Ensayos sobre hermenéutica y educación 9789588422572

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Manuel Alejandro Prada Londoño (compilador) Ensayos sobre hermenéutica y educación Serie Filosófica Número 18

ISBN 958842257-2

Manuel Alejandro Prada Londoño (compilador)

Diseño e impresión: Unidad de Publicaciones, Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá

Este libro reúne a especialistas en la obra de Heidegger, Gadamer y Ricœur, provenientes de Argentina, Chile, España, México y Colombia. La preocupación que lo atraviesa es la de entrar en diálogo con la educación, desde nuestra experiencia como profesores, sin que pretendamos –como lo advierte Gadamer al final de Verdad y método– «tener la última palabra», o sin querer «iluminar» desde la altura de la filosofía las [supuestas ingenuamente] planicies estériles de la educación. La imposibilidad de asumir esta postura no obedece a una falsa modestia que impida acudir a las herramientas conceptuales que nos han legado los grandes maestros, como una fuente inagotable de preguntas susceptibles de ser actualizadas. Este libro testimonia un diálogo constante con la tradición hermenéutica y la confianza en que el esfuerzo propio de la Filosofía puede convertirse en un aguijón poderoso que interrogue permanentemente los escenarios educativos en los que habitamos.

Ensayos sobre hermenéutica y educación

Serie Filosófica • Número 18 ISBN: 978-958-8422-57-2

Serie Filosófica • Número 18

Manuel Prada Londoño (Compilador)

Ensayos sobre hermenéutica y educación

Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá Facultad de Filosofía Bogotá, D. C. 2011

Ensayos sobre hermenéutica y educación © Manuel Prada Londoño (compilador) Serie Filosófica • Número 18 © Editorial Bonaventuriana, 2011 Facultad de Filosofía Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá Carrera 8 H n.° 172-20 Apartado aéreo 75010 - PBX: 667 1090 - Fax: 677 3003 www.usbbog.edu.co - [email protected] Rector: Fray José Wilson Téllez Casas, o. f. m. Profesional editorial: Pablo Enrique Sánchez Ramírez Jefe Unidad de Publicaciones: Luis Alfredo Téllez Casas Diseño y diagramación: Ivan David Galindo Melo Ilustración de portada: «El diálogo», de Jairo Oswaldo Ortiz Corrección de estilo: Susana Rodríguez Hernández Los autores son responsables de la forma y fondo de esta obra. Prohibida la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier medio, sin permiso escrito de la Editorial. ISBN: 978-958-8422-57-2 Tirada: 100 ejemplares Depósito legal: Se da cumplimiento a lo estipulado en la Ley 44 de 1993, Decreto 460 de 1995 Impreso en Colombia - Printed in Colombia

ÍNDICE Presentación.........................................................................................................9 Prólogo............................................................................................................... 11 I.

La educación como praxis hermenéutica José Darío Herrera y Juan Carlos Garzón...........................................17

1.

Interpretar es explicitar la comprensión de algo como algo.....................18

2.

En el interpretar hay pertenencia: quien interpreta y lo interpretado........22

3.

No hay hechos, sólo interpretaciones........................................................25

4.

La educación como praxis hermenéutica..................................................26

Referencias bibliográficas..................................................................................30 II. Pedagogía hermenéutica. Algunas categorías de comprensión a partir de Hans-Georg Gadamer Diego Fernando Barragán......................................................................31 Introducción.......................................................................................................31 1.

La aplicación: la hermenéutica en clave de filosofía práctica...................33

2.

Horizontes de comprensión.......................................................................35

2.1. Los prejuicios............................................................................................35 2.2. El preguntar...............................................................................................37 2.3. La toma de conciencia histórica................................................................40 2.4. La tradición...............................................................................................43 3.

La pedagogía hermenéutica.......................................................................45

Referencias bibliográficas..................................................................................50 III. Hermenéutica ontológica y educación: ¿la catarsis como fundamento de lo educativo? Alberto Carrillo Canán...........................................................................53 1.

Esbozo del proyecto de Gadamer: del gusto formal con validez universal al gusto material de una sociedad.................................54 5

1.1 La diferente validez de los «juicios estéticos»..........................................55 1.2 El juicio de grupo......................................................................................56 1.3 La formalidad del «juicio del gusto» kantiano y el «contenido» del gusto gadameriano...............................................................................58 2.

El «ocurrir de la verdad en la obra»..........................................................61

2.1 La «obra» y «lo extraordinario»................................................................62 2.2 La «obra», el «vuelco» y la «historia»......................................................64 2.3 «Mundo», «tierra» y extraordinariedad.....................................................66 2.4 La «perturbación», la «obra» y lo extraordinario......................................68 2.5 La «obra» y la «tierra»..............................................................................69 2.6 «Obra», «mundo», «tierra» y constitución transcendental........................71 2.7 El «pueblo histórico» y la «obra».............................................................73 2.8 Pueblo, verdad y arte.................................................................................75 Conclusión.........................................................................................................75 Referencias bibliográficas..................................................................................78 IV. ¿Quién tiene autoridad en la hermenéutica filosófica? Francisco Díez Fischer............................................................................81 1.

Una historia llena de errores.....................................................................82

2.

¿Quién tiene autoridad?.............................................................................86

3.

Críticos rojos y conservadores grises........................................................92

4.

Libertad crítica en el ejercicio de la autoridad..........................................95

5.

La autoridad de la tradición y viceversa...................................................96

6.

Coerción y dominación.............................................................................98

7.

La autoridad política de la hermenéutica................................................101

8.

La autoridad romana: aumento y duración del tiempo............................103

9.

La crisis de la temporalidad....................................................................106

10. El espesor actual de la duración pública.................................................107 Referencias bibliográficas................................................................................109 V.

La lección de los maestros: enseñar a leer María José Rossi.................................................................................... 113 6

1.

Leer textos para Platón [y para los buenos lectores de Platón]............... 114

2.

Leer(se) para Hegel.................................................................................120

3.

Leer como invitación y reunión (Heidegger)..........................................126

4.

Dar a leer: Agustín-Borges-Derrida........................................................129

5.

Otras lecturas, otros textos, otras voces..................................................132

Referencias bibliográficas................................................................................135 VI. El «rodeo por los símbolos»: notas en torno a una pregunta de Jean Grondin Manuel Alejandro Prada Londoño......................................................137 1.

El rodeo por los símbolos........................................................................138

2.

Del rodeo por los símbolos al rodeo por los textos: el caso de los textos literarios..................................................................143

Referencias bibliográficas................................................................................150 VII. Las competencias básicas a la luz de la fenomenología de la acción. Una lectura de la fenomenología del hombre capaz de Paul Ricœur Mercedes Laguna González..................................................................151 1.

La ontología del hombre capaz...............................................................152

1.1 Las capacidades afirmadas y asumidas por el agente humano................152 1.2 La Fenomenología del hombre capaz.....................................................155 1.3 La Ipseidad. Identidad narrativa..............................................................158 1.4 Capacidad de actuar................................................................................160 1.5 La constitución de sentido. La teoría de la constitución de Husserl.......163 1.6 Memoria, promesa y reconocimiento mutuo..........................................164 2.

El ámbito educativo. Las competencias básicas a la luz de la Fenomenología de la acción....................................................................167

2.1 La normativa de las competencias básicas..............................................167 2.2 Taxonomía de las competencias en las distintas normativas...................169 3.

Las capacidades que nos constituyen como seres humanos y seres sociales...........................................................................................171

3.1 La capacidad básica de los seres vivos. La interrelación con el medio..................................................................172 3.2 La capacidad de actuar............................................................................175 7

3.3 La capacidad de comunicarse y de construir el mundo. Saber decir. Saber contarse.....................................................................179 3.4 Competencia social y ciudadana. Reconocimiento mutuo......................181 Referencias bibliográficas................................................................................183 VIII. Ser por sí y ser por otro. Reflexiones en torno al acontecimiento ético de la educación Patricio Mena Malet.............................................................................185 1.

Educación y barbarie...............................................................................186

2.

La paciencia de las manos.......................................................................189

3.

La educación como acontecimiento ético...............................................193

Referencias bibliográficas................................................................................199 IX. La comprensión como camino del reconocimiento: tras las huellas de la diferencia César Augusto Delgado.........................................................................201 1.

La dislocación de la unidad de la comprensión: la problemática de los prejuicios y el yo de la interpretación...........................................204

2.

El trabajo de la otredad: la demanda de verdad del yo interpretante......208

3.

El horizonte de la experiencia como reconocimiento de la fragilidad mutua..............................................................................213

Referencias bibliográficas................................................................................218 X. De la identidad narrativa a la identidad moral en Paul Ricœur Guillermo Zapata..................................................................................221 1.

Ética de la razón hermenéutica...............................................................222

2.

Discurso y equilibrio reflexivo................................................................226

3.

Identidad moral.......................................................................................231

Conclusión.......................................................................................................238 Referencias bibliográficas................................................................................240 Los autores......................................................................................................243

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Presentación Nos complace acoger en nuestra serie filosófica este texto que, desde su título, pretende establecer un diálogo entre una escuela filosófica, la hermenéutica, y una esfera del mundo de la vida, la educación. Este empeño tiene lugar, de hecho y de derecho, en una Facultad como la nuestra que explicita desde su misión una compresión del filosofar como reflexión sistemática, crítica y propositiva sobre las prácticas humanas y el devenir del saber filosófico. Así comprendido, el oficio del filosofar nos exige interacción constante entre las elaboraciones de la filosofía y las cambiantes dinámicas de los contextos socioculturales, de forma que se consiga ampliar los horizontes de compresión de dichas prácticas, y se contribuya al desarrollo de las teorías en la solidez de sus elaboraciones y la fecundidad de sus lecturas. Agradecemos a los distintos profesores que participan con sus trabajos en este texto y, muy especialmente, al profesor Manuel Alejandro Prada Londoño quien ha estado al frente del mismo desde su concepción hasta su confección final. Estamos seguros de que la lectura atenta de los aportes aquí reunidos resultará enriquecedora para aquellos que están implicados en la labor educativa, y será una buena ocasión para empezar siempre de nuevo la tarea de la filosofía. Olvani F. Sánchez Hernández Decano Facultad de Filosofía Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá.

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Prólogo Este libro da cuenta de un deseo, nacido y alimentado en conversaciones llevadas a cabo en distintos lugares, de juntar nuestras voces en torno a las relaciones entre hermenéutica y educación. Ya fuera porque nos unían preocupaciones comunes, ya porque compartíamos espacios laborales, o habíamos leído y comentado textos escritos por nosotros, el deseo de este libro se nos fue transformando en un proyecto atravesado por la amistad, y hoy ve la luz, gracias a la generosidad de los colegas que enviaron sus contribuciones y al auspicio de la Facultad de Filosofía de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá. Hemos ido aprendiendo que la hermenéutica no se reduce a ser la denominación del trabajo de autores como Heidegger, Gadamer, Ricœur o Vattimo, y de quienes hemos emprendido un camino bajo su tutela. De hecho, si bien el libro reúne a especialistas en la obra de los filósofos mencionados, provenientes de Argentina, Chile, España, México y Colombia, nuestra preocupación ha sido la de entrar en diálogo con la educación, desde nuestra experiencia como profesores, sin que pretendamos –como lo advierte Gadamer al final de Verdad y método– “tener la última palabra”, o sin querer “iluminar” desde la altura de la filosofía las [supuestas ingenuamente] planicies “estériles” de la educación. La imposibilidad de asumir esta postura no obedece a una falsa modestia que impida acudir a las herramientas conceptuales que nos han legado los grandes maestros, como una fuente inagotable de preguntas susceptibles de ser actualizadas. De hecho, este libro testimonia un diálogo permanente con la tradición hermenéutica y la confianza en que el esfuerzo propio de la Filosofía puede convertirse en un aguijón poderoso que interrogue permanentemente los escenarios educativos en los que habitamos. Por otro lado, lejos de volver invisible nuestra cotidianidad a fuerza de no dejarnos interrogar por ella, como maestros y maestras descubrimos que las pre11

prólogo

guntas que emergían de nuestras prácticas nos mantenían en vilo: por ejemplo, siempre estamos leyendo y pretendemos enseñar a leer; al tiempo no son pocas las ocasiones en que nos quejamos porque nuestros estudiantes tienen dificultades para hacerlo, o no quieren porque prefieren otras actividades. Así, en medio de esas situaciones, volvíamos a preguntar: ¿qué sentido tiene leer textos filosóficos? De otro lado, cuando no hallamos una forma de “enseñar a leer” distinta a mostrar cómo leemos nosotros y cómo hemos descubierto que leen los filósofos, ponemos en duda la posibilidad misma de enseñar a leer. También coincidimos en que en nuestras clases discutimos sobre una película, una valla publicitaria, un grafiti, un poema, una canción que alguno de nuestros estudiantes comparte en clase y esto nos obliga a pensar si es plausible ampliar [acaso: romper, fracturar] nuestra idea de “texto”. Cuestionamos también si el ejercicio como profesores, además de contribuir a la formación profesional de nuestros estudiantes, mantiene despierta su capacidad de habitar humanamente el mundo; si logramos suscitar en ellos preguntas que puedan posicionarse ante el frenesí de la tecnocratización de la que están plagadas nuestras instituciones educativas; y esto nos ha llevado a indagar si es posible que la educación no abandone su horizonte ético y político, y forme a hombres y mujeres capaces de abrir sus horizontes a la novedad del rostro de los otros. Estas y otras preocupaciones están presentes en el libro, que consta de diez ensayos. En los cuatro primeros, José Darío Herrera, Juan Carlos Garzón, Diego Barragán, Alberto Carrillo y Francisco Díez Fischer proponen una mirada de conjunto sobre el diálogo entre hermenéutica y educación. El propósito de este apartado podría ser el que expresa Diego Barragán al afirmar que con el diálogo entre hermenéutica y educación se aporta a “a la reconstrucción de los lazos entre la teoría y la práctica”, lo que se amplía en la voz de José D. Herrera y Juan C. Garzón cuando sostienen: (…) la educación es, primordialmente, una praxis de corte hermenéutico y no una práctica de transmisión de conocimientos o de enseñanza aprendizaje. Entendida entonces como praxis hermenéutica, la educación no tiene otro objeto que la explicitación de la comprensión previa en medio de la cual cobran sentido las relaciones que se establecen entre sujetos que se educan entre sí. La educación, de este modo, no puede ser pensada 12

prólogo

entonces como un simple dispositivo técnico de gestión de conocimientos o aprendizajes, sino como una práctica que apunta a la construcción de una koyné a partir de un juego de interpretaciones que interactúan entre sí.

El profesor Alberto Carrillo, de la mano de Gadamer y Heidegger, propone fijar la atención en la verdad del arte y en su efecto catártico para comprender a qué podría referirse una praxis hermenéutica como la que se ha enunciado en los artículos precedentes. Acaso su trabajo nos exige volver a pensar (decíamos atrás: ampliar, fracturar, rehacer) la figura del texto como ámbito privilegiado del trabajo hermenéutico. Y, más allá de esto, Carrillo muestra el carácter ético y político de la pregunta por la verdad del arte, pues en ella «se trata de un re-ligare, de la “formación de la comunidad” y la integración en ella y, a saber, en tanto comunidad particular y excluyente –“que sabe lo que le pertenece y lo que no”, que es “imperiosa” en “el aceptar y el repudiar”– definida por una “tradición”». La cuestión de la formación de comunidades, de la distinción entre lo propio y lo extraño reviste otro matiz cuando nos preguntamos, junto con Francisco Díez Fischer (autor del cuarto ensayo) por la autoridad. El interrogante nos pone de frente a los límites y las posibilidades de nuestro deseo de pensar por nosotros mismos: “Frente a la clausura ilustrada de su significación y la esterilidad prematura del futuro, ¿hay alguna posibilidad de revivir el diálogo con la tradición? ¿O estamos condenados al fin de nuestra historia?”. La respuesta a esta última pregunta es negativa. Para el profesor Díez, “compartimos el mundo con las voces de quienes todavía no han vivido y con las de quienes ya han dejado de existir, de manera que nunca será del todo conveniente ni productivo no presentarle al futuro las lecciones del pasado. (…) La verdadera coexistencia en la historia no concierne solamente a nuestros contemporáneos, sino también a los que están muy por detrás y muy por delante de nosotros”. Esta idea de la coexistencia en la historia está vinculada con el cuestionamiento por el sentido de la lectura, que ocupa los siguientes dos trabajos (V y VI). Leemos porque en quienes nos han precedido en la tarea del pensar hallamos “las pautas del placer con que pudieron encontrar la veta y señalar un camino”. Reconocemos en ellos “lectores a los que esas buenas lecturas llevaron a construir un pensamiento propio”. Nosotros, advierte María J. Rossi, apropiamos ese trabajo a fin de “decantar el modo como los filósofos han leído a otros para ser nosotros mismos”, a la vez que para hacer de la enseñanza de la filosofía “una práctica que 13

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eduque en la tarea de leer”. También leemos –huelga decir: y escribimos– porque vemos en los textos formas de plantear nuevas posibilidades de ser, mundos que se abren con la subversión de las palabras, y también de las imágenes, de la música, del baile, de las acciones humanas en las que vamos comprendiendo el sentido de la vida e imaginando futuros más humanos. Las últimas contribuciones de nuestro libro se centran en proponer un diálogo entre hermenéutica y educación mediante el cual se reivindica la tarea ética y política a la que nos vemos abocados. Mercedes Laguna (ensayo VII), desde su experiencia como maestra, plantea una discusión referida a las políticas educativas de su país (España) centradas en el trabajo por competencias. La profesora Laguna muestra que el estudiante debe ser considerado “como eje central de su proceso de aprendizaje, y como un individuo que se construye en su interrelación con el medio y con los otros seres”. De ahí que, lejos de ser un discurso demagógico, la educación es una práctica que propende por formar en el estudiante la capacidad de reconocerse a sí mismo como ser “con capacidades para actuar y alcanzar metas”; y, al mismo tiempo, de saberse y asumirse como “reconocido por los otros, en un reconocimiento mutuo, fundamental para el sujeto y clave para la sociedad”. Tendremos que escuchar las reflexiones de Patricio Mena para comprender que la formación de las capacidades va ligada a la asunción de un sujeto que “no es primeramente autónomo, sino heterónomo”. Haciendo eco de la filosofía de Lévinas, Mena insistirá en una idea que contrasta con los planteamientos de Mercedes Laguna, con lo que se le propone al lector –aquí de manera explícita, pero seguramente situaciones similares se verán a lo largo de este libro– hacer productiva la controversia. Afirma Mena: (…) sólo aprende un sujeto capaz de novedad y por tanto de acontecimiento. Pero es necesario tomar la noción de capacidad en su justa medida: ser capaz de novedad y de acontecimiento no es sólo disponer de las capacidades para hacer la experiencia del aprendizaje, sino que tal capacidad es primeramente la capacidad de acoger, de recibir lo otro y a sí mismo en lo otro, lo que supone romper con la idea de que el sujeto de aprendizaje se puede hacer por sí mismo, bastando entregarle el desarrollo de una serie de habilidades y competencias.

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prólogo

Apertura al otro, capacidad de acogida, respuesta a “la demanda de validez de la verdad que acontece con la presencia de la alteridad radical” –como expone César Delgado en el ensayo IX–, están a la base de la hermenéutica filosófica. Preguntarnos por el otro, no como la proyección arbitraria de nuestras representaciones, ni como producto de las más variadas violencias, está en la base de lo que denominamos –junto con Guillermo Zapata, en el ensayo que cierra el presente libro– el reto de una subjetividad hermenéutica, que requiere apertura para enfrentarse a su propia finitud y, más aún, al carácter muchas veces insoportable de un mundo atravesado por la crueldad. Agradecimientos: a los y las colegas que nos enviaron sus contribuciones por la generosidad con que acompañaron todo el proceso que dio origen a este volumen; al profesor David Jiménez, de la Universidad Pedagógica Nacional, por su revisión y ajuste de las referencias bibliográficas de todos los textos; al maestro Jairo Oswaldo Ortiz que, como un canto a la vida, donó uno de sus cuadros para la portada. Manuel Prada Londoño Profesor Universidad de San Buenaventura

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I La educación como praxis hermenéutica José Darío Herrera Universidad de La Salle - cinde Juan Carlos Garzón Universidad Pedagógica Nacional - cinde

El presente texto afirma que la educación es, primordialmente, una praxis de corte hermenéutico y no una práctica de transmisión de conocimientos o de enseñanza y aprendizaje. Entendida entonces como praxis hermenéutica, la educación no tiene otro objeto que la explicitación de la comprensión previa en medio de la cual cobran sentido las relaciones que se establecen entre sujetos que se educan entre sí. La educación, de este modo, no puede ser pensada entonces como un simple dispositivo técnico de gestión de conocimientos o aprendizajes, sino como una práctica que apunta a la construcción de una koyné a partir de un juego de interpretaciones que interactúan entre sí. El texto se estructura en cuatro apartados. En el primero se realiza una aproximación a la hermenéutica como modo de comprensión que toma distancia de la perspectiva científica de abordaje de la realidad. En el segundo apartado se tematiza la interpretación como el acto que configura el pensamiento hermenéutico. En el tercero se abordan las implicaciones de asumir, desde el pensamiento hermenéutico, la primacía de las interpretaciones sobre los hechos. Finalmente, se derivan las implicaciones de la hermenéutica para concebir la educación como praxis interpretativa.

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José Darío Herrera y Juan Carlos Garzón

1. Interpretar es explicitar la comprensión de algo como algo Las elaboraciones teóricas de Heidegger y Gadamer han posibilitado la constitución de la hermenéutica como un horizonte de pensamiento que interroga la aproximación al mundo de la vida desde una perspectiva puramente positivista. Para la hermenéutica el mundo de la vida no es simplemente un objeto destinado a la aprehensión empírica, sino que constituye, fundamentalmente, la instancia previa de significatividad o el ámbito de precomprensión que hace factible al pensamiento mismo. Para la hermenéutica, entonces, el pensamiento no puede ser identificado con las representaciones que producen las ciencias sobre sus objetos de indagación, sino que tiene que ver con el horizonte mismo en el que descansan las ciencias, el cual hace posible que presupongan a sus objetos y que se pongan en relación con ellos. En este sentido, el pensamiento opera, no como una facultad de análisis que realiza sus operaciones sobre un objeto dado, sino como la instancia previa que hace posible la relación del ser-ahí con su mundo. De aquí que Heidegger señale que la ciencia sólo se hace posible allí donde el ser humano se encuentra ya inscrito en una relación de pertenencia al mundo, y que la ciencia no pueda tematizar o aproximarse de manera genuina a esa relación en la medida en que ésta no es en sí un objeto, sino un campo de comprensión previa. Sin embargo, precisamente por no poder tematizar ese ámbito previo que la constituye, la ciencia positiva buscó aprehenderlo como si se tratara de un objeto que puede ser abordado a través del modelo metodológico de las ciencias de la naturaleza. De este modo, la metodologización de las ciencias históricas y la influencia del modelo de las ciencias naturales redujeron la experiencia a su forma científica y con ello la interpretación también quedó reducida a un secundario lugar en la teoría del conocimiento: el componente subjetivo que en todo caso debe evitarse. Así, experiencia e interpretación quedaron escindidas, con lo que perdió la amplitud de la experiencia hermenéutica fundamental, como si se tratara de algo por superar a través de la plena objetividad del conocimiento científico. De este modo, puede decirse que la ciencia positiva, con su ideal de plena objetividad, instauró una separación radical y una oposición entre la comprensión previa que entrega al hombre toda experiencia y relación con el mundo y la construcción del conocimiento científico. El conocimiento científico apuntaba, en este sentido, a la 18

la educación como praxis hermenéutica

completa desposesión de ese ámbito de comprensión previa que lo hacía posible, para instaurar en su lugar la certeza de los puntos de partida del conocimiento con la cual asegurar una plena representatividad de sus objetos. En este contexto, la aproximación a la vida histórico-social implicó un profundo problema epistémico y metodológico para el modelo de ciencia positiva, pues las nacientes ciencias sociales evidenciaron una disrupción entre el método científico vigente y la comprensión de lo social: o bien la ciencia social positiva se inscribía en el canon metodológico vigente para asegurar su identidad, pero a costa de obtener magros resultados en la comprensión de lo social, o bien tomaba distancia de ese canon para plantear la necesidad de un modelo metodológico alternativo poniendo en cuestión la universalidad del método científico. Por ello no es casual que la hermenéutica haya surgido, precisamente, en el marco del debate entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, y que haya requerido, precisamente, de Heidegger y de Gadamer, para plantearse más allá de la encrucijada metodológica de las ciencias histórico-sociales. En efecto, lo que Heidegger y Gadamer intentan hacer es restituir la interpretación como modo explícito de la comprensión, ligada a la experiencia y previa a toda teorización científica o metodológica del conocimiento1. Para ello se apoyan en el concepto de comprensión, ya no sólo remitido a una facultad del entendimiento, sino convertido en un existencial –según Heidegger–, esto es, en una “determinación categorial del ser-ahí humano” (Gadamer, 2004, p. 320). Ello conduce a Gadamer a una ampliación del pensamiento hermenéutico que aborda no sólo la ciencia y la filosofía, sino también la experiencia del arte y de la historia. El comprender no es una conducta relacionada con “objetos” de conocimiento; es lo que le permite al “ser-ahí” conocerse en su ser y en su mundo. Ya, en el prólogo de Verdad y método, Gadamer afirma: “la comprensión no es nunca un comportamiento subjetivo respecto a un “objeto” dado, sino que pertenece a la historia efectual, esto es, al ser de lo que se comprende”. Comprender, de este modo, abarca toda la experiencia del hombre en el mundo; por ello en el comprender la relación del hombre con el mundo no es primariamente temática; tiene que ver más bien con nuestro andar por el mundo que comporta un pertenecer ya a 1

“Comprender e interpretar textos no es sólo una instancia científica, sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana del mundo” (Gadamer, 2001, p. 23). 19

José Darío Herrera y Juan Carlos Garzón

él: el ser humano no conceptualiza primero el mundo para adentrarse en él, sino que se encuentra ya en un mundo que le es dado de manera previa a cualquier mirada reflexiva. Por ello, para Heidegger, lo constitutivo del ser humano es que siempre es ya en el modo de un “ser en el mundo”. La significatividad del mundo es constitutiva así de la emergencia de la subjetividad en el hombre. Por ello, a partir de la temporalidad del “ser-ahí”, Heidegger deriva la estructura circular de la comprensión: vivimos siempre comprendiendo, pero no podemos hacer esto sino desde lo previamente comprendido2. Esto significa que la interpretación no puede comenzar sino desde ámbitos previos de significatividad que van siendo sustituidos “progresivamente por otros más adecuados”, los cuales, a su vez, entran a formar parte de lo previo. Este constante reproyectar, en el cual consiste el movimiento de sentido del comprender e interpretar, es lo que constituye lo propio de la hermenéutica. De aquí se siguen, por lo pronto, dos consecuencias igual de importantes: la primera, que no podemos esquivar el círculo de la comprensión, que no remite a una metodología, sino ante todo a la estructura misma de nuestra existencia, la cual lo hace entonces ineludible: estamos siempre en el círculo de la comprensión. Y la segunda, que se sigue de la anterior, es que la circularidad “debe reclamar para sí una verdadera universalidad” (Gadamer, 2004, p. 324). En este contexto el lenguaje adquiere un nuevo sentido. A partir de las investigaciones sobre la estructura interna del lenguaje realizadas por Humboldt, Gadamer reconoce el verdadero significado del lenguaje de cara a la relación existente entre la ontología hermenéutica y la situación del intérprete: “El lenguaje no es sólo una de las dotaciones de que está pertrechado el hombre tal como está en el mundo, sino que en él se basa y se representa que los hombres simplemente tengan mundo (...) y esta existencia del mundo está constituida lengüájicamente” (2001, p. 531).

2

Como en este ámbito –el de la comprensión– no se pretende deducir una cosa de otra, el concepto de círculo hermenéutico, en vez de representar un defecto en la circularidad de la prueba, representa la descripción adecuada de la estructura del comprender (Cf. Gadamer, 2001, p. 332). 20

la educación como praxis hermenéutica

El análisis de Gadamer lo lleva a reconocer que ya el pensamiento griego, persiguiendo la experiencia natural del mundo en su conformación lengüájica, piensa el mundo como ser. Esto significa que lo que la ontología griega piensa como ente se piensa como logos, es decir, como contenido enunciable en el horizonte del mundo del lenguaje; pero no al modo de un objeto, en sí mismo, que pueda ser por añadidura enunciado en palabras, sino al modo de un objeto que “accede al lenguaje en enunciados” (2001, p. 534), esto es, que sólo puede ser como enunciado. En el lenguaje, pues, acaece el mundo y éste sólo es mundo en la medida en que accede al lenguaje. Ahora bien, el lenguaje sólo muestra su ser en la conversación. En ella se da la posibilidad del mutuo entendimiento, en el que el lenguaje no es instrumento ni una mera técnica, sino en el que el lenguaje adquiere su más justa realidad. Por ello, según Gadamer, los sistemas inventados de entendimiento artificial no pueden ser nunca lenguajes, pues estos tienen en su base una comunidad de lenguaje. Al concebir el lenguaje como aquel “mundo intermedio” en el cual siempre se comprende algo como algo, y más que eso, como aquel en el cual el ser es, y al hacer ver que el ser del lenguaje es la conversación, Gadamer realiza, entonces, una crítica a la noción de interpretación acuñada por el metodologismo científico e incluso por la fenomenología de Husserl. La interpretación no parte del sujeto, no es “subjetiva” porque el lenguaje no es para el sujeto, sino que este último se constituye en el lenguaje; o, en otras palabras: el sujeto es para el lenguaje. El carácter dialógico del lenguaje muestra así que éste no es una “mera fijación de un sentido pretendido” –al modo de un sujeto cognitivo en procura de una saber–, sino un intento permanente por sumergirse en la conversación con el otro en el que nuestros prejuicios, lejos de imponerse, se exponen al contraste con el otro. Por ello, la experiencia del diálogo no se limita a la esfera de las razones que cada quien expresa; ella muestra “un potencial de alteridad” que va más allá del consenso común. En el diálogo, el logos, esto es, lo que se dice de algo, no es propiedad de nadie, lo que se dice es patrimonio común. Por ello, en el lenguaje –como diálogo– el ser se muestra. La frase de Gadamer “el ser que puede ser comprendido es lenguaje” (2001, p. 567) deja entrever, así, no sólo que en el lenguaje lo mentado expresa algo, sino que eso que se expresa se expresa como algo y, al expresarse como algo, es. Esta estructura está presente en toda labor de interpretación. 21

José Darío Herrera y Juan Carlos Garzón

2. En el interpretar hay pertenencia: quien interpreta y lo interpretado Comprender es algo más que descubrir un sentido determinado dado de una vez por todas, pues el comprender mismo parte de una situación de sentido. De este modo, todo comprender implica que se pongan en juego posiciones de sentido diversas, lo cual implica que el sentido se elabora permanentemente, nunca se fija por completo. Se puede pensar aquí en la comprensión de un texto. Ésta nunca es la “captación” de la idea del autor, es decir, el descubrimiento de un sustrato de sentido prefijado. Por el contrario, la comprensión de un texto implica dos posiciones de sentido que interactúan entre sí: la del lector y la del autor, de cuya interacción emerge la comprensión. Por ello, la lectura obligada de un texto no se traduce en una experiencia de comprensión, pues la posición de sentido de lector no se encuentra allí presente para movilizar la comprensión. El sentido no se encuentra, entonces, prefijado de antemano. Sin embargo, esto no quiere decir que la comprensión sea puramente subjetiva o que pueda ser entendida como la atribución de cualquier significado desde la posición de sentido del intérprete; con ello se indica, más bien, que el sentido se configura sólo en la medida en que tanto la posición del intérprete como la posición del texto se “estabilizan” entre sí, configurando de este modo “una” interpretación. La interpretación no es, pues, la opinión que se realiza sobre algún tema, sino el campo que emerge de la triangulación entre la posición de sentido del intérprete, la posición de sentido del texto y la historicidad del significado. Por esta razón, el sentido no es atribuible de cualquier manera, y al mismo tiempo, permanece abierto brindando siempre márgenes de significación al intérprete. Es tan importante la consideración respecto a la mutua implicación entre posición de sentido y hallazgo de sentido, que lo justo es hablar de copertenencia entre lo interpretado (en tanto hallazgo) y quien interpreta (en tanto posición). De esta forma, la hermenéutica supera la distinción entre sujeto y objeto. Pero, ¿en qué consiste esa copertenencia? Quien interpreta está siempre en un contexto, pero, además, está también siempre afectado por la historia que lo precede, y no siempre esta afectación es consciente: la mayoría de las veces la historia determina la interpretación de manera oculta, al punto incluso de que sólo el intérprete es consciente respecto a 22

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las formas en que la historia lo determina, cuando se enfrenta a un texto y, sobre todo, cuando tiene la experiencia genuina de chocar con el texto. Así se evidencian dos elementos que permiten determinar lo que está en juego cuando se interpreta un texto: el contexto en el que el texto adquiere sentido para ser interpretado y la tradición que pesa sobre el intérprete y que no puede eludirse, pues, aunque se hiciera plenamente consciente –cosa imposible, por demás–, todo el “presente” del intérprete está íntimamente ligado a lo que éste ya ha vivido. En toda interpretación hay pues una situación que otorga el carácter de texto a lo que va a ser interpretado y lo que Heidegger llama un “haber previo”, esto es, lo que previamente se ha comprendido, como condición de posibilidad de la misma interpretación. El haber previo se actualiza en los prejuicios y en la anticipación de sentido. Los primeros hacen posible la interpretación, pues constituyen la base desde la cual el intérprete interroga al texto. Estos prejuicios, cabe aclarar, no determinan la interpretación pues ellos pueden fallar en su confirmación provocando en toda experiencia de interpretación auténtica más bien su propia cancelación. Es lo que Gadamer llama una legítima experiencia hermenéutica. La anticipación de sentido, por su parte, hace posible iniciar la interpretación de un texto. En este sentido, la legibilidad (que un texto sea legible) depende fundamentalmente de que para el intérprete tenga algún sentido el texto, esto es, que pueda proyectar sobre él alguna anticipación de sentido. Esto es posible porque, incluso, antes de interpretar el texto, éste ya le dice “algo” al intérprete. En el supuesto de que el texto no tenga que ver nada con el intérprete, es imposible cualquier anticipación de sentido. El texto que se va a interpretar no es, pues, texto, sino desde la situación hermenéutica del intérprete que le da sentido, lo que quiere decir fundamentalmente que lo que se interpreta no es un objeto dado para siempre, sino que es un algo como algo. El sentido que tiene un texto para el intérprete está ligado a la forma en que éste pregunta sobre el texto. La estructura de la pregunta, tan estudiada por Gadamer, nos muestra que sólo el preguntar puede comprender algo como algo, o dicho en otros términos, que el texto sólo es texto desde las preguntas del intérprete. Tan cierto es esto, que la extrapolación del término “texto” ya no sólo al campo de los productos escritos tiene que ver principalmente con aquellas situaciones que no encajan bien en la experiencia. Cuando algo así sucede, dice Gadamer, se echa mano del término “texto” como recurso para orientar la interpretación. 23

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Pero hay más: el texto tiene también su derecho, pues, en efecto, el texto habla sobre algo, y ese algo –el asunto del que trata el texto– tiene un carácter de referencia “frente a la cuestionabilidad, arbitrariedad o al menos pluralidad de posibilidades interpretativas que apuntan a él” (Gadamer, 2004, p. 328). El asunto del que trata un texto (en esto el intérprete presupone una realidad dada) valida o no las interpretaciones producidas sobre él. En este sentido, podemos decir con Gadamer que quien escribe un texto anticipa, a su vez, un margen de interpretación que está dado fundamentalmente por el asunto del que trata el texto (Gadamer, 2004, p. 333). Pero este asunto, el texto mismo, no es un objeto dado de una vez por todas. El texto también está, al igual que el intérprete, en movimiento. ¿Qué quiere decir esto? Gadamer es enfático al afirmar que ni siquiera un texto tradicional es siempre una realidad dada previamente a la interpretación (2004, p. 329). Parece más bien que todo texto es el resultado de interpretaciones. Podría afirmarse, incluso, que cuando un intérprete está frente a un texto, está frente a una interpretación fijada en un texto, no frente a un sentido subyacente completamente. Desde este punto de vista, aclarar la relación existente entre texto e interpretación ofrece, en palabras de Gadamer, un gran avance metodológico. Si texto no es una realidad dada, sino más bien la creación –Gadamer añade– crítica de una interpretación, texto no es sólo un objeto de indagación lingüística, sino un concepto hermenéutico. Esto significa que un texto es un producto intermedio, una fase en el proceso de comprensión. Desde la perspectiva hermenéutica, y no lingüística, lo único que interesa es la comprensión de lo que el texto dice, sabiendo que “lo dicho” es también una interpretación, es decir, que comprender un texto supone comprender también la situación, el contexto y la tradición en la cual el texto fue producido. Pero no nos es posible comprender esta situación, este contexto y esta tradición sino desde nuestra propia situación interpretativa. Cada texto habla de maneras diferentes a cada época, a cada cultura, a cada situación o, en otras palabras, el asunto del que trata un texto habla siempre de manera diferente. La óptica hermenéutica –a diferencia de las perspectivas lingüísticas que analizan el lenguaje– privilegia el texto, como mediador, sobre la forma del lenguaje que lo hace posible. Esto quiere decir que el abordaje hermenéutico de un texto sólo recurre a él, en tanto la situación de comprensión requiere de un criterio que oriente la interpretación. De hecho, sólo cuando dos interlocutores en el diálogo pierden todo referente de interpretación recurren a la letra del texto 24

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para reorientar la interpretación. Con esto Gadamer lo que está mostrando es la primacía de la situación hermenéutica sobre la letra del texto, pero también está diciendo que cuando la situación interpretativa equivoca el sentido del mismo, éste se convierte en el referente que aclara y reorienta la tarea del intérprete. Por ello es posible afirmar con Gadamer dos cosas aparentemente contradictorias: por un lado, que “la comprensión de un texto, sea oral o escrito, depende en todo caso de unas condiciones comunicativas que rebasan el mero contenido fijo de lo dicho” (2004, p. 330); y, por otro, que un texto, fijado por escrito, remite a “la primitiva noticia” (2004, p. 332) que ha de valer como referente para la interpretación.

3. No hay hechos, sólo interpretaciones Si la interpretación es la explicitación del ámbito del comprender, y si el comprender no es sólo un auxiliar del conocimiento, sino la dimensión ontológica más fundamental de la apertura del “ser-ahí”, es claro que la interpretación, para el pensamiento hermenéutico, tiene primacía sobre las elaboraciones del mundo que, más bien, vienen a entenderse como modos resultantes de la interpretación misma. En otras palabras, si en la interpretación siempre convergen la situación de quien interpreta, por un lado, y, por otro, lo que se interpreta –en tanto algo como algo–, resulta evidente que sólo a la luz de la interpretación algo puede convertirse en “hecho” o en “observación”. Se descubre así que incluso la percepción misma es secundaria, pues ella resulta significativa para una interpretación determinada. El auge del concepto de interpretación tiene que ver entonces con la constatación de que sin lenguaje no hay mundo y con la certificación de la copertenencia entre intérprete y texto, incluso en el campo de las ciencias naturales. Con ello Gadamer le sale al paso a la ingenuidad del concepto positivista del lenguaje –que lo reduce a contenidos observacionales o enunciativos que hablan de las propiedades intrínsecas de los objetos–, así como a la ilusión de la plena autoconciencia reflexiva del sujeto que deviene lenguaje. «¿Hay una realidad que permita buscar con seguridad el conocimiento de lo general, de la ley, de la regla, y que encuentre ahí su cumplimiento? ¿No es la propia realidad el resultado de una interpretación? La interpretación es lo que ofrece la mediación nunca perfecta entre hombre y mundo, y en este sentido la única inmediatez y el único dato real es que comprendemos algo como “algo”» (2004, p. 327). Todo el análisis de la experiencia hermenéutica, el papel de los prejuicios, la reivindicación de la tradición y del concepto de autoridad, la historia efectual, la ubicación –en el 25

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marco de la interpretación– de la estructura de la pregunta como la estructura del diálogo, el análisis de la alteridad y de la genuina experiencia de lo otro desembocan en lenguaje. La interpretación, así, no es algo restringido al campo de los textos fijados por escrito; cualquier estructura de sentido, desde la naturaleza hasta la obra de arte, es susceptible de interpretación y, por lo mismo, es texto, ya no sólo en el exclusivo sentido de lo fijado por escrito, sino en el amplio sentido de algo como algo. Única manera en que el ser es. ¿Estamos ante un nuevo determinismo? ¡No! Gadamer no se cansa de destacar que la labor del intérprete es abierta, que los prejuicios funcionan sustituyéndose, que los textos hablan siempre de manera diferente, lo que quiere decir que el interpretar, como la historia, están en constante movimiento. La única actitud científica posible es asumir conscientemente esta (nuestra) experiencia hermenéutica fundamental y, en este sentido, la tarea del intérprete es revisar constantemente la interpretación alcanzada. Nuestro mundo es revisable. ¿Puede haber algo más crítico que esto?

4. La educación como praxis hermenéutica ¿Cuáles son las consecuencias de la mirada hermenéutica para la comprensión de la educación como praxis social? Se puede afirmar que la perspectiva hermenéutica posibilita desplazar el acento puesto en la educación como praxis centrada en la transmisión del conocimiento o en la enseñanza-aprendizaje para enunciarla como una praxis de carácter interpretativo. En efecto, no es indisociable la mirada de la educación como agencia o instancia social que transmite conocimientos, de la mirada positivista de ciencia que primó durante los siglos xix y xx. Así como se afirmaba que la ciencia llegaría en algún momento a alcanzar un conocimiento plenamente verdadero y objetivo sobre el mundo, así mismo se afirmó que el fin de la educación era el de transmitir esos conocimientos a los ciudadanos en formación. Con esta mirada, la práctica educativa quedó relegada a servir de puente entre un contexto de producción de conocimiento –la ciencia– y el mundo de la vida de los sujetos. Se puede apreciar así que de manera homóloga al modo en que la ciencia positiva buscó desprenderse del mundo de la vida como ámbito de precomprensión para colocar en su lugar una comprensión caracterizada por la plena objetividad del conocimiento, la educación fue proyectada como una práctica social que 26

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debía posibilitar el desplazamiento de los conocimientos propios del mundo de la vida hacia los márgenes de la tradición o de las generaciones precedentes. De este modo, a través de la educación de las nuevas generaciones se llevaba a cabo un proceso de implantación del conocimiento científico en el mundo de la vida. La educación, entonces, no era concebida como una instancia que tuviera que producir alguna forma de comprensión o conocimiento diferente de los modos de comprensión propios de la ciencia o del mundo de la vida. En este sentido, se entiende además por qué la educación recurrió primordialmente, para la concreción de su tarea, a conocimientos de ciencias como la psicología o la sociología de la educación, y por qué la pedagogía era relegada a una forma de aplicación técnica. En efecto, la transmisión del conocimiento no implica una reflexión sobre lo educativo mismo, sino la optimización de unos mecanismos tendientes a asegurar del mejor modo su mediación. Por ello la pedagogía no fue entendida como una disciplina reflexiva, con un ámbito propio de significatividad y comprensión, sino como una labor técnica que debía tener en cuenta, para su tarea, aspectos tales como las formas de aprendizaje de los sujetos de acuerdo con su edad o su grupo cultural, así como la organización curricular del conocimiento destinado a la transmisión. Sin embargo, tal y como lo afirma la perspectiva hermenéutica, no es posible simplemente abandonar la comprensión o la elaboración del sentido para entrar en un ámbito puramente técnico que genere el anclaje de los significados en un contexto sin mediación de una labor interpretativa. La interpretación es constitutiva del proceso de generación de sentido, y no existe algo así como un sentido predado y completamente constituido que pueda ser adjudicado o repetido tal cual es. Por ello, así como la ciencia social positiva se debatió entre la construcción de un conocimiento social completamente mediado por el canon metodológico de las ciencias naturales y la construcción de un conocimiento social a partir de una praxis hermenéutica, así mismo la educación se ha debatido en la encrucijada entre las metodologías o didácticas de formación y la necesidad de ser comprendida, más allá de esas metodologías, como una práctica interpretativa. Precisamente, lo que se pone de manifiesto con la crisis de la escuela en el contexto contemporáneo es que la educación requiere de su propia reflexividad para poder ser llevada a cabo, y que no puede posibilitar la elaboración del sentido propio de lo humano si ella misma no asegura su propia posición hermenéutica en 27

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ese proceso de elaboración. Es decir, independientemente de la finalidad que se conciba como propia de la educación –la construcción de conocimiento por parte de las nuevas generaciones, la comprensión del mundo por parte de los agentes sociales que conforman las prácticas educativas, la preparación para el desempeño laboral o para participar en las prácticas sociales propias de una comunidad o de una cultura–, la labor educativa sólo puede realizarse si se admite que toda apropiación de sentido implica su elaboración y no únicamente su transmisión, lo cual implica plantear que, en su esencia, la educación es una praxis interpretativa. La pregunta, entonces, es: ¿cuál es el texto frente al cual debe posicionarse la práctica educativa como praxis hermenéutica? Lo que implica también preguntar: ¿cuáles son las posiciones de sentido que se ponen en diálogo en educación para que, como resultado de su interacción, tenga lugar una elaboración del sentido? Siempre, en cualquier práctica educativa, se encuentran dos posiciones de sentido, por lo cual se afirma que se presenta una asimetría entre quienes participan en el acto educativo. Esta asimetría puede evidenciarse en la distancia que se presenta entre las generaciones, pero también puede ser apreciada en la distancia existente entre quienes son expertos en un tema y quienes no lo son, o entre quienes forman parte de una comunidad de práctica y quienes se acercan por primera vez a ella. Se encuentra, por decirlo así, una tradición, que ha construido un sentido o una comprensión sobre un texto –y texto puede ser aquí un conocimiento, una práctica o una forma de vida–, y una posición de sentido que entra en diálogo con esa tradición. De este modo, por ejemplo, cuando se realiza un proceso educativo escolar destinado a la formación de los niños y las niñas, en realidad entran en juego dos posiciones de sentido, representadas en dos temporalidades: la tradición, es decir, la comprensión vigente, representada en la institucionalidad y en el mundo adulto, y la comprensión del mundo de la vida que es propia de las culturas infantiles. Y lo propio de una práctica hermenéutica es, precisamente, ese encuentro entre temporalidades distintas, lo que implica, al mismo tiempo, comprensiones distintas, asumiendo, como lo plantea Heidegger, que toda comprensión es una forma de temporalidad. Sin embargo, para que tenga lugar una práctica hermenéutica de elaboración del sentido, las posiciones en juego deben poner en diálogo sus “haberes previos”, es decir, sus precomprensiones. Precomprensión no significa aquí, sin embargo, los preconceptos que tienen los sujetos sobre un tema –lo cual se atribuye generalmente a los niños desde una perspectiva de enseñanza–, sino el “ser en el mundo” 28

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por el cual cada una de las posiciones en juego se encuentra en relación con la otra. Esto significa que no hay una primacía de una comprensión sobre otra, es decir, que la precomprensión es, por tanto, constitutiva tanto del mundo adulto como del mundo de los niños y niñas, de modo que no se puede afirmar que la precomprensión sea el estado del conocimiento de la infancia y que ésta debería arribar a una comprensión representada en el mundo adulto. La precomprensión se presenta así, en la educación, no en relación con un tema o un conocimiento específico, sino precisamente frente al haber previo que coloca, en un mismo escenario social, a los agentes del acto educativo. Por ello, el sentido que hay que elaborar hermenéuticamente no es un contenido de enseñanza como tal, sino el significado mismo de la práctica educativa. Esto implica que las comprensiones que entran en juego en la práctica educativa apuntan, en primer lugar, a una interpretación del sentido que las vincula entre sí. En ausencia de ese sentido, simplemente no hay práctica educativa. Aquí es vital recordar que una praxis hermenéutica presupone la copertenencia existente entre el intérprete y el texto, lo cual sugiere que tanto los educadores como los educandos poseen una precomprensión del mundo de vida que los vincula, lo que no quiere decir que hayan explicitado, en la forma de una interpretación, ese mundo que es mutuamente vinculante. Y precisamente aquí subyace una de las problemáticas más acuciantes de la educación, y es que se asume que el sentido de la relación educativa está dado en sí, y que no debe ser reelaborado por quienes participan del mismo, o que si se realiza alguna elaboración, ésta es llevada a cabo desde la perspectiva del educador, sin que esa elaboración sea el resultado del diálogo entre las diversas posiciones de sentido que allí se encuentran implicadas. Por esto, casi siempre, la educación apunta a una fusión de horizontes, es decir, a incluir al otro del acto educativo en la comprensión que se encuentra más explícita o en la tradición vigente, anulando su propia posición. Frente a ello, la afirmación del carácter hermenéutico de la praxis educativa conlleva la necesidad de asumir que la interpretación no es nunca el resultado de la fusión de las posiciones de sentido en una especie de metacomprensión, sino la estabilidad del sentido que se alcanza como resultado del desvelamiento del ámbito de precomprensión previo a través del lenguaje. Según esto, el texto frente al cual se posiciona la práctica educativa como praxis hermenéutica es ese “ser en el mundo” que comparten educadores y educandos sin ser nunca el mismo para ambos. Por ello, la encrucijada de la educación 29

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es, precisamente, la construcción de una interpretación que no sea simplemente la extensión de las interpretaciones ya vigentes o dominantes, lo que implica el pliegue completo de los educandos a esas interpretaciones y, por ende, la anulación de su pertenencia al texto; pero al mismo tiempo, la elaboración de esa interpretación sin que se quede al nivel de la comprensión previa que aportan los educandos, anulando con ello la pertenencia del educador a su mundo-texto. He aquí la dificultad que comporta la educación, que no puede resolverse a través de metodologías de aprendizaje o técnicas didácticas, sino que implica, de manera más radical, la asunción del acto educativo como un acto interpretativo, lo que exige una reflexividad educativa y pedagógica que se pregunte por las condiciones y posibilidades de una interpretación que, al explicitar el “ser en el mundo” como resultado de poner en diálogo dos posiciones de sentido asimétricas entre sí, propicie así mismo su educación conjunta.

Referencias bibliográficas Gadamer, H. G. (2001). Verdad y método. Tomo I. Salamanca: Sígueme. Gadamer, H. G. (2004). Verdad y método. Tomo II. Salamanca: Sígueme.

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II Pedagogía hermenéutica. Algunas categorías de comprensión a partir de Hans-Georg Gadamer Diego Fernando Barragán Giraldo Universidad de La Salle, Colombia «La labor de la hermenéutica es siempre esa transferencia desde un mundo a otro». Hans-Georg Gadamer

Introducción Las tensiones relacionadas con la filosofía, la educación y la pedagogía han posibilitado poner en tela de juicio lo propiamente educativo o cuáles asuntos son cuestión de la filosofía y dónde se pueden vislumbrar los posibles puntos de encuentro. En este contexto, la filosofía de la educación –como campo problemático de investigación– aparece como horizonte de comprensión del fenómeno educativo, y plantea cuestionamientos frente a lo que históricamente se ha construido en las relaciones de la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, las diversas problemáticas que emergen en relación con el futuro planetario y las formas de comprensión de lo individual y lo colectivo remiten necesariamente a revisar el papel de la filosofía frente a la multiplicidad de fenómenos sociales. Es claro que el maridaje entre filosofía y educación históricamente ha sido un tema de no poca preocupación. No obstante, en la actualidad las reflexiones filosóficas sobre la educación suelen ser escasas, al punto que se convierte en un tema casi exclusivo de las disciplinas particulares. Así lo advierte Wilfred Carr (2004) cuando recuerda que la filosofía de la educación es vista –en general– como un ejercicio escolástico con pocos referentes prácticos de aplicabilidad, y, continúa diciendo, es por ello que la filosofía de la educación se ha vuelto prácticamente 31

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ineficaz y, en consecuencia, la educación se ha realizado aislada de la filosofía. Frente a ello diversas formas de investigación-acción han intentado llevar la filosofía al aula de clase, con miras a rescatar el conocimiento práctico de los profesores, especialmente por las vías propuestas por Stephen Kemmis, Wifred Carr y John Elliott. Así, por ejemplo, se habla –desde esta opción metodológica– de la necesidad de hacer visible figura del filósofo del aula (Bridges, 2003). A partir de este panorama esbozado se hace pertinente que la hermenéutica filosófica aporte a la reconstrucción de los lazos entre la teoría y la práctica en el campo específico de la educación, revitalizando así las relaciones –al parecer rotas– entre filosofía y educación. No obstante, no son muchas las investigaciones que desde el campo de la hermenéutica filosófica intentan escudriñar las posibilidades de la educación y la pedagogía en clave de la comprensión, la interpretación y, especialmente, en lo referente a la aplicación. La dificultad está –al parecer– en que la investigación educativa suele centrar su mirada en los espacios de comprobación empírica en los que ajustarse a los métodos garantiza en gran medida la veracidad de aquello encontrado. No se han de desconocer, sin embargo, los recientes trabajos del mexicano Mauricio Beuchot (2010), quien ha propuesto aplicar la hermenéutica a la educación en lo que, en conjunto con Luis Eduardo Primero, ha denominado pedagogía analógica de lo cotidiano. De forma similar, el español Joaquín Esteban Ortega (2011) ha hablado de la necesidad de hacer una pedagogía con un componente hermenéutico, resaltando el valor de lo trágico para la compresión de la sociedad, el individuo y la educación, donde lo cotidiano es fundamental. De ahí que llegue a decir: “detrás de los aprendizajes significativos, tan adecuados para el ejercicio de apertura de la experiencia a lo cotidiano, se encuentra la noción clave y reflexiva de una pedagogía hermenéutica como es propiamente la de «educar–se»: la autoformación” (Esteban Ortega, 2011, p. 114). Con todo lo anterior, en el presente texto se desarrollará la siguiente pregunta: ¿de qué forma comprender el concepto pedagogía hermenéutica?.1 Las aproxima-

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El escrito presente está asociado a la investigación doctoral del autor, titulada: Hermenéutica y práctica pedagógica. Lo que hacen los mejores profesores colombianos, desarrollada dentro del marco del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de Barcelona, España. 32

pedagogía hermenéutica. algunas categorías...

ciones a una respuesta se plantearán desde las categorías gadamerianas: prejuicios, preguntar, aplicación, toma de conciencia histórica y tradición. Además, a final de cuentas, la manera como nos hemos formado como humanos no es del todo alentadora; se evidencia abiertamente que hemos fracasado como civilización en nuestra búsqueda de la equidad y de la igualdad, al punto que está en juego nuestra supervivencia como especie. En esta problemática se pone al descubierto el fracaso de ciertos estilos de educación y de pedagogía que enmascaran intencionalidades políticas y económicas, fracasos que han de ser resignificados con otros horizontes a fin de hacer un ejercicio hermenéutico que derive en la aplicación. De ahí que cabe recordar: “una de las lecciones importantes de la hermenéutica es que debemos aprender de la historia y de sus fracasos” (Grondin, 2009, p. 31).

1. La aplicación: la hermenéutica en clave de filosofía práctica Haber dejado de lado el problema de la aplicación es una acusación que se le hizo a la hermenéutica clásica, pues es en la aplicación donde probablemente se encuentre el eje fundamental de la comprensión humana. Gadamer recuerda que la hermenéutica romántica insistió en realizar la correcta interpretación y comprensión de un texto, lanzando al olvido la unidad entre comprensión, interpretación y aplicación. Como se recordará, el problema hermenéutico se permitía una triple categorización: Subtilitas intelligendi (comprensión) Subtilitas explicandi (interpretación) y Subtilitas applicandi (aplicación). Sin embargo, la fusión entre comprensión e interpretación dejó de lado la aplicación (Gadamer, 2001, p. 378). La hermenéutica designa “una praxis artificial […] la labor de la hermenéutica es siempre esa transferencia desde un mundo a otro” (Gadamer, 1998, p. 95). De esta forma, el autor deja al descubierto que la concepción romántica de la simple interpretación y comprensión de textos no basta para entender lo que de suyo le corresponde a la condición humana del entender: que es siempre aplicar. Aplicar es el espacio abierto de ejercicio de la comprensión y la interpretación. No se reduce la actividad comprensiva a la simple intelección y explicación metodológica de un texto o un fenómeno, sino que involucra –substancialmente– el alcance de actuación de tales comprensiones, esto es, un nivel de praxis concreta que se explicita en la toma de conciencia histórica. Es decir, comprender es siempre aplicar y aquello es un acontecimiento que se encarna en la historicidad concreta 33

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del ser humano. De esta manera, la hermenéutica necesariamente se relaciona con el saber práctico en el que supera la simple reflexión teórica y se traduce en actuaciones concretas. En definitiva, en eso estriba la hermenéutica filosófica: en que todo comprender es siempre aplicar, afirmará Gadamer en Verdad y método I (2001, p. 380); y como la aplicación merece un horizonte contextual de saberes que determinan las actuaciones, eso será en general llamado racionalidad práctica, la cual expresa la filosofía práctica, de la que habla Aristóteles. La práctica es el asunto fundamental de la hermenéutica. Es en tal dimensión donde se articulan los universos de significación en los que descansan las posibilidades existenciales del ser humano. En tal aspecto, Gadamer regresa a Aristóteles y reivindica la «filosofía práctica» fundada por el Estagirita. La filosofía práctica, ante el auge de la metodología de las ciencias naturales, ha quedado en la penumbra, pero, a pesar de ello, sigue siendo ejemplo de “una tradición de ese saber que no se ajusta al concepto moderno de método” (Gadamer, 1998, p. 296). Él mismo enuncia que el interés de su teoría hermenéutica es recuperar el legado socrático de la «sabiduría humana» en el que la propuesta aristotélica de la «filosofía práctica» ha de servir de modelo. Y continúa diciendo que, en Aristóteles, “la razón práctica y el conocimiento práctico no se pueden enseñar como la ciencia sino que obtienen su posibilidad en la praxis o, lo que es igual, en la vinculación interna al ethos” (Gadamer, 1998, p. 394). Pero la filosofía práctica no es simplemente una opción metodológica para las ciencias hermenéuticas; se convierte en su auténtico fundamento. Implica que cualquier posibilidad de desarrollar la filosofía práctica necesita de un espacio previo de reflexión filosófica “que nace de la existencia de la ética, de la solidaridad, de un sentido de comunidad incuestionable y asentado” (Gadamer, 1995, p. 218). Por ello, la filosofía práctica posibilita acceder al ser humano en su relación existencial, al punto que es en los asuntos concretos del lenguaje y la historicidad donde se desoculta el sentido de la existencia; en la praxis concreta, el ser humano puede ser quien es. En este sentido, en un texto que data de 1991 titulado La hermenéutica y la escuela de Dilthey, el mismo Gadamer menciona que en la hermenéutica la phrónesis –la virtud moral– ocupa un lugar de relevancia, de modo similar al peso de la amistad en la filosofía práctica de Aristóteles. En el escrito mencionado, Gadamer reconoce que de forma similar opera la ética imperativa de Kant, autor que restituye la razón práctica sobre la base del concepto de respeto [Achtung]: lugar en que las subjetividades pueden 34

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reconocerse y estimarse (Gadamer, 1995, p. 146). De ahí que la amistad y el respeto han de configurar dimensiones fundamentales de la constitución de lo humano. Éstas son algunas de las condiciones donde se puede ejercitar la praxis humana, elevando la phrónesis más allá de la mera comprensión virtuosa y devolviéndole su auténtico nivel de praxis humana. Así las cosas, la filosofía práctica implica que para el uso concreto de los asuntos prácticos no se ha de recurrir a argumentos de tipo ontológico, metafísico o cosmológico; de ahí que se le relacione directamente con la ética y la política, ya que en estos campos se pueden evidenciar las acciones concretas: el ser humano “sólo llega a ser lo que es y sólo se apropia de su comportamiento por lo que hace, por el cómo de su acción” (Gadamer, 2007, p. 82). Al respecto, en una conversación con el filósofo Riccardo Dottori, aparece una afirmación de Gadamer que resulta vital para la comprensión del asunto de la filosofía práctica. Allí recuerda que siempre trató de hacer algo distinto a lo de Heidegger, al acceder a la filosofía desde el punto de vista práctico, tema que desde sus primeros trabajos se evidenció –sobre la base del tratamiento del concepto de phrónesis–, pero especialmente en relación con el saber práctico que, en sus propias palabras: “tenía pensado desarrollar y que luego no lo he hecho” (Gadamer, 2010, p. 24). Las afirmaciones de Gadamer dejan entrever la necesidad de mirar nuevamente la comprensión del saber práctico en relación con la filosofía práctica y los alcances de la experiencia humana de la comprensión. La hermenéutica filosófica –en consecuencia– ha de ser comprendida en clave de filosofía práctica, en la que la interpretación y comprensión siempre han de estar en horizonte de aplicación. Es en el aplicar donde realmente se da el ejercicio hermenéutico y se actualizan los horizontes de sentido del ser humano, abriendo nuevas rutas de reconfiguración de su historicidad.

2. Horizontes de comprensión 2.1 Los prejuicios La autoridad de los prejuicios nos llega en forma de la tradición. La justificación de la tradición ha de estar dada por la posibilidad que tienen los prejuicios de convencernos sobre cuál interpretación y comprensión es más relevante para asumir nuestro mundo histórico. La pregunta por la legitimidad de los prejuicios 35

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y la distinción de aquellos que han de ser superados por la razón es un asunto central de una hermenéutica que desee ser auténticamente histórica. En manera alguna el prejuicio es un juicio falso; de suyo es que pueda ser valorado positiva o negativamente. Sin embargo, afirma Gadamer que es sólo en la Ilustración donde los prejuicios tuvieron una acepción en términos negativos, ya que se consideraba que todo prejuicio estaba enraizado en la tradición y en consecuencia debía desvirtuarse a toda costa. La Ilustración dirige primariamente su crítica contra la tradición religiosa cristiana, en lo relacionado con la interpretación de la Sagrada Escritura en cuanto documento histórico. Así, la tendencia general de la Ilustración será la de no dejar imponer autoridad alguna y decidirlo todo desde la razón, que será la fuente última de autoridad. Por otra parte –continúa el filósofo–, la Ilustración alemana reconoció algunos prejuicios verdaderos en la religión cristiana, que también debían justificarse por la fuerza argumentativa del conocimiento racional (Gadamer, 2001, p. 340). De forma similar, Gadamer afirma que, de la creencia ilustrada en la perfección que imagina la liberación total frente a cualquier tipo de superstición y de todo rasgo de prejuicio del pasado, apareció la fascinación romántica por el mundo construido en el pasado remoto que llevó a una paradójica restauración de lo antiguo, en un contexto relativamente nuevo. Con este marco de referencia, es necesario decir que el prejuicio puede definirse como “un juicio que se forma antes de la convalidación definitiva de todos los momentos que son objetivamente determinantes” (Gadamer, 2001, p. 337). De ahí que sea ingenuo pensar en la plena liberación de los prejuicios; por ser seres históricos, necesariamente estamos en el horizonte de las preconcepciones. Allí reside la fortaleza de las posibilidades hermenéuticas, que han de considerar las opiniones previas con las que se inicia cualquier intento comprensivo. De ahí que sea fundamental revisar “tales opiniones en cuanto a su legitimación, esto es, en cuanto a su origen y validez” (Gadamer, 2001, p. 333). Los prejuicios son necesarios y no son algo negativo; estos hacen parte de la estructura de pre-comprensión, y abren horizontes para la toma de conciencia histórica y para la comprensión de la situación existencial. Gadamer insiste en que, en todo caso, antes de intentar cualquier comprensión sobre nosotros mismos por medio de la actividad reflexiva, ya nos comprendemos de forma evidente en la familia, la sociedad y el Estado, más allá del ideal de la comprensión universal histórica, en la que se puede llegar a olvidar la historicidad. De ahí que afirme categóricamente que nos pertenecemos a la historia: “por eso los prejuicios de un individuo son, mucho más que su juicios, la realidad histórica de su ser” (Gadamer, 2001, p. 334). 36

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En esa perspectiva, cuando se habla de prejuicios legítimos se hace referencia a aquellos que por su autoridad permanecen y vienen de la tradición; es decir, la legitimidad de este o aquel prejuicio está dada por la autoridad que lo fundamenta. Los prejuicios legítimos configuran la toma de conciencia histórica, pero han de ser criticados para así posibilitar el momento hermenéutico propiamente histórico: Únicamente una existencia que obedece a tradiciones, a las suyas propias, es decir, a aquellas que son parte de uno, es sabedora, y por lo tanto puede tomar decisiones que hacen historia. Tampoco el individuo es capaz de comprenderse a sí mismo si no se experimenta ante el tú que debe prestar oídos. De esto se concluye: la razón histórica no equivale a la capacidad de “suspender” el propio pasado histórico en la presencia absoluta del saber (Gadamer, 2001, p. 121).

