El Español En La Red

Citation preview

Mabel Giammatteo, Patricia Gubitosi, Alejandro Parini (eds.) El español en la red

LINGÜÍSTICA IBEROAMERICANA Vol. 68

DIRECTORES: Mario Barra Jo ver, Université París VIII

Ignacio Bosque Muñoz, Universidad Complutense de Madrid, Real Academia

Española de la Lengua Antonio Briz Gómez, Universitat de Valencia Guiomar Ciapuscio, Universidad de Buenos Aires

Concepción Company Company, Universidad Nacional Autónoma de México,

Ciudad de México Steven Dworkin, University of Michigan, Ann Arbor

Rolf Eberenz, Université de Lausanne María Teresa Fuentes Morán, Universidad de Salamanca

Daniel Jacob, Albert-Ludwigs-Universitát, Freiburg im Breisgau Johannes Kabatek, Universitat Zürich

Eugenio R. Luján Martínez, Universidad Complutense de Madrid Ralph Penny, University of London

El español en la red

Mabel Giammatteo, Patricia Gubitosi, Alejandro Parini (eds.)

Iberoamericana • Vervuert «2017

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)

Reservados todos los derechos © Iberoamericana, 2017 Amor de Dios, 1 - E-28014 Madrid Tel.:+34 91 429 35 22 Fax: +34 91 429 53 97 © Vervuert, 2017 Elisabethenstr. 3-9 - D-60594 Frankfurt am Main Tel.:+49 69 597 46 17 Fax: +49 69 597 87 43

info®iberoamencanalibros.com www.iberoaniericana-vervuert.es ISBN 978-84-16922-45-1 (Iberoamericana) ISBN 978-3-95487-737-9 (Vervuert) ISBN 978-3-95487-738-6 (e-Book)

Diseño de la cubierta: Carlos Zamora

ÍNDICE

Introducción La comunicación mediada por computadora Mabel Giammatteo - Patricia Gubitosi - Alejandro Parini.................................

9

Emnarcando el lenguaje de los nuevos medios Crispin Thurlow...................................................................................................

27

Primera parte. Géneros y estilos en la Red La intensificación en los blogs de contenido cultural de la prensa digital española y argentina Ana Paño Alamán................................................................................................

49

La realidad sintáctica de Twitter. Subordinación en 140 caracteres Alvaro Recio Diego y Carmela Tomé Cornejo....................................................

75

Economía, claridad y expresividad lingüísticas: el estilo comunicativo digital del teléfono móvil en el español bonaerense Lucía Cantamutto.................................................................................................

93

Segunda Parte. Multilingüismo en la Red Cambio de código en la Red: la expresión de la identidad en Asturias Alba Arias Alvarez...............................................................................................

123

Red: diccionarios, traductores y foros Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás...............................

153

Cambio de código y mensajes de texto: diálogo bilingüe intergeneracional Patricia Gubitosi..................................................................................................

181

Contextos y sentidos de las prácticas escritas bilingües entre jóvenes wichis Camilo Ballena y Virginia Unaniuno................................................................... 203

Tercera Parte. Contexto, participación e interacción en la Red

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario Eliana Lucián Vargha.......................................................................................... 229 Coherencia, cohesión y estructura de la interacción en el discurso digital: un análisis de los intercambios en la red social Facebook Cristina Tela Delfa............................................................................................... 255 Emoticonos y cortesía en los mensajes de WhatsApp en España Agnese Sampietro................................................................................................. 279 El contexto de los mensajes en la comunicación digital ManuelAlcántara-Plá.......................................................................................... 303

Sobre los autores.................................................................................................. 327

LA COMUNICACIÓN MEDIADA POR COMPUTADORA

Mabel Giammatteo Patricia Gubitosi Alejandro Parini

A lo largo de siglos de historia los seres humanos se han valido de diferen­ tes canales para comunicarse. Todas estas manifestaciones —desde las pin­ turas en las cuevas prehistóricas y las escrituras cuneiformes en los templos asirios, pasando por la primera novela en jeroglíficos, los códices medievales, las enciclopedias que contenían todo el saber decimonónico, hasta los men­ sajes lanzados al mar en botellas, las comunicaciones científicas, las luces de los semáforos o la placa de oro con símbolos y letras enviada al espacio por la NASA— han estado ligadas a un contexto histórico particular y diferente. A pesar de su eficacia comunicativa en cada uno de los momentos en que han sido utilizados, todos estos recursos han sido exponencialmente superados en la actual comunicación cibernética, no solo en cuanto a su alcance geográfico y cantidad de usuarios involucrados, sino sobre todo en el número de men­ sajes transmitidos a través de sus múltiples y variadas modalidades: correos electrónicos, chats, blogs, mensajes instantáneos, Skype, Facebook, Twitter, WhatsApp, Instagram, entre otras. Si bien en un principio la “Intranct" estaba destinada al uso intemo entre el personal de una empresa o entre miembros de una misma universidad, su potencial comunicativo la llevó a su conversión en “Internet'’, modalidad que estimuló el surgimiento de nuevas formas de relación e intercambio entre sus usuarios. Internet es una plataforma que permite que personas de áreas geo­ gráficas distantes se conecten tanto de manera sincrónica como asincrónica. En este proceso de desarrollo, las primeras manifestaciones, como el correo electrónico, los chats y los foros, fueron dando paso a un sitio de comunica­ ción interactiva, que posibilita y estimula la participación de los usuarios: la Web 2.0. La historia de Internet comenzó en 1957, durante la Guerra Fría, cuando en Estados Unidos se inició un proyecto para crear una red de comunicacio­ nes con fines militares de defensa. En 1969, el plan se concretó dentro de la

12

El español en la red

agencia militar ARPA (Advcmced Research Projects Agency) y fue a través de ARPANET que se mandó el primer correo electrónico en 1970. Ya en 1974 se utilizó por primera vez la palabra "Internet'’ en un artículo académico, como abreviatura de mternetworking, que hacía referencia a una red global de co­ municaciones, surgida a partir de la combinación de múltiples redes de máqui­ nas con un protocolo común, que podían compartir paquetes de información. A principios de la década de los noventa, varias universidades e institu­ ciones estaban conectadas a través de redes, pero ya desde 1989, con el surgi­ miento de la World Wide Web, las herramientas existentes en Internet habían comenzado a estar disponibles para la mayoría de los usuarios. Desde enton­ ces, la cantidad de participantes en estos intercambios en el mundo ha conti­ nuado incrementándose sin cesar. Así, a mediados de los noventa surgen los blogs (1994), y ya en los 2000, fotolog (2002) y las demás redes sociales que revolucionarán completamente la comunicación interpersonal. Dado que todo este proceso ha sido primordialmente liderado por Estados Unidos, seguido de algunos de los países centrales, los estudios sobre la comuni­ cación mediada por tecnología (CMT) se han desarrollado predominantemente en lengua inglesa. Sin embargo, en la actualidad, la comunidad hispanohablante no solo peninsular sino de toda América Latina y la creciente población hispana de Estados Unidos son ya usuarios frecuentes de la comunicación virtual en sus diferentes modalidades, por lo que también sus investigadores han empe­ zado a reflexionar sobre las prácticas de uso o las interacciones entre lenguas que se producen en la Red, así como sobre el desarrollo y crecimiento de sus principales géneros textuales. Y de eso se trata este libro: un conjunto de desta­ cados especialistas de diferentes ámbitos y latitudes se han puesto a examinar las modalidades de uso de la comunidad hispanohablante en general y asimismo de grupos que actúan en contextos más acotados y, respondiendo a un amplio llamado de los editores de este libro, se han dispuesto a producir un texto de referencia, variado en su contenido pero homogéneo en su objetivo central de dar cuenta del uso de la lengua en este nuevo territorio virtual. El presente volumen está organizado en cuatro partes: una introductoria y tres que se ocupan, la primera, de los distintos géneros textuales y estilos comunicativos surgidos en la red (el blog, el chat, los mensajes instantáneos, Twitter, entre otros); la segunda, del fenómeno del multilingüismo y el con­ tacto del español con otras lenguas de América y España; y la tercera, de las características contextúales que dan lugar a diferentes marcos participativos en el entorno digital.

Introducción

13

La introducción está compuesta por estas reflexiones iniciales acerca del desarrollo de Internet y sobre los contenidos del libro y por un artículo de Crispin Thurlow. Con el objeto de enmarcar el lenguaje de los nuevos medios en el contexto dinámico de la comunicación en línea, Thurlow explora la rela­ ción existente entre la ubicuidad de los nuevos medios y lo que él ha denomi­ nado el "discurso digital'’. Si bien este volumen está centrado en el estudio del español en función de su presencia en la Red, el artículo de Thurlow propone un recorrido por la forma en que el idioma inglés puebla Internet, casi como la encamación del lenguaje en los entornos digitales. El autor aclara que su interés en utilizar el inglés como objeto de referencia en su trabajo es funda­ mentalmente instrumental, ya que se vale de este idioma para ilustrar temas más amplios y presentar principios analíticos esenciales para la investigación del discurso digital como fenómeno social en la sociedad contemporánea, la mayoría de los cuales también sirven y son aplicables a la comunicación en red en español, que es la temática central de este volumen. De este modo, en su artículo, Thurlow apela a su propio trabajo interdisci­ plinario en este dominio que siempre, como él mismo lo aclara,

lia estado delineado por cuestiones de multimodalidad (es decir, la interacción entre el lenguaje y otros modos semióticos), y también por las ideologías del len­ guaje, en función de la forma en que los antropólogos lingüísticos, en particular, lian llegado a comprender cómo nuestros valores, actitudes y creencias sobre dife­ rentes maneras de hablar inevitablemente exponen las desigualdades sociales más amplias y las relaciones de poder.

Primera parte: Géneros y estilos en la Red Según Doueihi (2010: 35), la cultura digital "está compuesta por modos de comunicación y de intercambio de informaciones que desplazan, redefinen y remodelan el saber en formas y formatos nuevos, y por métodos para adquirir y transmitir dicho saber”. Por tanto, la comunicación está en la base misma de toda la civilización digital, que hoy se ha vuelto omnipresente, dominante y familiar. Dentro de este marco mayor, la CMT se puede definir como el producto de la interacción entre hablantes, que se realiza mediante textos mayormente escritos y como resultado de la negociación establecida a través de redes de computadoras o de la telefonía celular móvil.

14

El español en la red

Además de su omnipresencia e inmensa difusión, la cibercomunicación posee características propias y específicas que la distinguen de otros modos comunicativos. Sin embargo, la comunicación en Internet no se presenta en absoluto como un producto homogéneo, sino que más bien constituye una constelación de formas y modalidades que varían en función de sus distin­ tos géneros e intereses. En este sentido, como plantean Figueras y Santiago (1999-2000: 36), la vinculación entre géneros y situaciones comunicativas es esencial, dado que los géneros funcionan como algo similar a manuales de urbanidad o instrucciones de protocolo: explican cómo actuar —lingüísticamente, en nuestro caso— en cada contexto social —o comunicativo— para resultar educado, esto es. para que el texto sea el más apropiado para la ocasión. Los géneros se establecen socialmente: cada comunidad acuerda qué tipo de texto es el adecuado en cada caso (por ejem­ plo para invitar por escrito a una boda, para informar por escrito del aumento del alquiler, para solicitar un crédito al banco, para felicitar por Navidad, etc.) [...].

En cuanto a los géneros, Crystal (2002: 21 y ss.) distinguía siete entornos o situaciones de uso de Internet: el correo electrónico, comunicación informáti­ ca para transferir mensajes entre usuarios; los foros o grupos de chat, que son grupos de discusión sobre un tema determinado o simplemente de intercambio entre usuarios; los mundos virtuales, o situaciones imaginarias en las que las personas participan desempeñando roles; la Web o red mundial que vincula a todos los usuarios de Internet, los cuales la utilizan para acceder a distinto tipo de información; los mensajes instantáneos, como el MSN Messenger o el ICQ que, a diferencia del correo electrónico, realizan la comunicación en tiempo real y el usuario ve inmediatamente lo que se le ha enviado; y los blogs (acortamiento de weblog), que son páginas web personalizadas para colocar comentarios. Muchos blogs funcionan como diarios personales que tratan tó­ picos generales o se especializan en alguno en particular. A pesar de las diferencias tipológicas, se trata de textos fundamentalmen­ te dinámicos, cuya misma esencia implica una constante actualización: sus productores van añadiendo continuamente nuevos posteos y comentarios, que a su vez reciben respuestas de sus lectores, de modo que estos textos se ade­ cúan perfectamente a la característica de "permanencia variable'’ señalada en Giammatteo y Albano (2009). Asimismo, al igual que sucede en otras esferas de comunicación, continua­ mente asistimos al surgimiento de nuevos géneros o modalidades —Twitter,

Introducción

15

Instagram, Tinder— e incluso, ya hemos visto, la extinción de algunos como el fotolog, de gran difusión entre los adolescentes a mediados de los 2000. Otros géneros se han ido especializando en sus funciones, como el correo electrónico, que fue derivado a la esfera más formal, como la comunicación institucional o académica. Y algunos, como el MSN Messenger o el ICQ, han sido desplazados por otras opciones, como el servicio de mensajería de Facebook, Google, Skype o WhatsApp, que ofrecen mayores ventajas comu­ nicativas a los usuarios. Por otra parte, los textos de la Red son multimodales y suelen combinar diversos modos de representación (texto, imagen, sonido, movimiento) y di­ ferentes medios (radio, televisión, cine). Actualmente, la Web 2.0 se considera un medio de interacción virtual en el que los usuarios no solo van a buscar información, como se hacía en la Web 1.0, sino que generan y distribuyen contenidos en formatos que ellos mismos elaboran (Yus 2010). Dentro de la Web 2.0, los sitios que concentran su actividad en la crea­ ción de contenidos por parte de los usuarios se conocen como redes sociales, término que se emplea para referir a páginas interactivas que permiten a las personas conectarse entre sí para intercambiar vivencias y contenidos. Twitter, por ejemplo, es una red social en crecimiento sobre todo entre los adultos, que permite mandar mensajes de texto que no superen los 140 caracteres y en la cual los usuarios pueden suscribirse a los tweets (mensajes) de otros y convertirse en "seguidores'’. En los blogs, en cambio, el concepto es otro: los usuarios escriben como si se tratara de un diario personal. Existen también sitios que brindan servicios de geolocalización, como Swarm (conocida an­ tes como Foursquare), servicios de fotografías, como Instagram, donde los usuarios pueden publicar las suyas y recibir comentarios; servicios de video, como la plataforma YouTube, donde los usuarios pueden ver los videos que allí se publican y comentarlos e, incluso, hacer sus propios videos y subirlos a la Red para compartirlos. Esta diversidad de finalidades confluye en las redes sociales de la Web 2.0, donde los usuarios pueden compartir los contenidos más diversos generando la posibilidad de interactuar entre sí. En la primera parte de este libro se incluyen artículos referidos a los distin­ tos géneros textuales utilizados en la comunicación mediada por computadora referidos a su uso en lengua española. Se cubren, entre otros, el blog periodís­ tico y el personal, los mensajes instantáneos, los chats, los foros, Twitter, así como también el lenguaje de los jóvenes y el valor pragmático de los signos de puntuación en diferentes géneros.

16

El español en la red

En su artículo, Ana Paño Alamán explora los principales mecanismos lingüísticos de intensificación en blogs de opinión en español. Estos blogs surgen en las versiones digitales de los medios de prensa tradicionales para ofrecer información y opinión de actualidad, lograr una mayor empatia con los lectores mediante un discurso que presenta rasgos coloquializadores y estrategias argumentativas y conversacionales. A partir del planteo de que el entorno digital promueve dinámicas comunicativas que se acercan en dis­ tintos grados a la conversación coloquial y favorecen la manifestación de la afectividad, la autora se propone establecer qué formas lingüísticas de inten­ sificación predominan en las entradas y en los comentarios de los lectores publicados en los blogs de opinión de los periódicos El País, de España, y La Nación, de Buenos Aires. Alvaro Recio Diego y Carmela Tomé Cornejo, en su artículo, tienen como objetivo llevar a cabo un estudio estrictamente lingüístico sobre uno de los géneros más recientes y de gran crecimiento en Internet: Twitter. Su interés es analizar cómo afectan las restricciones espaciales que impone Twitter y la inmediatez de estos mensajes escritos a la sintaxis oracional del español. El análisis efectuado muestra un evidente predominio de la composición ora­ cional frente a la oración simple o los enunciados sin verbo. Para los autores, este resultado puede interpretarse como un reflejo de la lengua general ya que, incluso los subordinantes más frecuentes que aparecen son los prototípicos, como que, cuando o porque. Desde el punto de vista de la eficacia comuni­ cativa, las oraciones compuestas parecen preferibles a las oraciones simples. Cierra esta primera parte el artículo de Lucía Cantamutto, cuyo objetivo es describir el estilo comunicativo digital en las interacciones producidas a través del teléfono móvil (epítome de los textos breves) en el español bonae­ rense. Para ello se propone atender a tres de sus características medulares: expresividad, claridad y brevedad, lo cual requiere considerar también tres conceptos clave: variabilidad, negociabilidad y adaptabilidad. A pesar de las similitudes existentes entre los recursos utilizados en el correo electrónico o las redes sociales y los textos breves, en estos últimos, la combinación de recursos que elige el hablante pondera usos que permiten mayor expresividad y claridad a un menor costo tempo-espacial (más breve, más rápido, más eco­ nómico lingüísticamente). Es así que, si bien se verifican las características propias del estilo electrónico, es necesario señalar la presencia de rasgos definitorios de esta modalidad.

Introducción

17

Segunda parte: Multilingüismo en la Red El español es una lengua internacional hablada por aproximadamente 559 millones de personas, de las cuales 470 la reconocen como lengua mater­ na, lo cual ubica al español como la segunda lengua materna más hablada del mundo después del chino (Instituto Cervantes 2016). En cuanto a la presencia en Internet se refiere, el español es la tercera lengua más usada después del chino y del inglés. Según el Instituto Cervantes el 7,9% de los usuarios de la Red se comunica en español, lo que representa un crecimiento, entre 2000 y 2013, del 1100%. Ahora bien, si pensamos que en todos los países donde se usa el español también se usa(n) otra(s) lengua(s), ya sea por razones de desarrollo histórico como en España, o por la convivencia con lenguas aborí­ genes nativas de América, podemos presumir que el contacto lingüístico entre el español y esas otras lenguas es, entonces, amplio y difuso. Dado que la comunicación virtual ofrece ámbitos de interacción que reproducen, en cierta medida, la comunicación cara a cara que ocurre todos los días entre los seres humanos, es lógico esperar que el mismo contacto lingüístico se produzca en el entorno digital. Uno de los rasgos más característicos del contacto de lenguas es la posibi­ lidad de la alternancia de códigos lingüísticos, ya sea por razones pragmáti­ cas, que tienen que ver con la situación comunicativa en la que se encuentran inmersos los hablantes, o bien por razones de tipo expresivo (Jacobson 1998; Milroy/Muysken 1995; Muysken 2000; Bullock/Almeida 2009; GardnerChloros 2009). En general, las investigaciones que se enfocan en el cambio de código en la comunicación mediada por computadora, se han realizado desde una perspectiva de la sociolingüística de la interacción o del análisis conver­ sacional y ven al cambio de código como un recurso efectivo a la hora de establecer y regular las relaciones interpersonales entre bilingües (Auer 1995; Gumperz 1982) con el objetivo de "maximizar la efectividad y funcionalidad de su comunicación'’ (Georgakopoulou 1997: 160). Así, el cambio de códi­ go en los correos electrónicos, en los chats o en los foros de discusión se ha utilizado como efecto mitigador o bien para representar estereotipos sociales (Georgakopoulou 1997; Sebba 2003; Androutsopoulos 2007). Por otra parte, las investigaciones sobre el contacto lingüístico en el ámbi­ to de las comunicaciones mediadas por tecnología también se han dedicado, como señala Androutsopoulos (2007) a la elección de qué lengua usar. En es­ tos casos, se enfocan más en un nivel macrolingüístico desde una perspectiva

18

El español en la red

de la sociología del lenguaje. Los trabajos de este tipo analizan, por ejemplo, el predominio del inglés cuando está en contacto con otras lenguas minorita­ rias o indígenas (Paolillo 1996; Sperlich 2005); o su uso como lengua franca en Suiza —aun cuando en este país no se habla inglés (Durham 2003). En inglés se han escrito tres de los artículos que toman en cuenta el cam­ bio de código entre dos lenguas, siendo una de ellas el español, como el de Climent y su grupo de investigadores que analizan el uso de los traductores automáticos en la comunicación entre catalanoparlantes e hispanohablantes, y los problemas que esto conlleva. Otra investigación en esta línea que merece destacarse es la de Negrón Goldbarg (2009) sobre la alternancia de código entre el inglés y el español en los correos electrónicos, y cómo el uso del espa­ ñol, en este caso la lengua minoritaria, es utilizada como símbolo de identidad y solidaridad intragrupo. Como vemos, a pesar de toda la tradición de investigación aquí descrita sobre el multilingüismo en Internet, muy poco se ha indagado sobre el con­ tacto lingüístico y el uso de dos o más lenguas en la comunicación mediada por tecnología existente en el mundo hispánico escrita en español; y, en este sentido, esta parte de nuestro volumen tiende a remediar, aunque más no sea en parte, tal hueco. Reconociendo la importancia que el multilingüismo tiene en la península ibérica, esta sección la abre el trabajo de Alba Arias Alvarez, quien examina el uso del español y el asturiano en páginas públicas de Facebook y el rol que ejerce la alternancia de código entre los intemautas como una manera de rea­ firmar su identidad. En su análisis sobre la elección lingüística que hacen los participantes de estos sitios web, la autora concluye que el cambio de código no ocurre porque sí, sino que existen factores sociolingüísticos que ameritan el uso de la lengua regional, la cual se constituye en un índice representativo de la identidad social del grupo. Siguiendo con la península ibérica, el trabajo de Montserrat CasanovasCatalá y Yolanda Capdevila-Tomás examina el uso que un grupo de estudian­ tes catalanes pertenecientes a la generación digital realiza de las distintas he­ rramientas que la Red ofrece como modo de apoyo en sus tareas educativas en el marco del proceso de literacidad académica. Es interesante el hecho de que, aun siendo los estudiantes catalanes, frecuentemente utilizan el diccionario español de referencia (el DRAE en línea), o incluso traductores del inglés. El trabajo de estas autoras, al describir meticulosamente las herramientas virtua­ les usadas por estudiantes bilingües, es una muestra de cómo la Red es per se

Introducción

19

un instrumento educativo digno de ser considerado e incorporado al currículo educativo. Para finalizar esta sección, incluimos dos trabajos referidos al contacto del español con otras lenguas en América: en primer lugar, el de Patricia Gubitosi, quien analiza el uso de la alternancia de código inglés/español en mensajes de texto de un grupo de mujeres de nacionalidad argentina que inmigraron a Esta­ dos Unidos a diferente edad. Su trabajo explica la importancia que ha adquirido el texting (texteo) entre las participantes y cómo, en cierta medida, los mensa­ jes de texto han reemplazado a las llamadas telefónicas. Su análisis ofrece una mirada sobre cómo se activa la comunicación bilingüe entre dos madres y sus respectivas hijas: aunque las hijas presentan la mayor cantidad de instancias de alternancia entre las lenguas, las madres también eligen iniciar la conversación en inglés como una manera de sentirse más cerca de sus hijas. Sin embargo, ambos grupos muestran un alto nivel de solidaridad hacia el español. Por último, siendo conscientes de que una gran porción de hablantes bi­ lingües de español son también usuarios de lenguas aborígenes de América, incluimos en esta sección el trabajo de Camilo Ballena y Virginia Unamuno, quienes analizan el uso del cambio y la alternancia entre las lenguas wichi y español en los comentarios subidos a Facebook por un grupo de hablan­ tes bilingües y bilingües incipientes. Este trabajo muestra cómo los contextos más informales de la comunicación mediada por computadora son ámbitos propicios para reforzar las tareas de revitalización lingüística que muchos go­ biernos llevan a cabo. Al facilitar un tipo de comunicación que reproduce la oralidad, las lenguas nativas —muchas veces ágrafas o sin una larga tradición escrituraria— encuentran en el mundo digital un contexto amigable donde po­ der desarrollarse; y, en este sentido, desafían la cosmografía de que la lengua más poderosa siempre ha de ser la lengua franca.

Tercera parte: Contexto, participación e interacción en la Red Con la ya mencionada llegada de la Web 2.0, la interacción en la Red se desarrolla en un marco participativo en el que el flujo de información da como resultado diversos formatos de interactividad basados en la yuxtaposición de medios que se combinan para dar lugar a la creación colaborativa de contenido en línea, a la participación y acción cívica en masa, y al compartir opiniones y contenido multimedia.

20

El español en la red

Esta participación en los entornos digitales tiene como sustento nuevas formas de interacción que carecen de copresencia física y que hacen posible la edición y la reconfíguración de la imagen que los participantes desean proyec­ tar de sí mismos. Así, se desarrollan en un espacio social dinámico, en donde los participantes negocian sus diversas agendas sociales en función de las dis­ tintas conductas que adoptan en ese proceso. Sin embargo, estas conductas no son homogéneas, sino más bien erráticas y heterogéneas, ya que describen el comportamiento comunicativo de los hablantes en diferentes espacios digita­ les que brindan diversas posibilidades de comunicación. Y estas se definen no solo en función de las propiedades tecnológicas de los medios utilizados, sino también respecto de la forma en que los usuarios se apropian de la tecnología para crear significado social. Dado que las tecnologías se incorporan a las actividades diarias, los en­ tornos digitales engendran un cambio cualitativo en la experiencia que los usuarios desarrollan de la vida cotidiana. Como señalan Holmes y Russell (1999), las tecnologías de la comunicación pasan de ser meras herramientas a ser conceptualizadas como contextos que hacen posible nuevas formas de ser, nuevas cadenas de valores y nuevas formas de percibir el tiempo, el espa­ cio y la cultura. Por tanto, las interacciones que se llevan a cabo en la Red se relacionan, a veces de manera compleja, con las que se realizan en el mundo físico. Esto nos exige una mirada más abarcadora a la hora de explorar la no­ ción de contexto en la comunicación digital, que nos permita problematizar sus características constitutivas y desafiar dicotomías existentes que tienden, por ejemplo, a separar lo real de lo virtual, lo privado de lo público, el emisor del receptor, etc. Como se ha expresado en trabajos anteriores (Parini 2014 y 2016), el con­ texto de interacción en los espacios digitales se podría delinear en base a los tres niveles que lo forman considerándolo como un todo: 1) un contexto sociocultural; 2) un contexto sociomental; y 3) un contexto situacional. El primero tiene que ver con características generales y salientes de la sociedad contem­ poránea en donde la movilidad y conectividad parecen ser una constante de la vida moderna, especialmente urbana. El segundo refleja el término con que Chayko (2008: 67) se refiere a los espacios digitales, a los que describe como "los intercambios o entornos sociales de los que las personas pueden obtener un sentido de unión o conexión por el solo hecho de estar mentalmente in­ terconectados y sincronizados'’. Lo que define al tercer contexto es, por un lado, la dimensión temporal de la interacción, es decir, si esta se lleva a cabo

Introducción

21

en tiempo real o no (si es sincrónica o asincrónica); y, por el otro, si el inter­ cambio comunicativo incluye convergencia de medios, o sea, la utilización de diferentes formas de comunicación (texto escrito, audio, video, etc.). En situaciones concretas de interacción, estos tres niveles forman parte del contexto considerado como un todo. Es así que, en este escenario, la conectividad, el estar siempre conectado y/o disponible, parece funcionar como un eje transversal que vincula estos tres niveles. Turkle (2015) ha apuntado a la preferencia de la sociedad moderna por la comunicación mediada a expen­ sas de la conversación cara a cara, y señala que la conversación nos enseña cómo funciona la empatia entre los participantes y cómo el lenguaje corporal complementa los enunciados. Por tanto, y como expresa Herring (2001), los hablantes o usuarios compensan la carencia de señales auditivas y gestuales mediante el uso de artilugios textuales que hacen de la interacción virtual una forma de comunicación sumamente expresiva. Con el surgimiento de la denominada Web 2.0, la comunicación interpersonal se enriquece al verse fa­ vorecida por la convergencia de medios en la producción del discurso, ya que el contenido generado por el individuo puede manifestarse vía texto escrito, video, audio y/o imágenes estáticas. Esta adaptación favorece el uso de ciertas estrategias lingüísticas y discur­ sivas que se dan en un contexto condicionado por factores que obedecen a ca­ racterísticas generales y constitutivas de los entornos virtuales y que actúan en los tres niveles del contexto mencionados anteriormente. Estos factores son: 1) un estilo de vida móvil o nómade en el cual la conectividad constante se toma imperiosa en la denominada "modernidad líquida'’ (Bauman 2010); 2) una tendencia en la sociedad moderna urbana a la interacción mediada por la tecnología con carácter compensatorio respecto de la interacción cara a cara, o inclusive, en muchos casos, a expensas de dicha interacción; 3) el surgimiento de agrupaciones o agregados sociales de diversas características que obligan a problematizar y reformular la noción de comunidad; 4) la reconfiguración y reinterpretación de las relaciones interpersonales en función de las nuevas formas de percibir los grupos sociales a las que estas están ancladas y los es­ pacios no físicos y temporales en las que se desarrollan; 5) un incremento en la producción de texto escrito, en el que la narrativa va acompañada en muchos casos de elementos visuales y/o auditivos que proyectan una gran carga de significado, tanto lingüístico como social, para los miembros de un determi­ nado grupo, pero que, a veces, poco pueden llegar a decir o significar para los ajenos a él; y 6) un cambio de actitud social con respecto al consenso existente

22

El español en la red

sobre el cumplimiento de las reglas gramaticales, sintácticas y ortográficas del texto escrito (Giammatteo/Parini 2015). En base a lo expuesto, esta sección del volumen aborda diversos aspectos de la interacción en la Red. Así, los diferentes capítulos presentan, desde pers­ pectivas teóricas y marcos analíticos variados, un abanico de problemáticas de indagación que apuntan a contribuir a la construcción del conocimiento de la compleja relación entre formas de interacción y marcos de participación en distintos contextos de comunicación digital. En su capítulo, Eliana Lucián Vargha se centra en la adecuación del dis­ curso al contexto institucional en una interacción verbal desarrollada en un foro virtual universitario. La autora observa las interacciones entre alumnos y estudiantes en relación con las estrategias de intercambio de información utilizadas para negociar los parámetros discursivos en función de los objetivos pedagógicos planteados en la apertura del foro. El trabajo revela cómo, a me­ dida que los participantes van adquiriendo confianza en el manejo de los códi­ gos discursivos y de las particularidades tecnológicas del foro, los patrones de direccionalidad en las consultas realizadas por los alumnos ya no tienen como destinatario exclusivo al docente, sino que la construcción del conocimiento se apoya en una estructura interaccional y dialógica más multidireccional. Cristina Vela Delfa aborda el estudio de la coherencia, cohesión y estruc­ tura de la interacción en la red social Facebook. Se propone indagar la manera en que la modificación del marco de interacción, a partir de los parámetros de multimodalidad, hiperconectividad y semisincronía, influye en los mecanis­ mos de cohesión discursiva en las interacciones en el muro de Facebook. El trabajo da cuenta de cómo el discurso se reconfigura pasando de una progre­ sión lineal a una estructura en la que predomina la relevancia temática. Así, pues, la autora analiza cómo ciertas rupturas de los pares de adyacencia son subsanadas con mecanismos de apelación y otras estrategias de mantenimien­ to del referente. Para concluir, señala que la multipantalla y la hiperconectivi­ dad ejercen una influencia en la textura discursiva y en la reconfiguración de las unidades del discurso. Por su parte, Agnese Sampietro explora el uso de los emoticonos en re­ lación con la cortesía en un corpus de mensajes de WhatsApp entre interlo­ cutores conocidos en España. En este trabajo, la autora analiza las diferentes funciones pragmáticas de los emoticonos y emojis en ese contexto de interac­ ción mediada y demuestra que se utilizan no solo para atenuar actos de habla directivos, sino que se asocian a una gran variedad de actos corteses, pudiendo

Introducción

23

funcionar también como mecanismos de refuerzo de actividades con valor positivo. Sampietro concluye que los emoticonos cumplen un papel impor­ tante en la construcción de la afiliación entre los interlocutores, por medio del refuerzo de situaciones rituales o de cumplidos asociados a una gran variedad de manifestaciones de empatia, contribuyendo así a la construcción discursiva de la identidad grupal. Finalmente, en su trabajo sobre el contexto en los mensajes de la comuni­ cación mediada por dispositivos, Manuel Alcántara-Plá centra la atención en el proceso de recontextualización que se lleva a cabo en las redes sociales. Partiendo de una perspectiva sociopragmática y cognitiva, analiza la proble­ mática en tomo a la construcción e interpretación del significado en el contex­ to de Twitter y de otros medios digitales. Tomando como trasfondo un hecho ocurrido en el ámbito político madrileño, observa la dificultad en la definición de las unidades en que se dividen las interacciones digitales y argumenta que la disponibilidad constante a través de todo tipo de mensaje y dispositivo, al igual que la facilidad con que cambiamos entre ellos, añadiendo o reduciendo el número de interlocutores, provoca conversaciones multimodales difícil­ mente delimitables.

A modo de cierre El presente volumen es un esfuerzo colectivo realizado entre colegas de diferentes universidades de América y España que, de manera conjunta, han intentado cubrir con artículos redactados en español un vacío en las inves­ tigaciones lingüísticas dedicadas al uso de esta lengua en el ámbito digital. Como hemos expresado a lo largo de este capítulo, la lengua del Quijote es una de las que tienen más presencia en Internet, y cuyo uso se ha incrementa­ do notablemente en los últimos años, pero que, sin embargo, adolecía de una obra de referencia dedicada al tema. Somos conscientes de que este volumen solo representa un comienzo y de que resta, aún, mucho camino por transitar. Pero sabemos, también, que los estudios sobre el uso del lenguaje digital han captado poco a poco la atención del público especializado (y del que no lo es tanto también), reclamando para sí un lugar dentro del vasto campo de la lingüística hispánica.

24

El español en la red

Referencias bibliográficas Androutsopoulos, Jannis (2007): “Language Choice and Code Switchingin Gerrnan-

Based Diasporic Web Forums”. en: Danet. Brenda/Herring, Susan C. (eds.): The Multilingual Internet. Language, Culture and Communication online. New York: Oxford University Press. 340-361. Auer, Peter (1995): “The pragmatics of code-switching: A sequential approach”, en: Milroy. Leslie/Muysken, Peter (eds.): One speaker, two languages: Cross-disciplinaryperspectives on code-switching. Cambridge: Cambridge University Press. 115-135. Bauman. Zygmunt (2010 [2000]): Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cul­ tura Económica. Bullock, Barbara E./Toribio, Almeida Jacqueline (eds.) (2009): The Cambridge HandbookofLinguistic Code-switching. Cambridge: Cambridge University Press. Chayco, Mary (2008): Portable Communities. The Social Dvnamics of Online and Mobile Connectedness. New York: State University of New York Press. Climent, Salvador/MoRÉ, Joaquim/OLivER, Antoni/SALVATiERRA, Miriam/SÁNCHEZ. Imma/TAULÉ, Mariona (2007): “Enhancing the Status of Catalan versus Spanish in Online Academic Forums: Obstacles to Machine Translation”, en: Danet. Brenda/ Herring, Susan C. (eds.): TheMultilingualInternet: Language, Culture, and Com­ munication online. Oxford: Oxford University Press. 209-231. Crystal, David (2001): Language and the Internet. Cambridge: Cambridge Univer­ sity Press. Citamos por la edición española (2002): El lenguaje e Internet. Madrid/ Cambridge: Cambridge University Press. Danet, Brenda/HERRiNG, Susan C. (eds.) (2003): “Introduction: The Multilingual In­ ternet”, Journal of Computer-Mediated Communication, 9 (1). — (2007): The Multilingual Internet: Language, Culture, and Communication onli­ ne. Oxford: Oxford University Press. Doueihi, Milad (2010): La gran conversión digital. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Durham, Mercedes (2003): “Language Choice on a Swiss Mailing List”. Journal of Computer-Mediated Communication, 9 (1). Figueras, Carolina/SANTiAGo, Marisa (1999-2000): “Planificación”, en: Montolío. Es­ trella (coord.): Manual práctico de escritura académica. Barcelon: Ariel. 3 vols. Gardner-Chloros, Penelope (2009): Code-switching. Cambridge: Cambridge Uni­ versity Press. Georgakopoulou, Alexandra (1997): “Self-presentation and interactional alliances in e-mail discourse: The style and code-switches of Greek messages”. International Journal ofApplied Linguistics, 7, 141-164. Giammatteo, Mabel/ALBANo, Hilda (2009): “El español en Internet: una mirada a su evolución en los fotologs”. Revista Digital Universitaria [en línea], vol. 10, n.° 3

Introducción

25

“Las claves en la evolución de nuestro idioma”, (15-07-2015). Giammatteo, Mabel/PARiNi. Alejandro (2015): “Las nuevas tecnologías y los estilos comunicacionales de jóvenes universitarios”, en: Río Riande. Gimena de/Cantamutto. Lucía/Striker, Gabriela (eds.): Las humanidades digitales desde Argentina: culturas, tecnologías, saberes. Actas de las I Jornadas de Humanidades Digitales. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Bue­ nos Aires, (12-062015). Gumperz, John J. (1982): Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Herring, Susan C. (2001): “Computer-mediated Discourse”. en: Schiffrin, Deborah/ Taimen, Deborah/Hamilton, Heidi (eds.): The Handbook of Discourse Analvsis. Malden: Blackwell Publishers, 612-634. — (2013): “Discourse in Web 2.0: Familiar, Reconfigured and Emergent”. en: Tannen, Deborah/Trester, Anna Marie (eds.): Discourse 2.0. Language andNew Me­ dia. Washington: Georgetown University Press. 1-26. Hinrichs, Lars (2006): Codeswitching on the ll'eb: English and Jamaican Creóle in E-mail Communication. Amsterdam: Jolm Benjamins. Holmes, David/RussELL, Glenn (1999): “Adolescent CIT use: paradigm shiñs foreducational and cultural practices?”. British Journal ofSociologv of Education, vol. 20. n.° 1. 69-78. Instituto Cervantes (2016): Anuario El español en el mundo 2015. (06-11-2016). Jacobson, Rodolfo (ed.) (1998): Codeswitching Worldwide. Berlín: De Gruytcr. Matsuda, Paúl Kei (2002): “Negotiation of identity and power in a Japanese online discourse community”. Computers and Composition. 19, 39-55. Milroy, Leslie/MuYSKEN, Peter (eds.) (1995): One speaker, two languages: Crossdisciplinarv perspectives on code-switching. Cambridge: Cambridge University Press. Muysken, Peter (2000): Bilingual speech: A tvpologv of code-mixing. Cambridge: Cambridge University Press. Negrón Goldbarg, Rosalyn (2009): “Spanish-English codeswitching in email com­ munication”, LanguageífLnternet, 6(3). Paolillo, Jolm C. (1996): “Language choice on soc.culture.punjab”. Electronic Jour­ nal of Communication, 6(4). Parini, Alejandro (2014): “La problematización del contexto en la comunicación en línea”, en: Parini, Alejandro/Giammatteo. Mabel (eds.): Lenguaje, discurso e in­ teracción en los espacios virtuales. Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL, 145-166.

26

El español en la red

— (2016): “El contexto de participación e interacción en los mundos virtuales: pro­ piedades conocidas, reconfiguradas y emergentes”, en: Parirá Alejandro/Giammatteo. Mabel (eds.): El lenguaje en la comunicación digital. Buenos Aires: Edi­ torial Universidad de Belgrano. 148-171. Sebba, Mark (2003): “SpellngRebellion”, en: Androustspolous. Jannis/Georgakopoulou. Alexandra (eds.): Discourse Constructions ofYouth Identities. Amsterdam/ Philadelphia: Jolm Benjamins. 119-149. Sebba, Mark/WooTTON, Tony (1998): “We, they and identity: Sequential vs. identityrelated explanation in code-switcláng”, en: Peter Auer (ed.): Code-switching in conversation. London: Routledge, 262-289. Sperlich, Wolfgang B. (2005): “Will cyberforums save endangered languages? A Niueancase study”, International Journal ofthe Sociologv ofLanguage, 172, 5177. Thurlow, Crispin/MRoezEK, Kristine (eds.) (2011): Digital Discourse: Language in the New Media. New York/London: Oxford University Press. Turkle, Sherry (2015): Reclaiming Conversation. ThePowerofTalkinaDigitalAge. New York: Penguin Press. Yus, Francisco (2010): Ciberpragmática 2.0. Nuevos usos del lenguaje en Internet. Barcelona: Ariel.

ENMARCANDO EL LENGUAJE DE LOS NUEVOS MEDIOS *

Crispin Thurlow Universidad de Berna

Eve halve a spelling checker It carne with my pea sea It plainlv marques for my revue Miss steaks eye kin knot sea.

As soon as a mist ache is maid It nose bee fore two long And eye can put the error rite It ”s rare lea ever wrong. Eye have run this poem threw it Eye am shore vour pleased two no It's letter perfect awl the weigh My checker tolled me sew.

Esta imagen un tanto lúdica y este ejemplo de poesía cursi señalan perfec­ tamente uno de los principales dominios sociales —y un fenómeno sociolingüístico clave— en los que he centrado mi interés por más de quince años1.*1

* Este capítulo es una versión más pulida de una conferencia plenaria dada en el XIV Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística, Universidad Nacional de Catamarca, 22 al 25 de abril, 2014. Por su ayuda en pulir mi español, debo agradecer especialmente a Alejandro Parini. Las imágenes y extractos visuales se utilizan razonablemente para los propósitos acadé­ micos de comentario y crítica. 1 La fuente de este cartel tipográfico (que se encuentra por todas partes de la Web) no es muy claro; a veces se atribuye a Michael Ciancio. El poema viene del sitio web “English Spelling Society”: spellingsociety.org/uploaded_misc/poems-online-inisc.pdf El humor o sáti­ ra del poema gira sobre la desconexión de la mala fama entre el inglés hablado y escrito. En la ortografía estándar leería la primera estrofa: “I have a spelling checker, it carne with my PC; it plainly marks for my review mistakes I cannot see”.

28

Crispin Thurlow

Ambos son casos bastante corrientes y cotidianos de metalenguaje explícito —es decir, lenguaje sobre el lenguaje—. En otras palabras, la forma en la que el lenguaje es tematizado en conversaciones y textos diarios, en los que la gente habla y, a menudo, se queja de sus propias formas de hablar (y escribir); y muy especialmente de las formas de hablar de otras personas. Mi propio tra­ bajo interdisciplinario en esta área siempre ha estado delineado por cuestiones de multimodalidad (es decir, la interacción entre el lenguaje y otros modos semióticos), y también por las ideologías de la lengua, en función de la forma en que los antropólogos lingüísticos, en particular, han llegado a comprender cómo nuestros valores, actitudes y creencias sobre diferentes maneras de ha­ blar inevitablemente exponen las desigualdades sociales más amplias y las relaciones de poder. Cuando la gente se queja de las palabras, generalmente se está quejando de los hablantes que dicen esas palabras (Woolard/Schieffelin 1994; Thurlow 2011). Con todo esto en mente, quiero usar este espacio para examinar un domi­ nio particular de la vida contemporánea donde vemos todas estas cuestiones en acción. Me refiero especialmente al lenguaje de los nuevos medios de co­ municación, o a lo que elegí llamar "el discurso digital'’ (Thurlow/Mroczek 2011). También quiero rastrear el lugar cambiante del inglés en todo esto. Mientras que el inglés se presenta de manera ubicua en el discurso digital, no lo hace necesariamente de maneras conocidas o familiares o, al menos, no lo hace mediante las "formas expertas” y convencionales a través de las cuales generalmente pensamos el inglés o el lenguaje en general. Especialmente en el contexto de un volumen llamado El español en la Red, quisiera enfatizar que mi interés en el inglés es una cuestión de conveniencia. Ofrezco un texto bastante híbrido con datos principalmente del inglés, pero utilizo este idioma para ilustrar temas más amplios y para presentar principios analíticos también más amplios sobre la investigación del discurso digital. Mi punto de partida es el discurso público y generalizado que parece estar empeñado en presentar el discurso digital como una especie de revolución lingüística en la que se considera que los jóvenes, en particular, están des­ truyendo las normas de la lengua estándar y reescribiendo las reglas de la buena gramática, ortografía y puntuación. Obviamente, este tipo de ideología de nuevo lenguaje dice mucho más sobre valores, actitudes y prejuicios hacia los jóvenes (y ansiedades sobre la tecnología) que sobre realidades o hechos lingüísticos reales. Quiero mostrar cómo este comentario metalingüístico tam­ bién contradice las prácticas cotidianas del lenguaje en los nuevos medios.

Enmarcando el lenguaje de los nuevos medios

29

De hecho, parecería que la evidencia empírica revela una historia mucho más compleja e interesante sobre el inglés que sobre el metalenguaje, e inclusive más interesante que cualquier tipo de metalenguaje académico. La "naturale­ za'’ del discurso digital significa que estamos tendiendo a reconsiderar algunas de nuestras creencias expertas sobre el lenguaje —y, como digo, no solamente me refiero al inglés sino al lenguaje en general—. En otras palabras, parece que ha llegado el momento de que los investigadores de la lengua reflexione­ mos sobre nuestras propias ideologías del lenguaje y, tal vez, demos lugar a la formación de nuevas ideologías.

Un informe breve: la lengua en movimiento

Antes de abordar el discurso digital, quiero referirme brevemente al discur­ so turístico para introducir el tema un poco más. Debo confesar que esta temá­ tica es también el otro hilo principal de mi agenda de investigación. Mientras muchas de nuestras sociedades cada vez más pasan de estar sostenidas en economías manufactureras a tener como base las economías de servicio, don­ de los idiomas y la comunicación se ubican en el corazón de nuestras vidas y de nuestros sustentos (Cameron 2000; Heller 2003). Hoy más que nunca, en­ contramos gente que realiza trabajos —o a los que se los entrena para realizar trabajos— en donde las palabras, las imágenes y el diseño son absolutamente centrales. El lenguaje no es solo una habilidad esencial para conseguir trabajo, sino también es, a menudo, el producto mismo de ese trabajo. Algo que puede ser comprado y vendido. Y el turismo es un ejemplo perfecto para ejemplifi­ car todo ello. Aquí presenciamos —en una escala enorme— cómo hoy en día el inglés y otros idiomas son a menudo desplazados de maneras diferentes e interesantes de sitios tradicionales de la identidad y autenticidad, y se uti­ lizan como mercancías valiosas y como recursos meta-semióticos. Así, por ejemplo, a través de un amplio espectro de géneros turísticos encontramos los idiomas locales que son valorados (y promovidos) no tanto como formas de comunicar, como recursos sociales o interaccionales de por sí, sino más bien como baratijas exóticas para ser consumidos junto con postales, recuerdos y platos de comida locales. Observemos a continuación algunos extractos muy típicos tomados del glosario de la guía turística Lonely Planet del año 2010 (Figura 1).

30

Crispin Thurlow

In addition to their flambovance, an Argentinian’s Italian-accented Spanish pronunciation and other language quirks readilv idenlify thern [...]. The speech of Buenos Aires abounds with words and phrases from the colourful slang known as lunfardo. [...] [the] basic elements ofSpanish are easilv acquired [...]. Even ifvou can ’t speakverywell, Argentinians are graciousfolk and will encourage vour use ofSpanish [...].

Figura 1. Descripción tomada de la guía Lonely Planet

En realidad, mucho de lo que se presenta en estas cómodamente empaque­ tadas e instantáneas lenguas culturales no son hechos lingüísticos en sí —aun­ que son estratégicamente y retóricamente presentados como tal—, sino más bien hechos sociales y estereotipados; es decir, mitos o ideologías de la lengua (Watts 1999). Esto también reflej a cómo a tantos hablantes se les enseña a pen­ sar en cuál es su lugar en el mundo y a reflexionar sobre la naturaleza, el valor y el propósito de las formas de hablar de otras personas (Thurlow/Jaworski 2011). Es así como yo sé que mi español es —por lo menos en Argentina— aceptado gentilmente por gente "llamativa'’ y "extravagante" (Extracto 1 arri­ ba). Casi en su totalidad, el inglés es el trasfondo tácito, neutral, o sea, lo dado por hecho, lo normalizado. Como tal, el mercado lingüístico global se presenta como un mundo lingüísticamente uniforme en el que todos hablan inglés de to­ dos modos —algunos de ellos sorprendentemente bien por ser extranjeros— y todos parecen muy contentos, incluso agradecidos, cuando los visitantes angloparlantes hacen el esfuerzo de decir algunas palabras en el idioma local. En el discurso digital, el inglés emerge como una especie de ilusión de figura-fondo, que pasa de estar focalizado a estar fuera de foco en distintos momentos, a la vez en todas partes y en ninguna parte, con un perfil alto y

Enmarcando el lenguaje de los nuevos medios

31

dominante en un momento, y uno discreto e invisible en otro. El lugar del inglés en el discurso digital es también uno que tiene sus raíces en mitologías profundamente arraigadas al lenguaje y a las economías culturales núcleo o duras y a las políticas del mercado lingüístico global. En el caso del discurso digital, ciertas cuestiones del lenguaje parecen ser mucho menos festivas o exóticas. Y eso es lo que me lleva a la primera de las cuatro perspectivas o marcos para comprender el lugar y la política del inglés en los nuevos medios. Otra vez, lo importante para decir aquí es que estos cuatro marcos son perti­ nentes al análisis del lenguaje en general, no solo del inglés.

Marco 1: La revolución de una nueva lengua El discurso digital es representado constantemente en la prensa y en otros espacios públicos como una grave amenaza lingüística (Thurlow 2014). Aun­ que parezca que todo esto es una cosa del pasado, el idioma inglés —escucha­ mos constantemente— está bajo la amenaza de los nuevos medios de comu­ nicación —especialmente cuando están en las manos de los jóvenes2—. Los argumentos son, de alguna manera, que se está perdiendo el inglés o que la sociedad está perdiendo su control sobre el buen inglés, el inglés correcto y estándar. Según fúentes de noticias respetables, las nuevas tecnologías de co­ municación arruinan la gramática y dañan o corrompen los idiomas, tal como se muestra en la Figura 2.

UlailOnline Heme | N ews | U.S. | Sport | TV&Showbiz | Femail | Health | Science | Money

RightMind;

RtghtMtrxfs lióme | Haws Board ; Sport Boards | Showbu Boord» | f»mni Boards | llaalth Boards | Mcn *»y

Bot

On the 20th anniversary of the first mobile phone text message... How texting made history but ruined our language - and plenty Figura 2. Edición online del Daily Mail, 2 de diciembre de 2012 2 El artículo del diario La Nación mencionado por Gubitosi en este mismo volumen ilustra sobre la “degradación del lenguaje” que representan los nuevos medios de comunicación.

C rispia Thurlow

32

La verdad es que el inglés no puede estar realmente perdido porque técni­ camente jamás fue encontrado en primer lugar. En realidad, nunca hubo una época dorada del inglés claramente demarcada o inequívocamente prescrita, vale decir, un estándar totalmente asegurado e inmutable. Estas historias de los titulares de diarios son todos asuntos de juicio moral o social más que asuntos de índole lingüística. Lo real es la percepción de amenaza al lenguaje —o percepción de la pérdida del lenguaje—. Por supuesto, como naciones e identidades, el inglés puede ser imaginado, es decir, ser una construcción social o conveniencia analítica. Pero eso no significa que el inglés es simple­ mente imaginario, sin significado profundo o importancia y sin consecuencias materiales. El idioma inglés es real para la gente ya sean estos periodistas, maestros, administradores de universidades o hablantes corrientes.

Che Ccleijraph HOME

NEWS WORLD

Technolcgy News

SPORT

FINANCE

Technology Compames

COMMEJJT

BLOCS

CULTURE TRAVEL

Technology Heviews

Video Games

LITE

FASE

Teehnology Vi

HOME » TECHNOLOGY

Texting more popular than face-to-face conversation Figura 3. Versión online de The Telegraph del 18 de julio de 2012 Por lo tanto, la mejor pregunta para hacer es la siguiente: ¿por qué hay un empeño tan fuerte en presentar el discurso digital como una variedad distin­ tiva del inglés o inclusive una nueva lengua? ¿Cómo podemos explicar estas afirmaciones extensivas, y totalmente infundadas, de que —como la que apa­ rece en The Telegraph (Figura 3)— el discurso digital está reemplazando no solo al inglés "correcto'’ sino a la comunicación cara a cara en su totalidad3? Al pensar en el lugar y la política del inglés con respecto a los nuevos medios de comunicación, lo que vemos aquí es el lenguaje de los nuevos medios apro­ vechado como un recurso metadiscursivo para contar una historia particular no solo sobre la tecnología, sino también sobre los jóvenes. Esto es lo que conceptualiza la élite, es decir, los adultos, particularmente los periodistas,

3 Los extractos visuales del periódicos británicos Daily Malí y The Telegraph son de di­ ciembre y julio de 2012, respectivamente.

Enmarcando el lenguaje de los nuevos medios

33

educadores y legisladores. Muchos de estos language workers (o trabajadores profesionales del lenguaje) están ya inusualmente entregados a las sutilezas del inglés y a preservar el statu quo lingüístico. [...]hieroglvphics/a mysterious lexicón /crvptic chai/a secret code / impenetra­ ble / encoded messages / gobbledegook /gibberish / a cipher / exclusive / effective code againstparents /a secret language /needs to be deciphered [...]

Como vemos aquí, en estos extractos tomados de un corpus mío de noti­ cias inglesas actuales (Thurlow 2006), el lenguaje de los new media usado por los jóvenes es representado constantemente como jeroglíficos, un léxico misterioso, o conversación críptica; además de ser un estilo que es impene­ trable, confuso o disparatado y que tiene que ser descifrado. De una manera casi narcisista el lenguaje es también a menudo enmarcado como un intento deliberado por parte de los jóvenes de excluir a los adultos y así confundirlos o frustrarlos. El inglés, por lo tanto, no es simplemente una forma de hablar sino un po­ deroso recurso para estilizar a la gente joven. Sostenía yo que esto ocurre de una manera aún más agresiva en la actualidad porque el lenguaje se ha conver­ tido en una cosa central para la vida económica. Precisamente en este momen­ to en el que el lenguaje y la comunicación son competencias claves para ob­ tener un empleo, los jóvenes se presentan como ineptos e incompetentes. Eso se parece a la representación generalizada —por lo menos en EE. UU.— de inmigrantes y otros trabajadores migrantes (Lippi-Green 2012). Por supuesto, una historia exagerada sobre el lenguaje de los nuevos medios constituye una buena noticia. Los periodistas están institucionalmente inclinados a la negatividad y al drama. Se vende mucho más la historia sobre la revolución de un nuevo lenguaje que una historia sobre la evolución gradual e inevitable del inglés. Y eso es precisamente lo que revela la evidencia empírica. El inglés (y de la misma manera todas las demás lenguas) está cambiando pero ciertamen­ te no de la manera o en la medida en que la prensa nos hace creer. Tampoco se puede decir que hay formas viejas y convencionales de "hacer el inglés’’ que estén siendo reemplazadas directamente o completamente.

Crispin Thurlow

34

Marco 2: Las prácticas comunes del lenguaje de los nuevos medios A diferencia de los ejemplos totalmente fabricados e irrealistas que apare­ cen en las noticias, el lenguaje de mensajes de texto y otras formas del discurso digital es —de hecho— sorprendentemente muy común, menos espectacular. Sin duda, no se puede caracterizarlo fácilmente como una lengua y tampoco como otro idioma. A pesar de todas sus características de la expresión oral, sus emoticonos y otras técnicas tipográficas, contracciones y abreviaturas, dele­ treo y ortografía no convencionales, los mensajes de texto reales no son pre­ cisamente jeroglíficos o textos incomprensibles. Tenemos aquí unos ejemplos de mensajes de texto enviados por mis estudiantes. Además, como también ha mostrado Shortis (2007), la mayoría de los rasgos que caracterizan el discurso digital tiene precedentes de larga data (en inglés por lo menos) —inclusive el uso de homófonos y números supuestamente icónicos—. El discurso digital, aunque distintivo, está lejos de ser único. En las noticias:

•

Mst f d tvm dey usd ds knd f Ing 'ge 2 tlk 2 1 anthr nt llv n txt bt evn n wrtng ltrs 2

En la vida real: • Have vou had a shower todav as ”m sure 1 can smell u from herefTeehee) • Where r u? We r bv the bar at the back on the left. Aun si se supone que la comunicación cara a cara es de alguna manera una forma de comunicación ideal y sin defectos, los nuevos medios de comunica­ ción pocas veces la reemplazan uniformemente. De hecho, las nuevas tecno­ logías son siempre situadas dentro de sus prácticas comunicativas e integradas en la vida de sus usuarios. Son extensiones de prótesis. Así, por ejemplo, los dos ejemplos (arriba) de mensajes de texto demuestran nuevas posibilidades para la co-presencia (intercambios simultáneos) y lo que a veces se llama "hiper-coordinación'’ —la gestión interaccional sintonizada y espontánea que no era posible antes de la llegada de los teléfonos celulares (Thurlow 2003)—. Cuando se trata de determinar la novedad del inglés de los nuevos medios, encontramos que no existe una frontera nítida entre online y offline, entre estándar y no estándar. El inglés no es reemplazado, aunque la variedad so­

Enmarcando el lenguaje de los nuevos medios

35

cialmente construida llamada inglés estándar puede ser a veces desplazada o descentrada. De hecho, si algo tipifica al inglés de los nuevos medios, es la mezcla de registros y estilos, y la mezcla de formas de escritura vernáculas y oficiales. Es por esto que como profesores a veces nos espantamos con los correos electrónicos de nuestros alumnos. Además, no todo gira en tomo al inglés. En el discurso digital —y en otros contextos también— el inglés es desplazado y descentrado de diferentes for­ mas. Ciertamente, es cada vez menos el idioma de facto de Internet y de otras nuevas tecnologías. En su estudio a gran escala de los mensajes de texto, por ejemplo, unas colegas en la universidad de Zúrich en Suiza han acumulado o reunido una historia convincente de la naturaleza multilingüe del discurso digital (Dürscheid/Stark 2011). Esto es no solo un corpus muy grande, sino también un corpus muy multilingüe. El primer extracto abajo es uno de sus mensajes de texto más llamativos en el que podemos ver cómo se utiliza el in­ glés (partes en negritas) no solo como uno de los varios recursos lingüísticos. Especialmente teniendo en cuenta los espacios translocales de los nuevos me­ dios de comunicación donde hablantes/escritores suelen llegar más allá de los espacios domésticos y las fronteras nacionales, el discurso digital a menudo parece un mash-up lingüístico (Leppánen et al. 2009):

Olla fratello!!! Come stai? Wie geht’s dir so? Immer noch so lange am arbeiten wie früher? Ich liab endlich mein eigenes Restaurant und mucho travajo aber macht mir extrem spass ... ;-) allora amore, buona giomata und luegsch uf di. gall ...;-) peace (Dürscheid/Stark 2011) WOW-WOW !!!!! 1WÉ!!!! (Lee 2011)

Sanotaan náin et kyl voit chilli rullail kaupungil.Vannaan poljet nopeempaa kun mostly skedejat. Mut jos poljet rec(reational) rullaavien kavereiden kaajáát kyl hannittavan paljon jálkeen.. .ei náá oo niin opeet ku peras rallaimet. Mut voit kyl muutenki rallailla... Mut rec rullamil ET VOI grindata...et sináansa temppu rallat on only do it all skate! © (Peuronen 2011)

Estas prácticas obviamente se desarrollan a través de una gama de géne­ ros y contextos de los nuevos medios, como vemos en ejemplos tomados de los estudios de rmcroblogging y online chcit por Lee (2011) en Hong Kong y por Peuronen (2011) en Finlandia, respectivamente. En estos contextos ve­ mos un tipo de reversión del linguascape turístico en el que normalmente los

Crispin Thurlow

36

angloparlantes toman muestras de los idiomas locales o directamente cambian a estos en el proceso de comunicación. En estos casos de nuevos medios, sin embargo, encontramos personas que toman muestras de dentro y de fuera de la lengua franca global —un idioma que puede o no ser su propio idioma— al menos no de manera directa. Tampoco se trata directamente de idiomas en juego. Como muestra Peuronen, el inglés que es prestado no es directamente el "inglés estándar’ sino variedades particulares y estilos subculturales del inglés que indexan posiciones específicas de identidad. Sin embargo, ninguno de los casos quizás sea simplemente una cuestión de cambio o mezcla de registro. El discurso digital —quizás especialmente así— problematiza y desafía no solo nuestra tendencia a enfatizar la noción de "variedades" sino también nuestras suposiciones sobre la naturaleza discreta de la propia lengua. Por esta razón resulta a menudo más productivo caracterizar el discurso digital me­ diante un término como metrolingualism (como la usan Otsuji y Pennycook 2009). Es así como se expresa la intención de dar cuenta de las formas creati­ vas en las que la gente toma y refunda los idiomas en sus contextos de interac­ ción reales. Más que simplemente cambio de código o registro, las lenguas y otras formas del habla son implementadas como recursos semióticos. C wortdtímebtAM,

OdontoGroup

►

$90Q MraUcMtBAaim fáMEasaairuii^ • i: cistu ‘cesto', o > ir. gurdu ‘gordo'; a > e: pletu ‘plato') e [i] (e > z: isti ‘este') en posición final absoluta. En relación con el consonantismo, el asturiano presenta 19 fonemas. Las realizaciones de /x/ son muy escasas y su uso se explica por contacto con el* Los ejemplos presentes en este apartado están tomados de Arias Cabal (2009).

126

Alba Arias Álvarez

español, el cual está reemplazando los alófonos de /J7 {pásharu ‘pájaro') y de /y/ (navaya ‘navaja'). En varias áreas se siguen realizando los alófonos de /Á/ y, en la zona sur, este se sustituye por la prepalatal africada /fg/ (representada ortográficamente con Z.Z): l.lobu ‘lobo'. Entre las generaciones jóvenes, sin embargo, se están generalizando las realizaciones de /y/ en lugar de /Á/; así como de /fg/ en favor de /tJ7.

