El Ingreso A La Escritura Y A Las Culturas De Lo Escrito

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EL INGRESO A LA ESCRITURA Y A LAS CULTURAS DE LO ESCRITO

por

EMILIA FERREIRO

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Siglo xxi editores, méxico

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Ferreiro, Emilia El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito / por Emilia Ferreiro; colaboradoras, Mónica Alvarado, Mónica Baez, Mirta Castedo, Celia Díaz Argüero, Marina Kriscautzky, Claudia MoIinari, María Angélica Möller, Lilia Teruggi, Sofia Vernon, Celia Zamudio. — México: Siglo XXI Editores, 2013. 327 p. — (Educación) ISBN-1 3:978-607-03-0484-2 1. Escritura infantil. 2. Escritura - Estudio y ensefianza (Elemental). 3. Ortografia. 4. Escritura - Automatización. 1. Alvarado, Mónica, colaborador. II. Baez, Mónica, colaborador. III. Castedo, Mirta, colaborador. IV. Díaz-Argüero, Celia, colaborador. V. Kriscautzky, Marina, colaborador. VI. Molinari, Claudia, colaborador. VIl. Möller, María Angélica, colaborador. VIII. Teruggi, Lilia, colaborador. IX. Vernon, Sofia, colaborador. X. Zarnudio, Celia, colaborador. XI. t. XII. Ser.

primera edición, 2013 © siglo xxi editores, s.a.. de cv. isbn 978-607-03-0484-2 derechos reservados conforme a la ley impreso en ingramex, s.a. de c.v. centeno 162-1 col. granjas esmeralda 09810, méxico, d.f.

INTRODUCCIÓN GENERAL

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EMILIA FERREIRO

Lo escrito, omnipresente en el espacio público de las sociedades urbanas preinformatizada, ha invadido ahora los espacios privados. ¡Búscalo en Internet! es la respuesta obvía a una demanda de inforinación cualquiera que sea su origen: desde una tarea escolar hasta el pago de impuestos. La tradicional pregunta de inicio de una conversación telefónica (¿cómo estas?) ha sido sustituida por otra, que supone al teléfono móvil, en cualquiera de sus formatos, como el instrumento idóneo: ¿dónde estás? Un nuevo gesto se ha instalado: los visitantes, después de saludar, preguntan por una toma de corriente eléctrica donde poder recargar alguno de los múltiples dispositivos electrónico que llevan en sus bolsillos o en sus mochilas. Como todo está cambiando, se impone una pregunta ¿los procesos psicológicos de apropiación de lo escrito están cambiando sustancialmente con los nuevos soportes de la escritura (pantallas)? Asistimos, sin duda, a cambios radicales en la manera en que la escritura se instala en el mundo social. Asistimos, también, a cambios radicales en la presentación y circulación de los textos. En Internet hay datos escritos (verdaderos o falsos), tanto como hay imágenes fijas o en movimiento y sonidos musicales. Las interfases entre esos diferentes tipos de datos es algo radicalmente nuevo, que da a los textos una peculiar inestabilidad. Sin duda, muchos y muy importantes son los cambios que hemos experimentado y seguiremos experimentando en relación con los nuevos modos de circulación de lo escrito. Desde el punto de vista del niño como sujeto social, su relación con lo escrito está mediada ahora por adultos que manipulan pantallas de todos los tamaño y no sólo libros. Sin embargo, desde el punto de vista del niño como sujeto cognoscente las preguntas básicas con respecto a lo escrito subsisten. Por ejemplo: ¿cuál es la relación con lo escrito y la lengua oral?, ¿qué de la oralidad reaparece en la representación escrita y bajo qué forma?, ¿cuáles de las múltiples segmentaciones de lo dicho son pertinentes al pasar a la escritura?, ¿qué de la oralidad conversacional queda fuera de lo escrito? Éste es un libro de investigación donde se siguen explorando las dificultades que los niños de nuestro tiempo deben enfrentar para entender lo escrito en sus múltiples

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manifestaciones. Lo hacemo sin ignorar los cambios tecnológicos. Al contrario en varios capitulos utilizamos nuevos recursos tecnológicos como instrumentos de investigación así como nuevas tareas y problemas que esos recursos tecnológicos permiten plantear.

Ninguno de los libros que yo he publicado puede llamarse “libro fácil, de divulgación”. Y, sin embargo, han tenido lectores y los siguen teniendo. Este libro tampoco es un libro fácil, pero la voz y la escritura de los niños están presentes como en libros anteriores, lo que garantiza que un primer nivel de comprensión y empatía se dé a través de esos casos concretos para enfrentar luego las exigencias de la interpretación teórica sin la cual esos ejemplos quedan en el nivel de anécdotas, datos aislados que pueden ser recordados pero no datos que ayudan a construir teoría. No es un libro de divulgación y tampoco es un libro didáctico, aunque las preocupaciones sobre la didáctica y sobre las políticas educativas no estén jamás ausentes. De hecho, los capítulos 2 y 17 presentan datos obtenidos a través de intervenciones didácticas específicas, datos que no podran haberse obtenido de otra manera. Pero los libros propiamente didácticos se caracterizan por ofrecer soluciones, mientras que este libro — incluso en los dos capitulos mencionados— ofrece elementos de reflexión y problematización sobre temas urgentes de la alfabetización en el mundo diverso contemporáneo (capítulo 2) o sobre su importancia de la interacción entre los niños para lograr una escritura satisfactoria con propósitos comunicativos (capítulo 17).

~ El foco del libro son investigaciones que se plantean preguntas básicas que subsisten a un programa de invesagación en continua restructuración: la psicogénesis de la lengua escrita (lacorporando ahora los recursos tecnológicos propios de la época). Las primeras etapas siguen siendo cruciales. La parte II de este libro (capítulo 3 a 6) está dedicada a tratar de entender lo que ocurre en las conceptualizaciones de los niños, en varios dominios: la distinción entre escritura de nombres y escritura de números

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compuestos nos depara muchas sorpresas de gran relevancia teórica (capitulo 6), mientras que el contraste palabra/nombre (capítulo 3) nos lleva a considerar respuestas de niños pequeños que establecen distinciones muy alejadas del llamado “sentido común”. En esos dos capítulos vemos cómo los niños elaboran ideas totalmente originales para resolver esos problemas. No son ideas peculiares de niños individuales sino ideas que los niños de cierto nivel de desarrollo comparten, sin saberlo, con otros niños del mismo nivel de desarrollo. El capítulo 4 utiliza la computadora, en su función de procesador de palabras, para dar sentido a la reescritura de una lista de palabras. Esas reescrituras ponen en evidencia los problemas de identidades y diferencias que los niños son capaces de enfrentar a los 4 y 5 años. El capítulo 3 teoriza sobre estos datos (y otros datos similares) poniendo énfasis en la noción de centración cognitiva, haciendo uso de una metáfora musical para tratar de comprender datos sorprendentes de un momento peculiar del periodo silábico, donde la búsqueda de letras pertinentes y el orden de las mismas entran en conflicto, fenómeno que hemos llamado de “desorden con pertinencia”. La parte III se ocupa de problemas relativos a la relación entre las unidades de análisis inferiores a la palabra en la oralidad y en la escritura. La sílaba es una uni-

dad espontánea en la oralidad pero entre sílabas orales y palabras escritas la relación es sumamente problemática, particularmente cuando se proponen actividades de conteo (capítulo 7). Las publicaciones sobre la llamada “conciencia fonológica” (phonological awareness) han sido extremadamente numerosas y continúan generando debates que conciernen a las intervenciones educativas en las etapas iniciales ¿es preciso entrenar a lo niños a descomponer oralmente sus palabras en fonemas, a nivel oral, antes de enfrentar lo escrito? Recordemos que en la tradición anglófona la lectura precede a la escritura y esas investigaciones no se apartan de esa tradición. Por el contrario, según nuestro punto de vista teórico los primeros intentos de escritura deben tomarse muy en serio porque la escritura consiste en poner letras en cierto orden y por lo tanto, propicia una actitud analítica hacía los componentes de la palabra. En un estudio pionero para la época (capítulo 9) exploramos la relación entre los niveles evolutivos de producción de escrituras y las posibilidades de recorte oral de las palabras, encontrando relaciones muy estrechas entre escritura y recorte oral. Se trata de un artículo que ha sido muy citado pero sólo se encontraba disponible en inglés: ahora podrá ser consultado con más facilidad. El mismo problema se retoma en etapas algo más avanzadas (capítulo 10) a propósito de la escritura de sílabas máss difíciles, que se apartan del modelo consonante-vocal (con consonantes en posición coda o con ataques compuestos).

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Un capítulo de esta parte III es sensiblemente diferente a los otros porque se ocupa de la producción textual abordando un tema poco estudiado: ¿en qué medida las variantes dialectales se reflejan en la escritura? Esa pregunta ha sido planteada en relación con problemas de ortografía pero en este caso (capítulo 8) focalizamos un tema diferente: el uso de los pronombres de segunda persona, con sus formas verbales asociadas, que son cruciales en la escritura de los diálogos. Los textos producidos son reescrituras de la historia tradicional de Caperucita Roja, parte de un extenso corpus comparativo (español, portugués, italiano) que ha dado lugar a un libro en tres versiones —una para cada lengua— al que hacemos referencia en varios capítulos, de este nuevo libro (Ferreiro, Pontecorvo et al., 1996). El corpus al que acabamos de referirnos sirvió también para plantear de una manera original algunos problemas ortográficos. La parte IV de este libro inicia con un capítulo 11 que tiene un título provocador: “No todo es ortográfico en la adquisición de la ortografía”. Ese capítulo y el siguiente (capítulo 12) no se ocupan de las tradicionales reglas ortográficas sino de ubicar el dominio de lo ortográfico con respecto a otros dominios poco o nada explorados: las reglas gráficas de composición de grafemas propias a una lengua y las variaciones tipográficas de las letras. La parte IV concluye con datos de investigación sobre la puntuación (capitulo 13). Éste es un tema enorme, de gran importancia, que exige una toma de posición del investigador acerca de la normatividad de la puntuación, puesto que la puntuación puede ser considerada también como un espacio de libertad (muchos escritores contemporáneos hacen abundante uso de esa libertad). En efecto, si dejamos de lado dos casos claramente normativos (la coma que separa elemento, de una lista y la mayúscula que sigue al punto) el resto es materia de controversia. Por

ejemplo, la frontera entre pregunta y exclamación se problematiza cuando se trata de una expresión de sorpresa o de un inicio interrogativo que debe interpretarse como una orden encubierta. Los signos propiamente expresivos (¡!/ ¿?) son muy abundantes en los diálogos y particularmente en las historietas. Precisamente de eso se ocupa este capitulo 15. Los niño, fueron invitados a reflexionar sobre la puntuación apropiada para una historieta. En esta y otras investigaciones interrogamos a parejas de niños. El uso de parejas es un recurso metodológico que permite a los niños explicitar con más pertinencia las razones que justifican una cierta decisión, ya que explicarle a un compañero —sobre todo cuando éste no comparte la misma opinión— tiene mucho más sentido que explicarle a un adulto que

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supuestamente “ya sabe”. (En las conclusiones del capitulo 15 teorizamo, sobre las consecuencias, para el resultado obtenido, del trabajo en parejas.) La parte V inicia con el planteamiento de problemas que sólo se pueden presentar con ayuda de los nuevos recursos informático. Los nativos digitales (los niños que nacieron con las computadoras ya instaladas en la sociedad y que progresivamente, se han ido adueñando del teclado y de sus comandos, antes de la proliferación de las pantallas sensibles) pueden resolver en pantalla problemas que antes estaban fuera de su alcance. Uno de esos problemas es el formateo de un texto. El formato es una de las propiedades gráficas de los textos. Algunos tipos de texto tienen formatos propios: la poesía se caracteriza por lineas cortas; las obras teatrales se utilizan recursos para distinguir la intervención de los diferentes actores de sus respectivos parlamentos, además de otros recursos para indicar los movimientos en escena y los “modos de decir”. En el capítulo 15 exploramos los recursos gráficos utilizados por los niños para presentar en pantalla, con un formato adecuado, textos reconocidos como poemas y como obras teatrales mientras que en el capítulo 16 no trabajamos con formatos previamente conocidos sino con textos con formato libre: textos publicitardos. En efecto, el texto publicitario no tiene un formato preestablecido pero sí tiene una clara intención comunicativa: convertir al destinatario en un consumidor, para lo cual se utilizan diverso, mecanismos de seducción. Son textos que contienen informaciones que hay que presentar de manera jerarquizada para maximizar la oferta minimizando el costo de la misma. Los niños tienen en este caso gran libertad para inventar formatos y para mostrarnos, al hacerlo, de qué manera comprenden las propiedades discursivas de esos textos. El forixiateo, así presentado, resulta ser una interesante manera de valorar la comprención lectora, muy apartada de las tradicionales preguntas escolares (¿quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo). Esta misma parte y abre con un planteo técnico-teórico que consideramos novedoso, referido a las consecuencias que tiene para el análisis de los datos el formateo que se dé a las producciones de los niños. Todos los investigadores utilizamos actualmente recursos informáticos. Para el análisis de los textos infantiles, una primera operación consiste en transcribirlos y esta operación está lejos de ser mecánica: requiere una gran cantidad de toma de decisiones que no planteamos aquí porque han sido publicadas recientemente (Ferreiro, 2008). El foco de este breve capítulo 14 está en un problema que parece menor pero que está cargado de

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consecuencias: ¿cómo definir lineas gráficas que permitan analizar los textos infantiles sin traicionar las intenciones del productor de ese texto? En el capítulo 17 de esta parte y trabajamos con un texto peculiar el epígrafe. Esos epígrafes fueron producidos en el contexto escotar, como parte de una serie de intervenaones didácticas planeadas y conducidas con propósitos específicos y un producto final: presentar un álbum de fotos. Los niños produjeron y revisaron sus propios epígrafes así como los de sus compañeros. ¿Cuáles son los efectos de la tensión con respecto a la primera escritura? ¿Qué aprenden los niños al revisar los textos? En la práctica tradicional hay un único revisor autorizado: el docente. Socializar el papel de revisor es una decisión que tiene enormes consecuencias en la dinámica del grupo escolar pero también en la idea que adoptamos acerca de la responbilldad del escritor, cualquiera que sea su edad. En efecto, cualquier texto, para pasar del estado de primer borrador al estado de texto publicable (en el sentido de “texto que llega a su público”, cualquiera que sea el medio o la superficie elegida), debe ser resvisado. La revisión permite articular dos miradas diferentes sobre el mismo objeto: la del productor, quien puede confundir facilmente sus intenciones comunicativas con las realizaciones efectivas, y la de ese mismo productor cuando adopta la posición de lector. En el grupo escolar, además, hay tantos lector es potenciales como niños (sin olvidar la figura del docente, también lector, que se interroga sobre lo que considera desviante, confuso, faltante o redundante...).

El libro se abre con un primer capitulo de caricter teórico y se cierra con dos ensayos que plantean problemas más ligados a la comprensión de los requisitos de la alfabetización en el mundo contemporáneo. Estamos inmersos en una de las mayores revoluciones que se hayan producido en la historia de las prácticas de lectora y escritura en la producción y la circulación de los textos, en la idea misma de texto y de autor. La alfabetisación escolar deberá tomar esto en cuenta porque la distancia entre las prácticas tradicionales, por un lado, y los requerimientos sociales así como las expectativas juveniles e infantiles, por el por el otro está tomando las dimensiones de un abismo.

Además de presentar nuevos datos sobre los problemas vinculados con el acceso a las culturas de lo escrito, este libro contribuye a defender las ideas constructvistas sobre el desarrollo cognitavo. Sobre este punto es conveniente detenernos porque la palabra “constructivismo” tiene más de un referente teórico. Una visión sobresimplificada (una caricatura, en efecto) suele oponer el socio-constructivismo, inspirado en las ideas de Vigotsky, al constructivismo (aparentemente individual) de Piaget. Lo cierto es que para

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ambos, la componente socio-histórica es esencial, aunque no se refieran a lo mismo cuando hablan de “lo social”. En lo que difieren drásticamente es en la pregunta fundamental ¿qué es lo que se construye? Una respuesta fácil consiste en decir “se construye conodmiento”.

Pero ¿en qué consiste ese conocimiento? ¿Se trata de un conocimiento conceptual o procedural? El primero de ellos requiere, según Piaget severos procesos de reorganización de construcciones previas internas, a los que el sujeto cognoscente, cualquiera que sea su edad, no está dispuesto a comprometerse a la primera objeción que se le presenta. Las objeciones que pueden presentar otros compañeros o el adulto pueden ser el punto de arranque de un proceso de naturaleza propiamente psicológica. Está claro que los conocimientos de los que hablamos en este libro tienen su razón de ser en los intercambios sociales: el lenguaje es interacción y la lengua escrita —aun que no guarde una relación especular con la lengua oral— es un producto social que se materializa en objetos y superficies inexistentes fuera de la sociedad. Pero la apropiación de esos objetos sociales no se resuelve en una mera internalización sin construcción y reconstrucciones, conceptuales. Este libro es un nuevo testimonio de la dificultad de esas construcciones y reconstrucciones a lo largo del desarrollo. También es un testimonio de las ideas originales de los niños que no pueden, de ninguna manera explicarse por un mecanismo de internalización sin asimilación (con su contraparte ineludible: la acomodación). Es, adicionalmente un testimonio de la necesidad de los niños de encontrar relaciones significativas y coherencia interna entre las soluciones que proponen y las ideas que sustentan. Por esa misma necesidad de coherencia rechazan a veces la enseñanza de los adultos..,

Buena parte del trabajo de un investigador consiste en formar a nuevos investigadores. Tengo la fortuna de trabajar en una institución (el Cinvestav de México) que está dedicada a fortalecer la investigación de sus profesores, mismos que forman a nuevos investigadores en el ejercicio de su práctica. Diez de los capítulos de este libro están firmados por mí y por ex alumnas. Cuando se trata de trabajos que presentan resultados parciales de una tesis de maestría o doctorado, la práctica académica es poner en primer lugar el nombre del tesante, seguido del nombre del director de la tesis. Cuando se trata de la colaboración de un alumno o ex alumno en otros proyectos de investigación no se aplica esta restricción. La Lista de estas ex alumnas junto con la fecha de obtención del grado y su instiitución actual de adscripción aparece en un listado específico. Mención especial merece Lilia Teruggi —oautora de una parte del capítulo 2— quien no fue alumna mía pero siguió muy de cerca mis publicaciones; además, ella comparte conmigo y con algunas de mis ex alumnas fuertes vínculos profesionales y afectivos.

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Me siento orgullosa de poder reunir en este volumen a un conjunto de profesionales que sin duda seguirán aportando a la investigación de los procesos de alfabetización y formarán a otros investigadores, siguiendo esa cadena de filiaciones que garantiza la continuidad de una línea teórica.

Esta obra aparecerá casi simultáneamente en español y en portugués. Agradezco a Editora Cortez la oportunidad de darme total libertad para componer este volumen. Agradezco a Siglo XXI Editores por el placer de volver a publicar en México, en una casa editora que me permitió, en 1979, dar a conocer mi primer libro sobre temas de alfabetización inicial, al cual siguieron otros, todos los cuales continúan en el catálogo después de varias reimpresiones. He tenido la oportunidad de hablar para los editores en varias ocasiones y el penúltimo capítulo de este libro restituye un texto inédito, presentado ante un congreso de editores. Las casas editoriales están sufriendo profundas transformaciones y tanto Cortez como Siglo XXI han logrado, sorprendentemente, conservar su independencia. Son casas editoriales que saben perfectamente que un lector no es simplemente un consumidor. Sus directivos están convencidos, como yo, de la necesidad de articular los esfuerzos de todos los involucrados en la formación de lectores, desde las etapas iniciales, para que el derecho a la alfabetización se convierta en una realidad, particularmente en este siglo xxi, donde el acceso a la cultura letrada se ha transformado y complejizado. México, D.F, enero de 2O13

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SOBRE LAS COLABORADORAS (EX ALUMNAS) MÓNICA ALVARADO Doctorado en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV), México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (octubre de 2002); profesora de la Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro, México; correo electrónico: [email protected]

MÓNICA BAEZ Doctorado en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV). México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (enero de 2009); directora del Programa de Estudio sobre Alfabetización e Interculturalidad. Centro de Estudios Interdisciplinarios (CEI), Unversidad Nacional de Rosario, Argentina; correo electrónico: [email protected].

MARTA CASTEDO Doctorado en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV), México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (junio de 2008); Directora de la maestria en

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Escritura y Alfabetización. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Argentina; correo electrónico: [email protected].

CELIA DÍAZ-ARGÜERO Doctorado en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV). México; tesis dirigida por Fmilia Ferreiro (junio de 2001); investigadora del Centro de Lingüística Hispánica, Instituto de Investigaciones Filológicas, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); correo electrónico: [email protected].

MARINA KRISCAUTZKY Maestría en ciencias con especialización en investigación educativa (DE-CINVESTAV), México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (diciembre de 2000); coordinadora de Tecnologías para la Educación, Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación (DGTIC). Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); correo electrónico: [email protected].

CLAUDIA MOLINARI Maestría en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV), México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (Junio de 2007). Profesora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Placa. Argentina; correo elcctrónico: [email protected].

MARÍA ANGÉLICA MÕLLER Doctorado en psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (marzo de 2011); profesora de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina; correo electrónico: [email protected]

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SOFÍA A. VERNON Doctorado en ciencias con especialización en investigación educativa (DIE-CINVESTAV), México; tesis dirigida por Emilia Ferreiro (junio de 1997); profesora de la Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro, México; correo electrónico: [email protected].

CELIA ZAMUDIO Doctorado en lingüistica de El Colegio de México; tesis codirigida por Luis Fernando Lara y Emilia Ferreiro (agosto de 2004); profesora de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), México; correo electrónico: [email protected].

Cdaboradora especial

LILIA TERUGGI Profesora de la Facultad de Ciencias de la Formación, Universidad de Milán (Bicocca), Italia; correo electrónico: lilia.teruggi©unimib.it.

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PARTE I LAS CULTURAS DE LOS ESCRITOS

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1. LAS INSCRIPCIONES DE LA ESCRITURA* EMILIA FERREIRO

Mi objeto de estudio es la escritura, un objeto de interés de múltiples disciplinas y a la vez tierra de nadie. Los historiadores, en primer lugar, para quienes los documentos escritos son la materia prima de su disciplina; arqueólogos y epigrafistas buscan incansablemente

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testimonios escritos; lingüistas y filólogos trabajan sobre documentos escritos. (Incluso cuando un lingüista se interese exclusivamente en la lengua oral, procede a transcribir sus registros de la oralidad y esa operación de transcripción no se resuelve con una afinada técnica: conlleva una dimensión teórica, no siempre explicitada.) ¿Acaso alguna de tas disciplinas cien tíficas es ajena a las prácticas vinculadas con la escritura? Los científicos comunican por escrito sus resultados, publican, debaten los trabajos de otros —cada vez menos en con textos orales y cada vez más por escrito— y un lugar emblemático de los recintos universitarios es la biblioteca, donde se acumulan libros, revistas, tesis, documentos.., un conjunto ordenado de escritos. A todos nos concierne la escritura y, sin embargo, no hay una disciplina que se ocupe de ella. Desde una mirada ingenua se podría argumentar que no hay disciplin a que se ocupe de la escritura porque no es más que una técnica, una imperfecta técnica de iranscripción de sonidos en grafías. Efectivamente, así fue tratada y maltratada muchas veces la escritura. Sin embargo, en la memoria mítica de los pueblos que dieron origen a sistemas autóctonos, la escritura aparece regularmente como producto de la inspiración divina: regalo de los dioses o invención de un soberano o un vidente inspirado por los dioses. Revelación mítica o, en términos modernos, invención. ¿Pero qué clase de invención fue ésa, tan variada en sus realizaciones, tan multiforme en términos puramente gráficos, tan temida por quienes sufren sus efectos y tan elogiada por quienes la ejercen? ¿Es una técnica con puro valor instrumental, que produce un cambio de modalidad sensorial, haciendo visible lo audible? ¿Es comparable a otras técnicas que se han ido perfeccionando a través de la historia? ¿Se puede hablar realmente de evolución histórica de la escritura? Por supuesto que las escrituras circularon entre los pueblos y cada nuevo encuentro lingüístico resultó en una modificación del sistema original para adaptarse a las peculiaridades de la lengua del pueblo de acogida. Pero eso no diere de otras situaciones de contacto y cambio lingüístico.

*Conferencia pronunciada el 15 de marzo de 2007 en la Universidad Naciol de La Plata, Argentina, durante el acto de entrega de la designación Doctora Homoris Causa por esa institución.

El cambio lingüístico se analiza sin direcci´pon predeterminada —excepto algunos algunos cambios fonéticos predecibles— en tanto que la historia de la escritura se suele presentar como una evolución que tiende hacia el alfabeto como la etapa suprema de su realización.

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La historia con fines de divulgacáión nos dice que primero fue el pictograma, cuyos trazos se fueron estilizando panlazinamente hasta dar lugar a formas abstractas, origen de las letras actuales. De lo concreto a lo abstracto. Pero esta parte de la historia no se sostiene: las formas abstractas son contemporáneas de las figuras de animales en las cavernas del paleolítico superior; los jeroglíficos egipcios muestran un intricado entramado de dibujos con valor fonético, coexistiendo con marcas no figuratiovas con idénticos valores; los glifos mayas son quizás el ejemplo más acabado de la coexistencia de las más variadas formas —figurativas o no— para expresar en sílabas las palabras grabadas en la piedra. La dificultad para inventar formas gráficas no ha sido un obstáculo para desarrollar escrituras. La historia de las grafías, por interesante que sea en sí misma, es apenas la parte más superficial de la historia de la escritura. En efecto, una escritura no es simplemente un conjunto (idealmente finito) de formas gráficas. Esas formas se combinan entre sí a través de reglas precisas, se disponen en la superficie elegida de maneras bien determinadas. Ninguna escritura deja al azar la disposición de las marcas en la superficie escrituraria. Sucesión, orden, reglas de composición. Espacios llenos y espacios vacío. Los sistemas de escritura mantienen las marcas bajo riguroso control. ¿Cómo se cuenta en los textos de divulgación la evolución de los sístemas de escritura? Un único vector parece dar cuenta de lo que ocurrio a través de los siglos la búsqueda de un medio cada vez más económico y preciso para lograr una comunicación eficiente. Si se trata de una técnica, es normal pensar que esa técnica se va a desarrollar en el sentido de la economía de medio, y la eficiencia del funcionamiento. A primera vista parece convincente: los ideogramas —se nos dice— dan paso a los logogramas; se descubre luego que las palabras tienen segmentos silábicos y aparecen los silabogramas, con lo cual se reduce notablemente el número de signo.; para reducir aún más este número se segmentan las sílabas en fonemas consonánticos; el genio marítimo de los fenicios lleva esta escritura consonántica a través del Mediterráneo. Es sabido que los marinos son gente propicia al encuentro de novedades. Esta novedosa escritura sedujo a los griegos que se limitaron a agregar las vocales faltantes. Así nace la escritura alfabética, elegante y eficiente primogénita de este celebrado encuentro entre fenicios y griegos. Cinco dificultades (y no menores) subyacen a esta versión abreviada de la evolución de la escritura. En primer lugar, sólo da cuenta de la transformación de la escritura mesopotámica a la griega las escrituras asiáticas —la escritura china, en primerisimo lugar — resultan ser marginales, aunque la escritura china tuvo fuerte impacto en Japón y en Corea y jugó durante siglos en Asia un papel similar al del latín en Europa.

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En segundo lugar, supone que los hablantes de esas épocas históricas podían acceder sin mayor dificultad a las unidades fonéticas de la lengua, mientras que

la investigación psicolingüistica contemporánea muestra que eso es imposible en adultos analfabetos (incluso en poetas que practican tradiciones orales); más aún: ese fonema práctico, concretizado en una letra, tuvo que esperar más de vieinte siglos para llegar a ser teorizado, lo cual debiera ser objeto de reflexión. En tercer lugar, si la escritura alfabética fuera la cúspide del desarrollo, sólo se esperaría un perfeccionamiento de los principio, alfabéticos en la larga histona que va del origen griego a la expansión en Europa. Sin embargo, lo que se observa es un fonetismo siempre defectuoso, compensado por múltiples dígrafos y diacríticos y; lo que es más notable, la introducción paulatina de procedimientos ideográficos en sistemas de base alfabética (lenguas con muchas palabras homófonas — el francés, por ejemplo— marcan en lo escrito diferencias de significado a pesar de la similitud fónica). En cuarto lugar, las investigaciones más recientes ponen de manifiesto que ninguno de los sistemas de escritura originales es “puro”: ya el sistema cuneiforme mesopotámico es una mezcla de logogramas, de signos con valor silábico y de signos categoriales silenciosos. En quimo y último lugar, una constatación de hecho: esta visión evolucionista supone que, una vez enterados de las ventajas inherentes a la escritura alfabética (reducción del número de caracteres, simplicidad del código) los usuarios de otros sistemas se plegarían a esta innovación técnica. En cualquier parte del mundo las invenciones ténicas sustituyen a las antiguas, pero eso no ocurre con la escritura: China y Japón están bien enterados de cómo funciona la escritura alfabética pero prefieren mantener sus propios sistemas de escritura, a pesar de explicitas presiones internacionales. Ambos paises han dado sobradas muestras de su capacidad para asimilar e incluso liderar los cambios tecnológicos de la modernidad globalizada. Si, como se ha dicho reiteradamente, su

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sistemas de escritura fueran apenas tecnologías ineficientes para traducir sonidos en formas visivas, hace tiempo que los hubieran abandonado. La persistencia de esos sistemas suscita reflexión: ¿no será acaso que la definición de escritura utilizada en el llamado “mundo occidental” es insuficiente y marcadamente localista? ¿No será acaso que la fuerte identificación de un pueblo con su escritura —o con ciertas marcas peculiares— nos indica que la escritura de una lengua, una vez consolidada, es mucho más que una técnica utilitaria? (Pensemos en la identificación de los hispanos con la letra eñe y en la de los franceses con el acento circunflejo.)

~ Dije que mi objeto de estudio es la escritura. Sí, pero la escritura en movimiento, en ese incesante proceso de reconstrucción por el cual el sistema de marcas social y culturalmente constituido se tranforma en la propiedad colectiva de cada nueva generación. Para comprender este proceso de apropiación fue necesario renunciar a la visión de la escritura como técnica (como “código de transcripción”, si se prefiere), despojarnos de toda idea instrumental. Fue necesario complejizar nuestra propia

concepción de la escritura para comprender el proceso de alfabetización, para comprender lo que los niños nos estaban diciendo. De la misma manen que la historia de la escritura a través de los pueblos y los siglos no es reducible a un recorrido lineal guiado por la eficiencia y simplícidad de la trasncripción de los enunciados orales, tampoco los procesos de apropiación de la escritura por parte de los niños se pueden caracterizar como una progresión de lo simple (fonemas o sílabas) a lo complejo (oraciones o textos), de lo conccreto (el dibujo) o lo abstracto (las letras). La escritura como objeto de conocimiento. Ésa ha sido quizás la aportación central de nuestro trabajo de investigación. Estudios iniciados en Buenos Aíres y proseguidos en Ginebra y en México, lugares a donde nos condujo el exilio. Niños argentinos, suizos y mexcanos contribuyerón, sin saberlo, a una reflexión que se propagó a otros territorios, gracias a colegas entusiastas y a las participantes del equipo argentino original quienes también sufrierón las desventuras del exilio. Hoy podemos afirmar que niños de paises tan

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diversos como Brasíl y Grecia, Venezuela o Italia, manifiestan una actitud reflexiva hacia la escritura. Comprenden tempranamente que se trata de marcas con alto sabor social agregado porque los adultos guardan y protegen celosamente ciertos documento escritos, porque demuestran la mayor seriedad o preocupación —en todo caso, involucramiento— con respecto a ciertas comunicaciones escitas que no están destinadas a los niño.. Para los pequeños de 3 a 5 años la escritura no es un instrumento sino un dato del medio social que hay que trasnformar en un observable. Un dato del medio social: el espacio urbano está habitado por la escritura y esa escritura entra en el espacio doméstico, aunque más no sea transportada por los envases comerciales. Lo es un escrito es un conjunto de marcas no figurativa, organizadas prolijamente en líneas y en cadenas enmarcadas por espacio, en blanco, marcas que suscitan de manera misteriosa una oralidad adulta con altos grados de extrañeza léxica e incluso sintáctica. Un adulto lee el periódico y dice, en voz alta “El vencimiento, es el próximo lunes; no habrá prórroga”. ¿Qué comprende el niño de 4 o 5 años que escucha este acto de habla producto de una lectura que no le está destinada? La actitud de los adultos le indica que lo que acaba de escuchar es serio, o sea, es del orden del SI, no del “como si” que se instala en la ficción cuando uno de esos mismos adultos 1er leer un cuento. La escritura tiene el poder de suscitar ciertas acciones y reacciones emocionales que, aunque resulten incomprensibles, contribuyen a que, desde el inicio, se cobre confusa conciencia sobre una ambivalencia fundamental de los usos sociales de lo escrito. Porque la escritura tiene un doble salar social: por un lado, la escritura como medio para el ejercido de la autoridad, del poder, por el otro, la escritura como juego de lenguaje, la ficción literaria o la poesía. Desde sus más tempanos orígenes los sistemas de escritura aparecen asociados a centros urbanos jerárquicamente organizados (hablo de los sistemas de escritura, no de las diversa marcaciones que los precedieron). Era una escritura controlada por el poder (económico, político, jurídico y religioso). Los escribas, autores materiales de las marcas escritas, eran esclavos, funcionarios o artesanos prestigiosos, autorizados incluso a firmar

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algunos de sus preciados productos. Pero el discurso que podía ser escrito era controlado por la autoridad. En particular, el discurso grabado en la piedra o pintado sobre los muros de construcciones monumentales podía tener un doble destinatario: las potencias del más allá (por ejemplo, en las tumbas de los faraones egipcios, escrituras destinadas a garantizar el tránsito del dignatario muerto hacia su nueva morada) o el pueblo iletrado, mudo testigo contemplativo de muros tallados donde se exhiben las hazañas de un soberano que legitimiza su poder por el solo hecho de ordenar esa escritura. Una escritura destinada a ser exhibida y admirada, no a ser comprendida. En los usos modernos, el ejercicio del poder y la escritura siguen estrechamente ligados: leyes, decretos, reglamentos son actos de escritura. La identidad de las personas está garantizada por documentos escritos, así como las propiedades y los títulos académicos. Las grandes religiones del libro sacralizan los textos que les dan origen. Ninguna esfera del poder es ajena a la escritura: el poder del voto popular se expresa en una boleta escrita depositada en una urna. Todas éstas son escrituras del SI, de la verdad, como opuestas al “como si”, al valor lúdico o estético de ese mismo sistema de escritura cuando es usado para otros fines. (No me estoy refiriendo aquí a la verdad científica ni a la verdad revelada sino a los usos sociales que definen como verdad lo escrito de cierta manera en cierto tipo de documentos.) ¿Son acaso los niños sensibles a esta relación privilegiada de la escritura con la verdad? ¿O bien por haber sido introducidos a la literatura de ficción desde muy pequeños, piensan que cualquier cosa puede estar escrita, ajenos a las dimensiones de verdad-falsedad que acabo de evocar? Santiago, con 5 años apenas cumplidos, mira las letras impresas en el reverso de un auto de juguete y afirma, con marcado tono sentencioso: Aquí hay letras. Dicen lo que es. El mismo Santiago afirma que en las letras que acompañan la imagen de un perro dice Perro, lo mismo que se llama. La escritura es cosa seria, ya que sirve para marcar una de las propiedades más importante de los objetos, que el dibujo no consigue atrapar: su nombre. Todos los niños piensan, como Santiago, que la escritura sirve para marcar el nombre verdadero de las cosas. Nadine, niña ginebrina de 4 años, ha escrito, a su manera, varios enunciados. Por razones que seria muy extenso explicitar, le proponemos que escriba No hay pájaros [Il n’y a pas d’oiseaux]. Nadine ejerce la menor presión posible con el lápiz sobre el papel y dibuja algunas letras. Mira el resultado y dice: Nota [Ça ne va pas]. Prueba nuevamente, trazando de ejercer menor presión aún, pero el resultado no le convence. Le preguntamos por qué no va, y Nadine responde: porque se ven las letras [Parece qu ‘on voit les lettres].

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O sea, Nadine trata de dibujar letras invisibles porque la escritura no puede reflejar la ausencia de lo que efectivamente existe. Frente a la misma tarea, Lisandro, mexicano de 4 año, dice algo sensacional: las letras de no hay pájaros las tengo que hacer chuecas, imponiéndose a sí mismo la casi imposible tarea de hacer torcidas, mal dibujadas, las letras cuyo trazado apenas si consigue dominar. Porque las letras verdaderas no sirven para expresar la falsedad. Mucho antes de la escolaridad primaria, los niños han construido conceptualizaciones sobre la escritura, las cuales corresponden a varios registros.

Por un lado, han trabajado cognitivamente sobre las propiedades formales del sistema (las reglas de composición de los elementos del sistema asi como la relación entre secuencias bien construidas y unidades de la lengua oral). Por otro lado, han trabajado cognitivamente sobre el modo de existencia de la escritura en la sociedad. Los niños que acabo de citar no se refieren a las funciones instrumentales de la escritura (ampliar la memoria, comunicar a distancia). Nos están hablando de una relación que no es instrumental, en sentido estricto: la relación de la escritura con la verdad. A esos niños tenemos que ayudarlos en su camino hacia la alfabetización, pero tomando en cuenta su inteligencia y no tratándolos como ignorantes. Ellos se plantean legítimas preguntas —algunas de ellas, de la mayor relevancia epistemológica— al pensar la escritura, un objeto que la tradición escolar reduce, banaliza y deforma al reconvertir didácticamente un complejo objeto cultural en un rudimentario instrumento de codificación. Alfabetizar, sí, pero sabiendo que el niño, sujeto del aprendizaje, es un ser pensante, y que la acción educativa puede apelar a su inteligencia, precisamente para no inhibir la reflexión naciente. Alfabetizar también a jóvenes y adultos, pero dejando de lado la socorrida expresión que nos limita a “combatir o erradicar el analfabetismo adulto”, porque no hay nada para combatir. El lenguaje militar (o médico-militar) asociado a estas expresiones es inadecuado. El analfabetismo no es una plaga ni un virus. Es una de las manifestaciones más evidentes de la marginación y la pobreza.

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América Latina ostenta un récord del que no podemos vanagloriarnos: en un informe del World Bank de octubre de 2003 sobre “Desigualdad en América Latina y el Caribe se afirma que nuestra región es, de todas las regiones del mundo, la que presenta la mayor desigualdad. Sólo África al sur del Sahara está en similares condiciones. Y esto es válido para cualquiera de los indicadores concebibles: el decil más rico de la población concentra casi la mitad del ingreso total de los países (48%) mientras que el decil más pobre tiene un magro 1% (l.6%), junto con elevadísimos índices de mortandad infantil y escasa escolarida.1 La desigualdad tiene dos caras: la escandalosa pobreza de los muchos en este continente tanto como la no menos escandalosa riqueza de algunos pocos. Hace apenas una semana —el 8 de marzo— la revista Forbes publicó su lista anual de los multimillonarios y según esa publicación, “la riqueza de los millonarios en Latinoamérica es de 242 mil millones de dólares, lo que supone un crecimiento del 27% con respecto a la lista de 2006”. Una de las notas de la revista tiene un titulo que me limito a citar: “Nunca antes había habido tantos multimillonarios sobre la Tierra” (There are more billonaires on Earth tan ever before), porque la lista es de 946, incluyendo a 178 recién llegados al “club”. En esas condiciones de desigualdad escandalosa hay que ubicar el analfabetismo.

no para esperar que la alfabetización surja como resultado inevitable de la esperada pero siempre lejana aspiración a la reducción de las desigualdades, sino para comprender mejor las dificultades de una alfabetización condicionada por la pobreza, el trabajo manual extenuante (incluso de los niños) y las necesidades apremiantes de la sobrevivencia cotidiana. En esas condiciones, la voluntad individual no es suficiente. No voy a ahondar en este tema, que apenas evoco para dar a entender de qué manera, en mi pensamiento, se entrelazan las consideraciones teóricas con los requerimientos sociales los procesos de apropiación de la escritura constituyen un tema apasionante desde el punto de vista teórico, pero su interés no se reduce al ámbito académico. De la manera en que se conciba ese proceso dependen muchas decisiones de política educativa. 1 La situación no ha variado sustancialemnte. En Informe Regional sobre Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe 2010 de PNUD (Naciones Unidas) inicia de ka siguiente manera: “América Latina y el Caribe es la región más desigual del mundo. La desigualdad no sólo es alta, sino también

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Me siento afortunada por trabajar en un campo donde confluyen múltiples disciplinas (sin ser, todavía, un territorio propiamente interdisciplinario). Digo a las nuevas generaciones que queda aún mucho por investigar, y espero que esta universidad se constituya en un polo de formación de futuros investigadores de los procesos de alfabetización. Yo creo haber contribuido a renovar esta esfera del saber, precisamente por haber podido dar relieve al ignorado, al ausente, al sin voz: el sujeto de la alfabetización. Ustedes, en este acto que agradezco profundamente, están rindiendo homenaje a mi obra, una obra por cierto aún inconclusa. Pero yo, a mi vez, quiero rendir dos homenajes. En primer lugar, a todos esos niños que, sin saberlo, me enseñaron tanto: niños cercanos y lejanos; niños pobres, marginados y niños que crecen entre libros y lectores. Indígenas y mestizos. Hablantes de varias lenguas. Todos ellos ávidos por entender el mundo donde les ha tocado crecer. La escritura forma parte de ese mundo. También quiero rendir homenaje a mi maestro Jean Piaget, quien me dio el andamiaje teórico sin el cual yo hubiera sido incapaz de escuchar a esos niños y de teorizar sobre sus voces y sus gestos gráficos. El debate teórico sobre la escritura nunca estuvo en el centro de las preocupaciones de mi maestro, pero creo que lo que he logrado hacer se sitúa en la continuidad de su gran proyecto episcemológico.

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2. LA DIVERSIDAD DE LENGUAS Y DE ESCRITURAS. UN DESAFÍO PEDAGÓGICO PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL*

EMILIA FERRERIRO y LILIA TERUGGI

INTRODUCCIÓN Emilia Ferreriro

Estamos en una época en la cual el elogio de la diversidad se escucha por doquier. Resulta “politicamente correcto” mostrar actitudes positivas frente a la diversidad. Sin embargo del discurso a los hechos hay una distancia considerable. Elogio de la diversidad biológia. La televisión ha difundido imágenes impresionantes de las consecuencias de la destrucción del hábitat de múltiples especies de plantas y de animales. Sin embargo la depredación continúa en regiones del planeta donde los intereses puramente económicos dominan, a pesar de los discursos que circulan en esas mismas regiones.

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Diversidad cultural, exhibida como un bien en sí mismo, a pesar de todo, los malentendidos y conflictos al nivel de la vida cotidiana. Porque es fácil celebrar las diferencias a un ivel que yo llamaría ¶”folclórico”: no todos tenemos el mismo calendario, no todos celebramos del mismo modo en el ámbito familiar, la cocina nos diferencia al igual que la vestimenta. De acuerdo. Eso no plantea demasiados problemas… excepto cuando se trata del velo islámico. Entonces, el tono del debate aumenta y se vuelve áspero. ¿La escuela pública está bien equipada para hacerse cargo de la diversidad creciente? ¿Dispone de instrumentos técnicos, adecuados para transformar los discursos bien intencionados en prácticas eficaces?

Escolaridad y diversidad de lenguas

Recordemos que, en orígenes, no se trataba de elogiar la diversidad. Por el contrario, se trataba de luchar contra las diferencias. El ejemplo de Francia es bien conocido. Al comienzo de la escolaridad obligatoria, lograr que los niños aprendieran la lengua nacional era deber de la escuela, por buenas razones: había que formar al ciudadano, darle sentido de pertenecer a un único país, unificado a través de una lengua. Había que luchar contra las lenguaz regionales, calificadas de patois.

* Publicado originalmente en francés como: “La diversité des lengues et des éscritures: un défi pédagogique pour l’accès à l’ècrit chez les enfats de 4 et 5 ans”, Lettrure (Revista Electrónica de las Association Belge pour la Lecture), núm. 2, diciembre de 2012. Traducción al español de Emilia Ferreiro.

Una lengua, una nación. El valor simbólico de la lengua nacional incluye también a la escritura. Una misma escritura, una misma lengua escrita, una nación. Incluso en la actualidad hay ejemplos que van en el mismo sentido. En varios estados de Estados Unido el miedo a la pérdida de identidad por razones demográficas se expresa a través de instrumentos que ponen en desventaja al bilingúismo, ye sea del lado de los alumnos —con severas restricciones hacia los aprendizajes en la lengua de origen—

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como del lado de los docentes, con limitaciones para ejercer la profesión a los que no tengan un acento “ingles” de nacimiento. (Digo que se trata de miedo a la pérdida de identidad por razones demográficas porque el último censo muestra que, por primera vez, los niños “blancos” de menos de cinco años son menos de la mitad de su grupo de edad.)

Bilingüismos El bilingüismo de nacimiento —a veces el multilingüismo— es la situación normal de la mayoria de los niños del planeta Tierra. Para constatarlo, basta con analizar un mapa de la distribución geográfica de las lenguas. Por supuesto, ha (siempre ha habido) lenguas dominantes y lenguas dominadas. Un niño bilingüe alemán-inglés tendrá más chances de tener éxito en este mundo que otro boliviano también bilungüe pero quechua-aymara. Estamos en una época de desplazamientos masivos de poblaciones las cuales —por razones políticas o simplemente económicas— tratan de vivir en países que, en el imaginario colectivo, tienen la imagen del paraíso del “bien vivir”. Las oportunidades para convertirse en bilingüe o trilingüe aumentan. Los extranjeros llegan con asa niña, que serán a menudo los primeros “traductores” entre la escuela y la familia. Los niños intérpretes. Un importante tema de investigación poco estudiado. Hay que reconocer que la investigación en psicolingüística está guiada por ciertos prejuicios, tal como ocurre en otros dominios. El monolingüismo de nacimiento es considerado como la situación normal y, por lo tanto, la más estudiada. Las otras situaciones son vistas en cierto modo como anomalías debidas a las circunstancias, no como un tema privilegiado para la investigación. ¿Cuál es la relación entre multilingüismo y alfabetización? En 1951 la Unesco puso en evidencia las ventajas de alfabetizarse en lengua materna, y son bien conocidos los esfuerzos realizados desde entonces en ese sentido. Cuarenta años, después, en 1995, el Instituto Unesco para la Educación, con sede en Hamburgo, hizo un balance de las experiencias conducidas, sobre todo en África, y puso de manifiesto un importante cambio de perspectiva, presente desde el título del libro que resultó de este encuentro intenacional: Hacia una cultura multilingüe de la educación (Ouane, 1995). Dos citas bastan para poner de manifiesto el tono del debate: “E1 multilingüismo es antes que nada una realidad, la de la diferencia y la riqueza cultural, pero una realidad que plantea también problemas políticos, socio-culturales, tecno-lingüisticos y educativos” (Prefacio, p. xiii) “La diversidad, en efecto no siempre es una diversidad en la igualdad, es decir, equidad en las diferencias” (p. 8).

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En efecto, toda clase de barreras deben ser superadas incluso en los casos más favorables a esta “alfabetización en lengua materna”. (Digamos, al pasar, que es preferible evitar la expresión “lengua materna” por dos razones importantes. En primer lugar porque en una época de feminismo militante ocurre que los hombres también reclamán su derecho sobre la primera lengua de sus hijos. En segundo lugar, porque esta expresión, en singular, desatiende las complejidades del multilingüismo. Por lo tanto, es preferible hablar de “lengua o lenguas de cuna” o bien de “lengua(s) de nacimiento”.)

Las lenguas nativas minoritarias El multilingüismo es frecuente en todos los continentes, pero hay países de Asia. África y América Latina que tienen situaciones particularmente difíciles. Contar las lenguas no es tarea fácil. ¿Cómo establecer la frontera entre una variante dialectal y una diferencia de lenguas? Las discusiones lingüisticas sobre este tema se multiplican. Intervienen además, las actitudes socio-lingüisticas de las poblaciones involucradas en los debates. Por ejemplo, cinco años atrás, México declaraba tener unas 50 lenguas nativas. De pronto se declara que hay 364 lenguas nativas, declaración que coincide con un cambio de gobierno a nivel nacional . ¿Cómo es posible un cambio tan sorprendente en las cifras? La solución es simple: todas las variantes dialectales fueron promovidas al rango de lenguas (tsotsil del norte, del este, etc.). Esto puede satisfacer a los grupos minoritarios pero tiene terribles consecuencias en el plano educativo. En mi conocimiento, no ha habido una manipulación de cifras de ese calibre en los países africanos. Desde hace bastante tiempo, se dice que hay más de 400 lenguas en Nigeria, más de un centenar en Tanzania, cerca de un centenar en Etiopía y unas 30 en Kenia. La situación es similar en Asia: más de 400 lenguas en Indonesia y cerca de 400 en India (país que exhibe, además. una decena de atiaguos sistemas de escritura). En América Latina, Perú encabeza la lista con más de 100 lenguas, seguido por varios países que tienen casí 30 lenguas. ¿Cómo alfabetizar en la lengua de nacimiento en estas condidones? Por supuesto, el número de lenguas es una cosa y la cantidad de individuos que hablan esas lenguas es otra. No sólo la cantidad sino también el estatus social y económico de esas poblaciones. Hay lenguas de América cuyos hablantes han logrado un nivel cultural y económico tal que pueden “hacerse escuchar” por los dermás. Por ejemplo, en Yucatán

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(México) hay una Academia de la Lengua Maya. Esos hablantes están orgullosos de una larga tradición literaria. Todos son bilingües. Pero otras lenguas de la misma familia lingüistica pertenecen a grupos económicamente tan deprimidos que la desaparición de la lengua es casi inevitable. Hay lenguas minoritarias con larga tradición de escritura, tanto como hay grupos para los cuales la escritura en su propia lengua es una imposición que viene de fuera, trabajo de lingüistas y de predicadores del Evangelio. En este segundo caso, los hablantes están más dispuestos a aprenda a escribir en la lengua dominante

(la de la administración y el poder político) a que las tradiciones orales les bastan para sostener los compromisos mutuos. Para alfabetizar en la lengua de cuna no basta con poncerse de acuerdo sobre el alfabeto a ser utilizado. Esto es así porque ninguna escritura refleja el habla en sus continuas transformaciones. La escritura representa la lengua, una entidad abstracta, potente medio de identificación social. Para pasar del habla a la lengua hace falta un esfurzo de objetivación que otorgue estabilidad al discurso oral, efimero por naturaleza. La escritura es a la vez el producto de este esfuerzo de objeuvación y la condición que permite la comparación, la discusión, es decir, actividades propiamente metalingüisticas que dan lugar, a su vez, a niveles crecientes de reflexión. Esto es cierto para los pueblos pero también para el niño en proceso de desarrollo. Una visión demasiado estrecha de la alfabetización como el aprendizaje de un código de correspondencias grafofónicas impidió ver la complejidad de la tarea. Ahora sabemos que la alfabetización es un largo proceso que comienza mucho antes de los seis años y que continúa mucho más allá de la educación obligatoria. Un largo proceso cuyo objetivo es la formación de ciudadanos que puedan circular en las complejidades de la cultura escrita sin temor, con confianza y curiosidad. Aunque sería preferible hablar de “las culturas de lo escrito”, en plural. Vivimos en un mundo confuso donde los nacionalismos más estrechos coexisten con la posibilidad de constituir, vía Internet, comunidades virtuales de todo tipo, incluidas las comunidades de aprendizaje. El amigo, el camarada, el compañero, pueden encontrarse a miles de kilómetros mientras que el vecino del barrio es un desconocido. Mientras tanto, los extranjeros se han convertido, quizás, en algunos de esos vecinos desconocidos. Extranjeros que

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probablemente tienen familia e hijos. Hijos que irán a la escuela pública. Esos niños ¿van a ser alfabetizados en la lengua de cuna? En modo alguno. En parte, porque pertenecen a comunidades lingüissticas muy diversas (no es raro encontrar en escuelas públicas de Europa unas veinte nacionalidades diferentes). Por otra parte, la escuela pública casi nunca es bilingüe, aunque se promueva el aprendizaje de otras lenguas. Pero es muy diferente tener una L2 ubicada en lugares bien controlados del currículo que afrontar los problemas de la bi-alfabetización o alfabetización bilingüe. La declaración de la Unesco a la que hice alusión no se refiere a los niños extranjeros en Europa, legales o ilegales. Es posible intentar dar poca visibilidad a esos niños justamente para que se asimilen lo más rápido posible al grupo. Pero también es posible tomar una decisión opuesta: dar mayor visibilidad a esos niños, para favorecer su posible contribución al aprendizaje de los otros, de la mayoría. Es lo que veremos en la segunda parte de este trabajo, focalizada en la utilización positiva de las diferencias de lenguas y de escrituras en la alfabetización inicial. Lo que antecede intenta ubicar los ejemplos que veremos a continuación en un contexto más amplio, con la finalidad de evitar dos actitudes opuestas e igualmente inútiles desde el punto de vista educativo: por un lado, ignorar las diferencias y tratar del mismo modo a todos los niños, cualesquiera que sean las diferencias de origen; o bien, en el extremo

opuesto, celebrar la diversidad en ocasiones precisas, sin que la diversidad misma, con los aspectos dramáticos que le son propios, entre verdaderamente en el día a día de los aprendizajes escolares.

PRIMERA PARTE Emilia Ferreiro y Lilia Teruggi

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Vamos a presentar algunos notables ejemplos extraordinarios, de una serie de experiencias didácticas diseñadas con la finalidad de encontrar modos a alternativos de actuar en alfabetización inicial, tomando seriamente en cuenta el multilingüismo existente en las escuelas de la comunidad europea. Transformar esta diversidad de lenguas de nacimiento de los niños en tema de trabajo pedagógico, considerar la diversidad como un dato positivo para la alfabetización inicial. Ésos son los desafíos. Las experiencias fueron conducidas en escuelas municipales de la ciudad de Turia, al norte de Italia, bajo la dirección de Lilia Teruggi2. Libros escritos en varias lenguas y en varios sistemas de escritura fueron puestos en circulación en los salones de clase de los niños de 4 y 5 años. De preferencia se buscaron, en esas otras lenguas, historias tradicionales bien conocidas por los niños italianos. La lectura en voz alta en italiano y en las otras lenguas era frecuente, invitando a los padres de los niños extranjeros a participar. Se estimulaba a los noños a explorar las diversas escrituras. Tanto los italianos como los extranjeros (bilingües en diversa proporcion) tenían ocasiones frecuentes de escribir. Las educadoras eran capaces de reconocer, en esas producciones infantiles, los distintos niveles de conceptualización de la escritura. En lo que sigue, podremos tener un acercamiento a la voz de esos pequeños de Turín hablando italiano, con nuestra traducción aproximada al español. Vamos a presentar extractos de largas observaciones realizadas en diferentes grupos escolares, en su mayoría con niños de 4 y 5 años.

Los aspectos gráficos de las escrituras

La observación atenta del material escrito conduce a los niños a hacer descubrimientos.3

2 Agradecemos la participación de Mary Casano, educadora responsable de recoger los datos. 3 En todos los fragmentos de diálogos evitamos las mayúsculas iniciales poruqe se trata de intercambios que se encadenan unos a otros, a veces rápidamente. En cursiva las intervenciones de las educadoras. Entre [ ] las observaciones pertinentes. En negritas, expresiones particularmente interesantes.

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LA DIVERSIDAD DE LENGUAS Y DE ESCRITURA

Matteo

Non lo so io non conozco queste scritte

No sé, no conozco esta escritura

Francesca

Anch’io non le conozco

Yo tampoco

Rocco

Ma non c’è la mia lettera, la R

Mi letra, la R, no está

Matteo

Non c’è neanche la M

Tampoco está la M

Matteo

Questa è una scritta e questa è un ‘altra [confrontando i due libri] sono diverse

Ésta es una escritura y ésta es otra [confrontando los dos libros], son distintas

Francesca

La nostra scritta è in italiano

La nuestra es italiano

Los niños buscan la iniciativa de sus nombres (Roco busca R y Matteo busca M). No encuentran esas letras conocidas pero siguen explorando.

El orden de las páginas

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Matteo compara el libro en italiano y el libro en árabe y descubre algo extraordinario:

Matteo

Queste libro lo apri diverso!

Pero este libro se abre distinto!

Educadora

Ci stai diciendo che questo libro lo apri diverso, ti puoi spiegare meglio?

Dices que ese libro se abre distinto, ¿cómo es eso?

Matteo

Questo si apre cosi (libro in arabo, ordine coretto) e questo cosi (libro italiano, ordine coretto) e vuol dire che è diverso!

Éste se abre así [libro en árabe, orden correcto] y éste así [libro en italiano, correcto], eso quiere decir que ¡es distinto!

Lenguas diferentes y traducción

En otro grupo, los niños intentan relacionar las distintas escrituras con las diversas lenguas:

Sara

Non capisci perché si scrive diverso, è un altro modo di scrivere

No entendemo porque se escribe distinto, es otra manera de escribir

Ilaria

Si, perché noi parliamo l’italiano perché siamo in Italia e in Francia si parla il francese

Sí, porque nosotros habalmos italiano porque estamos en Italia y en Frnacia se habla el francés

Federica

Sono due modi diversi di parlare

Son dos maneras distintas de hablar

Alex

Anche di scrivere

Y también de escribir

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Cuando la educadora (bilingiie) lee en voz alta la misma historia, primero en italiano y después en portugués, los niños consiguen expresar reflexiones muy pert inentes sobre la traducción: Giovanni

Ho capito, ma certo è scrita in un‘altra lingua!

Cristina Giorgio Giovanni Educadora Cristina

Si, si, è in inglese No, no, è in francese Forse è spagnolo Ma come avete fatto a capire? L’ho capito perché una parla in italiano e láltra in un’altra lingua Lo abbiamo capito quando la maestra l’ha letta Ma perché? Perché hai cambiato la voce Non la voce, ma il suono delle lettere Ha ragione Daniele, la voce della maestra è sempre uguale

Giorgio Educadora Giovanni Daniel Coco

Ya entendí, claro, ¡está escrita en otra lengua! Sí, sí, está en inglés No, no, en francés Puede ser en español ¿cómo se dierón cuenta? Yo entendí porque una habla en italiano y la otra en otra lengua Lo entendimos cuando la maestra lo leyó Sí, pero ¿por qué? Porque cambiaste la voz La voz no, el sonido de las letras Daniel tiene razón, la voz de la maestra es siempre igual

La traducción es un tema que permite a los niños admitir fácilmente que es posible transmitir el mismo contenido en una u otra lengua y que, por lo tanto, las diversas lenguas son igualmente aptas para la comunicación. Los dos ejemplos siguientes también están centrados en ese problema. Lucas es un niño peruano de 5 años que quiere escribir una carta a sus abuelos que viven en Perú. La educadora propone a otros dos niños que lo ayuden. Lucas escribe y los otros dos colaboran con sugerencias y comentarios. La carta (en italiano) está casi terminada cuando, de pronto, Lucas se detiene y exclama: “¡Esperen! ¡Mis abuelos no hablan italiano!”. Sus compañeros resuelven la objeción: “La terminamos en italiano y después tú la pones en peruano”. Segundo ejemplo. La tarea consiste en escribir un cartel para invitar a los padres a una fiesta escolar. Los niños discuten acerca del contenido del cartel, se ponen de acuerdo, insisten en la importancia de poner la fecha y la hora (con un hermoso fragmento donde discuten si la hora —cinco y media de la tarde— debe ir con letras o con números). Finalmente comienza la escritura del cartel, pero entonces...

42 Dalila Educadora Sara

Alberto

Adesso però manca in straniero… E come possiamo fare? Qualcuno di voi a scrivere in straniero? Possiamo chiedere a qualche bambieno straniero anche delle altre classi, magari ci riesce! E ma ce ne vogliono tante perché filippini africani arabi rumeni e altri…

Sí pero…falta en extranjero… ¿y cómo podemos hacer? ¿Alguno de ustedes sabe escribir en extranjero? Podemos pedirle a algún chico esxtranjero, aunque sea de otra clase, ¡a lo mejor lo puede hacer! Sí, pero hay que buscar a tantos porque filipinos, africanos, árabes, rumanos y hay otros…

Los niños deciden pedirle a Marcelo, un niño peruano. Marcelo acepta. Le explican lo que debe hacer y le dictan (en italiano). Marcelo escribe con rapidez (su escritura corresponde a un nivel pre-alfabético). Cuando termina, Alberto propone:

Alberto

Possiamo chiedere a Sara lei è del Marocco, così lo scrive in arabo…

Educadora

Mi sembra una buona idea, voi cosa ne pensate? Sì, va bene!

Todos

Podemos pedirle a Sara que es de Marruecos, para que lo escriba en árabe Es una buena idea, ¿todos de acuerdo? ¡sí, de acuerdo!

Sara acepta. Los niños le dictan (en italiano). La escritura de Sara es, desde el punto de vista figural, similar al árabe.

Diferencias y semejanzas entre las escrituras Para concluir, la educadora sugiere que los niños comparen los tres textos (el del grupo, en italiano, el de Marcelo y el de Sara):

Dalila Sara A.

Sono diversi! Sono diversi, è vero ma questa (arabo) sono ancora più diverse dalle altre!

Educadora Carola

E como mai secondo voi? Perché lì in quel paese srivono così, con dei rotolini…! Le altre non hanno i rotolini, verdi questa (spagnola) è quasi uguale alla nostra!

Sara A.

No son iguales Es cierto, no son iguales pero ¡ésta [árabe] es todavía más diferente que las otras! ¿cómo es eso? Porque en ese país escriben así, ¡con redondelitos…! Los otros no tienen los redondelitos, mirén ésta

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Todos

E sì infatti si vede!

Alberto

Questa in italinao ha delle lettere, questa in spagnolomanche ha delle lettere ma le parole sono diverse e se le provi a leggere non si capisce cosa c’è scrito, lúltima invece sembrano in corsivo, ma un corsivo arabo che non possiamo capie mica siamo arabi!

Educadora

E già bravi, mi sembrano delle buone osservazioni, c’è qualcuno che vuole dire ancora qualcosa? Questa (spagnolo) assomiglia a quella italiana, vedi ci sono le lettere mal ì le mettono vicine diverse e così sembrano parole diverse o se noin non le sappiamo leggere…

Giovanni

Carola

Poi vedi però in queste due (italiano spagnolo) ci sono i numeri uguali, vedi 5 e 2, in arabo non c’è ne sono, solo i tondini, forse in numeri si fanno così!

[español] es casi igual a la nuestra ¡sí, se ve! Ésta en italinao tiene letras, ésta en español también tiene letras pero las palabras son distintas y si ytatamos de leer no se entiende lo que está escrito. La última, en cambio [árabe] parece cursiva pero una cursiva árabe que no podemos entender porque ¡no somos árabes! Muy bien, hicieron buenas observaciones, ¿alguien tiene algo más para decir? Ésta [español] se parece a la italiana, miren están las letras pero as ponen cerca diferente y así parecen palabras distintas pero no sé si de veras son distintas o si nosotros no las sabemos leer… ¡pero miren, en estas dos [italiano y español] los números son iguales, miren 5 y 2, en árabe no están, sólo los redondelitos, a lo mejor los números se hacen también así!

Giovanni atiende al orden de las letras dentro de una misma secuencia y pone en palabras el resultado de su comparación con una expresión magnífica: “lettere vicine diverse”. Es decir, hay letras similares a las del italiano pero la manera de juntarlas en una secuencia es diferente. Se trata de un descubrimiento extraordimario para un pequeño de 5 años. Giovanni logra expresar una ley general: un sistema de escritura es algo más que un conjunto de grafemas ya que, además, hay que tomar en cuenta las reglas de composición de esos grafemas. Hemos visto a estos pequeños enfrentarse a tareas de comparación que sobrepasan, en muchos sentidos, a las habituales tareas de discriminación perceptiva. La escuela

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tradicional separa y diferencia para facilitar la tarea de los niños. En los ejemplos que acabamos de presentar, ocurre todo lo contrario. Se solicita a los niños que encuentren por sí mismos las semejanzas y diferencias en un universo confuso porque, una vez abierto el universo de las escrituras, es dificil imaginar dónde acaban las variaciones. Hay tantos extranjeros, cada uno con su manera de escribir, como lo expresa Alberto: “hay tantos porque filipinos, africanos, árabes, rumanos y hay otros....”. Por momentos algunos niños tratan de englobar todas esas diferencias en una noción única: “escribir en extranjero”. Pero ya tienen una clara percepción de las variaciones porque saben que hay múltiples maneras de ser extranjero...

Las educadoras escuchan Estos niños trabajan bajo la mirada atenta de educadoras que hablan poco: se limitan a amplificar la voz de un niño que acaba de decir algo muy importante, a solicitar justificaciones o explicaciones suplementarias, a verificar si hay acuerdo o desacuerdo en el grupo, a sugerir un esfuerzo suplementario en el nivel de reflexión, a proponer nuevos desafíos. Los niños sabea que están siendo escuchados por la educadora pero también, y es muy importante, saben que sus compañeros los escuchan. Cuando uno sabe que está siendo escuchado no dice cualquier cosa: se reflexiona, se eligen las palabras. Esto ocurre con los adultos y también con los niños.

Letras idénticas, lenguas diferentes

Volvamos al problema anterior: las mismas letras, combinadas de diversa manera, definen diferentes escrituras. En el fragmento siguiente, la educadora propone un gran desafío a los pequeños: si las letras son iguales, ¿por qué no podemos leer (en el sentido de comprender)? La educadora invita a los niños a mirar un nuevo libro, escrito en francés: Le Petit Prince (El Principito).

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Educadora Matteo Matilde Educadora Giovanni Ivan Matteo Rachele Giovanni Matteo Rachele

Bambini guardate il libro che ho portato oggi Queste lettere esistono anche in Italia Queste lettere sono di Torino Bambini ma se queste lettere sono uguali alle nostre perché noi non riusciamo a leggerle? Perché sono messe in un altro modo le lettere sono uguali ma non la scritta Qualcuna è al contrario, qualcuna no e, allora diventa difficile leggerle Sono messe cosi perché qualcuno ha dimenticato di meterle ne modo giusto No! Sono state messe così perchè lo scrittore è francese I francesi non scrivono come gli italiani Loro mettono le lettere in disordine così noi italiani non capiamo niente

Miren el libro que les traje hoy Hay letras que existen también en Italia Estas letras son de Turín Pero si estas letras son iguales a las nuestras, ¿por qué no podemos leerlas? Porque están puestas de otra manera Las letras son iguales, pero no la escritura Algunas están al revés, algunas no están, entonces es difícil leer Están puestas sí porque alguien se olvidó de ponerlas como debe ser ¡no! Están puestas así porque el escritor es francés Los franceses no escriben como los italianos Ellos ponen las letras en desorden y así los italinaos no entenemos nada

Iván expresa, con gran precisión y pocas palabras, esta distinción funda entre el conjunto de formas y las leyes de composición: “le lettere sono uguali ma non la scritta”. Recordemos la expresión de otro Giovanni, de otro grupo: “lettere vicine, diverse”. Sin embargo, Rachele tiene una opinión: en lugar de reconocer órdenes de composición diferentes, ella habla de desorden (“lettere in disordine”) sospechando malas intenciones.

Le Petit Prince es francés... La historia del Principito da lugar a muchas otras reflexiones. En lo que sigue, los niños aportan informaciones que han obtenido en sus hogares. Matteo sostiene que el libro está en francés y la educadora interviene: Educadora

E come si fa a capire che è una lingua francese?

Giovanni

Perché c’è il disegno del piccolo principe che que parla solo in francese

¿y cómo se hace para saber que es en lengua francesa? Porque está el dibujo del Principito que sólo habla francés

Educadora

Come mai questo presonaggio parla solo in francese? Perché l’ha scritto uno scrittore che abita un

Pero ¿por qué este personaje sólo habla en francés? Porque lo escribió un escrito que

Matteo

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Micol Giovanni

Matilde Rachele

Francia, io a casa ho un libro del piccolo príncipe scritto in francese Allora il piccolo príncipe è nato in Francia Ma il mio libro è scritto in italiano. Sono sicuro, perché quando papá me lo ha letto parlava in italiano Ci saranno due principi! Uno nato in Italia e l’altro nato un Francia Questo è il príncipe nato in Francia perciò hanno scritto il libro con le parole francesi

vive en Francia, yo en casa tengo un libro del Principio escrito en francés Entonces el Principio nació en Francia Pero mi libro está escrito en italiano, estoy seguro porque cuando papá me lo leyó hablaba en italiano ¡habrá dos príncipes! Uno nacido en Italia y el otro nacido en Francia Éste es el Principe nacido en Francia porque escribieron el libro con palabras francesas

Hemos dejado atrás el nivel de las formas de las letras y sus combinaciones para entrar en el contenido de la historia. La pregunta fundamental es la siguiente: ¿una historia traducida es la misma historia ya conocida? ¿Es la misma historia aunque cambien las palabras? ¿El personaje principal de la historia conserva su identidad? Acabamos de ver que el Principito se ha desdoblado: un príncipe francés y otro italiano. Bella conciliación. Multiplicar los príncipes no plantea demasiadas dificultades. Pero ¿qué va a ocurrir con un personaje único como Pinocho que, además, es cien por ciento italiano? Pinocho es italiano… En uno de los grupos hay un niño rumano que ha traído una versión rumana de Pinocho. La educadora invita a los niños a mirar el libro: Aya Educadora Aya Alessandro

Rebecca Alice

Matteo

Rebecca

Sono scritte in rumeno Perché? L’ha portato Matteo perché è rumeno In italiano perché Pinocchio è italiano. Non ci può essere un altro Pinochio. No perché c’è soltano questo Pinocchio in italiano perché l’hanno scritto gli italiani la storia di Pinocchio è scritta in rumeno, perché ci sono dei Segni diversi e perché l’ha portato Matteo, la storia di pinocchio existe in tutti i paesi È Pinocchio, è scritta in rumeno, le letterine sono diverse perché hanno queste (con il dito indica ŞÀ) La storia di Pinocchio èmbella, l’hanno passata in tutti i paesi per i bambini così la mamma poteva leggerla

Está escrita en rumano ¿por qué? Lo trajo Matteo que es rumano En italiano porque Pinocho es italiano. No puede haber oyto Pinocho. No porque no hay más que este Pinocho En italiano porque la historia de Pinocho la escribieron los italianos Está escrita en ruamno porque hay signos distintos y porque lo trajo Matteo, la historia de Pinocho existe en todos los países. Es Pinocho, escrito en rumano, las letritas son distintas porque tienen esto [con el dedo indica diacríticos que afectan S y A] La historia de Pinocho es muy bonita, la pasaron en todos los países para los chicos así la mamá podía leerla

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Alessandro expresa en términos convincentes el sentido de identidad evocado por el personaje Pinocho: “Pinocchio è italiano. Non ci può essere un altro Pinocchio. No, perche c’è soltanto questo Pinocchio”. Se ve de inmediato la diferencia entre los príncipes que pueden muitiplicarse con facilidad (porque, además, el Principito no es de origen italiano) y el personaje único con nombre propio. Rebecca reproduce, con otras palabras, el argumento de Alessandro. Es Alice quien intenta una conciliación, proclamando la universalidad de Pinocho. Esta propuesta de Alicia inspira a Rebecca quien cambia de opinión en su siguiente intervención: Pinocho es universal sin haber perdido un ápice de su origen italiano. La historia de Pinocho es universal gracias a la traducción (l’hanno possata in tutti i paesi”). Logró la universalidad gracias a su belleza, una belleza que es obra de italianos. (Puede observarse, además, que Rebecca, quien no contribuye con argumentos originales, es capaz de dar una singular fuerza de expresión a los argumentos expresados por otros compañeros.)

Traducción e identidad de la historia La educadora regresa entonces a problemas de identidad de la historia y los niños dejan de lado la historia como tal (que no fue leído en rumano) y se limitan a los indicadores gráficos y materiales: Educadora Matteo Rebecca

Questa storia è uguale alla nostra? È diversa perché la scrittura è diversa È diversa perché è scritta in un altro modo

Aya

Cambia, perché è scritta in rumeno, quindi si cambiano le lettere É diversa, la storia non è uguale perché cambia il libro È iguale alla nostra perché le figure del libro sono uguali alle nostre

Alessandro Alice

¿esta historia es igual a la nuestra? Es distinta porque la escritura es distinta Es distinta porque está escrita de otra manera Cambia, porque está escrita en rumano y entonces las letras cambian Es distinta, la historia no es igual porque cambia el libro Es igual a la de nosotros porque los dibujos del libro son iguales a la de nosotros

(Los intercambios continúan sin llegar a un acuerdo. No era la intención de la educadora resolveer la cuestión, una cuestión que, por otra parte, no tiene una respuesta unívoca.)

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Es importante apreciar la cantidad de problemas que han sido planteados en torno a la identidad (o, más bien, problemas de alteridad con respecto a la identidad) a propósito de las semejanzas y diferencias entre las grafías, las imágenes, el libro en tanto objeto, el contenido de la historia... Estos niños tienen la ventaja de ser italianos. No tienen miedo de decir en voz alta lo que piensan (como ocurre con niños de otras latitudes). Se trata de niños excepcionales? Conocemos bien esas escuelas y sabemos que son niños normales puestos en situaciones excepcionales porque se trata de educadoras convencidas del potencial del pensamiento infantil. Los niños pequeños son capaces de razonar sobre problemas muy diffciles porque su tarea es nada menos que comprender el mundo en el que les ha tocado crecer, y ese mundo está muy lejos de ser simple y ordenado. Más aún: las educadoras están convencidas de la utilidad de hacer pensar a los niños sobre la escritura porque ello contribuye a la alfabetización inicial. Ellas plantean desafios y no tienen miedo de dejar hablar y escuchar a los niños.

Los niños extranjeros

El último ejemplo que presentaremos no tiene como punto de partida una propuesta de la educadora sino una conversación entre niñas. Un grupo mixto de ni-

ños de 4 y 5 años espera el comienzo de cierta actividad. La educadora escucha una conversación entre Stella y Margherita, ambas de 4 años:

Stella

Nel mondo ci sono tanti bambini ¿sabías que en el mundo hay stranieri, lo sapete? muchos niños extranjeros?

Margherita

Certo, e sono tutti diversi! L’abbiamo ¡sí, y son todos distintos! ¡Lo detto in clase! dijimos en clase!

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Stella y Margherita están hablando de dos temas cruciales: ser extranjero y ser diferente. Qué relación podrán establecer los niños entre esos dos temas? La educadora saca provecho de esta conversación espontánea y se atreve a proponer una actividad no planificada, invitando a los otros niños a sumarse a la discusión: Educadora

Che discorso interesante… Ma chi sono i bambini stranieri?

Giovanni

Quelli che vengono da altri paesi credo…

Alberto

Beh, non propio… perché anche noi possiamo diventare stranieri Avete sentito cos’ha detto Alberto? Voi cosa ne pensate? Gli stranieri sono quelli che vengono da un altro paese! Beh si da altre città, se però andiamo in un altro paese anche noi siamo stranieri! Era quello che avevo intenziones di dire io… se vado a Londra loro sono inglesi e allora io sono traniero!

Educadora Claudia Margherita Alberto

es muy interesante lo que están diciendo… Pero ¡quiénes son los niños extranjeros? Me parece que son los que vienen de otro país… Más o menos… porque nosotros también podemos convertirnos en extranjeros ¿escucharon lo que dijo Alberto? ¿qué piensan de eso? ¡los extranjeros son los que vienen de otro país! Y sí, de otra ciudad, pero si vamos a otro país ¡también nosotros somos extranjeros! Eso es lo que yo quería decir… Si voy a Londres ellos son ingleses y entonces ¡yo soy extranjero!

Giovanni (5 años) responde a la pregunta de la educadora con una especie de definición estándar pero Alberto (5 años) plantea de inmediato la relatividad de esa caracterización (“anche noi posiamo diventare stranieri”). Ser extranjero no es una propiedad intrínseca de algunos individuos sino una posición social con respecto a otros, lo que es bien reconocido por Margherita (4 años) mientras que Claudia (4 años) se limita a repetir la definición estándar. Pero hay un Alberto en el grupo que promete conducir la discusión hacia nuevos rumbos. Veamos como prosiguen los intercambios:

Educadora Stella

Filippo Alberto Todos Filippo

C’è qualcuno che vuole aggiungere ¿alguien quiere agregar algo? qualcosa? Ogni bambino è diverso perché habbo Cada niño es diferente porqur mamme diverse… non solo traniere! tienen mamás diferentes… ¡y no sólo extranjeras! Beh certo Es muy cierto Interesante questo! ¡qué interesante! Sì! ¡sí! Però gli stranieri hanno mamme ¡pero los extranjeros tienen mamás straniere! extranjeras!

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Claudia Stella Giovanni Stella

Ma anche le nostre mamme sono ¡pero también nuestras mamás son diverse! diferentes! Anche se siamo italiani! Se tu le ¡aunque somos italianos! Si las guardi sono tutte diverse! miras, ¡son todas distintas! Allora siamo tutti stranieri? Entonces, ¿todos somos extranjeros? Non saprei… Quién sabe…

En este punto son las niñas las que invitan a sus compañeros a reflexionar sobre el otro tema que estaba planteado desde el comienzo: las relaciones entre el extranjero y la diversidad. La intervención inicial de Stella es muy apreciada por el grupo. Nosotros, italianos, somos todos diferentes, todas las mamás son diferentes entre sí, por lo tanto la diferencia no es exclusiva del extranjero. Giovanni, muy preocupado, plantea la pregunta perturbadora: “allora siamo tutu stranieri?”. El reconocimiento de la diversidad en el grupo de pertenencia pone en cuestión “la diversidad” como criterio fundador de la distinción entre Nosotros y los Otros. Al llegar a ese punto, Alberto intenta formular una distinción crucial, muy dificil de lograr en términos infantiles:

Alberto

Forse depende da come uno si guarda!

¡a lo mejor depende de cómo uno se mira!

Educadora

mi spieghi meglio cosa vuoi dire?

A ver, ¿qué quieres decir?

Alberto

Che ci sono stranieri e diversi che non ¡que hay extranjeros y diferentes sono uguali! Cioè stranieri è un que son iguales! Extranjero es un po’diverso da diversi poco distinto de diferente

Educadora

Ma cosa vuol dire allora essere diversi?

Stella

Che ognuno ha il suo modi di dire! ¡que cada uno tiene su manera de Ognuno può parlare con modi diversi! hablar! ¡Cada uno puede hablar de manera diferente!

Margherita

Vuol dire che siamo tutti fatti diversi ¡quiere decir que todos estamos

Entonces, ¿qué quiere decir ser diferente?

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con Capelli diversi e facce diverse!

hechos distintos con cabellos distintos y caras distintas!

Filippo

Però possiamo anche avere capelli Pero también podemos tener uguali… Se siamo stranieri forse cabellos iguales… Si somos dobiamo per forza essere diversi… extranjeros a fueraza tenemos que ser diferentes

Alberto

No, io credo che stranieri è un’altra ¡no, yo creo que extranjero es otra cosa da diversi! cosa que diferente!

Con la dificultad, propia a su edad, de poner en palabras un pensamiento muy elaborado, Alberto logra decir al grupo lo que piensa: “stranieri è un po’diverso da diversi”. Sin embargo, Alberto sobrepasa a tal punto a sus compañeros que no logra, en este tema tan dificil, un eco apropiado (como lo logró pocos minutos antes, como vimos en el fragmento anterior: el hecho de viajar, de cambiar de país, obliga a relativizar la noción de extranjero). Gracias a estos niños acabamos de hacer un largo recorrido: comenzamos con el reconocimiento de las variaciones gráficas de los caracteres ylos cambios en el modo de composición de esos caracteres; pasamos por los problemas de identidad de la historia y de los personajes en relación con la traducción; terminamos con reflexiones propiamente filosóficas sobre la alteridad.

OBSERVACIONES FINALES Emilia Ferreiro

Los niños que hemos citado tienen apenas 4 o 5 años. Manifiestan ya una fuerte identidad italiana (el ejemplo de Pinocho es muy elocuente). Pero se trata de una identidad en curso de elaboración. Viven en Italia, pero en Italia viven también “los otro”, los extranjeros, los distintos, los que son diferentes.

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He querido presentar escuelas que toman a su cargo esta diversidad de una manera que no es superficial, que no es banal, que no es festiva ni folclórica. Toman la diversidad en serio. No se trata de modelos para copiar sino de ejemplos que suscitan la reflexión. Para respetar al otro en un plano de igualdad, es mejor conocerlo. En este caso, a través de sus maneras de escribir. La escritura de estos niños (escritura en italiano) se irá construyendo en una relación constante con las escrituras de “los otro”, en una búsqueda continua de semejanzas y diferencias que no se limita a los aspectos gráficos del trazado. No se trata de imitar la escritura de los otros. Lo hemos visto con claridad: cuando estaban haciendo un afiche para invitar a los padres a una fiesta, los niños de ese grupo buscaron a otros niños potencialmente capaces de hacerlo en otra lengua (un peruano para que escriba en español; una marroquí para que escriba en árabe). Nadie intentó imitar esas escrituras. Fueron a buscar la competencia requerida en “el otro”, el extranjero. La propia escritura es parte importante de la propia identidad colectiva. La pro-

pía escritura se va a construir en un intercambio constante entre dos niveles de extrañeza: la escritura propia, que no devela aún sus leyes de construcción (porque esos niños apenas si comienzan a comprender el sistema alfabético) y las escrituras de “los otros” con un nivel de opacidad aún mayor. Dar visibilidad a los extranjeros sin estigmatizarlos no es tarea fácil. Tampoco es fácil hacerse cargo de los extranjeros sin perder de vista que se trata de una escuela italiana. El francés tiene dos términos para designar a aquel que no es el sujeto del discurso: autrui versus autre. Autrui es mi próximo, aunque sea diferente de mí; es un próximo que comparte modos de pensamiento, valores, sentimientos… a escala local o virtual (comunidades Internet). Autre está vinculado con la noción de alteridad es un distante desde el punto de vista geográfico y(o) cultural (Jodelet, 2005). Con autrui son las semejanzas las que se ponen de relieve, mientras que en la alteridad son las diferencias. El prototipo del autre, (alter) es el extranjero hacia el cual los sentimientos negativos pueden ir del desprecio al racismo. Pero, en ciertas ocasiones, ocurre exactamente lo contrario: el extranjero encarna cualidades positivas que pueden llegar a la idealización. En los casos extremos (racismo o idealización) el sujeto está mal

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ubicado con respecto a su propia identidad social: una identidad defensiva (racismo) o una identidad negativa (idealización del otro, del alter). Hay notables ejemplos históricos (y actuales) de esas dos posiciones extremas. Poner a los niños en situación de confrontación continua podría haber tenido efectos negativos. Dos de esos efectos potenciales dieron lugar a muchas sesiones de reflexión del equipo que condujo estas experiencias pedagógicas.

a] ¿Los niños italianos tendrían mayores dificultades para distinguir las formasletras que corresponden a su lengua? La respuesta resultó ser claramente negativa. Los niveles evolutivos de conceptualización de la escritura aparecen en estos niños, pero ellos avanzaron más rápido hacia los niveles fonetizantes en comparación con niños que no tuvieron oportunidades de experirnentar con escrituras diversas. b] ¿Qué ventajas obtienen los niños italianos de esta confrontación entre escrituras? Hemos visto fragmentos de observaciones donde los niños realizan un interno trabajo analítico a propósito de la presencia o ausencia de tal o cual grafema, del orden de lectura, del orden de composición de los grafemas, etc. Pero los efectos también aparecen en edades superiores. Por ejemplo, en un caso documentado vemos a niños de 6 años trabajando en un tema difícil de la ortografía del italiano: las consonantes duplicadas (doppie). Lo hacen a partir de una palabra encontrada en un texto en español. La palabra que les llama la atención es LLAMA (sustantivo) Los niños comentan que no puede ser una palabra italiana porque en italiano, según ellos, las consonantes dobles no aparecen nunca al inicio ni al final de una palabra. La maestra les propone verificar esta afirmación, para lo cual exploran textos variados en la biblioteca. Concluyen formulando una serie de reglas muy acertadas acerca de un tema que, en el currículo escolar, aparece algunos años más tarde.

En conclusión, sobre esos dos puntos al menos, la presencia de extranjeros representó una ventaja para los niños itlinos. Una pedagogía de la alteridad (Abdallah-

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Pretceille, 1997) pareciera no solamente posible sino ventajosa en relación con la alfabetización inicial. He tenido el propósito de suscitar la reflexión haciendo escuchar la voz de los niños. Porque los niños son capaces de reflexionar sobre lo escrito. Sepamos escuchar sus voces.

PARTE II

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PENSANDO SOBRE LO ESCRITO A LOS 4 Y 5 AÑOS

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3. LA DESESTABILIZACIÓN DE LAS ESCRITURAS SILÁBICAS. ALTERNANCIAS Y DESORDEN CON PERTINENCIA* EMILIA FERREIRO

INTRODUCCIÓN Hace más de 30 años (1979) se publicó en México, pero con datos recogidos en Argentina, el libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 4 Los datos habían sido recogidos en Buenos Aires y sus alrededores en una época particularmentr inhóspita para los habitantes del país. Esos datos fueron analizados desde el exilio por Ana Teberosky (en Barcelona) y por mí (en Ginebra) en tiempos en que no habla correo electrónico, escáner ni los recursos de comunicación a distancia a los que estamos ahora acostumbrados. En ese libro se defendía, entre otras tesis, una particularmente atrevida para tratar de entender la escritura alfabética, los niños hispanohablantes pasan por un periodo silábico. De hecho, inventan una escritura silábica donde cada letra escrita corresponde a una sílaba oral. En el periodo de apogeo de estas construcciones silábicas aparecen letras pertinentes para cada sílaba. En español, las letras pertinentes privilegiadas son las vocales.5 4*Publicado originalmente en Revista Latinoamericana de Lectura (Lectura y Vida), año 30, núm. 2, pp. 613, junio de 2009 Quiero agradecer a don Arnaldo Orfila, gran editor y hombre de cultura, el haber dado acogida a este libro en su prestigiosa editorial, sin haber objetado un título entonces críptico y todavía de difícil asimilación.

