eje temático inicial relativo al contexto de los estudios sobre la niñez, y la otra afirma en sus fundamentos que ‘es necesario preservar rigurosamente la lógica interna de cada uno de los procesos, de modo que los criterios de periodicidad se revelen necesariamente tributarios de las concepciones teóricas’, el hecho de que se trate un objeto ‘niñez’ y un objeto ‘adolescencia’ desde una perspectiva en la que la secuencia de los ciclos vitales aparezca como necesaria, tiene un efecto más allá de los contenidos específicos. Por cierto, no hay materias obligatorias que incluyan a la adultez o la ancianidad desde la perspectiva del ciclo vital. 18. Entwurf einer Theorie der Kindheit (trad. propia). 19. Los estudios mencionados, en particular Postman y la discusión de éste realizada por Corea y Lewcowicz, parecen deslizarse a tratar a las existencias infantiles como lo que es retratado en los medios sobre “hechos de niños”. Por su parte, Corea y Duschavsky, si bien presentan materiales abonando su tesis de la desobjetivación infantil, aclaran que, cuando el dispositivo de entrevista tomó la forma de diálogo, las enunciaciones desubjetivadas resultaron mínimas, de modo que podemos pensar que trataron a los enunciados y recortes de los entrevistadores como indicios transparentes de la subjetivación infantil. No suscribimos ninguna de estas posiciones teórico-metodológicas.

200 20. Por ejemplo, los programas de asistencia psicológica a niños y adolescentes que han cometido delitos; que consideran a éste como un síntoma psicológico; el tratamiento psicológico de problemas en el ámbito escolar; el diseño de programas de prevención de problemas psicosociales. 21. The discourse of development is inherently valueladers, and conceptions of adversity, risk, hardship and normal development are contested across class and culture... All cultural communities depict children's development in moral terms. (Traducción propia.) 22. Esta perspectiva difiere entonces de aquellas que toman la perspectiva de tratar la población y sus riesgos inherentes (por ejemplo, Casullo, 1998; Carretero, 1996), tanto como de aquellas que, a partir de considerar un problema social como existente por fuera de las prácticas que lo producen, critican la forma de implementación de un conjunto de suposiciones técnicas (bien) construidas en una exterioridad institucional (por ejemplo, Luna, 1998) o bien se posicionan desde el psicoanálisis para proponer una crítica a los abordajes institucionales del problema (por ejemplo, Minicelli, 2004; Volnovich, 1999). 23. La propuesta de Ariés respecto de la invención de la infancia como momento de la vida en los siglos XVII y XVIII es cuestionada tanto metodológica como sustantivamente (por ejemplo, por Flandrin). Si bien no nos es posible abrir juicio sobre ambas posiciones, es posible plantear una objeción con respecto a la tendencia presente en Ariés a esencializar los atributos y características del niño moderno occidental y urbano, transformándolos en las notas de la infancia como tal. Por otro lado, la propia categoría de mentalidad, de la cual el sentimiento de infancia sería un aspecto, no aporta a nuestro análisis. Finalmente, de Lajonquiere realiza una hipótesis que suscribimos: “no hay vestigios de que los adultos, por más ‘primitivos’ que hayan sido, no hayan puesto a los niños en una cierta cuarentena del mundo adulto”. 24. Las que, siguiendo a Platt, abrevan en el darwinismo social, la antropología criminal y el lombrossianismo. 25. La obligatoriedad de la escolarización permitió que, desde el Consejo Nacional de Educación creado en 1910, se avanzara en el control y penalización de las familias que no enviaban a sus hijos a la escuela. Véase por ejemplo: Isabella Cosse (2005), Eduardo Ciafardo (1992), Sandra Carli (2002) y Consejo Nacional de Educación (1913). 26. De alguna manera, la eficacia de la regulación desde el Consejo Nacional de Educación y posteriormente de la Comisión Nacional de Ayuda Escolar, como instituciones que regulaban y concentraban las políticas para la infancia, hace aparecer a las políticas de la minoridad en una relación de dependencia histórica de las políticas educativas. Por su parte, que la decadencia de la escolaridad universal (tanto en términos simbólicos como poblacionales) se siga de la supresión de los restos del patronato mediante la Ley de Protección a la Infancia sancionada el 29/09/05, hace pensar con más fuerza en esta hipótesis, ligada a la idea de proyectos nacionales fuertemente ligados a lo poblacional. 27. La posición del anarquismo es bastante diferente, en tanto los movimientos libertarios se oponían a la intervención del Estado en cualquier orden de la vida privada y consideraban a los niños como sujetos políticos plenos. 28. Burguesía filantrópica que donaba edificios, solares y haciendas con un único y específico destino, prohibiendo expresamente al Estado que esos bienes fueran destinados a otra cosa que a huérfanas, huérfanos, niños menores de 12, niñas mayores de 13… y, claro, prohibiendo expresamente su venta… 29. El Instituto Rocca, en el barrio de Devoto, fue alrededor de los años 80 objeto de suspicacias con respecto a su utilización por parte de los agentes dictatoriales para depositar niños sustraídos a desaparecidos. Sus trabajadores aún hoy ubican estas historias como verídicas, sin que se haya podido avanzar en su comprobación. 30. Recordamos que, para Gramsci, la hegemonía implica un proceso en el cual el interés del grupo que posee el poder de representarse como legítimo líder aparece como “bien común”. Si bien no es rigurosamente pertinente caracterizar al establecimiento de un proyecto totalitario como un proceso de constitución de hegemonía, queremos indicar así el conflicto que representa la eficacia de la dictadura en la constitución del sentido común de la sociedad civil. Hecho que parece ser determinante del lugar de peligro que la infancia más pobre tiene en el imaginario actual.

