El español en contraste con otras lenguas: un método enactivo 9783954879403

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Ángel López García-Molins El español en contraste con otras lenguas: un método enactivo

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LINGÜÍSTICA IBEROAMERICANA V

. 74

DIR E C TOR E S :

I

C

Lopez.indb 4

M M

B J , Université Paris VIII B , Universidad Complutense de Madrid, Real Academia Española de la Lengua A B G , Universitat de València G C , Universidad de Buenos Aires C C , Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad de México S D , University of Michigan, Ann Arbor R E , Université de Lausanne M T F M , Universidad de Salamanca D J , Albert-Ludwigs-Universität, Freiburg im Breisgau J K , Universität Zürich E R. L M , Universidad Complutense de Madrid R P , University of London

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Iberoamericana  Vervuert  2018

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Este libro se ha beneficiado de una ayuda económica proporcionada por la Consellería d’Educació, Ciència i Esports de la Generalitat Valenciana (AORG/2017/030) y por el MEC (proyecto FFI2017-84951-P).

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ÍNDICE

1. E 2. L

5. F

9

.................

15

........................................

33

...................................

45

....................................

51

L2

,

3. D 4. L

.........................

: :

G

6. B

:

7. B 8. B 9. T 10. C

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: :

.....

67

.....................

89

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

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1. EL CONTRASTE DE LENGUAS EN EL CANDELERO

La lingüística contrastiva es tan antigua como las reflexiones del ser humano sobre su lengua materna. Esto se debe a que, contra lo que se suele creer, realmente el modo natural de existencia de las sociedades humanas es plurilingüe, no monolingüe. El mito de Babel no expresa tanto la rebelión del ser humano contra la divinidad cuanto la irrefrenable poliglosia de nuestra especie. Hasta el surgimiento del nacionalismo en Europa durante el siglo como consecuencia de la revolución industrial ––que requería la existencia de una importante mano de obra uniforme––, ningún gobernante se había planteado la conveniencia de que todos sus súbditos tuvieran la misma lengua. De hecho, en los países europeos del medievo se hablaban varios idiomas, que alternaban sus usos en la boca de la gente, si bien el rey y la corte solían preferir alguno(s) de ellos y así lo reflejan los documentos. Este panorama plurilingüe todavía se mantiene tal cual en amplias zonas de la tierra como la India (con 22 idiomas oficiales y 1.652 idiomas en total), Papúa Nueva Guinea (800 lenguas) o Nigeria (con unos 500 idiomas). Hasta China, que aparece como un país unificado desde el siglo a. J. C. (dinastía Qin) y cuya variedad normativa, el putonghua (“habla común”), que antaño se llamaba mandarín, se escribe desde hace miles de años, reconoce 56 lenguas. Pero en Europa la reforma protestante tuvo importantes consecuencias lingüísticas: Lutero tradujo la Biblia al alemán y acostumbró a sus paisanos a leerla en una variedad que unificaba los dialectos alemanes sobre el patrón de su propia variedad sajona, que se suele conocer como antiguo alto alemán. Otros países europeos también empezaron a construir una lengua nacional, aunque no siempre por motivos religiosos. En Inglaterra el asunto lingüístico se resolvió cuando el fin de la presencia inglesa en el continente, tras la guerra de los Cien Años, convirtió al francés, otrora la lengua de las clases dominantes inglesas, en la lengua del enemigo. El primer antecedente es el Signet Office del rey Enrique V (1413-1422), quien escribe en inglés sus cartas familiares

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mientras guerrea en Francia; el Signet Office se basa en el inglés hablado en los East Midlands y es el que adoptará la Chancillería; sin embargo, se trataba meramente de un inglés escrito, es decir, de unas normas ortográficas, cuya extensión al habla no se produciría hasta el siglo . En los países latinos, donde el latín seguía dominando como lengua culta común, estas tendencias unificadoras prosperaron con mayor lentitud: aun así, en Francia la Ordenanza de Villers-Cotterêts (1539) prescribía la sustitución del latín y de los dialectos por el francés en la administración, y en España Nebrija redactó una Gramática castellana (1492) en cuyo prólogo declara haberla escrito porque “siempre fue la lengua compañera del imperio [del poder]”. En Italia se encuentran con la dificultad de sustituir al latín, que sentían muy próximo a la lengua vulgar. Así, Fortunio, el primer normativista, no deja de seguir la estela del De vulgare eloquentia de Dante, según pone de manifiesto la dedicatoria de su obra Regole grammaticali della volgar lingua (1516) titulada Agli studioi della regolata volgar lingua. El italiano fue una cuestión de literatos y ha tenido una normativa elaborada por ellos. Por eso, cuando se cree en 1583 la Accademia della Crusca, se planteará como una tertulia de literatos florentinos que se proponía hacer un diccionario (Vocabolario degli Accademici della Crusca, Venezia, 1612) con el propósito de conservar y mostrar la hermosura de la lengua de los clásicos del Trecento. Sea como sea, aunque el plurilingüismo no desapareció ni mucho menos, durante los siglos y comienza a formarse la idea de que los países europeos tienen una lengua vulgar (del pueblo) o común y que a los extranjeros que desean moverse en su territorio les conviene aprenderla. Por ejemplo, la situación española se describe con todo detalle en la Gramática de la lengua vulgar de España, una obra de autor anónimo publicada en Lovaina en 1559, donde tras hacer constar elogiosamente la presencia del vasco, del árabe y del catalán, se concluye: “Quatro son, i mui diferentes entre sí, los lenguajes enque hoi día se habla en toda España [...]. El quarto lenguaje es aquel que io nuevamente llamo Lengua Vulgar de España porque se habla i entiende en toda ella generalmente i en particular tiene su asiento en los reinos de Aragón, Murcia, Andaluzía, Castilla la nueva i vieja, León i Portugal; aunque la lengua Portuguesa tiene tantas y tales variedades en algunas palabras i pronunciaciones que bien se puede llamar lengua de por sí”. El panorama, con la salvedad de la curiosa caracterización del gallego-portugués como un dialecto del español, explicable en un momento en el que todavía están poco diferenciados, es de lo más actual.

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El resultado práctico fue que en este periodo se escribieron numerosas obras en lengua A concebidas para que sus hablantes aprendieran una lengua 1 B. Con el español como meta (B) del aprendizaje destacan en el siglo : Giovanni Miranda Osseruationi della lingua castigliana (1566); César Oudin, Grammaire espagnole, expliquée en francois (1597); y Antonio del Corro, The Spanish Grammar (1590), traducida al inglés por Jhon Thorius. En el : Lewis Owen, The key into the Spanish tongue, or a plaine and easie introduction whereby a man may in very short time attaine to the knowledge and perfection of that language (1605); Jean Saulnier, Introduction en la langue espagnolle par le moyen de la françoise, fort utile et necessaire pour ceux qui désiront en avoir intelligence et pronunciation. Plus de colloques ou dialogues fort familiers pour les studieux (1608); Lorenzo Franciosini, Grammatica spagnuola, e italiana (1624). La diferencia fundamental entre las obras del y del es que las primeras están todavía muy ligadas a la enseñanza de las lenguas clásicas y a la idea de que un idioma es su gramática, mientras que las segundas se basan en textos conversacionales. Era la recomendación que había dado el célebre pedagogo checo Comenius en su Didactica magna y en la Puerta abierta a las lenguas. También aparecieron obras destinadas al aprendizaje de varios idiomas a la vez como la de Gabriel Meurier, Breve instruction contenante la manière de bien prononcer & lire le François, Italien, Espagnol et Flamen. Coniugaisons, règles et instructions mout propres et nécessairement requises pour ceux quidésirent apprendre françois, Italien, Espagnol et Flamen. Las naciones no hacen su aparición en la historia hasta el siglo , aunque las bases lingüísticas sean algo anteriores en los estados dominantes. Tras la Crusca florentina, en 1635 se crea la Académie française por orden de Richelieu con el propósito explícito de “nettoyer la langue des ordures qu’elle avait contractées”, según decía Pellison D’Olivet (Histoire de l’Académie française, 1652). Luego, a imitación de Francia, España también tendrá su academia de la lengua, la RAE, fundada en 1713, que, en realidad, lo es de una lengua. Sin embargo, la exaltación del nacionalismo, derivada de la fundación de la república francesa, debió de hacer aparecer el normativismo académico como demasiado flexible y ligado a la corte. En 1795 la ley Daunou establece el Institut National 1 Cfr. A. Sánchez Pérez, Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera, Madrid, SGEL, 1992; M. Á. Martín Sánchez y C. Nevado Fuentes, “La enseñanza de lenguas extranjeras en los siglos y . El caso del español”, Ogigia, revista electrónica de estudios hispánicos, 5, 2009, pp. 5-18.

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des Sciences et des Arts para reemplazar a la Académie, que había sido abolida por la Convention en 1793. Y aunque el retorno de la monarquía, con Luis XVIII, volverá a abrir la Académie en 1816, ya nada pudo impedir que en Francia la norma lingüística sea un asunto de Estado y no el resultado de las decisiones diletantes de un grupo de literatos. A veces este dirigismo ha propiciado leyes extravagantes como la ley Toubon (4 de agosto de 1994) por la que se prohíbe el uso de otras lenguas distintas del francés y se llega a poner multas a quien las use. En cualquier caso y como consecuencia de las ideas revolucionarias y de la revolución industrial a partes iguales, el siglo ve surgir por todas partes nuevas naciones en Europa, empeñadas en dotarse de una lengua común y en la medida de lo posible de erradicar las demás lenguas de su territorio. A partir de este momento, el plurilingüismo deja de ser la norma y se convierte en la excepción. Para colmo, las nuevas naciones americanas (Estados Unidos, México, Brasil, Argentina...), que tenían la lengua de los colonizadores como instrumento vehicular, también la alzaron a la condición de lengua nacional en detrimento de los idiomas indígenas del continente. Esto explica probablemente que, aunque las observaciones sobre los contrastes lingüísticos puedan encontrarse en autores de todas las épocas, las gramáticas contrastivas tardaran en hacer su aparición, pues en sentido estricto hasta el Renacimiento no se redactan obras concebidas para la enseñanza de idiomas extranjeros en las que se comparan sistemáticamente las diferencias entre la lengua materna de los aprendices y el idioma que deben aprender. No obstante, se trata de un contraste asimétrico: lo que se expone siempre son las peculiaridades de B a los ojos de un hablante nativo de A y jamás se adopta la posición contraria. Habría que esperar a una época diferente, marcada también por los grandes imperios, solo que ahora se trata de los Estados Unidos y de la URSS. Entonces, ante la urgencia de que los soldados americanos que participaron en la Segunda Guerra Mundial aprendieran rápidamente las lenguas de los países amigos (Polonia, Francia, Holanda...) y enemigos (Alemania, Italia, Croacia...), el gobierno estadounidense encargó a la universidad de Michigan la redacción de gramáticas contrastivas con dicho propósito, aunque curiosamente la mejor de todas ellas fue la de español-inglés2, a pesar de que no había

R. Stockwell, D. Bowen y J. Martin, The Grammatical Structures of English and Spanish, Chicago, The University of Chicago Press, 1965. 2

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países hispanohablantes entre los beligerantes. Durante la Guerra Fría, el otro bando comenzó también a publicar gramáticas contrastivas de sus lenguas (ruso, serbo-croata, húngaro, polaco, checo, etc.) en contraste con el inglés y con otras lenguas occidentales europeas. Estas gramáticas, a las que nos referimos en el capítulo 3, ya no son asimétricas, se hacen desde el contraste de A y B con la idea de elaborar un tertium comparationis más abstracto, X.

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2. LA GRAMÁTICA DE L2 NO ES DEFICIENTE, SINO DIFERENTE1

2.1. La gramática de L2 como sistema autónomo Todos los métodos de enseñanza de idiomas convienen en aseverar que la gramática de L2 a la que puede llegar el aprendiz siempre será una versión limitada y deficitaria de la gramática de los nativos. Por muy bien que la aprenda, siempre le fallará alguna regla gramatical, siempre empleará inadecuadamente alguna palabra, siempre pronunciará con acento. Esta convicción está tan profundamente arraigada que todas las escuelas la comparten de una u otra manera. Por ejemplo, el análisis contrastivo que se practicaba en la década de los cincuenta y de los sesenta del siglo pasado habla de interferencias de la lengua materna en la lengua de aprendizaje. Por su parte, el análisis de errores que vino a sustituirlo supone toda una tipología de errores, la cual se va moderando conforme las sucesivas interlenguas del aprendiz se acercan a la gramática meta, pero sin alcanzarla del todo. Este punto de vista se justifica en apariencia bastante bien por la dualidad funcional del lenguaje. En realidad, la situación del aprendiz de L2 es más débil todavía que la del oyente de L1 respecto del hablante de L1. De la misma manera que los oyentes de L1 reciben instrucción retórica para hablar mejor, aunque a nadie se le enseña a oír, sucede que los no nativos reciben instrucción completa en L2, mientras que a ningún nativo se le enseña su idioma:

1 En el presente capítulo reproduzco parcialmente mi ponencia “La competencia en L2 no es deficiente, sino diferente: un modelo enactivo de aprendizaje”, leída en el XIII Congreso de la Sociedad Chilena de Lingüística, Talca, 22-24 de noviembre de 2017.

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– Sin embargo, esta conclusión resulta probablemente aventurada, porque no es evidente que siempre seamos mejores oyentes que hablantes en una L2 y pudiera ser que desde el punto de vista de la creatividad los aprendices de L2 resulten ser una suerte de ultrahablantes que practican una creatividad desmesurada:

H-L1 O-L1

+dominio (–dominio)

L2

–dominio (+dominio )

Muchas veces la comprensión del otro viene a ser casi nula, pero, con todo, podemos aprender un vocabulario básico y unas reglas sencillas para darnos a entender. No de otra manera funcionan los millones de turistas que cada día recorren el mundo en busca de experiencias: mientras algunos se dejan llevar por el basic (and bad, habría que añadir) English que chapurrean de forma parecida los turistas y el personal de hostelería en los países no anglohablantes, otros han aprendido un centenar de expresiones ajustadas a las situaciones más corrientes y logran hacerse entender en la lengua del país, aunque no lleguen a comprender la respuesta de los nativos, que está mucho más elaborada gramatical y léxicamente aparte de enunciarse en un molde fonético que aquellos no llegan a captar con nitidez. Por cierto que esta prevalencia inesperada del emisor de L2 sobre el receptor solo es válida para dos de las cuatro habilidades lingüísticas básicas, para hablar frente a comprender, pero no para escribir frente a leer: siempre leemos más y mejor en una L2 aprendida de lo que seríamos capaces de escribir. En este punto, convendría hacer una matización. Entre lenguas suficientemente alejadas (digamos entre el español y el polaco, por ejemplo) se da la situación descrita, pero entre lenguas próximas (como el español y el italiano) se presentan mecanismos de intercomprensión que convierten al aprendiz de

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L2 en una versión deficiente del oyente nativo. Ello ha creado la ilusión de que podría llegar a superarse la barrera entre las lenguas. Es un diagnóstico erróneo. Estos oyentes sesquilingües —producción monolingüe + comprensión bilingüe— no llegan a ser usuarios de la lengua del otro, tan solo la pueden atisbar y ello con muchas dificultades. Últimamente estos mecanismos de intercomprensión espontánea se han reforzado con ejercicios sistemáticos, los cuales permiten ciertos progresos entre alumnos nativos de alguna lengua románica. Comenzó el equipo de Claire Blanche-Benveniste2 en la universidad de Aix-en-Provence, primero para cuatro lenguas (español, francés, italiano y portugués), a las que luego se añadiría el catalán: es lo que se llama respectivamente EuRom4 y EuRom5. Otro grupo que se formó algo después se basa en los Sieben Siebe (“los siete tamices” o etapas de adquisición de habilidades) de la universidad de Aachen, trasladado más tarde a la de Frankfurt y liderado por Horst G. Klein y Tilbert D. Stegmann: aquí se considera también el rumano —EuroComRom3—, habiéndose desarrollado versiones para las lenguas germánicas —EuroComGerm— y para las eslavas—EuroComSlav— de resultados más que dudosos. La ampliación del número de idiomas que EuroComRom representa frente a EuRom4 es debida a que el primer método se orienta especialmente hacia la lectura. A estos esfuerzos hay que añadir el desarrollo de plataformas en red (Galatea, Galanet, Galapro) para activar el aprendizaje y la práctica del plurilingüismo románico4. Con todo lo valiosos que resultan estos intentos desde el punto de vista práctico, su valor teórico y metodológico de cara al aprendizaje lingüístico parece bastante escaso. Es inútil programar el aprendizaje de lenguas a base de confluencias tipológicas, pues la evolución no se detiene nunca y no admite retornos. Por eso, Reinheimer y Tasmowski5 aconsejan prudentemente tomar los paralelismos como atajos antes que como leyes: 2 C. Blanche-Benveniste y A. Valli (eds.), L’intercompréhension: le cas des langues romanes, Paris, Hachette (Le français dans le monde, Recherches et Applications), 1997; y EuRom4: Méthode d’enseignement simultané des langues romanes, Scandicci, La Nuova Italia, 1997. 3 F. J. Meissner, C. Meissner, H. Klein y T. Stegmann, EuroComRom-Les sept tamis: lire les langues romanes dès le départ. Avec une introduction à la didactique de l’eurocompréhension, Aachen, Shaker-Verlag, 2004. 4 Cfr. los trabajos recogidos en M.ª Matesanz del Barrio (coord.), El plurilingüismo en la enseñanza en España, Madrid, Universidad Complutense, 2013. 5 S. Reinheimer y L. Tasmowski, Pratique des langues romanes, Paris, L’Harmattan, 1997, p. 10.

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Se rendre compte de la force centrifuge des facteurs énumérés, c’est admetre que passer d’une langue romane à une autre ne saurait aller de soi. Ce qu’on trouvera ici, ce sont plutôt des trucs que des algorithmes: jamais on ne pourra être sûr du résultat en général, parce que si les savants ont en effet pu établir des “lois” d’évolution du latin aux langues romanes, le fonctionnement de ces lois n’est jamais à l’abri de tendances spécifiques imprévisibles.

Los proyectos de intercomprensión lingüística dan la impresión de suministrar un paliativo a la comprensión intralingüística y, por lo mismo, dan la imagen de un mal menor. Pero el aprendizaje de L2 no puede caracterizarse sin más como la adquisición de unas habilidades lingüísticas deficientes, sino diferentes. Considerar que una persona que aprende una L2 siempre será un mal usuario de dicho idioma sería tanto como pretender que un atleta que se entrena para lograr una marca olímpica en natación es una mala sardina. Por supuesto, nunca nadará como un pez, pero es que se trata de un animal terrícola. En el caso de las segundas lenguas ocurre lo mismo. Una persona cuya lengua primera es A y que no adquirió ninguna otra lengua antes de la fase de maduración cerebral (entre los siete y los doce años), cuando adquiera B la manejará de forma distinta a la de A, pero no necesariamente peor. Hace algunos años me ocupé de la traducción distinguiendo entre traducción vertical y traducción horizontal6. La segunda es lo que se conoce habitualmente por traducción, mientras que la primera se refiere a la transformación de un discurso en otro. Adviértase que si el paso de un texto en LO a un texto en LM se puede considerar una traducción cuando se trata de lo mismo, también habrá que conceder que la versión que la madre nos da de los primeros intentos lingüísticos del niño (“dice que está contento”) o el esfuerzo que hace un profesor para adaptar un manual complejo a la mente de sus alumnos son igualmente traducciones, solo que verticales, es decir, intraidiomáticas y no interidiomáticas. Surgen así dos dimensiones de equivalencia traductiva:

6 Á. López García-Molins, “Traducción vertical y traducción horizontal. El concepto de distancia en traducción”, en Á. López García-Molins y M. Veyrat Rigat, Lingüística aplicada a la traducción, Valencia, Tirant lo Blanch, 2012, cap. III.

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Discursos + lenguajes especiales

L3

L2

Lj-Li

L1

-

+ Códigos lenguajes simplificados

–

El eje de ordenadas es el de los discursos: la rama positiva señala discursos elaborados (de personas cultas, de lenguajes especiales); la rama negativa, discursos simplificados (de los niños, de las personas incultas, etc.). El eje de abscisas es el de las lenguas: la lengua primera se ubica en la rama positiva; la lengua segunda y las sucesivas se van ubicando en la rama negativa, cada vez más lejos del origen conforme menos se dominan. Cuando existe intercomprensión no estamos ni en el dominio de L1 ni en el de L2, pues entendemos mejor o peor la lengua del otro. Es lo que señala Lj-Li, ubicado en torno al punto origen. Hasta el momento hemos hecho una lectura unidimensional, o del eje de lenguas o del eje de discursos. Pero realmente lo que existe son discursos en alguna lengua y, a veces, en más de una, como sucede en las situaciones de cambio de código. En otras palabras: nos enfrentamos a un espacio bidimensional en el que cada texto A se define por un valor al de lengua en el eje de abscisas y por un valor ad de discurso en el eje de ordenadas:

D A (al, ad)

L

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Por otro lado, si introducimos la diferencia entre el hablante y el oyente7 en un tercer eje con valores comunicativos —c—, llegaremos a un espacio tridimensional, en el que cada punto tiene un valor l, un valor d y un valor c, esto es [l, d, c]:

D

C’( O) z

x

L2

y

w

L1

C( H) D’

Estos tres ejes pueden combinarse de muchas maneras. La forma prototípica es el discurso culto de un hablante en su lengua, el cual se situaría en un punto [+l, +d, +c]. Pero este mismo discurso cuando lo entiende el oyente se ubica en [+l, +d, –c]. Si el discurso fuese un texto simplificado, tendríamos [+l, –d, +c] para el hablante y [+l, –d, –c] para el oyente. Lo que aquí nos interesa empero son los textos que se producen en una L2 para los que reconocemos las siguientes posibilidades: – Los puntos [–l, +d, +c] como x son discursos elaborados propios del lenguaje académico en los que un científico escribe o expone en un congreso una ponencia en una lengua ajena a la propia, normalmente el inglés. – Los puntos [–l, –d, +c] como y son discursos torpes y poco elaborados en una lengua ajena que se domina mal: es el caso de los turistas que aprenden frases hechas y son capaces de construir secuencias simples en una lengua extranjera. – Los puntos [–l, +d, –c] como z son discursos elaborados en una lengua ajena que, sin embargo, somos capaces de entender. Es el supuesto de la intercomprensión considerado arriba.

Pese a lo dicho arriba asignaré convencionalmente el valor positivo al hablante y el negativo al oyente siguiendo la valoración común de estas habilidades lingüísticas. 7

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– Los puntos [–l, –d, –c] como w se refieren a textos fragmentarios en lenguas extranjeras, normalmente frases hechas de la publicidad, que entendemos sin que realmente se pueda decir que conocemos el idioma (tipo Thanksgiving, Merry Christmas, on sale, etc.). Evidentemente no hay ninguna razón para preterir los textos en L2, pues representan otras tantas posibilidades en el sistema tridimensional de la lengua. De aquí se sigue una importante consecuencia: el espacio de una lengua no está constituido solo por sus hablantes nativos, sino por todos sus hablantes-oyentes, los que la tienen como L1 y los que la tienen como L2. 2.2. La comunidad de hablantes de L2 como grupo autónomo A efectos numéricos y de imaginario lingüístico, la divergencia entre el conjunto de usuarios L1 de un idioma y el conjunto de usuarios L1+L2 es poco relevante en la mayoría de las lenguas del mundo, pero deja de serlo en el caso de las lenguas globales. En efecto, a menudo lo que se está planteando no es un simple número, sino la probabilidad de que crezca el número de neohablantes que se suman a un idioma. Existe cierta frivolidad entre los estudiosos al dar las cifras de hablantes de las grandes lenguas mundiales. Ocurre con el inglés, con el español y con otras. No estoy exagerando. Con razón tituló Gregorio Salvador8 un trabajo suyo “Los alegres guarismos de la demolingüística”. No me interesan las cifras, pero sí las técnicas que conducen a ellas, las cuales dependen en alta medida de qué contamos y cómo lo hacemos. No es lo mismo que se trate de hablantes nativos que de hablantes de segunda lengua ni tampoco que el procedimiento de recogida de datos sea el censo o los expedientes escolares. Estadística por estadística prefiero la de organismos ajenos a la obsesión por hinchar las cifras de una determinada lengua en detrimento de las demás, esto es, organismos con finalidades ajenas a la demolingüística. Por eso, concedería crédito a la CIA, que no se preocupa por las lenguas sino por los intereses de Estados Unidos (ellos dicen que del mundo libre). Pues bien, en su informe The World Factbook 2009 dan para dicho año la siguiente relación de lenguas más habladas9: 8 G. Salvador, “Los alegres guarismos de la demolingüística”, en Lengua española y lenguas de España, Barcelona, Ariel, 1987, pp. 45-66. 9 J. Fernández López, “Países hispanohablantes”, Hispanoteca, 20-11-2010, .