Rasgos morfosintácticos En cuanto al género nominal, al igual que en español, el asturiano distin­ gue masculino y femenino tanto en los sustantivos como en los pronombres y adjetivos que concuerdan con ellos. Ahora bien, en relación con el número, uno de los fenómenos morfosintácticos más característicos del asturiano es la existencia del neutro de materia, morfema con el que se denota materia o masa incontable. De este modo, se crea una triple distinción que, si bien es ajena al género gramatical, desde el punto de vista semántico, no es indiferen­ te al número: queso (sin especificidad de cantidadj/gwe.™ (uno solo)/quesos (más de uno). Con respecto a la morfología verbal, cabe resaltar la ausencia de formas compuestas para marcar la anterioridad. Ello conlleva una organización compleja para las formas de indicativo en la perspectiva de pasado, donde se diferencian dos dicotomías: aspecto terminativo (corrí) vs. no terminativo (corría), así como anterioridad (corriera ‘había corrido') vs. no anterioridad (corría/corrí). En lo que atañe al artículo, en singular, es común la elisión de la vocal cuando le precede una palabra iniciada por vocal (l'home ‘el hombre'), así como la contracción con las preposiciones: nel (‘en' + ‘el'), coles (‘con' + ‘les'), etc. Asimismo, es llamativo su uso obligado con posesivos o la posible elisión cuando va detrás de la preposición en: ta en taller ‘está en el taller'. Los posesivos son siempre tónicos, ya sea en fúnción sustantiva como ad­ jetiva, y diferencian tres personas. Cuando se refieren a un poseedor, son in­ variables en género, de modo que esta distinción la ejerce el artículo cuando lo antecede: la mío gata ‘mi gata', o los elementos dependientes del sustantivo cuando el posesivo está pospuesto: esa gata mío ‘esa gata mía'. Finalmente, en lo que concierne a los pronombres, el orden de los referen­ tes pronominales de complemento indirecto (-y/-yos ‘le/les') y directo (lo, lu.

Cambio de código en la Red

127

la, los, les ‘lo, la, los, las') es semejante al del gallego-portugués: da-yos la fueya (‘les da la hoja'), viose solu (‘se vio solo), emprestótelo (‘me lo prestó'). No obstante, también es posible la proclisis en determinadas circunstancias, como en la transposición de la oración (Diz que les traería Xuan ‘dice que las traería Xuan') o en la anteposición de partículas interrogativas y exclamativas (¡Qué-y lo dio! ‘¡Qué se lo dio!').

2.3. Asturiano versus español: el conflicto lingüístico y la cuestión de identidad En Asturias se observa un claro ejemplo de bilingüismo desequilibrado: es­ pañol y asturiano (o gallego-asturiano en el occidente) desempeñan funciones sociales de una manera desigual, creándose una situación de diglosia (Andrés Díaz 1987, 2002a). Andrés Díaz (2002a) analiza este conflicto lingüístico exponiendo los efectos que acarrea, no solo en la propia estructura de la lengua, sino tam­ bién en las funciones sociales del asturiano o en las creencias y comporta­ mientos del hablante. Desde el punto de vista lingüístico, la consecuencia más llamativa resulta ser el proceso sustitutivo del asturiano por el español, de donde deriva el surgimiento de amestáu (Andrés Díaz 2002a). Teniendo en cuenta las ideas de simultaneidad y ambivalencia que expone Woolard (1999), se entiende el amestáu como el conjunto de formas híbridas y si­ multáneas del contínuum asturiano-español, donde una palabra o un seg­ mento pueden formar parte de más de un código lingüístico, provocando la percepción por parte de la gente común de que incluso el hablante no sabe qué lengua está hablando. El amestáu se correspondería con elfrancitán (de francés y occitano) o con el spanglish (de español e inglés en Estados Uni­ dos; Andrés Díaz 2002a). En cuanto a las funciones sociales de la lengua, un efecto del conflicto lingüístico es el descompensado estatus legal del as­ turiano y el español. De hecho, si se compara con el apoyo que poseen otras lenguas minoritarias de España (catalán, vasco o gallego), el asturiano difie­ re por su casi nula protección y promoción: sigue sin ser cooficial, sin tener una mayor presencia en la escuela y sin disfrutar de una política lingüística activa. Con respecto al impacto en los comportamientos lingüísticos, Ramón de Andrés (2002a) alude a la inhibición del uso de la lengua. Ello se debe a las creencias negativas que rodean al asturiano, las cuales pueden ser de tipo estético (“el asturiano es feo, suena maf’), funcional (“el asturiano no

128

Alba Arias Álvarez

vale para tratar de determinadas cosas’’), lingüístico ("el asturiano es un sistema lingüístico imperfecto”), o de uso social ("nadie habla asturiano”; citas tomadas de Andrés Díaz, 2002a: 822). Otra consecuencia sería el reduccionismo, de donde se deriva la idea general de que el asturiano no es una lengua en sí misma, sino un conjunto de hablas3. En relación con ello, resul­ tan interesantes los datos que registran Llera Ramos y San Martín Antuña (2002). Así, si bien el 70% de los encuestados lo considera una lengua, solo un 11,2% cree que sea una variedad constante a lo largo de todo el territo­ rio, de ahí que cobre importancia el concepto de hablas híbridas o amestáu. Por último, la no transmisión generacional o la poca presencia del asturiano como herramienta de cultura serían otros dos efectos a tener en cuenta. Esta situación de diglosia, sin embargo, hizo también surgir propuestas de recuperación de la lengua asturiana en los setenta. Grupos como Conceyu Bable u otros de carácter cultural e intelectual fueron clave en el proceso de reivindicación lingüística, siendo la creación de la Academia de la Llingua Asturiana (1980) un organismo decisivo en este proceso. Gracias a ella, así como a la colaboración de varios profesores de la Universidad de Oviedo, se avanzó en el proceso de normativización de la lengua, creándose una ortogra­ fía (1998, 2005), una gramática (1999) y un diccionario (2000). También se produjo un cambio en el sistema público educativo, pues, si bien el asturiano no se contempla como lengua vehicular para la enseñanza de otras materias, se imparte (no sin múltiples dificultades) como asignatura optativa desde 1984.

2.4. Cambio de código en Internet, identidad y la problemática del asturiano Durante los últimos años, una rama de la sociolingüística ha centrado su investigación en la construcción de la identidad, entendida como un proce­ so de renegociación constante en el discurso (Niño Murcia/Rothman 2008). En el caso de un contexto multilingüe, además de poder construir diferentes

2 Asturiano en el original; la traducción es de la autora. 3 Modelo de los bables auténticos o de las fales'. “cada bable refleja una evolución romá­ nica independiente y la única lengua común que hace posible la intercomprensión es el caste­ llano” (Viejo Fernández 2004, en Alón Garabato 2006: 33). Esta idea estaría también presente en el caso del francés/patois, de manera que el orden y la unidad se opondrían al desorden y multiplicidad.

Cambio de código en la Red

129

identidades para proyectar una imagen o renegociar el sentido de uno mismo, el hablante hace uso del cambio de código para dar a entender al interlocu­ tor que "not only I am X, but also I am Y” (Myers-Scotton 1988: 170). Esta estrategia es, por tanto, una herramienta clave a la hora de permitir que los hablantes bilingües expresen rasgos de su identidad en el discurso. Asimismo, recientemente ha habido cierto interés en la función que el cambio de código puede tener en las comunicaciones por Internet, sobre todo, en lo que concierne a esta esfera de la construcción de la identidad (Hinrichs 2006; Alba Niño 2011). Un espacio óptimo para este tipo de análisis es la co­ municación mediada por la tecnología (CMT), la cual engloba blogs, correos electrónicos, chats sincrónicos, foros o comentarios en redes sociales. Por su naturaleza escrita, conlleva cierta conciencia por parte del usuario, lo que, si bien supone una desventaja para el estudio de los aspectos estructurales del cambio de código, sería ventajoso para el análisis de la construcción de la identidad (Dorleijn/Nortier 2009). De este modo, es posible analizar lo que el usuario quiere transmitir de sí mismo, los efectos que provoca en el interlo­ cutor y si los significados sociales vinculados al prestigio de cada uno de los códigos se reflejan en el discurso (Alba Niño 2015). El asturiano se utiliza en Internet desde finales de los años noventa (Alba Niño 2015) y se encuentra, fundamentalmente, en "la información cultural y las noticias, la esfera de la reivindicación de la lengua, las fuentes para el aprendizaje y la comunicación mediante el ordenador’ (Alba Niño 2011: 214). Además, según el informe de 2007 de Conceyo Abierto Pola Oficialidá (CAO), el progreso del asturiano en la Web es más optimista que en el resto de medios de comunicación (Alba Niño 2011, 2015). Como se indica previamente, a pesar de que existen excepciones (Sperlich 2005), Internet es considerado un medio idóneo para el análisis del cambio de código. Sin embargo, la realidad lingüística de Asturias genera dos pro­ blemas que dificultan su estudio: la proximidad estructural entre el español y el asturiano y la presencia de variedades híbridas o de amestáu (Fernández Lorences 2011). Ello ha acarreado que Andrés Díaz (2002b) viera la necesi­ dad de establecer una base de comparación sobre la cual se pudiesen separar los rasgos asturianos de los españoles: el asturianu minimu. Por oposición a la variedad literaria, sería una forma de asturiano corriente empleado en el centro de Asturias y compuesto por una serie de trazos-llende o ‘rasgos

130

Alba Arias Álvarez

diferenciales', de carácter morfosintáctico4, que harían posible clasificar una variedad como "perteneciente al asturiano"5 (Andrés Díaz 2002b: 25).

3. Estudios previos

En este apartado se alude a los trabajos que analizan el cambio de código entre comunidades minoritarias, haciendo hincapié en la relación de esta es­ trategia comunicativa con la expresión de la identidad social en la Web.

3.1. Identidad y cambio de código en la Red

La investigación del cambio de código en Internet ha sido abundante en los últimos años (Siebenhaar 2006; Hinrichs 2006; Dorleijn/Nortier 2009, Paoli11o 2011; Androutsopoulos 2013) y se ha centrado en el análisis de diferentes tipos de CMT, tanto sincrónicas como asincrónicas. Referidos a un contexto no asturiano, debido a sus conclusiones con respecto a las funciones identitarias que cumple el cambio de código, así como a los grupos que tienden a utilizar esta estrategia, se destacan los estudios de Hinrichs (2006) y Paolillo (2011). Hinrichs (2006) identifica tres tipos de alternancia relacionada con la iden­ tidad entre criollo o inglés estándar en correos electrónicos y foros de discu­ sión de estudiantes jamaicanos. Demuestra que el uso del criollo es frecuente para encabezar y cerrar mensajes, organizar diferentes actividades narrativas, separar las perspectivas de nosotros y de ellos (Gumperz 1982) o crear estilos estereotípicos de las hablas locales mediante el uso de la doble voz. Paolillo (2011) analiza foros de las comunidades hindú y punjabi, centrán­ dose en el cambio de código entre estas lenguas minoritarias y el inglés. Sus resultados no corroboran su hipótesis de identidad, según la cual se esperaría que los operarios o responsables de los foros utilizaran más el hindú o punjabi que los usuarios periféricos.

4 Los rasgos léxicos y fonético-fonológicos tendrían menor peso o valor a la hora de dife­ renciar lenguas. 5 Asturiano en el original; la traducción es de la autora.

Cambio de código en la Red

131

3.2. Identidad y cambio de código en Asturias La investigación sobre el fenómeno del contacto de lenguas en Asturias es muy escasa. Ello se debe al interés por las formas puras y dialectales del asturiano, así como a la necesidad de generar un estándar para los usos forma­ les y una normalización de la lengua asturiana (Alba Niño 2011). En relación con el cambio de código en Asturias, cabe destacar los trabajos de Fernández Lorences (2011) y Alba Niño (2011, 2015). En el análisis de una conversación de ámbito doméstico, Fernández Loren­ ces (2011) revela, en cuanto a la finalidad comunicativa, mayor uso de trazos españoles en fragmentos argumentativos y afirmaciones objetivas. El asturia­ no, sin embargo, es más frecuente en peticiones o valoraciones. Con respecto a los temas de la conversación, los hablantes utilizan más asturiano cuando se tratan cuestiones de ámbito doméstico o cotidiano, en usos sarcásticos referi­ dos al entorno social o en la narración de anécdotas. Alba Niño (2011) analiza el material bilingüe de diferentes blogs y foros de discusión asturianos. Sus datos muestran que el amestáu debe entenderse como un contínuum: a un extremo de este estarían las variedades con mayor predominio de rasgos asturianos y, al otro, de español. Mediante un ejemplo concreto, argumenta que los códigos disponibles (amestáu, asturiano, catalán, español e inglés) son usados por los usuarios para adaptarlos a sus necesidades comunicativas y expresar identidad o afecto. Basándose en este estudio pre­ vio, la misma autora realiza otro análisis cualitativo (Alba Niño 2015) sobre la construcción de la identidad asturiana en la Red. Para ello, se guía del análisis discursivo y la teoría de la conversación que utiliza Hinrichs (2006). De nue­ vo, sus datos incluyen asturiano, español y amestáu. El cambio de código es usado por los usuarios con el objetivo de exhibir y perfilar sus identidades. La autora lo analiza en varias estrategias, como en la construcción de roles y ex­ presión de la doble voz (el amestáu caracteriza a personajes locales mientras que el español representa la voz del usuario real) o en la expresión de actitudes y creencias lingüísticas (tendencia a usar asturiano para proyectar posiciones independistas).

132

Alba Arias Álvarez

4. Propósito del estudio e hipótesis

A pesar de que la expansión de la lengua autóctona es uno de los aspectos más críticos de la identidad asturiana, Internet ha llegado a ser un espacio idóneo para su revitalización, donde los usuarios bilingües utilizan estrategias como el cambio de código con fines identitarios y discursivos. En esta línea, el propósito de este estudio reside en verificar si las páginas públicas de Fa­ cebook vinculadas a la cultura y actualidad asturianas son espacios que pro­ pician el uso de la lengua vernácula como reafirmación de la identidad. Para ello, se analiza lo que los usuarios desean transmitir cuando escogen un códi­ go particular, el asturiano, a la hora de expresar una idea determinada. El ob­ jetivo es calibrar, por tanto, el impacto de la lengua minoritaria en Facebook. De acuerdo con la revisión bibliográfica (Hinrichs 2006; Fernández Lorences 2011; Alba Niño 2011, 2015), la hipótesis inicial es que el asturiano, por su carácter de lengua minoritaria, es parte necesaria en los procesos de construcción de la identidad social y, por tanto, es una herramienta clave en este tipo de redes sociales. De este modo, tomando como punto de referencia los trabajos de Hinrichs (2006) y Alba Niño (2015), se espera que el asturiano sea utilizado como una estrategia para proyectar la identidad del usuario, así como de segundas voces (figuras o estándares vinculados a la cultura, tradi­ ción y mitologías asturianas) o para dar a conocer sus actitudes lingüísticas. 5. Metodología

5.1. Corpus de datos: páginas públicas de Facebook

El presente estudio analiza los comentarios de cuatro páginas públicas de Facebook a lo largo de diez días (entre mayo y junio de 2015). La naturaleza de estos espacios es similar a la de los foros, donde los participantes comentan sobre un tópico particular generado por el administrador. Si bien Facebook permite tanto la comunicación asincrónica como la sincrónica, en los tablo­ nes de las páginas públicas impera la interacción asincrónica. Esto significa que los mensajes se almacenan para la posterior respuesta de los usuarios, de modo que estos tienen tiempo para reflexionar y elaborar el mensaje antes de enviarlo a la Web. Es por ese motivo por el que este tipo de CMT, por ser teóricamente más consciente y más planeado, es óptimo para el estudio de usos conscientes de cambio de código (Hinrichs 2006; Alba Niño 2011,2015).

Cambio de código en la Red

133

5.1.1. Descripción del Corpus

A continuación se detallan las páginas de Facebook analizadas, todas ellas vinculadas, de un modo u otro, a Asturias y dirigidas al público de esta región. Al platii vendrás (APV) es un espacio de entretenimiento creado en no­ viembre de 2012 donde se comentan noticias de temática principalmente as­ turiana. Se define como "humor asturiano perpetrado por dos pobres chicos en su tiempo libre. 100% ORIGINAL [...]”6. Tiene gran repercusión y po­ pularidad, de ahí que, además de contar con más de 52 000 seguidores, sus administradores dirigen una página web, un perfil en Twitter y un programa en la Televisión del Principado de Asturias (TPA) con el mismo nombre. REYPelayo se caracteriza como página de personaje público. Se funda en mayo de 2015 y la voz institucional la constituye el personaje histórico Pelayo, primer monarca del Reino de Asturias que habría iniciado la Reconquista de la península ibérica desde Covadonga (Asturias) en el siglo vm contra los árabes. Todos sus comentarios se enmarcan en este contexto de halo mitológico. El Corchu de Sidra se define como espacio político. Surge a finales de abril de 2015 y la voz institucional es el Corchu (‘corcho') de sidra, un candidato ficcional para Asturias en las elecciones autonómicas que se convocaron el 24 de mayo de 2015. Cabría señalar que estas tres páginas (APV, REY Pelayo y El Corchu de Sidra), a pesar de presentar un enfoque muy distinto, son administradas por el mismo creador. Finalmente, se consideró una página de carácter gastronómico, Asturias entre Pucheros, espacio en el que se publicita el libro de recetas del mismo nombre. Su creación es de junio de 20 1 47.

a. Unidad de análisis Se analizó un total de 970 comentarios (14 468 palabras), escritos tanto por los moderadores como por el resto de usuarios, procedentes de las páginas de Facebook arriba descritas: APV(n = 549), REYPelayo (n = 236), Asturias entre Pucheros (n = 94) y El Corchu de Sidra (n = 91). 6 Uso de términos asturianos en el original; la traducción es de la autora. 7 A partir de 2016, a consecuencia de la publicación de su nuevo libro, la autora Ae. Asturias entre Pucheros cambio el nombre de la página de Facebook a Asturias, pucheros en el paraíso.

134

Alba Arias Álvarez

Como se ha dicho anteriormente, establecer un límite entre el español y el asturiano puede resultar complicado debido a la cercanía estructural de estas lenguas. A este respecto, Fernández Lorences (2011) apunta que el cambio de código español-asturiano surge cuando los hablantes utilizan variedades "distintas e idcntificablcs". de ahí que defienda la propuesta de Andrés Díaz (2002b) de tomar como punto de partida el asturiano mínimo, ya que, tal y como se explica en el apartado 1.4, sus trazos-llende o ‘rasgos diferenciales' harían posible una distinción clara de formas asturianas frente a las españo­ las. Ahora bien, como esta propuesta, aún hipotética, toma como referencia el asturiano central, es posible que sus rasgos característicos no sean com­ partidos por otras variedades del asturiano. El presente estudio se focalizó en páginas públicas que, si bien están dirigidas a un público asturiano, permiten que cualquier usuario de dentro o íbera de Asturias, así como de cualquier punto de la geografía asturiana, participe. Es por ese motivo por el que en este análisis se dejó a un lado el concepto de asturiano mínimo y, tomando como lengua base el español, se consideró cambio de código cualquier instancia de asturiano, de cualquier variedad dialectal, que no tuviera rasgos compartidos o coincidentes con el español. Para comprobar la pertenencia a las variedades asturianas, se utilizó tanto el Diccionario de la llingua asturiana (DALLA, 2015), como la Gramática de la llingua asturiana (2001). En este punto, cabe señalar que el objetivo del presente estudio no es discutir si la alternan­ cia de lenguas hallada en nuestro corpus es un proceso de cambio de código o de préstamo, debate muy presente en la investigación sociolingüística (Torres 2002; Torres/Potowski 2008). La intensidad y el tiempo del contacto (Thomason 2001; Gubitosi 2016) es lo que delimita el grado de interferencia de las dos lenguas en contacto. De este modo, puesto que estas expresiones lin­ güísticas se han estudiado en sincronía y no bajo un contínuum diacrónico en el que se pueda realizar una comparación, todas las instancias asturianas que no tienen rasgos coincidentes con el español se han considerado ejemplos de cambio de código. Para responder a los objetivos generales del trabajo, se realizaron dos es­ tudios paralelos, ambos de carácter cuantitativo y cualitativo. El primero tiene como finalidad ofrecer una idea general de los datos que se manejan. En él se examinó cualitativamente el grado de asturiano presente en el corpus, así

Cambio de código en la Red

135

como el tipo de rasgo lingüístico —morfosintáctico, léxico, ortográfico8— que predomina en el cambio de código. Cuantitativamente, se analizó en qué medida la variable dependiente (cam­ bio de código vs. no cambio de código) se ve afectada por factores sociolingüísticos: tipo de usuario —administrador vs. resto de usuarios—; tipo de pciginci —APV, REY Pelayo, El Corchu de Sidra, Asturias entre Pucheros—; y género —femenino vs. masculino—. Una vez detallados estos datos, se realizó el análisis de identidad. Desde el punto de vista cuantitativo, se examinó el peso que las variables enfoque — asturiano vs. no asturiano— y tema —cultura, deporte, política, gastronomía, otros— tienen sobre la variable dependiente: cambio de código vs. no cambio de código. A continuación, cualitativamente, se estudiaron aquellos casos en los que el asturiano es utilizado como una estrategia para proyectar la identi­ dad del hablante. Tomando como punto de referencia los trabajos de Hinrichs (2006) y Alba Niño (2015), se examinó si la lengua autóctona es usada para reafirmar la identidad del usuario a través de la expresión de pertenencia a un grupo específico, de la transmisión de actitudes o comportamientos lingüísti­ cos o mediante la correlación con roles y estereotipos asturianos. Cabría señalar que, en el análisis, no se tuvieron en cuenta aquellos rasgos que el asturiano y el español coloquial comparten, tales como las contraccio­ nes de preposición y artículo (ej. col,pol), la preposiciónpa, el acortamiento de las formas de estar (ej. ta, tas, tamos) o la ausencia de -d final en sus­ tantivos como verdá (Andrés Díaz 2002b). También se descartaron nombres propios (a excepción de los topónimos que presentan traducción en la otra lengua, pues el uso de una u otra variedad depende del hablante), así como emoticonos, risas, números, siglas, abreviaturas o erratas.

b. Procedimiento Se extrajeron los comentarios de las páginas seleccionadas de Facebook y se codificaron de acuerdo con las variables lingüísticas y sociolingüísticas previamente mencionadas. En los análisis cuantitativos, se generaron resul­ tados estadísticos mediante GoldVarb X (Sankoff/Tagliamonte/Smith 2005), una de las herramientas computarizadas más empleadas entre los estudios 8 Se consideraron los rasgos ortográficos debido a que estos tratan de reflejar las caracte­ rísticas fonéticas de la variedad hablada.

Alba Arias Álvarez

136

variacionistas, ya que permite analizar el peso probabilístico de cada uno de los grupos de factores sobre la variable dependiente, así como la influencia de tales factores en su conjunto. Finalmente, en los estudios cualitativos, se analizaron los casos de cambio de código en los que esta estrategia es utilizada con fines identitarios.

6. Resultados y discusión

6.1. Datos generales En la Figura 1 se observa que, a lo largo de todo el corpus analizado, el porcentaje de palabras españolas supera copiosamente al de las estrictamente asturianas. Con un 11,01% (n = 349), REY Relavo es la página con mayor uso de asturiano, siguiéndole muy de cerca El Corchu de Sidra, con un 10,6% (n = 143). En tercer lugar se sitúa APV (5,8%, n = 493) y, en cuarta posición, Asturias entre Pucheros (3,5%, n = 47). Asturiano ■ Español

Figura 1. Porcentaje de palabras según el código utilizado

La casi total ausencia de la lengua vernácula en Asturias entre Pucheros pue­ de deberse a su carácter publicitario: el objetivo principal de la voz institucional es vender un libro de recetas, de ahí que se prefiera hacer uso de la lengua de prestigio, el español. Por otro lado, el mayor empleo de asturiano tanto en El Cor­ cha de Sidra como en REY Pelayo puede justificarse aludiendo a las voces que

Cambio de código en la Red

137

toman sus administradores: las de figuras o estereotipos asturianos que escriben en la lengua autóctona para enfatizar su identidad asturiana. Esta elección, ade­ más, supone un incentivo para que los usuarios realicen sus intervenciones en la misma lengua. APV, sin embargo, a pesar de ser una página humorística que trata temas asturianos, presenta menor índice de cambio de código, algo que podría deberse a la repercusión o popularidad que alberga (véase el apartado de metodo­ logía), logrando que incluso usuarios de otras regiones de España o el extranjero comenten en su muro, lo que conlleva mayor uso del español. No obstante, este análisis no es suficiente para medir con precisión el uso de asturiano presente en el corpus, ya que no repara en la proporción de cada comentario. Para paliar esta cuestión, tomando como referencia la media de palabras asturianas de cada una de las intervenciones (véase Figura 2), los resultados se dividieron en tres categorías: uso mínimo (aparición de entre un 1% y un 20% de palabras asturianas), uso medio (de un 20% a un 40%) y, finalmente, uso mayoritario (más de un 40%9). En líneas generales, el gráfico evidencia que los comentarios con un uso de asturiano mínimo son predomi­ nantes a lo largo de las cuatro páginas analizadas, surgiendo en El Corchu de Sidra con un 71,42%, en APVcon un 64,28%, en Asturias entre Pucheros con un 64% (n = 16) y en REYPelayo con un 59,68%. Mínimo ■ Medio ■ Mayoritario

71,42%

Figura 2. Usos del asturiano por comentario

9 Se toma como referencia un porcentaje del 40% para ser consistente con la proximidad estructural entre el asturiano y el español.

138

Alba Arias Álvarez

En cuanto al uso mayoritario, es en REY Relavo donde se documenta con mayor frecuencia, en un 15,50% de los comentarios (n = 20). Lo sigue APV, con un 11,73% (n = 23). Por último, el asturiano medio tiene una presencia similar a lo largo de las cuatro páginas, surgiendo de un 20% a un 30%. Tomando los dos gráficos en conjunto se constata que, si bien REY Relavo y El Corchu de Sidra son las páginas que más cambio de código presentan (Figura 1), en REY Relavo los usuarios son más consistentes con el uso del asturiano (Figura 2). Esto quiere decir que, si se considera el cambio de códi­ go como un contínuum lingüístico entre el español y el asturiano, la variedad examinada en REY Relavo se sitúa más próxima al polo donde se ubican las variedades del asturiano. En El Corchu de Sidra, sin embargo, el cambio de código es muy ocasional, generando comentarios que se acomodan en el otro extremo, el del español. A continuación se examina si las variables tipo de usuario —administrador vs. resto de usuarios— y género —masculino vs. femenino— son factores significativos para la aparición de cambio de código. En cuanto a la variable tipo de usuario, en todas las páginas analizadas, esta resulta significativa (APV, p = 0,001; REYPelavo, p = 0,001; Asturias en­ tre Pucheros, p = 0,000; El Corchu de Sidra, p = 0,000), siendo el comentario escrito por el administrador el que más favorece la producción de cambio de código (véase Figura 3). El Corchu de sidra presenta un mayor efecto de esta variable: el 82,9% (n = 29) del total de los comentarios escritos por el admi­ nistrador beneficia la presencia del asturiano, frente al 23,2% (n = 13) de los comentarios firmados por el resto de usuarios. Estos resultados no coinciden con los de Paolillo (2011), donde los responsables de los foros emplean menos la lengua minoritaria que el resto de usuarios.

Cambio de código en la Red

139

Administrador ■ Usuarios

APV

Pelayo

Pucheros

Corchu

Figura 3. Porcentajes de la variable tipo de usuario Dejando a un lado los comentarios escritos por el administrador, la va­ riable género es significativa va Asturias entre Pucheros (p = 0,041), siendo los hombres los que más favorecen el cambio de código. En el resto de pági­ nas esta variable no es significativa; no obstante, los datos muestran ciertas tendencias: salvo en El Corchu de Sidra, donde las mujeres son las que más cambian de código, APVy REYPelayo presentan la misma inclinación que Asturias entre Pucheros', los hombres tienden a escribir en asturiano (ej. en APV, un 50,9% del total de los comentarios escritos por hombres favorecen el cambio de código en comparación con un 32,4% de los firmados por mujeres). Finalmente, se analizaron lingüísticamente los rasgos asturianos del corpus, diferenciando entre elementos morfosintácticos, léxicos u ortográficos. Como se observa en la Figura 4, los comentarios con presencia de rasgos mor­ fosintácticos (1) son los que más se documentan. Le siguen los rasgos léxicos (2) , con la excepción de El Corchu de Sidra, y, finalmente, los ortográficos (3) . En líneas generales, se trata del resultado esperado, ya que los rasgos léxi­ cos y fonético-fonológicos tienen menor peso a la hora de distinguir lenguas (Andrés Díaz 2002b).

140

Alba Arias Álvarez

(1)

Buenos días corchadores! Solo queden 3 miembros o miembres pa llegar a los 2.000 militantes en el partido. ¡¿A qué tas esperando pa invitar al tu cuñau?!10 (El Corchu de Sidra. 23 de mayo). Buenos días corchadores! Solo quedan 3 miembros o miembros pa llegar a los 2.000 militantes en el partido. ¡¿A qué estás esperando pa invitar a tu cuñado?!.

(2)

Esti guaje te cazó Pelayo (REY Pelayo. 2 de junio). Este chava! te cazó Pelayo

(3)

Joder...menudu panorama (xxx), y esa xente tan competente, ¿está allí a perpetuidad o cómo ye? [...] (API', 28 de mayo). Joder... menudo panorama (xxx), y esa gente tan competente, ¿está allí a perpetuidad o cómo es? [... ].

■ Morios intáctico

I Léxico

■ Ortográfico

Figura 4. Porcentaje de rasgos lingüísticos por comentario

10 Todos los ejemplos se reproducen según la fuente original, incluyéndose las erratas. Las traducciones son de la autora.

Cambio de código en la Red

141

6.2. Cambio de código e identidad En las siguientes líneas se analiza el tipo de información identitaria que transmite el usuario bilingüe a través de la elección del código lingüístico. ¿Qué le aporta el asturiano, como lengua minoritaria, en el proceso de la cons­ trucción de la identidad? ¿Qué efecto quiere despertar en el interlocutor?

6.2.1. La temática asturiana

Salvo en Asturias entre Pucheros, las variables enfoque —asturiano vs. no asturiano— y tema —cultura, deporte, política, gastronomía, otros— son estadísticamente significativas, es decir, afectan la aparición del cambio de código. En lo que respecta al enfoque, tanto en APV, como en REYPelayo o en El Corchu de Sidra", siempre que el tópico del que se habla no está vinculado a Asturias, el cambio de código disminuye. De este modo, en El Corchu de Sidra, del total de comentarios de enfoque no asturiano (8%, n = 8), tan solo uno presenta rasgos asturianos. La misma tendencia ocurre en APV o en REY Pelayo. Sin embargo, cuando los comentarios tratan sobre temas o personajes asturianos, la aparición de la lengua vernácula es mucho mayor. En REY Pelayo, por ejemplo, del total de comentarios ligados a Asturias (80,5%, n= 190), el cambio de código surge en el 60,5% (n = 115). En APEse manifiesta en un 40,5% (n = 159) y en El Corchu de Sidra un 49,4% (n = 41). En el caso de la segunda variable considerada, el tema del comentario, ca­ bría señalar una serie de observaciones. En APV, son las intervenciones sobre gastronomía (59,2%, n = 27), seguidas por las de cultura (49,2%, n = 58), las que más favorecen el cambio de código. En REYPelayo, además de la cultura (62% de los comentarios, n = 67) y gastronomía (53,8%, n = 21), la política tiene un peso considerable en la aparición del asturiano (59% de las inter­ venciones, n = 36). En cuanto a Asturias entre Pucheros, ni siquiera la gas­ tronomía, tema principal de la página, favorece el cambio de código (22,2%, n = 16), dato que corrobora la presunción de que, al tener carácter publicita­ rio, se utiliza más español por cuestiones de prestigio. Finalmente, tanto las

11 Se elimina del análisis Asturias entre Pucheros ya que todos sus comentarios tienen un enfoque asturiano.

142

Alba Arias Álvarez

intervenciones sobre política (53,5%, n = 38) como las de cultura (50%, n = 2) parecen tener un peso importante en El Corchu de Sidra a la hora de favorecer el cambio de código. Los datos presentados hasta este punto reflejan dos ideas fundamentales. En primer lugar, los comentarios con temática asturiana son los que más fa­ vorecen el uso de la lengua vernácula; es decir, el usuario recurre al asturiano para tratar los tópicos (cultura, gastronomía, etc.) más próximos a él, resultado que apoya parcialmente la hipótesis previa: el asturiano es parte necesaria en los procesos de construcción de la identidad social. En segundo lugar, depen­ diendo de la página y sus propósitos, hay tópicos que fomentan más que otros el cambio de código. Ahora bien, lo más llamativo es que la lengua minorita­ ria no se restringe a cuestiones de ámbito doméstico o cotidiano (Fernández Lorences 2011); a pesar de ser tratados con ironía y humor, se documenta también en comentarios de tema político.

6.2.2. Pertenencia al grupo, creación de roles y actitudes A continuación, se analiza el uso del cambio de código para proyectar la pertenencia a un grupo específico, para establecer una correlación con ciertos estereotipos locales o para transmitir actitudes lingüísticas.

a) Pertenencia al grupo

Los hablantes son conscientes de que la elección del código conlleva la expresión de pertenencia a un grupo específico. En nuestro corpus, no solo el asturiano que vive en territorio astur recurre al cambio de código para enfati­ zar su identificación con la cultura, etnia o tradición asturianas (4); también el que ha tenido que emigrar a otras zonas de España (5) o del extranjero (6) hace uso de esta estrategia comunicativa: (4) Carbayona de cuna feliz con el ascenso pero como Asturiana de nacimientu espero celebrar el ascenso de Sporting también (API ’ 31 de mayo). Carbayona de cuna feliz con el ascenso pero como Asturiana de nacimiento espero celebrar el ascenso de Sporting también.

Cambio de código en la Red

143

(5)

Pues yo vivo en Madrid y estoy deseando subir pa mi casina en unes hores pa poder ver el orbayu y dormir tapau con una manta, que el calor ve muy guapo pa tirar la toalla en la playa, pero pa trabayar ye una mierda... PUXAASTURIESÜ! (APIj 5 de junio). Pues yo vivo en Madrid y estoy deseando subir pa mi casita en unas horas pa poder ver la llovizna y dormir tapado con una manta, que el calor es muy guapo pa tirar la toalla en la playa, pero para trabajar es una mierda... ARRIBA ASTURIASWV

(6)

Espero ver los dos equipos en primera un asturianu de Bruselas (API', 30 de mayo). Espero ver los dos equipos en primera un asturiano de Bruselas.

También los usuarios que no son asturianos utilizan esta lengua minoritaria para dar a conocer al interlocutor su asociación con un grupo social diferente al suyo. En (7) se documenta el comentario de un usuario gallego: (7)

Como gallego digo que me vale ese mapa. Ties mi voto (API', 2 de junio). Como gallego digo que me vale ese mapa. Tienes mi voto.

Esta clara identificación con la comunidad asturiana conlleva, además, la creación de fronteras identitarias bien definidas. De este modo, en el siguiente ejemplo, un usuario menciona que muchos forasteros denominan a la sidra sidriña (la terminación -iña, propia del gallego, hace suponer que el usuario está refiriéndose a ciudadanos de esta comunidad limítrofe con la asturiana). Ahora bien, otro usuario responde a ese comentario corrigiendo el término forasteros y utilizando, en su lugar, el asturiano foriatos, marcando bien la dicotomía asturianía vs. no asturianía mediante el uso de la lengua vernácula: (8a) (8b)

Sidriña la Llaman Muchos Forasteros (API ’ 2 de junio). Foriatossss!!!! (API ’. 2 de junio). Forasteros]!!!

En el siguiente ejemplo de El Corchu de Sidra también se emplea el térmi­ no sidriña para marcar una clara diferenciación entre el gallego y el asturiano:

(9) Buuuuf... hay que ver lo que tien que aguantar uno durante la campaña electoral. Esta mañana una muyer llamóme “Corchu de Sidriña” durante

144

Alba Arias Álvarez

un actu en Vegadeo. Pero soy un profesional... sonreí, cogí al guaje que tenía en brazos, plate-y dos besos en los papos y pa rematar sacámonos los tres un selfie. (El Corchu de Sidra. 18 de mayo). Buuuuf... hay que ver lo que tiene que aguantar uno durante la campaña electoral. Esta mañana una mujer me llamó “Corchu de Sidriña” durante un acto en Vegadeo. Pero soy un profesional... sonreí, cogí al niño que tenía en brazos, le di dos besos en las mejillas y pa rematar nos sacamos los tres un selfie. En (10) se alude a la pertenencia a la comunidad asturiana de una manera lúdica o creativa. Se trata de un comentario en el que se pregunta al candidato asturiano (El Corchu de Sidra) sobre las medidas que podría tomar si fuera nombrado presidente de Asturias. Para ello, se relacionan los corchos de sidra con aquellos alternativos que son hechos de silicona y, por tanto, ajenos a la cultura asturiana (foriatonos)'. (10)

Que opina de los corchos foriatonos esos que son de silicona? Va tomar medidas contra ellos? (El Corchu de Sidra. 18 de mayo). Que opina de los corchos forasteros esos que son de silicona? Va tomar medidas contra ellos?

En (11), el usuario se dirige a la audiencia de APVcomo collados arbeyos (‘compañeros guisantes'). Si bien el término arbeyo ya lo utiliza la voz insti­ tucional para aludir a los seguidores de su página, en este comentario se añade collados, lo que supone un mayor énfasis de la pertenencia de la audiencia a la identidad asturiana: (11)

Pues quizás, collados arbeyos. yo por lo que sé muy poca xente echa un cable pa organizalo (API'. 20 de mayo). Pues quizás, compañeros guisantes, yo por lo que sé muy poca gente echa un cable pa organizado.

Finalmente, Hinrichs (2005) documenta ejemplos en los que se evidencia que las fórmulas de encabezamiento o cierre son propensas al cambio de códi­ go. Ahora bien, como estas son compartidas en español y asturiano, el usuario de nuestro corpus utiliza otras estrategias con valor simbólico para determinar o recalcar su identidad nacional y étnica asturiana o para recordar al resto de

Cambio de código en la Red

145

usuarios que comparten un contexto cultural común. Dos opciones son el uso de la fórmulapiixa Asturies (‘arriba Asturias') o de la interjección ho (‘hombre'): (12a) Los que pitaron el himno, pitarían a La Pantoja y los que la vitorean, vito­ rearían el himno. Puxa Asturies (APE. 2 de junio). Los que pitaron el himno, pitarían a La Pantoja y los que la vitorean, vito­ rearían el himno. Arriba Asturias. (12b) Siguen llegándonos cartelinos electorales de lo más prestoso. Sois unos artistas... ¡gracies. ho! (El Corchu de Sidra. 19 de mayo). Siguen llegándonos cartelinos electorales de lo más gustosos. Sois unos artistas... \gracias, hombre!

b) Creación de roles, estereotipos y actitudes Con la imitación planeada e intencional de estereotipos o roles que son re­ conocibles por el resto de participantes, los usuarios pueden adoptar diferentes identidades. En este proceso, el cambio de código ejerce una función decisiva. En el corpus analizado, los ejemplos más característicos los constituyen las voces del REYPelayo y El Corchu de Sidra. Como se menciona anterior­ mente, estas páginas (junto con APV) comparten los mismos administradores, sin embargo, los puntos de vista o enfoque que adoptan en cada una de ellas son muy diferentes. En el caso de REYPelayo, mediante el uso del humor y la ironía, los creadores de la página se ponen en la piel de este monarca astur, de manera que cada comentario tiene alusiones a la Reconquista y a su enemigo: el moro. Pelayo es figura archiconocida de la mitología popular asturiana, de modo que el lector puede identificarlo:

(13)

Aviso a todos los que estén planteándose invadir ASTURIES esti finde: Nun joder, que mañana tengo espicha! (REYPelayo. 29 de mayo). Aviso a todos los que estén planteándose invadir ASTURIAS este finde: No joder, que mañana tengo merienda\

En (13) la voz de Pelayo antepone las espichas, meriendas en las que la sidra es la bebida principal, a la batalla. Alude, pues, a un factor clave de la folixa o juerga asturiana al mismo tiempo que cambia de código, marcando un vínculo muy estrecho con la cultura tradicional asturiana.

146

Alba Arias Álvarez

En cuanto a El Corchu de Sidra, esta figura ejerce el rol de un candidato a las elecciones asturianas donde, tal y como manifiesta en sus intervenciones, en lugar de supeditarse a un partido político específico, es una página lúdica en la que los votantes no votan, sino que los corchadores corchan'. (14)

No somos de izquierdas ni de derechas. Somos transcorchales (El Corchu de Sidra. 14 de mayo).

(15)

Aquí captando el votu de los últimos indecisos... Y vosotros corchadores. ¿teneislu claro? (El Corchu de Sidra. 24 de mayo) Aquí captando el voto de los últimos indecisos... Y vosotros corchadores. ¿lo tenéis claro?

En esta página, si bien se defienden los derechos y el folklore de los astu­ rianos, es el aspecto lúdico el eje fundamental, surgiendo usos creativos como el siguiente, donde no se alude al golpe de Estado, sino al de sidra: (16)

Me parez fatal!!!! Yo vote por correo y no me mandaron la papeleta del corcho!!! Golpe de Sidra ya!!! (El Corchu de Sidra. 25 de mayo). Me parece fatal!!!! Yo voté por correo y no me mandaron la papeleta del corcho!!! Golpe de Sidra ya!!!

El humor también está presente en el programa electoral de El Corchu de Sidra, cuyos apartados están cargados de la esencia cultural asturiana, en este caso la gastronómica: (17)

Mi cartel electoral ye como el cachopo. Pa disfrutalu de verdá... HAY QUE COMPARTILU *. (El Corchu de Sidra. 16 de mayo). Mi cartel electoral es como el cachopo. Pa disfrutarlo de verdá... HAY QUE COMPARTIRLO *

El resto de usuarios también proyectan su identidad mediante la asociación con estereotipos propios de la cultura y etnia asturianas. De nuevo, para lograr este objetivo, hacen uso no solo del cambio de código, sino también del hu­ mor y la ironía. A continuación, se muestran ejemplos en los que se refleja el prototipo del asturiano fuerte, un tanto tosco y fiel a las palabras mal sonantes:

Cambio de código en la Red

147

(18a) Cagomimantu...tafechu guaje... (APC, 2 de junio). Afe cago en mi manto... está hecho chico..... (18b) “Voy date una hostia” ye un expresión violenta excepto si la diz un asturianu. Entos ye un saludo (REY Peíayo, 30 de mayo). “l óv a darte una hostia” es una expresión violenta excepto si la dice un asturiano. Entonces es un saludo. (18c) Pues a mi paezme que tien muncha razón, en mi casa dizse continuamente y ye más de risa que de amenaza. Lo que ye una blasfemia ye la gente tan amargá que se toma les coses tan a la tremenda (REYPelavo, 31 mayo). Pues a mi me parece que tiene mucha razón, en mi casa se dice continua­ mente y es más de risa que de amenaza. Lo que es una blasfemia es la gente tan amargá que se toma las cosas tan a la tremenda. (18d) El saludo ye: “Voy solíate una hostia que te dejo tiesu” (APC, 30 de mayo). El saludo es: “Coy a soltarte una hostia que te dejo tieso'". En los siguientes ejemplos se proyecta la imagen del asturiano superior al resto. El uso de la lengua vernácula refuerza la inclinación por el hombre autóctono:

(19a) Voy decite una cosina majestad, los morucos dejotelos pa ti fae con ellos lo que quieras, a mi dame los 300 asturianos que como lo de casa nun hay na. PLA'4 ASTURIES\!!! (REY Relavo. 2 de junio). Coy a decirte una cosina majestad, los morucos te los dejo pa ti haz con ellos lo que quieras, a mi dame los 300 asturianos que como lo de casa no hay na. ARRIBA ASTURIAS]!!! (REY Relavo. 2 de junio). (19b) Yo soy asturiana de corazón. Cuenta? Por cierto los moros para las moras, a mi dame un buen paisano asturianu y dejate de histories- (REY Re layo. 2 de junio). Yo soy asturiana de corazón. Cuenta? Por cierto los moros para las moras, a mi dame un buen paisano asturiano y dejate de historias. (19c) Muy bien dicho Arbeyos...subestimaron a un asturianu y en la nuestra tierra un paisano nun ye una berza... (APC 7 de junio). Muy bien dicho Arbeyos... subestimaron a un asturiano y en nuestra tierra un paisano no es una berza... En el análisis estadístico se comprobó que la producción de cambio de código aumenta cuando se tratan tópicos asturianos. En los ejemplos que si­ guen, se utiliza el asturiano para aludir al modo de escanciar la sidra (20), a la política (21), a la gastronomía (22) o, incluso, a la lengua autóctona (23):

148

Alba Arias Álvarez

(20)

Puede escanciase —como se hacía cuando no había vasos finos ni botelles y se usaben jarres— dejándola caer como se haz con el Ribeiro. Por lo demás, coincido en haber conocido a bastantes sidreros que la bebíen a morru... (API’. 2 de junio). Puede escanciarse —como se hacía cuando no había vasos finos ni botellas y se usaban jarras— dejándola caer como se hace con el Ribeiro. Por lo de­ más. coincido en haber conocido a bastantes sidreros que la bebían a morro.

(21)

Cuidau col del PP. Corchu. que esi ta mirándote con mirada libidinosa, son los peores estos repeinaos (El Corchu de Sidra. 17 de mayo) Cuidado col del PP. Corchu. que ese está mirándote con mirada libidinosa, son los peores estos repeinaos.

(22a) “Sustituir el compango pro coliflor y brócoli. el secreto para hacer fabada saludable” (tomado de La Nueva España, periódico regional, en API’ 25 de mayo). (22b) Ésto ye cocina moderna? Cocinando tola vida pa tener ke ver esto! Jjaaaa ahora nun sabemos, lo siguiente fabada sin fabes! Vamos hombre! (API', 25 de mayo). Esto es cocina moderna? Cocinando tola vida pa tener ke ver esto! Jjaaaa ahora no sabemos, lo siguiente fabada sinfabas\ Vamos hombre!. (23)

Quisiera dejar un apunte por si sirviera para algo. Creo que ye en Braganza12 hablen el bable .... Nun digo mas.... (API', 2 de junio). Quisiera dejar un apunte por si sirviera para algo. Creo que es en Braganza hablan el bable ....No digo mas....

El comentario (23) está escrito como respuesta a un dibujo de la división de la península ibérica. El escritor da a entender que la extensión territorial equivale a la lingüística, de modo que el bable o asturiano surge como un ras­ go identitario de la cultura asturiana. Para finalizar, cabría señalar otro aspecto que debiera ser ampliado en futu­ ros trabajos. A pesar de que el asturiano, como se menciona arriba, es código del discurso político (uso poco frecuente de las lenguas minoritarias), también surgen casos en los que se recurre al español cuando el usuario quiere parecer más serio y objetivo, relegando al asturiano a un ámbito informal (Fernández

12 Municipio del norte de Portugal.

Cambio de código en la Red

149

Lorences 2011). En (24), por ejemplo, se marca una distinción clara entre el uso del español y el asturiano (política vs.folixa)-. (24)

Buffff. q pesadez. Entre la campaña electoral, los pactos post electorales, el himno, la bandera, el mesi. los patriotas, los republicanos, los independentistas y la madre q lo parió, veome obligau a ir pal chigre a tomar una botella sidra, esto ye insoportable joder (APV, 2 de junio). Buffff. q pesadez. Entre la campaña electoral, los pactos post electorales, el himno, la bandera, el mesi. los patriotas, los republicanos, los independentistas y la madre q lo parió, me veo obligado a ir pal bar a tomar una botella sidra, esto es insoportable joder.

Asimismo, en (25) —otro ejemplo de APV—, la propia voz institucional, a pesar de que generalmente escribe en asturiano, prefiere el español para justi­ ficarse de un comentario que ha sentado mal entre la audiencia: (25)

Esto es un chiste que persigue denunciar la droga y los efectos que produce. Que mejor que usar el humor y la ironía para tal mensaje. Lamentamos las personas que se puedan sentir ofendidas y las respetamos. Como seguro ellos hacen con nosotros. Un saludo (APV. 31 de mayo).

Estos ejemplos evidencian que, en las situaciones de diglosia, la variedad de bajo prestigio, en este caso el asturiano, se evita en el discurso formal, se­ rio u objetivo. Como el humor y la ironía están en la base de los comentarios de APV, El Corchu de Sidra y REYPelayo, es difícil discernir este uso. Por ello, futuros estudios podrían ampliar el corpus y analizar en profundidad las creencias lingüísticas que generan este tipo de situaciones.

7. Conclusiones

Los resultados de este análisis demuestran que las páginas públicas de Facebook pueden ser espacios óptimos para el uso de lenguas minoritarias, en concreto, entre la comunidad asturiana. Su uso permite que el usuario exterio­ rice sus pensamientos con una mayor carga expresiva a la vez que manifiesta su pertenencia a un grupo específico, en este caso, el que comparte rasgos identitarios asturianos. Es por ese motivo por el que se documenta un uso significativo de asturiano entre aquellos temas vinculados con la tradición y

150

Alba Arias Álvarez

cultura asturianas. Ello corrobora que el asturiano gana prestigio social pero está limitado a tópicos locales (Alba Niño 2011). Del mismo modo, son los administradores de las páginas analizadas y no el resto de usuarios los que más escriben en la lengua autóctona. Ello se debe a que quieren proyectar entre la audiencia su vínculo con la comunidad asturia­ na, focándose así su identidad. También se constata que el cambio de código emerge a la hora de crear roles o estereotipos asturianos; claro ejemplo de ello son las voces institucionales de El Corchu de Sidra o REYPelayo. A pesar de que se utiliza el asturiano para tratar todo tipo de temas, inclui­ do el político, paralelamente se documentan ejemplos en los que se vincula el español a un uso más formal. Futuros estudios podrían ahondar en el grado de formalidad de las intervenciones, de este modo se aportarían conclusiones sólidas acerca de las actitudes o creencias lingüísticas que proyecta el usuario con su elección del código. También sería atractivo comprobar si existe una correlación entre la lengua utilizada y ciertas inclinaciones políticas; así se verificarían los datos de Alba Niño (2011), según los cuales, las creencias independentistas están vinculadas a un mayor uso del asturiano. Para recapitular, este trabajo ofrece conclusiones parciales a la discusión general del asturiano utilizado en la Red. En concreto, demuestra que el cam­ bio de código no ocurre de manera baladí, sino que existen factores sociolingüísticos, como el tipo de usuario o el enfoque, que motivan el uso de esta estrategia discursiva. Partiendo de la situación de diglosia que caracteriza a esta comunidad bilingüe, el asturiano no solo se definiría como lengua, sino también como un componente más de la identidad asturiana.

Cambio de código en la Red

151

Referencias bibliográficas Academia de la Llingua Asturiana (ALLA) (2001): Gramática de la llingua asturia­

na. Uviéu: Academia de la Llingua Asturiana. — (2002): Informe sobre la llingua asturiana. Uviéu: Academia de la Llingua Asturiana. — (2015): Diccionariu de la llingua asturiana (DALLA). Uviéu: Academia de la Llingua Asturiana. Alba Niño, María (2011): “Fronteras lingüísticas en el ciberespacio”, en: Andrés Díaz, Ramón d’ (ed.): Lengua, ciencia yfronteras. Uviéu: Ediciones Trabe, 213-244. — (2015): “Switching, mixing and choosing languages online. The case of Asturian and Castilian (Spanish)”, en: Alba Niño, María/Kailuweit, Rolf (eds.): Medien für Minderheitensprachen. Freiburg: Erschcinungsjahr. 211-251. Alén Garabato, Carmen (2006): “Algunas consideraciones sociolingüísticas sobre dos lenguas minoritarias: el occitano y el asturiano”, Lletres Asturiones, 91,25-37. Alvarez Menéndez, Alfredo I. (2011): “De la lengua al idioma: una frontera en la percepción colectiva de los hablantes”, en: Andrés Díaz, Ramón d’ (ed.): Lengua, ciencia y fronteras. Uviéu: Ediciones Trabe, 245-269. Andrés Díaz, Ramón d’ (1987): “La situación social de la llingua asturiana”, Lletres Asturiones, 25, 165-184. — (2002a): “La llingua asturiana na sociedá”, en: Informe sobre la llingua asturiana. Uviéu: Academia de la Llingua Asturiana, 82-103. — (2002b): “L’asturianu mínimu urbanu: delles hipótesis”, Lletres Asturiones, 81, 21-38. Androutsopoulos, Jannis (2013): “Codeswitchingincomputermediated communication”, Herring, Susan C./Stein, Dieter/Virtanen, Tuija (eds.): Handbook of Pragmatics of Computer Mediated Communication. Berlin/New York: De Gruyter, 667-694 Arias Cabal, Alvaro (2009): “El asturiano: situación actual y caracterización fonoló­ gica y morfosintáctica”, en: Guzmán, Joseph R./Verdegal. Joan (eds.): Minorized Languages in Europe. State and Survival. Santiago de Compostela: Compostela Group of Universities/Masaryk University Press, 234-265. Bullock, Barbara E./Toribio, Almeida Jacqueline (2009): “Themes in the study of code-switching”, en: Bullock, Barbara E./Toribio, Almeida Jacqueline (eds.): The Cambridge Handbook ofLinguistic Code-Switching. Cambridge: Cambridge Uni­ versity Press, 1-17. Dorleiin, Margreet/NoRTiER, Jacomine (2009): “Code-switching and the intemet”, en: Bullock, Barbara E./Toribio, Almeida Jacqueline (eds.): The Cambridge Handbook ofLinguistic Code-Switching. Cambridge: Cambridge University Press, 127-141. Fernández Lorences, Taresa (2011): “Alternancia y mestura de códigu asturianu/ español”, en: Andrés Díaz, Ramón d’ (ed.): Lengua, ciencia y fronteras. Uviéu: Ediciones Trabe, 191-212.

152

Alba Arias Álvarez

Gubitosi. Patricia (2016): “Mensajes de texto y bilingüismo. Usos lingüísticos en si­

tuación de contacto”, en: Parini, Alejandro/Giammatteo, Mabel (eds.): El lengua­ je en la comunicación digital. Buenos Aires: Editorial Universidad de Belgrano, 124-147. Gumperz, John J. (1982): Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Hinrichs, Lars (2006): Codeswitching on the Web: English and Jamaican Creóle in E-mail Communication. Amsterdam: JolmBenjamins. Llera Ramo, Francisco J. (1986): “El espacio social de la lengua asturiana”, Lletres Asturiones, 19, 7-16. Llera Ramo, Francisco J./San Martín Antuña, Pablo (2003): II Estudio sociolingüístico de Asturias 2002. Uviéu: Academia de la Llingua Asturiana. Myers-Scotton, Carol (1988): “Code-switcliing as indexical of social negociations”, en: Heller, Monica (ed.): Codeswitching. Berlin/New York/Amsterdam: De Gruyter, 151-186. Niño-Murcia, Mercedes/RoTHMAN, Jason (2008): Bilingualism and Identitv. Spanish at the Crossroads with Other Languages. Amsterdam/Philadelphia: Jolm Benjamins Publisliing. Paolillo, Jolm C. (2011): “‘Conversational’ codeswitching on Usenet and Internet Relay Chat”, Language(a)lnternet, 8/3. Sankoff, David/TAGLiAMONTE, Sali/SMiTH, Eric (2005): GoldVarb X: A Multivariate Analvsis Application for Áíacintosh and Windows, (01-05-2015). Siebenhaar, Beat (2006): “Code choice and code-switching in Swiss-Gennan Internet Relay Chat rooms”, Journal ofSociolinguistics, 10/4, 481-506. Specker, Elizabeth (2008): “The use of bilingual discourse markers: identity in media­ ted leaming”, Arizona Working Papers in SL4 & Teaching, 15, 97-120. Sperlich, Wolfgang B. (2005): “Will cyberforums save endangered languages? A Niuean case study”, International Journal ofthe Sociologv ofLanguage, 2005/172, 51-77. Thomason, Sarah G. (2001): Language Contact: An Introduction. Washington: Georgetown University Press. Torres, Lourdes (2002): “Bilingual discourse markers in Puerto Rican Spanish”, Lan­ guage in Societv, 31, 61-83. Torres, Lourdes/PoTowsKi, Kim (2008): “A comparative study of bilingual discourse markers in Chicago Mexican, Puerto Rican, and MexiRican Spanish”, International Journal ofBilingualism, 12, 263-267. Viejo Fernández, Xulio (2004): “Antécédents de la standardisation littéraire de Fasturien et représentation spatiale de la langue”, Lengas, 56, 164-178. Woolard, KathrynA. (1999): “Simultaneity andbivalency as strategies in bilingua­ lism”, Journal ofLinguistic Anthropology, 8, 3-29.

RED: DICCIONARIOS, TRADUCTORES Y FOROS Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás Grupo de Investigación en Mediación Lingüística (GIML) Universidad de Lleida

1. Introducción Si hace diez años hubiéramos preguntado a un estudiante universitario en España qué diccionarios había en su casa para redactar los textos que le en­ cargaban en la universidad, muy probablemente habría contestado que tenía un diccionario para escribir en español y un diccionario bilingüe para poder traducir cuando las tareas encomendadas eran en inglés. En menos de una década, el panorama ha cambiado sustancialmente y es muy probable que la respuesta a nuestra pregunta sea radicalmente diferente hoy, puesto que ese mismo estudiante tiene a su alcance una herramienta que contiene recursos casi ilimitados para casi todo, incluida la escritura académica: Internet. En la Red, infinidad de obras de consulta lo esperan, a tan solo un clic y puede, por poner un ejemplo, acceder gratuitamente y de manera instantánea, a los 1061 diccionarios1 que tiene indexados la plataforma OneLook1 2. Tener un dicciona­ rio ya no parece ser necesario. Esta situación podría producirse prácticamente en cualquier lugar del mun­ do y nuestro estudiante será, sin duda, uno de los más de 3000000003 de usua­ rios que la Red tiene en la actualidad y con mucha probabilidad afrontará las tareas académicas incorporando todo aquello que esta puede ofrecerle. El qué se integra, el cómo y el por qué son interrogantes muy relevantes para explicar

1 Este tipo de plataformas crece a un ritmo exponencial. En el caso de OneLook, por ejem­ plo, .Tin y Deifell (2013: 516) documentan que en 1997 incluía “solamente” 188 recursos. 2 (consulta realizada en agosto de 2016). 3 Datos tomados de Internet Live Stats () en agosto de 2015. En esta página puede seguirse, minuto a minuto, el número de intemautas conectados.

154

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

cómo la Generación Google ' acomete sus tareas académicas y de qué manera introduce, si lo hace, las herramientas de información y comunicación deriva­ das del advenimiento de Internet. Intentaremos, muy modestamente, ofrecer algo de luz sobre algunos de estos aspectos.

2. Perspectiva teórica

Este estudio se enmarca en los presupuestos teóricos de los Nuevos Estu­ dios de Literacidad (NEL)4 5, perspectiva que propone una visión sociocultural de la lectura y la escritura, que se conciben como prácticas situadas social e históricamente, ligadas a los valores sociales y culturales del contexto en el que se producen (Gee 2004, 2014) y no limitadas a su concepción más psi­ cológica como habilidades descontextualizadas, homogéneas y universales. En el mundo actual la tecnología es un elemento socialmente relevante y desde los NEL se analizan, como resumen, "las transformaciones cualitativas que las condiciones tecnológicas y sociales actuales generan en las prácticas de producir, interpretar, distribuir e intercambiar textos por medios electróni­ cos'’ (Valero/Vázquez/Cassany 2015: 9), así como "las prácticas de aprendi­ zaje y apropiación de conocimientos digitales realizadas con estos textos”67 . En este contexto, desde hace más de una década se está desarrollando un área de investigación sobre literacidad (o alfabetización) académica1 que in­ cluye el análisis de las producciones académicas en la educación superior y su didáctica. El término literacidad académica tiene su origen en el medio 4 Como señalan Oblinger y Oblinger (2005), es abundante la bibliografía que se ha dedica­ do a caracterizar la generación digital, englobada bajo un sinfín de términos, desde el celebé­ rrimo “nativos digitales” de Prensky (2001) hasta las más recientes denominaciones, como Net Generation, E Generation, Google Generation o Millennials (Rowlands et al. 2008). 5 Del inglés New Literacy Studies (NLS).Véase un estado de la cuestión en Coiro et al. (2008). En una publicación más reciente Barton y Lee (2013) sitúan este ámbito de investiga­ ción en los estudios sobre Internet. 6 Pueden consultarse las aportaciones de Coiro (2003), Cope/Kalantzis (2014), Lankshear/ Knobel (2011), Barton/Lee (2013) al respecto. 7 Por razones de espacio no podemos detenemos en el análisis de las diferentes corrientes que se han ocupado del estudio de la escritura académica. Castelló (2014) ofrece un extenso y actualizado estado de la cuestión sobre el tema. En su artículo la autora aborda, también, las implicaciones educativas de los estudios sobre la alfabetización académica y evolución y situa­ ción actual de los Centros de Escritura (Writing Centres). Véanse también las contribuciones de Camps/Castelló (2013).

Red: diccionarios, traductores y foros

155

anglosajón (academic literacy) y puede definirse como "el conjunto de nocio­ nes y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las dis­ ciplinas así como las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad'’ (Carlino 2007: 13). Esta es la perspectiva de la que parte la investigación que se presenta.

3. Metodología

Los datos que se analizan forman parte de un proyecto mayor denominado "Identidades y culturas digitales en la educación lingüística”8, que pretende documentar cómo se construye la identidad digital y de qué manera los me­ dios tecnológicos modifican la forma de aproximarse a los procesos de lectura y escritura. En esta ocasión, nuestro objetivo es examinar cómo se integran algunas herramientas Web 2.0 en el proceso de producción de textos académicos por parte de estudiantes universitarios cuando escriben en español. Con esta fina­ lidad, se exponen los datos obtenidos en el pilotaje de un cuestionario, deno­ minado Nlits, como se verá a continuación.

Corrí a estudian! dél Graden Educado Primaria de La Udt et preguem que responguis aquest qüestionari. L'objectiu és reeóllir informació sobre l'ús de les

TIC i |a produccio académica. Respon les preguntes ambla m axima sinceritat i record a que en tot m ornent es garanteix la confidencialitat ■áhtmimat.

comentar

Figura 1. Pantalla inicio del cuestionario administrado en línea

8 El proyecto, de referencia (EDU2014-57677-C2-2-R), está financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España y desarrollado conjuntamente por la Universitat Pompeu Fabra (EDU2014-57677-C2-1-R) y la Universitat de Lleida.

156

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

Este estudio se plantea como un pilotaje, por lo que la cantidad de res­ puestas recogidas no permite extraer conclusiones definitivas ni extrapolar nuestros resultados a otros colectivos, pero sí cumple dos funciones esenciales para la investigación en curso: a) validar la efectividad del cuestionario como instrumento para la recogida de datos; y b) hallar tendencias de comporta­ miento que nos permitan profundizar en el análisis de las conductas de los estudiantes,

3.1. El cuestionario: diseño y administración

El cuestionario se ha estructurado en cinco partes: a) datos personales, b) repertorio lingüístico, c) rendimiento académico y competencia lingüística, d) perfil tecnológico y e) uso de herramientas Web 2.0 en la redacción académica. En primer lugar, por lo que se refiere a las informaciones personales bá­ sicas, se pregunta a los informantes sobre las variables sociales habituales (edad, género y estudios completados), así como la especialidad del grado que están cursando. También se ha recogido información sobre su repertorio lingüístico (lengua materna y lengua habitual) y su rendimiento académico y competencia lingüística, preguntándoles la media de su expediente académico y las calificaciones obtenidas en las materias de lenguas del grado.