5 Datos posteriores, obtenidos por investigadores independientes, pusieron de manifiesto escrituras silábicas en italiano, portugués, catalán, francés, inglés y griego.

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En ese libro se sostiene lo siguiente:

El niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necedad de hacer un análisis que vaya “más allá” de la sílaba por el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de cantidad mínima de grafías (ambas exigencias puramente internas, en el sentido de ser hipótesis originales del niño) y el conflicto entre las formas gráficas que el medio propone y la lectura de esas formas gráficas en términos de la hipótesis silábica (conflicto entre una exigencia interna y una realidad exterior al sujeto mismo) (p. 260).

De acuerdo, pero ¿qué quiere decir “hacer un análisis que vaya ‘más allá’ de la sílaba”? Lo que allí se dice es basicamente correcto (aunque habria que poner palabras gráficas en lugar de formas gráficas). Correcto, pero insuficiente. En ese frag-

mento sólo se habla de los conflictos pero no se dice nada acerca de las maneras peculiares de analizar la sílaba en función de la escritura al momento de crisis de la hipótesis silábica. ¿Acaso se pasa del periodo silábico al alfabético porque se abandona el análisis oral en sílabas y se pasa a un análisis en secuencias de fonemas? El periodo siguiente (que hemos llamado silábico alfabético) parece indicar que eso no ocurre ya que las producciones de ese momento de la evolución son mixtas por naturaleza: algunas sílabas se escriben con una única letra, como en el periodo precedente, pero otras sílabas se escriben con más de una letra, anunciando, al parecer, el abandono del análisis silábico. Recientemente he comenzado a prestar atención a ciertos procesos de producción que pueden ponernos en la pista de un nuevo modo de comprensión de este periodo de transición. Dos ejemplos sirven para enfocar la cuestión. María (5 años) va a escribir la palabra sopa. Va diciendo las sílabas mientras escribe las vocales correspondientes. El resultado es OA. María observa el resultado y dice “me faltan”. Típica situación donde el requisito de cantidad mínima se impone. Lo interesante es que María, buscando otras letras para poner, no repite ninguna de las

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anteriores sano que vuelve a decir “so-pa” mientras pone las consonantes correspondiente, a esas sílabas. (De hecho, repite varias veces “so” antes de poner S y varias veces “pa” antes de poner P, como buscando esas letras.) El resultado es OASP. Todas las letras de la palabra están allí, pero en desorden. María no logra leer su propia escritura. Se podría pensar que primero analizó las vocales, los núcleos vocálicos de las sílabas y después los ataques consonánticos. Sin embargo, esta descripción me parece incorrecta. Como veremos, se trata siempre de representar la sílaba, la misma unidad, pero desde dos perspectivas diferentes, desde dos anclajes diferentes. Lo que María produce son dos escrituras silábicas, yuxtapuestas. Un caso extraordinario es Santiago, también de 5 años (véase más adelante el capítulo 4). A este niño se le solicita escribir una lista de compras, primero en papel y luego en computadora. Dos de estos pares de palabras son notables. Santiago ya sabe que no se puede escribir con puras vocales. Produce SA en papel y OD en pantalla para soda; escribe SAM en papel y ALE en pantalla para salame. ¿Por qué, si Santiago conoce todas las letras de soda y de salame, no las puede poner juntas? Hemos llamado alternancias grafofónicas a este fenómeno este fenómeno. ¿Cómo explicarlo? Creo que asistimos a alternancias de centraciones cognitivas sobre dos aspectos de la unidad sílaba. La sílaba oral es considerada desde dos anclajes diferentes. Las letras elegidas corresponden a esos dos anclajes. A una centración en el “lado vocálico” de la sílaba sucede, luego, una centración en el “lado consonántico” de la misma sílaba. La misma sílaba es escuchada “desde otro lugar”. (Escuchada y “vista”, porque la escritura permite verla.)

NUEVOS DATOS DE INVESTIGACIÓN Los chicos que están ayudando a entender este frágil pero importante momento de la evolución son chicos de La Plata, Argentina. Niños de 3 años interrogados por Andrea Ocampo y Gracie1a Brena, con la supervisión y apoyo de Claudia Molinari. Esos niños asisten a dos escuelas diferentes pero similares en cuanto al modo de introducir a la cultura escrita. No necesito detallar aquí mis características, sólo enfatizar que el análisis de la oralidad resulta de la confrontación con desafíos que plantea la

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escritura o la lectura y que estos chicos están acostumbrados a justificar sus producciones, porque se escribe habitualmente en conjunto o en pequeños grupos y porque la confrontación de distintas soluciones para un mismo problema de escritura es habitual. Los últimos datos obtenidos son de finales del año escolar 2008. Aún nos queda mucho por analizar pero algunos resultados son suficientemente claros como para publicarlos porque me parecen muy importantes. Seleccionamos niños que al inicio del año escolar escribían bien el nombre propio pero escribian cualquier otra palabra usando casi exclusivamente vocales (vocales pertinentes). A esos niños les propusimos la escritura de una lista de palabras particularmente difíciles: 15 palabras en una sesión (lo cual es enorme), todos bisílabos (que son particularmente difíciles por el requinto de cantidad mínima) y, además, bisílabos con una sílaba que los docentes califican de “complejas”: CVV, como en la primera sílaba de la palabra piano; CVC, como la primera sílaba de la palabra torta, CVVC, como la primera sílaba de la palabra fiesta.6 Se realizaron tres entrevistas individuales a lo largo del año escolar. Quince chicos fueron seguidos en 2007 (con foco en sílabas CVV) y otros 15 en 2008 (con foco en sílabas CVC, CVVC). La tarea consistía en escribir una lista de palabras, pero los elementos de la lista estaban insertos en una mini-narrativa donde se habla de la preparación de una fiesta, con un baile, la elección de una reina a quien se le va regalar un collar de perlas…Fiesta, baile, reina, collar, perlas formaban parte de la lista. El objetivo del procedimiento era asegurar que los niño, comprendían las palabras que iban a escribir. 7 ¿Por qué presentar palabras tan dificiles a chiquitos de 5 años? Puede parecer absurda la propuesta. En efecto, interrogamos a niños que aún no resuelven con las dos letras necesarias la escritura de sílabas CV, ¿qué esperamos que hagan con las sílabas complejas? Precisamente, de eso se trata en una investigación psicogenética y psicolingüistica (ya que no intentamos llevar a cabo una investigación didáctica). Necesitamos verificar si los chicos, a lo largo del año escolar, ignoran las dificultades

6 C es abreviatura de consonante y V de vocal. 7 Muchos investigadores prefieren utilizar seudopalabras con las cuales se controlan mejor las variaciones del estímulo. La consecuencia ineludible es ponerse fuera del sistema de la lengua ya que las seudopalabras, como su nombre lo indica, carecen de una propiedad fundamental de las palabras: tener significado.

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de esas sílabas (reduciéndolas primero a V y luego. eventualmente, a CV) o bien si enfrentan esas dificultades y qué resulta de ello. Recuerdo la célebre boutade —ocurrencia irónica, provocativa— de un brillante colaborador de Piaget. Pierre Gréco, quien dijo en una conferencia “a un psicólogo que trabaja con la teoría psicogenética se le puede pedir que nos diga de qué manera un bebe anda en bicicleta”. Pues bien, queremos ver de qué manera los que aún no pueden escribir CV (aún no pueden caminar) resuelven sílabas complicadas (andan en bicicleta).

Sílabas con diptongo (CVV)

No todas las aflabas complicadas son igualmente dificiles. Un bisílabo es difícil, pero si el bisílabo condene un diptongo, se puede transformar en un transformar en un trisílabo, acentuando las dos vocales (pia-no se convierte en pi-a-no), con lo cual se puede escribir IAO, superando a la vez los requisitos cuantitativos y cualitativos propios de este periodo. ¿Se dan cuenta los niños de esta posibilidad? Algunos chicos escriben estos bisílabos con diptongo como si se tratan de trisílabos y ponen las tres vocales pertinentes. Estos chicos, a lo largo del año, comenzaron a incorporar consonantes a su escritura. Entre una entrevista y la siguiente registramos dos fenómenos particularmente importantes a] desaparición del diptongo al aparecer las primeras consonantes; o bien b] el diptongo subsiste, pero en desorden, cuando aparecen las primeras consonantes. Veamos un ejemplo de desaparición del diptongo al aparecer las primeras consonantes. Uriel escribe radio, a lo largo del año escolar, de la siguiente manera AiO  ROO  RIO (las flechas indican el intervalo que media entre una y otra entrevista). El diptongo se pierde al aparecer la primera consonante. R no es el ataque de la sílaba sino otra manera de escribir la sílaba “ra”, primero con A y luego con R. En última entrevista el diptongo reaparece; la renuncia momentánea a la variedad interna había dejado insatisfecho a Uriel. Me parece difícil sostener que Uriel pudo analizar el diptongo y, pocos meses después, fue incapaz de analizarlo. Creo que lo que está ocurriendo nene poco que ver con las posibilidades de análisis oral de fonemas. El problema está en otro lugar. En otros casos las vocales del diptongo subsisten, pero en desorden, en la segunda entrevista. Julieta escribe radio: AIO  RIDO  RADIO.

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Es importante el registro meticuloso de todo lo que sucede durante el proceso de producción para comprender por qué estas letras pertinentes, pero en desorden, satisfacen a los niños. Por ejemplo, Micaela (3a. entrevista) va a escribir baile comienza con las vocales AE. Mira el resultado mientras dice “bai, bai... la ve corta” y la intercala: AVE. Vuelve a considerar el resultado mientras dice “bai-le... le falta la ele” y la agrega al final. El resultado es AVEL y lo lee sin problemas, señalando dos letras para cada el sílaba. Está satisfecha porque, efectivamente, las letras son pertinentes. El orden dentro de la sílaba no importa.

Sílabas con sonsonantes en posición coda (CVC)

La aparición de las consonantes en posición coda8 suele ir acompañada de severos problemas de desorden con pertinencia. La palabra torta fue propuesta en las dos primeras entrevistas. Milagros y Valentina escribieron TROA en la 2a. entrevista, pero llegaron a ese resultado a través de proceso diferentes. Milagros inicia escribiendo OAA y comenta “dos a... está complicado”. Lee el resultado “to-o... or-ta”. En función de esa lectura Intenta poner OOA, revisa sus escrituras revias y se que ya puso OOA para collar. Deja OAA, insatisfecha. En la 2a. entrevista anticipa “como Tomás, la te y la o (TO) y la a (A)”. El resultado es TOA. Lectura de control: “tor... y la erre” (agrega R al final). El resultado es TOAR (desorden con pertinencia). Nueva lectura de control: “tor-tar... ah! la erre acá”. Vuelve a escribir: TROA (otra vez desorden con pertinencia, con la R inserta en mal lugar pero “dentro” de la sílaba que corresponde). Valentina, en la primera entrevista empieza a aceptar dos letras para no repetir vocales. Escribe OA. En la 2a. entrevista verbaliza mientras escribe: “to, la te (T) torrr, la

8 En la teoría jerárquica de la sílaba se usan denominaciones que podemos utilizar como términos puramente descriptivos: el núcleo de la sílaba es la vocal. Si hay una consonante previa a la vocal, se dice que está en posición “ataque” (el ataque puede ser compuesto). Si en la misam sílaba hay una consonante después de la vocal, se dice que está en posición “coda”. La palabra TREN, monosílabo, tiene como núcleo la vocal E, tiene un ataque compuesto y una coda.

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erre (R) tor-ta, la a (A)”. El resultado es TRA. Inicia la lectura de control: “tor... la o”. Intercala esa vocal; el resultado es TROA (desorden con pertinencia, como Milagros). Veamos un ejemplo de lo que puede ocurrir con una palabra plural, perlas, cuyas dos sílabas presentan codas (R y S, respectivamente). Tomás es un niño que desde la primera entrevista utiliza consonantes y está muy atento a la representación de las codas. En todas las entrevistas escribe esta palabra con letras pertinentes, pero en desorden: PRES  REAS  PRSA // PRLSA (la doble barra indica cambio durante la misma sesión). La escritura de La 2a. entrevista (REAS) es particularmente notable porque Tomás escribe las dos codas pero ninguna de las dos consonantes en posición de ataque. El detalle de la producción es asi: en la 1a. entrevista Tomás anticipa “per, per, perlas, la pe y la erre” (PR) “la e” (E) “ese” (S). El resultado es PRES, que lee señalando dos letras por sílaba. En la 2a. entrevista también anticipa mientras escribe: “la erre y la e (RE) las, la a (A) per-las, ese (S)”. El resultado es REAS. En la 3a. entrevista anticipa dos letras por sílabas “per (PR) las (SA) Ahí está”. Lee el resultado, PRSA como “per-las” (2 por síliaba), y concluye la de delante de la ese”. lntercala esa letra. El resultado es PRLSA. Procede a una lectura de control: “per (PR) las (LSA)”. Se muestra muy satisfecho con el resultado.

Sílabas con diptongo y coda (CVVC) Una de las palabras propuestas, fiesta, tiene una sílaba inicial particularmente difícil, con diptongo y consonante S en posición coda. Uriel escribe fiesta así: IEA  IEA  ETA // FSA. Las escrituras de las dos primeras sesiones son idénticas pero, en la 3a. hay un cambio notable. El primer recorte oral es “fies-ta” y corresponde a la producción ETA. Al controlar su producción. Uríel hace otro recorte “fi-es-ta”, rechaza lo que ha escrito y produce FSA (lee una letra por sílaba). Indicación importante de evolución: hay más consonantes que vocales en esta última producción.

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Camila, en la 3a. entrevista, nos ofrece un expresivo ejemplo. Dice: “con efe” y escribe FETA. Lee: “fi-es” (sobre las primeras dos letras) y concluye: “me falta la ese”. La inserta y queda FETSA. Empieza a leer: “fi... me falta la i”. La inserta y queda FEITSA. Nuevamente controla: “fi… tengo que sacar la E”. Esta vez decide rescribir la palabra y el resultado es FITA. Empieza a leer: “fies... me falta la ese”. Inserta S en la misma posición que antes. Queda FITSA. Camila, cansada, renuncia a una lectura analítica y lee “fiesta”, sin segmentaciones, deslizando el dedo sobre las letras, en un gesto continuo. La serie de transformaciones de Camila es la siguiente: FETA // FETSA // FEITSA // FITA // FITSA. Todo el trabajo de Camila es sobre la primera sílaba, la sílaba difícil. La segunda sílaba, bien resuelta de Inicio, queda desarticulada por todo este trabajo. En la acción de escribir, Camila intercala sin ordenar. Es la lectura la que impone la búsqueda de un orden, porque de un orden, porque en la oralidad las sílabas no son pemutables. Camila inserta letras, lo cual es un signo de gran progreso. Pero una cosa es darse cuenta que la sílaba / fies / tiene una I y una S, y algo muy diferente es saber exactamente dónde poner esas letras. Camila sabe que deben ir “dentro”, pero no sabe aún si “va antes de” o “después de”.

La escucha de la sílaba como un acorde musical

Para tratar de comprender lo que esta ocurriendo —comprenderlo desde el punto de vista del sujeto en evolución— propongo dejar momentáneamente de lado las teorías fonológicas de la sílaba que no pueden dar cuenta de estos procesos porque no están pensadas en términos evolutivos. Pensemos en la escucha musical de alguien que no es músico de profesión. Puedo escuchar una obra orquestal (una sinfonía de Haydn o de Mozart, por ejemplo) atendiendo a la línea melódica general, a los cambios de intensidad, a los cambios rítmicos. La obra musical es producida por todos los instrumentos de la orquesta y puedo escucharla como un objeto único, aún sabiendo que diferentes instrumentos contribuyen a ella, pero sin atender en particular a ninguno de ellos. Pero puedo tener una escucha de la misma obra focalizada en las cuerdas (los instrumentos indispensables de la orquesta) o focalizada alternativamente en las cuerdas y en los instrumentos de aliento. Tener una escucha que diferencie cuerdas y alientos, pero integrados en la sonoridad plena de la orquesta es muy difícil para

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alguien que no sea músico de profesión. La analogía me parece ser útil para tratar de comprender ese momento preciso de la evolución. De la centración privilegiada en las vocales (las cuerdas que vibran) se pasa a escuchar el mismo acorde musical desde otros instrumentos (no vocales). Son centraciones alternadas, incompatibles entre sí: una u otra, pero no las dos a la vez. Me parece que los niños escuchan La sílaba como si fuera un acorde musical producido por varios instrumentos. Es la escritura la que obliga a considerar esos sonidos simultáneos como si fueran sucesivos. Las alternancias con pertinencia (caso Santiago. escrituras de soda, salame) expresarían el momento de las centraciones excluyentes sobre los instrumentos que participan en el acorde musical (las cuerdas y los alientos, o sea, las vocales y las consonantes). Esas centraciones alternadas pueden aparecer en la misma escritura (caso María, escritura de sopa), como agregados sucesivos. Luego se dan cuenta que en el acorde musical (la sílaba) hay sonidos que están allí dentro, y por eso empiezan a intercalar. Ponen dentro, no ponen “antes de” ni “después de”.9 No se puede pasar inmediatamente de “está dentro” a “está antes de” o “después de”. En el caso de la sílaba esto es tanto o más difícil que en otros dominios del desarrollo cognitivo. Omisiones y desorden, dos elementos clásicos del diagnótico de dificultad de aprendizaje. Pero estos niños son perfectamente normales. En este estudio todos los chicos produjeron escrituras con letras pertinentes pero en desorden, en cantidad variable (mínimo una vez y máximo ocho en cada sesión de 15 palabras). Para comprender lo que hicieron es evidente que no basta con analizar el producto final. Es preciso comprender el proceso y saber con precisión que dicen mientras agregan, borran, sustituyen o intercalan letras. Saber si siguen modificando la primera producción o bien deciden reescribir. La observación debe ser detallada y el análisis sumamente cuidadoso.

OBSERVACIONES FINALES

9 Tomás es el único niño que dijo, al intercalar, “la ele delante de la ese”, enunciando una posición incorrecta porque sigue dominando el “dentro de”.

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En las escrituras silábicas, la frontera silábica queda marcada ya que, cuando se los deja elegir, los niños prefieren caracteres separados y cada letra, separada de las otras, corresponde a una sílaba. En la escritura alfabética esta frontera desaparece. Parte de la dificultad reside en la desaparición de esa frontera. El pasaje del “saber hacer” en el plano de la acción verbal al “pensar acerca de” los elementos del producto de esa acción verbal es, nada más y nada menos, que la transfonnación del lenguaje —instrumento de acción— en objeto de reflexión. Hay que ponerlo fuera de sí mismo y de los otros hablantes. Sacarlo del contexto comunicativo y concebirlo como un objeto a ser considerado en sí mismo y por si

mismo. La gran dificultad reside en que no se trata de un objeto del mundo físico o cultural que preexiste a la acción del sujeto sobre ese objeto. La lengua oral existe en la medida que existen actos de habla.10 Descubrir que los objetos tienen partes y que las partes de los objetos son clasificables y ordenables es algo que los niños de 4-5 años ya han hecho con otros objetos del mundo físico o cultural. A través de su acción en el mundo han descubierto también que las propiedades de los objetos completos no coinciden necesariamente con las propiedades de las partes. Ahora deben hacerlo con la lengua oral. La escritura les ayuda en ese análisis, a condición de que no sea copia, que sea auténtica construcción. Propuse dejar de lado, provisoriamente, las teorías fonológicas. Las teorías fonológicas de la sílaba son lo que son modelos teóricos que nos ayudan a problematizar esa unidad (la sílaba) en términos de sus posibles distinciones internas. No son modelos del desarrollo y mucho menos, de las etapas más inestables de ese desarrollo. Los psicolingüistas no podemos limitarnos a ver cuáles de los modelos de análisis de la sílaba se ajustan a nuestros datos. No podemos ignorar esos modelos. Pero tampoco podemos forzar los datos evolutivos para que se ajusten a un modelo sincrónico. Por respeto a los 10 El término francés actions langagières es más apropiado que el español que parece traducido del inglés speech acts.

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análisis lingüísticos (pero reconociendo su importancia pertinencia para comprender la evolución), sugiero buscar analogías en la música, analogías que tienen su correlato en la teoría psácogenética sobre otros dominios. Por otra parte, ¿qué información aportan estos datos sobre las relaciones de precedencia o sucesión entre oralidad y escritura en estos momentos de la evolución? Ya sabemos que los modelos hegemónicos dicen que los niños deben ser capaces de analizar la oralidad en términos de secuencias de fonemas para comprender la escritura alfabética (phonológical awareness). Yo he propuesto que es la escritura alfabética la que obliga a adoptar una actitud analítica con respecto al habla (Ferreiro,2002). Sin embargo, no se trata de sustituir un modelo unidireccional por otro igualmente unidireccional (como sugiere Olson, 1998). El punto de partida para el análisis del habla es la escritura socialmente constituida tanto como la escritura que los niños producen. Pero indicar el punto de partida no equivale a predeterminar la direccionalidad de los análisis posteriores. Los ejemplos que he analizado muestran acciones en ambos sentidos porque “la oralidad” no es un objeto único, ni siquiera al nivel de la palabra: la oralidad analítica que busca en la segmentación silábica las letras pertinentes no es lo mismo que la oralidad verificadora (lectura) o la oralidad confirmatoria (que también es lectura). A su vez, “lo escrito” tampoco es un objeto único, ni siquiera en el nivel de la palabra: hay escrituras que se imponen al sujeto, como si fueran inmodificables, tanto como escrituras tentativas, provisorias, disponibles a la modificación (no siempre afortunada).

Hemos visto varios casos donde la interacción oral/escrito va en ambos sentidos (de lo oral hacia lo escrito y de lo escrito hacia lo oral). Mencionar una interacción en ambos sentidos no explica nada, pero al menos previene contra la tentación de sustituir un modelo

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tradicional unidireccional (oral → escrito) por otro igualmente unidireccional (escrito → oral). Me parece que comprender en todos sus detalles estos momentos de transición y, en particular este “desorden con pertinencia” que he tratado de exponer, es crucial para entender tas dificultades y las especificidades de la alfabetización. Porque muestra, además, las dimensiones propiamente dramáticas del procesos, un proceso que dista mucho de ser lineal, o sea, por adiciones sucesivas. Al abandonar la escritura con puras vocales, al comenzar a introducir consonantes, los niños no están agregando alegremente letras. La introducción de las consonantes desorganiza el sistema anterior y los niños deben emprender la penosa tarea de enfrentarse a los desafíos de encontrar una nueva organización. Esa nueva organización impactará a la vez a la oralidad analítica y a la escritura reflexiva.

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4. IDENTIDADES Y DIFERENCIAS EN LA ESCRITURA EN PAPEL Y EN COMPUTADORA EN LAS PRIMERAS ETAPAS DEL PROCESO

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DE ALFABETIZACIÓN11*

CLAUDIA MOLINARI y EMILIA FERREIRO

INTRODUCCIÓN

Desde la aparición y rápida diseminación de procedimiento informáticos para leer, producir y hacer circular texto a distancia se han multiplicado los ensayos que anuncian nuevas formas de leer y escribir (Chiartier, 2OOO; Chartier y Hébrard, 2002; Chartier, 2004; Nunberg, 1998). Es discutible que el hipertexto, de por sí, haga desa parecer la lectura lineal (Ferreiro, 2004; 2006), pero es innegable que hay nuevas formas de escribir favorecidas por los recursos de seleccionar, cortar y pegar. Los procesadores de texto han incrementado de manera notable los grados de libertad del productor para corregir, desplazar, insertar, usar variantes topográficas y decidir la apariencia gráfica de un texto. Esos comandos son fáciles de usar que niños de nivel primario pueden usarlos eficazmente para distintas tareas como la revisión de un texto (Luquez y Ferreiro, 2003) o para dar el formato gráfico adecuado a distintos tipos de texto (véanse los capítulos 14 y 13 de este volumen). Las computadoras han invadido rápidamente los espacios públicos y penetran los espacios privados. No ignoramos que el acceso a esta tecnología está lejos de ser un bien común para el total de la población. Pero también hay que reconocer que los “nativos informático”, o sea las nuevas generaciones que nacieron con esta tecnología ya instalada en la sociedad, buscan y encuentran vías de acceso a través de circuitos extraescolares y extrafamiliares. Incluso los niños pequeños, de medios urbanos, saben que las computadoras sirven para conectarse a Internet (un mundo misterioso de localización incierta), así como para escribir y enviar mensajes que llegan muy rápido al destinatario, dondequiera que se encuentre.

11* Publicado originalmente en Revista Latinoamericana de Lectura (Lectura y Vida), año 28, núm. 4, pp. 18-30, diciembre de 2007.

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Las ventajas de un procesador de textos se manifiestan desde que los niños tienen un primer nivel de comprensión del modo de funcionamiento del sistema alfabético (etapas iniciales del periodo alfabético). Pero, ¿qué sabemos de los usos de un teclado asociado a un procesador de textos en las etapas previas del proceso de alfabetización? En una época en que se atribuyen a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Tic) toda clase de efecto, casi mágicos, ¿será posible observar avances conceptuales en niños de periodos prealfabéticos, al utilizar el teclado? O bien,

inversamente, ¿con los nuevos instrumentos los niños escribirán al mismo nivel con que lo hacen con los instrumentos tradicionales (lápiz y papel)? También es posible matizar una dicotomía tan drástica. En uno de los trabajos ya citados (Ferreiro, 2001) se concluye que: “el medio no puede crear, por sí mismo, una diferenciación inexistente. Pero permite expresar un trabajo conceptual que la escritura manuscrita oculta”. Podría ocurrir que el contraste entre escritura manual y escritura con computadora nos permita poner de manifiesto hechos que permanecían oculto sin ese contraste.

POBLACIÓN ESTUDIADA Y TÉCNICA EMPLEADA

Trabajamos en un jardín de infantes público de la ciudad de La Plata, Argentina,12 donde las actividades de producción e interpretación de texto, son habituales. Durante todo el año se proponen situaciones de lectura por el maestro, tanto literatura de ficción como textos informativos. Se cuida expresamente la calidad y variedad de los materiales bibliográficos que están disponibles en la biblioteca institucional y en la biblioteca del aula. Los niños son estimulados a tratar de leer por sí mismos, así como a producir por sí mismos, discutiendo 12 Jardín de Infantes de la Escuela Graduada “Joaquin V.González”, Universidad Nacional de La Plata.

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en pequeños grupos, bajo la guía de la maestra. También componen textos en situaciones de dictado colectivo al docente. Todos los niños desarrollan actividades habituales de copia y reconocimiento del nombre propio con distintos propósitos comunicativos. El uso de las mayúsculas de imprenta es predominante en las tareas de escritura, aunque a través de los textos impresos los niños tienen acceso a otras variantes tipográficas. Los niños de 5 años asistían una vez por semana a una sala de cómputo para desarrollar allí alguna situación de enseñanza planeada por la docente. Por ejemplo, utilizaban el procesador de textos para escribir las respuestas de un conjunto de adivinanzas que formarían parte de una recopilación. Esto es importante porque hay que tener en cuenta el tiempo de exploración del instrumento si se propone el teclado y la pantalla a niños que no hayan tenido contacto previo con esta herramienta de escritura. La población que asiste a la institución es de clase media. Los niños seleccionado cumplían todos con una condición común escritura convencional del nombre propio por sí mismo, sin necesidad de tener el modelo presente. Pero debían diferir entre sí en la escritu de otros nombres comunes. Seleccionamo, a un total de 25 niños y niñas distribuido, de la siguiente manera: nivel presilábico (avanzado), nivel de transición silábico inicial, nivel silábico estricto, nivel silábico alfabético y nivel alfabético (inicial). En total, cinco niveles y cinco niños en cada nivel. Entendemos por presilábico avanzado a niños que presentan

escrituras diferenciadas (distintas series de letras para palabras diferentes), con control cuantitativo y variedad interna (no repiten la misma letra en posición contigua). Entendemos por nivel alfabético inicial a niños que resuelven con dos letras pertinentes las

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sílabas consonante-vocal (CV) de las palabras dictadas. A los fines de este estudio, no pusimos ninguna restricción adicional relativa al conocimiento de letras por su nombre o a su utilización apropiada. Esto es así porque en la institución seleccionada es muy dificil encontrar niños con escrituras silábicas que no utilicen las vocales pertinentes (o sea, los que han sido llamados “silábicos sin valor sonoro convencional”). Incluso los niños con escrituras presilábicas utilizan ocasionalmente letras pertinentes en algunas de las palabras. El total de 25 niños seleccionados comprende 14 varones y 11 niñas, provenientes de cuatro salas del jardín de infantes, con edad media de 5 años 8 meses. Fueron entrevistados individualmente, en un lugar tranquilo dentro de la institución, utilizando grabadora para registrar los comentarlos verbales de los niños y notas de campo para registrar los señalamientos. No se dio ninguna ayuda a los niños durante la tarea. El adulto se limitaba a estimularlos a proseguir, “tal como te parezca” pero haciéndolo “lo mejor que puedas”. El contraste entre una escritura manual y otra en computadora obliga a tener en las dos superficies (papel y pantalla), las mismas unidades para poder comparar adecuadamente. Es bien conocido que en los niveles iniciales el desempeño más analítico de los niños se obtiene cuando se les pide que escriban listas de palabras (por oposición a un texto continuo). Por esa razón en nuestro estudio solicitamos la escritura de una lista de compras para el supermercado, primero en forma manual e inmediatamente después (en la misma sesión) en computadora. Esa lista iniciaba con una palabra tetrasílaba (mayonesa), seguida de una trisílaba (lechuga), luego una bisílaba (jamón) y una monosílaba (sal). Todas las sílabas son CV, excepto el monosílabo (CVC) y la segunda sílaba de la palabra bisílaba (también CVC). Con los niños de nivel silábico y niveles subsiguientes se agregaron dos palabras, antes del monosílabo: una trisílaba con un diptongo (ravioles) y una bisílaba con sílaba inicial cvc (carne). Entamos expresamente palabras con la misma vocal en sílabas sucesivas. En todos los casos la lista dictada concluía con dos palabras vinculadas con el nombre propio de cada niño: una palabra donde la sílaba inicial coincidía con la sílaba inicial del nombre propio y otra donde sólo coincidía la consonante inicial. Por ejemplo, a un niño llamado Simón se le pidieron las palabras sifón y soda; a otro llamado Valentin se le propusieron las palabras vaso y vin, tratando de mantener siempre la alternativa ortográfica presente en el nombre propio. (En el caso de algunos nombres propios, las coincidencias entre las sílabas iniciales fueron parciales: por ejemplo, a Lautaro se le propuso lápices; a Francisco se le pidió escribir frazada.) Las palabras fueron dictadas una a una, y repetidas si era necesario. Después de cada producción se pedía al niño que las leyera, indicando con su dedo dónde estaba leyendo. Primero escribieron en papel blanco tamaño A4, con siete lineas divisorias para

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que cada palabra quedara claramente diferenciada de la anterior. Utilizaron lápiz y goma, con la consigna de que podían corregir borrando o tachando.

Una vez finalizada esta lista, el papel escrito quedaba fuera de la vista del niño y se le invitaba a escribir la misma lista en la computadora, dictando las palabras de la misma forma y en el mismo orden. El teclado estaba bloqueado en mayúsculas, el tipo de tena predeterminado era fuente Verdana, tamaño 16, zoom 100%. Al finalizar cada producción se solicitaba el uso de la función enter, de tal manera que las palabras quedaban en columna y todas visibles en pantalla, para garantizar una presentación similar a la lista manual. Previamente habíamos verificado que los niños conocían las teclas de retroceso y borrado, teclas que varios de ellos utilizaron en el transcurso de la producción en computadora. Finalizada la escritura de cada palabra se solicitaba interpretación sobre su imagen en pantalla (por ejemplo, “señalá con tu dedo cómo dice mayonesa”). No fue posible utilizar el mouse para el señalamiento, porque estos niños no tenían suficiente destreza con ese instrumento, lo cual es normal para su edad.

ANÁLISIS Y RESULTADOS

El primer resultado contundente es que ningún niño (considerando el total de sus producciones) cambió radicalmente su modo de producción al escribir con el teclado. Esto no quiere decir que las producciones sean siempre idénticas, como veremos en seguida, sino que los cambio, no corresponden a un cambio de un nivel de conceptualización a otro. Por otra parte, considerando en detalle cada uno de los pares de palabras escritos (en papel y en computadora), en algunos pocos de ellos pudimos constatar un cierto avance mientras que en otros, por el contrario, se podría hablar de un retroceso con respecto a la producción en papel. En lo que sigue, nuestra unidad de análisis serán los pares de palabras, tal como fueron escritos en papel y luego en computadora. Hay que recordar que los niños no

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escribieron pares de palabras sino dos listas idénticas (a nivel oral). Los pares —nuestra unidad de análisis— resultan de un agrupamiento de los datos.

1] Pares con identidad total

Los pares con identidad total (es decir, las mismas letras en el mismo orden) sólo inician, evolutivamente, cuando aparecen producciones de tipo silábico. Es comprensible que así sea, ya que a partir de las escrituras silábicas los niños están en condiciones de monitorear su propio proceso de producción, en particular cuando utilizan las vocales pertinentes para los núcleos de cada una de las sílabas. Javier es un niño excepcional porque logra escribir todos los pares con identidad total, utilizando exclusivamente las vocales. Sus producciones son las siguientes (en lo que sigue, la palabra dictada aparece en cursivas, luego la producción en papel y separada por una diagonal, la producción en computadora que en el caso de Javier es idéntica).

mayonesa

AOEA/AOEA

lechuga

EUA/EUA

ravioles

AOE/AOE

jamón

AO/AO

carne

AE/AE

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sal

AA/AA

jarra

AA/AA

Ese procedimiento riguroso le garantiza identidad de los pares pero debe enfrentar dos situaciones conflictivas: pérdida de la variedad interna (sal queda escrito AA) y pérdida de la variedad interrelacional (sal y jarra quedan escritas de la misma manera, con doble A). Javier es consciente de ambas dificultades. Al escribir sal dice: “sa... sal... ¿la/a/sola?... ¿la/a/ y la/a/?... para mí me parece la/a/ y la/a/”.13 Al escribir la palabra siguiente, jarra, también con doble A, le advierte a la entrevistadora: “explicale a la maestra que acá dice ‘jarra’ porque si no no se va a dar cuenta... acá hay dos A y acá también”. La entrevistadora le sugiere explorar alguna manera de diferenciar esas dos escrituras iguales para palabras distintas pero Javier no encuentra ninguna solución. Es más dificil encontrar identidad total cuando se utilizan consonantes. Un caso único de identidad total con puras consonantes es la escritura silábica de Celina para la palabra mayonesa: MGNS/MGNS Más frecuente es la identidad total con predominio de vocales y alguna consonante. Francisco, por ejemplo, logra identidad total en la palabra lechuga: QUA/ QUA (con lectura silábica, o sea, una letra para cada sílaba), pero en este caso la Q es una forma gráfica que le sirve para representar cualquier sílaba. En la palabra precedente (mayonesa) dice: “ma... la/a/... yo... ¿cuál es?... ¡ah! con el palito” y escribe AQ; en lechuga dice: “cuál es la ‘le’? ¡ah!” y escribe Q; en la palabra siguiente, ravioles, vuelve a utilizar Q para la sílaba ‘les’.14 En los otros pares de identidad total con uso de consonantes, nos aproximamos ya a producciones de tipo silábico alfabético, porque una de las sílabas está representada con CV. Un ejemplo es Felipe Ignacio, quien al escribir fécula —palabra que inicia con la primera sílaba de su nombre— logra producir (en este único par) una identidad total: FEUA/FEUA.15

13 Para transcribir las verba1izaciones de los niños utilizamos las siguientes convenciones: cuando están nombrando una vocal pondremos esa vocal entre barras; las verbalizaciones sucesivas aparecerán separadas con puntos suspensivos cualquiera que haya sido la longitud de la pausa entre ambas.

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También Tomás resulebe con identidad total el par de palabras que incia con la sílaba de su nombre, tomate: TOMT/TOMT. Pero el mismo Tomás ya había logrado identidad total en dos palabras precedentes:

Jamón

GMO/GMO

Carne

CNE/CNE

Las escrituras de tipo silánico alfabético con predominio de consonantes e identidasd total de los pares son escasas. Algunos notables ejemplos son los siguientes:

Ravioles

RABLS/RABLS

(Gabriela)

Ravioles

RIOLS/RIOLS

(Felipe)

Carne

CNE/CNE

(Felipe)

14 “La creencia de que existe una letra que corresponde a un sonido silábico (que existe una ‘ta’, una ‘me’), muchas veces lleva a los niños a incorporar letras consonánticas que conocen sólo por su forma. En estos casos los niños no tienen la certeza de haber colocado la letra adecuada, pero de todas maneras las utilizan y las mismas pasan a funcionar como comodines silábicos. Estos comodines son, en última instancia, un caso particular del uso de letras en función de sustitutas, porque las colocan para sustituir a una letra que están seguros debería ir en la palabra escrita, pero que no saben cuál es” (Quinteros, 1997:39).

15 Felipe Ignacio es un niño cuyas cuatro primeras palabras (tanto en escritura manual como en computadora) son de nivel silábico inicial. Muestra un notable avance en las dos últimas palabras que escribe, precisamente las que tienen similitud sonora con el inicio de su propio nombre. Este avance, registrado en la escritura manual, se sostiene en la escritura en computadora. Es un caso, entre varios, en donde es preciso distinguir entre la valoración del total de la producción del niño (en este caso, un niño con escritura silábica inicial en transición hacia el nivel silábico estricto) y la valoración de cada uno de los pares que produce.

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Carne KNE/KNE (Celina) Las idendades totales dominan netamente en las escrituras de tipo alfabético. De hecho, de los 44 pares escritos alfabéticamente, 40 tienen idendad total. La alternativa ortográfica elegida en el papel por los cinco niños que tienen el total de sus producciones a nivel alfabético, es sostenida por esos mismos niños cuando escriben en el teclado. La presencia en el teclado de consonantes que pueden sustituirse unas a otras (como B/V, Y/LL, J/G) no suscitó, en estos cinco niños, ninguna reflexión ortográfica. Esto es sorprendente ylo discutiremos en las conclusiones. Así, registramos pares con idendad total como los siguientes:

mayonesa

MALLONESA/MALLONES A

(Clara)

mayonesa

MAYONESA/MAYONESA

(Belén)

ravioles

RAVIOLES/RAVIOLES

(Clara)

ravioles

RABIOLES/RABIOLES

(Belén)

jamón

JAMON/JAMON

(Belén)

jamón

GAMON/GAMON

(Delfina)

2] Pares sin identidad gráfica El caso opuesto al que acabamos de presentar es el de los pares sin identidad. Como era previsible, estos pares aparecen predominantemente en los niños de nivel presilábico, porque ellos no tienen manera de monitorear su proceso de producción. Juan Martín es un niño cuyos pares carecen de identidad. Si bien algunas letras se repiten porque sus cadenas gráficas son bastante extensas, no lo hacen en la mism a posición. Tampoco hay datos de la entrevista que nos permitan pensar que este niño está buscando repetir alguna secuencia. Algunos de sus pares sin identidad gráfica son los siguientes:

mayonesa Lechuga

INUDARTMNT/AWEFGYJMBK OLTRDPJ/JOLMHBGYFROE

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sal

CTROTNMNTIT/NJBGFRF

En niños de nivel silábico inicial, con mayor control sobre la cantidad de letras que van a escribir, también registramos algunos pares sin identidad gráfica. Por ejemplo: Jamón Sal

ELAS/MOIH TAU/IDO

(Dolores) (Clara)

Los pares sin identidad gráfica desaparecen, en el caso de esta investigación, a partir del momento en que tenemos escrituras de tipo silábico estricto, porque todos estos niños escriben con varias lentras pertinentes (sobre todo vocales, pero también algunas consonantes).

3] Pares con identidad parcia1 Las identidades parciales pueden ser puramente gráficas o grafofónicas. Por prudencia, hablaremos de identidades parciales grafofónicas cuando, en el par, coinciden letras en la misma posición y esas letras son pertinentes para la palabra que se está escribiendo. Ya hemos dicho que, en las condiciones didácticas antes referidas, incluso los niños de nivel presilábico son capaces de uilizar letras pertinentes en algunas de sus producciones particularmente al inicio de una palabra. De hecho, sólo hemos registrado en el total del corpus dos pares donde hay identidad de la letra inicial sin que esas letras sean pertinentes para la palabra. Estos dos casos de identidad pardal puramente gráfica son los siguientes:

Sal

NFPI/NBGOD

(Guillermina)

Jamón FACB/FOU (Clara) En todos los otros casos donde la identidad parcial se limita a la letra inicial, hay claros indicios de búsqueda de la letra pertinente (identidad parcial grafofónica).

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Por ejemplo, cuando Lauro produce mayonesa, escribe este par: MAPNIÑ/MTYHISREG. En ambas producciones Lauro anuncia que la palabra empieza con “la eme”, y en ambos casos la sílaba “ma” seña1ando M, rea1izando luego un silabeo oral con ajustes en el señalmiento para abarcar todas las letras escritas. En la producción de la última palabra dictada, Simón muestra una clara intencionalidad de poner al inicio y al final una letra pertinente. Escribe soda como: OUALEA/OLAUBRA. En la escritura manual, inicia con OUALE, mira el resultado y dice “la/a/ me faltó”, y la agrega al final.En computadora, inicia diciendo “so...o”, escribe OLAUBR, mira el resultado y dice “me faltó la/a/” y la agrega Se trata de una escritura con vocales pertinentes en las posiciones extremas. El resto de las letras no están allí para representar una sílaba sino apenas para dar consistencia gráfica a lo escrito. Observese que, dentro de las letras intermedias, hay también tres coincidencias (U, A, L) pero no están en el mismo orden (UAL/LAU) y, como ya señalamos, por prudencia nos limitaremos a considerar como identidades parciales a las mismas letras en el mismo orden. En escrituras de tipo siláibico estricto también podemos observar identidades grfofónicas parciales limitadas a la letra inicial o bien a la inicial y final:

lechuga raviola ciruela

EUA/EOF ROL/RTL SRA/SHA

(Clara) (Carmela) (Celina)

En estos es ejemplos, la escritura manual puede considerarse más evolucionada, desde el punto de vista cualitavo. En efecto, en el papel Clara pone las tres vocales pertinentes (EUA) en tanto que apenas la inicial es correcta en la computadora. Carmela y Celina también ponen tres letas pertinentes en su escritura manual (dos consonantes y una vocal) mientas que en computadora son pertinentes sólo las consonantes inicial y final. Como puede verse a través de todos estos ejemplos, las identidades grafofónicas parciales son de muy diverso tipo: identidades de vocales únicamente, de consonantes, o de consonantes y vocales; identidad de una única letra en pares con cantidad reducida o con mucha cantidad de letras; identidad de todas las letras menos una; etcétera. A los fines de este trabajo las hemos agrupado, sin ignorar sus diferencias.

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4] Parescon alternancias grafofónicas

Los pares que vamos a presentar ahora constituyen el principal hallazgo de esta investigación. Comenzaremos por un ejemplo sobresaliente, el de Santiago, que amerita ser presentado en detalle, y en el orden en el que las palabras fueron escritas (todas sus escrituras son de tipo silábico estricto):

Mayonesa

MHES/MSNS

Lechuga

LUG/LUA

Ravioles

RVL/ROL

Jamón

AO/AO

Sal

SL/AS

Soda

SA/OD

Salame

SAM/ALE

Hemos indicado con negritas las letras que merecen una atención particular. Vayamos una por una. El par mayonesa podría ser considerado como un par con identidades parciales de letra inicial y finaL. Santiago escribió en el papel MH mientras iba diciendo “ma... ma...

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la eme (escribe M y sigue silabeando) yo... creo que la hache muda”; la misma sílaba “yo”, en computadora, da lugar al siguiente comentario: “yo... yo... no creo que ponga la /o/...” (descarta explícitamente la vocal y pone S). Ambas producciones son leídas silábicamente (una sílaba en cada letra). La segunda sílaba es problemática durante el proceso de construcción: no sabiendo cuál poner, Santiago recurre a “la hache muda”, en escritura manual, y en computadora rechaza explícitamente la vocal correcta. Lo más interesante es la cuarta sílaba, porque aquí tenemos, en papel, la E, y en computadora, la N, o sea, las dos letras de la sílaba “ne”. En la siguiente palabra, lechuga, la última sílaba se resuelve, en papel, con la consonante correcta (él dice: “ga... ga... la ge”), y en computadora con la vocal correcta. Lo mismo ocurre con raivioles, en la segunda sílaba. En estas tres primeras palabras tenemos identidades grafofónicas parciales, pero hay algo más que esa denominación no llega a capturar. Al llegar al primer bisílabo (jamón), Santiago muestra su insatisfacción, porque prefiere poner tres letras y no sólo dos (dice: “ja... ja... mo... ¿dos palabras son?”). Con la expresión “dos palabras” Santiago se refiere a las sílabas, término que desconoce. Se atiene estrictamente a las vocales, y logra una identidad total del par. Se niega a escribir el siguiente bisílabo (carne) y enfrenta el monosílabo muy molesto: “saal... ¡otra vez dos palabras!”, y pone SL sin más comentarios; en la computadora dice: “sa... a... (A)... sal… voy a poner algo más porque no puede ser (AS)”. Entre las dos escrituras del monosílabo tenemos todas las letras que efectivamente van en sal, y esta escritura, con los criterios anteriores, debería aparecer como un par sin identidad, lo cual tampoco sería adecuado. Finalmente, con soda y salame tenemos algo completamente nuevo: cada una de las sílabas se resuelve con una letra pertinente (tamo en escritura manual como en computadora) pero las letras están alternando rigurosamente. Todas las letras de la palabra aparecen, pero siempre una por sílaba. Estamos lejos de las escrituras sin identidad que hemos descrito previamente. Por eso, en las escrituras silábicas estrict as, decidimos llamar alternancia grafofónica a la escritura sucesiva de un segmento silábico de la misma palabra con letras pertinentes, pero tales que, de las posibles letras de una sílaba, aparece sólo una de ellas en una primera realización y sólo otra en una segunda realización.

Estas lentras representan la misma sílaba pero con realizaciones gráficas alternativas. Tenemos, pues, un caso paradojal de identidad fónica (silábica) sin identidad gráfica.

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Otros niños producen escrituras silábicas con alternancias grafofónicas, pero limitadas a una letra de la secuencia (como en las tres primeras escrituras de Santiago, que acabamos de ver).16 Por ejemplo, Tomás escribe:

Lechuga

LUA/EUA (alternancia e la sílaba “le”)

Tallarines

ASIN/ASIE (alternancia en la sílanba “nes”)

En las escrituras silábicas estrictas, las alternancias son únicamente cualitativas, pero en el inicio de las escrituras silábico alfabéticas aparece un fenómeno similar, aunque con alternancias que son a la vez cuantitativas y cualitativas. Veamos dos ejemplos:

Lechuga

LUG/LUGA

(Celina)

Felpudo

FUO/FLUO

(Felipe Alberto)

En ambos casos la primera escritura (manual) es estrictamente silábica. Además, todas las letras son pertinentes. En la escritura en computadora una de las sílabas aparece con dos letras pertinentes, mientras que las otras sílabas se escriben con una sola letra. Estos dos ejemplos pueden considerarse como avances, en ese par específico, de una escritura silábica a una silábico alfabética. Por otra parte, el ejemplo de Felipe Alberto es singular, ya que logra escribir las dos consonantes de una silaba CVC, “fel”, lo cual es poco frecuente en escrituras de este nivel. Algunos pares combinan varios tipos de fenómenos, como en el siguiente ejemplo de Gabriela:

16 Las interpretaciones que los niños asignan a estos pares aportan datos complementarios. En todos los casos las alternancias grafofónicas no son consideradas como opciones equivalentes, pues al atribuir significadolos niños afirman que sólo dice la palabra dictada en uno de los dos términos del par. Las diferencias gráficas se imponen y prevalece la idea de que la identidad gráfica total garantiza la identidad de significación. Esto indica que se trata de soluciones sucesivas, imposibles de coordinar entre sí.

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Mayonesa

MCONES/MRNSA

Gasolinas

GOLSN/GOLOSIA

En el par mayonesa aparecen, en el papel, dos sílabas represendas con dos letas cada una (co: “yo”; NE= “ne”) pero en la escritura con teclado sólo la última sílaba está representada con dos leras (SA = “sa”). En el par gasolina apenas la primera laba está representada aifabéücamente en la primera versión (papel) mientas çue las ‘es primeras lo están en la segunda (teclado). Las alternancias son las siguientes: NE/N; S/SA (en niayonesa); L/LO; S/SI; N/A (en golosinas). Defenderemos en las conclusiones el interés de considerar las alternancias cua-

litativas propias del nivel silábico como un antecedente evolutivo de estas alternancias —a la vez cualitavas y cuantitativas— propias de las escrituras silábico alfabéticas. Por esa razón esblecemos el siguiente criterio: en las producciones silábico alfabéticas llamaremos alternancias grafofónicas a la escritura sucesiva (en el tiempo) de un segmento silábico de la misma palabra con letras pertinentes pero tales que, de las posibles leras de una sílaba, aparece sólo una de ellas en una mera realización y más de una en una segunda realización (o ala inversa). Hemos registrado en escrituras silábico alfabéticas algunas alternancias grafofónicas de un tipo particular, que llamaremos alternancias grafofónicas ortográficas. Veamos dos ejemplos:

Carne

KAN/CANE

(Gabriela)

Vaso VACO/BSO (Valentín) En el par escrito por Gabriela aparece la alternancia final N/NE, idéntica a las ya analizadas. Pero la alternancia inicial K/C es de otro tipo, ya que las dos letras son pertinentes, pero sólo una es ortográfica. En el par escrito por Valentín la situación es todavía más complicada: la alternancia inicial VA/B es, a la vez, una alternancia cuantitativa (2 letras/1 letra) y cualitativa ortográfica (V/B). La segunda alternancia (c/s) es más difícil de valorar. Sabemos que muchos niños conocen los dos valores fónicos posibles de la letra C, sin conocer aún los contextos en donde esta letra equivale a K y los contextos en donde equivale a S. Valentín es uno de estos niños porque, en la escritura del par sal

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escribe CALA/SALA. Creemos que, desde el punto de vista del niño, se trata también, en la segunda sílaba de vaso, de una alternancia ortográfica.

5] Distribución de los pares de palabras Hemos presentado varios ejemplos para que se aprecie la variedad de respuestas que estamos agrupando bajo la denominación “escrituras con alternancias grafofónicas”. En el cuadro 1 aparece la distribución de las respuestas en las categorías antes mencionadas. Para dar relieve a las “alternancias grafofónicas” les hemos asignado una columna particular. Basta con una alternancia de este tipo para que el par haya sido computado en esta categoría. En esa misma columna se incluyen las alternancias grafofónicas ortográficas (muy escasas en este corpus). En el cuadro 1 presentamos los números absolutos porque no nos interesa la frecuencia relativa de aparición, ya que el corpus es reducido, sino la relación entre los cruces vacíos y llenos. Puede observarse que, cuando los pares escritos son de tipo presilábico, hay apenas dos posibilidades: pares sin identidad o con identidad parcial (esta última limitada, en la mayoría de los casos, a la letra inicial). En las escrituras de transición hacia el nivel silábico (silábico inicial) ocurre lo mismo, pero las identidades parciales aumentan y dichas identidades pueden referirse tanto al inicio como al final de una secuencia gráfica.

CUADRO 1. FRECUENCIA DE LOS PARES DE PALABRAS SEGÚN EL NIVEL DE ESCRITURA Y LAS CATEGORÍAS DE ANÁLISIS.

Pares escritos de manera…

Pares sin identidad

Pares con identidad parcial

Pares con identidad total

Pares con alternancias grafofónicas

Totales

Presilábica

20

10

0

0

30

Silábica inicial

8

14

0

0

22

Silábica estricta

0

19

18

12

49

Silábica

0

7

10

16

33

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alfabética Alfabética

0

3

40

1

Totales

28

53

68

29

44 178

Las producciones silábicas estrictas (en el caso de la presente investigación, con empleo de letras pertinentes para casi todas las sílabas) introducen dos novedades: los pares con identidad total y los pares con alternancias grafofónicas. Estas alternancias perduran en las escrituras de tipo silábico alfabético pero desaparecen en el caso de las escrituras alfabéticas (excepto una única ocurrencia).

6] Datos adicionales sobre las alternancias grafofónicas En el caso de las alternancias que aparecen en las escrituras silábicas estrictas una pregunta interesante es saber si, en la primera escritura, aparece la vocal de la sílaba y recién en la computadora aparece la consonante. Si fuera así, podríamos decir que la dificultad reside en evocar la forma correcta; al ver aparecer en el teclado la consonante, el niño la identifica y la selecciona. Registramos en total cinco ocasiones donde primero los niños escribieron la vocal y luego seleccionaron la consonante. Ejemplos: E y luego N para la sílaba “ne”; A y luego D para la sílaba “da”. Lo interesante es que registramos en total diez ocasiones (el doble) donde ocurre lo contrario: primero escribieron la consonante y luego, en el teclado, eligieron la vocal. Ejemplos: J y luego A para la sílaba “ja”; S y luego O para la sílaba “so”; N y luego E para la sílaba “ne”.17 Por lo tanto, estas alternancias grafofónicas del nivel silábico resultan aún más interesantes, ya que parecen provenir de niños que pueden evocar la consonante y la vocal pertinentes de esas sílabas. ¿Por qué, si conocen todas las letras de la sílaba, se limitan a poner sólo una de ellas? La fuerza de la hipótesis silábica para guiar la producción escrita es impactante. Pasemos ahora a las alternancias propias de las escrituras silábico alfabéticas. Aquí las preguntas interesantes son las siguientes: predominan los casos donde aparece una única

17 En el cuadro 1 aparecen 12 pares escritos de manera silábica estricta y aquí estamos hablando de 15 ocurrencias de alternancias grafofónicas, porque algunas escrituras presentan más de una alternancia.

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letra de la sílaba en la escritura manual y las dos letras de la sílaba en la escritura en computadora?; si fuera así, ¿en la escritura manual aparece de preferencia la consonante o la vocal? Tenemos registrados nueve casos donde aparece sólo una letra de la sílaba en la escritura manual y las dos letras en la computadora. Por ejemplo: S y luego SA para la sílaba “sa”; N y luego NE para la sílaba “ne”; G y luego GA para la sílaba “ga”. En 8 de esos 9 casos aparece la consonante en la escritura manual y la consonante seguida de la vocal en la computadora. Por lo tanto, tenemos una situación similar a la observada en las escrituras del nivel anterior. Pero también tenemos registrado el caso inverso: dos letras en la escritura manual y sólo una en la computadora (para la misma sílaba). Esto ocurrió en 6 casos. Por ejemplo: YO y luego Y para la sílaba “yo”; RA y luego R para la sílaba “ra”; NE y luego N para la sílaba “ne”. Las frecuencias respectivas (9 ocurrencias contra 6) no nos autorizan a indicar ninguna tendencia. Pero el solo hecho de haber registrado alternancias donde sólo una de las letras ya utilizadas en la escritura manual aparece en la escritura a través del teclado nos parece bastante sugestivo: las escrituras silábico alfabéticas no se convierten en alfabéticas simplemente porque se pongan todas las letras a disposición de los niños.

7] Pares de palabras con oscilaciones en el modo de construcción

En palabras con sílabas CV tenemos apenas cuatro pares de palabras cuyo modo de construcción no corresponde exactamente al mismo nivel. La lista completa es la siguiente:

mayonesa lechuga cera vaso

MONA/MSNSA LUG/LUGA SAR/SA VACO/BSO

(Felipe Alberto) (Celina) (Celina) (Valentín)

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En el primer ejemplo (Felipe Alberto) aparece una escritura estrictamente silábica en papel, mientras que en el teclado logra desplegar la última sílaba (SA), lo cual es un avance, aunque hay un retroceso en la representación silábica de la segunda sílaba (la vocal correcta es sustituida por una consonante no pertinente). Celina presenta una composición estrictamente silábica en lechuga pero consigue desplegar la última sílaba en la computadora. En cera pasa lo contrario: en escritura manual logra identificar la consonante de la segunda sílaba (aunque la posponga a la vocal) mientras que en computadora la composición es totalmente silábica. Valentín es un caso muy interesante: tiene una escritura alfabética en papel (aceptando que C es una variante ortográfica de S) y una silábico alfabética en pantalla. Además, en el par, aparecen dos alternancias ortográficas: V/B y C/S.

Es evidente que en tres de estos cuatro casos estamos en la tenue frontera que separa una escritura silábica estricta de otra silábico alfabética (con apenas una sílaba representada con dos letras). Las etiquetas dan la impresión de discontinuidad en un proceso que, como ya sabemos, es un continuo donde los avances momentáneos y los retrocesos también momentáneos son típicos de los momentos de transición. Lo que también es evidente es que el instrumento informático, de por sí, no genera avances. En dos de los cuatro pares presentados la producción en papel tiene “algo más” que la producción en pantalla.18 Aclaremos, finalmente, que en el cuadro 1 los pares que presentaban alguna discrepancia en el modo de composición (como el caso LUG/LUGA para lechuga) fueron contabilizados en el renglón correspondiente a la producción más avanzada (en este caso, silábico alfabética). La columna, para todos ellos, es la de “pares con alternancias”.

18 Los datos que poseemos sobre otro tipo de sílabas (CVV y CVC) son muy esporádicos y no nos autorizan a extraer ninguna conclusión. Otras investigaciones, centradas en esas silabas, serían necesarias. En el cuerpo del texto hemos mencionado el caso de Felipe Alberto, quien escribe la primera sílaba de felpudo con la alternancia F/FL. Hay que agregar a la lista dos ocurrencias más. En la escritura de carne, Gabriela escribe el par KAN/CANE La primera sílaba es CVC pero ella la representa como CV, con una alternancia ortográfica; la segunda sílaba presenta una alternancia igual y a las ya analizadas. Valentín, en cambio, escribe este par como XRNE/KERNE. La consonante “difícil” de la sílaba (la R, en posición coda) ya había sido identificada en la primera escritura. La computadora le permite encontar la consonante inicial (el ataque) que provisoriamente había representado con una x, y agregar la vocal de esa sílaba, aunque no se trata de la vocal correcta.

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CONCLUSIONES

Retomemos las preguntas iniciales. En primer lugar, quisimos verificar si, al utilizar el teclado, los niños en niveles de conceptualización prealfabéticos, mostrarían avances conceptuales. La respuesta es claramente negativa. Los niños que están en condiciones de monitorear su propio proceso (particularmente los de nivel silábico estricto los de nivel alfabético inicial) eligen cuidadosamente las letras y no se distraen con las opciones que les presenta el teclado. Los que parecen distraerse con la variedad ofrecida en el teclado son los de niveles presilábicos, precisamente los que carecen de criterios para saber cuáles letras poner y en quienes, en ocasiones, las letras aparecen en pantalla según sea su vecindad en el teclado. Esto no quiere decir que estos niños pierdan control al escribir con el teclado. Todos ellos fueron observando el resultado que aparecía en pantalla y mantuvieron el criterio de variedad interna, borrando las letras que aparecían repetidas por presión reiterada sobre la misma tecla. Este resultado era previsible. Los niveles de conceptualización de la escritura no son dependientes del instrumento ocasionalmente utilizado para producir las marcas.

Esos niveles expresan algo muy profundo: la manera en que se concibe un sistema de marcas socialmente construido.19 19 La interacción temprana con distintos instrumentos y superfcies de escritura ha brindado a los niños de este estudio la pocibilidad de poner en juego sus ideas sobre el sistema de escritura. Es a partir de esta frecuentación con el instrumenlto informático —y no en su ausencia— donde han tenido oportunidades de resolver los problemas que la escritura les plantea; no en soledad, sino en el marco de intervenciones didácticas específicas. No hay razones para pensar que el procesador de textos no deba ser introducido de manera temprana en la educación inicial. La interacción con el procesador puede ofrecer a los niños buenas oportunidades para aprender el sistema de escritura, en situaciones de producción que tomen en cuenta las practicas sociales. Resulta necesario contar con investigaciones específicas para saber cómo los niños resuelven problemas de escritura con este recurso informático (en cada uno de los niveles de conceptualización y en situación escolar) y bajo

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Sin embargo, la escritura sucesiva de la misma lista de palabras en dos superficies y con dos instrumentos diferentes nos ha permitido poner de manifiesto ciertos hechos que permanecían ocultos sin ese contraste. Nos referimos, específicamente, a las alternancias grafofónicas. Al respecto, es necesario hacer una aclaración. El contraste papel pantalla constituyó una excusa razonable para obtener la producción de la misma lista de palabras en la misma sesión. Es posible que resultados similares se hubieran obtenido confrontando escrituras sucesivas en la misma superficie (ya sea papel o pantalla). Lo que nos importa es conocer cuáles son las condiciones que le permiten al niño recuperar el modo de construcción de una serie gráfica. Una cosa es que se necesiten letras distintas (o las mismas pero en otro orden) para que en lo escrito se puedan leer palabras diferentes. Otra cosa es que se requieran exactamente las mismas letras, en el mismo orden, para que se pueda leer la misma palabra Lo segundo no se deriva de lo primero, en términos evolutivos. Los criterios para establecer diferencias son siempre menos equívocos que los criterios para establecer identidades, en todos los campos del conocimiento y, en el caso que nos ocupa, la situación no es menos confusa: hay que aprender que las variedades tipográficas ylas alternancias mayúsculas/minúsculas no alteran las identidades, a pesar de los cambios gráficos efectivamente observados. Las identidades parciales observadas ya desde niveles presilábicos nos muestran que los niños tratan de repetir la misma serie de letras y es asombroso que puedan recuperar algunos elementos de la primera escritura al intentar la segunda, con un intervalo de varios minutos y, sobre todo, después de haber escrito muchas otras palabras. Es quizás eso lo que explica por qué los niños de nivel alfabético no exploran alternativas ortográficas sino que se atienen rigurosamente a la alternativa que eligieron en la primera producción. Pero ¿qué pasa con las alternancias grafofónicas? De alguna manera ya las conocíamos, sin haberlas nombrado de esa manera. En efecto, cuando los niños obtienen, involuntariamente, la misma escritura para palabras diferentes, y se confrontan ambas pueden ocurrir varias cosas, una de las cuales es la producción de una alternancia grafofónica. Un ejemplo entre cientos: un niño de nivel silábico que

escribió gato y pato con AO, al ver el resultado puede modificar la segunda escritura y convertirla en PO, produciendo en este caso la alternancia grafofónica A/P. (Claro que qué condiciones didácticas se favorece el aprendizaje.

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pueden hacer muchas otras cosas, incluido el dejar las escrituras tal cual, por más insatisfactorias que resulten) Lo que ahora sabemos es que esas alternancias grafofónicas para representar la misma silaba aparecen también en el periodo silábico, sin la intención de generar una representación diferenciada sino todo lo contrario, o sea, para escribir la misma palabra. El caso de Santiago es ejemplar porque nos muestra que conoce todas las letras de las palabras salame y soda pero no puede poner aún dos letras para cada sílaba, porque eso va en contra de la hipótesis silábica con la cual se siente seguro de saber lo que está haciendo. Es probable que estas letras alternativas para el mismo segmento silábico expresen las posibilidades de los niños de este nivel de centrarse cognitivamente no sólo en el núcleo vocálico sino también en el ataque consonántico de cada sílaba. Se trataría de centraciones sucesivas, sin coordinación, que probablemente aparezcan hacia el final del periodo silábico, expresando lo más avanzado que se puede lograr en ese periodo y preanunciando su propia crisis. Las coordinaciones (momentáneas, no sistemáticas) caracterizarían las escrituras subsiguientes (silábico alfabéticas) donde por momentos —pero no a través de todas las silabas de la palabra— se logra dar cuenta, en la representación escrita, de los dos elementos CV (ataque y núcleo). En ese sentido, las alternancias grafofónicas del periodo silábico nos parecen constituir el nexo, hasta ahora faltante, entre el periodo silábico y el silábico alfabético (¿uno de los “eslabones perdidos”, en términ os evolutivos?). Un análisis teórico más acabado de esta filiación excede los límites de este artículo.

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5. LA DISTINCIÓN PALABRA/NOMBRE EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS EMILIA*20 FERREIRO y SOFIA VERNOS

INTRODUCCIÓN Este trabajo esta guiado por dos interrogantes a] Sabemos que el término PALABRA es de dificil comprensión para los niños de 4 y5 años. ¿Dispondrán ellos de algún otro término para referirse a unidades del lenguaje? b] ¿Qué efectos se obtienen si incorporamos, en una indagación sobre el léxico metalingüístico, la posibilidad de escribir, así como objetos con y sin textos impresos?

La literatura sobre conciencia (meta) lingüística es abundante y variada en los últimos veinte años. No es el objetivo de este trabajo presentar una revisión crítica de esa literatura. Bowey, Tunmer y Pratt (1984) señalan atinadamente que no deben confundirse los estudios sobre la noción de palabra, en tanto unidad del lenguaje oral, con la comprensión del término metalingüístico PALABRA. Desde los bien conocidos trabajos de Downing (1969; 1971), el estudio particularizado de Berthoud-Papandropoulou (1980) y los volúmenes destinados al tema por Downing y Valtin (1984), Tunmer, Pratt y Herriman (1984) y Yaden y Templeton (1986), es el término PALABRA el que ha sido objeto de una atención particularizada y el que aparece regularmente en las consignas empleadas por los investigadores.

20* Publicasdo originalmente en Infancia y Aprendizaje, núm.58, pp. 16-28, 1992.

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Resulta clara la relevancia de los estudios sobre la comprensión del término PALABRA para guiar la acción pedagógica en los inicios de la escolarización. Sin embargo, la investigación que aquí presentamos no está guiada por preocupaciones pedagógicas. De lo que se trata es de saber si, por oposición a la gran variedad de referentes que parece recubrir el término PALABRA a los 4 y 5 años, otros términos alternativos podrían tener una gama de referentes menos amplia, llegando incluso a un relativo consenso entre los niños que El termino NOMBRE constituye una posible alternativa, la cual nos fue sugerida por dos vías independientes. Por una parte, desde el inicio de las investigaciones sobre la psicogénesis de la lengua escrita (Ferreiro y Teberosky, 1979) observamos lo siguiente: al tratar de emplear una consigna neutra para pedir a los niños que

escribieran algo pertinente en relación con una imagen, utilizábamos expresiones como “Escribe algo que vaya bien con este dibujo”, o “Ponle algo con letras a este dibujo”. Invariablemente, los niños traducían nuestra consigna en: “¿Quieres que le ponga su nombre?”. Por otra parte, en el libro clásico de Piaget (1926), La présentation du monde chez l’enfant, encontramos la siguiente observación:

La palabra es quizás un concepto mal definido entre los niños (por lo menos hasta los 7-8 años), el nombre, por el contrario, es un concepto muy claro. Todos Los niños que hemos interrogado saben lo que es un nombre. Dicen: es para llamar (p. 54).21

Esta observación es utilizada por Piaget únicamente para justificar la posibilidad de emplear ese término (“nom”, nombre) en su indagación. Piaget no se preocupa, en ese trabajo, por indagar una posible distinción entre NOMBRE y PALABRA sino en estudiar las ideas infantiles acerca del origen de los nombres. 21 Original francés: “Or, si le mot est peut-ệtre, chez les petits, un concept mal défini (du moins avant 7-8 ans, …), le nom est, au contraire, un concept très clair. Tous les enfants que nous avons vus savent ce que c’est qu ‘un nom: c’est, disent-ils, ‘pourappeler” (p.54).

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¿Será acaso que los nombres son únicamente “‘para llamar”? ¿Remitirán, de preferencia, a nombres propios? Efectivamente, en el uso cotidiano del español, las preguntas ¿cuál es tu nombre? y ¿cómo te llamas? son prácticamente equivalentes. En todo caso, en los usos escolares y familiares de hablantes de 4 o 5 años, es probable que lo sean. También es cierto que, en los usos cotidianos adultos, NOMBRAE remite de manera preferencial a nombres propios de personas o animales domésticos, aunque se extiende fácilmente a títulos de libros, películas cinematográficas, programas de TV, etcétera.22 Hay, sin embargo, una expresión coloquial particular —“No tiene nombre lo que hizo!”— que no remite a un nombre propio ni a una frase nominal que funcione como tal.23 Cuando pasamos al dominio de los objetos inanimados, la pregunta ¿cómo se llama? sigue siendo válida pero remite a nombres comunes que, en otros contextos, pueden funcionar como nombres propios.24 En sentido técnico, PALABRA remite a sustantivos. Pero en el uso cotidiano el término PALABRA tiene multitud de acepciones. “Qué palabra dijiste?” y “Ésa es mala palabra” pueden aplicarse a cualquier clase de palabras. “Te doy mi palabra” equivale a una promesa formal. "Te lo digo en dos palabras” equivale a un enunciado breve, pero casi siempre mayor a dos palabras.

Con respecto a la relación entre los términos PALABRA/NOMBRE y lo escrito, la situación es aún más confusa. En la medida en que los nombres (sustantivos) son un subconjunto de las palabras, y en la medida en que la escritura alfabética actual acostumbra identificar los blancos como separadores de palabras, un hablante alfabetizado tiene la impresión de que, cuando escribimos, “escribimos las palabras que decimos”. Está claro que la escritura impone su propia definición de PALABRA a los hablantes, al punto de 22 Por ejemplo : ¡Qué lindo nombre tiene ese libro!; ¡Qué nombre para un programa! (en sentidolaudatorio o peyorativo). Pero también: ¿Cómo se llama el libro que me recomendaste?; ¿Cómo se llama el último film de X? 23 La paráfrasis más adecuada de esa expresión sería: No hay manera de nombrar lo que hizo. O bien: No hay palabra para hablar de ello. 24 Cuando preguntamos sobre la marca de un automóvil, una computadora, un aparato de TV o un dentífrico, la pregunta aceptable es ¿qué auto (dentífrico, TV, etc.) es? Y no ¿cuál es su nombre?, aunque los especialistas en propaganda hayan pensado en los nombres de esos productos en tanto nombres propios.

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convencerlos de que esa definición de palabra —la de la escritura— corresponde a la noción intuitiva o natural de PALABRA. El niño de quien estamos hablando (4 o 5 años) no comprende aún las relaciones precisas entre oralidad y sistema de escritura pero, aunque no comparla las ideas de los adultos, puede tener ya (mejor dicho, tiene, si ha crecido en medio urbano) una reflexión sobre las marcas gráficas que son escritura. Desde muy temprana edad los niños elaboran criterios de legibilidad interpretabilidad. Dichos criterios, puestos en evidencia inicialmente en español (Ferreiro y Teberosky, 1979), fueron corroborados luego en otras lenguas (por ejemplo, en italiano por Pontecorvo y Zucchermaglio, 1988; en hebreo por Tolchinsky, 1990). Esos criterios conciernen a distinciones cuantitativas (cantidad mínima de caracteres-letras) y cualitativas (variaciones interna de dichos caracteres) (cf. Ferreiro, 1984). Para dar cuenta de las respuestas de los niños es preciso referirnos al requerimiento de cantidad mínima. Los niños de las edades que estudiamos piensan que una letra aislada “no dice nada”, y por lo tanto no sirve para leer. Usaremos en lo que sigue el término elementos no interpretables para tratar de captar este modo particular de concebir la escritura que permite, entre otras cosas, mantener una clara distinción entre los elementos que sirven para constituir totalidades y las totalidades mismas (serie de letras ordenadas). Son sólo estas últimas las que funcionan como objetos sustitutos, las que “pueden decir algo”. (Cf. Ferreiro, 1982 para un análisis del pasaje de las letras en tanto objetos-en-sí a las letras en tanto objetos sustitutos.)

TÉCNICAS UTILIZADAS

Utilizamos con todos los niños un interrogatorio individual, conducido con método clínicocrítico. Los niños fueron entrevistados en una habitación de los preescolares a los que concurrían. Los niños asistían a cinco jardines de niños (2 públicos y 8 privados) de la ciudad de México, en zonas de clase media. Todos los niños eran prealfabéticos en lo que concierne a sus producciones escritas (evaluadas en un contexto independiente del aquí referido), y la mayoría de ellos eran prefonetizantes (Ferreiro, 1988).

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Según el modo de iniciar la entrevista, distinguimos dos técnicas, que llamaremos técnica dibujos y técnica objetos. En ambos casos había lápiz y papel sobre la mesa, al alcance de los niños, desde el inicio de la entrevista y se les indicaba que podían usarlos cuando quisieran.

Técnica dibujos En la técnica dibujos (en lo que sigue, TD) la experimentadora iniciaba la entrevista dibujando un objeto (un gato o una casa, como primer dibujo) y preguntaba al niño, en ese orden: - ¿Qué es? - ¿Cómo se llama? - ¿Tiene nombre?

La entrevista proseguía con otroS dibujos, producidos por el niño o por el adulto, según las respuestas obtenidas. Posteriormente se preguntaba: - ¿Tú sabes lo que es una palabra? - ¿Cuál sería una?

Elegimos esas preguntas para evitar consignas sugerentes como “Dime una palabra” o “Muéstrame una palabra”, que pudieran incitar al niño a dar respuestas centradas en lo oral (Dime...) o en lo gráfico (Muéstrarne...).

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Técnica objetos

En la técnica objetos (en lo que sigue, TO), la experimentadora iniciaba la entrevista mostrando una colección de nueve objetos diversos (tijeras, vasos, frascos de medicina, pájaro de madera, dulce, clip, lápiz). Cuatro de ellos tenían letras impresas o grabadas. Dos pares de objetos (dos vasos y dos frascos de medicina) eran idénticos, excepto porque uno de los objetos de cada par tenía letras impresas (etiqueta de producto medicinal) o grabadas (vaso de plástico). Mostrando los objetos, se hacían las mismas preguntas que en el caso de la TD, o sea: ¿Qué es?; ¿Cómo se llama?; ¿Tiene nombre? Posteriormente, se preguntaba sobre el término PALABRA como en la TD. Interrogamos con la TD a 29 niños (media de edad 4;8) y con la TO a 19 niños (media de edad 5;2).25

ANÁLISIS DE LOS DATOS

El primer dato importante es que los cambios de técnica no introdujeron modific aciones importantes en las respuestas. En otras palabras, los niños pueden clasific arse en los grupos que mencionamos a continuación, independientemente de la técnica de entrevista utilizada.

Al preguntar sobre la expresión SE LLAMA y los términos NOMBRE y PALABRA en la misma sesión, obligamos a los niños a diferenciarlos tanto como a relacionarlos. ¿Qué diferenciaciones fueron capaces de hacer? Una primera clasificación de las respuestas nos permite disnguir 25 Utilizamos la convención habitual para indicar la edad de los niños entrevistados. Por ejemplo, 4;8 indica 4 años 8 meses.

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a] niños que manifiestan la posibilidad de diferenciar los tres términos (en lo que sigue, para abreviar: tricotomías); b] niños que manifiestan una distinción dicotómica, al igualar dos de los términos ropuestos y diferenciarlos del tercero (en lo que sigue, para abreviar: dicotomías); c] niños que no logran una diferenciación clara entre esos términos (por supuesto, en los límites de nuestra interrogación).

En el cuadro 1 se presenta la distribución de los niños interrogados en estos tres grupos.

CUADRO 1. DISTRIBUCIÓN DE LOS NIÑOS SEGÚN LA TÉCNICA UTILIZADA Y LA CANTIDAD DE DISTINCIONES ESTABLECIDAS

3 distinciones (Tricotomías) 2 distinciones (Dicotomías) Sin distinción Total

Técnica dibujos TD 11 (38%) 16 (55%) 2 (7%) 29 (100%)

Técnica objetos TO 6 (32%) 12 (63%) 1 (5%) 19 (100%)

Total 17 (35.4%) 28 (58.3%) 3 (6.3%) 48 (100%)

Tricotomías Estos son los casos más interesantes ya que logran diferenciar sus respuestas según el término involucrado en la pregunta. En casi todos los casos (16/17) responden a la pregunta “Cómo se llama?” con el sustantivo común o genérico del objeto o dibujo en cuestión (se llama vaso, gato, etc.). Eso no tiene nada de sorprendente. Lo que sí es sorprendente es que casi todos los niños (16/17) proponen para NOMBRE un referente que no es oral sino escrito. Para ellos, el NOMBRE

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es una serie de letras donde “dice” cómo se llama. La distinción oral/escrito resulta así el eje definitorio de la diferenciación entre SE LLAMA y el NOMBRE. La consecuencia de esta distinción es la siguiente: si bien todos los objetos SE LlAMAN de cierta manera, no todos tienen NOMBRE. Veamos dos ejemplos.

FERNANDO (TD – 5;1) ¿Qué es? (Dibujo de una casa) Una casa ¿Cómo se llama esta casa? Zapatería ¿Y tiene nombre? No ¿Se lo podemos poner? Sí (escribe seis grafías) ¿Ése es el nombre de la casa? Sí ¿Cómo dice? Casa

VICTOR (TO — 5;6) (Se presentan los objetos, uno por uno) ¿Qué es éste?

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Vaso, vaso, tijera, frasco, lápiz, un perico, un dulce... ¿Este vaso tiene nombre (vaso sin letras) No tiene ¿Y las tijeras? No tienes ¿Y este frasco? (frasco con letras) Sí tiene ¿Cuál es? (señala etiqueta con letras) ¿Y este frasco? (frasco sin letras) No (= no tiene nombre) ¿No tiene nombre? No ¿Y el lápiz? (Lo explora, encuentra letras) Sí (Continúa de la misma manera con los otros objetos) Me dijiste que este frasco no tenía nombre, ¿cómo se llama? Que tiene medicinas Estas tijeras tampoco tenían nombre, ¿cómo se llaman? Tijeras Y el lápiz, ¿cómo se llama? Pues lápiz (con entonación y gestos que indican pregunta tonta)

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Es importante observar la sensibilidad de estos niños frente a los cambios en las preguntas. Fernando usa el nombre común con el artículo (una casa) para el pedido genérico de denominación y el mismo nombre, pero sin artículo, para interpretar su escritura. El mismo niño busca un nombre especial de casa (zapatería) para responder a cómo se llama. Sin embargo, ese nombre especial no sirve para NOMBRE: este último necesita ser realizado gráficamente. Víctor es particularmente explícito. Explora los objetos buscando letras para saber si tienen NOMBRE. La pregunta sobre cómo se llaman le parece una reiteración de la precedente (que tiene medicinas en lugar de frasco). Dieciséis niños de este grupo proponen nombres comunes (con o sin artículo) para decir cómo se llaman los objetos o los dibujos. Una sola niña (Mariana, TD – 4;7) inventa un nombre propio para el dibujo del gato (que es un gato pero se llama Tití). Dieciséis niños de este grupo concuerdan en buscar (en los objetos) o producir (para el dibujo) un referente escrito que sea su NOMBRE. Este consenso desaparece frente al término PALABRA que plantea serias dificultades y genera ambigüedades en las respuestas. Para la mayoría de los niños de este grupo (11/17, o sea 65%) el término PALABRA tiene como referente lo que los adultos indicaríamos con el término letra (término que no todos ellos usan, y a veces confunden con números tal como lo hemos puesto de manifiesto en trabajos anteriores (Ferreiro y Teberosky, 1979, cap. II). Se trata de nombres de letras dados oralmente o de letras producidas gráficamente: formas gráficas aislables y nombrables, pero no objetos sustitutos (en el sentido indicado previamente). Veamos algunos ejemplos, comenzando por Alejandro, quien produce una de esas grafias que “no dicen nada”.

ALEJANDRO (TD—4;11) ¿Tú sabes qué es una palabra? Una letra ¿Cuál será una palabra? (dibuja la letra N) ¿Qué dice?

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No dice nada Haz otra palabra (dibuja d) ¿Cómo dice? Seis No entendí, ¿cómo dice? Palabra

MARISOL (TO — 5;0) ¿Te sabes qué es una palabra? El equis es la letra. La rueda es una o. Las de la i es una palabra y la… y la… el número… este… o también es una palabra

VICTOR (TO — 5;6) Tú te sabes muchos nombres, ¿verdad? Sí Y palabras (asiente) a, i, o, u, seven y ya

¿Se pueden escribir las palabras?

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(asiente) como ésta (dibuja un redondel) ¿Ésa es palabra? Sí A ver, otra (dibuja S) ¿Y esa palabra solita se puede leer? Pa-la-bra (silabeando mientras repasa el trazado de la letra S)

Estos ejemplos son suficientemente claros y no requieren mayores comentarios. Esas letras aisladas se pueden nombrar pero no son nombres, porque allí “no dice nadas. Sólo cuatro niños de este grupo vinculan PALABRA con situaciones de enunciación. A pesar de que usan verbos tales como platicar, preguntar o hacer una promesa, encuentran gran dificultad para expresarse. Los casos más explicitos son los siguientes.

SAÚL (TD — 5;l) Una palabra es que quieres, que iban... ¿Cómo cuál sería una palabra? Como platicar Explicame mejor Una palabra como que quieren platicar, quieren decir una palabra ¿Te acuerdas de alguna? Me dijo mi papá que iba ir al trabajo, iba avenir mi mamá que estaba en mi casa y mi hermana ¿Todo eso es una palabra?

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eso me dijo mi papá que esuna palabra

ANGÉLICA (TD — 4;9) ¿Sabes lo que es una palabra? (No responde) ¿Como qué podrá ser una palabra? … Cuando preguntan algo ¿Como qué? Como si alguien le pasó algo y alguien le pregunta ¿Como qué? Como que la castigaron

RICARDO (TO — 4;l0) ¿Como cuál es una palabra? Como hacer una palabra, como hacer una promesa A ver, explícame Mi hermano me regaló una libreta, dijo que me apostaba. Eso a una promesa

Estos resultados son similares a algunos de los obtenidos por Berthoud-Papandropoulou (1980) en su estudio sobre la noción de PALABRA. Ella también encuentra definiciones de palabra como hablar y como letras (aunque señala que esta última respuesta es más frecuente en niños de 6 y 7 años). Esta autora cita varios ejemplos

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enteramente similares a los que reportamos aquí (pp. 73 y 76), incluso un caso de introducción espontánea de la denominación “nom” (nombre): ¿Sabes lo que es una palabra? Si ¿Qué es? Una letra, y despues es un nombre ¿EL es una palabra? Si... no ¿Cómo haces para saber? Porque tiene dos letras ¿Con dos letras hay una palabra? No, tiene que tener más.26 Lo que nos interesa recalcar aquí es lo siguiente. Para casi todos los niños que logran tratar de manera diferenciada las tres expresiones involucradas, hay consenso en referir NOMBRE a cadenas gráficas que reúnen las condiciones de interpretabilid ad (cantidad mínima y variación interna) y en responder a cómo SE LLAMA con un nombre oral. No hay, en cambio, consenso en lo que se refiere a PALABRA, término que suscita, además, grandes dificultades, como en el ejemplo siguiente: ESDRAS (TD—4;10) ¿Sabes lo que es una palabra? La boca ¿Cuál otra? El oído 26 Original francés: “Tu sai ce que c’est un mot? – Oui ─ C’est quoi? ─ Une lettre, et puis c’est un nom IL c’est un mot? Oui… non Comment tu sais? Parce qu’il y a deux lettres Deux lettre ça fait un mot? Non, faut en avoir plus” (pp. 73 y 76).

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¿Ésa es una palabra? (Asiente) el oído, digo... la letra con la que dicen a És es un... (Interrrumpe) con la que dicen cocodrilo No entiendo. Explicame bien qué es una palabra Que si yo... que si yo...si yo deje un sonido, de si dice cocodrolo A ver, dime una palabra A Dime otra palabra E

Otra Este... u, e, i, o ¿Las palabras se pueden escribir? No... porque si hacemos la boca, se hace sola ¿Cómo es eso? Que si hacemos solamente la boca, y una letra... se hace el sonido. Pero como yo no puedo hacer la boca... solamense la letra Si pongo así una letra (escribe i), ¿esto es una palabra? Sí

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O sea que cuando lo dices es la boca y el sonido, pero cuando se escribe la palabra es nada más una letra... Sí (como diciendo: ¡Por fin me entendiste!) Por otra parte, el uso del verbo hablar no remite necesariamente a situaciones discursivas. En el ejemplo siguiente —que, por lo demás, es similar a otros ya presentados de este mismo grupo de tricotomías— PALABRA se ejemplifica a través de nombres propios pronunciados. RODRIGO (TD - 4;9) ¿Qué es? (Dibujo de una silla) Una silla ¿Tiene nombre? No ¿Se lo podemos poner? Sí (escribe cuatro letras TLPU) ¿Cómo dice? Silla ¿Ése es el nombre? Sí ¿Cómo se llama la silla? ¡Silla, se llama silla! […] ¿Sabes qué es una palabra? Sí, hablar ¿Cómo cuál sería una palabra?

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Juan Pablo Otra palabra Demián Otra Luis

Algo similar ocurre con Alfonso (TD — 5;2), quien ejemplifica PALABRA con nombres comunes de familiares: Es un papá... una mamá y una tía... y un tío. Sólo nos resta presentar al único caso de comportamiento tricotómico donde NOMBRE no corresponde a lo escrito. Se trata de Ricardo (TO — 4;1O), para quien NOMBRE corresponde a nombre propio. Por eso, el único de los objetos presentados que puede tener nombre es el pájaro de madera, para el cual propone Martín. Una casa dibujada no tiene nombre ni se le puede poner porque no es un niño, es una casa. Cuando se le pregunta qué nombres conoce da una larga lista de nombres propios. Esos nombres también se pueden escribir, pero no es necesario lo escrito para que un ser vivo (o su representación figurada) tenga nombre. Los otros objetos no tien en nombre pero se llaman medicina, pluma, tijera, etc. Ricardo establece una distinción tricotómica basada fundamentalmente en lo oral: NOMBRE es nombre propio; SE LLAMA es nombre común y PALABRA es hacer una promesa, como ya vimos en el fragmento de la entrevista presentado previamente.

