Educacion En Derechos Humanos

Citation preview

Abraham Magendzo K.

Educación en derechos humanos Un desafío para los docentes de hoy

LOM

PALABRA DE LA LENGUA YÁMANA QUE SIGNIFICA

Magendzo Kolstreim, Abraham Educación en Derechos Humanos: un desafío para los docentes de hoy, ensayo 2006 [texto impreso] / Abraham Magendzo Kolstreim.— 1ª ed. — Santiago: LOM Ediciones, 2006. 184 p.: 21 x 16 cm.- (Colección Enfoques Pedagógicos) ISBN : 956-282-817-4 R.P.I: 154.548

1. Derechos Humanos – Educación I. Título. II. Serie. Dewey : 370.115.— cdd 21 Cutter : M192e Fuente: Agencia Catalográfica Chilena

© LOM Ediciones Primera edición, 2006 I.S.B.N: 956-282-817-4 Registro de Propiedad Intelectual Nº: 154.548 Motivo de cubierta: fotografía archivo LOM Diseño, Composición y Diagramación: Editorial LOM. Concha y Toro 23, Santiago Fono: (56-2) 688 52 73 Fax: (56-2) 696 63 88 Impreso en los talleres de LOM Miguel de Atero 2888, Quinta Normal Fono: (56-2) 7744350 - 7863568 web: www.lom.cl e-mail: [email protected] Impreso en Santiago de Chile.

SOL

Agradecimientos Desearía agradecer a muchos y muchas que consciente o inconscientemente han hecho que este libro sea posible. Es el resultado de tantas relaciones intelectuales, pero de manera especial afectivas y afectuosas con educadores en derechos humanos no solo de América Latina, sino que también de otras latitudes. Sería imposible nombrarlos y nombrarlas a todos y todas. Tantos encuentros, conferencias y talleres en las que hemos conversado de lo humano y de lo divino con muchos amigos y colegas. Hemos conjuntamente intentado construir un mundo posible de respeto irrestricto a la dignidad humana, buscando formas de perfeccionar el mundo en la vigencia de los derechos humanos, levantando utopías y sueños. En el camino recorrido son tantas las instituciones y personas en las que he encontrado respaldo y apoyo. A todos y a todas debo agradecerles. Al Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE) donde iniciáramos los primeros talleres de educación en derechos humanos para docentes; a la Universidad Academia de Humanismo Cristiano que acogió la Catedra de la UNESCO en derechos humanos; a la UNESCO, al Ministerio de Educación que instaló a los derechos humanos como un objetivo transversal; a la Fundación IDEAS, en la que me sigo nutriendo del trabajo en torno al derecho a la tolerancia, a la no discriminación, al repeto a la diversidad, a la formación ciudadana y el fortalecimiento de los derechos de la sociedad civil. No puedo dejar de agradecer a la Editorial LOM, que siempre se ha puesto del lado de la causa de los derechos humanos. En esta ocasión ha finalizado integralmente la publicacion de este libro. En forma muy especial debo agradecer a Patricio Donoso, con el que me unen más de veinte años de trabajo educativo en derechos humanos y quien leyera la primera versión de este libro y le hiciera valiosas observaciones y comentarios. Finalmente debo reconocer el apoyo que he recibido de mi esposa Erika, hijos y nietos que han soportado mis desvelos para que este libro vea la luz.

A todos gracias.

5

A manera de apertura

Este libro referido a la educación en derechos humanos está dirigido a los docentes de mi país, con los cuales he compartido cerca de veinte años lidiando en un tema que no ha sido por cierto fácil, pero en el que hemos ido paulatinamente avanzando desde que nos iniciáramos todavía durante la dictadura a mediados de la década de los ochenta. Es un texto preferentemente escrito para el educador del sistema formal de educación, para el docente en servicio y el que recién se inicia en la carrera docente. También para los académicos formadores de profesores y profesoras. El libro entrega luces, igualmente, a los educadores en derechos humanos de la educación popular y la educación informal; para los activistas y defensores de derechos. Desde ya es importante señalar que la labor educativa en derechos humanos es de suma trascendencia para nuestro país, que ha experimentado la violación violenta y despiadada a los derechos humanos en nuestra historia reciente. Es un compromiso con la memoria y con el “nunca más”. Es de por sí obvio que sin educadores que conozcan y se comprometan con la causa de los derechos humanos no es posible pensar en acciones educativas serias e integrales. En este sentido, se requiere una política clara, no solo por parte de las autoridades ministeriales, sino que también de las instituciones formadores de las instancias de capacitación de docentes en servicio y de las instituciones educativas de todos los niveles de enseñanza respecto a la educación en derechos humanos como parte integral e indisoluble del quehacer educativo y de la calidad de la educación. En otras palabras, lo que estamos sosteniendo es que los profesores y profesoras con el apoyo del sistema educacional son los que deben asumir gran parte de la responsabilidad de crear en nuestra sociedad una cultura de derechos humanos. Esta tarea es impostergable; debe hacerse ahora en una acción masiva, multitudinaria y pública. Nuestra postura es que no podemos continuar con un discurso evasivo y una práctica educativa lenta y carente de decisión política. Queremos, entonces, a través de este texto, hacer una invitación y un llamado en especial a los educadores y educadoras del sistema formal de educación de Chile, como ciudadanos comprometidos con el servicio público —como lo es la educación—, para que se sumen a un movimiento que se inició con fuerza en América Latina en la década de los ochenta, y que hoy de

7

manera inaplazable requiere del concurso y el compromiso de muchos. Deseamos formar una RED de educadores en derechos humanos que se inserte de manera orgánica al movimiento de reforma educativa que emprendió el país con la recuperación de la democracia. Esta invitación está plenamente avalada, como veremos más adelante en el capítulo de antecedentes, por una serie de decisiones que respecto a la educación en derechos humanos se han tomado hasta el momento, pero que requieren de un impulso adicional para que se conviertan en una práctica incorporada al quehacer educativo de las instituciones. Dado que el libro está destinado a los profesores y profesoras lo hemos organizado en algunos capítulos que apuntan a aspectos teóricos referidos a la educación en derechos humanos y otros que son más aplicados. Además proporcionaremos información para que los docentes puedan seguir profundizando en la educación en derechos humanos. Los capítulos que consulta el libro son los que siguen:

8

Capítulo I: La educación en derechos humanos en América Latina y en Chile: Logros y tensiones. En este capítulo identificamos, en primer lugar, algunos de los hitos más importantes y significativos para la educación en derechos humanos en América Latina y en Chile en su breve pero rica historia de casi 30 años de existencia. Es importante que los docentes se sientan partícipes de un movimiento que está en pleno desarrollo en todo el mundo y también en nuestra región. Identificamos también en este capítulo algunas de las tensiones, contradicciones y dificultades que ha enfrentado y que aún desafían a la educación en derechos humanos. Capítulo II: Sentidos y objetivos de la educación en derechos humanos. Nos parece fundamental introducir el tema de la educación en derechos humanos y entender el sentido que esta tiene y su significación. Por consiguiente nos ha parecido importante, en este capítulo, entregar algunas definiciones y caracterizaciones tanto de los derechos humanos como de la educación en derechos humanos desde una mirada universalista y latinoamericana. Es importante que el docente maneje ciertas conceptualizaciones. Con este propósito, estamos incluyendo algunas referencias de Internet que le permitirán, si así lo desea, profundizar en estos aspectos. Entre los objetivos que la educación en derechos humanos se propone, destaca, en especial, el de formar al “sujeto de derechos”.

Capítulo III: Currículum y educación en derechos humanos. El tema curricular es consustancial a la educación en derechos humanos. En este capítulo se intenta responder a preguntas centrales que tiene el quehacer curricular tanto a nivel macro, meso como micro, en su relación con la educación en derechos humanos. Dado que este libro está destinado preferentemente a los docentes chilenos, las respuestas remiten esencialmente al currículum aplicado a nivel de aula. Especial hincapié se pone al currículum explícito, es decir aquél que se intenciona a través del Marco Curricular y los planes y programas de estudio. Otros aspectos que son considerados en este capítulo tienen relación con las concepciones curriculares, la educación en derechos humanos en el currículum de la reforma, en los distintos sectores y subsectores de aprendizaje. Capítulo IV: Los derechos humanos en la cultura escolar. En este capítulo se intenta mostrar cómo la educación en derechos humanos se juega, en gran medida, en los mensajes curriculares implícitos en la cultura escolar y las relaciones interpersonales de la institución educacional. Al currículum de la cultura escolar algunos autores han llamado el currículum oculto de la escuela. El capítulo intenta tipificar cada uno de los espacios que definen la cultura escolar e identificar los mensajes implícitos relacionados con los derechos humanos. Capítulo V: Pedagogía y principios didácticos de la educación en derechos humanos. El capítulo vincula estrechamente la pedagogía de la educación en derechos humanos con la pedagogía crítica, con el fin de mostrar la relación entre la educación en derechos humanos y el conocimiento emancipador y transformador que la caracteriza. En este sentido, se hace mención directa al legado de Paulo Freire. En una reflexión muy inicial, se desarrolla el concepto de la pedagogía de la alteridad y se la relaciona con la educación en derechos humanos. Finalmente, se incluyen algunos principios didácticos que sirven para orientar el quehacer metodológico de la educación en derechos humanos a nivel de aula. En un Anexo se incluye la pedagogía de la ternura. Capítulo VI: Objetivos fundamentales transversales. Hemos estimado conveniente incorporar un capítulo referido a los objetivo fundamentales transversales(OFT), ya que éstos están estrechamente ligados a la educación en derechos humanos. Se vinculan además los OFT con algunos temas transversales como son la tolerancia, la no discriminación, el reconocimiento de la diversidad; la formación ciudadana y la educación en género, la educación en medio ambiente y desarrollo sustentable, la educación para la paz, todos temas estrechamente relacionados con normativas referidas a los derechos humanos.

9

Capítulo VII: Modelo problematizador para la educación en derechos humanos. Se podría señalar que este capítulo viene, por un lado, a reforzar aspectos conceptuales que se han tratado en los capítulos anteriores. En efecto, el modelo problematizador profundiza algunas de las ideas fuerzas que orientan la educación en derechos humanos. De manera muy esquemática y como antecedente al modelo problematizador objeto de este capítulo se presentan los modelos identificados por Felisa Tibbitts: “valores y percepción“, “rendición de cuentas y responsabilidad” y “el modelo transformativo“. El modelo problematizador es caracterizado y se entregan algunas pautas para su uso por los docentes. Capítulo VIII: Evaluación de la educación en derechos humanos.

10

En este capítulo se proporciona al docente, por un lado, algunos principios conceptuales y prácticos que debe tener en cuenta en el proceso de evaluación de la educación en derechos humanos y por el otro algunos instrumentos y recursos que puede emplear en la evaluación de los resultados alcanzados por los estudiantes. El énfasis de la evaluación en la educación en derechos humanos se pone en el proceso más que en los resultados; sin embargo es importante señalar que éstos no pueden ni deben desestimarse. Capítulo IX: Actividades didácticas. Este capítulo tiene el propósito de proveer al docente de una variedad de actividades genéricas y ejercicios que puede emplear en el trabajo en aula. Las actividades y ejercicios refieren a la Declaración Universal de Derechos Humanos, a la Declaración de los Derechos del Niño y a derechos relacionados con los OFT y temas transversales. Capítulo X: Instituciones, redes y fuentes de recursos y materiales didácticos. Hemos estimado necesario incluir algunas de las instituciones regionales y nacionales así como sitios de Internet a los que el docente puede recurrir con el fin de profundizar en el conocimiento de los derechos humanos, pero por sobre todo para vincularse con otros educadores de derechos humanos. Finalmente la bibliografía, las palabras de cierre que se incluyen, así como los anexos permitirán enriquecer el texto con la esperanza de que sea motivante para los docentes. ABRAHAM MAGENDZO K. Coordinador Cátedra UNESCO EDH Investigador Fundación IDEAS Santiago - Chile

Capítulo I La educación en derechos humanos en América Latina y en Chile: Logros y tensiones Es propósito de este capítulo entregar algunos antecedentes que están en el trasfondo de la educación en derechos humanos de suerte que el docente pueda percatarse, por un lado, de algunos de los hitos importantes que ha vivido la educación en derechos humanos en América Latina y en Chile, desde que se iniciara a mediados de la década de los ochenta. Cabe señalar que lo realizado y el camino recorrido no han estado exentos de obstáculos y dificultades. Haremos una referencia a las principales tensiones y problemas que la educación en derechos humanos ha enfrentado. Creemos que es importante que el docente que maneje este texto conozca el desarrollo que la educación en derechos humanos ha experimentado en los últimos veinte años en América Latina y en Chile con el fin de que pueda percatarse de que pese a las muchas tensiones, dificultades y conflictos la educación en derechos humanos ha tenido progresos significativos.

La educación en derechos humanos en América Latina • LOS INICIOS DEL CAMINO Hace 20 años, en plena dictadura, guerras intestinas, violencia institucionalizada en muchos de nuestros países, pensamos que recuperar la democracia, terminar con la violencia significaba capacitarnos para conocer, defender y exigir el respeto a los derechos humanos. Sabíamos que en la violación de los derechos no se puede construir una sociedad moderna y democrática. Sostuvimos que los derechos humanos debieran ser el fundamento ético de un nuevo paradigma educacional de una educación liberadora, transformadora, de una educación para la ciudadanía. Entonces, hablar de este tema no solo era muy peligroso, sino que además los espacios de interlocución eran muy escasos. Había temores reales. Sin embargo, debemos reconocer que algunas instituciones, algunos maestros y maestras y activistas en derechos humanos, desafiando el contexto represor y apoyados por la solidaridad internacional se organizaron en talleres de educación en derechos humanos, en especial en el ámbito de la educación popular. Fueron las ONGs y los movimientos populares los que jugaron un rol central. Debemos reconocer, sin embargo, que preferentemente hablaban los que habían sido golpeados física, moral y psicológicamente.

11

• PROGRESOS Y LOGROS EN LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Pese a las muchas dificultades la educación en derechos humanos ha ido ganando terreno. Desde ya debemos hacer notar que los derechos humanos han sido incluidos legalmente al currículum de casi todos los países. Se evidencia en América Latina la existencia de un movimiento de reforma favorable a la inclusión de contenidos relacionados con los derechos humanos, que viene desarrollándose desde los años de recuperación de la democracia en la región y que de alguna manera ha presionado sobre las reformas educacionales y curriculares mismas. (IIDH “II Informe Interamericano de la educación en derechos humanos”. San José 2003 www.mj.gov.br/sedh/edh/Informe%20IIDH%202.pdf)

12

Además, con carácter transversal, los derechos humanos se han incorporado a la educación formal junto con otros temas como el medio ambiente, multiculturalidad, orientación sexual, salud, educación para el consumo, etc., en la perspectiva de la formación ciudadana, la formación para la vida y la formación para la vida democrática. De esta manera se ha vinculado a la educación en derechos humanos con una serie de valores como el respeto a la vida, la libertad, la justicia, la solidaridad, la honestidad, la convivencia pacífica, la responsabilidad ciudadana, etc. Existe además un avance importante en la cantidad y calidad de los materiales educativos que se han producido con el fin de trabajar con los y las estudiantes en este tema1.

• EDUCACIÓN NO FORMAL En la educación no formal existen diversas instituciones que atienden un abanico de temas y que incluyen una concepción amplia de los derechos humanos. Además de las ONGs especializadas, se identifican otras instituciones como las iglesias, las vicarías, los gremios, asociaciones vecinales clubes, etc., que realizan tareas educativas en materia de educación en derechos humanos. Algunas instituciones y ONGs abarcan y se preocupan por una variedad de grupos de personas que históricamente han sufrido violaciones reiteradas y permanentes a sus derechos, como son los niños y las niñas, las mujeres, los jóvenes, los indígenas, los homosexuales y lesbianas, los minusválidos, las personas de tercera edad, etc.; otras se han especializado para atender solo a algunos grupos. Hay algunas instituciones que se especializan en la defensa y promoción de los derechos de la mujer, del SIDA, del tema del medio ambiente, de la defensa de los derechos del consumidor, etc. Es importan1

Magendzo, A. “La educación en derechos humanos en América Latina: Una mirada de fin de siglo”, en Roberto Cuéllar (editor) Experiencias de educación en derechos humanos en América Latina, IIDH, pp. 17- 30, 2000.

te hacer ver que la educación no formal ha estado históricamente ligada a la defensa de los derechos humanos, de suerte que se ha entendido que educación sin defensa no tiene sentido, así como la defensa es un proceso educativo.

• LA DÉCADA DE LOS DERECHOS HUMANOS La Conferencia Mundial de la Asamblea General de las Naciones Unidas, en su resolución 49/184 del 23 de diciembre de 1994, proclamó el decenio 1995-2004 el Decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos Programa de Acción para el Decenio. América Latina no ha estado ausente de la década. Durante la década de educación en derechos humanos 1995-2004 se realizaron una serie de actividades en el campo de la difusión e investigación de la educación en derechos humanos, como por ejemplo la realización de reuniones y congresos nacionales y regionales, de cursos y seminarios. Se crearon boletines y revistas especializadas y se organizaron redes de educadores nacionales y regionales en derechos humanos: [email protected]..

• LEGISLACIÓN RELACIONADA CON LA

EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

En torno a la educación en derechos humanos se ha desarrollado un cuerpo normativo de leyes, resoluciones, acuerdos, convenciones, declaraciones y reuniones tanto nacionales como internacionales. Entre estas se pueden citar, entre otras: la Recomendación sobre la Educación de UNESCO, de 1974; el Proyecto de Educación para Todos (1984), que incorpora con fuerza el tema del Derecho de la Educación; la Convención Internacional de Derechos del Niño, en la que se señala taxativamente que la educación debe ser obligatoria y gratuita, sobre todo la primaria (1989); la Conferencia Mundial sobre Educación en Derechos Humanos, Montreal (1993); la Conferencia Mundial de Derechos Humanos realizada en Viena, que trató en extenso el derecho a la educación (1993); el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la Esfera de los Derechos Humanos proclamada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 23 de diciembre de 1993; la Reunión Hemisférica de Ministerios de Educación “Debate sobre el Derecho a la Educación”, en la que se hace énfasis en que la educación desempeña un papel determinante en el desarrollo social, cultural, político y económico del hemisferio (1998), etc. Cabe destacar, además, que durante este periodo se formuló la Declaración del Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia de la UNESCO (1994-1995). http: // www.unesco.org/cpp/sp/declaraciones/educacion.htm

13

Además, se crearon en varios países de América Latina Cátedras Unesco en Educación para la Paz y los Derechos Humanos (México, Santo Domingo, Colombia, Uruguay, Chile, Puerto Rico, Costa Rica, etc.).

La educación en derechos humanos en Chile En Chile, al igual que en el resto de los países de la región, a mediados de la década de los ochenta, aún en plena dictadura, comenzamos a dar los primeros pasos en la educación en derechos humanos. Sabíamos también que una vez recuperada la democracia se necesitaría recomponer el tejido social y que el respeto a los derechos humanos debiera ser el fundamento ético de una convivencia social democrática. Entendimos, en nuestra calidad de educadores, que la educación en derechos humanos tenía que jugar un rol central al respecto. También en Chile fueron las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), los movimientos populares y las instituciones defensoras de los derechos humanos los que jugaron un papel educativo preponderante en la educación en derechos humanos en las etapas iniciales.

14

• ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FORMAL La educación en derechos humanos en el ámbito formal ha tenido una serie de desarrollos; entre éstos se debe hacer mención de los siguientes: - COMISIÓN NACIONAL

PARA LA

MODERNIZACIÓN

DE LA

EDUCACIÓN

La Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1992) estimó como principio ético fundante de la educación chilena el imperativo de “abrir a todos los niños y jóvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos”. Asimismo, deben contribuir a forjar en ellos el carácter moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afán de trascendencia personal. Así, el individualismo extremo, que podría resultar de un ejercicio ilimitado de libertad personal, es moderado por imperativos que brotan de un conjunto de valores que llevan a la persona a compartir con otros los frutos de una libertad que humaniza y se abre a las exigencias del bien común. El reconocimiento de la libertad, la igualdad y la dignidad de las personas impone al Estado el deber de garantizar una enseñanza básica de calidad para todos que, sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrolle como persona libre y socialmente responsable.

- MARCO CURRICULAR

Y

PROGRAMAS DE ESTUDIO

La educación en derechos humanos es parte constitutiva del Marco Curricular de la Reforma y de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) que apuntan a fortalecer la formación ética de la persona, a orientar el proceso de crecimiento y autoafirmación personal y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo. De igual forma, la educación en derechos humanos está incorporada de manera explícita en los contenidos y actividades de algunos sectores y subsectores de aprendizaje tanto de la enseñanza básica como media. Un análisis más pormenorizado de cómo los derechos humanos están referidos en los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje serán presentados en el Capítulo IV relacionado con el Currículum y los derechos humanos. - POLÍTICA

DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Las políticas educacionales vinculadas a la convivencia escolar que han sido uno de los pilares de la Reforma Educacional, de manera implícita o explícita hacen referencia al respeto a la dignidad de las personas, a sus derechos y a la asunción de las responsabilidades que de estos se derivan, como condición necesaria e irrenunciable de una convivencia armónica. Se sostiene que las conductas, actitudes y formas de convivir no violentas, solidarias, responsables, justas y autónomas se aprenden y por lo tanto son parte integrante de las prácticas de convivencia en las escuelas y liceos. Ello se inserta en el horizonte de una sociedad que aspira a vivir los valores de la democracia, de la paz, del respeto por la persona humana. En un contexto educativo de inclusión, plural y diverso propio de toda comunidad escolar, niños, niñas, jóvenes y adultos podrán aunar esfuerzos para eliminar la discriminación, la arbitrariedad, la intimidación entre estudiantes, la violencia escolar y el maltrato. - PROPUESTAS

DE ESTRATEGIA DE LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

A la luz del nuevo Marco Curricular se pueden mencionar algunas acciones estratégicas que desde el Ministerio de Educación se han propuesto en materia de educación en derechos humanos: - Concurso Binacional sobre microexperiencias en establecimientos educacionales sobre educación en derechos humanos. - Programa de información y formación sobre el Derecho Internacional Humanitario. Este programa está en desarrollo en tres regiones del país, destinado para estudiantes de enseñanza media. Convenio de cooperación entre el Comité Internacional de la Cruz Roja y el Ministerio de Educación.

15

-Calendario sobre los derechos del niño: Estrategia que promueve la reflexión, análisis y conocimiento de los derechos del niño aplicado a diversas situaciones de la vida cotidiana de los niños, niñas y jóvenes. - Página web: Difundir, a través de la página web del MINEDUC, propuestas metodológicas de inserción curricular de los derechos humanos en los sectores de aprendizaje para todos los niveles de enseñanza y metodología para el desarrollo de habilidades, actitudes y comportamientos vinculados con la resolución no violenta de conflictos. - Seminarios: Crear instancias de formación, intercambio y difusión de buenas prácticas pedagógicas vinculadas con la operacionalización de los Objetivos Fundamentales Transversales en el currículum y la cultura escolar. - COMISIÓN NACIONAL

16

DE

FORMACIÓN CIUDADANA

El ministro de Educación convocó el 27 de julio de 2004 a una Comisión, con el propósito de “examinar los requerimientos formativos que plantea la ciudadanía democrática en las condiciones de la modernidad que Chile experimenta en los inicios de siglo, y cómo éstos están siendo abordados por la educación, proponiendo mejoras o nuevos criterios y líneas de acción al respecto”. La Comisión arrojó un informe completo en el cual hay referencias explícitas a la educación en derechos humanos. Se señala textualmente que: “La historia reciente de nuestro país ha puesto de manifiesto, de manera especialmente dolorosa, cuán frágiles y a la vez cuán importantes son los derechos humanos. Ellos representan los bienes más básicos que la comunidad política debe reconocer a todas las personas. Expresan la lealtad final que se deben entre sí los miembros de una sociedad democrática y constituyen un principio definitivo y absoluto que nada justifica transgredir. En la promoción de esos derechos la educación posee una función irreemplazable. A ella le corresponde transmitir a las nuevas generaciones qué principios constituyen la base de toda acción legítima. Por eso, la promoción de una conciencia alerta acerca de la importancia de los derechos humanos y del lugar que les corresponde en la comunidad política ha de ser uno de los objetivos permanentes de toda tarea educativa”. ”Son múltiples las experiencias mediante las cuales podría enseñarse el lugar y la relevancia que poseen los derechos humanos. Desde la reflexión acerca de nuestra historia reciente hasta el análisis de las experiencias cotidianas de abusos en la convivencia escolar, podrían proveer la oportunidad para hacer de esos derechos no una pura cuestión formal o abstracta, sino una regla que orienta la acción cotidiana y permite evaluar la calidad de la convivencia”.

”Los derechos humanos aspiran, ante todo, a modelar la convivencia dentro de la comunidad política. Poseen, por decirlo así, una vocación por la cotidianidad. Por eso, a juicio de la Comisión, la enseñanza de los derechos humanos no debe ser reducida al mero conocimiento de los instrumentos jurídicos que les otorgan reconocimiento”. ”La educación debe poner especial acento en formar disposiciones del carácter favorables al respeto y la sensibilidad por esos derechos. Una actitud tolerante hacia la diferencia, una cierta disposición a tratar a todos con igual respeto y consideración y, en fin, la convicción de que el valor de la vida humana se expresa en formas muy disímiles, son actitudes que la educación debe esmerarse en promover. De esa manera, las prácticas educacionales podrán contribuir a hacer de nuestro mundo —cada vez más expuesto a la diversidad, a las migraciones, a la apertura informativa— uno más amable con el otro y cada vez más alerta acerca de la necesidad de respetar escrupulosamente sus derechos”. - LA

PROPUESTA

“NO

HAY MAÑANA SIN AYER” DE

RICARDO LAGOS

Con motivo de cumplirse los 30 años del golpe militar el Presidente Lagos emitió una propuesta que denominó “No hay mañana sin ayer” que recogió la opinión y sentimiento del conjunto de la sociedad chilena . En esa ocasión los organismos de educación en derechos humanos le hicieron llegar un documento en el que hacía notar que cualquier propuesta debiera considerar como materia esencial la educación en derechos humanos. - INFORME

DE LA

COMISIÓN NACIONAL

SOBRE

PRISIÓN Y TORTURA

Con motivo de la entrega del informe de la Comisión sobre Prisión y Tortura (Comisión Valech) la Revista de Educación del Ministerio de Educación de Diciembre 2004-Enero del 2005 publicó un número (Edición N ° 316) que intituló: “Pedagogía en Derechos Humanos”. En éste se incluyen referencias relacionadas directamente con la tortura y la violación de los derechos humanos en Chile durante la dictadura, además de una serie de artículos referidos a la educación en derechos humanos.

Tensiones y obstáculos Cabe señalar que junto a los logros, la educación en derechos humanos ha tenido que sortear múltiples tensiones y problemas, tanto en el conjunto de los países de América Latina como en Chile. Solo mencionaremos algunas de ellas en este apartado de antecedentes:

17

• Enfrentando el discurso oficial: Un primer problema que la educación en derechos humanos ha enfrentado es la marcada tendencia a aceptar el discurso oficial y las políticas públicas en educación de manera acrítica. Existe un silencio, un conformismo, una complacencia, una condescendencia consciente o inconsciente. La educación en derechos humanos entra necesariamente en conflicto, en tensión con el discurso oficial porque es en esencia crítica, cuestionadora, problematizadora.

18

• Énfasis en la educación instrumental: Una segunda tensión que deriva de las políticas económicas y sociales en las que se desarrolla la educación en derechos humanos. Se constata que la segmentación espacial y social que han creado las políticas económicas, la postura o concepción hegemónica neoliberal imperante, el desarrollo de un modelo educacional instrumental que pone a la educación preferentemente al servicio de la competitividad internacional y no al de la formación ciudadana, constituye un escollo serio para la educación en derechos humanos. No es fácil pedirle a ésta levantar una propuesta contrahegemónica. Existe, por así decir un “adelgazamiento” temático de las escuelas para hacerlas eficientes versus la emergencia de temáticas globales y éticas que presionan y cuestionan la cultura escolar.

• Amplitud reducida: Hay una tensión que es recurrente y que tiene relación con los niveles de difusión y masificación de la educación en derechos humanos. Existe la sensación de que la convocatoria es restringida a actores conocidos, los por así decir “conocidos de siempre”. Se debe reconocer que son pocos los docentes y estudiantes que han sido parte comprometida con la educación en derechos humanos. El dilema es también entre la profundización o la masificación. Es decir si se debe ampliar la cobertura sacrificando la profundidad. • Carencias estructurales: Existen adicionalmente tensiones que se originan en las dificultades prácticas que hay en las escuelas para trabajar la temática de los derechos humanos. Además de ciertas carencias teóricas y prácticas de los docentes en el tema de los derechos humanos, de estar sobrecargados de tareas e innovaciones trabajando en escuelas que están más bien preocupadas de los rendimientos académicos que de la formación del sujeto de derechos, se suma la carencia de organizaciones dedicadas a trabajar con los maestros el tema de los derechos humanos. • Polisemia de lenguajes: Finalmente es interesante hacer notar que la educación en derechos humanos se ha desarrollado par a par con otros lenguajes vinculantes pero no iguales. A medida que la educación en derechos humanos ha ido buscando caminos, ha emergido la educación para la ciudadanía, la educación ambiental, la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades, la educación para la

tolerancia y la no discriminación, la educación multicultural, la educación para la diversidad, etc. Para algunos esta polisemia de lenguajes, esta carencia de definición clara y límites bien definidos del campo constituye un problema de identidad y que corre el peligro de diluirse. A mi parecer no debiera existir una competencia entre estas formas diversas de aproximarse a temas tan importantes como los mencionados. Por el contrario, debieran reforzarse y complementarse. Sin embargo, debemos reiterar que la educación en derechos humanos es por excelencia una que apunta a la transformación social, a la liberación de hombres y mujeres, al empoderamiento. Aquí radica la diferencia con otros lenguajes.

• ADICIONANDO TENSIONES EN CHILE Chile, al igual que otros países de América Latina, ha enfrentado tensiones y ha tenido que sortear una serie de obstáculos en el proceso de incorporar y desarrollar la educación en derechos humanos. Esto no niega ni anula los avances y logros alcanzados. Pienso que muchas de las dificultades se han relacionado con las características que ha asumido la transición hacia la democracia que ha vivido el país a partir de 1989, en todo orden de cosas, en especial en el plano político. Ha habido necesidad —por razones de orden político y por temores fundados e infundados— de hacer concesiones a la democracia, aceptar leyes antidemocráticas y buscar consensos que no siempre han sido compatibles con un modelo democrático de sociedad. Solo de manera anecdótica recuerdo que al recuperarse la democracia y plantearse la necesidad imperiosa de la educación en derechos humanos hubo autoridades que sostuvieron que el tema pudiera obstaculizar el proceso de la transición y que era más aconsejable hablar de educación para el amor, la reconciliación y la paz. Los organismos de derechos humanos y las ONGs insistimos en que era fundamental, con fines de recuperar la memoria y asegurar el “nunca más”, no evadir o negar el tema de los derechos humanos. De igual manera no fue del todo simple incorporar en el currículum los derechos humanos como objetivo fundamental transversal. Las tensiones siempre han estado presentes. Por consiguiente, no es del todo sorprendente que se hayan levantado políticas públicas y programas referidos a la educación para la convivencia escolar y para la formación ciudadana —todos ellos muy loables y meritorios— pero no así un programa con el nombre de educación en derechos humanos. Una dificultad adicional que a mi parecer todavía no se ha subsanado plenamente es la relacionada con la formación y capacitación de los profesores y profesoras en derechos humanos. No ha habido, en mi opinión, una

19

política de perfeccionamiento en educación en derechos humanos y son muy escasas las instituciones formadoras de profesores que la hayan incorporado en sus mallas curriculares. Esto ha sido un factor determinante para que la educación en derechos humanos no se haya masificado como es de esperar. Un factor muy decisivo y relevante que ha inhibido que la educación en derechos humanos tenga un lugar prioritario en las políticas públicas ha sido el hecho irrefutable de que la reforma educacional y curricular ha puesto — como indicador de calidad educativa— un gran énfasis en el rendimiento en lenguaje, matemáticas y ciencias naturales. Sin desconocer la importancia que estos conocimientos tienen, a mi entender no se ha comprendido cabalmente que la formación en derechos humanos es parte integral e inseparable de la calidad de la educación.

Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura

20

La Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura, más conocida por su resultado “Informe Valech”, fue creada el año 2003 por la Presidencia de la República de Chile. El objetivo central de la Comisión fue realizar un catastro y recopilación de antecedentes sobre las personas que sufrieron privación de libertad y tortura, por instituciones o agentes del Estado, en el periodo que media entre el 11 de septiembre de 1973 y el 10 de marzo de 1990. Un segundo propósito fue plantear alternativas de reparación a las víctimas que sufrieron el atropello de sus derechos fundamentales. Durante un periodo de aproximadamente seis meses la Comisión recibió en su sede y en otros establecimientos gubernamentales a lo largo del país y del extranjero el testimonio voluntario de víctimas y familiares de estas. El primer Informe (noviembre, 2004) entregado recopiló antecedentes y testimonios de 27.255 personas que sufrieron tortura y prisión política. En mayo del 2005, luego de un proceso de reconsideración de casos, que no habían podido ser incluidos en el primer informe por diferentes motivos, se llegó a establecer que 28.459 personas fueron objeto de tortura y prisión política por agentes y organismos estatales en el periodo estipulado a investigar. Este informe permitió, de esta manera, que muchas de las historias y testimonios de atrocidades y humillaciones que sufrieron las víctimas de represión política se dieran a conocer a la opinión pública, logrando sentar precedente de aquellos actos cometidos y que muchas veces fueran considerados inverosímiles por algunos sectores de la sociedad.

Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación La Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación tuvo como misión elaborar un informe que detallara y sistematizara la verdad sobre las más graves violaciones a los derechos humanos perpetradas entre el 11 de septiembre de 1973 y el 11 de marzo de 1990 por organismos estatales o políticos, tanto dentro como fuera del país. El espíritu de esta comisión, como muy bien se sintetiza en parte del decreto que la conformó, es “que sólo sobre la base de la verdad será posible satisfacer las exigencias elementales de la justicia y crear las condiciones indispensables para alcanzar una efectiva reconciliación nacional”2. Luego de una investigación exhaustiva de nueve meses, el 8 de febrero de 1991 la Comisión entregó un informe al Presidente de la República, don Patricio Aylwin, de manos del presidente de la Comisión, sr. Raúl Rettig. En dicho informe se recopilaron 3.550 denuncias, de las cuales fueron consideradas 2.296, en donde se detallaron los nombres y los acontecimientos bajo los cuales las víctimas padecieron violaciones de derechos humanos y de violencia política.

21

2

© Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (1991). Informe de la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación.

Capítulo II Sentidos y objetivos de la educación en derechos humanos En el capítulo anterior se entregaron algunos antecedentes referidos a la educación en derechos humanos en América Latina y Chile, que mostraron con claridad que esta es una construcción social que ha tenido un desarrollo y que ha presentado ciertas tensiones y obstáculos. En este capítulo nos preguntaremos por el sentido y significación de la educación en derechos humanos. Además —y complementariamente— haremos referencia a los objetivos que persigue la educación en derechos humanos, en la que se identificará preferentemente el de la formación del sujeto de derechos.

Sentidos y significaciones de la educación en derechos humanos • DEFINIENDO LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Se ha definido el término de educación en derechos humanos a “la práctica educativa que se funda en el reconocimiento, la defensa, respeto y la promoción de los derechos humanos y que tiene por objeto desarrollar en los individuos y los pueblos sus máximas capacidades como sujetos de derechos y brindarles las herramientas y elementos para hacerlos efectivos. Se trata de una formación que reconoce las dimensiones históricas, políticas y sociales de la educación y que se basa en los valores, principios, mecanismos e instituciones relativos a los derechos humanos en su integralidad y en su relación de interdependencia e indivisibilidad con la democracia, el desarrollo y la paz”(...) “En este marco, educar en derechos humanos en América Latina significa educar para el ejercicio de los derechos y en muchas ocasiones esto implica a partir de la visión de los oprimidos, de los que nunca aprendieron a escribir, pero que fueron ‘alfabetizados en derechos humanos’ por haber vivido en carne propia la violación de sus derechos y haber tomado conciencia de esta práctica educativa para luchar contra la impunidad y por un estado de derecho”. Decía Pérez Aguirre, uno de los más grandes educadores en derechos humanos del continente, y que desafortunadamente murió de manera trágica, que: “Educar para los derechos humanos nunca podrá quedar encerrado en el chaleco de fuerza del orden teórico-intelectual. Vimos que esta acción pertenece eminentemente al reino de la pasión. ¡Qué insensatez pretender educar para los derechos humanos encerrados en un aula, durante algunas horas por semana! Lo saben mejor que yo. No alcanza el mejor discurso magistral, ni los medios didácticos más sofisticados. Porque educar en los derechos humanos supone trascender la mera transmisión verbal y pasar al

23

hacer. No olvidemos que los derechos humanos se aceptarán y se imitarán por parte del otro (en el aula o fuera) en la medida en que quien transmite sea aceptado por su comportamiento, su valor personal, su credibilidad y ejemplaridad en este campo específico. Es aquel viejo axioma de que ¡no educamos con lo que sabemos, sino con lo que somos!” Educar en los derechos humanos será entonces un proceso de adquisición de una nueva identidad del educador y del educando a través de una figura humana que encarna esos derechos de alguna manera, a través de un ejemplo, de alguien que se planta ante el otro y su mera presencia es un desafío permanente a ser más. Y no a ser más sabio, más artista, más ilustrado, sino más humano. De aquí que la acción educativa será dialéctica, educador y educando se educarán mutuamente. Los sentimientos de culpa y los auto-reproches en este campo no están ligados primariamente a las transgresiones legales, al incumplimiento de metas intelectuales, artísticas o de cualquier tipo, sino fundamentalmente a que nos mutilamos y nos disminuimos como seres humanos, a que fracasamos como seres humanos”.

24

• LOS DERECHOS HUMANOS: UN CAMPO PROPICIO PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES Los derechos humanos son un ámbito propicio para encarnar y recrear valores, porque sitúa a la dignidad humana como valor fundante de una ética y una moral. Desde la vigencia en los derechos humanos se articulan los valores de la libertad, la justicia y la igualdad, la democracia, el pluralismo y el respeto a la diversidad, la tolerancia, la no discriminación, la solidaridad y el reconocimiento del Otro individual y colectivo como un legítimo otro. Es trascendental y motivante penetrar en los instrumentos internacionales de derechos humanos desde una perspectiva valórica, para así comprender que estos instrumentos no son sino la expresión esclarecida de una serie de valores por los que la humanidad en su conjunto ha luchado por consagrar, mantener y defender. El reconocimiento de los derechos fundamentales de las personas y su manifestación en declaraciones de carácter político y jurídico se han ido concretando y precisando a través de la historia hasta constituir un testimonio del progreso de la conciencia moral de la humanidad. Este proceso no ha sido espontáneo ni permanente sino consecuencia de una lucha del ser humano por superarse; se ha realizado dificultosamente, con avances y retrocesos. Hay que detenerse en aclarar cómo la Declaración Universal de los Derechos Humanos —al sostener como premisa fundante que todos los humanos,

hombres y mujeres, no importando el contexto en que viven en el mundo, nacen libres e iguales en dignidad y derechos y deben comportarse fraternalmente los unos con los otros— está consagrando valores centrales de una educación en valores. Estos valores se ven reforzados al establecerse los derechos civiles y políticos que estipulan que todas las personas son iguales ante la ley, que no se las puede discriminar arbitrariamente, que tienen la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, el derecho de reunión, de asociarse libremente y de participación en la dirección de los asuntos públicos. Al indagar en los derechos económicos, sociales y culturales se está penetrando en una serie de otros valores que tienen que ver con la justicia, la solidaridad, el valor del trabajo y de la recreación, el valor de la educación y la cultura. En estos derechos, incluyendo los medioambientales, se les reconoce a todas las personas la oportunidad de realizarse socialmente mediante un trabajo libremente escogido o aceptado, en condiciones equitativas o satisfactorias y con un salario justo. Se garantiza, además, a los trabajadores el derecho a huelga, a formar sindicatos y a la seguridad social. De manera muy preferente se procura proteger a los niños y adolescentes de la explotación económica, y se les concede a las madres embarazadas una protección especial. Por sobre todo estos derechos consagran valores como la tolerancia y la no discriminación y el respeto a la diversidad, valores tan centrales en una educación en valores. Las profundas discriminaciones que ha vivido y todavía vive la humanidad se reproducen, de una u otra forma, también en las instituciones educativas; por consiguiente, una educación en derechos humanos, en la perspectiva de la educación en valores, debe necesaria e impostergablemente preocuparse por erradicar la discriminación sistemática que existe en ciertas áreas de la convivencia humana y respecto de ciertos grupos de personas que históricamente han sido intensamente amenazados o violados en sus derechos. En síntesis, podemos afirmar que los derechos humanos han sido planteados como un referente y una plataforma moral. Valores como la dignidad humana, la tolerancia, la libertad, la justicia, la solidaridad, la aceptación del Otro como un legítimo otro, el pluralismo y la diversidad son parte integral de los derechos humanos. La doctrina moral de los derechos humanos identifica los “mínimos morales”, una “ética de los mínimos” sobre los cuales podemos sostener una visión y una convivencia humana.

• UNIVERSALIDAD DE LOS DERECHOS HUMANOS La universalidad de los derechos humanos le entrega a la educación en derechos humanos una significación que tiene repercusión en la enseñanza de los mismos. El carácter universal de los derechos humanos, que está inscrita en la propia Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948,

25

está denotando que los derechos humanos tienen un sentido transcultural y transhistórico del ser humano. Desde los primeros artículos de la Declaración Universal se afirma que “toda persona tiene todos los derechos y libertades sin distinción alguna”... El carácter universal de los derechos se sustenta en el principio de que “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos...” El término dignidad es un componente central de un sistema ético. Todos y todas somos sujetos de derechos sin distingo de ninguna naturaleza. Sin embargo, es importante que el docente conozca que frente a la postura universalista de los derechos humanos han surgido críticas que sostienen entre otros argumentos que hay que respetar igualmente el relativismo cultural; que los derechos se sitúan en un determinado contexto cultural; que hay que respetar las identidades y tradiciones culturales; que existe la necesidad de respetar la gran diversidad cultural que caracteriza a la humanidad; ninguna idea de lo “correcto” puede ser transcultural; que no existe una moral universalmente válida, etc.

26

La discusión entre universalismo y relativismo es muy compleja, pero es deseable que el docente se introduzca en ella, dado que subyacentemente se está cuestionando una significación fundante de los derechos humanos: la dignidad universal de todos los seres humanos, independientemente de su contexto sociocultural histórico. El relativismo cultural puede justificar medidas o prácticas denigrantes3.