* i

Estudis:’

letaMMA

f.mil'tii'til

| Q fiohl * Gran

| le Alicmant»

Figura 2. Muestra de preguntas de perfil

Red: diccionarios, traductores y foros

157

Resulta relevante también recoger el perfil de intemauta de los informantes para conocer si tiene alguna incidencia en el tipo de comportamiento desarro­ llado respecto a la inclusión de la tecnología en el ámbito académico910 . Con esta finalidad se han planteado preguntas sobre, por ejemplo, la clase de dis­ positivos que emplean los estudiantes, el tiempo y la frecuencia de conexión o su presencia en las redes sociales. Aunque, como decíamos, dado el número de respuestas recogidas no pode­ mos ofrecer cifras estadísticas significativas y debemos limitamos al análisis descriptivo de las mismas, creemos que algunas de las variables independien­ tes definidas pueden influir en el uso de las herramientas lexicográficas anali­ zadas1'1, hipótesis que habrá de comprobarse en posteriores estudios. El grueso del cuestionario lo conforman cuarenta y ocho preguntas vincu­ ladas al uso de las TIC en el proceso de elaboración del trabajo académico y, especialmente, a la integración de las herramientas Web 2.0 en la elaboración y corrección de textos en catalán, inglés y español, lengua que se analiza en esta ocasión. Para cada una de las tres lenguas en estudio, se formulan cua­ tro preguntas eje, que giran en tomo a cuatro elementos: a) herramientas de corrección ortográfica, b) diccionarios y traductores en línea, c) foros de con­ sulta lingüísticos y d) criterios de búsqueda y selección de cada una de estas herramientas.

9 Precisamente, uno de los objetivos del proyecto en el que se enmarca este estudio es la definición de perfiles de usuarios académicos entre los estudiantes universitarios, cuestión que hemos abordado en Casanovas (2014) y Casanovas/Capdevila (2015). 10 Por ejemplo, una de nuestras hipótesis de partida es que podremos recoger comporta­ mientos distintos entre los estudiantes de las especialidades no relacionadas con las lenguas y aquellos que están inscritos en la especialidad de lenguas extranjeras, que, en principio, tendrían que mostrar una sensibilidad mayor hacia los temas relacionados con la lectura y la escritura y que, por tanto, podrían ser más proclives a un determinado tipo de herramientas. También cree­ mos que la relación entre el rendimiento académico y el tipo de herramientas y procedimientos usados puede ser significativa, así como la competencia del estudiante en la lengua o lenguas en la que escribe. Estas —y otras- cuestiones tendrán que esperar a la administración definitiva del test, con una muestra significativa.

158

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

■» Quéfas iwmuImentquan evrius un trehail i reos un dubfe léxic o d'expressió en..

castellá?

|á Uso un dice lonarl en M|KT Uso un diccicnari en mía

i

Estrié la puraula o e>

irectamenl lt.fn.ud' r

faig cas del correctof^(itf)J®ces5.ídor de textos

Figura 3. Ejemplo de pregunta relacionada con la corrección lingüística

El cuestionario es de formulación progresiva, en el sentido de que la es­ tructura y la forma en las que se plantean estas cuatro preguntas principales conllevan que el número final de cuestiones crezca en función de las respues­ tas proporcionadas por los informantes. En cuanto a su tipología, la mayoría de las preguntas son de respuesta ce­ rrada en las que el informante puede escoger una única opción. Se han diseña­ do, además, tres preguntas abiertas en aquellas ocasiones en las que creemos que es relevante no delimitar las opciones. Ello puede suponer, a priori, un inconveniente a la hora de tratar los datos por las múltiples posibilidades de respuesta, pero asumimos el riesgo por cuanto esa información puede aportar datos no considerados por las investigadoras y ayudar a ofrecer una visión más real y concreta de qué se usa y cómo se emplea.

Red: diccionarios, traductores y foros

159

de la unlversitat?

Figura 4. Muestra de diferentes tipologías de preguntas Hay que tener en cuenta que recogemos el comportamiento que los estu­ diantes dicen tener, no el comportamiento que efectivamente tienen. Con la finalidad de contrastar estos datos, desde el proyecto se contempla la recogida de datos mediante otras técnicas, de corte cualitativo, como entrevistas semiestructuradas, grupos de discusión u observación directa de secuencias de trabajo. De hecho, antes de la elaboración del cuestionario se ha llevado a cabo un grupo de discusión formado por algunos de los estudiantes entrevistados, cuyos comentarios sirven para ilustrar algunas de las secciones del estudio11.

3.2. La muestra La muestra está constituida por 5 8 estudiantes de cuarto curso del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Lleida (España). Ello corresponde a un 56% de la población total de estudiantes matriculados en dicho curso, lo que supone un margen de error del ±8,54, con un intervalo de confianza del 95%. Al tratarse de un pilotaje con un número reducido de informantes, se considera aceptable este intervalo de error, aunque los resultados obtenidos se han de tomar, obviamente, con la debida prudencia. El perfil del estudiante que ha respondido la encuesta es el de una mujer (66%) de entre 21 y 25 años (81%). Ello era esperable, puesto que la mayoría de los estudiantes universitarios se halla en esa franja de edad y los estudios que se analizan están altamente feminizados. Para facilitar su administración y la gestión de los datos, el cuestionario se digitalizó con el programa Typeform, que ofrece una interfaz de manejo fácil 11 Se ofrece la transcripción de las palabras del grupo de discusión en catalán y su traduc­ ción al español.

160

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

e intuitivo. Además de esa facilidad de uso, el programa presenta algunas ven­ tajas sobre otras opciones como la elaboración de distintos itinerarios a partir de las respuestas de los informantes o su administración desde dispositivos móviles12. La encuesta se mantuvo abierta del 27 de marzo al 1 de junio de 2015. Para incentivar la participación, se envió un correo electrónico a los coordinadores de las titulaciones implicadas y se acudió a las tutorías de prácticas.

4. Análisis de los datos y discusión

Para el análisis de los datos, recogidos desde el programa de administra­ ción de cuestionario en formato electrónico, se ha utilizado el programa esta­ dístico, Statistical Package for the Social Sciences 20 (SPSS). En un primer paso se han definido todas las ,variables sobre las que se quería trabajar en función de su naturaleza y tipología. Se han determinado como variables de escala tipo Likert las variables cuantitativas estrictamente numéricas (edad, calificaciones, etc.) y aquellas que presentan una ordenación natural de como mínimo cinco posibles respuestas. Las variables que presentan una ordena­ ción natural inferior a cinco opciones se han definido como variables ordina­ les. Al resto de variables cualitativas se les ha asignado una medida nominal, al tratarse estrictamente de atributos. A partir de los datos recogidos analizaremos dos cuestiones respecto al papel que desempeña la Red en la redacción académica: 1) uso de diccionarios y traductores, y 2) consultas en foros.

12 Se ha de destacar que el 57% de los informantes respondieron al cuestionario empleando dispositivos móviles, lo que prueba cuán relevantes están empezando a ser estos instrumentos. En este sentido, el informe La Sociedad de la Infamación en España 2014 de la Fundación Telefónica documenta que, por primera vez, el tiempo de acceso a medios digitales a través de dispositivos en movilidad (smartphone+tablet) supera al empleado en el PC (53% frente a 47%).

Red: diccionarios, traductores y foros

161

4.1. Uso de diccionarios y traductores En esta sección abordaremos dos elementos relacionados con el uso de diccionarios y traductores en español: el formato de obra lexicográfica que se escoge y los criterios de selección que se emplean.

4.1.1. Formato

Antes de proceder al análisis de la tipología de diccionarios y traducto­ res empleados, es necesario puntualizar que se analizan los "diccionarios en línea'’13, definidos como aquellos que bien pueden hallarse en la Red, bien pueden usarse como aplicaciones en los dispositivos móviles14. No se ha pre­ guntado, pues, por diccionarios en CDROM, formato, desde nuestro punto de vista, obsoleto. Así lo confirman los datos recogidos por Domínguez Vázquez y Valcárcel Riviero (2014: 173), quienes documentan, en un sondeo realizado también a estudiantes universitarios, que el 67,3% de estos estudiantes dice no haber utilizado nunca este tipo de diccionarios. Para analizar el formato de diccionarios empleado, hemos preguntado a los informantes sobre a qué procedimiento recurren para resolver una duda léxica cuando escriben en español. Como puede observarse en la Tabla 1, los estudiantes dicen utilizar cuatro herramientas distintas: diccionario en línea, diccionario en papel, corrector de textos y buscador.

13 Hace ya unas décadas, Lelir (1996) planteó una clasificación de diccionarios electróni­ cos, basada en criterios técnicos y (meta)lexicográficos. Puede consultarse la traducción del alemán en De Sclrry ver (2003). Posteriormente se han sucedido diferentes propuestas, como las de Tono (2004) o Wiegand (2010), quienes se refieren a estos compendios como diccionarios digitales. 14 El estudio del uso de aplicaciones móviles (apps) es, sin duda, un ámbito de investiga­ ción muy interesante, debido al aumento que el acceso móvil a Internet experimenta, desde hace irnos años, como comentábamos en la nota 12. Algunos autores, sobre todo en estudios desa­ rrollados en países asiáticos, se han interesado específicamente por analizar formatos como los diccionarios electrónicos de bolsillo (Pocket Electronic Dictionaries, PED) o los diccionarios para dispositivos móviles (Mohile Dictionaries, MD). Véase, por ejemplo, la investigación de­ sarrollada en Tailandia para los primeros de Boomnoh (2012) y el estudio de Deng/Shao (2011) en China y Singapur para los segundos.

162

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

N válidos

57

Perdidos

1

Diccionario en línea

40,4%

Diccionario en papel

8,8%

Buscador Google

40,3%

Corrector procesador

10,5%

Tabla 1. Porcentaje de encuestados que dicen emplear habitualmente las herramientas mencionadas al escribir en español Si atendemos a los procedimientos lexicográficos y nos detenemos en el tipo de diccionarios usado, es destacable que solamente un 8,8% de los infor­ mantes dice emplear un diccionario en papel, mientras que al repertorio en línea afirman acudir el 40,4% de los encuestados. Ello corrobora los datos ob­ tenidos en estudios realizados tanto en España (DomínguezVázquez/Valcárcel Riviero 2014) como en otros lugares (Jin/Deifell 2013) sobre el uso de diccio­ narios electrónicos que han documentado, también, la preeminencia de este último tipo de compendios lexicográficos sobre los diccionarios en papel. Así, por ejemplo, Domínguez Vázquez y Valcárcel Riviero (2014) detectan que el 60,2% de sus encuestados en el Campus de Pontevedra de la Universidad de Vigo emplean el diccionario electrónico y Jin y Deifell (2013) recogen su uso entre el 87,5% de los universitarios estadounidenses entrevistados. La preemi­ nencia del diccionario online sobre la obra en papel es, pues, incuestionable y el diccionario en papel queda relegado a un papel secundario. Resulta llamativo que, como recoge la Tabla 1, la mitad de los informan­ tes recurre a herramientas de naturaleza no lexicográfica. Así, el 10,5% dice servirse del corrector y el 40,3% usa el buscador. Por cuanto en este artículo nos concierne el análisis de las herramientas Web 2.0, nos detendremos en el análisis de ese uso. Si tenemos en cuenta que, en la definición de su perfil de intemauta, la mayoría de los informantes (74,1%) dice emplear buscadores genéricos, es razonable predecir que ese tipo de buscadores es el que se utilizará para reali­ zar las consultas lingüísticas. Dado que Google es el buscador más usado en

Red: diccionarios, traductores y foros

163

España, con el 98,02% de los usuarios15, podemos presuponer que Google se empleará como diccionario. Uno de nuestros informantes verbaliza en los grupos de discusión ese uso:

Entrevistadora: I on les aneu a buscar aqüestes altres solucions? Informante 3: Per intemet. Informante 1: O si és una paraula o una frase exacta, la poses al Google , i si veus que hi ha una estructura similar dones dius val dones está bé, i si no en trabes cap intentes canviar la paraula perqué s‘adeqüi a alguna similar16.

También Jiny Deifell (2013) han documentado este patrón, que es en su caso el segundo más utilizado entre los estudiantes estadounidenses encuestados. Estos autores señalan que sus informantes emplean Google "as a complementary tool to online dictionaries due to Google Translate's lack of grammatical explanation and its perceived word-to-word translation" (Jin/Deifell 2013: 524). De modo paralelo, Sun y Chang (2012), en una investigación entre estudiantes universitarios de Taiwán, recogen el testimonio de una de sus informantes, quien comenta que creía que los diccionarios en línea eran poco detallados sobre todo en cuanto a colocaciones léxicas, por lo que en ocasiones acudía a Google para hallar contextos de uso de la palabra o pa­ labras que había buscado previamente en un diccionario en línea sin hallar la información que precisaba. Sin embargo, esa misma estudiante reconocía que la gran cantidad de resultados de la búsqueda la podía remitir a usos no estándares, obligándola a reseguir diferentes hilos de búsqueda hasta hallar las ocurrencias que le eran útiles. Podemos observar cómo, en ambos casos, pues, los estudiantes recurren al buscador para complementar la información que han hallado en primera instancia. En nuestros datos parece que se documenta otro tipo de proceder, que es el uso, en primera instancia, del buscador como recurso lexicográfico. Este comportamiento resulta muy interesante y nos ofrece una pista para analizar, de manera más detallada, de qué modo el buscador se convierte en diccionario. Su uso sin ningún filtro y empleando los mismos procedimientos

15 Datos tomados en agosto de 2015 de StatCounter (). 16 Entrevistadora: Y ¿dónde vais a buscar estas soluciones? / Informante 3: Por Internet. Informante 1: O si es una palabra o una frase exacta, la pones en Google, y si ves que hay una estructura similar dices vale, pues está bien,y si no encuentras ninguna intentas cambiar la palabra para que se adecúe a alguna similar.

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

164

(búsquedas con lenguaje natural, sin empleo de operadores booleanos, etc.) que una búsqueda no especializada podría denotar cierta falta de competencia digital académica (Khan/Bhatti/Khan 2014), puesto que se emplea una herra­ mienta genérica, social y no diseñada para este fin. De hecho, esta brecha en­ tre las competencias digitales sociales y las académicas ha sido advertida por numerosos autores (Moje 2000; Cassany 2011; Warschauer 2011), quienes ponen de manifiesto que el dominio social de los medios no conlleva automá­ ticamente su explotación académica satisfactoria. Por lo que se refiere a los diccionarios en línea empleados, nos interesa saber, también, cuáles son los que se emplean. En la Tabla 2, se recogen los diccionarios a los que los entrevistados dicen recurrir. Herramienta

núm. de informantes

% informantes válidos17

NS/NC

2

8,7%

Softcatalá

2

8,7%

RAE

18

78,3%

Google Traductor

1

4,3%

Tabla 2. Diccionarios empleados y frecuencias de uso Tres cuestiones nos parecen muy relevantes a partir de las informaciones de los estudiantes. Nos sorprende no encontrar un gran listado de sitios web. Esta era una de las preguntas que se había diseñado en formato de respuesta abierta para intentar recoger todas las opciones de los encuestados. A pesar de esa posibilidad de respuesta, las opciones que se han indicado son solamente tres, apareciendo en primer lugar, de manera muy destacada, el diccionario de la Academia (78,3%) que es el único diccionario de autoridades mencionado. Aunque se emplea un recurso de la Web de la RAE, no se alude al Diccionario Panhispánico de Dudas, que también está disponible en su página y podría resultar muy útil.

17 Este porcentaje corresponde al total de informantes que dicen utilizar diccionarios en línea para esa lengua; es decir que no se contabilizan los casos perdidos, que corresponden a aquellos informantes que en la pregunta anterior han escogido las opciones “diccionarios en papel” y “escribo la palabra directamente en el buscador”, para la lengua preguntada.

Red: diccionarios, traductores y foros

165

El que el diccionario de la Académica aparezca parejo a otros compendios pone sobre la mesa el debate sobre la autoridad en Internet18 y la importancia que dan los estudiantes a la fiabilidad de los recursos. A este respecto, Do­ mínguez Vázquez y Valcárcel Riviero (2014:176) han documentado que la fiabilidad de los contenidos es uno de los ítems menos considerados como razón para elegir una herramienta y solamente un 18,7% de sus informantes lo señalan como razón para escoger un diccionario en línea. Esta es una de las cuestiones que creemos que han de analizarse con detenimiento, puesto que puede ser un nuevo indicador de esa falta de formación específica acerca de las herramientas adecuadas para la escritura académica. En segundo lugar, los otros dos sitios mencionados se corresponden con sendas páginas que alojan recursos multilingües: Softcatalá (8,7%) y el tra­ ductor de Google (4,3%). El primero es un sitio web muy popular en Catalu­ ña, el lugar de España en el que se ha realizado el estudio, por su abundante material en catalán. Precisamente, resulta destacable que esta página aloja un corrector específico para la lengua catalana y sus posibles variantes, pero no es un corrector de lengua castellana, aunque la proximidad entre estas dos len­ guas hace que sea capaz de detectar errores comunes entre ambas. Se observa, pues, que el usuario puede no estar tan preocupado por la calidad del recurso que encuentra sino que busca la comodidad que una misma interfaz le resuel­ va los problemas en todas las lenguas que maneja, en la línea de lo comentado en el párrafo anterior. De manera menor, Google Traductor aparece como herramienta de con­ sulta también en este caso, aunque, como veremos a continuación, su uso más general se produce en el caso de la traducción. De acuerdo con nuestros datos, los porcentajes de estudiantes que dicen emplear traductores varían según la lengua empleada en los textos. Así, el 19,1% de los informantes afirma usar traductores para el catalán, un 20% para el español y un 73,1% en el caso del inglés. Vemos, como era esperable, que, en el caso de las lenguas autóctonas, se recurre menos frecuentemente a tra­ ductores, mientras que es un recurso generalizado para la escritura en lengua extranjera. Por lo que se refiere a los traductores, tres son las herramientas más em­ pleadas, como puede observarse en la Tabla 3: Google, Wordreference y Softcatald.

18 Véanse las interesantes consideraciones de Bomiin (2012) al respecto.

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

166

Núm. de informantes

% informantes válidos19 Lengua

1

11,1%

Catalán

2

18,2%

Español

6

66,7%

Catalán

6

54,5%

Español

23

62,2%

Inglés

1

11,1%

Catalán

2

18,2%

Español

1

2,7%

Inglés

1

9,1%

Español

10

27,0%

Inglés

Diccionaris.cat

1

11,1%

Catalán

Transíate

1

11,1%

Inglés

Babelflsh

1

11,1%

Inglés

Babylon

1

11,1%

Inglés

Traductor

NS/NC

Google traductor

Sofcatald

Wordreference

Tabla 3. Traductores mencionados y porcentajes por lenguas A la vista de los datos se muestra que el traductor de Google es el más usa­ do en la traducción a todas las lenguas, en catalán (66,7%), español (54,5%) e inglés (62,2%). En este último caso, nuestros datos coinciden con los de Domínguez Vázquez y Valcárcel Riviero (2014: 177) quienes recogen el tra­ ductor automático de Google como el más popular cuando se traduce tanto del inglés al castellano (72,5%) como del castellano al gallego (61,4%). Wordreference es la herramienta más usada en las traducciones al español (53,8%) seguida, a distancia, por el traductor de Google (15%). Wordreference aparece en estos estudios como la herramienta mayoritaria, puesto que en su caso, los encuestados son estudiantes de español como lengua extranjera. En nuestro caso, Wordreference sí aparece, como puede observarse en la tabla,

19 Como hemos comentado en el caso de la tabla anterior, no se contabilizan los casos perdidos, que corresponden a aquellos informantes que no usan traductores para ninguna de las lenguas.

Red: diccionarios, traductores y foros

167

pero su uso es testimonial en el caso del español (9,1%), mientras que es más habitual en el caso del inglés (27%). Es destacable que no se mencionen recursos bilingües, sino que se acude, como en el caso de los diccionarios, a herramientas multilingües. Estas son también las mayoritarias en el estudio de Jin y Deifell (2013), quienes docu­ mentan que sus estudiantes recurren a una misma herramienta para traducir a distintas lenguas. Entre los recursos empleados para la traducción, no se mencionan herra­ mientas más sofisticadas, como el Google Trcmslator Toolkit, entorno gratuito de ayuda a la traducción, basado en Web que, desde nuestro punto de vista, presenta dos características muy interesantes: por un lado, combina un sistema de traducción asistida de software de memorias con la traducción automática y, por otro, permite trabajar de manera colaborativa, aspecto muy útil para realizar, por ejemplo, textos de grupo. Los informantes tampoco mencionan los corpus paralelos que existen en Internet, es decir, aquellos que contienen textos bilingües o multilingües mos­ trados en pantalla de manera simultánea, como Linguee, por ejemplo. Este tipo de recursos pueden ser de mucha utilidad cuando se necesita la traducción de un término o una unidad fraseológica2'1, puesto que ofrecen el contexto real tomado de textos de diferentes tipologías y registros. Estos dos tipos de recursos son una muestra de herramientas diseñadas para la traducción y/o la corrección textual, más complejas que la rápida consulta en línea, pero que ofrecen unas prestaciones que pueden contribuir a textos de mayor calidad y podrían resultar muy eficientes a la hora de preparar trabajos académicos. El no acudir a estas herramientas (o quizá ni tan solo conocerlas) podría ser otro indicio de que la falta de conocimiento de cómo aprovechar la Red para las tareas académicas limita las posibilidades de los estudiantes a la hora de solventarlas. El optar por una u otra opción viene determinado, como veremos a continuación, por los criterios que se emplean en la selección de las herramientas.

20 Véase, por ejemplo, el uso de este tipo de corpus por parte de los traductores en Alonso (2013).

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

168

4.1.2. Criterios de selección

Se ha preguntado a los encuestados por los criterios de selección que apli­ can para hallar las herramientas lexicográficas en línea que emplean. En la tabla siguiente se recogen los criterios que dicen usar los estudiantes cuando escogen un diccionario o un traductor en línea para escribir en español. Diccionarios

Criterios

Traductores

Es el primero que me aparece en la búsqueda 53,3%

57,1%

Comparo las opciones del buscador

42,9%

40,0%

Busco opciones y opiniones de otros usuarios 6,7%

—

Tabla 4. Porcentaje de aplicación de los criterios de selección de diccionarios y traductores en línea Puede observarse que, en ambos casos, el criterio aplicado mayoritariamente es que el recurso aparezca en los primeros lugares del buscador. Re­ cordemos que, como ya se ha comentado, los entrevistados dicen emplear mayoritariamente un buscador genérico. Este criterio remite a la fiabilidad de la fuente, mencionado en el apartado anterior, y corroboraría los datos de Domínguez Vázquez y Valcárcel Riviero (2014) ya comentados, en el sentido de que la fiabilidad de los contenidos no es uno de los aspectos considerados como preferentes para la selección de un diccionario en línea. Ello podría ser un nuevo indicio de que, como han documentado Rowlands et al. (2008), la Google Generation, que es, en general, competente en el uso de la tecnología en el ámbito privado, necesita orientación para encontrar fuentes de informa­ ción relevantes y de calidad que apoyen su aprendizaje, dado que navegan por Internet de manera ingenua sin tomar en consideración los autores o proceden­ cia de la información y posibles intereses ocultos y no disponen de herramien­ tas para explotar las posibilidades que ofrecen los buscadores. El segundo criterio de selección de herramientas es la comparación de las opciones que ofrece el buscador (40%). Se hace necesario disponer de más información para poder determinar de qué manera se realiza esta comparación y cuáles son los criterios que la guían. El acudir a opciones y opiniones de otros usuarios es una opción casi resi­ dual (6,7%), a pesar de que en la Red podrían hallar informaciones muy valio­ sas sobre experiencias de otros estudiantes sobre las herramientas empleadas

Red: diccionarios, traductores y foros

169

para la corrección o traducción de textos. En las redes sociales y también en los foros pueden encontrarse abundantes comentarios sobre nuevas herra­ mientas, en formato web o móvil. Precisamente, nos ocuparemos del uso de los foros en la siguiente sección.

4.2. Uso de los foros

Una de las cuestiones que, desde nuestro punto de vista, resulta más rele­ vante por cuanto a la integración de la tecnología en los procesos de revisión es el empleo de herramientas cooperativas, como los foros. Para analizar si se emplean, cuáles se usan y de qué manera, se ha pedido a los informantes que indiquen qué procedimiento siguen si no han podido resolver la duda lingüística una vez empleadas las herramientas lingüísticas mencionadas an­ teriormente. Como se observa en la tabla siguiente, un 30,2% de los informantes no continúa intentando resolver la duda cuando escriben en español, es decir, toma una decisión aleatoria y resuelve el texto según su criterio, el mismo porcentaje que los que recurren a otras personas. Ello redundaría en la idea de la poca habilidad académica que demuestran los estudiantes, puesto que no se plantean qué otras estrategias pueden usar, una vez realizada la primera consulta. Perdidos

5

No continuo resolviendo

30,2%

Pregunto a otros

30,2%

Hago consulta en foros/redes sociales

30,2%

Uso el buscador

1,9%

Otras páginas/artículos/revistas

3,8%

Otros diccionarios

3,8%

Tabla 5. Procedimientos de resolución de dudas después de la primera consulta

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

170

Ese mismo porcentaje, 30,2%, dice optar por realizar "consultas en foros y/o redes sociales'’. Precisamente, una de las reformulaciones que propone­ mos para la segunda versión del cuestionario es separar los dos ítems men­ cionados: foros y redes sociales, puesto que creemos que es muy relevante conocer los porcentajes de uso de cada herramienta por separado. A partir de los datos actuales podemos presuponer que la consulta a las redes sociales es menor, puesto que ninguno de los informantes menciona ninguna de ellas en la lista de recursos empleados para efectuar consultas lingüísticas. En el estudio de Domínguez Vázquez y Valcárcel Riviero (2014: 180-181) trasladar la duda a otros usuarios, principalmente a un compañero, es el pro­ cedimiento más empleado, con un porcentaje del 66,7%, cercano a la consulta al traductor de Google (63,7%). La suma del uso de redes sociales (20,5%) y foros (5,8%) arroja una cifra próxima al porcentaje recogido en nuestro caso. Podemos detectar, pues, comportamientos paralelos en los que parece que el recurso presencial (compañero, experto, etc.) gana terreno al virtual (foro, red social). Este indicador puede denotar, una vez más, que el conocimiento aplicado de la Red para tareas académicas es limitado, puesto que agotada la primera opción, que es a la que se recurre en el uso social de Internet, ya no se conocen más estrategias. Hemos pedido a nuestros informantes que indiquen cuáles son los foros que visitan cuando escriben en español, que se recogen en la Tabla 6.

Foros

Núm. de % informantes válidos21 informantes

NS/NC

3

30,0%

Foros de Google

3

30,0%

Softcatald

1

10,0%

RAE

1

10,0%

El primero que encuentro en el buscador

2

20,0%

Tabla 6. Foros mencionados para la resolución de dudas en español 21 Este porcentaje corresponde al total de informantes que dicen utilizar foros en línea para el español. Como se ha comentado en otros casos, no se contabilizan los casos perdidos, que corresponden a aquellos informantes que han escogido opciones diferentes a la de foros.

Red: diccionarios, traductores y foros

171

Es sorprendente, en primer lugar, el porcentaje de informantes que no sabe o no contesta a qué foro acude. Ello puede indicar que bien realmente estos entrevistados no emplean foros y, por lo tanto, desconocen cuáles podrían em­ plear, bien aún usando estas herramientas y conociendo cuáles son, el tipo de pregunta abierta no favorece que se presten a escribir el nombre del recurso. Para posteriores versiones del cuestionario es necesario plantearse la cuestión del cansancio del informante cuando se le demanda no solamente seleccionar respuestas sino también escribir texto. Hemos de tener en cuenta que, como se ha comentado, más de la mitad de los informantes han respondido al cues­ tionario en dispositivos móviles, lo cual podría limitar las posibilidades de escritura. De acuerdo con los datos recogidos los dos foros más empleados son, en este orden, los foros de Google (30%) y el foro de la Real Academia y Softcatalá, con el mismo porcentaje (10%). Ello se corresponde con los diccionarios que decían emplear los estudiantes, es decir, se acude al foro de la herramienta que ya se emplea para la consulta, de manera que se optimiza la entrada a la Red y un mismo sitio web, ya sea el de la RAE o el de Google, tiene utilida­ des múltiples. Esta podría ser una razón por la que no aparece, en el caso del español, el foro de Wordreference, reservado, al parecer, como comentábamos anteriormente para las lenguas extranjeras. Muy relevante nos parece, también, poder documentar el comportamiento que dicen tener los informantes en los foros. La mayoría de los informantes (87,5%) opta por la opción de buscar y leer22 un hilo con su duda y si no lo encuentra busca en otro foro antes de crear uno nuevo. Solamente el 12,5% de los encuestados dicen iniciar una conversación en caso de que no encuentren respuesta a su duda en la primera opción. Ello concuerda, como recogen Domínguez Vázquez y Valcárcel Riviero (2014: 181), con las tendencias habituales de participación en las comuni­ dades virtuales, en las que, en general, un 1% de los miembros son los que generan el contenido y un 9% interactúa, mientras que el porcentaje restante

22 Este sería un ejemplo de cómo la lectura digital se dirige a la resolución de problemas o a la recopilación de datos (Coiro/Castek 2011) y está más interconectada con la escritura que la lectura en papel, puesto que al leer se suelen hacer consultas en línea (Leu et al. 2013). En este sentido, muy interesante resulta el análisis del papel de la lectura hipertextual en la alfabe­ tización académica de los estudiantes universitarios. Véase a este respecto la investigación de Aillon/Figueroa/Neira (2015) y de Valero/Vázquez/Cassany (2015).

172

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

son considerados como lurkers o hnsmeadores23, usuarios que simplemente observan las actuaciones de los otros y usan los contenidos que estos generan (Brown 2002). Son los usuariosperiféricos, en terminología de Kim (2000), que son aquellos que solamente revolotean por los foros para hallar lo que buscan. Aunque no disponemos de datos cuantitativos sobre qué tipo de activida­ des desarrollan los estudiantes en los foros, ítems que han de incluirse en la versión mejorada del cuestionario, en los grupos de discusión se ha menciona­ do que acuden a ellos para solventar dudas lingüísticas de todo tipo (ortográ­ ficas, semánticas, etc.) y también para hallar la normativa, como comenta uno de nuestros informantes: Informante 3: jo per quan estávem cursant Llengües II i que per tema de faltes que fem a ortografía, mirávem alguns íorums que explicaven les regles.24

La cuestión de dónde reside hoy la norma es un tema complejo, que ha de analizarse en más profundidad, y comportamientos como el que hemos detec­ tado indicarían que la facilidad de uso y rapidez de respuesta que hallan los estudiantes en los foros (u otras herramientas en línea) relega las consultas a los materiales tradicionales a un segundo plano. La relación de los redactores con los foros es, desde nuestro punto de vis­ ta, un aspecto clave en el análisis del papel que desempeñan los medios Web 2.0 en la escritura académica, como nos ha dejado ver el análisis de los datos recogidos. Elementos como, por ejemplo, los vínculos de los usuarios con los foros (si son miembros o no) y la tipología de las actividades que se llevan a cabo han de arrojar luz sobre las posibilidades de generar y consumir informa­ ción elaborada cooperativamente.

5. Conclusiones

El pilotaje del cuestionario ha permitido detectar algunas tendencias en el uso de herramientas Web 2.0 en la composición académica que, como

23 Véase un repaso a las categorías más empleadas para definir a los distintos tipos de usua­ rios de Internet en Hemández/Ramírez-Martinell/Cassany (2014). 24 Informante 3: Yo para cuando estábamos cursando Lenguas II y que por tema de faltas que hacemos en ortografía, mirábamos algunos foros que explicaban las reglas.

Red: diccionarios, traductores y foros

173

decíamos, deben tomarse con precaución dado el número de respuestas de las que disponemos. A partir de esa posición de cautela, podemos decir que hemos detectado algunos comportamientos dignos de mención. Primeramente, por lo que se refiere a la tipología de herramientas emplea­ das, parece que los recursos utilizados son mayoritariamente electrónicos y las obras en papel quedan reducidas a la mínima expresión, tanto en el caso de los diccionarios como en el de los traductores. Esta es la tendencia docu­ mentada por otros trabajos (Domínguez Vázquez/Valcárcel Riviero 2014; Jin/ Deifell 2013) e indica que estas herramientas se insertan de manera regular en el proceso de elaboración textual y que, por lo tanto, los diccionarios que tradicionalmente se usaban les han cedido su espacio. En segundo lugar, los sitios a los que se acude son, preeminentemente, multifuncionales, tanto en el caso de los genéricos (Google), como en el de los especializados (Real Academia o Softcatala), lo que permite tanto reali­ zar consultas sobre dudas léxicas como buscar normativa o acceder a foros. Parece que una de las razones por las que los estudiantes se decantan por un recurso u otro es, precisamente, esa posibilidad de consultas múltiples. La cuestión de los criterios de selección de las herramientas merece una atención especial y es una de las cuestiones que va a incluirse en la versión mejorada del cuestionario. En tercer lugar, hemos documentado que porcentualmente un recurso mo­ nopoliza las consultas de los estudiantes: Google. El buscador se convierte en una herramienta versátil con fúncionalidad múltiple, ya que o él o sus aplica­ ciones se emplean para buscar tanto recursos lingüísticos como palabras (el buscador de Google), traducir a y de diferentes lenguas (Google Trcmslator) y solventar dudas ortográficas, léxicas, etc. (foros de Google). Así, Google aparece como un sistema complejo, que es una suma de recur­ sos, y presenta una superposición de fúnciones, como se refleja en la figura siguiente.

174

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

Figura 5. Utilidades de Google en el proceso de redacción de textos académicos Google ya no es solamente un buscador, sino un contenedor de útiles, un portal de entrada a recursos diversos pero también se convierte en una herra­ mienta de consulta especializada en sí mismo, a través de sus diversas capas (Google Translator, foros) o de su primera interfaz (el buscador), que funcio­ na como diccionario. Esta omnipresencia del buscador y el escaso planteamiento de criterios para la selección de herramientas llevan a preguntamos qué grado de compe­ tencia digital académica presentan los estudiantes universitarios. Al igual que cuando llegan a la universidad se da por sentado que dominan la escritura aca­ démica, se presupone que también sus competencias digitales académicas son altas. Ninguno de los dos aspectos puede darse por sentado y, en el segundo caso, no podemos confiar en las destrezas sociales que tienen respecto al uso de Internet, puesto que los estudios (Moje 2000; Cassany 2011; Warschauer 2011) indican que, como hemos comentado, presenta competencias digitales sociales adecuadas a sus necesidades, en el ámbito académico necesitan for­ mación para la transferencia de esas competencias25. Desde nuestro punto de vista, resultan clave las habilidades digitales de los estudiantes no solamente por lo que al punto de vista técnico o tecnológico se refiere (capacidad para la navegación eficiente, orientación en diferentes

25 Todas las destrezas lingüísticas se resienten de esta falta de formación. Así, por ejemplo, respecto a la lectura en Internet, Valero, Vázquez y Cassany (2015) insisten en que la Red acentúa la necesidad y la importancia de adoptar un rol más activo y crítico en la interpretación y de emplear estrategias para identificar problemas, buscar, localizar, seleccionar y evaluar la información (Leu et al. 2008; Warschauer 2000).

Red: diccionarios, traductores y foros

175

interfaces, etc.), sino también las competencias digitales orientadas al proceso de elaboración textual, en sentido amplio, que incorporan elementos como la capacidad de toma de decisiones sobre qué herramientas (diccionarios, tra­ ductores, glosarios, foros) son más adecuadas para cada objetivo (revisión textual, traducción directa o inversa), cómo seleccionarlas y de qué manera aplicarlas. La incursión de la Red nos ofrece la oportunidad de replantear el papel de los diccionarios —y en general de las herramientas lexicográficas en línea— en el aprendizaje de las lenguas. En este sentido, Nesi (2000) se preguntaba, hace ya unos años, si las habilidades del usuario del diccionario en línea de­ bían ser las mismas que las del que emplea el papel26. Adaptando los puntos sugeridos por Nesi (2000) y a la luz de los datos recogidos, consideramos necesario introducir en la didáctica de la lengua de manera explícita elementos que puedan ayudar a los estudiantes a desarrollar las siguientes capacidades: - Capacidad para seleccionar la interfaz adecuada: como comenta Nesi (2000), la selección a la que se enfrentan los intemautas no es, sola­ mente, entre el uso de un diccionario monolingüe o bilingüe, general o especializado, para nativos o para aprendices, sino un diccionario con o sin conexión, con o sin elementos multimedia (hipervínculos, audio, video), un diccionario para dispositivos móviles para poder emplearlo mientras se habla, etc. - Capacidad para seleccionar el recurso adecuado para la tarea encomen­ dada: los diferentes formatos de los diccionarios y recursos en línea son apropiados para algunas tareas, pero pueden ser inútiles para otras. Es decir, el estudiante debe tener la competencia de poder seleccionar, de entre el amplio abanico que ofrece la Red, qué elemento es más adecuado para la tarea que tiene encomendada. El desconocimiento de los recursos lleva a escoger una obra de consulta poco adecuada para el tipo de búsqueda realizada, como documentan Domínguez Vázquez, Mirazo Balsa y Vidal Pérez (2013)27 - Capacidad para centrar la búsqueda: los recursos electrónicos son de respuesta tan rápida que existe el peligro de que los usuarios tomen 26 Tópel (2014) recoge algunos de los estudios que han comparado, desde la didáctica de las lenguas extranjeras, el uso de diccionarios en línea y en papel. En algunas investigaciones, como las de Winkler (2001), se documenta, también, que las destrezas en el uso de uno u otro soporte son distintas y que los problemas derivados de su uso son asimismo diferentes. 27 Mencionado en Domínguez/Valcárcel (2014).

176

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

por adecuada la primera información sin preguntarse si, por ejemplo, el sinónimo hallado para una palabra es adecuado al contexto. - Capacidad de aplicación y transferencia: el peligro del conocimiento superficial es constante en Internet, un medio en el que la rapidez y la obsolescencia son elementos constituyentes. Como afirma Cassany (2011:19), es urgente que estos elementos se inte­ gren en los currículos de lengua, puesto que no solo son imprescindibles para aprender a leer y escribir desde los nuevos usos y géneros que se derivan de Internet, sino que remiten a habilidades esenciales para el conocimiento del mundo actual.

Referencias bibliográficas Aillon, Mariana Sofía/FiGUEROA, Beatriz Eugenia/NEiRA, Angie Carolina (2015):

“Lectura hipertextual en un contexto de alfabetización académica: un estudio de caso”. Revista Complutense de Educación. 26, 77-96,(05-08-2015). Alonso, Elisa (2013): “Linguee y las nuevas formas de traducir”, Skopos. 2, 5-28. Barton, David/LEE, Carmen (2013): Language Online: Investigating Digital Texis and Practices. New York: Routledge. Bonnin, Juan Eduardo (2012): “Decentralization of the linguistic nonn online: the Royal Spanish Academy challenged on the Internet”, Tilburg Papers in Cultu­ re Studies, paper 36, (05-08-2015). Boonmoh, Atipat (2012): “E-dictionary Use under the Spotlight: Students’ Use of Pocket Electronic Dictionaries for Writing”, /.íw/áyzs.22.43-68 Brown, John Seely (2002): “Growing Up Digital: How the Web Changes Work, Education, and the Ways People Leam”, USDEA. Journal, 16, 2,(25-Ó8-2015) Camps, Ana/CASTELLÓ, Montserrat (2013): “Monográfico: Escritura académica. Aca­ demia Writing”, REDU. Revista de Docencia Universitaria, ll(l), (08-08-2015). Carlino, Paula (2007): Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económico, 3.a ed. Casanovas, Montserrat (2014): “La comunicación en la universidad: escritura acadé­ mica y TIC”, en: Durán Medina, J. F. (eds.): La era de las TIC en la nueva docen­ cia. London: McGraw-Hill, 66-79. Casanovas, Montserrat/CAPDEviLA, Yolanda (2015): “Identidad digital y producción académica de los estudiantes universitarios: ¿vidas paralelas o convergentes?”.

Red: diccionarios, traductores y foros

177

ponencia presentada en el Congreso Universitario Internacional sobre la Comu­ nicación en la profesión y en la universidad de hoy: Contenidos, Investigación, Innovación y Docencia. Cassany, Daniel (2011): En linio. Llegir i escriure a la xarxa. Barcelona: Grao. Castelló, Montserrat (2014): “Los retos actuales de la alfabetización académica: es­ tado de la cuestión y últimas investigaciones”. Enunciación, 19, 2, 346-365. Coiro, Julie (2003): “Exploring literacy on the Internet: Reading comprehension on the Internet: Expanding our understanding of reading comprehension to encompass new literacies”, The Reading Teacher, 56, 5, 458-464. Coiro, JuIíc/Caster, Jill (2011): “Assessing the teaching and leaming of language arts in a digital age”, en: Lapp, Diane/Fisher, Douglas (eds.): The Handbook of Research on Teaching the English Language Arts. New York: Routledge, 314-321. Coiro, JuIíc/Knobel, Michele/LANKSHEAR, Colin/LEu, Donald (2008): “Central issues in new literacies and new literacies research”, en: Coiro, Julie/Knobel, Michele/ Lankshear, Colin/Leu, Donald (eds.): Handbook of Research on New Literacies. New York/London: Routledge Taylor & Francis Group, 1-21. Cope, BíII/Kalantzis, Mary (2014): The Powers of Literacy (RLE Edu I): A Genre Approach to Teaching Writing. New York: Routledge. Deng, Huí/Shao, Yinjuan (2011). “Self-directed English vocabulary leaming with a mobile application in everyday context”, Proceedings lOth World Conference on Mobile and Contextual Leaming (mLearn). Beijing: Beijing Normal University, 24-31. De Schryver, Gilles-Maurice (2003): “Lexicographers’ Dreams in the Electronic Dic­ tionary Age”, Inlernaliona! Journal of Lexicography. 16, 2, 143-199. Domínguez Vázquez, María Josó/Mirazo Balsa, Mónica/ViDAL Pérez, Vanessa (2013): “Wórterbuchbenutzung: Erwartungen und Bedürfnisse. Ergebnisse einer Umfrage bei Deutsch lemendenHispanophonen ”, en: Domínguez Vázquez, María José (ed.). Trends in der deutsch-spanischen Lexikographie. Frankfurt am Main: Lang, 135-172. Domínguez Vázquez, María José/VALCÁRCEL Riviero, Carlos (2014): “Hábitos de uso de los diccionarios entre los estudiantes universitarios europeos: ¿nuevas tenden­ cias?”, en: Domínguez Vázquez, María José (ed.): Lexicografía de las lenguas románicas II: aproximaciones a la lexicografía moderna y contrastiva. Berlín: De Gruyter, 2, 165-191 Fundación Telefónica (2015): La sociedad de la información en España 2014. Barcelona/Madrid: Ariel/Fundación Telefónica. Gee, James Paúl (2004): “Discourse analysis: What makes it critical”, en: Rogers, Rebecca (eds.): An Introduction to Critical Discourse Analysis in Education. Mahwah(NJ): Lawrence Erlbaum Associates, 19-50. — (2014): How to do discourse analysis. A toolkit. 2.a ed. New York: Routledge.

178

Montserrat Casanovas-Catalá y Yolanda Capdevila-Tomás

Hernández, Denise/RAMÍREz-MARTiNELL, Alberto/CASSANY. Daniel (2014): “Categori-

zando a los usuarios de sistemas digitales”, Pixel-Bit. Revista de medios y educa­ ción, 44, 113-126. Jin, Lí/Deifell, Elizabeth (2013): “ForeignLanguage Leamers’ Use and Perception of Online Dictionaries: A Survey Study”, Journal of Online Learning and Teaching, 9, 4,515-533. Khan, Glialib/BHATTi, Rubina/KHAN, Amjid (2014): “The Use of Law Library Collection and Services by the teaching faculty: Challenges and Opportunities for Legal Institutions in Pakistán”, Library Philosophv andPractice. Disponible en: (29-08-2015). Kim, Amy Jo (2000): Community Building on the Web: Secret Strategies for Successful Online Communities. Boston: Addison-Wesley Longman Publishing. Lankshear, CoIíii/Knobel, Michele (2011): Afew Literacies: Evervday Practices And Social Learning: Evervday Practices and Social Learnin. New York: McGrawHill Education. Lehr, Andrea (1996): “Zumeuen Lexicographica-Rubrik, Electronic dictionaries”, Lexicographica. 12, 310-317. Leu, Donald/CoiRo, JuIíc/Caster, JíII/Hartman, Douglas/HENRY, Laurie/REiNKiNG, David (2008): “Research on instruction and assessment in the new literacies of online reading comprehension”, en: Headley, Kathy/Parris, Sheri R. (eds.): Com­ prehension Instruction: Research-based Best Practices. New York: The Guilford Press, 321-346. Leu, Donald/FoRZANi, Elena/BuRLiNGAME, Cheiyl/KuLiKowicH. Jonna/SEDRANSK, Nell/ Coiro, Julie/KENNEDY, Clint (2013): “The new literacies of online research and comprehension: Assessing and preparing students for the 2 lst century with Common Core State Standards”, en: Neuman, S. B./Gambrell, L. B. (eds.): Oualitv Reading Instruction in the Age ofCommon Core Standards. Newark: Intemational Reading Association, 219-236. Moje, Elizabeth Birr (2000): All the Stories That We llave: Adolescents’ Insights about Literacy and Learning in Secondarv Schools. Kids InSight, K-12. Newark: Intemational Reading Association. Nesi, Hilary (2000): “Electronic dictionaries in second language vocabulary com­ prehension and acquisition: The state of the art”, en: Heid, Urich et al.: Proceedings of the Ninth EURALEX Intemational Congress, EURALEX 2000. Stuttgart:Universitát Stuttgart/Institut für maschinelle Sprachverarbeitung, 839847. Oblinger, Diana/OBLiNGER, James (2005): “Is it age or IT: First steps toward understanding the net generation”, Educating the Net Generation, 2, (1 -2), 20-3 5, ( 16-08-2015). Prensky, Marc (2001): “Digital natives, digital iimnigrants part 1”, On the Horizon, 9, 5, 1-6.

Red: diccionarios, traductores y foros

179

Rowlands, Ian/NicHOLAs, David/WiLLiAMs, Peter/HuNTiNGTON, Paul/FiELDHousE, Maggie/GuNTER, Bame/WiTHEY, Richard/JAMALi, Hamid R./Dobrowolski, Tom/ Tenopir, Carol (2008): “The Google generation: the information behaviour of the

researcher of the future”, en: Aslib Proceedings (Aslib Journal ofinformation Management), 60, 4, 290-310. Sun, Yu-Chih/CHANG. Yu-Jung (2012): “Blogging to leam: Becoming EFL academic writers through collaborative dialogues”, Language Learning & Technologv, 16, 1, 43-61, (25-08-2015). Tono, Yukio (2004): “Research on the Use of Electronic Dictionaries for Language Learning: Methodological Considerations”, en: Campoy Cubillo, María Carinen/ Pilar Safont Jordá (eds.): Computer-mediated Lexicographv in the Foreign Lan­ guage Learning Context. Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I, 13-28. Tópel, Antje (2014): “A review of research into the use of electronic dictionaries”, en: Müller-Spitzer, Carolin (ed.): Using Online Dictionaries. Berlín: De Gruyter, 13-54. Valero, María José/VÁZQUEZ, Boiís/Cassany, Daniel (2015): “Desenredando la web: la lectura crítica de los aprendices de lenguas extranjeras en entornos digitales”, Ocnos, 13, 7-23. Warschauer, Mark (2000): “Language, identity, and the Internet”, en: Kolko, Betli/ Nakura Lisa/Rodinan, Gilbert (eds.): Race in Cvberspace. New York: Routledge, 151-170. Warschauer, Mark (2011): Learning in the Cloud. New York: Teachers College Press. Wiegand, Herbert (2010): Dictionary ofLexicographv and Dictionary Research. Vol. 1 (A-C). Berlín: Walter de Gruyter. Winkler, Birgit (2001): “English leamers’ dictionaries on CD-ROM as reference and language learning tools”, ReCALL,13, 2, 191-205.

CAMBIO DE CÓDIGO Y MENSAJES DE TEXTO: DIÁLOGO BILINGÜE INTERGENERACIONAL Patricia Gubitosi Universidad de Massachusetts Amherst

1. Introducción El cambio de código o la posibilidad de alternar entre más de una lengua es una de las constantes en el habla de las personas bilingües que viven expuestas al uso permanente de más de un código lingüístico; ya sea porque viven en una comunidad diglósica, o porque son inmigrantes en una tierra donde se habla una lengua diferente a la propia. Se entiende como cambio de código "the juxtaposition within the same speech exchange of passages of speech belonging to two different grammatical systems or subsystems'’ (Gumperz 1982: 59). En los hablantes bilingües, el cambio de código involucra, entonces, el uso de diferentes lenguas en el discurso, sea este oral o escrito, y es parte de la com­ petencia comunicativa que tienen los hablantes de una comunidad (Romaine 1989). El cambio de código ha sido extensamente estudiado en las comunicacio­ nes interpersonales presenciales desde distintas perspectivas: estructural —fo­ calizándose en el resultado lingüístico—; cognitiva —poniendo el acento en los procesos que controlan ese mecanismo de alternancia—; o sociolingüística —entendiendo la alternancia de código como un reflejo de comportamientos sociales, es decir de las reglas de uso de la lengua que son compartidas por los miembros de la comunidad1—. Gumperz (1982) sugiere que el cambio de có­ digo cumple funciones específicas en el discurso bilingüe, ya que los hablan­ tes tienen que tomar decisiones constantemente sobre la lengua que van a usar al momento de la interacción y, al hacerlo, construyen de manera conjunta el significado de dicho intercambio comunicativo.

1 Para una discusión más amplia sobre las diferentes perspectivas sobre las que es posible estudiar el cambio de código, consultar Bullock/ Toribio (2009)

182

Patricia Gubitosi

Con respecto a las tecnologías de la comunicación, estas siempre han sido importantes para mantener las relaciones entre las comunidades de la diáspora y el país de origen (Karim 2003); sin embargo, el estudio del cambio de código en el dominio de la comunicación digital es más reciente y acotado re­ cibiendo en los últimos años un importante auge, según se discute más abajo. Cuando el cambio de código ocurre en comunidades inmigrantes, muchas veces esta estrategia está asociada, por un lado, a un modo de manifestar la lealtad a la propia lengua y, por el otro, al hecho de integrarse socialmen­ te a la nueva situación (Myers-Scotton 2002; Auer 2005). La comunicación digital ha sido señalada como una excelente manera de recortar distancias con la comunidad de origen haciendo desaparecer las distancias geográficas (Komito 2011), tal como lo demuestra la investigación llevada a cabo por Vincent (2015) quien afirma que el acceso global a los teléfonos móviles y a Internet durante la última década ha transformado las relaciones entre los inmigrantes y sus familias y amigos que permanecen en el país de origen. Sin embargo, mientras las nuevas tecnologías digitales facilitan las comunicacio­ nes con la patria de origen, también, paradójicamente, al reforzar los lazos con otros inmigrantes en su misma situación, impiden o retrasan los procesos de integración a la nueva comunidad. Patiño-Santos (2015), en su estudio sobre la comunidad colombiana en Barcelona (España), señala que los colombianos que trabajan con otros compatriotas tienden a reproducir prácticas como si estuvieran aún en Colombia y concluye que "the commodified Colombian identity in Barcelona is based on the homogenization of difference'’ y que en este contexto los colombianos que provienen de diferentes regiones, con dife­ rentes características y de diferentes clases sociales "tradc a set of supposedly shared rituals and conventions —including the ways in which they use langua­ ge— and what we might cali, following Hosbawn (1983), invented traditions that are produced and reproduced to realize an imagined comnnimty” (PatiñoSantos 2015: 118), como laque proponíaAnderson (1983). La comunidad argentina que vive en Estados Unidos es una de las comu­ nidades latinas más pequeñas ya que representa solo el 0,46% del total de los hispanohablantes en ese país (Gubitosi 2016); y de acuerdo con los datos del Censo de Estados Unidos, solo el 9% admite hablar inglés en el hogar, mien­ tras que más del 90% sostiene que la comunicación en el hogar se desarrolla en español (Gubitosi 2016) mostrando, así, un alto grado de lealtad lingüística a la lengua. De este modo, el análisis de los mensajes de texto entre partici­ pantes de esta comunidad diaspórica resulta relevante para testear el grado

Cambio de código y mensajes de texto

183

de fidelidad lingüística y la incidencia y el uso que los participantes hacen del cambio de código en los mensajes. El presente trabajo intenta contribuir a la discusión sobre la alternancia de códigos en contexto digital a través del análisis de mensajes de textos producidos por hablantes bilingües de origen argentino que dialogan a través de los servicios de mensajería instantánea de sus teléfonos inteligentes.

2. Los mensajes de texto El término mensaje de texto refiere a un mensaje breve escrito, de no más de 160 caracteres, enviado a través de la función SMS (por su siglas en inglés: short message service) de los teléfonos celulares. La función SMS surgió a mediados de la década de 1980 con la intención de brindar a los usuarios un servicio similar a los mensajes mecanografiados de los antiguos teletipos. Uno de los ingenieros responsable de su desarrollo, Friedhem Hillebrand, contó a la prensa que llegó a la conclusión de que 160 caracteres era más que suficien­ te después de pasarse todo un día en 1985 escribiendo todo tipo de mensajes posibles en una hoja de papel. Según él mismo relata en una entrevista con­ cedida a Los Angeles Times en 2009, esa cantidad de caracteres fue rechazada por la mayoría de sus colegas quienes sostenían, en 1985, que la brevedad comunicativa atentaría contra la popularidad del servicio haciéndolo imposi­ ble de vender al gran público. La historia demostró lo equivocado de este pro­ nóstico: un informe del World Bank (2012) indica que, a pesar de que existen aplicaciones sumamente populares en los teléfonos celulares, el sistema de mensajería es, por lejos, el más popular. Y "aunque en algunos países su uso ha comenzado a declinar a favor de la mensajería instantánea y los correos electrónicos originados en el teléfono, los mensajes de texto continúan siendo una alternativa ante el costo de las llamadas telefónicas en algunos países, o para aquellos usuarios que no tienen acceso a Internet en sus teléfonos’’ (2012: 16). El informe estima en más de cinco trillones los mensajes enviados en 2011 en todo el mundo. Varios estudios señalan a los jóvenes como los mayores usuarios de los mensajes de texto, lo que les ha valido el mote de la generación del texto (Thurlow/ Brown 2003) habiéndose incrementado su uso en los últimos años. Según Lenhart et al. (2010), en Gran Bretaña el 70% de los adolescentes utili­ za los mensajes de texto, una cifra superior al 51% reportado en 2006. Por otra

184

Patricia Gubitosi

parte, los mismos autores señalan que el 72% de los adolescentes en Estados Unidos recurre a este tipo de comunicación, lo que representa un incremento del 40% con respecto a lo reportado en el año 2006. Para el año 2015, según una encuesta llevada a cabo por el Pew Research Center el 92% de los ma­ yores de 18 años en Estados Unidos reconoce tener un teléfono celular y es la franja etaria de entre 18 y 29 años la que se siente más cómoda usando el celular en diversos ambientes públicos (Rainie/Zickuhr 2015) Una de las razones principales para la expansión de las preferencias juveni­ les por el mensaje de texto está en las características de este soporte. Los men­ sajes de texto son rápidos, baratos, personales, casi instantáneos (sincrónicos) y, además, ofrecen mayor discreción que una llamada telefónica (Ling 2005); cualidades todas altamente valoradas por la juventud (Lyddy et al. 2014). Los mensajes de textos son también estimados por los adultos quienes tam­ bién incrementaron su uso en los últimos años, según una encuesta llevada a cabo en Gran Bretaña (Ofcom 2011). Tanakinjal et al. (2007) en su estudio realizado en Malasia demuestran que el 32% de los adultos que poseen teléfo­ nos celulares no pueden prescindir del uso de los mensajes. Incluso cuando existen otros modos de comunicación instantánea tales como el servicio de mensajería de Facebook o WhatsApp que han incremen­ tado su popularidad en los celulares modernos, los SMS aún tienen un im­ portante potencial de crecimiento a raíz de su utilidad para enviar mensajes de alerta, confirmar pagos bancarios, o enviar notificaciones de todo tipo. La integración del servicio de mensajería a la vida cotidiana de los consumidores de todo tipo amerita, pues, una detallada mirada sobre qué lengua eligen los usuarios y cómo se comunican a través de él.

2.1. Lengua y mensajes de texto A pesar de que los mensajes de texto son extremadamente populares, las investigaciones lingüísticas y/o discursivas realizadas sobre el uso del lengua­ je en relación con esta nueva tecnología son todavía escasas (Thurlow/Poff 2013; Gubitosi 2016). Los estudios que existen sobre el uso de esta tecnología tienen una pers­ pectiva mayormente socio-comunicativa y se han enfocado, sobre todo, en los mensajes producidos en inglés. Ejemplos de estas investigaciones son las llevadas a cabo por Naismith (2007) quien ha estudiado los mensajes de textos

Cambio de código y mensajes de texto

185

como una herramienta pedagógica; Bamba y Bames (2007), que investigan los mensajes como un elemento de uso comercial útil para los negocios; o el trabajo de Downer et al. (2006) quienes señalan su importancia como un "ayuda-memoria'’ para pacientes extra-hospitalarios, entre otros. En español, Cantamutto (2014: 16) analiza "de forma general, algunas de las problemá­ ticas y fenómenos que se suscitan a partir del uso de los SMS por parte de los adolescentes” concentrándose, en particular, en la descripción léxico-or­ tográfica de los mensajes, mientras que Gubitosi (2016) analiza el tipo de préstamos léxicos utilizados en los mensajes de texto por hablantes bilingües de español-inglés que viven en Estados Unidos, y concluye que, si bien la lengua preferida utilizada en los mensajes es el español (coincidiendo con la lealtad lingüística mencionada más arriba), todos los participantes de su estu­ dio muestran la influencia del inglés en su discurso. En relación con el uso del lenguaje en los mensajes de textos una de las principales preocupaciones que ha acaparado la atención de los investigado­ res ha sido la capacidad de los usuarios para producir mensajes sumamente breves, que para Thurlow y Brown (2003) promedian las catorce palabras, mientras que Lyddy et al. (2014) ubican el promedio en una cifra ligeramente más elevada (14,3 palabras por mensaje). La necesidad de producir un mensa­ je breve, coherente y pleno de significado ha dado origen a diferentes formas de escritura que incluyen formas no estándares de las palabras, abreviaturas, contracciones e, incluso, diferentes signos utilizados para transmitir emocio­ nes, conocidos como emoticonos2. Para Lyddy et al. (2014), las técnicas de abreviación incluyen la eliminación de determinantes y conjunciones, acorta­ miento de las palabras hasta su mínima expresión, eliminación de letras ma­ yúsculas (o, por el contrario, su utilización para expresar énfasis), o la elimi­ nación de signos de puntuación. Para el español pueden señalarse, también, la eliminación de diacríticos, tales como acentos y diéresis, o diferentes formas de escribir la letra ñ, todas documentadas en el corpus utilizado para el pre­ sente trabajo. Esta característica de la lengua usada en los mensajes de textos ha llama­ do la atención del gran público e, incluso, recibido la condena de diferentes medios de comunicación. Así, por ejemplo, La Nación, uno de los diarios de mayor tirada de la ciudad de Buenos Aires (Argentina) en una nota titulada

2 Para el uso del inglés consultar los trabajos de Crystal 2008; De Jonge/Kemp 2010; Plester/Wood 2009 entre otros.

186

Patricia Gubitosi

"Los mensajes de textos, cada vez más confusos’’ equipara al lenguaje utili­ zado en los mensajes a una jerga: "Salpicada de contracciones, abreviaturas, iconos y números, la nueva jerga desarrollada para agilizar la comunicación a veces también puede complicarla”, y más adelante la llama "degradación del lenguaje” (Suplemento cultura, 23 de enero de 2006)3. De todos modos, más allá de la exageración de algunos medios de comu­ nicación que han alertado sobre la disrupción que representa este uso/manipulación particular de la ortografía de la lengua hasta el punto de sugerir el nacimiento de "un nuevo lenguaje”, es necesario señalar que no hay estudios serios que indiquen que esta es la realidad; por el contrario, Thurlow y Brown (2003) señalan que si bien el 82% de los participantes en su estudio reconocen utilizar procedimientos de abreviación en sus mensajes, las abreviaturas solo ocurren efectivamente en un 18,75% de los casos. Ling y Barón (2007), por su parte, en un estudio que contempla el análisis de 191 mensajes de textos, encuentran que solo el 5% contiene abreviaturas, emoticonos u otra forma si­ milar de escritura no estándar. Cristal (2008) coincide que esta forma de textismo solo ocurre en un 10% de los casos; como vemos, en ninguno de los casos la noción de jerga con un sentido equivalente a "degradación del lenguaje” es compatible con el modo en que los usuarios de los mensajes de texto utilizan efectivamente su lengua.

3. La alternancia de código en soporte digital

En los últimos años los estudios del cambio de código en los soportes digi­ tales, sobre todo en Internet, se han incrementado de modo considerable (Siebenhaar 2006; Hinrichs 2006; Dorleijn/Nortier 2009; Paolillo 2011; Androutsopoulos 2009), tanto en textos sincrónicos como asincrónicos. El cambio de código virtual al ocurrir de manera escrita y no oral está mucho más asociado a la función retórica que aquel que se da en el habla espontánea. Según Hinri­ chs, el cambio de código en las comunicaciones mediadas por computadoras no solo ocurre inconscientemente, sino que la secuencialidad de los cambios no es tan importante como la alternancia en sí misma, pues es esta la que con­ tribuye a la construcción de significado (2006: 4).

3 El capítulo de Thurlow en este mismo libro demuestra que la preocupación del gran pú­ blico sobre los efectos del texteo en la escritura es algo generalizado.