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22 LENGUA Chino

Inglés

Español

NÚMERO HABLANTES

PAÍSES China, Taiwan, Malaysia, Indonesia, Singapur, Tailandia, Vietnam, Estados Unidos Reino Unido, Estados Unidos, Canadá, Australia, Sudáfrica, Nueva Zelanda, Irlanda, Zimbabue, Barbados, Singapur, Namibia, Israel, Sri Lanka, Alemania, Puerto Rico, Japón, Liberia, Papúa-Nueva Guinea, Zambia, Filipinas, Malawi México, Colombia, Argentina, España, Estados Unidos, Venezuela, Perú, Chile, Cuba, Ecuador, República Dominicana, El Salvador, Honduras, Guatemala, Nicaragua, Bolivia, Puerto Rico, Costa Rica, Uruguay, Paraguay, Panamá, Guinea Ecuatorial, Canadá

1 200 000 000

500 000 000

400 000 000

Si se contrasta el cuadro anterior con el que para 2014 da Ethnologue, un organismo dependiente del SIL (que es un instituto lingüístico financiado por las confesiones protestantes de Estados Unidos), llama la atención una disparidad notable:

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LANGUAGE

PRIMARY COUNTRY

NUMBER OF COUNTRIES

SPEAKERS (millions)

Chinese

China

33

1,197

Spanish

Spain

31

399

English

United Kingdom

101

335

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La razón de la disparidad es que el primer listado maneja el criterio de los usuarios y el segundo el de los nativos. Como se puede ver, el español, que en la lista de la CIA aparece en tercera posición, en la de Ethnologue ocupa el segundo puesto, siendo así que ambos inventarios le atribuyen prácticamente el mismo número de hablantes (400 millones). Para otras lenguas no sucede esto y las diferencias son manifiestas, según que utilicemos el primer criterio o el segundo: el inglés pasa del puesto 2 (con 500 millones) al puesto 3 (con 335 millones); el alemán y el francés (que ni siquiera está en la lista de las doce mayores lenguas nativas) pasan de unos cien a unos setenta y tantos millones de hablantes en el paso de la primera a la segunda lista, descendiendo igualmente de rango. El lingüista indio Braj Kahru10 propuso conceptualizar la expansión mundial del inglés mediante tres conceptos: inner circle, outer circle y expanding circle, tal y como refleja la imagen de la figura de abajo, donde el círculo interior se representa de color negro, el círculo exterior de color gris oscuro y el círculo en expansión de color gris claro:

El círculo interior representa países como Gran Bretaña, Estados Unidos o Australia en los que el inglés es la lengua nativa. El círculo exterior incluye aquellos países como la India, Nigeria o Singapur que fueron colonizados por alguno de los anteriores y a los que el inglés fue llevado por los colonizadores convirtiéndose en la lengua culta que solo conocen las elites. El círculo en

10 B. Kachru, “Standards, codification and sociolinguistic realism: the English language in the outer circle”, in R Quirk y H. G. Widdowson (eds.), English in the World: Teaching and Learning the Language and Literatures, Cambridge, Cambridge University Press for The British Council, 1985.

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expansión incluye prácticamente todos los demás países del mundo en los que el inglés se aprende como L2. El círculo exterior representa una verdadera revolución por lo que respecta a la lingüística contrastiva y a la enseñanza de L2. Graddol11, el director del British Council, destaca que los world Englishes empiezan a funcionar a su aire y que, en realidad, la norma histórica del inglés constituye un lastre para la condición global del idioma: Native speakers of English have enthusiastically promoted the learning of their language abroad [...]. In the new, rapidly emerging climate, native speakers may increasingly be identified as part of the problem rather than the source of a solution. They may be seen as bringing with them cultural baggage in which learners wanting to use English primarily as an international language are not interested, or as “gold plating” the teaching process...

Pues bien, hace algunos años, en la enciclopedia del Instituto Cervantes, me hacía eco de estas distinciones aplicándolas al español12. Seguía así no solo la clasificación originaria de Kachru, sino también la adaptación de los conceptos “círculo interior”, “círculo exterior” y “círculo en expansión” que habían hecho Francisco Moreno Fernández y Jorge Otero13, transformándolos respectivamente en hablantes nativos, hablantes de competencia limitada y hablantes aprendices de L2. Adviértase que entre una y otra clasificación la diferencia principal está en quién debe fijar la norma: obviamente un oyente de competencia limitada no tiene nada que decir respecto a un oyente nativo, pero no está claro que un hablante del círculo interior tenga por qué predominar sobre uno del círculo exterior. Entonces, siendo claramente deudor de ambas propuestas, yo las maticé imprimiéndole a la terna en cuestión un sesgo ideológico. Cuando se habla del español en el mundo —decía— conviene distinguir tres formas de estar que me gustaría diferenciar mediante tres categorías conceptuales: Hispanidad, Hispanofonía e Hispanoproclividad.

11 D. Graddol, English Next: Why global English may mean the end of “English as a foreign language”, London, British Council, 2006, p. 116. 12 Á. López García-Molins, “La lengua española y sus tres formas de estar en el mundo”, en Enciclopedia del español en el mundo, Madrid, Instituto Cervantes, 2006, pp. 471-476. 13 F. Moreno Fernández y J. Otero Roth, “Demografía de la lengua española”, en El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes, Madrid, Arco/Libros, 1998, pp. 59-86.

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Hispanoproclividad

Hispanofonía

Hispanidad España, México, Chil e… Guinea, EEUU Filipinas Brasil

En el siglo los hablantes de una lengua no son solo los nativos. En el caso del español, a los países que lo tienen de idioma oficial y/o nacional —es decir, a la Hispanidad—, se suman los que lo reclaman como referencia histórica —la Hispanofonía o heritage language— y un número creciente de usuarios de ELE —la Hispanoproclividad—. Sus respectivos sistemas gramaticales no son, sin embargo, coincidentes. Se supone que un enunciado como María está cansada debe analizarse de la forma siguiente: Oración

sujeto

predicado

predicado verbal | frase sustantiva frase verbal María está

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atributo | frase adjetiva cansada

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Esto lo practica habitualmente cualquier estudiante de bachillerato en el llamado análisis sintáctico, pero su fundamento cognitivo resulta bastante oscuro. Noam Chomsky propuso un algoritmo automático basado en reglas de reescritura y símbolos terminales y no terminales: en la medida en que dicho mecanismo es propio de las máquinas —y de hecho se revela muy útil en inteligencia artificial—, parece obvio que tiene muy poco que ver con los actos verbales de los seres humanos, pues estos no son solo automáticos, sino que también implican un elevado nivel de autoconciencia y de intencionalidad. Dichas autoconciencia e intencionalidad no pueden ser las mismas en el hablante nativo y en el aprendiz de L2. Este último, a menudo, no está seguro del análisis adecuado que requiere cierto enunciado que acaba de recibir ni de si una expresión que está construyendo es enteramente aceptable o no. Hay que hallar un mecanismo mucho más simple, y sin embargo infalible, que equipare la conciencia metalingüística plena del hablante de L1 con la conciencia metalingüística vacilante del hablante de L2. El usuario de L2 es capaz de construir muchos enunciados, aunque no siempre los sancione la norma de los nativos. En este sentido, podríamos decir que sus criterios de variación lingüística son muy amplios. No obstante, paradójicamente, sus filtros de variación como oyente son bastante más reducidos que los del nativo. Probablemente ello tiene que ver con el hecho de que al aprendiz de L2 le fallan los mecanismos de automatización que se adquieren en el periodo de adquisición de la lengua y que están albergados en el sistema límbico. En cambio, no tiene problemas con los mecanismos realizativos, que son en gran medida intencionales y presentan ubicaciones corticales. Según he mostrado en otro lugar14, los datos cognitivos (somáticos, auditivos y visuales) integran los enunciados que recibe el oyente, los cuales se componen de lexemas insertados en nudos de esquemas sintáctico-semánticos. Dicho conglomerado pasa al sistema límbico y es reelaborado en varios niveles:

14 Á. López García-Molins, “Neurolinguistics of the lexicon-syntax interface”, en A. Pamies y D. Dobrovol’skij, Linguo-Cultural Competence and Phraseological Motivation, Duisburg, Schneider Verlag, 2011, pp. 41-53.

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córtex somático

córtex auditivo

esquemas sintáctico-semánticos

+

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córtex visual

lexemas nominales y verbales

parahipocampo

gyrus dentatus CA3 CA1 subiculum hipocampo

Luego, los datos vuelven sobre sus pasos, pero experimentando una bifurcación, ya que los lexemas llegan al córtex, mientras que los esquemas se acumulan en paradigmas dentro del sistema límbico:

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CORTEZA

lexemas esquemas sintáctico-semánticos

hipocampo

núcleo caudado

SISTEMA LÍMBICO

Aquí tiene su origen la diferencia de aptitudes entre el usuario de L1 y el de L2. Mientras que el primero almacena en el sistema límbico automatismos a los que puede acceder fácilmente como hablante, el segundo tan apenas llega a almacenarlos y en la práctica debe echar mano de los depósitos memorísticos de la corteza. En su forma de expresión más primitiva, mientras que el usuario de L1 dice échame una mano para que pueda salir del coche, el usuario de L2 se conforma con tú dar mano, yo salir coche, secuencia en la que solo tenemos lexemas plenos, pero en la que se han perdido las flexiones, los modales y los conectores. Esta secuencia —que, insisto, es una simplificación— refleja una conciencia metalingüística carencial. El usuario de L1 puede acceder a todos los depósitos mnemotécnicos, a los límbicos y a los corticales, mientras que el usuario de L2 solo accede a los corticales. Esto no quiere decir que se instale permanentemente en dicha carencia, pues si lo hiciese nunca rebasaría la fase del protolenguaje. El aprendizaje de L2 consiste precisamente en ir aprendiendo técnicas gramaticales a base de fijar de manera consciente ciertas construcciones y paradigmas que recibe como oyente en un lugar no preparado para ello, la corteza (representamos con una flecha discontinua este tipo de fijación vacilante). Así resulta la típica variación de las emisiones del usuario de L2 donde alternan secuencias semigramaticales: tú echar mano para yo salir de coche, tú dame la mano y yo salgo coche, tú echa la mano para que yo salga de coche, etc.

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CORTEZA

lexemas esquemas sintáctico-semánticos

núcleo hipocampo

SISTEMA LÍMBICO

Últimamente se han realizado experimentos psicolingüísticos que demuestran el tratamiento cortical de las clases abiertas de lexemas, almacenadas en la memoria episódica, frente al tratamiento cortico-estratal de los esquemas sintácticos asociados a reglas y que suponen una planificación del discurso15: We have suggested that this mechanism relies on recurrent cortical networks and corticostriatal processing (Dominey et al., 2003). In particular, we propose that the formation of the ConstructionIndex as a neural pattern of activity will rely on sequence processing in recurrent cortical networks, and that the retrieval of the FormToMeaning component will rely on a corticostriatal associative memory. The proposed role of basal ganglia in rule storage and retrieval is somewhat related to the procedural component of Ullman’s (2001, 2004, 2006) grammar processing model in which grammatical rules are encoded in specific (but potentially domain independent) channels of the corticostriatal system ... Neuropsychological evidence for the role of the striatum in such rule extraction has been provided in patients with Huntington’s disease (a form of striatal dysfunction) that were impaired in rule application in three domains: morphology, syntax, and arithmetic (Teichmann et al., 2005). These data are thus consistent with the hypothesis that P. F. Dominey, M. Hoen y T. Inui, “A Neurolinguistic Model of Grammatical Construction Processing”, Journal of Cognitive Neuroscience, 18, 12, 2006, pp. 2091-2092. 15

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the striatum is envolved in the computational application of rules including our proposed mappig.

En cierto sentido se puede decir que cada usuario de L2 tiene varias gramáticas como hablante, pero es incapaz de unificarlas como oyente puesto que no forman un paradigma del sistema límbico, con el resultado de que lo que oye a los nativos a menudo no lo comprende porque no se ajusta a ningún patrón previsible. La pregunta que ahora nos formulamos es la de si existen otros tipos de comportamiento gramatical que estén menos ligados al sistema límbico y más relacionados con la corteza. Desde hace medio siglo los psicolingüistas se interesan por una serie de procesos superiores que intervienen en la cognición y en el lenguaje: las funciones ejecutivas. Estos procesos suelen ser conscientes y, por lo que respecta al lenguaje, son especialmente relevantes la atención, la memoria, y la intencionalidad. Como destaca Luria16: Existen sólidos fundamentos para distinguir tres principales unidades funcionales del cerebro cuya participación es necesaria para todo tipo de actividad mental. Con bastante aproximación a la verdad podemos cifrarlas en una unidad para regular el tono o vigilia, una unidad para obtener, procesar y almacenar la información que llega del mundo exterior y una unidad para programar, regular y verificar la actividad mental.

Evidentemente dichas funciones constituyen un patrimonio de los hablantes de cualquier lengua y son compartidas con el mismo grado de dominio por los usuarios de L1 y por los de L2 (aquí a través del uso de su lengua primera). Es sintomático que en los últimos tiempos los métodos de aprendizaje de segundas lenguas hayan virado hacia el predominio del factor comunicación17 con clara ventaja sobre el factor estructura, tan relevante en el análisis contrastivo y en el análisis de errores. Somos de la opinión de que un enfoque comunicativo basado en funciones, sobre todo aquel cuyas unidades vengan organizadas y etiquetadas en conexión con funciones comunicativas, cuenta con mayor probabilidad de motivar más al aprendiz

A. R. Luria, El cerebro en acción, Barcelona, Martínez Roca, 1974, p. 43. M. Canale-Merrill Swain, “Fundamentos teóricos de los enfoques comunicativos”, Signos. Teoría y práctica de la educación, 18, abril-junio de 1996, pp. 54-62. 16 17

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que un enfoque comunicativo con base gramatical sobre todo aquel cuyas unidades vengan organizadas por referencia a las formas gramaticales.

En lo que sigue mostraré cómo una gramática liminar se adecua bien a la conciencia metalingüística del nativo al tiempo que se pliega igualmente a las necesidades expresivas titubeantes del aprendiz de L2. Dicha gramática se organiza en tres componentes fundamentales según predomine alguna de las funciones ejecutivas en su organización y puesta en práctica: I Gramática comunicativa: El discurso se organiza eligiendo esquemas según la intención del hablante.

A Gramática cognitiva: El discurso privilegia los elementos sobre los que recae la atención.

M Gramática léxica: El discurso extrae los lexemas que necesita del almacén de la memoria.

Estos tres grandes tipos de gramática determinan tres aproximaciones distintas al contraste de lenguas, las cuales están caracterizadas por distancias diferentes entre ellas.

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3. DISTANCIA ENTRE LENGUAS

La lingüística contrastiva está estrechamente ligada al concepto de distancia1. Desde un punto de vista ingenuo todos sentimos que algunas lenguas están mucho más distantes de la nuestra que otras. Por ejemplo, el italiano está mucho más próximo al español que el chino. Sin embargo, las distancias entre lenguas no pueden tomarse globalmente. Se refieren a niveles concretos y, así, no es correcto afirmar sin más que el español y el vasco están muy alejados mientras que el español y el portugués están muy próximos. Por lo que se refiere al nivel fónico, el español y el vasco comparten casi los mismos sonidos, a pesar de que sus respectivos sistemas léxicos y gramaticales constituyan dos mundos muy alejados; en cambio, las pronunciaciones del español y del portugués (al menos en sus variedades peninsulares) parecen incomparables, sin menoscabo de sus obvias similitudes gramaticales y de vocabulario: léxico

léxico

fonética

fonética

gramática

gramática

VASCO-ESPAÑOL

ESPAÑOL-PORTUGUÉS

Este capítulo se basa en Á. López García-Molins, “La noción de distancia en traducción”, en Homenaje al profesor Antonio Roldán, Murcia, Universidad de Murcia, 1997, pp. 287-301. 1

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Esta situación justifica tanto las opiniones de los filólogos, que consideran que la pronunciación del español revela la influencia de los hábitos fonéticos euskéricos sobre el latín vulgar del norte de España, como la constatación de los profesores de segundas lenguas de que el español y el portugués escritos tan apenas plantean problemas de comprensibilidad mutua, pero sí lo hacen sus respectivas variedades orales. Con todo, la ciencia del lenguaje no se detiene aquí y ha llegado a elaborar descripciones muy completas de las situaciones que puede presentar el contraste de lenguas y su consecuencia natural, la distancia entre ellas. En la época dorada de la lingüística, cuando esta se alza a la condición de modelo de las ciencias humanas después de la Segunda Guerra Mundial, ha habido dos grandes escuelas, la estructuralista y la generativista, y, en correspondencia, nada casual, se dieron dos tendencias respectivas de lingüística contrastiva por estos mismos años cincuenta y sesenta, la gramática contrastiva2 y el análisis de errores3, junto con su consecuencia natural, la interlengua4. Un supuesto central del análisis contrastivo propugnado por Robert Lado o por Charles Fries es que, dadas dos lenguas, se debe proceder a comparar sus respectivos sistemas lingüísticos como sigue: 1) descripción estructural de L1 y L2; 2) cotejo de descripciones; 3) listado de estructuras no equivalentes; 4) reordenación del mismo conforme a una jerarquía de dificultades; 5) predicción y descripción de dificultades; y 6) preparación de materiales de instrucción. En el fondo, este método se basa en la noción de distancia interlingüística, concepto que remite a un modelo conductista: en la enseñanza de segundas lenguas, los estímulos condicionados suscitan respuestas condicionadas, pero cuando la distancia es demasiado grande la generalización resulta imposible y tenemos discriminación, lo que se traduce en interferencias. Consiguientemente, a mayor distancia, mayor posibilidad de interferencia, ya sea fónica (el español que estudia francés dice [sir], no [sür]), morfológica (el alemán dice el muerte, como der Tod), sintáctica (el español dice I am in love of Mary, como estoy enamorado de María) o léxicas (el inglés llamará memorias a los recuerdos, esto es, memories). El problema de todo esto es que numerosas observaciones efectuadas por todo tipo de estudios experimentales, y aun el simple sentido común, demuestran que no es cierto que a mayor distancia 2 R. Lado, Linguistics Across Cultures, Ann Arbor, The University of Michigan, 1957; Ch. Fries, The Structure of Language, London, Longman, 1952. 3 S. Corder, “The Significance of learners errors”, IRAL, 5, 1967, pp. 161-170. 4 L. Selinker, “Interlanguage”, IJAL, 10, 1972, pp. 209-231.

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interlingüistica entre los sistemas de L1 y de L2, mayor número y gravedad de las interferencias. Adviértase que el concepto de “interferencia basada en la distancia” presupone una suerte de sistema neutro (SN) o tertium comparationis que vendría a ser el punto medio entre L1 y L2: L1………SN………L2 L1’……………………………SN………………………………L2’ /h u e l g o d i s c r i m i n a d o r /

En teoría, cuando la distancia interlingüística supere la amplitud del huelgo discriminador, tendremos interferencia: el español que aprende francés pronunciaría con facilidad una /t/ francesa, fonema cuya realización tan apenas difiere del de una /t/ española, pero sería incapaz de pronunciar una /ü/, pues este fonema se sitúa demasiado lejos de /u/. ¿Por qué no hay interferencia, entonces, cuando dicho español aprende sonidos mucho más exóticos como pueden ser las consonantes glotales del árabe? He aquí el problema. La gramática contrastiva clásica nunca logró explicar que los hispanohablantes comprendían bastante bien el italiano sin instrucción previa tan apenas, pero que normalmente no llegaban a traducirlo con corrección casi nunca ni conseguían librarse de interferencias mucho tiempo después de comenzar el periodo de aprendizaje. Lo curioso es que el punto de partida de los estudios contrastivos en gramática generativa parte de supuestos parecidos. La crítica de Wardhaugh5 se basa en que el contraste sistemático de L1 y L2 presupone un elenco de universales gramaticales, cuya existencia es indemostrable. Por eso, Corder propone atender más bien a los errores que se cometen aprendiendo idiomas, con lo cual desplaza la atención desde la enseñanza hasta el aprendizaje. De lo que se trata es de establecer un paralelismo entre la adquisición de la primera lengua por los niños y el aprendizaje de segundas lenguas por los adultos. Aunque los dos procesos no son equivalentes (el primero es inevitable, carece de precedentes lingüísticos y además es paralelo a la maduración de las demás actividades intelectuales y perceptivas), coinciden en un aspecto fundamental: en ambos se cometen “errores”. Ello le lleva a una idea luminosa: los errores de los niños no

R. Wardhaugh, “The contrastive analysis hypothesis”, TESOL Quarterly, 4-2, 1970, pp. 123-130. 5

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se consideran tales, sino etapas necesarias en su desarrollo (un niño debe decir pupa nene, si dijese tengo un dolor terrible en la boca del estómago estaría repitiendo una secuencia adulta sin entender nada). Similarmente, cuando aprendemos una segunda lengua, debemos cometer errores, porque dichos errores son simplemente realizaciones normales expresivas de las sucesivas competencias transitorias que se van teniendo durante el periodo de aprendizaje. Dicha competencia transitoria fue denominada “interlengua” por Selinker y supone también un sistema intermedio entre L1 y L2, aunque en este caso no puede decirse que se trata de un sistema neutro, pues evidentemente se parece más a L2 que a L1, sobre todo conforme avanza el aprendizaje. En realidad, lo que habría es una serie de sistemas intermedios sucesivos cada vez más próximos a L2 y más alejados de L1: L1………………SI………………………………...L2 L1……………………SI’…………………………..L2 L1…………………………SI’’…………………….L2 L1…………………………………SI’’’……………L2

Como se puede apreciar, las teorías contrastivas de corte estructuralista y generativista, pese a sus evidentes diferencias, tienen algo en común: la idea de que entre L1 y L2 (o lengua origen y lengua meta, como se prefiere decir últimamente) hay que suponer un estrato intermedio, ya se trate de un sistema neutro próximo a los universales del lenguaje, según quiere el estructuralismo, o de una interlengua simplificada (pero no abstracta ni universal), según quiere la gramática generativa. Es muy posible que el rechazo de la postura lingüística por parte de la traductología nazca justamente aquí. Y es que dicho supuesto, que surge de comparar el proceso de aprendizaje de lenguas con el de traducción, es fundamentalmente erróneo. Es verdad que, cuando un ser humano intenta aproximarse intuitivamente a un idioma que desconoce, sus formaciones lingüísticas están bastante cerca de una especie de interlengua: se ha demostrado que en las primeras etapas del aprendizaje de lenguas segundas se alcanzan estructuras lingüísticas con escasa redundancia, sin transformaciones y sin morfología flexiva próximas a las de los pidgins. Pero no puede olvidarse que la persona que utiliza un pidgin es un traductor muy imperfecto. Lo normal al traducir es intentar recrear el texto original, nunca simplificarlo burdamente. Si acaso, podríamos decir que las hipótesis que hemos expuesto hasta el momento caracterizan al traductor pésimo, no al traductor normal, y, desde luego, en absoluto al traductor profesional. De ahí la incómoda

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sensación de reduccionismo que el método lingüístico ha despertado siempre en los traductólogos. Probablemente en situaciones como las que subyacen al contraste de lenguas y, consiguientemente, a la traducción, haya algo más que un código simplificado. Carlos Hernández-Sacristán6 ha puesto de manifiesto que, al igual que existe un “saber lingüístico monolingüe” natural, se halla asimismo un “saber plurilingüe contrastivo”, también natural: The existence of a natural linguistic knowledge is simply proved by the very existence of linguistic activity. Given that we speak, we know —more or less implicitly— what a language is. But this natural linguistic knowledge is already in itself an incipient contrastive knowledge. We naturally know not only what a linguistic system is, but also how to modify it in order to adapt it to a new communicative situation. We know, in effect, how to induce our linguistic system into changing itself into a different one.

Por ejemplo, sabemos —continúa Hernández-Sacristán— en qué medida un neologismo se ajusta a las reglas de formación de palabras de nuestra lengua y este conocimiento nos indica hasta qué punto conviene usarlo en determinada situación comunicativa o no. Adviértase que lo que se está ventilando aquí metafóricamente es un salto y todo salto presupone la evaluación de la distancia que hay que salvar: los hablantes tienen capacidades de traslación diferentes según el tipo de salto (no es lo mismo saltar de abajo arriba que al revés) y actúan en consecuencia. Volvamos a la noción capital de “distancia”. Hay un aspecto que, de tan obvio, no se ha destacado nunca, que yo sepa, y que, sin embargo, es central: mientras que hablar una lengua es intentar acercar un texto del hablante a la comprensión del oyente, traducir un texto de una L1 a una L2 supone necesariamente alejarlo de L1 para acercarlo a L2. El sofisma del traduttore, tradittore nace justamente aquí: cierto que el oyente no suele recibir el mismo mensaje que ha emitido el hablante, pero la intención de ambos, del hablante y del oyente, es que sea el mismo y en cualquier caso obran como si así fuese; en cambio, la traducción conlleva un necesario alejamiento, supone que el texto traducido es otra cosa, una alteridad aceptada por todos los participantes en el acto de comunicación. C. Hernández-Sacristán, Aspects of Linguistic Contrast and Translation, Frankfurt, Peter Lang, 1994, p. 17. 6

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La distancia entre el mensaje que emite el hablante y el que recibe el oyente es una “distancia negativa” que camina hacia su supresión ideal; la distancia de la traducción es una “distancia positiva”, que se da por supuesta: : :

H >> las mujeres morenas son menos sensibles al sol que las rubias > no solo cantaba sino que también tocaba la guitarra > más vale pájaro en mano que ciento volando [el primer sintagma de cada oración cada vez condiciona más lo que sigue]

Esta situación se repite en las unidades de nivel inferior, es decir, en el nivel frase: f, f+1, f+2 ... f+i... f+j ... F-j ... excitación baja

F-i...

F-2, F-l, F excitación alta

libro grande > cobrador del frac > primera dama > guardia civil [la suma de palabras va siendo cada vez menos libre]

También ocurre en el nivel palabra: p, p+1, p+2 excitación baja

... p+i... p+j ... P-j

... P-i... P-2, P-l, P excitación alta

rojizo > nocherniego > pongo > amais [el sufijo es cada vez más predecible]

11 Á. López García-Molins, “Los fractales y la lingüística”, en M. Eugênia Olímpio de Oliveira e Inmaculada Penadés, Investigaciones actuales en Lingüística, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá de Henares, 2017, pp. 39-69.

