Děti jsou hosté, kteří hledají cestu 8085282771, 9788085282771

Citation preview

D“ ti jsou hosté, kteří hledají -j i C JIŘINA PREKOPOVÁV-r* CHRISTELSCHWEIZEROVÁ

portál

Děti jsou hosté, kteří hledají .

JIŘINA PREKOPOVÁ CHRISTEL SCHWEIZEROVÁ

Německý originál: Kinder sind Gáste, die nach dem Weg fragen © Kósel-Verlag GmbH & Co., Múnchen, 1990

České vydání: © Nakladatelství Portál, Praha, 1993

ISBN 80-85282-77-1

OBSAH

Předmluva Naše představa o člověku

6 11

MYŠLENKY NA CESTU

15

Dítě v prvních sedmi letech žije v magickém světě Dětský svět představ Vzory Nálepky Vlastní představy Vzor sám o sobě nestačí Mají se děti nosit? Děti potřebují krize Uvolnění vazeb Bez přátel se dítě neodpoutá

15 21 21 26 30 36 42 51 61 69

KAŽDODENNÍ SITUACE: KLOPÝTÁNÍ PO KAMENITÉ CESTĚ

77

Noci s dítětem Moje dítě je agresivní Jde to i bez plácnutí Neposedné děti Udržování čistoty Dárek Společné jídlo Povinnosti a sebevědomí Dítě a přemíra slov Dítě a přemíra peněz Zaměstnaná matka Dítě v rozvedené rodině Dítě a víra

77 89 97 101 111 113 121 125 129 131 137 141 149

PŘEDMLUVA

Vychovávat dítě znamená především respekto­ vat jeho dětskou osobnost se všemi jejími zvláštnostmi a bezpodmínečně ho milovat. Vý­ chova je záležitostí srdce a vyžaduje mnoho tr­ pělivosti. Výchova znamená, že nabídnu hostu dobré místo a tak dlouho ho budu vnitřně podporovat, dokud sám nepozná svoji cestu. Tím tedy míníme: Neptám se, co mi přineseš a co budu mít z toho, když tě ubytuji. Jako hos­ titel mám radost z toho, že jsi přišel. V mém domě je místo pro nás oba - pro tebe i pro mě. Neptám se, odkud a kam jdeš. Tvou cestu ti nemohu ukázat, ale jsem ochoten tě po ní do­ provázet, abys mohl jít jistě. Dokud budeš u mě, chci se o tebe starat a dodávat ti sílu, abys od­ cházel s radostí v srdci. Když klopýtneš, chci ti dodávat odvahu, aby ses nevzdával. To proto, že vím, že tvá cesta vede nejdříve kra­ jem, kde se já vyznám lépe. Dokud ti budou zvyky tohoto kraje cizí, můžeš se je v klidu učit u mě doma. Naše doba se vyznačuje dalekosáhlými změ­ nami: Přeceňováním materiálních statků, stále větší závislostí na technice, znečištěním životní­ ho prostředí, rostoucí bezohledností a odcize­ ním, stále větší izolací a anonymitou. Každý ví, že je potřeba hledat nové cesty, aby se lidstvo samo nezavedlo do záhuby. Zároveň ale ve světě větší měrou než dříve 6

působí dobré síly. Hnutí, která se zasazují o světový mír, která bojují proti hladu a proti znečištění životního prostředí. Jsou hnutí prak­ tikující nenásilí. Jiná se zase snaží usmířit vzá­ jemně jednotlivé církve. Vzhledem k tomuto vývoji je dnes výchova dětí těžší než kdy jindy. Vykážou děti hmotným statkům přiměřené místo a vytvoří na zemi znovu prostor pro duchovní hodnoty? Budou se snažit zachovat mír a znovu spojit nebe se ze­ mí? Je obdivuhodné, jak se dnešní rodiče na roz­ díl od předešlých rodičovských generací snaží o uvědomělou výchovu svých dětí. Uvědomují si svou zodpovědnost i to, že z jejich dětí budou zítra dospělí. Jsou si vědomi také toho, že jejich děti čeká těžké dědictví a že budou muset být hodně silné, aby ho dokázaly přeměnit na dědic­ tví hodné člověka. Protože děti vyrůstají v čase, ve kterém se pravděpodobně ještě vyostří boj mezi ničivými a tvořivými silami, budou muset být na svou nelehkou cestu dobře vybavené:

• uměním rozlišovat mezi dobrem a zlem; • jemným citem pro ty hodnoty starého dědic­ tví, které je dobré uchovat; • svobodným, tvořivým myšlením, které je schopno objevovat nové životní formy a pro­ story; • logikou srdce, která se dokáže rozhodovat lépe než počítač;

• silnou vůlí a odolností, ochotou snášet sta­ tečně krize a zklamání;

7

• optimistickým životním postojem; • úctou ke stvoření. To znamená za určitých okolností se dobrovolně rozhodnout omezit svou svobodu (například vzdát se sjezdovek, aby se neohrožoval horský les, nejezdit zby­ tečně autem apod.); • ochotou otevřeně vyjádřit své pocity, řešit mezilidské konflikty, smířit se a být solidární; • schopností milovat, to znamená mít rád dru­ hého jako sám sebe.

Na základě pozorování v naší poradně však bohužel musíme konstatovat, že se většina dnešních dětí navrženému výchovnému ideálu moc nepřibližuje. Děti se hroutí při sebemenší zátěži, neumějí udržovat přátelství, neumějí če­ kat, něčeho se vzdát, neumějí dávat, pouze brát apod. Klademe si otázku, jak je možné, že se dneš­ ním rodičům výchova nedaří. Jsou už rodiče na­ tolik v zajetí rozpadlých struktur a hodnot? Odvrátili jsme se od autoritativní „černé peda­ gogiky“ k opačnému extrému, antiautoritativní výchově, a musíme konstatovat, že správné není ani jedno, ani druhé a že pravda je asi někde uprostřed. Ale co to znamená uprostřed? Staré tradice jsme odbourali jako zastaralé už v době, kdy se nové myšlenkové modely ještě neosvědčily. Zatímco dříve byl člověk začleněn do společenství, jako byla širší rodina, církev a národ, a byl na nich závislý, může dnes s ni­ mi být spojen volně. V organizované společnos­ ti si stačí sám a má možnost pěstovat nikdy ne­ 8

vídaný individualismus. Uprostřed téže společ­ nosti se ale může cítit zapomenutý, žít izolova­ ně a sám pro sebe. Když se dříve lidé chtěli něco dozvědět o da­ lekých zemích nebo o světě zvířat, museli číst knihy nebo cestovat a vyměňovat si své zkuše­ nosti a znalosti. Dnes informace získáme zmáčknutím tlačítka televize nebo videa. Kdo chtěl dříve hrát společenské hry, musel se ode­ brat do společnosti nebo si přinejmenším pozvat partnera. Dnes místo toho máme počítač. Stál sice spoustu peněz, ale za to je nám k službám. Jeho jemné senzory splní všechna naše přání, a vůbec přitom neočekává, že na něj budeme brát ohled. Nezlobí se, když se k němu chová­ me hrubě, a je nám vždy k dispozici. Stačí, když ho umíme obsluhovat - a to dnes zvlád­ ne každé dítě - a nepotřebujeme se v něm vy­ znat, ani nemusíme vyjadřovat respekt géniovi, který ho vynalezl. Technika způsobila, že se změnily skoro všechny tradiční hodnoty: S námahou, kterou musel člověk dříve vynaložit, dostávaly věci vět­ ší cenu. Člověk si vážil dosaženého, ctil to a obával se to ztratit. Zážitek se rovnal slavnos­ ti. Dnešní technika nám naproti tomu umožňuje rychlé dosažení kýžených věcí, kterých si ani nemusíme moc vážit. Jednak proto, že ztratily svou jedinečnost a dají se rychle nahradit, a jednak proto, že na jejich dosažení se osob­ ně skoro nepodílíme. Člověk věci získává a uží­ vá, aby je v příštím okamžiku zahodil... Cenu má to, co přináší zisk, co se dá měřit, počítat a co je užitečné: počitatelná a ovlada­ telná hmota. Vnitřní duchovní a náboženské

9

hodnoty mají daleko menší cenu. Chováme se tak, jako by mělo cenu jen to, co přináší poži­ tek a zapomínáme při tom rádi, že poznáme co nám chybí, teprve když se něčeho zřekneme nebo něco ztratíme. Abychom dosáhli rovnováhy, musíme podle zákona duchovního života vyvažovat kontrasty. Jestliže kontrasty nepřipustíme a zdráháme se je přijmout, nejsme ani to, ani ono: ani ryba, ani rak, potom jsme vlažní, bez tvaru, neumíme pl­ ně milovat ani plně žít. Naše doba je záludná v tom, jak žijeme v ilu­ zi, že není třeba prožívat ničivé síly. Zdá se, že je možné odstranit všechny nepříjemnosti života: Proti bolestem máme prášky, proti škodám při požáru pojištění a proti stáří hormonální injekce. Technika umožnila, že zima už není tak krutá, že můžeme po celý rok jíst čerstvé ovoce a z noci udělat den... Tak postupně mizí řád stvoření. Se­ tření polarit má ale vliv také na naše city a vůli. A proto nijak nepřeháníme, když tvrdíme, že ten­ to převrat, který se nám odehrává před očima, představuje soustředěný útok na celý život. Dnešní rodiče jistě udělají spoustu chyb, zrov­ na tak jako je dělali jejich rodiče. Ale to nesmí nikoho odradit. Bez chyb by nebyl možný vývoj. Bez problémů by nebylo řešení. Vývoj se usku­ tečňuje prostřednictvím protikladů a zahrnuje chyby. Pro děti není nic nebezpečnějšího než dokonalí rodiče. V této knize jsme chtěli ukázat rodičům, co všechno působí na dítě a vývoj jeho osobnosti v prvních sedmi letech života. V poupěti je skryto tajemství růže.

10

NAŠE PŘEDSTAVA O ČLOVĚKU

Vycházíme z toho, že člověk je víc než hmotné tělo s biochemicky řízenými city a inteligencí podmíněnou mozkovými orgány. Člověka tvoří také duše, která pochází z božského světa. Du­ še se podle daných zákonů spojuje s tělem a oživuje ho. Žádnou součást tohoto živoucího spojení ne­ můžeme posuzovat odděleně. Tělesné funkce, myšlení, cítění a vnímání se vzájemně jako ce­ lek podmiňují. Rozhodující pro život není intelekt (i počítač zdánlivě myslí), ale mnohem spíš city. Pro život člověka je rozhodující láska. Ta se může realizovat jen tehdy, pokud není jedno­ stranná: „Miluj svého bližního jako sám sebe.“ Láska znamená dávat i brát. Jen tak zůstanou oba tyto procesy v neustálém pohybu, kde „já“ se stále vciťuje do „ty“. Všechna životní energie proudí dvěma póly a člověk vyrovnáváním těchto pólů nachází svůj střed. Jen v protikladech můžeme vědomě vní­ mat, myslet a cítit. Teprve když mrzneme, po­ známe, že nám chybí teplo. Až poznáme hlad, oceníme, že jsme sytí. Také láska může žít jen tehdy, když snese svůj protipól - vztek a nená­ vist a vypořádá se s ním. Protiklady tvoří řád vesmíru. Teprve když se vyrovnáme s protiklady, jako je přizpůsobování a prosazování, vazba a od­ poutání, získáváme svobodnou vůli a dosahuje­ me samostatnosti.

11

Vazba a odpoutání podléhají hierarchicky uspo­ řádanému zákonu vývoje. Teprve po úspěšné vazbě se můžeme odpoutat. Potřeba vazby je rozhodujícím způsobem nasycována v prvních třech letech života dítěte a také tehdy se po­ zvolna mění v probouzející se potřebu odpou­ tat se. Duše pozvolna „přistává“ na zemi a pos­ tupně se rodí vlastní „já“. První tři roky života jsou velmi důležité proto, že se zde tvoří základy pro celý další život. Dítě se tedy v tomto období musí cítit zvlášť chráně­ no a v bezpečí. Pod ochranou hnízda sbírá klí­ čové zkušenosti, které určují další vývoj jeho osobnosti. Jako „host“ se musí za všech okolností cítit milováno, chápáno a musí vědět, že se může na „hostitele“ spolehnout. Pod jejich ochranou se učí překonávat strach, krize a překážky. Vlastní „já“ svobodného člověka se rozvíjí ak­ tivním prožíváním vlastní vůle, cítění a myšlení. Učení jde třemi cestami:

vzor, spontánní jednání, vedení. Pro první dobu je důležitý zejména vzor. Dítě se odvažuje objevovat své okolí zároveň s tím, jak rostou jeho síly. Potřebuje mít jistotu, že když už toho bude na něj moc, může se vždy vrátit do hnízda. Koncem druhého roku dosáh­ ne dítě takového stupně vývoje, kdy chce dělat všechno jako dospělý: „Chci to dělat jako ty.“ A zároveň se snaží proti vzoru vzbouřit a od­ poutat se od něj. Jeho probouzející se volní sí­ la mu dává vzdor a zároveň chuť k prosazení. Dítě se uvolňuje z bezprostřední tělesné zá­ vislosti i ze závislosti na hnízdu a chce být stá­

12

le samostatnější. Chce se se svým pozvolna se probouzejícím „já“ prosadit ve světě. V této době ale ještě nemůže pochopit sku­ tečnost ve všech souvislostech. Nachází se v čarovném světě, na tzv. magickém stupni vý­ voje, a proto potřebuje ukazatele, něco, co mu pomůže uspořádat jeho city a myšlení. Tento „magický“ stupeň vývoje trvá přinejmenším do začátku školní docházky. Teprve potom začíná dítě myslet realisticky.

13

MYŠLENKY NA CESTU

DÍTĚ V PRVNÍCH SEDMI LETECH ŽIJE V MAGICKÉM SVĚTĚ Z Jak vzniká člověk? Odpověď zná dnes každý, i naše děti: Z vajíčka a spermie - ale nejen z nich! Z dětských úst pochází tento výrok: „Pře­ ce jsem nevznikl z něčeho tak maličkého, já jsem k vám přišel z nebe“... „Já jsem určitě nemohl být v tvém břiše u to­ ho starého jídla, já jsem byl určitě ve tvém srd­ ci“... „Já vůbec nechci vědět, jak je to doopravdy s mužem a se ženou, mně stačí, že jste mě u sebe chtěli mít.“ O čem mluví tyto tři děti? Mluví o své skutečnosti, o svém světě utvá­ řeném vnitřními vjemy. Tento svět je pro ně stej­ ně reálný jako pro dospělé vnější, viditelný a uchopitelný svět, který mohou popsat a pře­ zkoušet pomocí přírodních zákonů. Také svět dětí má svou logiku, jenomže to není logika smyslů a rozumu, ale logika srdce. To je to vel­ ké tajemství, které v Exupéryho knize dává liš­ ka Malému princi na rozloučenou: „Správně vi­ díme jen srdcem, to podstatné je očima nevidi­ telné!“ Při styku s malými dětmi zjišťujeme, že nám vždy znovu a znovu dávají nahlédnout do svě­ ta svého srdce, byť jen na kratičký okamžik nebo jednou jedinou poznámkou. Příležitostně

15

se odváží ho obhajovat, ale jen tak dlouho, pokud se cítí přijímány a chápány. Je to velký důkaz důvěry, když dospělému vyprávějí o svých neviditelných přátelích, ať už jsou to trpaslíci, všelijací duchové, andělé strážní (jejich zjevení i popisují) nebo princové a princezny nebo jednoduše příbuzné a blízké duše. Kame­ ny a keře jsou pro dítě živé a dítě zvláštním, dospělému většinou skrytým způsobem prožívá jejich ochranu nebo ohrožení. Když naříkáme nad ztrátou dětského světa, máme na mysli tento pradětský (pralidský?) svět prožitků, tzv. magický svět, který je plný velkých citů, úžasu, neohraničených možností a láskyplné oddanosti. Proto je tento svět dů­ ležitým předpokladem pro zdravý duševní vývoj, a tím i růst osobnosti. Je to nutný stu­ peň vývoje, bez kterého nemůže dětská duše dobře „přistát“ na zemi. Je třeba litovat dvou věcí: Za prvé skuteč­ nosti, že mnoho dětí musí předčasně opustit magický svět, protože jsou vychovávány příliš rozumově a jsou orientovány na vnější struktu­ ru - například na neživý svět techniky. A na dru­ hé straně, a to lze momentálně pozorovat ještě častěji, že mizí porozumění pro magický svět dí­ těte. Jak jinak bychom si mohli vysvětlit, že ro­ diče nechápou, proč malé dítě vyhledává v no­ ci jejich blízkost? Že nechápou, že jejich dítě vy­ píná televizi proto, že nesnese pohled na to, jak někdo honí zajíce? Ten, kdo není chápán, cítí se osamělý a ne­ milovaný. Chceme, aby se naše děti takto cíti­ ly? Samozřejmě, že ne! Ale jestliže se nevcítíme do jejich světa a nepřevedeme je pozorně

16

do světa dospělých, nutně se budou cítit opuš­ těné, ztracené, nepochopené a přetěžované. Velkým nebezpečím naší doby je to, že má­ me sklon k přetěžování dětí, protože v nich ctí­ me samostatné osobnosti. Na$e tendence vidět v dítěti malého dospělého vede nakonec k to­ mu, že ho připravíme o to, co je mu vlastní. Okrádáme ho o jeho moudré vědění, které nám předává, že totiž člověk není jen z tohoto svě­ ta. Je ale do tohoto světa postaven, má si ho podmanit a dotvářet. Člověk tak znovu prožívá příběh stvoření. Dech Stvořitele, naše duše, je vetkán do tělesnosti. Od snového vnímání za­ čátku vede cesta k probouzejícímu se uvědo­ mění! Zkrátka a dobře: Dětské prožívání skutečnos­ ti a myšlení se vyvíjí pomalu a v určitých stup­ ních. Nejdříve dítě vnímá pomocí smyslů jen jednotlivé aspekty skutečnosti - vnímá rytmus v houpajícím se břiše matky, poslouchá údery srdce matky, vnímá hlas otce a později i zvlášt­ ní vůni matky. Dlouhý čas jenom vnímá, nebo ji­ nak řečeno, je jediným velkým vnímajícím orgá­ nem. Dívá se, poslouchá a pozoruje tehdy, když se cítí jisté a v bezpečí. Lidský pohled nikdy na ni­ čem tak nespočívá, jako v prvních kojeneckých dobách, a tolik času, kolik má malé dítě, už do­ spělý nikdy nemá. Malé dítě má zcela jiná mě­ řítka a v pravém slova smyslu je ještě spojeno s věčností! „Víš,“ řekl matce šestiletý Martin, když ho napomínala, že zase přišel pozdě z hřiště, „já jsem ještě trochu věčný.“ Dítě vnímá každou maličkost, nejjemnější vje­ my, nejtišší tóny. Dítě myslí tak, že vnímá. Svý­

17

mi smysly je spojeno se světem. Proto se po­ važuje za střed svého světa a všechno, co pro­ žívá, vztahuje magickým způsobem na sebe. Teprve kolem sedmého roku je jeho myšlení natolik vyzrálé a proměněné, že je schopno analyzovat situace. Teprve nyní je schopno jít například ve svých myšlenkách nazpátek. Te­ prve nyní vzniká jeho pojem o čase, má před­ stavu o minulém a budoucím. Až do té doby ži­ lo jenom v přítomnosti. Teprve nyní například zvládá základní početní operace; teprve nyní pozoruje, že je možno odečítat, a ne jen sčítat. Celé jeho myšlení bylo do té doby zaměřeno dopředu a směřovalo k celku. V období mezi prostým vnímáním a analytic­ kým myšlením potřebuje dítě získat dlouhodo­ bé zkušenosti a poznatky, které napřed kolísají mezi snem a skutečností. Malé dítě má sklon k oživování neživých předmětů a k tomu, že je považuje za živé bytosti. Tak například tvrdí, že nákupní vozík je „zlý“, protože ujíždí. Považuje se za střed, a v důsledku toho všechno dění vztahuje na sebe. Čtyřletý Mirek, kterého přejelo auto, když pře­ cházel ulici, byl přesvědčen o tom, že auto pře­ ce ví, že chce přejít, a že zastaví. Stejným způ­ sobem byl přesvědčen dvouletý Tomáš o tom, že všechno se chová tak, jak on to cítí, a když pozoroval se svou matkou a tetou půlměsíc, nadšeně křičel: „Podívej se, to je měsíc a To­ máš ho rozbil!“ Dítě na tomto stupni vývoje je přesvědčeno o tom, že slunce svítí proto, že ono vyjedlo svůj talíř. Se stejným přesvědčením na sebe vztahu­ je hádky svých rodičů, jako kdyby bylo spoluvi­ 18

níkem, a pod vlivem hrozivého pocitu viny se zoufale pokouší rodiče usmiřovat. Stejně zasa­ ženo se cítí vyčerpáním své osamělé zaměst­ nané matky.... Teprve když dítě vyjde z tohoto magického světa, který vnímá napřed jako ve snu a pozdě­ ji jako celek ze své soběstředné pozice, teprve když dosáhne analyticko-logického myšlení asi kolem sedmého roku - začne se dětské myšlení a prožívání pozvolna podobat myšlení a prožívání dospělého. Teprve teď můžeme vy­ cházet z toho, že dítě si ví rady se světem do­ spělých. Teprve nyní stojí dítě oběma nohama na zemi a tím přešlo do světa považovaného dospělými za realitu.