Cambio de código y mensajes de texto

187

Es conveniente notar que, tal como señala Myers-Scotton (1997), el cam­ bio de código siempre implica un costo cognitivo para los hablantes, aunque es percibido como "the ability on the part of bilinguals to altérnate effortlessly between their two languages’’ (Bullock/Toribio 2009: 1). Sin embargo, a pe­ sar del esfuerzo que representa, los bilingües lo utilizan con la esperanza de ganar un valor comunicativo extra; y, dado que las comunicaciones mediadas por la tecnología envuelven un discurso planeado, no espontáneo y retórico, el cambio de código consciente e intencional es el que prevalece en este tipo de comunicaciones (Hinrichs 2006). La alternancia de códigos es sensible a la diferencia etaria, tal como lo demuestra el estudio de Siebenhaar (2006: 501) quien al estudiar el uso del alemán estándar y el suizo alemán en los chats concluye que:

Standard Germán is used more frequently by chatters of the middle-aged group. wliile younger and older chatters use more [Swiss-Gennan] dialect. This distribution does not indícate an ongoing language change. but a relatively stable situation. where the middle-aged group uses the prestigious fonn more frequently than do other age groups. Entre las funciones discursivas que el cambio de código tiene en el con­ texto de la comunicación mediada por tecnología, Androutsopoulos (2009) señala las siguientes: expresiones y fórmulas para expresar saludos, buenos deseos; citas de discurso ajeno diferente al propio; repeticiones con propósitos enfáticos; contextualización de un cambio de tema o perspectiva para distin­ guir entre hechos y opiniones; indicación de que lo que se dice es una broma; mitigación de una posible amenaza; expresión de consenso o disenso, enojo, distanciamiento, etc. Aunque aún no hay demasiados trabajos referidos al uso del lenguaje en los mensajes de texto en comunidades hispanas bilingües, el cambio de código en el contexto digital ha sido, empero, estudiado en otras plataformas digitales como el correo electrónico. Así, Negrón Goldbarg (2009) en su estudio sobre el contacto entre el español y el inglés, donde el español es la lengua mino­ ritaria, señala que los correos electrónicos suelen incluir frases en español como símbolo de amistad para suavizar el contenido del mensaje o servir de conexión entre dos interlocutores, algo que ya había sido señalado por Georgakopoulou (1997). Negrón Goldbarg también concluye que el hecho de ser bilingüe le permite al individuo una mayor flexibilidad y control al componer sus correos electrónicos. La autora sostiene:

188

Patricia Gubitosi

it seems that bilingualism affords the email writer greater flexibility and control over a message. This canhappenintwo ways evinced in this study’s data: 1) either English or Spanish can be used to express concepts not easily translated into one or the other language; 2) Spanish in its role as an intímate / friendly code can help to soften or humorize a message and connect two email interlocutors (Negrón Goldbarg 2009: 17).

Arias Alvarez, en esta misma sección, se refiere a la presencia de la lengua minoritaria como símbolo de identidad en las páginas web de Asturias que ella analiza. Ballena y Unamuno también en esta sección tratan de la alternancia de código entre el español y la lengua wichi en Facebook. En un contexto no hispano, debido a sus conclusiones con respecto a las funciones identitarias que cumple el cambio de código, así como a los grupos que tienden a utilizar esta estrategia, se destacan los estudios de Hinrichs (2006) y Paolillo (2011).

4. El presente estudio

La espontaneidad presente en los mensajes de texto convierte esta forma de comunicación en un elemento de análisis sociolingüístico válido. La distinta edad y/o género de sus usuarios, los diferentes registros y estilos utilizados, los distintos tópicos y los contextos en los que ocurre la comunicación per­ miten el análisis de un número considerable de variables lingüísticas y extra­ lingüísticas que pueden incidir en la confección de los mismos. Asimismo, numerosos investigadores han señalado claramente las similitudes entre los mensajes de textos producidos a través de la telefonía celular y la conversa­ ción interpersonal cara a cara ya que, a pesar de que los mensajes de texto constituyen ejemplos de lengua escrita, el discurso se presenta frecuentemen­ te dividido para asemejar unidades entonacionales, exhibe la alternancia de código propia del habla informal y cumple con muchas de las funciones que satisface la conversación (Yus 2010; Herring 2011). Más aún, Herring (2011) señala que la mayoría de los usuarios de los SMS se refieren a ellos como ha­ blé, dije, escuché, y que nunca dirán escribí o leí. En una de las intervenciones de nuestro corpus, una participante responde a un mensaje escrito completa­ mente en mayúsculas con un mensaje "no me grites'’, dejando en claro que escribir en mayúsculas es levantar la voz o, más aún, simplemente gritar; y, según Marcoccia, Atifi y Gauducheau (2008), el análisis de la comunicación verbal y la expresión facial de aquellos que utilizan la mensajería instantánea

Cambio de código y mensajes de texto

189

mientras leen sus mensajes demuestra la dimensión emocional de quienes se involucran en este tipo de comunicaciones. El presente trabajo focaliza la atención en la comunicación de dos madres con sus hijas adolescentes a través del servicio de mensajes de textos. Ante la pregunta de por qué usaban los mensajes de texto, las cuatro par­ ticipantes contestaron que este servicio les permitía estar conectadas entre sí de manera casi instantánea y permanente. Cuando se les preguntó a las hijas por qué preferían los mensajes en lugar de una llamada común y corriente, las hijas respondieron que los SMS son "más cómodos’’, "prácticos” y "fáciles”, mientras que las madres sostuvieron que al utilizar los SMS se aseguraban "la atención” de sus hijas, puesto que "es más fácil que contesten un mensaje de texto antes que una llamada”. Los mensajes de texto constituyen una alternativa cada vez más frecuente a la telefonía celular en sí misma. De hecho, tal como lo señala el informe del World Bank ya citado, los mensajes de texto son la aplicación más usada de los teléfonos celulares modernos. Las participantes adultas de este estudio, ambas madres inmigrantes, reconocen que gracias al servicio de mensajería se sentían seguras de "estar comunicadas [con sus hijas] todo el tiempo”, lo cual implica una valoración positiva extra que los participantes hacen de este servi­ cio. Los mensajes de texto, de este modo, son vistos como facilitadores de las relaciones sociales y no solo como un simple instrumento de comunicación. Todas las participantes de este estudio firmaron un formulario de consen­ timiento y a todas se les garantizó el anonimato. Aunque las participantes del estudio son cuatro, los datos se obtuvieron a través de los teléfonos ce­ lulares de las participantes adultas, a quienes se les solicitó que almacenaran los mensajes con sus hijas en una carpeta creada en cada uno de sus celula­ res con ayuda del programa SMS Bctckup & Restore. Los datos fueron luego convertidos en una planilla de cálculo y facilitados para su análisis. De este modo, la investigadora nunca tuvo contacto con ninguno de los celulares de las participantes por razones de confidencialidad. Los datos demográficos de las participantes se especifican en la Tabla 1.

Participante

Edad

Tiempo de permanencia en Estados Unidos

Relación

1

45

11 años

Madre de participante 2

2

18

11 años

Hija de participante 1

Patricia Gubitosi

190

3

52

13 años

Madre de participante 4

4

19

13 años

Hija de participante 3

Tabla 1. Datos sociodemográficos de las participantes

Para el presente trabajo se examinaron 737 mensajes producidos por cua­ tro hablantes diferentes de sexo femenino —dos madres con sus respectivas hijas— totalizando un corpus de 6322 palabras. Los mensajes fueron luego codificados en dos grupos distintos: el grupo A incluye los mensajes de texto producidos por las participantes 1 y 2, y el grupo B, los mensajes producidos por las participantes 3 y 4. El objetivo del estudio fue analizar las instancias de alternancia de código utilizadas por cada una de las participantes en sus respectivos grupos. Las hipótesis que guían este trabajo son las siguientes: 1) las madres presentarán un comportamiento más conservador siendo sus inter­ venciones producidas mayoritariamente en español; y 2) las hijas serán más proclives a la utilización del inglés.

5. Resultados y discusión

La ocurrencia del cambio de código en la conversación de hablantes bi­ lingües ha sido extensamente estudiada y, como bien señala Gardner-Chloros (2009), existe un sinnúmero de razones sociolingüísticas que pueden tener efecto en el momento de la conversación y hacer que un hablante decida usar una lengua por sobre otra. Es por eso que Auer (2005) desde la perspectiva del análisis conversacional propone considerar al cambio de código más como una acción verbal (que no responde ni a cuestiones gramaticales ni a necesi­ dades de estructura social) que deben ser analizada dentro del contexto global de la conversación. Respondiendo a este marco teórico dividimos el corpus analizado en microe structuras conversacionales donde cada mensaje ocupa un lugar dentro de ese esquema. De esta manera, los mensajes intercambiados entre la parti­ cipante 1 y 2 (grupo A) constituyen un total de 348 mensajes divididos en 27 microestructuras conversacionales; mientras que las interacciones entre las participantes 3 y 4 (grupo B) representan un total de 389 mensajes repartidos en 49 micro-conversaciones tal como se muestra en la Tabla 2.

Cambio de código y mensajes de texto

Total de mensajes Grupo A Grupo B

348 389

Total de mensajes con cambios de código 86 47

Cantidad de microestructuras conversacionales 27 49

191

Cantidad total de palabras

Palabras en inglés

2777 3545

444 126

Tabla 2. Distribución del corpus

Como se ve en la Tabla 2, los comportamientos de las participantes son muy diferentes en cuanto al uso de las lenguas se refiere. Mientras las parti­ cipantes 1 y 2 (grupo A) utilizan un promedio de 3,18 cambios de código por cada microestructura conversacional; las participantes 3 y 4 (grupo B) mues­ tran un comportamiento más conservador y solo introducen un porcentaje de 0,96 instancias de cambio de código por microestructura conversacional. De este modo, las interacciones del grupo A con menos cantidad total de palabras presenta más del triple de instancias en inglés que las interacciones del grupo B (444 vs. 126). Por tanto, se observa que la edad de las participantes no es lo que define la incorporación de elementos del inglés en mensajes construidos mayormente en español puesto que la distribución etaria de ambos grupos es similar (ver Tabla 1). De la misma manera, las características sociodemográficas de las participantes hablan de un grupo bastante homogéneo que ha compartido ex­ periencias similares. Todas las participantes indicaron que el español es la len­ gua en la que realizan la interacción cotidiana aunque todas admitieron usar inglés "de vez en cuando’’. Ahora bien, ¿cuáles son, entonces, los factores que disparan la utilización del cambio de código entre estas hablantes? Para ello es menester describir primero algunas características constantes en todas las participantes. Ambos grupos mantienen en sus intercambios carac­ terísticas del español de Buenos Aires, ciudad de donde son oriundas las cuatro participantes, como el uso del voseo (ejemplo 1 y 2), la abreviatura de por favor comoporfis (ejemplo 3) o el uso del vocativo informal che (ejemplo 4): (1)

—Y queres4 ir? I feel like i pressured you now [participante 2]

(2)

—No entiendo lo que me decís [participante 3]

4 En todos los casos se respeta la ortografía y la puntuación original.

192

Patricia Gubitosi

(3)

—Me mandas la receta de los alfajorcitos por email porfis? [participante 4]

(4)

—Uy che. Te dije que me hagas acordar [participante 2]

Las cuatro participantes tienen también una preocupación por cuidar el uso de ambas lenguas y son conscientes de cuál lengua es la que están usando como se ve en el ejemplo 5 donde la participante 2 utiliza la onomatopeya de la risa en español o inglés según sea la lengua que corresponda. Dado que "la risa no puede ocurrir en la escritura'’ (Hinrichs 2006: 75), la función esencial que cumple la risa en el discurso como clave contextualizadora necesita ser verbalizada de alguna manera. Pero esa verbalización tiene que ocurrir en la lengua que cada hablante percibe como adecuada:

(5)

—Capaz me ofrecen mas plata jajaja [participante 2] —Jajajaja no. Te lo mande para que veas. Que se yo. [participante 1] —I guess haha [participante 2]

Por esa razón todas las participantes muestran su ofuscación cuando los correctores automáticos de los teléfonos celulares contrarían la ortografía de las palabras que eligen escribir como se observa en el ejemplo 6; o directa­ mente expresan su disgusto contra el teléfono cuando el auto-corrector cambia el sentido del mensaje, tal como se observa en los ejemplos 7 y 8:

(6)

— Bueno. Te a visa :-) [participante 1] — * Aviso [participante 1]

(7)

— Ya estoy en casa. Te quiet mucho. Gracias por todo!!! [participante 3] — QUIERO MUCHO (no se por que el maldito teléfono me corrige todo) Besos [participante 3]

(8)

— Hahaha “electric ideas" no! Stupid autocorrect... ELECTRICIDAD [participante 4]

A pesar de estas semejanzas al manifestar lealtad por el dialecto natal y la preocupación por mantener la ortografía de ambas lenguas de manera di­ ferenciada, el modo que ambos grupos utilizan el cambio de código presenta importantes diferencias en cuanto a su dinámica. Los intercambios con al­ ternancia de código en las interacciones del grupo A tienen instancias más

Cambio de código y mensajes de texto

193

extensas donde hay oraciones completas escritas en inglés —y, a veces, toda una secuencia dentro de la microestructura conversacional está escrita en esa lengua como se ve en el ejemplo 9—, a diferencia del cambio de código que ocurre en el contexto de las interacciones del grupo B donde mayormente son palabras sueltas o, a lo sumo, frases breves como se puede observar en el ejemplo 10 (interacción del participante 3): (9)

—Uy che. Te dije que me hagas acordar [participante 2] —Are you implying that it is my fault?????? The trutli is that you need to be more responsible [participante 1] —Okay... sorry [participante 2]

(10)

—Me re duele la garganta :( [participante 4] —Poor girl! Tu hermana también esta en cama [participante 3]

El ejemplo 9 ilustra precisamente cómo el cambio de código al inglés es la manera que elige la participante adulta para expresar su enojo ante la res­ puesta de su hija. El cambio de código es utilizado, entonces, para establecer una distancia afectiva ante una respuesta que merece reprobación ajuicio de la participante 1. El mensaje es comprendido inmediatamente por la participante 2 quien, a su vez, ofrece sus disculpas también en inglés como un modo de suavizar el enojo expresado por su madre en esa lengua. En este sentido, el cambio de código funciona como una estrategia discur­ siva en la que el hablante se distancia simbólicamente de la lengua preferida de intercambio (Auer 1995; Androutsopoulos 2009); y, al hacerlo, le otorga a esta estrategia una connotación simbólica adicional. Este uso de la otra lengua para expresar fastidio se repite en otras ocasiones entre las mismas participan­ tes como se muestra en el ejemplo 11, donde además el disgusto se refuerza por la expresión argentina "Uy, che'’:

(11)

—Uy che. Never mind. [participante 2]

En este último caso, es la hija quien se enoja frente a una opinión de la madre y expresa su fastidio primero en español (Uy che), y luego con un cambio de código (Never mind) que cierra la micro-conversación. La madre, a diferencia de su hija en el ejemplo 8, no responde y la discusión se da por terminada.

194

Patricia Gubitosi

A pesar de que esta estrategia no está ausente en los mensajes que inter­ cambian las otras dos participantes (grupo B) como lo muestra el ejemplo 12, no es la más frecuente. Aquí la hija se muestra ofuscada frente a lo que dice su madre y contesta con un cambio de código al inglés (whatever) para zanjar la situación y dar por cerrada la discusión.

(12)

—Whatever... nos vamos de pic-nic. [participante 4]

En el uso que hacen del cambio de código las participantes 3 y 4, la pre­ sencia del inglés está mayoritariamente destinado a manifestar expresiones positivas que tienden a reforzar el vínculo madre-hija más que a expresar des­ agrado por alguna acción que indique desaprobación en algún sentido. Es el caso del ejemplo 10, donde la expresiónpoor girl! por parte de la madre tiene la misma connotación afectiva que si hubiera usado la palabra española pobrecita. Los ejemplos 13 y 14 ilustran con mayor profundidad este tema: (13)

—Feliz cumpleaños! Love youuu [participante 4]

(14)

—Me estoy pintando las unas [participante 4] —Nice [participante 3] —I like it:) [participante 4] —I do too [participante 3]

Esta última micro-conversación continúa en español una vez que se ha de­ jado en claro que ambas hablantes coinciden en expresar sus gustos respecto del esmalte de uñas en cuestión hasta que la participante 3 vuelve a cambiar de código para expresar un comentario irónico que es festejado por su madre dando por terminada la conversación. El ejemplo 15 muestra la segunda parte de esa microestructura: (15)

— Es gel? [participante 3] — No? Maybe you send me some? :) [participante 4] — Jaja. Claro!! [participante 3]

Este uso del cambio de código para indicar que lo que se dice es una bro­ ma (Androutsopoulos 2009) se observa también en el grupo A. En el ejemplo 16 vemos que el cambio de código al inglés expresa primero un intento de

Cambio de código y mensajes de texto

195

la participante 2 de halagar a su madre; pero ante la respuesta de esta, la hija vuelve a cambiar al español:

(16)

—Te dejé fideos chinos :-) [participante 1] —Con pollo? [participante 2] —Sí [participante 1] —You're the best [participante 2] —I know that! !!! [participante 1] —Ayy bueno [participante 2] —;-) [participante 1]

Tal como señala Auer (1995) el cambio de código en las comunidades bi­ lingües no está ligado a determinados temas o tópicos en particular (aunque esto no se descarta), sino que debe ser investigado en un nivel superior a las instancias de cambio de código en sí mismo. Los ejemplos obtenidos en nuestro corpus demuestran que el cambio de código para las participantes de este estudio representa una estrategia discursiva que como hablantes bilingües tienen a su disposición; y el significado simbólico de estas alternancias debe ser, entonces, analizado en función de toda la secuencia conversacional. Cuando se mira con detenimiento las actuaciones de cada una de las parti­ cipantes de ambas interacciones, se ve que existe un comportamiento parejo entre ellas, y que la edad no es un factor que estimule el cambio de código, como tampoco lo es la relación de poder entre la madre y su hija. La Tabla 3 muestra el desglose correspondiente a cada participante.

Total de palabras

Total de palabras en inglés

% cambio de código

Mensajes con cambio de código

Participante 1

1317

196

14,88

44

Participante 2

1460

248

16,98

42

Participante 3

1639

34

2,07

20

Participante 4

1906

92

4,82

27

Comportamiento individual de las participantes

Grupo A Total mensajes = 348

Grupo B Total mensajes = 389

Tabla 3. Comportamiento de cada participante respecto del cambio de código

196

Patricia Gubitosi

Como se ve en la Tabla 3 el comportamiento referido al cambio de código es bastante consistente entre las participantes de cada grupo. Así, las dos par­ ticipantes del grupo A utilizan el cambio de código en alrededor del 15% del total de las palabras de sus micro-conversaciones; mientras que las integrantes del grupo B utilizan la alternancia hacia el inglés en una porción menor al 5% del total de palabras empleadas en sus interacciones. La tabla muestra, asimismo, que tampoco existe un patrón uniforme sobre quiénes son las participantes que más utilizan la estrategia de alternar los có­ digos lingüísticos en sus mensajes, las madres o las hijas. Mientras que en el grupo A, la participante que más mensajes produce con alternancia de códi­ gos es la participante adulta (44 mensajes); en el grupo B, en cambio, la que realiza más instancias de cambio de código es la participante más joven (27 mensajes). Sin embargo, si se evalúa el porcentaje de cantidad de palabras en inglés utilizada por las participantes de este estudio, en ambos grupos las hijas aventajan a sus madres, aunque esta diferencia no es significativa.

6. Conclusiones

El presente estudio examinó un conjunto de mensajes de texto producidos por un grupo de inmigrantes constituido por cuatro hablantes femeninas de origen argentino que viven en Estados Unidos donde el español ocupa una posición social minoritaria, a fin de analizar el uso del cambio de código entre el español y el inglés en los usos lingüísticos de estas participantes. El corpus de datos analizados en este trabajo recoge las producciones de un grupo bastante homogéneo constituido por dos madres con sus respectivas hijas que inmigraron a Estados Unidos aproximadamente en la misma época y que han estado en el país durante un período de tiempo similar. Según los datos provistos por el Censo de Estados Unidos, los argentinos constituyen un pequeño grupo con un alto índice de lealtad lingüística donde más del 90% reconocen usar el español en sus casas. Ese dato fúe verificado en el corpus ya que las participantes no solo demostraron un alto índice de lealtad lingüística respecto del español sino también respecto del dialecto de español rioplatense hablado en Buenos Aires. De este modo, la única forma de tratamiento verifi­ cada en el corpus fúe el vos (pronominal y verbal); asimismo se encontraron instancias del vocativo informal che propio de la lengua oral usada en la re­ gión, así como ítems léxicos propios del país. Así pues, la lengua matriz de

Cambio de código y mensajes de texto

197

todos los mensajes producidos por estas hablantes fue el español, y el cambio de código —usado por todas ellas— constituyó una estrategia discursiva más a su alcance, cuya connotación significativa solo pudo ser determinada en el contexto del análisis global de las micro-unidades conversacionales a las que los mensajes de texto respectivos constituyen. En cuanto al cambio de código, la hipótesis de que las hablantes más jóve­ nes serían las que utilizarían la mayor cantidad de alternancias solo se verificó parcialmente. En efecto, el cambio de código observado en ambos grupos pre­ sentó diferentes patrones. Así, en ambos las participantes más jóvenes presen­ taron el mayor porcentaje de uso de palabras en la otra lengua. Sin embargo, cuando se examina la cantidad de mensajes de texto que contienen alternancia entre ambas lenguas, la participante adulta del grupo A fue la que produjo la mayor cantidad de mensajes con cambios de código, y no su hija. Del mismo modo, si comparamos los datos de todas las participantes en general, la parti­ cipante 1 presentó más instancias de cambio de código que la participante 4, aunque la participante 4 es más joven que la participante 1. Esto significa que el estudio del cambio de código está sujeto a un sin­ número de variables y no puede ser analizado en términos absolutos; y que depende de cada grupo de hablantes y de cada situación comunicativa. Aun cuando este estudio confirma el hecho de que las hablantes más jóvenes in­ corporan más cantidad de palabras en la otra lengua que sus contrapartes adultas, el cambio de código está sujeto a la dinámica comunicativa estable­ cida por cada grupo. Así, a pesar de las semejanzas sociodemográficas entre las participantes de ambos grupos (género, edad, origen, nivel educativo y tiempo de residencia en el país receptor), el comportamiento lingüístico de ambos respecto del cambio de código fue consistentemente distinto. Las in­ teracciones entre las participantes 3 y 4 muestran, pues, un comportamien­ to más conservador que el establecido entre sus compatriotas. Las hipótesis de partida de que las hablantes mayores tendrían un comportamiento más conservador y que las jóvenes utilizarían un mayor número de instancias de cambio de código solo fúe confirmada dentro de cada grupo. El análisis individual de cada participante sin consideración del grupo al que cada una pertenece no permite, sin embargo, confirmar en términos generales dichas hipótesis; aunque, dados los diferentes patrones de conducta que cada grupo ha mostrado respecto del cambio de código, este último análisis no parece válido por resultar incompleto.

198

Patricia Gubitosi

Finalmente, es necesario establecer que, puesto que el corpus solo inclu­ ye un pequeño número de participantes, los resultados no permiten hacer generalizaciones a otras prácticas lingüísticas realizadas por otros grupos mi­ gratorios. Sin embargo, pese a lo reducido de la muestra, los resultados de esta investigación parecen sugerir que el cambio de código en la comunicación digital tiene las mismas funciones discursivas que otros sociolingüistas han señalado para la comunicación interpersonal presencial.

Referencias bibliográficas Anderson, Benedict (1983): Imagined Communities: Reflections on the Origin and

Spread ofNationalism. London: Verso. Androutsopoulos, Janis (2009): “Code-switching in computer mediated communica-

tion”, en: Bullock, Barbara E./Toribio. Almeida Jacqueline (eds.). The Cambridge Handbook ofLinguistic Code-switching. Cambridge: Cambridge University Press. Auer, Peter (1995): “The pragmatics of codeswitching”. en: Milroy. Leslie/Muysken, Pieter (eds). One Speaker, Two Languages. Cross-discilinarv Perspectives on Code-switching. Cambridge: Cambridge University Press — (2005): “Apostscript: code-switching and social identity”. Journal ofPragmatics 57.403-410. Bamba, Fatim/BARNES, Stuart (2007): ”SMS advertising, pennission and the consu­ men a study”. Business Process Management Journal, Special Issue on Mobile. 13(6), 815-829. Bullock, Barbara E./Toribio, Almeida Jacqueline (2009): “Themes in the study of code-switching”, en: Bullock, Barbara E./Toribio. Almeida Jacqueline (eds.) The Cambridge Handbook ofLinguistic Code-Switching. Cambridge: Cambridge Uni­ versity Press. 127-141. Cantamutto, Lucía (2014): “El discurso de los mensajes de texto en el habla adoles­ cente del español bonaerense”, en: Parini, Alejandro/Giammatteo. Mabel (eds): Lenguaje, discurso e interacción en los espacios virtuales. Mendoza: Editoria FFyL-UNCuyo/SAL. 65-82. Crystal, David (2008): “Txting: frNd orfoe?”. The Linguist (diciembre). 8—11. De Jonge, Sara/ Kemp, Nenagh (2010): “Text-message abbreviation and language skills in liigh schools and University students”. Journal of Research in Reading, 34. 1-20. Dorleijn, Margreet/Nortier, Jacomine (2009): “Code-switching and the intemet”. en: Bullock, Barbara E./Toribio. Almeida Jacqueline (eds.) The Cambridge Handbook ofLinguistic Code-Switching. Cambridge: Cambridge University Press. 127-141.

Cambio de código y mensajes de texto

199

Downer, Sean/MEARA, Jo1ui/Da Costa, Annette/SETHURAMAN, Kannan (2006): “SMS

text messaging improves outpatient attendance”, Australian Health Review, 30(3), 389-396. Gardner-Chloros, Penelope (2009): Code-switching. Cambridge: Cambridge Uni­ versity Press. Georgakopoulou, Alexandra (1997): “Self-presentation and interactional alliances in e-mail discourse: The style- and code-switches of Greek messages”, International Journal ofAppliedLinguistics, 7, 141-164. Gubitosi, Patricia (2016): “Mensajes de texto y bilingüismo. Usos lingüísticos en si­ tuación de contacto”, en: Parini, Alejandro/Giammatteo, Mabel (eds.) El lengua­ je en la comunicación digital. Buenos Aires: Editorial Universidad de Belgrano, 124-147. Gumperz, Jolm (1982): Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Herring, Susan C. (2011): “Computer-Mediated Conversation: Introduction and Overview”, Language&Internet, 8, arricie 2. Hinrichs, Lars (2006): Codeswitching on the ll'eh: English and Jamaican Creóle in E-mail Communication. Amsterdam: Jolm Benjamins. Hosbawn, Eric (1983): “Introduction: Inventing traditions”, en: Hosbawn, Eric/Ranger, Terence (eds.) The Invention ofTradition. Cambridge: Cambridge University Press. Karim, Karim. H. (2003): “Mapping diasporic mediascapes”. en Karim H. Karim (ed.) The Media ofDiaspora. Oxford: Routledge. 1-17. Komito, Lee (2011): “Social Media and Migration: Virtual Community 2.0”, Journal of the American Society for Information, Science and Technologv. 62(6), 10751086. La Nación (2006) “Los mensajes de textos, cada vez más confusos”. Suplemento Cul­ tura. Edición del lunes 23 de enero de 2006. Versión online: (15-01-2016). Lenhart, Amanda/LiNG, RícIi/Campbell, Scott/PuRCELL, Kristen (2010): “Teens and mobile phones”, Pew Internet and American Life Project. (25-08-2015). Ling, Rich (2005): “The sociolinguistics of SMS: An analysis of SMS use by a random sample of Norwegians”, en: Ling, Rich/Pedersen, Per (eds.): Mobile Communications: Renegotiation of the Social Sphere. London: Springer. Ling, RícIi/Baron, Naomi (2007): “Text messaging and IM: Linguistic comparison of American college data”, Journal ofLanguage and Social Psychologv. 26: 291298. Lyddy, Fiona/FARiNi, Francesca/HANNEY, James/FARREL. Lynn/O’NEiLL, NiamhKelly (2014): “An analysis of language in University students’ text messages”, Journal of Computer-Mediated Communication 19: 546-561.

200

Patricia Gubitosi

Los Angeles Times (2009): “Why text messages are limited to 160 cliaracters?” Edición del 3 de mayo de 2009, (23 -09-2015). Marcoccia, Michel/ATiFi, Hassan/GAUDUCHEAU, Nadia (2008): “Text-centered versus multimodal analysis of instant messaging conversation”, Language&Internet, 5. Myers-Scotton. Carol (1997): “Code-switching”, en: Coulmas. Florian (ed.): The HandbookofSociolinguistics. Oxford: Blackwell, 217-237. — (2002): Contact Linguistics: Bilingual Encounters and Grammatical Outcomes. Oxford: OUP. Naismith, Laura. (2007). “Using text messaging to support administrative communication in higher education”. Active Learning in Higher Education 8 (2), 155-171. Negrón Goldbarg, Rosalyn (2009): “Spanish-English codeswitching in email communication”, l.anguage'd lntei-net. 6, article 3. Ofcom (2011): The Communication Market Report: IJnitedKingdom: A NationAddicted to Smartphones. (8-06-2016). Patiño-Santos, Adriana (2015): “Onbeing Colombian in La Sagrada Familia neighborhood”, en: Márquez Reiter, Rosina/Martín Rojo, Luisa (eds.): A SociolinguisticsofDiaspora. Latino Practices, Identities, and Ideologies. New York: Routledge, 102-121. Paolillo, Jolm C. (2011): “Conversational” codeswitching on Usenet and Internet Relay Chat, Langiiage 'a jniernei, 8/3. Plester, Beverly/WooD, Claire. (2009): “Exploring relationships between traditional and new media literacies: British preteen texters at school”, Journal of ComputerMediated Communication, 14, 1108-1129. Rainie, Lee/ Zickuhr, Kathryn (2015) “Americans’ views on mobile etiquette.” Pew Research (’enier. (04-12-2016). Romaine, Suzanne (1989): Bilingualism. Oxford: Blackwell. Siebenhaar, Beat (2006): “Code choice and code-switching in Swiss-Gennan Internet relay chat rooms”, Journal ofSociolinguistics 10 (4), 481-509. Tanakinjal, Geoffrey H./Amin, Hanudin/LAJUNi, Nelson/BoLONGKiKiT, Jetol (2007): “Mobile devices and communication: An analysis”, Journal ofInternet Banking and Commerce, vol. 12, n.° 3. The World Bank (2012): Information and Communications for Development. Maximizing mobile. Washington: World Bank, (15-08-2015). Thurlow, Crispin/BRowN, Alex (2003): “Generation Txt? The sociolinguistics of young people’s text-messaging”, Discourse Analysis Online, 1(1).

Cambio de código y mensajes de texto

201

Thurlow, Crispin/PoFF, Michele (2013): “The language of text messaging”, en: He-

rring, Susan C./Stein Dictcr/Virtancn. Tuija (eds): Handbook of Pragmatics of Computer Mediated Communication. Berlin/New York: De Gruyter, 151-181. Vincent, Jane (2015): “Staying in touch with my mobile phone in my pocket and Internet in the cafés”, en: Márquez Reiter, Rosina / Martín Rojo, Luisa (eds.): .1 Sociolinguistics of Diaspora. Latino Practices, Identities, and Ideologies. New York: Routledge, 169-180. Yus, Francisco (2010): Ciberpragmática 2.0. Nuevos usos del lenguaje en Internet. Barcelona: Ariel.

CONTEXTOS Y SENTIDOS DE LAS PRÁCTICAS ESCRITAS BILINGÜES ENTRE JÓVENES WICHIS *

Camilo Ballena Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA) Virginia Unamuno Consejo Nacional de Ciencia y Técnica (CONICET)

1. Introducción En este capítulo nos proponemos aportar algunos elementos para la com­ prensión de la emergencia de nuevas prácticas multilingües que involucran a las lenguas indígenas y al español en Argentina. Según sostendremos, el incremento fabuloso del acceso a la telefonía celular y a Internet por parte de jóvenes de diferentes sectores sociales en los últimos años ha derivado en cambios importantes en las prácticas letradas, incluso entre quienes emplean cotidianamente lenguas de incipiente tradición escrita (Unamuno 2013). Nuestro trabajo se basa en el estudio sociolingüístico del uso de la lengua wichi y del español en la comunicación mediada por tecnología (CMT), con especial referencia a las redes sociales digitales (Facebook). Para ello, nos de­ tendremos en el análisis de un corpus de datos multimodales, con el fin de dar cuenta de los usos bilingües (mezcla de códigos y alternancias de lenguas) en los contextos digitales a partir de su estudio conversacional y sociolingüístico (Gumperz 1982; Auer 1984, 1998; Mondada 2007). Según argumentaremos aquí, el sentido de los usos bilingües escritos en los contextos digitales ha de ser comprendido en relación con las características particulares de la CMT en general, y a través del teléfono, en particular. Entre estas características,

* Este trabajo forma parte del proyecto PICT-2013-2283 “Elacia una cartografía de nuevos usos y nuevos modos de transmisión de las lenguas guaraní, moqoit, quichua, qom y wichi (Corrientes, Chaco y Santiago del Estero)”, financiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT) de Argentina. Queremos agradecer a las docentes wichi de El Sauzalito por su colaboración en la redacción del presente trabajo.

204

Camilo Ballena y Virginia Unamuno

subrayamos el hecho de que tales contextos albergan espacios de interacción definidos en la tensión entre lo privado y lo (semi)público. En estas condi­ ciones, los usos de las lenguas minoritarias obtienen sentidos particulares, ligados a la forma de producir públicamente identidades etnolingüísticas indi­ viduales y colectivas. En el primer apartado, presentaremos las características de la lengua wichi y su uso escrito. Aquí haremos hincapié en la necesidad de comprender los cambios que vienen produciéndose sobre la escritura en wichi, en especial los que involucran a los jóvenes. En el segundo apartado, haremos un resumen de los aportes de la sociolingüística y el análisis de la conversación en la com­ prensión de las prácticas sociales y comunicativas que estudiamos. También tomaremos en cuenta las contribuciones de quienes estudian la relación entre contextos digitales y revitalización de las lenguas minorizadas. En el tercer apartado, presentaremos la metodología de trabajo y los datos que analiza­ mos. En el cuarto apartado, nos explayaremos en el análisis de los datos, para finalmente presentar la discusión de los mismos y las conclusiones en los apartados quinto y sexto.

2. La lengua wichi: viejos y nuevos usos del escrito

La lengua wichi es una de las 13 lenguas que se reconocen como nativas de Argentina y que aún son habladas en su territorio (Censabella 2009). Se trata de una lengua de la familia mataco-mataguaya, junto con el nivaclé, el maka y el chorote. Tiene características aglutinantes y tendencia a la polisíntesis. A diferencia de otras lenguas argentinas, es una lengua hablada por la gran mayoría de personas que se reconocen como miembros de su comunidad. Se­ gún los últimos datos que se disponen, más del 90% de las personas que se autodenominan wichi habla esta lengua. Se trata de una lengua que presenta una gran vitalidad. Esta se asocia con diversos factores sociolingüísticos, entre los que destaca la alta transmisión intergeneracional y la localización de su po­ blación en entornos rurales. Según nuestras investigaciones, la alta vitalidad de esta lengua está relacionada también con ideologías lingüísticas propias de los wichis que consideran la lengua (su uso) como un vínculo fúerte entre los diferentes mundos y planos espirituales. La pérdida de la lengua, según la cosmovisión wichi, pondría en peligro la relación armónica en el mundo social-natural-espiritual.

Contextos y sentidos de las prácticas escritas bilingües entre jóvenes wichis

205

Los wichis habitan las actuales provincias de Salta, Formosa y Chaco de Argentina, así como en el sur de Bolivia. En Argentina, los datos oficiales señalan que las comunidades wichis incluyen aproximadamente 50 000 per­ sonas. Existen numerosas variedades dialectales, las cuales mantienen entre sí grados variables de intercomprensión. Los wichis reconocen por lo menos tres variedades dialectales: w'enayey, y'ufwej y tewuklheley. El grado de inter­ comprensión entre los hablantes de diversas variedades no es generalizada, ya que al tratarse de un contínuum dialectal y al existir numerosos movimientos migratorios entre miembros de las diferentes comunidades se presentan gra­ dos de intercomprensión diversos en relación con la localización geográfica, la historia de cada subgrupo y los actuales asentamientos de familias prove­ nientes de diversas zonas. La escritura de la lengua wichi se remonta a los trabajos de los misioneros franciscanos en la zona del río Bermejo. A partir del último cuarto del siglo xk, recopilaron vocabularios y prepararon catecismos en wichi para evan­ gelizar en las comunidades de la zona (Ballena 2013). Luego, fue objeto de estudio y herramienta de trabajo para diferentes grupos anglicanos, quienes potenciaron la investigación y el uso del wichi escrito. Se trata de una escritu­ ra de base alfabética desarrollada a partir de grafías latinas. Si bien aún hoy coexisten diferentes alfabetos wichis, en Argentina la ma­ yoría de las comunidades optaron por un alfabeto unificado que es producto del trabajo conjunto de personas wichis y no wichis que, desde el año 1998, se reúnen para consensuar aspectos relativos a la representación gráfica de la len­ gua wichi. Estas personas asisten al Consejo de la Lengua Wichi que se reúne periódicamente con el objetivo de discutir y elaborar acuerdos alrededor de la estandarización de la lengua y de la escritura wichi. Se trata de una asociación no gubernamental, en cuyas reuniones participan representantes de diversas comunidades wichis de Argentina. Este Consejo propuso y defiende el uso de un alfabeto unificado, compuesto por grafías comunes y grafías específicas según cada zona y respetando las migraciones intemas de los hablantes. El concepto de escritura unificada merece un comentario particular. Según los wichis que responden a los acuerdos del Consejo, la escritura unificada no es una convención ortográfica alrededor de una correspondencia unívoca en­ tre fonemas/sonidos y grafías generalizada a todas las variedades de la lengua. Se trata, más bien, de un acuerdo respecto a qué grafías representarán los fo­ nemas generales, presentes en las distintas variedades de la lengua wichi. Los acuerdos del Consejo incluyen también la voluntad de no imponer una forma

206

Camilo Ballena y Virginia Unamuno

de escritura a los hablantes de la lengua independientemente de la variedad que hablan. Además del conjunto de grafías generales o comunes, la escritura unificada incluye correspondencias entre fonemas y grafías que responden a particulari­ dades dialectales, y también grafías para fonemas que solo existen en algunas variedades o para sonidos que sus hablantes consideran que deben ser repre­ sentados a partir de grafías o conjunto de grafías en particular. Así, por ejem­ plo, “ch” y “sh” forman parte del repertorio de grafías que se emplea entre los hablantes wichis de la provincia de Chaco, mientras que no forman parte del empleado en la provincia de Salta. Estas grafías representan fonemas inexis­ tentes en las variedades habladas en dicha provincia. En suma, la escritura unificada, tal y como lo entienden en el Consejo, estaría formada por grafías comunes y grafías regionales para cada variedad de la lengua. El uso de textos escritos en wichi data de la época de la evangelización. En el caso de las comunidades wichi, esta estuvo principalmente en mano de grupos protestantes, especialmente los anglicanos, quienes tradujeron textos religiosos a la lengua wichi. Estos textos religiosos fueron, hasta hace poco, los únicos documentos escritos con que se contaba. Nuestro trabajo se localiza en la región de El Sauzalito, provincia de Cha­ co. Allí a finales de los años ochenta del siglo pasado, se formaron los prime­ ros auxiliares docentes aborígenes (ADA) y se contrataron personas idóneas para que trabajaran en las escuelas (Zidarich 2001). Durante la formación de los ADA, estos, en colaboración con personas no wichis, elaboraron mate­ riales para las escuelas. Según testimonian adultos y ancianos wichis, estos textos fueron los primeros documentos no religiosos que vieron escritos en lengua wichi. Los ADA fúeron los primeros docentes formados que se incorporaron a las escuelas con un rol específico, definido más allá de la interpretación y la tra­ ducción de los docentes no wichi: introducir la alfabetización en lengua wichi a niños y adultos. Por ello, en la historia local de los debates sobre la escritura, su transmisión y divulgación han tenido un papel muy importante. La introducción de la escritura a ámbitos no religiosos data en la zona estudiada desde los años noventa cuando los ADA fúeron formalmente incor­ porados a las escuelas. Su presencia en el ámbito escolar se considera parte de los logros obtenidos por los movimientos indígenas posteriores al final de la dictadura militar argentina, quienes consiguieron, a través de fúerte moviliza­ ciones, la aprobación de la Ley de comunidades indígenas (conocida como la

Contextos y sentidos de las prácticas escritas bilingües entre jóvenes wichis

207

Ley del Aborigen Chaqueño) en el año 1987. Esta ley, pionera en Argentina, reconoce en su capítulo III el derecho de los pueblos moqoit, qom y wichi a estudiar en su propia lengua (art. 14); y reconoce el derecho a una educación bicultural y bilingüe (art. 15). La Ley prevé también la creación de un centro especializado en la forma­ ción de docentes indígenas. En el año 1987, se crea el Centro de Investigación y formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA). A lo largo de sus 28 años de historia, se formaron 81 ADA y más de 300 docentes indígenas, 50 de los cuales son wichis. El CIFMA es un centro de formación particular donde jóvenes y adultos wichis estudian para ser profesores bilingües e interculturales (PIB). A dife­ rencia de los ADA, los PIB tienen un título de validez nacional que habilita para estar al frente de los grados, y enseñar lengua y cultura indígenas, así como las otras áreas curriculares de forma bilingüe e intercultural. La sede del CIFMA sita en la región wichi del Chaco data del año 2007. Desde aquel año, se ha cuadriplicado la cantidad de docentes wichis forma­ dos. Como se señaló, debido a las características sociolingüísticas de los wi­ chis, la inmensa mayoría de los jóvenes wichis que estudian en el CIFMA son hablantes de la lengua wichi. No obstante, pocos de ellos conocían y usaban la escritura wichi antes del ingreso al centro educativo de nivel terciario. En los años 2011 y 2012, pasamos un cuestionario sociolingüístico en­ tre los estudiantes wichis del CIFMA con el fin de obtener información para realizar un diagnóstico inicial destinado a planificar mejor la enseñanza de la lengua y la alfabetización inicial y académica. Según los datos recogidos allí, si bien la mayoría había tenido alguna experiencia en educación bilingüe, po­ cos de ellos consideraban que conocían la escritura en wichi (Unamuno 2013). En este contexto, la formación docente se constituye en la zona en el espacio principal de transmisión de la escritura unificada. Según los relatos que hemos recogido en nuestra investigación sobre la in­ serción laboral de los egresados del CIFMA, la creación de la sede del CIFMA en la zona del Teuco marcó un cambio radical en el conocimiento de la escri­ tura y en su difúsión social, por diversas razones. Aunque en las experiencias escolares los niños wichis aprenden a escribir y a leer en esta lengua, el uso social de textos escritos en wichi no es común. Esto, según nuestra investiga­ ción, se relaciona con el lugar y la forma en que se enseñó a escribir y leer en wichi en el ámbito escolar hasta hace poco: en espacios y momentos puntua­ les, alejados de la dinámica común de escolarización y con propuestas del uso

208

Camilo Ballena y Virginia Unamuno

del escrito no comunicativas. No obstante, según se recoge en la citada inves­ tigación, desde que los docentes bilingües titulados empiezan a incorporarse a las escuelas en calidad de maestros de grado, los espacios de alfabetización y los usos del escrito en wichi se diversifican. En suma: el uso de textos escritos en wichi en los nuevos contextos digita­ les ha de ser situado en un conjunto de cambios sociolingüísticos que vienen produciéndose en relación con el escrito en lengua wichi, su uso y su transmi­ sión. Si antes quienes escribían eran personas vinculadas a los ámbitos religio­ sos y si su uso se restringía a eventos letrados propios de dichos ámbitos, esto ha ido cambiando en las últimas décadas. Estos cambios pueden vincularse a la incorporación de la lengua wichi y su escritura a los espacios de educación pública. Sin embargo, dicha incorporación no cambió por sí misma las diná­ micas sociolingüísticas que involucran al uso de textos escritos en wichi: en los contextos formales de enseñanza, los eventos letrados se limitaban muchas veces a actividades puntuales ligadas a la práctica formal de la alfabetización y centradas mayormente en la transmisión de las grafías. La formación de docentes wichis se constituyó en los últimos años en un potente espacio y con­ texto de uso y de transmisión del escrito en lengua wichi. En estos espacios de formación, las propuestas de escritura unificada circulan entre docentes y jóvenes. Allí, además, se estimula la comprensión interdialectal de la lengua escrita, ofreciendo las condiciones para una mayor difúsión de textos escritos, de prácticas letradas y cambiando los sentidos sociales de su uso.

3. Nuevas prácticas letradas en contextos multilingües: la mirada sociolingüística

La sociolingüística no se ocupa tradicionalmente de las prácticas escritas. Siguiendo por ejemplo a Blommaert (2012: 2), consideramos que la preocu­ pación de la sociolingüística por lo escrito es reciente y se debe en gran parte a los aportes de los llamados Nuevos Estudios de Literacidad (Street 1984, 1995, 2000; Gee 1996; Scollon/Scollon 1981; Zavala 2002; Lorenzatti 2009)1. Para la sociolingüística, la escritura es parte de las prácticas sociales ligada al lenguaje (Blommaert 2012). Los usos del escrito son comprendidos como parte de un contínuum de usos lingüísticos propios de la vida social. En tanto 1 Ver también la discusión sobre los estudios de Nuevos Estudios de Literacidad en el tra­ bajo de Casanovas-Catalá y Capdevila-Tomás en el presente volumen.

Contextos y sentidos de las prácticas escritas bilingües entre jóvenes wichis

209

que práctica social, el uso del escrito puede describirse a través de etnografías que recuperen los procesos de apropiación del escrito, así como los sentidos relacionados con su uso. Entre estos usos, están aquellos que habilitan, hacen posibles o crean los contextos digitales.

3.1. Usos bilingües: enfoques conversacionales y sociolingüísticos En comunidades bilingües es común el uso de más de una lengua en di­ ferentes formatos y con diferentes sentidos. El estudio de interacciones bi­ lingües puede remontarse a los estudios pioneros de Gumperz (1976, 1982) quien indaga sobre las formas y los sentidos que obtiene el uso de más de una lengua en la interacción. En estos estudios, el cambio de lengua se considera un indicio de contextualización que guía a los interactuantes en la construc­ ción de inferencias y en la producción de sentido de los enunciados y de la actividad social que se lleva a cabo. El uso de más de una lengua en una interacción verbal es considerado fun­ damentalmente un recurso puesto enjuego por los interactuantes para guiar en la construcción local del sentido de lo que se dice y se hace. Así, el proceso de contextualización en que participa el uso de más de una lengua puede remitir a aspectos contextúales de diversa índole: local y social. Por ello, el uso de más de una lengua en las interacciones entre hablantes bilingües ha sido es­ tudiado desde perspectivas diversas, sean más centradas en las constricciones gramaticales, sean más centradas en las constricciones sociales que afectan a la conversación bilingüe (Unamuno/Maldonado 2013). Para el presente trabajo, nos parecen más relevantes los aportes de los estu­ dios que se han preocupado por la descripción del rol que obtienen los usos bi­ lingües en la producción de sentido durante la interacción, y que han descrito su relación con aspectos contextúales relativos a la identidad de los hablantes y su lugar en procesos sociales cambiantes. Hablaremos de usos bilingües para poder englobar tanto a los cambios de lengua que explotan pragmática­ mente la divergencia entre códigos verbales (alternancia de lenguas) como aquellos en los cuales, debido a las competencias bilingües de los interactuan­ tes, sistemas lingüísticos distintos convergen en un mismo enunciado (mezcla de códigos). La distinción de Gumperz entre cambio de lengua situacional y metafórico es también relevante, así como su descripción de los usos bilingües en relación

210

Camilo Ballena y Virginia Unamuno

con las categorías "wc-codc" and "thcy-codc". Sin embargo, no tomaremos en cuenta las funciones comunicativas del cambio de lengua en la conversación cara a cara de forma aislada, ya que nos consideramos críticos respecto a la posibilidad de establecer una enumeración de funciones del cambio de lengua en general. Más bien, nos situamos en una perspectiva que estima que es el análisis secuencial el que hace posible reconstruir los sentidos que los usos bi­ lingües tienen para los hablantes y en la actividad que llevan a cabo (Gumperz 1982; Auer 1984, 1998; Mondada 2007). Así también, consideramos, desde esta perspectiva más conversacionalista, que la explicación de la alternancia de lenguas o del uso de enunciados mixtos no ha de buscarse en las relaciones macro-sociales entre lenguas o, más precisamente, entre hablantes, sino más bien a través de los usos verbales en que estas relaciones son producidas. Como Auer (2000), usamos críticamente la noción de lengua-base. El su­ puesto que existe una lengua de la interacción nos es útil para dar cuenta de fenómenos recurrentes en nuestro corpus. Siguiendo aNussbaum y Tusón Valls (2003), consideraremos como lengua-base la lengua no marcada, la cual no es la única empleada en una interacción, pero sí a la que se vuelve recurren­ temente a lo largo de la misma. El uso de la noción de lengua-base nos permite tener en cuenta el análisis de "las secuencias de negociación de la lenguabase'’ que se producen habitualmente en nuestro corpus. En situaciones sociolingüísticas como las que estudiamos, la descripción de secuencias discursivas en que se produce una negociación de la lengua-base de la interacción y de las maneras en que se resuelve tal negociación (hacia el establecimiento de una lengua-base u otra) son indicadores, creemos, de otro tipo de negocia­ ciones relativas a los grupos sociales y su "poder decir” en la interacción. Así también, el estudio de estas secuencias nos ayuda a entender el sentido de la interacción y la manera en que las lenguas son empleadas como recursos que indexan identidades etnolingüísticas.

3.2. Usos bilingües en contextos digitales

Si bien en los últimos tiempos los usos bilingües en contextos digitales han llamado la atención de los estudiosos del lenguaje en uso, sigue siendo un área poco explorada, más aún en América Latina. Quizá esto se deba, en parte, a la primacía que tiene la oralidad en los estudios sobre el bilingüismo respecto de los usos escritos (Androutsopoulus 2013). Según Sophocleous y

Contextos y sentidos de las prácticas escritas bilingües entre jóvenes wichis

211

Themistocleous (2014), esto se debe también a la falta de herramientas de investigación pertinentes sobre los modos digitales de comunicación y la falta de consideración de los usos de variedades no estándares o de lenguas minori­ tarias en entornos de comunicación mediada por la tecnología. Los usos bilingües en contextos digitales se han asociado tradicionalmente a sus funciones pragmáticas (por ejemplo, la polifonía o el énfasis), pero tam­ bién a los procesos de indexación de las identidades etnolingüísticas. A través de la alternancia de lenguas, los usuarios de medios digitales se posicionan respecto a quiénes son, proyectando a través de la elección lingüística de una lengua en particular o través del uso de enunciados mixtos (en más de una lengua) identidades discursivas y étnicas.

3.3. Contextos digitales y revitalización lingüística Más allá de tomar en cuenta los aportes de quienes estudian los usos bi­ lingües en las interacciones y su particularidad en contextos digitales, nos interesan también los resultados de las investigaciones en tomo al potencial de las nuevas tecnologías en la revitalización lingüística. Según Cru (2014), las nuevas tecnologías han devenido en dominio prominente en el campo de la revitalización lingüística. Sin embargo, en su mayoría las nuevas tecnologías son consideradas en función de su potencial para la documentación lingüística o como parte de las acciones deliberadas por la administración pública o por organizaciones no gubernamentales de incidir sobre los usos y la transmisión de estas lenguas. Las lenguas minoritarias han incrementado su presencia en la Web en los últimos tiempos, especialmente en manos de los jóvenes. Ellos ponen en cir­ culación nuevos usos de estas lenguas en contextos que incluso no habían sido empleadas antes. Así también, los contextos digitales ofrecen la posibilidad de incidir en el valor social de estas lenguas (Eisenlohr 2004) y en las ideologías lingüísticas relativas a su lugar en las estructuras regionales o nacionales (Ballena/Unamuno en prensa).

4. Metodología Este trabajo se inserta en una investigación más amplia dirigida a cartografiar sociolingüísticamente los nuevos usos y modos de transmisión de las

212

Camilo Ballena y Virginia Unamuno

lenguas indígenas en las provincias argentinas de Corrientes, Chaco y Santia­ go del Estero. En el marco de dicha investigación, nos propusimos dar cuenta de los usos de dichas lenguas en contextos digitales. Para este trabajo, to­ mamos el caso de la lengua wichi. Especialmente, analizaremos el uso de la escritura en esta lengua en Facebook por parte de jóvenes y adultos bilingües pertenecientes al pueblo wichi de la provincia de Chaco. Los datos que analizamos aquí son de dos tipos: en primer lugar, datos de un cuestionario sociolingüístico realizado entre estudiantes de la carrera de PIB del CIFMA, realizado en el año 2012 —con un total de 36 cuestionarios respondidos—; en segundo lugar, datos obtenidos en Facebook, red en la cual participan y participamos activamente desde el año 2013. Cabe tener en cuen­ ta que en el primer cuestionario no se incluyó ninguna pregunta específica relativa al uso de las lenguas en Facebook debido a que en esa época esta red social no era de uso habitual entre la población wichi. Sin embargo, los jóve­ nes la nombraron en las respuestas a preguntas abiertas. Para este trabajo, hemos seguido, además, a un grupo de tres jóvenes do­ centes que se conocen entre ellas y que forman parte del colectivo de docen­ tes bilingües de la provincia de Chaco. Ellas nos han autorizado para poder utilizar sus páginas para este trabajo. Asimismo, nos hemos comprometido a cambiar toda referencia para poder guardar el anonimato en dichas produc­ ciones. Hemos constituido un corpus de 68 entradas (status updates), con un total de 123 comentarios o posteos, realizados entre julio de 2014 y junio de 2015.

5. Contextos y sentidos del uso del escrito mediado por la tecnología entre los wichis

Según los datos oficiales, entre los años 2001 y 2010 se incrementó un 263% la cantidad de celulares en los hogares argentinos. Estos datos muestran un cambio importante en la comunicación mediada por tecnología en Argenti­ na en general y en el Chaco en particular. Asimismo, hemos observado que en los últimos años el uso de telefonía móvil creció fabulosamente también entre las personas wichis. Dos cuestiones han impactado en la interacción mediada por la nueva tec­ nología en nuestro contexto: por un lado, la inclusión del programa "Conectar igualdad’’ en la educación pública, que acercó al uso de las computadoras a

Contextos y sentidos de las prácticas escritas bilingües entre jóvenes wichis

213

los jóvenes de nivel medio y, a través de ellos, a familias que no tenían acceso a las mismas; por el otro, debido a la falta de infraestructura para el acceso a Internet mediante las computadoras, lo que marcó un cambio fundamental en el acceso a la comunicación digital de los sectores populares fue el incremento enorme de teléfonos que ofrecen acceso a Internet mediante redes privadas, llamados comúnmente smartphones. Así, por ejemplo, la Encuesta Nacional sobre Acceso y Uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (ENTIC) revela que en la provincia de Chaco en particular el número de telé­ fonos en los hogares triplica el número de computadoras en los mismos, y que el acceso a Internet se produce a través del teléfono y no de las computadoras en general. Según datos recientes, además, el 84% de los teléfonos celulares que se venden en Argentina permiten el acceso a Internet2. En este contexto, es importante observar que el uso de las redes sociales digitales y el sistema de mensajería (SMS y WhatsApp) que realizan los jóve­ nes wichis, es mayoritariamente a través de teléfonos. Esto implica un tipo de uso del escrito que es en muchos de los casos restringido en cuanto a volumen y que tiene un fuerte peso interaccional. El análisis de los resultados del cuestionario sociolingüístico que pasamos a 36 jóvenes estudiantes bilingües va en la misma línea. Según sus respuestas, la mayoría de ellos declara preferir el uso del wichi y/o ambas lenguas en los SMS más que en otros formatos escritos como pueden ser los e-mails o los apuntes de clase (ver gráfico siguiente).

SMS E-MAILS APUNTES

■ WICHI

WICHI-ESPAÑOL

0%

20%

40%

60%

SO» o

100» o

■ ESPAÑOL

Gráfico 1. Usos escritos entre jóvenes estudiantes wichis según cuestionario (año 2012) En el citado cuestionario, en el apartado correspondiente a usos escritos de la lengua wichi, los jóvenes estudiantes declaran emplear esta lengua de

2 .

214

Camilo Ballena y Virginia Unamuno

forma escrita en pocas ocasiones, mayormente en los SMS y Facebook. Pocos de ellos (9 de 36) hacen referencia a otras prácticas escritas en esta lengua. Estos datos son interesantes porque muestran que para la mayoría de los estudiantes el uso de la lengua wichi o de ambas lenguas se considera pre­ ferente en entornos de comunicación con mayor grado de informalidad y de fuerte carácter interaccional y multimodal, como es el caso de los SMS y de Facebook. Estos entornos de interacción parecen habilitar usos escritos más cercanos a la interacción cara a cara, en donde no solo lo verbal está disponi­ ble para la comunicación. En lenguas como el wichi y entre población que, como hemos señalado, tradicionalmente el uso de la escritura en su lengua estaba restringida a even­ tos específicos (de los ámbitos religioso y escolar), estos nuevos entornos del escrito invitan a alternativas valiosas para la apropiación de nuevas prácticas letradas. Esto puede relacionarse con, por lo menos, dos características de los contextos digitales. Por una parte, se trata de entornos que albergan textos dirigidos a la comu­ nicación interpersonal, por lo cual los sentidos de lo escrito pueden ser nego­ ciados a través de nuevas intervenciones, incluso pedidos de aclaración en caso de una incompleta comprensión. En estos procesos, los interactuantes pueden recurrir a repertorios multimodales en los cuales se articulan diferentes len­ guas pero también otros recursos semióticos como pueden ser los emoticonos o las imágenes. De esta manera, lo verbal actúa imbricado en otros recursos que en conjunto garantizan la comunicación, incluso entre personas que no conocen las normas ortográficas del wichi escrito. Como se dijo, a estas se ac­ cede mayoritariamente a través de la escolaridad formal, especialmente en el nivel terciario. De esta manera, parece comprensible la preferencia por el uso de la lengua wichi o de usos bilingües en los SMS y actualmente Facebook (y WhatsApp) frente a prácticas escritas más tradicionales, e incluso frente a la escritura en correos electrónicos. Estos últimos comportan la producción de textos más autónomos, y el acceso a computadoras, poco habituales entre la población con la que trabajamos. Por otra parte, los entornos como Facebook albergan intervenciones que van más allá de la fúnción de comunicación interpersonal inmediata (sincró­ nica). Lo que allí se escribe "queda’’ disponible en un modo asincrónico. Si bien los textos que allí se producen pueden dirigirse a un interlocutor (o grupo de interlocutores) en particular, restan disponibles para nuevas intervencio­ nes, incluso para otras personas. Se trata de interacciones abiertas a las que

Contextos y sentidos de las prácticas escritas bilingües entre jóvenes wichis

215

se puede volver en algún otro momento (Noblia 2012). Aún más: las interac­ ciones en este tipo de entornos pueden ser "compartidas'’ y llevadas a nuevos contextos comunicativos no previstos originalmente. Al ser abierta, no solo los destinatarios originales de las emisiones pueden leerlas y responderlas, sino también otros. Esto define claramente un contexto particular en el cual los usos lingüísticos proyectan una función comunicativa y referencial, y a la vez un fuerte valor simbólico. Por lo tanto, los usos de la escritura en wichi o de enunciados mixtos tienen una estrecha relación con la producción local de identidades etnolingüísticas. Esto en nuestro análisis se ve principalmente (i) en la preferencia de los participantes por el uso de la lengua wichi o de enunciados mixtos en secuen­ cias interaccionales que se orientan a personas wichis; (ii) en la forma en que se negocia la lengua-base a favor del wichi cuando en las interacciones inter­ vienen otras personas (no wichis) en español o con otras escrituras; (iii) en la interacción en modo bilingüe cuando en la interacción participa una persona bilingüe en español; y (iv) en el uso consecutivo de las dos lenguas cuando se dirige, simultáneamente, a personas wichis y no wichis. El siguiente fragmento puede servir para ilustrar algunos de estos aspectos. Ponenemos entre paréntesis las traducciones del wichi para los lectores que no conocen esta lengua. Fragmento 1:

1. 2.

3. 4.

5. 6. 7.

Entrada: Victoria pone una foto del camino de tierra y el cielo nublado. Victoria: según comentan mañana ichek iwumcho . Hamatatsu? según comentan mañana va a llover. ¿Será verdad? Luis Martínez: mat, Atsiyej? (Es verdad. ¿Si?) Luciana: hoteha tojh n-lotche comentarios... (También escuché esos comentarios...) Victoria: campesinos tojh yomey. (dicen los campesinos) Luciana: Uy... Marta: hla buen día ep ihi tojh ihi tojh iwulacho que parte (hola buen día ¿dónde va a llover? qué parte?) Luciana: Thayej hope tojh n-tenlok n-hanejh, seguro lheihi ruta jajaj bahü (No lo sé, también quiero saber, seguro que estás en la ruta jajaj bahü)

216 8.

9. 10.

11. 12. 13.

14. 15. 16.

17. 18. 19.

Camilo Ballena y Virginia Unamuno

Mariela: Tik mat tojh nilhenhen tojh hatsu? Jaja (¿No estarán preocupados estos? Jaja) Ricardito: faaaa no entiendo nada, alguien que me traduzca que cuer­ nos dicen Marta: hate’taj en’ajh chemeta jaja a tradci ayej (¿Este quién es? ¿Alguien querrá traducirle?) Mariela: Fwemnhu matche n-hanej suwelelhañhi. (Lo haces vos porque no entiendo el español) Ricardito: faaaaa sigo con la intriga, no se lo que dicen Ricardito: entiendamen, no se el idioma wichi yo soy de santa fe, al­ gunas palabras e, como,,, taipo, mawú, toja, eló„ y eso nada más, je. escuché que decían eso pero no se que quiere decir Marta: hla amigo estamos comentando si se va a llover Ricardito: a hola por fin alguien del mismo palo je. y que honda va llover o no, por que yo estoy en sauzalito ahora Marta: no cuesta nada aprender en idioma wichi falta interes no mas nyenche hatsu suwele pikna tayotnej ja (no cuesta nada aprender en idioma wichi falta interes no mas es mi opinión para el blanco que pregunta ja) Ricardito: ok ok muchísimas gracias y discúlpe la molestia Marta: ok Teresa: Cheee tsinai!.. Ap wuye wichi fwitajha iwumlancho. Nichayukwe lhama!.. Tsak nahayuj ilonhen jaja (Che mujeres!.. ¿Por qué la gente dice que va a llover? Hace calor! O lo pueden hacer real jaja)

En este fragmento, los participantes comentan el hecho de que lloverá. La entrada la hace Victoria con un texto y una foto. Luego, interviene una persona no-wichi, conocida por los participantes, y lo hace en wichi (tumo 2). Como puede leerse, en la mayoría de los tumos (por ejemplo, 1, 3, 6...), se emplean enunciados bilingües, con palabras en español insertadas en estmcturas en lengua wichi. El cambio de una lengua a otra en muchos casos tiene un valor claramente pragmático. Los tumos 9-18 enmarcan una secuencia de negociación de la lengua-base que se termina a favor del uso de la lengua wichi. Así, en el tumo 9, Ricardi­ to, vecino no-wichi, hace un intento de negociar la lengua-base. Los demás participantes discuten la pertinencia de traducir o no (tumos 10 y 11). En los

Contextos y sentidos de las prácticas escritas bilingües entre jóvenes wichis

217

tumos 12 y 13, Ricardito insiste en pedir la traducción y da argumentos para conseguirlo. Entre estos argumentos, primero está su falta de competencia, luego su "extranjeridad” y, finalmente, su competencia incipiente en esta len­ gua ("algunas palabras sé”). Tras esta intervención, Marta decide traducirle, y Ricardito cree haber negociado la lengua-base. Sin embargo, Marta vuelve a intervenir subrayando la falta de interés de su interlocutor por aprender la lengua, y continúa en wichi, tras lo cual Ricardito pide disculpas. Marta la acepta, y la conversación sigue en wichi. En el corpus que analizamos, es muy frecuente la presencia de secuencias interaccionales en las cuales se negocia la lengua-base como hemos mostrado en el ejemplo anterior. Sin embargo, no todas se clausuran de la misma forma. En el siguiente fragmento, por ejemplo, Luciana hace una entrada invitando a un festejo y pidiendo a quienes quieran contribuir con el mismo comprar locro. Luciana hace la entrada en wichi. En esta, se dirige explícitamente a la gente wichi. Sin embargo, postean dos personas no-wichis, y lo hacen en español, manifestando abiertamente su desconocimiento de la lengua y, en el caso de Mima, sus incipientes competencias (tumo 2). Nadie interviene para responder y la secuencia queda tmnca. Fragmento 2:

1. 2.