201 31. Es claramente cuestionable una homologación paternal(ista) del Estado –característica por cierto innegable en su relación con la infancia durante largos períodos-. Sin embargo, queremos indicar la responsabilidad social por la integración de los nuevos a la cultura y a la sociedad, por la provisión de espacios de inscripción. 32. Entre los logros de esta transformación se cuentan el cierre del Cuerpo de Vigilancia Juvenil y el de Detección de Menores. 33. En general, hay poca precisión conceptual. Sin embargo, podemos afirmar que, a grandes rasgos, con “institución tradicional” se alude a las instituciones masivas que ejercen tutela mediante el internamiento coercitivo. 34. Por ejemplo, tanto el Consejo del Menor como la institución “Centro de Día” estudiada comenzaron sus actividades con operadores de calle en 1992. Alrededor de dos años después, ya no quedaban casi operadores en la segunda de ellas.

35. Según la caracterización de Barbeito y Lo Vuolo (ob. cit.), el Estado de Bienestar argentino y, consecuentemente, la gestión de políticas sociales se estructuró prebendariamente, con consensos Estado - grupos corporativos (de los que las ONGs y los grupos profesionales forman usualmente parte) y con una concepción instrumental de la política, que implicaba la priorización de los aspectos técnicos por sobre los ideológicos o axiológicos. Como consecuencia, para los autores, la estructuración del sistema de políticas sociales: “derivó en un híbrido donde convivían anárquicamente un discurso universalista, englobador y solidario, con una realidad fragmentada y particularista” (p. 151). 36. Organismos no homogéneos entre sí: UNICEF, OMS, OPS, conforman un bloque progresista al ser comparados con el FMI. Muchas veces, el BM media entre ambas posiciones, aunque claramente retardatario en términos de género y de amplitud de su consideración sobre los derechos. 37. A este respecto, puede señalarse como ejemplo que en el CONAF actualmente se cuenta con alrededor de 3.000 agentes para asistir en forma directa a alrededor de 3.000 niños y adolescentes… 38. Somalía ha manifestado su intención de aceptar el instrumento, firmándolo este año, aunque sin llegar a ratificarlo aún. Estados Unidos no ha firmado, manifestando su abierta oposición a él. 39. Su función en democracias altamente institucionalizadas, no restringidas al ámbito político, con un alto grado de republicanismo y, por lo mismo, de participación de la sociedad civil como contralor del desempeño del Estado, impacta aumentando la democratización, instalando preocupaciones y problemas sociales relevantes en las agendas, incluso gestionando parcialmente las políticas. En nuestro país, el rumbo que desde los 90 parecen haber tomado las organizaciones del tercer sector ha sido mayoritariamente la re-privatización de problemas sociales y el aumento de la deuda externa. 40. Se recrea así el campo de la infancia como un nuevo espacio mercantilizado, en donde profesiones tales como trabajo social, psicología, sociología, encontrarán una nueva modalidad de inserción laboral: los subsidios internacionales. 41. Para Castoriadis, las instituciones no pueden concebirse como contando con límites, sino derivadas de un magma de significaciones sociales. Sin embargo, queremos aludir, con el concepto de exterior constitutivo, a las operaciones que, en el interior del Estado, constituyeron disciplinas y arreglos institucionales específicos para problemas igualmente específicos, operación que instala un límite a un continuo que carece de él (ver Laclau, 2000). 42. Si bien esta manera de expresar el problema parece poner a la escuela en el lugar de causa, no queremos afirmar otra cosa que el capitalismo en su versión liberal no encuentra en la escuela una institución que continúe reafirmando valores universales ni realizando prácticas ciudadanizantes. Excede nuestras posibilidades un análisis de las relaciones entre la escuela y el capitalismo, pero es posible constatar la persistencia de operaciones clasificatorias en las instituciones escolares. 43. Ello en una dimensión. Existen diversas posiciones teóricas al respecto, que varían de acuerdo con la concepción del Estado. Para este análisis, podemos suponer la validez relativa de esta proposición. 44. Hasta su cierre en 2003.