19

DĚTSKÝ SVĚT PŘEDSTAV

Vzory

Výchova znamená investovat bez ohledu na cíl a přínos. Je to láska bez podmínek. Znamená to, že jsme plně k dispozici, aniž bychom se vzdali sebe. Výchova znamená respektovat od­ lišnou cestu dítěte, ale zahrnuje také to, že start na tuto cestu pojistíme vlastním PŘÍKLADEM. Dítě je v prvních sedmi letech zvlášť otevře­ né pro napodobování vzoru, protože v tomto vě­ ku neustále a intenzivně vnímá. Uchopením se snaží pochopit. Vnímá všechno, co je cítit, vi­ dět a slyšet. Proto celou svou bytostí touží po pravdivém vzoru. Všemi smysly do sebe vstřebává příklad lidí z okolí. Příklad zmůže víc než celá výchova. Každodenně se k tomu nabízí mnoho příle­ žitostí. Dítě jen musí mít na očích vzor. Jestli- 1 že je to matka nebo otec, bude se dítě určitým způsobem chovat jako matka nebo otec, jestli­ že je to babička nebo paní k dětem, bude se dítě chovat jako babička nebo paní k dětem. Když si dítě bude hrát s neposednými, agresiv­ ními kamarády, bude se do jisté míry chovat stejně jako oni. Čím je dítě mladší, tím méně se umí bránit vlivu vzoru, který na ně působí.. I Jestliže se kolem dítěte často střídá mnoho osob, bude proces jeho duševního formování natrvalo narušen. Dítě je tím totiž vystaveno množství nesrozumitelných, nesouvislých a roz­ tříštěných obrazů, které neumí uspořádat a za­ řadit do svého světa. 21

Šimon, kterému jsou necelé tři roky, žije se svou svobodnou matkou. Matka nikdy nepřipustila, aby zůstal sám. Vždy, když na pár hodin odcházela z domu, objednala někoho na hlídá­ ní. Na Šimona působily následující situace: Někdo zvoní. Na návštěvu přichází babička, Šimonovi důvěrně známá osoba. Matka ji ani neobejme, ani jí nepodá ruku, ale pozdraví ji slovy: „To je dost, že jdeš, už jsem myslela, že ani nepřijdeš,“ a zmizí ve dveřích. Další zážitek: Někdo zvoní. Přichází matčina přítelkyně, kterou Šimon skoro nezná, protože přichází vždy, když Šimon spí. Matka ji bouřlivě obejme a říká: „Kdybych tě neměla!“ Jiná situace: Někdo zvoní. Matka vyskočí. Při­ chází známý, který dnes bude hlídat Šimona. Matka říká: „Podívej se, Šimone, kdo to za te­ bou přišel, to je Vašek!“ (Stejně dobře by moh­ la říci: „Podívej se, přišel velikonoční zajíček,“ protože Vašek s sebou přinesl čokoládového zajíčka.) Další den: Někdo zvoní. Přichází neočekáva­ ně Petr, přítel matky a také přítel Šimonův. Mat­ ka ho pozdraví tak, že ho něžně strčí do břicha a řekne: „I ty jeden!“ Petr si strhne čepici z hla­ vy, hodí ji na zem se slovy: „Jsem velikonoční zajíček!“ A své už beztak dost velké uši ještě zvětší pomocí rukou a kývá prsty. Den poté: Šimon zvoní u dveří paní, která ho občas hlídá. Zážitky posledních dnů má ještě v živé paměti. Stojí za dveřmi jako velikonoční zajíček, kývá ušima a těší se, že ho paní něž­ ně strčí do břicha. Ale paní ho pozdraví: „Tak to jsi ty, koťátko!“ A hned se obrací k matce: „Už to má dneska za sebou nebo ho mám posadit

22

.

na nočník?“ Vůbec nevnímá vesele se kývající zaječí uši a na dítě se ani nepodívá, dokud ho neposadí na nočník. Ještě jeden příklad: Šimon jde na návštěvu k babičce. Zvoní. Babička se brzo objeví. Co má teď udělat? Ve všech situacích, kdy se zdravilo, mu byla vzorem jeho matka. Má teď na pozdrav hodit svou čepici na zem - jako Petr - a stříhat uši­ ma, nebo má babičku něžně strčit do břicha jako matka? Má babičku bouřlivě obejmout, nebo ji má zatahat za sukni, nebo má něco za­ mumlat a jednoduše projít kolem ní? Rozhodne se, že hodí čepici na zem a bude stříhat uši­ ma, protože je velikonoční zajíček. Ale babička neřekne například: „Dobrý den, milý zajíčku!“ (a Šimon se jako zajíček doopravdy cítí), babička říká: „Ale to se přece nedělá, broučku, pěkně mi podej ručičku!“ Šimon ručičku nepodá. Je zmatený, ruce drží za zády a už vůbec neslyší, jak babička říká: „Když mi nechceš podat ručičku, tak ke mně vůbec nemusíš chodit!“ Šimonovo chování a zmatky lze vysvětlit pů­ sobením vzorů na tzv. magickém stupni vývoje dítěte, který má základní význam pro celý roz­ voj osobnosti dítěte. Připomeňme si: Na tomto stupni vývoje se dítě samo prožívá jako střed svého magického světa, je s tímto světem spojeno a určitým způ­ sobem je samo tento svět. Neumí se vyčlenit z toho, co vidí a prožívá, a už vůbec neumí stát stranou. Teprve, když dítě začne v řeči používat slo­ va „já“ a „ty“, tedy po fázi vzdoru, začíná se od­ 23

dělovat od pocitů svého okolí. Když se projeví první počátky analyticko-kritického myšlení, při­ bližně kolem vstupu do školy, začíná se odpou­ távat od vzorů ve svém okolí. Ale sklon vzory přehlížet se objeví až daleko později, totiž v pu­ bertě. Pak začíná být dítě vlastní svobodnou osob­ ností. Pomocí vzorů získalo svou podobu a tu teď musí opravit a získat vlastní měřítka, aby se tak postupně stávalo vzorem pro potomky. Teprve v pubertě je jeho osobnost natolik vy­ zrálá, že má předpoklady stát se partnerem. Te­ prve když dospěje k možnosti této opozice, začíná se tvořit jeho vlastní názor na svět, začíná se utvářet jeho vlastní osobnost a tepr­ ve pak je schopno rozpoznat a přijmout svoji vlastní roli. Toto bychom měli mít stále na paměti. Jestli­ že dítě předčasně ztratí vzory a musí jednat na vlastní zodpovědnost a dělat důležitá rozhodnu­ tí, je tím přetěžováno. Je velkým omylem, že je v té době dítě osobnost schopná samostatného rozhodování. Přetěžování ale snadno způsobu­ je nervozitu, nespavost, vyvolává různé tělesné symptomy, ale také poruchy chování, strach a osamělost. Proto si zapamatujme: Předtím, než je dítě v době puberty schopno činit vlastní rozhodnu­ tí, je odkázáno na vzory. Jenom s pomocí vzo­ ru si může vytvořit základy pro své jednání. Jestliže chceme, aby dítě později reagovalo na své okolí, musíme mu to napřed ukázat na svém chování. Dítěti škodí, když nereaguje­ me na jeho volání a místo abychom odpovědě­ li na jeho otázku, tak si dál prohlížíme časopis, 24

protože se cítíme unaveni a vyčerpáni. Dítě, pl­ né energie, se totiž neumí vcítit do naší objek­ tivní a oprávněné únavy. Naši rozmrzelost vzta­ huje na sebe a cítí se přehlíženo, protože mu nevěnujeme pozornost. Jestliže chceme, aby dítě dodržovalo pravidla, je především na nás, abychom je dodržovali! Následující příklad to velice jasně ilustruje: I když široko daleko není vidět žádné auto, v přítomnosti dítěte respektujeme, že semafor ukazuje „červenou“ a zůstaneme stát. Tím ne­ oslovujeme dítě jenom jako účastníka silničního provozu. Beze slov mu sdělujeme, že v životě nastanou různé situace, kdy se mu budou urči­ tá pravidla zdát nesmyslná, ale že je bude mu­ set dodržet a že mu to neuškodí. Jestliže chceme, aby se dítě vůbec správně stavělo k povinnostem, nepomůžeme mu tím, že od nás znovu a znovu uslyší: „Nemám chuť jít dneska do práce!“ a že mu předvedeme, jak to zařídit, abychom tam nemuseli. V tomto pří­ padě se nám spíš nabízí dobrá příležitost, kdy můžeme dítěti vysvětlit, co to je povinnost: To, že není samoúčelná, ale většinou souvisí s res­ pektováním ostatních. Zároveň můžeme dítěti poskytnout pohled do souvislostí světa práce: Když jako průvodčí nenastoupíme, musí místo nás nastoupit někdo jiný. Když děláme opravá­ ře nákladních aut a chybíme, nebude slíbené auto včas hotovo, když chybíme v kanceláři, musí místo nás udělat práci někdo jiný... Když zůstaneme doma, je to na účet ostatních. Uká­ žeme dítěti, jak svým jednáním z ohledu na dru­ hé překonáme svou nechuť. Jestliže chceme, aby dítě pravdivě vyjadřova­

25

lo svá přání a pocity, tak mu pro to jako jeho vzor musíme nabídnout model. Rozhodně bychom ho neměli učit lhát a pře­ tvařovat se. Nesmíme být nepravdiví, nevěro­ hodní. Nesmíme například říkat: „Doufám, že babička tento víkend zase nepřijde!“, a když přijde, říkat: „To je pěkné, že jsi zase tady!“ A když doma říkáme: „Ta blbá učitelka ze škol­ ky...,“ není potom věrohodné, když při setkání s ní říkáme: „Milá paní učitelko, vy se tak sna­ žíte....“ Působení vzorů zasahuje do všech oblastí, jak ukazuje následující vyprávění jedné matky z naší poradny: „Když jsem byla malá, cítila jsem spojení s vyššími mocnostmi, anděly a Bohem, a cítila jsem, že klíč k tomuto světu má matka, protože věděla, kdy je mše. Otec se mši vysmíval. Mat­ ka také věděla, jaké knihy se o tom dají pře­ číst. V tomto spojení sama žila a já jsem měla celá léta pocit, že s matčiným klíčem se dosta­ nu k velkým branám...“

Nálepky Když děti od malička slyší: To je náš hlupáček..., to je takový budižkničemu..., ty jsi takový rodinný šašek..., ty máš obě ruce levé..., tobě se nikdy nic nepodaří...,

tak se jich tyto nálepky drží jako smůla a utvá­ řejí jejich představu o sobě. Takovéto vsugero26

váné představy vykonávají až do dospělosti mnoho zla, zrovna tak jako ty příjemnější: Že vypadá jako princezna..., ty jsi takový náš princ..., ty jsi takový náš dobrák..., na tebe je vždycky spolehnutí..., ty jsi celý dědeček...

Také tyto představy se vžijí. Každý z nás si nese v sobě nějakou takovouto vsugerovanou představu, předsudek, odsouzení, předurčení. A tyto představy zavazují. Stojí to mnoho sil překonat vsugerované představy a dítě tuto sílu většinou ještě nemá. Je vyčerpávající žít s negativní představou a správně se vyrovnat s pozitivní představou, zvláště když neodpovídá skutečnosti nebo se najednou zhroutí. Když například ve škole ob­ jeví, že přece jen není nejlepší nebo že v něm ostatní děti nevidí žádnou princeznu, za kterou se léta považovalo. Představy vsugerované slo­ vy nenápadně formují dětskou osobnost v dob­ rém i zlém. Ale i nevyslovená přání a předsta­ vy dítě formují: On je nějak zvláštní... Jednou převezme dědečkův podnik... Určitě si omotá každého muže kolem prstu... Velmi často se za takovýmto očekáváním skrývají nenaplněná přání rodičů, kteří je teď přenášejí na dítě. Takže dítě nežije vlastními představami o životě, ale představami a očeká­ váním rodičů. Je dovedeno k tomu, aby si své vlastní představy o sobě neutvořilo.

27

Malé dítě sice ještě nic neví o způsobu své­ ho chování ani o tom, kdo vlastně je, ale různí činitelé mu předem brání objevit vlastní osob­ nost. Takovéto předsudky působí po celý život, ale na „magickém stupni vývoje“, v době před za­ čátkem školní docházky, nejvíc. Dítě se neumí vyčlenit z toho, co ho obklopuje. To nejhorší, co mu můžeme udělat, je, že mu vezmeme důvě­ ru v to, že zvládne svůj úkol, svou cestu. Každé dítě napřed přistupuje k životu s důvě­ rou a svěřuje se svým. rodičům. Nechrne na sebe působit známé obrazy: Kojenec, který uprostřed největší vřavy spokojeně spí v náruči rodičů. Nikdy člověk tolik nedůvěřuje jako v do­ bě raného dětství. Nikdy v člověku není tolik od­ danosti, nadšení a neúnavnosti jako v prvních letech života. Jak se kojenec bez omrzení učí postavit, batole chodit: Spadne, postaví se, spadne, znovu se postaví... a to všechno v nej­ lepší náladě. Pro dítě na „magickém“ stupni vývoje neexis­ tuje neúspěch. Je přece středem světa a vždy se diví tomu, co už dokáže. Dítě nehodnotí, ba dokonce hodnotit vůbec neumí. Zdali věci dělá dobře nebo méně dobře, po­ znává podle reakcí rodičů, sourozenců a přátel. Malé dítě je prostě takové, jaké je! Reakce jeho okolí ovlivňují jeho představu o sobě. Jestliže ji nechceme pokazit už na za­ čátku, je důležité, abychom se vystříhali tako­ vých negativních poznámek a konstatování, jako: „Ale ty se to nikdy nenaučíš, ty vždycky všechno rozbiješ...“ Pro dítě na „magickém“ stupni vývoje je vzhle28

dem k jeho představě o sobě důležité, abychom mu dali možnost cvičit se v překonávání slabos­ tí a toho, co ještě neumí. Měli bychom mu ří­ kat: „musíš ještě cvičit, protože jsi na začátku své cesty...,“ a ne: „jsi neschopný“ nebo „jsi sla­ bý“. Můžeme vycházet z toho, že každé dítě si do života přináší ty vlastnosti, schopnosti a ta­ lenty, které bude potřebovat. Naším úkolem je dítě pozorně doprovázet. V chráněném prostře­ dí bychom ho měli vést, aby si uvědomilo a roz­ vinulo své možnosti. Jeho výkony bychom měli komentovat sice realisticky, ale dobromyslně. O chybách a o tom, že dítě ještě něco neumí, bychom mě­ li mluvit s nadějí na zlepšení: „To ti dá práci“ nebo „to je pro tebe ještě trochu těžké, ale tě­ ší mě, že to nevzdáváš“. „Máš čas, to ještě zvládneš.“ Nebo: „To ano, s Honzou vám to právě dohromady nejde. Ale pamatuješ, jak jste si ještě před nedávném spolu hráli? Jsi přece jeho kamarád, tak mu pomoz, aby si s tebou zase mohl hrát.“ Pro dospělého, který bude postaven do zce­ la jiných vnějších i vnitřních souvislostí, je žá­ doucí, aby uměl přijímat i nové představy. Vý­ chovným cílem je tedy to, aby dítě vědělo,- že

• všechny těžkosti může překonat, • je silnější, i když se momentálně cítí slabé, • umí snášet nedostatek, • umí zodpovídat za sebe a za druhé, • má úctu ke svému okolí, k menším, stejně velkým i starším, úctu ke všemu stvoření, 29

• může sloužit, aniž by se ponížilo,

• není jenom tupý spotřebitel, ale umí také vy­ tvářet, • je pánem svého světa, ale zároveň vědělo, že svět podléhá duchovnímu zákonu. Proti tomuto zákonu se nesmí proviňovat.

Vlastní představy

Různým způsobem jsme poukázali na to, že dítě na „magickém“ stupni vývoje má zcela zvláštní vztah ke světu představ, ve kterém pl­ ně žije. Je samo odrazem toho, co nalézá. Tak jako přijímá vzory, které se postupně stávají vlastnostmi, tak se mu v duši vynořují vlastní představy, které ho formují při dospívání. Když dítě začne rozlišovat pojmy „já“ a „ty“ ve fázi vzdoru a začne je používat, stává se svobodným pro vlastní tvorbu myšlenek. Zatímco až do této chvíle dítě potřebovalo pravdivé vzory, které mu pomáhaly uspořádat a strukturovat okolní svět, nyní začíná tento svět prověřovat pomocí probouzejícího se kombinač­ ního myšlení a uvolněné fantazie. Vnímá stále z centra svého světa a tento svět oživuje svou fantazií. K původním představám přidává další, které vycházejí z jeho vnitřního duchovního a duševního světa. Původní představy mu slou­ ží jako formy pro vlastní představy. Neumí ale rozlišit reálný svět, skutečnost a sen. Vysvětlíme si to na příkladu: Malá dvaapůlletá Alžběta vyrůstá v zeměděl­ ském prostředí. Sbírá péra čerstvě oškubaného 30

kohouta a svědomitě je sází jedno po druhém do země v pevném přesvědčení, že z každého péra vyroste kuřátko. Péra jsou pro ni jako se­ mena plodů; co se naučila s rostlinami, uplatňu­ je v nové situaci. To jí umožňuje její rozvíjející se fantazie a myšlení. Není vyloučeno, že tak chtěla kohoutovi zajistit věčný život. Každopád­ ně při sázení viděla vyrůstat ze země houfy ku­ řátek a slyšela jejich rozčilené pípání. Zároveň viděla údiv ostatních, kteří chválili její dílo a vel­ komyslně darovala nějaká kuřátka také ostatním dětem. Měla radost ze své vymyšlené, pro ni ale přece skutečné představy a smála se sama pro sebe. Ale smích jejích rodičů a starších sou­ rozenců ji z všemohoucího snu strhl zpátky na zem do skutečnosti. Zapamatujme si o tomto stupni vývoje: Dítě používá vzor jako jakousi šablonu, kterou pomo­ cí svého repertoáru myšlenek a představ tvoři­ vě přeměňuje. V tom, jak cítí, jak myslí a co dě­ lá, vždy vychází ze vzoru. Proto není jedno, ja­ ké vzory a představy jsou v něm uloženy. To platí i pro vzory v procesu duchovního a dušev­ ního probouzení. Bohužel je dnes mnoha dětem uzavřen opravdový přístup k duchovnímu a du­ ševnímu světu. Nabízíme jim knihy, komiksy a filmy, které obsahují už hotové, často pokři­ vené, ošklivé a strach nahánějící představy. Du­ ševní obzor, který existuje v každém dítěti a který touží po probuzení a vývoji, je jakoby zakonzervován ještě předtím, než mohl nastou­ pit proces vývoje. Právě pro duchovní a duševní svět je tento proces tou rozhodující cestou. Ne­ boť proces změny se rovná hledání pravdy, zna­ mená život v myšlení, jednání a cítění. Teprve 31

když se opět staneme malými dětmi, jejichž srd­ cem vše proniká, mění ho a oživuje, vrátíme se zpátky do zahrady věčného života. Touha po poznání za každou cenu a zasle­ penost člověka, který se cítí být stvořitelem a který si myslí, že se nemusí ohlížet na exis­ tenci duchovní reality a nějaké vyšší instance, nás zavedla až na dno propasti. Ale cesta zpát­ ky je ještě volná - když se přiblížíme k dětské bytosti a budeme se o ni v budoucnu uvědomě­ leji starat. Dítě na „magickém“ stupni vývoje ži­ je intuitivně. Je mu vlastní přirozená mystika a má úzký vztah k neviditelnému světu. Z toho čerpá jistotu, útěchu a sílu, ale má problémy s tím, jak si tuto živou vodu, tento elixír života uchovávaný v srdci, uchovat i na dalším stupni zrání. Napřed se jedná o skrytý poklad, o kterém dítě ještě neví. Teprve, když poklad najde a uvědomí si jeho existenci, může ho v časech nouze použít. Aby dítě tento poklad mohlo mít, potřebuje nějakou formu, nádobu, do které by ho mohlo nalít představy, které mu umožňují for­ mování duševního a duchovního prožívání. Po­ třebuje představy, které mu pomohou rozlišovat dobro a zlo, chudobu a bohatství. To mu umož­ ní usilovat o ideály jako je pravdivost, statečnost a ušlechtilost. Slepě kolem sebe střílející hrdi­ nové, kteří se všemi udělají krátký proces, jak vidíme v mnoha filmech, nejsou žádnou vhod­ nou představou, nádobou pro formujícího se dětského ducha, protože nevyžadují žádný du­ chovní a duševní vývoj. Dětská duše potřebuje příběhy, ve kterých pů­ sobí životní síla. Vyžaduje vzory z okolního svě­ 32