• INDIVISIBILIDAD E INTERDEPENDENCIA, INALIENABILIDAD Y EXIGIBILIDAD DE LOS DERECHOS HUMANOS

La indivisibilidad e interdependencia, así como la inalienabilidad y exigibilidad de los derechos humanos le confieren a la educación en derechos humanos elementos de sentido que el docente debe tener en cuenta. En efecto, los derechos humanos refieren tanto a los derechos civiles y políticos como a los sociales, económicos y culturales, los derechos de solidaridad y de los pueblos, y los derechos ambientales, todos ellos como un todo unitario y dependientes unos de otros. La interdependencia e indivisibilidad le entregan, metodológicamente, una significación de sentido muy específico a la enseñanza de los derechos humanos. El mensaje educativo es que la violación de un derecho desemboca en la violación de otros derechos, la promoción en una esfera de derechos promueve y apoya los de otra esfera de derechos. Piénsese, por ejemplo, cuando son restringidos los derechos a la libre expresión, esto redunda sobre los derechos culturales; cuando se quebrantan los derechos ambientales esto afecta los derechos al 3

http: //www.aprodeh.org.pe/public/iadesc98/desc9805.htm

desarrollo sustentable. Por consiguiente, la educación en derechos humanos debe abarcar a todos los derechos, mostrando las tensiones sociales y problemas que derivan de la interdependencia. Los derechos humanos son indivisibles en dos sentidos. En primer lugar, no hay una jerarquía entre diferentes tipos de derechos. Los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales son todos igualmente necesarios para una vida digna. En segundo lugar, no se pueden reprimir algunos derechos para promover otros. No se pueden conculcar los derechos civiles y políticos para promover los derechos económicos y sociales, ni se pueden conculcar los derechos económicos y sociales para promover los derechos civiles y políticos. Por su parte la inalienabilidad y exigibilidad les entregan a los derechos humanos un sentido pedagógico muy relevante, en el sentido de que los derechos que les son propios a los individuos no pueden ser enajenados, no son renunciables ni transferibles. Es así como un padre no puede renunciar a la educación de sus hijos; el Estado, garante de los derechos, puede y debe intervenir cuando una persona quiere renunciar al derecho a la vida. En la educación en derechos humanos este es un principio que debiera reforzarse, ya que en nuestra sociedad existe una pasividad ciudadana cuando se infringen los derechos, un dejar estar, una indiferencia4. Los derechos humanos no son una dádiva, un obsequio que es entregado por los llamados a ser los vigentes; los derechos humanos son exigibles. El Estado, garante de los derechos humanos, está llamado a hacerlos vigentes. De igual forma los organismos gubernamentales no pueden negarlos o hacerlos efectivos para algunas personas y no para otras. La educación en derechos humanos tiene como objeto enseñar a las personas a exigir sus derechos y desafiar a las instituciones que los conculcan. La educación en derechos humanos está llamada a empoderar a las personas para que asuman la responsabilidad de hacer exigibles los derechos mediante el uso de la argumentación y el diálogo5.

• LA VIGENCIA DE LOS DERECHOS HUMANOS: FACTOR CENTRAL DE LA DEMOCRATIZACIÓN Y MODERNIZACIÓN DE NUESTRAS SOCIEDADES

A mi parecer el sentido último de la educación en derechos humanos es constituirse en un factor central de la democratización y modernización de nuestras sociedades. El respeto y vigencia de los derechos humanos forma 4 5

http: //www.iepala.es/DDHH/ddhh35.htm http://www.aprodeh.org.pe/public/iadesc98/desc9805.htm Pérez Aguirre, L ., Si Digo Educar para los Derechos Humanos (sin fecha) \t «_blank» http://www.iidh.ed.cr/comunidades/herrped/docs/pedagogicasteoricos/EstudiosBasicosdeDerechosHumanosIX/02%20L.%20Perez.pdf

27

parte no solo del área de la democracia política, sino que también del área de la democracia cultural y educacional. Si se desea “ingresar” y “transitar” hacia una sociedad democrática hay que reconocer que la dignidad humana es central y que hay necesidad de potenciar el tejido intercultural de nuestra sociedad. Estos rasgos son las condiciones necesarias para la apertura al mundo globalizado. Sobre dicha base es posible la construcción de una moderna ciudadanía, en la cual el sujeto es ser productor y no solamente consumidor de su experiencia y de su entorno social y en donde la modernidad, además de progreso económico, tecnológico y social, será sobre todo “exigencia de libertad y defensa contra todo lo que transforma al ser humano en instrumento o en objeto” (Magendzo, 1996)6.

• LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS CONTRIBUYENDO A ERRADICAR LA MARGINACIÓN Y LA EXCLUSIÓN

28

Adicionalmente, la educación en derechos humanos adquiere su sentido más profundo cuando contribuye con decisión a erradicar la marginación y la exclusión de la vida ciudadana en la que se encuentra la mayoría de la población. Marginación que no se circunscribe solo a un problema económico que se resuelve con la satisfacción de las necesidades básicas, sino que exige la transferencia de poder ciudadano a las personas para que sean capaces de significar su situación de exclusión y puedan participar en la adopción de decisiones en la vida política, civil, social y cultural. En esta perspectiva, se está ubicando, por un lado, al ser humano como el objeto del desarrollo y por el otro se está haciendo una exigencia de participación ciudadana.

• RECONSTRUCCIÓN/RECREACIÓN DEL VÍNCULO SOCIETARIO “Una primera contribución que podría hacer la tarea educativa, y claro los profesores, es ayudar a la reconstrucción / recreación del vínculo societario, puesto como condición de posibilidad para un desarrollo con justicia, y una profundización de la democracia basada en una cultura sostenida en los derechos humanos. Tarea no menor en nuestro país, porque el ethos cultural heredado muestra una serie de falencias: una fuerte tendencia al ninguno; debilidad de una ética de la co-responsabilidad, así como también reincidentes prácticas autoritarias a distintos niveles (familia, colegios, partidos, empresas, etc.), prácticas de impunidad, manipulación, exclusión en las relaciones interpersonales o interinstitucionales”(...) “Si leemos a los derechos humanos desde una mirada ética entonces pueden comportarse como un 6

Magendzo, A. (1996); Currículum, educación para la democracia en la modernidad, PIIE- Chile, Instituto para la Democracia Luis Carlos Galán - Colombia.

indispensable antídoto en la erradicación paulatina y nunca acabada de distintas prácticas sociales de intolerancia, exclusión, discriminación que cometemos a diario, por motivos de raza, color de piel, forma de pensar, situación económica o adscripciones en la escala clasista” (Pablo Salvat, 2004)7.

• ENTREGAR VOZ A LA VOZ SILENCIADA “La apuesta que se debe hacer desde la educación en derechos humanos supone darle un puesto a la voz silenciada para que se dignifique la existencia misma y construya identidades colectivas asidas en los principios de autonomía. Autonomía para poder decidir, incidir en las agendas, colocar los discursos contrahegemónicos, evidenciar los mecanismos de exclusión y dominación, reinventar el poder y la autoridad. Una acción educativa que permita a los sujetos descubrirse como sujetos cognoscentes autónomos en tanto no asumen mecánicamente los discursos que circulan, que le son propios a la dominación, sino que son capaces de enfrentarlos, deconstruirlos y recrearlos. Una educación que desde la acción comunicativa asuma la indignación como motivo para movilizar a favor de la dignidad; la pregunta para interpelar (se) el mundo; la problematización para dudar de las certezas construidas que inmovilizan” (Soraya El Achka, 2004)8.

29

• UNA EDUCACIÓN EN TODAS SUS DIMENSIONES El sentido último de la educación en derechos humanos se vincula con el derecho a la educación. “Mi propuesta: que la educación es y sea un derecho radical. Con ello se dice que es decisivo en el ejercicio de otros derechos. Es el que puede darle sentido y creatividad. El derecho a la vida, por ejemplo, es nulo sin la posibilidad de pensar y comunicarse. Allí, la educación propicia que esas facultades tengan desarrollo. Porque el derecho a la vida no es solo un derecho de naturaleza, es un derecho social y cultural. Se vive en y para la sociedad y en la cultura. Los derechos a la igualdad de oportunidades en lo social y lo económico dependen de que la educación propicie las condiciones para demandarlos, conseguirlos y desarrollarlos en las realidades fácticas.

7

8

Pablo Salvat (2004) “¿Qué puede, y acaso puede, una cultura y ética desde los derechos humanos para promover una nueva gramática ciudadana?”. En Abraham Magendzo (editor) De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago de Chile Editorial Lom (2004), pág. 55. Soraya El Achka(2004) “En el ámbito ético-filosófico: Mirada desde la acción comunicativa. Mensaje a la educación en derechos humanos”, en Abraham Magendzo (editor). De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago de Chile, Editorial Lom (2004), pág. 181.

Los cambios reformistas y/o revolucionarios, en todos los órdenes, se agotan, se despilfarran y se pierden si no hay una educación en todas sus dimensiones. No se puede aspirar con seriedad a superar la miseria, la pobreza, la discriminación de las mujeres y las minorías étnicas, sin tener la educación como componente sustancial. Lo mismo es válido para enfrentar las guerras y las crisis de la ecosfera, para participar creativamente en las sociedades internacionales” (Ricardo Sánchez 2004)9.

• PONER A LAS PERSONAS EN EL CENTRO DE LAS PREOCUPACIONES El rol de la educación en derechos humanos es poner a la persona en el centro de las preocupaciones. ”La educación en derechos humanos promueve un mundo más joven, intenta poner a las personas en el centro de las preocupaciones, sin por ello promover el hedonismo como eje articulador de las decisiones individuales; abre las puertas a la solidaridad y a la distribución más justa de la riqueza. En la mayor parte del ilustrado siglo guerrero la educación en derechos humanos no existió. Que exista en todas partes no va a ser garantía de paz en el siglo que comenzamos, pero es una condición” (Cecilia Braslavsky, 2004)10.

30

• EDUCAR DESDE Y PARA EL COMPROMISO Y LA ESPERANZA El pensamiento de Paulo Freire está siempre presente cuando se evoca el sentido último de la educación en derechos humanos. Xesus R. Jares (2004)11 acota que “desde la pedagogía crítica se viene insistiendo en la necesidad de recuperar el valor de la utopía frente a la generalización de la desidia, la pasividad, la indiferencia, el fatalismo, el derrotismo, la resignación, etc.” En este sentido se debe destacar el pensamiento de Paulo Freire sobre la necesidad de la esperanza y la utopía, y hacemos nuestras sus palabras cuando escribía, “no entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño. La esperanza es una necesidad ontológica” (Freire, 1993)12. Es más, “sin utopía no hay educación (...) Se ha insistido en el papel de la educación junto con el 9

10

11

12

Ricardo Sánchez (2004) . “El sentido de la época: sobre globalización y educación en derechos humanos”, en Abraham Magendzo (editor), De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago de Chile, Editorial Lom (2004), pág. 22. Cecilia Braslavsky (2004) “Educación en derechos humanos: ¿decidir sobre la cantidad o sobre la calidad del tiempo escolar?, en Abraham Magendzo (editor) De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago de Chile, Editorial Lom (2004), pág. 256. Xesus R. Jares, “Los retos para la educación en derechos humanos”, en Abraham Magendzo (editor) De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago de Chile, Editorial Lom (2004), pág. 289. Paulo Freire, Pedagogia de la esperanza. Madrid, Siglo XXI, 1993. http://www.freire.de

compromiso social y la acción política como recursos del ser humano para transformar aquellas situaciones injustas y perversas, por muy difíciles que éstas sean. De aquí el papel otorgado a la acción. Tanto en el plano educativo como en el social, no debemos quedar indiferentes ante este tipo de situaciones que significan vulneración de los derechos humanos, por muy enfrente que tengamos a los poderes políticos, mediáticos, económicos, etc. (...) Como decimos, la realidad no es estable ni definitiva, sino cambiante y provisoria, y, en consecuencia, podemos construir otro tipo de relaciones sociales. En este sentido, si bien la educación para los derechos humanos presupone, entre otras cosas, la presentación de sus violaciones, tampoco es menos cierto que debemos suscitar la posibilidad de la acción como medio para transformar esa realidad perversa, y que en muchos casos así ha sido posible. La educación para los derechos humanos no debe centrarse en exclusiva, como en general se ha hecho, en la denuncia y crítica de las múltiples situaciones de violación de los derechos humanos. Esta vertiente educativa, absolutamente necesaria, debe contemplarse desde el trabajo de contenidos que muestren a los estudiantes los avances y logros de la humanidad”.

• PERPETUAR LA MEMORIA Porque está muy cerca de nosotros la historia de la violación de los derechos humanos fundamentales de las personas, la educación tiene un rol importante que jugar en perpetuar la memoria y contribuir al “nunca más”. Se trata de transmitir a través de la memoria una ética de la atención, una actitud, unos medios para que las jóvenes generaciones sean más atentas que sus mayores. La educación en derechos humanos se convierte en un vigilante en el recuerdo para el “nunca más”. Su rol de vigilante no es ni de control ni de censura sino que de acogida, de hacer del aprendizaje de la memoria histórica un acontecimiento ético existencial, un acto de apertura hacia la historia de los “Otros” en sus penas y sufrimientos Es disponerse a ser receptivos al devenir trascendente y real de los “Otros”, de sus vicisitudes, de sus valores, de sus inquietudes, de su historia cotidiana y humana. En este acto de recepción, la educación en derechos humanos se carga de los valores de la justicia para los “Otros”, de solidaridad con los “Otros”, de responsabilidad con los “Otros”, de acogida de los ”Otros”. Entonces, inspirados en la obra filosófica de Emmanuel Levinas, se podría decir que la acción educativa de los derechos humanos es la relación con la alteridad en el “nunca más”. Desde esta óptica de mirar la memoria histórica en el rol vigilante de la educación en derechos humanos, podemos pensar que nunca más se cometerán las crueldades del pasado.

31

Objetivos de la educación en derechos humanos En mi opinión, el cometido central de la educación en derechos humanos es la formación de un sujeto de derechos.

• EL SUJETO DE DERECHOS CONOCE LOS CUERPOS NORMATIVOS

32

Se podría sostener que un sujeto de derechos es una persona que tiene un conocimiento básico de los cuerpos normativos referidos a los derechos fundamentales de las personas y los aplica para promover y defender sus derechos y el de los demás. Conoce, por ejemplo, la Declaración Universal así como algunas de las resoluciones, acuerdos, convenciones, declaraciones, tanto nacionales como internacionales de derechos humanos. El conocimiento de estas disposiciones legales se convierte en un instrumento de exigencia y vigilancia para hacer vigentes los derechos humanos. La estrategia de vigilancia desde la norma requiere de políticas sociales muy claras y de una cultura ciudadana. Además, un sujeto de derechos tiene un conocimiento básico de las instituciones, en especial las de su comunidad, que están llamadas a proteger sus derechos y a las cuales puede acudir en caso de que sus derechos hayan sido atropellados. Conocer los cuerpos normativos y las instituciones ligadas a la protección de los derechos no es un conocimiento académico sino uno que confiere mayores posibilidades de acción y por lo tanto mayor poder para intervenir en la promoción y defensa de los derechos propios y de los demás (Magendzo, 2000).

• EL SUJETO DE DERECHOS ES UNA PERSONA EMPODERADA EN EL LENGUAJE Existe una relación estrecha entre el sujeto de derechos y el poder simbólico que maneja. Una de las fuentes importantes del poder simbólico lo constituye el lenguaje. A través del dominio de las conversaciones podemos actuar directamente y modificar el estado actual de las cosas y por sobre todo ampliar las posibilidades para actuar. Creemos firmemente que un sujeto de derechos debe necesariamente desarrollar una serie de competencias lingüísticas. En este sentido, por ejemplo, un sujeto de derechos tiene la capacidad de decir ”NO” con autonomía, libertad y responsabilidad frente a situaciones que comprometen su dignidad. Tiene el poder de no aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas que menoscaban sus derechos. Tiene el derecho a escoger y en esa medida a decir “esto no es aceptable para mí”, a manifestar con argumentos ”esto me denigra y por lo tanto lo rechazo” y de esta manera reafirmar su dignidad como persona. De igual forma, un sujeto de derechos tiene la capacidad de hacer y cumplir promesas y de requerir que otros cumplan con las promesas que han contraído. En las promesas está en juego el valor y respeto de nuestra palabra, la sinceridad y la confianza.

Un sujeto de derechos no solo se ha ganado el respeto y la confianza de otros sino que tiene también el poder de que otros asuman y cumplan con sus promesas. Puede decir “usted me prometió y no me cumplió”.

• EL SUJETO DE DERECHOS ES CAPAZ DE ACTUAR SOBRE EL MUNDO Adicionalmente un sujeto de derechos tiene la capacidad de defender y exigir el cumplimiento de sus derechos y el de los demás con argumentos fundamentados e informados, con un discurso asertivo, articulado y racionalmente convincente. Hace uso del poder de la palabra y no de la fuerza, porque su interés es la persuasión y no el sometimiento. A un sujeto de derechos las personas le confieren poder y autoridad para formular afirmaciones y juicios y por lo tanto amplían sus posibilidades de actuar frente a las cosas. Cuando decimos que un sujeto de derechos tiene la capacidad de fundar sus juicios asumiendo una postura crítica y flexible, es porque ha aprendido a ver que los éxitos de los demás y los fracasos propios no son necesariamente producto de una injusticia sino que del poder de actuar en el mundo, en la capacidad de conferirle sentido y valor a su existencia y no vivir de juicios ajenos, es decir no delega en los demás la autoridad para emitir los juicios que le importan. De esta forma un sujeto de derechos es alguien que no orienta sus actuaciones con el fin de complacer a otros y de que sean ellos en los que tenga el poder de discernir si su vida tiene o no sentido. Es capaz de tejer su futuro, de autoafirmarse y de autoestimarse, de “pararse sobre sus propios pies”, de situarse como ciudadano en su sociedad, comprometido con el bien común, con lo “público”.

• EL SUJETO DE DERECHOS SE RECONOCE COMO SUJETO AUTÓNOMO EN EL RECONOCIMIENTO DE OTROS

Un sujeto de derechos se constituye como tal cuando es capaz de hacer uso de su libertad reconociendo los límites de ésta, de reivindicar el ideal de la igualdad, reconociendo la diversidad, y de valorar la solidaridad desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del otro como un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con él.

• EL SUJETO DE DERECHOS ES UNA PERSONA VIGILANTE DE LOS ”OTROS”. Finalmente, el sujeto de derechos es una persona vigilante de los “OTROS”. Su rol de vigilante no es ni de control ni de censura sino que de acogida, de

33

hacer del aprendizaje de la memoria histórica un acontecimiento ético existencial, un acto de apertura hacia la historia de los “Otros” en sus penas y sufrimientos Es disponerse a ser receptivos al devenir trascendente y real de los “Otros”, de sus vicisitudes, de sus valores, de sus inquietudes, de su historia cotidiana y humana. En este acto de recepción, la educación en derechos humanos se carga de los valores de la justicia para los “Otros”, de solidaridad con los “Otros”, de responsabilidad con los “Otros”, de acogida de los ”Otros”. Porque he sido “educado en el Otro”, las violaciones me hieren. Ya nadie volverá la cara y dirá: “esto no me concierne a mí”, “no es asunto mío”, “ no hay que inmiscuirse en asuntos ajenos”, “yo cuido de mis derechos, de mis miedos, de mis tormentos, que ellos cuiden de los suyos”. Ahora estoy al cuidado del “Otro”.

34

Capítulo III Currículum y educación en derechos humanos Este capítulo se propone presentarle al docente la estrecha relación que existe entre la educación en derechos humanos y el currículum explícito. En el capítulo siguiente haremos referencia a la relación entre el currículum implícito, el llamado currículum “oculto”, el de la cultura escolar, y su vinculación con los derechos humanos. En efecto, la educación en derechos humanos opera tanto en el currículum explícito como implícito. Es decir, no solo se lo intenciona deliberadamente en los objetivos y contenidos de los distintos sectores y subsectores de aprendizaje, sino que hay preocupación porque esté vigente en el currículum oculto, en la cultura escolar, en su clima organizacional, en el sistema de relaciones personales. No tendría sentido o sería altamente contradictorio y antitético que, por un lado, desde el currículum explícito se entregaran mensajes tendientes al respeto de la dignidad de las personas, a favorecer la libertad y la autonomía a establecer relaciones democráticas, y por el otro, desde la cultura escolar, de manera consciente o inconsciente, abierta o encubierta, imperara un sistema discriminatorio e intolerante, autoritario y no participativo. La educación en derechos humanos requiere de grados importantes de coherencia entre el currículum oficial —manifiesto, declarado, intencionado— y los mensajes que se entregan desde la disciplina escolar, desde la naturaleza de las interacciones entre docentes y alumnos, desde los reglamentos escolares, desde las formas de evaluar a los estudiantes, etc. Se pretende, en este capítulo, que el docente —que es en definitiva el que maneja el currículum aplicado, es decir el que se desarrolla en el aula— perciba que tiene un espacio en el currículum explícito que puede aprovechar en la línea de los objetivos de la educación en derechos humanos. En otras palabras queremos hacer hincapié en la idea de que la educación en derechos humanos si bien tiene un referente en el currículum oficial, su expresión más significativa es el trabajo curricular que desarrolla el docente en el aula. En este sentido el docente tiene una responsabilidad muy central para implementar la educación en derechos humanos. Ahora bien, se procura también que el docente comprenda la relación que existe entre las diversas concepciones curriculares y la educación en derechos humanos. Como se apreciará, todas las concepciones curriculares pueden darles cabida a los objetivos que la educación en derechos humanos tiene en miras, pero las concepciones críticas y emancipadoras son las que apuntan de manera más clara y certera a los propósitos de la educación en derechos humanos.

35

Finalmente, dado que la educación chilena ha experimentado un cambio curricular muy significativo, nos ha parecido necesario identificar aquellos espacios curriculares que el Marco Curricular, los Objetivos Fundamentales Transversales y los objetivos, contenidos y actividades programáticas ofrecen para incorporar la educación en derechos humanos.

Aproximaciones conceptuales • SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

Al hacer referencia al currículum, estamos definiendo el conocimiento al que se considera importante que los estudiantes accedan y que se estima necesario que aprendan. El currículum escolar, entonces, representa el conocimiento legítimamente seleccionado y organizado para su enseñabilidad y aprendizaje. Por consiguiente, subyacente al proceso de selección y organización del conocimiento —referido en nuestro caso a la educación en derechos humanos— se debiera responder a preguntas como:

36

- ¿Qué es lo que debe estimarse como conocimiento curricular en derechos humanos? - ¿Cuáles son los criterios para seleccionar el conocimiento de la educación en derechos humanos? - ¿Cómo se determina que un conocimiento es más valioso que otro? - ¿A quién es atribuible el poder de seleccionar el conocimiento de los derechos humanos? ¿Quién otorga dicho poder? - ¿Cómo se relaciona el control del conocimiento con la distribución del conocimiento? Si se desea ligar la educación en derechos humanos con el currículum, hay necesidad de responder a estas preguntas. Existe una exigencia ética por develar el juego de intereses, ideologías y visiones de mundo diferentes, discrepantes y a veces antagónicas que subyacen en la toma de las decisiones curriculares. Estas interrogantes no siempre han estado en la mesa de los que elaboran currículum. Implícito, y de por sí obvio, es que diseñar currículum significa seleccionar conocimiento: conceptos, habilidades,destrezas, actitudes, valores. Es imposible incorporar todo el conocimiento existente al currículum. Si esto fuera posible no existiría la necesidad de hacer currículum. La tarea de selección y organización del conocimiento es la tarea del diseño curricular. Este proceso no es, por supuesto, una tarea neutra y tampoco simple.

Diseñar y elaborar currículum, en especial el referido a derechos humanos, requiere “negociar saberes”, sin claudicar en principios irrenunciables, buscar consensos en las diferencias, tarea que como todos sabemos no es del todo sencilla, ya que está de por medio el poder y el control sobre el conocimiento. En el presente intervienen, como nunca antes, una diversidad de actores sociales que antes estaban marginados del proceso de selección del conocimiento curricular. Además de los especialistas y profesores, participan empresarios, trabajadores, padres y madres de familia, apoderados, miembros de la comunidad, estudiantes, etc. Existe, por así decir, una heterogeneidad de actores con percepciones, intereses y valores culturales diversos y a veces antagónicos frente a la cultura que se expresan en el currículum. El currículum de los derechos humanos no es una excepción. Por el contrario, en su diseño se juegan diversas visiones de mundo. Como vimos en él Capítulo II cuando hicimos referencia a los derechos humanos en Chile, también en nuestro contexto la incorporación de los derechos humanos al currículum de la reforma fue el fruto de negociaciones que buscaron consensos pero que no estuvieron exentas de tensiones, tal como quedó señalado con anterioridad. Reiterando, a mi parecer los contenidos y objetivos en derechos humanos han tenido que dialogar con la marcada tendencia que existe por darles mayor importancia a los contenidos disciplinarios, aquellos relacionados con el mundo productivo, la competitividad, las ciencias y la tecnología.

• LOS DERECHOS HUMANOS: UNA DEMANDA DE LAS REFORMAS EDUCACIONALES Y CURRICULARES

Hoy, a diferencia del pasado, el currículum está impelido a aceptar, de manera muy flexible y dinámica, la multiplicidad de problemas y temáticas que la sociedad posmoderna, la sociedad del conocimiento, la sociedad informatizada y la sociedad en estado de crisis y tensiones permanente en que vivimos, le está planteando. Un currículum que le dé la espalda a la diversidad de nuevos y renovados temas que emergen constantemente, los desconozca y no tenga la capacidad de ir integrándolos al conocimiento disciplinario, está condenado, en mi opinión, a la obsolescencia, a la impertinencia y a la irrelevancia. El currículum no puede, por así decir, darse el lujo de ser arcaico, incapaz de responder a las demandas sociales, carente de sensibilidad a los nuevos contextos, lejano a las necesidades y desafíos requeridos. Contribuir a crear una cultura de los derechos humanos es una demanda social y ciudadana que se le hace a la educación y al currículum, demanda que es impostergable e ineludible. A mi parecer así lo entendió el currículum de la reforma educacional. Sin embargo, el paso que está aún pendiente es cómo desde el currículum declarado-oficial-intencionado, se transita al currículum aplicado, al currículum implementado en la sala de clases. Dar este paso es fundamental si se quiere transitar del discurso a la acción.

37

• CONCEPCIONES CURRICULARES Y EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS En la literatura y en la práctica curricular se han manejado diferentes enfoques curriculares que se distinguen unos de otros por sus conceptualizaciones y operacionalizaciones, por los objetivos que se proponen alcanzar, por los valores que enfatizan, por las posturas que asumen frente al conocimiento, al aprendizaje, a las metodologías de enseñanza, a la evaluación y a los roles que deben asumir docentes y estudiantes. Eisner y Vallance13 y Michael Schiro14 , entre otros, han identificado la concepción académica del currículum; la tecnológica o de eficiencia social; la cognitiva; la centrada en el estudiante o personalizada y la de reconstrucción social. Eisner las denomina ideologías conflictivas del currículum. Hoy debemos adicionar las concepciones críticas del currículum en las que se inscriben autores como Apple15, Giroux16 y ahora último Dona Ferrada con el currículum crítico comunicativo17.

38

Todas estas concepciones tienen posibilidades de aproximarse e incorporar la educación en derechos humanos como objetivo y contenido; sin embargo lo harán desde perspectivas e intenciones distintas. Por consiguiente, no se está descartando ninguna de ellas como concepciones posibles de abrirse a la educación en derechos humanos. Es así como, por ejemplo, desde la concepción académica o disciplinaria del currículum y el currículum cognitivo —que dicho sea de paso son las que están hoy muy en boga e inspiran en gran medida la reforma curricular en nuestro país— se ha incorporado el conocimiento de los derechos humanos, tal como ya lo indicamos con anterioridad, como un contenido transversal del currículum. La tendencia general no ha sido crear una asignatura específica de derechos humanos, sino que incluirla en asignaturas como las Ciencias Sociales, la Literatura, las Artes, las Ciencias Naturales, la Educación Física. A mi parecer, las posturas curriculares críticas son las que se aproximan a la educación en derechos humanos de forma más integral, holística y por qué no decirlo, de manera más natural que otras concepciones curriculares. La teoría crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son 13

14

15 16

17

Eisner, E. y Vallance, E. (1974) “Five conceptions of curriculum. Their roots and implications for curriculum planning”. En Eisner, E. y Vallance, E. Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, Mc Cutchan Publishing Company, pp. 1-18. Schiro,M. (1978) Curriculum for better schools. The great debate, New Jersey, Educational Publications. Apple, Michael (1979) Ideology and curriculum. Londres: Routledge & Kegan Paul. Giroux, H. (1985) Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico. Cuadernos Políticos, ERA, Julio-Diciembre, Nº 44. México, p. 56 Giroux, H. (1990) Los profesores como intelectuales;Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidos. Ferrada, Dona (2001) Currículum Crítico Comunicativo. España, El Roure Editorial.

tan racionales y justas como generalmente se piensa. Por el contrario, afirman, que las estructuras sociales están creadas mediante procesos y prácticas distorsionadas por la irracionalidad, la injusticia y la coerción y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. Desde esta perspectiva, gran parte del trabajo de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los procesos mediante los cuales nuestra sociedad y nuestros puntos de vista sobre ella se han formado (Kemmis, 1988)18. La modalidad crítica del currículum hace exigencias por redefinir el sentido de la educación en derechos humanos, así como por hacer una comprensión más integral del currículum, por replantear el rol que les cabe a los docentes y estudiantes y por un reposicionamiento de la pedagogía en donde la problematización de contenidos se convierte en un eje para enfrentar las tensiones propias de la educación en derechos humanos.

La educación en derechos humanos en el currículum de la reforma educacional En el Capítulo II referido a la educación en derechos humanos en Chile se señaló que los derechos humanos se encuentran incorporados tanto en el Marco Curricular como en los programas de estudio de diferentes sectores y subsectores de aprendizaje. En efecto, en el Marco Curricular se incluyen una serie de objetivos relacionados estrechamente con la educación en derechos. Los Objetivos Fundamentales Transversales son muy relevantes al respecto. Entre estos se incluyen los objetivos siguientes: - Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos a los otros” (Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 1o. En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica. - Valorar el carácter único de cada persona y, por tanto, la diversidad de modos de ser. - Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común; - Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad; 18

Kemmis, S. (1988) El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Ed. Morata. Madrid, España, pp. 86-88-106-112-113.

39

- Reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica. - Participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carácter democrático. - Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su participación equitativa en la vida económica familiar, social y cultural.

Ahora bien, en los Programas de Estudio de diferentes sectores y subsectores de aprendizaje, tanto de la enseñanza básica como media, hay una variedad de actividades vinculadas a la educación en derechos humanos. Así por ejemplo:

EN LA EDUCACIÓN BÁSICA 40

- Desde los primeros años de escolaridad los niños y niñas pueden conversar sobre el derecho a la vida y el cuidado de su cuerpo, la dignidad de las personas en sectores como lenguaje, comprensión del medio natural, educación física, etc. Los programas invitan de manera reiterada a que los estudiantes mantengan “conversaciones, diálogos, exposiciones, comentarios, entrevistas, sobre temas significativos, extraídos de lecturas, situaciones de actualidad o experiencias personales y grupales”. En este sentido, los docentes pueden seleccionar temas que se vinculan directamente con los derechos humanos - En los programas de lenguaje y comunicación de la educación básica se incluyen fábulas, cuentos, poesías y relatos que se vinculan directamente con la dignidad de las personas, el respeto mutuo, la convivencia pacífica, el respeto a la diversidad de opiniones, ideas y pensamientos. En 5º año de enseñanza básica se sugiere el tratamiento del tema de la convivencia y de las normas escolares, en el cual se recomienda tratar con los estudiantes el tema de los derechos y deberes. En este mismo año en el sector de orientación se incluye una unidad: Los derechos de niñas y niños, en la que se aborda la “Declaración de los Derechos del Niño”: En 6º básico se espera que los alumnos y alumnas se aproximen a un conocimiento de la Historia republicana del país y las características fundamentales de su institucionalidad política. En este nivel se plantea como Objetivos Fundamentales: • Comprender el proceso de Independencia y la formación del Estado. • Conocer grandes etapas e hitos en la evolución política de Chile.

Contenidos Mínimos son: • La formación del Estado Nacional: la organización de la República. • Evolución republicana de Chile. De lo anterior se desprenden los siguientes Aprendizajes Esperados y actividades vinculados al tema de derechos humanos: • “Aprecian la importancia del proceso de Independencia en la formación de la República”: En este contexto se solicita que los alumnos investiguen términos como “república”, “soberanía popular”, o que indaguen en el establecimiento lo que sugiere a las personas el concepto “constitución” y que debatan acerca de su importancia. Estos son los insumos que conducen al último debate, centrado en la discusión sobre la importancia de la participación de los ciudadanos en la definición del tipo de gobierno y del proyecto de país. El propósito que hay detrás del tratamiento de estas materias es que los estudiantes se vayan aproximando a la idea fundacional del concepto de democracia (como es la noción de “soberanía popular”) y comprenda que es en documentos legales, como las Constituciones (la principal “ley de la República”) donde se reconocen los derechos de los ciudadanos. A este respecto, la indicación que se le hace al profesor es explícita: “Es fundamental lograr que el alumno valore positivamente los esfuerzos realizados en esta época para definir lo que finalmente sería nuestro actual sistema democrático y la participación ciudadana para mejorar el sistema democrático” (Programa 6° Básico, p. 38). Otro de los Aprendizajes Esperados que se formulan en este Programa dice relación con: • “La caracterización de las décadas de 1960 y 1970 como períodos de efervescencia y participación social”. Esto, con relación al O.F. que señala: “Comprender las grandes etapas e hitos de la evolución política y económica de Chile”. En este contexto se inserta una actividad que busca que los alumnos y alumnas recojan diversas visiones acerca del golpe de Estado de 1973. Lo que se espera es que los estudiantes visualicen en el golpe de Estado un camino de resolución extrema y reflexionen sobre el impacto en la ciudadanía y cómo evitar una situación similar. En este contexto, se sugiere al docente relevar los principios democráticos, la aceptación del pluralismo político y cultural y el respeto irrestricto de los derechos humanos. En 7° Básico, uno de los ejes que guían el Programa es la comprensión del contexto histórico en que emergieron principios liberales que están a la base del actual ordenamiento político del país. Ello lleva a plantear los siguientes Objetivos Fundamentales:

41

• “Reconocer la importancia de la Revolución Industrial y Francesa en la conformación del Mundo contemporáneo”. El Contenido Mínimo implicado es: • “Revolución francesa: valoración de sus aportes y efectos, tales como la Declaración de los Derechos del Hombre y del ciudadano. Análisis de las nociones políticas y jurídicas vinculadas a la Revolución Francesa en situaciones del presente”. De lo anterior se desprenden los siguientes Aprendizajes Esperados en los cuales se reconocen temáticas vinculadas a los derechos humanos: • “ Comprenden la Revolución Francesa como una rebelión contra los principios políticos y sociales del Antiguo Régimen”. • “ Reconocen y aprecian las proyecciones de la Revolución Francesa en el mundo contemporáneo: Derechos ciudadanos, formas republicanas de gobierno y los principios de libertad, igualdad y fraternidad”.

42

Como actividades para alcanzar estos Aprendizajes se sugiere que los alumnos y alumnas lean la Declaración de Derechos del Ciudadano del año 1791 y comparen el modelo de sociedad que de ella se desprende con el modelo de sociedad del Antiguo Régimen. Posteriormente, los alumnos y alumnas deben mirar la realidad del mundo de hoy a la luz de los artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, para observar su respeto o negación; discutir acerca de la igualdad de derechos tanto de hombres como de mujeres; evaluar, a través de un foro, la vigencia de los tres grandes principios de la Revolución Francesa (libertad, igualdad, fraternidad) en el mundo contemporáneo. En 8° Básico presenta una variada gama de objetivos fundamentales y contenidos mínimos a propósito de los cuales se desarrollan temáticas de derechos humanos; por ejemplo: • Identificar y caracterizar diferentes formas de vida en el mundo contemporáneo. • Comprender y analizar grandes tendencias y transformaciones políticas y culturales internacionales producidas en el siglo XX. • Comprender y valorar normas que regulan la convivencia de los grupos humanos, el diálogo y las formas democráticas como mecanismos de resolución de conflictos. • Comprender los derechos y responsabilidades individuales implicados en la vida en sociedad.

En este contexto se plantean Contenidos Mínimos Obligatorios como: • Diversidad cultural: caracterización comparada de al menos dos países o regiones del mundo, tales como África, América Latina, Medio Oriente, China, Japón, India, Lejano Oriente. • Temas políticos del siglo XX: las guerras mundiales, comprensión de las características de los totalitarismos y las democracias. La paz y el rol de los organismos internacionales. Surgimiento y caída del bloque socialista. • Problemas del mundo contemporáneo: análisis e investigación de algún tema de interés, tales como el narcotráfico, la violencia, la pobreza, el crecimiento demográfico, violación a los derechos humanos. Realización de un proyecto de acción en torno a un problema social relevante. • Derechos y responsabilidades individuales: reconocimiento de su ejercicio en la familia, la escuela, el trabajo, la comunidad y el Estado (Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículo 19º de la Constitución de 1980). La última unidad desarrolla un tratamiento más sistemático en torno al tema de los derechos humanos. El objetivo es instalar una reflexión acerca de la necesidad de organizar la vida en sociedad sobre la base de normas y conductas que respeten la dignidad de las personas. En este marco, se inscribe el conocimiento y la valoración de Instrumentos Internacionales de Derechos Humanos y el artículo 19° de la Constitución referido a los derechos y responsabilidades individuales. La unidad concluiría con la formulación de un “Tratado” para mejorar la convivencia social en ámbitos en los cuales los estudiantes se desenvuelven a diario: el hogar, la escuela, el barrio. Previo al desarrollo de esta Unidad, los alumnos y alumnas tienen un acercamiento a la temática derechos humanos al desarrollar actividades que responden a los siguientes Aprendizajes Esperados: • Describir la diversidad cultural existente en el mundo y reflexionar acerca de su valor. • Contrastar los regímenes totalitarios con la Democracia, y en este marco conocer la Declaración Universal de los Derechos Humanos. • Aproximarse a la idea de dignidad humana al tratar dos de las grandes problemáticas que afectan al mundo actual: la pobreza y el narcotráfico.

EN LA EDUCACIÓN MEDIA En 1° Medio se inicia otra etapa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta fase se caracteriza por estudiar la realidad social con mayor rigor conceptual, mayores exigencias analíticas y mayor amplitud temática que la

43

desarrollada durante la educación básica; acorde con la madurez intelectual y emocional que los estudiantes alcanzan durante este nivel escolar. En este marco, 1° Medio está orientado al estudio de la realidad regional, la inserción de la región en el país, y la organización política y económica nacional. Los Objetivos Fundamentales que más se vinculan con la temática DD.HH. son los siguientes: • Conocer la institucionalidad política regional y nacional, los derechos y deberes ciudadanos contenidos en la Constitución Política de la República de Chile y manejar algunos conceptos básicos de ciencia política. • Valorar la organización política democrática y pluralista y comprometerse con el ejercicio de los derechos y deberes que ella implica, valorando la búsqueda conjunta del bien común. En concordancia con estos objetivos, los Aprendizajes Esperados que se plantean buscan que los alumnos y alumnas:

44

- Utilicen con propiedad conceptos tales como democracia, república y soberanía. - Valoren el sistema político democrático. - Conozcan los rasgos esenciales de la organización política del Estado y las atribuciones y funciones de los poderes públicos. Junto con aportar información básica para desenvolverse en la sociedad política, el tratamiento de estos temas posibilita abrir discusiones y desarrollar proyectos de acción cívica donde alumnos y alumnos vuelquen inquietudes sociales en beneficio del “bien común”. Los Derechos Económicos y Sociales son abordados en la subunidad “Trabajo y legislación laboral en Chile”. Aquí se presenta un Aprendizaje Esperado que es fundamental en las relaciones laborales: - “Constata que el desempeño de un trabajo conlleva derechos y deberes que deben ser respetados por todas las partes concurrentes”. Hacia este fin se encaminan actividades como: - Pedir que los estudiantes lean un contrato de trabajo a la luz de los derechos y deberes contenidos en el Código del Trabajo. - Promover un debate entre las alumnas y alumnos para establecer su percepción sobre los niveles de cumplimiento de los derechos y deberes laborales en la sociedad chilena. - Invitar, o un grupo del curso podría entrevistar, a un inspector o inspectora del trabajo para conversar con el curso acerca del cumplimiento de la

legislación laboral, los principales problemas que deben resolver, las penalidades que se aplican a empleadores y empleados en caso de incumplimiento, etc. Todo lo anterior se complementa con una sugerencia que se le hace al docente: “mostrar cómo se han desarrollado históricamente los derechos laborales de los trabajadores, y analizar el rol que juegan las organizaciones laborales en el respeto a los derechos de los trabajadores. También se puede hacer referencia al rol supervisor de la Dirección del Trabajo” (Programa 1° Medio, p. 105). En 2º Medio los alumnos y alumnas vuelven sobre el estudio de la Historia de Chile, de una forma más profunda y ampliada de lo visto en 6° Básico. Alguno de los Objetivos Fundamentales vinculados a derechos humanos son: • Valorar la diversidad, aportes e influencias que han dado forma a la identidad nacional y las manifestaciones actuales de dicha identidad. • Reconocer las diversas formas de organización política que se han dado en la historia nacional. En el programa, el desarrollo de estos O.F. se visualiza en varios Aprendizajes Esperados y Actividades, por ejemplo: • La Conquista Española: este tema se desarrolla teniendo como norte el que los estudiantes comprendan que la historia de los pueblos indígenas no termina con la llegada de los españoles. De esta manera se establece un vínculo con situaciones del presente a objeto de entender las dificultades por las que atraviesan los pueblos indígenas, investigar sobre actitudes discriminatorias respectos del pueblo indígena. Se espera que los y las estudiantes reconozcan que con la presencia de formas de vivir diferentes, como entre pueblos indígenas, pueden reconocer y apreciar la diversidad y que el valor de ella reside en la riqueza cultural. Esta condición debe respetarse. No puede negarse a una persona o un pueblo su derecho a vivir de acuerdo a su historicidad e identidad. • Cambios políticos, sociales y económicos desde los años 70 a la actualidad: En este contenido se trata el tema del golpe de Estado. A diferencia de lo visto en 6° Básico, aquí se aborda de forma explícita las causas e impacto, la trasgresión sistemática de los derechos humanos durante el régimen militar. Los docentes reciben sugerencias para trabajar el tema como: la lectura y análisis del Informe de la Comisión Verdad y Reconciliación, reportajes de prensa de la época, novelas, videos, películas chilenas, reportajes de televisión, entre otros. Todo para motivar un debate en el curso acerca de qué son los derechos humanos y cuál es la responsabilidad del Estado en su protección y promoción.