Dicotomías Éste es el comportamiento más frecuente en las edades estudiadas y el que ofrece mayores variaciones, dependiendo de cuáles son los términos que conducen a respuestas similares. La primera pregunta que debemos plantearnos es saber si alguno(s) de los términos remite(n) a lo escrito por contraposición a lo oral, o si la escritura no llega a ser utilizada como un criterio definitorio. La respuesta es clara: la escritura es el referente obligado de uno de los términos de la dicotomía para 15 niños, o sea para algo más de la mitad de este

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grupo. Doce de estos 15 niños define NOMBRE como una secuencia de letras donde dice el nombre común o genérico del objeto o dibujo en cuestión, y lo diferencian de SE LLAMA sólo en cuanto a la oposición oral/escrito. Veamos un ejemplo:

MÓNICA (TO - 5;6) (Se presentan los objetos, uno a uno) ¿Cómo se llama? Tijeras, un vaso, un pajarito ¿Alguna de estas cosas tiene nombre? No ¿Esto cómo se llama? (frasco de medicina con etiqueta) Medicina, y si tiene nombre ¿Cuál es el nombre? No sé leer ¿Éste tiene nombre? (frasco de medicina sin etiqueta) No ¿Qué hay que hacer para que tenga nombre? Un papelito Necesita un papelito, ¿alguna cosa más? Un papelito, la tijera para recortarlo ¿Qué más necesitas?

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Un lápiz Ponle el nombre (escribe RPIGSNO) ¿Cómo dice?

Medicina (señalando el texto; luego agrega, sin señalar)… para los sñores que estén mal Mónica, como otros tres niños de este grupo, distingue entre SE LLAMA (oral) y NOMBRE (escrito) pero responden reiteradamente no sé frente a los requerimientos sobre PALABRA. Se trata, pues, de una dicotomía por imposibilidad de tratar el término más difícil de los propuestos: PALABRA. Diez niños de este grupo responden con el nombre genérico o común (oral) a las preguntas sobre SE LLAMA y PALABRA, mientras que exigen lo escrito para usar el término NOMBRE. Hay casos notables en donde la escritura define el pasaje entre PALABRA y NOMBRE. Para violeta las palabras se dicen, pero también se pueden escribir, sólo que, al escribirlas, dejan de ser palabras y se convierten en nombres.

VIOLETA (TO - 5;2) ¿Como cuál sería una palabra? …Rayitos Otra Tabiques...suéter suéter ¿Por qué suéter es palabra? Por qué lo dicen Si digo “mesa” ¿es palabra? Sí

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¿Las palabras se pueden escribir? Sí A ver, escribe una (escribe MEA) ¿Qué escribiste? Mesa ¿Y esto (lo escrito) qué es de la mesa? Sus letras ¿Pero qué de la mesa? Para que sepan su nombre ¿Es nombre o palabra, o las dos cosas? Nombre ¿Y si digo “mesa”? Es una palabra Si digo “puerta” ¿qué es? Palabra ¿Y así? (escribe PUERTA) Su nombre

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Sólo tres niños de este grupo establecen la dicotomía haciendo referencia exclusiva a lo oral: para Nadia y Pablo NOMBRE remite a nombre propio, en tanto que SE LLAMA y PALABRA remiten al nombre común; Jennifer, por su parte, hace algo similar pero agrupando NOMBRE y SE LLAMA alrededor del nombre propio y reservando PALABRA para el nombre común. Veamos, como último ejemplo, un caso claro donde la referencia a la escritura está ausente:

CLAUDIO (TD — 5;2) ¿Qué es? (dibujo de una casa) Una casa ¿Cómo se llama esta casa? Pues, ¡casa! ¿Y tiene nombre? No ¿Le podríamos poner nombre? No, porque las casas no tienen nombre ¿Qué es? (dibujo de un gato) Un gato ¿Cómo se llama este gato? No sé... Poncho ¿Y tiene nombre? ¡Claro que los gatos tienen nombre! ¿Cuál es su nombre?

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Tienen un montón... como Bi, Pi,o Benji... A un perro le pusieron Benjamín

La dificultad para dar cuenta de este grupo reside en el hecho de que hay un mayor número de variaciones que en el caso de las tricotomías. En efecto, si el término NOMBRE queda aislado, hay dos alternativas principales: o bien remite a lo escrito, o bien remite a nombre propio. Si el término PALABRA es el que queda aislado, hay dos alternativas principales: puede ser nombre común (oral o escrito) o letras (nombradas o escritas). (La referencia a situaciones de enunciación aparece sólo tres veces y de manera mucho más confusa que en el grupo anterior.) El término SE LLAMA, por su parte, nunca queda aislado en un tratamiento dicotómico. Pero, según quede adherido a NOMBRE o a PALABRA, resultará vinculado con un nombre propio o un nombre común (aunque siempre del lado de la oralidad).

Imposibilidad de diferenciar los términos

Sólo tres niños se ubican aquí. En los tres casos, PALABRA queda sin definición (la única respuesta a las preguntas reiteradas es no sé). Los términos NOMBRE y SE LLAMA remiten al nombre común o genérico oral, en dos casos, y en el tercero, ese NOMBRE puede ser oral o escrito.

El cuadro 2 resume las referencias a lo escrito en el total de la muestra, conservando la clasificación en los tres grupos ya analizados. La columna Escrito no relevante agrupa aquellos casos en donde palabra o nombre se pueden decir o escribir, sin que lo escrito tenga consecuencias para la aplicación de uno u otro término. La columna Escrito distintivo agrupa aquellos casos en los que uno de los términos se define en relación con la escritura. En todos los casos en que los niños recurren a lo escrito como propiedad distintiva, es el término nombre el que remite a lo escrito en tanto secuencia de letras interpretables, nunca a una letra aislada. CUADRO 2. CLASIFICACIÓN DE LOS NIÑOS SEGÚN REFERENCIAS A LO ESCRITO PARA ESTABLECER DICOTOMÍAS O TRICOTOMÍAS

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Tricotomías Dicotomías Sin distinción Total

Sin referencia a lo escrito 3 2 5 (10%)

Escrito no relevante 1 10 1 12 (25%)

Escrito Distintivo 16 15 31 (65%)

Como puede observarse en el cuadro 2, la utilización de lo escrito como criterio distintivo para diferenciar NOMBRE de otras expresiones metalingüísticas aparece en una cantidad considerable de niños. En lo que precede hemos clasificado a todos los niños según la última distinción (dicotómica o tricotómica) a la que llegaron. En la mayoría de los casos las respuestas iniciales no fueron modificadas a lo largo de la entrevista. Hubo, sin embargo, seis casos en los que se produjeron cambios: dos niños inician con una dicotomía y terminan con un tricotomía (uno TD y otro TO); tres niños inician con una dicotomía y terminan también con una dicotomía, pero agrupando diferentemente los términos en cuestión (2 TD y 1 TO); un niño (TO) inicia con una indiferenciación y concluye con una dicotomía. Una vez más, notamos que la técnica utilizada no es responsable por dichos cambios.

Acerca del carácter sugestivo del interrogatorio

Toda la indagación relativa a la terminología metalingüística puede considerarse sugestiva, y en ese sentido el presente trabajo no difiere demasiado de otros que piden ejemplos de palabras, definiciones de palabras, o identificación de palabras. La presencia de lápiz y papel a disposición puede considerarse una sugerencia muy fuerte. Sin embargo, fue esta presencia la que permitió poner de manifiesto la considerable cantidad de niños que recurren a la escritura para referirse a NOMBRE. Si la presencia de instrumentos de escritura es sugestiva, podría decirse que su ausencia también lo es, ya que sugiere que

basta con hablar para definir esos términos (cosa que nuestros datos ayudan a poner en duda).

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Finalmente, es el hecho de haber obtenido respuestas muy diferentes con la misma técnica lo que nos permite afirmar que son los sujetos quienes determinan los limites de la sugestión. Veamos dos casos extremos. Raymundo no hace jamás referencia a la escritura:

RAYMUNDO (TD — 4;8) ¿Qué es? (dibujo de una casa) Una casa ¿Cómo se llama? Casa ¿Tiene nombre? Sí, nomás casa (Y así continúa con otros dibujos, desconociendo luego el término PALABRA)

El caso opuesto es Fernando quien supera nuestras previsiones con respecto a la necesaria vinculación entre NOMBRE y escritura. Veamos:

FERNANDO (TO-5;1) ¿La silla tiene nombre? Sí (señalando etiqueta pegada con el nombre del niño que se sienta allí) ¿Y los coches tienen nombre? De carreras (= los de carreras, que efectivamente llevan toda clase de propagandas escritas) ¿Y los árboles tienen nombre?

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No ¿Tú tienes nombre? No ¡¡¿No?!! ¡¡¿No tienes nombre?!! No tengo nombre (busca en su ropa la identificación con su nombre y no la encuentra) ¡Ah! Estás buscando el nombre Ajá. Pero se me despeg6 (Aclaremos que sólo en uno de los jardines de niños escogidos acostumbraban poner a cada niño una identificación bajo la forma de una tarjeta adherida a la ropa)

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

El primer resultado que importa destacar es que hemos obtenido una gran concentración en las respuestas para el término NOMBRE, que contrasta con la dispersión (o, si se prefiere, variedad) de respuestas para el término PALABRA.

Además, las negativas a responder (reiterados no sé) aparecen exclusivamente con el término PALABRA. Estas negativas pueden deberse a que fue el último término propuesto, o bien a que es el más dificil para tratar. Sospechamos esto último, ya que muchos niños que dieron respuestas positivas para ambos términos tuvieron muchas más dificultades para expresar sus ideas sobre PALABRA, como lo muestran los ejemplos que hemos presentado. Nuestra intención no es establecer una jerarquía entre las respuestas obtenidas. La distinción entre niños que logran tratar de una manera diferenciada las tres expresiones involucradas (cómo SE LLAMA, NOMBRE y PALABRA) y quienes aíslan una de ellas al

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tiempo que tratan las otras dos como equivalentes, es una distinción que nos parece pertinente para presentar los resultados obtenidos. Tampoco intentamos, porque no sería adecuado, clasificar las respuestas en correctas o incorrectas, por varias razones. En primer lugar, porque el término PALABRA no tiene una definición técnica unívoca (ver cualquier diccionario de lingüística o filología o textos de lingüistas contemporáneos, como por ejemplo Martinet, 1966). En segundo lugar, por la variedad ya indicada en la Introducción de sus empleos en la comunicación oral. En lo escrito, la mejor definición sigue siendo “serie de letras separadas de otras por espacios en b1anco”.27 Sólo podemos decir que la mayoría de los niños, al tratar de expresarse acerca del término PALABRA, se alejan de lo esperable para un adulto, restringiendo excesivamente el campo de referencia (letras, pero no series de letras) o ampliándolo excesivamente (situaciones enunciativas o de interlocución). No pretendemos haber agregado mucho a nuestro conocimiento previo acerca del término PALABRA en preescolares. Pero sí pretendemos haber puesto de manifiesto que hay otras alternativas para introducirse en un diálogo metalingüístico con niños de 4 ó 5 años y que el término NOMBRE parece tener un significado compartido entre ellos. Los datos que aquí presentamos permiten también una relectura de datos clásicos de la literatura sobre el tema. Ya vimos un ejemplo de Berthoud-Papandropoulou donde el niño utiliza espontáneamente el término NOMBRE, haciendo referencia a lo escrito y a la cantidad de letras necesarias. En el libro ya citado de Piaget (1926) encontramos varios ejemplos en los cuales los niños interrogados hablan espontáneamente de la escritura (pp. 58-65). Veamos algunos de ellos:

FERT (7 años) [interrogado sobre el nombre del Saliève, montaña cercana a Ginebra] ¿Cómo empezó ese nombre? Con una letra ¿De dónde venía esa letra?

27 En un simposio (Catch, 1988, p.76) Florian Coulmas pregunta a Pierre Achard: ¿Conoce usted una definición de frase que sea mejor que un conjunto de palabras entre dos puntos? ¿O una definición de palabra mejor que conjunto conjunto de letras entre dos espacios? Achard responde: No. Por el contrario, tengo la impresión de que la existencia, en nuestra formación discursiva, de la frase y de la palabra en lo escrito, tiene consecuencias epilingüisticas en lo que concierne al sujeto que se expresa oralmente.

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Del nombre ¿Y ese nombre? De la montaña ¿Cómo vino el nombre de la montaña? Con una letra ¿Y la letra de dónde venía? De la montaña28 Allí el adulto interrumpe y pasa al nombre de las nubes, considerando probablemente el razonamiento como circular. No lo sería si consideramos que el niño está pensando en NOMBRE en términos de escritura el nombre empieza por una letra, el cual es parte del nombre, siendo este último un conjunto de letras. STEI (5;6) ¿Tú tienes un nombre? Si, André [...] ¿Para qué sirve tener un nombre? 28 “FERT (7ans) [à propos du Salève] Comment il a comencé ce nom? Par une lettre Puis cette lettre elle venait d’où? De la montagne Comment le nom est venu de la montagne? Par une lettre Elle venait d’où cette lettre? De la montagne” (p.58).

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Porque se ven afuera todos los nombres29 Piaget comenta: “Stei cree que basta con mirar para ‘ver’ su nombre”.30 Sin emb argo, se ven afuera todos ¡as no,,ibres podría ser una clara referencia a la exterioridad de la escritura- Los nombres, en tanto secuencias de caracteres gráficos. forman parte del mundo externo. MART (8;1O). [A propósito del nombre del sol) ¿Cómo se vió que el sol se llama así? Se vio ¿Qué es lo que se vio? El sol Pero su nombre, ¿cómo se supo? Se vio ¿Qué es lo que se vio? Su nombre31 Este caso es similar al anterior y podría interpretarse de la misma manera el nombre se ve, porque las letras escritas forman parte del mundo visible. No sería, pues, necesario pensar en un nombre invisible, como lo sugiere Piaget cuando dice: Si, para estos niños, basta con mirar las cosas para ver su nombre, no debemos de ninguna manera creer que, para ellos, el nombre está inscrito de alguna manera sobre las cosas. [...]

29 “STEI (5,6): “Tu as un nom? Oui: André y voit dehors tous les noms” (p.58).

[…] À quoi ça sert d’avoir un nom?

Parce qu’on

30 “Steí croit donc qu ‘il suffit de regarder pour “voir” leur nom!” 31 MART (8;10) [À propos du nom du soleil] Comment on a vu que le soleil s’appelait comme ça? On a vu Qu’ est-ce qu’on a vu? Le soleil Mais son nom, comment on l’a su? On a vu Qu’est-ce qu’on a vu? Son nom “ (p.63).

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El nombre está, pues, en el objeto, no como si fuera una etiqueta pegada al objeto, sino en calidad de carácter invisible (pp. 62-68).32 En un único ejemplo presentado en ese texto, Piaget entrevista haciendo referencia a la escritura. Se trata del mismo FERT ya mencionado. Dime, ¿dónde está tu nombre? Así me llamaron Sí, pero ¿dónde está tu nombre? Está escrito ¿Dónde? En el libro [...] ¿Y por qué el nombre de las nubes está en las nubes? Porque son grises La palabra “lago” ¿dónde está? Encima ¿Por qué? Porque no está adentro […] Pero la palabra “lago” está encima... ¿Eso qué quiere decir? ¿Está escrito? No33

32“Eneffect, si, pour ces enfants, il suffit de regarder les choses pour voir leur nom, il ne faut nullement croire que, pour eux, le nom est inscrit en quelque sorte sur la chose. […] Le nom est donc dans l’objet, non à titre d’étiquette collée contre l’objet, mais à titre de caractère invisible”(pp. 62-63).

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Nótese que, en este fragmento, el entrevistador comienza interrogando por el nombre propio del niño y FERT es explícito: su nombre está escrito en un libro. Luego considera que el nombre de las nubes está dentro, sin que se pueda clarificar de qué manera está dentro. Al pasar al lago, el entrevistador cambia la pregunta: pregunta por la PALABRA lago —no por el NOMBRE— y quizás por ello FERT niega la referencia a la escritura. Volviendo a nuestros resultados, podría decirse que los niños interrogados vinculan NOMBRE con la escritura porque los adultos les han dicho “Te escribo tu

nombre” (dentro o fuera del contexto escolar). No tenemos datos precisos acerca de ello, pero aun suponiendo que sea así, eso no resuelve el problema. Estos mismos niños, que requieren una cantidad mínima de caracteres para que algo escrito pueda leerse y que exigen que no haya letras repetidas construyen esquemas interpretativos acerca de la escritura que no derivan directamente de la experiencia (Ferreiro, Pontecorvo y Zucchermaglio, 1987). El problema general que plantean las explicaciones que remiten, sin más, a la experiencia directa es: ¿por qué algunos datos de la experiencia se incorporan fácilmente y otros se rechazan reiteradamente? Sugerimos, pues, que lo escrito puede jugar un papel muy importante en la objetivación de lo oral y, por lo tanto, en la adquisición de la terminología metalingüística. ¿Por qué pensar que el vocabulario metalingüísüco se adquiere exclusivamente en una situación oral o extra-escritura? Los niños que estudiamos, como la inmensa mayoría de los sujetos que otros psicólogos han estudiado, son niños que crecen en ambientes alfabetizados, donde la presencia y la utilización de lo escrito es parte de lo cotidiano. En ese sentido, sería crucial estudiar la adquisición del vocabulario metalingüístico y las nociones involucradas en niños pertenecientes a poblaciones sin tradición de escritura. Sugerimos también, que es de gran interés estudiar la comprensión de los términos metalingüisticos en tareas que obligan a los niños a comparar estos términos entre sí, en lugar de proponer tareas aisladas, así como no restringir la indagación en este dominio a los términos que parecen más pertinentes a los adultos.

33 “Dis-moi, oú il est, ton nom? — On m’a nommé — Oui, mais où est ton nom? — C’est éscrit — Où? — Sur le libre — […] Et pourquoi le nom des nuages est dans les nuages? — Parce qu’ils sont gris— Et le mot lac où il est? —Dessus — Pourquoi? — Parce qu’il n’est pas dedans— […] Mais le mot lac est dessus? Qu’est-ce que ça veut dire? C’est éscrit? —Nom—“ (p.65).

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6. ESCRITURA DE NÚMEROS DE DOS DÍGITOS EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS*34 MÓNICA ALVARADO y EMILIA FERREIRO

INTRODUCCIÓN 34*Versión ampliada y traducida del artículo publicado originalmente en inglés como “Four-and fiveyear old children writing two digit numbers”, Rivista di psicolinguistica Applicata, vol. II, núm. 3, pp.23-37. 2002. Se incorporarón y tradujerón algunas gráficas y fragmentos del capítulo E. Ferreiro (2007), “Letters and numbers in early literacy”, en Y. Goodman y P. Martens (eds.), Critical issues in early literacy, Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum, pp. 59-81. Traducción al español de Emilia Ferreiro.

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La mayor parte de las investigaciones acerca de la adquisición de los números se ha focalizado en los aspectos lógico-matemáticos o bien en los recursos gráficos para representar cantidades. Sin embargo, los números también son palabras de la lengua con determinadas particularidades. No es lo mismo analizar un número como 27 en “veintisiete” o en “vein-ti-sie-te” (equivalente inglés “twenty-seven”, “twen-ty-se-ven”). Según las lenguas, las partes silábicas o las morfémicas pueden tener mayor o menor saliencia (Menninger, [1969] 1992; Barriga, 1998). En este trabajo presentaremos datos relativos a la evolución simultánea del análisis oral de los nombres de los números, en relación con su representación escrita. Para comprender de qué manera los niños escriben palabras no debemos pedirles que escriban letras aisladas. De la misma manera, la producción de números aislados puede ser insuficiente e incluso engañosa. Para comprender los mecanismos constitutivos de la escritura, resultó crucial pedir a los niños que escribieran lo que aún no habían aprendido a escribir. Supusimos que algo similar podría ocurrir con los números. Pedir a los niños la escritura de números compuestos (más allá de los dígitos) podría ser un buen recurso para saber de qué manera ana1izan las partes de los nombres de los números y de qué manera usan los números que conocen para escribir números desconocidos. Para facilitar una centración en los nombres de los números, decidimos trabajar con nombres de números fuera de un contexto de conteo o de cualquier referencia cuantitativa, lo cual nos aparta de los diseños de investigación más utilizados en la literatura (por ej. Hughes, 1986; Pontecorvo, 1985, Sinclair, 1988). También sabemos que, en los niveles iniciales de adquisición de la escritura, los niños pueden analizar más adecuadamente palabras que enunciados. Una lista de elementos semánticamente relacionados es el mejor tipo de texto para observar cuán analíticos pueden ser los niños al tratar de escribir palabras. Esto nos condujo a proponer una lista de números de teléfonos con sus correspondientes nombres (tales como “policía”, “hospital”). La manera de agrupar los números para decirlos o dictarlos es una práctica cultural variable en el tiempo y en localidades del mismo país. En el contexto cultural de pertenencia de los niños interrogados, los números de teléfono se decían de a dos, es decir, en el rango de las decenas. Los nombres de números superiores a los dígitos pueden formarse siguiendo una regla de formación (en español “treinta y dos, treinta y tres... cuarenta y uno”, etc.; en inglés “twenty-one, twenty-two... thirty-one”, etc.). Ésos son los nombres regulares. Otros nombres son impredecibles (en español “once, quince”; en inglés “eleven”, por ejemplo). Otra manera de clasificar los nombres de números es en términos de “transparencia”, o sea, la posibilidad para el oyente de encontrar pistas de los números incluidos dentro de un

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nombre de número compuesto. En ese sentido, el número 18 en español es transparente porque decimos “diez y ocho’. Pero la transparencia depende del conocimiento del nombre de los “nudos” del sistema decimal: “treinta y dos” es enteramente transparente para quien ya conoce que “treinta” está relacionado con al nivel de las decenas. En caso contrario, ese número es sólo parcialmente transparente. Es importante tener esto en cuenta cuando tratamos de entender una progresión evolutiva. Varios autores (Miller y Stigler, 1987; Miura, 1987; Nunes y Bryant, 1996) indican que la regularidad en los nombres de los números es un factor importante tanto en el aprendizaje del conteo como en la escritura de números de dos dígitos. Nunes y Bryant (1996, cap. 3) presentan el caso del japonés y sostienen que ese sistema transparente facilita tanto el conteo como la lectura y la escritura de cantidades. Sin embargo, pareciera que están haciendo referencia a una versión simplificada del uso real de los nombres de los números (Taylor y Taylor, 1995). En general, estos autores están más interesados en los factores que facilitan la escritura correcta de los números compuestos. Otros autores (por ej., Lerner y Sadovsky, 1994) estudian las producciones de los niños en el contexto de intervenciones didácticas, prestando particular atención a las producciones desviantes. En lo que sigue, tomaremos en consideración la variable “transparencia” pero nuestro foco no está en las respuestas correctas sino en el proceso constructivo que conduce a la escritura de números desconocidos, y en el análisis oral involucrado.

PROCEDIMIENTO

Hicimos entrevistas individuales con 25 niños y niñas (edad media 5 años 2 meses) en dos instituciones preescolares de la dudad de Querétaro, México. Les propusimos que escribieran una lista de “números de teléfono de emergencia”, y que lo hicieran de la mejor manera posible. La lista se componía de cinco nombres (bomberos, policía, hospital, pizzas,35 mecánico) con los correspondientes números de teléfono, de seis dígitos cada uno,

35 “Pizzas” significa, en este caso, las que se envían a domicilio. Se incluyó en la lista de “números telefónicos de emergencia” a sugerencia de los mismos niños.

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teléfono, de seis dígitos cada uno, organizados en pares de acuerdo con la manera en que se “decían” los números de teléfono en esa localidad, en el momento del estudio. Los nombres y los números fueron dictados como si se tratara de una agenda telefónica, por ejemplo: “bomberos, treintaiseis, once, veinticinco” haciendo una pausa en los lugares indicados por una coma (véase el cuadro 1). CUADRO 1. LISTA DE NOMBRES Y NÚMEROS DE TELÉFONO DICTADOS (EN NEGRITAS ESTÁN DESTACADOS LOS NÚMEROS TRANSPARENTES)

Bomberos

36

11

25

Policía

15

82

20

Hospital

18

04

40

Pizzas

14

39

93

Mecánico

12

57

63

La lista de números de dos dígitos incluye ocho nombres de números transparentes (36, 25, 82, 18, 39, 93, 57, 63) y seis no-transparentes (11, 15, 20, 40, 14, 12). Induye también un par que fue dictado como números aislados (04). Cada número de teléfono tiene uno o dos nombres de números transparentes, pero nunca tres. La entrevistadora daba al niño el tiempo que requería para escribir. Una vez que el niño daba por terminada su escritura se le pedía que leyera lo escrito, es decir que interpretara cuidadosamente todos los elementos gráficos, señalando con su dedo al mismo tiempo.36 Las entrevistas individuales fueron conducidas con método clínico, tratando de comprender las razones de las elecciones infantiles.37 36 Como veremos, esta instrucdón es ignorada por los niños que se encuentran en niveles inferiores de conceptualización de la escritura. 37 Algunos resultados preliminares de esta investigación fueron publicados en Alvarado y Ferreiro, 2000.

127

La escritura de las palabras que anteceden al número telefónico nos permitió determinar el nivel de conceptualización de cada niño, siguiendo los parámetros originalmente presentados en Ferreiro y Teberosky (1979) y las revisiones posteriores (Ferreiro, 1997). De hecho, los 25 niños no fueron seleccionados al azar, sino que procuramos encontrar cinco niños en cada uno de los niveles indicados en el cuadro 2. En este cuadro, y en lo que sigue, “Silábico 1” significa niños que escriben una letra para cada sílaba (correspondencias cuantitativas) pero cualquier letra para cualquier sílaba (ausencia de correspondencias cualitativas); “Silábico 2” refiere a niños que presentan escrituras de tipo silábico con correspondencias cuantitativas y cualitativas. El periodo presilábico es un prolongado periodo; en este estudio elegimos niños que se encuentran en el límite superior de dicho periodo, o sea, niños que controlan la cantidad de letras en cada nombre escrito y que buscan diferentes combinaciones de letras para los diferentes nombres que escriben.

CUADRO 2. EDAD PROMEDIO Y NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA DE LOS NIÑOS ENTREVISTADOS

Nivel de escritura

Número

Edad promedio

de niños Presilábico

5

4;10

Silábico 1

5

5;1

Silábico 2

5

4;10

Silábico alfabético

5

5;3

Alfabético

5

5;6

Total

25

5;2

128

RESULTADOS El primer resultado importante es que todos los niños, sin importar su nivel de conceptualización de la escritura, escribieron los nombres con letras y los números de teléfono con números. El segundo resultado importante (e inesperado) es el siguiente: recordemos que todos los números de teléfono eran de 6 dígitos pero se dictaron como números compuestos, agrupándolos de a dos; resulta que 345 de los 350 nombres compuestos dictados fueron escritos utilizando únicamente dos dígitos. Estos dígitos podían ser correctos o incorrectos, pero eran dos. Veamos de qué manera los diversos grupos de niños resolvieron la tarea.

1) Números escritos por niños que escriben y leen otras palabras sin hacer correspondencias entre letras y segmentos sonoros (N = 5)

Como ya dijimos, estos niños presentan el modo típico de escribir de la última fase del periodo presilábico. Ellos usan dos criterios principales para escribir una lista de nombres: cantidad mínima y máxima de letras (en este caso, no menos de tres y no más de cinco) y variedad cualitativa interna (no repetir una misma letra en esas series de cuatro o cinco elementos). Incluso cuando el repertorio de letras disponible es limitado, ellos logran escribir cada nombre con una combinación diferente. Por ejemplo, Julián (4;8)38 escribió [natj, taJn, atJoi,Jtni, tAaj] para todos los nombres, en ese orden (ilustración 1). Todos los niños de este grupo escribieron de izquierda a derecha.

38 La edad de cada niño será indicada por dos números separados por un punto y coma. El primer número corresponde a los años; el segundo a los meses. Dentro del texto, las producciones escritas de los niños aparecen ente corchetes.

129 ILUSTRACIÓN 1. JULIÁN (4;8). NIVEL PRESILÁBICO AVANZADO

¿Cómo escribieron estos niños los números de dos dígitos? También los escribieron de izquierda a derecha. Con los números transparentes, comenzaron con las unidades (el 6 en 36, por ejemplo) y luego agregaron algo que corresponde a la parte desconocida (para nosotros, las decenas). Lo que agregaron fueron números, pero no cualquier número. Por ejemplo, el mismo Julián escribió en la segunda posición exclusivamente cero y uno. En el grupo total, esos números (0 y 1 en segunda posición) fueron los más comunes. Los llamaremos números comodines porque ocupan el lugar de la parte desconocida del número; son, por lo tanto, números que pueden recibir cualquier valor, según las circunstancias. En el grupo de los niños de nivel presilábico, los comodines fueron utilizados 38 veces: el [1] fue utilizado 19 veces; el [0] fue utilizado 14 veces; apenas en 5 oportunidades aparecieron otros números en calidad de comodines. Veamos con más detalle el caso de Julián (véase el cuadro 3A). CUADRO 3ª. ESCRITURA DE NÚMEROS TRANSPARENTES DE DOS NIÑOS DE LA MISMA EDAD PERO DISTINTOS NIVELES DE DESARROLLO Números dictados 36 25 82 18 39 93 57 63

Julián (presilábico) 4;8 60 51 20 81 71 31 70 30

Miguel (Silábico 1) 4;8 06 ← 05 ← 12 ← 08 ← 09 ← 13 ← 17 ← 03 ←

130

En el caso de todos los números transparentes, Julián escribió primero el número que era capaz de identificar en el nombre del número (que corresponde, para nosotros, a las unidades), y los números que escribió son correctos (excepto en el caso de 39, donde puso un 7, porque no conocía la forma gráfica del “nueve”) Por ejemplo, 25 es “veinte y cinco”; “cinco” es conocido y escrito de inmediato, mientras que “veinte” es desconocido; esta parte del nombre del número necesita otro número, y tanto [0] como [1] son buenos candidatos. Julián lo explica así: Entonces es de cinco [5] y asi [1].39 Julián es aún más explícito cuando logra explicar el procedimiento general que utiliza: Si es veintisiete le pones el siete, si es veintitrés le pones el tres y así, te fijas cuál dices. Resulta claro que Julián está haciendo un análisis de cada número en dos partes. Con los números no-transparentes, Julián tiene más problemas porque no es capaz de identificar, en la pauta oral, ninguna pista confiable (véase cuadro 3B). Entonces, elige 1 y 0 en las tres combinaciones [10], [01] y [11] como posibles candidatos para recibir la interpretación deseada. Nótese queJulián evita la cornbinación [00], al igual que todos los otros niños. En tres ocasiones —y por razones diferentes— aparecen otros números como comodines. Julián escribe doce como [21] diciendo: “es del dos [2] y así [1]”, tratando a este número no-transparente como si fuera transparente. (Nos ocuparemos del número 12, en el total de la muestra, en la última parte de nuestro análisis.) CUADRO 3B. ESCRITURA DE NÚMERO NO TRANSPARENTES DE DOS NIÑOS DE LA MISMA EDAD PERO EN DISTINTOS NIVELES DE DESARROLLO

Números dictados

Julián

Miguel

(presilábico) 4;8

(silábico 1) 4;8

11

11

11

15

10

10

20

01 31

10

40

30

20

14

11

10

12

21

20

39 “Así” es una expresión deíctica, utilizada por los niños exclusivamente para referirse a los comodines.

131

Para comprender por qué Julián escribe [31] para “veinte”, necesitamos considerar un fragmento de la entrevista. Pedimos a Julián que escribiera el teléfono de la policía (15 82 20). Julián escribe el 15 como [10], diciendo: Es de estos...creo. Lo que sigue es 82 y él dice: Es del dos [2], ves, ahora sí lo dijiste. Y este [0]. El último número es 20 y Julián observa de inmediato: Ahora no lo djiste. Intenta la combinación [01] pero, al ver el resultado total [102001] dice: Puro repetido (refiriéndose a los ceros en posición contigua).

Entonces remplaza [01] por [31]. El resultado final es [102031]. El primer uso de 3 como comodín surge de la necesidad de evitar repeticiones pero, al haberlo hecho, el 8 se convierte en un posible comodín a ser usado en otras ocasiones. Cuarenta fue escrito como [30], mientras Julián decía: Ahora lo difícil, yo creo... yo creo así. Julián no es un caso excepcional. Por el contrario, es un caso representativo de la búsqueda de soluciones consistentes que los niños procuran obtener. Cuando se trata de leer sus producciones, los niños de este grupo utilizan los mismos procedimientos para nombres y números: ambos son interpretados como una unidad, sin distinciones entre las partes constitutivas, de tal modo que no llegan a darse cuenta que los numerales utilizados para la parte conocida del número no fueron escritos en el lugar adecuado. No observamos correcciones subsiguientes a la interpretación de un número escrito, tal como aparecieron en niños de niveles más avanzados de conceptualización de la escritura.

2) Números escritos por niños que escriben y leen otras palabras haciendo corresponder una sílaba a cada letra (N = 10)

Dentro de este grupo tenemos dos subgrupos, cinco niños en cada uno, según que las letras utilizadas sean o no pertinentes (Silábicos 1 y 2). Sin embargo, con respecto a la escritura de números, se comportan como un único grupo. Algunas particularidades los distinguen del grupo presilábico que acabamos de presentar. Estas particularidades son visibles en los cuadros 3A y 38, en las cuales Miguel (de la misma edad que Julián) es presentado como ejemplo de este grupo.

132

Todos los niños de nivel silábico analizan explícitamente los nombres que van a escribir (ya sean nombres de números o no). Cuando escriben los nombres de los propietarios de los teléfonos, hacen un análisis silábico, prestando atención al primer segmento de la palabra, luego al segundo y así siguiendo. Sólo cuando encuentra una solución gráfica para el primer segmento oral prosiguen con el segundo. Por el contrario, la segmentación oral de los nombres de los números no procede por sílabas sucesivas. Estos niños empiezan por identificar una parte conocida (por ejemplo, “seis” en 36), escriben este número y luego regresan al fragmento inicial, que puede tener más de una sílaba. Estos niños son sensibles a las correspondencias entre panes orales y escritura, tanto para nombres como para números. Mientras los niños del nivel presilábico podían considerar [60] como una buena representación para 36, sin importar el lugar del 6, los niños del nivel silábico prefieren [06], haciendo un uso similar de los comodines pero preservando la posición de la parte conocida del número compuesto. Por ello, en algunos casos escriben de derecha a izquierda, dejando anticipadamente un espacio a la izquierda; en otros casos escriben de izquierda a derecha, pero al leer deciden permutar la posición de los números. Por ejemplo, Manuel (5;8, Silábico-1) escribe [60] para 36; cuando lo lee dice: Treinta [señalando el 6] y seis [señalando el 0] ¡Ay! No me quedó. Está al revés [cambia de lugar el cero para obtener 06). Veamos el caso de Miguel (véanse la ilustración 2 y los cuadros 3A y 3B).

ILUSTRACIÓN 2. MIGUEL (4;8). NIVEL SILÁBICO 1

Miguel escribe las palabras trisilábas con tres letras, y las palabras tetrasílabas con cuatro letras. Todas son leídas silábicamente; [EIM] [IMUE] [ogi] [EIU1]

bom-be-ros po-li-cí-a hos-pi-tal me-cá-ni-co

La única excepción a estas correspondencias cuantitativas es la palabra bisílaba “pizzas”, que es escrita con tres letras en lugar de dos, en virtud del principio de cantidad

133

mínima (Ferreiro, 1997). Cuando se trata de escribir números, Miguel demuestra conocer la forma gráfica de todos los dígitos (incluso el 9). En el caso de la escritura de números transparentes, los números escritos en 2a. posición (hacia la derecha) son todos correctos, mientras que los números escritos en la. posición (hacia la izquierda) son exclusivamente cero o uno (comodines). Estos números compuestos no son leídos silábica sino morfémicamente: treintai-séis veinti-cinco, ochentai-dós, etc. Miguel escribió todos los números transparentes de derecha a izquierda (indicado por  en los cuadros) y todos los números no transparentes de izquierda a derecha. Los comentarios de Miguel son similares a los de Julián (presilábico). Por ejemplo, dice: Veinticinco es de cinco [5] y así [0]. La única —pero importante— diferencia es que el número conocido es escrito en segunda posición, hacia la derecha, y eso ocurre porque estos niños leen el resultado buscando una correspondencia entre las partes orales y escritas de los números. Ellos encuentran inaceptable decir “cinco” al señalar un cero o un uno, porque saben cuál es el cinco; sin embargo, es posible decir “veinti” (un número desconocido) señalando un comodín. De hecho, 42 de los 80 números transparentes de todo el grupo fueron escritos de derecha a izquierda.

En el grupo que estamos considerando, los comodines fueron utilizados 40 veces al escribir números transparentes: el cero fue usado 24 veces y el número 1 fue usado 15 veces. (Sólo en un caso el número 7 fue usado como comodín). En el grupo presilábico los números 0 y l fueron utilizados con frecuencias similares; en el grupo silábico observamos una clara preferencia por el cero. Con los números no transparentes, la escritura de este grupo de niños es similar a la del grupo anterior (véase el cuadro 3B), pero la manera de leer el resultado obtenido es

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enteramente diferente, porque estos niños intentan una lectura silábica. Por ejemplo, Miguel lee silábicametce “quince”, quin-ce, escrito [10]. Lo mismo hace con vein-te y on-ce. En el caso de Miguel, la escritura de los números no transparentes se realiza al inicio con los mismos comodines (cero y uno). Luego aparece otro comodín, el 2. El primer 2 en calidad de comodín parece ligado a una necesidad de diferenciación, porque la secuencia [10] había sido ya usada para representar “veinte” y no podía ser usada para representar “cuarenta” (la parte final de dos números de teléfono consecutivos). La segunda aparición de 1 en calidad de comodín es similar a lo ya observado en Julián: el nombre “doce” inicia con “dos”, o sea el nombre del dígito 2. Muchos niños escribieron 12 con un 2 inicial por esta razón, y Miguel es uno de ellos. Observemos que los números 9 y 4 presentan siempre una orientación no convencional. Ésta es la manera en que Miguel escribe esos números. A todos los niños que presentaron escrituras no convencionales de dígitos, les pedimos que los escribieran aisladamente, en otra hoja porque necesitamos diferenciar claramente entre rotaciones intencionales y no intencionales. Ese dato es crucial para interpretar las respuestas que presentamos a continuación.

3] Números escritos por niños que escribieron otras palabras con niveles de escritura más avanzados (niveles silábico alfabético y alfabéticos) (N=10)

Dentro de este grupo tenemos dos subgrupos con cinco niños en cada uno. El subgrupo “alfabético” está compuesto por niños que realizan una representación fonológica de los nombres dictados (sin considerar el uso de alternativas ortográficas convencionales). El subgrupo “silábico alfabético” corresponde a niños que oscilan entre una segmentación silábica y una fonológica. Ambos subgrupos se comportan como un único grupo en lo que concierne a la escritura de números. La gran diferencia entre este grupo y el precedente reside en dos aspectos aparentemente opuestos. Por una parte, estos niños saben escribir convencionalmente una mayor cantidad de números compuestos; por otra parte, inventan una nueva solución para los números desconocidos: en lugar de utilizar números comodines (que no desaparecen pero se reducen drásticamente) modifican la orientación de los números correspondientes a las decenas, con una rotación de 90 sobre el eje vertical, veamos un ejemplo (Johnatan, 5;4, escritura alfabética).

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Al pedir a Johnatan que escriba 36, dice: Trein-ta-i-seis. Ah, es de séis [6]. Treintai... Treinta es creo de tres [pone un 3 rotado a la izquierda del 6]. La entrevistadora le

pide que escriba sólo 3 en la parte inferior de la página. Johnatan lo hace bien mientras dice: Bien fácil. Entonces se le hacen comparar las dos escrituras del 3 y el niño explica: Éste es de tres [el 3 aislado] y éste del treintaiséis. Este solito es de tres, así solito tres y este de arriba cuando se parece a tres. La entrevistadora pregunta: ¿treintaiséis se parece a tres? Y Johnatan explica: Si dicen trein, trein, ¿oyes?, se parece. Tre, trein, tres. Entonces es de los que se parecen a tres. Johnatan utiliza argumentos similares en el caso de varios otros números compuestos. Utiliza rotaciones voluntarias para los números que corresponden a las decenas al escribir 25,39, 93 y 57. La ilustración correspondiente a Javier (5;11, nivel silábico alfabético) muestra soluciones idénticas a las de Johnatan, con explicaciones similares para los números rotados.

ILUSTRACIÓN 3ª. JAVIER (5:11) NIVEL SILÁBICO ALFABÉTICO

ILUSTRACIÓN 3B. NÚMEROS AISLADOS ESCRITOS POR JAVIER

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La calidad gráfica de la producción de Javier es baja pero su nivel de razonamiento acerca de los números es muy alta. Por ejemplo, para escribir 25 necesita un 2 rotado que, en cuanto forma gráfica, se aproxima al 5, lo que le resulta molesto y por eso explica: Es del veinte y del cinco, es del veinti que se pone como dos y del cinco porque dices venticinco. Se le pregunta: ¿Entonces 25 se pone con 2 y 5? Javier rechaza esa interpretación diciendo: No, con veinti y cinco. Podemos afirmar que las rotaciones de Javier son intencionales porque pudo escribir con la orientación convencional los números 3, 2, 5 y 4, cuando se trataba de números aislados (ilustración 3B). Estas rotaciones intencionales son bastante frecuentes en el grupo: aparecen en 29 de los 80 números transparentes que fueron escritos (11 en el subgrupo silábico alfabético y 18 en el subgrupo alfabético).40 También aumenta la frecuencia de escritura de derecha a izquierda para estos mismos números, con respecto al grupo anterior. (En este grupo observamos que de los 80 números transparentes, 56 fueron escritos de derecha a izquierda, o sea el 70%, mientras que en el grupo anterior, el de escrituras silábicas, el porcentaje es de 52.5%). El único número que todos los niños, excepto uno, escribieron de izquierda a derecha fue 18. Varios niños sabían de antemano cómo escribirlo. Sin embargo. este mismo número aparece a veces escrito con tres dígitos: [108] apareció en tres ocasiones en este grupo y sólo una vez en el grupo anterior, de escrituras silábicas. Tener información sobre cómo escribir un número fue causa de dificultades adicionales a la hora de leerlo. Esto es muy evidente en el caso del número 12. Por ejemplo, Monse, (5;7, subgrupo de escrituras alfabéticas) escribió 12 convencionalmente pero intentó leerlo silábicamente: dos [señalando el 1] se [señalando el 2]. ¿¡Ay, no, cómo!? Se le preguntó si estaba segura de que la escritura era correcta y respondió: Si, pero no lo puedo leer, digo dos y no es el dos, está del otro lado.

DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN GLOBAL DE LOS RESULTADOS 40 Murrone (2001) trabajó un problema similir con niños italianos. Esta autora reporta números rotados con justificaciones enteramente similares a los de los niños mexicanos. Dichas rotaciones fueron producidas por los niños mayores de su muestra, es decir, niños de 5 o 6 años. Desafortunadamente, en el estudio de Murone los niños escribieron únicamente su propio número de teléfono. Esto nos impide hacer comparaciones sistemáticas a causa de la variabilidad de los números escritos y la falta de control de la variable “transparencia”, una variable de suma importancia segun hemos podido observar en nuestra investigación.

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Hay tres aspectos muy sorprendentes de los resultados obtenidos que merecen ser puestos en relación a través de otras tantas gráficas. La gráfica 1 muestra que sólo los niños del grupo presilábico y algunos pocos del grupo siguiente (Silábico 1) ubican a la izquierda la parte conocida de los números compuestos transparentes. La misma gráfica muestra que niños de ambos grupos silábicos (Silábico 1 y Silábico 2) corrigen la posición de ese dígito cuando leen el resultado (indicado como izq  der en la gráfica).

La grífica 2 muestn que los comodines preferidos son los números uno y cero, con una preferencia hacia el cero que se instala progresivamente, al tiempo que casi desaparece

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la utilización de otros números en calidad de comodines. Esto es notable, ya que el uno y el cero son los números más problemáticos, desde el punto de vista cognitivo: el cero no es realmente un número porque no sirve para contar; el uno no es un número en sentido

pleno porque no indica una cantidad sino un ejemplar único. Más notable aún es lo que pone en evidencia la gráfica 3 la rotación intencional de los núneros se incrementa a medida que avanza el nivel conceptual de los niños. Lejos de construir una anomalía, esas rotaciones intencionales ponen en evidencia el esfuerzo realizado por los niños para producir formas que sigan siendo numeros pero que expresen relaciones de semejanza y diferencia con los primeros dígitos. Las rotaciones intencionales conciernen al 3 de 36 y 39, al 5 de 57, al 6 de 63 y al 9 de 93. Nadie pudo haberles enseñado esas rotaciones. Es claramente una invención infantil.

GRÁFICA 3. ROTACIONES INTENCIONALES EN DÍGITOS CORRESPONDIENTES A DECENAS EN NÚMEROS BIDÍGITOS TRANSPARENTES (frecuencias totlaes)

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Intentaremos ahora resumir la evolución conjunta del sistema gráfico alfabético (en lo que sigue, SGA) y del sistema gráfico numérico (en lo que sigue, SGN), tal como resulta del analasis de los resultados que hemos presentado. a] En el momento culminante del periodo presilábico hay un avance del SGN con respecto al SGA. El conjunto de formas gráficas del SGN es al mismo tiempo menor que el conjunto de las letras y más estable, ya que los números no tienen variantes mayúsculas y minúsculas y su forma sufre pocas variaciones tipográficas o de estilos gráficos individuales. Además, cada número tiene un nombre vinculado con su significado numérico, cosa que no ocurre con las letras, En otras palabras, el SGN es de naturaleza ideográfica, y por esa razón las correspondencias entre formas y significados son más fáciles de comprender. Esto nos permite suponer por qué los números se utilizan correctamente antes que las letras. Combinaciones de letras producen palabras y combinaciones de números producen otros números (números compuestos). Todos los niños que participaron en este estudio pusieron dos números para escribir números superiores a los primeros dígitos. Lo que sorprende es que los nombres escritos no son analizados en este nivel, mientras que los números escritos lo son, ya que para escribir 36 como [60], los niños deben haber reconocido un “seis” en el nombre del número. La naturaleza compuesta de los números dictados fue reconocida. Los niños identificaron dos partes: una conocida y otra desconocida. Este análisis tuvo consecuencias en el proceso de escritura pero no en la lectura. Al leer, estos niños hacen lo mismo con nombres y números, es decir, proceden a una lectura sin descomposición. La posición del elemento comodín no constituye un problema porque las partes identificadas no son aún partes ordenadas. b] En el nivel silábico la situación cambia totalmente. La escritura de palabras se realiza a través de una cuidadosa descomposición de la emisión en sílabas. Estas sílabas están rigurosamente ordenadas, ya que no tienen significado por sí mismas pero un orden diferente de las mismas sílabas puede dar por resultad o otra palabra. Esto tiene consecuencias en la interpretación de los números escritos. Estos niños pueden iniciar haciendo el mismo análisis que los presilábicos (una parte conocida y otra desconocida) pero, al leer analíticamente, detectan la imposibilidad de decir ‘seis al tiempo que señalan un uno o un cero. Entonces cambian la posición de los dígitos. Por lo tanto, no sólo trabajan con partes, sino que se trata de partes ordenadas. Las panes ordenadas de la emisión deben corresponder a las partes escritas. Progresivamente, los niños logran anticipar la posición de la parte desconocida y escriben de derecha a izquierda, dejando un blanco para ser llenado por un comodín. Estos comodines se van restringiendo progresivamente. En el periodo presilábico, el cero y el uno ya eran los comodines preferidos, pero otros números podían cumplir la

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misma función. En el periodo silábico, el uso del cero es más frecuente que el del uno, y esta preferencia por el cero va a aumentar en el periodo siguience. Las razones para preferir el cero como comodín son dobles: por una parte, el cero fue —históricamente hablando— un número muy dificil de aceptar como tal, y sigue siéndolo en términos de la evolución psicológica ya que una cantidad ceros es, de hecho, una ausencia de cantidad, y también porque cuando contamos iniciamos con el uno. Por otra parte, el nombre “cero” no aparece en el nombre de ningún otro número compuesto. Incluso un número escrito con muchos ceros, como “mil” o millón”, no tiene el nombre “acero” dentro de su denominación. c] Cuando los niños empiezan a comprender los principios del SGA, prestan especial atención a las correspondencias cualitativas entre letras y segmentos de la emisión oral. Buscan letras apropiadas para las similitudes y diferencias percibidas. Esto tiene consecuencias en la escritura de los números. El uso de comodines se reduce porque ahora tratan de encontrar números pertinentes

a través de similitudes orales. Por ejemplo: Tre, trein, tres, entonces es de los que se parecen a tres (Johnatan, ya citado). El problema es que, tratando de encontar un “treinta”, un “treinta” que les resulta semejante pero diferente del “tres”, se enfrentan con un conjunto restringido de formas gráficas. Las formas del SGN no permiten variaciones; las formas del SGA sí permiten variaciones.41 Un número restringido de formas, sin variantes, constituyó un facilitador al inicio; eso mismo se convierte ahora en una restricción. Para superarla, los niños inventan nuevas formas a través de una rotación de los números ya conocidos. Al mismo tiempo, los niños reciben información del medio social acerca de números de la primera decena (10, 11, 12...) y también sobre los nudos de las siguientes decenas (20, 30...) El problema consiste en el modo de asimilar esta información. Por ejemplo, aparece una nueva solución [108] para escribir 18. Esta solución es inestable porque los niños ya saben que estos números se escriben con dos dígitos. Ellos reconocen dos partes en el nombre del número (diez y ocho). ¿Por qué escribir tres elementos gráficos? Sólo porque el ideograma de diez ya es conocido y se le hace seguir el ideograma de ochoa. Creemos que es preciso tener cautela y no interpretar estas soluciones como la manifestación de una comprensión de la naturaleza aditiva del sistema numérico. 41 Brizuela (1997) reporta un caso muy sugestivo de un niño que busca un “upper case three” para escribir la parte “thirty” de 33.

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Para terminar, necesitamos reconsiderar nuestra definición de transparencia para que sirva a fines evolutivos. Por ejemplo, 12 es opaco pero los niños, en general, lo trataron como un número transparente, comenzando con un [2] y siguiendo con un comodín, después de un análisis del nombre en dos partes: dos-se. Si nuestra interpretación es correcta, el SGA y el SGN (ambos en evolución) están fuertemente vinculados por un proceso dinámico que supone múltiples conflictos debido a influencias recíprocas. No nos parece apropiado pensar en el desarrollo de los números en un módulo aislado (Tolchinsky, 2003). Números y letras interactúan entre sí, durante el desarrollo, de una manera que está lejos de ser trivial.

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PARTE III

UNIDADES DE ANÁLISIS Y RELACIONES ORAL-ESCRITO

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7. ENTRE LA SÍLABA ORLA Y LA PALABRA ESCRITA*42 EMILIA FERREIRO

42* Publicado originalmente en Infancia y Aprendizaje, núm. 89, pp.25-37, 2000.

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INTRODUCCIÓN El estudio de las segmentaciones en palabras gráficas de los textos de los escritores debutantes (niños o adultos) es una importante fuente de información para acercarnos a la compleja historia de la noción de palabra. En efecto, dos posibilidades extremas son teóricamente posibles: o bien hay una noción previa de palabra que simplemente se aplica a la escritura (concepción tradicional de la primacía de lo oral sobre lo escrito, a todos los niveles), o bien la noción de palabra se constituye a través de la escritura (funcionando como modelo para el análisis del habla, en la perspectiva sostenida por Olson, 1998). En función de los datos psicogenéticos disponibles, ninguna de esas interpretaciones es enteramente correcta. Sabemos que el término palabra no tiene un referente unívoco en períodos prealfabéticos (véase el capítulo 5 de este volumen). En ciertas situaciones es posible poner de manifiesto que el prototipo de palabra escrita corresponde a entidades que se pueden desprender del flujo del habla, frente a las cuales la pregunta “¿qué es?” tiene sentido (típicamente, palabras con contenido semántico pleno, por contraste con artículos, pronombres clíticos, preposiciones y algunas conjunciones). Sabemos, por otra parte, que la normalización de la segmentación gráfica es un hecho reciente en la historia de la escritura occidental (Parkes, 1992; Saenger, 1997; Desbordes, 1990). Sin embargo, la indagación psicológica sobre la noción de palabra sigue siendo, de manera persistente, tributaria de una idea preescritura, o sea se presentan enunciados orales y se solicita a los niños que digan cuántas y (o) cuáles palabras han escuchado, con la idea de que la “Unidad palabra” preexiste a la escritura, cualquiera que sea el tipo de palabra en cuestión. Sin embargo, los resultados son coincidentes sobre un aspecto de la cuestión (Gombert, 1990): antes de los 6-7 años los niños tienen serias dificultades para aceptar como “palabras” las que no tienen un contenido semántico pleno. Una idea exhaustiva de “palabra” (tal como la escritura, en su normatividad presente, lo prescribe) resulta sospechosamente contemporánea con el inicio de la alfabetización escolar. Nuestros datos empíricos y nuestra interpretación teórica nos llevan a afirmar que existe una noción prealfabética de palabra (limitada a las emisiones ya indicadas); el proceso de alfabetización obligará a redefinir esa noción para aceptar otra que es im-

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puesta por la escritura (series de letras separadas por espacios en blanco, cualquiera que sea el estatus sintáctico, semántico o referencial de esas expresiones). El problema que queremos abordar en este artículo es el siguiente: aún suponiendo que es la escritura la que obliga a redefinir la noción prealfabética de palabra, no sabemos si el efecto de la escritura sobre el habla es inmediato o si, a pesar de escribir alfabéticamente, los niños tienen, durante cierto periodo, dificultades para homologar las unidades “palabras” de ambos niveles (oral y escrito). Para verificarlo tomamos una situación experimental muy utilizada en la literatura psicolingüistica contar las palabras. Esta técnica, que ha sido empleada exclusivamente a nivel oral, fue adaptada de la manera que a continuación se describe, en una serie de tres diseños experimentales.43 Lo común a los tres diseños es el tipo de sujetos a ser entrevistados: a través de un dictado colectivo hecho en situación escolar identificamos, al inicio del 2o. año de primaria (en escuelas públicas de la ciudad de México) aquellos niños que escriben alfabéticamente pero que aún presentan oscilaciones en la segmentación gráfica de las palabras. Eliminamos a los que segmentaban convencionalmente, tanto como a quienes presentaban una excesiva cantidad de hiposegmentaciones (graficación próxima a la scriptio continua, lo cual es relativamente fácil de observar cuando la letra escolar es con caracteres separados —tipo imprenta simplificados— como es el caso en la tradición escolar de México). Todo lo que diremos a continuación se aplica, pues, a este momento peculiar del aprendizaje de la lengua escrita, cuando los niños han comprendido los principios fundamentales de una escritura alfabética pero se resisten a aceptar propiedades del sistema que no corresponden a los principios alfabéticos (¡y tien en buenas razones para esa resistencia!): la separación de palabras gráficas y las alternancias ortográficas son algunas de estas incongruencias de nuestros sistemas alfabéticos.

SATURACIÓN EXPERIMENTAL 1

43 Una parte de los resultados de las experencias l y 2fueron publicados previamente en Ferreiro (1997b y 1998). Los datos correspondientes a la sttuación 3 se publican aquí por primera vez. Parte de este trabajo fue realizado dentro del proyecto 211085-5-4724H, financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México

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Elegimos refranes propios de la tradición oral para ser presentados como enunciados a ser retenidos (véase la lista en el anexo 1). Después de una etapa de sondeo retuvimos seis refranes con léxico accesible y que se situaban entre los más fáciles de memorizar por los niños. La ventaja de los refranes nos parece residir en lo siguiente: no son construcciones ad hoc hechas por el experimentador sino muestras de la “sabiduría popular”. Al igual que la poesía, no se parafrasean sino que deben repetirse tal cual. Aunque no se recupere el sentido metafórico, es posible una interpretación literal gracias al léxico.

Los refranes fueron grabados por una persona con formación lingüística quien tuvo especial cuidado en decirlos “en una sola emisión de voz”. Los niños los escuchaban, uno por vez, en el orden indicado en el anexo 1. Después de escucharlos debían repetirlos para asegurarnos de una buena retención en memoria inmediata. Los niños y niñas fueron entrevistados individualmente en los primeros meses del año escolar. El experimentador tuvo especial cuidado en uti1izar únicamente el término palabra a lo largo de toda la entrevista. Dentro de un diseño predeterminado utilizamos momentos de entrevista libre para comprender mejor la razón de respuestas inesperadas o aparentemente contradictorias. Cuarenta niños y niñas (de tres escuelas públicas de la ciudad de México) fueron asignados al azar a uno de los siguientes grupos:

─

Grupo A. Con el primer refrán, debían contar las palabras que habían escuchado (diciendo cuales eran); luego procedían a escribirlo y a contar (subrayando si era preciso) las palabras escritas. Con el segundo refrán escribían, contaban sobre lo escrito y luego procedían a un conteo oral.

─ Grupo B. Con el primer refrán procedían a escribirlo y a contar (subrayando si era preciso) las palabras escritas; luego se retiraba esa escritura y se les pedía que procedieran a un conteo oral. Con el segundo refrán realizaban un conteo oral antes de pasar a escribirlo y contar sobre lo escrito.

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La única diferencia entre los grupos consiste, pues, en el punto de partida. Luego se van alternando los órdenes de presentación.44 El resultado más notable es el siguiente: apenas 5 niños (de un total de 40) lograron, de primera intención, ajustar el conteo oral con el conteo sobre lo escrito. La gran mayoría presenta un marcado desajuste entre ambos conteos. La tendencia general es encontrar más “palabras” cuando se dice el refrán que cuando se lo esc ribe. En los casos extremos una de las cantidades puede duplicar a la otra (15 a 7, por ejemplo). Quince niños escribieron todos los refranes correctamente, pero apenas 5 de ellos corresponden a los antes mencionados: ajuste inmediato entre el conteo oral y el escrito. Los niños que escriben correctamente (antes o después del conteo oral) pero no reencuentran las mismas “palabras” en lo oral es porque agrupan algunos elementos nominales y (o) verbales (por ejemplo, ojosquenoven) o bien porque segmentan en sílabas algunas de las palabras (por ejemplo, ca-ma-rón). La tendencia a trabajar con sílabas (aunque las llamen “palabras”) a nivel oral es tan fuerte que 11 niños hacen un silabeo sistemático y exhaustivo en todos los

refranes que se les presentaron, y 15 utilizan el silabeo, aunque no tan sistemáticamente. Por lo tanto, el 65% de la muestra encuentra y cuenta sílabas (siempre o con bastante frecuencia) al buscar palabras a nivel oral. Los 11 niños que relizan un conteo silábico sistemático presentan escrirura con hiposegmentaciones (es decir, unión indebida de palabras), pero la mayoria de estas “uniones indebidas” se encuentran en lugares previsibles. De acuerdo con investigaciones previas (Ferreiro, Pontecorvo et al, 1996), los lugares previsibles son los siguientes: dos pronombres clíticos juntos (se lo. refrán c); preposición y artículo (por la, refrán e); 44 El diseño de esta experiencia incluia otros dos tipos de tareas. Para una presentación completa véase Ferreiro (1997b). Todos los niños trabajaron con los seis refranes, pero no todos hicieron la misma tarea con cada uno de ellos. Específicamente, en lo que respecta las tareas de conteo de palabras, la mitad de la muestra (20 niños, 10 del grupo A y l0 del grupo B) tuvieron cuatro oportunidades de conteo, trabajando con los cuatro primeros refranes, mientras que los 20 restantes tuvieron dos oportunidades de corneo, trabajando con los dos últimos refranes.

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preposición y sustantivo (en casa, refrán a); pronombre clítico y verbo (se lava, refrán a); negación y verbo (no ven, refrán e). Es evidente que la combinación de conteo silábico sistemático e hiposegmentación en la escritura es la que lleva a los desajustes más marcados, como lo ilustra el siguiente ejemplo de Rodolfo:

Refrán a Conteo oral: el-pez-por-la-bo-ca-mue.-re, son 9 Escritura: [el pes porla boca muere] Son 5 Exp: Te quedaron 5 y antes contaste 9. ¿Puede ser, 5y 9? Rod.: Ajá

Refrán b Escritura: [el que tiene mas saliba traja maspinole] Conteo escrito: Son 8 (al contar separa las dos últimas) Conteo oral: el-que-ti-e-ne-mas-sa-li-va-tra-ga-mas-pi-no-le. Son 15 Exp: ¿Ycuando escribiste...? Rod: Ocho Exp: ¿Y cómo está eso? Rod: ¿Cómo? Exp: Pues sí, escribiste 8 palabras y luego lo dijiste y contaste 15 Rod: Ajá Exp: Escribiste y dijiste la misma cosa ¿verdad? Rod: Sí

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Exp: ¿Y podrán ir 15 palabras y 8 palabras? Rod: Sí

Frente a tamaña disparidad en los conteos, Rodolfo se limita a constatarla, sin muestras de problematización, aceptando que el término palabra no tiene el mismo referente cuando se aplica a lo oral o cuando se aplica a lo escrito. Ése es un tipo de reacción observada. Otro tipo de reacción consiste en mostrar sorpresa, a partir de lo cual algunos niños se limitan a constatar una discrepancia no anticipada y otros buscan de alguna manera compensar esa diferencia (aunque casi nunca lo consiguen). Finalmente, otros dicen que algo está mal porque debe ser el mismo número (aunque no siempre logran superar el problema). Las dificultades para resolver el problema quedan bien ejemplificadas por Salvador:

Refrán e Escritura: correcta. Cuenta 6 palabras y anticipa que serán también 6 al contarlas oralmente Exp: Dime cuáles son Sal: el-pez-por-la-bo-ca-mu-re ¡Ay, son 9! Exp: ¿Puede ser que escribas 6 y al contarlas sean 9? Sal: No Exp: ¡Cuéntalas otra vez! Sal: el-pez-por-la-bo-ca-mu-e-re (gran sorpresa) Exp: ¿Por qué es eso? Sal: Yo pensaba que eran 6... ¡y son 9!

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¿Qué es lo que lleva a esta preeminencia de la sílaba como «unidad contable» a nivel oral? Algunos de los niños que, en lugar de dividir en silabas, recurren a unidades mayores a la palabra, dividen los refranes en grupos rítmicos (por ejemplo, camarón/queseduerme/selolleva/lacorriente). También el silabeo es claramente rítmico. Dado que los refranes tienen esa característica, y con el propósito explicito de verificar la posible influencia de los ritmos internos de los refranes en la aparición del silabeo, realizamos la siguiente experiencia.

SITUACIÓN EXPERIMENTAL 2

Al año siguiente, en los comienzos del periodo escolar, escogimos con criterios similares a 24 niños y niñas de escuelas públicas, de 7 años (2o. de primaria), constituyendo los mismos grupos A y B, proponiéndoles tareas similares pero esta vez con oraciones impersonales, que intentan reflejar enunciados de carácter “público”, pero que carecen de las características rítmicas propias a los refranes (por ejemplo, el que vive de su trabajo es honrado). La lista de estos 6 enunciados se encuentra en el anexo 2. La razón de su falta de homogeneidad es que intentamos, también, que tuvieran una estructura sintáctica similar a la de los refranes anteriores. Solicitamos a la misma persona que había grabado los refranes que procediera a grabar estos enunciados. No es necesario presentar aquí el detalle de estos nuevos resultados. Basta con indicar que el silabeo oral se presentó nuevamente en cualquiera de los grupos A y B y con todas las oraciones utilizadas. Una vez descartada la variable “estructura rítmica de los refranes” como posible causa de la aparición del silabeo oral, decidimos realizar una nueva experiencia.

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SITUACIÓN EXPERIMENTAL 3 En la misma época del año escolar (o sea, un año calendario después) elegimos con los mismos criterios a 20 niños y niñas que participaron en un diseño simplificado: sólo 4 refranes (los que habían sido mejor retenidos en memoria inmediata), dos de los cuales iniciaban con artículo + sustantivo y dos con un sustantivo (véase la lista en el anexo 3). Formamos los mismos grupos A y B, pero esta vez la presentación no fue oral sino por escrito. Es decir, los niños debían leer los refranes (en lugar de escuchar una grabación). Las segmentaciones en palabras gráficas fueron, por lo tanto, ofrecidas de inmediato, como parte del estímulo visivo y no como inferencias a partir de lo oral. Con esta nueva experiencia esperábamos poder responder a las siguientes hipótesis alternativas: a] lo escrito (leído) sirve como modelo para el análisis de lo oral tanto como para el análisis de lo escrito, desde que lo escrito convencional está presente; b] lo escrito (leído) no es modelo para el análisis de lo oral hasta que el niño logra conceptualizar los espacios en blanco de la escritura como fronteras que redefinen su idea prealfabética de la noción de “palabra”.

En esta experiencia descartamos, por lo tanto, la confusa interfase entre oralidad (ajena) y escritura (propia), ubicándonos de entrada en el dominio de 1 escrito (aunque no podemos descartar, por supuesto, la interfase entre la propia oralidad del niño y su propia escritura). Para evitar posibles interferencias nos abstuvimos de plantear preguntas indagatorias hasta el final de la entrevista. Sólo preguntamos si era posible obtener resultados discordantes cada vez que eso ocurría (por ejemplo: ¿puede ser 7 y 11?). El resultado más impactante es el siguiente: a pesar de la presentación por escrito de las palabras gráficas, el silabeo oral no desaparece. Siete niños de un total de 20 (35%) recurren de manera predominante al silabeo oral, con los consabidos desajustes con la escritura (previa o posterior). Si sumamos a ellos los dos niños que inician penosamente de esta manera, pero que logran avanzar hacia la definición “oficial” (o sea, escrita) de palabra, tenemos que casi la mitad de la muestra (45%) recurre al silabeo oral. Los resultados pueden presentarse de diversas maneras, pero quizás una de las más ilustrativas es la que corresponde al cuadro 1. En este cuadro cruzamos la cantidad de refranes escritos convencionalmente (según la norma ortográfica actual de separación de palabras) con un conteo oral simple (con un criterio estricto). Como puede observarse, sólo un niño escribió y contó de la misma manera (convencional) los cuatro refranes. Se trata,

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quizas, de un niño.mal seleccionado o de alguien que avanzó entre el momento de la selección y el día de la entrevista individual. Lo importante del cuadro reside en las otras columnas. Como puede observarse, hay 9 niños (de un total de 20) que escriben todos o todos menos uno de los refranes de manera convencional, pero que no reencuentran esas mismas unidades en lo oral (líneas 4+ y 3+ de la columna “Escritos” suman l0, pero hay

que excluir al niño que tíene valores 4+ en escrito y en oral)1 Pero no hay ningún niño que haya contado convencionalmente las unidades “palabra” en lo oral (al menos en 3 de los 4 refranes) y que haya escrito de manera no convencional. CUADRO 1. RELACIÓN ENTRE CANTIDAD DE REFRANES DONDE LA CANTIDAD DE PALABRAS FUE CONTADO CONVECIONALMENTE (+) EN LO ESCRITO Y EN LO ORAL. EN CADA CELDA FIGURA EL NÚMERO DE NIÑOS

Escrit o 4+

Oral 4+

3+

1

3+

2+

1+

2 2

2+

1 1

0

Total

2

5

2

5

1

2

1+

1

1

2

0

1

5

6

4

10

20

Total

1

2

3

Los datos se concentran masivamente en la parte de la derecha del cuadro (con respecto a la diagonal) lo cual indica que la cantidad de refranes con segmentaciones correctas en lo escrito es superior a la cantidad de refranes segmentados de la misma manera a nivel oral.

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Son particularmente importantes para nuestro análisis los casos en donde todas las escrituras son correctas y ningún conteo oral se ajusta a lo que ellos mismos leyeron (en el modelo) y escribieron (en ausencia del modelo). Se trata de dos niños (Jessica y José Carlos). Jessica manifiesta una total disociación entre las unidades de lo oral y las de lo escrito. Todos los conteos orales de Jessica son silábicos y todas sus escrituras son convencionales. Cuando inicia escribiendo el refrán anticipa que va a encontrar la misma cantidad de unidades en lo oral, pero siempre encuentra muchas más (en el refrán b, escribe y cuenta 9 en lo escrito, pero descubre 15 en lo oral; en el refrán d escribe y cuenta 8 palabras, anticipa 8 en lo oral pero obtiene l2). Jessica piensa que debiera ser el mismo número, y cuando le preguntamos, al final de la tarea, cuál sería el número correcto dice: Cuando las escribimos. Porque así estamos contando. El caso de José Carlos es diferente: inicia con una tarea de escritura, pero sólo subraya las palabras plenas (osca: ropa, sucia, lava, casa), y luego enuncia esas mismas cuatro palabras en lo oral. Cuando debe iniciar con el conteo oral la tarea se le hace casi imposible; termina agrupando (por ejemplo: camarón.queseduemre-selolleva-lacorriente), escribe con segmentaciones correctas pero sólo subraya a las palabras plenas (camarón, duerme, lleva, corriente). Obtiene finalmente un cierto ajuste en el número de unidades que dice (agrupando) y las que obtiene subrayando. Niega que las palabras no subrayadas sean “palabras”. Le preguntamos qué son y contesta con extrema franqueza: Es que no sé qué es.

Reencontramos entonces, ya a nivel de una escritura alfabética, los requisitos prealfabéticos de palabra (sumados aun requisito gráfico adicional: tienen pocas letras). Señalemos que este tipo de respuesta y había aparecido durante la experiencia 1, como lo muestra el siguiente fragmento de entrevista con Daniela, quien escribe correctamente el refrán “La ropa sucia se lava en casas”:

Exp: ¿Cómo sabes dónde hay que separar?

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Dan: Cuando acaba una palabra dejo un espacio y empiezo con otra palabra Exp: ¿Cómo sabes cuáles son las palabras? Dan: Leyéndolas Exp: ¿”La” es una palabra? Dan: No Exp: ¿No es palabra? Dan: Bueno, sí… Pues es que es muy cortita Exp: ¿“se” es una palabra? Dan: ¿Se?... Sí es una palabra (dudando). Bueno, “la” es una palabra pero cortita como la “se” Exp: ¿Cuál es la diferencia entre la, “se” y “ropa”, “lava”? Dan: Es que no son así como “casa “, no son así cosas, no son cosas, son letras nada más.

Daniela logra expresar de manera bastante clara cuáles son sus dificulcades gráficas (muy pocas letras) y semánticas (no remiten a “cosas”, no tienen referente, son letras nada más), la exigencia de cantidad mínima (Ferreiro y Teberosky, 1979) que desempeña un papel tan decisivo en la evolución prealfabética de la escritura (Ferreiro, 1988), continúa vigente en los inicios de la escritura alfabética, convirtiéndose en una de las razones por las cuales es tan difílcil generalizar el término palabra a todo lo que los niños deben segmentar para acomodarse (en el sentido piagetiano) al modelo externo, un modelo que aún no logran asimilar porque ello requiere una reelaboración de esquemas conceptuales previos.

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DISCUSIÓN GENERAL

Queremos considerar ahora los datos obtenidos a la luz de tres problemas diferentes pero relacionados: las dificultades conceptuales propias a la noción de palabra; el conteo de palabras como situación específica; la hipótesis de lo escrito como modelo de análisis del habla.

1] Las dificultades conceptuales propias a la noción de palabra

Sólo un psicolingüista ignorante de la historia de la escritura podría sorprenderse de estas dificultades. Las dificultades para lograr una definición de palabra válida

para todas las lenguas son bien conocidas (Blanche-Benveniste, 1998, cap. 3; Fruyt y Reichler-Béguelin, 1990; Reichier-Béguelin, 1992). Es también conocido el rechazo de los lingüistas de este siglo a la utilización de una noción que, a lo sumo, parece tener un estatus intuitivo, pre-teórico (Pergnier, 1986; Malkiel, 1970; Martinet, 1966). Por otra parte la evolución histórica de las segmentaciones del texto en la tradición occidental es una historia apasionante, que es contemporánea con otras historias relacionadas: la introducción de signos de puntuación, la alternancia de mayúsculas y minúsculas y la utilización del espacio vacío como un signo pleno, se anudan en un intrincado proceso de creación de un espacío visual poblado de indicaciones extraalfabéticas para el lector; mejor dicho, para una nueva definición de la actividad del lector (Cavallo y Chartier, 1997; Saenger. 1997; Catach, 1994; Illich, 1993). Las dificultades históricas para diferenciar estas unidades gráficas y las dificultades de la teoría lingüística para conceptualizarla no son similares a las de los niños, pero ellas ayudan a entender que los niños no están enfrentando dificultades infanti1es, sino dificultades adultas, al tratar de encontrar el referente conceptual del término “palabra”

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2] El conteo de palabras como situación específica

Ninguna propuesta experimental es neutra. Contar cuántas y cuáles palabras aparecen en lo oral supone aceptar que la oralización es segmentable en unidades a las que podemos aplicar el término “palabra”. Pero ¿cómo se fabrican unidades contables a nivel oral? En el caso de la oralidad, el niño no tiene ante sí unidades ordenables a partir de su propia acción, sino que debe producirlas para poder contarlas. Desde los ya clásicos análisis de Piaget y Szeminska sobre la génesis del número en el niño (1941) sabemos que la acción de contar exige considerar como equivalentes los objetos contados, a pesar de reconocer diferencias entre ellos. Es este proceso de “igualar en pensamiento y a través de la acción” lo que probablemente incite a buscar “unidades equivalentes” en la producción oral. En efecto, ¿cómo es posible comparar, a nivel oral, unidades tan disímiles en su desarrollo temporal como camarón y que? Por el contrario, la segmentación ca-ma-rón produce tres unidades enteramente equiparables a que, se, la (en el mismo refrán). Sin embargo, esas unidades privilegiadas a nivel oral no son aplicables, sin más, a lo escrito, ya que una escritura producida según esos mismos criterios “contables” produce resultados incompatibles con el criterio de cantidad mínima (que, como ya vimos, sigue teniendo vigencia aunque cumpla diferentes funciones durante la evolución psicológica). El resultado escrito de una segmentación silábica no es aceptable, tal como lo expresa Salvador (situación experimental 1) a quien se le propone una escritura según el conteo silábico que acaba de realizar y opina que está mal: No, está todo separado, no se le entiende nada. Van a pensar que es abecedario. La escritura fija la unidad palabra, dándole un cuerpo gráfico que nos permite pensar en ella como independiente y diferenciada del flujo del habla. Para una percepción adulta, lo que se junta al decir se separa al escribir. Para los niños pue-

de resultar exactamente al revés. Corno dice Salma, quien recurre al silabeo oral: & juntan las palabras cuando las escribo. (Al decirlas) se separan. No hay entonces razón intrínseca para pensar que las unidades de lo oral y de lo escrito deban ser necesariamente las mismas cuando de contars e trata. Podemos utilizar el mismo

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término, pero ya los niños de 7 años han encontrado necesariamente muchos casos de homofonía con diferencia referencial y el término “palabra” podría ser uno más de esta serie.

3) La hipótesis de lo escrito como modelo para el análisis del habla

Nuestros datos sostienen, globalmente, dicha hipótesis. Los niños confían más en lo escrito que en lo oral. En sus propias palabras (Está bien) cuando las escribimos (Alma, situación experimental 3); (Al escribirlas) me daría cuenta de cuántas son (Juan Carlos, situación experimental 1). Alejandro (situación experimental 3) encuentra casi imposible comenzar por el conteo oral: se resiste, pide que se le permita ver el modelo escrito, solicita un lápiz para escribir. Sin embargo, subsiste la pregunta: ¿es de inmediato que lo escrito se convierte en un modelo de análisis de lo oral o hace falta un cierto proceso para que eso ocurra? Nuestros datos sugieren la segunda alternativa. En las tres experiencias es mucho más frecuente encontrar niños que escriben de manera correcta sin lograr ajustes con el conteo oral que el caso contrario. Todo hace suponer que el ajuste escrito/oral no es inmediato. Es posible que este tiempo de ajuste sea de pocos meses (nuestros datos son transversales y no permiten suponer la duración de ese periodo), pero eso no reduce su importancia teórica. Un modelo (cualquiera que sea) necesita ser interpretado para ser utilizado. Nuestros datos muestran intentos de ajustes al modelo pero esos intentos son nueva conceptualización no aseguran estabilidad. Más aún: algunos de los datos recogidos durante la primera experimentación sugieren que no se trata sólo de asimilar un modelo sino de construir un nuevo observable, lo cual es cognitivamente diferente. Algunos de los datos recogidos durante la primera experimentación sugieren que, cuando el modo de segmentación de lo escrito se transfiere a lo oral, se “escuchan” pausas allí donde sólo hay una emisión continua. A 36 de los 40 niños de la muestra de la situación experimental 1 se les preguntó, en algún momento de la entrevista: “escuchaste que la persona que grabó se paró en alguna parte o lo dijo todo junto?” (utilizando adrede la expresión “se parón” que significa

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detenerse, o bien “separó”, en el sentido de separar unidades; ambos sentidos son indistinguibles a nivel oral). De estos 36 niños, 21(58%) afirman que la persona que grabó el refrán lo hizo sin pausas. Pero lo que nos parece significativo es que el resto (o sea, quienes afirman que “se paró” o “separó”) son quienes presentan escrituras más convencionales. No sólo dicen que escucharon que lo dijo en partecitas, separadas las palabras, que se fue parando poco a poquito, en cada palabra, sino que, además, insisten en ello a pesar de escuchar nuevamente

la grabación o, incluso, después de una fuerte sugerencia en sentido contrario. Veamos dos ejemplos:

Samuel (experiencia 1) (Escritura correcta) Exp: En la grabadora, ¿lo fueron diciendo separado, con espacios, o todo corrido? Sam: Lo djeron con espacios Exp: ¿Dónde? Sam: (lee en voz alta lo que correctamente escribió, haciendo pausas entre cada palabra) Exp: Vamos a oírlo otra vez. (Repite grabación) Sam: Lo dijo con espacios José (experiencia 1) (Escritura correcta) Exp: En la grabadora, ¿cómo lo oíste? José: Con espacios Exp: Vamos a escucharlo otra vez, porque yo oí que lo dijo junto. (Repite grabación) José: Yo oí que lo djo separado Todo parece indicar, entonces, que la aceptación de las segmentaciones convencionales de la escritura conlleva la construcción de un nuevo observable, a través de la atribución de las segmentaciones a la realidad escuchada. Cuando comenzamos a escuchar lo oral en términos de “palabras dichas” comenzamos, al mismo tiempo, a construir observables sin ninguna base sensorial de sustento. En otros términos, comenzamos a analizar lo escuchado en términos de palabras, porque atribuimos las segmentaciones de lo escrito a esa misma realidad. La objetivación como producto de la atribución a la realidad de propiedades extraperceptivas... Un tema ideal para una reflexión epistemológica concordante con la teoría de Piaget. En todo caso, lo que resulta claramente de nuestros datos es lo siguiente: no basta con la presentación del modelo externo. Para que este modelo pueda constituirse realmente en modelo, debe poder ser asimilado por el sujeto en proceso de desarrollo.

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En conclusión: es cierto que la escritura define (en un momento dado de su evolución histórica) lo que es o no es una palabra. El problema sería simple si estuviéramos en presencia de dos momentos contrastantes de la evolución psicológica: ausencia de noción de palabra/introducción de la noción de palabra vía la escritura. El problema es más complejo: hay una noción prealfabética de palabra que será puesta en crisis por la escritura (una vez comprendidos los principios alfabéticos de la misma). Reorganizar una noción previa no es lo mismo que adquirir por primera vez una distinción ignorada. Si resultara cierto que la aceptación de la noción de palabra de la escritura exige la construcción de nuevos observables (expresados en la atribución de las segmentaciones a la realidad escuchada) entonces el problema no sería solamente psicológico sino también epistemológico.

ANEXO 1 Lista de refranes presentados oralmente (situación expenmental 1) a] La ropa sucia se lava en casa. b] El que es buen gallo donde quiera canta. c] Camarón que se duerme se lo lleva la corriente. d] Ojos que no ven corazón que no siente. e] El pez por la boca muere. f] El que tiene más saliva traga más pinole. ANEXO 2 Lista de enunciados presentados oralmente (situación experimental 2) a] La piñata se rompe en la fiesta. b] El que vive de su trabajo es honrado. c] Caminar todos los días es bueno para la salud. d] Coches que no se afinan no deben circular. e] El pez nada con las aletas. f] El que coma más frijoles tendrá más dulces.

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ANEXO 3 Lista de refranes presentados por escrito (situación experimental 3) a] La ropa sucia se lava en casa. b] Carnarón que se duerme se lo lleva la corriente. c] El pez por la boca muere. d] Ojos que no ven corazón que no siente.

8. LA DISTINCIÓN ORAl-ESCRITO EN LOS TEXTOS NARRATIVOS INFANTILES* 45 EMILIA FERREIRO

INTRODUCCIÓN Durante años se ha sostenido que los niños escriben mal porque “escriben como hablan”. Sin embargo, en un trabajo reciente sobre la escritura de la historia de Caperucita Roja producida por niños de 7 y 8 años de Italia, Brasil, México y Uruguay (Ferreiro, Pontecorvo et al., 1996) tratamos de analizar dichos textos en su propia especificidad, sin confiar en una distinción entre oralidad y escritura que es, cuando menos, frágil y dificil de sostener (cf. Blanche-Benveniste, 1997; Gadet, 1996, entre otros). En este trabajo vamos a analizar una nueva submuestra de Caperucitas que constituye un caso particularmente claro para decidir entre formas orales y escritas, ya que concierne a la vez al pronombre personal y a la forma del verbo en 2a. persona del singular. Es bien sabido que, en la capital de Argentina, no existe en lengua oral el pronombre TÚ, sino VOS con una modificación concomitante de la forma verbal (TENÉS, derivado de TENEÍS, en lugar de TIENES).46 Analizamos un corpus de 120 textos de Caperucita Roja escritos por niños de 2o. y 3o. año de primaria de la ciudad de Buenos Aires (escuelas públicas con población de clase

45* Publicado originalmente en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 17, pp. 9-19, junio de 1998 .

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baja o media-baja y escuelas privadas con población de clase media o media-alta), con los instrumentos informáticos del sistema TEXTUS.47 En este trabajo reportaremos únicamente lo relativo al uso de los tiempos verbal es asociados al pronombre VOS (2a. persona singular) por posiciópn al uso del TÚ, así como la aparición de ambas formas pronominales. Nuestra pregunta de investigación es la siguiente: ¿Utilizarán los niños de preferencia las formas en TÚ o las formas en VOS en los fragmentos de discurso directo de esta historia?

En el español oral de Buenos Aires, el pronombre TÚ es inexistente (asociado con los libros editados en España o, más recientemente, con las telenovelas de otros países latinoamericanos). Por lo tanto, cualquier aparición de esta forma debe ser considerada como un intento por apartarse de la oralidad local y escribir “lengua escrita” (o, cuando menos, “lengua teatral”). PRECAUCIONES METODOLÓGICAS La mayoría de los verbos utilizados por los niños en esta historia difieren sólo en el lugar del acento tÓnico entre la variante considerada “estándar” y la de Buenos Aires. Por ejemplo: (tú)toma vs (vos)tomá; (tú)anda vs (vos)andá. Pero los niños utilizan muy pocos acentos gráficos (constatación hecha a partir de nuestros propios datos, válida para los datos de Buenos Aires tanto como para los de Montevideo y México), y por lo tanto es imposible decidir si quisieron utilizar una u otra forma en el caso de ciertos imperativos (toma, anda, pasa) o en formas interrogativas bastante frecuentes en esta historia (¿qué llevas? Vs ¿qué llevás?; ¿cómo te llamas? vs ¿cómo te llamás?). Dentro de la historia, las oposiciones que buscamos se realizan de preferencia en el penúltimo y decisivo episodio (encuentro de Caperucita con el lobo disfrazado de abuela) donde la fórmula del diálogo canónico “¿por qué tienes la orejas tan largas?” —repetida tantas veces como partes del cuerpo son nombradas— permite un contexto adecuado para la oposición (tú)tienes vs (vos)tenás, incluso en el caso en que se omita el acento gráfico. 46 Tomamos de Antonio Alatorre, 1989, pp. 270-272 las siguientes citas: “En latín clásico, vos significaba exclusivamente vosotros, tal como nos significaba nosotros [...] En tiempos de Garcilaso, vos podía significal todavía vosotros, pero ya comenzaba a generalizarse vosotros, y vos se aplicaba sobre todo a una persona. […] En cuanto a la forma verbal correspondite al vos, hubo ciertas vacilaciones. El tomó, resultante del antiguo tomades (desapareCo en el siglo XV) dio tomáis y tomás, y así alternaron también coméis y comés, sois y sos”. 47 Para una descripción de este instrumento informático, desarrollado por Isabel García Hidalgo, véase Ferreiro, Pontecorvo et al, 1996, cap. 6.

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Otro contexto propicio corresponde a un episodio anterior: el encuentro de Caperucita con el lobo en el bosque. La niña puede preguntar al lobo ¿quién eres(tú)? o bien ¿quién sos(vos)? A su vez, el lobo, al proponer una carrera, puede hacerlo con “¿quieres... (tú)?” o con ¿quer és... (vos)? Finalmente, otro contexto propicio para decidir entre las posibles formas a ser utilizadas (en ausencia del acento gráfico) se encuentra al inicio de la historia, cuando la madre da instrucciones a Caperucita. La madre puede decir ve a llevar..., utilizando una forma del imperativo inexistente en el español oral de la región que nos ocupa, donde el equivalente sería andá a llevar. La aparición de esta última forma no nos informa sobre la preferencia por la forma oral (por el prob lema del acento gráfico antes aludido), pero la aparición de la forma alternativa “ve” es una indicación de utilización del TÚ y sus formas asociadas. Finalmente la madre puede recomendar ten cuidado(tú) o tené cuidado(vos), oposición confiable incluso en ausencia del acento gráfico.