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Figuras y fondos: la Gestalt

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Hemos dicho que los esquemas gestálticos se componen de y fondo, donde un elemento destacado, único y obligatorio, se impone perceptivamente a un conjunto de elementos menos relevantes que pueden incluso faltar. Hasta el momento hemos considerado situaciones en las que la se impone claramente sobre el fondo; por ejemplo, en la sílaba el núcleo es necesariamente una vocal frente a las consonantes que quedan como margen. Pero no siempre es así. A menudo sucede que hay varios candidatos para destacar como figura y es una mera cuestión de matiz o de interés perceptivo del hablante la que determina que la balanza se incline de un lado o de otro. Se reconocen así dos situaciones posibles: 1) la visión alternativa “A/b o a/B”, según que la figura sea A o B; 2) la visión preferente “A/b”, en la que A predomina naturalmente sobre B. Aunque cualquier escena visual puede percibirse de manera alternativa o de manera preferente, existen ciertas características que favorecen una u otra. La más importante es la existencia de una frontera entre la y el fondo. Considérense los dos dibujos de abajo:

alternativa: A/b o a/B

preferente: A/b

En la imagen de la izquierda vemos indistintamente un cuadrado blanco — — sobre el fondo de un círculo gris o un círculo gris — — que tiene un agujero blanco en el centro como fondo. En la imagen de la derecha esta última interpretación resulta imposible porque la línea gruesa que delimita el cuadrado lo destaca claramente sobre el círculo del fondo. La primera debe buscar una frontera fuera de sí misma, pues la figura es débil; la segunda posee una figura fuerte que incorpora la frontera. La captación perceptiva que enfrenta la vocal a la consonante en la sílaba o el sustantivo al adjetivo en la frase nominal es claramente de tipo preferencial: en el primer caso, la frontera la marca la interrupción de la continuidad; en el segundo, los morfemas de concordancia entre sustantivo y adjetivo, que son impuestos por el primero. En cambio, los grados variables de topicalidad, que

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determinan distintas soluciones válidas para el orden de un grupo de palabras, suponen una forma de percepción alternante, pues las cosas no se ven siempre de la misma manera. Un planteamiento enactivo supone que el lenguaje no está dado, sino que se hace y rehace continuamente. La idea de lenguajear implica que los cuerpos configuran el mundo circundante al tiempo que son configurados por él. Ello abre la posibilidad de que las relaciones entre la situación y el discurso, el contexto y el texto, varíen mucho en las distintas lenguas. En principio, son posibles todos los matices imaginables entre la extrema dependencia situacional y la extrema marcación discursiva. Si representamos la marcación discursiva con un triángulo de línea continua y la marcación situacional con un triángulo de línea discontinua, distinguiremos cinco posibilidades, con todas las posiciones intermedias que se quiera:

A

B

C

D

E

Las posiciones A y E no corresponden a lenguas naturales. Así, E es un discurso absolutamente dependiente de las formas y que no debe nada al contexto. Es lo típico de los algoritmos y de las fórmulas lógicas o matemáticas, por ejemplo, la ecuación de segundo grado 3x2+5y-8=0 es la misma en la pizarra de clase que en un anuncio publicitario y da igual que se formule por un profesor que habla español o por una profesora que lo hace en alemán. Por su parte, A simboliza lo contrario, un acto de comunicación sin sustento verbal, como podría ser el hecho de guiñar un ojo buscando complicidad o de asentir moviendo la cabeza. En cambio, B, C y D corresponden a tipos lingüísticos. En B se sitúan las lenguas contextuales como el chino, en las que gran parte de la información es de naturaleza contextual. En D sucede al revés, tendríamos los idiomas textuales como el español, en los que hay una gran redundancia formal y poco apoyo situacional. Finalmente, C supone una verbalización peculiar, característica de las lenguas radicales como el árabe, en las que lo formal y lo situacional se corresponden ampliamente porque los matices de la situación resultan previsibles desde la forma y a la inversa, como luego veremos.

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Esta tipología no se corresponde con la conocida distinción entre lenguas aislantes, flexivas y aglutinantes porque esta última no tiene en cuenta la situación, no es enactiva. La tipología comparatista tradicional solo maneja formas, trata las lenguas como una re-presentación de un mundo estático preconcebido. La tipología enactiva parte de que existe una relación dialéctica entre discurso y situación, la cual puede articularse de tres maneras según que constituyamos en figura a la situación (lenguas tipo B), al discurso (lenguas tipo D) o a ambos (lenguas tipo C).

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6. BOSQUEJO DE GRAMÁTICA COMUNICATIVA: LA INTENCIÓN PLANIFICADORA

La incidencia de las funciones ejecutivas en el lenguajear no es constante, la memoria, la atención y la intención planificadora siempre están presentes, pero con intensidad variable. Esta variabilidad determina tres órdenes fundamentales dentro del sistema y, al mismo tiempo, tres tipos de lenguas: Predominio de la intención planificadora Predominio de la atención Predominio de la memoria

O

Lenguas contextuales

O

Lenguas textuales

O

Lenguas radicales

En todas las lenguas aparecen el orden natural, el orden gramatical y el orden léxico. Pero según sea su tipo, resultará preponderante uno de ellos y se impondrá sobre los demás: Gramatical

Natural

Léxico

Lenguas contextuales

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Natural

Gramatical

Léxico

Lenguas textuales

Natural

Léxico

Gramatical

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Como se puede ver, desde una perspectiva tipológica muy general, una lengua contextual es aquella en la que predomina el orden natural como figura, mientras que los órdenes gramatical y léxico quedan en el fondo. Una lengua textual alza el orden gramatical a la condición de figura y deja el natural y el léxico en el fondo. Una lengua radical sitúa el orden léxico como figura y el gramatical y el natural como fondo. Cuando enfrentamos el orden natural (comunicativo) al orden gramatical (cognitivo) aparece inmediatamente la condición dual de la visión alternativa. Todos los lingüistas sabemos que las lenguas cumplen una doble finalidad, comunicativa y cognitiva, y, de hecho, las teorías sobre el origen del lenguaje parten de una de ellas para llegar inevitablemente a la otra. La finalidad comunicativa subyace sobre todo a la intención del hablante, la cognitiva, a la percepción del oyente. Seguramente por eso la historia de la lingüística ha concedido una clara prioridad al aspecto cognitivo, aunque se trata de una distorsión equivocada, pues ambos son dos caras de la misma moneda, como lo son el hablante y el oyente. En este apartado consideraremos los fenómenos lingüísticos desde el punto de vista de la comunicación. Seguimos así la línea enactiva de la que tratábamos arriba a partir de los criterios expuestos en el libro La oración compuesta1. Una distinción aceptada por cualquier gramático es la que enfrenta el enunciado a la enunciación. Evidentemente en toda expresión lingüística conviven ambos elementos, pero no lo hacen siempre en la misma proporción. La enunciación es un hacer, una actividad; el enunciado es un hecho, el resultado de la anterior. Mas una y otro, aunque combinables, no son comparables. La enunciación, como otros haceres (pues enunciar es una forma de actuar que a menudo suplanta a otras actuaciones, según destaca la conocida parábola de Bloomfield), pertenece al orden natural de las cosas, sigue pautas difícilmente sometibles a ley, y de ahí que la gramática la haya ignorado casi siempre. El enunciado se organiza, en cambio, conforme a criterios estrictos, que difieren de unas lenguas a otras, el orden gramatical. La gramática se ha hecho siempre, y es razonable que así sea, desde la óptica del orden gramatical. Cabría preguntarse, no obstante, si desde el punto de vista del contraste de lenguas debemos seguir privilegiando el orden gramatical sobre el orden natural. Al fin y al cabo, aprendemos otras lenguas fundamentalmente para ser

Á. López García-Molins, Gramática del español. I. La oración compuesta, Madrid, Arco/ Libros, 1994, cap. 1. 1

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capaces de hacer cosas con ellas mediante la enunciación, tan apenas para entender sus enunciados. Cuando dos o más lenguas están suficientemente próximas es posible desarrollar mecanismos de intercomprensión sin necesidad de volvernos bilingües o, en general, plurilingües. Es lo que ha sucedido en el ámbito de las lenguas románicas donde, según vimos en 2.1, existen dos protocolos de aprendizaje de la intercomprensión desarrollados respectivamente en la universidad de Aix-en-Provence por C. Blanche-Benveniste (EuRom4 y EuRom5) y en la de Frankfurt por T. Stegmann y H. Klein (EuroComRom). Dichos protocolos se centran fundamentalmente en el aprendizaje de la lectura. Se trata de la manifestación moderna de una vieja propensión de la enseñanza de las lenguas clásicas (latín y griego), la cual se reducía a preparar a los estudiantes para traducir a los grandes autores literarios. Evidentemente las propuestas modernas de intercomprensión son mucho más pragmáticas y se aplican a todo tipo de textos, pero parten de un reduccionismo similar. Otra situación equiparable, aunque aquí venga impuesta por necesidades políticas y administrativas, es la de China donde un mismo sistema de escritura permite entenderse a través de textos escritos a los ciudadanos del inmenso país a pesar de que hablan lenguas (absurdamente llamadas “dialectos”) que resultan mutuamente ininteligibles: el wú (Shanghai), el xiâng (Hunan), el gàn (Jiangxi), el yuè (Guangdong y Hong Kong), el mîn (Fujian, Hainan y Taiwan) y, especialmente, el putonghuà que es el dialecto de Beijing, aunque también se hable como lengua oficial en toda China. Por el contrario, cuando lo que importa es aprender a hablar (y a escribir) la lengua del otro, lo fundamental pasa a ser el orden natural. Hay partes de la gramática en las que el orden natural irrumpe de forma destacada. Se puede decir que aquellas parcelas que tradicionalmente se han resistido a un tratamiento gramatical satisfactorio deben esta deficiencia gnoseológica al hecho de no haber tenido en cuenta suficientemente la incidencia del orden natural sobre el gramatical. Una forma de reconocerlas es la de advertir que, a menudo, lo que se puede señalar mediante formas gramaticales, podría expresarse también sin ellas echando mano de la situación y del contexto, es decir, de las circunstancias de la enunciación. Así, cuando se confronta el señalamiento de la relación adversativa con el de la relación de régimen verbal se advierte al punto que la primera puede prescindir del índice formal, la segunda no. La secuencia quiero ir al cine, pero no tengo dinero puede expresarse mediante la simple yuxtaposición, esto es, quiero ir al cine; no tengo dinero, por lo que, para describirla, es preciso basarse sobre todo en el orden natural, junto

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con el gramatical. En cambio, los alumnos se atuvieron a las consecuencias no puede prescindir de la concordancia entre sujeto y verbo ni de la preposición, es decir, *el alumno se atuvieron a las consecuencias o *los alumnos se atuvieron las consecuencias, señal inequívoca de que el orden gramatical del enunciado predomina claramente sobre el orden natural de la enunciación. No resulta difícil enseñar a los aprendices de L2 las técnicas de cohesión textual como la relación adversativa, puesto que ya las practican de manera natural en su propia lengua. En cambio, para aprender los secretos de la rección preposicional habrá que hacer un esfuerzo añadido, mayor conforme más grande sea la distancia entre la L1 y la L2. No obstante, una cosa es que todas las lenguas exhiban patrones comunicativos de organización en el nivel discursivo y otra que el conjunto de la lengua esté estructurado conforme a dicho nivel: es lo que sucede con el chino y de ahí las enormes dificultades a que se enfrentan los alumnos de lengua materna indoeuropea cuando quieren aprenderlo. Por ejemplo, adviértase cómo una canción infantil en chino se convierte en un texto incomprensible en español después de someterla a un traductor automático en línea2: 妹妹背著洋娃娃 走到花園來看花

娃娃哭了叫媽媽

树上小鸟笑哈哈

Hermana lleva una muñeca llegado al jardín para ver las flores exclamó entre risas bebé llamó a su madre árbol de aves

Sin embargo, el texto es muy sencillo, un traductor humano lo ha vertido como sigue: Hermanita lleva su muñeca extranjera al jardín para mirar las flores. La muñeca llora preguntando por su madre. Un pájaro está riendo en un árbol.

Este mismo texto chino, traducido automáticamente al inglés, nos daría una versión no menos ininteligible: Sister carrying a doll to the garden to see the flower baby crying called my mother tree bird laughing ha ha

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Mientras que partiendo de la versión española ofrecida por un traductor humano llegamos en inglés a: Little sister takes her foreign doll to the garden to look at the flowers. The doll cries asking for her mother. A bird is laughing in a tree

La razón de estas divergencias —más allá de las limitaciones de las máquinas— es que los programas de traducción automática están concebidos a partir de la gramática tradicional en su adaptación a la gramática formal. Así, aunque el inglés y el español son idiomas relativamente diferentes, sus respectivas descripciones metalingüísticas son de tipo cognitivo, esto es, están estructuradas conforme al orden gramatical. En cambio, cuando se contrasta el chino con cualquiera de estos dos idiomas, se producen inevitablemente distorsiones porque no hay una gramática moderna del chino enteramente concebida desde el orden natural con criterios comunicativos. Los traductores humanos realizan el salto con bastante acierto de manera intuitiva, pero la máquina no puede hacerlo. Siguiendo estas consideraciones, el estudio científico de una lengua se organiza atendiendo a la prioridad de la enunciación (orden natural) o a la del enunciado (orden gramatical): Figura: Figura:

/ Frontera: / Frontera:

-enunciado / Fondo: gramática -enunciación / Fondo: conversación

Priorizar la conversación conduce a ver los fenómenos lingüísticos de otra manera, como reflejos del mundo, pero a la vez como modificadores del mismo, que en esto consiste la enacción. Todo se juega en el ámbito de los intercambios conversacionales, donde el punto de vista del hablante —que es el prioritario en lingüística contrastiva— realza el primer turno y lleva a absorber la enunciación del segundo total o parcialmente en el mismo. [Figura: [Figura:

(turno de H + turno de O) / Fondo: situación]acto de habla I / Fondo: turno II]intercambio

Se reconocen cuatro tipos de expresiones: I) La oración compuesta: expresiones en las que el orden natural, como figura, predomina sobre el orden gramatical, como fondo. No es una casualidad

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que la bibliografía sobre estos temas sea más escasa que sobre otras parcelas de la gramática y que, en general, los resultados alcanzados sean menos satisfactorios; ello tiene que ver con la desatención que ha venido padeciendo el orden natural, predominante, sin embargo, en este dominio. El punto de partida que preside el estudio de la oración compuesta es el de que se trata de la asociación de dos enunciados soportados por una misma enunciación. Se establece así un paralelismo con la forma en que los niños llegan a aprender el empleo de oraciones compuestas, normalmente a base de la absorción de un turno de oyente por el turno del hablante: H : querría ir al cine + O no tengo dinero. H : el suelo está mojado + O porque ha llovido.

: no tienes dinero = Querría ir al cine, pero : ha llovido = El suelo está mojado

Los tipos de vinculación que ambos enunciados pueden mantener son varios, tantos como clases de oración compuesta suelen reconocer los gramáticos. Para determinarlos se procede a especificar cuáles son las modalidades perceptivas que resultan operativas en la enunciación, es decir, qué tipo de elementos del contexto y de la situación resultan relevantes en todo acto de habla. A base de establecer un paralelismo entre las leyes gestálticas de la percepción y ciertas categorías pragmáticas, se ha llegado a considerar como primitivos del orden natural que presentan incidencia gramatical en el ámbito de la oración compuesta a los siguientes conceptos: • La presuposición es un conjunto de sentidos previamente dados y que no pueden ser invalidados. Por ejemplo, la presuposición “La puerta estaba abierta” es común a Juan cerró la puerta y a Juan no cerró la puerta. • El sobreentendido es un conjunto de sentidos que el receptor puede inferir. Por ejemplo, si en una cena el invitado dice Esta noche estoy muy cansado, sus anfitriones suelen sobreentender “Se está aburriendo”, aunque esto no es necesariamente cierto y por eso el sobreentendido, frente a la presuposición, puede cancelarse. • La preferencia es un conjunto de comportamientos verbales que resultan de un acuerdo social y cultural. Por ejemplo, cuando nos hacen un cumplido se espera que lo agradezcamos. Sin embargo, en otras culturas no es así: en la cultura china debemos rechazarlo enérgicamente.

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• La redundancia es la necesidad de reforzar formalmente el discurso y se fundamenta en una propiedad general de la comunicación, la cual combate el ruido reiterando ciertos elementos cohesivos. Obsérvese que, en realidad, presuposición, sobreentendido, preferencia y redundancia son maneras comunicativas de manifestar las leyes de la Gestalt. La presuposición es una relación en la que el puesto depende obligatoriamente del presupuesto, circunstancia formal típica de la ley de la clausura y que en el orden gramatical se manifiesta como rección. Por el contrario, el sobreentendido es una relación cancelable, exactamente igual que la ley de la proximidad que justifica las relaciones de orden de palabras. En cuanto a la redundancia, se relaciona obviamente con la concordancia, la cual es una manifestación lingüística de la ley de la semejanza. Finalmente, la preferencia, la más social de todas las relaciones pragmáticas y por consiguiente la más específica de cada cultura, es una manifestación de la ley de la buena forma. En las gramáticas de las lenguas occidentales (español, inglés, alemán, italiano, francés...) las oraciones compuestas suelen describirse de manera puramente formal y tautológica. Por ejemplo, se dice que las condicionales serían las oraciones introducidas por si, se, if, wenn, etc., y que expresan una condición. Pero se trata de una explicación muy pobre por varias razones: porque basta la mera yuxtaposición para que se manifieste dicho matiz (escríbeme, te contestaré a vuelta de correo); porque hay otros formantes que ni siquiera son conjuntivos (de venir María, la trataremos bien, no te preocupes); y porque muchas veces el sentido de oraciones con el marcante prototípico no es el esperado (si eso es cierto, yo soy el obispo de Madrid-Alcalá). Por ello, hace veinte años examiné el tema de las oraciones compuestas y complejas del español a partir del orden natural con muy buenos resultados. Hay tipos de expresión compuesta que se vinculan al mundo de la preferencia social: en es alto, pero gordo, se parte de la creencia social que asocia la altura a la delgadez y se contradice esta expectativa; en aunque gordo, es alto, se hace lo mismo, si bien la contradicción no se siente operativa. Otras veces lo que induce una expresión compuesta es el carácter presuposicional de la llamada subordinada: es lo que sucede en las relaciones de causalidad, tanto en las causales propiamente dichas como en las finales, si bien de forma diferente en cada una. Así, anda ahora por los diecisiete años, porque nació el 1-2-76 convierte la fecha de nacimiento en presupuesto

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imprescindible para justificar la edad que tiene y de ahí que dicha afirmación sea cierta en 1993, pero no en 2002 por ejemplo. En cambio, las condicionales y las disyuntivas parecen basarse en el sobreentendido: si estudias, aprobarás, como estudia o no aprobarás, permiten inferir como sobreentendido de “aprobarás” que previamente has tenido que estudiar, si bien puede cancelarse como todos los sobreentendidos (“a pesar de estudiar, suspenderé porque el profesor me tiene manía”). Las copulativas y las comparativas, en fin, se basan en una relación puramente formal por la que se refuerza un primer miembro pleno con un segundo miembro, generalmente menos desarrollado, que lo completa: María vive en Madrid y Pedro, en Barcelona o María es tan alta como Pedro. En resumen, que estos tipos de oración compuesta nacen de una absorción de la enunciación del oyente por la enunciación del hablante. Este se adelanta a la previsible intervención de aquel y encadena dos enunciados, el suyo y el que previsiblemente habría formulado su interlocutor: : Enunciación del hablante 1 | | Enunciado A del hablante 1 + Enunciado B del hablante 1 ( objeto directo > objeto indirecto”5: se supone que hay una escala de dominancia tal que, en ausencia del sujeto, es el siguiente representante de la escala quien ocupa su lugar (es lo que hace el objeto directo en la pasiva: Juan fue despertado a medianoche desde x despertó a Juan a medianoche ), y, en ausencia de un objeto directo absorbido en el interior del verbo, es el objeto indirecto el que ocupa el lugar del directo (el gato arañó a María desde el gato le dio un arañazo a María ). Sin embargo, como ahora se verá, también existe una escala de accesibilidad categorial, de forma que ciertas categorías propenden a solventar la ausencia de otras. La única diferencia entre ambas escalas, entre

En general las funciones permiten describir mejor la estructura dependencial de la oración y la valencia verbal que subyace a aquella: no es una casualidad que la gramática de dependencias sea una rama del estructuralismo. En cambio la constancia de comportamientos de un cierto elemento a través de las transformaciones experimentadas por una oración sólo parece poder abordarse adecuadamente desde las categorías: tampoco es casual que la gramática generativo-transformacional parta de ellas. 5 Por ejemplo D. Perlmutter and P. M. Postal, “Some Proposed Laws of Basic Sentence Structures”, en D. Perlmutter (ed. ), Studies in Relational Grammar, Chicago,1983, 81-128. 4

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la gradación funcional y la categorial, es que caminan en sentido contrario, hecho lógico si se piensa que se trata de dos percepciones complementarias y que la conversión de una de ellas en figura transforma la otra en fondo y al revés. El cuadro perceptivo sería el siguiente: ESCENA

{MARCO}

// (fondo) {FIGURA / (fondo) | | | | | | sujeto predicador objetos (D/I) objeto rég. predicativo objeto cir. | | | | | | sustantivo> verbo> adjetivo> preposicional> predicativo> adverbio FIGURA

La escala funcional se presenta como sigue: 1a) El sujeto es la función correspondiente a la primaria de la escena, es el elemento que verdaderamente interesa transmitir. En este sentido podemos decir que toda oración es “una foto del sujeto” (la persona o cosa de la cual se dice algo, como señalaba la gramática tradicional). La metáfora anterior es algo más que un juego verbal: los pies de las fotos se rotulan siempre considerando a la persona o cosa fotografiada como sujeto gramatical: Luisito bañándose en el Ebro sólo puede servir de comentario a una foto de Luisito, nunca a una foto del Ebro con las torres del Pilar a lo lejos y en la que se adivina una cabeza en el agua que podría ser la de Luisito. Pero no todas las fotos son iguales: en las buenas fotografías la figura es el elemento en el coinciden la posición central, la luminosidad más intensa y el primer plano; si falla alguna de estas características la foto seguirá siendo una foto de Luisito, pero peor (tal vez porque el sol destelle sobre la superficie del agua y deja al niño en penumbra). De manera similar no todos los sujetos son “buenos sujetos”, los hay mejores y peores: los mejores son agentes, son tópicos y además concuerdan con el verbo, como el niño de el niño come manzanas ; peores sujetos serían, en cambio, el sol de ha salido el sol (porque no es tópico), María de a María la oigo chillar desde aquí (porque, pese a ser el agente de chillar, no concuerda), y mi prima de mi prima se ha dormido (porque no es agente).

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Es interesante notar que el “buen sujeto” o, como se diría actualmente, “el sujeto prototípico”6, lo es desde el punto de vista de la gramática, no desde el del habla: la oración el niño come manzanas es conversacionalmente absurda e inimaginable y, sin embargo, ha suministrado el ejemplo oportuno de sujeto en cientos de tratados y seguirá haciéndolo; en cambio ha salido el sol, a María la oigo chillar desde aquí y mi prima se ha dormido son oraciones que empleamos en el lenguaje de todos los días, a pesar de que a ningún gramático se le ocurre proponerlas como muestras de aparición del sujeto. Las fotos gramaticales son, pues, fotos retocadas en el estudio, y por lo mismo artificiosas, aunque perfectas, nunca instantáneas de la vida corriente. 2a) El objeto directo es la función correspondiente al fondo primario de la escena. Las características que permiten reconocerlo son, naturalmente, las del sujeto tomadas negativamente, pues los fondos de la fotografía tienen una iluminación menos marcada, no están en primer plano y suelen ocupar posiciones laterales: así, de forma caraterística, el objeto directo ocupa posición remática, no concuerda con el verbo y significa un ser pasivo, según sucede con un libro de mi padre estaba leyendo un libro. Como antes, nótese que también tenemos objeto directo en el libro lo estaba leyendo mi padre o en Juan padece sarampión, pero estas oraciones son escasamente prototípicas y no se pondrían como ejemplos de dicha función, pues en la primera el objeto está en posición temática y concuerda pronominalmente con el verbo7 y en la segunda expresa mayor grado de actividad que el sujeto. 6 La teoría de prototipos se aplica últimamente a casi todos los conceptos lingüísticos, ya sean fónicos, sintácticos o semánticos. La visión prototípica del sujeto es, empero, más antigua: aparece ya en el clásico trabajo de E. l. Keenan, “Towards a universal definition of subject”, en C.N. Li (ed.), Subject and Topic, New York, Academic Press, 1976, 303-333; la de los objetos, tanto directo como indirecto, se generaliza a partir de F. Plank (ed.), Objects. Towards a Theory of Grammatical Relations, New York, Academic Press, 1984. 7 Nos referimos al conocido fenómeno de la conjugación objetiva: en tú me miras a mí tenemos realmente una doble concordancia, del sujeto tú con el verbo me-mira-s a través del alomorfo -s, y del objeto a mí con el verbo me-mira-s a través del alomorfo me. Nótese que no puede decirse ni *tú me mira- a mí, ni *tú miras a mí, aunque sí me miras simplemente. La conjugación objetiva (del verbo con el objeto) ha escapado hasta ahora a la tradición normativa española debido a que los clíticos me, te, le, lo, la se escriben separados del verbo cuando van delante, pero no cuando van detrás, si bien en ambos casos se trata de elementos átonos. En cualquier caso, la tradición descriptiva que admite la existencia de una cierta conjugación objetiva en español es bastante más antigua, se remonta al clásico artículo de A. Llorente y J. Mondéjar, “La conjugación objetiva en español”, R.S.E.L., IV-1, 1974, 1-61.