45

En 3º Medio los alumnos y alumnas vuelven sobre el estudio de la Historia Universal de una forma más profunda y ampliada de lo visto en 7° Básico. Entre los Objetivos Fundamentales que se incluyen y que tiene relación con los derechos humanos: • Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formas organizativas, de modos de vida y de sistemas de pensamiento, analizando algunas de sus interrelaciones. • Valorar el esfuerzo desplegado por el ser humano en su desarrollo histórico, desde sus inicios hasta la actualidad. En este marco, diversos son los Aprendizajes Esperados y actividades que se sugieren. A modo de ejemplo:

46

• Mapa cultural mundial: identificación y localización espacial y temporal de las grandes civilizaciones de la Antigüedad: Este tema abre la posibilidad de que los alumnos y alumnas amplíen su visión de la diversidad y dimensionen su proyección a nivel global. Por lo mismo, el Programa sugiere que los estudiantes desarrollen investigaciones sobre una cultura no occidental (India, China) y sobre esta base refuercen la reflexión sobre las diferencias que existen en el mundo y la necesidad de aceptar esta condición, en el marco del respeto al otro. En 4º Medio un aprendizaje esperado común a todas la Unidades es: “Evaluar desde la perspectiva de los derechos humanos las principales características y procesos de la historia y sociedad contemporáneas”. Lo anterior se inscribe en múltiples temáticas que aborda la Unidad y que se derivan de los O.F. correspondientes al nivel. • Identificar las grandes regiones geopolíticas que conforman el mundo actual, conociendo sus principales rasgos geográficos, demográficos, económicos, políticos y culturales. • Analizar relaciones de influencia, cooperación y conflicto entre regiones y naciones; entender el carácter transnacional de la economía y el impacto de la tecnología en la globalización mundial. • Conocer y analizar, desde diversas perspectivas, algunas de las principales características de la sociedad contemporánea, comprendiendo su multicausalidad. • Entender la complejidad de algunos de los grandes problemas sociales del mundo contemporáneo, como son la pobreza y el deterioro medio ambiental; comprender que su resolución no es simple y que implica la acción conjunta de diversos actores sociales; valorar la solidaridad social y la importancia del cuidado del medio ambiente.

• Conocer los grandes procesos históricos mundiales de la segunda mitad del siglo XX, como antecedente de la conformación del orden mundial actual, reconociendo que la sociedad contemporánea es fruto de procesos históricos. • Comprender la complejidad social y cultural actual de América Latina, identificando elementos de continuidad y cambio en los procesos históricos. • Analizar la inserción de Chile en América Latina y el mundo. • Valorar la diversidad cultural de la humanidad. Aprendizajes esperados que en forma específica se vinculen a la temática derechos humanos son los que se plantean a propósito del contexto histórico post Segunda Guerra Mundial: - “Valoran la penalización de los crímenes contra la humanidad”. - “Aprecian y consideran críticamente la Declaración Universal de los Derechos Humanos como un elemento fundante de un orden social nuevo”. En la última Unidad se presenta a los alumnos y alumnas una investigación conducente a profundizar en las declaraciones y tratados de derechos humanos y sobre temas específicos que también convocan a derechos humanos: la igualdad de oportunidades para la mujer y los hombres, la preservación del medio ambiente, la superación de la pobreza. Es en este marco que los alumnos y alumnas deben identificar acciones personales que enlacen con los lineamientos internacionales en esta materia19.

19

Los datos referidos al currículum fueron extraídos de la minuta: “Educación en derechos humanos y formación ciudadana”, presentada a la Comisión de Derechos Humanos, Nacionalidad y Ciudadanía de la Cámara de Diputados el 9 de abril 2003 por René Donoso Sereno, jefe de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad del Ministerio de Educación.

47

48

Capítulo IV Los derechos humanos en la cultura escolar Dada la importancia que tiene el currículum de la cultura escolar —a la que algunos autores han denominado el currículum oculto— para la educación en derechos humanos quisiéramos explayarnos al respecto. El currículum oculto hace referencia a “todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y en general de todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas e instituciones educativas. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional“20. Existe, por así decir, un ocultamiento de una realidad que se esconde y se invisibiliza —no necesariamente deliberada y conscientemente— pero que opera, que norma, orienta, moldea el saber, sentir y hacer de los estudiantes. El currículum oculto es parte integral de la cultura escolar; se constituye en el filtro por el cual necesariamente llega la propuesta curricular a la escuela; se asienta en las relaciones interpersonales entre los docentes y los estudiantes, entre estos y sus pares, en las relaciones jerárquicas de poder que priman entre directivos, docentes de aula y personal de apoyo, y también, y en forma muy importante, en la relación que la institución escolar establece con los padres de familia. En otras palabras, en la institución educativa existe una rica y dinámica vida que configura una cultura que tiene su propia ideología —a veces explícita y otras veces implícita—, que conforma una identidad institucional, que configura un ethos, que ordena tiempos y espacios, que distribuye el poder, establece las jerarquías, regula la disciplina escolar, determina las maneras de tomar decisiones, crea un clima escolar. Esta ideología identitaria no es neutra. La cultura escolar, por definición, es socializadora, de suerte que de manera consciente, y en muchos casos inconscientemente, visibiliza o niega determinados conocimientos, abre o cierra puertas, refuerza algunas actitudes y otras las inhibe, entrega mensajes valóricos, predispone ciertos comportamientos, reafirma determinadas conductas. Se podría sostener que es la cultura escolar, vista como una red compleja de mensajes implícitos e interrelaciones sociales donde se construye el “currículo real” de la institución educativa.

20

Torres, Jurjo. El Currículum oculto, edición Morata, Segunda edición. Diciembre 1991, Madrid España.

49

Una cultura escolar inspirada en los derechos humanos es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista; es una cultura que no reduce al Otro a lo Mismo21. Es de suma importancia que el educador en derechos humanos tome conciencia de que desde una variedad muy grande y significativa de instancias que caracterizan a la institución escolar los estudiantes reciben mensajes formativos relacionados con los derechos humanos. Estos mensajes están infundidos, muchas veces de manera inconsciente o implícita, en: - las modalidades de transferencia del conocimiento; - los criterios pedagógicos que se implementan; - la naturaleza de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula; - los énfasis en las tareas y procesos que forman parte de la actividad escolar diaria; - las formas de evaluar los aprendizajes; - el clima organizacional y de relaciones humanas de los establecimientos;

50

- las actividades recreativas; - los consejos de cursos; - las actividades extra-programáticas; - el sistema de disciplina escolar; - el ejemplo cotidiano ofrecido por los docentes, directivos y administradores del establecimiento22. En otras palabras, en cada uno de estos ámbitos en que se expresa la cultura escolar hay mensajes formadores —y en ocasiones también deformadores— del sujeto de derechos. Dicho de otra manera, desde cada uno de estos espacios que definen la cultura escolar el estudiante recibe —muchas veces de manera encubierta— mensajes relacionados con los derechos humanos.

• SELECCIÓN DEL CONOCIMIENTO CURRICULAR En el proceso de selección y transferencia del conocimiento curricular se está determinando el tipo de información, los sistemas de lenguaje, de símbolos y significados que se intenta que los estudiantes adquieran. Se determinan 21 22

Magendzo, A. et al. Para recrear la cultura escolar, CNRR – PIIE, 1994, pp. 76 – 77. Magendzo, A. et al. Apuntes para una nueva práctica. CNRR – PIIE, 1994, pp. 178-179.

las habilidades, destrezas y competencias que se piensa que los alumnos y alumnas deben lograr. Más aún, se intencionan actitudes y valores que se espera que los estudiantes desarrollen e internalicen. Por ende, en este proceso de selección se está prefigurando un tipo de hombre y de mujer que se desea formar. Dicho de otra manera se está ejerciendo un tipo de poder que se pone de manifiesto, por ejemplo cuando algunos contenidos y asignaturas reciben un mayor status o legitimidad que otras, mayor tiempo, recursos, obligatoriedad. El solo hecho de negar en el currículum la existencia del saber cotidiano, el saber de la identidad cultural propia, el saber popular, el saber de la socialización, está reflejando una actitud discriminatoria y de inequidad. Se aduce que estos saberes no tienen cabida en la escuela, ya que son “saberes primarios”, “conocimientos intrascendentes”. Existe un prejuicio muy enraizado en la racionalidad positivista —sobre la cual se elabora el currículum— que sostiene que estos saberes son fragmentos dispersos, arreglos pintorescos, productos rústicos reunidos al azar y sin el rigor de la lógica científica que sentó el orden y las diferencias de la cultura erudita. Sin lugar a dudas que la postura etnocéntrica que ha caracterizado históricamente las decisiones curriculares está entregando mensajes y señales referidos a los derechos humanos. Se ha sostenido en un supuesto “bien común” y en la necesidad de hacer imperar un “modelo nacional unitario igualitario” adscrito a la cultura dominante. Esta actitud ha llevado consigo el inicio de un proceso de aculturación compulsiva de todos aquellos pueblos y grupos socioculturales diferentes al grupo hegemónico. En este sentido se está violando un derecho fundamental: el de la autodeterminación cultural. En esta posición los niños, niñas y jóvenes indígenas, por ejemplo, se han visto ante una institución que los aproxima a ellos para “educarlos” pero que utiliza un currículum que niega su propia existencia y la de los conocimientos y saberes que ellos han aprendido de sus mayores a través del tiempo. Para muchos indígenas la educación supone aun un forzado desaprendizaje de su propia cultura y un abandono, parcial sino total, de su lengua materna antes que a un enriquecimiento cultural producto de la comparación y la confrontación de puntos de vista, visiones del mundo y formas de expresión distintas. Se podría sostener, sin riesgo a equivocarse, que la educación homogeneizante ha contribuido a un virtual empobrecimiento cognitivo, cultural y simbólico de los pueblos indígenas, formando eso sí algunas generaciones de indígenas alienados e identificados más bien con lo ajeno que con lo propio, que pueden incluso mostrarse intolerantes con los suyos.

51

La actitud prejuiciada y discriminatoria del currículum puede observarse, igualmente, en los programas y textos de estudios, en especial los de ciencias sociales, que en muchas ocasiones de manera sistemática desconocen el aporte histórico realizado por grupos minoritarios a la economía, a la cultura, la sociedad y las luchas libertarias de los países.

52

En esta misma línea homogeneizante se emplean los mismos métodos de enseñanza con todos los estudiantes, sin considerar sus orígenes culturales, étnicos, lingüísticos, estilos de vida, de género y de nivel social, sus ritmos de aprendizajes personales, etc. Pareciera que existe un completo desconocimiento del hecho, muy comprobado en las investigaciones, de que la diversidad cultural influye en el aprendizaje. No todos los estudiantes poseen las mismas formas de aprender. Por consiguiente, estas diferencias debieran repercutir necesariamente en la pedagogía, es decir en las formas de motivar a los estudiantes, a que aprendan a ser críticos y en crear condiciones diversas de aprendizaje. Los estudios han demostrado, por ejemplo, que hay estudiantes que tienen estilos de aprendizaje más analíticos que otros u otras que poseen estilos sintéticos; que niños y niñas procedentes de sectores pobres poseen códigos lingüísticos restringidos mientras que niños y niñas de sectores medios y altos tienen códigos elaborados; que niños y niñas indígenas trabajan de manera más colaborativa que estudiantes urbanos. Una pedagogía no discriminatoria debiera respetar estas diferencias cognitivas y tender a aceptar la diversidad como elemento enriquecedor en el proceso enseñanza-aprendizaje.

• CONVIVENCIA

ESCOLAR

Es en este ámbito donde se viabiliza una serie de actitudes, valores y comportamientos relacionados especialmente con la tolerancia, la no discriminación, la aceptación de la diversidad cultural y social, el reconocimiento de la intersubjetividad y la alteridad. Una cultura escolar favorecedora de la convivencia es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista. Una cultura escolar constructora de sujeto en y para la convivencia es una que promueve la capacidad y el poder de actuar, es decir empodera al estudiante para que haga exigencias y haga vigentes los derechos propios y los de los otros; es una que atiende la pluralidad de los estudiantes, sin descalificaciones y desvalorizaciones; es una que se fundamenta en la presunción de la igualdad valórica de las personas y en consecuencia nadie puede a priori ser juzgado como no valioso, desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del Otro como un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar, y exigir que otros tengan una actitud semejante con él.

En este sentido, una cultura escolar promovedora de la convivencia escolar que toma referentes de la educación en derechos humanos es aquella que combina dos racionalidades complementarias: la racionalidad de la acción regulada por normas y la racionalidad de la acción comunicativa. La acción regulada por normas se refiere no al comportamiento de un actor en principio solitario que se topa con otros actores, sino a los miembros de un grupo social que orientan su acción por valores comunes (Habermas, 1987)23. Estas normas son reconocidas intersubjetivamente y su función es establecer interrelaciones interpersonales. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar se orienta por valores comunes y por reglas sociales comunes: Los estudiantes son juzgados, por una parte, para determinar si sus comportamientos o acciones concuerdan o se desvían de las normas consideradas legítimas, y por otra, se observa si las normas vigentes están justificadas o no, si merecen o no ser reconocidas como legítimas. La racionalidad de la acción comunicativa se refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan una relación interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones (Habermas, 1987)24. Desde esta racionalidad la convivencia escolar apunta a la búsqueda de entendimiento y comunicación entre los y las estudiantes y de estos con otros actores sociales con el propósito de que coordinen sus acciones en miras a mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales. El entendimiento en la comunicación se transforma en el mecanismo coordinador de la convivencia escolar. Se podría decir, entonces, que tanto el currículum explícito como el currículum de la cultura escolar que pretende reforzar la convivencia escolar necesita, en una perspectiva de la acción comunicativa, “crear situaciones de encuentro entre los distintos participantes de la comunidad por medio de la comunicación agotando las propiedades del lenguaje. El diálogo y la intersubjetividad pueden darnos las bases para un posible encuentro entre las utopías (currículum oficial-intencionado –explícito) y la realidad (currículum ligado a las prácticas docentes y a la cultura escolar). Es el diálogo y la intersubjetividad a la que apela Freire que permite a las personas que se encuentren y se desencuentren una y otra vez, que construyan sus propias existencias, que se liberen y se emancipen. Y es el diálogo de la acción comunicativa que pretenden alcanzar acuerdos basados en argumentos racionales susceptibles de ser sometidos a crítica”25. 23

24 25

Habermas, J. Teoría de la acción comunicativa, vol. I: “Racionalidad de la acción y racionalidad social”. Madrid, Taunus, 1987, pp. 123-124 (t.o 1981). Ibídem. Ferrada, Dona. Currículum Crítico Comunicativo, Colección Apertura, Editorial El Rouge, Barcelona, España, 2001.

53

En este sentido, la cultura escolar sitúa la convivencia asumiendo el conflicto como una posibilidad de transformación para la vida democrática, siendo la escuela un espacio de encuentro y de expresión, donde confluyen historias, experiencias y representaciones diversas entre el mundo de los adultos y el mundo de los niños y los jóvenes. Las políticas educacionales vinculadas a la convivencia escolar de manera implícita o explícita hacen referencia al respeto a la dignidad de las personas, a sus derechos y a la asunción de las responsabilidades que de estos se derivan, como condición necesaria e irrenunciable de una convivencia armónica. Se sostiene que las conductas, actitudes y formas de convivir no violentas, solidarias, responsables, justas y autónomas se aprenden y por lo tanto son parte integrante de las prácticas de convivencia en las instituciones educativas. Ello se inserta en el horizonte de una sociedad que aspira a vivir los valores de la democracia, de la paz, del respeto por la persona humana.

• DISCIPLINA ESCOLAR 54

La disciplina escolar constituye un ámbito muy significativo de la cultura escolar. En esta se ponen en juego concepciones educativas que favorecen prácticas democráticas y en las que en ocasiones se instalan también prácticas autoritarias que entran en contradicción con los principios de la educación en derechos humanos. En efecto, no es del todo inusual constatar que la disciplina escolar se construye sobre la base del ejercicio de un poder muchas veces apoyado en el miedo y la sanción, en que no se da cabida a la libre expresión de ideas, la libertad de conciencia, la tolerancia, el diálogo y la concertación de voluntades, el derecho a opinar y la construcción colectiva de los cuerpos normativos y reglamentos disciplinarios, todo lo cual no favorece la formación de un sujeto de derechos y responsabilidades. Más aún, el desarrollo de una cultura autoritaria que entra en abierta contradicción con un discurso democrático introduce un elemento distorsionador en la convivencia y produce ambigüedades que en nada favorecen la formación de personas defensoras, en sus actitudes y comportamientos, de los derechos humanos. La disciplina escolar va acompañada de un cuerpo normativo, que de una u otra manera representa el ideario del Proyecto Educativo Institucional, su misión y su visión, y la concepción de persona y sociedad que sustenta. En la perspectiva de la educación en derechos humanos este cuerpo normativo, que se traduce por lo general en un reglamento de convivencia escolar, se funda y tiene una marcada y debida consideración de los principios que orientan los derechos humanos. Todo reglamento que de una u otra forma contenga expresiones peyorativas y menoscabadoras de la

dignidad de las personas, de los estudiantes, profesores y personal no docente, es contraria a los principios que orientan la educación en derechos humanos. Las normas debieran, explícitamente y en un lenguaje claro e inequívoco, expresar que todos tienen el derecho a recibir un trato digno, respetuoso, no discriminatorio, exento de expresiones despectivas y amenazadoras. De igual forma, un reglamento construido en la perspectiva de los derechos humanos es aquel que se funda en la equidad de los derechos, en la igualdad de oportunidades, sin discriminaciones o privilegios injustificados a ciertos grupos sobre otros. Con frecuencia en los reglamentos se indica como objetivo el lograr la autonomía de los estudiantes y, a la vez, se incluyen normas y procedimientos que están basados exclusivamente en el control externo del comportamiento, lo cual presenta, sin lugar a dudas, una contradicción. Es difícil esperar que niños, niñas o jóvenes que han sido educados en función del control externo o del cumplimiento irrestricto de las normas puedan ser capaces de dar una negativa ante propuestas basadas en “lo que todos hacen” o de desarrollar actitudes positivas frente a las restricciones que se les presentarán en su vida futura. Desarrollar la autodisciplina a lo largo de los años que cubre el sistema escolar es una meta de la educación en derechos humanos, porque las personas capaces de actuar en función del reconocimiento del Otro u Otra, en la tolerancia y la no discriminación, en el respeto y aceptación de la diversidad social y cultural, más que por las posibles sanciones que recibirá, van creciendo en derechos y se van haciendo personas autónomas en la solidaridad con otros. Un componente constitutivo de una disciplina escolar que tiene sus raíces en los derechos humanos es el de la participación, que se expresa especialmente en el compromiso con el grupo de pares, con las actividades del curso y la comunidad escolar aportando creativamente con ideas, opinión y trabajo en el logro de objetivos comunes. Participar es asumir y responder por los compromisos que libremente se han contraído. Participar es responsabilizarse por las normas y las decisiones que resultan del diálogo, la argumentación racional y la comprensión cabal de su sentido y racionalidad. Así mismo, los reglamentos debieran promover la participación amplia de los padres, proponiendo un espacio de interacción donde ellos puedan opinar sobre la acción educativa del establecimiento con el fin de que se sientan parte de la comunidad escolar y colaboren con el objetivo y las metas que se ha propuesto la institución educativa. En esta misma línea, la disciplina escolar y su reglamento estimulan las conductas que apuntan al respeto a la dignidad de las personas y sus derechos. Con frecuencia ocurre algo diferente, se señala con detalle y se insiste en aquello que no está permitido, pero se prescinde de indicar aquello que es considerado como ideal. En consecuencia, un reglamento que incentiva el respeto a los derechos humanos procura que los estudiantes, por propia decisión, prefieran

55

las conductas socialmente deseadas a aquellas que son rechazadas por los pares o por quienes comparten el espacio social en una comunidad educativa. Finalmente, la disciplina escolar fundada e inspirada en los principios de la educación en derechos humanos se construye en la práctica escolar cotidiana, de suerte que ofrece a los estudiantes oportunidades para ejercer sus derechos y asumir sus responsabilidades en el ámbito escolar. Así por ejemplo, el reglamento escolar da espacio para resolver los conflictos pacíficamente, permite y estimula que los estudiantes puedan explicar sus actitudes y comportamientos, admite razones que hablan en su favor, es decir, les da margen a los estudiantes a defender y exigir sus derechos, a ser escuchados ante una presunta falta y a que sus argumentos sean considerados. En el fondo, se trata de buscar que cada circunstancia escolar sea un espacio de aprendizaje, una experiencia de vida que ayude a la formación del sujeto de derechos.

56

Capítulo V Pedagogía y principios didácticos de la educación en derechos humanos En este capítulo hemos considerado necesario tratar de aclarar, en primer término, el sentido emancipador y transformador que le estamos asignando al conocimiento de los derechos humanos y desde esta óptica estamos vinculando estrechamente a la educación en derechos humanos con la pedagogía crítica. De manera muy tentativa he estimado interesante incluir, en segundo lugar, una reflexión en torno a la pedagogía de la alteridad como parte integral de la pedagogía en derechos humanos. En calidad de un anexo me ha parecido motivante incorporar en este capítulo la postura de Rosa María Mujica, del IPEDEPH de Perú, quien ha acuñado el término Pedagogía de la Ternura. Es importante hacer notar que la pedagogía crítica de los derechos humanos se vincula estrechamente con el modelo problematizador que presentaremos en el Capítulo VII de este texto. Finalmente proporcionaremos algunos principios didácticos que permitan orientar la práctica educativa en derechos humanos del docente en aula, que se han elaborado como resultado de la experiencia acumulada al respecto.

Los derechos humanos: un conocimiento emancipador Habermas (1971)26 concibe los intereses constitutivos del conocimiento como el medio a través del cual nosotros organizamos nuestra experiencia diaria. En efecto, desde su punto de vista, nuestra percepción y el conocimiento que tenemos de la realidad se organiza y estructura por nuestros intereses. Según este autor la especie humana tiene tres intereses cognitivos: el técnico, el práctico y el emancipatorio. En términos específicos:

• El interés técnico se dirige a controlar y regular objetos (cosas); se consigue típicamente mediante la ciencia empírico-analítica (la perspectiva científico-natural de la investigación científica). Sus productos son explicaciones científicas de tipo causal y adopta frecuentemente el método hipotético deductivo (comprobación empírica de hipótesis deducidas a partir de leyes provisionales o enunciados teóricos). • El interés práctico busca educar el entendimiento humano para informar la acción humana; se consigue de forma típica mediante las ciencias 26

Habermas, J. (1971) Knowledge and human interests. Boston: Beacon.

57

hermenéuticas (a veces denominadas ciencias “del entendimiento”, como la historia). Sus productos son informes interpretativos (normalmente históricos o evolutivos) de la vida social y adoptan con frecuencia el “método comprehensivo”, que trata de iluminar los procesos históricos y sociales que fundamentan el pensamiento y la acción de los actores sociales, empujándolos a actuar de formas determinadas.

58

• El interés emancipador se liga al interés por la autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social. Mientras la ciencia social técnica (empírico-analítica) pretende la regulación y el control de la acción social y la ciencia social práctica (interpretativa) intenta interpretar el mundo para la gente, la ciencia social emancipadora trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominación y coerción y mediante la operación menos “visible” de la ideología. No se conforma con iluminar las relaciones sociales, como la ciencia social interpretativa, sino que intenta crear las condiciones mediante las cuales las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan ser transformadas en acción organizada, cooperativa, una lucha política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas. Esta lucha compartida hacia la emancipación de la irracionalidad y la injusticia empuja a Habermas a denominar su interés subyacente como “emancipador”. Creo que no nos equivocaríamos al sostener que el conocimiento de los derechos humanos conlleva en forma preferente un interés emancipador y por lo tanto su pedagogía se ubica, como veremos más adelante, en el ámbito de la pedagogía crítica. Por cierto que el conocimiento de los derechos humanos se vincula, también, a un interés técnico y a un interés práctico, pero su interés central es la emancipación de las personas de las formas dominadoras de relación social que imponen y violentan la acción humana y social. Sin duda que hay un conocimiento técnico de los derechos humanos que deriva en un cuerpo normativo de leyes e instituciones dedicadas a la promoción y la defensa de los derechos humanos y cuyo interés esencial es la regulación y el control de la acción social. De igual forma, existe un cuerpo de conocimientos prácticos de los derechos humanos que trata de iluminar e interpretar los procesos históricos y sociales que han dado origen a los derechos humanos y cuyo interés fundamental es el pensamiento y la acción de las personas empujándolos a actuar como sujetos de derechos. Si bien tanto el conocimiento técnico como el práctico son importantes para la educación en derechos humanos, lo son en la medida que trascienden y se ubican en una postura emancipadora-crítica-transformadora. Dicho de otra

manera, nadie podría dejar de reconocer que la educación en derechos humanos debe proporcionar los conocimientos normativos y dar a entender el entramado y los contextos en que éstos se han generado, para así actuar en concordancia. Sin embargo —situados como lo hace Habermas en la perspectiva de una ciencia social crítica cuyo interés subyacente es “emancipador ”— hay necesidad de no conformarse con iluminar sino que hay que crear condiciones de una educación en derechos humanos capaz de transformar y emancipar a las personas para que traten de superar la irracionalidad y la injusticia que subyacen en la violación permanente de los derechos humanos en sus vidas cotidianas.

Pedagogía crítica La pedagogía crítica está íntimamente relacionada con la teoría crítica, a la que nos referimos en el modelo problematizador La teoría crítica considera que la salida hacia la emancipación es a través de la toma de conciencia crítica que problematiza las relaciones sociales, en especial aquellas que se sitúan en las prácticas del ejercicio del poder y de la racionalidad instrumental. El marco referencial de la teoría crítica ha sido incorporado a la educación de maneras muy diversas, pero de forma notable por Henry Giroux27 y Michael Apple28 y S. Kemmis29. Henry Giroux es uno de los principales teóricos de la pedagogía crítica y su trabajo es quizá la introducción más comprehensiva, accesible y sucinta disponible actualmente. Los pedagogos de la educación popular en América Latina han proporcionado excelentes e interesantes aportes, a partir de la teoría crítica, en el campo del control y el poder político, institucional y burocrático que se ejerce sobre el conocimiento, los estudiantes y los docentes. La pedagogía crítica está profundamente relacionada con el trabajo de Paulo Freire por sus esfuerzos pioneros en vincular la alfabetización de los “adultos oprimidos” con el nacimiento de una conciencia política crítica. El objetivo es desarrollar una conciencia crítica en el estudiante y promover la acción social para superar estructuras sociales opresivas. Por ejemplo, un programa para enseñar a leer a adultos analfabetos sería parte de un esfuerzo mayor para superar la posición marginal de la mayoría de estas personas en materia de empleo y derechos civiles. El enfoque de Freire inspiró a muchos teóricos y activistas educacionales.

27

28

29

Giroux, H. (1983) Theory and resistance in education: A pedagogy for the opposition. London: Heinemann. Apple W., Michael (1997) Official Knowledge. London: Routledge. Ídem (1990) Ideology and Curriculum. New York: Routledge. Ídem (1995) Education and Power New York: Routledge (2d ed.). Kemmis, S.; Cole, P. and Suggett, D. (1983) Towards the socially critical school. Melbourne: Victorian Institute of Secondary Education.

59

Ahora bien, la pedagogía crítica interroga a la educación formal, apuntando de manera preferente al carácter reproductor de las injusticias sociales. Giroux sostiene que “la pregunta crítica es qué futuro, historia e intereses representa la escuela. La pedagogía crítica sostiene que las prácticas escolares deben ser imbuidas de una filosofía pública que apunte a construir condiciones ideológicas e institucionales en las cuales el rasgo definitorio de la escuela sea la experiencia de empoderamiento vivida por la gran mayoría de los estudiantes”. Desde esta perspectiva, la pedagogía crítica pretende:

• Crear nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con las disciplinas y en crear conocimiento interdisciplinario. • Plantear preguntas sobre las relaciones entre la periferia y los centros de poder en las escuelas. Se preocupa sobre cómo proporcionar un modo de leer la historia como parte de un proyecto más amplio para recuperar poder e identidad, en particular considerando que éstos toman forma alrededor de las categorías de raza, género, clase y etnia. 60

• Rechazar la distinción entre cultura superior y cultura popular, de manera que el conocimiento curricular responda al conocimiento cotidiano que constituye las historias de vida de las personas de manera diferente. • Destacar la primacía de lo ético al definir el lenguaje que los maestros y otras personas usan para producir prácticas culturales particulares.

Pedagogía en derechos humanos en la perspectiva de la pedagogía crítica • La educación en derechos humanos, tal como lo señalábamos en el Capítulo I, comenzó en América Latina desde los movimientos sociales o movimiento de “educación popular”: movimientos por la paz, movimientos feministas, movimientos de trabajadores, movimiento ambientalista, movimientos de derechos de las minorías, etc., trabajando con el enfoque de Freire, en el cual a través del diálogo las personas aprenden y toman conciencia de que son sujetos de derecho y aprenden cómo trabajar por su propia “liberación”. El discernimiento, según Freire, que alcanzamos a través de la conciencia crítica nos emancipa en el sentido de que me hace posible por lo menos reconocer cuáles son los motivos reales que están en la raíz de nuestros problemas. Desde esta perspectiva, la educación en derechos humanos se vuelve una educación política. El enfoque de Freire apunta no solamente a proporcionar conocimiento a los oprimidos, sino también a ligar el proceso de aprendizaje con el uso social real del conocimiento como herramienta de empoderamiento.

• Ambas, la pedagogía crítica y la pedagogía en derechos humanos, están centradas en observar las estructuras de poder dentro y fuera del sistema educativo. La pedagogía crítica está sobre todo interesada en examinar cómo la estructura educativa y el currículo interactúan y dan forma al conocimiento. La educación en derechos humanos se preocupa esencialmente por cómo la estructura educativa y el currículo tienen efecto en moldear al “sujeto de derechos”. La jerarquía educativa, la ideología educativa, los modelos de disciplina, las normas legales del Estado y las regulaciones escolares, entre otras, son expresiones de poder. El currículo, como un sistema de poder en sí mismo, reproduce, sostiene y acomoda estos otros sistemas de poderes. El recurso clave que usa el currículum para promover sus intereses es el poder de crear y legitimar conocimiento. Este conocimiento, en su forma y contenido, está enlazado tanto con los intereses de los diseñadores curriculares como con los de los grupos poderosos de la sociedad. Los educadores en derechos humanos que asumen una perspectiva de pedagogía crítica deben entender, analizar y ser conscientes de cómo el componente de poder de la educación y el currículo funcionan e interactúan, determinando cómo las personas se forman y se empoderan para ser sujetos de derechos. Al hacer este análisis, la educación en derechos humanos se vuelve crítica y deja atrás posiciones inocentes e ingenuas. • Una pedagogía crítica considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones como un importante componente del poder simbólico. Cuando existe esta clase de libertad, existe un margen considerable para cambiar los contenidos, mostrar un espectro de puntos de vista, interactuar abiertamente, etc. Tanto la pedagogía crítica como la pedagogía en derechos humanos exigen introducir métodos de enseñanza que le den al estudiante más control sobre su aprendizaje. Cuando los estudiantes eligen qué y cómo aprender, tienen más posibilidades de desarrollar perspectivas críticas. La educación en derechos humanos no puede funcionar en una atmósfera educativa de restricciones, imposiciones verticales, relaciones rígidas y autoritarias o en un ambiente sin diálogo y comunicación. La educación en derechos humanos, por definición, debe proporcionar a los estudiantes poder y control sobre su propio aprendizaje. Desde esta perspectiva, la pedagogía en derechos humanos adopta distintas iniciativas que han sido usadas en la enseñanza: el aprendizaje autorregulado; la elección de temas y el diseño del aprendizaje por parte del estudiante; el aprendizaje orientado por los propios estudiantes, el trabajo en pequeños grupos para promover el aprendizaje igualitario y auto-suficiente: grupos de discusión, grupos de concientización y grupos de investigación comunitaria. • La pedagogía en derechos humanos implica una acción pedagógica estratégica de parte de los maestros de aula dirigida a emancipar de toda forma de dominación, abierta o encubierta. No se trata simplemente de cuestionar las

61

prácticas existentes del sistema, sino de buscar comprender los subyacentes conceptuales que la orientan. La problematización de la conciencia y de los valores afirmados en ella es, pues, la característica clave de la pedagogía en derechos humanos. Se trata de capacitar a quien aprende para que se vuelva consciente de los condicionamientos en su vida y en la sociedad y disponga de las habilidades, conocimientos y recursos para poder planificar y crear cambios, estimulando a las personas a participar de manera efectiva en la sociedad como miembros activos, informados, críticos y responsables.

62

• La educación en derechos humanos debe ser considerada como una educación ética y política. La pedagogía en derechos humanos considera que el aprendizaje es una parte de la vida, antes que algo separado de ésta. Por consiguiente, está vinculada con los grandes problemas que sufre la sociedad, por ejemplo: la pobreza crónica y desmoralizante; democracias frágiles e inestables; injusticia social; violencia; racismo; discriminación e intolerancia; impunidad y corrupción. La pedagogía en derechos humanos está llamada a fortalecer las habilidades de los estudiantes para que puedan identificar, analizar y ofrecer soluciones a estas cuestiones, que sean acordes con la ética de los derechos humanos.

Pedagogía de la alteridad Debo decir desde los inicios que al incursionar en la pedagogía de la alteridad, se me abrieron puertas a una serie de autores y conceptos que motivan a repensar y deconstruir la pedagogía y la práctica educativa en derechos humanos. La pedagogía de la alteridad recién en los últimos años se ha incorporado a la literatura pedagógica. Pedro Ortega Ruiz30 acuña el término pedagogía de la alteridad en su relación con la educación moral. Coincidentemente e inspirado en los trabajos llevados a cabo por Fernando Bárcena y Joan Carles Mélica31 y los de Emanuel Levinas32 me permití escribir un artículo que intitulé: “Alteridad y diversidad, componentes fundantes de la educación en derechos humanos”33.

30

31

32

33

Pedro Ortega Ruiz, “Moral, Education as pedagogy of alterity”, The Journal of Moral Education, Vol. 33, Número 3, September 2004, pp. 271-289. Versión en castellano en Revista Española de Pedagogía, Año LXII, enero-abril de 2004, Instituto Europeo de Iniciativas Educativas. Fernando Bárcena, Joan–Carles Melich. La educación como acontecimiento ético: Natalidad, narración y hospitalidad, Papeles de pedagogía, España, Paidós, 2000. Emmanuel Levinas, Etica e infinito. Gráficas Rógar, S. A. Madrid –España, Segunda Edición, 2000, página 78. Abraham Magendzo, “Alteridad y diversidad, componentes fundantes de la educación en derechos humanos”, en Abraham Magendzo (editor) De miradas y mensajes a la Educación en Derechos Humanos, Santiago – Chile, Editorial LOM, pp. 73-91.

Ortega, después de hacer una crítica al paradigma tecnológico de la educación que hoy impera en las reformas educacionales de casi la mayoría de los países —que incluso ha penetrado y se ha impuesto en la lógica de la educación valórica— hace notar con mucho énfasis que hay necesidad de recuperar el discurso antropológico y ético que da sentido a la acción educativa. Desde esta perspectiva, Ortega introduce el concepto de la pedagogía de la alteridad, indicando que “el proceso educativo se inicia con la mutua aceptación y reconocimiento de maestro y alumno, en la voluntad de responder del otro por parte del profesor, en la acogida gratuita y desinteresada que presta al alumno de modo que éste perciba que es alguien para el profesor y que es reconocido en su singularidad personal. Sin reconocimiento del otro y compromiso con él no hay educación. Por ello, cuando hablamos de educación estamos evocando un acontecimiento, una experiencia singular e irrepetible en la que la ética se nos muestra como un genuino acontecimiento, en el que de forma predominante se nos da la oportunidad de asistir al encuentro con el otro, al nacimiento (alumbramiento) de algo nuevo que no soy yo“34. Por su parte, Bárcena y Melich utilizan términos como pedagogía de la radical novedad, que es una pedagogía de la exterioridad y de la alteridad. Es decir una “pedagogía que presta atención a lo que se coloca fuera de la lógica del sistema”. Los términos que empleará para darle sustento ético a su propuesta ética es el de “acogimiento” con el Otro / Otra; de “responsabilidad” con el Otro /Otra; de “hospitalidad“ con el Otro /Otra: Estos autores hacen un llamado a que “la pedagogía necesita, hoy más que nunca, llevar a cabo una reflexión profunda sobre la cultura en la que se inserta su concepto de educación y sus discursos, y la convicción de que no es posible seguir pensando la educación y la formación como si nada de lo que ha pasado en este siglo –y que ha desgarrado a una Europa unida– tuviese la menor importancia para las prácticas sociales, incluida la práctica de la educación”35. Al señalar lo sucedido en Europa se refieren de manera preferente al Holocausto, Hiroshima, Bosnia, los totalitarismos de la Unión Soviética y otros tantos hechos históricos que han mostrado la carencia de una ética fundada en la alteridad y no en la razón. Emmanuel Levinas es el filósofo de la alteridad por excelencia. Su historia personal, sus experiencias y vicisitudes, sufrimientos y penurias que vivió durante la Segunda Guerra Mundial lo llevan a arribar a conceptualizar la ética de la alteridad. Su familia entera —con excepción de su hija y esposa que se ocultaron en un monasterio francés—murió en el Holocausto. Como ciudadano y soldado francés fue prisionero de guerra y obligado a realizar trabajos forzados. Esta experiencia, junto con la afiliación de Heidegger, 34 35

Pedro Ortega Ruiz, op. cit. (versión en castellano), pág. 9. Fernando Bárcena y Joan-Carles Melich, op. cit., pág. 12.

63

su maestro, al movimiento del Nacional Socialismo nazi, lo condujo no solo a una crisis existencial profunda, sino que además a apartarse de la preocupación que éste tenía por el Ser para introducirse de lleno a la ética. Se podría decir que después de Auschwitz su preocupación no podía quedar remitida a los “modos de ser “, “a la comprensión del ser” sino la pregunta es referida a la ética, es decir a la relación del ser con el Otro/Otra, con la responsabilidad con el Otro/Otra y la otra, al encuentro con el Otro/Otra. La ética para Levinas no es lo que se refiere comúnmente como moralidad o un código de comportamiento. Para Levinas ética es una llamada a cuestionar el “IGUAL” desde el “OTRO”.

64

La responsabilidad es un concepto central en la ética de Levinas. Entiendo, dice, “la responsabilidad como responsabilidad para con el otro, como responsabilidad con el otro, así pues, como responsabilidad para lo que no es asunto mío o que incluso no me concierne; o que precisamente me concierne, es abordado por mí como rostro”36. Inclusive sostiene que la responsabilidad llega al nivel de ser responsable de la responsabilidad del otro; me incumbe. Levinas va mucho más allá del concepto corriente que tenemos de la responsabilidad y de la aproximación hacia el otro u otra. Por lo general, existe una responsabilidad intencionada, una aproximación al otro porque me es conocido, porque espero una reciprocidad. A veces soy responsable del otro por un sentimiento de culpa, porque debo tranquilizar mi conciencia. Levinas sostendrá: “Yo soy responsable del otro sin esperar la recíproca, aunque ello me cueste la vida”. A renglón seguido trae una frase de Dostoievski: “Todos nosotros somos culpables de todo y de todos ante todos y yo más que los otros”37. La responsabilidad se liga al Otro/Otra. La interrogante es: ¿quién es ese Otro? En términos de Hans Georg Gadamer, el filósofo de la hermenéutica moderna, el conocimiento del Otro remite al Otro no como “instrumento”, como alguien que se pueda utilizar con fines propios, que pueda hacerse visible o invisibilizarse arbitrariamente: El Otro tampoco es el “analogón”, al que se considera como distinto pero siempre con referencia a mí mismo, un reflejo de mí mismo. Para Gadamer el conocimiento del Otro es el de “apertura”, cuando uno se deja hablar por el Otro. Implica “el reconocimiento de que puedo estar dispuesto a dejar valer en mí algo contra mí, aunque no haya ningún otro que lo vaya a hacer valer contra mí”38. La tendencia generalizada ha sido a reducir al Otro/Otra a lo mismo, o utilizarlo con ciertos fines o propósitos en muchos casos en desconocimiento del Otro u ocultando las verdaderas intenciones de la relación. 36 37 38

Emmanuel Levinas, Op cit., pág. 4. Ibídem, pág 82. Hans-Georg Gadamer, “El círculo hermenéutico y el problema de los prejuicios”, Teoría, Universidad de Chile, 1976.

Para Levinas “la adaptación del Otro/Otra a lo Mismo no se obtiene sin violencia”39, es reducir lo múltiple a la totalidad. Podría decirse que reducir al Otro a mí mismo es no solo violencia sino que dominación, es ejercer sobre el Otro un poder indebido y arbitrario; es, en definitiva, aniquilar la diversidad subsumiéndola a la homogeneidad. Levinas identifica al Otro con el “Rostro”. El Rostro (visage) no se ve, se escucha. El Rostro no es la cara, es la huella del Otro. El rostro no remite a nada, es la “presencia viva” del Otro, pura significación y significación sin contexto. Por lo general el sentido de algo depende en su relación de otra cosa. Aquí, por el contrario el Rostro es él solo sentido. Tú eres tú. Por esta razón el rostro no se ve, se oye, se lee. El rostro es la palabra del o de la que no posee voz, la palabra del huérfano, de la viuda, del extranjero. El rostro es un imperativo ético que dice: “¡No matarás!”. El “No matarás” es la primera palabra del Rostro. Es una orden. Hay en la aparición del rostro un mandamiento, como si un amo me hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el rostro del Otro está desprotegido; “es el pobre por el que yo puedo todo y a quien todo le debo”40. Ahora bien, la pedagogía de la alteridad en su relación con la educación en derechos humanos se ubica en primer lugar por el hecho irrefutable de que después de Auschwitz, después de las dictaduras latinoamericanas, después de la violación sistemática e institucionalizada de los derechos humanos, después de haber escuchado la negación de estas violaciones, de los intentos de querer ocultarlas, minimizarlas y distorsionarlas, la ética de la atención se nos impone como un imperativo moral insoslayable. Un imperativo en la Memoria y en el Nunca Más. La educación en derechos humanos está llamada a crear condiciones para aprender a mirar a escuchar, a sentir, a vigilar al Otro: el Rostro. Está emplazada a contribuir en la construcción de un lenguaje, una cultura, una conciencia que pregunta sin reparos, sin condiciones, sin búsqueda de reciprocidad: ¿Dónde estas tú? Que no responde con un ¿acaso yo soy guardián de mi hermano? cuando se le interroga ¿dónde está tu hermano? Que no contesta acerca del Otro con evasivas, con excusas, con dilaciones. Es rol de la pedagogía de la alteridad en su vinculación con la educación en derechos humanos el enseñar a mirar de frente, aunque esa mirada cause sufrimiento, angustia, impotencia. Enseña a que no se puede dar la espalda y decir “no es asunto mío” aunque no sea asunto mío; o decir “por qué yo... que se preocupen otros, los más cercanos” aunque sea yo el más lejano de los lejanos. La educación en derechos humanos está llamada a instalar expresiones y comportamientos que dicen: “¡Sí, esto es de mi incumbencia!” y a erradicar del lenguaje y en las acciones, 39 40

Levinas, E. Difficile liberté, París, Le livbre de poche 1995, pág. 409. Ibídem, pág. 38.

65

manifestaciones como: “¡Yo me mantengo al margen!” De esta forma y solo de esta forma la educación en derechos humanos se hace tributaria del primer artículo de la Declaración Universal de Derechos Humanos que, además de reconocer que todos nacemos libres e iguales en dignidad y derechos, exige que debemos comportarnos fraternalmente los unos con los otros. La educación en derechos humanos es, por definición, una educación para la responsabilidad, es una educación para forjar “vigilantes” alertas del otro, personas precavidas, atentas del otro. Pero no por un afán altruista, aunque no estamos descartando el altruismo, no por una pretensión de una humanidad en abstracto, sino una humanidad en concreto, identificada en un sujeto histórico, un sujeto de carne y hueso.