ANÁLISIS DE LOS DATOS Con base en estos criterios clasificamos los textos recogidos en las siguientes categorías: - Textos donde sólo aparecen formas verbales asociadas al pronombre TÚ (acompañadas o no de otras imposibles de decidir por falta de acento gráfico). - Textos donde sólo aparecen formas verbales asociadas al pronombre vos (con idéntica salvedad). - Textos donde alternan ambas formas. - Textos donde no se utilizan verbos que permiten una decisión sobre bases razonables. La distribución de los textos según estas categorías se presenta en la gráfica 1, donde las columnas marcadas como tienes o como tenés indican el uso de esas formas contrastantes exclusivamente en ese verbo o también en otros verbos. Hemos conservado también la distinción de los textos por grado escolar y grupo social de pertenencia (a2b = argentina, 2o. grado, clase baja; a2m = lo mismo, pero clase media; etc.). Si dejamos de lado los textos de la última categoría los resultados son aún más claros (véase la gráfica 2). El resultado es claro e ilustrativo: en la mayor parte de los textos, tanto de 2o. como de 3er. grado, y de ambos grupos sociales, los niños intentan hacer hablar a sus personajes, por escrito, de manera diferente a lo que la norma oral local prescribe.

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Si bien estos resultados son ya, de por si, muy instructivos, quisiéramos detenernos en el análisis de los 18 textos del grupo de quienes oscilan entre ambas formas, porque son

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probablemente estos textos los más reveladores para comprender las reales dificultades y las motivaciones de las opciones gráficas de los niños. Un primer tipo de dificultad corresponde a los niños que ponen en boca del mismo hablante, y en el mismo fragmento de discurso directo, ambas formas para el mismo verbo, como ocurre en el siguiente fragmento de Karina (a2b).48 ¿que ojos tan grandes para mirarte o verte mejor? ¿que oreja tan grande que tenes para escucharte mejor? ¿que nariz tan grande que tienes para olerte mejor? que boca tan grande para comerte mejor?

Karina utiliza los signos de interrogación de una manera frecuente en estas primeras etapas: para abrir y cerrar Un turno completo de pregunta y respuesta (cf. Ferreiro, Pontecorvo et al, 1996, cap. 4). Lo importante en este fragmento es observar que, en la primera intervención de Caperucita (acerca de los ojos), no aparece ningún verbo; en la segunda intervención (oreja) utiliza la forma habitual de lengua oral (tenés), sin el acento gráfico; en la tercera (nariz) utiliza la forma que corresponde al TÚ (tienes); la duda ha de haber sido demasiado grande ya que Karina se abstiene de utilizar cualquier verbo en la última intervención (boca). Por lo tanto, en este fragmento tenemos la secuencia siguiente: 0 — tenés — tienes — 0. En el siguiente fragmento de Cecilio (a2b) la incertidumbre acerca de las formas se expresa en los pronombres personales junto con un uso del futuro simple (ajeno a la oralidad). En este caso conviene conservar las líneas gráficas del original: y el lobo le dijo vamos a ver quien llega mas primero yo o vos tu iras por el camino largo le dijo el lobo a caperucita roja y tu y yo por el camino corto Además de la duda acerca de los pronombres (resuelta finalmente a favor del TÚ), es importante notar en este caso una doble mención del hablante, que antecede a la enunciación y que se inserta luego entre dos partes del discurso del mism o hablante. Esta segunda mención (medial o, si se prefiere, a la vez pospuesta y antepuesta con respecto a 48 Ya que nuestro interés en este análisis es ajeno a las cuestiones de ortografía de palabra, present amos los ejemplos con normalización ortográfica, pero sin los acentos normativos, excepto si están en el original. Las mayúsculas que aparezcan pertenecen al original, así como los signos de puntuación. Téngase en cuenta, sin embargo, que siempre presentaremos la puntuación del original, sin correccion es. También con la finalidad de no desviar la atención del lector presentaremos una organización en líneas gráficas que ayuda a comprender el texto. Sin embargo, restituiremos la información relativa a las líneas gráficas del original cuando sea necesario.

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dos partes de la enunciación del mismo hablante) es un recurso propio de la lengua escrita. Tenemos en este caso un recurso de repetición (analizado en capítulo 5 de Ferreiro, Pontecorvo et al., 1996) del tipo: y el lobo le dijo… le dijo el lobo... Del total de 18 textos donde aparece una oscilación entre TÚ/VOS hay 5 donde esa oscilación se verifica en la enunciación de un mismo hablante en un mismo episodio de la historia y, en general, parece tratarse de casos de incertidumbre. Pero en uno de esos textos la oscilación no puede atribuirse a inseguridad sino a claras intenciones estilísticas (Marla Soledad, a3b): hola abuelita que nariz tan grande que tienes para olerte mejor, que boca tan ¡pero vos no sos mi abuelita sos el lobo! El pasaje del (tú) tienes al vos sos coincide con el descubrimiento de la real identidad del interlocutor. Obsérvese también que la incompletud de la expresión que boca tan no puede atribuirse a descuido sino a una intención clara de marcar la ruptura entre el cumplimiento del ritual del diálogo canónico y la restitución súbita de la identidad del disfrazado. En el resto de los textos de este grupo oscilante, el uso de las formas en TÚ está reservado a uno de los personales mientras que otro es quien usa las formas en VOS. Tengamos en cuenta que, al escribir esta historia, los niños no están obligados a utilizar el discurso directo con todos los personajes. En esta línea de análisis hemos constatado las siguientes tres posibilidades: Primera posibilidad. El lobo es el único que utiliza las formas en vos (4 textos). Esto parece razonable: considerada como una forma de “lenguaje corriente” (o sea, poco refinada), se la pone en boca de un animal que, casi por definición, no podría utilizar una forma refinada. El texto de Gisela (a2b) es un buen ejemplo. El lobo usa vos al dirigirse a Caperucita mientras que la niña usa formas canónicas del TÚ para dirigirse a la que supone ser su abuela: se aparece el lobo y le dice ¿Queres que te acompañe? bueno contesto Caperucita. El lobo le dice Vos anda por ese camino y yo por este ¡Qué orejas tan grandes tienes abuelita! para oírte mejor ¡Qué nariz tan grande tienes abuelita! para olerte mejor

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Segunda posibilidad. El lobo es el único que utiliza las formas en tú (2 textos). Esto parece ocurrir en los casos en los que se enfatiza al lobo como seductor (y no como animal feroz) lo cual constituye una de las opciones disponibles para contar esta historia. Hay otros dos textos en los que también el lobo se expresa en la forma tú pero también otros personajes de la historia lo hacen. Virginia (a3b) escribe una historia particularmente compleja con abundante puntuación menciones del hablante posteriores a la elocución del mismo, léxico refinado y explicitación de las intenciones del lobo en discurso directo (El lobo pensó:). En su texto, al encontrarse con el lobo en el bosque, Caperucita no tiene la menor sospecha sobre sus buenas intenciones. Más aún, acepta entusiasmada todas sus propuestas lo cual puede interpretarse como seducción a primera vista. Este lobo utiliza las formas en TÚ: El lobo tras de un árbol espia. sale y le pregunta ¿tú eres Caperucita? ¡si! le contesto. ¿Qué tienes en esa cesta? —le preguntó el lobo feroz. Llevo miel para mi abuelita que esta enfermita.

El lobo pensó: voy a jugarle una carrera, primero me comeré a la abuela y después de postre a Caperucita. Caperucita ¿corremos una carrera? le pregunto ¡si! dijo Caperucita y corrieron la carrera. Pero sabeis lo que sucedió pues el listo lobo corrio en el camino más corto Y Caperucita en el más largo. Mencionemos que la introducción del narrador tomando la palabra para comentar lo sucedido es escasísima en la totalidad del corpus recogido. Más sorprendente es la ui1ización de una forma verbal correspondiente al VOSOTROS (sabéis lo que sucedió), totalmente extraña a los hábitos lingüisticos de Buenos Aires. El texto de Virginia no está contabilizado como uso exclusivo del TÚ porque, al juicio del diálogo canónico, Caperucita usa una forma del VOS, absteniéndose luego de poner verbo alguno en las dos siguientes preguntas: que ojos grandes tenes abuelita el lobo le contesto es para mirarte mejor que orejas tan grandes abuelita es para oírte mejor que boca tan grande abuelita el lobo le contesto ¡es para comerte mejor!

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Tercera posibilidad. Tenemos cuatro textos en los cuales la distribución de las formas parece estar guiada por criterios pragmáticos de relaciones de edad y(o) poder (real o simbólico) entre los participantes: el superior puede utilizar vos al dingirse al inferior, mientras que el inferior debe utilizar TÚ (forma de respeto) para dirigirse al superior. En el texto de julieta (a3m) la madre le dice a Caperucita: tene cuidado con el lobo Pero Caperucita le dice a la abuela: que ojos tienes ( ……... ) y que dientes tienes El texto de Walter (a2b) es más dificil de interpretar ya que la abuela (real) es la única que utiliza el VOS. Cuando el lobo llama a la puerta, la abuela, creyendo que es su nieta, le pregunta: que queres

Pero en un episodio antei-jor la madre se dirige a Caperucita con formas del TÚ:. ve a darle esta comida a tu abuelita y ve por el camino corto Por su parte, Caperucita en el diálogo canónico, utiliza tres veces la forma tienes. (Como puede apreciae con criterios menos estrictos que los que hemos utilizado, este texto podría clasificarse como uso casi exclusivo del TÚ ya que, en términos de frecuencias, aparecen cinco formas verbales en TÚ y apenas una en VOS). Pero tenemos otros dos textos donde ocurre lo opuesto: los adultos (que tienen mayor competencia lingüística) utilizan el TÚ mientras que Caperucita utiliza el Vos. Es lo que ocurre en el texto de Mariano (a2b). La madre advierte a Caperucita: ten cuidado no te detengas porque en el bosque esta el lobo

Pero Caperucita, en el diálogo canónico, usa dos veces tenés: abuelita que ojos tan grandes tenes (……..) abuelita que boca tan grande que tenes

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Finalmente, algo similar ocurre en el texto de Mariana (a3b). La madre ordena a Caperucita hijita ve a llevar esta cesta a tu abuelita Mientras que Caperucita en el diálogo canónico, usa dos veces tenes: ¡que ojos tan grandes que tenés! (……..) ¡que boca tan grande que tenes! CONCLUSIONES El aspecto singular (pero privilegiado) que hemos elegido para nuestro análisis nos permite poner fuertemente en duda la aseveración tantas veces repetida: “al inicio, los niños escriben como hablan”. Nuestros datos muestran exactamente lo contrario: los niños intentan utilizar formas pronominales y verbales totalmente ausentes en el habla. Está claro que hacen esos al tratar de escribir un história tradicional. Lejos de invalidar nuestras conclusión, esto sugiere que deberíamos tener cuidado en explicar a qué tipo de textos nos estamos refiriendo cuando hacemos tales afirmaciones, o qué involucramiento suponemos de parte del escritor en la tarea, qué clase de compromiso con su texto. Podría suponerse que la reescritura de una historia tradicional no constituye una tarea particularmente atractiva sin embargo, los datos recogidos nos llevan a pensar que en buen número de casos esta tarea es, cuando menos, más atractiva que los tradicionales “temas libres” (cuenta una jornada escolar; cuenta que hiciste durante las vacaciones; inventa una historia). En todo caso, si podemos afirmar que la escritura de una historia tradicional suscita fuertemente una voluntad de “producir texto escrito” y no de reproducir servilmente una oralidad de la cual probablemente no se tenga conciencia explicita Para poder decir realmente si hay una transposición servil de lo oral a lo escrito debemos tener claro con qué modelo de la oralidad estamos trabajando (Blanche, Benveniste, 1998). Si no se explicita ese modelo, corremos el riesgo de proyectar, sobre el texto de escritores debutantes, nuestros propios perjuicios sobre la oralidad, locus de imperfecciones e incompletudes De tal manera que (sospechamos) los llamados “rasgos de oralidad es una escritura” quizá no sean más que una etiqueta con la cual calificamos, alegre y superficialmente, todo lo que “resulta feo” de los primeros textos escritos... constituyendo, ahora sí, una imagen de texto ideal contra el cual contrastamos estas producciones infantiles. En la gráfica 1 se observa claramente que todos los grupos prefieren utilizar una forma verbal ajena a la oralidad, y que eso ocurre con total independencia del origen social: los dos grupos de 2o. año tienen porcentajes casi idénticos y los dos grupos de 3o. tienen porcentajes rigurosamente idénticos (columnas de uso exclusivo de tienes y otras formas verbales en TÚ). La gráfica 2 (obtenido eliminando del total de textos aquellos que no presentan formas discriminativas) restituye una pequena diferencia porcentual entre los grupos divididos por

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origen socioeconómico: el uso exclusivo de las formas en TÚ constituye, en grupos de clase baja, alrededor del 60% de los textos, mientras que en clase media sube 10 puntos porcentuales. En ambas gráficas las oscilaciones entre TÚ/VOS predominan en los grupos de clase baja, lo cual parece razonable si pensamos que estos niños son precisamente quienes menos acceso tienen a la lengua escrita. Sin embargo, el análisis particularizado que hemos hecho de este grupo de “oscilantes” pone de manifiesto que no todas las oscilaciones pueden atribuirse a inseguridad en el uso de las formas. Al respecto, propusimos considerar como certidumbre los casos de oscilación en el discurso directo de un mismo hablante... pero no siempre, ya que presentamos al menos un ejemplo clarísimo de utilización de la alternancia con fines estilísticos. El interés de estos datos para reflexionar sobre la enseñanza de la lengua nos parece evidente. Ana Taberosky ha insistido repetidas veces sobre el interés tanto psicolingüistico como didáctico— de utilizar la rescritura de historias tradicionales. Entre otras ventajas, porque estas historias constituyen modelos claros de “la lengua que se escribe”. Es a todas luces un abuso el suponer que los escritores debutantes (niños o adultos) no tienen una representación interna de lo que constituye “un buen texto escrito”.

Los diálogos que hemos podido analizar en el Corpus comparativo total de Caperucita Roja no corresponden, en su gran mayoría, a diálogos orales sino a diálogos extremadamente formales, con tiempos verbales ausentes de la oralidad, léxico refinado, imperativos atenuados y múltiples formas de cortesía. Más aún, “Cuando las repeticiones propias de la oralidad logran expresarse por escrito estamos frente a escritores que ya se sienten seguros en el espacio gráfico” (Ferreiro, Pontecorvo et al., 1996, cap. 5, p. 200). Quizá estos nuevos datos ayuden a reflexionar sobre una pregunta subyacente: en términos de la distinción ora1idad/escritura ¿qué es lo que debe ser motivo de intervención pedagógica?; ¿tiene sentido corregir el habla con la expectativa de mejorar la escritura?

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9. DESARROLLO DE LA ESCRITURA YCONCIENCIA FONOLÓGICA: UNA VARIABLE IGNORADA EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE CONCIENCIA FONOLÓGICA*49 SOFÍA VERNON y EMILIA FERREIRO

INTRODUCCIÓN En los últimos treinta años se ha publicado una cantidad impresionante de estudios sobre conciencia fonológica, principalmente en inglés (phonological awareness). Estas investigaciones han abordado las habilidades en conciencia fonológica y su relación con el aprendizaje de la lectura. La conciencia fonológica se ha descrito como la capacidad de identificar la estructura sonora de las palabras (o incluso de seudopalabras). Liberman, Shankweiler y Liberman (1992) señalaron que “dicha conciencia no es una consecuencia automática de la capacidad de hablar una lengua, porque la especialización biológica para hablar regula la producción y la percepción de estas estructuras por debajo del nivel de la con- ciencia” (p. 1). Los niños han aprendido, en contextos comunicativos, a distinguir las palabras que difieren en un solo fonema (el par malo/palo puede aparecer en contextos de uso como “es malo el palo que te pego asi como otros pares similares). Sin embargo, este 49* Publicado originalmente en inglés como “Writing development: A neglected variable in the consideration of phnologial awarefless” Haward Educatioflat Review, vol. 69, núm. 4, pp. 395-415, 1999. Traducción de Emilia Ferreiro y Sofía Vernón.

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“reconocimiento en accion” entre dos palabras muy similares desde el punto de vista del sonido (pero muy diferentes en significado) no implica que el fino tenga la capacidad de pensar en la pauta sonora como tal, lo que permitiría aislarlos sonidos elementales. Las discusiones a propósito de los hallazgos de las investigaciones sobre conciencia fonológica son importantes tanto para la teoría de la lectura como para la enseñanza. En relación con la enseñanza, se ha suscitado un debate importante en torno a los siguientes temas: a] ¿es necesario el reconocimiento previo de los fonemas en las producciónes orales para reconocer los mismos fonemas50 en un texto escrito?; b] la conciencia fonológica ¿es una precondición para alfabetizarse o es una consecuencia del aprendizaje de la lectura y de la exposición a materiales escritos? Aun si no fuera una precondidción, c] ¿los niños se benefician de los entrenamientos en conciencia fonológica en contextos preescolares? Las respuestas a estas pregun-

tas están, sin duda, vinculadas con la panificación de actividades educativas en los niveles incicales de alfabetización. La intención de este trabajo no es resumir todos los debates ni presentar toda la información relacionada con la conciencia fonológica. Sólo haremos referencias breves a datos de investigación y a la interpretación que se ha dado a dichos datos en la medida que sean necesarios para presentar nuestros argumentos. La conciencia fonológica se ha estudiado a través de diversas tareas: identificar la presencia o ausencia de un determinado sonido en una emisión (Marsh y Mineo, 1977; Stanovich, Cunningham y Cramer, 1984); comparar los comienzos y finales de un Conjunto de palabras (Bradley y Bryant, 1983); encontrar las palabras que riman en una lista de palabras (MacLean, Bryant y Bradley, 1987); aislar el primer sonido de una emisión (Williams, 1980); segmentar, juntar o contar los fonemas (Fox y Routh, 1975; Tunmer y Nesdale, 1985); omitir uno de los fonemas de una palabra (Morais, Cary, Alegria y Bertelson, 1979). La lista no es exhaustiva. Los niños muestran grados variables de logro en las distintas tareas porque, aparentemente, éstas requieren diferentes niveles de habilidades de segmentación y plantean requerimientos cognitivos diferentes (Yopp, 1988; Defior, 1996). Además, el rendimiento de los ninos en las tareas de conciencia fonológica varía de acuerdo con el nivei lingüistico focalizado por la tarea. No es lo mismo identificar fonemas que sílabas, comienzos o finales (rimas), etcétera. Los investigadores coinciden en que la adquisicion de la conciencia de las silabas se presenta desde muy temprana edad, a los 4 o 5 años, o incluso antes (Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter, 1974; Fox y Routh, 1975). Pensar que el siguiente nivel es la 50 Un fonema es “la unidad m pequeña de sonido que puede diferencias dos palabras, en un idioma dado”, Richards, Platt y Platt, 1992, p. 272.

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segmentacion fonológica51 sería simplificar demasiado. Algunos lingüistas sostienen que la sílaba tiene una estructura jerárquica (Kenstowicz, 1993). Las sílabas pueden dividirse en dos componentes intrasilábicos principales: el ataque (onset) , formado por una o más consonantes que aparecen antes del núcleo silabico (o vocal) , y la rima (rime) , que está formada por el núcleo y las consonantes que le siguen. Los elementos consonánticos finales son denominados coda. Las unidades intrasilábicas pueden analizarse en fonemas. El ataque puede estar formado por un único fonema (como en sal), o por dos o más sonidos consonánticos (como en tren). Los investigadores han sostenido que aquellas tareas que dirigen la atencion de los niños a las sílabas son más fáciles que las que requieren atender a los fonemas y que, a su vez, las tareas que dirigen la atención hacia los ataques o rimas son más simples que las que requieren identificar o “manipular” fonemas (Treiman y Zukowski, 1991, 1996). Pareciera que la conciencia de las unidades intrasilábicas (ataque y rima) se desarrolla antes de que los ninos sepan leer (Treiman y Zukowski, 1991; Kirtley, Bryant, MacLean y Bradley, 1989). Por el contrario, la conciencia de los fonemas se desarrolla a una edad en la que los ninos ya han iniciado la enseñanza escolar de la lectura. Los adultos analfabetos no consiguen resolver tareas de conciencia Fonológica, como suprimir el primer sonido

de algunas palabras o seudopalabras (Morais, Cary, Alegria Bertelson 1979). Los adultos lectores que no utilizan un sistema de escritura alfabético tampoco pueden hacerlo (Read, Zhang, Nie y Ding, 1986). Estos resultados sugieren que la conciencia desarrollo como tal, sino que esta relacionada alfabético de escritura. Esta bien establecido que hay una fuerte relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura. De hechi, la conciencia fonológica es considerada uno de los más fuertes predictores de desempeño en lectura (Mann, 1991). Sin embargo, aún está abierto el debate sobre la conciencia fonológica como precursora o como resultado del aprendizaje de la lectura (o ambas). Tal como señalan Treiman y Sukowski (1996), La respuesta a esta pregunta puede depender del nivel lingüístico en consideración. Nues- tros datos junto con los de adultos analfabetos y lectores de sistemas de escritura no alfabéticos sugieren que la sensibilidad a las silabas, a los ataques y a las rimas puede desarrollarse sin el conocimiento de un sistema de escritura que represente el habla a estos niveles. En cambio, la sensibilidad fonémica puede ser una consecuencia de experiencias relacionadas con el aprendizaje de un sistema de escritura alfabético (p. 211).

Es posible segmentar las palabras en silabas fácilmente; tanto los niños prealfabetizados como los adultos no alfabetizados lo hacen. Sin embargo, sólo quienes han aprendido a leer en un sistema alfabético son capaces de segmentar palabras en fonemas. Los diseños experimentales utilizados en la investigación sobre conciencia fonológica muestran, a pesar de su diversidad, algunos rasgos comunes. Ciertas decision es aparecen como “naturales” en estos diseños.

51 La segmentación fonológica es la capacidad de analizar las palabras en sus sonidos constitutivos, o fonemas.

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Primero, se divide a los niños en prelectores y lectores. Los lectores, a su vez, son clasificados en lectores hábiles o menos hábiles (o malos lectores), utilizando prueb as de lectura estandarizadas (Libermafl Shankweiler y Liberman, 1992; SprengerCharolles, 1991; Vellutino y Scallon, 1991). Por lo generale no se toma en cuenta la escritura de los niños cuando se los clasifica para distinguir entre grupos experimentales diversos. Este enfoque en el diseño de la investigación refleja sin duda la conocida tradición pedagógica en países de habla inglesa donde se da prioridad a la lectura sobre la escritura en el comienzo de la alfabetización. En nuestra investigación adoptamos un punto de partida diferente. En lugar de clasificar a los niños en función de su habilidad lectora, tomamos en cuenta sus características como escritores principiantes. Está bien fundamentado Y documentado (Ferreiro y Teberosky, 1979) que, cuando se pide a los niños que escriban algo (palabra o frase) que aún no se les ha enseñado a escribir, se puede obserrar un verdadero proceso de construcción. Los datos que hay que tomar en cuenta incluyen no sólo el producto escrito como tal, sino también todos los comentarios y verbalizaciones realizadas durante el proceso de escrituta, así como la interpretación que los niños dieron una vez finalizado el escrito. Esta información nos permite inferir las ideas que los niños comienzan a elaborar

sobre el sistema de escritura al que están expuestos, y muestra que entre los garabatos iniciales y la etapa de “ortografía inventada” —los dos momentos evolutivos que han recibido mayor consideración en los países de habla inglesa (Read, 1986; Teale y Sulzby, l986) — hay muchos momentos intermedios que corresponden a conceptualizaciones precisas, como veremos más adelante Segundo, en las tareas sobre conciencia fonológica las respuestas de los niños se clasifican, en general, de un modo dicotómico: correctas versus incorrectas. Sin embargo, nuestra idea, inspirada en la teoría de Piaget, es que las diferencias entre las respues incorrec son cruciales para comprender el desarrollo. Estas resp uestas desvjantes son, de hecho, más informativas que las respuestas correctas. Las correctas sólo nos informan acerca de las posibilidades de los niños de ajustarse a un modelo dado, es decir, de seguir las instrucciones del entrevistador. Investigac iones anteriores sobre los momentos iniciales de la alfabetización (Ferreiro, l986a, 1991a; Vernon, 1993) han demostrado la importancia del análisis de las llamadas respuestas “desviantes” o “incorrectas”. En este trabajo, haremos lo mismo en relación con las respuestas orales y escritas de los niños. En la investigación sobre adquisición del lenguaje oral se dio un gran paso al considerar “en términos positivos” las producciones “desviantes” que presentan regularidades. En otras palabras, al considerarlas como indicadoras de los procesos de organización interna de los niños (Brown, 1973). Esto mismo se puede sostener con respecto a los inicios de la lectura y la escritura, mucho antes de la enseñanza escolar (Ferreiro y Teberosky, 1979). Con frecuencia, las primeras manifestaciones de la escritura infantil son analizadas simplemente como conductas próximas o muy distantes de lo esperado por la institución escolar y, en general, por la sociedad. Por el contrario, nosotras elegimos analizarlas como indicadores

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de conceptualizaciones construidas por los niños a medida que intentan comprender la escritura tal como existe en la realidad sociocultural. Tercero, en casi todos los diseños experimentales, la conciencia fonológica ha sido evaluada en contextos puramente orales. Es decir, las palabras escritas se presentan sólo cuando se evalúa la lectura, pero no cuando se analiza la conciencia fonológica. No obstante, cuando los educadores o investigadores evalúan la posibilidad de entrenar a los niños en tareas de conciencia fonológica, se ha demostrado que el uso de letras es beneficioso para que los niños aprendan la correspondencia entre las letras o sucesión de letras y las unidades de sonido (Bradley y Bryant, 1983, 1985; Hohn y Ehri, 1983). De hecho, este debate acerca de la relevancia del estímul o escrito para evaluar la conciencia fonológica está directamente vinculado con la manera de concebir los sistemas de escritura alfabéticos. Tradicionalmente, se ha considerado que cada letra corresponde a un fonema (con algunas excepciones). Incluso en idiomas como el inglés y el francés, donde esas correspondencias distan mucho de ser perfectaS los principios que subyacen al alfabeto griego original se consideran válidos. Los análisis históricos, lingüísticos y semióticos recientes (Harris, 1986; Olson, 1994; Sampson 1985) cuestionan la visión tradicional según la cual hay una relación directa entre la escritura y los fonemas (o cualquier otra uni-

dad lingüística).52 Esto es particularmente claro en el caso de la noción de palabra. Para un adulto alfabetizado, las cadenas de letras separadas por espacios en blanco corresponden a las palabras de la lengua. Sin embargo, no siempre se separaron del mismo modo. El estado de la ortografía de cualquiera de las escrituras alfabéticas actualmente en uso es el resultado de una larga evolución histórica. Cualquier sistema de escritura introduce nuevas dimensiones que no necesariamente corresponden a distinciones orales. Para dar un ejemplo trivial: las mayúsculas ofrecen al lector información semántica y(o) sintáctica, sin consecuencias en la lectura en voz alta (las mayúsculas no afectan el tono, la duración, el énfasis o cualquier otro parámetro físico del habla). La mayoría de las investigaciones ha estudiado la influencia de la conciencia fonológica en la adquisición de la lectura. Algunos autores también han estudiado la influencia de la escritura en la conciencia fonológica pero con adultos o con niños de nivel primario (Ehri, 1984; Scholes, 1998; Treiman y Cassar, 1997). La investigación que acá reportamos se realizó con niños preescolares que no han tenido enseñanza directa de la lectura ni de la escritura, a pesar de lo cual pretendemos explorar la posible influencia de la escritura en la conciencia fonológica. Cuarto, desde las primeras investigaciones sobre conciencia fonológica (Bruce, 1964; Liberman, 1973), la mayoría de los estudios han sido realizados con sujetos de habla inglesa. En los últimos años, se llevaron a cabo investigaciones sobre conciencia fonológica 52 Cualquier parte del habla puede dividirse en varias unidades según el nivel de análisis. Las unidad es fonológicas son las más pequeñas. Le siguen las unidades silábicas, las morfológicas y las sintácticas También se pueden distinguir unidades de contenido, unidades pragmáticas y discursivas.

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en varios otros idiomas (Morais, 1995). No obstante, los diseños experimentales los estímulos y los resultados siguen el paradigma de los estudios hechos en lengua inglesa. Por ejemplo, la capacidad de utilizar la distinción ataque/rima ha sido estudiada en español, asumiendo que podría ser tan importante como lo es en inglés (Carrillo, 1994; Defior y Tudela, 1994). Incluso la construcción de las seudopalabras utilizadas como estímulos sigue el paradigma del inglés en lugar de las reglas de la lengua de los sujetos del estudio (Jiménez-González y Ortiz, 1993). HIPÓTESIS Iniciamos el estudio con tres hipótesis. La primera sostiene que existe una fuerte relación entre la conciencia fonológica y el nivel de desarrollo de la escritura en niños de cinco y seis años. Adicionalmente, habría una relación similar con la conciencia de otras unidades sonoras. La segunda hipótesis sostiene que los niños analizan las palabras orales de modo diferente cuando el estímulo es únicamente oral o cuando este mismo estímulo se presenta acompañado de su escritura. Las respuestas no sólo serán diferentes sino que los niños

darán respuestas más analíticas al presentarles el estímulo escrito (un análisis en fonemas, por ejemplo, será considerado más analítico que un análisis en sílabas). Nuestra tercera hipótesis es que las diferencias en la estructura interna de las lenguas influyen en la manera en que los niños analizan el estímulo oral. El español tiene importantes diferencias fonológicas y ortográficas con el inglés. Por ejemplo, en español, hay muy pocos sustantivos monosílabos (Alvarez, Carreiras y De Vega, 1992), mientras que en inglés son muy frecuentes. En inglés, hay una mayor variedad de tipos de sílabas (Bradley, Sánchez-Casas y García-Albea, 1993) y los límites silábicos son muy difíciles de definir (Sampson, 1985). En español existe un ritmo silábico muy marcado, mientras que en inglés cualquier sílaba puede ser acentuada o átona para ajustarse al patrón rítmico, basado en la unidad llamada pie (foot) (Hal liday, 1985). Todas las sílabas en español suelen tener la misma duración.53 Sólo hay cinco vocales, sin la diferencia fonológica entre vocales largas o cortas que existe en inglés. La sensibilidad de los sujetos de habla inglesa al ataque y a la rima (reflejada en las canciones y juegos orales para niños) quizás no sea tan frecuente en hablantes de otras lenguas. Tomando en cuenta todas estas diferencias, los niños de habla hispana no tendrían por qué seguir los mismos pasos que los de habla inglesa en la adquisición de la conciencia fonológica. SUJETOS ENTREVISTADOS 53 Duración: “Término utilizado en fonética para referirse a la extensión de tiempo involucrada en la articulación de un sonido o sílaba”, Crystal, 1991, p. 115.

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Los sujetos que participaron fueron cincuenta y cuatro preescolares. La edad promedio de los niños era cinco años, siete meses (68.94 meses con una desviación estándar de 3.4 meses; véase el cuadro 1). Todos eran hablantes monolingües de español y asistían a Jardines de infantes públicos en la ciudad de Querétaro, Méx ico. En estos preescolares la población es de clase media-baja. La mayor parte del tiempo escolar se dedicaba a actividades de socialización y actividades recreativas. Estos niños no habían tenido enseñanza previa de lectura ni entrenamiento fonológico. Había muy poco material de lectura en las aulas y las educadoras rara vez leían en voz alta, dejando para la primaria cualquier tipo de iniciación a la lectura.54 Entrevistamos a niños de cuatro grupos diferentes de la misma escuela. Según nuestra primera hipótesis, las respuestas de los niños variarían según su desempeño en escritura. Por esa razón, decidimos tomar una muestra estratificada de acuerdo con los niveles de escritura en español, con el mismo número de sujetos en cada nivel de escritura, que se describirán más adelante. Dichos niveles corresponden a niveles de conceptualización sobre el sistema alfabético de escritura. La clasifi-

cación de las producciones escritas de los niños fue validada por dos evaluadores independientes. Los pocos desacuerdos fueron resueltos por un tercer evaluador experimentado.

54 Afortunadamente la situación en los preescolares públicos de México ha cambiado sensiblemente desde la introducción, en 2002, de las bibliotecas de aula. [N. de T.]

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Adicionalinente, un grupo de once alumnos de primer grado fue elegido ál azar 55 de cinco aulas diferentes de una escuela primaria pública cercana. Los alumnos de primer grado tenían una edad promedio de seis años, ocho meses (82.1 meses, con una desviación estándar de 3.12 meses). Este grupo realizó las mismas tareas que los preescolares. Entrevistamos a los niños de primer grado durante la segunda mitad del año escolar, después de que habían recibido más de seis meses de enseñanza en lectura, 56 ya que queríamos que fueran capaces de escribir alfabéticamente. De hecho, éste fue el caso, aunque su ortografia no fuera siempre convencional (por ejemplo, benado en lugar de venado). Tarea para clasificar a los niños Los niños fueron entrevistados individualmente dos veces, en las instalaciones de cada escuela, en dos días consecutivos. Las entrevistas duraron un promedio de veinte minutos cada una. El objetivo de la primera entrevista era clasificar y seleccionar a los niños de acuerdo con su nivel de escritura, utilizando una tarea de escritura similar a la diseñada por Ferreiro y Teberosky (1979). En la segunda entrevista, se aplicaron dos tareas de segmentacion oral que se describirán en detalle más adelante. En la tarea de escritura, utilizada sólo para clasificar a los niños, se les pidió que escribieran siete sustantivos comunes, uno a la vez, en este orden: mariposa, gusano, venado, perico, sapo, toro y pan. Se tomaron en cuenta tres criterios en la selección de los sustantivos: a] Difieren en el número de sílabas. La lista comienza con la palabra más larga (cuatro sílabas), continúa con tres palabras trisílabas, dos bisílabas y termina con un monosílabo Este orden tiene en cuenta la investigación previa sobre la dificultad para escribir ciertas palabras. Contrariamente a las expectativas adultas, los niños prealfabéticos escriben con mayor facilidad las palabras que tienen más de dos sílabas (Ferreiro y Teberosky, 1979). b] Presentan el patrón silábico más común del español (CV, o sea, consonante seguida de vocal). El monosílabo tiene el patrón CVC, el más común para los sustantivos monosílabos en español. c] Cada palabra presenta una vocal diferente en el núcleo silábico de cada sílaba, con una sola excepcion ( toro).

55 Se ordenaron alfabéticamente de manera separada los apellidos de los niños y los de las niñas, y se eligio al niño en el lugar quince de cada lista. 56 En primer grado las docentes utilizaban un método silábico: se enseñaban las vocales primero y luego las consonantes (una por una) combinadas con vocales, formando lo que se denomina “familias silábicas” (por ejemplo, “ma, me, mi, mo, mu”). Mediante la combinación de silabas conocidas se obtienen palabras simples y oraciones breves. La escritura se introduce mediante la copia reiterada de las sílabas, las palabras y las oraciones.

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Al terminar de escribir cada palabra, se pidió a los ninos que la leyeran, señalando con el dedo lo escrito que iban leyendo. Clasificamos a los niños en seis niveles. Aun cuando la intención de este trabajo no sea analizar esta clasificación, es necesario recordar los criterios utilizados para caracterizar cada uno de estos niveles con el fin de comprender el análisis que aquí se presenta. Describiremos estos niveles en el orden evolutivo inverso. En nuestra experiencia, es más simple entender esta progresión evolutiva cuando se comienza por la escritura que es más familias a los lectores adultos. En todos los casos hay ejemplos de los niños participantes en este estudio. - Nivel alfabético (ALF). Los niños hacen correspondencias sistemáticas entre fonemas y letras, aunque la ortografía no sea convencional. Por ejemplo, Mario (5 años y 3 meses de edad) escribe PERICO y BENADO.57 En español, las letras B y V corresponden al mismo sonido. Nos referiremos a los niños preescolares de nivel alfabético con la abreviatura ALF-K, utilizando ALF-P si son de primer grado. - Nivel silábico alfabético (SIL-ALF). Los niños utilizan un sistema de escritura aparentemente mixto. Algunas veces representan una sílaba completa con una letra, pero tambien comienzan a representar unidades intrasilábicas. Como todas las palabras (excepto el monosílabo) estaban compuestas por sílabas CV, el resultado es una mezcla de representaciones de sílabas y fonemas. Por ejemplo, Karen

(5 años y 4 meses) escribe MAIOSA por mariposa. Escribe con dos letras la primera y la última sílaba, pero sólo con una letra las dos sílabas intermedias. - Nivel silábico estricto con uso de letras pertinentes (SIL-3). Estos niños usan sistemáticamente una letra por cada sílaba pronunciada. Además, utilizan la letra apropiada para la mayoría de las sílabas que representan. Lo más frecuentees que escriban la vocal pertinente, pero también pueden aparecer consonantes pertinentes. Por ejemplo, Fernando (5 años y 6 meses) escribe AIOA por mariposa, y lee “ma-ri-pos a”, señalando una letra para cada sílaba. Las consonantes aparecen con mayor facilidad cuando el nombre de la letra es igual a la sílaba que se trata de representar. Fernando utiliza la letra p, llamada “pe”, para comenzar la palabra perico, y el resultado es P10, leída como “pe-ri-co” con el mismo procedimiento de señalar una letra para cada sílaba. Estos niños, por lo general, anticipan su escritura, ya sea contando el número de sílabas antes de escribir o diciendo en voz alta cada sílaba (una por una) mientras escriben una letra para cada una de ellas. - Nivel silábico estricto sin uso de letras pertinentes (SIL-2). Estos niños también realizan una correspondencia estricta entre las sílabas orales y las letras que escriben. Controlan la cantidad de letras que escriben. Sin embargo, las letras que utilizan no son pertinentes, ya que cualquier letra puede representar cualquier sílaba. Por ejemplo, Erika (5 años y3 57 Se transcribirá la escritura de los niños en mayúscula, ya que utilizan este tipo de letras. Se presenta en cursivas las palabras que les pedimos que escriban. Se utilizan guiones para separar sílabas o fonemas en la trascripción de cualquier produccion oral, cada vez que el niño o la entrevistadora segmenta una palabra de esa manera.

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meses) escribe la palabra perico como OlE, señalando al leer una letra por cada sílaba: “pe-ri-co”. - Nivel silábico inicial (SIL-1). Estos niños comienzan a realizar correspondencias entre letras y sílabas. Escriben una secuencia de letras y luego intentan leer su propia producción tratando de hacer corresponder letras con sílabas, pero sin una correspondencia estricta. A veces dicen una sílaba al señalar una letra y a veces señalan varias letras. Por ejemplo, Omar (5 años y 7 meses) escribe mariposa como PIOIMOT. Lee “ma” mientras señala la primera letra, “ti” mientras señala la segunda, para “po” señala las tres letras siguientes. Para la última sílaba, “Sa”, señala las últimas dos letras. - Nivel presilábico (PRE-SIL). Estos niños no intentan establecer correspondencias letrasonido de ningún tipo cuando escriben ni cuando se les pide que lean sus propias producciones escritas. Escriben varias letras y luego leen lo escrito sin analizarlo. Por ejemplo, Conchita (5 años y 4 meses) escribe OIiEOT por la pal abra gusano, y lee lo escrito con un señalamiento continuo y sin hacer recortes orales. Tareas de segmentación oral Los niños debían realizar dos tareas diferentes de segmentación oral que varían en el tipo de estimulo presentado. Ambas tareas fueron grabadas en audio. Tarjetas con dibujos. Pedimos a los niño que segmentaran oralmente, en “partecitas”, seis sustantivos comunes CVCV y tres CVC. Propusimos un juego de adivinanzas en el que la entrevistadora les presentaba un grupo de nueve tarjetas con dibujos de animales y

objetos conocidos. Las tarjetas no tenían letras ni palabras escritas. Los nombres de los dibujos correspondían a sustantivos monosílas CVC (gis, pez, sol, pan) y slistantivos bisílabos CVCV (luna, foca, taco, mesa, sapo, gato). Las tarjetas se presentaban en desorden sobre la mesa. Después de nombrar cada uno de los dibujos, las tarjetas se volteaban para dejar visible sólo el reverso; el niño debía elegir una, sin mostrar la imagen y decir el nombre del dibujo “en partecitas”, de manera tal que le fuera difícil a la entrevistadora adivinar la palabra. Para mostrar el juego, la entrevistadora daba varios ejemplos, utilizando los nombres de objetos visibles en el salón. Por ejemplo: “Esto es una / kaja/; si digo /ka-ja/, es muy fácil adivinar. Pero si digo /ka-j-a/, no es tan fácil adivinar. Y si digo /k-a-j-a/ es realmente difícil adivinar. Debes decir las palabras en pequeñas partes, para que me cueste mucho adivinar”. En el ejemplo se observa que la entrevistadora primero segmenta la palabra en sílabas /kaja/; después, segmenta la palabra en una sílaba seguida de dos fonemas /ka-j-a/; finalmente, segmenta la palabra en fonemas aislados /k-a-j-a/. Adrede, no se definió la expresión “pequeñas partes” o partecitas”. Se aceptaron todos los tipos de segmentación, aunque el entrevistador alentó al niño a producir la mayor cantidad de “pedacitos”, la cual se obtiene únicamente a través de una segmentación fonológica completa.

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Los niños comprendieron las instrucciones con facilidad. Nuestro objetivo era obtener las respuestas más analíticas que los niños pudieran dar. Luego de los ejemp los iniciales, la entrevistadora empezaba el juego, cubriéndose los ojos mientras el niño elegía la primera tarjeta. La entrevistadora repetía la consigna e intentaba adivinar qué tarjeta había elegido el niño. Las dos primeras tarjetas servían como entrenamiento. Si el niño no producía una segmentación fonológica completa, la entrevistadora decía: “Así es muy fácil. Voy a adivinar y ganar. Intenta hacerlo más difícil. Dilo en pedacitos más chicos, para que no pueda adivinar”. Si el niño no podía dar una respuesta alternativa, la entrevistadora adivinaba la palabra y después explicaba cómo el niño podría haberlo hecho más difícil, diciendo, por ejemplo: “Fue muy fácil. La respuesta es /mesa/. La próxima vez, intenta hacerlo más difícil, por ejemplo. /m-e-s-a/”. Cuando el niño dudaba y hacía varios intentos, se tomó en consideración la respuesta más analítica. Tarjetas con palabras escritas. En esta tarea mostramos a los niños, una a una, diferentes palabras escritas en tarjetas blancas. Cada tarjeta medía 5 x 2 centímetros. Las palabras estaban impresas en mayúscula con formato Times New Roman, tamaño 28. Las palabras presentadas en el siguiente orden, eran sustantivos monosílabos CVC (pan, luz, gis) y sustantivos bisílabos CVCV (sapo, peso, luna, taco, gato). La entrevístadora leía la palabra de cada tarjeta en voz alta y luego pedía al niño que señalan’ cada letra mientras decía la palabra en “pedacitos”. Tratamos de que los niños no nombraran las letras. Para comenzar, dimos tres ejemplos con otras palabras escritas, mostrando una correspondencia estricta entre letras y fonemas. Luego, la entrevistadora leía en voz alta la primera tarjeta y pedía al niño que hiciera lo que se le solicitaba. Se siguió el mismo procedimiento con todas las tarjetas. Si el niño segmentaba las palabras sin mirar lo escrito, la entrevistadora dirigía la atención hacia la tarjeta mientras repetía las

instrucciones.El análisis que sigue toma en cuenta principalmente las respuestas verbales, sin atender a los detalles de los señalamientos de los niños. La mitad de los niños comenzó con la tarea de tarjetas con dibujos, mientras que la otra mitad comenzó con la tarea de tarjetas con palabras escritas. RESULTADOS Para las dos tareas de segmentación, las respuestas de los niños fueron clasificadas según el tipo de unidades lingüísticas que eran capaces de analizar. Es importante recordar que siempre que un niño dudaba y producía más de una respuesta, solam ente se tomó en cuenta la respuesta más analítica en la cuantificación de la información y en el análisis estadístico. Se dividiéron las respuestas de los niños en seis grupos diferentes que ejemplificamos a continuación con los datos obtenidos.

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1] Sin segmentación. El niño dice la palabra completa, a pesar de los ejemplos y los ítems de entrenamiento. Por ejemplo, un niño dice la palabra completa pan, sin lograr segmentarla. 2] Segmentación silábica. Por ejemplo, ga-to o lu-na. Para las palabras monosílabas, se consideraron en esta categoría respuestas como so-ol, o pa-an, porque al repetir la vocal el niño produce dos sílabas separadas, sílabas comunes en el español. 3] Aislamiento parcial de un segmento. Estas respuestas muestran un intento por aislar uno de los sonidos de la palabra, pero siguen siendo básicamente silábicas. Antes o después de una sílaba completa, el niño aísla ya sea una vocal o una consonante. Por ejemplo, para luna (bisílabo), los niños dijeron lu-u-na o lun -na. Con los monosílabos, los niños produjeron segmentaciones como so-o-o1 o so-l-ol. El aislamiento parcial de una vocal ocurrió con más frecuencia que el aislamiento de una consonante. El aislamiento de una consonante ocurrió únicamente en el 26.7% del total de las respuestas de este tipo, tanto con monosílabos como con bisílabos. 4] Segmentación fonológica de la segunda sílaba en bisílabos y de la coda o consonante final en monosílabos. En términos evolutivos, la primera segmentación real parece darse en la última parte de la palabra. Con los bisílabos, los niños produjeron segmentaciones tales como lu-n-a o ga-t-o; con los monosílabos, so-l o bien pa-n. 5] Segmentación fonológica de la primera sílaba en bisílabos y del ataque en monosílabos. Por ejemplo, l-u-na, g-a-to o bien s-ol, p-an. 6] Segnentación completa. Por ejemplo, l-u-n-a, g-a-t-o, s-o-l, p-a-n. El cuadro 2 refleja la frecuencia y el porcentaje del número total de respuestas para ambas tareas (585 para la tarea con palabras escritas y 626 para la tarea con dibujos) según el nivel de escritura de los niños que las produjeron. Se realizó un análisis de regresión múltiple (utilizando un método por pasos su-

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cesivo, o stepwise) que incluyó tanto a los niños preescolares como a los de primer grado con el tipo de segmentación como variable dependiente. Se llevó a cabo un modelo completo que incluía el nivel de escritura, la actividad (dibujos venus palabra escrita), la edad y el tipo de palabra (bisílabos o monosílabos) como variables independientes. No se incluyó el grado como una variable independiente. El modelo final elegido fue el siguiente: Yi = 06.80 + .72 * X1i+ 0.47 * X2i + Ei En este modelo, Yi representa el puntaje del inésimo sujeto para tipo de segmentación, X1i es el puntaje del inésimo sujeto para nivel de escritura, X2i es el puntaje del inésimo sujeto por tarea, y Ei es un “término de error” que explica la diferencia entre el puntaje obtenido de la ecuación y el puntaje real. Para el primer paso, R2 (nivel de escritura) fue 0.70, mientras que fue de 0.72 cuando se incluyó la tarea (tarjetas con dibujos o tarjetas con palabras escritas). Estos resultados muestran que el nivel de escritura explica la mayor parte de la varianza en el puntaje del niño para el tipo de segmentación (múltiple R= .83817, R2 = .70254, f= 2855.3686, SignfF= .0000). Cuando se ingresan todas las variables (nivel de escritura, tarea, tipo de palabra y edad) en la regresión linear con un método de pasos sucesivos, el programa SPSS excluye del análisis el tipo de palabra y la edad, porque en ambos casos p>. 10. De este modo, los únicos predictores constantes restantes en el modelo son el nivel de escritura y el tipo de tarea. Cuando se ingresa cada variable de manera separada en un modelo de regresión linear con el tipo de segmentación como variable dependientes R2 =.001 para el tipo de palabra y R2 =.259 para edad. La edad es marginalmente significativa solamente en esta condición, tal vez por la diferencia de edad entre los niños preescolares y los de primer grado. Cuando solamente se incluyen a los niños prescolares en la regresión múltiple, con la edad como única variable independiente R2 = .002. El diagrama de caja en la gráfica 1 muestra la variabilidad de las respuestas para las dos tareas de segmentación en cada nivel de escritura. Las líneas horizontales más oscuras muestran la media de las respuestas, y las cajas reflejan valores que caen entre los percentiles 25 y 75. Las líneas verticales que se extienden desde las cajas indican los valores más bajos y más altos, y excluyen los valores atípicos (outliers). La gráfica 1 muestra que, para aquellos niños que produjeron escrituras presilábicas (PRE-SIL) y silábicas iniciales (SIL-1), la media de las respuestas estuvo en las segmentaciones silábicas (tipo 2) para ambas tareas. Sin embargo, hay que observar algunas diferencias. Primero, para la tarea con dibujos, la mayoría de los niños presilábicos (PRESIL) o bien no segmentó palabras o realizó segmentaciones silábicas (respuestas de tipo 1 y 2), con la excepción de algunas pocas respuestas de tipo 3. Cuando se los enfrentó a la tarea con palabras escritas, estos mismos niños, en la mayoría de los casos, produjeron al menos segmentaciones silábicas (respuestas de tipo 2), y muchos también produjeron respuestas de tipo 3. Del mismo modo, los niños con escritura silábica inicial (SIL-l) produjeron mayormente segmentaciones silábicas en ambas tareas. Existe poca variabilidad en la

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tarea con dibujos, mientras que cuando tenían un estímulo escrito, el aislamiento parcial de un fonema (respuestas de tipo 3) fue frecuente. De hecho, estos ninos (SIL-1) pudieron producir segmentaciones hasta de tipo 4 (segmentación fonológica de la segunda sílaba) solamente en la tarea con palabras escritas. Los niños con escritura silábica (SIL-2 y SIL-3) presentaron una distribución idéntica de respuestas para la tarea con dibujos. Para ambos grupos, la media de las respuestas estuvo en el tipo 2, aunque hubo respuestas del tipo 1 al 4. No obstante, para la tarea que involucraba escritura hubo una diferencia. Las respuestas de los niños del grupo SIL-2 en esta tarea con palabras escritas fueron del tipo 2 al 4, pero la media se encuentra en el tipo 3. Las respuestas de los niños del grupo sIL-3, por otro lado, oscilaban entre el tipo 3 y el tipo 5, aunque la media estuvo también en las respuestas de tipo 3. Estos niños aún no leían o escribían convencionalmente, pero pudieron producir segmentaciones más analíticas cuando se les daba la posibilidad de observar la palabra escrita. Los niños con escrituras SIL-ALF presentaron el rango más grande de variación de respuesta. Para la tarea con dibujos, sus respuestas oscilaron entre el aislamiento parcial y la segmentación fonológica completa (tipos 3 a 6), con la segmentación fonológica de la segunda sílaba (tipo 4), aunque las ue no mostraron segmentación y las respuestas silábicas (tipos 1 y 2) en algunas raras ocasiones. Sin embargo, para la actividad de las palabras escritas, media de las respuestas de estos niños fue de tipo 6 (segmentación y la mayoría de las respuestas estuvieron en el rango que va del tipo 4 al 6. La media de las respuestas en aquellos niños que producen escrituras alfabé ticas (ALF-K y ALF-P)

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fue la segmentación fonológica completa (tipo 6). En aquellos preescolares con menos experiencia (ALF-K), se dio una mayor variabilidad en la tarea con dibujos, mientras que no hubo variabilidad en la tarea con las palabras escritas. Con estímulos escritos, tanto los niños alfabéticos con más experiencia como aquellos con menos (ALF-K y ALF-P) presentaron exactamente el mismo desempeño (segmentación fonolóca) DISCUSIÓN Los resultados principales de esta investigación pueden considerarse desde dos perspectivas: como una contribución a la investigación sobre conciencia fonológica y como un modo de repensar los comienzos de la enseñanza de la lectura y la escritura. Contribuciones a la investigación sobre conciencia fonológica 1] La variable independiente en este estudio es el nivel de conceptualización de los niños sobre el sistema de escritura, niveles previamente descritos en niños hispanos (Ferreiro y Teberosky, 1979). Hemos demostrado que el modo en que los niños abordan las tareas de segmentación oral presenta una fuerte correlación con esta variable independiente, sin importar la edad. A nuestro entender, es la primera vez que se descubre una relación tan fuerte entre las actividades de escritura, definidas como lo hemos hecho, y las tareas de conciencia fonológica. Para evaluar los niveles de conceptualización de la escritura, utilizamos palabras conocidas cuyas representaciones escritas eran desconocidas por los niños. Además, para evaluar dichos niveles tomamos en cuenta todos los aspectos del proceso de escritura, incluida la lectura en voz alta del producto escrito. Esta tarea no se podía resolver recordando una cierta sucesión de letras. En principio, la actividad alentaba a los niños a adoptar una actitud analítica (¿Cuántas letras? ¿Cuáles?) sin imponer un análisis en particular. De hecho, los niños en periodos presilábicos no hacen corresponder unidades de sonido con letras. 2] Las respuestas de los niños a las tareas de segmentación oral parecen estar ordenadas evolutivamente: van de la imposibilidad de encontrar “partes” en una palabra a un análisis silábico. A esto sigue la posibilidad de realizar análisis intrasilábicos del final de la palabra y, por último, aparece el aislamiento completo en fonemas. 3] La presencia de cada uno de estos tipos de segmentación depende, fundamentalmente, de los niveles de escritura de los niños, pero está modulada por la tarea a realizar. En cada nivel de escritura, los niños actúan de un modo más analítico cuando se les pide que tomen en cuenta cada una de las letras en las tarjetas impresas. Incluso los niños en los niveles evolutivos inferiores dan respuestas más analíticas cuando hay letras en el estímulo. Sabemos que, aun antes de ser capaces de leer y escribir en los niveles

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que corresponden a lo que en inglés se denomina “ortografía inventada” (invented spelling), los niños toman en cuenta las propiedades cuantitativas (la cantidad de letras) y cualitativas (la diferencia entre ellas). 4] Las respuestas de los niños a las tareas de segmentación oral no dependieron de la ejemplificación o instrucciones de la entrevistadora. Únicamente los niños en el nivel evolutivo superior dieron consistentemente la misma clase de respuestas (segmentación fonológica completa). Siempre estimulamos a los niños a producir respuestas más analíticas, sin darles retroalimentación (feedback) en términos de respuesta correcta o incorrecta según un modelo previo. Los pocos ejemplos que les dimos al comienzo de las tareas sirvieron de ayuda para algunos niños, pero no para todos. La capacidad de abordar las tareas parecía depender, en realidad, de sus conceptualizaciones sobre el sistema de escritura, evaluadas a través de sus producciones escritas. La conciencia fonológica, a su vez, parece tener una evolución y no puede ser considerada en términos dicotómicos (tiene o no tiene). El desarrollo no consiste en una sustitución de un tipo de respuesta por otro (por ejemplo, ausencia de segmentación y luego segmentación fonológica completa). Para entender el desarrollo es importante permitir que los niños hagan su propio análisis de las palabras sin seguir un modelo. Al mismo tiempo, esto permite a los investigadores evitar la consideración de las respuestas de los niños en términos dicotómicos (correctas o incorrectas). 5] Las actividades de escritura y lectura pueden ayudar a los niños a tomar conciencia de la estructura sonora del lenguaje. La comunicación oral no requiere tal análisis consciente. Como sugiere Olson (1994), la escritura puede actuar como un modelo para el análisis del habla. La participación en juegos con el lenguaje puede permitir a los niños aprender sobre rimas y otros fenómenos lingüísticos, pero lo cierto es que la escritura y la lectura son las únicas actividades cotidianas que exigen conciencia de los fonemas. La escritura parece ser tanto un objetivo en sí mismo, como un instrumento para lograr un tipo específico de conocimiento del lenguaje. Desde el punto de vista evolutivo, no hay evidencias de que la conciencia fonológica pueda surgir independientemente de los esfuerzos por comprender el sistema de escritura alfabético. Consideramos de gran utilidad la introducción de la escritura en situaciones experimentales de evaluación de la conciencia fonológica. 6] Los resultados de nuestra investigación sugieren que no se pueden generalizar a todas las lenguas los resultados obtenidos con una en particular. Las unidades intrasilábicas ataque y rima pueden ser útiles para el análisis del habla en inglés, pero nuestros datos sugieren que no es así en español. Implicaciones educativas Nos centraremos en las discusiones que prevalecen en la literatura de investigación en lengua inglesa, porque la discusión sobre phonics instruction no tiene equivalente

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en los países de habla hispana. Si bien nuestros datos se refieren a niños de habla hispana, este estudio, así como investigaciones previas, puede ofrecer un marco de discusión provechoso sobre los supuestos que subyacen a las decisiones educativas. La relación entre la conciencia fonológica y el éxito en lectura se ha presentado como válida para todas las lenguas estudiadas (Morais, 1995). Precisamente por ello, es importante conducir estudios comparativos. Desde que comenzó el “Gran Debate” sobre la relevancia de phonics instruction (Chall, 1967), el foco de las discusiones ha estado en las intervenciones docentes o métodos de enseñanza.58 La homologación entre “métodos de enseñanza” y “progresión del aprendizaje” subyace a este debate. Esto quiere decir que, si los docentes enseñan a analizar los fonemas, los niños aprenderán a analizar los fonemas; si enseñan “lenguaje integral” (whole language) , se evitará que los niños realicen dicho análisis. En todas nuestras investigaciones anteriores, hemos demostrado que los niños en niveles diferentes de conceptualización de la escritura no entienden de la misma manera la información dada por el docente. El aprendizaje está, sin duda, influido por la enseñanza, pero no es creado por ella. Un insistente debate centrad o en los métodos de enseñanza parece reflejar las viejas ideas empiristas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje. Por otra parte, es un hecho comprobado que las habilidades fonológicas pueden ser entrenadas en contextos puramente orales (Lundberg, Frost y Petersen, 1988). Sin embargo, la enseñanza directa y sistemática del análisis en fonemas, el entren amiento en conciencia fonológica y la enseñanza de las correspondencias entre letras y fonemas quizás carezcan de utilidad para todos los niños. Puede beneficiar a aquellos que ya han alcanzado niveles avanzados (invented spellers, que corresponde a los silábico alfabéticos en español). Pero los niños en niveles evolutivos menos avanzados quizás no comprendan la información sobre fonemas. Estos niños son capaces de analizar el habla, pero de otra manera, y este análisis no les impedirá llegar a la conciencia fonológica. Sin embargo, las capacidades analíticas previas no se pueden reconocer cuando se considera que la única manera legítima de segmentar palabras es en fonemas. Los preescolares que participaron en nuestra investigación no habían recibido ningún entrenamiento fonológico. Sin embargo, demostraron capacidad y dispos ición para analizar el habla cuando se los inducía a hacerlo en contextos orales. También analizaron espontáneamente el habla mientras escribían palabras, a pesar de que no habían recibido lecciones de escritura. Los niños no necesitan ser inducidos para involucrarse en actividades de escritura. Cuando escriben libremente, también analizan el habla (Quinteros, 1997). Los docentes que alienten a los niños a escribir y reflexionar sobre su propia escritura, también propiciarán actitudes analíticas hacia el habla. Muchos factores parecen correlacionarse positivamente con el desarrollo de la alfabetización. Después de un largo periodo de énfasis en las habilidades percepti-

58 El último número de 1997 de Reading Research Quarterly, como así también un Commentary de Chall, en el primer número de 1999, muestran que el debate aún sigue vivo.

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vas, la memoria visual a corto plazo, la discriminación visual y auditiva, y otras habilidades perceptivas (Vernon, 1977), la conciencia fonológica aparece actualment e como el factor más importante a tomar en cuenta (Blanchman, 1984; Wagner, 1986). La noción de conciencia fonológica ayudó a tomar en cuenta los aspectos de la lectura inicial relacionados con el lenguaje, pero enfatizó un único aspecto del lenguaje: el componente fonológico. Sin embargo, cualquier escritura históric amente desarrollada (por oposición a los códigos artificiales, como el código ASCII utilizado en programación informática) constituye una mezcla de consideraciones fonológicas, morfológicas, semánticas, derivacionales, que algunos consideran “accidentes históricos”. El carácter mixto de todas las escrituras alfabéticas existentes nos impide colocar el componente fonológico como el componente lingüístico preponderante. Uno de los grandes lingüistas del siglo XX, Vachek, explicó claramente (en 1945): el sistema fonémico es sólo uno de los aspectos del lenguaje considerado como un sistema y, por lo tanto, el sistema fonémico no puede reclamar el derecho exclusivo de ser reflejado en la escritura. La escritura es un sistema por derecho propio, adaptado para satisfacer sus propias funciones específicas, que son bastante diferentes de las funciones propias a la trascripción fonética (Vachek, 1989, p. 7).

A la discusión sobre la importancia de la conciencia fonológica, subyace otra discusión sobre la naturaleza misma de un sistema de escritura alfabética. (Esta segunda discusión está poco desarrollada en los países de habla inglesa, pero está bien desarrollada en los de habla francesa: Blanche-BenVefliste, 1998; Catach, 1988.) Para entender el aprendizaje de la lengua escrita es crucial profundizar nuestro conocimiento sobre cómo se relacionan los sistemas de escritura alfabética con el lenguaje oral. Si mantenemos una visión simplista que considera al sistema de escritura alfabética como una manera visual de representar fonemas, lo único pertinente sería entrenar a los alumnos en el reconocimiento de los fonemas. Pero los sistemas de escritura son mucho más complejos que eso. Por esta razón, la alfabetización no puede reducirse al aprendizaje de un código.

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10. LA ESCRITURA DE SÍLABAS CVC YCCV EN LOS INICIOS DE LA ALFABETIZACIÓN ESCOLAR ¿ES LA OMISIÓN DE CONSONANTES PRUEBA DE INCAPACIDAD PARA ANALIZAR LA SECUENCIA FÓNIC?*59 EMILIA FERREIRO y CELIA ZAMUDIO

INTRODUCCIÓN En los últimos treinta años la mayor parte de las investigaciones publicadas sobre la adquisición de la lectura giran en torno a la importancia de la llamada “conciencia fonológica”. Un número importante de autores sostiene que el análisis en fonemas es condición previa y necesaria —aunque no sea suficiente— para poder leer en un sistema alfabético (Liberman, 1973; Rozin y Gleitman, 1977; Stanovich, Cunningham y Cramer, 1984; Mann, 1989; Lundberg, 1991; Stanovich y Stanovich, 1995). Una diferencia importante es introducida por algunos autores que señalan el análisis intrasilábico (en ataque y rima) como un paso intermediario en el des arrollo de la conciencia fonológica (Bradley y Bryant, 1991; Treiman y Zukowski, 1991; Treiman, 1992). También hay autores que admiten una posible influencia de la instrucción escolar, puesto que un análisis fonológico completo sólo está al alcance de los niños que están en curso de alfabetización escolar (Morais, Alegría y Content, 1987; Perfetti, 1989; Morais y Kolinsky, 1995; Morais, 1999). Las taseas a través de las cuales se evalúa la conciencia fonológica son de muy diverso tipo (Deflor, 1996) y de dificultad variable, lo que repercute en la discusión de los result ados. La mayor parte de los datos proviene del inglés; recientemente se ha puesto de manifiesto el interés de tener datos comparativos en diversas lenguas (Deflor, 2004; Sprenger-Charo11e5 2004). Lo que es común a toda esta corriente, independientemente de sus matices, es la consideración de la escritura como un código que refleja —aunque con ciertas deficiencias — la cadena fónica. De esto resulta una visión unidireccional que va de lo oral hacia lo escrito: el análisis en fonemas es necesario para leer la secuencia de letras; de ahí también que las omisiones, sustituciones, o cambios de posición de las letras que aparecen en las escrituras de los niños en proceso de alfabetización, se atribuyan a un análisis fonológico insuficiente. De hecho, muy pocos autores utilizan tareas de escritura (a pesar del interés de los trabajos de Read, 1985 y 1986).

59* Publicado originalmente en Rivista di Psicolinguistica Applicata, vol. VIII, núms. 1-2, pp. 37-53k 2008.

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En contraste, los trabajos que ponen el énfasis en una consideración evolutiva de la alfabetización muestran, por un lado, la preeminencia de la sílaba en cuanto unidad de análisis en el inicio de la fonetización de lo escrito (Ferreiro y Teberosky, 1979; Pontecorvo y Zucchermagljo, 1988; AJves-Marrins 1993) y, por otro, la importancia del nivel de escritura de los niños en el análisis oral que son capaces de realizar (Vernon y Ferreiro, 1999; Alves-Martins y Silva, 2006). Estos estudios abren la posibilidad de interpretar la relación oral-escrito desde una perspectiva diferente: si la relación entre la escritura y las unidades del lenguaje que el niño se plantea al inicio de la fase de fonetización consiste en hacer corresponder las letras con las sílabas de las palabras que lee o escribe, las escrituras de la fase subsiguiente, por muy incompletas que resulten, no pueden considerarse deficientes; por el contrar io, cualquier modificación de la escritura en el sentido de hacerse más alfabética constituye un logro para el niño. Así, pues, las letras que se añaden a las sílabas, anteriormente escritas con una sola, revelan un avance en el análisis del lenguaje, va sea que estas letras sean utilizadas correctamente o tengan únicamente valor aproximado. Las omisiones, sustituciones y demás “errores”, puesto que no están precedidas por un análisis fonológico pleno, reflejan más bien los esfuerzos de los niños por acercarse a un análisis de esa clase. En español, al inicio de las escrituras propiamente alfabéticas, los niños logran escribir las sílabas CV (consonante seguida de vocal) como una secuencia de dos letras (Ferreiro, 1997a). La pregunta que surge, entonces, es saber si a partir de ese momento el análisis silábico desaparece para dar lugar a un análisis de la secuencia fónica como tal, o bien, si el análisis silábico continúa vigente, entrando en conflicto, quizás, con un análisis fonológico. Consideramos que las sílabas CVC y CCV son un lugar privilegiado para realizar tal indagación. Frecuentemente, hemos escuchado decir a los maestros que los niños que ya pueden escribir adecuadamente palabras con sílabas CV “omiten letras” tanto en los grupos de consonantes en posición de ataque o inicio de sílaba, como en sílabas con consonantes en posición final (coda). La literatura sobre la adquisición del inglés escrito atestigua también este fenómeno. Read (1985) menciona la reducción de los grupos consonánticos en final de sílaba cuando hay una nasal preconsonántica, la cual resulta omitida. Treiman (1992) reporta que la omisión de la segunda consonante de un grupo en posición de ataque es frecuente en preescolares y niños de primer año (por ejemplo, escriben “stay” como say y “blow” como bow); estas omisiones también se presentan cuando el grupo consonántico es el ataque de la una palabra (“patrol” escrito como patol). En el caso del holandés, Van Bon y Uit de Haag (1997) reportan resultados similares en la escritura de de grupos consonánticos en posición de ataque y coda. Ellos también analizan la escritura de seudopalabras monosilábicas de tipo CCVCC, producida por niños de primer grado de primaria y encuentran que los errores más frecuentes son la omisión de la primera consonante postvocálica (la primera consonante de la coda) y la omisión de la segunda consonante del grupo inicial. Además de la omisión de consonantes, estos últimos autores documentan errores como sustitución y cambio de lugar de las consonantes; sin embargo, no especifican cuáles ni dónde.

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El propósito de nuestro trabajo es, pues, comprender las dificultades que enfrentan los niños de lengua materna española para escribir silabas CVC y CCV, una vez que han resuelto la escritura de las sílabas CV. Las sílabas CVC son el segundo tipo de sílabas del español, en orden decreciente de frecuencia, en tanto que las CCV tienen baja frecuencia como tipo de sílaba (véase el anexo 1); sin embargo, es muy fácil encontrar este último tipo de sílaba en sustantivos de uso comente. Consideramos que es necesario explicar por qué los niños, si están analizando las palabras en sec uencias de fonemas, resuelven sólo un tipo de sílaba y cometen “omisiones” en las otras; asimismo, queremos analizar si hay otras respuestas que podrían damos pistas para comprender mejor el fenómeno en términos evolutivos.

MÉTODO 1. Delimitación de las palabras objeto de estudio Las silabas CCV en español pueden tener únicamente consonantes líquidas en segunda posición del ataque compuesto (letras R o L). Las silabas CVC admiten esas mismas consonantes en posición coda (además de otras). Nuestro interés está centrado en la comparación de las soluciones escritas por los niños para esos dos tipos de silabas, razón por la cual limitamos las codas estudiadas a R y L La selección de las palabras se hizo a partir de los siguientes criterios: a] todas palabras bisílabas, lo cual corresponde a la frecuencia del español, donde los bisílabos constituyen más de la mitad del léxico del español (62%, según Alcina y Blecua, 1998), b] en todas las palabras una de las silabas es CV, y la otra es CCV o CVC, c] todas las sílabas CVC y CCV aparecen en el diccionario de frecuencia silábica construido a partir de textos escritos por niños españoles de nivel primario (Justicia, Santiago, Palma, Huertas y Gutiérrez, 1996), d] las palabras se organizan en pares donde alternan las sílabas objeto de estudio (por ejemplo las sílabas iniciales del par “barco/brazo” comparten las mismas letras en otro orden), e] todos sustantivos de uso común (con la excepción de un verbo), f] la lista final comprende 10 palabras con sílabas CVC y 10 palabras con sílabas CCV. En el anexo 2 se presenta la lista completa de palabras utilizadas en la investigación. 2. Participantes Niños de primer año de primaria de escuela pública de la ciudad de México, en la segunda mitad del año escolar. Realizamos un dictado semicolectivo en dos escuelas diferentes para

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identificar a los niños queríamos estudiar. En este dictado les propusimos la escritura de palabras con sílabas CV (“camisa, bigote”), palabras con una sílaba CVC (“carta, talco”) y palabras con una sílaba CCV (“trigo, pluma”). Dejamos de lado a los niños que escribieron adecuadamente a todas estas palabras, así como a los que tuvieron dificultad con todas las palabras. Retuvimos, para componer el grupo definitivo, a los que resolvieron las dos palabras con sílabas CV pero tuvieron dificultades con todas o algunas de las otras palabras. Este grupo estuvo compuesto por 38 niños (22 niñas y 16 niños); edad promedio 6 años 9 meses (SD 3.5). Al considerar las escrituras no tuvimos en cuenta las restricciones ortográficas (por ejemplo, aceptamos como válida la escritura vigoteen lugar de “bigote”). 3. Procedimiento experimental Los 38 niños escribieron al dictado las mismas 20 palabras en una única sesión (duración promedio 20 minutos). Las palabras se organizaron en dos listas (véase el anexo 2). En la lista I los cinco primeros pares inician con sílaba CVC, seguidos por CCV, orden que se invierte en los últimos cinco pares, que inician con sílaba CCV seguidos por CVC. En la lista II los cinco primeros pares inician con sílaba CCV y los últimos cinco inician con sílaba CVC. Cada niño fue asignado al azar a uno de estos órdenes de presentación de las palabras (19 niños para cada uno). Aunque el criterio de organización de las listas se basó en los pares de palabras, éstas se dictaron una a una a los niños. Se dio a cada niño una hoja blanca y un bolígrafo con la siguiente instrucción: “Vas a escribir unas palabras difíciles que se parecen mucho, por eso hay que estar muy atentos. Vamos a empezar” (dictado de la primera). Cada palabra fue escrita debajo de la anterior, como una lista. Cuando la realización gráfica de una letra era problemática nos asegurábamos de cuál era la letra que el niño había querido poner. En las escuelas mexicanas los niños escriben con caracteres separados (minúsculas de imprenta simplificadas) lo cual favorece la identificación de cada letra graficada. Nos importaba que los niños supieran que estaban escribiendo palabras de la lengua. Por esa razón, en algunos casos dimos un mínimo contexto para asegurar la comprensión de la palabra. Por ejemplo: “preso, una persona que está en la cárcel”; “copla, como una canción”; “cavar, hacer un hoyo en la tierra” (para el único verbo de la serie de palabras). Durante la tarea se estimulaba a los niños para que trataran de escribir como pudieran pero de la mejor manera posible. Se les estimulaba a revisar lo escrito y modificarlo si lo juzgaban pertinente de preferencia reescribiendo para que todos los intentos quedaran visibles. Las palabras dictadas se repitieran tantas veces como fuera necesario. También se pidió a los niños que las repitieran oral mente, además de escribirlas. Un observador tomaba nota de todo lo que acontecía, mientas las verbalizaciones se grababan. El protocolo

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individual integra las producciones escritas, las verbalizaciones y todos los elementos conductuales que se pudieron registrar.60

ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS 1. Análisis cuantitativos Recordemos que los niños eran estimulados a revisar sus respuestas y corregirlas si lo juzgaban necesario. Por esa razón, podemos dividir todas las respuestas obtenidas en tres grandes categorías: correctas de inmediato, correctas después de algún intento previo, respuestas desviantes (agrupando aquí respuestas que no fueron corregidas tanto como aquellas que resultan de algún intento previo, igualmente desviante). Para los análisis cuantitativos consideramos una única respuesta por palabra por niño, la única que dio o la última en caso de corrección. Las alternancias ortográficas no fueron tomadas en consideración (por ejemplo, las escrituras braso en lugar de “brazo” o clace, en lugar de “clase” fueron consideradas correctas). La distribución de estas respuestas se presenta en la gráfica 1. En esa gráfica el total de respuestas para palabras con CVC (consonante en posición de coda) es igual al total de respuestas para palabras con CCV (380 en cada caso, o sea 10 respuestas por niño). Es visible la mayor dificultad de las sílabas CCV (ataque consonántico compuesto) tanto en las correctas de inmediato (218 respuestas correctas de inmediato para CVC y apenas 97 para CCV) como en las desviantes (248 respuestas desviantes para CCV y apenas 81 para CVC). También podemos ver que la oportunidad para corregir la primera respuesta permite lograr una respuesta correcta en el caso de las sílabas CVC (81 respuestas correctas después de alguna desviante) pero incide mucho menos en las sílabas CCV (sólo 35 respuestas correctas después de alguna desviante). Para poder hacer cálculos estadísticos, atribuimos el valor 3 a las respuestas correctas de inmediato, el valor 2 a las correctas después de algún intento y el valor 1 a las respuestas desviantes. Utilizamos la prueba t para evaluar las diferencias entre las palabras con sílabas ccv y las palabras con sílabas CCV en cada una de las categorías de respuestas. Encontramos que las diferencias de puntajes entre los grupos son estadísticamente significativas en los tres casos: correctas de inmediato (M=17.21 en codas, M=7.66 en ataques, t(37) =6.76, p= 0.000) correctas después de intentos (M=4.26 en codas, M=1.84 en ataques, t(37)’3.56, p=0.001) desviantes (M=2.13 en codas, M=6.53 en ataques, t(37)= 8.64, p=0.000). Todas las palabras dictadas tienen una sílaba CV. Sobre el total de palabras dictadas tenemos 760 sílabas CV. El 97.5% de las sílabas CV (741/760) fueron escritas correctamente de inmediato. Comparando este dato con la gráfica 1 aparece pues

60 Agradecemos especialmente la contribución de Arizbeth Soto en las tareas de obtención, transcripción y organización de los datos.

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una clara jerarquía al comparar las respuestas correctas de inmediato para las sílabas estudiadas en esta investigación: sílabas CV 97.5%; sílabas CVC 57% (218/380); sílabas CCV 25. 5% (97/380). De acuerdo con nuestro objetivo inicial, nos dedicaremos en lo que sigue a analizar el grupo de respuestas que llamamos desviantes.

2. Análisis cualitativo de las respuestas desviantes 2.1. Respuestas desviantes en sílabas CVC En el grupo total de 38 niños hay un total de 21.32% de respuestas desviantes como única respuesta o después de algún otro intento, igualmente desviante (81/380). De ese total, las más frecuentes son la omisión de la coda (por ejemplo, baco en lugar de “barco”; casio en lugar de “caldo”). Hay 22 respuestas de este tipo, que representan el 27% del total de respuestas desviantes (22/81). Estas son las respuestas consideradas, por otros autores, como producto de un análisis deficiente de la coda. Sin embargo, el 73% de las respuestas desviantes no son de ese tipo (59/81). Veamos en qué consisten, por orden de frecuencia: a] Escritura de la sílaba CVC como dos sílabas CVCV por la adición de una vocal (por ejemplo, tarade en lugar de “tarde”, firima en lugar de “firma”). Los niños que producen estas respuestas se muestran satisfechos y sostienen que allí dice la palabra dictada. Esta respuesta no puede derivar de un análisis insuficiente de la consonante en posición de coda, puesto que esta consonante aparece encabezando una nueva sílaba CV. b] Sustitución de la consonante en posición coda. Estas respuestas son parcialmente correctas porque conservan la coda pero con cambio de consonante: gonpe o gorpe en lugar de “golpe”; cando o cardo en lugar de “caldo”; burto en lugar de “bulto”. Lo interesante de estas sustituciones es que consisten en remplazar la consonante L por otras que son igualmente posibles en posición coda en español. Las silabas escritas son todas existentes en la lengua, aunque el resultado no corresponda a una palabra del léxico actual del español. Este tipo de respuesta desviante sólo afecta a las sílabas con L c] Escritura de una sílaba CCV (la más difícil) cuando se solicita una CVC. En total, hay 11 respuestas de este tipo producidas por 7 niños (5 de ellos una única vez y 2 niñas que la producen 3 veces cada una de ellas). Todos estos niños tienen al menos una respuesta correcta en sílabas con ataque compuesto. Varias de estas respuestas se comprenden al poner las escrituras en la secuencia de prod ucciones. Por ejemplo, Luis acaba de escribir correctamente una palabra con CCV (clase) y parece transferir la solución gráfica a la siguiente palabra (“caldo”, escrita clado). Del mismo modo, Laura acaba de escribir, pero con dificultad, preso, y parece transferir a la siguiente palabra la misma solución gráfica (“perla”, escrita prela). También Jesús, después de escribir clase escribe la palabra

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“caldo” como clalo, una respuesta donde, además, hay una sustituc última consonante.61 d] La categoría residual “otros” comprende una gran variedad de respuestas. Un ejemplo de una serie de transformaciones, todas desviantes, es la escritura de “bulto” de Jimena quien inicia escribiendo con una muy poco frecuente omisión de la primera consonante (ulto), luego corrige remplazando la u por una v (vito). El adulto le señala que quizás la u que puso antes le puede servir, pero Jimena simplemente la agrega en un extremo. El resultado es uvlto. Observarnos otros casos de transformaciones como los siguientes. Guadalupe escribe “perla” con omisión de la coda (pela); luego reconsidera la palabra, identifica bien la letra omitida pero la agrega al final (pelar). Algo similar hace Cecilia con la palabra “golpe”, escrita inicialmente gope y corregida en gopel. Otras respuestas son más difíciles de comprender porque los niños no nos dieron pistas (por ejemplo, raco para “barco”; fope para “golpe”, ambas como única respuesta); en estos dos últimos ejemplos la escritura consiste en dos sílabas CV, y es de señalar que esto mismo ocurre en un tercio del total de las respuestas de la categoría “otros”. 2.2. Respuestas desviantes en sílabas CCV En el grupo total de 38 niños hay un total de 65.3% respuestas desviantes como única respuesta o después de algún otro intento, igualmente desviante (248/380). De ese total, la respuesta más frecuente es la omisión de alguno de los elementos del ataque. Esta omisión puede afectar a la segunda consonante del ataque (baso en lugar de “brazo”) o a la primera (raso en lugar de “brazo”). Tenemos un total de 129 omisiones, que representan el 52% de las respuestas desviantes (129/248), de las cuales el 71% del total de omisiones (92/129) corresponden a omisiones de la segunda consonante. Veamos en qué consisten, por orden de frecuencia, las otras respuestas, es decir, la mitad de las respuestas desviantes para sílabas CCV: a] Escritura de la sílaba CCV como si fuera CVC. Esta respuesta es de considerable frecuencia (23.8% del total de respuestas desviantes). Cualquiera de las palabras dictadas puede dar lugar a esta solución: por ejemplo, barso en lugar de “brazo”, golvo en lugar de “globo”, firto en lugar de “frito”, tarpo en lugar de “trapo”, calse en lugar de “clase”. Esta respuesta no puede ser considerada como el resultado de un análisis insuficiente del ataque consonántico compuesto ya que las dos consonantes involucradas aparecen, aunque la segunda de ellas en posición de coda. b] Cambios de consonante, preservando el ataque compuesto. Estos cambios pueden afectar a la primera ola segunda consonante. Por ejemplo, Andrea escribe “globo” como blobo y luego escribe “preso” como pleso. c] Escritura de la sílaba CCV como CVCV por la adición de una vocal (por ejempl,

61 Los nombres atribuidos a los niños son ficticios, para preservar su identidad.

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“preso” escrito pereso; “trapo” escrito tarapo). Esta respuesta tampoco puede derivar de un análisis insuficiente del ataque consonántico, puesto que las dos consonantes aparecen encabezando cada una de ellas una nueva sílaba CV. d] En la categoría residual “otros” se agrupan respuestas muy variadas. Por ejemplo, Jacqueline utiliza una estrategia simplificadora: cada vez que enfrenta un ataque que no puede resolver utiliza la letra p. Así, escribe “brazo” como paso, “blusa” como pusa y “grasa” como pasa. Es llamativo que, al hacer esto, Jacquelin que produce bisílabos CV. Esteban inicia con omisión de la segunda consonante del ataque al escribir “copla” como capa; luego reconsidera su escritura, identifica la consonante faltante pero la inserta en mala posición dando por resultado colpa. En otros casos los niños no nos han dado pistas para comprender lo que han escrito (por ejemplo, copac en lugar de “copla”, raso en lugar de “preso”). Sólo dos niños se negaron a escribir una palabra cada uno, y eran palabras con sílabas CCV. Por ser éstas las únicas respuestas negativas no creamos una categoría específica sino que las incluimos en la categoría residual “otros”. Cabe señalar que también en este caso un tercio de las respuestas agrupadas en esta categoría residual son bisílabas CV. 3. Análisis cualitativo de las respuestas desviantes que precedieron a una respuesta correcta En la gráfica 1 hemos distinguido las respuestas “correctas de inmediato” de las respuestas “correctas después de intentos”. Vamos ahora a analizar en qué consisten las respuestas desviantes previas a la producción de la respuesta correcta, en sílabas CVC y en sílabas CCV. Comencemos por las consonantes en posición coda. Se trata de 81 respuestas (21.32% en la gráfica 1). La omisión de la coda, como primera respuesta, precediendo a una respuesta correcta, es de alta frecuencia. Nos referimos a ejemplos como los siguientes: gope transformado luego en golpe, baco transformado luego en barco; pela como respuesta inicial y perla como respuesta final. Para pasar de una a otra, algunos niños vuelven a silabear la palabra y otros oralizan lo escrito, ya sea espontáneamente o a sugerencia del adulto. Casi la mitad de las respuestas correctas después de algún intento tienen la omisión de la coda como respuesta previa (39/81 = 48%). No se debe pensar que la omisión conduce necesariamente a la respuesta correcta. Después de una omisión podemos encontrar otras respuestas desviantes, como veremos en el análisis de cas os singulares. También se puede llegar a la respuesta correcta corrigiendo una consonante o una vocal mal identificada al inicio. Pero es importante señalar que nunca se llega a la respuesta correcta cuando la primera respuesta ha sido CVCV. Veamos qué ocurre con las sílabas CCV. Se trata de 35 respuestas (9.2% en la gráfica 1). También con estas sílabas la tendencia a omitir una consonante (casi siempre la segunda consonante) constituye el primer intento de escritura de varias palabras que luego se realizan correctamente (por ejemplo, peso como primera respuesta y preso como respuesta final).

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La omisión no conduce necesariamente a la respuesta correcta. Hay muchas omisiones que conduecen a una respuesta CVC o incluso CVCV. Por su parte, las respuestas CVC y CVCV no son precursoras de una respuesta correcta (no hemos registrado ningún pasaje de CVCV a la respuesta correcta y apenas una respuesta de las 35 pasa directamente de CVC a CCV). Este dato nos parece muy importante y lo retomaremos en las conclusiones 4. Análisis de algunos casos El análisis del desempeño de todos y cada uno de los niños conduce a una conclusión importante: la cantidad de sílabas CVC resueltas por cada niño es siempre igual o superior al número de silabas CCV bien resueltas. Este dato, a nivel individual, refuerza lo que la gráfica 1 muestra considerando el total de las respuestas, o sea, la mayor dificultad de las silabas CCV con respecto a las CVC. Los 38 niños se ubican en un continuo que va desde la ausencia de respuestas correctas hasta la presencia de muchos aciertos. Entre ambos extremos se sitúa un interesante grupo de seis niños que resuelve de inmediato todas las sílabas cvc (o al menos 7 de las 10) pero no logra resolver ninguna sílaba CCV (o apenas 1 de las 10). José es un niño de 7 años que pertenece al grupo con menos aciertos: no logra resolver convencionalmente ninguna de las sílabas objeto de este estudio. El cuadro 1 muestra las producciones de José, en el orden en que fueron escritas, agregando la categoría correspondiente a cada una. Las flechas () indican reescritura de las palabras. Las escrituras de José presentan bastante homogeneidad: todo lo que escribe son bisílabos o trisílabos de tipo CV. Pero no escribe cualquier cosa. En las silabas CVC, José omite la consonante final (coda) que luego introduce como ataque de la siguiente sílaba (baco transformado en bareco, napa convertido en nopale) dando por resultado un trisílabo CV, o bien produce de inmediato la escritura CVCV (perela, bulito, cabara). Las escrituras gopele y tarele también son CVCV, aunque con un desplazamiento consonántico en la primera y una sustitución consonántica en la segunda. En estas siete respuestas (del total de diez palabras con codas) logra analizar todas las consonantes de la silaba CVC. Aparece una única omisión no corregida (gasa). En las silabas CCV, en cambio, José omite la segunda consonante del ataque en cuatro de las palabras dictadas (baso, peso, case, copa) y la primera consonante en una (rapo). La omisión, por lo tanto, concierne a la mitad de las palabras con ataq ue compuesto. También inicia omitiendo en “grasa”, transformada luego en CVCV (gasa á garesa). Su última producción también es cvcv quizás por contaminación con la palabra precedente (cabara/cabare). Las respuestas restantes son de la categoría “otros”, que incluye una negativa a escribir la palabra “blusa”, producciones de bisílabos CV con sustitución de consonantes (bito, bima) y dos respuestas (ogado, calao) que no fueron corregidas y de las cuales resulta difícil dar cuenta.