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Es de destacar que las tres escalas8 en cuyos polos se sitúan el sujeto y el objeto (actividad … pasividad, concordancia fuerte … concordancia débil, tematicidad … rematicidad) no son igualmente determinantes para caracterizar a cada uno, pues la de la concordancia es una escala gradual y no equipolente, de forma que el objeto directo también concuerda, sólo que en menor número de ocasiones y de otra manera: por eso cuando queremos alterar la escena y convertir al objeto en sujeto lo que hacemos es obligarle a concordar como este último (es decir, morfológica y no clíticamente), según sucede en la pasiva el agresor fue detenido por la policía, si bien ello acarrea secundariamente la tendencia a adoptar posición temática y una cierta preferencia por los lexemas en los que el verbo induce actividad o que la expresan, como en el ejemplo propuesto9. Hemos dicho arriba que las figuras son únicas, los fondos potencialmente plurales: ¿resulta concebible una escena oracional con más de un objeto directo en español?. Desde luego en otras lenguas este parece ser el caso, según refleja la conocida construcción latina de doble acusativo (docere aliquem aliquid ); sin embargo en español la cuestión es diferente, porque la secuencia anterior se traduce por enseñar algo a alguien con un objeto directo y otro indirecto. Lo más parecido a una construcción con dos objetos sería, pues, la serie OD+OI, dado que el objeto directo con a no deja de ser un objeto indirecto

Una cosa es la escala de sujeto/objeto y otra la escala de transitividad discursiva, tal y como fue desarrollada por P. J. Hopper y S. A. Thompson, “Transitivity in Grammar and Discourse”, Language, 56, 2, 1960, 251-259. Nueve de los diez parámetros que se manejan en esta última no tienen que ver con la presencia del sujeto y del objeto o la presuponen en los dos casos: así lo activo es más transitivo que lo no activo (Juan salta más que Juan duerme ), lo télico es más transitivo que lo atélico (lo comí más que lo estoy comiendo ), lo puntual es más transitivo que lo no puntual (lo pinchó más que lo llevó ), etc. 9 Es un hecho conocido que el español repugna la pasiva salvo cuando ha habido mención anterior del sujeto pasivo en calidad de objeto de la activa, esto es, cuando por ser conocido puede funcionar como tema. Además es de destacar su preferencia por los lexemas a los que el contenido del verbo presta cierta actividad o que son activos en sí mismos: el sida fue combatido por la ciencia sin descanso en 1992 es una pasiva verosímil a cuenta del carácter agresivo de la enfermedad; la Expo fue visitada por doce millones de personas en 1992 es igualmente aceptable por el carácter dinámico del sujeto asociado al verbo visitar ; en cambio la declaración de la renta fue enviada por seis millones de contribuyentes se siente rara, prefiriéndose la declaración de la renta fue rellenada por seis millones de contribuyentes ; y, en fin, la lección fue recordada por todos sus alumnos es simplemente inaceptable, frente a la lección les fue recordada a todos sus alumnos. 8

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desplazado (el gato dió un arañazo a María > el gato arañó a María) y no siempre diferenciable gramaticalmente de él (de ahí el leísmo: le veo o lo veo). 3a) El tercer elemento funcional que consideramos es el predicador, que es la función correspondiente a la frontera que separa la del fondo dentro de la ESCENA. El término “predicador” es un mero rótulo terminológico con el que designamos al “verbo” en su aspecto funcional. Las gramáticas no suelen marcar esta diferencia, pero es de rigor establecerla: si en mi vecino escucha discos la posición perceptiva lleva asignada la función “sujeto” y la categoría “sustantivo”, ambas encarnadas por mi vecino, y la posición fondo lleva asignadas la función “objeto directo” y la categoría “sustantivo”, ambas encarnadas por discos, es claro que también escucha debe tener un aspecto funcional, que llamaremos “predicador”, y un aspecto categorial, que se suele llamar “verbo”. La razón de no haber sentido la necesidad de diferenciar estas dos vertientes metodológicas en palabras como escucha, come o anda es que la función predicativo sólo puede ser desempeñada por la categoría verbo, en tanto las funciones sujeto y objeto directo pueden ser desempeñadas ambas por sustantivos, por ejemplo. Ello es debido a que “predicador” es una frontera, es decir un elemento gestáltico unidimensional, composicional y perceptivamente irreductible y distinto de las figuras o de los fondos: mientras que en una foto de la bandera japonesa podemos forzar la percepción viendo, ya no un círculo rojo sobre un cuadrado blanco, sino un cuadrado blanco con un agujero rojo en su interior, es evidente que nada puede alterar la percepción de la circunferencia que los separa. Un esquema gestáltico consta necesariamente de una figura y la escena está por necesidad limitada, pero puede tener fondo o no: en el primer caso diremos que el predicador se encarna intransitivamente, como en Juan anda, en el segundo caso que está inserto en un esquema transitivo, como en Juan come pan. Evidentemente, como ya notó Alarcos10, la intransitividad o transitividad no depende del predicativo-verbo, sino de la escena en su conjunto, aunque el semantismo de ciertos verbos favorezca la primera (andar, dormir…) o la segunda (decidir, mirar…). Pero esto sucede también en las composiciones pictóricas: cuando marcamos nítidamente las siluetas de las figuras, como en

E. Alarcos Llorach, “Verbo transitivo, verbo intransitivo y estructura del predicado”, Estudios de gramática funcional del español, Madrid, Gredos, 1971, 109-124. 10

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los tebeos, la tendencia es que el fondo sea innecesario, cuando difuminamos los contornos, como en la pintura al óleo, el fondo se hace más necesario. 4a) El objeto oblicuo u objeto régimen (llamado “suplemento” en la tradición funcionalista española) es la función correspondiente a la secundaria del marco oracional. Entendemos por tal un complemento preposicional exigido obligatoriamente por el verbo: la frase en la amistad de cree en la amistad, la frase en Zaragoza de residen en Zaragoza, pero no la frase en Valencia de María estudia Medicina en Valencia. He aquí dos rasgos absolutamente característicos: de un lado su cercanía al predicador, hasta el punto de que cualquier diccionario bilingüe tiene que introducir los verbos junto con las preposiciones que preceden a sus complementos; de otro lado su obligatoriedad, lo cual aproxima el comportamiento del objeto oblicuo al del sujeto. La proximidad al predicador es fácil de entender: si el predicador es el esqueleto de la foto, el objeto oblicuo es el ribete o del MARCO, el cual se adecua al tema de la foto cuando la foto está enmarcada (un cuadro de la familia real pide un marco barroco y dorado, una instantánea se ve mejor con un marco familiar). Tanto es así que, a menudo, lo que en unas lenguas es simplemente un verbo, en otras es un verbo con complemento preposicional (recobrar : to get back, etc). La proximidad al sujeto no es empero menos interesante, pues el sujeto es también una figura, sólo que es de la ESCENA, en tanto el objeto oblicuo es del MARCO. Los gramáticos se han sorprendido en ocasiones de la siguiente contradicción: mientras que toda oración debe tener sujeto, pero puede no manifestarlo (mis amgos y yo iremos a la fiesta o simplemente iremos a la fiesta ), no necesita tener objeto oblicuo, pero, caso de tenerlo, debe manifestarlo (el piso consiste en dos habitaciones, una cocina y un baño, nunca *el piso consiste ). A la luz de la caracterización gestáltica que acabamos de proponer para cada función la explicación es bien sencilla: un marco puede exponerse en el escaparate con foto o sin ella, si bien en este último caso la foto (y en particular su figura) siempre estará implícita, porque al fin y al cabo se trata de un marco para fotos (distinto de un marco para cuadros, por ejemplo); en cambio de una foto aislada (como las que encontramos pegadas en un album) nunca diremos que le falta el marco. El objeto oblicuo, como figura que es, no debe repetirse: tenemos tratar de algo o tratar sobre algo, nunca *tratar de algo sobre algo. Además, es obligatorio: por eso en casos como hablar de política a Juan no puede decirse

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propiamente que de política sea objeto oblicuo, sino objeto circunstancial, y así lo evidencia su opcionalidad. 5a) El predicativo es la frontera que separa la del fondo dentro del MARCO. Viene a ser una especie de predicador secundario, un seudoverbo que establece predicaciones de segundo orden, bien sobre el sujeto (los estudiantes le escuchaban atentos), bien sobre el objeto directo o indirecto (lleva rotos los zapatos). 6a) El objeto circunstancial es la función correspondiente al fondo secundario del marco oracional. Típicamente representa, en cuanto fondo absoluto, una función siempre opcional: tomaron un refresco (en el jardín), hace gimnasia (por la mañana), le devolvió el paquete (con resignación). Sin embargo, de la misma manera que el objeto directo tiende al sujeto cuando concuerda como él (sujeto de la pasiva) y que el objeto oblicuo tiende al objeto directo cuando pronominaliza de forma parecida al anterior (es el llamado objeto indirecto), también hay objetos circunstanciales que se aproximan al objeto oblicuo. Es lo que sucede con una serie de complementos preposicionales que no son exigidos por el verbo, pues este puede aparecer sin ellos, pero que siempre pueden restaurarse contextualmente11: hablaron (de política), el tren llega (de Madrid), etc. Naturalmente estos objetos circunstanciales pueden combinarse con otro objeto circunstancial normal (que señalamos con doble paréntesis), y estos últimos a su vez entre sí, pues los fondos son, por definición, plurales: hablaron (de política) ((toda la tarde)) ((en el bar)), el tren llega (de Madrid)) ((por la vía dos)) ((con retraso)). Pero un esquema perceptivo puede ser forzado hasta el punto de invertir la imagen y “ver” la antigua figura como fondo y el antiguo fondo como figura, según sucede en el pato-conejo de Wittgenstein o en tantos experimentos de psicología recreativa en los que, p.ej, según como miremos, vemos un candelabro oscuro en el centro o dos caras enfrentadas claras una en cada extremo de la imagen, etc. Esta inversión explica una curiosa paradoja de la gramática. Siempre han planteado problemas las oraciones meteorológicas o las impersonales como llueve, se está de maravilla, se vende pisos, las cuales o no tienen sujeto o, 11 La caracterización de estos circunstanciales, que no llegan a ser “suplementos”, pero que tampoco son exactamente “aditamentos”, ha suscitado muchas discusiones. Para esta polémica véase C. García Turza, La noción de aditamento, Logroño, Consejería de Educación de La Rioja, 1991.

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según quiere una añeja tradición gramatical12, de tener alguno, tendrían como tal a las circunstancias, esto es, llueve aquí, aquí se está bien, aquí se vende pisos. Pero el hecho de que el sujeto sea la primaria de la ESCENA y el objeto circunstancial, el fondo secundario del MARCO, torna esto factible: cuando queramos percibir el marco y no la escena, haremos un esfuerzo por ignorar esta última, y serán las características de aquel (y no las del ribete, sino precisamente sus adornos) las que constituyan el único elemento figura o “sujeto” posible. Piénsese que no otra cosa es lo que hacemos cuando vamos a unos grandes almacenes para comprar un marco: normalmente los encontramos expuestos con unas horrendas fotografías de ciervos en el bosque o de parejas que sonríen bovinamente, pero solemos hacer un esfuerzo de abstracción y las ignoramos, imaginándonos cómo quedaría ese marco tan bonito (todo taraceado, etc) con la foto de nuestros hijos jugando en la playa. Sin embargo, no todas las personas logran hacer el esfuerzo perceptivo necesario para lograr prescindir de la percepción del sujeto. Tampoco lo consiguen todas las lenguas, ni mucho menos, y así, frente a esp. llueve, it. piove, cat. plou, tenemos ing. it is raining, al. es regnet, fr. il pleut e, incluso, rus. идёт дождь, literalmente “viene lluvia”. La cuestión de las categorías se plantea de forma diferente. Hemos visto que en una jerarquía funcional las funciones altas no se desplazan nunca (salvo en caso de inversión) hacia las bajas: la función del comandante13 no es nunca la de hacer de oficial de guardia ni, por supuesto, de centinela, como el teniente o el soldado respectivamente. Si acaso cada función debe estar preparada para asumir las tareas de la inmediatamente superior en ausencia de los representantes de esta: el capitán mandará el batallón en ausencia del comandante. Pero las categorías, que son clases (grupos humanos en nuestro ejemplo), no funcionan así: el conjunto de los capitanes puede hacer lo que hacen los tenientes, los sargentos o los soldados, y de hecho así lo hicieron en etapas anteriores de su carrera militar o en la Academia, aunque ya no se les pida que lo demuestren.

Ya en K. Bühler, Sprachtheorie, Jena, 1934. Ya comprendo que esta comparación con la vida militar es ajena a los conocimientos enciclopédicos de algunos lectores y de casi todas las lectoras. Sin embargo los ejércitos suministran el mejor ejemplo de sociedad rígidamente jerarquizada, por lo que prefiero mantener el símil, Simplemente añadiré que la jerarquía militar del ejército español, de mayor a menor, y obviando grados intermedios que no he mencionado, es la siguiente: comandante > capitán > teniente > sargento > soldado. 12 13

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Esto es lo que sucede también con las categorías gramaticales. En principio cada una de las posiciones del esquema gestáltico no sólo lleva asignada una función gramatical, sino también una categoría; pero, ahora, esta categoría aparece igualmente en todas las posiciones dominadas por ella que son menos relevantes desde el punto de vita perceptivo (las situadas a su derecha en el esquema gestáltico): 1b) El sustantivo es la clase de palabras adscrita a la primaria de la escena o, como dice la gramática tradicional, “la clase de palabras que hace oficio de sujeto”: María canta. Subsidiariamente se proyecta hacia las demás posiciones gestálticas situadas a su derecha, de manera que también desempeña oficio de objeto directo (Juan come pan ), de objeto indirecto (a mi padre le gusta el cine), de objeto oblicuo (reside en Bogotá), de predicativo (nombraron diputada a Isabel) y de objeto circunstancial (los taxistas trabajan los domingos ). De lo único de lo que no puede hacer es de predicador, pues esta función es el esqueleto del esquema oracional y se presenta como entidad única por definición. Adviértase que, mientras que la de sujeto es la función propia del sustantivo, las demás son funciones proyectadas. Esto se manifiesta formalmente en el hecho de que, cuando un sustantivo ejerce oficio de sujeto, no puede venir acompañado de índices funcionales pronominales que indiquen su función, pues el sustantivo la lleva consigo, mientras que en los demás casos es perfectamente compatible con los pronombres o adverbios señaladores de función : María vino nunca *María ella vino, pero el pan lo prefiero de centeno, a Luis le gusta el cine, hoy lunes hay rebajas. 2b) El adjetivo es la clase de palabras adscrita al fondo primario de la escena. Naturalmente no se puede decir que el adjetivo hace de objeto directo en el mismo sentido en el que afirmamos que el sustantivo hace de sujeto. El adjetivo, como muy bien señala la gramática tradicional, es “la parte de la oración que hace oficio de atributo”. Pero ya notó Bello que, en realidad, el atributo es un objeto14: así lo indica el sustituto pronominal único lo de las chicas son altas; lo son (nunca *las son ). Adviértase que este sustituto es incompatible 14 A. Bello, Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos, 1848, ed. R. Trujillo, Tenerife, 1981, nota VIIII, 761-763: “Este lo, representativo de predicados, es el caso complementario acusativo de ello. ¿El verbo ser con acusativo? ¿Y por qué no? ¿Por qué cerrar los ojos a un hecho manifiesto en que no cabe disputa?…Sobre todo se trata de un

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con el adjetivo en la misma oración, de forma parecida a como el sustantivo era incompatible con los pronombres sujeto: *las chicas lo son altas. Cuando el adjetivo no desempeña la función propia de atributo-objeto, sino que es proyectado hacia posiciones gestálticas situadas a la derecha, nos lo encontramos, bien como objeto oblicuo (se jacta de valiente ), bien como predicativo (le escuchaban atentos, ), bien como objeto circunstancial (los estudiantes, preocupados, le miraban). Desde luego, el hecho de que todas las posiciones proyectadas potencialmente susceptibles de ser encarnadas por un adjetivo puedan hacerlo, parece confirmar lo adecuado de la hipótesis que estamos manejando. 3b) El verbo es la clase de palabras adscrita a la frontera que separa la del fondo de la escena: los pájaros cantan en verano. Ello le confiere un papel dominante, que ya se manifestaba en la función predicador que le es propia. Pero a la hora de calibrar sus proyecciones nos encontramos con que lo sustituye el predicativo-verboide a derecha e izquierda, pues la frontera entre el fondo y la figura, en cuanto armazón de la oración, es insustituible: como sujeto/sustantivo (dormir es bueno ), como objeto directo/adjetivo (el agresor fue detenido; lo fue ), como objeto oblicuo/preposicional (va a salir ), como objeto circunstancial/adverbio (le recibió cantando ). El predicativo, por lo dicho, es rellenado típicamente por el gerundio y por el participio (le contestó temblando, los dejó descansados). La gramática tradicional siempre ha señalado la condición respectivamente sustantiva, adjetiva y adverbial del infinitivo, del participio y del gerundio: añadamos que el auxiliado de las perífrasis verbales suele ser un preposicional. Por lo demás es de notar que, cuando el verbo se proyecta a posiciones gestálticas distintas de la que le es propia, entra a su vez en el juego de proyecciones de aquellas: así el infinitivo no sólo puede ser sujeto, sino también objeto directo (decidió venir ), etc. 4b) Presentar las preposiciones como una clase de palabras, en el mismo sentido en el que lo son sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios, encierra una grave inconsecuencia: una preposición no es nunca autónoma, como hecho. Explíquese como se quiera; la lengua modifica a ser y estar con la misma forma de ello de que se sirve para el complemento acusativo…”. En A. López García, “El adjetivo, el problema de ser/estar y la atribución”, Estudios de lingüística española, Barcelona, Anagrama, 1983, 67-111, he estudiado el conjunto de las construcciones adjetivas desde esta perspectiva.

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puedan serlo estas últimas15. En realidad, si en latín no hubiesen existido preposiciones además de casos, es muy probable que las preposiciones, sustitutos funcionales de estos en las lenguas románicas, hubiesen terminado por considerarse meros morfemas. Sin embargo no es lo mismo “art + sustantivo” que “preposición + sustantivo”: hombre puede desempeñar las mismas funciones sintácticas que el hombre (hombre no es lo mismo que ciudadano, el hombre es mortal ), pero el hombre y del hombre no pueden hacerlo en ningún caso (el hombre habló del hombre ). De hecho, el cambio experimentado por un sustantivo al que se antepone una preposición es parecido al que convierte un adjetivo en un adverbio con la postposición16 de mente: si tranquilamente pertenece a una categoría adverbial distinta de la categoría adjetiva a la que pertenece tranquila, ¿por qué no admitir que de mármol, para Juan o en casa son elementos pertenecientes a una categoría especial, la de Preposicional, que, por supuesto, es distinta de la categoría sustantivo de mármol, Juan y casa ?. El preposicional (el grupo “preposición + régimen”) es la clase de palabras adscrita a la posición secundaria del marco oracional, y por lo tanto la categoría especializada en desempeñar la función de objeto oblicuo: se atreve a todo, cree en María, duda de su honradez. Subsidiariamente puede ser proyectada hacia la posición situada a su derecha, en cuyo caso nos la encontramos de objeto circunstancial: tomaron un refresco en el jardín, por las tardes siempre hace frío. 5b) El adverbio es la clase de palabras adscrita a la posición fondo secundario del marco oracional: abrió violentamente la puerta, los niños entraron ruidosamente. La vieja identificación entre la función de objeto circunstancial y la categoría del adverbio se ajusta precisamente a esta definición. Al tratarse de un fondo absoluto no son de esperar proyecciones hacia otros espacios funcionales, pues no hay posiciones gestálticas a su derecha. Esto no quiere decir que el adverbio sea una categoría inmóvil, sino que, al hallarse constreñida en

Por eso L. Tesnière, Éléments de syntaxe structurale, Paris, Klincksieck, 1959, sólo concede categoría de palabra a verbos, sustantivos, adjetivos y adverbios, reservando el carácter de translatifs para las preposiciones (junto con los artículos, sufijos, etc). Algo parecido hizo Ch. Fries, The structure of English, New York, 1952, quien distingue nuestras cuatro parts of speech y hasta quince clases de functional words, una de ellas reservada a las preposiciones. 16 Adviértase que -mente tiene la misma independencia sintáctica que cualquier preposición, y aun es tónico, cosa que sólo puede decirse de algunas: tranquila y suave mente como con Juan y María. 15

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su ubicación oracional, se desplaza a empleos modales, próximos a la enunciación, que no se dan, o se dan mucho menos, en las demás categorías (del tipo probablemente no vendrá, históricamente eso no es cierto, etc). Todos estos realces que hemos venido examinando son otras tantas reverberaciones de un proceso del habla que los hablantes nativos son capaces de enjuiciar metalingüísticamente mientras lo van desarrollando en una cadena lineal. Esto quiere decir que en un enunciado como mis hermanos compraron un coche para el trabajo, se van realzando alternativamente las funciones sujeto, predicador, objeto directo y objeto circunstancial, al tiempo que se rellenan respectivamente con las categorías léxicas frase sustantiva, frase verbal, frase sustantiva y frase adverbial: ESCENA // (fondo) | | | sujeto predicador objetos (dir./ind.) | | | frase sustantiva frase verbal frase sustantiva mis hermanos compraron un coche FIGURA

{MARCO} { FIGURA (fondo) } | objeto circunstancial | frase adverbial para el trabajo

El sistema de realces de arriba no es un universal del lenguaje, cambia cuando contrastamos el español con otras lenguas. Si contrastamos el enunciado anterior —mis hermanos han comprado un coche para el trabajo— con su equivalente en una lengua románica como el italiano, prácticamente no encontraremos diferencias, solo la ausencia del artículo en per lavoro: i miei fratelli hanno comprato un’auto per lavoro. Cuando lo confrontamos con una lengua algo más distante, por ejemplo el inglés, obtenemos: my brothers bought a car for work. Obsérvese que aquí la forma verbal es más amplia, subyace a han comprado y a compraron (también a hanno comprato y a comprarono). Si ahora pasamos al ruso, obtendríamos: мои братья купили машину для работы. En apariencia se trata de una secuencia muy parecida: moi (“mis”) brat’ya (“hermanos”) kupili (“compraron”) mashinu (”auto”) dlya (“para“) raboty (“trabajo”). Sin embargo, aparte de la falta de artículo del complemento circunstancial, que es obligada porque en ruso no hay artículo, la diferencia más importante estriba en la forma verbal купили, que realmente significa

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un perfecto, algo así como “ellos comprado ya” frente al imperfecto купят (“ellos comprando aún”). Finalmente, cuando salimos del ámbito indoeuropeo, las diferencias se vuelven abismales. En vasco tendríamos nire anaiek auto bat erosi zuten lan egiteko, que se analiza aproximadamente así: nire (“de yo”) anaiek (“por los hermanos”) auto (“coche”) bat (“un”) erosi (“comprado”) zuten (“lo han”) lan (“trabajo”) egiteko (“para realizar”). Se advierte un orden de palabras completamente diferente al de las lenguas anteriores: el objeto directo precede al verbo, el nombre al artículo, el participio verbal al auxiliar, el complemento a su régimen, etc. Además, aparte de basarse en un sistema verbal aspectual, como el del ruso, hay otras diferencias notables que no se perciben a simple vista. Así en ruso мои братья está en nominativo, un caso que marca el sujeto de todos los verbos, tanto de los transitivos como de los intransitivos —por ejemplo, мои братья спят, moi (“mis”) brat’ya (“hermanos”) spyat (“duermen”)—; por el contrario, su equivalente en vasco, nire anaiek, está en ergativo, un caso reservado a los sujetos activos de verbos transitivos. También la forma zuten del auxiliar es peculiar: contrasta con el auxiliar imperfectivo dute, pero también con la forma perfectiva zituzten, cuyo formante -it...(z)- supone que el objeto es plural, de donde se sigue que el verbo vasco concuerda con el sujeto, pero también con el objeto. Todo lo anterior no quita para que sigamos pudiendo caracterizar la cognición de la escena verbal mis hermanos compraron un coche para el trabajo en términos gestálticos para todas estas lenguas como lo hemos hecho. Las diferencias respecto al español, que las hay y muy marcadas conforme nos alejamos del patrón románico, afectan sobre todo al sistema de las determinaciones, los llamados morfemas TAM (tiempo / aspecto / modo). Para que el lector se haga una idea reproduzco parcialmente lo que decía en un trabajo anterior a propósito de los morfemas de tiempo, modo y aspecto en el verbo17. Si algo distingue al ser humano de los animales es que resulta capaz de desarrollar imágenes mentales que no están ligadas a la situación actual, es decir, mundos mentales que le recuerdan el pasado o con los que imagina el futuro. Por eso, afirmar que el ser humano es un animal que habla, un animal que piensa o un ser histórico viene a ser casi lo mismo. Evidentemente estos mundos serán pasados o futuros por relación a un punto de referencia. Los calendarios se basan en lo mismo. Decir que la fecha de hoy es el 9 de febrero

Á. López García-Molins, Gramática cognitiva para profesores de español L2, Madrid, Arco/Libros, 2005, cap. 6. 17

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de 2018 viene a ser tanto como afirmar que han pasado dos mil dieciocho años y cuarenta días desde el momento 0, el cual, en la civilización occidental es, convencionalmente, el nacimiento de Jesucristo, aunque en otras se elijan otros puntos significativos (la Hégira, etc.): >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>> a. J. C. | d. J. C.>>>>>>>>>>>>>>>>| 9-2-2018 0

En el lenguaje el punto de referencia de la orientación es el mismo en todas las lenguas: el momento del habla. No obstante, frente a lo que ocurre en los calendarios, en el lenguaje dicho punto de referencia se va modificando conforme distintos hablantes van tomando el turno. Dada esta coincidencia entre las distintas lenguas, surge la pregunta de por qué difieren tanto sus sistemas verbales de tiempo. Es sabido que my sister lived in London puede traducirse al español por mi hermana vivía en Londres o por mi hermana vivió en Londres, e, incluso, por mi hermana ha vivido en Londres. Son dos tipos distintos de contraste: por un lado, sucede que lived equivale a vivía y a vivió; por otro, que, si bien existe has lived como equivalente literal de ha vivido, en esta expresión el inglés no lo usaría. Todos estos hechos son sorprendentes y requieren una explicación cognitiva. También es notable lo que sucede con el modo. Estamos acostumbrados a que en español ciertos verbos rigen indicativo y otros, subjuntivo: sé que viniste, pero dudo que vinieras. Sin embargo, en inglés solo se usa el indicativo: I know (that) you came y I doubt that you came respectivamente; y en vasco el modo es más complejo que en español, pues, aparte del indicativo, del imperativo y del subjuntivo (pozik jarri dadin oparia eman diot, “le he dado el regalo para que se ponga contento/a), también existe un potencial marcado por -ke (etor zitekeen, “podía haber venido”), un condicional marcado por ba- (dirua izan banu, “si hubiera tenido dinero”) y un consecutivo con -ke que expresa el resultado del anterior (mendira joango nintzatekeen, “hubiera ido al monte”). Otras veces, como muestra el español, la alternancia modal aparece simplemente al negar el verbo: creo que vendrá / no creo que venga, algo que no sucede en inglés I think he will come y I don’t think he will come, como era de esperar en una lengua que ha perdido el antiguo subjuntivo, pero tampoco sucede en una lengua románica tan próxima al español como el italiano: credo che verrà y non credo che verrà. En suma, el sistema del modo no es autónomo, puede ser influido por los supuestos que rodean el acto de habla de forma diferente en cada lengua.