Entrada de Luciana.Wichi tsinhay wit hinul... tot’einlok to yenlhi "XXX” che Julio. Tuk hope tex tachuta toyenhilhna venta de locro. Che tuk t’einlok hanejh ap hotenla ishe tayotsan. (Mujeres y varones wichis... queremos organizar el XXX en julio. Quien quiera ayudar estaremos organizando una "venta de locro”. Si quieren saber más, pregunten). Marcos: no entendí nada Mima: sólo ische jajaj qué es lo que hay en julio? Para qué es el locro?

En el próximo fragmento, Laura hace una entrada con una foto de una comida casera que ha preparado. Las chicas usan el wichi con algunas inser­ ciones del español (por ejemplo: "seguro” en el tumo 3). Dante, interviene empleando caracteres chinos para "protestar” por su falta de comprensión. No obstante, su intervención es ignorada por los demás, quienes continúan en lengua wichi. Su intento de negociar la lengua-base fracasa en este caso. Fragmento 3:

218

1.

2.

3. 4.

Camilo Ballena y Virginia Unamuno

Entrada: Laura postea una foto de una comida casera que ha prepa­ rado. Natalia mmm mat tojh akojh... ehche nwen! (mmm.. qué rico... me gustaría tenerla) Dante®! ! ! ! M^®WTXDDD (

Paula seguro enek hahal’a? jajaj (Seguro lo hiciste vos? Jajaj) Flor Tisn’uü n’cheye! (Me convidas! Tengo hambre)

En nuestro corpus, son comunes estas secuencias en las cuales se inten­ ta negociar la lengua-base a través de recursos verbales (como el pedido de traducción o la manifestación de no-comprensión) u otros recursos (como el uso de una escritura extranjera, como en el caso anterior). Estas secuencias son iniciadas por personas no-wichis conocidas por los participantes en casi todos los casos. En estas secuencias, el uso de la lengua española indexa la identidad de no-wichi de los participantes. Los demás responden a la iniciati­ va, ofreciendo traducciones (fragmento 1) o no responden (fragmentos 2 y 3), ignorando las intervenciones en otra lengua. El análisis de estas secuencias y del modo en que se resuelven (o no) mues­ tra que la identidad etnolingüística que indexa el uso de la lengua wichi se pro­ yecta hacia las interacciones en tanto que práctica social. Estas son descritas interaccionalmente como wichis (de los wichis), y esta identidad de las prác­ ticas es reconocida por los demás, quienes la aceptan, orientándose hacia ellas a través del uso de la lengua wichi (por ejemplo, en el fragmento 1) o mani­ festando sus incipientes conocimientos (fragmentos 1 y 2). En las prácticas así descritas los patrones sociolingüísticos tradicionales que colocan al español como lengua más habitual de la comunicación interétnica restan suspendidos. El fragmento 4 es un caso diferente. Se trata de una entrada que realiza Luciana con una foto de una colega wichi en un congreso. Pablo, un estu­ diante wichi, participa en la interacción y lo hace en español, solicitando más información sobre la intervención de Luciana. Su pregunta es respondida de manera indirecta por Raquel en wichi. A diferencia de los otros casos presen­ tados, se trata de una conversación bilingüe (Nussbaum/Tusón Valls 2003) en donde no puede identificarse una secuencia de negociación de la lengua-base, ni ninguna falta de intercomprensión. Más bien se trata de una interacción

Contextos y sentidos de las prácticas escritas bilingües entre jóvenes wichis

219

en la cual cada participante utiliza su lengua preferente, sin que esto parezca problematizar la intercomprensión: todos son bilingües. Fragmento 4:

1. 2.

Entrada: Foto de una docente wichi en un congreso. Yomey lachemet. .! Congreso Wichi Lhcmhi (Habla de su trabajo. Congreso sobre lengua wichi) Isaias: ¿dónde fue el congreso? Raquel: yap ka tonhanuya je (porque no preguntaste (antes))

Los usos bilingües pueden también ser descritos en relación con diferentes funciones de tipo pragmático. La alternancia de lengua se emplea en estos casos para producir efectos polifónicos (una cita), efectos retóricos (el énfasis, por ejemplo), irónicos e incluso cómicos. El siguiente fragmento muestra el uso de la alternancia de lenguas para citar, en este caso, una frase del cacique wichi Reinoso, muy conocida en las comunidades wichi del Chaco "aquí tenés la ruta’’ (tumo 2). Fragmento 5:

1.

2. 3. 4. 5.

Entrada: Florencia. Foto de camino de tierra después de la lluvia. Sauzal ahi vamos!! Mariela Yap toyuhak hak bn suerte jaja lhaj sauzal (por qué no desearle una buena suerte... jaja a sauzal) Lucre Ahi tns ruta.. Jaja Natalia Q lastima q n pdo ir hy... Mirna Wue ke lastima alhey fwithis.jaja (wee qué lástima. Que te manden un helicóptero. Jaja) Natalia Che eiyche n-ñhanejh n’oñhiyejhm’thi tojh yik n’teylok tatayn’uya jeje (si supiera que va, le diría que me espere je je)

El último fragmento, del muro de Laura, ejemplifica otro uso bilingüe re­ currente en el corpus con que contamos. Se trata del uso alternante de dos lenguas pero, en esta ocasión, dirigida a dos destinatarios diferentes.

Camilo Ballena y Virginia Unamuno

220

Fragmento 6:

Entrada. Laura. 19 de abril día del aborigen. Nat’amajhej lha tetsel p’ante Wet nat’eya mak tojh lhoyalhip tojh laha ihi. (Cuidemos nuestras antiguas raíces, por sobre todas las cosas importantes) A todos los hermanos aborígenes hoy les deseo un feliz día... Preservar las raíces es conservar lo más importante: la identidad. Nos parece interesante el uso que, como en el caso anterior, se hace de las dos lenguas. Si bien puede parecer una traducción, se trata más bien de dos textos diferentes. Las dos primeras líneas, en wichi, son una apelación a cuidar las raíces y a conservar las cosas que tienen valor cultural para los wichis en relación con el día de los aborígenes. Las líneas siguientes, organizadas en paralelo a las anteriores, son la expresión de un deseo dirigido a otros aborí­ genes, y un pensamiento compartido sobre la importancia de la identidad in­ dígena. El español es elegido aquí como lengua franca entre diferentes grupos étnicos.

6. Discusión

En este trabajo, se documentan ejemplos sobre los usos bilingües en in­ teracciones en contextos digitales (Facebook). A diferencia de estudios se­ mejantes, en este caso se hace hincapié en el modo en que los espacios de interacción como Facebook, en donde los usos bilingües forman parte de inte­ racciones privadas pero también (semi)públicas, se constituyen en espacios de indexación de identidades etnolingüísticas que son particulares y diferentes a las formas en que estas son indexadas en la conversación ordinaria. En contraste con los hallazgos de trabajos similares (por ejemplo Androutsopoulos 2013), en el contexto estudiado, la lengua nativa es descrita como la lengua preferente en interacciones entre miembros del grupo, e incluso, como hemos documentado, su empleo se proyecta sobre las intervenciones de perso­ nas de otros grupos, potenciando muchas veces el uso del wichi por personas que habitualmente no lo hacen.

Contextos y sentidos de las prácticas escritas bilingües entre jóvenes wichis

221

Las secuencias de negociación de la lengua-base, resueltas mayoritariamente hacia la lengua wichi, son un claro ejemplo de la forma en que esta se constituye en la lengua no marcada de la comunicación interétnica en estos casos. Como hemos mostrado, tales secuencias y la manera en que se resuel­ ven en los casos que forman parte de nuestro corpus, muestran el modo en que las interacciones entre wichis adquieren una identidad wichi en tanto que práctica social. Tal hallazgo es diferente a lo que sucede en interacciones cara a cara según nuestras observaciones y nuestra experiencia como hablantes y miembros de la comunidad. En estas, el español se impone normalmente como la lengua habitual de conversaciones interétnicas. En este sentido, consideramos que el carácter privado y a la vez (semi)público de Facebook impacta sobre los patrones sociolingüísticos habituales, poniendo en circulación otros, en la cual la lengua wichi ocupa un lugar prominente en este tipo de conversaciones. Estos resultados son diferentes a los que mostrara por ejemplo Paolillo (1996; 2011) o los presentados por Androutsopoulos (2013). En estos trabajos se indica que en este tipo de conversaciones los hablantes de lenguas minori­ tarias optan por la lengua mayoritaria como común denominador. Nuestros resultados se orientan más bien a sostener que el uso lengua wi­ chi en estas conversaciones bilingües es un recurso para describir la identidad etnolingüística de los interactuantes, pero también la identidad etnolingüística de la práctica social en la que éstos participan. De este modo, se constituye en un recurso de indexación no solo de la identidad individual, sino de la práctica social. La tensión entre el carácter privado y (semi)público de las interaccio­ nes en el entorno digital potencian este tipo de recursos ya que en estas inte­ racciones los usos lingüísticos marcan un posible límite de grupo al mismo tiempo que expresan públicamente una posición identitaria, en este caso como indígenas y como wichis. El estudio de las secuencias de negociación de la lengua-base, así como el análisis de las prácticas bilingües en general, muestra que en los entornos digitales el uso de la lengua minoritaria puede explicarse en relación con su valor diferencial, pero también con el efecto icónico o simbólico que tal uso tiene. Como se expuso, este valor simbólico relativo al uso de la lengua wichi se proyecta a toda la secuencia interaccional, por lo cual, la participación de los no-wichis en la misma se ve condicionada. Los no-wichis se orientan hacia la lengua constituida como propia de la interacción, usando expresiones en esta

222

Camilo Ballena y Virginia Unamuno

lengua, manifestando explícitamente su falta de competencia ("lástima que no sé”) o poniendo enjuego conocimientos incipientes. Estos usos del wichi por no-wichis son reconocidos por los demás, quienes los ponen en valor. Comentarios como "se nota que estás aprendiendo”; "lo estás haciendo muy bien”, etc. suelen acompañar este tipo de intervenciones en la red, dirigidas a los no-wichis que hacen uso de esta lengua. Además, nuestro trabajo muestra que en el caso de conversaciones intraétnicas, los recursos bilingües como la alternancia de lenguas o la mezcla de códigos restan disponibles para la realización práctica de diversas acciones discursivas. Incluso, este estudio muestra que este tipo de interacciones es posible de ser realizada de un modo bilingüe; es decir, diferentes hablantes, según su preferencia, pueden utilizar lenguas diversas sin que esto implique negociación alguna. Otro de los hallazgos de nuestro trabajo está en mostrar que los entornos digitales en contextos bilingües no solo parecen crear condiciones para revisar los patrones de uso de las lenguas en cuestión, sino también las ideologías lin­ güísticas que los sostienen. Los usos bilingües que encontramos en Facebook parecen hacer circular ideologías lingüísticas que discuten a las tradicionales en relación con la hegemonía del español en, por lo menos, tres sentidos: a. Los usos bilingües registrados, con prominencia del uso de la lengua wichi, pone en discusión la ideología lingüística que supone la limitación de ámbitos de uso de las lenguas minoritarias y lo "ágrafo" como algo esencial de las culturas nativas. Como hemos mostrado, los entornos digitales parecen potenciar el uso del wichi escrito para nuevos ámbitos ajenos a los tradiciona­ les (lo religioso y lo escolar) y exhiben procesos de apropiación de la escritura por parte de los hablantes. b. El incipiente uso de esta lengua por parte de personas no indígenas dis­ cute una ideología lingüística que aún hoy puede encontrarse en las políticas lingüísticas oficiales y que sostienen que las lenguas indígenas "son solo para indígenas” (Unamuno 2013; 2015). c. En estos espacios de comunicación, parece ponerse en revisión también el hecho que sea el español la lengua "común" y que los hablantes de otras lenguas deban emplearla como lengua "neutral", acomodándose lingüística­ mente a los hablantes de las lenguas dominantes. Estos usos que hemos en­ contrado en nuestro corpus discutirían la ideología lingüística que otorga al español el lugar de lengua "común", abriendo la posibilidad que otras lenguas ocupen este lugar en interacciones concretas.

Contextos y sentidos de las prácticas escritas bilingües entre jóvenes wichis

223

7. Conclusiones La escritura entre los wichis ha estado tradicionalmente situada en ám­ bitos religiosos y escolares. En los últimos tiempos, no obstante, es notable la presencia de textos escritos en wichi en los contextos digitales en general y en las redes sociales en particular. Según hemos explicado, estos cambios forman parte de un conjunto de transformaciones sociales que operan en las comunidades wichis y que se proyectan en nuevas dinámicas sociolingüísticas. El acceso de parte de los jóvenes wichis a los niveles de educación media y superior —donde tradicionalmente habían estado excluidos—, así como la emergencia de un grupo social formado por profesionales wichis son algunas de las variables sociales que explican, en parte, los cambios que observamos en las prácticas letradas. Estos cambios sociales también impactan en el ac­ ceso de una parte de los wichis a las nuevas tecnologías de comunicación e interacción. Asimismo, como hemos señalado, la formación de docentes bilingües se ha constituido en los últimos años en un espacio de transmisión y discusión de la escritura en wichi, así como de las normas ortográficas consensuadas. Estudiantes, docentes y profesores de nivel terciario forman parte de un grupo de referencia en la zona que ha puesto en circulación no solo textos escritos en wichi, sino también el hábito de escribir en esta lengua. Hemos mostrado también que los contextos digitales parecen ofrecer nue­ vas condiciones de escritura que se muestran fructíferos en el terreno en donde trabajamos. Por un lado, ofrecen entornos de CMT en los cuales la escritu­ ra se articula con otros recursos semióticos en la construcción de textos de comunicación. Estas características de la CMT potencian el uso del escrito incluso entre personas que no han aprendido las normas ortográficas consen­ suadas del wichi. En estas interacciones, el sentido de los enunciados puede ser co-construido con múltiples recursos e incluso negociado entre diversas personas. Entre estos recursos están los usos bilingües (mezcla y alternan­ cia de lenguas) que los interactuantes ponen al servicio de la construcción de sentidos. Al tratarse de contextos informales de comunicación, estos usos no son evaluados negativamente. Por otro lado, los contextos de CMT como Facebook albergan espacios de comunicación que se caracterizan por ser al mismo tiempo privados y (semi)públicos. Esta característica de estos entornos de CMT, creemos, tienen un impacto sobre los usos bilingües porque poten­ cian el valor icónico del uso de la lengua wichi; es decir, su uso como índice

224

Camilo Ballena y Virginia Unamuno

de la identidad etnolingüística de los participantes. Las características de este tipo de entornos de CMT crean condiciones para la emergencia de nuevas prácticas marcadas por la tensión entre el we-code y el uso de la lengua como posicionamiento identitario frente a otros. En esta línea argumental, a través del estudio de las secuencias de nego­ ciación de la lengua-base, hemos mostrado que la identidad etnolingüística indexada en los usos bilingües no es solo individual, sino que también se proyecta a la actividad o práctica social que se lleva a cabo. Esta identidad etnolingüística de la actividad es reconocida por los no-wichis quienes mues­ tran su orientación hacia la misma a través de diversos recursos o intentan negociarla. El estudio de las CMT muestra también que en interacciones entre perso­ nas wichis los usos bilingües son explotados comunicativamente con diferen­ tes propósitos de tipo pragmático y que también las conversaciones bilingües (en dos lenguas) restan habilitadas. Finalmente, hemos señalado que entre estos jóvenes los usos de ambas lenguas pueden también comprenderse en función de la multiplicidad de destinatarios que entornos de CMT como Fa­ cebook permiten. En este sentido, hemos documentado casos en que el wichi se emplea para personas wichis mientras que el español se usa como lengua franca en la comunicación con miembros de otros pueblos indígenas. Nuestro trabajo se interroga también por la relación entre el tipo de prácti­ cas bilingües documentadas y la revitalización lingüística. Como hemos mos­ trado, las prácticas bilingües escritas en contextos digitales podrían ser un ejemplo de nuevos usos de las lenguas minorizadas que son producidos por los propios hablantes, como parte de procesos horizontales de revitalización de estas lenguas. Hemos notado que la posibilidad de constituirse en accio­ nes de revitalización de la lengua no está solo vinculada a la mayor o menor presencia de esta lengua en las CMT. Más bien, está relacionada a que tales usos puedan poner en discusión las ideologías lingüísticas y los regímenes sociolingüísticos dominantes que limitan el uso de estas lenguas. En el caso que estudiamos, los usos en contextos digitales ofrecen la posibilidad de "poner en revisión'’ las ideologías lingüísticas que sostienen a las lenguas indígenas como medios de comunicación "limitado", esencialmente "ágrafo" y de uso exclusivo para indígenas y entre indígenas, posibilitando también cuestionar el lugar del español como única lengua posible en la comunicación interétnica.

Contextos y sentidos de las prácticas escritas bilingües entre jóvenes wichis

225

Referencias bibliográficas Androutsopoulos, Jannis (2013): “Codeswitcliing in computer mediated communi-

cation”, en: Herring, Susan C./Stein, Dieter/Virtanen, Tuija (eds.): Handbook of Pragmatícs of Computer Mediated Communication. Berlin/New York: De Gruyter, 667-694. Auer, Peter (1984): Bilingual Conversation. Amsterdam: Benjamins. — (1998): Codeswitching in Conversation: Language, Interaction andIdentitv. London: Routledge. — (2000): “Why should we and how can we determine the ‘base language’ of a bilin­ gual conversation?”. Estudios de sociolingilística, 1 (1), 129-144. Ballena, Camilo (2013): Tochefivenvajh-wu. Guía para alfabetizar en wichi. San Sal­ vador de Jujuy: Universidad Nacional de Jujuy. Ballena, Camilo/UNAMUNO. Virginia (en prensa): “Nuevas prácticas escritas en entor­ nos digitales: retos y posibilidades de las para las lenguas minorizadas”, en: Actas VII Coloquio de la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso. Blommaert, Jan (2012): “Writing as a socioliguistic object”, Working Papers in Urban Language & Literacies, 97. Censabella, Marisa (2009): “Chaco”, en: Siclira. I. (ed.): Atlas sociolingilístico de los pueblos indígenas de América Latina. La Paz: Bolivia, 143-228. Cru, Josep (2014): “Language revitalisation from the ground up: promoting Yucatec Maya onFacebook”, Journal ofMultilingual and Multicultural Development, DO 1:10.1080/01434632.2014.921184. Eisenlohr, Patrick (2004): “Language revitalization and new technologies: Cultures of electronic mediation and the refiguring of communities”, Annual Review of Anthropology, 33(1), 21-45. Gee, James Paúl (1996): Social Linguistics and Literacies: Ideologv in Discourses. London: Routledge. Gumperz, Jolm J. (1976): “The sociolinguistic significance of conversational codeswitching”, en: Cook Gumperz, Jenny/Gumperz, Jolm J. (eds.): Papers on Lan­ guage and Context. Berkeley: Language Behavior Research Laboratory (Univer­ sity of California). — (1982): Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Lorenzatti, María del Carmen (2009): “Conocimientos, prácticas sociales y usos es­ colares de la cultura escrita de adultos de baja escolaridad”. Tesis doctoral inédita. Universidad Nacional de Córdoba. Mondada, Lorenza (2007): “Le code-switching comme ressource pourTorganisation de la paroleen-interaction”, Journal of language contact — THEMA 1, 168-197. Noblia, María Valentina (2012): “Medios, modos y lenguaje: la escritura digital II”. Conferencia realizada en el marco del Congreso Metropolitano de Formación Do­ cente, Universidad de Buenos Aires, 6 de diciembre de 2012.

226

Camilo Ballena y Virginia Unamuno

Nussbaum, Lucila/TusóN Valls, Amparo (2003): “¿Existe una lengua base en la con­

versación bilingüe?”, en: Actas do I Simposio Internacional sobre o Bilingüismo. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela. 554-556. Paolillo, John C. (1996): “Language choice on soc.culture.punjab”. Electronic Jour­ nal of Communication, 6(3), (15-06-2017). — (2011): “‘Conversational’ codeswitching on Usenet and Internet Relay Chat”, Languageíflnternet, 8. article 3. Scollon, Ron/ScoLLON, Suzanne (1981): Narrative, Literacy and Face in Interethnic Communication. Norwood (NJ): Ablex. Sophocleous, Andry/THEMisTocLEous, Christiana (2014): “Projecting social and discursive identities through codeswitching on Facebook: The case of Greek Cypriots”, Language(a)Internet, 11, article 5. Street, Brain (1984): Literacy in Theorv and Practice. Cambridge: Cambridge Uni­ versity Press. — (1995): Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethno­ graphy and Education. New York: Longman. — (2000): “Literacy events and literacy practices”, en: Martin-Jones, Marilyn/Jones, Kathryn (eds.): MultilingualLiteracies. Amsterdam: John Benjamin’s, 17-29. Unamuno, Virginia (2013): “Prácticas letradas en contextos plurilingües: notas desde El Sauzalito (Chaco)”, en: Actas del 111 Encuentro de lenguas indígenas america­ nas. Bariloche: Universidad Nacional de Río Negro. — (2015): “Los hacedores de la EIB: un acercamiento a las políticas lingüísticoeducativas desde las aulas bilingües del Chaco”, Archivos analíticos de políticas educativas, 23, 1-35. Unamuno, Virginia/MALDONADO, Angel (2013): “Introducción ”, en: Prácticas y reper­ torios plurilingües en Argentina. Bellaterra: GREIP. Zavala, Virginia (2002): Desencuentros con la escritura. Escuela y comunidad en los andes peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Zidarich, Mónica (2001): “Sistematización de experiencias de educación bilingüe. Area del Wichi chaqueño, 1970-1999”, Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, 35, 83-163.

ADECUACIÓN DEL DISCURSO AL CONTEXTO INSTITUCIONAL EN UN FORO VIRTUAL UNIVERSITARIO

Eliana Lucián Vargha Universidad de la República

1. Introducción Este trabajo estudia la interacción verbal en un foro virtual universitario, con la finalidad de analizar y caracterizar su adecuación al contexto institu­ cional académico, partiendo de la noción de interacción verbal como un fe­ nómeno práctico, social y cultural (Schiffrin 1987; Van Dijk 2000), altamente organizado, que implica tomar decisiones interpretativas basadas en informa­ ciones contextúales construidas conjuntamente o inferidas de presupuestos cognitivos, étnicos y culturales, entre otros (Marcuschi 1986). Se inscribe dentro de los estudios sobre el análisis conversacional en contextos institucio­ nales y, metodológicamente, dado su corte cualitativo, emplea instrumentos de la etnografía de la comunicación (Gumperz/Hymes 1972; Hymes 1974). En ese sentido, integra a la investigadora a la comunidad de práctica (Wenger 2001), conformada por los participantes del foro, con quienes comparte la situación comunicativa en el contexto virtual. La investigación se llevó a cabo en la maestría en Ciencias Humanas, op­ ción Lenguaje, Cultura y Sociedad, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (Fhuce) de la Universidad de la República (Udelar), en Uru­ guay. El foro virtual analizado se enmarca en el Entorno Virtual de Aprendi­ zaje (EVA) de la Udelar y presenta un modo de interacción verbal educativo, relativamente reciente en el marco universitario uruguayo1. Se caracteriza por poseer objetivos comunicativos pautados por el marco institucional en el que 1 El proyecto denominado Generalización del uso educativo de las TIC en la Universidad de la República surge como iniciativa del grupo de trabajo de la Unidad Académica relacionado con esta temática. En el año 2006 comienza la redacción del proyecto y es aprobado en el año 2007, por lo que entra en funcionamiento para el público universitario en general a partir del año 2008. Sin embargo, la generalización de su empleo por parte de docentes y estudiantes comienza un año más tarde.

230

Eliaiia Luciáii Vargha

se inscribe, es decir, objetivos explícitos que delimitan el intercambio y es­ tructuran los roles de los actores. Dado que se trata de un nuevo espacio para la interacción verbal univer­ sitaria, se considera necesario estudiar sus particularidades para un mayor entendimiento de sus dimensiones comunicativas. Eventualmente, este cono­ cimiento podrá aportar datos para un conocimiento más profundo de sus sin­ gularidades, a fin de generar formas más eficaces de interacción pedagógica.

2. Descripción del corpus

El corpus consiste en una serie de interacciones verbales llevadas a cabo en un foro virtual enmarcado en un contexto educativo universitario. Crystal (2002) estudia el lenguaje empleado en Internet, las particularidades que lo diferencian de la conversación cara a cara y de los textos dialógicos escri­ tos no virtuales, y define las diversas modalidades de comunicación virtual: correo electrónico, grupos de chat, videoconferencias, tablones de anuncios electrónicos, foros de debate, entre otros. Entiende al foro como una moda­ lidad de comunicación virtual que permite una interacción verbal dinámica entre varios usuarios, de manera asincrónica, a partir de temáticas prefijadas o acordadas previamente. Este tipo de interacción verbal es denominada por Herring (2001) discurso mediado por la computadora, es decir, la comunicación llevada a cabo por los seres humanos a través de mensajes tipeados en un teclado y leídos como tex­ to en una pantalla, generalmente entre personas que no comparten el mismo contexto físico. Esta autora destaca que más allá de las diferencias genéricas que puedan presentar las diversas modalidades de discurso mediado por la computadora (correo electrónico, foros, chat, juegos en Red, etc.) todas ellas tienen en común que la actividad discursiva está constituida, primariamente y muchas veces de manera exclusiva, por la presentación visual del lenguaje en el contexto virtual. Y esta característica primordial es la que distingue este tipo de comunicación de la presencial. El corpus analizado en este trabajo consta del conjunto de interacciones verbales llevadas a cabo en un foro virtual universitario de funcionamien­ to paralelo a un curso presencial, denominado Taller I, de una tecnicatura universitaria en Corrección de Estilo en la Fhuce de la Udelar. El foro es estudiado desde su apertura en abril de 2010 hasta su cierre en mayo de 2011.

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario

231

La tecnicatura en la cual se inscribe consta de dos años y el curso que el foro acompaña se ubica en el primero. El grupo de estudiantes que presenta es muy heterogéneo, tanto en edad como en formación: hay desde bachilleres hasta profesionales. El foro tiene un régimen de uso restringido, dado que la participación es exclusiva para los estudiantes y el docente de la asignatura, los que ingresan por medio de una clave. La participación en el foro es de carácter voluntario y no constituye un requisito para la aprobación del curso presencial que motiva su apertura. Presenta 62 participantes registrados y habilitados para interac­ tuar con el rol de estudiantes (entre los que se encuentra la investigadora) más un usuario con el rol de "Profesor’, lo que da un total de 63 participantes. Con respecto a las funciones de cada rol de usuario (docente y estudiantes), es im­ portante destacar que todos están habilitados para proponer temas dentro del foro y para responder a las temáticas propuestas por otros. Las características antes mencionadas permiten ubicar a este foro dentro de lo que Wenger (2001) denomina una comunidad de práctica, es decir, un gru­ po de personas que realizan una interacción continuada motivada por intereses comunes acerca de un tema, con la finalidad de profundizar su conocimiento. Recordemos que el término /ora se remonta a la antigüedad romana (forum), en la que fue concebido como el espacio público en el cual se discutían temas de interés general. En la actualidad continúa conservando su índole pública, más o menos restringida, y se refiere al escenario físico o virtual en el que expertos o interesados en determinadas temáticas discuten, comparten e inter­ cambian sus puntos de vista. En ese sentido, una comunidad de práctica impli­ ca una serie de conductas y de compromisos que van más allá de lo meramente discursivo, como se verá en el desarrollo de este trabajo. Una vez dentro del foro, los estudiantes y el docente se encuentran con dos opciones: 1. Novedades', 2. Foro del Taller Ipara consultas, dudas, comenta­ rios y demás. En cada categoría se pueden introducir temas con la finalidad de informar y de generar un intercambio con los otros participantes. La primera opción del foro, Novedades, presenta 19 temas introducidos por el docente, en relación con el funcionamiento general del curso. Estos temas no tienen respuestas por parte de los estudiantes. Como su título lo anuncia el carácter del espacio es fúndamentalmente informativo y, si bien no está cerrado a respuestas, su finalidad no es predominantemente interactiva. La segunda categoría, Foro del Taller I para consultas, dudas, comenta­ rios y demás, presenta 265 temas propuestos por todos los participantes (el

232

Eliaiia Luciáii Vargha

docente y los estudiantes) con diversos tópicos y grados de interacción en las respuestas. Una vez que los participantes proponen temas en el foro, estos quedan dis­ puestos en una lista, ordenada por fecha, que identifica al autor y su propuesta, señalada en el título o asunto. Los otros participantes pueden responder o ha­ cer sus aportes en relación con las temáticas introducidas por sus compañeros o el docente. La lista de temas también aporta la información numérica sobre la cantidad de respuestas obtenidas en cada tema. El límite temporal para la interacción está pautado institucionalmente: un año. El marco institucional en el que se inscribe el foro, el EVA de la Udelar, regula varios aspectos de la interacción, no solo el temporal. Determina, por ejemplo, los objetivos comunicativos del foro: El Entorno Virtual se convierte entonces en una herramienta de integración de TIC en los procesos de enseñanza universitaria, con la utilización de software que da soporte al aprendizaje colaborativo. El entorno virtual propuesto cuenta con funcionalidades que permiten la comuni­ cación fluida y activa entre los actores del proceso promoviendo nuevos roles para el docente (guía y moderador) y para los estudiantes, con un papel más activo en la construcción de los conocimientos (Alonzo et al. 2009: s/p).

Se trata de un nuevo espacio para la interacción verbal académica con obje­ tivos explícitos que delimitan el intercambio y estructuran los roles de sus ac­ tores, incidiendo directamente sobre las dimensiones discursiva y pedagógica. En cuanto al procedimiento en el manejo de la información y en la repro­ ducción del corpus es importante destacar que: • Las interacciones verbales se reproducen tal como fueron emitidas ori­ ginalmente. Solamente se modifican los datos que identifican a los par­ ticipantes, con el fin de salvaguardarlos. Así, en los casos en los que se los nombra, se emplea la X (mayúscula y minúscula). • En las interacciones verbales se identifica con la letra A al primer parti­ cipante del intercambio discursivo, con la B al segundo, y así sucesiva­ mente. • Los comentarios y aclaraciones que se considera necesario realizar se escriben entre corchetes. Desde el punto de vista ético, la investigación contempla la obtención de la autorización pertinente y no peijudica el desarrollo de las actividades del curso.

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario

233

3. El contexto en una interacción virtual universitaria

Para poder analizar la interacción verbal estudiada es fundamental respon­ der qué particularidades adquiere la noción de contexto en un foro virtual universitario. Como ya fue dicho, un foro virtual es más que un escenario espacio-temporal en el cual se publican mensajes para realizar intercambios verbales con otros usuarios. El contexto virtual en el cual se lleva a cabo la interacción implica un mundo compartido entre los participantes y una serie de prácticas sociales y discursivas asociadas con él. El sentido de pertenencia que el grupo desarrolla en relación con el contexto se refleja en el discurso, en la forma muchas veces cercana y afectiva en la que sus participantes se refieren a él a pesar de su virtualidad, lo que demuestra que trasciende lo espacio-temporal. En los fragmentos de discurso que se presentan a continuación se observa el sentido de pertenencia de los participantes hacia la comunidad de práctica que conforman, y se muestran ejemplos de las maneras en las que se hace re­ ferencia al contexto virtual en el que se desarrolla su comunicación: Participante A [docente] Estimados: Envié a nuestra casa EVA otro recurso: las consultas frecuentes de la página de la Real Academia Española. [...] Este tema ingresado por el docente muestra la manera afectiva e integradora, cercana a la noción de hogar, en la que este se refiere al contexto de la comunicación. Más adelante en el transcurso del tiempo, el docente vuelve a referirse al contexto en esos términos de cercanía y familiaridad, y eso genera confusión entre los participantes:

Participante A [docente] Estimados: ¡Tenemos entre nosotros a Xxx Xxx! [nombre de una profesional extranjera] [...] Disfruten de su profesionalismo, es un lujo que nos damos. Participante B A, recién me entero de que está en Montevideo. ¿Cuándo, cómo y dónde? Saludos.

234

Eliaiia Luciáii Vargha

Participante C Me pregunto: ¿Cómo la vamos a disfrutar? ¿Habrá algún encuentro previsto? Saludos.

C Participante A [docente] Disculpen, fue mi error: Xxx está en nuetra casa EVA (desde Cataluña, maravi­ llas de la Interné). Besos. A

El docente tiene tan interiorizada la noción de contexto virtual como el lugar de encuentro que no explícita las coordenadas espacio-temporales fí­ sicas cuando anuncia la presencia del profesional extranjero: ¡Tenemos entre nosotros a Xxx Xxx! Eso desconcierta a los participantes del foro que se ven en la necesidad de obtener datos más concretos. El docente se da cuenta de su omisión, se disculpa y reafirma su posición al referirse al contexto virtual como: Xxx está en nuetra casa EVA [szc]. Este sentido de pertenencia a la comunidad de práctica se va desarrollando en el transcurso del proceso comunicativo. A su vez, junto con este rasgo se van conformando otros como el humor y el empleo de un registro de tono más informal, entre otros. En la interacción anterior, puede observarse, por ejemplo, el empleo humorístico de la interné al final de la participación del docente. En el siguiente fragmento de tema, ingresado al foro por un estudiante, se muestra cómo los participantes se refieren a ellos mismos con denominacio­ nes que indican un sentido de pertenencia grupal: Participante A Estimados todos: Buenos días, los saludo y ya que siempre ando a las corridas y un tanto despistado (este semestre mal, muy mal) le pregunto al insigne foro de evos: ¿hay criterios especiales y/o específicos para diagramar correctamente una lista de ¡temes? [...] ¿Alguna referencia bibliográfica? ¿Un pasaje de la Biblia, quizás? Espero respues­ tas, queridos cómplices [...] Saludos Q), A

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario

235

Participante B “El que no sabe, calla”, o por lo menos ese es mi caso... Creo que todos somos muy cuidadosos a la hora de escribir en el EVA, por eso no tenés una respuesta imnediata. Yo también, voy a pensar bien para no decir un disparate, aunque tenga una suposición. El humor y el tono informal empleados por el participante A muestran un sentimiento de confianza y cercanía con los integrantes del foro, materializado mediante expresiones como insigne foro de evos o queridos cómplices. Sin embargo, ese carácter distendido y afectivo coexiste con el hecho de que el contexto virtual en el que se desarrolla el evento comunicativo forma parte de una institución académica y, por ende, hay que cuidar la forma y el conteni­ do de lo que en él se publica, como señala el participante B: Creo que todos somos muy cuidadosos a la hora de escribir en el EVA, por eso no tenés una respuesta inmediata. La conducta de todos los participantes está pautada por el marco institucio­ nal en el que acontece la comunicación y en el foro universitario los objetivos comunicativos están explícitamente codificados. El discurso que la institución produce sobre ella misma y que regula sus prácticas se expresa de múltiples maneras: a través de reglamentos, cartas, publicidad, página web oficial o a través del habla social de sus miembros. Enriquez (1989) sostiene que mediante el análisis del discurso de los miembros de la institución puede observarse que todas las intervenciones es­ tán atravesadas por esa codificación discursiva institucional y que incluso las posibilidades de innovación se encuentran codificadas o predeterminadas me­ diante esas normas que preexisten a la llegada de nuevos miembros. Para analizar la manera en la que los participantes de una interacción verbal actúan, Goffinan (1981) aporta al respecto el concepto de marco participativo, que no solamente implica a los interlocutores directos en la interacción sino a to­ dos aquellos que, de alguna manera, están englobados perceptivamente en ella. A su vez, señala que dentro de ese marco la conducta de los participantes está codi­ ficada y es tan esencial para el análisis de la interacción como el propio discurso: When a word is spoken, all those who happen to be in perceptual range of the event will have some sort of participation status relative to it. The codification of these various positions and the nonnative specification of appropriate conduct within each provide an essential background for interaction analysis —whether (I presume)— in our society or any other (Goffinan 1981: 3).

236

Eliaiia Lucían Vargha

Lo observado por Goffman (1981) para el análisis sociológico de la con­ versación es extrapolable al análisis de la interacción verbal virtual. El marco participcitivo dentro del foro analizado implica no solamente a los interlo­ cutores que participan activamente en la discusión de una temática, sino a todos aquellos que lo hacen indirectamente como lectores. Los participantes directos del intercambio verbal, entonces, no solo producen discurso para su interlocutor, sino también para sus lectores (participantes indirectos). Estos participantes indirectos pueden decidir si quieren integrar la interac­ ción verbal o no, pero más allá de ese hecho, al estar presentes en el marco participativo están influyendo en las particularidades del intercambio discur­ sivo. A su vez, los participantes directos son conscientes de que su discurso es público y eso condiciona su comportamiento comunicativo. El siguiente fragmento de interacción ilustra lo expuesto sobre la posibili­ dad de participar en la interacción verbal del foro como un lector-espectador, es decir, como un participante circunstancial: Participante A [docente] Xxx Xxx [nombre de estudiante] está redactando un informe sobre estas clases. ¿Qué les parece si todos los que quieran aportar algo más a ese informe se lo pasan [...]? Es bueno hacer una evaluación cuando solo nos faltan siete clases para terminar. Saludos. A Participante B Queridos Ay compañeros. la verdad es que -egoístamente- he seguido desde afuera todas las intervenciones y las he aprovechado. Tengo muy poco tiempo para intervenir, pero con gusto me pongo a disposición si se precisa algo para elaborar el informe. B

Puede observarse que ya hacia el final del curso, un estudiante que parti­ cipaba del foro como un lector-espectador furtivo o casual siente que ha sido egoísta y decide intervenir, primero para explicitar su situación y, segundo, para ofrecer su ayuda de una manera activa dentro del foro. Esta intervención es interesante porque muestra el hecho de que en el foro hay participantes que deciden actuar como lectores y que no proponen temas o intervienen en las temáticas propuestas por otros, aunque sí leen los temas

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario

237

y las respuestas que los demás publican. Pero, también, es ilustrativo el hecho de que esa decisión produce un sentimiento negativo en el participante, dado que percibe que con esa actitud no le aporta al grupo todo lo que este le da a él. Por eso, como una acción reparadora, ofrece su ayuda. Cabe mencionar que las premisas que, según Wenger (2001), sostienen a una comunidad de práctica son: 1. el compromiso mutuo, 2. la empresa con­ junta, 3. y el repertorio compartido. El primer principio implica la necesidad de compartir el conocimiento sobre el tema que motiva el intercambio, con un énfasis en la construcción conjunta mediante el aporte de cada uno de los participantes de la comunidad. El segundo se relaciona con un objetivo más o menos compartido, más allá de las diferencias particulares que cada indi­ viduo puede presentar. En el caso del foro analizado, esa empresa conjunta es la profundización del conocimiento sobre las técnicas y recursos propios del corrector de estilo. Y el tercero implica una serie de conductas y códigos compartidos por todos los miembros de la comunidad, necesarios para hacer exitoso el intercambio discursivo. A su vez, es necesario considerar que cada tema iniciado, si bien está en­ marcado en la misma situación institucional general que el resto, instaura un nuevo parámetro temático y un nuevo evento comunicativo. En cada nuevo evento, el mensaje puede estar o no dirigido a algún participante en particular. En el caso de que el tema tenga un destinatario, ya sea de manera explícita o implícita, coloca al resto en el lugar de espectadores circunstanciales que podrán evidenciar o no su presencia. El análisis de un fragmento de una interacción verbal, que ingresa con el asunto Ortografía en el EVA, pone en evidencia el mecanismo anteriormente explicado:

Participante A [docente] Recuerden que este es un entorno virtual universitario donde estudiamos Correc­ ción de Estilo: utilicen las mayúsculas/minúsculas y los tildes correspondientes en sus perfiles [...] Este aviso va para [enumera los nombres y comenta ciertos errores] © Participante B Hola. A: Recibí consultas de varios compañeros que no pudieron modificar la infonnación de sus perfiles, a pesar de haber seguido los pasos correctamente. Es probable que exista algún problema en el funcionamiento de la eva. por lo que sería

238

Eliana Lucián Vargha

necesario dar aviso a los informáticos encargados de su funcionamiento. Perdón por dármelas de defensor (u), pero me consta que quisieron corregir la información en sus perfiles y no pudieron. Después de volver a intentarlo, te iban a avisar en caso de no tener éxito (no sé si por correo o en la próxima clase). Un beso. B.

En esta interacción puede observarse cómo el participante A, en su rol de docente, enumera los errores cometidos por otros participantes y los nombra directamente. Ese mensaje tiene receptores explicitados (los nombrados en la lista), pero también está dirigido al resto de participantes no ratificados. Todos (incluido el docente) son totalmente conscientes de que el mensaje tiene un carácter público dentro de esa comunidad de práctica y, por ende, su interven­ ción no solo cumple la función de corregir a los participantes nombrados, sino de advertirle al resto. Ese carácter consabidamente público del mensaje es el que habilita al par­ ticipante B, que es un espectador circunstancial (no nombrado por el docente) a integrar la interacción. Este participante es consciente de su intromisión y por eso atenúa su intervención con un pedido de disculpas: Perdón por dár­ melas de defensor (V). Y refuerza su atenuación discursiva con el empleo de una imagen de un rostro que guiña un ojo (emoticón). Los emoticones son empleados con el fin de atenuar los actos exhortativos del discurso2 y para reponer la información visual que el medio virtual de comunicación no habi­ lita, un recurso típico de este tipo de contextos virtuales caracterizados por la presentación visual del lenguaje (Herring 2001). Para profúndizar en las particularidades que adquiere la noción de contexto en un foro virtual, se pueden considerar las siguientes dimensiones contextúa­ les, propuestas por Goodwin/Duranti (1992): a. Entorno-, los marcos espaciales y temporales dentro de los cuales se desarrolla la interacción. b. Entorno conductual'. la forma en la que los participantes usan sus cuer­ pos y conductas para organizar el espacio en el que se encuentran. c. Lenguaje como contexto', el hecho de que la producción de nueva habla cambia el contexto momento a momento, dado que las estructuras de coparticipación están codificadas en formas lingüísticas. 2 Sobre el uso de los emoticones y la cortesía ver también el trabajo de Sampietro en este mismo volumen.

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario

239

d. Contexto extrasituacional'. la noción de que la interacción no se restrin­ ge al habla realizada sino que es pasible de ser extendida mucho más allá de lo dicho. Con respecto a la primera dimensión, el entorno, se puede afirmar que el contexto virtual se diferencia del presencial por el hecho de que los partici­ pantes de la interacción verbal comparten el marco espacial virtual, pero no el real. Tampoco comparten, necesariamente, el temporal. Por eso, deberán reponerse mediante la escritura todas las marcas contextúales que no puedan ser recuperadas por el entorno lingüístico. Los participantes no están en condi­ ciones de hacer referencias concretas a elementos de su entorno material real, puesto que no es compartido. Lo único que se comparte es el entorno virtual que sirve de soporte para la interacción. Por razones similares a las anteriores, el entorno conductual no puede re­ gularse por el manejo que cada participante hace del espacio físico. Sin em­ bargo, sí se presentan conductas reguladas a nivel lingüístico y comunicativo por el registro formal que impone el marco institucional universitario en el espacio virtual, y por las negociaciones discursivas que a lo largo de la inte­ racción los participantes van realizando. La consciencia de los parámetros de conducta que el contexto institucional impone está presente en los participan­ tes del foro, como lo muestra la intervención de B en el fragmento del tema ingresado copiado más arriba: Creo que todos somos muy cuidadosos a la hora de escribir en el EVA, por eso no tenes una respuesta inmediata. O como lo expresa el docente en el tema que ingresa se acaba de analizar: Recuerden que este es un entorno virtual universitario... Estas conductas atraviesan a los participantes que en mayor o menor medida se adaptan a ellas. Es en la dimensión del lenguaje como contexto en la que más se apoyan los participantes para lograr una interacción verbal exitosa. La propia interacción va produciendo cambios en el contexto virtual que son percibidos y seguidos por los interlocutores, a pesar de que, en ocasiones, los obliguen a apartarse de las conductas institucionalmente esperadas. El contexto extrasituacional en una interacción verbal virtual solo se hace posible cuando el referente extemo a la interacción es conocido por todos los participantes de la interacción, de lo contrario, el objetivo comunicativo no se cumple; es decir, los participantes podrán interpretar cabalmente la interac­ ción si manejan esa referencia extrasituacional, de no ser así se tratará de una información faltante que impedirá la comprensión del mensaje.

240

Eliaiia Luciáii Vargha

Dado que en el foro analizado todos los participantes comparten, además del espacio virtual del foro, la instancia presencial del curso en el salón de clase, es natural pensar que manejen, de manera más o menos solvente, los parámetros extrasituacionales que enmarcan la interacción verbal, siempre y cuando se relacionen con esas instancias grupales y no con referencias perso­ nales no conocidas por todos. Sin embargo, se presentan casos en los que la inmediatez del contexto vir­ tual produce fallas en la comunicación debido a la omisión que el enunciador hace de las referencias extrasituacionales. Esto puede observarse en el siguiente tema que ingresa con el asunto El puente de Vallejo (¡): Participante A: Esta entrada se mantiene en la bibliografía? A Participante B: Perdón, pero no entiendo la pregunta. Participante A: Vallejo, Gustavo. El Puente Punta Lara-Colonia. Premio Anual de Arquitectura — marzo 1999 ¿Se trata de un libro? Participante B: No queda claro si se trata de un libro, pero no importa porque esta bibliografía no la estamos agrupando por tipo de documento, así que no es tan relevante de qué tipo de material se trata. [...] Saludos. B

El participante A ingresa la temática de una manera muy vaga, sin conside­ rar que los otros integrantes del foro no participan de su contexto real inmedia­ to y de la información extraconversacional que lo enmarca. Su intervención también delata una necesidad de inmediatez en la comunicación, propia de una conversación cara a cara. También se observa el alto grado de interioriza­ ción del contexto virtual, expresado en el uso de un determinante con valor de­ mostrativo: Esta entrada se mantiene en la bibliografía? La imposibilidad de acceder a la información contextual que el determinante demostrativo señala

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario

241

obliga al interlocutor a pedir aclaraciones y, finalmente, mediante la actualiza­ ción de los datos antes omitidos, la comunicación es exitosa.

3. Adecuación de la interacción verbal al contexto institucional, sus objetivos y su discurso La relevancia de las dimensiones contextúales estudiadas en el apartado anterior se ponen de manifiesto en el análisis de la siguiente interacción ver­ bal, ya mencionada anteriormente, Ortografía en el EVA, que servirá para reflexionar en tomo a la adecuación de la interacción verbal a un marco ins­ titucional:

Participante A [docente] Recuerden que este es un entorno virtual universitario donde estudiamos Correc­ ción de Estilo: utilicen las mayúsculas/minúsculas y los tildes correspondientes en sus perfiles [...] Este aviso va para [enumera los nombres y comenta ciertos errores]^ Participante B Hola. A: Recibí consultas de varios compañeros que no pudieron modificar la infonnación de sus perfiles, a pesar de haber seguido los pasos correctamente. Es probable que exista algún problema en el funcionamiento de la eva. por lo que sería nece­ sario dar aviso a los informáticos encargados de su funcionamiento. Perdón por dármelas de defensor (v), pero me consta que quisieron corregir la infonnación en sus perfiles y no pudieron. Después de volver a intentarlo, te iban a avisar en caso de no tener éxito (no sé si por correo o en la próxima clase). Un beso. B. Participante A Gracias por el aviso. B. Sí. algo pasa. Ya avisé a Xxxx y a Xxxx [responsables del tema]. También avisa­ ré a Xxxx [coordinador de la tecnicatura]. Besos. A PD: Estoy tan fascinado con este EVA que consulto el foro cada diez minutos...

242

Eliaiia Luciáii Vargha

Participante C [mencionado por A en la lista de nombres] B ha respondido por mi. A ella le consulté porque no pude cambiar mi perfil, de minúsculas y sin tildes, luego de volver del taller del sábado. Lo intenté muchas veces y hasta quise agregar una foto pero fue inútil. No tomó los cambios. Incluso quise dar de baja y volver a ingresar con las mayúsculas correspondientes y no pude hacerlo. Entonces pido que cuando lean xxxx xxxx hagan de cuenta que es Xxxx Xxxx, que vive en Montevideo (no montevideo) y en la calle Xxxx (no en xxxx) También me parece genial el Eva y espero lo podamos disfrutar. Besos de C (no c) Participante D [también mencionado por A en la lista de nombres] A, ya me di cuenta de varios errores en mi perfil, pero lo edité efectué los cambios y nos los realizó. Gracias Xxxx Participante A Sí, Xxxx, estamos tratando de arreglarlo. Lo curioso es que el perfil de Xxxx Xxxx está bien ahora y antes le faltaba el tilde @

Esta interacción verbal corresponde al tema número 5 de un total de 265 temas ingresados desde el inicio hasta el cierre del foro. Es una de las prime­ ras intervenciones, como puede desprenderse, además, de la propia temática tratada por los participantes. La interacción es muy rica en muchos aspectos que exceden los objetivos propuestos para este trabajo, por lo cual el análisis se centrará en los aspectos que ayuden a analizar la noción del contexto en el foro virtual universitario. Es importante destacar que, dado que es una de las primeras intervencio­ nes, los participantes están acordando las reglas de funcionamiento para los futuros intercambios. En ese sentido, es el docente el que corrige las desvia­ ciones y recuerda el marco institucional universitario que pauta la interacción. Como fue mencionado anteriormente, lo hace nombrando directamente a las personas que cometieron inadecuaciones y, para atenuar ese hecho que expone directamente a los mencionados ante los otros miembros del foro, emplea la imagen de un rostro sonriente y el humor. El participante B (no mencionado por A en la lista de nombres de quienes cometieron errores) decide participar directamente en la interacción y expone

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario

243

las razones por las cuales las personas mencionadas pudieron cometer los errores señalados. Dado que se está dirigiendo al docente cuida mucho los aspectos formales de su escritura e intenta ser cortés. Para eso, siguiendo el ejemplo del propio docente, usa la imagen de un rostro sonriente que guiña un ojo. De esa manera, repone la información paraverbal y no verbal que en el intercambio escrito no se manifiestan y hace explícita su intención de cortesía. En el uso que B hace del emoticón (rostro que expresa emociones), a imi­ tación del comportamiento jerárquicamente superior de A, dado que se trata del docente, se observa cómo es el propio discurso el que va modificando el contexto y cómo los participantes tienen la capacidad de adaptarse a los nuevos parámetros que esos cambios imponen, aunque eso implique alejar­ se de los objetivos institucionales pautados a priori. El docente se desvía de la formalidad que un discurso académico impone en un marco universitario, pero lo hace para salvaguardar la comunicación y entablar un vínculo con los participantes discursivamente productivo y eficaz. Ese objetivo es captado por B, que lo sigue, haciéndose partícipe de esa nueva situación contextual. A su vez, en la intervención de B puede observarse el respeto por la forma genérica de las cartas tradicionales: apertura (saludo al destinatario), cuer­ po y cierre (despedida y firma). Esto demuestra que este participante decide apegarse a ciertos códigos de formalidad y apartarse de otros, buscando, en todo momento, una intervención comunicativa exitosa y adecuada al contexto institucional académico en el que se enmarca el foro. Las estrategias empleadas dan resultado. A agradece a B y concede, dado que a pesar de que siguen apareciendo errores en las intervenciones de los par­ ticipantes C y D (mencionados en la lista de nombres), el docente no los hace explícitos: B ha respondido por mi [ausencia de tilde en el pronombre]; A, ya me di cuenta de varios errores en mi perfil, pero lo edité efectué los cambios y nos los realizó [ausencia de coma entre los verbos yuxtapuestos]. Sin embargo, al final de la interacción, la participación del docente desplie­ ga un tono irónico que pone en tela de juicio la concesión anterior, explicitado mediante el empleo final de la imagen de un rostro, en este caso, asombrado. Abre y cierra la interacción el interlocutor que mayor poder ostenta (el do­ cente) y es el que se permite intervenciones más exhortativas y menos atenua­ das, dado que su rol (visto desde una perspectiva tradicional) lo habilita a eso. Puede observarse que el humor es, también, ampliamente empleado como una forma de atenuar las intervenciones que, de lo contrario, podrían resultar des­ corteses. El participante C lleva a cabo una autoevaluación en tono humorístico,

244

Eliaiia Luciáii Vargha

con el fin de demostrar (al docente y al resto de los participantes del foro) que es capaz de reconocer y de corregir sus errores: Besos de C (no c).] La autoevaluación es una conducta muy observada en los participantes del foro estudiado, no así la evaluación hacia otros participantes o el docente. Se puede inferir que, puesto que el acto de corregir es un acto amenazante, este queda reservado a la actuación del docente, lo que demuestra que los roles pe­ dagógicos tradicionales (docente/estudiantes) están interiorizados por parte de los participantes de la comunidad de práctica, y que actúan en consecuencia. Sin embargo, también se observa que las particularidades de este tipo de interacción verbal obligan a los participantes a manejar estrategias discursivas y conductas innovadoras con respecto a la interacción presencial. En los ejem­ plos analizados los participantes optan por emplear formas iconográficas (ros­ tros con emociones) que se alejan del marco formal institucional. Frente a la disyuntiva de apegarse a las pautas formales o de correr el riesgo de intervenir de manera no exitosa, priorizan el hecho de hacer explícitas sus intenciones y valoraciones. Otra característica particular del contexto en una interacción verbal en un foro virtual lo marca la permanencia de lo escrito. Esto permite que una ini­ ciativa sea respondida por diversos usuarios en distintos momentos y que, como consecuencia, los temas nunca estén teóricamente cerrados. A su vez, la linealidad de la escritura impide el habla simultánea, que sí es posible en la conversación. Todo participante del foro puede elegir el orden en el que desea continuar la interacción y el modo en el que desea hacerlo, ya sea respondiendo a un tema, abriendo uno nuevo o simplemente leyendo lo registrado. El partici­ pante podrá ir y venir en las secuencias discursivas de manera no lineal ni inmediata. Teniendo en cuenta estas particularidades de la interacción verbal anali­ zada, es importante recordar que, según Briz Gómez, el registro formal es el propio de contextos institucionales de índole académica, y el informal o coloquial, el propio de situaciones comunicativas de cercanía y familiaridad entre los interlocutores. Ambos pueden entenderse como "dos extremos ima­ ginarios dentro del contínuum de habla, extremos no entendidos tanto como límites a uno y otro lado del contínuum, sino como cortes más o menos ar­ bitrarios en él” (Briz Gómez 1998: 16). A lo largo de esa línea imaginaria se ubican registros intermedios que son pautados por la situación comunicativa y las costumbres sociales particulares. A su vez, el empleo de un registro u

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario

245

otro, así como su domino y adecuación a la situación dada, dependen de las competencias lingüística y comunicativa de los usuarios. Por todo lo analizado se puede afirmar que las dimensiones del contexto estudiadas en relación con los escenarios virtuales sirven para señalar las di­ ferencias con respecto al contexto de una interacción presencial y ayudan a reflexionar sobre las particularidades teóricas que la noción de contexto apli­ cada a un entorno virtual debe considerar. La interacción verbal estudiada es una interacción pedagógica y, por ende, institucional. El vínculo establecido entre docentes y estudiantes tiene pauta­ das socialmente determinadas conductas e impone, a su vez, un uso particular del discurso en adecuación al contexto comunicativo. Los objetivos universitarios explicitados en el EVA de la Universidad ha­ blan de nuevos roles académicos y de formas de aprendizaje colaborativo entre docentes y estudiantes, pero eso no implica un desconocimiento de la diversidad de roles en el proceso educativo. A su vez, se constata que esa dife­ renciación de funciones supone jerarquías con pesos institucionales diversos, lo que da como resultado vínculos más o menos asimétricos. En la interacción verbal estudiada anteriormente, Ortografía en el EVA, se observó cómo el docente les recordaba a todos los estudiantes que el foro es­ taba inscripto en un marco institucional universitario y que, por ende, debían respetar ciertas reglas de formalidad normativa en el uso de la lengua. Ade­ más, lo explicitó sabiendo el carácter público de su mensaje y de la situación delicada en la que dejaba a los estudiantes mencionados frente a los demás. El docente no tenía la obligación de actuar así, aunque su rol jerárquica­ mente superior lo habilitaba; sin embargo, al hacerlo, se instaló dentro de una tradición discursiva pedagógica que los estudiantes conocían y, de alguna manera, esperaban. Lo no esperable, aunque posible, hubiera sido que fuese un estudiante el que explicitara públicamente los errores cometidos por sus compañeros o, incluso, por el docente, si los tuviera. Es decir, si bien la in­ tervención del docente fúe amenazante, esa amenaza era institucionalmente aceptable aunque se alejara del espíritu institucional explicitado en los objeti­ vos del EVA. La misma acción discursiva llevada a cabo por un participante jerárquicamente inferior hubiera sido percibida por todos los integrantes de la interacción verbal como un acto amenazador mucho mayor, que podría haber llegado a poner en riesgo el éxito comunicativo y los vínculos interpersonales. En la negociación del poder que se realiza entre los integrantes de la interac­ ción analizada, todas las partes colaboran para hacer exitosa la comunicación,

246

Eliaiia Luciáii Vargha

empleando múltiples estrategias y adaptándose a los nuevos parámetros con­ textúales instaurados por el discurso. En esos procesos de negociación se hacen evidentes las diferencias jerárquicas entre los participantes y, en par­ ticular, entre el docente y los estudiantes. Pero también hay diferencias de jerarquía entre los propios estudiantes, y estas están dadas por el dominio de los recursos lingüísticos e informático-tecnológicos. El participante B, que se atreve a responder el acto discursivo amenazante del docente, lo hace porque considera que tiene un dominio de las normas formales de la lengua que lo habilitan, lo que se pone de manifiesto en la expresión de su propia intervención. Su intervención no presenta ninguna des­ viación del código lingüístico, cuida la forma genérica de la carta tradicional, así como la ortografía y la sintaxis. Con respecto al registro formal exigido por el contexto institucional, sigue la pauta dada por el propio docente, aleján­ dose de la formalidad para atenuar su acto discursivo mediante el uso de un emoticón. Comete solo un error ortotipográfico, escribe la sigla del espacio virtual en minúscula (evo). Esto no pasa desapercibido por el docente, pero como una forma de reconocer la jerarquía de B, no lo corrige sino indirec­ tamente, escribiéndolo de la manera adecuada en la posdata de su siguiente intervención: PD: Estoy tan fascinado con este EVA que consulto elforo cada diez minutos... A su vez, el participante B explícita el hecho de haber sido consultado por sus compañeros en cuanto al manejo de la herramienta informática, es decir, los dispositivos de füncionamiento del propio foro, lo que demuestra que también posee conocimientos en esa área. Es, por ende, el dominio de las herramientas lingüísticas e informático-tecnológicas lo que le da a este parti­ cipante un poder jerárquicamente superior al de los otros estudiantes, y eso es reconocido no solo por sus compañeros sino, también, por el docente. Todo contexto institucional conlleva, en lo que a los interactuantes respecta, parti­ cipantes legos y participantes expertos, cosa que supone la existencia de una dis­ tribución diferencial del conocimiento, los derechos al mismo, el acceso a recursos conversacionales y las formas de participación en la interacción (Madfes 2009: 7).

Es importante destacar, entonces, que los participantes expertos en una in­ teracción verbal dentro de un foro virtual universitario no solo deben manejar los códigos discursivos de la institución sino, también, los conocimientos tec­ nológicos particulares que este tipo de comunicación exige. Esto implica una diferencia importante con respecto a la interacción presencial. En ese sentido,

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario

247

es interesante recordar lo reflexionado por Aarseth (1997) y por Martín-Barbero (2007) sobre la relevancia que adquieren dichos aspectos tecnológicos en estas nuevas formas de comunicación, dado que pasan a ser determinantes para el éxito o fracaso de la interacción y definen, a su vez, el manejo del po­ der entre los participantes. Aarseth (1997) concibe a los textos como productos de la interacción dis­ cursiva cruzados por un conjunto de matrices, entre las que considera la lin­ güística, la tecnológica y, también, la histórica. La matriz histórica conforma el contexto sociopolítico en el que ocurre el proceso de interacción y, dada su variabilidad e instabilidad temporal, genera procesos comunicativos mucho más difíciles de acotar. Estos procesos producen textos abiertos a múltiples intervenciones (lo que pone en tela de juicio el papel tradicional de autor o enunciador y el de lector o receptor), y a adaptaciones derivadas de nuevos parámetros contextúales (lo que le da un carácter no lineal e inacabado). Por su lado, Martín-Barbero (2007) entiende que la mediación tecnológica se convierte en estructural, es decir que es más que un elemento instrumental, puesto que pasa a formar parte del modo de percibir la interacción y genera nuevas sensibilidades e identidades con respecto a la manera de comunicarse (de escribir y leer), lo que repercute en una nueva forma de distribuir el poder entre los participantes de la comunidad de habla. A continuación se observa otra interacción verbal en la que un estudiante, reconociendo solo al docente como el participante experto, le hace una pre­ gunta. El tema entra al foro con el asunto Fulano, zutano, merengano, peren­ gano:

Participante A B[nombredeldocente]:Fulano.merengano.etc..¿seescribensiempreconmayúscula? En el Diccionario de uso de las mayúsculas y minúsculas de MdS. no aparece. Busqué en el DRAE y aparece como sustantivo pero no aclara nada más. tampoco en Palabras más, palabras menos. En el Ootea, tampoco lo encontré. [...] Gracias. Participante B [docente] A : Depende del contexto. Sería bueno que dieras algo del contexto. Con mayúsculas si suplantan a un nombre propio: “Hablé con Fulano ay er”. Con mi­ núsculas si es un genérico: “Estos fulanos hablan de más”. “Cuídate de las fulanas”. ¿Merengano? Conozco mengano pero no merengano. ¿Comiste merengues hoy?