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El siguiente caso es Diana, 6 años 9 meses, quien tiene pocas respuestas correctas inmediatas pero logra resolver 6 codas luego de un primer intento que consiste casi siempre en omitir. En cambio, con las sílabas CCV la situación es diferente: todas las respuestas son desviantes, excepto una. Para “brazo” Diana escribe bien las consonantes del ataque pero no la sílaba, porque omite la vocal (brso). De allí pasa a la respuesta correcta, lo que permitiría suponer que se trató de una omisión involuntari Pero ésta es la única sílaba CCV que resuelve. En la sexta palabra dictada vuelve a poner bien las consonantes del ataque sin la vocal, pero al reintroducir la vocal pierde la segunda consonante (prso  peso, en lugar de “preso”) y exactamente lo mismo ocurre más adelante, con “trapo” (trpotapo). Aunque las omisiones de la segunda consonante del ataque predominen en las otras pa1abras en los tres casos precitados Diana ha sido capaz de identificar correctamente las consonantes involucradas. ¿Por qué, si identifica las consonantes no puede introducir la vocal y, cuando introduce la vocal pierde la segunda consonante? ¿Será que le resulta inadmisible escribir más de dos letras por sílaba? Discufiremos el problema de las restricciones gráficas en las conclusiones.

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Elena, de 7 años, es una nrna que resuelve bien todas las codas: 6 de inmediato y 4 después de omisioneS. En cambio, sólo logra resolver un ataque compuesto: en 6 ocasiones escribe CVC y 3 veces omite (en dos ocasiones la segunda consonante y una vez la primera). No intenta transformaciones de lo escrito en las sílabas CCV, excepto en la penúltima palabras “cabra”, donde pasa de CVC a CVCV (cabar  cabara). Elena es un caso claro de dominio de las sílabas con coda, con unlizacion preferencial de la misma solución gráfica para las sílabas con ataque compuesto, lo cual denota que es capaz de identificar todas las consonantes involucrada Finalmente, presentamos el caso de Jaime, tambien de 7 años, quien se sitúa entre los más evolucionados. Este niño resuelve de manera inmediata 8 de las 10 codas y 7 de los 10 ataques consonánticos. Sin embargo, la dificultad de la tarea se pone en evidencia en las transformaciones que sufren algunas de sus escrituras, ya que Jaime presenta todavía

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algunas de las respuestas que hemos visto en niños menos avanzados. Por ejemplo, en la primera palabra con ataque compuesto, “brazo”, inicia omitiendo la 2a. consonante y luego resuelve bien (baso  braso); en “clase” conserva el grupo consonántico pero cambia la 2a. consonante (crase); en “bulto” inicia omitiendo la coda, luego analiza bien las consonantes de la sílaba pero omite la vocal y finalmente logra la respuesta correcta (buto  blto  bulto), lo cual es próximo a las respuestas ya analizadas de Diana.

CONCLUSIONES El primer dato que presentamos en nuestro análisis indica una clara jerarquía de dificultad entre las sílabas estudiadas: los niños resuelven las silabas CV antes de resolver las CVC y estas últimas antes de las ccv. Este orden de dificultad parece relacionado, a primera vista, con la frecuencia de dichas sílabas en el español (véase el anexo 1), así como con las prácticas de enseñanza tradicionales de la lectura y la escritura en las que los bisflabos cv e incluso listas de sílabas CV constituyen el material inicial. Desde el punto de vista del análisis fonético de la sílaba española también hay razones para sostener un orden de dificultad semejante, por lo menos entre las silabas CV y CCV. La líquida vibrante /r/ siempre es múltiple en sílabas CV al inicio de palabra mientras que es simple dentro del grupo consonántico. Las mediciones sobre la duración de ambas consonantes líquidas indican mayor tiempo de realizac ión en posición CV (Massone, 1998). En relación con las silabas CVC, resulta más difícil determinar su estatus, puesto que la producción de las líquidas es mucho más variada (Navarro, 1977; Alarcos, 1983; Harris, 1983; Alcina y Blecua, 1998). Estos datos permitirían sustentar una mayor prominencia de las consonantes en las silabas CV tanto en el plano articulatorio como en el perceptual.62 Ahora bien, aunque las propiedades fonéticas de las consonantes liquidas en cada una de estas posiciones pudieran ayudarnos a entender el orden de dificultad en el proceso de adquisición de la escritura, no pueden dar cuenta de lo que suc ede en las respuestas desviantes. Nuestro análisis ha mostrado que las respuestas

62 De acuerdo con Massone (1998), la duración de la líquida vibrante es más larga en silabas CV (118 mseg) que en sílabas CCV (48 mseg). Este sonido se realiza siempre con varias vibraciones en silabas CV en posición absoluta o cuando sigue a las consonantes heterosilábicas /n, s, 1/ al interior de palabra; mientras que dentro del grupo consonántico se articula con una sola vibración o golpe de la lengua contra los alveolos (Navarro, 1977; Harris, 1983). Con respecto a la duración de la líquida lateral /1/, Massone (1998) reporta una duración mayor en silabas CV (91 mseg al inicio de palabra y 113 mseg en posición interior después de vocales), que en las silabas CCV (73 rnseg en silabas tónicas y 61 mseg en las átonas). La vibrante en posición de coda puede tener varias o una sola vibración, hacerse fricativa e incluso perderse, como sucede en algunos dialectos de España y el Caribe. Por su parte, la consonante líquida lateral se asirnila al punto de articulación de la consonante heterosilábica que la sigue cuando esta última es dental o palatal; en tanto que en posición de final de palabra, lo común es que articule de manera relajada (Navarro. 1977).

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desviantes son de muy diverso tipo. Sólo las omisiones pueden vincularse con este orden de dificultad. Las omisiones de la coda constituyen el 27% de las respuestas desviantes para las sílabas CVC y las omisiones de alguno de los elementos del ataque compuesto constituyen el 52% para las sílabas CCV. En ambos casos queda un grupo importante de respuestas desviantes que no presentan omisiones. Una de las respuestas menos evolucionadas (en el sentido de que fue registrada de preferencia en niños con muy pocos o ningún acierto) consiste en transformar la sílaba cvc en dos sílabas gráficas CV (recordemos que son casos tales como perela y firima para las palabras “perla” y “firma”). Un análisis fonémico incompleto no puede invocarse como razón de esta respuesta porque todas las consonantes parecen haber sido identificadas ya que fueron escritas. Superficialmente podría decirse que el niño ha introducido una “vocal extra”, pero ¿qué es lo que justifica esa introducc ión? Recordemos que un niño como José, presentado in extenso, produce “nopal” primero como nopa, reconoce que falta algo y escribe nopale. Si se tratara de apenas una letra escrita de más sería fácil borrarla, ya que en este caso está en posición final. Sin embargo, ninguno de los niños que producen respuestas CVCV pasa de allí a la respuesta correcta. Ya no vuelven a corregir porque les resulta satisfactoria la solución encontrada: sostienen que allí dice la palabra dictada. Vamos a sugerir que estas respuestas ponen en evidencia un factor al que no se le ha prestado suficiente atención: la importancia del modelo gráfico CV. El problema no se situaría de manera exclusiva al nivel de la identificación de los fonemas consonánticos sino, probablemente a nivel de la escritura. Es como si se tratara de preservar el modelo CV o, más bien, de incorporar la palabra escuchada al modelo CV. Ese modelo CV puede derivar de las prácticas escolares pero ser asimilado por los niños como un modelo general que podría servir para resolver cualquier prob lema de escritura. Recordemos que, en términos evolutivos, estos niños han superado —con serias dificultades y no pocos conflictos— el periodo durante el cual las sílabas de las pal abras eran representadas por una única letra (generalmente el núcleo vocálico). Paulatinamente han ido incorporando consonantes, pero no más de una por sílaba. La creación de una sílaba adicional, en las soluciones CVCV, no es explicable, ent onces, por un análisis fonémico deficiente sino quizás por una necesidad interna: al identificar una consonante suplementaria dentro de la sílaba se crea una nueva sílaba escrita para poder recuperar esa consonante. El momento evolutivo posterior consistiría en aceptar un nuevo tipo de solución gráfica agregando una consonante al modelo “bien construido” CV. Es bien sabido que es más fácil agregar un elemento en los extremos de una serie previamente constituida que intercalar, pues el intercalado “rompe” la serie ya establecida. Por esa razón las sílabas CVC bien resueltas preceden a las CCV. Y también por esa misma razón se tiende a escribir las sílabas CCV como si fueran CVC. Las múltiples escrituras del tipo barso por “brazo” o firto por “frito”, registradas para todas las palabras dictadas, tampoco pueden derivar de una insuficiencia en el análisis fonémico ya que todas las consonantes están presentes. Parece difícil suponer que los niños han ext raído el segundo elemento del grupo consonántico y lo han trasladado del ataque a la coda.

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Es quizás más adecuado pensar que han impuesto un modelo gráfico ya conocido a un tipo de sílaba para la cual no tienen modelo gráfico disponible. Los niños que hacen esto no son los menos evolucionados, en términos de número de aciertos. Son precisamente aquellos que resuelven todas o casi todas las silabas quienes hacen esto con las sílabas CCV. Las omisiones gráficas, como ya hemos dicho, se han considerado como el resultado de un análisis fonémjco insuficiente. Los resultados de esta investigación han puesto de manifiesto que las omisiones coexisten con escrituras que no pueden derivar de un análisis fonémico insuficiente y hemos sugerido que la utilización de un modelo gráfico cv puede contribuir a su realización. Pero este modelo gráfico podría dar cuenta también de las omisiones ya que, al omitir, tanto las sílabas CVC como las CCV se convierten en sílabas CV. Considerado de esta manera, el 54% de las respuestas desviantes para las silabas CVC y el 62% para las sílabas ccv consisten en la imposición del patrón CV.63 En otras palabras, la hipótesis del análisis fonémico insuficiente da cuenta de menor cantidad de respuestas desviantes que la hipótesis de la imposición del modelo gráfico CV. No se trata de negar que los niños deban hacer un análisis de la emisión oral para poder escribir estas palabras. Inferir el tipo de análisis oral a partir de las realizaciones escritas es siempre problemático. Sin embargo, es lo que se hace habitualm ente. Por supuesto, no podemos determinar con seguridad el tipo de análisis oral que hicieron los niños de este estudio. Pero hemos mostrado que las producciones escritas, consideradas cualitativamente, desbordan las predicciones que se pueden hacer a partir de la suposición de un análisis oral insuficiente. Los datos también sugieren que no hay una relación unilateral que va de lo oral a lo escrito, en el sentido de que la secuencia de letras escritas por el niño refleja el orden secuencial en el que analizaría los fonemas. Al escribir, los niños están obligados a graficar una secuencia de letras pero nada impide imponer a esa secuencia agrupaciones en términos de patrones gráficos, los cuales se sitúan a nivel de la sílaba. Quizás los niños continúan trabajando a nivel de la sílaba, aunque la unidad sílaba como tal no esté marcada en las escrituras alfabéticas —al respecto, hay que recordar que en las últimas décadas, la investigación fonética ha sostenido que la sílaba es la unidad sobre la cual se organiza tanto el control prosódico del habla, como el procesamiento de la señal acústica— (Fujimura y Erickson, 1999; Ladefoged, 2005). Alternativamente, no podemos descartar que trabajen con unidades intrasilábicas (incluidos los segmentos mínimos) y en ese caso también se trataría de unidades dentro de la sílaba (y no fuera de ella). Podría argumentarse que el diseño experimental elegido —que alterna sistemáticamente codas y ataques compuestos— no contribuye a que los niños diferencien adecuadamente

63 Este dato se obtiene de la siguiente manera, para las sílabas CVC, sumando a las omisiones (22) las respuestas CVCV (16) y 6 casos de la categoría “otros” = 44/81 respuestas desviantes (54.3%). Para las silabas CCV se suman las omisiones de la primera consonante del ataque (37), de la segunda consonante del ataque (92), las respuestas CVCV (14) y 10 casos de la categoría “otros” = 153/248 respuestas desviantes (62%).

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ambos tipos de sílabas. En particular, podría objetarse que las escrituras CVC obtenidas para sílabas CCV fueran el resultado de una transferencia o generalización del modelo CVC, en paralelo a lo que hemos dicho a propósito de las escrituras CCV para las sílabas CVC. Finalmente, podría objetarse que nuestras intervenciones orientaron a los niños. A estas objeciones respondemos de la siguiente manera. Cualquier orden de presentación de las palabras tiene ventajas e inconvenientes. La alternancia sistemática elegida podría, en principio, favorecer una actitud analítica por parte de los niños ya que los mismos fonemas se organizaban en sílabas diferentes (bar-/bra-; blu-/ bul-; etc.), tratándose siempre de palabras conocidas por los niños (por oposición a las seudopalabras utilizadas por muchos investigadores). Es cierto que podría verificarse si un diseño que presentara un bloque de palabras CCV, seguido de otro bloque de palabras CCV, daría lugar a una variedad similar de respuestas desviantes como la obtenida en la presente investigación. Con respecto a la segunda objeción, la respuesta se halla en la distribución de las respuestas correctas inmediatas, las cuales son significativamente mayores para las sílabas CVC que para las sílabas CCV. Además, a nivel individual se verifica que hay casos de codas bien resueltas con imposibilidad de resolver ataques consonánticos mientras que nunca se verifica el caso inverso. La tercera objeción se resuelve de inmediato: las sugerencias de revisar lo escrito condujeron a un número limitado de aciertos; en muchos otros casos una respuesta desviante fue seguida por otra igualmente desviante. Esta oportunidad de corrección no es sólo una opción metodológica a favor de los niños. Es también una oportunidad que nos damos como investigadoras para comprender mejor la naturaleza de las dificultades que los niños enfrentan.

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PARTE IV DISTINGUIR LO GRÁFICO DE LO ORTOGRÁFICO Y ENTENDER LA PUNTUACIÓN

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11. NO TODO ES ORTOGRÁFICO EN LA ADQUISICIÓN DE LA ORTOGRAFÍA* 64 EMILIA FERREIRO

INTRODUCCIÓN Sistema gráfico y sistema ortográfico Para evaluar el desempeño ortográfico de los niños, la manera clásica consiste en analizar los textos producidos, focalizando en los errores para clasificarlos en tres o cuatro categorías: omisiones, sustituciones, adiciones y transposiciones o perrnut aciones. Estamos tan habituados a utilizar esta clasificación que es difícil pensar en otra (a lo sumo, se crean subcategorías dentro de esas grandes categorías). El problema con este modo de clasificar las desviaciones es que sólo permite evaluarlas en términos de la distancia con respecto a la norma actual. Pone en relieve los desaciertos y no permite visualizar los aciertos. Además, no nos dice nada con respecto a los conocimientos efectivos que se van adquiriendo y nos dice muy poco sobre las motivaciones que podrían justificar los desaciertos. La distinción entre sistema gráfico y sistema ortográfico ya fue utilizada con éxito por Pontecorvo y Ribeiro Moreira (Ferreiro, Pontecorvo et al, 1996, cap. 3). Utilizando la extensa base de datos constituida para analizar narrativas infantiles (reescrituras de la historía tradicional de Caperucita Roja), estas autoras contrastaron las formas de graficar el nombre de la protagonista en italiano y portugués. En el presente anál isis trataremos de extender a todas las palabras utilizadas en el corpus una distinción similar, aunque con ciertas modificaciones por las razones que expondremos a continuación. Los textos de nuestro corpus presentan múltiples desaciertos ortográficos. Razón de más para intentar cambiar la mirada y tratar de ver cuáles son los desaciert os que NO aparecen. En efecto, todo dato relativo a combinaciones de letras que no se registran (en un corpus donde los errores ortográficos abundan) puede ser prueba de la apropiación (inconsciente) de principios combinatorios que son propios de la escritura de la lengua que estos escritores debutantes están tratando de aprender.

64*Versión corregida y ampliada de un texto publicado originalmente en italiano como “Sistema gráfico e sistema ortografico: non tutto é ortografico nell’acqui sizione dell’ortografia”. Etá Evolutiva, núm. 68, pp. 5564; se incorporan, además, algunos datos de una publicación original en inglés de E. Ferreiro (2002), “The distinction between graphic system and orthographic system and their pertinence for understanding the acquisition of orthography”, en J. Brockmeier, M. Wang y D. Olson (cdi), Literacy, narrative and culture, Richmond, England, Curzon, pp. 215-228. Traducción al español de Emilia Ferreiro.

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En las condiciones de producción de los textos de nuestro corpus, la atención de los niños no estaba dirigida a los aspectos gráficos ni ortográficos sino a los aspectos textuales (cómo contar la historia, qué elecciones léxicas tomar, cómo nombrar a los personajes en momentos sucesivos de la historia, cómo encadenar los episodios, cómo dar la voz a los personajes, etc.). Es posible que, en las edades estudiadas, la corrección ortográfica corresponda a una etapa posterior, que podemos llamar de “revisión del texto” (etapa que pocas propuestas didácticas toman en consideración). Precisamente por esas mismas restricciones en las condiciones de producción, los datos de nuestro corpus pueden considerarse ejemplares, más por las desviaciones que podrían aparecer y NO aparecen que por las desviaciones que sí aparecen. Uno de los problemas que enfrenta el investigador es que no hay una terminología consensuada para designar los distintos fenómenos involucrados. El término ortográfico puede cubrirlos a todos pero pierde especificidad. Gak (1976) hizo una contribución importante al proponer distinguir entre sistema gráfico y sistema ortográfico. Según Gak, el sistema gráfico se refiere a “los medios de que dispone una lengua para expresar los sonidos”, entendiendo por tal el conjunto de letras y diacríticos. El sistema ortográfico se relaciona con las reglas que determinan “el empleo de las letras según las circunstancias”. Las posibilidades de elección entre grafías alternativas para expresar un mismo sonido están determinadas, según Gak, por el sistema gráfico, pero los casos en que una determinada grafía se impone, impidiendo la ocurrencia de otras igualmente posibles, es del dominio ortográfico. En consecuencia, si una escritura alfabética fuera totalmente regular, o sea, si tuviera una corresp ondencia biunívoca entre letras y sonidos, esa escritura tendría un sistema gráfico pero no se podría hablar de ortografía. En un trabajo contemporáneo al de Gak pero independiente —también tomand o como problema central la ortografia del francés— Blanche-Benveniste y Cherv el (1974) sostienen una distinción similar. Estos autores hablan de la necesidad de describir el “material gráfico” (matériau graphique) antes de tratar las relaciones fonema-grafema. Sostienen que “muchas cuestiones habitualmente tratadas como fonográficas están, de hecho, relacionadas exclusivamente con la descripción del material gráfico” (p. 122).65 Sin embargo, dejan sin resolver el problema de cómo hacer la descripción del material gráfico y dónde ubicar la frontera entre lo gráfico y lo ortográfico. Desde un punto de vista psicolingüístico, Cassary Treiman (1997), en un estudio sobre las consonantes o vocales que pueden duplicarse en inglés, y las restricciones posicionales de las mismas, sostienen que: “hay muchos datos que sugieren una emergencia temprana del conocimiento ortográfico. Este conocimiento, vinculado con la lengua escrita, está hasta cierto punto separado del conocimiento fonológico. El conocimiento ortográfico podría jugar un papel en la elección de letras que

65 “[…] nombre des questions que l‘on a l‘habitude de traiter dans l’étude de la phono-graphie re1évent exclusivement de la description du matériau graphique” (p. 122).

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los niños pequeños hacen al escribir” (p. 632).66 Estas autoras hablan de orthographic knowledge pero creemos más conveniente usar la expresión graphic knowtedge. Los niños pequeños podrían expresar en sus producciones y en sus elecciones interpretativas conocimiento de las combinaciones de letras posibles o imposibles, sin tener aún un conocimiento de las alternancias en un punto dado de una cadena gráfica (condición limitativa de lo ortográfico, según Gak). En otras palabras, puede haber un conocimiento de las secuencias como tales (eje sintagmático) sin que las correspondencias grafemasfonemas estén consolidadas y, sobre todo, sin que las alternativas en el eje paradigmático estén organizadas (o sea, los lugares de alternancia gráfica en una secuencia dada). Ese conocimiento gráfico seguramente es reorganizado a medida que progresa el conocimiento ortográfico, pero no hay razón para pensar que desaparece. Hay que tener en cuenta que los requerimientos de cantidad mínima y variedad interna (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 2000) están sólidamente establecidos mucho antes de las correspondencias fonema-grafema, lo cual sugiere una atención precoz a las secuencias de letras como tales. Propuesta de distinciones útiles para el análisis Por todas las razones antedichas, proponemos considerar tres niveles de organización: 1] El sistema gráfico. Escrituras que comparten el mismo alfabeto latino (históricamente desarrolladas y socialmente en uso) difieren en la distribución de los grafemas. Las diferencias más ostensibles son las siguientes: longitud de las palabras gráficas, cantidad y tipo de diacríticos, distribución de mayúsculas y minúsculas, secuencias de letras en posiciones iniciales o finales, secuencias de una a tres letras que constituyen palabras gráficas de uso frecuente. Estas diferencias gráficas tienen cierta relación con propiedades fonológicas de la lengua en cuestión pero no están totalmente determinadas por ella. Por ejemplo, la conjunción en español se podría graficar ; 67 lo que en español se grafica corresponde a en portugués y a en italiano (por ejemplo: ñoqui, nhoqui gnocchi). Dentro del sistema gráfico es preciso distinguir: 1 .al El repertorio gráfico, o sea, el conjunto de formas-letras con sus variantes minúsculas ¡mayúsculas, y quizás las variantes tipográficas. Es preciso incluir en el repertorio gráfico, además, los diacríticos, los signos de puntuación, las marcas de fin de renglón que indican palabra incompleta, y quizás otros elementos gráficos que no acostumbran aparecer como parte del “repertorio gráfico”, como los espacios en blanco. En todo caso, es preciso tener en cuenta desde el inicio que el repertorio gráfico no se

66 “[…] much evidence now points to the early emergence of orthographic knowledge. This knowledge about the written language is to some degree separate from phonological knowledge. Thus, orthographic knowledge may play a role in the letter choices thas young children make when spelling” (p. 632). 67 De hecho, esa conjunción se graficó así hasta fecha reciente. La oscilación entre / es uno de los problemas interesantes en la historia de la ortografía del español.

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agota en la pregunta: “ecuántas letras tiene el alfabeto de tal o cual lengua?”. 1 .b] Las posibilidades combinatorias. En cada lengua escrita hay combinacines de grafías prohibidas (la combinación en español, por ejemplo), así como hay otras obligatorias (la combinación en español, por ejemplo). Quizás haya que pensar también en combinaciones permisibles. 1 .c] Las restricciones posicionales a las posibilidades combinatorias, o sea, la toma en consideración de los ESPACIOS que delimitan palabras gráficas y que determinan que una cierta combinación de grafias pueda ocurrir o resulte imposible inmediatamente después de un espacio o cuando es seguida por un espacio. 2] Las reglas de correspondencia entre secuencias gráficas y secuencias sonoras. Gak ubica este nivel de análisis dentro de los principios gráficos, pero nos parece más conveniente considerarlo como un nivel independiente, que reorganiza lo gráfico con respecto a otro sistema (el de las unidades sonoras). Es probablemente este nuevo nivel de organización del material gráfico el que da acceso a lo ortográfico, en sentido estricto. Nótese que preferimos hablar de correspondencia entre secuencias y no entre elementos aislados; de hecho, preferimos analizar la correspondencia entre elementos como un caso límite de las secuencias: sec uencias de un único elemento. 3] El nivel ortográfico que, provisoriamente, proponemos considerar, siguiendo a Gak, como un nivel de alternancias paradigmáticas, las que rigen la alternancia de grafías potencialmente equivalentes, pero obligatorias “según las circunstancias”. En lo que sigue, nuestra atención estará focalizada en el primer nivel (las variant es l.b y 1.c de organización del sistema gráfico), y por dicha razón no avanzamos aquí en la elaboración conceptual de los otros dos niveles.

ANÁLISIS DE LOS DATOS La mayor parte de los análisis que aquí presentamos han sido realizados sobre el corpus de de reescrituras de la historia tradicional Caperucita Roja en español (412 textos, producidos por niños de 2o. y 3er. año de escuela primaria de tres países diferentes: México, Argentina y Uruguay). Sin embargo, hemos podido hacer algunos análisis comparativos con el corpus de portugués (275 textos de 2o. y 3er., recogidos en Brasil) y con el corpus italiano (450 textos de 1o. a 3o.).68 Para tratar de mostrar el interés de tomar en cuenta el conocimiento del sistema gráfico presentaremos algunos casos que nos parecen privilegiados para suscitar la

68 Agradecemos a Nadja Ribeiro Moreira los análisis proporcionados sobre el corpus portugués. Agradecemos a Daniela Fabbretti su colaboración para obtener algunos datos comparativos sobre el corpus italiano.

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reflexión y que podemos explora en nuestro corpues: letras imposibles en posición final; dígrafos; repetición de vocales; secuencias gráficas que corresponen a las reglas ortográficas explícitas.69 1. Letras imposibles en posición final En las tres lenguas consideradas, algunas consonantes son imposibles en posición final. Es, por ejemplo, el caso de c.70 La gráfica 1 muestra que casi el 100% de las ocurrencias de son onomatopeyas: toc/tac/toc en español; toc/tuc/doc/nhac, en portugués; exclusivamente toc en italiano. Estas onomatopeyas se constituyen generalmente en pares o tríos, con o sin separadores (comas, guiones o incluso signos de exclamación o puntos suspensivos como en un ejemplo italiano toc…toc). En todos los casos estas onomatopeyas corresponden al sonido que se hace al golpear la puerta (llegada del lobo o de Caperucita a la casa de la abuela), excepto la onomatopeya nhac en portugués, utilizada cuatro veces en dos textos diferentes, para simular el ruido de las fauces

69 La lengua de origen el grado escolar y grupo de procedencia de cada texto serán indicados de la siguiente manera: i2b = italiano, 2o. grados, clase baja; e3m = español, 3er. grados, clase media; p2b portugués, 2o. grado, clase baja; etc. Daremos particular relieve en nuestro análisis a los textos de 2o. y 3er año producido por niños de clase baja, ya que estos textos tienen el maxirno de problemas ortográficos y se trata de niños con pocas ocasiones de interactuar con material impreso (libros) fuera de la escuela. Esto es particularmente cierto en el corpus de portugués y español.

70 En lo que sigue uti1izaremos el modo de notación que es usado por Samnpson (1985:90): un guión corto que precede de una letra indica 1etra final; un guión corto que sigue a la letra indica letra incial; un guión a ambos lados indica letras o secuencias intermedia.

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de lobo devorando a la protagonista o a su abuela. Esta onomatopeya es particularmente interesan te, porque viola al mismo tiempo restricciones gráficas iniciales un inicio yun final , ambos imposibles en la escritura del portugués (aunque algunos indigenismos brasileros comienzan con ). Señalemos que las únicas dos ocurrencias que, en portugués, no son onomatopeyas, corresponden a la abreviatura etc (= etcétera). Las abreviaturas, tanto como las onomatopeyas, pueden violar intencionalmente las reglas de combinación de letras de la lengua. Otro consonante imposible en posición final, en italiano y español, es . 71 La gráfica 2 muestra los resultados, donde aparece nuevamente el predominio de las onomatopeyas. Las onomatopeyas registradas son las siguientes: en español, um/pom/tam; en italiano, um/bum/bam. Estas onomatopeyas corresponden a alguien que golpea la puerta, o a los tiros de los cazadores; también se organizan en pares o tríos, con o sin separadores. Pero una buena parte de estas onomatopeyas (la mayoría en italiano) son de otro tipo: intentan representar el momento en que el lobo traga a la abuela o a Caperucita. En italiano registramos: am/amm/aum/om/aaam/Hamm/aaamm/Haaamm/gnam/gniam/sgnm; en español registramos: amm/ Amm/mmmm (con cantidad variable de letras repetidas). Las dos únicas ocurrencias que no corresponden a onomatopeyas, en español, son producidas por un niño 71 Rarísimas excepciones, como álbum. En portugués el final (casi) imposible no es sino , pero su situación no es similar a la de las otras lenguas porque el portugués tiene un número considerable de palabras terminadas en cuyo plural es , por ejemplo: homem/homens; bom/bons; um/uns. Si tenemos en cuenta que el caso más general para la formación del plural en portugués es el agregado del morfema , sin modificación de la consonante precedente, es fácil imaginar que los finales con plural constituyen una zona de incertidumbre para los niños portugueses en proceso de alfabetización.

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(grupo e2b) quien escribe dos veces com en lugar de la preposición con. En italiano, una de las ocurrencias es producida por un niño (grupo i2b) que pone a la negación: nom mi fermero (no me detendré). La otra ocurrencia en italiano corresponde a un intento, seguramente intencional, de dar énfasis a la expresión crucial del lobo, dejando una aislada: Per m ma mangiarti meglio!! (la traducción no puede respetar la consonante aislada: Para c co comerte mejor!!). El uso casi exclusivo de un final o para las onomatopeyas plantea un problema interesante: las onomatopeyas no son palabras; por lo tanto, es posible pensar que sólo cuando se escribe algo que no es una palabra de la lengua se pueden violar las restricciones gráficas. 2. El caso de los dígrafos compuestos por dos letras diferentes 2.1. Los dígrafos con en portugués Conviene empezar por el análisis del portugués. Hay tres dígrafos que se construyen con una consonante seguida de : , y . Lo interesante es que estos tres dígrafos aparecen en el nombre de la protagonista de la historia: Chapeuzinho Vermelho. Por lo tanto, su frecuencia es muy alta en el corpus. Lo primero que podemos preguntamos es en cuántos casos observamos alguna permutación en el orden de estos dígrafos. La respuesta es contundente: las secuencias y no fueron NUNCA producidas. Sólo registramos seis permutaciones en un único texto (grupo p2b) donde se lo emplea seis veces en tres palabras: hcapeuzion (en lugar de Chapeuzinho), hcega (en lugar de chegar) y hcamado (en lugar de chamado).

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2.2 El dígrafo en español Este dígrafo puede considerarse sólidamente establecido ya que en 398 utilizaciones NUNCA apareció con permutación (o sea, ningún niño escribió ) y apenas en una única ocurrencia fue sustituido por , inexistente en la ortografía del español: escusho (en lugar de escuchó). La categoría gramatical de las palabras en las cuales este dígrafo fue utilizado es muy variable: sustantivos (leche, cuchillo), verbos (escuchar, aprovechar), adjetivos (chico, muchos), expresiones fijas de despedida (chau). 2.3 El dígrafo en italiano Este dígrafo es extremadamente frecuente: aparece utilizado 3520 veces en el corpus completo (de lo. a 3o.), y NUNCA apareció con permutación (o sea, ningún niño escribió ). Incluso cuando aparece utilizado en contextos desviantes, las letras fueron escritas en el orden obligatorio, como en esta escritura: boscho (bosco). La categoría gramatical de las palabras en las cuales aparece este dígrafo es muy va riable: sustantivos (occhi), verbos

(chiama, chiedi), expresiones interrogativas (perché), expresiones coordinativas (anche), pronombres (chi), etcétera. 2.4. La secuencia en español y portugués En la escritura de estas lenguas la letra no puede aparecer nunca sola, razón por la cual la secuencia debe considerarse obligatoria y ser tratada como un digrafo (con una “muda”). En el total de la muestra de español, la frecuencia de esta secuencia gráfica es muy alta: en 3343 ocurrencias no se observó NINGÚN caso de permutación de las letras de esta secuencia obligatoria. Es decir, ningún niño escnbio . En portugues, al igual que en español, esta secuencia puede considerarse sólidamente establecida ya que no se registraron permutaciones en un total de 1456 ocurrencias.

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Los cuadros 1 A y 1 B muestran los altísimos resultados correctos en ambas lenguas (98% en español y 99% en portugués). Hay, producciones desviantes (que no por ello pierden interés) pero esas desviaciones no consisten NUNCA en el uso de la combinación . Ortográficamente, sólo puede ser seguida por , que corresponde a /ke/, y la secuencia que corresponde a /ki/. Veremos por separado estos dos casos. 24.1. I.a secuencia , en español. Esta secuencia puede constituir palabra autónoma y funcionar, según los contextos, como pronombre relativo, conjunción, expresión interrogativa o exclamativa, y asociarse con otras palabras para constituir expresiones complejas, conservando a veces su autonomía gráfica (por ejemplo, para que, por que). En el total del corpus español hubo 2135 ocurrencias de como palabra autónoma, 99% de las cuales fueron escritas correctamente. La misma secuencia puede constituir el inicio de una palabra gráfica (es el caso de diversas formas conjugadas de los verbos querer y quedar frecuentes en este corpus) puede encontrarse al final de una palabra (bosque es una palabra de muy alta frecuencia) o bien ubicarse dentro de la palabra (por ejemplo, pequeña, y otras de baja frecuencia). La gran mayoría de las utilizaciones de la secuencia son correctas en todos los grupos, incluso en los más pequeños de grupos desfavorecidos (grupo e2b).

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2.4.2. La secuencia en español. Esta secuencia no puede constituir palabra gráfica autónoma. La encontramos en posición inicial en palabras frecuentes como el pronombre interrogativo quién y formas del verbo querer (quiere, quiso) o del verbo quitar. Es final de palabra en el pronombre de lugar aquí, y está en el interior de palabras como izquierda, mantequilla, y formas conjugadas del verbo equivocar(se). Los porcentajes de graficaciones correctas de la secuencia , sobre la muestra total (92.5%) son inferiores a los de la secuencia (98%), pero de todos modos suficientemente altos como para afirmar que, desde el inicio, esta secuencia gráfica está firmemente establecida. 2.4.3. Las producciones desviantes. Varias de las producciones desviantes consisten en graficar el exclamativo qué como ce. Hay en total 13 producciones de este tipo, pero corresponden apenas a cuatro textos ya que tres niños acumulan varias ocurrencias en el diálogo canónico (ce ojos/ ce orejas/ ce boca). Sólo en otras cuatro ocurrencias aparece algo similar en otras palabras: bosce (bosque), porce (porque), cena (quería), acel(aquel). La utilización aislada de , sin su “vocal muda” obligatoria, se registró apenas 11 veces, en ocurrencias aisladas en todos los grupos de la muestra, principalmente como la secuencia gráfica aislada qe (que). En otros seis casos aparece lo que a primera vista podría considerarse como una omisión de la vocal: porqu, bosqu, qu, (en lugar de porque, bosque, que). Sin embargo, la omisión aparente podría quizás corresponder a otra interpretación, según la cual la secuencia correspondería a/e/. En otras palabras, un contexto en el cual la vocal cambia de valor sonoro, en lugar de perderlo. El mantenimiento del valor sonoro de la vocal determina la aparición de tres producciones desviantes: quidado (cuidado), quida (cuida) y es qucharte (escucharte, pero dejando aislado el segmento inicial es, que corresponde a una forma del verbo ser). Finalmente, puede ocurrir que la secuencia aparezca con su valor /k/, pero sin respetar las restricciones ortográficas de las vocales que pueden seguirla. Esto dio lugar a 13 ocurrencias, todas con o (ya que ningún niño in tentó , lo que

constituiría una violación grave a la distribución gráfica de las vocales en español). Así observarnos casos como los siguientes: quaperusita (caperucita), boqua (boca), toquo (tocó), saquo (sacó). En el caso de la secuencia las producciones desviantes se concentran en el pronombre interrogativo quién, que presenta la dificultad de un diptongo en el que intervienen precisamente las únicas dos vocales que pueden seguir al dígrafo . En efecto, de las 20 graficaciones desviantes para este pronombre interrogativo, apenas siete (repartidas en todos los grupos) corresponden a la solución alternativa cien (una solución no-ortográfica, pero coherente con las correspondencias grafofónicas). Todas las otras producciones desviantes involucran el uso del dígrafo , pero no solucionan el diptongo (cuyo análisis sonoro se ve complicado por la nasalización de la última vocal). Las soluciones observadas son las siguientes (con su frecuencia entre

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paréntesis): cien (7 veces), quen (4 veces); quin (2 veces) quie (3 veces), qui (2 veces), queien (1 vez), quaien (1 vez). Las respuestas desviantes en portugués son enteramente similares a las del español: - utilización de la alternativa fono-gráfica: ci, ce, cern (en lugar de qui, que, quern); - desaparición del dígrafo con preservación de : qe (que); - utilización de con valor /ke/. La única respuesta desviante que no tiene equivalente en español es una (del grupo p2b) que utiliza la alternativa fono-gráfica : ke (que). 2.5. El dígrafo en italiano En italiano, la secuencia funciona como dígrafo sólo cuando es seguida por las vocales o : esce, uscire, conosce, capisce, riesce, finisce, ubbidisce, scendere, lasciare, scegliere (todas ellas palabras registradas en el corpus). Nos preguntamos si habría ocurrencias de esta secuencia permutada (o sea, ). La respuesta es clara: sólo registramos tres ocurrencias de dicha secuencia, en tres textos diferentes: uccicse (uccise), en un texto de 2o.; csi (cosí) y ucsci (usci) en dos textos diferentes de 3o. En conclusión, el análisis de dígrafos compuestos por letras diferentes nos ha mostrado que, en las tres lenguas, las permutaciones son prácticamente inexistent es (totalmente inexistentes en la mayoría de los casos), un hecho pleno de consec uencias, que comentaremos en las conclusiones. 3. Las vocales repetidas en posición contigua Tanto en italiano como en español, hay severas restricciones a la repetición de la misma vocal en posición contigua. En español, las únicas vocales que pueden repetirse

son y.72 En italiano, la duplicación de vocales es mucho menos frecuente que la duplicación de consonantes. Solo pueden aparecer en raros casos, , y .73 CUADRO 2. OCURRENCIA DE VOCALES DUPLICADAS EN TEXTOS DE ESPAÑOL E ITALIANO (N = TOTAL DE TEXTOS DE CADA CORPUS) 72 Aparece en algunos verbos como leer, creer y en palabras precedidas del prefijo e iniciadas con , tales como preescolar, sin embargo, en el uso actual del español escrito ésta es una zona de incertidumbre ortográfica ya que la doble tiende a ser reducida a una sola, prescolar, o bien puede introducirse un guión para indicar la naturaleza compuesta de la palabra: pre-escolar, todas esas formas de graficar son aceptables, en el presente estado de la ortografía del español. La secuencia aparece en una palabra frecuente para los niños: zoológico, y en palabras con el prefijo que inician con la misma vocal, por ejemplo cooperar.

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Veamos si los niños respetan restricciones gráficas. El cuadro 2 muestra, en apariencia, que no es así, ya que la vocal más repetida, en ambas lenguas, es , precisamente la que no puede repetirse. De todas las vocales repetidas, representa aproximadamente la mitad (el 66% de todas en español y el 48% en italiano). Sin embargo, el análisis de las expresiones donde se utiliza esta vocal repetida nos muestra que se trata en muchos casos de onomatopeyas (en español, 15/25 = 60%; en italiano, 7/15 = 47%). Al menos un ejemplo de onomatopeya aparece con cada una de las vocales en español: aay/eeeeee/riiiiin/ooo/Buuuu. Pueden aparecer hasta seis vocales repetidas en oposición contigua. En italiano ocurre lo mismo, excepto para la vocal , que no aparece repetida: Aaamm/ii/Hoooo/uuu. Por lo tanto, volvemos a encontrar aquí el fenómeno antes señalado: pueden violarse las restricciones gráficas cuando se escriben expresiones que NO son palabras de la lengua. Sin embargo, estamos lejos de los porcentajes de las gráficas 1 y 2, donde prácticamente el 100% de las expresiones con consonantes imposi bles en posición final eran onomatopeyas. ¿En qué otros casos se utilizan vocales repetidas? En los textos de español un lugar privilegiado para ver aparecer vocales repetidas son los vocativos. Veamos dos ejemplos: - Un texto del grupo e3b inicia con un vocativo producido por la madre, quien desde lejos llama a Caperucita así: Kaaaperusita. En el mismo texto, los turnos de Caperucita durante el diálogo canónico también inician con vocativos, escritos así: aaabuelita/aabuelita. Tenemos derecho a considerar que estas repeticiones de vocales cumplen una función expresiva, porque en ese mismo texto el nombre de la protagonista y de su abuela aparecen escritos sin repeticiones vocálicas, cuando no se los usa como vocativos. 73 La secuencia aparece en palabras derivadas del griego: zoo, zoologo, y en el léxico científico. La secuencia corresponde al plural de algunos nombres y adjetivos femeninos tales como idee, aeree. La secuencia corresponde al plural de algunos pocos nombres masculinos: zii (Ferreiro, Pontecorvo y Zucchermaglio, 1987: 25).

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- Otro texto (grupo e2b) utiliza un vocativo cuando Caperucita llega a casa de su abuela y la llama así: ABUELITAA (escrito con doble A final y todo con mayúsculas). El efecto expresivo se obtiene por el doble uso de mayúsculas y repetición de la vocal final, recursos gráficos que permiten aludir a la vez al aumento de volumen de voz y al alargamiento de la emisión. (Nótese que varias onomatopeyas también utilizan mayúsculas.) En los textos de italiano registramos apenas tres casos de repetición vocálica en los que podemos atribuir, con fundamento, una función expresiva: - Un texto de 3er. año presenta un sí enfático (sí entra) escrito: siiii. - Otro texto del mismo nivel escolar presenta una doble expresión de despedida, la segunda de las cuales con repetición vocálica: ciao ciaooo. En total, las repeticiones que podemos atribuir, con base al análisis de cada texto completo, a una intención expresiva (énfasis, sorpresa, llamado desde un lugar distante, aumento del volumen o prolongación del sonido emitido) constituyen ocho ocurrencias en el corpus de español y apenas tres en el italiano. A pesar de su escaso número, nos parece útil poner de relieve que algunos niños se atreven a apartarse de las normas gráficas propias a la escritura de su lengua en momentos específicos, buscando efectos particulares similares a los de las onomatopeyas. Así como las onomatopeyas intentan representar lo que la escritura no pretende representar (los ruidos, por oposición a las palabras), las repeticiones indebidas dentro de palabras de la lengua intentan representar énfasis, alargamientos, y otras características de la emisión sonora que van más allá de las diferencias entre fonemas, único foco de atención de las escrituras alfabéticas. De hecho, se trata de recursos icónicos que han sido ampliamente explotados por las historietas y que los niños han aprendido a ubicar en el discurso directo. En italiano, algunas de las repeticiones vocálicas parecen obedecer a razones puramente gráficas. Por ejemplo, la escritura straaa, en lugar de strada, o la escritura aal, en lugar de dal podrían explicarse por razones puramente gráficas vinculadas al trazado de las letras en cursiva: una cursiva sólo difiere de una cursiva en la altura del trazo vertical.

(Ambos ejemplos aparecen en textos de primer año, o textos producidos por ejecutantes inexpertos.). También en italiano, algunas de las repeticiones vocálicas parecen obedecer a una desorientación acerca de cuáles y cuántas letras duplicadas deben aparecer en cada palabra74 Hemos registrado y en el primer nombre del personaje principal (que contiene tres doppie) en textos de niños de 3er. año, quizás particularmente atentos a las

74 La duplicación de consonantes (doppie) es característica del italiano. El nombre de esta historia contiene cuatro duplicaciones: Cappuccetto Rosso.

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doppie: caapuccietto/ cappeecietto/ cappuceetto. Como puede obrvarse, las tres escrituras desviantes presentan tres doppie, aunque no exactamente las tres esperadas. Finalmente, en ambas lenguas aparecen algunas duplicaciones vocálicas cuya motivación se nos escapa, y que quizás hubieran sido corregidas en caso de proceder a una revisión posterior. Señalemos únicamente una repetición intrigante, registra una única vez en español y una única vez en italiano: pieedi (italiano) y piees (español). 4. secuencias gráficas (y ortográficas) que no corresponden a un fonema de la lengua Hasta ahora hemos analizado casos de dígrafos que constituyen a la vez secuencias gráficas obligatorias y “casos particulares” de las correspondencia entre letras y grafemas (ya que, por definición, un dígrafo es una secuencia de dos letras que corresponde a un único fonema). Es útil confrontar estos casos con otros que son, en apariencias puramente ortográficos pero que, dado su carácter obligatorio (sin excepciones) podrían analizarse como fenómenos gráficos. Contrariamente a los casos anteriormente comentados, que se referían, de preferencia’ a combinaciones iniciales o finales de una palabra gráfica (secuencia de letras separada de otras por espacios en blanco), el caso que vamos a comentar concierne a secuencias gráficas que ocurren dentro de una cadena gráfica. Una de las reglas ortográficas del español que las instrucciones escolares repiten sin cesar (y una de las pocas que los usuarios adultos pueden recitar sin reflexión) es la siguiente: “se escribe eme antes de be y de pe”. La frontera silábica de estas palabras se ubica obligatoriamente entre esas dos letras (por ejemplo, cam-po, también). El cuadro 3 muestra, del total de palabras que debían escribirse con , cuántas resultaron escritas correctamente y cuántas fueron escritas con la secuencia (ortográficamente desviante). Los datos son muy claros, sobre todo si tenemos en cuenta que 21 de las 35 ocurrencias de graficación desviante (60%) son palabras que inician con la secuencia , la cual constituye una secuencia gráfica autónoma (preposición) por ejemplo las palabras empezó, empanadas. Podría tratarse en este caso de un conflicto entre dos secuencias gráficas: y . En el orden secuencial de la escritura se impondría sobre porque sucede a .

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Del total de 162 palabras escritas correctamente apenas 50 (31%) comienzan con , lo cual refuerza nuestra hipótesis. En el corpus italiano encontramos algo similar: en total hay apenas seis palabras escritas con en lugar de la secuencia normativa , de las cuales cuatro comienzan con la secuencia , la cual constituye, por sí misma, una secuencia gráfica autónoma (preposición): inproviso, inprovisamente, inpauritta, inproblia (= imbroglia). (Las restantes ocurrencias son: senpre, zanpe.) En el corpus de español aparecen muchas menos palabras que debieran graficarse con . En este caso existe, además, una alternativa ortográfica ( en lugar de ) que no corresponde a ninguna diferencia sonora. El análisis debe entonces tomar en cuenta cuatro alternativas: y (ambas correctas); y (ambas incorrectas). El escaso número de ocurrencias hace riesgosa la comp aración. A título puramente tentativo observamos las siguientes oposiciones, que muestran el predominio de las combinaciones ortograficamente correctas: TOTAL (correcto) = 71 (92%) vs TOTAL (incorrecto) = 6 TOTAL (correcto) = 15 (75%) vs TOTAL (incorrecto) = 5 En el corpus de italiano encontramos un número mayor de secuencias (incorrectas) , debido quizas a la alta frecuencia de la palabra bamb’zna, escrita 14 veces como banbina. Con respecto a la secuencia imposible , se registra una única ocurrencia, producto de una omisión (probablemente involuntaria): chiamva (chiamava).

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5. El contraste entre simple y duplicada en Español En español este contraste es fonémico (por ejemplo carro/caro; perro/pero). En posición inicial, sólo es posible , aunque corresponde siempre al fonema multivibrante. Se trata de una regla ortográfica que contradice las correspondencias grafema-fonema. Si las consideraciones graficas prevalecen, sería de esperar que predominara . Esto efectivamente ocurre. Sobre un total de 1592 ocurrencias, el 98.5% corresponde a , con porcentajes similares en todos los grupos incluso en e2b. Las pocas respuestas desviantes desviantes en graficar . En posición final, sólo es posible el fonema correspondiente es una vibrante simple y por lo tanto hay coincidencia entre fonema y grafía. Sobre un total de 2934 ocurrencias, el 97.5% corresponden a . El dato importante es que las pocas respuestas desviantes consistefl en la omisión de esta letra (particularmente en verbos en infinitivo); ningun fino duplico esta letra en posición final (vease el cuadro 4).

Los problemas con este contraste r/rr deben situarse, pues, cuando estas grafías aparecen al interior de las palabras. En español es muy raro encontrar palabras con repetición de la consonante doble (ferrocarril es uno de esos raros casos). En función de los datos precedentes la expectativa razonable es que los niños utilicen la consonante simple, al interior de palabras en los casos en que deberian utilizar una doble consonante (es decir, que escriban carera en lugar de carrera; agarar en lugar de agarrar). Esto es lo que ocurre, pero en un porcentaje muy bajo: de un total de 536 palabras escritas que debían llevar normativa, el 32.5% fue graficado con una consonante simple. Aunque ese porcentaje es bajo, adquiere un singular relieve cuando nos preguntamos acerca de la situación inversa: ¿registramos la graficación de una consonante doble allí donde debería usarse una simple?

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La cantidad de ocurrencias es muy alta (9995) y apenas en dos ocasiones ocurrió esto: un niño del grupo e3m graficó prrimero, en lugar de primero y otro niño del grupo e2m graficó corrto, en lugar de corto.

CONCLUSIONES Hemos podido mostrar que durante la ejecución de una tarea de redacción que no focalizaba la atención de los niños hacia los aspectos ortográficos, la producción escrita constituye una valiosa fuente de datos acerca del conocimiento (seguramente inconsciente) de las restricciones gráficas vinculadas con secuencias gráficas imposibles y secuencias gráficas obligatorias. Incluso los niños de medios menos favorecidos (italianos de grupos b) o francamente desfavorecidos (brasileros, mexicanos, argentinos y uruguayos de grupos b) son sensibles a las restricciones gráficas, como puede verse en todos los cuadros. Es importante recordar que ninguno de los textos incorporados al corpus fue aceptado o rechazado por razones ortográficas. Los criterios para no incorporarlos fueron de naturaleza narrativa (ausencia de alguno(s) de los personajes principal es, ausencia de episodios clave de la historia o mezcla con otras historias tradicionales) o bien de naturaleza gráfica, pero relativos al tipo de trazado (muchas letras graficadas de manera incierta, ausencia casi completa de límites de palabras gráficas, por ejemplo). Por lo tanto, y dadas las dimensiones del corpus, la ausencia total de ciertos fenómenos nos parece un dato crucial. Ciertas consonantes imposibles en posición final, tales como y se reservan para las onomatopeyas. Dado que las onomatopeyas no son palabras de la lengua, los niños parecieran expresar, a través de estas elecciones gráficas, un principio fundamental: sólo cuando se escribe algo que no es una palabra se pueden violar las restricciones gráficas. El análisis de las vocales repetidas parece evidenciar un principio similar, haciendo posible expresar, en el discurso directo, propiedades de la emisión oral a las cuales la escritura alfabética no presta atención: alargamientos, aumento de volumen, énfasis, etcétera. El análisis de los dígrafos compuestos por dos letras diferentes ha sido sumamente instructivo. La ausencia total de permutaciones en el orden de estos dígrafos nos parece sugerir que ellos no han sido aprendidos como adición de letras. Si los niños comenzaran por las correspondencias grafofónicas que definen al sistema alfabético, letra por letra, los dígrafos serian particularmente dificiles de asimilar, precisamente porque violan los principios de correspondencia biunívoca entre letras y fonemas. Nuestros datos sugieren que los dígrafos no son tratados como exc epciones a una regla general, sino como casos fáciles de asimilar (quizás porque no son excepciones a una regla de los niños, sino excepciones a reglas formuladas por analistas del lenguaje y por pedagogos de la lengua). Es probable que, desde el punto de vista de los niños, las primeras correspondencias no se establezcan entre elementos aislados sino entre secuencias gráficas y secuencias sonoras y

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que, por esa razón, los dígrafos no aparezcan como excepciones sino como una de las tantas secuencias que tratan de comprender.75 La atención precoz que los niños prestan a las secuencias (en periodos previos a las correspondencia silábicas), y que los llevan a elaborar principios organizativos muy poderosos como el de cantidad mínima y el de variación interna, nos hace pensar que el trabajo sobre secuencias está ya sólidamente instalado antes de comenzar el trabajo sobre las correspondencias grafofónicas. La confrontación de los datos anteriores con algunas secuencias gráficas obligatorias -habitualmente descriptas como reglas ortográficas— tales como y nos lleva a pensar que quizás los niños puedan aprender como restricciones gráficas lo que generalmente se enseña como reglas ortográficas. En ninguno de los países donde fueron recogidos nuestros textos (Brasil, Argentina, México, Uruguay e Italia) los manuales escolares hacen mención de combinaciones posibles o imposibles de letras). 76 ¿Estamos acaso sugiriendo que se trata de un contenido a ser enseñado? En modo alguno. El ambiente pedagógico tiene una tendencia persistente: cuando se reconoce que algo es psicológicamente importante, se lo transforma de inmediato en un contenido que debe ser enseñado. Creo que estamos en un terreno que es proclive a tales deslizamientos, ya que la ortografía ha sido tradicionalmente concebida como “un contenido a ser explícitamente enseñado”. Si fuera cierto, como estos datos lo sugieren, que hay un conocimiento inconsciente de la organización del material gráfico, en términos de sus combinac iones obligatorias y(o) imposibles, quizás se trate de un conocimiento que hay que dejar que se constituya precisamente de manera inconsciente, sin tratar de elevarlo precozmente al rango de “reglas” (más a menudo recitadas que obedecidas). Es muy posible que se trate de un conocimiento que es eficiente, precisamente porque es inconsciente. En todo caso, mejor tratemos de seguir comprendiendo antes de pasar apresuradamente a las “consecuencias pedagógicas” de los resultados de la investigación. Antes de pasar a las aplicaciones pedagógicas nos parece deseable sugerir un programa de investigación que tenga el propósito siguiente: cambiar la descripción de la adquisición ortográfica enfatizando los aciertos y, simultáneamente, buscando nuevos parámetros para analizar los desaciertos. Fue sorprendente encontrar tantos aspectos positivos en textos que a primera vista están llenos de irregularidades y desviaciones. La distinción entre conocimient o gráfico y conocimiento ortográfico nos parece esencial para entender la adquis ición de la ortografía. Los datos presentados aquí nos permiten abrir el debate sobre la frontera entre ambos dominios y también sugerir que la comprensión de las combinaciones en el eje sintagmático

75 Por ejemplo, en español el dígrafo CH corresponde a un fonema sordo fricativo palatal, mientras que C corresponde a una consonante sorda velar y H es “letra muda”. En términos de correspondencias grafofónicas es imposible explicar CH como una adición de C y H.

76 En una encuesta informal preguntamos a maestros mexicanos de primaria cuáles letras son imposibles en posición de final de palabra. No pudieron responder. Sólo mostraron sorpresa ante la pregunta, lo cual parece indicar que no se trata en modo alguno de un conocimiento escolar, disponible para ser transmitido en situación de enseñanza.

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(la sucesión de grafías) precede a la consideración de las alternancias en el eje paradigmático (letras que pueden sustituirse unas a otras en un punto dado de la cadena gráfica). Los puntos de alternancia en el eje paradigmático son lugares donde las reglas de correspondencia grafema/fonema están presentes tanto como las restricciones combinatorias. Por esa razón es probable que los niños aprendan como restricciones gráficas algo que estamos acostumbrados a describir como una regla ortográfica.

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12. LA FRONTERA ENTRE LO ORTOGRÁFICO Y LO TIPOGRÁFICO EN LOS INICIOS DEL PERIODO ALFABÉTICO. INSOSPECHADAS RELACIONES ENTRE MAYÚSCULAS Y MINÚSCULAS*77 CELIA DÍAZ-ARGÜERO y EMILIA FERREIRO

INTRODUCCIÓN En publicaciones anteriores hemos sugerido, reiteradamente, que los problemas ortográficos sólo pueden comenzar a plantearse cuando los niños han entendido los principios de base del sistema alfabético (Ferreiro, 1986; 1997). Es posible que sea así, aunque no disponemos aún de investigaciones suficientemente focalizadas en los primeros intentos infantiles de enfrentar lo ortográfico como tal. Por lo tant o, la pregunta: ¿cuál es el punto de partida conveniente para plantear los problemas ortográficos?, queda aún abierta. El presente trabajo da nuevas pistas para abordar este problema. Por otra parte, la definición misma de lo ortográfico es sumamente problemática. Para el análisis de textos producidos por niños en el inicio de la escolaridad (Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro-Moreira y García-Hidalgo, 1996) resultó sumamente importante distinguir, siguiendo a Gak (1976), entre los aspectos gráficos y los ortográficos de un sistema de escritura. En efecto, es preciso diferenciar entre el invent ario de grafías propio a la escritura de una lengua (la como característica del español, por ejemplo), las combinaciones de esas grafías permitidas para esa lengua y las grafías que pueden alternar en una misma posición en la cadena gráfica. Es en este último punto donde se ubica lo ortográfico, según Gak. Esta distinción es la que permitió a Ribeiro y Pontecorvo (1996, cap. 3) poner de manifiesto que los niños, al escribir palabras de manera no convencional, violan reglas ortográficas pero casi nunca violan las reglas gráficas de combinación de grafías ni las correspondencias abstractas entre sonidos y grafías. Esta distinción entre lo gráfico y lo ortográfico está lejos de ser común en la literatura. Por ejemplo, Cassar y Treiman (1997) en un interesante estudio sobre el conocimiento de las letras que pueden duplicarse en posición contigua en inglés, estudian también aspectos gráficos pero hablan de orthographic knowledge. Podemos decir que si un sistema alfabético de escritura fuera un sistema perfecto de correspondencias entre fonemas y grafemas, lo ortográfico no tendría sentido. Sólo hablaríamos en ese caso de correspondencias gráficas. En el análisis estructural que

77* Versión revisada del artículo publicado originalmente como “Prolegómenos a una dicotomía insospechada: la frontera entre lo ortográfico y lo tipográfico en los inicios del periodo alfabético”, Revista Latinoamericana de Lectura (Lectura y Vida), vol. 19, núm. 3, 2008, pp. 5-14.

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Gak propone, encontramos la siguiente distinción entre sistema gráfico (grafemática o grafia en sentido amplio de la palabra) y la ortografía propiamente dicha: La grafemática estudia los medios que posee una lengua para expresar los sonidos […] Ella organiza el inventario de grafías, es decir, las correspondencias abstractas entre los sonidos y los signos. La ortografía estudia las reglas que determinan el empleo de las grafías según las circunstancias (Gak, 1976, p. 23).

Lo ortográfico surge cuando hay posibles alternancias o soluciones gráficas, en un punto dado de la cadena gráfica, para un mismo fonema o serie de fonemas. En español, , , , pueden alternar en idénticos contextos, y es por eso que podemos hablar de problemas ortográficos. Por supuesto, ésos no son los únicos pares posibles pero son los que mejor ejemplifican los “problemas ortográficos” del español. Tendemos a pensar cada uno de esos pares de grafías como “alternancias absrtactas”, o sea, independientes de sus realizaciones tipográficas (y Gak no es una excepción). Sin embargo, desde el punto de vista del niño que inicia su aprendizaje del sistema de escritura, el problema puede plantearse en términos más complejos. No solamente es preciso asociar (a la vez que distinguir) , sino también , y los pares de cursivas correspondientes. ¿Dónde ubicar los pares mayúscula/minúscula y las variantes imprenta/manuscrita? (Sin olvidar que esto es también una sobresimplificación del problema, ya que en el medio circundante, extraescolar, existen múltiples variantes de cada una de ellas, aunque la escuela presente sólo un prototipo). Para la mayoría de los adultos alfabetizados, resulta evidente que para cada mayúscula existe una minúscula y que una misma mayúscula no puede servir para dos minúscula ni viceversa. Sin embargo, no podemos presuponer que los niños necesariamente organizan las mayúsculas y minúsculas de la misma manera. Es decir, los niños no tienen por qué reconocer de inmediato que para cada letra existen, por lo menos, dos formas gráficas alternativas ni que éstas son exclusivas. Tampoco podemos dar por hecho que establecen las mismas relaciones que marca el sistema. En un trabajo previo (Díaz, 1996) se analizaron algunas variaciones gráficas aceptadas por los niños en la escritura de una misma palabra o una serie de palabras emparentadas lexicalmente. Además, en recientes entrevistas exploratorias con niños de 2o. año de primaria aparecieron datos sugestivos como los siguientes: algunos niños aceptaban que cabayo y caballo decían lo mismo y que, además, estaban correctamente escritas, mientras que kaballo, aunque “seguía diciendo caballo” estaba mal escrita. Afortunadamente una niña logró explicar la equival encia entre cabayo y caballo: según ella, la letra era la mayúscula y la letra la minúscula. Esto mostró la necesidad de hacer una nueva indagación, que es la que aquí reportamos. Si fuera cierto que las alternativas ortográficas pueden englobarse dentro

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de una denominación que alude a cambios tipográficos eso podría cambiar radicalmente nuestra visión de los inicios de la reflexión ortográfica. Para tratar de entender las relaciones que los niños establecen entre mayúsculas y minusculas, es necesario plantearse por lo menos dos preguntas: ¿cómo descubren los niños que hay mayúsculas y minúsculas?, es decir, ¿cómo se dan cuenta de que cada letra tiene, por lo menos, dos formas diferentes? Además, ¿cómo relacionan dos formas gráficas (iguales o distintas) para descubrir que se trata de una misma letra? Las alternancias mayúsculas/minúsculas ocurren siempre al inicio de una palabra, es decir, afectan a la posición inicial de la cadena, pero nada impide escribir una cadena gráfica enteramente en mayúsculas lo cual, de hecho, ocurre con mucha frecuencia en títulos de libros y periódicos en envases, propagandas etc étera. Lo cierto es que para poder hablar de mayúsculas y minúsculas necesitamos un contraste gráfico que no siempre está disponible. De hecho, al transcribir los textos infantiles para su tratamiento automático (Ferreiro, Pontecorvo et al, 1996) tomamos la decisión de considerar a una letra particular como minúscula o mayúscula no por su forma sino por la existencia de un contraste. Por ejemplo, si alguien (escribiendo con caracteres separados) graficó siempre , al inicio o al interior de la palabra, consideramos que se trataba de una minúscula (o sea, la forma no marcada), aunque su apariencia correspondiera a la de la mayúscula. Las alternancias mayúsculas/minúsculas se ubican sobre el eje paradigmático, al igual que las alternancias ortográficas.78 De hecho, la mayúscula es ortográfica al inicio de un texto, después de un punto y para los nombres propios, aunque existe gran variabilidad en otros contextos (por ejemplo, algunas abreviaturas exigen mayúscula inicial y otras no; la misma definición de “nombre propio” es difícil de establecer). Pero en la escritura visible en el espacio público se puede observar el empleo de numerosos recursos tipográficos con fines estéticos y particularmente publicitarios que pasan por alto las normas de la ortografía del español. Esta diversidad gráfica es información disponible que los niños pueden utilizar. El hecho de que tanto las alternancias ortográficas como los pares de mayúsculas/minúsculas se sitúen en el eje paradigmático (es decir, que sean alternativas posibles en un punto dado de la cadena gráfica) justificaría de por sí que los niños tuvieran dificultades en distinguir claramente ambos dominios. Para analizar el problema decidimos, en un primer momento, trabajar exclusivamente sobre el alfabeto y sobre términos escolares de alta frecuencia desde el inicio de la escolaridad obligatoria: los términos “letra mayúscula” y “letra minúscula”.

78 El uso del término “paradigmático” puede parecer abusivo pero sin embargo es acorde con el uso Saussuriano (aunque, por supuesto, lo estamos aplicando al dominio de las letras). Cf. la sección sobre “Sintagma y paradigma”, en Ducrot y Todorov, 1974, 13a. cd., 1987, pp. 129-135: “...dos unidades u y u’ pertenecen a un mismo paradigma si —y únicamente si— son susceptibles de remplazarse mutuamente en un mismo sintagma. En otros términos, si existen dos sintagmas vuw y vu ‘w”.

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OBTENCION DE LOS DATOS En las últimas semanas del año escolar trabajamos con los dos grupos o secciones de primer año de primaria de una escuela pública de México (Distrito Federal) que recibe población de clase baja o media-baja y aplicamos una situación extremadamente simple. A uno de los grupos (que llamaremos A) les entregamos hojas con el abecedario en mayúsculas con la siguiente consigna: “debajo de cada letra escriban la minúscula”. Al otro grupo (que llamaremos B) les entregamos hojas con el abecedario en minúsculas con la siguiente consigna: “debajo de cada letra escriban la mayúscula”. Utilizamos las minúsculas de imprenta simplificadas (conocidas como script) que es la que se enseña en las escuelas públicas de México. Los niños trabajaron en pequeños subgrupos de tres o cuatro por vez, hasta cubrir la totalidad de niños de cada grupo escolar. Dos días después regresamos a la escuela y solicitamos a los niños del grupo A que escribieran las mayúsculas y a los del grupo B que escribieran las minúsculas. Es importante indicar que las letras no se presentaron en el orden alfabético, precisamente para evitar una escritura según ese orden, sin prestar mayor atención a la letra para la cual se solicitaba “la mayúscula” o “la minúscula”. También tratamos de evitar presentar en contigüidad letras con vínculos ortogrúficos (S/C, por ejemplo). La mayúscula de la vocal 1 se presentó siempre con serif para diferenciarla de la minúscula de la consonante L/l. El total de niños que realizaron la tarea es de 54 (niños y niñas): 26 en el grupo A y 28 en el grupo B. Como tenemos dos hojas producidas por cada niño, el total es de 108 producciones. RESULTADOS Considerando las dos hojas producidas por cada uno de los niños, un porcentaje similar de ambos grupos escolares presenta al menos una asociación de letras que no es la convencional, tal como se observa en el cuadro 1. Sólo el 35% de los niños vincularon todas las letras de la manera en que lo marca el sistema gráfico del español, mientras que el 65% presenta, al menos una vez pero generalmente varias veces, una relación no convencional. Lo importante es analizar cuáles son las soluciones gráficas observadas para los casos no convencionales. En este sentido, los datos son sumamente ilustrativos. A partir de aquí, los datos que se presentan están calculados sobre el total de producc iones de los niños que establecen relaciones no convencionales entre las grafias: 35 niños (un total de 70 hojas con grafias).

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Relaciones entre mayúsculas y minúsculas Lo primero que hay que resaltar es que no todas las grafias son tratadas de la misma manera. Si dividimos las letras en dos grupos, por un lado las vocales y por otro las consonantes, observamos que no presentan el mismo tipo de soluciones. En este análisis dejaremos de lado los casos de reproducción de la misma grafía rnayúscula para mayuscula y minuscula para minuscula y las trataremos, provisonalmenlte como si se tratara de correspondencias convencionales. En el cuadro 2 podemos ver que no todas las grafías plantean la misma dificultad: a1gunas como las mayúsculas y o las minúsculas , , , parecen más dificiles que otras.

Letras que se asocian de manera no convencional Al analizar las relaciones no convencionales que encontramos entre mayusculas y minusculas, lo primero que llama la atención es que no todas las grafías se ven afectadas con la misma frecuencia ni de la misma manera.

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a] La es la menos estable de las vocales. 79 Esta vocal nos permite observar con claridad un fenómeno interesante: no es lo mismo buscar la mayúscula a partir de la minuscula que buscar la minuscula de una mayuscula. La vocal es estable cuando se trata de producir la minúscula, pero en la producción de la mayúscula aparecen varias soluciones, de las cuales la más frecuente es considerar como la mayúscula de . b] En el caso de ciertas consonantes las respuestas desviantes tienen un alto grado de concentración. En la siguiente lista (cuadro 3) podemos ver cuales son las correspondencias no convencionales que se establecen de manera preferencial para este grupo de consonantes. En la columna izquierda están las relaciones que los niños establecieron cuando se les dio la hoja con las mayúsculas. En la columna derecha se muestra lo que hicieron cuando se les propuso la tarea inversa. La flecha indica lo que produjeron a partir de la letra modelo (por ejemplo, cuando se les da la mayúscula , ellos escriben predominantemte ). En el caso de todas las grafias marcadas con un asterisco, el contraste entre mayúscula y minúscula se realiza únicamente con una variación de tamaño, conservando la misma forma. Es muy difícil decidir si hubo un intento de producir una letra grande, debido a que, en la mayoría de los casos, los niños no presentan un control consistente sobre el tamano de las grafías que dibujan.

En todos estos casos, los niño nos presentan las alternativas ortográficas para la expresión de un mismo fonema. Para algunos fonemas hay por lo me-

79 Algunas observaciones para comprender por qué es la menós estable de las vocales. La se utiliza para representar la vocal cerrada palatal o anterior en palabras como libro o cepillo; pero cuando se trata de la conjunción copulativa se utiliza siempre la aunque se trate del mismo sonido vocalico. Hay otros contextos en los que las letras pueden alternar. En diptongos que inician con una vocal abierta como: /ai/ (aire/caray), /ei/ (peine/rey) /oi/ (boina/voy). De la misma manera, cuando ocupa la posición inicial del diptongo /ei/ las letras pueden alternar (hierba, yerba). En este caso la ortografía acepta ambas variantes gráficas.

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nos cuatro opciones posibles (por ejemplos para el fonema /b/, hay dos alternativas gráficas y dos ortográficas ). ¿Cómo decidir cuáles son las que constituyen el par mayúscula-minúscula de la misma letra? c] La segunda opción (en orden de frecuencia dentro de las desviantes) consiste en producir un cambio gráfico a traves de dos recursos fundamentales: una rotación de 180° en el eje vertical o bien agregado de un trazo suplementario u omision del diacrítico en el caso de . El cuadro 4 presenta ejemplos de lo que ocurre cuando se les dan las minúsculas.

Este tipo de soluciones son muy interesantes porque nos muestran que muchas de las formas de graficar que tradicionalmente han sido consideradas como “inversiones”, pueden ser el resultado de un esfuerzo infantil por buscar formas de diferenciación vinculante entre las grafías. Estas rotaciones se observan principalmente cuando el resultado es una forma gráfica que también es parte del sistema gráfico del español. Creemos más atinado interpretar es- tas rotaciones como resultado de una búsqueda intencional y no simplemente pura distracción (o síntoma de dislexia) por un dato fundamental: si los niños pasaran por alto la orientación de las grafías y las “confundieran”, sería factible esperar asociaciones de

(tomada por ) con , lo cual no sucedió en ningún caso. d] Finalmente, observamos algunas soluciones individuales muy interesantes aunque se trate de casos singulares. Para resolver el problema de los dígrafos, hay soluciones que consisten en permutar el orden de los elementos (L1 1L, ch  hc) o poner sólo uno de los elementos gráficos (ch H). Agregar la grafía que invariablemente acompaña a una letra (Q qu) es otra de las soluciones registradas. En español, la no puede aparecer en posición inicial pero es un dígrafo existente en posición intermedia. Registramos la aparicion de este digrafo para graficar la mayúscula de (r rr). Esta solución sólo se observó en el caso de , aunque es una grafia que podría haber dado lugar a idéntica solución, ya que en español forma parte del sistema grafico.

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Letras con correspondencias convencionales particularmente estables a] Las vocales son particularmente estables. Todos los niños producen las formas gráficas convencionales, ya sea a partir de larnayúscula o de la minuscula (con una tolerancia de dos excepciones como maximo). En el caso de la , solo se observa estabilidad cuando se busca la minúscula a partir de la mayúscula. b] Con el mismo criterio (máximo dos correspondencias no convencionales) las consonantes más estables son: , , , , , , , , a las que se agregan las mayúsculas y

. La mayoría de las consonantes de este grupo se apegan al “ideal” del principio alfabético, es decir, no compiten con otras en la expresión de un mismo fonema. Sin embargo, llama la atención la presencia en este grupo de una letra muy poco frecuente , de y del par . También llama la atención la presencia de en este grupo de consonantes a causa de la polovalencia sonora de esta grafía en el español de Mexico, ademas de que compite con otras grafías en la expresión de un mismo fonema. El cuadro 5 presenta algunos topónimos que permiten ver, en términos esquemáticos las relaciones polivalentes de la (llamada equis). En las producciones de los niños del grupo B, esta letra se comporta de manera completamente estable y hay un solo niño del grupo A que produce otras asociaciones (X S, x  z).

No es lo mismo escribir la mayúscula que la minúscula En lo que precede hemos mencionado varias veces que una misma letra puede dar lugar a combinaciones diferentes dependiendo del modelo que se presente (mayúscula o minúscula). Las dos tareas pueden describirse como simétricas pero los resultados muestran que no presentan dificultades similares. En algunos casos, como ya vimos, la estabilidad es de la mayúscula pero no de la minúscula. Por ejemplo, a partir de

se produce regularmente

, pero las solu-

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Ciones para encontrar la mayúscula de

no tienen la misma concentración. En el caso de las graflas , parece más complejo producir la minúscula, que hacer lo contraño mientras que para las grafías , la mayor dificultad corresponde a la producción de la mayúscula. Escapa a los límites de este trabajo tratar de comprender la razón de estas asimetrías. Nos limitamos aquí a reportarlas para dar cuenta de la complejidad del fenómeno estudiado. Entre las diferencias de tamaño y las diferencias de forma Una parte importante de los niños con los que trabajamos parece buscar “la otra letra para...” con un sentido muy amplio de “otra” que puede incluir a las mayúsculas y las minusculas o las alternativas ortográficas. Cuando se pide a los ninos que escriban la minúscula de una grafía, lo que aparece es la alternancia ortográfica y lo mismo sucede cuando buscan la mayúscula quecorresponde a una minúscula dada. Se podna pensar que la tarea propuesta se simphfica cuando una letra conserva su forma y sólo se agranda para convertirse en mayúscula (o se achica para convertirse en minúscula) . Para verificarlo, dividimos el total de las letras de la siguiente manera letras que conservan la forma (por ejemplo, < O/o, U/u, C/c, S/s>) y letras que cambian de forma (por ejemplo, ) . Dejamos de lado los dígrafos y las letras que sufren cambios mínimos (como en donde sólo se desplaza el trazo horizontal). Con esta distribución de las letras obtenemos el cuadro 6, en el cual se calculó el total de respuestas que consisten en buscar “otra forma” (que resulta ser “otra letra”) sobre el total de respuestas para las letras de cada categoría (las que conservan su forma y sólo cambian de tamaño y las que cambian su forma).

Los datos son contrarios a la hipótesis de facilitación enunciada. Observamos un fuerte incremento de las respuestas que consisten en producir “otra letra” precisamente cuando bastana con un cambio de tamano pues se trata de letras que conservan su forma. Esto refuerza la primera interpretación: la búsqueda de la mayúscula

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(o minúscula) se convierte en la búsqueda de “otra letra” que, como ya vimos, tiene relaciones ortográficas con el modelo presentado.

Algunos ejemplos individuales Es conveniente presentar algunos ejemplos a nivel individual, cuando consideramos el total de la producción de un mismo niño. El análisis individual nos depara muchas sorpresas. Hay que recordar que el sistema gráfico presenta una relación biunívoca entre mayúsculas y minúsculas. Entre esos dos conjuntos no hay casos de una misma mayúscula para varias minúsculas ni viceversa. Sin embargo, hay niños que consideran que una misma minúscula puede estar asociada a dos mayúsculas. Por ejemplo, Iván propone como minúscula de , de , e incluso como mayúscula de . Algunos niños mantienen la relación de manera unívoca y bidireccional, aún cuando las correspondencias que establecen no son las convencionales. Por ejemp lo, Eva mantiene la bidireccionalidad en algunos pares, asociando con cuatro veces, tanto cuando debe escribir las minúsculas como cuando debe escribir las mayúsculas:80 (C  K, K  C) (c  k, k  c). Sólo con las minúsculas mantiene la bidireccionalidad entre : (y  i, i y). En todos estos casos de bidireccion alidad se ponen de manifiesto pares que son de naturaleza ortográfica. Hay niños que presentan una red más compleja de relaciones entre las grafias. Laura, por ejemplo (ilustración 1) presenta varios subconjuntos de grafías relacion adas entre sí de manera no convencional ni biunívoca. (En la ilustración aparecen señaladas con una elipse algunas de las relaciones particularmente interesantes.) En el subconjunto formado por hay una asociación entre y pero se asocia también con y con . Para complicar más la situación, obs ervamos que también sirve como mayúscula de y que esta última aparece como la minúscula de . A este subconjunto se vincula ocasionalmente , que tiene como su minúscula, la cual, a su vez, tiene como su mayúscula. Otro subconjunto está constituido por . En la búsqueda de las minúscul as, Laura establece la relación convencional entre y su minúscula , pero tamb ién establece otras relaciones no convencionales: tiene como su minúscula y se relaciona con . Pero sirve para la mayúscula tanto de la como de la la cual, a su vez, es producida como la mayúscula y la minúscula de . Otro subconjunto complejo es el formado por . En la búsqueda de las minúsculas, las dos letras comparten la misma minúscula y otras dos letras comparten la minúscula . En la búsqueda de las mayúsculas, ocurre exactamente lo mismo: las dos minúsculas comparten mientras que comparten . Todo esto no agota el repertorio de soluciones de Laura quien, además, presenta letras rotadas y otras soluciones con el dígrafo y con .

80 Las flechas indican la dirección de la transformación que hicieron los niños, de mayúscula a minúscula o viceversa.

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Finalmente, queremos señalar que se han obtenido datos similares con niños de escuelas públicas de otra ciudad (Querétaro), y con niños de comunidades rurales del estado de Hidalgo. Esto nos lleva a pensar que se trata de un problema general.

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DISCUSIÓN Los niños deben reconocer que las mayúsculas tienen dos funciones principales: son delimitadores sintácticos (junto con la puntuación) y son dferenciadores semántIcos (la distinción entre Rosa y rosa o Luz y luz como nombres propios o comunes está a cargo de la alternancia mayúscula-minúscula). Pero eso no basta: es precis o establecer una relación de equivalencia entre dos conjuntos de elementos del sistema gráfico, definidos de manera puramente figurativa, sin hacer referencia a su función. La aparición de respuestas de tipo “alternancia ortográfica” cuando la tarea solicitaba apenas una atención a las “alternancias tipográficas” nos parece un dato de fuerte relevancia, que no puede en modo alguno, caer bajo la etiqueta de “errores y(o) confusiones superficiales” (de índole gráfico-perceptivas o de denominación). En efecto: 1. Si se tratara de problemas de denominación de letras, las respuestas “desviantes” deberían concentrarse en y , ya que las dos se llaman “be”. Pero ése no es el caso. 2. Si se tratara de problemas de correspondencia sonora deberíamos encontrar una dispersión en las graflas asociadas con (al menos , ) dada la polivalencia sonora de esta letra en el español de México. Sin embargo, esta letra se encuentra entre las consonantes más estables. Por otra parte, el hecho de que no haya aparecido nunca asociada con (a pesar de la corresp ondencia sonora de ambas en los contextos ) ayuda a excluir la correspondencia sonora como factor único para el establecimiento de las respuestas observadas. 3. Si se tratara de incertidumbre respecto a la orientación de las grafias, las clásicas inversiones (rotaciones sobre el eje vertical) deberían predominar. Aunque las rotaciones aparecen, en el conjunto de los datos recogidos parecen respond er más a una intención de obtener “una variante de la forma que también pertenezca al sistema gráfico” que a una simple confusión. 4. Si se tratara de dificultades para restituir la forma de una letra deberíamos encontrar un efecto facilitador cuando los pares minúscula/mayúscula sólo se diferencian por tamaño. Lo que sucede es precisamente lo contrario: cuando se trata de letras cuya mayúscula y minúscula tienen la misma forma y bastaría con un cambio de tamaño, vemos que se incrementan las respuestas que consisten en producir “otra letra”. Los datos aquí presentados se refieren exclusivamente a los elementos del sistem a gráfico presentados de manera aislada, y necesitan ser controlados con datos referidos a cadenas gráficas. Pero ellos nos muestran las dificultades inherentes al primer nivel de organización del material gráfico: el repertorio de grafías. Para comprender los datos aquí presentados (y elaborar hipótesis que permitan reconstruir su génesis) resulta claro que ese repertorio no puede ser concebido en términos idealizados, haciendo abstracción de las variantes tipográficas.

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Mucho menos en la actualidad, cuando los procesadores de texto ponen a disposición del productor un notable repertorio de tipos. Jugar con la tipografía para evitar subrayados y encomillados se ha convertido en una realidad explotada por todos (autores, editores, publicistas artistas... y usuarios sin calificación profesional). El repertorio gráfico no se limita a las así llamadas “letras del alfabeto”. Es preciso incluir sus múltiples realizaciones gráficas. Poner orden en este desorden aparente es tarea del sujeto cognoscente. Los niños nos muestran un modo insospechado —pero razonable— de establecer correspondencias ordenadas. En el eje paradigmático, mayúsculas y alternativas ortográficas se encuentran como “la otra forma de la letra” que, “según las circunstancias” (Gak) pueden sustituirse entre sí. El sistema gráfico, pensado como un conjunto de elementos, no es un conjunto amorfo sino organizado. El llamado “orden alfabético” (A,B,C,D...) es un orden secuencial históricamente heredado. Pero habíamos olvidado otra organización: la de equivalencia de función a pesar de las diferencias de forma. Es esta equivalencia de función la que los niños restituyen cuando, frente a la consigna (en apariencia ingenua) de “poner las mayúsculas” (o las minúsculas) responden reinterpretando la consigna en términos funcionales (y no meramente figurativos): “pon la que puede remplazar a ésta (el modelo), según las circunstancias”. Los datos nos permiten decir que, desde el punto de vista del niño, los pares mayúscula-minúscula así como los generados por alternativas ortográficas pueden ser tratados como equivalentes. Son “la otra forma de tal o cual letra. Si tomamos en cuenta esto, nuestra aproximación a los inicios de la “reflexión ortográfica en acto” en la producción de las escrituras infantiles cambiaría, porque muchas de las escrituras que han sido evaluadas como “incorrectas” quizás sean concebidas por los niños como variaciones gráficas (o quizá tipográficas). Una vez más, los niños nos ayudan a plantear un problema nunca suflcientemente tematizado y frecuentemente ignorado la interfase entre tipografía y ortografía. Problema que requerirá, sin duda, varios años de investigación.

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13. EL DIÁLOGO EN LAS HISTORIETAS ¿CÓMO ELEGIR LA PUNTUACIÓN APROPIADA?* 81 MARÍA ANGÉLICA MÕLLER y EMILIA FERREIRO

¿CÓMO SE DELIMJTA LA PUNTUACIÓN? Cualquier sistema de escritura se define ante todo por un conjunto finito de formas gráficas: grafemas es el término general; en los sistemas alfabéticos hablamos de letras. Pero en el estado actual de las escrituras alfabéticas el material gráfico no se agota en el conjunto de grafemas. Hay espacios vacíos que se contraponen a los espacios ocupados por las letras. Esos espacios vacíos son de varios tipos, dos de los cuales nos conciernen aquí. Hay espacios vacíos con interlineados que contribuyen a definir una unidad textual de suma importancia: el párrafo. Ésos son espacios en el eje vertical. Pero hay otros espacios en el eje horizontal que definen otras unidades de similar importancia: las palabras. Precisamente en esos espacios entre palab ras se van a ubicar otras marcas gráficas que no son letras pero que forman parte del material gráfico de nuestra escritura: los signos de puntuación.82 Los signos de puntuación son marcas gráficas pero no son letras. Se interpretan pero no “se dicen”, no se pronuncian aunque afectan la lectura en voz alta. Son “signos mudos de reconocimiento, anclajes de legibilidad” (Catach, 1980, p. 25). Algunos niños dicen, con pertinencia, que son “de la cabeza”, o sea, se piensan pero no se dicen. Hacer la lista de los signos de puntuación utilizados actualmente es tarea casi imposible por razones teóricas y porque los recursos informáticos permiten utilizar a voluntad muchas novedades que están a disposición del usuario. Sin embargo, es preciso reconocer que hay signos básicos, ineludibles: el punto y la coma. Esos signos básicos son polivalentes. Hay comas de lista, con un número indefinido de com as sucesivas, y comas de aposición, que se constituyen de a pares (ejemplo: Carlos Fuentes, escritor mexicano sobresaliente, murió repentinamente en mayo de 2012). La coma es una, por su apariencia gráfica, pero desde el punto de vista funcional hay varios tipos de comas. Algo similar ocurre con el punto, ya que reconocemos el “punto y seguido”, “punto y aparte”, “punto final”. Todos estos puntos están aso ciados a una letra

81* Este capítulo es una reelaboración conjunta a partir de algunos datos de la tesis de doctorado de la primera autora 82 Los espacios pueden considerarse, con fundamento, como parte de la puntuación, aunque cabría preguntarse si esto incluye a los espacios que definen las palabras gráficas. En tudo caso, para evitar equívocos, es posible hablar de “puntuación plena” con referencia a las marcas gráficas de puntuación (Ferreiro, 1996).