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En cuanto al aspecto, resultan patentes las dificultades que se plantean cuando se contrastan lenguas básicamente temporales con idiomas fundados en el aspecto. Por ejemplo, considérese la traducción al español de las siguientes oraciones rusas: я делаю это сейчас, “lo estoy haciendo ahora”; я делаю это каждый день, “lo hago cada día”; я этого не делала, “no lo hice”; я делала это в течние двух часов, “lo estuve haciendo durante dos horas”. En todas ellas aparecen formas del verbo делать, que es imperfectivo. Pero también existe un verbo сделать, que es perfectivo y aparece en: Ты сделала это?, “¿lo hiciste?”; я этого не сделала, “no lo hice”; я не успела это сделать, “no tuve tiempo para hacerlo”. Así pues, las cuatro primeras oraciones expresan la idea de “hacer” con el verbo делать, que es imperfectivo; las otras tres lo hacen con el verbo сделать, que es perfectivo. Un hispanohablante capta con mucha dificultad la razón de que se emplee un verbo imperfectivo o un verbo perfectivo: sin duda este último no podría expresar un acontecer presente, ya que se refiere a algo acabado, pero el imperfectivo también evoca sentidos acabados, por ejemplo, la diferencia entre я этого не делала y я этого не сделала no se refiere al hecho de que algo esté acabado, sino a que я этого не делала supone que no era necesario hacerlo mientras que я этого не сделала presupone dicha exigencia. Mas esta no es la única explicación; también importan las intenciones subjetivas, como pone de manifiesto el refrán Не говори, что делал, а говори, что сделал, que el traductor automático de Google vierte inverosímilmente en la forma “No digas lo que hiciste, pero di lo que hiciste”, aunque en realidad significa “no digas que te proponías hacerlo, sino que lo hiciste”. Y se complican todavía más las cosas cuando se añade que, contra lo que podrían dar a entender las formas делать y сделать, no nos hallamos ante un morfo *с- que convierte un verbo imperfectivo en perfectivo, porque en muchos otros casos la oposición se realiza mediante formas afijales muy variadas que dan la impresión de producir verbos diferentes: делать / сделать: hacer; читать / прочитать: leer; смотреть / посмотреть. mirar, ver; писать / написать: escribir; нравиться / понравится: gustar; думать / подумать: pensar; готовить / приготовить: cocinar, etc., donde la primera forma es imperfectiva y la segunda, perfectiva. Todas estas dificultades obligan a replantear la cuestión desde supuestos enactivos concibiendo el sistema TAM no como algo rígido, sino como un mecanismo flexible desarrollado entre la enunciación y el enunciado, entre lo que hacemos en el mundo y lo que decimos sobre el mundo: con ello seguimos parcialmente las pautas de la gramática comunicativa, pero aplicándolas a la

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organización interna del sistema de la lengua. Lo normal es la coincidencia entre el acto de decir y lo que decimos, entre la enunciación y el enunciado, en tanto que cualquier distanciamiento del enunciado respecto de la enunciación supone una violencia de dicha situación natural:

enunciación enunciado

enunciación enunciado

La coincidencia entre la enunciación y el enunciado, entre el decir y lo dicho, se da en el tiempo presente, según muestra el lado izquierdo de la imagen. Cuando digo toma mi dirección, a la vez que hablo (enunciación: el decir) estoy alargando mi tarjeta de visita al oyente, es decir, estoy realizando un contenido (enunciado: lo dicho) que se ajusta al mundo exterior en el que transcurre el decir. Por eso, los niños solo usan el presente en los primeros años de su vida y por eso, también, los que aprenden una segunda lengua al principio no se sirven más que del presente. Si el ser humano se quedase aquí, en poco diferiría de los animales. Al fin y al cabo, también los animales superiores se comunican mediante gritos (de rabia, de pasión, de advertencia), los cuales se refieren siempre a la situación en la que los producen. En otras palabras, que los animales solo comunican el presente: un gorila grita para amenazar a otro gorila que le quiere quitar a su compañera, pero no puede amenazarle en el futuro, por ejemplo, para advertirle que, si galantea a su pareja, le atacará. El privilegio de separar la enunciación (que siempre es presente) del enunciado (que puede ser presente, pasado o futuro) está reservado al ser humano: ¡no te acerques a mi amiga! (futuro), ¿cómo te atreviste a pedirle que saliera contigo? (pasado); el lado derecho de la imagen muestra esta última situación. La forma de obtener estos forzamientos de la situación natural explica que en las lenguas pueda haber más de un pasado (vine / venía) o más de un futuro (vendré / vendría), así como varios presentes. Imaginemos un péndulo: una cuerda que cuelga del techo con una bola en el extremo. En la posición de reposo, el punto del que cuelga y la bola en la que termina están en la misma vertical. Pero si al hacer fuerza, separamos la bola de la vertical y la soltamos, entonces el péndulo echará a andar porque dicha bola tiende a recuperar la posición de reposo, aunque, como sabemos, no lo logrará inmediatamente,

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sino que rebasará dicha posición, luego volverá atrás para volver a rebasarla, y así sucesivamente: 0

1 >

< 2>

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4> >2< >2< vengo < vendría < vendré

El pasado simple vine significa un enunciado cuyo mundo referido no coincide con el momento de la enunciación, pero, además, un pasado que, por no concebirse en movimiento, es absoluto y no camina hacia la posición de equilibrio del presente. Naturalmente, nada se dice respecto a si dicho pasado es muy lejano o muy cercano, pues un movimiento pendular puede iniciarse separando la bola del péndulo mucho o poco de la vertical. Por eso, en español esta forma sirve indistintamente para acontecimientos situados muy atrás en el pasado (Colón descubrió América en 1492), para los que no están tan lejanos (ayer tuve un disgusto) e incluso para los que casi rozan el presente (como al fin llegué dicho por una persona que acaba de descender del avión). El pasado ampliado venía, por el contrario, es un pasado que camina hacia el presente y que viene de un pasado anterior. De ahí que esta forma signifique transcurso o desarrollo: la diferencia entre de niño, tenía perro y de niño, tuve perro es que la posesión del perro se ve en su desarrollo en el primer caso, pero no en el segundo; por eso, se puede añadir una expresión que marque dicho desarrollo con tuve (de niño tuve perro durante dos años), pero no con tenía (*de niño, tenía perro durante dos años), pues sería redundante. De ahí resultan algunos empleos muy característicos de este pasado ampliado como son: – la expresión de fenómenos generales, válidos para todo tiempo y lugar, los cuales fueron advertidos en el pasado: Arquímedes probó que todo cuerpo

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introducido en el agua desplazaba (es decir, “desplaza”) una cantidad de líquido equivalente a su masa; – la expresión de fenómenos actuales que, sin embargo, se originaron antes: ¿qué quería?, dicho por un oficinista que está detrás de una ventanilla a un cliente, es lo mismo que ¿qué desea?, pero usa el pasado ampliado porque da a entender que el deseo comenzó antes. Parecido es el uso de ¿cómo te llamabas? por ¿cómo te llamas?, donde la primera expresión da a entender que ya se lo había preguntado antes; – la expresión de contenidos imaginarios que se proyectan incluso más allá del presente, como insinuando que el impulso del pasado ampliado 4 en su desarrollo hacia 2 puede encarar el dominio de 5: vamos a jugar a policías y ladrones, yo era el policía y tú, el ladrón (es decir, “yo voy a hacer de policía, etc.”). Este empleo es muy frecuente en oraciones condicionales donde la forma venía sustituye a viniera/se en la prótasis y a vendría en la apódosis: si me tocaba (por tocase) la lotería, ahora mismo te compraba (por compraría) un piso; – cuando venía contrasta con el pasado vine, es porque el primero significa duración y el segundo no. Si el verbo expresa una acción puntual, el pasado ampliado significará repetición: su hermano la insultaba a todas horas y ella se echaba a llorar, pero su hermano la insultó y ella se echó a llorar; – cuando el verbo expresa una acción duradera, es muy frecuente que el pasado ampliado permita sobreentender su propia negación, precisamente porque, al alargarlo, estamos contradiciendo el valor terminado del pasado simple: no lo entiendo, mis gafas estaban aquí (es decir, “deberían estar aquí, pero no lo están”). Este valor negativo implícito puede alcanzarse también con el pasado absoluto, pero solo en aquellos casos en los que se expresa en pasado algo que normalmente pediría el presente: María tuvo un hijo, esto es, “ya no lo tiene”, pues lo normal es decir que tiene un hijo o bien que ha tenido un hijo cuando queremos significar que acaba de dar a luz. El equivalente del pasado simple vine es el futuro simple vendré, el cual significa un enunciado cuyo mundo referido no coincide con el momento de la enunciación. Sin embargo, no son formas paralelas, pues el ser humano es un ser histórico que tiene memoria del pasado, pero que encuentra muchas dificultades para imaginar el futuro. Realmente, pese a lo que parece sugerir el dibujo de arriba, el péndulo lingüístico se presenta más bien como sigue:

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Es un modelo que se parece más al del péndulo real, el cual pierde progresivamente amplitud en el periodo de su oscilación a causa del rozamiento. En estas condiciones, es bastante infrecuente que la forma vendré se emplee para designar el futuro. En muchas zonas del dominio hispánico, sobre todo en los países americanos, se emplean preferiblemente perífrasis con verbos de movimiento, esto es, se prefiere voy a venir, o bien se usa el presente vengo. También suele ser perifrástica la expresión del futuro en el lenguaje infantil, tanto de América como de España. En cualquier caso, el empleo del futuro pide contextos en los que el hablante tenga seguridad razonable de que los acontecimientos expresados por dicho futuro se cumplirán: decimos indistintamente el próximo verano iremos/vamos a ir/vamos a Ibiza para las vacaciones, pero ¿qué vas a hacer este fin de semana? o ¿qué haces este fin de semana? se prefieren claramente a ¿qué harás este fin de semana? porque no se tiene la seguridad de lo que vamos a hacer. Esta falta de confianza en el tiempo futuro es la causa de que el español emplee subjuntivo, el modo de la subjetividad y de la incertidumbre, en construcciones en las que otras lenguas romances usan el futuro simple: cuando vengas, me traerás eso para el francés quand tu viendras, tu m’apporteras cela. Lo anterior se contradice, en apariencia, con un curioso empleo del futuro simple español como presente de probabilidad: ¿Qué hora es? / Serán las siete (esto es, “probablemente son las siete”). Lo que hay detrás de este empleo es lo mismo que justifica el valor negativo del pasado: una expresión que pide presente se contesta en futuro como dando a entender que no es del todo segura. En realidad, este futuro de probabilidad también expresa una falta de coincidencia entre el momento de la enunciación

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y el mundo del enunciado, mas no porque uno y otro no sean coetáneos, sino porque pertenecen a dos universos mentales (a dos mundos posibles, como dicen los lógicos) distintos. El anterior no es el único futuro del español, también existe un futuro retrocedido, es decir, una forma que, aun mirando a un punto futuro, camina hacia el pasado: vendría. Las gramáticas españolas suelen llamarlo “condicional”, como si fuese una forma específica de las oraciones condicionales. Esto, evidentemente, no es así: lo tenemos en dicho tipo de oraciones (si me escribieses, te contestaría) junto con otras formas verbales, pero no hay nada condicional en una expresión como dijo que vendría temprano. Lo que sucede es que dice que vendrá temprano se transforma en dijo que vendría temprano cuando el conjunto no se mide desde el momento del habla (dice) sino desde un momento del habla anterior (dijo): dice → que vendrá vs. dijo → que vendría. Obsérvese que no sabemos cuál es el espacio temporal correspondiente a vendría. Es futuro si lo medimos desde el pasado dijo (es un futuro que retrocede su origen de medición, y de ahí el nombre de “futuro retrocedido”), pero en sí mismo puede coincidir con el tiempo de vendré o no. Por ejemplo, en dijo que vendría, pero aún no ha llegado, la realización de vendría se producirá en el mundo después del momento en el que estoy hablando, coincidiendo o no con vendré. La coincidencia se produce cuando hablamos en primera persona: te dije que iría y te repito que iré. En cambio, vendría es anterior al momento del habla (y, por ello, anterior también a vendré) en dijo que vendría y lo ha cumplido: acaba de llegar hace diez minutos. El uso del futuro retrocedido en oraciones condicionales es una consecuencia de lo anterior, solo que en este caso vendría se coloca en la apódosis y mira hacia la prótasis. La prótasis es siempre anterior a la apódosis porque la condición tiene que cumplirse antes: si vienes (LUEGO), te daré un regalo (MÁS TARDE). Sin embargo, como el momento exacto de cumplimiento de la apódosis con vendría es muy variable, la lengua española reserva esta forma para las oraciones condicionales imaginarias en las que el cumplimiento de la apódosis puede darse después, no darse nunca o incluso haber sucedido ya: Si estudiaras un poco más, te aprobarían. / ¡Pero si ya he aprobado! El presente vengo es una forma verbal que se sitúa en la vertical del movimiento pendular, incluyendo el momento del habla. No obstante, como no es un punto, sino un desarrollo, su duración concreta no está condicionada por la de la enunciación, lo cual diferencia claramente el presente español ahora vengo de su equivalente inglés I am just coming, puesto que se puede

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decir desde hace siete años todos los días vengo puntualmente a trabajar. El presente español puede significar un momento que coincide con el habla (te digo que este abrigo te está largo), algo que tiene valor en la actualidad (trabajo en la Seat), una acción habitual (por las noches me acuesto temprano) e incluso una verdad intemporal (dos por cinco son diez). Esta ampliabilidad de la parcela de tiempo significada por el presente le permite alargarse mucho y expresar hechos que también pueden ir en pasado (la paz de Westfalia acaba con las guerras de religión en Europa) o en futuro (al año que viene nuestra empresa abre sucursales en China). El modelo expuesto arriba mediante la imagen del péndulo es válido para el español y para otras lenguas románicas como el italiano o el portugués, pero no para muchos otros idiomas. Por ejemplo, hay lenguas como el inglés o el alemán en las que lo que captamos desde el momento del habla no son puntos sino recorridos. En vez de congelar la imagen en un momento, la consideramos por relación a los umbrales de transición. Es la diferencia que existe entre ir andando y viajar en tren. Cuando caminamos, en cada momento podemos saber dónde estamos: junto al armario, al lado del sillón, en la puerta de la cocina, etc. Cuando viajamos en tren, es imposible saber el punto exacto en el que nos encontramos, tan solo que nos hallamos entre la estación anterior (p. ej. la de Villanueva), que ya hemos pasado, y la siguiente (p. ej. la de Sotomayor), a la que vamos a llegar en seguida. Los tiempos verbales del alemán son, así, recorridos que se sitúan entre las tres principales estaciones que se pueden reconocer, la posición inicial del péndulo, la posición final del péndulo y el momento del habla o posición intermedia del péndulo:

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Pasa lo mismo en japonés con sus tres tiempos principales: el presente (hanashimasu, “hablo, hablas...”), el pasado (hanashimashita, “hablé, hablaste...”) y el futuro (hanashimashõ, “hablaré, hablarás...”). Muy parecido al anterior es el viaje en coche; la única diferencia estriba en que el conductor es libre de parar en una gasolinera o junto a unos árboles, esto es, que controla su momento de la conducción. De ahí resulta el modelo temporal del inglés, con los mismos tiempos que el alemán, pero, además, con un presente continuo referido al momento del habla:

Una tercera modalidad de desplazamiento es la que se hace en avión o en barco. Evidentemente en este caso no ha lugar al reconocimiento de ninguna etapa intermedia, pues solo se ven nubes o la superficie del mar. Los viajeros saben o que han tomado un avión que va de Madrid a Caracas o que están viajando en dicho avión y llevan poco tiempo, algún tiempo o mucho tiempo: la primera percepción es la de los viajeros habituales, los hombres de negocios que nada más despegar encienden el ordenador y se ocupan de su trabajo; la segunda es la de los turistas. En cualquier caso, de nada les sirve mirar por la ventanilla: en cierto sentido es como si se estuviesen viendo desde fuera, como una especie de espectador objetivo omnisciente. Existen lenguas, como el árabe y el ruso, las cuales estructuran sus tiempos verbales conforme a dicho patrón y en ellas, significativamente, hay dos tipos de viajeros, esto es, dos formas de expresar el tiempo: la perfectiva (que corresponde a la percepción de los viajeros habituales) y la imperfectiva (que corresponde a la percepción de los viajeros ocasionales). La forma perfectiva significa un recorrido completo y, por eso, suele adoptar un sentido pasado, aunque ello no sea necesario; la forma imperfectiva significa un introducirse mentalmente en un punto del

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recorrido, por lo que puede significar de manera muy vaga pasado, presente o futuro, según expresa la oposición kataba / yaktubu del árabe:

En cierto sentido se puede decir que las percepciones del español, del inglés y del alemán son personalmente subjetivas, puesto que el desarrollo temporal del verbo se capta desde dentro, mientras que las percepciones del árabe y del ruso son personalmente objetivas, porque lo captan desde fuera. Esto no excluye por completo la captación subjetiva: por ejemplo, en ruso, se obtienen mediante procedimientos léxicos matices parecidos a los de la pareja inglesa I am coming/I come en una serie de verbos de movimiento, los cuales tienen una forma de sentido concreto y una forma de sentido abstracto: лететь/ летать: letét’/letát’, “volar”, etc. Hay lenguas en las que los aspectos desplazan completamente a los tiempos. Por ejemplo, según suelen afirmar los gramáticos18, en chino no existen propiamente marcantes temporales, pues en su lugar se emplean una serie de partículas que indican un matiz aspectual del verbo: perfectivo con -le; progresivo con -zai; durativo con -zhe; perfectivo resultativo con -dào o con -jiàn; experiencial pasado indefinido con -guo1; experiencial pasado reciente con -guo2; incoativo con –qilai; continuativo con -xiaqü; delimitativo reduplicando el verbo. Sin embargo, estos aspectos no pueden compararse con los tiempos ya que significan matices del desarrollo del proceso verbal, pero son indiferentes al conjunto del enunciado y no digamos a la enunciación. Los tiempos se originan en la no coincidencia del enunciado con la enunciación, según dijimos arriba. También destacan los gramáticos del chino la gran

C. Marco Martínez y Wang-Tang Lee, Gramática de la lengua china (para hispanohablantes), Taiwan, Intl. Pubn. Service, 2003, I, p. 258. 18

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cantidad de partículas modales que pueden modificar una oración. Y aquí sí que constatamos la utilización de una categoría verbal para expresar matices temporales. La citada gramática de Lee y Marco recoge hasta nueve partículas, entre ellas: Le (cambio de estado o situación): tā bù chōu dàyan le, “él ya no fuma opio”; también significa decisión tajante; De (certidumbre de un hecho): tā hui huílái de, “él sin duda volverá”; Ne (afirmación exagerada o enfática): wǒ cái bù xìn tā de hùa ne, “no creo en absoluto sus palabras”; también significa rechazo de una presuposición; Ma (interrogación retórica o absoluta): zhè shì zhēn de ma?, ¿es eso verdad?; Ba (tag confirmativo): fùjīn de lù nǐ dōu shóu le ba, “conoces todos los caminos de los alrededores, ¿no?”; Ou (matiz amistoso): xiǎoxīn, ou, “ten cuidado, ¿vale?”

El lector puede pensar que estos matices modales solo pueden denominarse “tiempos” de forma metafórica y arbitraria. No obstante, si los tiempos son desplazamientos del enunciado respecto a la enunciación, según dijimos arriba, aquí lo que sucede es lo contrario, que la enunciación se desplaza hacia atrás o hacia adelante en la línea del tiempo respecto al enunciado:

Así, una declaración B como tā bù chōu dàyan le (“él ya no fuma opio”) sigue a una conversación potencial anterior en la que se hablaba de fumadores de opio. En otras palabras, que el enunciado se enuncia, pero al mismo tiempo se opone a una enunciación anterior o la reafirma. Es un tiempo enunciativo pasado. En cambio, la declaración tā hui huílái de (“él sin duda volverá”) se refiere también a una conversación anterior relativa al regreso de una cierta persona, pero ahora no se posiciona respecto a las enunciaciones pasadas, sino que proyecta una enunciación futura: afirmo que él volverá y tendrás la certeza de que es así (como si en este momento le dijéramos a nuestro interlocutor: ¿lo ves?). Se trata, por ende, de un tiempo enunciativo futuro. Pero lo más corriente es que la enunciación coincida con el enunciado en una especie de presente enunciativo:

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enunciado enunciación ¿En qué se diferencia “un enunciado que coincide con el tiempo de su enunciación” —lo que da lugar al presente de lenguas como el español— de “una enunciación que coincide con el tiempo de su enunciado”? Pues en que estos presentes enunciativos del chino consisten en que la enunciación realiza su enunciado con un vigor especial, con una fuerza ilocutiva que en ningún caso podría ser inactual. Esta fuerza ilocutiva especial se manifiesta en una variada gama de matices del presente enunciativo: énfasis con Ne, interrogación retórica con Ma, tag confirmativo con Ba, aproximativo con Ou, etc. Así pues, mientras que una lengua cognitiva como el español se caracteriza por la gran cantidad de formas pasadas que posee (vine, venía, he venido, había venido, hube venido) frente a un solo presente (vengo), una lengua comunicativa como el chino es pobre en pasados, pero muy rica en presentes (enfático, retórico, confirmativo, aproximativo). Esto es debido a que la enunciación es un acto que se realiza en el momento del habla mientras que el enunciado es un resultado y, por lo tanto, un pasado cognitivo.

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Las categorías son algo más que simples correlatos de las funciones. Como compendios abstractos de las palabras, las categorías miran al referente y obedecen al mismo tiempo a las leyes que este les impone. Dichas leyes son normas de orientación. La Antigua Retórica estableció un sistema de lugares de la memoria, los , a los que el orador debía acudir para confeccionar su discurso. El siguiente hexámetro latino los resume así: , , , , , , ?, esto es, quién, qué, dónde, con qué, por qué, cómo, cuándo. Lo notable es que estos contenidos, que en español se expresan mediante los pronombres relativos e interrogativo-exclamativos, se dan en todas las lenguas y presentan en todas ellas un inventario muy parecido. Atendiendo a los matices puros, que en español corresponden a formas simples, suponen la expresión de: – un eje escalar local o espacial L, activado por dónde; – un eje escalar temporal T, activado por cuándo; – un eje vectorial intencional I de elementos sucesivamente alejados del YO, en el que destacan la posición I1 de las personas, quién, la posición I2 de las cosas, qué, y la posición I3 de las cualidades, cómo; – un cuantor de pluralidad P, activado por cuánto; – un cuantor de discriminación D, activado por cuál. La diferencia entre ejes escalares y vectoriales es que los segundos añaden al valor numérico una orientación. Así, en el escalar local, 2 metros es un valor menor que 5 metros, pero no sabemos cuál preferir, depende de para qué; en cambio, en el escalar intencional o egocéntrico, es evidente que las personas sentimos más próximas a nosotros a otras personas que a las cosas, por ejemplo. Por su parte, los cuantores son valores absolutos, que no admiten posiciones en una escala. De ahí resultarían los siguientes indefinidos:

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Lo notable es que este esquema situacional, que no parece aventurado suponer común a la especie humana, permite explicar tanto la organización actancial de las oraciones como la categorización léxica del mundo, es decir, que unifica lo efectual y lo perceptual. En otras palabras, que no solo sucede que cualquier esquema oracional se ajusta a los papeles funcionales habituales [alguien (I1), algo (I2), de alguna manera (I3), en algún lugar (L), en algún tiempo (T)...], aunque no todos deban hacerse explícitos en cualquier expresión verbal, sino que, además, las categorías verbales de las palabras de muchos idiomas también se acomodan al mismo:

Cuando me ocupé de este asunto lo justificaba ya en términos enactivos analizando la construcción progresiva del sistema de categorías gramaticales en el lenguaje infantil, aunque sin referencia explícita todavía a la enacción1: En cambio, no existe ninguna lengua ajena a las coordenadas situacionales que subyacen a la actualización de las oraciones. Cada vez que verbalizamos una escena del mundo, debemos referirla a un espacio, a un tiempo y a unos elementos, personales o no, por los que “vale” para nosotros como un retrato fiel de lo que Á. López García-Molins, Gramática del español. III. Las partes de la oración, Madrid: Arco/Libros, 1998, cap. 24, pp. 80-83. 1

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pretendemos representar con ella. Así se entiende perfectamente que los niños pasen a diferenciar en seguida (hacia los dos años) dos elementos dentro de las holofrases, un sujeto y un predicado, a veces como nombre y verbo respectivamente: en realidad, lo que hacen es adscribir un elemento al punto de anclaje deíctico AQUÍ y el resto al punto de anclaje deíctico AHORA. En otras palabras, que la escisión primera es la de AQUÍ + AHORA, mientras que la versión nombre + verbo e, incluso, la variante sujeto + predicado, parecen más bien manifestaciones propias del español y de un amplio espectro de lenguas, pero no de todas.