248

Eliaiia Luciáii Vargha

Participante A Gracias. B. Sustituye a un nombre. El texto dice: “Es más. cuando falta alguna dice que es carta para Fulano, que se le entregó para leer y no la devolvió.” ¡Es una mezcla de mengano y perengano! ¡No comí merengues hoy!

La conducta que ratifica al docente como el único interlocutor experto vá­ lido es muy común entre los estudiantes, sobre todo en las primeras temáticas introducidas en el foro. A pesar del marco universitario en el que se insertan las interacciones, es interesante observar el mantenimiento de la unidireccionalidad de los estudiantes hacia el docente en la interacción verbal. Son múl­ tiples las interacciones caracterizadas por iniciarse por los alumnos y estar dirigidas al docente, quien las cierra mediante la respuesta a la consulta. Los tres movimientos discursivos prototípicos estudiados por Gabbiani (2000) en las clases escolares presenciales de Uruguay se replican en este foro virtual universitario, aunque no de una manera exacta, en todos los casos: 1. intervención del docente, 2. respuesta grupal o individual por parte de los estudiantes, 3. intervención del docente, generalmente para evaluar la inter­ vención de los estudiantes. Es decir, ya sea directamente o indirectamente, es el punto de vista del docente el que predomina en la interacción. A su vez, como puede observarse en la interacción anterior, las fórmulas de apertura del intercambio no se caracterizan por presentar los tres momentos de la secuencia dialógica señalada por Briz Gómez (2000) para la oralidad: apertura, cuerpo y cierre. La interacción comienza con el nombre del receptor, muchas veces sin saludo inicial, va directo a la temática y culmina con un agradecimiento o no se cierra, dado el carácter virtualmente no acabado que presentan los mensajes publicados en el foro. La fórmula de saludo más usual es Hola, por lo general con el nombre del interlocutor al cual se dirige el mensaje a continuación. También se emplea con bastante frecuencia el adjetivo Estimados, con valor de saludo inicial, cuando el mensaje se dirige al grupo en general y no a una persona en particular. En relación con las fórmulas de cierre, la variedad de las diversas marcas de sub­ jetividad empleadas en los saludos finales es muy amplia y en la medida que la confianza entre los interlocutores se acrecienta se va optando por un registro más informal y más marcado por la afectividad. La fórmula de cierre más for­ mal y neutra en cuanto a la expresión del vínculo afectivo entre los interlocu­ tores es Saludos, pero también puede observarse el uso de cierres que implican mucha cercanía y confianza entre los interlocutores, como por ejemplo Besos.

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario

249

Por otro lado, es interesante observar cómo en las intervenciones presen­ tadas anteriormente, tanto los estudiantes como el docente manejan códigos propios de su especialidad, como, por ejemplo, siglas de los títulos de obras de consulta y de los nombres de sus autores: MdS, Ootea, MELE. Esta especia­ lizaron en el lenguaje empleado es una característica propia de la interacción académica y señala la pertenencia o no de sus participantes al ámbito institu­ cional en el que el evento comunicativo se inserta. El manejo de esos códigos es un rasgo de pertenencia al grupo de habla conformado en el foro a partir de ese curso universitario en particular, y el conocimiento de la información extracontextual contenida en dichos códigos es indispensable para el éxito comunicativo dentro del grupo. A medida que los participantes van adquiriendo confianza en el manejo de los códigos discursivos y de las peculiaridades tecnológicas del foro, co­ mienzan a observarse consultas de estudiantes no dirigidas exclusivamente al docente o, incluso, respuestas de estudiantes a consultas que estaban dirigidas, en un principio, al docente. Sin embargo, el docente siempre interviene para avalar la respuesta de los estudiantes, manteniendo, así, el control discursivo. Por otro lado, los estudiantes exigen que así lo haga. Esto demuestra que todos los movimientos que se desvían, aunque sea mí­ nimamente, de los roles tradicionalmente adjudicados para el docente y para los estudiantes en el vínculo pedagógico exigen un esfuerzo no trivial por par­ te de los participantes de la interacción para demostrar su inclinación positiva hacia el éxito de la comunicación, con el fin de mantener el vínculo cordial entre los interlocutores.

4. Conclusiones Mediante el estudio cualitativo de la adecuación al contexto institucional de las interacciones verbales llevadas a cabo en un foro virtual universitario de funcionamiento paralelo a un curso presencial de una tecnicatura de Correc­ ción de Estilo en la Udelar, se puede concluir que:

1. Muchas de las herramientas conceptuales y metodológicas del análi­ sis del discurso en contextos físicos son extrapolables al contexto vir­ tual. Sin embargo, no son suficientes para desarrollar un análisis en profundidad. Las particularidades de la comunicación mediada por la

250

Eliana Lucián Vargha

computadora exigen la incorporación de nuevos conceptos y métodos aplicados al análisis de este tipo particular de interacción. 2. Las estrategias discursivas de adecuación al contexto institucional lle­ vadas a cabo por los participantes del foro virtual universitario son in­ novadoras en muchos aspectos en relación con las conductas observa­ das en contextos educativos presenciales.

En ese sentido, se concluye que el foro virtual en el que se contextualiza la interacción es un microcosmos con normas de funcionamiento propias, en el que se negocian posiciones y funciones, y se ponen en juego estrategias dis­ cursivas particulares, dadas las características del tipo de interacción virtual enmarcada en un contexto institucional. Estas estrategias exigen conocimien­ tos lingüísticos, comunicativos y tecnológicos por parte de los participantes, para alcanzar el éxito en la comunicación. El contexto virtual genera en la comunidad de práctica un sentido de per­ tenencia que se expresa en las formas cercanas y afectivas en las que sus participantes se refirieren a él. También crea una ilusión de inmediatez similar a la vivenciada en instancias presenciales de interacción, lo que hace que, en algunas ocasiones, los enunciadores omitan información extracontextual necesaria para hacerse entender y, a partir de los pedidos de aclaración de sus interlocutores, tengan que corregir sus intervenciones para adecuarlas al contexto virtual del foro. La permanencia escrita de la interacción verbal, a diferencia del dinamis­ mo y fugacidad de la conversación cara a cara, permite, por ejemplo, un mayor tiempo de planificación y de revisión, y la posibilidad de que una iniciativa sea respondida por diversos usuarios en distintos momentos. Esto trae apareja­ do el hecho de que los temas nunca estén teóricamente cerrados, dado que las interacciones permanecen en el foro para que los participantes las relean y las comenten cuando lo deseen. A su vez, inhabilita rasgos propios de la oralidad, como el habla simultánea, y requiere del empleo de estrategias de la escritura que no son posibles en la conversación oral. Los textos escritos producidos en contextos virtuales no solamente pre­ sentan diferencias con respecto a la oralidad sino también con respecto a los textos escritos que emplean como soporte, por ejemplo, al papel. Entre sus peculiaridades se destaca el hecho de que los participantes pueden elegir el orden en el que desean continuar la interacción, en función de la temática de su interés en un momento dado. A su vez, pueden intervenir respondiendo a

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario

251

un tema, abriendo uno nuevo o simplemente leyendo lo registrado; es decir, si bien la escritura es lineal, la elección temática y la lectura que realiza el usua­ rio del foro no lo son, por lo que podrá ir y venir en las secuencias discursivas de manera no lineal ni inmediata. El texto virtual se construye, dadas sus características, de una manera co­ lectiva, similar a lo que sucede en la elaboración cooperativa del discurso en una conversación cara a cara. Por ende, en este tipo de interacción no existirá la noción de enunciador (autor) unitario propia de los textos escritos tradi­ cionalmente. Y es justamente esa noción de creación colectiva la que le da al texto virtual su carácter de no cerrado. La función del docente como corrector de las desviaciones de las conduc­ tas discursivas esperables y como modelo a seguir por los integrantes de la comunidad de habla es muy importante sobre todo en las primeras temáticas ingresadas en el foro. Luego son los propios estudiantes los que interiorizan esas correcciones y se autorregulan. Sin embargo, se destaca el hecho de que no se observaron correcciones entre estudiantes, sino que cada estudiante fue corregido por el docente o se corrigió a sí mismo. Con respecto a la elección de los registros de lengua se puede concluir que con el paso del tiempo en el transcurso de la interacción, la confianza y la cercanía afectiva entre los participantes se afianzan y el registro formal propio de una interacción verbal institucional va dando lugar a un registro con más rasgos de informalidad. Sin embargo, en todo momento los participantes son conscientes del marco académico en el que se inserta el foro y cuando se desvían del registro formal esperado lo hacen con fines comunicativos bien precisos y racionalizados: • para priorizar lo vincular y lograr una comunicación eficaz y cortés; • para señalar el rol que en el vínculo pedagógico se está asumiendo, ya sea el de aprendiente o el de enseñante, más allá de las personas concre­ tas que los lleven a cabo (docente/estudiantes). En cuanto a las estrategias de cortesía se concluye que, en general, se lle­ van a cabo estrategias de cortesía positivas, con la finalidad de atenuar los actos de habla que amenazan la imagen del interlocutor. Los actos de habla exhortativos realizados de forma directa, sin atenuación, fueron llevados a cabo exclusivamente por el docente en ocasiones en las que este consideró que corría riesgo la imagen positiva de todo el grupo si no intervenía directamente. Esto sucede en las primeras interacciones llevadas a cabo en el foro, cuando

252

Eliaiia Luciáii Vargha

se están estableciendo los parámetros conductuales y los códigos lingüísticos que deberán seguirse. Los integrantes del foro emplean estrategias de cortesía diferentes a las llevadas a cabo en contextos presenciales, en función del contexto virtual y del carácter escrito de las interacciones, como el empleo de las mayúsculas con carácter subjetivo o el uso de emoticones para explicitar la intención y re­ poner los rasgos paraverbales y no verbales propios de la oralidad, sobre todo cuando se llevan a cabo actos de habla que sin esas estrategias podrían llegar a resultar amenazantes. Del mismo modo, el empleo del humor es un recurso muy útil para atenuar el tono exhortativo de ciertos actos de habla, sobre todo cuando se trata de correcciones impartidas por el docente. Por su parte, las diferencias jerárquicas entre los participantes y, en particu­ lar, entre el docente y los estudiantes se establecen a partir del dominio de los recursos lingüísticos e informático-teconológicos que se ponen en juego en la interacción. Estos conocimientos establecen una diferencia importante con respecto a la interacción presencial y sirven para caracterizar a un interlocutor experto frente a uno inexperto. Se observa que, sobre todo en las primeras interacciones, los estudiantes reconocen al docente como el único interlocutor experto válido y que, a pesar del marco universitario en el que se inserta el foro, se tiende al mantenimiento de la unidireccionalidad de los estudiantes hacia el docente en la interacción verbal, al igual que en las intereracciones pedagógicas presenciales en contex­ tos escolares. Sin embargo, en la medida que los estudiantes van incorporando los códigos lingüísticos, tecnológicos y conceptuales requeridos y van aumen­ tando la confianza en sí mismos comienzan a plantear preguntas abiertas a todos los participantes o a responder interrogantes dirigidas en un principio al docente. Para finalizar, se considera que lo analizado y descripto en relación con las particularidades que adquiere el contexto en una interacción verbal virtual, ayudará a sistematizar las nociones teóricas que pueden tenerse en cuenta en los estudios sobre esta temática. Por otro lado, las peculiaridades discursivas y comunicativas desarrolladas por los participantes del foro estudiado permiten plantear hipótesis para fúturas investigaciones. Es probable que muchas de las conductas y prácticas comunicativas observadas en los participantes de este caso particular puedan constatarse en otros foros virtuales institucionales, más o menos modificadas en fúnción de la nueva comunidad de práctica.

Adecuación del discurso al contexto institucional en un foro virtual universitario

253

Referencias bibliográficas Aarseth, Espen (1997): Cvbertext: Perspectives on Ergodic literature. Baltimore:

Johns Hopkins University Press. Alonzo, Luis/Dos Santos, Soledad/PÉREz, Alén/PÉREz, Gabriela/RoDÉs, Virginia

(2009): Sistema de entornos virtuales de aprendizaje. Entorno J lrtual de Apren­ dizaje de la Universidad de la República, (03-052017). Briz Gómez, Antonio (1998): El español coloquial: situación y uso. Madrid: Arco/ Libros. Briz Gómez, Antonio/Grupo Val.Es.Co (2000): ¿Cómo se comenta un texto colo­ quial? Barcelona: Ariel. Crystal, David (2002): El lenguaje e Internet. Madrid/Cambridge: Akal/Cambridge University Press. Enriquez, Eugene (1989): La institución y las instituciones. Ciudad de México: Paidós. Gabbiani, Beatriz (2000): Escuela, lenguaje y poder. Montevideo: Fhuce, Udelar. Goffman, Erving (1981): Forms ofTalk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Goodwin, Charles/DuRANTi, Alessandro (1992): Rethinking Context. Language as an Interactive Phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press. Gumperz, JoIui/Hymes, Dell (1972): Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of Communication. New York: Holt, Rinehart & Winston. Herring, Susan C. (2001): “Computer-mediated Discourse”, en: Schiffrin, Deborah/ Taimen, Deborah/Hamilton, Heidi (eds.): The Handbook of Discourse Analysis. Malden: Blackwell Publishers, 612-634. Hymes, Dell (1974): Foundations in Sociolinguistics. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Madfes, Irene (org.) (2009): Aproximaciones al diálogo institucional. Montevideo: Fhuce, Udelar. Marcuschi, Luiz Antonio (1986): Analise de la conversando. Sao Paulo: Atica. Martín-Barbero, Jesús (2007): “Tecnicidades, identidades, alteridades: desubicacio­ nes y opacidades de la comunicación en el nuevo siglo”, en: Moraes, Dénis de (coord.): Sociedad mediatizada. Barcelona: Gedisa, 69-98. Schiffrin, Deborah (1987): Discourse Markers. Cambridge: Cambridge University Press. Van Diik, Teun (comp.) (2000): El discurso como interacción social. Barcelona: Ge­ disa. Wenger, Etienne (2001): Comunidades de práctica. Barcelona: Paidós.

COHERENCIA, COHESIÓN Y ESTRUCTURA DE LA INTERACCIÓN EN EL DISCURSO DIGITAL: UN ANÁLISIS DE LOS INTERCAMBIOS EN LA RED SOCIAL FACEBOOK.

Cristina Vela Delfa Universidad de Valladolid

1. Introducción

Herring (1999) se preguntaba hasta qué punto el discurso digital podía caracterizarse como un discurso fragmentario, poco coherente y con una co­ hesión deficitaria. Sus conclusiones ponían de relieve que este presenta, efec­ tivamente, un alto grado de trastornos en la adyacencia, múltiples solapamientos y falta de coherencia y de continuidad en el desarrollo de los temas. Sin embargo, la autora destacaba que, a pesar de ello, los usuarios apreciaban este tipo de interacciones y que las utilizaban de forma natural y continuada. Para la lingüista este hecho revelaba dos realidades: por un lado, la capacidad de los interlocutores y del lenguaje para adaptarse a nuevos contextos de interac­ ción; y, por otro, las ventajas de la pérdida de coherencia en beneficio de una interactividad más elevada y de un uso más lúdico del lenguaje. Más de una década ha pasado desde ese trabajo clásico, no obstante, el estudio de los procedimientos de coherencia y cohesión interaccional sigue siendo una cuestión de interés para el análisis del discurso digital, sobre todo, a la luz de los géneros discursivos surgidos en nuevos contextos de interacción como, por ejemplo, las redes sociales. En estos años, no solo han ido variando los enfoques adoptados por los investigadores, que progresivamente han sustituido los modelos que priorizan la comparación entre los entornos mediados y los entornos de interacción pre­ sencial, por otros que dotan al análisis del discurso digital de entidad propia (Androutsopoulos 2011), sino que las prácticas comunicativas en sí mismas han cambiado, en lo que concierne a parámetros que influyen directamente en la textura discursiva. Como sostienen Yus (2010) y Gobato (2014), en la ac­ tualidad, los medios y las tecnologías de comunicación se imbrican en un contínuum en el que el locutor actúa como nodo central del que parten sus actos

256

Cristina Vela Delfa

comunicativos. Así, por ejemplo, el aumento de la multimodalidad (Jewit/ Kress 2003; Howard 2012) o la generalización del acceso a Internet a través de dispositivos móviles (Cantamutto 2013; Calero Vaquera 2014) se refleja en los mecanismos de cohesión discursiva, volviéndose más dependientes del contexto y más fragmentarios. Por ello, en este trabajo volvemos a interrogamos sobre la estructura de las interacciones digitales, para abordar sus mecanismos de coherencia y de cohesión. Particularmente, nos detendremos en el análisis de interacciones interpersonales de la red social Facebook. Facebook es una red en creciente desarrollo, con aplicaciones y usos muy diversos, que genera procesos de inte­ racción densos y muy interesantes para el análisis lingüístico (Gangadharbatla 2008, Mancera Rueda/Pano Alamán 2014). La orientación de Facebook es holística e incorpora, como otras redes sociales, funcionalidades propias de las aplicaciones de blogging, mensajería interpersonal y juegos en línea, junto con espacios destinados para la publicidad. En el actual diseño de su interfaz (año 2015), Facebook ofrece a sus usuarios las siguientes funcionalidades: 1) la vinculación interpersonal, a través de la gestión de una lista de contactos y de grupos temáticos, 2) la generación de contenidos, a partir de un muro donde se publican y comentan, 3) la interacción personal, mediante las pu­ blicaciones y los comentarios del muro, el buzón de mensajes directos y el de mensajería instantánea, y 4) la actividad lúdica, a partir de aplicaciones de juego en línea. Toda esta actividad se gestiona en los perfiles, nutridos por los contenidos que comparten los usuarios de la red (Ellison/Boyd 2013). Los perfiles se van actualizando regularmente en un flujo de información multimodal que incluye texto, foto, video y audio. Esta actualización genera un proceso de interacción entre las redes de contactos, en un modelo de publica­ ciones y comentarios (Yus 2010: 144). Estructuramos nuestro capítulo en cinco partes. Tras la introducción, con­ tinuaremos con un breve repaso al marco teórico del trabajo, a partir de los conceptos de cohesión y de coherencia; más adelante, abordaremos el estado de la cuestión, en tomo a la aplicación de estos conceptos en el ámbito del discurso digital. A continuación, presentaremos la metodología y el corpus de datos que hemos manejado. Tras ello, discutiremos los resultados del análisis y terminaremos con las conclusiones.

Coherencia, cohesión y estructura de la interacción en el discurso digital

257

2. Coherencia y cohesión en el marco de la lingüística textual y el análisis del discurso En los modelos tradicionales de lingüística textual, la coherencia y la co­ hesión se erigen como las dos propiedades fundamentales que caracterizan al texto (Beaugrande/Dressler 1981; Halliday/Hasan 1976). De hecho, en el marco de la Lingüística textual, el texto se describe como un todo coherente y cohesionado. Estas dos propiedades a menudo se consideran la cara y la cruz de una misma realidad: la cohesión se define como el correlato de la coheren­ cia en la superficie del texto (Bernárdez 1982: 85). El receptor textual percibe recurrencias en los textos y, de esta manera, establece las relaciones que exis­ ten entre sus partes, es decir, es capaz de dotarlo de coherencia, a partir de las marcas de cohesión. Y viceversa, la cohesión depende en última instancia de la coherencia, como propiedad pragmática que construyen conjuntamente los interlocutores, recurriendo al conocimiento del mundo que comparten y a la información que el texto muestra de forma explícita. Así, la cohesión se concibe como una propiedad textual, mientras que la coherencia se aborda desde una perspectiva pragmática: la coherencia (pro­ funda y superficial) se debe a la intención comunicativa del hablante, recono­ cida como tal por el destinatario del texto (Van Dijk 1989). En modelos como el de Beaugrande y Dressler (1981), se proponen siete marcas de textualidad —cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad— para explicar el proceso de negociación (Ber­ nárdez 1993) que se establece entre el texto, el contexto y los interlocutores. En nuestro trabajo, manejaremos una definición integradora de la noción de texto, entendido como una unidad comunicativa, semántico-pragmática, intencional y de interacción (Calsamiglia Blancafort/Tusón Valls 1999: 219). En ese marco, la coherencia se identifica con la continuidad de sentido en la progresión informativa de un texto, es decir, con el hecho de que "la interpre­ tación de cada frase individual se relacione con la interpretación de otras fra­ ses ” (Van Dijk 1989), o sea, con el principio que regula que las distintas ideas del texto sean compatibles entre sí. Por su parte, la cohesión "debe entenderse como el conjunto de relaciones que mantienen las unidades lingüísticas dentro del marco textual'’ (Halliday 1985), como la propiedad textual por la que los textos se presentan en tanto que unidades trabadas y conectadas, a partir de diversos mecanismos de orden gramatical, léxico, fonético y gráfico.

258

Cristina Vela Delfa

Siguiendo a Casado Velarde (1993), sostenemos que la cohesión está con­ formada por el conjunto de todos aquellos procedimientos lingüísticos que indican las relaciones entre los elementos de un texto. A ellas contribuyen mecanismos de naturaleza múltiple, como la recurrencia (total o parcial) de elementos o estructuras, la paráfrasis, la sustitución, la elipsis, así como toda una serie de recursos empleados para establecer relaciones entre los elemen­ tos del texto, por ejemplo, los tiempos verbales, el aspecto, los marcadores u operadores discursivos, etc. En definitiva, pueden identificarse dos tipos de procedimientos de cohe­ sión: los que sirven para organizar ideas, labor desempeñada básicamente por los marcadores del discurso, y los que dan unidad o conectan el texto a través de repeticiones, que Calsamiglia Blancafort/Tusón Valls (1999: 230) dividen en dos tipos: 1) de mantenimiento del referente por procedimientos léxicos, mediante repeticiones y sustituciones por sinónimos, antónimos, hipónimos, metáforas o proformas léxicas; y 2) de mantenimiento del referente por proce­ dimientos gramaticales, a través de los elementos fóricos. La naturaleza de los procedimientos de cohesión y la manera en que estos actúan para dotar a un texto de coherencia mantienen una relación directa con las distintas secuencias textuales y con la matriz de unidades que organiza un texto. Por ello, elementos estructurales como el párrafo (Hernández Alonso 1995), la intervención o el intercambio asumen una relación especial con am­ bas propiedades: coherencia y cohesión.

3. Coherencia y cohesión en el discurso digital: los géneros interaccionales Delimitar el concepto de discurso digital a partir de propiedades intrínsecas a su naturaleza discursiva no resulta fácil. De hecho, consideramos este traba­ jo como una aportación a la propia definición de las propiedades textuales del discurso digital. Bajo esta rúbrica u otras cercanas como CMO (comunicación mediatizada por ordenador) se suelen enmarcar textos de muy diversa índole y naturaleza, resultado de situaciones de comunicación muy distintas, que de­ rivan en textualidades muy heterogéneas. En realidad, el único elemento vertebrador es la intervención de una medición tecnológica (Crystal 2001), por lo que en su caracterización se suele remitir a los dispositivos o las aplicaciones que intervienen en el proceso de comunicación (Marcuschi 2002).

Coherencia, cohesión y estructura de la interacción en el discurso digital

259

Esta dificultad se ve acentuada por el hecho de que el discurso digital cubre cada vez más necesidades sociales, que se concretan en un abanico de géneros discursivos muy variado (Eggins/Martin 2000) lo que, a su vez, complica los intentos de clasificación (Mourlhon-Dallies 2004; Marcoccia 2003; Labbe/ Marcoccia 2005). En el discurso digital, los dispositivos —ordenadores, te­ léfonos inteligentes o tabletas— y las aplicaciones —redes sociales, herra­ mientas de microbloggig, mensajería electrónica, entre otras— delimitan las posibilidades y potencialidades comunicativas en relación con los parámetros espacio-temporales, la jerarquía entre los interlocutores y el tipo de datos que pueden intercambiarse (Vela Delfa/Cantamutto 2015). Buena parte de las tipologías parten de la Situated Genre Theory, integrada en la corriente de la Nueva Retórica Americana —New Rethoric— (Swales 1990). Así, por ejemplo, Yates y Orlikowski (1992), en su caracterización de los géneros digitales, retoman la idea de que los géneros son el producto de largas negociaciones entre los actantes sociales que resultan de tipificaciones compartidas y que, con el tiempo, se dan por sentadas moral y ontológicamente. En el uso, los géneros son mejorados mediante cambios y modificaciones para conseguir con mayor exactitud sus objetivos. Estos trabajos han proporcionado grandes avances en la comprensión de las características del discurso digital. Sin embargo, todavía adolecen de cier­ tos problemas: asumen perspectivas demasiado comparativas respecto a los géneros preexistentes (Shepherd/Watters 1998) y se muestran muy dependien­ tes de las aplicaciones mediadoras, es decir, priorizan las propiedades tec­ nológicas sobre las discursivas. La alternativa estriba en buscar criterios de clasificación relativos a propiedades de naturaleza discursiva. Por ello, en este trabajo, abordamos de forma directa la naturaleza textual del discurso digital, a partir de la identificación de sus procedimientos de cohesión. De entre todos los géneros del discurso digital, nos interesan especialmente aquellos a los que nos referiremos con el calificativo de interaccionales, que se caracterizan por su construcción colaborativa, el cambio de voces a través de la alternancia de tumos y la negociación colectiva del significado. Los géneros digitales interaccional.es se producen en diversas aplicaciones, entre ellas, las de mensajería instantánea, las redes sociales, los correos electróni­ cos, SMS, etc. El interés del análisis del discurso por la descripción de estos entornos de interacción va en aumento en los últimos años; por ejemplo, sobre el correo electrónico destacan Vela Delfa (2006); en relación con el chat y la mensajería instantánea Alcántara-Plá, (2014), Calero Vaquera (2014), Mayans

260

Cristina Vela Delfa

(2001), Noblia (2000); las redes sociales, Bacallao Pino (2010) y los mensajes de texto Cantamutto (2013, 2014). Aunque estos trabajos abordan cuestiones muy diversas, para nuestro análisis resultan especialmente relevantes los que se ocupan de la organización estructural e informativa y de la delimitación de unidades. Por ejemplo, en relación con la mensajería instantánea o chat, Vela Delfa y Jiménez Gómez (2011) señalan el constante solapamiento de inter­ venciones como una propiedad de este tipo de interacciones cuya coherencia no responde a la conexión lineal de unidades, sino al encadenamiento infor­ mativo a partir de marcas de relevancia informativa (2011: 134). Algo similar sostiene Alcántara-Plá (2014) en su análisis de las unidades conversacionales en el WhatsApp. Desde la perspectiva de la organización textual y, por tanto, de los pro­ cedimientos de cohesión, la oposición entre los géneros monológicos y los dialógicos resulta crucial. Los primeros están orquestados por una única voz enunciativa que regula y cohesiona todas sus partes. Por el contrario, los gé­ neros dialógicos resultan de un proceso de coconstrucción en el que varios interlocutores gestionan la organización textual. Por ello, los procedimientos de cohesión y de coherencia difieren sustancialmente. Así, Briz Gómez (1997) señala que, si bien en esencia los procedimientos son los mismos en todos los textos, sus manifestaciones concretas varían según los géneros discursivos. En este sentido, los discursos dialógicos asumen marcas de coherencias propias, no presentes con igual intensidad en los monológicos, como, por ejemplo, la refútación o la contraargumentación. En las conversaciones informales, además, la coherencia se construye localmente, en un proceso dinámico muy dependiente del contexto y del cotexto inmediato (Van Dijk 1996; Goodwin/ Duranti 1993). En este sentido se pronuncia Pérez Retana (2014: 246) en su estudio sobre los mecanismos de cohesión en las redes sociales: la contraargu­ mentación y la reformulación se erigen como principales procedimientos de conexión discursiva. Además, el discurso digital en sí mismo también manifiesta ciertas pro­ piedades que inciden de forma directa en la configuración de mecanismos de cohesión específicos. Tres de estas propiedades resultan especialmente in­ teresantes en nuestro trabajo: la multimodalidad, la multisimultaneidad y la hipertextualidad. La noción de multimodalidad, aplicada al análisis del discurso, sostiene que, en cualquier sociedad y época, la generación del significado se realiza gracias a procesos semióticos en los que intervienen modos y lenguajes muy diversos.

Coherencia, cohesión y estructura de la interacción en el discurso digital

261

Entre ellos encontramos, el lenguaje escrito, el lenguaje oral, la representación visual (fija o en movimiento), la representación de audio, la representación tác­ til, la representación gestual, la representación de uno mismo, la representación del espacio (Cope/Kalantzis2000). Según Pasadas Ureña (2010: 20), "todos los significados/representaciones producidos por cualquiera de esos modos cons­ tituyen información ineludiblemente elaborada, fijada, conservada y difundida gracias a los diversos medios, canales y soportes que el desarrollo tecnológico en cada situación histórica permita'’. El desarrollo del discurso digital ha ido parejo a la confluencia de estas nuevas modalidades semióticas que convergen en la interdependencia entre el lenguaje verbal y otros elementos como fotos, videos, archivos sonoros, etc. (Bourlai/Herring 2014; Herring 2015). Así, cada aplicación ofrece recursos multimodales diferentes y en diferente grado, que deben analizarse en relación con el resto de sistemas de signos con los que in­ teractúan. Por ello, Herring (2015) distingue entre entornos que permiten a los usuarios integrar el contenido multimodal a través de múltiples canales en un solo sitio web, e incluso dentro de un mismo hilo conversacional (por ejemplo, Facebook) y que orientan el intercambio hacia esa combinación, de las plata­ formas en las que el intercambio sigue siendo principalmente textual, aunque permitan la multimodalidad (por ejemplo, los SMS). En este contexto, la red social Facebook ha ido evolucionando hacia un progresivo aumento de la multimodalidad. De hecho, la prominencia que la interfaz ha ido otorgando a los recursos multimedia —imágenes, enlaces y video—, frente al contenido textual, ha marcado una línea de evolución de este entorno. Estos elementos multimodales no solo brindan nuevas opciones de repre­ sentación, sino que transforman nuestra manera de actuar y de interpretar los signos (Jewitt 2014), influyendo en la organización de la información, en la estructuración de las unidades y en la cohesión del discurso. Por ejemplo, en la muestra analizada, los contenidos visuales se integran con los lingüísticos, siento estos últimos, en no pocas ocasiones, actos reactivos de los primeros. Al tiempo, las propias intervenciones se hacen multimodales y pueden integrar, en una relación temática de contigüidad, signos de naturaleza heterogénea. Otra característica del discurso digital, estrechamente relacionada con la multimodalidad, es la integración de interacciones independientes en simulta­ neidad temporal y/o estructural. A esta situación la hemos denominado multisimultaneidad (Cantamutto/Vela Delfa 2016; Vela Delfa/Cantamutto 2015) y en ella integramos un concepto cercano, el de hiperpersonalidad (Walther

262

Cristina Vela Delfa

1996). La multisimultaneidad permite que "muchas conversaciones puedan considerarse simultáneas sin que haya coincidencia exacta en las intervencio­ nes'’, siendo posible desarrollar varias interacciones de forma paralela (Alcántara-Plá 2014: 228). Así, podemos identificar multisimultaneidad tempo­ ral cuando estamos involucrados en varias acciones comunicativas al mismo tiempo, y multisimultaneidad estructural cuando desgranamos un intercambio en diferentes aplicaciones y, por ende, en distintas secuencias discursivas, por ejemplo, al hilvanar un SMS con un comentario reactivo a través de mensaje­ ría instantánea. En tales circunstancias, la cohesión discursiva se ve interrum­ pida y la coherencia se establece a partir de un modelo textual reticular que incluye tantos nodos como espacios de intercambio. Ambas modalidades pueden integrarse, en procesos de multisimultaneidad temporal y estructural. La multisimultaneidad se ve favorecida por la inte­ gración de aplicaciones, tal y como sucede en entornos como Facebook, en los que se combina la actividad en el muro, resorte principal de los intercam­ bios, con la interacción en espacios privados, como la mensajería directa o la mensajería instantánea. En este sentido, resulta muy interesante reflexionar sobre la influencia que el diseño de las interfaces ejerce en la transición entre géneros y la manera en que este interviene en la configuración de los procedi­ mientos de cohesión discursiva. Por ejemplo, Facebook, en su evolución, ha establecido una relación de contigüidad entre los mensajes directos asincró­ nicos y la mensajería instantánea sincrónica, almacenando las intervenciones generadas en una y otra modalidad en continuidad estructural. El resultado es que una misma estructura lineal mezcla unidades de naturaleza enunciativa muy distinta, con imbricaciones contextúales muy diferentes. Esta situación nos confronta con una de las características más identificativas del discurso digital: la particular manera en que construye su naturaleza temporal. Face­ book parece haber metaforizado de esta forma la manera en que el discurso digital ha desdibujado las fronteras entre los polos de la dicotomía sincronía/ asincronía, a partir de modelos integradores que precisan y reclaman un tiem­ po en continuidad. En tal contexto, un nuevo factor relevante se impone: el grado de accesibilidad de los interlocutores que, en no pocas ocasiones, deben repartir su atención entre interacciones en coocurrencia (Jiménez Gómez/Vela Delfa 2004). Por tal razón, las aplicaciones van incorporando cada vez más marcas que hacen explícita la retroalimentación y que alimentan la ilusión de instantaneidad (Gobato 2014), al tiempo que los propios usuarios desarrollan estrategias específicas para marcar la accesibilidad (Vela Delfa 2006: 73).

Coherencia, cohesión y estructura de la interacción en el discurso digital

263

Por último, otra propiedad que incide directamente en los procedimientos de cohesión discursiva del discurso digital es la hipertextualidad. Los hipertextos se organizan en diversas secciones independientes que entran en mutua relación a partir de enlaces, puentes entre una sección y otra, normalmente motivados por una suerte de encadenamiento de relevancia y relación semán­ tica (Lamarca Puente 2006). Como resultado del recorrido que el interpretante establece en el interior de la red de secciones, se originará una estructura tex­ tual particular y diferente; en tal sentido, en los hipertextos la secuencia escrita se estructura, desestructura, reestructura (Vettraino-Soulard 1998), a partir de un modelo de secuenciación no lineal de la información. Esta característica in­ fluye de manera directa en la transformación de los mecanismos de cohesión, principalmente en los procedimientos endofóricos.

4. Conformación de la muestra de estudio y metodología de análisis.

Para este trabajo hemos seleccionado un modelo de recogida de datos por observación participante. Se ha solicitado consentimiento informado a dos usuarios de la red social Facebook, a fin de observar las publicaciones y comentarios albergados en sus muros, disponibles para sus contactos, en el transcurso de cinco meses, entre mayo y septiembre de 2015. Para conformar la muestra, de entre ese período de tiempo se han seleccionado diez días no consecutivos de actividad. Se trata de dos usuarios activos, que publican regu­ larmente y que tienen presencia en otras redes sociales (Twitter, Instagram). De forma complementaria, se ha observado la interacción desarrollada por un grupo temático de Facebook, a fin de poder contrastar ciertos fenómenos particulares de los intercambios grupales en esta red social. En la Tabla 1 se resumen las características de la muestra. Además de da­ tos contextualizadores, se recoge el número de publicaciones en el muro (con distribución relativa por modo empleado), el número total de reacciones a esas publicaciones (con distribución relativa del modo empleado) y el número de interlocutores participantes en el total de intercambios.

Cristina Vela Delfa

264 USUARIO 1 Datos de contextualización Usuario que emplea la red social como espacio para la reflexión política. Foto no identificativa. Emplea seudónimo. Contactos personales conocidos personalmente y no conocidos personalmente. Conexión diaria durante el período de observación. Participación diaria.

USUARIO 2 Datos de contextualización Usuario que emplea la red social como espacio para la interacción personal y la promoción profesional. Foto identificativa. Emplea nombre real. Contactos personales conocidos personalmente y no conocidos personalmente. Conexión diaria durante el período de observación. Participación diaria.

N°. de publicaciones: 17 N°. de publicaciones: 12 (13 multimodales con enlaces (5 multimodales con externos a periódicos online). enlaces externos a noticias, 2 multimodales con fotos personales) N.° de comentarios: 58 N.° de comentarios: 84 N.° de interlocutores: 18 N.° de interlocutores: 31

GRUPO Datos de contextualización Grupo de debate sobre temas profesionales. Los integrantes no se conocen entre sí. Actividad diaria durante el período de observación.

N°. de publicaciones: 44 (23 multimodales con enlaces externos).

N°. de comentarios: 421 N.° de interlocutores: 63

Tabla 1. Descripción de la muestra Debido al tamaño de la muestra, nos posicionamos en el marco metodoló­ gico del estudio de caso, siendo conscientes de las limitaciones que este méto­ do implica en el establecimiento de conclusiones generalizables. No obstante, se ha buscado la representatividad de los fenómenos analizados. La recogida de un corpus del discurso digital presenta numerosos proble­ mas (Vela Delfa/Cantamutto 2015; Vela Delfa/Cantamutto 2016). Por un lado, existen dificultades relativas al acceso a los datos. En este caso hemos optado por la observación participante, es decir, se ha analizado a dos usuarios que formaban parte de la red de conocidos de la investigadora, para facilitar el ac­ ceso completo a sus intercambios sin miedo a perder información contextual ni multimodal, y un grupo de Facebook del que formábamos parte. La alterna­ tiva hubiera sido la elicitación de los datos por parte de los propios usuarios, pero la falta de control del investigador en la fijación de los datos no permite asegurar la calidad de la muestra.

Coherencia, cohesión y estructura de la interacción en el discurso digital

265

Por otro lado, en lo referente al establecimiento de corpus de discurso digi­ tal se identifican problemas éticos, en relación con el consentimiento informa­ do de los participantes, al posicionamiento respecto a la dicotomía entre lo pú­ blico y lo privado, tan importante en el acceso de los datos del discurso digital, y a la anonimización de la muestra. El tratamiento de los datos disponibles en Internet supone un problema central en la metodología del discurso digital, tal y como sintetiza Estalella (s/d). Algunos autores defienden la hipótesis de que toda intervención accesible en un espacio público, puede considerarse como tal, entre ellos, Herring (1996). Otros consideran necesario ajustar las expecta­ tivas de privacidad de los usuarios con la visión de los investigadores (Walther 2002; Estalella s/d) y proponen criterios más concretos —relacionados con la arquitectura tecnológica— para determinar el grado de privacidad de las interacciones. Aluden a factores como presencia/ausencia de contraseña para el acceso a la información, las políticas de resguardo, el grado de sensibilidad del tema que se está tratando o la dimensión social del usuario, distinguiendo el tratamiento de los personajes públicos de los que no lo son (Mancera Rueda/Pano Alamán 2014). En este trabajo consideramos que estamos manejando datos privados, por lo que ha sido necesario contar con el consentimiento in­ formado de los usuarios; para ello hemos optado por el modelo manejado en el proyecto CoDICE (Vela Delfa/Cantamutto 2015). Particularmente, se pidió la autorización de los dueños del perfil observado y, de forma específica, el derecho a cita a aquellos otros usuarios que aparecen en los ejemplos reflejados en el trabajo publicado. Todas las intervenciones han sido sometidas a un proceso de anonimización en la parte escrita, en la que se han camuflado el nombre y otras referencias personales. En relación con el contenido multimodal, se han manejado los datos en dos formatos: texto plano y capturas de pantalla, para el análisis multimodal y paratextual. No se han hecho capturas de toda la muestra, sino únicamente de aquellas partes que resultaban más interesantes. En el corpus, se han incorpo­ rado descripciones textuales de las muestras multimodales, a fin de no tener que incluir imágenes que pudieran vulnerar el anonimato de los participantes. En cuanto al análisis de la muestra, hemos conjugados dos parámetros: 1) la realización de redes de conexión interpersonal a partir de datos contextúa­ les, quién comunica con quién, cuándo y dónde, y 2) el análisis del contenido, con objetivo de delimitar los procedimientos de cohesión y su reflejo en la coherencia discursiva.

266

Cristina Vela Delfa

Para un análisis de tipo cuantitativo remitimos al trabajo de Pérez Retana (2014), que aborda el análisis de Facebook mediante la identificación y cuantificación de la relevancia de los diferentes mecanismos de cohesión en vein­ titrés intercambios comunicativos. Se trata de un trabajo muy completo, desde el punto de vista de la riqueza de los datos que aporta y de la estructuración de la información, pero no trabaja específicamente cuestiones relativas a la multimodalidad, ni a los fenómenos relativos a la estructura de los intercambios.

5. Análisis y discusión de los datos: los procedimientos de cohesión en el muro de Facebook

Siguiendo a Briz Gómez (1997: 10), distinguiremos tres niveles de aná­ lisis para el estudio de los procedimientos de cohesión en los intercambios del muro de Facebook: 1) los límites de una intervención particular, 2) los encadenamientos de intercambios, formados por más de una intervención, y 3) el conjunto de las intervenciones de un interlocutor concreto. En cada uno de esos niveles se estudiarán los siguientes fenómenos: los procedimientos de conexión, los procedimientos de recurrencia (repeticiones y elipsis), los procedimientos exofóricos, a saber, la apelación (Cautin-Epifani 2015), y los endofóricos, anáforas y catáforas. Asimismo, se observarán los efectos de la multimodalidad, multisimultaneidad e hipertextualidad en la organización in­ formativa y la limitación y encadenamiento de unidades.

5.1. Procedimientos de cohesión en el interior de las intervenciones

Kerbrat-Orecchioni (1990) describe la conversación como la forma más común de interacción verbal cuya organización obedece a reglas de encade­ namiento sintáctico, semántico y pragmático. La conversación se articula en cinco niveles estructurados jerárquicamente, que mantienen una relación de inclusión y subordinación. Asimismo, distingue unidades dialogales (inte­ racción, secuencia, intercambio) y unidades monologales (intervención, acto de lenguaje). Según el modelo propuesto por Val.Es.Co (Briz Gómez 2000), la intervención, como unidad máxima monologal, constituye un conjunto de enunciados emitidos por un interlocutor de forma continua o discontinua y vinculados a una estrategia única de acción, que revierte en la continuidad temática. Distingue entre intervenciones o actos iniciativos e intervenciones o

Coherencia, cohesión y estructura de la interacción en el discurso digital

267

actos reactivos. En el muro de Facebook podemos considerar varios tipos de acciones, que no solo tienen orientación pragmática distinta, sino un estatus paratextual diferente: los post, de naturaleza iniciativa, y los comentarios, con carácter reactivo o reactivo/iniciativo. Asimismo nos encontramos con el bo­ tón me gusta (y sus variantes) y el botón compartir. La naturaleza de los actos generados con el botón me gusta puede aseme­ jarse a lo que Gallardo Paúls (1996) denomina tumos secundarios o tumos vacíos, que no ocupan intervención (Briz Gómez 2000). Para Gallardo Paúls (1996), las conversaciones están repletas de intervenciones de paso de tipo valorativo, fático, reafirmador, que no constituyen tumo. De manera que es posible distinguir entre "el sistema primario, las emisiones sucesivas con las que los hablantes favorecen el progreso informativo y temático de la con­ versación'’ (Gallardo Paúls 1996: 26) del sistema secundario, que distribuye otros tumos que "solo se explican por referencia al habla de los demás: las aportaciones o continuadores. Son tumos vacíos". Las publicaciones y los comentarios pertenecerían al primer tipo y los me gusta al segundo. A su vez, el botón del compartir asume una naturaleza cercana a las unidades de este segundo sistema, pero a partir de un procedimiento de cita específico del dis­ curso hipertextual, que establece relaciones fóricas entre los contenidos. Con su activación se abre un hilo conversacional diferente, un intercambio sepa­ rado del original pero de algún modo cohesionado, con el primero. En cual­ quier caso, ambas fúncionalidades ayudan a delimitar la audiencia a la que van destinadas las intervenciones, ofreciéndoles la posibilidad de intervenir en los intercambios. Las publicaciones o intervenciones iniciativas constituyen el foco central de la actividad del muro. Su extensión no está limitada en cuanto al número de caracteres, no obstante, para asegurar su relevancia, en nuestra muestra, los usuarios suelen manejar una horquilla entre 163 y 92 caracteres, como vemos, dentro de unos rangos muy cercanos al de otros géneros del discurso digital. A partir de la observación de nuestra muestra distinguimos dos tipos de in­ tervenciones iniciativas: las iniciativas explícitas (ejemplo 1) y las iniciativas cita (ejemplo 2):

(1)

Cada vez que los españoles boicotean productos catalanes, y los catalanes boicotean productos españoles, la economía china se resiente1

Los ejemplos conservan la grafía original.

Cristina Vela Delfa

268

(2)

Ha despedido a los trabajadores para que lo haga una empresa privada, con trabajadores de etts sin apenas derechos, ojalá se vea ella así alguna vez..” [enlace multimodal a periódico on line: Foto de protagonista de la noticia/ titular: “UGT denuncia el despido de plantilla fija de “la mañana de la 1 a petición de Marilo... ”]

Como ilustra el ejemplo 2, las publicaciones cita tienden a la multimodalidad. La contribución textual del usuario suele orientarse argumentativamente hacia el contenido de la cita, de la que depende para establecer su coherencia y cohesión textual. Esta relación asume diferentes modalidades. En ocasiones se presenta el contenido de la cita, en otras se resumen, en las más se comenta. En el ejemplo 2, el usuario resume el artículo, pero cambiando el punto de vista, para acentuar la crítica sobre el hecho que denuncia. Resulta muy corriente que estas publicaciones establezcan relaciones de conexión con el texto de la cita a través, por ejemplo, de procedimiento catafóricos, que adelantan parte del contenido, como es el caso del ejemplo 2. También es recurrente que la con­ tinuidad temática se asegure mediante la repetición de alguna de las palabras clave o la reformulación del contenido a través de términos contiguos en la red léxica, sinónimos, hipónimos, hiperónimo, como sucede en el ejemplo 2. En otras ocasiones, la multimodalidad se inserta en la propia publicación iniciativa, a través de una foto o video personal, exento de cita, que puede es­ tar presentado o comentado verbalmente. Entre el contenido textual y el con­ tenido multimodal se establecen diferentes mecanismos de cohesión: resumen de la macroestructura, focalización sobre ciertos aspectos del signo icónico. En nuestra revisión del corpus, resultaron interesantes los casos en los que la imagen sirve como anclaje enunciativo del texto, a través de referencias deíc­ ticas explícitas, como ilustran los ejemplos 3 y 4.

(3)

Mis niñas [foto con dos niñas]

(4)

Que. ¿cómo veis esta casita para hotelito playero? [varias fotos de una casita]

En lo que concierne al tipo y características de las intervenciones iniciati­ vas, la variación entre usuarios es significativa. En nuestra muestra, el usuario A —que tiende a generar intervenciones multimodales, en las que el presen­ tador textual, cuando lo hubiera (las intervenciones sin contenido textual no

Coherencia, cohesión y estructura de la interacción en el discurso digital

269

se han tenido en cuenta para el cálculo de la media), refiere al contenido del enlace— tiene intervenciones más cortas que el usuario B, 68 caracteres de media. En lo que concierne al grupo de debate, las intervenciones iniciativas estrictamente textuales tienden a incluir mucho más texto que las que refieren a un contenido multimodal. Desde el punto de vista de los conectores, ambas se comportan de modo diferente, la corta extensión de las intervenciones multimodales provoca la escasa aparición de conectores, porque prevalece un estilo nominal y conciso; en ellas, abunda, no obstante, en coincidencia con los apuntado por Pérez Re­ tana (2014), los marcadores argumentativos y contra-argumentativos, como puede verse en el ejemplo 5. (5)

Jajaja, pero sin jamón ni cerveza, please [foto de bocadillo de jamón, patatas fritas y cerveza]

En cualquier caso, el carácter iniciativo de estos dos tipos de intervencio­ nes se observa en la propia orientación pragmática del enunciado y, princi­ palmente, en el empleo de determinados cierres que abren tumo de reacción, como el que recogemos en el ejemplo 6, con una pregunta retórica de orienta­ ción contraargumentativa, o en la abundancia de preguntas abiertas, como for­ ma representativa de actos iniciativos, que establecen una coherencia temática con las respuestas, ejemplo 7:

(6)

Parece que el FMI adquiere los fondos de las aportaciones de los países. Luego les presta el dinero a ellos mismos y les impone las condiciones para que se lo devuelvan... ¿qué tipo de estafa es esta?

(7)

¿Me decís palabras en inglés que os resulten complicadas de pronunciar?

Por su parte, las intervenciones reactivas o comentarios tienden hacia la monomodalidad verbal; aunque la tímida presencia de emoticonos y algu­ nos enlaces a contenidos externos abren la puerta a cierta multimodalidad. Su extensión es más corta, pero ciertamente, presentan una naturaleza muy variable con extremos que nos dejan intervenciones muy largas, más de un tercio superan los 350 caracteres. Estos comentarios extensos tratan de de­ sarrollar argumentos trabados, por lo que incluyen procedimientos de cohe­ sión más complejos, entre ellos, conectores de naturaleza muy diversa, como reformuladores, ordenadores, etc. Los ejemplos 8 y 9 ilustran esta situación:

270

Cristina Vela Delfa

(8)

[comentario reactivo] Sin tilde no sabría pronunciarla. [respuesta al comentario reactivo] Vamos a ver, “ui” hacen sílaba juntas y se comportan como una vocal. De acentuarse seria en la segunda y si la palabra lo requiere según las reglas generales de acentuación. Palabra llana terminada en vocal no necesita tilde.

(9)

[comentario reactivo] “Pues no le veo la gracia. No sé que tiene que ver una cosa con la otra, vamos, que no lo entiendo, eso es, pérdida, pérdida...”

5.2. Procedimientos de cohesión en los encadenamientos de intercambios

Una vez analizadas las intervenciones iniciativas y reactivas, vamos a ocu­ pamos de la relación de cohesión entre ambas en el seno de los intercambios. El intercambio es la unidad mínima dialogal. Para el grupo Val.Es.Co. se com­ pone de dos intervenciones sucesivas de distintos hablantes, una de inicio y otra de reacción (Briz Gómez 2000: 56). El encadenamiento de intercambios relacionados temáticamente da lugar a unidades, de rango distinto a las ante­ riores, denominadas secuencias (Briz Gómez 2000: 6), que suelen clasificarse en tres tipos: apertura, cuerpo y cierre (Kerbrat-Orecchioni 1996). En el entorno de Facebook, consideraremos que una secuencia se com­ pone del conjunto formado por una intervención iniciativa y los comentarios que responden a ella. Las intervenciones reactivas establecen una relación de continuidad enunciativa respecto de la publicación iniciativa, marcada por la propia interfaz, en su disposición espacial y en las referencias al tiempo de producción. Los interlocutores refuerzan esta circunstancia a través de las marcas endofóricas explícitas que contribuyen a la cohesión de las secuencias, como vemos en el ejemplo 10: (10)

[fragmento de reactivo] “lo dije hace un rato, no es que piense que cualquira puede ser profesor, pero pensar que solo los filólogos, como dice ella, pues no..” [fragmento reactivo] Claro, yo no decía eso, ni quiero volver sobre esto otra vez :-)

Entre las intervenciones de una secuencia se establece también una con­ tinuidad temática, que se refleja en el establecimiento de redes isotópicas, a través de procedimientos de repetición de semas relativos al tópico textual,

Coherencia, cohesión y estructura de la interacción en el discurso digital

271

junto con otros mecanismos que permiten el mantenimiento del referente, en­ tre ellos, los procedimientos endofóricos a los que referíamos anteriormente. Más complicado resulta establecer la relación interna entre las intervencio­ nes que conforman una secuencia. Algunos rasgos propios de la naturaleza del discurso digital, tales como la persistencia textual, el tiempo en continuidad y la multisumultaneidad, inciden en la relación de cohesión que se entabla entre las intervenciones iniciativas y las reactivas en los límites de una secuencia. Así, ciertas rupturas temáticas e incoherencias son explicables únicamente a partir de estos factores. Del mismo modo, cuando una secuencia acumula muchas reacciones, las más antiguas se ocultan, mostrándose por defecto únicamente las más recien­ tes. De esta manera la progresión temática se ve interrumpida por una cues­ tión de diseño de la interfaz. Además, la prominencia visual que asume la publicación iniciativa le otorga mayor presunción de relevancia frente a otros comentarios que, en muchas ocasiones, no son leídos por los interlocutores. De esta forma, la contigüidad estructural rompe la linealidad y convierte las secuencias en retículos con nodos que tienden a revertir sobre la publicación inicial. Para romper esta tendencia, la aplicación permite incrustar intercam­ bios laterales, a partir de la respuesta a un comentario reactivo. De hecho, los propios interlocutores, conscientes de estas circunstancias, han desarrollados mecanismos de cohesión entre unidades, el más común con­ siste en la apelación directa al interlocutor mediante hipervínculos apelativos (Cautin-Epifani 2015). El hipervínculo apelativo es un tipo especial de estra­ tegia apelativa que consiste en una referencia hipertextual que marca el perfil audiencia relevante para el comentario. Podemos ver estos fenómenos en el ejemplo 11, un fragmento de una secuencia dentro de un grupo que generó 127 reacciones, con la participación de 15 interlocutores. (11)

[fragmento de reactivo] -PJ- “CL (hipervínculo apelativo) Lógicamente. Pero uno de ADE no tiene los mismos conocimientos sobre la lengua que un filólogo, y tampoco ha estudiado diferentes metodologías ni formas de enseñanza, ni conoce las estructuras...” [fragmento reactivo] -CL- “Pues mira allí también lleva razón porque es verdad que sales de la carrera con tu cap que no sirve para nada y te meten con una clase conflictiva y al final te das cuenta de que como manejar eso no lo lias estudiado en la universidad” [fragmento reactivo] -M- “C perdona si me enfado, pero es que me apa­ siona mi carrera (soy de Clásicas) y vivo en Londres enseñando español

Cristina Vela Delfa

272

y estoy harta de ver cómo pierdo alumnos sólo porque otros españoles sin conocimiento alguno sobre la lengua ofrecen clases a dos duros y cuando yo digo lo que cobro dicen que es caro, y no lo es. Por eso me enfado” [fragmento reactivo] -LL- “Y protegiendo al profesor, se protege también al aumno y a la enseñanza, en genera, y todo ello para una sociedad muy bien construida. ” [fragmento reactivo] -PJ “Es que es eso mismo, LL (hipervínculo apelati­ vo), que estamos hablando de enseñar, de formar mentes. Para mí eso es una responsabilidad tremenda, que no es un trabajo cualquiera.”

5.3. Procedimientos de cohesión en el conjunto de las intervenciones de un interlocutor concreto Por último, queremos abordar, brevemente, los procedimientos de cohe­ sión entre los distintos elementos que configuran la actividad de un usuario de Facebook, reflejada en su perfil y muro. Como hemos ido apuntando, la propia interfaz determina ciertos elementos de cohesión en la ordenación lineal de las publicaciones, en las relaciones hipertextuales entre sus elementos y en la codificación de actos de habla a través de los verbos performativos presentes en etiquetas como comentar compartir Xha compartido un enlace, etc., que constituyen la esencia dinámica de los muros. En este sentido, nos planteamos hasta qué punto se establecen relaciones de coherencia temática entre las di­ ferentes informaciones publicadas en los perfiles: la icónica —foto del perfil, fotos de álbumes—, las casillas identificativas que el usuario puede completar o dejar vacías y las publicaciones visibles en los muros. La observación par­ ticipante nos permite intuir que se mantiene una elevada coherencia temática en los perfiles y que los usuarios suelen mantener temas recurrentes entre sí.

6. Conclusiones

Esta reflexión sobre los mecanismos de cohesión discursiva en la red so­ cial Facebook nos ha permitido identificar algunas pautas características en la organización del discurso digital. En primer lugar, hemos observado de qué manera la progresión lineal se rompe en favor de un modelo que otorga pre­ dominancia a la relevancia temática, por ello, ciertas rupturas de los pares de adyacencia son subsanadas con mecanismos de apelación y otras estrategias

Coherencia, cohesión y estructura de la interacción en el discurso digital

273

de mantenimiento del referente. Estas rupturas pueden entenderse como el re­ sultado de la influencia de la multipantalla y la hiperconectividad en la textura discursiva. Asimismo, hemos observado la influencia que ejerce la semisimultaneidad y la hiperconectividad en la reconfíguración de las unidades del discurso. En este sentido, aportamos datos relevantes para la discusión sobre la viabilidad de los modelos de unidades, propuestos para el análisis de interacciones ora­ les, en el análisis del discurso digital (Alcántara Plá 2014) y, en particular, para los entornos de las redes sociales. Esta podría constituir una línea de investigación futura. Del mismo modo, la hipertextualidad y la hiperconectividad manifiestan un efecto en la continuidad temática, al ser responsables de la configuración de un discurso aparentemente fragmentado, pero fuertemente interconecta­ do. Tal y como se ha analizado, esta situación provoca el aprovechamiento de procedimientos de cohesión particulares, que se constituyen en elementos esenciales del discurso digital, tales como el hipervínculo apelativo. Además, en este trabajo, hemos reflexionado sobre la influencia de la mul­ timodalidad en la configuración de la progresión temática, para comprobar que esta característica del discurso digital determina cuestiones claves para la coherencia y la cohesión discursiva.

Referencias bibliográficas Androutsopoulos, Jannis (2011): “From variation to heteroglossia in the study of

computer-mediated discourse”, en: Thurlow, Crispin/Mroczek, Kristine (eds.): Digital Discourse: Language in the New Media. New York/London: Oxford Uni­ versity Press, 277-298. Alcántara-Plá, Manuel (2014): “Las unidades discursivas en los mensajes instantá­ neos de wasap”. Estudios de Lingüística del Español, 35, 223-242. Bacallao Pino, Lázaro (2010): “Representaciones mediáticas de las redes socia­ les: un estudio de los casos”. Revista Latina de Comunicación Social, 6, DOI: 10.4185/RLCS—65—2010—887—114—125 (07-05-2017). Bernárdez, Enrique (1982): Introducción a la lingüística del texto. Madrid: EspasaCalpe. — (1993): “La coherencia textual como autorregulación en el proceso comunicati­ vo”, Boletín de Filología, 34 (Universidad de Chile), 9- 32.

274

Cristina Vela Delfa

Beaugrande, Robert/DREssLER, Wolfgang (1981): Introduction to Text Linguistics.

London: Longman. Briz Gómez, Antonio (1997): “Coherencia y cohesión en la conversación coloquial”,

Gramma-Temas, Contextos, 2, 9-43. Briz Gómez, Antonio/Grupo Val.Es.Co (2000): ¿Cómo se comenta un texto colo­

quial? Barcelona: Ariel. Bourlai, EHí/Herring, Susan C. (2014): “Multimodal communication on Tumblr: ‘I

have so many feels!’”, Proceedings ofWebSci 14 (junio), 23-26. Calero Vaquera, María Luisa (2014): “El discurso del WhatsApp: entre el Messen-

gery el SMS”, Oralia. Análisis del discurso oral, 17, 85-114. Calvo Revilla, Ana María (2002): “Lectura y escritura en el hipertexto”. Espéculo.

Revista de Estudios Literarios, 22. Calsamiglia Blancafort, Helena/TusóN Valls, Amparo (1999): Las cosas del decir:

Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Cantamutto, Lucia (2013): “La recursividad de las interacciones contemporáneas.

Límites teórico-metodológicos del estudio de los SMS como conversación”. Re­ vista de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Ouilmes “Al abordaje de la comunicación contemporánea. Sociedad y cultura en los mundos de la me­ diación digital", 23, 83-104. — (2014): “El discurso de los mensajes de texto en el habla adolescente del español bo­ naerense”, en: Parini, Alejandro/Giammatteo, Mabel (eds.): Lenguaje, discurso e inte­ racción en los espacios virtuales. Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo/SAL, 65-82. Cantamutto, Lucia/VELA, Cristina (2016): “El discurso digital como objeto de estu­ dio: de la descripción de interfaces a la definición de propiedades”. Aposta. Revis­ ta de ciencias sociales. 69, 296-323. Casado Velarde, Manuel (1993): Introducción a la gramática del texto del español. Madrid: Arco/Libros. Cautin-Epifani, Violeta (2015): “Poder virtual y formas de tratamiento en el discurso mediado por computadora: exploración en una red comunicativa virtual”. Forma, 28, 55-78. Cope, BíII/Kalantzis, Mary (2000): “Designs for social futures”, en: Cope, Bill/Kalantzis, Mary (eds.): Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge, 2013-2234. Crystal, David (2001): Language and the Internet. Cambridge: Cambridge Univer­ sity Press. Eggins, Suzanne/MARTiN, James R. (2000): “Géneros y registros del discurso”, en: VanDijk, Teun (eds.): El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa, 335-371. Ellison, Nicole/BoYD, Danah (2013): “Sociality through Social Network Sites”, en: Dutton, William H. (eds.): The Oxford Handbook of Internet Studies. Oxford: Oxford University Press, 151-172.

Coherencia, cohesión y estructura de la interacción en el discurso digital

275

Estalella, Adolfo (s/d): “Dilemas morales y desafíos empíricos”, en: Estalella, Adol­

fo (ed.): Etnografías de lo digital. Una monografía metodológica. Gangadharbatla, Harsha (2008): “Facebook me: Collective self-esteem, need to be-

long, and intemet self-efficacy as predictors of the iGeneration’s attitudes toward social networking site”, Journal of interactive advertising, 8(2), 5-15. Gallardo Paúls, Beatriz (1996): Análisis conversacional y pragmática del receptor. Valencia: Episteme. Gobato, Federico (2014): La escritura secundaria. Oralidad, grafía y digitalización en la interacción contemporánea. Bernal: Universidad Nacional de Quilines. Goodwin, Cliarles/DuRANTi, Alessandro (1993): “Rethinking Context: An Introduc­ tion”, en: Duranti, Alessandro/Goodwin, Charles (eds.): Rethinking Context: Lan­ guage as an Lnteractive Phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press, 1-43. Halliday, Michael (1985):An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Amold. Halliday, Michael/HASAN, Rugalya (1976): Cohesión in English. London: Longman. Hernández Alonso, César (1995): Nueva sintaxis de la lengua española. Salamanca: Colegio de España. Herring, Susan C. (1996): “Linguistic and critical research on computer-mediated communication: Some ethical and scholarly consideradons”, The Information Societv, 12(2), 153-168. — (1999): “Interactional Coherence in CMC”, Journal of Computer-Mediated Com­ munication, 4, 4, (07-052017). — (2015): “New frontiers in interactive multimodal communication”, en: Georgopoulou, Alexandra/Spilioti, Teresa (eds.): The Routledge Handbook of Language and Digital Communication. London: Routledge Howard, Craig Dermis (2012): Higher Order Thinking in Collaborative Video Annotations: Investigating discourse modeling and the staggering ofparticipation. Tesis Doctoral. Indiana University Bloomington. Jewitt, Carey (2014): “Aprendizaje y comunicación en los escenarios digitales mul­ timodales”. Conferencia plenaria en IV Foro Internacional de Educación Supe­ rior en Entornos Virtuales, 23 y 24 de octubre. Bernal: Universidad Nacional de Quilines,

(07-05-2017). Jewitt, Carey/KREss, Gunther (eds.) (2003): Multimodal Literacv. New York: Peter Lang. Jiménez Gómez, Juan/VELA Delfa, Cristina (2004): “La transformación de la expe­ riencia virtual a través de la mensajería instantánea”, en: II Congreso del Observa­ torio para la cibersociedad, (07-05-2017).