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mayúscula que les sigue, obligatoriamente, o a una mayúscula precedente (en el caso del punto final, la mayúscula de inicio del texto). No estamos acostumbrados a referirnos a las mayúsculas como parte de la puntuación. En las mayúsculas son letras y como tales, escapan a la definición de los signos de puntuación como “marcas silenciosas”. También las mayúsculas son polivalen: las que marcan inicio de unidades sintáctico-discursivas están asociadas a los b ‘untos; otras son marcas ideográficas (Rosa, nombre propio, por oposición a rosa, istantivo común). La puntuación se constituyó históricamente como un conjunto de instrucciones para el lector (Parkes, 1992, 1997) y sigue cumpliendo esta función. Originalmente estuvo a cargo del lector que estudiaba el texto y le agregaba las marcas convenientes para garantizar una correcta lectura con voz (algo así como las marcas que suelen poner en la partitura los instrumentistas de una orquesta, durante los ensayos, para garantizar el recuerdo de ciertos efectos en el momento de la función pública). “En la Edad Media se leía, en general, para otra persona [...]. Se puntuaba el propio texto para ‘decirlo’ lo mejor posible” (Catach, 1994, p. 16). Esas marcas tardaron siglos en diseminarse y estandanzarse hasta que, en épocas modernas y con la intervención de la imprenta, la puntuación pasó a ser obligación del productor del texto (y de su editor). La historia ha dejado huellas de las querellas entre autor es literarios y editores: los primeros, defendiendo ese espacio de libertad que es la puntuación; los segundos, aduciendo que entre sus funciones está la obligación de entregar al público textos “bien puntuados” (Béguelin, 2000, p. 59). En el pasaje de la baja Edad Media al Renacimiento hay notables cambios en la puntuación: “Changes in the signs are the sign of changes” (Parkes, 1992, p. 40). En el siglo XVIII, en Europa, la expansión del teatro y del estilo novelesco contribuyeron a la necesidad de diferenciar en lo escrito la voz del narrador de la de los personajes. Aparecen entonces nuevos signos, como las comillas, así como la utilización de caracteres en cursivas para distinguir todo lo relativo a uno de los personajes (Catach, 1994, p. 41). Si antes nos pareció dificil aceptar, como parte de la puntuación, una variación tipográfica que afecta a una única letra —la mayúscula inicial— resulta que ahora deberíamos aceptar, también como parte de la puntuación, un cambio tipográfico sobre una serie de palabras (cursivas, negritas, versales o lo que sea). Esto plantea los límites entre puntuación y tipografia, un tema que no podremos tratar aquí, pero que dejamos “flotando” para la reflexión. Las comillas nos ponen sobre la pista de otra distinción entre los signos que es de suma importancia para el propósito central de este capítulo: hay signos que se presentan obligatoriamente de a pares. Los principales signos dobles son las comillas y los paréntesis. Pero el español tiene una originalidad: desde 1754 prescribe que los signos de interrogación y admiración sean dobles (un «rasgo exclusivo de la lengua española”, Real Academia Española, 2010, p. 387). En todas las otras lenguas esos signos son simples. El español, como veremos, va a multiplicar las dificultades que los niños tienen para entender y usar esos signos, al imponer la exigencia de encontrar el punto de inicio de una interrogación que no comienza con una palabra clave (quién, dónde, qué...) tanto como el punto de inicio de una exclamación cuando ésta se compone de varias palabras (por oposición

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a las interjecciones o palabras propiamente exclamativas como auxilio). La Real Academia Española (RAE) afirma: “Aunque no dejan de tener también una clara función demarcativa, la función característica de los signos de interrogación y exclamación es indicar que la secuencia que encierran manifiesta una modalidad no aseverativa” (RAE, 2010, p. 388). Está claro que la expresión “una modalidad no aseverativa” es una afirmación de compromiso que, por la negativa, pone todo tipo de modalidades del discurso bajo una misma etiqueta. En lo que sigue, llamaremos a estos dos pares de signos “expresivos”; ellos no intentan transcribir una entonación específica sino que se limitan a darle instrucciones al lector: ponga desde aquí hasta aquí la entonación que corresponde a una pregunta; ponga desde aquí hasta aquí la entonación adecuada dentro de las que reconoce como exclamativas, según el significado que atribuya a la enunciación en cuestión. Entender el funcionamiento de los signos expresivos es una cosa; intentar introducirlos en un texto es otra. No es extraño que el momento privilegiado para la aparición de la puntuación sea posterior a la producción del texto, es decir, durante la revisión del mismo (véase el capítulo de Castedo y Ferreiro en este volumen). Dur ante la revisión es factible ponerse en el punto de vista del lector, mientras que en el momento de la producción del texto se adopta, evidentemente, la perspectiva del productor. Sin embargo, en la tarea de producción de puntuación que vamos a presentar aquí, los niños están en una posición facilitadora: deben puntuar un texto ya impreso (un texto ajeno). El texto en cuestión es una historieta, lugar privilegiado para ver aparecer los signos expresivos. Una historieta es una combinación particular de historia narrada e ilustración artística, esto es, textos secuenciados e ilustraciones. Es un género vinculado con la cultura literaria y audiovisual, considerado “marginal” y devaluado en tanto su producción en occidente tuvo un origen mercantilista (atraer lectores a los periódicos),83 pero actualmente es un género con creciente número de adeptos. En la oralidad que las historietas representan —una conversación de hablantes cara a cara— no sólo se transmiten informaciones, sino también valoraciones o estados emocionales a través de la modalización de la voz de cada hablante. Cuando la escritura intenta aproximarse a la oralidad, estos únicos signos expresivos de la puntuación no alcanzan para cubrir la amplísima gama de recursos de entonación de la voz: sorpresa sospecha duda, incredulidad, asombro, horror, entusiasmo, etc. Asimismo ¿cómo se distingue por escrito una pregunta legítima de una pregunta irónica, una pregunta retórica de una indignada con todos los matices intermedios? Por ello suponíamos que al elegir los signos para puntuar una historieta iba a haber mucha más variación que unanimidad, lo que efectivamente ocurrió.

83 “La historia de la historieta (comics) está íntimamente relacionada a la emergencia de los medios masivos de comunicación impresos [...] A finales del siglo XIX, los periódicos de los Estados Unidos de América incluían tiras cómicas en sus suplementos dominicales para atraer más lectores” (Mey, 1998, p. 136).

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Origen de los signos expresivos El signo de interrogación, como signo único de cierre, ya estaba presente en la puntuación medieval del siglo IX, una de las positurae agregadas a las distinctión grecolatinas en los textos litúrgicos; se usaba para indicar el fin de una interrogatio, esto es, una pregunta que requería una respuesta (Parkes, 1992). Este signo pasó a ser parte de las convenciones fundamentales del medio escrito, el “repertorio general de puntuación” que, según el notable estudio de Parkes, ya estaba establecido en Occidente en el siglo XII y se siguió desarrollando en adelante. Desde el punto de vista gráfico, este signo es una reproducción de la primera letra de la palabra latina quaestio, invertida y escrita al final de un enunciado categorizado como pregunta. El signo de exclamación se incorporó mucho más tarde. Parkes informa que apareció en la segunda mitad del siglo XIV; constituyó uno de los signos “nuevos” empleados por los humanistas italianos, en relación con su ideal oratorio, y fue rápidamente incorporado por los primeros imprenteros. Martínez de Souza (2008) sitúa el origen del signo de exclamación en las dos letras de la palabra latina io (alegría, júbilo) colocadas una arriba de otra y estilizadas con el tiempo hasta adquirir su figura actual. Ducrot (1981), analizando el valor argumentativo de la oración interrogativa, sostiene que el signo de interrogación crea una “obligación de respuesta”. Catach (1994, pp. 61-62) destaca que lo esencial del signo de interrogación es la interpelación, la captación de atención, con todos sus matices ficticios o retóricos. El signo de interrogación, pues, indica que el autor se está dirigiendo a otro. Por su parte, el signo de exclamación indica “las reacciones personales inmediatas del locutor (gritos, llamados, deseos, interjecciones, réplicas positivas o negativas, etc.) que permiten poner por escrito una expresividad directa” (Catach, 1994, p. 63). En el intercambio dialógico que presentan las historietas, distinguir fragmentos delimitando enunciados y a la vez entonaciones y matices en la representación escrita no resultó nada sencillo, como veremos en el análisis de los resultados.

PROCEDIMIENTOS DE OBTENCIÓN DE DATOS Los niños interrogados son de distintas edades (7 a 11 años) y niveles de escolaridad (2o., 3o., 4o. y 6o. grado de escuelas de Córdoba, Argentina). 84 Les solicitamos que leyeran textos puntuados y luego agregaron puntuación a textos que carecían de ella. Fueron entrevistados en parejas (un niño y una niña, compañeros del mismo grupo escolar). Entrevistamos a 40 niños, 10 por grado, lo que hace 5 parejas por grado. El trabajo en parejas fue utilizado como recurso metodológico para que los niños explicitaran las razones para puntuar en cierto lugar y con cierto signo, particular-

84 “En Argentina la escolaridad primaria se inicia a los seis años, desde hace décadas.

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mente cuando hubiera desacuerdo con el compañero; no era nuestro propósito estudiar las interacciones como tales. La secuencia de actividades propuestas (observación y análisis de la puntuación y luego producción de puntuación) fue un aspecto importante del diseño de investigación. 85 Trabajamos con cuatro tiras del personaje Mafalda (de Quino) escaneadas y llevadas a tamaño página: la primera y la tercera, para leer, tal como fueron publicadas; en la segunda y la cuarta, para puntuar, se eliminaron los signos de puntuación. Los textos presentados para puntuar fueron intervenidos, en tanto se les quitó la puntuación plena; pero quedaron otros organizadores textuales propios de la puntuación en sentido amplio: las líneas gráficas y la tipografia elegida. La tipografia aquí no ofrece contrastes, ya que todo está en mayúsculas. El globo que encierra un parlamento remite a un único personaje. La consigna utilizada al entregar la primera tira, con signos de puntuación, fue: ¿Conocen a Mafalda? Lean y vean qué hay./ ¿Qué encuentran en lo que está escrito, además de letras? Por qué el autor se los habrá puesto? Las intervenciones de la entrevistadora estaban destinadas a promover la confrontación de puntos de vista y a explicitar las razones que los niños atribuían a la puntuación observada. Cuando consideramos agotada la reflexión, ocultamos la historieta y entregamos a cada uno una copia de la segunda tira (sin puntuación), diciendo: Ahora vamos a leer esta otra./Fijense que antes había signos y aquí se los saqué. Agreguen los signos que faltan. Solicitamos a cada uno la introducción de la puntuación de manera individual, luego confrontamos los resultados, promoviendo la discusión.86 En lo que sigue haremos referencia exclusivamente a la actividad de producción de puntuación en la primera de las dos historietas preparadas para puntuar. Esta actividad permitió una mejor comprensión de lo que representan los signos para los niños, ya que allí se plantearon los problemas más interesantes relativos a la escritura de los signos expresivos en relación con matices de la oralidad conversacional, sus posibilidades y límites. En español, como hemos visto, tenemos dos signos de interrogación: uno que abre y otro que cierra. El agregado de un signo que marca el inicio de la interrogación con una doble inversión de 9O con respecto al signo original, da por resultado el par [¿?], lo cual genera muchas incertidumbres gráficas en los niños. De esas incertidumbres gráficas no vamos a ocuparnos y vamos a considerar que una cierta marca gráfica es de inicio o de fin

85 Un primer resultado que registramos fue que la sola presencia de signos en los textos puntuados previos no garantiza de ningún modo su posterior utilización, ya que los niños no usaron todos los que están en el “modelo” presentado o incorporan de su propio repertorio signos que no están en lo que previamente analizaron, con variaciones según los problemas textuales y las edades. El texto puntuado, presentado como objeto de reflexión, fue utilizado como tal y no como objeto-modelo a ser copiado encontramos reproducción de modelos sino nstrucción/reconstrucción de conocimientos.

86 Del mismo modo se procedió con la tercera, entregada con puntuación para leer, y la cuarta tira, entregada sin puntuación para puntuar.

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según su posición y no según su forma gráfica. Esto es válido también para los signos dobles de admiración [¡!]. En la transcripción (registro escrito de entrevistas orales) procuramos reflejar, de la manera más neutra y confiable posible, las elecciones gráficas, justificaciones y discusiones entre los finos, las intervenciones de la entrevistadora y las producciones escritas intercaladas en el momento que se realizaron. Esta tarea constituye, de por sí, un primer análisis de los datos; en investigación psicolingüística es ineludible la explicitación de los criterios utilizados ya que afectan la construcción misma del dato sobre el que se trabaja (Zamudio, 2010).87 Establecimos las siguientes convenciones: efectuar transcripción Léxico-ortográfica de la totalidad de la entrevista; marcar las pausas en el discurso con barra (/), cuando el silencio es prolongado con más de una (/ / /); no utilizar mayúsculas ni signos de puntuaciín, a excepción del signo único? En el caso de las interrogaciones, ya que la entonación ascendente final es fácilmente detectable; distinguir con negritas las palabras gráficas de las que se habla (por ejemplo, una conjunción oralizada/ y me parece/ se escribe con caracteres normales mientras que aparece con negritas cuando escrito/ ¡puse la y/). Utilizamos las mayúsculas versales cuando los noños recurren a la lectura del texto presentado (o de alguna de sus partes). Finalmen también en negritas los signos de puntuación plena incorporados y otras eventuales modificaciones introducidas al texto originalmen presentado. Colocamos entre paréntesis las acotaciones o explicaciones relativas entonativos y acciones o expresiones faciales o corporales.

RESULTADOS En la ilustración 1 aparece la historieta tal como fue presentada a los niños. El personaje central es Manolito, uno de los amigos de Mafalda.

87 “Aunque la mayoría de las veces no queden huellas en lo escrito, el transcriptor redefine lo que se dice con base en lo que interpreta y, además, decide cómo anotarlo” (Zamudio, 2010, p. 142). “Cualquiera sea el nivel de análisis, la identificación de los segmentos sonoros es producto de la reconstrucción escrituraria” (Zamudio, 2010, p. 247).

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En esta tira hay un solo globito con texto por viñeta. El personaje que habla esta visible en las viñetas 1 y 4, pero no en la 3. Los aspectos gráficos del texto son importantes dado que, inserto en los globitos, adopta una presentación ad hoc. En la primera viñeta, la conjunción de inicio indica al lector que algo previo ha ocurrido. La enunciación de la maestra tiene dos partes: la primera parte tiene un matiz interrogativo (Y EL QUE NO HAYA ENTENDIDO se podría formular Como pregun: ¿alguien no entendió?), en tanto la segunda parte es imperativa (QUE LEVANTE LA, MANO); entre ambas hay una relación de condición a consecuencia. El límite entre los dos fragmentos de la enunciación no coincide con los límites gráficos de las líneas del texto. En la tercera viñeta el hablante (la maestra) está fuera de cuadro. La enunciación apelativa inicial ocupa una línea gráfica (VEAMOS MANOLITO) en tanto la interrogación que sigue ocupa dos líneas; el NO del final de la segunda línea gráfica no coincide con un límite sintáctico. La interrogacion presenta la dificultad de dos pronombres QUE, uno interrogativo acentuado y el otro conjuntivo. En la cuarta viñeta se trata de un sintagma nominal con contenido temporal, con mucha fuerza semántica y donde NADA viene a ser el complemento (respuesta) de LO QUE NO HAS ENTENDIDO; permite distintas lecturas de la enunciación de Manolito según si la 2a. línea gráfica se vincula con la primera o con la última: en el primer caso puede leerse ¿DESDE MARZO HASTA AHORA? NADA, en el segundo ¿DESDE MARZO? HASTA AHORA NADA. Además, toda esta enunciación podría tener carácter afirmativo. El análisis que realizamos es básicamente cualitativo, aunque presentamos algunos datos de la frecuencia de utilización de la puntuación para dar un panorama general. Por la frecuencia de uso, en esta historieta los signos expresivos fueron los más utilizados: los ninos introdujeron 44 pares de signos de interrogación y 1 de cierre, 11 pares de signos de admiración y 2 de cierre (lo que hace un total de 55 signos expresivos de apertura internos. Si nos preguntamos cuántos niños de cada grado utilizaron signos expresivos en esta historieta, los resultados son los que aparecen en el cuadro 1.

El cuadro 1 muestra que los signos de interrogación son utilizados, en esta historieta, antes que los de exclamación: ningún niño de 2o. usa signos de exclamación y apenas dos

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de 3o. lo hacen, mientras que en 3o. casi todos usan los de interrogación. En 4o. y 6o. grado todos usan los signos de interrogación, pero sólo la mitad de los de 4o. y unos pocos de 6o. usan los de exciamacion. Los datos sobre la cantidad de niños que utilizan, en la misma historieta, ambos signos (información que no aparece en el cuadro) son: en 3er. grado apenas un niño usa ambos signos (de interrogaciónl y de admiración), en 4o. grado lo hacen cinco niños y en 6o. grado tres niños. Los ninos se centraron en los matices de la conversacion que se desarrolla entre los personajes y allí aparecieron las dificultades. Encontramos un uso temprano de los signos de interrogación basado en considerar las unidades gráficas del texto (Ferreiro y Pontecorvo, 1999; Weisz, 1998): ya sea el texto del globito en su conjunto o bien las líneas gráficas. A veces, aunque se identifique el signo por su nombre y se lo escriba, se lo utiliza como marcador de dichas unidades gráficas, en tanto signos dobles, más que como marcadores de expreslon. Por ejemplo, Virginia (3o.) uso signos de interrogacion en todas las viñetas, al inicio y fin de cada texto (ilustración 2).

Su compañero Hernán, al comentar la puntuación de Virginia, se preocupa por los límites de la pregunta, ¿dónde empieza y dónde termina? El diálogo entre los niños es largo y merece ser transcrito.

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Más adelante en la entrevista, Virginia nos permite entender su punto de vista cuando justifica los signos de interrogación que ha colocado en la última viñeta:

¿Qué quiere decir Virginia cuando afirma que el texto encerrado en el globito es todo una palabra? Tal vez signifique toda la elocución de un personaje, algo así como un turno de habla que debe ser marcado con signos expresivos. Marca turnos con signos de interrogación (ella le está diciendo y él también) pero no marca fragmentos en las enunciaciones. Los niños que, corno Virginia, utilizan signos de interrogacion en los limites del texto podran indicar, con esos signos, que alli dentro hay una pregunta, en algún lugar que aún no pueden identificar con precisión. Incluso cuando identifican que se trata de una respuesta pueden utilizar la interrogación, ya que no hay un signo de respuesta. Hernán, que problematiza la longitud de la pregunta, comienza a distinguir partes en las enunciaciones e interviene al intenor. El ha hecho lo mismo que Virginia en la tercera

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viñeta, pero marca fragmentos de enunciaciones en las otras: en la primera, con interrogación y en la última, con signos de exclamación (ilustración 3).

La forma gráfica de los signos utilizados por Hernán en la última viñeta no es la esperada: utiliza el signo de cierre para abrir y el de apertura, para cerrar. Hernan llama a estos signos de “admiración” y los justifica de la siguiente manera:

Para Hernán la maestra se admira, aunque los signos de admiración están puestos en el parlamento escrito de Manolito. Mas adelante, cuando revisa toda la tira, reitera su interpretación:

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Por extraño que nos parezca, para Hernán la admiración podría no estar ligada a la enunciación; los signos aparecen en la locución de Manolito pero quien se admira es el destinatario de su elocución (la maestra). Quizás Hernán está sugiriendo que hay simultaneidad entre la locución y su efecto en el interlocutor; o sea, la maestra no se sorprende después sino mientras lo está escuchando. Es normal que a los 7 u 8 años aún no tengan claros los valores y funciones de los signos expresivos. Por ejemplo, Mida (2o.) conoce el nombre del signo de interrogación pero al tratar de explicar su función pareciera estar hablando del signo de exclamación; en un momento de la entrevista se expresa asi: decís una cosa esplendidosa//cuando vos querés decir esa pa1abra//ponés un signo// cuando te sorprendés de algo// cuando/o sea si vos nunca viste una computadora y la ves/ te sorprendés. Álida no deja de tener razón porque la sorpresa admite tanto una entonación interrogativa como una exclamativa, como fue puesto de manifiesto en el análisis de la reescritura del cuento de Caperucita Roja, donde en el diálogo crucial entre la niña y el lobo disfrazado (¡¿por qué tienes la boca tan grandes abuelita?!) los niños admiten ambos signos, unos u otros o ambos a la vez (Ferreiro, 1996). Otro problema que los rnnOS detectan, propio de la escritura del discurso directo, es que en una misma enunciación puede haber partes con distintos matices de significados y de entonaciones, lo que complica aún más la puntuación con signos expresivos. Lucas y

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Carmina (3o.) han puntuado de manera diferente (ilustraciones 4 y 5) y discuten sus distintas interpretaciones.

En la primera viñeta, Lucas entiende todo el parlamento como una pregunta, cando los límites gráficos con signos de interrogación. Su compañera no lo acepta.

Lo que Lucas interpreta como pregunta es considerado como una orden por Carmina, con base en criterios pragmáticos las maestras ordenan, no preguntan, esto es intrinseco a la cultura escolar.88 En realidad el primer segmento de la primera viñeta es interrogativo, aunque está formulado como condicional; a la vez, el segundo segmento es imperativo, aunque el verbo está conjugado en modo subjuntivo. Son distintos matices de una misma enunciación y no hay una única posibilidad para marcarlos. Tal vez la distinción más fina orden/pregunta es dificil para Lucas, en tanto todo proviene de la maestra. Carmina ha identificado y marcado la pregunta de la tercera vineta. Cada niño defiende su interpretación. 88 Halliday (1982, p. 189), a propósito del análisis del discurso en el aula, señala: “pese a nuestro concepto de la educación, no es quien aprende el que hace las preguntas”.

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Lucas no comparte el análisis de las enunciaciones que propone Carmina y se limita a constatar la diferencia de opciones, a pesar de haber leído la tercera viñeta con entonación interrogativa. Carmina ha identificado los límites de la pregunta en la tercera viñeta; en la última no agrega nada, sabe que estos signos introducen expresividad y justifica su ausencia: no lo está diciendo ni con emoción ni con nada. Con respecto a los signos interrogativos nadie parece dudar que indican pregunta. Se suele decir que son los menos polivalentes de la lista de signos; sin embargo existen muchos tipos de preguntas (pregunta/saludo, pregunta/orden, pregunta/burla, pregunta/dudas pregunta/reconvención y otras posibles) que son muy difíciles de representar en la escritura ya que se dispone de un único signo. Los matices de las preguntas no son verbahzados por los niños, aunque todos hablan de “pregunta”: los más pequeños se preocupan y debaten mucho, al momento de decidir dónde colocar los signos de interrogación, porque el problema previo que enfrentan podría formularse en estos términos: ¿cuándo una enunciación es una pregunta? y en caso de que lo sea, ¿dónde empieza y dónde termina? Sabemos que los finos, en la oralidad, desde muy pequeños saben bien qué es pregntar, pero cuando utilizan los signos por escrito tienen la posibilidad de relflexionar y argumentar. En la tercera viñeta de la historieta, la segunda parte de la enunciación de la maestra es una pregunta que ella dirige a Manolito: QUÉ ES LO QUE NO HAS ENTENDIDO. Es notable que ningun nino de 2o. grado haya agregado signos de interrogación; en 3er. grado sólo dos niños la marcan completa, mientras que todos los niños de 4o. y de 6o. grado marcan completa la pregunta sin dudar ni discutir. El QUÉ acentuado es, de los indicadores lexicales que utilizan los niños, el que se perfila con claridad en los mayores: en esta historieta les sirvió para identificar el valor expresivo de la enunciación, que delimitaron con signos de interrogacion.

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Con respecto a los signos de admiración, registramos muchos casos donde los niños aclararon el matiz preciso que querían darle. Milagros (6o.) coloca una coma entre las dos enunciaciones de la primera viñeta y elige sutilmente signos dobles de admiración al final, con una explicación que justifica el matiz que quiere otorgar a la elocucion de la maestra (ilustración 6).

En primera aproximación pensaríamos que la duplicación de signos sirve para enfatizar el caracter imperativo de esta elocucion. Sin embargo, las explicaciones de Milagros van en sentido contrario: al poner dobles signos de admiración de cierre quiere, paradójicamente atenuar la dureza del imperativo.

Hasta ahora hemos mostrado lo que ocurre con los signos propiamente expresivos (interrogación y exclamación), pero otros signos fueron utilizados por los niños con valor expresivo. Las comillas, signo difícil por sus varias funciones sutilmente diferentes fueron introducidas recién en 4o. y 6o. grado. En 4o., dos marcan ellas un mismo fragmento enunciativo (QUE LEVANTE LA MANO); uno de ellos es Fabio, quien las coloca porque lo dice fuerte. El otro niño de 4o. es Gabriel quien, además, utiliza puntos suspensivos (ilustración 7).

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Gabriel está acompañado por Dalia, quien concuerda con la interpretación de las comillas como si fueran signos de exclamación. Para los puntos suspensivos, en cambio, Gabriel hace referencia a las pausas en la elocución.

En cuanto a las comillas de la última viñeta, Gabriel agrega a la función de destaque una referencia explícita a los lectores: y para que la gente se dé cuenta de que el niño (Manolito) no sabe directamente NADA. En 6o. grado también hay ejemplos de uso de las comillas con sentido enfático, como es el caso de Fresia quien las utiliza en la última viñeta (ilustración 8).

Se puede observar que Fresia distingue perfectamente las diferentes elocucion es de las viñetas primera y tercera, utilizando una variedad de puntuación. Para justificar las comillas de la última viñeta, tiene comprensibles dificultades porque su interpretación se vincula a la vez con dar relieve a ese fragmento (para que quede más llamativo) y con el carácter chistoso (más divertido) de la respuesta de Manolito

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En lo que respecta a los puntos suspensivos utilizados por Fresia para abrir y cerrar la historieta completa, ellos no tienen una función expresiva sino que sirven para indicar al lector que hay acontecimientos previos (porque debe haber explicado un tema, la maestra) y acontecimientos posteriores (porque no termina ahí). Gabriel pensaba en los puntos suspensivos en términos de “pausas de cortesía” hacia el interlocutor; Fresia los piensa de otra manera. Podemos intuir que el estudio de las funciones que los niños atribuyen a estos signos de puntuación poco frecuentes nos puede deparar muchas sorpresas. Los signos de puntuación básicos (puntos y comas) sirven para delimitar y se- parar. Los signos expresivos también delimitan y separan pero, además, califican la enunciación. En los niños más pequeños fue notoria la tensión entre marcar los límites y poder calificarlos, esto es, decidir al mismo tiempo los límites y atribuirles valor expresivo. Por eso es importante ver cómo se distribuye la puntuación en toda la historieta y en cada una de sus viñetas en términos de coexistencia de ambos tipos de signos (básicos y expresivos). En 2o. y 3o. ningún niño hace coexistir ambos signos en alguna de las viñetas, en tanto la mitad de los niños de 4o. y 6o. usan ambos signos en alguna de las viñetas. ¿Cuál es la vineta que suscita con mayor frecuencia el uso de ambos tipos de signos? Es la tercera viñeta porque la pregunta de la maestra inicia con un pronombre interrogativo y esta precedida por un apelativo con nombre propio. Dos ejemplos de uso simultáneo, en la misma viñeta tres, de signos básicos y expresivos son los que aparecen en las ilustraciones 9 y 10 (Gonzalo, 4o., y Susana, 6o.).

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Para valorar mejor las puntuaciones de los niños mayores, en especial los de 6o. grados decidimos entrevistar, solicitando la misma tarea, a un grupo de diez adultos profesores de nivel primario. Encontramos en ellos, como en los niños mayores, una gran variedad de criterios y elecciones de puntuación. Podríamos decir que, en términos generales, su producción es semejante a la de los niños de 6o. en cuanto a lugares y signos pertinentes; la resolución de la tercera viñeta (la pregunta de la maestra dirigida a Manolito) es prácticamente igual. Las comillas no fueron utilizadas por ninguno de los profesores, en tanto los niños de 4o. y 6o. grado hacen una gran exploración de este signo, por lo cual sus textos dan una impresión de sobrepuntuación. La interpretación de la tira desde el lugar del profesor puede ser diferente que desde el lugar del niño alumno.

CONCLUSIONES En las historietas las enunciaciones se intercambian entre dos o más personajes. Como en todo diálogo, algunos enunciados no son completos por sí mismos y se complementan en el intercambio. Esta escritura intenta aproximarse a la oralidad informal, agrgando todos los matices de la subjetividad de locutor. Los niños reconocierón tempranamente el contexto de diálogo y la necesidad de calificar las enunciaciones. Pero el doble valor de los signos expresivos (que delimitan a la vez que califican) crea dificultades muy serias. Los niños más pequeños usaron únicamente los signos de interrogación para resolver distintos problemas, luchando con las dificultades para determinar lugares límites de enunciaciones o expresar algo con ellos. Cuando los niños marcaron una pregunta al inicio del dialogo no encontraron un signo para la respuesta, ya que tal no existe. Les resultó difícil saber dónde ubicar el signo de apertura, comienza la pregunta. Los signos de apertura, en el caso del español, problema ya que exigen una precision propia de la escritura que no siempre tiene una relación clara con oralidad. Los signos de exclamación fueron menos utilizados. Esta exclamación infantil no es desatinada si observamos la impresición de las funciones del signo en la definición del diccionario de la RAE disponible en su página electrónica (22ª. Edición, 2001): “admiración: signo ortográfico que s epone antes y después de cláusulas y palabras para expresar admiración, queja o lástima, para llamar la atención hacia algo ponderarlo, o para denotar énfasis”

Con los signos de exclamación uno de los problemas fue determinar si afectan sólo al locutor o a todos los participantes del diálogo o de la situación relatada. Hemos comentado

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extensamente la interpretación de Hernán, de 3er. año, quien sostiene reiteradamente que los signos de exclamación en la última elocución de Manolito corresponden a la admiración de la profesora. Antes de estos usos propiamente discursivos de los signos expresivos, encontramos delimitación de segmentos gráficos (todo el texto incluido en un turno o una línea gráfica); los signos se usan en los límites gráficos. Sin embargo, no nos parece oportuno utilizar la denominación “puntuación gráfica”, tal como lo hace Hall (1999): marcas de naturaleza espacial desvinculadas de principios lingüísticos, sit uadas al final del texto, de fragmentos y de líneas, utilizadas por niños entre 5 y 7 años (aunque en su caso los niños escribían los textos). Desde el punto de vista evolutivo, la marcación de segmentos gráficos (mayores que la palabra) evoluciona hacia la búsqueda de palabras o grupos de palabras que pueden constituir enunciaciones con relativa independencia. Es entonces cuando los signos muestran su doble valor: dónde poner un signo y cuál signo poner son dos problemas diferentes. Todos los signos delimitan ylos signos dobles, además, agrupan, indicando al lector que lo que está enmarcado por esos signos dobles corresponde a cierta unidad textual. Cuando esos signos dobles son, además, signos expresivos se agrega la necesidad de elegir entre interrogación y exclamación, lo cual está lejos de ser evidente (como en el caso de la sorpresa). Es comprensible, entonces, que el uso de los signos expresivos en los niños más pequeños haya sido de exclusión con respecto al punto y la coma, los signos más tempranamente reconocidos y utilizados: o usan unos o usan otros, mostrando que no pueden delimitar y calificar la enunciación al mismo tiempo. La coexistencia de ambos tipos de signos (básicos y expresivos) en una misma viñeta es inexistente en 2o. y 3er. grado, y recién aparece en los mayores cuando pueden coordinar lugares y funciones. Los niños mayores incorporaron también otros signos más dificiles y menos conocidos (en esta investigación, comillas, puntos suspensivos, dos puntos) con variada pertinencia. Progresivamente van distinguiendo partes en las enunciaciones, intentando decidir dónde se colocan los signos y cuáles son los más adecuados; esto significa trabajar con la polivalencia y las funciones de los signos expresivos, así como con los múltiples matices y las imprecisiones de la oralidad que la escritura intenta comunicar. La elaboración de justificaciones para convencer a un compañero de la pertinencia de la puntuación elegida nos hace pensar en el interés educativo de suscitar tales discusiones. Pero eso exige deshacernos de dos prejuicios: por un lado, abandonar una visión excesivamente normativa sobre la puntuación; por el otro, cambiar la visión escolar tradicional sobre su enseñanza. Las dos cosas están vinculadas pero es conveniente tratarlas por separado. La visión hipernormativa sobre la puntuación sigue vigente, a pesar de que la creación literaria es innovadora. Los autores renombrados usan la puntuación de manera irrespetuosa (recordar lo que José Saramago, premio Nobel de literatura,

hace con ella). La última edición de la RAE (2010 217 dedica 150 páginas a la puntuación, normando con tal prolijidad ciertos detalles gráficos que por momentos los académicos

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parecen tener como interlocutores a los encargados de la composición gráfica, no a los estudiosos de la lengua ni a los escritores La escuela, por su parte, adopta dos discursos independientes al hablar de la función de la puntuación: uno para la lectura y otro para la escritura. Cuando se trata de escribir, se trata de puntos que separan “ideas completas”, de comas que separan elementos similares y así siguiendo cuando se trata de la lectura, la puntuación se convierte en marca de pausa o respiración. “Esos dos discursos, difíciles de conciliar, expresan de hecho las dos teorías principales que se han sostenido desde la antigüedad clásica hasta nuestros días: la teoría de la puntuación como separador lógico, sintáctico o retórico y la teoría de la puntuación como lugar natural de la respiración del lector. Esas dos teorías, a su vez, deben ser consideradas en función de los dos momentos clave de la historia de la puntuación en Occidente: antes y después del comienzo de la lectura silenciosa; antes y después de la utilización de la imprenta” (Ferreiro, 1996, p. 131). Deberíam os agregar ahora: antes y después de la disponibilidad de recursos informáticos en los procesadores de texto en pantalla. Porque los usos innovadores de marcas que ayuden a organizar el discurso y de marcas que transmitan mensajes que las letras del alfabeto no llegan a transmitir se irán multiplicando, sin duda alguna (pensar, por ejemplo, en las abreviaturas utilizadas por los jóvenes en los mensajes de texto enviados desde un celular, en la proliferación de los usos de la letra K, en la aparición de @ como letra, o en la mezcla peculiar de números y letras de esos mismos mensajes y otras originalidades). En todo caso, una conclusión es cierta: los niños pueden pensar sobre la puntuación y merecen ser escuchados.

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PARTE V REVISIÓN Y FORMATEO DE TEXTOS

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14. LA MISE EN PAGE EN CONTEXTO INFORMÁTICO.

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LOS PROBLEMAS DEL INVESTIGADOR*89 EMILIA FERREIRO

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA El pasaje de lo oral a lo escrito ha sido mucho más estudiado que el pasaje de lo escrito a lo escrito, a pesar de que los textos fundadores de la llamada “cultura occidental” son el producto de múltiples transcripciones (además de traducciones). Este pasaje de lo oral a lo escrito se concibe de dos maneras opuestas, según cual sea la conceptualización de la escritura como tal. Cuando la escritura es concebida como una mera técnica de transcripción, un modo de hacer visible lo audible (visión que impregna a la Lingüística del siglo XX a partir de la reivindicación de la oralidad como único objeto de estudio), el pasaje de lo oral a lo escrito no es objeto de problematización; se estima que ese pasaje puede resolverse tomando decisiones técnicas adecuadas. Por el contrario, cuando la escritura se concibe como un objeto cultural, producto de múltiples intercambios históricos y con relaciones complejas con la oralidad (visión relativamente reciente), el pasaje de lo oral a lo escrito resulta problemático (Frenk, 2002; Zamudio, 2010). Así como las realizaciones efectivas de la oralidad ocurren en cierto lugar, tiempo y circunstancias, las realizaciones de la escritura ocurren en cierto espacio gráfico que no es ajeno al sentido del mensaje, en ciertas superficies materiales que tampoco son ajenas a las intenciones comunicativas, y así siguiendo. Es preciso reconocer que los textos no existen fuera de un contexto material que incluye fenómenos muy diversos (Chartier, 1994). Uno de esos fenómenos es la mise en page, o sea la manera particular de presentación de un texto, que resulta de la tipografía elegida, del tamaño y distribución de los caracteres, de la distribución de los blancos, de la ubicación de los números de página, de la presencia o ausencia de recuadros, bordes de página, y otros elementos similares (Védénina, 1989). En particular la distribución de los blancos es el componente determinante de la mise enpage (Christin, 2000). Por otra partes hay que reconocer que el pasaje de lo escrito a lo escrito ha sido menos focalizado que el pasaje de lo oral a lo escrito. Sin embargo, toda la transmisión de la cultura que llamamos “occidental”, es decir, la de los textos griegos clásicos de filosofía, geometría o medicina, es el resultado de múltiples traducciones, transcripciones y reinscripcios. De las traducciones no vamos a hablar, aunque es un tema apasionante

(Foz, 2000) pero sí de las sucesjs reinscrjpcjofles de “los mismos” textos, un proceso de reinscripción que el término “copia” banaliza (Martin y Vezin, 1990). Sabemos, por 89* Revisión y actualización del artículo publicado originalmente en Tópicos del Seminario, Revista de la Universidad Autónoma de puebla, México, núm. 6, pp. 77- 791, julio-diciembre de 2001.

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ejemplo, que el Aristóteles con el que tratamos de dialogar, como lectores, es el producto de un proceso de apropiación y restitución hecho durante la Edad Media, cuando se ordenaron sus libros y se dio la presentación en vertical a los silogismos, forma que nos parece tan inherente al pensamiento aristotélico que se nos antoja invertir el curso de la historia: en lugar de concebir esta presentación en vertical de premisas y conclusiones como una cierta mise en page con propósitos didácticos, pensamos que los primeros cop istas “se equivocaron” al presentar premisas y conclusiones en un texto continuo (Morrison, 1995). Una pregunta que atraviesa gran parte de la historia de los textos escritos antes y después de la invención de la imprenta es la siguiente: ¿cuándo podemos estar seguros de estar frente a dos ejemplares del “mismo” texto? La pregunta es pertinente. Antes de la imprenta, la introducción de un intérprete humano, llamado “copista” creaba incertidumbre acerca de la fidelidad de la copia. La revolución que produjo la imprenta no solucionó estos problemas, porque multiplicó la cantidad de person as que intervenían en el proceso, y la cantidad de revisores y correctores no produj o ejemplares perfectos sino que instaló la tradición de la “fe de erratas”.90 Lo que vamos a tratar de mostrar (no de demostrar, porque eso requeriría de muchas más páginas) es que el pasaje de una cierta mise en page a otra contribuye de manera decisiva a la interpretación. Más aún, que el cambio de mise en page conlleva una interpretación. Para ello, utilizaremos dos casos contrastantes: aquí nos referiremos a la mise en page con propósitos de investigación (una mise en page oculta, pocas veces explicitada porque no suele ser objeto de publicación) y en otros capítulos nos referiremos a la mise en page que son capaces de producir los niños de la nueva generación la que nació conviviendo con computadoras y procesadores de texto (véanse los capítulos 15 y 16 de este libro).

LA MISE EN PAGE CON PROPÓSITOS INVESTIGATIVOS El análisis de textos producidos por escritores debutantes o con poca experiencia requiere de una serie de operaciones de transcripción que son sumamente delicadas. Cuando se trabaja con grandes muestras de textos es imprescindible utilizar algún instrumento de tratamiento informático, aunque la única finalidad sea hacer análisis cualitadvos. En efecto, sólo la computadora ─ provista de programas ade-

90 “Así, el papel decisivo de los diversos correctores se despliega en varios momentos del proceso de1 de la edición: la preparación del manuscrito que sirve de copia para la composición; las correcciones en prensa a partir de la revisión de los pliegos impresos [...1; la corrección de pruebas; o el establecimiento de la errata según dos modalidades, sean las correcciones a tinta de los ejemplares imprresos, sea la fe de errata agregada al final del libro y que permite al lector correr su propio ejemplar” (Chartier, 1997, p. 34)

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cuados— es capaz de analizar de la misma manera todos los textos de una muestra amplia precisamente porque no aprende mientras ejecuta las instrucciones Los seres humanos, en cambio, no podemos asegurar que el vigésimo texto ha sido analizado como el primero o el segundo, por una simple razón: porque no podemos inhibir nuestro propio proceso de aprendizaje y vamos introduciendo cambios, a veces imperceptibles para nosotros mismos, en las decisiones que tomamos y en las evaluaciones que hacemos. La computadora no intenta el análisis. Apenas si sigue las instrucciones que hemos sido capaces de darle. Pero las sigue de manera consecuente (ciega, si se quiere) y ésa es su ventaja. Los psicolingüistas que nos ocupamos de la evolución de la escritura estamos cada vez más sensibles a las operaciones de transcripción de los textos analizados (Fabre-Cols, 2000). En otras publicaciones (Ferreiro, Pontecorvo et al., 1996, cap. 1; Ferreiro, 2008, Anexo 2) hemos presentado las precauciones metodológicas que adoptamos para transcribir (o capturar) en algún sistema informático, textos de escritores debutantes. En la primera captura de los datos hay serias decisiones a tomar relativas a mayúsculas o minúsculas, a incertezas en la graficación de las letras, a separación de palabras, puntuación Y otros detalles gráficos. No vamos a entrar aquí en el detalle de las decisiones relativas a esa primera transcripción. Vamos a ocuparnos de las decisiones que deben tomarse en un segundo momento, cuando ya se ha decidido si tales palabras han sido graficadas juntas o separadas, si tal o cual letra es mayúscula o minúscula, si tal o cual marca es o no un signo de puntuación. Para poder analizar un extenso corpus de escrituras de una historia tradicional (la de Caperucita Roja) producidas por niños de los primeros grados de la escuela primaria en varios países y en tres lenguas (español, italiano, portugués), fue desarrollado un software específico llamado Textus.91 Una vez que tenemos una transcripción del texto, lo más fiel posible al original, enfrentamos otros problemas. La primera transcripción debe haber conservado la organización en líneas gráficas propias al original. Sin embargo, es común que los escritores debutantes vayan de un extremo al otro de la página de tal manera que esas líneas gráficas no corresponden la mayona de los casos, a cortes significativos del productor. Es conveniente, entonces, crear nuevas líneas gráficas que ayuden al investigador en su análisis del texto como tal. Los criterios para crear esas nuevas líneas gráficas son objeto de discusión teórica, pero rara vez se mencionan los efectos de la puntuación original sobre esas decisiones. Un caso particularmente problemático pero muy útil para el argumento que quiero sostener, es el siguiente producido por Mariano, un niño de segundo grado de una escuela pública de barrio pobre de la ciudad de Buenos Aires. Un pequeño fragmento de la historia basta para ver de qué se trata. La transcripción de ese fragmento sin normalización de las entidades léxicas y respetando las líneas gráficas del original aparece en la ilustración 1.

91 Ese software ya no cumple sus propósitos porque debería ser actualizado, siguiendo los cambios en informática. Pero Textus sirve de antecedente en cuanto a las operaciones exigidas por el equipo de investigación.

267 ILUSTRACIÓN 1. FORMATEO CONSERVANDO LAS LÍNEAS GRÁFICAS DEL ORIGINAL

y caperusiti fue cantando lar a lara , bio unas flores muy lindas, empeso corta , depronto aparcio el lobo, le dijo caperucita adonde vas caperucita ala casa demi abuelita

Saltan a la vista las dos líneas que comienzan con una coma. En esta transcripción esas comas son aún más visibles porque, para tratar adecuadamente la puntuación en Textus, cada signo de puntuación aparece con espacio a izquierda y derecha, como si se tratara de una palabra. Esto es importante, porque nuestros modernos hábitos tipográficos nos llevan a dar un tratamiento particular a comas y puntos, que “se pegan” a la palabra precedente (aunque hay variaciones sensibles entre las lenguas). De toda evidencia, ése no es el tratamiento que el autor de este texto da a la puntuación. Una primera reorganización gráfica, que sigue los criterios adoptados en el trabajo antes mencionado 92 y también nuestros hábitos gráficos sobre la ubicación de las comas, da el resultado visible en la ilustración 2. ILUSTRACIÓN 2. FORMATEO EN ENUNCIADOS

y caperusiti fue cantando lar a lara l, bio unas flores muy lindas, empeso cortar 1, depronto aparcio el lobo, le dijo caperucita 1 adonde vas caperucita ala casa ciemi abuelita En Textus (afortunadamente) el límite de la línea gráfica original se mantiene siempre visible, convirtiéndose en una barra vertical. Gracias a esta marca podemos observar que nuestra nueva división en líneas gráficas violenta en dos ocasiones la ubicación de las comas en el original. Esto debe hacer dudar al investigador, sugiriéndole probar otra disposición gráfica. Como todos sabemos, las comas son elementos sumamente versátiles (Simone, 1991). En una lista funcionan como separadores y cada coma es independiente de la siguiente. Pero a veces funcionan de a pares en una inserción o una aposición. En este caso la primera coma preanuncia la segunda. Probemos a ajustar la mise en page de las comas como si se tratara de “pares de comas”. La ilustración 3 muestra cuál es el resultado de esta operación.

92 Un enunciado en cada línea fica (verbo conjugado) pero el discurso directo de los personajes en líneas independientes, cualquiera que sea su contenido (por ejemplo, el canto de Caperucita, lara lara).

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ILUSTRACIÓN 3. FORMATEO CON INTERPRETACIÓN DE PARES DE COMAS y caperusiti fue cantando lar a lara l , bio unas flores muy lindas, empeso cortar 1 , depronto aparcio el lobo, le dijo caperucita l adonde vas caperucita ala casa demi abuelita Tenemos ahora dos líneas gráficas que abren y cierran con comas. ¿Será ésta la ubicación más adecuada? No podemos saberlo hasta que probemos otra solución gráfica, la más difícil de imaginar porque es la que más violenta nuestros propios hábitos con respecto a la puntuación. ¿Qué pasaría si aceptáramos que todas las comas son “comas de inicio” y no “comas de fin”? Veamos la ilustración 4. ILUSTRACIÓN 4. FORMATEO CON “COMAS DE INICIO DE ENUNCIACIÓN” y caperusiti fue cantando lar a lara 1 , bio unas flores muy lindas , empeso cortar 1 , depronto aparcio el lobo , le dijo caperucita l adonde vas caperucita ala casa demi abuelita Con esta nueva mise en page resulta visible algo que las otras presentaciones no permitían ver: una posible homologación entre la conjunción “y” y el uso de la coma. Con esta presentación es posible “leer” las comas como si fueran conjunciones (y vió unas flores muy lindas y empezó a cortar y de pronto apareció el lobo y le dijo). Efectivamente, así se organizan muchos de los textos de escritores debutantes, particularmente de niños que han tenido poco contacto con la lengua escrita. Este texto es singular dentro de su grupo precisamente porque utiliza muchas comas. Razón de más para analizarlo con cuidado. Aclaremos que también hay una decisión de gran peso en el modo de considerar el discurso directo del lobo. El primer “caperucita” con el que inicia el discurso directo del lobo, puede considerae como un vocativo, seguido de una pregunta. Pero también es dable considerar que la intención del productor era precisar el destinatario del verbo declarativo (le dijo a caperucita) con omisión de la preposición. Las razones por las que hemos optado por la primera alternativa tienen que ver con el análisis de las repeticiones en los textos infantiles (Ferreiro, Pontecorvo et al., 1996, cap. 5). Aunque no podemos desarrollas aquí, sirven al menos para alertar acerca de las

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dificultades en el análisis de los textos infantiles, cuando se los trata como “textos de autor”. La versión que aparece en la ilustración 4 es la que nos resulta más aceptable por varias razones. En primer lugar, porque no violenta las líneas gráficas del origin en lo relativo a la posición y función de las comas, aunque violente nuestros hábitos gráficos actuales. En segundo lugar, porque nos permite hacer nuevas suposiciones sobre la adquisición de este signo de puntuación. En efecto, una instrucción reiterada por las maestras de escuela primaria (en países tan diversos como España, Italia, México o Argentina) es la siguiente: “en lugar de poner y, y, y, pongan comas”. La instrucción parece simple pero encierra una trampa fatal: la conjunción abre una enunciación mientras que la coma gráfica cierra una enunciación. Cuáles son los signos que “abren” y cuáles son los que “cierran” es una preocupación legítima de alguien en proceso de aprendizaje, y es una clave valiosa para comprender muchos de los usos aparentemente atípicos de la puntuación infantil. Este ejemplo nos parece paradigmático para poner de relieve las dificultades de tratamiento de los textos infantiles, la ausencia de neutralidad de cualquier operación de mise en page, y para mostrar los vínculos evidentes con la restitución de textos antiguos, particularmente en lo que respecta a la edición de textos medievales, operación que se ha permitido amplios grados de libertad con respecto a la restitución de la puntuación (Cerquiglini, 1981; 1989).

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15. DEL TEXTO CONTINUO AL FORMATO GRÁFICO. SOLUCIONES DE LOS NIÑOS PARA IA POESÍA TRADICIONAL Y LA OBRA TEATRAL*93 EMILIA FERREIRO y MARINA KRISCAUTZKY

INTRODUCCIÓN Es preciso reconocer que los textos no existen fuera de un contexto material en el cual se realizan y dentro del cual cobran forma. Así como las realizaciones efectivas de la oralidad ocurren en cierto lugar, tiempo y circunstancias, las realizaciones de la escritura ocurren en cierto espacio gráfico que no es ajeno al sentido del mensaje, en ciertas superficies materiales que tampoco son ajenas a las intenciones comunicativas, con ciertos recursos gráficos expresivos que contribuyen a la identif icación de los textos (Chartier, 1994).94 La partición del texto para acomodarlo a las superficies de realización es inherente al acto mismo de escritura, desde sus inicios. Ya sea porque las superficies eran pequeñas (tabletas de arcilla) o porque eran excesivamente amplias (el volumen o superficie enrollada), la relación texto/superficie plantea siempre problemas a ser resueltos. Mucho antes de la invención de la página, los textos se definieron en columnas que podían ser exploradas por el lector con movimientos oculares pero sin necesidad de mover el resto del cuerpo (Martin y Vezin, 1990). Con la diseminación de los codex y la proliferación de los textos a ser leídos, de los modos de leer y de los tipos de lectores, ciertos modos de presentación de los textos se fueron consolidando. La distinción de Morrison (1995) entre historia de la escritura alfabética e historia de la textualidad es sumamente importante, no sólo para el reconocimiento del aparato crítico que permitió estabilizar los textos clásicos, que es el objeto fundamental de su indagación, sino en general para focalizar la mise en page como una operación crucial, ligada al sentido que se debe atribuir al texto.

93* Versión revisada, corregida e integrada sobre la base de dos publicaciones previas: 1] E. Ferreiro y M. Kriscautzky (2003), “Del texto continuo al formato gráfico: soluciones de los niños para la poesía tradicional”, Rivista di Psicolingistica Applicata, vol. iii, núm. 1, pp. 91-107; 2] E. Ferreiro (2001), “La mise en page en contexto informático, Los problemas del investigador y las soluciones de los niños”, Tópicos del Seminario, núm. 6, pp. 77-91 (en esta versión fue usada la segunda parte del artículo, en coautoría con Marina Riscautzky).

94 “Contra la representació [...] según la cual el texto existe en sí mismo, separado de toda materialidad, se debe recordar que no hay texto fuera del soporte que da a leer (o a escuchar), y que por lo tanto no hay comprensión de un escrito, cualquiera que sea éste, que no dependa en alguna medida de las formas por medio de las cuales alcanza a su lector” (Chartier, 1994, p. 29).

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Para nuestros hábitos de lectores contemporáneos, algunos tipos de textos se reconocen como tales por su formato gráfico, al punto que podemos identificar el género en cuestión antes de proceder a una lectura propiamente dicha. En algunos casos necesitamos explorar varias páginas del impreso para tomar una decisión, pero hay al menos dos tipos de textos en donde, cualquiera que sea su longitud, basta con una sola página para decidir de qué se trata porque todas y cada una de las páginas tienen el formato gráfico que las caracteriza en la actualidad: es el caso de las poesías y de las obras de teatro (con la excepción, quizás, de los monólogos). En las escuelas primarias no se enseña a formatear. Apenas si pertenecen al folclor escolar algunas instrucciones relativas al formato carta (lugar de la fecha, la firma y el cuerpo del texto con respecto al nombre del destinatario) y relativas al formato cuento (en particular, el título centrado y a veces subrayado). 95 El resto de los formatos se practica poco o nada en la producción de textos. Sólo se espera, si acaso, que los alumnos los reconozcan a través de la lectura o, mejor dicho, a través del contacto frecuente con diversos tipos de texto, ya que cualquier texto editado tiene necesariamente un formato y hay formatos consensuados por la tradición. Hay una excusa a este descuido hacia los formatos, que va más allá de las prioridades del currículo. Un texto manuscrito es, ante todo, un texto centrado en el contenido a ser transmitido. La operación de mise en page, en el caso de la escritura manuscrita, es una operación secundaria que interviene en el momento en que se toman en cuenta las expectativas del lector, las tradiciones establecidas por los editores e impresores así como consideraciones estéticas. Sin embargo, los procesadores de texto incorporados a las computadoras inauguran posibilidades de tratamiento didáctico de la operación de “revisión” y de mise en page que apenas si están siendo exploradas y explotadas. Lo que antes era un penoso procedimiento de copiado y recopiado se transforma en un juego. En este trabajo no nos vamos a ocupar de la evolución del reconocimiento de los formatos gráficos sino del problema inverso: dado un texto continúo en el cual se reconoce el contenido de poesías conocidas, adivinanzas y obras de teatro, definir el formato gráfico adecuado. Presentaremos a continuación resultados de dos indagaciones ideadas para comprender de qué manera actúan los niños cuando se les propone dar el formato adecuado a textos continuos, presentados en pantalla, utilizando los recursos de un procesador de palabras.

95 En un corpus de 412 textos de Caperucita Roja escritos por niños de 2o. y 3er. grado de primaria de México, Argentina y Uruguay (Ferreiro, Ponte Corvo et al, 1996) observamos lo siguiente con respecto a la presencia y marcación del titulo: 287 textos (el 70% del corpus) tienen título el 70% de los que tienen titulo (202 textos) presen el titulo cenado, subrayado, o bien ambas cosas a la vez (centrado y subrayado).

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POESÍA TRADICIONAL Seleccionamos tres textos para presentar a los niños. Uno de ellos es una canción tadicional popular de México: “Las mañanitas”, canción paralos cumpleaños. De este texto escogimos las dos primeras estrofas, que son las más conocidas y estables todo el territorio mexicano. Además, elegimos dos adivinanzas que son también textos de tradición oral, con urna pero sin melodía.96 Transcribimos estos textos en un procesador de palabras con fuente Arial 12 e interlineado de 1.5, niendo especial cuidado en que los fiuiales de línea no coincidieran con los versos originales. En el caso de las adivinanzas utilizamos Arial 14 para que ocuparan más de una linea completa en pantalla. En la ilustración 1 aparece el texto de “Las mañanitas” en tres versiones: con la distribución presentada en pantalla y en las dos versiones que circulan en los cancioneros impresos y que llamaremos “versos largos”, en una estrofa (VC, en lo que sigue) y “versos cortos”, en dos estrofas (VC, en lo que sigue). Presentada en dos estrofas, esta canciónes, compuesta por octosílabos con rima abab, en la primera estrofa, y abcb en la segunda. Presentada en una sola estrofa de cuatro versos la rima es aabb.

96 Todas las vernones escritas utilizadas fueron tomadas de libros editados por la Secretaria de Educación Pública de México, en la colección Libros del Rincón. La canción tradidonal fue tomada de la recopilación de M.L Valdivia, publicada en 1991 con el título Cancionero mexicanos; las adivinanzas fueron tomadas de la recopilación de M. Medero, publicada en 1990 con el título Volvamos a la palabra.

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En la ilustración 2 aparece el texto de las Adivinanzas, también en tres versiones Llamaremos a cada una por la palabra que le da solución: ‘Tijeras’ y “Sandía”. En el caso de Tijeras, en la versión de versos largos (VL) los dos versos riman; la versión de versos cortos (VC) inicia con dos hexasílabos seguidos por dos octosílabos, con rima abcb. En el caso de Sandía, en la versión de versos largos los dos versos riman y la versión de versos cortos tiene cuatro octosílabos con rima abab.

Trabajamos con un total de 30 niños en entrevistas individuales de unos 50 minutos cada una: 10 niños de 3o. de primaria (8-9 años), 10 de 4o. (9-10 años) y 10 de 6o. (11-12 años), mitad niñas y mitad niños. Además, incluimos tres parejas, una de cada grado, compuestas por una niña y un niño. Las entrevistas fueron realizadas por una entrevistadora y una observadora en una sala disponible de la escuela, utilizando una computadora portátil y una grabadora.97 La escuela cuenta con un “taller de cómputo” al que los niños asisten grupalmente, una vez por semana, lo que garantiza un mínimo conocimiento de los comandos básicos de un procesador de textos.98 Solicitamos a los niños que leyeran el primer texto (Mañanitas), que lo identificaran (cosa que todos hicieron si problema) y luego recibían la siguiente consigna: “¿Qué habría 97 La obtención de los datos fue responsabilidad de Marina Kriscautzky y Arizbeth Soto, en 2002. En esa época, pocas escuelas públicas contaban con salas de cómputo.

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que hacer para que quedara como en un libro de canciones?” Ia entrevistadora nunca utilizó el término “estrofa”, a menos que el niño lo empleara espontáneamente. En caso necesario, disponíamos de un cancionero (y de un libro de adivinanzas) que mostrábamos rápidamente, para que se centraran en la apar iencia gráfica, sin leer. Estos libros no fueron utilizados con todos los niños. Sólo recurrimos a ellos cuando no reaccionaban rápidamente a la consigna. Continuamos de la misma manera con las adivinanzas intercalando en los momentos oportunos preguntas que nos ayudaran a entender por qué habían tomado ciertas decisiones de separación o de introducción de puntuación. A medida que el niño iba introduciendo cambios en pantalla, le sugeríamos guardar los cambios sucesivos en diferentes archivos, por si querían regresar a alguna solución anterior. Cuando fue necesario, ayudamos a los niños a encontrar las teclas adecuadas para realizar las acciones que ellos querían efectuar.

RESULTADOS DEL FORMATEO GRÁFICO Canción “Las mañanitas” Las versiones esperadas, VL o VC, aparecen en nueve de los 10 niños de 6o. grado quienes, además, agregaron puntuación al texto, en particular comas en los versos 1 y 2. En 3er. grado sólo dos niños logran alguna de estas versiones y en 4o. grado son cuatro niños los que obtienen VL o VC. ¿Qué tipo de formateo produce la mayoría de los niños de 3o. y 4o. grados? Cinco niños (tres de 3o. y dos de 4o.), se centran exclusivamente en aspectos gráficos. Ellos parecen determinar inicialmente la longitud óptima de la primera línea gráfica, y a ella ajustan los cortes subsiguientes, sin atender a la naturaleza de las palabras que quedan en fin de línea ni al punto seguido de mayúscula. Un ejemplo claro de lo que estos niños tratan de obtener es América (4o. grado). Ella produce una primera versión que no la deja conforme (ilustración 3, primera columna). Comenta: No quedó porque no subí todo, refiriéndose alas dos últimas líneas. Entonces sube la luna a la quinta línea. Sigue insatisfecha y dice: no va porque queda espacio... todas deben de estar parejitas, refiriéndose al margen derecho. Finalmente, logra un acomodo donde el residuo final no le molesta porque ya no tiene otras palabras que le sigan. Como puede observarse, las palabras de fin de línea no riman y dos de ellas

98 La ausencia de datos sobre los niños de 5o. se explica por las siguientes razones: en principio la investigación planeaba interrogar solamente a niños de 4o. y 6o. grado; un primer análisis de los datos de 42 grado nos dejo perplejas, porque no parecía dibujarse ninguna tendencia identificable y por eso decidimos descender a 3o., con muchas dudas vinculadas con la posibilidad de proponer esta tarea a niños relativamente pequeños para el uso del teclado. Afortunadamente lo hicimos, los niños aceptaron con interés la tarea, y eron precisamente ellos quienes nos permitierón comprender a los del vado superior.

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no constituyen palabcas plenas (el posesivo mi y el pronombre clítico se aparecen en fin de línea)

En todos los casos de centración exclusiva en loe aspectos grñcos, el punto —ya existente en la versión original— queda como punto interno dentro de una línea gráfica, y eso no les preocupa. Estos niños nunca introdujeron nueva puntuación y, por supuesto, tampoco intentaron establecer estrofas. Entre estos dos extremos (las VL. y VC, por un lado y los arreglos puramente gráficos, por el otro) se sitúan otros dos upos de soluciones. En ciertos casos se trata de soluciones que también están guiadas por lo gráfico, pero con cierta atenci6n a la puntuación existente y a las mayúsculas. Esto lo hacen tres niños de 4o. grado. Por ejemplo, Emiliano considera que hay que hacer párrafos y. para eso, inicia estim ando el primer corte en un tercio de la línea, oporcantaba. Para obtener una segunda Línea de longitud ¡iniilir, decide cortar ahora en bonitas. Entonces pone atención si punto y da un Enter. Pide ayuda para que se baje un poquito más. Con otro Enter consigue separar en dos párrafos (término que él utiliza) que tienen las mismas características: dos versos de la misma longitud y uno más corto (a modo de “residuo”) que termina en un punto (ilustración 4). ILUSTRACIÓN 4. ARREGLO DE EMILIANO (4º.) PARA “LAS MAÑANITAS” Éstas son las mañanitas que cantaba el rey David a las muchachas bonitas se las cantamos aquí. Despierta mi bien despierta mira que ya amaneció ya los pajarillos

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cantan la luna ya se metió.

Mariana (también de 4o.) se centra en las mayúsculas, cuya posición de inicio de Línea determina la longitud de las mismas, con un residuo final (ilustración 5).

Finalmente, hay un grupo de siete niños (cinco de 3o., uno de 4o. y uno de 6o.) que inician con la VC pero no logran mantenerla a lo largo del texto, por diferentes razones. Adivinanzas Los niños de 6o. grado, en su totalidad, producen alguna de las versiones conven cionales (VL O VC), prefiriendo la VL en Tijeras y sin preferencias en Sandía. Estos niñós, al trabajar sobre la adivinanza Sandía, no agregan puntuación en la VL porque la puntuación existente es suficiente, mientras que tienden a agregar puntuación en la VC, para que todos los versos tengan puntuación al final. En 3o. y 4o. grados la mitad de los niños de cada grupo produce versiones convencionales, VC para Sandía y VL para Tijeras. Las soluciones que manifiestan una centración exclusiva en los aspectos gráficos tambien aparecen con las adivinanzas, exclusivamente en los ninos de 3o. y 4o. grados. Para la adivinanza Tijeras, seis niños producen soluciones gráficas y cinco para Sandía. Por ejemplo, Mayra (3o.) decide que cada línea de texto tenga la misma longitud (ilustración 6).

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El resto de las respuestas de los niños de 3o. y 4o. grados es peculiar según la adivinanza. En Tieras obtienen tres versos, de los cuales el primero corresponde a la VL y los dos siguientes a la VC. Las líneas gráficas se van acortando como puede verse en la ilustración 7. En una solución que aparece en cuatro niños de 4o. y dos de 3o.

Pareciera tratarse de una solución de compromiso entre la VL y la VC, o bien de un intento puramente gráfico. Sin embargo, al ver que esta solución está reservada a la adivinanza Tijeras, cabe otra interpretación. Recordemos que la VC de esta adivinanza coiiduce a dos versos iniciales de seis sílabas, que se contraponen a los dos siguientes, de ocho. Además, el vínculo sintáctico entre los dos primeros versos es muy fuerte, ya que el segundo inicia con el pronombre relativo que, en cambio, los dos últimos versos son independientes, desde el punto de vista sintáctico. Quizás razones se conjugan para justificar esta solución, que destaca la rima entre detrás. Con la adivinanza Sandía algunos pocos niños (dos de 3o. y uno de especie de versión reducida de la VC que conserva en cada verso grupos sintácticos cohesivos, lo cual marca una diferencia con las soluciones puramente gráficas, y mantiene un ritmo constante de dos sílabas acentuadas por cada verso99 (ilustración 8).

99 Con los dos últimos versos surge un problema: para mantener el ritmo binario hay que cortar “y mi roja/sangre es fría”, como lo hace Uriel, pero desde el punto de vista sintáctico debería ser “y mi roja sangre/es fría”.

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A medida que los niños abandonan la centraaón exdusiva en los aspectos gráficos, comienzan a hacerse observables otros aspectos a ser tomados en cuenta: la puntuación existente en el texto, los lugares naturales de pausa al cantar, el ritmo, la entonación, la rizas, etcétera. De hecho, muchos de los aspectos a los cuales atienden no pueden ser verbalizados por los niños. Sin embargo, como grabamos todos sus comentarios, es útil hacer un breve recorrido por las verbalizaciones registradas y transcritas.

Comentarios verbales registrados Mientras realizaban la tarea con ambos textos, los niños leían en silencio, en voz alta o cantaban la canción, hacían comentarios, preguntaban, etc. Los mayores lograron verbalizar casi todo lo que hicieron, en tanto que los más pequeños atendieron a aspectos que no pudieron verbalizar completamente. Para decidir los lugares donde deben cortar, o sea, para dar el formato gráfico adecuado a una canción o a una adivinanza, hay que atender a una serie de factores, variables según el texto. La lista de factores a la que aludieron verbalmente los niños es la siguiente: - La extensión de la línea gráfica —denominada verso pero también renglón, hilera o incluso párrafo— es muy a menudo aludida con un gesto de las manos sobre la pantalla. - Los agrupamientos de líneas son denominados estrofas pero también párrafos o incluso versos. - La puntuación existente puede ser atendida sin ser nombrada; cuando se la nombra se habla explícitamente de comas y puntos, con las mayúsculas asociadas a estos últimos; cuando los niños introducen puntuación, siempre la nombran explícitamente. La función atribuida a la puntuación es a veces verbalizada: las comas son para ir pausando y no tan acelerado (Mariana, 4o.), porque ahí nos vamos pausando porque vamos a pasar a otro renglón (Marusia, 60.) y, en general, para separar, entendiendo por ello la introducción de un cambio de línea generado por un Enter. El cambio de línea en un lugar donde hay comas, o bien la introducción de una coma en un final de línea, es la situación más frecuente. - Los vínculos sintácticos entre palabras contiguas determinan, en ocasiones, si una palabra puede o no pasar al siguiente renglón. La manera en que los niños se refieren a esto es

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variable y depende del texto que están trabajando. Por ejemplo, en Mañanitas, Román (6o.) dice: no se puede separar en rey porque no es cualquier rey, es el rey David; Julieta (6o.) dice: no se puede separar rey de David porque se oye como dos personas y es una sola; Rodrigo (3o.) dice: no puede serpajarillos y un rato después cantan, o sea, esas dos palabras deben ir en el mismo renglón. Pueden referirse a esto mismo en términos más generales, por ejemplo David (3o.) pasa de líneas cortas a líneas largas para que se escuche más completo, Erika (3o.) rechaza la posibilidad de hacer líneas más cortas porque se cortan las ideas; Emiliano (4o.) justifica los cortes que introduce en las adivinanzas diciendo: en cada descripción de algo le voy bajando. — La rima obliga a una comparación entre versos (o finales de línea). Esta comparación está guiada por la búsqueda de una semejanza, la cual puede expresarse en términos gráficos o sonoros. Por ejemplo algunos niños dicen que “amaneció cima con metió” (Pablo, 6o.), que “día cima con fría” (Tamara, 6o.). Unos pocos niños distinguen entre rimas consonantes y asonantes en estos términos: “día rima con fría pero santa con blanca...más o menos” (Juan, 6o.). La comparación puede centrarse en lo gráfico: “tiene a y ta” (Uriel, 4o.). Finalmente, dos niños

buscan las semejanzas en el inicio de las líneas: Alejandro (3o.) dice “por la a, por la e...” (inicio de tercer y primer versos de Mañanitas). — Por último, hay un conjunto de aspectos sonoros vinculados a las canciones conocidas, que tienen que ver con la melodía, las pausas respiratorias el ritmo y lo que ellos perciben como “pausas”. La manera de aludir a estos aspectos siempre vinculados a la división en líneas gráficas, es muy variable porque no hay terminología escolar a la cual recurrir: hay que cortar en cierto lugar para que se escuche mejor y no quede desafinado (Rodrigo, 3o.); como que la canción ha ce pauso ahí (Pablo, 6o.); se oye un corte (Uriel 4o.). Cuando observamos la distribución de estas verbalizaciones a través de los grados escolares vemos que los de 3o. carecen de léxico específico (son los Únicos que llaman renglón a la línea gráfica), son los que más gestos despliegan sobre la pantalla para darse a entender y a menudo cantan para justificar los cortes que hicieron. No hablan de estrofas ni de la rima. La puntuación es ocasionalmente mencionada pero poco utilizada. En contraste, los de 6o. hablan continuamente de la puntuación y su relación con las pausas y con los lugares sintácticamente plausibles para una puntuación. Todos hablan de párrafos o estrofas (aunque no las produzcan) y prestan especial atención a la rima. Estrofas y otros elementos introducidos en el espacio gráfico La aparición de estrofas está estrechamente relacionada con la longitud del texto visible en pantalla y con la cantidad de puntuación que ese texto presenta. Los niños de 6o. están muy atentos a la puntuación para distinguir los versos y se guían por la puntuación también para distinguir estrofas. Los diez niños de 6o. fueron sensibles a estas propiedades de los textos

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que suscitan la partición en estrofas, mientras que apenas dos niños de 4o. y uno de 3o. definieron estrofas en alguno de los textos. Además de las estrofas, otros elementos importantes de la organización del espacio gráfico son los títulos, cuya progresión es la siguiente. En Mañanitas, cuatro niños de 6o. introducen un título buscando efectos gráficos particulares: cambio de tipografía y(o) tamaño, centración, negritas, mayúsculas, puntuación, agregado de dibujos o viñetas. En 4o., un solo niño aumenta el tamaño de las letras en el titulo, sin recurrir a ningún otro procedimiento. Otro niño de 4o. y dos de 3o. ponen el título con la misma tipografía del texto original, alineado a la izquierda. En las Adivinanzas, los mismos niños de 6o. que pusieron título en las Mañanit as, introducen algo más en las adivinanzas: la respuesta. Para introducirla utilizan ciertos procedimientos gráficos: paréntesis alineación a la derecha, centración, tamaño de las letras. En los otros grados los niños tienen tantos problemas para decidir los cortes en las líneas gráficas que no llegan a ocuparse de estos elementos adicionales.

LA OBRA DE TEATRO Lo que aquí presentamos son primeros resultados de una indagación sobre el otro formato al que hemos aludido. Aunque no se trata de una investigación completa, mterés de estos primeros resultados es tal que justifica su difusión. Elegimos un texto que pertenece a una colección publicada por la Secretaría de Educación Pública de México. Dicha colección se distribuye gratuitamente en todas las escuelas.100 De ese texto elegimos el comienzo, eliminando todas las indicaciones gráficas de cambio de turno y de acotaciones. Los cambios de línea fueron suprimidos pero se conservó la puntuación original, incluidas todas las mayúsculas.

100 El texto corresponde a Mireya Cueto, La boda de ratita y más teatro-cuentos, Libros del Rincón, , SEPFernández Editores, México, 1990.

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_____TEXTO PRESENTADO EN PANTALLA_____ Doña Ratona entusiasta Tenemos que casarla con el más grande del mundo. Don Ratón pensativo Pues el más grande es el Sol. Por la parte de atrás de la casa va subiendo un gran sol recortado en cartón. Don Ratón y doña Ratona se encaraman en el tejado. Don Ratón muy amable ¡Señor Sol! ¡Te estábamos esperando! Has de saber que tenemos una hija muy linda. Doña Ratona orgullosa Es la ratita más linda del mundo y tú eres lo más grandes la mereces. Don Ratón y Dona Ratona hablan al mismo tiempo ¡Queremos que te cases con ella! Interrogamos a parejas de voluntarios de 4o. y 6o. grado de una escuela privada de la ciudad de México. Estos niños tienen computadora en la casa y asisten a una escuela privada que forma buenos lectores pero no tiene taller de computación porque explícitamente deja esta tecnología a cargo del ambiente familiar. Esta sit uación resultaba apropiada para nuestra indagación ya que necesitábamos niños que supieran algo del manejo de las computadoras pero que no hubieran recibido instrucción sistemática sobre la producción de textos utilizando un procesador de palabras. Los invitamos a asistir, después de las horas de clase, a un mini-curso de cuatro sesiones de “Word avanzado” para aprender a utilizar recursos poco usuales. Estos recursos no fueron especificados en la presentación oral ante los alumnos pero algunos de los voluntarios los mencionaron de inmediato. (Por ejemplo, un niño dijo: quiero aprender a usar tablas y columnas.) Este mini-curso se

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desarrolló en instalaciones de la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México). Los niños llegaron acompañados de un familiar. La duración de cada sesión fue de dos horas. En cada sesión propusimos como punto de partida un texto previamente capturado en Word pero sin formato gráfico (un cuento, una receta de cocina, una obra de teatro, una presentación-invitación, tipo folleto promocional, para asistir a un museo para niños). Correspondía a las parejas decidir de qué se trataba y dar al texto el formato adecuado. En el transcurso de estas tareas una observadora- asistente (una por pareja) iba introduciendo información sobre ciertos comandos disponibles en Word, en función de lo que los niños querían hacer con el texto y de decisiones tomadas previamente por el equipo de investigación. La observadora iba sugiriendo guardar las diferentes versiones para poder recuperarlas en caso de que las parejas decidieran anular algunos cambios.101 Durante la tercera sesión se realizó el formateo del inicio de la obra de teatro elegida. En lo que sigue, nos vamos a centrar en las parejas de 4o. grado (9-10 años) que resultaron las más interesantes. Ninguna de las parejas tuvo dificultad para determinar el tipo de texto a partir de la lectura de unas pocas líneas. Esto, que ocurrió con todos los textos, se puso de manifiesto en esta sesión a través de algunos comentarios. Por ejemplo, Angel y Julio dicen rápidamente que es una obra de teatro porque dice entran a escena; Mariana y Paulina también dicen que es una obra de teatro y, aunque no justifican su decisión, agregan de inmediato que faltan los guiones y no está en orden (o sea, está desordenado). Tres fueron los recursos privilegiados para “poner orden” en este texto: puntuación, tipografía y distribución en el espacio. 102 ¿Para qué sirven esos recursos? Ningun a pareja lo hace explícito pero en la práctica usan esos recursos para diferenciar tres espacios textuales: las sucesivas menciones de los hablantes (que constituye, de hecho, una lista con repeticiones); lo que cada uno de los personajes dice al asumir el papel de hablante

(parlamentos); las acotaciones, que incluyen la indicación de los modos de habla (secreteando/muy amable/orgullosa) así como instrucciones sobre los movimientos de los personajes (textos breves con verbos de movimiento en presente: entran/salen/se encaraman). Las parejas de niños y niñas fueron extremadamente coherentes en lo que concierne a las decisiones gráficas y tipográficas para distinguir los dos primeros espacios textuales que son, de hecho, homogéneos (listas de personajes, por un lado; discurso directo, por el otro). Todas las parejas manifestaron dudas, a través de sus decisiones gráficas, con respecto a los restantes elementos del texto los cuales constituyen un conjunto heterogéneo (modulación del habla, por un lado; movimientos de los personajes en el espacio escénico, por el otro). 101 Agradecemos a Gabriela González, Sonia Luquez, Diana Niño, Araceli Sánchez y Arizbeth Soto quienes actuaron como observadoras-asistentes.

102 Cuando hablamos de “puntuación” nos estamos refiriendo, en realidad, a la “puntuación plena” ya que el espacio en blanco puede considerarse como la forma más elemental de la puntuación (Ferreiro Pontecorvo et al, 1996, cap. 4).

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Sin embargo, a través de los recursos gráficos empleados, podemos inferir que los niños tienden a constituir un tercer espacio textual implícitamente definido por “lo que no es” con respecto a los otros dos (nombres de personajes y lo que éstos dicen). Todas las parejas distinguieron estos tres espacios textuales utilizando los recursos ya mencionados (tipografía, puntuación y organización espacial) pero cada una de las parejas distribuyó estos recursos de manera original. Para entender lo que decimos es necesario comparar algunos fragmentos de los textos finales diagramados. Nos limitaremos a un pequeño fragmento del texto formateado por dos parejas.

La ilustración io presenta el resultado final de una pareja de niños que decide, casi desde el inicio, trabajar en dos columnas. Esta definición en dos columnas diferencia el discurso directo (a la derecha) de todo lo demás (a la izquierda). Mantienen el mismo tipo y tamaño de letra pero el contraste cursiva/normal difer encia la lista de personajes (cursiva) del resto. Dentro de la columna de la izquierda el contraste cursiva/normal y la puntuación diferencian la lista de personajes (en cursiva con dos puntos) de los modos de habla (caracteres normales pero entre paréntesis). Ninguna de estas dos puntuaciones, dos puntos y paréntesis, estaban incluidas en el texto original. En esa misma columna izquierda los movimientos son

tratados de manera similar a los modos de habla (caracteres normales entre paréntesis) pero son diferenciados por la ubicación espacial: sobre el margen izquierdo los movimientos; al lado del nombre del personaje, los modos de habla. Es visible que no resuelven el fragmento Por la parte de atrás [...] recortado en cartón, fragmento que queda incluido en el discurso directo.

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La ilustración 11 presenta el resultado final de una pareja de niños que toma otras decisiones pero logra resultados similares desde el punto de vista de la diferenciación de los espacios textuales. Utilizando el mismo tipo y tamaño de letra, es el contraste negritas/cursivas/normales el que diferencia, en ese orden, tres espacios textuales: lista de personajes; modo de habla y movimientos; discurso directo. Una puntuación, dos puntos, es reservada a los hablantes. Otra puntuación, paréntesis, es reservada a los modos de habla. Por lo tanto, sólo la puntuación (con o sin paréntesis) diferencia los modos de habla de los movimientos, ambos en cursiva. Es visible que no resuelven bien los interlineados cuando entre dos turnos de habla se intercalan las acotaciones relativas a movimientos en escena, ya que en todos los casos quedan “pegados” al último hablante. No todas las parejas de 4o. grado se comportaron igual. Otra pareja es ejemplo de mínima diferenciación tipográfica (no usan cursivas ni negritas). En con traste, la pareja restante es ejemplo de máxima diferenciación tipográfica (cambian el tipo y el tamaño de letra, usan guiones además de los paréntesis y los dos puntos, alternan una definición con o sin columnas).

CONCLUSIONES Podemos dividir las conclusiones de este trabajo en dos partes: a] qué nos enseñan estos datos con respecto a la evolución del reconocimiento del “formato poesía” y del “formato obra de teatro”; b] qué sugieren estos resultados con res pecto al uso de la computadora para obtener datos imposibles de obtener de otra manera. Retomemos las preguntas iniciales relativas al formato poesía: ¿cómo recortar un texto continuo en versos?, ¿cómo decidir si se trata de uno o dos versos? ¿cómo distribuir esos versos en el espacio gráfico? La evolución que, provisonalamente nos atrevemos a proponer, es la siguiente.

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Todos los niños parecen tener una imagen gráfica del formato poesía que, en primer lugar, consiste en una sucesión de líneas cortas y, adicionalmente, en un agrupamiento de esas líneas (grupos de tres o cuatro líneas, de preferencia). Hay algunos pocos niños que atienden exclusivamente a esta dimensión gráfica, sin ocup arse del texto como tal (ninguno de ellos es de 60.). Todos deben producir cortes en el texto continuo que les presentamos, pero la preocupación por saber “dónde cortar” va evolucionando, tanto como las posibilidades de justificación. Como hemos visto, la cantidad de factores a los que deben atender es muy grande: algunos son de carácter gráfico, otros melódicos, rítmicos e incluso sintácticos. Los aspectos gráficos son predominantes al inicio, pero nunca desaparecen. Lo mismo ocurre con los aspectos rítmicos y melódicos de las canciones, que son manejados de manera intuitiva por los de 3o. y progresivamente son utilizados para justificar los cortes producidos, aunque la verbalización es siempre dificultosa por falta de una terminología específica. En la búsqueda de criterios para decidir finales de línea adecuados, la puntuación pareciera jugar un papel fundamental, pero apenas esbozado en el grupo de 3o. Los niños pasan de una atención progresiva a la puntuación existente en el texto, a una posición de libertad que les autoriza a introducir nueva puntuación para garantizar, fijar o reforzar el final legítimo de cada verso. La rima, por su parte, aparece inicialmente como semejanza gráfica entre las palabras (dos niños de 3o. buscan esas semejanzas al inicio de la línea gráfica y no al final de la misma). Sólo en 6o. la rima es a la vez gráfica y sonora, utilizándola como criterio para distinguir y comparar versos. Cada entrevista es en realidad un proceso que se desarrolla en el tiempo y a través de varios textos. Cuando se analizan los datos con esta dimensión temporal resulta claro que la diferencia entre los de 3o. y los de 6o. reside mucho más en la posibilidad de coordinar los distintos factores involucrados que en la aparición progresiva de cada uno de ellos. En otras palabras los de 3o. van atendiendo prog resivamente a lo largo de las tareas, a distintos factores, pero en general inician con una consideración exclusiva en uno de ellos —con predominio del factor gráfico— y progresivamente van atendiendo a otros factores, al mismo tiempo que desatienden a los primeros. Por eso, al comparar los resultados obtenidos a través de las tareas, vemos que algunos niños presentan soluciones gráficas en Mañanitas y otras soluciones más convencionales en las Adivinanzas, o viceversa. No se trata simplemente de un efecto de aprendizaie en el sentido de que, con cada texto suc esivo, los resultados son mejores. Estamos hablando de vaivenes, oscilaciones y no de progresión. La gran diferencia con los de 6o. consiste en la posible coordinación

entre los diversos factores involucrados o, al menos, en una búsqueda de coordinación porque no siempre es fácil decidir si la rima es el criterio fundamen al cual se subordinan los otros, o la puntuación es la que rige a los otros factores. Por eso los niños de 6o. siempre terminan produciendo versiones convencionales Con mayor o menor dificultad, con buenas justificaciones o sin ellas.

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Hicimos entrevistas individuales por razones puramente prácticas: debimos trabajar con una computadora portátil, de pantalla relativamente pequeña, que dificultaba una buena visibilidad compartida. Sin embargo, hicimos un pequeño sondeo entrevistando una pareja de niño-niña de cada grado. Los resultados fueron muy claros: en los dos tipos de textos el resultado de las parejas se ubica entre los que podemos considerar mejores para cada grupo de edad. Las parejas, en todos los grados, produjeron soluciones convencionales para los textos analizados. Esto se debe, justamente, a que los dos niños intercambiaron sus propias centraciones delante de la tarea, lo que les permitió, desde el primer texto, poner en común los factores pertinentes. Por ejemplo, la pareja de 4o. habla, durante el formateo de Mañanitas, de versos, de puntos y comas, de la rima y de la separación de versos vinculada con el contenido (luego dice otra cosa y por eso hay que separar). La gran ventaja del trabajo en parejas, particularmente en 3o. y 4o., parece residir en estas centraciones alternativas puestas en común. Lo que un niño de esos grados, trabajando sólo, va “viendo”, con dificultad, al pasar de un texto a otro, la pareja lo consigue con mayor facilidad. Esto no impide que algunos niños, trabajando solos, logren resultados superiores a los de las parejas. Un ejemplo es Itzia (3o.) quien se comporta en el texto Mañanitas como los de 6o., ya que hace una VL agregando tres comas, bien ubicadas. En contraposición tenemos a la pareja de 6o. que, si bien hace en este mismo texto una VL —dominante en este grupo— no introduce puntuación, cosa que todos los otros niños de 6o. hacen, trabajando individualmente. Los pocos datos presentados sobre el formateo de obra de teatro conciernen apenas a algunas parejas de niños de 4o. grado. Los resultados sugieren que valdría la pena estudiar específicamente este tipo de texto.103 Es sorprendente observar el uso de variaciones tipográficas, puntuación y espaciado para tratar de diferenciar gráficamente los tres componentes fundamentales de la obra de teatro (personajes, parlamentos y acotaciones). Más aún, sorprende constatar que los niños tratan de diferenciar las acotaciones relativas a los movimientos en escena de aquellas relativ as a los modos de habla de los personajes. El mismo término “acotaciones” incluye a ambas, pero hay muy buenas razones para mantenerlas diferenciadas. Concluiremos con la segunda de las preguntas planteadas: ¿qué sugieren estos resultados con respecto al uso de la computadora para obtener datos imposibles de obtener de otra manera? Superficies, instrumentos de realización y modos de realización de la escritura han evolucionado a través de la historia, y siguen evolucionando. El teclado que uti-

lizamos para producir este texto y la pantalla donde vemos lo escrito tienen como intermediario una herramienta informática —un procesador de palabra— de la cual, como usuarios, conocemos sus efectos sin comprender su modo de operación. Justamente, estamos defendiendo el interés de incorporar a la investigación un reurso informático disponible desde el inicio de la aparici6n de las computadoras personales: el 103 En una investigación en curso, se analiza el formato gráfico que proponen parejas de niños a dos fragmentos de obras teatrales. Este trabajo corresponde a la tesis de maestría de Arizbeth Soto, bajo la dirección de Emilia Ferreiro.

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procesador de textos (cualquiera que sea su grado de sofisticación). Esta herramienta informática ya ha producido suficientes cambios en las prácticas de escritura como para considerar duraderos y revolucionarios sus efectos en todas bs etapas de la producción del texto: desde los borradores iniciales, las distintas etapas de la composición y revisión del texto, hasta sus aspectos gráficos propios al proceso de edición. Es precisamente esta ductilidad de los procesadores de texto la que permite estudiar con niños pequeños procesos que muy diflcilmenre podían estudiarse prei amente, en un texto realizado sobre una superficie de papel o sobre una superficie fácilmente borrable como el pizarrón. Uno de estos procesos, esencial para el desarrollo de la composición, es la revisión del texto. Revisar un texto en pantalla permite introducir sin riesgos todos los cambios imaginables —ya que todos ellos pueden ser guardados en archivos independientes—, obteniendo siempre un texto limpio, sin las cicatrices de la corrección y sin las fatigas de la reescritura. El otro proceso es el del formateo o mise en page. Es muy dificil que, en el momento de producir un texto, los niños logren ir escribiendo las palabras en el lugar en el que deberían finalmente quedar. De hecho, el formateo es posterior a la revisión, en el caso de un texto propio, pero puede sustituir a la revisión cuando se trata de un texto ya fijado, como en el caso de las canciones y poesías tradicionales. Los resultados aquí presentados permiten comprender que, en efecto, el comportamiento de los niños al dar formato a un texto es próximo al de reisores en algunos aspectos. Es importante poner de miniesto que la disponibilidad de recursos de diferenciación fáciles de utilizar (como la introducción de espacios en blanco, el cambio de tipografía o el cambio de tamaño de la letra, así como el pasaje a cursivas o negritas) y de otros no tan fáciles (como la definición de columnas o tablas) permite que los niños expresen su análisis del texto. Es esto lo que nos parece de máxima importancia para la investigación psicolingüística y para la intervención didáctica. Lo que los adultos no podíamos ver ni los niños podían expresar por restricciones écnicas (el lápiz o el bolígrafo sobre la superficie del papel) resulta ahora visible y expresable a través de las nuevas tecnologías de producción de textos. El medio no puede crear, por sí mismo, una diferenciación inexistente. Pero permite expresar un trabajo conceptual que la escritura manuscrita oculta.

16. LOS NIÑOS COMO EDITORES DE UN TEXTO PUBLICITARIO*104 104 Versión revisada del artículo publicado originalmente en Estudios de Lingüística Aplicada, vol. 26, núm. 47, pp. 33-52, 2008.