202 45. El Lic. N. Paramio aportó su reformulación de la sistematización de la Evaluación de APS elaborada por el Dr. Zurdo para España, instrumento incluido en una beca de investigación aprobada por CONICET, 1999, que no fue realizada. 46. Se realizaron entrevistas a maestras de escuelas a las que asisten niños que viven en Pequeños Hogares, operadores callejeros de organizaciones de la sociedad civil, voluntarios que trabajan en iglesias, personal de defensorías de derechos y de juzgados de menores.

47. En el curso del trabajo de campo, la visión de los problemas institucionales y el modo en que éstos afectaban la tarea en la interpretación de los trabajadores se realizó mediante el Inventario de Maslach, en tanto nuestra perspectiva entonces relacionaba el tipo de tarea con la vivencia de estrés y su potencial impacto en la promoción de resiliencia infantil. Se retoman las interpretaciones y los posicionamientos de los trabajadores obtenidos mediante este instrumento en este análisis. 48. Este mismo autor presentó hallazgos relativos a la sub-utilización de las capacidades de los niños de constituirse como agentes activos en espacios institucionales, con implicaciones negativas para la constitución identitaria como ciudadanos. 49. Así, de un grupo inicial de ocho trabajadores en dos turnos, y una coordinación técnica, para un hogar con un máximo de alrededor de 15 plazas, se terminó trabajando con alrededor de 20 plazas y un equipo de unos 14 trabajadores, además de los talleristas. 50. Me refiero al debate relativo a las políticas focales y universales, al Estado de Bienestar y la provisión familiar en el mercado de bienes sociales, y las justificaciones de índole moral con que neoliberales y ultra-izquierdistas suelen justificar la no intromisión del Estado en la vida privada. 51. Es interesante señalar el paralelismo entre esta tendencia y las conductas de niños, niñas y adolescentes que hacen depender las visitas o los regresos al hogar de las posibilidades de aportar algún recurso.