En resumen:

Esta forma de presentar las cosas expresa de manera simplificada la intuición fundamental de que son el espacio y el tiempo —las formas apriorísticas kantianas de la sensibilidad, esto es, los primitivos de la percepción— quienes guían la categorización en sus primeras etapas. Sin embargo, los niños perciben el espacio (ligado a la percepción visual) de forma inmediata, pero tardan bastante en adquirir la intuición del tiempo y no es seguro que en todas las culturas sea la misma. Esta primacía del espacio-AQUÍ sobre el tiempo-AHORA se traduce en un esquema gestáltico de la forma FIGURA-fondo. En realidad, el niño no percibe el mundo correspondiente a la expresión gato juega, sino el mundo correspondiente a la expresión GATO juega, con gato como figura y juega como fondo. La consecuencia de este proceso diferenciado es que percibe gato como una entidad cerrada y única, aspecto del que se seguirán importantes secuelas cognitivas. Por otra parte, la condición de fondo del mundo evocado por el segmento juega lo convierte en clase funcional abierta a ulteriores escisiones y diferenciaciones perceptivas. La más inmediata consiste en reconocer dentro del mismo el predicador juega como frontera y otra secuencia menos importante, por ejemplo, pelota, como fondo, lo que nos da gato juega pelota.

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En definitiva, que las clases de palabras están adscritas a determinadas funciones, pero no surgen de ellas, se originan en el proceso de anclaje situacional. Una cuestión que habría que plantear ahora es la de si sus correspondientes subclases tienen el mismo origen o no. A primera vista la respuesta es negativa: existen sustantivos propios y comunes y, dentro de estos, de materia, abstractos, de cosa, etc.; similarmente, hay adjetivos de color, de tamaño, de edad, y así sucesivamente. Parece obvio que estas subclases conforman conjuntos de naturaleza semántica y no deíctica. Sin embargo, es de notar que su ámbito de actuación está constituido precisamente por la oración y por la frase, esto es, por las escenas perceptivas en las que se originan, de manera que realmente lo que hay es un proceso enactivo de determinación recíproca del lenguaje y de su entorno en todos los niveles lingüísticos. Por ejemplo, se ha señalado2 que el hecho de que los seres humanos tengamos la cabeza, nuestro órgano vital privilegiado, en la parte de arriba y los ojos, nuestro órgano perceptivo más importante, en la parte anterior de aquella, determina un sistema orientacional desequilibrado de la forma ALTO / bajo y DELANTE / detrás (con el primer término como figura positiva y el segundo como fondo negativo), el cual se proyecta a ámbitos más amplios (en lo alto del cielo / en lo más profundo del infierno) y a todo tipo de extensiones metafóricas (aquello le subió la moral / se ha hundido en una profunda depresión, la Bolsa ha subido / bajado, lleva la carrera muy adelantada / se retrasó en los estudios). Pues bien, de la misma manera que el sistema orientacional del ser humano se amplía, hiperonímicamente, hasta el edificio en el que habita, podemos suponer que el sistema situacional que determina la compartimentación del vocabulario en clases de palabras es responsable a su vez, hiponímicamente, de las distintas subclases que se suelen reconocer dentro de cada una. Por ejemplo, la subclase de los nombres propios (I1 del sistema cartesiano de arriba) se subdivide siguiendo este mismo patrón3:

G. Lakoff y M. Johnson, Metaphors we live by, Chicago, The University of Chicago Press, 2003. 3 Á. López García-Molins, “Clases de nombres propios”, en G. Wotjak (ed.), En torno al sustantivo y adjetivo en el español actual, Madrid/Frankfurt, Iberoamericana/Vervuert, 2000, pp. 183-191. 2

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Todo esto no tiene nada de sorprendente porque los ejes situacionales espacial (L) y temporal (T), el vector intencional (I), y los cuantores determinación (D) y pluralidad (P) son primitivos del sistema efectual-perceptual de los animales. Uexküll ha mostrado que algunas especies animales organizan la percepción en torno a un espacio visual, como los insectos voladores, mientras que otras, como los gatos, la desarrollan más bien en un espacio táctil. A su vez se configura un tiempo perceptual hecho de momentos, el cual varía de unas especies a otras (en el caracol es de tres a cuatro momentos por segundo, en el ser humano de 18 por segundo). Además, distintos experimentos han mostrado que hay especies que se comportan ajustándose al plan de la naturaleza (por ejemplo, los grillos) y otras cuya conducta incluso persigue determinados fines, como ocurre con las gallinas, lo cual vendría a ser una especie de comportamiento intencional. Muy interesante se revela también la conducta diferenciada del cangrejo ermitaño marino, el cual muestra hasta tres tipos diferentes de comportamiento con respecto a la anémona de mar según sea el estado inicial de aquel: así pues, existe discriminación conductual. Finalmente, hay comportamientos animales dirigidos a ayudar a otros seres de su misma especie, pero no porque medie un proceso de raciocinio, sino porque se confunden las imágenes perceptuales (por ejemplo, la grajilla ataca a los gatos que llevan otra grajilla negra o simplemente un trapo negro en la boca): sea como sea, el comportamiento es sensible a la naturaleza colectiva de la especie. Lo anterior explica que L, T, I, D y P estén en la base de las sucesivas subcategorizaciones de las demás clases de palabras, esto es, de las alternancias posibles para cada categoría. El ser humano no puede construir lingüísticamente los datos del mundo percibido sin referirlos a los escalares lugar (L) y tiempo (T), al vector de orientación egocéntrica (I) y a los cuantores pluralidad (P) y determinación (D).

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Pero no solo las subcategorías léxicas: el léxico como tal es una red estructurada por los ejes orientacionales de manera que las relaciones léxicas entre palabras (sinonimia, polisemia, hiponimia...) también se guían por este sistema de ejes. Es evidente que la sinonimia no puede darse más allá de un cierto contexto, el que en este caso marca el sustantivo nuclear. Es lo que intentan plasmar los llamados “diccionarios de sinonimia explicada”, entre ellos el paradigmático English Synonymes Explained de Crabb, o el Examen de la posibilidad de fixar la significación de los sinónimos de la lengua castellana (Viena, 1789) de José López Huerta. Sin embargo, estas obras nunca se extendieron a la totalidad de la lengua, y difícilmente podrían hacerlo, porque las posibilidades de combinación contextual de los distintos términos son infinitas. Por eso me propuse4 buscar una serie finita de contextos generalizados susceptibles de limitar la sucesión sinonímica. La idea es la siguiente. El término muerto cabe en contextos [+eventual] —he corrido tanto que estoy muerto — o [+estable] —honraban a sus parientes muertos—, mientras que de los dos sinónimos que aparecen en la línea inferior (p. 125) el término exangüe se ha especializado en los contextos [+eventual] —así he corrido tanto que estoy exangüe— y se sentiría raro en los entornos [+estable] —*honraban a sus parientes exangües—; en cambio, al otro sinónimo, difunto, parece sucederle lo contrario —honraban a sus parientes difuntos, pero *he corrido tanto que estoy difunto—. Obsérvese que el asterisco implica rareza y no necesariamente inaceptabilidad: en un contexto estilísticamente marcado las expresiones rechazadas resultan posibles. En lo que sigue ejemplificaremos cada serie alternativa de sinónimos con secuencias en las que aparece siempre el término neutro de partida y el sinónimo que encarna el rasgo en cuestión; el otro u otros sinónimos se harán preceder de un asterisco * cuando el efecto es raro o inaceptable, y del signo ° cuando el resultado es una interpretación en términos del contexto opuesto al que les es propio. Cada contexto ejemplifica uno de los rasgos de la dimensión considerada:

4 Á. López García-Molins, “Sinonimia intralingüística y sinonimia interlingüística”, en Actas del Primer Coloquio Internacional de Traductología, Valencia, Universidad de Valencia, 1990, pp. 41-45; “Sinonimia y circuitos neuronales”, en L. Luque (ed.), Léxico español actual, Venezia, Università Ca’Foscari, 2007, pp. 71-91.

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1) perdurabilidad: eventual/estable

muerto exangüe difunto [+eventual]: he corrido tanto que estoy muerto / exangüe / *difunto [+estable]: honraban a sus parientes muertos / difuntos / *exangües 2) connotación: positivo/negativo

ostentoso regio aparatoso [+positivo]: es un bosque ostentoso / regio / °aparatoso [+negativo]: lleva vestidos ostentosos / aparatosos / °regios que no le van bien 3) materialidad: físico/psíquico

rendido cansado sumiso [+físico]: estoy rendido / cansado / *sumiso de tanto luchar [+psíquico]: el admirador la miraba rendido / sumiso / °cansado 4) intensidad: no reforzado/reforzado

ruido rumor estruendo [+no reforzado]: he oído ruido / rumor / *estruendo de pisadas [+reforzado]: la bomba estalló con un ruido / estruendo / *rumor insoportable 5) punto de vista: concreto/abstracto

calibre grosor importancia [+concreto]: usan balas de calibre / grosor / *importancia medio/a [+abstracto]: el calibre / la importancia / *el grosor de las medidas 6) referente: objeto/animal/humano

maletero guardaequipajes mozo cerril montaraz rústico [+objeto]: guárdalo en el maletero / guardaequipajes / *mozo [+humano]: llama al maletero / mozo / *guardaequipajes [+animal]: es un mulo cerril / montaraz / *rústico [+humano]: son campesinos cerriles / rústicos / °montaraces 7) dimensión estática: externo/interno

callado silencioso discreto [+externo]: lo mejor es quedarse callado / silencioso / *discreto

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[+interno]: lo más callado / discreto / °silencioso es colgarlo en el tablón de anuncios 8)dimensión dinámica: inicio/meta

listo presto apercibido [+inicio]: ya me he vestido, estoy listo / presto / *apercibido [+meta]: queda listo / apercibido / *presto para la sentencia 9) especificidad: específico/genérico

maestro profesor guía [+específico]: los maestros / profesores / °guías de la escuela [+genérico]: la experiencia es la mejor maestra / guía / °profesora de la vida 10) tamaño: mayor/menor

palo mástil bastón [+mayor]: el palo / mástil / *bastón de la bandera [+menor]: el anciano andaba con un palo / bastón / °mástil 11) coordenada: local/temporal

alargar extender diferir [+local]: alargó / extendió / *difirió la tela sobre la mesa [+temporal]: alargó / difirió / *extendió la solución hasta el final 12) aspecto: cuantitativo/cualitativo

benignidad generosidad dulzura [+cuantitativo]: la benignidad / generosidad / °dulzura de su mecenas [+cualitativo]: la benignidad / dulzura / *generosidad del clima 13) metalingüístico: habla / no habla

chinchorrería cuento pesadez patraña molestia [+habla]: esa historia es pura chinchorrería / patraña / *molestia [+no habla]: la chinchorrería / pesadez / °patraña de sus suegros le molestaba Es muy frecuente que estos rasgos se combinen dando lugar a relaciones sinonímicas complejas. Por ejemplo:

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PASAR ocurrir suceder

colar filtrar

abstracto concreto

transcurrir temporal

estropearse pudrirse concreto negativo

transitar trasladarse local

cruzar callar franquear disimular

exceder

abstracto local meta meta

humano externo

aguantar tolerar

desentenderse

humano interno

humano inicio meta

DISTINCIÓN determinación especificación

diferencia singularidad

condecoración medalla

cortesía educación

abstracto

abstracto meta

concreto

humano

También hay relaciones sinonímicas que tienen que ver con determinados dominios profesionales; sin embargo, se trata siempre de manifestaciones de lo específico, aunque un buen diccionario debe diferenciarlos (y en particular los más frecuentes: Arte, Botánica, Derecho, Economía, Gramática, Geografía, Geología, Informática, Medicina, Música, Milicia, Meteorología, Náutica, Química, Religión, Tauromaquia, Tecnología y Zoología): chaparro pequeñajo mataparda (Botánica)

rezar orar significar (Religión)

destemple indisposición desentono (Música)

Cabe señalar que la sinonimia interlingüística, que es el fundamento de la traducción, se basa en los mismos principios, es decir, en contextos generalizados, con independencia de que los diccionarios bilingües prefieran manifestarlos mediante ejemplos, antes que a base de definiciones. Esto significa que el estudiante de L2 maneja los mismos criterios de orientación en su lengua materna y en la de aprendizaje y, por lo tanto, que hace uso de ellos con naturalidad. Y es que el sistema de ejes orientacionales viene a ser un sistema de realces perceptivos alternativos solo que volcado hacia el exterior de la lengua (hacia el referente) en vez de hacia el interior. Cuando un lexema se orienta conforme a las pautas de L, desecha hacerlo respecto a T o I; cuando en la escena oracional marcamos una frase nominal como figura sujeto, es porque hemos renunciado a marcarla como objeto directo, etc. Así tenemos:

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128 (alemán) Faul vago perezoso genérico específico

(italiano) quartiere barrio piso mayor menor

(francés) salué saludado proclamado meta inicio

(francés) ecrasé despachurrado abatido físico psíquico

(alemán) schlicht escueto modesto habla no habla

(inglés) mop fregona melena objeto animado

(inglés) involvement enredo compromiso negativo positivo

(francés) lucarne tragaluz buhardilla exterior interior

(italiano) mento barbilla mentón menor mayor

(finés) tarkkuus puntualidad exactitud temporal local

(inglés) purge purgante purga política concreto abstracto

(inglés) rush ímpetu junco Botánica

(portugués) virar voltear volver eventual estable

(francés) faisceau demanda haz de fusiles Derecho Militar (vasco) guti poco precario cuantitativo cualitativo

Parece poder afirmarse, por tanto, que estos rasgos contextuales determinan los criterios de agrupamiento sinonímico en el interior de una lengua y a la vez los de sustitución léxica en la traducción entre lenguas diferentes. Su origen está en la sintaxis5 y el niño que aprende una lengua seguramente los adquirió junto con las construcciones sintácticas y los albergó en el sistema neuronal de producción y comprensión lingüísticas. Este parece ser el origen del sistema de ejes que informa profundamente el lenguaje, al que me he referido arriba, pues está presente en casi todos los apartados de la sintaxis, según vimos, pero también en la estructuración del léxico. Así, [concreto / abstracto] y [humano / animado / cosa] se combinan en un vector que significa alejamiento progresivo del centro de coordenadas YO (el que habla). A su vez, [local] y [temporal] dan lugar a sendos ejes situacionales en el interior de los cuales se establecen oposiciones dinámicas, como [inicio / meta], estáticas, Así, los rasgos [eventual] y [estable] intervienen en la diferenciación de subclases de verbos que presentan aspectos opuestos: por ejemplo, saber expresa una duración indefinida (es un verbo permanente, como diría Bello), mientras que saltar es algo que solo puede durar cierto tiempo (se trata de un verbo desinente). Hay muchas propiedades asociadas a esta diferencia: así sabía se puede diferenciar de saltaba en que el segundo significa una acción repetida De otro lado, la diferencia entre lo [concreto] y lo [abstracto] es vital para entender por qué el sintagma muchas salidas puede ser modificado por el sintagma al campo (concreto) o por el adjetivo profesionales. A su vez, [temporal] y [local están altamente representados en la gramática: por ejemplo, durar pide un complemento temporal, mientras que distar lo pide local. Es posible justificar gramaticalmente de manera independiente la pertinencia de todos y cada uno de los contextos de discriminación sinonímica. 5

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como [interior / exterior], o aspectuales, como [eventual / estable]. Además, hay dos cuantores, el de discriminación y el de cantidad, los cuales están organizados primariamente por [cualidad y cantidad] y de manera subsidiaria por [positivo / negativo] en el primer caso y por [no reforzado / reforzado] en el segundo. La pregunta es cómo puede funcionar un sistema de realces tan complejo en el cerebro. No es sorprendente que la gramática generativa, que tantas expectativas creó en el momento de su eclosión, haya acabado por hundirse al ser incapaz de satisfacerlas. En apariencia, la idea de servirse de un algoritmo lógico para simular los procesos mentales que subyacen a los actos de habla era buena. Lamentablemente, la lengua es racional solo en una pequeña parte: el componente emocional y todo el proceso de interrelación dinámica con el mundo (la enacción) quedan fuera del esquema formal generativista invalidando casi todos sus logros. Por desgracia la alternativa que representan las escuelas empiristas (estructuralistas, distribucionalistas, funcionalistas...), duchas en el análisis de un corpus, nunca se ha planteado el mecanismo mental que subyace al lenguaje. Lo que sabemos de los mecanismos de la memoria sugiere un proceso mucho más simple y, al tiempo, más complejo que los campos semánticos rígidos del estructuralismo porque intervienen varias funciones ejecutivas6. El cerebro funciona a base de redes de mundo pequeño (Small World Networks)7. Este tipo de grafo fue estudiado hace medio siglo y representa un grado intermedio de organización, entre la red regular y la red aleatoria. En la red regular las relaciones se ajustan a una ley fija: por ejemplo, en un hexaedro cada vértice se relaciona con tres vértices contiguos a través de las aristas. Los conocidos árboles sintácticos son grafos conexos sin circuitos que se utilizan en el análisis sintáctico y que suponen un doble orden secuencial y jerárquico: habrá que determinar qué sentido tienen en lingüística, pero es inverosímil suponer que los empleamos al hablar porque todos los elementos R. Blanco-Menéndez y E. Vera de la Puente, “Un marco teórico de las funciones ejecutivas desde la neurociencia cognitiva”, Eikasia: revista de filosofía, 50, 2013, pp. 199-215. 7 Á. López García-Molins, A. Montaner, R. Morant y M. Pruñonosa, “Redes léxicas como redes neuronales”, Revista de Investigación Lingüística, 14, 2011, pp. 61-86; Á. López García-Molins y R. Morant, “A note on an empirical investigation of lexical and cognitive networks in the brain”, Revista Española de la Sociedad de Lingüística Aplicada, 26, 2013, pp. 493-498; Á. López García-Molins y J. M. Bernardo Paniagua, “Linguistica e Neurolinguistica. Uno sguardo prospettivo”, en J. T. Álvarez, Neurocomunicazione. Applicazioni delle scoperte neuroscientifiche alle Scienze e all’Industria della Comunicazione, Roma, Aracne, 2013. 6

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de un enunciado se relacionan entre sí de maneras muy variadas que a veces ni siquiera coinciden en el hablante y en el oyente. Por el contrario, las redes aleatorias, descubiertas por Erdös y Renyi8 en 1959, se construyen a partir de un conjunto de elementos no conectados al que se van añadiendo al azar conexiones entre cada par de elementos. Para comprender la importancia de estas redes en relación con el lenguaje hay que mencionar una modificación de la red aleatoria de Erdös y Renyi propuesta por Watts y Strogatz9. Si se consideran las dos redes de arriba, se advertirá que solo responden medianamente a las condiciones del lenguaje: la red aleatoria poco conectada no da cuenta del hecho de que, si bien es cierto que al hablar solo nos relacionamos con otra persona o con un pequeño grupo, eso que llamamos una lengua —español, italiano, inglés— es, sin embargo, un sistema teóricamente compartido por millones de personas. Pero partiendo de este supuesto, tal y como lo representa la red regular, tampoco daríamos cuenta del hecho de que los lazos conversacionales se producen en forma de numerosos dobletes o tripletes de interlocutores. Pues bien, Watts y Strogatz observaron que cuando en una red regular se recablea un pequeño número de conexiones, se llega en seguida al efecto de mundo pequeño (consistente en que con un número reducido de saltos se llega en seguida a un elevado número de conexiones) al tiempo que la conectividad del sistema sigue siendo muy alta10:

regular

mundo pequeño

aleatoria

8 P. Erdös y A. Renyi, “On Random Graphs”, Publications Mathematicae, 6, 1999, pp. 290-297. 9 D. Watts y S. Strogatz, “Collective dynamics of ‘small world’ networks”, Nature, 393, 1998, pp. 440-442. 10 En el ejemplo de arriba, para K=10 (esto es, si cada elemento se relaciona con otros diez) y estos a su vez con otros diez, etc., en seis saltos habremos puesto en contacto (transmitido una información, por ejemplo) a 106 (un millón) de personas.

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Esto es exactamente lo que ocurre en el lenguaje y consiguientemente en las lenguas. El léxico de una lengua no es una red regular como quieren hacernos creer las elaboraciones metalingüísticas, técnicas o informales, con las que se la suele abordar. Pero tampoco es una red enteramente aleatoria. Gracias a ciertos atajos (reconexiones) podemos pasar rápidamente de unos sentidos a otros y de unos usuarios a otros. Por eso comprendemos lo que se nos está diciendo, aunque tan solo prestemos atención a unos pocos elementos del discurso, y por eso las lenguas son los elementos fundamentales de la cohesión social, pues gracias a ellas se pueden compartir creencias e informaciones a través de un reducido número de intermediarios. Cuestión diferente es la de la enorme distancia que a veces separa el discurso de un hablante del de sus oyentes. Parece como si cuando hablamos de lenguas el dominio del sistema lingüístico fuera básico para casi todos sus usuarios mientras que solo unos pocos son capaces de extraer un fruto considerable de los recursos del mismo. Esto es debido a que según se ha descubierto11 algunas redes complejas, tanto biológicas (procesos metabólicos) como tecnológicas (Internet) son libres de escala (scale-free) y la distribución de la conectividad tiene la forma de una ley potencial (power-law form). Esto quiere decir que hay scaling (cambios de escala) y que, junto a nudos que se ajustan a una cierta ley de conectividad, aparecen unos pocos nudos con una conectividad mucho más alta, según se puede apreciar cuando se compara un mapa de carreteras (sin scaling) con el mapa de enlaces aéreos de un país en el que hay unos pocos aeropuertos que funcionan como hubs donde se centralizan casi todos los vuelos: (escala logarítmica) P(k): probabilidad conexiones

k: número conexiones por nudo

(escala numérica)

A. Barabási & R. Albert, “Emergence of scaling in random networks”, Science, 286, 1999, 509-512. 11

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Es interesante comparar el léxico de dos lenguas próximas y el de dos lenguas alejadas. Considérese en el primer caso el doblete italiano-español/ español-italiano a propósito de la palabra gatto/gato12: gatto \’gatto\ [sm] 1 zool gato ● 2 mar cofa de galera ● 3 mil (medioevo) ariete ● 4 tecn maza de Fraga, martinete, gato FRAS | agile come un gatto: ágil como un gato | attaccare il campanello al collo del gatto: ponerle el cascabel al gato | avere sette vite come i gatti: tener siete vidas como los gatos | buco di gatto: hoyo de cofa | cadere in piedi come i gatti: caer de pie como los gatos | c’erano quattro gatti: había cuatro gatos | essere come cani e gatti: llevarse como el perro y el gato | essere del gatto: estar vendido | gatto a nove code: azote de cuero | gatto d’Angora: gato de Angora | gatto delle nevi: máquina pisa pistas | gatto delle selve: gatopardo, onza | gatto mammone: ogro | gatto selvatico: gato montés; plataforma petrolífera submarina | gatto siamese: gato siamés | gatto soriano: gato romano | giocare come il gatto e il topo: jugar como el gato y el ratón | lavarsi come un gatto: lavarse como los gatos | lingue di gatto: lenguas de gato | quando il gatto non c’è i topi ballano: donde no está el dueño está su duelo | vederci come un gatto: tener vista de lince. gato \gáto\ [sm] 1 zool gatto ● 2 tecn (carpintería) morsa (f) ● 3 mec cric, martinetto a vite ● 4 zool felino | el león es un gato: il leone è un felino ● 5 fam madrileno ● 6 (trampa) trappola (f) per topi ● 7 fig fam (astuto) volpone ● FRAS = buscarle cinco pies al gato: cercare il pelo nell’uovo | correr como gato por ascuas: fuggire a gambe levate | cuatro gatos: quattro gatti | dar/vender gato por liebre: vendere crusca per farina | de noche todos los gatos son pardos: al buio tutte le gatte sono bigie | estar, llevarse/ser como el perro y el gato: essere come cane e gatto | gato de algalia: gatto zibetto | gato de angora: gatto d’angora | gato montés: gatto selvatico | gato persa: gatto persiano | gato siamés: gatto siamese | haber gato encerrado: gatta ci 12 Las entradas están extraídas de Laura Tam, Grande dizionario spagnolo-italiano/italiano-spagnolo, 3.ª ed., Milano, Hoepli, .