276

Cristina Vela Delfa

Kerbrat-Orecchioni. Catherine (1996): La conversation. París: Seuil. Lamarca Puente, María Jesús (2006): “Información y conocimiento: el liipertexto

y la cultura de la imagen”, en: 111 Congreso Online. Observatorio para la Cibersociedad, Eje Temático E-6 Gestión del conocimiento y de la informa­ ción: impactos, (07-05-2017). Labbe, Helena/MARcocciA, Michael (2005): “Communication numérique et continuité des genres: l’exemple du courrier électronique”, (07-05-2017). Mancera Rueda, Ana/PANo Alamán, Ana (2014): “Las redes sociales como corpus de estudio para el Análisis del discurso mediado por ordenador”, en: López Poza, Sagrario/Pena Sueiro, Nieves (eds.): Humanidades digitales: desafios, logros y perspectivas de futuro, número monográfico de la revista Janus: estudios sobre el Siglo de Oro, Anejo 1, 305-315 (07-05-2017). Marcoccia, Michael (2003): “La communication médiatisée par ordinateur: problémes de genres et de typologie”, Journée d ’études: les genres de 1 'oral, Université Lumiére, Lyon 2, 1-11. Marcuschi, Luiz Antonio (2002): “Géneros textuais: dcfinicao e funcionalidade”, en: Dionisio, A. et al. (eds.): Géneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 1946. Mayans, Joan (2001): “Género confuso: género chat”. Textos de la Cibersociedad, 1, (07-05-2017). Mourlhon-Dallies, Florence (2007): “Communications électronique et genres discursives ”, Glottopol. Revue de sociolinguistique en ligue, 11-23, (15-06-2017). Noblia, María Valentina (2000): “Conversacióny comunidad: Los ‘chats’ en la comu­ nidad virtual”. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 2, 77-99. Pasadas Ureña, Cristóbal (2010): “Multialfabetización, aprendizaje a lo largo de la vida y bibliotecas”. Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, 98-99, 11-38. Pérez Retana, David (2014): Mecanismos de cohesión textual en facebook. Tesis de Postgrado. Universidad de Costa Rica. Shepherd, Mike/WATTERs, Caroline (1998) “The Evolution of Cybergenres”, en: Sprague, Ralph (ed.): Proceedings of the Thirty-First Annual Hawaii Intemational Conference on System Sciences. Los Alamitos (CA): IEEE Computer Society, 97-109. Swales, Jonli (1990): Genre Analvsis. Cambridge: Cambridge University Press. Thurlow, Crispin/MRoczEK, Kristine (2011): “Fresh perspectives on new media sociolinguistics”, en: Thurlow, Crispin/Mroczek, Kristine (eds.): Digital Discourse: Language in the New Media. New York/London: Oxford University Press, xixxliv.

Coherencia, cohesión y estructura de la interacción en el discurso digital

277

Van Dijk, Teun (1989): La ciencia del texto. Madrid: Paidós. — (1996): Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. 2 vols. London: Sage. Vela Delfa, Cristina (2006): El correo electrónico: un nuevo género en nacimiento. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Complutense de Madrid. Vela Delfa, Cristina/CANTAMUTTo, Lucia (2015): “Methodological approach to the design of digital discourse corpora in Spanish. Proposal of the CoDICE Project”, Procedia - Social andBehavioral Sciences, vol. 198, 494-499. — (2016): “De participante a observador: El método etnográfico en el análisis de las interacciones digitales de WhatsApp”, Tonos digital. Revista electrónica de estu­ dios filológicos, 31, 1-22. Vela Delfa, Cristina/JiMÉNEz Gómez, Juan (20011): “El sistema de alternancia de tumos en los intercambios sincrónicos mediatizados por ordenador”, Pragmalinguistica ,19, 121-138. Vettraino-Soulard, Marie-Claude (1998): Les enjeux culturéis d'Internet. París: Hachette Éducation. Walther, Jolm (2002): “Research Ethics in Intemet-Enabled Research: Human Subjects Issues and Methodological Myopia”, Ethics and Information Technologv, 4(3), 205-216. Yates, Joane/ORLiKowsKi, Wanda (1992): “Genre repertoire: Nonns andfonnforwork and interaction”, en: Technical report 166. MIT: Center for Coodination Science. Yus, Francisco (2010): Ciberpragmática 2.0. Nuevos usos del lenguaje en Internet. Barcelona: Ariel.

EMOTICONOS Y CORTESÍA EN LOS MENSAJES DE WHATSAPP EN ESPAÑA

Agnese Sampietro Universitat de Valencia

1. Introducción

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han su­ puesto una verdadera revolución en muchos ámbitos de nuestras vidas. Una de las consecuencias más importante del uso y popularización de las herra­ mientas digitales es el profundo cambio originado en la conformación, meca­ nismos y modalidades de comunicación, contacto e interacción interpersonal (López García 2005: 93-34). En el caso de España, destaca especialmente la gran penetración de los teléfonos móviles inteligentes. Según estudios recien­ tes (Fundación Telefónica 2015), España es el país con más penetración de smartphones entre las grandes economías europeas. Cabe subrayar la difusión en España de las aplicaciones de mensajería instantánea. Se calcula que alre­ dedor del 80% de las personas que poseen un smartphone en España también hace uso de estas aplicaciones (AIMC 2014), entre las que sobresale por su popularidad WhatsApp, una aplicación que permite enviar breves mensajes, imágenes o videos entre los contactos del teléfono móvil a través de una co­ nexión a Internet. Estos datos evidencian que la comunicación digital es parte integrante del día a día de gran parte de la población. Actualmente el estudio de la que se denomina comunicación mediada por computadora (CMC) es una línea de investigación consolidada. Uno de los fe­ nómenos de la CMC que ha recibido bastante interés por parte de los inves­ tigadores es el uso de los emoticonos, secuencias de signos de puntuación o pequeñas representaciones gráficas de expresiones faciales, objetos y acciones. En este trabajo pretendemos analizar cómo se usan los emoticonos y los emojis en los mensajes de WhatsApp en España. Nuestros objetivos son, en primer lugar, profundizar en el estudio lingüístico de la comunicación a través de la po­ pular aplicación, sobre todo en contextos informales; en segundo lugar, contri­ buir a la investigación de la CMC en lenguas diferentes del inglés —necesidad

280

Agnese Sampietro

evidenciada por Herring, Stein y Virtanen (2013)— mediante el análisis de un corpus de mensajes en lengua castellana; finalmente, ampliar el conocimiento científico de los emoticonos no solo a las variantes tipográficas, sino también a los emoticonos gráficos. Específicamente, durante la lectura y ordenación del corpus nos hemos dado cuenta de que los emoticonos aparecían frecuentemente en asociación con actividades de cortesía. En consecuencia, analizaremos cuál es la función de los emoticonos en esos contextos. Nuestra hipótesis es que los emoticonos se utilizan no solo para atenuar potenciales amenazas a la imagen del interlocutor, como ha sido ya indicado por otros investigadores (ver por ejemplo Skovholt/Gronning/Kankaanranta 2014), sino también y preferente­ mente en asociación con actividades que apoyan la cortesía (Leech 1983: 107).

2. Marco teórico

2.1. Emoticonos y emoji

Según la definición proporcionada por el diccionario de la Real Academia Española, un emoticono es un "símbolo gráfico que se utiliza en las comunica­ ciones a través del correo electrónico y sirve para expresar el estado de ánimo del remitente'’. En sus orígenes, los emoticonos nacieron como secuencias de signos de puntuación, que emulan expresiones faciales. Por ejemplo, en la po­ pular secuencia constituida por dos puntos y un paréntesis :), los dos puntos se utilizan para indicar los ojos y el paréntesis representaría una boca sonriente, por lo que en su conjunto la secuencia indicaría una cara sonriente inclinada a 90o1. Al contrario, la misma secuencia constituida por dos puntos, pero con un paréntesis cerrado :(indicaría una carita triste. Desde su aparición en los años ochenta, los emoticonos han ido evolucio­ nando y haciéndose más sofisticados. Entre las distintas gamas de emoticonos gráficos12, hoy en día se ha popularizado el conjunto de emoticonos gráficos

1 En la tradición oriental los que se denominan “kamoji” no están inclinados, se constitu­ yen de número mayor de signos y para su correcta interpretación la atención se centra más en la representación de los ojos que en la posición de los labios (Katsuno/Yano 2007). Pese a sus diferencias, la característica común de emoticonos textuales y kamoji es que se componen de una secuencia de signos de puntuación. 2 En este trabajo distinguiremos entre emoticonos tipográficos, es decir, constiúiidos por una secuencia de signos de puntuación, y emoticonos gráficos, como los emoji, pequeñas

Emoticonos y cortesía en los mensajes de WhatsApp en España

281

denominados "emojis’’, término compuesto por e (imagen) y mojí (carácter). Creados a finales de los años noventa en Japón, se trata de pequeños pictogramas, como por ejemplo v , de los que existe una amplia variedad. Al ser imágenes, los emojis son predeterminados, no son fruto de la asociación de distintos signos, como en el caso de los emoticonos tipográficos. Debido a su popularidad, el consorcio internacional denominado Unicode se ocupa desde hace años tanto del diseño de los emojis como de su codifica­ ción, para permitir la transmisión de estos pequeños caracteres a distintos so­ portes y evitar la incompatibilidad entre sistemas operativos distintos, aunque puede haber pequeñas diferencias en la visualización entre los distintos sopor­ tes. Por ejemplo, en los documentos de texto los emojis aparecen en blanco y negro, mientras que en la pantalla del teléfono móvil suelen aparecer en color. Una de las características más destacable de los emojis es su gran variedad, ya que el número de emojis disponibles para los usuarios ronda el millar (el número exacto depende del soporte, el país y las preferencias de los usuarios). Al margen de expresiones faciales, los usuarios pueden incluir en sus mensajes gestos, elementos naturales, objetos, alimentos, banderas, signos varios, etc.

2.2. El estudio científico de los emoticonos

Desde finales de los años noventa los emoticonos han sido objeto de estu­ dios científicos realizados en distintos ámbitos disciplinares, desde la psico­ logía social hasta la lingüística, pasando por la neuropsicología y el marke­ ting. Desde el punto de vista metodológico, muchos estudios son de carácter experimental, sobre todo los que han sido realizados en ámbito psicológico (consultar, por ejemplo, Derks/Bos/Grumbkov 2007). Estos trabajos, además de analizar los contextos de uso y la interpreta­ ción de los emoticonos, generalmente valoran su adecuación como muestras emocionales. Los estudios realizados en ámbito lingüístico (ver, por ejem­ plo, Markman/Oshima 2007; Dresner/Herring 2010; y, para el castellano, Yus 2014), al contrario, suelen basarse en la recogida de corpus y el estudio de los emoticonos en contextos reales, metodología que adoptamos también en este trabajo. imágenes. Han sido propuestas otras clasificaciones de los emoticonos. Por ejemplo, Calero Vaquera (2014) prefiere distinguir entre emoticonos ASCII, emoticonos figurativos estáticos (emoji) y emoticonos figurativos animados (gif).

282

Agnese Sampietro

Estudios lingüísticos recientes realizados a partir de corpus de CMC pusie­ ron en entredicho la tradicional idea de que los emoticonos sirven para expre­ sar emociones. Al contrario, varios investigadores avanzaron la hipótesis de que los emoticonos podrían tener una función pragmática (ver, por ejemplo, Markman/Oshima 2007). Entre estos estudios, destaca el muy citado trabajo de Dresner y Herring (2010: 255), que, tras analizar un corpus de mensajes de correos electrónicos y listas de correo, llegaron a la conclusión de que los emoticonos, además de indicadores emocionales (como la sonrisa), podían usarse como indicadores no emocionales (como el guiño de ojo para marcar la ironía), o bien para señalar la fuerza ilocutiva de un enunciado, con el fin de vehicular mejor el acto de habla expresado. Las sugerencias de Dresner y Herring (2010) fueron retomadas por Skovholt, Gronning y Kankaanranta (2014), que estudiaron un corpus de co­ rreos electrónicos de tres empresas de Dinamarca, Noruega y Finlandia. Las investigadoras llegaron a la conclusión de que los emoticonos se utilizaban como estrategia de cortesía, especialmente para atenuar actos de habla directi­ vos, considerados una amenaza a la imagen del oyente, o expresivos, emplea­ dos para acentuar la imagen positiva del hablante (Brown/Levinson 1987). En las firmas de los mensajes, que las autoras consideran también actos de habla expresivos, los emoticonos ayudan a indicar una actitud positiva; reconocen también que los emoticonos pueden tener la función de marcar bromas o iro­ nía. En este trabajo pretendemos extender las reflexiones sobre los usos de los emoticonos3 y la cortesía, aplicando el análisis, por un lado, a las caracte­ rísticas técnicas de la mensajería instantánea y a los emojis, y, por otro lado, prestando especial atención al contexto español y a situaciones informales.

2.3. La cortesía verbal

La interacción verbal es un fenómeno intrínsecamente social. En este proceso los interlocutores siguen de forma más o menos consciente ciertas normas, que ayudan a regular la interacción comunicativa y a mantener el equilibrio en las relaciones sociales (Halverkate 1994), obteniendo un efecto positivo a nivel interpersonal (Bayraktaroglu 1991).

3 En este trabajo utilizaremos el término emoticono como hiperónimo de emoticono y emoji, sin especificar en cada caso de qué tipología se trata.

Emoticonos y cortesía en los mensajes de WliatsApp en España

283

Uno de los conceptos que más peso tiene en los mecanismos de corte­ sía verbal es el de imagen (face en inglés), desarrollado por Ervin Goffman (1967) en su análisis de la interacción humana. Según el célebre sociólogo, cada individuo en situaciones de contacto interpersonal proyecta una imagen de sí mismo. Durante un encuentro con otras personas se intenta así mantener el equilibrio entre el respeto de la imagen personal y la consideración por la imagen de los demás. A popularizar este concepto en el ámbito pragmalingüístico contribuyó el célebre trabajo de Brown y Levinson (1987), que, aleján­ dose en cierta medida de la noción de face de Goffman (1967), distinguieron dos componentes de la imagen: la imagen positiva, basada en el deseo de aprobación por los demás, y la negativa, que justifica el deseo de libertad del individuo (Brown/Levinson 1987: 13). Según estos autores, la imagen social sería un concepto universal, que impondría la búsqueda constante del respeto de la imagen propia y del otro en todas las interacciones sociales; sin embargo, algunos actos verbales, por su propia naturaleza, constituyen una amenaza a la imagen propia o del interlocutor. Por ejemplo, las órdenes o exhortaciones constituyen una amenaza a la autonomía del oyente, mientras que las excusas son típicos actos lesivos de la imagen positiva del hablante. En su influyente trabajo, Brown y Levinson (1987) elaboraron una completa taxonomía de las posibles realizaciones de las estrategias de cortesía en el lenguaje, como por ejemplo la realización indirecta de actos verbales amenazantes, como estra­ tegias negativas, o bien las manifestaciones de solidaridad y empatia con el interlocutor, como estrategias positivas. La teoría de Brown y Levinson (1987) recibió numerosas críticas, la mayo­ ría de las cuales se centran en la supuesta universalidad del concepto de ima­ gen y de las estrategias para salvaguardarla. Como resume Watts (2003: 102), el modelo se adapta principalmente a las sociedades de corte individualista, como el mundo centroeuropeo o anglosajón, y su aplicación es más difícil en entorno más colectivistas, como los países orientales. Para dar cuenta de las actividades de protección de la imagen vigente en diversas culturas, Briz Gómez (2004: 83) acuñó el término ideomci cortés, que delinea las diferentes codificaciones de la cortesía según el contexto sociocultural. Entre las teorizaciones de la cortesía adaptadas al contexto español son de especial importancia los estudios de Bravo (2003, 2008), fundados también en la noción de imagen (tanto básica del individuo como de rol social). Sin em­ bargo, alejándose del modelo de Brown y Levinson (1987), la autora sustituye la imagen positiva y negativa por los conceptos de autonomía y afiliación. El

284

Agnese Sampietro

primero se refiere a la necesidad de cada individuo de ser percibido como único y diferente dentro de un grupo; la afiliación, al contrario, se refiere a los com­ portamientos que tiene que tener una persona para poder sentirse parte de un grupo social (Bravo 2008). Ambos conceptos han de ser entendidos no como principios universales, sino como potenciales que pueden plasmarse de forma diferente según la cultura. Por ejemplo, en las culturas latinas la autonomía se considera como la afirmación de la valía del individuo, mientras que en la so­ ciedad alemana se concreta en la preponderancia del respeto por el otro (Bravo 2008: 578). Otras características de la imagen social más específicamente espa­ ñola incluyen en el caso de la autonomía, tener cualidades, expresar opiniones, desempeñar tareas o poseer objetos valorados positivamente (apreciación que se extiende incluso a los allegados, especialmente la familia); en el caso de la afiliación, son frecuentes las muestras de aprecio, solidaridad, cercanía social y buena disposición hacia el grupo (Bernal 2007: 51).

3. Análisis

3.1. Corpus

El presente trabajo se basa en un corpus constituido por 50 conversacio­ nes4 de WhatsApp entre 49 diadas de usuarios diferentes. Esta selección de conversaciones es parte de un corpus más amplio, que sirvió para un proyecto más extenso sobre el uso de los emoticonos en dicho programa de mensaje­ ría instantánea (Sampietro, 2016a). Las conversaciones fueron recuperadas mediante la metodología de recolección de datos de Milroy (1987), popu­ larmente denominada "amigos de amigos'’. Es decir, la investigadora pidió a conocidos y colaboradores que enviaran un chat de WhatsApp que no les im­ portaba compartir; ninguno de los participantes sabía que sus mensajes serían posteriormente analizados en el momento en que se producían los intercam­ bios, evitando así la "paradoja del observador” (Labov 1982). Se trata de una metodología ya utilizada en otros estudios sobre CMC (consultar, por ejem­ plo, Georgakopoulou 2011), que, a pesar de no favorecer la obtención de una 4 Merece la pena especificar que consideramos conversación un intercambio “cerrado” entre dos participantes. Lo delimitamos o bien por la presencia de secuencias de saludo iniciales y/o finales, o bien porque se desarrolla en un plazo de tiempo muy reducido y generalmente versa sobre una misma temática.

Emoticonos y cortesía en los mensajes de WliatsApp en España

285

muestra representativa de la población de usuarios de WhatsApp, limita los problemas éticos, tan frecuentes en la investigación en CMC (Herring 1996) y permite estudiar conversaciones que tuvieron lugar en ámbito privado y entre conocidos, uno de los contextos en los que más se utilizan las tecnologías di­ gitales, pero que menos se ha estudiado (Sampietro 2016a: 148-149).

3.2. Metodología

Para examinar los usos sociopragmáticos de los emoticonos en nuestro corpus de forma sistemática, hemos recurrido a la taxonomía de categorías de cortesía propuesta por Bernal (2007) en su análisis de conversaciones orales cotidianas en castellano peninsular. Es decir, hemos recuperado todos los usos de los emoticonos que en nuestro corpus desempeñaban o estaban asociados con las actividades de cortesía que detallamos a continuación y las hemos analizado partiendo tanto de las estrategias de cortesía descritas por Brown y Levinson (1987) como de estudios más específicamente dirigidos al análi­ sis de la cortesía en el castellano peninsular (Bravo 2003, 2008; Briz Gómez 2003). La clasificación de Bernal (2007) nos ha parecido especialmente ade­ cuada porque hace referencia a un contexto socio-cultural muy similar al de nuestro corpus. Obviamente, somos plenamente conscientes también de las diferencias entre los dos corpus, motivadas principalmente por el diferente medio (oral y digital). Sin embargo, nos ha parecido adecuado hacer referen­ cia a un modelo de cortesía muy afín desde el punto de vista socio-cultural y hemos adaptado las estrategias escritas por la investigadora al contexto y a los determinantes específicos de la CMC. Como nuestro interés es el uso de los emoticonos como recurso pragmático en actividades de cortesía, no acom­ pañaremos nuestro estudio de un análisis cuantitativo de los resultados, sino que nos limitaremos a una descripción de las distintas posibilidades de uso. A continuación, describimos las cinco categorías de actividades de cortesía que hemos encontrado en nuestro corpus, adaptando la taxonomía elegida al contexto concreto de la aplicación WhatsApp.

3.2.1. Cortesía estratégica

Se consideran manifestaciones de cortesía estratégica los usos corteses, cuya finalidad es el cumplimiento de un objetivo diferente al de ser simplemente

286

Agnese Sampietro

cortés (Bernal 2007: 113); en esta categoría incluimos las actividades atenuadoras o reparadoras ante posibles amenazas a la imagen social del interlocutor. El fragmento (l)5 es parte de una conversación muy larga entre dos estu­ diantes, que viven en dos ciudades distintas y se comunican solo por Whats­ App. Después de informarse sobre cómo están y cómo va la universidad, Te­ resa6 cuenta a Francisco su último día de prácticas en un colegio.

(1)

[P25 1 34, tumos 122-128] 1. Teresa: Un niño hoy llorando porque no quería que me fuera 2. Francisco: Jajaja eso es porque eres demasiado buena con ellos £á 3. Teresa: Si... Eso si 4. Teresa: Aveces se me revolucionan 5. Teresa: Tengo que aprender a imponerme mas 6. Teresa: Jajaja 7. Francisco: Jajajaa eso cuanto más mayor te haces más mala ostia tienes

En el segundo tumo, Francisco reprocha a Teresa el hecho de que es dema­ siado buena con los niños. Aunque el hecho de "ser bueno'’ es una cualidad positiva, su exceso (demasiado buena) puede tener repercusiones negativas, indicando una falta de mano derecha con los alumnos, que podría constituir una amenaza a la imagen de futura profesora de Teresa. El uso del emoji, una carita que sonríe tanto que muestra los dientes, puede servir aquí como ate­ nuante de la potencial amenaza de Francisco, reforzada también a través de la onomatopeya jajaja, que indicaría una carcajada, dando así a entender que el

5 En la presentación de los fragmentos, hemos incluido la referencia a la numeración en el corpus; por ejemplo P25_l_34 hace referencia a los mensajes del participante número 25, primer chat, conversación número 34; se incluye la numeración de los tumos en el Corpus solo en los casos en los que hemos optado por incluir fragmentos, no en los intercambios completos. Hemos preferido dejar los mensajes tal y como han sido enviados, y no marcar cada incorrec­ ción con el convencional [s/c] para no incluir más “ruido” en la transcripción y no entorpecer la lectora. Los emojis incluidos en el texto han sido extraídos de la página web de Unicode, o de Emojipedia, (11/11/2016). 6 Para garantizar la privacidad de los participantes, a pesar de haber tenido su autorización expresa para utilizar los datos, hemos modificado los nombres de los participantes, a no ser que se tratara de diminutivos o apodos, ya que los diminutivos se utilizan en la CMC para manifes­ tar cercanía y afiliación (Mariottini 2006). Para un estadio antroponímico sobre los contactos de teléfonos móviles consultar Morant (2014) y Sampietro (2015) para un análisis más específico sobre el uso de los emoji en los perfiles de WhatsApp.

Emoticonos y cortesía en los mensajes de WliatsApp en España

287

tono de la afirmación es jocoso y no quiere constituir una crítica. El tono jo­ coso es aceptado por la interlocutora y mantenido en el resto del intercambio, hecho evidente por la repetición frecuente de la onomatopeya. En el corpus abundan también las situaciones en las que un usuario realiza una autocrítica. Es una de las situaciones en las que el interlocutor tiene en cierta medida la obligación de mostrar desacuerdo (Goffinan 1967), como quitando importancia al eventual error o haciendo un cumplido que contra­ rreste la crítica, como vemos en (2), un breve intercambio entre Carla y Lara, que reproducimos íntegramente. (2)

[P3711] 1. Carla: hola lara ¡3 ¡3 ¡3 2. Carla: que tal te ha ido el examen de inglés?? 3. Lara: heyy — — 4. Lara: muy bien !!! aunque había una pregunta que jejej... j-t 5. Carla: seguro que te ha salido genial 6. Lara: buah eso espero aunque algún fallico tonto habré cometido muy típico en mi 7. Carla: siempre se escapa algún fallo en el writing 8. Lara: por cierto, acuérdate de que el viernes hemos quedado para ir al cine K H 9. Carla: siiiiiiü En versión original en plan estudiosas I 1

A la pregunta sobre cómo le ha ido el examen de inglés, Lara responde que había una pregunta que puede que no le haya salido bien (tumo 4) y que suele cometer fallos al escribir (tumo 6). Ambas afirmaciones están asociadas con emoticonos. En el tumo 4 el emoticono ayuda en cierta medida a completar la afirmación: Lara no especifica si no ha contestado a la pregunta, si no se sabía la respuesta, si no estaba segura, etc. y se limita a interrumpir la afirmación con una risa (jejej), tres puntos suspensivos y un emoticono que muestra una carita que empalidece y suda por la tensión. Más que una autocrítica directa (la primera reacción a la pregunta sobre el examen es que le ha salido muy bien) el emoticono modera en cierta medida su autoalabanza. De forma aparentemente contradictoria, en el tumo 6 se autocrítica abiertamente, diciendo que es típico que cometa fallos al escribir en inglés. Creemos que el uso del emoticono, que representa una carita sonriente y sudando, es una manera de quitar peso a su propia autocrítica, función que comparte con el diminutivo fallico y el adjetivo tonto. En este caso, vemos que Carla responde valorizando a Lara, cumpliendo

Agnese Sampietro

288

las expectativas de quitar importancia a la autocrítica, pero Lara reitera la leve autocrítica de su resultado, a lo que Carla responde nuevamente con una estra­ tegia esta vez de cortesía negativa, haciendo uso de la generalización (Brown/ Levinson 1987: 191). El tono cordial es reiterado en los últimos dos tumos, en los que la introducción de emojis que representan objetos (una cámara y una serie de libros) añade un toque desenfadado a la conversación.

3.2.2. Cortesía valorizante No todas las manifestaciones de cortesía responden al objetivo de evitar amenazas, sino que hay también usos verbales y no verbales realizados con el fin de valorizar la imagen del interlocutor, definidos por Bayraktaroglu (1991), face-boosting acts. En esta categoría entran, según Bernal (2007), los halagos, dirigidos tanto hacia el interlocutor o sus allegados como a objetos poseídos por él. Volviendo a la conversación precedente entre Lara y Carla sobre el examen de inglés del ejemplo (2), Lara asegura a su amiga que el examen seguramente le haya salido bien, a pesar de sus dudas sobre una de las preguntas. El emoticono del tumo 5, que representa un pulgar hacia arriba, se utiliza generalmen­ te para manifestar acuerdo con una afirmación o propuesta del interlocutor, análogamente al gesto que representa7. Sin embargo, en el fragmento en cues­ tión se emplea para reforzar la afirmación de apoyo de Lara, dando muestra de la creatividad con la que se utilizan a veces los emoticonos. Esta manifes­ tación de apoyo es un ejemplo de actividad valorizante para contrarrestar la autocrítica de Lara. En el fragmento (3), después de hablar de los deberes, Alicia y Bárbara, compañeras de clase y amigas, intercambian unos mensajes de halago. En concreto, Alicia manifiesta apreciación por la gorra que lleva Bárbara en su foto de perfil: (3)

[P3119. tumos de 5 a 11] 1. Alicia: Por cierto q gorrika más wapa *2 2. Bárbara' T mola?? Jijij 3. Alicia: "A

7 Para un análisis pormenorizado del uso del emoticono del pulgar hacia arriba en WhatsApp, cfr. Sampietro (2016b).

Emoticonos y cortesía en los mensajes de WhatsApp en España

4. 5. 6. 7.

289

Bárbara: tí’ d verdad o no?? Alicia: Yessss tiene flowww "" Bárbara: te la dejare Alicia: Ana:

Los halagos en estos tumos están acompañados de emojis: la imagen del morro de un gato en el primer tumo acompaña el halago referido a la gorra y la reiteración en el tumo 5 de que la prenda tiene flow (es decir, tiene su estilo) se asocia con unos emoticonos que sacan la lengua. El tono cercano del intercambio es señalado repetidamente en este fragmento, tanto por el uso recurrente de emoticonos, como por los coloquialismos (por ejemplo, el men­ cionado tener flow) y las alteraciones ortotipográficas (cono en los tumos 2, 4 y 5), fenómeno que Yus (2014) define "deformación textual'’ y que podría tener un efecto enfático. Estudios sobre cortesía verbal indican que es muy frecuente que las mujeres hagan (y reciban) cumplidos, especialmente sobre la apariencia personal o sobre algún objeto, como en este caso, ya que con­ sideran los cumplidos una actividad afiliativa (Holmes 1995). Estos halagos, a su vez, constituyen actividades que valorizan la autonomía personal de los interlocutores, fomentando la autoafirmación del individuo, un aspecto muy valorado en el ideoma cortés español (Bravo 2008; Briz Gómez 2004).

3.2.3. Cortesía de gmpo La cortesía de gmpo tiene el objetivo fundamental de "reafirmar los lazos entre los miembros del gmpo, resaltarla solidaridad entre ellos” (Bernal 2007: 130), algo muy importante en una cultura solidaria como la española (Bravo 2008). Entre las manifestaciones de cortesía de gmpo encontramos toda aque­ lla serie de actividades que permiten reforzar la identidad colectiva. Una de las manifestaciones de cortesía de gmpo que encontramos más frecuentemente en nuestro corpus se relaciona con la organización de algún tipo de plan para verse, como en (4), fragmento extraído de un intercambio entre dos jóvenes.

(4)

[P2911, tumos de 1 a 11] 1. Alberto: Quedamos el viernes por la tarde? Echo mucho de menos el centro

290

Agnese Sampietro

2. Caterina: Amore el viernes he quedado con mis amigas 3. Caterina: Quieres que vayamos el sabado? 4. Caterina: Donde te apetece ir? 5. Caterina: (Perdona por no contestar antes, estaba en clase de aleman) 6. Alberto: El sabado puede ser, sí. En ningún sitio en particular! 7. Alberto: Tranoni cari 8. Caterina: ’£) 9. Alberto: Lol 10. Caterina: Pues perfecto! Podemos ir a algún sitio chulo a merendar ¿i 11. Caterina: O a tomar chocolate con buñuelos íS

Como vemos en el primer tumo, Alberto acompaña su propuesta de quedar con su amiga Caterina con un emoji sonriente, como para reforzar su invita­ ción y dar un halo positivo al intercambio. La misma carita es utilizada a su vez por Caterina en el tumo 10, donde la propuesta de verse es concretada en una invitación a merendar. Aunque la realización de actividades conjuntas sea una de las manifesta­ ciones de cortesía gmpal más frecuentes, consideramos pertenecientes a esta categoría también los casos en los que los emoticonos contribuyen, a la par del mensaje que acompañan, a constmir la identidad de los interlocutores como miembros de un determinado gmpo, como en el ejemplo (5), en el que Andrea y Celia contribuyen a constmir su identidad como estudiantes comentando su estrés en época de exámenes. (5)

[P1811] 1. Andrea: Celiiius no creo que me de tiempo a ir al gym jH"' que tengo que acabar unas cosas 2. Andrea: Pero mañana si que si 3. Celia: Joo 4. Celia: No puedes seguro?? 5. Celia: Yo es que mañana no sé si podré A6. Andrea: No tiaa ■V' es que quiero hacer un first completo y sino no me da tiempo 7. Andrea: Tiempo 8. Celia: Joo 9. Celia: Necesito vacaciones ya 10. Andrea: Yo también tiaaa 11. Andrea: Vacaciones y fiestaa 12. Andrea: Que estoy saturadikaa Jeí M M

Emoticonos y cortesía en los mensajes de WhatsApp en España

13. Celia: 14. Celia: Va que podemos loye 15. Andrea: Animo amoooor

291

r~

En (5) los emoticonos contribuyen activamente a la construcción de la identidad grupal. Las repetidas caritas tristes (los lloros de los tumos 1, 12 y 13, la carita con lágrima y el emoticono triste del tumo 6) aluden a las dificul­ tades que los estudiantes tienen en época de exámenes, cuando su tiempo es absorbido por el estudio y no pueden realizar otras actividades. La necesidad de vacaciones, fiesta y reposo es compartida por las dos amigas y su reitera­ ción (tumos 9-13) contribuye a reforzar su identidad de estudiantes. En los tumos 1, 5 y 6, además, los emoticonos tristes sirven también para atenuar el rechazo de la invitación. Después de los lamentos, las dos amigas muestran claramente su solidaridad al animarse mutuamente a "resistir'’ (tumos 14 y 15). Los emoticonos del tumo 15, un corazón y tres caritas enamoradas re­ fuerzan esta manifestación de complicidad y apoyo entre las dos estudiantes, acentuando su comportamiento afiliativo.

3.2.4. Cortesía ritual En la tipología ritual entran los usos de los emoticonos en asociación con saludos, despedidas y agradecimientos, situaciones de comunicación fática al­ tamente ritualizadas en la conversación cotidiana y que constituyen las mani­ festaciones de cortesía más espontáneas (Lowler/Vargas 2013). Encontramos los emoticonos muy frecuentemente en asociación con los saludos iniciales. A modo de ejemplo, retomamos la conversación entre Carla y Lara, que hemos comentado precedentemente (2). Carla acompaña su saludo inicial (tumo 1) con una tríplice repetición de un emoticono que levanta un brazo. El uso de esta imagen intensifica el sa­ ludo y da un tono informal al intercambio, aumentando así la afiliación entre los interlocutores. Además, en el tumo siguiente Carla vuelve a escribir un mensaje interesándose por los asuntos de su amiga, otra estrategia de cortesía, frecuente en situaciones de visita (Bernal 2007). Lara también, al responder al mensaje, antes de contestar a la pregunta sobre su examen, escribe la inteijección hey, alterada por la duplicación de la y, seguida de dos emoticonos sonrientes, que muestran la agradable sorpresa al recibir el mensaje de Carla.

Agnese Sampietro

292

También encontramos frecuentemente emoticonos en las despedidas entre los participantes, como vemos en (6), breve intercambio entre Alicia y su ami­ ga Irene, en el que el emoticono del beso es repetido al final del mensaje para reforzar la despedida verbal. (6)

[P611J 1. Alicia: Irene! ¡felicidades con un poco de retraso 2. Alicia: Seguro que ha sido un cumpleaños muy especial con Marta y el resto de la familia 3. Alicia: Qué ganas de veros ya!! 4. Alicia: Muchos besos 5. Irene: Muchas gracias Alicia I!! Pues sí. la verdad es que es todo muy especial desde que llegó ella... 6. Alicia: Qué bienhne alegro mucho de que estés tan contenta ¡cuidaos mucho todos 7. Alicia: Más besos 8. Irene: Yo también tengo muchas ganas de veros!!! Un beso muy fuerte i s = IV

IV

IV

IV

En el conjunto de emoji de Unicode hay cuatro emoji que representan una carita dando un beso: uno con un corazón, uno con la cara sonrojada, uno dando un beso con los ojos abiertos y uno con los ojos cerrados. En nuestro corpus el más frecuente es el primero, en el que el beso es acompañado de un corazón. Este último se encuentra muy frecuentemente en las despedidas de los mensajes, en asociación con saludos, como en el ejemplo anterior (6), o bien en sustitución de los mismos (tumo 4 del fragmento 8), con un valor claramente metalingüístico, puesto que se sustituye la expresión un beso por la imagen correspondiente. Otras situaciones ritualizadas en las que encontramos emoji son las felici­ taciones, ya sea de Navidad (período en el que encontramos muchos emoji que representan papá Noel o adornos navideños) u otros acontecimientos, como las felicitaciones de cumpleaños (7).

(7)

[P2211] 1. Verónica: Felicidades Juanky :33 2. Juanky: Gracias guapa 3. Verónica: Un abrazo 4. Juanky:

y

Emoticonos y cortesía en los mensajes de WliatsApp en España

293

En (7) Verónica, para intensificar la felicitación de cumpleaños, acompaña el término felicidades con varios emoticonos. En primer lugar, un emoticono textual que representa el morro de un gato (:33), seguido de tres tartas de cumpleaños, un globo y varios tipos de cotillón. Es indudable que acompañar las felicitaciones con emoticonos crea una atmósfera distendida e informal. Asimismo, creemos que Verónica está acentuando con los emoticonos su afi­ liación con el interlocutor. En primer lugar, recurre al hipocorístico Juanky, en segundo lugar, la referencia al emoticono japonés es una manera también de crear complicidad con el interlocutor. En una entrevista personal, Verónica nos ha confesado que este emoticono, normalmente poco reconocible, es de uso común en el ámbito de los amantes de los videojuegos y de la cultura japonesa, como ella y su interlocutor. El uso de este emoticono se podría con­ siderar, en consecuencia, un marcador de identidad grupal, reconocido por Brown y Levinson (1987: 107-110) como una de las estrategias de cortesía positiva, capaz de aumentar la afiliación entre los participantes (Bravo 2008). Al contrario, la lista de emoji que sigue las felicitaciones de cumpleaños se podría considerar también una intensificación o incluso exageración del inte­ rés que Verónica demuestra hacia Juanky, vehiculado en la conversación oral por adverbios o con la prosodia (Brown/Levinson 1987: 104). Notamos tam­ bién que en el tumo 4 Verónica cierra la conversación solo por medio de una doble repetición del emoji que representa un beso, sin recurrir a despedidas expresadas verbalmente. Bernal (2007) analizaba también algunas situaciones de visita e identifi­ caba comportamientos ritualizados típicos tanto de los invitados como de los anfitriones. Aunque no podamos identificar situaciones similares a una visita en nuestro corpus, sí que encontramos frecuentemente emoticonos en asocia­ ción con otras tipologías de las que Pomerantz (1978) denomina supportive actions, como ofrecimientos, invitaciones, etc. Cuando hay una invitación a realizar una actividad conjunta, el receptor de la invitación se siente obligado a responder. En el caso en que no pueda aceptar la invitación, suelen incluirse justificaciones, que a menudo vienen acompañadas de emoticonos, como ve­ mos en el ejemplo (8).

(8)

[P7183] 1. Laura: Anita. tomamos algo por el barrio? 2. Laura: Como te viene? 3. Ana: No puedo cariño. Me acabo de poner ahora. Necesito echarle la

Agnese Sampietro

294

4. Laura: Bueno, pues muchos besitos y nos vemos el sabado 5. Laura: Muuuua 6. Ana: Vale peque. Muuuuuuaaa En el tumo 3, Ana rechaza la invitación de Laura y no solo ofrece una explicación, sino que también acompaña la afirmación con tres emoticonos que representan una carita con el ceño fruncido y las comisuras de los labios bajadas. Como el rechazo de una invitación es la opción "despreferida'’ (Pomerantz 1978, 1984), la respuesta de Ana es más larga y moderada de varios modos. Además de suavizar su rechazo con el apelativo afectuoso cariño, Ana ofrece una explicación y, para indicar su disgusto, incluye esas caritas tristes. Mostrar que le desagrada no poder ver a Laura es una manera de reafirmar la imagen positiva de su amiga, que podría haberse visto potencialmente dañada por el rechazo de su invitación. También contribuye a reestablecer la armonía entre las dos amigas el hecho de proponer un posible encuentro futuro como alternativa al que no se puede realizar (tumo 4).

3.2.5. Cortesía discursiva En la categoría de cortesía discursiva Bernal (2007) considera la retroalimentación al interlocutor, como exclamaciones y expresiones ritualizadas en línea con el contenido emocional de la vivencia contada por el interlocutor o, en el caso de la cortesía temática, mostrar interés por las temáticas abordadas por el interlocutor, colaborar con él en la narración, sacar o retomar temas de interés por los interlocutores o contar vivencias similares. Se suele considerar que los emoticonos textuales nacieron para marcar afirmaciones irónicas en contextos de CMC (Dresner/Herring 2010). Sin em­ bargo, se ha prestado poca atención al reconocimiento de afirmaciones iróni­ cas, bromas o chistes, que en nuestro corpus es frecuentemente marcado por el uso de emoticonos, como vemos en (9).

(9)

[P1122] 1. Emilio: Oé. oé. oé. 2. Emilio: Si tienes un pálpito sobre el número de la lotería de navidad, dímelo por favor

Emoticonos y cortesía en los mensajes de WliatsApp en España

295

Las bromas son también una estrategia de cortesía positiva (Brown/Levinson 1987: 124). Desde el punto de vista del receptor, es también importante reconocerlas. En (9) Juan responde a la afirmación en broma de Emilio con tres emojis que representan una carita riendo tanto que le salen las lágrimas. Consideramos este tipo de usos de los emoticonos, frecuentes en nuestro corpus, como una actividad de cortesía: el emoticono es usado como una confir­ mación de haber leído y entendido el mensaje y proporciona retroalimentación a la persona que ha tomado la iniciativa de bromear o de enviar el chiste: si la audiencia se ríe, sale afirmada la imagen del que ha formulado la broma. En el análisis de la cortesía en situaciones rituales de encuentro, Bernal (2007) describía como frecuente el hecho de que anfitriones e invitados se in­ teresaran mutuamente por los asuntos de los otros. Interesarse por los demás, actividad también presente en nuestro corpus, se puede considerar una activi­ dad de cortesía ritual. Sin embargo, consideramos la reacción empática de la persona que pregunta ante el contenido emocional del que responde como una forma de cortesía discursiva de carácter temático. En este tipo de reacciones es frecuente el uso de los emoticonos, acompañados o menos de texto, como vemos en el fragmento (10), en el que, tras haberse saludado, Sonia cuenta a Delgado que el día siguiente descubriría el destino de su beca Erasmus. (10)

[P35_l_l. tumos de 7 a 16] 1. Sonia: Y mañana me disen erasmusss 2. Delgado: El qué? " 3. Delgado: Que te dicen si te vas? * 4. Sonia: Síiii. elegimos destino y eso 5. Delgado: , y a que pais quieres ir? 6. Delgado: ü 7. Sonia: England jejej 8. Delgado: Pues bien ~

En el tumo 5 Delgado responde a la afirmación de Sonia con dos emoji que representan unas manos aplaudiendo, manifestando cierta alineación con Sonia, que está nerviosa por la importante reunión del día siguiente. Delgado sigue manifestando interés por Sonia añadiendo otra pregunta, acompañada de un emoticono sonriente, que sería una manifestación de cortesía ritual y en el tumo 6 vuelve a responder con una afirmación de alineación con So­ nia, también asociada con un emoticono sonriente. Mostrar e intensificar el interés hacia el otro es una de las estrategias que reconocen también Brown

296

Agnese Sampietro

y Levinson (1987: 103) como manifestaciones de cortesía positiva. En este fragmento vemos que los emoticonos son utilizados con esta función tanto solos (en el tumo 5 los aplausos muestran por sí solos alineación con Sonia), como acompañando a expresiones verbales (en el tumo 5 la sonrisa refuerza la afirmación pues bien) de Delgado.

4. Discusión

En el presente trabajo hemos estudiado el uso de los emoticonos en aso­ ciación con actividades de cortesía en un corpus de mensajes de WhatsApp, a partir de la clasificación propuesta por Bernal (2007) de las categorías de cortesía en las conversaciones orales en castellano. Nuestro análisis muestra que los emoticonos se utilizan no solo para atenuar actos de habla directivos, como indicado por otros investigadores (Skovholt/Gronning/Kankaanranta 2014; Darics 2012), sino que se asocian a una gran variedad de actividades de cortesía, pudiendo funcionar también como mecanismos de refuerzo de actividades de cortesía positiva. En nuestro corpus los emoticonos ayudan a intensificar o atenuar usos estratégicos de la cortesía, acentúan las actividades valorizantes, se usan en asociación con distintas situaciones en las que se re­ fuerza la identidad de grupo, ensalzan la comunicación fática, en asociación con agradecimientos y saludos, y también se usan para manifestar cierta soli­ daridad con el interlocutor o mostrar haber captado bromas o ironía. No podemos extender nuestras observaciones sobre las funciones de los emoticonos a nivel general, puesto que nuestro corpus es bastante reducido y es relativamente homogéneo desde el punto de vista socio-demográfico. Sin embargo, una valoración general de nuestros datos muestra que los emotico­ nos se utilizan preferentemente con fines positivos, como reforzar saludos y despedidas, felicitaciones, agradecimientos, o manifestar empatia e interés, todo ello ayudando a mantener un tono alegre y distendido. Una de las razones de estas diferencias entre nuestros resultados y otros estudios es que nuestro corpus está constituido por conversaciones informales entre conocidos y no por mensajes intercambiados en un contexto profesional, como en el caso de Skovholt, Gronning y Kankaanranta (2014). Asimismo, las autoras de ese es­ tudio centraban su interés en los emoticonos textuales, mientras que creemos que la frecuencia, variedad y complejidad de los emojis puede ampliar su abanico de funciones. De hecho, a diferencia de los emoticonos textuales, constituidos por simples secuencias de signos de puntuación, los emojis se

Emoticonos y cortesía en los mensajes de WhatsApp en España

297

utilizan también aisladamente para llevar a cabo por sí solos una gran variedad de funciones; por ejemplo, los emojis, especialmente los besos, se usan fre­ cuentemente sin más texto a modo de despedida para cerrar conversaciones, los emoticonos sonrientes ayudan a indicar la comprensión de ironía o incluso para manifestar interés y empatia hacia el contenido emocional de lo expre­ sado por el interlocutor o dar un toque cercano a una invitación. Finalmen­ te, creemos que, como los estudios de cortesía verbal en general, también el análisis de los emoticonos ha sufrido de un sesgo negativo: como bien indica Kerbrat-Orecchioni (1996), los estudios sobre cortesía verbal se han centrado sobre todo en el análisis de la cortesía abstencionista, ignorando las situacio­ nes produccionistas, es decir cuando se utiliza la cortesía con fines diferentes a la atenuación a la amenaza de la imagen negativa, es decir con orientaciones positivas o incluso sin ningún fin estratégico.

5. Conclusiones

Los emoticonos han recibido mucho interés por parte de los investigado­ res, siendo considerados una de las innovaciones más evidentes en la CMC (Crystal 2002). Los más pesimistas, o quizás más tecno-fóbicos, profetizaron, paralelamente a la popularización de los emoticonos, la desaparición de la capacidad para mantener relaciones humanas de carne y hueso, y la progre­ siva incapacidad para reconocer, interpretar o expresar el lenguaje no verbal (consultar, por ejemplo, las afirmaciones del reconocido psicólogo David Goleman 2011). Tras el análisis de un corpus de mensajes de WhatsApp entre conocidos, llegamos a la conclusión de que en los intercambios a través de la popular aplicación de mensajería instantánea los usuarios no solo llevan a cabo una gran variedad de actividades de cortesía, sino que estas vienen fre­ cuentemente acompañadas de emoticonos. En general, los emoticonos se utilizan solos o acompañados de texto, para contribuir activamente al juego entre autonomía y afiliación que, según Bravo (2008) está en la raíz de las relaciones interpersonales. Al tratarse de conversa­ ciones de carácter cotidiano la presencia de este tipo de actividades de cortesía no debería extrañamos. Sin embargo, gran parte de la literatura sobre CMC, sobre todo en sus inicios, estudió el fenómeno del flaming, es decir, la agresi­ vidad verbal en línea, considerando que las relaciones interpersonales a través de las nuevas tecnologías estaban dominadas por la agresividad, el insulto y la

298

Agnese Sampietro

falta de respeto (Thompson/Foulger 1996). Nuestros datos muestran que en el corpus que hemos analizado hay numerosas actividades de cortesía y su uso es frecuentemente reforzado por los emoticonos. Seguramente el hecho de que nuestros interlocutores sean conocidos (el anonimato es considerado una de las causas de la agresividad en la Red) puede influir en esta prevalencia de la cortesía. Sin embargo, nuestros datos muestran que en los intercambios reales a través de las tecnologías digitales, lejos de una despersonalización de las relaciones humanas, asistimos simplemente a un cambio de medio de transmi­ sión, ya que, en el caso concreto de la cortesía, encontramos en conversacio­ nes cotidianas de WhatsApp todas las categorías de cortesía verbal que Bernal (2007) encontró en su corpus oral. Los emoticonos contribuyen a construir la afiliación entre los interlocutores, a través del refuerzo de situaciones rituales o de cumplidos, o la atenuación de órdenes o críticas, se asocian a una gran variedad de manifestaciones de empatia y contribuyen a la construcción dis­ cursiva de la identidad grupal. También contribuyen a la autonomía, otro pilar de la cortesía verbal (Bravo 2008), a través del reconocimiento de la ironía o usados de forma estratégica para moderar autocríticas. Las nuevas tecnologías han conllevado cambios en nuestra manera de co­ municamos, pero no están cambiando al ser humano. Los contactos interper­ sonales, especialmente entre conocidos, siguen estando dominados por corte­ sía, solidaridad y respeto. Lejos de despersonalizar la expresión de emociones, los emoticonos en WhatsApp contribuyen a hacer más personales y quizá más humanos los contactos que diariamente y cada vez más mantenemos con nues­ tros conocidos a través de las tecnologías digitales.

Referencias bibliográficas la Investigación de Medios de Comunicación (AIMC) (2014): 16° Navegantes en la Red. (2702-2015). Bayraktaroglu, Arin(1991): “Politeness andinteractional imbalance”.//?ternational Journal of the Sociologv ofLanguage, 92, 5-34. Bernal, María (2007): Categorización sociopragmática de la cortesía y de la descor­ tesía. Tesis doctoral. Stockholm: Stockholms Universitet. Bravo, Diana (2003): “Actividades de cortesía, imagen social y contextos socioculturales: una introducción”, en: Actas del Primer Coloquio del Programa Edice. Stockholm: Stockholms Universitet, 98-108.

Asociación para

Emoticonos y cortesía en los mensajes de WhatsApp en España

299

— (2008): “Las implicaciones del estudio de la cortesía en contextos del español. Una discusión”, Pragmatics, 18,4, 577-603, (10-11-2016). Briz Gómez, Antonio (2003): “La estrategia atenuadora en la conversación colloquial Española”, en: Bravo, Diana (ed.): Actas del Primer coloquio del programa ED1CE. Stockholm: Stockholms Universitet, 17-46. — (2004): “Cortesía verbal codificada y cortesía verbal interpretada en la conversa­ ción”, en: Bravo, Diana/Briz Gómez, Antonio (eds.): Pragmática sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesía en español. Barcelona: Ariel, 67-93. Brown, Penelope/LEviNsoN, Stephen C. (1987): Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge: Cambridge University Press. Calero Vaquera, María Luisa (2014): “El discurso del WhatsApp: entre el Messengery el SMS”, Oraba. Análisis del discurso oral, 17, 85-114. Crystal, David (2002): El lenguaje e Internet. Madrid: Cambridge University Press. Daríos, Erika (2012): Instant messaging in work-based virtual teams : the analysis of non-verbal communication usedfor the contextualisation of transactional and relational communicative goals. Tesis doctoral. Loughborough: Loughborough University. Derks, Daantje/Bos, Aijan E.R./Grumbkow, Jasper von (2007): “Emoticons and so­ cial interaction on the Internet: the importance of social context”, Computers in Human Behavior, 23, 1, 842-849, (10-11-2016). Dresner, E1í/Herring, Susan C. (2010): “Functions of the nonverbal in CMC: Emo­ ticons and illocutionary forcé”, Communication Theorv, 20, 3, 249-268, (10-11-2016). Fowler, Gerard Mugford/VARGAs, Sergio Lomelí (2013): “La comunión fótica como práctica local: la anticortesía y la cortesía positiva en el contexto mexica­ no”, Pragmática Sociocultural/Sociocultural Pragmatics, 1, 2, 199-226, (10-11-2016). Fundación Telefónica (2015): La sociedad de la información en España 2014. Barcelona/Madrid: Ariel/Fundación Telefónica, (27-01-2015). Georgakopoulou, Alexandra (2011): “‘On for drinkies?’: Email cues of participant aligmnents”, Language&Internet. 8, (14-07-2015). Goffman, Ervin (1967): Interaction Ritual: Essavs on Face-to-face Behaviour. New York: Doubleday Anchor Books. Goleman, Daniel (2011): The Brain andEmotionalIntelligence: New Insights. Northampton: More tlian Sound.

300

Agnese Sampietro

Halverkate, Henk (1994): La cortesía verbal. Estudio pragmalingiiístico. Madrid:

Gredos. Herring, Susan C. (1996): “Linguistic and critical analysis of computer-mediated

communication: some ethical and scholarly considerado ns”. The Information Societv, 12. 2. 153-168. (10-11-2016). Herring, Susan C./Stein, Dieter/ViRTANEN, Truja (2013): “Introductionto the pragmatics of computer-mediated communication”, en: Herring, Susan C./Stein, Dieter/ Virtanen, Truja (eds.): HandbookofPragmatics ofComputer Mediated Communi­ cation. Berlin/Boston: De Gruyter, 3-32. Holmes, Janet (1995): Women, Alen andPoliteness. New York/London: Longman. Katsuno, Hirofumi/YANo, Christine (2007): “Kaomoji and Expressivity in a Japanese Housewives’ Chat Room”, en: Danet. Brenda/Herring, Susan C. (eds.): The Aíultilingual Internet: Language, Culture, and Communication Online. Oxford: Oxford University Press. (13-11-2016). Kerbrat-Orecchioni. Catherine (1996): La conversation. París: Seuil. Labov, William (1972): Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Leech, Geoffrey (1983): Principies ofPragmatics. London: Longman. López García, Guillermo (2005): Modelos de comunicación en Internet. Valencia: Tirant lo Blanch. Mariottini. Laura (2006): “El uso de los diminutivos y su relación con la cortesía lingüística en los cliats. Análisis contrastivo de comunidades virtuales españolas e italianas”. Cultura, Lenguaje y Representación, III, 103-131. Markman, Kris M./Oshima, Sae (2007): “Pragmatic play? Some possible functions of English emoticons and Japanese kaomoji in computer-mediated discourse”. Association ofInternet Researchers Annual Conference 8.0: Let's Play. 1-19. Milroy, Lesley (1987): Language and Social Networks. Oxford: Blackwell. Morant, Ricard (2014): “Anthroponyms in the digital age: Mobile phone contact lists”. en: Felecan. Oliviu/Felecan. Daiana (eds.): Unconventional Anthroponyms: Formadon Patterns and Discursive Function. Newcastle: Cambridge ScholarPublishing, 215-226. Pomerantz. Anita (1978): “Compliment responses. Notes on the co-operation of múl­ tiple constraints”. en: Schenkein, Jim (ed.): Studies on the Organization of Conversational Interaction. New York: Academic Press. 79-112. — (1984): “Agreeing and disagreeing with assessments: some features of preferred/ dispreferred tum shapes”. en: Atkinson, Maxwell J./Heritage. John (eds.): Structures of Social Action: Studies in Conversation Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. 57-163.

Emoticonos y cortesía en los mensajes de WhatsApp en España

301

Sampietro, Agnese (2015): Emoji andaudience in instantmessaging applications: an

exploratorv study. Working papers symposium of persona studies, 5 de febrero de 2015. Melboume: Deakin University. — (2016a): Emoticonosy emojis. Análisis de su historia, difusión y uso en la comu­ nicación digital actual. Tesis doctoral. Valencia: Universitat de Valencia. — (2016b): “Emoticonos y multimodalidad. El uso del pulgar hacia arriba en Whats­ App”, Aposta. Revista de ciencias sociales. 69, 39-63, (13-11-2016). Skovholt, Karianne/GRONNiNG, Anette/KANKAANRANTA, Anne (2014): “The communicative functions of emoticons in workplace e-mails: :-)”, Journal of computermediated communication. (10-11-2016). Thompson, Philip/FouLGER, Davis, A. (1996): “Effects of pictographs and quoting in electronic mail”, Computers in Human Rehavior. 12, 2, 225-243. Watts, Richard J. (2003): Politeness. Cambridge: Cambridge University Press. Yus, Francisco (2014): “Not all emoticons are created equal”, Linguagem em (dis) curso, 14, 3, 511-529.

EL CONTEXTO DE LOS MENSAJES EN LA COMUNICACIÓN DIGITAL *

Manuel Alcántara-Plá Universidad Autónoma de Madrid

1. Introducción Guillermo Zapata ha pasado a la Historia por ser el primer concejal del Ayuntamiento de Madrid que ha tenido que dimitir por un tuit. Algunos estu­ diosos del lenguaje en las redes sociales ya habían advertido de que era normal que este tipo de cosas ocurrieran. Mancera y Paño (2013), por ejemplo, seña­ lan en su estudio sobre el discurso político en Twitter que "la imposibilidad de expresar matices y realizar valoraciones complejas de los hechos’’ provoca que haya que tener en cuenta "que en Twitter los juicios y opiniones categó­ ricas, las frases ambiguas o de difícil interpretación así como los comentarios escritos rápidamente desde el teclado de un móvil, pueden ser un arma de doble filo, tanto para los periodistas como para los políticos” (Mancera/Pano 2013: 52). A las 16:05 del sábado 13 de junio del año 2015, el usuario (arfeo azorirf llamaba la atención en la red social Twitter sobre un mensaje que había pu­ blicado Guillermo Zapata el día 31 de enero del 2011, cuatro años y medio antes de ser concejal. El mensaje en cuestión, que aparecía entrecomillado, era: "¿Cómo meterías a cinco millones de judíos en un 600? En el cenicero”. (arfeo azorin incluía en su mensaje una referencia a (arfinonevero, un usua­ rio con un importante historial de viralización de noticias sospechosas de an­ tisemitismo, quien lo retuiteó con el siguiente mensaje: "Esto es el gobierno de la ciudad de Madrid”. * Este capítulo ha sido posible gracias al proyecto de investigación “Estrategias de en­ cuadre y articulación del discurso político en 140 caracteres”, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad de España (FFI2014-53958-P). 1 El nombre de los usuarios de Twitter se marca con el símbolo (a> al inicio. Todos los tér­ minos propios de las plataformas de comunicación digital aparecen en cursiva en este capítulo para facilitar su identificación.

304

Manuel Alcántara-Plá

La historia protagonizó las conversaciones en todas las redes sociales en cuestión de minutos. Percival Manglano, concejal madrileño de la oposición, ya la había retuíteado apenas una hora después del primer mensaje. La polé­ mica se extendió de forma paralela en el ámbito político madrileño y entre los representantes de la comunidad judía hasta el punto de que el periódico inglés The Jeruscdem Post le dedicaba una noticia esa misma noche con el titular "Spanish City Councilman Applauds Buming of Jews”2. #Zapatadimisión era trending topic a la mañana siguiente3. Guillermo Zapata no dudó en dar explicaciones en menos de veinticuatro horas. Abrió un blog exclusivamente para ello y publicó su defensa con el tí­ tulo "Sobre polémicas y contextos’’4. En ella intentaba aclarar que su intención no había sido ofender a nadie y que sus ideas no tenían nada que ver con el antisemitismo ni con la defensa de la violencia. En cuanto a Twitter, se confesaba un enamorado del medio, pero conscien­ te de que "es propicio a las descontextualizaciones”, ya que "la brevedad de los mensajes, la rapidez con la que se generan, potencia que esto ocurra”. Su justificación incluía el siguiente fragmento: Los mensajes que más relevancia lian tomado en esta polémica aparecen entreco­ millados porque se sitúan en el contexto de una conversación sobre "los límites del humor” y aquello que se puede y no se puede decir en las redes sociales y fuera de ellas. Esta conversación deriva del hecho sucedido en enero de 2011 cuando el director de cine Nacho Vigalondo fue despedido del diario El País5 por escribir varios tuits con un supuesto contenido negacionista del Holocausto, cuando se trataba tan solo de una broma. En esos días se hablaba mucho en las redes sociales sobre los límites del humor y lo que puede o no ser objeto de broma. Aquellos tuits míos tenían por objeto señalar algunos chistes que fueron de uso común (este es el motivo de que estén entrecomillados) durante un período de tiempo en ciertos ámbitos, en concreto el de Twitter, y que son profundamente incorrectos por su 2 El artículo permanece accesible en (21/11/2016). 3 Los eventos reseñados han sido tomados del buen resumen realizado en “Guillermo Zapata: historia de una polémica”, artículo de Juan Luis Sánchez para Eldiario.es, (21/11/2016). 4 (21/11/2016). 5 Cabe señalar que ni tan siquiera este diario incluyó este dato del contexto al hacerse eco de la nueva polémica.

El contexto de los mensajes en la comunicación digital

305

crueldad. Obviamente, esto es algo que se pierde si desdibujamos el contexto [...]. La descontextualización provoca que se pierda el sentido original. La explicación apela al hecho de que el significado de lo que expresamos depende del contexto y sus mensajes se estaban malinterpretando porque se leían en un contexto diferente, años después de que fueran publicados. Sin embargo, esta aclaración no fue suficiente y tuvo que abandonar su cargo horas después de publicarla. El ejemplo de G. Zapata demuestra la importancia social de la comunica­ ción mediada por tecnología (CMT), pero también que nuestra reflexión sobre su funcionamiento es aún relativamente escasa. El estudio de la CMT plantea nuevos retos incluso a los niveles más básicos, como es la simple definición de las unidades en que se dividen las interacciones. Es común encontrar en la literatura actual referencias que equiparan estos intercambios a los del habla, de modo que se describen como "conversación oral en un soporte escrito'’ (Yus 2001) o "tercera o ral i dad" (Lucía 2012). Sin embargo, las diferencias son abundantes y fundamentales (Alcántara-Plá 2014), siendo una de ellas preci­ samente la dificultad que encontramos para delimitar este tipo de discurso en unidades significativas. Una prueba de ello es, como veremos, la escasez de secuencias de apertura y cierre, lo que indica que los intercambios permane­ cen abiertos para una posible continuación que puede ser distante tanto en el tiempo como en el medio utilizado. La disponibilidad constante a través de mensajes instantáneos, redes sociales, telefonía móvil, etc., y la facilidad con que cambiamos entre ellos añadiendo o reduciendo el número de interlocuto­ res provoca conversaciones multimodales difícilmente delimitables. Una consecuencia de estos límites difusos es la redefinición del contexto relevante para la interpretación de los mensajes. Cuando un mensaje instantá­ neo (por ejemplo de WhatsApp) pasa a ser compartido en una plataforma de microbloggmg (como Twitter) o viceversa, la situación comunicativa varía y con ella lo hace también su contexto. La novedad para el análisis conversacio­ nal es que estas retransmisiones son tan habituales en la comunicación digital que han pasado a ser parte del contexto que el emisor considera al emitir su mensaje. Guillermo Zapata pedía que su mensaje se interpretara en el contexto en el que fue escrito y no de manera independiente. Este capítulo describe los motivos de que el discurso en la CMT sea difícil de delimitar y le dedica especial atención a la práctica de la recontextualización, común en las redes sociales. Comprobaremos así cómo algunos de los rasgos de la CMT afectan a cómo se expresan los mensajes, básicamente a las

306

Manuel Alcántara-Plá

estrategias de articulación (Howarth 2005) y a la construcción de los marcos (Langacker 1990). Las características estructurales de estos nuevos canales intensifican otras lingüísticas como son la densidad del vocabulario para for­ mar esquemas cognitivos y la búsqueda de recompensas cognitivas diferentes al intercambio de información. Finalmente se defenderá que estas particulari­ dades no implican tanto la citada "imposibilidad de expresar matices y realizar valoraciones complejas de los hechos'’ a pesar de que la extensión típica de los mensajes a través de dispositivos es muy breve. Lo que hacen imposible es expresarlas de la misma manera que en otros medios.

