Educacion para una Sociedad del Conocimiento

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COMITÉ REGIONAL N ORTE DE COOPERACIÓN CON LA UNESCO

EDUCACIÓN PARA UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

CARMEN CARRIÓN CARRANZA (Coordinadora)

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ÍNDICE

Introducción / 11 Capítulo 1. La educación en la sociedad del conocimiento / 21 Carmen Carrión Carranza 1. La sociedad del conocimiento / 22 2. Comunidades virtuales de aprendizaje / 26 3. Teorías constructivistas de aprendizaje para la enseñanza virtual / 31 Teoría de la Flexibilidad Cognitiva / 34 Teoría del Aprendizaje Situado / 35 Teoría de la Cognición Distribuida / 36 Teoría del Aprendizaje Generativo / 39 4. Principios generales del diseño instruccional digital basado en teorías constructivistas / 40 5. Los objetos de aprendizaje / 43 6. La evaluación de la educación / 47 Referencias bibliográficas / 51 Capítulo 2. La educación en ciudadanía para la sociedad del conocimiento: una aproximación sociocultural / 55 Juan Manuel Fernández Cárdenas 1. 2. 3. 4.

Introducción / 55 La ciudadanía en el contexto nacional / 56 La sociedad del conocimiento / 57 Ciudadanía global / 59 Identidad: nacional vs. global / 60 Derechos y responsabilidades: la Declaración Universal de los Derechos del Hombre / 62 Conducta ética: valores universales, diálogo y diversidad / 66

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5. Mediación tecnológica: una interpretación ‘multimodal’ de la sociedad del conocimiento / 69 El caso de los pizarrones electrónicos / 72 6. Un caso de educación en ciudadanía global situado en un contexto local / 73 Condiciones contextuales de los planteles / 75 Transformación de la práctica educativa / 77 Transformación de la organización escolar / 77 Apropiación de contenidos en ciudadanía / 78 Prácticas comunicativas y construcción de conocimiento / 81 7. Conclusión: El aprendizaje en la sociedad del conocimiento / 88 Referencias bibliográficas / 91 Capítulo 3. Prácticas educativas sobre temas globales / 95 María de los Ángeles Jiménez Martínez 1. 2. 3. 4.

Introducción / 95 La educación en el contexto global y del conocimiento / 97 Los nuevos retos educativos / 100 La red de escuelas asociadas a la UNESCO / 109 Temas de la red PEA / 110 Problemas mundiales y el rol del sistema de las Naciones Unidas / 110 Derechos humanos, democracia y tolerancia / 110 Aprendizaje intercultural / 111 El hombre y el medio / 111 Proyectos piloto de escuelas de educación básica que integran la red PEA en Nuevo León / 112 Características distintivas de las prácticas educativas de la red PEA / 116 Comentarios finales / 120 Referencias bibliográficas / 122 Capítulo 4. Las redes de información y sus implicaciones en la práctica educativa / 123 Dolores Martínez Guzmán 1. Introducción / 123 2. La sociedad red en el ámbito educativo / 124 3. Portal interactivo de la red escuelas asociadas / 129 Antecedentes / 131 Metodología / 132

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Conclusiones / 136 Referencias bibliográficas / 137 Capítulo 5. Pedagogía para la sociedad del conocimiento / 139 Carmen Carrión Carranza 1. Introducción / 139 2. Contexto de la aplicación del modelo de educación Sociedad de conocimiento / 142 Regionalización / 143 Descentralización / 144 Internacionalización / 145 Responsabilidad / 146 3. Elementos de innovación pedagógica / 146 4. Finalidades de una pedagogía para la sociedad del conocimiento / 149 5. Elementos para la creación de modelos educativos para la sociedad del conocimiento / 149 1° Aprendizaje / 149 2° Enseñanza / 151 3° Objetos de conocimiento y de valor / 152 6. Estrategia pedagógica general / 153 Los métodos de indagación de las disciplinas / 154 Procesos de aplicación de conocimientos / 155 Ciudadanía / 155 Los contenidos disciplinarios / 157 7. Estrategias para hacer posible una pedagogía para la sociedad del conocimiento / 158 Formación y desarrollo magisterial / 158 Investigación y evaluación educativas / 159 Gestión / 161 Tecnologías de información y comunicaciones / 162 Infraestructura / 164 De los autores / 167

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INTRODUCCIÓN

n un libro reciente sobre las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) aplicadas a la educación de los maestros, publicado por la UNESCO, se menciona una serie de hechos que dan cuenta de la magnitud de la revolución del conocimiento en la que se funda la sociedad global actual:1

E ·

La base del conocimiento del mundo se duplica cada 2 ó 3 años;

·

Se publican cada día 7 000 artículos científicos y técnicos;

·

Los satélites que orbitan la Tierra mandan una cantidad de datos equivalente a 19 millones de volúmenes, cada dos semanas;

·

Los graduados de la educación secundaria (educación media superior en el sistema mexicano) de los países industrializados, han sido expuestos a una cantidad mayor de información que sus abuelos durante toda su vida.

Sobre la base de argumentaciones como las anteriores, la UNESCO incluyó el tema de la comunicación y la información, además de la educación, la ciencia y la cultura, dentro de sus estrategias de trabajo para el período 2002 a 2007. El obje1 UNESCO, Information and Communication Technologies in Teacher Education, a Planning Guide. París, UNESCO, 2002, pp. 14-15.

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tivo principal es construir una sociedad basada en la libre distribución del conocimiento y la incorporación de las dimensiones ética y sociocultural del desarrollo sostenible. Para esta organización internacional, el reto más importante es tomar en cuenta la dimensión humana de la brecha digital, más allá de los aspectos tecnológicos. En este sentido, la educación constituye el objetivo primordial de trabajo para el desarrollo sostenible de las comunidades, bajo el argumento de que no puede haber información para todos si no hay educación para todos. De esta manera la UNESCO ha establecido como misión la libre circulación de información, de conocimiento y de datos para alentar la creación de contenidos diversificados y para facilitar el acceso equitativo a la información y a los medios, para compartir el conocimiento y, al mismo tiempo, para promover la construcción de capacidades institucionales en este tema. Un propósito fundamental es desarrollar la autonomía de las comunidades locales frente a la hegemonía que ejercen los grandes centros de producción científica e intelectual. De esta manera, la diversidad cultural tendrá que ser una característica de la red mundial de información y comunicación, para dar cabida a todo tipo de creación de conocimiento universal y de expresión de visiones de mundo.2 Para cumplir con tal misión, la UNESCO estableció como objetivos estratégicos: la libre circulación de ideas y el acceso universal a la información; la promoción de la expresión del pluralismo y la diversidad cultural en los medios y las redes de información mundial; el acceso para todos a la tecnología de información y comunicación, especialmente las de dominio público.3 Con estos principios y objetivos, la UNESCO ha apoyado sistemáticamente los trabajos de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI) (World Summit of the Information Society, WSIS) que ha tenido dos reuniones: en Ginebra en 2003 y en Túnez en el 2005. En la primera cita se acordó un nuevo diálogo internacional y un nuevo concepto político de2 UNESCO, Médium-Term Strategy, 2002-2007, París, UNESCO, 2002, pp.4550. 3 Ibidem.

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nominado «solidaridad digital», que se concreta con un fondo dedicado a disminuir la brecha digital entre países pobres y ricos. De los 67 principios acordados en esa cumbre patrocinada por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (International Telecommunication Union),4 se pueden destacar algunas ideas como el hecho de que por primera vez en la historia es posible usar las TIC para beneficio de millones de personas de todos los rincones del mundo; por esta razón se hace énfasis en el dominio público de la información como paso indispensable para construir una Sociedad de la Información centrada en la persona, inclusiva y orientada al desarrollo de los pueblos; y la convicción de que la educación, la información, el conocimiento y la comunicación son el centro del progreso humano y el bienestar.5 Como resultado de los compromisos asumidos en Ginebra, se celebró una segunda cumbre en Túnez en 2005, en la que se presentó un inventario de avances en el tema de la aplicación digital a diferentes órdenes de la vida pública y el gobierno de los Estados. En el tema de educación se registraron numerosas iniciativas de diferentes países de los cinco continentes; en ellas destacan los esfuerzos ingentes que se están haciendo para dotar a las escuelas de acceso universal a las redes de información y telecomunicaciones, así como también la generalización de la enseñanza a través de medios digitales para educación escolarizada, a distancia, bilingüe para grupos de habla autóctona y de capacitación permanente de población adulta.6 La respuesta que ha dado México a esta tendencia mundial hacia la sociedad de la información y el conocimiento ha sido a través del proyecto gubernamental denominado e-México, que tiene dos partes dedicadas a educación denominadas e-

4 La Unión Internacional de Telecomunicaciones es una organización del Sistema de Naciones Unidas que pretende la coordinación global de los gobiernos y el sector privado de telecomunicaciones. Véase http:// www.itu.int 5 WSIS, «The Geneva Declaration of Principles and Plan of Action», Geneva, December 10-12, 2003. 6 CMSI, Informe sobre el inventario de la CMSI, Túnez, 19 de octubre de 2005, pp.33-35, www.itu.int/wsis/docs2/tunis/off/5-es.doc

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educación y e-aprendizaje que pretenden ampliar las opciones de acceso a la educación y la capacitación de los ciudadanos; estos componentes se han constituido de bases de datos para acceso a información y, en algunos casos, comprenden cursos en línea de diferentes materias. Complementariamente, se han desarrollado programas dedicados a incorporar las TIC a la práctica en el aula; algunos de ellos son el programa Enciclomedia y los programas de abatimiento al rezago educativo del Instituto Nacional de Educación de Adultos. De los dos programas anteriores el más relevante a los objetivos del período gubernamental 2000-06 ha sido el de Enciclomedia. El objetivo de este programa es contribuir a mejorar la calidad de la educación pública e impactar (modificar) el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En concreto, el programa consiste de un sistema digital que integra medios, recursos y herramientas relacionados con la educación primaria. Se pretende que sea, al mismo tiempo, una estrategia didáctica que se fundamenta en los libros de texto gratuitos y que, a partir de su edición digital, los enlaza a la biblioteca de aula, a fotografías, mapas, visitas virtuales, videos, películas, audios, interactivos y otros recursos. También se concibió como un espacio para la colaboración organizada donde maestros, instituciones públicas, privadas e individuos podrán proponer materiales y recursos de interés tanto general como regional que permita seleccionar los más pertinentes para los diversos procesos de enseñanza y aprendizaje y, de esta forma, contribuir a hacer de la educación pública un asunto público. Enciclomedia aprovecha e integra recursos y experiencias de otros proyectos de educación pública como: RedEscolar, Sepiensa, Biblioteca Digital, SEC21, Enseñanza de la Física con Tecnología y Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología, entre otros.7 Sin duda, el programa descrito es un avance sustancial para la incorporación de la educación mexicana en la dinámica de la sociedad de la información; es muy probable que modifique los modelos didácticos de los profesores que lo incorporen SEP, «Programa Enciclomedia. Documento Base», México, SEPSubsecretaría de Educación Básica y Normal, 2004, pp. 3-9. Véase en www.sep.gob.mx

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cotidianamente a su práctica escolar y, desde luego, pone al alcance de niños y jóvenes un herramental tecnológico que de otra forma no podrían tener por condiciones de marginalidad o de infraestructura y puede crear condiciones de significado pertinente de uso de las TIC, referido a la vida cotidiana de las comunidades aledañas a los centros escolares. Sin embargo, la historia de la investigación educativa del siglo pasado ha mostrado, consistentemente, que las innovaciones tecnológicas tienen una influencia escasa, de poca significancia, en la calidad de la educación, si se considera ésta como la diferencia sustancial que resulta en un incremento en el aprovechamiento y el rendimiento escolar de los alumnos. No se ha demostrado inequívocamente que las innovaciones tecnológicas causen, o puedan causar por sí solas, dicha diferencia. Sería asunto de otro libro tratar de dilucidar y debatir si esos datos se deben a la insuficiencia de los instrumentos de evaluación, a la pertinencia de la teoría educativa que sustenta la hipótesis de hacer equivalente una mejor calidad con mejores dispositivos tecnológicos o, como se ha propuesto en los últimos desarrollos teóricos, la calidad de la educación es una situación multivariable para la que no se han ideado procesos de investigación que puedan dar cuenta, describir y explicar esa característica. El tema de la calidad educativa es controvertido y no termina el debate sobre su definición, sus causas y sus efectos en materia educativa. Con estas consideraciones, los autores de este libro hemos acordado redireccionar la pregunta sobre la tecnología aplicada a la educación; no en el sentido de su vinculación con la calidad de la educación definida en términos de ganancias en el aprendizaje; más bien las preguntas que tratamos de contestar son de naturaleza diferente al hecho de si la tecnología causa o no un mayor aprendizaje. Sino que bajo la perspectiva de que «el medio es el mensaje», reconocemos que las TIC no son un medio más sino que su utilización constituye una forma diferente de entender la educación, el aprendizaje de los alumnos y el papel del profesor en la enseñanza. La base de nuestro análisis parte de la idea de que las Tecnologías de Información y Comunicaciones están redefiniendo los términos del mundo civilizado, de manera que la pregun15

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ta sobre la tecnología en la educación no se centra en averiguar si es mejor respecto del aprendizaje, sino en averiguar la forma como la cultura, y por tanto la educación, es transformada por una situación de hecho. La pregunta no es si es mejor o peor, sino cómo se construye el tránsito del mundo escolar, de la comprensión de profesores y alumnos a una nueva forma de entender y hacer la educación de los ciudadanos, en la que la tecnología será omnipresente y no habrá duda acerca de su incorporación a la vida de las escuelas, ni acerca de su aplicación como una opción diferente a la escuela misma, tal como la conocemos hasta ahora. La pregunta sobre la calidad de la educación se centra, en esta perspectiva, en lo que caracteriza a los nuevos estilos de vida y, por tanto, a las nuevas formas de hacer educación. En este sentido se habla de «sociedad del aprendizaje», como elemento consustancial a la noción de sociedades del conocimiento, para significar que la adquisición de conocimientos no está confinado a un espacio escolar ni sólo a un período de vida de la persona. Esta característica, en principio, diversifica aún más los conceptos sobre calidad de la educación y hace más compleja la evaluación, pero principalmente pone las bases para redimensionar la escuela y su significado social. De acuerdo con propuestas recientes, las nuevas perspectivas de la educación deberán tomar en cuenta lo que se ha denominado «brecha cognitiva»,8 que acumula los efectos de las distintas brechas en los principales ámbitos constitutivos del conocimiento: educación, el acceso a la información, la investigación científica y la diversidad cultural y lingüística. La frase indica las disparidades en cuanto a las posibilidades de darle sentido a la información disponible, de comprenderla y aplicarla. Esto quiere decir que el acceso a los conocimientos útiles y pertinentes no es sólo una cuestión de una infraestructura suficiente y adecuada, sino que es necesaria la creación de capacidades cognitivas para darle sentido a los conocimientos libremente dispuestos en la red mundial de comunicaciones.

UNESCO, Hacia las sociedades del conocimiento. Informe mundial, Paris, UNESCO, 2003, p. 23. 8

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Sobre la base de las consideraciones anteriores, el primer capítulo de La educación en la sociedad del conocimiento está dedicado a hacer una revisión de la diferencia entre información y conocimiento; propone que las denominadas «comunidades virtuales de aprendizaje» sean consideradas como sistemas sociales con todas sus características; en este sentido, el concepto de interpenetración sistémica es muy sugerente para comprender la construcción de redes de información interconectadas para creación de conocimiento; hace una revisión de las teorías del aprendizaje propuestas en los últimos años, basadas en el principio de construcción del conocimiento, afines a los paradigmas de educación centradas en el alumno, enfatizando la Teoría de la Cognición Distribuida que incorpora en sus explicaciones los dispositivos tecnológicos de distribución, acceso y transformación de información. Finalmente se detalla la propuesta de los objetos de aprendizaje como una clase especial de comprobación de la teoría mencionada. El segundo capítulo está dedicado a discurrir sobre los conceptos de ciudadanía y, especialmente, de ciudadanía global, uno de los elementos centrales de la dimensión ética de la sociedad del conocimiento y describe algunos de los hallazgos del Programa de Investigación del Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO, dedicado a indagar la construcción de valores ciudadanos en situaciones educativas en las que se incorporan dispositivos tecnológicos, en específico, los pizarrones electrónicos. El análisis se hace sobre el tipo de modificaciones que tiene que hacer una escuela para incorporar la tecnología digital en su actividad escolar cotidiana; a este respecto se analizan elementos de práctica didáctica y la organización escolar, pero también se analizan formas de apropiación de contenidos de ciudadanía, las prácticas comunicativas y de construcción del conocimiento. La propuesta final del capítulo es la consideración del diálogo como la base del aprendizaje, el mecanismo a través del que se construye conocimiento, una propuesta que está en la raíz y en el origen de la civilización occidental. El tercer capítulo se centra en la idea de que la transformación de la educación institucionalizada no es posible si no se ubica en el terreno de la práctica educativa concreta. Para la autora, las prácticas educativas generadoras de aprendizaje, experien17

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cia y conocimiento, que revisten particular interés, son las que fortalecen la capacidad de alumnos, maestros y padres de familia de vivir y participar en una era de mundialización y utilización intensiva del conocimiento. El capítulo revisa las propuestas de expertos, afines al ideario UNESCO, sobre el impacto del contexto global en la educación en los inicios del presente siglo; se aborda el caso particular de las prácticas educativas que se realizan en la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO (Red PEA), a la luz de las nuevas significaciones que pueden adquirir en la sociedad global y, finalmente, se revisan algunos criterios que definen estas prácticas como innovadoras y modélicas para otros profesores. El capítulo está en consonancia con uno de los escenarios futuros de la escuela, construidos sobre la base de una prospectiva de la «Reescolarización», en la que la escuela es el centro de la colectividad. Entre las características de este escenario están el hecho de que la escuela se convierte en una organización de aprendizaje cuya importancia social es acorde con las sociedades del conocimiento; las tecnologías de la información y la comunicación se utilizan cada vez más para un aprendizaje más activo de los alumnos y el trabajo en grupo. Las asociaciones para la cooperación se multiplican, incluso en el plano internacional. Los centros escolares y universitarios intensifican su papel en la formación de adultos y se convierten en verdaderos polos de influencia cultural para las comunidades locales.9 En el cuarto capítulo se hace una reflexión sobre los desafíos que actualmente enfrenta la educación por el desarrollo de las tecnologías de la información, consideradas como herramientas que están revolucionando y replanteando el valor del conocimiento, debido a que el saber enciclopédico comienza a tener menos trascendencia para la vida del individuo que la capacidad de buscar, integrar, analizar y transferir la información. Asimismo, se discute el hecho de que las redes de conocimiento propician la interactividad de los sujetos con la información y de los sujetos con ellos mismos en la construc-

9 El Centro para la Investigación e Innovación Educativa de la OCDE, describe seis escenarios futuros de la educación derivados de tres modelos hipotéticos: a) la extrapolación del status quo; b) la «Reescolarización» y c) la «desescolarización». Cfr. Ibídem, pp.82-83.

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ción de nuevos esquemas de conocimiento. Se exploran, también, los límites en los que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación redefinen la actividad humana; si se piensa que esta actividad está situada en un entorno de redes electrónicas, sus fronteras rebasan el espacio nacional y se ubican en un espacio global, propiciando lo que Castells denomina «la sociedad red». En este capítulo también se describe el proyecto del Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO en materia de portales educativos, en específico, se presenta el proyecto de realización de un portal interactivo para el Programa de Escuelas Asociadas, cuyo fundamento está a tono con las propuestas de capítulos anteriores, esto es, el de incorporar y propiciar la apropiación de las tecnologías de información y comunicaciones en la construcción de una red de trabajo cuyo contenido son los valores de convivencia universal, promovidos por la UNESCO: paz, derechos humanos, equidad, desarrollo sustentable. El último capítulo está dedicado a delinear, a manera de propuesta integradora, los elementos de un modelo educativo afín a las líneas de la sociedad de conocimiento. Se describe el contexto específico en el que debe situarse el sistema educativo de un país como México y se procede a describir las características de los elementos que deben constituir una práctica educativa. Si el capítulo 1 es una revisión de la actualidad teórica, los capítulos 2 y 3 son una consideración decidida sobre la dimensión ética de la sociedad del conocimiento y el 4 es una descripción de la puesta en práctica de la inmersión tecnológica de la escuela con esa perspectiva ética, el capítulo 5 integra las discusiones más actuales en cuanto a las posibilidades de reconfigurar un sistema educativo con las exigencias de una sociedad del conocimiento. El modelo es resultado de una discusión interna del Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO, hecha en un contexto de propuesta gubernamental de incorporar los principios de la sociedad del conocimiento a la dinámica de una ciudad, Monterrey, y de un estado mexicano, Nuevo León, pero bajo la consideración de que las ideas locales, por ser diversas son universales y pueden alimentar un debate que aún no tiene plena vigencia en México. Carmen Carrión Carranza 19

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CAPÍTULO 1

LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Carmen Carrión Carranza odas las sociedades en la historia de la humanidad han desarrollado instituciones para la educación de los individuos y las colectividades, para que sean capaces de preservar las tradiciones civilizadas y, a la vez, para que sean el cauce ordenado de la imaginación hacia posibles transformaciones y mejores mundos. La historia de la educación enseña que las instituciones creadas con este sentido, no tienen un carácter diferente al de las sociedades que les han dado origen, son una imagen de ellas; tampoco son la vía, por sí mismas, de nuevas formas de vida y de relación social o económica. Más bien, como en el origen de la institución universitaria en el medioevo, es el espacio que las sociedades se dan a sí mismas para la reflexión, la crítica, el diálogo intelectual y la creación de conocimiento, como si fuera un trabajo artesano más. Su excelencia refleja el interés social por una formación específica de los ciudadanos y, a la inversa, su decadencia muestra el agotamiento de una propuesta de vida civilizada.

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La historia también enseña que los cambios en la educación, visto el agotamiento de un modelo, no responden a una evolución natural de la institución social sino, precisamente, a una voluntad de cambio y de mejoramiento, bajo nuevos paradigmas de formación de los ciudadanos y de conocimiento. El Zeitgeist (espíritu de los tiempos) de la actualidad establece las condiciones idóneas para que teorías de aprendizaje, 21

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teorías de diseño instruccional, herramientas de enseñanza y aprendizaje confluyan en su lógica conceptual y procedimental con una sociedad del conocimiento. En este momento de la historia, toda la información que son capaces de generar las sociedades, puede ser aprehendida por cualquier individuo en cualquier parte del mundo para transformarla en conocimiento. Por este hecho, las formas tradicionales de evaluación de la educación y, específicamente, del aprendizaje y de la enseñanza tendrán que ser sustituidas en poco tiempo por otras de mayor relevancia a los fines de la sociedad del conocimiento. En los párrafos siguientes se describen algunas de las características generales de la denominada «sociedad del conocimiento» para, más adelante, discutir elementos de la educación que se proponen ser considerados como un nuevo paradigma de enseñanza y de aprendizaje afín al carácter y al sentido de esa sociedad. El concepto más importante, a mi juicio, para una transformación de la educación tradicional es el de «construcción de conocimiento» frente al de transmisión de conocimiento de una persona dotada a otras en formación; así también, las herramientas de trabajo esencial de la educación se derivan de las aplicaciones de las Tecnologías de Información y Comunicaciones que crean nuevos espacios y experiencias para la formación de los individuos. 1. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La disponibilidad de cantidades ingentes de información en la red mundial de comunicaciones y las posibilidades de creación de nuevas formas de interacción humana, han dado fundamento a una nueva forma de comprensión de lo social, centrada en la capacidad de crear y compartir conocimiento, denominada Sociedad del Conocimiento. Complementariamente, el sostenimiento y desarrollo de esta clase de sociedad hace necesaria la alimentación permanente de las redes de información; es así que, en la actualidad, no se entiende la difusión del conocimiento de las comunidades científicas y académicas, la divulgación de los propósitos de las organizaciones de individuos agrupados por una causa en común, así como tampoco la universalización de la cultura sin una base tecnológica digital de distribución de la información. 22

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Como toda noción novedosa, la pregunta sobre qué es una Sociedad de Conocimiento tiene diversas respuestas de acuerdo con los análisis que se hacen en diferentes disciplinas; dos respuestas, complementarias y que tienen relación con la discusión sobre la educación institucionalizada en un contexto de internacionalización de la vida social y la aplicación de las tecnologías de la información y las comunicaciones a la enseñanza y el aprendizaje, son: a) la que se deriva de la concepción del conocimiento como factor de progreso económico y b) la concepción del conocimiento como expresión cultural. El concepto económico de la noción «Sociedad del Conocimiento» refiere el valor que tiene la capacidad de los individuos para hacer uso efectivo de la información que poseen, es decir, la capacidad de aplicación de esa información para la producción y mejoramiento de los bienes y servicios de consumo social. Se espera que esta característica de nuestra época sea irreversible en el futuro próximo, de manera que la riqueza de las naciones se medirá en poco tiempo por la capacidad de uso del conocimiento en el progreso de las sociedades respectivas. De acuerdo con analistas del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo,1 el conocimiento y la información distribuidos en las redes digitales mundiales afectan la división internacional del trabajo, determinan la competitividad de las economías y las corporaciones, generan nuevos patrones de crecimiento y, en el proceso, amplían la posibilidad de creación de nuevas formas de trabajo, de productos y de estilos de vida. La consecuente creación de redes mundiales como resultado de una arquitectura web, es un elemento totalmente nuevo en la historia de la economía, que se caracteriza por patrones de compromiso, intercambio y producción, en los que la adición de valor a los productos es instantánea. El sentido de los procesos de globalización se encuentra en la posibilidad de que, en la medida en que todos puedan comunicarse con todos, las jerarquías pierdan importancia y una 1 Cfr. Hans D’Orville, «Towards the Global Knowledge and Information Society – The Challenges for Development Cooperation», http:// www.undp.org/info21/public/pb-challenge.html

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nueva distribución de la riqueza se universalice; pero, al mismo tiempo, se observa que la capacidad de comunicación de conocimiento de los países en desarrollo se caracteriza por una desigualdad en el acceso a la tecnología, de manera que una misma generación puede estar compuesta por individuos en diferentes etapas de apropiación tecnológica. M. Castells,2 propone una noción de Sociedad de Conocimiento que tiene un sentido de revolución cultural. Desde su punto de vista se trata de una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada sobre el procesamiento de información, la generación del conocimiento y las tecnologías de la información. Esto constituye un nuevo paradigma tecnológico en el que todos los procesos de la sociedad, de la política, de la guerra, de la economía pasan a verse afectados por la capacidad de procesar y distribuir energía de forma ubicua en el conjunto de la actividad humana. Para Castells, el paradigma tiene dos expresiones tecnológicas: una es Internet y la otra es la capacidad de recodificar los códigos genéticos de la materia viva a través de la ingeniería genética y, por tanto, de procesar y manipular la vida. Existen, desde luego, más definiciones sobre el tema pero basten estas dos para identificar algunas características de la Sociedad del Conocimiento: conocimiento propiamente, información, comunicación y tecnología digital para la comunicación. Aunque parezca evidente, es necesario señalar que no es lo mismo conocimiento que información. E. Cassirer, a principios del siglo pasado, mencionaba en su obra sobre el problema del conocimiento, que el proceso del saber no se desarrolla de tal modo que el espíritu se limite a tomar posesión de la realidad exterior con que se enfrenta, apropiándosela y asimilándola, sino que el sujeto que conoce y el objeto que es conocido van modelándose a medida que progresa la expeManuel Castells, «La dimensión cultural del internet», http:// www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html. 10 de abril de 2002.

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riencia científica, de manera que sujeto y objeto se hallan afectados por los mismos cambios.3 En una interpretación libre de lo señalado, se puede decir que la información sólo se convierte en conocimiento cuando un individuo encuentra un significado en los datos y les da un sentido. Este proceso, a su vez, transforma la misma información en tanto que es resignificada y reinterpretada a la luz de la experiencia que se tiene con ella. La Sociedad del Conocimiento ha dado paso a una voluntad de comunicación de esas informaciones resignificadas. No se podría entender una sociedad como la descrita, sin esa voluntad, equivalente a la de las comunidades de científicos, para los que el acrecentamiento del conocimiento disciplinario requiere de la comunicación de los resultados de las investigaciones. La verdadera comunicación es interlocución. J. Habermas4 menciona que la comunicación, que lleva signos de verdad y de comprensión de la realidad, es aquella que se da entre sujetos exenta de hegemonía; cita a G.H. Mead para explicar lo anterior: «Cuando la comunicación puede realizarse y perfeccionarse entonces puede darse también esa forma de democracia en que cada uno provoca en sí la reacción que sabe que provoca en la comunidad. Con ello la comunicación significante se convierte en proceso de organización de la sociedad».5 Sin haber sido el propósito original, las redes internacionales de comunicación digitalizada han dado las bases para la libre circulación de información y de conocimiento; por sus características, el ciber espacio es controlable sólo en la medida en que los que comunican se auto imponen límites, bajo el entendido común de que el conocimiento, que está a disposición de las comunidades internacionales, deja de pertenecer a alguien en específico. El reto presente de la tecnología de 3 Ernest Cassirer, El problema del conocimiento, T. I, México, Fondo de Cultura Económica, 2ª reimpresión, 1974, p. 18. 4 Jürgen Habermas, La lógica de las Ciencias Sociales, México, Red Editorial Iberoamericana, 1ª edición, 1993, pp.278-306. 5 Ibidem, p. 303.

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comunicación digitalizada se encuentra en la creación de los espacios virtuales que permitan la interlocución, o más específicamente la interactividad en tiempo real o asíncrono, para que los individuos puedan acrecentar el conocimiento mediante procesos de resignificación de informaciones. Los desarrollos tecnológicos aplicados a la educación se han dirigido a crear espacios virtuales interactivos con las características señaladas, en especial los referidos a la creación de comunidades virtuales de aprendizaje y dispositivos tecnológicos, como los «objetos de aprendizaje», que tienen la posibilidad de transformar la enseñanza y el carácter del profesor. 2. COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Los párrafos anteriores dan realidad a la propuesta de la Teoría General de los Sistemas Sociales de N. Luhmann sobre los principios de construcción de la sociedad, considerada como una estructura de comunicaciones no de individuos. Para Luhmann, un sistema social es aquel conjunto de elementos determinado por la relación entre individuos, el cual es autorreferente y autorreproducible y se establece a través de la comunicación.6 Una sociedad avanzada es una sociedad altamente diferenciada, en la que existen ámbitos de comunicación específicos que constituyen los diferentes subsistemas sociales. La comunicación es el rasgo característico de los sistemas sociales, que los diferencia de los sistemas vivos y de los sistemas psíquicos personales. Una sociedad puede llamarse autorreferente cuando crea los elementos que le dan forma como unidades de función, y cuando todas las relaciones entre estos elementos van acompañadas de una indicación hacia la autoconstitución, reproduciéndose, de esta manera, permanentemente. En consecuencia, cada sistema o comunidad social tiene que definir su modo específico de operar o determinar su identidad mediante la reflexión, para regular qué unidades posibilitan la reproducción de la comunidad respectiva. 6 Cfr. Niklas Luhman, La Ciencia de la Sociedad, México, Universidad Iberoamericana, Edit. Anthropos, ITESO, 1996, Cap. 1.