De lo anterior no ha de deducirse que se deba permanecer en la tradición de la autoridad de los prejuicios legítimos, sino que, por el contrario, en ellos estriba la posibilidad de reconfigurar el mundo histórico, en diálogo con el pasado, el presente y el futuro, al entenderse con la cosa misma y la tradición, desde donde la cosa nos puede llegar a hablar (Gadamer, 2007, p. 108). Estos prejuicios justificados pueden servir para el conocimiento y pueden ser fuente de verdad, contrariándose así la opción de las ciencias naturales que busca los procedimientos para estar libre de prejuicios. En las ciencias humanas, por el contrario, debe existir la posibilidad de dejarse interpelar por la tradición y sus prejuicios, para así comprender que la investigación en estas ciencias estará orientada en función del presente y sus intereses. De igual manera, es indispensable decir que la distancia en el tiempo ayuda a la comprensión de los prejuicios en la tradición; esa distancia permitiría aclarar y distinguir los falsos de los verdaderos prejuicios. Mostrar eso de los prejuicios implica diálogo nuevo con la tradición propia o la de los otros y exige a la vez un escrutinio racional por el que se interrogue lo dado (Gadamer, 2007, p. 111).

2.2 El preguntar Interrogarse o preguntar por algo tiene que ver con que aquello que se presentaba como verdadero en algún momento se pone en el nivel de prejuicio; en 37

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ese instante es que alguna de nuestras opiniones adquiere una forma problemática a consecuencia de la aparición de un nuevo dato hermenéutico. Interrogar es el principal campo de actualización hermenéutica, es la fuente y fundamento del comprender; un texto que es interpretado plantea un reto al intérprete, que nace del preguntarse por el sentido del texto mismo. Allí reside una referencia constante a la pregunta inicial que el intérprete se ha impuesto; es ese horizonte del preguntar el que marca el camino comprensivo (Gadamer, 2001, p. 447). De esta forma, la lógica del preguntar se convierte en asunto de vital importancia dentro de las ciencias humanas, pero fundamentalmente en el campo de la hermenéutica filosófica, en tanto en el preguntar se gana en la comprensión del sentido. En esta medida es que la fuerza de la interrogación pone al descubierto las posibilidades y las mantiene despiertas; abre el universo de los horizontes de sentido, conteniendo posibles respuestas, viabilizando rutas diversas de acceso a la verdad mediante lo cual se pone en tensión lo antiguo y lo nuevo. Gadamer, en El problema de la conciencia histórica (2007), desarrolla la temática anterior del modo siguiente. Cuando alguna de nuestras opiniones o convicciones –a causa del preguntar– se despliega como prejuicio a causa de un nuevo horizonte de sentido –que proviene de una tradición–, éste no es simplemente desplazado por el nuevo dato hermenéutico. Desplazar el prejuicio evidenciado no es tarea fácil, ya que esa convicción debe estar desenmascarada del todo como prejuicio para que, así, la nueva posición tome su lugar; pero ella misma necesita de la posición antigua, para mostrar en qué y por qué oponerse. Para el filósofo, es necesaria la dialéctica entre lo antiguo y lo nuevo, “entre el prejuicio formado orgánicamente parte de mi sistema particular de convicciones o de opiniones, es decir, el prejuicio implícito, y el nuevo elemento extraño que provoca mi sistema o uno de sus elementos” (Gadamer, 2001, p. 113). Del mismo modo, la propia opinión –al estar a punto de perder la fuerza de persuasión al desplegarse como prejuicio– se ha de comportar de forma dialéctica frente al elemento novedoso que por un instante se encuentra en un sistema diferente al mío, pero que en algún momento se despliega como verdaderamente otra opinión, que estará a punto de llegar a ser mía. A ello Gadamer lo calificará como la dialéctica entre lo mío inauténtico y lo mío auténtico: Lo prejuzgado implícito que está a punto de denunciarse como prejuicio (o todavía entre lo mío a punto de llegar a ser auténtico por la nueva aportación 38

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hermenéutica que lo había provocado) y la aportación hermenéutica misma (la aportación a punto de entrar en mi sistema de opiniones y de convicciones –de llegar a ser «mía»–), es decir, la aportación que entra allí por la oposición que manifiesta en el prejuicio denunciado y se desvela por esta oposición como extrañamente «otro» (Gadamer, 2001, p. 113).

Esta dialéctica entre lo antiguo y lo nuevo, aquello inauténticamente mío y eso auténticamente mío, estará mediada por la interrogación. Allí se producen las oportunidades de dejar el estado de abierto de seguir interrogando que, como se observa, proviene de los horizontes de sentido que la tradición históricamente presenta, afectando a los individuos y las colectividades, evidenciando la actitud hermenéutica en cuanto toma de conciencia histórica: “cuando encontramos en la tradición algo que comprendemos, se trata siempre de un acontecer. Cuando alguien recoge una palabra de la tradición, cuando hace hablar a esa palabra, también a ese alguien le sucede algo” (Gadamer, 2001, p. 141). Pregunta y respuesta, lo antiguo y lo nuevo, será diálogo con la tradición. Volviendo a la relación entre comprender y preguntar, es necesario insistir en que allí se “da la experiencia hermenéutica en su verdadera dimensión” (Gadamer, 2001, p. 453). Una hermenéutica ingenua haría solamente énfasis en la actividad interpretativa y comprensiva; pero, en la propuesta gadameriana, el interrogar las posibilidades hermenéuticas permite que aquel que desee comprender deba dejar en suspenso aquello que comprende como verdad. Allí está la verdadera esencia de la verdad: “preguntar permite siempre ver las posibilidades que quedan en suspenso […] el que quiera pensar tiene que preguntarse” (Gadamer, 2001, p. 53). Ahora bien, si preguntar es vital para la comprensión y, en consecuencia, para una fundamentación de las ciencias humanas, Gadamer verá en la ciencia –como ya lo hemos expuesto– un camino viable para acceder a la verdad; pero a la vez, un grave impedimento para explorar rutas diferentes de comprensión del fenómeno humano: “la ciencia está siempre bajo ciertas condiciones metodológicas y los éxitos de las ciencias modernas obedecen a que la abstracción bloquea otras posibilidades interrogativas” (Gadamer, 1998, p. 219). En síntesis, el preguntar abre los horizontes de sentido en el que la tradición entra en juego, pero a la vez posibilita la toma de conciencia histórica, la historia efectual y, substancialmente, el diálogo con el otro. Esta postura está muy cerca de lo que hacía Sócrates, pero, contrario a lo que en diversos campos se afirma 39

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respecto al pensamiento antiguo, Gadamer se ha ocupado de la “primacía del ethos sobre el logos, intentando demostrar que la pregunta socrática no se refiere, en contra de toda apariencia doxográfica, a la definición, sino a la conversación que con ella se abre” (Gadamer, 2001, p. 146). El diálogo será la consecuencia necesaria del preguntar comprensivamente.

2.3 La toma de conciencia histórica La toma de conciencia histórica es para el ser humano contemporáneo un privilegio que expresa la revolución más trascendental que se ha experimentado después de la aparición de la época moderna (Gadamer, 2007); y es que tal condición supera en mucho los destellos inspirados en la Modernidad: “no hay ciencia moderna, ni siquiera alguna de esas que han impulsado de forma decisiva nuestro dominio sobre la naturaleza y nos han dotado de recursos técnicos para desenvolvernos en el mundo, que pueda compararse con la revolución humana que supuso el desarrollo de un sentido histórico a través de la conciencia histórica” (Gadamer, 1995, p. 117). La toma de conciencia histórica ha de ser, entonces, una opción fundamental en la comprensión de lo humano, como también en la ampliación teórica de los horizontes metodológicos y ontológicos de las ciencias humanas. Ahora bien, Gadamer entiende por conciencia histórica “el privilegio del hombre moderno de tener plenamente conciencia de la historicidad de todo presente y la relatividad de todas las opiniones” (Gadamer, 2007, p. 47). Así, por ejemplo, una manifestación de la conciencia histórica es el hecho de que múltiples cosmovisiones se expresan de formas diversas mostrando sus divergencias; tal acontecimiento hace que discursos de índole diferente dialoguen, discutan entre sí, permitiendo que la historicidad colectiva e individual aparezca. Ahora bien, la manifestación heterogénea de las narraciones que pueden irrumpir en la actualidad han de llegar a un acuerdo sobre que cada una de las partes posee un carácter particular de asumir el mundo y también han de pactar una visión común en la que el diálogo de estas particularidades puede intentar un todo comprensible. Tajantemente afirmará Gadamer que las ciencias históricas modernas o ciencias humanas se caracterizan por este tipo de reflexión, del cual hacen un uso metodológico (Gadamer, 2007, p. 42). El uso metodológico que se hace en ciencias humanas se ancla, entonces, a una comprensión del sentido histórico, el cual se puede interpretar como “pensar 40

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expresamente en el horizonte histórico que es coextensivo con la vida que vivimos y que hemos vivido” (Gadamer, 2007, p. 43), considerando de manera reflexiva aquello que es entregado por la tradición y contextualizando en el presente de acuerdo con lo que es conveniente. Gadamer propone que es esta determinación –al encarar reflexivamente la tradición– lo que podemos llamar interpretación, concepto que expresa la actitud de nuestra época (Gadamer, 2007, p. 43). Por otra parte, cuando se habla de la historicidad, se hace referencia conceptual al “modo de ser del hombre que está en la historia” (Gadamer, 1998, p. 135), es decir, no simplemente al ser humano que ha habitado el pasado, sino al hombre que en la historia encuentra su modo de ser presente y actuante. Subyace aquí una condición ontológica en la que se despliega el ser de lo humano. La historia, en consecuencia, no es un transcurso de eventos, sino un conjunto de comprensiones que aparece de repente involucrándonos e interpelándonos. A aquello Gadamer lo denomina conciencia histórico-efectual. En ella no se trata de ser parte de un eslabón en la cadena de acontecimientos históricos, sino de “comprendernos con eso que nos llega y se nos transmite desde el pasado” (Gadamer, 1998, p. 141). Así las cosas, la conciencia histórico-efectual está enmarcada, por un lado, en que el pasado determina nuestra conciencia y, por el otro, en que es necesario formar la conciencia de esa efectualidad; pero además, no es viable en esta propuesta convertir el pasado en simple objeto de conocimiento, que nos determina ontológicamente. Dos conceptos resultan importantes a esta altura del discurso para ampliar la comprensión de la conciencia histórica-efectual: el olvido y lo experiencial epocal. Respecto al concepto de olvido, reconoce Gadamer que es por vía de Heidegger que ha recibido la intuición que puede enunciarse del modo siguiente: “el pasado no existe primariamente en el recuerdo, sino en el olvido. Éste es, en efecto, el modo de pertenencia del pasado a la existencia humana” (Gadamer, 1998, p. 143). En virtud de que el pasado posee esa naturaleza de olvido, los seres humanos podemos recordar y retener fenómenos. Lo transitorio cabe en el olvido, pero aquello que resulta significativo, importante, eso que impacta la existencia personal y colectiva, eso que es repetitivo, entra a formar parte del pasado y es recordado. He aquí que lo pasado llega nuevamente a nosotros mediante el recuerdo, a fin de configurar la historia, partiendo de aquello que actualmente somos, pero siempre con las posibilidades de nuestro futuro. 41

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Así, un suceso que no se olvida marca por su particularidad una diferencia frente a aquellas instantaneidades que no han de ser recordadas. Entonces, el evento que no es olvidado aparece como una discontinuidad en el fluir del tiempo. En tales términos, los acontecimientos que quedan en la memoria marcan una época –término que significa referente, es decir, una unidad perdurable de sentido (Gadamer, 1995, p. 121)– y tal decurso de acontecimientos no se supera fácilmente por otra novedad que afecta el pasado al dejarlo sumergido en la inactualidad, pero a la vez posibilita la presencia de éste por medio del recuerdo del acontecimiento recordado que ha marcado época, así como también afectado el futuro por la potencia del significado del acontecimiento epocal. Desde luego que nunca podemos saber si este o aquel hecho puede alcanzar una importancia tal que se convierta en un acontecimiento epocal; es el conjunto de contextos socioculturales el que así puede establecerlo para ser recordado desde el siempre horizonte abierto del interpretar y comprender. En síntesis, aquello que Gadamer llama epocal es un acontecimiento que por su magnitud no se olvida y marca una novedad histórica que afecta el fluir constante del tiempo haciendo volver la mirada sobre aquel acontecimiento y convirtiéndolo en punto de referencia, es decir, en la marca de una época. Pero aquel acontecimiento es finito ya que ha de ser sustituido por otro que, con mayor novedad, pueda pasar a la interpretación y comprensión histórica. En definitiva, Gadamer (2007) insiste en que la toma de conciencia histórica no es en manera alguna la simple y llana metodología de un cierto grupo de ciencias, sino que encarna una opción de las ciencias humanas, más allá del puro esclarecimiento epistemológico y metodológico2. La toma de conciencia histórica remite más allá del asunto metodológico, e involucra el estatuto de la filosofía misma al trasladar el problema a la esfera de lo ontológico del ser humano y los fenómenos que le rodean, con lo que evita la atracción de los métodos de las ciencias naturales que se apoyan en la observación de regularidades, y lleva a la confianza en la previsión.

2

También al inicio de Verdad y método II, Gadamer insiste en que es necesario comprender bien el lugar que ocupa en su filosofía el asunto de la toma de conciencia histórica, que no es un método para la hermenéutica, pues va más allá en la medida en que tampoco es simple conciencia. Y continúa el filósofo afirmando que es «más ser que conciencia», señalando así una distancia frente a Heidegger, pero tomando como base la ruta esbozada por éste, fundamentalmente en su pensamiento tardío (Gadamer, 1998, p. 18). 42

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2.4 La tradición Rehabilitar la fuerza de la tradición es una cuestión que en Gadamer puede resultar muy controversial (Grondin, 2003, p. 154), especialmente porque los filósofos como él –y especialmente Heidegger– han criticado fuertemente aquellos rezagos que tradicionalmente han constituido una comprensión del ser y de la metafísica occidental. Reconocer la importancia de la tradición es para Gadamer algo vital; no se trata de aceptar sin cuestionamiento alguno aquello que nos llega del pasado, sino, por el contrario, de entendernos con eso y comprenderlo dialogando con nuevas propuestas. Y es que toda tradición se basa fundamentalmente en la autoridad, concepto que tiene especial relevancia en la obra gadameriana. En una conversación ocurrida en 1991 en el seminario de Filosofía de la Universidad de Heidelberg3, Gadamer afirma que es el rechazo a la autoridad de la tradición uno de los fundamentos de la propuesta metodológica de la cientificidad moderna y también del movimiento ilustrado. Desde luego que en la base de la tradición moderna el rechazo a la autoridad que le precede y el desprecio por lo enseñado tradicionalmente es motor de la modernidad científica, así como desde los inicios lo ha declarado Descartes en la primera parte del Discurso del método: En cuanto me liberté de la tutela intelectual de mis preceptores, abandoné el estudio en los libros y decidido a no buscar más ciencia que la que en mí mismo o en el gran libro del mundo pudiera encontrar, empleé el resto de mi juventud en viajar […] Después de algunos años de estudio del libro del mundo adopté un día la resolución de estudiar en mí mismo y de emplear todas mis fuerzas espirituales en elegir los caminos que debía seguir. Y creo haber obtenido más éxito con ese procedimiento que con los libros de los sabios y la experiencia de los viajes (Descartes, 1999, p. 14).

Ahora bien, en la citada charla, Gadamer reconoce que en su filosofía ha de seguirse siempre una autoridad que debe ser criticada y cuestionada, pero no por ello deja de estar presente, especialmente en las experiencias de la vida cotidiana, como en la educación, la cual se apoya fundamentalmente en la autoridad. En todo 3

La mencionada charla fue transcrita por Ralf Kaczerowsky; después de su edición la revisó y autorizó su publicación Gadamer. Apareció con el título “Hermenéutica y autoridad: un balance”, en Acotaciones hermenéuticas (2002). 43

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caso, siempre aparece alguien que es autoridad en algo y ello significa que se le reconoce un tipo de conocimiento razonable que conoce mejor que uno mismo (Gadamer, 2002, p. 61). El problema hermenéutico parte de la rehabilitación de autoridad y tradición (Gadamer, 2001, p. 334); no se trata de la aceptación ciega de los conceptos enunciados, sino de entender que fundamentalmente constituimos nuestra experiencia histórica de mundo pasando por la autoridad, la cual reconocemos en determinada tradición y luego, resignificando aquello que se nos es dado, podemos girar nuestros horizontes de sentido a otra autoridad y tradición que nos permitan comprender mejor nuestro ser situacional. Gadamer mismo afirma que cuando él ha dicho que conviene adherir a la tradición –planteamiento que ha sido fuente de malentendidos– eso no implica privilegiar lo tradicional, sino que hace referencia a que la tradición está en constante cambio y en ese sentido estamos siempre en una corriente de tradición, pero con la posibilidad de transformarla, adelantándonos a la realidad, pero sin paralizarnos en ella: “se trata, pues, de mediar entre la anticipación de lo deseable y las posibilidades de lo factible, entre los meros deseos y el verdadero querer; esto es, se trata de integrar las anticipaciones en el material de la realidad” (Gadamer, 1998, p. 258). Ratificando esta idea, el filósofo, al hablar sobre el círculo de la comprensión, insistirá: “el que intenta comprender está ligado a la cosa transmitida y mantiene o adquiere un nexo con la tradición de la cual habla el texto trasmitido. La conciencia hermenéutica sabe por otra parte que no puede estar ligada a esa cosa al modo de una conciencia obvia, como ocurre con la supervivencia de una tradición” (Gadamer, 1998, p. 68). Por otra parte, Gadamer recuerda cómo el triunfo de la Ilustración se ve de manera más evidente en el desarrollo del rechazo a la tradición, haciendo de este hecho fuente de la razón; así, la derrota de la tradición es también la derrota de un tipo de razón –aquella contra la que reacciona Descartes– en la que las doctrinas establecidas se mantenían intactas, al punto de que no se podía introducir modificación alguna, incluso ante las más claras observaciones y verificaciones (2002, p. 60). En este mismo sentido, es importante integrar a la comprensión de la tradición el papel que juegan los prejuicios: “en la medida que la validez de la autoridad usurpa el lugar del propio juicio, la autoridad es de hecho una fuente de prejuicios” (Gadamer, 2001, p. 346). El prejuicio desempeña un rol relevante allí, en cuanto a la perpetuación de la autoridad de la tradición, pero también cuando 44

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aparecen posibilidades de esclarecimiento de la verdad, cosa que la Ilustración ignoró sistemáticamente.

3. La pedagogía hermenéutica La preocupación por la educación es un asunto de no poca envergadura. Así lo han entendido los diferentes estilos de gobierno a través de la historia, como también múltiples teóricos. Ya Aristóteles en el libro vii de la Política –al hablar de la educación de los jóvenes– se ocupó ampliamente de tal tema, al punto que manifestó tajantemente que “no debe dejarse en el olvido cuál debe ser la educación y cómo se ha de educar” (Pol., 1337a35). Cuál ha de ser la educación es un tema eminentemente político, sin que por ello la reflexión educativa deba dejarlo de lado; pero cómo se ha de educar es un asunto que tiene que ver con la teoría educativa; en fin, un campo privilegiado –no exclusivo– de la investigación pedagógica y didáctica, sin que eso sea excusa para olvidar que en ese cómo se ha de educar, siempre existen intencionalidades políticas. Por ello, la filosofía nunca ha sido ajena a pensar sobre las mejores maneras de educar y sobre las implicaciones que esto tiene en el orden antropológico y ontológico. En la actualidad, esta preocupación por el sentido de la educación en relación con la filosofía cobra mayor relevancia. Sin embargo –como lo dijimos al inicio del escrito–, en la hermenéutica filosófica son pocos los espacios en que el encuentro entre hermenéutica y educación se vislumbra de forma clara. Por su parte, el concepto pedagogía hermenéutica vagamente ha sido enunciado en el corpus de la educación y/o de la filosofía. En esta línea, el catalán Conrad Vilanou (2001) ha mostrado cómo existe una relación entre la Paideia clásica y la Bildung alemana, asunto que puede fundamentar la consolidación de una propuesta hermenéutica que sea desarrollada pedagógicamente, especialmente en la dependencia vital que se ha de tener con los conceptos formación y cultura. Este autor reconoce que con Gadamer se abren nuevas posibilidades para pensar la pedagogía en clave hermenéutica, haciendo especial énfasis en los aspectos heredados de la Bildung: “para la pedagogía hermenéutica la formación tiene algo de personal e individual, es decir de autoformación, actitud que se canaliza a través de un proceso de autointerpretación que siempre permanece abierto a nuevas comprensiones” (Vilanou, 2004, p. 63). De igual manera, en consonancia con el espíritu hermenéutico que anima esta pedagogía, se ha de criticar también 45

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la sociedad del éxito y de la eficacia, y recobrar los valores humanistas que le sirven de marco de referencia (Vilanou, 2002). Con todo lo anterior, la pedagogía hermenéutica es el intento de aproximarse a los asuntos educativos en clave de la comprensión del mundo a partir del reconocimiento práctico de las subjetividades, la cultura y la sociedad, con base en la historicidad y los horizontes lingüísticos del ser humano; con miras a la aplicación, individual y colectiva, mediante el diálogo. El punto crucial de esta propuesta se ancla significativamente en la necesidad de pensar en la hermenéutica como aplicación y no seguirla circunscribiendo solamente al acto intelectivo del interpretar, superándose así una concepción de pedagogía en la que se privilegian exclusivamente los métodos y las teorizaciones, pero se olvidan los horizontes socioculturales de individuos y colectividades. Se trata de asumir una pedagogía más allá de lo que Gadamer anunciaba cuando decía que “ya no se conoce otra praxis que la aplicación de la ciencia […]. De este modo, el concepto de técnica ha desplazado al de praxis” (2001, p. 647), condición que lleva a valorar más el conocimiento de experto que el que pregunta por las razones filosóficas de las acciones de los seres humanos. En esta propuesta los prejuicios, el preguntar, la aplicación, la toma de conciencia histórica y la tradición son fundamentales –entre otras tantas categorías– para su comprensión, pero fundamentalmente en cuanto las decisiones históricas de cada individuo. El reto consiste en pensar cómo derivar las conceptualizaciones hermenéuticamente gestadas en asuntos aplicables. En las líneas que siguen se intentarán algunas rutas. Un profesor es una persona que, por sus cualidades y conocimientos, ejercita una praxis fundada en sus conocimientos y para llevar a otros a que abran sus propios horizontes de comprensión frente a sí mismos y a la sociedad, a través de un corpus teórico y técnico determinado por la cultura. Estas acciones se viabilizan por medio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Allí hay un auténtico fenómeno hermenéutico: “la labor de la hermenéutica es siempre esa transferencia desde un mundo a otro” dirá Gadamer (1998, p. 95). En este sentido, en la relación dialogal entre maestro (profesor, docente) y aprendiz (estudiante, discente) cobra vitalidad el encuentro con el otro, quien trae consigo el universo de significaciones que la cultura le ha impuesto por vía de la socialización. 46

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Un maestro hermeneuta –del que llega a hablar Esteban Ortega (2011, p. 201)– puede considerar la toma de conciencia histórica como un elemento vital para la configuración de sus prácticas pedagógicas: aquello que marca los procesos de enseñanza y aprendizaje y que los hacen significativos para estudiantes y profesores es del orden epocal. Así un acontecimiento epocal en pedagogía marca la forma como se orientan las actuaciones que permiten viabilizar la enseñanza y el aprendizaje; pero adicionalmente, el profesor auténtico es capaz de generar vivencias epocales en sus estudiantes, permitiendo así que aquellas experiencias transitorias –que fácilmente se olvidan– lleguen a formar parte de eso que es recordado existencialmente. Se marca época en los estudiantes, configurándose así la toma de conciencia histórica, en lo individual y lo colectivo. En este contexto, realizar prácticas en clave de pedagogía hermenéutica será un asunto en el que la historicidad de los estudiantes se entiende como la forma de tomar conciencia histórica. Ahora bien, para constituir ese acontecimiento epocal que deje huella, es vital considerar la forma como los prejuicios son insumo fundamental para los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este contexto, reconocer que aquello que acontece en la escuela está cargado de historicidad y tradición implica concebir los prejuicios como horizonte de sentido válido donde se sitúan los diversos actores educativos; son espacio de comprensión que abren nuevos horizontes de sentido en el diálogo de las subjetividades. En esta pedagogía que propongo, no hay que liberarse de los prejuicios a fin de buscar la univocidad demandada por los métodos de las ciencias naturales. Ciertamente, “es posible que no sea del todo científica” (Vilanou, 2004, p. 66); su naturaleza está más emparentada con el conocimiento que con la confianza en el método. En el rechazo a la pretensión de una mirada única sobre la educación se consideran valiosos los prejuicios, allí reside la fortaleza para entrar en diálogo con diversas tradiciones. En este mismo sentido, el preguntar es imprescindible para la pedagogía hermenéutica. Se trata de recobrar el sentido antiguo del acto de preguntar, en el que se develan universos de sentido tan diversos, al punto que se puede interrogar lo instituido y dado por cierto. La pregunta que se hace en este campo ha de ser siempre por el sentido de la educación y de la pedagogía, pero abriendo los universos de comprensión a las posibilidades de ver nuevos tópicos de la pregunta por lo humano, la sociedad y sus puntos de encuentro y desencuentro: “la pedagogía hermenéutica busca captar los aspectos únicos, individuales y sociales 47

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de la existencia personal, que por el movimiento de la comprensión se extienden desde las expresiones externas de la vida –el mundo de las objetivaciones espirituales– hasta la experiencia interna de la vida donde aparecen las expresiones de la vida espiritual del hombre” (Vilanou, 2004, p. 64). De manera complementaria, la tradición cobra especial valor. Somos herederos de la tradición, estamos en ella y somos producto del pasado; sin embargo, tal como lo plantea Gadamer, no nos es lícito quedarnos en ella. La labor hermenéutica implica desinstalarse de lo tradicionalmente dado, incluso de la hegemonía de los métodos de las ciencias naturales, y explorar las posibilidades de las humanidades. La tensión entre la aceptación de la tradición y la resistencia configuran, también, la práctica pedagógica de los profesores, en las que el trato con el otro permite el diálogo de las subjetividades a fin de entenderse con él. Significa que cada individuo debe asumir la propia responsabilidad crítica ante sus propios procesos formativos (Gadamer, 2000), de cara a la crítica con lo dado institucionalmente, cuestionando la tradición. La pedagogía hermenéutica ha de prestar atención especial sobre las prácticas pedagógicas de los profesores; allí reside un espacio significativo de comprensión del fenómeno educativo. En un trabajo anterior (Barragán, 2007) decíamos que el profesor debe poseer unas capacidades particulares para comprender el contexto, interpretando y comprendiendo su función esperanzadora que llena de vida el acto educativo; la forma como lo hace es por medio de aquello que le es propio al maestro: su práctica. En ese espacio se juega el sentido de la tradición y el de la toma de conciencia histórica, de cara a la aplicación concreta de lo teorizado, con lo que se rescata así la dimensión práxica, y se superan las simples técnicas (Barragán & Molano, 2010). De ahí que este tipo de pedagogía propuesta debe también pensar las cuestiones relativas al currículo y fundamentalmente aquellos campos que tienen que ver con la didáctica y la evaluación. Allí se juega su razón de ser el maestro; en estas tensiones busca ser un buen profesor, desea hacer las cosas bien, cosa que lo vincula al género humano más que la búsqueda del profesionalismo o la especificidad del conocimiento pedagógico, ya que “este hacer algo bien es otra característica específicamente humana” (Tugendhat, 2009, p. 36). Desde esta perspectiva, en este tipo de pedagogía la preocupación por el sentido práctico de las actuaciones humanas de cara al acto de educar es vital, pero con la necesidad de asumir la propia existencia como camino de acceso a la 48

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autocomprensión. Por ello, en las prácticas concretas de los profesores, se puede materializar la comprensión hermenéutica del mundo y, en consecuencia, se puede realizar una auténtica praxis educativa. Allí se aplica aquello comprendido y a la vez se comprende aplicando. La pedagogía hermenéutica necesariamente transita entre lo teorizado y lo aplicado. De ahí que sea vital pensar la práctica pedagógica con una mirada más allá de las técnicas y los conocimientos, pues se trata de verla con los ojos de la phrónesis para poder hacer las cosas reflexivamente con miras a la transformación. Con estos horizontes de sentido, se debe mencionar que sí es posible una pedagogía hermenéutica, en la medida que la aplicación pedagógica pueda traspasar la simple reproducción de técnicas, se pueda llevar a pensar en el sentido de la educación más allá de los fines cercanos y se aproxime a los horizontes teleológicos de la sociedad y de la cultura, para producir aplicaciones concretas. En este contexto, entra el profesor –uno entre tantos actores– que con sus prácticas pedagógicas tiene las posibilidades de hacer viable una pedagogía hermenéutica; él mismo debe ser crítico con lo establecido y ha de invitar al sentido crítico por medio del preguntar, los prejuicios, pero especialmente por el aplicar. Comporta pensar este tipo de pedagogía –en relación con la aplicación hermenéutica– poder sobrepasar la sola interpretación y comprensión de un fenómeno e ir a la aplicación; y, en consecuencia, revisar las posibilidades éticas, morales, axiológicas y políticas de la educación. Se trata de resignificar el papel del educador, quien puede asumirse como agente crítico que cuestiona lo establecido; implica un maestro hermeneuta que reconfigure las tradiciones, valore los prejuicios y se oponga reflexivamente a lo establecido mediante el diálogo con la tradición a fin de configurar la toma de conciencia histórica. Entender es siempre aplicar –decíamos líneas atrás–; en este mismo sentido hermenéutico, podemos afirmar: educar, es siempre aplicar. Ser maestro hermeneuta o hacer pedagogía hermenéutica, finalmente, es pensar la educación desde las dimensiones humanas de la comprensión del sentido; casi podríamos decir: es abandonar la pedagogía–esa que está dominada por los métodos y las técnicas– y pensar sobre los horizontes prácticos de actuación humana, en clave de los sentidos que los sustentan.

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Diego Fernando Barragán Giraldo

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III Hermenéutica ontológica y educación: ¿la catarsis como fundamento de lo educativo? Alberto Carrillo Canán Universidad Autónoma de Puebla

Para Gadamer, siguiendo formalmente a Heidegger, “hermenéutica” es “autocomprensión” y la “autocomprensión” siempre sería compresión del propio “ser en el mundo”. Así pues, prima facie parece posible desarrollar este modelo formal de la “hermenéutica” como “autocomprensión” del propio “ser en el mundo” hasta arribar al problema específico de la educación. Pero esta impresión es generada por nuestra comprensión meramente coloquial de los términos “autocomprensión” y “ser en el mundo”, la cual no tiene por qué corresponder al sentido técnico de dichos términos ni en Heidegger ni en Gadamer. Por ello, el presente trabajo tiene como meta examinar en un nivel fundamental y de manera crítica la posible relación entre “hermenéutica” en el sentido gadameriano y educación. Este nivel fundamental lo localizamos en la propuesta básica de la hermenéutica gadameriana de la “recuperación de (...) la verdad del arte”. Dicha “verdad” vendría a implicar, a los ojos de Gadamer, una “autocomprensión” privilegiada coincidente con un “golpe” que nos es “asestado”, o bien, de un “vuelco” de nosotros mismos producido por la “experiencia del arte”, “vuelco” según el cual “el mundo se ve diferente”. La “verdad del arte” tendría, pues, según Gadamer, lo que con toda justicia podemos llamar un efecto catártico. Empero, el examen de las posibles relaciones entre la supuesta autocomprensión catártica producida por la obra de arte y la educación exige recurrir a la concepción matriz heideggeriana del “ocurrir de la verdad” en la “obra de arte”. De esta manera, nos abocamos ahora al examen básico de las relaciones entre “verdad” y “obra de arte” en Heidegger y Gadamer, así como de la idea correspondiente de “autocomprensión” y catarsis. Al final tendremos que el 53

Alberto Castillo Canán

resultado principal de tal catarsis es, según nuestros autores, formalmente, religioso. Se trata de un re-ligare, de la “formación de la comunidad” y la integración en ella y, en tanto comunidad particular y excluyente –“que sabe lo que le pertenece y lo que no”, que es “imperiosa” en “el aceptar y el repudiar”– definida por una “tradición”. La propuesta educativa que parte de la hermenéutica se perfila, de esta manera, como un antiuniversalismo de principio, basado en aquella catarsis peculiar que devuelve a cada uno a lo “propio”, a lo que él “pertenece”. Consabidamente el proyecto hermenéutico gadameriano está inspirado en la hermenéutica heideggeriana, especialmente en la teoría heideggeriana de la verdad1, sobre todo en la versión de tal teoría contenida en el artículo de Heidegger Der Ursprung des Kunstwerkes (1935), el cual es medular para los puntos de vista gadamerianos. Precisamente la idea, que de por sí no es nada evidente, de la “verdad del arte” (Gadamer) o, más exactamente, del “ocurrir de la verdad” en “la obra de arte” (Heidegger), constituye el punto de partida adoptado por Gadamer para desarrollar su proyecto hermenéutico. Por ello, en la obra principal de Gadamer, Wahrheit und Methode (1960), la primera parte está dedicada a la “elucidación del problema de la verdad desde la experiencia del arte”. Pero como ya indicamos, la idea de que el arte posee algún tipo de verdad no es autoevidente. De hecho, la estética filosófica más importante, la kantiana, presentada en la Kritik der Urteilskraft, tiene como su concepción principal el que la belleza no tiene nada que ver con el conocimiento y, por tanto, con la verdad. Así pues, resulta natural que en su “elucidación del problema de la verdad desde la experiencia del arte”, Gadamer tenga que confrontarse críticamente con la estética kantiana. Por esta razón resulta conveniente esbozar el proyecto hermenéutico gadameriano en comparación con Kant antes de pasar al examen del modelo heideggeriano adoptado por Gadamer.

1. Esbozo del proyecto de Gadamer: del gusto formal con validez universal al gusto material de una sociedad En contra de la tradición iluminista, la tarea medular del modelo hermenéutico gadameriano es hacer plausible la existencia de un conocimiento particular –pero

1

Para una discusión exhaustiva de estos conceptos en Heidegger, véase Carrillo (1999). 54

hermenéutica ontológica y educación:...

no meramente individual– que no sea de validez universal. Desde el principio, la “comprensión hermenéutica”, según el proyecto de Gadamer, queda entre los dos polos de lo meramente individual y lo universal. El peligro, según lo ve Gadamer, consiste en el desgajamiento de la comunidad ya sea partiendo de un individuo que se autocomprende meramente desde sí mismo, o bien, desde un individuo que se autocomprende desde un proyecto universal de humanidad. Utilizando términos kantianos, podríamos formular el programa hermenéutico gadameriano como la institución teórica de un conocimiento que no sea ni “privado” ni “universal”, sino “general”.

1.1 La diferente validez de los «juicios estéticos» La referencia recién hecha a los términos kantianos “privado”, “general” y “universal” no es casual. Se trata de una distinción fundamental en la Kritik der Urteilskraft. Para Kant el conocimiento siempre es, en principio, “universal”, es decir, en materia de conocimiento todo el mundo debe juzgar como yo, si mi juicio es verdadero. Pero precisamente en cuestiones de “gusto”, el cual no es de ninguna manera “conocimiento”, es posible distinguir entre lo privado, lo general y lo universal. Sólo el auténtico “juicio del gusto” o juicio sobre “lo bello” es de “validez universal” –si bien meramente “subjetiva” por no ser conocimiento–. Según Kant, el que juzga algo como “bello” pretende que todo el mundo juzgue de la misma manera, aún sin tratarse de conocimiento (Kant, 1990b, pp. 17 ss.) y, por lo tanto, sin que tenga sentido hablar de la “verdad” del juicio. Por el contrario, los juicios sobre lo “agradable” no son, en sentido estricto, juicios del gusto, y tienen sólo validez “privada” o bien sólo validez “general”. Seamos más precisos. En la Kritik der Urteilskraft, Kant utiliza el término “general” para referirse a aquel “juicio estético” que sin ser meramente el “juicio privado” de un individuo, tampoco es “universal”. Es decir, aquel que lo emite sabe que lo que él considera “agradable” lo es sólo para un grupo determinado; se trata sólo del “gusto” de un grupo específico más o menos definido (1990b, pp. 20 ss.), como por ejemplo, el gusto referido a un tipo2 de música folklórica o a cierto tipo de arquitectura habitacional o ritual. Por su lado, el juicio “privado” sobre lo “agradable” se emite con la conciencia de calificar como “agradable” algo que, en principio, no tiene por qué agradar más que a aquel que lo emite, por ejemplo, un juicio sobre el 2

Para lo que está implicado en la idea del tipo, véase infra. 55

Alberto Castillo Canán

sabor de una comida particular. Por ello la forma de este juicio no es tanto “X es agradable”, sino “X me es agradable” (Kant, 1990b, p. 18). Hemos empleado el término “juicio estético”; con este nombre Kant se refiere a todo juicio que no es conocimiento, mientras que el conocimiento está formado por “juicios lógicos” verdaderos (Kant, 1990b, p. 4). Un “juicio del gusto” en sentido estricto, o juicio sobre lo “bello”, también es un “juicio estético” –ya que no es un “juicio lógico” verdadero–, pero con la particularidad de que se emite con la pretensión de “validez universal”, “como si fuera” un “juicio lógico”, verdadero o conocimiento (Kant, 1990b, p. 18). Para esquematizar el proyecto gadameriano, podemos decir que la tarea que Gadamer se propone equivale a postular la existencia de juicios que son de validez sólo general y, además, verdaderos, es decir, que son conocimiento. Tal figura la busca Gadamer en el arte. Por eso nos dice en Wahrheit und Methode: “El arte es conocimiento (...)” (1986, p. 103); o bien, dando por sentada la relación entre arte y “gusto”, nos dice: “Con el concepto de gusto se hace, pues, sin duda alguna, referencia a un modo de conocimiento” (Gadamer, 1986, p. 41, cursiva del autor).

1.2 El juicio de grupo Para penetrar un poco más en el proyecto gadameriano conviene referirse al papel de la “sensación” en los juicios sobre un objeto, según Kant. Aquí encontramos dos posibilidades básicas del uso del término “sensación”. En efecto, “sensación” puede “expresar” algo “meramente subjetivo en la representación del objeto”, a saber, nuestro “sentimiento” de “placer o displacer” frente a tal representación; o bien puede “expresar”, “propiamente, lo material (real)” de la misma, por ejemplo, cierto tono de color. Obviamente sólo lo segundo puede ser “utilizado” en el “juicio lógico” y al mismo tiempo ser una “parte del conocimiento”. Lo primero, es decir, la “sensación” en el sentido del “estado del sujeto” del juicio, no es “objetivo” y no tiene absolutamente nada que ver con el conocimiento (Kant, 1990b, pp. xlii-xliii). Ahora bien, es la “sensación” en el sentido objetivo lo que puede convertirse en un “estímulo” (1990b, p. 38), es decir, servir de base a la “sensación” en el sentido meramente subjetivo, con lo que el “placer o displacer” frente al objeto resultan como “agrado” o “desagrado”. Kant dice: “Agradable es aquello que le place a los sentidos en la sensación” (1990b, p. 7, cursivas del autor). Más explícitamente, Kant nos dice:

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El color verde del prado pertenece a la sensación objetiva, en tanto visión de un objeto de los sentidos; lo agradable de la misma pertenece a la sensación subjetiva, mediante la cual no se representa ningún objeto: es decir, [pertenece]3 al sentimiento, mediante el cual el objeto es considerado como objeto del agrado (el cual no es ningún conocimiento del mismo [del objeto])” (Kant, 1990b, p. 9).

Tal “sentimiento” o “sensación subjetiva” basada en la “objetiva” la llama Kant “inclinación”, “afición” (Neigung) (Kant, 1990b, p. 8). Precisamente la “sensación”, en este sentido subjetivo de la “afición”, da la base para los “juicios estéticos” “privados” y “generales”: se trata de la expresión de aficiones generales, es decir, de grupo, o bien meramente privadas. Sin embargo, para que tal “afición” sea realmente “afición”, hay un concurso de “juicios lógicos” los cuales, a pesar de ser lógicos, no son conocimiento: comida de cierto tipo, música de cierto tipo resulta “agradable”, y esto es lo que Kant llama un “juicio lógico basado en un juicio estético”, más precisamente, en un “juicio de los sentidos” (Kant, 1990b, p. 24). Así, si el olor de “esta” rosa es agradable, y el de “esta otra” también es agradable, etc., se puede llegar al juicio: “las rosas tienen un olor agradable”. Lo que ocurre, nos explica Kant, es que se parte de una “representación singular”, por ejemplo, esta comida, esta música, este olor, para de ahí, “mediante comparación” con otras representaciones singulares, arribar al “concepto”, por ejemplo, al concepto “olor de rosa”. El concepto define, pues, un tipo de olor, o bien un tipo de comida, de música, etc. (Kant, 1990b, p. 24). De esta manera, la “afición” mediada por “concepto” –es decir, expresada en juicios lógicos– resulta ser no conocimiento, pero sí un “interés” como “agrado” que está articulado conceptualmente4. En otras palabras, la “afición” “privada” y la “particular”, en su forma desarrollada, son siempre un “interés” privado o de grupo articulado lógica o conceptualmente. El proyecto gadameriano, tal como lo esbozamos arriba, parecería, pues, implicar la revalorización de los intereses de grupo declarándolos no sólo “autocomprensión”, sino, además, conocimiento. Por ello podemos completar la cita de Gadamer hecha arriba acerca del “gusto”. 3

Todos los añadidos entre corchetes en una cita son nuestros.

4

El interés no siempre está articulado conceptualmente, ya que el “interés”, en su definición básica, como aquel “agrado que está ligado a la representación de la existencia de un objeto” (Kant, 1990b, p. 5), también se encuentra en los animales (Kant, 1990b, p. 15). 57

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El “gusto” resulta ser gusto “social”: “Con el concepto de gusto se hace, pues, sin duda alguna, referencia a un modo de conocimiento. (...) Por ello, en su esencia más propia el gusto no tiene nada de privado sino que es un fenómeno social de primer orden” (Gadamer, 1986, p. 41, cursivas ajenas al texto). Pero antes de pasar a la formulación elemental de tal proyecto de gusto social con carácter de conocimiento, así como a su base heideggeriana, es necesario aquí considerar todavía la idea kantiana del “juicio del gusto” o juicio “carente de todo interés”.

1.3 La formalidad del «juicio del gusto» kantiano y el «contenido» del gusto gadameriano En el “juicio del gusto” se trata en primer lugar de otro papel de la “sensación”. En efecto, en el “juicio estético” en tanto “juicio del gusto” en sentido estricto, la “sensación” también es un “sentimiento de placer o displacer”, pero en este caso el sentimiento no está basado en la “sensación objetiva”, no es despertado por ningún “estímulo”, es decir, no depende para nada de “lo material” o “real” de la “representación del objeto”. Por lo tanto, el objeto ni siquiera necesita existir. En tal juicio, dice Kant, “soy indiferente frente a la existencia del objeto” (1990b, p. 6). Se puede tratar simplemente de la representación imaginaria del objeto (Kant: en la mera “reflexión” y no en la “intuición”) (Kant, 1990b, pp. 5 ss.)5. La pregunta es, entonces, cuál es el fundamento del “placer” frente a “lo bello”. Kant nos dice: “(...) el fundamento del placer está dado meramente por la forma del objeto para la reflexión en general y no, por lo tanto, por ninguna sensación [objetiva] del objeto, aunque ésta no tenga relación con ningún concepto que implique alguna intención (...)” (1990b, p. xlv). Kant rechaza, pues, el “estímulo”, inmediato o articulado conceptualmente, proveniente de la materia o lo real del objeto como “fundamento” del “juicio del gusto”. Ni la “materia” ni algún “concepto” del objeto basada en ella, sino sólo la mera “forma” del objeto da el fundamento del “juicio del gusto”. A partir de la insistencia kantiana en la forma se desarrolló la oposición referida por Gadamer entre “estética formal y estética de contenido” (1993, p. 201) o material. El programa gadameriano aparece en este marco como el postular la “estética de contenido” en tanto que “gusto” de “una sociedad”. Veamos.

5

Consabidamente, la intuición “representa” un objeto en su existencia. 58

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En Wahrheit und Methode, precisamente en la parte dedicada a la crítica de la estética kantiana, Gadamer se refiere al ideal de “formación estética” –del “gusto”– que, orientado por Kant, busca “elevación a la universalidad, distanciamiento de la particularidad (...), reconocimiento de aquello que no responde ni a las propias expectativas ni preferencias” (1986, p. 90). Pero con esta oposición entre lo “universal” y lo “propio” Gadamer no está, de ninguna manera, defendiendo las “aficiones” privadas, como podría parecer a primera vista. De hecho, para Gadamer, lo “propio” es colectivo. Una oración más abajo aclara: Sin embargo la unidad de un ideal de gusto el cual distingue y une a una sociedad, es diferente de lo que constituye la figura de la formación estética. El gusto se rige todavía [en este caso “social”] por un criterio de contenido. Lo que una sociedad reconoce, cuál gusto domina en ella, esto crea la comunidad de la vida social. Tal sociedad elige y sabe lo que le pertenece y lo que no. Tampoco el poseer intereses artísticos es para ella algo arbitrario [individual, particular] ni universal (...), sino que lo que los artistas crean y la sociedad valora forma parte de la unidad de un estilo de vida y de un ideal del gusto (1986, p. 90).

Gadamer pasa, pues, de la sobria figura kantiana de los juicios que expresan la “afición” de grupo o “general” al ente consistente en “una sociedad”, la cual “sabe lo que le pertenece y lo que no”, así como a los artistas que forman una “unidad” con su sociedad6. Antes de proseguir, resulta fundamental cerciorarse de que el constructum gadameriano no es inofensivo, sino que tiene realmente un carácter no sólo excluyente sino imperativamente excluyente. Gadamer nos dice, en efecto, que el “gusto” es un “juicio” sobre “lo singular con vistas a un todo [de hecho, un todo “social”: “la comunidad de un grupo, de un pueblo”, (1986, p. 26)] respecto de si (...) combina con él o no. Y para esto hay que tener el «sentido» correspondiente –en todo caso, no se puede demostrar nada–” (Gadamer, 1986, p. 43). Y la aquí imperante “(...) seguridad en el aceptar (...) y el repudiar (...) es la mayor posible” (Gadamer, 1986, p. 45). De hecho, se trata de una imperiosidad que, a pesar de implicar conocimiento, no necesita de razones: “El fallo del gusto posee (...) una 6

Véase la crítica del historiador del arte, Gombrich, a las explicaciones de los estilos artísticos y su transformación basadas en colectivos (1989, p. 21). 59

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imperiosidad peculiar. Consabidamente, en materia de gusto no existe ninguna posibilidad de argumentar (...). Se tiene que tener gusto y ya (...). La imperiosidad del juicio del gusto incluye su validez. El buen gusto siempre está seguro de su juicio, (...) es un aceptar y repudiar que no titubea (...) y no conoce el buscar razones” (Gadamer, 1986, p. 42). Más aún: “Se sigue (...) que el gusto conoce algo –y, a decir verdad, de una manera que (...) no admite ser compatibilizada con reglas o conceptos” (Gadamer, 1986, p. 43). Esto último es una diferencia notabilísima respecto a Kant, la cual no podemos examinar aquí: el interés de grupo kantiano no es conocimiento a pesar de estar articulado conceptualmente, mientras que, por el contrario, el “gusto” “social” gadameriano es “conocimiento” a pesar de no estar articulado conceptualmente. Ciertamente, con el concepto de “gusto” Gadamer no se refiere meramente a “aficiones”, sino fundamentalmente, expresado en términos kantianos, al “respeto” (Kant, 1990b, p. 17) por valores religiosos y morales. De hecho, Gadamer rechaza la “distinción estética”, término con el que él designa el ideal consistente en la separación de la “calidad estética de una obra de todos los momentos de contenido que nos hacen tomar una posición moral o religiosa y se refiere a la obra sólo en su ser estético” (Gadamer, 1986, p. 91). Sin embargo, al nivel del “respeto” se repite la situación doble que encontramos en el ámbito de las meras “aficiones”. Es decir, por un lado, se trata de que lo que “una sociedad” “reconoce” es, nuevamente, no universal, sino solamente “general”, en términos kantianos, o “común”, dicho en términos gadamerianos. Por otro lado, esto meramente “general” o de grupo debe tener el status de conocimiento. Y aquí la referencia a Kant es, nuevamente, esclarecedora respecto del sentido del proyecto gadameriano. Para Kant la moral es conocimiento, no de acuerdo con el “concepto de naturaleza”, sino de acuerdo con el “concepto de libertad” y, por tanto, conocimiento práctico que, en tanto, tal es de validez universal. Por otro lado, tanto para el Kant de la Kritik der praktischen Vernunft como para el de la Kritik der Urteilskraft, la religión es también conocimiento, a saber, “conocimiento de nuestros deberes como mandatos divinos” (Kant, 1990b, p. 477; cf. Kant, 1990a, p. 233), lo que también tiene validez universal objetiva, y por eso mismo es conocimiento en sentido estricto. Es decir, trátese de “afición” o de “respeto”, el proyecto referido al gusto de “una sociedad” pone en el centro los valores de un grupo, y ponerlos en el centro significa considerarlos conocimiento, que no es universal. Nótese aquí que la postulación gadameriana de, en términos kantianos, un “respeto” que, 60

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siendo conocimiento, no es universal, permite que tal respeto sea integrado en el concepto del “gusto” gadameriano, el cual tiene las mismas características consistentes en ser un conocimiento no universal –que, además, no es demostrable, “no conoce el buscar razones” y, por si fuera poco, es imperioso en su “aceptar y repudiar”–. Esta integración de “moral y religión” en el “gusto” –imperioso y excluyente– de “una sociedad” corresponde a la importancia sobresaliente que Gadamer, siguiendo las huellas de Heidegger, le atribuye ahora a la obra de arte. A tal integración de lo moral y lo religioso en lo estético, la llama Gadamer, por oposición al ideal de inspiración kantiana de la “distinción estética”, la “no distinción estética” (Gadamer, 1986, p. 122). Este término expresa la consigna programática gadameriana según la cual al gusto material o de “contenido” de “una sociedad” dada pertenecen los valores religiosos y morales de la misma: ellos son parte del “arte” en tanto éste es “conocimiento”. Por supuesto, lo que queda planteado es cómo el arte es “conocimiento” o, en otras palabras, en qué sentido habría tal cosa como la “verdad de la obra de arte”. Esto nos remite al maestro de Gadamer, Heidegger.

2. El «ocurrir de la verdad en la obra» El problema fundamental al que nos enfrentamos ahora es, según se verá, por qué el Heidegger de Sein und Zeit (1927) da el paso de redactar un escrito tan extraño como lo es Der Ursprung des Kunstwerkes (1935)7. La “pregunta por el sentido de ser” (Heidegger, 1986, p. 2) en la primera obra da paso a la “pregunta por el origen de la obra de arte” en la segunda (Heidegger, 1980, p. 1). Lo que resulta claro es que, por alguna razón, la obra de arte adquiere un papel fundamental para Heidegger. Se trata de que, según Heidegger, a “la esencia de la obra pertenece el ocurrir de la verdad” (Heidegger, 1980, p. 43). Ya en otro lugar8 examiné el extraño hecho de que en el escrito que ahora nos ocupa Heidegger acabe por alinear a la “obra de arte” con otras obras muy peculiares como son “el hecho fundacional de un estado” y “el sacrificio esencial”; también estos son, según Heidegger, un “ocurrir de la verdad” (Heidegger, 1980, pp. 41 y 48).

7

Una descripción de lo extraño de este paso la encontramos, por ejemplo, en el escrito del propio Gadamer titulado Die Wahrheit des Kunstwerkes (1960), en: Gadamer (1987, pp. 249-61).

8

Véase, A. Carrillo, The concept of “earth” by Heidegger. History and the “oblivion of Being”, de próxima aparición en: Analecta Husserliana. 61

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Más aún, nos encontramos con la extraña relación, aún por examinar, según la cual el “ocurrir de la verdad” “en el ser obra de la obra” (Heidegger, 1980, p. 41) implica las “(...) decisiones de las que para un grupo humano histórico resultan la victoria o la derrota, la bendición o la maldición, el dominio o la esclavitud” (Heidegger, 1980, p. 49). Así pues, a la pregunta inicial de qué tiene que ver la obra de arte con la verdad, se suma ahora la pregunta de qué tiene que ver la obra de arte con las “ocurrencias” o “sucesos” extraordinarios recién mencionados.

2.1 La «obra» y «lo extraordinario» En realidad, a pesar de su título Der Ursprung des Kunstwerkes, en este escrito a Heidegger no le interesa la obra de arte en tanto tal, sino sólo un rasgo de ella que él considera esencial por los motivos que explicaremos. Se trata de lo extraordinario de la misma9. La obra de arte es un producto, como también lo es un útil cualquiera, pero, a diferencia del simple útil, en aquélla hay algo extraordinario. Veamos cómo lo plantea Heidegger: Ciertamente que el hecho de “que” ha sido fabricado, pertenece a todo útil que está disponible y se encuentra en uso. Pero este “que” no se destaca en el útil, desaparece en su utilidad. Mientras más adecuado es un útil, tanto menos sobresale (...). En general, en toda cosa presente [Vorhandenes] podemos notar “que” ella es; pero también esto es notado para inmediatamente caer en el olvido, a la manera de lo común. ¿Qué es más común que el hecho de que el ente es? Por el contrario, en la obra lo fuera de lo común es precisamente el hecho de que ella, en tanto tal, sea. No se trata de que el suceso [Ereignis] de su haber sido creada simplemente reverbere en la obra, sino que el carácter de suceso [das Ereignishafte] de que la obra es como esta obra, lanza esta obra delante de sí misma y la ha lanzado en una base [ständig] alrededor de ella misma. Mientras más esencial sea la manera en que una obra se abra, tanto más relumbrará el hecho singular de que ella es en vez de que más bien no sea. Mientras más esencial sea la manera en que este golpe llega a lo abierto, tanto más extraña será la obra y tanto más solitaria estará. En el producir la obra está el ofrecer este “que ella es” (1980, pp. 51 ss.).

9

Ver: cf. Heidegger (1980, pp. 19-20, 29, 51-52, 58 y 61). 62

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Nótese en passant que el “(...) golpe de que tal obra es” (Heidegger, 1980, p. 52, cursiva ajena al texto), se opone de la manera más directa posible al “desinterés” del “juicio del gusto” kantiano para el que la existencia del objeto es indiferente. Para discutir este pasaje no está de más subrayar la relación formal que Heidegger establece entre “lo común” o “lo acostumbrado” (das Gewöhnte), por un lado, y el “olvido”, por otro: “(...) lo acostumbrado de una larga costumbre la cual ha olvidado lo desacostumbrado de lo cual ha surgido [entsprungen]” (Heidegger, 1980, p. 9). Lo “común” o “acostumbrado” es, pues, el “olvido” de lo “desacostumbrado”, podemos decir, de lo extraordinario o fuera de lo común. Y lo extraordinario es aquello de lo que se ha brotado (entsprungen), es decir, el “origen” (Ursprung). Lo “común” implicaría el “olvido” del “origen” o, según veremos, “el olvido del ser”10. De hecho, lo más importante del pasaje citado (Hw 51s.), no es tanto lo extraordinario de la obra, sino que tal extraordinariedad representa el “golpe” muy especial que suspende lo que en otros escritos Heidegger llama el “olvido del ser”. Y ahora tenemos que analizar qué significa esto. Lo extraordinario de la obra es que en ella, según Heidegger, sobresale el hecho de “que ella es en vez de que más bien no sea”. Esta oración es una paráfrasis de la pregunta “¿Por qué, después de todo, el ente es y no más bien la nada?” (1953, p. 1), oración que es el Leitmotiv del escrito de Heidegger Einführung in die Metaphysik (1935), correspondiente a la lección impartida por Heidegger algunos meses antes de la redacción del escrito Der Ursprung des Kunstwerkes. Según la Einführung, la pregunta de por qué el ente es y no más bien la nada, constituye “(...) la primera pregunta, en un principio como la más amplia, después, como la más profunda y, finalmente, como la más original” (1953, p. 2). Se trataría de la pregunta filosófica por excelencia y “[f]ilosofar es preguntar por lo extraordinario” (1953, p. 10). Una oración antes, citando a Nietzsche, Heidegger dice: “[u]n filósofo es un hombre que constantemente experimenta, ve, escucha, sospecha, espera, sueña cosas extraordinarias” (1953, p. 2). Poco más abajo leemos: “Filosofar (...) es un preguntar extraordinario por lo extraordinario” (1953, p. 2). De hecho, también en Der Ursprung des Kunstwerkes encontramos esta idea, ya que junto a los otros sucesos extraordinarios como “el acto fundacional de un estado” y

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Para una discusión acerca de la igualdad que Heidegger establece entre “origen” y “ser”, véase: Carrillo (1999a). 63

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el “sacrificio esencial”, Heidegger alinea el “preguntar del pensador” el cual en tanto preguntar “es el pensar del ser (...)” (1953, p. 48). Con lo anterior queda plenamente demostrado que el interés heideggeriano por la obra de arte radica en lo que él considera el carácter extraordinario de la misma, consistente, formalmente, en que en ella sobresale “el hecho de que es más bien que no sea”, es decir, consistente en la superación del “olvido del ser”. Entonces, aquel que está expuesto al “golpe” de la obra de arte experimenta lo extraordinario de su ser11, quedando con ello en las cercanías del filósofo en tanto que éste hace la pregunta extraordinaria por el “ser”. “Lo extraordinario” es, pues, la anulación del “olvido del ser”, ya sea en la presencia de la “obra” o en la “pregunta” del filósofo –así como en “el hecho fundacional de un estado” o en el “sacrificio esencial”–. Por lo demás, se trata de relaciones complementarias, pues, según vimos arriba, “lo común” implica el “olvido” de “lo desacostumbrado”. Obviamente, rescatar, volver o llegar –como se quiera– a “lo desacostumbrado” implica suspender “lo acostumbrado”. Se trata de un “vuelco” (Heidegger, 1980, p. 61) de una cosa a su opuesta y viceversa. Pero más allá de esta formalidad, lo importante radica en cómo entiende Heidegger concretamente tal suspensión de “lo común” o “vuelco” a “lo extraordinario”. Adelantaremos una respuesta básica, aunque hasta cierto punto todavía formal: la superación del “olvido del ser” tiene lugar en el “suceso de la verdad”, entendido esto como “lo histórico” en sentido superlativo.

2.2 La «obra», el «vuelco» y la «historia» La idea de Heidegger va mucho más allá de que notemos que la obra de arte “es”, mientras que, en el uso del utensilio, olvidemos que éste es. El “golpe” de la obra es, en verdad, según Heidegger, un “vuelco” (Heidegger, 1980, p. 61), una “transformación (...) del ser” (Heidegger, 1980, p. 58). La obra de arte tiene el efecto, nos dice Heidegger, de que en su “cercanía abruptamente estuvimos en un lugar diferente al que de manera acostumbrada solemos estar” (Heidegger, 1980, p. 20). Con esto la idea de “lo extraordinario” empieza a adquirir un carácter, podemos decirlo, envolvente, total. En efecto: “Desde la esencia del arte ocurre que éste (...) instaura un lugar abierto, en cuya apertura todo es diferente a lo 11 Y como se verá más abajo, tanto del ser de la obra como del propio ser y, más aún, del ser del

ente en general.

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acostumbrado. (...) [M]ediante la obra, todo lo acostumbrado y todo lo anterior se convierte en inexistente” (Heidegger, 1980, p. 58). Y tal transformación o “vuelco” nos atañe en primer lugar a nosotros, “(...) puesto que una obra sólo es real como obra cuando nosotros mismos salimos de lo que nos es acostumbrado [unserer Gewöhnlichkeit entrücken] y penetramos en lo abierto por la obra, para así poner de pie nuestra esencia misma en la verdad del ente” (Heidegger, 1980, p. 61). De la idea de que en la obra sobresale el hecho de que es, es decir, de la suspensión del “olvido del ser” en el caso muy particular de la obra, Heidegger pasa a otra suspensión: a la suspensión de “lo que nos es acostumbrado” sin más, es decir, en su totalidad, lo cual ciertamente puede ser calificado de un “vuelco”: “todo es diferente a lo acostumbrado”. Obviamente Heidegger entiende el carácter extraordinario de la obra de arte en un sentido fundamental. Y es precisamente esta extraordinariedad radical de la obra de arte lo que hace que Heidegger la ponga al lado de obras tales como “el acto fundacional de un estado” o “el sacrificio esencial”. De la idea formal de la superación del “olvido del ser” hemos pasado a la suspensión de “lo acostumbrado” en su totalidad. Y recordando Sein und Zeit, esto nos da un indicio muy interesante de qué es lo que para Heidegger está aquí en juego. Hemos conocido el término heideggeriano “lo que nos es acostumbrado” –en alemán unsere Gewöhnlichkeit–; pues bien, se puede suponer que, en Der Ursprung des Kunstwerkes, este término es el substituto para lo que en Sein und Zeit Heidegger llama la “cotidianidad” –en alemán Alltäglichkeit– del “ser ahí, el ente que en cada caso soy yo” (Heidegger, 1986, p. 53). En Der Ursprung des Kunstwerkes hay evidencia muy fuerte para sostener esta hipótesis interpretativa. Esta evidencia se encuentra en la relación privilegiada que Heidegger establece entre la “obra” y la “historia” o lo “histórico”. Antes de proceder al examen de esta evidencia, nos interesa dejar claros los términos del problema. Para ello, lo primero que hay que hacer es recordar que en Sein und Zeit la contrapartida de la “cotidianidad” es la “historicidad propia”, en la que también ocurre, según veremos, algo así como un “vuelco” de la “existencia” (Heidegger, 1986, pp. 297 ss.; 383-385). Lo segundo que debemos hacer es insistir, por un lado, en que la obra anula o suspende “lo acostumbrado” y, por otro, en que con ello la obra misma viene a ser algo así como un suceso “histórico”. Es decir, mientras que en Sein und Zeit la oposición conceptual la forman la “cotidianidad” y la “historicidad propia”, en Der Ursprung des Kunstwerkes dicha oposición la forman, por un 65

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lado, “lo que nos es acostumbrado” y, por otro, la “obra” y la “historia”. Dado este juego de oposiciones, lo que procede ahora es mostrar la relación de cuasi equivalencia entre la “obra” y “lo histórico” en Der Ursprung des Kunstwerkes. Para ello es necesario examinar someramente la relación entre los términos “obra”, “mundo”, “tierra” e “historia” o “histórico” en este escrito12.