66

Obviamente que la educación en derechos humanos descarta toda posibilidad de formar vigilantes para el control con fines de poder. Muy por el contrario, porque la educación en derechos humanos tiene como propósito central formar sujetos de derechos, es decir sujetos empoderados que usan el poder de la argumentación, de la razón, de la confianza para hacer vigentes sus derechos y los derechos de los demás; toda pretensión de hacer uso del poder con fines de control, de inspección, de censura, de imposición, sería antitética y contraria a la esencia misma de la educación en derechos humanos. No somos celadores pero sí escoltas, no somos policías pero sí vigilantes. Somos vigilantes del Otro, porque el Otro nos interpela, nos llama, nos hace sujetos. Es verdad que la educación en derechos humanos se hace vigilante de todo Otro indistintamente de su origen o procedencia, de su ubicación social o cultural, de su género o etnia, de su edad, de su orientación sexual, de su adscripción religiosa o espiritual. Sin embargo, es más alerta con aquellos grupos que históricamente han visto sus derechos atropellados y violados, su dignidad humillada, su “Rostro” degradado. De esta forma, la educación en derechos humanos encuentra su ethos ético-político en la procura de mayor justicia social, de igualdad de oportunidades, de mayor equidad, de eliminación de las discriminaciones. La responsabilidad es una responsabilidad ética con aquellos que históricamente han sido marginados, excluidos, relegados, estigmatizados, perseguidos.

Principios didácticos Los principios que presentaremos se relacionan estrechamente con los aspectos conceptuales de la pedagogía en derechos humanos que hemos abordado haciendo referencias a recomendaciones más estructurantes y concretas de la práctica educativa del docente. Estos principios didácticos son válidos para todas las actividades relacionadas con la educación en derechos humanos.

• PRINCIPIO DE INTEGRACIÓN Los temas y contenidos de los derechos humanos forman parte integral de los contenidos y actividades del currículum y de los programas de estudio, se integran a ellos, son parte de ellos. Se trata de que los estudiantes logren los aprendizajes vinculados a los derechos humanos a medida que se desarrollan las unidades de los Programas de Estudio no de manera separada de éstas. No es preciso “salirse del programa” para integrar aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales comprometidos en los derechos humanos.

• PRINCIPIO DE RECURRENCIA Los aprendizajes relacionados con los derechos humanos se logran en la medida que son practicados una y otra vez en circunstancias distintas y variadas. Por consiguiente, es importante que de manera deliberada se creen situaciones muy diversas y recurrentes para que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar los aprendizajes que la educación en derechos humanos pretende desarrollar. Es un error pensar que estos aprendizajes pueden ser alcanzados a través de una sola actividad esporádica y aislada. En este sentido, la consigna es “una vez no basta”; realizar actividades aisladas y dispersas no contribuirá demasiado, la educación en derechos humanos requiere de un trabajo constante y reiterado. Las habilidades que cada uno de los aprendizajes involucra precisan una ejercitación permanente; los valores a los que apuntan pueden ser apropiados a través de reiteradas experiencias de vida; los conceptos que los fundamentan son complejos y suponen diversos niveles de análisis, discusiones y aplicaciones. Así por ejemplo, si se desea que los estudiantes conozcan el derecho que le asiste a toda persona de opinar y expresarse libremente de manera responsable, debieran crearse múltiples situaciones y actividades para que el alumno o alumna tenga oportunidad de conversar, discutir al respecto y por sobre todo practicar y aplicar en sus vidas cotidianas —en la escuela, en la familia, en la comunidad— este derecho. Respecto a la gradualidad, se entiende que este derecho adquiere distinta profundidad en la enseñanza básica que en la media. Se requiere de cierto ordenamiento que permita que las reiteradas y diversas situaciones de aprendizaje vinculadas a este objetivo vayan creciendo en complejidad.

• PRINCIPIO DE COHERENCIA El logro de los aprendizajes se ve reforzado en la medida que se crea un ambiente propicio para su desarrollo. La coherencia entre lo que se dice y lo que se hace es parte importante de este ambiente. Esta coherencia se da tanto al

67

68

interior de cada actividad como de las diversas actividades entre sí. Es preciso —aunque no siempre resulta fácil— que tanto la metodología que se emplee como la propia actitud den cuenta tanto explícita como implícitamente de un grado importante de coherencia con la propia doctrina de los derechos humanos. Es necesario también que los derechos humanos atraviesen toda la práctica docente, que se conviertan en un sello del estilo docente: No se saca mucho si a continuación de una actividad, muy coherente en sí, en que se promueven ciertos valores de respeto, libertad, justicia, solidaridad, en que se respeta la autonomía de los alumnos, se vuelva a una práctica autoritaria y antidemocrática. Es fundamental, entonces, que la metodología de enseñanza y de aprendizaje sea concordante con las dimensiones a que apunta la educación en derechos humanos, que esta metodología sea, a su vez, concordante con los discursos y que ambas dimensiones —metodología y discursos— se incorporen genuinamente a la práctica docente, dándole coherencia global. Dicho de otra manera, no se sacaría nada si a continuación de una alocución sobre los derechos humanos o una actividad relacionada con el respeto de los derechos humanos, en la práctica docente no se escucha a los estudiantes, no se atiende a sus intereses e inquietudes, a sus preconcepciones y conocimientos, se establece una relación autoritaria y jerárquica. Así por ejemplo imaginemos que el docente ha diseñado una actividad que apunte a “valorar la dignidad esencial de toda persona indistintamente de su sexo”, y levantamos un discurso referido a la igualdad, pero al momento de organizar el paseo del curso, a los hombres se los selecciona para que hagan el asado y a las mujeres para que pelen las papas, pongan y sirvan la mesa.

• PRINCIPIO DE LA VIDA COTIDIANA La educación en derechos humanos está estrechamente vinculada con la multiplicidad de situaciones de la vida cotidiana. Por lo tanto, se sugiere que el docente rescate esas situaciones y momentos en los que los derechos humanos están en juego en la vida de los estudiantes, de sus familias y comunidades, así como los del país Hay ocasiones que vivimos a nivel personal o colectivo situaciones cargadas de valores referidos a los derechos humanos. Una pedagogía de los derechos humanos está llamada a rescatar, recuperar, clarificar estos momentos; no debe dejar que esos momentos se escapen, que pasen inadvertidos, que se silencien o se oculten. En el plano de la educación en derechos humanos, no es posible dejar que las cosas sucedan sin que dejen rastros, impidiendo que se resignifiquen y se aclaren. En esta perspectiva, es importante que incorporen las experiencias y conocimientos previos que los estudiantes traen a la situación, sus perspectivas y visiones. De esta manera se favorece una pedagogía contructivista.

Así por ejemplo, las situaciones de violación a los derechos del niño, que desafortunadamente son cotidianas en la existencia de muchos niños y niñas y que aparecen profusamente en los medios de comunicación, debieran ser abordadas y analizadas desde la perspectiva de los derechos humanos. Igualmente, el ambiente de guerra que actualmente vive la humanidad, la discriminación que la sociedad ejerce sobre las mujeres, las restricciones a la libertad de expresión, las limitaciones que la pobreza crea para la vigencia de los derechos humanos, debieran ser temas a recuperar en una educación en derechos humanos.

• PRINCIPIO DE LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO Los principios pedagógicos a los que hemos hecho referencia hasta el momento inducen a que el docente esté en una situación de diálogo permanente con sus estudiantes y los motive a que sean partícipes activos de su aprendizaje. Los estudiantes son orientados por el docente en la búsqueda e investigación de la información referida a los instrumentos normativos, legales e institucionales nacionales e internacionales referidos a los derechos humanos. Es importante que sean los propios alumnos y alumnas los que analicen grupalmente la información recolectada en torno a un determinado problema en que los derechos humanos están comprometidos; que construyan opinión al respecto. De esta manera, pasan de ser receptores pasivos a productores de conocimientos. No se trata de que repitan sin comprensión, por ejemplo, las muchas declaraciones, pactos, convenciones, resoluciones, leyes y normativas referidas a los derechos humanos. Por el contrario, en debates, paneles, foros, buscan los diferentes significados que para sus vidas tienen todos estos instrumentos, cómo se relacionan con sus propios problemas y el de sus familias y comunidades, con sus vivencias y sentimientos. La expresión libre de las emociones y afectividad es un componente fundamental del conocimiento de los derechos humanos. El rescate de la subjetividad y la comunicación intersubjetiva de los estudiantes es la que finalmente construye al sujeto de derechos. Para dar un ejemplo, en vísperas del 10 de Diciembre, día que se conmemora la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es deseable que los estudiantes investiguen su historia, den razón del porqué de ella, el significado que esta tiene para la humanidad toda. Interesa, de manera preferente, que los estudiantes digan cuál o cuáles de los artículos los interpela personalmente, cuáles artículos son los que según el parecer de ellos se cumplen en su medio y cuáles son vulnerados; qué sentimientos les producen cuando son conculcados.

69

• PRINCIPIO DE APROPIACIÓN Este principio apunta a la forma en que la educación en derechos humanos comunica un mensaje del que el o la estudiante se apropia y recrea, de modo que se convierte en un criterio orientador para las diversas actuaciones de su vida. Así, el contenido de los derechos humanos es infundido en el o la estudiante, quien reelabora los múltiples mensajes que ha recibido como aprendiz y los traduce en un discurso propio, del que toma plena conciencia y que orienta las múltiples actuaciones de su vida.

70

La apropiación exige hacer explícitos los mensajes que están involucrados en derechos humanos y en las distintas actividades que la educación en derechos humanos les propone En muchas ocasiones, el proceso intelectual, reflexivo, el compromiso emocional y actitudinal, los valores comprometidos que ha empleado un alumno para llegar a su respuesta quedan implícitos: No se destina tiempo a que clarifique sus formas de pensar, sentir y actuar, que se distancie de sus propias respuestas y tome conciencia de las estrategias de pensamiento que utiliza, de los sentimientos que se han desplegado, de las competencias y habilidades que ha puesto en juego. Al detenerse e identificar, expresando discursivamente, las habilidades que han puesto en marcha, los conceptos de los que se han apropiado y los valores con los que identifican sus propios aprendizajes, alumnos y alumnas toman conciencia de sus actuaciones y de los valores que las fundan, rectificando lo que estimen necesario y proyectándose hacia situaciones nuevas.

Capítulo VI Objetivos Fundamentales Transversales Este capítulo tiene como propósito vincular la educación en derechos humanos con los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) incorporados al Marco Curricular. Se espera que los docentes analicen los OFT desde la perspectiva de los derechos humanos. En este sentido se hará referencia de manera preferente a algunos temas transversales que están vinculados a los OFT y que hacen relación directa con la educación en derechos humanos.

Objetivos Fundamentales Transversales Los OFT tienen especial preocupación por aquellos aprendizajes que se ubican en lo que ha sido denominado un “currículum para la vida”. Se busca aportar a la formación integral de los estudiantes en los dominios cognoscitivos, actitudinales y procedimentales, es decir, en los ámbitos del saber, del ser y del saber hacer. Los OFT pretenden que los alumnos y alumnas se abran a los problemas sociales, éticos, económicos, tecnológicos y culturales que la sociedad nacional e internacional está confrontando en la actualidad y que sean capaces de responder de manera crítica a los desafíos de la sociedad en la que se encuentran inmersos. Los OFT son definidos como “aquellos objetivos que tienen un carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currículum, o de subconjuntos de éste que incluyan más de un sector, subsector o especialidad”. Los OFT apuntan al mejoramiento de la calidad educativa y se refieren básicamente a una nueva forma de ver la realidad y vivir las relaciones sociales, desde una visión holística o de totalidad, aportando a la superación de la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la aprehensión de valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico. En esta línea los OFT se plantean formar para la vida, atendiendo a dimensiones personales, sociales, valóricas y cognitivas. Los OFT adquieren particular valor y fuerza precisamente para el propósito de alcanzar un equilibrio entre una educación que prepare para la productividad y el empleo, pero que incluya en ella una fuerte formación valórica tanto personal como social. Efectivamente, los OFT apuntan a la formación de personas con autonomía moral e intelectual, capaces de comprometerse con su propio desarrollo

71

y el de la sociedad, cualidades centrales para una inserción social responsable y activa, tanto en las esferas productivas como ciudadanas. Se podría sostener que muchos de los objetivos fundamentales transversales de una u otra forma tienen como elementos fundantes a los derechos humanos. Es así como los OFT tienen relación estrecha tanto con los derechos civiles y políticos, como con los derechos económicos, sociales culturales, ambientales y los derechos de los pueblos. Cabe señalar que los OFT se han agrupado para efecto de su presentación en cuatro dominios diferentes: - Crecimiento y Autoafirmación Personal - Desarrollo del Pensamiento - Formación Ética, y - Persona y su Entorno

72

De manera preferente, aunque no exclusivamente, los OFT del ámbito de la formación ética se vinculan a los derechos humanos tanto en su dimensión de ética universal como de su dimensión de norma jurídica que rige las responsabilidades públicas en la comunidad internacional. Este campo de objetivos transversales tiene un fuerte contenido valórico, promoviendo la adhesión a los grandes valores universales como la verdad, la belleza, la justicia, la tolerancia, la solidaridad. Las actitudes que debieran desarrollarse, coherentes con esos valores, son principalmente de respeto al otro distinto, de aceptación y valoración de la diversidad. De igual forma el ámbito de la persona y su entorno, los OFT apuntan al desarrollo de contenidos transversales que tienen relación con la democracia y la ciudadanía, con la historia, tradiciones y cultura, tanto a nivel nacional como internacional; y a la actualidad social y política en ambos planos, de modo de elaborar una comprensión amplia del mundo en que vivimos, caracterizado por el proceso de globalización y de respeto a los derechos humanos. Se incluyen derechos referidos al campo ecológico y medioambiental, los derechos a la sexualidad y la familia, con valoración de la dignidad propia y solidaridad y responsabilidad con los demás.

Temas transversales Hay que hacer notar que los OFT apuntan a una serie de temas y/o tópicos transversales que tienen directa relación con los derechos humanos. Así, por ejemplo, son temas transversales el medio ambiente, el género, la tecnología, los medios de comunicación, la multiculturalidad, la alteridad, la diversidad, la pluralidad, la equidad, la libertad y la pobreza, entre otros.

De manera muy somera abordaremos solo algunos de estos temas haciendo hincapié preferente en la relación que tienen con los derechos humanos. Comenzaremos, en primer lugar, con los temas de la tolerancia, la no discriminación y la diversidad social y cultural y la formación ciudadana, tema, este último, que está muy vigente en la Reforma Educacional del país. Estos temas constituyen a nuestro parecer una plataforma para la vigencia de los derechos humanos. Enseguida abordaremos algunas ideas básicas de temas que a nuestro parecer están muy implicados en los OFT: género, medio ambiente y educación para la paz. Queremos hacer notar que hemos optado por entregar algunas ideas básicas en cada uno de los temas no solo porque forman parte de los OFT , sino especialmente para motivar a los docentes a una mayor profundización en ellos. Para estos efectos entregamos al final del capítulo algunas referencias en Internet.

• Tolerancia: Los OFT se vinculan con los derechos que dicen relación con la tolerancia, es decir con la disposición a reconocer y respetar la libertad y derechos de todos y todas para ser, actuar y pensar; con los derechos y libertades religiosas y políticas. Así, por ejemplo existe tolerancia religiosa cuando todos los credos tienen la libertad para ser ejercidos; o tolerancia política cuando todas las ideas o doctrinas son libres para ser expresadas y difundidas. Sin embargo, desde ya se debe hacer hincapié que la única limitación que tiene la tolerancia es cuando se ejercen, practican o expresan ideas que atentan contra los derechos humanos. La libertad, en la sociedad moderna, se hace posible a través de la consagración de derechos y garantías que las personas conocen en conciencia y ejercen con responsabilidad frente a sí mismos y a los demás, haciéndose parte, desde el ser de sí mismos, de la construcción de una sociedad abierta. Es desde esa necesaria relación entre libertad personal y sociedad que emerge el concepto de derechos civiles y políticos. Las primeras se refieren a la libertad de acción de los individuos en el orden social, de actuar conforme a sus conciencias; las libertades políticas hacen referencia a la libertad de los ciudadanos o de las asociaciones frente al Estado41.

• Discriminación: Los OFT tienen especial preocupación porque los estudiantes desarrollen actitudes no discriminatorias y por sobre todo que se comporten en sus vidas cotidianas en el respeto a la igualdad de derechos de todas las personas. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, al sostener como premisa fundante que todos los humanos, hombres y mujeres, no importando el contexto en que viven en el mundo, nacen libres e iguales 41

http://www.summit-americas.org/Quebec-HumanRights/humanrights-span.htm http://www.sociedadcivil.cl/diversidad/00639.htm

73

en dignidad y derechos, está sentando las bases, por un lado, para rechazar y erradicar todo tipo de discriminación y por el otro para salir en la defensa de cualquier manifestación discriminatoria. El concepto central y el común denominador que la Declaración consagra es el de la dignidad humana, y en este sentido todas las formas de privación de los derechos en la esfera civil y política o en el ámbito económico, social o cultural, atentan contra la dignidad de las personas y en este sentido son actos discriminatorios. Cuando se hacen categorizaciones con el propósito de menoscabar o anular los derechos fundamentales de las personas, o se hacen distinciones con ciertos grupos de identidad: grupos pertenecientes a un determinado género, etnia, religión, edad, orientación sexual, clase socioeconómica, nacionalidad, capacidad física, etc., con el fin de interiorizarlos, excluirlos, marginarlos y/o denigrarlos, estamos hablando de discriminación que tiene como propósito menoscabar la dignidad humana.

74

Se puede sostener que una sociedad que no les ofrece igualdad de oportunidades a todas las personas es una sociedad que entraña el fenómeno de la discriminación. Así, por ejemplo, si a la mujer no se le ofrecen las mismas oportunidades que al hombre para que participe de la vida política, económica, productiva y cultural del país, se está ejerciendo un acto discriminatorio. De igual manera es discriminatorio no ofrecer a todas las personas las mismas oportunidades de incorporarse a un sistema educacional de calidad. Conlleva una actitud y un comportamiento discriminatorio el no crear condiciones igualitarias para que todos y todas desarrollen el máximo de sus potencialidades. Las discriminaciones forman parte de nuestras vidas cotidianas y nadie está eximido de desarrollar actitudes y comportamientos intolerantes o discriminatorios en algunos momentos de su vida. Las discriminaciones respecto a ciertos grupos de personas, en especial con aquellas que históricamente han sido discriminadas en el trabajo, en las escuelas, en la vida social y económica, en la política, son muy diversas. Las expresiones discriminatorias en los medios de comunicación, prensa, radio, televisión son más que habituales: chistes referidos a homosexuales, gallegos, árabes, judíos, mujeres, tartamudos, indígenas, mujeres, etc. Ejemplos denigrantes de discriminación por ideología política es la censura, el exilio, la desaparición forzada de personas, las limitaciones a la participación ciudadana42. 42

http://www.uc.cl/icp/eticapolitica/documentos/IGUALDAD.PDF http://www.uc.cl/icp/eticapolitica/documentos/ForonoDisc1.PDF · Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas. · Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o las convicciones. · http://www.hrea.org/lists/educa-dh/markup/msg00694.html Manual de Tolerancia y No discriminación. Fundación IDEAS Santiago- Chile. · Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas.

• Diversidad: La diversidad, como componente indisoluble de los procesos de globalización y modernidad de una sociedad, tiene expresiones en el plano político, cultural, social, religioso, étnico y otras manifestaciones que comprometen el género, la orientación sexual, las capacidades intelectuales, físicas y psicológicas. Una sociedad que se define como democrática da espacio y estimula que las múltiples expresiones de la diversidad se exterioricen plenamente. Históricamente ha habido intentos serios de negar la diversidad, de obstaculizar su incremento y su expresividad, de estigmatizarla como fenómeno que podría poner en riesgo la sobrevivencia de un proyecto social unitario. En ocasiones se suele ocultarla, invisibilizarla, inclusive combatirla y eliminarla. Los regímenes totalitarios, autoritarios y dictatoriales se han caracterizado, precisamente, por estos comportamientos anti-diversidad. Una de las manifestaciones más severas de la negación de la diversidad es y ha sido el de la discriminación. No existe posibilidad alguna de relacionarse con la diversidad si no hay capacidad de reconocer al Otro como un legítimo Otro. En una sociedad abierta como la que queremos construir, estaremos siempre en presencia de muchos Otros. Es una relación que se nos asigna, nos abarca, nos abraza, nos comprende. No podemos, aunque quisiéramos —a menos que nos metiéramos a un tonel, a un ghetto, al túnel de la autosoledad, de la autoexclusión— prescindir de la diversidad. Se nos impone. Hoy, en un mundo caracterizado por la globalización, parece casi ineludible e inevitable incorporar el reconocimiento de la diversidad como un componente central de la democracia, de la ciudadanía y de los derechos humanos. • Formación ciudadana: No es exagerado sostener que la totalidad de los OFT apuntan a la formación ciudadana. Se debe entender los conceptos de ciudadano y de ciudadanía como en permanente desarrollo y cambio. La noción de ciudadano que data ya de la Grecia Antigua resurgió históricamente en el marco del liberalismo ilustrado de los siglos XVIII y XIX, vinculada y consagrada en el concepto ilustrado de ciudadanía que surgió en contraposición del súbito propio de las monarquías absolutas, y que define al ciudadano como un sujeto racional, informado y activo, que se encuentra en plena posesión de sus derechos y tiene, correspondientemente, completa responsabilidad acerca de sus deberes. En el siglo XX que vio desenvolver el Estado democrático, la noción de ciudadanía y de ciudadano se ha expandido, desarrollado y enriquecido de manera nunca antes vista. Esto, paradójicamente como resultado de haber presenciado y vivido de forma dramática, tanto en la Europa ilustrada como en muchos otros continentes —del cual no se excluye América Latina—, la supresión y violación de todos los derechos ciudadanos fundamentales. En efecto, la comunidad internacional concordó ya en el año 1948 en una Carta Universal de Derechos Humanos en donde se reconocen y consagran no solo los derechos políticos y civiles sino

75

que también los económicos, sociales y culturales, y en los que se han incluido, con el transcurso del siglo, los derechos medioambientales, los derechos colectivos, de bien común y de justicia global o internacional. En América Latina, como resultado de las cruentas dictaduras y los estados endémicos de pobreza, violencia, corrupción, impunidad, intolerancia y discriminación, surge con fuerza la necesidad de avanzar desde la noción clásica de ciudadanía política a la de la ciudadanía social. Ciudadanía es en este sentido ”una nueva manera de aludir al pueblo o a la sociedad civil“, que pone en el centro a los individuos como sujetos de derechos y responsabilidades a los cuales acceden en su calidad de integrantes activos de una comunidad política y social concebida como un Estado democrático y social de derecho.

76

En la concepción liberal, el concepto de ciudadanía se entiende esencialmente a partir de la entrega de derechos a los individuos. Los derechos son concebidos como “triunfos” del individuo sobre el Estado, con el fin de neutralizar su capacidad y proteger la autonomía del individuo, entendida como la libre determinación para adoptar cualquier concepción del bien y la vida buena, sin coerción externa. En la óptica liberal se entiende la democracia como el régimen político que garantiza la autonomía del individuo en el ejercicio de sus derechos para desarrollar sus propios planes de vida. Aun cuando el liberalismo contribuyó a la formulación de la idea de una ciudadanía universal, basada en la concepción de que todos los individuos nacen libres e iguales, para muchos críticos esta corriente de pensamiento redujo la condición de ciudadanía a un status legal, estableciendo los derechos que los individuos poseen frente al Estado. La formación ciudadana en esta postura hará énfasis, por sobre todo, en el desarrollo de la autonomía, la autoafirmación, la racionalidad y el empoderamiento de la persona como sujeto de derecho. En la postura comunitaria se critican los extremos a que puede llevar el individualismo liberal, que pone en peligro los valores comunitarios, el espíritu cívico y la participación en el autogobierno. Se plantea una mirada que releva la acción social y cívica a través de un enfoque integral que debería abordar en conjunto al individuo y a la sociedad. Un planteamiento vinculado a la tradición democrática republicana que apela a una ciudadanía comunitaria constituida a través de su participación en el Estado, lo que exige una formación de ciudadanos y un cultivo de las virtudes cívicas para la participación en el autogobierno, pero al mismo tiempo, un Estado no neutral frente a los valores y proyectos de vida de sus ciudadanos. En oposición al liberalismo, esta tendencia busca enfatizar el valor de la participación política directa de la ciudadanía atribuyendo un papel central a la inserción del individuo en una comunidad política. La democracia se va a entender como el régimen que expresa políticamente a la comunidad, la cual constituye el

marco de desarrollo de las capacidades personales. La noción de participación ciudadana supone conocimiento e interés en los asuntos públicos, un sentimiento de pertenencia a una comunidad política y un sentido de responsabilidad por el todo social, lo que exige el desarrollo de prácticas, costumbres y conductas particulares que den cuerpo a una “virtud cívica” que sustente al autogobierno democrático. En esta postura la formación ciudadana hará hincapié en que los estudiantes desarrollen un conocimiento e interés en los asuntos públicos, un sentimiento de pertenencia a una comunidad política y un sentido de responsabilidad por el todo social43.

• Género: Es un OFT el que los estudiantes “aprecien la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su participación equitativa en la vida económica, familiar, social y cultural”. El género es un tema complejo, donde existen diversas posturas con distintos niveles y posiciones que no siempre desembocan en actitudes de tolerancia y aceptación del otro/otra como legítimo otro/otra. La educación en género pretende que los estudiantes sean capaces de comprender sus roles, pero también percibir que dichos roles no son más que construcciones colectivas, en donde el papel que les toca cumplir no es un imperativo, y que deben ser ellos mismos los que sean capaces de establecer si dichos roles respetan sus inquietudes, sentimientos o sensibilidades. Pues ni niñas ni niños tienen imposibilidades ajenas de sus deseos que les impidan el cumplir sus expectativas o sueños. Dicho de otra manera, el sexo de una persona no determina ni las aptitudes, capacidades o actitudes de estas para el desarrollo de alguna actividad, acción o vivencia de sus sentimientos. El docente, por definición está transfiriendo valores o actitudes que pueden favorecer o desfavorecer la igualdad de género. La escuela es un lugar en donde se sistematiza y esclarece el conocimiento y la cultura de una sociedad. Por consiguiente, es una de las principales instituciones de socialización, reproducción y generación de pautas y roles de género en niños y niñas. En otras palabras, el maestro y la maestra tienen una responsabilidad muy alta en el traspaso de las concepciones sociales de género a través de la forma en que ejerce la pedagogía. La educación en género debiera bregar tanto por las igualdades como por las diferencias, que hacen de hombres y mujeres personas distintas, con un papel diferente, muchas veces motivado por condiciones biológicas o contingentes. Pues bien, en estas diferencias las personas se hacen interdependientes, 43

http://www.crefal.edu.mx/dip2003/diplomado_04_desarrollo_local_sust/ cur_edu_part_ciudadana/cur_materiales.htm http://www.centropoveda.org/publicaciones/series/libros/mainedciud.htm http://www.educarchile.cl/ntg/investigador/1560/propertyvalue-21885.html

77

cooperativas y solidarias. Aprendemos de nuestras fortalezas y debilidades propias de nuestro sexo, lo que permite que alumnos y alumnas se comprendan y respeten mutuamente, promoviendo de este modo que niñas y niños sean capaces compartir sin que las diferencias de sexo los excluyan entre sí44.

• Medio ambiente y desarrollo sustentable: La preocupación por el medio ambiente es relativamente reciente, apenas 25 años, y su proceso para ser reconocido como derecho humano todavía no ha concluido. La doctrina especializada más relevante hace ya algún tiempo que viene señalando que es un derecho humano y propone su reconocimiento formal o positivización tanto en el ámbito internacional como en el nacional.

78

Intentar tan solo convencer de que el derecho al medio ambiente adecuado es un derecho humano ha sido un proceso. En la Declaración de las Naciones Unidas de 1948 se encuentra una primera base sobre la que se ha podría asentar el derecho al medio ambiente adecuado, cuando se dice que “toda persona tiene el derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar...”. Posteriormente, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966 hace ya referencia expresa a la necesidad de mejorar el medio ambiente como uno de los requisitos para el adecuado desarrollo de la persona. La Declaración de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, Estocolmo 1972, establece ya un derecho del hombre a “condiciones de vida satisfactorias en un ambiente cuya calidad le permita vivir con dignidad y bienestar”. Como contrapartida a este derecho se establece el “deber solemne de proteger y mejorar el medio ambiente para las generaciones presentes y futuras”. En la reunión mundial de Asociaciones de Derecho Ambiental celebrada en Limoges entre el 13 y el 15 de noviembre de 1990 se recomienda que el derecho del hombre al medio ambiente debe ser reconocido a nivel nacional e internacional de una manera explícita y clara y los Estados tienen el deber de garantizarlo. La Cumbre de Río de Janeiro de 1992 —en la que quedó patente el poder de convocatoria de la cuestión ambiental, 170 países representados y más de 100 jefes de Estado presentes— consolidó esta evolución al señalar en su Principio primero que todos los seres humanos tienen derecho a una vida saludable y productiva en armonía con la Naturaleza45.

44

45

Ann Lovering Dorr y Gabriela Sierra, El currículum oculto de género. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/07/7annlga.html Aurora Leal García, Diversidad y género en las relaciones Interpersonales. http://www.bib.uab.es/pub/educar/0211819Xn22-23p171.pdf http://www.cica.es/aliens/gimadus/03/decrechos.htm

Las violaciones a derechos humanos originadas en problemas ambientales revisten una extrema gravedad ya que en la mayoría de los casos se trata de conductas o actividades sistemáticas, que afectan a grupos de personas o comunidades enteras, con continuidad en el tiempo y efectos que se multiplican y trascienden su origen, vulnerando múltiples derechos humanos. Son en especial los sectores más desposeídos, y por ende más expuestos, quienes soportan, casi sin oponer resistencia, las consecuencias de la degradación ambiental. Esta falta de reacción es atribuible a diversas razones, tales como el desconocimiento imperante en torno a las consecuencias de la problemática ambiental, la escasa o nula información disponible sobre situaciones potenciales o actualmente peligrosas, la no percepción de las víctimas de degradación ambiental como víctimas de violaciones de derechos humanos y la dificultad de acceder a la justicia. Gran parte de estos abusos se originan en consideraciones de provecho económico que importan un profundo desprecio por los derechos y la vida de las personas. El respeto y cuidado del medio ambiente se vuelve primordial cuando está en riesgo algo propio. Esta es una tendencia natural en nuestro comportamiento como seres humanos ante cualquier situación en que se pone en riesgo algo cercano o de nuestra propiedad. Sin embargo, la solidaridad y la convivencia nos han enseñado que debemos cuidar también las cosas que no nos pertenecen. Si llevamos estas ideas a la esfera de los espacios públicos y privados resulta que no son menos importantes todos aquellos espacios que compartimos y ante los cuales no somos propietarios privados. En los procesos de toma de decisiones relacionadas con el medio ambiente los países y sus gobiernos deben lidiar con el problema, por cierto no de fácil resolución, que refiere a la disyuntiva de privilegiar aquellos programas ambientales que solucionan necesidades inmediatas (por ejemplo incremento de ocupación y trabajo), aun cuando esto produzca a largo plazo efectos negativos en el entorno; o bien tomar decisiones sobre programas ambientales menos eficaces a corto plazo pero más beneficiosos a largo plazo, que no sean tan perjudiciales para el medio ambiente. Estamos en este último caso aludiendo al desarrollo sustentable46. La educación en medio ambiente es un tema transversal incorporado al currículum que se plantea como un proceso que intenta que los estudiantes adquieran conocimiento, pautas de comportamiento y una visión global del tema ambiental que los forme como sujetos con criterio crítico frente a su entorno. La educación en medio ambiente pretende entregar las herramientas necesarias para un cambio de actitud y conducta frente a las oportunidades y decisiones en las que los estudiantes se ven situados, las condiciones sociales y 46

http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Auror.html

79

culturales que los rodean y que apelan a que estos sean sujetos capaces de responder de una manera responsable frente al medio de suerte que consideren tanto sus intereses como los intereses del medio ambiente que los rodea47.

• Educación para la paz: Amnistía Internacional hace notar que educación para la paz y educación en derechos humanos son frecuentemente conceptos sinónimos. En textos con contenidos del mismo tipo, hay autores que encabezan sus trabajos con una de las dos denominaciones, y otros, con la otra. En algunas ocasiones, según el planteamiento, la educación para la paz se presenta como una parte de la educación en derechos humanos (por ejemplo, el derecho a vivir en un mundo libre de agresiones y violencia), o bien al revés, la educación en derechos humanos como una parte de la educación para la paz (por ejemplo, la cultura de la paz es el marco imprescindible para que se desarrollen los derechos humanos).

80

La educación para la paz pretende alcanzar la construcción de un nuevo orden internacional basado en un concepto de paz positivo —diferenciándose de la paz negativa que define la paz como ausencia de guerra— de modo que las relaciones en cualquier nivel (individual, familiar, social, nacional, internacional) tengan como resultado la solución no violenta de los conflictos y la justicia. La paz, de este modo entendida, equivale a la práctica real de los derechos humanos en su dimensión económica, social y política, de modo que esta paz no representa un simple ideal más o menos utópico sino que está sostenido por unos principios contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos que conforman la conquista y lucha de la Humanidad por el bienestar, el reconocimiento de unos derechos inherentes al hombre y el modo universalmente aceptado de sociedad aspirada. En el marco de la educación para la paz, cabe destacar dos resoluciones de la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas: Declaración sobre la preparación de las sociedades para vivir en paz (adoptada en 1978), que sostiene que el derecho a vivir en paz es un derecho de todas las naciones y de todos los individuos, y la Declaración sobre el derecho de los pueblos a la paz (adoptada en 1984), que reconoce la obligación fundamental de cada Estado de promover la realización de este derecho48.

47 48

http://habitat.aq.upm.es/boletin/n10/almec.html http://www.pangea.org/unescopau/alert2003.pdf http://animadores.iespana.es/animadores/edupaz/edupaz03.html www.fund-culturadepaz.org http://saliendodelcallejon.pnud.org.co/img_upload/6d6b6f733839646834623663 3233737a/educambio_conflicto.pdf

Capítulo VII Modelo problematizador para la educación en derechos humanos Desde que se iniciaran las prácticas de educación en derechos humanos se han ido paulatinamente desarrollando algunos modelos de educación en derechos humanos. A mi parecer, todavía estos modelos están en una etapa incipiente. Sin embargo permiten clasificar los tipos de prácticas que se están llevando a cabo en terreno en la educación en derechos humanos. Por sobre todo, los modelos nos posibilitan develar los subyacentes conceptuales y la racionalidad lógico-ética que sustentan a las prácticas. De esta forma, los modelos se constituyen en un instrumento que les otorga organicidad conceptual y práctica a muchas de las experiencias en educación en derechos humanos que actualmente se están implementando. Quisiéramos invitar a los docentes a interiorizarse en el modelo problematizador. Este modelo lo elaboramos en el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación cuando a comienzos de la década de los noventa empezamos a capacitar docentes y a reflexionar sobre los sentidos de la educación en derechos humanos en el sector formal49. No obstante, desde esa época, al modelo problematizador le hemos introducido algunas modificaciones como resultado de la experiencia ganada durante cerca de quince años aplicándolo en la educación en derechos humanos, en la capacitación de profesores y en los distintos cursos de derechos humanos en el ámbito universitario. Además, el modelo problematizador se ha ido enriqueciendo, por un lado, con el aporte que han hechos muchos colegas educadores en derechos humanos de toda América Latina, en conversaciones sostenidas en reuniones, conferencias, diálogos informales y ahora vía Internet. Y por el otro lado, con el desarrollo de una amplia literatura, en especial la referida a la pedagogía crítica50 y a la enseñanza de las ciencias sociales51.

49

50

51

Abraham Magendzo, Patricio Donoso. Diseño curricular problematizador en la enseñanza de los derechos humanos. Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE); Stgo-Chile. Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH), Costa Rica, 1992. La pedagogía crítica es abordada más adelante en el capítulo referido a la pedagogía en derechos humanos. Diana Hess, “Teaching to public controversy in a democracy”, en John Patrick y Robert Leming, Principles and practices of democracy in the education of social studies teachers, Civic Learning I teacher education, Vol. 1, Eric 2001, pp. 87-108. Alan Lockwood. “Controversial Issues: The teacher crucial role”. Social education 60 (1996) 1, pp. 28-31.

81

Antes de presentar el modelo problematizador desearíamos entregar una visión muy esquemática de otros modelos para que sirvan de punto de comparación y de ampliación de los marcos referenciales que fundamentan el modelo problematizador. Desde ya queremos señalar que cada modelo se sustenta en un propósito y una racionalidad propia que lo define, que a su vez condiciona la selección y organización de los objetivos, conocimientos, habilidades, actitudes y valores de la educación en derechos humanos así como las metodologías de enseñanza y aprendizaje y los sistemas de evaluación. Condiciona, igualmente, el tipo de audiencia que preferentemente atiende. Felisa Tibbitts (2002)52 distingue en la educación en derechos humanos tres modelos: Valores y percepción; Rendición de cuentas (accountability) y responsabilidad y Transformativo.

• En el modelo “Valores y percepción”, el propósito principal de la educación

82

en derechos humanos consiste en transmitir un conocimiento básico de los derechos humanos e impulsar su integración en los valores que se intenta que sean del dominio público. Las campañas de educación en derechos humanos tendientes a sensibilizar al público y los programas de estudios que incorporan los derechos humanos en las escuelas generalmente están dentro de esta categoría. Por lo general el plan de estudios que incluye los derechos humanos se vincula, usualmente, a los valores democráticos fundamentales y su práctica. La meta es allanar el camino para un mundo en que se respeten los derechos humanos mediante el conocimiento y la valoración de los mismos y el compromiso con los propósitos normativos expuestos en la Declaración Universal y demás instrumentos legales. Los tópicos de los derechos humanos que corresponderían a este modelo incluirían la historia de los derechos humanos, información sobre los instrumentos claves de los derechos humanos y de los mecanismos de protección e inquietudes internacionales con respecto a estos derechos (por ejemplo: explotación de menores, tráfico y genocidio etc.). La estrategia pedagógica clave es la participación y despertar el interés entre los estudiantes. Estos métodos pueden ser bastante innovadores (por ejemplo, cuando se utilizan campañas publicitarias o educación popular callejera, pero también pueden vincularse en exposiciones orales: conferencias, paneles, foros etc.). Sin embargo, este modelo no hace mucho hincapié en el desarrollo de destrezas, tales como las relacionadas con la comunicación, la solución de conflictos y el activismo. La lógica y estrategia implícita es que el apoyo del público al respeto de los derechos humanos ejercerá presión sobre las autoridades para protegerlos. Este enfoque típicamente promueve el análisis crítico y la habilidad de aplicar las exigencias 52

Felisa Tibbitts. International Review of Education. “Special Human Rights Education edition”, 2002.

de los derechos humanos en cuestiones relacionadas con la política. De este modo se logra que los estudiantes sean “consumidores críticos” de los derechos humanos. Algunos ejemplos del modelo de los valores y percepción incluyen lecciones relacionadas con los derechos humanos dentro de los cursos de civismo, historia, ciencias sociales y derecho en las escuelas, y la inclusión de temas relacionados con los derechos humanos tanto en los programas formales como informales para la juventud. Las campañas de sensibilización pública que promueven los medios de información y eventos comunitarios pueden también clasificarse dentro de este modelo.

• En el modelo de “Rendición de cuentas (accountability) y responsabilidad” se espera que los que participan de cursos y actividades en derechos humanos se vinculen directa o indirectamente con las garantías de los derechos humanos asumiendo “funciones profesionales”. En este modelo la educación en derechos humanos se focaliza en la responsabilidad que implica vigilar directamente las violaciones de los derechos humanos y resguardarlos y defenderlos ante las autoridades correspondientes o poner especial atención en la protección de los derechos de las personas, especialmente de las poblaciones más vulnerables, frente a las cuales tienen cierta responsabilidad. En este modelo, todos los programas de educación presumen que los participantes estarán directamente involucrados en la protección de los derechos de individuos y de grupos. Por tanto, se considera que la amenaza en la violación de los derechos es inherente a sus tareas. Para quienes defienden y abogan por la vigencia de los derechos, la tarea más difícil es comprender las normas de los derechos humanos, los mecanismos de protección y las destrezas para “cabildear” y abogar por su vigencia. En otros casos, los programas de educación se encargan de sensibilizar a los participantes con relación a la naturaleza de las violaciones de los derechos humanos y las transgresiones potenciales dentro de su esfera profesional, no solo para prevenir los abusos sino para promover el respeto a la dignidad humana. La capacitación en derechos humanos y los tópicos están orientados hacia estos ámbitos especializados y los resultados a alcanzar se ligan hacia el aprendizaje de contenidos y también hacia el desarrollo de destrezas. Programas educativos que caben dentro del modelo de rendición de cuentas y responsabilidad son por ejemplo: la capacitación de los activistas de derechos humanos en las técnicas de vigilancia y documentación de los abusos de estos derechos y en procedimientos y metodologías para registrar las quejas y suministrarlas a las instituciones nacionales e internacionales pertinentes. Caben también dentro de esta clasificación las iniciativas de capacitación y perfeccionamiento de abogados, fiscales, jueces, agentes de policía y militares, los cuales pueden incluir información pertinente sobre derecho constitucional e internacional, los códigos de

83

ética profesional, los mecanismos de supervisión y presentación de quejas y las consecuencias de las violaciones. Los programas de educación en derechos humanos que van dirigidos a los grupos profesionales, tales como los trabajadores en el ramo de la salud y el servicio social, periodistas y otros miembros de los órganos de información, tienen como mira la responsabilidad y la rendición de cuentas. Dentro del modelo de responsabilidad y rendición de cuentas, el cambio personal no es una meta explícita, ya que se presume que la responsabilidad profesional es suficiente para que el individuo tenga interés en aplicar un marco de derechos humanos. Sin embargo, el modelo sí tiene como objetivo normas y prácticas con bases estructurales y legalmente garantizadas con respecto a los derechos humanos. Se da por sentado dentro de este modelo que el cambio social es necesario y que los objetivos comunitario, nacional y regional de la reforma pueden identificarse. Como se verá más adelante, a nuestro parecer la problematización y el desarrollo de la capacidad crítica e indagativa debieran ser parte integral de la capacitación de los activistas que tiene como misión hacer exigencias de rendición de cuentas.