ta, ale takové, které může živoucím způsobem přetvářet. Potřebuje symbolické představy, kte­ ré nabízejí například pohádky, legendy a pověs­ ti. Aby dítě mohlo zdravě rozvíjet svou fantazii a vytvořit si základy pro duchovní a duševní ži­ vot, potřebuje vzory, které lze pochopit srdcem. V pohádkách poznává, dítě víru, lásku a na­ ději. Také z toho nejmladšího a nejhloupějšího se může stát opravdová osobnost, když bude věrný, pravdivý a statečný. K tomu všemu ho uschopňuje láska. Dítě v pohádkách poznává, jak se někdo mění, jak překonává sám sebe, jak plní nějaké poslání a tyto osoby na „magic­ kém“ stupni vývoje napodobuje. Princ začarova­ ný v medvěda nebo žábu může být vysvobozen, když se vyplní jeho osud a pomůže mu láska čisté duše. V pohádkách se dítě dozvídá, že musíme snášet strádání a zkoušky, abychom dosáhli něčeho vyššího, že i na nejtěžší cestě může očekávat pomoc a že nakonec dobro a sí­ ly podporující život zvítězí. Tak si obohacuje srdce, získává životní sílu a útěchu. Také se dozvídá, co se stane, když někdo ne­ splní příkaz, i když předem nezná důsledky. Ma­ minka řekla Karkulce: „Jdi pěkně spořádaně a neodbočuj z cesty...!“ Ale Karkulka se necha­ la zlákat vlkem a zašla hlouběji do lesa. Protože chtěla přinést babičce kytici a udělat jí radost, podcenila nebezpečí. Protože nebyla u babičky včas, mohl vlk babičku oklamat. S vlkem jako symbolem zla, které následuje po neposlušnos­ ti, se setkáváme třeba ještě v pohádce O sed­ mi kůzlátkách. Z každé pohádky si dítě odnáší různá ponaučení. Když překročíme nějaký zá­ kaz, má to důsledky, ale pak je všechno zase 33

v pořádku. Také rodiče mohou v pohádkách na­ jít vzory pro sebe, když spolu s dítětem vstou­ pí do jeho magického světa. Mohou si například ve výchově osvojit odpouštějící postoj babičky nebo staré kozy. Na pohádkách vidíme, že je nutné plnit úkoly a vydržet zkoušky. V pohádce Paní Zima napří­ klad dostane nevlastní dcera bohatou odměnu, protože viděla, kde má pomoci, a opravdu pomá­ hala. Vyndala chléb z pece, setřásla ze stromu jablka a věrně a svědomitě sloužila paní Zimě. Na postavách nevlastních Popelčiných sester a královny ze Sněhurky je zřetelně vidět, že za elegantní a bohatou „fasádou“, která se sama sobě klaní a pyšně se vypíná, se skrývá slabé a lásky neschopné „já“. A toto „já“ neobstojí při setkání a střetu s opravdovostí a skromností. Jak se ale dítě, které ještě neumí číst, k po­ hádkám dostane? Přes sdělovací prostředky, vi­ dea nebo kazety? I když takto konzervovaný příběh není přímo škodlivý, zvláště když dítě pouze poslouchá, je pro něj lepší, když mu ho vypráví někdo z rodičů. Dospělý odhadne, jak dlouho vydrží pozornost dítěte. Může zvolit krát­ ký příběh nebo zkrátit dlouhý a přitom zjistí, že dítě je poměrně konzervativní a klade velký dů­ raz na stále stejný slovosled. Ne počet příběhů, ale to, jakou stopu zanechá děj v srdci dítěte, rozhoduje o tom, jestli se duševní bohatství dí­ těte rozroste. Čím lépe se dítě soustředí na vy­ právění, tím dříve budeme moci začít předčítat. Je jedno, jestli čteme nebo vyprávíme, pozor­ nost dítěte upoutáme jen tehdy, když obsah pří­ běhu bude odpovídat světu dítěte. Čím je dítě mladší, tím konkrétnější příběhy potřebuje. Tyto

34

příběhy by měly vycházet z jeho konkrétních zá­ žitků. Dvaapůlletému dítěti můžeme například vyprávět o tom, co všechno naše kočka zažila při hledání potravy. Hledala mlíčko v kuchyni a myšku na zahradě a ve sklepě. Potom našla láhev, kterou Honzík pohrdl, vypila ji, lehla si do pelíšku a usnula. Kdybychom dítěti na tomto stupni vývoje vyprávěli pohádku o vlku a sedmi kůzlátkách, vůbec by ji nepochopilo, ale chápa­ lo by skutečnost, že když měl vlk plné břicho, tak musel pít a pít, až spadl do studny. Pro čtyřleté dítě, které už láká dobrodružství a které by se chtělo naučit plavat, se hodí po­ hádka o malém kačátku na jezeře. Rodiče mu říkali, aby neuvolňovalo zakotvení na voru, nebo že ho vor odnese na jezero a už své rodiče ni­ kdy nespatří. Ale kačátko neposlechlo, vor ho odnesl až daleko na druhý břeh. Kačátko zača­ lo plakat a plakalo tolik, že voda v jezeře stoup­ la a odnesla ho zpátky k rodičům. Čtyřletému dítěti ještě nemusíme vyprávět o princeznách. To vyprávíme až dítěti, které si různě vyzkoušelo své „já“ a umí se vžít do dal­ ších rolí. Teprve takto vyzrálé dítě si z pohádky odnese víc než jen jednotlivé dojmy. Čím pevněji se dítě cítí spojeno se svým svě­ tem, tím dříve je schopno uvolnit svou fantazii a tak růst. Dospělý svým vypravováním dodává látku a dítě ji oživuje. K tomu ale potřebuje so­ bě rovné: kamarády, kteří s ním budou prožívat různá dobrodružství.

35

VZOR SÁM O SOBĚ NESTAČÍ

V čekárně naší poradny se jednou odehrálo toto: Matka a její jedenáctiměsíční chlapeček čeka­ li na zavolání. Matka seděla u dětského stolku a dítě na zemi. Oba dělali totéž: Matka listova­ la v časopise a dítě v knize. Bylo slyšet šustě­ ní papíru. Šla kolem jedna naše spolupracovni­ ce, viděla tuto scénu a ptala se matky: „Rozu­ mí tomu, co si tam prohlíží?“ „To je mu přece jedno, hlavně že to šustí a že má co trhat,“ od­ pověděla matka. Další příklad: Šestiletý Jakub, který se velmi zajímal o auta, dobře pozoroval svého otce. Jednoho dne seděl na okamžik sám v autě, vyšplhal se na sedadlo řidiče a uvolnil ruční brzdu.... Nebo: Čtyřletý Michal se se šroubo­ vákem v ruce činil u lampy v obývacím pokoji, tak jak to viděl u otce. Bohudíky matka přišla včas, aby zabránila nejhoršímu, protože lampa byla tentokrát v zásuvce. Tříletou Aničku při­ vezli v bezvědomí do nemocnice. Večer ji našli prarodiče, u kterých byla na návštěvě. Brzy se ukázalo, že snědla dědečkovy prášky na spa­ ní... Příkladů je nepřeberně mnoho, ale tyto stačí k tomu, abychom pochopili, že když dva dělají totéž, není to vždy totéž. Všem příkladům je společné, že děti dělaly to, co viděly u dospě­ lých. Neuměly ale“ odhadnout situaci a její ná­ sledky. Všechny zde uvedené děti byly ještě na „ma­

36

gickém“ stupni vývoje a určitým způsobem mys­ lely v obrazech. Matka, která listuje v časopise, sama vybízí k napodobení, ale ve všech ostatních případech to byly předměty, - auto, lampa a prášky - kte­ ré dítěti určitou činnost připomněly. Dítě je inspi­ rováno, protože zná něco, co se naučilo přihlí­ žením. Před svým šestým nebo sedmým rokem ještě neumí situaci přehlédnout a následky své­ ho konání odhadne, až když je pocítí na vlast­ ní kůži. Je důležité vědět, že dítě na „magic­ kém“ stupni vývoje si na určitý zážitek vzpome­ ne při pohledu na předmět a tento předmět ho inspiruje k jednání. Má vynikající, ale na obra­ zy vázanou paměť. Příklad: Julie přijde ze školky domů a vyprá­ ví, že dneska společně vařili. Matka chce vědět co a Julie po krátkém přemýšlení řekne: Párky a rýžovou kaši. Matce to připadá legrační, ale Julie trvá na svém, a tak si matka myslí, že to asi je pravda. Večer jsou k večeři palačinky a Julie říká: „Ty jsme dneska dělali ve školce.“ Matka už ničemu nerozumí: „Co jste tedy ve školce vařili? Párky, rýžovou kaši nebo palačin­ ky? Ty si ze mě děláš legraci?“ Ale Julie trvá rozhodně na tom, že to byly palačinky a zlobí se, protože cítí, že jí matka nevěří. Rozpory v Juliině výpovědi vysvětlíme tak, že palačinky jí připomněly, co ve školce doopravdy vařili, a že párky a rýžová kaše jsou pro ni obra­ zem něčeho k jídlu. Je důležité, abychom si to zapamatovali, protože paměť dítěte může inspi­ rovat všechno v jeho okolí. Dospělý tedy musí mít přehled a mít stále na paměti všechno, co by mohlo dítěti být nebez­

37

pečné. Je nutné, abychom včas zavedli jasná pravidla pro to, co je povoleno a co není. „To smíš a to nesmíš“ ve smyslu: „To už můžeš, protože jsi velký, a to ještě nemůžeš, protože se musíš ještě něco naučit!“ Jsou věci, které děti mohou dělat, a jsou vě­ ci, které ještě nemohou, které jsou vyhrazeny dospělým. Ne proto, že bychom chtěli uplatňo­ vat svoji autoritu, ale proto, že dítě k tomu ještě nedozrálo. Je to také pobídka být velký a silný, stávat se rozumnějším a moudřejším, chtít se učit. Dětská zvědavost je tak držena v mezích a řízena a děti se cvičí v čekání a očekávání. Pokládáme tak základy pro zdravé sebevědomí ve smyslu reálného odhadnutí svých možností. Dítě není méněcenné proto, že nemůže všechno co dospělý. Jednoduše ještě není do­ statečně připraveno a proškoleno. Dospělý dí­ těti vysvětlí: „Dneska to ještě nemůžeš udělat, ale cvič dál, já ti pomohu a zítra to budeš umět a pak to můžeš udělat sám.“ Není dobré, když dítě na „magickém“ stupni vývoje necháme neohraničeně experimentovat a sbírat zkušenosti. Dítě je v tomto období od­ kázáno na to, že mu ukážeme cestu, právě proto, že nemá vyvinutou schopnost kritiky a nedokáže samo rozlišit důležité od nedůleži­ tého, nebezpečné od bezpečného. Svoje zkuše­ nosti by dítě mělo sbírat ve vymezeném prosto­ ru, kde matka nebo otec zajistili jeho bezpeč­ nost. Dítěti se tak umožní překonat formy dané vzorem a najít svoje vlastní. Dítě musí samozře­ jmě najít svůj vlastní model, ale s trpělivou po­ mocí dospělých a vychovatelů - v každém pří­ padě ale s pomocí. 38

Pomoc na „magickém“ stupni vývoje nespo­ čívá jenom ve vzoru, ale také v tom, že dítě znovu a znovu chválíme za to, co už umí a jak se umí chovat. Je to mnohem smysluplnější než dítě hubovat, když něco udělalo špatně. Stálým povzbuzováním posilujeme jeho sebevědomí. Proto potřebuje dítě na „magickém“ stupni vývoje vymezený, přehledný prostor, ve kterém se může chovat tak, jak to vidělo u svých vzo­ rů, ale ve kterém může zároveň experimentál­ ně sbírat zkušenosti, aniž by se ohrozilo. Musí mít potvrzení toho, že se chová dobře a že se umí chovat dobře, a ne dojem, že dělá jen chy­ by a nesmysly. Když se dítě může spolehnout na povzbuzení a reakce svých rodičů, získává jistotu. Zapamatujme si: Vzor sám nestačí k tomu, aby dítě rozvinulo všechny své schopnosti. Musí mít možnost pohybovat se v prostoru chráně­ ném otcem a matkou a tam si moci různé věci vyzkoušet. K mnoha činnostem ho musíme po­ vzbudit a mnoha uchránit a to tak dlouho, dokud nebude mít samo schopnost odhadnout vlastní možnosti. A to je možné až po „magic­ kém“ stupni vývoje, doopravdy vlastně až po pubertě. Pouze vzor nemůže stačit také proto, že z modelu vytvořeného podle vzoru musí vyrůst samostatná osobnost s vlastním zaměřením. Vytvořený model je ochranný prostor, ve kterém vyrůstá kuřátko. Bez skořápky, bez teplého hnízda a zahřívající kvočny z něj nic nemůže vyrůst. Ale když nastane čas, rozbije skořápku, opustí ji, a když ještě víc vyspěje, opustí i hníz­ do a později nepotřebuje ani kvočnu. 39

Pro výchovné vedení dítěte je důležité, aby už od malička nacházelo věrohodné vzory, kte­ ré jsou vhodné k napodobení. Stejně důležité je, aby ve vymezeném, dobře chráněném prostoru mohlo objevovat své síly a svou osobnost. Musí mít příležitost rozvíjet jedinečnost své osoby, i když přitom musí zachovávat určitá pravidla. Na pravidla narážíme v celém životě. Bez pravidel není možné spolužití. Jedním z pravi­ del například je, že v noci jsem zticha, aby ostatní mohli spát. Další pravidlo: Když mluvíš, tak jsem zticha a nepřerušuji tě, abys věděl, že se snažím tě pochopit. Další pravidlo: Když mě voláš, tak jsem zde. A když já volám, tak oče­ kávám totéž od tebe. Tím získáváme pocit uznání a máme možnost žít spolu v živém a fungujícím spojení. Zacházení s nářadím, jako je kladivo, pila nebo nůž, vyžaduje zachovávání pravidel, zrov­ na tak jako zacházení s ohněm a účast v sil­ ničním provozu. Ale také osvojování si výtvar­ ných dovedností a jiná tvořivá činnost není mys­ litelná bez pravidel. Když nedodržíme pořadí tó­ nů, nevznikne společná píseň. Když nebudeme umět prstoklad, stane se hra na hudební nástroj mučením. Bez dodržování pravidel se nenaučí­ me ani číst, psát a počítat a nepřežijeme v sil­ ničním provozu. Všechno na světě je spojeno s dodržováním pravidel. I planety a hvězdy se jimi řídí. Myslíme si, že je dobré zavést v rodině po­ řádky a pravidla, která zavazují jak děti, tak ro­ diče stejným způsobem. Nezáleží tolik na tom, na kterých pravidlech se domluvíte. Hlavní věc je, že pravidla existují - ostatně měla by být 40

smysluplná a neměla by přivádět dítě do kon­ fliktu s okolím: • Když se dítě již při hře naučí, že má smysl zůstat sedět a dohrát hru až do konce, bude se jednou ve škole umět lépe soustředit.

• Když bude poslouchat při tom, když s ním mluvíme, bude později pozorným kamará­ dem, žákem, ale také manželským partne­ rem a konečně pozornou matkou nebo ot­ cem vlastním dětem. • Když se naučí hned se nevzdávat, nejde-li mu něco, bude později schopno snášet zklamání.

• Když se naučí, že to, co začne, musí také dokončit, bude později vytrvalým pracovní­ kem, který bude uskutečňovat a uvádět do světa vlastní myšlenky.

41

MAJÍ SE DĚTI NOSIT?

„Ráda bych své dítě ještě nosila a také ho no­ sím, i když moje záda už stávkují. Večer bych se nejraději nechala namasírovat, ale to mě moje dítě potřebuje nejvíc. Mám zničené ploténky. Co jsem to ale za matku, když to nezvlád­ nu? Už na to prostě nemám sílu. Co se to jenom děje s mými instinkty?“ Tak si stěžovala drobná matka, studentka hudby, která přišla do naší poradny, a uvolňovala si popruh, ve kterém dítě nesla. Viděli jsme už mnoho takových ma­ tek. Všechno chtějí dělat perfektně. Jenom žád­ nou chybu! „Co je lepší, mám dítě nosit na zá­ dech nebo na boku anebo je snad lepší ^loka­ ní kapsa', protože tak mám s dítětem lepší kon­ takt očima? Ale neriskujeme tím, že dítě bude mít vadné držení těla?“ Dokud je dítě malinké, není to žádný problém. A ve tvářích rodičů, kte­ ří chovají dítě na svých prsou jako drahocenný poklad, vidíme tolik něžnosti. Ale časem má dítě deset kilogramů a více - chce se samo pohy­ bovat a potom je opravdu těžké ho nosit a vy­ držet to. Původní oběť se mění ve zlost a boj o moc. Ten obvykle vyhraje dítě, protože ho přece nebudeme k ničemu nutit. A už sé cítíme vinni. Totéž lze pozorovat u naší studentky hudby. Když své dvouleté dítě přenášela z auta přes nemocniční dvůr do naší poradny, nechalo se spokojeně nést. Jakmile se ale chtěla posadit a dítě si nechat na klíně, jako mávnutím prout­ ku se všechno změnilo: Dítě chtělo být volné, 42

slezlo z klína, a když se opět vrátilo, vyžadova­ lo okamžité uspokojení svých přání. Matka mu musela dát láhev, postavit ho na okenní para­ pet, vytáhnout plyšové zvířátko a znovu mu dát láhev. Pokud by dítěti jeho přání hned nesplni­ la, dítě by ji tahalo a bilo. Matka už neví, co má dělat. Dítě ji neposlouchá a nenechá se výchov­ ně vést, pouze při přenášení. Matku vůbec ne­ napadlo, že se degradovala na dopravní pro­ středek: osla, velblouda, traktor, prostě na vyko­ navatele toho, co dítě zrovna napadne. Ale trá­ pí ji její nerozhodnost a strach, jak to bude dál. Na naše otázky, jak to je s rovnováhou mezi při­ způsobováním se a prosazováním něčeho, citli­ vá matka přiznala, že ona se přizpůsobuje a dítě se prosazuje. Obráceně to dítě nepřipus­ tí. Ona musí stále dávat a dítě si bere. Cítí se odstrčená. Ne malý, ale velký tyran této malé rodiny. Nejedná se o fázi vzdoru, protože tento vztek má dítě už celý rok a ona ovšem také. Matka má strach z této rostoucí kombinace ne­ návisti a lásky. Kdy to začalo? Ano, přesně v době, kdy už dítě bylo schopno se rozhod­ nout, jestli se chce ještě nosit, nebo ne. Samotnou matku nikdy doopravdy nenosili. Narodila se do doby odcizení. Ve vysoce vyvi­ nuté technické společnosti se v první polovině dvacátého století radilo, že sterilita a dodržová­ ní určitých zásad je důležitější než tělesný po­ cit bezpečí. Doporučení, které dostaly naše mat­ ky a babičky: Když dítě pláče, tak ho určitě ne­ berte do náruče, nebo ho rozmazlíte. Je lepší ho nechat křičet, aby se mu posílily hlasivky a plíce, aby později lépe mluvilo. Společná pos­ tel s matkou po porodu byla vyměněna za in­ 43

kubátor, mateřské prsy za láhev a šátek za ko­ čárek. Tento odklon od přirozeného způsobil růst závislostí na různých náhražkách, které mě­ ly odstranit strach z dotyku. Neschopnost mít rád, navázat a udržet vztahy, kterou pozorujeme v dnešní době, má bezesporu kořeny zde. V sedmdesátých a osmdesátých letech se za­ čalo hledat ztracené štěstí. Zjistilo se, že novo­ rozenec je ještě velmi nezralá bytost („fyziolo­ gický předčasný porod“). Teplo hnízda, které dítě zažívalo v břiše matky, potřebuje ještě v prvních letech života. Tuto prvotní důvěru můžeme upevnit nošením na těle matky. Tepr­ ve až dítě nasytí svou potřebu vazby, troufá si rozvíjet svoji vůli a odpoutat se. To všechno vi­ díme u lidí z méně vyspělých kultur, kterým ne­ zbývá nic jiného, než dítě nosit s sebou v šát­ ku, protože jen tak ho mohou ochránit před ne­ bezpečími, která by mu hrozila na zemi a která ještě neumí odhadnout. Už od počátku se lid­ stvo takto staralo o malé děti a až do minulého století to bylo obvyklé i v Evropě. Když~ se za­ myslíme nad tím, že staří Egypťané, Řekové, Aztékové a Keltové, národy se silnou vůlí, kte­ ré vytvořily vyspělé kultury, byli v prvních letech života nošeni v šátku, určitě nebudeme pochy­ bovat o jeho významu. Aby znovu objevili ztra­ cené instinkty, předsevzali si dnešní rodiče, že své děti budou nosit, tak jako je dodnes nosí ro­ diče v Peru nebo v Súdánu. Zároveň ale pro­ padli iluzi, že tím mohou oživit stejný styl živo­ ta. Není možné přenést instinktivní tradice z pri­ mitivnějších životních podmínek do naší blahobytné kultury. V čem spočívají rozdíly?