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INTRODUCCIÓN La utilizción de un procesador de textos permite estudiar procesos imposibles de abordar con los instrumentos tradicjonaIesde escritura. En este caso, se trata de analizar las posibilidades de niños de 7 a 11 años para dar un formato gráfico adecuado a un texto publicitario. El texto utilizado no es un típico texto escolar. La tarea propuesta se aparta marcadamente de las tareas habituales de lectura o escritura. Sin embargo, el reconocimiento de los formatos propios a diversos textos de uso social es parte de los saberes de una persona alfabetizada y la posibilidad de editar un texto (propio o ajeno) es parte de los saberes informáticos del mundo contemporeo En una tarea de edición no sólo se usan recursos técnicos: hay que comprender el texto y sus usos sociales. La recepción y circulación de lo escrito involucra una operación crucial que durante siglos estuvo a cargo, según las épocas, de escribas, copistas o editores: la puesta en página o mise en page. Operación que hoy, a partir de la difusión de los procesadores de texto forma parte de las prácticas de escritura y de lectura de un sujeto alfabetizado. La tarea de editar un texto no es ajena a la historia de las transformaciones gráficas, textuales y socioculturales que contribuyeron al surgimiento de los géneros discursivos. A su vez, esas transformaciones configuran las prácticas de escritura y lectura actuales, así como las nociones de lector y escritor que hoy sustentamos y nos parecen “naturales”. Morrison (1995, p. 137) señala que “el texto en sí mismo sólo comienza a existir cuando la página [...] se transforma en la principal unidad de organización». El texto, la página y la edición son nociones estrechamente vinc uladas, que resultan de procesós históricos en los que se entrecruzan varias histor ias: las de los materiales disponibles, las tecnologías de la escritura y las prácticas sociales que dan lugar a las diferentes formas que adquiere lo escrito en la página y contribuyen a generar los formatos textuales que hoy identificamos como tales. En este sentido, Chartier (1994, p. 30) afirma que “los autores no escriben libros: no, escriben textos que se transforman en objetos escritos, manuscritos, grabados, impresos (hoy electrónicos)”. Así, en la interface entre autor-texto/lector-texto, se inscribe la tarea de edición. La página es un objeto material cuya simpleza es sólo aparente. La historicidad y,

a la vez, la actualidad de este vocablo (hoy se emplea la expresión página web) alude a procesos de continuidad y de ruptura que remiten a nociones anteriores a la imprenta. A lo largo de la historia de las prácticas de lectura y escritura en Occidente, la página de algún modo se “desmatenaliza” para dar lugar a la representación de i.tna superficie signada por

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la dinámica de la tensión entre ciertas dualidades: la imagen y la palabra, los blancos y los negros. En cuanto a la puesta en página, se trata de una serie de operaciones resultante también de construcciones culturales e históricas que revela la interdependencia de los objetos y tareas referidos a la escritura y a la lectura. Los diseñadores gráficos están introduciendo una interesante reflexión acerca de la puesta en página. La puesta en página intenta favorecer la lectura del texto pero también crear un objeto gráfico visual. 105 Permitir la lectura —la legibilidad (donner á lire) — se funda en los cánones que cada época impone a la lectura y a la escritura y deja poco espacio a la innovación; la otra función —hacer ver (donner a voir) — es la que permite expres arse con una mayor libertad y produce un efecto particular de ruptura o de realce de un fragmento del texto. Esto es particularmente importante en lo que Barthes (1985) designa como lenguaje publicitario. La edición de un texto escrito por otro requiere tomar decisiones gráficas en función de aspectos enunciativos para reasumirlos en la nueva configuración que se impone al texto. Aunque la teoría de la enunciación y otras perspectivas próximas, como la semiótica del discurso, no se ocupan de la tarea de edición, algunos de los conceptos empleados en ese campo teórico son útiles para describir la tarea de interpretación que precede a la toma de decisiones gráficas. Nos referimos en particular a nociones como las de enunciador (destinador) y enunciatario (destinatario). Al respecto, Filinich (1998, p. 39) señala que “el enunciatario es, como el enunciador, un sujeto discursivo, previsto en el interior del enunciado, es imagen del destinatario que el enunciador necesita formarse para construir todo enunciad o”. En otro texto, la misma autora sostiene que “la enunciación en tanto acto de producir un enunciado, implica los siguientes procesos: 1] la apropiación por parte del locutor del aparato formal de la lengua para señalarse a sí mismo como sujeto; 2] la postulación del otro al cual se dirige el discurso, y 3] la expresión de cierta relación con el mundo, un modo de referir” (Filinich, 1997, p. 54). La tarea de edición involucra varias dimensiones y se podría pensar que los niños son incapaces de asumirla, que nuestra propuesta es desmesurada con respecto a las posibilidades infantiles. Sin embargo, en este trabajo adoptamos otra perspectiv a: suponemos que muchos de los niños actuales son “nativos informáticos” 106 y disp onen de recursos técnicos desconocidos por las generaciones anteriores, recursos que les permiten jugar con gran libertad en el espacio de las pantallas electrónicas. Al permitirles asumir la posición de editor frente a un texto, nos estarán diciendo

105 “donner a tire et donner a voir, las deux fonctions de la mise en page, n‘exigent pas les mẽmes qualités” (Delord, 2001: 13).

106 Expresión que se emplea actualmente para designar a las generaciones que nacieron con las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información instaladas en las prácticas habituales de la sociedad.

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(en acción) lo que saben sobre los formatos gráficos de circulación social y, quizás, la manera en que interpretan el texto como tal. Antecedentes específicos Este trabajo prolonga otras investigaciones conducidas por Ferreiro, respecto de otros tipos de texto, empleando recursos informáticos y poniendo a parejas de niñ os en posición de revisores o de editores de textos ajenos (Ferreiro, 2001; 107 Ferreiro y Kriscautzky, 2003;108 Luquez y Ferreiro, 2003). El análisis de las producciones obtenidas en el marco de las investigaciones citadas permitió reconocer que la Puntuación, la tipografía y la distribución en el espacio gráfico son procedimientos privilegiados por los niños para “ordenar” un texto escrito presentado de manera continua, “sin forma”, aunque con las segmentaciones convencionales interpalabras. La utilización de un procesador de textos permite, como ya dijimos, estudiar procesos imposibles de abordar con los instrumentos tradicionales de escritura. El texto publicitario A lo largo de la historia de la publicidad se evidencia que los discursos publicitarios pueden adoptar distintos soportes109 para su inscripción. A diferencia de otros textos, la publicidad no responde a un formato gráfico consensuado y su variabilidad hace difícil definir este género. El volante, tipo de soporte que corresponde al texto propuesto en este trabajo a los niños, es un medio de propaganda política, empleado ya en el siglo XVI con motivo de la guerra religiosa desatada por la Reforma de Lutero y que más tarde cobró popularidad durante la Revolución francesa, cuando era urgente difundir masivamente el ideario de la misma (Satué, 1992, p. 63; Barrera, 2004, p. 52). Hoy se continúa empleando este medio en campañas políticas, pero con más frecuencia y de manera cotidiana, por su bajo costo, en campañas publicitarias para la promoción de servicios y productos. Interesa subrayar dos rasgos respecto de la publicidad: remite a lo público y la autoría no se explicita. Lo público, en oposición a lo privado, supone un destinatario inevitablemente plural. La autoría es implícita, excepto en cierto tipo de campaña publicitaria en medios impresos o filmicos en los que la autoría es asumida por una entidad corporativa, es decir, la agencia responsable de la misma.110

107 Capítulo 14 en este volumen. 108 Capítulo 15 en este volumen. 109 Empleamos este vocablo según una de las acepciones reconocidas por la Real Academia Española: Telec. Material en cuya superficie se registra información, como el papel, la cinta de video o el disco compacto . Sección: Diccionario de la Lengua Española.

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Según Péninou (1993, p. 216), el género publicitario “oscila entre lo prosaico y lo poético el comercio y la cultura”. Lo que caracteriza al discurso publicitario es la presentación de una información que no es simple ni neutra, sino específica (producto) y marcada por la pretensión de influir eficazmente en el público al que está destinado (consumidores potenciales). En palabras de Péninou (1976, pp. 21 y 34) “la actividad propia de la publicidad es ciertamente crear un sentido, transform ar una cosa o un utensilio en un significante ostensible”; “lo propio de la publicid ad es menos proponer productos que productos calificados”. Desde el punto de vista de la semiótica del discurso, la figura de manipulación (Filinich, 2005) que caracteriza al discurso publicitario es la persuasión,111 ya que intenta que se engendre un hacer saber y un hacer creer. Es decir, que el enunciador apela a la dimensión cognoscitiva, conceptual del destinatario. Por ello la publicidad se apropia de las formas enunciativas y las representaciones culturales propias de la comunidad en la que se presenta. En este sentido, Péninou (1976, pp. 11-28) cons idera que este tipo de texto hace uso de estrategias basadas en recursos poéticos y retóricos que articulan el interjuego entre lo denotado ylo connotado.112 Hay acuerdo en clasificar a la publicidad según el soporte o medio en el que se difunde (televisiva, radiofónica, impresa), las audiencias a las que se dirige y su finalidad. De acuerdo con esta última, se distinguen diferentes técnicas. Por ejemplo, la publicidad comercial está destinada a audiencias múltiples, con un objetivo de largo, mediano o corto plazo; el anunciante paga por obtener el espacio que le permita exhibir su mensaje. La promoción se vincula estrechamente a la publicidad comercial pero supone un objetivo de ventas sólo en el corto y mediano plazo; su audiencia puede ser múltiple o individual; su objetivo es propiciar una venta —a través de una invitación directa a probar un producto o 110 Esto plantea una configuración polifónica en la que el enunciador presta su voz a otras voces de manera que la voz enunciante es identificada en la figura de un patrocinador o anunciante específico.

111 Según señala Filinich (2005), dado que el acto de discurso es un acto eminentemente dialógico, el vínculo entre los dos sujetos de la enunciación ha sido tratado en la semiótica estándar como una relación de manipulación. Este concepto se refiere, en el nivel enunciativo del discurso, a aquella actividad ejercida por el enuncador-destinador para lograr la adhesión del destinatario. De manera que la noción de manipulación remite a la forma general del hacer-hacer que opera en la dimensión cognoscitiva y se manifiesta a través de figuras caracteri.zadas como: conminación o amenaza, persuasión provocación o desafio, seducción, entre otras posibles.

112 Según señala KerbratOrecom (1983, p. 22): “Es denotado el significado definicional de una palabra. Los significados connotados son sugeridos y constituyen un ‘plus’ de información que se agrega a la denotación de una palabra.” Por su parte, Maingueneau y Charaudeau sostienen que “aunque sean lógicamente segundase las connotaciones no son por ello secundarias con respecto a los contenidos denotativos desempeñan un papel fundamental en el discurso corriente [...] así como en otros géneros discursivos como el discurso publicitario o el discurso literario” (Maingueneau y Charaudeau. 2005, pp. 119120).

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servicio o facilitando al consumidor su acceso a él (ofertas) —. Aunque habitualmente se emplea el término propaganda para cualquier tipo de anuncio, ésta se distingue de las anteriores y de otras formas publicitarias porque su objetivo es siempre ideológico: es el caso de las campañas políticas. La edición de un texto publicitario supone, entonces, la construcción de un objeto significante en el que pueden confluir elementos semióticos de diferente naturaleza

(lingüisticos, icónicos), y en el que se imbrican significados explicitos (denotados) y latentes (connotado.) e interroga lo que el publicista estima como requisitos para la lectura y expectativas del lector, a quien se concibe como un cliente potencial.

NIÑOS ENTREVISTADOS Y SITUACIÓN PARA LA OBTENCIÓN DE DATOS Propusimos la tarei a un grupo de parejas de niño-niña, de 7 a 11 años, en una escuela primaria privada de la ciudad de Rosario (Argentina), en la que los niños asist en desde el inicio de la escolaridad al taller de computación, con diversos propósitos educativos. El texto se presentó en pantalla, escrito en una página configurada en A4, con tipografía Arial 12, interlineado 1.5, de manera continua, con espacios interpalabras y sólo el punto como marca de puntuación. Referiremos a este texto, que aparece en la ilustsación 1, como TxF (texto fuente).

La primera consigna propuesta a cada pareja fue: “léanlo para saber qué es”. Todos los niños usaron la denominación volante, probablemente porque este términ o aparece en el enunciado de carácter normativo con el que finaliza el TxF; sólo algunos solicitaron aclaracion respecto de las características de este tipo de soporte. Inmediatamente se les preguntaba: “¿qué habría que hacer para imprimirlo como un volante?” En la situación de entrevista se estimulaba a los niños a discutir las diferentes opciones. Se recurrió a parejas de niños para favorecer los intercambios y la explicitación de las razones de una determinada e eccion. Los sucesivos cambios introducidos en el texto por los niños se fueron guardando hasta obtener una version que a ellos les resultara satisfactoria. Se

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grabaron y transcribieron las entrevistas llevadas a cabo. Las intervenciones del entrevistador se limitaron a sugerir la explicitación de las decisiones tomadas, a incitar la participación de cada uno de los miembros de la pareja y, en escasas ocasiones, a responder a preguntas sobre el comando a utilizar para obtener el efecto anticipado. El corpus de textos obtenidos está constituido por todas las versiones sucesivas producidas por los niños. Las versiones finales constituyen un corpus de 50 textos producidos por 10 parejas de cada uno de los grados de 2o. a 6o., cuyas edades es-

tán comprendidas en un rango de 7 años a 11 años y 9 meses. En este artículo nos ocuparemos exclusivamente de estas versiones finales. El texto publicitario propuesto presentado abs niños, que aparece en la ilustración 1, es el texto de un volante con distribución callejera y domiciliaria que transc ribimos eliminando todas las marcas de puesta en página y conservando los puntos y las mayúsculas asociadas a esos puntos. Esta propaganda reúne características propias a cualquier volante (formato y soporte) y otras específicas (aspectos enunciativos que apenas se mencionan aquí): a] respecto del formato, no responde a un formato estable, lo que implica amplia libertad en cuanto a las alternativas de diseño y empleo de recursos gráficos, aunque restringidos por el tipo de soporte sugerido y los modos de circulación que éste supone; b] respecto del soporte, no se trata de una “página” de un libro, sino de una hoja suelta, en general de dimensiones reducidas; c] respecto de los problemas enunciativos específicos que plantea, hay que destacar la articulación en un mismo espacio textual de diferentes enunciatarios y posic iones enunciativas. Este texto destinado a ser un volante, corresponde a un tipo de publicidad promocional. Consiste en una invitación al cine, reúne indicaciones precisas de lugar, costos y horarios —con presencia de números— y escasos recursos explícitos de persuasión. La primera parte del texto, de índole informativa y persuasiva, cont rasta con la impersonalidad del infinitivo empleado como núcleo organizador del último enunciado, imperativo y prescriptivo. Este último enunciado remite a otro contexto (la calle) y a otro propósito, al aludir a otra práctica social: dado el carácter descartable del volante, es común deshacerse de este tipo de publicidad. En el nivel enunciativo, podría señalarse el desplazamiento a posición inicial del elemento regido (Para los chicos en vacaciones), dislocamiento operado respecto del verbo brindar—referido al cine— con una apelación directa a un “tú” expresado como tercera persona que encubre en realidad a un otro, los padres o adultos. Es dec ir, los destinatarios aparentes del objeto presiden el texto ya que son ellos quienes harían efectivo el consumo de las películas, cuestión precisamente reforzada por la necesidad de citar las películas en cuestión, que son reconocidas como propias del público infantil. Por lo tanto, desde el punto de vista enunciativo, plantea la neces idad de construir dos tipos de destinatarios (o, más precisamente, enunciatarios): niños y adultos. Además, y en alusión directa a los adultos en tanto compradores reales de la oferta, la referencia al precio y al hecho de que el mismo se refiere a un bono contribución—

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denominación connotada por la carencia de fines de lucro— involucra una estrategia de seducción, aún más intensificada por el hecho del descuento a realizar si se presenta el volante. El enunciado normativo final es introducido por otra voz, menos amable, que remite a enunciados ligados a la regulación de ciertas prácticas sociales; la forma

enunciativa empleada se orienta a la efectividad del discurso: no ensuciar la calle/ guardar los datos que hacen posible la aceptación de la oferta. De manera que se apela a un conocimiento compartido, conocimiento del mundo o enciclopédico (Eco, 1979), que permite interpretar el contenido verbal como vender/consumir En síntesis, este texto resultaría dificil, especialmente para los niños de menor edad. En lugar de ser una desventaja, esto nos permitiría indagar, a través de las soluciones de edición, de qué manera los niños detectan e interpretan esas distinciones internas.

RECURSOS Y PROCEDIMIENTOS PARA ORDENAR Y(o) RESALTAR SEGMENTOS DEL TEXTO Tratamos de interpretar los procedimientos empleados por los niños y los argumentos que explicitan, intentando decidir en qué medida lo que hacen y dicen tiene el propósito de atender a la legibilidad y(o) a la visibilidad (las dos funciones que, como ya dijimos, definen la puesta en página). Conviene aclarar qué entendemos por algunos términos recurrentes. - Recursos: los del sistema informático. - Procedimientos: uso de los recursos (aislados o combinados). - Modos de intervención: procedimiento(s) utilizado(s) en un espacio de interv ención con cierta intencionalidad (explícita o inferida). - Espacios de intervención: el texto en sí, cuando se producen modificaciones dent ro del mismo; penferia, los espacios que rodean al texto dado; los bordes corresp onden a los extremos originales del texto fuente. Un mismo recurso puede convertirse en distintos procedimientos según la intención con que se lo emplea. Por ejemplo, el uso de comas en una lista es una puntuación probablemente vinculada a la legibilidad del texto, en tanto otro tipo de puntuación (signos de exclamación o paréntesis) puede referirse al logro de la visibilidad de ciertos aspectos textuales. Es necesario señalar que, en general, cada texto editado ejemplifica más de un procedimiento. En lo que sigue, nos referiremos en particular a los procedimientos que se orientan a dar realce a algún segmento textual, es decir los que hemos consid erado dentro de la función de visibilidad atribuida a la puesta en página.

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Este tipo de procedimientos adquiere particular relevancia en el texto publicitarlo, orientado a persuadir, que requiere como primer paso “hacer ver”, hacer visible, fundamentalmente al producto, además de anunciar los beneficios del mismo. Por ello no es extraño que el empleo de procedimientos para resaltar segmentos internos del texto sea importante en este tipo de publicidad. Observamos tres tipos de procedimientos empleados por los niños para organizar y(o) resaltar aspectos del texto dado (TxF):

1. Introducir modificaciones tipográficas a partes del texto fuente (o a la totalidad del mismo). 2. Modificar la distribución del texto en el espacio gráfico a través de recursos de espaciado: introducción de interlineado, procedimientos de centración, alineam iento a la derecha y(o) desplazamiento de un segmento del texto dado. 3. Enmarcar un segmento de texto con signos de puntuación tales como paréntesis, exclamación o comillas (todos ellos pares de signos que “abren” y “cierran”). Del corpus total (50 textos) un total de 30 versiones finales utilizan procedir nientos de forniateo para organizar la información y(o) dar relieve a alguna parte del texto. El procedimiento empleado más precozmente para resaltar algún aspecto textual consiste en la introducción de modificaciones que afectan la tipografía de algún segmento del texto en el lugar en donde éste aparece, tales como negritas y subrayado. Es lo que aparece en la ilustración 2, que muestra el trabajo de una pareja de 7 años.

Ana Paula yjoel emplean recursos para resaltar partes del texto dado. Sólo dos parejas del grupo de menor edad hacen esto. Con negrita y subrayado destacan inform aciones que involucran números (dirección del dne, días, horarios y descuento). Precisamente los números son un dato importante para decidir qué segmento destacar: “en todos los números

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que haya “, sostiene Joel; “para que sepan cómo va a ser la cosa/de qué se va a tratar”, señala Ana Paula. A pesar de esta última afirmación, no destacan con subrayado el nombre de las películas; en cambio, extienden el subr ayado al último enunciado de tipo normativo, con lo que refuerzan la unión del mismo al texto publicitario, cuestión que Joel justifica así: “porque sigue [el texto]/ porque no tienen que tirar las cosas en la calle”. Por el contrario, como veremos, niños de mayor edad indican la necesidad de distinguir este último enunciado del texto propiamente publicitario precedente. Además, Ana Paula y Joel han acortado todas las líneas, pero sin destacar ningún segmento del texto en particular. Este acortamiento está relacionado con las dimensiones habituales de un volante (papel de pequeñas dimensiones). En la ilustración 3, en cambio, el empleo del comando negita adquiere otro sentido. Marianela y Lisandro, de 8 años, lo utilizan para destacar el nombre del cine y las películas. Marianela sostiene: “daro para mí es el cine/todo son las palabras más un importantes y entonces hay que resaltarlas mis”. Lisandro indica: “para que las vean”, mientras Marianela confirma: “todo el mundo las ve con esta letra”. Esta afirmación resulta coherente con el deseo de agregarle color “para que la gente se atraiga”.

Esta preocupacion por hacer ver resulta particularmente interesante y pertinente, ya que un propósito de la publicidad es hacer ostensible el producto. En este caso, el empleo del recurso tipografico revelana comprension de la naturaleza del disc urso publicitario. En el grupo de niños de 9 años (4o. grado) se observa el empleo de negrita para destacar, además de la enumeración de las películas y el nombre del cine, otras informaciones como la dirección, los horarios, el descuento ofrecido. Las negritas dentro del texto hacen visible uno o varios segmentos del mismo. Ese efecto se puede magnificar con una combinación de recursos como la que aparece en la ilustración 4.

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En el texto de Mariana y Román (pareja de 5o. grado), la repetición de un segmento del TxF en otro espacio gráficos combinado con cambio tipográfico, produce un marcado efecto de realce. En todos los casos en que los niños copian una parte del texto, la reubican en la periferia superior del mismo, a modo de título. Repetir una parte del texto para darle relieve es una cosa. Desplazar una parte del texto a otra posición, también para dar relieve pero sin repetir, es otra cosa (ilustración 5).

El texto de Pamela y Germán (pareja de 10 años) evidencia el empleo de un procedimiento de desplazamiento, no ya de repetición, de un segmento del texto fuente (el nombre del cine) a otra posición en ci espacio gráfico, para destacarlo. Estos niños, además,

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dan un formato gráfico especial a la parte publicitaria del TxF, distinguiéndola del enunciado normativo. El carácter imperativo de este último resulta debilitado por el agregado de un agradecimiento. El procedimiento de desplazamiento aparece esporádicamente en las parejas de niños de nueve años (dos casos) y de diez años (sólo uno), pero es frecuente en las parejas de once años (ocho de diez parejas lo utilizan). El desplazamiento de un segmento textual supone una intervención franca en el TxF. Se trata de un procedimiento de reconfiguración espacial que afecta no sólo al formato, sino también al modo de organización discursiva. Por ejemplo, en la ilustración 6, aparece el texto editado por Celina y llago, pareja de 9 años. Estos niños desplazaron a la periferia superior del TxF el nombre del cine, ligándolo así al título con el que han identificado al volante; a la vez desplazaron a la periferia inferior del TxF la dirección correspondiente al cine. Con todo ello han logrado destacar tres tipos de informaciones vinculadas entre sí e importantes para la eficacia del texto: la naturaleza del mismo (propaganda), el nombre del cine y la dirección.

El desplazamiento aparece también acompañado de otros recursos: negrita, subrayado, cambio de tipografía, modificación del tamaño de las grafías, interlineado, alineamiento de una parte del texto hacia la derecha y(o) centración del texto o una parte del mismo, signos de puntuación. En el ejemplo de la ilustración 7, Micaela pleo conjunto de diferentes procedimientos uso de negritas, cambio tipográfico, subrayado y puntuación. A través de estos procedimientos reconfiguran el espacio gráfico, logrando jerarquizar las informaciones, enfatizar la oferta y ubicar en un espacio propio al enunciado normativo.

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El empleo de puntuación como marca de destaque aparece también en el caso del ejemplo de Aldana y Carlos (ilustracion 8). Ellos enmarcan entre paréntesis el ununciado normativo.

Es útil contrastar las ilustraciones 7 y 8. El formateo de la ilustración 7 da visibilidad a ciertos segmentos del texto, mientras que el formateo de la ilustración 8 privilegia la organización de las informaciones para la lectura, sin destacar ninguna en particular. Aldana y Carlos tienen en cuenta también el tamaño atribuido al soporte, porque, como señala Aldana: “para mí queda mejor un volante alargado”. De manera que procuran coordinar la atencion a la legibilidad y a las características materiales atribuidas al soporte. El empleo de paréntesis, según Carlos, se justifica porque: “con el paréntesis advertimos”. 113 Es visible que esta pareja hace un uso abundante de la puntuación: paréntesis, dos puntos, puntos, 113 Esta observación de Carlos remite a otro problema: la conceptualización de los finos acerca de los signos de puntuación. Véase, al respecto, Ferreiro, Pontecorvo et al. (1996, cap. 4).

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comas, punto y coma. Estas puntuaciones variadas, junto con los cambios de línea que tratan de organizar la información, dan mayor legibilidad al texto. Pero los paréntesis ponen el enunciado normativo en otro lugar discursivo. ¿Cuántas parejas introducen una diferenciación gráfica para el enunciado final, de carácter normativo? En un solo texto del grupo de 9 años y tres textos del grupo de 10 años, se expresa esa distinción. En cambio, aparece en nueve de los diez textos de los niños de 1 1 años. Los niños de 1 1 años pueden editar de manera muy elaborada este texto. Un ejemplo de ello aparece en la ilustración 9. Jorgelina y Federico transfiguran el texto y el espacio gráfico. El enunciado normativo aparece resaltado, paradójicamente por su exclusión mediante el empleo de tipografia más pequeña y por fuera de la línea que encierra informaciones importantes para la principal finalidad discursiva del texto. Se distinguen tres espacios textuales que reflejan diferencias discursivas: dos espacios jerarquizados, inherentes al texto publicitario el otros normativo, es inscrito claramente en otro plano dis-

cursivo y un espacio gráfico marginal. Estos niños logran articular las dos funciones atribuidas a la puesta en página: dar a leer y hacer ver, en conjunción con la naturalez a del soporte propuesto. El despliegue de recursos puesto de manifiesto conduce no sólo a la producción de un texto más acorde con las convenciones actuales sino también a la

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reconstrucción de la naturaleza discursiva específica del texto, en func ión de la cual se emplean los recursos.114 COMENTARIOS FINALES Al inicio de este trabajo pusimos de manifiesto la oportunidad de adoptar una “mirada positiva” respecto de las posibilidades de los nrnos para editar un texto. También señalamos que, al permitirles asumir la posición de editores frente a un texto, les estaríamos dando la posibilidad de expresar, a través de la accion, lo que saben sobre los formatos gráficos de circulación social y la manera en que interpretan el texto como tal. Los resultados muestran que estábamos en lo cierto. Hay una clara evolucion en los procedimientos de formateo para organizar la información y(o) dar relieve a alguna parte del texto. Apenas dos parejas

de 7 años lo logran; cuatro de 8 años; siete de 9 años; otras siete de 10 años y la totalidad de las parejas de 11 años. Organizar las informaciones y al mismo tiempo destacar, manteniéndose en los límites del texto fuente, es algo que recién se logra a los 11 años. Pero es notab le que suceda en esas edades, ya que no se trata de un contenido curricular ni de competencias informáticas entrenadas en el contexto escolar. Por otra parte, si bien todos los niños identifican el género publicitario en que el TxF se inscribe, el reconocimiento de un enunciado normativo, que debe ser distinguido del texto principal, se instala progresivamente: ninguna de las parejas de 7 y de 8 años lo hace; apenas una de 9 años, cuatro de 10 años y nueve de las diez parejas de 11 años lo hacen. Este dato es importante porque, al diferenciar el enunciado normativo del texto propiamente publicitario, los niños evidencian una comprensión pertinente de las dos partes del TxF distinguibles a través de sus propiedades discursivas. Cuando analizamos el texto presentado a los niños en pantalla (un texto que no creamos para esta investigación sino que tomamos de la calle), expresamos que este texto resultaría difícil, especialmente para los niños de menor edad. También dijimos que, en lugar de ser una desventaja, esto podría enriquecer los resultados. Si el texto hubiera sido más simple, probablemente no hubiéramos permitido a los niños expresar, a través del formateo, las distinciones que son capaces de realizar. Con respecto a los antecedentes inmediatos de este trabajo —investigaciones realizadas con la misma técnica pero con otros tipos de texto— los datos aquí pres entados corroboran que los cambios tipográficos la puntuación y el espaciado son recursos privilegiados por los niños, pero además aporta nuevos datos. Por un lado, pusimos de manifiesto que el mismo 114 En función del foco de este artículo no hemos considerado otros procedimientos empleados por los niños. Por ejemplo, la inclusión de dibujos se concentra en los trabajos de niños de 7 años (2o. grado); en cambio, la incorporación de enunciados de carácter seductor, ampliatorio o explicativo del TxF, se concentra en los de 8 años (3er. grado). Los tipos de intervenciones señalados no aparecen, en general, de manera simultánea ni conjunta: a los 7 años se opta por una sola modalidad de intervención en el texto, es decir que la adopción de una prioritariamente el dibujo— excluye a otras; de 8 a 11 años se observa una progresiva desaparición del dibujo y la combinación y diferenciación de modos de intervención, cada vez más centrados en el formateo.

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recurso puede dar origen a procedimientos diferentes según se vincule a intenciones relativas a la legibilidad o a la visibilidad y, por otro lado, hemos documentado posibilidades diversificadas y sorprendentes de uso del espacio gráfico. La utilización del procesador de textos junto a una consigna que propone a los niños actuar como editores —a partir de un texto presentado de manera continua en pantalla— ha mostrado ser sumamente provechosa. En otras investigaciones en curso se usa la misma técnica con otros tipos de texto. Es evidente el interés en poner en relación los datos obtenidos en edades similares con otros tipos de texto que responden a formatos sociales más consensuados (una poesía o una receta de cocina, por ejemplo). No conocemos otros trabajos que se planteen problemas similares. Cuando se habla de utilizar la computadora en la escuela, sin entrar a Internet, en general se proponen tareas restringidas. El teclado que comanda un procesador de texto no es el de una máquina de escribir. Su apariencia es la misma pero sus funciones son otras. Sin lugar a dudas, es positivo que los niños aprendan a redact ar en computadora a revisar sus propios textos, a corregir su propio texto o el de sus compañeros también en computadora. Lo que este trabajo muestra es que, además, pueden asumir la función de editor, una opción disponible para cualquier usuario de la lengua escrita. Dada la posibilidad de cambiar a voluntad, eliminar cambios y volver a una versión anterior, el formateo ofrece un espacio lúdico apreciado por los niños.

No solamente los niños estudiados hicieron cosas sorprendentes, sino que también se divirtieron realizándolas. Sin embargo, la tarea de formateo supone mucho más que jugar con los comandos y reconocer recursos gráficos pertinentes. También hay que leer el texto y comprenderlo para poder formatearlo de una manera que va más allá de lo que trad icionalmente se designa con el término “comprensión de lectura”. Todos los niños leyeron y comprendieron el texto fuente, pero el resultado del formateo expresa otro nivel de comprensión: una jerarquización de las informaciones pero también la identificación de propiedades discursivas del texto publicitario, vinculadas con la circulación social de este tipo de mensajes. Los niños no hablaron de estos saberes ni con su compañero ni con el adulto. Los pusieron de manifiesto a través de la acción. Sobre este último punto quisiéramos concluir. En las investigaciones sobre comprensión del lenguaje (oral o escrito) es deseable que el dato a ser analizado no sea homogéneo con el objeto de la indagación. Dicho de otra manera, que la comprensión se muestre en acto y no únicamente a través de verbalizaciones. Las acciones deben estar adaptadas a la edad de los sujetos estudiados.115 Pero las acciones también pueden apoyarse 115 Por ejemplo, Ferreiro (1971) utilizó la técnica de representar con juguetes la interpretación de ciertos enunciados orales vinculados con sucesión temporal y simultaneidad. Esa misma técnica (des arrollada previamente por Hermine Sinclair) fue empleada con éxito con otros tipos de enunciados, permitiendo a los niños expresar en acción y sin palabras su comprensión de dichos enunciados.

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en desarrollos tecnológicos. El uso del procesador de textos como instrumento de formateo es posible desde los 7 años, o quizás antes. Los niños presentados en este trabajo tienen acceso escolar a ese instrumento. Quienes no lo tienen, adquieren ciertas competencias informáticas en pocas sesiones de entrenamiento sobre los comandos básicos. Además, la diseminación de los saberes prácticos vinculados a las tecnologías digitales avanza de manera sorprendente. Por lo tanto, sugerimos que nuevas tareas de comprensión de textos, de variados grados de dificultad, pueden imaginarse utilizando tecnologías disponibles en el mundo social. Textos con específicas dificultades sintácticas o discursivas pueden proponerse a alumnos de diferentes edades, con consignas variadas pero procurando que, al actuar en pantalla, nos informen sobre la comprensión del texto, sin responder a las clásicas preguntas de “comprensión lectora”. En pocas palabras, estamos sugir iendo que la técnica utilizada es potencialmente utilizable para una variada gama de preguntas de investigación.

17. PRODUCCIÓN Y REVISIÓN DE EPÍGRAFES EN SITUACIÓN DIDÁCTICA CON NIÑOS DE 7 Y 9 AÑOS*116 MIRTA CASTEDO y EMILIA FERREIRO

INTRODUCCIÓN La revisión Revisar un texto propio ya producido (o en proceso) es una práctica cultural habitual e indispensable en numerosos contextos. A través de la revisión es posible adecuar el registro lingüístico a las situaciones comunicativas, modificar expresiones en función de propósitos 116* El presente capítulo es una nueva redacción y parcial traducción de datos publicados previamente en: 1] Mirta Castedo y Emilia Ferreiro (2010), “Young children revising their own texts in school settings”, en C. Bazerman et al. (eds.), Traditions of wriling research, Nueva York, Routledge, pp. 135-150; 2] Mirta Castedo (2001), “Scrivere su se stesso come se fosse un’altra persona. Revisione della posizione del soggetto dell’enunciazione nella produzione di un testo descrittivo del quale l’autore personaggio, Rassegna di Psicologia, vol. XVIII, núm. 1, pp. 107-132. Traducción de Emilia Ferreiro.

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y destinatarios, resolver problemas planteados por el pasaje de la oralidad a la escritura, evitar ambigüedades no deseadas y repeticiones, alterar la fuerza ilocutiva de un argumento... Para hacer esas modificaciones es preciso releer, comparar con otros textos (propios o ajenos), preguntar a otros o hacer leer a otros, consultar textos de apoyo (por ejemplo, diccionarios o gramáticas). Consideramos que saber revisar textos es una práctica de escritor que forma parte del saber escribir en nuestra cultura117 y debe constituirse, en consecuencia, en contenido de enseñanza. Algunas propuestas y experiencias didácticas relativamente recientes incluyen las situaciones de revisión de textos como situaciones didácticas, pero aun es materia de discusión qué conceptos intervienen en la actividad de revisar y qué usos hacen los escribientes de esos conceptos al pensar, releer y escribir. Los niños no son escritores expertos ni poseen un conocimiento sistematizado sobre las estrategias discursivas y recursos lingüísticos que les permita controlar y adecuar su producción mientras la están revisando. La revisión no es espontánea; “el proceso de revisión parece difícil y los escritores debutantes rara vez lo llevan a cabo. La revisión implica un alto nivel de desarrollo de las operaciones de escritura y lectura” (Negro y Chanquoy, 2005: 108). La tarea es difícil, sin lugar a dudas, pero es útil considerarla desde una perspectiva evolutiva. Bajo ciertas condiciones, como veremos, los niños de primaria pueden revisar sus textos y aprender acerca del leng uaje escrito a través del proceso de revisión.

Los niños utilizan la revisión de lo escrito para construir conocimientos sobre el lenguaje que en algún momento y bajo ciertas condiciones podrían sistematizar. Indagar con el suficiente detalle estas situaciones permitiría precisar algunos de los conocimientos que la actividad de revisar permitiría construir. Los epígrafes El proceso de revisión varía en función del género. Por lo tanto, es preciso justificar el texto elegido para ser producido, revisado y luego editado. En el caso de la investigación que aquí reportamos se trata de epígrafes para un álbum familiar de fotografías. Elegimos solicitar la producción de epígrafes de fotos familiares porque se trata de textos breves, que pueden ser revisados en su totalidad aún por niños pequeños. Permiten que cada alumno escriba sobre hechos vividos, personas con las que mantiene relaciones de parentesco o amistad, lugares en los que ha permanecido y, lo que es más importante, sobre sí mismo. Es decir, el contenido a comunicar es de gran proximidad para el alumno. Pero aun así, la elección de los medios lingüísticos para expresar ese contenido exige un importante esfuerzo de descentración porque cada niño tendría que escribir sobre sí para otros, ya que esa escritura est aba destinada a un lector que no estaba incluido en la foto ni mantenía relaciones de parentesco con las personas fotografiadas. Estos epígrafes son textos breves, informativos, vinculados a una imagen. Textos similares pueden encontrarse en libros de texto, enciclopedias, revistas y periódicos, así 117 Aún más en la escritura en pantalla, donde las heçramientas de revisión quedan, más que nunca, en manos del autor.

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como en muestras fotográficas, pictóricas y museos. En general, se trata de textos destinados a una amplia circulación social de carácter periodístico o de div ulgación científica, histórica o artística. Esos textos informan, exponen, describen o explican aspectos de los objetos o acontecimientos vinculados con la foto, ilustración o imagen a la que se refieren. Las informaciones aportadas por el texto y por la imagen necesitan complementarse: el epígrafe no requiere informar sobre aquello que la imagen muestra sino que debe ampliarlo, contextualizarlo, explicarlo o esp ecificarlo; a su vez, la imagen proporciona elementos que difícilmente puedan ser expresados por palabras. Mientras la foto fija un fragmento de la realidad, el epígrafe restringe las posibilidades de interpretación al identificar un suceso, especificar una fecha o dar nombre propio a un individuo o a un lugar, se anulan algunas interpretaciones de entre las muchas posibles. En este sentido, el epígrafe cumple la función opuesta a la ilustración de la escritura. La ilustración anda el sentido de la escritura mientras que el epígrafe anda el sentido de la imagen. El epígrafe es un texto descriptivo vinculado con una foto. El núcleo temático de estas descripciones es una escena fotografiada cuyo tema-título puede permanecer implícito o hacerse explícito al inicio —caso en el cual orienta la interpretación y fija la legibilidad del enunciado— o al final de la producción (Adam-Petitjeafl, 1989). Predominantemente, en oposición a las narraciones, la descripción “...dis-

pone sus términos sobre el eje de la simultaneidad, sustrae al objeto de la sucesividad temporal y lo propone como una duración o como un sistema de posibilidades transformacionales ya realizadas. La descripción nos entrega la idea de objeto como una totalidad. [...] Es un procedimiento discursivo que hace de un objeto un espectáculo” (Dorra, 1989, p. 260). Según Hamon (1991), lo descriptivo, más que un tipo de texto es un cierto efecto del texto, provocado en parte por la denominación minuciosa y yuxtapuesta de los referentes identificados, en este caso, de la foto. Así caracterizados, estos textos constituyen algo bien diferente de las narraciones y las argumentaciones.

ORGANIZACIÓN DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA LA OBTENCIÓN DE LOS DATOS

A partir de los trabajos bien conocidos de Hayes y Flower (1980) y Bereiter y Scardamalia (1987), hay un consenso progresivo sobre la necesidad de desarrollar sec uencias didácticas donde los diferentes momentos del proceso de escritura tengan un tiempo de enseñanza y un diseño de situaciones específicas (Allal y Chanquoy, 2004; Camps, 1989, 1996, 2003; Doiz y Schneuwly, 1998; Garcia-Debanc, 1986; Pib as, 2001; Schneuwly y Bain, 1998; Teberosky, 1992; Tolchinsky, 1993). Diseñamos una secuencia de actividades para observar procesos de revisión de textos breves, producidos en un contexto escolar, por niños de 7 y 9 años. La secuencia

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planificada comprendía 11 situaciones a ser desarrolladas por las maestras en 8 semanas, con cuatro grupos escolares de dos escuelas diferentes (dos grupos de segundo año y dos grupos de cuarto año) en la ciudad de La Plata, Argentina. Los grupos eran numerosos: entre 32 y 38 alumnos cada uno. Cada niño aportó cuatro fotos familiares para el álbum: 1. una foto actual de la familia donde el alumno se encontraba incluido; 2. una foto actual de toda la familia, sin el alumno; 3. una foto antigua de la familia donde el alumno aún no había nacido; 4. una foto en la que el alumno era un bebé. La secuencia didáctica comprendía las siguientes situaciones:118 a] acuerdos en el grupo sobre el propósito de la tarea, los destinatarios y el producto a obtener; exploración y lectura de epígrafes en diarios y revistas; b] producción individual de los epígrafes para las cuatro fotos (diferentes para cada niño); c] revisión colectiva de algunos epígrafes producidos para la primera foto; d] revisión en pequeños grupos de esos mismos epígrafes;

e] situaciones similares de revisión para cada una de las tres fotos restantes. f] finalmente, edición del álbum. Para los niños, el sentido de la tarea fue conocer más sobre las historias familiares propias y las de sus compañeros y conservar memoria a través de una producción escrita asociada a las fotos. Al difundirse entre todas las familias, los lectores no sólo serían los niños que participaron de la escritura, sino también los familiares que desconocían los comentarios y conversaciones que se suscitaron durante el proceso. Este hecho condicionó y justificó gran parte de las decisiones que se tomaron al escribir. Analizar otros epígrafes La primera situación didáctica consiste en convenir qué tareas realizará el grupo para armar el álbum. Una vez acordadas las tareas, los niños son invitados a leer materiales donde aparecen epígrafes de fotos, buscando algunos que se puedan parecer a los que deben producir. Para esta actividad, la maestra recurre a epígrafes de fotos aparecidas en periódicos y revistas (notas deportivas, de espectáculos y de actualidad). Estos materiales presentan diversidad de estilos de escritura de epígrafes. Las características comunes son la brevedad, el predominio de la descripción (por oposición a la narración) y la relación no especular con la imagen. Durante estas clases, la docente interviene fundamentalmente para resaltar los aspectos com unes y sugerir un estilo denotativo en el álbum a producir. 118 Castedo ha estudiado previamente este complejo enfoque didáctico con otros géneros textuales (Castedo, 1989, 1995; Castedo y Bello, 1999; Castedo y Waingort, 2003).

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A partir de estas búsquedas y comparaciones, los alumnos toman algunas decisiones acerca de cómo van a escribir sus propios epígrafes. Refieren al contenido a escribir y vinculan ese contenido con lo que no es explícito en la foto. Los alumnos sostienen que el epígrafe explica lo que no se ve de una foto, quién está, dónde están, qué está pasando. Incluyen en estas explicaciones datos sobre el suceso de la foto (quiénes aparecen, cómo se llaman, qué parentesco tienen entre sí, qué están haciendo, dónde y cuándo) así como datos biográficos de los fotografiados (edad, fecha de nacimiento, ocupación). Revisiones colectivas y en pequeños grupos (equipos) A partir de estos acuerdos, los niños realizan la primera versión de sus epígrafes para todas las fotos. Luego se alternan ocho clases donde se revisa cada una de las cuatro fotos: primero se revisa colectivamente la textualización producida por algunos niños para la primera foto (situación de revisión colectiva) y, en la clase siguiente, los alumnos se distribuyen en equipos de tres para ayudarse entre sí a revisar la misma foto perteneciente a los tres niños de cada equipo (situación de revisión en equipos). Se hace lo mismo con cada una de las fotos, de manera que todos los epígrafes hayan sido revisados antes de proceder a la edición del álbum.

Durante las situaciones de revisión colectiva se busca explicitar los problemas surgidos de la interpretación del escrito por parte de los niños que no son autores del mismo. De este modo se hará interactuar a los autores con potenciales lector es. La docente transcribe en el pizarrón una o dos producciones normalizadas de sus alumnos, es decir, corrige las faltas de ortografía, las segmentaciones entre palabras y algunas formas de letras que puedan dar lugar a incomprensión por parte de los niños. La normalización es una decisión didáctica tomada con el propósito de centrar las reflexiones de los alumnos sobre el lenguaje escrito. Se sabe que cuando la escritura tiene problemas gráficos o formales que dificultan su comprensión y(o) excesiva cantidad de faltas de ortografía, los niños se cent ran «naturalmente” sobre estas cuestiones, hecho que impide avanzar o al menos dificulta la revisión de la estructura del texto, las formas retóricas, el léxico, el contenido mismo (Teberosky, 1992). Los epígrafes elegidos para la revisión colectiva son representativos de diferentes formas de presentar la información. La consigna general se formula en los siguientes términos: “Vamos a leer estos epígrafes y ver si así ya está bien o si nos parece que daríamos algún consejo para que cambien algo. No tenemos que olvidar que lo van a leer personas que no saben todo lo que nosotros sabemos sobre las fotos”. Inicialmente, las explicitaciones sobre los problemas planteados son difusas pero progresivamente se hacen más precisas. Al principio, las opiniones de los niños aluden a que “no se entiende”, sin mayor explicitación de qué es lo que no se entiende y cómo solucionarlo. A medida que el trabajo va avanzando, los juicios se van precisando: “si ponés Yo, ¿cómo se sabe quién es Yo?”.

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En las revisiones colectivas se intenta poner en común saberes que muchas veces son elaborados por algunos niños del grado, pero no por todos. Se espera que el intercambio, la explicitación de los problemas, la evaluación de alternativas de solución, vayan creando progresivamente mayores posibilidades para todos. Las revisiones colectivas son el momento de mayor intervención del docente, tanto para señalar problemas no advertidos por los niños como para sistematizar algunas soluciones que ya han sido comprendidas por todos. Es, asimismo, el mom ento privilegiado donde el adulto actúa como “modelo” de escritor que revisa un escrito, poniendo a disposición de los niños una serie de actitudes y estrategias que no son observables a partir del producto escrito. Por ejemplo: ante una prop uesta de los niños para modificar el texto, señala la necesidad de “probar cómo queda”, siempre pensando en un lector que desconoce a los niños del grupo; ante un problema para el cual no se visualiza solución, propone volver a los modelos de textos de que se dispone para buscar alguna forma de escribir que sirva para el caso; puede también pedir a los niños que antes de introducir una modificación terminen de leer todo el texto. Es decir, se trata de intervenciones que muestren estrategias de revisión como, por ejemplo, introducir cambios teniendo en cuenta el lector, consultar otros escritos o tener en cuenta el texto completo antes de decidir modificaciones locales. En cualquier caso, es el autor del texto quien decide aceptar o rechazar las

modificaciones propuestas. (En la nota final se puede ver el detalle de las interv enciones docentes.)119 Las revisiones colectivas alternan con la revisión en equipos. Los niños, distribuídos en equipos de tres, discuten entre sí sus propias producciones para cada una de las fotos, 119 Las intervenciones del docente varían en función de los Conocimientos y estrategias que observa que los niños despliegan. A modo de criterios generales, pueden señalarse las siguientes posibilidades: • Cuando el docente presenta una escritura a los niños, éstos observan problemas como el uso de la primera persona, la ambigüedad de una expresión, la ausencia de cierta información importante, etc. El docente solicita entonces que propongan soluciones al problema, las anota y(o) comenta, las evalúan entre todos y deciden qué solución adoptar (previa consulta al autor). • En cambio, si ninguna de las soluciones propuestas por los niños permite resolver satisfactoriam ente el problema, una vez que esto se ha podido comprender, el mismo docente aporta una o varias soluciones posibles para discutir entre todos cuáles son adecuadas y cuáles no. • Otro caso es cuando los niños observan problemas en la producción, pueden formularlos, pero no encuentran alternativas de solución, ni siquiera alternativas no pertinentes. En ese caso, el docente puede proponer varias soluciones posibles (pueden ser todas adecuadas o sólo algunas) y el trabajo de los niños consistirá en discutir y evaluar cuál o cuáles soluciones son las mejores. En este caso, puede suceder el caso extremo de que los niños no posean ningún conocimiento ni estrategia para decidir con qué solución quedarse. Si es así, el docente informa (de la manera más simple que pueda) cómo se puede resolver el problema señalado. • Pero también puede suceder que el docente observe problemas que los niños no detectan y cons idere que ellos deberían tomarlos en consideración. En ese caso, es el docente quien señala el problema para los niños, referido a la escritura que acaba de presentar y siempre en relación con el lector virtual. Nuevamente, solicita estrategias de solución a los niños, las evalúan juntos o (si los niños no logran proponer) las propone él mismo para ser analizadas.

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realizadas individualmente. Se busca generar un trabajo similar al anterior pero sin la intervención directa y sostenida del docente. También aquí es el autor quien se reserva el derecho a introducir modificaciones en su escrito, en función de aquello que quiso expresar. La consigna general plantea lo siguiente: “Los comp añeros de equipo se van ajuntar para ver qué hizo cada uno. Como hicimos en el pizarrón, van a leer cada epígrafe y ver si así ya está bien o si opinan que hay que agregar o cambiar algo. No se olviden que lo van a leer personas que no saben todo lo que ustedes saben sobre las fotos”. Se trata de devolver a los niños la responsabilidad de la tarea de revisión. La maestra podrá observar qué, cómo y cuánto de lo trabajado grupalmente es comp rendido por cada uno de los niños. Si los equipos solicitan apoyo a la docente, su intervención se limitará a colaborar para que consideren algún aspecto de la resolución del problema que no están teniendo en cuenta o recordar que ya resolvieron un problema similar en otra oportunidad, absteniéndose de resolver directamente el problema.

La posición del sujeto de la enunciaión Durante las revisiones colectivas se puso énfasis en la siguiente restricción: el álbum circularía entre las familias y, por lo tanto, las referencias a las personas presentes en la foto debían evitar la primera persona gramatical (un lector externo no puede saber cuál es el referente de “mi padre” o de “yo” si todos los chicos emplean esas expresiones). Por lo tanto, se trata de una situación peculiar donde hay que hablar de sí mismo en tercera persona gramatical. Algunos niños reformularon eficazmen te la consigna de la docente en estos términos: “tenés que escribir de vos como si sos otro”. La decisión sobre la persona de la enunciación forma parte de las múltiples decisiones, explícitas o implícitas, que asume quien escribe. Para los escritores muy habituados a producir géneros específicos —como un periodista que escribe una noticia o un notario que redacta un contrato— tal posición está definida por parám etros externos a sus intenciones personales: se asume la persona establecida por las convenciones de un lugar y un tiempo dados. Pero en muchos otros casos, esta decisión es más flexible. Decidir cuál va a ser la posición del enunciador dentro del texto y sostenerla durante todo su desarrollo es uno de los problemas a enfrentar. Si bien estos epígrafes pueden presentarse en primera o en tercera persona, se tomó la decisión didáctica de solicitar a los niños hacerlo en tercera persona por considerar que constituye un desafío para los alumnos, exigiéndoles tomar distancia de lo que se enuncia al referir a experiencias o acontecimientos como hechos y saberes ajenos a quien los enuncia. En el contexto de la •

Es también parte de la intervención del docente rescatar (cuando los niños lo proponen) o señ alar (cuando no lo hacen) la relación entre problemas que ya han aparecido en el mismo tipo de texto o en otros, así como estrategias de solución ya utilizadas que pueden ser adecuadas o adaptables para el problema planteado. Por último, es parte de la intervención del docente sistematizar las soluciones a problemas que hayan sido frecuentemente tratados y que considere que han sido comprendidos por la mayoría de los niños.

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tarea esta decisión se justifica al tomar en cuenta al destinatario, quien no puede identificar a los individuos fotografiados. El desafio se suscita porque el enunciador es autor y protagonista al mismo tiempo. Es decir, no es el texto en sí el que define la necesidad de escribir en tercera persona sino el lugar del lector virtual de esos textos. Se trata de textos donde se describe algo de la propia vida y la de la familia, en cierto sentido “autobiográficos”, pero —como en muchas autobiografías— se habla de sí mismo en tercera persona. El narrador asume distancia frente al personaje que él mismo ha sido, se desdobla de sí mismo. A propósito de la autobiografía, Lejeune (1991) sostiene que es un género donde la identidad del autor, el narrador y el personaje coinciden. Lo mismo sucede en los epígrafes que propusimos escribir a los niños.

DATOS OBTENIDOS Se obtuvieron 552 producciones escritas (276 primeras versiones y un número idéntico de versiones revisadas). Los niños de 7 años produjeron 262 epígrafes y los de 9 años produjeron 290. Además, se realizaron 40 observaciones de clases de revisión (con dos observadores y registro de audio además de notas de campo).

Para facilitar la comparación, todos los ejemplos que presentamos a continuación corresponden a los epígrafes de la primera fotografía (donde el niño aparece con algunos miembros de su familia). Sin embargo, los resultados cuantitativos que ilustran las gráficas incorporan los datos de las cuatro fotografías.

RESULTADOS En la presentación de los resultados hemos tomado en cuenta las siguientes preguntas: 1. ¿Los niños se refieren a sí mismos, y a los miembros de la familia, usando la tercera persona gramatical? (Los resultados muestran que hay una influencia decisiva de los procesos de revisión.) 2. ¿Podemos identificar diferencias en el tipo de epígrafes producidos de acuerdo con la edad y el proceso de revisión? (Los resultados muestran una tipología sin influencia de los procesos de revisión.) 3. ¿Cuál es el impacto de la edad y de la revisión en equipos en el uso de la puntuación? (Los resultados muestran que hay diferencias de puntuación en los textos en relación con ambas variables.) 4. ¿Cuáles son las observaciones más frecuentes que los niños hacen a sus compañeros durante los procesos de revisión en pequeños grupos?

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1. El uso de la 1a. y 3a. persona gramatical En una interacción discursiva cara a cara, la referencia al “yo” no plantea problemas: yo es quien habla. Por escrito, la firma permite identificar a ese “yo”. La decisión didáctica de solicitar a los niños escribir en tercera persona estos epígrafes se justifica porque hay que tomar en cuenta a los destinatarios, quienes no pueden identificar a los individuos fotografiados, ya que el escrito no lleva firma. El enunc iador debe asumir distancia frente al personaje que él mismo es, desdoblarse de alguna manera. Designarse a sí mismo en tercera persona y por su propio nombre es algo que los niños ya hicieron durante el aprendizaje de la lengua oral, pero a los 7 o 9 años ya no lo hacen. Por estas razones, las maestras trabajaron previamente con los niños para definir explícitamente la posición que asumiría el enunciador en función de la circunstancia de comunicación. A pesar de ello, muchos epígrafes —sobre todo de niños de 7 años en primera versión— fueron escritos utilizando la primera persona, como puede verse en la gráfica 1. Para categonzar los textos según la persona gramatical utilizada tomamos los siguientes indicadoreS uso del nombre propio del autor, pronombres personales adjetivos posesivos y flexiones verbales que dan cuenta de la persona asumida por el enunciador. Hay que tener en cuenta que los pronombres personales no son

obligatorios en espanol, ya que las desinencias verbales incluyen marcas específicas para cada una de las personas gramaticales. Es evidente que tanto la edad de los alumnos como la práctica de revisión de los textos están fuertemente vinculadas con la posibilidad de resolver el problema planteado. También hay unos pocos textos que emplean ambas personas (“oscilaciones”). La gráfica 1 muestra que casi todas las versiones iniciales de los niños de 7 años estan en primera persona (88%). A los 9 anos, las versiones iniciales en primera persona se reducen a la mitad (44%) pero el porcentaje es bastante elevado, lo que muestra que la tarea tampoco es sencilla para ellos. Por lo tanto, nos encont ramos ante un problema de escritura que evoluciona con la edad.

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NOTA: Los valores corresponden a porcentajes calculados sobre el total de versiones iniciales y de versiones revisadas para cada grupo de edad, considerando las cuatro fotos.

Adicionalmente, los procesos de revisión favorecen notablemente el tipo de reflexión necesaria para lograr ajustarse a los requerimientos de la tarea. En ambas edades los textos en tercera persona se incrementan al ser revisados: a los 7 años la mitad de los textos revisados (53%) están en tercera persona; a los 9 años, casi todos (85%). Si comparamos las versiones revisadas del grupo de 7 años con las versiones iniciales del grupo de 9 años, podemos observar que los niños de 7 años logran, a través de la revisión, el mismo porcentaje que los de 9 años logran de inicio.

Veamos algunos ejemplos. En todos los casos usamos Vi y Vr para indicar, respectivamente, versión inicial y versión revisada.120 Ejemplo de texto en tercera persona:

120 Modificamos los nombres de los miembros de la familia y de los lugares para preservar la identidad de los niños. Los textos de los niños están presentados con ortografía convencional para facilitar su lectura y análisis. Sin embargo, mantuvimos las marcas de puntuación original y las desinencias sintácticas. No agregamos palabras, aun en los casos en que hay omisiones evidentes. Sólo conservamos la línea gráfica original en los casos donde parecía ser usada como herramienta para organizar la información. Para una discusión sobre las normas de transcripción véase E. Ferreiro, Pontecorvo et al., 1996, cap. 1; Ferreiro, 2008, anexo 2.

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El papá de Matias es el que tiene la remera verde que se llama Oscar, al lado del papá está Matías, la que esta al lado de Matias es la mamá, que se llama Marta, están en Brasil. (Matías, 7 años, Vr) Ejemplo de texto en primera persona: Mi familia ellos son mi papá mi mamá y mis dos hermanos. (Nicolás, 7 años, Vi) En algunos textos el autor oscila entre la primera y la tercera persona. El mismo niño, Nicolás, mejora al transformar en tercera persona su versión inicial. Sin embargo, durante el mismo proceso de revisión, Nicolás decide agregar información (el nombre del lugar y las actividades que realizan las personas). El texto agregado al epígrafe aparece en primera persona del plural (la misma desinencia verbal en los tres verbos). La familia ellos son el papá la mamá y los dos hermanos de Nico. Estamos en el zoológico de Buenos Aires. Vimos a los lobos marinos, a los patos y jugamos en unos juegos. (Nicolás, 7 años, Vr) Los textos con oscilaciones aumentan durante la revisión en los niños de 7 años, lo cual muestra cuán difícil es para ellos mantener los requerimientos de la tarea. 121 El análisis de las interacciones que se producen durante la revisión en equipos es sumamente valioso para comprender esta dificultad, como se puede ver en el sig uiente ejemplo. Inés, en versión inicial, escribe Acá estábamos en el cumpleaños de mi hermano que se llama Andrés mi mamá Pamela y mi papá Gabriel la torta era de Batman y cumplía dos años. (Inés, 7 años, Vi) Inés lee en voz alta su texto y concluye: Está bien, creo. Sin embargo, cuando otro niño del equipo lee su propio texto, donde aparece la expresión mi cumpleaños, Inés objeta: Tiene que hacer algo con el mi de mi cumpleaños. Poné el cumpleaños mío. Inés regresa entonces a su propio texto y observa que ha escrito tres veces el posesivo mi: Mi, mi... el mi de mi hermano. Mi, mi, mi. Tres veces mi tiene. Me parece que habría que cambiarlo pero ¿qué pongo? Uno de sus compañeros, que acaba de resolver un problema similar en su propia escritura, sugiere: Poné el hermano. Inés acepta y cambia mi hermano por el hermano. El problema parece resuelto pero Daniel, otro miembro del equipo, objeta: ¿El hermano de quién? No dice mi pero ¿de quién es el hermano Andrés?

121 Béguelin (2000: 269) reporta textos de adolescentes franceses con cambios de la persona gramatical similares.

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Inés acepta la objeción y agrega de Inés a su texto, con lo que result a: el hermano de Inés que se llama Andrés. El problema continúa con los otros miembros de la familia que aparecen en el texto. Inés propone remplazar mi mamá por la mamá, mientras que Francisco propone nuestra mamá, proposición que no es aceptada por sus compañeros, aunque no argumentan. Inés enuncia los cambios que va haciendo: Acá pongo la mamá Pamel a y pongo el, el papá Gabriel, en vez de mi papá GabrieL Sin embargo, apenas realiza el primero de los dos cambios enunciados. Llega la maestra y pide a Inés una lectura en voz alta. Inés lee: Acá estábamos en el cumpleaños de el hermano de Inés que se llama Andrés, la mamá Pamela y mi papá Gabriel. La torta era de Batman y cumplía dos años. Su compañero Daniel la elogia enfáticamente: ¡Está bárbaro! Pero la maestra objeta: Pero yo ahí leo mi papá Gabriel y mi papá no es el que está en la foto... Inés cambia mi por el aunque no está del todo satisfecha con tantas repeticiones de la palabra el. El ejemplo muestra la distancia que existe entre identificar el problema y enc ontrar una solución para el problema identificado: aún cuando los niños parecen ser buenos para reconocer lo que puede llegar a no entenderse en su texto, tienen problemas tanto con el diagnóstico como con la solución de los problemas.122 Los niños saben que hay que remplazar el adjetivo posesivo mi, pero intentan soluciones con un pronombre posesivo de la misma persona gramatical (mío) o con un adjetivo posesivo en plural, también en primera persona (nuestra). La especificación del nexo de parentesco genera repeticiones de la preposición de que tampoco satisfacen. A pesar de haber contado la cantidad de palabras que deben ser remplazadas los cambios no son automáticos... 2. Tipos de epígrafes producidos por los niños A partir de un núcleo temático constituido por la escena fotografiada, todos los alumnos tuvieron que resolver el problema de qué elementos seleccionar y cómo jerarquizarlos. Las informaciones pertinentes son: quiénes están en la foto, cuál es el suceso que los reúne,

dónde están y, eventualmente, algún dato relativo a la fecha. El problema es cómo organizar esas informaciones en un texto coherente. Los niños construyeron descripciones de la escena fotografiada utilizando algunas mod alidades básicas. 2.1. Núcleos informativos Son textos que presentan los rasgos más sobresalientes del suceso fotografiado. La información da cuenta del suceso capturado en la foto, y(o) el lugar y(o) el tiempo en que 122 Los registros de observación nos dan algunas pistas para entender que las razones por las cuales los niños advierten problemas pueden ser totalmente ajenas a aquellas por las cuales un adulto advertiría un problema en el mismo escrito.

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se desarrolló el hecho. En términos comparativos, éstos son los textos más breves del corpus, los que condensan la información en pocos segmentos informat ivos o brindan información mínima, como es el caso de Manuel. Estoy en la puerta de mi abuela (Manuel, 7 años, Vi) Gerardo, por su parte, logra condensar los datos más significativos de la escena en pocas palabras: Gerardo y su familia están en Argentina festejando el cumple de Gerardo el día 19 de marzo de 1998. (Gerardo, 9 años, Vi) 2.2. Listas de personas Básicamente, son listas de construcciones que denominan las personas fotografiadas, tomadas como referentes. Las listas presentan una tendencia a la repetición de construcciones idénticas o similares que se yuxtaponen se conectan por conjunc iones o se separan por puntuación. Distinguimos dos tipos de listas de personas. Las listas simples y las complejas. En las listas simples de personas se identifica a los fotografiados con el nombre o parentesco. Un ejemplo de lista mínima (en primera persona): Estoy con mi hermana y mi papá y mi mamá (Manuel, 7 años, Vi) En muchos casos, las listas poseen anclajes iniciales o cierres, construcciones tipicas de los núcleos que dan cuenta del suceso, lugar o tiempo, o bien, construccio nes que sirven para identificar colectivamente a los individuos nombrados. Cuando estas construcciones aparecen al iniciar la lista, cumplen la función de poner tema o titulo a la escena, orientando la interpretación y facilitando la legibilidad del enunciado. Un ejemplo es Nicolás, ya citado, en su Vi, que utiliza la expresión Mi familia antes de iniciar la lista.

Mi familia ellos son mi papá mi mamá y mis dos hermanos. (Nicolás, 7 años, Vi) En las listas complejas de personas los niños agregan algo a la identificación de los fotografiados por su nombre y(o) parentesco. Las variantes registradas son: listas biográficas, listas de ubicación y listas combinadas. 2.2.1. Listas biográficas: son textos que presentan datos biográficos de las personas identificadas. Cada uno de los individuos se puede poner en relación con su nombre, su

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ocupación, su residencia, su fecha o lugar de nacimiento o su edad. Estas listas biográficas también pueden presentar anclajes iniciales o cierres. En algunas listas biográficas se despliega una lista de individuos sobre quienes se predica alguna propiedad, luego se reabre la misma lista y se predica la siguiente, hasta agotar la información. En otras, a partir de un individuo se predica todo lo que de él se puede informar, y luego se pasa al siguiente, como en el ejemplo de Lucía (en primera persona): Mi abuela se llama Ernestina no trabaja vive en Los Hornos y nació en La Plata. Yo me llamo Lucía estoy en la Anexa vivo en City Bell y nací en Neuquén. Mi papá se llama Eduardo se está por recibir de profesor de computadora vive en City Bell y nació en La Plata. Mi abuelo se llama Valentín hace tapices vive en Villa Gesel y nació. Mi otra abuela se llama Marta es veterinaria vive en Villa Gesel y nació. Mi bisabuela se llama Diana no trabaja vive en La Plata y nació. Mi tío se llama Julio. (Lucía, 7 años, Vi) Cuando Lucía no sabe el lugar de nacimiento de alguien de su familia pone simplemente que “nació”. En dos ocasiones hay un cambio de línea luego de ese verbo, como si Lucía fuera consciente de que hay un dato faltante y dejara el lugar para llenarlo oportunamente. 2.2.2. Listas de ubicación: son textos organizados de tal manera que el lector puede identificar quién es quién en el espacio de la foto; por lo tanto, resultan muy depend ientes de la imagen. También pueden presentar anclajes iniciales o cierres. Ana ejemplifica este caso, con un cierre que da cuenta del suceso (Están en el bautismo de Ana): La que está a la derecha es Beatriz. El que tiene camisa a cuadritos es Franco. La que tiene vestido a cuadritos es Inés. El que está con corbata es el padrino de Ana. El que tiene pantalón celeste. Tania la prima de Ana está al medio de Inés, la de rulitos. La bebé es Ana. El que tiene camisa blanca es el hermano de Ana.

La mamá de Ana tiene a upa a Ana. La que está a la izquierda es Amelia. El que tiene remera amarilla es el papá de Ana. La que tiene remera fucsia es Beatriz. Están en el bautismo de Ana. Ana, 7 años, Vr 2.2.3. Listas combinadas: por último, hay textos que constituyen combinaciones de los dos tipos de listas precedentes. Por ejemplo, Micaela abre una lista biografica refiriéndose al nacimiento y parentesco con su hermano; luego, se refiere al lugar del suceso fotografiado (están en lo de su abuela); reabre una lista mencionando datos que permiten ubicar a los

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fotografiados; por ultimo, reimcia una lista biografica, centrada en las edades de tres de las personas fotografiadas. Nicolás nació el 28 de junio Nicolás es el hermano de Micaela están en lo de su abuela Nicolás es el que tiene una remera rayada con rayas azules y amarillas el papá tiene gorra la mamá es la que tiene a upa a Micaela y ella está a upa de su madre el hermano tiene 8 años la mamá 36 y el papá 36 (Micaela, 7 años, Vr)

2.3. Distribución de los tipos de epígrafes entre Vi y Vr La gráfica 2 muestra el proceso de revisión no tien efecto en el tipo de epígrafe producido. Una vez que los niños eligen un determinado tipo de epígrafe, éste permanece estable, aún cuando los niños agreguen o modifiquen información. Las gráfiaca 2 muestra que las preferencias de los niños de 7 años están distribuidas en porcentajes semejantes entre los dos tipos de epígrafe: núcleos informativos y listas. Los niños de 9 años, en cambio, muestran preferencia por los núcleos informativos. Sólo el 4 % de los textos producidos por los niños más pequeños queda fuera de esta clasificación dicotómica. La categoría “otros” no fue necesaria para los niños de 9 años. Es importante señalar que no hubo intervención docente sobre este punto ya que momento de desarrollar

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la secuencia didáctica no teníamos datos previos que nos permitieran predecir la organización discursiva que los textos adoptarían. 3. Acerca de la Puntuación La puntuación fue motivo de atención durante las revisiones colectivas, conducidas por la maestra. Durante las revisiones en equipo, los niños también se ocuparon de incrementar y diversificar las marcas de puntuación empleadas. La coma de lista se impone en los textos que se construyen sobre ese esquema y, cuando se comunican varias informaciones, surge la preocupación por saber si es necesario indicar los límites entre un contenido y otro. El interés en la puntuación no sólo reside en la calidad del texto producido sino también en la reflexión necesaria para la introd ucción de estas marcas: hay que pensar en unidades — palabras, frases, cláusulas, oraciones— en su jerarquización y sus relaciones (Scholes y Willis, 1991, p. 304; Ferreiro, 1996). Sabemos que, en textos narrativos, la puntuación progresa de los límites externos hacia el interior del texto (Ferreiro, 1991; 1996; Ferreiro y Pontecorvo, 1999; Vieira Rocha, 1995). Por eso clasificamos los textos en las tres categorías que aparecen en la gráfica 3: sin puntuación, sólo punto final, puntuación interna (además de punto final). Esa gráfica también informa sobre las diferencias de puntuación entre la Vi y la Vr. La gráfica 3 muestra que tanto la edad como la práctica de revisión están fuertemente vinculadas con la posibilidad de introducir puntuación. Los textos sin puntuación son más numerosos en los niños de 7 años (en la Vi y en la Vr), mientras que los textos con puntuación interna son más frecuentes a los 9 años (tanto en Vi como en Vr). A su vez, los textos sin puntuación disminuyen entre la Vi y la Vr, tanto a los 7 como a los 9 años, lo que indica que la revisión contribuye a aumentar la puntuación, en las dos edades. Esto es así, independientemente del tipo de epígrafe. Pero hay que tener en cuenta que un epígrafe organizado como lista casi siempre exige puntuación interna, mientras que un epígrafe breve, organizado como un núcleo informativo, puede resolverse sin puntuación interna.

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La Coma es el signo que presenta mayor número de ocurrencias, seguido en orden de frecuencia por los puntos. Esto es similar a lo que ha sido reportado Como uso de puntuación en narrativas. Pero nos parece interesante observar que en los epígrafes suelen hacer su apancion signos de puntuación muy poco frecuentes en una narrativa: paréntesis y comillas. Los paréntesis fueron utilizados para especificar diversos tipos de informaciones: lugares del suceso, lugar que ocupa un personaje en la foto, edades, parentescos, tiempos. Ejemplos: Acá estoy en Puerto Madero (Buenos Aires) Con mi mamá Susana, mi hermana Noemí y yo. (Marcela, 9 años, Vi) Acá está la madrina de Micaela que está al lado de la señora (madre de Micaela), la está alzando, está el padrino de Micaela que tiene una vela en la mano, y el papá que está después del padrino de Micaela. (Micaela, 9 años, Vr) Marcela usa los paréntesis para especificar que Puerto Madero es parte de la ciud ad de Buenos Aires. Su epígrafe está en primera persona (es Vi). Es una lista con anclaje inicial. Micaela redacta un epígrafe en tercera persona (es Vr) y utiliza los

paréntesis para especificar una relación de parentesco nada banal: su propia madre ha sido denominada la señora y se impone una aclaración. Se trata básicamente de una lista de personas que indica su localización en la foto. El único elemento biográfico es el que aparece entre paréntesis. Las comillas fueron utilizadas para destacar nombres de lugares o de personas: Acá están en el “Restaurante Don Quijote”. Está mi papá, mi mamá y mi abuelo. Están leyendo la carta (Julieta, 9 años, Vi) En esta foto estoy festejando mi cumpleaños cuando cumplí 6 años. La casa de fiesta se llama ‘El globo rojo”. (Ezequiel, 9 años, Vi) Aquí esta la familia de Matías Gutiérrez en la comunión de su hija menor: “Jimena”. (Matías, 9 años, Vr)

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Julieta y Ezequiel utilizan las comillas para introducir el nombre de un restaurante o de un salón de fiestas. Matías, en cambio, las utiliza para introducir un nombre propio precedido de otro signo de puntuación (dos puntos). El epígrafe de Julieta es una lista en primera persona con dos anclajes (inicial y final) en tercera person a del plural. En estos anclajes Julieta no habla de sí misma. Ezequiel organiza su epígrafe en núcleos temáticos y mantiene la primera persona. Matías, por su parte, también trabaja con núcleos temáticos pero redacta en tercera persona. Los datos indican que la revisión es el momento privilegiado para reflexionar sobre la puntuación. Pareciera que, una vez que las palabras están volcadas en el texto, fuese posible transformarlas en un objeto cuyas relaciones entre partes pued en ser analizadas y puestas en relación (de inclusión, de jerarquía, de sucesión). 4. Intervenciones de los niños durante el proceso de revisión en pequeños grupos El análisis de las interacciones entre los niños trabajando en pequeños grupos muestra que ponen atención al uso sistemático de la tercera persona, lo cual fue consistente con las intervenciones de la maestra. Los niños también atendieron a las marcas de puntuación. Sin embargo, prestaron atención a otros aspectos de la escritura que no fueron objeto de las intervenciones de la maestra, evitando, por ejemplo, repeticiones léxicas. En el siguiente ejemplo exploramos con más detalle estos tres aspectos. Natalia tiene 7 años. En su primera versión, el epígrafe está enteramente en primera persona. Durante la revisión consigue pasar todo a tercera persona, sin

modificar sustancialmente la estructura del epígrafe (el primero es una lista de personas con un anclaje inicial en el suceso; el epígrafe revisado sigue siendo una lista de personas pero con dos anclajes, de apertura y cierre). Aquí estoy en mi cumpleaños con mi mamá Amelia y mi papá Gustavo y mi her- mana Graciela. (Vi) Aquí está Natalia en su cumpleaños de 7 años con la mamá Amelia, papá Gustavo y Graciela La familia de Natalia. (Vr) ¿Cómo se pasó de una versión a otra? Veamos algunos fragmentos de las interacciones que tienen lugar en un grupo donde participa Natalia con sus compañeros Ignacio y Julieta. La maestra también participa. Natalia relee su texto y comenta:

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La primera observación de Natalia se refiere a la repetición de los tres adjetivos posesivos mi. Esa observación queda flotando, porque la misma Natalia refocaliza de inmediato en la pnmera palabra de su texto y se dirige a la maestra con una pregunta explícita sobre el deíctico aquí. Es Ignacio quien objeta fuertemente el posesivo de primera persona, argumentando que es relativo a la persona del enunciador (esto no es mi cumpleaños, o sea, no es el cumpleaños de Ignacio). Natalia comprende rápidamente la objeción y reformula, con una reacción consecutiva de Ignacio que puede ser al mismo tiempo de consentimiento (Ahí está puede sigrnficar así esta bien) o de propuesta de reformulación (cambiar Aquí está por otro deíctico más apropiado Ahí está). Natalia empieza a escribir:

Julieta, que no está muy dispuesta a involucrarse en la escritura de su compañera, da por terminada la tarea. Efectivamente, el epígrafe podría terminar así, con un núcleo informativo que identifica el acontecimiento motivo de la foto. Sin embargo, interviene Ignacio quien, apoyándose probablemente en el epígrafe previo (Vi que sigue a la vista) sugiere incorporar los nombres de las otras personas que aparecen en la foto.

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Natalia se en.frcnta nuevamente con el problema de las repeticiones. No quiere repetir tres veces que se llama. Julieta insiste en que el epígrafe está terminado y no hace falta agregar nada mis, pero la maestra retorna la inquietud de Natalia y trata de involucrar al grupo. Entonces Julieta hace la primera propuesta completa, pero en primera persona. Natalia sigue proponiendo oralmente un texto que incorpora los nombres pero conserva las repeticiones que estaba tratando de evitar. Se pone a escribir y completa el epígrafe.

Al pasar a la escritura, Natalia logró una solución para evitar las repeticiones que tanto le molestaban. Esa solución nunca fue previamente verbalizada. Mientras Julieta se limita a tratar de dar por finalizada la revisión lo antes posible, Ignacio contribuye con

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observaciones sobre la puntuación y los acentos, dando cuenta de su compromiso con la escritura. En este breve fragmento se puede observar cómo los tres temas frecuentes en las interacciones en pequeño grupo de 7 años aparecen: el uso de la tercera persona (observación Inicial de Ignacio, asumida por Natalia e ignorada por Julieta); evitar las repeticiones (inquietud inicial de Natalia quien la resuelve sin ayuda de sus compañeros); atención a la puntuación (introducida por Ignacio y asumida plenam ente por Natalia quien incorpora autónomamente el punto final). Las interacciones entre los pequeños van mucho más alLá de las ejemplificadas en los pasajes reportados. Señalamos aquí algunos datos recurrentes. Los niños trabajan durante las revisiones aspectos del texto que no han sido desarrolladas durante las clases colectivas. Por ejemplo, problemas gráficos y ortográficos: los alumnos se ocupan de mayúsculas, tildes, ortografia de letras, trazado de las mismas y separación entre palabras. Podríamos afirmar que muchos niños ya aprendieron que estas tareas forman parte de revisar cualquier texto en cualquier circunstancia El docente siempre comienza la clase releyendo en voz alta la totalidad del texto producido y los niños, cuando trabajan en equipos, hacen lo mismo, pero con algunas diferencias. Muchos alumnos mayores hacen lo mismo que el docente: releen la totalidad del texto para su audiencia. Otros, pueden leer para sí, o leer parte del texto y comenzar a modificar o a comentar. En general, se observa que, para com enzar a modificar, los pares demandan muchas veces escuchar el texto complet o. Incluso, en algunos casos, los pares demandan no sólo escuchar sino también ver el escrito al mismo tiempo. Los niños siempre piden a quien lee que adecue el ritmo de lectura a la tarea; la lectura para revisar es más lenta que la lectura para saber lo que el texto dice, porq ue hay que atender al mismo tiempo a cómo lo dice. También solicitan relectura de los segmentos modificados, así como la relectura del texto completo modificado. En los intercambios entre compañeros, es característico de las clases de revisión la reflexión sobre lo que se dice para ser dicho ylo que se dice para ser escrito, lo que se comenta ylo que se dicta. De manera que los niños reflexionan mucho acerca de las semejanzas, diferencias, continuidades y rupturas entre oralidad y escritura. Cuando un compañero dicta un segmento (esperando que el autor lo adopte) puede ocurrir que también dicte la puntuación. El hecho de que la punt uación se dicte, muestra claramente que los niños nunca confunden conversar con redactar. La intensidad de los intercambios no solo sirve para mejorar el texto —si es que esto llega a suceder—. Sirve sin ninguna duda para aprender a usar el lenguaje y para reflexionar sobre algunas de sus propiedades.

CONCLUSIONES Los datos que hemos presentado muestran que, bajo condiciones didacticas específicas, los niños pueden adoptar “la posición de revisor” en relación con sus propios textos y con las producciones de sus compañeros. Aprender a revisar es algo más que mejorar el resultado

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visible en lo escrito. Es también promover procesos de reflexión propiamente metalingüísticos. Los intercambios durante la revisión en equipos muestran que los niños reflexionan sobre las posibilidades alternativas de escritura para una misma idea. Antonella, de 9 años, lo dijo con palabras precisas: “Para poder arreglar hay que buscar otra forma de decir lo mismo”. El diseño didáctico elegido obligaba a los niños a hablar de sí mismos en tercera persona. Éste es el tema principal de las revisiones colectivas, ya que la versión inicial de los epígrafes es en primera persona (casi exclusivamente en las versiones iniciales a los 7 años y en casi la mitad de las versiones iniciales a los 9 años). Esta preocupación se mantiene vigente en las revisiones en equipos pero, a pesar de los esfuerzos desplegados, no siempre se logran los resultados buscados (gráfica 1). En este punto específico hay una clara interacción entre las intervenciones docentes, el trabajo de revisión y las diferencias evolutivas entre los dos grupos de edad y exp eriencia escolar. Hay aspectos en los cuales no hubo intervención docente específica durante las revisiones colectivas (las docentes no manifestaron preferencia por las listas o los núcleos informativos). Tampoco los niños se ocuparon explícitamente de esto dur ante las revisiones en equipos. Pero hay dos datos interesantes: el tipo de texto elegido inicialmente (listas o núcleos informativos) se mantiene durante la revisión, con muy pocas excepciones; la progresiva preferencia por los núcleos informativos, más frecuentes a los 9 que a los 7 años (gráfica 2). Hay aspectos sobre los cuales hubo intervención docente durante las revisiones colectivas pero que fueron objeto de atención sostenida durante el trabajo de revis ión en equipos: la puntuaciófl en particu1ar aumenta sensiblemente en las version es revisadas (gráfica). No sólo eso, sino que aparecen otros requerimientos de los niños, en particular evitar repeticiones léxicas. Por lo tanto, hay interesantes indicaciones que apuntan hacia interacciones entre los aspectos evolutivos, la actividad de revisión y las intervenciones docentes, tanto como

hay indicaciones que apuntan hacia la relativa independencia de esos tres aspectos, lo cual sugiere nuevas investigaciones. Hay muchas razones para enfatizar la necesidad de revisar cada borrador producido desde los primeros años de escolaridad. Si el maestro es la única persona en el aula con el poder de revisar (y hacer correcciones normativas), los niños tendrán menos posibilidades de converurse en escritores autónomos. Además, se impide a los niños ejercer una serie de actividades metalingúísticas, en particular el “refraseo” para ajustar la intención del productor a los requerimientos específicos de la situación comunicativa. La revisión de un borrador promueve la responsabilidad individual con respecto a una audiencia mayor, a condición que los textos a producir formen parte de proyectos a largo plazo cuyo producto final tenga destinatarios fuera de la escuela.

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PARTE VI ALFABETIZAR A LOS NATIVOS DIGITALES

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18. ACERCA DE RUPTURAS O CONTINUIDADES EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA* 123 EMILIA FERREIRO

Sobrevivió 244 años en papel, pero el 14 de marzo de 2012 migró hacia Internet, a pesar de todo su prestigio, a pesar de los abrumadores elogios recibidos y la reputación de sus autores. Estoy hablando, por supuesto, de la Encyclopaedia Britannica. Estoy recordando el 123* Texto inédito sobre la base de la Conferencia Inaugural de las Jornadas de Profesionales del Libro, Feria del Libro de Buenos Aires, abril de 2006, con actualización de datos y una expansión de la parte dedicada a la escritura de los jóvenes a través de medios informáticos.

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shock que recibimos al leer esa noticia quienes tenemos la costumbre de circular entre los libros y dentro de los libros. Era una muerte anunciada pero nos costaba mucho aceptar que hubiera muerto así, por las malas razones económicas, sin que hubiéramos podido rendirle honores fúnebres. Seis años antes, el 27 enero de 2006, la compañía Western Union, que había mantenido por más de un siglo el monopolio de los telegramas en Estados Unidos, anunció que acababa de cancelar el envío de telegramas. Esta noticia tuvo poca prensa. Apenas un mensaje escueto en la página web de la compañía. Ese objeto, el telegrama, asociado a eventos importantes (nombramientos o despidos, nacimientos o muertes), materializado en un papel doblado dentro de un sobre, con caracteres singulares impresos en mayúsculas de imprenta, ha desaparecido. El género —mensaje mínimo que evita todo recurso retórico para ahorrar palabras— ha migrado hacia otros soportes (mensaje de texto de celular a celular u otros dispositivos electrónicos) y sus funciones se han trivializado: los nuevos mensajes breves, plagados de abreviaturas, sirven para fijar encuentros, compartir estados de ánimo momentáneos, o simplemente para “conectarse o comunicarse”, sin que importe demasiado el contenido a ser comunicado. Junto con los telegramas también han desaparecido las cartas personales. El correo electrónico es mucho más eficiente. Esos correos no tienen el mismo formato que la carta en papel. Tampoco deben acumular temas para facilitar su archivo en carpetas específicas. Cuando es necesario, se escanea una carta formal y se la envía como adjunto para que el destinatario pueda convertirla en objeto de papel. ¿Qué otros géneros están migrando de soporte? ¿Habrá acaso desaparición de algunos géneros y sustitución de antiguos soportes? Hace diez o doce años, al principio de este milenio, se escuchaban reiteradamente voces premonitorias que señalaban, con fecha precisa, la última edición en papel del New York Times y la desaparición definitiva del libro en papel. Algo de eso está ocurriendo. El último ejemplar impreso de Newsweek tiene fecha 31 de diciembre de 2012, cuando la revista

cumplía casi 80 años. Sin embargo, los vaticionios catastrofistas son recibidos con cierto escepticismo. Se apuesta a una cohabitación del texto soportado por el papel con el texto digitalizado y desmaterializado. Después de todo, lo aviones no hicieron desaparecer los grandes navíos, ni la transmisión de partidos de football por TV ha hecho desaparecer el interés por ver el juego desde el estadio. La grandes ferias del libro se mantienen saludables, sin signos de deterioro. Sin embargo, muchas cosas están cambiando. No se trata de hacer proyecciones a futuro sobre cada uno de esos indicadores ni de construir discursos apocalípticos sino de reflexionar sobre su posible significación, tratando de mantener en estado de alerta el espíritu analítico porque los espectaculares cambios que se iniciaron hace 30 años, con la llegada de las computadoras personales, siguen dando lugar continuamente a deslumbrantes novedades. (Recordemos que el 12 de agosto de 1981 se puso en el mercado la primera IBM 5150 Personal Computer. Por cierto, las ventajas tecnológicas generaron rápidamente sus propios inconvenientes: también los virus informáticos acaban de celebrar sus primeros 25 años.)

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En apenas 30 años las TIC han cambiado radicalmente los modos de comunicación a distancia, han transformado los controles empresariales, han hecho surgir nuevas profesiones y desaparecer otras, han penetrado profundamente en la vida pública y en la vida privada. Ustedes, profesionales del libro, saben mucho más que yo del impacto de las nuevas tecnologías en la industria editorial. No tengo, por desgracia, aptitudes de clarividente y sé poco, casi nada, del funcionamiento del mercado. Como autora, sé algo de los intricados problemas a los que se enfrentan los contratos de edición y la institución del copyright, amenazada por las fotocopiad oras de Xerox mucho antes de la amenaza Internet. Mi oficio es la investigación y mi pasión intelectual es tratar de comprender de qué manera las nuevas generaciones se aproximan y terminan apropiándose de la cultura escrita propia de su tiempo. Como investigadora, tengo más interrogantes que respuestas para ofrecerles, pero quizás no sea inoportuno compartir con usted es algunos de esos interrogantes, inquietudes y cuestionamientos en esta época de transición, donde las marcas escritas transitan entre el papel y las pantallas, en esta época de fascinación con tecnologías que han transformado profundamente nuestra relación con las marcas escritas y con las imágenes. La potencia de las nuevas tecnologías de la palabra y de la imagen es tan innegable que no parecería necesario contribuir a su promoción con discursos seductores. Sin embargo, son productos que hay que vender y no escapan a las reglas del juego de la propaganda. Una de las vertientes de esos discursos habla de la libertad, a tal punto que todos los productos digitales parecieran anunciar una “tecnología de la liberación”. 124 El texto se está liberando de la tecnología del libro, nos dicen. Los textos circulan sin que circulen los soportes materiales que tradicionalmente le daban cuerpo, forma y sustancia. También el lector se estaría liberando de los órdenes impuestos por la tecnología precedente: ya no está obligado a hojear páginas que se suceden en cierto orden, puede saltar con facilidad de un texto a otro, yuxtaponer, componer. No debe desplazarse fisicamente para encontrar una información. Los textos están a la distancia de un click. ¿Cuál es el precio de esta libertad, para los textos y para el lector? En el objeto libro, el texto era un objeto cerrado, acabado, con garantía de permanencia. En el espacio digital los textos son objetos abiertos, en perpetuo movimiento, sin garantías de que los volvamos a encontrar allí donde los vimos hace pocas horas. Textos pensados reflexionados, coexisten en el espacio Internet con textos apresurados, ni siquiera revisados antes de ponerlos en circulación. Todos tienen más o menos la misma apariencia. Mejor dicho, es muy fácil en Internet dar apariencia de seriedad a textos precarios, mucho más fácil que imprimir con prolijidad. Por lo tanto, hay nuevas demandas hacia el lector. El lector en búsqueda de una información carece de los indicadores, copstruidos durante siglos de práctica editorial, que permiten dar confiabilidad a un texto antes de ser leído: el prestigio de una casa editorial, el 124 Paul Duguid es el autor de esta expresión. Él es uno de los nuevos intelectuales de la información, afiliado a las Escuelas

de Información o a las Escuelas de “Management” de universidades británicas o estadunidenses, que incursiona también en temas históricos (historia de las marcas comerciales, por ejemplo) y en temas sociales.