2.3 «Mundo», «tierra» y extraordinariedad La primera relación es entre “obra” y “mundo”. Heidegger nos dice: “Ser obra significa erigir [aufstellen] un mundo” (1980, p. 29). Y acto seguido pregunta: “Pero, ¿qué es un mundo?” (Heidegger, 1980 p. 30). Poco más adelante encontramos que “mundo” es aquello “(...) a lo que estamos sujetos mientras los caminos de nacimiento y muerte, de bendición y maldición, nos mantengan expuestos al ser [in das Sein entrückt halten]. Ahí donde tienen lugar las decisiones esenciales de nuestra historia, (...) ahí mundea el mundo” (Heidegger, 1980, p. 30). Con esto tenemos una primera relación entre “obra”, “mundo” e “historia”, pero por ahora lo que nos interesa es precisar el papel del “mundo”. Unas líneas adelante Heidegger dice: “En la medida en que un mundo se abre, todas las cosas adquieren su tiempo y su urgencia, su lejanía y su cercanía, su amplitud y su estrechez” (Heidegger, 1980, p. 30). En otras palabras, un “mundo” es aquello “desde” donde las cosas adquieren su carácter o, para decirlo en los términos técnicos de Sein und Zeit, es “desde el mundo” que el “ente intramundano” adquiere su “sentido de ser” (Heidegger, 1986, p. 83, cursivas ajenas al texto). Aquí no podemos entrar en más detalles; por ello, baste con señalar que en el escrito que ahora nos ocupa Heidegger está aplicando nuevamente el modelo de Sein und Zeit según el cual, el “mundo” es para cada ente su constituyente transcendental13 por excelencia. Por ello, el ente, lo que es, adquiere su sentido “desde el mundo”. En Der Ursprung des Kunstwerkes, Heidegger evita el tecnicismo de Sein und Zeit y nos da una versión, podemos decir, poetizante de la constitución de “sentido”: “El árbol y el pasto, el águila y el toro, la serpiente y la cigarra, adquieren su contorno, y de esta manera aparecen como lo que son” (Heidegger, 1980, p. 27). Se trata, precisamente, del “sentido de ser” de algo. De la misma manera, es partiendo del “mundo” –en esta cita ahora referido a la obra literaria– “(…) que se decide lo que es sagrado 12 La siguiente exposición está orientada por el examen que realizamos en nuestro ya indicado escrito The concept of “earth” by Heidegger. History and the “oblivion of Being”. 13 Para el concepto de constitución transcendental véase abajo. 66

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y lo que es profano, lo que es grande y lo que es pequeño, lo que es valiente y lo que es cobarde, lo que es noble y lo que es pasajero, que se decide quién es amo y quién es esclavo” (Heidegger, 1980, p. 28). Y a partir de aquí podemos añadir el término “tierra” a los términos “obra” y “mundo”. Heidegger dice. “Pero en la medida en que se abre un mundo, la tierra se levanta [kommt zum Ragen]; se muestra como lo que soporta todo (...)” (Heidegger, 1980, p. 49). Lo importante aquí es el vínculo indisoluble que Heidegger establece entre “mundo” y “tierra”: “Mundo y tierra son entre sí esencialmente diferentes, empero, nunca está separados” (Heidegger, 1980, p. 34). O bien: “El mundo (...) no puede soltarse de la tierra si es que, en tanto amplitud dominante y camino de todo destino esencial, tiene que estar fundado en algo decidido” (Heidegger, 1980, p. 35). Lo interesante radica ahora en determinar cuál es el papel de la “tierra”, dado que el “mundo” asume el mismo papel que ya tenía en Sein und Zeit y que consistía en ser el constituyente transcendental por excelencia. La idea es que el “logro”14 constitutivo transcendental del “mundo” –es decir, el dar “sentido” al ente y, en esta medida, presentarlo “como lo que es” – necesita ahora de la “tierra”. En efecto: “El mundo se funda sobre la tierra, y la tierra se levanta atravesando el mundo” (Heidegger, 1980, p. 34). Estas fórmulas pseudopoéticas tienen un sentido meramente alegórico. La idea es que el “logro” transcendental del “mundo” requiere del logro transcendental de la “tierra”. En otras palabras, la dotación de sentido “desde el mundo” está fundada en el logro transcendental de la “tierra”. Pero, si el logro transcendental del “mundo” es la dotación de sentido para que “el águila”, “la cigarra” etc., “aparezcan como lo que son”, o equivalentemente, para que “todas las cosas” adquieran “su tiempo y su urgencia”, su “amplitud y su estrechez”, etc., entonces, ¿cuál es el logro o contribución de la “tierra” en esta constitución transcendental? La respuesta la encontramos, en primer lugar, atendiendo con cuidado a las exigencias que Heidegger impone en este escrito al logro transcendental del “mundo”. El “mundo” no sólo da a cada ente su “sentido de ser”, como ocurre en los §§ 15-18 y 22-25 de Sein und Zeit, sino que ahora, en Der Ursprung des Kunstwerkes, esta dotación de sentido tiene el carácter de lo “histórico”. No en balde nos ha dicho Heidegger en lo ya citado arriba: “Ahí donde tienen lugar las

14

El “logro” (Leistung) es un término técnico de la fenomenología transcendental. 67

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decisiones esenciales de nuestra historia, (...) ahí mundea el mundo”. Es decir, a diferencia de los pasajes de Sein und Zeit introductorios del concepto de “mundo”, en Der Ursprung des Kunstwerkes el problema de la constitución transcendental está desde el principio referido a lo que en Sein und Zeit es la “historicidad” y constituye la parte terminal de la teoría heideggeriana de dicha constitución. En otras palabras, en el escrito que ahora nos ocupa, no se trata de la constitución simple sino, desde el principio, de la constitución en el marco de la “historicidad” o, equivalentemente, de “lo extraordinario”.

2.4 La «perturbación», la «obra» y lo extraordinario Lo que acabamos de llamar la constitución simple en Sein und Zeit es, en primer lugar, el famoso “análisis del útil” (§15)15. Y exactamente a continuación Heidegger examina el hecho de que la “utilidad” del “útil” está oculta en su uso mismo, por lo que apenas una alteración en el transcurso del trabajo acostumbrado o normal vendría a ser aquello que hace que la “utilidad” del útil, es decir, el mismísimo “ser” del útil, sea “visible”. Por ejemplo, “apenas”16 cuando el martillo con el que martilleo se rompe, entonces, paso a echar de menos la “utilidad” misma del útil o, en otros términos, entonces la utilidad del útil resalta, aunque sea, como dice Heidegger, en este su “despedirse” (Heidegger, 1986, p. 74). Lo que ahora conviene recordar es la formalización de esta idea en Sein und Zeit: según Heidegger, la “perturbación” del proceso de utilización, provenga ésta de donde provenga, es aquello que presenta o hace “visible” el ser del utensilio. Pero, obviamente, la “perturbación” es algo extraordinario. Con esto ya tenemos el puente para pasar a la “obra de arte”. De hecho, las ideas de Sein und Zeit recién expuestas no son más que un antecedente de lo que ya conocimos arriba en Der Ursprung des Kunstwerkes, según lo cual, en el útil, a diferencia de la obra de arte, su ser desaparece en su utilización. No está por demás resaltar aquí que en este escrito Heidegger llega a establecer cierta relación constitutiva entre el útil y “lo común” o “lo acostumbrado”: “El útil singular es utilizado y desgastado; pero con ello el uso mismo se desgasta, se deteriora y se convierte en acostumbrado. De esta manera el “ser útil” llega al agotamiento [nótese: el “ser” de algo queda “agotado”, lo cual no es más que una 15 En segundo lugar, el “análisis” de la constitución del que coexiste conmigo (Mitdasein). 16

Para el sentido de éste término véase infra. 68

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paráfrasis para decir “olvidado” u “oculto”], se desploma a mero útil” (Heidegger, 1980, p. 19). Se trata del «agotamiento del “ser útil”», el cual es aquella “desaparición a la que las cosas útiles le deben su carácter de comunes (...)” (Heidegger, 1980, p. 19). Una oración más abajo, leemos: “El desgastado carácter de común del útil se presenta entonces, aparentemente, como su única y exclusiva manera de ser” (Heidegger, 1980, p. 19). Pero, con todo, se trata sólo de una apariencia, puesto que el “desgaste” o “desplome” del “ser útil”, hasta resultar el mero “útil” en su “carácter común”, puede ser contrarrestado por lo “extraordinario”, en este caso por lo “desacostumbrado” de la obra y por el “vuelco” que ella produce. Así pues, resulta cierta analogía entre la “perturbación” en Sein und Zeit, por un lado, y la “obra de arte” en Der Ursprung des Kunstwerkes, por otro. Sin embargo, aún debemos recordar que después del examen de la “perturbación” (§16), en Sein und Zeit Heidegger pasa todavía al “análisis” del “signo” (§17). Y si la “perturbación” tenía el “logro” transcendental de hacer “visible” el ser del útil y también en cierta medida el “mundo” mismo (Heidegger, 1986, p. 75), el signo tiene el logro de hacer “visible”, precisamente, el “mundo” (Heidegger, 1986, p. 82). Así pues, resulta que, en su carácter extraordinario, la “obra” asume en Der Ursprung des Kunstwerkes el papel que la “perturbación” y el “signo” tenían en Sein und Zeit. La discusión anterior fue motivada por el problema del tipo de papel constitutivo que Heidegger le da al “mundo” en Der Ursprung des Kunstwerkes y, según vimos, el “mundo” ya no está asociado simplemente al “útil” o “utensilio”, sino a la obra: “Ser obra significa erigir un mundo”. Pero esta asociación entre la “obra” y el “mundo” implica que el “logro” constitutivo del “mundo” está en el marco de “lo extraordinario”, o de la suspensión de “todo lo acostumbrado y todo lo anterior”. Y es precisamente para fundamentar este marco, es decir, lo extraordinario, que Heidegger necesita el concepto de “tierra” al lado del concepto de “mundo”.

2.5 La «obra» y la «tierra» Hasta ahora sólo hemos referido la idea general de “lo extraordinario” de la obra de arte y del “vuelco” que produce, pero en el escrito que nos ocupa hay antes de eso una explicación más específica de lo extraordinario de la obra. Se trata de que la obra, según Heidegger, tiene la característica de que en ella, a diferencia de lo que ocurre con cualquier objeto del mero uso, los materiales que intervienen en su fabricación no son “usados y consumidos [gebraucht und 69

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verbraucht]”, sino que es la obra misma la que hace que sus materiales puedan propiamente ser lo que son. Con base en esta exposición, Heidegger establece el concepto de “consumir”, y lo decisivo es que lo contrario, el no consumir los materiales, propio de la obra, queda definido como la relación de la “obra” con la “tierra”. Si esto es así, entonces lo extraordinario de la obra queda fundamentado en la “tierra”. Pero veamos la exposición heideggeriana. Heidegger dice: En verdad que el escultor usa la piedra así como, a su manera, el albañil también la maneja. Pero él no consume la piedra. De cierta manera esto sólo ocurre ahí donde la obra fracasa17. En verdad que el pintor también usa el color, sin embargo, esto de tal manera que no consume el color, sino que apenas así el color arriba a su brillar. En verdad que también el poeta usa la palabra, pero no como el hablante y el escritor comunes tienen que consumir las palabras, sino de tal manera que apenas con ello la palabra se convierte en y permanece como palabra (1980, p. 33).

Lo esencial radica aquí en reconocer el tecnicismo transcendental oculto detrás de la alegoría usar pero no consumir. El “no consumir” algo significa, en este contexto, presentarlo en su ser, o bien, como lo que es. Vemos otro pasaje para clarificar este punto central. Un poco más de una página antes de lo recién citado, Heidegger dice: (...) el útil toma a su servicio aquello de lo que consiste, la materia. En la fabricación del útil, p. ej., del hacha, se usa y se consume la piedra. Esta desaparece en la utilidad. La materia es tanto mejor y tanto más adecuada mientras mayor sea la docilidad con la que desaparece en el “ser útil” del útil. Por el contrario, la “obra templo” [Tempelwerk] (...) no hace que la materia desaparezca, sino que apenas ella hace que la materia aparezca y, ciertamente en lo abierto del mundo de la obra: la roca arriba a su soportar y a su tranquilidad; los metales arriban a su fulgurar y su resplandecer, los colores a su brillar, el tono a su sonar, la palabra a su hablar (1980, p. 31).

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Este pasaje muestra que también podría haberse elegido la traducción “abusar”, en vez de “consumir”, pero tal traducción sería, de todos modos, un poco arriesgada. 70

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Podemos decir: “apenas” en y mediante la obra los materiales pueden ser “lo que son” (Heidegger, 1980, pp. 27 ss.). Utilizando los términos transcendentales de Sein und Zeit, resulta que la obra presenta el “ente en su ser” (Heidegger, 1986, p. 7, cursivas ajenas al texto). Y esto no se reduce a los materiales, según veremos todavía. Pero por lo pronto conviene mostrar la relación con la “tierra”. A continuación del texto recién citado sobre el “arribar” de los metales “a su fulgurar”, de los colores “a su resplandecer”, etc., Heidegger dice: “Todo esto aparece en la medida en que la obra se retrae (...)” (1980, p. 31). Y es precisamente aquí donde Heidegger establece la relación de la “obra” con la “tierra”, pues en la siguiente oración nos dice: “Aquello hacia lo que la obra se retrae y en este retraerse lo hace aparecer, lo llamamos la tierra. (...) Sobre la tierra y en ella, funda el hombre histórico su vivir en el mundo. En la medida en que la obra erige [aufstellt] un mundo, produce [herstellt] una tierra” (Heidegger, 1980, pp. 31-32.). Heidegger añade todavía: “El producir tiene que ser tomado aquí en el sentido estricto de la palabra. La obra adelanta la tierra a lo abierto del mundo y la sostiene ahí. La obra permite que la tierra sea” (1980, p. 32). Como puede verse, el “retraerse” de la “obra” hacia la “tierra”, o bien, el que la “obra” “permita que la tierra sea”, son las expresiones con las que Heidegger parafrasea el hecho de que la “obra” no “consuma” la “materia”, sino que, muy por el contrario, “apenas” ella la haga “aparecer”: la obra hace “aparecer” los metales en “su resplandecer y su fulgurar”, la palabra en “su hablar”, etc., pero “[t]odo esto en la medida en que la obra se retrae (...)” hacia “la tierra”, en que la “deja ser”. O bien, en la medida en que la obra “necesita” de la “tierra”, pero “[e]ste necesitar no consume ni abusa [verbraucht und mißbraucht] de la tierra como una materia (...)” (Heidegger, 1980, p. 50), como ocurre con el útil. Así pues, independientemente de cualquier connotación material del concepto “tierra”, dicho concepto queda designando el efecto singular de la obra de que ella no “consuma” y “abuse” de sus materiales, sino, muy por el contrario, de que “apenas” ella los haga “aparecer” como lo que propiamente son.

2.6 «Obra», «mundo», «tierra» y constitución transcendental El efecto de “presentar algo” no es nada más que la constitución transcendental del algo en cuestión. Y como dijimos, tal “logro” de la “obra” no queda reducido a los “materiales”, sino que abarca todos los entes. Con el fin de mostrar 71

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esto debemos completar el pasaje citado arriba referente al “árbol”, el “toro”, la “cigarra”, etc. Antes de él, Heidegger dice: En su estar de pie, la “obra templo” [Tempelwerk] descansa en su fundamento de roca. Es apenas este descansar de la obra lo que saca a la roca de la obscuridad (...). En su estar de pie, la “obra de construcción” [Bauwerk] detiene y, apenas así, muestra en su violencia [es decir, en su ser] la tormenta que sopla sobre ella. Y apenas el brillo y el resplandecer de la piedra [del templo] (...) hace aparecer la claridad del día, la amplitud del cielo y las tinieblas de la noche. El seguro levantarse [del templo] hace visible el espacio invisible del aire. Lo inconmovible de la obra se resiste contra las oleadas de la marea y desde su calma hace aparecer la furia de aquellas (1980, p. 27).

Nótense las expresiones “sacar X de la oscuridad”, “mostrar X”, “hacer aparecer X”, “hacer visible X”, y todo esto “apenas” con o mediante Y (la obra). En todos los casos se trata del problema de la presentación de algo (X) y, esto, “apenas” mediante Y, es decir, se trata de la constitución transcendental del algo en cuestión, siendo Y aquello que tiene el “logro” transcendental de la constitución correspondiente: es el logro de presentar algo “como lo que es” o “en su ser”. Por ello, después de lo recién citado sigue nuestro ya conocido pasaje: “El árbol y el pasto, el águila y el toro, la serpiente y la cigarra adquieren su contorno, y de esta manera aparecen como lo que son” (Heidegger, 1980, p. 27). Y ahora tenemos la continuación: “Este aparecer y salir (...) lo llamamos la tierra. (...) Ahí de pie, la “obra templo” abre un mundo y simultáneamente lo resguarda poniéndolo18 sobre la tierra, de tal manera que ésta aparece como el fundamento (...)” (Heidegger, 1980, p. 28). Es decir, en la obra “no se abusa” de los materiales, “no se consumen”, sino que, muy por el contrario, estos y los otros entes “arriban a” o adquieren el “contorno” de “lo que son”, gracias al “fundamento” que es la “tierra”. Pero antes vimos que tales logros se deben al carácter extraordinario de la “obra”. Tenemos, pues, que concluir que dicho carácter está 18

La palabra alemana zurückstellen la tradujimos antes como “retirar”: la obra se retira (sich zurückstellen) hacia la tierra. Pero en este caso la expresión “retirar” sería insuficiente, porque pierde el sentido de discreta protección del “retirarse”. Por eso escogimos la traducción “resguardar poniendo” (stellen significa poner). 72

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garantizado por la “tierra”: la “obra” logra lo que logra “apenas en la medida en que se retira (...)” a la “tierra”, que la “deja ser”, que “no la consume ni abusa” de ella. Y aquí debemos ser más precisos. Arriba vimos que la “obra” “erige un mundo” y que es “desde el mundo” que todos los entes adquieren su sentido. Pero ahora tenemos que la “obra” presenta las cosas “como lo que son”, lo cual implica su “sentido de ser”. Esto no es ninguna contradicción. Ciertamente que la “obra” hace “aparecer” los entes “como lo que son”, pero esto lo logra, por un lado, “erigiendo” un “mundo” y, por otro, “retirándose a la tierra”, y gracias a esto último es que la “obra” tiene su carácter extraordinario. Es decir, se trata, según dijimos arriba, de que la adquisición de sentido “desde el mundo” está pensada en Der Ursprung des Kunstwerkes ya desde el principio en el contexto de “lo extraordinario”, para lo que Heidegger necesita, junto al concepto de “mundo”, el de “tierra”: el sentido adquirido desde el “mundo” –“erigido” por la “obra” – no tiene el carácter de “común” en lo que el uso mismo (Heidegger, 1980, p. 27), los materiales y el útil, así como el “que ellos son, más bien que no sean”, todo esto, “desaparece”. Pero este efecto de anular el “olvido de ser” tiene lugar sólo gracias a que la obra “resguarda” al mundo de “lo común” “poniéndolo sobre la tierra”, la que de esta manera “es el fundamento”. La dotación total de sentido gracias a la combinación de los logros transcendentales del “mundo” y de la “tierra” en la “obra” queda resumida así: “Apenas el templo (...) da a las cosas su aspecto [sentido de ser] y a los hombres la vista a sí mismos” (Heidegger, 1980, p. 28). Con esto último, es decir, con la “vista a sí mismos”, llegamos a la autocomprensión y, de hecho, al problema de la “historia”.

2.7 El «pueblo histórico» y la «obra» Subrayemos nuevamente la relación entre “mundo” e “historia”. Heidegger nos dice, por ejemplo: “El mundo es la apertura (...) de los amplios caminos de las decisiones simples y esenciales en el destino de un pueblo histórico” (1980, p. 34). Tales “decisiones simples y esenciales”, con carácter de “destino”, son, por supuesto, algo extraordinario. Pero aquí es interesante, en primer lugar, el paso de las cosas a los hombres, nunca al hombre en general, sino a un “grupo humano”, en alemán, Menschentum; se trata de las decisiones que son destino para tal grupo como grupo. En efecto, se trata, según vimos, de las “(...) decisiones de las que para un grupo humano histórico resultan la victoria o la derrota, la bendición o 73

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la maldición, el dominio o la esclavitud” (Heidegger, 1980, p. 49). En la práctica, tal grupo no es una comunidad religiosa o algo similar, sino exactamente “un pueblo”. Como dijimos, se trata de “decisiones” o sucesos extraordinarios, por lo que se necesita el concurso de la “tierra”. Por ello la continuación de lo citado es el siguiente pasaje, también ya citado: “Pero en la medida en que se abre un mundo, la tierra se levanta [kommt zum Ragen]; se muestra como lo que soporta todo (...)” (Heidegger, 1980, p. 49). Veamos, por un lado, de una manera más concreta de qué decisiones se trata y, por otro, cómo estas mismas decisiones implican un carácter de constitución transcendental. Para ello recurrimos a lo referido al finalizar el punto anterior: “Apenas el templo (...) da a las cosas su aspecto [sentido de ser] y a los hombres la vista a sí mismos” (Heidegger, 1980, p. 28). La continuación reza: “Esta vista permanece abierta mientras la obra es una obra, mientras el dios no ha huido de ella. Lo mismo ocurre con la “obra plástica” [Bildwerk] del dios dedicada a él por el triunfador (...). No es una representación (...) sino que es una obra la cual hace que el dios mismo esté presente y, de esta manera, que el dios mismo sea” (Heidegger, 1980, p. 28, cursivas ajenas al texto). Se trata pues de una constitución transcendental, y lo que tenemos que constatar es cómo esto implica “decisiones” que, por así decirlo, están contenidas o tomadas en la “obra” y en nuestra relación auténtica con ella. Heidegger continúa: Lo mismo es válido de la obra literaria [Sprachwerk]. (...) En la medida en que la obra literaria se levanta en la saga del pueblo, la obra no habla sobre la lucha, sino que lleva la saga del pueblo a que ahora cada palabra esencial dispute esa lucha y obliga a decidir qué es sagrado y qué es profano, qué es grande y qué pequeño, lo que es valiente y lo que es cobarde, qué es noble y qué es pasajero, lo que domina y lo que se somete (1980, p. 28).

La relación de los hombres con la “obra”, “mientras la obra es obra”, es la decisión. De hecho, es una autocomprensión como conjunto de decisiones, las cuales dan su figura concreta a un pueblo, es decir, las decisiones que constituyen el “destino” de un pueblo. Este “decidir” es el acontecer extraordinario en el que consiste la historia por excelencia: la constitución de “un pueblo histórico”. Esto es lo que merece para Heidegger el nombre de “ocurrir de la verdad”. En realidad se trata de una relación colectiva con la “obra”; por ello, las decisiones 74

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tienen el carácter de “lo histórico”, y constituyen un colectivo: lo presentan como tal. Heidegger dice: “La conservación de la obra no aísla a los hombres en sus vivencias, sino que los hace partícipes de la verdad que ocurre en la obra, y de esta manera funda el “ser con” y el “ser para” como el erguirse histórico del ser ahí (...)” (Heidegger, 1980, p. 54).

2.8 Pueblo, verdad y arte Hemos usado la expresión “constitución” de un pueblo. Esto debe entenderse en un sentido transcendental. Es decir, no se trata primeramente del hecho mismo de fundarlo, sino de presentarlo, es decir, parafraseando a Heidegger, del hecho de “que el pueblo es más bien que no sea”. Tal presentación es el “logro” de las “decisiones” que son la “historia” o el “destino”. Es el acontecimiento extraordinario, en el culto, la lucha, la victoria, la derrota, la bendición, la maldición, etc., lo que saca al “ser pueblo” de su “desgaste” y lo “deja ser”. En otras palabras, el “olvido del ser” en el prevalecer de “lo común”, “lo cotidiano”, es un fenómeno omniabarcante, que va desde el simple ser útil hasta el ser pueblo. Lo extraordinario, la “perturbación”, la “obra de arte” suspenden tal “olvido” y devuelven a cada ente a aquello que es su “origen”, es decir, a su “ser”. Pero en la tradición fenomenológica, a la cual Heidegger permaneció tributario toda su vida, el “ser” y la “verdad” son términos intercambiables19. Por lo tanto, suspender el “olvido del ser” es ni más ni menos que el “ocurrir de la verdad”, y esto puede muy bien suceder en “la obra”, tal como Heidegger la relaciona con las “decisiones” que hacen “destino”.

Conclusión La preocupación básica de Heidegger en su escrito Der Ursprung des Kunstwerkes no es de ninguna manera el arte en algún sentido común del término, sino, al igual que en Sein und Zeit, “lo histórico”, “la historicidad”20. La “historicidad propia” implica una “hermenéutica”, es decir, una autocomprensión muy especial, 19 Para un examen pormenorizado de este hecho vease nuestro libro arriba indicado, especialmente la segunda parte, capítulos 1 y 2. 20 De hecho, con la pretensión de “originariedad” (Ursprünglichkeit), tan propia de Heidegger, respecto de un sentido común acerca de lo que es arte, él nos podría instruir con la siguiente frase del escrito que nos ha venido ocupando: “La verdad nunca podrá ser reconocida a partir de lo (...) común” (Heidegger, 1980, p. 58). 75

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la autocomprensión como miembro de un colectivo –en Sein und Zeit la “comunidad”, el “pueblo” (Heidegger, 1986, p. 384)–. Es esta autocomprensión la que, a su vez, fundamenta la comprensión, es decir, la hermenéutica, de los otros entes21. Pero la “historicidad propia” es en sí misma el “vuelco” que suspende la “cotidianidad”. Por otra parte, en Der Ursprung des Kunstwerkes Heidegger localiza tal “vuelco” en la relación con la “obra de arte”. El carácter “fuera de lo común” o extraordinario de la misma exige la autocomprensión como miembro de un colectivo, de hecho, de “un pueblo”. Sólo entonces es que la obra es obra, es decir, sólo entonces “abre un mundo”; pero recuérdese: “El mundo es la apertura (...) de los amplios caminos de las decisiones simples y esenciales en el destino de un pueblo histórico”. Por ello la comprensión del propio “ser en el mundo” acaba siendo “destino” o, como dice Gadamer, “crea comunidad” (Gadamer, 1986, p. 49) o “formación de lo común” (Gadamer, 1993, p. 128) y, según vimos, de una comunidad “que sabe lo que le pertenece y lo que no”, una comunidad cuyo “gusto” es un “imperioso” “aceptar y repudiar”, el cual “no conoce el buscar razones”. Con ello se levantan serias dudas acerca de dos puntos que en el modelo que nos ocupa serían, prima facie, de interés para la educación. Por un lado, se tiene la cuestión de la educación y la comunidad. Las dudas respecto de este primer punto las podemos expresar mediante las siguientes preguntas: ¿debe la educación tener el ideal de formar una comunidad imperiosamente excluyente? O bien: ¿se trata de una educación para la comprensión de un “mundo” que es destino? Por otro lado, se tiene la cuestión de la educación y lo extraordinario o del “vuelco” o “golpe” implicados en ello. La duda fundamental respecto de este punto puede ser expresada mediante otra pregunta: ¿debe la educación partir de lo extraordinario? Por lo demás, ambos problemas están íntimamente relacionados entre sí: ¿es deseable una catarsis entendida como limpia de elementos universales en el regreso a una comunidad excluyente? Esta pregunta implica la conciencia de que en el modelo heideggero-gadameriano de la “verdad” lo extraordinario y la comunidad no son dos términos separables; por el contrario, la experiencia extraordinaria, según el modelo, reconduce a la comunidad. En la fenomenología esto es un aspecto central de la teoría básica de la experiencia límite y sus “logros transcendentales”.

21

Para una discusión precisa de las relaciones entre “comprensión” e “interpretación” (hermenéutica), remitimos a nuestro artículo Poesía e interpretación en Heidegger (1999b). 76

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Podría pensarse que tales preguntas son muy generales y que, en esta su generalidad, estarían referidas principalmente al modelo heideggeriano, pero no a los “desarrollos” concretos del programa hermenéutico gadameriano. Ciertamente, en este trabajo no podemos ir más allá del nivel básico de la idea heideggeriana del “ocurrir de la verdad” en la “obra de arte”, y tampoco podemos descartar que ciertos aspectos específicos de la hermenéutica gadameriana puedan tener aplicación pedagógica. Sin embargo, es conveniente insistir en que, por toda la concreción que ofrezca el modelo de Gadamer en comparación con el modelo de Heidegger, así como por todas las divergencias que puedan existir entre el segundo y el primero, Gadamer basa sus ideas principales en el modelo heideggeriano expuesto en sus grandes rasgos en la segunda parte de este trabajo. Y, dada la naturaleza “fundamental”, podemos decir epifánica, del modelo heideggeriano de la verdad, se plantean serias dudas sobre su aplicabilidad pedagógica22. Tomemos como ejemplo dos cuestiones: el “golpe” o “vuelco” y la “no distinción estética”. Según vimos23, la “no distinción estética” es la fórmula, podríamos decir, heráldica de la intención gadameriana de integrar los valores morales y religiosos comunitarios en el arte, de tal manera que el formalismo kantiano quede descartado. Y eso precisamente lo encontramos en la cita de Heidegger hecha arriba: “Apenas el templo (...) da a las cosas su aspecto y a los hombres la vista a sí mismos. Esta vista permanece abierta mientras la obra es una obra, mientras el dios no ha huido de ella. Lo mismo ocurre con la “obra plástica” del dios dedicada a él por el triunfador (...). No es representación (...) sino es una obra la cual hace que el dios mismo esté presente y, de esta manera, que el dios mismo sea”. Este carácter epifánico de la obra muestra que lo que aquí importa no es de ninguna manera la mera “calidad estética” (Gadamer, 1986, p. 91), sino la obra en la medida en que, en primer lugar, porta –por así decirlo– la visión de nosotros mismos que incluye nuestra relación con “el dios”. La obra, en este caso, está, como lo exige Gadamer, “integrada en su mundo” (1986, p. 91). El pasaje citado de Heidegger puede, pues, ser considerado como la matriz del aspecto concreto de la hermenéutica gadameriana consistente en exigir la “no distinción estética”.

22 Como mero indicio de este carácter epifánico véase: “Todo arte es, en tanto permitir el suceder de la llegada de la verdad del ente (...)”, etc. (Heidegger, 1980, p. 58). 23 Véase el final de la primera parte de este trabajo. 77

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La pregunta sería qué tipo de educación implica esto: ¿educación para la tradición? Por ejemplo, ¿educación en el culto? Y, en todo caso, está claro que no se trata de un argumentar o razonar, sino de un “suceder”, de un “suceso” que “transforma” o “produce un vuelco del ser”. Esto nos lleva al segundo problema. Veamos la cuestión del “golpe”. Este implica, según Heidegger, lo extraordinario. El desarrollo concreto que Gadamer hace de la idea del golpe se orienta, una vez más, directamente contra el Kant del “juicio sobre lo bello”. En efecto, para Gadamer está prácticamente prohibido que la “experiencia del arte” pueda ser, como lo es para Kant, la relación con lo bello, puro “placer”. Por ejemplo, en su ensayo Anschauung und Anschaulichkeit (1980) nos dice Gadamer: “La obra de arte verdadera (...) tiene siempre algo de un desafío en sí. No gusta simplemente; ella ejerce directamente una coacción a permanecer con ella (...). Heidegger habló del golpe que la obra de arte le asesta a uno. Realmente el mundo se ve diferente cuando vemos el mundo con la obra y sus ojos” (Gadamer, 1993, p. 199-200). Por supuesto, estos logros o tareas catárticas de la obra significan que el «(...) “punto de vista del gusto” [kantiano] ha sido necesariamente sobrepasado» (Gadamer, 1993, p. 200). La pregunta sería aquí si es que el arte tiene que desempeñar funciones catárticas. Concretamente debemos preguntar aún si la educación puede aplicar como un método privilegiado la producción de catarsis. ¿Dónde acaba la educación y dónde empieza la manipulación?

Referencias bibliográficas Carrillo Canán, A. (1999). Interpretación y verdad. Acerca de la ontología general heideggeriana. México: Analogía Filosófica. Carrillo Canán, A. (1999). Poesía e interpretación en Heidegger, En: Beuchot, M. (ed.). La voz del texto. Polisemia e interpretación. México: Unam. Carrillo Canán, A. J. L. The concept of “earth” by Heidegger, de próxima aparición en: Analecta Husserliana. Gadamer, H.-G. (1986). Gesammelte Werke. Vol. 1. Tübingen: Mohr. Gadamer, H.-G. (1987). Gesammelte Werke. Vol. 3. Tübingen: Mohr. Gadamer, H.-G. (1993). Gesammelte Werke. Vol. 8. Tübingen: Mohr. Gombrich, E. H. (1960). Art and Illusion. Princeton: Princeton University Press. 78

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Heidegger, M. (1953). Einführung in die Metaphysik. Tübingen: Niemeyer. Heidegger, M. (1980). Holzwege. Frankfurt/M: Klostermann. Heidegger, M. (1986). Sein und Zeit. Tübingen: Niemeyer. Kant, I. (1990a). Kritik der praktischen Vernunft. Hamburg: Meiner. Kant, I. (1990b). Kritik der Urteilskraft. Hamburg: Meiner.

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IV ¿Quién tiene autoridad en la hermenéutica filosófica? Francisco Díez Fischer Universidad de Buenos Aires

Cuando en 1960 salió publicado Verdad y método –obra que dio origen a la hermenéutica como corriente filosófica–, muchos de sus lectores estaban de acuerdo en que el gran desafío que planteaba era el término autoridad. Su autor, Hans-Georg Gadamer, recuerda que, para su asombro, Jürgen Habermas le dijo: “¡Eso de la autoridad es algo muy fuerte!”. Pero él mismo no entendía a qué se refería. No se daba cuenta de que “lo que uno presenta como una descripción, como un análisis de conceptos, otro puede tomarlo como una opción a favor o en contra de algo” (Gadamer, 1991, p. 42), más aún, en la atmósfera política previa a mayo del ’68 donde el tema de la autoridad no era para nada marginal ni periférico. No obstante, a pesar del contexto y de la magnitud de los problemas políticos que había tenido el siglo xx, sorprendía, como decía Kojève (2004), que hubiera escasez de teorías sobre la autoridad. La carencia tal vez se debiera a que el concepto ya presentaba en sí mismo un problema. El término “autoridad” no es ninguna noción simple ni unívoca, sino que mienta un fenómeno complejo que Arendt calificaba de “impalpable” (1958, pp. 121-185) y que Ricœur describiría como “enigma y paradoja” (1990, pp. 229-250). De modo que, quizás sin quererlo, las ideas que Gadamer publicó en 1960 se convirtieron en una contribución oportuna, no sólo a causa de la escasez e intensidad de los debates, sino por la fuerte conciencia de vivir una crisis de autoridad que afectaba al ámbito político y a la esfera educativa, familiar y social en general. El sentimiento de crisis era tan intenso que cuando dos años antes, en 1958, Arendt publicaba su trabajo, decía: “Para evitar todo malentendido, hubiese sido más sagaz intitular el ensayo: ¿Qué ha sido y ya no es la autoridad?” (1958, p. 121). En la estructura general de Verdad y método, el análisis sobre la autoridad se desarrolla en el capítulo titulado “Fundamentos para una teoría de la expe81

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riencia hermenéutica”, que tiene un lugar central y estratégico en vistas a la pretensión filosófica y universal de la propuesta de Gadamer. No obstante, su punto de partida fue una problemática particular. En la introducción de la obra, ya adelantaba que para Helmholzt la inducción propia de las ciencias del espíritu tenía como condición no sólo un cierto tacto, sino también una riqueza de la memoria y un reconocimiento de las autoridades. Para examinar su función epistemológica, Gadamer recurrió a la experiencia de la autoridad tal como se da en la vida cotidiana. Como exponente de la filosofía práctica y heredero de la fenomenología, consideraba que en ella se podía ver mejor que en cualquier teoría científica el papel que desempeña la autoridad. Pues no se trata de un tipo inferior de experiencia que debe ser depurada para ser analizada lógicamente como válida o inválida, sino que en ella misma ya hay una verdad que se puede alcanzar por reflexión. Además, como todo lo que el mundo piensa en la praxis queda depositado en el lenguaje, también exploró la curiosa evolución semántica que tuvo en alemán la palabra autoridad.

1. Una historia llena de errores El origen del problema con la autoridad ya se dejaba entrever en la historia más reciente del término. Dentro del panorama intelectual alemán del siglo xix, tanto la Ilustración y su conciencia científica como el movimiento romántico que surgió como reacción suya, generaron dos binomios que, según la interpretación de Gadamer, deformaron la comprensión de la autoridad que existía en la vida práctica: 1) la oposición excluyente entre autoridad y razón y 2) la fusión entre autoridad y obediencia. El primer vínculo de oposición se originaba en la crítica ilustrada a los prejuicios. La Ilustración había consolidado su sentido negativo como juicios falsos o infundados que precedían e impedían el conocimiento de una cosa. De manera que para acceder al conocimiento objetivo y verdadero de algo, era indispensable desembarazarse de ellos. El rechazo de la autoridad venía de la mano en tanto ella inculcaba los prejuicios de los que había que liberarse y era, entonces, “culpable de que no se llegue siquiera a emplear la propia razón” (Gadamer, 1960, p. 282). La crítica del Iluminismo se levantaba específicamente contra la autoridad religiosa y su lectura ortodoxa de la Biblia que derivaba de la verdad revelada por la autoridad divina. Sostenía contra la autoridad de la Iglesia y de la aristocracia dominante que la verdad de una afirmación no podía proceder de la fe en la posesión de ciertas 82

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cualidades especiales por parte de su autor. Lo juzgado sólo debía ser considerado de manera independiente a la autoridad que lo generaba y a nuestros prejuicios respecto de ella. Kant lo sintetizó en aquella fórmula admirable: “Ten el coraje de servirte de tu propio entendimiento”. La prerrogativa alcanzaba a todos aquellos que, como Simplicio –aquel personaje inventado por Galileo–, respetaban tanto a las autoridades que se negaban a mirar por el telescopio. Gadamer recuerda un ejemplo histórico bien instructivo. En la Edad Media, había una pregunta que se refería a cuántas patas tiene una mosca. Aristóteles, que era en aquel momento la autoridad reconocida en esos temas, había dado una respuesta errónea. Había dicho que tenía ocho patas cuando en realidad las moscas tienen sólo seis. Contra toda evidencia, la cifra incorrecta se mantuvo a lo largo de la enseñanza escolástica debido a que la autoridad de Aristóteles no se ponía en duda. Las doctrinas que habían sido reconocidas como autoridad se mantenían intactas y se las defendía contra la observación más elemental. El programa de la Ilustración consistía en subsumir toda autoridad ante el tribunal de la razón y construir una teoría de la verdad a costa suya y de la clausura del pasado. La fórmula era sencilla: toda autoridad, no importa su antigüedad ni prestigio, es, por principio, sospechosa como fuente de verdad. La fuerza del precepto se hizo sentir tanto que autoridad y tradición se transformaron en “términos patológicos” (Fornari, 2001, p. 243). Es interesante notar que cuando Descartes reelaboró las reglas del entendimiento en vistas a la reconstrucción total excluyó de esta ambición a la autoridad moral y política. Tal vez porque consideraba que ellas no eran necesariamente arbitrarias ni irracionales o quizás –más probablemente– porque era consciente de las caóticas consecuencias que su cuestionamiento radical tendría en la praxis social. Ese cuidado no lo habría tenido, en general, la Ilustración que llevó a cabo una falsa abstracción, semejante a la producida por la conciencia estética kantiana. En el análisis sobre el poder, separó todo lo que no era poder en él y con el fin de alcanzar su “pureza” lo escindió de la autoridad1. Bajo la garantía de la razón, negó la dependencia y necesidad natural que la conciencia tiene de la autoridad. En ese momento nadie pareció comprender el peligro político que esto significa, pues el monstruo del totalitarismo que allí despertó sólo se levantaría siglos después.

1

Como dice Del Noce: “la negación de la idea de autoridad coincide, entonces, con la extensión máxima del positivismo, es decir, con una total rendición a la facticidad” (1975, p. 423). 83

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Una oposición similar entre autoridad y razón fue confirmada del lado contrario por el Romanticismo que, aunque crítico opositor de los ilustrados, no se diferenciaba de ellos más que lo que el polo Norte se diferencia del polo Sur. En efecto, mantuvo la dicotomía poniendo el acento en el otro miembro de la pareja. La autoridad se oponía a la razón, pero en tanto era fuente de verdades, inexplicable, misteriosa y, en consecuencia, irracional. De aquí surgió, para Gadamer, la actitud de las ciencias históricas del siglo xix que otorgaba al tiempo pasado un valor absoluto. El presupuesto de tal misteriosa sabiduría en que vivía la conciencia colectiva anterior a todo pensar era «tan abstracto y tan dogmático como el de un estado perfecto de ilustración total y saber absoluto. La sabiduría originaria no es más que la otra cara de la ‘estupidez originaria’» (Gadamer, 1960, p. 278). El segundo binomio, que deformó la comprensión del término autoridad, fue su fusión con el acto de obedecer. Lo que se confundía aquí era la autoridad de una persona con la obtención de obediencia. La pregunta es si, en verdad, es lo mismo generar obediencia que tener autoridad. Gadamer trabajó sobre lo dicho en el lenguaje y dio con una diferencia esclarecedora entre dos adjetivos que acompañan al sustantivo autoridad: “autoritario” y “autoritativo”. El término “autoritario” es bien conocido a través de la herencia ilustrada. Su sentido negativo refiere a “aquel que abusa de la autoridad” y ejerce el poder sin límites. Gadamer recuerda que el adjetivo se comenzó a utilizar en ese sentido sólo de forma reciente en relación con la historia política de Alemania. Su uso deriva del francés (autoritaire) y su primer empleo en alemán data de finales de los años ‘20 y principios de los ’30 cuando fue introducido por los neoconservadores que, convencidos de la fragilidad de la Constitución, consideraban necesario reforzar la autoridad del poder ejecutivo2. Hitler ya había pregonado desde el comienzo que el camino hacia el poder pasaba por la agresión y la violencia contra la República de Weimar que había nacido de la vergüenza de la derrota. Por eso, sus defensores importaron el término “autoritario” para indicar la necesidad de fortalecimiento contra el ejercicio violento de la política nazi. De manera que originalmente tuvo el sentido positivo de “aquel que ejerce el poder que le otorga su pertenencia a una institución con el fin de obtener la obediencia del otro”. Sólo posteriormente, con la asunción de Hitler en 1933, el adjetivo autoritario adquirió en alemán su significado negativo. La desvalorización semántica que sufrió significó el abandono de 2

La República de Weimar, con todos sus símbolos y bendiciones liberales, fue vista como una imposición del enemigo y no consiguió mantener la lealtad ni la ilusión del pueblo alemán. 84

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una inmensa herencia política que después de Montesquieu aspiraba a un Estado constitucional fundado sobre la división de poderes y la protección de las minorías. Hoy el adjetivo es casi sinónimo de totalitarismo y se asocia tan fácilmente con autoridad que, como decía Nietzsche, «la gente se cree de nuevo en peligro de esclavitud apenas se deja oír la palabra ‘autoridad’» (Nietzsche, 2005, p. 183). El otro adjetivo es “autoritativo” y, por extraño que suene, existe en español. Significa “que incluye o supone autoridad” y se aplica a todo aquello que está fundado sobre ella. Sin duda la palabra es menos conocida y temida que autoritario. Gadamer cuenta una experiencia instructiva que tuvo al respecto con su secretaria. “Cuando pronuncié la palabra autoritativo en su presencia. Ella no había escuchado jamás esa palabra” (Gadamer, 1983, p. 13). Tanto es así que el calificativo autoritario casi la ha eliminado y su desaparición del uso corriente del lenguaje es bien sintomática, sobre todo porque tiene una connotación positiva en relación con la autoridad. En alemán se utiliza, por ejemplo, para decir que un profesor tiene autoridad en la clase. Su ausencia indica la falta de un elemento indispensable para el proceso pedagógico que Gadamer ilustra bien con otra anécdota personal. A la edad de cinco años su hija asistió a una reunión en la cual el rector de la Universidad de Marburgo dijo a propósito de un caso concreto: “Ahí, verdaderamente, no sé”. La hija se inclinó hacia su padre y le murmuró al oído “¡Qué extraño que un profesor no sepa!”. Más allá de la genética filosófica del padre, es parte de la experiencia cotidiana que el cargo de profesor incluya o suponga autoridad. Para salir de estos confusos laberintos de la historia y poder comprender si es lo mismo tener autoridad que obtener obediencia, Gadamer tejió hábilmente dos hilos de Ariadna como ejes de sus análisis. Primero, extendió la autoridad más allá del terreno político donde representa las mayores confusiones por estar fuertemente ligada a la obediencia autoritaria. Para eso utilizó explícitamente ejemplos no políticos de autoridad como el del profesor con los estudiantes, los padres con los hijos, o el médico con el paciente. A su juicio, en ellos se reconoce con más facilidad el sentido positivo que la autoridad tiene en la praxis cotidiana. Segundo, no se interesó tanto en el ejercicio de la autoridad ni en sus efectos –lo cual, sin duda, lo alejó del terreno de la praxis política–, sino en las razones por las que se le atribuye autoridad a una persona. En el examen de la experiencia cotidiana, Gadamer se concentró en ese proceso temporal por el que una autoridad se constituye lenta y gradualmente: ¿en virtud de qué cualidades se determina poco a poco ese vínculo de naturaleza ascendente por el que decimos: ¡Ese tiene autoridad!? 85

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2. ¿Quién tiene autoridad? Las preguntas sobre por qué llega a tener autoridad una persona o institución, o en vistas de qué extraña propiedad la adquiere, o de dónde proviene y por qué realizamos el acto de autorizar3 parecen alcanzar mejor, que aquella otra ¿qué es la autoridad?, el centro oscuro, lo que Ricœur llama el núcleo duro del proceso de autorización por el cual un profesor, el experto, los padres, e incluso algunos políticos, llegan a ser investidos de autoridad. La autoridad de la que hablamos en esos casos no se posee por voluntad propia del autorizado, sino que se le concede. Le ha sido otorgada por otros, de manera que hay una pasividad en su recepción que impide la institución en primera persona. Eso es bien claro en el ámbito docente. Cuando uno entra al aula y ve el desarrollo de una clase, no necesita mucho tiempo para darse cuenta de qué profesor ha sido reconocido como autoridad y cuál no. Tal vez ambos logran obediencia, pero, sin duda, no del mismo tipo. ¿Qué sucede en el primer caso? Lo que ocurre allí para Gadamer es un acto de reconocimiento de su autoridad por parte de los estudiantes. No es una cosa de la que él esté en posesión, sino más bien algo que le ha sido confiado por otros y del cual él es sólo su depositario temporal4. Tal concesión de autoridad a través de un acto de reconocimiento está presente en su misma definición al referir a la legitimidad y renombre del autorizado. Según el Diccionario de la Real Academia Española, una de sus acepciones más corrientes es el “prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia”. Dicho otorgamiento ya interfiere con aquella otra forma ilustrada que comprendía a la autoridad como opuesta a la razón y vinculada a la obediencia ciega y a la abdicación total a una voluntad ajena, ubicando a todo acto procedente de ella en el mismo nivel autoritario e irracional. No hay duda de que la autoridad es una especie de poder, pues se apoya

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El verbo autorizar es un verbo transitivo, o sea que sólo cabe utilizarlo en relación con un objeto directo. Es curioso que en francés, cuna de la Ilustración, exista la forma reflexiva “s’autoriser” que es utilizada como intransitiva. El término es de antigua data pero es utilizado hoy con frecuencia en el lenguaje de las ciencias humanas, lo cual confirma la herencia ilustrada en la que viven las que Gadamer llama ciencias del espíritu.

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Kojève ha hecho una observación afín al indicar que lo propio del acto de la autoridad es no encontrar oposición en aquellos a quienes está dirigido que, pudiendo estos oponerse, renuncian voluntaria y conscientemente a hacerlo. El ejercicio de la autoridad excluiría, entonces, los modos de dominación por coacción y por discusión argumentada. Es un fenómeno social que supone una relación entre al menos dos términos (Kojève, 2004, p. 59). 86

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en una asimetría jerárquica entre los que mandan y los que obedecen. Se ejerce como poder en innumerables formas de dominio, (…) desde el ordenamiento de la educación pasando por las ordenanzas del ejército y de la administración, hasta la jerarquía del poder político o de las autoridades religiosas. Pero esta imagen de obediencia profesada a la autoridad nunca puede mostrar por qué en todos esos ejemplos se trata siempre de un orden y no del desorden del despotismo del poder. Me parece indudable que el reconocimiento es decisivo para las relaciones reales con la autoridad (Gadamer, 1967, p. 244).

La experiencia cotidiana parece confirmar que a pesar de cierta equivalencia entre autoridad y poder, en verdad, no son lo mismo. Sabemos que la autoridad que apela al poder para pedir obediencia no tiene, en realidad, ninguna autoridad. Ella existe y se le obedece mientras es reconocida. Es una forma de poder que necesita de la reciprocidad inherente al reconocimiento para existir. Por eso, si bien no todo poder es reconocido ni legítimo, toda autoridad debe serlo. De modo que, si hay crisis de autoridad, hay una crisis del acto de reconocimiento y, por lo tanto, de su legitimación. Otra cuestión es saber en qué se basa ese reconocimiento. A partir del ejemplo de la autoridad docente, Gadamer sugiere que su fundamento es el conocimiento de la superioridad del saber que posee el autorizado por sobre el del autorizante. El estudiante sabe que el profesor tiene un saber más completo y mejor sobre aquello que desea aprender. También, a lo largo de las primeras clases, conoce su habilidad para enseñarlo. Sólo entonces –y todos sabemos lo exigentes que pueden ser los adolescentes al respecto– lo reconoce como autoridad. Para algunos comentaristas, tal fundamentación en el reconocimiento fue un punto que Gadamer no dejó del todo elucidado (Revault d’Allonnes, 2008, p. 71). Para otros, que sugiriera que la base de tal reconocimiento era conocer la superioridad de quien manda por parte de los que obedecen fue una piedra de escándalo. Lo fue, por ejemplo, para Habermas cuando leyó ese capítulo de Verdad y método. En clave política del ‘68, ¡eso de otorgar una superioridad de saber a la autoridad! sonaba a un descaro conservador hecho en dirección a la potencia crítica de la Ilustración. Además, tal conocimiento y reconocimiento de la superioridad conllevaba, para Gadamer, un autoconocimiento concomitante, quizás el más importante de la hermenéutica: el conocimiento de la propia limitación. El estudiante conoce la superioridad del saber del profesor porque, al mismo tiempo, sabe que, respecto de ese saber, él 87

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sabe poco o nada y por esa razón lo escucha. Lo que sostiene el reconocimiento de la autoridad, que es, a la vez, reconocimiento de los propios límites, es conocer lo que podríamos llamar la asimetría cognoscitiva entre la superioridad del saber del otro y la precariedad de la propia ignorancia5. Ese reconocimiento de la finitud fue el caballo de batalla que embanderó la hermenéutica filosófica para emanciparnos de la superioridad de la emancipación ilustrada. Más allá de las dificultades que encontramos en Gadamer mismo, hasta aquí el doble conocimiento y reconocimiento de sí y del otro permite confirmar que otorgar autoridad no es un acto irracional ni arbitrario como proponía el Romanticismo, sino un conocimiento racional y reconocimiento voluntario e individual a partir del cual puede generarse un consenso social. Sigamos el ejemplo de la clase. Cada estudiante ha conocido sus propios límites y se ha hecho consciente de ellos; por eso, más allá de las costumbres y obligaciones que lo motivan, asiste y permanece en una institución, se sienta en el aula y escucha al profesor que se presenta frente a él. A partir de allí, puede reconocer su autoridad. De manera que la autoridad que éste recibe procede del reconocimiento que realizan, si no todos, por lo menos la gran mayoría de sus estudiantes. Así se genera en el aula un mayor o menor consenso de la comunidad estudiantil respecto a la autoridad de ese docente que a su vez éste puede mantener (o no) a lo largo del tiempo. Gadamer recuerda otra anécdota que vivió durante la revuelta de estudiantes del ‘68: Había ido un día a dar clase, y una vez que entré en el aula encontré en la cátedra a una muchacha que me dijo que había venido en nombre del movimiento de los estudiantes para comunicarme que el movimiento mismo había decidido hacer huelga. ¡Ah –dije–, que interesante!; ¿y ahora usted puede decirle a mis estudiantes para quién trabaja? Así todo el auditorio comenzó a reír, y la muchacha se fue (Gadamer, 2010, p. 96).

Junto a estas cualidades, hay otra característica intrínseca al proceso de autorización que se hace patente a través del término “dar crédito” o “acreditar” que se utiliza muchas veces como sinónimo de reconocer. Damos crédito a una

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En este conocimiento socrático que sostiene el reconocimiento, Gadamer ve la diferencia con la tendencia al reconocimiento de la autoridad que carece de este fundamento gnoseológico tal como aparece en quienes eran sus colegas de aquel momento: Jaspers, Von der Wahrheit y G. Krüger, Freiheit und Weltverwaltung. 88

¿quién tiene autoridad en la hermenéutica filosófica?

autoridad y por eso ella tiene credibilidad. También aquí hay una doble referencia: la obtención de credibilidad por parte del que ordena y el otorgamiento de crédito por parte del que obedece. Curiosamente -y por esto Ricœur habla de paradoja-, le damos a la autoridad aquello de lo que, en realidad, carecemos en un determinado terreno. Si continuamos con el ejemplo del profesor, eso significa que su credibilidad se sostiene sobre la confianza que tienen sus alumnos en que lo dicho por él es verdad. El carácter paradójico de ese confiar en la veracidad del saber de su autoridad se hace evidente a través de un experimento malicioso que yo mismo suelo hacer en el aula cuando doy clases. Al final de la hora, le pido a mis estudiantes que imaginen que, durante todo ese tiempo, han sido sistemáticamente engañados por mí y que, en realidad, todo lo que les he enseñado es mentira. Por supuesto no han verificado mis títulos, ni han comprobado mis acreditaciones docentes, de manera que el engaño puede ser perfectamente posible. Enseguida ven que naturalmente (podríamos decir de forma consciente, pero no temáticamente reflexionada) han depositado en mí una confianza básica en que lo que les he dicho es verdad. Como además suelo hacerlo el primer día de clases, tal presupuesto se presenta con un carácter indiscutible, claro y evidente. ¡Me han creído sin siquiera conocerme!, tal vez por el simple hecho de haberme ubicado detrás de un escritorio. Por ahora, la pregunta respecto al orden cronológico en que se dan cada uno de los elementos del proceso de autorización (la confianza en la veracidad, el conocimiento del otro y de sí, el doble reconocimiento de la propia ignorancia y de la superioridad cognoscitiva) permanece como un asunto secundario. Sin duda, todo estudiante confirmará que lo escuchado de su profesor es verdad en la medida que lo estudie y confronte con lo dicho por otros en los libros y, sobre todo, piense críticamente. A través de este proceso, su reconocimiento y confianza primeros serán confirmados (o no) y formarán parte de lo que transmita a otros estudiantes que a su vez confirmarán (o no) esa autoridad que el profesor ha recibido de ellos y así será a lo largo de su historia docente6. Por lo menos, en lo que respecta al proceso de aprendizaje, es evidente que si no se supone el reconocimiento de la autoridad y la confianza en su veracidad, aprender se convierte en una tarea imposible, carente de sentido. 6

Por ese “o no” que hace posible no otorgar el reconocimiento, Ricœur habla de un punto ciego en la esencia de la autoridad pues la duda está en su mismo núcleo (Ricœur, 1990, pp. 229-250). 89

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Sin entrar aún en las dificultades y matices que estas características podrían tener en otros tipos de autoridad, ya se presentan algunos inconvenientes (Schwartz, 1999, pp. 109-110). El primero de ellos es que el reconocimiento constitutivo de la autoridad parecería incluir en sí mismo la aceptación de otra autoridad. Por ejemplo, cuando tenemos un problema grave de salud y debemos elegir un médico para atendernos, ¿cómo lo hacemos? Por lo general, vamos por recomendación de alguien que nos ha dicho que ese médico es autoridad en el tema, y ¿cómo le ha otorgado él autoridad? Tal vez por recomendación de otro, ¿y ese otro como lo ha hecho? Así podemos continuar ad infinitum e invalidar el argumento. Sin embargo, la paradoja es sólo aparente pues, al igual que como sucede con el docente, quien nos lo ha recomendado ha llegado también a conocerlo y ha confirmado él mismo el reconocimiento de su autoridad junto con la primera confianza que había depositado en él. De modo similar, cuando asistamos a nuestra cita, nosotros también llegaremos a conocer la superioridad (o no) de su saber y a confirmar (o no) la confianza primera que le hemos tenido a través del conocimiento de la opinión del otro. Sólo entonces le otorgaremos un reconocimiento firme como autoridad y podremos a su vez recomendarlo. La bifurcación en otras adjudicaciones de autoridad anteriores se termina en el conocimiento que cada uno hace en su propia experiencia, acrecentando, como diría Gadamer, la verdad de la historia como tradición. De la mano de esta dificultad, se deja entrever enseguida una segunda. ¿Cómo puede uno saber la naturaleza del conocimiento que tiene alguien y reconocer su superioridad sin tener acceso al menos a parte de ese conocimiento? ¿Qué tipo de conocimiento es el que habilita al reconocimiento del saber superior del otro? Si tuviera algún saber sobre la materia sería sencillo pero, por ejemplo, ¿cómo sé que un médico es buen médico cuando no sé nada de medicina? La respuesta es compleja, pero ya la hemos esbozado en parte. Para Gadamer, dicho conocimiento es posible porque dentro de una comunidad conozco la opinión de otros. De manera que juzgo y reconozco la superioridad de la autoridad en la posesión de un saber, no porque posea algo de ese saber, sino porque conozco la opinión de las otras personas que me circundan, lo cual me permite confiar mi salud a las manos de un médico sin que mi reconocimiento implique un conocimiento de la medicina. Este acceso a la opinión de los otros respecto a la superioridad del saber de una autoridad, en virtud del cual le doy crédito y mi confianza primera, es el conocimiento de la praxis de la tradición como fuente de validez de una 90

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verdad. Eso es lo que Gadamer ve operante en la vida cotidiana detrás de todo acto de reconocimiento de una autoridad. Sobre estas cualidades hay un matiz importante que pone de relieve un último aspecto del proceso de autorización. Gadamer señala que algo no es verdadero por haber sido dicho o escrito por una autoridad –tal es el eje de la crítica de la Ilustración–, sino que lo afirmado por ella puede descubrirse como verdadero. La autoridad se caracteriza por abrir a un conocimiento que se anticipa a nuestro posterior acceso a él. Eso es, por ejemplo, la base del trabajo docente del profesor y de la confianza de sus estudiantes. Hay una anécdota que bien lo ilustra. Mientras seguía un seminario de su profesor de filología clásica, Paul Friedländer, Gadamer había interpretado a su manera un concepto técnico empleado por Platón y expuso su justificación. Friedländer le objetó y dijo: “No, no es así, es así y asá”. Cuando Gadamer le preguntó cómo sabía eso, él le respondió sonriente: “Es una cosa que usted también sabrá cuando tenga mi edad”. La respuesta puede sonar un tanto autoritaria, pero contiene cierta verdad. El reconocimiento de la autoridad presupone una segunda confianza concomitante a la creencia en su veracidad. Es la confianza en que, potencialmente, con el correr del tiempo, esa verdad o saber superior llegará a ser conocido y poseído por quien otorga autoridad. Eso conforma también la credibilidad en el autorizado y su duración temporal, a la vez que pone en evidencia la limitación de la razón reflexiva. Imaginemos, por un momento, que sólo fuese verdad aquello que es verificable por nosotros mismos, es decir, directamente comprobable por la reflexividad. ¿Qué podríamos llegar a conocer? Eliminemos la autoridad de todos los que nos preceden: libros, padres, profesores, expertos, y no llegaremos a conocer, en realidad, gran cosa. Casi todo quedará por sobre nuestra capacidad de aprender. En este sentido, reconocer autoridades es un ejercicio saludable y necesario para el crecimiento de la razón. Claro que nada de esto excluye que la autoridad concedida en un primer momento no pueda luego defraudarnos y, por lo tanto, ser retirada. Continuemos con el ejemplo de la inquietante posibilidad que les he planteado a mis estudiantes el primer día de clases. Verdaderamente puedo haberles infundido conocimientos falsos destinados a mantener el control. Sin duda, hay infinidad de casos en que la autoridad nos engaña, sean profesores, expertos o políticos. Y no hay que imaginar mucho para ver las consecuencias que surgen si la autoridad mezcla un litro de verdad por cada diez de mentiras. La confianza depositada en un primer momento sobre ella tanto respecto a su veracidad como al potencial de adquisición, se perderá instantáneamente una vez desenmascarada su mentira. Aunque la persona o 91

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institución no pierda obediencia, carecerá ya del fundamento en el reconocimiento social que la autorizaba y por el cual se le tributaba una obediencia en nada ciega.

3. Críticos rojos y conservadores grises Gran parte de estas ideas en torno a la autoridad fueron el resultado del encendido debate que mantuvieron Habermas y Gadamer durante las décadas del ’60 y ’70. Cuando en 1967 salió publicada la Lógica de las ciencias sociales, dentro del contexto general de la recepción crítica de la hermenéutica, Habermas objetó dos aspectos en relación a estas características que hemos descripto: 1) si bien es cierto que los prejuicios y la autoridad tienen un papel indispensable en la formación del conocimiento, este papel se da en una etapa temprana y transitoria; luego, gracias a la reflexión crítica, se accede a un conocimiento propio que nos libera de sus ataduras; 2) la autoridad siempre está vinculada a premios y castigos potenciales para generar obediencia, por lo cual es sinónimo de dominación. En lo que respecta a la primera crítica, Habermas tenía en mente que una vez que la estructura de los prejuicios se hace transparente gracias a la reflexión, ésta se disuelve. La reflexión crítica emancipa al hombre maduro de las ideas inculcadas por la dependencia ciega a la autoridad durante la etapa infantil y le abre el acceso a la verdad haciéndolo más libre. La función social del psicoanálisis va en esta misma dirección. Él nos libera de formas opresivas e inconscientes de autoridad que nos impiden alcanzar una mayor libertad. De manera que sólo la crítica emancipadora puede ser criterio de legitimación. Él lo llamaba consenso contrafactual y acusaba a Gadamer de romanticismo por considerar que la legitimidad de la autoridad radicaba en el reconocimiento de su superioridad de saber, alcanzado a través del conocimiento de la tradición, es decir, al entender de Habermas, de forma irreflexiva y acrítica. Le reprochaba pertenecer a aquella sociedad militarista prusiana que permanecía apegada a la autoridad histórica y estaba acostumbrada a cumplir órdenes ciegamente sin evaluarlas críticamente. Al respecto, antes de la Segunda Guerra Mundial, existía un dicho que decía: “En Alemania no habrá ninguna revolución porque en Alemania están prohibidas las revoluciones” (Churchill, 2009, p. 54). Gadamer recibió por ese entonces el apodo de la “eminencia gris” del conservadurismo político alemán7. 7

En El último Dios. La lección del siglo XX, Gadamer acepta provenir de una sociedad prusiana militarizada y de una generación que aprendió mucho de la autoridad, pero muestra también 92

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Su respuesta fue sintéticamente que Habermas tenía una comprensión totalmente retorcida del concepto de autoridad. “Su crítica no tenía absolutamente nada que ver con lo que yo entendía por autoridad” (Gadamer, 2010, p. 87). Desde el comienzo, la disolución de los prejuicios no le parecía, en verdad, posible. Ellos son sustituidos por otros, pero jamás desaparecen, y eso lo sabemos bien desde la Ilustración con la operatividad del falso prejuicio de la liberación de los prejuicios. Su reflexión, en tanto hermenéutica, era consciente de sus propios límites a causa de la eficacia histórica que actuaba en ella sin saberlo, y apuntaba, por eso, a la necesidad de una vigilancia y revisión constante del horizonte que orienta nuestro comprender (y ese es su momento crítico). Precisamente, un prejuicio no es el punto de partida que impide la comprensión, sino su motor en la medida que estamos siempre precomprendiendo prejuiciosamente. Ahora, ¿cómo se traduce esto al campo de una autoridad que está sospechada de inculcarlos? En primer lugar, si los prejuicios están operando continuamente, nunca existe un estado de adultez absoluta, no necesitado de aprendizaje ni de autoridad. Siempre conservamos algo de un estado de dependencia (incluida aquí la autoridad misma) por el cual no nos es posible alcanzar un nivel de total autosuficiencia cognitiva a causa de nuestra finitud y limitación. Por eso siempre somos más y algo distinto de lo que sabemos de nosotros mismos. La dependencia y necesidad de la autoridad se extiende por toda la esfera práctica cuando vemos que toda nuestra vida comunicativa reposa sobre la confianza en la autoridad de otros. En segundo lugar, Gadamer entiende que la legitimidad de la autoridad no puede provenir exclusivamente de la crítica radical, como asegura Habermas, porque ésta no puede ser justamente tan radical como propone, y nada de esto significa que el proceso de reconocimiento y legitimación sea opuesto a la razón. Por el contrario, “la verdadera esencia de la autoridad reside en no poder ser irracional, en ser un imperativo de la razón, en presuponer en el otro un conocimiento superior que rebasa el propio juicio. Obedecer a la autoridad significa entender que el otro –también la voz que resuena desde la tradición y la autoridad– puede percibir algo mejor que uno mismo” (Gadamer, 1953, pp. 39-41). La autoridad, cómo fue su proceso de emancipación. Por herencia de su padre, le agradaban los liberales. En especial, un profesor de economía que era excelente docente y orador, dos cualidades que para Gadamer forman el carácter y la fe política. Cuando fue a estudiar a Marburgo se completó su proceso de emancipación, porque el político que más le atrajo entre todos fue Richard Hamman, un socialista. Por esa razón considera que la etiqueta que Habermas le achacaba de representante del viejo conservadurismo alemán está absolutamente fuera de lugar (Gadamer, 2010, p. 105). 93

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legitimada por un reconocimiento voluntario y libre, no coaccionado, sobre un acto de conocimiento de su superioridad a través de la tradición, le da a la razón conciencia de sus propios límites. En Verdad y método, Gadamer definió ese reconocimiento como un libre “reconocimiento dogmático” (dogmatische Anerkennung) por el cual la autoridad domina (Gadamer, 1967, p. 244). Sin duda, el adjetivo no ayudó en absoluto al mutuo entendimiento con Habermas, a pesar de insistir en su diferencia con el poder dogmático (dogmatishce Gewalt). Gadamer quería resaltar el hecho de que el prestigio que detenta la autoridad no es fruto de una adhesión irracional, sino de la concesión libre de una superioridad cognoscitiva al otro, que se desprende del reconocimiento socrático de la propia ignorancia en el logos común del que participamos dialógicamente. La autoridad se legitima por la sola fuerza no coercitiva de la razón de la que todos formamos parte. Se gana con razones, con la comprensión de los propios errores y la apertura a los otros. “La autoridad no se otorga sino que se adquiere, y tiene que ser adquirida incluso si se quiere poner en cuestión. Descansa en el reconocimiento y en consecuencia en un acto de la razón misma que, haciéndose cargo de sus límites, confía en la perspectiva del otro, aprendiendo así a no tener razón, a reconocer la autoridad fundamentada en su mayor saber” (Gadamer, 1960, p. 284). La autoridad da el margen para que el otro aparezca en su diferencia. La reflexión, a la que Habermas especificaba críticamente, formaba parte para Gadamer del reconocimiento de la autoridad, pero bajo el supuesto crítico –y esa era la crítica a la crítica de las ideologías-, de que ella nunca puede ser absoluta a causa de su propia finitud e historicidad8. Allí estaba la carga dogmática –ahora en su sentido negativo– de falsa objetivación que afectaba a la reflexión crítica de Habermas. Por el contrario, para la reflexión hermenéutica, inclusive la comprensión de la legitimidad era finita. No podemos criticar a una autoridad de manera absoluta, es decir, autoritariamente, sino tan sólo desde el reconocimiento de los propios prejuicios, incluido el de la concesión de un conocimiento que nos rebasa. Por lo menos, todo aquel que se llame filósofo debe cuidarse muy bien de justificar una autoridad como legítima o ilegítima. Esto significa que el 8

Para Gadamer era Habermas quien no era suficientemente crítico y lo formulaba con mucho humor: “En la crítica a la ideología me faltaba la crítica a la crítica de la ideología a la crítica a la ideología”. (Barkhausen, 1986, p. 97); citado en Grondin, 2000, p. 405. También decía: “El verdadero punto de desacuerdo con él es el siguiente: Habermas dice siempre que yo no conozco la realidad, y yo digo siempre que Habermas no conoce la realidad. En ese desacuerdo estamos totalmente de acuerdo” (Grondin, 1991, pp. 487-500). 94

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reconocimiento que Gadamer propone de la autoridad no puede ser por definición dogmáticamente inculcado, lo cual va directamente en contra de la interpretación negativa que Habermas hace de él al considerar que es irreflexivo, es decir, exento de reflexión emancipadora. Gadamer entiende el reconocimiento dogmático, no como un acatamiento ciego, sino como un acto de libertad y de conocimiento que, al ser consciente de sus propios límites, se aproxima más críticamente a ese mismo consenso aunque renuncie a establecer criterios para evaluarlo.