84

• En el modelo “Transformativo”, los programas de educación en derechos humanos, según Tibbitts, están encaminados a empoderar al individuo para que reconozca tanto los abusos de los derechos humanos como para que asuma el compromiso de prevenirlos. En algunos casos, comunidades enteras, no solo el individuo, constituyen el público a que se espera llegar. Este modelo incluye técnicas (basadas parcialmente en psicología del desarrollo) que requieren introspección y apoyo comunitario. No obstante, el enfoque formal en derechos humanos es solo un componente de este modelo. El programa completo puede también incluir desarrollo de la capacidad de liderazgo, entrenamiento en solución de conflictos, formación profesional, trabajo y asociación informal. El modelo transformativo presume que los estudiantes han tenido experiencias personales referidas a las violaciones de los derechos humanos (el programa puede ayudar a reconocerlas) y que por consiguiente están motivados y predispuestos a ser promotores de los derechos humanos. Trata a los individuos en forma más holística y es, por tanto, más desafiante y difícil de diseñar y aplicar. Este modelo puede encontrarse en programas que se aplican en los campamentos de refugiados, en sociedades que acaban de vivir conflictos severos, con víctimas de abuso doméstico y con grupos que trabajan en situaciones de pobreza. Hay ejemplos de “comunidades de derechos humanos” donde entidades gubernamentales, los grupos locales y los ciudadanos “examinan la cultura y creencias tradicionales, la memoria y las aspiraciones colectivas a la luz de la Declaración Universal de los Derechos Humanos”, como las que apoya la Década de Educación en Derechos Humanos de las Naciones Unidas, que se proclamó oficialmente de 1995 a 2004. En algunos casos, este modelo puede encontrarse en las instituciones escolares, donde el estudio a fondo de un caso práctico de violación de los derechos humanos

(tal como el Holocausto y el genocidio) puede servir de catalizador eficaz para examinar las violaciones de los derechos humanos. En ciertos programas avanzados se hace que los estudiantes consideren la forma en que ellos y otros han sido víctimas y responsables de abusos de los derechos humanos, utilizando así técnicas psicológicas para superar la división que se percibe entre “nosotros“ y “ellos”, así como para acrecentar el sentido de responsabilidad personal. Los graduados de tales programas están en posición de reconocer y proteger sus propios derechos y los de otros con quienes ellos entran en contacto. Si las escuelas así lo deciden, el plan de estudios de la educación en derechos humanos podría contemplar la participación en el proceso de decisión dentro de la familia; el respeto a los padres pero el rechazo a la violencia familiar; y la igualdad de los padres dentro del hogar. Ahora bien, el modelo problematizador que estamos proponiendo se sustenta y obedece a una racionalidad distinta a los modelos anteriores ubicando la problematización como el centro de la educación en derechos humanos. Como veremos, este modelo no se conformará con que los estudiantes y educadores53 conozcan y valoren los cuerpos normativos e institucionales que protegen los derechos humanos, ni tampoco con que aprendan a vigilar y denunciar informadamente o prevenir la violación a los derechos humanos. Sin desconocer que estos conocimientos y destrezas son significativos, el modelo problematizador da un paso adelante para afirmar que los derechos humanos —si bien es un sistema normativo— son a su vez una práctica social, histórica y contextualmente construida. El modelo problematizador se fundamenta en el paradigma de la teoría critica de la cual es tributaria la educación y la pedagogía crítica. La educación — en su versión crítica— investiga la relación entre esta y la ideología, la producción y el poder. Interroga el papel ideológico de las relaciones sociales en la escuela, la reproducción social como reproducción cultural, mediante la imposición y ocultación, producción y consumo de recursos simbólicos. Los derechos humanos son un tema de alta complejidad; en ellos se da, por un lado, una confluencia estrecha entre elementos ideológicos y culturales y por el otro, su naturaleza normativa está estrechamente imbricada en la vida concreta de las personas. Se podría afirmar, entonces, que una comprensión y un compromiso con los derechos humanos pasa necesariamente por interiorizarse en esta complejidad. 53

Cuando nos estamos refiriendo a estudiantes, incluimos a los del sistema formal de educación de nivel básico, medio y universitario, así como a participantes en cursos o actividades de formación en educación en derechos humanos (docentes, profesionales, activistas, jóvenes y adultos del sistema informal etc.). Los educadores en derechos humanos comprenden a aquellos que asumen tareas de sensibilización y capacitación, educación en derechos humanos en ámbitos tanto formales como no formales.

85

La complejidad a la que hemos hecho referencia se vincula a aspectos como los que siguen: • Los contextos sociales, culturales y políticos en que necesariamente nacen, se reproducen y se transforman los derechos humanos.

• Los conflictos y contradicciones que los derechos humanos confrontan tanto en el plano teórico como en su enfrentamiento con la realidad concreta. • La paradoja que existe entre la cada vez mayor consolidación y proliferación textual de los derechos humanos: declaraciones, pactos, conferencias, protocolos, etc., y la profundización de las desigualdades e injusticias, violaciones, transgresiones y atropellos a los mismos. • Las luchas que estos han tenido que dar y que aún tendrán que dar para su vigencia. • Las cicatrices, dolores y sufrimientos que están inscritos en su acontecer pasado y presente en la vigencia de los derechos humanos. 86

• Los intereses ideológicos que subyacen en los derechos humanos y que en ocasiones son invisibilizados. • La toma de conciencia de la esencial pluralidad de los derechos humanos; las causas de su inserción en la historia; las razones de su movilidad, de sus transformaciones, de sus cambios. • La comprensión del carácter relacional, interdependiente, indivisible, global y situacional de los derechos humanos, en la que no es posible establecer una división absoluta entre la libertad y la igualdad. • La emergencia de recientes temáticas y problemas que deben ser enfrentados no solo con la elaboración de nuevas normativas legales sino que por sobre una concepción holística de los derechos humanos. Tal es el caso de los derechos del desarrollo sustentable, de la biotecnología, de la orientación sexual, etc. Cabe hacer notar que los problemas en materia de derechos humanos emergen desde las pugnas de intereses, las tensiones valóricas y cognitivas, las contradicciones entre el discurso de los derechos humanos y la realidad, en los conflictos de orden cultural, político, social y económico tanto en el contexto de la familia, en la escuela, en los sistemas carcelarios, en las organizaciones sociales, en la comunidad, en el trabajo, en los medios masivos de comunicación: periódicos, televisión, Internet, etc. En efecto, las situaciones problemáticas que comprometen los derechos humanos son múltiples y de toda índole, incluso se vinculan con la propia

doctrina de los derechos humanos, su concepción ilustrada y universalista. La demanda, por ejemplo, que hacen ciertos grupos por defender sus tradiciones y costumbres y reforzar su identidad cultural, en ocasiones se tensiona con el carácter “universal ” de los derechos humanos. En el mundo del trabajo se presentan numerosas situaciones problemáticas, como son las expresiones modernas de esclavitud, de trabajos forzosos, explotación de menores, conflictos salariales y de jornadas laborales. De igual forma, hay innumerables situaciones problemáticas ligadas a la administración de justicia y a la protección de personas sometidas a detención o prisión: incluyen aquellas que se vinculan con la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes y abuso de poder; la pena de muerte, etc. En otras palabras, las fuentes de problemas referidos a los derechos humanos son numerosas y están instaladas en la vida cotidiana de cada uno de nosotros, de los estudiantes y sus familias. Pensemos, para citar alguno, en las contradicciones que se producen entre un discurso que afirma y ratifica universalmente el derecho que tiene el niño a recibir educación y la situación de millones que trabajan tempranamente en labores duras e insanas que cierran el camino a la escuela. De igual forma son comunes las contradicciones que se generan como resultado de las evidentes violaciones que se producen a la libertad de opinión y expresión en el ámbito político y social. Muchos estudiantes viven al interior de sus familias los conflictos que emanan de injustas remuneraciones que sus padres reciben por sus trabajos, conocen de cesantía, la discriminación, la injusticia, etc. Dado el acceso que hoy tienen a la televisión y a Internet pueden conocer de cerca y a veces de forma muy vivencial los problemas de la guerra, de las migraciones de refugiados, de las discriminaciones e intolerancias étnicas, religiosas, de género, de orientación sexual, de discapacidades físicas y psicológicas. Conocen de cerca las contradicciones que se producen como fruto de los modelos de desarrollo que desconocen los efectos ecológicos, ambientales, psicológicos que producen en sus medios sociales y en sus vidas personales. Viven cotidianamente las violaciones que se generan en la pobreza, en la inseguridad ciudadana, en las desigualdades de oportunidades e inequidades económicas, sociales y culturales. Aun al interior del propio sistema educacional —en la cultura de la escuela— las situaciones que conllevan contradicciones referidas a los derechos, en especial a los derechos de los niños y de los jóvenes, son diversas. En muchas ocasiones la escuela no desea que los estudiantes las confronten. Los problemas ligados al autoritarismo, a la intolerancia, a la intimidación entre estudiantes, a la discriminación de todo tipo, a la marginación, están presentes en la escuela y pueden ser fuentes de problemas a ser abordados en su relación con los derechos humanos.

87

De igual manera, todavía en el ámbito escolar, las situaciones problemáticas pueden identificarse y ubicarse al interior de los propios contenidos programáticos: en la literatura, en el teatro, en las artes, en la historia, en la biología, en la física, en definitiva en sectores importantes del currículum escolar es posible identificar problemas que comprometen a los derechos humanos. Así por ejemplo, las obras clásicas de la literatura universal y en especial la latinoamericana está saturada de tensiones en las que se ponen en juego valores contradictorios. La educación en derechos humanos si quiere ser significativa y relevante necesariamente debe asumir esta complejidad. El modelo problematizador que estamos proponiendo hace, precisamente, esto:

• Incentiva a que los estudiantes comprendan los derechos humanos den-

88

tro de una concepción contextualizada del derecho. Es decir, que entiendan los derechos humanos como un conjunto de procesos dinámicos e históricos, en los que la confrontación de intereses que pugnan por ver reconocidas sus propuestas, interviene desde diferentes posiciones de poder, en donde las dimensiones políticas o ideológicas del mismo no pueden ni deben ser ocultadas. • Motiva a que los estudiantes penetren en la historicidad de los derechos humanos pero no como un relato “neutral”, “aséptico”, descriptivo, sino que uno que rescata por sobre todo los orígenes profundos de éstos, los conflictos de poder que los generaron, las dinámicas sociales que los instituyeron.

• Estimula a los estudiantes que adviertan que las situaciones vinculadas a los derechos humanos se hacen conflictivas, tal como ya se señaló, porque están en juego intereses distintos que están disputando cuotas de poder. Que piensen en las tensiones que surgen, por ejemplo entre la libertad y la igualdad, entre los intereses públicos y privados, entre el bien común y el bien individual, entre la libertad y el orden, entre la justicia y la misericordia, entre la libre expresión y la seguridad, entre lo deseable y lo factible, entre el desarrollo económico y el desarrollo sustentable, entre las normativas legales nacionales y las internacionales, etc. • Induce a que cuestionen críticamente el carácter interrelacionado, interdependiente e indivisible de los derechos humanos al ser contrarrestado con la realidad. Que reflexionen por ejemplo, en las contradicciones que se dan entre la vigencia de los derechos civiles y políticos en contexto de pobreza en donde se violan a diario los derechos económicos, sociales y culturales; o bien en la imperiosa necesidad de que una familia tiene de renunciar a la educación de sus hijos por razones económicas

• El modelo problematizador confronta a los estudiantes, además, con la problemática que surge entre la universalidad de los derechos humanos y la preservación de tradiciones e identidades culturales. Existe una tensión entre los planteamientos ideales y los contextos y circunstancias reales. Los estudiantes deben enfrentar estos desafíos que se manifiestan en expresiones como: “los derechos humanos no son categorías armónicas situadas en planos ideales de consenso”, y deben conocer las diferentes “narraciones” que sobre la libertad, la justicia, la igualdad, la dignidad humana, la sexualidad, la mujer, el medioambiente, se dan en diferentes culturas y formas de vida. • El modelo problematizador se hace cargo predominantemente, aunque no exclusivamente, de los derechos de todos aquellos que históricamente han sufrido de la injusticia, la exclusión, la marginación, la persecución, la discriminación, la violación sistemática e institucionalizada de su dignidad humana, como son las mujeres, los grupos indígenas, los judíos, los homosexuales y lesbianas, los discapacitados, los pobres, los ancianos, los niños, los jóvenes, los inmigrantes. En este sentido, es esclarecedor y orienta a los estudiantes para que comprendan el subyacente ético-político, histórico-social y se sumen a la lucha contra el racismo, la xenofobia, el antisemitismo, la homofobia, el edadismo, el sexismo, y otras tantas intolerancias conectas. • El modelo problematizador insta a que los estudiantes rescaten críticamente los múltiples momentos y situaciones en que los derechos humanos son violados en nuestras vidas cotidianas. El modelo problematizador no deja que estos momentos, por dolorosos que sean, se los silencie, oculte o disimule. No hay posibilidad de eludirlos en la educación en derechos humanos. No hay educación en derechos humanos en el silencio escondido del momento en que la violación se presenta frente a nuestros ojos y a los de los estudiantes. El silenciamiento es intrínsecamente antieducativo. La educación en derechos humanos está llamada a esclarecer, a ilustrar, a expandir la mirada. En el silencio, esto es imposible. No es el silencio de la reflexión, de la duda, de la contemplación sino que es el silencio del miedo, de la incomunicación, de la desconfianza. El modelo problematizador se introduce de lleno en el esclarecimiento de la “memoria”, de la construcción del “nunca más”, de la “historia reciente” por inhumana y brutal que esta sea. La educación en derechos humanos bajo el paradigma problematizador pregunta: ¿Cómo educamos a que lo posible sea imposible, a ver al Otro en su humanidad plena?

• El modelo problematizador por su carácter holístico se ubica no solo en el plano racional sino que preferentemente en el emotivo. Por consiguiente invita a los estudiantes a que se conecten con el sentimiento de pertenencia con su propia identidad y desarrollen a su vez uno de empatía con el sufrimiento, el dolor, la angustia del otro/otra. La educación en derechos humanos

89

se presenta en este modelo como la vía para expresar compromiso y responsabilidad, para aprender a estar atento del otro/otra, a ser “vigilante” del otro para aprender a no dar la espalda, y a decir “¡Sí! Soy guardián de mi hermano”. Es el lugar para aprender a erradicar los prejuicios, las intolerancias, las discriminaciones de todo tipo que tanto sufrimiento han generado a través de la historia y que todavía están produciendo tanto dolor.

• Finalmente y como corolario de todo lo anterior, el modelo problematizador opta por una delimitación de los derechos humanos en función de una elección ética, axiológica y política. Una ética que al decir de Joaquín Herrera Flores, “tenga como horizonte la consecución de las condiciones para que ‘todos’ (individuos, culturas, formas de vida) puedan llevar a la práctica su concepción de la dignidad humana. No hay otro universal que éste: garantizar a todos la posibilidad de luchar por la dignidad humana. La mayor violación a los derechos humanos consiste en impedir que algún individuo, grupo o cultura pueda luchar por sus objetivos éticos más generales”54.

90

En síntesis podemos señalar que el modelo problematizador es transversal y tiene aplicabilidad en la educación de los derechos humanos tanto en la enseñanza formal como informal, en las escuelas y en las instituciones que capacitan a activistas de derechos humanos, en el perfeccionamiento de profesionales diversos en la promoción, defensa, vigilancia y denuncia de violación de derechos humanos. El modelo problematizador —al interiorizarse en las contradicciones, conflictos y tensiones que irremediablemente éstos confrontan— permite profundizar en los propósitos últimos de los derechos humanos, en su sentido y significado social, político y ético. El peor servicio a la causa de los derechos humanos es ocultar o desconocer las disensiones y divergencias La problematización constituye un imperativo a enfrentar en la educación para los derechos humanos dado que los derechos humanos se han construido en la historia dramática y conflictiva que los pueblos han tenido para abrirse paso en el devenir social. Esta historia está saturada, como es sabido, de luchas intensas e incesantes y de conflictos que los hombres a través del tiempo han dado y confrontado para hacer vigentes sus derechos.

Momentos del modelo problematizador Con fines didácticos hemos distinguido tres momentos centrales del modelo problematizador que el educador debiera tener en mente: 54

Joaquín Herrera Flores, “Hacia una visión compleja de los derechos humanos”. En El vuelo de Anteo. Derechos humanos y crítica de la razón liberal. Bilbao: Desclée de Brouwer S.A., 2000, pp. 19-78.

• Momento del diagnóstico. • Momento de desarrollo. • Momento en que se levantan alternativas de soluciones.

Momento del diagnóstico En el momento del diagnóstico los estudiantes conjuntamente con el educador en derechos humanos identifican ámbitos o situaciones problemáticas. Al respecto es importante tomar en cuenta que.

• El momento del diagnóstico es muy trascendente en el modelo problematizador, ya que en él se definirá la situación problemática que será objeto de análisis y de profundización. • Es necesario que a este momento los estudiantes le dediquen bastante tiempo. • Los estudiantes debieran ser expuestos a un proceso de sensibilización que les permita conocer el tema de los derechos humanos en su amplio espectro, y por sobre todo el ámbito de problemas que afectan la vigencia y consumación de los derechos humanos tanto a nivel nacional como internacional. • Los estudiantes, con el fin de seleccionar el o los problemas, debieran abrir un debate informado: foros, paneles, situaciones de simulación, etc. • Es conveniente que se empleen metodologías activas y participativas, que los estudiantes deliberen para conocer las dimensiones de los problemas. • Se requiere que los problemas se ubiquen en las etapas de desarrollo cognitivo y emocional de los estudiantes y respondan a sus necesidades. • Se sugiere que el educador cree las condiciones tendientes a involucrar y motivar a los estudiantes en la identificación de situaciones problemáticas. Es decir el educador debiera pensar en motivaciones que realmente “tensionen” a los estudiantes, de suerte que desarrollen una actitud positiva de cambio. Nótese que tensionar a los alumnos no quiere decir “crearles problemas o dificultades”, sino que problematizarlos, que es algo muy distinto. Es colocarlos en una situación de alerta y de discusión que les induce a concluir que el saber de los derechos humanos se alcanza en la medida que se lo contrasta, se lo compara y se lo critica. Por sobre todo cuando es un conocimiento que los cuestiona profundamente a ellos también en aspectos muy relevantes y fundamentales de sus vidas.

91

• El educador puede hacer propuestas y orientará el proceso, entregará antecedentes, pero los que en definitiva deben tomar la decisión sobre el problema al cual desean abocarse son los estudiantes.

Momento de desarrollo En este momento se delimita el problema, se procede a recopilar información pertinente al problema de fuentes diversas, se discute, analiza y organiza la información obtenida; se sacan conclusiones. Por su parte al educador le corresponde crear las condiciones de aprendizaje, orientar a los estudiantes, aportar con información e ideas. El momento de desarrollo se plantea como una situación de diálogo entre el educador y los estudiantes. Se sugiere que los estudiantes:

92

• Definan el problema: Una vez que se ha identificado el o las situaciones problemáticas, es conveniente, en primer lugar, que los estudiantes la precisen y definan bien, establezcan cuál es el conflicto subyacente en el problema, cuáles son los derechos e intereses que están en juego. En otras palabras, los estudiantes debieran en este momento: — Identificar el núcleo central del problema, los conceptos y principios que comprometen el problema. — Determinar cuáles son los valores, intereses, necesidades y derechos que están en confrontación. — Precisar qué hace que la situación se convierta en problemática. ¿Dónde está la contradicción? Ejemplos de esta etapa de definición del problema son los siguientes:

— La drogadicción se convierte en una situación problemática referida a los derechos humanos, no tan solo porque constituye un problema social, sino que preferentemente porque la sociedad (el Estado) está en la obligación de proteger la salud de su población y el ciudadano de exigir este derecho. Entonces se preguntan —y al hacer esto están problematizando— por qué la sociedad (el Estado) no interviene para proteger la salud y crear más hospitales, prohíbe el alcohol y el cigarrillo, etc. Dónde realmente radica el problema: ¿se puede limitar la libre elección cuando se trata de proteger el derecho a la salud? — Nos asiste el derecho a pensar libremente y adscribir a la religión o creencia que hemos optado consciente y libremente por practicar, a las ideas que son de nuestra convicción. Podemos preguntarnos si respetar y valorar las ideas distintas nos fuerza a respetar aquellas ideas que promueven la

guerra o que postulan la supremacía de un grupo humano sobre otro, ¿debemos o podemos dialogar con grupos que postulan este tipo de ideologías? ¿Se debe aceptar una religión que induce a violar el derecho a la vida?

• Recopilen información: Una vez que los estudiantes han definido la situación problemática necesitarán identificar y consultar una serie de fuentes de información que les permitan comprender cabalmente el problema. Dependiendo de la naturaleza del problema seleccionado se les recomienda investigar e inquirir en fuentes como las siguientes: — En primer término en los instrumentos legales nacionales e internacionales que hacen referencia a los derechos humanos que están implicados en el problema. — Entrevistar a personas e instituciones que están vinculadas con el problema: profesionales, organismos gubernamentales y no gubernamentales, actores sociales, culturales y políticos para que les entreguen información, en especial sobre los conflictos de intereses, valores y derechos que están implicados en el problema. — Fuentes secundarias: periódicos, revistas, Internet, etc. • Analicen y organicen de la información: Los estudiantes una vez que han recopilado información relevante en relación con el problema debieran analizarla, por sobre todo con el fin de detectar las visiones distintas y discrepantes que existen en torno al problema y determinar cuál o cuáles son las tensiones que este presenta. Se recomienda que ordenen la información construyendo una serie de categorías que les servirá para redactar un informe sobre el problema. Por su parte se sugiere que el educador de derechos humanos:

• Acompañe a los estudiantes asumiendo una actitud participativa, que se involucre en el problema con fines de facilitar y orientar —no imponer— el trabajo de los estudiantes.

• Motive permanentemente a los estudiantes, tanto en el inicio como durante el desarrollo.

• Defina a priori cuáles son los prerrequisitos conceptuales que la situación problemática está involucrando. Es difícil que los estudiantes puedan atender un problema si no dominan un lenguaje mínimo al respecto. Esto no significa que el docente deba necesariamente enseñar estos conceptos, los estudiantes pueden abordarlos.

• Tenga claro cuáles son los derechos que están conflictuados en el problema.

93

• Levante algunas hipótesis de las causas y consecuencias de la situación problemática. Esto solo para que pueda resolver las dudas que le plantean los estudiantes. • Identifique las condiciones más favorables para que los estudiantes se involucren en el problema.

Momento de alternativas y soluciones

94

En la educación en derechos humanos, las soluciones no siempre pueden remitirse directamente a soluciones concretas del problema, que a veces escapan a las posibilidades reales de los estudiantes. Esto es especialmente válido para alumnos y alumnas del sistema formal de educación. Sin embargo pueden emprender acciones tendientes a crear conciencia y sensibilizar a la población respecto al problema investigado. Por lo demás se podría estimar que el solo hecho de conocer y sensibilizarse frente al problema es una solución que no se debe desestimar Por consiguiente, en la educación en derechos humanos las soluciones a los problemas pueden clasificarse en tres categorías: soluciones en la acción, soluciones en las actitudes, soluciones en el plano cognitivo.

• Las soluciones en la acción son aquellas que conducen a que las y los alumnos intervengan directa y activamente sobre el problema, contribuyendo con soluciones concretas. Por ejemplo realizar campañas para sensibilizar a la población sobre el conflicto de derechos que está involucrado en el problema investigado. Elevar una política pública y presentarla a las autoridades para que le den solución al conflicto. Hablar con actores políticos al respecto, escribir cartas a los periódicos sobre el problema analizado. Hacer foros y debates y conferencias en la comunidad en relación con el problema, etc. • Las soluciones actitudinales en educación en derechos humanos tienden a que los estudiantes desarrollen una disposición comprometida frente a la situación problemática, una toma de conciencia de los derechos humanos y sus problemas, un estado de empatía frente al problema, un deseo de tomar partido y no ser indiferente. Por ejemplo el estudiante valoriza las medidas que el Estado está tomando frente a los conflictos ambientales; no se resta a firmar una carta de protesta contra la guerra, reacciona en su entorno cuando el derecho de otros es violado, etc. • Las soluciones cognitivas del problema son las más utilizadas por los educadores y son aquellas en que, a través de un método de análisis y discusión, los alumnos ofrecen soluciones discursivas e intelectuales a los problemas. Se profundiza en las significaciones que las contradicciones tienen y en los caminos y alternativas que pueden emplearse para solucionar el problema.

Esta solución promueve una conciencia crítica de los derechos humanos. La solución es entonces netamente intelectual, pero no por esto debe ser desestimada ya que bien podría ser una condición para el desarrollo de actitudes y la decisión a actuar.

95

Capítulo VIII Evaluación en la educación en derechos humanos Una de las incertidumbres que maestros y maestras enfrentan al momento de incorporar la educación en derechos humanos en sus prácticas educativas es la evaluación. Efectivamente, trabajar los derechos humanos de manera sistemática y deliberada enfrenta al docente a la ineludible necesidad de formarse una apreciación o un juicio sobre qué han aprendido los estudiantes. Esto es una tarea compleja que por cierto no se resuelve con una prueba de conocimiento. Aprender a actuar concordante con la doctrina de los derechos humanos es un proceso de largo alcance que se evalúa más en la acción que en el discurso. En este capítulo se caracterizará, en primer lugar, el proceso evaluativo de la educación en derechos humanos. Son principios orientadores, por ende no se trata de pontificar al respecto sino que ser un material útil para abrir conversaciones. Además sugerimos algunos instrumentos y recurso de evaluación, la observación; intercambios orales, elaboración de textos y discursos, autoevaluación y heteroevaluación. Queremos hacer notar que la evaluación debiera ser congruente con el sentido y significado de la educación en derechos humanos. Es fácil y a veces riesgoso emplear instrumentos y recursos que desdigan los principios que orientan la educación en derechos humanos.

Caracterizando la evaluación en educación en derechos humanos • LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS: UN DESAFÍO PARA LOS DOCENTES

La formación en derechos humanos compromete los ámbitos afectivo, intelectual, moral y cívico, por ende la evaluación es eminentemente un proceso sostenido y lento, muchas veces incluso no lineal. Entonces, surge la pregunta: ¿cómo ampliar los criterios e instrumentos habituales destinados a medir resultados para incorporar una evaluación de procesos? La formación y la práctica como profesores de una disciplina ha permitido construir un sólido conocimiento para evaluar las materias de las distintas especialidades y conocimientos disciplinarios: se sabe cómo evaluar si los jóvenes aprendieron a realizar una operación matemática, si progresaron en sus destrezas físicas, si leyeron y comprendieron los libros que se les asignaron, pero evaluar el desarrollo de actitudes, la internalización de valores, la adquisición de habilidades sociales, etc., es tarea mucho más compleja.

97

• LA EVALUACIÓN COMO UN EJERCICIO DE INVESTIGACIÓN DE LA

PROPIA PRÁCTICA

Dado que la educación en derechos humanos permea todo el currículum, obliga necesariamente acerca de los modos de evaluar y a precisar las necesarias innovaciones y reconceptualizaciones que se deben hacer en este campo. Ello es así porque los aprendizajes y desarrollos propios de la educación en derechos humanos se ponen en juego, mayormente, en interacciones y acciones frente a situaciones concretas y/o en procesos de tipo reflexivo. Los aprendizajes en este campo no se expresan en respuestas cerradas ni unívocas, son complejos y, como vimos anteriormente, se muestran en una gradualidad que no es uniforme en todos los estudiantes y que se está reconstruyendo cotidianamente. No son aprendizajes que se logran de una vez y para siempre, deben ser reforzados y ampliados de manera recurrente. El propósito central al que atiende la evaluación de la educación en derechos humanos es, por lo tanto, el de investigar el proceso de acción educativa que lleva a cabo el docente y su incidencia en el desarrollo y construcción afectiva, moral, cívica e intelectual de alumnos y alumnas.

98

Definir la evaluación como un ejercicio de investigación de la propia práctica docente y de los procesos de aprendizaje que genera hace necesario que ella se construya como un proceso que involucra colectivamente a los docentes. Es preciso instalar espacios en las instituciones educativas para llevar a cabo un diálogo, debate y reflexión autoevaluativa que permita a profesores y profesoras investigar su práctica y, a partir de ello, definir los cursos de acción y tomar las decisiones pedagógicas apropiadas para atender a los fines establecidos.

• LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS: UNA PRÁCTICA CONSISTENTE CON PRINCIPIOS DEMOCRÁTICOS

La evaluación de la educación en derechos humanos debe permanecer muy alerta a los mensajes que envía a los estudiantes evaluados. Para un joven no es lo mismo que le digan: “usted no sabe quién fue Miguel de Cervantes”, a que le digan: “usted no tiene respeto por los demás”, o bien, “usted discrimina con las mujeres”. Evaluar los aprendizajes referidos a estas dimensiones no quiere decir emitir un juicio valórico tajante acerca del otro. Es importante también guardar permanente vigilancia frente a las discriminaciones en las que se pudiera incurrir al evaluar a los estudiantes. Sin lugar a dudas que en la educación en derechos humanos no puede haber cabida a prácticas discriminatorias, de competencia desleal o de jerarquizaciones entre los alumnos. Sería altamente antitético, para decir lo menos, con el sentido de la educación en derechos humanos incorporar sistemas evaluativos

autoritarios y represivos. A este respecto los profesores debieran estar alertas ante los prejuicios sociales e ideológicos que pueden estar latentes en algunas practicas evaluativas. Prejuicios raciales, sexistas, políticos, sociales, centrados en las capacidades, o de cualquier otra índole, pueden operar en los docentes al momento de apreciar el comportamiento o declaraciones de los estudiantes, traduciéndose en discriminaciones totalmente contrarias al mensaje de la educación en derechos humanos. La educación en derechos humanos lleva a interrogar a la evaluación no solo desde su sentido técnico: ¿cómo evaluar?; también desde un sentido ético: ¿son correctas y adecuadas las prácticas evaluativas para apreciar los aprendizajes de los alumnos en cuanto a los mensajes que la educación en derechos humanos entrega?; ¿cuáles son los niveles de congruencia entre los estilos evaluativos y la enseñanza de los derechos humanos?; ¿en qué medida participan los estudiantes del proceso evaluativo?; ¿se promueve la heteroevaluación y la coevaluación entre los estudiantes?

• LA EVALUACIÓN: UNA PRÁCTICA INTEGRADA Muy ligado al principio pedagógico de integración, los aprendizajes relacionados con la educación en derechos humanos tienen que ser evaluados en el marco del trabajo programático de los sectores y subsectores de aprendizaje, articulando los contenidos disciplinares y los de índole más valórica. La evaluación debe dar cuenta de esa articulación apreciando de manera integrada los aprendizajes de dichos contenidos y las dimensiones de desarrollo a que apunta la educación en derechos humanos (afectiva, intelectual, moral y ciudadana). En la medida en que se comprenda cómo los aprendizajes referidos a la educación en derechos humanos se integran a los propios de las asignaturas, la evaluación de aquellos no debiera verse como una carga extra, sino que podrá incorporarse a las actividades evaluativas de éstos, como parte del proceso. En el momento de la evaluación, se puede, por ejemplo, pedir a los estudiantes que formulen un juicio ético acerca de la conquista de América; que a partir de la lectura de un texto literario reflexionen acerca de sí mismos, sus afectos y creencias; que al estudiar los recursos naturales investiguen lo que ocurre con ellos en su propio entorno o que debatan críticamente las últimas tendencias de la biogenética desde una mirada de los derechos humanos.

• LA EVALUACIÓN: UNA PRÁCTICA COLECTIVA La evaluación de la educación en derechos humanos se formula como una práctica colectiva que demanda un esfuerzo conjunto tanto del estudiantado como del equipo de profesores y que compromete a la gestión del liceo.

99

Si bien cada docente es el responsable y conductor de los procesos educativos que lidera y, en tanto tal, tiene a su cargo también la tarea de evaluarlos, en diversos momentos del proceso es necesario que interactúe y promueva la participación de los otros actores educativos. En cuanto al equipo de profesores, es preciso avanzar (aunque lentamente) en la generación de espacios de conversación y discusión en que sea posible contrastar las distintas experiencias, debatir y construir los indicadores de logro en el campo de la educación en derechos humanos, compartir y criticar instrumentos, articular estrategias.

• UNA EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN

100

Una de las orientaciones importantes a que apunta la educación en derechos humanos es a la aplicación, es decir, a que los estudiantes pongan en acción lo aprendido en las realidades sociales de su mundo cercano. Una dimensión necesaria de la evaluación de estos objetivos, entonces, se referirá a las acciones de los estudiantes, a lo que ellos hagan, de ahí que el desafío sea generar situaciones en que estos aprendizajes se pongan en juego. Si se debe evaluar, por ejemplo, si los estudiantes “aprecian la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres...”, se debiera estar atento a observar cómo se relacionan, cómo forman los grupos de trabajo; se requerirá generar situaciones en que interactúen como equipos, atentos a comprender y caracterizar la forma en que se relacionan unos y otros, valorando o no al género opuesto. Es decir, se deberá apreciar si sus acciones dan o no cuenta de aprendizajes referidos a este objetivo.

• UNA EVALUACIÓN DE LOS DISCURSOS Pero la acción no lo agota todo, junto a ella ocurre también un proceso de conceptualización y reelaboración por parte de los estudiantes de los nuevos aprendizajes y desarrollos en materia afectiva, intelectual, moral y cívica. Lo discursivo, por lo tanto, también es una parte de la evaluación de estos objetivos. Está claro que la elaboración de discursos, conceptos y declaraciones de principios no garantiza el desarrollo en las dimensiones señaladas, pero forma parte del proceso de toma de conciencia de los mismos. Siguiendo con el ejemplo anterior, junto con observar las acciones de los estudiantes en cuanto a cómo se relacionan entre hombres y mujeres, es necesario generar situaciones en que elaboren discursos, opiniones acerca de esto mismo. Hombres y mujeres pueden decir explícitamente cómo valoran la formación de equipos mixtos de trabajo versus los grupos de un solo género, pueden comunicar sus percepciones acerca de las diferencias que se dan en la participación de ambos, valorando la especificidad de los aportes de cada uno; pueden identificar personajes femeninos en la historia o en la actualidad a los

que valoren y expresar la importancia que le atribuyen; en fin, es posible generar diversas situaciones en que deban expresar verbalmente (oralmente o por escrito) su opinión y comprensiones acerca de los objetivos que se desea evaluar. Las acciones y los discursos son dos caras necesarias de una misma moneda; el aprendizaje de la educación en derechos humanos no puede ser apreciado cabalmente si miramos solo una faz de la moneda.

• UNA EVALUACIÓN EN PERSPECTIVA Tanto las acciones como los discursos que los estudiantes manifiesten pueden cambiar y modificarse de una situación, de una conversación a otra; no solo la edad de los alumnos sino que la propia naturaleza humana hace que los aprendizajes en estos ámbitos sean más bien “volubles”. Podemos ver una actitud en un momento frente a una situación vivida, pero podemos ver otra en otro momento frente a una situación similar... ¿qué hacer?, ¿cómo formarse un juicio en esos casos? Ya señalamos que son aprendizajes que se van mostrando con cierta gradualidad y que deben ser reforzados con recurrencia; la evaluación por lo tanto, atiende a ir registrando los avances en su gradualidad y mostrando cómo se expresan en las situaciones recurrentes en que se intencionan. Por lo mismo, no basta evaluarlos una vez para construir un juicio acerca de los avances de los estudiantes ni de cuáles son las condiciones educativas que mejor los favorecen. Es importante tener en cuenta que la evaluación de este tipo de objetivos no puede circunscribirse a períodos breves de tiempo, son procesos que involucran una mirada en perspectiva. No es una medición de estados finales o productos conseguidos por el alumno, sino que tiene un carácter formativo, pues proporciona información acerca de la evolución de los procesos de aprendizaje. Si se quiere apreciar, por ejemplo, si los estudiantes “desarrollan una actitud tolerante, no discriminatoria y de respeto a la diversidad ”, se requiere generar distintas situaciones en que este aprendizaje se manifieste: puede ser en un debate en que es preciso escuchar distintas opiniones y vivencias, puede ser en una visita donde se conocen realidades y personas diferentes, puede ser mediante la confección de un álbum de la diversidad, pueden construir un archivo musical que muestre distintas culturas y estilos, o escribir un ensayo sobre el tema de la tolerancia, en fin, diversas situaciones que mostrarán el proceso y que darán cuenta de las acciones y de los discursos mostrando en perspectiva cómo éstas se van construyendo.

• UN ENFOQUE DE EVALUACIÓN

INTERPRETATIVO

La evaluación de los objetivos de la educación en derechos humanos se caracteriza por un enfoque abierto a lo que nos diga de sí mismo aquello que queremos conocer, sin atribuirle un sentido originario, correcto o

101

predeterminado. La perspectiva interpretativa exige reconocer que la mirada es desde lo subjetivo y, por lo tanto, obliga al docente a revisar los propios prejuicios y preconcepciones con que observa, a suspenderlos, para dialogar con el “otro” abriéndonos a su propia subjetividad. En materia de evaluación este criterio significa estar abiertos a la realidad social de los estudiantes, al tiempo y al espacio en que ellos viven, reconociendo sus particularidades. Instrumentos y recursos de evaluación

102

Los instrumentos o recursos que han de emplearse para recopilar la información que permita apreciar los aprendizajes de los estudiantes en el campo de la educación en derechos humanos son tan diversos como lo sea la capacidad creativa y recreativa del docente. Es decir, no hay necesidad de limitarse a instrumentos consagrados en textos o manuales de evaluación ni a las clásicas pruebas estandarizadas, sino que es posible incorporar una multiplicidad de instrumentos y recursos que contribuyan a generar situaciones en que los alumnos deban poner en juego acciones y/o discursos que den cuenta de su desarrollo afectivo, intelectual, moral y ciudadano. Se trata de instrumentos que:

• Entreguen información útil para lo que se desea observar, es decir, respondan a una intencionalidad explícita y no pretendan abarcarlo todo. • Sean instrumentos reflexivos y coherentes con una práctica que les da sentido. No se trata de instrumentos que se aplican mecánicamente. • Proporcionen información que permita al docente investigar su propia práctica. No son instrumentos de control, sino que registran momentos de los procesos educativos, de modo que otorguen una retroalimentación al trabajo docente. • Sean instrumentos preferentemente cualitativos, es decir, que puedan captar mediante datos descriptivos, las interacciones y los discursos en el momento en que se producen, permitiendo comprender y valorar los procesos de aprendizaje y desarrollo del estudiantado. Algunos de los instrumentos que pueden emplearse son:

La observación La observación es el ejercicio de fijar la mirada para registrar un episodio y es una práctica que cotidianamente realizan profesores y profesoras. Toda observación es inferencial, atribuye un determinado significado a lo observado, por eso es importante darle sistematicidad, revisar los registros que

produce, de modo de comparar momentos y verlos en relación. La observación como instrumento de evaluación de la educación en derechos humanos es permanente, no es eventual. Algunas formas de trabajar con la observación en el marco de la evaluación de la educación en derechos humanos son las que siguen:

• Listas de cotejo o escalas de observación: Esta observación se realiza en función de algunos rasgos o indicadores que operacionalicen los objetivos y que se ordenan en un listado. La lista de cotejo solo registra si este rasgo se observa o no se observa y la escala establece grados en los que éste se presenta (puede ser frecuencia —siempre, a veces, eventualmente, nunca— o cualidad —muy bueno, bueno, regular, malo—. Ambos instrumentos deben aplicarse con cierta periodicidad e idealmente, en una situación generada deliberadamente o detenidamente seleccionada (debates, asambleas, trabajos grupales, salidas, dramatizaciones) de acuerdo con los objetivos que se desea evaluar.

• Observación entre profesores: Es una alternativa muy enriquecedora y que se ubica en la perspectiva de la evaluación como una práctica colectiva. Se trata de invitar a una clase a otro colega (sea profesor o directivo) con el que exista una relación colaborativa, para que observe y registre lo que ocurre en la clase, tanto en lo referido a las conductas y actitudes de los estudiantes, como a las del profesor. Lo interesante de esta práctica es que posteriormente a la observación las anotaciones del observador externo se contrastan con las que el profesor tenga de su clase, generando un espacio de reflexión compartida sobre los aprendizajes vinculados a la educación en derechos humanos. Un caso concreto podría ser que el profesor quiere saber si los estudiantes son capaces de respetar el derecho a la libre expresión, escuchan y respetan los argumentos de otros compañeros u otras compañeras: El profesor visitante observa una situación de discusión y toma nota.

• Diario personal: Este tipo de instrumento es adecuado para observar la vida cotidiana en el aula, registrando de manera narrativa ciertos episodios que llamen la atención, sea diaria o semanalmente. Son apropiados para tener una visión de proceso y entregan valiosa información al docente para analizar su propia práctica. Si bien registran narraciones, los diarios deben tener un grado de estructura. El diario puede ordenarse en secciones como: - Descripción de episodios (donde se registran las situaciones emergentes que llamen la atención referidos a conductas, por ejemplo relacionadas con la tolerancia y la discriminación, manejo de actitudes de aceptación del otro u otra sin descalificaciones ofensivas, etc.).

103

- Apreciaciones sobre el episodio (a continuación de la anterior, donde la situación se comenta). - Participaciones memorables (donde se deja constancia de intervenciones significativas de los estudiantes, por ejemplo en una campaña de sensibilización de la comunidad respecto los derechos humanos). - Asuntos pendientes (donde se lleva cuenta de situaciones que no han quedado resueltas).

104

• Registro anecdótico: Es un instrumento que permite compilar registros escritos de situaciones emergentes que llaman particularmente la atención y se consideran relevantes o significativas para apreciar aprendizajes referidos a la educación en derechos humanos . Un ejemplo del uso de este recurso es el que sigue: Los estudiantes se percatan de que en un canal de televisión en reiteradas ocasiones el humor que se emplea denigra a determinados grupos: mujeres, judíos, árabes, gallegos, discapacitados, etc. Se organizan para hacer una protesta pública al respecto. El registro anecdótico, que puede ser elaborado por los propios estudiantes, consignará el proceso completo desde la reunión y sistematización de la información hasta la carta de protesta al canal y la respuesta recibida.

Intercambios orales con y entre los estudiantes Otro campo rico en recursos e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes de índole afectiva, valórica, intelectual y cívica es el diálogo, la conversación directa, los debates u otras situaciones planificadas en que los estudiantes puedan expresar sentimientos, vivencias y opiniones. En este ámbito se ubican:

• Debates y foros entre los estudiantes: Los debates, asambleas, simulaciones, juegos de rol, dramatizaciones, entre otras formas de conversación grupal estructurada ofrecen una oportunidad para que se manifiesten los aprendizajes de los estudiantes en variadas habilidades, actitudes y valores referidos a la educación en derechos humanos. Uno de los modos de organizar el debate, entre otros, es a través del trabajo grupal y puesta en común. Frente a un tema o situación problemática por ejemplo: si se justifica suprimir las libertades públicas con el fin de controlar el terrorismo, o si el desarrollo de una región se puede hacer a expensas del deterioro ambiental, se pide a los estudiantes, por grupos, que discutan el caso y asuman una posición frente al problema formulando argumentos que respalden la posición. Cada grupo puede elegir un relator que defienda la posición colectiva frente a la asamblea; así, se reúnen en una mesa-foro los representantes de distintos grupos y el docente u otro estudiante asignado dirige la discusión. Se da un tiempo

largo para que el grupo discuta, de modo que las posiciones puedan exponerse y confrontarse argumentadamente. El profesor o profesora puede emplear algún recurso de observación para registrar la actividad, pero es importante que de antemano tenga claro el propósito con que plantea el debate.

• Conferencias o paneles: Esta actividad es un recurso de evaluación que responde principalmente al principio didáctico de apropiación y al criterio de evaluar, junto a las acciones, los discursos que los estudiantes elaboran. Se trata de una exposición oral y gráfica preparada por unos estudiantes o grupo de estudiantes en que dan cuenta de sus aprendizajes al resto de la comunidad educativa. Es más que una disertación, pues se estructura como conferencia (tal y cual se realizan en los congresos o seminarios de profesionales, por ejemplo), confiriéndole cierta ritualidad que ponga al estudiante o al grupo ante la responsabilidad de estructurar una propuesta propia que expone al resto de la comunidad escolar. Por ello, la conferencia es una actividad que se realiza una vez al año o, cuando mucho, una vez al semestre, como actividad final y en la que se convoca a más de un curso. En la conferencia el estudiante o el grupo presenta el resultado de un proceso, puede haber sido éste una investigación, un trabajo grupal, una selección de diversos contenidos revisados durante el año o el semestre. Los diferentes artículos de la declaración universal de los derechos humanos, o de la declaración de los derechos del niño o de la mujer pueden dar lugar a evaluar el discurso y argumento de los estudiantes.