52. Un aspecto de la enunciación requiere cierta pausa: una de las entrevistadas, cada vez que relata algún aspecto de la intervención, se dirige interpelando a la entrevistadora, “actuando” la intervención. Se instala en ese punto la pregunta por la función y el sentido de la puesta en escena: ¿qué tipo de estrategia es la que supone un implícito y unilateral cambio en el tipo de relación, así como una atribución de “papeles” distintos? Por un lado, se puede suponer una forma de maniobrar con la relación de poder que la entrevista instala. Más allá de los intentos de proponer un escenario igualitario y dialogal, la situación de entrevista y la propia inclusión de la entrevistadora en el campo fue vivenciada inicialmente como una instancia de posible control institucional. Esta situación fue motivada por la situación de conflicto interinstitucional entre las instituciones “Centro de Día” y “Hogar” durante el inicio de las actividades de la segunda institución. 53. La que a su vez se sostiene en una evaluación racional de la deseabilidad de una familiaridad unívoca, en una estandarización del deseo en función del propio deseo de las instituciones. 54. En tanto heterogéneos a tales idealizaciones de la infancia; sostenidos en su salida temprana al mundo adulto por otras formas de familiaridad y por otras modalidades de reproducción social; y sostenidos en su heterogeneidad, ya instalada como desigualdad en el momento de ser legalmente adultos. 55. Traducción propia. 56. Traducción propia. 57. Según los legajos de Hogar y Centro de Día, alrededor del 80% de las niñas y niños había asistido a la escuela, alcanzando al menos el segundo grado (es decir, tres o cuatro años en la escuela, incluso más). En cambio, alrededor de la mitad de las niñas y un cuarto de los niños indicaron haber sido maltratados por sus familiares. 58. Es casi omnipresente el discurso médico-psicológico sobre los efectos devastadores de la desnutrición y de la no estimulación durante los dos primeros años de vida, en las funciones intelectuales. Sin pretender juzgar la cientificidad de tales afirmaciones, ni denegar el dramatismo de la desnutrición o sub-nutrición, estas posiciones aparecen justificando la urgencia de una acción de asistencia en lugar del acto educativo, o en lugar del acto de salud.

203 59. Respecto de esta construcción del sujeto “especial”, quisiéramos proveer un inquietante ejemplo. Durante 2004 colaboré en la implementación del programa de Salud Integral del Niño/a de 0 a 5 años, en la Región Sanitaria VI del conurbano bonaerense. Pude entonces comprobar con aterradora sistematicidad que pediatras y psicólogos no son capaces de reconocer procesos no patológicos en los niños. Al presentar una viñeta con una situación de interacción entre una mujer y su bebé de un año en situación de pobreza, con abundantes indicios de desarrollo normal y satisfactorio, no sin conflictos, no pude menos que sorprenderme cuando invariablemente aparecía la duda sobre el desarrollo madurativo del bebé, o las preguntas sobre el deseo de la madre de ese embarazo, o sobre “el lugar del padre”. En alguna oportunidad se cuestionó que el pediatra a cargo no hubiera solicitado una interconsulta en virtud del retraso madurativo supuesto. En ningún caso pudieron apreciarse los indicios de normalidad, exploración, curiosidad, afecto, y se sobrevaloraron sistemáticamente los indicios de conflicto. 60. Tengo que agradecer a Graciela Di Marco por la generosidad con que me introdujo teórica y políticamente en el tema, y por la insistencia con que señaló su pertinencia analítica para este trabajo. Y tengo que agradecer a mi hija Lucía por haberme permitido experimentar la pertinencia cotidiana y vivencial de estas reflexiones… 61. Para ampliar este tema, se sugiere revisar Llobet, Valeria, "Promoción de Resiliencia: Facilitadores y restrictores de resiliencia en niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad", Informe final de investigación, 03/03, Biblioteca de la Facultad de Psicología; LLobet, V. y Wegsman, S., “El enfoque de resiliencia en los proyectos sociales: perspectivas y desafíos”, en Revista Chilena de Psicología, Vol. XIII, N° 1, 2004, pp. 143-152. 62. Es necesario señalar, sin embargo, que la tendencia de intervenciones es, en este sentido, muy compleja, debiendo ser analizada en su singularidad de acuerdo con el tipo de configuración familiar y con la clase en la que se inscribe el grupo. Así, es posible encontrar muy a menudo intervenciones tales como la internación del niño o niña abusado para protegerlo del abusador que no es separado del grupo familiar… 63. La obra de teatro “Loca”, en cartel en Buenos Aires durante 2004, provee una interesantísima línea. La protagonista, en trance de pretender ser juzgada por un asesinato, en lugar de aceptar ser considerada insana, critica la perspectiva del psiquiatra que determinó la insanía, indicando que el hombre no puede creer que una niña amable haya elegido prostituirse, esa elección debe ser necesariamente signo de locura: nadie en su sano juicio puede elegir algo así. La perspectiva moral ligada a la psicológica traduce los parámetros morales en parámetros de normalidad. 64. Toda vez que un niño/a se iba de la institución, se nombraba como fuga., tipificación propia de las instituciones totales. 65. Es poca la información que toma como perspectiva el análisis de las trayectorias biográficas de los niños y adolescentes asistidos. La fragmentación de sus historias como legajos o historias clínicas, el trabajo de ocultamiento de la identidad, la desconexión inter-institucional construyen las paredes interiores y las líneas de fragmentación del campo. A su vez, las dificultades institucionales para producir información sobre sus resultados complica el caso. Sin embargo, de nuestro trabajo con los legajos institucionales y de la revisión de algunas auditorías realizadas en el campo, podemos convalidar que este número circulante entre los trabajadores, de un éxito en las reinserciones de alrededor del 20%, es bastante cercano a la realidad. 66. Consideramos “lo social” en su función de sintagma que clausura, en el discurso institucional, la reflexión sobre las estructuras complejas de determinación. Para un desarrollo del tema, ver: Llobet, Valeria (2003) y Llobet, Piatelli y Gerardi (2001). 67. Sería interesante indagar de qué modo esta dimensión de integración social le permite a un sujeto desplegar cuidados de sí que de otro modo parecen tan dificultados. Pienso en particular en los juegos mortíferos de niños y niñas en situación de calle, en los ‘arrebatos’ aparentemente sin sentido de jóvenes excluidos. 68. Ver “Dos notas sobre el niño”, de Jacques Lacan, en Intervenciones y Textos 1. 69. Ver también Lezcano (1994). 70. Se consideran solamente los casos que regresaron a la calle (24) y los que lo hicieron con la familia (15).