4. Libertad crítica en el ejercicio de la autoridad En un texto tardío de 1983, titulado “Sobre la relación entre autoridad y libertad crítica”, Gadamer extendió los alcances del vínculo entre ambos conceptos aparentemente antinómicos. En las discusiones con Habermas ya había mostrado que, junto con las limitaciones de la reflexión, la autoridad auténtica era la que permitía la crítica y la incorporaba. Recordaba al respecto un ejemplo bien vívido: “La fatídica frase ‘el partido (o el Führer) siempre tiene razón’ no es falsa porque asuma la superioridad del dirigente, sino porque sirve para proteger la dirección por decisión del poder contra cualquier crítica que pudiera ser verdadera” (Gadamer, 1960, p. 284). Por eso el reconocimiento de la superioridad de la autoridad está ligado al respeto: “Respetar a una persona, es reconocer su libertad, eso supone que sea auténticamente libre, libre de limitarse” (Gadamer, 1983, p. 133). Toda libertad, en la medida que existe, implica una limitación y eso es la crítica de la propia libertad crítica, pero es también –y pone el énfasis aquí- la limitación de la propia autoridad. La prueba máxima de la existencia de autenticidad en el uso de la propia autoridad la constituye –a mi juicio- la libertad crítica de poder equivocarse alguna vez y de poder reconocerlo. Como broche final, les transmito la convicción de que esta libertad crítica respecto de uno mismo representa uno de los factores más poderosos sobre la base de los cuales se construye la auténtica autoridad, y merced al cual permanece bajo control cualquier abuso de ella (Gadamer, 1983, p. 140).

Una libertad que no reconoce la autoridad es arbitraria, una autoridad que no reconoce la libertad es autoritaria. La libertad de reflexionar críticamente, que proponía Habermas desde los gobernados hacia la autoridad, y que para 95

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Gadamer debía ser tan crítica hasta reconocer sus propios límites, tiene ahora una segunda dirección productiva. La libertad crítica es también la que ejerce la propia autoridad sobre sí misma y le permite autolimitarse al reconocerse como finita. El concepto hermenéutico de autoridad supone siempre esta autocrítica que es autolimitación dialógica. Desde aquí podemos contar los pasos hasta el otro extremo representado por Roberto Marcelo Levingston, llamado el “General desconocido”, que se hizo tristemente famoso por la fatídica frase “autocrítica es una expresión comunista”. En virtud de estas características, algunos intérpretes consideran que la noción de autoridad de Gadamer es posible de ser articulada con la crítica de las ideologías, en tanto no es antiilustrada. La herencia de la Ilustración pervive incluso en la tradición que él mismo hace suya. Habermas se habría cerrado este camino al oponer razón y autoridad en tanto “la razón, entendida como principio del discurso racional, representa el escollo contra el que las autoridades fácticas se han estrellado hasta ahora, como para haberse fundado en él” (Habermas, 1970, p. 157).

5. La autoridad de la tradición y viceversa El vínculo entre libertad crítica y autoridad pareciera complicarse cuando nos referimos a la autoridad de la tradición. Si la tradición es esencialmente conservación, ¿qué clase de reconocimiento la sostiene como autoridad?, ¿qué lugar puede tener en ella una crítica transformadora? o ¿cómo puede congeniar su autoridad ganada históricamente con la crítica de quienes la autorizan? Sin duda, una cosa es que la autoridad se funde sobre el reconocimiento y se autolimite críticamente, pero ¡que la autoridad sea la tradición!, ¿ya no es ir demasiado lejos? Hemos visto que la rehabilitación de la tradición como autoridad se inscribe en el problema epistemológico de las ciencias históricas en tanto constituye la fuente y el suelo de verdad en el que ellas viven y del que no pueden separarse por una reflexión metodológica crítica. La clave, según Gadamer, es que, en realidad, la única forma de participación auténtica en la tradición es a través de su apropiación crítica en el sentido hermenéutico, es decir, de una apropiación primera tras la cual podemos aceptarla o rechazarla, pero teniendo en cuenta que esta decisión sólo es posible gracias a una relación previa con ella que a su vez así se continúa. La tradición “no existe sino en virtud de un acto de apropiación, 96

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porque la esencia del hombre también comporta la posibilidad de romper, criticar y disolver la tradición” (Gadamer, 1977, p. 20). Vive de esa libertad crítica y limitada en tanto es crítica consigo misma, y así se reinicia. No nos exime de la reflexión sobre ella misma, pero la reflexión tampoco agota su situación, pues se ejerce a partir de ella. En ese sentido, la hermenéutica aboga por una reconexión explícita de la razón con sus fuentes contrastantes de significación, por lo cual “quienquiera que se desvincule, por la reflexión, de la relación viviente con la tradición histórica, destruye el sentido verdadero de esta tradición” (Gadamer, 1960, p. 366). El criterio fundamental de análisis es que Gadamer no proclama en ningún momento la absolutización de la tradición, ni el sometimiento de la razón, sino el reconocimiento de las razones del otro. La racionalidad de la tradición justifica en eso su persistencia. Su autoridad como transmisión (Überlieferung) es una fuerza reactivadora y generadora del diálogo, no una imposición monológica. Su sentido como conservación (Bewahrung) no refiere a un conservadurismo automático, sino a un acto de razón. Asumir y cultivar dicho legado exige un acto de elección racional, autónomo y tan libre que puede decidirse también por la acción revolucionaria. La tradición sólo vive en ese acto mediador que somos y que muchas veces exige su transformación por parte de quienes la reciben. Su autoridad procede de lo que se preserva en diálogo, que es la vivacidad de la voz de su herencia cultural y no la realidad establecida. Pero, ¿cómo es que se preserva un diálogo? Sin duda, no renunciando al cambio, sino sabiendo escuchar lo que todavía nos interpela para aplicarlo transformando cada situación. La decisión puede nacer de la escucha de una necesidad de iniciativa y de transformación profunda, por ejemplo, cuando nos encontramos inmersos en un momento oscuro de la historia. Por eso, la conservación que la tradición implica no es ajena a la razón crítica ni desaparece por completo tras las revoluciones, sino que, en tanto dialogante, siempre es la autoridad que trae novedad. El diálogo parte de la aceptación de la validez de la tradición que nos determina y que no podemos controlar racionalmente. (…) y entiendo la resistencia de algunas personas, políticamente progresistas, que temen que si se piensa algo así, todo ‘quedará como estaba’. Pero me parece un completo error pretender asimilar la hermenéutica, en este sentido, a cualquier tendencia política conservadora. Es verdad que es 97

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posible subordinar todo a los propios fines políticos. Eso es lo que se llama política: poner cosas que sirven a otros fines al servicio del objetivo de la lucha por el poder en la sociedad. Sin embargo el conocimiento, cuando es un conocimiento de verdad, proporciona libertad (Gadamer, 1991, pp. 46-47).

La apropiación de la tradición que nos precede se desarrolla como praxis transformadora del mundo hacia el acrecentamiento histórico-político de la libertad. Sólo un diálogo que nace de ese suelo da espacios de reinicios en la lucha antiautoritaria. Por eso, el hecho de que Gadamer haya rehabilitado la tradición no supone una regresión a posiciones precríticas; más bien, por el contrario, avanza hacia el descubrimiento de que toda crítica pertenece a una tradición y se instaura desde ella como una crítica que incluye también la crítica a la crítica autoritaria que desconoce sus propios límites. La tesis de la autoridad de la tradición es una tesis que invita a pensar una noción de crítica que no requiere de un punto arquimédico para llevarse a cabo, sino más bien de una interacción con la pluralidad inscripta en el mismo proceso hermenéutico. En este sentido, la reflexión hermenéutica es efectiva cuando “nos enseña a considerar sospechosa de dogmática la oposición entre una tradición viva ‘natural’ y la apropiación reflexiva de la misma. Detrás de eso late un objetivismo dogmático que sigue deformando el concepto de reflexión” (Gadamer, 1967, p. 240)9. Los prejuicios, la autoridad y la tradición imponen límites a todo pensamiento racional crítico pero, en realidad, así no sólo lo hacen posible, sino que aumentan su potencial.

6. Coerción y dominación Aún resta abordar la segunda crítica de Habermas. Mucho de lo expuesto hasta ahora permite clarificar el punto de discusión. La objeción giraba en torno a que toda autoridad está vinculada en última instancia a premios o castigos potenciales, de manera que siempre tiene que ver con la obediencia, y la obediencia tiene que ver con la dominación. Por eso la reflexión filosófica tiene que asumir, para Habermas, la tarea de desenmascarar los vínculos de autoridad, es decir, las relaciones de dominación que están presentes a todo nivel en la trama 9

En diálogo con Habermas, Gadamer reconoció la ambigüedad con la que utilizó los conceptos ‘tradición’ y ‘autoridad’. Él mismo lo atribuyó a su herencia romántica donde la fe en la tradición era también un prejuicio. 98

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histórico-social. Ante semejantes lecturas, Gadamer no dejaba de asombrarse respecto a cómo se puede entender el concepto de autoridad de un modo tan exterior como si la autoridad fuera puro y simple poder de coerción social. “La autoridad no es ciertamente la coerción externa, sino todo lo que ha pasado a través de las costumbres, los hábitos comunes, las revoluciones, las legislaciones y demás, y eso es todo lo que ya ha resistido a toda crítica y ha sido el fruto de una aceptación común” (Gadamer, 2010, p. 87). Eso que ha resistido todo olvido es lo que hace que la autoridad genere obediencia, pero no se reduzca sólo a ella. Su fundamento en el reconocimiento de la superioridad de un saber despierta una obediencia natural, pero no al revés, como considera Habermas. “Incluso la autoridad anónima e impersonal del superior, que deriva de las órdenes, no procede en último término de éstas sino que las hace posibles” (Gadamer, 1960, p. 284). No tiene nada que ver con la coerción social, pues no deriva de ella, sino de la decisión personal de cada uno de los individuos que la reconoce y así crea el consenso que la legitima a lo largo del tiempo. Habermas aprendió esto en sus discusiones americanas. El carácter legitimador de la tradición abarca toda forma de estatuto jurídico. La autoridad de las leyes, los usos, las costumbres se legitima con el tiempo gracias al reconocimiento de los miembros de una comunidad, lo cual incluye las rupturas y críticas que conforman estructuralmente su continuidad. De manera que la autoridad de la tradición, por la que conocemos y reconocemos la superioridad de una autoridad presente a través la opinión de los otros, es reconocida y legitimada por la tradición de las autoridades que han sido legitimadas lenta y gradualmente por el reconocimiento constante de los miembros pasados de una comunidad. El aparente embrollo de temporalidad que enfrentamos aquí no lo resolveremos aún. Lo que importa es que Habermas llegó, entonces, a valorar positivamente el hecho de que Gadamer haya mostrado el significado de la tradición para la autocomprensión de la acción humana, aunque consideró que la obligación de aceptar la facticidad de la tradición no puede seguirse sólo de la constatación de que el ser humano no sea completamente autotransparente. A su vez, a partir de estas discusiones, Gadamer matizó y completó críticamente sus propios ejemplos. En el caso de la autoridad educativa aplicó el modelo de la teoría de los sistemas de Niklas Luhmann. En los sistemas autorregulados –por ejemplo aquellos sistemas a través de los cuales se aprende a escribir–, la regulación está dada por la autoridad, en este caso, por la tinta roja del maestro: 99

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“El maestro tacha las faltas, y esto es sin duda razonable y necesario, pero no es, desde luego, educación de la fuerza lingüística creadora” (Gadamer, 2010, p. 62). ¿Qué hay de nuevo aquí? Gadamer reconoce que, en la limitación de nuestra libertad, al someternos a la autoridad escolar podemos sufrir una deformación. La clase de pérdida y deformación es bien patente en clases de arte y de dibujo. El estudiante se deja manipular, aceptando imitar y dejándose guiar por las instrucciones del maestro, pero nadie creerá que esta primera aceptación de prescripciones, reglas y modelos sea el fin del aprendizaje: “Son dos casos paradigmáticos del modo como nos influyen las necesidades de nuestra vida social (…) inhibiendo o controlando paso a paso nuestras pulsiones espontáneas” (Gadamer, 2010, p. 62). Todos encontramos en la vida modelos que nos van guiando y, por lo mismo, todo el mundo está expuesto a imitaciones que pueden ser incomunicativas y coercitivas. Gadamer recuerda cómo muchos estudiantes y profesores jóvenes de su época imitaban el lenguaje de Heidegger que se había convertido en la forma filosófica de estar a la moda. Lo llamaban el “heideggereo” y con él torturaban a los viejos maestros que poco entendían de qué se trataba. Imitar ciertos modelos puede tener mucho de deformación y nada de estimulante para la propia libertad creadora. Incluso la copia sirve muchas veces de excusa para el ejercicio del poder como una forma de autoridad. Se hace algo porque siempre se ha hecho así; una política de este tipo “es el argumento último de todas las administraciones y el esquema básico de toda burocracia” (Gadamer, 2010, p. 63). En el fondo, las diferencias entre Gadamer y Habermas refieren a las tradiciones de pertenencia respectivas. La Escuela de Frankfurt derivaba del marxismo para el cual la distorsión, incluso la comunicativa, siempre guardaba una relación con una acción represiva autoritaria y violenta. La hermenéutica de Gadamer provenía de la confianza en la autoridad no violenta de lo razonable y de la pertenencia a lo originariamente dado para hacer frente a una razón demasiado confiada en sí misma. Por eso mismo, el estilo de pensamiento de Gadamer, tan dialógico y poco doctrinario, hacía que sus estudiantes se sintieran poco desafiados por lemas contrarios a la autoridad. Rüdiger Bubner, profesor en Heidelberg durante mayo del 68, contaba que “cuando el movimiento de protesta de los años 60 hizo sonar los clarines para ir contra el dominio de los profesores ordinarios, en Heidelberg, lugar de actuación de Gadamer durante años, no se entendió de qué había de tratarse” (Bubner, 10-02-1980). Entre tanto, Habermas era el emblema de la revolución estudiantil que identificaba la razón con la reflexión crítica orientada a la disolución de dogmatismos. Sin embargo, a lo largo de sus años en diálogo, 100

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ambos aprendieron que “lo válido aquí no es sólo la máxima de la Ilustración: ten el valor de usar tu inteligencia, sino también lo contrario: la autoridad” (Gadamer, 1953, pp. 39-40), de manera que ¡atrévete a escucharla!

7. La autoridad política de la hermenéutica Si bien ya es sabido que el debate entre Gadamer y Habermas no fue un enfrentamiento entre posiciones totalmente opuestas, la conflictividad de sus discusiones se vio acentuada por el contexto político de entonces. Gadamer recordaba que en ese momento no se trataba, en verdad, de una libre discusión, sino de luchas políticas que querían explotar las debilidades del otro: “Debo sin embargo admitir que a eso lleva la política, y por eso soy un muy mal orador cuando se trata de estas cosas” (Gadamer, 2010, p. 93). Su declarada incapacidad para “estas cosas” (Gadamer, 1992/93, pp. 35-41) no le privó de que, en los años posteriores a la discusión con Habermas, se ocupara del problema de la autoridad en relación con su ejercicio en el terreno político, algo que conscientemente había dejado de lado en sus primeros análisis10. Tal vez lo hizo porque ya habían pasado muchos años desde aquel tiempo políticamente tan convulsionado, o simplemente porque sus ideas fueron expresadas a lo largo de diversas entrevistas en las que se animó a conversar sobre aquello de lo que no quería escribir –una interpretación socrática que quizás hubiese sido de su agrado–. Como sea, para entrar en sintonía con sus interpretaciones sobre la autoridad política, corresponde aclarar que poder político, en Gadamer, no es únicamente la capacidad de hacer algo en una comunidad, sino la capacidad de que las cosas se hagan, sea voluntariamente (poder como consentimiento y legitimidad), sea por la fuerza (poder como coacción y capacidad de imponer sanciones). Y en este sentido su opinión es bien realista. La mayoría de las veces, de lo que se trata en la política es de subordinar todo a los propios fines, “poner cosas que sirven a otros fines al servicio del objetivo de la lucha por el poder en la sociedad” (Gadamer, 2010, 64-65). Una lucha por debilitar al otro, no para escucharlo ni entrar en diálogo. De ahí que al considerar la autoridad política debemos tener cuidado porque no referimos a un poder o autoridad cualquiera; y si lo hacemos en términos hermenéuticos, lo es aún menos. La autoridad política, a diferencia del mero poder 10

La evolución de sus investigaciones pueden seguirse a lo largo de varios textos. A los aquí citados pueden agregarse Los fundamentos antropológicos de la libertad del hombre (1987) y Hermenéutica y autoridad: un balance (1991). 101

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sancionador, supone la capacidad de lograr algo con consentimiento y legitimidad. Por eso, un poder sin autoridad o es opresivo porque actúa por la fuerza, o es impotente porque no tiene la más mínima eficacia. Y si bien, en cualquier caso, “más vale un inútil que un Nerón”11, no por eso la legalidad dejará de convertirse en el cadáver de la autoridad. La dificultad básica de los ya escasos análisis hermenéuticos sobre el ejercicio político de la autoridad tiene dos aristas. Por un lado, la desvalorización de la autoridad llevada a cabo por la Ilustración y la crítica de las ideologías. Por otro, la correspondiente falsa abstracción que, en el ámbito de la teoría política, realizó la Ilustración cuando separó el poder de todo lo que no era poder a fin de elaborar una teoría “pura” de él que llegó a ver la luz con Maquiavelo. Lo que podríamos llamar, en concordancia con la crítica de la conciencia estética de la hermenéutica, la abstracción de la conciencia política moderna dejó a la autoridad huérfana de poder y viceversa. “Conceptos como ‘ilustración’, ‘emancipación’ y ‘diálogo no condicionado’ aparecen en la concreción de la experiencia hermenéutica como pobres abstracciones” (Gadamer, 1968, p. 115). Pero lo peor no es eso, sino que la oposición entre poder y autoridad no se transformó en crítica emancipatoria tal como se esperaba. La dialéctica fatal de la Ilustración terminó, y tal es la opinión de Gadamer, por cosificar el poder abstracto en la economía hasta convertirla en la nueva legitimación global de cualquier autoridad. Así cuando hace sólo unos pocos años, a finales del siglo xx, se plantearon problemas de praxis política como el de la gobernabilidad de las democracias, la crisis de legitimidad de las instituciones y de los partidos políticos, la fragmentación del tejido social, el relativismo de las convicciones, el desinterés ciudadano o el pragmatismo de los líderes, no eran esos solamente problemas de poder. Más bien los conflictos políticos parecen ser hoy más que nunca problemas de autoridad, pues los vínculos de unión, de cohesión y de solidaridad no pueden conseguirse en ningún caso por fuerza o coacción, sino que dependen del hecho de haber obtenido autoridad. Ciertamente, Gadamer no ha analizado empíricamente las manifestaciones fácticas de autoridad que en las difusas fronteras de la lucha política se confunden fácilmente con el poder coercitivo y opresor. Pese a ello, en concordancia con lo que hemos visto, en ningún momento recomienda la obediencia a instituciones 11

Tal dicho le fue dirigido a Hindenbug por su opositor Theodore Lessing que fue asesinado por los nazis en septiembre de 1933. 102

¿quién tiene autoridad en la hermenéutica filosófica?

o personas simplemente por detentar el poder de hecho, pero tampoco excluye el diálogo con ellas desde una filosofía de la autoresponsabilidad y el primado de la praxis comunicativa. Aplicó ese principio en su propia experiencia con los poderes más oscuros y violentos de su época, el nazismo y el comunismo. Se negó siempre explícitamente a dar reglas generales para establecer en qué caso concreto una autoridad es legítima y en cuál no lo es, o para mediar en el conflicto entre autoridades políticas. Como hemos visto, su férrea negativa se debió a que las reglas generales no son garantías de verdad, ya que pueden despojar al individuo de su responsabilidad personal y ocultar prácticas autoritarias como la arbitrariedad, la autonomización del cuerpo administrativo o la irresponsabilidad en nombre de la obediencia al sistema. Ahora bien, si queremos hacer frente al universo de problemas políticos actuales que existen entre la autoridad y el poder, debemos seguir a Gadamer por el camino de una eficacia histórica operante que se remonta hasta la antigua diferencia romana entre auctoritas y potestas.

8. La autoridad romana: aumento y duración del tiempo La distinción entre autoridad y poder constituye un legado del mundo romano. Auctoritas pertenece a la misma familia semántica del sustantivo auctor que refiere “al que funda”, “el que promueve el incremento de valor de algo o su permanencia en el tiempo”. También proviene de auctum, supino del verbo augere12 , que significa aumentar, aportar un aumento necesario para la validez de un acto emanado de una persona o un grupo que no pueden, por sí solos, validarlo plenamente. De aquí deriva la palabra española auge y aupar cuyo sentido es “levantar o subir a alguien; ensalzar, enaltecer”. Una persona tiene autoridad para otra cuando se pone al servicio de ésta, aupándola, o sea, colocándola sobre sus hombros y permitiendo así que pueda ver mejor y más lejos gracias al apoyo que le presta. Nosotros utilizamos para eso la expresión cotidiana “hacer upa” que se aplica a los niños, coincidentemente, los necesitados de autoridad. Los términos augur y augustus también están emparentados. El primero refiere al 12 El supino (en latín: supinum) es una forma no personal del verbo latino (la cuarta junto al infinitivo, gerundio y participio), que conserva los casos acusativo, dativo y ablativo. Obtuvo este nombre (supinus en latín significa perezoso, indiferente) por su vaguedad o inutilidad, ya que casi todas las oraciones construidas con él frecuentemente tienen otras formas de decirse. El supino realmente es un infinitivo de fin, esto es, expresa la acción del verbo como fin u objeto. 103

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que formula presagios y el segundo, al que está consagrado a los dioses y dotado de una fuerza sagrada. En su Vocabulario de las instituciones indo-europeas, Benveniste encontró en el significado de estos términos la raíz indoeuropea aug que designa la fuerza y en particular la fuerza de los dioses, también presente en augmentare. De manera que la autoridad refiere al hecho de incrementar o aumentar lo que ya existe, o sea, lo hecho por otro para validarlo. Pero además indica el acto de producir fuera de su propio seno, es decir, el “acto creador que hace surgir algo de un suelo nutricio y que es privilegio de los dioses o de las grandes fuerzas naturales, no de los hombres” (Benveniste, 1969, p. 149). Bajo toda esta carga semántica, los romanos llamaban auctoritas a todos aquellos que tenían a su cargo confirmar el momento originario de la fundación de la comunidad, es decir, quienes soportaban sobre sus hombros la memoria común –como si gracias a ella sus miembros pudieran ver mejor y más lejos–-, y así aseguraban su permanencia en el tiempo. En el derecho privado, el auctor era el pater familias o tutor que confirmaba como garante la validez de ciertos actos realizados por otros miembros de la familia, por ejemplo, el matrimonio de un hijo o que, en una venta, era la garantía que el vendedor ofrecía al comprador. En el derecho público, existía la famosa fórmula política de Cicerón “Cum potestas in populo, auctoritas in senatu sit” (“Con el poder en el pueblo, la autoridad en el Senado”) y la sigla S.P.Q.R., Senatus populusque romanus, (el Senado y el pueblo romano) que indicaba la forma de conjunción entre autoridad y poder. Sin duda, había una separación, pero no una oposición excluyente. La potestas era la capacidad ejecutiva de tomar decisiones y gobernar que descansaba en el pueblo y era ejercida por los magistrados de la res publica (Betancourt, 2007, p. 63). Los senadores, en cambio, eran los depositarios de la auctoritas. Estaban investidos de autoridad por tradición y por eso debían ser escuchados, pero carecían del poder para gobernar. Ninguna auctoritas ordenaba (imperium). El suyo era un modo de acción política que se ejercía en forma de opinión. Constituía algo menos que una orden, pero algo más que un consejo. Podría definirse como ese “consejo que sería una torpeza no seguir, como el que da el experto al profano o el jefe de un partido parlamentario a los miembros de su grupo” (Revault d’Allonnes, 2008, p. 29). De manera que, tanto en el derecho público como en el privado, la noción romana de auctoritas suponía que la garantía de la validez como aumento o incremento tenía que ver con el tiempo, pues lograba una inflexión temporal expresada en la idea de permanencia o duración. Entramos en un problema que ya nos había quedado planteado en el análisis hermenéutico 104

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de la autoridad de la tradición. Para los romanos, el auctor intervenía hacia el pasado en tanto proponía, en el sentido de anticipar y preceder con su opinión a la decisión del otro, e intervenía hacia el futuro en tanto ratificaba, validaba o garantizaba lo hecho por el otro. Su función como autoridad era la de inscribir en la duración del tiempo una acción que en sí misma era efímera y transitoria; de ahí que Arendt hablara del “milagro de la permanencia”. El problema es de dónde procedía esa autoridad que garantizaba la duración en el tiempo. ¿Cómo se legitimaba ese aumento? Hemos visto que los senadores estaban investidos por tradición; pero, incluso en el caso del pater familias, la autoridad estaba justificada por la vetustas, es decir, por su antigüedad y vejez que, en el caso de la vida pública y la autoridad del Senado, provenía de la fundación de Roma (ab urbe condita). En ambos casos, era el tiempo el que soportaba la fuerza de la autoridad y su legitimidad13. Por ejemplo, en la asimetría generacional, los romanos instalaban el privilegio de los ancianos. En la vejez, estos alcanzaban dentro del mundo común un modo de existencia en el que eran autoridad para otros, lo cual nacía de la conciencia colectiva de la eficacia histórica de sus actos. Los actos que hemos realizado nos siguen y, al cristalizarse en el pasado, no son naturaleza muerta, sino que acumulan la sustancia de la auctoritas. No obstante, ser autoridad no era un modelo educativo por el cual había que educar a los adultos, como si se tratara de hacerlos acceder a la madurez. Auctores habere era la fórmula latina para indicar que había predecesores que eran ejemplos dignos de seguir porque con su autoridad aumentan la fuerza de las acciones de los contemporáneos. En la experiencia política, los maiores eran las figuras ejemplares, que “por su vetustez o su preexistencia, encarnan y aseguran la fuerza de ligazón de la autoridad”14. Según la herencia semántico-religiosa, la autoridad tenía la capacidad no sólo de aumentar o incrementar la validez de lo que ya existía, un acto emanado de una persona o un grupo que no pueden por sí solos validarlo plenamente, sino también de crear algo nuevo que era propio de la fuerza de los dioses. Ese hacer

13 Una prerrogativa que luego se atribuirá la Iglesia en su función política: reactivar en el presente el carácter inmemorial de la fundación, al tiempo que lo proyecta hacia la duración venidera. 14

Tanto era así que, incluso en la esfera de la potestas, quienes ejercían el imperium, que era su máxima expresión, sólo podían ser magistrados maiores. 105

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surgir algo y traer a la existencia refería a que tenía conjuntamente el poder de mantener en el tiempo y a la vez de comenzar o iniciar algo nuevo. Hemos visto esto mismo en la concepción hermenéutica de autoridad. La autoridad romana se movía entre la obligación de la mantención de la tradición y el recurso de aumento que significaba la acción de la iniciativa. Por paradójico que pueda sonar a nuestros oídos ilustrados, lo que garantizaba la posibilidad del reinicio era la fuerza de estar subidos a espaldas de la tradición. Por esa razón, en los asuntos públicos romanos, la autoridad tenía una función fundamental ya que establecía la generatividad de lo político. La res publica se constituía y acrecentaba gracias a la duración que le otorgaba la autoridad a través de la extensión y aumento de aquel origen fundador del que perduraba creativamente su vitalidad. Aseguraba por medio de la tradición la continuidad ininterrumpida de la fundación a través de las generaciones. Pero esto no significaba que las instituciones conservaran una identidad inalterable, sino que “su transformación está siempre acompañada de un gesto de apropiación o de reapropiación del pasado” (Revault d’Allonnes, 2008, p. 31). De ahí el interés por la posteridad, pues no se trataba de perpetuar lo que siempre había sido, sino de acentuar su transformación (discontinuum) para alimentar su permanencia temporal (continuum). Una fuerza dinámica que era, a la vez, testigo y garante de la sucesión permanente de las generaciones.

9. La crisis de la temporalidad En tanto la Ilustración promovió la oposición excluyente y abstractiva entre poder y autoridad, afectó de lleno la función temporal de la auctoritas. A partir de la clausura de la verdad del pasado que implicó su crítica, ya no podían ser la vetustas ni la tradición las que legitimaran la autoridad. Como el pasado ya no hablaba al presente, sólo quedaba el futuro y la idea de progreso como su garantía inmediata. La pregunta por la legitimidad de la autoridad ya no era: ¿de dónde viene la autoridad?, sino: ¿a dónde va? Y tal primado se alimentó del propio proyectar de la historicidad humana. La revolución, en tanto cambio radical, se convirtió en signo de la historia como avance de la humanidad hacia lo mejor, en el mismo momento en que perdió el sentido por el cual se realizaba. Como en el pasado ya no había nada que escuchar, el sujeto de garantía no podían ser los maiores, sino los minores. Ahora se trataba “de la libertad que se daba a sí misma su ley” (Ricœur, 1990, p. 248). Por eso, siglos más tarde, cuando cayó rendido el caballo del progreso, la crisis de la autoridad se dejó mostrar como una crisis de temporalidad. El hilo de la tradición se cortó por lo más fino del tiempo, en 106

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ambas direcciones, hacia el pasado y hacia el futuro. Se cumplió lo que decía Tocqueville: “como el pasado ya no ilumina al futuro, el espíritu camina entre las tinieblas” (Tocqueville, 1868, p. 399). Castoriadis evidenciaba esa misma crisis por la cual “el pasado y el futuro ya no son fuente ni raíz para nadie” (Castoriadis, 1996, p. 22). Cuando la autoridad del futuro quedó deshecha, el tiempo dejó de prometer algo. Entonces, ¿sobre qué sostenemos hoy nuestra experiencia de vivir juntos en el tiempo?15 La gravedad del problema era de tal calibre que la fragmentación del tiempo afectó no sólo a la contemporaneidad del vivir-juntos, sino también a la estela de la duración pública. La cadena de autorizaciones tradicionales se rompió bajo la violencia de un poder abstracto. Tocqueville vinculó con mucha agudeza la dinámica del individualismo democrático con esa ruptura de la temporalidad: “la democracia no sólo hace que el hombre olvide a sus antepasados, sino que también le oculta sus descendientes y lo separa de sus contemporáneos; lo repliega más y más sobre sí mismo y amenaza con encerrarlo finalmente y por completo en la soledad de su propio corazón” (Tocqueville, 1868, p. 127). Frente a eso, la sentencia más ajustada sea tal vez la de Paul Ricœur cuando decía: “yo no estaría lejos de creer que ningún poder está asegurado de estabilidad y duración, si no logra capitalizar, en beneficio propio, la historia anterior de la autoridad” (Ricœur, 1990, p. 248).

10. El espesor actual de la duración pública A mediados del siglo xx, Arendt se hacía una pregunta que creo que hubiese sido del agrado de Gadamer: ¿tal crisis de autoridad nos ha quitado también la capacidad de reabrir un pasado de frescura inesperada al cual “nadie ha prestado aún oídos”? (Arendt, 1958, p. 125). Frente a la clausura ilustrada de su significación y la esterilidad prematura del futuro, ¿hay alguna posibilidad de revivir el diálogo con la tradición? ¿O estamos condenados al fin de nuestra historia? Es cierto que toda proclamación de un nuevo comienzo histórico siempre estuvo acompañada de una referencia a lo antiguo. En la esfera política, la retórica de las revoluciones francesa y americana estuvo caracterizada por recurrir al pasado 15 Podemos todavía preguntarnos: ¿cuál es la naturaleza de la temporalidad democrática? ¿O más bien hay que asumir, como hace Claude Lefort, que el vacío de la fundación es el destino de la democracia, por lo cual sufre todas las patologías de la autoautorización? 107

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grecorromano. En filosofía, es algo que han practicado casi todos recientemente desde Husserl hasta Heidegger. Tal vez por eso el análisis de la conciencia del tiempo ha constituido uno de los temas centrales de la fenomenología para todos sus principales representantes o herederos. Ha tenido un lugar medular en los escritos de Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, Ricœur, Lévinas y Derrida16. En esa suerte de resucitación de los muertos practicada por los filósofos, también la hermenéutica ha intentado un camino de reconexión explícita de la razón con sus fuentes contrastantes de significación. Si tomamos separadamente cada uno de los tiempos, pasado, presente y futuro, cualquiera de ellos carece hoy de autoridad. Pero en el presente de toda comunidad es cierto que coexisten siempre varias generaciones en las que la memoria se mezcla con la espera y la anticipación con el recuerdo. La filosofía práctica evidencia que el presente es desde el comienzo un mundo común. Esa es la “fecundidad ilimitada de cada presente” de la que hablaba Merleau-Ponty (1960, pp. 74-75), por lo cual la conciencia hermenéutica es conciencia de esa situación “política” en su sentido más primario, es decir, conciencia de inmersión en lo social. Pero, a la vez, es conciencia de la eficacia histórica, es decir, conciencia de que, nos guste o no, somos herederos y coportadores de un pasado aún operante del que no podemos librarnos por completo. El suelo de experiencias al que pertenecemos (tradición) y del que dependemos (autoridad) nos desborda. “En la medida en que el pasado se transmite como tradición, tiene fuerza de autoridad. En la medida en que la autoridad se presenta históricamente, pasa a ser tradición” (Arendt, 1974, p. 291). Su generatividad tiene una estructura que implica que no sólo estamos ligados con nuestros contemporáneos, sino en una suerte de doble orientación lo estamos también con nuestros predecesores y sucesores. La autoridad como tradición se caracteriza por unir el presente, un pasado vivo, reserva inagotable de sentido, y un futuro, aumentado en sus posibilidades. El diálogo histórico plantea la cuestión de saber si la identidad de una comunidad –que supone cierta permanencia en el tiempo– puede olvidar completamente su pasado, o más bien la asunción de su pasado es la condición para una proyección hacia el futuro tal como parece ser evidente desde el psicoanálisis. En la cadena

16

Ver en Heidegger parte II de Ser y tiempo; en Sartre, cap. 2 de El ser y la nada; en MerleauPonty, parte III, cap. 2 de la Fenomenología de la percepción; en Ricoeur, Tiempo y narración III; en Lévinas, cap. 2, sección 3 de De otro modo que ser o más allá de la esencia; y en Derrida, El habla y los fenómenos. 108

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de las generaciones, la vida que prosigue bajo una forma sedimentada, estratificada e incluso negada, ¿conviene y puede ser despertada, reactivada en su voz y devuelta a la vida? En realidad, compartimos el mundo con las voces de quienes todavía no han vivido y con las de quienes ya han dejado de existir, de manera que nunca será del todo conveniente ni productivo no presentarle al futuro las lecciones del pasado. El mundo común contiene desde siempre zonas linderas que no sólo están distribuidas en el espacio, sino desplegadas en el tiempo. Ese es el espesor de cualquier duración pública. La verdadera coexistencia en la historia no concierne solamente a nuestros contemporáneos, sino también a los que están muy por detrás y muy por delante de nosotros. Estamos tan obligados a conversar con los vivos, como con los fantasmas y las visiones. De modo que el carácter “vivo” de un presente no se define por su “ser ahora”, sino por ser ese momento “a partir del cual se reanima todo el pasado, todo lo ajeno y todo el futuro que se puedan pensar” (Merleau-Ponty, 2000, p. 119). Todo comienzo se vuelve único cuando entrelaza de una forma particular suelo y esperanza, pues somos los recién llegados y los últimos en llegar para quienes comenzar siempre será comenzar a continuar17. Entonces, ¿qué es la autoridad sino el poder de los comienzos, el poder de dar a los otros que vendrán después de nosotros la capacidad de comenzar a su vez sobre nuestros omóplatos? Precisamente en todo esto reside, para Gadamer, la autoridad de los antiguos sobre los modernos. “La ética antigua fundamentaba el paso de la ética a la ‘política’, al arte de la buena legislación, con base en la ineludibilidad de la tradición. En comparación con esto la Ilustración moderna es abstracta y revolucionaria” (Gadamer, 1960, p. 285)18. En la autoridad de la tradición, la autoridad deja de ser un concepto meramente práctico-epistemológico, para adquirir una dimensión político-moral que deja ver su carácter temporal en referencia a la indispensable generatividad del lazo social. Las sociedades deben articular y organizar sus experiencias del tiempo y por eso la autoridad actúa como mediadora entre la discontinuidad biológica de las generaciones y la continuidad geográfica de la

17

La fórmula es de Ricœur en Temps et récit, tomo iii, p. 333, y está inspirada en las reflexiones de Edward Said sobre los comienzos en (1978).

18

Allí hace referencia a las observaciones de Aristóteles en Ética a Nicómaco, K. 10. 109

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memoria histórica19. Asegura la permanencia del mundo común, la continuidad de las generaciones, la transmisión, la filiación, y rinde cuenta también de las crisis, las discontinuidades y las rupturas que desgarran y aumentan el tejido comunitario. Articula la tensión/distensión que constituye la duración pública, de tal modo que, como decía Einstein con buen humor: “un político se convierte en estadista cuando comienza a pensar en las próximas generaciones y no en las próximas elecciones”. Al final del siglo xx, la desaparición de la Unión Soviética, la caída de los regímenes comunistas del este europeo y el consiguiente debilitamiento de las luchas ideológicas, confirmaron la postura de Gadamer en una cuestión fundamental: la verdad que permanece es la verdad de la tradición cultural y civil, y no aquella resultante del método de las ciencias naturales o de la reflexión crítica pura. “¡No nos engañéis creyendo que sabéis cómo se ha formado la autoridad! No lo podéis saber. Sabéis algo sólo cuando os dais cuenta de que habéis llegado a tener cierta autoridad” (Gadamer, 2010, p. 93). La tradición es la base para el reconocimiento de toda autoridad política porque es fundamentalmente también la base del consenso social a pesar de y gracias a las críticas a las que pueda estar sometida. Su fuerza no está en el poder de tolerar toda crítica, sino en poder permitirla a través del diálogo puesto que toda crítica y discusión presuponen ese consenso de base que las hace posible, lo cual obliga a redimensionar la expectativa de que un cambio sea un reinicio radical que no reconozca el suelo del pasado. Incluso si la autoridad ha sido engañosa, como ha sucedido en la historia política de Alemania, no puede darse una ruptura sin reconocimiento. Si el cambio no quiere ser en sí mismo ilusorio, tendrá que partir en diálogo con el suelo de su propia tradición-autoridad, incluso como duelo para reconocer lo que él mismo es en tanto lugar de procedencia. Esa fuerza de ligazón tiene que ver con la posibilidad política de instalar la autoridad en el meollo de la reflexión sobre el ser-juntos-en-el-tiempo. A ella le corresponde actualizar la memoria colectiva, poner al día las tradiciones como ofertas de sentido para situarnos así en un horizonte de conversación desde el cual emergerá la verdad y la vivacidad de la memoria histórica de la comunidad a la que pertenecemos.

19 Por eso una crisis de autoridad, tanto de personas como de instituciones que vivimos hoy, es una crisis de temporalidad con pérdida de la conciencia de pertenencia. 110

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V La lección de los maestros: enseñar a leer María José Rossi Universidad de Buenos Aires

Han sido los propios filósofos los que nos enseñaron a leer. Nuestros primeros maestros. Por ellos hemos sido educados en la práctica de leer, de apropiarnos de la savia de lo dicho u oído, de interpretar o simplemente reconocer las voces que resuenan en los textos, la polifonía que se hace audible y a veces, también, esquiva, en la espesura de sus tramas. Y si los filósofos, de Platón a Derrida, nos enseñaron a leer, han sido los hermeneutas los que nos han hecho caer en la cuenta de ello. La formulación de una metafilosofía a partir del reconocimiento de las claves de lectura, de las pautas y del placer con que otros pudieron encontrar la veta y señalar un camino, es obra de esos buenos lectores. Lectores a los que esas buenas lecturas llevaron a construir un pensamiento propio. Tal vez sólo haga falta eso (eso es lo que haremos): hacer decantar el modo como los filósofos han leído a otros para ser nosotros mismos, a su vez, los que hagamos de la enseñanza de la filosofía una práctica que eduque en la tarea de leer. ¿O acaso no se alcanza nuestro más alto objetivo cuando hacemos la experiencia de leer con nuestros estudiantes, cuando tomamos el riesgo de transitar un texto, de recorrer su entramado (superposición de códigos, voces, usos retóricos), de exponernos al desvío de sus significantes? La hermenéutica puede ser una metafilosofía sólo y en cuanto se diluye en su objeto, en la materia que le presta su razón de ser: el texto. Como no puede enseñarse a nadar de otro modo que no sea nadando, tampoco puede enseñarse la filosofía de otro modo que no sea leyendo. Esa experiencia es insustituible. Y lo es, precisamente, porque es una experiencia, con sus aciertos, sus fracasos, sus retornos y desvíos. Doble trabajo para este escrito y para quien lo vaya a leer, en la convicción de que, con Kristeva (2001), sólo en ese gasto se cifra la eficacia de la lectura: 113

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va a formular lo que es leer para quienes consideramos maestros en este arte, los ‘clásicos’, bajo el supuesto explícito de que, en el modo en que leen, se encuentra la llave y la razón de ser de la hermenéutica. El arte de interpretar es así arte de enseñar. Pero a la vez va a suplementar lo que los lectores contemporáneos de esos clásicos han formulado como clave de lectura. Con Hegel, el descubrimiento de esas claves es siempre retrospectivo, pues no hubiesen obrado su eficacia de haber estado presentes a la consciencia en el momento de operar. Es la ‘pauta’ que la conciencia filosófica descubre cuando llega al saber absoluto, y a partir del cual vuelve sobre las figuras de la conciencia natural para acompañarla en su recorrido como metaconciencia. De ahí que hayamos optado por la vía de la superposición: en lugar de una prolija cronología, permitiremos la intromisión insolente de relecturas, apropiaciones y desvíos de esas tradiciones. El trabajo va a complicarse, por fuerza. Porque si los lectores van a superponerse, en algún momento van a confundir sus voces y ya no vamos a saber quién habla. Tampoco nosotros hablamos por nosotros mismos. Quizá sea superfluo o redundante anotar que lo que aquí se insinúa es una teoría del texto hace tiempo formulada, pero no por ello menos resistida: la que lo hace un tejido infinito, marcado por pliegues, sin autoría reconocible más que por las marcas de enunciación; un trabajo que nos oculta en sus productos el valor que les confiere su densidad y su espesor. No una cosa (una ‘obra’), sino un largo e interminable posponerse o encabalgarse de los significantes desconociendo autoría o propiedad, un deslizamiento de los sentidos y su destellar en el cuerpo de las letras. La teoría del valor no se menciona con inocencia. Pues como la mercancía, la obra nos ahorra el reconocimiento de la verdadera formación del valor. No consumimos obras: trabajamos con textos1.

1. Leer textos para Platón [y para los buenos lectores de Platón] Se trata entonces de leer, y de leer textos. Platón, que abomina los textos, no dialoga ni nos permite dialogar con letras muertas, no nos autoriza a circular por 1

Nos hemos referido a esta cuestión en un trabajo intitulado “La hermenéutica y la enseñanza de la filosofía”, realizado en colaboración con Alejandra González y presentado en las XVIII Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía - Coloquio Internacional organizado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires los días 12, 13 y 14 de mayo de 2011. 114

la lección de los maestros: enseñar a leer

esos jardines. Nos dice que el autor no puede responder a nuestras demandas, y que la escritura es la cripta del alma. Alejados tres veces del único logos que resplandece por sí, los significantes están ahí para desviar o confundir. Por eso, el único remedio es alejarse de lo que aleja. El antídoto contra lo que seduce y confunde es desembarazarse de aquello en que se depositan y fijan las voces vivas. Como esos insectos que se clavan a una planchuela haciéndonos creer que un organismo es equivalente a su exhibición obscena, los discursos escritos nos retacean la legibilidad de su puesta en obra. Le restan a lo dicho la materialidad de la respiración que espacia los significantes y la tonalidad que los hace más o menos seductores, más o menos atractivos. Es como si les faltara la dimensión operativa de la palabra, la que está ahí para responder, la que empalidece o muere al quedar impresa en la hoja de papel. Por eso Platón (Sócrates) dialoga con interlocutores vivos. Los invita a banquetes o a caminar extramuros. Son sus contemporáneos, y si por acaso alguno (como Parménides) ya no habita este mundo, el diálogo los convoca como si en realidad nunca lo hubiesen abandonado -es que los verdaderos filósofos ya se han entrenado en esa difícil tarea que es morir, se han librado de las cadenas y por eso pueden conversar con sus muertos. Pero las cosas parecen complicarse. Pues en honor a esa ambigüedad que socava desde dentro los sistemas y los disloca -y ha sido, en este caso, Derrida (1975) el que nos ha llamado la atención acerca de ello-, notamos la existencia de una doble escritura en Platón, marcada con los epítetos de la moral: una buena y una mala. La buena es la imitación del organismo vivo. No se separa de su original. Se recuesta a su lado como los buenos muchachos, fieles a las palabras del maestro. En cambio, no conversan, o evitan hacerlo, los que pueden esconder el papel que promete a su custodio eventual recordarle la verdad toda vez que lo despliegue porque falla la memoria -como sabemos hace Fedro en el libro homónimo de Platón-. Los que no saben conversar guardan secretos. Y el secreto es adverso a la nueva taumaturgia que inaugura la filosofía, poniéndose a distancia de sectas y religiones. Es el prodigio de la palabra hecha pública, un acontecimiento que promete socavar las bases mismas de las prácticas y las liturgias. Por eso, filosofar es dialogar en público. Buen lector de Platón, Gadamer pudo reconocer en el diálogo el principio hermenéutico por excelencia, el que hay que forzar aunque el que esté ahí no sea una persona empírica de carne y hueso. Es posible, y hasta imprescindible, nos dice, poder entablar con el texto –por más mudo, silente o sordo que fuese- un 115

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diálogo fecundo. Pero ese diálogo, extrañamente, comienza con la lectura solitaria. No más caminos extramuros ni ágapes a los que la buena compañía y el buen vino pudiesen amenizar la velada. La indagación de sí, de la propia interioridad, que en Agustín se convierte en punto de partida para la exploración de la infinitud, encuentra su continuidad en esta identificación del hecho de interpretar con ese momento de recogimiento casi litúrgico que es el acto de leer: “Mi tesis es que interpretar no es otra cosa que leer”. Ahora bien, si interpretar no es otra cosa que leer, y leer es entablar una conversación con el texto escrito, ¿cómo hacer para que el texto nos hable? ¿A qué recursos apelar para liberar su voz de modo que sea audible al oído interior? Se trata de formular -sugiere Gadamer en la vía de Colingwood- la pregunta a la que todo texto responde. Como si un diálogo no se despeñase más que con ocasión de un interrogante, de la formulación de un problema, a fin de alejarlo del simple intercambio de certezas en que suele discurrir la conversación corriente. Una búsqueda común, un tanteo por regiones desconocidas, un derrotero que no sabe de metas: ese es el diálogo cuando se dispara con preguntas o con dudas. Libre de prejuicios que aferran a unas ideas previas, que impiden entregarse al movimiento inmanente de la cosa o del concepto, el auténtico interrogar libera del sí mismo, purifica al lector de la propia subjetividad, así como la escritura purifica al autor de su sí mismo, de las circunstancias puntuales de un habla cuyo espíritu se trata de restablecer. Aquí es donde Gadamer se separa de Platón: el texto escrito es el artefacto ideal que permite filtrar la subjetividad del hablante y neutralizar los ruidos inherentes a la conversación. El objeto de la hermenéutica no es la conversación cotidiana (en Schleiermacher lo es aún). Y aunque el monumento o el edificio puedan por instantes llamar su atención, es el texto escrito el que realmente reclama, para Gadamer, la dignidad de la mirada hermenéutica. Gadamer se niega a conferir carácter lingüístico al ente mudo. El lenguaje no es de las cosas: posibilita que haya cosas (Gadamer, 1992, pp. 71-80). Es por eso que sólo confiere estatus textual al discurso jurídico, religioso y literario: al texto que anuncia, que promete y que enuncia. No se comporta como semiólogo, sino como hermeneuta. Es decir, no se mueve ni en el nivel del signo ni en el del enunciado. Su reflexión sobre la condición lingüística del mundo toma como modelo al texto. En eso radica su especificidad hermenéutica. El lenguaje es la dimensión humana por excelencia, el que ‘abre’ o ‘funda’ un mundo. Donde no hay palabra hay violencia o teología (o ambas): un espíritu, un numen o un dios 116

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cuya realidad en el fondo es inefable, pero que late en el mundo diseminado en sus huellas. Esta sería la posición agustiniana, que ve, tras este texto rasgado del mundo, el orden de la divinidad. Por eso los vestigios, conectados e interpretados correctamente (lo que se hace posible superando su literalidad), pueden adquirir un estatus significativo. Ellos componen el libro del mundo. Y el autor de ese libro cuya letra se ve siempre superada es Dios. En cambio, el logos de Gadamer es el de Aristóteles: no el del signo tras el que resplandece un orden, sino el del discurso humano que compone el orden; no el de la letra tras cuya engañosa materialidad se encuentra el espíritu (fundamento de la alegoresis agustiniana), sino el de la palabra que constituye en una misma sustancia espíritu y materia: Al fin y al cabo, el verdadero ser de las cosas se hace asequible en su aparición lingüística, en la idealidad de su mención, inaccesible a la mirada no conceptual de la experiencia, que no percibe la mención misma ni la lingüisticidad de la aparición de las cosas. Al concebir el verdadero ser de las cosas como esencias accesibles al ‘espíritu’, la metafísica encubre la lingüisticidad de esa experiencia de ser (Gadamer, 1992, p. 77).

Palabra y discurso son experiencias humanas por excelencia; las que hacen, o fundan humanidad. Por eso son auténticos acontecimientos. La unidad y la continuidad que lo propiamente humano necesita para sobrevivir al caos y a la contingencia sólo se dan en la palabra. De innegable ascendencia humboldtiana, esta idea expresa un presupuesto básico, incompatible con la posibilidad de centrarse meramente en el indicio: el de la suprema capacidad del espíritu para otorgar cohesión y unidad a lo disperso, y que sólo la palabra está en condiciones de expresar. Fácil es remontar estas ideas a Aristóteles, que las conecta a su terreno más propio: el de lo político: “Pero la palabra es para manifestar [hacer patente] lo conveniente y lo perjudicial, así como lo justo y lo injusto” (Pol., 1253a). Si gobernar es ‘saber mandar’, legislar es ‘hacer patente’: sacar a la luz, manifestar, delimitar, conservar. Por el discurso, la legislación consigue llevar a la luz lo que es evidente y es menester desocultar: lo útil, lo justo, la moral ciudadana. El sentido comunitario que está en la base de la práctica política es más que evidente. La palabra del legislador en tanto logos hace ingresar al terreno de la visibilidad lo que caracteriza el ser del hombre, su posibilidad de darse a sí mismo la jus117

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ticia. Al hacerse discurso, asegura lo que es necesario para mantenerse a salvo de la disolución y el extravío. Esa palabra que conjura permite reunir lo que está disperso en una reunión que no es “amontonamiento y mezcla”, sino jerarquía y dominio: “(…) pero en eso se diferencian los hombres de calidad de cada uno de los de la masa (…): en que está reunido en uno lo que suele estar esparcido y separado” (Pol. 1281b). De este modo, lo que se transfiere a la palabra es el actuar de lo noble, de lo autárquico y de lo que puede mantenerse a salvo en la dispersión. Lo que se destaca en ese reunir es lo que tiene que mostrarse. Por eso, la causa eficiente de la polis es la acción puesta en palabras, que en tanto acontecimiento de la reunión “llega a ser el fundamento que cementa el ser del hombre”. El logos se opone a la physis, tanto para Gadamer, que niega que las cosas tengan un lenguaje por sí, como para Aristóteles, para quien la naturaleza subyace como el elemento originario de una polis que encuentra en la palabra el ámbito en el que se expone y delimita lo que en la naturaleza permanece innominado. De ahí que el logos se oponga a la voluntad de dominio. Donde se ausenta el logos sobreviene la tiranía. Y la tiranía, que se sostiene con las armas, es violencia. Si esa violencia para Gadamer se expresa en el presupuesto de una subjetividad humana “como voluntad que se impone sin discusión” (1992, p. 75), en Aristóteles se da en la realidad de la pura fuerza. Ambas son unilaterales, desconocen lo común. La Política es clara a los efectos de mostrar esta unilateralidad: a diferencia de la palabra legislativa, que hace patente lo que está reunido en el origen, destacando las diferencias que ya son, la violencia de la fuerza impera mediante un salvajismo que se destruye a sí mismo. De ahí que la ley sea “razón sin deseo [apetito]” (1287a), y que lo político adquiera la determinación que le es propia en la acción (praxis) y en la palabra (logos). La invocación a la palabra y la ley se opone a la custodia de la polis por la fuerza (“la injusticia más insoportable es la que posee armas”, 1253a), tanto como al gobierno de la polis por un solo individuo. En este último caso, el peligro no reside sólo en que se haga prevalecer el idion (lo que es peculiar de cada uno), sino en lo que es común a los irracionales: el impulso animal (1287a). Por eso la ley es “razón sin deseo”: no tocada por cuanto mueve a la guerra o al despotismo, reposa completamente en la parte racional del hombre, en la que, emancipada de la más fuerte de las tiranías (la tiranía del impulso), conduce a la prudencia y a la sabiduría. La buena palabra es con-sentido: la que es comprensible porque tiene sentido y porque es consentida por una comunidad. Como será destacado sobre el final de nuestro trabajo, si la hermenéutica tiene algún sentido en América Latina, es precisamente el de custodiar el buen uso de 118

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la palabra: no su sentido ‘recto’, sino aquél que, en el discurso, se presenta como el trabajo y la energeia de los que construyen comunidad. Pero ocurre en Gadamer, como en Platón, algo curioso, una ambigüedad que restablecería en los presupuestos de esta teoría los avatares de la conversación. Leemos: el texto literario se presenta “en su realidad sonora” (Gadamer, 1992, p. 339). No es tanto el hecho de hablar cuanto de oír lo que parece destacarse. Pero los textos literarios viven en la memoria “como si estuvieran escritos en el alma” (cursiva mía). Veámoslo completo: Textos literarios son aquellos textos que deben ser leídos en voz alta, aunque quizá únicamente para el oído interior, y que si se recitan no sólo se oyen, sino que se acompañan con la voz interior. Son los que son en virtud de la memoria, por la posibilidad de ser recitados par coeur. Viven en la memoria del rapsoda, del cantor de coro o del cantante lírico. Como si estuvieran escritos en el alma, se orientan a la escritura y por eso no puede sorprender que en las culturas de la lectura tales textos egregios se llamen ‘literatura’ (Gadamer, 1992, pp. 338-339).

¿Oír o leer? La tensión es innegable. Lo que se oye es lo que está escrito en el alma. ¿Precedencia de la oralidad o de la escritura?: El huésped mejor recibido es justamente el que promete algo nuevo para nuestra curiosidad. Pero, ¿cómo conocer al huésped que nos va a decir algo nuevo? ¿No es el fondo antiguo en el que estamos inmersos lo que determina nuestra expectativa y nuestra disposición a oír lo nuevo? (Gadamer, 1992, p. 218).

El “fondo antiguo”: lo escrito en el alma. El oír no está referido a la simple aprehensión por el sentido externo. Cuando se oye queda eliminada la distancia: ese es el auténtico sentido del comprender e interpretar. Cuando en verdad se oye no sólo se agudiza la falta de distancia, sino que ésta queda eliminada, por lo que el otro es acogido en su alteridad. Oír es fundirse en lo dicho en cuanto dicho por alguien distinto de mí. Si ver es siempre de lo mismo (la Idea), oír es siempre de lo otro. Es lo que Gadamer aprende de su gran maestro: Hegel.

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2. Leer(se) para Hegel Aún no se ha ponderado suficientemente a Hegel como hermeneuta. Pero la Fenomenología del Espíritu (en adelante FE) es -antes que el preámbulo al sistema de la ciencia (como Hegel lo proyectó en un inicio), antes que la presentación exponencial del Espíritu consumado (como muchos lo han querido ver)- un texto, una trama maravillosa y compleja, en la que se nos enseña a leer, a interpretar. Veremos en lo que sigue de qué modo la FE contiene precisas e inestimables indicaciones acerca de cómo leer, no sólo la vida (pues son las experiencias de la conciencia las que se nos narran), sino también un texto. De cómo leer es componer la vida como texto [y subrayamos ‘componer’ pues, de otro modo, la lectura aparecería como una actividad inesencial y puramente exterior a su objeto]. Ya el Prólogo nos impone la exigencia de que es necesario sumergirse en el objeto para dar cuenta de él, evitando anteponer nuestras ocurrencias y opiniones: …se pide de ella [a la conciencia contingente] que se esfuerce por abandonar esta libertad y que, en vez de ser el principio arbitrariamente motor del contenido, hunda en él (versenken) esta libertad, deje que el contenido se mueva con arreglo a su propia naturaleza, es decir, con arreglo a sí mismo como lo suyo del contenido, limitándose a considerar este movimiento. Abstenerse de inmiscuirse en el ritmo inmanente de los conceptos, no intervenir en él de modo arbitrario y por medio de una sabiduría adquirida de otro modo, esta abstención, constituye de por sí un momento esencial de la concentración de la atención en el concepto (Hegel, 1966, p. 39).

Así, se distingue entre el entendimiento, proclive a penetrar el objeto desde un a priori que lo modifica y determina, y la razón, que opera por inmersión en el objeto, que se entrega a su movimiento inmanente: El entendimiento formal (…) en vez de penetrar en el contenido inmanente de la cosa pasa siempre por alto el todo. (…) El conocimiento científico, en cambio, exige entregarse a la vida del objeto (Leben des Gegestanstandes zu übergeben) o, lo que es lo mismo, tener ante sí y expresar su necesidad interna. Al sumergirse así en su objeto (Gegenstand vertiefend), este

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conocimiento se olvida de aquella visión general que no es más que la reflexión del saber en sí mismo, fuera de contenido (Hegel, 1966, p. 36).

Los verbos se encabalgan para expresar el movimiento, y esto es lo que merece destacar la lectura, atenta a los matices y a las inflexiones de una escritura que se esmera por sumergir al lector en la profundidad del concepto (y del objeto): versenken (hundir, sumergirse), übergeben (entregar, confiar), vertiefend (absorberse en, ahondar), gewährenlassen (dejar hacer). Por el contrario, el entendimiento incurre en prejuicios mientras se piensa libre de prejuicios; se limita a lo formal de la atención, no penetra en la interioridad del objeto, sino que lo juzga desde la abstracción y la universalidad de su pensar, “como si lo determinara y manejara desde afuera” (Hegel, 1966, p. 33). No sólo se abstiene de considerar al objeto tal como es en sí mismo -abstención que equivale a preservación, respeto desmesurado del objeto: superstición-, sino que inhibe la sensibilidad que permitiría al sujeto aguzar o templar el oído. Doble prejuicio que acarrea un perjuicio doble: el de la supuesta impenetrabilidad del en sí de los objetos y el de la ineptitud de la subjetividad. Pérdida, en definitiva, del sujeto -al que se lo mutila- y del objeto -que queda envuelto en el misterio-. El reverso práxico de esta abstención en el pensamiento es la mortificación de los objetos desde el punto de vista del interés. En otras palabras: la verdad de aquel supuesto respeto es la transformación fáctica del objeto por causa de un obrar que no se detiene frente a la autonomía del objeto sino que la anula. Y la anula desde el lugar más primario y elemental: la satisfacción del interés. El objeto misterioso no ofrece ahora más que su faz útil, arrebatándosele todo misterio. Así se comporta el entendimiento en relación a los objetos bellos, a los que despoja de toda autonomía. Por eso leemos en la Estética: Ahora, en consecuencia, son las cosas las que deben ser despojadas de su autonomía [Selbständigkeit], en cuanto el sujeto las somete a su servicio y las considera y las trata como útiles: es decir, como objetos que tienen su concepto y fin no en sí sino en el sujeto, de modo que su relación -una relación de servicio, en efecto- constituye a los fines subjetivos su propia esencia (Hegel, 1983, p. 49).

Frente al entendimiento que somete y arrebata, el “atender a la cosa” constituye el meollo de la hermenéutica de la razón. El lema fenomenológico zu den Sachen selbst (“a las cosas mismas”) implica que la especulación filosófica deja 121

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que actúe en ella la cosa, en desmedro del capricho de las propias ocurrencias. Este atender es por ello un “dejar-hacer” (gewährenlassen), es decir, un abandonarse en la cosa sin manipulación: Por eso la consideración de lo bello es de tipo liberal, un dejar hacer [gewährenlassen] de los objetos como si fuesen libres e infinitos, y de ningún modo el querer poseerlos y servirse de ellos como útiles para necesidades e intenciones finitas, de modo que el objeto bello no aparece forzado ni constreñido por nosotros ni combatido por las restantes fuerzas externas (Hegel, 1983, p. 51).