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De esta manera cada grupo social que forma una comunidad se diferencia respecto de su entorno y construye su propio modo de operar, así como sus reglas de observación de la complejidad que le rodea, llevando a cabo determinadas selecciones que caracterizan su modo de actuación. Es una entidad funcional que puede constituirse o cambiar en tanto que sus elementos se relacionan. Con esta propuesta, pierde sentido la comprensión de la sociedad dividida en los compartimentos sociales usuales, en los que la interacción entre individuos se realiza con los límites impuestos por estructuras organizativas de regulación social o estructuras formales e informales creadas en el seno de las tradiciones, como es el caso de la familia, que ha dado paso a la aceptación de las familias multifuncionales o la organización de grupos sociales con una denominación ideológica solamente que se enfrenta a la integración de agrupaciones organizadas en razón de su derecho de manifestación lingüística, equidad de género, preferencia sexual, etc. Por el contrario, se entiende la conformación de comunidades integradas de individuos que comparten una sola característica en común, con la voluntad de hacerla su elemento de relación, de comunicación. Se entiende, también, que un solo individuo forme parte de diferentes comunidades, en la medida en que diversifica sus intereses de vida. Con la aparición y potenciación del acceso libre a las Tecnologías de Información y Comunicaciones, la capacidad de los individuos para conformar comunidades de relación se magnifica. Sobre la base de estas ideas, se propone considerar a las denominadas «comunidades virtuales de aprendizaje» (CVA) como sistemas funcionales específicos, auto referidos y que tienen capacidad de auto reproducción, toda vez que estas comunidades tienen un sentido: comunicarse; un propósito: aprender y comprender libremente informaciones disponibles, para transformarlas en conocimiento; y un vehículo: la red mundial de información y comunicaciones soportada en tecnología digital. La virtualidad denota, en este caso, no sólo ubicuidad, sino también la «virtud» de conformar agrupaciones inverosímiles bajo reglas usuales o acostumbradas, en las que los individuos pueden tener características diferentes 27

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(edad, tradición, lengua, origen, ubicación geográfica, etc.) excepto una: la voluntad de compartir ideas e informaciones y construir conocimiento. Como sistema social, las comunidades virtuales de aprendizaje están sujetas a reglas de funcionamiento como las siguientes:7 Organización. Las interrelaciones a través de la comunicación digital se establecen en un orden, sujeto a reglas de armonía, número y dependencia de las partes. Los procesos se ordenan con objeto de alcanzar la autorreproducción, el desarrollo y evolución de la comunidad respectiva. Equilibrio. El equilibrio es la constancia relativa de la comunidad que se logra por medio de la retroalimentación; tiene como función detectar cualquier desviación, respecto a un criterio determinado, de la comunidad en general, de los individuos que la integran o de sus interrelaciones, y a producir una «señal» que indica la necesidad de restauración de la situación normal. Diferenciación. Se determina porque en el proceso de evolución o de maduración de una comunidad, se experimenta una progresiva heterogeneidad y complejidad, que la diferencia de su entorno, de otras comunidades y de estadios anteriores de ella misma. Cohesión. Un integrante funciona con los mismos objetivos de la comunidad y se interrelaciona con otros para el mismo fin; si actúa como elemento aislado, pierde su espacio de relación y su significado dentro de la agrupación. Cualquier comunidad virtual de aprendizaje es definible solamente por las interacciones de los individuos que le han dado origen. Integralidad. Toda comunidad actúa en conjunto. La modificación del comportamiento de uno de los individuos o de alguna de las interrelaciones afecta a todo el conjunto. Finalidad. Las CVA no actúan al azar, sino invariablemente con una finalidad. Los integrantes pueden tener sus propios 7

Cfr. Ludwig von Bertalanffy, Teoría general de sistemas, México, FCE, 1987.

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fines estructurales pero el sentido de finalidad común les da coherencia y les permite ser considerados como parte de la comunidad. De acuerdo con E. Kowch y R. Schweir,8 la tecnología debe ser de tal tipo que permita satisfacer los siguientes requerimientos de una comunidad virtual de aprendizaje: a) La negociación, toda vez que los propósitos, las intenciones y el protocolo de interacción son construidos por los participantes. Si bien los sistemas digitales tienen capacidad para permitir un acceso abierto e irrestricto sobre la base de los intereses y necesidades de los individuos, la formación de una comunidad virtual requiere de la puesta de acuerdo sobre el elemento común y esencial de interacción. Se crea, por decirlo así, una voluntad de comunicación sobre la base de una negociación del tema, los propósitos y los procedimientos de interacción. b) La intimidad. Los participantes deben encontrar un ambiente virtual que permita lograr niveles de intimidad con otros participantes, que sean gratificantes y apropiados, para negociar el carácter de la interactividad entre ellos. c) El involucramiento. La calidad de la participación depende del involucramiento individual con el elemento unificador de la comunidad, como lo son los valores compartidos. Al formar parte voluntariamente de una comunidad virtual, se hace una elección ética para compartir metas y necesidades de aprendizaje. La plataforma tecnológica debe crear dispositivos que apoyen el surgimiento de un sentido de pertenencia de grupo. d) El compromiso. La interacción debe ser entusiasta y basada en la influencia entre los participantes, no en relaciones de poder. Es decir, los integrantes de la comunidad deben estar dispuestos a dejarse influir por otros y deben tener conciencia de la influencia que, a su vez, ejercen en el resto de la comunidad. El medio tecnológi8 Eugene Kowch & Richard Schweir, «Characteristics of Technology-Based Virtual Learning Communities», Second National Congress on Rural Education, Saskatoon, Saskatchewan, Canada, February 21, 1997.

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co debe ser construido de manera que los participantes interactúen entre sí con un discurso libre y significativo, que les permita comprometerse con comunicaciones inmediatas, sin demoras en tiempo o espacio y en el logro de las metas compartidas. Desde luego, las características descritas pueden aplicarse a cualquier comunidad. La diferencia de un colectivo virtual estriba en el medio de comunicación y en que puede darse el caso de que los individuos jamás se verán cara a cara. En el caso de las comunidades virtuales de aprendizaje se deben cubrir, adicionalmente, criterios de orden pedagógico. Algunos de ellos son los siguientes: · El aseguramiento de las competencias instrumentales tecnológicas de los participantes en una comunidad virtual de aprendizaje. Es evidente que la competencia tecnológica es el requisito indispensable que deben tener los individuos que quieren formar parte de una comunidad virtual de aprendizaje. · Modos de instrucción basados en el logro de aprendizajes significativos, dirigidos a la construcción colaborativa del conocimiento. De alguna forma, el medio digital ha determinado la primacía del tipo de instrucción basada en teorías sociales, que explican el aprendizaje humano en razón del contexto de vida y las interrelaciones significativas. · Una organización flexible para la libre participación de los integrantes de la comunidad. · Procedimientos de evaluación sensibles a los aprendizajes logrados por medios colaborativos. Varios dispositivos tecnológicos digitales cumplen con los criterios mencionados como los foros virtuales y los chats y, en los últimos tiempos, los denominados «objetos de aprendizaje», que tienen características propias de una enseñanza basada en procedimientos colaborativos y en teorías de aprendizaje constructivistas.

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3. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA VIRTUAL Es conocido para todos los educadores, desde siempre, que los desarrollos tecnológicos aplicados a la educación han tenido los propósitos de facilitar el aprendizaje, de que la instrucción sea adaptable a las diferencias individuales y, como principio ético, poner las condiciones para que los aprendices logren la autonomía de pensamiento y de acción. Estos propósitos se apoyan en las propuestas teóricas sobre el aprendizaje humano que entienden que el conocimiento es creado por los individuos sobre la base de una evolución filogenética, que se potencia y se pone en acto por interacción social. El aprendizaje es un proceso de creación de significados en contexto, es decir, de acuerdo con las circunstancias y situaciones concretas sociales, culturales, históricas, políticas que experimenta el individuo. Las teorías que comparten estos términos básicos, de una u otra forma, se han denominado constructivistas. El constructivismo aplicado a la educación es una forma de comprender el aprendizaje humano, que abarca una gran variedad de puntos de vista que coinciden en dos principios aplicados de la Psicología Constructivista: 1) que el aprendizaje es un proceso activo de construcción más que de adquisición de conocimiento y 2) que la enseñanza es un proceso de apoyo a la construcción de significados más que de transmisión de conocimiento. Lo anterior, desde luego, es una sobre simplificación del conjunto de propuestas de la Psicología del Aprendizaje con objeto de identificar los elementos comunes que dan origen a un paradigma diferenciado de otras teorías sobre el aprendizaje, pues no existe una teoría unificada sobre el principio de construcción de conocimientos o de significados, que pudiera reforzar la argumentación conceptual. Algunas teorías enfatizan más algunos aspectos que otros. La diferencia más sustancial está referida en las propuestas de los teóricos fundadores del constructivismo: J. Piaget y L. Vygotsky y otros teóricos que comparten el mismo paradigma, como J. Bruner o D. Ausbel. 31

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En la teoría de Piaget, la Epistemología Genética, hay dos aspectos relacionados con el tema del aprendizaje: la forma como explica el proceso de adquisición de conocimiento y su propuesta de entender este proceso en estadios de evolución de la cognición humana, que llevan a una complejidad creciente del conocimiento. Para Piaget el comportamiento está controlado por organizaciones mentales denominadas esquemas, que usa el individuo para representarse a sí mismo el mundo y poder designar las acciones que ejecuta. El propósito de los esquemas es permitir que el individuo se adapte al mundo; tienen su origen en una pulsión biológica que permite lograr un equilibrio entre el esquema respectivo y el ambiente real en el que actúa. La hipótesis de base es que el individuo nace con algunos esquemas reflejos, que rápidamente son sustituidos con esquemas construidos sobre la base de la interacción con el medio social.9 La construcción de esquemas se hace mediante dos procesos: la asimilación y la acomodación, con los que el individuo se adapta al medio de manera cada vez más compleja a lo largo de la vida. La asimilación es el proceso por el cual se usa o transforma el medio ambiente a manera de ser incluido en un esquema cognitivo preexistente. La acomodación es el proceso de cambio del esquema cognitivo con el fin de comprender algo del medio ambiente. Ambos procesos pueden ser simultáneos o usados alternativamente a lo largo de la vida. A medida que los esquemas se tornan más complejos se les denomina estructuras. A su vez, las estructuras más complejas, se organizan de manera jerárquica (por ejemplo de lo general a lo específico, o de lo universal a lo particular). En contraste con la propuesta evolucionista de Piaget, el mayor tema de la teoría de Vygotsky es el estudio de la interacción social como elemento fundamental en el desarrollo del conocimiento; establece que cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, primero en el nivel social y, segundo, en el nivel individual; primero entre personas (interpsicológico) y después dentro del niño (intrapsicológico). Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, a la me9 Cfr. Jean Piaget, La psicología del niño, Madrid, España, Ediciones Morata, 1978; o Jean Piaget, La Psicología de la Inteligencia, España, Edit. Crítica, 1983.

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moria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores tienen su origen (primero) en la relación entre individuos. Vigotsky complementa estos principios con la propuesta conceptual de la «Zona de desarrollo próximo» (ZDP), que indica que el desarrollo del potencial cognitivo (capacidad de adquisición de conocimiento) depende de la ZDP, es decir, de las situaciones en las que el niño se involucra en comportamientos sociales (de relación con otros). A la teoría de Vigotsky se le conoce como Teoría del Desarrollo Social o Teoría Sociocultural del Aprendizaje Humano. 10 Algunas derivaciones modernas de las dos propuestas anteriores son la Teoría de la Actividad, la Teoría del Aprendizaje Situado, Teoría de la Flexibilidad Cognitiva, etc. En la red mundial de información se pueden encontrar todas las derivaciones del paradigma cognoscitivista; algunos de los sitios de la red son propiamente inventarios de estas teorías; uno de ellos, por ejemplo, describe 48 teorías que comparten el paradigma que explica la adquisición de conocimiento como proceso de construcción del individuo. 11 Algunos de los principios de estas teorías que son sustanciales al desarrollo de diseños instruccionales con base tecnológica digital y, específicamente, los que tienen consecuencias para la creación de objetos de aprendizaje, son los siguientes: · · · ·

El conocimiento complejo se adquiere sobre la base de conocimientos más simples. Para ser plenamente comprendido, el conocimiento debe ser significativo a las circunstancias de vida de los individuos. El conocimiento se adquiere con mayor facilidad cuando se ponen las condiciones de su aplicación a situaciones relevantes para los individuos. Se requiere de una retroalimentación social, por un sentido de realidad, para validar el conocimiento.

10 Lev S. Vigotsky, Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978, p.57. 11 Cfr. http://tip.psychology.org o el sitio que muestra un inventario de los Modelos de Diseño Instruccional, http://carbon.cudenver.edu/~mryder/ itc_data/idmodels.html#bandura

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Los procesos de construcción de conocimiento de los individuos pueden facilitarse mediante la comunicación con otros individuos que han resuelto enigmas o problemas satisfactoriamente, iguales o similares. A esto se le ha llamado aprendizaje colaborativo. La comunicación entre individuos puede suscitar la reflexión compartida para la resolución de enigmas o problemas.

Los procesos de instrucción con base tecnológica digital requieren, por necesidad, fundamentarse en los principios anteriores, toda vez que señalan una pauta de la adquisición de conocimiento y las características que deben tener los ambientes virtuales de aprendizaje para que sean efectivos. Algunos ejemplos de las aplicaciones de los principios teóricos a la construcción de procesos virtuales de instrucción son los siguientes: Teoría de la Flexibilidad Cognitiva12 Propuesta por R. Spiro y otros, la teoría de la flexibilidad cognitiva enfatiza el reacomodo del conocimiento preexistente para satisfacer las necesidades de una nueva situación en la que se encuentra el individuo. Sugiere que los individuos adquieren conocimiento en situaciones estructuradas, mediante la construcción de representaciones múltiples y asociaciones entre unidades de conocimiento. La esencia de la teoría radica en el hecho de que los individuos son capaces de ensamblar el conocimiento que tienen de una situación específica a otro contexto determinado, y esto requiere de la armonización de las habilidades de procesamiento cognitivo con el contexto correspondiente. Desde la perspectiva instruccional, esto se logra mediante la capacidad de interrelación conceptual de contenidos complejos y mediante la provisión de perspectivas múltiples de contenido, de tal manera que quien aprende no utilice sólo de un esquema cognitivo. Para el diseño instruccional virtual, esto 12 Cfr. Spiro, Rand J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. L., and Coulson, R. L. (1995). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. http://www.ilt.columbia.edu/ilt/papers/Spiro.html

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puede ser logrado disponiendo documentos de hipermedia que presentan múltiples casos, en los que conceptos similares se ligan a través de los casos. De esta manera los aprendices pueden visitar y revisitar el mismo caso en una variedad de contextos. Teoría del Aprendizaje Situado13 Esta teoría trata el conocimiento como una entidad en continua construcción, que evoluciona dentro de cada situación o actividad nueva, con las cuales se enfrenta el individuo. Enfatiza la construcción de conocimiento útil a través de la aculturación (la comprensión de la forma como el conocimiento es usado por un grupo de practicantes o miembros de una comunidad). El principio más importante de esta teoría es que las herramientas de conocimiento sólo son cabalmente comprendidas a través de su utilización en situaciones concretas; la cognición situada indica que el aprendizaje ocurre con mayor efectividad en contexto, y el contexto llega a ser una parte importante del conocimiento asociado con el aprendizaje. Esta interpretación es consistente con la suposición del constructivismo de que el significado es una función de la creación de significados a través de la propia experiencia de los individuos. Un tema común, unificador de todas las teorías sobre la cognición situada, es la manera como se concibe la relación entre persona y medio ambiente: más que pensar en una persona en un ambiente, las actividades de una persona y las acciones de un medio ambiente son comprendidas como partes de un todo mutuamente construido. La relación de externalidad entre persona y ambiente, se sustituye por una relación entre las partes de un todo. Desde el punto de vista instruccional esto puede interpretarse de mejor manera en términos de las contribuciones que hacen, una persona y los demás individuos del medio social correspondiente, a la realización de una actividad. Las relaCfr. Eric Bredo, «Cognitivism, Situated Cognition, and Deweyian Pragmatism», http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/94_docs/ BREDO.HTM 13

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ciones entre persona y ambiente incluyen una modificación dinámica mutua más que una relación estática. La producción de una acción, de esta manera, supone una acción concertada entre persona y ambiente más que una acción en un solo sentido. Para la teoría del aprendizaje situado no es posible diferenciar entre una tarea cognitiva y una actividad social. Se comprende la cognición como ligada a una situación. El pensamiento está situado tanto física como socialmente, especialmente en los procesos de solución de problemas, en los que la tarea a resolver puede ser moldeada y resignificada mediante el intercambio social. El aprendizaje ocurre cuando un estudiante trabaja en una tarea auténtica, tal como tiene lugar en un escenario del mundo real. La cognición situada enfatiza el proceso de tutoría, colaboración, las prácticas múltiples, articulación de habilidades de aprendizaje, historias personales de aprendizaje en un contexto de aplicación a la educación. Un concepto derivado de las aplicaciones a la enseñanza de la cognición situada, que incluye las nociones enumeradas, es el de «comunidades de práctica», con el que se enfatiza la distribución del conocimiento para compartirlo, aplicarlo a situaciones reales de manera colaborativa y construir significados como una unidad social. El propósito de la colaboración entre aprendices es lograr una articulación de estrategias para lograr la construcción de conocimiento, lo que puede aumentar la generalización de las comprensiones y la transferencia de conocimiento a situaciones diferentes. Teoría de la Cognición Distribuida14 La Teoría de la Cognición Distribuida es una propuesta de comprensión de la forma como es ejecutada una tarea de cons14 James Holland y G. Salomon son los teóricos principales de la Teoría de la Cognición Distribuida. Del primero puede consultarse James D. Holland, Edwin Hutchins & David Kirsch, «Distributed Cognition: a New Foundation for Human-Computer Interaction Research», http://hci.ucsd.edu/lab/ hci_papers/JH1999-2.pdf (octubre 2005). Del segundo la obra: Gavriel Salomon Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations, Cambridge University Press, Cambridge, United Kingdom, 1993.

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trucción de conocimiento, en términos de la división del trabajo entre los individuos y las herramientas o artefactos y entre los mismos individuos. Se centra en la descripción de la forma como la cognición se extiende más allá de los límites de un individuo para formar sistemas funcionales de cognición junto con el ambiente donde se ejecuta la tarea respectiva, los artefactos, las interacciones sociales y la cultura. La teoría comprende dos principios: ·

·

El primero trata de los límites de la unidad de análisis para definir la cognición. En el caso de la cognición distribuida, el sistema se configura a sí mismo y pone en juego la coordinación de varios sub sistemas para cumplir con funciones determinadas, de manera que un proceso cognitivo se delimita por las relaciones funcionales que se establecen entre los elementos que participan en el proceso respectivo. El segundo principio trata de la cantidad de elementos que pueden participar en un proceso cognitivo. En la cognición distribuida, toda clase de elementos se ponen en juego para la resolución de un problema o enigma, que pueden ser derivados de la actividad de uno o varios individuos o de uno o varios artefactos.

Para la Teoría de la Cognición Distribuida, los procesos cognitivos pueden estar distribuidos entre los miembros de un grupo social; incluyen la coordinación entre elementos intrapsicológicos y de estructuras externas a los individuos; pueden estar distribuidos en el tiempo, de manera que las resoluciones de un suceso o situación de conocimiento anterior puede ser transformado por situaciones posteriores. M. Perry 15 señala que han surgido dos áreas de trabajo alrededor de la metodología para registrar los datos de las investigaciones sobre el tema: la cognición distribuida de tipo individual y la de tipo social o cognición socialmente distribuida. El primero se aplica a los sistemas cognitivos formados por un solo individuo y los artefactos tecnológicos respectivos. 15 Mark Perry, «The application of individually and socially distributed cognition in workplace studies: two peas in a pod?, European Conference on Cognitive Science, Siena, Italy, 1999, p. 87-92.

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Estos estudios han investigado la forma como los recursos intelectuales humanos se ligan, y no pueden ser observados como separados de los recursos físicos que se emplean en la ejecución de una actividad. El segundo se emplea para estudiar específicamente las actividades multi personas, a menudo en concierto con artefactos físicos que actúan como recursos cognitivos (como en el caso de la cognición individualmente distribuida), pero también actúan como intermediarios de la comunicación entre individuos. Una subdivisión de la cognición socialmente distribuida muestra dos formas de interacción: a) los sistemas bien estructurados, en el que todos los recursos para la resolución de los problemas o enigmas de conocimiento son conocidos y b) el sistema mal estructurado, en el que los participantes, los procesos y los artefactos involucrados en la resolución de problemas o enigmas de conocimiento son inicialmente inespecíficos o están por construirse. Una argumentación importante, relacionada con la enseñanza virtual y el desarrollo de objetos de aprendizaje, es la concepción sobre los sistemas funcionales de cognición. Estos sistemas incluyen todas las entidades de representación y las transformaciones a esas representaciones, que se ponen en juego en una actividad de resolución de problemas o enigmas de conocimiento. El análisis de la cognición distribuida examina los medios por los cuales esas representaciones se organizan para la resolución de la tarea correspondiente. De esta manera, los sistemas funcionales pueden ser tratados como sistemas computacionales, con objeto de examinar los comportamientos generados a través de las interacciones entre las partes constitutivas del sistema. 16 La cognición distribuida provee de una fuente de revelación única, (se habla de un nuevo paradigma) para dilucidar la forma como la tecnología y los medios de comunicación socialmente generados, actúan sobre la transformación de las representaciones. El propósito es comprender las manifestaciones de la inteligencia en un nivel sistémico y no en un nivel de cognición individual. 16

Cfr. J. Holland, et al., op.cit.

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Esta afirmación establece el papel que la tecnología tiene en la manipulación de las habilidades intelectuales de un individuo; establece también que la insatisfacción con la propia cognición sólo es una limitación autoimpuesta, ya que la cognición es, por naturaleza, dependiente de una situación específica y está distribuida. Enfatiza el principio de Vigotsky de que la interacción social hace explícitos ciertos procesos que luego son internalizados por el individuo. 17 Teoría del Aprendizaje Generativo18 Propuesta por M. Wittrock, esta teoría comprende el aprendizaje como el proceso de construcción de ligas entre el conocimiento nuevo y el viejo, o como una forma de comprensión personal de cómo las ideas nuevas concuerdan con la red de conceptos conocidos del propio individuo. El principio esencial del aprendizaje generativo es que la mente, o el cerebro, no es un consumidor pasivo de información sino, más bien, construye activamente sus propias interpretaciones de la información y establece inferencias. El aprendizaje involucra una actividad mental de pensamiento. La actividad mental aparece como una función de la memoria. Wittrock sugiere que el aprendizaje generativo toma lugar cuando se generan las ligas entre los contenidos de la memoria de corto plazo y la base de conocimiento o memoria de largo plazo. Si el individuo provee de una liga existente sobre la cual construir nuevo conocimiento, la incorporación de ese conocimiento en la estructura existente será más efectiva. Se puede considerar un modelo web de aprendizaje en el que la memoria de corto plazo es un espacio en el que las nuevas ideas son, no sólo ubicadas o borradas, sino también conectadas al conocimiento existente. Después de que las conexiones son generadas, las ideas dejan de estar aisladas en la memoria de corto plazo de una persona y pueden ser usadas para construir soluciones y no sólo recordar las soluciones ya utilizadas.

Cfr. G. Salomon, op. cit. Cfr. Merlin C. Wittrock, «Generative process of the brain», Educational Psychologist, 27, 531-541, 1992. 17 18

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Las tecnologías, como el hipermedia y multimedia, han sido usadas para ofrecer oportunidades de aprendizaje generativo, donde los estudiantes crean, sintetizan, manipulan o debaten el contenido que ha de aprenderse. Los diseños instruccionales basados en esta teoría, consideran que el aprendiz no es un recipiente pasivo de información sino un participante activo de la experiencia de aprendizaje. Construye el conocimiento a través de información que relaciona, en el ambiente instruccional, con su experiencia y conocimientos previos. Los estudiantes no pueden construir su propio aprendizaje sin generar algo a través de un involucramiento activo. 4. PRINCIPIOS GENERALES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL DIGITAL BASADO EN TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS Las teorías constructivistas sobre el aprendizaje han dado fundamento a desarrollos tecnológicos electrónicos en materia de diseños instruccionales para la enseñanza escolar institucionalizada y abierta y a la capacitación de trabajadores en el sitio mismo de trabajo. Algunos ejemplos de estas aplicaciones son las investigaciones que se han desarrollado bajo la denominación de «aprendizaje colaborativo apoyado en la computadora» (CSCL, por sus siglas en inglés) y el «trabajo colaborativo apoyado en la computadora» (CSCW); el primero, desde luego, tiene como escenario el ambiente educativo y el segundo, ambientes de trabajo profesional que buscan el aprendizaje de técnicas y procedimientos específicos. Ambos están basados en la idea de que los sistemas electrónicos pueden facilitar los procesos y dinámica de aprendizaje, en formas que no son realizables por medios de comunicación presenciales.19 M. Hanaffin y otros, mencionan que en el trabajo digital se presenta la disyuntiva de adaptar los procedimientos tradicionales de creación de ambientes de aprendizaje o crear nuevos procedimientos. Señalan que la enseñanza tradicional se Cfr. Jy Wana Daphne Lin Hsiao, “CSCL Theories”, http:// www.edb.utexas.edu/csclstudent/Dhsiao/theories.html (octubre de 2005). 19

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ha visto sometida a fuertes cuestionamientos durante la transición a medios digitales, puesto que requiere de una reproducción de medios y procedimientos a formato digital que incrementa costos y requiere de un tiempo largo para adiestrar a los profesores y desarrollar productos y servicios educativos. Por tanto, estos autores proponen aplicar nuevos paradigmas de enseñanza, que rompan con los límites impuestos por la enseñanza tradicional, sobre la base de las posibilidades que ofrecen los medios electrónicos de comunicación e información. 20 Mencionan la aparición de desarrollos tecnológicos como los Sistemas de Apoyo Electrónico al Rendimiento (Electronic Performance Support Systems, EPSS) o como los sistemas de disposición de recursos, pensados como objetos de aprendizaje, para apoyar una gran variedad de necesidades de educación y adiestramiento. Dichos recursos, que tienen la capacidad de potenciar el rendimiento y el aprendizaje, (texto, video, pictogramas, gráficas, etc.) están organizados en conjuntos de datos, que llevan un mensaje relacionado con un tópico o tarea específicos. Estos sistemas ofrecen situaciones o ambientes flexibles de desarrollo o de creación de productos de enseñanza, en los que el significado de un recurso digital se define continuamente, situándolo en diferentes contextos, para satisfacer las necesidades del individuo que está en proceso de construcción de conocimiento. Por su parte, A. Gibbons y sus colaboradores clasifican los diseños de modelos instruccionales digitales en cuatro tipos:21 a) Los diseños centrados en el medio electrónico, que tienden a concentrar los elementos digitales y su organización en las posibilidades del medio electrónico: manuales, páginas, transiciones, sincronizaciones, etc. b) Los diseños centrados en el mensaje, que tienden a desarrollar elementos digitales relacionados con lo que diMichael J. Hannafin and Janette R. Hill, «Designing Resource-Based Learning and Performance Support Systems», in David Wiley (Ed.), Designing Instruction with Learning Objects, June 2000. 21 Andrew S. Gibbons, Jon Nelson & Robert Richards, «The Nature and Origin of Instructional Objects», en David Wiley (Ed.), Designing Instruction with Learning Objects, June 2000. 20

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cen los mensajes instruccionales, en una forma en que se logra la actualización inmediata y la integración de información, previo a la adquisición del conocimiento, (analogías, organizadores avanzados, uso de figuras conceptuales, dramatizaciones, etc.) c) Diseños centrados en la estrategia, que prefieren situar las estructuras y las secuencias de los elementos digitales estratégicos en el centro de sus diseños (patrones de interacción, tipos de interacción). d) Diseños centrados en el modelo, que tienden a construirse alrededor de modelos interactivos de ambientes de aprendizaje, de sistemas causa-efecto y de niveles de pericia en la ejecución, con énfasis en la solución de problemas y enigmas y en argumentaciones. De la clasificación anterior, el último aplica las características más esenciales de las teorías constructivistas del aprendizaje, principalmente la teoría de la cognición distribuida. La instrucción centrada en el modelo, es una teoría del diseño instruccional que tiene los siguientes principios: Experiencia: los aprendices deben tener la oportunidad de interactuar con modelos de tres tipos: de ambiente de aprendizaje, de sistemas causa-efecto y de ejecución de expertos. Resolución de problemas: la interacción con los modelos debe enfatizar la selección cuidadosa de problemas, con soluciones ejecutadas por el aprendiz, por un compañero o por un experto. Desnaturalización: los modelos son desnaturalizados por el medio usado para expresarlos, esto significa que pueden ser utilizados en diferentes contextos para diferentes niveles de complejidad. Los diseñadores deben clasificar los niveles de desnaturalización que coinciden con los niveles de conocimiento del aprendiz. Secuencia: los problemas deben ser arreglados con una secuencia cuidadosa de complejidad. Orientados al cumplimiento de metas: los problemas deben ser apropiados para lograr metas instruccionales específicas. 42

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Provisión de recursos: el aprendiz debe ser provisto de información, materiales y herramientas con la que pueda resolver el problema respectivo, dentro de un ambiente de resolución. Reforzamiento de recursos instruccionales: el aprendiz debe ser apoyado, durante la resolución de problemas, en forma dinámica, especializada y con elementos hechos ex profeso para la instrucción. Los programas computacionales, que se diseñan con propósitos de enseñanza, deben ser generativos y no prediseñados; deben permitir que el individuo cree mensajes e interacciones mediante la combinación de mensajes y elementos de alguna interacción anterior, más que almacenar mensajes, compuestos de antemano, o interacciones lógicas. La idea principal es que el ambiente instruccional debe representar para el aprendiz el contexto del ambiente en el que lo aprendido puede ser o es usado. La información debe ser transformada por él mismo. 5. LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE Uno de los desarrollos tecnológicos aplicados a la enseñanza, que cumple con los principios señalados, son los objetos de aprendizaje. Como todos los conceptos de las ciencias sociales, la idea de «objetos de aprendizaje» tiene diversas definiciones, interpretaciones y términos de aplicación. Sobre la base de una revisión somera de la discusión sobre el tema, se propondrán algunos elementos invariables que determinan lo que debe entenderse por objetos de aprendizaje. Para explicar la noción de objetos de aprendizaje, algunos autores han descrito metáforas que facilitan su comprensión. Por ejemplo, H. W. Hodgins explica los objetos de aprendizaje haciendo una analogía con el juego infantil de piezas de ensamble de Lego. En este juego cada pieza es superpuesta a otra de diferentes formas, de manera que con las mismas piezas se pueden construir diferentes objetos a expensas de la imaginación de cualquier niño. D.Wiley encuentra esta metáfora problemática por el hecho de que los bloques de Lego sólo son combinables con ellos mismos, en cualquier forma; para sustituirla propone la figura de un átomo como metáfora 43

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más aproximada a la noción de objetos de aprendizaje. Los átomos son combinables con otros átomos, con propiedades diferentes, si sus estructuras son compatibles, es decir, si siguen ciertas reglas y principios de combinación; además, para combinarlos es necesario un conocimiento previo de esas estructuras.22 Los objetos de aprendizaje pueden ser entendidos a la manera de un ensamble para interpretación de música sinfónica, en el que cada músico ejecuta con destreza propia un instrumento, cuyo sonido adquiere sentido y armonía en el conjunto de la obra. En un ensamble, las medidas y pausas de interpretación de cada músico están dirigidas por quien comunica un significado de la obra, a la luz de su propia comprensión y gozo estético, pero tratando de integrar a la suya propia, la comprensión estética de todos los músicos de la orquesta. De manera similar, quienes participan en los objetos de aprendizaje, deben ser diestros en la expresión de un conocimiento específico, que tenga sentido para la construcción del objeto de referencia, a través de los dispositivos tecnológicos digitales disponibles, para lo cual se deben seguir reglas y cumplir con criterios establecidos. Las reglas y principios estarían establecidos por organizaciones cuya función es asegurar la inter operabilidad (el ensamble adecuado) de las tecnologías instruccionales. Tal es el caso del proyecto europeo ARIADNE o el Learning Technology Standards Committee, norteamericano. Para Hodgins, los objetos de aprendizaje representan un modelo conceptual completamente nuevo para el conjunto de contenidos usados en un contexto de aprendizaje. En su opinión, los objetos de aprendizaje están destinados a cambiar para siempre los procesos de adquisición de conocimientos, y al hacer esto, abrirán el camino hacia una eficiencia sin precedente en el diseño, desarrollo y disposición libre de contenidos de aprendizaje. Además, lo más significativo es que los educadores esperan que, verdaderamente, incremente y potencie la capacidad del aprendizaje humano y el desempeño efectivo de los estudiantes y las personas expuestas a este tipo de tecnología.23 22 David Wiley (2001), “The Instructorial use of Learning Objects”, en http: / /reusabilty.org/read/ (página visitada en diciembre de 2005) 23 H. Wayne Hodgins, «The Future of Learning Objects», en David Wiley (Ed.), Designing Instruction with Learning Objects, June 2000.