Elaboración de textos y discursos por parte de los estudiantes Hemos venido señalando que tanto la pedagogía como la evaluación de la educación en derechos humanos debe precisar un momento para favorecer que los estudiantes elaboren discursos propios en que expresan los significados que ellos otorgan a los aprendizajes desarrollados en esta línea. Muy ligado al anterior, este campo de instrumentos de evaluación permite reconocer las voces de nuestros estudiantes, su derecho a expresarse. Con ello no solo se crea una situación en que los maestros y maestras pueden escuchar lo que ellos dicen acerca de lo que aprenden, sino que también permitir que ellos se escuchen: entre ellos y a sí mismos. En ese sentido, los recursos de evaluación para que los estudiantes elaboren textos y discursos son una oportunidad para que reflexionen y respondan conscientemente acerca de sus propios aprendizajes, valorándolos en su proceso personal de desarrollo. La principal diferencia que encontramos entre estos instrumentos y los anteriores, es que estos son por definición individuales, aunque nazcan o estén vinculados a un trabajo grupal.

105

• Narración de historias vividas: Uno de los aspectos en los cuales los estudiantes pueden elaborar discursos y textos personales es la narración de sus propias experiencias relacionadas con los derechos humanos. Contar lo que han vivido, preferentemente por escrito, a modo de noticia personal o autobiografía, será una provocación para que reflexionen acerca de lo que para ellos han significado ciertas situaciones y aprendizajes referido a los derechos humanos. No se trata necesariamente de narrar historias de acciones realizadas (hice esto), sino también de historias íntimas, de sus reflexiones, de sus sentimientos, de sus apreciaciones respecto a cómo han vivido los derechos humanos en sus vidas cotidianas. • Elaboración de un “ensayo”: Al final de una actividad o un conjunto de actividades en que se han intencionando determinados objetivos relacionados con los derechos humanos, se pide a los estudiantes que cuenten lo que han vivido a ese respecto, reflexionen acerca de los aprendizajes logrados y los significados que le atribuyen en su desarrollo personal.

Autoevaluación y heteroevaluación 106

La autoevaluación y la heteroevaluación, además de ser una oportunidad para favorecer la participación de los estudiantes apuntando hacia la evaluación como una práctica colectiva, es un recurso que permite a los jóvenes analizar sus propias conductas y plantear retos para mejorarlas, desarrollando una toma de conciencia de sí mismo y una capacidad de crítica y autocrítica. La autoevauación se realiza preferentemente en una entrevista personal entre profesor y estudiante o a través de la respuesta personal a algún tipo de pauta o pregunta que delimite los aspectos que se desea que el estudiante autoevalúe. Así por ejemplo, en los trabajos grupales se ha propuesto sostenidamente que los alumnos y las alumnas aprecien la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su participación equitativa en distintos ámbitos de la vida social. Una vez realizados varios trabajos en grupos mixtos, se puede aislar un momento para la autoevaluación solicitando a los alumnos que respondan a preguntas como: – Cómo me he sentido trabajando en grupos integrados por hombres y mujeres. – Si perciben alguna diferencia en el tipo de participación que tienen hombres y mujeres en el grupo. – Cuáles son los principales aspectos que valoran en la participación de las personas de género distinto al propio.

– Qué problemas, prejuicios o temores enfrentan todavía para relacionarse con las personas de otro género. La heteroevaluación se realiza de preferencia grupalmente, generando una situación en que el grupo evalúa a cada uno de sus integrantes en función de ciertos criterios que pueden surgir del mismo grupo o ser propuestos por el profesor.

107

Capítulo IX Actividades didácticas Este capítulo se caracteriza por ser eminentemente práctico y extenso. Las propuestas de ejercicios didácticos que se ofrecen se interrelacionan estrechamente con los principios pedagógicos y didácticos y con una metodología que pretende que el estudiante cuestione e interrogue el conocimiento de los derechos humanos. Los derechos humanos han motivado la elaboración de una diversidad de actividades y ejercicios. Sería imposible en este capítulo incluirlos todos. Por lo tanto hemos seleccionado, desde la literatura existente, solo una muestra. Esperamos que el docente, además de crear los propios ejercicios y actividades, pueda incursionar en especial en Internet para ubicar otros.

Ejercicio N° 1: Igualdad de derechos • Junto con el segundo artículo de la Declaración Universal, se proporciona a los alumnos y alumnas una serie de situaciones que pueden o no vulnerar este artículo. Los estudiantes deben decidir si se incumple o no y razonar por qué. El texto de la Declaración es el siguiente: “Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamadas en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.” (Artículo 2)

• Se sugiere una lectura previa del texto para aclarar las posibles dudas sobre los conceptos indicados y para solicitar opiniones sobre la interpretación del texto. • Las situaciones que se les presentan a los estudiantes son las que siguen: – El profesor de matemáticas da las notas de un examen. La nota más alta es un 9 y la más baja un 2,5. ¿Se vulnera el principio de igualdad: todos los alumnos deberían tener un cinco? – Una ejecutiva realiza el mismo trabajo que su homólogo masculino y sin embargo cobra un 30% menos.

109

– Una alumna musulmana acude a clase con el “chador” (el velo que le cubre la cara y el pelo) cumpliendo las reglas de su religión. ¿Debe quitárselo para acudir a las clases y no diferenciarse de los demás compañeros y compañeras? – En Australia, a la hora de marcar el ganado, lo normal es que los aborígenes trabajen a cambio de comida, pero empiezan a pedir además un salario ya que trabajan muchas horas y tienen otras necesidades: medicinas, ropa... para las que necesitan dinero en efectivo. Pero algunos ganaderos australianos no están muy de acuerdo. – Un hombre debe ingresar en la cárcel porque le han impuesto una fianza de mucho dinero que no puede reunir y, sin embargo, otro que tiene una fianza de 5 millones la paga y sale de la cárcel. – La Premio Nobel de la Paz de 1991 Aung San Suu Kyi, de Myanmar (antigua Birmania) permaneció casi seis años, de 1989 hasta 1995, en arresto domiciliario por manifestar de manera pacífica su oposición política al régimen militar que gobierna su país.

110

– Un hombre, en Estados Unidos, es condenado a muerte. No puede pagarse un buen abogado y su abogado defensor, de oficio, tiene acumulados muchos casos y no puede atender a todos en las mismas condiciones. ¿Te parece que ese hombre ha podido sufrir indefensión? – Se les pregunta a los estudiantes si se les ocurre alguna otra situación que pueda vulnerar este artículo de la Declaración. ¿Qué se podría hacer para intentar acabar con las violaciones de los derechos humanos?¿Qué podrían hacer ustedes en vuestra clase o en el colegio?

Ejercicio N° 2: Igualdad frente a la ley • Se proporciona de manera individual a cada alumno y alumna el texto del artículo 7 de la Declaración Universal: “...Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tenemos derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.” (Artículo 7)

• Cada estudiante tendrá unos 5 minutos para reflexionar y ver en qué medida afecta al artículo 7 cada uno de los colectivos siguientes: • Vagabundos o transeúntes, que se mueven de una ciudad a otra sin un techo ni trabajo, y que son difíciles de censar y empadronar.

– Los disminuidos físicos y psíquicos, que muchas veces no consiguen un trato equitativo porque les resulta más difícil acceder a los lugares públicos por falta de los acondicionamientos que necesitan. – Un ciudadano de otro país que quiere votar en las elecciones municipales de tu ciudad. – Extraterrestres que no están sujetos a las leyes terrestres. – Un inmigrante ilegal que ha sido detenido y que no sabe de qué se le acusa porque no conoce el castellano. – En Estados Unidos, una persona ha sido condenada a 26 años de cárcel por haber robado cuatro galletas. Se basa la condena en una ley de California donde se estipula que si se han cometido tres delitos, no importa si son leves, la persona puede sufrir este tipo de penas.

• Luego se organizarán en grupos de cuatro o cinco para comparar las situaciones y tomar una postura conjunta. Les llevará unos 10 minutos. Los siguientes 20 minutos se utilizarán para poner en común con el resto de la clase los resultados obtenidos. Si hay posturas contrapuestas se intentará llegar a un consenso. Se puede dividir la práctica en dos clases para poder discutir más en profundidad, o también se podría pedir una reflexión por escrito sobre lo que les sugiere cada cuestión. • Se les pregunta a los estudiantes si se les ocurre alguna situación donde pueda producirse una violación de este artículo 7 de la Declaración.

Ejercicio N° 3: Analizando, abreviando y publicitando la Declaración Universal de los Derechos Humanos • Los estudiantes analizan la Declaración de Derechos Humanos. Con ayuda del docente la abrevian y la ponen en un lenguaje comprensible para ellos. • Anotan las características principales y conceptos claves que se desprenden de la Declaración y los exponen al curso. Intercambian ideas y el docente aclara y responde dudas. • Escuchan con atención la propuesta de la campaña publicitaria y hacen sugerencias de cómo realizarla. La profesora les da algunos ejemplos si se requiere y les explica que esta campaña promocional debe tener como objetivo informar y promover en la comunidad educativa la importancia de los derechos humanos. • Se divide el curso en grupos de cuatro o cinco alumnos. Cada grupo, a través de una lluvia de ideas, define el concepto central creativo de la campaña a través de un slogan y determina la imagen asociada (esto permanecerá

111

en toda la campaña). Luego, preparan los materiales, escogen los medios publicitarios que van a utilizar; pueden ser afiches, letreros, volantes, folletos, frases de radio, etc., y efectúan el trabajo. – Realizan la difusión de la campaña hacia la comunidad escolar. Determinan el o los lugares en que van a colocar los posters, letreros, reparten volantes y graban algunas frases radiales para transmitirlas en los recreos o en algún espacio establecido para ello.

Ejercicio N° 4: El diario de los derechos humanos • Los estudiantes investigan el tema de los derechos humanos en diversas fuentes de información. Seleccionan noticias o artículos que se refieren a violaciones a los derechos humanos y también aquellas que dan muestra de respeto y vigencia a los derechos. Cada uno trae información y la comenta con sus compañeros. El docente induce a los alumnos a emitir sus opiniones y juicios de valor. 112

• Se organizan en grupos de tres o cuatro alumnos, revisan el material periodístico y lo clasifican de acuerdo al tipo de texto y tema. Para obtener mayor información pueden escribir a organismos, ONGs, instituciones y personas que tengan que ver con las noticias analizadas. • Confeccionan el diario utilizando dos pliegos de papel craft. Organizan la información que encontraron y producen los diferentes textos periodísticos empleando solamente contenidos de esta temática. Luego les colocan nombres a las secciones, determinan las columnas, el título del diario y lo diagraman. • Cada grupo debe dejar al menos una página en la cual van a escribir un reportaje, un artículo o una entrevista que ellos van a realizar. También pueden introducir un crucigrama, juegos para resolver, lista de películas, insertar un poster, etc. • Realizan una exposición para mostrar la producción de diarios para que los compañeros vean el trabajo de los demás y también otros cursos los puedan observar y leer. Se sugiere reproducir los diarios con los medios disponibles del colegio y repartirlos en algunos cursos o entregarlos a la biblioteca del colegio para utilizarlo como material bibliográfico.

Ejercicio N° 5: Rastreo de noticias • Los alumnos, a través de un proyecto de aula, producirán un guión de una película, eligiendo como temática central los derechos humanos, tomando

como modelo aquellas películas nacionales o internacionales que contienen temas tales como el derecho a la educación, la intolerancia, la discriminación, los derechos ambientales, los derechos civiles y políticos, derecho a la paz, etc.

• Realizan una revisión bibliográfica de películas chilenas e internacionales y seleccionan aquellas que tratan temas de derechos humanos. Las clasifican de acuerdo al tema. • Eligen una película y la ven en clases. Luego, la comentan y describen oralmente las actitudes morales y éticas de cada personaje, comparándolos con personajes conocidos, noticias de actualidad o situaciones que el estudiante conozca. El docente les pregunta por las primeras impresiones recibidas, les hace comentar el relato, descubrir la línea narrativa, los personajes principales y qué papel juegan, analizan el lenguaje, el contexto histórico, la música, etc. • Los estudiantes sintetizan las ideas principales y el mensaje central de la película y hacen una lista de los derechos involucrados colocando en una columna el derecho identificado. Exponen libremente y comentan esta actividad. Luego, transforman el guión de la película cambiando los personajes, el título, la trama, el lugar, el final, etc. Pueden inventar pequeñas historias o historietas para desplegar la creatividad que poseen como preparación para elaborar el guión de cine. • Se juntan en grupos de dos a cuatro alumnos y buscan material sobre la temática de derechos humanos como noticias, datos y artículos para obtener contenido para desarrollar el guión. Inventan la historia y escriben un guión. • Realizan un borrador y luego hacen las correcciones para dejarlo como guión definitivo. Lo pueden anillar y hacerle una portada para presentarlo.

Ejercicio N° 6: Respondiendo preguntas sobre derechos humanos • El docente invita a los estudiantes a escribir en un papel los derechos que creen poseer (o tener derecho de poseer). Se les pide que escriban los derechos que, en su opinión, se violan con mayor frecuencia. • Se forman pequeños grupos en los que los estudiantes intercambian opiniones e impresiones, comunicándose las anotaciones de cada uno o una. Algunas preguntas pueden facilitar el diálogo: ¿Por qué se reconocen unos derechos y no otros? ¿Por qué en determinados lugares se aceptan unos derechos y no otros? ¿Por qué, a pesar de la Declaración Universal, firmada y ratificada por un gran número de países, los derechos humanos no son reconocidos en la práctica en muchos de ellos? ¿Por qué somos tan reacios a reconocer los derechos de los demás y tan diligentes para reclamar los nuestros? ¿Por qué

113

cada vez se va ensanchando más el marco de lo que consideramos derechos de la persona humana, hasta llegar a la responsabilidad ante las generaciones futuras, el medio ambiente, el desarrollo sustentable, el derecho de los pueblos? ¿Qué derechos, aún no escritos, crees que en un futuro próximo deberían entrar en las legislaciones concretas de cada país?

• Se pasa a la puesta en común, pero no en un gran grupo, sino en grupos no superiores a 10 personas y diferentes de los anteriores.

Ejercicio N° 7: Agrupando y categorizando los derechos humanos • Se organizan grupos de estudiantes para que se propongan entender e interiorizarse mucho mejor en la Declaración Universal y evitar que los artículos sean percibidos como una simple lista de 30 derechos aislados entre sí. El trabajo podría estar precedido por un trabajo de investigación sobre el contexto histórico en el que se gesta la Declaración Universal.

114

• A manera de simple sugerencia, el docente les entrega a los estudiantes un ejemplo de agrupación indicando los artículos concretos de la Declaración: Las libertades (no a la esclavitud, libertad de pensamiento, conciencia y religión, libertad de opinión y expresión, libertad de reunión y asociación). Art. 4, 18, 19, 20. • Pedirles a los estudiantes que preparen una matriz y vayan clasificando los derechos, dejando de lado los que consideren polémicos o difíciles de adscribir a una u otra categoría.

Ejercicio N° 8: Un nuevo planeta, ¿unos nuevos derechos? • El docente les plantea a los estudiantes la situación siguiente: Imaginen que se acaba de descubrir un nuevo planeta que tiene, aproximadamente, las mismas características físicas (entorno) que las del planeta Tierra en el que vivimos. El planeta está aún deshabitado y el curso forma parte de la pequeña colonia de seres humanos de diferentes países de la Tierra destinados a colonizarlo.

• Hay que discutir los puntos siguientes y tomar decisiones al respecto: – ¿Cuáles son las necesidades básicas que debería satisfacer y/o reconocer cualquier gobierno que se estableciese? – ¿Qué garantías básicas sobre sus derechos desearían o necesitarían sus habitantes?

• La actividad podría continuar, optativamente, comparando las decisiones recién tomadas con la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Al comparar, los puntos a considerar serían: – ¿Hay derechos de la Declaración Universal que no se han seleccionado para el nuevo planeta? En caso afirmativo, enumerarlos y fundamenten la respuesta. – ¿Se han expresado de forma diferente? ¿Por qué? – ¿Qué mecanismos y procedimientos serían necesarios para asegurar el respeto de estos derechos a nivel planetario? – Dado que los colonizadores se encontrarían con un planeta virgen, ¿qué derechos ambientales deberían tenerse en cuenta y qué haría falta para hacerlos respetar?

Ejercicio N° 9: Enviando postal para detener una violación a derechos humanos o exigir justicia • El profesor les comenta a sus estudiantes una propuesta que hace Amnistía Internacional de Cataluña, España: “Una postal es como un grano de arena. Centenares y millares juntos, son una fuerza importantísima, capaz de sacar del anonimato casos concretos de violaciones de los derechos humanos de una o más personas; capaz incluso de detener las violaciones y exigir la comparecencia de los responsables ante la justicia”.

• La escuela se organiza para envío masivo de postales a los dirigentes de un país, con la finalidad de obligarles a esclarecer o evitar un caso concreto de violación de los derechos humanos. • El profesor hace una pequeña introducción a la Declaración Universal de los Derechos Humanos (necesidad histórica, orígenes y contenido general de la Declaración) y un breve resumen sobre las violaciones que de esta Declaración se producen en los distintos países del mundo (para una información detallada, es recomendable el Informe Anual de Amnistía Internacional el cual refleja la situación de los derechos humanos en todo el mundo). • Exposición del caso concreto de un niño, niña o de un colectivo adoptado por Amnistía Internacional (Amnistía Internacional dice que adopta un caso cuando decide trabajar activamente en su favor). • Realización de las postales por parte de los alumnos, tanto de la ilustración como del texto, redactado este último a partir de la información facilitada previamente sobre el caso. Envío posterior.

115

• Una vez acabada la actividad, es muy interesante hacer un pequeño seguimiento del caso en favor del cual se ha apelado, manteniéndose en contacto con Amnistía Internacional. En algunos casos, los gobiernos se ponen en contacto con los apelantes. Cuando se produce esta situación, es muy estimulante para todos los que han participado en la actividad. Por otra parte, Amnistía Internacional está interesada en tener conocimiento de estos eventuales casos.

Ejercicio N°10: Derecho a la objeción de conciencia • El profesor les comenta a los estudiantes la posición de Amnistía Internacional Cataluña. Por todo el mundo, hay miles de personas encarceladas arbitraria e injustamente por causa de su religión, forma de pensar, idioma, origen étnico o social, sexo o el color de su piel. Estas personas, cuando no han utilizado ni han apoyado el uso de la violencia, son llamadas presos de conciencia por Amnistía Internacional (AI).

116

AI dice que todos los presos de conciencia deben ser liberados inmediatamente y sin condiciones. Mientras no se consigue su liberación, además de las tareas características de Amnistía Internacional (envíos masivos de cartas reclamando su libertad y distintas gestiones que, con la misma finalidad, se hacen ante las autoridades de sus respectivos países), otra cosa que puede hacerse, es escribir directamente a los presos con el fin de animarlos, para que sean conscientes de que no han sido olvidados y que hay gente que piensa y se preocupa por ellos.

• Los estudiantes se organizan en grupos para el envío de cartas de saludos y ánimos a uno o más presos de conciencia.

• Los estudiantes averiguan casos en su país u otros países sobre presos de conciencia. • Antes de escribir, hay que tener presentes las recomendaciones que expone Amnistía Internacional Cataluña: – En algunos casos, es mejor no mencionar el nombre de Amnistía Internacional ni, obviamente, enviar postales editadas por Amnistía Internacional. – Es innecesario decir que el texto de las cartas o las postales debe ser alegre, debe infundir ánimos y esperanza. Por la misma razón, no es adecuado enviar dibujos con motivos bélicos, ejecuciones, etc. Hay que ponerse en la situación del preso e imaginar lo que le gustaría recibir.

– Es importante tener en cuenta las diferencias culturales y religiosas. Por ejemplo, si el preso no es cristiano, no se le deben enviar felicitaciones de Navidad. En cambio, siempre es correcto aprovechar la fecha del 10 de diciembre (día internacional de los Derechos Humanos) o Fin de Año. Tampoco se deben enviar postales en las que aparezcan bebidas alcohólicas o personas “ligeras de ropa”. En algunos países, esto podría ser muy mal visto. – Es mejor no mencionar la situación política del país del preso, o los hechos de los que se le acusa, ya que el correo es a veces leído por los guardias y un texto con este contenido podría ser utilizado en contra del preso.

Ejercicio N° 11: Promoviendo los derechos humanos • Este ejercicio consiste en que los alumnos y alumnas confeccionen su propia camiseta personalizada. Se trata de que hagan dibujos o escriban un lema, o incluso un poema sobre la camiseta. Antes de proceder a grabar en las camisetas se harán pequeños grupos creativos, de lemas o poemas. Se discutirá qué lemas han sido los más afortunados y por qué. Se intentará que cada uno de los alumnos y alumnas grabe el texto con el que más se identifica (el objetivo es que luego ese eslogan se luzca por la calle). Es importante elegir un lema que tenga vigencia hoy y aquí. Las imágenes son importantes. Pueden ir solas o reforzadas con un texto. Los alumnos y alumnas tendrán a mano como fuente de inspiración la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948.

Ejercicio N° 12: Campaña sobre los derechos humanos • Se reparten a cada uno de los alumnos y alumnas todos los derechos humanos recortados. En cada ficha estará escrito uno de los derechos humanos recogido en la Declaración Universal. Se pide a las alumnas y alumnos que se organicen en equipos de tres. Se les dirá que tienen que hacer una campaña gráfica publicitaria de difusión sobre los derechos humanos. Deberán hacer dibujos tipo cómic o similares para un folleto que recogerá la Declaración Universal de Derechos Humanos.

Ejercicio N° 13: Analizando películas relacionadas con los derechos humanos • Los estudiantes realizan una revisión bibliográfica de películas chilenas e internacionales y seleccionan aquellas que tratan temas de derechos humanos. Las clasifican de acuerdo al tema.

117

• Eligen una película y la ven en clases. Luego, la comentan y describen oralmente las actitudes morales y éticas de cada personaje, comparándolos con personajes conocidos, noticias de actualidad o situaciones que el estudiante conozca. El docente les pregunta por las primeras impresiones recibidas, les hace comentar el relato, descubrir la línea narrativa, los personajes principales y qué papel juegan, analizan el lenguaje, el contexto histórico, la música, etc. • Los estudiantes sintetizan las ideas principales y el mensaje central de la película y hacen una lista de los derechos involucrados colocando en una columna el derecho identificado. Exponen libremente y comentan esta actividad. Luego, transforman el guión de la película cambiando los personajes, el titulo, la trama, el lugar, el final, etc. Pueden inventar pequeñas historias o historietas para desplegar la creatividad que poseen como preparación para elaborar el guión de cine.

118

• Se juntan en grupos de dos a cuatro alumnos y buscan material sobre la temática de derechos humanos como noticias, datos y artículos para obtener contenido para desarrollar el guión. Inventan la historia y escriben un guión. • Realizan un borrador y luego hacen las correcciones para dejarlo como guión definitivo. Lo pueden anillar y hacerle una portada para presentarlo.

Ejercicio N° 14: ¿Se puede justificar la violación a los derechos de las personas? ¿Obedeciendo órdenes? • Se leerá el siguiente texto y luego se comentará. “Tras la Segunda Guerra Mundial un psicólogo norteamericano decidió investigar por qué los alemanes habían llegado a cometer durante la guerra tantas violaciones de los derechos humanos alegando, simplemente, muchos de ellos, que únicamente cumplían órdenes. ¿Acaso eran los alemanes excesivamente obedientes?¿Tan obedientes que, incluso, obedecían órdenes que iban en contra de los más elementales principios éticos?”

Ejercicio N° 15: Haciendo un experimento sobre el derecho a no ser torturado • Los estudiantes leen el siguiente experimento y responden preguntas: Un psicólogo norteamericano ideó el siguiente experimento que puso en práctica, antes que en Alemania, en su propio país, en la Universidad donde

trabajaba. Consiguió un grupo de estudiantes voluntarios que confabulados con el psicólogo harían de “conejillos de Indias”. Los que en realidad serían los sujetos del experimento serían profesores universitarios. A esos profesores, el psicólogo les diría que estaba realizando un experimento sobre cómo mejorar el aprendizaje aplicando castigos. A las alumnas y alumnos se les harían preguntas sobre un tema, y cuando fallaran, la profesora o profesor accionaría un mecanismo que supuestamente produciría una descarga eléctrica. Las alumnas y alumnos fingirían sufrir esa descarga eléctrica. Al profesorado se le explicaría que las descargas iban a ser cada vez de mayor intensidad hasta un máximo de 150 voltios (en el que, por cierto, quizás algún alumno o alumna podría sufrir alguna lesión). El experimento dio como resultado que muchos profesores y profesoras decidieron participar y aplicar cada vez mayores castigos. Muchos llegaron al grado máximo de los supuestos 150 voltios. El mismo experimento se practicó en otros países con resultado similares. – ¿Piensan que es posible convencer a una persona para que aplique a otra una descarga eléctrica? ¿Cómo? – ¿A ustedes los podría convencer alguien para hacer lo que hicieron esos profesores y profesoras universitarios? • Si un profesor o profesora es capaz de provocar una descarga eléctrica en un alumno o alumna voluntariamente y solo por participar en un experimento científico, ¿no deberían ser declarados inocentes los militares que cumpliendo órdenes no respetaron algún derecho humano? (Recordemos que si esos militares no cumplían sus órdenes podían sufrir seguramente graves consecuencias).

Ejercicio N° 16: Creando en torno a los derechos • El profesor o profesora comienza la sesión leyendo un texto, un poema en voz alta, una canción, una historia, un proverbio, etc., y el significado que éste tiene en su vida. Texto: Tayo Huikei vivía en un templo situado al norte de Japón. Uno de sus discípulos se lamentó de la avaricia de su mujer. Tayo fue a buscar a la mujer del discípulo y le puso delante de su nariz el puño cerrado. “¿Qué quieres decir con esto?”, preguntó asombrada la mujer.

119

“Supón que mi puño fuera siempre así. ¿Cómo lo definirías?”, le dijo Tayo. “Deforme”, respondió ella. Entonces Tayo abrió la mano delante del rostro de la mujer y dijo: “Y ahora supón que fuera siempre así.¿Qué dirías?” “Que es otro tipo de deformidad”, dijo la mujer. “Si comprendes esto”, concluyó Tayo, “eres una buena y sabia mujer”. Y se marchó. Después de aquella visita, la mujer ayudó al marido no sólo a ahorrar, sino también a repartir. Verso Cuando nazco, soy negro cuando crezco, soy negro cuando me tumbo al sol, soy negro cuando tengo frío, soy negro

120

pero tú! cuando naces, tú eres rosa cuando creces, tú eres blanco cuando te tumbas al sol, tú eres rojo cuando tienes frío, tú eres azul cuando te mueres, tú eres violeta y tú tienes la cara de llamarme “de color”!

• El profesor o profesora explica que todos hemos leído frases, poemas o escuchado canciones que expresan nuestra situación actual, nuestros sentimientos y esperanzas para el futuro. El docente les pide a los estudiantes que escriban en el papel sus propios poemas e historias sobre el racismo, xenofobia, odio a los inmigrantes, discriminación de la mujer o intolerancia. Sobre sus propias experiencias o las de otros.

• Las poesías pueden ilustrarse con algún dibujo, y compartirse con los demás. Para ello, se pueden pegar sobre una gran cartulina y colgar en la pared, o bien unirlas para hacer un libro.

• Se puede pedir a alumnos y alumnas que durante el curso recopilen este tipo de textos, que pueden ser coleccionados en una cartulina situada en un lugar visible del aula, para que cualquiera pueda leerlos y añadir nuevos textos.

• Se puede sugerir la creación literaria partiendo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos como base de inspiración. La creación literaria puede encauzarse por los distintos géneros literarios.

Ejercicio N° 17: Planteando situaciones problemáticas referidas a los derechos • Comentar por escrito las frases: – “La democracia debe confiar en que la mayoría de la gente tenga razón la mayoría de las veces”. – “El nazismo estaba legitimado para hacer lo que hizo con los judíos, ya que Hitler había ganado unas elecciones democráticas”. – “Nadie externo a un país tiene derecho a inmiscuirse en las decisiones que democráticamente se adoptan en ese país”. – “La Declaración Universal de los Derechos Humanos está por encima de cualquier Constitución”. – “Cualquier país tiene derecho a no adherirse a la Declaración Universal y a regirse por sus propias normas”. – “La Declaración Universal es como las leyes en algunos países; existen, pero nadie tiene capacidad de hacer que se cumplan”. – “Las leyes internacionales son como telas de araña, sirven para capturar pequeños insectos pero no sirven para nada con los bichos grandes”.

Ejercicio N°18: Exigiendo el derecho de los niños • El docente le explica a los niños y niñas de de la enseñanza básica que hay muchos países, entre los que desafortunadamente también se encuentra Chile, donde los niños de su edad no van a la escuela (lo que debería ser normal en todos los países del mundo) si no que los obligan a trabajar en lugares oscuros, con poca comida. Este es el caso de los niños que hacen alfombras en Pakistán, por ejemplo. • El profesor o profesora escucha los comentarios de los niños y niñas indicándoles posteriormente que Amnistía Internacional Cataluña ha propuesto que, en estos casos, ellos pueden protestar enviando una postal al gobierno de Pakistán para parar esta injusticia. • El profesor o profesora les pide que comenten en casa esta situación y que les pidan a los padres que los acompañen al buzón a tirar la carta.

121

También se les explica que pueden decir a los padres que no tienen que comprar alfombras hechas por niños, como una forma de protesta.

Ejercicio N° 19: Derechos del niño y niña: Trabajo infantil • Los alumnos escuchan una noticia que lee la profesora sobre un caso real sobre el trabajo infantil. El profesor puede seleccionar una noticia significativa sobre esta temática de los periódicos u otros medios. • Comentan libremente sus impresiones acerca del trabajo que ellos realizan, la edad que tienen y dan sus opiniones. El profesor les habla sobre los derechos y las responsabilidades que tienen los niños (ayudar en la casa, estudiar, jugar, ir al colegio, etc.). • Leen el artículo 9 de la Declaración de los Derechos del Niño que trata de la protección contra el abandono y la explotación en el trabajo infantil. Los niños expresan sus opiniones, respetando los turnos para hablar y explican con sus propias palabras lo que entendieron. 122

– Todo niño tiene el derecho a ser protegido contra el abandono y la explotación en el trabajo. – No debe obligarse a un niño o niña a realizar trabajos peligrosos ni actividades que perjudiquen su salud, educación o desarrollo físico, mental o moral. – No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada (antes de los 15 años)”.

• Exponen sus ideas y con la ayuda del profesor levantan conclusiones en torno al trabajo infantil, anotando en la pizarra qué trabajos sí puede realizar un niño y cuáles no debe hacer.

Ejercicio N° 20: Derecho a tener un nombre y una nacionalidad • Los niños y niñas traen sus cédulas de identidad y/o pasaporte (aquellos niños o niñas que los tengan) y los observan, ven las características que tienen. El docente les explica en qué consisten estos documentos, por qué son importantes, cuando se usan, etc. • Cada alumno o alumna como tarea averigua la nacionalidad de sus padres, abuelos, hermanos. Lo escribe en su cuaderno y lo cuentan en el curso. Comparten experiencias en relación a los diversos orígenes que tienen algunos compañeros o familiares. El docente destaca la importancia de respetar las diferentes nacionalidades y no burlarse de los nombres extranjeros, del idioma y costumbres que tienen otros compañeros, amigos o familiares.

• Construyen su ficha de identificación, colocando sus nombres, fecha de nacimiento, lugar de nacimiento (ciudad y país) y pueden pegar una foto. Cada uno lee su ficha, escuchándose con respeto y respetando los turnos para hablar. • Se juntan en pequeños grupos y buscan información sobre otras nacionalidades. Recopilan imágenes de personas que provienen de otros países y las reúnen en un collage. Se exponen en la sala y la profesora o profesor cierra la actividad sintetizando las ideas más importantes en relación a esta temática.

Ejercicio N° 21: Derecho a una vida plena • El docente les relata a los estudiantes el caso siguiente: Sandra tiene 11 años y vive en las afueras de Bogotá. Ella cuenta lo que sigue sobre su vida: “Trabajo en el hogar ocupándome de mis hermanos y mis hermanas porque mi madre trabaja fuera, limpiando y planchando. Cuando me levanto, preparo café para mis hermanos y mis hermanas, y si hay pan, les doy un poco. Los llevo a la escuela. Cuando regreso a casa, limpio la casa y voy al Hogar de Niños Carentes con mis hermanos y hermanas para almorzar. Después, tengo que ocuparme de ellos y hacer otras tareas. Trabajo según un calendario establecido por mi madre. Mi día libre es el jueves por la tarde, cuando visito la ciudad, pero tengo que trabajar los sábados y los domingos. Solamente estoy en el segundo grado porque cada vez que voy a la escuela, me vuelven a sacar. La primera vez fue porque nació mi hermano Ricardo, y me tuve que ocupar de él. Después fue porque mi madre no tenía el dinero para mantenernos en la escuela”.

• En pequeños grupos leen, analizan y opinan sobre este relato relacionado con los derechos humanos.

Ejercicio N° 22: Derecho a la educación • Los estudiantes leen el siguiente artículo de la Declaración Universal de Derechos Humanos: ”Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la educación elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria...” (art. 26)

• Buscan información en diversas fuentes sobre el cumplimiento de este derecho en la realidad de Chile. La analizan, comparan datos, establecen conclusiones y ordenan la información en un gráfico de acuerdo a las variables (sexo, comuna, edad, etc.).

123

Ejercicio N° 23: Derecho a la no discriminación (1) • La regla básica es que nadie habla durante el ejercicio. Los alumnos y alumnas se sientan en el suelo o alrededor de una mesa en grupos de cuatro, con cuatro cartulinas en medio. En cada cartulina el profesor o profesora escribe una de las siguientes frases o palabras: – Todo el mundo tiene prejuicios. – Es mejor ser negro que ser gay o lesbiana. – Los extranjeros no quieren integrarse en la sociedad. – El amor puede solucionar cualquier problema. – Los inmigrantes quitan trabajo a los que están aquí. – Nuestro país es el mejor; nosotros y nosotras, los mejores. – Si las mujeres hubieran gobernado, mejor hubieran ido las cosas. – La propiedad privada es un robo.

124

– “Todos tenemos los mismos derechos” es una utopía. – Si torturando a un terrorista se captura a otros y se evitan muertes, la tortura es un mal menor. – Al delincuente, mano dura. Quien la hace, la paga. – Delincuencia es sólo lo que fastidia a los poderosos. – Los gays están más discriminados que las lesbianas. – La discriminación por motivos de sexo hoy en día en nuestro país ya no existe, es historia.

• Se pide a los alumnos y alumnas que escriban cualquier cosa que venga a su mente o que asocien con la palabra de la cartulina. También pueden escribir sobre algo que ha escrito otra persona de su grupo previamente en la cartulina. Pueden dar contraargumentos, hacer líneas que conecten unas palabras con otras, hacer preguntas, etc. La principal regla es que NADIE PUEDE HABLAR. También pueden escribir varios al mismo tiempo. • Se indica que la discusión termina después de diez minutos o cuando todo el mundo deje de escribir. Después de la sesión en silencio hay tiempo para una discusión verbal. • Se colocan las cartulinas en las paredes para que todo el mundo pueda ver lo que han escrito los otros grupos. Se pueden hacer preguntas o pedir aclaraciones sobre algo que se haya escrito.

• La discusión puede explorar los tópicos que se repiten en todos los grupos, los pensamientos y sentimientos que se han tenido durante ella y la sensación que les ha producido estar en silencio. • Espacio despejado, para que la gente pueda moverse libremente por la sala o el aula. Cuatro símbolos en las cuatro esquinas de la clase, indicando cuatro posiciones: totalmente de acuerdo de acuerdo totalmente en desacuerdo en desacuerdo

• Todos los estudiantes se colocan en el centro de la habitación mientras q se hace una afirmación, por ejemplo, sobre el racismo. Puede ayudar que las afirmaciones estén colocadas en una cartulina en la pared (o en la pizarra). Las afirmaciones pueden ser también sexistas o de cualquier otro tipo. • Los alumnos y alumnas deben pensar sobre la afirmación durante medio minuto y luego elegir la esquina que representa la respuesta a la afirmación. Nadie debe quedarse en el centro o entre dos posiciones. Todo el mundo debe elegir. Una vez en una esquina, los estudiantes deben elegir una pareja con alguno de su misma esquina para discutir la afirmación (3 minutos. • Entonces empieza la discusión con alguno de la esquina opuesta. Después se dará la orden de que cada uno ocupe la esquina que refleje su opinión. Esta puede o no haber cambiado.

Ejercicio N° 24: Derecho a la no discriminación (2) Una variante del ejercicio anterior es el siguiente.

• Los participantes deben imaginar que en una esquina de la habitación hay un signo “+” y en otra un “–”.

• El profesor o profesora explica a los alumnos y alumnas que va a leer algunas afirmaciones y aquellos participantes que estén en absoluto desacuerdo deberán moverse a la esquina de la habitación con el signo “–” y los que estén totalmente de acuerdo, a la esquina con el signo “+”. Los que no tienen opinión o estén indecisos deben quedarse en el medio, pero no podrán hablar.

• Se lee la primera afirmación.

125

– Los inmigrantes quitan trabajo a los que están aquí. – Nuestro país es el mejor; nosotros y nosotras, los mejores. – Si las mujeres hubieran gobernado, mejor hubieran ido las cosas.

• Una vez que todo el mundo está en su sitio se pide a los de las esquinas, por turno, que expliquen por qué han elegido esa posición. Tienen que intentar convencer al resto del grupo que tienen razón y de que deben unírseles. • Cuando todo el mundo ha hablado se invita a que todo el que quiera cambie de posición. • Ahora se lee una segunda afirmación y se repite el proceso. – Todo el mundo tiene prejuicios. – Es mejor ser negro que ser gay o lesbiana. – Los extranjeros no quieren integrarse en la sociedad. – El amor puede solucionar cualquier problema.

126

A modo de conclusión: Se comienza haciendo las siguientes preguntas: •¿Cómo te has sentido durante el ejercicio? •¿Ha sido difícil elegir? ¿Por qué? •¿Ha sido difícil estar delante de los demás y no poder hablar? •¿Qué argumentos se han usado, aquellos basados en la razón o aquellos que llaman a los sentimientos? •¿Hay algún parecido con lo que la gente ha dicho y ha hecho en este ejercicio y la realidad? •¿Crees que en la realidad ocurre a veces que solo se escuchan las opiniones más radicales? •¿Es difícil cambiar de opinión? •¿Son válidas las afirmaciones? •¿Crees que el ejercicio es útil?

• Se puede explicar el hecho de que en la comunicación entre la gente, todos entendemos cosas diferentes ante la misma afirmación. Es normal cambiar de opinión. No existe necesariamente una actitud o una opinión correcta. Lo importante es comprender las razones que motivaron dicha actitud. Se pretende que el alumnado llegue a cierto tipo de conclusiones. Se intentará que se expliciten dichas conclusiones.

Ejercicio N° 25: Intimidación, discriminación violadora de derechos • Los alumnos leen o escuchan con atención el dilema siguiente: “Pablo forma parte del equipo de fútbol. Constantemente es intimidado por sus compañeros porque es gordo y no tiene mucha habilidad para el fútbol y los deportes en general. Los días martes van a entrenamiento en el estadio y él no quiere asistir porque los niños le dicen sobrenombres y se ríen de él. Debido a esto, su papá decidió acompañarlo y se enfureció mucho al escuchar las burlas de uno de sus compañeros y al ver que el profesor no hacía nada para enfrentar la situación”. • Cada alumno toma una posición individual frente al dilema y se pronuncian sobre la situación respondiendo a la pregunta que sigue: ¿Creen ustedes que el padre de Pablo debiera hablar con los compañeros de su hijo, conversar con el profesor o sacarlo del equipo?

Ejercicio N° 26: Creando una página informativa respecto a la tolerancia y la discriminación • Los estudiantes analizan noticias o textos periodísticos en diferentes sitios de Internet sobre el tema de la discriminación, intolerancia y prejuicios a determinados grupos humanos con el fin de construir una página informativa que exprese los propios valores, ideas y opiniones a partir de una actitud crítica que permita manifestar juicios en torno a aquellas noticias de carácter positivo y negativo. • Se forman grupos de alumnos y buscan noticias relacionadas con discriminación e intolerancia. Se sugiere que conversen sobre las manifestaciones de discriminación y los distintos grupos que han sido objeto de discriminaciones históricas: religiosa, sexual, racial, edad, género, capacidad física y psicológica, etc.). • Seleccionan las noticias de mayor interés, las copian y las colocan en páginas word o power point, o bien en otro medio visual, la diagraman y escriben sus opiniones. • Todos los grupos imprimen el material y lo colocan en un pliego de cartulina para exponerlo al curso. Los alumnos y alumnas del curso manifiestan su opinión frente al grupo que expone.

127

Ejercicio N° 27: Derecho a la diversidad (1) • Los niños y niñas de los primeros años de la enseñanza elemental participan en el juego “quiénes somos” para conocer y familiarizarse con las semejanzas y diferencias que existen entre todos los integrantes del curso. Tendrán que adivinar a quién pertenece la descripción de rasgos físicos y de personalidad que cada niña o niño ha manifestado en un trabajo individual.

• Observan las fotografías de su profesor y escuchan el relato que hace de sí mismo con relación a sus características, gustos, deseos, cualidades y defectos.

• Cada niño o niña como tarea confecciona su ficha personal siguiendo la pauta dada por el profesor. Además, traen fotografías para mostrar y contar libremente cómo es cada uno, sus preferencias, actividades que realizan o alguna anécdota que recuerden al mirar las imágenes y quieran compartir. El profesor destaca la importancia de escuchar al otro con respeto y sin burlas, esperar los turnos para hablar de manera de ir estableciendo un diálogo constructivo entre todos los alumnos.

128

• Los niños y niñas en forma secreta depositan la tarjeta en una caja para comenzar el juego. Se sientan en un círculo y la profesora da la partida, eligiendo al azar a cualquiera de ellos. Cada uno lee en voz alta las características y adivina quién es.

• Si acierta, coloca la tarjeta en el mural de la sala y anota el nombre identificándola. El niño o niña identificada es el encargado de decir verbalmente si acertó su compañero o mostrar un cartel que diga “ese soy yo”.

• Se juntan de a dos y comparan las tarjetas, estableciendo cuáles son las semejanzas y diferencias entre ellos. Lo escriben en una hoja dada por la profesora y luego intercambian opiniones y experiencias con el resto del curso.

• Se vuelven a colocar las tarjetas junto a las hojas de reflexiones para dejarlas en el mural de la sala.