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cova | lavarse a lo gato: lavarsi come i gatti | lenguas de gato: lingue di gatto | llevar(se) el gato al agua: farcela/spuntarla | ponerle el cascabel al gato: attaccare il campanello al collo del gatto. Amer pobre gato: poveretto | ser gato viejo: essere una vecchia volpe | tener siete vidas como los gatos: avere sette vite come i gatti. Comparando ambas entradas se aprecia que el español y el italiano coinciden en el valor fundamental de la palabra (“animal doméstico”) y en sus acepciones tecnológicas (“elevador”, “martinete”), pero difieren en que el vocablo italiano tiene además acepciones arcaicas (cofa, ariete); por el contrario, gato del español tiene una connotación de astucia y también de engaño, que no se da en italiano. Lo que sucede es, pues, que los hubs, es decir, las zonas de concentración de sentidos, se desarrollan en italiano a partir de la acepción tecnológica y en español a partir de la zoológica:

Por lo que respecta a los fraseologismos, existen también grandes coincidencias entre ambas lenguas: agile come un gatto: ágil como un gato, attaccare il campanello al collo del gatto: ponerle el cascabel al gato, avere sette vite come i gatti: tener siete vidas como los gatos, c’erano quattro gatti: había cuatro gatos, essere come cani e gatti: llevarse como el perro y el gato, giocare come il gatto e il topo: jugar como el gato y el ratón, lavarsi

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come un gatto: lavarse como los gatos, lingue di gatto: lenguas de gato, al buio tutte le gatte sono bigie: de noche todos los gatos son pardos. En otros casos, donde el español usa la idea de gato, el italiano conserva la metáfora, pero encarnada en otras circunstancias: cercare il pelo nell’uovo: buscarle cinco pies al gato, fuggire a gambe levate: correr como gato por ascuas, vendere crusca per farina: dar/vender gato por liebre. Se podría decir, por tanto, que en los usos idiomáticos ambos términos, gatto y gato, son centro de atracción de hubs, pero la voz española ejerce una influencia mayor, lo que en la figura se representa con un esquema inclusivo:

“……gatto……”

“……gato……”

Completamente diferente es la situación contrastiva cuando consideramos los lexemas del español y del chino relativos a dicho referente. En chino gato es māo, 猫, aunque esta no es la única manera de significar “gato” en chino: quiānjīndǐng se utiliza para el gato mecánico y consta de tres caracteres, 千 (qiān), 斤 (jīn) y 顶 (dǐng). Por consiguiente, en chino cada acepción de la palabra gato del español requiere una palabra diferente y ambas no guardan ninguna relación entre sí:

quiānjīndǐng

≠

māo

En cualquier caso, las asociaciones fraseológicas de māo resultan sorprendentes comparadas con las de gato:

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māo yǎn, “ojo de gato”, o sea, “mirilla”; māo dōng, “invierno gato”, es decir, “pasarse el invierno sin salir”; māo kū lǎo shǔ, “el gato llora por el ratón”, es decir, “hipócrita”; māo shǔ tóng mián, “el gato duerme con el ratón”, es decir, “compañero de delito”; bù guǎn hēi māo bái māo, zhuā dào hào zi jiù shì hǎo māo, “gato negro o gato blanco, lo que importa es que cace ratones”, es decir, “el fin justifica los medios”. Es evidente que, más allá de la correspondencia gato = māo, resulta imposible aprovechar las redes neuronales que sustentan gato en la memoria para albergar parte del entramado neuronal de māo, con las consiguientes dificultades de aprendizaje que de ello se derivan:

Como se puede ver en la imagen superior, las dos manchas oscuras más grandes representan respectivamente el referente animado de las palabras māo y gato, pero, fuera de unos pocos contextos de traducción (como, por ejemplo, este es mi gato = 这是我的猫 zhè shì wǒ de māo), no están vinculadas, de manera que cada palabra contrae relaciones independientes de las de la otra. Sin embargo, ni el español ni el italiano ni el chino son lenguas dominadas por la gramática léxica. Como hemos visto, las dos primeras están guiadas por los patrones de la gramática cognitiva y la última por los de la gramática comunicativa. Para comprender el funcionamiento de lenguas que se ajustan

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sobre todo a requisitos de tipo léxico examinaré brevemente lo que sucede en árabe. La morfología del árabe y la de las demás lenguas semíticas se basa en el principio de las raíces (‫ )رﺬﺟ‬combinado con el de los pesos (‫)نزو‬. La raíz suele ser trilítera, consta de tres consonantes y expresa un significado general. El peso (o forma) es un paradigma flexivo, que también tiene un significado general, y conforme al que se flexiona la raíz. Así, la forma istaf`ala (“mandar hacer”) combinada con la raíz KTB (“escribir”) da lugar al verbo istaKTaBa (“dictar, hacer escribir”), con JDM (“servir”), istaJDaMa (“hacer servir, usar”) y con NZL (“descender”), istaNZaLa (“hacer descender” la inspiración). Estos matices tienen su lógica, pero no siempre es fácil predecir lo que va a resultar de la combinación. Más claro que la suma “ + varias raíces” es la suma “ + varios pesos”, esto es, la consideración de la raíz léxica como figura constante y de los matices sintácticos como fondos variables. Por ejemplo, la raíz KTB (“escribir”) da lugar a13: ‫ بتك‬KàTaBa: él escribió; ‫ باتك‬KiTāB: libro; ‫ بتاكلا‬KāTiBa: escritora, secretaria; ‫ ةبتكم‬màKTaBa: biblioteca; ‫ بتكم‬miKTaB: escritorio; ‫ ةباتكلا‬uKTuB!: ¡escribe!; ‫ بوتكم‬maKTūB: lo que está escrito (el destino). Como se puede apreciar, estos pesos siguen las pautas del sistema de ejes perfilado arriba, es como si el significado de una determinada raíz se modulase léxicamente en concordancia con los distintos ejes y cuantores: en el vector de orientación tenemos sucesivamente la persona (KāTiBa, “escritora”), el objeto (KiTāB, “libro”) y el término abstracto (maKTūB, “destino”); en el eje local aparece una ubicación habitual (miKTaB, “escritorio”); en el eje temporal todas las formas verbales, de las que aquí se cita un pasado (KàTaBa, “escribió”)14: además aparece el cuantor de pluralidad (màKTaBa, “biblioteca, conjunto de libros”) y el cuantor de discriminación (uKTuB!: “¡escribe!”)15. 13 En lo que sigue, las letras árabes se escriben de izquierda a derecha para facilitar la comparación con el texto español, aunque como es sabido el árabe se escribe de derecha a izquierda. 14 Los distintos tiempos se determinan seguidamente mediante el sistema de aspectos que explicamos arriba. 15 El imperativo corresponde a la persona del oyente, que es alternativa y opuesta a la del hablante: es la única manifestación del cuantor de discriminación dentro del sistema verbal,

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En resumen:

En hebreo, otro idioma semítico que también organiza su gramática dando prioridad al léxico, sucede lo mismo. Por ejemplo, la raíz ‫“( דבע‬trabajar”), tiene tres tiempos principales (pasado: avád / presente: ovéd / futuro: iaavód), pero sustenta además la palabra “trabajo” (resultado concreto): avodát; la palabra “esclavo” (agente): éved; la palabra “elaboración” (resultado abstracto): ibúd; la palabra “esclavitud” (que es una situación): avdút; y el término “laborista (partido)” (que es un colectivo): haavodá:

Los textos en árabe se suelen escribir sin vocales porque la peculiar estructura de este tipo de lenguas permite inferir la palabra a partir de las consonantes de la raíz y del contexto. Por ejemplo, ‫ دهاش‬shāhid combina la raíz SH.H.D, “ver“ con una secuencia vocálica a.i, “lo que”, de donde se sigue el significado “lo que se ve”. Así se procede a efectuar deducciones que serían imposibles en las lenguas de otros tipos. Por ejemplo, casi todas las palabras que tienen una ā entre la segunda y la tercera consonante, esto es 12ā3, se vocalizan 1i2ā3: kitāb, kifāh, himār, kibār, etc. Sin embargo, también hay

pues los demás tiempos representan elecciones del mismo hablante, esto es, son puntos del eje temporal.

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excepciones como la palabra escrita ‫ بهذا‬dhāb, “ir”, que se lee [dahāb], pero que una persona que se enfrente por primera vez a ella sin haberla leído previamente pronunciará [dihāb]. Así resulta que el árabe es una lengua construida sobre la escritura en una proporción muy superior a las indoeuropeas, hasta el punto de que, si bien existen millones de hablantes de árabe que pronuncian ‫ بهذا‬dhāb en la forma [dihāb], se suele considerar incorrecta en la tradición gramatical. Los gramáticos del árabe dicen que su léxico no se organiza en forma de palabras, sino de campos semánticos. Esto es cierto en el sentido de que las entradas de un diccionario de árabe no son las palabras, sino las raíces (es decir, que no buscaremos kitāb, “libro”, sino KTB ‫ باتك‬y luego kitāb), pero es erróneo cuando se afirma que cada raíz encabeza un campo semántico. Y lo mismo puede afirmarse del diccionario mental que cada hablante tiene en el cerebro. Y es que los campos semánticos, tal y como los entiende la tradición alemana que los postuló (Begriffsfelder) son un conjunto de palabras (lexemas) agrupadas bajo una palabra que expresa una idea que incluye a los elementos del campo, el llamado archilexema. No obstante, la organización interna de cada campo es específica del mismo y no debe nada a los demás campos. Por ejemplo, el campo , que incluye rojo, verde, azul..., diferencia gamas de color atendiendo a su longitud de onda. El campo , que comprende mesa, silla, armario..., agrupa elementos de mobiliario conforme a la función para la que fueron concebidos (para trabajar, para sentarse, para guardar la ropa, etc.). En cada lengua estos lexemas que pertenecen a un mismo archilexema se organizan de formas peculiares y no siguen ningún patrón común. Así, por relación a los colores, Azucena Penas y Wen Zhu destacan16 cómo, al contrastar el español y el chino, se advierten enormes diferencias en la estructuración de sus respectivos campos semánticos del color debidas a que el primero los organiza atendiendo más bien a criterios físico-fisiológicos de naturaleza perceptiva, mientras que el segundo adopta una perspectiva histórica de índole filosófico-cultural: En la lengua china, la abundante polisemia del color 青qīng (recubre el espectro del verde, azul, negro y blanco) ha estado fundamentada en el sistema filosófico chino de 五 行 Wǔ Xíng, basado en los cinco elementos esenciales del mundo, representados por青qīng ‘verde’, 赤chì ‘rojo’, 黄huáng ‘amarillo’, 白bái ‘blanco’ 16 M.ª Azucena Penas Ibáñez y Wen Zhu, “Análisis de los términos léxicos y traductológicos básicos de color en español y en chino: hipótesis fisiológica y comprobación lingüística”, Itinerarios, 24, 2016, pp. 79-103.

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y 黑hēi ‘negro’. La teoría Xíng y la teoría del Yáng constituyen un saber nuclear dentro del Taoísmo, con una amplia influencia en la cultura china. A partir de estos cinco colores considerados básicos o puros quedó establecido el sistema de colores en la antigua China. ... En segundo lugar, el español tiene gran riqueza de morfemas derivativos: rojo, rojizo, rojez, rojear, etc. En cambio, el chino procede léxico-sintácticamente, así vemos 红 hóng (‘rojo’), 发 红 fā hóng (‘rojizo’), es decir, fā (‘que tira a’) hóng (‘rojo’), 红色 hóng sè (‘rojez’), es decir, hóng (‘rojo’) sè (‘color’), 发 红 fā hóng (‘rojear’), es decir, fā (‘mos- trarse‘) hóng (‘rojo’).

Lo de las lenguas semíticas es completamente diferente. Resulta evidente que el conjunto de significados que se agrupan bajo una determinada raíz trilítera del árabe o del hebreo no expresan variantes de un campo semántico, es decir, no son colores o muebles, sino que se presentan como modulaciones de una idea conforme a un patrón fijo que está presente en todas las ideas y, además, no solo en calidad de concepto, sino también fonéticamente. Estas modulaciones solo pueden comprenderse desde una teoría del signo que no lo considere como una asociación arbitraria de significante + significado a la manera del famoso manual de Ferdinand de Saussure con el que convencionalmente se inicia la lingüística como ciencia. La formación de todos los lingüistas, traductores, filólogos y, en general, personas interesadas por el lenguaje pasa por la lectura, asimilación y, a menudo, adoración del Cours de linguistique générale (1916) de Saussure. Sin embargo, últimamente se ha abierto un periodo de desacralización de las famosas dualidades saussureanas. El pistoletazo de salida lo marcó el descubrimiento en 1996 en un invernadero de la casa familiar de Saussure de numerosos papeles manuscritos17 que representan la negación de lo que hasta ahora se aceptaba. No es de extrañar porque, al fin y al cabo, el Curso no lo escribió Saussure, fallecido en 1913, sino sus discípulos Charles Bally y Albert Sechehaye a partir de sus apuntes de clase. Se podrían poner varios ejemplos de transmisión incorrecta a propósito de las dicotomías del Curso18, pero aquí me fijaré tan solo en la conocida definición del signo lingüístico. Dice el Saussure del Cours19: 17 F. de Saussure, Écrits de linguistique générale, ed. de Simon Bouquet y Rudolf Engler, Paris, Gallimard, 2002. 18 Trato esta cuestión en Á. López García-Molins, “El que Saussure va dir i el que (potser) hauría dit”, Quaderns de Filología, Universitat de València, 2017. 19 F. de Saussure, Cours de linguistique générale, Paris, 1916. Cito por la traducción española: Ferdinand de Saussure, Curso de lingüística general, ed. A. Alonso, Buenos Aires, Losada, 1946, pp. 92-93.

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El signo lingüístico es, pues, una entidad psíquica de dos caras [...]. Llamamos signo a la combinación del concepto y de la imagen acústica: pero en el uso corriente este término designa generalmente la imagen acústica sola, por ejemplo, una palabra (arbor, etc.). Se olvida que si llamamos signo a arbor no es más que gracias a que conlleva el concepto ‘árbol’, de tal manera que la idea de la parte sensorial implica la del conjunto [...]. El lazo que une el significante al significado es arbitrario; o bien, puesto que entendemos por signo el total resultante de la asociación de un significante con un significado, podemos decir más simplemente: el signo lingüístico es arbitrario.

Por el contrario, el verdadero Saussure, el de “De la double essence du langage” (Écrits, 2d), sostiene: Le dualisme profond qui partage le langage ne réside pas dans le dualisme du son et de l’idée, du phénomène vocal et du phénomène mental: c’est là la façon facile et pernicieuse de le concevoir. Ce dualisme réside dans la dualité du phénomène vocal , et du phénomène vocal —du fait physique (objectif) et du fait physico-mental (subjectif), nullement du fait ‘physique’ du son par opposition au fait ‘mental’ de la signification. Il y a un premier domaine, intérieur, psychique, où existe le signe autant que la signification, l’un indissolublement lié à l’autre; il y en a un second, extérieur, où n’existe plus que le ‘signe’, mais à cet instant le signe réduit à une succession d’ondes sonores ne mérite pour nous que le nom de figure vocale.

¿Qué queda de la famosa metáfora de la hoja de papel, aquello de que si se rasga el anverso, se rasga también el reverso? Nada. Saussure no podía haber sostenido tal simpleza, porque si el significante y el significado estuviesen unidos como las dos caras de un papel, ninguno de los dos podría tener vida independiente, no existiría la rima, ni las asociaciones por el sentido. Tampoco existirían las lenguas. Si el signo mesa se independiza de su referente, no podrían coexistir dos signos, mesa y tavola, cuyos significantes son tan diferentes a pesar de tener (casi) el mismo significado. Por eso, lo que de verdad pensaba Saussure es que el signo lingüístico es asimétrico, que el significante tiene entidad independiente en el numerador y al mismo tiempo acota un significado en el denominador20:

Que esto fuera lo que yo sostenía en Á. López García-Molins, Para una gramática liminar, Madrid, Cátedra, 1980, cap. IV, cuando faltaban veintidós años (¡) para que salieran a la 20

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Significante ____________________ Significante-Significado

Así adquirimos las lenguas, a través de un significante extraño que parece que lleva a un ste-sdo similar al de nuestro propio idioma, aunque luego descubrimos que no es exactamente el mismo. Por ejemplo, los hispanohablantes nos damos cuenta de que los italianos llaman /’tavola/ al conjunto de objetos que nosotros solemos llamar /’mesa/ y cuyo significado es /’mesa/-“mesa”:

(convencionalmente represento el significante entre barras oblicuas y el significado entre comillas)

El rechazo de la arbitrariedad del signo fue la primera apuesta metodológica de la lingüística enaccionista y se tradujo en un interés especial por el simbolismo fónico dentro de la escuela francesa. Según los estudios de varios autores, entre la fonología y la morfología habría un nivel intermedio, el nivel submorfémico, en el que las unidades fónicas significan vagamente, sin llegar a la rotundidad de los morfemas, pero también sin la ausencia de significado propia de los fonemas. Michaël Grégoire21 destaca que el nivel submorfémico representa un reagrupamiento de las unidades tradicionales a partir de ciertas secuencias fónicas o gráficas capaces de reagrupar los signos en macrosignos que tienen un significado bastante abstracto y que no siempre coincide en las distintas lenguas. Por ejemplo, la saliencia -ng- evoca la idea de “ruido” en un conjunto de palabras del inglés (bang, bong, clang, ding, ring...), mientras que en español -ng- tipifica un “golpe sonoro” en fandango, charanga, bingo, luz las revelaciones de los inéditos saussureanos, es naturalmente una casualidad al tiempo que un motivo de satisfacción. 21 M. Grégoire, Le lexique par le signifiant. Méthode en application à l’espagnol, Saarbrücken, Presses Académiques Francophones, 2012.

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gong, ping-pong..., frente al “golpe sordo” de la secuencia -nk- en bronco, ronco, ronquera. Con todo, el español y el inglés no dejan de ser lenguas organizadas por una gramática cognitiva, por lo que el nivel submorfémico no llega a estructurarse plenamente y permanece en estado embrionario. Cuando el principio rector es la gramática léxica, el conjunto de los vocablos se somete a las reglas de la iconicidad y desaparece toda vaguedad. En estas situaciones, típicas del árabe o del hebreo, es todo el léxico el que se organiza como sistema autopoiético conforme a unos mismos criterios (los ejes y cuantores), los cuales, además, guardan estrecha relación con el entorno. Como señala Malkemus22: An autopoietic system is an autonomous system that is restricted to the biochemical domain, the domain of chemical substances and vital processes that occur in living systems... two major concepts characterize the minimal requirements for the emergence of an autopoietic system. The first is that the system demonstrates operational closure. Operational closure indicates that the system stands out as a unity. This unit is defined by the functional boundary that is produced, regulated, and maintained by the internal topology of the system... The second characteristic, and a function of operational closure, is that autopoietic organization entails a structural coupling with the environment.

A. Malkemus, “Toward a General Theory of Enaction: Biological, Transpersonal, and Phenomenological Dimensions”, The Journal of Transpersonal Psychology, 44-2, 2012, p. 203. 22

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9. TRADUCCIÓN ENACTIVA1

Un verdadero tópico en teoría de la traducción es el aserto de que la pretendida imposibilidad de la traducción constituye un falso problema, puesto que lo que se transmite no son unas determinadas estructuras lingüísticas, a menudo manifiestamente no comparables, sino eso que llamamos el sentido. Lo ha expresado con claridad Amparo Hurtado Albir2 en estos términos: C’est le sens qui est l’enjeu de la traduction et non les langues; le rapport entre le texte original et la traduction n’est pas un rapport linguistique mais un rapport de sens. La fidélité en traduction est une fidélité au sens et non aux mots; l’identité entre le texte original et la traduction est une identité de sens et d’effet produits, ce n’est pas une identité linguistique; l’équivalence de traduction est une équivalence au niveau du sens et non au niveau des langues. De ce point de vue, l’intraduisibilité, habituellement fondée sur la différence des langues et des cultures, se rêvèle être un faux problème [...]. La nature non verbale du sens explique que la traduction soit possible entre toutes les langues, qu’elles soient ou non apparentées, et aussi pour tout type de texte.

No cabe duda de que Hurtado Albir está básicamente en lo cierto y de que al traducir intentamos traspasar un cierto sentido, cognitivo y no lingüístico, de una lengua a otra. Por eso los traductólogos han vuelto la vista a una lingüística del hablante que es, ante todo, alguien que quiere expresar un sentido, no alguien que se encuentra con una forma dada previamente. Como señala Marianne Lederer3:

1 Este capítulo se basa parcialmente en Á. López García-Molins, “La enacción, una nueva perspectiva para el estudio de la traducción”, en Translata III: Third International Conference on Translation and Interpreting Studies, U. Innsbruck, 7-9/12/2017. 2 A. Hurtado Albir, La notion de fidélité en traduction, Paris, Didier, 1990, p. 221. 3 M. Lederer, “La traduction: transcoder ou réexprimer”, Études de linguitique appliquée, 12, 1973, p. 10.

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N’est-il pas alors légitime de penser que le processus de la communication tel qu’il s’effectue à l’intérieur d’une seule et même langue est le même que celui qui relie le traducteur à son texte original, puis sa traduction au lecteur qui en prendra connaissance, de sorte que le processus de la traduction relève beaucoup plus d’opérations de compréhension et d’expression que de comparaison entre les langues.

Estoy de acuerdo con Lederer en que el proceso de traducción tiene mucho más que ver con la intencionalidad expresiva y con el propósito de facilitar la comprensión que con el cotejo de lenguas. Sin embargo, querría destacar que no basta con apelar a la lingüística del hablante. La razón es que el traductor y el hablante difieren en un aspecto fundamental: 1) En un entorno monolingüe el hablante pasará a ser oyente en el turno siguiente y todo su comportamiento está guiado por esta reversibilidad imperfecta. 2) En cambio, en el contexto de la traducción, el hablante podría ser oyente, pero su oyente no podría ser hablante en ningún caso, pues, si no, podría prescindir del traductor. Esta diferencia capital entre hablar y traducir determina estrategias completamente diferentes y justifica la peculiar relación del proceso traductivo con la enacción. Transvasando la oposición de Uexküll entre Merkwelt (mundo perceptible) y Wirkungswelt (mundo de efectos) a la situación traductológica, se advertirá que una cosa es lo que el traductor hace, los sentidos que construye (Wirkungswelt), y otra bien diferente lo que el beneficiario de la traducción capta (Merkwelt). En la lengua nativa ambos mundos están estrechamente relacionados y por eso el hablante se convierte en oyente en el turno siguiente al pasar del lenguaje que fabrica a la conciencia lingüística que lo interpreta. Pero en la traducción no es así. El traductor dispone de un mundo circundante (Umwelt) constituido por el texto origen del que parte, por sus conocimientos enciclopédicos y por la situación extralingüística, y es en este mundo donde crea unos determinados sentidos en la lengua meta destinados a la comprensión del receptor. Sin embargo, el receptor carece de la Umwelt de aquel. Por lo pronto, no conoce el código en el que se ofrecía el mensaje origen y, además, su conocimiento de la cultura origen y de la situación es muy imperfecto o inexistente. A pesar de esta barrera entre lo efectual y lo perceptual (responsable de la incomunicabilidad fundamental que existe entre las especies animales), el hiato emisor-receptor puede ser salvado y, de hecho, la traducción consigue

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salvarlo. En el mundo de la naturaleza lo que vemos hacer a un animal guarda escasa relación con lo que este percibe. Por el contrario, el beneficiario de la traducción no es un ser lingüísticamente insensible. Posee el sentimiento lingüístico y situacional de su propia lengua y los transfiere para aceptar de mayor o menor grado una determinada traducción. Como diría Maturana4, el código origen y el código meta son mutuamente impenetrables, pero sus respectivas prácticas lingüísticas, lo que llama languaging (“lenguajear”) se superponen ampliamente: Languaging takes place in the praxis of living: we human beings find ourselves as living systems immersed in it. In the explanation of language as a biological phenomenon it becomes apparent that languaging arises, when it arises, as a manner of coexistence of living systems. As such, languaging takes place as a consequence of a co-ontogenic structural drift under recurrent consensual interactions. For this reason, language takes place as a system of recurrent interactions in a domain of structural coupling. Interactions in language do not take place in a domain of abstractions; on the contrary, they take place in the concreteness of the bodyhoods of the participants.

Es en este lenguajear donde surge la traducción. Porque como nota Hernández-Sacristán5: Since the translator’s task often requires freedom and creativity (that is why it also means a particular kind of joy and intellectual responsability), the translator cannot avoid involving his/her social ‘ego’ in the process of translation [...]. The contact between or among linguistic-cultural codes is one of the basic sources of creativity (I would even dare to say that there is in fact no other real source of creativity, insofar as creating is always, to a greater or lesser extent, questioning the assumptions of the code itself and aiming at others, either real or fictious).

La pregunta es cómo se logra involucrar la creatividad implícita del proceso enactivo en el acto de traducir. El procedimiento consiste en combinar los 4 H. R. Maturana, “Ontology of observing: The biological foundations of self consciousness and the physical domain of existence”, en R. Donaldson (ed.), Texts in Cybernetic Theory: An In-Depth Exploration of the Thought of Humberto Maturana, William T. Powers, and Ernst von Glasersfeld, Felton CA, American Society for Cybernetics, 1988, 8.2; . 5 C. Hernández-Sacristán, Aspects of Linguistic Contrast and Translation, Frankfurt, Peter Lang, 1994, pp. 74-136.

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requisitos culturales y situacionales que plantea el mundo con los requisitos formales que permite cada sistema lingüístico. Lo mostraré con un ejemplo práctico. Considérense estas tres versiones del conocido cuento de Charles Perrault, la original en francés y sendas traducciones al español y al inglés, de las que no reproduzco la moraleja en verso del original, en la que se prevenía a las niñas de fiarse de los extraños6: 0. LE PETIT CHAPERON ROUGE CAPERUCITA ROJA LITTLE RED RIDING HOOD Comentario: El título proyecta la atención sobre un objeto —chaperon, — en francés y en inglés, mientras que en español lo hace sobre una denominación diminutiva que puede tomarse más fácilmente como antropónimo. A ello contribuye el hecho de que chaperon es masculino en francés y carece de género en inglés, por lo que resulta más difícil atribuirlos a una niña. Además, chaperon significa “capuchón”, pero también “carabina, acompañante”: así se introduce una ambigüedad en el título del original, que no pueden reproducir las otras dos lenguas. 1. Il était une fois une petite fille de village, la plus jolie qu’on eût pu voir : sa mère en était folle, et sa grand-mère plus folle encore. Cette bonne femme lui fit faire un petit chaperon rouge qui lui seyait si bien, que partout on l’appelait le petit Chaperon rouge. Un jour, sa mère ayant fait des galettes, lui dit : “Va voir comment se porte ta mère-grand : car on m’a dit qu’elle était malade ; porte-lui une galette et ce petit pot de beurre”. Había una vez una niñita en un pueblo, la más bonita que jamás se hubiera visto; su madre estaba enloquecida con ella y su abuela mucho más todavía. Esta buena mujer le había mandado hacer una caperucita roja y le sentaba tan bien que todos la llamaban Caperucita Roja. Un día su madre, habiendo cocinado unas tortas, le dijo: “Anda a ver cómo está tu abuela, pues me dicen que ha estado enferma; llévale una torta y este tarrito de mantequilla”. O

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6 Al elegir este conocido cuento popular he pretendido minimizar en lo posible los sesgos de estilo que cada autor imprime a su texto, así como las variantes estilísticas añadidas por los respectivos traductores.