A la superstición del entendimiento, Hegel opone la confianza de la razón. Su actitud sin reservas ante la cosa le permite abrirse enteramente a su realidad sin oponerle resistencia. En términos hermenéuticos, esto significa dejarse decir algo por la cosa, hacer audible, escuchando, el sentido que la cosa quiere transmitir. El lector no es un agente productivo que obra sobre el texto, sino alguien que escucha y responde, que oye y se deja prender y poseer por el texto, dejándose transformar. Esta condición es una modalidad de apertura y vulnerabilidad en la cual la propia autoidentidad viene interrumpida por el otro. El entendimiento, porque desconfía del objeto, sólo puede fiarse de las categorías de su propio pensar, categorías que conservarán su validez universal hasta que el romanticismo pulverice esa pretensión y se refugie en la pura interioridad sin nombre. La razón, en cambio, que hace la experiencia del ser, no retrocede espantada ante lo real ni vacila, timorata, frente a sus determinaciones. De esa experiencia la conciencia busca extraer una verdad, pues es capaz de confrontar sus propias certezas con la objetividad de lo real; confrontación de la que no saldrá, por cierto, inmune. Por ello rechaza Hegel la actividad disolvente de la ironía, a la que acusa por su inanidad, por su ludismo vacío y sin contenido. La conciencia abstracta del irónico es incapaz de comprometerse con contenidos objetivos, ya que para ella nada es valioso considerado en y para sí. Las cosas sólo tienen valor en cuanto producidas por una subjetividad que se enseñorea sobre ellas y puede en cualquier momento aniquilarlas. El hombre que asume la ironía, ya sea artísticamente, ya como forma de vida, demuestra que toda exterioridad no es más que mera apariencia, una forma que se halla enteramente en su poder, por lo que no merece tomarse en serio. De ahí que la ironía se halle en el otro extremo de la comprensión hermenéutica, pues la desvalorización que realiza sobre el mundo la incapacita 122

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para cualquier clase de acuerdo. No hay acuerdo sin pietas. Si la ironía descansa en la convicción ebria de sí, y su vanidad complaciente no le permite acercarse al mundo, del que teme ser contaminada, una hermenéutica como pietas acepta el reto del trato con las cosas sin presuponer a priori su impureza. Pero lo más importante tal vez sea aquí el doble nivel que Hegel sugiere para la comprensión de lo real. En la FE se despliegan simultáneamente las experiencias que vive la conciencia y el metarrelato que la conciencia filosófica construye cuando llega al final, al saber absoluto. Este metarrelato no suprime la necesidad de la conciencia de hacer el camino por ella misma, ni la necesidad que tiene el lector de recorrerlo con ella. No nos ahorra las peripecias y vicisitudes que hay que atravesar para acceder al saber absoluto. Ambas (conciencia y metaconciencia) hacen juntas la experiencia. Es por ello que en la FE se superponen dos textos y se exige una doble lectura. Ambos (ambas) mantienen a lo largo de todo el recorrido una relación de paralaje (al decir de Žižek, 2006): sin confundirse, se desplazan en espejo. En el primer nivel textual se describen fenomenológicamente las peripecias de la conciencia como lo harían en una proyección cinematográfica: ‘vemos’ a la conciencia en sus certezas, en sus trances, duda y desesperación, pero a la vez ‘nos vemos’ a nosotros mismos. El relato tiene la intención de producir una identificación, un movimiento de simpatía hacia su protagonista principal, la conciencia. Algunos de los momentos más intensos de la FE -como cuando se nos describe la angustia de la conciencia ante la proximidad de la muerte- no alcanzarían su poderosa fuerza narrativa si no fuera por la necesidad de involucrar al lector y envolverlo, hacerle revivir lo que la conciencia vive y, sobre todo, padece. La FE es, en este sentido, un drama, un increíble relato capaz de depararnos momentos tan agobiantes como sublimes, en el que una voz en off va narrando las vicisitudes y acontecimientos y descifrando para nosotros la pauta desde la cual la conciencia hace su experiencia. Esa voz -que es la voz del nosotros fenomenológico- es la que proporciona coherencia y sentido para lo que la conciencia sólo es un aparecer y desaparecer, un sucederse errático de momentos cuya necesidad transcurre a sus espaldas. Y si esto es así, es porque ella desconoce la pauta desde la cual actúa. Es ese criterio el que es descifrado por el nosotros fenomenológico o metaconciencia filosófica. Ella está en condiciones de enunciarlo porque habla una vez que todo ha sucedido, en el crepúsculo de un desarrollo. Quiere decir que sólo de manera retrospectiva aparece a la luz lo que antes transcurría en la ignorancia de los actores, de los sujetos que actúan. La retrospección es aquí la clave para la comprensión, y es también parte de la 123

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tragedia de la vida, pues esto significa que mientras vivimos no comprendemos, y que sólo comprendemos cuando se ha llegado al final, cuando dejamos de vivir eso que habíamos vivido. El sentido aparece siempre demasiado tarde. De esto se derivan tres cuestiones de vital importancia para nuestro propósito de vincular la hermenéutica a la enseñanza. La primera es que la proyección de los momentos que se nos narran y que vivimos no es una mera ilustración de los momentos lógicos que después serán recogidos en otra de las obras fundamentales del filósofo. Si fuese una mera ilustración, bien podría Hegel haberse deshecho de la FE para presentarla de manera escuálida en la Lógica. Pero no es así. Es justamente la ilustración, el ejemplo, la vivencia concreta, los que proveen la carnadura de lo que de otro modo sería una presentación abstracta y espectral. No es que la Lógica ofrezca este carácter, pero es a la luz de la FE como muchas de las transiciones lógicas alcanzan a visualizarse. De modo inverso a Platón, es a la luz del ejemplo (no de la Idea) que se comprende lo puramente esencial. Esto implica que el ejemplo (ése al que muchas veces los profesores de filosofía eludimos porque tememos que los estudiantes no puedan ‘remontarse’ al concepto) realiza el universal; es el universal concreto en el que se hayan contenidos los momentos universal y particular. Por eso el cine puede ser un magnífico expediente filosófico2. La segunda es que la mirada retrospectiva propia de la metaconciencia incide en el modo en que desarrollamos una determinada figura filosófica o un momento del filosofar: cuando enseñamos Platón ya lo vemos desde el final (desde Hegel, desde Nietzsche); lo mismo cuando enseñamos Aristóteles o cualquier otro filósofo de los llamados clásicos. Es inevitable (o al menos no debería serlo) no leer a los filósofos desde el ‘final’. Eso es lo que otorga un plus al mero desarrollo en sí de los momentos. De esa retrospección emana un sentido que probablemente

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Los límites de este trabajo nos impiden desarrollar in extenso este punto, pero podemos decir que, al igual que el ejemplo, la imagen fílmica no es, desde esta perspectiva, un mero aditamento del que uno pudiera deshacerse una vez alcanzado el umbral del pensamiento, como si se tratase de un disfraz innecesario. Por el contrario, la imagen resulta ser una instancia eficaz y única para la manifestación de la idea. La primera misión del arte, nos dice Hegel, consiste en vivificar y animar “la oscura y árida sequedad del concepto” reconciliando con ello su abstracción y su conflicto con la realidad (Hegel, 1983, p. 45). La imagen refulgente, que ilustra a la vez que ilumina, realidad de tercer grado para una reticente tradición iconoclasta de ascendencia platónica, reacia a reconocer las virtudes intrínsecas de los simulacros, se encuentra así enderezada a ser fuente de luz, fundamento del ver y del conocer. Remito a mi libro El cine como texto. Hacia una hermenéutica de la imagen-movimiento (2007). 124

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nuestros estudiantes no capten de entrada (pues se encuentran del lado de la conciencia que vive cada uno de los momentos como si fuese el único y esencial), pero ‘nosotros’, que hemos llegado, por decir así, al ‘final’ del relato, podemos ir introduciendo la pauta por la cual, por ejemplo, Platón pudo postular un mundo inteligible, o Aristóteles pudo hacer de la sustancia el sustrato de unos predicados vistos en su exterioridad. ¿Esto significa que si leemos a Aristóteles desde Hegel, podemos leer a Hegel desde la filosofía contemporánea, y así al infinito, que no hay momento en que se detenga este desdoblamiento? Sí y no: nuestro propio anclaje histórico señala el punto en el que no podemos ver ‘más allá’. Tercera y última lección de Hegel-hermeneuta: la importancia del nosotros. ¿Por qué Hegel enuncia la metaconciencia filosófica como un ‘nosotros’?3 Tal vez, porque cada una de esas experiencias que la conciencia vive como propias, en la medida en que ya están articuladas como lenguaje, son (siempre ya) experiencias intersubjetivas. El lenguaje es el médium por el que lo particular se trastrueca en universal. Eso es lo que comprende la metaconciencia: yo soy los otros. Hegel nos enseña cómo enseñar. Nos dice que no debemos temer al ejemplo ni eludir ‘bajar’ a la concreta experiencia para conectar con ella los conceptos. La conexión, con todo, no es exterior: en eso reside la fecundidad del concepto, en ser uno con lo real: lo que el pensamiento concibe se halla enteramente entregado a él. Así como el predicado no es exterior al sujeto, el ejemplo no es exterior al concepto. Ambos conforman una unidad inquieta que exige ir de uno al otro, su mutuo traspasar. Hegel hermeneuta nos enseña a leer: al recrear la doble lectura que implica el relato fenomenológico, nos instala en el paralaje que combina al individuo concreto y al filósofo. Enuncia el desfase característico de toda conciencia escindida, pues la metaconciencia es a la vez una conciencia hundida en la vida. Hegel nos enseña a escribir: la riqueza de los estratos superpuestos nos dan la pauta de que un buen relato no puede construirse desde la omnipotencia de la conciencia que todo lo sabe; tras la voz atronadora de lo ‘absoluto’, está siempre la amenaza de la escisión de saber y verdad, está el susurro de la conciencia que le recuerda todo el tiempo que, en la vida, las altas cumbres se alzan siempre sobre el abismo de lo desconocido. 3

En relación con este tema, me permito remitir a: Muñiz y Rossi (2008). 125

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3. Leer como invitación y reunión (Heidegger) En un pequeño texto de 1954, ¿Qué significa leer? (Was heiβt lesen?), Heidegger nos dice que “Lo que lleva (Tragende) y guía (Leitende) en el leer (Lesen) es la reunión (die Sammlung)”. Algo similar encontramos en su Introducción a la metafísica, en el que lesen aparece como “poner una cosa al lado de otra, juntarlas; en síntesis: reunir; pero, al mismo tiempo, destacar una cosa de otra” (Heidegger, 1959, p. 163), previa aclaración de que leer un libro es apenas una variedad del término en su sentido propio. Es cierto que tal vez estemos pegando un salto demasiado apresurado hacia lo que es ya resultado, ahorrándonos el camino, la demora en el “recogimiento del gesto”, que para Heidegger signa el movimiento del leer. Incluso quizá pueda entenderse como afán precipitado hacia lo que nos asegura una utilidad o un fin. En este sentido, Heidegger adopta las mismas precauciones de uno de sus maestros (Hegel). Si lessen (leer) es primordialmente dejarse llevar, dejarse guiar hacia lo que reúne (el texto), lo que esa lectura nos ha aportado es precisamente este sentido de la lectura como posibilidad de recogimiento en la que no existe apremio sino demora. Significante central en la constelación semántica heideggeriana (que reúne los verbos sustantivados Tragende, Leitende y Lesen), Sammlung (reunión) es poner una cosa junto a otra, componer; no mero amontonar, sino resguardar lo recolectado: logos. No hace falta insistir en las metáforas ya trilladas de logos como cosecha, recolección de espigas, leña o bayas de la cepa. Logos significa tanto reunir, extender delante, exponer, como leer, resguardar o albergar lo reunido. Es decir que todo discurso consiste en componer, en poner junto-con, o bien, para decirlo en términos kantianos, sintetizar cosas o aspectos diferentes de las cosas. Síntesis que reposa (vale la pena aclararlo) en un previo comprender e interpretar. Estructuras articuladoras originarias, ellas dejan aparecer (erscheinen), desocultan. Pues es imprescindible, para Heidegger, no descuidar la precedencia del comprender e interpretar originarios, so pena de incurrir en una mera teoría del logos como juicio: Lo que con las estructuras formales del “enlazar” y el “separar”, o más exactamente, con la unidad de ambos, debía ser fenomenológicamente descubierto, es el fenómeno del “algo en cuanto algo”. En virtud de esta estructura, una cosa sólo es comprendida en función de otra 126

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cosa, en conjunción con ella, y de esta manera, que esta confrontación compresora, junto con reunir, a la vez separa lo reunido, articulándolo en la interpretación. Si el fenómeno del “en cuanto” queda encubierto y, sobre todo, si queda oculto en su origen existencial a partir del “en cuanto hermenéutico”, entonces el planteamiento fenomenológico de Aristóteles para el análisis del logos se desintegra en una superficial “teoría del juicio” según la cual juzgar es enlazar o separar representaciones o conceptos (Heidegger, 2001, p. 200).

La palabra muestra la cosa en tanto cosa que es; por ella reluce, sale del anonimato, de la indiferenciación y del hundimiento en el ser: “La reunión jamás es confusión y acumulación” (Heidegger, 1959, p. 173). O en Ser y tiempo: “Mostrar es reunir y separar” (2001, p. 200). Lo expuesto es al propio tiempo resguardado; lo que soporta la exposición a la mirada (a la lectura) es albergado y custodiado por la escritura. Ella evita la dispersión, el mero amontonamiento de las palabras en una recolección articuladora. Lo así reunido es guía en el leer. Lo que convoca e interpela en una experiencia que cautiva y absorbe. Por eso es escucha atenta, atención al mundo gestado por el texto y que se ofrece en sus gestos, en su porte, en lo que tiene de más propio. Hemos pasado por esa experiencia: el mundo del texto consigue lo que de éste (mundo de relaciones momentáneas y efímeras) nos expulsa y nos pierde: mantenernos expectantes, a resguardo de nuestra subjetividad caprichosa y entregados a la cosa (die Sache) del texto. También leer es, en ese sentido, ir a buscar y juntar, recoger lo que se hallaba allí reunido como en su propio hogar. Como interpreta Vidarte (2006, p. 22), ello implica “invitación a entrar en la bien provista casa y sentarse a la mesa convenientemente preparada”, comensalía que involucra la cuaternidad de mortales y divinos, cielo y tierra. La intimidad que logra la morada asegura el cobijo de la mismidad, el regreso adonde ya nos encontramos. Entonces, si una hermenéutica se constituye desde este modo de entender la tarea de leer, desde este recogimiento, ella no tiene que ver con desentrañar un presunto misterio del texto, con resolver un enigma que se hallase oculto tras las palabras. Esta tentación, que nace para Heidegger de entender el habla como ropaje exterior, se relaciona también con aquella que lo entiende como canal puramente expresivo o como comunicación. Desvío del habla verdadera o fuga de 127

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la palabra como mostración, implica rehuir su esencial hospitalidad, desconocerla como anfitriona de la mesa bien servida. Concebirla como método tampoco está en el ánimo de esta forma de entender la interpretación, pues la lectura no es una técnica ni un cálculo que pueda someter o a que pueda someterse el texto. Aquí lo importante es prestar atención a lo inadvertido sin precipitación o en espera de encontrar alguna utilidad o fin. Tampoco es errancia, y esto hay que subrayarlo: leer no comporta para Heidegger una aventura arriesgada, no es atreverse por senderos que descaminan y pierden. Es regreso al hogar: “El viaje hacia aquello que es digno de ser cuestionado no es una aventura, sino un regreso al hogar” (Vidarte, 2006, p. 30). Pero aquí se presentan desvíos. En abierta confrontación con esta manera de entender, no sólo la lectura, sino la condición humana misma, Luis Sáez Rueda (2009) invoca la errancia que nos es propia. No la estancia pacífica al abrigo de la morada, sino la locura del extravío excéntrico. Una diáspora singular (que es naturaleza e historia) signa nuestro ‘modo de ser’ (que más bien es estar o devenir). La apuesta heideggeriana por la ‘propiedad’ de lo que vincula a la tierra (al hogar, al refugio, a lo ‘propio’) y la ‘impropiedad’ de sus formas erradas ha dado lugar, a juicio de Sáez Rueda, a una modalidad hermenéutica que tiende a sobredimensionar uno de los polos: el del acuerdo pacífico y sin estridencias. De modo que “es esa lucha o guerra intestina entre centricidad y excentricidad lo que queda fuera de la hermenéutica” (2009, p. 109). Pese a ser invocada por el propio Heidegger (en la propia Introducción a la metafísica, en su Heráclito, escrito con Eugen Fink, entre otros), la idea de polemicidad y el carácter litigioso del ente, propio del ser como diferencia, es expulsado a favor de la mismidad como “clave de protección y albergue en el que reside el hombre” (Sáez Rueda, 2009, p. 106). Coincide en esto Vidarte: “A Heidegger le interesa lo que tiene el Rib [el trazo] de estructurador, de juntura, de delimitador y no lo unheimlich de la grieta que amenaza con echar la casa abajo, el desgarro y la separación” (2006, p. 60). Allí donde el debate litigioso, el desencuentro, la discusión, tienen lugar, ellos deben ser encaminados hacia acuerdos pacificadores, que acallen toda estridencia. Si bien con modalidades distintas, tanto Heidegger como Habermas han dispuesto el rumbo de la hermenéutica en el continente “gravándolo con la nostalgia del paraíso perdido, allí donde estaba en casa” (Sáez Rueda, 2009, p. 108). Todo nuevo comprender, toda nueva aventura o andadura, se aclara “desde el arraigo en un mundo previo” (Sáez Rueda, 2009, p. 109), de modo que lo que queda por 128

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toda respuesta a la llamada, a la interpelación, es la entrega, no la deserción o la contestación. Recapitulemos: leer para Heidegger es respuesta a una invitación, es corresponder con un llamado hacia lo que está junto, reunido. Hay entonces un camino, un movimiento que lleva al lugar de reunión como lugar de meditación. Y la esencia de la meditación, que es al propio tiempo la esencia de la lectura, es prestarse al sentido (Sinn). Leer es dejarse llevar, es dejarse ‘viajar’. ¿Cómo enseñar a leer dejándose llevar? Tal vez leyendo el texto mismo, dándole la entonación adecuada, aprendiendo a gozar del hecho mismo de leer como cuando se participa de una reunión en la que se está a gusto, compartiendo una comensalidad en la que el fluir de la conversación encamina lo que puede presentarse al desvío o a la errancia. Conjurar ese peligro es el motus de la reflexión heideggeriana sobre la lectura.

4. Dar a leer: Agustín-Borges-Derrida Así, cuando deseo hablar de Cartago, busco en mí mismo qué he de decir al respecto, y en mí mismo encuentro la imagen de Cartago; pero recibí esa imagen por medio del cuerpo, esto es, por medio de los sentidos del cuerpo, porque en esa ciudad estuve presente con mi cuerpo, la vi y la retuve en la memoria, de modo que cuando pretendo hablar de ella encuentro en mí un verbo. Son en verdad una misma cosa la imagen que de ella conservo en la memoria y ese verbo; no este sonido de tres sílabas que pronuncio cuando nombro a Cartago, tampoco el nombre que pienso en silencio en cierto lapso de tiempo, sino aquello que distingo en mi alma cuando pronuncio estas tres sílabas, o aún antes de pronunciarlas (Agustín, De Trinitate, cursiva mía).

No lo leí por primera vez en un texto de Agustín, y si lo leí lo pasé por alto, o más bien, pasé los ojos por el texto y por eso no lo leí. Es decir que si no fuera por un texto que lo repitió, lo copió y lo reprodujo, no hubiese sido capaz de reparar en él -a pesar de destacarse con la contundencia de los epígrafes que, por su misma forzada presencia, nos tientan a pasarlos por alto. No es casual, por su parte, que el texto que lo reproduce sea El gusto del secreto (2009). Allí, Jacques Derrida y Maurizio Ferraris conversan. O más bien, en ese libro se nos transcribe una conversación, en esta especie de oxímoron escandaloso que es un diálogo escrito -escándalo al que somos inmunes, en el fondo, porque Platón ya nos ha 129

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acostumbrado a ello hace rato-. Y no es casual que el italiano cierre el libro con una reflexión acerca de la escritura como un sistema de retención que asegura, que salva, la sensación en su idealidad. Una escritura retentiva: su virtud no es sólo que resguarde lo que es de por sí evanescente, sino que demore el escandirse del fluido, que lo retenga para más tarde. Sólo así pudo haber habido filosofía. Lo dice Agustín: ese significante-verbo ha sido retenido en la memoria, de modo tal que sólo por él puede hablar de Cartago. Inmersa en la corporalidad, la memoria es el recinto en el que se escriben los verbos. ¿Qué es lo que seduce de este texto de Agustín, qué es lo que tomaríamos si pudiésemos leerlo en la clase, y leerlo en voz alta, volviendo a conferirle, como siempre quiso Platón, la modulación con que fue concebido y la cadencia que volvemos percibir con su repetición? “Cuando pretendo hablar de ella encuentro en mí un verbo”. Ni sustantivo, ni proposición: verbo (pese a que a lo que se refiere Agustín sea Cartago: una ciudad, un sustantivo, un lugar). Verbo al fin, que parece poner en acción la imagen impresa en el cuerpo y en la memoria, eficazmente activada por el significante-verbo; sólo él puede retornar a sí mismo, sólo él tiene movimiento, como en el mundo de Tlön imaginado por Borges4. De ahí que lo que atraiga la atención sea el significante, la marca muda que el semiólogo reconoce y que el hermeneuta debe forzar a hablar, el trazo que reclama su verbo para empezar a moverse y decir -no el espacio saturado en que puede desenvolverse una frase, un término, un texto, cuando encuentran su lugar-. En este caso, como vimos, ese significante es ‘verbo’. Y se lo toma, no para ligarlo a un significado trascendente, ni para ponerlo en relación, siquiera, con una teología, sino para ubicarlo en la cadena textual en la que se halla inserto. Así “imagen-cuerpo-verbo-memoria-sílaba-nombre” forman una constelación inquieta, cuya heterogeneidad sólo podrá ser reconocida por una lectura atenta. Y si a otros lugares reenvía, sólo puede ser a otros textos, en los que esos mis-

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La absoluta preeminencia del verbo es clave para los habitantes de Tlön: “No hay sustantivos en la conjetural Ursprache de Tlön, de la que proceden los idiomas “actuales” y los dialectos: hay verbos impersonales, calificados por sufijos (o prefijos) monosilábicos de valor adverbial. Por ejemplo: no hay palabra que corresponda a la palabra luna, pero hay un verbo que sería en español lunecer o lunar. Surgió la luna sobre el río se dice hlör u fang axaxaxas mlö o sea en su orden: hacia arriba (upward) detrás duradero-fluir luneció”. Pero lo más interesante es que sólo sabemos de ellos a través de una enciclopedia. De un texto. Que sólo hay texto, que el imperio se pudre tras sus rastros, es cosa que Borges y Derrida comparten. 130

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mos significantes reclaman la atención del oído y de la vista: el alma como texto de Platón, el nombre del Padre de Lacan, el verbo sin sustantivo del mundo de Tlön. “No hay fuera de texto” indica así la imposibilidad de duplicar el texto o simplemente sortearlo en aras de algo que se encontrase fuera de él (llámese sentido, contexto, realidad, intencionalidad, autor, etc.). La escritura no autoriza a transgredir sus propios límites. En todo caso, invita a jugar en el campo abierto del texto cuya única legalidad es la de la diferencia, la sustitución y el reenvío de los significantes. El resultado está lejos del control que la hermenéutica tradicional pretende con el desciframiento del sentido, si bien, desde antiguo, se sabe que la interpretación es tarea infinita. Por eso “Un texto no es un texto más que si esconde a la primera mirada, al primer llegado, la ley de su composición y la regla de su juego” (Derrida, 1975, p. 93). Texto-mirada-ley-regla-juego: no más que introducir permutaciones y producir posibles combinatorias: el texto como juego cuya legalidad se ofrece a la mirada. Una mirada que sigue el juego para encontrar la regla y la ley que dispone, no otra cosa, sino esa mirada y ese juego. El verbo se ‘esconde’: en ese juego no está todo a la vista. Sigamos: “Un texto permanece siempre imperceptible. La ley y la regla no se esconden en lo inaccesible de un secreto, simplemente no se entregan nunca, en el presente, a nada que rigurosamente pueda ser denominado una percepción”. No se trata de algo escondido que hubiese que desenterrar o descubrir para que encuentre la luz, sino de un secreto al que gusta posponerse, que se sustrae a todo intento de captación inmediata, que esquiva el presente. Se ofrece siempre para después. Un texto que busque perdurar debe provocar una inquietud, no debe dejarse descifrar tan fácilmente. Pero no porque se decida intencionalmente provocar tal efecto, sino porque lo que hace jugar rehúye la transparencia. Este tipo de lectura invita a desmoronar el texto socavando sus fundamentos, que serían los que garantizan su recorrido lineal, compacto o coherente. O mejor: el texto es de una arquitectónica laberíntica, sin centro (excéntrico) que admite múltiples entradas. Y si hay lecturas que erosionan su presunta unidad, no es por efecto de una actividad que se propone subversiva desde fuera, sino porque él mismo está construido por unas fuerzas discordantes, pluralidad de fuerzas en tensión. Reconocer estas fuerzas, identificarlas en su lúdico antagonismo, es lo que hace el lector deconstructivo. Sin ceder a la complacencia de la pura destrucción, como haría un lector escéptico, su pulsión parte del placer del significante, de su capacidad de entregarse a la vida del texto y dejarse ganar por su vaivén, por curiosear entre sus recovecos, por perderse entre sus pliegues. De ese recorrido 131

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emerge, no el sentido o el significado, sino el murmullo, el encabalgamiento de las voces, la polifonía y el silencio. Hasta Kant, la filosofía pretende erigir sistemas en analogía con la arquitectura. Descartes recomienda volver a fundar todo de nuevo, porque es más fácil hacer eso que intentar reconstruir una vieja ciudad. Se resiste al palimpsesto porque la superposición de escrituras perturba la fascinación de lo que quiere implantarse como nuevo comienzo. Y rechaza el laberinto de la ciudad medieval porque sus recodos se constituyen en emboscadas para los incautos. También Kant hace de la metáfora arquitectónica el arquetipo de la construcción de textos filosóficos a fin de acostumbrar al oído a percibir los tonos uniformes, sin estridencias. Pero Derrida conmueve la tranquilidad de los sistemas bien fundados. Nos enseña a templar el tímpano para reconocer lo que perturba, desvía y hace implosionar los textos desde dentro, borroneando sus límites, llevando siempre sus fronteras (su limen) más allá. El principio de ruina no es algo que introduzca la lectura desde fuera, en un intento pueril de socavamiento, sino que es interior al texto, aun de aquél que se presume compacto y sin presupuestos. No armonías preestablecidas ni acuerdos, no sentidos ocultos ni diálogos transparentes; por el contrario: aquello con lo que nos encontramos es como el templo sagrado construido sobre otros templos, cementerios de vidas pasadas cuyos fantasmas retornan para susurrarnos que el centro del mundo ya estaba siempre dislocado desde dentro. Si aguzamos el oído y entrenamos la mirada para percibir otras desarmonías, nuestras ciudades nos devuelven estos laberintos y palimpsestos. Basta encontrar la metáfora filosófica del texto arruinado en nuestra arquitectura -gesto inverso al de Derrida- para descubrir que la deconstrucción nos habita. Sólo tenemos que aprender a leerlo.

5. Otras lecturas, otros textos, otras voces ¿Y si intentásemos también leer (leer-nos) en otros monumentos? ¿Y si ensayásemos concentrar la mirada en la morada en sí, en el lugar mismo que nos cobija y nos pierde? Si los filósofos nos entrenan en la actividad de leer, ellos ensanchan los márgenes, los dinamitan y nos hacen explorar otras orillas. Y consiguen que, una vez separados los ojos de las páginas, nos volvamos a otras páginas, aquellas en las que las marcas han dejado cicatrices que cuentan nuestra historia y nuestro modo de estar en el mundo. 132

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Lo que se propone, como tarea para el pensar, es la lectura de otros textos, esos productos legibles y lúdicos a la vez, que componen nuestra arquitectura y literatura latinoamericanas. Y es que, bien miradas, nuestras construcciones barrocas, al igual que nuestras letras, son entramados tejidos y producidos en el encuentro y desencuentro de fuerzas contrapuestas. No un espacio homogéneo sino transitado por el juego de las fuerzas cuya distinción y reconocimiento, de acuerdo con Nietzsche, da la pauta del sentido que hegemoniza sin alcanzar nunca el apaciguamiento o la entropía. El barroco latinoamericano es expresión de este campo. Noción que condensa las tensiones y contradicciones que resultan del choque de dos mundos en el momento traumático de la conquista, el barroco puede darnos la pauta de un pensar que reúna, no lo mismo, sino lo imposible. De ahí que esté constituido por una voluntad de forma atrapada entre tendencias contrapuestas: la de la forma vencedora (dominante, pero decadente) y la vencida (derrotada, pero en emergencia). Es, en la primera, la realidad de la conquista ibérica, del colonizador en estado de orfandad, dominante pero abandonado por la madre patria. En la segunda, la realidad de indígenas, africanos y mestizos (criollos, cholos y mulatos), compelidos a la aquiescencia, pero con capacidad para un ‘no’ camuflado, para una resistencia sorda que se hace valer por un complejo trabajo de resemiotización. Lejos de repelerse, esas formas buscan una conciliación a la vez absurda e imposible. De ahí su dramaticidad originaria, su apelación a las paradojas, a los enfrentamientos y confusión de planos de representación. Como observa Deleuze (2005), el concepto de barroco no remite a una esencia, sino más bien a una función operatoria en la que la acumulación, la proliferación de significantes en torno de un objeto que se escapa, la sustitución y la condensación expresan, como procedimientos literarios y artísticos, la imposibilidad última de nombrar, la realidad de un objeto ocluido que se escapa siempre. Nuestra literatura, como nuestros templos (y quizá nuestra música), lleva las cicatrices de un mestizaje cuya exploración puede revelarnos por qué, en América Latina, las nociones de acuerdo pacífico, de consenso ideal, de diálogo en la tradición -lugares predilectos de hermenéuticas forjadas en otros suelos- refutan su validez. Otra manera de concebir la hermenéutica nos aguarda. Y si nos preguntamos por qué, a nosotros, latinoamericanos, nos es tan pegadiza esta manera de leer, este modo de comprender cuando se nos propone atender a los desvíos y habituarnos a lo disruptivo (por lo mismo que nos es tan familiar el psicoanálisis), estimo que se debe a que nuestros poetas, nuestros escritores, han promovido esa capacidad. Pensemos en Borges, en Cortázar, en Carpentier: 133

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el laberinto, la rayuela, el concierto barroco son figuras que han labrado nuestra imaginación y han conseguido que no podamos resignarnos a ninguna centralidad reunidora. ¡Y qué bueno poder leer, con nuestros estudiantes, junto a los filósofos de nuestra tradición, también a nuestros escritores, nuestros auténticos filósofos! En sus textos se condensan, magistralmente, todos los componentes que hacen barroca a nuestra puesta en escena. Y su lectura exige -como enseñan Hegel y Heidegger- la demora (no la precipitación), el goce de los significantes en encadenamiento diabólico y exacerbado. En su materialidad gozosa, esos textos dan cuenta de un modo de apropiación que no es conservadora, como el barroco contrarreformista, sino contrahegemónica: “arte de destronamiento y de la discusión” dirá Severo Sarduy, (1972, p. 183). Y Lezama Lima, “arte de la contraconquista” (1957, p. 80). El barroco deja de ser así una categoría universal y transhistórica que, conforme a algunas teorizaciones, se verifica en modo recurrente toda vez sobreviene el agotamiento del paradigma clásico (Calabrese, 1987). Referida a nuestro contexto es, en cambio, un modo específico de expresión latinoamericana que, al conjugar elementos formales del barroco español con un contenido americano, da lugar a una materia nueva, que es estética, ideológica e histórica a la vez. La matriz resultante no es simple combinatoria de elementos ni mera yuxtaposición; antes bien, se acompaña de un sentido fuertemente reivindicatorio de nuestra ‘identidad’ y de lo problemático de su construcción. Por ello no es expresión de una esencia inmutable: las nociones de fisura, de espacio vacío, hueco infinito, deseo, etc., dan cuenta de una identidad que se deconstruye y descentra. Estimamos que esta constelación de nociones, tan arraigadas en nuestras prácticas, ofrecen los primeros elementos para componer una hermenéutica latinoamericana, cuya formulación se demora junto a los intentos por generar las claves de un pensar situado: que las categorías del pensar pretendan universalidad no inhabilita a pensar desde nosotros mismos. Esa es quizá la mejor lección de los maestros: la de asumir el riesgo de un pensamiento propio, la de atreverse por atajos poco conocidos con ese aire de fiesta que celebra, no la mismidad tranquilizadora, sino maravillosa cercanía de lo diverso.

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Vidarte, P. (2006). ¿Qué es leer? La invención del texto en filosofía. Valencia: Tirant lo Blanch. Žižek, S. (2006). Visión de paralaje. Buenos Aires: FCE.

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VI El «rodeo por los símbolos»: notas en torno a una pregunta de Jean Grondin* Manuel Prada Londoño Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá

Recientemente, J. Grondin (2009) publicó un trabajo en el que compara los proyectos filosóficos de Gadamer y Ricœur. Se fija en sus itinerarios, sus contradictores, su relación con Heidegger, los aportes de cada uno a las ciencias humanas y la diferencia entre los dos proyectos de fenomenología hermenéutica. A propósito de este último aspecto, Grondin afirma que la filosofía de Paul Ricœur se propone realizar una “descripción del fenómeno esencial”, esto es: del “esfuerzo por existir”, que sólo “puede cumplirse por el sesgo de un desvío hermenéutico” (Grondin, 2009, p. 48). Dicho desvío podría ser resumido en la declaración de Ricœur según la cual: Contrariamente a la tradición del cogito y a la pretensión del sujeto de conocerse a sí mismo por intuición inmediata, hay que decir que sólo nos comprendemos mediante el gran rodeo de los signos de la humanidad depositados en las obras culturales. ¿Qué sabríamos del amor y del odio, de los sentimientos éticos y, en general, de todo lo que llamamos el yo, si esto no hubiera sido llevado al lenguaje y articulado en la literatura? (Ricœur, 2002, 109).

A la luz de la cita anterior, Grondin plantea un interrogante que se vuelve el pretexto para reflexionar en nuestro escrito: “(…) ¿y qué ocurre con la comprensión de sí mismo de aquellos que viven en la pobreza extrema, a menudo en el analfabetismo, los que no pasan su tiempo, como los intelectuales, leyendo las grandes obras culturales?” (2009, 48n). A partir de esta cuestión, pretendemos * Una primera versión de este texto fue presentada como ponencia en el III Congreso Nacional de Filosofía (Universidad del Valle, Cali, noviembre de 2010). 137

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esbozar algunas notas de revisión de la idea de “rodeo por los símbolos culturales” y el escrutinio del [¿aparente?] carácter elitista de la exigencia ricœuriana. Nuestra reflexión se desarrolla en tres momentos: en el primero presentamos brevemente el lugar que ocupa la idea de un “rodeo por los símbolos culturales” en la hermenéutica de Paul Ricœur; enseguida ampliamos la mirada sobre las implicaciones de la lectura de textos literarios; y, para terminar, planteamos algunas reflexiones que amplían la figura del rodeo criticada por Grondin.

1. El rodeo por los símbolos El rodeo por los símbolos culturales está relacionado con la propuesta de la filosofía reflexiva que desarrolla Ricœur. Recordemos que desde sus primeros trabajos (v. gr. El conflicto de las interpretaciones y La metáfora viva) hasta Sí mismo como otro, Ricœur insiste en que el sí-mismo no es transparente, no es una verdad que pueda ser deducida o captada mediante una intuición que deviene certeza indubitable; aun así, comprendernos es la tarea de la Filosofía. Para que sea posible esa comprensión, tendremos que procurar “captar al Ego del Ego Cogito en el espejo de sus objetos, de sus obras y finalmente de sus actos. (…) La primera verdad –existo, pienso– (…) debe ser ‘mediatizada’ por las representaciones, acciones, obras, instituciones y monumentos que la objetivan; es en esos objetos, en el sentido más amplio del término, donde el Ego debe perderse y encontrarse” (Ricœur, 1985, p. 41). Con la figura del “rodeo” Ricœur se refiere a que nuestra vida no es comprendida en la reflexión encerrada en la soledad de la conciencia, sino que tiene que verse en la sedimentación en objetos, en su hacerse significativa en tramas de sentido, actuada y susceptible de ser evaluada por otros y por nosotros mismos. Aquí nos hallamos de frente con el clamor existencial del deseo de sostenernos en la vida tratando de comprendernos en lo que hacemos, así como en lo que han hecho los que nos precedieron en la configuración del mundo social de la vida. De hecho, esto último nos pone de frente a la necesidad de ver en los símbolos culturales el carácter preeminente de la tradición y de la historia que sostiene todas nuestras comprensiones y proyecciones de sentido. En El conflicto de las interpretaciones, Ricœur afirma que “el sujeto que se interpreta al interpretar los signos no es el Cogito”, es decir, no ese sujeto inde138

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pendiente de su historicidad, de las tradiciones, de la cultura en la que vive, sino que “es un existente que descubre, por la exégesis de su vida, que está puesto en el ser aun antes de que se sitúe y se posea” (Ricœur, 2003, p. 16). Más adelante señala el filósofo de Válence: La tarea de [la] hermenéutica es mostrar que la existencia sólo accede a la palabra, al sentido y a la reflexión procediendo a una exégesis continua de todas las significaciones que tienen lugar en el mundo de la cultura; la existencia no deviene un sí mismo –humano y adulto– más que apropiándose de ese sentido que primeramente reside ‘afuera’, en obras, instituciones, monumentos de la cultura, donde la vida del espíritu se ha objetivado (Ricœur, 2003, p. 26).

Como se ve, la figura del rodeo apunta al pathos filosófico ricœuriano –bien lo señala Grondin en el texto que hemos referido arriba– que lucha por “captar el Ego en su esfuerzo por existir, en su deseo de ser” (Ricœur, 1985, p. 43), y que se patentiza en “las obras que atestiguan ese esfuerzo y ese deseo” (Ricœur, 1985, p. 44). Por otro lado, recordemos que en la primera etapa de su obra, Ricœur fija su atención en lo que él llamó “región del doble sentido” (cf. Ricœur, 1985, p. 10), terreno privilegiado para desplegar el arsenal hermenéutico como interpretación de “un conjunto de signos susceptible de ser considerado como un texto” (Ricœur, 1985, p. 11). Empero, el doble sentido oculta y devela, muestra lo que estamos siendo al tiempo que engaña o entorpece la comprensión de nosotros mismos. De hecho, los símbolos pueden ser considerados (1) como una “manifestación y restauración de un sentido que se me ha dirigido como un mensaje, una proclama”; o (2) como “reducción de ilusiones”. En el primer caso, se trata de la restauración del sentido, de un dejar hablar-dejar decir, de la búsqueda de la comprensión de quiénes somos, de cómo nos hemos ido constituyendo como personas o como comunidades en los símbolos que muestran un sentido de nuestra propia vida; en el segundo, el rodeo por los símbolos se vuelve “el balance de nuestra pobreza” y la sospecha de lo que creíamos ser en la ebriedad de un lenguaje no sometido a juicio, por ejemplo en los términos de una pretendida conciencia transparente para sí misma, que cree hallar una verdad en lo que el contexto, la tradición, los libros, la escuela, la historia, etc., ha considerado como “digno de confianza” [voluntad de sospecha] (cf. Ricœur, 1985, p. 28; cf. Grondin, 2008, p. 113). 139

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El propósito de Ricœur al cruzar las dos estrategias es, insistamos, comprender mejor lo que somos en tanto seres-en-el-mundo históricamente sedimentado, cuyas expresiones siempre dan qué pensar. De todos modos, sea en el primero o en el segundo caso, la hermenéutica no nos otorga una vía privilegiada para captar algo parecido a una verdad incólume o a un sentido definitivo. El rodeo se inscribe en la senda de la ontología militante y rota mediante la cual nos vamos comprendiendo como el ser que somos siempre en cada momento de nuestra historia personal y colectiva. Otra consideración tiene que ver con la tesis general de Tiempo y narración según la cual los seres humanos podemos tener experiencia del tiempo por vía narrativa. Ciertamente los referentes de Ricœur para desplegar su argumento son típicamente “letrados”, es decir, no aplicarían para los seres humanos que, señala Grondin, quedan excluidos de estas consideraciones. No obstante, Ricœur apunta a un problema ontológico radical: se trata de la conciencia histórica. Así, en el último capítulo del tercer tomo, habla de una mediación abierta que nos pone, en tanto seres humanos, como habitantes y hacedores de la historia. Hacer la historia apunta a la comprensión de nuestro presente y a la proyección de lo que queremos ser, esto es, se articula con lo que Reinhart Koselleck llamara espacio de experiencia y horizonte de expectativa. El primero nos recuerda que “somos agentes de la historia sólo en la medida en que somos sus pacientes” (Ricœur, 2006, p. 953), que “el pasado nos es revelado por la proyección de un horizonte histórico, a su vez separado del horizonte del presente, y retomado, reasumido en él” (Ricœur, 2006, p. 960). Claro está, tanto el historiador o el filósofo como el ciudadano “de a pie” no pueden acceder al pasado, individual o colectivo, más que por el rodeo por las narraciones de otros, por los testimonios sedimentados en la tradición, por las fuentes de sentido –desde el baúl en el que guardamos las fotos heredadas y nuestras hasta el archivo del historiador–. Cada vez que uno u otro vuelven sobre el pasado sólo pueden hacerlo por vía del rodeo por las marcas que ha dejado el pasado mismo para que sean interpretadas desde el presente1. Así las cosas, no estamos de frente a una conciencia dueña del pasado;

1

Habrá que cuidarnos de guardar las proporciones y establecer las diferencias entre el trabajo del historiador y el trabajo de la memoria, y entre éste y el mero recuerdo, pero estas distinciones exceden los límites de nuestro trabajo. Podría verse el desarrollo de estas distinciones en La memoria, la historia, el olvido de Ricœur. 140

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justamente, el rodeo siempre significa el reconocimiento de la exterioridad o del distanciamiento propio de nuestra condición finita. El trabajo sobre las huellas de nuestro pasado se da a condición de reconocer nuestra pasividad. El horizonte de expectativa, por su parte, supone “la esperanza y el temor, el deseo y el querer, la preocupación, el cálculo racional, la curiosidad” (Ricœur, 2006, p. 941); asimismo, la expectativa debe estar mediada por “proyectos intermedios al alcance de la acción” (Ricœur, 2006, p. 952), sin que por ello deje de mantener viva la utopía, el deseo de una nueva realidad diferente [y mejor] de la que habitamos, como “expresión de todas las potencialidades de un grupo que se encuentran reprimidas por el orden existente. La utopía es un ejercicio de la imaginación para pensar en otro modo de ser de lo social” (Ricœur, 2002, p. 357). Ese “pensar de otro modo” tiene sus raíces en la intuición ético-política de aquello que “debería ser” de otra manera en virtud de lo que, por ejemplo, permitiría que viviéramos lo más humanamente posible, intuición que se acompaña de los lazos de sentido compartidos en/por una comunidad o un grupo humano al que se pertenece. Tales lazos de sentido se tejen en la imbricación entre espacio de experiencia y horizonte de experiencia como tarea ontológica y política de toda hermenéutica cuya tarea se cifra en “abrir en el pasado, considerado como transcurrido, posibilidades olvidadas, potencialidades abortadas, intentos reprimidos” (Ricœur, 2006, p. 970) susceptibles de ser acogidos en nuestro propio presente. En segundo lugar, destaquemos el problema de la “identidad narrativa” con el que concluye Tiempo y narración y que se desarrolla en Sí mismo como otro. Está en el mismo tono de lo que Grondin escribe sobre el interés filosófico de Ricœur, pues describir el fenómeno esencial del esfuerzo por existir como tarea de la hermenéutica se traduce, en este tramo de la obra de nuestro autor, en problematizar la manera como los seres humanos configuramos nuestra identidad por vía narrativa. Al respecto, afirma Grondin en su exposición de la hermenéutica ricœuriana: El yo sólo puede dar sentido a su experiencia radical e inevitable del tiempo por la mediación [rodeo] de la configuración narrativa. El “yo quebrado” y que se reconoce como tal puede entonces darse cuenta de sus modestas pero reales “capacidades” de reconfigurar su propio mundo. La hermenéutica narrativa de Ricœur subrayará vigorosamente ambos aspectos: el carácter trágico de la condición humana, que no llegará nunca a una comprensión 141

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totalizante de sí misma, y la respuesta a esta aporía, la parte de iniciativa que le toca, pese a todo, en cuanto hombre capaz (Grondin, 2008, p. 120).

¿Podemos “sentir, comprender, describir, enunciar, contar, narrar, explicitar, cuestionar y transformar nuestras situaciones de orden familiar, social, económico, político y cultural aún desconocidas, aún sin leer, o mal contadas, mal leídas” (Sierra, 2010) sin asumirnos como un quién agente de tales capacidades? Y, más aún, ¿podemos responder a la pregunta “¿quién?” por una vía distinta a la narrativa, no en tanto ella agote el sentido del quién, sino en tanto ella abre el camino de múltiples respuestas? ¿Acaso ese narrarnos, como constitutivo de nuestra experiencia cotidiana, no se da mediante un rodeo por estructuras narrativas aprehendidas culturalmente, memorias tejidas sobre narraciones de otros, transmitidas por nuestra cultura, que articulan nuestros relatos, metáforas y símbolos que apuntalan el sentido de lo que vamos narrando de nosotros mismos? En Tiempo y narración I, Ricœur muestra cómo la configuración de relatos, entre los que aparecen los que articulan nuestra identidad narrativa, se sostiene en lo que él mismo denomina Mimesis I, que supone, en primer lugar, el dominio de estructuras inteligibles de la acción, lo cual implica utilizar de manera significativa la red conceptual de la acción: lo que se hace, fines, motivos, agentes responsables (de las consecuencias de sus acciones), circunstancias, interacción y el resultado de la acción. “Dominar la red conceptual en su conjunto, y en cada término como miembro del conjunto, es tener la competencia que se puede llamar comprensión práctica” (Ricœur, 2004, p. 117). En segundo lugar, cuando nos narramos ponemos en juego recursos simbólicos, esto es, según nuestro filósofo, “procesos culturales que articulan toda la experiencia”. Asimismo, vemos que el simbolismo es “una significación incorporada a la acción y descifrable gracias a ella por los demás actores del juego social” (Ricœur, 2004, p. 120). A su vez, los símbolos se engarzan en “texturas”, en contextos de descripción para acciones particulares. Más aún, el simbolismo actúa como norma de acción. Ricœur asume que el carácter simbólico de la acción, siempre intersubjetivo, permite que las acciones puedan ser valoradas o apreciadas, juzgadas “según una escala preferentemente moral”. “No hay acción que no suscite, por poco que sea, aprobación o desaprobación, según una jerarquía de valores cuyos polos son la bondad y la maldad” (Ricœur, 2004, p. 122). 142

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En tercer lugar, Ricœur muestra que Mimesis I nos sitúa frente al carácter temporal de nuestras acciones, de donde proviene la capacidad de la acción para ser contada y la necesidad de hacerlo. Afirma: “Lo importante es el modo como la praxis cotidiana ordena uno con respeto al otro el presente del futuro, el presente del pasado y el presente del presente. Pues esta articulación práctica constituye el inductor más elemental de la narración” (Ricœur, 2004, p. 125). Es necesario destacar el carácter ontológico de la reflexión ricœuriana sobre mimesis I, al tiempo que el carácter intersubjetivo de la precomprensión de nuestras acciones. También cabe recordar que nuestro ser-en-el-mundo no se agota en la explicitación narrativa de nuestra vida, como nos lo recuerda M.-F. Begué: “(…) así como el mundo de la vida es siempre sobreabundante respecto de toda acción organizada, en la acción humana siempre hay un plus respecto de toda narración” (2002, p. 176). Huelga decir que la idea de rodeo de y por la narración no se restringe a un sujeto solitario, no únicamente porque aprende a narrar y a narrarse con y de otros, de su cultura, sino porque la narración misma “es el arte de intercambiar experiencias”, en el cual “las acciones no dejan de ser aprobadas o desaprobadas, y los agentes, alabados o censurados” (Ricœur, 1996, p. 166). El rodeo aquí ya adquiere los visos claros de una preocupación ética; ya no es un camino abstracto sino que se concreta en que la persona del otro ante quien me narro cuenta conmigo. Así, el descentramiento y la intersubjetividad son las figuras del rodeo que debemos dar para reconocernos, justamente, como otro(s).

2. Del rodeo por los símbolos al rodeo por los textos: el caso de los textos literarios Siempre con la mirada puesta en la figura del “rodeo”, en 1983 Ricœur advierte que la idea de una hermenéutica como “interpretación simbólica” le parece estrecha, pues (1) el simbolismo “desarrolla sus recursos de multivocidad en contextos apropiados”, esto es, “en el nivel de un texto entero, por ejemplo un poema”; y, (2) el simbolismo da lugar a interpretaciones rivales: o “reducir el simbolismo a su base literal, a sus fuentes inconscientes o a sus motivaciones sociales” o “desmitificar el simbolismo desenmascarando las fuerzas no declaradas que se ocultan en él”, y este conflicto de interpretaciones que se suscita en torno a un mismo símbolo tienen su sede en el ámbito de los textos (cf. Ricœur, 1997, p. 36-42). 143

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Este cambio de enfoque, confiesa nuestro autor, “parece reducir la esfera de la interpretación a la escritura y a la literatura en detrimento de las culturas orales”… y no sólo lo parece, sino que “Es cierto” (Ricœur, 2002, p. 33). Las razones que da para mostrar que la escritura permite a la interpretación ganar en intensidad (cf. Prada, 2010) se refieren a que un texto le confiere al discurso “una triple autonomía semántica: respecto de la intención del hablante, de la recepción del público primitivo, y de las circunstancias económicas, sociales y culturales de su producción” (Ricœur, 2002, p. 33). Incluso, es posible –aunque no sea el propósito de este trabajo– aportar un aspecto más a la comparación entre Gadamer y Ricœur que emprende Grondin, por ejemplo en lo concerniente a los “aires de familia” entre los dos autores respecto a la idea de que la “escritura es autoextrañamiento. Su superación, la lectura del texto, es pues la más alta tarea de la comprensión” (Gadamer, 1984, p. 469); o a propósito de que “en la escritura el lenguaje accede a su verdadera espiritualidad, pues la conciencia comprensiva llega frente a la tradición escrita a su plena soberanía” (Gadamer, 1984, p. 470); o frente a la idea según la cual “en realidad la escritura posee para el fenómeno hermenéutico una significación central en cuanto que en ella adquiere existencia propia la ruptura con el escritor o autor, así como con las señas concretas de un destinatario o lector” (Gadamer, 1984, p. 471). En 1975, Ricœur dirá, a propósito de Gadamer: El carácter universalmente lingüístico de la experiencia humana (…) significa que mi pertenencia a una tradición o a tradiciones pasa por la interpretación de signos, de obras, de textos en los cuales las herencias culturales se han inscripto y ofrecido a nuestro desciframiento. Por cierto, toda la reflexión de Gadamer sobre el lenguaje está dirigida contra la reducción del mundo de los signos a instrumentos que podríamos manipular a nuestro agrado. Toda la tercera parte del Wahrheit und Methode es una apología apasionada del diálogo que somos y del acuerdo previo que nos sostiene. Pero la experiencia lingüística sólo ejerce su función mediadora porque los interlocutores del diálogo desaparecen ambos frente a las cosas dichas que, de alguna manera, conducen al diálogo (2002, p. 94).

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Pero volvamos a la idea que veníamos desarrollando. La asunción de las razones por las cuales la interpretación gana en intensidad mediante la escritura es clara cuando nos centramos en la experiencia de la lectura de textos literarios para mostrar que el mundo que se abre en ellos se reactiva justamente gracias a la triple autonomía mencionada en la página anterior. En efecto, un texto puede ser comprendido distanciado de la intención inicial de su autor, de su psiquis, de su experiencia subjetiva; puede ser asumido como dirigido a lectores potenciales que no tienen coincidencia con los lectores inicialmente previstos por el autor; y puede ser leído en un espectro de sentido mucho más amplio que el de las condiciones económicas, sociales, políticas, etc., en las que fue producido o que se involucran en la obra. Así, nos encontramos con un doble trabajo: el del texto como obra y el del lector como intérprete. Sin embargo, hay que decir que ambos, en el proceso de la lectura, constituyen un arco hermenéutico, pues es en la lectura donde puede hacerse evidente tanto el trabajo del lenguaje que emerge en un texto (mundo del texto), como el trabajo del lector sobre sí mismo (mundo del lector). Respecto al mundo del texto, habrá que tomar en serio el distanciamiento que supone la escritura y ver que “prolonga lo que llamamos (…) la referencia o denotación en el discurso”, en donde se puede distinguir su sentido y su referencia: el primero es “el objeto ideal al que se refiere” y es inmanente al discurso, mientras que la segunda “es su valor de verdad, su pretensión de alcanzar la realidad” (Ricœur, 2002, p. 106). Ahora bien, aunque en la literatura se lleva hasta condiciones extremas la suspensión de la referencia al mundo, cabe recordar que (…) no hay discurso tan ficticio que no se conecte con la realidad, pero en otro nivel, más fundamental que el que logra el discurso descriptivo, objetivo, didáctico, que llamamos lenguaje ordinario. Mi tesis es que la anulación de una referencia de primer grado, operada por la ficción y la poesía, es la condición de posibilidad para que sea liberada una referencia segunda, que se conecta con el mundo no sólo ya en el nivel de los objetos manipulables, sino en el nivel que Husserl designaba con la expresión Lebenswelt y Heidegger con la de ser-en-el-mundo (Ricœur, 2002, p. 107).

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La ficción obliga al lector a producir una explicitación del tipo de ser en el mundo que se abre en el texto, gracias a la suspensión de su mundo más próximo, suspensión que –cabe insistir– es una forma del rodeo para la comprensión de sí. Esa capacidad de suspensión de sí y acogida de un mundo-otro del texto no es sólo resultado de un ejercicio intelectual, cognitivo, sino que reviste un cariz ontológico-existencial. Además, Ricœur afirma que no está en juego sólo el carácter existencial del interpretante, sino del mismo mundo cotidiano, pues en el texto de ficción acaece un distanciamiento “de lo real consigo mismo. Es el distanciamiento que la ficción introduce en nuestra captación de lo real” (Ricœur, 2002, p. 107). Entonces, la lectura de textos de ficción tiene la capacidad de producir una modalidad del mundo no vista antes, una modalidad del poder-ser gracias a la cual “la realidad cotidiana es metamorfoseada” mediante las “variaciones imaginativas que la literatura opera en lo real” (Ricœur, 2002, p. 108). Respecto a la comprensión de sí ante la obra, habrá que anotar que en la teoría de la lectura construida por Ricœur hay, al tiempo, una construcción sobre la subjetividad (cf. Prada, 2010). Se trata, en este caso, de la subjetividad del lector, que “prolonga este carácter fundamental de todo discurso de estar dirigido a alguien” (Ricœur, 2002, p. 108). En la lectura nos descubrimos identificados con personajes que pueden no actuar, ni pensar, ni sentir como nosotros, o que nos muestran matices de nuestra subjetividad que no habíamos encontrado antes, o que habíamos olvidado de nosotros mismos, no sólo en el plano individual sino aun en el social, histórico, político. Ahora bien, ciertamente estamos de acuerdo con el abanico de posibilidades que se abre para los sujetos con la lectura de textos literarios. Empero, la pregunta de Grondin vuelve a retomar toda su fuerza: “(…) ¿y qué ocurre con la comprensión de sí mismo de aquellos que viven en la pobreza extrema, a menudo en el alfabetismo, los que no pasan su tiempo, como los intelectuales, leyendo las grandes obras culturales?” (Grondin, 2009, p. 48n). Comencemos por anotar algo que, aunque es casi una perogrullada, enmarca las preocupaciones tanto de Grondin como de Ricœur. Ninguno de los dos se mueve en el registro de una idea decimonónica de “cultura”, según la cual ésta es “un estado general o hábito de la mente”, que mantiene “relaciones próximas con la idea de perfección humana”; o como “el estado general de desarrollo intelectual en una sociedad como un todo”; o también como “el cuerpo general de las artes” 146

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(Williams, 1958, p. 16). Por otro lado, si bien Ricœur privilegia los “grandes símbolos culturales” y, dentro de ellos, la literatura, su idea de cultura es quizás más próxima a la de C. Geertz para quien ésta es “un concepto semiótico”, lo cual supone que el ser humano “es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido” (Geertz, 2005, p. 20). Así las cosas, el rodeo por los símbolos culturales, a pesar del mismo Ricœur [y quizás haya que decir: de gran parte de la hermenéutica] centrado en los textos escritos, es mucho más amplio y desafía la investigación hermenéutica. ¿Acaso no podríamos comprender otras dimensiones de nuestras culturas si nos acercáremos a sus músicas, a sus bailes, a sus rituales? ¿No comprenderíamos la configuración histórica de nuestros barrios, de nuestras plazas, de nuestros medios de transporte, de nuestras formas de comercio si aprendiéremos, por ejemplo en la enseñanza de la historia, de la geografía, de la política, a poner en diálogo las voces de nuestros estudiantes con las de sus padres, sus abuelos, los ancianos de las comunidades donde viven? La segunda anotación que planteamos tiene que ver con “los analfabetas”. En efecto, ellos no pueden leer las “grandes obras de la literatura”. Quizás aquí los filósofos tengamos no sólo que sumarnos a la denuncia de esta carencia, sino aunar esfuerzos para, en principio, reconocer las condiciones sociales y económicas que impiden una mejor distribución de recursos con su consecuente posibilidad de acceder a los textos escritos. Luego, creo que no puede negarse que leer y escribir sean requisitos fundamentales [que no los únicos] para asegurar mejores condiciones de vida e incluso para propiciar una participación más sólida en los asuntos de la polis. Quizás también con ello se nos inste a una apuesta de política cultural que reconoce en las letras una riqueza que nutre (y se nutre de) la riqueza de la oralidad en sus diversas manifestaciones, así como en otros escenarios de sentido tales como la música, el grafiti, la calle, sus voces, sus olores, los rostros y los silencios. No se trata de erigir unos textos como los únicos válidos, ni unas formas de lectura como las “verdaderamente autorizadas”. En todo caso, el “rodeo por los símbolos culturales” concierne a todos, dado un carácter antropológico de base que apunta a nuestro ser histórica y lingüísticamente sedimentados. Asimismo, podríamos decir –con nuestro pedagogo latinoamericano Paulo Freire– que la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, esto es, que los seres humanos, antes de insertarnos en los textos, estamos en el mundo de la vida a partir del cual vamos configurando nociones de mundo, formas de entender, creencias, con las que nos acercamos a los textos. 147

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Más aún, previo a la lectura del mundo nos encontramos con que los símbolos de la cultura “muerden el polvo de lo más originario de la vida” –como lo recordara Marie-France Begué2 –, aquello no explicitado en el discurso y que nos constituye de manera radical. Al mismo tiempo, la segunda parte de la pregunta de Grondin [por “los que no pasan su tiempo, como los intelectuales, leyendo las grandes obras culturales”] nos permite hacer otra consideración en dos momentos: en primer lugar, ¿qué leen los que leen textos diversos a las “grandes obras culturales”? La consideración, en principio, no tiene que ver con el establecimiento de criterios estilísticos ni con las formas mediante las cuales se valida o no un canon literario3. ¿Qué encuentran los lectores en las narco-novelas que pululan en el contexto colombiano?4 ¿Acaso suscitan lecturas críticas de las violencias que nos atraviesan, o más bien generan una naturalización del conflicto o cierta admiración (soterrada, a veces) por el estilo de vida mafiosa? ¿Qué sentidos de vida se construyen en los textos que, como cantos de sirena, prometen una felicidad individualista, descontextualizada de las situaciones económicas, políticas y sociales de nuestro país? ¿Desde qué lugares se está construyendo la posibilidad de una dialéctica de sospecha/apropiación en torno a los millares de textos que circulan con el vértigo (y la caducidad alucinante) de la Internet? ¿Cómo aprender a leer críticamente los rituales celebratorios del horror que circulan en periódicos y noticieros televisivos en los que repetimos compulsivamente nuestra extraña fijación en los cadáveres ensangrentados de los llamados “enemigos de la sociedad”?5. 2

Así lo expuso en el Simposio “Paul Ricœur” que se llevó a cabo en el III Congreso Nacional de Filosofía (Universidad del Valle, Cali, noviembre de 2010).

3

Con ello no queremos decir que todas las obras tienen la misma calidad estética o el mismo impacto social o que todas permanecen en nuestro acervo cultural de la misma manera.

4

Nos referimos a un boom de obras literarias que se basan en el narcotráfico, la prostitución asociada a él o la historia de los carteles de la mafia, y que han cobrado una alta popularidad en los más diversos sectores sociales. A ello ha contribuido la adaptación para televisión y cine de algunas de esas novelas.

5

Días antes de escribir la primera versión de este texto (octubre de 2010), el 23 de septiembre exactamente, se conoció la noticia de la muerte del líder guerrillero de las Farc, Víctor Suárez, alias “Mono Jojoy”. A partir de esa mañana, circularon por medios audiovisuales y escritos las fotos del cadáver: ensangrentado, desfigurado, reducido a la mínima expresión de lo humano. A propósito de esto, comenta Héctor Abad en su columna de opinión de El Espectador: “(…) es triste que un país tenga que celebrar y exhibir las acciones de sangre. Estamos tan degradados que ya es el fuego y el azufre de Sodoma [nombre que se le dio a la operación militar] lo que nos complace. En vez de cubrir con un discreto velo el resultado 148

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Por otro lado, a la pregunta de Grondin hacen eco de las palabras de Francisco Sierra. En un texto inédito (2010), luego de señalar lo que también es una verdad a gritos: que el promedio anual de lectura en nuestro país es bastante bajo; que las publicaciones académicas y filosóficas en nuestro país y en nuestra región son invisibilizadas, a lo que habría que agregar que están destinadas para un público restringido y que dialogan poco –habrá que pensar por qué razones o motivos– con el amplio mundo de los “no filósofos” ni académicos, Sierra amplía la mirada sobre la lectura: Apunto más a la urgencia de capacitar para una lectura de la vida, de la ciudad, de sus habitantes, del país, su historicidad y sus tragedias; de habilitarnos para la escritura y lectura del campo, sus climas y productos; de la tierra que habla, escribe y que pasa ‘ilegible’ e ‘iletrada’ para muchos. Me refiero a la necesidad de ampliar nuestras capacidades de sentir, comprender, describir, enunciar, contar, narrar, explicitar, cuestionar y transformar nuestras situaciones de orden familiar, social, económico, político y cultural aún desconocidas, aún sin leer, o mal contadas, mal leídas. Agudizo más la necesidad de hallar, imaginar, inventar configurar e interpretar tramas realmente significativas de nuestro existir colectivo, que trasciendan la mueca forzada con la que una independencia rancia y sosa se apresta a ser celebrada.

Volvamos a la pregunta. ¿Exagera Ricœur cuando interroga: “¿Qué sabríamos del amor y del odio, de los sentimientos éticos y, en general, de todo lo que llamamos el yo, si esto no hubiera sido llevado al lenguaje y articulado en la literatura?” ¿No tiene razón Grondin al sugerir que puede haber aquí una interpretación elitista de la “cultura”? En contextos como el colombiano, por ejemplo, podríamos trocar la pregunta para afirmar que podemos saber sobre el amor y el odio, sobre los sentimientos éticos, sobre lo que estamos siendo [también] gracias a la multiplicidad de relatos orales que nos habitan; que es pertinente que el filósofo escuche las voces de los que no aparecen en las librerías, de los que no pueden o a quienes no les interesa escribir libros, de aquellos cuyas historias no son vistas por las editoriales como un negocio rentable [v.gr. como en el mercado de la venganza social, se exhibe su cuerpo para el escarnio y el repudio público” (tomado de: www.elespectador.com/opinion/columnistasdelimpreso/hector-abad-faciolince/columna226161-el-ultimo-circulo. Recuperado: 26 de septiembre de 2010). Escenas como estas se repiten con alguna frecuencia en el escenario colombiano. 149

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de las “voces de exsecuestrados”]. Quizás lo que el filósofo pueda hacer con estas voces sea reactivar aquello que “da que pensar”, dar un rodeo por tales relatos para comprender una parte de lo que somos; por qué no, podríamos reflexionar con los sujetos de esas voces para construir mundos mejores, susceptibles de ser leídos –en el sentido más amplio posible de la idea de “lectura”– de otra manera.