• El profesor cierra las actividades induciendo una conversación para que los niños y niñas puedan extraer las conclusiones de las experiencias realizadas, formulando algunas preguntas, tales como: ¿Qué sentimientos han tenido al darse cuenta que existen muchas diferencias entre sus compañeros? ¿Han respetado las opiniones y preferencias de los demás? ¿Nos conocemos un poco mejor ahora?¿Creen ustedes que hay compañeros que son mejores que otros o que valen más?, etc . Luego, señala las ideas más importantes y hace hincapié en que cada uno de ellos tiene sentimientos, opiniones, maneras de pensar, modos de actuar que no siempre son iguales, pero hay que

comprenderlos y respetarlos. Agrega que es importante entender que entre ellos existen diferencias y semejanzas; sin embargo ningún compañero o compañera tiene más valor que otro u otra.

Ejercicio N° 28: Derecho a la diversidad (2) • Los niños y niñas de los primeros cursos de la enseñanza elemental escuchan el cuento clásico del patito feo que trata sobre la discriminación. El propósito central consiste en que reflexionen y logren captar el mensaje del relato, lo relacionen con experiencias similares que ocurren en la vida cotidiana y expresen sus sentimientos, emociones y opiniones en torno al tema de la discriminación y la no-aceptación de la diversidad. • Comentan sus impresiones y sentimientos frente a la situación que vivía el patito feo. La profesora o profesor les pregunta: ¿Qué piensan ustedes de la actitud de la mamá pata? ¿Qué debería haber hecho? ¿Debería haber aceptado a su hijo? ¿Cómo encuentran que se comportaron sus hermanos? ¿La mamá pata discriminó a su hijo? • Los alumnos le escriben un mensaje al patito feo. Cada uno lee el mensaje y lo colocan en el diario mural de la sala. Otra alternativa de la actividad es que le escriban un mensaje a la mamá pata, dándole su opinión con relación a la actitud que tomó con uno de sus hijos. El profesor debe hacerlos reflexionar sobre la actitud discriminatoria que tuvo la mamá pata con uno de sus hijos por no aceptar que era diferente.

Ejercicio N° 29: Derecho a la diversidad cultural • Los alumnos manifiestan sus sentimientos y emociones a través del arte, su propia visión acerca de la diversidad cultural.

• Los alumnos investigan en diversas fuentes de información acerca de las culturas que conviven en Chile y se interiorizan de sus costumbres, vestimentas, ubicación del país de donde provienen, idioma, fiestas, comidas, etc. Reúnen la información recopilada en una carpeta. Cada uno cuenta sobre personas que conozcan de origen extranjero y relatan sus impresiones o anécdotas que les hayan contado.

• Los alumnos en grupos pequeños diseñan una historieta seleccionando uno de los pueblos o culturas que quieren representar a través de la historieta. La idea es que a través de los textos y las imágenes se vaya promoviendo el respeto y tolerancia a personas que forman parte de nuestro país y que han contribuido con su esfuerzo y trabajo.

129

• Dibujan los personajes en viñetas o utilizan recortes del material seleccionado y hacen un montaje. • Cada alumno determina los personajes centrales, sus características y seleccionan una situación en que se muestre el respeto y tolerancia. Producen los guiones y el docente orienta las correcciones y cambios. Luego, ilustran los guiones con lápiz grafito y aplican el color. Escriben los textos en los globos de cada una de las viñetas. • Los alumnos pueden publicar las historietas en la sala o se puede organizar una exposición con las creaciones de los alumnos en un lugar apropiado del colegio o publicar un pequeño libro con los cómics realizados. Si utilizaron el computador para hacerla pueden publicarla en la página web del colegio.

Ejercicio N° 30: Derechos de los pueblos originarios • Los estudiantes leen el texto que sigue y responden a preguntas y conversan al respecto. 130 Antes de la Conquista, los Incas construyeron ciudades muy pobladas en el Altiplano de los Andes. A mucha altura sobre el nivel del mar y con un clima extremo –de muy bajas temperaturas nocturna— fueron capaces de realizar cultivos suficientes para alimentar a toda la población sin necesidad de recorrer grandes distancias hacia zonas de más baja altitud con climas más benignos donde los cultivos podrían realizarse sin tantos problemas. Unos recientes estudios han demostrado que lo que evitaba que las plantas se helaran por las noches era que rodeaban los grandes bancales de cultivo con canales de agua. De este modo aunque por la noche la temperatura ambiental no sobrepasara los 0 º C, los cultivos no se helaban y se conseguían unas magníficas cosechas. ¿Sabrías explicar por qué al rodear los cultivos con agua se evitaba que éstos se helaran?

Como se sabe, el agua se solidifica a 0 grados Celsius y se transforma en hielo. Pero este proceso libera 80 cal/gr., lo que contribuye a disminuir los efectos de las bajas temperaturas, expandiendo el calor liberado a su alrededor, en este caso a la tierra de los bancales.

• Terminada la lectura el docente señala y pregunta: Cuando se acabó el agua, tras unos largos años de sequía, los incas abandonaron esas tierras. Sin embargo sus descendientes, que también viven en los Andes, apenas son capaces de autoabastecerse y realizan unos cultivos de subsistencia. ¿A qué crees que es debido este desconocimiento sobre los grandes avances de sus antepasados? ¿No te da la sensación de que muchas veces se cree que los indígenas no tienen el nivel de desarrollo suficiente y sin embargo te sorprenden con descubrimientos realmente inteligentes que llevaban aplicando mucho antes de la conquista? ¿Por qué crees que tenemos todos estos prejuicios con ellos? ¿Es un síntoma de racismo?

Ejercicio N° 31: Derecho a la no contaminación • Juego de roles. El grupo se dividirá en dos. En uno de los subgrupos quedará aproximadamente el 75% del total de alumnos y alumnas, en el otro el 25%. El problema que se plantea es el de cómo eliminar los residuos tóxicos de la zona. Los miembros del grupo pequeño serán los más afectados por ser los que viven más cerca del río contaminado. • Conversando, entre todos, deberán llegar a un consenso sobre cómo se reducirá el nivel de contaminación. Por ejemplo: • Habrá que subir los impuestos. • Ahora nadie presta servicios comunitarios. Deberán elegir a cinco personas cada mes para que haga cierto tipo de limpieza gratis. Habrá que elegir ya a las cinco primeras, y fijar un sistema para futuras elecciones de “voluntarios y voluntarias” para limpiar.

• Los alumnos y alumnas deberán aceptar por mayoría pagar más impuestos para que haya menos contaminación. La gente del grupo pequeño deberá intentar convencer a la gente del grupo grande. Los del grupo grande no querrán pagar más ni trabajar más, a ellos no les afecta. • No olvidar que todo debe ser decidido y acordado democráticamente. • Tras los breves comentarios por escrito se pueden hacer en clase puestas en común y pequeños debates.

131

Ejercicio N° 32: Derecho a la paz • Ante una hoja en blanco, las alumnas y los alumnos se situarán por parejas. Dos alumnos, una sola hoja y un solo lápiz. Los dos alumnos deberán agarrar el lápiz a la vez y no soltarlo. No vale soltar el lápiz en ningún momento. No vale hablar. Con el lápiz agarrado simultáneamente por dos manos, se pondrán a dibujar. Ninguno de los dos podrá saber qué quiere dibujar el otro. Se les dirá a las alumnas y alumnos que se tienen que esforzar al máximo por dibujar lo que ellos quieren. El que consiga dibujar algo que previamente había imaginado habrá ganado. Se les dará un minuto para pensar e imaginar algo y tres minutos para dibujar.

LOS

RESULTADOS POSIBLES SON:

– Uno de los dos cede en todo momento y se limita a dejarse llevar. “Yo pierdo para que tú ganes”.

132

– Ninguno cede. Ninguno consigue dibujar nada. “Yo no ganaré, pero tú menos”. – Ceden alternativamente y consiguen dibujar algo. “Qué bueno, ambos ganamos”.

• El ejercicio se vuelve a repetir y ahora sí vale hablar. • Se comparan los resultados obtenidos, hablando y sin hablar. • Una vez finalizado el juego, se puede pedir al alumnado una breve redacción sobre guerra, paz y resolución de conflictos.

Ejercicio N°33: Derechos ambientales • El docente les hace notar lo siguiente a los estudiantes y les hace algunas preguntas: Una manera de saber si un país pertenece al llamado primer mundo o al tercer mundo es comparando sus basuras. Las basuras de las culturas más desarrolladas, las del primer mundo, suelen estar bastante menos aprovechadas que las del tercer mundo. – ¿Te parece solidario este argumento? – ¿No crees que deberíamos aprovechar al máximo los recursos que tenemos y tirar a la basura lo que definitivamente no podemos reutilizar de ninguna manera?

– ¿No te parece un argumento en favor de la solidaridad, el intentar no derrochar en ningún sentido. – ¿Cuándo se perjudica el medio ambiente, que tiene un carácter global y no tiene fronteras? – ¿Qué podrías hacer para crear una conciencia social sobre este tema? ¿Cómo podrían en clase estar más conscientes con este tema? – ¿Te parece que la ecología entra dentro del campo de los derechos humanos?

Ejecicio N° 34: Derecho a una vida digna: Pobreza • Los estudiantes analizan la realidad de la pobreza en el mundo actual. Organizan información estadística sobre los índices de pobreza que existen en una determinada localidad, región o ciudad de Chile. • Los alumnos y alumnas investigan sobre la situación actual de Chile con relación a los niveles de pobreza. Identifican los grupos más vulnerables. Además, reflexionan sobre los problemas que viven las personas más pobres, sobre la falta de oportunidades y las responsabilidades que tiene el país. Exponen al curso la información recopilada a través de gráficos y tablas que muestren las estadísticas, determinando las relaciones proporcionales. • Los estudiantes investigan la situación de pobreza en Chile. El docente les lee fragmentos de algún estudio estadístico para motivar la actividad y orientar la búsqueda de información. Analizan los datos, establecen relaciones y comentan sus opiniones acerca de las responsabilidades que tiene un país de ofrecer igualdad de oportunidades para que todos los ciudadanos puedan superar la pobreza. • Se juntan en grupos y recopilan información de diversas fuentes. El docente puede dejar que los alumnos y alumnas indaguen libremente esta temática o dividirla en subtemas y distribuirlas en los diferentes grupos (pobreza en determinadas regiones, pobreza en personas de la tercera edad, pobreza femenina y/o masculina, pobreza en extranjeros, etc.). Es importante vincular la pobreza a los derechos humanos, calidad de vida, etc. • Cada grupo prepara el trabajo de investigación. Analizan, comparan datos, establecen conclusiones y ordenan la información en un gráfico. El docente los orienta sobre algunos aspectos que deben considerar, tales como: grupos más vulnerables en cuanto a situación de pobreza, la inversión en igualdad de oportunidades para los más pobres, panorama de la superación de la pobreza femenina, políticas de igualdad y equidad, etc.).

133

• Exponen la información y gráfico al curso. Analizan la información, determinando los hechos más significativos con relación a los datos obtenidos. Reflexionan acerca de las causas y consecuencias que tiene la pobreza. El docente debe esforzarse por crear un clima que favorezca el diálogo, el intercambio de ideas, el análisis y la capacidad de resolver problemas no solo quedándose en el ámbito numérico, sino que promoviendo una reflexión profunda sobre los problemas sociales que se vinculan con la pobreza (drogas, falta de escolaridad, violencia, etc.).

Ejercicio N° 35: Derechos del consumidor • Los alumnos y alumnas realizarán un proyecto de aula destinado a difundir a toda la comunidad escolar la celebración del Día Mundial de los Derechos de los Consumidores a través de diarios murales.

134

• Los estudiantes investigan sobre el Día mundial de los derechos de los Consumidores. Recopilan, analizan información y sintetizan los contenidos en una presentación amena y sencilla. Organizan todo el material en un diario mural, a través del cual los estudiantes muestran ejemplos, exponen creativamente sus trabajos, informando y sensibilizando a toda la comunidad escolar sobre los derechos y deberes de los consumidores a nivel nacional e internacional. Reflexionan sobre la importancia de los derechos. • Los alumnos y alumnas escuchan una noticia que lee la profesora o profesor, quien explica que se celebra el día Mundial del consumidor, con un lenguaje fácil y adaptado a su edad y desarrollo. • Reflexionan respecto a qué entienden ellos por derecho. El docente les da algunos ejemplos: pueden ser el derecho a ser respetado, a ser amado, a ser tratado de manera justa, etc. Se promueve un espacio de reflexión a través de preguntas: ¿qué es para ustedes un derecho?, ¿qué tipos de derechos conocen?, ¿para qué sirven?, ¿se les ocurre qué otros derechos existen?, ¿qué significa en nuestra vida que tengamos derechos?, ¿consideran importante tenerlos?, etc. • Los estudiantes exponen en un determinado tiempo lo que les ha parecido el texto de los Derechos de los Consumidores, la impresión que les ha causado, su valoración, etc. La idea es que los estudiantes relacionen los derechos con sus experiencias de vida respecto a sus actividades familiares en torno a actos de consumo y comprendan la importancia que tiene esta celebración. • Cada equipo escoge un derecho y realiza una pequeña investigación sobre los aspectos más relevantes del derecho seleccionado. Recopilan y analizan información desde distintas fuentes. Buscan ejemplos en la vida diaria en donde se puede ejercer este derecho.

• Organizan su trabajo en una presentación creativa tipo diario mural para posteriormente exponerla. La presentación debe incluir el derecho investigado, los ejemplos seleccionados y las propuestas de acciones para que este se cumpla (deben dar a lo menos tres ideas por grupo). Decoran su propuesta, dibujan y pintan composiciones que grafiquen los valores y conductas consumistas que se pretenden desarrollar. • En una puesta en común, cada grupo, a través de un representante, expone las ideas y opiniones al curso. Es importante que el profesor o profesora destaque cómo cada grupo ha coincidido en diversos aspectos y el aporte que han realizado con algunas visiones y criterios específicos. El docente valorará críticamente las aportaciones de cada grupo y las relacionará con las conductas de consumo existentes en la actualidad. Es importante que al finalizar las actividades a los niños les quede claro que existen derechos para todos y que son fundamentales para una convivencia armónica y que algunos de ellos son los derechos del consumidor. • Exponen los diarios murales en algún lugar de la escuela y reflexionan en torno al día que conmemoran, vinculando el tema a celebrar con la cotidianidad de los estudiantes.

Ejercicio N° 36: Analizando situaciones reales en las que están comprometidas violaciones a los derechos fundamentales Las situaciones que siguen son comentadas por los estudiantes con sus maestros o maestras con el fin de detectar las violaciones a derechos que están involucrados. Es importante que se analicen posibles soluciones con el fin de abrir ventanas de esperanzas (Amnistia Internacional Catalunya Grup d’educadors). • Pena de muerte En Estados Unidos, Sandra y Troy esperan el día en que deberán sentarse en la silla eléctrica. Tienen 15 años. Una infancia cruel y desgraciada no es una circunstancia atenuante para el tribunal. Pero el color de su piel sí es una circunstancia agravante. Dos testimonios aterradores que ayudarán a comprender este problema de difícil solución. • Esclavitud – Nakusha, la “no deseada”, es una niña que vive en India como una verdadera esclava. Privada de toda formación, su vida se reduce a servir las necesidades domésticas de una familia que la desprecia.

135

– Un niño cuenta cómo ha sido secuestrado por los soldados, cómo ha sido comprado por un viejo coronel europeo, cómo vive hoy, con cadenas en los tobillos, encerrado en una gran casa de Jartum, la capital de Sudán. – Un joven sale de su pueblo en busca de trabajo a un puerto de Haití. El destino le engaña. Acaba en los campos de caña de azúcar, prisionero en la República Dominicana, endeudado durante años por un plato de comida y unos harapos. • Discriminación a la mujer Latifa vive en Afganistán. Maestra antes de la guerra que asoló este país, hoy está recluida en su casa y no puede salir más que vestida con una “burka” para evitar ser golpeada, vejada o lapidada por los varones talibán. • Prostitución infantil en Asia La pequeña Lao, “prestada” por su familia a un tío lejano de la ciudad, describe la increíble avidez de los turistas por su cuerpo y hasta por su espíritu.

136

Los chicos Wee y Arusha, pequeños vagabundos de la calle, son más astutos, pero fatalmente perdedores en el juego con dos turistas sexuales europeos. Se encuentran, al final de su camino, maltrechos y desposeídos de su alma infantil. • Las minas antipersonales – En Camboya, Prich conduce sus vacas al bosque cuando, de repente, su pie tropieza con un hilo y una formidable detonación le lanza al vacío. Su pierna está deshecha. Prich es rescatado de la muerte por un equipo de Hándicap Internacional. – En Mozambique, Zaida quiere coger un mango para su abuela, pero una explosión lo impide: los soldados minan los árboles para reservarse sus frutos. • Un viaje hacia la nada – Désiré, de Camerún, vive ilegalmente en Francia desde hace cuatro años. Una tarde de julio de 1994, la policía lo detiene. Es un indocumentado, un “sin papeles” en un país que pretende dejar de acoger extranjeros. – En México, Mario no puede seguir soportando la miseria en que se ve obligado a vivir: Sólo le queda una solución: cruzar la frontera de Estados Unidos llevando por únicos guías a los “coyotes”. Será una “espalda mojada” y un fracasado. • El racismo oculto – En París, septiembre de 1993, Ali y Fouad fueron convertidos en antorchas vivientes a causa del color de su piel.

– En Rumania, por las mismas fechas, María fue víctima de una persecución. ¿Su crimen? Pertenecer a un pueblo perseguido: los gitanos. El racismo se extiende por todas partes de forma cotidiana.

Ejercicio N° 37: Derecho a la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres • Los niños y niñas recopilan información de diversas fuentes sobre mujeres que se han destacado en la literatura chilena. Confeccionan un collage con las imágenes destacadas y escriben textos sencillos sobre la vida y las obras más famosas de ellas.

• Conversan sobre la igualdad entre hombres y mujeres comprendiendo que las personas de ambos sexos pueden crear obras literarias y contribuir a la vida cultural de nuestro país.

• Es importante que el docente les pregunte qué escritores conocen que sean hombres, ya que se trata de fomentar la igualdad y que valoren las creaciones de ambos sexos, centrándose en el valor que las mismas obras poseen.

• Cada grupo expone su trabajo al curso, comentando las ideas principales de la biografía y las producciones literarias de las mujeres que investigaron. Conversan entre todos y la profesora o profesor concluye la actividad haciendo hincapié en la importancia de que hombres y mujeres se integren a la vida cultural del país y sean valorados y tratados en igualdad de condiciones.

Ejercicio N° 38: Los derechos de la mujer • Los alumnos y alumnas realizan un folleto que promueva la valoración e igualdad de la mujer. Sintetizan las ideas fundamentales de los derechos de la mujer y dan cuenta de los problemas que se suscitan en la sociedad para incorporar al sexo femenino en todas las esferas de participación de la vida del país. Se trata de que los estudiantes investiguen este tema, conozcan el contexto histórico y sociocultural en que la mujer empezó a luchar por sus derechos. • Investigan los derechos de la mujer, la historia del movimiento nacional y mundial en pro de los derechos de la mujer, la realidad mundial y nacional, los organismos que se dedican a proteger y defender las igualdad de la mujer, etc. • Analizan la información obtenida y extraen las ideas relevantes, los conceptos que señalan aspectos de la realidad del género femenino, la posición en la cual se encuentra respecto al hombre, los prejuicios que existen, los

137

estereotipos que se manejan en la sociedad, etc. Reflexionan y expresan sus opiniones en una puesta en común en la cual se escuchan con respeto. El docente destaca las ideas más importantes y los tópicos que se deben considerar para centrar el trabajo de los estudiantes en la problemática de género. Debe destinar tiempo suficiente a la activación y enriquecimiento de conocimientos de los estudiantes y a la discusión. Luego, les propone que se imaginen que forman parte de una campaña para promocionar la igualdad entre hombres y mujeres y ellos deben realizar un folleto para adherirse a ella.

• Los alumnos y alumnas se organizan en grupos y recolectan el material para planificar la creación del folleto. Se dividen los roles dentro del equipo asignándose los temas, las ilustraciones e imágenes de tal forma que todos contribuyan en la producción del folleto.

138

• Escriben los textos significativos transformando la información obtenida de las fuentes consultadas en textos atractivos, claros, sintéticos e interactivos que informen sobre las características principales y promuevan la igualdad de género y los derechos de la mujer. Los folletos pueden incorporar la historia del movimiento nacional y mundial en pro de los derechos de la mujer, el Día Internacional de la Mujer, entrevistar a mujeres que trabajen en instituciones sociales dedicadas a la defensa de la mujer, averiguar en ONGs qué papel desempeñan, cuáles son las luchas sociales que promueven, presentar estudios que se hayan realizado en torno a esta temática, etc.

Ejercicio N ° 39: Analizando situaciones en las que se observan discriminaciones con hombres y mujeres • Los estudiantes se juntan en parejas y analizan algunos casos en que se presentan situaciones que muestran los prejuicios que existen frente a los roles femeninos y masculinos. Comentan en forma oral al curso, proporcionando claramente argumentos consistentes que justifiquen sus opiniones. Se trata de que tanto los alumnos como las alumnas reflexionen y tomen conciencia de qué prejuicios existen frente a la igualdad entre personas de ambos sexos. • Finalizan la actividad formulando conclusiones sobre el tema de género y dan a conocer la exposición de casos en la sala o en otro lugar para socializar sus trabajos hacia toda la comunidad escolar. CASO 1: ENTREVISTA LABORAL – Vengo por lo del anuncio, señora. – Bien —dice la jefa de personal—, siéntese. ¿Cómo se llama usted?

– Andrés. – Deme su nombre completo. – Andrés Aguirre. – Debo decirle, señor, que actualmente, a nuestra dirección no le gusta emplear varones casados. En el departamento de la señora Moreno, para el cual nosotros contratamos el personal, hay varias personas de baja por paternidad. Es legítimo que las parejas jóvenes deseen tener hijos; nuestra empresa, que fabrica ropa de bebé, les anima a tener hijos; pero el ausentismo de los futuros padres y de los padres jóvenes constituye un problema para la marcha efectiva de un negocio. – Lo comprendo, señora, pero ya tenemos dos niños y no queremos más. – ¿Qué estudios tiene usted? – Tengo el certificado escolar de primer grado de formación profesional y administrativo. Me habría gustado terminar el bachillerato; pero en mi familia éramos cuatro y mis padres dieron prioridad a las chicas, lo que es muy normal. Tengo una hermana coronela y otra mecánica. –¿En qué ha trabajado usted últimamente? – Básicamente he hecho sustituciones ya que me permitía ocuparme de los niños mientras eran pequeños. –¿Qué profesión desempeña su esposa? – Es jefa de obras de una empresa de construcciones metálicas. Pero está estudiando ingeniería, ya que en el futuro tendrá que sustituir a su madre que es la que creó el negocio. – Volviendo a usted. ¿Cuáles son sus pretensiones? – Pues... El sistema sexo-género Módulo 1. – Evidentemente, con un puesto de trabajo como el de su esposa usted deseará un sueldo de complemento, unos pesos para gastos personales como todo varón desea tener para sus caprichos y sus trajes...

CASO 2: EL PREJUICIO DEL PADRE Paulina acaba de cumplir 18 años y está muy entusiasmada por seguir clases para aprender a conducir. Cerca de su casa hay un centro que se dedica a enseñar a jóvenes como ella. Fue a averiguar con sus padres y le mostraron el programa, le explicaron en qué consiste y el tiempo de duración y el costo. A pesar de que no era muy barato, se veía un lugar serio y

139

bien organizado. Sus padres estuvieron de acuerdo y uno de ellos se disponía a documentar el valor del curso. Mientras tanto, Paulina aprovechó de preguntar cuándo comenzaría y también solicitó el nombre del profesor. Su padre escuchó que el profesor se llamaba Gloria Munizaga, dejó el lápiz en la mesa y le dijo a su hija y esposa que prefería que fuera un hombre porque le enseñaría más, tienen mejores reflejos y son mejores conductores. Con esto comenzó la discusión porque las dos mujeres se enojaron mucho y trataron de hacerle ver que esto no tiene relación con el sexo de la persona. Él siguió dando argumentos y decidieron volver otro día... Pregunta: ¿Estás de acuerdo con las ideas del padre de Paulina o piensas como ella, en relación a que tanto las mujeres como los hombres pueden enseñar muy bien a conducir un automóvil?

CASO 3: QUIÉN CUIDA DE LA GUAGUA

140

Loreto tiene tres hijos y actualmente está con cinco meses de embarazo. Ella trabaja desde hace dos años en una línea aérea como auxiliar de vuelo. En estos momentos está trabajando en el aeropuerto como recepcionista porque ha tenido algunas complicaciones de salud. Su esposo, Carlos, es agente de un banco y trabaja allí hace cuatro años. Tiene varias garantías y cada vez que necesita, su jefe le da permisos y facilidades. Ellos conversan y hacen planes para cuando nazca su hijo o hija. Loreto le ha planteado a su esposo la idea de que él solicite el post natal porque necesita ayuda y apoyo. Carlos le ha dicho que él no tendría problemas en hacerlo, pero que la ley dice que el padre puede tener derecho y subsidio de paternidad cuando la madre fallece en el parto o posteriormente a éste y antes de finalizar el período postnatal, o la hija o hijo menor de 1 año tiene una enfermedad grave que requiere atención en el hogar. El padre por nacimiento de un hijo o hija tiene derecho a 1 día de descanso que debe hacerse efectivo dentro de los 3 días subsiguientes al parto... Pregunta: ¿Creen que los hombres deberían tener los mismos derechos que las mujeres en el cuidado de sus hijos cuando nacen y son muy pequeños?

CASO 4: VACACIONES EN EL CAMPO Había una vez dos hermanos que fueron de vacaciones a la casa de sus abuelos que vivían en el campo. Todos los días el abuelo Jaime despertaba a los niños para que fueran a ver cómo ordeñaba las vacas y probaran la nutritiva y exquisita leche. Luego, le decía a su nieta Catalina que fuera con la abuela Julia a la cocina y le ayudara a preparar el almuerzo. Catalina no estaba muy contenta con esto y le dijo al abuelo:

–Abuelo, ¿por qué no puedo ir con ustedes? El abuelo respondió: —Catita, son cosas de hombre, tú eres mujer y debes estar con tu abuelita. La niña se fue muy triste porque las cosas de la cocina eran muy aburridas. Ella quería recorrer el campo a caballo y ver cómo araban la tierra. También había escuchado a su hermano Francisco que iban a ir a la ciudad a buscar materiales de construcción para hacer unos arreglos en la casa. Catalina pensaba que era muy injusta la vida... Que era muy aburrido ser mujer. Habían transcurrido dos días desde que habían llegado y Catalina ya quería volver a su casa a jugar con sus juguetes y andar en bicicleta con sus amigas del barrio. La abuela Julia le preguntó a su nieta: —Catita, ¿qué te sucede? Veo que no estás muy contenta aquí. Catalina le contó lo que le ocurría y la abuela quedó muy sorprendida de que a ella no le gustara hacer “cosas de mujeres”, como decía ella. La abuela Julia quedó un poco preocupada porque quería que su nieta pasara unas lindas vacaciones y tuviera hermosos recuerdos de su estadía en el campo. Entonces, pensó que hablaría más tarde con su marido para solucionar esta situación. Cuando llegaron Ignacio con el abuelo de las actividades del día, Julia le dijo que por favor le ayudara a ver algo en el dormitorio, con el pretexto de hablar a solas con él. Julia se acercó a Jaime y le dijo: —¿Quiero pedirte que lleves mañana a Catalina contigo y me dejes a Ignacio aquí para que me ayude. El abuelo Jaime, respondió: —¿Me estás pidiendo que Ignacio se quede a hacer labores de mujer y Catalina haga trabajos de hombre....? –Sí —respondió Julia. –Bueno, está bien —dijo el abuelo—. Pero solo por un día, no vaya a acostumbrarse Panchito a hacer cosas de mujer. Llegó el día esperado para Catalina. Ella estaba muy entusiasmada con la idea de acompañar a su abuelo y sobre todo que no estaría con su hermano. Fue un día lleno de actividades y cuando regresaron la abuela había cocinado un delicioso pastel para ellos. Apenas vio Francisco a Catalina, le preguntó: —¿Cómo lo pasaste?, ¿te gustó? Catalina, con voz cansada, le dijo: —Sí, es muy entretenido, pero estoy agotada y llena de picaduras de insectos. Eso no me gustó nada.

141

Pancho le dijo: —¿Estuviste en el panal? –Sí —respondió, su hermana. –¡Uy! Es terrible —dijo él. –¿Te dio miedo? —le preguntó con extrañeza Catalina. –Claro, ¿a quién no? Los dos al mismo tiempo dijeron: —¡Al abuelo! —y se pusieron a reír. En ese momento llegaron los abuelos y se sumaron a las risas de sus nietos, conversaron muchas horas. La abuela Julia contó chistes muy divertidos y el abuelo relataba anécdotas de su infancia. Catalina, mientras comía un trozo de pastel, pensaba que mañana se quedaría con la abuela para preparar unas ricas galletas de chocolate...

Ejercicio N ° 40: Los Derechos Humanos en Chile 142

Los estudiantes se juntan en parejas y analizan y reflexionan sobre algunas situaciones y casos que presentan los Informes de la “Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura” y la “Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación”. Finalizan la actividad formulando conclusiones sobre la experiencia relacionada con la violación de derechos humanos en nuestro país.

CASO 1: INFORME

DE LA

COMISIÓN NACIONAL DE VERDAD Y RECONCILIACIÓN

Los estudiantes leen el texto que sigue y reflexionan sobre las dos posturas presentadas en éste: ¿QUIÉNES VIOLAN LOS DERECHOS HUMANOS?55 Un mismo hecho ilícito, cometido por un funcionario del Estado, puede caracterizarse de distintas maneras, sin contradicción. Por ejemplo, si en el contexto de un conflicto armado de carácter interno un uniformado torturara a un prisionero, el hecho puede caracterizarse como delito, porque está así tipificado en la ley. También puede caracterizarse como violación de derechos humanos, porque transgrede, precisamente, normas de distintos pactos y convenciones internacionales sobre derechos humanos(c). Finalmente, puede caracterizarse como violación de las normas de Derecho Internacional 55

© Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (1991). Informe de la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación.

Humanitario, que expresamente prohíben tal conducta en situaciones de conflicto armado. Si un particular, que participa en guerra de guerrillas contra un gobierno, comete el mismo acto en contra de un uniformado capturado o secuestrado, el hecho puede ser caracterizado coma delito y como violación a las normas de Derecho Internacional Humanitario. ¿Pero puede tal hecho ser, además, caracterizado como una violación de derechos humanos? Este punto parecería puramente académico. Sin embargo, ha sido objeto de muchas controversias. Una de las razones que explican tal controversia es que el término “violación de derechos humanos” ha adquirido una fuerza simbólica más allá de su significado técnico, en nuestro país y en el concierto internacional. Por ello mismo, junto con quienes dan argumentos desinteresados, en favor de una u otra posición, existen también quienes las sostienen por razones políticas. Dado que este debate ha tenido lugar también en Chile, es preciso que la Comisión explique en qué consiste la controversia y aclare su propia posición. Hasta hace poco tiempo, la posición tradicional de los organismos de derechos humanos más respetados era que las normas sobre estos derechos regulan principalmente las relaciones entre el Estado y los ciudadanos y que, por tanto, no es apropiado llamar “violaciones de derechos humanos” a los actos cometidos por particulares. Esta posición tiende a cambiar, aunque todavía son muchas las organizaciones de derechos humanos que la sustentan. Los fundamentos en que se ha basado tradicionalmente esta posición apuntan a los siguientes argumentos: son los Estados quienes han proclamado la Declaración Universal de Derechos Humanos y suscrito y ratificado los otros pactos internacionales que rigen estas materias. Por cierto, no se desconoce que los particulares también pueden atentar contra la vida, o contra otros importantes valores, pero tales atentados se pueden calificar apropiadamente de crímenes, de actos de terrorismo, o bien actos delictivos. Llamarlos “violaciones de derechos humanos” desvía la atención sobre la gravedad especial que tiene el hecho de que el Estado, que ostenta la fuerza pública y está encargado de proteger los derechos de los ciudadanos, emplee tal fuerza para violarlos. Si los particulares cometen crímenes, aunque sea por motivos o pretextos políticos, el Estado cuenta con el Poder Judicial, la policía, la prensa, la opinión pública; esto es, con un conjunto de importantes instituciones y medios que pueden movilizarse para denunciar, investigar y castigar estos crímenes. Pero cuando el propio Estado utiliza ese poder para atentar contra los derechos de los ciudadanos, éstos se encuentran en la mayor indefensión.

143

Quienes sostienen que es preferible hablar de violaciones de derechos humanos solo respecto a los actos del Estado y sus agentes, hacen ver también que distintos gobiernos, en algunos países, con frecuencia califican las acciones violentas de sus opositores de “violaciones a los derechos humanos” como una forma de justificar sus propios abusos, que presentan como necesarios para enfrentar tales acciones.

144

Sin perjuicio de la fuerza de los argumentos citados, la posición contraria también cuenta con posiciones teóricas legítimas. Pero más allá de éstos, se ha visto en la práctica que limitar la expresión “violaciones de los derechos humanos” a los actos del Estado es interpretado por la opinión pública, las más de las veces, como un intento de condonar o justificar los abusos o atrocidades que puedan cometer ciertos grupos políticos de oposición. No cabe duda que la opinión pública mayoritariamente condena toda forma de sustentar el poder, o de dirimir conflictos políticos, mediante abusos o atrocidades. En la conciencia pública se ha hecho carne la idea de que existen ciertos valores de humanidad que deben ser respetados no solamente por el Estado, sino por todos los actores políticos. Tales normas de humanidad se derivan en parte de las normas de derechos humanos y en parte de las normas de Derecho Internacional Humanitario o Leyes de la Guerra. Ellas rigen a todos los actores políticos, estatales o particulares en tiempo de paz; y a todas las fuerzas combatientes, en caso de conflicto armado, cualquiera que sea la naturaleza del conflicto armado de que se trate. Para la opinión pública estas normas de humanidad, profundamente instituidas, han pasado a ser sinónimo de la expresión “derechos humanos”. Por tanto, el sentido histórico o técnico de esta expresión, más restringido, ha venido a ser sobrepasado en la práctica. Terminada la lectura el docente señala y pregunta: ¿Qué piensan sobre las diversas posturas? ¿Qué posición, creen ustedes, que se adoptó en Chile y por qué? Solo para hacer una síntesis es importante que el profesor haga notar que en Chile se adoptó la segunda postura.

CASO 2: INFORME DE LA COMISIÓN NACIONAL SOBRE PRISIÓN POLÍTICA Y TORTURA Los estudiantes leen el texto que sigue y reflexionan sobre éste. “Los métodos enunciados en este Informe de la Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura se ajustan a la definición operativa de tortura adoptada para su labor, tras considerar detenidamente los parámetros fijados por las convenciones internacionales sobre esta práctica: ‘Constituye tortura todo acto por el cual se haya infligido intencionadamente a una persona dolores o sufrimientos graves, ya sean físicos o mentales, con el fin de obtener de ella o de un tercero información o una confesión, castigarla por un acto que haya

cometido o se sospeche que ha cometido; intimidar o coaccionar a esa persona u otras, anular su personalidad o disminuir su capacidad física o mental, o por razones basadas en cualquier tipo de discriminación. Siempre y cuando dichos dolores o sufrimientos se hayan cometido por un agente del Estado u otra persona a su servicio, o que actúe bajo su instigación, o con su consentimiento o aquiescencia’”56. Terminada la lectura el docente señala y pregunta: ¿Qué piensan sobre lo leído? ¿Qué paradoja esta detrás de la tortura desde la razón humana? (la irracionalidad de la razón, en el sentido de que el hombre es capaz de crear mecanismos racionales para deshumanizar).

145

56

Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura (2004). Informe de la Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura.

Capítulo X Instituciones, redes, fuentes de recursos y materiales didácticos Desde que iniciáramos las actividades en educación en derechos humanos han surgido en América Latina una variedad de instituciones regionales y otras nacionales que están dedicadas a esta tarea. Sería imposible en el marco de este trabajo mencionarlas a todas, en especial las instituciones nacionales, ya que en cada país hay más de una institución gubernamental o no gubernamental que está desarrollando actividades de educación en derechos humanos. Además existen en el mundo entero instituciones y que están produciendo materiales didácticos para el trabajo en la educación en derechos humanos. Pensamos que esta información le será util al docente para establecer relaciones con otros educadores en derechos humanos y para acceder a recursos didácticos de mucha versatilidad y utilidad.

Instituciones regionales • Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) con sede en Costa Rica. El IIDH ha realizando programas de educación en derechos humanos desde la década de los ochenta. En la actualidad cuenta con una Unidad Editorial a través de la cual apoya a todos aquellos que trabajan en derechos humanos en la región. Su producción editorial abarca más de 250 títulos que comprenden libros, revistas, recopilaciones, manuales y material pedagógico y didáctico, así como videos y CD ROM sobre temas de relevancia en la temática de los derechos humanos. [email protected]; www.iidh.ed.cr El IIDH coordina la red hispanoparlante de derechos humanos a la que acceden muchos educadores de derechos humanos de la región ([email protected]). Para suscribirse a la red hay que enviar una solicitud a [email protected].

• CEAAL. Una institución señera en América Latina es la que conforma una red de organizaciones no gubernamentales con presencia en 21 países de América Latina y El Caribe, que desde la corriente de la educación popular trabaja a favor de la transformación democrática de nuestras sociedades, la conquista de la paz y los derechos humanos (www.ceaal.org). El CEAAL posee una red latinoamericana de educación para la paz y los derechos humanos cuya misión primordial es desarrollar acciones educativas en múltiples campos del desarrollo social y con múltiples sujetos sociales.

147

• Cátedras UNESCO en educación en derechos humanos para la paz. Las Cátedras UNESCO en educación en derechos humanos para la paz es un sistema integral, modalidad de la UNESCO, de investigación, docencia, documentación y difusión en materia de derechos humanos. Las Cátedras además son un espacio de estrategias que propician la movilidad de investigadores y académicos, así como la interrelación entre universidades, instituciones de educación superior y organizaciones no gubernamentales a nivel nacional e internacional y la construcción de redes de investigaciones y docencia superior en derechos humanos. Las Cátedras UNESCO existen en muchos países del mundo. En América Latina hay Cátedras en Brasil (Sao Paulo), Chile, Colombia, México, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

148

• Amnistía Internacional ha desarrollado una gran cantidad de materiales educativos en derechos humanos, además de poseer un archivo de la mayoría de los informes, noticias y acciones urgentes publicados a partir de 1996 hasta la fecha. La mayoría de los documentos está disponible en español. El Grupo de Educadores de A.I. se dedica a elaborar material didáctico, a hacer charlas en los centros de enseñanza y a asesorar sobre educación en derechos humanos a las personas que lo soliciten. Amnistía tiene secciones en más de 40 países y cientos de grupos locales en todo el mundo. http://www.paginadigital.com.ar/articulos/2004/2004quint/ educacion2/derechos-humanos-925.asp http://web.amnesty.org/pages/hre-resources-eng amnesty.org/ pages/hre-library-eng» http://web.amnesty.org/pages/hre-library-eng http://www.hrea.net/erc/Library/index.php http://www.hrusa.org/ http://www.ohchr.org/english/issues/education/training/ collection.htm http://www.ohchr.org/english/issues/education/training/ collection.htm

• Oficinadel alto Comisionado de las Naciones Unidas. Tiene como objetivos proteger y promover la totalidad de los derechos humanos para bien de todos e impulsar la ratificación y aplicación universales de los tratados de derechos humanos.

• Fundación Servicio Paz y Justicia (SERPAJ). Es una organización social de inspiración cristiano-ecuménica que tiene como finalidad promover los valores de la solidaridad y la no violencia e impulsar la construcción de una sociedad que se funde en el reconocimiento pleno de los Derechos de la Persona y de los Pueblos. Si bien sus orígenes se remontan a fines de los años 60', el SERPAJ, propiamente como tal, es fundado en 1974 como confluencia de diversos grupos comprometidos en dar vida a una entidad que promoviera los valores cristianos y la metodología de la acción no violenta, a partir de los procesos de liberación latinoamericanos, caracterizados por situaciones de injusticia y violencia institucionalizada, expresada en la miseria y la opresión. SERPAJ América Latina tiene secretariados nacionales en Bolivia, Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay y Uruguay. La Educación para la Paz y los Derechos Humanos es uno de los programas centrales con los que opera SERPAJ en todos los países. Instituciones por países La cantidad de instituciones que desarrollan, en cada uno de los países, programas en educación en derechos humanos es muy amplia. Por consiguiente, no podríamos hacer mención a todas. Hemos optado, quizás arbitrariamente, por referirnos solo a algunas, especialmente aquellas con las que he tenido mayor contacto a través de los años trabajando en el campo. Todas las instituciones han producido materiales educativos, ofrecen cursos y realizan encuentros, que por cierto serán de interés para los docentes. Debo señalar que he dejado a un lado las instituciones gubernamentales, adscritas especialmente a los Ministerios o Secretarías Ministeriales de Educación.

ARGENTINA CIUDADES EDUCADORAS es un movimiento creado en noviembre de 1990, a partir de la iniciativa del Ayuntamiento de Barcelona, España, en el que gobiernos locales se vinculan con el objetivo de trabajar conjuntamente en proyectos tendientes a desarrollar el valor educativo del ámbito urbano en todos sus espacios, transformándolo en una escuela abierta a la comunidad. En 1996 se decidió crear la Delegación de Ciudades Educadoras Cono Sur en el Municipio de Rosario, Argentina. Su objetivo fundamental consiste en organizar redes regionales y temáticas en Brasil, Paraguay, Argentina y Chile. http://www.rosario.gov.ar/muni10e/muni1001.nsf/0/5cd0bc2fdc1 6b29b0325661600654c6a?OpenDocument#sal01

149

BRASIL NOVAMERICA es una sociedad civil sin fines lucrativos que inició sus actividades en 1991. Su sede central está situada en la ciudad de Río de Janeiro y posee también un centro de actividades: el Centro Novamerica de Educación Popular, en la ciudad de Sapucaia, en el interior del Estado de Río de Janeiro. Realiza también proyectos conjuntos, trabajos y asesorías con centros y organizaciones de otros países de América Latina. Forma educadores como agentes sociales y culturales multiplicadores, promotores de derechos humanos. Capacita profesores y profesoras, especialmente de sistemas públicos de enseñanza, educadores en general, animadores culturales que trabajan con niños, niñas y adolescentes de grupos populares y en situación de riesgo, así como estudiantes de cursos de formación de docentes. http://www.novamerica.org.br/Natureza_espanol.asp

COLOMBIA 150

PLATAFORMA COLOMBIANA DE DERECHOS HUMANOS DEMOCRACIA Y DESARROLLO se concibe como una asociación plural, convergente y autónoma de organizaciones de la sociedad colombiana que busca promover acuerdos estratégicos entre los diversos actores sociales e institucionales que trabajan en la construcción de un estilo de desarrollo basado en la profundización de la democracia y en la promoción y el respeto integral de los derechos humanos. La Plataforma Colombiana de Derechos Humanos Democracia y Desarrollo tiene como misión apoyar los procesos de construcción de ciudadanía, desarrollando estrategias de exigibilidad y vigilancia social, destinadas a lograr que el Estado colombiano cumpla sus obligaciones y compromisos respecto de los derechos humanos en general y de los derechos económicos, sociales y culturales en particular. La Plataforma busca influir en los organismos locales, regionales, nacionales e internacionales, instancias del gobierno local y nacional, en los diversos actores de la sociedad civil, en la opinión pública y en la conciencia de la gente a fin de generar los consensos sociales e institucionales que se requieren para una vigencia plena e integral de todos los derechos humanos para todas las personas en Colombia.