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El mismo autor añade que está cerca el momento en que se pase de una tecnología para el aprendizaje a una tecnología que sea capaz de «aprender», de acuerdo con el tipo de manipulación que hagan los individuos. Esto significa que las herramientas tecnológicas y los ambientes digitales mejorarán entre más son usados; aprenderán acerca del usuario y se adaptarán como resultado de la interacción con el dispositivo respectivo. Podrán ser capaces de crear conocimientos nuevos sobre la base de patrones utilizados por los usuarios, reconocerán sus comportamientos y comprenderán el contexto de las situaciones y acciones de aprendizaje; la tecnología aplicada a la construcción de objetos de aprendizaje estará disponible en cualquier momento, proveyendo de ideas, sugerencias, información verdadera en el tiempo preciso, sin que el usuario tenga que solicitarla. Tecnológicamente, esto ya es una realidad de algunos de los sitios de la red mundial; falta aplicarlo a los propósitos del aprendizaje y el acrecentamiento del conocimiento. A. Gibbons y sus colaboradores definen, de manera más concreta, que un objeto de aprendizaje (OA) es cualquier elemento de una estructura (digital) que puede ser ensamblada con otra estructura, momentáneamente, con objeto de crear una situación instruccional. Los OA tienen como características la complejidad y la multidimensionalidad; pueden incluir modelos interactivos, problemas a resolver, rutinas de procedimiento, etc.24 El Comité Norteamericano de Estándares para la Tecnología del Aprendizaje (Learning Technology Standards Committee) define los objetos de aprendizaje como «cualquier entidad, digital o no digital, que puede ser usado y reusado o aplicarse como referencia para el aprendizaje apoyado en la tecnología».25 Para B. Bannan y colaboradores, un objeto de aprendizaje es un sistema instruccional, que potencialmente permite el acceso a componentes de contenido y la transformación dináA. S. Gibbons, et al., op. cit. Learning Technology Standards Committe, Learning Objects Metadata Working Group homepage. http://ltsc.ieee.org/wg12/index.html 24 25

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mica o disposición de estas partes en configuraciones altamente especificadas. Describen el proceso de construcción tecnológica de los objetos de aprendizaje en tres pasos:26 1° Se define un tipo de ejecución específica o un objetivo de aprendizaje, significativo a la habilidad que se desea enseñar. 2° Se diseña o selecciona una estrategia instruccional apropiada para crear plantillas digitales de interacción. 3° Se aplica el contenido específico a estas plantillas de la estrategia instruccional. Las características que definen que un dispositivo digital sea considerado un objeto de aprendizaje son las siguientes: ·

· ·

·

· ·

La información digital se divide en unidades acotadas. Es decir, su contenido versa sobre un solo tema u objeto de estudio, tratado con todos los puntos de vista posibles. Son unidades reusables. Son objetos que pueden consultarse continuamente sin perder sus características distintivas. Interoperables. Pueden ser utilizados por varios usuarios al mismo tiempo de manera interactiva, con el propósito de discutirlo, incrementar información, transformar esa información, ponerla al día, cambiar su soporte digital, etc. Flexibles. Los diferentes tratamientos digitales de un objeto pueden ensamblarse de diferentes maneras y pueden ensamblarse diferentes expresiones de diferentes objetos. Transformables. Permiten transformar una expresión digital a diferentes formatos. Permiten agregar información continuamente.

26 Brenda Bannan-Ritland, Nada Dabbagh & Kate Murphy, «Learning Object Systems as Constructivist Learning Environments: Related Assumptions, Theories and Applications», en David Wiley (Ed.), Designing Instruction with Learning Objects, June 2000.

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M.D. Merril sugiere que casi todos los contenidos de una materia pueden ser representados en cuatro tipos de objetos de conocimiento: entidades o cosas; acciones, que son procedimientos que pueden ser ejecutados por un aprendiz para crear o accionar una entidad; procesos, que son situaciones que ocurren como resultado de una acción y propiedades, que son los descriptores cuantitativos o cualitativos de una entidad, acción o proceso.27 El nombre, descriptor, valor, tipo, etc. de las entidades, acciones, procesos y propiedades del objeto de conocimiento, pueden conformar una base de meta datos digitalizados, que permite la organización de repositorios de objetos de aprendizaje y su clasificación, búsqueda, ubicación y recuperación por parte de los usuarios, de acuerdo con sus intereses y necesidades de aprendizaje. Actualmente, existen redes de tecnólogos y educadores que están en proceso de definición de las categorías para la creación de las bases de meta datos. Desde luego, para cumplir con las características de una Sociedad del Conocimiento, dichos criterios tendrán que ser validados por las redes internacionales dedicadas al desarrollo de tecnología para la educación. 6. LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN Las propuestas de la sociedad del conocimiento apuntan a la creación de significados de la información como equivalente a la construcción de conocimiento, en contexto y bajo circunstancias específicas. Esta construcción no es lineal; está distribuida entre individuos y entre estos y las herramientas de disposición de información; tiene un contexto de significado específico; no puede ser prescrita más que en términos generales; no puede estar normada pues la red no tiene límite para la introducción de información; el que aprende expresa conocimiento y el que enseña aprende nuevos significados. Con estas condiciones, los procedimientos e instrumentos de evaluación conocidos hasta ahora, basados en la revisión de las adquisiciones acumuladas de conocimiento no son aplicables.

27 M. David Merril, «Knowledge Objects and Mental-Models», en David Wiley (Ed.), Designing Instruction with Learning Objects, June 2000.

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En concreto, en una traducción práctica de lo dicho, útil para desarrollar instrumentos y procedimientos de evaluación, afines a una educación para una sociedad del conocimiento, debemos de considerar que: 1) el aprendizaje es un proceso activo de construcción más que de adquisición de conocimiento; 2) que la enseñanza es un proceso de apoyo a la construcción de significados más que de transmisión de conocimiento; 3) los currículos prescritos por ley no tienen relevancia para el conocimiento, sino una relevancia de orden regulatorio. De acuerdo con los principios sobre la validez de conclusiones de una evaluación, la conversión de una propuesta teórica, como la anterior, a elementos o términos de construcción de instrumentos y procedimientos de verificación del aprendizaje, resulta crucial para asegurar la verdad de una observación evaluativa. En otras palabras, en un contexto de sociedad del conocimiento, las evaluaciones con una lógica de financiamiento, las que están basadas en un currículo homogéneo, las que consideran una distribución de contenidos de aprendizaje con un sentido lineal, las que comprenden el aprendizaje como adquisición de contenidos de las materias, no tienen validez. Los modelos de evaluación, asociados directamente con mejoramiento de la calidad, deben resolver, de alguna forma, dos de los problemas que tiene toda evaluación: 28 1) el de la validez de las conclusiones y 2) el de la legitimidad de las conclusiones. El primero refiere la base teórica sobre la cual se sustentan las conclusiones de una evaluación. Un instrumento de evaluación debe traducir los términos de una teoría de aprendizaje, de una pauta de enseñanza y una expectativa social de conocimiento a términos de referencia cuya lógica de interpretación está dada por la base teórica. En el caso de las conclusiones hechas sobre los resultados de las pruebas de rendimiento, la teoría indica que los alumnos expuestos a la transmisión de conocimiento deben ser capaces de asimilar y demostrar el conocimiento adquirido y, con28 Carmen Carrión Carranza, «El problema de la validez de las conclusiones de las evaluaciones». Trabajo presentado en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, 2001.

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forme crecen, maduran y tienen experiencia con conocimiento complejo, graduado de acuerdo con niveles escolares, serán capaces de mejores y mayores demostraciones. En esta lógica se aplican márgenes de libertad o, si se quiere márgenes de error estadístico, atribuibles a diferentes causas como las diferencias individuales o, en estadísticas más complejas, a factores de ubicación social o económica, ambiente familiar, experiencia del profesor, etc. De esta manera se logra una homogeneización basada en hipótesis de igualdad estadística. De aquí que puedan hacerse tablas de equivalencias entre resultados y escalas de rendimiento por individuo, escuela, sector, municipio, país, etc. El problema con esta teoría es cuando, efectivamente, existen diferencias no homogeneizables a través de cálculos estadísticos o bien, cuando lo que se aplica es una filosofía educativa o teoría pedagógica diferente. En estos casos, las conclusiones que puedan derivarse de evaluaciones basadas en una lógica de homogeneidad, no son válidas. Por ejemplo, no se podría medir con el mismo instrumento a alumnos de escuelas que tienen como propósito potenciar las diferencias, intereses y habilidades individuales. Es el caso de un comentario reciente de una directora de escuela, que percibió una injusticia en el juicio sobre el aprovechamiento de sus alumnos, toda vez que había alumnos con capacidades diferentes y, en ese aspecto, la escuela podía considerarse ejemplar. Es el caso de una educación concebida para una sociedad del conocimiento, que explicaré más adelante. El segundo problema, el de la legitimidad de las conclusiones, tiene que ver con lo que podemos llamar «el autorreconocimiento» de los sujetos de las evaluaciones, en las conclusiones que se dan sobre los resultados de las actividades educativas. Es decir, es la capacidad que tiene una evaluación de ser una revelación objetiva, de lo que los individuos de una comunidad piensan, creen o experimentan acerca del valor de su institución escolar y las bondades o defectos de las funciones ejercidas en el marco de esa institución. A mi juicio, uno de los esfuerzos más arduos que debe hacer un evaluador, es el de comunicar un resultado que sea acep49

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tado y en el que una comunidad escolar se sienta reflejada. Es por esto que propongo, como elemento técnico y político de la evaluación, la definición de un interlocutor para comunicar las conclusiones de una evaluación; con esto se puede tener un poco más de seguridad de evitar las perturbaciones de lenguaje, la hegemonía de opinión y los prejuicios. El evaluador debe conocer con precisión quién es el interlocutor válido para el establecimiento de la comunicación de conclusiones, de acuerdo con el tipo de evaluación y los propósitos que se persiguen. En las evaluaciones que se hacen a gran escala (como la prueba PISA) se vuelve muy complicado este reconocimiento de la verdad de las conclusiones, de parte de profesores, alumnos y directivos, les dice muy poco o nada acerca de la vida cotidiana de la escuela. En cambio, es frecuente que algunas organizaciones sociales reconozcan su propia insatisfacción con la educación, cuando los resultados de este tipo de pruebas se hacen públicos. Sin embargo, obviando las dificultades técnicas de construcción procedimental de una evaluación de la calidad de los aprendizajes, en el contexto de una sociedad del conocimiento, en el que la base teórica del aprendizaje indica la aparición del conocimiento distribuido y situado en contexto de aplicación ¿qué sentido tendría una evaluación, si la recomposición del conocimiento es constante?; ¿cómo ubicaríamos el aula y la escuela en un espacio virtual?; ¿qué tipo de relación comunicativa tendríamos que observar?; ¿cómo se evaluaría la construcción de conocimiento en un contexto de comunidades de práctica?

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CAPÍTULO 2

LA EDUCACIÓN EN CIUDADANÍA PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: UNA APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL Juan Manuel Fernández Cárdenas

1. INTRODUCCIÓN

L

a Estrategia a Mediano Plazo de la UNESCO1 especifica la existencia de cuatro temas centrales dentro de su agenda que son el foco de atención para el periodo 2002-2007: a) cultura de la paz, b) derechos humanos y ciudadanía, c) diversidad cultural, y d) desarrollo humano sustentable. En esta línea, el documento 31 C/4 posiciona a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) como un conjunto de herramientas fundamentales que necesitan ser utilizadas para el avance de los proyectos UNESCO en estos 4 temas. De esta manera, tomando como referencia estos postulados, el Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO ha definido como uno de sus principales objetivos la siguiente misión dentro del ámbito educativo: «Promover prácticas educativas que contribuyan a la expresión del pluralismo, la diversidad cultural, y el desarrollo humano sostenible mediante el acceso universal a la utilización de las TIC’s para la construcción de una sociedad del conocimiento.»

1 UNESCO, «Medium-Term Strategy 2002-2007 ( 31 C/4 ),» (Paris: UNESCO, 2002).

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Este énfasis en el desarrollo de una sociedad del conocimiento implica discutir aspectos centrales sobre los conceptos de ciudadanía y derechos humanos, y de manera más específica, lo que se puede entender como ciudadanía global. Así, en las siguientes secciones se exploran los conceptos de ciudadanía, ciudadanía global, y las implicaciones para el desarrollo de un nuevo modelo educativo para México, y en particular para Nuevo León. 2. LA CIUDADANÍA EN EL CONTEXTO NACIONAL La ciudadanía, entendida como «la cualidad y el derecho de los ciudadanos»2 , ha sido uno de los objetos de estudio más prototípicos dentro de la Sociología, la Ciencia Política y el Derecho. De manera más específica, el Diccionario de la Lengua Española3, define al ciudadano como: «Habitante de las ciudades antiguas o de Estados modernos como sujeto de derechos políticos y que interviene, ejercitándolos, en el gobierno del país.»

Esta definición destaca la naturaleza del ciudadano con relación a los derechos políticos que ejerce en el país del cual es residente legal; es decir, la ciudadanía implica el reconocimiento de los derechos de un habitante por un Estado. Hasta antes de cambios políticos como la perestroika y la caída del muro de Berlín, la naturaleza de la ciudadanía circunscrita a la existencia de los Estados nacionales era una realidad económica, social y cultural. Sin embargo, de acuerdo con Castells4, después del desmoronamiento del bloque soviético y la emergencia del Internet como una herramienta de transformación sociotecnológica, el proceso de globalización cobró fuerza y los Estados empezaron a estar menos definidos y más integrados en bloques políticos y económicos. Esto Real Academia Española, Diccionario De La Lengua Española (23°) [Sitio Web] (Real Academia Española, 2005 [citado 04/08 2005]); disponible en http:// www.rae.es/ 3 Ibid. 4 Manuel Castells, The Internet Galaxy (Oxford: Oxford University Press, 2002), Manuel Castells, La Era De La Información: Economía, Sociedad Y Cultura, vol. III (México, D. F.: Siglo XXI, 1999). 2

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implicó un nuevo carácter distribuido y descentrado del poder político y la soberanía a nivel global (como en el caso de la Unión Europea), así como el surgimiento de una ‘sociedad del conocimiento’. De esta manera, el proceso de globalización tiene consecuencias para la definición «clásica» de ciudadanía, la cual requiere ser reconceptualizada en términos supranacionales debido a las nuevas prácticas académicas, laborales, culturales y comerciales que han emergido recientemente con el uso de Internet. En el siguiente apartado trataré de manera más amplia las características de esta nueva sociedad del conocimiento; en el apartado 4 discutiré la postura de la UNESCO con relación a la ciudadanía y su tratamiento dentro de un contexto global. 3. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Manuel Castells, actualmente considerado como uno de los líderes intelectuales en Sociología que han desarrollado este concepto, propone que la ‘sociedad del conocimiento’ es básicamente una transformación sociotecnológica de nuestra sociedad basada en las nuevas capacidades de procesamiento de información: «…[S]e trata de una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada sobre el procesamiento de información, la generación del conocimiento y las tecnologías de la información… Se constituye un paradigma de un nuevo tipo en el que todos los procesos de la sociedad, de la política, de la guerra, de la economía pasan a verse afectados por la capacidad de procesar y distribuir energía de forma ubicua en el conjunto de la actividad humana.»5

En esta definición destaca la utilización del término «energía» para referirse a las tecnologías de la información como motor de esta transformación, en términos analógicos a la 5 Manuel Castells, La Dimensión Cultural De Internet (Universitat Oberta de Catalunya, 2002 [citado 21 Junio 2005]); disponible en http://www.uoc.edu/ culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html., p. 2, negritas añadidas

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energía de vapor y/o eléctrica que motivó la revolución industrial. Para Castells, estamos viviendo una revolución paradigmática que implica un descentramiento del control de la comunicación, del poder y de todos los procesos de la actividad humana, de manera distribuida entre los agentes que tienen acceso a la red. De manera más específica, de acuerdo con Castells este nuevo paradigma tiene dos expresiones tecnológicas concretas y fundamentales que son el Internet y la ingeniería genética. Ambas expresiones están teniendo un gran impacto en la manera en la que programamos, desprogramamos y reprogramamos los procesos de información y socialización, así como los códigos de la materia viva. Sin embargo, estas dos expresiones no son simplemente tecnologías, son además producciones culturales. En el caso de Internet, esta producción cultural tiene efectos muy importantes sobre la innovación, la creación de riqueza y el nivel económico, pero también en el desarrollo de nuevas prácticas sociales. Castells6 identifica cuatro grupos sociales que han emergido con relación a las diferentes actividades humanas que han dado pie al Internet como producción cultural. El primer grupo es el «universitario meritocrático». Se trata de los universitarios que han decidido utilizar Internet como un medio para promover la investigación y la excelencia académica. El segundo grupo es el de los «hackers». Castells define a los hackers como apasionados de la creación que desarrollan sistemas sólo por el placer de hacer algo útil y desarrollarlo para la comunidad a la que pertenecen. Como ejemplo está el caso de Linus Torvalds, inventor de Linux, el cual es el primer sistema operativo completamente gratuito y con un manejo abierto y distribuido de su mejoramiento entre los usuarios. El tercer grupo, es el de las formas culturales alternativas que se conforman en comunidades virtuales para tratar temas y alcanzar metas específicas como causas ecológicas, espirituales, o sociales que buscan un nicho de expresión y organización a través de la red. El cuarto grupo, finalmente, es el que corresponde a los empresarios jóvenes que 6

Castells, The Internet Galaxy.

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utilizan Internet para hacer negocios de nuevas maneras, innovando viejas prácticas comerciales. Así que Internet es la combinación de estos cuatro grupos o capas culturales que comparten la premisa de la libertad de expresión de la sociedad civil en contra del ejercicio del poder político, comercial y comunicativo concentrado en unas pocas manos y a favor de la diversidad y pluralismo en la actividad humana. 4. CIUDADANÍA GLOBAL En el contexto de la sociedad del conocimiento la UNESCO reconoce esta nueva realidad donde la pluralidad de las expresiones culturales a nivel mundial y dentro de un mismo país cuestiona la naturaleza nacionalista y monolítica de la concepción clásica del ciudadano. Como alternativa, la UNESCO7 propone la siguiente definición de ciudadanía:

«…[D]efiniendo ‘ciudadanía’ en términos de derechos humanos y de responsabilidades cívicas, los programas de educación cívica procuran evitar conceptos de ‘ciudadanía’ que definan la nacionalidad en términos de la identidad étnica, religiosa o cultural. La aspiración es que los conceptos de ciudadanía basados en derechos humanos y responsabilidades [civiles] puedan hacer más difícil movilizar el conflicto político alrededor de cuestiones de identidad. Por lo tanto, se ha convertido en la norma para los programas modernos de educación cívica que éstos tengan una fuerte base en los valores de los derechos humanos, haciendo referencia específica a los derechos de los niños y tratando asuntos relacionadas con la diversidad y los derechos de minorías dentro de la sociedad ...[L]a educación en ciudadanía que entrena a los ciudadanos para enterarse de los asuntos humanos y políticos en juego en su sociedad o nación, requiere de cualidades éticas y morales en cada ciudadano. Todas las formas de educación

7 UNESCO, Citizenship Education [Sitio Web] (UNESCO, 2005 [citado 02/08 2005]); disponible en http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=4732&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html., p. 1, negritas añadidas.

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en ciudadanía tienen como objetivo el formar el respeto por otros fomentando un espíritu de tolerancia y de paz.»

El análisis de esta definición destaca tres características esenciales que deberá cumplir la concepción de ciudadanía dentro de la sociedad del conocimiento: a) un tratamiento de la identidad en términos supranacionales, b) énfasis en derechos humanos y responsabilidades civiles, y c) fomento del respeto por otros con un espíritu de tolerancia y paz. A continuación discuto los retos a los que esta nueva concepción debe dar respuesta para estar a la altura de las condiciones de esta nueva sociedad del conocimiento. Identidad: nacional vs. global La ciudadanía es uno de las categorías que impactan más fuertemente en la definición de la identidad de una persona. En este sentido, Pizzorno8 establece que: «La ciudadanía es un modo de la identidad, pero, como tal, es raramente uno fuerte. Las identidades fuertes son las que permiten a un individuo tanto reconocer como ofrecer reconocimiento a cambio. La oportunidad de ofrecer reconocimiento a cambio conduce a hacer distinciones. Uno separa a los individuos uno del otro y utiliza marcas por las cuales uno puede considerar que algunos de ellos son «diferentes». La determinación de una diferencia es esencial para el mantenimiento de la identidad... [A]l participar en la protección de límites comunes, una clase de reconocimiento mutuo emerge entre el estado y el ciudadano.»

En un sentido puramente legal, para ser ciudadano mexicano se necesita haber nacido en México, y/o ser hijo de padres mexicanos. Esta es una noción de la nacionalidad basada en la territorialidad y la línea genética de nacimiento. Por otro lado, la nacionalidad mexicana se puede obtener por naturalización algunos años después de vivir legalmente en México. En este caso, la temporalidad es el criterio que predomina sobre la obtención de la nacionalidad. Pragmáticamente, sin 8 Alessandro Pizzorno, «On the Individualistic Theory of Social Order,» en Social Theory for a Changing Society, ed. Pierre Bourdieu y J. S. Coleman (Boulder, CO: Westview Press, 1991)., p. 224

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embargo, hay personas que viven en distintos países, incluido México, que aún cuando no tienen el estatus legal son miembros activos de esa sociedad. Es irónico que miembros de estos países en estas circunstancias no estén plenamente protegidos en su nueva situación aún cuando contribuyan activamente a la economía con su participación. Su estatus legal como ciudadano y su identidad como miembros de una comunidad no son correspondientes, lo que hace cuestionar la validez de dichos criterios legales. Castells y otros autores han propuesto que en la sociedad del conocimiento las fronteras se han difuminado, que ahora es posible establecer contacto con cualquier persona con acceso a la red, que podemos acceder a bienes que están en venta más allá de nuestras fronteras en sitios como eBay. Sin embargo, autores como Barber9 cuestionan la medida en lo que esto puede realmente tener un impacto en el desarrollo democrático de una sociedad y de la identidad de sus ciudadanos. Si bien para Barber la tecnología tiene la potencialidad de re-balancear las polaridades del poder y su ejercicio en una sociedad a través de este nuevo orden comunicativo, también existe el riesgo de que la indiferencia política y el consumismo dominen el grueso de las interacciones que ocurren en la red, de tal manera que sin una conciencia crítica de uso de la red, el sueño de una sociedad de conocimiento sin fronteras difícilmente podrá materializarse. Para evitar que este escenario ocurra, es necesario incluir en las condiciones de producción de esta nueva sociedad reglas que hagan explícito el carácter reflexivo y deliberativo que requiere el desarrollo de la democracia y de la participación equitativa de los miembros de estas sociedades. En este sentido, la solución requiere de la ubicación y respeto de principios supranacionales con los cuales identificarse y posicionarse en un intercambio comunicativo. Así la identidad, más allá de tener su origen en la pertenencia a un país definido geográficamente, puede venir de la capacidad de Benjamin Barber, The Ambiguous Effects of Digital Technology on Democracy in a Globalizing World [Página Web] (Heinrich-Böll-Stiftung, 2002 [citado 01/07 2005]); disponible en http://www.wissensgesellschaft.org/themen/ demokratie/democratic.pdf. 9

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identificarse con el diálogo y con sus posibilidades de lograr acuerdos con nuestros interlocutores, con independencia de su ubicación geográfica. En consecuencia, se propone que una identidad global necesariamente tiene que incorporar una identificación con las reglas de un diálogo abierto y equitativo, que en este caso es mediado por las TIC’s. Si bien estas reglas son parte de cualquier estado democrático, la naturaleza de los intercambios extraterritoriales que se pueden dar en la red, hace necesario el poder invocar comunicativamente instrumentos donde estos códigos internacionales sean reconocidos por los interlocutores de un diálogo electrónico de manera pública. Entre las posibilidades que existen en este orden, destacan la declaración de los derechos humanos de la ONU. En el siguiente apartado discutiré con mayor amplitud la naturaleza de los derechos humanos y las responsabilidades que adquirimos como miembros de una sociedad del conocimiento. Derechos y responsabilidades: la Declaración Universal de los Derechos del Hombre De acuerdo con el Centro de Información de la ONU para México, Cuba y República Dominicana10, los derechos humanos son los derechos esenciales que todas las personas deben gozar para poder vivir con pleno derecho como miembros de un Estado. Todos los ciudadanos merecen la oportunidad de lograr el crecimiento y desarrollo de sus capacidades, más allá de sus necesidades básicas. Para cumplir con este objetivo, la ONU aprobó en 1948 la «Declaración Universal de los Derechos Humanos»11, la cual dicta las reglas y recomendaciones para que todos los países protejan los derechos humanos de las personas que viven en ellos, e insta al respeto a los derechos humanos para lograr la libertad, la justicia y la paz en el mundo. La Declaración Universal señala que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y que no Centro de Información de la ONU para México Cuba y República Dominicana, Labor De La Onu (CINU, 2000 [citado 16/10 2005]); disponible en http://www.cinu.org.mx/ninos/html/onu_n3.htm. 11 ONU, «Declaración Universal De Derechos Humanos,» (New York: 1948). 10

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pueden ser objeto de discriminación por su nacionalidad, origen étnico, raza, sexo, religión, opinión política, riqueza o posición económica. Estos son algunos de los derechos enunciados en la Declaración: · · · · · · ·

Protección contra la esclavitud y la tortura Igualdad ante la ley Defensa contra la detención arbitraria, así como derecho a un juicio justo Libertad de pensamiento, de religión y de expresión Derecho a la educación Derecho a un nivel de vida adecuado, que incluye acceso a la salud, vivienda y alimentación suficiente Derecho al trabajo y a fundar y afiliarse a sindicatos

Los niños deben tener los mismos derechos que el adulto; sin embargo, al ser menores de edad y con menos recursos que los adultos, necesitan protección especial. Por ello la Asamblea General aprobó en 1989 la «Convención de los Derechos del Niño». Estos son algunos de los derechos humanos de los niños incluidos en esta Convención:12 · · · · · · · ·

El derecho a la vida El derecho a un nombre y a una nacionalidad El derecho a vivir con plenitud, libres de hambre, miseria, abandono y malos tratos El derecho a un ambiente seguro El derecho a la educación El derecho a tiempo de ocio El derecho a asistencia sanitaria La posibilidad de participar, en sus circunstancias, en la vida social, económica, cultural y política de su país

En nuestro país, y particularmente en nuestro estado, instituciones como la Comisión Estatal Electoral de Nuevo León (CEE-NL) ha planteado la necesidad de «construir espacios de desarrollo humano; espacios en donde la niñez y la juventud puedan mejorar su vida, mediante el reconocimiento y la UNICEF, La Convención Sobre Los Derechos Del Niño [Página Web] (UNICEF, 2000 [citado 18/10 2005]); disponible en http://www.unicef.org/spanish/ crc/crc.htm. 12

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puesta en práctica de valores democráticos»13. Así la CEE-NL14 ha diseñado diversos talleres en los que los alumnos tienen la oportunidad de discutir diferentes aspectos sobre la forma en la que el gobierno es organizado en nuestro país a nivel federal, local y municipal. Similarmente, los estudiantes a través de talleres y representaciones teatrales tienen la oportunidad de conocer la manera en la que se organizan las elecciones y aprenden a identificar los principios de la democracia. La importancia de la existencia de este tipo de derechos enunciados en un documento como la Declaración Universal de los Derechos Humanos es indispensable para promover condiciones para la existencia de una ciudadanía a nivel nacional, en cada país. Sin embargo, con relación a la ciudadanía global, muchas veces estos derechos pueden quedar establecidos en un nivel retórico, sobre todo cuando se plantean criterios extraterritoriales. Más aún, dada la relevancia de las TIC’s en la construcción de una sociedad del conocimiento, a este conjunto de derechos debe agregarse la obligatoriedad para garantizar la interacción de los ciudadanos con equipo informático y/o al uso de Internet en lugares de acceso público. Barber15 señala que el ritmo al que crece el equipamiento de computadoras y acceso a Internet en los países desarrollados puede hacer pensar que el mundo en su conjunto se está moviendo rápidamente hacia la construcción de una sociedad del conocimiento. Sin embargo, no hay que olvidar que el progreso es bastante dispar en las distintas regiones del planeta y que en México por ejemplo, según el INEGI16 sólo el 18.4% de las viviendas cuentan con equipo de cómputo, de 13 Comisión Estatal Electoral Nuevo León y Secretaría de Educación Nuevo León, «Anexo Técnico Del Convenio De Apoyo Y Colaboración En Materia De Educación Cívica Y Promoción De La Cultura Democrática,» (Monterrey, N. L.: 2005)., p. 1 14 Comisión Estatal Electoral Nuevo León y Secretaría de Educación Nuevo León, «Conoce Las Elecciones. Cuaderno Para La Promoción De La Cultura Democrática,» (Monterrey, N. L.: Fuerza Gráfica del Norte, 2005). 15 Barber, The Ambiguous Effects of Digital Technology on Democracy in a Globalizing World. 16 Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, Boletín De Política Informática No. 1. Características De Acceso Y Uso De La Computadora Y La Internet En Los Hogares Mexicanos [Página Web] (INEGI, 2003 [citado 16/10

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las cuales el 54% cuentan con acceso a Internet. Aunque este dato pareciera ser alentador, el total de usuarios de Internet en México es de aproximadamente el 9% de la población, cifra bastante baja si la comparamos con nuestros principales socios comerciales de América del Norte, i.e. Estados Unidos y Canadá, quienes tienen 50% y 44% respectivamente. Más impactante aún, de las razones dadas por los encuestados en México para explicar su falta de acceso a las TIC’s, el 66.9% de la población argumentó falta de recursos económicos para adquirir equipos computacionales. En este sentido, con el fin de reducir la brecha digital entre los habitantes de los países con mayor equipamiento tecnológico y conectividad a Internet en contraste con los habitantes de los países con menos computadoras y bajo nivel de conectividad informática, la ONU ha trabajado en la búsqueda de alternativas para reducir esta brecha digital. Recientemente, en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, celebrada en Túnez del 16 al 18 de noviembre de 200517, se ha presentado una computadora con un costo de 100 dólares por unidad la cual se espera distribuir de manera masiva en los países en vías de desarrollo con presupuestos gubernamentales, así como estar disponible en el mercado para los países desarrollados. Esta computadora, desarrollada por el equipo de Nicolas Negroponte, director del Media Lab del Massachussets Institute of Technology, cuenta con un sistema operativo de código abierto (‘open source’), una capacidad para conectarse a redes inalámbricas Wi-Fi así como a través de otras terminales, «colgándose» de los recursos de cualquier máquina que esté conectada a Internet (tecnología ‘mesh networking’). Así mismo, las computadoras pueden funcionar como un cuaderno electrónico, como una consola de jue-

2005]); disponible en http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/ prensa/contenidos/articulos/tecnologia/computadoras.pdf, Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, «Disponibilidad Y Uso De Tecnologías De Información En Los Hogares,» (Aguascalientes, México: Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, 2005). 17 WSIS, World Summit on the Information Society [Sitio Web] (ONU / ITU, 2005 [citado 12/11 2005]); disponible en http://www.itu.int/wsis/ index.html.