Referencias bibliográficas Begué, M-F. (2002). Paul Ricœur: la poética del sí-mismo. Buenos Aires: Biblos. Gadamer, H-G. (1984). Verdad y método, Tomo i. Salamanca: Sígueme. Geertz, C. (2005). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Grondin, J. (2008). ¿Qué es la hermenéutica? Barcelona: Herder. Grondin, J. (2009). De Gadamer a Ricœur. ¿Es posible hablar de una concepción común de la hermenéutica?. En: Paul Ricœur. Del hombre falible al hombre capaz, coord. Gaëlle Fiasse, 35-56. Buenos Aires: Nueva Visión. Prada, M. (2010). Lectura y subjetividad. Una mirada desde la hermenéutica de Paul Ricœur. Bogotá: Uniediciones. Ricœur, P. (1985). Freud: una interpretación de la cultura. México: Siglo xxi. Ricœur, P. (1996). Sí mismo como otro. Madrid: Siglo xxi. Ricœur, P. (1997). Autobiografía intelectual. Buenos Aires: Nueva Visión. Ricœur, P. (2002). Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica ii. México: Fondo de Cultura Económica. Ricœur, P. (2003). El conflicto de las interpretaciones. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Ricœur, P. (2004). Tiempo y narración i: Configuración del tiempo en el relato histórico. México: Siglo xxi. Ricœur, P. (2006). Tiempo y narración III: El tiempo narrado. México: Siglo XXI. Sierra, F. (2010). Palabras de presentación del libro Lectura y subjetividad. Bogotá (inédito). Williams, R. (1958). Culture and society. 1780-1950. London: Penguin Books. 150

VII Las competencias básicas a la luz de la fenomenología de la acción. Una lectura de la fenomenología del hombre capaz de Paul Ricœur Mercedes Laguna González Profesora de Enseñanza Secundaria IES Pedro Jiménez Montoya de Baza Investigadora Universidad de Granada - España «Se puede establecer una tipología de las capacidades básicas, en la unión de lo innato y de lo adquirido. Estos poderes básicos constituyen el primer cimiento de la humanidad». Paul Ricœur

A la luz de la filosofía de Ricœur y de la fenomenología de la acción, el presente texto considera que las competencias esenciales en el ámbito de la educación se pueden reducir a cuatro: (1) La capacidad básica de los seres vivos: la interrelación con el medio. (2) La capacidad de actuar. (3) La capacidad de comunicarse y de construir el mundo; saber decir; saber contar. (4) La competencia social y ciudadana; el reconocimiento mutuo. El desarrollo de estas competencias supone la consideración del estudiante como eje central de su proceso de aprendizaje, y como un individuo que se construye en su interrelación con el medio y con los otros seres. Para conseguir esto, el aprendiz desarrolla la capacidad integradora de la comunicación; además, se reconoce a sí mismo como ser con capacidades para actuar y alcanzar metas; y, al mismo tiempo, se sabe reconocido por los otros, en un reconocimiento mutuo, fundamental para el sujeto y clave para la sociedad.

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1. La ontología del hombre capaz 1.1 Las capacidades afirmadas y asumidas por el agente humano La filosofía de Paul Ricœur es la filosofía de un humanista; un humanista que concebía al ser humano como un ser capaz de hacer1. Esta concepción humanista es retomada por los científicos, concretamente por los neuro-fisiólogos, para otorgar una explicación también biológica [que explicaremos más adelante] a la visión cultural, heredera de las filosofías del sujeto, que ofrece Ricœur. Para llegar a ser capaz de hacer determinadas cosas que son decisivas para la constitución de la persona humana y, por tanto, para la construcción del ser social, es necesario un proceso, un desarrollo a través del tiempo que implique, ineludiblemente, la transformación y el reconocimiento por parte de uno mismo y por parte de los otros. Me propongo poner en relación esta idea básica de Ricœur con el desarrollo de las competencias básicas en el ámbito de la educación, exigidas por la normativa europea y española a comienzos del siglo xxi. Me centraré en el caso del sistema educativo español, a partir de su Ley Orgánica de Educación (2006), así como el Real Decreto de regulación del Bachillerato en 2007. También plantearemos conexiones con la legislación autonómica en materia de educación, concretamente con la Comunidad Autónoma Andaluza, porque es en esta comunidad en donde desarrollo mi trabajo.

Volverse capaz, ser reconocido Paul Ricœur en su discurso “Volverse capaz, ser reconocido” (2005a) 2 reelabora su “Fenomenología del hombre capaz” (Ricœur, 2004). El filósofo relaciona aquí, de forma inextricable, la identidad personal con las capacidades, concretamente con el “poder hacer”.

1

Capaz de hacer cosas decisivas que lo constituyen como un individuo con ipseidad.

2

Texto escrito para ser leído con motivo de la recepción del Premio Kluge, otorgado por la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos en 2004. El discurso se publicó por primera vez en 2005, el año de su muerte, en la Revista digital Revue de revues. 152

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El título que elegí [“Volverse capaz, ser reconocido”] es doble: designa por un lado las capacidades que se atribuye un agente humano y, por el otro, el recurso a los demás para dar un estatuto social a esta certeza personal. La apuesta común a los dos polos de esta dualidad es la identidad personal. Me identifico por mis capacidades, por lo que puedo hacer. El individuo se designa como hombre capaz y, podríamos agregar, que padece, para subrayar la vulnerabilidad de la condición humana. Ricœur se plantea qué capacidades son las propias de un agente humano y cuál es la condición necesaria para que el estatuto de estas capacidades corresponda con la realidad, en el sentido de que sean capacidades observables, constatables, evaluables, diríamos en términos de educación. Enseguida comprobaremos que la calidad de estas competencias no está tanto en su excelencia, medida de manera cuantitativa, cuanto en la afirmación del agente respecto a ellas, es decir, en el reconocimiento –utilizando el término de Ricœur– de que las ha adquirido, que forman parte de sus características personales y que las asume. A esta doble relación de la persona con sus capacidades, significada por las acciones de afirmar y asumir, Paul Ricœur la llama “atestación”. Las capacidades pueden observarse desde afuera, pero en lo fundamental se sienten y se viven desde la certeza. Esta última no es una creencia, considerada como un grado inferior del saber. Es una seguridad confiada, pariente del testimonio. Estoy hablando de comprobación: en efecto, ésta es al ser lo que es el testimonio dado sobre un acontecimiento, un encuentro, un accidente (2005a, p. 1). Estamos aquí ante un tipo de teoría del conocimiento, más aún, ante un tipo de ontología que necesita la atestación. Para que las capacidades sean tales, necesitan ser vividas desde el convencimiento de que son capacitaciones del individuo para hacer algo. Afirma Ricœur que éste es un tipo de conocimiento especial, ligado con la creencia. Por eso, más adelante, cuando defina las capacidades, utilizará la expresión “creo que puedo hacer”, y no solamente “puedo hacer”. Por este camino, la teoría de un tipo de conocimiento que incluye la creencia de lo que se sabe, el ser testigo de las propias capacidades, llega a la ontología de un ser humano que es “una persona capaz”. Las dotes biológicas se enriquecen no solamente con las adquiridas a través del tiempo, inmersos como estamos en una sociedad humana y en una cultura 153

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determinadas, sino que se enriquecen hasta el punto de constituirnos como seres humanos, precisamente en la capacidad esencial de reconocer las propias cualidades y competencias, afirmándolas y asumiéndolas, y en la capacidad de los otros de reconocernos como seres capacitados y competentes. Se puede establecer una tipología de las capacidades básicas, en la unión de lo innato y de lo adquirido. Estos poderes básicos constituyen el primer cimiento de la humanidad, en el sentido de lo humano opuesto a lo inhumano. El cambio, que es un aspecto de la identidad –de las ideas y de las cosas– reviste en el nivel humano un aspecto dramático, que es el de la historia personal enredada en las innumerables historias de nuestros compañeros de existencia (Ricœur, 2005a, p. 1).

La principal diferencia entre el agente humano y el no humano la sitúa Ricœur en nuestra manera específica de vivir la temporalidad. Nuestra identidad está ligada al paso del tiempo y a cómo vivimos la duración: lo que somos a través del tiempo, con lo que recordamos de nosotros mismos, lo que vamos aprendiendo, así como nuestros proyectos de futuro, basados en la capacidad de recordar y organizar los acontecimientos pasados y en nuestra capacidad de anticipar el futuro (la identidad que Ricœur llama “ipseidad”), nos ponen en camino para otorgarnos el sí mismo. Aunque no es suficiente. Es preciso adquirir la conciencia de que somos personas responsables, ya que lo que hacemos tiene unas consecuencias, y las promesas que somos capaces de hacer exigen cumplimiento. La identidad personal está marcada por una temporalidad que podemos denominar constitutiva. La persona es su historia. En el esquema de tipología que propongo, considero sucesivamente la capacidad de decir, la de actuar y la de contar, a las que agrego la imputabilidad y la promesa. En este vasto panorama de las capacidades afirmadas y asumidas por el agente humano, el acento principal se desplaza de un polo a primera vista moralmente neutro, a un polo explícitamente moral donde el sujeto capaz se prueba como sujeto responsable (Ricœur, 2005a, p. 3).

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1.2 La Fenomenología del hombre capaz Me propongo elaborar una lectura de esta “Fenomenología del hombre capaz” desde la ladera de la enseñanza. Con esa intención, presento, en primer lugar, un resumen introductorio de las capacidades definidas por Ricœur para después relacionarlo con las competencias básicas establecidas en la reforma educativa española a partir de 20063. Ricœur se plantea cuáles son las capacidades básicas de una persona humana, aquellas que constituyen al ser humano como tal. Desde el comienzo, el filósofo francés conduce al lector a reflexionar sobre la identidad humana. Esta pregunta repetida por las distintas corrientes filosóficas, planteada por muchos hombres y mujeres a lo largo de la historia, cobra en Ricœur una dimensión novedosa y reveladora: Ricœur une identidad personal con narratividad; es decir, en su concepción filosófica, nuestra identidad personal está constituida por todas las vivencias que hemos ido experimentando día tras día; somos lo que hemos vivido; aún más, todos los retazos de nuestra historia han estado (y están ahora) entrelazados, “enredados” con los de los compañeros de camino. Una historia personal enchevêtrée, dice Ricœur, en las historias innumerables de los demás. El tiempo –la temporalidad– es esencial en la constitución de la identidad personal. Llegamos a ser nosotros mismos a lo largo –y al término– de un proceso, mediante el cual vamos adquiriendo capacidades; la mayor de todas estas capacidades es “volverse capaz de actuar”. Ricœur considera tres modos de capacidad de acción decisivos: la capacidad de decir, la capacidad de actuar, la capacidad de contar. Y añade dos más: el que uno sea responsable de sus actos (imputabilidad) y el que pueda ser capaz de hacer una promesa y cumplirla.

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Para la Primaria (hasta los 11 años) y la Secundaria (de los 12 a los 18). La Enseñanza Universitaria había comenzado a vivir un proceso de reforma en clave de competencias desde el año 1999 (con la Declaración conjunta de los ministros europeos de Educación reunidos en Bolonia), que ha culminado con la implantación, primero progresiva y ya generalizada, de los llamados créditos europeos (ECTS), en el ámbito del Espacio Universitario Europeo. 155

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Repasemos estas capacidades:

1.2.1 Poder decir “Poder decir es producir espontáneamente un discurso sensato”. En su libro Sí mismo como otro (1996), Paul Ricœur dedica varios capítulos a la explicación del “poder decir”. Me interesa resaltar, desde el ámbito de la educación, la habilidad del ser humano –como hablante– para construir textos, orales y escritos, mediante los que consigue transmitir a otra persona –el interlocutor– su visión del mundo, sus reflexiones, sus emociones y estados de ánimo, grandes o pequeñas informaciones. Es la capacidad de comunicar y comunicarse consigo mismo y con los otros, estén cerca o lejos. En esta capacidad del poder decir, desempeña un papel importante la habilidad de la argumentación.

1.2.2 Poder actuar “Por poder actuar entiendo la capacidad de producir acontecimientos en la sociedad y en la naturaleza”. Es la capacidad de producir un cambio. Ricœur desarrolla la filosofía de la acción que auspició Fichte (un paso hacia adelante, respecto al protagonismo de la acción iniciado por Kant), pero el filósofo francés incluye en la capacidad de actuar la serie de “elementos oscuros” que los llamados por él “filósofos de la sospecha” pusieron sobre la mesa, como condicionantes que demandan atención: la contingencia humana, la incertidumbre, lo imprevisible. El caso extremo a la hora de otorgar cabida a estos condicionantes sería el determinismo. Ricœur, en la estela de Kant y de Fichte, piensa que estos “elementos oscuros” nos condicionan, pero no nos determinan (hablando de una forma general).

1.2.3 Poder contar “Los acontecimientos de cualquier origen sólo se vuelven legibles e inteligibles cuando se encuentran dentro de una historia”. Ser capaces de contarnos a nosotros mismos nuestra propia historia, quiénes somos, pero también ser capaces de contársela a los demás. En una de las obras más importantes de Ricœur, Tiempo y narración (1983; 1984; 1985), el filósofo estudia el papel fundamental de la intriga dentro de la 156

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narración: el modo como organiza el autor su relato es esencial tanto para lo que quiere transmitir como para lo que los lectores han de saber interpretar. Desde luego, no siempre las interpretaciones van a coincidir; incluso se pueden ir completando a lo largo del tiempo: sucesivas interpretaciones de un mismo texto, a veces opuestas, que, al compararlas, ayudan a entenderlo mejor. Es el proceso de la hermenéutica. En este punto, Ricœur apunta una de las claves de su filosofía: la noción de “alteridad”. La alteridad es el “dejarse contar por los otros”; supone la necesidad de tener en cuenta a los otros para pensarnos, para contarnos, para vivir. Por eso Ricœur la considera esencial y constitutiva del ser humano. Se trata de una alteridad cuyos constituyentes básicos son el paso del tiempo y la historia entretejida, que necesita para mantenerse las dos capacidades finales, que son plenamente sociales: la imputabilidad y la promesa.

1.2.4 La imputabilidad O la capacidad de ser responsable de los propios actos: “un agente humano es considerado como el verdadero autor de sus actos, cualquiera que sea la fuerza de las causas orgánicas y físicas”, dice Ricœur. Dejando a un lado los casos extremos en los que los condicionantes pueden llegar a ser tan fuertes que anulen la responsabilidad, Ricœur quiere que reflexionemos sobre la capacidad de ser imputados por nuestros propios actos, aunque nos veamos, nos sintamos y nos sepamos influenciados por las circunstancias. Aquí la alteridad requiere por parte del responsable que los daños sean, de alguna manera, reparados.

1.2.5 La promesa Sólo cuando una persona llega a ser consciente de la responsabilidad de sus actos, puede ser capaz de “comprometerse mediante la palabra”: en eso consiste hacer una promesa. Y, lo más importante, empieza a tener la capacidad de ir cumpliendo su promesa, de mantenerla. Si la mantiene, el hombre capaz llega a ser una persona en la que se puede confiar: “être fiable”.

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1.3 La ipseidad. Identidad narrativa El décimo estudio de su libro Sí mismo como un otro, “¿Hacia qué ontología?”, supone una reflexión sobre el modo de ser del sí que tiene en cuenta todas las investigaciones de los capítulos anteriores. ¿Quién habla?, ¿quién narra?, ¿quién actúa?, ¿quién es responsable? se ha ido preguntando Ricœur a lo largo de la obra. Repasemos, en primer lugar, las nociones de mismidad y de ipseidad, ya que son claves para entender la ontología de Ricœur, de manera especial, la noción de atestación. El filósofo distingue dos formas de identidad, recurriendo para ello a la doble etimología latina de la que procede la palabra “identidad” (ídem e ipse). La mismidad sería la identidad-ídem (el mismo, idéntico; identidad numérica, unicidad, identidad cualitativa), y la ipseidad sería la identidad-ipse (el mismo, pero con cambios, un ser que se reconoce a través del paso del tiempo, marcado por una identidad personal que es ahora identidad narrativa). En los sucesivos estudios que componen este libro, Ricœur va estableciendo las diferencias entre estos dos tipos de identidades. Comprenderlos bien es lo que nos llevará a asimilar el concepto de atestación y la relación (dialéctica, interrelación) de la ipseidad con la alteridad. La ipseidad aporta a la identidad la dimensión narrativa; cuando el tiempo y sus consecuencias se hacen problemáticos (o plantean dificultades a la persona –o personaje– que los vive) es cuando la identidad-ipse (o ipseidad) cobra su especial significado. La ipseidad ocupa un primer plano en la identidad personal cuando aparecen los problemas relacionados con la cuestión de nuestra permanencia en el tiempo. La atestación puede identificarse con la seguridad que cada uno tiene de existir como uno mismo en el sentido de la ipseidad. [...] Parece, pues, difícil avanzar más en el camino del compromiso ontológico de la atestación si no se especifica enseguida que lo que es atestado, en definitiva, es la ipseidad, a la vez en su diferencia respecto a la mismidad y en su relación dialéctica con la alteridad (Ricœur, 1996, p. 334).

Un año antes de su muerte, Paul Ricœur escribe Parcous de la reconnaissance; el segundo de los tres estudios que componen este libro lleva como título

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“Reconocerse a sí mismo”4. En sus páginas encontramos la sección de la que hablábamos al comienzo, un artículo fundamental para comprender la ontología de Ricœur: “La fenomenología del hombre capaz”. El filósofo francés vuelve a partir de la ipseidad5. Podemos decir que este concepto supuso el punto de llegada de los tres volúmenes de Tiempo y narración. Si existe un punto en el que el pensamiento de los modernos marca una progresión sobre el de los griegos respecto al reconocimiento de sí, no es principalmente en el plano de la temática –la del reconocimiento de la responsabilidad–, sino en el de la conciencia reflexiva de sí mismo implicada en este reconocimiento. Demos enseguida un nombre a este sí-mismo reflexivo, el de la “ipseidad” (Ricœur, 2005b, 101).

Se trata de la hermenéutica del sí en la que el énfasis se ha desplazado a la acción. Paul Ricœur subraya la importancia decisiva de Kant y Fichte en el desarrollo de una filosofía en la que el yo y su reflexividad es la piedra angular (ya habían comenzado el giro reflexivo de la filosofía: Descartes con su filosofía del cogito, y Locke con su teoría de la reflexión). Subraya también Ricœur la deuda de la hermenéutica del sí respecto a la filosofía del idealismo transcendental, por la extensión de la problemática reflexiva al campo práctico: “el desdoblamiento de la Crítica entre razón teórica y práctica”. Sin embargo, “este desdoblamiento se impuso, no en beneficio de la teoría de la acción, sino en el de la filosofía moral y en beneficio de la filosofía del derecho”. Justamente Ricœur elabora esta “fenomenología del hombre capaz” para responder al reto de “proseguir el análisis aristotélico de la acción, con su noción de deseo razonado, en el marco de la filosofía reflexiva, elevada por Fichte a su poder transcendental más alto”. Con este objetivo, Ricœur se plantea una reflexión sobre “las capacidades, que, juntas, dibujan el retrato del hombre capaz”, mediante una reflexión que es al mismo tiempo neoaristotélica, poskantiana y poshegeliana.

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El primer estudio es “El reconocimiento como identificación” y el tercero “El reconocimiento mutuo”.

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Concepto clave de su filosofía desarrollado principalmente en Soi-même comme un autre, como hemos visto en el apartado anterior. 159

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En el análisis de las capacidades –que enriquece la noción de reconocimiento de sí–, Paul Ricœur parte, como casi siempre, de los usos habituales de la lengua [palabra, lenguaje y filosofía están indisociablemente unidos para nuestro filósofo], y se detiene en el verbo modal “puedo” (el verbo auxiliar de la perífrasis verbal de posibilidad) en todas sus formas. Echa mano Ricœur del Diccionario Le Robert en ese modo suyo de hacer filosofía partiendo de los materiales elementales, paupérrimos –se podría pensar–, pero básicos y, por tanto necesarios. “Poder”: “reconocer”, “tener por verdadero”, “manifestar”, confesar”, “aprobar”. Desde esta definición lexicográfica, enlaza con su concepto de “atestación”, aparecido ya en el prólogo de Soi-même comme un autre, con el que quiere «caracterizar el modo epistémico de las aserciones propias del registro de las capacidades; [este concepto] expresa perfectamente el modo de creencia vinculado a las aserciones del tipo ‘creo que puedo’» (2005b, p. 103).

1.4 Capacidad de actuar 1.4.1 Fenomenología de la acción en su etapa prelingüística Para el análisis de las emociones y de la percepción, la mayor parte de los estudiosos de las neurociencias se basan sólo en la investigación sobre el cuerpo, y, en concreto, sobre el cerebro. Paul Ricœur reivindicaba frente a Jean-Pierre Changeux –representante de los neurobiólogos– el primado de la acción: “el poder constituyente de la acción en la mirada de la cosa y el cuerpo propio” (como ya decía en su Filosofía de la voluntad). La respuesta de Ricœur enlaza con las investigaciones de la fenomenología, los manuscritos inéditos de Husserl, Merleau-Ponty y los fenomenólogos que han continuado por esta línea, en especial los que han trabajado de forma interdisciplinar con las neurociencias, como es el caso de Jean-Luc Petit. La clave está en reflexionar sobre la acción, “más que sobre la recepción puramente sensorial de los informes llegados del medio”. La realidad no está ya constituida cuando el sujeto la percibe, no es un medio fijo. Una teoría de la acción tiene que englobar los “esquemas mentales” que organizan la intencionalidad del movimiento. “Estos esquemas mentales son vividos por el sujeto en forma de poderes de base, es decir, de capacidades de intervención, ya que están disponibles en el momento de aprender nuevas maniobras en el campo práctico” (Changeux y Ricœur, 2001, p. 95).

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Esta fenomenología de acción en su etapa prelingüística, que ya anunciaba Ricœur en 1998 y que posteriormente ha ido tomando cuerpo, con las consiguientes ventajas tanto para la filosofía como para la ciencia, ha sido estudiada por Alain Berthoz y Jean-Luc Petit dentro del marco de una fisiología de la acción. Se trata de una fisiología que exige al científico –y al filósofo– la renuncia, por lo menos temporal, dicen los autores, “a la sola exploración de un mundo preconstituido independientemente del sujeto activo”; le exige que regrese al origen, donde está la fuente común de la cognición y de la ciencia: el acto de un ser viviente”. Berthoz y Petit proponen que tanto el estudio del cerebro como el de la filosofía consideren la interacción entre el mundo físico que existe independientemente del sujeto y su cerebro de sujeto intencional, proyectivo y actuante.

1.4.2 Percepción, anticipación, intencionalidad La percepción es para la acción, dicen Alain Berthoz y Jean-Luc Petit. “El carácter proyectivo, ampliamente reconocido hoy en las neurociencias sobre el funcionamiento del cerebro en los organismos vivos, descansa sobre la existencia de una multitud de mecanismos anticipadores” (2006, p. 68). Después de exponer varios ejemplos de estos mecanismos anticipadores del cerebro (“todo sucede como si el cerebro interpretase el mundo visual en función de sus hipótesis”), y de preguntarse si la realidad es entonces también una anticipación, los autores subrayan que (…) hablar de anticipación no equivale a construir una simple metáfora mentalista con un inventario de mecanismos neuronales, en los que se ignora, por el momento, el modo de la integración. Hablar de anticipación, es atribuir al organismo humano una prioridad que se le vuelve de pleno derecho. No le llega, sin duda, de una ontología ingenua de la “realidad exterior”, realidad absoluta, sin defecto, donde, con todo rigor, la anticipación es “un no ser”, falto de referencia objetiva, […]. Ésta le llega en el contexto de una ontología distinta, la de la interacción mutuamente formativa que este organismo mantiene con su mundo de la vida. […] Si los acontecimientos decisivos para el metabolismo, los que le comportan la supervivencia y por tanto la vida cotidiana, ocurren en unas pocas decenas de milisegundos que preceden a la acción o a la interpretación perceptiva, y si la trama de lo vivido está hecha de una multitud de tales 161

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actos de anticipación efectuados en este mismo lapso de tiempo, significa que la “realidad” para el sujeto percibiente, la realidad en sí misma, es una vasta construcción anticipativa –hablando con propiedad, tiene una constitución protointencional (protentionelle) [cf. Husserl, 2002]. Desde esta perspectiva, el sueño y las alucinaciones no son más que uno de los aspectos (patológico en el caso de las alucinaciones) de esta propiedad fundamental del cerebro de construir su realidad (Berthoz y Petit, 2006, p. 75).

La rememoración es para retomar el pasado y proyectarse hacia el futuro, diremos siguiendo la obra de Ricœur. La memoria se presenta unida a la promesa. Sin embargo, ocurre que es necesario, antes de pasar a la promesa, detenernos más en esa filosofía del obrar que mencionaba Ricœur para desentrañar un poco la cuestión de la intencionalidad (sobre todo para que la promesa adquiera “cuerpo”). La intencionalidad, ante todo, aseguran Berthoz y Petit. Las vivencias intencionales son las que contribuyen al conocimiento, es decir, presentan una relación con el objeto y el uso que se puede hacer de él. Tenemos consciencia de las cosas y de las cosas de las que deberíamos hacer uso. Por consiguiente, sólo deberíamos tener en cuenta para la teoría de la experiencia las actividades psíquicas que comportan la dimensión de la intencionalidad, o de relación con un objeto, y aquellas que aportan una contribución al sentido de las cosas para el sujeto. Recordemos que la relación intencional con un objeto consiste en el hecho de que el objeto hacia el que dirijo mi atención, mi deseo, tiene para mí un sentido, es decir, un contenido inteligible, que se puede desplegar en la evidencia de una intuición y eventualmente expresar con un enunciado verbal. Es el objetivo de la acción el que organiza la percepción. (…) Pero la intencionalidad es más que la orientación hacia un objetivo. La idea de intención es la de una relación (2006, p. 124).

Se trata de una relación que es “activamente unificadora” del sujeto con su objetivo.

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1.5 La constitución de sentido. La teoría de la constitución de Husserl Alain Berthoz y Jean-Luc Petit utilizan la teoría de la constitución de Husserl como herramienta para comprender la capacidad del sujeto que percibe de construir por adelantado lo que va a reencontrar en la experiencia. Constituir no significa aquí crear todas las piezas. No se trata de imaginar que el sujeto que percibe sea una suerte de “petit dieu créateur”. Constituir quiere decir, en este caso, simplemente, dar sentido, o incluso una acepción aún más débil: tener algún interés vital por el objeto. Esto significa que de alguna manera el objeto se presenta dotado de un interés para mí. (Dónde decimos ‘interés’, podemos decir ‘sentido de ser’) (Berthoz y Petit, 2006, p. 128).

Podríamos decir que el tipo de capacidad incluida en esta intuición sobre el futuro posee un poder doble: por un lado, el sujeto se convence de que puede hacerlo; y por otro, adelanta ya la acción mediante el acto interno de la constitución de sentido. Ricœur en este proceso ve también una de las capacidades del ser humano incluidas en su “Fenomenología del hombre capaz”: la capacidad de hacer una promesa, de comprometerse de cara al futuro. Paul Ricœur aprovecha una expresión de la pragmática del discurso –el “hacer cosas con palabras” de Austin– para profundizar en su fenomenología, concretamente en la capacidad del poder decir. En Caminos del reconocimiento, está hablando de los héroes homéricos como sujetos actuantes y sufrientes, que hablan de su acción y se saben responsables de ella, y, con un salto ágil, que consigue rejuvenecer, de forma aparentemente instantánea, la filosofía de la acción remarca que la acción básica es “hacer cosas con palabras”. Hay una razón que sólo la pragmática moderna del discurso ha podido mostrar, consiste en que, según la conocida expresión del filósofo Austin, hablar es ‘hacer cosas con palabras’. Al inaugurar la idea de capacidad por el poder decir, conferimos, de un solo golpe, a la noción del obrar humano la extensión que justifica la caracterización como hombre capaz del sí que se reconoce en sus capacidades (Ricœur, 2005b, p. 105). 163

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La ontología que propone Ricœur, de forma más o menos implícita a lo largo de su obra, se puede resumir de este modo: el ser humano es un ser capaz de obrar –con intencionalidad, de forma autónoma y adelantada–, es capaz de reconocerse a sí mismo en sus capacidades en relación con el otro. La filosofía de Paul Ricœur plantea una noción de ser –un ser que se puede “decir de muchas maneras” – heredera del planteamiento de Aristóteles: un ser como potencia (dynamis) y acto (energeia), que nos lleva al concepto del obrar y a la teoría de la acción. Sosteniendo la teoría de la acción propuesta por Ricœur están las capacidades, y, aunque pudiéramos resumir todas las capacidades en el “poder actuar”, esta clasificación de poderes y de acciones –unidos– que diseña Ricœur explica mejor al ser (actuante). Alain Berthoz y Jean-Luc Petit (2006, p. 130) subrayan que nuestra actividad como seres humanos procede de un sentido íntimo y compartido (intersubjetivo) que tenemos de nuestra acción y de nuestras capacidades. Las capacidades de poder decir, poder contar, poder actuar, consideradas de forma conjunta, significan, entonces, otorgar sentido a nuestra acción y poder expresarlo para compartirlo. También dar sentido en el mismo proceso del decir. El análisis del poder decir se detiene en primer lugar en la enunciación y en su enunciador (no ya en el objeto real o virtual, tangible o imaginario, ante el que se sitúa el sujeto).

1.6 Memoria, promesa y reconocimiento mutuo Ricœur nos ha ido mostrando a lo largo de sus obras que, en el ámbito del individuo, las capacidades no se constatan, sino que se atestan: se trata de la atestación, el reconocimiento de la propia ipseidad reconocida a través de un desarrollo temporal. También en el ámbito colectivo, las capacidades, además de constatación, requieren atestación. Esta idea nos lleva otra vez al binomio memoria-promesa y a su vertiente colectiva (cf. Ricœur, 2005b, p. 141). Principalmente son dos los campos de su innovación en los que nos hemos detenido: la intención del significar por medio del lenguaje y la percepción y la teoría de la acción según la plantea la nueva fenomenología que encabeza JeanLuc Petit. Con relación a la segunda línea de innovación –la menos transitada por Ricœur, pero sobre la que marcó los puntos claves– hemos tomado las nociones 164

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básicas de su obra y las hemos repensado a la luz de un camino que él mismo percibió: veo una fenomenología nueva, le decía a Jean-Pierre Changeux: Veo formarse implícitamente un programa de puesta en sinergia de la fenomenología del comportamiento y de la construcción de modelos neuronales. […] Habría que hablar de constitución pragmática del mundo de la vida, más que de proyecciones por parte del cerebro de un mundo supuestamente ya organizado. En este sentido, el objeto construido de los psicólogos en torno a la idea de representación es un objeto más pobre que la experiencia integral. Ahora bien, ésta consagra, precisamente, un gran lugar a la anticipación. Ésa es una característica de la experiencia común (2001, pp. 95-96).

Nuestro cerebro funciona de una manera incoativa y proyectiva; es el cerebro de un sujeto intencional (la preparación incoativa de la acción), proyectivo (en relación al futuro, para juzgar las consecuencias de las acciones y preparar el futuro que quiere) y actuante. La exploración del mundo se hace a través de este sujeto vivo y activo que somos. La capacidad proyectiva de nuestro cerebro nos permite construir, elaborar, organizar el futuro; “nos permite producir anticipaciones sobre el tiempo”, dice Ricœur. La clave está en reflexionar sobre la acción, “más que sobre la recepción puramente sensorial de los informes llegados del medio”. La primera línea, la intención de significar por medio del lenguaje, ha sido propiamente el hilo conductor de nuestro análisis. También parte Ricœur en este punto de la percepción: veo una sola cara de las cosas, y para interpretar de forma más completa el objeto, transgredo mi propia perspectiva, intento buscar un significado y quiero comunicarlo. Es precisamente la perspectiva finita de mi percepción la que me otorga la capacidad de encontrar significado y ofrecerlo. De la misma forma que en la percepción me propongo unificar la alteridad de las siluetas, en la trama (la configuración del relato) organizo lo diverso, y se lo entrego al lector o al oyente, al otro, para que, mediante el proceso de refiguración, lo relacione con su vida y aprenda a contarse de otra manera. En este proceso, me encuentro en el papel –función– de narrador (sujeto agente que organiza los materiales de la realidad) o de lector (interlocutor en sentido amplio), debo “evitar el reflejo de la luz” para poder ver bien la figura; 165

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porque en el reconocimiento de sí y en el reconocimiento del otro, la atestación, que es la herramienta que tenemos para dar fe de quiénes somos, la sospecha entra a formar parte como contrapunto. Sin embargo, como nos dice Ricœur, “la sospecha es también camino hacia y travesía en la atestación”. “Se impone un equilibrio entre atestación y sospecha”. El camino hacia la comprensión de sí por medio de la triple mimesis y de las tres relaciones que Ricœur se planteaba para su ontología (la atestación, las relaciones entre mismidad e ipseidad, y entre ipseidad y alteridad), se enriquece, así lo pensamos, con la biografía, la historia, el camino de la creatividad, las experiencias profundas de soledad y silencio. Nos han situado ante un tema de suma importancia: la conexión entre la memoria íntima y la memoria compartida, en donde tanto la capacidad de recordar como la de hacer promesas poseen el valor doble que las conecta con el reconocimiento de sí y con el reconocimiento mutuo. La memoria, tanto la íntima como la compartida, se abre al futuro. Es el objetivo de la acción el que organiza la percepción. La intencionalidad de la acción es la noción que une estas dos líneas de investigación que hemos transitado y que se encuentran en el sentido incoativo y proyectivo que tiene el sujeto actuante. La intencionalidad es una categoría más amplia que la simple orientación del sujeto hacia un objetivo. “La idea de una intención es la de una relación”. Se trata de una relación que es “activamente unificadora del sujeto con su objetivo” (Berthoz y Petit, 2006, p. 124). Supone una serie de capacidades de intervención en el mundo y de interacción con él. Capacidades que, tanto al final como en el proceso, configuran al ser humano. La fenomenología del hombre capaz se convierte en la ontología del hombre capaz: la constatación de la experiencia define el ser que somos (cuando actuamos, y es que también actuamos siendo). La capacidad de contarse a sí mismo suma a la del “poder decir” la dimensión temporal, tanto del sí como de la acción. La vida es una historia y es necesario saber contarla. Cuando leemos un texto narrativo, aprendemos a situarnos en la perspectiva de los personajes y contarnos de algún modo nuestra propia vida de otra manera, en la medida en que nos reconocemos en un personaje de la trama.

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1.6.1 Reconocimiento mutuo En el capítulo sobre “Capacidades y prácticas sociales” de Parcours de la Reconnaisance, Ricœur abre su estudio del reconocimiento de sí al campo de las ciencias sociales; aquí dedica una atención especial al economista Amartya Sen (premio Nobel de Economía en 1998). Concretamente, Ricœur se detiene en dos trabajos del economista: el libro Ética y economía y el artículo “Derechos y capacidades”. Subraya Ricœur cómo el autor “coloca en el centro de su argumentación, favoreciendo la reintroducción de las consideraciones éticas en la teoría de la economía, el concepto de capabilities, emparejado con el de los derechos” (2005b, p. 149). Junto con la noción de “capacidades”, Amartya Sen retoma para el ámbito social la distinción de libertad que hace el filósofo I. Berlin entre “libertad negativa” y “libertad positiva”. El sentido negativo de la libertad consiste en la ausencia de trabas que otros individuos o las instituciones sociales pueden imponer al individuo para coartar sus derechos. El sentido positivo de la libertad se refiere a lo que una persona es capaz de hacer, le añade a la persona la capacidad de llevar realmente a la práctica la vida que ha escogido vivir. Es necesario que haya un sistema evaluativo para comprobar que se den efectivamente las condiciones que hagan posible la libertad positiva; hemos de recurrir, por tanto, a la noción de responsabilidad colectiva. Una cita del Ensayo sobre el origen de las lenguas de Rousseau –con la que Paul Ricœur inicia “El reconocimiento mutuo”, tercer estudio de Parcours– nos va a servir para finalizar esta presentación de su obra en relación con la fenomenología de la acción: “Tan pronto como un hombre fue reconocido por otro como un ser sintiente, pensante y semejante a él, el deseo o la necesidad de comunicarle sus sentimientos y sus pensamientos le hizo buscar los medios para ello”.

2. El ámbito educativo. Las competencias básicas a la luz de la Fenomenología de la acción 2.1 La normativa de las competencias básicas Es el momento de adentrarnos en el ámbito de la educación. Propongo pensar las competencias básicas establecidas por la normativa de educación española en la Ley Orgánica de 20066 a la luz de las enseñanzas de Ricœur y a la luz de 6

Para la Enseñanza Secundaria y para Primaria. Es una normativa que procede de los acuerdos 167

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la fenomenología de la acción. Veamos, primero, cómo define las competencias básicas el Anexo de esta orden que fija los aprendizajes mínimos de la Enseñanza Secundaria: La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida7.

En segundo lugar, seguimos una de las líneas del método de Ricœur: partir del diccionario. Utilizamos el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, en su edición digital, con los avances de la vigésimo tercera edición y encontramos una definición muy parecida para “capacidad” y para “competencia”. La segunda acepción de “capacidad” es “aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo”. La segunda acepción de “competencia”, en su significado segundo8, es “pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.

“Key compentences” para la Unión Europea; “competencias básicas” para la normativa española en materia de educación. “Capacités de l´homme” para Ricœur. Establezcamos una red de relaciones entre el ámbito educativo y al ámbito filosófico con el fin de comprobar si la luz –abstracta y obtusa, a veces– de la filosofía puede servir de ayuda a algo tan práctico y con tanta necesidad de transposición al ámbito de lo concreto como es el proceso de enseñanza-aprendizaje.

de la Unión Europea en materia educativa, que busca crear un espacio europeo de aprendizaje, especialmente desde el marco de acción de los interlocutores sociales en los Consejos Europeos desde el año 2000. 7

BOE, N.º 5, 5-01-2007. RRDD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Secundaria. Ver también, para la Enseñanza Primaria, BOE, N.º 293, 8-12-2006. RRDD 1513/2006, de 7 de diciembre Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria.

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Artículo enmendado, avance de la vigésima tercera edición. 168

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Hemos adelantado la primera cuestión: la enseñanza consiste en un proceso que tiene como finalidad última el aprendizaje del alumno y que necesita para funcionar correctamente que el alumno sea el sujeto agente de este proceso. A medida que los profesores y profesoras nos hemos ido preguntando qué significaba la incorporación del trabajo por competencias en nuestra práctica docente, hemos empezado a comprender que la metodología de las competencias básicas supone, en rigor (un rigor filosófico porque nace de la profundización en su significado) un cambio radical, un giro copernicano en la educación. Es hora de planteárselo de forma decisiva.

2.1.1 La definición de “competencia” según DeSeCo El proyecto de la OCDE denominado Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), referente básico del enfoque comprensivo de las competencias, define éstas como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Se trata, por tanto, de un “saber hacer”, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, que abarca conocimientos, procedimientos y actitudes. Desde el punto de vista de la institución escolar, es una propuesta profundamente innovadora, puesto que se sitúa al margen de la perspectiva tradicional compartimentada en áreas de conocimiento o disciplinas. “Para que una competencia pueda ser considerada como clave o básica, según DeSeCo, debe resultar valiosa para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar” (AA. VV., 2007, p. 7).

2.2 Taxonomía de las competencias en las distintas normativas 2.2.1 Key competences en la Unión Europea En el documento del Diario Oficial de la Unión Europea, del 30 de diciembre de 2006 “Competencias clave para el aprendizaje permanente - un Marco de Referencia Europeo”, se definen las competencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias

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claves son las que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. El marco de referencia establece las ocho competencias clave siguientes: 1. comunicación en la lengua materna; 2. comunicación en lenguas extranjeras; 3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. competencia digital; 5. aprender a aprender; 6. competencias sociales y cívicas; 7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y 8. conciencia y expresión culturales. Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos (European Commission, 2007).

Por otro lado, para el caso de España, éstas son las competencias básicas que se tienen en cuenta9: 1. competencia en comunicación lingüística; 2. competencia matemática; 3. competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico; 4. tratamiento de la información y competencia digital; 5. competencia social y ciudadana; 6. competencia cultural y artística; 7. competencia para aprender a aprender; y 8. autonomía e iniciativa personal.

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Para la Enseñanza Primaria: BOE, nº 293, 8-12-2006. RRDD 1513/2006, de 7 de diciembre Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria. Para la Enseñanza Secundaria: BOE, nº 5, 5-01-2007. RRDD 1631/2006, de 29 de diciembre. 170

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2.2.2 Las capacidades básicas en el bachillerato en España El Real Decreto 1467 de 2007 que fija la estructura del Bachillerato y sus enseñanzas mínimas, al explicitar el Currículo de la etapa, señala que “las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados” (Art. 9, núm. 5). Estas tres capacidades finales se pueden considerar perfectamente como las tres competencias específicas del Bachillerato (Ver: Laguna, 2012). Recogen y unifican las ocho competencias básicas de la secundaria obligatoria y preparan la consecución de las tres competencias básicas de la enseñanza superior en la Universidad. También suponen la renta educativa necesaria para que un alumno pueda incorporarse al mundo laboral al terminar el bachillerato, o continúe con otras enseñanzas no universitarias. Aprender por sí mismo se refiere a: aprender a aprender; autonomía e iniciativa personal y espíritu crítico; trabajar en equipo, a trabajo colaborativo y aprendizaje entre iguales; por último, aprender a investigar, con los métodos apropiados en cada caso, apunta a aprender los contenidos propios de cada asignatura y las relaciones interdisciplinares a través de la investigación, entendida ésta como búsqueda, elaboración de análisis, inferencias, hipótesis; descubrimiento y creación.

3. Las capacidades que nos constituyen como seres humanos y seres sociales A la luz de la filosofía de Ricœur y de la fenomenología de la acción, considero que podemos quedarnos con cuatro competencias esenciales que pueden aplicarse al ámbito de la educación, sobre todo porque consideran al estudiante como eje central del proceso de aprendizaje, y como un individuo que se construye en su interrelación con el medio y con los otros seres, que desarrolla para ello la capacidad integradora de la comunicación, se reconoce a sí mismo como ser capaz y se deja reconocer por otros, en un reconocimiento mutuo, fundamental para el sujeto y clave para la sociedad. Me refiero a: 1. la capacidad básica de los seres vivos. La interrelación con el medio; 2. la capacidad de actuar; 3. la capacidad de comunicarse y de construir el mundo. Saber decir. Saber contar; y, 4. competencia social y ciudadana. Reconocimiento mutuo. 171

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3.1 La capacidad básica de los seres vivos. La interrelación con el medio Comenzamos nuestro artículo recordando la afirmación de Ricœur en su “Fenomenología del hombre capaz” sobre las capacidades que nos identifican como seres humanos: Se puede establecer una tipología de las capacidades básicas, en la unión de lo innato y de lo adquirido. Estos poderes básicos constituyen el primer cimiento de la humanidad, en el sentido de lo humano opuesto a lo inhumano. El cambio, que es un aspecto de la identidad –de las ideas y de las cosas– reviste en el nivel humano un aspecto dramático, que es el de la historia personal enredada en las innumerables historias de nuestros compañeros de existencia (2005a, p. 1).

Parafraseando las palabras de Ricœur sobre la diferencia entre el cerebro y el yo, diríamos aquí que no es el cuerpo humano el que está capacitado con estos poderes básicos que venimos enunciando, sino que es la persona humana la que está pertrechada con las competencias clave. “Soy yo quien piensa, decía Ricœur, no es mi cerebro el que piensa”. No vamos a tomar partido en la batalla entre los defensores del primado de la biología y los que consideran que la cultura es el pilar básico del ser humano. Nos interesa la unión, constitutiva, entre biología y cultura como componente esencial de la persona humana. En realidad, Ricœur se refería a esta unión cuando decía “yo”, aunque, al subrayar la oposición entre lo humano y lo inhumano, podía dar la impresión de que le restaba protagonismo a nuestra parte biológica. Quizá, para comprender mejor la unidad, habría que escuchar a la neurofisiología, específicamente a la que se ha dejado iluminar por la filosofía (en concreto, por la fenomenología de Husserl y la hermenéutica de Ricœur). En esta línea, neurofisiólogos destacados como Alain Berthoz han preparado el camino para enraizar la capacidad de constitución del sujeto con la capacidad vital de los seres vivos (entre innata y adquirida) de interrelación con el medio. Existen mecanismos elementales de decisión en el nivel de una sola neurona; ciertos animales toman decisiones bastante elaboradas ante los desafíos del entorno utilizando las capacidades de integración, de selección, de decisión de una sola neurona o de un grupo de neuronas muy restringido. La llave de estas 172

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decisiones es, en realidad, una selección de comportamientos pertenecientes a un repertorio bastante limitado con una cierta capacidad de combinarlos, de excluirse mutuamente los que son opuestos, etc. Estos mecanismos contienen ya un poder de predicción, puesto que la organización neuronal de estos comportamientos incluye la selección de los captores sensoriales útiles, la utilización de modelos internos del entorno físico y –es el caso de la locomoción– una cierta capacidad de predecir las consecuencias de las acciones de respuesta a unas perturbaciones y de adaptación de la respuesta a las condiciones del entorno. Dicho de otra manera, si los organismos más simples han podido sobrevivir al curso de la evolución, es porque están dotados de unos mecanismos ya muy elaborados de decisión perceptivo-motriz en los que la memoria del pasado juega un papel importante (Berthoz, 2003, p. 343). La capacidad de interrelación con el medio es vital, es la competencia que ha salvado a unas especies frente a otras, o a unos individuos sobre otros, es la capacidad de comprender el contexto, recordando el pasado y anticipando el futuro para saber adaptarse consecuentemente. La percepción es fundamentalmente anticipadora, el cerebro consigue estabilizar el mundo percibido gracias a una anticipación del movimiento; es manifiesta en la percepción de las distancias (esto permite a un pájaro, por ejemplo, replegar sus alas para que no entren en el agua). La percepción se estructura también mediante la interacción del sujeto con el mundo. “Percibir es anticiparse sobre la factibilidad de un gesto o de una acción” (Berthoz, 2003, p. 70). Hablar de anticipación es atribuir al organismo humano una propiedad que le incumbe de pleno derecho, y que le llega no desde la ontología ingenua de una realidad “exterior”, “absoluta”, sino de una ontología totalmente distinta, que supone una interacción con el mundo, una interacción mutua, formadora. La anticipación representa una actitud fundamental del ser vivo (Laguna, 2011, pp. 30-31)

Por tanto, la competencia de interrelación con el mundo (competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico), recogida por la normativa española en materia de educación10, más allá de un contenido académico, consi-

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Quizá como una forma de recoger el contenido de las Ciencias Naturales, incluso de la Física. 173

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derada en sus fundamentos, significa una competencia primigenia, que posibilita la vida. Aunque, desde luego, muy posiblemente ésta no sea la razón por la que ha llegado a ser considerada en la legislación como una competencia básica. Los educadores, sin embargo, tenemos la obligación moral de sacar partido de todo; la voluntad de enseñar a nuestros alumnos, y de prepararlos con las mejores herramientas, nos otorga ojos para ver, en un cambio de legislación, una oportunidad para subrayar el giro copernicano que necesita la empresa educativa. Los gestores políticos, los organizadores de nuestra sociedad, a través de la OCDE o del Consejo de Europa, en los despachos y organismos (a los que llegan –más o menos diluidas– las recomendaciones de los técnicos en materia económica, empresarial, social o cultural), toman decisiones sobre las habilidades que tiene que conseguir un estudiante para convertirse en ciudadano con capacidades profesionales, con competencias sociales para que Europa –en nuestro caso– sea una potencia unida y fuerte. Ha habido muchos cambios legislativos antes, pero en éste los educadores hemos visto una oportunidad. Primero, porque, al no reducirse al nivel nacional, posee unas garantías de continuidad que otros cambios no han tenido en el pasado. Después, porque, en la definición misma de competencia básica o clave, encontramos un cambio radical en los contenidos que tienen que ser objeto de la educación y, a la vez, un cambio en la metodología como deben transmitirse, hasta el punto de que la acción de “transmitir” pierde protagonismo en favor de la acción “adquirir”, y, en consecuencia, el polo del sujeto agente pasa del profesor al alumno. Tal vez una de las razones para la elección de esta competencia y del resto de las competencias básicas haya sido que los legisladores han empezado a escuchar las voces de los que desde hace tiempo claman (Freire, Vigotsky, Dewey, Montessori, Freinet... y tantos otros) –con su voz o con la de sus seguidores– la urgencia de cambios drásticos en el sistema educativo. Tal vez la necesidad se esté imponiendo. Esta competencia de interrelación con el mundo físico se desarrollará en las demás competencias, a la vez que se irá impregnando de cultura, de capacidad organizativa y lógica, hasta que el mundo físico abarque también a los otros seres humanos y se convierta en competencia social y ciudadana. La tabla de salvación del proceso, el hilo conductor que conducirá a buen puerto es la competencia comunicativa: saber decir y saber contar, que nacen (y deben nacer constantemente) del saber decirse y saber contarse. 174

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3.2 La capacidad de actuar La capacidad de actuar es una de las capacidades básicas que, según Paul Ricœur, definen a los seres humanos. El significado filosófico de esta capacidad recoge toda la tradición del pensamiento: recordemos a Aristóteles, la razón práctica de Kant, el protagonismo concedido por Fichte a la acción, y, por supuesto, la fenomenología de Husserl, entre otros. En la tradición filosófica, la acción es considerada en dos aspectos fundamentales, más o menos unidos dependiendo del pensador, pero siempre relacionados: el saber hacer, el arte y la creatividad, por un lado, y la ética y la moralidad, por otro. Siempre, la teoría convertida en práctica y atenta a las conexiones, a la interrelación con los otros seres y con el mundo, en general. Ricœur adelanta en el último tercio del siglo xx una teoría de la acción11 que hunde sus raíces en el sujeto agente y que tiene el poder –junto con la interrelación con los otros– de constituir a este agente como sujeto, como ser único y autónomo. Decía Ricœur12 que nuestra actividad como seres humanos procede del sentido íntimo y compartido (intersubjetivo) que tenemos de nuestra acción y de nuestras capacidades. La teoría de la acción de Ricœur parte de una manera de considerar la teoría, entendida como modo de conocer. Desde su Filosofía de la voluntad (1950)13, el filósofo francés pone en relación a lo largo de su obra el pensamiento y el sentimiento, el conocer y el sentir, hasta el punto de que concibe la comprensión del ser humano como una interrelación entre la reflexión y el sentimiento. Ya en su tesis doctoral (de la que surge la Filosofía de la voluntad) señala la génesis recíproca del conocer y el sentir, asegura que se explican el uno al otro, y que en esta génesis mutua se constituye la unidad de sentir. El poder conocer, el jerarquizarse, engendra los grados de sentimiento, y libera a éste de su confusión esencial. El sentimiento engendra verdaderamente la intención de conocer en todos sus niveles –es su paradoja–; por eso, el conocer instaura la dualidad de sujeto y objeto. Y en uno de sus últimos libros, Caminos del reconocimiento, Ricœur estableció 11

Distinta a la de teoría de la acción de la filosofía analítica.

12 Lo hemos visto en el apartado 1. 13 La continuación de este libro, La filosofía de la voluntad II, ha sido traducido al español con el nombre Finitud y culpabilidad (2004). 175

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una conexión clara con los aspectos biológicos del ser humano: el sentimiento se entiende como la manifestación de una relación con el mundo, dice. Es una relación antepredicativa, previa a toda dualidad. Prereflexiva, hiperobjetiva. Pero como vivimos en una dualidad del sujeto y el objeto que ha educado a nuestro lenguaje, esta relación sólo puede alcanzarse indirectamente (cf. Ricœur, 2005b, pp. 103 ss.). El diálogo con los científicos que mantuvo vivo y eficaz a lo largo de su obra produjo resultados y preparó, como fruto maduro, las relaciones interdisciplinares entre la fisiología y la fenomenología de la acción cuyos fundamentos han sido establecidos recientemente por Alain Berthoz y Jean-Luc Petit (2006). La idea básica de estos autores viene de Ricœur: reflexionar sobre la acción más que sobre la representación; también, por tanto, estamos ante una teoría de la acción que considera la forma de conocer de manera práctica: no se trata de representarnos en la mente una realidad ya hecha fuera de nosotros, sino que conocer consiste en una anticipación, en una constitución pragmática del mundo de la vida. Consideramos el cerebro de un sujeto intencional, proyectivo (en relación al futuro, como sujetos, juzgamos las consecuencias de las acciones y preparamos el futuro). Volvamos al origen: cómo perciben el mundo los seres vivos y, específicamente, cómo percibimos el mundo los seres humanos. Percibimos la realidad, a través de los sensores de nuestro cuerpo, éstos envían la información al cerebro y el cerebro actúa tomando una decisión sobre lo que percibe –percibir es tomar decisiones, dice Alain Berthoz (2003)–, es decir, nuestra mente no se representa un imagen interior del mundo ya constituido fuera de nosotros, sino que reelabora el mundo, al decidir qué ve, qué siente, qué oye, qué toca, en palabras de Husserl diríamos que constituimos el mundo al percibirlo, y esto en dos niveles: en el nivel individual y en el social (Laguna, 2011b, p. 251).

La exploración del mundo se hace a través de estos sujetos vivos y activos que somos. La capacidad proyectiva de nuestro cerebro nos permite construir, elaborar, organizar el futuro; “nos permite producir anticipaciones sobre el tiempo”, dice Ricœur. La clave está en reflexionar sobre la acción, “más que sobre la relación puramente sensorial de los informes llegados del medio”. La realidad no está ya constituida cuando el sujeto la percibe, no es un medio fijo, sino que se 176

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produce una interacción entre el mundo físico y el cerebro del sujeto intencional, proyectivo y actante. Es precisamente la perspectiva finita de mi percepción la que me permite encontrar significado y ofrecerlo. Nuestro cuerpo es el punto cero desde donde percibimos, construimos el punto de vista desde el que percibimos con “materiales” conscientes y materiales inconscientes, reflexivos y pre-reflexivos, biológicos y culturales, porque somos una unidad integrada por todos estos factores. ¿Qué diferencia hay entre una fisiología de la acción y una fisiología sólo del movimiento? Si buscamos la coherencia que nos da un objeto, cómo, al percibir lo que hay a nuestro alrededor, lo identificamos como tal mediante un proceso del que, a veces, apenas somos conscientes y para el que utilizamos la memoria, las emociones, la experiencia…, elementos con los que se constituye el punto de vista desde el que interpretamos el objeto como ése en particular–, nos damos cuenta de que el proceso de percepción y decisión es un acto, está en el nivel de la acción –no se trata sólo de movimiento–. Es una acción que implica anticipación y relación subjetiva, es decir, “la relación que se establece entre, por una parte, el sujeto percibiente, el Yo (diremos también egocéntrico) encarnado en el cuerpo propio y, por otra parte, el objeto constituido por el sujeto” (Berthoz y Petit, 2006, p. 185). Sin embargo, se tiene que dar una condición previa para que esta relación sea posible: el sujeto percibiente se ha tenido que constituir antes y se ha tenido que dotar de una cierta permanencia, aunque estas relaciones con el objeto –también constituido– lo vayan individualizando y personalizando más (Laguna, 2011a, p. 39).

Relacionemos esta forma de concebir la capacidad de actuar con las competencias básicas en materia de educación; establezcamos, en primer lugar, las conexiones entre esta capacidad y las competencias básicas de la legislación educativa española para Primaria y Secundaria. Consideramos que las ocho competencias básicas que establece la norma14 se relacionan con esta capacidad, justamente por la definición misma de competencia y por la metodología implicada en su

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BOE, N.º 5, 5-01-2007. RRDD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de educación secundaria. Para la enseñanza primaria, BOE, N.º 293, 8-12-2006. RRDD 1513/2006, del 7 de diciembre Enseñanzas mínimas de educación primaria. 177

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puesta en práctica. En el apartado 2 recordábamos la definición de competencia clave según DeSeCo: “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Se trata, por tanto, de un “saber hacer”, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, que abarca conocimientos, procedimientos y actitudes. De todas formas, hay tres competencias básicas que se relacionan más directamente con la capacidad de actuar: la competencia comunicativa, la competencia de aprender a aprender y la competencia de autonomía e iniciativa personal15. Se relacionan con la categoría 3 (actuar de forma autónoma) de las competencias sugeridas por el espacio educativo europeo (AA.VV, 2007, p. 9), que implica: capacidad para actuar dentro de un amplio panorama /compleja situación; capacidad para elaborar, conducir y gestionar los propios planes de vida y proyectos personales; y capacidad para manifestar y defender derechos, intereses, límites y necesidades. En la legislación del bachillerato español aparece una capacidad básica que prepara al estudiante para la Enseñanza Superior y para la incorporación a la vida adulta y al mundo laboral: es la capacidad de aprender a investigar. Esta habilidad presenta conexiones evidentes con la capacidad de actuar propuesta por Ricœur y desarrollada por la fisiología y la fenomenología de la acción: En el breve lapso de tiempo en que la anticipación se cumple no es para la ontología biológica menos significativa que los años luz para el metabolismo, el comportamiento, la supervivencia, es, por tanto, en la vida cotidiana, en donde tiene lugar en algunas decenas de milisegundos, que preceden a la acción o a la interpretación perceptiva, y si la trama de lo vivido está hecha de una multitud de tales actos de anticipación efectuados en el mismo lapso de tiempo, es que la “realidad” para el sujeto que percibe, la realidad en sí misma, es una vasta construcción anticipativa,

15 Aunque también, como consecuencia, está conectada directamente con la competencia mate-

mática, con el tratamiento de la información y la competencia digital, por un lado, y la competencia cultural y artística, por otro. 178

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o propiamente hablando: tiene una constitución pro-intencional (Berthoz, 2003, p. 72)16.

La competencia comunicativa, directamente relacionada e interconectada en el nivel filosófico con la capacidad de actuar, merece un apartado específico, en especial porque supone la integración del resto de las competencias básicas, y es un instrumento para su desarrollo.

3.3 La capacidad de comunicarse y de construir el mundo. Saber decir. Saber contarse La capacidad del ser vivo para recordar el pasado, valorar el presente y anticipar el futuro desarrolla en los seres humanos la capacidad de comunicarse consigo mismos y con los otros, de tal manera que somos capaces de situarnos –como en una simulación virtual– en el punto de vista del otro. La capacidad de actuar e interactuar con el entorno y con los otros seres vivos y los otros seres humanos, la competencia de interacción con el mundo, nos otorga la capacidad de percibir y decidir, y tras estas acciones, la posibilidad de construir la realidad. Esta posibilidad, que es una capacidad básica de los seres humanos, desarrolla en nosotros la competencia comunicativa, la competencia social, y, a la vez, la competencia de autonomía personal. Después llegan la competencia cultural, la competencia lógica y matemática, y en el proceso se va adquiriendo la competencia de aprender a aprender. A la luz de la fisiología y de la fenomenología de la acción, la competencia comunicativa adquiere una significación aún más valiosa: no solamente consiste en un saber estratégico para comunicarse con los semejantes; nuestra mente no sólo se representa17 (se hace una imagen mental de) cómo es el mundo, la realidad, sino que la construye en cada percepción, según cada situación, cada entorno y

16

Se puede ver una explicación pormenorizada de la capacidad de aprender a investigar en el artículo “La investigación: el eje motivador de un currículo integrado. Capacidades en el Bachillerato” (Laguna, 2012).

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En realidad, tendríamos que decir: no se representa la realidad, como si ya existiera totalmente construida fuera, sino que la constituye, la va creando de alguna forma a la vez que percibe y decide sobre lo que percibe, condicionada por el entorno y por las emociones que experimenta, por los juicios anteriores, por los pensamientos presentes, por sus anticipaciones respecto al futuro. 179

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el estado emocional en el que nos encontremos. Saber encontrar palabras que traduzcan de forma acertada este proceso, saber nombrar el mundo y sus elementos, saber qué nos ocurre y por qué es la acción que construye nuestro pensamiento, a la vez que construye el lenguaje. La consecuencia es que el lenguaje y el pensamiento están inextricablemente unidos en los seres humanos y que la competencia comunicativa surge en el ser humano como una capacidad de aprehender el entorno y de constituirlo; al organizarlo, utilizamos palabras, y elaboramos actos comunicativos (decirse a uno mismo y decir a los otros); más tarde, con todo el bagaje acumulado y estructurado, elaboramos conceptos. De ahí que, desde el origen, la competencia comunicativa está unida, porque surge de ella, a la capacidad de interacción con el mundo y, por tanto, en términos educativos, a la competencia de interacción con el medio. Por otro lado, nace unida también a la competencia matemática, es decir, a la capacidad de organizar, razonar, abstraer, relacionar. Y, por supuesto, en la medida que desarrolla la interacción con los otros seres humanos, y mientras va implementando su capacidad de recordar el pasado y anticipar el futuro, participa plenamente, por un lado, de las destrezas de la competencia cultural y artística, y, por otro, de la competencia que regula nuestras relaciones con los otros seres humanos: la competencia social y ciudadana (cf. Laguna, 2011b, pp. 251-289). El “análisis del poder decir”, según Ricœur, se detiene en primer lugar en la enunciación y en el enunciador, y no en el objeto real o virtual, tangible o imaginario. El enunciador es el sujeto agente, que se constituye a sí mismo al ser capaz de identificarse y reconocerse en una determinada situación. Pero también es un lector-oyente de lo que otros sujetos enunciadores dicen. Y un narrador que construye su ipseidad, su identidad a través del tiempo. La competencia comunicativa está enraizada en la constitución del sujeto; supone el poder contarse a sí mismo y el poder contar a otro cómo nos hemos constituido. En este punto, la competencia comunicativa se relaciona, por un lado, con la autonomía y el espíritu crítico y, por otro, con la capacidad de organizar materiales diversos, la lógica y la competencia matemática, con la capacidad de argumentar. Este segundo grupo gira en torno a la capacidad de contar, y, en consecuencia, con la alteridad y con la competencia social y ciudadana. 180

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3.4 Competencia social y ciudadana. Reconocimiento mutuo 3.4.1 La persona humana es capaz de reconocerse a sí misma en sus capacidades en relación con el otro La competencia social y ciudadana es una competencia básica, claramente. Y es fundamental en el ámbito educativo, además, por sus conexiones con la motivación. El reconocimiento de nuestras capacidades por parte del otro –en este caso, por parte del profesor y por parte de los otros alumnos– es el interruptor y la energía de la motivación. La metodología, la organización y las buenas prácticas tienen un papel esencial en el reconocimiento mutuo. Está en juego no sólo la renta educativa del alumno, sino su ser como persona humana. Será lo que cree que es y lo que cree que puede llegar a ser. Y aquí la imagen de sí mismo que le devuelven los otros, incluido el profesor es clave. Esto es importante para el trabajo colaborativo de los alumnos y la organización de este trabajo por parte del profesor, para el reconocimiento intersubjetivo de las capacidades en el grupo de alumnos, grupos de aula, grupos de trabajo, grupos de amigos. El profesor tiene una responsabilidad nuclear en el correcto funcionamiento de este proceso recíproco. Pero también es importante en la evaluación; debería ser su ingrediente base. ¿Cómo ve el profesor al alumno?, ¿cómo se ve el alumno a sí mismo? esta es la motivación para seguir trabajando, para ilusionarse por algo, para esforzarse más. Pero reflexionemos sobre los fundamentos de esta capacidad: por un lado, está profundamente ligada al poder hacer, específicamente en el aspecto de la intencionalidad, que otorga sentido a nuestra acción; y, por otro, conecta con la competencia comunicativa, mediante la capacidad de poder expresar este sentido (poder decirlo y contarlo), y, por tanto, poder compartirlo.

3.4.2 Otorgar sentido a nuestra acción y poder expresarlo para compartirlo Esta es una destreza de la competencia comunicativa que no está en el MCER, y que es propia de la filosofía de Ricœur: otorgar sentido a nuestra acción y po-

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der expresarlo para compartirlo18. Tenemos una intención, como sujetos agentes humanos, de significar; el instrumento para expresar el significado que otorgamos a las cosas y los acontecimientos es el lenguaje (los distintos lenguajes que podemos manejar y en los que nos podemos comunicar). El sujeto se dice “creo que puedo”; se trata del aspecto incoativo de la acción, de la preparación de la acción, que conecta con el pasado y con el futuro. Es la capacidad de hacer una promesa: puedo hacerlo y prometo hacerlo. Prometer a uno mismo o a otro. Entendida desde la ladera de la fenomenología, la “intencionalidad” consiste en la relación “activamente unificadora entre el sujeto y su objetivo”. Por tanto, nace de la competencia de interrelación con el mundo, supone la capacidad de intervención en el mundo y de interacción con él. Capacidades que, tanto al final como en el proceso, configuran al ser humano. En este tipo de intencionalidad, el objetivo de la acción resulta marcado como una meta que afecta directamente al sujeto, razón por la que es clave para la enseñanza: despierta un interés activo y mantiene la motivación. En el reconocimiento de sí y en el reconocimiento del otro, nos decía Ricœur, la memoria se abre al futuro, y participa en la capacidad de hacer promesas: “creo que puedo, y lo haré”. Cuando nos sentimos reconocidos por el otro y por los otros, la convicción de poder hacer cobra fuerza y seguridad. La competencia comunicativa se desarrolla, y a la vez, las capacidades que convierten a un individuo en un ser social. “Tan pronto como un hombre fue reconocido por otro como un ser sintiente, pensante y semejante a él, el deseo o la necesidad de comunicarle sus sentimientos y sus pensamientos le hizo buscar los medios para ello”, recuerda Ricœur citando a Rousseau. Antes de terminar, solamente un apunte, abierto también hacia el futuro, una puerta que nos dejó abierta Paul Ricœur en su libro Caminos del reconocimiento. Tendríamos que sentirnos obligados moralmente a transmitir la promesa cultural, es decir, el tesoro de conocimiento, el tesoro artístico, la cultura que la sociedad

18 Las destrezas comunicativas que fija el Marco Europeo de Referencia de las Lenguas (MCER)

son siete: leer, escuchar, escribir, (interactiva escribir), hablar, conversar (interactiva hablar), ser lector competente de textos audiovisuales y digitales. 182

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a lo largo de los siglos y los años ha ido construyendo; también, especialmente, las promesas de su legado ético. Quedaría por colocar las promesas de las que soy autor en la estela de las promesas de las que fui y aún soy beneficiario. No se trata sólo de esas promesas fundadoras, cuyo paradigma lo constituye la promesa hecha a Abrahán, sino de esa serie de promesas en las que culturas enteras y épocas particulares proyectaron sus ambiciones y sus sueños, promesas muchas veces incumplidas, De ésas también yo soy el continuador endeudado (2005b, p. 141).