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.” Comentario: El español renuncia a la fórmula prototípica con la que se inician los cuentos —érase una vez...— con el resultado de que el arranque del relato apunta a la existencia concreta de una niña. El inglés y el francés se sirven de sus respectivas fórmulas fijas, pero con una diferencia: mientras que en francés el tiempo verbal de la secuencia encomíástica sugiere un mundo modal de ficción, en inglés las referencias temporales son reales. También contribuye a ello que en inglés se cita , mientras que en español la acción transcurre en un pueblo y en francés se trata simplemente de una niña de village. Así pues, nada más comenzar, los títulos y el primer párrafo perfilan tres líneas interpretativas diferentes sobre las que recaerá la atención del lector. El relato francés es genérico y feérico: de ahí se sigue una intención moralizante y la posibilidad de todo tipo de interpretaciones simbólicas derivadas entre otros factores de la ambigüedad del título. El relato español se concibe más bien como un cuento para niños, esto es, una historia que aspira a interesar a los pequeños lectores y que es verdadera en el mundo de la ficción. La historia en inglés, finalmente, se presente como la narración de un hecho real: por eso el autor se permite criticar a la madre y a la abuela de la niña porque están demasiado orgullosas de ella ( ), frente a los relatos en español y en francés que se limitan a señalar cómo las entusiasma hasta la locura. La línea realista del texto inglés se manifiesta también en el apelativo cariñoso con el que se dirige a la niña ( ), ausente en los otros dos. 2. Le petit Chaperon rouge partit aussitôt pour aller chez sa mère-grand, qui demeurait dans un autre village. En passant dans un bois, elle rencontra compère le Loup qui eut bientôt envie de la manger ; mais il n’osa, à cause de quelques bûcherons qui étaient dans la forêt. Il lui demanda où elle allait. La pauvre enfant, qui ne savait pas qu’il était dangereux de s’arrêter à écouter le loup, lui dit : “Je vais voir ma mère-grand, et lui porter une galette, avec un pot de beurre que ma mère lui envoie”. “Demeure-t-elle bien loin?” lui dit le loup. “Oh ! Oui” —lui dit le petit Chaperon rouge— “c’est par-delà le petit moulin que vous voyez tout là-bas, là-bas à la première maison du village”. “Eh bien !” dit le Loup, je veux l’aller voir aussi : je m’y en vais par ce chemin-ci, et toi par ce chemin-là, et nous verrons à qui plus tôt y sera”.

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Caperucita Roja partió en seguida a ver a su abuela que vivía en otro pueblo. Al pasar por un bosque, se encontró con el compadre lobo, que tuvo muchas ganas de comérsela, pero no se atrevió porque unos leñadores andaban por ahí cerca. Él le preguntó a dónde iba. La pobre niña, que no sabía que era peligroso detenerse a hablar con un lobo, le dijo: “Voy a ver a mi abuela, y le llevo una torta y un tarrito de mantequilla que mi madre le envía”. “¿Vive muy lejos?” —le dijo el lobo. “¡Oh, sí!” —dijo Caperucita Roja— “más allá del molino que se ve allá lejos, en la primera casita del pueblo”. “Pues bien dijo el lobo, yo también quiero ir a verla; yo iré por este camino, y tú por aquél, y veremos quién llega primero”. L

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Comentario: Como se puede ver, el texto francés advierte de los peligros de escuchar a los malos (s’arrêter à écouter le loup), mientras que los textos inglés ( ) y español (detenerse a hablar con un lobo) previenen de hablar con el lobo, todo ello en correspondencia con la línea moralizante arriba aludida, frente a la fictiva y la realista. La protagonista del cuento se concibe como una oyente crédula en el texto francés y como una hablante imprudente en los otros dos: lo primero se ajusta a la imagen pasiva tradicional de las mujeres, las cuales deben guardarse de las asechanzas del mundo. A su vez el texto inglés, completamente realista, se limita a mencionar la procedencia de los presentes ( ), frente al texto español (que mi madre le envía) y al francés (que ma mère lui envoie) que recuerdan que el origen de la imprudencia está en la madre de la niña. Esto era de esperar. En la literatura ejemplarizante la responsabilidad de los actos no suele recaer en la voluntad de los personajes, sino en circunstancias ajenas a ellos, según refleja la fábula esópica de la rana y del escorpión, quien se hunde con ella porque está en su naturaleza el picarle.

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3. Le Loup se mit à courir de toute sa force par le chemin qui était le plus court ; et la petite fille s’en alla par le chemin le plus long, s’amusant à cueillir des noisettes, à courir après des papillons et à faire des bouquets de petites fleurs qu’elle rencontrait. Le Loup ne fut pas longtemps à arriver à la maison de la mère-grand ; il heurte : toc, toc. “Qui est là?”. “C’est votre fille, le petit Chaperon rouge”, dit le Loup en contrefaisant sa voix, “qui vous apporte une galette et un petit pot de beurre que ma mère vous envoie”. La bonne mèregrand, qui était dans son lit, à cause qu’elle se trouvait un peu mal, lui cria : “Tire la chevillette, la bobinette cherra”. Le Loup tira la chevillette, et la porte s’ouvrit. Il se jeta sur la bonne femme et la dévora en moins de rien, car il y avait plus de trois jours qu’il n’avait mangé. Ensuite il ferma la porte et s’alla coucher dans le lit de la mère-grand, en attendant le petit Chaperon rouge, qui, quelque temps après, vient heurter à la porte : toc, toc. “Qui est là ?” El lobo partió corriendo a toda velocidad por el camino que era más corto y la niña se fue por el más largo entreteniéndose en coger avellanas, en correr tras las mariposas y en hacer ramos con las florecillas que encontraba. Poco tardó el lobo en llegar a casa de la abuela; golpea: Toc, toc. “¿Quién es?” “Es su nieta, Caperucita Roja —dijo el lobo, disfrazando la voz—, le traigo una torta y un tarrito de mantequilla que mi madre le envía”. La cándida abuela, que estaba en cama porque no se sentía bien, le gritó: “Tira de la aldaba y el cerrojo caerá”. El lobo tiró de la aldaba, y la puerta se abrió. Se abalanzó sobre la buena mujer y la devoró en un santiamén, pues hacía más de tres días que no comía. En seguida cerró la puerta y fue a acostarse en el lecho de la abuela, esperando a Caperucita Roja quien, un rato después, llegó a golpear la puerta: Toc, toc. “¿Quién es?” T

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El español en contraste con otras lenguas

Comentario: Los tres textos son sorprendentemente paralelos en la narración de la conocida historia. Ello se debe probablemente a que aquí se alcanza el clímax dramático mediante la muerte de la abuela, la cual se describe pormenorizadamente, en contraste con la de la niña que se resume en una sola oración en el párrafo siguiente. En cualquier caso, es de destacar cómo en los textos inglés y francés el protagonismo pasa a ser asumido por el lobo, el cual muestra su voluntad de hacer lo que hace ( , se mit à courir de toute sa force), en contraste con el texto en español donde solo se habla de la velocidad (partió corriendo a toda velocidad). Ello se corresponde con la prototipificación de los animales en los cuentos infantiles: aunque el lobo representa la maldad (así se le llama en la última frase: méchant, malo, ), en el texto español que estamos comentando su ansia por comerse a la abuela y a la niña se considera propia de la especie, no de este lobo en particular. 4. Le petit Chaperon rouge, qui entendit la grosse voix du Loup, eut peur d’abord, mais croyant que sa mère-grand était enrhumée, répondit : “C’est votre fille, le petit Chaperon rouge, qui vous apporte une galette et un petit pot de beurre que ma mère vous envoie”. Le Loup lui cria, en adoucissant un peu sa voix : “Tire la chevillette, la bobinette cherra”. Le petit Chaperon rouge tira la chevillette, et la porte s’ouvrit. Le Loup, la voyant entrer, lui dit, en se cachant dans le lit sous la couverture : “Mets la galette et le petit pot de beurre sur la huche, et viens te coucher avec moi”. Le petit Chaperon rouge se déshabille et va se mettre dans le lit, où elle fut bien étonnée de voir comment se mère-grand était faite en son déshabillé. Elle lui dit : “Ma mère-grand, que vous avez de grands bras !” “C’est pour mieux t’embrasser, ma fille”. “Ma mère-grand, que vous avez de grandes jambes !” “C’est pour mieux courir, mon enfant !” “Ma mère-grand, que vous avez de grandes oreilles !” “C’est pour mieux écouter, mon enfant”. “Ma mère-grand, que vous avez de grands yeux !” “C’est pour mieux voir, mon enfant”. “Ma mère-grand, que vous avez de grandes dents !” “C’est pour mieux te manger”. Et en disant ces mots, le méchant Loup se jeta sur le petit Chaperon rouge et la mangea. Caperucita Roja, al oír la ronca voz del lobo, primero se asustó, pero creyendo que su abuela estaba resfriada, contestó: “Es su nieta, Caperucita Roja, le traigo una torta y un tarrito de mantequilla que mi madre le envía”. El lobo le gritó, suavizando un poco la voz: “Tira de la aldaba y el cerrojo caerá”. Caperucita Roja tiró de la aldaba y la puerta se abrió. Viéndola entrar, el lobo le dijo, mientras se escondía en la cama bajo la ropa: “Deja la torta y el tarrito de mantequilla en la repisa y ven a acostarte conmigo”. Caperucita Roja se desviste y se mete a la cama y quedó muy asombrada al ver la forma de su abuela en camisa de dormir.

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Ella le dijo: “Abuela, ¡qué brazos tan grandes tiene!” “Es para abrazarte mejor, hija mía”. “Abuela, ¡qué piernas tan grandes tiene!” “Es para correr mejor, hija mía”. “Abuela, ¡qué orejas tan grandes tiene!” “Es para oírte mejor, hija mía”. “Abuela, ¡qué ojos tan grandes tiene!” “Es para verte mejor, hija mía.” “Abuela, ¡qué dientes tan grandes tiene!” “¡Para comerte mejor!” Y diciendo estas palabras, este lobo malo se abalanzó sobre Caperucita Roja y se la comió. L

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Comentario: Este pasaje final, en el que se ha considerado tradicionalmente que admite una lectura erótica, vuelve a ser notablemente paralelo en el original y en las dos versiones traducidas, pues el clímax continúa y estalla con la muerte final de la niña. En Perrault no aparece la escena del cazador que la salva al final y que se añadió en otras versiones más inocuas. En cualquier caso, hay pequeñas diferencias. Por ejemplo, en la famosa serie en la que Caperucita pregunta por las partes del rostro de quien cree ser su abuela y el lobo va señalando sus respectivas funciones, el texto español la llama con el apelativo hija mía, mientras que en los otros dos dice simplemente mon enfant y obviando la relación familiar de la aludida. Esto parece sugerir que la línea folklórica, que es la del cuento en español, está concebida para que los lectores (niños y niñas) se identifiquen con Caperucita, mientras que en los otros dos casos esto no sucede y el distanciamiento genérico amplía su recepción a todo tipo de receptores.

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Para resumir. podemos ver cómo la traducción es un acto creativo en el que todos los recursos del lenguaje se ponen a disposición de la intención que la ha suscitado. La pregunta que nos formulamos ahora es la de cómo explicar el funcionamiento mental de estos contrastes de lenguas y su consecuencia práctica, que es la traducción. En un trabajo reciente7 elaboraba un modelo formal susceptible de integrar los cuatro tipos de sinapsis que intervienen en el acto de habla: la motor-perceptiva, la cognitiva, la lingüística y la social. Adviértase que cualquier enunciación las presupone. Cuando estoy en clase y, dirigiendo la mirada a los alumnos que están cerca de la salida, digo ¡cierren la puerta, por favor!, acabo de realizar cuatro actos mentales sucesivos: a) he visto que la puerta estaba abierta; b) he conceptualizado dicha imagen y la he juzgado inconveniente para el desarrollo de la clase; c) he verbalizado esta cognición; y d) he hecho partícipes a mis oyentes de la misma, esto es, la he socializado. Esta descripción ganaría mucho en capacidad explicativa si pudiésemos formalizarla adecuadamente. Sugiero que nos sirvamos del modelo matemático de la hipérbola, que en dicho trabajo contrastaba con el empleo de la parábola en las modelizaciones de la física. La hipérbola es una función bifurcada que responde a la fórmula y = k/x. Las dos ramas de la hipérbola formalizan el hecho de que cualquier punto de una rama tiene su correlato en la otra, pero en un cuadrante diferente, es decir, sometido a leyes distintas. Esto es exactamente lo que sucede en cualquier acto de habla. El hablante percibe el mundo (a menudo el mundo físico de las ondas sonoras de un turno anterior) y llega a una cognición, que necesita verbalizar y que al convertirse en enunciado se socializa pragmáticamente de distintas maneras dependiendo de la situación y de los interlocutores En realidad, las cuatro interacciones mentales se agrupan dos a dos como se advierte en las siguientes hipérbolas equiláteras:

Á. López García-Molins, Los mecanismos neuronales del lenguje (Ensayo de fundamentación), Valencia, Tirant, 2014. 7

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donde las curvas correlativas y opuestas, discontinuas y continuas, representan las secciones enfrentadas de la figura:

La fórmula y = k/x también puede escribirse x  y = k. La interpretación es que cada valor considerado es el resultado de combinar una posición del eje de abscisas con una posición del eje de ordenadas. Por ejemplo, en el sistema lingüístico tendríamos que, de la misma manera que para k = 16 los valores de x podrían ser 4 o 2, y los de y respectivamente 4 o 8 (esto es: 44=16, 28=16), para k = “lengua española” podemos combinar [kása] del eje de significantes Y con “casa” del eje de significados X, o bien [líbro] de Y con “libro” de X, etc.:

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Es importante determinar el signo de k, si es positivo o negativo. Si k es positivo, x e y deben ser del mismo signo, o bien ambos positivos o bien ambos negativos; si, por el contrario, k es negativo, una de las coordenadas será positiva y la otra, negativa. Aplicado a la hipérbola de los fenómenos mentales lo interpretaremos tomando los valores positivos como patentes y los negativos como latentes. Así el sistema social, que se manifiesta en el exterior, será patente y, por lo tanto, positivo, pues es el resultado de combinar valores positivos de X y de Y. También será positivo el sistema lingüístico, a pesar de que tanto la dimensión de los significantes como la de los significados en el cerebro son latentes y, por lo tanto, negativos. En cambio, los fenómenos motor-perceptivos y los cognitivos son internos, es decir negativos, aunque los ambos tienen una coordenada material positiva y otra negativa:

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Las reflexiones anteriores se refieren a una sola lengua. Sin embargo, hay otras posibilidades: Hasta ahora hemos representado el espacio mental de los sistemas perceptivo, cognitivo, lingüístico y social mediante hipérbolas equiláteras, esto es, mediante hipérbolas cuyos ejes coinciden con los ejes cartesianos y cuyo centro coincide con el origen de coordenadas, y así lo seguiremos haciendo para mayor simplicidad. Sin embargo, existen muchos otros tipos de hipérbola. La que responde a la fórmula general y=k/x+b se traslada verticalmente, con lo que las ramas de la hipérbola pasan a ser simétricas respecto al punto (0,b):

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En la figura el eje real de línea gruesa pasa por el punto (0,b) y las ramas de la hipérbola correspondientes al sistema lingüístico y al sistema social se desplazan hacia arriba a lo largo del eje imaginario una distancia b, lo que da lugar a las dos ramas marcadas con punto y raya. El resultado es que la simetría entre el sistema cognitivo y el sistema lingüístico se ha perdido. Por ejemplo, la recta AA’ paralela a la asíntota, que corta a la hipérbola lingüística y a la cognitiva originarias, determina dos puntos de coordenadas correlativas [m, n] vs. [n, m]; en cambio, la recta BB’, que corta a la hipérbola lingüística y a la cognitiva desplazadas, no da lugar a puntos de coordenadas correlativas, sino heterogéneas [i, j] vs. [k, l].

Pues bien, esto es a grandes rasgos lo que sucede cuando contrastamos dos idiomas y traducimos del uno al otro. Mientras que la cognición es la misma, la expresión verbal es diferente:

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Esto es posible porque realmente no hay una hipérbola, sino dos, y el sentido C que se traduce corresponde a la rama de la hipérbola cognitiva, si bien es modelado por el significante Pi, Pk de cada lengua para dar lugar a sus respectivos significados específicos Li, Lk en la rama de la hipérbola lingüística, los cuales están en relación a su vez con dos situaciones sociales Si, Sk, próximas, pero no del todo equivalentes:

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Matemáticamente es fácil de entender, puesto que una línea tiene infinitos puntos y un solo punto de un conjunto puede corresponder a varios puntos pertenecientes a un intervalo de otro conjunto. Por ejemplo, cada número n de la serie de los números naturales se relaciona con dos números, +n y –n, de la serie de los números enteros. Lingüísticamente ya no es tan sencillo de comprender: la cognición H2O se manifiesta en español como /’agwa/, lo que da lugar al significado “agua”, y en inglés como /’woter/, lo que da lugar al significado “water”; ambos significados están muy próximos, pero no son socialmente equivalentes, por ejemplo “water” también tiene un uso verbal (to water, “regar”) desconocido en español.

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10. CONCLUSIONES

Resulta difícil resumir en unos pocos puntos el conjunto de observaciones que se han ido haciendo a lo largo de las páginas precedentes por dos razones: porque se han ensayado perspectivas procedentes de ciencias distintas y porque los niveles y los idiomas descritos también son variados. Los estudios de lingüística contrastiva no pueden escapar a la heterogeneidad intrínseca de cualquier corpus bilingüe, pero este estudio en particular ha intentado añadir además la multiplicidad de los enfoques. Sin embargo, más allá de esta dificultad —que se compensa con el hecho de que cada capítulo admite una lectura independiente— subsisten una serie de líneas maestras que no quiero dejar de subrayar y que derivan a la vez del enfoque neurolingüístico y de la perspectiva enaccionista: a) Las palabras forman un inventario abierto que está continuamente en trance de cambiar porque se estructuran en redes de mundo pequeño de la memoria explícita ubicada en el córtex. Por el contrario, los paradigmas gramaticales forman inventarios cerrados almacenados en la memoria implícita del sistema límbico. b) Los significados de las palabras, que se localizan en el córtex cerebral, pertenecen a la misma red nerviosa que las percepciones y cogniciones que designan. Los paradigmas gramaticales, que se localizan en el sistema límbico, son automatismos con un valor puramente instrumental, similar al de otras cadenas de actuación adquiridas en edad temprana y que no requirieron un análisis consciente en el momento de su incorporación. c) Las palabras responden a comportamientos voluntarios. Los hablantes suelen escogerlas de cara a las intenciones que les guían en el discurso; los oyentes son conscientes de este hecho y de las implicaciones de los términos elegidos. Por eso unos y otros establecen relaciones diversas basándose en el significante o en el significado o de cara a interlocutores pertenecientes a grupos sociales distintos.

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Una consecuencia de lo anterior es que el contraste sistemático solo puede establecerse en el nivel de los esquemas gramaticales y, en efecto, los métodos de enseñanza de lenguas han privilegiado siempre dicho aspecto, pues aprender un idioma consiste en incorporar automatismos que no coinciden con los de nuestra propia lengua. En cambio, el léxico —contra lo que parece dar a entender la sólida tradición lexicográfica de las lenguas de cultura— es intrínseca y permanentemente inestable, aparte de tan solo parcialmente lingüístico. Por ello, la historiografía lingüística registra un interés mucho más desarrollado por las gramáticas contrastivas que por los diccionarios plurilingües, en abierto contraste con la mentalidad popular para la que hablar una lengua segunda consistiría en “conocer el equivalente de muchas palabras de la lengua propia” o, según expresión popular consolidada, “saber cómo se dice tal y cual en esa lengua”. Así, los estudios gramaticales se remontan al Astadhiai de Panini, escrito entre los siglos y a. J. C. y que puede ser considerado como una completísima gramática y fonética del sánscrito. Lo mismo cabe afirmar de las tradiciones filológicas que derivan de Panini. Ni los griegos ni los romanos llegaron a interesarse de manera sistemática más que por la gramática, en claro detrimento del vocabulario1. Nada parecido a Dionisio de Tracia o a Prisciano entre los filólogos grecolatinos preocupados por el léxico. Naturalmente, disponemos de noticias fragmentarias sobre numerosos autores que se interesaron por las palabras. Pero siempre lo hicieron desde un punto de vista periférico, como glosógrafos, recopiladores del léxico de los escritores, etimologistas, etc. Un diccionario de griego, y no digamos una sistematización conceptual del léxico por campos nocionales, quedan fuera de su alcance. Un problema tipológico adicional es el de cómo compaginar el contraste, esto es la diferencia de las lenguas, con la similitud que el proceso de comparación de las mismas presupone. Es lo que Aristóteles llamó respectivamente la diferencia específica y la identidad genérica. Este ha sido siempre el talón de Aquiles de la lingüística contrastiva, por cuanto la pretendida base universal de las lenguas, que permitiría su comparación, siempre ha supuesto una petitio pincipii indemostrable y seguramente falsa. Floriana Di Gesù ha hecho una propuesta sugerente cuando considera que el elemento genérico compartido es metalingüístico y está ligado al hemisferio derecho, mientras

C. Serrano, “Historia de la lexicografía griega antigua y medieval”, en F. Rodríguez Adrados (coord.), Introducción a la lexicografía griega, Madrid, CSIC, 1977, pp. 61-107. 1

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que los elementos específicos disjuntos son lingüísticos y del hemisferio izquierdo2: La catalogazione proposta si configurerebbe come una strategia di costruzione di un lexicón mental, che attiverebbe entrambi gli emisferi ricorrendo alla stimolazione di entrambe, grazie alla commposizione di una dinamica per cui le strutture profonde delle due lingue sarebbero unite e organizzate nell’emifero destro, mentre quelle superficiali sarebbero separate ma organizzate nell’emisfero sinistro.

Por otro lado, es ilusorio pretender que una gramática contrastiva real se puede constituir de una vez por todas, pues el proceso de construcción varía continuamente a instancias del entorno y va modificándolo a su vez en un típico bucle enactivo. Di Gesù compara el proceso a una matrioska3 en la que cada nivel incluye al anterior dentro de una estructura típicamente fractal: La situazione di apprendimento ideale che si andrà a configurare presenterà una struttura cosidetta a matrioska in cui il marco esterno è constituito dalla Lingüística contrastivo-percettiva (LCP) che, a sua volta, conterrà la ‘Grammatica minima funzional-cognitiva’ in chiave contrastivo-percettiva (CP) strutturata sui tre livelli di categorizzazione: superordinato-base-subordinato che, a loro volta, saranno articolati secondo le Leggi della Gestalt.

En resumen, que una lingüística contrastiva es el resultado, provisional y efímero, del proceso de lenguajear (languaging) que transita entre dos lenguas A y B, entre dos conductas, la lingüística y la metalingüística, y entre varios niveles de abstracción, el gestáltico, el cognitivo-funcional y el verbal:

F. Di Gesù, “Neurodidattica e apprendimento di lingue tipologicamente affíni: italiano e spagnolo”, en G. Compagno y F. Di Gesù (eds.), Neurodidattica, lingua e apprendimenti, Roma, Aracne, 2013, p. 68. 3 F. Di Gesù, Lingüística contrastivo-percettiva di lingue tipologicamente affini: italiano e spagnolo, Palermo, Palermo University Press, 2016, p. 101. 2

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Lenguaje Lengua A

Lengua B Gramática contrastiva-perceptiva Gramática funcional mínima

Leyes gestálticas

Metalenguaje

Esta provisionalidad permanente del contraste (ligada a la noción de languaging y al propio método enactivo) podría dar la impresión de que una lingüística que se ocupe del contraste de lenguas es poco científica. Sin embargo, nada más falso. Como he señalado arriba, la verdadera situación lingüística a la que nos enfrentamos los seres humanos no es la de la comunicación en un solo idioma, sino la del plurilingüismo, para el que evolutivamente estamos igualmente preparados mediante un cerebro presto a encarar espacios plurilingües. Así ha sido durante siglos y así vuelve a ser en estos tiempos de la globalización en los que vivimos. Solo un reaccionarismo epistemológico inconcebible podría hacernos preferir el monolingüismo social y el normativismo estricto que suele acompañarle, tendencias que han estado vigentes en los países desarrollados durante el último siglo. Nos enfrentamos a espacios verbales fragmentarios, plurívocos, inestables, pero ... tremendamente vivos. Espacios en los que no importa tanto cómo hablamos, sino qué logramos hacer hablando. En este nuevo panorama de la sociedad mundial es urgente que la lingüística tome otra vez la iniciativa y entierre para siempre la idea perversa de que hay que aprender las segundas lenguas clonando el sistema de sus hablantes nativos o, todavía peor, el sistema abstracto que algún lingüista de prestigio supone que subyace a todos los idiomas, aunque se parezca siempre demasiado al suyo propio.

Lopez.indb 162

20/12/2018 8:53:38