MÉXICO PROGRAMA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE AGUASCALIENTES trabaja con ONGs y docentes en la educación para la paz y los derechos humanos, así como en la perspectiva de género, democracia y en el diseño de la Maestría en Derechos Humanos. Ofrece un curso anual de educación para la paz y los derechos humanos en la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

CÁTEDRA UNESCO DE DERECHOS HUMANOS, adscrita a la Universidad Autónoma de México (UNAM), espacio académico de reflexión, análisis, docencia y elaboración y definición de líneas de investigación desde un enfoque interdisciplinario. Fomenta las relaciones internacionales con instituciones académicas dedicadas a la investigación en derechos humanos. Refuerza la educación en derechos humanos. [email protected]

NICARAGUA INSTITUTO PARA EL DESARROLLO Y LA DEMOCRACIA IPADE. El IPADE es un Organismo No Gubernamental (ONG) nicaragüense, de carácter pluralista y sin fines de lucro constituido el 14 de marzo de 1990. Su misión es promover la construcción de una cultura política democrática y el desarrollo local, acompañando el desarrollo de capacidades de pequeños productores, pobladores urbanos y rurales, líderes de organizaciones e instituciones del ámbito local, regional y nacional para que incidan en el mejoramiento de sus condiciones y calidad de vida, con alternativas de desarrollo integral, asumiendo y promoviendo como valores y principios: equidad de género, generacional y étnica, pluralidad, respeto al medio ambiente y sostenibilidad de los procesos.

151

PERÚ COORDINADORA NACIONAL DE DERECHOS HUMANOS PERÚ: La Coordinadora Nacional de Derechos Humanos (CNDDHH) es un colectivo de organismos no gubernamentales para la defensa, promoción y educación de los derechos humanos en todo el país. INSTITUTO PERUANO DE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Y LA PAZ (IPEDEHP) es una asociación educativa sin fines de lucro, fundada en el año 1985. Desarrolla su acción en el campo de la educación tanto de la Escuela —por constituir ésta un espacio privilegiado de interacción personal y social y de construcción de conocimientos, en el que el maestro juega un rol fundamental— como de líderes sociales para capacitarlos como promotores de derechos humanos, democracia y participación ciudadana. El sector principal, aunque no exclusivo, es el magisterio estatal, en los niveles de educación Inicial, Primaria y Secundaria del Sistema Educativo Peruano, así como la formación de estudiantes y profesores de Institutos Superiores Pedagógicos.

VENEZUELA PROGRAMA VENEZOLANO DE EDUCACIÓN-ACCIÓN EN DERECHOS HUMANOS (PROVEA) es una organización no gubernamental, independiente y autónoma de partidos políticos, instituciones religiosas, organizaciones internacionales o gobierno alguno, que tiene como fin la promoción y defensa de los derechos humanos, en particular los derechos económicos, sociales y culturales. Busca promover la consolidación de iniciativas ya existentes y desarrollar programas propios de defensa, educación y difusión de los derechos humanos. Como una instancia solidaria de orientación a sectores organizados pretende brindar los elementos necesarios para la defensa de sus derechos, estimulando su organización y autonomía y el acompañamiento de conflictos jurídicos con prácticas que combinen el uso de mecanismos legales y extra-jurídicos.

152

RED VENEZOLANA DE EDUCACIÓN EN Y PARA LOS DERECHOS HUMANOS es un espacio de encuentro, reflexión, coordinación y cooperación, donde las organizaciones que hacen educación en derechos humanos se identifican con sus principios y objetivos, comparten su quehacer y cristalizan un proyecto común a favor de la promoción de los derechos humanos en Venezuela.

CHILE Diversas son las instituciones que han desarrollado programas de educación en derechos humanos; algunas tal como señalamos, comenzaron su trabajo educativo aún durante la dictadura, asumiendo por cierto el riesgo que esto significaba. Nombraremos solo algunas de muchas otras instituciones que han desarrollado un trabajo educativo en derechos humanos: FASIC, Fundación de Ayuda Social de las Iglesias Cristianas, es una institución de carácter ecuménico, comprometida en la práctica cotidiana de los derechos humanos e inspirada en la perspectiva cristiana de liberación y dignidad de las personas fundada el 1 de abril de 1975. Se planteó su misión en una concepción ecuménica amplia, en la que participan no solo miembros de diferentes iglesias, sino también personas que expresan diferentes opciones en lo religioso. SERPAJ CHILE. La Corporación Servicio Paz y Justicia de Chile es parte de la Organización Latinoamericana SERPAJ AL, que a partir de 1974 surge en varios países de América Latina, inspirada en los principios de la No Violencia Activa de Gandhi, Martin Luther King y Helder Cámara. Fundada en la Cultura de la Paz y la defensa de los Derechos Humanos, asume la meto-

dología de la resolución no violenta de los conflictos para lograr la justicia y la superación de los diferentes tipos de violencia en nuestra sociedad latinoamericana. En Chile, SERPAJ se constituye jurídicamente en 1977, estableciéndose en 10 regiones del país. La educación en derechos humanos ha sido una de las muchas actividades que ha emprendido SERPAJ. VICARÍA DE PASTORAL SOCIAL DEL ARZOBISPADO DE SANTIAGO. Nace en agosto de 1992, como un signo de continuidad y cambio a la vez. De continuidad, puesto que es heredera de la rica tradición de compromiso social de la Iglesia, en particular de la tarea desarrollada en las últimas décadas por la Vicaría de la Solidaridad, el Departamento de Difusión Social (INDISO) y por la Oficina Arquidiocesana de Cáritas, pero también de cambio, puesto que es producto de la búsqueda de respuesta a los desafíos de los nuevos tiempos que vive Chile. La Vicaría de Pastoral Social realiza acciones de promoción y atención centradas especialmente en personas y grupos de mayor pobreza que provienen preferentemente de sectores populares de Santiago, promoviendo, además, espacios de coordinación, discusión y reflexión. PROGRAMA INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN, PIIE. Fue creado en 1971. Actualmente es una corporación de derecho privado sin fines de lucro, con la calidad de Organización No Gubernamental (ONG) y Centro Académico Independiente (CAI). Es parte de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, de la cual es su centro fundador. El PIIE se define como una institución, a la vez, productora, transmisora y usuaria del conocimiento. Entiende el conocimiento no solo como el producto de la ciencia institucionalizada sino también de las prácticas sociales, la acumulación de la experiencia histórica y la creación cultural en las distintas sociedades. El PIIE se caracteriza por desarrollar una práctica científica que presupone la búsqueda de la verdad, pero que prioriza aquellas preguntas, problemas o temas de investigación que responden a necesidades sociales y que son eficaces para el logro de mayor equidad, para el desarrollo de democracia y para hacer efectivos los derechos de hombres y mujeres. El propósito de contribuir a la formación de una sociedad moderna y democrática, el PIIE lo materializa promoviendo procesos educativos que intencionan la búsqueda y puesta en práctica de nuevas formas de aprendizaje y enseñanza, sustentadas en la construcción de conocimiento y desarrollo de competencias para desenvolverse en una sociedad en cambio permanente. En este sentido, la educación promueve y apoya procesos de articulación social, de participación e influencia en la toma de decisiones, de tolerancia y no-discriminación y de formación de una moderna ciudadanía. Cabe hacer notar que el PIIE fue una de las primeras instituciones en desarrollar programas de educación en derechos humanos, capacitación de profesores, elaboración de materiales educativos

153

y realización de investigación en este ámbito. El PIIE pertenece a la red de educación en derechos humanos de CEAAL.

154

FUNDACIÓN IDEAS: La Fundación IDEAS es un actor de la sociedad civil comprometido con la ciudadanización de la democracia, que impulsa movimientos ciudadanos participativos y deliberativos, una cultura de la tolerancia y la no-discriminación y una reflexión crítica, para avanzar hacia una sociedad pluralista, solidaria y con conciencia política de sus derechos. La institución se ha definido por una democracia deliberativa contraria tanto al autoritarismo como a cualquier forma de desconocimiento de la soberanía ciudadana, que implique restringir los derechos políticos, económicos, sociales y culturales. En el alba del nuevo siglo, reafirma su convicción de que solo un mundo gobernado por la razón ética de los derechos humanos, o sea, por la valoración de la dignidad de las personas y pueblos, puede consolidar la paz en cada sociedad y la fraternidad entre las naciones. Por sobre todo IDEAS sostiene que existe una vinculación profunda entre la lucha contra las desigualdades y la democratización real del país. Por lo mismo, afirma que la causa democrática debe incorporar prioritariamente la denuncia y superación del racismo y la pobreza, así como de las otras discriminaciones. Se afirma que la sociedad puede y debe ser mejor, pero ello se logra solamente con una práctica que interpele aquellos modos de relacionamiento que deshumanizan: discriminaciones que niegan a las personas sus derechos y las excluyen de la oportunidad de realizarlos; intolerancias, que atan a esquemas de miedo a la libertad, e insolidaridades contra el espíritu de la fraternidad humana. En el contexto chileno, IDEAS se compromete con la responsabilidad social Se señala en su ideario que la suma de las responsabilidades en una sociedad democrática es igual a la multiplicación del poder ciudadano para exigirlas. Los derechos humanos ya no pueden circunscribirse a la responsabilidad del Estado; se inaugura un campo enteramente nuevo: los derechos de la responsabilidad social, aquellos que nacen de la heteronomía, del cuidado de los otros, como condición de la sociabilidad humana. CORPORACIÓN DE PROMOCIÓN Y DEFENSA DE LOS DERECHOS DEL PUEBLO (CODEPU). El CODEPU fue fundada el 8 de noviembre 1980, durante la dictadura militar, con el objeto de defender la vida y de denunciar nacional e internacionalmente las graves violaciones a los derechos humanos que se cometían en el país. Desde marzo de 1990, con el cambio de régimen político, su objetivo central es apoyar el proceso de reconstrucción democrática. Entre sus múltiples tareas el CODEPU realiza actividades de educación en derechos humanos a organizaciones sociales y a la comunidad escolar.

CORPORACIÓN NACIONAL DE REPARACIÓN Y RECONCILIACIÓN: La Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación, que produjo el llamado “Informe Rettig”, se creó el 9 de mayo de 1990. Su objetivo fue establecer un cuadro lo más completo posible sobre las graves violaciones a los derechos humanos, entendiendo por tales la situación de los detenidos desaparecidos, ejecutados y los torturados con resultado de muerte, en que apareciera comprometida la responsabilidad del Estado por actos de sus agentes o personas a su servicio, como asimismo los secuestros y los atentados contra la vida de personas cometidos por particulares bajo pretextos políticos. Pese a que en la actualidad la Corporación Nacional de Reparación y Reconciliación no está en funciones, no podríamos dejar de mencionarla, ya que en los años de existencia jugó un rol educativo muy importante y publicó una serie de artículos y materiales relacionados con la educación en derechos humanos. CÁTEDRA UNESCO EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS: A comienzos del año 2003 se firmó entre el Director General de UNESCO y la Universidad Academia de Humanismo Cristiano el convenio de creación de la Cátedra. Esta se concibe como un espacio académico, abierto, para el desarrollo de programas de educación en derechos humanos. En este sentido, la Cátedra ha creado cursos en derechos humanos para los alumnos de la Universidad, publicado diversos textos relacionados con el tema, realizado seminarios, conferencias y foros en derechos humanos. Entre estos vale destacar el Seminario Internacional “El futuro necesita recordar. Recordar necesita futuro“ y la Conferencia Rendición de Cuentas y Evaluación en Educación en Derechos Humanos en el año 2004.

Fuente de recursos y materiales didácticos Con el fin de enriquecer el trabajo didáctico del docente hemos optado por incluir algunas fuentes de consulta que se ofrecen no solo en América Latina sino que también en otras latitudes, a las que puede acudir. Solo mencionaremos aquellas que por su carácter internacional han desarrollado una gran cantidad de material en derechos humanos: Catálogo de Material Didáctico para Educación en Derechos Humanos elaborado por el Centro de Recursos Educativos-CRE del IIDH y Amnistía Internacional: 1993, 1995 y 1998. Contiene una bibliografía de alrededor de un centenar de publicaciones sobre educación en derechos humanos, principalmente en español, aunque también incluye publicaciones en misquito y portugués. En cada reseña figura asimismo un resumen de su contenido e información para su adquisición. El libro tiene además un extenso índice.

155

Manual de Educación en Derechos Humanos Niveles primario y secundario. La conceptualización y realización de este Manual fue dirigida por Kaisa Savolainen, directora de la Sección de Educación Humanística, Cultural e Internacional. Versión en español; traducción, edición y validación de este material realizadas dentro del marco de cooperación de la Oficina de UNESCO en Costa Rica y el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (1999). Valija didáctica (Amnistía Internacional Venezuela). Contiene un paquete para profesores creado para presentar cuestiones relacionadas con los derechos humanos dentro del aula. Más específicamente, proporciona información para el profesor sobre los problemas y la metodología de la educación en derechos humanos, etc., e información sobre tres cuestiones: la libertad, la igualdad y la solidaridad, cada una de ellas con sus actividades de apoyo y juegos pensados para llevar a cabo en clase. El paquete se basa en otro similar editado por el Centro de Recursos Educativos de Costa Rica (CRE).

156

El niño y los derechos humanos (Amnistía Internacional: Capital Federal, Argentina). Contiene una compilación de los resultados de un concurso para niños organizado por la Sección Argentina de Amnistía Internacional. Se pedía a niños de edades comprendidas entre 7 y 13 años que participaran con dibujos y redacciones sobre cuestiones relativas a los derechos humanos, y este volumen presenta las contribuciones de unos veinticinco participantes. También contiene una breve versión ilustrada de la Declaración de los Derechos del Niño, así como apéndices sobre instituciones para la protección de los derechos humanos y la Declaración Universal de Derechos Humanos. El Teatro Escolar y los Derechos Humanos (Tamayo Ángeles, William) Amnistía Internacional, Lima, Perú. Contiene guía para profesores que organizan proyectos de teatro en torno a los derechos humanos. La guía incluye antecedentes, fines y objetivos, así como cuestiones relacionadas con la cultura, etc. y detalla aspectos prácticos del teatro, desde la fase de planificación de una producción teatral hasta la redacción de la obra y la presentación. Materiales para la educación en derechos humanos. Ejercicios prácticos para diferentes áreas y líneas transversales: Referencias en Internet. Material didáctico dirigido sobre todo a profesores y profesoras de Educación Secundaria: España. La multiplicidad de ejercicios que se ofrecen están clasificados por por líneas transversales y áreas de interés: Educación medioambiental, Educación para los Derechos Humanos y para la Paz, Racismo, Intolerancia, Coeducación, Derechos Humanos, Paz y Educación para el desarrollo.

Equipo Nizkor: Si bien el Equipo Nizkor no es una institución que provee directamente material educativo para la educación en derechos humanos ,mucha de la información que entrega diariamente puede ser de gran utilidad para el docente que desea mostrar a los estudiantes situaciones en que se violan los derechos humanos en muchos de los países del orbe. En efecto, Nizkor considera que la información clara, precisa y a tiempo, es el primer paso en la lucha contra las violaciones a los derechos. Las páginas vía Internet (http://www.derechos.org/nizkor/acerca.html) han convertido a Nizkor en el organismo internacional que más denuncias y acciones de solidaridad urgente distribuye en el mundo. Durante 1999 difundió 242 denuncias de violaciones a los derechos humanos en Colombia. Nizkor posee un Centro de Documentación Digitalizado que puede ser visitado en: http:// www.equiponizkor.org Edualter: Es una institución Catalana (España) que entrega propuestas pedagógicas que son útiles para trabajar tanto a nivel de educación formal como no formal. Algunas propuestas están en formato Web y otras en sus formatos originales (Word, PDF). Más de 800 fichas de libros y materiales (vídeos, juegos). http://www.edualter.org/material/ddhh/derechos.htm

A MANERA DE CIERRE Al iniciar este texto señalamos que éste es una invitación a los docentes de Chile para que se sumen al movimiento de la educación en derechos humanos. Movimiento que está avalado tanto por las políticas públicas como por el Colegio de Profesores de Chile. Compromiso que muchos educadores chilenos han asumido con tanta abnegación y celo junto con muchos otros colegas de toda América Latina. Al cierre quisiéramos insistir en esta invitación y decir que el fortalecimiento de la democracia en el país depende en gran parte de la creación de una cultura respetuosa de los derechos humanos. Sin duda que son los educadores los que deben asumir la responsabilidad central de la educación en derechos humanos y que esta tarea no es posible postergarla más. Cuando estamos apuntando a los educadores hacemos referencia a los educadores formales como no formales y cuando decimos no más a la postergación queremos indicar que la educación en derechos humanos debe ser una acción masiva, multitudinaria y de la sociedad toda. Nuestra postura es que no podemos continuar con un discurso evasivo y una práctica educativa lenta y carente de decisión política. La invitación también constituye un desafío a los docentes para que respondan a la pregunta: cómo, por qué y cuáles son las motivaciones

157

personales que me inducen a comprometerme con la educación en derechos humanos. Sin duda que habrá más de alguien que estará preguntándose: ¿No es este caso un ejercicio académico, fútil e inconducente? ¿Acaso no es la educación en derechos humanos un quehacer de por sí obvio y evidente que no requiere, por lo tanto, explicación alguna? ¿Cuál es el propósito de incursionar en mis motivaciones profundas? ¿En qué se beneficia la educación en derechos humanos? A mi parecer son diversas las razones que se pueden esgrimir para justificar por qué debemos inquirir en nuestras exaltaciones personales e identificar los factores que impulsaron nuestro involucramiento en la educación en derechos humanos.

158

• En primer lugar pienso que de manera alguna este esfuerzo de introspección es un ejercicio exclusivamente académico, ni tampoco es de por sí natural que nos involucremos en la educación en derechos humanos. Hay razones que debemos identificar y compartir con otros, darlas a conocer y visibilizar, ya que de esta forma nuestros argumentos se hacen más convincentes frente a nuestros alumnos y alumnas. Ellos y ellas entenderán que estamos en lo que estamos porque nos convoca nuestra humanidad entera, nuestro ser total, nuestro sentido de existencia. • En segundo lugar, en el devenir de nuestras motivaciones que responden por cierto a nuestras historias y experiencias, implícita o explícitamente, iremos construyéndonos en el conocimiento de los derechos humanos. Hemos, de forma consciente o no tan consciente, adscribiendo a ciertos marcos referenciales y a determinadas doctrinas. No hemos sido neutrales ni indiferentes. Profundizar en las estimulaciones nos ubica como educadores críticos y nos aleja, a mi parecer, de la rutina, de la autocomplacencia y, por sobre todo, evita que caigamos en algunas ideologizaciones ciegas y dogmáticas. • En tercer término, tratar de profundizar en nuestras motivaciones permite orientar y comprender de manera más cabal nuestra práctica educativa. No cabe ninguna duda de que esta práctica es distinta, tanto en sus objetivos y contenidos en su pedagogía como en su metodología de trabajo, si: – La motivación primordial de nuestro compromiso con la educación en derechos humanos se vincula preferentemente con aspectos legales y normativos o con una doctrina moral religiosa o con una moral fundamentada en principios racionales apriorísticos. – Se argumenta que los derechos humanos proceden del ejercicio de una razón kantiana o de una visión ético-emotiva de humanidad.

– Se estima que los derechos humanos son universalmente válidos, así se considera que estos están social e históricamente condicionados a ciertos contextos culturales y por lo tanto su legitimidad es válida solo para las sociedades y culturas donde éstos se originaron. – Se piensa que el conocimiento de los derechos humanos emerge básicamente de un “modelo normativo” o de uno “constructivista”. En el primero, el conocimiento surge y se valida en una autoridad externa que posee una “verdad legitimada” que se transmite expositivamente; en el segundo el conocimiento de los derechos humanos se construye desde el encuentro con la vida cotidiana y desde la experiencia personal y colectiva de los educandos, lo que implica preferentemente una pedagogía exploratoria, crítica y problematizadora. Finalmente, creo que el sentido de develar nuestras historias personales e indagar en las razones últimas que nos aproximan a la educación en derechos humanos es comunicarla a nuestros colegas y educandos y ponerla en la mesa de discusiones, con el fin de fomentar el diálogo y la comunicación entre los educadores en derechos humanos. No hay mejor forma de construir redes de educadores que profundizar en el conocimiento mutuo de nuestras historias. No solo nos permite conocernos mejor, sino que por sobre todo nos conduce a constatar que hay miradas y experiencias tan disímiles y únicas de aproximarse a los derechos y, sin embargo, formamos una comunidad de intereses y de destino común, muy vinculados a emociones y sensibilidades que nos trascienden. Queremos por último insistir en que la educación en derechos humanos debiera ser parte integral del proceso de democratización y modernización con cara humana en la que estamos empeñados. En efecto, si se desea “ingresar” y “transitar” hacia una sociedad democrática y moderna hay que asumir y reconocer la dignidad humana y promover la vigencia de los derechos humanos. Sobre esta base es posible la construcción de una moderna ciudadanía, en la cual “el sujeto es ser productor y no solamente consumidor de su experiencia y de su entorno social” y en donde la modernidad, además de progreso económico, tecnológico y social, será sobre todo “exigencia de libertad y defensa contra todo lo que transforma al ser humano en instrumento o en objeto”. La educación en derechos humanos debiera ser el puente que permita el diálogo y la convivencia entre dos racionalidades aparentemente dicotómicas: competitividad y formación ciudadana. Hay necesidad, desde la educación en derechos humanos, de delinear consensualmente las capacidades ciudadanas y las capacidades cognitivas y productivas en una comunicación estrecha y sinérgica.

159

Para concluir y solo para reforzar la invitación que estamos haciendo, quisiera señalar que, a mi parecer, y estoy cierto de que los maestros y maestras concordarán conmigo: - Un educador o educadora en derechos humanos es el o la que se constituye a sí mismo como sujeto de derechos. Esto es así porque, en mi opinión, no es posible asumir la tarea de formar sujetos de derechos si el agente formador no se siente y se comporta como sujeto de derechos. - Un educador o educadora en derechos humanos es capaz de ligar a la educación en derechos humanos con los grandes problemas que enfrentan nuestra sociedad nacional y –en un mundo globalizado– las sociedades internacionales.

160

- Un educador o educadora en derechos humanos conoce, exige y es consecuente con el legado de que solo en el respeto a los derechos humanos se puede construir una sociedad moderna y democrática y que los derechos humanos son el fundamento ético de un nuevo paradigma educacional de una educación liberadora, transformadora, emancipadora y de una educación para la ciudadanía. - Un educador o educadora en derechos humanos es capaz de servir de apoyo a la recuperación y difusión de la memoria, de suerte que permita entregar el legado de un “nunca más” a la violación de los derechos humanos. - Un educador o educadora en derechos humanos conoce y sabe cómo poner en contacto a sus estudiantes con las diversas instituciones, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales del Estado nacional, regional y local así como internacional que atienden el abanico de temas que están ligados a la defensa y promoción de los derechos humanos. - Un educador o educadora en derechos humanos se ha sumado e incorporado al movimiento de construcción de un paradigma de educación crítica. Este paradigma está por construirse. El educador en derechos humanos tiene la capacidad de repensar la escuela y la profesión docente desde una mirada crítica. - Un educador o educadora en derechos humanos hace de la educación una herramienta que contribuye a erradicar la marginación y la exclusión de la vida ciudadana en la que se encuentra la mayoría de la población.

Bibliografía

ANDREOPOULOS E., GEORGE y CLAUDE, R. Human Rights Education for the 21st Century. University of Pennsylvania Press, 1997. APPLE, MICHAEL. Ideology and curriculum. Londres: Routledge & Kegan Paul, 1979. BRASLAVSKY C. ”Educación en derechos humanos: ¿decidir sobre la cantidad o sobre la calidad del tiempo escolar?”, en Abraham Magendzo (editor) De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago de Chile, Editorial Lom, 2004, pp. 255- 256. CANDAU V., M. Manual de Educación en Derechos Humanos. Volúmenes 1 y 2. Instituto de Educación en Derechos Humanos IEDH, Santiago - Chile, 2002. CUSSIANOVICH, A. Apuntes para una pedagogía de la ternura. IPEDEHP. Lima, 1990. DONOSO, P. Las demandas de coherencia de una cultura respetuosa de los Derechos Humanos, Ensayos Corporación Nacional de Reparación y Reconciliación, Santiago, 1994. “Educación en derechos humanos: miradas para una retroalimentación”. en Abraham Magendzo (editor) De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago de Chile, Editorial Lom, 2004, 271284. EISNER, E. y VALLANCE, E. (1974) “Five conceptions of curriculum, Their roots and implications for curriculum planning”. En Eisner, E. y Vallance, E. Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, Mc Cutchan Publishing Company, pp. 1-18. EL ACHKA, S. “En el ámbito ético-filosófico: Mirada desde la acción comunicativa. Mensaje a la educación en derechos humanos”. En Abraham Magendzo (editor) De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago de Chile, Editorial Lom, 2004, 179-191. FERRADA, DONA. Currículum Crítico Comunicativo, Colección Apertura Editorial. El Rouge, Barcelona, España, 2001. FUNDACIÓN IDEAS. Manual de tolerancia y no-discriminación, Editorial Lom, 2003. HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa, vol. I: “Racionalidad de la acción y racionalidad social”. Madrid, Taunus, 1987, pp. 123-124 (t.o 1981).

161

GIROUX, H. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico. Cuadernos Políticos, ERA, Julio–diciembre, 1985 Nº 44, México, p. 56. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1990. KEMMIS, S. El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Ed. Morata. Madrid, España, 1988; pp. 86-88-106-112-113. KOENIG, S. La Educación en Derechos Humanos para la transformación social: Programas innovativos de organizaciones locales sobre derechos sociales, económicos y culturales. Ashgate 2001, Publishing. JARES, X. “Los retos para la educación en derechos humanos”En Abraham Magendzo (editor) De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago de Chile, Editorial Lom, 2004, 285-297. MAGENDZO, A. “Una invitación a construir y deconstruir reflexiones en torno a la rendición de cuentas y evaluación en educación en derechos humanos”. Trabajo presentado a la Conferencia Internacional de Rendición de Cuentas Cátedra UNESCO, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago Chile, Noviembre 2004. MAGENDZO, A. ( editor). De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago de Chile, Editorial Lom, 2004. “La educación en derechos humanos en América Latina”: Una mirada de fin de siglo”. En Roberto Cuellar (editor) Experiencias de educación en derechos humanos en América Latina, IIDH, pp. 17- 30, 2000. ”Rescatando un momento para la educación valórica”. Chile, Apuntes, 1999. La educación en derechos humanos en América Latina: una mirada de fin de siglo. IIDH. 1999. Pedagogía crítica y derechos humanos. PIIE, Chile, 1999. La educación en derechos humanos: reflexiones y retos para enfrentar un nuevo siglo. Boletín 47, diciembre 1998 / proyecto principal de educación UNESCO. Currículum, Educación para la democracia en la modernidad, PIIEChile, Instituto para la Democracia Luis Carlos Galán Colombia, 1996. “La invisibilidad del otro”, en Ensayos para la Reconciliación: Derechos Humanos: Fundamento de la convivencia, Corporación Nacional de Reparación y Reconciliación, Santiago – Chile, 1994.

MAGENDZO, A. y DONOSO, PATRICIO. “Diseño curricular problematizador en la enseñanza de los derechos humanos, Santiago, Chile”. Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE ). En Para recrear la cultura escolar: Experiencias y proyecciones desde los derechos humanos. Corporación Nacional de Reparación y Reconciliación. Colección Propuestas N° 4, 1994, pp. 89-105. MARTIN, PAUL. The Design and Evaluation of Human Rights Education Programs. Center for the Study of Human Rights, New York: 2000. MINISTERIO DE EDUCACIÓN República de Chile, Programas de Estudios (www mineduc.cl). MISGELD D. “Accountability and Evaluation: Obstacles to the Development of Human Rights Education or Means for its Advancement?”. Trabajo presentado a la Conferencia Internacional de Rendición de Cuentas. Cátedra UNESCO Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile, Noviembre, 2004. MUJICA, ROSA MARÍA. La metodología de la educación en derechos humanos. IIDH, 2002. “Estudio para el análisis de experiencias de educación en derechos humanos. Perú, 1999. “Práctica docente y educación en derechos humanos, Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP)”, 1999. OSORIO, J. “ Educación Ciudadana: la Actualización del Desafío de Construir lo Común en la Sociedad”. Chile. 2003. RAMÍREZ, G. La educación para la paz y los derechos humanos: significados, alcances y retos en México: Reunión Consultiva del Programa Cultura de Paz. UNESCO. 1994. REVISTA DE EDUCACIÓN, Pedagogía en derechos humanos. Ministerio de Educación Chile, Edición 315. Dic 2004- Enero 2005. RODINO, A.; M. A., MIZRAHI y G. ITURRALDE, D. Medir progresos: el caso de la educación en derechos humanos. IIDH, 2003. SALVAT, P. “¿Qué puede, y acaso puede, una cultura y ética desde los derechos humanos para promover una nueva gramática ciudadana?” En Abraham Magendzo (editor) De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago de Chile, Editorial Lom, 2004, pp. 51-59. SÁNCHEZ, R., “El sentido de la época: sobre globalización y educación en derechos humanos”. En Abraham Magendzo (editor) De miradas y mensajes a la educación en derechos humanos, Santiago de Chile, Editorial Lom, 2004, pp. 13-29.

163

SCHIRO, M. Curriculum for better schools. The great debate, New Jersey, Educational Publications, 1978. SMELKES, S. Necesidades básicas de aprendizaje de los adultos en América Latina. México D.F: UNESCO, mayo 1991. STAVENHAGEN, R., Educación en Derechos Humanos en los Sistemas Educativos, 2002. TCHIMINO, M., “La educación ciudadana en la globalización”. Revista Educación para la paz y Educación de Adulto. No 7 Enero-Abril. Crefal, 2004. TIBBETTS, F., “Emerging models for human rights education, International Review of Education”. Special Human Rights Education, 2002. http://usinfo. state.gov/journals/itdhr/0302/ijde/tibbitts.htm. Evaluation in the Human Rights Education Field: Getting Started. 1997, pp. 1-22. TINCOPA, L. ”Proyecto curricular desde la perspectiva de los derechos humanos y la democracia”. IPEDEHP, 1998.

164

TOMASEVSKI, K. Contenido y vigencia del derecho a la educación. Instituto Interamericano de Derechos Humanos San José, Costa Rica, 2003 TORRES, J. El Currículum oculto, edición Morata, Segunda edición. Diciembre 1991, Madrid, España. TUVILLA, J. Educar en los derechos humanos, Madrid: CCS. 1998.

Anexo I: Declaración Universal de los Derechos humanos Adoptada y proclamada por la Resolución de la Asamblea General 217 A del 10 de diciembre de 1948 El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyo texto completo figura en las páginas siguientes. Tras este acto histórico, la Asamblea pidió a todos los Países Miembros que publicaran el texto de la Declaración y dispusieran que fuera ”distribuido, expuesto, leído y comentado en las escuelas y otros establecimientos de enseñanza, sin distinción fundada en la condición política de los países o de los territorios”.

Preámbulo Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana; Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias; Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión; Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones; Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad; Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y

165

Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso;

La Asamblea General proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.

ARTÍCULO 1 166

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

ARTÍCULO 2 1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. 2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.

ARTÍCULO 3 Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.

ARTÍCULO 4 Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.

ARTÍCULO 5 Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.

ARTÍCULO 6 Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.

ARTÍCULO 7 Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

ARTÍCULO 8 Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.

ARTÍCULO 9 Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

ARTÍCULO 10 Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.

ARTÍCULO 11 1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa. 2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional.

167

Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.

ARTÍCULO 12 Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

ARTÍCULO 13 1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.

168

ARTÍCULO 14 1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país. 2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

ARTÍCULO 15 1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.

ARTÍCULO 16 1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio. 2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.

3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado.

ARTÍCULO 17 1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. 2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

ARTÍCULO 18 Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.

ARTÍCULO 19 Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.

ARTÍCULO 20 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas. 2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

ARTÍCULO 21 1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos. 2. Toda persona tiene el derecho de accceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país. 3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.

169

ARTÍCULO 22 Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.

ARTÍCULO 23 1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. 2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.

170

3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social. 4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.

ARTÍCULO 24 Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.

ARTÍCULO 25 1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. 2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.

ARTÍCULO 26 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

ARTÍCULO 27 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten. 2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

ARTÍCULO 28 Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.

ARTÍCULO 29 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad. 2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática.

171

3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

ARTÍCULO 30 Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

172

Anexo II: Declaración de los Derechos del Niño Proclamada por la Asamblea General en su resolución 1386 (XIV), de 20 de noviembre de 1959

Preámbulo Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y su determinación de promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad; Considerando que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, opinión política o de cualquiera otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición; Considerando que el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento; Considerando que la necesidad de esa protección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los convenios constitutivos de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño, y Considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle;

La Asamblea General proclama la presente Declaración de los Derechos del Niño a fin de que éste pueda tener una infancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien de la sociedad, de los derechos y libertades que en ella se enuncian e insta a los padres, a los hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones particulares, autoridades locales y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas progresivamente en conformidad con los siguientes principios:

173

PRINCIPIO 1 El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia.

PRINCIPIO 2 El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño.

174

PRINCIPIO 3 El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.

PRINCIPIO 4 El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso atención prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados.

PRINCIPIO 5 El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular.

PRINCIPIO 6 El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y

de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole.

PRINCIPIO 7 El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.

175

PRINCIPIO 8 El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban protección y socorro.

PRINCIPIO 9 El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su educación o impedir su desarrollo físico, mental o moral.

PRINCIPIO 10 El niño debe ser protegido contra las práticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes.

Índice

Agradecimientos

5

A manera de apertura

7

Capítulo I: La educación en derechos humanos en América Latina y en Chile: Logros y tensiones La educación en derechos humanos en América Latina Los inicios del camino Progresos y logros en la educación en derechos humanos Educación no formal La década de los derechos humanos Legislación relacionada con la educación en derechos humanos

La educación en derechos humanos en Chile Ámbito de la educación formal

Tensiones y obstáculos Adicionando tensiones en Chile

Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación Capítulo II: Sentidos y objetivos de la educación en derechos humanos Sentidos y significaciones de la educación en derechos humanos Definiendo la educación en derechos humanos Los derechos humanos: un campo propicio para la educación en valores Universalidad de los derechos humanos Indivisibilidad e interdependencia, inalienabilidad y exigibilidad de los derechos humanos La vigencia de los derechos humanos: factor central de la democratización y modernización de nuestras sociedades La educación en derechos humanos contribuyendo a erradicar la marginación y la exclusión Reconstrucción/recreación del vínculo societario Entregar voz a la voz silenciada Una educación en todas sus dimensiones Poner a las personas en el centro de las preocupaciones

11 11 11 12 12 13 13 14 14 17 19 20 21 23 23 23 24 25 26 27 28 28 29 29 30

Educar desde y para el compromiso y la esperanza Perpetuar la memoria

Objetivos de la educación en derechos humanos El sujeto de derechos conoce los cuerpos normativos El sujeto de derechos es una persona empoderada en el lenguaje El sujeto de derechos es capaz de actuar sobre el mundo El sujeto de derechos se reconoce como sujeto autónomo en el reconocimiento de otros El sujeto de derechos es una persona vigilante de los ”otros”

Capítulo III: Currículum y educación en derechos humanos Aproximaciones conceptuales Selección y organización del conocimiento curricular en la educación en derechos humanos Los derechos humanos: una demanda de las reformas educacionales y curriculares Concepciones curriculares y educación en derechos humanos

La educación en derechos humanos en el currículum de la reforma educacional En la Educación Básica En la Educación Media

Capítulo IV: Los derechos humanos en la cultura escolar Selección del conocimiento curricular Convivencia escolar Disciplina escolar

Capítulo V: Pedagogía y principios didácticos de la educación en derechos humanos Los derechos humanos: un conocimiento emancipador Pedagogía crítica Pedagogía en derechos humanos en la perspectiva de la pedagogía crítica Pedagogía de la alteridad Principios didácticos Principio de integración Principio de recurrencia Principio de coherencia Principio de la vida cotidiana Principio de la construcción colectiva del conocimiento Principio de apropiación

30 31 32 32 32 33 33 33 35 36 36 37 38 39 40 43 49 50 52 54 57 57 59 60 62 66 67 67 67 68 69 70

Capítulo VI: Objetivos Fundamentales Transversales Objetivos Fundamentales Transversales Temas transversales Capítulo VII: Modelo problematizador para la educación en derechos humanos Momentos del modelo problematizador Momento del diagnóstico Momento de desarrollo Momento de alternativas y soluciones Capítulo VIII: Evaluación en la educación en derechos humanos Caracterizando la evaluación en educación en derechos humanos La evaluación en educación en derechos humanos: un desafío para los docentes La evaluación como un ejercicio de investigación de la propia práctica La evaluación en educación en derechos humanos: una práctica consistente con principios democráticos La evaluación: una práctica integrada La evaluación: una práctica colectiva Una evaluación de la acción Una evaluación de los discursos Una evaluación en perspectiva Un enfoque de evaluación interpretativo

La observación Intercambios orales con y entre los estudiantes Elaboración de textos y discursos por parte de los estudiantes Autoevaluación y heteroevaluación Capítulo IX: Actividades didácticas Ejercicio N° 1: Igualdad de derechos Ejercicio N° 2: Igualdad frente a la ley Ejercicio N° 3: Analizando, abreviando y publicitando la Declaración Universal de los Derechos Humanos Ejercicio N° 4: El diario de los derechos humanos Ejercicio N° 5: Rastreo de noticias Ejercicio N° 6: Respondiendo preguntas sobre derechos humanos Ejercicio N° 7: Agrupando y categorizando los derechos humanos

71 71 72 81 90 91 92 94 97 97 97 98 98 99 99 100 100 101 101 102 104 105 106 109 109 110 111 112 112 113 114

Ejercicio N° 8: Un nuevo planeta, ¿unos nuevos derechos? Ejercicio N° 9: Enviando postal para detener una violación a derechos humanos o exigir justicia Ejercicio N°10: Derecho a la objeción de conciencia Ejercicio N° 11: Promoviendo los derechos humanos Ejercicio N° 12: Campaña sobre los derechos humanos Ejercicio N° 13: Analizando películas relacionadas con los derechos humanos Ejercicio N° 14: ¿Se puede justificar la violación a los derechos de las personas? ¿Obedeciendo órdenes? Ejercicio N° 15: Haciendo un experimento sobre el derecho a no ser torturado Ejercicio N° 16: Creando en torno a los derechos Ejercicio N° 17: Planteando situaciones problemáticas referidas a los derechos Ejercicio N°18: Exigiendo el derecho de los niños Ejercicio N° 19: Derechos del niño y niña: Trabajo infantil Ejercicio N° 20: Derecho a tener un nombre y una nacionalidad Ejercicio N° 21: Derecho a una vida plena Ejercicio N° 22: Derecho a la educación Ejercicio N° 23: Derechos a la no discriminación (1) Ejercicio N° 24: Derecho a la no discriminación (2) Ejercicio N° 25: Intimidación, discriminación violadora de derechos Ejercicio N° 26: Creando una página informativa respecto a la tolerancia y la discriminación Ejercicio N° 27: Derecho a la diversidad (1) Ejercicio N° 28: Derecho a la diversidad (2) Ejercicio N° 29: Derecho a la diversidad cultural Ejercicio N° 30: Derechos de los pueblos originarios Ejercicio N° 31: Derecho a la no contaminación Ejercicio N° 32: Derecho a la paz Ejercicio N°33: Derechos ambientales Ejecicio N° 34: Derecho a una vida digna: Pobreza Ejercicio N° 35: Derechos del consumidor Ejercicio N° 36: Analizando situaciones reales en las que están comprometidas violaciones a los derechos fundamentales Ejercicio N° 37: Derecho a la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres Ejercicio N° 38: Los derechos de la mujer

114 115 116 117 117 117 118 118 119 121 121 122 122 123 123 124 125 127 127 128 129 129 130 131 132 132 133 134

135 137 137

Ejercicio N ° 39: Analizando situaciones en las que se observan discriminaciones con hombres y mujeres Caso 1: Entrevista laboral Caso 2: El prejuicio del padre Caso 3: Quién cuida de la guagua Caso 4: Vacaciones en el campo

Ejercicio N ° 40: Los Derechos Humanos en Chile Caso 1: Informe de la Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación ¿Quiénes violan los derechos humanos? Caso 2: Informe de la Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura

Capítulo X: Instituciones, redes, fuentes de recursos y materiales didácticos Instituciones regionales ARGENTINA BRASIL COLOMBIA MÉXICO NICARAGUA PERÚ VENEZUELA CHILE Fuente de recursos y materiales didácticos A manera de cierre

138 138 139 140 140 142 142 142 144 147 147 149 150 150 150 151 151 152 152 155 157

Bibliografía

161

Anexo I: Declaración Universal de los Derechos humanos

165

Preámbulo Anexo II: Declaración de los Derechos del Niño Preámbulo

165 173 173

ESTE

LIBRO H A SIDO POSIBLE

POR EL TRABAJO DE

Comité Editorial Silvia Aguilera, Mauricio Ahumada, Carlos Cociña, Mario Garcés, Luis Alberto Mansilla, Tomás Moulian, Naín Nómez, Julio Pinto, Paulo Slachevsky, José Leandro Urbina, Verónica Zondek Relaciones Públicas Claudia Apablaza Proyectos Ignacio Aguilera Diseño y Diagramación Editorial Ángela Aguilera Corrección de Pruebas Raúl Cáceres Exportación Ximena Galleguillos Página web Leonardo Flores Producción Juan Aguilera, Eugenio Cerda Impresión Digital Carlos Aguilera, Efraín Maturana, William Tobar Preprensa Digital Ingrid Rivas, Daniel Véjar Impresión Offset Eduardo Cartagena, Héctor García, Luis Palominos, Rodrigo Véliz, Francisco Villaseca Corte Eugenio Espíndola, Miguel Orellana, Sandro Robles Encuadernación Bruno Cáceres, Rodrigo Carrasco, Sergio Fuentes, Aníbal Garay, Pedro González, Carlos Muñoz, Gabriel Muñoz, Luis Muñoz, Marcelo Toledo Diseño y Diagramación Computacional Guillermo Bustamante, César Escárate, Juan Pablo Godoy, Claudio Mateos Servicio al Cliente Elizardo Aguilera, Carlos Bruit, José Lizana, Guillermo Muñoz, Edgardo Prieto Difusión y Distribución Elba Blamey, Luis Fre, Carlos Jara, Rodrigo Jofré, Marcelo Melo, Nelson Montoya, Pedro Morales, Leonidas Osorio, Jorge Peyrellade, Miguel Altamirano Librerías Nora Carreño, Ernesto Córdova Área de Administración Jaime Arel, Mirtha Ávila, Alejandra Bustos, Alejandra Césped, Diego Chonchol, César Delgado, Aracelly González, Sylvia Morales, Marcos Sepúlveda. Se han quedado en nosotros Adriana Vargas, Anne Duattis, Jorge Gutiérrez y Marcos Bruit. LOM

EDICIONES