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gos o como un televisor. Cuenta con cuatro puertos seriales USB para funcionar con cualquier unidad portátil de memoria, y tiene la capacidad de intercambiar información con teléfonos celulares. Su pantalla puede cambiar de colores a monocromática, dependiendo de la disponibilidad de energía y las condiciones climáticas en donde se use. Finalmente, el cordón de suministro eléctrico sirve a su vez como correa para transportarla, y en caso de falta de acceso a tomas de corriente eléctrica y agotamiento de la energía almacenada, cuenta con una manivela que carga la batería al dársele vuelta: aproximadamente 1 minuto de vueltas provee de 10 minutos de suministro de energía. La máquina empezará a producirse de manera masiva en 2006, y aunque hay detractores de la propuesta, es una iniciativa congruente con la demanda de los tiempos. Sin duda, esta iniciativa, aunque ayudará a crear las condiciones necesarias para la inserción de la población mundial a la sociedad de la información, distará de ser una medida suficiente para alcanzar las metas anheladas para la construcción de dicha sociedad. En síntesis, más allá de invocar retóricamente los derechos humanos «clásicos» establecidos en la Declaración de la ONU, sería necesario garantizar la manera de reducir la brecha digital existente entre los habitantes de los países en vías de desarrollo y los desarrollados. Sin embargo, esto no implica que los valores y el espíritu de la propuesta de la ONU hayan quedado invalidados. En el próximo apartado discuto con más detalle, la forma en la que la enseñanza de los valores ha sido trabajada en la educación básica y abordo los ajustes que ésta debe tener de acuerdo a las metas establecidas para lograr el desarrollo de una sociedad del conocimiento. Conducta ética: valores universales, diálogo y diversidad De acuerdo con los sociólogos de la línea de Durkheim18, el 18 Diane Berreth y Marge Scherer, «On Transmitting Values: A Conversation with Amitai Etzioni,» Educational Leadership 51, no. 3 (1993), Emile Durkheim, Moral Education; a Study in the Theory and Application of the Sociology of Education (New York: Free Press of Glencoe, 1961), Amitai Etzioni, «How Not to Discuss Character Education,» Phi Delta Kappan 79, no. 6 (1998).

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trabajo de promoción de valores en sociedades tradicionales se percibe como el fenómeno de iniciación en los usos y costumbres privilegiados por la sociedad adulta, lo cual ocurre cuando los niños y jóvenes son acogidos en un grupo social determinado. Así, el aprendizaje y la vivencia de los valores se promueven por la autoridad ejercida y la vigilancia por el respeto a los símbolos y las reglas de ese grupo. Esto es, la postura de Durkheim pone un énfasis muy importante en la integración de los miembros de una comunidad con base en el lazo social que es expresado por los valores, normas, y creencias de la cultura, los cuales son institucionalizados en la estructura social e internalizados por los miembros de una comunidad. Sin embargo, en muchas de las sociedades modernas como la nuestra, los niños y jóvenes forman parte de comunidades en las que no siempre existen acuerdos acerca de lo que es bueno o deseable. Más aún, en la diversidad de formas de participación mediadas por la tecnología como el uso de teléfonos celulares con funciones multimedia, la proliferación de video juegos con participación en línea, el uso de programas de mensajes escritos como el MSN Messenger, etc., es aún más complicado calificar moralmente a este conjunto de prácticas humanas emergentes dentro de la ‘sociedad del conocimiento’. Por ejemplo, sería importante discutir en qué medida la noción Durkheimiana de ‘comunidad’ necesita ajustarse con relación a la existencia de comunidades virtuales caracterizados por la distribución más horizontal de la autoridad y la vigilancia, así como por las rápidas modificaciones en su membresía. En esta nueva modalidad habría que cuestionarse: ¿Qué tipo de reglas aplican en estas nuevas formas de participación social? ¿Qué tipo de valores son invocados en las discusiones que en estos espacios ocurren? ¿Cómo se logran acuerdos? ¿Qué tipo de identidades desarrollan sus miembros? En la sociedad del conocimiento, donde el contacto con otros grupos sociales de manera extraterritorial implica comprender y apreciar la diversidad con mayor urgencia, se requiere de ajustes en las estrategias para construir consensos a través del diálogo, la negociación de puntos de vista y el logro de 67

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acuerdos mediados por las TIC’s. En este sentido, Wegerif19 plantea que la noción de diálogo ha venido cambiando históricamente. Simplificando las diferentes formas por las que el ser humano se ha comunicado a través del tiempo, tenemos el diálogo cara a cara que implica un ‘yo’ participativo en pueblos con tradiciones orales, las cuales estuvieron sujetas al desorden y a continuas disputas por el control social. No fue sino hasta la llegada de la escritura y la imprenta que este control se instrumentó a través de regulaciones civiles y códigos comerciales que eran transportados a manera de leyes impresas desde el centro del control político de los imperios hacia sus provincias. Entre las consecuencias del establecimiento de la cultura escrita tenemos «la constitución del individuo como sujeto, tan trascendente como los objetos, así como estable y fijo en la conceptualización de su identidad en analogía con la naturaleza estática del libro»20. Finalmente en la era de la información, a raíz de la creación de Internet, tenemos de vuelta un ‘yo’ participativo, pero no sólo en una conversación cara a cara, sino en contacto con múltiples interlocutores como parte de un diálogo global mediado por los atributos de la red. En este sentido, estas nuevas condiciones constituyen a un sujeto que está multiplicado, diseminado y descentrado, continuamente interpelado como identidad inestable. Similarmente, de acuerdo con Hermans 21 «culturas diferentes y contrastantes pueden ser parte de un repertorio de voces colectivas que juegan su parte en el ‘yo’ multi-vocal». Así como el sujeto construye su identidad de manera situada con relación a las conversaciones que establece con otros, en la sociedad del conocimiento hay un riesgo muy alto de no reconocer como válidos los argumentos de sus interlocutores así como de no reconocerse a sí mismo en la diferencia de puntos de vista. Esto es más apremiante sobre todo en los 19 R. Wegerif, «Dialogue, Technology, And «Global Citizenship»» (ponencia presentada en Ética, Ciudadanía y Educación frente a la Sociedad del Conocimiento, Monterrey, N. L., 27 Junio 2005). 20 Mark Poster, The Second Media Age, version 2.0 of The Mode of Information ed. (Cambridge: Blackwell, 1995). 21 H. J. M. Hermans, «The Polyphony of the Mind: A Multi-Voiced and Dialogical Self,» en The Plural Self: Multiplicity in Everyday Life, ed. J. Rowan y M. Cooper (London, UK: Sage Publications Ltd, 1999).

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medios electrónicos, dadas la velocidad y multimodalidad de las transacciones, así como la falta de regulación en estos medios. En este sentido, para Barber22 los valores democráticos requieren de tiempo, de paciencia, de consideración, de pensamiento, y de reconsideración. Así como en los debates parlamentarios se requiere más de una lectura de un acta para llegar a un acuerdo, en la vida cotidiana, y en los medios electrónicos se requiere pensar antes de actuar. Barber concluye que uno de los mayores atributos de las TIC’s es irónicamente una de sus principales desventajas cuando del desarrollo de valores ciudadanos se trata: la velocidad. Barber ilustra esta ironía citando el diseño de un software llamado «Unchat»23, que hace precisamente lo contrario a un «chat», al establecer reglas de interacción, de moderación de los debates y de organización de los argumentos planteados para lograr acuerdos y avances en los temas tratados otorgando más tiempo de deliberación a cada contribución. El objetivo de este programa es el cultivo de habilidades de escucha, de debate y argumentación que permitan tender puentes entre distintos grupos y llegar a consensos. Sin duda, no hay reto más grande que lograr estas metas como parte del desarrollo moral de los miembros de esta nueva sociedad del conocimiento. 5. MEDIACIÓN TECNOLÓGICA: UNA INTERPRETACIÓN ‘MULTIMODAL’ DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La concepción de Castells sobre la conformación de una sociedad del conocimiento, la cual ha sido explorada con detalle en los apartados anteriores posiciona al Internet como la tecnología de la información y la comunicación más relevante en la conformación de dicha sociedad. Sin embargo, existen otras TIC’s y otros atributos asociados a computadoras portátiles, teléfonos móviles, consolas de video juegos, pizarrones electrónicos, etc., los cuales no necesariamente destacan por su capacidad de interconexión, sino por otros atributos como son su transportabilidad, la velocidad de interacción, y/o la multiplicidad de modos semióticos para diseñar docuBarber, The Ambiguous Effects of Digital Technology on Democracy in a Globalizing World. 23 Unchat, Bodies Electric LLC, New York. 22

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mentos electrónicos. En este sentido, sugeriría que además de las característica de interconectividad propuesta por Castells, estos atributos deben ser estudiados con detalle para dar cuenta de las nuevas prácticas educativas y sociales que son posibles gracias a la mediación de estas otras TIC’s que son parte importante del repertorio de recursos tecnológicos a los que tienen acceso los ciudadanos de una sociedad del conocimiento. De manera más específica, y para situar la discusión en un ámbito escolar altamente relevante y actual en el sistema educativo nacional y estatal, sugeriría abordar el caso de la alfabetización a la luz de la introducción de las TIC’s en el aula. Con la introducción de televisores, computadoras y más recientemente de Pizarrones Electrónicos Interactivos (PEI’s) en el aula, los procesos de alfabetización tradicionales han sido transformados con relación a los documentos y a las prácticas de lengua oral y escrita favorecidas por estas nuevas tecnologías. Así, el concepto tradicional de alfabetización con relación al desarrollo de habilidades para leer y escribir24 ha sido cuestionado por la emergencia de nuevos tipos de textos asociados con la posibilidad de construirlos, transformarlos, y desplegarlos electrónicamente. Estos nuevos tipos de textos electrónicos incluyen atributos tales como una mayor presencia de elementos audiovisuales, el uso de un arreglo de información menos lineal, y la posibilidad de cambio continuo ligada a la velocidad de procesamiento de las computadoras de las redes informáticas25. Ejemplos de estos textos incluyen: e-mails, mapas conceptuales, hojas de cálculo, presentaciones Power Point, páginas Web, y rotafolios electrónicos, sólo por mencionar algunos ejemplos. En este sentido, algunos autores también han señalado que los procesos de alfabetización deben incluir la habilidad para leer y diseñar imágenes26, debido a la creciente proliferación Real Academia Española, Diccionario De La Lengua Española. R. E. Mayer, «The Challenge of Multimedia Literacy,» in Reconceptualizing Literacy in the Media Age, ed. A. W. Pailliotet y P. B. Mosenthal, Advances in Reading / Language Research (Oxford: JAI Press Inc / Elsevier Science, 2000), N. Rassool, «Changing Definitions Of «Text» Within the Information Society,» en Literacy for Sustainable Development in the Age of Information, ed. N. Rassool (Clevedon: Multilingual Matters, 1999). 26 J. Flood, S. B. Heath, y D. Lapp, Handbook of Research on Teaching Literacy 24 25

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de textos electrónicos ‘multimodales’ como parte de sus prácticas de producción y consumo de lengua escrita en casas, centros comunitarios, y particularmente en aulas27. Así, un texto multimodal no solamente incluye palabras, sino también otros modos semióticos de comunicación presentes en diversos medios electrónicos y materiales, como lo son los dibujos, colores, pantallas de fondo, íconos, sonidos, etc. entre los posibles recursos audiovisuales que constituyen estos textos. De esta manera, dada la prominencia y la variedad de recursos visuales utilizados en documentos electrónicos e impresos, para Kress y van Leuween28, la alfabetización es concebida actualmente asociada a la apropiación de una gramática visual en textos multimodales. Más aún, el New London Group29 ha planteado que las nuevas condiciones de producción e interpretación de documentos electrónicos a los que tiene acceso la población requerirá del desarrollo de un conjunto de ‘multiliteracies’30 o competencias múltiples dentro de las prácticas de lengua escrita en dos dimensiones: a) múltiples contextos culturales de uso de la lengua escrita y b) múltiples modos semióticos interactuando en el ‘diseño de significados’ para audiencias específicas. De la capacidad de la población para desarrollar estas habilidades dependerá, según New London Group, el acceso de la población a un nuevo orden social, más distribuido, menos vertical, y más dependiente de la construcción de significados con nuevos medios, en términos muy similares a los planteados por Castells con relación a la construcción de una sociedad del conocimiento. En resumen, si bien para Castells la sociedad del conocimiento depende de las posibilidades de interconexión y acceso al Internet de parte de la población, para New London Group, el logro en la construcción de una sociedad de through the Communicative and Visual Arts (New York: Simon & Schuster Macmillan, 1997). 27 L. Unsworth, Teaching Multiliteracies across the Curriculum (Buckingham: Open University Press, 2001). 28 G. Kress y T. van Leeuwen, Reading Images: A Grammar of Visual Design (London: Routledge, 1996). 29 New London Group, «A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures,» Harvard Educational Review 66, no. 1 (1996). 30 Ver también B. V. Street, «New Literacies in Theory and Practice: What Are the Implications for Language in Education?,» Linguistics and Education 10, no. 1 (1999).

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este tipo dependerá en gran medida de las posibilidades de los ciudadanos para desarrollar habilidades de diseño e interpretación de textos multimodales propios de las nuevas tecnologías. El caso de los pizarrones electrónicos Si bien la postura más socioeconómica de Castells es potente para describir la emergencia de la sociedad del conocimiento en términos interactivos y mediado por Internet, la postura sociosemiótica de New London Group es útil para revelar aspectos que tienen que ver con la capacidad de construir e interpretar significados cada vez más sofisticados en cuanto a la multiplicidad de modos semióticos involucrados en su diseño. Este es el caso de la utilización de PEI’s en el aula, sobre todo a raíz del equipamiento masivo de este tipo de artefactos como parte del proyecto ‘Enciclomedia’31. Aunque la utilización de un enfoque multimodal en el análisis de la práctica educativa no es nuevo, su aplicación al análisis de prácticas mediadas por PEI’s ha sido escasa hasta el momento. Por ejemplo, Jewitt y Kress32 han estudiado las formas de habla de un profesor de ciencia explicando el funcionamiento de la circulación sanguínea del cuerpo humano. En su análisis, los autores revelan los diferentes recursos semióticos utilizados por el profesor para ‘diseñar’ el significado que desea comunicar a sus alumnos; así, utiliza un diagrama simplificado de la circulación utilizando dos círculos, se refiere a diagramas de un libro de texto, maneja un modelo de tercera dimensión para localizar los diferentes órganos, así como su propio cuerpo para ubicar con más detalle el espacio que ocupa el corazón, contrayendo además su puño imitando los latidos de este órgano. Estos recursos semióticos además son acompañados con el habla del docente que ejemplifica, interpreta, y negocia con ellos el significado de la lec31 PortalSEP, Cumplirá Sep Primera Fase De Enciclomedia Al Equipar Casi 22 Mil Aulas Antes De Conluir El Año: Reyes Tamez [Sitio Web] (SEP, 24/11 2004 [citado 01/12 2004]); disponible en http://www.sep.gob.mx/res/sep/ sep_Bol4731104/7720?op=1. 32 C. Jewitt y G. Kress, «A Multimodal Approach to Research in Education,» en Language, Literacy and Education: A Reader, ed. S. Goodman, et al. (Stoke on Trent: Trentham Books, 2003).

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ción. Así, Jewitt y Kress analizan la manera en la que el habla, gestos, diagramas y modelos 3D interactúan creando significado a veces de manera complementaria, a veces de manera simultánea, incluso en momentos de manera contradictoria. Las decisiones retóricas tomadas por el docente para elegir un modo semiótico en un momento determinado reflejan su intencionalidad comunicativa agregando «capas de significado» que refuerzan y cohesionan gramaticalmente el mensaje que está diseñando. De la misma manera en la que Jewitt y Kress plantean el análisis de una situación comunicativa multimodal con relación a la lección de la circulación sanguínea, en el apartado siguiente se presenta el análisis de la práctica educativa de una maestra de quinto grado de primaria, la cual utiliza un PEI para tratar con ellos temas de ciudadanía global. La perspectiva multimodal es utilizada como parte de la conformación de un estudio de caso con relación al impacto del uso de los PEI’s en temas de ciudadanía. 6. UN CASO DE EDUCACIÓN EN CIUDADANÍA GLOBAL SITUADO EN UN CONTEXTO LOCAL Una vez discutidos los retos a los que se enfrenta la reconceptualización de la ciudadanía en un sentido global, es necesario presentar ejemplos de experiencias locales de participantes en nuevas prácticas sociales en la sociedad del conocimiento. De esta manera, en esta sección presento el análisis de un caso en el que los participantes trabajan en un programa de formación de habilidades en ciudadanía global utilizando PEI’s en el aula. Este proyecto se empezó a gestionar en Noviembre de 2004, de manera conjunta entre el Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO, MirandaNet (ONG inglesa), y la Secretaría de Educación de Nuevo León para seleccionar 3 escuelas del área metropolitana de Monterrey interesadas en participar en este proyecto. Los requisitos de las escuelas fueron a) contar con el compromiso de los docentes por un año y medio de permanencia en el mismo plantel, b) el que los docentes fueran bilingües, y c) el compromiso de equipar con una PC y acceso a Internet a la escuela, y en particular en el aula donde se instalaría el PEI «Promethean ACTIVboard». 73

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Los objetivos de este proyecto son los siguientes: ·

·

·

Estudiar el impacto que los PEI’s han tenido en la manera en la que los estudiantes interactúan con ellos, así como las formas en las que los maestros cambian su enfoque pedagógico para aprovechar los atributos de estos pizarrones. La investigación documenta la manera en la que los PEI’s ayudan al mejoramiento del aprovechamiento académico con respecto a los estándares tradicionales a través del aprendizaje colaborativo en aulas mediadas por esta tecnología. El tema del proyecto que desarrollan las escuelas está relacionado con ciudadanía global. Los alumnos han producido diferentes documentos con relación al trabajo con valores, y han participado en diferentes actividades en la que los docentes construyen conocimiento con los alumnos de manera compartida en asuntos cotidianos que tocan aspectos de la ciudadanía global.

Aún cuando se trata de un estudio comparativo en 4 países: Reino Unido, Sudáfrica, China y México, en este capítulo sólo se abordan los resultados correspondientes a las escuelas participantes en nuestro país. En este sentido, la estrategia de investigación ha incluido visitas a las escuelas por parte del Dr. Juan Manuel Fernández y alumnos de servicio social y prácticas profesionales33 dentro del Comité Norte UNESCO, quienes han hecho reportes etnográficos basados en observación participante, entrevistas, y análisis del aprovechamiento escolar, así como del discurso del docente y sus alumnos en las sesiones en las que se usa el PEI. El planteamiento del problema de investigación ha sido en términos de planeación escolar, pedagógica y atributos multimodales del PEI. Las notas etnográficas, instrumentos y fotografías han sido integrados en una base de datos dentro del programa NVivo34. Adicionalmente, los profesores participantes35 en las tres es33 Verónica Lozano, David Martínez y Marcela Silveyra, alumnos de las licenciaturas en humanidades y en educación en la Universidad de Monterrey. 34 Qsr Nvivo Ver. 2.0.161, QSR International Pty. Ltd., Doncaster, Melbourne. 35 Fabiola Araiza de la escuela «Leopoldo Naranjo», Yazmín Garza de la

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cuelas primarias han elaborado sus propios estudios de caso, asesorados por el Dr. Fernández. Dichos estudios de caso están informados por un modelo de Investigación Acción, basados en la práctica, y donde el docente se concibe como investigador de sus propios procesos36. Esto implica romper la brecha entre teoría y práctica, de tal manera que el conocimiento es resultado del mejoramiento de la práctica, así como del diálogo abierto y colegiado. Como resultado, la documentación e identificación de mejores prácticas educativas es un proceso compartido entre profesores e investigadores que los asesoran. Los resultados obtenidos aún son preliminares; sin embargo, algunos aspectos que se han considerando para el análisis son los siguientes: Condiciones contextuales de los planteles Las tres escuelas se encuentran ubicadas en áreas urbanas marginadas del área metropolitana de Monterrey, Nuevo León. Las comunidades en las que están asentados los planteles son de nivel socioeconómico bajo y presentan problemas de desempleo, vandalismo, inestabilidad económica y familiar37. De manera más específica, la siguiente tabla presenta un concentrado de la información sociodemográfica de los participantes en las aulas donde están instalados los PEI’s, (ver tabla I). Pese a las difíciles condiciones socioeconómicas de origen, las tres escuelas han respondido con mucho entusiasmo a la invitación que se les hizo al proyecto. Todos los planteles han desarrollado actividades que tienen que ver con el mejoramiento de la comunidad, repintando paredes con graffiti, llevando a cabo programas de protección civil y formación cívica, así como organizando pláticas con padres de familia. El PEI ha sido utilizado en aspectos sencillos como la práctica escuela «Simón Salazar Mora» y Jesús Gómez de la escuela «Antonio Martínez de Castro II». 36 J. Elliot, El Cambio Educativo Desde La Investigación-Acción (Madrid: Morata, 1997), J. Elliot, La Investigación-Acción En La Educación (Madrid: Morata, 1990). 37 Olivia Flores et al., «Mirandanet: Proyecto De Ciudadanía,» (Monterrey: 2005).

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TABLA 1. PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DE LAS ESCUELAS PARTICIPANTES (VFXHOD

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Figura 1. Escuela «Leopoldo Naranjo»

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del himno nacional, hasta otros más sofisticados como la enseñanza de la lectoescritura en temas de valores y derechos humanos. Transformación de la práctica educativa Los tres profesores participantes reportaron que la planeación didáctica de las lecciones ha tenido que ser modificada a partir de la utilización del PEI. Los rotafolios electrónicos que se ocupan como parte del PEI, las galerías de imágenes y presentaciones interactivas del sistema operativo, así como los libros de texto de la Enciclomedia, son parte del nuevo repertorio de contenidos y herramientas que necesitan ser explorados con anticipación por el docente para planear con creatividad las actividades de cada lección. Similarmente, los docentes reportan que sin la exploración previa de este repertorio electrónico hay un riesgo muy alto de que los alumnos se fascinen con las posibilidades de exploración de los hipervínculos pidiéndole al docente darle clic a éstos de manera sucesiva sin llegar a ningún lugar concreto. En consecuencia, los docentes tienen que reservar más tiempo dentro de su jornada laboral para quedarse en el aula o escuela para utilizar la computadora y preparar su clase. El problema es que como muchos otros docentes, los profesores participantes trabajan dobles jornadas y no hay tiempo suficiente para explorar estos recursos. Adicionalmente, aun cuando el software del PEI se puede instalar en una computadora personal, ninguno de los docentes participantes en el estudio cuenta con computadora en casa, por lo que han señalado la necesidad de apoyos institucionales para poder adquirir equipo de cómputo personal. Transformación de la organización escolar En los tres planteles, la introducción de un PEI en un aula de manera permanente, a diferencia de las aulas equipadas de la Enciclomedia, que son compartidas, fue interpretado como un privilegio que tuvo que ser negociado con los colegas de los maestros participantes en el proyecto; no sólo entre sus pares del turno vespertino, sino también con relación a los docentes que utilizan las mismas aulas por la mañana. Esto trajo como consecuencia la revisión de las relaciones institu77

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cionales entre los docentes que comparten el mismo plantel por la mañana y por la tarde. Sólo en uno de los tres casos las relaciones eran cordiales entre los dos turnos, lo que obligó a las otras dos escuelas a revisar sus estrategias de colaboración para asegurar el uso adecuado del equipo. Aunque en un momento estas dos escuelas plantearon la posibilidad de ponerle cortinas o candados a los equipos, eventualmente se consiguió que el proyecto de ciudadanía que se implementaría en cada una de las aulas de los docentes participantes fuera compartido y extendido a todo el plantel. Así, se acordó durante las juntas de Consejo Técnico que se establecieran comisiones y tareas específicas para cada uno de los profesores dentro del mismo proyecto de Ciudadanía Global, el cual fue adoptado como parte del Proyecto Escolar de cada uno de los planteles. De esta manera, en las observaciones realizadas, cada profesor a su nivel y con sus recursos ha diseñado actividades para avanzar la agenda en este sentido. Por ejemplo, una profesora de primer grado enseña con rimas y cantos los valores del mes, otro profesor trabaja con dilemas morales y su resolución conjunta en clase, además organizó una clase abierta a la participación de los padres de familia mostrando el uso del PEI. Otra profesora organizó una representación teatral basada en una noticia local sobre un caso grave de maltrato infantil, utilizando el PEI para buscar información y para montar la escenografía de la obra. Apropiación de contenidos en ciudadanía Los alumnos se han apropiado de los contenidos en ciudadanía a través de la producción de diferentes documentos. Por ejemplo, siguiendo una metodología de trabajo con un valor cada mes, los alumnos de la maestra Fresia produjeron carpetas con dibujos alusivos a diferentes valores: En esta carpeta vemos el valor de Figura 2. Los valores del mes

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la solidaridad representado por un grupo de abejas con cubetas de miel, volando y sonriendo, lo que sugiere el carácter colaborativo de su trabajo. Abajo está representado el valor del ‘diálogo’ por tres pingüinos que parecen estar interactuando, i.e. uno de ellos se encuentra con las aletas levantadas apuntando a sus interlocutores que se encuentran enfrente de él a cada lado. El círculo amarillo con dos flechas representa una señal de camino con dos vías, lo que sugiere que este grupo está discutiendo para tomar una decisión que los llevará en uno u otro sentido. La combinación de estos diferentes modos semióticos apuntala el significado diseñado por el alumno con su interpretación del valor del mes. El trabajo de cada alumno con este tipo de representaciones tuvo un poderoso impacto en enfocar su atención en la definición de cada una de estos valores y sus implicaciones en analogía con su propia vida. Todas las carpetas son muy coloridas y es evidente el esmero puesto por los participantes en su elaboración. Al final de cada carpeta, cada niño(a) concluyó su trabajo escribiendo un párrafo sobre lo que implican los valores para él (ella):

Figura 3. Para mí los valores son…

En esta ilustración se puede leer: «Para mi los valores son: muy importantes en mi vida diaria porque los practico cada vez que oigo la verdad, traigo la tarea a la escuela me dejan jugar, soy respetuoso, honesto no discrimino a nadie por su color de piel o porque

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no estudia, es muy inteligente ni porque sea más pequeño que yo platico con la gente que sea mayores que yo o más pequeño que yo, soy muy unido me porto a beses mal abeses bien pero siempre quiero a mi familia tengo mucha amistades con mis amigos o amigas a beses no tengo ganas de hablarle pero como quiera les hablo enseguida voy a poner los sig. valores Igualdad: es ser iguales hacia las personas Esfuerzo: es esforzarme en la escuela Honestidad: es decir siempre la verdad Libertad: es ser libre no a la esclavitud Respeto: es Respetar a mis mayores Solidaridad: es estar unidos Estos son unos valores pero hay más»

Este texto refleja un discurso que posiciona al autor como un niño bueno, observante de los valores y su práctica, dando cabida solamente a breves «lapsus» de desobediencia cuando reporta que «con mis amigos o amigas a beses no tengo ganas de hablarle», aunque regresa al «buen camino» inmediatamente señalando que «como quiera les hablo enseguida». En cuanto a la definición de los valores, todos parecen tener un carácter situado al referirse a ejemplos concretos en contextos escolares, excepto el de ‘Libertad’, donde ofrece la consigna general «no a la esclavitud». En general, más allá de ser un reflejo de las conductas éticas de este alumno, este texto funciona como un testimonio de adhesión a los contenidos y la interpretación privilegiada en clase que ha sido ofrecida por la maestra en torno al tema de los valores. 80

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Prácticas comunicativas y construcción de conocimiento En este último apartado presento el análisis de las estrategias comunicativas de los participantes para construir conocimiento de manera compartida alrededor de los temas de ciudadanía global. Se hicieron grabaciones de diferentes clases de los maestros participantes y sus grupos de tal manera que se buscó identificar las diferencias del uso del lenguaje en el aula con el uso del pizarrón tradicional vs. el uso del PEI. Por un lado, las estrategias discursivas entre ambas modalidades fueron muy similares en cuanto al estilo retórico que el docente utilizaba para dar clase con ambos tipos de herramientas culturales. Así, en el análisis de transcripciones, se encontró que en la conversación entre docentes y alumnos hubo secuencias de Iniciación-Respuesta-Feedback38, así como elaboraciones, reformulaciones y recapitulaciones de los diferentes contenidos tratados en clase39. Sin embargo, en cuanto a la variedad de modos semióticos implicados en la interacción se encontró que el uso del pizarrón electrónico presentó más facilidades para la incorporación de textos escritos, fotografías, dibujos, íconos, audio y video, los cuales junto con el lenguaje y los gestos del docente cumplieron una función multimodal40 en la construcción conjunta de conocimiento. Los docentes hicieron referencia a esta variedad de modos semióticos con mucha frecuencia y captaron el interés de los alumnos en las lecciones que incluían el uso de la Enciclomedia y el sistema operativo del PEI. Con estos recursos los docentes crearon presentaciones y ejercicios interactivos que involucraban la participación de los alumnos. Los pupilos desde su perspectiva visual en el aula señalaban constantemente al docente dónde dar clic para encontrar un S. M. Rojas-Drummond, «Guided Participation, Discourse and the Construction of Knowledge in Mexican Classrooms,» en Social Interaction in Learning and Instruction, ed. H. Cowie y G. van der Aalsvort, Advances in Learning and Instruction (Oxford: Pergamon, 2000), J. McH Sinclair y M. Coulthard, Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils (London: Oxford University Press, 1975). 39 Derek Edwards y Neil Mercer, El Conocimiento Compartido (Barcelona: Paidós, 1988), N. Mercer, La Construcción Guiada Del Conocimiento: El Habla Entre Profesores Y Alumnos (Barcelona: Paidós, 1997). 40 Jewitt y Kress, «A Multimodal Approach to Research in Education.» 38

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video, un texto, un ejercicio, así como las funciones del PEI para tomar una fotografía electrónica, abrir la barra de herramientas flotante, o utilizar la cortina electrónica de fondo que descubría poco a poco la información presentada. Dentro de las clases que tuvimos oportunidad de documentar observamos el uso de tablas de probabilidad para calcular la ocurrencia de las caras de un dado en un ejercicio matemático, atestiguamos el uso de software en inglés para aprender vocabulario con base en la asociación de imágenes y sonidos de los objetos y habitantes de una granja, y presenciamos un evento con grupos de niños practicando el himno nacional mexicano utilizando una presentación interactiva con la partitura, la música y la letra presentados simultáneamente. En esta misma línea, a continuación presento la transcripción de una conversación que tuvieron la maestra y su clase de alumnos en una lección de civismo. La maestra diseñó una presentación interactiva en la cual mostró diferentes imágenes simbolizando la puesta en marcha de algunos valores. Así, utilizó una secuencia de Superman para ejemplificar la fortaleza, un dibujo de Batman para ilustrar la justicia, un grupo de corazones para hablar del amor y la amistad, y un dibujo de Shaggy cargando en su regazo a un Scooby-Doo asustado para representar la solidaridad. Con esta última imagen, la maestra tuvo la siguiente conversación con los alumnos:

Transcripción 1. Solidaridad

38. … vamos a ver el siguiente valor // (cambia la diapositiva) ¿cuál es?