44

• Děti v chudých zemích vyrůstají ve velkých rodinách. Nenosí je jenom matka, ale i nej­ různější tety, strýcové a sourozenci. I na ty­ to lidi se může dítě vázat, a tak se odpoutat od matky a udělat místo pro další děti. Oproti tomu dítě v Praze nebo v New Yorku žije v malé rodině, která se jen omezeně stý­ ká s dalšími rodinami. Dítě je nošeno pouze rodiči, většinou jenom matkou. Stále častěji žije matka sama nebo podléhá obvyklému rozdělení rolí: otec chodí do práce a matka je s dítětem doma. A protože v mnoha pří­ padech vyrůstá dítě bez sourozenců, vzniká tak velmi úzká vazba na matku.

• V primitivních životních podmínkách je bída největším učitelem, kterému se musejí všich­ ni přizpůsobit, aby přežili. V šátku zažívají děti teplo hnízda za cenu znemožnění pohy­ bu a často i hladu. Mnoho hodin denně se dítě musí přizpůsobovat postoji a pohybům pracující matky nebo pochodovému tempu karavany. I když je mu to nepříjemné, nemů­ že změnit polohu těla. Malý Laponec se na­ příklad nemůže ani volně dívat, když je kvůli šlehajícímu ledovému větru zabalen do tlus­ tého šátku, nemluvě o tom, že nemůže vy­ stoupit a hrát si třeba se psy od saní. Dítě se prostě stále musí přizpůsobovat tomu, kdo ho nosí. Když nosí dítě matka v luxusních podmín­ kách vysoce rozvinuté společnosti, nic ji ne­ nutí, aby dítěti neposkytla svobodu, kterou vyžaduje. Matka nemusí s dítětem ani praco­ vat, natož jít s karavanou pouští. Pouze sil­ 45

niční provoz ji nutí, aby dítě omezila v jeho svobodě a nevystavovala ho nebezpečí. Ve všech ostatních chráněných prostorách, na přechodu pro chodce, v parku nebo v bytě s ústředním topením se matka přizpůsobuje dítěti a nosí ho v šátku jen tak dlouho, dokud dítě chce. • Rodiče v primitivních kulturách si nedělají starosti s tím, jestli je morálně správné nebo nesprávné omezovat dítěti svobodu pohybu. Z vlastní zkušenosti vědí, že jim to neškodi­ lo. Spojeni s tradicí se cítí svobodně a dítě také. Jinak jsou na tom moderní rodiče. Kon­ frontují se s nejrůznějšími pedagogickými, psychologickými a filozofickými koncepcemi a mají pocit, že porušují ideál svobodné vů­ le. Jejich nejistota se přenáší i na dítě. • Na těle manuálně pracující osoby prožívá dítě po mnoho hodin denně velmi dynamic­ ké pohyby. Pohybuje se v rytmu toho, jak babička drtí zrní, pumpuje vodu, pere prád­ lo v řece nebo jde rychlým krokem na trh. Dítě se vlastně nachází v živé kolébce, ve které cítí bezpečí a pořádek a která cvičí ko­ ordinaci pohybů a smyslů. • Dnešní rodiče, za které vykonávají práci elektrické přístroje, daleko méně zprostředko­ vávají dítěti zkušenost společného pohybu. Dítě drží spíš staticky, což ho neuspokojuje. A když potom zpozorují, že se utiší, jakmile s ním chodí rychleji, je nošení samoúčelné. To ostatně dlouho nevydrží, a když, tak s ne­ dobrým pocitem sebeobětování a využívání. 46

• V technicky zaostalých zemích děti musí až do tří nebo čtyř let snášet nedostatek pohy­ bu. Skutečnost, že ti, kdo je nosí, jsou schopni unést velké, asi patnáct kilogramů těžké dítě, souvisí s těžkou tělesnou prací. Lidé se v ní cvičí celý život. Příprava na ži­ vot plný lopotné práce začíná už v nejútlej­ ším věku, když - jak jsme právě popsali děti musejí snášet omezení vlastního pohy­ bu a vydržet všechny nepříjemnosti na těle pracující osoby, která je nosí. Jakmile odros­ tou šátku, brzy následují příkladu velkých a samy dlouhé hodiny nosí malé sourozen­ ce. A to nejen při hře, ale už i při opravdo­ vé práci. Když už takové pěti až šestileté dě­ ti zvládnou hodiny nosit své roční sourozen­ ce, lze od nich v dospělosti očekávat, že budou schopny nosit i čtyřleté dítě. Tento tělesný trénink dnešním rodičům chybí. To vede k tomu, že dítě nosí asi šest až dvanáct měsíců. Jakmile se dítě začne vzpírat určité po­ loze těla nebo délce nošení, jsou síly rodičů vy­ staveny těžké zkoušce. Mnoho rodičů přiznává: „V jednom roce bylo dítě silnější než já.“ Jako u naší studentky hudby se u mnoha ro­ dičů počáteční dobrý úmysl navrátit se k starým tradicím a dítě nosit stane nezdravým. Jestliže má malé dítě dojem, že je silnější než jeho ro­ diče, ztrácí možnost cítit se u nich v bezpečí a brát si z nich příklad. Aby mělo pocit jistoty, nezbývá mu nic jiného, než ovládat slabší a ma­ nipulovatelné rodiče. Neustálé hlídání vlastního „magického impéria“ způsobuje dítěti stálý stres a u rodičů vyvolává tíživý pocit bezmocnosti. 47

Nelze tak jednoduše přenášet životní model jedné kultury na druhou. Čím méně u nás pů­ sobí materiální nouze na péči o dítě a čím mé­ ně jsme spojeni s přírodou a původními instink­ ty, tím více bychom se měli učit kriticky hodno­ tit, kriticky přezkoumávat, co z tradičních forem života je pro nás zdravé, co je pro nás škodli­ vé a co by se škodlivým mohlo stát. Naše doporučení jsou tedy taková: V prvních měsících života bychom dítě měli hodně nosit. Sjednocení s matkou, které dítě pociťuje v jejím těle, porodem nekončí. Porod je pouze přechodem a dítě se ještě bude muset mnohokrát „narodit“, než nalezne samo sebe. Po prvním půlroce můžeme nošení omezit na minimum. To znamená, že občas můžeme pro přepravu použít šátek (popruh) místo kočárku. (Při této příležitosti bychom chtěli upozornit na to, že pro správné držení těla a růst dítěte nej­ více vyhovuje nošení na boku.) Měli bychom často pěstovat tělesný kontakt dítěte s matkou (dítěte s otcem). Těsné spoje­ ní s dítětem je nenahraditelnou zkušeností. (Po­ dobně jako strom, který je svými četnými jem­ nými kořeny pevně spojen se zemí, a tak v ní bezpečně drží a čerpá z ní energii pro celou ko­ runu a plody, tak potřebuje dítě čerpat podporu a energii z pevného sjednocení s matkou a s ot­ cem, aby později bylo schopno být samostatné.) K tomu ale nutně nepotřebujeme namáhavé no­ šení. Když sedíme, stojíme nebo ležíme, je klí­ čová zkušenost dítěte stejně účinná, ne-li účin­ nější, protože dítě můžeme pozorovat tváří v tvář, a tak lépe odpovídat na jeho výraz. Vnímání tohoto spojení je pro všechny, pro 48

dítě, pro matku, pro otce nanejvýš důležité. Spojení nevzniká tím, že si dítě držíme od tě­ la, ani statickým kontaktem, ale rytmickými ký­ vavými pohyby. Připomínají dítěti neustálé po­ hupování v těle matky, které vzbuzovalo prvot­ ní důvěru. Při stejném rytmu se dítě může spo­ lehnout na opakující se vjemy a cítí se v bez­ pečí. Podněty rovnovážných orgánů se cvičí i spojení s ostatními smysly. Působí blahodár­ ně, když dítě v navyklém rytmu kolébáme, hla­ díme, poplácáváme, natíráme mastí a masíru­ jeme. Cím větší má dítě představivost, tím uži­ tečnější jsou pro ně pohybové hříčky. Tím, že se často opakují, si je dítě může vyžádat pře­ dem a spoluutváří je („Takhle jedou páni...“, „Vařila myška...“). Lásku dítěti nemůžeme zprostředkovat bez tělesného vyjádření. Teprve mnohem později je schopno vnímat lásku i bez tělesného zpro­ středkování. Lásku ale musí dítě napřed prožít na vlastní kůži. Tím rozumíme pochopení pro vyjádření citů, výměnu citů v oboustranném dá­ vání a přijímání. Zároveň tím myslíme pocit po­ chopení a bezpodmínečného přijetí, útěchu ve smutku, povzbuzení při strachu, to, že dítě může dát průchod svému vzteku, smíření po hádce. Tyto zkušenosti nezískáváme pouze tě­ lesným kontaktem, ale také na určitou vzdále­ nost, tím, že se posloucháme, vidíme a vnímá­ me. Hned po porodu a při všech dalších příle­ žitostech péče o dítě, jako je krmení a koupá­ ní, bychom se měli přibližovat životním proje­ vům dítěte. Když matka mlaská, kašle, zívá a žvatlá jako dítě, signalizuje mu tím: „Já ti rozumím, vždyť mluvím tvou vlastní řečí.“ 49

Čím hlubší je citové hnutí, čím dramatičtější je vnitřní krize, kterou vyvolal strach, zklamání a vztek, tím více potřebuje dítě prožít krizi v těs­ ném kontaktu a ve spolehlivém a důvěrném spojení znovu nabýt rovnováhu. Citová hnutí vždy souvisí s tělesnými pohyby. Co jsme poradili mladé matce? Že nemá na malé dítě přenášet vlastní potřebu svobody. Protože jeho potřeba bezpečí je napřed daleko silnější než jeho potřeba svobody. Tu uspokojí tak, že se svému dítěti bude spolehlivě věnovat. Čím paličatější a nestálejší dítě je, tím více po­ třebuje podržet. A to především pravidly. Nabíd­ ka zní: „Teď nemám čas za tebou běhat, miláč­ ku. Mám tady něco důležitého. Láhev nedosta­ neš, protože jsi teď pil a nemůžeš mít ještě ží­ zeň. Ale můžeš si hrát, podívej, tady jsou kost­ ky. A když budeš chtít, vytáhnu ti plyšové zví­ řátko.“ Dítě se s tím nechtělo spokojit a ze všech sil se snažilo, aby ho matka ještě jednou postavila na parapet. Poradili jsme matce, aby si dítě vzala na klín a ještě jednou mu řekla, že parapet je „ne“. A když se dítě vztekle vzpíralo, povzbudili jsme ji, aby ho sevřela do náruče a teple a měkce, ale zároveň pevně a jedno­ značně mu dala pocítit, že za tuto hranici už ne­ smí. Může se ale „vyvztekat“ u matky. A ať u ní zůstane tak dlouho, dokud nebude zase vese­ lé. U dítěte bylo za chvilku všechno v pořádku. Napřed hlasitě křičelo: „Máma, pryč! Pustit! Okno! Láhev!“ Ale za moment ulehčené vydech­ lo, pomazlilo se s matkou a rádo odešlo do hra­ cího koutku. Matce jsme poradili, aby dítě už nenosila, že teď bude vhodnější sporťáček. 50

DĚTI POTŘEBUJÍ KRIZE

Při porovnávání životopisů dětí z naší poradny se stále častěji ukazuje, že tzv. „bezproblémo­ vé“ děti, které v prvních letech života nebyly ne­ mocné, nemusely se vyrovnávat s žádnou ztrá­ tou a svým rodičům nepůsobily žádné těžkosti - žádný vyslovený vzdor, žádná neposlušnost, mají později velké těžkosti v problematických si­ tuacích - na rozdíl od „zlobivých“ dětí, které křičí a hlasitě protestují proti ranám osudu (nut­ ný pobyt v nemocnici, narození sourozence) a prožívají svůj vzdor. Když se rodiče dokážou vcítit do jejich protestu a vycítí za ním nouzi, když připustí, aby děti prožívali svá citová hnu­ tí a svou blízkostí jim poskytují útěchu, vyros­ tou z těchto „rebelů“ děti, které budou schopné snášet zátěž a budou mít velkou sebedůvěru. Jestliže vycházíme z toho, že vyrovnávání se s konflikty přináší životaschopnost, pak je nám jasné, že: I dítě potřebuje ke svému zrání krize a to už od nejútlejšího dětství! Ale jinak než pod ochranou hnízda bezmocné dítě tyto zkušenosti neunese. Jedině za citlivé a aktivní účasti rodičů se dítě může postavit zá­ konu protikladů. Podle tohoto zákona musí být láska vždy silnější než nenávist. Odvaha musí přemoci strach, sytost musí zahnat hlad.... Kri­ ze se ale nesmí zastavit na kritickém bodě, ale musí v dítěti probudit sílu k přežití, aby našlo ře­ šení a naději. Jenom rodiče mohou pomoci pře­ klenout toto napětí a uspořádat city a afekty. První krizi prožívá dítě při porodu. Rodí se

51

do světa protikladů, je nuceno opustit důvěrné prostředí matčina těla a je vystaveno kontras­ tům jako je světlo/tma, teplo/zima, tekutý/suchý apod. Tyto nové zkušenosti způsobují u novo­ rozence šok a otřes, který se podobá zemětře­ sení. Tím intenzivněji potom dítě prožívá znovu nalezené bezpečí, když je po porodu položeno na břicho své matky. Jakmile znovu pocítí dů­ věrně známé houpavé rytmické pohyby dýcha­ jící matky, která ho hladí a znovu uslyší tlukot jejího srdce, cítí se doma a v bezpečí. Čím je dítě menší, tím méně umí samo sná­ šet krize. Asi do sedmého měsíce neumí snášet čekání na^útěchuT^rotože jěšte"nemá "žád­ ný pojem o čase. Pro takovéto dítě je minuta mučivého čekání věčností, ve které se cítí opuš-"' těno. Proto bychom měli na píáč tohoto dítěte okamžitě reagovat. Jestliže dítě nepotřebuje mléko nebo nemá bolesti ze špatného zažívá­ ní, pak má nějaké duševní trápení. Je těžké uhodnout příčinu, ale určitým způsobem je to tak dobře! Protože spolutrpící matka by se sna­ žila problém odstranit a tím by zabránila proží­ vání krize. Kdyby věděla, že dítě pláče proto, ze ho svědí na zádech, hned by ho poškrábala. Kdyby věděla, že dítě pláče proto, že má strach z určitého hlasu (cizího člověka), okamžitě by ho toho zdroje strachu chtěla uchránit. Nejde o to, odstranit podněty pro jeho pláč, ale kon­ frontovat ho s těmito podněty za podpory mat­ ky (pokud tyto podněty pro něj nejsou nebez­ pečné), a tak dítěti pomoci naučit se je snášet. Dítě musí udělat zkušenost, že všechno nepří­ jemné a všechny krize lze docela dobře překo­ nat. Nejjistější postavení, ve kterém dítě překo­

52

ná krizi, je pevné objetí, pokud možno v emb­ ryonální poloze - břicho na břicho, hlava na hla­ vu. Dítě hladíme, kolébáme, poklepáváme a lí­ báme. Matka jeho naříkání napodobuje. Utěšu­ jeme ho laskavými slovy. Tak dítě držíme tak dlouho, dokud se zase nezačne smát nebo ne­ usne. Zásadně bychom se neměli snažit dítě rozptýlit, hrozí totiž nebezpečí, že si dítě zvyk­ ne na náhradní uspokojení, které může přerůst v návyk. Jestliže si dítě zvykne na to, že po­ každé, když pláče, dostane dudlík, vybudujeme iTTieho'Takbvy' reflex, že jako žák bude kousaf ňasadku~a jako dospělý bude potřebovat ciga­ retu, á5y~se uklidnil. Pro zklidnění není vhodné ani přiložení dítěte k prsu nebo láhev. Děti, kte­ ré při pláči dostávaly napít, později sahají po láhvi, kdykoliv se cítí špatně. Rozptylování po­ mocí hračky může vést k tomu, že dítě bude později dávat přednost neživým věcem před lid­ mi. Každopádně takto uklidněnému dítěti bere­ me možnost prožívat city, uspořádávat je a ře­ šit konflikty s bližními. Asi od sedmého měsíce může dítě snášet drobná zklamání, probouzí se v něm představi­ vost a začíná cíleně jednat (tahá matku za suk­ ni, protože chce, aby ho vzala do náruče apod.). Klidně může trochu déle počkat, než matka zareaguje na jeho pláč a přijde z kuchy­ ně do dětského pokoje. V noci už dítě vydrží i bez nápoje a právem očT něj očekáváme, že vydržTsedět na klíně, i když by nejraději utek­ lo. Jeho přání opakovat donekonečna „Takhle jedou páni“ nemusíme vždy vyhovět. Takováto odříkání znamenají pro dítě přibližně totéž, co prcTdospěíeho deštiva~dovoiěhá. Ani tyto krize 53

by malé dítě nemělo prožívat samo, natož ty větší. Nemá možnost si pomoci. Kdybychom na dítě nereagovali, cítilo by se bezmocné, nepo­ chopené a nemilované. Zákonitě by postrádalo účast a také matku. Pouze v matčině náruči se může vyrovnat se zklamáním a vztekem. Dítě se při tom musí cítit chápáno, ale musí se také učit chápat to, že něco není hned dosažitelné a že existují zákazy, které nesmí překročit. Zapamatujme si: Podle názoru některých lidí je nepřípustné, aby se dítě něčeho zříkalo, ale myslíme si, že tento názor je mylný. Vidíme totiž, kolika dětem unikla šance naučit se sná­ šet zklamání. Děti neumí zacházet se zklamá­ ním a bojí se, že se hned zhroutí celý svět nebo že pozbudou lásky. Teprve dítě, které si uvědomuje svoje „já“, te­ dy dítě starší než dvaapůl roku, můžeme nechat, aby se samo vyrovnalo se zklamáním. Nemusíme ho hned brát do náruče, aby překo­ nalo svůj strach a zklamání. Zpětnou Vazbu ale dítě potřebuje v každém případě. Chce slyšet, že je statečné, když se kvůli bo­ lení v krku bez křiku vzdalo zmrzliny. Chce sly­ šet uznání a má z něbo radost, když se vzda­ lo své snahy být ve středu zájmu. Většina strachů má původ v „magickém“ stup­ ni vývoje. Rozum ještě není schopen kriticky myslet a neumí označit strach za neodůvodně­ ný. Protože měřítka určuje fantazie vztažená na sebe, narůstá nepatrný podnět ke strachu do obrovských rozměrů. Pavouk, který náhodou přeběhne přes ruku, se stane záludnou, všudy­ přítomnou čarodějnicí na koštěti, blesk vyvolá­ vá obavu, že vyhoří otcovský dům i celá vesni­ 54

ce. Ustrašené dítě se také bojí, že jeho ruka uvízne ve velké ruce doktora a proto mu nechce podat na pozdrav ruku. Když strach necháme být, bude působit celý život. Neodstraníme ho tak, že ho zapřeme a řekneme si: „Ve sklepě žádní pavouci nejsou.“ Když si něco takového namluvíme, zmocní se nás pak ještě větší pa­ nika, když tam na pavouka opravdu narazíme. A když si pak řekneme: „Jsou tady sice pavou­ ci, ale proč se jich bát,“ zmocní se nás možná ještě větší strach, když naše vsugerovaná od­ vaha zmizí. Potom máme navíc ještě strach z vlastní bojácnosti. Potom nikdy nevstoupíme do žádného hradu, nikdy neotevřeme okno a ni­ kdy si neužijeme léto kvůli strachu před bouř­ kou. Také strach dítěte z podání ruky se zvět­ šuje, když ho přítomní rodiče tolerují. Svým po­ stojem potvrzují oprávněnost jeho strachu, jako by říkali: „Správně si schováváš ruku za zády a chráníš se tak před tím pánem. Takový dok­ tor je nebezpečný.“ Strach se pak rozšíří na všechny doktorovy dotyky a na všechny lidi, kteří budou chtít dítě­ ti podat ruku. A život se stává omezený. Proto doporučujeme: Když bude vaše dítě trpět strachem z něčeho, co nebude moci samo překonat, povzbúdte ho, aby se strachu póstavTlo a neuteklo. Rodiče se často nechají zmást rozporuplnými pocity dítěte: Dítě by rádo pohla­ dilo sousedovic psa, ale má z něj strach. Dokud bude strach větší, bude se dítě utíkat k jiné čin­ nosti, například k houpání. Strach ze psa a ne­ splněné přání hrát si s ním, ale zůstávají. Dítě je navíc zklamané ze svého selhání, buď je vzteklé nebo rezignované. Rodiče jsou zodpo­

55

vědní za to, že rozpoznají nouzi svého dítěte. Pak by rozhodnutí jít se houpat nechápali jako svobodné, ale jako výraz nevyřešeného strachu. Vraťme se ještě k momentu strachu před do­ tykem lékaře. Nemá smysl na dítě mluvit. Aby­ chom dítě osvobodili od strachu, měli bychom mu dát dobrý příklad. Ukažte svému dítěti, jak umíte zacházet s vlastním strachem. (Největší strach ze zubaře mají ty děti, jejichž rodiče se těsně před křeslem otočí.) To neznamená, že byste svůj strach měli před dítětem skrývat, vůbec ne, zůstaňte pravdiví. Ukažte dítěti, že si­ ce máte strach, ale že máte odvahu se mu po­ stavit. Předveďte dítěti, jak lékaři podáváte ru­ ku a že vás to těší. Když dítě ani potom nemá odvahu vás následovat, obejměte ho zezadu a veďte mu ruku. Když se dítě může spolehnout na vaši vnější podporu, cítí i podporu vnitřní. Pod vaším důvěrným, měkkým, ale zřetelným dotykem se vaše jistota přenáší na dítě. Vytvá­ ří mu sebedůvěru. Může mít radost z toho, že překonalo strach. Možná, že strach ještě úplně nezmizel, ale odvaha je větší než strach. Dítě si vytvořilo obrovskou zkušenost, že umí překoná­ vat strach a může se odvážit sbírat nové zku­ šenosti. Tímto způsobem postupujte pokaždé, když se dítě bojí. Dbejte na to, aby konfrontaci s něja­ kou strach nahánějící situací vždy provázelo mnoho pozitivních zkušeností: vaše objetí a po­ vzbuzení, zajímavé poznatky a z nich plynoucí důsledky. Dítě utvrzujte a těšte se z jeho odva­ hy. Především později tím, že mu budete poví­ dat o něčím, nebo i o jeho statečném postoji. Toto umění dítě ještě neovládá. Například na

56

návštěvě u prarodičů můžete v přítomnosti dí­ těte vyprávět o tom, jak se Vítek bál psa, ale neutekl a naopak si s ním pěkně pohrál. Když dítě prožívá bouřku ve vaší náruči, může se radovat z nádherného nebeského ohňostro­ je. Jestliže z vašeho klína mohlo pozorovat pa­ vouka při jeho obdivuhodné práci na síti nebo si spolu s vámi pohladilo dobráckého psa, odstra­ níte tak jeho nepříjemný strach. Dítě tak rozvíjí svou chuť objevovat přírodu, začne být zvědavé a má k vám větší úctu. Při těchto příležitostech poznává dítě, jak se umíte vcítit a cítí vaši pře­ vahu. Takovýto vzor dítě rádo napodobuje. Objetí, jako pomoc při zvládnutí nějaké nepří­ jemné situace, znamená: Dítě smí čerpat sílu v bezpečí hnízda. Tento způsob podpory je zvlášť vhodný pro malé děti, které jsou s hníz­ dem přirozeně spjaty. Ale také starší děti a do­ spělí se vracejí k tomuto stavu objetí a podpo­ ry, když se dostanou do nějaké těžké krize. Čtyřletý Jaroslav by rád chodil do školky. Má ale strach odloučit se od matky. V tomto přípa­ dě se strachu nezbaví tak, když ho matka bude jen držet v náruči. Naopak: Sám se musí vyrov­ nat s bolestí z rozloučení jako cenou za samo­ statnost. Zde bychom doporučovali, aby chlapec mohl několikrát pozorovat ostatní děti ve školce, jak si hrají bez matky. Tyto děti se pro něj sta­ nou vzorem. Večer před první návštěvou by si s ním matka mohla zahrát, jak to všechno bude. Neměla by mu nalhávat, že ho rozloučení nebu­ de bolet. Aby Jaroslavovi dodala sílu, kterou bude potřebovat, měla by ho při rozhovoru pev­ ně objímat. Z tohoto spojení s matkou bude dítě čerpat i příští den.