De esta manera, el aspecto ético implícito en las competencias nos hace capaces de reconocer no solamente la responsabilidad individual de nuestras acciones, sino también las responsabilidades que tenemos como integrantes de la comunidad humana.

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VIII Ser por sí y ser por otro. Reflexiones en torno al acontecimiento ético de la educación* Patricio Mena Malet Universidad Alberto Hurtado - Chile

En el presente ensayo quisiera proponer pensar la cuestión de la educación a la luz de los aportes de la fenomenología contemporánea, lo que implica ciertamente preguntarnos: ¿en qué sentido una ciencia preocupada del aparecer de los fenómenos podría hablar de educación en cuanto phainomenon? Ciertamente lo interrogado, para que pueda ser abordado con las exigencias de la fenomenología, no puede ser sino lo que llamaremos, junto con Mèlich y Bárcena, el acontecimiento ético de la educación, es decir, el encuentro entre el maestro, el alumno y la novedad; vale decir: ese sentido sorpresivo, insólito que puede transformar el horizonte de posibilidades de quien hace su experiencia. Esto significa, por lo demás, situar este encuentro educativo no sólo como un fenómeno, sino como aquel fenómeno que, irrumpiendo en su aparecer, barre con todo prestigio de un ego trascendental con pretensiones fundacionales. En ese sentido, lo interrogado es el acontecimiento de tal encuentro. Bajo este respecto, esta problemática se inscribe en los márgenes de la ética levinasiana: lo importante aquí es la relación vocativa en la que se constituye el sujeto que está en situación educativa, lo que nos dice que este sujeto no es primeramente autónomo, sino heterónomo. En otros términos, el fenómeno educativo nos enseña –esta es una de las tesis fuertes del texto– que sólo aprende un sujeto capaz de novedad y por tanto de acontecimiento. Pero es necesario tomar la noción de capacidad en su justa medida: ser capaz de novedad y de acontecimiento no es sólo disponer de las capacidades para hacer la experiencia del aprendizaje, sino que tal capacidad es primeramente la capacidad de acoger, de recibir lo otro y *

Este texto ha sido escrito en el contexto del proyecto FONDECYT N.° 11100061, Chile, que el autor tiene a su cargo. 185

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a sí mismo en lo otro, lo que supone romper con la idea de que el sujeto de aprendizaje se puede hacer por sí mismo, bastando entregarle el desarrollo de una serie de habilidades y competencias. Lo que nos demanda pedir la reflexión sobre la educación como acontecimiento ético es en qué sentido el sujeto de aprendizaje no sólo no es plenamente por sí mismo, sino que es, tal vez primeramente, por otro. Esta última cuestión no tiene por objetivo negar todo derecho a la autonomía, sino que pretende más bien matizar el problema introduciendo la cuestión según la cual el sujeto no inventa el sentido propiamente, sino que es constituido por un sentido que le adviene y que lo abre no sólo a posibilidades nuevas, sino a todo un campo de experiencia conforme a sus capacidades, de las cuales la primera es la de acogida de la alteridad y, por consiguiente, de la novedad. Para poder articular estas tesis, todas de carácter muy exploratorio aún, dividiré el artículo en tres secciones. Las dos primeras, se podría decir, tienen una función de diagnóstico y pueden ser consideradas como prolegómenos que sitúan el problema para una reflexión final. En la primera sección, “Educación y barbarie”, intentaré pensar los efectos de lo que Jean-François Mattéi llama “educación por objetivos”, y en qué sentido se trata de una suerte de barbarie que habita los sistemas educacionales actuales. Ciertamente, esta primera sección no recurre a la fenomenología, pero nos permite situar el problema. La segunda sección busca sumergirse en una reflexión más estrecha con la ciencia de los fenómenos; para ello trataré de examinar lo que se puede llamar el fenómeno de las manos, tomando apoyo particularmente en la obra de Emmanuel Lévinas. Las manos, diremos, son acontecimiento que posibilita el encuentro. Pero, no sólo se trata de las manos, sino de un modo de ser de las manos: la caricia. Esta sección nos permitirá sentar las bases para la tercera sección, cuyo tema específico es la educación como acontecimiento ético. Las manos, como acontecimiento, nos permitirán pensar la contingencia, el tacto, el encuentro dado en la situación educativa.

1. Educación y barbarie Según Jean-Francois Mattéi en La barbarie interior (2005), asistimos a la emergencia y despliegue de una Pedagogía por objetivos (PPO) que representa, a su juicio, “una normalización de todos los procedimientos de enseñanza y de control de conocimientos que equivale a parcelar los contenidos de pensamiento y desmembrar las inteligencias de los alumnos. Centrar la pedagogía en objetivos, afirma Mattéi, es centrar la educación en el sujeto que los persigue” (2005, 186

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p. 141). Este modo de proceder implica, por una parte, reducir la enseñanza a un “mosaico de procedimientos parcelarios que parcelan, a cambio a quienes los utilizan” (p. 142). ¿No conduce este círculo, que define los procedimientos mediante los objetivos por alcanzar y los objetivos, por los procedimientos que se van a utilizar, a la constitución de un sujeto procedimental privado de un horizonte de significación? ¿No interviene aquí una lógica que podemos llamar, junto a Mèlich (2006, p. 119), propia de una “pedagogía tecnológica” que sitúa la experiencia de aprendizaje en el orbe de lo controlable, lo medible y cuantificable? Este modo de entender la pedagogía está sustentado en la idea de que pensar es funcionar, de que es posible conducir o guiar la acción (educativa) sólo mediante procedimientos definidos previamente: es la pulsión que habita las unidades técnico-pedagógicas de las escuelas o de las coordinaciones académicas de las universidades que, impregnadas de una visión tecnológica de la educación, buscan controlar lo que más pueden los procedimientos metodológicos y evaluativos de los profesores, con el fin de asegurar la calidad de lo que se llama el “proceso de aprendizaje”, que sitúa, además, en un lugar último el valor de los contenidos ante los procedimientos. Se dice: aprender a aprender, pero se excluye lo aprendido, el sentido por el cual el educando, el alumno pueda propender o al que se pueda encontrar. Las acusaciones que pudiéramos hacer hoy respecto de la formación escolar y universitaria (aunque la universidad es, probablemente, un lugar más resguardado de esta lógica) no varían mucho de las que hacían de trasfondo a las realizadas por Sócrates o Platón respecto de los sofistas: según Marcel Hénaff, analizando los argumentos de estos filósofos, los sofistas “sólo quieren transmitir una competencia, como puede hacerlo cualquier artesano especializado, como cualquier detentor de un saber-hacer (tales como el retórico o el gramático, el maestro de música o de gimnasia)” (2002, p. 51). Una pedagogía centrada en procedimientos excluye, a nuestro juicio, la esfera de sentido a la que debe ser confrontado el estudiante; pero, sobre todo, no sólo deja de lado la materia que se va a enseñar, sino que rechaza la excelencia del alumno y del maestro. Se inscribe en la lógica de la eficacia y del éxito; el pensar es reemplazado por el aprender haciendo, por el “gesto procedimental”. He aquí que interviene una falacia que se ha impuesto con fuerza. Para introducir esta falacia, cito un texto de Bárcena y Mèlich: Estamos acostumbrados a pensar la experiencia del aprendizaje como actividad que se pone al servicio de lo que nos orienta y nos centra en la búsqueda de un objetivo o meta educativa nítidamente definida 187

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externamente a nosotros. Aprendemos según este formato: como un sistema de señalizaciones que nos permite saber a cada momento dónde estamos y hacia dónde nos queremos dirigir. […] Según esta lógica, agrega el autor, para aprender lo primero que hay que hacer es tomar conciencia de lo que antes de la actividad del aprendizaje ya sabíamos para articular después lo que queda por aprender sobre lo ya adquirido (2000, p. 149-150).

Es decir, lo nuevo debe ser sacrificado por lo viejo: debe ser domeñado y ajustado a lo ya sabido. Este modo de proceder, propio de la pedagogía constructivista (más o menos inspirada en Piaget), pretende un alumno autónomo, incorruptible por la novedad, capaz por sí mismo de elevarse hacia los saberes “necesarios”. He aquí cómo Mattéi pone las cosas: El maestro se convierte en un animador que no debe hacer uso de sus conocimientos para dejar el campo libre a los deseos de los individuos que tiene a cargo; el alumno, finalmente, o lo que queda de él, ya no se interesa por los conocimientos exteriores que la escuela puede aportarle, y, por lo tanto, por aquello en lo que se podría convertir –un hombre instruido–, sino por sus necesidades interiores que no remiten, en última instancia, más que a su subjetividad bruta (2005, p. 147).

La escuela ya no es sino un “grupo clase”. El alumno y el grupo clase se encuentran confrontados, de este modo, no sólo con la idea de un sujeto autónomo, sino también narcisista y autoidólatra: el aprendizaje centrado en el sujeto no da cabida a la relación maestro-alumno, es decir, al encuentro con el otro, como rostro, como acontecimiento. A esto lo podemos llamar el “efecto de centramiento” de la pedagogía contemporánea; centramiento que es clausura al sentido y a la innovación; clausura que resguarda la imagen y el reflejo de sí mismo. Este efecto de centramiento no es sino, según Mattéi, un “efecto de barbarie”, pues no sólo destruye a la escuela y al alumno, sino que a este último le prohíbe el encuentro con el otro, le prohíbe el descentramiento hacia el sentido. La pedagogía que impera en nuestros sistemas educativos, de este modo, encierra la escuela en el sujeto, y cierra al sujeto en sí mismo (Mattéi, 2005, p. 149), es decir, no obra sino el repliegue del Yo.

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En última instancia, podríamos concluir que lo que se da a aprender hoy “es un saber atrapado con autoridad y transmitido con neutralidad, un saber por el que el aprendiz transita ordenadamente sin ser atravesado por la aguda flecha de la palabra del libro que se lee. Es un saber que ya no ‘sabe’, porque a nada ‘sabe’ en realidad. Es un saber sin sabor” (Mèlich y Bárcena, 2000, p. 143).

2. La paciencia de las manos A continuación quisiera interrogar un fenómeno específicamente educativo y que abre la posibilidad misma del encuentro ético entre maestro y alumno: se trata de la mano como fenómeno. Mostrar este fenómeno nos permitirá interrogar las siguientes cuestiones: ¿en qué sentido las manos son al mismo tiempo fuente de aprendizaje? Por un lado, diremos que las manos nos abren a la posibilidad de la comunicación y por tanto del encuentro; así decimos que las manos acompañan, pero también instruyen, escriben, se orientan en la existencia y responden al llamado del otro y ellas mismas son el llamado. Pero, por otra parte, las manos son historicidad, son hábito, son percepción, en ellas se halla contenida la historia de los múltiples encuentros que toman la altura de un acontecimiento ético y estético. Humberto Giannini en un texto titulado “Más allá de la razón” indica dos tipos de solipsismos: el propio de la razón teórica y el práctico que «no se conoce a sí mismo y se limita a decir en silencio ‘solo yo cuento’» (2009, p. 28). Algunas de las razones de este último tipo de solipsismo se encuentran en el predominio, a juicio del autor, de la razón instrumental: el dominio sobre la naturaleza, la lógica del cálculo y el “saber ejecutivo”, la reducción de lo otro a lo Mismo como voluntad de poder y de cotidianización que nos revela como familiar lo extraño son algunos de sus índices. Ciertamente, entre ambos solipsismos hay no sólo un cruce, sino una misma razón como desextrañamiento, lo que no significa sustraer el carácter extraño de lo otro, sino apaciguarlo como diferente o reidentificarlo como lo mismo. Es por tal simulacro que lo extranjero es desplazado de su lugar: y nótese muy brevemente que la cuestión de lo extranjero o extraño no se conforma tan sólo con las preguntas qué o quién (por ejemplo, en tanto preguntas identitarias), sino que precisa la pregunta por el dónde, que me parece al menos ser muy relevante en la filosofía levinasiana. Así, se podría afirmar que la reducción a lo Mismo –parmenídeo– es posible, al menos en parte, porque a menudo se omite la pregunta acerca del dónde, por ejemplo la pregunta bíblica ¿dónde está tu hermano?, con el fin de dar énfasis a la cuestión quién, quién soy. 189

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El dónde marca ya la extrañeza que no se reduce del todo a la diferencia o a la alteridad, por ejemplo, como pasividad. Pero, ¿no hay en las manos ya un saber ejecutivo, controlador y dominante? ¿No habría que recordar aquí la famosa definición que da Aristóteles de éstas en el libro III del De Anima como organon organôn, es decir, como el instrumento de los instrumentos? Pero lo que dice esta definición es que la mano es el útil por excelencia porque todo lo vuelve utilizable, porque confiere a los instrumentos su función precisamente instrumental sin ser, en estricto rigor, ella misma un instrumento (Romano, 2009, p. 282). ¿Podemos afirmar que la razón del solipsismo práctico se halla en estas manos que contagian con su hacer el hacer mismo de la manipulación? Por su parte, Husserl reconoce que las manos obran ya en la constitución de la carne; del mismo modo, afirma Emmanuel Housset: No es ‘mi’ mano en virtud de su pertenencia al cuerpo como objeto en el mundo, sino porque es el lugar de una presencia para sí, un sentir que se siente; es el campo táctil del ego: sentir y mover son las dos capacidades a priori del ego trascendental que se manifiestan en la mano […] Desde entonces, ‘mi’ mano, según esta descripción, es lo que puedo mover libremente, y por ello revela primero al ego trascendental y enseguida a mi mundo, mi campo táctil, como constituido por el ego […] es el medio de toda percepción y de toda acción (2008, p. 279).

En ella confluyen toda una vida de percepciones y de voluntades, por lo que se podría decir que, en tanto actúa, es también el órgano de una contemplación libre, o –en términos levinasianos– de una paciencia. Pero estos análisis husserlianos sobre la reflexividad de la carne aún se mantienen en los márgenes de una ontología de lo Mismo, pues no hay contemplación libre que sea relativa a un querer, a la voluntad del ego. Se dejan escuchar ciertamente las observaciones críticas de Lévinas respecto de la intencionalidad, por ejemplo en “Notas sobre el sentido” de De Dieu qui vient à l’idée, donde describe el pensamiento intencional husserliano como tematización de esto o de aquello (1992, p. 234). Así, dice Lévinas que la donación “se acaba en la mano que toma” (Lévinas, 1992, p. 235). Aquí la mano que aprehende algo es apropiadora, es un medio de igualación o de reducción a “lo que la intención del pensamiento quería” (Lévinas, 1992, p. 235). Si es cierto que el Husserl de las Meditaciones cartesianas no hace sino respetar 190

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el carácter otro del otro, y que la reducción a lo propio es el “acceso verificable de lo que es originalmente inaccesible” (Hua I, p. 144), no es menos cierto que, al menos en el parágrafo 36 de Ideas ii y en los textos sobre la intersubjetividad, el modelo privilegiado por Husserl para pensar el cuerpo propio o la carne es la reflexividad, lo que implica una reducción al ego trascendental, por tanto a la intencionalidad en los términos ya enunciados. Así, el paso que propone nuestro autor va del tomar de la mano, de ese apretón que apropia y sujeta, a la experiencia de la mano que deja ser y cuya paciencia no es intencional, sino que está inquietada y atravesada por lo otro. O dicho de otra forma, se trata de abandonar el modelo de la mera reflexividad, que sigue dando prioridad a la soberanía, por tanto a lo Mismo por sobre lo otro, para acceder a la cuestión de la sensibilidad como transitividad. Como lo afirma Jean-Louis Chrétien: “siempre es preciso algo distinto a nosotros mismos para sentir, y el órgano, para ejercer su función de órgano, requiere la alteridad del objeto, no pudiendo ser ni devenir objeto para él mismo” (1992, p. 141). Pero este paso dado hacia el sentir transitivo que no se siente a sí sino como respuesta al contacto de lo otro es precisamente lo que hace de la mano que toca un acontecimiento y no un ego ni un existente (Housset, 2008, p. 281). Un acontecimiento que, en tanto inesperado, trae consigo también promesas que se sustraen a toda previsión y, tal vez, hagan época, de todos modos con pasos de paloma. Es necesario preguntarnos en este momento: ¿qué es la paciencia cuando hablamos de la paciencia de las manos? No se trata de una capacidad propia de un sujeto y, por tanto, que se puede o no tener, sino más de un modo de ser del que no hay posibilidad de sustraernos. La diferencia entre una y otra se puede entender siguiendo el modelo de la respuesta. Así, una cosa es la respuesta (answer) que damos o no, y otra el proceso mismo de dar respuesta (response) (Waldenfels, 1995, p. 342). Así, según Waldenfels, el “acontecimiento de responder es un decir que no se deja absorber por lo dicho” (1995, p. 343). De este modo, ante la presencia de otro que se dirige a mí, quedo en situación tal que no puedo no responder. “Lo que doy como respuesta depende de mí, pero no depende de mí responder” (Waldenfels, 1995, p. 343). Con respecto a la paciencia, el modelo es más o menos análogo: hay paciencias que se practican, que se ejecutan o no, pero otra cosa es la paciencia como un modo de ser que consiste en la exposición misma al mundo; tiene su fuente en la inquietud del con-tacto. La paciencia de las manos 191

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dice la vulnerabilidad del sujeto, tal como lo afirma Lévinas: “la exposición a la afección, sensibilidad, pasividad más pasiva que toda pasividad” (1978, p. 68). Y entonces, la paciencia no es cuidado de sí, no implica ninguna reflexividad fundamental, sino más bien es inquietud por el otro, es respuesta al y para el otro. Es, en cierto respecto, otro nombre para la responsabilidad por el otro. Pero, detengámonos todavía en la paciencia de las manos. Lo fundamental de ésta no está dado en el tocar, que aún busca algo con intención, sino en la caricia que “deja darse a las cosas en su secreto”. De algún modo, se puede decir que la caricia es la mano misma en éxodo, pues no sabe ni puede saber hacia dónde la envían sus encuentros. La caricia no se reduce a las cinestesias de la mano, revela más bien una proximidad sin intención, una intuición que no es objetivante ni tampoco una percepción de sí inmanente. La mano de la caricia no posee ni se apropia nada, no toma ni somete las cosas a los fines propios, no las vuelve disponibles ni quiere tomar posesión del mundo, como tampoco quieren crisparse sobre el objeto deseado. Las manos que acarician se mantienen abiertas para comprender la cosa por ellas mismas. Así, la paciencia de estas manos es también una alegría de que la cosa exista y se dé. En la caricia no hay detención, pues ésta es movimiento, es un “aventurarse”, un riesgo; es desde la alteridad que la mano recibe entonces lo que toca sin poseerlo ni forzarlo. Así, la paciencia de la mano, como actividad en la pasividad, encuentra lo que es “por venir”. Si la mano es un acontecimiento, lo es porque “hace sobrevenir posibles nuevos…” (Garrido-Maturano, 2009, p. 287). En las manos se halla el secreto de la fecundidad. Pero, ¿qué hay de esos posibles nuevos inyectados? Pues, precisamente se deja entrever aquí, por un lado, la transitividad propia de la paciencia: el ser tocado que antes de darme a mí mismo me revela al otro, antes incluso que tome la iniciativa de la palabra; pero, y por ello mismo, se hace clara la desnudez de las manos, totalmente expuestas en el contacto, que están siempre por comenzar de nuevo en lo que las toca, al tiempo que su paciencia es una suerte de aceptación de una duración, a pesar de sí, por el otro. Pero, por otra parte, la mano da, como lo dice Lévinas: “un darse, un dejarse tomar”; o en otros términos: “la mano que da recibe, y aquella que sabe recibir da”. En cualquier casó parece tratarse de un don inimaginable: si la mano es un acontecimiento, no puede entonces sino esperar lo que no sabe esperar. Es precisamente en este punto, el de la donación misma de las manos, que se deja escuchar este énfasis del infinito: si, como afirma Celan, no hay diferencia entre un poema y un apretón de mano, se puede decir que, al igual que la obra 192

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del poema, si el apretón de mano da, no puede saber ni si da, ni la destinación de lo dado, pues saberlo sería ser reducido a la presencia en contra de la donación. Así, la obra, el oficio mismo de las manos en el apretón dado y ofrecido, sustrae todo cálculo posible para dar paso más bien al Decir como instancia dialógica y “exposición originaria de la subjetividad al otro; el hecho de que, antes de cualquier mensaje transmitido, el otro me concierne en una responsabilidad sin evasión ni pretexto” (Muñoz, 2009, p. 354). El don del apretón de manos es más bien un envío antes que el reconocimiento de una comunidad o de un común. Se trata más bien de un encuentro que, renunciando al poder que puedo, me dejo enviar por un porvenir que no espero o que espero sólo en tanto inesperado. Pero el apretón de manos es también el énfasis de una asimetría, de un encuentro que no se deja reducir a lo Mismo; como dice Claudia Gutiérrez: “sólo una lógica de lo asimétrico puede dar cuenta de ese fondo no definitivo de la institución, de esa apertura permanente a lo otro (…) sólo una lógica de lo asimétrico puede entonces soportar lo que acontece sin que ello devenga historia y continuidad” (2009, p. 204).

3. La educación como acontecimiento ético Ante las tesis recién expuestas, tesis que no han pretendido sino sólo dar un escasísimo panorama de lo que me parece es la situación actual en nuestros sistemas formativos, quisiera desplegar una serie de argumentos en su contra. En primer lugar, es preciso restituir la idea de plena autonomía por la de heteronomía. No quiere decir esto que la primera sea borrada del mapa, sino más bien que sólo puede sostenerse sobre una heteronomía que implica apertura y relación con el otro. Este primer punto lo podemos caracterizar brevemente del siguiente modo: la persona no es tan sólo por sí misma, sino también, y de modo fundamental, por otra (Housset, 2010), lo que significa que su ser y su identidad personal son respuesta ante la alteridad que las despierta de sí y las vuelve hacia afuera, es decir, las hace precisamente un existente. Mas, ser por otro implica también despertar irremediablemente a sí, a la tarea de tener que ser, de tener que apropiarse sus posibilidades. La heteronomía propia del acontecimiento ético no viene por tanto a sustituir la autonomía de la persona, sino que le aporta su ser propio, a saber: la tarea de tener que conquistarse en el encuentro con el y lo otro. Pero la heteronomía también se refiere a la contingencia sobre la cual el 193

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sujeto acepta el riesgo del aprendizaje, y esto habrá que entenderlo en un doble sentido: contingencia en tanto cum-tango lo que significa que el existente lo es en tanto puede ser conmovido, tocado y estremecido por el encuentro con la alteridad en sus múltiples formas: un sujeto heterónomo es un existente pasible y movilizable tras el contacto. Pero, por otra parte, la contingencia acentúa un a priori histórico, el ser a partir de una situación no elegida, de una multiplicidad de convergencias que demandan su consentimiento: de este modo, el existente sufre la herida de la contingencia, pero no es sino ésta la que le da la tarea de ser: existir por sí y por otro. De este modo, una nota antropológica y hermenéutica fundamental es que el hecho de ser para el existente que somos está inscrito en una contingencia consentida, pero ante la que siempre queda abierta la posibilidad de su contestación: la finitud es constituyente porque implica la contingencia del advenir y la asunción de la necesidad y su negatividad, la limitación y estrechez de la apertura al mundo por parte del ser humano, la inscripción cultural y lenguajera sobre la que el ser humano se levanta y proyecta, sin abandonarla nunca, pues esta pluralidad de relaciones puede ser descrita, como lo hace Odo Marquard, como de contingencia por destino. En última instancia, el sujeto de aprendizaje es un sujeto situado que elige con recursos que él mismo no ha elegido. Pero, si ser es, por tanto, ser en situación, esto quiere decir que se trata de ser en una situación que no está escrita ni decidida totalmente de antemano, por lo que esta relacionalidad con la finitud es apertura y vocación por lo insólito y por la novedad. Lejos de ser la estrechez que determina la apertura un signo de clausura, es más bien el descubrimiento de la ambigüedad. Ciertamente, llegar al mundo no es llegar a un lugar donde todo está por hacer, pues nuestra inscripción biográfica es la inscripción a una situación simbólica ya constituida, pero no plenamente constituida. He aquí que la situación biográfica implica ser sujeto de transmisión, lo que supone también ser capaz de recrear un sentido que viene de antes y del cual no somos su origen último. El mismo término tradición nos puede dar algunas luces al respecto. Según Lluis Duch: El término tradición correctamente formulado expresa sin lugar a dudas esa doble dirección del mantener y el progresar tan característica del existir humano. En efecto los dos verbos que sustentan el campo semántico de

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este término (trajere y transmitiere) ofrecen matices […] para captar el carácter, al mismo tiempo, pasivo y activo del término ‘tradición’. En primer lugar, trajere, que pone de manifiesto el carácter pasivo e inmune a la acción, al pensamiento y a los sentimientos de lo que los sujetos reciben por mediación de las transmisiones, se refiere a la materialidad de lo que se transmite (contenidos materiales, objetivaciones y cosificaciones de todo tipo, cuerpos legales, cánones, etc.). En segundo lugar, transmitiere, que es un verbo que subraya la actividad del receptor de las transmisiones, el cual, porque se halla ubicado en su espacio y su tiempo, debe contextualizarlas y recrearlas en función de las variables que se imponen en su presente como consecuencia de su carácter inevitablemente móvil e histórico de la existencia humana. Por ello, la auténtica tradición es siempre recreación, ya que sobre la base firme de las objetivaciones transmitidas (tradere), procede individual y colectivamente, a la contextualización, recepción e interpretación (transmitiere) de lo que nos ha sido legado por el pasado (Duch, 2004, p. 178).

Esta idea de tradición se deja comprender también a través de la convicción ricœuriana según la cual el sujeto es un homo narrans que responde ante la pregunta identitaria, narrando, configurando historias, escuchando historias y tramas tejidas que son una innovación de sentido que permite al sujeto apostar, aunque sea de manera provisional, por una respuesta a la pregunta ¿quién soy? El narrador es, por ello, ciertamente un sujeto heterónomo en la medida que es en la confrontación del otro, de los otros relatos y los otros narradores. El narrador es un sujeto situado, pero con la capacidad de inventar y recrear un sentido nuevo, es un sujeto finito con deseos infinitos. El aprendizaje puede y debe ser comprendido en la relación que mantiene el hombre con el sentido, el sentido heredado y el recreado, donde la narración toma la figura de la mediación: atestigua la contingencia heredada que es el aprendiz y el maestro, y la capacidad de innovación a la que ambos están confrontados. Y he aquí otra nota más que puede ser relevante. Tomando todo esto en cuenta, podemos afirmar que el aprendizaje es una actividad de relación, de implicancia entre el maestro y el alumno. He aquí una de las tesis fundamentales de Joan-Carles Mèlich: no hay educación sin ética, pues de otro modo quedaría reducida a puro adoctrinamiento. La educación presupone el encuentro con el otro, esto es, con el tiempo, con la historia, con el acontecimiento y con el rostro. En este sentido, 195

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(…) la educación es, al igual que la moralidad, un modo de ser-con-los-otros. Pero podría objetarse que las otras variantes de la acción pedagógica (instrucción, formación, domesticación, adoctrinamiento) también lo son. Sin embargo, la especificidad del fenómeno educativo implica eidéticamente un elemento moral en el seno mismo de esta acción. A diferencia de las otras acciones pedagógicas, pues, la moralidad de la educación, o lo moral como esencia del fenómeno educativo, no se descubre ni en los medios ni en los fines, sino en el origen, en el encuentro educativo en sentido estricto (Mèlich, 1994, p. 134).

He aquí que, situado el fenómeno del aprendizaje como encuentro y ser con los otros, se prologa una dramaticidad que se opone a la pedagogía por objetivos, de instrucción o constructivista: que el aprendizaje se dé en una relación con otro, significa más bien que es el espacio para que estalle el otro como absoluto, para que estalle como rostro y expresión, fuera de contexto y resistente a la objetivación. Ciertamente, las reflexiones levinasianas al respecto son instructivas. En este sentido, podemos afirmar que la propuesta de Mèlich se contrapone a una pedagogía de control cuyo deseo último es volver los espacios educativos espacios de socialización antes que de humanización, producir, por tanto, un ser humano según un modelo previsto. Por el contrario, Mèlich apuesta por una pedagogía de lo insólito y del tacto (educativo); esto, si no olvidamos que la educación implica una relación dual de encuentro, una relación de llamada y de respuesta, de poiesis y de aisthesis, vale decir: de configuración, producción de sentido, pero también de pasividad, de afectación. Es la relación dual la que vuelve la trama que se teje en el aprendizaje un encuentro ético: el rostro del otro, que llama, “perturba necesariamente la quietud del yo”, vuelve la identidad una identidad de éxodo, en constante exilio, pues ésta no es sino respuesta, vale decir también responsabilidad para con el otro, en suma: responsividad. La relación dual y ética está sustentada, en este sentido, en el cuidado del otro. Soy responsable del otro, ciertamente, e incluso a mi pesar. Es de este modo que escuchamos, al menos, las palabras de Lévinas: “El prójimo me concierne antes de toda asunción, antes de todo compromiso o rechazo. Estoy unido a él que, sin embargo, es el primer venido sin anunciarse, sin emparejamiento, antes de cualquier relación controlada. Me ordena antes de ser reconocido” (1978, p. 138). El prójimo adviene con una fuerza de irrupción que quiebra la autonomía, que impide que el sujeto haga círculo consigo mismo, que lo quiebra y exilia, que lo vuelve a la escucha de una palabra que le es anterior. La palabra del otro, su expresión, revela la existencia como vocación y consentimiento. 196

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Jean-Louis Chrétien ha escrito: “un llamado no sería un llamado si no diera un encargo y una misión, no sólo de responderle sino de responder de él, y de responder ante los otros hombres”. Y un poco más adelante agrega: “el llamado no se escucha sino en la respuesta, y las dos se dan simultáneamente en un mismo acto, incluso si es el acto común de dos polos” (2007, pp. 14-15). Es decir, si la relación de aprendizaje implica la apertura al otro y la asunción de una responsabilidad no sólo ante él, sino de él, es porque su presencia, su llamado es originario y su respuesta, una exigencia. Por ello, también, se entienden al menos dos cosas: ni hay un sujeto plenamente autónomo capaz de elevarse en el aprendizaje por sí mismo, ni el maestro es un mero acompañante en la constitución y socialización –que no educación ni humanización– del alumno. Por el contrario, hay apertura de espacios de aprendizaje, porque hay llamado y exigencia, porque el alumno es aquel otro que demanda responsabilidad y respuesta. Pero, además, la figura del maestro tampoco puede ser relegada a la de un acompañante o socializador, o ejecutor de un proyecto y de una proyección con relación al alumno; por el contrario, el maestro es un respondiente, un sujeto capaz de responder a la llamada que pide y demanda donación y acogida, que apela por una relación de hospitalidad y no de dominación. Esto es, el educador se hace responsable “no por lo que provoca –intencional o no intencionalmente– en el otro, sino también de la biografía y del pasado del otro. […] Me hago cargo del otro cuando lo acojo en mí, cuando le presto atención, cuando doy relevancia suficiente al otro y a su historia, a su pasado” (Bárcena y Mèlich, 2000, p. 146). Pero esto exige algunas otras consideraciones como, por ejemplo, si el aprendizaje es una relación ética, es también una relación estética, en cuanto la relación ética es una relación sensible con el otro. En este sentido, podemos afirmar, junto con Mèlich, y ciertamente desde Lévinas, que lo que mejor expresa la sensibilidad ética es la caricia. Ésta, dice el autor, no tiene plan, ni proyecto, ni intencionalidad. Ciertamente, tal como Lévinas lo expresa en El tiempo y el otro, la caricia se distingue del tocar que aprehende pues ésta “no sabe lo que busca” (Lévinas, 1983, p. 82). O como lo expresa Bauman: La mano de la caricia siempre se mantiene abierta; nunca se cierra para asir; toca sin oprimir, se mueve obedeciendo la forma del cuerpo que acaricia. […] La caricia, la actividad del deseo, no tiene intención de ‘poseer, capturar, saber’; si ese fuera el caso, la caricia apuntaría a aniquilar la alteridad en el

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Otro y por consiguiente, a su autodestrucción […] La caricia es el gesto del cuerpo que se comunica con otro (2006, pp. 133-134).

Es decir, el aprendizaje, como relación dual, no está intencionado por el proyecto, sino por el encuentro a partir del cual el otro se revela como un enigma, a partir del cual el aprendizaje se vuelve también un dejar hacer, no un aprender haciendo. La caricia, como sensibilidad ética, hace emerger la figura del aprendiz como otro, un rostro que estalla fuera de contexto: implica una renuncia al adoctrinamiento y un encuentro con la paciencia para llegar al otro, para mostrar y transmitir los signos que dan que pensar, que conducen a interpretar más. No es la violencia del pensamiento conceptual lo que abre a una situación de aprendizaje, sino el encuentro con lo imprevisible, con la novedad abierta en el contacto con los signos, las metáforas, las alegorías, el lenguaje. “El signo es el objeto de un encuentro, aquello que convoca una relación” (Bárcena y Mèlich, 2000, p. 183). La caricia abre a lo inesperado, el contacto con los signos abre a la novedad y a lo insólito: en este sentido, el aprendizaje está sustentado, no en la experiencia previa del alumno, sino en la condición pasible de éste, en la capacidad de ser afectado por la novedad. Y en efecto, si la caricia o el contacto envuelven un tipo de aproximación paciente al otro en cuanto otro, vale decir: que deja darse su manifestación como misterio, es al mismo tiempo un modo de donación de sí, pues en la caricia no sólo es el otro quien se da, sino yo en el otro; y aún mejor, en la caricia uno se da al otro y, en ese darse, se da también al otro para sí mismo. Y sin embargo, en este juego de múltiples relaciones, no hay, en última instancia, sino una donación gratuita, es decir, que no sabe lo que da cuando se da. En el aprendizaje pasa algo semejante, pues ni el maestro puede saber qué da, qué transmite al aprendiz, ni éste lo que recibe, pero tampoco lo que da al maestro en la relación de aprendizaje. Si ésta germina en el respeto del otro, aquel que reconoce la inconmensurabilidad del rostro fructifica, por otra parte, sólo si la relación se deja abandonar a una responsabilidad que no cuenta con medida alguna; sólo si el aprendizaje acepta el riesgo del encuentro novedoso o de la decepción por no hallar la relación con el estallido de los significados, con los signos que nos confrontan. El aprendizaje cuenta, sin embargo, con un saber, aunque consista en no saber lo que se dona y lo que se recibe: su primera certidumbre es no saber a lo que conducirá la experiencia que se hace en el aprender. Pues, ciertamente, no se trata, tampoco, de un mero tener experiencia, sino de hacerla, vale decir: de aceptar el acontecimiento que puede significar el encuentro con lo otro (un texto, 198

ser por sí y ser por otro. reflexiones en torno...

por ej.) o el otro. Hacer la experiencia es precisamente mantenerse abierto a lo insólito, es aceptar la posibilidad de que el encuentro abra posibilidades que hasta el momento no se hallaban inscritas en nuestra biografía, en nuestro arraigo en el mundo. Hacer la experiencia del aprendizaje es, por consiguiente, ser capaz de acontecimiento, entendiéndolo en un sentido fuerte y radical. Un acontecimiento es sorpresivo, inesperado, aporta su propio contexto, aporta posibles que sólo en su arribada advienen, y se dona de modo singularizante, es decir, adviene a alguien: es siempre excepcional, y trae consigo novedad así como un modo de recibirse el sujeto al cual adviene que, hasta ese momento, no era previsible ni esperable. El sujeto que hace la experiencia del aprendizaje es aquel, entonces, cuyo modo de ser resiste la afectación y la innovación, y sobre aquélla se levanta como un sujeto capaz de responder, de asumir o no aquellas posibilidades aportadas por los acontecimientos. Un texto, ciertamente en el ámbito del contexto de aprendizaje, puede ser fuente de acontecimiento y de advenimiento para quien hace su experiencia, pues la condición pasible del hombre también supone su capacidad para ser tocado por los signos, por las cosas, los textos, los otros, y, por tanto, de sentirse interrogado por ellas y de interrogarlas a su vez. La decepción es, por tanto, fundamental, pues, al alero de ella, se moviliza la inquietud humana, a través de ella el aprendizaje toma forma ética: la decepción permite descubrir cierta inabordabilidad o inconclusión de aquello interrogado, mueve al encuentro con el sentido y con la interpretación, con los conflictos interpretativos. Al respecto, Mèlich y Bárcena afirman: “Porque cada persona nacida en este mundo representa algo nuevo, y con cada recién llegado una nueva interpretación del mundo puede llegar a ser posible. De eso se trata: de interpretar y de comprender –de aprender– de forma distinta poniendo en juego toda la subjetividad, todo lo que uno va siendo” (2000, p. 178).

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IX La comprensión como camino del reconocimiento: tras las huellas de la diferencia César Augusto Delgado Universidad Pedagógica Nacional - Bogotá «Del mismo modo en que los rasgos del dolor y sufrimiento se dibujan, como huellas de vida, vida en un rostro. Estas huellas no pretenden despertar de nuevo algo que fue. Porque estamos ante el rostro en el que el otro se encuentra, y esto es para nosotros siempre lo completamente diferente, de modo que nuestro entendimiento debe callar. (…) También en el otro y en lo diferente puede realizarse una especie de encuentro consigo mismo. Con todo, nunca se ha hecho más necesario aprender a reconocer en el otro y en la diferencia lo común». Hans-Georg Gadamer

El problema del reconocimiento en Gadamer aparece vinculado al horizonte ontológico de la comprensión, el cual está correlacionado con tres esferas fundamentales de la experiencia hermenéutica: el ámbito del arte, la historicidad de la comprensión y, finalmente, la constelación del lenguaje que permite sedimentar la unidad entre mundo de la vida y sujeto interpretante. De entrada, Gadamer quiere hacer valer que la comprensión implica una demanda o una necesidad de comparecer frente a la autenticidad del otro que en Verdad y método (1960) está asociada con la idea de un tú originario expresado en la obra de arte, en el texto poético-eminente y en la tradición que se muestra siempre viva en las regiones más íntimas del sujeto expuesto a los efectos de la historia1. 1

Se hace necesario advertir que en la obra de Gadamer no se efectúa una diferenciación estricta entre los modos de empleo de las expresiones «tú-otro». En general, en Verdad y método (1960) Gadamer recurre a la expresión «tú» para matizar la experiencia radical de reconocimiento del «otro–alter». Empero, en ensayos posteriores como “Subjetividad e intersubjetividad, sujeto y 201

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Así, la exposición que efectúa el autor de Verdad y método (1960) sobre la experiencia de comprensión deja insatisfecha –en cierta medida– la pregunta por el problema del reconocimiento auténtico que nos ubica en el correlato ontológico entre el yo y el otro encarnados que realizan la demanda radical por el acogimiento de la diferencia que acontece en el trabajo de interpretación. En las páginas que siguen se sugiere que se hace necesario retomar los valiosos aportes que Gadamer realiza sobre la condición ontológica del comprender con el ánimo de poner en evidencia la idea de reconocimiento auténtico que emerge del trabajo de interpretación, que no sólo obedece a las exigencias de la obra de arte, la tradición y el texto poético, pues la hermenéutica se ve obligada a responder la pregunta por la correlación yo-otro desde el horizonte de la demanda de validez de la verdad que acontece con la presencia de la alteridad radical. Nuestra pregunta por el reconocimiento se ubica en el ámbito de la correlación del mundo de la vida (Lebenswelt) con el hombre de carne y hueso que, constituido por la tradición, el lenguaje y los textos, reclama la presencia de la alteridad que sufre, ama, hace daño, desconoce, se responsabiliza, dialoga y exige el acogimiento del extrañamiento que funda nuestro encuentro con el otro, otro que ya no es visto desde la esfera «supraindividual», sino acogido desde la autenticidad de este-que-soy, que-eres, que-seremos en cada ocasión. En suma, la tesis que se quiere sustentar es que en Gadamer se puede rastrear una idea de reconocimiento auténtico que contempla dos horizontes fundamentales que emergen del trabajo de comprensión. En primera instancia, en la hermenéutica el reconocimiento sólo puede ser abordado si se hace patente la concepción de diferencia que es constitutiva del encuentro yo-otro, lo cual va en contra de las lecturas que acusan a la versión hermenéutica del reconocimiento de «conservadora» por tender al acuerdo –explicado como la construcción de la unidad metafísica del diálogo–, y de la mal interpretada «comunión de las almas». persona” (1975), preferirá referirse en estricto sentido al «otro» con el propósito de hacer frente a la fuerte carga metafísica de las expresiones «yo-tú»: “Lo que a mí me interesa es llegar a saber por qué es precisamente la respuesta del otro la que me muestra mis limitaciones y por qué debo aprender a experimentarlas siempre de nuevo y una vez más si es que quiero llegar a verme ni siquiera en la situación de poder superar mis limitaciones” (Gadamer, 2001b, p. 23). En lo sucesivo en el trabajo aquí presentado el término «yo» estará referido al sujeto de la fragilidad resultado de la experiencia hermenéutica, y el «tú», correlacionado a la idea de alteridad radical que Gadamer evidenció en las esferas de interpretación. 202

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Aquí se sostiene que Gadamer sólo puede dirigir la comprensión a la fusión de horizontes si la unidad del encuentro dialógico es dislocada–extrañada. Es decir, la unidad sólo puede fundarse en el acogimiento de la diferencia que emerge de la disolución de la intuición de la subjetividad moderna que encontraba en la «analogización» de la certeza de sí en el otro la respuesta para estabilizar la correlación conflictiva entre yo–otro. Expuesto de esta manera, nuestro interés es mostrar que a la base de la orientación del reconocimiento auténtico están las ideas conflictivas de finitud y diferencia que obligan a reconocer la demanda de validez del otro encarnado. En segunda instancia, se pretende poner en entredicho las lecturas que sugieren que en Gadamer no se puede otear siquiera el reconocimiento auténtico, porque carece de una referencia a la correlación entre yo-intérprete y otro-comprendido que no quede restringida a la «unidireccionalidad» de la interpretación que sólo contempla el ejercicio del yo; este yo, a su vez, descuida el trabajo del tú que también está orientado al acogimiento del sujeto interpretante. A contrapelo de esta idea, habrá que hacer un esfuerzo para efectuar una crítica a la suspensión del tú y hacer patente que en la hermenéutica lo que se constituye es una idea dialéctica de reconocimiento que implica el estar orientado del yo al otro y la orientación del otro al yo. Sólo en esta doble vía, en esta doble tensión puede darse una pista sobre el problema del reconocimiento en el horizonte ontológico de la comprensión. Para desarrollar las ideas planteadas, el texto se divide en tres secciones en las que se pretende dar cuenta –a modo de invitación– del problema del reconocimiento auténtico. En la primera, se analiza el planteamiento del carácter prejuicioso de la comprensión con el objetivo de hacer evidente el trabajo que el yo de la interpretación debe efectuar para testimoniar que el entender lo que acontece es un modo de reconocimiento de la alteridad. Por la misma ruta, en el segundo apartado se muestra el trabajo de comprensión como camino del reconocimiento, que implica un doble movimiento que no sólo contempla al yo de la interpretación, sino que compromete al tú en la necesidad de acoger la alteridad. Finalmente, se expone la concepción de formación explicitada por el Gadamer tardío, con el propósito de analizar que el camino de la comprensión como horizonte de reconocimiento sólo es posible en el experienciar formativo que implica la doble vía tensionante: yo–otro–otro–yo. De esta manera, habrá de afirmarse 203

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que Bildung “significa poder contemplar las cosas desde la posición del otro” (Gadamer, 2002b, p. 125).

1. La dislocación de la unidad de la comprensión: la problemática de los prejuicios y el yo de la interpretación Es sabido que Gadamer ingresa al análisis de la «historicidad de la comprensión» a través del círculo hermenéutico con el propósito de evidenciar que el yo de la interpretación está determinado por el olvido de sí mismo. Es decir, el yo no está en posesión absoluta de los actos de conciencia, ni mucho menos puede controlar los modos de comprensión con los que se acerca al otro. Más bien, en el «flujo natural de la conciencia» lo que se pone en juego es la idea totalitaria de poder acceder al otro mediante la imposición de la validez de las precomprensiones que gobiernan el actuar humano, lo cual lleva a desconocer que la esfera de la intersubjetividad se funda en la lucha por el reconocimiento mutuo, en la violencia constitutiva de los prejuicios que inauguran horizontes de sentido, que pueden hacerse negativos al quedar reducidos a la pretensión de alcanzar la verdad por la ruta de la «brutalidad» de la autoafirmación del yo frente a la alteridad. Por este motivo, para Gadamer el esclarecimiento del yo de la interpretación implica la tematización de los prejuicios que constituyen sus orientaciones. Así, se arriesga a proponer que los prejuicios, más que meros juicios sobre un estado de objetos, son en realidad disposiciones originarias con las que el yo interpretante se ancla en el experienciar de mundo, mundo habitado históricamente por hombres de carne y hueso que anteceden a la conciencia, que de forma radical se halla expuesta y determinada por esta pertenencia, por este vínculo silencioso que es pasado por alto en el «flujo constante de las vivencias». “(…) En realidad no es la historia la que nos pertenece, sino que somos nosotros los que pertenecemos a ella. Mucho antes de que nosotros nos comprendamos a nosotros mismos en la reflexión, nos estamos comprendiendo ya de una manera autoevidente en la familia, la sociedad y el estado en que vivimos” (Gadamer, 2001a, p. 344). Acoger esta pertenencia surge de la fractura de la interpretación del sentido, que inicialmente era concebido como la unidad estable de la vivencia de 204

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la subjetividad en donde el yo y el otro se integraban de forma armónica en las proyecciones constantes que por un doble movimiento ejercen el que comprende y el comprendido. En efecto, el yo de la interpretación cree estar en posesión de la alteridad y, guiado por un signo de “confianza excesiva”, supone que escucha la demanda del tú; por su parte, el otro también cree estar en la verdad y termina por cancelar la voz de aquel que lo escucha. Sin embargo, es la imposibilidad de capturar al otro en los prejuicios lo que obliga al yo de la interpretación a comenzar el esfuerzo hermenéutico. En definitiva, el trabajo de exponer los prejuicios consiste en realizar una evaluación de las precomprensiones que se ponen en movimiento al instante de vincularse con la alteridad. Por supuesto, este ponerse en juego no es la “verificación” de un juicio, la absolutización de la verdad de la que se cree estar en posesión. La apertura implica que se reconoce la finitud de la visión que se tiene sobre el otro, finitud que fractura la unidad metafísica sobre la que se proyectaron todas las esperanzas de la filosofía moderna, y se descubre que el intérprete sólo es en la apertura a la alteridad que, aunque violenta, extrañada y en ocasiones ausente, lo vincula con un sentido que no sería posible sin la irrupción de la radical presencia del otro. La dislocación de la unidad metafísica de la subjetividad, gracias al descubrimiento de los prejuicios que acontecen en la finitud que constituye la conciencia, nos lleva a entender que bajo ninguna circunstancia eso que llamamos “yo” puede interpretarse desde el supuesto de autofundamentación: si los prejuicios son modos de experienciar la radicalidad del otro, en realidad el yo de la interpretación ha de renunciar a toda aspiración de fundamento, y obligarse a acogerse en la falta de certeza que determina toda comprensión. Este acoger pasa por el reconocimiento de sí como un sujeto fracturado que no posee la verdad, ni la historia, ni el texto, ni mucho menos al otro de carne y hueso; en su autenticidad, la comprensión puede conducirnos al descubrimiento de un sí mismo que reclama al otro como condición de habitar mundo. Si todo prejuicio es finito y por tanto rompe la aspiración de unidad, entonces es en el estar vinculado con el otro, orientado–al–otro que esta fractura se nos puede dar como la posibilidad de la comprensión, al punto de decir: “(…) La posibilidad de que el otro tenga la razón es el alma de la hermenéutica” (Gadamer, 1989; cf. Grondin, 2002, p. 179). 205

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Insistamos en este principio. La comprensión de sí con el otro no tendría horizonte si estuviéramos en posesión de la infinitud, de la verdad, en la posesión de nosotros mismos como intérpretes; es en la imposibilidad de acceder al otro como un dato, como una cosa, en la imposibilidad de tener la totalidad del experienciar que me constituye y constituye al otro, que acontece la posibilidad de la comprensión de mostrarse como un camino del reconocimiento de la alteridad. Asimismo, gracias a la fractura de los prejuicios al ponerse en juego con el otro, la finitud de las precomprensiones se da como un horizonte auténtico y edificante de comparecer en la desgarradura constitutiva de la yoidad que, orientada-al-otro, se vincula en la fragilidad del estar juntos en el mundo. Es este el movimiento que Gadamer describe al invitarnos a entrar al círculo de la comprensión, que radica en orientar la mirada «a la cosa misma», al sentido que no puede ser violentado por la autoafirmación de la conciencia en los prejuicios. Si, por el contrario, el movimiento acontece en el proyectar, todo proyectar implica una anticipación que permite la corrección de ideas precipitadas que terminan por cancelar la apertura al otro2. En el esbozo que estamos haciendo, va quedando claro –esperamos– que Gadamer pone al descubierto cinco rendimientos irreductibles para ver en la comprensión un camino del reconocimiento: 1) muestra la imposibilidad de fundamentar la orientación de la comprensión en la idea de subjetividad moderna que termina por cancelar la pregunta por el otro y los prejuicios, en aras de exaltar la autoconciencia como suelo insustituible de toda verdad; 2) explicita que la compresión está vinculada a los prejuicios que, más que pertenecer al dominio de la conciencia, constituyen a ésta en su mirar; 3) el sí mismo que acontece en el movimiento de la comprensión es frágil porque en su corazón lleva la finitud de

2

Gadamer regresa al parágrafo 32 de Ser y tiempo (1926), con el objetivo de hacer patente que la hermenéutica debe dirigirse a realizar una tematización de las precomprensiones con el propósito de poner en evidencia cómo el reconocimiento de la alteridad del texto, de la tradición, y en especial del hombre de carne y hueso dependen del acogimiento de la estructura prejuiciosa de la constelación del entender: “[El círculo de la comprensión] (…) no se lo debe rebajar a la condición de un circulus vitiosus, y ni siquiera a la de un círculo vicioso tolerado. En él se encierra una positiva posibilidad del conocimiento más originario, posibilidad que, sin embargo, sólo será asumida de manera auténtica cuando la interpretación haya comprendido que su primera, constante y última tarea consiste en no dejar que el haber previo, la manera previa de ver y la manera de entender previa le sean dados por simples ocurrencias y opiniones populares, sino en asegurarse el carácter científico del tema mediante la elaboración de esa estructura de prioridad a partir de las cosas mismas” (Heidegger, 2006, § 32, p. 153). 206

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toda interpretación; 4) la alteridad demanda de la mismidad la validez del horizonte mucho antes de que ésta pueda formalizar al otro como un objeto; y, finalmente, 5) el trabajo de comprensión es infinito ante la finitud de todo supuesto, lo cual se muestra como una condición positiva del experienciar humano que obliga a abandonar toda idea de fundamento incondicionado. Pero aún se hace necesario evidenciar que en este poner en juego los prejuicios finitos lo que acontece es el sentido de la diferencia, que no sólo nutre la pluralidad de perspectivas que se engendran en el experienciar de mundo, sino que se pone como condición insustituible del reconocimiento de la alteridad que, tras la posibilidad de estar-orientado-al.otro a través de los prejuicios, se hace auténtica en el reclamo de la multiplicidad, de la inevitabilidad de ser otro para sí mismo y para el tú que pide se comparezca en la autenticidad de un horizonte que nos vincula; a su vez, nos posibilita el derecho a pensar siempre de maneras distintas. Detengámonos en este enunciado: si es la finitud del prejuicio lo que nos lanza, lo que nos abre a la alteridad, lo que se descubre es que siempre todo poner en juego una precomprensión implica el conflicto ocasionado por ignorar la diferencia de perspectivas; no es que de entrada la mismidad ceda y acepte que no tiene la razón; siempre vamos a encontrar un obstáculo para el reconocimiento, porque el deseo de tener la verdad y no escuchar el llamado del otro oscurece nuestras posibilidades de comprender que “(…) sólo quien camina junto a los demás sabe que se trata de un camino” (Gadamer, 1996, p. 257). El conflicto es con el otro, pero también con el sí mismo que lucha por arrancarse del anquilosamiento del «ego operante» que trata de ratificarse en la superposición a la alteridad. Por eso esta lucha, este combate surge de una doble demanda: de un imperativo radical del otro por hacerse escuchar y negarse a quedar capturado en la proyección de la conciencia, y de la fuerza del sí mismo que tampoco desea quedar encarcelado en la desolación de un prejuicio que no tiene la validación del otro. “No se puede en modo alguno presuponer como dato general que lo que se nos dice (…) tiene que poder integrarse sin problemas en las propias opiniones y expectativas. Por el contrario, lo que nos es dicho por alguien (…) se encuentra por principio bajo la presuposición opuesta de que aquélla es su opinión y no la mía (Gadamer, 2001a, p. 334).

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Así, hemos llegado al momento central de la comprensión como camino del reconocimiento: no es sólo el yo interpretante el que está obligado a salir de sí mismo y exponer los prejuicios que lo constituyen; el otro también está llamado a escuchar la demanda del que comprende y arriesgarse a la apertura, a la fuerza vinculante del yo que se muestra en su absoluta alteridad. Es por esto que estamos obligados a interpretar el trabajo que el otro imbricado en el círculo del comprender debe realizar si es que se quiere alcanzar entendimiento sobre la idea dialéctica del reconocimiento que se expone en el planteamiento gadameriano.

2. El trabajo de la otredad: la demanda de verdad del yo interpretante Es importante aclarar que la comprensión como camino de encuentro con la alteridad no se hace dialéctica por la presencia de dos conciencias o subjetividades que se ponen una delante de la otra, a modo de simple identificación –aunque ello haga parte del reconocimiento, el problema es quedar atrapado en la reducción de esta orientación de la subjetividad– de un yo y de un tú que se oscurecen a sí mismos en el simple acto de señalar la diferencia, como si se limitaran a constatar: ¡Ahí está el otro! Todo lo contrario, el movimiento del círculo de la comprensión implica una doble vía, de la cual ya hemos descrito una bajo la consigna del yo interpretante obligado a salir de sí por el llamado de la otredad. Pero a su vez, Gadamer quiere evidenciar que la otredad ahora en su mismidad también está invitada a acoger el imperativo de exponerse frente al yo interpretante, que en esta ocasión se ofrece en su más absoluta alteridad. El otro para Gadamer también entra al círculo hermenéutico con el fin de hacerse partícipe del intercambio de las precomprensiones puestas en su movimiento, movimiento que tiende hacia el yo interpretante y hacia el sí mismo del otro, que ahora en su papel de escucha se tensiona por la finitud acontecida de los prejuicios y por el reclamo de verdad que inicialmente, en su papel de otro, dirigía al yo de la comprensión. Pero ahora el intérprete pide al otro que comparezca frente al reclamo de autenticidad del sentido dibujado. Visto el asunto desde este horizonte, Gadamer hace notar que el intercambio es tensionante porque tanto el otro como el yo saben que, en su reclamo de verdad, 208

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los dos se juegan la existencia y la tensión nunca cesa porque no se puede alcanzar un punto cero de la comprensión que permita declarar con toda certeza que lo que se expone es «absoluto». Por este motivo, la figura que adopta el autor de Verdad y método es la de estar-dirigido-al-otro, el estar en apertura, y la apertura implica intercambio, comprometerse con aquello a lo que me encuentro convocado. En el comportamiento de los hombres entre sí lo que importa es (…) experimentar al tú realmente como un tú, esto es, no pasar por alto su pretensión y dejarse hablar por él. Sin embargo, en último extremo esta apertura sólo se da para aquél por quien uno quiere dejarse hablar, o mejor dicho, el que se hace decir algo está fundamentalmente abierto. Si no existe esta mutua apertura tampoco hay vínculo humano (Gadamer, 2001a, p. 438).

Empero, este vínculo está deviniendo en su fragilidad más plena, porque aunque no podamos ni debamos librarnos del reclamo de escucha, el deseo de posesión subjetiva de la verdad lleva a que se quiera configurar la idea de nosotros totalitario en donde se silencia al otro, se le pasa de largo y simplemente nos conformamos con la radicalización de la presencia de la alteridad como una cosa más entre las cosas. “E igualmente «escuchar al otro» no significa simplemente realizar a ciegas lo que quiera el otro. Al que es así se le llama sumiso. La apertura al otro implica, pues, el reconocimiento de que debo estar dispuesto a dejar valer en mí algo contra mí aunque no haya ningún otro que lo vaya a hacer valer contra mí” (Gadamer, 2001a, p. 438). De esta manera, Gadamer contempla que el intercambio supone conflicto, lucha, demanda, y por ello mismo el círculo hermenéutico no describe la beatitud del yo y del tú implicados. Lo que acontece es el quiebre de un sentido que, en pugna con lo otro, reclama y pide ser valorado en su más absoluta otredad. Así lo deja ver Gadamer en el siguiente pasaje: “(…) El uno mantiene la pretensión de conocer por sí mismo la pretensión del otro e incluso de comprenderla mejor que él mismo. (…) La historicidad interna de todas las relaciones vitales entre los hombres consiste en que constantemente se está luchando por el reconocimiento recíproco” (2001a, p. 436). Ahora bien, Gadamer rechaza la unidad metafísica del nosotros, y propone un tender al acuerdo que no se pone como un factum de la buena voluntad de la 209

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subjetividad, sino como una idea reguladora que opera en las relaciones humanas. Sin embargo, Gadamer reconoce que esta orientación, desde un principio, se encuentra fracturada por el reclamo de reconocimiento que los hombres efectúan en los intercambios del experienciar de mundo en el ámbito lingüístico. Es por ello que explora con tanta fascinación la idea de phrónesis que no sólo es entendida en el sentido de un saber callar y escuchar, sino que, en toda su radicalidad, es la posibilidad de saber evaluar las situaciones y tomar decisiones adecuadas para acoger el encuentro con el otro… pero adecuado no es aquí unidad de saber. Todo lo contrario, “adecuado” se refiere a orientado al «justo medio», aunque de entrada tengamos que solidarizarnos dolorosamente con nuestra imposibilidad de alcanzarlo. “(…) la phrónesis, no es –ni mucho menos– una distinción especial de quien filosofa. Sino que, al contrario, aquel que reflexiona sobre lo bueno y lo recto en general, se ve remitido a ese logos práctico de la misma manera que aquel que quiere traducir en hechos las ideas que él tiene acerca de lo que es bueno y recto” (Gadamer, 2001d, p. 128)3. Por esta razón, el círculo hermenéutico describe cómo la comprensión es un camino del reconocimiento que se levanta sobre la indeterminación ontológica a la que nos vemos expuestos en el experienciar de mundo: todas nuestras relaciones son finitas, pero es precisamente la finitud de nuestro punto de vista la que nos permite reconocernos como hombres de carne y hueso que se equivocan, que padecen el dolor de nunca llegar a la tierra prometida, a la infinitud de un punto de vista superior al de Dios. Finalmente, el reconocimiento del yo y del tú se da como reconocimiento de identidades frágiles, dislocadas, en apertura, pero también en lucha por hacerse oír, por hacer responsables y responsabilizarse de los prejuicios que se exponen. Por ello, desde esta finitud que estamos siendo, la comprensión tiende a sedimentar en el otro un horizonte que puede dibujar una esperanza frente al agobio al que 3

Es preciso que no se deje de lado que junto a la phrónesis debe ser pensada la synesis. Mariflor Aguilar, siguiendo a Carlos B. Gutiérrez, afirma que para Aristóteles no es suficiente la prudencia para la elección; también hace falta pensar el acercamiento con el otro, lo cual implica la synesis, que debe ser entendida como: “comprensión o encuentro. Es tan complejo el proceso de relación con los semejantes, que para Aristóteles no es suficiente la prudencia para dar cuenta de ella y añade la virtud de la synesis que no sólo consiste en la capacidad de juzgar adecuadamente una situación concreta, sino también en saber aproximarse a otro individuo” (Aguilar, 2009, p. 91). 210

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nos hallamos expuestos: la angustia frente a la finitud, por lo demás insuperable. “De algún modo no podemos nunca retener –pero tampoco realmente olvidar– que las cosas son como son sólo por un instante, en la medida en que la infinitud del espíritu está limitada por la finitud: por la muerte” (Gadamer, 2002c, p. 254). Ahora bien, falta por evidenciar que la negación de la unidad metafísica del nosotros no impide pensar en un ámbito vinculante del experienciar humano. En efecto, si hasta el momento se ha descrito el trabajo de la otredad como un atender el reclamo del yo de la interpretación, entonces la pluralidad de voces puestas en movimiento sólo podrá ser interpretada bajo el signo de la fusión de horizontes que debe ser leída como la constitución de un nosotros eclosionado: “(…) cuando se hace mundo, ha venido al lenguaje algo plenamente esencial, la eclosión en horizontes abiertos, el fundirse con múltiples horizontes abiertos” (Gadamer, 1998, pp. 120–121). En suma, para Gadamer el trabajo de comprensión tiende a la fusión. Sin embargo, la fusión no se sustenta en la pasividad, ni en la aceptación como ya lo hemos visto; la fusión es un movimiento violento del yo y del tú que luchan por hacer valer la posición desde la que se hacen parte del mundo, la fusión supone demanda, ruptura y encuentro, trabajo infinito por no permitir que los prejuicios precipitados tomen el papel de verdades absolutas. Insistamos en esta orientación. La fusión implica encuentro como acogimiento, apropiación de lo diferente para ver en ello lo común, lo más cercano, la fragilidad de nuestra situación, la fragilidad de nuestra mirada. Pero a su vez, la fusión es renuncia, extrañamiento, abandono, desgarradura de una orientación en aras de una elección; es quizás ésta la disimetría insuperable que trata de hacer evidente los caminos constituidos por Gadamer. “(…) La verdad es que nuestra naturaleza está hasta tal punto determinada por la finitud, que el fenómeno del lenguaje y del pensamiento, que pretende captarla, ha de ser siempre contemplado bajo la ley de la finitud humana” (Gadamer, 1980, p. 101). Es posible asegurar que nunca se alcanza un reconocimiento pleno en el sentido de «tener al otro en su totalidad como alteridad». Siempre el estar orientado al otro implicará un signo de fidelidad e infidelidad, una suerte de combate en donde se hace valer algo que no es nuestro, pero a su vez se renuncia a algo, se

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sacrifica en alguna medida la alteridad. Es esta la violencia constitutiva que funda la comprensión y que impide la instrumentalización del yo y del tú. Ontológicamente hablando, las relaciones yo-otro, nosotros-otros, no superan nunca la disimetría originaria, así pretendan legítimamente dar el paso a la reciprocidad. La figura de la disimetría se convierte en la guía que nos permite advertir que cualquier forma de reconocimiento no puede caer en la violencia solapada de los unanimismos o los integracionismos (Prada, 2011, p. 4).

Por este motivo, para Gadamer, a la idea de fusión como un encuentro violento de la pluralidad le va la concepción de horizonte, que “no es el punto de vista de la subjetividad”, es “lo que se ve desde un punto de vista. No es el punto de vista mismo” (Grondin: 2009, p. 78). Gadamer quiere hacer notar que horizonte es aquello que nos posibilita ver, no el ver, sino la posibilidad, y por ello el acontecer de sentido no es un acto de imposición de la conciencia sobre la alteridad y viceversa, sino escucha y llamado efectuado por el sentido de la diferencia. “Como en cualquier diálogo, el otro es siempre un oyente, (…) de tal modo que el horizonte de expectativas con el que me escucha, intercepta y comodifica, por así decirlo, mi propia intención de sentido” (Gadamer, 2006, p. 264). Este desplazarse no es empatía de una individualidad en la otra, ni sumisión del otro bajo los propios patrones; por el contrario, significa siempre un ascenso hacia una generalidad superior, que rebasa tanto la particularidad propia como la del otro. El concepto de horizonte se hace aquí interesante porque expresa esa panorámica más amplia que debe alcanzar el que comprende. Ganar un horizonte quiere decir siempre aprender a ver más allá de lo cercano y de lo muy cercano, no desatenderlo, sino precisamente verlo mejor integrándolo en un todo más grande y en patrones más correctos (Gadamer, 2001a, p. 375).

Reconocida la importancia de la fusión de horizontes para el trabajo de comprensión como camino del reconocimiento, se hace necesario captar que la idea de nosotros que surge de la eclosión horizóntica está siempre en apertura, expuesta a la finitud, a la lucha, al reclamo, pero también al acuerdo que nos permite constituir siempre de forma novedosa la trama del vivir juntos. 212

la comprensión como camino del reconocimiento:...