Figura 3. Diapositiva de solidaridad

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39. Alumnos: solidaridad 40. Maestra: ¿quién lo tiene? / El equipo // rosa / es el turno del equipo rosa // vamos a ver el valor de la solidaridad ¿alguien de ustedes me quiere poner un ejemplo o me quiere decir a qué se refiere el valor de la / solidaridad? // Del equipo rosa / lo que usted piense / ¿qué es el valor de la solidaridad? // ¿Xóchitl? 41. Xóchitl: que a lo mejor ahí se trata de los dos tienen miedo por eso se están abrazando 42. Maestra: y son ¿qué? Son solidarios ¿sí? / ¿sí entienden lo que es el [ valor de la solidaridad? 43. Alumnos: [ sííí 44. Maestra: por ejemplo aquí lo practican mucho cuando me ayudan con Óscar / ustedes saben que Óscar no aprende al mismo ritmo que ustedes / ustedes son solidarios cuando le pasan: a ver Óscar ándale yo te ayudo a apuntar la tarea / a ver Óscar te ayudo a hacer las sumas / te ayudo a esto Óscar, te ayudo en lo otro / Solidaridad es tener como un tipo de amistad, muchachos ser muy / unidos ¿sí? Ayudarse, ser solidarios / ¿alguien quiere poner algún otro ejemplo / del equipo rosa? 45. Alumno: que los amigos son cuando tiene algún problema se apoyan en las buenas y en las malas 46. Maestra: ándale / muy bien, muy buen ejemplo / ¿alguien más? // ¿Nadie más? 47. Alumno: Alondra profe 48. Maestra: ¿qué? 49. Alondra: que cuando tiene miedo (…) 50. Maestra: para que otra persona te ayude, muy bien ¿nadie más? 51. Alumnos: no 52. Maestra: ¿ustedes practican este valor? 53. Alumnos: sí 54. Maestra: ¿sí? A ver Ruth… 55. Alumno: [ yo no le tengo miedo a nada 56. Ruth: [ (…) 57. Maestra: que se ayudan entre ellos mismos muy bien / vamos a ver el siguiente valor…

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En el turno 38, la maestra utiliza el PEI para introducir la imagen de Shaggy y Scooby-Doo con la palabra ‘solidaridad’ para iniciar la discusión en torno al significado de este valor. Esto es, a partir de un modo semiótico visual inicia una discusión en modo verbal que busca definir a partir de las contribuciones de los alumnos este tema: «¿alguien de ustedes me quiere poner un ejemplo o me quiere decir a qué se refiere el valor de la / solidaridad? // Del equipo rosa / lo que usted piense / ¿qué es el valor de la solidaridad?» (turno 40). Xóchitl en el turno 40 invoca uno de los rasgos visuales de la imagen para hablar del miedo como parte constitutiva de lo que da origen a la solidaridad. Después de otro intento de los alumnos, la maestra Fresia retoma en el turno 44 la oportunidad para indicar que la solidaridad tiene que ver con los apoyos que recibe Óscar, un alumno con necesidades especiales a quien ayudan a apuntar la tarea, a hacer las sumas, etc., dando así un carácter muy situado a la puesta en práctica de este valor dentro del grupo social al que estos alumnos pertenecen en el aula. Como consecuencia, entre el turno 45 y 57 los alumnos reportan otros ejemplos que extrapolan la vivencia que tienen con Óscar a un ámbito más general con otras personas: e.g. «que los amigos son cuando tiene algún problema se apoyan en las buenas y en las malas» (turno 45). Por su parte la maestra va guiando la construcción conjunta de este valor retroalimentando positivamente las intervenciones y animando la contribución de otros alumnos: e.g. «ándale / muy bien, muy buen ejemplo / ¿alguien más? // ¿Nadie más» (turno 46). Asimismo, reformula las participaciones que tienen que ver, por ejemplo con el miedo («que cuando tiene miedo»; turno 49), en términos de ayuda («para que otra persona te ayude»; turno 50) y provoca la narración de testimonios de su vivencia entre los alumnos «¿ustedes practican este valor?» (turno 52). Es a través de la conversación y la distribución de turnos de habla que la maestra va haciendo un construcción guiada del concepto ‘solidaridad’, así como de la manera en la que debe ser interpretada por los alumnos. En la siguiente transcripción presento de manera más amplia cómo este ejercicio discursivo es utilizado no sólo para explorar la naturaleza de diferentes valores, sino también para enfatizar su relación con aspectos de ciudadanía global con lo que ellos tienen contacto cotidiano: 84

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Transcripción 2. La bandera y los símbolos patrios 18. Maestra: … (cambia la diapositiva) // (lee) «y en tu país, ¿en qué país vive?»

Figura 4. Diapositiva bandera de México

19. Alumnos: México 20. Maestra: México 21. Alumno: Mec-si-co 22. Maestra: // «¿cómo le podrías hacer para que la gente practique estos valores?» // a ver 23. Alondra: (…) escuela por medio de (…) para que vean lo que cada valor significa 24. Maestra: muy bien, qué más podemos hacer ¿Álvaro? 25. Álvaro: practicarlos para que (…) nos puedan imitar y que se vuelvan igual que nosotros (…) 26. Maestra: muy bien 27. Alumno: hacer los honores a la bandera 28. Maestra: hacer los honores a la bandera y la demás gente va a ver que tenemos respeto por nuestros símbolos patrios, ¿qué más? // ¿Ya acabamos? / ¿Qué más muchachos? // ¿Nada más? // Pues así la gente nunca va adquirir tantos valores 29. Alumna: poner el ejemplo en todos los valores 30. Maestra: poner el ejemplo en todos los valores y ¿nada más cuando están en la primaria? 31. Alumnos: no 32. Maestra: ¿o cuando estén con la gorrosa de la maestra Fresia que esta todos los días diciéndoles de los valores? 33. Alumnos: [ no 34. Maestra: [ no mis chulos no / ¿Cuándo los van a practicar? 35. Alumnos: todos los días 36. Maestra: todos los días, toda la… 85

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37. Alumnos: (…) 38. Maestra: toda la vida / toda la vida ¿sí? / Vamos a ver qué más nos dicen aquí (cambia la diapositiva) // (lee) «nos vemos pronto» ehh «esperamos que todos los días, en todas las cosas que realicen, practiquen los valores que rigen a la sociedad…» // ¿ok? // Muchachos, esta presentación / es para cerrar ya con nuestro trabajo de valores que venimos haciendo desde la semana pasada si no me equivoco / ¿sí? / Los valores no es nada más es de que ustedes hagan los legajitos los coloreen y yo les pongo un cien / no mis chulos / Los valores es practicarlos siempre / en donde quiera que estemos muchachos / ¿Por qué han pasado tantas cosas malas? ¿Por qué hace poquito mataron a un niño, otro jovencito de 14 años? ¿Creen que a este niño le enseñaron valores en la escuela? 39. Alumnos: [ no 40. Alumno: [ la responsabilidad profe 41. Maestra: no muchachos ¿creen que tenía responsabilidad? 42. Alumnos: no 43. Maestra: ¿creen que fue honesto cuando engañó a la policía? 44. Alumnos: no 45. Maestra: no claro que no / Y así yo les puedo decir muchas cosas que están pasando por falta de los 46. Alumnos: [ valores 47. Maestra: [ valores / Yo no quiero verlos a ustedes el día de mañana en el periódico / Ustedes saben que nos vamos a dejar de ver cuando se acabe sexto año, no quiero, quiero verlos en el periódico de que asaltaron tienda, no sé qué robó, mató no sé quién. Yo quiero verlos porque diga Andy Velásquez se va a ir de viaje de estudios, Karla se va a ir a hacer un diplomado en no sé dónde, Gerardo es dueño de una empresa, este, Xóchitl es la mejor secretaria, así cosas por el estilo. Yo los quiero ver que ustedes se superen / La saliva que yo gasto todos los días, y se los digo, no es en vano, es para que ustedes entiendan / ¿sí?

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En esta transcripción, una vez más se utilizan los recursos electrónicos visuales del PEI para iniciar la discusión con relación a la mejor manera de implementar la práctica de los valores en nuestro país revisados en clase. En este sentido, es interesante cómo la imagen presentada de la bandera en el PEI provoca la expresión de la idea de honores a la bandera como un valor que es destacado por un alumno en el turno 27. Esta participación es repetida por la maestra en el siguiente turno, y luego reformulada en términos de respeto por los símbolos patrios: e.g. «la demás gente va a ver que tenemos respeto por nuestros símbolos patrios» (turno 28). Sin embargo, la maestra anima a los alumnos a contribuir con más ejemplos, los cuales son a su vez reinterpretados en términos de los diferentes contextos y los tiempos en los que se pueden poner en práctica los valores, más allá del horario escolar. Es de llamar la atención en particular cómo la maestra co-construye con ellos las respuestas que ella espera escuchar dejando los espacios interactivos para que ellos completen las frases que ella está proponiendo e.g. «todos los días, toda la … [vida]» (turnos 34-38). Así mismo, utilizando el referente visual de la diapositiva recapitula el objetivo de la lección: «esperamos que todos los días, en todas las cosas que realicen, practiquen los valores que rigen a la sociedad» (turno 38). Similarmente, utiliza anécdotas extremas de casos de dilemas morales en los medios para ejemplificar la falta de la vivencia de valores en niños y adolescentes (turnos 39-46). Finalmente, invoca las voces implícitas en los medios y titulares de un futuro que hablan del destino de sus alumnos en términos negativos, e.g. «que asaltaron tienda, no s´w qué robó, mató no sé quién» y positivos, e.g. «…Katia se va a ir a hacer un diplomado en no sé dónde, Gonzalo es dueño de una empresa, este, Xóchitl es la mejor secretaria, así cosas por el estilo», para reafirmar la intención de la clase de convencerlos que practiquen los valores. Durkheim41 habla de la necesidad de una comunidad de compartir las mismas normas, creencias y valores para el buen funcionamiento de los relaciones entre sus miembros, y así evitar situaciones de anomia social. Es evidente cómo el disDurkheim, Moral Education; a Study in the Theory and Application of the Sociology of Education. 41

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curso en esta transcripción asemeja una rutina de adoctrinamiento guiada por el docente y co-construida con la participación de los alumnos. Durkheim42 presenta ejemplos de cómo se pueden dar situaciones de anomia social o suicidio basándose en datos y encuestas sociodemográficos que demuestran las características morales de un grupo social. Sin embargo, con esta transcripción, hago también evidente cómo, en un proceso microsocial de interacción mediado por el lenguaje, es posible lograr acuerdos sobre los valores que normarán el comportamiento esperado de los alumnos de este grupo. Así es interesante cómo la misma maestra hace explícito el esfuerzo que está realizando en este sentido (e.g. «La saliva que yo gasto todos los días, y se los digo, no es en vano, es para que ustedes entiendan / ¿si?»). En resumen, es a través del discurso y de la utilización de otros recursos multimodales (como los utilizados a partir del PEI), que esta negociación se puede dar con la firme intención de promover la práctica de valores en nuevos escenarios sociales propios de una nueva ciudadanía: más global, más mediada por las TIC’s, más situada en lo cotidiano, y sobre todo más allá de los honores a la bandera y el respeto a los símbolos patrios. 7. CONCLUSIÓN: EL APRENDIZAJE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Una vez discutidas las características de una experiencia local en la enseñanza de los valores de la ciudadanía, es posible presentar una definición más general de las condiciones del aprendizaje en la sociedad del conocimiento. En este capítulo revisé la construcción de una sociedad del conocimiento como una sociedad con capacidad para generar, apropiar, y utilizar el conocimiento para atender las necesidades de su desarrollo y así construir su propio futuro, convirtiendo la creación y transferencia del conocimiento en herramienta de la sociedad para su propio beneficio. Esta postura implica además la mediación de las TIC’s, y en particular del Internet y de los recursos multimodales de la tecnología, como los motores principales de las transformaciones por las que están atravesando las prácticas sociales, comerciales, laborales y 42

Ibid.

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académicas de los ciudadanos de esta época. En este sentido, discutí la importancia de considerar el rol que juegan las TIC’s en este tipo de sociedades, analizando la forma en la que alumnos y docentes aprenden y construyen conocimiento de manera compartida utilizando un PEI. Extendiendo el análisis del estudio de caso presentado en este capítulo, sugiero que es conveniente cambiar la mirada tradicional que se tiene del aprendizaje como una actividad cognitiva e individual, basada en la construcción de esquemas mentales en solitario y por lo tanto desvinculada del contexto social, hacia una interpretación más sociocultural de este proceso. Desde una perspectiva sociocultural, aprender consiste en la apropiación y dominio de herramientas culturales43, donde los agentes reconstruyen de manera activa y situada el uso que se hace de herramientas como los PEI’s, reinterpretando en este caso narrativas históricas, textos multimodales, y formas de interacción que han sido desarrollados históricamente dentro de una comunidad escolar. Más aún, la apropiación y dominio de herramientas solamente se puede llevar a cabo mediante un proceso de ‘participación legítima periférica’44 en la que los participantes de una comunidad de práctica45 tienen un espacio para interactuar con dichas herramientas, aprendiendo de otros miembros más expertos dentro de estas comunidades los mecanismos apropiados de acción para alcanzar metas comunes, y así avanzar en el camino de la construcción de conocimiento. En el estudio de caso presentado, esta tarea de construcción de conocimiento guiada por un experto dentro de una comunidad de práctica orientada al trabajo con valores es manejada con destreza por la maestra Fresia a través de las formas de participación discursiva con las que involucra a sus alumnos en la utilización del PEI en la clase. 43 R. Säljö, «Learning as the Use of Tools: A Sociocultural Perspective on the Human-Technology Link,» en Learning with Computers: Analysing Productive Interaction, ed. K. Littleton y P. Light (London: Routledge, 1999), J. V. Wertsch, Mind as Action (New York: Oxford University Press, 1998). 44 J. Lave y E. Wenger, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1991). 45 E. Wenger, Comunidades De Práctica: Aprendizaje, Significado E Identidad. (Barcelona: Paidós, 2001).

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Consecuentemente, si el lenguaje es utilizado como una forma de relacionarse con el otro y con el mundo, una interpretación sociocultural del aprendizaje implica ubicar el diálogo como el mecanismo mediante el cual los ciudadanos construyen conocimiento de manera compartida en la interacción social46. En este sentido, es necesario instrumentar mecanismos mediante los cuales el acceso a la información, la posibilidad de tomar decisiones, y lograr acuerdos a través del diálogo sean acciones cotidianas dentro de las comunidades de práctica en las que participan los ciudadanos. Por lo tanto, si la meta es la construcción de una sociedad del conocimiento en la región noreste del país y la transformación de Monterrey en una ciudad del conocimiento 47, será necesario rediseñar el modelo educativo del estado en concordancia con una interpretación sociocultural del proceso de enseñanzaaprendizaje. Sólo así se garantizará el logro de estos objetivos, poniendo como tema central de la agenda educativa el rol de las herramientas tecnológicas, la participación social y los mecanismos de diálogo en los procesos de construcción de conocimiento como los aquí presentados.

46 Edwards y Mercer, El Conocimiento Compartido, J. M. Fernández, «The Appropriation and Mastery of Cultural Tools in Computer Mediated Collaborative Literacy Practices» (PhD, The Open University, 2004), Mercer, La Construcción Guiada Del Conocimiento: El Habla Entre Profesores Y Alumnos, R. Säljö, Learning and Discourse: A Sociocultural Perspective, Vernon-Wall Lecture (Leicester: British Psychological Society, 1997), R. Wegerif, «Two Images of Reason in Educational Theory,» The School Field IX, no. 3 & 4 (1998). 47 A. Zárate, «Ciudad Internacional Del Conocimiento» (ponencia presentada en Transformación del Conocimiento en Bienestar Social, Monterrey, Nuevo León, 22-23 Noviembre 2004).

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———. Comunidades De Práctica: Aprendizaje, Significado E Identidad. Barcelona: Paidós, 2001. Wertsch, J. V. Mind as Action. New York: Oxford University Press, 1998. WSIS. 2005. World Summit on the Information Society. ONU / ITU, http://www.itu.int/wsis/index.html. (accesado 12/11, 2005). Zárate, A. «Ciudad Internacional Del Conocimiento.» Paper presented at the Transformación del Conocimiento en Bienestar Social, Monterrey, Nuevo León, 22-23 Noviembre 2004.

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CAPÍTULO 3

PRÁCTICAS EDUCATIVAS SOBRE TEMAS GLOBALES María de los Ángeles Jiménez Martínez El doble imperativo antropológico se impone: salvar la unidad humana y salvar la diversidad humana. Desarrollar nuestras identidades concéntricas y plurales: la de nuestra etnia, la de nuestra patria, la de nuestra comunidad de civilización, en fin, la de ciudadanos terrestres. Edgar Morin, 1999

1. INTRODUCCIÓN

D

espués de intentar una década tras otra mejorar el sistema educativo escolarizado con base en grandes reformas nacionales, terminó el siglo pasado y dio inicio el siglo XXI con una revaloración del cambio educativo «de abajo hacia arriba», aquel que se genera gradualmente por los profesores en el propio terreno de la práctica. De las reformas educativas de corte estructural emergieron importantes aprendizajes. Por ejemplo, que el cambio educativo no fructifica si es promovido de manera vertical y centralizada; que la reforma de los planes y programas de estudio no se traduce necesariamente en una mejora de la práctica educativa ni de sus resultados; que la capacitación docente no puede ser asumida sólo como requisito previo para las reformas sino como una actividad continua y recurrente; que los profesores tienen un rol que va mucho más que el de ser ejecutores de los planes diseñados por otros, y que la ciencia y la técnica no se 95

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bastan para dar cuenta de todas las dimensiones implicadas en un proceso de innovación y mejora educativa. Hoy en día, diversas organizaciones, universidades y centros pedagógicos, como la UNESCO a nivel internacional y la Secretaría de Educación Pública en México, promueven la difusión de lo que se reconoce como «mejores prácticas», «buenas prácticas», «prácticas exitosas» u otros términos similares, que aluden al mejoramiento de la actividad educativa que se gesta, prueba y reconfigura por profesores reales en contextos reales, con todas las bondades y a veces severas limitaciones que les impone su entorno escolar.1 La recopilación de estas experiencias en bases de datos y bancos de innovaciones es un primer paso para generar conocimiento y potenciar formas más flexibles para el desarrollo profesional de los profesores. En la actualidad, la UNESCO otorga particular relevancia a aquellas prácticas educativas que fortalecen la capacidad de alumnos, maestros y sus comunidades para participar con autonomía en esta era de mundialización y utilización intensiva del conocimiento y la tecnología. Este capítulo realiza un acercamiento a dicho tema, sintetizando primero los planteamientos de algunos expertos sobre el impacto del contexto global en la educación en el inicio del presente siglo. Posteriormente, se aborda el caso particular de las prácticas educativas que desde 1953 promueve la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO (Red PEA), explorando los nuevos significados que pueden adquirir en la sociedad global. Finalmente, se analizan algunas características que definen estas prácticas como innovadoras y modélicas para otros profesores. De esta manera, se presenta la Red PEA como una comunidad en la que las escuelas y sus principales protagonistas aprenden juntos a enfrentar las necesidades de una sociedad 1 Véase a manera de ejemplo el Programa de Innovación y Buenas Prácticas, en el sitio web del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), disponible en: http://www.preal.org/ practica.asp

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cada vez más global y que valora la construcción social de conocimiento. 2. LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO GLOBAL Y DEL CONOCIMIENTO La globalización y la economía basada en el conocimiento son procesos que comenzaron a delinearse en el último tercio del siglo XX y que se han hecho más patentes en los primeros años del nuevo milenio. Entre otras formas, se manifiestan en la progresiva apertura de fronteras para el libre comercio, la creciente interdependencia de los mercados de bienes y de capitales, el predominio del sector de servicios y el conocimiento como principal bien económico, apuntalado lo anterior por las tecnologías de información y comunicación. No obstante su naturaleza económica, estos procesos tienen múltiples y complejas interconexiones con aspectos políticos, tecnológicos y socioculturales, como lo expresa Hargreaves: Con independencia de que las transiciones que estamos experimentando se describan en términos de posliberalismo, postindustrialismo o postmodernidad, la mayor parte de los autores está de acuerdo en que, en el centro de la transición está la globalización de la actividad económica, las relaciones políticas, la información, las comunicaciones y la tecnología.2

Las transformaciones propiciadas por la globalización, la economía basada en el conocimiento y la expansión de las tecnologías de la comunicación se manifiestan en múltiples esferas de la vida social, en particular en el mundo del trabajo, en la vida cotidiana y en la escuela: -

-

El acceso a información de primera mano y en continua actualización es inconmensurable, a través de una amplia gama de recursos como publicaciones electrónicas, bases de datos y bibliotecas digitales. Los medios de comunicación interpersonal rebasan los límites habitualmente impuestos por la distancia y el tiempo, a través de la rápida expansión e integración del

Hargreaves, Andy. Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos cambia el profesorado. Madrid: Morata. 1996: 73 2

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-

correo electrónico, la mensajería instantánea, telefonía celular e internet, materializando con mayor facilidad el sentido de globalidad. Las formas de participación e interacción social se renuevan continuamente a través de redes digitales, blogs, comunidades virtuales y otras modalidades que mantienen a millones de personas conectadas día a día a la red informática mundial. Las oportunidades de aprendizaje informal o formal se expanden más allá de las fronteras geográficas, a través de cursos y programas completos online. Junto a los artefactos tecnológicos, emergen nuevos lenguajes y códigos, así como nuevas formas culturales de expresión y creación. Las organizaciones laborales se están moviendo hacia modelos más horizontales y flexibles, donde se trabaja en red y a distancia.

Si bien falta historia para comprender a fondo los efectos de estas transformaciones, es importante destacar, en palabras de A. Hargreaves, que «…estas tendencias no [son] totalmente claras o coherentes. En realidad, sus componentes y consecuencias resultan, a menudo, irónicos, paradójicos, perversos».3 En ese sentido, expertos y ciudadanos desde distintos puntos del planeta señalan el aumento de la brecha entre pobres y ricos, hablando tanto de grupos sociales como de países. Quienes no tienen acceso ni dominio de las nuevas herramientas de información y comunicación no solo son marginados sino totalmente excluidos de los nuevos esquemas productivos y laborales. Se señala también el predominio del empleo de tiempo parcial, al que se suman los empleos eventuales, el subempleo y el desempleo. La vida con un trabajo estable y de tiempo completo es una imagen que se ha derrumbado como muchas otras, habituando a niños y jóvenes a vivir en la incertidumbre y la falta de esperanzas, aferrados al aquí y al ahora, sin compromisos de largo plazo. Edgar Morin remarca el hecho de que nunca antes la comuni3

Ibid.

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cación desde puntos distantes del planeta había sido tan instantánea y tan al alcance de la mano, y sin embargo la incomprensión entre culturas y sociedades se ha exacerbado.4 Otros autores señalan la coexistencia de sociedades cada vez más multiculturales por la fuerte migración nacional e internacional, a la par que en algunas regiones se agudizan las expresiones de etnocentrismo, fundamentalismo y xenofobia. La globalización se ha traducido en parte en una homogenización de los estilos de vida. Las ciudades, grandes o pequeñas, se parecen cada vez más unas a otras por la fisonomía que les otorgan los mismos centros comerciales, cadenas y franquicias transnacionales, donde los ciudadanos eligen entre opciones predeterminadas que «personalizan» sus preferencias de productos y servicios. Muchas de estas ciudades comparten desbordadas pautas de consumo que afectan la salud pública con padecimientos como la obesidad infantil y que aceleran la degradación ambiental. «Apertura de fronteras»; «interdependencia»; «mercados financieros internacionales»; «entidades supranacionales»; «escala planetaria»; «comunidades virtuales» y «cultura global», son algunos de los términos necesarios para referirse al escenario social en los albores del siglo XXI. La pregunta que ahora surge es para qué y cómo educar en este escenario, adecuándose a sus características sin ignorar sus riesgos.

4 Morin, Edgar. «Capítulo III. Enseñar la Comprensión». En: Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Paris: UNESCO. 1999. Disponible en: http:/ /www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/Los7saberes/ index.asp

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3. LOS NUEVOS RETOS EDUCATIVOS «Como individuos aislados, el deseo muchas veces no es suficiente para superar múltiples obstáculos que impiden desarrollar los potenciales de cada ser; pero como colectividad, disponemos de los medios y los conocimientos para emprender la tarea común de construir un mundo más digno, menos violento, más equitativo, más respetuoso, más fraternal y más feliz». Vicenc Fisas

Las grandes transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales que marcan para bien y para mal el inicio del Siglo XXI, son propicias para que los educadores reflexionen acerca de las dimensiones y prácticas educativas en todos sus niveles y modalidades. El discurso educativo actual en México, enfatiza la exigencia de ponerse a tono con los cambios vertiginosos propios de estos tiempos. Se declara con frecuencia la necesidad de desarrollar en estudiantes y profesores competencias para el Siglo XXI, entre ellas la creatividad y la innovación, para que respondan eficazmente a los retos de la sociedad global. Las políticas educativas dan cuenta de estas demandas al retomar la necesidad de modelos educativos centrados en el aprendizaje, la internacionalización y el uso intensivo de tecnología en las aulas. Si bien estas tendencias son irrenunciables en las escuelas de hoy, son insuficientes si se dejan de lado los efectos negativos que se vinculan con la globalización y con una visión estrecha de la sociedad del conocimiento, como los ya referidos fenómenos de exclusión y aumento de la brecha socioeconómica. En otras palabras, no debe omitirse que en este escenario marcado con el sello de nuevo milenio, la globalización y la sociedad del conocimiento no diseminan sus bondades homogéneamente. En las ciudades del llamado tercer mundo, conviven prácticas productivas y sociales de la era global, de la era industrial y de la premodernidad. Persisten la 100

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pobreza, el hambre y otros graves problemas, a la par que emergen nuevos retos que hacen eco en las publicaciones pedagógicas cuyos títulos consignan como asignatura pendiente el repensar la educación para el Siglo XXI. Desde el punto de vista de la formación humanística de los estudiantes, una de las respuestas a los nuevos retos educativos se basa en el «empoderamiento» personal, el desarrollo de cualidades y capacidades personales para autogenerar lo que se quiere y requiere en la vida. Ante la incertidumbre y la pérdida de modelos estables, se busca habilitar al individuo para actuar en el ámbito en que puede maniobrar con mayor control y certeza: la propia persona. El señalamiento crítico a esta postura que formula A. Hargreaves, es que deja de lado la dimensión política y social del desarrollo humano: «Hacen excesivo hincapié en la responsabilidad personal de los individuos con respecto al cambio. Las personas no perciben límites en lo que ellas pueden lograr. Se considera que el cambio personal lleva al cambio social: la bondad individual, a la salud de la organización».5

Si bien los enfoques de autosuperación y desarrollo humano centrado en la persona se han expandido en los últimos años, hay otras perspectivas integradoras, que pugnan por una educación que tenga como eje el «pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social». Se analizan en este apartado los planteamientos de tres expertos afines al ideario UNESCO: Delors, Morin y Pérez de Cuéllar, y posteriormente se sintetizan las líneas temáticas de enfoque global elaboradas por organizaciones de relevancia internacional. El reconocido informe «La educación encierra un tesoro», elaborado para la UNESCO en 1996 por una comisión internacional presidida por Jacques Delors, contiene un esquema diseminado ampliamente en el discurso pedagógico contemporáneo: los cuatro pilares para la educación del futuro. Los cuatro pilares reflejan un concepto de educación integral que actualiza las dimensiones cognitivas, prácticas, sociales y per5

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sonales de la formación de los estudiantes, según se expresa a continuación: Aprender a conocer: favorecer más el dominio de los instrumentos mismos del saber (aprender a investigar, aprender a aprender, ejercicio de la atención, la memoria y el pensamiento) que la adquisición de conocimientos clasificados y codificados. Aprender a hacer: transitar de la enseñanza de destrezas físicas hacia el desarrollo de competencias de orden conceptual o intelectual. Aprender a convivir: desarrollar la comprensión de la diversidad a la par que la interdependencia e identidad común de los seres humanos, a través del pluralismo, comprensión mutua y paz. Aprender a ser: contribuir al desarrollo global de la persona, su cuerpo, mente, sensibilidad, etc., para que actúe de manera autónoma, con libertad de juicio y responsable.6 Recuperando estas ideas, el experto latinoamericano en educación y ex funcionario de la UNESCO, Juan Carlos Tedesco, focaliza los grandes desafíos de la educación actual en dos de estos cuatro pilares: aprender a aprender, en una época caracterizada por el predominio de la información y el conocimiento, y aprender a vivir juntos, en el que incluye la necesidad de nuevas formas de cohesión social que den cabida a las diferencias. La educación, afirma, «tiene que actuar como contrapeso del nuevo capitalismo, que comporta diferencias sociales cada vez más acentuadas, y la globalización, que rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y cohesión». 7 Aun cuando los llamados «cuatro pilares de la educación» son la parte más conocida del Informe Delors, es importante 6 Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. México: Ediciones UNESCO, 1996: ——92 – 100. 7 Tedesco, Juan Carlos. «Los pilares de la educación del futuro». Ponencia publicada en: Debates de educación. Barcelona: UOC, 2003. Disponible en http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html

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recuperar de esa obra dos ideas de gran valor para la reflexión que interesa en este texto. La primera idea es sobre la necesidad de una utopía movilizadora para la educación, siendo esta una práctica social que apuesta al futuro en una época donde las certezas se han derrumbado una tras otra: La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad, sobre la base de la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir a todos el acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás, para comprenderse mejor a sí mismo.8

Esta utopía es necesaria para salvaguardar el futuro del planeta y sus habitantes. Si bien se ha enfriado la posibilidad de un cataclismo nuclear, otras amenazas están pasando de largo a los educadores y los ciudadanos en general: Ortodoxias de otra época y orientaciones superadas siguen impidiendo a las jóvenes generaciones tomar conciencia de forma adecuada de la unidad fundamental del mundo en que han nacido… la supervivencia de la humanidad depende del fomento de una conciencia global capaz de creatividad y compasión9.

La segunda idea a destacar es la formulación de los retos propios de esta era del conocimiento y la globalización en términos de «tensiones»10, según se sintetizan en el cuadro de la página siguiente. Un pensamiento moderno supone que en torno a las grandes finalidades educativas se alinean objetivos, estrategias, y recursos para dirigir con eficacia la práctica educativa. Lo interesante de la idea de «tensiones» formulada en el Informe Delors, es el reconocimiento posmoderno del carácter dináDelors, 47 Ibid., 258 10 Ibid., 12 - 13 8 9

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mico, no resuelto y en permanente reequilibrio de estas cuestiones. No hay respuestas únicas, ni para diferentes lugares, ni en diferentes momentos. Por ejemplo, ¿qué tanto tiempo y esfuerzo dedicar en la escuela a la recuperación de tradiciones locales, al fomento de la identidad nacional o a la valoración del patrimonio mundial de la humanidad? Son posibles diversas respuestas, según las circunstancias, pero el valor de dichas respuestas reside en dar cabida a estos diferentes contenidos, sin descuidar ninguno. Las perspectivas locales, nacionales y globales no están reñidas. Como afirma Delors, «el conocimiento de las demás culturas conduce… a una doble toma de conciencia: la de la singularidad de la propia cultura pero también la de la existencia de un patrimonio común de la humanidad».11 Otro planteamiento que es pertinente para la reflexión sobre la educación en el contexto global es el formulado por Edgar Morin en el documento «Los siete saberes necesarios a la edu11

Ibid., 45

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cación del futuro», elaborado en 1999 a solicitud de la UNESCO. Morin condensa en términos de saberes la contribución que debe hacer la educación para un futuro sustentable. Entre ellos, los siguientes cinco se vinculan de manera más directa con la sociedad global y del conocimiento: Enseñar la condición humana: De la condición humana, Morin destaca la necesidad de comprender al hombre a través de la triada individuo-sociedad-especie. «…reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano». Enseñar la identidad terrenal: Otra condición señalada por este pensador para formar al ciudadano del Siglo XXI es la necesaria conciencia e identidad terrenal, mediante la que reconocemos al Planeta Tierra «como primera y última patria». Al respecto Morin dice: «Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de la Tierra». Enfrentar las incertidumbres: «Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro bien fuera repetido o progresivo. El siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir su impredecibilidad… Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado». Enseñar la comprensión: Se debe educar para la comprensión entre personas, entre culturas y entre sociedades, para garantizar «la solidaridad intelectual y moral de la humanidad». Ética del género humano: Morin plantea una ética que no se base en lecciones de moral, sino que se forme en las mentes «a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie». Esta ética «convoca a la ciudadanía terrestre en el siglo XXI» y se apoya en la democracia para el control mutuo entre el individuo y la sociedad.12 12

Morin, Capítulos III – VII

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Al igual que Delors, Morin plantea la necesidad de no dejar fuera de la educación a ninguno de los diferentes eslabones de cadenas como «individuo-sociedad-especie» o localidadnación-mundo. Otro documento de interés para esta reflexión es el informe de la UNESCO titulado «Nuestra diversidad creativa», elaborado en 1995 por la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, bajo la presidencia de Javier Pérez de Cuéllar. En dicho informe se habla expresamente de «ética global», entendida como «la guía moral mínima que todo el mundo ha de respetar» y como un conjunto de «…principios compartidos por todos». En dicho documento se expresa que: Un sistema de ética global habrá de descansar sobre los cinco pilares siguientes: • • • •

Derechos humanos y responsabilidades; Protección de las minorías; Equidad inter e intrageneracional; Voluntad de resolver pacíficamente los conflictos y negociar con equidad; • Democracia y los elementos de la sociedad civil (ciudadanos individuales por oposición a los gobiernos) 13 Estos cinco temas guardan una estrecha similitud con los aspectos clave que actualmente postula la UNESCO para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible. Los aspectos clave de este programa son: • • • • • • • •

Reducción de la pobreza Igualdad de sexos Promoción de la salud Medio ambiente Desarrollo rural Diversidad cultural Paz y seguridad humana Urbanización sostenible 14

13 Pérez de Cuéllar, Javier. «Nuestra diversidad creativa». Informe de la Comisión Mundial de Cultura Desarrollo. 1995. Disponible en: http:// www.unesco.org/culture/policies/ocd/html_sp/index_sp.shtml 14 UNESCO. «Educación con miras al desarrollo sostenible. Decenio de las

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De este listado se infiere que el enfoque sobre desarrollo sustentable que postula la UNESCO no tiene que ver únicamente con temas ambientales, sino que abarca de manera integral aspectos que tienen que ver con «una sociedad más viable para la humanidad». El derecho a una vida sana, vivir en armonía con la naturaleza y el respeto mutuo son, entre otras, aspiraciones y condiciones para un mundo durable para las actuales y futuras generaciones, en las que la educación juega un papel central. Como lo expresa González Gaudiano: …desde el principio se reconoció que para transitar hacia la sustentabilidad el mundo debía involucrarse en profundos cambios en los estilos de vida, en los estilos de desarrollo y en los estilos de pensamiento y conocimiento. Todos estos cambios están relacionados con procesos educativos que promuevan la concientización pública, la participación ciudadana bien informada y el desarrollo de capacidades para que la gente sepa tomar decisiones en todos aquellos aspectos que afecten su calidad de vida…La educación para el desarrollo sustentable se concibe como una educación en valores, una educación cívica y ética, que busca la construcción de una ciudadanía crítica que incentive el análisis de lo que ocurre actualmente en torno a nuestras preocupaciones y anhelos del cambio social.15

Un planteamiento con mucha similitud al anterior se encuentra en la siguiente definición operativa del concepto de ciudadanía global de la organización no gubernamental inglesa OXFAM: We see a Global Citizen as someone who: · · ·

is aware of the wider world and has a sense of their own role as a world citizen; respects and values diversity; has an understanding of how the world works economically,

Naciones Unidas (2005-2014)». Disponible en: http: //portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html 15 González Gaudiano, Edgar,. «Hacia un decenio de la educación para el desarrollo sustentable». Revista Agua y Desarrollo Sustentable. 1.5 (2003) Disponible en: http://www.mma.es/educ/ceneam/pdf/decenio.pdf

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· · · ·

politically, socially, culturally, technologically and environmentally; is outraged by social injustice; participates in and contributes to the community at a range of levels from local to global; is willing to act to make the world a more sustainable place; takes responsibility for their actions.16

La propuesta de OXFAM va más allá de «enseñar valores», buscando desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con las siguientes líneas temáticas: .QRZOHGJHDQG

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Los planteamientos analizados en este apartado tienen como común denominador el imperativo de educar para el contexto global, con matices dados por el énfasis sociocultural o ético. De los conceptos «cultura global» o «ética planetaria» se desprenden líneas temáticas como: -

Ciudadanía global Diversidad cultural a escala planetaria

16 Oxfam. «Key elements of global citizenship». Cool Planet for Teachers. Disponible en: http://www.oxfam.org.uk/coolplanet/teachers/globciti/ key.htm 17 Ibid.