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cuidado de la edición, la pertenencia a cierta colección. En el espacio Internet tenemos dos alternativas: confiar en sitios cuya seriedad preexiste al espacio Internet o construir nuevos índices de confiabilidad. Lo primero es lo más fácil y no constituye en sí ninguna novedad. Transferimos al sitio Internet de organizaciones nacionales o internacionales previamente conocidas la misma confianza informativa que atribuíamos a su producción en papel. Y lo mismo hacemos con la versión Internet de los periódicos y las editoriales. Lo dificil es construir índices de confiabilidad para la gran mayoría de los sitios Internet que carecen de una contraparte institucional previamente dotada de legit imidad. Por supuesto es de práctica el botón con la leyenda “quienes somos”, pero como es tan fácil crear apariencias la información que se despliega debe ser, a su vez, críticamente evaluada. Los enlaces que el sitio ofrece hacia otros sitios también son un indicador, tanto como el diseño de la página y el recurso a imágenes o anim aciones. Para quienes nos preocupamos por la formación del lector es importante reconocer la dificultad de esta tarea. Debemos construir junto con los jóvenes esos indicadores. De hecho, tenemos poco que enseñarles. El lector gana en libertad pero debe aprender a seleccionar con rigor. Los buscadores son muy potefltes pero las listas que satisfacen el criterio de búsqueda suelen ser abrumadoras. También hay que apoyarse en pocos indicadores para estimar si la referencia enlistada corresponde a lo buscado. Seguir todas las pistas que da un buscador es correr el riesgo de olvidar el objetivo inicial y perderse en múltiples senderos alternativos. El nuevo lector debe construir índices de confiabilidad, debe categorizar lo que decide conservar, debe recordar nombres y siglas momentáneas, rutas de acceso,

claves de identificación y contraseñas. Debe aprender nuevos modos de identificación de sí mismo y de los sitios a los que quiere tener acceso. Las deman hacia el lector van en el sentido de abarcar cada vez una mayor cantidad de textos que, obviamente, serán leídos con menor profundidad. Muchos de ellos serán leídos rápidamente una única vez.

¿Qué es lo que atenta contra la lectura de libros?, se preguntan a menudo los profesionales del libro y de la lectura. Hay una respuesta obvia para la lectura recreativa y otra, menos trivial, para la lectura de estudio. Para la lectura recreativa la respuesta fácil es que hay una apreciable cantidad de distractores, dentro y fuera del ámbito doméstico, que compiten con el libro. La televisión, ya lo sabemos, y los múltiples dispositivos electrónicos que permiten jugar, compartir música e imágenes. Y lo que vendrá... En términos de elegir, se prefiere la seducción inmediata de las imágenes al esfuerzo sostenido que supone la lectura de un libro. Sobre todo porque el libro pone al lector en aislamiento, haciendo algo solo, por sí mismo, mientras que todo lo demás es fácil hacerlo en grupo. Una encuesta a jóvenes

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realizada hacia 1990 en siete capitales europeas indicaba que la compra de libros no figuraba ni siquiera en último lugar entre los gastos de los jóvenes. Las prioridades para gastar el dinero disponible eran entonces: compra de CDs, fast food, pizzerías, discotecas, bares, cine, conciertos de bandas o grupos musicales de moda, cómics, revistas. Todo parece indicar que esta lista permanece tal cual, sólo que se agregan ahora, evidentemente, los nuevos dispositivos para transportar y compartir música, los iPhone y demás. Los libros no forman parte del conjunto de objetos de consumo a los que aspiran los jóvenes urbanos de sociedades modernas. Leen otras cosas. Lo que leen está en otros soportes. Han tenido una escolaridad más prolongada que sus padres, pero la cultura que los define como jóvenes no pasa por los anaqueles de las bibliotecas. Los distractores de la era tecnológica compiten fuertemente con la lectura recreativa. Pero quizás no sea conveniente pensar en la tradicional distinción entre lectura de estudio y lectura recreativa. Hay otras dicotomías posibles. Por ejemplo, hay libros que sugieren por su contenido y organización, una lectura fragmentada. Típicamente un diccionario o una enciclopedia, pero también una antología de cuentos, poesías o ensayos, un libro de Galeano. Hay, en cambio, libros que exigen una lectura continuada en un tiempo relativamente largo, libros donde los capítulos no son independientes, obras cuyas divisiones internas indican rupturas dentro de la continuidad (una novela, una biografía, un texto de estudio con un tema unificado). Estos dos tipos de libros exigen actitudes diversas por parte del lector. Los primeros, donde cada sección, apartado o capítulo se cierra sobre sí mismo, se prestan bien para los tiempos cortos de lectura, la atenclon momentánea, el recuerdo fugaz o fragmentado. Los otros, en cambio, exigen un compromiso a largo plazo. Los de estudio, un compromiso de semanas o meses. Una novela o biografía voluminosa puede atraparnos al punto

de devorarla en el espacio de una noche o disputarle espacios al quehacer cotidiano. Pero, en cualquier caso, estos libros exigen un compromiso duradero del lector con la obra, a sabiendas que el texto le obligará a guardar en memoria una serie de nombres, datos y precisiones que van a ir siendo utilizados probablemente “en lo que sigue”. Este tipo de lectura, que exige Continuidad, compromiso con el texto, esfuerzo de atención y memoria, es el que está siendo atacado —indirectamente— por algunos de los nuevos desarrollos tecnológicos. En particular, los dispositivos portátil es son el prototipo de tecnología exitosa que atenta contra la lectura continuada. Necesito explicar por qué digo esto y para ello hay que hacer una breve incursión sobre otro tema: el silencio y la soledad. En la antigüedad clásica (occidental) la lectura en voz alta era considerada la “verdadera lectura”, porque el lector era un intérprete de un texto no marcado (un texto sin espacios entre palabras y sin puntuación). El lector se preparaba para la interpretación, como hoy día un músico (que puede leer perfectamente una partitura sin “sonarla”) se prepara para “hacerla sonar”, o sea, para leerla en voz alta, con la voz de su instrumento. La lectura sin voz se fue imponiendo cuando los dispositivos textuales cambiaron: textos puntuados, con párrafoso secciones claramente distinguidos, con títulos y subtítulos, con números de páginas y, dentro de la página, con incisos ordenados, son textos que penniten la consulta, la recuperación de un fragmento y la citación. Esto, por supuesto, no

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ocurrió de manera aislada sino que es contemporáneo de la aparición de nuevos modos de circulación de textos, de la necesidad de la lectura extensiva, además de la lectura intensiva, y de nuevos modos de enseñanza, progresivamente desprendidos de la vida monacal: las universidades. Las bibliotecas, antes bulliciosas, se hicieron silenciosas. El silencio se asoció de manera vinculante con el acto de lectura. Silencio y soledad parecen ser términos “políticamente incorrectos” del mundo contemporáneo. Nadie hace el elogio de esos conceptos. Más bien, se habla de ellos como de “peligros a ser evitados”. La interconectividad es el antídoto para la soledad. “Comunícate con cualquiera, no seas selectivo, comunícate. Ten siempre prendido tus dispositivos, y sufre un nuevo tipo de desasosiego si durante tres horas consecutivas no recibes llamadas. Entra en cualquiera de las redes sociales y comunícate con quien sea, diciendo verdad o mentiras, poco importa. Lo que importa es que ‘te comuniques’ (el contenido de la comunicación ya no importa). No estés en silencio. Busca en Internet jugadores para compartir un videojuevo. Prende tu televisor, haz lo que sea pero, por favor, evita el silencio que es deprimente. En lo posible, despiértate con la televisión encendida o, mejor aún, no la apagues nunca. Tampoco apagues tu computadora y tus dispositivos, porque son garantía de conexión con lo virtual.” Estar a solas, y en silencio, con un libro entre las manos, siempre fue una acti-

tud potencialmente peligrosa. En la primera mitad del siglo XX, en medios rurales incluso europeos, y franceses por añadidura, se le consideraba un vice solitaire, al mismo nivel que otros vicios solitarios. A menos que se trate de un manual escolar o de un libro de piedad religiosa, esa lectura silenciosa, para sí mismo, es considerada aún hoy “tiempo perdido” o cosa de “holgazanes” en muchos medios populares sometidos a las urgencias de la sobrevivencja cotidiana. Los tiempos apretados y la inmediatez de los resultados van en contra de la lectura continuada Ya nos acostumbramos a comprar tiempo de comunicación por adelantado bajo la forma de una tarjeta. Los editores no venden, junto con el libro, el tiempo de la desconexión. El iPhone con sus múltiples funciones y su vertiginosa diseminación es un objeto emblemático que simboljza plenamente el ideal de “ser parte de la red virtual de interconectados” No es sólo el prototipo del valor de la interconexión por encima del contenido de la comunicación. Es también el símbolo de la fragmentación de los textos y de la comunicación disruptiva. Espacios antes cerrados a los ruidos del exterior son de pronto invadidos por sonidos de alarma (musicales o no). No es la sirena de la policía ni la de las ambulancias. Se pueden evitar esas alarmas, a cond ición de tener en permanencia un oído tapado y un cordón que lo vincula con un aparato. “No puedo desconectarme”, le explica un alumno a un profesor. Está claro que, para el alumno, desconectarse es como cortar el cordón umbilical que le permite respirar. El celular y otros dispositivos han hecho natural la pérdida de intimidad. Las conversaciones con los dispositivos portátiles son públicas. La conexión a Internet entra en la lista de las condiciones básicas para un alojamiento. Escucho a una alumna que, en el patio de mi institución, está comunicándose con una amiga y, hab lando de un alojamiento,

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le dice: “que tenga lo mínimo, estufa e Internet” (estufa = cocina). Por lo tanto, estar conectado a Internet se pone al nivel de poder calentar agua para el café y poder cocinar algo para comer. La idea misma de cabina telefónica está en vías de desaparición. El teléfono fijo imponía restricciones al movimiento del cuerpo. El celular y los nuevos dispositivos, en cambio, parece suscitar el movimiento de todo el cuerpo. Hablar caminando, desplazándose pero llevando consigo al interlocutor, es una experiencia a la cual no hay que resistirse. Es bueno saber que la psicología clínica norteamericana ya habla de specific learning disabilities vinculadas con las nuevas tecnologías. No me extrañaría que la pregunta “¿en qué redes sociales participas?” se incorpore al cuestionario básico de diagnóstico psicológico para adolescentes. Estoy preparada para imaginar que elegir el silencio para leer (o escribir) y preferir hacerlo en soledad sean considerados síntomas de patología.

Pero esos dispositivos portátiles también permiten enviar mensajes de texto. De hecho, los jóvenes (y también los niños) escriben en las minúsculas pantallas. Escrib en de tal manera que asustan a los adultos: mensajes plagados de abreviaturas con un uso abundante de la letra K. ¿Qué clase de escritura es esa? ¿Sabrán algún día escribir “con todas las letras”, como se debe? Los jóvenes no están inventando las abreviaturas. Poner algunas letras en lugar de la palabra completa es una práctica muy antigua. Los historiadores nos informan que, desde el siglo II anterior a nuestra era las inscripciones latinas presentan un abundante empleo de abreviaturas. Los nombres propios eran abreviados con las primeras letras (Aug, por Augustus) o con la pura inicial (M por Marcus, C por Caius). También se abreviaban nombres frecuentes, duplicando la letra para indicar el plural: f por filius, hijo y ff por filii, hijos) (Desbordes, 1995). La duplicación de letras para indicar plural sobrevive en algunas abreviaturas arcaicas, por ejemplo AA.VV. por autores varios; FF.AA. por fuerzas armadas. Durante la Edad Media proliferaron las abreviaturas, precisamente por el costo de la superficie escrituraria (el pergamino) y, antes de la introducción del papel vía los árabes, por la escasez de pieles de buena calidad. “No tiene todas las letras pero se puede leer”. En todos los casos, se pretende que el lector restituya lo no escrito; esa restitución está garantizada por una comunidad de lectores que comparte las informaciones necesarias. Lo mismo ocurre con los jóvenes actuales. Juegan con las abreviaturas al comunicarse entre ellos. Los destinatarios de sus mensajes no son los adultos “extra-comunitarios”. Pero las abreviaturas, en sí mismas, constituyen un interesante problema teórico, que Françoise Desbordes (1995: 204-205) plantea en términos muy precisos: En realidad, la idea que uno puede hacerse de la escritura varía considerablemente según se la relacione con lo oral anterior que ella debe representar o con lo oral posterior que ella tie- ne la misión de suscitar. En el esquema [oral1 —> escritura—> oral2] la escritura se encuentra entre dos funciones: la de ser un análisis de lo orall, o la de dar los medios para producir lo oral 2, ahora bien, se pueden dar esos medios sin pasar por un análisis detallado de lo oral 1, y si las consideraciones prácticas se imponen a las consideraciones científicas, el ideal fonog ráfico ya no tiene sentido.

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En la historia de la escritura encontramos un procedimiento interesante que fue utilizado en varias ocasiones, por diferentes culturas. Es el procedimiento del rebus, que consiste en dibujar un objeto no para aludir a ese objeto sino a su nombre, en tanto pauta sonora. Eso mismo hacen los jóvenes cuando mezclan números y letras: los números no tienen valor numérico, sólo sirven para aludir a su nombre. Por ejemplo, en la composición salu2 el número vale por su nombre, que es la sílaba dos, lo que permite leer “saludos”; en la composición l00pre pasa lo mismo, autoriz ando la lectura “siempre”; alq equivale a “aunque”, con una silaba final abreviada de una manera muy generalizada (q = que). No sólo esta abreviatura está muy gener alizada sino que es muy antigua y aparece abundantemente en la primera edición de El Quijote, de 1605.

Otros procedimientos que aparecen en los breves mensajes de texto de los jóvenes también son de uso muy generalizado: utilizar las marcas de las operaciones aritméticas de multiplicación, suma o sustracción también para aludir al nombre de esas operaciones (xq = porque). El sobreuso de la letra K, en las escrituras juveniles, tiene un claro sentidó transgresor. Es una letra de uso restringido, que sobrevive gracias al kilo, pero que pertenece al abecedario oficial. Tanto usan esa letra que puede aparecer también en papel. Por ejemplo, una joven madre mexicana recibe de su hijo adolescente, después de un altercado, un mensaje que termina así:

Y kiero k nunk t olvides q aunke haya problemas ps siempre voy a estar allí xl simple y sencilla razón: soy tu Hijo*125 Con una mirada normativa se podría acusar al autor de este fragmento de inconsistencia: en efecto, la primera K sustituye al dígrafo qu; la segunda sustituye a la palabra que, la tercera representa la sílaba ca; la cuarta es como la primera. También hay inconsistencia entre el inicio y lo que sigue: el inicio plagado de abreviaturas (también inconsistentes, ya que la palabra que aparece primero como K y luego como q) y un final claramente alfabético convencional (excepto por la abreviatura xl, equivalente a por una). 125* Reproducido con autorización.

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Nada menos atinado que pedir consistencia a este tipo de escritura, basada en la inmediatez y la espontaneidad, sin pretender acuerdos duraderos sobre “lo que sí y lo que no”. Las pantallas son pequeñas y eso, de por sí, suscita las abreviaturas. También abreviamos cuando lo que queremos publicar en un periódico cuesta más según aumenta el número de caracteres. ¿Qué podemos opinar de los siguientes avisos clasificados publicados en la sección inmuebles de un penodico de gran tiraje de Buenos Aires? (a) 3amb fte bcon corr (b) 2dorm c/plac toil ampl coc y com drio ptio recicl MB est (c) Bcon itun lav r/pint (d) PH m/b/est fte s/exp m/lum LC en L (e) 5amb Exc 4dor 3bño tza jdin pisc parr gge

¿Son estos anuncios tan transparentes como el mensaje del joven a su madre? Cuando se los presenté a mis estudiantes mexicanos resultaron totalmente opacos. Por ejemplo, la abreviatura amb (ambientes) no se comprende en México, donde se habla de “recámaras” para lo que allí se abrevia como dor (dormitorios). Aquí los números están utilizados en el sentido cuantitativo, aunque aparezcan pegados a las letras. Adicionalmente, se utilizan barras oblicuas con significados dificiles de interpretar para alguien de otras tradiciones culturales (aunque comparta la misma lengua). Por ejemplo, c/plac equivale a “con placard”, algo que en México se llama “clóset”; r/pint equivale a “recién pintado” y m/lum hay que interpretar como “muy luminoso”. Una expresión particularmente dificil es “LC en L”, que hay que interpretar como “living-comedor en forma de U’, con una primera L que abrevia una palabra y una segunda L que refiere a la forma de la distribución de los ambient es, distribución que hay que suponer como particularmente deseable y por eso se la publicita. ¿Inconsistencia en los recursos utilizados? Evidentemente, los anuncios clasificados no resisten una prueba de consistencia. Sirvan los ejemplos y estos som eros comentarios para mostrar que las abreviaturas son relativas a una comunidad de lectores (comunidades nacionales, profesionales, de edad o lo que sea). Valgan estas disquisiciones, comparativas e históricas, para sostener la siguiente conclusión. Hasta hace poco tiempo los educadores se alarmaban al constatar que los jóvenes sólo escribían “por obligación”. Ahora resulta que escriben mucho más que antes, sólo que no escriben “como deberían hacerlo”. Decididamente, las expectativas de unos y otros difieren radicalmente. Así, nunca se van a encontrar. La lengua escrita, al igual que la lengua oral, responde a registros comunicativos que hay que aprender a distinguir. Tiene nefastas consecuencias hablarle a un juez como si fuera un compañero, y las mismas consecuencias tiene no saber cómo “hablarle por escrito” a los diferentes interlocutores. Los que abrevian excesivamente y sobreusan de la letra K saben, de alguna manera, que podrían usar “todas las letras” y usar C o S en lugar de K. Tanto los procedimientos de abreviación (en su devenir histórico) como los usos normativos de K (y su origen) podrían ser objeto de reflexión inteligente en situación de clase. Quizás eso redujera el abismo actual.

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Las nuevas tecnologías son maravillosas y no estoy tratando, en modo alguno, de negar su utilidad para los aprendizajes. Quizás no para TODOS los aprendizajes y para cualquier edad. Pero hay que asumir que forman parte de lo cotidiano de la vida de los niños y jóvenes en proceso de crecimiento. De lo que se trata, también, es de distinguir entre los objetivos del desmesurado negocio que han generado, entender mínimamente la guerra desatada entre Apple y Microsoft, y hacer frente a la propaganda de la tecnología digital con el mismo distanciamiento que tenemos frente a la propaganda de cualquier otro producto. Así como no creemos que una mujer o un hombre se convertirán en símbolos sexuales por utilizar tal o cual perfume, tampoco podemos creer en los aprendizajes instantáneos que se producirían cuando la pantalla remplace a los libros en las mesas escolares.

De hecho, no disponemos todavía de evidencias ciertas que muestren que el aprendizaje de cierto contenido cumcular a través de Internet sea superior (en algún sentido) a los aprendizajes a través de libros (en plural), en el nivel de educación básica obligatoria. En el nivel universitario es otra cosa. Estas tecnologías se instalan en un mundo profundamente desigual. Se presentan como “todopoderosas” y también van a contribuir, se nos dice, a reducir las desigualdades. ¿Las laptops de 100 dólares (las que irán en cada mochila escolar) van a ayudar a reducir las muertes infantiles por causas tan previsibles como las infecciones por falta de agua potable? Los vendedores dicen que sí, porque se pond rán a disposición de todos las informaciones pertinentes sobre los riesgos del agua contaminada. Si tienes información, ya tienes todo lo que necesitas. Éste es el punto: confundir el acceso a la información con el acceso a las condiciones que van a cambiar el modo de vida de las personas. Antes se decía: son subdesarrollados porque no saben lo suficiente (la educación como llave del desar rollo). Ahora se dice: son subdesarrollados porque no tienen acceso a la información suficiente (la información como llave para el éxito individual y de asociaciones empresariales de cualquier tamaño que ellas sean). Ser líder, ser propositivo, arriesgar en la toma de decisiones… y tener información actualizada al minuto. ¿Conocer? ¿Qué es eso? Conocer es, cuando mucho, integrar informaciones. Otra acepción del verbo “conocer” parece que nos remite a la historia de la epistemología, una historia que no conmueve ni perturba a los exitosos del mercado informático. El espacio Internet no es un espacio para analfabetos. Por el contrario, el espacio Internet exige, como dije antes, competencias adicionales a las que estábamos acostumbrados a exigir en el caso de los libros. La definición del analfabetismo no es estática sino histórica. Cambia según cambien las exigencias sociales, en virtud de nuevas prácticas relacionadas con las marcas escritas. Estar alfabetizado para el mundo contemporáneo exige mucho más que hace 50 años. Quedaron atrás, afortunadamente, los tiempos en que ciertos grupos sociales tenían prohibido el acceso a la cultura escrita, tiempos en que algunos pocos esclavos de Estados Unidos se alfabetizaban a escondidas, para acceder a la Biblia. Tiempos en donde un

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esclavo, o incluso un liberto, podía ser castigado en la plaza pública si se descubría que sabía leer. Los tiempos han cambiado. En 2005, un empleado de almacén de una institución es despedido —o sea, castigado con el despido— por no poder utilizar el programa informático que contrOla entradas y salidas de la mercadería. Lo que es penalizado no es el acceso a un texto sagrado (pero prohibido a los esclavos) sino el acceso obligatorio (y, al parecer, “espontáneo”) a una tecnología vinculada con costos y ganancias. Efectivamente, la alfabetización digital invade todas las profesiones, de las que tienen más requisitos de calificación a las que tienen menos. Sabemos definir con bastante precisión el comportamiento de un individuo alta o medianamente alfabetizado frente a un conjunto de libros. Un individuo altamente alfabetizado es independiente, no necesita de ayuda suplementaria para elegir) ordenar, comparar y encontrar las informaciones requeridas. Frente a una computadora, la mayoría de los que se consideran alfabetizados lo son en grado menor. Son parcialmente independientes porque ignoran muchas de las funciones de los programas, porque se mueven con dificultad en aquellos programas que manejan con poca frecuencia, porque entran en crisis fácilmente cuando algo no funciona como se esperaba. Hemos aprendido a tener tutores muy jóvenes, que funcionan como prótesis temporarias, asistentes técnicos que solucionan los problemas momentáneos de los usuarios. Esos personajes se han hecho indispensables en las instituciones. Ayudan a simular que todos tienen competencias informáticas cuando en realidad la mayor ía tiene una alfabetización digital básica, casi equivalente al deletreo. ¿Quién va a ocuparse de la alfabetización digital? Como medida de emergencia, instituciones y empresas ofrecen cursos de reciclaje. A largo plazo, existe la expectativa de que el sistema escolar, a alguno de los niveles de la educación básica obligatoria (de 4 a 15 años) asuma esa función. La educación básica es el reservorio de todas las expectativas sociales. Basta con que un tema cobre urgencia social a través de los medios para que de inmediato aterrice en el currículo escolar. La escuela debe ocuparse de educación sexual (quién lo duda, con la diseminación del sida), de la educación para la preservación del medio ambiente (a pesar de que nadie controla a las empresas contaminantes o dep redadoras). Debe participar en las campañas de vacunación (es indudable). Debe dar instrucción cívica, haciendo énfasis en el ejercicio democrático del voto (visto el incremento del abstencionismo en los países desarrollados). Debe luchar contra todas las discriminaciones (de género, religión o color de la piel). Debe crear el placer por la lectura (a pesar de que nunca supo crear el placer del descubrimiento). Y ahora, la alfabetización digital, además del currículo tradicional. Todo eso en pocas horas de clase por día, en pocas semanas del año, con maestros mal pagados, peor capacitados y con bajísimo prestigio social. Y, sin embargo, es allí donde muchos niños descubren por primera vez el libro. Un libro que la maestra no leerá por el puro gusto de leer sino para enseñar a leer. En este mundo desigual y dicotómico hay dos clases sociales en función del libro y los modos de leer: los niños de un grupo social descubren en el ámbito familiar el placer de la lectura antes, mucho antes de enfrentar la lectura de estudio; a los niños del otro grupo social se les presenta lo escrito como objeto de estudio sin que nada les permita imaginar que hay otras maneras de leer y, mucho menos, que alguien pueda sonreír —incluso reír— mientras lee.

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Sabemos que los libros, contrariamente a otros objetos, pueden estar en las manos de los niños mucho antes de que sean lectores autónomos. Tener “sus propios libros”, su propia pequeña biblioteca antes de los 3 años, es algo bien diferente de tener sus propios juguetes.

Porque esos primeros libros son la posibilidad cierta de tener acceso al placer de la lectura, antes de saber leer. Estar rodeado de cariño, en los brazos de un adulto acogedor, mientras se escucha una historia que surge misteriosamente de las letras. Escuchar de nuevo la misma historia, esa que adulto y niño se saben casi de memoria, es asistir a la facinación de la repetición: la escritura fija las palabras de tal manera que no se desorganizan ni se confunden. No hay paráfrasis en la lectura. No hay sinonimia. El ritual se ejecuta, una y otra vez, con el implacable rigor de la sucesión de las letras, los párrafos y las páginas. Sabemos de la importancia de las primeras experiencias para conformar el imaginario personal y podemos creer, con fundamento, que una temprana y placentera aproximación al libro tendrá efectos duraderos. Quizás no garantice un lector consecuente a lo largo de la vida, pero ya es mucho si el libro se ubica junto con los más preciados recuerdos de la época en que todo es descubrimiento y asombro. La tendencia a hacer obligatoria la educación de los niños de 4-5 años debe complementarse con la organización de bibliotecas de aula en cada salón. No es lo mismo una biblioteca escolar a la cual van los niños de vez en cuando (una vez por semana, en el mejor de los casos) que una biblioteca de aula a la cual la educadora puede recurrir diariamente (varias veces por día, en el mejor de los casos) para buscar información, para seleccionar un libro que será leído en voz alta, para ordenar y comparar los libros, para organizar el préstamo a domicilio... México es, en mi conocimiento, el país de la región que tiene una tradición de más de 50 años de producir y distribuir oportunamente libros de texto gratuitos a una población de más de 15 millones de alumnos de primaria. Este país ya tiene muy instaladas las bibliotecas de aula, además de las bibliotecas escolares, para todos los niveles de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria, lo que nos lleva a una población de más de 25 millones de estudiantes). Se trata de un acervo de libros recreativos tanto como informativos. Para las bibliotecas de aula y las bib liotecas escolares son convocados los editores, a través de convocatorias públicas anuales. Pero no es fácil mantener el impulso inicial de tales programas, cuando se esperan resultados inmediatos. ¿Es esperable que estas acciones de acceso al libro desde los 4-5 años ofrezcan resultados inmediatos? Por supuesto que no. Todas las acciones referidas a consolidar comportamientos lectores deben concebirse a largo plazo. Las bibliotecas de aula generan sentimientos encontrados en los maestros, que no están preparados para alfabetizar con libros, en plural. Muchos consideran la presencia de libros como una sobrecarga de trabajo: hay que leerlos (o cuando menos explorarlos) ordenarlos, clasificarlos, organizar el servicio de préstamo y garantizar la integridad de la colección.

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Lo que rara vez descubren por sí mismos —sino a través de un proceso de capacitación que despierte su inteligencia— es que todas esas actividades pueden hacerse con los niños, que organizar la biblioteca de aula es un proyecto a largo plaz o en donde todos pueden participar y donde todos aprenden mucho participando. ¿Qué esperamos de los editores quienes estamos involucrados en los procesos de alfabetización, dentro y fuera de la escuela? Sabemos que las casas editoriales han sufrido profundas transformaciones en los últimos años y que algunas de esas transformaciones van inexorablemente en el sentido de la rentabilidad de los productos. Pero sabemos también que los editor es —a diferencia de otros productorés y empresarios— son parte de un linaje de “hombres de cultura” que buscaron y buscan incidir en los parámetros que definen el nivel de cultura de una población, en el tránsito hacia una cultura letrada de poblaciones ajenas a la tradición escrita, en la memoria histórica de los pueblos, en el acceso al libro y a la cultura escrita de los niños de hoy que serán padres de otros niños en un futuro previsible. A ustedes, herederos de una tradición humanística, les digo: los niños, todos los niños de este planeta están ávidos de libros inteligentes, bien pensados, desafiantes, libros que puedan llevar consigo, muy pegados al cuerpo. Libros que se escuchan, que se miran, libros con textura y con olor. Libros entrañables que entran por el cuerpo entero. No basta con producir libros. Hay que garantizar el acceso al libro. Como hay que garantizar el acceso al alimento, a los servicios de salud, a la educación y al agua potable. Al mismo nivel. Los primeros lectores se forman en las familias, cuando hay libros y lectores a su alrededor. Por ahora, y hasta que seamos capaces de reducir la desigualdad social que caracteriza a América Latina como región, la educación básica, la escuela pública, es el lugar donde se forman los primeros lectores de los otros grupos. Allí es necesario que haya libros, muchos, variados y atractivos. También pizarrones y tanto mejor si hay una o varias computadoras. Pero, sobre todo, debe haber libros. No estoy sugiriendo que los editores publiquen preferencialmente libros para niños. Estoy enfatizando que los lectores se forman desde el inicio y que nada puede remplazar a una primera relaçión amistosa, cuerpo a cuerpo, con la letra impresa materializada en un libro. Ha llegado la hora de dejar de especular sobre las nuevas tecnologías con una mezcla de sorpresa y temor. Estarnos, de hecho, conviviendo con ellas. Convivencia difícil, reconozcámoslo, ya que apenas hemos comprendido una, el remplazo por otras se hace inminente. En épocas de rápidos y frecuentes desplazamientos es extraordinario poder transportar en un minúsculo dispositivo electrónico la música, las imágenes y los textos que necesitamos. Pero seguimos dando un lugar de privileg io a los libros, que no compiten con los textos electrónicos porque cumplen otras funciones.

Los cambios son muy rápidos y toda predicción es riesgosa. Sin embargo, el objeto libro tiene virtudes intrínsecas. En palabras de Umberto Eco (2010), el libro es como la rueda y la cuchara: objetos perfectos que se reproducen sin cesar. Pero, a diferencia de esos

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objetos perfectos, el libro está cargado de historia y la historia nos constituye en un presente que apuesta hacia el futuro.

19. ALFABETIZACIÓN DIGITAL

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¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?*126 EMILIA FERREIRO

Las PC acaban de cumplir 20 años (hablo de las pc, no de las computadoras). Hace 20 años se inició la incorporación masiva de la informática al espacio laboral y, enseguida, al espacio familiar. La idea de personal computer parecía insólita al inicio. Veinte años después hablamos con toda naturalidad de la computadora de mi oficina, la de mi casa, mi portátil. O sea, encontramos natural que una persona tenga a su disposición tres computad oras diferentes, para usos parcialmente coincidentes. Hace diez años se podía heredar una computadora. Hoy día los jóvenes de la familia reclaman procesadores poderosos, alta velocidad de navegación. Las computadoras de los adultos ya no son heredables. El reciclaje de las computadoras —por obvias razones de economía de mercado— está poco desarrollado y, en mi conocimiento, limitado a algunas ONG de apoyo al mal llamado “tercer mundo”, y a algun os proyectos informáticos de algunos pocos países. Sirva esto de mínima introducción para decir que ya tenemos, a nivel de la educación básica, “niños informatizados”, como antes tuvimos “niños televisivos”. Entiendo por esto: niños que nacieron y crecieron sabiendo que esa tecnología estaba instalada en la sociedad. Para algunos, esa tecnología estaba instalada y visible en sus casas (aunque no necesariamente “a su disposición”). Para otros (la inmensa mayoría) se trataba de una de las tantas tecnologías “objeto de deseo”, pero fuera del alcance. En los dos casos, y esto es lo que me importa, nacieron con la tecnología instalada en la sociedad. No es lo mismo ver llegar una tecnología que nacer con ella ya instalada. Los aquí presentes, en su mayoría al menos y a pesar de obvias diferencias de edad, pertenecemos a la generación que “vio llegar esa tecnología”. Nos pertenece la sorpresa, el asombro, el no saber si “eso” iba a ser objeto de curiosidad o de necesidad; luego vino el aprendizaje obligado y ahora el constatar que hemos establecido una nueva relación de dependencia tecnológica, hasta entonces desconocida. Nada de eso para los niños informatizados de la nueva generación. Para ellos es tan normal enviar un mensaje a Australia apretando una tecla como para nosotros lograr una comunicación telefónica componiendo una serie de números. El verbo “discar” fue desapareciendo de nuestro léxico a medida que los discos de los aparatos telefónicos fueron

126 Conferencia inaugural de las Jornadas organizadas por la la Fundación Germán Sánchez Ruipérez sobre el tema: ¿Qué leen los adolescentes?, Salamanca, España, mayo de 2004.

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sustituidos por teclas de pulsación. Los nuevos informatizados nunca “discaron” y muy rápidamente “chatearon” Cuando se enseña historia casi nunca se piensa en lo dificil que resulta, para estos niños y jóvenes, imaginar mundos donde algunas de las tecnologías más distribuidas no estaban presentes. En la historia oficial de México hay algunas mujeres que son figuras emblemáticas: la Malinche (Malitzin) durante la Conquista; la Corregidora, durante la Independencia En una tarea escolar, un alumno resume: “La Corregidora llamó por teléfono a los Insurgentes”. El texto escolar dice “se com unicó”, y hay que ser capaces de pensar que en 1810 no había teléfonos. (Dentro de pocos años dirán: “mandó un correo electrónico” —o un “emilio”, como dicen acá en España.) Porque el verbo “comunicar”, para esta nueva generación, quiere decir llamar por teléfono (de preferencia, celular) o chatear. (“¡Comunícate!” dicen insistentemente las propagandas de teléfonos celulares). El verbo “comunicar” ya no remite, de manera espontánea, a la escritura sobre papel. Tomemos nota de ello. Cuando se habla de los nuevos niños informatizados se suele pensar en jóvenes. Permítanme presentar dos anécdotas de cómo se comportan los de 5 años. Primera anécdota. Ciudad de México, lugar público con propagandas iluminadas y protegidas por plástico flexible. Paco aprieta diferentes puntos sobre una imagen y concluye: “No funciona”. No hace falta más para saber que Paco, con sus escasos 5 años, ya tiene experiencia sobre pantallas sensibles. Las otras también son potencialmente sensibles, sólo que “no funcionan”. Segunda anécdota. Buenos Aires, misa dominical. A la salida Andrés, 5 años, le dice a su madre: “Ya entendí qué quiere decir Amén”. Madre, intrigada: “A ver, ¿qué quiere decir?”. Andrés: “Quiere decir Enter”. Las dos anécdotas me parecen reveladoras para ilustrar lo que entiendo por “niños informatizados”: niños cuyos esquemas interpretativos para entender el mundo social y para generar expectativas sobre el comportamiento de los objetos cultural es están construidos a partir de “saberes informáticos”, por incipientes que estos saberes sean. De esos niños y jóvenes quiero ocuparme. De los de América Latina en primer lugar, porque de allí vengo. Algunos de estos niños y jóvenes tienen un conocimiento de primera mano porque hay PC en sus casas, mientras que otros tienen un conocimiento social difuso con poco, escaso o nulo contacto directo. Sin embargo, no despreciemos ciertos indicadores: hay Cafés Internet al lado de la panadería en barrios marginados tanto como en zonas turísticas; el uso de celulares alcanza a profesiones de baja calificación (por ejemplo, un ingeniero o arquitecto lo entrega a sus obreros para controlar la obra a distancia; los camioneros deben llevarlo en ruta también para control a distancia); las series de TV y los films muestran con frecuencia creciente a personajes usando PC; el gesto ya habitual de un empleado bancario o una recepcionista de hotel o de línea aérea, o incluso de una cajera de supermercados no consiste en mirar al cliente sino a la pantalla de la computadora. (La computadora? ¿El computador? ¿Estamos seguros del género atribuido al aparato en cuestión?)

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¿Estamos frente a una revolución en las prácticas de escritura y lectura? No soy demasiado original al decir que Sí. Sin embargo, de ello no se deriva que necesitemos recurrir a la noción de “alfabetización digital”. Vayamos por partes. Que hay una revolución en las prácticas de escritura es innegable. Dicha revolución fue preparada por la escritura a través de un teclado, invención que está disponible desde 1874, cuando la compañía Remington (fabricante de armas) pone en el mercado las primeras máquinas de escribir. El punto es importante porque muestra que, en ocasiones, hay una brecha temporal importante entre la disponibilidad de la tecnología y el impacto social de dicha tecnología. ¿Cuánto tiempo tardaron en imponerse algunas de las recientes tecnologías de la comunicación? En su Reporte 1999, UNDP nos informa lo siguiente: - La radio tardó 38 años en llegar a tener 50 millones de usuarios. - La televisión tardó 13 años en llegar al mismo número de usuarios. - Internet alcanzó esa cifra en apenas 4 años (la computadora, sobre la cual se asienta Internet, tardó 16 años en alcanzar los 50 millones de usuarios). Claro que las TIC (abreviatura usual para Tecnologías de la Información y la Comunicación) son mucho más que un teclado. Pero incorporan el teclado, y eso no siempre se subraya. Me parece importante porque la escritura a través de un teclado ha pasado en pocos años de ser un oficio a ser parte de los “saberes del escritor” que nadie asume como instancia transmisora. Antes, el teclado para escribir definía una instancia de aprendizaje específica llamada “dactilografía”. Hoy en día no hay ningún instituto privado —ni siquiera los de calidad dudosa— que promocionen la dactilografía. La escuela no se hace cargo —porque nunca se hizo cargo del teclado como instrumento de escritura—. Es como si asumiéramos, implícitamente que “da lo mismo” enfrentar el teclado de la computadora con las dos manos y con diez dedos que con algunos pocos dedos, siempre en combinación con el mouse. Sin embargo, no da lo mismo. El ir y venir de la mirada entre la pantalla y el teclado multiplica los errores y contribuye a preferir el mouse al teclado lo cual, a su vez, contribuye a menospreciar las enormes ventajas de este teclado asociado a un procesador de palabras. (Hablando de dedos... Las nuevas tecnologías han revalorizado uno de nuestros dedos: el pulgar. Por supuesto este dedo es la pieza clave de la capacidad de prehensión de nuestra mano, pero la belleza de la mano se canta a través de los dedos largos, no a través de este dedo corto y regordete privilegiado —eso sí— para las huellas dactilares. Las nuevas generaciones están poniendo a prueba la movilidad de este dedo en los minúsculos aparatos digitales portátiles y en los comandos a distancia. Los jóvenes tienen una envidiable movilidad en los pulgares.) Por supuesto la revolución informática es mucho más que la escritura a través de un teclado. Lo importante es todo lo que cambia al mismo tiempo: los modos de producción de textos, los modos de circulación de los textos, y la materialidad de los objetos portadores de las marcas escritas.

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Los modos de producción actuales suponen una concentración de funciones en una misma persona, funciones que antes se repartían entre una variedad de oficios. Hubo una época, en la antigüedad clásica y buena parte del medievo, en que las funciones de autor y escriba estaban disociadas. El autor del texto no era el autor de las marcas; el autor de las marcas ejecutaba un trabajo manual. Para que el texto circulara intervenían los copistas. Si el texto necesitaba un tratamiento gráfico peculiar, intervenía un nuevo personaje: el iluminista. A medida que la tecnología avanzó (tecnología en la preparación de las superficies y en los instrumentos para marcar —o sea, escribir— en esas superficies) el autor del texto y el autor de las marcas se fusionaron en una misma persona. Pero para la circulación de los textos intervenía una cantidad de profesionales. Con el andar de los siglos todos esos profesionales de la edición quedaron agrupados bajo el sello de una casa editorial. Ahora, por primera vez, se crean las condiciones para la desaparición de todos esos personajes. (No digo que vayan a desaparecer sino que se crea una posibilidad de desaparición que les concierne.., sobre todo después del episodio Stephen King que en 2000 hizo temblar a los editores.) Ahora, por primera vez, un autor puede ser su propio editor en un doble sentido: primero, porque puede dar a su texto un formato gráfico a voluntad (incluyendo la incorporación de sonido e imágenes en movimiento); segundo, porque puede distribuir su texto a través de Internet. (Está más dificil que pueda obtener réditos económicos de esta distribución, pero ése es otro problema vinculado a los derechos autorales, de lo cual no voy a hablar.) De la organización monacal de los copistas a la organización mercantil de la edición a partir de la imprenta hay un salto cualitativo. Otro salto cualitativo se produce ahora, y nadie debe minimizarlo. El modo de producción y de distribución de los textos cambia radicalmente en cada uno de estos periodos. También cambian las ideas de “unidad de la obra” e “identidad de autor”, ideas a las cuales nos hemos habituado desde la época moderna. Ambas están íntimam ente relacionadas a un soporte material que contribuye a hacer tangibles dichas nociones. Aunque la página de título incluyera un nombre de autor desde el siglo XVIII, el estatus jurídico del autor será apenas reconocido a fines del siglo XVIII. Por enraizada que nos parezca tal idea de autor, ella tiene apenas dos siglos de estar plenamente constituida. La idea de autor “no es una idea medieval”.127 Concomitante con la idea de autor es la idea de obra cerrada, concluida, publicada. ¿Volveremos a la inestabilidad propia al texto medieval? Cerquiglini, en su provocativa obra Éloge de la variante discute los efectos que opera la edición moder na de los

textos medievales, particularmente en lo relativo a la segmentación de palabras, a la puntuación, y la búsqueda de UN original del cual los otros ejemplares serían copias con distinto grado de fidelidad o falsedad. Lo esencial de los textos medievales, según 127 Cerquiglini (1989), Éloge de la variante. Histoire critique de la philologie, París, Éditions du Seuil; R. Chartier (1992), Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna, cap. 3. “iQué es un autor?”, Barcelona, Alianza Universidad; R. Chartier (2000), Entre poder y placer, cap. y. “La invención del autor”, Madrid, Ediciones Cátedra.

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Cerquiglini, es la variación, precisamente por la ausencia de idea de autor. (Los siete manuscritos completos de la Chanson de Roland son otras tantas versiones o realizaciones de la epopeya, según Cerquilini, quien agrega: “Es difícil aceptar la idea que habría más de una Chanson de Roland, todas ellas auténticas”, p. 63). En términos de las prácticas sociales de lo escrito, ¿qué es novedad y qué es retorno a épocas precedentes? En pantalla, los textos se despliegan en vertical. El desplegado en vertical del texto es, en cierto sentido, retorno al rollo (anterior al codex). No hay nada similar al gesto de hojear en las nuevas tecnologías, un gesto instituido por las hojas ensambladas en el codex. La inestabilidad del texto puede concebirse como un retorno a prácticas medievales, así como la fragilidad de la autoría. Antes de la imprenta, no hay necesaria unidad temática en los códices. Por el contrario, lo más común es que el contenido del codex sea una antología, un conjunto de textos reunidos por razones diversas, sin necesaria unidad temática. La pérdida de unicid ad temática no sería entonces un ataque al libro sino un retorno al codex anterior a la imprenta. Puestas en perspectiva histórica las TIC adquieren nueva dimensión. El ejercicio no es banal y tiene consecuencias, como veremos.128 Estamos en un dominio donde primero las cosas se dicen en inglés y luego se traducen, con poca o nula fortuna, a las otras lenguas. No hay una buena equivalencia entre el inglés literacy y el español “alfabetización”. Literacy es más apto para designar el aprendizaje de las prácticas sociales vinculadas con la producción, uso y circulación de lo escrito, mientras que el español “alfabetización” remite más dir ectamente al aprendizaje del alfabeto como tal. Sin embargo, las palabras designan lo que los usuarios, siempre cambiantes, hac en con ellas. Una búsqueda por Internet nos informará rápidamente que el término literacy aparece a menudo asociado a expresiones vinculadas con las TIC: information literacy; computer literacy; digital literacy; media literacy; Web literacy (términos bastante intercambiables, aunque se hayan intentado sistematizaciones diferenciadoras que aún no cuajan en el uso). Pero también encontramos: scientzfic literacy; technology literacy; environmental literacy; cultural literacy; health literay; visual literacy (como la capacidad de “leer el lenguaj e corporal y gestual”). Nos alejamos aún más de lo escrito con expresiones como: economic literacy; finantial literacy; baseball literacy... Por ejemplo, esta última expresión (baseball literacy) no

se refiere a alguien que lee mucho sobre basebali sino alguien que tiene una cierta competencia (proficiency) en los saberes prácticos asociados a ese deporte ¿Qué significados queremos transmitir cuando, a partir del inglés, hablamos de “alfabetjzacjón informática, digital o multimedia?” En el ambiente bibliotecológico 129 hay menos dificultades para utilizar estas expresiones porque asumen que están ligadas a la búsqueda de información, y los modos de obtención de información han cambiado 128 Véase E. Ferreiro (2001), Pasado y presente de los verbos “leer”y “escribir”, Buenos Aires/México, Fondo de Cultura Económica

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drásticamente. Ya no se busca información en los índices de los libros, en las enciclopedias o diccionarios y, mucho menos, en los ficheros que han sido o están siendo destruidos. Se busca información en bases de datos digitalizadas y hay que aprender a usar “palabras clave” y operadores lógicos elementales para orient ar la búsqueda. En el ambiente bibliotecológico definir cuáles son las habilidades requeridas para la búsqueda informática es tema de debate, pero es mucho más simple que cuando hablamos aparentemente de “lo mismo” en el ámbito educativo. En el ámbito educativo no se trata únicamente de buscar información sino de hacer algo con ella, transformando la información en conocimiento. Al bibliotecario no le importa qué va a hacer el usuario con la información obtenida. Tampoco le importa si la información que el usuario obtuvo, y que parece satisfacerlo, es la que realmente requería para el problema que trata de resolver. Para el educador, en cambio, el proceso de búsqueda de información es apenas una etapa entre los dos momentos cruciales: elaborar una pregunta que haga pertin ente la búsqueda y concluir construyendo nuevo conocimiento.130 En el contexto educativo, ¿qué podemos entender por “alfabetización informática, digital o multimedia”? Para responder es útil hacer un breve recorrido por las relaciones entre tecnología y educación. Obviamente, hablo de la educación como institución social, formalmente organizada. Por supuesto, no ignoro que la escuela está lejos de ser el único ámbito educativo, pero estarnos en una época en que ocurren fenómenos que han magnificado el “efecto escolar”: por una parte, la edad de ingreso ha ido bajando progresivamente —en los países más desarrollados prácticamente todos los niños están escolarizados a los tres años, y los otros países aprueban legislaciones que van en el mismo sentido, sin hacer el mínimo análisis de las condiciones de viabilidad de tales legislaciones —. Por otra parte, la llamada educ ación básica obligatoria se ha extendido hasta los 15 años, absorbiendo parte de lo que antes se llamaba “la escuela secundaria o de segundo grado”. Pero, además, la importancia que han adquirido los diplomas es tal que justifica la controvertida y reciente declaración de la OCDE según la cual la educación se ha convertido en “un servicio objeto de comercio”. Por todas esas razones resulta pertinente poner el foco en las relaciones entre tecnología y educación, pensando específicamente en las instituciones escolares y en la educación básica. De la educación superior no voy a hablar por varias razones. Porque allí es muy evidente el uso intensivo de las nuevas tecnologías que se realiza, ya sea al nivel de los cursos en línea como en la renovación de las bibliotecas, las redes de investigadores,

129 Véase el sitio web de la American Library Association. 130 La construcción de conocimiento no se reduce a “dar sentido” a fragmentos de información (en inglés: “to make sense”). Tratar de dar sentido a la información es lo propio de la cognición humana. Pero, para decirlo en términos de la teoría de Piaget, la pura asimilación sin acomodación no es suficiente. Esto es muy evidente en el caso del conocimiento de la Historia donde los intentos por ligar entre sí informaciones dispersase vagamente relacionadas, dan lugar a los más soberbios disparates.

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trabajando conjuntamente a través de varios países, la transmisión de algunas técnicas especializadas a través de realidad virtual, y una larga lista de etcéteras. En cambio, a nivel de la educación básica aparecen resistencias, dificultades, en todo caso baja utilización, incluso en los países más avanzados (En Francia, el Ministerio de Educación se inquieta porque apenas 20% de los maestros utilizan herramientas multimedia en clase, octubre 2003).131 Todo lo cual contrasta con la enorme propaganda hecha por las agencias internacionales sobre los inmediatos beneficios educativos que podrían derivarse del uso de las nuevas tecnologías y las igualmente enormes inversiones hechas por los gobiernos respectivos. (Todos los ministros de educación de América Latina son coincidentes: Interneten todas las escuelas es primera prioridad. Declaran metas de compras de equipo en ocasiones solemnes, por ejemplo al inicio del año escolar).132 La institución escolar cuenta con tecnologías propias, heredadas por tradición, que conserva como si se tratara de símbolos patrios: el pizarrón o pizarra grande, donde se escribe con tiza o gis (pizarra que en francés se sigue llamando tableau noir” aunque ya sea mayoritariamente de color verde oscuro; pizarra que en ambiente universitario ya es una superficie blanca en la cual se escribe con plumón, pero que sigue siendo invariablemente una superficie de madera pintada de negro o de verde oscuro en la inmensa mayoría de las escuelas de América Latina y, sospec ho, de muchas otras partes del mundo). La institución escolar también conserva celosamente la tecnología del cuaderno escolar, heredera de las pequeñas pizarras individuales. La institución escolar adoptó (junto con innovaciones en su modo de organización) una tecnología ajena: la pluma metálica, que sustituía con éxito a la pluma de ave, la cual debía tallarse constantemente. Sospecho que el éxito de la pluma metálica, que hizo bajar drástiCamete la edad de utilización de la escritura con tinta, estaba vinculado a la

semejanza con el instrumento anterior. Por algo ambas se llaman “plumas”, aunque la segunda ya no guarda ni siquiera semejanza figura con la pluma de ave. El tintero subsistía. El gesto de ir con la Pluma del tintero hacia la hoja, extremando precauciones para evitar una mancha que iría a estropear todo subsistía. La innovación Consistía en el fondo, en la 131 Dossier, “L’édition scolaire numérique”, Le Monde, suplemento de La lettre de l’éducation, núm. 426, 6 de octubre de 2003.

132 Al inicio del año escolar, septiembre de 2003, el secretario de Educación de México anuncia la intención oficial de adquirir 815 000 computadoras. También al inicio del año escolar, marzo de 2004, el ministro de Educación de Argentina anuncia un plan para adquirir 50000 computadoras en los próximos 3 años. La diferencia en las cifras corresponde a1 tamaño de la población escolar de referencia, no a a las intenciones. Véase sitios web oficiales de ambos países.

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proscripción de un arma en el contexto escolar: el instrumento que aún hoy llamamos “cortaplumas» Y sobre la prohibición de armas en el contexto escolar hay consenso por anticipado. Pero esa misma institución reaccionó con fuerte rechazo a la aparición del siguiente avance tecnológico: el bolígrafo, instrumento de escritura que cargaba consigo la tinta, que impedía por lo tanto el riesgoso gesto de ir del tintero al papel, que, de hecho, hacía inútil el hueco dejado en los pupitres para el famoso tintero y que, por añadidura Sustituía la punta aguda de la pluma metálica (instrumento de agresión más de una vez) por una punta redondeada. Frente a todas estas ventajas la escuela-institución reaccionó con un NO rotundo y con razones que hoy en día suenan a defensas ridículas: el nuevo instrumento (el bolígrafo) iba a “arruinar la letra” de los escolares. Claro, estábamos entonces en la transición entre la caligrafia como objetivo escolar y la cursiva legible (pero no necesariamente caligráfica) que terminó por imponerse. La institución escolar libra a menudo batallas perdidas de antemano, pero las libra en aras de mantener “sus propias tecnologías”, y esto hay que tenerlo en cuenta. También luchó contra las calculadoras de bolsillo, y por las mismas razones: iban a “arruinar el cálculo” de los escolares. Penosamente, y muy a pesar suyo, tuvo que irlas aceptando y mucho más penosamente aprendió a utilizarlas inteligentemente, cuando descubrió que la mecánica del cálculo podía ser delegada en ese instrument o, pero el cálculo aproximativo inteligente quedaba siempre a cargo del alumno, quien era el único capaz de estimar si el resultado era plausible o disparatado, por error en la pulsación de las teclas. La reintroducción del cálculo estimativo como actividad inteligente y la delegación del cálculo exacto como actividad mecánica es aún hoy en día característica de algunas buenas escuelas en algunos lugares del planeta, y de ninguna manera un signo distintivo de la adopción de una nueva tecn ología por parte de la institución escolar. Otra de las tecnologías de la escritura a las que he hecho referencia —las llamadas “máquinas de escribir” (mecánicas o eléctricas) — fueron siempre rechazadas por la institución escolar. En múltiples encuestas hechas con maestras y maestros de América Latina he recibido siempre la misma respuesta: “hacen mucho ruido”, razón suficiente para mantenerlas fuera del ámbito escolar. En realidad, las máquin as de escribir entraron en la burocracia escolar pero no en los salones escolares. Ni siquiera hubo “talleres de máquina de escribir”, tal como ahora tenemos “talleres de cómputo”, lo cual quiere decir salas separadas, nada que ver con el recinto sagrad o llamado sala de clase. Las máquinas de escribir, aunque eran sin ninguna duda instrumentos de escritura muy poderosos fueron mantenidas alejadas del ámbito docente (aunque hubieran entrado en el aparato burocrático escolar) por varias razones que, sospecho, están ligadas con lo siguiente: en primer lugar, una ruptura demasiado evidente con los modos de escritura anteriores (dos manos que

escriben en lugar de una); en segundo lugar, como ya lo dije, la asociación de este modo de escritura a un saber técnico específico (el saber de las secretarias que aprendían en escuelas de dactilografía, o el saber de los escribas públicos que asisten a los usuarios en lugares predeterminados). La necesidad progresiva de “llenar a máquina” los formularios no fue razón suficiente para que la escuela se ocupara de esta tecnología, que nunca entró

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realmente en el ámbito de la docencia elemental o básica, a pesar de sus innegables ventajas. Pasemos a una tecnología más reciente: la TV. Esta tecnología fue objeto de discursos encendidos en un doble sentido. Algunos celebraron sus ventajas educativas (y, de hecho, aparecieron y aún subsisten programas educativos compensatorios para zonas alejadas sostenidos por televisión, para jóvenes, no para niños, como la “Telesecundaria” mexicana). Otros, desde un discurso de izquierda, y frente a la invasión del espacio familiar por la Tv comercial, reclamaban una “alfabetización” específica, destinada a la “lectura crítica” de los mensajes televisivos. El debate acabó en los hechos: la TV educativa tiene su ámbito propio en programas para zonas rurales o aisladas, principalmente para jóvenes o adultos, y algunas escuelas tienen TV, pero asociada a una videocasetera. O sea, poco o nada se utilizan las transmision es en directo de TV, que constituyen una disrupción para el apretado calendario escolar. La biblioteca escolar se amplió, eventualmente, con un acervo de cintas video para apoyar la enseñanza de contenidos específicos: lenguas extranjeras o contactos con espacios geográficos distantes o especies animales de todo tipo (por ejemplo, las series de National Geographic). En resumen, la relación entre el desarrollo de tecnologías de uso social y la institución educativa es un tema complejo. En general, las tecnologías vinculadas con el acto de escribir tuvieron repercusiones (no siempre positivas, como fue el caso del bolígrafo y la máquina de escribir). Pero la institución escolar es altamente conservadora, reacia a la incorporación de nuevas tecnologías que signifiquen una ruptura radical con prácticas anteriores. La tecnología de las PC e Internet dan acces o a un espacio incierto, incontrolable; pantalla y teclado sirven para ver, para leer, para escribir, para escuchar, para jugar... Demasiados cambios simultáneos para una institución tan conservadora como la escuela. Aquí se justifica una pregunta: ¿no serán precisamente las TIC que harán estallar la institución escolar? Efectivamente, algunos apuestan a ello. Suponen que, a corto plazos cada niño, desde su casa podrá estar conectado a la mejor oferta educativa en línea, siguiendo a su propio ritmo los estudios, sin necesidad de desplazarse en nuestras megaciudades peligrosas. Por supuesto uno recuerda a estos “visionarios” que la escuela es también una importante instancia de socialización en años cruciales de la formación de la personalidad. La objeción no los amedrenta. Reconozcamos que el espacio fundamental de socialización es el recreo. De acuerdo. Pues bien, clubes deportivos remplazarán a las escuelas en lo relativo a la socialización y las actividades físicas, con mayor éxito, según esta visión al mismo tiempo tremendista y optimista que constituye la apuesta máxima acerca del impacto de las TIC en la educación.

La situación es por demás conctiva porque, como ya lo señalé, hay enormes expectativa sociales puestas en la educación para resolver todo tipo de cosas que obviamente ningún sistema educativo, por sí mismo, podrá resolver mientras continúen las desigua1dad sociales, mientras aumente la pobreza en los países del mal llamado “sur en desarrollo”,

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mientras el desempleo o el malempleo sea una de las expectati más realistas a pesar de la acumulación de diplomas, mientras la lista de los elegidos de Forbes nos informe que una sola familia (o una sola persona) tien e ingresos superiores al PIB de varios de los pequeños países del planeta, mientras los expertos internacionales vivan produciendo reportes y “evaluaciones externas” que poco o nulo impacto van a tener en los fenómenos que los ocupan: la reducc ión de la pobreza, la calidad de la educación, la equidad, transparencia eficiencia y eficacia de los sistemas educativos. Los países pobres, los “mal desarrollados” atados a los mecanismos reproductores de la deuda externa, continúan endeudándose para “poner computadoras en todas las escuelas”, sin que haya el menor debate propiamente educativo sobre lo que eso significa. No es lo mismo “poner bancas y sanitarios en todas las escuelas” que poner computadoras en todas las escuelas. Las computadoras requieren soporte técnico permanente; requieren actualización permanente del software; requier en una línea telefónica o un cableado que garantice la conexión a Internet. Poner computado en todas las escuelas sin pensar en la infraestructura indispensable requerida es poner algo inútil, que se convertirá en obsoleto pocos meses después de instalado. (El reciclaje cada 3 años, además, contribuirá de manera poderosa al endeudamiento auton-eproductivo porque no hay un extenso e intensivo debate sobre las ventajas del “software libre”). Porque el sistema educativo, tanto como la burocracia estatal, posee múltiples “mecanismos de defensa” para luchar contra las intrusiones. Uno de esos mecanismos consiste en “faire semblant”: parece que acepta pero en realidad rechaza. Lo hemos podido comprobar en el detalle de los hechos con la instalación de las bibliotecas de aula en México. Pero no es sólo México (país líder en América Latina en la producción de obras de gran calidad de distribución gratuita en las escuelas). La idea misma de bibliotecas escolares es muy antigua, y hay testimonios múltiples y coincidentes de esas bibliotecas como espacios cerrados y acotados —“la bibliotecar ia no vino”—, espacios de custodia pero no de préstamo, como si la tradición monástica medieval se perpetuara en pleno siglo XXI en el espacio escolar. Lo mismo ocurre con los equipos de cómputo: se ubican en una sala aparte, cerrada con llave “para proteger el equipo”, a cargo de un “maestro de cómputo que hoy no vino”, con una utilización acotada que a veces se maneja como premio para los alumnos sobresalientes. Pocos son los maestros disponibles para dejar entrar los libros (en plural, o sea, una biblioteca de aula); menos son los maestros disponibles para dejar entrar la computadora en el salón de clase (elemento de distracción, tanto como los libros). Es ya un lugar común decir que el maestro se siente desplazado por una tecnología atractiva que suscita

—ya lo sabemos— actitudes lúdicas y no necesariamente acritudes de aprendizaje. Y cuando parece que los/las docentes las utilizan, vemos que hacen un uso accidental y acotado: buscar una información en un sitio predet erminado. Vanos “escenarios posibles”, a corto plazo: ESCENARIO 1 (ideado por Microsoft): todos los niños irán con su notebook a la escuela (muchos de ellos donados por la fundación de Bill Gates). Cargarán en ese equipo toda la bibliografia de todos los cursos, con lo cual terminaremos con las nauseabundas fotocopias,

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una tecnología que arruinó el gusto por los libros, que dio el mismo aspecto físico a todas las páginas y que fragmentó los textos, mucho antes de que Internet lo hiciera. Que también atentó contra los derechos de autor, mucho antes de que Internet lo hiciera. Incluso atentó contra la identidad de los autores, que desaparecían en las fotocopias de fotocopias que circulaban en los países mal desarrollados. Los maestros serán tutores, advisors, consejeros... Harán muchas cosas, excepto dar clases. Los verdaderos “maestros” estarán ausentes o, mejor dicho, virtualmente presentes. Algunos compañeros también tendrán una presencia virtual. Y, como ya sabemos, el chat sirve para todo, incluso para iniciar relaciones amorosas, no menos exitosas que las que se inician en contacto presencial. El “cara a cara” y “cuerpo a cuerpo” que ha jugado un papel nada despreciable en los contactos educativos de épocas precedentes tiende a desaparecer. Así evitaremos también los contactos corporales potencialmente peligrosos entre los miembros de la comunidad educativa. Los únicos cursos presenciales se reducirán a cursos introductorios de “nivelación” para asegurar que todos los alumnos tengan similares habilidades informáticas. (Aunque es dable imaginar que el preescolar y quizás los primeros años de la primaria sean de tipo presencial, al menos hasta que se descubra cómo enseñar a leer y escribir sin la presencia de un humano...) ESCENARIO 2 (conservador): algunos niños tendrán sus espacios TIC fuera de la escuela. La escuela asumirá esos saberes “extraescolares” (como asume que los alumnos saben usar una TV, grabar un programa etc.). Después de todo, la escuela nunca enseñó explícitamente a utilizar los celulares y cualquier chico lo aprendió en la casa o con sus compañeros. Tampoco se dedicó a enseñar cómo se maneja un control remoto de TV. En todo caso, la escuela se limita a decir “vean hoy a las 6 de la tarde en el canal 11 un programa sobre los osos polares; mañana vamos a comentarlo en clase”. La escuela no enseña “el lenguaje de las imágenes”. De la misma manera, podrá pedir que busquen información sobre tal o cual cosa en Internet, incluso podrá recomendar algunos sitios, asumiendo implícitamente que la rápida diseminación de esta tecnología le exime de enseñar un “saber hacer” puramente tecnológico. ¿La brecha digital? Bien gracias. La escuela no la creó; es uno de los tantos males sociales que afectan su propio funcionamiento pero está fuera de sus

capacidades el modificar esos males sociales. ¿Cómo pretender que la mayoría de los docentes, mal pagados y peor capacitados enseñen a circular en los más de 50 millones de sirios web identificados en abril 2004? ESCENARIO 3 (peligrosamente idealista): las TIC constituyen una revolución de tal magnitud que cambia radicalmente los procesos de lectura y escritura y, en particular, marca la desaparición de la “linealidad alfabética”. El conocimiento no se trasmitirá más a través del lenguaje escrito sino a través de complejas relaciones entre imágenes (de preferencia en movimiento) gráficos, cápsulas informativas (en audio o escritas). Lo esencial es aprender a interpretar mensajes trasmitidos por todos estos medios simultáneamente, pero también producir mensajes utilizando las tecnologías de punta. La escuela asume como su función primordial esta nueva “alfabetización digital multimedia” y relega los tradicionales contenidos curricular es a segundo plano, ya que la velocidad de los

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cambios en los saberes que hay que incorporar “para la vida” hace rápidamente obsoleto cualquier currículo. Además, la velocidad de los cambios en las mismas tecnologías obliga a dedicar un tiempo considerable al reciclaje permanente de los propios usuarios (incluso expertos). Los maestros serán remplazados por técnicos informáticos, con formación actualiz ada en comunicación ya que, en palabras de algunos de sus promotores, “la alfabetización multimedia [...] se ocupa de enseñar a leer y escribir con texto, sonido e imágenes en documentos no lineales e interactivos”. 133 Cuando leemos los Information Literacy Standards134 que se están promoviendo en Estados Unidos —desde Pre-K hasta Grade 12— es evidente que “ellos” no están pensando en escuelas, como las de América Latina, donde los alumnos van apenas 4 horas por día a clase: todo el tiempo escolar estaría dedicado a adquirir esas técnicas de comunicación, sin más tiempo disponible para los contenidos sustantivos del currículo (y suponiendo que hubiera 20 alumnos por clase, en lugar de los 35 o 40 que hay ahora; suponiendo que hubiera muchas máquinas disponibles, tiempo gratuito de acceso a Internet, soporte técnico, actualización de máquinas y programas y todo lo demás). Este escenario 3 viene presentado a veces con un discurso progresista y bien pensante; a veces, simplemente con el futurismo implacable de los visionarios. Pero cualquiera que sea el tipo de discurso con el cual viene presentado, lo cierto es que empalma muy bien con la ideología de la “sociedad del conocimiento” que promocionan el World Bank y agencias asociadas. Y aquí es necesario detenerse un poco a reflexionar. La nueva economía es caracterizada como una knowledge economics. De hecho,

James Wolfensohn presidente del World Bank (WB), propuso en 1996, y reiteró en 1999, que el wB se redefiniera como un Knowledge Bank. La expresión knowledge management aparece regularm en documentos recientes de esa agencia y de otras, como OCDE. ¿De qué “conocimiento” se trata? De un conocimiento práctico, inmediatamente aplicable rápidamente perimible (están convencidos que estos con ocimientos tendrán una vida útil de unos 3 años, en promedio) una mercancía como cualquier otra, con un valor en el mercado. Por supuesto, todos dicen que el conocimiento no debe confundirse con la información, pero en el discurso todos los términos se confunden y, curiosamente, learning queda con frecuencia totalm ente disociado de knowledge. Las instituciones que tradicionalmente se asociaban con el knowledge (es decir, las universidades) quedan francamente desplazadas, a menos de ajustarse a este modelo, lo cual por supuesto está ocurriendo. En principio, este nuevo knowledge estará disponible en otros lugares y está ya disponible, al menos en parte, en las autopistas informáticas. 133 La cita es de la p. 65 del libro de A. Gutiérrez Martín, Alfabetización digital Barcelona, Gedisa, 2003. Por supuesto, hay una sobreabundancia de textos dedicados a este tema, y no es mi intención hacer una revisión bibliográfica crítica.

134 http://cnets.iste.org/currstands/cstands-il.html

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¿Dónde se van a adquirir los conocimientos que se requieren para esta nueva dinámica económica? La expresión clave es learning communities. Esta expresión es extremadamente ambigua y, quizás, deliberadamente ambigua. Una comunidad de aprendizaje puede tener existencia local (una empresa, una familia, una comunidad rural, o lo que sea) o puede tener existencia virtual (grupos conectados por Internet). También una escuela podría caracterizarse como una comunidad de aprendizaje. Pero la escuela deja de ser el lugar por excelencia de los aprendizajes, y eso es lo que importa. No nos engañemos: no se trata del conocimiento científico, el que busca la inteligibilidad, que crea sistemas comprensivos (que llamamos teorías), que exige demostraciones, contraste y discusión, que aporta pruebas de la validez de sus afirmacion es y formula constantemente preguntas en función de “huecos a la inteligibilidad”. Ese conocimiento queda fuera de este nuevo knowledge. No se trata de discutir si el conocimiento científico es complementario, opuesto o lo que sea con respecto a otros conocimientos (el conocimiento popular, el conocimiento tecnológico, etc.). Lo grave es el monopolio de las palabras. Los nuevos economistas se han apropiado la palabra knowledge. Este knowledge es concebido como encapsulado y encapsulable; desechable, perimible. Por eso, aprender a desechar les parece a ciertos ideólogos tan importante como aprender a “cargar información”; los individuos humanos no vienen equipados con una tecla “delete” y por eso hablan de la necesidad de entrenar “forgetting habilities” (habilidades para olvidar). Como estamos en una economía de mercado, la velocidad cuenta y tiene precio. En palabras de un alto directivo del World Bank: “La educación tradicional es una educación just in case; necesitamos remplazarla por una educación just on time”.135 (Es preciso conservar esas expresiones en inglés para apreciar adecuadamente el impacto que la valoración de la velocidad y la aplicabilidad inmediata tienen en el discurso dominante).

En otro contexto, un alto ejecutivo de Microsoft, al hacer el elogio del e-book y anunciar, de paso, la muerte de la escritura en papel, pronuncia estas palabras clave, que encierran un claro contenido ideológico: “Ya no hay distinción entre ricos y pobres, grandes y chicos. La única y lentos” distinción es entre rápidos y lentos”.136 En toda esta discusión hay un gran ausente, que es la noción misma de aprendizaje que se es utilizando ¿A qué velocidad máxima pueden producirse apren dizajes? ¿Qué es lo que se puede aprender a través de las pantallas? El aprendizaje es un proceso, y es un proceso que lleva tiempo. Es muy probable que las tradicionales edades para iniciar tal o cual tipo de aprendizaje deban ser resadas. Pero segurarne hay aprendizajes que exigen el “cara a cara y cuerpo a cuerpo”, tant o como hay aprendizajes fundamentales que exigen el 135 Registrado por la autora, participante de un Global Dialogue organizado conjuntamente por Unesco y el World Bank en Alemania, 2000.

136 Registrado por la autora, participante del Congreso Mundial de Editores realizado en Buenos Aires, 2000.

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contacto efectivo con los objetos. Una gran tarea de la psicología y la Psicopedagogía del futuro inmediato será descubrir cuáles son los aprendizajes que NO se pueden hacer a través de las pantallas. Las TIC han llegado envueltas de un discurso ideologizante del cual debemos intentar despojarlas para valorarlas por sí mismas. La interconectividad es sinónimo de economía global. Y por eso en julio de 2000, en Okinawa, Japón, durante la reunión del G-8, se tomó la decisión de establecer una Dot Force (= Digital Opportunity Taskforce) para superar el Digital Divide, luego de tomar nota de informaciones de este tipo: en ese momento había (y probablemente sigue habiendo) más conexiones a Internet en Manhattan que en toda Africa. (Apréciese el lenguaje militar de la denominación: “Taskforce”) El Digital Divide preo cupa hoy más que todas las otras desigualdades ya conocidas, y por ello se destinarán (al menos eso se dijo) 60000 millones de dólares por año para infraestructura en comunicaciones (lo que no incluye computers). La brecha digital existe, sí, y se superpone a la brecha de la alfabetización que ya conocíamos, esa deuda eterna que venimos arrastrando. Estamos en la década de la alfabetización, según la Unesco, cuyo actual director general ha tenido la peregrina idea de nombrar a Mrs. Bush “embajadora especial” de dicha década, sin duda para celebrar el reingreso de Estados Unidos a la Unesco después de unos 20 años de ausencia. Pero en la famosa reunión de Jomtien, Tailandia, de 1990, cuando el World Bank firmó junto con la Unesco la declaración de prioridad absoluta a la educación básica, ya se habían establecido las metas para los últimos diez años del siglo XX: educación para todos y, por supuesto, alfabetización para todos. Y mucho antes, en 1979, los ministros de educación y los encargados de la plan ificación económica de América Latina y el Caribe fueron

convocados por la misma Unesco en la ciudad de México, donde se comprometieron a lograr, antes del 2000, la escolarización de todos los ninos, una educación general básica de ocho a diez años y la eliminación del analfabetismo. Fue el inicio de lo que se conoció con el nombre de Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe. Por supuesto, reuniones similares se realizaron en otras regiones. Y así vamos, de declaración en declaración, de celebración en celebración, mientras un grupo cada vez más numeroso de “expertos” viven holgadamente de la pobreza que denuncian (por eso de las evaluaciones “externas” que garantizan la homogeneización de las políticas mucho más que la tan mentada “transparencia”). Así vamos, de un compromiso previo incumplido hacia el siguiente, sin hacern os cargo de nuestra propia historia de fracasos, mientras que Europa y el norte del continente americano son invadidos por inmigrantes no deseados, mientras los huérfanos de sida y de las nuevas “guerras preventivas” claman justicia con ojos desorbitados, mientras aumenta el número de los que sobreviven (y mal viven) con menos de un dólar diario, mientras el incremento de la concentración de la riqueza en pocas familias y pocas empresas es tan

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escandaloso como el número de niños que nacen con una esperanza de vida menor a los cinco años.137 ¿Cómo alfabetizar en este mundo desigual? ¿Seguiremos haciendo propuestas para el 20% de la población de este planeta? ¿Es la alfabetización digital la respuesta? Como investigadora, hace 25 años que vengo luchando por ensanchar el concepto de “alfabetización” con una mirada que es a la vez evolutiva, social e histórica. Puedo decir y sostener con evidencias empíricas que alfabetizar no es franquear la “barrera del código”. No lo es, primero, porque ningún análisis lingüístico serio permite concluir que las escrituras históricamente desarrolladas son códigos (en el sentido que sí lo son algunos lenguajes artificiales como el código Morse o el código binario). Segundo, porque lo esencial del proceso de alfabetización cons iste en una reconversión conceptual: el lenguaje, aprendido como instrumento de comunicación, debe convertirse en un objeto independiente del acto de elocución, un objeto sobre el que se puede pensar, un objeto a ser analizado. Tercero, porque la escritura históricamente constituida no es un reflejo de la oralidad sino un sistema de representación a varios niveles, que deja de lado —o sea, no repres enta— distinciones esenciales para la comunicación oral (énfasis, modulaciones entonativas, reiteraciones, pausas intencionales, esbozos y enmiendas) tanto como introduce distinciones ajenas a la oralidad (por ejemplo, palabras que “suenan” igual se escriben diferente i hay cambio de signfficación referencial o sintáctica). Cuarto, porque entre “la lengua que se escribe” y la oralidad hay sensibles diferencias en todos los

planos (pragmático, lexical, sintáctico e incluso fonológico). Y me detengo, aunque podría seguir con la lista.138 Las dificultades en el pasaje de lo orala lo escrito subsisten, con o sin TIC. Lo que las TIC hacen, sin saberlo, es contribuir a: - Hacer obsoleta la idea de alfabetizar con un texto (pero hace décadas que somos muchos los que venimos insistiendo en la ventaja de la diversidad de textos desde el inicio), en - Hacer obsoleta la obsesión pedagógica por la ortografia (hay que aprender a utilizar inteligentemente los correctores ortográficos, al igual que las calculadoras de bolsillo). - Hacer obsoleta la idea de una única fuente de información: el maestro o el libro de texto (pero hace décadas que las buenas bibliotecas y los buenos bibliotecarios vienen trabajando en esta dirección). En síntesis, hay múltiples puntos de convergencia entre lo que se proclama como “novedades introducidas por las Tic” (en términos propiamente educativos) y lo que las 137 Informe anual de Unicef, presentado en Berlín el 7 de mayo de 2004: “La miseria crónica mata a un millón y medio de niños antes de cumplir los cinco años en los 10 países más necesitados del mundo”. En Afganistán por ejemplo el 25% de los niños no llega a cumplir los 5 años.

138 Véase E. Ferreiro (comp.), Re1aciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, Barcelona, Gedisa, 2002.

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tendencias progresistas en alfabetización (por llamarlas de algún modo) vienen reclamando desde hace décadas. En ese sentido, ¡bienvenidas las TIC! Regresemos al tema de las «novedades absolutas”: ¿Hay una novedad absoluta en la relación entre imágenes y texto? Sí, porque es posible introducir una imagen en un texto con una facilidad antes desconocida. Sí, porque es posible tratar un texto como una imagen y digitalizar ambos. Sin embargo, no exageremos. Desde el medievo, y con fuerza decisiva desde la ilustración, las imágenes acompañan a los textos y a veces sustituyen a los textos (después de todo, durante la conquista de América la doctrina católica se transmitió a menudo a través de imágenes como lo prueba el Catecismo en pictogramas de fray Pedro de Gante, inspirado en los códices del México prehispánico139). ¿Asistimos a una superaciófl desaparición o ruptura de la linealidad? Una vez más, ¿de qué estamos hablando? La búsqueda de información en un libro, un diccionario, una enciclopedia, un anuario telefónico o lo que sea, nunca fue lineal. Siempre fue un proceso con idas y vueltas, recogiendo trozos de información “a saltos”, y con esa información fragmentada ir tomando decisiones. Pero en el momento en que se decide que se ha encontrado la información requeridas y si esa información se presenta bajo la forma de un texto escrito continuo, por breve que sea, la lectura es lineal. Internet hace circular textos sin transformarlos en no-textos.

¿Hay recursos disponibles que permiten incorporar en la escritura elementos ausentes de la escritura alfabética? De acuerdo. Pero tampoco eso es totalmente nuevo. La propaganda comercial ha explorado con anterioridad muchos de esos recursos. La mayor novedad, me atrevo a pronosticar, es la posibilidad de fragmentaci con todo lo que ello significa. El video experimentó con gran éxito la fragmentación y superposición de imágenes. El control remoto dio a los usuarios, y muy particularmente a los jóvenes, la posibilidad de cambiar rápida y continuamente de canal o de track, con una exploración mínima de la imagen visual o del estimulo sonoro. Los recursos informáticos permiten fragmentar y superponer a voluntad, imágenes y textos. Quizás estamos asistiendo, sin saberlo, a una nueva estética textual, donde los tradicionales análisis en términos de coherencia y cohesión ya no tienen mayor sentido. No lo puedo afirmar. Pero estoy convencida de que algunas tecnologías periféricas — como el control remoto— han tenido en las nuevas generaciones mayores efectos que los anticipados inicialmente. Para dejar clara mi posición, permítanme resumirla en estos términos. Yo no puedo hablar de alfabetización en el vacío sino en un espacio-tiempo determinado. Cuando apenas despuntaban los ordenadores, y convencida del poder del teclado en las tecnologías en desarrollo, inicié una campaña de recuperación de viejas máquinas mecánicas de escribir para instalarlas en escuelas rurales de México. No tuvimos dem asiado éxito en la campaña pero en las escuelas donde las pudimos llevar fue un gran suceso social entre adultos 139 J. Cortés Castellanos, El catecismo en pictogramas de Fray Pedro de Gante, Madrid Fundación Universitaria Española 1987.

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yjóvenes. Las imágenes de los niños de 5 y 6 años tratando de comprender el funcionamiento de ese objeto mágico me conmueven todavía. Ahora también lucho por el acceso a los libros y a las TIC en todas esas escuelas y en todas las escuelas.140 Pero no hablo, porque creo que no corresponde hablar, de educación digital o de alfabetización digital. Hablo de alfabetización, a secas. La que corresponde a nuestro espacio y tiempo. Necesitamos lectores críticos, que duden de Ja veracidad de lo visivo impreso en papel o desplegado en pantalla texto o imagen; lectores que busquen comprender otras lenguas (¡cuánto más fácil ahora con Internet!) sin menospreciar ni magnificar el inglés hegemónico; que tengan una visión global de los problemas sociales y políticos (¡cuánto más fácil ahora con Internet!) sin encerrarse en localismos estrechos. Lectores y productores de la lengua escrita inteligentes, alertas, críticos. Lo que siempre hemos buscado. Difícil tarea, antes y ahora. Internet ayuda, qué duda cabe. Los libros y las bibliotecas también. Frente al conservadurismo de la institución escolar, las bibliotecas

y los bibliotecarios pueden asumir un papel de vanguardia, bien diferente del papel compensador que algunos le atribuyen. Necesitamos niños y jóvenes que sepan decir su palabra por escrito de manera convincente (¡cuánto más fácil ahora con Internet!); que no se comuniquen simplemente porque “hay que estar en comunicación permanente”, sino que tengan algo para comunicar; que el contenido del mensaje cuente al menos tanto como la forma. Porque las nuevas generaciones deberán ser particularmente creativas. Tendrán a su cargo nada más y nada menos que la invención de un nuevo orden mundial donde la vida valga la pena de ser vivida.

140 Luchar por el acceso a las TIC significa también abrir el debate: ¿cuántas computadoras en cada escuela?, ¿en qué tipo de redes? ¿equipadas con qué tipo de software? Yasí siguiendo.

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375

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN GENERAL Emilia Ferreiro

SOBRE LAS COLABORADORAS (EX ALUMNAS)

7

15

I. LAS CULTURAS DE LO ESCRITO

1. LAS INSCRIPCIONES DE LA ESCRITURA Emilia Ferreiro

19

2. LA DIVERSIDAD DE LENGUAS Y DE ESCRITURAS. UN DESAFIO PEDAGÓGICO PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL

376

Emilia Ferreiro y Lilia Teruggi

26

II. PENSANDO SOBRE LO ESCRITO A LOS 4 Y 5 AÑOS

3. LA DESESTABILIZACIÓN DE LAS ESCRITURAS SILÁBICAS. ALTERNANCIAS Y DESORDEN CON PERTINENCIA Emilia Ferreiro

47

4. IDENTIDADES Y DIFERENCIAS EN LA ESCRITURA EN PAPEL Y EN COMPUTADORA EN LAS PRIMERAS ETAPAS DEL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN Claudia Molinari y Emilia Ferreiro

56

5. LA DISTINCIÓN PALABRA/N0’mRE EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS Emilia Ferreiro y Sofia Vernon

72

6. LA ESCRITURA DE NÚMEROS DE DOS DÍGITOS EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS Mónica Alvarado y Emilia Ferreiro

III. UNIDADES DE ANÁLISIS Y RELACIONES ORAL-ESCRITO

7. ENTRE LA SÍLABA ORAL YLA PALABRA ESCRITA

91

377

Emilia Ferreiro

109

8. LA DISTINCIÓN ORAL-ESCRITO EN LOS TEXTOS NARRATIVOS INFANTILES Emilia Ferreiro

121

9. DESARROLLO DE LA ESCRITURA Y CONCIENCIA FONOLÓGICA.. UNA VARIABLE IGNORADA EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE CONCIENCIA FONOLÓGICA Sofía Vernon y Emilia Ferreiro

131

10. LA ESCRITURA DE SÍLABAS CVC Y CCV EN LOS INICIOS DE LA ALFABETIZACIÓN ESCOLAR ¿Es LA OMISIÓN DE CONSONANTES PRUEBA DE INCAPACIDAD PARA ANALIZAR LA SECUENCIA FÓNICA? Emilia Ferreiro y Celia Zamudio

IV. DISTINGUIR LO GRÁFICO ENTENDER LA PUNTUACIÓN

149

DE LO ORTOGRÁFICO Y

378

11. NO TODO ES ORTOGRÁFICO EN L4. ADQUISICIÓN DE LA ORTOGRAFÍA Emilia Ferreiro

169

12. LA FRONTERA ENTRE LO ORTOGRÁFICO YLO TIPOGRÁFICO EN LOS INICIOS DEL PERIODO ALFABÉTICO. INSOSPECHADAS RELACIONES ENTRE MAYUSCULAS Y MINÚSCULAS Celia Díaz-A rgü ero y Emilia Ferreiro

187

13. EL DIÁLOGO EN LAS HISTORIETAS ¿CÓMO ELEGIR LA PUNTUACIÓN APROPIADA? María Angélica Müllery Emilia Ferreiro

200

V. REVISIÓN Y FORMATEO DE TEXTOS

14. LA MISE EN PA GE EN CONTEXTO INFORMÁTICO. LOS PROBLEMAS DEL INVESTIGADOR Emilia Ferreiro

221

15. DEL TEXTO CONTINUO AL FORMATO GRÁFICO. SOLUCIONES DE LOS NIÑOS PARA LA POESÍA TRADICIONAL Y LA OBRA TEATRAL Emilia Ferreiro y Marina Kriscautzky

227

379

16. LOS NIÑOS COMO EDITORES DE UN TEXTO PUBLICITARIO Mónica Baez y Emilia Ferreiro

244

17. PRODUCCIÓN Y REVISIÓN DE EPÍGRAFES EN SITUACIÓN DIDÁCTICA CON NIÑOS DE 7 Y 9 AÑOS 259 Mirta Castedo y Emilia Ferreiro

259

VI. ALFABETIZAR A LOS NATIVOS DIGITALES

18. ACERCA DE RUPTURAS O CONTINUIDADES EN LECTURA Y LA ESCRITURA Emilia Ferreiro

283

19. ALFABETIZACIÓN DIGITAL ¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO? Emilia Ferreiro

297

380

BIBLIOGRAFÍA

Emilia Ferreiro

315

381

El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito Txros DE INVESTIGACIÓN En este libro se presentan datos novedosos de más de quince investigaciones sobre los múltiples pmb1eni que los nifos pequeños resuelven para apropiaz se de la escritura. Una escritura presente en libros y objetos diversos, en papel o en pantalla. la escritura, además, es un sistema con varias facetas: gráñcas, ortográficas, lingufsticas, discursivas. En un mundo interconectado hay que pensar en sistemas de escritura (en plural) asf como en diversidad de lenguas y, en consecuencia, en modos cuhuralmente diversos de interactuar con lo escrito.

Como en todos sus otros libros, Emilia Ferreiro se dirige a lectores crfticoa dispuestos a revisar su práctica, ya sean investigadores, docentes o formadores de docentes. Presenta datos que ayudan a pensar. Amplifica la voz de los nijos, quienes siempre buscan dar sentido a las informaciones recibidas, dentro y fuera de la escuela. Sugiere modos de búsqueda de soluciones prácticas, sin prescribit