Por el momento podemos concluir que a través de Gadamer hemos alcanzado cuatro orientaciones para las tareas del reconocimiento: 1) el movimiento del círculo hermenéutico es de doble vía, no es unidireccional y supone la demanda del yo al tú y del tú al yo; 2) el movimiento del círculo hermenéutico se da en la tensión de la lucha por el reconocimiento que se expresa en la demanda de validez tanto del yo como del tú; 3) la orientación a la unidad de la comprensión es posible si se entiende que toda idea de un nosotros es fracturada por la finitud de los prejuicios que se ponen en juego; 4) la fusión de horizontes es un movimiento violento que permite la constitución de un nosotros atravesado por el reclamo de reconocimiento. Así, somos lanzados a la concepción de la hermenéutica de la fragilidad del yo y del tú, una hermenéutica que pone en evidencia que la comprensión tiende al reconocimiento de la alteridad, atravesado por la lucha y por el duro trabajo de reconocerse en la finitud. Ahora se hace necesario poner en juego esta concepción de reconocimiento desde el horizonte de la experiencia hermenéutica que nos lleva a interpretar que: “La hermenéutica no significa tanto un procedimiento cuanto la actitud del ser humano que quiere entender a otro o que como oyente o lector quiere entender una manifestación verbal. Siempre, es pues: entender a un ser humano, entender este texto concreto” (Gadamer, 2001c, p. 149).

3. El horizonte de la experiencia como reconocimiento de la fragilidad mutua «La voz que pregunta tiene algo de perentorio, de ella emana superioridad y seguridad, sabe lo que dice y a quién se dirige. Apelando a sus mundos luminosos, recoge los oscuros mundos del otro. Y cuando el interpelado ve, vislumbra (ahnt) esos «claros mundos», parece que los hubiera de reconocer como una meta alta y remota, como una tierra prometida. Los «claros mundos» aparecen como líneas –como claras líneas de un horizonte de montañas lejanas» Hans-Georg Gadamer

Para Gadamer la comprensión es una experiencia originaria que lleva al reconocimiento del yo y del tú atravesados por la finitud; a su vez, el reconocimiento se desvela en el movimiento doble de todo experienciar, movimiento 213

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que Gadamer entiende desde la apertura y el quiebre de sentido al que se ven expuestos los intérpretes frágiles cada vez que se pone en juego un prejuicio y es fracturado por el encuentro con el otro. Por esta razón, para Gadamer la experiencia de reconocimiento se constituye en el movimiento dialéctico de la positividad y la negatividad. Con respecto a la positividad, Gadamer ve en la experiencia el ámbito pleno de la apertura del yo y del tú de la interpretación al horizonte del mundo y de la otredad encarnada. En otras palabras, en la experiencia, el sujeto no se enfrenta al otro como si éste fuera un objeto. Es la experiencia la que le permite al sujeto ponerse en juego en la existencia. Así, el yo y el tú reconocen que el experienciar es la posibilidad de confrontarse a sí mismos instalados en el horizonte del mundo de la vida. Es por ello que el yo y el tú renuncian a entender la experiencia como un plano de comprobación para alcanzar el conocimiento absoluto sobre sí mismo y lo otro. La experiencia es, en su plena positividad, apertura a la pluralidad del horizonte del mundo. Así, la experiencia reclama del yo y del tú estar abiertos a nuevos horizontes, que bajo ninguna circunstancia se agotan en la repetición y el control. Los intérpretes se ven abocados a acogerse en la apertura de la experiencia: aprehenderán que en ella pueden comprenderse en el mundo, por lo cual se renuncia al dogmatismo que cancela la apertura a nuevos ámbitos de sentido. Gadamer llama al yo y al tú abiertos. Los sujetos de la experiencia, en el padecimiento de sí y del otro, reconocen su finitud, la carencia a la que están expuestos y por ello acogen que sólo en el ponerse en juego, en el exponerse al horizonte de la alteridad, puede acontecer el sentido renovado, inesperado. “La verdadera experiencia contiene siempre la referencia a nuevas experiencias. En este sentido la persona a la que llamamos experimentada no sólo es alguien que se ha hecho el que es a través de experiencias, sino también alguien que está abierto a nuevas experiencias” (Gadamer, 2001, p. 431). En un sentido distinto al que se nos ha enseñado, el yo y el tú de la experiencia no se reducen al que llamamos «experto», entendido como aquel sujeto que considera puede controlar la totalidad de la realidad a través de categorías que determinan y predicen las formas en que el mundo se proyecta. Por el contrario, la subjetividad de la experiencia frágil puede reconocer su ignorancia y por ello reclamar para sí el testimonio de la alteridad. Y habrá que decir: el experto se 214

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enfrenta a su incompletud, porque siempre se ve abocado a lo inesperado. “La consumación de su experiencia, el ser consumado de aquél a quien llamamos experimentado, no consiste en ser alguien que lo sabe ya todo, y que de todo sabe más que nadie” (Gadamer, 2001a, p. 431). Y afirma Gadamer en el ensayo “Los límites del experto”: (…) Puede no ser tan sencillo, tanto para el investigador como para el experto, enfrentarse a semejante presión por parte de la sociedad. Se ve obligado a decir la última palabra, cuando en realidad un investigador nunca sabe algo como la última palabra. Y esto causa una discordancia todavía mayor entre los expertos. En todo caso ser interrogado así es una situación angustiosa en extremo (1990, p. 129).

Lo anterior nos lleva al movimiento auténtico de la experiencia como acontecer: la experiencia es camino constituido con la alteridad, el otro es compañero, es horizonte de enseñanzas, es lenguaje; es un movimiento libre en el decir, en el palabrear. Si la experiencia no nos permite el reconocimiento hospitalario del horizonte desplegado por la alteridad, habrá que afirmar que lo que nos sucedió es más un experimento que una experiencia. Sin embargo, un llamado: la positividad descrita hasta este momento reclama la negatividad del movimiento de la experiencia. Gadamer no puede olvidar que fue Esquilo el primero en poner a la luz el centro tensionante de la experiencia: sí, es apertura, pero más aún, toda apertura es posible por el horizonte del padecimiento, aprehendemos del padecer. Pero, ¿qué aprehenden el yo y el tú? ¿Por qué la experiencia es padecimiento? ¿Qué es lo que padecen los sujetos frágiles atravesados por el horizonte de la alteridad? Aprender del padecer. Esta fórmula no sólo significa que nos hacemos sabios a través del daño y que sólo en el engaño y en la decepción llegamos a conocer más adecuadamente las cosas; bajo esta interpretación la fórmula sería algo más. Se refiere a la razón por lo que esto es así. Lo que el hombre aprehenderá por el dolor no es esto o aquello, sino la percepción de los límites de ser hombre, la comprensión de que las barreras que lo separan de lo divino no se pueden superar (Gadamer, 2001a, p. 433).

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Lo anterior nos hace interpretar que la experiencia es desgarradura, es la muestra del pathos de la comprensión. Si controláramos lo otro, seríamos dioses que ya no se sorprenden, que se cierran sobre sí mismos, acabaríamos con el enigma infinito de la otredad. La experiencia es siempre un ámbito de expectativa y decepción, de lo incontrolado; allí el pensamiento se arriesga a jugarse la existencia en el estar-dirigido-al-otro. “(…) Porque la experiencia nos sitúa frente a la noción de acontecimiento, esto es, de ruptura, de imprevisibilidad, de sorpresa (…), lo que sucede de repente, lo que no se puede controlar, lo que irrumpe repentinamente en nuestras vidas” (Mèlich, 2010, p. 129). Al parecer, la fractura nos lleva al centro de la experiencia como extrañamiento, porque en la experiencia extrañada el yo y el tú saben que jamás serán los mismos: ahora estamos enfrentados a la desproporción originaria de toda comprensión. Empero, la experiencia, para Gadamer, también debe permitirnos apreciar que en ella acaece una inversión, pues “se reconoce a sí misma en lo extraño, en lo otro” (2001a, p. 431). La fragilidad nos permite vincularnos en un nosotros que es dislocado, atravesado por la finitud, finitud que constituye la in-identidad del yo y del tú de la interpretación que siempre se verán abocados a lo inesperado, a lo indeterminable, que se hace carne en el sentido de la diferencia, que no sólo nos separa y nos pone en la lucha por la demanda de validez, y que nos permite encontrar en el otro algo común, algo que nos ata al mundo; lo común de estos hombres que somos es nuestra finitud y esta finitud nos lleva a la fragilidad radical de todo punto de vista. Es gracias a este principio que la diferencia acontecida puede ser reconocida como constitutiva del trabajo de reconocimiento dentro de la comprensión. Siguiendo esta idea: ¿qué sería para Gadamer la formación? ¿Cuál es el vínculo de la formación con la experiencia? La formación es experiencia de descentramiento, de apertura y fractura de la yoidad encarcelada en el solipsismo, que gracias al otro se hace partícipe de horizontes indeterminados. La formación también es la experiencia de la fusión de horizontes. En efecto, en la formación, el yo y el tú de la comprensión se hacen compañeros de lucha, que claman por la posibilidad de encontrar puntos de vista compartidos que nos permitan estar juntos. Empero, la correlación ontológica entre experiencia y formación no se reduce en poner a la luz el centro «trágico de la existencia humana», ni mucho menos en 216

la comprensión como camino del reconocimiento:...

hacer patente el carácter de apertura del yo y del tú, como se ha mostrado hasta este momento. Para Gadamer, el ámbito de la formación implica la ruptura con la concepción de alteridad proyectada por la conciencia teórica. En el horizonte de la formación la alteridad es hecha carne, porque nos vemos obligados a enfrentar la diferencia, a no pasarla por alto, es una experiencia de cotidianidad, de lo muy cercano; es la formación lo que constituye nuestra subjetividad desde el mismo momento en que abrimos los ojos al ser arrojados al mundo. Tampoco la formación se restringe al aprendizaje de contenidos teóricos en las instituciones como la escuela y la Universidad, ni tampoco puede ser encarcelada en la concepción que interpreta: ser formado es hacer parte de la «alta cultura», el denominado ciudadano culto (cf. Gadamer, 1998, p. 129). La formación también acaece en y desde lo cotidiano; no sólo nos formamos en los espacios de las instituciones; las instituciones deben permitir el encuentro con lo otro. Aprendemos la diversidad, la apropiamos en la lectura de los textos, pero también en el intercambio vivo de la marchanta en la plaza de mercado que discute sobre un asunto particular con otro, en el juego de los niños en las calles que tratan de reconocer al otro en su diferencia en cada risa, en cada disgusto porque se pasa por alto una regla que se suponía clara; y también formación es el experienciar del desacuerdo, la experiencia de la inconformidad frente a un punto de vista, el dolor ante la ausencia y la muerte. En suma: formación como pensamiento frágil. Aprendemos de la fuerza de la alteridad y nos desarmamos frente a ella como muestra de libertad, como testimonio de ser afectados en nuestro corazón por el otro. “Ahí está el otro, que rompe mi egocentrismo dándome a entender algo. Este tema me guió desde el principio” (Gadamer, 2002a, p. 99-186). Queda por tratar de ver qué puede ser la diferencia, ese resto, ese algo sin decir. Gadamer no tematiza en sentido estricto la fuerte carga semántica que se esconde detrás de este concepto, pero nosotros podemos permitirnos avanzar y afirmar que la diferencia es, en efecto, el resto, lo no dicho, «la singularidad inapresable», es aquello que «está» pero se pasa por alto, es el secreto visto por todos, pero no dicho por nadie, es aquel resto dislocado que no puede formalizarse y por ello exige trabajo de comprensión.

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Tal vez sea más sencillo interpretar la diferencia desde la metáfora de una carta que todos leen, pero es pasada por alto, olvidada, se deja en suspenso el enigma del mensaje que contienen sus líneas, quizás porque se privilegia el sobre, lo que se puede ver a simple vista. Aunque la diferencia también sea vista con simpleza y por ello se excede, se le trate con brutalidad y sea eliminada, la diferencia será, una vez más, el centro dislocado, inapresable al que tiende la formación. Para Gadamer, la diferencia se pone en el centro de la formación, en el centro del pensamiento frágil que se hace pensamiento fuerte en un auténtico estar dirigido al otro. Es este el vínculo entre formación y diferencia. “Lo que yo, en cambio, he desarrollado es la idea de que nuestro ser es fundamentalmente un ser en relación con otro, y no simplemente el «con-ser», el sentido de que su ser depende de esta relación suya con el otro (…) un auténtico estar dirigido a él” (Gadamer, 2010, p. 27).

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X De la identidad narrativa a la identidad moral en Paul Ricœur Guillermo Zapata, S. J. Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá

Esta reflexión asume como punto de partida la subjetividad hermenéutica en Paul Ricœur, y pretende desarrollar una ética de la razón hermenéutica a partir de tres momentos esenciales: el primero de ellos consiste en situar la identidad narrativa del hombre que se revela como un ser estructuralmente moral dispuesto a su acción responsable. Esta acción responsable cruza en su momento deontológico –segundo momento–, no sólo por la norma y el deber, sino también por la mediación del discurso que busca una sabiduría práctica capaz de responder a los desafíos de la acción. Finalmente, el equilibrio reflexivo alcanzado entre las normas y convicciones bien pensadas se desestabiliza permanentemente al ser confrontado con los nuevos casos inéditos de orden moral que exigen la intervención de un saber prudencial situado. Se llega a la conclusión de que la intencionalidad ética va más allá de la narración misma. El éthos de lo inenarrable puede ser también acción responsable ante el futuro, capaz de conservar la fidelidad a la promesa de una palabra empeñada. Paul Ricœur, en una de sus últimas obras, Sí mismo como otro (1990a, p. 337)1 le da el nombre de «pequeña ética» a la exploración de tres facetas del pronombre personal sí –que nos remite a la subjetividad hermenéutica– (cf. Zapata, 1994; 2007). Su investigación sobre la subjetividad hermenéutica quiere conservar el pronombre sí, precisamente para subrayar la ambigüedad y riqueza de esta expresión en la que 1

El original francés, Soi-même comme un autre (SA), es de 1990. Es preciso subrayar que Daniella Iannotta traduce al italiano el título de esta obra así: Sé come un altro (1993). Ricœur quiere reservar la ambigüedad del Sí que es precisamente la que da título a la obra. Es posible que la traducción en español (1996) no haya atendido este punto. Aquí nos remitimos a la traducción del texto original en francés. 221

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encuentra tres núcleos de significación que pretenden responder a la pregunta por la identidad del ¿quién habla?, ¿quién actúa?, ¿quién narra?, y, finalmente, ¿quién es el sujeto de imputación moral? Como nuestro autor afirma, el sujeto sufre una serie de metamorfosis que corresponden al «hombre hablante, al hombre actante (y agregaría al hombre sufriente), al hombre narrador y personaje de su relato de vida, en fin, al hombre responsable» (1992, p. 204). Esta metamorfosis pone en juego tres ejes presentes en la identidad hermenéutica. Estos tres núcleos de significación que van entretejiendo la identidad hermenéutica del sí como un juego de identidades corresponden a: la identidad como mismidad, la identidad como alteridad, y la identidad propiamente reflexiva o ipseidad. Esta exploración reflexiva sobre la identidad, que se despliega a modo de un tríptico, constituye una filosofía de la acción que hunde también sus raíces en el giro pragmático, el giro hermenéutico y el giro ético de la filosofía contemporánea, y tiene su punto de partida en la praxis que emerge desde lo más general de la identificación del sujeto expresado en los pronombres personales, hasta un obrar ético animado por la intencionalidad –visée éthique– del mismo sí, que atraviesa por varios momentos como la norma –momento deontológico–, la sabiduría práctica –momento sapiencial–, hasta convertirse en equilibrio reflexivo por medio de la argumentación y las convicciones bien pensadas, las cuales nos permiten concluir que este «equilibrio reflexivo» es precisamente la función propia de la hermenéutica dentro del obrar moral, que bien puede abrirse a un compromiso de futuro como lo es la responsabilidad ante la promesa y su fidelidad a ella (Begué, 2007, p. 13). Esta concepción del modelo ricœuriano del obrar moral «se resiste a una narrativización de la teoría moral» (Greisch, 1993, p. 160); sin embargo, deja en claro que no existe ninguna identidad narrativa neutral, pues la identidad narrativa está estructuralmente marcada por su dimensión ética hasta el punto de configurar «la constitución ética de la persona» (Ricœur, 1992, p. 204).

1. Ética de la razón hermenéutica La resistencia a la narrativización de la teoría moral permite afirmar que «la ética ricœuriana... es una ética narrativa» (Belino, 1991, p. 256) en la medida en que la inteligibilidad narrativa sirve como función articulante, que al desplegarse en forma narrativa, delimita que «el conocimiento de sí-mismo es una interpretación» (Ricœur, 1988a, p. 295); en otras palabras, es una comprensión ontológica de sí mismo. Esta interpretación narrativa descubre el hacer en el decir del lenguaje indicativo propio de un relato. Lo narrado en el relato es prescriptivo, no imperativo. La narración siempre tiene un carácter de racionalidad indicativa. De este modo, en 222

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una posible ética de la identidad narrativa, ésta –la identidad narrativa– es definida como «la cohesión de una persona en el encadenamiento de una vida humana». Esta cohesión de una persona en el encadenamiento de su vida se unifica en el tiempo humano del relato. «La persona se designa ella misma en el tiempo como unidad narrativa de una vida. En esta unidad narrativa de la vida se refleja la dialéctica de la cohesión y de la dispersión que la intriga mediatiza» (Ricœur, 1990b, pp. 128-129) hasta llegar a constituir el hombre responsable en la fidelidad creativa que se revela como una totalidad narrada2. Ahora bien, esta identidad narrativa se despliega en toda la estructura ternaria del sí-mismo a la que hemos aludido antes –sobre la norma, la sabiduría práctica y el equilibrio reflexivo–, y va más allá del nivel interpersonal al plano institucional, puesto que «las instituciones mismas no tienen otra identidad que la identidad narrativa» (Ricœur, 1990b, p. 129). En la correlación entre el sí y las instituciones, la identidad narrativa permite integrar, refigurar y configurar a través del relato, un trayecto sobre el conocimiento de sí que va más allá de lo simplemente narrativo. Este conocimiento de sí desarrollado personal e institucionalmente, implica el éthos que se despliega narrativamente. El conocimiento de sí […] refigura el relato que confirma este trayecto del conocimiento de sí superando ampliamente el dominio de lo narrativo. Y puesto que el sí no se conoce nunca inmediatamente sino indirectamente a través del rodeo por los signos culturales de toda clase, y las mediaciones simbólicas ya unificadas, es en la misma acción donde surgen las narraciones de la vida cotidiana. La mediación narrativa tiene un carácter importante porque es conocimiento de sí que es una interpretación de sí. (...) Y lo que

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J. Grondin (1989, p. 33) afirma que la obra de Ricœur podría titularse «Totalidad y narratividad» por la oposición de la historicidad a Hegel que es determinante para el empeño hermenéutico de Ricœur. Narrar es más que totalizar, como ocurre en Hegel. La narratividad representa la instancia que viene a suplir la ausencia de totalidad, totalidad de la que el sistema hegeliano es el ejemplo más completo. Es así como el pensamiento de Ricœur es un «pensamiento poético-narrativo fundado sobre la hermenéutica y que permanece siempre como pensamiento» (Soëtje, 1993, p. 12), aunque abandona la pretensión de totalización y de absoluto del pensamiento fundante; bien afirma Heidegger: «entre los dos, pensar y poetizar, reina un parentesco oculto, ya que ambos se gastan y disipan en el lenguaje (…) pero al mismo tiempo, hay una sima entre los dos, pues ‘viven en montañas separadas’» (1980, p. 68). 223

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la interpretación narrativa aporta es precisamente el carácter figurado de una persona, porque el sí, narrativamente interpretado, encuentra ser él mismo un sí figurado como tal o cual (Ricœur, 1988a, p. 304).

La dimensión ética de la identidad narrativa asume el camino de la hermenéutica del sí que figura, configura, refigura el sí mismo, en esa metamorfosis transformante de la misma identidad hermenéutica que se orienta como una recolección del sentido del hombre responsable. Esta hermenéutica de la recolección [de sentido], como todo simbolismo, del modelo ficticio no tiene otra virtud relevante sino en la medida en que conlleva una fuerza de transformación. A este nivel de profundidad manifestar y transfigurar se implican inseparablemente. Es así como la hermenéutica de la sospecha ha llegado a ser en nuestra cultura moderna el camino obligado en el cuestionamiento de la identidad personal (Ricœur, 1988b, p. 299).

Existe un camino intrincado y complejo en la búsqueda de la identidad personal. En esta búsqueda de la identidad personal, al integrar la dimensión ética de la identidad narrativa se «ofrece una solución a las aporías concernientes a la identidad personal» (Ricœur, 1988a, p. 299), a través de una posible lectura realizada desde la ética de la argumentación y su pretensión de universalidad, dejando siempre en claro que la identidad narrativa es una categoría práctica que desarrolla «la asignación a un individuo o a una comunidad de una identidad específica» (Ricœur, 1985, p. 355), que es la misma identidad narrada. Esta identidad narrada en su recorrido ético puede ser validada a través de su pretensión de universalidad. Ahora bien, la ética narrativa confrontada como racionalidad hermenéutica se expresa a través de la «mediación abierta, inacabada, imperfecta» (Ricœur, 1985, p. 300) proyectándose como una «red de prospectivas» –y retrospectivas– en las cuales se entrecruzan la expectación de futuro, la herencia del pasado, la vivencia del presente. Dentro de esta mediación abierta e inacabada de la ética narrativa, es preciso tener en cuenta la temporalidad. En el eje del tiempo, tanto en la expectación de futuro, como en la herencia del pasado y en la vivencia del presente, encontramos una 224

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mediación que se da sin anulación –Aufhebung– en el camino hacia una totalidad. En esta mediación sin anulación coinciden la razón de la historia, su efectividad y realización. En esta mediación hacia la total identidad se muestra en una hermenéutica de la conciencia histórica, una interpretación de la historicidad de la experiencia y la existencia. Esta hermenéutica, realizada a través de sus múltiples mediaciones al inscribirse en las coordenadas de temporalidad e historicidad, tiene una función teleológica porque se orienta en su proyecto de totalización de la historia –no en el sentido hegeliano de transparencia absoluta–, sin la idea de sucesividad, fragmentariedad y discontinuidad; en ella la «discursividad» de la experiencia temporal e histórica se concreta en el presente actual. En el camino hacia esa totalidad de sentido de la ética de la razón hermenéutica en su dinamismo teleológico, como ya hemos advertido, «la narración comporta de hecho una dimensión de finitud, un pensar que presupone una renuncia, la renuncia a “descifrar la intriga suprema”, en la presunta trama que liga todas las historias totalizándolas. (…) narrar significa “renunciar a la auto-transparencia del pensamien­to”» (Soëtje, 1993, p. 117); y es precisamente allí, en el relato, donde se unifica la totalidad de sentido desde la finitud de la historia. La historia narrada dice el quién de la acción en la cual «la identidad del quien no es en sí misma otra cosa que una identidad narrativa» (Ricœur, 1985, p. 355). En la identidad narrativa se revela el proyecto de las convicciones comunes, el prospecto de las convicciones últimas –d’arrière plan– que le dan sentido a la acción. Dentro de este horizonte de sentido último de las convicciones se discierne «una experiencia fundamental» (Ricœur, 1991, p. 268). Dentro de esta experiencia fundante alineada en el horizonte último de sentido, encontramos la raíz de la alteridad del sí, de tal manera que el sí-mismo está remitido a la responsabilidad por los otros, ya que la «alteridad pertenece al corazón de la ipseidad» (Ricœur, 1990a, p. 367); es en el espacio común de experiencia, y en el tiempo de la iniciativa del presente histórico, el tiempo de la acción responsable. Esta responsabilidad por los otros, que se revela en el proceso reflexivo del sí como ipseidad, tiene en su núcleo la alteridad que se articula a través de la convicción. Para rastrear la convicción necesitamos recurrir a la triple dialéctica de mismidad, ipseidad y alteridad como lo afirma nuestro autor cuando asevera que:

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En la unión dialéctica entre ipseidad y alteridad se había dicho (...) que ésta era más fundamental que la articulación entre reflexión y análisis, sin embargo, su testimonio revela aún más la puesta en juego ontológica, el contraste entre la ipseidad y la mismidad cuya noción de ser como acto y como potencia marca la dimensión ontológica. El mismo título de esta obra es la referencia permanente del primado de esta dialéctica –entre ipseidad y alteridad– (1990a, p. 367).

Se constata, entonces, que la alteridad pertenece al tenor mismo del sentido y a la constitución ontológica de la ipseidad. Sin embargo, la alteridad se distingue notablemente en esta tercera dialéctica entre ipseidad y mismidad, porque en esta última, el carácter disyuntivo permanece aún dominante, lo que no ocurre entre la ipseidad y la alteridad. Clarificando esta triple dialéctica entre mismidad, alteridad e ipseidad, presentes en la dimensión ética de la identidad narrativa, Ricœur confronta la propuesta de una ética de la razón hermenéutica con los postulados de la ética de la razón comunicativa de J. Habermas y de K. O. Apel. Esta confrontación le sirve, a su vez, para presentar su distancia crítica referida sobre todo a la posibilidad de manipulación e instrumentación de la comunicación en el horizonte de una ética de la acción comunicativa.

2. Discurso y equilibrio reflexivo En el camino hacia la totalización del sentido subyacente a la ética de la razón hermenéutica, Ricœur denomina moral al paso que realiza la ética por la exigencia de una norma universal. Este momento moral o paso por la norma universalizable lo establece confrontando los conceptos logrados en su reflexión sobre la ética de la razón hermenéutica con la ética de la razón comunicativa o ética de la discusión hasta lograr clarificar el paso siguiente o momento teleológico de la sabiduría práctica recurriendo a la propuesta de J. Rawls sobre el equilibrio reflexivo. El camino hacia la exigencia de universalización de una norma moral tiene como punto de partida su respectiva contextualización consistente en poner en contexto las condiciones de esta misma exigencia, que es descrita como una universalidad situada, articulada siempre a través de una mediación abierta. Contextualizar consiste en contraponer dialécticamente argumentación y con226

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vención –más adelante convicciones bien pensadas–, términos aparentemente contrapuestos y antagónicos; sin embargo, dentro de esta dialéctica se da al tiempo una salida práctica al arbitraje de un juicio moral en situación, que en el caso de la ética del discurso bien puede describirse como un proceso de efectuación que recurre al mismo movimiento de lenguaje como un taller en donde se ensayan experiencias de pensamiento, las cuales combinan la realidad y la ficción para expresar una forma de vida. Es precisamente en la discusión real sobre la vida, donde la argumentación logra codificarse, y proponerse como […] un segmento abstracto en un proceso del lenguaje que pone por obra un gran número de juegos de lenguaje teniendo ellos mismos una relación con una elección ética en el caso de perplejidades; se recurre por ejemplo a las narraciones, a las historias de vida, que suscitan, según el caso, la admiración, la veneración, o el disgusto, la repulsión, o más simplemente la curiosidad por las experiencias de pensamiento en donde son exploradas sobre el modo de ficción géneros de vida inéditos (1990a, p. 334).

El proceso argumentativo desvelado en los juegos de lenguaje se constituye a partir de las prácticas comunicacionales de un grupo humano que va descubriendo lo que significa vivir en común y traduce el deseo de querer vivir juntos en una comunidad a través de un argumento. De este modo, el grupo humano expresa discursivamente su «exigencia de universalización», es decir, una generalización a través del debate donde se interrelacionan sus discursos, de tal manera que se establezca una conformación sobre el sentido de distintas opciones durante el proceso de discusión hasta encontrar el argumento más sólido que las represente a todas. A este argumento con pretensión de validez generalizada es a lo que J. Habermas denomina «acuerdo racionalmente motivado» (1991, p. 33)3. En el camino de la discusión es preciso aprehender dentro del mismo proceso del debate, las posiciones situadas y las opciones encontradas que se ofrecen a quienes participan en la discusión. La participación en la discusión implica contextualizar y concretar los asuntos de tal manera que el ser en situación logre establecer una

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«Cada ética formalista debe poder establecer un principio que, fundamentalmente, permita conducir, en relación con las cuestiones práctico-morales en litigio, un acuerdo racionalmente motivado, como un principio de universalización, que debe ser comprendido como regla para argumentar». 227

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acción correctiva dentro de la misma ética de la argumentación; por esta razón, se procura discutir sobre cualquier cosa en concreto tanto cuanto tenga que ver con la realidad de la vida, con «las cosas de la vida» (cf. Rüdiger, 1988, p. 341-360). Esta realidad contextualizada de las cosas de la vida busca un argumento que le sirva de función correctiva de los mismos discursos y que esté en relación con la capacidad argumentativa de un determinado grupo humano. La función correctiva puede apoyarse así en las convicciones bien pensadas, que no buscan otra cosa que un equilibrio argumentativo en medio de la pluralidad de los argumentos sometidos a la discusión. En este conjunto se puede advertir lo que se denomina una ética de la razón argumental. Sin embargo, es preciso preguntarse: ¿por qué en estas convicciones bien ponderadas la argumentación debe admitir esta mediación, entre otras, dentro de los juegos del lenguaje? Además, si esto es posible, ¿de dónde proviene el rol correctivo para su potencial actitud argumentativa? Si partimos del proceso de los discursos que buscan su validez, existe una capacidad de mediación argumentativa inscrita dentro de la misma argumentación, pero no sólo de ésta. Fuera de la argumentación, la convicción puede intervenir para testimoniar una especie de creencia y de cierta confianza como expresión de una «atestación confiable» o testimonio de confianza. Este testimonio de confianza es fundamentalmente «testimonio de sí» (Ricœur, 1990a, p. 34). Una de las intuiciones de la ética de la razón hermenéutica es esta especie de lo que nuestro autor denominaría la «vehemencia ontológica»4 o testimonio de sí, inscrito en el horizonte de la estructura fundamental de la ética. Dentro de esta estructura fundamental de la ética, la argumentación debe ser admitida como mediación de otros juegos de lenguaje de los que podemos inferir una función correctiva en relación con la misma capacidad potencial de argumentar. Aunque la argumentación no se remite solamente a la tradición y a la convención, (…) es instancia crítica operante en el seno de las convicciones que tienen como misión elevar al rango de «convicciones bien pensadas» o en términos 4

La atestación la define el autor como atestación de sí, como testimonio de lo que se cree (cf. Ricœur, 1990a, p. 33). 228

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de J. Rawls, de equilibrio reflexivo que encontramos en Teoría de la justicia, donde se afirma que «para alcanzar alguna medida de entendimiento (…) que vaya más allá de una mera resolución de facto relativa a los intereses competitivos (…) será necesario desplazarse a un esquema más general que determine el equilibrio de los preceptos (Ricœur, 1990a, p. 335)5.

Este equilibrio de los argumentos se mueve entre la exigencia de universalidad y el reconocimiento de las limitaciones contextuales que alteran el entretejido final del juicio en situación y de los conflictos ya señalados. Una de estas alteraciones del equilibrio reflexivo la encontramos en las convicciones ponderadas imprescindibles en las tomas de posición. Estas convicciones «expresan las tomas de posición de las que resultan las significaciones, interpretaciones, evaluaciones sobre diferentes escalas de praxis, de las prácticas de vida, de las historias, y las diferentes concepciones sobre el hombre (...), en la idea de una vida realizada plenamente» (Ricœur, 1990a, p. 335). La tarea de una argumentación es precisamente elevar al rango de la convicción bien pensada o equilibrio reflexivo, como exigencia de universalidad a partir del juego entre los fines y los juicios en una situación de conflicto. Este movimiento dentro de la argumentación y la convicción permite igualmente mirar –viser– más allá de las mediaciones institucionalizadas la vida con y por los otros, en las instituciones justas. «La articulación (...) entre deontología y teleología encuentra su expresión la más alta –y más frágil– en el equilibrio reflexivo entre ética de la argumentación y convicciones bien pensadas» (Ricœur, 1990a, p. 335)6, convicciones probadas, o bien consideradas. Podemos anotar como ejemplo de este equilibrio reflexivo entre ética de la argumentación y convicciones bien pensadas, el proceso seguido por la discusión 5

cf. Rawls (1997, p. 46). Sobre el equilibrio de argumentos, p. 176; y en la p. 120 su aplicación a una posible evaluación moral.

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cf. Ricœur (1991, p. 266). Allí, al referirse a «En quête de fondements», afirma que «es a este diseño (...) de las convicciones probadas, –o como dice J. Rawls, sobre las convicciones “bien pensadas” (considered)–, más que a una reflexión segunda en torno a sus fundamentos últimos, que se esbozan las respuestas (...) sobre las preguntas por la ética propuestas [hoy] por los científicos y por la política. Esta hipótesis de trabajo explica, por una parte, mi insistencia sobre la distinción entre convicciones últimas –d’arrière plan– y convicciones primeras –d’avant-plan–, [y] por otra parte, mi tratamiento de la idea de responsabilidad en tanto núcleo y punto focal de estas convicciones». 229

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sobre los derechos del hombre en donde se llega a un texto declarativo, no legislativo, que surge en el ámbito de la ética de la argumentación. En el caso sobre las guerras de religión ocurre algo similar: se llega a una declaración aceptada por la mayoría de los estados dentro de un aprendizaje jamás terminado de tolerancia y que requiere no poco debate y reflexión. Entre el contextualismo y el universalismo, es decir, entre lo particular y lo universal, existe una fina dialéctica en las declaraciones universales sobre los derechos del hombre, muy presente en la historia de las democracias occidentales. Desde el punto de vista legislativo, es viable inscribir estas declaraciones en el horizonte universal de un consenso que posibilite el acuerdo mutuo e irreversible a partir de una verdad posible, y sin proposiciones ajenas o extrañas a su sentido. Estas proposiciones conllevan una pretensión de universalidad paradojal en la medida en que allí se entrecruzan valores en los que tanto lo universal como lo histórico concreto se entrecruzan, permitiendo una discusión abierta en las convicciones allí representadas derivadas de formas de vida concretas. Nos recuerda nuestro autor que es esta noción de universal en contexto o del universal potencial o incoativo, aquella que mejor da cuenta del equilibrio reflexivo que buscamos entre universalidad e historicidad. Solamente dentro de la misma experiencia de discusión real se superan los convencionalismos estatuyendo «cuáles universales pretendidos llegan a ser universales reconocidos por “todas las personas concertadas” (Habermas), o aún más, cuáles son las “personas más representativas” (Rawls) de todas las culturas» (Ricœur, 1990a, p. 336), con lo que queda expuesta la sabiduría práctica como racionalidad argumentativa en el debate y la conversación que asume también lo que podemos denominar un «conflicto de las convicciones». Después de esta revisión de la identidad narrativa en perspectiva de la ética de la razón comunicativa, podemos dirigir nuestra mirada a la justicia como conflicto de convicciones, dentro del escenario que Ricœur ha delimitado como «pequeña ética» (1990a, p. 37), como lo hemos subrayado desde el comienzo de nuestra reflexión. Dentro de esta mirada no encontramos otra cosa que la conciliación entre la phrónesis aristotélica y la Molalität en Kant y finalmente con la Sittlichkeit de Hegel. Sabiduría práctica, moralidad, y eticidad forman de nuevo el tríptico ricœuriano de la ética de la razón hermenéutica, en el que encontramos los momentos que han guiado la reflexión ética, a saber: el momento deontológico 230

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inscrito en el deber y la norma, el momento teleológico que apunta a la totalidad de la vida buena, y el momento de la sabiduría práctica que permanece abierto a una mediación que busca un sentido en diálogo permanente entre lo particular de la situación y lo infinito del sentido. Si la phrónesis tiene por horizonte la vida buena con aplicación en una situación concreta, por mediación de la deliberación, y tiene por actor principal el phrónimos, y por punto de aplicación las situaciones singulares, podemos rastrear entre la «phrónesis naïve» –o sabiduría natural– de la visión ética y la «phrónesis crítica» de la sabiduría práctica, una región que exige el paso por la «obligación moral» del deber y la norma moral. Este momento deontológico se plantea como exigencia el hecho de que no tiene que ser lo que no debe ser. En otros términos, pretende la abolición de los sufrimientos causados del hombre por el hombre. Al abolir lo que no tiene que ser, una «phrónesis crítica» procura identificarse con la eticidad –Sittlichkeit–, a través de sus mediaciones concretas. La eticidad, lejos de ser una victoria del Espíritu sobre las contradicciones que éste se suscita a sí mismo, se configura como un juicio moral en situación. «La Sittlichkeit unida a la phrónesis es el juicio moral en situación» (Ricœur, 1990a, p. 337). El juicio moral en situación se inscribe en el espacio político del ser en común porque «es a través del debate público del coloquio amigable, de las convicciones bien compartidas que se forma el juicio moral en situación. De la sabiduría práctica que conviene a este juicio, se puede decir que la Sittlichkeit» allí «repite» la phrónesis, en la medida en que la Sittlichkeit «mediatiza» la phrónesis (Ricœur, 1990a, p. 337). Este juicio situado y ejercido como praxis es muy cercano al concepto del juzgar como actuar que, en el contexto del juicio político, realiza Hannah Arendt a través de su reflexión política (1988; 2002, pp. 151 ss.; cf. Corral, 1997, pp. 116-136).

3. Identidad moral El recorrido fenomenológico-hermenéutico que ha realizado la hermenéutica del sí ha sido mediatizado por Ricœur a través de un esquema didáctico: describir, narrar y prescribir. Esta hermenéutica del sí está constitutivamente inscrita –como ya hemos advertido– en la alteridad expresada con el título: Soi-même comme un autre, que nos ha hecho preferir la traducción italiana de Daniella Ianota: Sé come 231

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un altro, porque respeta la ambigüedad del sí que es precisamente la intención de la obra en mención de nuestro autor. En la aproximación que hemos hecho anteriormente a partir del paso por el lenguaje, hemos descubierto un esquema heurístico que se pregunta por la cuestión del Sujeto, es decir, que se interroga por el «¿quién?» del habla, de la obra, de la narración; y finalmente, por la responsabilidad o imputación moral de un agente y/o paciente. Esta aproximación al quién o sujeto hermenéutico no es posible realizarla sino a través del esquema reflexivo subyacente en toda la obra del mismo Ricœur, a través de un esquema que justifica la base eminentemente hermenéutica, y que acude desde una primera determinación del ipse en contraste con el ídem hasta la aproximación indirecta por medio de la reflexión y el rodeo por análisis; y en segunda instancia, por medio de una segunda determinación, esta vez dialéctica, entre ipseidad y alteridad, que permite concluir con una «exacta equivalencia entre la interpretación de sí y el desarrollo de esta triple mediación» (Ricœur, 1990a, p. 345). El eje de estos estudios –subraya nuestro autor– se desplaza poniendo el acento «en lo ético-moral» (Ricœur, 1990a, p. 338), a través del cual se puede advertir que la filosofía moral, tanto la antigua como la moderna, se enriquece en continua apertura a nuevas determinaciones y mediaciones de la misma identidad narrativa (Ricœur, 1990a, p. 337). La problemática señalada por la determinación de los predicados de bueno y obligatorio, dentro de un rodeo correspondiente a aquel de las estructuras de la acción y de la narración, es, en efecto, aplicado a las acciones en tanto que hechas o por hacer. Hemos bosquejado un movimiento de retorno hacia el sí estableciendo una correspondencia entre la estimación de los objetivos de la acción y la estima de sí capaz de jerarquizar sus preferencias y de actuar con conocimiento de causa. De estas intuiciones la imputabilidad es la correlación entre apreciación ética–moral y estima de sí. El término imputabilidad sirve para señalar la correlación entre la apreciación ética y moral de las acciones y las formas cada vez más complejas que expresan la estima de sí. Este término imputabilidad permite retomar el análisis de la noción de 232

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adscripción. La imputabilidad «es la adscripción de la acción a su agente, bajo la condición de los predicados éticos y morales que cualifican la acción como buena, justa, conforme a un deber, hecho por obligación, y finalmente como siendo la más sabia en el caso de la situación conflictual» (Ricœur, 1990a, p. 338)7. La imputabilidad se inscribe en el concepto más amplio de adscripción. Imputable significa así, primariamente, «aquello que puede ser tenido en cuenta de tal persona». Sólo caracterizando la imputabilidad como «relación del acto al agente», abstracción hecha por una parte del valor moral de este, y, de otra parte, de las recompensas, pueden darse como castigos o dominio de intereses. Imputar e incriminar no se identifican. Para A. Donagan (cf. Ricœur, 1990a, p. 339), existe distinción entre dos clases de preceptos: los preceptos de primer orden (relación de oposición entre permitido o no permitido) y preceptos de segundo orden (relativos a los estados espirituales de los agentes: culpable o no culpable). Ambos preceptos pretenden universalidad. La definición de imputabilidad que puede resultar de esta distinción es: preceptos objetivos y subjetivos. Su función es la de coordinar las categorías de permitido o no permitido, y de culpable y no culpable. Así, «imputar sería no solamente lograr una acción a cuenta de alguno, sino poner la acción, en tanto que susceptible de caer bajo las categorías de permitido o no, en la cuenta de alguno susceptible de ser juzgado por culpable o no» (Ricœur, 1990a, p. 340)8. Al tener presente dos clases de preceptos es posible subrayar la subordinación de unos y otros en dos órdenes de preceptos: permitidos o no permitidos por las acciones; culpables o no culpables para los agentes. El único asignable es pues el sí. «Al sí, en tanto que capaz de recorrer el curso entero de las determinaciones ético-morales de la acción, curso al término del cual la estima de sí llega a ser convicción. En la convicción están comprendidos los preceptos de primer y segundo orden según Donagan» (Ricœur, 1990a, p. 7

Más atrás (Ricœur, 1990a, p. 117) había afirmado: «La adscripción consiste precisamente en la reapropiación por el agente de su propia deliberación: decidirse es resolver el debate haciendo suyas una de las opciones consideradas». Es importante recordar igualmente la noción de motivo, que se distingue de la intención en tanto que motivo retrospectivo que, perteneciendo al agente, hace parte del motivo que le une a la lógica de la acción misma en la cual encuentra su causa.

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La adscripción no llega a un cuestionamiento interminable por parte del agente, lo que sí ocurre con los motivos de una acción por su relación con la pluralidad ilimitada de influencias externas, aunque ésta también forma parte del concepto de adscripción. 233

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340). Podemos afirmar que la objetividad ético-moral de la acción y de la subjetividad del agente realiza el rodeo sobre sí-mismo a partir de y a través de estas objetividades. Este rodeo es el precio que la imputación puede tener a través de la expresión ético-moral de la adscripción de una acción y su agente y se inscribe como acción reflexiva en el horizonte de racionalidad hermenéutica. La imputación dentro de la hermenéutica del sí plantea el desafío fundamental de la hermenéutica ricœuriana de ponerse a igual distancia entre la apología del Cogito bosquejada por Descartes, o la humillación del Cogito propuesta por Nietzsche (Ricœur, 1990a, p. 27), indicando una tercera alternativa frente al «Cogito desarticulado» entre la dialéctica ipseidad-alteridad. Este Cogito quebrado conserva la constitución ontológica de la ipseidad desplegada en las diferentes figuras fenomenológicas y constituyen el corazón mismo de la ipseidad (Ricœur, 1990a, p. 367), revelando la riqueza de la alteridad en una polisemia y pluralidad de figuras fenomenológicas del testimonio que, según Ricœur, constituye «el eje de toda su obra» (Ricœur, 1990a, p. 335). La alteridad se transparenta en las mediaciones de experiencias diversas según los diferentes puntos focales de la alteridad (Ricœur, 1990a, p. 368). Considerando ahora la moralidad dentro de la relación conflictual mismidad e ipseidad, es importante inscribir la responsabilidad a partir de un concepto retrospectivo y prospectivo de responsabilidad, sobre la base de dos nuevos conceptos: recapitulación y endeudamiento9. La relación conflictual entre ipseidad y mismidad de la identidad narrativa recibe un sentido nuevo a partir del concepto de responsabilidad. «Existe respon9

Sobre el concepto de “deuda” en M. Heidegger, 2003, § 57, p. 298. Allí se presenta la «conciencia como vocación al cuidado», a la preocupación, al sí-mismo del ser-ahí para salir del estado de “perdido” en el “uno”. También puede verse el § 58 en el que se afirma que en «el comprender la invocación de la deuda» se entiende el ser convocado como deudor, como «tener culpa de» que es una forma ontológica de ser del ser-ahí (p. 307) [la página hace referencia al texto original en alemán], que llega hasta el «ser el fundamento de un no ser» (p. 308) del ser-ahí existiendo como yecto. «El sí-mismo que en cuanto tal ha de poner el fundamento de sí mismo no puede hacerse dueño nunca y desde el fundamento y sin embargo ha de tomar sobre sí existiendo el “ser fundamento”. Ser el fundamento peculiar y yecto es el “poder ser” que le va al cuidado» (p. 309), de la preocupación, en ella misma «transida de no ser de un lado a otro en su misma esencia» (p. 310). Comprenderse desde el ser deudor es así «en el más peculiar poder ser, es decir, que un proyectarse sobre el más peculiar “poder hacerse deudor” propio». 234

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sabilidad en un sentido específico –anota Ricœur–, si se hace intervenir la idea de una misión confiada, bajo la forma de una tarea por cumplir según las reglas. El lenguaje ordinario lleva la impronta de esta nueva componente, cuando habla de la responsabilidad como de una carga que se asume, de un peso que se toma sobre los hombros» (Ricœur, 1991, p. 260)10. Aquello que compone la identidad en relación con el tiempo es la misma permanencia en el tiempo, que al mantenerse en sí, en la persistencia empírica del en sí, se recubre y disgrega en fidelidad a una misión confiada. Es dentro de la misma dialéctica ipseidad -mismidad que la noción de responsabilidad asume su más alta significación. Esta dialéctica, al abrirse a las coordenadas de la temporalidad, encuentra una clave fundamental para que la mismidad sea vivida desde la permanencia del carácter, y para que la ipseidad sea asumida como la fidelidad a la promesa y a la palabra empeñada. Tanto el carácter como la fidelidad para mantenerse en la promesa se proyectan en la configuración de la identidad narrativa logrando el equilibrio, aunque siempre inestable, entre mismidad e ipseidad. Este punto del equilibrio mismidad e ipseidad que se abre a la consideración de la identidad en las coordenadas de la temporalidad, nos remite a lo que nuestro autor denomina el tercer tiempo o tiempo humano, en el que se entrecruzan el tiempo del mundo y el tiempo vacío del sujeto, ese otro difícil equilibrio que ha sido descrito en otro texto importante como es Temps et récit III (Ricœur, 1985, pp. 147-179). Permaneciendo una vez más en esta clave de la temporalidad, puede mostrarse que el concepto prospectivo y retrospectivo de la responsabilidad se abre preferencialmente hacia el futuro trazando un camino insospechado hacia la identidad de la promesa. Es así como la relación entre responsabilidad-temporalidad abierta a las tres direcciones del tiempo pasado, tiempo presente y tiempo futuro, se radicaliza y complejiza en la relación con el futuro como el lugar en que la dialéctica ipseidadmismidad muestra su más extrema complejidad y significación. Para el sentido común, la responsabilidad implica que alguien carga con «las consecuencias de sus actos, es decir, considera ciertos acontecimientos del futuro como representantes de él mismo, pese a no estar expresamente previstos y queridos, estos acontecimientos son su obra, a pesar suyo» (Ricœur, 1990a, p. 341). Existe así una especie de pater10

Este concepto de responsabilidad tiene relación con el concepto ontológico de deuda dado por Heidegger en Ser y tiempo, §§ 9, 57-58, (2003, pp. 304-314), sobre «el comprender y el llamado y la deuda». 235

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nidad sobre nuestros actos, como la de un padre sobre sus hijos, como nos recuerda Aristóteles en la Ética a Nicómaco (1113b). Mirado desde el futuro, esta visión de la responsabilidad está unida a un sentido moral más allá de lo simplemente jurídico, al asumir que en las consecuencias de sus propios actos no estarían determinadas por anticipado. Frente a estas consecuencias de los actos no detectadas por anticipado, J. Jonas (1980) ha intentado reconstruir lo que denomina el «principio de responsabilidad». Este principio se establece teniendo en cuenta las consecuencias a las que conducen las decisiones del poder público y también de los ciudadanos en la época de la técnica. De este modo, J. Jonas piensa suscitar una revolución en nuestro concepto de responsabilidad, elevando al rango de nuevo imperativo categórico el del actuar de tal forma que la humanidad futura siga existiendo tras nosotros, en el entorno de una tierra habitable11. Si nos fijamos bien, ya no se pone el acento en las intenciones ocultas como lo constituye el concepto jurídico de imputabilidad, sino en los mismos efectos de las acciones. Estamos ante una paradoja, porque «puede existir una culpabilidad sin ejecución, sin realización; con la responsabilidad, puede existir culpabilidad sin intención; donde el alcance de nuestros actos (…) excede al de nuestros proyectos» (Ricœur, 1990a, p. 342). Ahora bien, al integrar el sentido de los actos no determinados en el futuro, podemos integrar el término heideggeriano de deuda. La responsabilidad se relacionará así no sólo con el futuro –acción prospectiva de la promesa–, sino con el pasado –acción retrospectiva sobre lo ya vivido–. Al asumir de este modo el pasado, cargamos con las consecuencias de nuestros actos. En el concepto de deuda12 se subraya la importancia retrospectiva de la responsabilidad que remite a esa especie de pasividad que también encontramos en la alteridad. 11

«Actúa de tal manera que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida auténticamente humana sobre la tierra». «Actúa de manera que los efectos de tu acción no sean destructores para la posibilidad de futuro de una vida así comprendida» (1980, pp. 30-31).

12 En Tiempo y narración III (Ricœur, 1985, pp. 204, 227-228, 275-279, 330) se explora la idea de deuda a partir de Karl Heussi (1932, p. 48) según la cual «El pasado es un “cara-a-cara» (Gegenüber) en el que el conocimiento histórico se esfuerza por “corresponder de manera apropiada”», pudiéndose establecer dos sentidos del representar: como traza, y como teniendo lugar, lugartenencia de –représentance (Vertretung)–. Esta función caracteriza la referencia indirecta. Anota Ricœur que «bien entendida, este modo referencial es inseparable del trabajo mismo como configuración: éste no se realiza más que por medio de una rectificación sin fin de nuestras configuraciones porque nos formamos una idea de inagotable recurso del pasado» (p. 204). Esta idea es reasumida en Ricœur (2003, pp. 192-200). 236

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Advertíamos que la temporalidad tiene un triple momento. Si hemos aludido al pasado y al futuro, también es posible señalar que la responsabilidad tiene una conexión con el presente dentro de la profundización dialéctica que vive la hermenéutica del sí como mismidad-ipseidad en el sentido de su permanencia en el tiempo. «Sentirse responsable ahora, es aceptar ser considerado hoy el mismo que el que actuó ayer y actuará mañana. Como en el caso de la identidad narrativa, sobre la que se apoya la identidad moral» (Ricœur, 1990a, p. 342). Subrayemos la importancia de esta afirmación que constituye el eje de nuestra reflexión, sobre el fundamento de la identidad moral que se establece a partir de la identidad narrativa. Esta permanencia en el tiempo que hemos descrito como identidad narrativa y que se apoya ahora en la identidad moral, configura la misma responsabilidad moral que puede ser perfilada desde el derecho civil y penal. Bien sabemos que existen unas identidades que nos remiten a casos límite que aún no han sido detectados por el derecho penal, como ocurre con los juegos de identidades señalados por algunas novelas modernas aludiendo a los casos de ficción –puzzling cases–. Sin embargo, esta especie de sinónimo de la identidad ipse –ipseidad– se asume como la identidad de un sujeto moral que pide ser considerado o tenido por él mismo; en este proceso, dicho sujeto ha llegado a ser lo que es. «Esta responsabilidad en el presente supone que la responsabilidad de las consecuencias del futuro y las del pasado con respecto al cual el sí se reconoce en deuda, sean integradas en este presente no puntual y, en cierto modo, recapitulados en él» (Ricœur, 1990a, p. 343). Como advertimos, se integran aquí los términos de deuda y recapitulación en el camino de la identidad moral. Esta recapitulación en sí, que hemos definido antes como el sostenerse en sí mismo –mismidad–, y que no podemos señalar empíricamente, sin embargo, contiene la clave de lo que hemos denominado imputación. Imputar consiste en «cargar algo a cuenta de...» (1990a, p. 343), tal como lo sugiere la metáfora de la archivística, la cual nos remonta al registro de nuestros actos en ese gran libro de cuentas de nuestra vida. En esta recapitulación, inscripción y registro realizados desde el presente de nuestra responsabilidad, están narradas las respectivas consecuencias de nuestros actos con todos sus haberes y deberes por los que ha entrecruzado nuestra responsabilidad en camino de su identidad moral, que, como hemos señalado a la altura de esta reflexión, se entreteje narrativamente.

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Finalmente, no queremos terminar sin señalar su constitución como destino de esta identidad moral. «El mantenerse de sí, así objetivado en la imagen de un encadenamiento de todos los actos fuera de nosotros mismos, reviste la apariencia de un destino que hace del Sí enemigo de sí mismo» (Ricœur, 1990a, p. 343). Es esta confrontación dialéctica que el sí mismo realiza consigo mismo la que permite reemprender de nuevo el camino largo de la interpretación de sí, en búsqueda de nuevas mediaciones que posibiliten una nueva coherencia para que la ética se articule como visión ética –visée éthique–, aquella «intensión de la vida buena con y por los otros en las instituciones justas» (Ricœur, 1990a, p. 202) que se expresa narrativamente y se perfila moralmente.

Conclusión Vemos a lo largo de todos estas reflexiones sobre la identidad moral desplegada desde la identidad narrativa que el eje de todas estas mediaciones es la finitud temporalizada en el tiempo humano. Razón tiene Nietzsche al afirmar que ciertos hombres «no se descubren jamás a no ser que se inventen» (2003, p. 31). La identidad narrativa articula la metamorfosis de la razón hermenéutica que en su dimensión ética se abre como propuesta de mundos nuevos habitables, en donde el éthos puede ser leído en aquella clave de permanencia. Sólo de esta manera el hombre seguirá siendo responsable de su destino, cuando asuma la universal tarea de obrar de tal manera que, en la solicitud por sí mismo, siempre encuentre la alteridad que lo funda y constituye como ser capaz de interpretarse continuamente. En esta constante interpelación es preciso que la filosofía reconozca hoy el aporte de la razón hermenéutica, aquel arte de interpretar que, sin pretender absolutizar sus conclusiones, es un espacio de diálogo privilegiado de todas las ciencias que tienen al hombre como punto de partida y de llegada. Al concluir nuestra reflexión sobre la identidad narrativa y subrayar la importancia de la dimensión ética de la racionalidad hermenéutica, quedan sugeridos algunos asuntos que la meditación filosófica debe continuar investigando y que se encaminan hacia una antropología filosófica del sujeto como reconocimiento13. Esta

13 Cf. Ricœur (2005). En este texto se asume el camino de la hermenéutica del sí del hombre que se hace responsable de sus actos a través de nuevas mediaciones ético-políticas, tomando como guía la justa distancia con el otro y, a la vez, la reciprocidad. 238

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apertura a nuevas preguntas sobre la subjetividad es tan perturbadora que ha hecho exclamar a un filósofo como Heidegger, quien ha orientado su pensamiento hacia el fundamento des-fundado de la Modernidad, que es preciso dar un salto –Abgrund– hacia esa intensión aún no conocida. Este salto se dirige hacia el ámbito oscilante (Ereignis) y nebuloso en donde titubea el ser narrado en una enésima metamorfosis propuesta por la razón de múltiples maneras. Esta situación coloca a la hermenéutica no propiamente como una filosofía, sino como una prefilosofía: la hermenéutica, según el mismo Heidegger, es prefilosófica, comienza con una situación y «habla a partir de y por la interpretatividad» (1992, p. 26). Así el ser interpretante-interpretado vive en una «originaria interpretación». La hermenéutica no es invención, ni posesión definitiva; surge de la experiencia fundante del ser-ahí en el encuentro consigo mismo y con el mundo. En esta experiencia suceden transformaciones que cambian el destino del hombre y de la humanidad; la narración es apenas un instrumento para asomarse a ese destino que, como dice Ricœur, conserva un núcleo ético mítico como memoria viviente, campo a la vez moral e imaginativo que encarna el último poder creador de los grupos. Es aquí, en este nivel, donde las diversas civilizaciones tienen en común la narración de su propia existencia, que representa de manera finita, en este sentido de éthos cultural, una singularidad ética que es poder de creación y de liberación unido a sus tradiciones, a su memoria, a sus raíces arcaicas, entre las cuales están no solamente las reflexiones y abstracciones, sino también el conjunto de las actitudes concretas, modeladas por la imaginación valorizante que el fenómeno humano realiza históricamente. La humanidad sigue siendo irreductible, plural. Sin embargo, esta irreductibilidad solamente es abordable al descubrir lo que inventemos, narremos o pensemos, más aún, aquello que todavía está por decirse y narrarse. Aquello inenarrable hace decir a Heidegger (2003, § 34, p. 165) –que coincide con nuestro autor– que el silencio es el origen de la Palabra. Entre la exaltación del Cogito y su humillación, la hermenéutica del sí-mismo pretende situarse a igual distancia entre un Cogito exaltado o un Cogito humillado. El Cogito narrado es apenas un intento, de ninguna manera total y definitivo, en esta tarea de descubrir una solidaridad ontológica que reúne a todas las racionalidades en la búsqueda inconclusa de ser siempre sí mismo cualquier otro: Soi– même comme un autre. Cumpliendo este destino de ser Cogito integral, emerge estructuralmente aquel éthos narrativo que pone en escena la metamorfosis de la identidad interpretativa interpretante, movida por la dialéctica incesante de la 239

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preocupación –por sí-mismo y por los demás–. En esta tarea siempre provisoria de solidaridad que acude a las instituciones justas en las que está presente el conflicto sin cesar de la ética, la política, la moral, como escenario en que se transparenta la mira intencional ética, siempre añorada y nunca alcanzada plenamente. Éste es el destino de la ética de la racionalidad hermenéutica, queda abierta a la esperanza de ser fiel a la palabra empeñada, que no cesa de estar siempre interpelada por las mediaciones que aún no han sido narradas, ni textualizadas, en esa inminente llamada a la responsabilidad personal y social que convoca a narrar aún con más urgencia lo inenarrable.

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de la identidad narrativa a la identidad moral...

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Los autores José Darío Herrera González (Colombia) Doctor en Filosofía (Universidad Nacional de Colombia). Profesor Asociado de la Universidad de La Salle y Profesor Invitado del Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de Manizales y el CINDE. Sus campos de trabajo son: Filosofía de las Ciencias Sociales, Hermenéutica y Pedagogía y Diseño y Metodología de la Investigación Científica.

Juan Carlos Garzón Rodríguez (Colombia) Psicólogo con enfoque en psicoanálisis (Universidad Nacional de Colombia). Magíster en Desarrollo Educativo y Social (CINDE – Universidad Pedagógica Nacional). Investigador en el campo de las ciencias sociales y la educación. Es director de la línea de Desarrollo Comunitario y Niñez de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social CINDE-UPN. Ha participado en investigaciones relacionadas con el campo de la educación de la primera infancia, el desarrollo infantil, las articulaciones entre investigación pedagógica y desarrollo curricular.

Diego Barragán Giraldo (Colombia) Profesor-investigador del CIEP (Centro de Investigación en Educación y Pedagogía) y adscrito al Departamento de Formación Lasallista de la Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. Premio Compartir al Maestro (2004). Candidato a Doctor en Educación y Sociedad en la Universidad de Barcelona, España. Magíster en Desarrollo Educativo y Social por la Universidad Pedagógica Nacional-CINDE, Bogotá, Colombia. Estudios de posgrado en Antropología en el Instituto de Altos Estudios para América Latina (IHEAL) de la Universidad de París 3 (Sorbonne Nouvelle), París, Francia. Licenciado en Filosofía, Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria por la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, Colombia. 243

los autores

Alberto J. L. Carrillo (México) Doctor en Filosofía (Universidad Libre de Berlín). Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores nivel III. Es profesor–investigador de tiempo completo de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla – BUAP (México) desde el año 1998. Responsable del Cuerpo Académico “La estética y los medios”· de la BUAP. Es presidente de la Society for Phenomenology and Media, en la cual se abordan cuestiones relacionadas con los nuevos medios y la tecnología.

Francisco Díez-Fischer (Argentina) Es profesor y Licenciado en Filosofía por la Universidad Católica Argentina. Doctorando en la Universidad de Buenos Aires y Becario del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en Argentina. Actualmente se desempeña como profesor en la Facultad de Derecho de la Universidad Católica Argentina.

María José Rossi (Argentina) Doctora en Filosofía por la Università degli Studi di Torino (Italia) y Magíster en Educación Superior por la Universidad de Palermo (Argentina). Profesora Adjunta regular en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA) e investigadora en la misma unidad académica. Directora del proyecto UBACyT “Hermenéutica de textos para la enseñanza de la filosofía y la investigación en Ciencias Humanas y Sociales”. Profesora dictante de cursos de posgrado en distintas universidades nacionales.

Manuel Prada Londoño (Colombia) Licenciado en Filosofía (Universidad de San Buenaventura), Especialista en Investigación Social (Universidad Pedagógica Nacional), Magíster en Filosofía (Pontifica Universidad Javeriana). Profesor de las universidades de San Buenaventura y Pedagógica Nacional (Bogotá). Miembro colaborador de CLAFEN. Investigador en los grupos “Devenir” y “Moralia” (Colciencias).

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los autores

Mercedes Laguna González (España) Profesora de Enseñanza Secundaria en Baza, Granada (España). Licenciada en Filosofía y Licenciada en Filología Hispánica. Magíster en Filosofía Contemporánea. Premio Nacional Francisco Giner de los Ríos a la Mejora de la Calidad Educativa, 2010. Ministerio de Educación de España y FBBVA. Es directora de la Revista Lindaraja. Estudios Interdisciplinares.

Patricio Mena Malet (Chile) Doctor en Filosofía, académico del departamento de Filosofía de la Universidad Alberto Hurtado. Es correspondiente del Fonds Ricoeur y del Collège International de Philosophie, y miembro ordinario de CLAFEN. Participa como miembro del comité editorial de la Revista Actuel Marx / Intervenciones y de la Revista Ricoeur Studies (Universidad de Pittsburgh y Society for Ricoeur Studies). Actualmente tiene a su cargo el proyecto de investigación Fondecyt-Chile N.º 11100061, “Ipseidad y respuesta en la antropología filosófica de Paul Ricoeur”.

César Delgado (Colombia) Licenciado en Ciencias Sociales (Universidad Pedagógica Nacional) y Magíster en Filosofía (Pontificia Universidad Javeriana). Profesor de las universidades Distrital Francisco José de Caldas y Pedagógica Nacional. Colaborador habitual en las revistas Análisis y Folios.

Guillermo Zapata Díaz, S. J. (Colombia) Doctor en Filosofía (Pontificia Universidad Gregoriana, Roma), Licenciado en Filosofía y Letras, Magíster en Teología, Licenciado en Teología, Magíster en Estudios Políticos, Especialización en Resolución de Conflictos y Diplomado en Pedagogía (Pontificia Universidad Javeriana). Ha hecho parte del Grupo de Investigación en Antropología Política “La Condición Política, Paideia Política” (2006-2010). Actualmente es profesor de Filosofía, Teología y Estudios políticos en la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.

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Este libro se terminó de imprimir el 15 de diciembre de 2011 en la Unidad de Publicaciones de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá

Manuel Alejandro Prada Londoño (compilador) Ensayos sobre hermenéutica y educación Serie Filosófica Número 18

ISBN 958842257-2

Manuel Alejandro Prada Londoño (compilador)

Diseño e impresión: Unidad de Publicaciones, Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá

Este libro reúne a especialistas en la obra de Heidegger, Gadamer y Ricœur, provenientes de Argentina, Chile, España, México y Colombia. La preocupación que lo atraviesa es la de entrar en diálogo con la educación, desde nuestra experiencia como profesores, sin que pretendamos –como lo advierte Gadamer al final de Verdad y método– «tener la última palabra», o sin querer «iluminar» desde la altura de la filosofía las [supuestas ingenuamente] planicies estériles de la educación. La imposibilidad de asumir esta postura no obedece a una falsa modestia que impida acudir a las herramientas conceptuales que nos han legado los grandes maestros, como una fuente inagotable de preguntas susceptibles de ser actualizadas. Este libro testimonia un diálogo constante con la tradición hermenéutica y la confianza en que el esfuerzo propio de la Filosofía puede convertirse en un aguijón poderoso que interrogue permanentemente los escenarios educativos en los que habitamos.

Ensayos sobre hermenéutica y educación

Serie Filosófica • Número 18 ISBN: 978-958-8422-57-2