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Desarrollo humano sustentable Participación autónoma y responsable en la sociedad del conocimiento

Estos temas pueden alimentar la agenda de la educación básica en el inicio del Siglo XXI, no como contenidos adicionales, sino como perspectivas que complementan los enfoques local y nacional que ya contemplan los programas de educación cívica. El programa internacional llamado Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO (Associated Schools Project Network) abre una puerta en ese sentido, como se muestra a continuación. 4. LA RED DE ESCUELAS ASOCIADAS A LA UNESCO El compromiso moral del educador debería consistir en la formación de personas que no puedan concebir ideales de felicidad que no integren condiciones de justicia y dignidad para todos. Miquel Martínez

La Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO, Red PEA, es un programa creado por esta organización internacional en 1953 para involucrar activamente a las escuelas de los países miembros del sistema de las Naciones Unidas en la tarea de contribuir la paz y la cooperación internacional a través de la educación. A 53 años de su creación, la Red PEA está formada por 7 900 escuelas en 176 países en los cinco continentes.18 En este programa participan escuelas de todos los niveles y sistemas educativos: educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, preparatoria, técnico, profesional y formación de docentes. Estas escuelas pueden ser carácter público o privado y estar ubicadas en zonas urbanas o rurales. La Red PEA funciona bajo la guía de la Unidad de Coordinación Internacional del Sector Educación de la UNESCO, des18 UNESCO. «Quality education in practice». Associated Schools Project Network (ASPnet) Disponible en: http://portal.unesco.org/education/en/ ev.php-URL_ID=7366&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

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de la sede de esta organización en París, Francia. Cuenta además con coordinaciones regionales, nacionales, estatales y escolares. En México, la Red de Escuelas Asociadas opera mediante la coordinación de la Comisión Mexicana de Cooperación con la UNESCO (CONALMEX). Cuenta actualmente con la participación de 285 escuelas distribuidas en 22 estados. Entre ellos, el estado de Nuevo León inició en el ciclo escolar 2004-2005 la aplicación de este programa en 12 escuelas de los niveles preescolar, primaria, secundaria, media y formación de docentes. Temas de la Red PEA El eje de la participación de las escuelas que se adhieren voluntariamente a la Red PEA es el desarrollo de proyectos educativos innovadores que involucren alumnos, profesores, padres de familia y comunidad en la misión de la UNESCO de promover la construcción de la paz y la cooperación internacional. Estos proyectos se consideran de carácter piloto, en tanto buscan mejorar la calidad de la educación humanística y ética, mediante la innovación en enfoques, métodos y recursos en uno o más de los siguientes temas: Problemas mundiales y el rol del sistema de las Naciones Unidas -

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Temas de interés mundial: la pobreza, el hambre, las enfermedades, el desempleo, la contaminación ambiental, el analfabetismo, la identidad cultural, los temas relacionados con la mujer, la población, etc., desde una perspectiva local, nacional e internacional. El rol de las Naciones Unidas y sus agencias especializadas (UNESCO, UNICEF, etc.) en la resolución de dichos problemas. Celebración de los Días, Años y Décadas internacionales proclamados por las Naciones Unidas.

Derechos humanos, democracia y tolerancia -

Declaración Universal de los Derechos Humanos. Convención sobre los Derechos de los Niños. Educación para la democracia, el respeto mutuo, la res110

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ponsabilidad ciudadana, la tolerancia y la solución pacífica de los conflictos. Aprendizaje intercultural -

Estudio de otros países y culturas a nivel local y nacional. Contacto con padres de alumnos extranjeros, con grupos indígenas e inmigrantes y con embajadas y centros culturales de otros países. Comprensión y apreciación hacia otros estilos de vida, tradiciones y valores.

El hombre y el medio -

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Cuestiones internacionales que afectan al entorno global con la realidad individual, local o nacional. Problemas de interés local que los puedan llevar a desarrollar estrategias para combatir problemas similares que se presenten a nivel nacional e internacional. Estudios sobre la contaminación ambiental, la energía, la conservación forestal, la investigación marítima y atmosférica, la erosión de suelos y la conservación de recursos naturales, la desertificación, el «efecto invernadero», el desarrollo sustentable, la «Agenda 21», etc. Contribución de la ciencia al futuro de la humanidad .19

Estos no son temas cerrados ni inflexibles, sino que constituyen una base que puede extenderse a otros tópicos. En la selección del tema del proyecto de cada escuela, se enfatiza la necesidad de tomar en cuenta los intereses, preocupaciones y aspiraciones relevantes para los estudiantes.20 En el caso de la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO del Estado de Nuevo León, las instituciones educativas participantes han presentado proyectos piloto que muestran cómo se pueden abordar contenidos globales desde una perspectiva local, relevantes para el entorno inmediato en el que se 19 UNESCO. «Study themes». Associated Schools Project Network (ASPnet) Disponible en: http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=14697&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html 20 Ibid.

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desenvuelven sus alumnos. Se resume enseguida el trabajo que realizan las escuelas asociadas, incluyendo jardines de niños, primarias, secundarias, bachillerato y formación de docentes, todas ellas ubicadas en el Área Metropolitana de Monterrey. Proyectos piloto de escuelas de educación básica que integran la Red PEA en Nuevo León El Jardín de Niños «Ignacio Manuel Altamirano», de Monterrey, participa en la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO con el proyecto «Formando un mundo mejor hacia la diversidad», que favorece la aceptación y estimulación de los niños con capacidades diferentes y personas de distintos grupos étnicos, que viven en condiciones familiares y sociales adversas. Para tal efecto desarrollan múltiples actividades de diagnóstico, sensibilización, información, capacitación, etc. para el desarrollo profesional de su personal docente, la vinculación con la comunidad y la relación con los padres de familia. El Jardín de Niños «Heroico Colegio Militar» desarrolla con niños de 4 a 5 años de edad el proyecto «Cultivo de parcelas escolares». Con el apoyo de profesores y padres de familia, cultivan hortalizas de la región, buscando introducir el consumo de verduras, tales como la acelga y el rábano, en las dietas de las familias que forman parte de la comunidad del jardín. Entre las actividades con las que se culmina este proyecto están la Feria de la Acelga y la elaboración de un recetario que se difunde entre las madres de familia. El Colegio Montessori Sierra Madre, del municipio de Garza García, desarrolla el proyecto «Prevenir la guerra es labor de la política, establecer la paz es el trabajo de la educación», mediante el cual los niños de nivel preescolar aprenden a convivir sin violencia, dirimiendo sus conflictos mediante el diálogo en la «mesita de la paz». La Escuela Primaria «Prof. Pablo Livas», del municipio de San Nicolás de los Garza, trabaja en favor del respeto a la diversidad con el proyecto «Educando en la diversidad con inclusión y responsabilidad», cuyo eje reside en el diseño y 112

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aplicación de un Programa Individual de Educación de Calidad, para la inclusión en el aula regular de niños con capacidades diferentes, en particular niños con Síndrome Down, lo cual incluye el trabajo colegiado para producir las adecuaciones curriculares y los materiales de trabajo pertinentes. Esta escuela también está desarrollando el proyecto «Convivencia sin violencia» que se orienta a crear una cultura de paz y no violencia en la comunidad educativa, fomentando los valores de amistad, tolerancia y amor; buscar siempre una manera pacífica de solucionar conflictos y proyectar hacia la comunidad la cultura de no violencia, eso a través de campañas, conferencias, talleres y otras actividades extracurriculares para alumnos, profesores y padres de familia. La Escuela Primaria «Profra. Obdulia Zamora Martínez», ubicada en el municipio de Monterrey, lleva a cabo el proyecto «Los Derechos Humanos y las Matemáticas», mediante el cual se relacionan situaciones problemáticas en las que se ven afectados los Derechos Humanos, a fin de propiciar la reflexión y dar un contexto pertinente para el aprendizaje de las matemáticas. Para tal efecto, los profesores elaboran diversos materiales de trabajo, como lo son encuestas de diagnóstico, fichas de trabajo, antologías de noticias publicadas en medios impresos, a la par que organizan a los alumnos para que investiguen sobre la ONU y los derechos humanos; elaboren periódicos murales, resuelvan las fichas de trabajo y exploren más el tema con el apoyo del programa multimedia «Humanito», que difunde el Centro de Información de la ONU para México, Cuba y República Dominicana, CINU, en su website para niños http://www.cinu.org.mx/ninos/html/ onu_n3.htm La Escuela Primaria Unidad 1 «Francisco A. Riestra», ubicada en el municipio de Escobedo, participa en la Red PEA con el proyecto para aprender a vivir sin violencia titulado «Construimos la paz desde la escuela». Con apoyo de Creeser, una organización no gubernamental, aplican una metodología que se basa en tres ejes temáticos y talleres inspirados en el ciclo agrícola:

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Además de los niños, en estos talleres se forman profesores, estudiantes que realizan servicio social, voluntarios y padres de familia. Una actividad que se extiende a la comunidad es la Feria por la Paz, que llevan a cabo el 21 de septiembre. La Escuela Secundaria No. 7 «Margarita Maza de Juárez», del municipio de San Nicolás de los Garza, desarrolla el proyecto «Educación ambiental para el desarrollo sustentable. Cuidando el entorno» con el objetivo de «fomentar prácticas ambientalmente sustentables en la comunidad escolar». Separación de basura, uso de productos biodegradables, consumo sustentable y cuidado del agua son algunos de las medidas que se ponen en práctica en esta escuela y que se fomentan mediante carteles, charlas, conferencias y talleres. Estas acciones se llevan a cabo con los alumnos en el aula, así como con el personal de oficina, los responsables de la tienda escolar y los padres de familia, con lo que se abarca la escuela en su totalidad. La Escuela Secundaria No. 50 «Lic. José Vasconcelos», de Monterrey, fomenta la participación de la comunidad escolar en acciones a favor de la paz, derechos humanos, diversidad cultural y medio ambiente. Estas acciones están calendarizadas en la «Libreta de Tareas y Agenda UNESCO de Trabajo 114

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para el Fomento de Valores», en la que los estudiantes llevan el registro de sus actividades académicas e intereses. El objetivo general de este proyecto es: «Que los miembros de la comunidad escolar (directivos, alumnos, docentes, padres de familia, personal administrativo y de apoyo) convivan en un ambiente de paz y armonía, fomenten el trabajo colaborativo y en equipo, y se sensibilicen hacia los problemas de los demás y realicen acciones en beneficio de otros sin importar raza, religión o condición económica.»

En el año escolar 2004-2005, la Agenda UNESCO de esta escuela incluyó, entre otras actividades, una campaña para evitar poner sobrenombres a los maestros y compañeros; ayuda a comunidades necesitadas, llevándoles despensa y/o artículos de higiene personal; campañas del ahorro del agua, energía eléctrica y gas, así como brigadas de limpieza del Arroyo Seco que se ubica en las cercanías de la escuela. El American Institute of Monterrey, con unidades en los municipios de San Pedro Garza García y Santa Catarina, desarrolla varios proyectos con niños de preescolar, primaria y secundaria. Uno de estos proyectos es el de «Tradiciones familiares», dentro de la línea temática de aprendizaje intercultural, en el que se trabaja de manera interdisciplinaria con las asignaturas de tecnología, civismo, formación integral, ciencias sociales, ingles y español, con el objetivo de que los alumnos valoren, respeten y conozcan sus tradiciones y las de sus compañeros, fomentando el enriquecimiento mutuo y el aprecio de sus culturas, sus raíces y las de otras comunidades. En el ciclo escolar 2004-2005, el resultado de este proyecto en el caso de alumnos de 4º grado de primaria, culminó con la edición de un recetario de platillos tradicionales para las familias de los alumnos participantes. En términos generales, se observa que los proyectos de la Red PEA pueden enlazarse con las áreas y asignaturas de ética, educación cívica, valores y formación general de los estudiantes; ciencias sociales y naturales, matemáticas y español, además de que abren la puerta a la vinculación entre la escuela y la comunidad circundante. Destaca también que estas temá115

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ticas abordan aspectos que no se limitan a la esfera de la persona, sino que incorporan la dimensión social y política del desarrollo humano. Más que agregar contenidos, se trata de incorporar perspectivas más enriquecedoras, como lo plantea José Palos Rodríguez cuando habla de los contenidos transversales como el hecho de «envolver unos contenidos disciplinares con otros…sin necesidad de incorporar muchos más contenidos, sino fundamentalmente desde una dimensión y una reinterpretación ética» 21. Insistiendo en esta idea, Palos explica que «(l)os temas transversales no han de significar más contenidos, sino que la transversalización ha de suponer una reinterpretación y como máximo una matización o complementación de los ya existentes».22 Características distintivas de las prácticas educativas de la Red PEA Los proyectos y actividades que desarrolla la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO se caracterizan por su impacto social y orientación a la innovación. Trabajar temas y contenidos relacionados con la paz, el medio ambiente o los derechos humanos es la parte fundamental del compromiso que asumen al incorporarse a la red. La otra parte, que le da un sello distintivo, es mejorar los enfoques, métodos y recursos para la formación humanística y ética de los alumnos. De allí que este programa no aspira a ser de carácter masivo, sino que promueve que las escuelas participantes sean laboratorios de ideas innovadoras y catalizadoras de buenas prácticas en los valores que promueve la UNESCO, como se expresa en los siguientes objetivos plasmados en el documento «Estrategia y plan de acción de la Red PEA 2004-2009»: -

Reforzar, diseminar y hacer de las buenas prácticas la corriente dominante. Implantar las innovaciones de la Red PEA como modelos en el sistema educativo nacional.

Palos Rodríguez, José. «Transversalidad y temas transversales: reinterpretar y cambiar el currículo». En: La Educación en Valores en Iberoamérica. Uruguay: OEI. 2001: 37 22 Ibid., 43 21

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Construir sobre la investigación y las lecciones aprendidas compartidas ampliamente.23

Esta aspiración también se refleja en algunas de las estrategias establecidas en dicho documento: -

Actuar como mecanismo piloto que experimente enfoques innovadores que potencien el aprendizaje y mejoren la calidad educativa.

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Desarrollar, adaptar y probar materiales con contenido de calidad en las escuelas de la Red PEA y explorar vías que puedan ser usadas de manera más general más allá de la red.24

Seguir estos principios orientadores lleva a preguntarse qué es lo que hace que un cúmulo de experiencias exitosas devengan en innovación, aprendizaje y conocimiento transferible. Los expertos de la Red Innovemos, coordinada por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago formularon los siguientes criterios para identificar las innovaciones educativas: -

Carácter intencional de la experiencia; Existe cierto grado de apropiación por quienes la llevan a cabo; Es una acción planificada y sistemática que involucra procesos de evaluación y reflexión crítica acerca de la práctica; Genera cambios en las concepciones, las actitudes y las prácticas educativas; Es pertinente al contexto socioeducativo; Mejora los aprendizajes de los alumnos; Se ha mantenido durante al menos tres años.25

La documentación de los proyectos piloto de las Escuelas 23 Red PEA. «Propuesta de estrategia y plan de acción. Red PEA (2004-2009). Educación de calidad en la práctica». México: SEP / CONALMEX 24 Ibid. 25 UNESCO. Innovemos, Red de Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC. Recuperado el 04 de abril de 2006. Disponible en: http://innovemos.unesco.cl/

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Asociadas adquiere particular importancia a la luz de estos criterios. La documentación es la base para asegurar la sistematización, seguimiento, evaluación, difusión y transferencia del trabajo que realiza cada escuela. En Nuevo León, se optó por documentar los proyectos piloto de la Red PEA mediante la técnica de portafolios, ya que supone un tipo de documentación que da cuenta de la complejidad y riqueza de estas experiencias en términos de procesos y resultados. El Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO ofrece a las escuelas capacitación y acompañamiento para el manejo de esta técnica, así como enlaces con expertos en los temas de cultura de paz, derechos humanos, diversidad cultural y desarrollo sustentable. Cabe aclarar que el portafolio se entiende como una colección organizada y selectiva de muestras de trabajo que comunican los intereses de un profesor o grupo de profesores, y dan evidencia progresiva de sus talentos. Un portafolio se usa para mostrar a otros lo que se ha aprendido, logrado o producido. Tiene la ventaja de construirse con una selección de muestras del trabajo realizado, sin necesidad de incluir la totalidad de los documentos que se generan en la planeación, implementación y evaluación de un proyecto. El portafolio permite compartir el conocimiento y la experiencia obtenidos. Un archivo resguarda evidencias importantes del trabajo realizado. Un portafolio acompaña dichas evidencias con comentarios, reflexiones, recomendaciones, autoevaluaciones, etc., que dan voz a los protagonistas de los proyectos, recuperando lo que los documentos no dicen por sí mismos y que de otra manera se perdería como aprendizaje tácito o implícito. Por ejemplo, los profesores pueden registrar sus reflexiones sobre las fortalezas y debilidades de alguna actividad; incluir guías de trabajos y recomendaciones para otros profesores y documentar resultados no previstos del proyecto. Los directores y/o responsables del proyecto pueden relatar las gestiones realizadas ante diferentes instancias para obtener asesorías, materiales o capacitación para los profesores. También pueden incorporarse al portafolio testimonios de padres de familia y personas de la comunidad partícipes del proyecto. 118

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Finalmente, destaca que el portafolio elaborado en formato electrónico, facilita la difusión e intercambio de experiencias, conocimientos, recursos y materiales a través de medios informáticos, como el Portal de la Red PEA.26 La innovación que realizan las Escuelas Asociadas adquiere pleno sentido en la medida en que se difunda y comparta a otras escuelas, según se expresa en el documento estratégico 2004-2009: El desarrollo e intercambio de buenas prácticas educativas constituye un elemento esencial para que las Escuelas Asociadas no operen en forma aislada, sino como una verdadera red que se sustenta, por una parte, en las innovaciones generadas por los propios profesores, de acuerdo a las características de su contexto, y por otra, en el acopio, difusión e intercambio de experiencias que han sido probadas con éxito en la formación de niños y jóvenes en la cultura de paz, tolerancia, respeto, derechos humanos, aprendizaje intercultural, calidad de vida y medio ambiente.27

El valor de las prácticas que promueve la Red PEA reside en el impacto social de educar a los niños a favor de la paz, la diversidad y la democracia. De gran valor resultan también las interrogantes que se generan en esas prácticas, y que alimentan nuevas experiencias de innovación e investigación, por ejemplo: ¿Cómo integrar contenidos globales al currículum vigente? ¿Cómo y cuándo conviene incorporar las perspectivas locales, nacionales y globales en el tratamiento de ciertos contenidos? ¿Cómo pueden las Escuelas Asociadas dar cuenta de los procesos y mecanismos de apropiación de valores por parte de niños, jóvenes, padres y profesores? ¿Cómo se crean comunidades de colaboración y aprendizaje entre profesores?¿Cómo se pueden capitalizar las tecnologías de información y comunicación en el desarrollo de proyectos de la Red PEA? 26 Ver ejemplos en el sitio web de la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO desarrollado por el Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO, en: http://www.cn.unesco.org.mx/pea/escuela/index.php?id_estado=19 27 Red PEA. «Propuesta de estrategia y plan de acción. Red PEA (2004-2009). Educación de calidad en la práctica». México: SEP / CONALMEX

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Comentarios finales Este es un momento histórico que demanda a los educadores transitar de una escuela de la era industrial, racionalista, homogeneizante, hacia la escuela de la sociedad del conocimiento, abierta a la creación, a la intuición, a la expresión, a la participación democrática y a la diversidad. Los retos que la globalización y la sociedad del conocimiento imponen a la educación formal, impactan tanto a los contenidos de enseñanza, como al tipo de prácticas que se llevan a cabo en la escuela. Respeto a los contenidos educativos, se ha insistido en este documento en la importancia de ayudar a los estudiantes a comprender y participar en el escenario global hasta donde es previsible. Esto implica, entre otras cuestiones, incorporar temas y perspectivas globales que aludan a: -

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Las ventajas y los riesgos de la globalización. El compromiso con valores y derechos humanos universales, que atañen a todas las personas, sin distinción de sexo, raza, credo, edad o nacionalidad, como el respeto de los derechos humanos. La identidad que define a la especie humana, en particular a través del conocimiento y valoración del patrimonio natural y cultural de la humanidad. La diversidad de los entornos naturales y culturales, tanto en su dimensión local, como nacional y mundial. Problemas locales que también afectan a otros lugares del planeta, como el hambre, la pobreza y la escasez de agua potable. Problemáticas globales como el cambio climático y la pandemia del VIH-SIDA, que demandan acciones locales y mayor cooperación internacional. La visión crítica de los nuevos artefactos y prácticas culturales que han emergido en el mundo digital.

Respecto a las prácticas educativas, se destacaron aquellas que colocan a profesores y alumnos en mejores posibilidades de participar con recursos propios en la generación de nue120

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vos conocimientos. Se habla de una escuela y un profesorado con la apertura, capacidad e interés para: -

Desarrollar proyectos valiosos por su impacto social y por su carácter innovador. Trabajar colaborativamente con asesores y organizaciones expertas. Valorar y documentar la experiencia y conocimiento que se deriva de dichos proyectos, en términos de buenas prácticas y lecciones aprendidas. Compartir e intercambiar experiencia y conocimiento en redes de escuelas y profesores innovadores. Capitalizar estas prácticas como opciones más flexibles y contextualizadas de desarrollo profesional docente. Potenciar lo anterior con el apoyo de las tecnologías de información y comunicación.

La experiencia adquirida en la Red PEA de Nuevo León, permite asegurar que las escuelas participantes ya reunían en gran medida algunos aspectos de dicho perfil, como lo es su compromiso con la mejora continua y el beneficio a la comunidad. Otros aspectos requieren un apoyo sostenido, en particular lo que se refiere a la documentación de experiencias, el uso de las tecnologías dentro y fuera del aula y el trabajo en comunidades y redes educativas. Los límites a estos propósitos se derivan de la falta de acceso a recursos tecnológicos (computadoras e Internet), así como la permanente escasez de tiempo que los directores, los responsables del proyecto y los profesores que dificultan su involucramiento en procesos de formación y desarrollo que se sustenten en actividades concretas de consulta de experiencias similares, desarrollo de materiales, trabajo con asesores y sistematización de lo aprendido. En este escenario real, de fortalezas y limitaciones, el programa Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO constituye una plataforma inmejorable para que directores, profesores, padres y alumnos aprendan, al cobijo de una comunidad de práctica, a articular más efectivamente el quehacer educativo con el proyecto de un futuro mejor para todos.

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Referencias bibliográficas Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. México: Ediciones UNESCO, 1996 Hargreaves, Andy. Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos cambia el profesorado. Madrid: Morata, 1996 Innovemos, Red de Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO./OREALC. Recuperado el 04 de abril de 2006. Disponible en: http:// innovemos.unesco.cl/ González Gaudiano, Edgar,. «Hacia un decenio de la educación para el desarrollo sustentable». Revista Agua y Desarrollo Sustentable. 1.5 (2003) Disponible en: http://www.mma.es/educ/ ceneam/pdf/decenio.pdf Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Paris: UNESCO, 1999 Oxfam. «Key elements of global citizenship». Cool Planet for Teachers. Disponible en: http://www.oxfam.org.uk/ coolplanet/teachers/globciti/key.htm Palos Rodríguez, José. «Transversalidad y temas transversales: reinterpretar y cambiar el currículo». En: La Educación en Valores en Iberoamérica. Uruguay: OEI, 2001 Pérez de Cuellar, Javier. «Nuestra diversidad creativa». Informe de la Comisión Mundial de Cultura Desarrollo. 1995. Disponible en: http://www.unesco.org/culture/policies/ocd/html_sp/ index_sp.shtml Tedesco, Juan Carlos. «Los pilares de la educación del futuro». En: Debates de educación. Barcelona: UOC, 2003 UNESCO. «Associated Schools Project Network (ASPnet)» Disponible en: http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=7366&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html ______. «Educación con miras al desarrollo sostenible. Decenio de las Naciones Unidas (2005-2014)». Disponible en: http:// portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

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CAPÍTULO 4

LAS REDES DE INFORMACIÓN Y SUS IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA Dolores Martínez Guzmán

«Somos radicales porque proponemos educar más allá de la tecnología: educar para la solidaridad humana.» Paulo Freire

1. INTRODUCCIÓN

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omo ya se ha mencionado en diversos documentos, actualmente nos encontramos en plena construcción de una convivencia cotidiana caracterizada por la libre disponibilidad de información. Estos cambios han sido originados por los continuos avances científicos, por las economías abiertas a mercados mundiales globalizados y la revolución tecnológica. Esta situación en la que nos encontramos nos ha proporcionado, en todos los niveles socioeconómicos, culturales y educativos, el acceso a una inalcanzable diversidad de fuentes de información y a un océano de datos. Las redes informáticas han traspasado y transformado no sólo la vida cotidiana, sino también nuestro comportamiento, formas de aprender y la propia organización del trabajo. Castells (1997) plantea que la primera revolución industrial se dio con la máquina de vapor; la segunda por la utilización masiva de la electricidad; y la tercera tiene como núcleo bási123

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co y materia prima, la información. Esta ha repercutido en el incremento de las capacidades de comunicación en los individuos; ha provocado cambios sustanciales en la sociedad, haciéndola de una complejidad tal que ha rebasado el ritmo de comprensión y pensamiento humano y ha obligado a las personas a un constante esfuerzo de adaptación. Es en este sentido, que en el presente capítulo nos interesa plantear la disponibilidad y accesibilidad de la información como un elemento que ha dado sentido y fundamento a la sociedad del conocimiento y que nos coloca en la actualidad en escenarios de interactividad a partir de las redes de digitalización y comunicación digital. Esto nos lleva a plantearnos diversos desafíos que conviene reflexionar, en aras del valor que actualmente juega el conocimiento como saber en el individuo y la manera como el conocimiento disponible en las redes de información está influyendo en la práctica educativa, por un lado, y la forma como la accesibilidad a esas redes determina los márgenes de la brecha digital, por el otro. Específicamente, en el presente capítulo se hará una reflexión sobre los desafíos que actualmente enfrenta la educación por el desarrollo de las tecnologías de la información, consideradas como herramientas de uso que están revolucionando y replanteando el valor del conocimiento, debido a que el saber comienza a tener menos trascendencia que la capacidad de buscar, integrar, analizar y transferir la información. Además, las redes de conocimiento propician la interactividad de los sujetos con la información y de los sujetos con ellos mismos en la construcción de nuevos esquemas de conocimiento. En este sentido, nos interesa explorar los límites en los que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación redefinen la actividad humana, situada en un entorno de redes electrónicas, cuyas fronteras rebasan el espacio nacional y se ubican en un espacio global, propiciando lo que Castells denomina «la sociedad red». 2. LA SOCIEDAD RED EN EL ÁMBITO EDUCATIVO ¿Qué implica la sociedad red en el ámbito educativo? Para dar respuestas a estos cuestionamientos, es importante ubicarnos a partir del contexto histórico actual. 124

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Sabemos que el siglo XXI ha sido definido por diversos enfoques como «la era de la información». Cada día se plantea el cambio como un fenómeno presente en todos los escenarios, de manera que aquello que no evoluciona o se transforma está destinado a desaparecer o a perder su funcionalidad social. Desde el punto de vista de este paradigma, la apreciación social indica una insatisfacción, de diversas maneras, por la reiteración de propósitos y medios de educación obsoletos. Se observa que, aún estando inmersos en una sociedad de la información, se carece de un proyecto de políticas nacionales dirigidas a poner al día las posibilidades de acceso y de utilización de las redes informáticas en el sistema educativo nacional. Esto no es privativo de México; es usual que los sistemas educativos nacionales carezcan de la suficiente visión y no han desarrollado estrategias para considerar a la educación como una inversión que contribuya al desarrollo de los países y no como un gasto. Esto lo podemos ver reflejado en muchos países en los que sigue habiendo millones de seres humanos sin alfabetización2, como es el caso de algunos países de América Latina y el Caribe, en donde las marcas del subdesarrollo se pueden evidenciar en el acceso desigual a la educación por falta de recursos económicos. Tomando como base las tendencias actuales, diversos estudios económicos desarrollados por la OCDE3 plantean, en un escenario de diez años, que los países que logren un desarrollo científico y tecnológico «equilibrado», que responda con la necesaria rapidez y flexibilidad a las demandas del mercado mundial, podrán integrarse a la sociedad de la información. Y, si a esto se agrega la capacidad de producción de bienes y servicios incorporando las TIC en los diferentes ámbitos públicos como salud, educación, transporte, etc., su integración permitirá una transformación en el desarrollo del capital humano, como elemento esencial del desarrollo del país a corto y mediano plazo.

2 Susana Finquelevich, 2001 De las nuevas universidades a los nuevos saberes. Revista OEI No. 23, México. 3 OCDE (2003 a) Revisión Nacional de Investigación y Desarrollo Educativo en México.