57

První návštěva ve školce trvala pouze jednu hodinu. Takovou dobu už se Jaroslav docela dobře mohl obejít bez matky. Matka mu slíbí, že na něj bude čekat u vchodu do školky a že po­ tom spolu půjdou na zmrzlinu oslavit jeho samo­ statnost. Jaroslav si ji bude moci objednat sám. Tato metoda malých kroků se osvědčuje. Chlapec své matce důvěřuje a tak posiluje svou sebedůvěru. Po několika dnech už ve školce bez problémů tráví celý půlden. Je však také skrytý strach pramenící hluboko v srdci dítěte, který nelze jen tak jednoduše od­ stranit. Dítě jej nemá komu sdělit, protože ho ta­ jí i před rodiči. Je to třeba strach dětí, které se necítí být milovány, které v hloubi své duše vě­ dí, že rodičům nebyly vítány nebo děti, které cí­ tí, že rodiče s nimi nejsou spokojeni, protože neplní jejich pyšné plány: Nejsou ani hezké, ani chytré, ani nemají sportovní talent. Takový nikdy nevyřčený, hluboko skrytý, přetrvávající strach přepadá mnohé děti rozvedených rodičů. Tyto děti se cítí rozervané tahanicemi rodičů, protože se nemohou svěřit se svou nouzí nikomu z ro­ dičů, nevěří už bezvýhradné lásce, a tak často pochybují o tom, zda jsou vůbec milovány. Do­ spělý je tak zaměstnán sám sebou, že se vůbec neumí vcítit do pohledu dítěte. Jakmile se v člo­ věku usadí pocit, že mu chybí láska, vyvolá to u něj nesnesitelnou bolest. Dospělý si umí urči­ tým způsobem pomoci, protože zná způsoby, jak to zvládnout. Může si najít nového partnera, může vyhledat terapeutickou skupinu nebo se podrobit psychoterapii. Malé dítě si ale pomoci neumí. Je vydáno napospas své bolesti. Když tu není nikdo, komu by se mohlo svěřit se svým

58

smutkem, kdo by ho potěšil a utěšil, projeví se jeho spolknuté slzy a potlačené strachy v psy­ chosomatických poruchách se symptomy jako je zácpa, noční pomočování, vyrážky, přejídání nebo mentální anorexie (chorobné odmítání jíd­ la) apod. Mohou se projevit různé poruchy cho­ vání jako lhaní, krádeže nebo si dítě najde ne­ nápadné náhradní jistoty jako sbírání něčeho nebo perfektní výkony. Strach se ale může pro­ jevit i jako záchvat agresivity obrácený proti so­ bě, matce nebo sourozencům. Ať je to jakkoliv, pokaždé dojde k výbuchu velkého zoufalství. Jestliže se dítě necítí rodiči milováno, nemiluje ani samo sebe a také není schopno lásku dál rozdávat. Když hnis zůstane hluboko v ráně a nemůže odtéci, když zůstane tam, kde tlačí bolest, způ­ sobí depresi ve zraněné duši. Tam, kde chybí láska, vytváří se místo pro drogu, tišící bolest. Navenek vypadá toto dítě rozladěně a rozmrzele, uvnitř je bezmocné a hluboce smutné. Soudit a trestat poraněné dítě podle vnějšího zdání je pro něj tou největší nespravedlností. Vůbec mu nepomůže, když budeme hubovat na jeho chování. Jedinou pomocí je, když se vcítí­ me do jeho bolesti a dovolíme mu se vyplakat a tak se od bolesti osvobodit. Přišla k nám matka s dvěma dětmi. V náru­ čí držela sedmiměsíční holčičku a za ruku ved­ la pětiletého Petra. Stěžovala si, že se Petr od nějaké doby chová agresivně k dětem na hřiš­ ti. Leká ji hlavně to, že on je vždy útočníkem a jeho agrese směřuje proti mladším dětem. Několikrát už ho zkoušela bít, aby mu ukázala, jak to děti bolí, ale nepomohlo to. Naopak, Petr

59

je čím dál tím hrubší. Matka už v něm vidí zlo­ čince. Když jsme vyjádřili podezření, že Petrovo chování by mohlo pramenit ze žárlivosti, odpo­ věděla: „Ale to ne, má přece svou sestru rád, nikdy ji nebil a když ji kojím, chce u toho vždy­ cky být a dívat se, jak jí chutná.“ Během vyšetření jsme Petra poprosili, aby svou rodinu nakreslil jako zvířata: Nakreslil se jako malou kočku, která jde po ulici, svou ses­ tru namaloval jako malého ptáčka a matku jako velkého ptáčka. Když jsme se ho zeptaly: „Co bys řekl malému ptáčkovi?“ odpověděl bez vá­ hání: „Odleť!“ „Odletí?“ „Ne, nemůže!“ „Co s ním uděláš?“ „Sežeru ho!“ „No - to ale bude velký ptáček smutný!“ „Jak to,“ ptal se Petr, „toho taky sežeru!“ „Ale Petře!“ zděsila se matka, když poznala problém. Pomohli jsme matce, aby pochopila i více. Petr si netroufl projevit svoji žárlivost. Projevo­ val žárlivost vůči ostatním malým sestrám a bratrům a protože ho matka za to trestala, do­ stali se oba do bludného kruhu. Když ho bila, měl pocit, že ho má ještě méně ráda a nenávi­ děl menší děti ještě víc. Cítil se milován pouze tehdy, když byl doma hodný. Matce jsme poradili, aby ho netrestala, až za­ se bude bít menší děti, ale vzala si ho na klín a řekla mu: „Nemusíš mít vztek na ostatní děti, můžeš se vyvztekat u mě. Mám tě ráda, i když nejsi hodný.“ 60

UVOLNĚNÍ VAZEB

Petr by měl nastoupit do školy. Rodiče by ho tam rádi dali a proto, aby ho motivovali, koupi­ li mu nejhezčí tašku, jakou mohli najít. Učitelka ve školce ale pochybuje o jeho zralosti: Petr ne­ umí prohrávat. Při malování a vystřihování vy­ žaduje její pomoc, zrovna tak při oblékání a svlékání. Když se pokusí mu nepomáhat, rea­ guje pláčem. Rodiče si myslí, že Petr nechodí do školky rád kvůli chování učitelky, a doufají, že učitelka ve škole bude přátelštější. „Problém není u učitelky ve školce, ale v tom, že váš syn se ještě neodpoutal od domova. Opravdu ještě není zralý pro školu!“ Konstato­ vali jsme tak poté, co jsme prozkoumali Petrův dosavadní vývoj a jeho postoje. Rodiče se tím cítili dotčeni, dělali přece pro svého nejmladšího jenom to nejlepší. Byli ale ochotni přezkoumat své postoje a hledat příči­ nu pro Petrovu sociální nezralost. Otec řekl: „Cí­ tím se vinen tím, že jako obchodní zástupce musím pracovat často přes čas, a můj syn mi to vyčítá. Přitom si s ním hraju tak často, jak je to možné, a také žena a starší sestry!“ A mat­ ka dodala: „Ale on si chce hrát jenom s ním!“ Napřed jsme osvobodili otce od jeho pocitů viny: Rodiče tu nejsou na hraní, k tomu se spíš hodí jiné děti. Rodiče už nemají dětskou fanta­ zii a přirozenou tvrdost dětského spoluhráče. Vnášejí do hry falešnou toleranci a tak tíhnou k tomu, ušetřit dítěti zklamání z prohry, a myslí

61

si, že hra by měla přinášet jenom radost. Svý­ mi dospělými představami často brání rozvoji dětské fantazie a schopnosti prosadit se. Dítě je nepozorovaně vedeno jemným způsobem do­ spělého a nemůže rozvinout svou dětskou sa­ mostatnost. Dochází k podivné výměně: Z do­ spělého se stává dítě a z dítěte dospělý! Do­ spělému to neškodí tolik jako dítěti, dítě totiž ne­ může mít opravdovou účast na pravém světě dospělého a zároveň nemůže být ani dooprav­ dy dětské. Nakonec se - s nejlepším úmyslem - ztrácí svět dítěte. V rozhovoru se ukázalo, že Petrovi bylo od malička bráněno v rozvoji vlastní samostatnosti. Byl nejmladší ze tří sourozenců a jeho sestry, deset a dvanáct let, měly velkou radost z živé panenky a hodně ho rozmazlovaly. Ony nebo ro­ diče si s ním hráli nebo hráli za něj a nenecha­ li ho hrát samotného. Krmili ho, i když měl chuť experimentovat s lžičkou. Na hřišti mu pomáha­ li při lezení na prolézačce. Když utekl s pláčem od hry s jinými dětmi, utěšovali ho a už ho ne­ poslali zpátky. Jemným způsobem byl držen v hnízdě, a protože ho všude provázela ochra­ na rodičů nebo sourozenců, rostlo hnízdo s ním. Pro ptačí mládě je hnízdo, kde vyrůstá, stále stejně veliké. Když mu začne být malé, dosta­ ne chuť z něj vyletět. Letí svým vlastním způ­ sobem, pouze cestu má společnou s matkou... Protože Petr nemohl včas pocítit chuť k odpou­ tání se, stalo se mu toto odpoutání ve školce nepříjemnou povinností. Během zdravého vývoje vzrůstá stupňovitě chuť vyzkoušet si svou vlastní vůli a tím také chuť k odpoutání. 62

Odpoutání musí předcházet vazba

Potřeba vazby a bezpečí musí být nasycena v prvních třech letech života. V té době ale dítě pociťuje touhu zkoumat a objevovat své okolí. Napřed musí jeho touhu po objevech hlídat ro­ diče. Ale jakmile získá dítě zkušenosti a schop­ nosti, jakmile dokáže odhadnout nebezpečí a ze špatných zkušeností dělat závěry, měli by rodi­ če se svou ochranou skončit. K vývoji samostat­ nosti je nutné, aby dítě odmalička objevovalo věci vlastní aktivitou. Jestliže se dítě bude roz­ víjet jenom za pomoci vzorů a vedení, stane se pouhým objektem výchovného snažení a nebu­ de se lišit od cvičeného zvířete.

Vlastní „já“ svobodného člověka se může roz­ víjet pouze aktivním uplatňováním vlastní vůle v cítění a myšlení Když budu stále jezdit jako pasivní spolujez­ dec, pozvolna se odnaučím přizpůsobovat se stálým změnám v silničním provozu, odnaučím se aktivně reagovat a samostatně se rozhodo­ vat. Ztrácím radost z vlastní jízdy, ale postupem času i vlastní styl jízdy a sebedůvěru, ačkoliv jsem původně měl schopnosti a snadno získal řidičský průkaz. Také některé ženy v domácnos­ ti, které se stále nechávají vozit manželem, si potom netroufnou jet samy do města nakupovat a jsou tak závislé na manželovi. Tento příklad nám možná ukáže, jak jsou dů­ ležitá vlastní rozhodnutí: Když se např. rozhodnu v noci, za tohoto po­ časí, jet tímto špatným autem a s tímto člově­ kem, tak nesu zodpovědnost za bezpečnost. Musím dát na auto řetězy, musím se snažit ne­ 63

usnout při monotónním zvuku motoru a stěra­ čů. Musím brát ohled na obavy mých spolujezd­ ců a dbát i na bezpečnost ostatních účastníků silničního provozu. Když se rozhodnu jít za nějakým cílem, dě­ lám to z vlastní vůle a na vlastní odpovědnost. Tím, že se rozhoduji sám, je mé rozhodnutí svobodné a zůstávám svobodný, i když tím na sebe beru povinnost zachovávat určitá pravidla. Aby dítě dosáhlo svobody vlastního já, musí mít už od malička dostatek příležitostí činit vlast­ ní rozhodnutí přiměřená jeho zodpovědnosti. Zbytečné příkazy dítě omezují. V prvních třech nebo čtyřech měsících se ne­ může samozřejmě rozhodnout, jestli chce, aby ho matka nosila nebo ne. V prvních šesti měsí­ cích samozřejmě nerozhoduje o tom, jestli do­ stane pravý nebo levý prs, ale mělo by dostat prs, kdykoliv chce, smí vypít kolik chce a určo­ vat tempo. Dítě, které umí chodit, ještě neurču­ je, jestli půjde na procházce za ruku nebo ne, ale může rozhodnout o tom, co chce vidět.... Vlastní schopnost rozhodování roste zároveň se schopností chápat souvislosti a schopností rozlišování. Schopnost rozhodovat se je napřed zaměřena pouze na uspokojování základních potřeb - příjmu potravy a pohybu. S rostoucí zvě­ davostí bude spektrum vlastních rozhodnutí dí­ těte stále větší, ale nepřesáhne rámec hnízda.

Rozhodujícím milníkem na cestě k uvolnění vazeb je takzvané období vzdoru Na tom, jestli tuto překážku přijmeme nebo jestli ji šikovně obejdeme (například tím, že vzdorující dítě rozptýlíme), závisí to, jestli vlast­ 64

ní „já“ dítěte bude silné nebo slabé. Zrození po­ citu vlastního „já“ je úžasným zážitkem. Je vel­ kým vývojovým skokem. Všechny dosavadní zkušenosti a schopnosti vytvářejí najednou mo­ hutný proud, který si pozvolna hledá koryto. Spolupráce smyslů a motoriky je natolik vyvi­ nutá, že dítě ovládá své pohyby, aniž by je mu­ selo vidět. Dítě ovládá artikulaci, umí šlapat na tříkolce, umí napodobit cizí mimiku, naučilo se ovládat svaly-svěrače. Dítě umí mnohé věci obejít a používat náhradní prostředky k tomu, aby něčeho dosáhlo. Je schopno kombinovat. Samo si ví rady. Přinese si stoličku, aby bylo vyšší a nemusí prosit matku o pomoc. Nejenže dokáže s určitou osobou mluvit, ale umí si ji i podrobit a vzdorovat jí. Dokáže ji zlobit a umí slovy vyjádřit své pocity. Může se spojit s mat­ kou proti otci a s otcem proti matce... Zdroje učení - vzor, vedení a spontánní jed­ nání - se dostávají do kypícího víru, ve kterém se pročistí Protože se dítě nyní cítí silné a schopné, chtělo by dělat všechno stejně jako jeho vzor. Rádo by samo tlačilo nákupní vozík a samo do něj skládalo zboží - na vlastní zodpovědnost a podle vlastních představ. Přitom ale naráží na přirozená omezení: vozík je ještě těžký, police se zbožím je moc vysoká a musí si vyslechnout „Ne, to ještě nesmíš!“. Dítě si daleko více uvědomuje omezování vlastního „já“ a cítí se více dotčeno než kdyko­ liv předtím. To se projevuje silnými výbuchy vzteku. Dítě cítí potřebu nenechat si omezovat své „já“, potřebuje si stále utvrzovat své sebe­

65

vědomí a proto svá zranění potřebuje vykřičet do světa. Od této chvíle začíná dítě rozlišovat mezi „já“ a „ty“, „můj“ a „tvůj“, ale ke konfronta­ cím dochází v rámci hnízda. Dítě vzdoruje proti svým nejbližším. Až dosud dítě žilo v magickém světě nevě­ domého jednání a nyní začíná vnímat reálný svět. Dozvídá se mnoho nového o svých poci­ tech a hranicích a o pocitech a hranicích svých bližních. Tvoří si vlastní úsudek a začíná uvě­ doměleji zacházet s pravidly. Vzory hledá pomo­ cí vůle a kriticky je zkoumá. Dítě se učí čím dál tím lépe a jemněji rozlišovat. Asi ve čtyřech nebo pěti letech dosáhne stupně, na kterém si uvědomuje nejen své „já“, ale i své pohlaví, to, jestli je holčička nebo chlapeček. Zvláštním způ­ sobem se odpoutává od rodiče opačného pohla­ ví a cítí se přátelsky přitahováno rodičem stej­ ného pohlaví. Chlapec by chtěl být jako tatínek, chtěl by také tak umět zacházet s vrtačkou, jez­ dit autem a mít rád maminku. Holčička by se zase chtěla zdobit stejně jako maminka, nosit také vysoké podpatky, vařit a mít tatínka. Ale ještě jednou se vraťme k Petrovi. Rodiče jsme mohli uklidnit, protože Petr si jako svůj vzor vybral otce. Byl to jeho způsob odpoutání se od matky, která mu bránila v tom, aby se mohl realizovat jako chlapec. Nezdravé bylo to, že u toho zůstal a nehledal si přátele mimo hnízdo. Že toho nebyl schopen a neuměl to, byl důsledek rozmazlování. Petr si sice v hnízdě dovolil vzdorovat, ale rodina se ho snažila ušet­ řit zklamání a hádek. Rodiče a sourozenci se ho snažili rozptýlit zábavou a nedovolili mu prožít vzdor. Síla vzdorovat mu potom chyběla i k to­ 66

mu, aby si našel přátele mimo hnízdo. Nevytvo­ řila se u něj ani schopnost snášet nevyhnutel­ né a nepříjemné věci a zklamání. Rodičům jsme poradili, aby se školou ještě počkali a tento rok využili k tomu, aby Petr na­ vázal kontakty s ostatními dětmi a aby ho při tom neochraňovali a neutvrzovali v jeho sla­ bosti. Především by se měl naučit snášet zkla­ mání a vyvíjet vlastní činnost. S učením by měl začít doma. Když jsme tyto rady sdělili rodičům, viděli jsme, jak je pro ně těžké propustit svého nej­ mladšího z role malého dítěte. Uplatnily se zde jejich vlastní zkušenosti: Oba rodiče měli těžké dětství. Necítili se ochraňováni, natož rozmazlováni. Při výchově dcer jejich nejistota způsobila, že se snažili o důslednou výchovu. Ale když se o deset let později narodil syn, řídili se už pouze svým ci­ tem. Po zdařilé výchově dcer si byli jisti úspě­ chem a doháněli vlastní potřebu bezpečí a roz­ mazlování.