2. El contexto en la interpretación del discurso

No es posible realizar aquí un repaso completo al complejo debate existen­ te en la lingüística contemporánea sobre el concepto de "contexto”. Existe, sin embargo, abundante literatura con excelentes resúmenes que cumplen perfec­ tamente ese objetivo6. Se trata de un concepto polémico, frecuentemente redefinido y al que Talmy Givón (2005) ha llegado a calificar como frustrante por las dificultades que plantea a la hora de ponerle límites7. Algunas disciplinas de la lingüística se han centrado en esta tarea con propuestas diversas desde las últimas décadas del siglo xx, como han hecho especialmente la pragmática y la sociolingüística, pero también otras como el procesamiento del lenguaje natural y la psicolingüística. Una definición ya clásica de la comunicación que ayudará a comprender la importancia del contexto es la que nos dice que cuando un receptor interpreta el sentido de un mensaje, lo que está haciendo es contextualizarlo: darle al discurso su valor en el contexto en el que se ha producido (Gumperz 1982). El análisis del proceso mediante el que esto se consigue es complejo porque im­ plica un proceso social, dinámico y subjetivo. En cuanto a lo primero, la contextualización es un juego dialógico en el que el sentido de un mensaje depende de al menos dos mentes (Bakhtin 1981). Estas definen el contexto a la vez que son parte esencial de él. Añade dificultad de análisis que sus características, incluso aquellas determinantes para la contextualización, puedan no aparecer explícitamente en el discurso. Blommaert (2005) lo ejemplifica con el caso de 6 Buenos ejemplos son Givón (2005), Blommaert (2005), Van Dijk (2012), Duranti/ Goodwin (1992) y Auer/Di Luzio (1992). 7 Es recomendable también a este respecto la lectura de Silverstein (1992).

El contexto de los mensajes en la comunicación digital

307

hablantes a los que les faltan algunas competencias en una lengua porque no son nativos. Esas competencias, ausentes en el discurso, son no obstante nece­ sarias para poder entender las características del desarrollo de este. El proceso es dinámico porque varía continuamente. El propio discurso es una parte del contexto que provoca cambios constantes en él de modo que un mismo enunciado puede ser interpretado de maneras diferentes en dos mo­ mentos distintos de una misma interacción. Por último, tratar de objetivarlo parece un planteamiento equivocado pues­ to que el contexto no es objetivo, sino constructos subjetivos creados por los participantes en la interacción (Van Dijk 2012). Sin negar que existan ingre­ dientes mensurables objetivamente (como el tiempo o el número de partici­ pantes), estos no afectan directamente a la interpretación del discurso sino a través de la interpretación subjetiva que se hace de ellos. Los contextos son modelos mentales concretos —y probablemente irrepetibles— de una situa­ ción comunicativa específica. No se trata, por lo tanto, de un contexto exis­ tente de forma previa a la interacción, sino que es el producto de los esfuerzos de los interlocutores por hacerla accesible durante esta (Auer/Di Luzio 1992). Es normal, pues, que siendo subjetivo, dinámico y social, el contexto se resista a categorizaciones sencillas. Las metodologías basadas en gradaciones se aplican de una forma más natural al estudio del contexto (Givón 2005: 12), así como los acercamientos que lo interpretan más como un proceso (la citada contextualización de Gumperz) que como un objeto acabado. Los dos elementos clave en prácticamente todas las teorías del contex­ to son la relevancia y el conocimiento compartido. Me detendré en ambos más adelante al describir cómo se configura el contexto en la CMT. Valga de momento constatar que el segundo es un requisito indispensable para que la comunicación sea eficaz. Si el contexto es una representación mental de los interlocutores, debemos presuponer que al menos las categorías mentales más generales son compartidas en alguna medida por ellos para que sea posible el intercambio comunicativo (Givón 2005). Hasta qué punto coinciden los mapas conceptuales del mundo que poseen dos interlocutores es una cuestión que dependerá de diferentes variables entre las que destaca la similitud de sus experiencias vitales. Lo importante para la comunicación no es, de nuevo, el conocimiento objetivamente compartido, sino aquel que cada interlocutor interpreta que se comparte. Cada hablante trabaja con la hipótesis del entor­ no cognitivo común (Sperber/Wilson 1986), que es el que formará parte del contexto y del discurso.

308

Manuel Alcántara-Plá

Las posibilidades de divergencia en los presupuestos de los interlocutores han aumentado exponencialmente en la comunicación digital al no haber lí­ mites geográficos ni temporales claros. Blommaert (2005) advierte que esta nueva realidad "global izada" debe ser también tenida en cuenta en el análisis lingüístico:

Tenemos que concebir los eventos comunicativos como influidos por la estructura del mundo. En una era de globalización, las fronteras de contextualización en el análisis del discurso o en la sociolingüística no pueden seguir reduciéndose a una sola sociedad (y aún menos a un solo evento), sino que debe incluir las relaciones entre las diferentes sociedades y el efecto de esas relaciones en los repertorios de los hablantes y sus potenciales voces (Blommaert 2005: 15).

3. El contexto en la CMT

Existe ya una literatura extensa centrada en la descripción de la CMT8. Hiñe (2015) distingue dos fases en ella diferenciadas precisamente porque la segunda incluye "acercamientos naturales a los fenómenos en línea y reclama Internet como un contexto cultural'’. Dividiré aquí sus aspectos más relevantes en tres bloques —la subjetividad, la mediación y los límites difusos— para explicar cómo afectan estos al contexto.

3.1. La subjetividad

El señalado carácter subjetivo del contexto hace que sea interesante com­ probar cómo uno de los rasgos más estudiados de la CMT es la distancia que los interlocutores toman frente a lo que se comunica. En el trabajo de Mancera y Paño (2013), se describe el alejamiento del hablante en Twitter con respec­ to a lo dicho, lo que provoca, entre otras cosas, que abunden opiniones más desinhibidas de lo que esperaríamos en interacciones presenciales. El disposi­ tivo se convierte en un escudo entre el hablante y lo dicho. Este efecto se debe tanto a los rasgos del propio emisor como a los del tipo de receptor.

8 Descripciones generales se pueden encontrar, por ejemplo, en los trabajos de David Crystal (2008,2011).

El contexto de los mensajes en la comunicación digital

309

West y Trester (2013) siguen a Goffinan (1981) para identificar distintos tipos de receptores en Facebook y determinar que las publicaciones generales compartidas a través de esta plataforma910 van dirigidas a "receptores imagi­ narios'’. Quienes publican se imaginan a sus receptores similares a aquellas personas con las que tienen mayor interacción en la plataforma. Se trata, por lo tanto, de receptores imaginarios e idealizados. Una prueba de ello es que, como ejemplifican los siguientes mensajes, quien publica sus experiencias en Facebook o Twitter rara vez destaca los motivos que hacen que sus historias sean merecedoras de ser leídas: lo están compartiendo con gente que se presu­ pone interesada (West/Trester 2013). Lo siguiente son tres ejemplos tomados de redes sociales.

En el MACB A hay una peli sobre oreas y conductismo y creo que me voy a quedar aquí para siempre porque el resto EN FIN (@iorconruedas, 29/8/2015, Twitter). Me cuenta A/ Cristina H que según los cánones, el pelo rizado en mujeres res­ ta credibilidad y por eso muchas profesionales se lo alisan 00 ((^pampanilla, 28/8/2015, Twitter). Sirena solitaria de PorFavor. Más imágenes de arte urbano en instagram. com/madridstreetartproject (MadridStreetArtProject, 28/8/2015, Facebook, acompañando a fotografía).

Esta particularidad de la comunicación hace que las comunidades virtuales donde ocurren las interacciones tengan características propias. Comparten con las presenciales el que las virtuales son también "comunidades de práctica” por afinidad de intereses y conocimientos (Herring 2008). Sin embargo, las virtuales1" se constituyen en un proceso que es inverso al que encontramos fuera de los dispositivos. En lugar de llegarse a ellas tras descubrir los in­ tereses comunes, se pueden buscar o crear directamente a través de foros o grupos donde los intereses son un requisito preestablecido. La comunidad no

9 West y Trester definen las “publicaciones generales” como aquellas que no tienen un destinatario explícito. 10 Yus (2001) contrapone las comunidades de Internet a las comunidades “reales”. Por no entrar en un debate que sería largo y complejo desde variados puntos de vista, preferiré dis­ tinguir entre comunidades y comunicaciones en CMD o “virtuales” y sus equivalentes “cara a cara” o “presenciales”.

310

Manuel Alcántara-Plá

se conforma así desde la experiencia común, sino que aparece ya "prefabrica­ da'’ al menos en su estructura. Como veremos más adelante, la consecuencia más importante de esto para la comunicación es que hace que sea más difícil establecer los conocimientos compartidos por los interlocutores. Marwick y Boyd (2010) han introducido el concepto de "contcxt collapse” para referirse a la indefinición de estas comunidades, que pueden incluir en un mismo grupo a personas de esferas sociales muy diferentes, desde desconocidos hasta com­ pañeros de trabajo, amigos y familiares. En cuanto al emisor, la construcción de la identidad en los nuevos medios de comunicación ha sido un tema de estudio candente en los últimos años llamando la atención sobre cómo se intensifican en ellos los aspectos teatrales de la comunicación11. No en vano dos de las características definitorias de los nuevos medios son la "simulación” y la "virtualidad” de lo que aconte­ ce11 12. Estamos acostumbrados a que los dispositivos nos introduzcan en otras realidades, muy a menudo lúdicas, donde podemos encamamos en diferentes personajes sobre los que no tenemos responsabilidad en el "exterior”. La estrategia más extrema de distanciamiento frente a lo que se dice es el anonimato, muy común en la comunicación digital. Efectivamente la mayoría de las plataformas no tienen un sistema que garantice la identidad de quien publica. Aunque algunos, sobre todo los vinculados a los números de teléfono (que sí son personales), sí identifican al emisor, lo normal es que el autor de­ cida cuál va a ser su nombre en esa plataforma concreta y cuál la descripción de sus características. Una forma sutil de anonimato es la homogeneización formal de los mensa­ jes (Cassany 2012). Da igual quién los publique o sobre qué versen: todos los tuits tienen el mismo aspecto. Las imágenes, los videos, el nombre del usuario y el texto aparecen en el mismo sitio y con la misma tipografía. Igual ocurre con los mensajes compartidos en Facebook, WhatsApp, Skype, etc. Desapa­ recen así las marcas de identidad contenidas en la voz o, de forma igualmente efectiva, en la caligrafía y en la firma de las cartas escritas a mano. Una posible consecuencia de la distancia que toman los interlocutores es la muy comentada pérdida de valor del texto. Si no sabemos quién lo dice ni a quién ni para qué, ¿por qué deberíamos tomárnoslo en serio? Internet es, 11 Ver el trabajo clásico de Goffman (1959) sobre esta cuestión. La recopilación realizada por Seargeant y Tagg (2014) es especialmente interesante para su aplicación a la CMT. 12 Lister et al. (2009) las acompañan de lo “digital”, “interactivo”, “hipertextual” y “en red” para definir los nuevos medios.

El contexto de los mensajes en la comunicación digital

311

de hecho, sinónimo de rumores y cotilleos en muchas ocasiones y provoca debates complejos sobre cómo aplicar a la virtualidad los principios éticos de nuestra sociedad13. Cassany ha destacado la "ausencia de filtros y contro­ les'’ en comparación con las publicaciones en papel advirtiendo de que "en la Red hay mucha porquería: nadie verifica la certeza, fiabilidad, objetividad, actualidad u honestidad de los miles de documentos que se suben cada día” (Cassany 2012: 52). La ausencia de controles formales, no obstante, no impli­ ca que no haya filtros en absoluto. La estructura de la Red impone su propia jerarquía. La imagen tantas veces alabada de un Internet libre choca con una regulación cada vez más intensa tanto a nivel nacional como internacional14. Dicho de otra forma, la basura de la que habla Cassany puebla efectivamente la Red, posiblemente en una proporción mucho mayor que en el mundo del papel; sin embargo, eso no significa que todo esté permitido ni que todos tengamos el mismo potencial comunicador. Una diferencia importante con los procedimientos de filtro tradicionales es que la jerarquía aquí no es tan sencilla —vertical— ni tan transparente (Castells 2009). Probablemente este rasgo estructural tampoco ayude a dar valor a mucho de lo que se publica a través de la CMT.

3.2. La mediación

Las características descritas en la anterior sección tienen otra consecuen­ cia: facilitan enormemente que un texto sea retransmitido, a veces apropián­ dose de él y modificando completamente su sentido original. El mensaje nace con unas raíces poco profundas que lo hacen un candidato ideal para ser tras­ plantado tantas veces como se quiera. Es difícil delimitar qué voces o textos son relevantes para la interpretación de un mensaje en CMT ya que en estos abunda la multimodalidad y la tecnología facilita (podríamos decir que casi provoca) la reutilización de mensajes en diferentes medios y géneros. El concepto de "mediación" nos ayuda a comprender este fenómeno. Fairclough (2003) la define, siguiendo a Silverstone (1999), como un proceso

13 Ess (2014) realiza un repaso interesante y didáctico a los mayores problemas éticos del mundo digital, algunos de los cuales tienen que ver con asuntos tan relevantes como la privaci­ dad, los derechos de autor, la democracia. 14 Castells (2009) es una referencia fundamental para entender las nuevas relaciones de poder y control en los medios estructurados en forma de redes.

312

Manuel Alcántara-Plá

que implica un movimiento de significado "de una práctica social a otra, de un evento a otro, de un texto a otro'’. Se forma así una red por la que un sig­ nificado se va retransmitiendo por diferentes medios. Fairclough advierte que "las transformaciones del nuevo capitalismo pueden verse como el paso a una red de prácticas sociales que incluyen transformaciones en los órdenes del discurso y en el encadenamiento/red que se establece entre los textos y los géneros’’ (Fairclough 2003: 30). La pérdida de unos límites claros en la vida social contemporánea conlleva que se difüminen también los propios de las prácticas sociales, lo que quizá se haya destacado como el rasgo más caracte­ rístico de la postmodemidad. Zygmunt Bauman lo ha expresado con especial fortuna con esa metáfora por la que ha ido licuando cada aspecto de nuestras sociedades y que Mullins (1996) trasladó a los medios digitales en forma de "Palabra fluida” ya en el año 199615. En contraste con la palabra escrita con tinta, la palabra digital puede modificarse fácil y rápidamente. En la CMT se llega a desdibujar la línea que separa un discurso indirecto de una reapropiación del texto por quien lo retransmite, conviviendo a me­ nudo ambos aspectos. Un ejemplo de esto último es la acción de retuitear, la forma de compartir información más común en Twitter. Con ella, un usua­ rio retransmite lo publicado por otro anteriormente y lo hace sin enmarcar el discurso "copiado" aunque normalmente se mantenga una marca del emisor original. Acciones similares, aunque con distintos nombres, existen en todas las plataformas que denominamos "redes sociales” (compartir es su equiva­ lente en Facebook). Cabe señalar que esta retransmisión puede realizarse en una plataforma diferente a la original, modificando así el género del texto sin cambiar necesariamente la forma de este. Un tnit puede pasar a ser una publi­ cación en una biografía de Facebook y esta última una entrada de un blog o parte de una página web. Las características de cada plataforma aportan ras­ gos contextúales poderosos que influyen inevitablemente en la comunicación. Como señala Van Dijck (2013), incluso las opciones predeterminadas "no son solo técnicas, sino también estrategias ideológicas [...] que configuran las experiencias culturales que la gente tiene en las redes sociales”. Es interesante comprobar cómo estas retransmisiones producen algo apa­ rentemente contradictorio con el distanciamiento descrito en 3.1. Se produce

15 “Palabra” aparece en mayúsculas porque Mullins (1996) la utiliza a propósito del trata­ miento que reciben los textos sagrados en la Red. Una traducción del título de su artículo sería “El Texto sagrado en el mar de textos: La Biblia en la cultura electrónica de Norteamérica”.

El contexto de los mensajes en la comunicación digital

313

un desplazamiento constante del discurso al presente de la enunciación, re­ flejado gramaticalmente en el uso del presente verbal y de la primera persona (Lee 2011). Es una prueba de la reapropiación. Lo dicho previamente por otra persona ni se enmarca como estilo indirecto ni se relega al pasado. Indepen­ dientemente de que el tuit original haya sido publicado un mes antes a tres mil kilómetros, al retuitearlo pasa a ser parte del aquí y del ahora, saltando muchas veces barreras culturales y lingüísticas16. La mediación tiene un rasgo muy peculiar en la CMT hasta el punto de ser defínitorio de uno de los conceptos más utilizados con referencia a Internet, el de la Web 2.0. Se trata del carácter cooperativo de las publicaciones en muchas plataformas. La separación tradicionalmente estricta entre "autor’ y "lector” ha dejado de existir ya que quien lee tiene en su mano la posibilidad de escribir y modificar el texto del que era en principio receptor. Este nuevo tipo de partici­ pantes en la comunicación ha sido bautizado con el nombre de "prosumidorcs" y su condición es gradual dependiendo del diseño de la plataforma que se esté utilizando. El caso más extremo es el de las wikis, páginas concebidas para ser escritas colaborativamente. En otros casos, como los blogs o las noticias de los periódicos, las aportaciones del autor original y de los "lectores” aparecen en espacios diferentes y claramente delimitados. De esta forma, es muy frecuente en la CMT que el cambio de un medio a otro implique también una diferencia en el grado de colaboración que el texto permite.

3.3. Los límites difusos Otro aspecto de la comunicación digital que dificulta establecer los rasgos relevantes del contexto es la falta de delimitaciones claras entre interacciones. Remito al trabajo previo publicado en Alcántara-Plá (2014) para un estudio detallado del caso de las unidades discursivas en WhatsApp, una de las plata­ formas de CMT más populares actualmente17. La conclusión de aquel trabajo es que las "conversaciones” en este medio son "simultáneas, asincronas y de límites difusos”, tres características que las diferencia de las conversaciones orales y cara a cara (Alcántara-Plá 2014: 219). 16 La multiculturalidad y el plurilingüismo son dos rasgos frecuentes en la caracterización de la CMT (por ejemplo, en Cassany 2012). 17 Allí estudiaba esta dificultad a partir de un corpus de 32 conversaciones reales en WhatsApp que sumaban 176 000 palabras.

314

Manuel Alcántara-Plá

Los tres rasgos se favorecen mutuamente. Hemos dejado de comunicar­ nos de manera puntual: ahora estamos conectados siempre (Katz/Aakhus 2002). Esto ha provocado que muchas interacciones no tengan un cierre for­ mal y permanezcan "disponibles'’ para ser recuperadas por sus interlocutores en cualquier momento. No obedecen a límites ni temporales ni espaciales. De esta forma, la simultaneidad no implica necesariamente solapamiento. Varias conversaciones pueden desarrollarse simultáneamente en tumos que respondan a circunstancias extemas. Por eso decimos que avanzan de ma­ nera asincrona ya que las interacciones en la CMT no son actividades en las que nos centremos exclusivamente, sino que se compaginan con otras actividades (y otras interacciones) y los tiempos de respuesta dependen de variables extemas a la comunicación. Los límites de los discursos vienen determinados así por su abandono definitivo, algo complicado de constatar tanto por la asincronía como por la mediación mencionada anteriormente. Una conversación puede evolucionar de un medio a otro aparentando un abandono falso. Estos límites difusos han afectado también a la cortesía en la gestión de tumos y en los inicios y cierres de las interacciones (Bednal/ Totten/Lipscomb 2004). La multimodalidad complica también el análisis por la mezcla de palabras con otros elementos, especialmente videos, audio e imágenes. En los mensajes de las redes sociales es común que una imagen sirva de respuesta a un texto. Además, no podemos olvidar el uso de los emoticonos, combinaciones de ca­ racteres y pequeños gráficos que funcionan como símbolos tanto de conceptos abstractos (alegría, tristeza, aburrimiento, etc.) como de otros concretos (tar­ ta, avión, cerveza, etc.). La abundancia de los contenidos multimedia en las conversaciones es tal que no es posible estudiar las estructuras lingüísticas sin tener en cuenta sus apariciones, muchas veces vitales para la contextualiza­ ción del mensaje. Un emoticono simbolizando un guiño, por ejemplo, puede llevamos a interpretar el sentido de un mensaje de forma irónica, cambiando así completamente su interpretación. En Alcántara-Plá (2014) comprobaba que lo que comúnmente denomina­ mos conversaciones en WhatsApp contienen distintos momentos en que tie­ nen lugar secuencias de saludo que indican algún tipo de inicio de interacción. Por este motivo, allí proponía utilizar el término de relación en lugar del de conversación al considerar que el primero es más fiel a la indeterminación temporal típica de este tipo de interacciones en las que son comunes los lapsus

El contexto de los mensajes en la comunicación digital

315

de tiempo (a veces tan extensos como de varios meses) que incluyen cambios temáticos completos18. Los límites del discurso en la CMT son débiles incluso en las lecturas más tradicionales, las de textos escritos por un autor para un público sin posibili­ dad de réplica ni colaboración, como podemos encontrar en algunas páginas web como las de la mayoría de las revistas digitales. La CMT ofrece siempre una intertextualidad multidimensional y abierta, que vincula diferentes textos a través de enlaces (links) que los convierte en hipertextos. De ahí que los textos digitales no se "lean’’, sino que se naveguen, mostrando ese movimien­ to constante —al menos potencial— de un texto a otro gracias a que están enlazados entre sí. Limitar el número de interlocutores de una lectura se hace así difícil ya que un hipertexto es una invitación constante a otros documentos que, de esta forma, pasan a ser parte del primero.

4. Límites (más) difusos

Todos los rasgos descritos en la anterior sección existen en interacciones comunicativas que no son de la CMT. Una autora de una novela tendrá con seguridad en mente receptores imaginarios que se parecerán a su lector ideal; todos construimos nuestras identidades a través de la interacción con los otros y es simplista afirmar que la que mostramos en los intercambios presenciales res­ ponde con la "auténtica'’; siempre han existido formas de publicar un mensaje desde lo alternativo, saltándose los filtros y controles y desde el más completo anonimato, como bien nos recuerdan los grafitis desde Pompeya hasta hoy; la multimodalidad es la clave de los libros ilustrados, de las novelas gráficas y de la producción cinematográfica; cualquiera que haya transcrito alguna vez una conversación informal en español entre más de tres personas sabe que existen las interacciones simultáneas, con límites difúsos y a veces asincronas; y este capítulo es un buen ejemplo de intertextualidad ya que hago referencia constan­ te a otros textos que creo relevantes para los temas que estoy tratando e incluso recomiendo directamente su lectura para complementar algún aspecto. No nos resulta extraño que alguien "dé una conversación por acabada” expresando precisamente esas palabras como tampoco que otro explicite que 18 Otro de los aspectos que destacaba en el citado trabajo era que, a pesar de haber secuen­ cias de apertura dentro de una misma “relación”, estas eran muy escasas teniendo en cuenta las rupturas comentadas.

316

Manuel Alcántara-Plá

"piense que ya habíamos terminado de hablar sobre eso’’. Ambas expresiones tienen sentido (y son comunes) porque los límites de los discursos no son tan evidentes como suele presuponerse. La comunicación es difusa en cuanto a sus límites en el siglo xxi como lo era en el xix o en el v. Hace cien años dos personas podían comenzar una discusión paseando por un jardín, continuarla después epistolarmente y cerrarla con un telegrama. Incluso podían intentar terminarla invitando a más gente a la discusión, organizando una reunión con ese propósito. Ni que decir tiene que las cartas intercambiadas a propósito de esa discusión podían contener otras informaciones que no tuvieran relación directa con esta. Por supuesto, alguno podía relacionarlas en un momento de­ terminado si viera algún sentido en hacerlo, reconfigurando así los límites supuestamente aceptados —de forma implícita— con anterioridad. La diferencia en la CMT es que estos rasgos se han normalizado hasta el punto de ser definitorios de las nuevas formas de comunicación (Leppánen et al. 2013). Antes podíamos conseguir escritura colaborativa, pero en las wikis es irremediable hacerlo. Antes podíamos cambiar de medio si las circunstan­ cias lo requerían, pero ahora portamos constantemente dispositivos que aglu­ tinan cientos de posibilidades de intercomunicación. La diferencia en cuanto a las características descritas es, por lo tanto, que ahora son definitorias mien­ tras antes eran marginales. Además, en la actualidad las fronteras también son difusas con respecto al mundo presencial. Los fenómenos descritos en este capítulo no ocurren aislados de las interacciones que ya existían antes de los intercambios digitales. Como advierte Varis (2014), si queremos comprender enteramente las prácticas comunicativas, no podemos analizar solo los frag­ mentos digitales como si fueran independientes de lo que ocurre más allá de las pantallas de nuestros dispositivos.

5. Relevancia, conocimiento compartido y construcción de marcos en mensajes breves

La relación entre el texto y el contexto es bidireccional. Por un lado, las características del texto dependen del contexto. Algunos investigadores inclu­ so reivindican un menor protagonismo del texto precisamente por no consi­ derarlo un elemento independiente del contexto, sino parte de este dentro del evento comunicativo (Blommaert 2005).

El contexto de los mensajes en la comunicación digital

317

Por otro lado, todas las teorías admiten el valor del texto como estímulo ostensivo básico para la comunicación. Las palabras deben dar la información necesaria y con la forma gramatical ideal para conseguir la interpretación de­ seada en el contexto concreto en que la comunicación tiene lugar (Sperber/ Wilson 1986). Por parte del receptor, el proceso consiste en la búsqueda de la relevancia del mensaje en el contexto concreto en que se produce. Como se ha señalado ya, el contexto no debe entenderse como las carac­ terísticas objetivas que rodean la interacción, sino como los constructos en los que los interlocutores la enmarcan. Para que la comunicación sea posible y eficaz, sin necesidad de explicitar todos los elementos de estos constructos, se parte del supuesto de que hay una serie de conocimientos, creencias, emo­ ciones, etc. que se comparten1920 . En el caso de la comunicación digital, donde hemos visto que ni tan siquiera los interlocutores se definen con claridad, este supuesto es inevitablemente débil. Yus advierte que en este nuevo escenario en el que "los papeles del autor y del lector se han difüminado y hay tantas opciones sobre las que podemos hacer click, no es posible predecir qué in­ formación será más relevante para el verdadero oyente/lector o incluso cuál podría ser la interpretación exacta. Todo depende del contexto real de la inter­ pretación, único en cada situación'’ (Yus 2015: 104)2". La base común entre los interlocutores puede ser menor o mayor dependiendo de la relación existente entre los interlocutores. Hemos apuntado que, en la CMT, esta relación es frecuentemente mínima, desde la comunicación anónima hasta la realizada en el marco de una comunidad con más intereses que experiencias compartidas. Como en cualquier otra comunicación, es el emisor quien debe presuponer qué elementos del contexto son comunes y accesibles para sus posibles re­ ceptores y así poder construir un mensaje que funcione. En la CMT contamos con poca información del interlocutor tanto general (como las costumbres y gustos del lugar desde donde nos lee) como individual (como sus creencias y opiniones personales); no sabemos con qué otras interacciones se solapa la nuestra ni en qué orden (con lo que no podemos determinar qué información está más accesible en su memoria); no vemos los elementos propios de la co­ municación no verbal (por ejemplo, la entonación y los gestos) ni percibimos 19 Esta idea ha sido estudiada con diversos matices y consecuentemente con diferente ter­ minología. Aquí llamo “conocimiento compartido” a lo que Van Dijk (2012) denomina “dispositivo-K” o Stalnaker (2002) denomina “comnion ground”. 20 El estudio citado de Yus (2015) se centra en las nuevas narrativas surgidas en los medios digitales.

318

Manuel Alcántara-Plá

el entorno físico en el que se encuentra. Todos estos datos pasan a ser, como se ha dicho, hipotéticos y posiblemente idealizados. Esto le otorga una impor­ tancia especial a las palabras en una tensión característica de la CMT donde deben conjugarse dos exigencias contradictorias: la brevedad y la explicitud. Es interesante observar cómo, a pesar de que los supuestos manifiestos se reducen exclusivamente a los explicitados a través del texto (Yus 2001), los mensajes en las plataformas digitales tienden a una brevedad similar a la del discurso oral. La media de ambas es de unas seis palabras por inter­ vención (Alcántara-Plá 2014) a pesar de que la oralidad cuenta con muchos instrumentos a su disposición —además de la palabra— para contextualizar la comunicación. La plataforma Twitter sorprendió en un principio restringiendo la exten­ sión de los mensajes a solo 140 caracteres. Sin embargo, Isaac Hepworth, em­ pleado de la compañía en 2011, tuiteó entonces una gráfica con la distribución de las frecuencias de las extensiones en la que se observaba que el tamaño más utilizado era de apenas 28 caracteres21. A muchos les sobraban 112 de los teóricamente limitados 140. La guía de mejores prácticas publicada por Twitter avisa de que "la creatividad ama los límites y la simplicidad está en nuestro fundamento. Los tuits se limitan a 140 caracteres para que puedan ser consumidos [s/c] fácilmente en cualquier sitio, incluso a través de mensajes de texto en móviles. No hay un tamaño mágico para un tnit, pero un informe reciente de Buddy Media ha revelado que los tuits menores de 100 caracteres consiguen un 17% más de aceptación'’22. La situación es similar en Lacebook, donde no hay un límite fijado por el sistema. Un estudio de los mensajes publicados por empresas en esta platafor­ ma23 encontró que la mayoría tenían una extensión de entre 75 y 175 caracteres,

21 El gráfico puede verse en . Se basaba en un millón de tuits originales (no incluía los retuits). Parece justificado pensar que la brevedad se debe al esfuerzo que supone escribir en algunos dispositivos móviles. El propio I. Hepworth publicó posteriormente otra gráfica con la distribución de los tuits en­ viados desde ordenadores personales (con teclados mucho más cómodos que los móviles) y, aunque sigue habiendo un pico alrededor de los 28 caracteres, hay una clara preferencia por el tamaño máximo de 140 caracteres. Se puede consultar en . 22 Tomado de (01-07-2015). 23 SimplyMeasured03 2014FacebookStudy, accesible en (05-08-2015). Estudio realizado sobre 100 empresas y sus aproximadamente 12 700 publicaciones realizadas en tres meses del año 2014.

El contexto de los mensajes en la comunicación digital

319

con solo el 7% sobrepasando los 300. Tampoco parece buena idea escribir más si tenemos en cuenta que el tiempo medio que un usuario permanece en las aplicaciones móviles de estas redes sociales es de apenas 63 segundos (Bóhmer et ctl. 2011)24. ¿Se equilibra quizás esta brevedad con el uso de palabras más cortas? Entre las críticas más comunes a la CMT está la de que empobrece de esta forma el lenguaje de quienes acostumbran a escribir en dispositivos digitales. La po­ pularidad de esta preocupación es tal que incluso personalidades de la cultura ajenas a la lingüística como el actor Ralph Fiennes se han hecho eco de ello. El lo hizo al presentar su película Shakespeare ’s Coriolanus en el festival lon­ dinense: "Nuestra expresividad y el uso de algunas palabras se están viendo afectadas [por la CMT] de forma que una oración con más de un sintagma es ya un problema para nosotros e incluso una palabra con más de dos sílabas lo es también'’25. El argumento les resultará antiguo a quienes se hayan dedicado al estudio del habla oral. Aunque nos sería de gran ayuda para comprender la brevedad de los tuits, también en este caso se ha demostrado falso. El lingüis­ ta Mark Lieberman aprovechó las palabras de R. Fiennes para comparar las palabras de Hamlet con las de algunas historias de P. G. Wodehouse y con los 100 últimos tuits de una publicación estudiantil de su universidad, el Daily Pennsylvanian. El resultado fue anti-intuitivo para los críticos con la CMT: la obra del siglo xvn tiene una media de 3,99 caracteres por palabra; la del autor del siglo xx es un poco superior llegando a los 4,05; los tuits están muy por encima con 4,80 caracteres por palabra26. La contradicción señalada anteriormente entre las exigencias de la breve­ dad y de la explicitud en una CMT donde los contextos son difusos nos obli­ ga, una vez excluida la hipótesis de las palabras cortas, a asumir una mayor densidad del contenido de estas. Un género similar en cuanto a extensión del mensaje e indefinitud del público es el de los lemas políticos y publicitarios. 24 Estudio realizado sobre un corpus de 4 100 usuarios. 25 Noticias tomada del Herald Sun del 29-10-2011 con el título “Twitter está matando el inglés, dice el actor”, (30/06/2017). Sus palabras fueron re­ producidas por numerosos medios (sin que ninguno las discutiera), como El País en España: (30/06/2017). 26 Mark Lieberman publicó estos datos en una entrada de su recomendable blog Language Log con el título “Up in ur intemet, shortening all the words”, (30-06-3017).

320

Manuel Alcántara-Plá

Gallardo Paúls (2014) ha señalado la importancia que tienen en el discurso político las estrategias de articulación y los encuadres de la información. Las elecciones léxicas y gramaticales enmarcan la interpretación en un contexto determinado. Lakoff (2004) describió cómo las palabras pueden no solo re­ mitir a un contexto, sino alterar los esquemas mentales de los interlocutores con ejemplos reales de las elecciones presidenciales estadounidenses. En el caso de los lemas políticos, evocar relaciones que impliquen un esquema (una forma de ver las cosas) es el requisito previo a la persuasión de los electores. En el caso de la CMT, las palabras tienen también un poder importante de imposición de unos esquemas cognitivos concretos puesto que la contraparte es demasiado difusa como para contrarrestarlos. El contexto se manifiesta a través del uso de ciertas palabras que, por su sentido y lugar en el texto, sitúan la interacción (Howarth 1995). Los términos ambiguos deben resolverse ne­ cesariamente a través de otro término presente en el texto que sirva de punto nodal. El uso de un léxico y de unas estructuras gramaticales concretos contextualizan el mensaje para activar los esquemas mentales deseados. Esto se hace con algunas estrategias discursivas, como las dialógicas y las estructu­ rales, restringidas por los rasgos de la CMT que hemos descrito, centrándose en la selección de los actos de habla adecuados, el reparto de los papeles arguméntales y la señalada selección léxica (Gallardo Paúls 2014). Estas características no se presentan de igual manera en toda la comunica­ ción digital ya que existe una amplia tipología de interacciones. El caso más prototípico de lo que se describe aquí son los tuits, normalmente expresados para un público amplio, variado y flexible, este último rasgo en el sentido de que puede ampliarse fácilmente a través de los retnits. El contenido del tuit y el contexto en que se sitúa deben estar incluidos en sus propias palabras, que junto al contexto más general (medio de comunicación, contexto cultural, noticias conocidas por el público, etc.) debe ser suficiente para su correcta interpretación. En este sentido, los hashtags de Twitter27 no son sino llamadas al marco, una ayuda que nos da la plataforma para poder encuadrar nuestro mensaje en una conversación y, por lo tanto, acotar su contexto. En el otro extremo, sistemas como WhatsApp son los ejemplos más atípi­ cos. En ellos la comunicación se realiza siempre a través de teléfonos móviles y con interlocutores muy reducidos y conocidos entre sí. Mientras que Twitter

27 En Twitter, las palabras clave del mensaje se denominan hashtags y se marcan con una almohadilla # inicial.

El contexto de los mensajes en la comunicación digital

321

y Facebook suelen ser los únicos medios de comunicación entre sus usuarios, WhatsApp suele complementar relaciones en las que son frecuentes otros ti­ pos de comunicaciones. No podemos olvidar que todos sus usuarios compar­ ten como mínimo el número de teléfono. Por este motivo, presuponemos que el contexto en estos casos estará más claro aunque siempre con la indefinición provocada por el carácter asincrono y no presencial de las conversaciones. El contexto en la CMT no afecta solo a las estrategias de encuadre, sino también a las referenciales. En plataformas como WhatsApp, se establece con claridad quién pertenece al "grupo’’ receptor; en otras como Facebook o Twitter, el número de interlocutores (denominados amigos en el primero y seguidores en el segundo) tiende a ser más amplio y menos controlado. No en todos los casos existen estrategias de retroalimentación que solucionen el pro­ blema de no compartir el espacio físico aunque WhatsApp sí ha diseñado un sistema (el conocido como doble check azul) por el que un interlocutor puede saber al menos si un mensaje ha sido leído o no. Las intervenciones dedicadas exclusivamente a la retroalimentación son escasas debido a que suponen un esfúerzo mayor que en la conversación oral. Sí son más frecuentes las estrate­ gias para especificar a quién va dirigido un mensaje cuando este podría llamar la atención de receptores casuales que no fúeran los buscados por el interlo­ cutor. En Twitter y Facebook el sistema ayuda ya que la inclusión del nombre de un usuario en un mensaje hace que a este le sea resaltado automáticamente. En el caso de las conversaciones en grupo en WhatsApp, es frecuente que aparezcan apelaciones similares a las que podemos encontrar en la oralidad (Alcántara-Plá 2014).

6. Recompensas cognitivas en breve Es importante tener en cuenta que el contenido de los mensajes no debe ser obligatoriamente informativo, sino que puede tener otros valores. Como cualquier usuario de las redes sociales sabe, gran parte de los mensajes com­ partidos en ellas no aportan información vital, lo que no impide que sean re­ transmitidos con profúsión. En muchos casos, lo que obtenemos con ellos no es tanto información como otras recompensas cognitivas (Yus 2015) que son más fáciles de transmitir con brevedad. Ejemplos extremos de ello son los populares favorito de Twitter y me gusta de Facebook. Con ellos nuestro interlocutor no recibe apenas información,

322

Manuel Alcántara-Plá

pero sí siente que su mensaje ha sido leído y apreciado. La información es escasa porque los términos "favorito'’ y "gustar", como tantos otros (por ejem­ plo, los de "amigo" y "seguidor"), se han vaciado de sentido en estas plata­ formas (Alcántara-Plá 2017). Eso es lo que permite que el contexto necesario para aceptar que un receptor ha valorado nuestro mensaje sea mínimo. Se trata de un "aprecio" muy general. No sabemos por qué ni en qué medida aprecia nuestro mensaje. La misma retransmisión de los mensajes (retuiteándolos en Twitter y compartiéndolos en Facebook) tiene a menudo la finalidad de mar­ car un aprecio más intenso: me gusta tanto que lo difundo. El autor original recibe el mensaje de que su texto ha sido retransmitido una serie de veces, lo que refuerza la sensación de apreciación.

7. Conclusiones

La polémica causada por el mensaje de Guillermo Zapata fue posible por­ que, como el propio autor del mensaje advirtió, sus palabras se habían descontextualizado. Hemos visto que esta circunstancia es de hecho connatural con el medio que eligió para comunicarse y que tiene que ver con la brevedad de los mensajes, pero aún más con las estrategias utilizadas para contextualizarlos. La CMT se caracteriza por unos contextos difícilmente negociables entre interlocutores que son por lo común anónimos o desconocidos (el futuro con­ cejal podía no serlo, pero sí sus receptores). La conjugación que se produce en las interacciones presenciales entre la situación comunicativa, rica en pistas contextúales, y las palabras se ve alterada aquí en favor de las últimas. Las características lingüísticas del mensaje son la base del marco interpretativo de este. Esto no es necesariamente una limitación, pero sí determina las caracte­ rísticas del texto. Como ocurre con el citado ejemplo de los lemas políticos, la brevedad puede ser un arma poderosa de comunicación, suficiente para trans­ mitir un esquema cognitivo que altere el contexto previo. Se requiere para ello, no obstante, de unos modos de expresión diferentes a los encontrados habitualmente en la escritura tradicional. La recontextualización de los mensajes es una cualidad típica de la actual CMT. Las plataformas diseñadas para este tipo de comunicación se han espe­ cializado en facilitar la retransmisión de los textos, cambiando a menudo de género, de contexto y, por lo tanto, de sentido. El ejemplo del concejal madri­ leño muestra que queda por estudiar en el ámbito de la ética la responsabilidad

El contexto de los mensajes en la comunicación digital

323

y los derechos del autor original de un mensaje que ha sido recontextualizado de esta manera. Como comentábamos en la sección 4, la CMT no ha inventado en sí la posibilidad de la retransmisión (ahí están, por ejemplo, los collages y las canciones versionadas), pero sí la ha convertido en una forma habitual de comunicación, quitándole todo sentido marcado o artístico. Aceptar que las palabras y la gramática tienen una importancia especial en la comunicación digital es contra-intuitivo y contrasta con la creencia popu­ lar de que son medios que empobrecen el lenguaje. Aunque hemos visto ya que alguna de las afirmaciones que sustentan esta creencia es falsa, tampoco estamos afirmando que WhatsApp o Twitter requieran de un nivel concep­ tual necesariamente elevado (aunque veremos enseguida que este es posible e incluso frecuente). Lo que afirmamos es que el sentido del mensaje debe articularse, a falta de otras herramientas, a través de las palabras y que, siendo los mensajes breves a pesar de ello, las pocas palabras que forman el mensaje deben ser suficientes para contextualizar la comunicación y permitir su inter­ pretación. El poder de las palabras para configurar el contexto crea un terreno privile­ giado para los equívocos, pero eso no implica que solo permita mensajes sim­ ples. De hecho, abundan los juegos conceptuales. Plataformas como Twitter llevan tiempo demostrando que son un escenario cómodo para los humoristas que basan su trabajo en ellos. Cuando Gerardo Tecé28 publica que "A ver si Zapata cuenta el chiste de los desahucios parados entrando en el Seiscientos para que salga en el telediario la noticia'’, nos sitúa en el contexto del tuit de Guillermo Zapata y en el revuelo que este provocó y lo aprovecha para llamar la atención sobre cómo otras noticias, aunque importantes, son sin embargo obviadas por los medios de comunicación. Los límites difusos de las conversaciones a través de tecnologías digitales dificultan establecer el contexto relevante a partir de las estrategias utilizadas normalmente en los intercambios orales y presenciales. La extensión de los mensajes, aunque breve, es suficiente para una comunicación efectiva, pero obliga al receptor a completar la información a partir de las propias palabras del mensaje. Esto es posible porque el texto contiene los términos que remiten a los esquemas cognitivos relevantes. En el ejemplo, todas las claves contex­ túales aparecen en apenas 129 caracteres: Zapata, el chiste del Seiscientos,

28 Publicado el 24/8/2015 bajo la firma í/gerardotc: https://twitter.com/gerardotc/status/635763625232322560.

324

Manuel Alcántara-Plá

la noticia de los desahucios parados y el telediario. Son cuatro esquemas conceptuales complejos que no solo sirven para enmarcar un mensaje de pro­ testa política capaz de dejar en evidencia a los medios de comunicación a tra­ vés de la comparación del tratamiento de dos noticias distintas, sino también para conseguir a la vez un efecto humorístico.

Referencias bibliográficas Alcántara-Plá, Manuel (2014): “Las unidades discursivas en los mensajes instantá­

neos de wasap”. Estudios de Lingüística del Español, 35.1, 214-233. — (2017): Palabras invasoras. El español de las nuevas tecnologías. Madrid: Los libros de la Catarata. Auer, Peter/Di Luzio, Aldo (ed.) (1992): The Contextualization ofLanguage. Amsterdam: JohnBenjamins Publishing Company. Bakhtin, Mikhail (1981): TheDialogicLmagination. Texas: University of Texas Press. Bednal, David/ToTiEN, Jeff/LiPscoMB, Thomas (2004): “Mobile phone etiquette: a cross-national comparison”, en: ANZMAC 2004: Marketing Accountabilities and Responsibilities, Conference Proceedings. Dunedin. Obtenido en (01-11-2016) Blommaert, Jan (2005): Discourse. Cambridge: Cambridge University Press. Bóhmer, Matthias/HECHT, Brent/ScHóNiNG, Joliannes/KRüGER, Antonio/BAUER, Gemot (2011): “Falling asleep with Angry Birds, Facebook and Kindle —ALarge Scale Study on Mobile Application Usage”, en: Proceedings of the 13th Intemational Conference on Human Computer Interaction with Mobile Devices and Cervices MobileHCI '11, ACM Press, 47-56. Cassany, Daniel (2012): En línea: leer y escribir en la red. Barcelona: Anagrama. Castells, Manuel (2009): Comunicación y poder. Madrid: Alianza. Crystal, David (2008): Txting: the gr8 db8. Oxford: Oxford University Press. — (2011): Internet Linguistics. London: Routledge. Duranti, Alessandro/GooDwiN, Charles (1992): Rethinking Context. Language as an Interactive Phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press. Ess, Charles (2014): Digital Media Ethics. Malden: Polity. Fairclough, Norman (2003): Analvzing Discourse: Textual Analysis for Social Re­ search. Abingdon: Routledge. Gallardo Paúls, Beatriz (2014): Usos políticos del lenguaje. Un discurso paradóji­ co. Barcelona: Anthropos. Givón, Talmy (2005): Contextos OtherMinds. Amsterdam: JohnBenjamins Publish­ ing Company.

El contexto de los mensajes en la comunicación digital

325

Goffman, Erving (1959): The Presentation ofSelfin Evervdav Life. New York: An­

chor Books. — (1981): Forms ofTalk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Gumperz, John J. (1982): Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press. Herring, Susan C. (2008): “Language and the Internet”, en: Donsbach, Wolfgang (ed.): International Encvclopedia of Communication. Oxford: Blackwell, 26402645. Hiñe, Christine (2015): Ethnography for the Internet: Embedded, Embodied and Evervdav. London: Bloomsbury. Howarth, David (2005): “Aplicando la teoría del discurso: el método de la articula­ ción”, Studia Politicae, 5, 37-88. Katz, James E./Aakhus, Mark A. (eds.). (2002): Perpetual Contact, Mobile Commu­ nication, Prívate Talk, Public Performance. Cambridge: Cambridge University Press. Lakoff, Geoerge (2004): Don ’t Think of an Elephant: Know Your Valúes and Frame the Debate. Hartford: Chelsea Green Publishing. Langacker, Ronald (1990): Concept, Image and Symbol. The Cognitive Basis of Grammar. Berlín: De Gruyter. Leppánen, Sirpa/KYTóLÁ, Samu/JousMÁKi. Henna/PEURONEN, Saija/WESTiNEN, Elina (2013): “Entextualization and resemiotization as resources for (dis)identification in social media”, Tilburg Papers in Culture Studies, Paper 57. Lee, Carmen (2011): “Texts and Practices of Micro-Blogging: Status Updates onFacebook”, en: Thurlow, Crispin/Mroczek, Kristine (eds.): Digital Discourse: Lan­ guage in the New Media. New York/London: Oxford University Press, 110-128. Lister, Martin/DovEY, Joii/Giddings, Seth/GRANT. Iain/KELLY, Kieran (2009): Afew Media: a Critical Introduction. London: Routledge. Lucía, José Manuel (2012): Elogio del texto digital. Madrid: Fórcola Ediciones. Mancera, Ana/PANo, Ana (2013): El discurso político en Twitter. Barcelona: Anthropos. Marwick, Alice/BoYD, Danah (2010): “I tweet honestly, I tweet passionately: Twitter users, context collapse, and the imaginedaudience”, Aew Media & Societv, 13 (1), 114-133. Mullins, Phil (1996): “Sacred Text in the Sea of Texts: The Bible in North American Electronic Culture”, en: Ess, Charles (ed.): PhilosophicalPerspectives on Computer-Mediated Communication. Albany: State University of New York Press, 271303. Seargeant, Plúlip/TAGG, Caroline (2014): The Language of Social Media. Hampshire: Palgrave MacMillan. Silverstein, Michael (1992): “The indetenninacy of contextualization: when is enough enough?”, en: Auer, Peter/Di Luzio, Aldo (eds.): The Contextualization of Language. Amsterdam: JohnBenjamins Publishing Company, 55-76.

326

Manuel Alcántara-Plá

Silverstone, Roger (1999): Whv Studv the Media? London: Sage. Sperber, Dan/WiLSON, Deirdre (1986): Relevance: Communication and Cognition.

Harvard: Harvard University Press. Stalnaker, Robert (2002): “Coinrnon Ground”, Linguistics and Philosophv. 25, 701-

721. Van Dijck, José (2013): The Culture of Connectivitv. A Critical Historv ofSocial Me­

dia. Oxford: Oxford University Press. Van Dijk, Teun (2012): Discurso y Contexto. Barcelona: Gedisa. West Laura/TRESTER, Anna Mane (2013): “Facework on Facebook. Conversations on

Social Media”, en: Tannen, Deborali/Trester, Anna Mane (eds.): Discourse 2.0. Language and New Media. Washington: Georgetown University Press, 133-154. Varis, Piia (2014): “Digital ethnography”, Tilburg Papers in Culture Studies, Paper 104. Yus, Francisco (2001): Ciberpragmática. Barcelona: Ariel. — (2015): “The role of cognition and relevance in new digital nanatives”, en: Carpi, Elena (ed.): Prospettive multilingüe e interdisciplinari nel discorso specialistico. Pisa: Pisa University Press, 81-107.

SOBRE LOS AUTORES Y EDITORES

Manuel Alcántara-Plá es profesor de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Madrid. Ha sido investigador en los centros nacionales de estudio de la inteligencia artificial de Alemania (DFKI, Sarrebruck) y Austria (ÓFAI, Viena) y ha sido investigador invitado en la Universidad de Edimburgo, la Universidad de Florencia y la Universidad de Costa Rica. Investiga sobre el discurso, la semántica y el uso de nuevas tec­ nologías. Actualmente, dirige un proyecto nacional sobre el discurso político en las redes sociales. Entre sus publicaciones, destacan los libros Palabras invasoras. El español de las nuevas tecnologías (2017) e Introducción al aná­ lisis de estructuras lingüísticas en corpus: aproximación semántica (2007). Su página personal es .

Alba Arias Alvarez es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Oviedo y posee una maestría en Lingüística Hispánica por la Universidad de Oviedo y otra por la Universidad de Massachusetts. En la actualidad, está terminando sus estudios de doctorado en la Universidad de Massachusetts Amherst, donde analiza la variación rótica del español hablado por puertorri­ queños en Massachusetts y en Puerto Rico. Ha asistido a varias conferencias donde ha presentado ponencias centradas en temas de fonética, fonología, sociolinguística, pragmática y lingüística histórica. También ha sido aceptado para publicación en Issues in Hispcmic and Lusophone Linguistics series, su trabajo en coautoría: "Mothers' use of FO after the first year of life in Peninsu­ lar Spanish and American English'’.

Camilo Ballena es profesor e investigador de la lengua wichi. Desde hace diez años, trabaja en el Centro de Investigación y Formación para la Modali­ dad Aborigen (CIFMA) en la provincia de Chaco (Argentina). Allí coordina diversos proyectos de revitalización de la lengua wichi, así como el sello edi­ torial Wichi Lhomet, encargado de publicar materiales didácticos y literarios en lengua wichi. Es miembro del Consejo de Wichi Lhomtes y docente de la

328

El español en la red

Universidad Nacional de Chaco Austral. Entre sus publicaciones destacan: “Alfabetización en lengua materna ”(2005); Totsonay tojh hitsilaklhameshen (2012); Tochefvenycjh-wu. Guía para alfabetizar en wichi (2013).

Lucía Cantamutto es profesora y licenciada en Letras. Se desempeña como beca­ da doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas desde 2013 en la Universidad Nacional del Sur (Argentina). Ha realizado estancias en España y México. Sus principales líneas de investigación se centran en prácticas lingüísticas, estrategias pragmáticas, (des)cortesía verbal, rapport-managment, labor de imagen, uso y percepción asociados al discurso digital y, en particular, a los SMS. Es docente en la Universidad Nacional del Comahue en las cátedras "Semiología y Análisis del Discurso” y "Gramática II”. Dirige, junto con Cristina Vela Delfa, el proyecto CoDiCE (comunicación digital: corpus del español). Yolanda Capdevila Tomás es diplomada en Magisterio, tiene una maestría en Psicopedagogía y otra en Lenguas Aplicadas. Su carrera investigadora se inició a finales de 2014 y actualmente está en formación en el Departamento de Di­ dácticas Específicas de la Universidad de Lleida (España). De manera conjunta con Montserrat Casanovas Catalá ha desarrollado trabajos sobre el impacto de la tecnología en las aulas de educación superior. Entre sus publicaciones desta­ ca "Identidad digital y producción académica de los estudiantes universitarios: ¿Vidas paralelas o convergentes?” (Opción, 41, 2016). Forma parte del Grupo de Investigación en Mediación Lingüística (GIML) de la Universidad de Lleida.

Montserrat Casanovas Catalá es doctora en Filología Hispánica y profe­ sora titular del Departamento de Didácticas Específicas de la Universidad de Lleida (España). Su carrera investigadora se ha centrado en el análisis del uso de la tecnología en la didáctica de las lenguas y ha publicado una treintena de artículos, entre los que destacan "El correo electrónico como medio de aprendizaje lingüístico” (Cultura y Educación, 15/3, 253-267, 2003) o "Las herramientas 2.0 en la escritura académica: buscadores y diccionarios” (Fo­ lios, 43, 23-39, 2015). También es editora del volumen Las TIC en la forma­ ción del profesorado. La perspectiva de las didácticas específicas (2005). Ha participado en numerosos simposios internacionales y ha impartido conferen­ cias invitadas en la Western Michigan University (EE.UU.) y la Université de Québec á Trois Riviéres (Canadá). Integra el Grupo de Investigación en Mediación Lingüística (GIML) de la Universidad de Lleida.

Sobre los autores y editores

329

Mabel Giammatteo es doctora en Letras por la Universidad de Buenos Aires y, en la Facultad de Filosofía y Letras de dicha universidad, es profesora titu­ lar de Gramática, Sintaxis, Fonología y Morfología Coordina la diplomatura superior en Ciencias del Lenguaje del Instituto Superior del Profesorado "J. V. González’’. Fue profesora invitada en las universidades de Massachusetts, Leipzig, Concepción de Chile, Paraíba, etc. Sus intereses de investigación se vinculan con la gramática y el léxico y, en la línea aplicada, sus trabajos se centran en la enseñanza de la lengua, el español de la Argentina y el len­ guaje de Internet. Entre sus publicaciones destacan ¿Cómo se clasifican las palabras? (2006), en coautoría con H. Albano, con quien coordinó Lengua. Léxico, gramática y texto. Una propuesta para su enseñanza basada en estra­ tegias múltiples (2009) y El léxico: De la vida cotidiana a la comunicación ci­ bernética (2012). Con A. Parini editó Lenguaje, Discurso e interacción en los espacios virtuales (2014) y El Lenguaje en la comunicación digital (2016), y con L. Ferrari coordina un volumen de la revista Traslaciones sobre "Procesos de Lectura y Escritura mediados por tecnologías digitales”.

Patricia Gubitosi recibió su doctorado en Lingüística Hispánica en la Uni­ versidad de Houston y se desempeña como docente en el Departamento de Lenguas, Literaturas y Culturas de la Universidad de Massachusetts Amherst donde dicta cursos de grado y posgrado en sociolingüística, bilingüismo y análisis del discurso. Autora de La expresión de la pasividad en sudoeste de los Estados Unidos y México (1855-1950) (2013), ha publicado artículos en revistas científicas tales como Language Studies (Intemational Society of Lan­ guage Studies) o Camino Real (Universidad de Alcalá de Henares), así como también en volúmenes colectivos del Recovering the U.S. Hispcmic Litercirv Heritage y el Recovering the U.S. Hispcmic Linguistic Heritage (Universidad de Houston). Sus intereses de investigación incluyen temas de identidad, diáspora lingüística y bi/multilingüismo en Estados Unidos.

Eliana Lucián Vargha es magíster en Lenguaje, Cultura y Sociedad (Udelar) y en Lexicografía y Lingüística Hispánica (Universidad de León — RAE). Es también licenciada en Letras (Udelar) y profesora de Idioma Español (IPA). Su actividad de investigación se centra en el análisis del discurso en contextos virtuales y en la escritura en ámbitos educativos. Se desempeña como asis­ tente técnica del programa de lectura y escritura en español de la Administra­ ción Nacional de Educación Pública y como docente universitaria. Entre sus

330

El español en la red

publicaciones figuran Cuadernos para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto (2017), Glosario del área del conocimiento de Lenguas del Programa de Edu­ cación Inicial y Primaria (2017), "Lenguaje del Río de la Plata: rescate de un diccionario dialectal desconocido'’ (revista Thesaurus, 2016), en coautoría, y Recursos para la escritura en ámbitos educativos (2015).

Ana Paño Alamán es profesora de Lengua y lingüística española en el De­ partamento de Lenguas, Literaturas y Culturas Modernas de la Universidad de Bolonia. Sus principales áreas de investigación son el análisis lingüístico y pragmático del discurso digital en español, las aplicaciones de la tecnología al estudio de la lengua y la historia de la traducción. Sobre estos temas, ha publicado numerosos artículos en revistas nacionales e internacionales y las monografías Dialogar en la Red. La lengua española en chats, emails, foros y blogs (2008), El discurso político en Twitter (2013) y El español coloquial en las redes sociales (2013), estas últimas en co-autoría con A. Mancera; es también co-autora de Los civcitares del Quijote en Europa (2010) y Trcidurre un classico della scienza. Traduzioni dell' “Origine delle specie” in Francia, Italia e Spagnci (2015). Desde 2013 es miembro de la asociación Humanida­ des Digitales Hispánicas. Alejandro Parini es graduado de la Universidad de Leicester, Reino Unido. Actualmente es director de la Escuela de Lenguas y Estudios Extranjeros de la Universidad de Belgrano, Argentina, y es profesor titular de la cátedra de Lengua y Lingüística Inglesa en la Universidad de Buenos Aires. Su área de especialización es la sociolingüística y sus trabajos de investigación se cen­ tran en el estudio del uso del lenguaje en la interacción mediada por las nue­ vas tecnologías. Entre sus publicaciones se destacan los libros Short Essays on Language (2003), Lengua y Sociedad (2006), Escritura y Comunicación (2009), ambos en co-autoría con Alicia Zorrilla, y Lenguaje, discurso e inte­ racción en los espacios digitales (2014) y El lenguaje en la Comunicación Di­ gital (2016) en co-autoría con Mabel Giammatteo. Ha sido disertante invitado en las universidades de Augsburgo (Alemania), Ottawa (Canadá), Central de Venezuela (Venezuela), entre otras. Alvaro Recio Diego es doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Salamanca y profesor de Lingüística General en el Departamento de Lengua Española de esta misma universidad. Sus principales líneas de investigación

Sobre los autores y editores

331

son la sintaxis teórica, la gramática formal, la lingüística aplicada y los entor­ nos digitales. Imparte clases de sintaxis, lingüística general y gramática espa­ ñola, en los niveles de grado y máster, y es autor de diversos cursos en línea relacionados con la enseñanza de la gramática. Colaborador en el manual de la Nueva gramática de la lengua española de la RAE (2010), es coautor de la Gramática de referencia para la enseñanza de español (2013), dirigida por Julio Borrego Nieto, así como de la obra de carácter divulgativo Cocodrilos en el diccionario. Hacia dónde camina el español (2016), publicada por el Instituto Cervantes.

Agnese Sampietro es licenciada en Humanidades (2010) y doctora en Len­ guas y Literaturas por la Universitat de Valencia (España). Su ámbito de especialización principal es la comunicación en entornos digitales. Su tesis doctoral, Emoticonos y emojis. Análisis de su historia, difusión y uso en la comunicación digital actual (2016), ha sido el primer trabajo sistemático en español que aborda desde un punto de vista lingüístico el fenómeno de los emoticonos. Los resultados de sus investigaciones han sido publicados en revistas de prestigio nacionales e internacionales, como Lenguas Modernas, Sociolinguistic Studies o Recerca, entre otras. Ha realizado estancias en las Universidades de París Sorbona (Lrancia) y de Viena (Austria). Actualmen­ te trabaja como investigadora postdoctoral en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universitat de Valencia, estudiando la lec­ tura en entornos digitales. Crispin Thurlow es profesor de lenguaje y comunicación en el Departamen­ to de Inglés de la Universidad de Berna, Suiza. Con un fundamento inter­ disciplinario en los estudios del discurso, la sociolingüística, la antropología lingüística y los estudios culturales, sus investigaciones examinan la diferen­ cia social-semiótica en la vida contemporánea, particularmente en los con­ textos de la movilidad global y los nuevos medios. Entre sus publicaciones se destaca su reconocido libro Digital Discourse: Language and New Media (2011). Es miembro del consejo editorial de las revistas internacionales Criticctl Discourse Studies, Language in Societv, Discourse, Context & Media, y el Journcil of Computer-Mediated Communication. Se puede encontrar más información sobre sus investigaciones y su actividad docente en .

332

El español en la red

Carmela Tomé Cornejo es doctora en Filología Hispánica por la Universidad de Salamanca y profesora en el Departamento de Lengua Española de esta misma universidad, donde imparte clases de sintaxis, gramática y pragmática del español, y lingüística normativa. Sus principales líneas de investigación son el procesamiento léxico, la gramática española, la lingüística aplicada y el e-leaming. Ha desarrollado varios cursos en línea para la enseñanza-apren­ dizaje de la gramática y cabe destacar su participación en la elaboración de la Gramática de referencia para la enseñanza de español (2013), coordinada por Julio Borrego Nieto, en la corrección del manual de la Nueva gramática de la lengua española de la RAE (2010) y en la redacción de obras divulgativas como Cocodrilos en el diccionario. Hacia dónde camina el español (2016), publicada por el Instituto Cervantes. Virginia Unamuno es sociolingüista. Después de diez años de trabajar en la Universidad Autónoma de Barcelona, actualmente es investigadora indepen­ diente del CONICET (Argentina). Asimismo, es docente de la Universidad Nacional de San Martín, en donde coordina el Centro de Estudios del Lengua­ je en Sociedad (CELES). Sus líneas de investigación actuales convergen en el estudio del multilingüismo en el norte argentino (Chaco, Corrientes y Santiago del Estero). Entre sus publicaciones destacan los libros Lenguas, diversidad y escuela. Hacia una educación lingüística crítica (2003) y Lenguaje y edu­ cación (2016), así como diversos artículos publicados en revistas especializa­ das (Linguistics and Education; Spanish in Context; Sociolinguistic Studies; Educationcil Policv Archives; International Journal ofMultilingualism; etc.). Cristina Vela Delfa es profesora del Departamento de Lengua Española de la Universidad de Valladolid. Imparte clases de Retórica y Teoría del Lenguaje en la Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación. En el año 2005 se doctoró en Ciencias del Lenguaje en la Universidad Complutense de Madrid. Obtuvo el Premio Extraordinario de doctorado por su tesis sobre el correo electrónico como género emergente en el discurso digital. Complemen­ ta sus trabajos en lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera y a la didáctica de la intercomprensión con su investigación sobre las propiedades de las interacciones digitales. Ha realizado estancias de inves­ tigación en Francia, EE.UU. y Argentina. Junto con Lucia Cantamutto dirige el proyecto CoDiCE (comunicación digital: Corpus del Español).