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Lo anterior plantea la necesidad de invertir en innovaciones científico-tecnológicas como elemento indispensable para evitar la marginalidad económica, tecnológica y social. A través del desarrollo científico y tecnológico, se definen las directrices educativas que permitan a los individuos la producción de nuevos saberes que den respuesta a las constantes necesidades presentes y futuras de la sociedad de la información, en la que la capacidad de almacenar y de tener acceso a la información y al conocimiento, crecerá exponencialmente. Parafraseando a Lemke(1993)4, el conjunto de tecnologías compartidas serán las herramientas articuladoras de diversas comunidades. «Cada comunidad local será menos estable a causa de esto, pero la comunidad global estará mejor preparada para sobrevivir y prosperar.» En este contexto cobra sentido la llamada sociedad «red». A partir de los años ochenta, el incremento de usuarios de computadoras ha sido sustancial, lo que ha ocasionado el crecimiento de bases de datos electrónicas y la creación de medios de accesibilidad fácil mediante dispositivos ópticos de almacenamiento como el CD-ROM, los servicios on line proporcionados por Internet. Esto ha propiciado que individuos y comunidades de todo el mundo se asocien por medio de redes electrónicas, a través de su interacción. La conformación de comunidades electrónicas extiende sus fronteras más allá de lo individual, propiciando cambios no sólo en los individuos que las integran, sino también en los sistemas y contextos virtuales en los que interactúan. Gibson (1991) define a la sociedad red dentro del concepto del «ciberespacio»5 , es decir, el espacio de posibilidades informáticas interactivas a través de una red de computadoras, que integran contenidos, información, programas, etc., accesible a todo usuario, que no sólo utiliza sino también comparte información, permitiendo un espacio virtual de acción, en donde se puede intercambiar información, enseñar, apren4 Lemke, J. L. (1993) Education, Ciberspace, and Change. City University of New York, Brooklyn College school 5 Concepto creado por Gibson en su libro Neuromancer (1991)

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der, establecer relaciones personales para la creación, almacenamiento, transformación y difusión de la información. El ciberespacio significa, entonces, un espacio virtual para la interacción social continua, sin barreras de tiempo y espacio. De ahí que no se le puede concebir en la actualidad sólo como el conjunto de computadoras conectadas en red, sino que significa una red de relaciones sociales que se organizan de manera autónoma para propiciar la interacción. En este contexto virtual, merece la pena reflexionar el impacto que ha tenido la sociedad red en la actualidad en los procesos formativos, la forma como ha propiciado que la educación se ubique más allá de los muros de la escuela; es decir, la influencia que ha tenido la red digital para que personas de diferentes edades puedan traspasar las fronteras de su espacio cotidiano, y para que, de hecho, cambie la práctica educativa del educando y del educador. Es importante especificar que la educación en red ha traído consigo lo que se conoce como la alfabetización digital, la cual consiste en el desarrollo de habilidades y saberes básicos que se manifiestan en el manejo de la informática, la lectura y escritura que se realiza a través de los foros, chats, e-mails, así como una producción diversa de textos digitales disponibles en el espacio virtual, que actúan como estrategia para tener acceso al mundo virtual. Sin embargo, sabemos que educar en red no sólo significa establecer la interconectividad y comunicación entre las personas a través de los textos, imágenes e información que proporciona el Internet. La educación en red significa dar prioridad a las intenciones educativas con un sentido ético-político, dirigidas a la inclusión digital de diversos sectores de la población más desprotegidos socialmente, para que tengan acceso a la información, disminuyendo la brecha digital, mediante la apertura de espacios de formación que contribuyan a la participación, intercambio de experiencias, saberes, lenguajes, etc. Implica, utilizar las tecnologías de la información y comunicación como herramientas para desarrollar ambientes de aprendizaje, que permitan, a través de la interconectividad, establecer redes, entendidas como la relación o encuentro de diversas personas conectadas a través de medios informáticos 127

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que propician la circulación e intercambio de textos, saberes y experiencias de los participantes, con un compromiso de relación solidaria. Paulo Freire6 planteaba que: «Todo ocurre más rápido en nuestros días, el mundo está cada vez más pequeño, dicen algunos, pero aquellos que detienen la información también forman un grupo pequeño en este «capitalismo insignificante» [..] ahora que las minorías alternativas son cada vez mayores, estas revelan grandes posibilidades de actuación en el mundo digital junto a las redes solidarias.»

La opinión anterior descubre que la educación en red resuelve desafíos que van más allá de la producción de información al servicio de todos. En este sentido, lo apremiante en este momento es la necesidad no sólo de proveer con computadoras a los centros escolares, pues sabemos que se han hecho inversiones ingentes en infraestructura tecnológica, sino, como se menciona en el párrafo anterior, resolver la brecha digital, no sólo para el acceso a la información, sino también para la formación de profesores, alumnos, padres de familia, etc. con una visión pedagógica y con propósitos de apropiación tecnológica. En concreto, se requiere construir el «paradigma de la virtualidad», desarrollando metodologías de aprendizaje y de evaluación que rompan con prácticas educativas de transmisión y reproducción de la información; cambiar la educación centrada en los contenidos por una educación centrada en el aprendizaje de la persona; promover el desarrollo de capacidades para la búsqueda, integración y transferencia de la información, para la solución de problemas y toma de decisiones; poner las condiciones que permitan a los educandos una mejor comprensión de sí mismo en contextos de interacción virtual y una mejor comprensión de su entorno tecnológico. Morin (1997) plantea que la educación por medio del Internet se caracteriza por ser abierta, pero requiere de la definición de un nuevo paradigma que busque educar para comprender, integrando la comunicación personal, la comunitaria y la tecnológica. Implica aprendizaje cooperativo, investigación 6

Citado en Margarita V. Gómez (2004) Educación Red

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en grupo, intercambio de información entre diversas personas y visita a sitios con propuestas educativas. Con las premisas del paradigma virtual, el Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO tiene una serie de proyectos para el desarrollo de una cultura digital, cuyo propósito es explorar vías de solución de la brecha digital, atendiendo a la universalidad del conocimiento, así como el fortalecimiento de los valores y principios de la UNESCO: paz, solidaridad, equidad, respeto de los derechos humanos. Uno de estos proyectos es el diseño de un portal digital, como herramienta tecnológica, que propicia la interactividad entre los usuarios, a través de una red informática denominada «Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO». Las aplicaciones de los portales en la red de comunicaciones no son ninguna novedad para los internautas en general, ni para los públicos especializados, investigadores y académicos, que han hecho de la red una herramienta de trabajo. Lo que puede ser novedoso, y a esto se han dedicado otros proyectos del Comité Regional Norte, es un portal propuesto como objeto de investigación sobre las formas específicas de apropiación y uso del conocimiento, que se generan en razón de las características singulares del medio virtual. 3. PORTAL INTERACTIVO DE LA RED ESCUELAS ASOCIADAS El portal interactivo del Programa de Escuelas Asociadas (Red PEA), tiene las intenciones de constituirse en un medio virtual de aprendizaje y de investigación (ver imagen 1). Como es sabido, un portal es, en todos los casos, un sitio web (website), pero no viceversa. Una página Web está formada por una dirección y por una serie de páginas sin que necesariamente esté implícita la idea de organización de información con criterios rigurosos; en cambio un portal es un conjunto de páginas web, que se distingue porque su función principal es presentar información estructurada en base a categorías y contenidos, con la finalidad de que se dé la posibilidad de una personalización del usuario; esto se logra a través de la posibilidad de seleccionar el contenido, utilizar 129

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Imagen 1) Portal Interactivo Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO

recursos informativos divididos y organizados, controlar y dar seguimiento a la trayectoria de las actividades, dar acceso a bases de datos, localizar a otros usuarios y permitir la interactividad entre éstos. Un aspecto fundamental, que subyace a esta definición, está relacionado de forma directa con la personalización, es decir, lograr que el usuario encuentre en este medio una forma fácil, amigable e interesante de obtener información relevante para poder relacionarla con sus actividades profesionales o cotidianas. Con base en lo anterior, tomamos de la tipología de portales temáticos aquellos que tienen, en su diseño y estructura, una intención educativa que va más allá del acceso a la información; es decir, tienen como propósito fundamental el uso del portal como herramienta tecnológica en el ámbito educativo. 130

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Un portal diseñado para cumplir con intenciones educativas específicas está dirigido a un conjunto de personas que establecen un contacto, a distancia, y pueden o no coincidir en un espacio y un tiempo, pero poseen y comparten un mismo objetivo y necesidades de información y formación. En estos casos la utilización del portal como herramienta tecnológica, puede aportar elementos importantes para el intercambio de información e incluir servicios de gestión educativa y de comunicación. Con este sentido, el portal se convierte en un espacio virtual, cuya finalidad es establecer un espacio común en red, que permita acercar distancias de diferentes zonas geográficas o lingüísticas, propiciando un ambiente de aprendizaje para el desarrollo en conjunto de proyectos educativos. Las características anteriores son las mismas que se aplicaron para el diseño del portal interactivo para la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO. El portal puede clasificarse como portal temático, ya que la cobertura de sus contenidos se centra en la realización de proyectos educativos dirigidos a difundir y fortalecer los valores universales de la UNESCO: paz, derechos humanos, desarrollo sustentable, equidad, ciudadanía, entre diferentes centros educativos públicos y privados que integran todos los niveles educativos en el Estado de Nuevo León, de la República Mexicana y, de ser posible, de los países de habla castellana. Cabe señalar que el Programa de Escuelas Asociadas (PEA) no tiene un portal similar; su referencia más próxima es la sección del PEA en el portal de la UNESCO. Antecedentes La Red de Escuelas Asociadas es un programa creado por la UNESCO en 1953, para unir escuelas de los países miembros en torno a su propósito fundamental de contribuir a la paz y la cooperación internacional a través de la educación. Esta red opera a escala mundial bajo la guía de la Unidad de Coordinación Internacional del Sector Educación de la UNESCO, desde la sede de esta organización en París, Francia. Con base en lo anterior, el Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO ha constituido una red virtual para 131

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hacer posible el intercambio e interactividad de todas las escuelas participantes en la red de escuelas asociadas, a través del diseño del portal PEA, utilizando la herramienta que aportan las tecnologías de la información y comunicación, pero con un sentido educativo y de formación de valores entre las personas que participan en este programa. Como se mencionó, se tiene el propósito de extenderlo a todo usuario interesado en conocer los proyectos educativos que se difundan en este espacio virtual. El concepto de portal del cual partimos, lo ubica como un sistema de información integrado al conjunto organizado de objetivos y metas planteadas por los programas UNESCO, cuya función general es proporcionar los mecanismos tecnológicos y aplicaciones necesarias que contribuyan al desarrollo de una cultura digital en la educación, así como promover un ámbito de colaboración y comunicación entre los distintos actores que intervienen en dichos programas. En la arquitectura del portal interactivo Red PEA, se diseñó una interfaz con el propósito de tomar como ejes temáticos los programas UNESCO e integrar a éstos las diferentes áreas del conocimiento a partir de un proyecto educativo. La estrategia del portal interactivo de la Red PEA se concibe como un sistema tecnológico de comunicación multidireccional y masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos, con el apoyo de una organización (el Comité Regional Norte) y la tutoría para propiciar un aprendizaje cooperativo entre todos los participantes. Metodología La estrategia metodológica utilizada en el portal para integrar los programas sustantivos de la UNESCO a la práctica educativa de las escuelas, está basada en la didáctica del «Aprendizaje Basado en Proyectos»: Esta metodología tiene su sustento en el aprendizaje significativo, que concibe al sujeto como ente activo en su proceso de construcción de conocimiento, capaz de procesar críticamente la información y aplicarla a tareas concretas de solución de problemas a los 132

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que se enfrenta en su vida cotidiana. Tiene su origen en el Project Oriented Learning (POL). El profesor William Heard Kilpatrick (1965) fue el precursor de la idea de POL en la segunda mitad del siglo XX, mostrando las ventajas en el ambiente de aprendizaje. El autor mencionado plantea que la ejecución de proyectos supone el desarrollo de diversas actividades sociales, culturales y científicas que llevan a la utilización de varios medios en la búsqueda de la información. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP, en español) consiste en aprender a través del planteamiento y búsqueda de soluciones a problemas. Se fundamenta en el Aprendizaje Significativo de Ausbel (1979), la Teoría Sociocultural desarrollada por Vygotsky y sus seguidores contemporáneos (Cole, 1996; Daniels, 2001; Engeström, Miettinen & Punamaki, 1999; Mercer, 1995; Rogoff, 1990; Säljö, 1997; Vygotsky, 1978, 1987; Wertsch, 1985, 1998). Tiene como fundamento metodológico la interrelación e interdisciplinariedad, promoviendo en el estudiante el desarrollo de competencias básicas desde el punto de vista interpretativo, argumentativo y propositivo. La aplicación más consistente de esta metodología de aprendizaje basada en proyectos, se encuentra a partir de los años ochenta, destacando el experimento de Kaufman y otros (1989), en la Escuela de Medicina de Nuevo México, en la cual se utilizó el aprendizaje basado en problemas en casos clínicos simulados. En la misma década Benor (1983), en la Universidad Ben Gurion de Israel, afirma que el ABP no exige grandes reformas en las curricula tradicionales. Benor dice que el ABP se relaciona con el aprendizaje por descubrimiento, en el cual los estudiantes adquieren competencias, a través de la búsqueda de la información, material básico y científico, al tiempo que discuten los problemas y plantean soluciones. Posteriormente, en la década de los noventa se encuentran intervenciones educativas en el nivel de Educación Superior, propuestas por Manzano(1997) y Shack (1995), G. Polya (1995) e Imídeo Nerici (1985). Dichos autores proponen la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos Académicos Co133

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laborativos, dirigidos al mejoramiento de la práctica docente, a través de proyectos académicos que promuevan el desarrollo del pensamiento investigativo creativo que lleve a la solución de problemas. Los hallazgos de dichos autores permitieron plantear orientaciones pedagógicas para que la Metodología de Aprendizaje Basada en Proyectos Académicos, se incorporara al currículo de las licenciaturas de manera transversal interdisciplinaria, pues permite darle sentido al esfuerzo humano por aprender los contenidos planteados y los objetivos de acuerdo al propósito de cada asignatura. El proceso implica especificar objetivos pedagógicos, contenidos, estrategias de aprendizaje y el uso de tecnologías como recurso didáctico, para propiciar el desarrollo de competencias, que permitan al alumno la utilización de diversos medios en la búsqueda e integración de información pertinente, para aplicarla a la tarea encomendada. La estrategia pretende vencer las barreras puestas por los «muros de la escuela,» y trascender al mundo exterior, en una sociedad del conocimiento; desarrollar competencias y habilidades para intercambiar información y desplegar experiencias de aprendizaje real y virtual a través de la conectividad digital, sobre la base de la interacción de diversos sujetos a través de la red. La metodología de Aprendizaje Basada en Proyectos, se aplica a partir de la selección que cada escuela hace de un tema específico de UNESCO: paz, derechos humanos, desarrollo sustentable, diversidad cultural, etc. planteando una problemática o situación determinada que preocupa a profesores, alumnos, autoridades y comunidad de referencia social, convirtiéndose dicha problemática en un proyecto escolar. La idea es integrar una solución a través de la relación de las diferentes áreas del conocimiento con el problema respectivo, lo cual permite atender el objeto de estudio de manera multidisciplinaria. El proyecto escolar pone las condiciones para el desarrollo de experiencias educativas que interesa compartir e intercambiar con otros centros escolares; esto se logra a través del portal. El espacio virtual permite el acercamiento de todos los centros escolares con proyectos iguales o similares y el intercambio de soluciones derivados de los proyectos respectivos. 134

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Cada proyecto escolar se enriquece, por un lado, con las herramientas que integran el portal como: biblioteca, foros, chat, noticias, agenda UNESCO; y por otro, con las actividades diseñadas para fomentar la investigación, experiencias innovadoras, proyectos piloto, que le dan sentido al trabajo académico. Los proyectos se originan de las necesidades de los estudiantes y de los profesores y, por ello, las actividades desarrolladas responden a un propósito real que implica un proceso de formación permanente, personal, cultural y social. La propuesta de solución a los problemas descritos en los proyectos, se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de sus derechos y de sus deberes. El portal interactivo crea los espacios virtuales que fortalecen el aprendizaje colaborativo. La metodología que se sigue para el logro de los propósitos del portal interactivo consiste en: · · · · · · · · ·

La definición del proyecto escolar seleccionado, afín a los valores universales de la UNESCO. La capacitación inicial sobre la Red PEA y sobre el proyecto a desarrollar. Cada centro escolar organiza el aula, los materiales, equipo y otros recursos necesarios para el desarrollo del proyecto. Cada centro escolar planifica y pone en marcha las actividades del proyecto. Los participantes reciben asesoría y/o apoyo durante el proceso de implementación del proyecto. Los centros escolares intercambian información, documentos de apoyo, experiencias y recomendaciones a través de la interacción con otros colegas en el Portal PEA. La publicación en el Portal PEA de la documentación completa del proyecto (planes, evidencias, evaluaciones parciales y finales, conclusiones, recomendaciones, etc.) La formación de equipos en ambientes virtuales (foros, chat, etc.) para colaborar en actividades y multiplicar la experiencia a otros centros escolares. El seguimiento y evaluación de los resultados del proyecto. 135

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La colaboración con el equipo de investigación en la obtención y análisis de información sobre la experiencia de innovación. El desafío más importante en la implementación de esta metodología ha sido el trabajo de acompañamiento que se ha dado a los profesores que participan en la elaboración de su proyecto escolar, a través de: a) Asesorías individuales en el uso y aplicación de las herramientas que integran el portal, con la intención de que sean ellos los responsables de la selección y publicación en el portal de la información y experiencias académicas que desean compartir con otros profesores. b) La formación continua proporcionada a los profesores y directivos en el manejo de los programas y principios de la UNESCO. c) La evaluación continua para valorar la utilización del Portal como una herramienta que apoye su práctica educativa. d) Alentar el uso de la herramienta tecnológica, como es el Portal, para fortalecer la creación de redes de comunidades educativas y sociales que permitan, a través de la interactividad de los centros escolares, fortalecer el aprendizaje cooperativo y el intercambio de experiencias exitosas, dirigidas a construir propuestas educativas con una intención de universalidad del conocimiento. El trabajo de acompañamiento y seguimiento ha permitido la adecuación continua de las herramientas tecnológicas para cubrir las necesidades y modos de comprensión de las escuelas de los proyectos respectivos, así como también identificar las necesidades de capacitación en procesos informáticos. Conclusiones Con el portal PEA se pretende acercar a instituciones de diferentes latitudes en México y en el mundo, que coinciden en desarrollar proyectos similares, de manera que se tiene una cobertura mayor en número de participantes y en vertientes de proyectos educativos, relacionados con los valores universales de la UNESCO. 136

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Otros propósitos son: mejorar la calidad educativa a través del uso de portales como herramienta tecnológica; atender a la alfabetización en una cultura digital, con un modelo educativo que favorezca el aprendizaje centrado en la persona, a través de un proceso interactivo de aprendizaje grupal, dialogado y de comunicación; aplicar las tecnologías de la información y la comunicación para la creación de redes de conexión, que propicien las relaciones sociales en ámbitos locales y globales; generar nuevos ambientes de aprendizaje que permitan al sujeto intercambiar y compartir información. Con el portal PEA, el Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO cumple con una de las funciones que le dieron origen, que es la promoción de una cultura digital que favorezca el desarrollo de capacidades en el estudiante y en los profesores para la construcción de conocimiento, a través de la búsqueda y procesamiento crítico de la información, su aplicación en la solución de problemas a los que cotidianamente se enfrentan, tomando como base el trabajo colaborativo. El portal PEA tiene el propósito de construir un patrimonio de objetos de aprendizaje, que constituyen la fuente de conocimiento para la e-educación y los e-campus. Los objetos de aprendizaje constituirán, en poco tiempo, un acervo de recursos educativos abiertos y libremente distribuidos a través de la red mundial de comunicaciones. Los proyectos dirigidos a este objetivo están auspiciados por la UNESCO y se inscriben en la intención de la organización de fomentar la autonomía de las comunidades locales frente a la distribución y uso de conocimiento, la libre circulación de ideas y el acceso universal a la información, la expresión del pluralismo y la diversidad cultural a través de los medios de comunicación y las redes mundiales de información y el acceso de todos a las tecnologías de información y comunicaciones.

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CAPÍTULO 5

PEDAGOGÍA PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Carmen Carrión Carranza1 1. INTRODUCCIÓN

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os capítulos anteriores han mostrado algunas de las bases teóricas y de principios éticos de las aplicaciones tecnológicas a la educación, así como también proyectos que dan concreción a dichas bases y que ejemplifican desarrollos que pueden derivarse de ellas. Con las mismas bases y la experiencia de las prácticas educativas descritas, este capítulo describe lo que pudiera constituir un modelo de trabajo para los sistemas educativos, que tienen que actuar en un contexto social caracterizado por la economía y la distribución del conocimiento. Como declaración de principios, consideramos que la educación tiene sentido en tanto que es una forma de humanización. Este principio supone la superación de la represión como medio de civilización y la primacía de los valores de la democracia y el diálogo en las decisiones escolares. Un segundo principio trata de la ética de la educación: debe estar dedicada a la formación de la autonomía intelectual y valoral de los individuos y promover la libertad para la expresión creativa 1 Agradezco los comentarios y sugerencias del grupo de profesionales de la educación del Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO; y de otros colegas expertos en educación a este capítulo ha sido modificado varias veces como resultado de largas discusiones que hemos tenido, sin embargo, la versión final es responsabilidad propia.

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de las ideas; a este fin, la utilización de la tecnología de la información y comunicaciones es un medio propicio para una mejor distribución y utilización del conocimiento y trata de superar la inequidad en el acceso a la información y la homogeneidad cultural; por tanto, la educación debe de sentar bases de conocimiento para permitir la expresión de la diversidad cultural de las personas. La buena educación no es la que hace homogéneos a los alumnos sino la que permite que expresen sus diferencias. Estos principios tienen consecuencias en las formas de organización escolar, de selección de contenidos curriculares, de propósitos de educación, de evaluación de rendimiento, entre otras cosas. Los párrafos que siguen tratan de delinear lo que pudiera constituir un modelo de educación que sin ser radical, pueda modificar y adaptar lo que encontramos en la actualidad a una educación para la sociedad del conocimiento. En esta situación, la educación no puede tener como fin principal solamente la transmisión de conocimiento, pues actualmente es materialmente imposible acotar los contenidos de información a los que tienen acceso los alumnos, sino que debe influir en la formación de la población con los propósitos de: a) aprender principios conceptuales y procedimientos para acrecentar la comprensión del mundo natural y social y las propias circunstancias; b) aplicar el conocimiento, como elemento de sostenimiento propio y de la comunidad a que se pertenece; c) comunicar para tener acceso al conocimiento y para aprender a vivir en las sociedades modernas basadas en el manejo y la aplicación de ese conocimiento, que conlleva un componente tecnológico y d) aprender a vivir con principios y valores propios de una ciudadanía de pleno derecho y cumplimiento de obligaciones. No podemos olvidar, que vivimos en un mundo cuyas fronteras, de todo tipo, son cada vez más exiguas para los movimientos y la dinámica sociales. Los factores de identidad e integración social como la lengua, manifestaciones culturales y tradiciones tienen ahora una doble dimensión: la de la conciencia propia, pero también la de la conciencia de los otros y de la influencia que ejercen en lo propio por las circunstancias económicas y tecnológicas del mundo moderno. Esa do140

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ble dimensión apremia la necesidad de un mayor y mejor conocimiento de nuestras circunstancias nacionales, las referencias propias, pero también de otras lenguas y culturas. La diferenciación estricta de una cultura frente a otra en el mundo moderno es impensable, pero también es cierto que hay una motivación creciente para preservar la identidad nacional y la diversidad de formas de vida. La respuesta que puede dar un modelo educativo para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, bajo las circunstancias expuestas, debe ser compartida por las comunidades locales para que tenga sentido. De manera que, la calidad de la educación debe considerar esas condiciones y, en principio, debe tener cuando menos cuatro dimensiones: la de la cobertura del servicio educativo; la de la equivalencia de los resultados de la enseñanza con criterios o estándares, nacionales e internacionales; la de la equidad en las condiciones de desarrollo de las actividades educativas en los planteles escolares y el respeto a la diversidad cultural y de tradiciones de las comunidades y de los individuos y, finalmente, el de la creación de una capacidad de reaprendizaje permanente de los individuos. En este capítulo se describe un prototipo de educación de una manera más concreta, con el que se pretende hacer realidad un conjunto de finalidades educativas. Se parte de una construcción conceptual que contiene los aspectos característicos de un proceso de educación específico, para atender las necesidades de humanización y desarrollo autónomo de los alumnos. Desde luego, como siempre, la realidad social imprime características propias a los modelos y sistemas que puedan resultar de esta propuesta, de manera que la aplicación debe tener características estratégicas sobre la base de las finalidades buscadas; es decir, el proceso de comunicación educativa en los diferentes niveles de actuación educativa, desde el aula hasta los centros de decisión política, tienen caracteres distintivos en razón de sus propias funciones, pero lo esencial es conservar el camino del cumplimiento de los fines establecidos y el espíritu de la base teórica y ética que le da origen. El capítulo trata principalmente de la educación inicial, de la educación básica y media debido a que la educación superior 141

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que es una de las bases de la profesionalización de la sociedad, responde mayormente a la lógica de la epistemología de las disciplinas respectivas y sus definiciones y características deben fundamentarse en este fin; no obstante, pudiera darse el caso que algunos de los principios discutidos aquí aplicaran a todos los niveles de educación. 2. CONTEXTO DE LA APLICACIÓN DEL MODELO DE EDUCACIÓN Sociedad de conocimiento El surgimiento de la sociedad de conocimiento, construida sobre la base del intercambio de información a gran escala, posibilitado por las tecnologías de información y comunicaciones, ha traído como consecuencia una reconfiguración de la economía mundial. La digitalización de la información y la consecuente penetración de las redes mundiales de comunicación, sin precedente en la historia de la civilización, facilitan la aplicación del conocimiento para la actividad económica, al extremo que se considera, en este momento, el factor predominante de creación de riqueza de las comunidades nacionales.2 En este contexto, la creación efectiva, el uso y la diseminación de conocimiento son la clave del éxito de una economía sustentable y de un desarrollo social que beneficie a todos. La innovación que genera nuevas formas de trabajo es el factor clave de competitividad en la economía global. Esto significa, fundamentalmente, desarrollar nuevas ideas para producir bienes o mejorar o hacer más rápidos los servicios. La condición sine qua non de la sociedad de conocimiento, concebida bajo los conceptos anteriores, es la existencia de una fuerza de trabajo con las herramientas intelectuales e instrumentales tales que sea capaz de hacer uso de las innovaciones o de crearlas. La rapidez de los cambios en el conocimiento y la acelerada 2 Para una mayor referencia puede consultarse a Cervantes Galván, Edilberto, La sociedad del conocimiento, oportunidades y estrategias, México, Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO, 2006, Cap. 5.

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aplicación de las novedades en la estructura de trabajo, requiere de los ciudadanos del siglo XXI la disposición para aprender a lo largo de toda la vida, no sólo en los términos de la productividad económica, sino también para el bienestar de vida propio y de su comunidad. La primera implicación de la sociedad de conocimiento es que la educación se ha convertido en la institución central y el aprendizaje de calidad, es factor clave de las políticas educativas. La escuela, tal como la conocemos ahora debe cambiar radicalmente por la razón de que el conocimiento, especialmente el conocimiento avanzado, se adquirirá, previsiblemente, una vez que los individuos hayan pasado la edad normativa de escolarización. Asimismo, el acceso a las redes mundiales de conocimiento ha rebasado, para siempre, los límites de contenidos impuestos por la escuela tradicional. La segunda implicación es que no hay duda de que la calidad de las escuelas y el valor de la educación serán de interés de la sociedad en su conjunto, en complemento al interés profesional de los educadores, en los términos descritos más arriba. La tercera implicación es que una persona educada no es la que pueda evocar un conocimiento enciclopédico, sino aquella que sea capaz y esté dispuesta a aprender durante toda su vida. Las personas educadas serán las que hayan aprendido cómo adquirir conocimiento adicional y cómo aplicarlo en varios órdenes de la vida productiva o recreativa. Regionalización La regionalización se ha visto en el mundo como una respuesta creativa a las tendencias de la globalización económica y a la homogeneización de las manifestaciones sociales y culturales. La globalización y la regionalización parecen oponerse debido a que la primera se manifiesta como un proceso impulsado por fuerzas transnacionales, y la otra es una respuesta política a la pérdida de identidad y de sustentabilidad económica de las comunidades asentadas en un territorio común; es un fenómeno político. Sin embargo, la regionalización que puede ser una respuesta política a la globalización, puede también estimular las competencias para la creación de res143

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puestas sociales autónomas, para enfrentar de manera positiva la complejidad de la globalización. La base de esas competencias no es otra que el conocimiento que se pueda tener de las potencialidades económicas, sociales y culturales regionales; de su utilización para consumo propio, pero también de complementariedad para las zonas próximas y lejanas de desarrollo. La educación de la población, se convierte, en este sentido, en un factor estratégico de viabilidad económica y social y la regionalización de la estrategia educativa, una de las formas de aliarse con los que comparten los mismos problemas y las mismas aspiraciones de competencia en el mundo globalizado. Por lo anterior, la educación que se imparta tendrá un carácter regional. Esto significa que tanto los contenidos educativos como las prácticas escolares enfatizarán el conocimiento y comprensión de la entidad enmarcada dentro de un territorio en el que confluyen otras entidades federativas, con antecedentes históricos comunes, con geografía y desarrollo social similares y que coinciden en tener una frontera común o una tradición e historia común. Descentralización La descentralización es un medio a través del cual las comunidades locales organizan los servicios públicos por sí mismos, tomando parte activa y constructiva en los asuntos políticos; permite tomar decisiones, dentro de los límites permitidos por la política nacional y los recursos locales, acerca de los propósitos de la gestión pública, la distribución de los recursos y los fines y metas de los programas de desarrollo. La descentralización requiere de capacidades de gestión que tienen por objeto dar congruencia y eficiencia a la acción de gobierno. Su propósito es diagnosticar de una manera más directa los problemas que aquejan a las comunidades locales y establecer una relación constante y directa entre la sociedad y sus gobernantes para la solución de esos problemas. Los movimientos sociales internacionales para la descentralización de la acción del gobierno, están basados en las reivin144

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dicaciones de la pluralidad y la diferencia que dan cabida a diversos centros de poder y de decisión; en un Estado descentralizado, la sociedad tiene prerrogativas sobre la acción de gobierno y exige cuentas de resultados de esa gestión. Sin embargo, se debe reconocer que la descentralización de las decisiones es un reto para la cohesión nacional y para crear nuevas formas de entender la unidad del país y el poder federal. Estas nuevas formas no han aparecido del todo en nuestro país y estamos en un período en el que el antiguo régimen no acaba de ser sustituido por una descentralización efectiva y una autonomía relativa de los poderes locales. La transición inacabada de la vida pública hacia una mayor democratización de las decisiones, tiene sus secuelas en la política educativa y en el desarrollo de los proyectos y programas educativos. Un ejemplo patente de eso es la existencia de un régimen central de educación media superior de modalidad técnica, organizado con un sentido de homogeneización curricular en un país con disparidades evidentes de necesidades de personal capacitado en diversas ramas de la aplicación tecnológica. Un modelo educativo establecerá los márgenes de autonomía en el marco de las leyes vigentes y las políticas nacionales en materia educativa. Creará, dentro de ese marco, las instituciones, orientaciones educativas, métodos, procedimientos y materiales de enseñanza que le sean más adecuados y que sean producto de lo más avanzado de la investigación educativa a nivel local e internacional. Internacionalización La idea de internacionalización aplicado a la educación, indica la aspiración de lograr el establecimiento de vías de participación de los ciudadanos en la sociedad del conocimiento y la promoción de los valores universales que sustentan la paz, la democracia, la equidad, el desarrollo sustentable y el desarrollo humano en una era de mundialización de la vida social. La educación tendrá componentes que permitan a los educandos lograr niveles crecientes de autonomía para participar activamente en la nueva sociedad del conocimiento. Su 145