67

BEZ PŘÁTEL SE DÍTĚ NEODPOUTÁ

Do naší poradny přišla jedna matka a chtěla vě­ dět, co dělá špatně v Mini klubu, který založila. Dvakrát týdně se zde na dvě až tři hodiny schá­ zejí dvou až tříleté děti, aby si tu našly přátele. Některé se cítí dobře, ale jiné celou dobu plá­ čou a nenechají se zlákat žádnou hrou ani hrač­ kou. Napřed nám to připadalo jako výborný nápad, umožňovat dětem navazování kontaktů. Právě v dnešní době, kdy mnoho dětí vyrůstá jako jedináčci a v sousedství je těžké potkat dítě. Dneš­ ní děti žijí v pro ně nepříznivém světě: V malé ro­ dině, buď v domku nebo v paneláku, kde sice jsou v okolí děti, ale kvůli sousedům se nesmí dělat hluk. Plačící děti ale byly zarážející. „A jak na to reagují matky?“ ptali jsme se naivně. „Ty tam přece vůbec nejsou!“ To bylo te­ dy jádro pudla! Je omyl domnívat se, že dvou až tříleté děti jsou schopny navazovat pravá přátelství. Až do vytvoření pocitu vlastního „já“ je dítě pouze schopno si vedle vrstevníka hrát. Do té doby je jenom „to“ a druhé dítě vnímá jenom jako svůj zrcadlový obraz. Aby dítě mohlo zvědavě pro­ žívat přítomnost druhého dítěte, potřebuje vědo­ mí, že jeho nejbližší osoba mu je nablízku. Dvě až tři hodiny bez matky jsou pro některé citli­ vější děti věčností, kdy se cítí vydány napospas a opuštěny. Pro dospělého přehledné pravidlo dvakrát týdně je pro dítě absolutně nepřehled­ né a jeví se mu jako libovolné. 69

O přátelství v tomto věku ještě nemůžeme mluvit, protože přátelství předpokládá uvědomo­ vání si „já“ a „ty“. Být spolu, držet spolu, stát proti sobě a přece dohromady vyžaduje zralost, které dítě dosahuje teprve v průběhu života. Podle jakých zákonitostí se tak děje? Aby uvolnilo závislost na příkladu rodičů, má malé dítě rádo společnost ostatních dětí. Cítí, že stej­ ně staré dítě je mu rovno a považuje ho za svůj zrcadlový obraz. Dítě zkouší, jak zrcadlo reaguje: Hraje si se stejnými hračkami? Má něco, co mu mohu vzít? Jestliže si hraje jinak, dítě na tomto stupni vývoje ho zrcadlově napo­ dobuje. Tří až čtyřleté dítě, které si už začíná uvědomovat svoje „já“, hledá ohlas. Zajímá ho, jestli jemu podobné dítě si hraje se stejnými hračkami jako ono samo. Když si začne hrát s dětmi, aktivně se vystavuje sporům se svými protějšky. Zjišťuje, že „ty“ je jiné, hraje si jinak, mluví jinak, jinak reaguje na výzvu, úplně jinak se prosazuje. Všechno je jinak, než očekávalo jeho „já“. Dítě zajímá, jestli mu kamarád odpoví na otázky. Zajímá ho, jestli má také dědečka a ba­ bičku a jestli se také bojí strašidel. Zajímá ho, jestli ten druhý zachází s věcmi stejně, jestli je silnější, jestli už umí jezdit na kole bez pomoc­ ných koleček, jestli pláče, když spadne a bolí ho to... Vynořuje se mnoho otázek. Dítě při hře s druhým dítětem zjišťuje: „Já jsem já“ a „Ty jsi ty“. Pomalu si uvědomuje: „To jsou tvoje pocity“ a „To jsou ’moje pocity“ a zá­ roveň se pozvolna vyvíjí jeho schopnost vcítit se. Při společném používání hraček jako jsou kostky, autíčka apod., při společném vytváření 70

zásob (oříšky, třešně...) se dítě učí obhajovat své vlastnictví, ale také rozdávat a nechat se obdarovat. Učí se společně zvládat těžké situa­ ce, například si pomáhat vzájemně při přelézá­ ní plotu, nést spolu příliš těžký kus dřeva, spo­ lečně čelit nebezpečí. Naučí se solidárně vydr­ žet, že sousedka hubuje. Solidarizovat je mož­ né jen s někým sobě rovným, ne s někým, kdo je mocnější a kdo stojí nade mnou. Z „já“ a „ty“ se pozvolna stává „my“ a „vy“ (přibližně na za­ čátku školní docházky): Naše rodina pořádá s vaší rodinou zahradní slavnost. My děti máme být zticha kvůli vám sousedům? Asi okolo šesti let je dítě schopno cítit se jako člen skupiny a na vlastní zodpovědnost akcep­ tovat pravidla skupiny. To způsobuje, že je zra­ lé pro vstup do školy. Dětské přátelství se uskutečňuje většinou ve hře. Hra pro dítě není hra, jak ji chápe dospělý. Hra pro dítě na „magickém“ stupni vývoje zna­ mená uskutečnění jeho představ a možnost pře­ nést do vnějšího světa své četné vnitřní zážitky. Co to znamená „já“ a „ty“, „my“ a „vy“ si dítě zkouší v mnoha rolích. Sice si může samo pře­ hrávat více rolí, ale hra s kamarády je bohatší a přiměřenější skutečnosti. Při hře s kamarády si dítě může role měnit a má zpětnou vazbu, vi­ dí, jak role působí: Jednou hraje mámu, jednou miminko, jednou doktora, jednou pacienta, jed­ nou hraje žáka a ten druhý učitele a naopak. Prožívá „my“ jako příslušník indiánského kme­ ne, který bojuje proti bělochům. Jednou zvítězí a jindy jsou poraženi... Dospělý nemůže dítěti nahradit vrstevníka. Když předstírá, že neumí tak vysoko skákat

71

jako dítě a není tak silný, nepůsobí ve své roli věrohodně. Když nic nepředstírá, stejně není rovnocenným partnerem, se kterým by se dítě mohlo poměřovat a s kterým by mohlo růst. Aby se dítě naučilo přizpůsobovat a prosazovat, po­ třebuje mnoho kamarádů, mladších i starších. Mělo by mít možnost užít si roli vedoucího, ale také zažít roli toho, kdo se veze, a naučit se snášet, že je nejslabší ve skupině. Jestliže toto učení procházejí s dítětem rodi­ če, je jedno jestli jako vychovatelé nebo kamarádi, tak dítě nakonec cítí, že by mělo ro­ dičům přece jenom vyhovět. Dítě je daleko svo­ bodnější ve svých rozhodnutích, když toto uče­ ní prožívá s kamarády. Svobodně se rozhoduje pro přítele a následuje ho. Ze svobodné vůle omezuje svoje prosazovací pokusy, když vidí, že se kamarád cítí dotčen a že by ho mohlo ztratit. Dokáže se vcítit a přebírá zodpovědnost za přátelství, aniž by mu to někdo přikazoval. Musí rozvinout sociální vůli a tak se odpoutává od rodičovského domu, získává samostatnost ve vztahu a učí se toleranci. Přátelství jako cesta odpoutání se od rodičů, pro kterou se dítě samo rozhodlo, pro něj před­ stavuje nejsvobodnější vztah - pokud v něm není závislost. Jak dětem zprostředkujeme zážitek opravdo­ vého přátelství? Určitě ne tak, jak to dělají mno­ zí rodiče, kteří si v naší poradně stěžují, že je­ jich děti neumí navazovat přátelství: Někteří ro­ diče toho sami nejsou schopni. Sedí doma u te­ levizoru a neumí být přáteli ani vlastním dětem. Jiní zase neustále střídají partnera, ať už z ja­ kéhokoliv důvodu. K tomu aby dítě navázalo 72

přátelství, mu nepomůže ani to, když mu matka stále organizuje čas: balet, plavání, hudební škola.... Ale viděli jsme u rodičů i správnou cestu: Svým životem ukazují svým dětem, jak a kde se hledají přátelé a jak se přátelství udržuje. Bylo nám hned jasné, jaký příklad si odnese dítě, které nám vyprávělo: „Když chodila maminka do kursu šití, byla tam paní, která moc plakala. Ma­ minka chtěla vědět proč a paní povídala, že už brzo nebude mít kde bydlet. Zvonila už u čtr­ nácti dveří, ale nikdo jí nic nedal, protože má malé děti a žádného muže. Maminka jí řekla: Víte co, pojdte k nám, máme volný jeden malý byt. Paní měla velkou radost a přišla k nám. Teď chodí s maminkou do kursu šití společně a také doma stále šijí a povídají si. A tatínek ří­ ká, že jenom povídají a nedělají nic jiného. Ale to není pravda, když byla maminka v nemocni­ ci kvůli našemu miminku, tak nám všem teta Irena vařila a hlídala mě, když byl tatínek v prá­ ci. Maminka říká, že to je opravdová přítelkyně, na kterou se může vždy spolehnout.“ Když má dítě to štěstí, že ve svém okolí na­ jde jednoho nebo více kamarádů, neměli by ro­ diče do těchto vztahů zasahovat. Nemusí mít strach, že by dítě utrpělo při sty­ ku s některým divokým kamarádem škodu a ne­ měli by mu kazit přátelství tím, že mu řeknou: „Toho mi domů nevoď!“ Naopak: Dítě by mělo přivádět své přátele do­ mů, aby vidělo, jak rodiče reagují na kamará­ dovo chování. Rodiče by neměli zasahovat do vztahu dítěte, ale měli by se snažit, aby kama­ rád jejich dítěte zachovával stejná pravidla, když

73

je u nich doma: „Tady a tady smíte řádit, ale u nás se nesmí skákat v holínkách po pohov­ ce! Křičet se u nás může na zahradě, ale ne v bytě!“ Podpořte své dítě v tom, aby vodilo domů své kamarády, i když riskujete hádku se sousedy a budete mít potom víc práce. Pro dítě je důle­ žité, že si smí přivést domů svého kamaráda a podělit se s ním o vlastní domov a matku. Stejně důležité je, abyste své dítě povzbudili, aby se nechalo pozvat do jiné rodiny. Především plaché děti potřebují zažít přátelství ve vlastním hnízdě. Aby takové dítě mohlo být rovnocenným přítelem, potřebuje důvěrně zná­ mé prostředí, věci, kterým lépe rozumí a s kte­ rými umí lépe zacházet než kamarád. Potřebu­ je mít jistotu, že v pozadí jsou rodiče. Když dítě nemůže přirozenou cestou najít žádné přátelé, protože bydlíte moc daleko, po­ tom mu musíte ke kamarádům pomoci vy. To není lehké. K tomu nestačí jedna hodina plavá­ ní nebo baletu týdně. Dítě musíme vědomě „dá­ vat s někým dohromady“ a dát mu příležitost, aby si našlo kamarády. To mohou udělat pouze rodiče. Když vidíte, že si vaše dítě dobře rozumí s některým dítě­ tem ze školky nebo z baletu, navažte kontakt s rodiči tohoto dítěte a domluvte se, jestli by ne­ bylo možné se setkávat i mimo skupinu. Pozvě­ te dítě (a jeho matku/rodiče) k sobě na návště­ vu a když vás pozve jiná rodina, udělejte si na návštěvu čas. Když se dítě v tomto věku naučí pěstovat přá­ telství, přenese si tuto schopnost do dospělosti. Umí se potom dělit a sdílet, bude rádo dávat 74

i brát. Bude solidární, ale bude umět snášet i napětí. Bude tolerantní v tom smyslu, že bude mít radost z toho, že druhý je jiný a bude ho to obohacovat.

75

KAŽDODENNÍ SITUACE KLOPÝTNUTÍ NA CESTĚ

NOCI S DÍTĚTEM

Na druhém konci telefonu zní vyčerpaný hlas. První, co nás napadá, že tam musíme okamži­ tě s houkačkou a modrým světlem. „Prosím Vás, pomozte mi. Už nemohu. Zase jsem prochodila celou noc po bytě s miminkem jako náměsíčná. Jako v transu. Když se chci posadit, začne dítě okamžitě plakat a opět musím chodit!“ Jiná matka nám představuje svou jedenapůlletou dceru. Dítě si nás prohlíží velkýma vážný­ ma očima. Nemá nic dětsky bezstarostného ve svém obličeji. Jemná matka, která už už propu­ ká v pláč, vypravuje: Na začátku manželství si předsevzala, že při výchově svých dětí neudělá žádnou chybu. Obě děti ona i její manžel chtěli. Výchovu prvoro­ zené dcery zvládla. Dnes čtyřletá dcera je spo­ lečenské dítě se silnou vůlí. Ale u druhého dí­ těte se matka obává, že se jednou přestane ovládat. Už devět měsíců se každou hodinu bu­ dí a chce, aby si sedla k jeho postýlce a dala mu láhev. Když to neudělá, dítě hlasitě křičí. Aby nerušila spánek ostatních, je své dceři vždy k službám. Ale její rodina už je tak jako tak roz­ bitá. Starší dítě žárlí a drží s otcem proti ní. Otec opustil manželskou postel, protože hó ru­ šilo časté manželčino vstávání. Prý lituje, že se 77

vůbec oženil a myslí si o ní, že je „bláznivá“. Po sexuální stránce už nic nefunguje a ona je rá­ da, protože stejně nemá chuť ani sílu. Je úplně vyčerpaná, protože už měsíce nespala a ve dne musí obstarávat domácnost. Po narození druhé dcery je rodinný život stále těžší a těžší... a když se dítě v noci tisíckrát budí, začíná ho opravdu nenávidět a nejraději by mu přitiskla polštář na tvář. Už tak nemůže dál žít, myslí si, že sebevražda by byla řešením... Člověk si myslí - chudák matka! Otcové jsou na tom dobře. Kvůli své práci se nemusí podí­ let na péči o dítě. Ale chyba. Jeden otec nám vyprávěl, že aby ulehčil ženě, nosil v noci osmiměsíční dítě po točitých schodech nahoru a do­ lu. Dítě se při tomto rytmickém pohybu uklidni­ lo. Známe i otce, kteří jezdili v noci s dítětem autem sem a tam a běda, když zastavili před semaforem. Dítě se okamžitě vzbudilo a zača­ lo křičet. Jak dlouho lze něco takového vydržet? Jaké je řešení? Většina rodičů dnes nechce vystavovat své dítě strachům ze samoty a tmy. Vědí, že tyto strachy mohou mít neurotické následky i v do­ spělosti a v důsledku toho mohou vzniknout růz­ né nedobré návyky. Můžeme najít mnoho tako­ vých příkladů u generací, které vyrostly s hes­ lem: Jenom dítě nerozmazlovat! A proto se dě­ ti v noci nechávaly křičet. Každé dítě umlkne, když nedostane žádnou odpověď na své volání o pomoc. U mnohých ale umlklo i hledání dů­ věry. Místo aby hledaly útěchu u rodičů, hleda­ jí ji v dudlíku. Protože ho nepohoupala matka, houpalo se samo, kývalo hlavou a aspoň v ná­ znaku si přibližovalo pocit teplého hnízda nebo

78

se počuralo. U rodičů přetrvala vzpomínka na tento strach, a proto se dobře dokážou vcítit do svého dítěte. Za žádnou cenu nechtějí nechat plačící dítě v noci samotné. Do vlastní postele si ale dítě také nechtějí brát. Ne proto, že na to nebyli zvyklí, ale proto, že jejich vlastní jisto­ ta spočívala v tom, že se z osamění udělalo něco dobrého: Aspoň se mohu otočit, kdy chci, mám svůj klid a nemusím čichat pot druhého. Tělesnou blízkost jsme vyměnili za svobodu izo­ lace. Ne všichni rodiče potlačili potřebu teplého hnízda a rádi by si vzali dítě do postele. Ale mají strach, aby se dítě vůbec někdy zase vrá­ tilo do své postele. „Co mám dělat, náš pětile­ tý syn nám každou noc přijde do postele, mně by to nevadilo, ale muž pro to nemá pochope­ ní a prarodiče ho v tom podporují.“ Problémy se spaním jsou opravdu častým problémem v naší poradně. Není to náhodné, protože noci na „magickém“ stupni vývoje před­ stavují polovinu života. Děti, kterým chybí zá­ kladní pocit bezpečí, se v noci cítí ohroženy. Tragické je, že se dospělý jenom útržkovitě pa­ matuje na vlastní strach z období na „magic­ kém“ stupni vývoje a neumí se vcítit do pocitů dítěte. Podobné situace a zoufalství se vyskytují jenom v blahobytné společnosti, kde má každý svou postel a dokonce svůj pokoj. Jenom ve velkém bytě se dá chodit sem a tam. Jenom ve stejnoměrně osvětleném a vytopeném bytě se dá v noci hrát. Jenom proto, že máme elektric­ ký ohřívač na láhve a nedá nám to skoro žád­ nou práci, jsme v pokušení uklidňovat dítě kaž­ dou hodinu láhví. 79

Ale pokusme se vžít do pocitů malého dítě­ te a spolu s ním prožívat fascinující představe­ ní, ve kterém se cítí být všemocným králem: Křičí ve své postýlce a vidí, jak se na jiné pla­ netě - v ložnici rodičů - rozsvěcuje a čím hla­ sitěji křičí, tím je všude více a více světla. Chodbou přichází matka, je stále větší a větší, až nakonec stojí u okraje postýlky. Přichází po­ tichu, protože jí v uších zní dobře míněná ra­ da, aby nebrala dítě v noci do náručí, nebo se ho už nezbaví. Nenápadně zkouší, co by dítě­ ti mohlo chybět. Je si jistá, že je čisté a zdra­ vé. Ale třeba chce pít, tak jde do kuchyně a ohřívá láhev. Dítě vypije jeden doušek a už nechce, protože nemá žízeň. Bylo hezké cítit matku, jak reagovala na jeho volání. Nyní ale mizí do stále temnějšího nic. Dítě zde leží se svým zážitkem. Cítí souvislost mezi svým volá­ ním a velkolepou hrou světel, která mu přines­ la matku a láhev. Zkouší to ještě jednou. Jako zmáčknutím tlačítka se scéna opakuje, přesně podle očekávání. Dítě to zkouší znovu a znovu, noc co noc. Dětský lékař nakonec vyčerpané matce poradí, aby dítěti nedávala v noci pít a nechala ho křičet, ale byla mu nablízku. Vý­ sledkem je, že dítě křičí ještě silněji a vyžadu­ je to, co už zažilo. Matka by to vzdala, protože už nemůže. Teď ale nastupuje otec. Vezme dítě do náručí, hladí ho a chodí s ním po bytě nebo po schodech... Řada stále nových překvapení. Stále nové světelné efekty, světlo pouliční lam­ py, červené světýlko u pračky apod. Dobrodruž­ ná cesta plná vůní a zápachů. Hra plná nových scén. Když otec pozná, že nemůže přestat, že jakmile se přiblíží k dětskému pokoji, dítě 80

začíná křičet, jde také pro láhev, aby dítě šikov­ ně uklidnil... „Všechno už jsme vyzkoušeli,“ slyšíme od ro­ dičů. Zatímco rodiče zkouší stále něco nového, pro dítě je nemožné se uklidnit. Čeká stále no­ vé a nové atrakce v noční hře, dokonce je vy­ žaduje. Jeho myšlení pracuje na plné obrátky, aby vymyslelo a zpracovalo stále nové a nové zážitky. Výsledkem je zmatek a ne obohacení. Zatím­ co se dítě cítí jako všemocný loutkař a rodiče zažívá jako loutky, které může ovládat, ztrácí možnost se u nich cítit v bezpečí a ctít je. Zku­ šenost z noci přenáší i do dne. Místo aby se cítilo láskyplně přijímáno svými ochránci, cítí je­ jich bezmocnost spojenou s nenávistnou láskou. V chudších kulturních kruzích tyto problémy neexistují. Přitom nemáme na mysli jenom vzdálené země, ale i bytové poměry po válce a v uprchlických táborech. Chudí se kvůli své nouzi chovají přirozeněji a instinktivněji. Spí do­ slova pod jednou peřinou a nikomu to neškodí. Pojem „pod jednou peřinou“ se nevztahuje jenom na místo, je to také sociální pojem. Pod jednou peřinou probíhají důležité procesy vzá­ jemné tolerance, přizpůsobení a odpuštění. Ještě večer ses hádal se svým bratrem a teď jsi rád, že ti přenechá kousek polštáře. Za to rád sneseš to, že ti chrápe do ucha, i jeho tě­ lesný pach. Kvůli zbytečným příkazům jsi přes den nenáviděl matku a přísahal jsi, že odsud utečeš a už se nikdy nevrátíš. Když pak ležíš v posteli zády k ní, cítíš, jak tě zahřívá a stočíš se jí do klína. Tomu se nelze vyhnout. Chudé rodiny měly jenom jednu postel 81

a jenom v této posteli bylo v noci teplo, pro­ tože se netopilo v kamnech. Za těchto podmí­ nek se noc nemohla měnit v den a nedalo se chodit po bytě. Nebylo to možné také proto, že tu těsně vedle sebe spalo tolik ostatních lidí. Nouze určovala přirozenou hranici, kterou lidé museli zachovávat, aby spolu mohli žít. Záro­ veň představovala tato hranice také ohraničení hnízda. Byla stabilní, neměnná, dalo se na ni spolehnout. Takovéto pokud možno ritualizované podmín­ ky potřebuje každý člověk, aby se mohl cítit dobře. Vzpomeňme si na to, jaké strategie po­ užíváme my sami při usínání. Každý má své zvláštní zvyky: Někdo spí výhradně v embryo­ nální poloze na pravém boku, někdo spí na bři­ še s rukou pod levou tváří a někdo zase musí slyšet tikat určitý budík. Jen žádné nové zkuše­ nosti a starosti! Když i dospělý potřebuje k usí­ nání a nerušenému spánku stále stejné podmín­ ky, tím důležitější jsou pro dítě. Protože dítě je ještě zcela závislé na základní potřebě bezpe­ čí. Samozřejmě jsou i děti, které už od narození spokojeně spí samy ve své postýlce a ve svém pokoji. O těch ale nemusíme mluvit, nejsou s ni­ mi žádné problémy. Budeme se zabývat dětmi s problematickým spánkem. Mají potíže se změnami a s tím; jak se sžít s vlastním tělem a okolním světem. Ty­ to děti nesmí zůstat samy se svým strachem, protože ještě neumí rozpoznat příčinu tohoto strachu. Někteří novorozenci se například ne­ mohou v prvních třech měsících života přizpů­ sobit rytmu spánku a bdění a rytmu krmení 82

a vyměšování. Některé děti v inkubátoru za­ pomněly na rajskou prvotní důvěru v matčině tě­ le a nemají na co navázat. Pouze podle křiku dítěte poznáme míru jeho zděšení. V zásadě v noci vždy touží po jistotě a ta vzniká na základě zkušeností, které odpo­ vídají jeho očekávání. Nejdůležitější zkušeností, kterou si dítě přiná­ ší z doby před narozením, je vnímání rytmu. Díky houpavým pohybům v břiše matky se dítě nacházelo v trojrozměrném životním prostoru. Všechny tyto pohyby se monotónně opakovaly v pravidelném rytmu a směru shora dolů, zepře­ du dozadu, zleva doprava a opačně. Bez pře­ rušení, dnem i nocí. Matčino srdce tlouklo ryt­ micky a každý úder bylo možno vytušit. V době velkého stresu se dítě potřebuje vrá­ tit k tomuto rytmu, aby se mohlo cítit opět bez­ pečně. Rytmus už nepřichází zvenku, ale dítě si ho musí samo vyvolat. Samo se houpe, rytmicky si cucá palec nebo dudlík, chrastí chrastítkem, tlu­ če hlavou do zdi. Volá matku, aby rytmus znovu pocítilo prostřednictvím pití, hlazení, šimrání nebo kolébání. Nejsilnější rytmus, celým tělem, zažívá dítě při houpání. Mnoho rodičů to vycítí, a proto dítě nosí. Nevědí ale, proč to dělají. Kdyby to věděli, následovali by příkladu předků a dítě položili do kolébky nebo houpací sítě. Při menším neklidu se.v ní dítě samo znovu ukolé­ bá. Čím je dítě neklidnější, tím silněji potřebuje houpat. Zrovna tak dobře může spát ve své pos­ týlce vedle postele rodičů a když začne být ne­ klidné, mohou se ho rodiče lehce rytmicky dotý­ kat a uspat ho tichou ukolébavkou.