204 71. Resulta importante mencionar el estudio de Itzalk Levav (1990), quien, desde la perspectiva de la epidemiología psiquiátrica, señaló el problema de la vivencia de falta de poder en las personas en situación de pobreza. Si bien el autor lo trabajaba en su relación con las situaciones de violencia, su señalamiento ha sido largamente aprovechado por nosotros. 72. “What does seem to be new is the extent to which all youth are now going into the ‘pool of pathology’ to be subsequently fished out by different shorts of nets (…) a focus on the ‘expanding market in troubled children and troubling youth’ opens up windows onto the formation of new shorts of persons, social orders, and forms of control that we really do not get from other perspectives (…) including forms of control couched as social care” (traducción propia). 73. "Our work has been informed by our own painful and contradictory experiences in the negotiation of capitalism and concern (…) our inability to negotiate the conflicting discourses and patterns of practice that we confronted every day in our work with children, youth and families prompted our return to the academy in search of new theoretical and methodological strategies to make sense of these profound contradictions" (traducción propia).

74. Una viñeta es interesante al respecto. Un par de niños se encontraban jugando en el patio de Hogar con un Magiclic roto como si se tratara de un arma. Uno de los trabajadores sale al patio y da un respingo al verlos. Cuando casi instantáneamente repara en que se trataba de un Magiclic, dice aliviado “¡Ay! ¡qué jabón!”. ¿Qué construcciones pesan sobre los niños para que su juego pueda ser interpretado, incluso por un segundo, como real? 75. En este sentido, la complementariedad de las instituciones para la infancia aparece resaltada por un tipo de experiencia a la vez común y heterogénea. ¿Qué tiene de similar y qué de diferente la experiencia de aprendizaje en el interior de la escuela y en el interior del instituto? Si bien no nos es posible plantear una respuesta, no parece aventurado remitir al tipo de bienes simbólicos circulantes y a las jerarquías y circuitos de validez de los diplomas. 76. Fuente: Centro de Atención Integral a la Niñez y Adolescencia. 77. Fuente: Informe del Banco Mundial, junio 2000. 78. Espacio público pero no necesariamente político, siguiendo la diferenciación realizada por Arendt. De hecho, es dudoso que, aun siendo un problema de agenda pública, la infancia haya sido alguna vez un problema realmente político, en el sentido de actores cuyo conflicto por el poder se resuelve en la arena pública. 79. En tensión con las producciones teóricas actuales, que ubican en una suerte de devastación de las instituciones las claves para leer una tendencia a la desubjetivación, es una línea interesante de indagación la profundización de la relación entre las instituciones y la producción de subjetividad, con la salvedad de que las instituciones están habitadas por adultos y, a su vez, forman parte de un Estado…

80. Fragmentación que alude no sólo a las operaciones en el mercado de consumos, sino en el mercado de las terapéuticas para la infancia anormal y en el de la gestión de la infancia en riesgo.

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