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ámbito de intervención será la formación de competencias humanas e institucionales para reaprender constantemente y transformar la información en conocimiento. A este fin se hace indispensable incorporar al aula el uso de las Tecnologías de Información y Comunicaciones, para lograr y preservar la equidad en el acceso a la información y establecer condiciones de participación en las redes mundiales de intercambio de conocimientos culturales y científicos. Asimismo, promoverá la formación ética de los alumnos sobre la base de la primacía de principios universales, inspirados en valores compartidos, para dar respuesta a los nuevos desafíos de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación y para proteger y reforzar el bien público general. Se enfatizará como valor primordial la pluralidad, la tolerancia a la diferencia, reconociendo y salvaguardando la diversidad y velando por el respeto de los derechos humanos. Responsabilidad Para la aplicación de cualquier modelo de educación se deberá tener como base la corresponsabilidad de todos en el quehacer educativo. Se entiende que, en el mundo moderno, por sus características, no puede dejársele la responsabilidad completa a los centros escolares por el aprendizaje y la formación de los alumnos, especialmente en la educación básica. La investigación educativa ha demostrado que la participación del núcleo familiar en la educación de los hijos es esencial en la motivación y la creación de un clima propicio para lograr buenos niveles de calidad en el aprovechamiento de los alumnos; asimismo, ha demostrado que la vocación de los maestros es insustituible para lograr buenos resultados educativos y un ambiente social adecuado en los centros escolares. La educación tendrá que apelar, de diversas maneras, a la creación y mantenimiento de ambientes propicios para buena calidad educativa. 3. ELEMENTOS DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA La innovación, en el contexto de la educación para la sociedad del conocimiento, indica en sí misma una estrategia de trabajo. Significa mejorar lo que ya existe en el sentido seña146

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lado por los ambientes sociales y laborales del mundo de hoy y del futuro próximo. Así, los modelos resultantes no implican una reforma radical de los sistemas educativos, sino actuar, estratégicamente, para cambiar donde haya viabilidad de cambio de los usos y las prácticas pedagógicas de aula y de gestión escolar. La innovación recae en el orden y concierto que se pretende alcanzar en los siguientes elementos del sistema educativo: a) Un enfoque pedagógico basado en los métodos de investigación de las ciencias naturales y sociales y de indagación y creación humanística; en la aplicación racional del conocimiento y en los valores de ciudadanía. b) La aplicación de este enfoque pedagógico tendrá un carácter de gradualidad, de acuerdo con los niveles de comprensión del educando, pero dirigida por los fines de cada nivel educativo prescritos por los reglamentos nacionales. c) La organización de un verdadero sistema de educación, es decir, la orientación de las partes constitutivas del sistema hacia la cohesión en razón de los mismos fines; la interrelación de los diferentes componentes del sistema, principalmente los propósitos de la enseñanza y la formación inicial y desarrollo profesional de los profesores; así como también, la organización de las bases para lograr la convicción y sentido de responsabilidad de todos frente a la educación. d) La vinculación entre niveles educativos desde la educación inicial hasta la educación media superior. e) La creación de redes digitales para la creación de ambientes colaborativos de educación y para la administración pública de la educación. Para lograr lo anterior, se requerirán acciones como las siguientes: La ampliación horaria del funcionamiento de las escuelas de educación básica con objeto de llevar a cabo proyectos escolares co-curriculares y complementarios del currículo obligatorio; la práctica efectiva de deporte escolar y de actividades artísticas, la introducción de talleres optativos de formación 147

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integral del alumno como la introducción de la enseñanza de lenguas extranjeras en este nivel educativo. Lo anterior implica, por necesidad, un nuevo modelo de gestión del sistema, de la escuela y del aula dirigido a crear las condiciones de una mayor autonomía de los maestros y directivos en los procesos de decisión escolar. La gestión deberá tener un componente de corresponsabilidad con las familias de los alumnos y la comunidad en general. La organización de la enseñanza y el aprendizaje de todas las disciplinas alrededor de las habilidades de discriminación, comprensión y aplicación de conocimientos, que sustituya las formas tradicionales de enseñanza dirigidas a la acumulación enciclopédica de conocimientos y la sola memorización de contenidos. A este fin, es fundamental la transformación de los patrones de formación de los profesores para que ellos mismos desarrollen esas habilidades, tengan experiencia en la solución de problemas de conocimiento y sean capaces de crear situaciones de aprendizaje significativas. La integración, en todos los órdenes de la vida escolar, de valores ciudadanos. La escuela tendrá que convertirse en un campo de experiencias de la vida democrática, de la creación de diálogo como solución de controversias, de creación de proyectos colectivos de solidaridad, de definición de soluciones a problemas escolares y de creación de acciones. La secuenciación y gradación de conocimientos desde la educación inicial hasta la educación media superior, dirigidos a lograr pautas crecientes de autonomía de los alumnos en los procesos de selección de contenidos de asignaturas y estilos de aprendizaje. Para lograr lo anterior, una reforma de la formación inicial del magisterio dirigida al dominio de las disciplinas científicas, sociales y humanísticas como fundamento de las aplicaciones didácticas, la vinculación de la formación con la experiencia in situ de la realidad escolar; y la planeación efectiva del desarrollo profesional de los maestros, sobre la base de procesos de diagnóstico y evaluación de resultados de la enseñanza. Una infraestructura que, sobre la base de la equidad en los 148

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elementos mínimos requeridos de funcionamiento de los planteles escolares, se desarrolle para la integración efectiva en las redes digitales de colaboración escolar y de la informatización de la administración escolar. 4. FINALIDADES DE UNA PEDAGOGÍA PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Los modelos y sistemas que resulten de una pedagogía para la sociedad del conocimiento, cuyo sentido es la humanización en la formación de los individuos, tendrán los siguientes propósitos: 1° La comprensión del mundo social y natural, así como la apreciación de la cultura local y universal. 2° La aplicación racional del conocimiento para sostenimiento propio y de la comunidad a que se pertenece. 3° La comunicación eficaz de conocimiento sobre el propio medio natural regional y de las circunstancias sociales locales, con un sentido de proyección universal. 4° La construcción de una ciudadanía tolerante, democrática, respetuosa de los derechos humanos y de la ley y activa en los propósitos de sustentabilidad de la naturaleza. 5. ELEMENTOS PARA LA CREACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Los modelos educativos están sustentados en una concepción epistemológica de los tres factores que intervienen en la relación educativa: el aprendizaje, la enseñanza y el objeto de relación entre alumnos y profesores, el conocimiento y los valores que se expresan implícitamente en esa relación. 1° Aprendizaje El aprendizaje se entiende como un proceso personal, que tiene como propósito una mejor y mayor comprensión del mundo en el que se vive y, en razón de esto, un acrecentamiento de conocimiento. Este concepto enfatiza que la idea tradicional de transmisión de contenidos de una disciplina, es susti149

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tuida por el hecho de que la comprensión es el camino hacia el conocimiento; de manera que, las personas que aprenden no reciben conocimiento sino que lo crean o lo recrean, en razón de sus formas de comprensión. De aquí que sea fundamental incorporar la noción de diversidad en la institución escolar. Sobre la base de lo anterior, elegimos el punto de vista psicológico que entiende que el aprendizaje es un proceso continuo de adquisición de significados cada vez más complejos, mediado por la edad, la maduración, el medio social y la exposición de la persona a experiencias con sentido. Sobre la misma base, el punto de vista pedagógico indica que para un mejor aprendizaje, la persona debe aprender en situación, es decir, considerando su entorno próximo, los factores de socialización y comunicación de significados con sus pares y con los que se perciben con mayores conocimientos. En este sentido, el aprendizaje significativo implica: ·

La presencia de capacidades cognitivas y conocimientos previos. Esto significa que, en términos de regularidad estadística, el individuo nace con un conjunto de capacidades biológicas y psicológicas que lo capacitan para los intercambios sociales, fundamento de todo aprendizaje. De aquí la importancia de la educación inicial, sea en el seno de la familia biológica, la sustituta o de instituciones ad hoc; también de la educación especial, que compensa las carencias en las capacidades por razones de accidente biológico.

El conocimiento que el individuo es capaz de aprender se finca en el conjunto primigenio de capacidades y, subsecuentemente, los niveles crecientes de complejidad en el aprendizaje se construyen sobre la base de los conocimientos más simples. ·

Motivación. La bibliografía de investigación sobre el tema ha demostrado que la motivación es uno de los componentes afectivos del aprendizaje; ambos están correlacionados estrechamente, no es posible lo uno sin lo otro. 150

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Como experiencia afectiva, la motivación depende de factores familiares y sociales y, para el aprendizaje institucionalizado, del ambiente escolar; señaladamente, se encuentran mejores índices de aprovechamiento cuando los alumnos asocian la escuela con un ambiente propicio de desarrollo social. En estadios maduros o de la vida adulta, la motivación proveniente del medio social es complementada por la motivación propia o autosatisfacción. ·

Experiencia. Otro elemento del aprendizaje significativo es la experiencia, es decir, la aplicación del conocimiento aprendido y la valoración de esa aplicación en situaciones reales.

En etapas tempranas de desarrollo, la experiencia con el conocimiento se realiza sobre la base de la manipulación de objetos, la observación atenta y las verbalizaciones en voz alta. En etapas maduras, la experiencia tiende a ser reflexiva, se aplican métodos de razonamiento y el individuo es capaz de dilucidar los errores y las lagunas de conocimiento y de encontrar los procesos para solucionarlos. A esta capacidad se le llama «metacognición». 2° Enseñanza La enseñanza se entiende como una forma especial de comunicación que tiene como propósito la mediación de significados entre quien aprende y un corpus seleccionado de conocimiento. Desde luego, quien enseña debió haber encontrado sus propios significados y debió haberlos contrastado con los conceptos y teorías de las disciplinas científicas y humanísticas respectivas. En este sentido, quien enseña debiera ser un investigador permanente de las verdades disciplinarias. Por lo anterior, el profesor adquiere un papel diferente al de transmisor de contenidos y se convierte en un mediador del aprendizaje, en un guía y facilitador de las comprensiones del alumno. Su labor es crear situaciones que tengan significado. Se puede decir que, entendida de esta manera, la enseñanza se acerca al ideal clásico de la mayéutica. Para lograr que el alumno construya el conocimiento, el pro151

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fesor debe diseñar situaciones de aprendizaje con las siguientes características: ·

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Estar contextualizadas, es decir, deben ser afines al entorno personal y social de los estudiantes, que les permita encontrar respuestas a interrogantes de su vida social, cívica o afectiva, asociando los nuevos contenidos a los conocimientos de su vida común. Que permitan explorar nuevos conocimientos con la colaboración entre pares, compartir el conocimiento con los demás, tomar decisiones y considerar la diversidad como un valor para alcanzar un objetivo común. Estar encaminadas a la regulación de los propios procesos de conocimiento (metacognición). Esto significa que los profesores deben propiciar en los alumnos el análisis y reflexión sobre los propios procesos cognitivos. Que propicien la aplicación de conocimientos a nuevas situaciones.

En suma, cuanto más variadas, profundas y reflexivas sean las experiencias de aprendizaje del alumno, mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, y mayor será su capacidad de construir conocimiento que le sea útil para la vida. 3° Objetos de conocimiento y de valor El tercer factor de relación está constituido por el conocimiento y el valor expresado de manera implícita. La característica principal de este factor es el de la complejidad; el conocimiento se hace complejo por la cantidad casi infinita de expresiones conceptuales y teóricas, a veces contradictorias; por la lejanía aparente de la experiencia próxima; por la mutación permanente y por la aceleración de los cambios y el acrecentamiento del conocimiento de la naturaleza y las creaciones tecnológicas. La tarea del profesor, de la escuela y del sistema educativo, en este contexto, es ingente. Las estrategias pedagógicas que se proponen tratan de hacer abarcable esa complejidad con los conceptos mencionados sobre aprendizaje y enseñanza y la secuenciación y gradación de los contenidos disciplinarios, 152

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de tal manera que los alumnos sean capaces de lograr aprendizajes significativos La expresión de valores también se hace compleja por las paradojas del mundo actual: se conocen ideas extrañas u opuestas al común de la propia vida social; se tiene acceso a información inverosímil o absurda, que se presenta con apariencia verdadera y es frecuente el empleo de expresiones de valor que envuelven contradicción con la actividad social real. La complejidad de los valores puede ser enfrentada con la selección de algunos de ellos más altamente apreciados por su inevitabilidad para la convivencia civilizada. En este sentido, una idea acerca de un valor primordial de nuestra época, la ciudadanía, es afín a los valores del sistema educativo mexicano. Sobre esto último, la bibliografía sobre la educación de valores señala, insistentemente, que la selección y primacía de los valores de las personas en formación están relacionadas con la emulación y un ambiente social propicio. La escuela tiene que ser consecuente con los valores que enseña; a su vez, la sociedad tiene que reflejar el aprecio por esos valores. Estas situaciones son condiciones necesarias para la emulación. 6. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA GENERAL Para la estrategia pedagógica general proponemos un currículo en dos dimensiones. La primera incluye contenidos transversales que caracterizan una forma de entender la formación de personas para una sociedad del conocimiento, como los siguientes: métodos de indagación de base científica, procedimientos de aplicación con base tecnológica y ciudadanía, que refieren los procesos de creación y aplicación de conocimientos y la incorporación y aceptación de valores, respectivamente. La segunda dimensión refiere los contenidos de formación básica: lectura, expresión escrita y oral y las operaciones elementales; los contenidos disciplinarios: física, química, biología, geografía, historia, literatura, álgebra, cálculo, lenguas extranjeras; contenidos estéticos: música, artes plásticas, teatro, etc. y los deportivos. 153

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Los métodos de indagación de las disciplinas El conocimiento de una disciplina tiene su origen en estructuras conceptuales que determinan el objeto de estudio, el tipo de problemas planteados, la información relevante al objeto y su interpretación para mejor comprensión del objeto de referencia. Si el modelo educativo se basa en la comprensión y la aplicación de conocimientos, los métodos de indagación y resolución de problemas aplicados en la enseñanza de las diferentes disciplinas, resultan ser los más idóneos a los fines del Modelo. Estos métodos son un parangón de los procesos de indagación científica, se parecen a ellos pero están transformados para mejor comprensión de los alumnos. La enseñanza empleará, entonces, estrategias que promueven en el estudiante el desarrollo de habilidades para el análisis, la expresión de interrogantes, para la indagación de respuestas a esas interrogantes, para la búsqueda de información, para extraer conclusiones, comunicar ideas. Para favorecer el aprendizaje significativo en los alumnos es importante considerar los elementos que intervienen en el proceso de construcción del conocimiento: ·

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· ·

La recepción de información, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido), donde cada sistema simbólico exige la puesta en juego de actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos. La retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones 154

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para resolver las preguntas y problemas que se planteen. La interacción entre el profesor y los alumnos y entre alumnos. La vinculación con el contexto social y cultural.

Procesos de aplicación de conocimientos La experiencia con el conocimiento refiere la constatación efectiva de la correspondencia entre los conceptos y los hechos de la realidad. El aprendizaje implica la voluntad de conocer qué se manifiesta en la búsqueda de esa correspondencia. Este es el significado de la aplicación de conocimientos. Los procesos de aprendizaje constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores). Para lograr que los alumnos aprendan de manera significativa, se requiere propiciar experiencias que les permitan aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones y contextos que le sean familiares y acordes a su realidad. Las tecnologías de la información y comunicación son herramientas que apoyan la experiencia vicaria y la aplicación virtual de conocimientos. Una pedagogía que pretende formar ciudadanos para la participación en la sociedad del conocimiento, obliga a diseñar estrategias metodológicas para uso y aplicación de estas tecnologías y para la creación de ambientes virtuales que favorezcan el aprendizaje dentro de contextos colaborativos con el medio social próximo y distante (otros municipios, estados o países). Ciudadanía El concepto de ciudadanía está íntimamente ligado al tema de derechos humanos, en cuanto que la ciudadanía implica el conocimiento de los derechos y las libertades de uno mismo y de los demás como un mecanismo fundamental para garantizar el respeto de estos derechos para todos los ciudadanos dentro de un Estado. En una sociedad del conocimiento, ser ciudadano implica más de una dimensión. La ciudadanía dentro de una sociedad del 155

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conocimiento no puede estar definida con respecto a un Estado nacional únicamente. Dentro de la era de la globalización en la que las sociedades se han venido desarrollando en los últimos 30 años, encontramos que un ciudadano global es: · · · ·

Alguien que está consciente de la existencia del mundo en un sentido amplio y que reconoce su propio rol como ciudadano en este contexto global. Alguien que respeta y valora la diversidad cultural, biológica, lingüística, y social en su entorno inmediato y lo entiende de la misma manera en un sentido global. Alguien que está dispuesto a actuar para hacer el mundo más equitativo y con la posibilidad de desarrollo sostenible a largo plazo. Alguien que asume la responsabilidad de sus acciones reflexionando sobre las consecuencias de éstas en diferentes niveles dentro de su familia, comunidad, sociedad, y de manera global.

La educación en derechos humanos y ciudadanía, por lo tanto, debe proporcionar a los estudiantes las habilidades necesarias para el cambio social, dándoles la capacidad para participar en la toma de decisiones que involucren cambios en las agendas sociales, culturales, y económicas de las cuales participan. Consecuentemente, la educación en ciudadanía no puede ser reducida a la simple introducción de contenidos en derechos humanos dentro del currículum. Por el contrario, implica una profunda reforma educativa en la que la formación de docentes, el desarrollo de prácticas educativas, el diseño del curriculum y de materiales didácticos necesitan ser evaluados como parte de una re-organización del sistema educativo en todos sus niveles. El aprendizaje de los derechos humanos implica ponerlos en práctica, de tal manera que los estudiantes deben de tener la oportunidad de desarrollar y practicar estos derechos en todos los aspectos de su vida escolar, así como promover que dentro de familias y comunidades existan vínculos y espacios para discutir y ejercitar lo que implica ser un ciudadano global.

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Los contenidos disciplinarios Los conceptos anteriores sobre los contenidos transversales, permiten aplicar un enfoque diferente al cumplimiento de la enseñanza de contenidos disciplinarios prescritos por ley. Este enfoque se caracteriza por aplicar una misma estrategia pedagógica a la enseñanza de los contenidos curriculares pero, al mismo tiempo, con la flexibilidad y dinamismo necesarios para semejar las formas actuales de construcción de conocimiento, esto es, la multidisciplina y la interdisciplina. Los términos generales del enfoque propuesto, son los siguientes: · · · · ·

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La integración de conocimientos que sustituye la acumulación enciclopédica de información. La integración de contenidos de diferentes disciplinas que sustituye la fragmentación de las disciplinas en unidades conceptuales. La comprensión, aplicación de conocimiento y la solución de interrogantes y problemas como base de la enseñanza y el aprendizaje. La comunicación a través de la lectura y la expresión oral y escrita. Una interpretación puntual y una contextualización de lo que prescribe el Sistema Educativo Nacional, en términos de lo que debe conocer y debe hacer el alumno para cada nivel educativo. Tomando lo anterior como meta, la secuenciación y gradación de los aprendizajes para hacer efectiva la significatividad y la comprensión del conocimiento.

Tomando como base los fines de cada nivel educativo prescritos por los reglamentos nacionales, así como el enfoque pedagógico que sustenta el Modelo Educativo, se considera indispensable atender a la secuenciación y gradualidad de los conocimientos, de acuerdo con los niveles de comprensión del educando, con la intención de establecer la vinculación entre los niveles educativos, desde educación inicial hasta la educación media superior.

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7. ESTRATEGIAS PARA HACER POSIBLE UNA PEDAGOGÍA PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Las estrategias son los medios por los que se configura un sello distintivo de la acción política y de administración pública para cumplir con las obligaciones de servicio educativo. En este sentido, son una caracterización de la forma y el sustento de esa acción social, lo cual significa que el mejoramiento de la calidad de la educación tiene como condición esta base, de aquí su carácter estratégico. Las estrategias que han sido seleccionados son la Formación y Desarrollo Magisterial, la Evaluación y la Investigación Educativa, la Gestión, la aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicaciones a la educación, y la Infraestructura. Formación y desarrollo magisterial El carácter y las cualidades de los profesores son los elementos fundamentales del desarrollo de los sistemas educativos de calidad. Los conocimientos, los estilos didácticos, su presencia pública, la ejemplaridad ética determinan en gran medida la formación intelectual y valoral de la población infantil y juvenil de una comunidad y, en ocasiones, una reconfiguración de las aspiraciones de los adultos. Por lo anterior, la calidad en la formación de los profesores, su desarrollo dentro de la carrera magisterial y la actualización permanente de sus conocimientos asegura, en gran medida, que la educación de la que son responsables tenga los elementos adecuados para la satisfacción social con la vida escolar. La investigación educativa ha encontrado que los elementos que constituyen la práctica docente, la formación, la vocación, la actualización, entre otras cosas, son algunos de los factores asociados con niveles altos de aprovechamiento de los alumnos de educación básica. Cabe mencionar que los niveles de aprovechamiento forman parte de los criterios que se utilizan, a nivel internacional, para determinar los niveles de calidad de un sistema educativo o de un centro escolar, incorporado a esta propuesta de Modelo Educativo. Desde luego, la formación de los profesores debe coincidir 158

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con las propuestas pedagógicas del modelo, es decir, transformar la educación tradicional en una educación que responda a los desafíos de la sociedad del conocimiento, haciendo énfasis en las competencias docentes requeridas para hacer realidad el Modelo Educativo que aquí se describe. La planeación de procesos de coordinación y complementación de las Instituciones Formadoras de Docentes, sobre la base de organización de cuerpos colegiados de discusión. La planeación del desarrollo profesional continuo de los profesores de acuerdo con los proyectos prioritarios de mejoramiento de la calidad de la educación a la luz de los resultados de la enseñanza; de manera primordial, de acuerdo con las áreas deficitarias del aprovechamiento de los alumnos. La vinculación de las teorías pedagógicas con la práctica en la formación y actualización docente. De manera ineludible, establecer un plan de introducción de las Tecnologías de Información y Comunicaciones en los currículos de las Instituciones Formadoras de Docentes y en las de Actualización Magisterial, con un sentido de participación de los profesores en la construcción de la «Sociedad del Conocimiento». Investigación y evaluación educativas Tradicionalmente la evaluación de la educación ha tenido dos vertientes de trabajo: la determinación de la cobertura del servicio educativo y la ponderación de la calidad de la enseñanza. En la actualidad el énfasis se ha centrado en la definición de la calidad de la educación, cuya medida se establece a partir de los índices de desempeño y aprendizaje escolar de los alumnos, y de los factores asociados de la calidad educativa. Este enfoque permite, por un lado, definir proyectos de mejoramiento al interior del sistema educativo, pero también, con una visión integral de las acciones sociales de y para la educación, establecer las políticas de desarrollo en los sectores de influencia del medio escolar. Evaluar la calidad es un imperativo en tanto que puede ser un medio para imprimir racionalidad a las decisiones políti159

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cas sobre la educación. Esto puede lograrse en la medida en que la información proporcionada por los análisis evaluativos puedan esclarecer los alcances y los límites de los procesos educativos, su eficiencia y sus defectos, sus impactos directos y secundarios, y la satisfacción de las necesidades sociales del servicio educativo, así como el grado de cumplimiento de las expectativas de escolarización de los individuos y las familias, con un sentido de rendición de cuentas a la ciudadanía. Complementariamente, la investigación evaluativa, permite a través de diversas metodologías obtener información sistemática, confiable y útil para la toma de decisiones encaminada al mejoramiento de los procesos educativos. Las áreas de indagación son: el proceso educativo mismo, pero también los factores asociados con la calidad de la enseñanza, como son la infraestructura educativa; la estructura, funcionamiento, desarrollo y la organización y gestión de los sistemas educativos; los ambientes familiares; los ambientes escolares como espacio social, los efectos de la formación y actualización del magisterio; la influencia de las condiciones de trabajo magisterial, entre otras cosas. Considerando lo anterior, se requiere de un sistema integral de evaluación que incluya la evaluación del sistema y la escuela; la enseñanza y el aprendizaje; los procesos de gestión y, de manera sobresaliente, de diagnósticos sobre los factores asociados con la calidad educativa y los efectos de la escolarización y la educación sobre la equidad social. La verificación de la efectividad y el logro de los propósitos educativos requiere de: • La creación de redes de investigación, innovación e intercambio de experiencias educativas. • Un sistema de evaluación integral del sistema educativo. • La investigación de los factores asociados con la calidad educativa. • Líneas de investigación que fortalezcan la calidad y la optimización de los servicios educativos en todas sus dimensiones y procesos, en los que se integren las pers160

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pectivas de cobertura, eficiencia y equidad a nivel de unidades escolares. • Acciones que propicien el trabajo colaborativo y una cultura de la evaluación sistemática, enfocada a la mejora continua y a la rendición de cuentas. • La formación y actualización docente en materia de evaluación e investigación educativa. Gestión La gestión se refiere al conjunto de los procesos de diagnóstico, planeación, programación, presupuestación, aplicación de programas, seguimiento de acciones y evaluación de resultados del sistema educativo. Actualmente estos procesos se aplican, en su mayor parte, sobre la base de las Tecnologías de Información y Comunicaciones. En las ciencias de la administración modernas, estos procesos tienen un componente altamente participativo de las personas y organizaciones que están involucradas con el logro de los objetivos de los sistemas de referencia. Así como también, se ha logrado introducir un componente tecnológico que eleva la eficiencia y la eficacia de las decisiones de los sistemas. De esta manera, la gestión en la organización de las instituciones educativas en el Estado, implica integrar los subsistemas como un todo, involucrando a todos los agentes que participan en la organización como elementos sustantivos para la innovación educativa. Asimismo, los cambios políticos, sociales, legales y tecnológicos requieren que las organizaciones sean cada vez más flexibles y adaptables a las demandas de la realidad del momento a través de la planeación estratégica y a la rendición de cuentas, donde las personas cuentan como agentes de cambio de la organización. Para la puesta en marcha de un modelo educativo la gestión actúa como soporte fundamental para la definición de los recursos necesarios, espacios, tiempos y normatividad para la operación y cumplimiento de las metas establecidas.

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La gestión del sistema educativo implica atender a los siguientes aspectos: · · · ·

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Integrar sistemas digitalizados a la gestión del servicio público de educación y de las escuelas. Crear un Sistema de Información Educativa. Diseñar manuales de procedimientos para la supervisión de los centros escolares que incluyan el uso de las tecnologías digitales. Incorporar un cultura organizacional en los centros educativos que potencie espacios de trabajo académico colaborativo, con la finalidad de integrar acciones sustantivas de evaluación, investigación, formación e innovación. Desarrollar nuevos enfoques en la dirección y gestión de los centros educativos que propicien espacios de reflexión que ayuden a la definición y comunicación de estrategias, procedimientos y responsabilidades de todos los agentes involucrados en la institución educativa. Promover un pensamiento sistémico, en el cual se integran las diferentes disciplinas y áreas del conocimiento. Propiciar la construcción de una visión compartida como base para el análisis y la intervención sobre la organización y programas académicos. Fortalecer el aprendizaje en equipo que supone priorizar la necesidad del diálogo y la capacidad de los miembros del equipo para el acuerdo mutuo. Rescatar el papel protagónico del profesor en la toma de decisiones acerca de la planeación, desarrollo y evaluación de su práctica educativa.

Tecnologías de información y comunicaciones La sociedad contemporánea y el Estado que la representa políticamente tienen el imperativo de revisar el paradigma tradicional del modelo educativo para incorporar los aportes de la tecnología de la información y la comunicación a distancia. En esta era digital el desafío de la sociedad y el gobierno, en materia de educación y cultura, es combinar razonablemente tecnología con humanismo y modernidad con democracia y equidad social. Es generar un cambio que vaya introducien162

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do en el modelo pedagógico dosis crecientes de autoaprendizaje a distancia. Es ir cultivando una cultura de la computación y de Internet que facilite el acceso al conocimiento y eleve los niveles de formación de la población. Por lo anterior, se hace imprescindible la organización de un proyecto de introducción y generalización de las Tecnologías de Información y Comunicaciones en todos los niveles de educación, por medio del cual se definirán las líneas de acción que posibiliten el desarrollo de redes educativas virtuales en el sistema de educación básica, asegurando que se incluya el diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos, la elaboración de instrumentos electrónicos y la formación de educadores especializados en la enseñanza digital en el nuevo espacio social. Como estrategia, se requiere de: ·

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Planificar la introducción y generalización de las Tecnologías de Información y Comunicaciones en todos los niveles de educación del sistema estatal, como un medio para hacer equitativo el acceso al conocimiento. Gestionar recursos para financiamiento de instalación de aulas digitales. Establecer convenios con organismos internacionales para apoyar proyectos encaminados al desarrollo de aulas digitales. Aplicar proyectos pedagógicos exitosos basados en el uso y desarrollo de tecnologías digitales. Difundir casos exitosos de maestros en la aplicación de la tecnología digital para mejorar la calidad de la práctica educativa. Promover proyectos de investigación que favorezcan el uso y aplicación de tecnologías digitales. Establecer procedimientos para la concurrencia de organismos nacionales e internacionales en los proyectos estatales de educación digital. Crear redes digitales escolares y diseñar ambientes virtuales de aprendizaje. Desarrollar habilidades básicas para uso y manejo de las tecnologías de la información y la comunicación. Desarrollar materiales educativos digitales. 163

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Infraestructura Otro de los factores asociados con la calidad educativa es el tipo y mantenimiento de infraestructura del sistema educativo y de los centros escolares, en particular. La equidad en el servicio educativo es una de las condiciones indiscutibles en el aprovechamiento de las oportunidades de la sociedad del conocimiento; a este respecto, parece evidente que la equidad empieza por la homologación de la infraestructura de que se dispone en el servicio de educación, sin importar los factores de lejanía del centro de decisiones o de desarrollo económico de la comunidad. Conocer el nivel de desarrollo de la infraestructura educativa es fundamental para una asignación financiera que permita paulatinamente abatir el rezago en esta materia, e invertir en la creación de nuevos centros escolares, la rehabilitación de espacios educativos y en la modernización del equipamiento de las escuelas. Como estrategia, se propone el diseño de una tipología de infraestructura educativa con el objetivo de conocer el estado de la planta física del sistema educativo, las necesidades de mantenimiento y las necesidades de construcción de nuevos locales. Una tipología permitiría abatir rezagos y formular prioridades para el mejoramiento de los centros educativos. La tipología propone analizar los centros escolares por nivel educativo: educación inicial, educación básica (preescolar, primaria y secundaria), educación media superior y educación superior. Para lograr tal objetivo, se requiere de un tipo ideal de infraestructura de un centro escolar por nivel educativo, basado en el análisis documental sobre normas y lineamientos de infraestructura de los diferentes niveles de educación que permiten la definición de indicadores de calidad de la infraestructura. La propuesta de indicadores de calidad de la infraestructura, como su nombre lo indica, es un esquema de referencia para ponderar y calificar el nivel de desarrollo y necesidades que cubre la infraestructura educativa en los centros educativos. Estos indicadores refieren aspectos que pudieran ser aprecia164

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dos por los usuarios como son alumnos, maestros y personal administrativo de las escuelas.

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DE LOS AUTORES

Carmen Carrión Carranza Académica, psicóloga e investigadora mexicana, master en psicología cognitiva y doctora en educación, con especialidad en planeación y evaluación educativas. Ha publicado diversos artículos en revistas especializadas y compilaciones; es autora además de dos manuales y cinco libros, entre ellos Valores y principios para evaluar la educación, publicado por Paidós. Ha dictado cursos de postgrado y conferencias en importantes universidades de México y del exterior. Se ha desempeñado además como consultora del Senado de la República, del Gobierno del Estado de Nuevo León y del DIF nacional. En 1990 dirigió el estado del arte sobre evaluación educativa en el congreso del Consejo Mexicano de la Educación (COMIE), del cual es miembro fundadora. Actualmente funge como Secretaria general ejecutiva del Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO, con sede en Monterrey. Juan Manuel Fernández Cárdenas Psicólogo e investigador, doctorado en Educación y lenguaje por la Open University, Reino Unido. Especialista en prácticas educativas asociadas a las TIC’s, investiga la relación entre cognición, cultura y comunicación; en particular, la conformación de comunidades de práctica, influencia de las plataformas virtuales en la participación social de docentes, y apropiación de valores. Es Subcoordinador de investigación del Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO. María de los Ángeles Jiménez Martínez Master en Enseñanza Superior y licenciada en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Dicta cátedras a nivel de licenciatura y maestría, instructora de capacitación docente, asesora en diseño curricular y diseñadora instruccional para el aprendizaje presencial y en línea. Trabaja en el Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO, donde coordina la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO del Estado de Nuevo León.

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María Dolores Martínez Guzmán Doctora en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Barcelona, con maestrías por la propia UAB y la Universidad Nacional Autónoma de México. Tiene estudios de postgrado en Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, en el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) y de Programas de formación «On Line» en la Universidad Abierta de Cataluña. Es Coordinadora de desarrollo de cultura digital del Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO.

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