83

Někdo by se mohl ptát, proč to všechno? Ne­ bylo by jednodušší vzít dítě do náručí a tak ho ukonejšit? Samozřejmě by to bylo nejpřiroze­ nější, ale některé děti potřebují silnější rytmus než je ten, který může poskytnout matka ležící v posteli. Držet dítě u sebe v náruči, dokud neusne, je nutné teprve tehdy, když dítě nereaguje na zpí­ vání, houpání a šimrání a vyžaduje nějaké ná­ hradní uspokojení. Od druhého půlroku života k tomu počítáme i časté vyžadování láhve a no­ šení v noci. Tuto radu, nedávat dítěti žádná náhradní uspokojení, ale uklidnit ho na těle matky, jsme poskytli ve všech případech, které jsme líčili na začátku kapitoly. Rada měla velký úspěch. Nej­ dramatičtější průběh měla u jedenapůlleté hol­ čičky, která každou hodinu vyžadovala láhev. Dítě v tomto věku potřebuje spíš dlouhý, neru­ šený a osvěžující spánek, než neustálé jídlo, a proto jsme matce poradili, aby jí přestala lá­ hev dávat. Na naši radu si o tom matka promlu­ vila nejen s otcem, ale i se sousedy, protože bylo možno očekávat, že když dítěti vezme „drogu“, bude křičet ještě daleko silněji. Otec za­ čal doufat, že by se manželství mohlo zlepšit, a nabídl se, že se vrátí do manželské postele a ženu podpoří. Když potom žena v noci drže­ la dítě, místo aby mu dala láhev, objímal ji a že­ na opravdu potřebovala útěchu a povzbuzení, aby vydržela. První noc se zdálo, že dítě prodělávalo absti­ nenční příznaky. Křičelo, potilo se, stavělo se do mostu, až nakonec unaveně a spokojeně usnu­ lo v matčině náručí. Ve dne matka důsledně 84

bránila dítěti v tom, aby spánek dohonilo, aby si zvyklo na nový rytmus spánku a bdění. Dru­ hou noc dítě pouze zkoušelo, jestli se může spolehnout na matčino „ne“. Zklidnění se dosta­ vilo brzy a dítě už třetí noc celou prospalo bez láhve. Problém zvyku spaní v rodičovské posteli se dá rychle vyřešit, pokud o to rodiče opravdu sto­ jí. V této souvislosti bychom chtěly pouze při­ pomenout, že není dlouho samozřejmostí, že má dítě svou postel. Až do šedesátých let se v dotazníku na našich klinikách ptali (v bývalé NSR, pozn. překL), jestli má dítě také vlastní postel. Až do počátku školní docházky se něk­ teré děti musely dělit o postel se sourozenci nebo s rodiči. Tímto způsobem byla plně nasy­ cována potřeba teplého hnízda. Jak děti v této době záviděly svým starším sourozencům vlast­ ní postel a jak se na ní těšily! Dnes je situace - bohudíky - úplně jiná. Dnes se dítě nemusí držet v hnízdě. Ale může. Rodi­ čovská oddanost, která není vázána tradičními pravidly, mu dovoluje spát s hlavou na břiše matky a s nohama pod nosem otce. Jak potom má mít touhu po své vlastní posteli a chuť se osamostatnit? Osamostatnění vzniká na zákla­ dě přání po opozici. Když tedy dítě dnes nenu­ tí podmínky spát v posteli rodičů, mělo by mít možnost rozhodnout se, že ji opustí. To udělá z přesvědčení teprve tehdy, až mu bude hníz­ do malé. Rodičům, jejichž děti nechtějí opustit rodičovskou postel, tedy radíme, aby zaujali ten­ to postoj: „Můj milý, můžeš u mě zůstat, ale jen na vyhrazeném místě.“ Jestliže dítě není schop­ né se z tohoto nepohodlného hnízda odpoutat,

85

pak ještě nějaký čas potřebuje matčinu tělesnou blízkost. Jestliže ano, je nutné, aby se samo rozhodlo pro pohodlnější postel. Jsou děti, které napřed bez problémů spí ve své postýlce a najednou ve čtyřech až šesti le­ tech začnou chodit do rodičovské postele. Pří­ činou je obzvláště živá fantazie, typická pro ten­ to vývojový stupeň. Dítě ještě nedovede chápat všechny logické souvislosti a neumí utřídit své fantazijní představy. V tomto věku se často stí­ rá hranice mezi skutečností a snem, lží a prav­ dou. Stíny narůstají v noci do strašidelných roz­ měrů. Za skříní rachotí loupežník, a kdyby se náhodou objevil vlk, nejsou tu žádné kukačko­ vé hodiny, do kterých by se dítě mohlo schovat jako nejmenší kůzlátko. Mohlo by se schovat i do televize, ale tam už pravděpodobně sedí nějaký gangster nebo terorista s pistolí. A tak se dítě, vystavené obrovským strachům, uteče do postele k rodičům. S tímto dítětem ale zacházíme jinak než s malým batoletem. Dítě už by se mělo doká­ zat vcítit do pocitů probuzených rodičů a za dru­ hé by už mělo dokázat strachu čelit. Tomuto dí­ těti lze například pomoci tak, když otec řekne: „Nejraději bych spal dál, protože mě zítra čeká namáhavý den, ale protože vidím, že máš strach a potřebuješ mě, pojď ke mě do domečku. Ne­ nechám tě přece na pospas strašidlům,“ a pak by ho otec měl přitisknout těsně k sobě. Jestli­ že dítě má opravdu tak veliký strach, rádo vy­ drží blízkost a stísněný prostor. Když ale strach není tak velký, tak by se dítě mělo samo roz­ hodnout, že se vrátí zpátky do své postele, kde se vypořádá se zbylými strašidly. 86

Nejlépe ale poruchám spánku předejdeme za­ vedením pevných pravidel a rituálů. Jeden pří­ klad: Po večeři se rodiče s dětmi sesednou, aby si popovídali o tom, jaký byl den, co kdo zažil pěkného a na co se kdo zítra těší. Potom otec přečte nějaký příběh, o kterém si všichni popo­ vídají. Dětem vysvětlíme všechno, co jim není jasné, a eventuální strachy zachytíme hned na začátku. Pro dítě je příjemnější, když slyší no­ vé rozčilující příběhy před tím, než jde do po­ stele, než těsně před usnutím. Před usnutím po­ třebuje dítě něco známého, co se stále opaku­ je. Žádné nové zkušenosti, žádné nevyřešené věci, žádná překvapení. (Vzpomeňte si na sebe, když před spaním čtete nějakou napínavou de­ tektivku. Usíná se vám pak dobře?) Teprve po večeru v kruhu rodiny jdou děti do koupelny, aby „smyly“ den a připravily se na noc, oblečou si pyžama a hop do postele. Po nějaké známé modlitbě, písničce nebo puse rychle zaujmou pozici ve které nejraději spí (např. na přeloženém polštáři, s peřinou až k ra­ menům, s plyšovým zvířátkem v pravé ruce...), pak zhasnout lampu, zavřít oči a nakonec vy­ právíme ještě nějaký známý příběh, večer co večer stejný. Vyprávíme monotónním hlasem a nezvyšujeme ho. Znáte nějaký takový příběh? Jeden například zní: „Jeden pasák šel večer se svými ovečkami domů. Vtom přišli k lávce, která vedla přes potok. Napřed přešla přes lávku prv­ ní ovečka, pak druhá, třetí...“ Při desáté může­ te dítě lehce políbit na čelo a při patnácté už bude pravděpodobně tvrdě spát. Přešlo most, ze kterého cesta pokračuje až ráno se sluncem. Pro dítě je důležité, že po usnutí už neexistuje 87

žádná další akce. Žádné vstávání, žádné ob­ cházení, žádné pití, žádný záchod, žádné od­ skočení do obývacího pokoje a mazlení s tatín­ kem a dívání na televizi. Všechno to by mělo být bez výjimky tabu. Dítě se pak může spoleh­ nout na spánek a na nerušené sny.

88

MOJE DÍTĚ JE AGRESIVNÍ

S poukazem na to, že jejich dítě je agresivní, nás rodiče naléhavě prosí o termín. V mysli ro­ dičů se vynořují strašlivé představy o budouc­ nosti: Mladík v černé kožené bundě s lebkou na zádech, masová vražedkyně v domově důchod­ ců, hledaný terorista. První, na co se rodičů ptá­ me, je: Co je špatného na agresivitě vašich dě­ tí? Výsledek je překvapující. Zlo se skrývá vět­ šinou v obavách rodičů a ne v dětech. Na jed­ nu stranu jsou obavy oprávněné: Nikdy se při hraní neprojevovalo tolik agresivity jako dnes. Bezcílné pálení z hracích pistolí, které nezapa­ dá do žádného děje, doprovázené výkřiky: „Jsi mrtvý, jsi mrtvý!“ Dříve se děti vžívaly do role In­ diánů nebo jiných vzorů a šlo jim o boj mezi dobrem a zlem. Dnes vlna nesmyslné agresivi­ ty proti člověku, zvířatům a předmětům narost­ la do obrovských rozměrů. Bezpochyby k tomu přispívají sdělovací pro­ středky. Příklady bezohledných zločinců z tele­ vize jsou nakažlivé. Zatímco dříve se dítě o krva­ vých přepadeních na Divokém Západě dozvě­ dělo, až když umělo číst a bylo jakžtakž schop­ né je zpracovat vzhledem k svému věku, prou­ dí dnes názorné bojové scény už před očima malého dítěte. Toto dítě si přitom teprve začíná prohlížet obrázkové knížky. Bezduchá, hlasitá a rychlá demonstrace agresivní pif-paf moci po­ strádá veškerou logiku a podobá se opojení. Násilné, roztříštěné a hlasité obrazy se dají nej­ lépe snášet tak, když je přehluším vlastním hlu­

89

kem. Na tomto místě se nechceme zabývat tím, jestli je pravda, že dnes zažíváme více agrese než dříve. Vždy existovaly pranice mezi dětmi a vždy existovaly války. Máme ale pocit, že dří­ ve prožívaná agrese měla jinou kvalitu. Zamě­ řovala se více na řešení konfliktů a měla kon­ krétní podnět: Protože jsi mě udal, proto... Byla svázána s pocitem spravedlnosti a nebyla izo­ lována od života. Dnešní agresi chybí začleně­ ní do základních hodnot. Nepodřizuje se záko­ nům dobra a zla, lásky a nenávisti. Jednou z iluzí pedagogického umu je, že dítě musíme včas rozptýlit, aby se nemuselo zlobit. Na druhé straně má dnešní společnost sklony k tomu, že zobrazuje ničivé síly samy o sobě, bez jejich proměny v něco pozitivního. Televize každý den ukazuje zlomky nevyřešené agrese ve zprávách a v komiksových kreslených fil­ mech, plných násilí. Podívejme se na jev agrese podrobněji: Agre­ se jako taková je hodnotově neutrální. Ale jako všechno na tomto světě má rub a líc. Jednak existuje opravdu ničivá nenávistná agrese. Na druhou stranu představuje agrese obrannou sílu, která slouží k prosazení nových řešení. Ta­ kováto síla může být podmíněna láskou. Pouze když si agrese uchová svou ničivou sílu, zůstá­ vá špatná. Když připustíme nenávist proto, že chceme vyřešit konflikt, očistit vztahy a smířit se, a když je tato změna opravdu možná, pak je agrese dobrá. V tomto smyslu je životně dů­ ležitou a život tvořící silou. Agrese se tedy nemá potlačovat, ale dokonce prožívat. Samozřejmě za určitých podmínek. Mu­ síme připustit nenávist, která ve vztahu občas

90

proměňuje lásku v nenávistnou lásku. Svou ne­ návist bychom měli otevřeně vyjádřit, aby part­ ner věděl, jak se cítí jeho protějšek. Oba part­ neři by se ale měli rozejít teprve poté, co svou nenávist a vztek vyjádří, prožijí a promění znovu v lásku. Nejlépe se konflikt vyřeší, když se oba dotýkají, drží se za ruce nebo ještě lépe v náru­ čí. Smysl doteku nespočívá jenom v tom, že díky úzkému kontaktu partner vnímá pocity dru­ hého, které „procházejí kůží“. Díky doteku totiž oba partneři vnímají, že jsou spolu spojeni a za­ braňuje jim to v tom, aby se opustili. K tomu má sklon každý, kdo má vztek. Jestliže řešíme kon­ flikt v úzkém objetí, tak platí, že není dovolena ničivá agrese jako tahání za vlasy, bití a kopá­ ní. Ničivých afektů se zbavíme křikem, pláčem a hubováním. Člověk by měl nabrat vzduch. Jestliže člověkem lomcuje vztek, vnímá dotyk celým tělem jako blahodárný. Nejdůležitější pra­ vidlo je, aby se oba hádající pozvolna vciťovali jeden do druhého a aby hádka skončila smíře­ ním. Takovéto řešení konfliktů se ovšem dnes v civilizovaných kruzích vyskytuje jen zřídka. Protože člověk blahobytné společnosti je existenciálně méně závislý na svém bližním než dří­ ve, klidně ho opustí hned, jak k němu pocítí ne­ návist. Vyhýbáme se také tomu, kdo ztrácí sebeovládání, protože autoritativní výchova způsobila, že se člověk devatenáctého a dvacátého století odnaučil svobodně vyjadřovat rozporuplné pocity. Byl veden k tomu, aby vztek spolkl, neplakal a ovládal se. Protože nesměl prožívat ničivý pól pocitů a citů, byl oslaben i jeho zážitek lásky. Jak máme vést děti k tomu, aby prožívaly agresivitu jako očištění konfliktů? 91

Obecně by měli rodiče respektovat tato pra­ vidla:

• Agresi dítěte netrestáme bitím a izolací. Ne­ měli bychom dále pokračovat v dědictví, kte­ ré jsme dostali. • Právo vyjádřit pravdivě vlastní potíže je oboustranné. Nejen rodiče mají právo sevřít dítě do náruče, když mají vztek, ale i dítě má právo sevřít rodiče a (slovně!) „nechat vzky­ pět svou žluč a plivnout druhému do obli­ čeje“.

• Tento způsob agresivního řešení konfliktů musíme dítěti ukázat. Když se rodiče háda­ jí, měli by hádku vyřešit popsaným způso­ bem v přítomnosti dítěte a pustit se teprve tehdy, až se smíří. Žádný strach, svému dí­ těti neuškodíte. Napětí mezi rodiči cítí tak jako tak. Jenom zřídka je ale svědkem rodi­ čovského smíření. • Při řešení konfliktů své agresi dáváme prů­ chod pouze ústy, tzn. křikem, pláčem, hubo­ váním, žalováním, ale ne kousáním a bitím. • Hádka musí končit usmířením. Potřeba uvolnit svou agresi není vždy hned uskutečnitelná a žádoucí. Důvody jsou různé. Jednou je to nedostatek času, jednou jsou pří­ tomni lidé, kterým do toho nic není, a s někte­ rými lidmi opravdu nemohu řešit konflikty tímto způsobem. Dítě ve "škole nemůže popadnout svou učitel­ ku za ruku a křičet na ni a dospělý totéž nemů­

92

že udělat se svým šéfem. Tento způsob řešení konfliktů předpokládá, že se umím vcítit do své­ ho protějšku. Mohu si vůbec dovolit se s ním teď hádat? Možná, že ne právě teď, protože tě bolí zuby, protože musíš něco důležitého vyřídit nebo máš starosti... Dítě se také musí naučit samo se vypořádá­ vat se svými zklamáními. Mělo by se naučit být samostatné, snášet zklamání a vnitřní konflikty. Uvolňovat agresivitu můžeme různě: někdy s druhými, někdy sami, pouze potlačovat ji ne­ smíme. Jak zacházet s agresivními afekty se musí dítě učit od malička: Asi do osmnácti měsíců, než si dítě začne uvědomovat své „já“, ještě není schopno vypořádat se samo se svým vzte­ kem bez následků. Pro dítě je však také škodlivé, když se sna­ žíme odvést jeho pozornost, místo aby mohlo vyjádřit otevřeně své pocity. Stejně tak je pro dítě škodlivé, když rodiče splní jeho agresivně vyjádřené přání nebo odvolají zákaz, proti kte­ rému se dítě vzpírá. Zákaz musí platit dál, ale dítě smí odreagovat svůj hněv a vztek v náruči rodičů. V zásadě platí tato pravidla také pro dítě v období vzdoru. Dítě by mělo mít svobodu pro uvolnění své agresivity, protože v této fázi se obzvláště vyvíjí schopnost prosazení. V tomto věku také začíná dítě rozlišovat mezi „já“ a „ty“, „můj“ a „tvůj“. Různými způsoby sbírá zkušenosti se samostatností a odpoutáním se. Musí se naučit snášet zklamání. Proto bychom ho neměli rychle brát pokaždé do náruče, aby se mohlo vykřičet. Mělo by se se svým vzte­ 93

kem poprat samo, může dupat nohama nebo se válet po podlaze, když chce vykřičet svoje „ne“. Mělo by vědět, že si může dovolit mít vztek. To registruje dítě tak, že ho matka ne­ opustí. Zůstane nablízku a aktivně se podílí na jeho utrpení. „Máš určitě velkou zlost, jen se pořádně vykřič. Všechno bude zase v pořád­ ku.“ Teprve když zpozorujeme, že dítě tak pro­ padlo svému záchvatu vzteku, že se samo ne­ může uklidnit, tak ho vezmeme do náruče. V každém případě musí dítě prožívat čelné ob­ jetí, když cítí k matce nenávist. Tato nenávist musí být odstraněna v přímém střetu, aby mohla opět proudit láska. Roste pochopení pro souvislosti. Dítě sbírá zkušenosti při styku s dru­ hými lidmi a učí se, že ke každému se necho­ vám stejně. Jaký ke komu zvolí způsob chová­ ní, také spoluurčuje místo a situace. Učí se, že jsou pravidla, která ale nelze schematicky po­ užívat, a umí už natolik kombinovat, že je schopno najít nová řešení. Doma je prvorozený Marek ještě králem. Není jím ale ve školce, kde jsou děti, které se umí lépe prosadit. A není jím ani na hřišti, kde jsou i školáci. Některé děti na něj útočí a on se musí bránit. Jiné děti chrání, jako chrání svoji sestřič­ ku, protože je mladší a slabší. Od té doby, kdy dítě začne chodit do školky, musí se naučit diferencovaněji zacházet se svou agresivitou. Jednou z možností, jak vybít svou agresi, jsou tzv. agresivní hry, například „Na rybáře“ nebo „Král vysílá své vojsko“... Dal­ ší možností je tělesná práce, např. pomoc na zahradě.

94

Pro řešení konfliktů bychom měli dítěti vštípit tato pravidla: • Důvěrně známé osoby, např. přítele, mohu vzít za ruku, tak jak to znám z rodiny.

• Při tělesné agresi nesmím nikdy používat zbraně a nemohu svého protivníka napadat na citlivých místech (oči, genitálie, holeň...) • Není správné trápit nebo dokonce bít slabší děti (mladší, nemocné, postižené). Mám je chránit a hájit jako sám sebe, v případě nou­ ze mohu útočníka agresivně napadnout.

• Tělesnou agresi mohu použít při obraně, ale nikdy k útoku. • Když někomu způsobím škodu, musím ji napravit. Když např. při pobíhání v parku narazím do starého pána a polekám ho, mu­ sím se omluvit. Když druhému dítěti prask­ nu balónek, dám mu svůj. • V zásadě nechci mít žádné nepřátele. Byl bych rád, kdyby všichni lidé byli mými přáteli.

95

JDE TO I BEZ PLÁCNUTÍ

Je vůbec možné vychovat dítě bez plácnutí? Většina rodičů o tom pochybuje, protože jim často došly síly a mysleli si, že už nemají jinou volbu než dítě plácnout. Jako ospravedlnění a uklidnění používají argument, že jejich rodiče jim také uštědřovali nějakou přes ruce nebo přes jinou část těla a že oni to také přežili. Ještě jim zní v uších: „Koho Pán miluje, toho trestá!“ Rodiče sami říkají, že u starších dětí by to mohlo jít i bez plácnutí, protože těm už lze vě­ ci vysvětlit a lze s nimi mluvit. Ale malé dítě, které ještě neumí mluvit nebo jenom málo, po­ třebuje plácnutí jako znamení, protože nechápe vysvětlení. Je pravda, že malé dítě potřebuje znamení, protože se chová podle svých vzorů. Chce být tak velké jako tatínek, a proto chce stejně jako on otvírat kapesní nůž, chce také stát v okně jako maminka a umývat ho a dívat se ven. Chce zapínat televizi a sporák. Chce dělat to, co už tolikrát vidělo, a přitom ještě neumí od­ hadnout následky svého jednání. Jestliže dítě nechce respektovat „ne“, které slouží k jeho ochraně, a jestliže touha po poznání je větší než překážky, pak opravdu potřebuje nějaké znamení, které je schopno pochopit. Ale jaké? Plácnutí? Co to vlastně je plácnutí? Plácnutí je rána. Plácnutí znamená, že odmítám, odstrkuji. V každém případě je prožíváno jako něco bo­ lestného. I když se dospělý domnívá, že to bylo jenom lehké uhození, jenom takové plácnutí 97

a žádný tělesný trest. Bolest cítí především du­ še. A protože dítě vnímá celkově, působí dušev­ ní bolest i na tělo. Dospělému se nevede jinak, když ho někdo uhodí s úmyslem potrestat. Ta­ kovouto situaci prožívá dospělý jako dítě na „magickém“ stupni vývoje. Plácnutí tedy nemůže sloužit jako znamení. Už proto ne, že představuje jednostrannou in­ terakci. Dítě totiž plácnutí vrátit nesmí, i když v naší poradně často pozorujeme, že děti rodi­ čům plácnutí oplácí. Když chce např. matka zabránit svému dítěti, aby sahalo do zásuvky, a dítě po několikerém „ne“ plácne na zadeček, pak jí dítě často plácnutí vrátí. Matka potom dítě plácne přes ruku, ale už silněji, a dítě jí opět oplatí a tak se před našima očima stupňuje boj. Obě strany jsou stále agresivnější. Dítě je stá­ le neklidnější a vzdornější a matka se stále ví­ ce stydí a je čím dál tím bezmocnější. Z nepa­ trného plácnutí je nakonec pěkná rvačka. Třeba ne hned v této situaci, ale za pár let! Čím více si dítě uvědomuje svou vlastní cenu, tím více se cítí poníženo a začíná se zabývat myšlenkami na pomstu: „Počkej, až vyrostu, pak ti to uká­ žu!“ A dítě to opravdu ukáže! Takže, plácnutí to opravdu nespraví. Ale jaké znamení malé dítě pochopí? Znamení vašeho důsledného postoje. Vaše dítě musí od malička vědět, že se může spolehnout na to, že zákazy myslíte opravdu jako zákazy a že nikdy neuděláte výjimku. Va­ še „ne“ musí být vždy „ne“ a nesmí se měnit na „ano“ nebo „no“, protože jste zrovna unavení a chcete se dítěte zbavit a číst si časopis. Nebo proto, že máte na návštěvě babičku, která tak jako tak všechno povolí. Vaše „ne“ má pro dítě

98

představovat zákaz a ne to, že mu hrozí trest. Mělo by mu spíše pomoci poznat hranice pro­ storu, ve kterém se může volně pohybovat. Pro srovnání ze světa dospělých bychom moh­ li uvést silniční provoz s pevnými pravidly, pří­ kazy a zákazy. Je zakázáno jezdit ve městě rychleji než šedesát kilometrů za hodinu. Ale můžeme jet jakoukoliv menší rychlostí. Aby­ chom se mohli cítit v provozu bezpečně, musí­ me vědět, že i ten druhý zachovává pravidla. Když například můžeme vycházet z toho, že ři­ diči přijíždějící zleva nám dají přednost, protože přijíždíme zprava, můžeme vjet do křižovatky s jistotou. Když víme, že pravidla jsou odůvod­ něná, chápeme, že po jejich překročení násle­ duje trest. A kromě toho, ne všechno je v sil­ ničním provozu pro nás logické: Proč je na ši­ roké přehledné silnici na kraji města povolená nejvyšší rychlost třicet kilometrů za hodinu? Proč je přednost zprava a ne zleva? Na této zásadové filosofii ztroskotal jeden náš známý, trojnásobný doktor, když si chtěl udělat řidičský průkaz. Zůstal stát na křižovatce a chtěl o tomto faktu diskutovat s instruktorem. Každý instruktor ho vyhodil jako jízdy neschopného! Zapamatujme si: Pro vaše dítě je důležité, že se za každých okolností může spolehnout na vaše „ne“. Musí ale vědět, že má i jiné možnos­ ti, jak uplatnit svoji touhu po objevování. Místo aby samo stálo na parapetu u okna, může vy­ lézt tatínkovi na ramena a pod jeho ochranou se dívat z okna. Jestliže dítě nerespektuje jasné „ne“, potře­ buje další znamení. Potřebuje dotyk. „Ne“ vy­ jádříme nejen slovně, ale i řečí těla. V konkrét­ 99

ní situaci to znamená: Když chce dítě už po­ třetí na parapet, i když už jsme mu dvakrát řek­ li jasné „ne“, pak dítě vezmeme za ramena, za­ třeseme s ním a sundáme ho z parapetu v na­ ději, že teď už pochopilo, a ještě chvíli ho po­ držíme v náruči.

100

NEPOSEDNÉ DĚTI

Počet neklidných dětí stále stoupá. A to nejen ve školce a ve škole. Už rodiče batolat si stě­ žují na jejich neklid. Zároveň už bylo zveřejně­ no veliké množství článků, které se zabývají hyperaktivními, hypermotorickými, popřípadě hyperkinetickými dětmi. Učitelům vznikají díky vzrůstajícímu neklidu dětí tak velké problémy, že svolávají konferen­ ce a sjezdy s tématy jako „Změnily se děti?“, „Mění se dětství?“, „Je nutné vytvořit jinou ško­ lu?“. Mnoho dětských lékařů se snaží dětem po­ moci tím, že jim předepisují psychofarmaka. Ro­ diče se problémem často začnou zabývat až poté, kdy se jejich dítě nechová přiměřeně své­ mu věku a oni jsou na to zvenku upozorněni. Ve školce si takové dítě nedokáže déle hrát, nepo­ dílí se na společných činnostech, nevydrží če­ kat, neumí se opravdu vžít do role při hře s ostatními dětmi a bere do rukou bezúčelně předměty, aniž by je používalo. O různé vyrá­ bění a vystřihování rychle ztratí zájem a začne se zabývat něčím jiným. Ve škole děti při vyučování nevydrží sedět na místě. Aniž by si toho byly vědomy, vyskočí např. při psaní nebo kreslení z místa, pracují vestoje nebo práci vůbec přeruší a pobíhají po třídě. Neumějí se soustředit, nedávají pozor a nereagují na výzvy. Učitel se tak nemůže spo­ lehnout na to, že když řekne, aby si děti vyn­ daly čítanku, že si ji všechny vyndají. Mnohé děti se totiž necítí být členy nějaké skupiny, jak 101

by to odpovídalo školní zralosti. Učitel nemá ani jistotu, že všechny děti vědí, co je za domácí úkol. Místo aby se děti soustředily na vyučová­ ní, poposedávají neklidně na židli a berou do ru­ ky všechno, co je v jejich dosahu. Když hledáme příčinu, ptáme se rodičů: „A kdy to začalo?“ Zjišťujeme, že pouze ve vý­ jimečných případech bylo dítě neklidné už od narození. V těchto případech mluvíme o vroze­ ném oslabení řídící funkce - například o poru­ še mozkové funkce, způsobené poškozením při porodu. Organickou podmíněnost poruchy po­ známe později podle toho, že dítě nevydrží ani u činností, které ho baví. Pak mluvíme o „hyperkinetickém syndromu“. Ale u většiny dětí vznikl neklid daleko pozdě­ ji: „když dítě začalo lézt“, „když začalo chodit“, tedy v druhé polovině prvního roku života. Zná­ me i případy, kdy neklid začal proto, že dítě bylo alergické na určitý druh potravy. Slýcháme ta­ ké, že děti začaly být neklidné až od tří, pěti, šesti nebo sedmi let. Podle zkušeností z praxe usuzujeme, že příčiny neklidu jsou různé a da­ leko častěji získané než vrozené. Proto vychá­ zíme z toho, že se dnes nerodí jiné děti, ale že mají pro svůj život jiné podmínky. Když pátráme po tom, co se stalo v době, kdy se neklid objevil, zjišťujeme například, že se ro­ dina přestěhovala, že dítě dostalo náhradní matku, protože vlastní matka nastoupila opět do zaměstnání, že se rodiče rozvedli, že se dítěti narodil sourozenec, a dítě proto muselo před­ časně do školky apod. Někdy je příčina také skrytá. Neklid např. začal až poté, když se dítě zkamarádilo s dětmi od sousedů a ty si tajně

102

pouštěly zakázané videokazety s gangsterskými filmy. Nebo když prvorozené dítě, které všech­ no ví a všechno zná, ve druhé třídě zjistí, že patří ke slabším žákům a přestává mít pocit, že je respektováno. U některých dětí se neklid pro­ jeví v době, kdy otec těžce onemocní, když umře blízký příbuzný nebo se u sourozence zjistí těžké postižení. Duševní problémy byly už odjakživa příčinou neklidu jak u dětí, tak i u dospělých. Když má člověk starosti nebo smutek a necítí v nouzi žádnou oporu, ani v Bohu, ani ve světě, tak ne­ může spočinout ani sám v sobě. Duševní problémy existovaly vždy a vždy budou existovat. Dnes jsou ale proto tak těžké, protože se hroutí struktury, na které se dítě mohlo spolehnout při jejich překonávání. Stále stoupá počet rozvodů a děti žijí v malých rodi­ nách, kde mají méně a méně blízkých osob, a proto ztrátu jedné z nich nesou daleko hůře. Proto, že je jedináček, nemá dítě možnost se včas naučit chovat ve skupině a přichází do školky nebo do školy bez jakýchkoliv zkušenos­ tí s řešením sporů a snášením zklamání. Roz­ díl mezi opečovávaným dítětem v hnízdě a ve skupině je příliš veliký. Všem neklidným dětem je společné to, že je­ jich neklid se projevil tehdy, když vyšly z hníz­ da nedostatečně chráněny a připraveny. Tak se dostaly do přílišného stresu. To je např. osud dříve narozených dětí. Pro správný vývoj vyrovnaného řízení pohybů je dů­ ležité, že má dítě v posledních měsících tak malý prostor v těle matky, což mu brání v jeho nadbytečné pohybové aktivitě. Jde to tak dale­ 103

ko, že už nemůže příliš změnit svoji polohu. Tím jasněji cítí dítě opakující se starostlivé spolupohyby matky, které může předvídat. Když dítě při­ jde na svět, potřebuje ještě nějaký čas tuto ochrannou „schránku“, přinejmenším první tři měsíce a potom vždy, když je neklidné. Když dítě kope a jeho pohyby jdou do prázdna, je to pro něj neuspokojující. Hledá hranice, aby moh­ lo vnímat svojí tělesnost. Proto je důležité dítě v prvních měsících dob­ ře balit. Jenom velmi zřídka by mělo mít mož­ nost svobodně kopat. Teprve když začíná ucho­ povat a dává tak znamení, že je své pohyby už určitým způsobem schopno řídit samo, tak je čas postupně mu poskytnout „svobodu pohybu“. Někteří kojenci jsou neklidní proto, že předčas­ ně opustili ochrannou „schránku“. Dříve narozené dítě, které nezažilo malý pro­ stor v těle matky a její spolupohyby, potřebuje tuto zkušenost dohonit. Proto se doporučuje no­ sit dítě těsně na těle matky v šátku. Mnohé děti se stávají neklidné v druhé polo­ vině prvního roku. V této době zdravé dítě sa­ mo opouští hnízdo a chce objevovat svět. Na tomto vývojovém stupni získává základy pro to, aby samo začalo v myšlení spojovat příčinu a následky. Začíná jednat, aby si přivodilo dů­ věrně známé a očekávané zážitky. Například shazuje věž z kostek, kterou mu postavila mat­ ka, aby slyšelo rámus a její údiv nebo aby do­ sáhlo toho, že ji ještě jednou postaví. Leze po bytě a objevuje ho. Při tom potkává koberce, polštáře, nohy od židlí, kostky, květináč, vidlič­ ku a otevřené dveře na balkón. Dítě na tomto stupni vývoje ještě potřebuje ochránce, který mu 104

pomůže uspořádat podněty a před mnoha věc­ mi ho ochrání a jiné mu zase dovolí. Není důležité množství zkušeností, ale jejich význam pro dítě. Když matka sleduje jeho tou­ hu po činností, ukazuje mu tím, že mu rozumí, že mu pomůže apod. Naláká dítě, aby se vráti­ lo ke kostkám. Sedne si k němu na podlahu a ukazuje mu, jak se staví věž. Jednoduchými slovy doprovází to, co dělá: „Taková velká věž.“ Nechá dítě, aby věž zbořilo, má také radost z rámusu a začne věž stavět znova. A protože je se svým dítětem spojená, po chvíli vycítí, že vyžaduje další činnost. Vede mu ruku a zpro­ středkuje tak dítěti velkolepý zážitek, že si po­ staví věž samo. V tomto období probouzející se zvědavosti bohužel jen málo dětí prožívá ochranu a vede­ ní rodičů. Rodiče se totiž řídí doporučením, že dítěti se nemá bránit v pohybu. Za tohoto před­ pokladu by mohlo stavění věže dopadnout asi takto: Dítě leze po bytě a opět potkává koberec, polštáře, nohy od židlí, kostky, květináč, vidlič­ ku a otevřené dveře na balkon. Matka se sna­ ží dítě nalákat a staví mu věž z kostek. Dítě ji zboří a chce pryč. Matka to zkouší ještě jednou. Dítě je upoutáno opakujícím se dějem a svým vlivem a zůstane podruhé i po třetí u matky, protože má radost, že se plní jeho očekávání (děti na tomto vývojovém stupni čerpají jistotu a uspokojení ze stále se opakujících schémat). Po chvíli ale dítě ztrácí zájem. Odstrčí matku a ta, protože mu nechce bránit v pohybu, ho ne­ chá. Protože chce svému dítěti při objevování světa pomáhat, jde za ním a vidí, jak se dítě

105

vrhlo na rozbitý květináč, který spadl na zem. Nechce mu v ničem bránit dotykem, a proto střepy rychle odklidí a řekne „ne, ne“. A snaží se odvést pozornost dítěte. Dítě je ale nespoko­ jené a křičí. Dá mu tedy láhev. Dítě se jednou napije a už nechce, protože nemá žízeň. Potom leze nespokojeně dál. Tahá koberec a bere vid­ ličku. Matka mu vezme vidličku a říká: „Ne, ne“. Dítě křičí a matka ho zdvihá a chce ho uklidnit bez láhve. Ale dítě se brání, chce pryč a pokou­ ší se vlézt na balkón. Matka řekne opět: „Ne, ne“. V tom okamžiku zazvoní telefon, matka odejde a dítě spokojeně zavírá a otvírá dveře na balkon. Proč se děj v druhém případě vyvinul tak ne­ uspokojivě? Matčina nejistota a zábrany dítě řídit a do ně­ čeho ho nutit vede k tomu, že naruší pozornost dítěte. Svým postojem dítěti zprostředkovává řa­ du neuspokojivých zážitků. A dítě se díky jejím zákazům cítí odmítáno. A navíc zažilo, že je matka nespolehlivá. Pozitivní touha po činnosti a bádání nebyla matkou dostatečně řízena a nevedla k žádnému vrcholnému zážitku, a tak se energie ztratila v neklidné hektické manipu­ laci. Množství zážitků dítě zmátlo a to nemohlo hlouběji zpracovat žádný z podnětů ve svém okolí. V důsledku toho se cítí osamoceno, je navztekané a matku pociťuje spíše jako něco ru­ šivého a není schopno jen tak následovat její­ ho příkladu. Opakování takovýchto zážitků v tomto věku je pro dítě tragické, protože jejich fixování v této době probíhá s velkou intenzitou. Jedním tako­ výmto vštípeným vjemem, který dítě získávalo

106

v této době, bylo, že při prvním „ne“ nechalo všeho být a jenom poslouchalo. To byl důsledek autoritativní výchovy. Vjemem dnešního dítěte je však to, že „jakákoliv touha po pohybu musí být splněna“. Když tato jistota není uskutečněna, propadá dítě panice a dostává se do stresu. Protože dítě má předčasně více svobody, než může unést na základě svojí potřeby vazby a bezpečí, stává se pro něj tato svoboda stre­ sem. Stres znamená přetížení a vyvolává těles­ né a duševní napětí. Stres znamená, že neustá­ le všechno zkoumáme, ve svých životních pro­ jevech jsme zaměřeni navenek a neumíme spo­ činout sami v sobě. Jak osudně může probíhat vývoj dítěte, když není včas řízeno, ukazuje příběh malého Michala: Michael, skoro třiapůl roku, jedináček, může vždy uplatnit svou touhu po pohybu. Matka mu­ sela být vždy „hodná“, a proto měla radost, že má „divoké“ dítě. Otci se zase líbilo, že má opravdového kluka, který ví, co chce. Michael nikdy nemusel sedět u stolu. Matka ho krmila tak, že za ním běhala a rychle mu dá­ vala jídlo do pusy. Když urpěl jíst sám, mohl si brát ze stolu, co chtěl, a odcházet, kdy chtěl. Protože mu rodiče i jinak všechno dovolovali, neměl moc příležitostí prožít svůj vzdor. Na síd­ lišti nebylo mnoho dětí, se kterými by si mohl hrát. Proto ho rodiče dali brzo do školky. Tady se choval stejně jako doma. Bral si co chtěl, vy­ trhával ostatním hračky z ruky a chleba ke sva­ čině. Nevydržel sedět ani v kroužku ani u sto­ lu. Ostatním dětem se to nelíbilo a Michael je rušil. Pokoušeli se ho odkázat do pravých me­ zí. Na to nebyl zvyklý a cítil se dotčen. Bránil se 107

a mstil se tak, že ostatní děti zlobil. Učitelka ho začala hubovat. Tím se mu zhroutil svět, kde byl až doposud středem. Z bezmocnosti a vzte­ ku začal kolem sebe házet židle. To mu přines­ lo uspokojení, protože učitelka se mu v tom po­ koušela zabránit a on v tom cítil potvrzení, že přece jen je ve středu svého magického světa. Učitelka poradila matce, aby ho vzala ze škol­ ky, že na ni ještě není zralý. Matce nezbylo nic jiného, než se radou řídit. Ale Michael už se do­ ma nechoval stejně jako předtím. Chyběly mu hračky a děti, se kterými by se mohl prát a měl tak možnost utvrzovat si sebevědomí. Nezbylo mu nic jiného, než si všechno vynahradit na matce. Provokoval ji a úmyslně dělal to, co mu nedovolila. Například chtěl cvičit na zábradlí na balkoně a strefovat se do okna míčem. Když ho matka napomínala, bil ji. Sousedka, s kterou o něm matka mluvila, jí řek­ la: „Stejný problém má moje sestra se svým sy­ nem. Doktorka jí řekla, že takových dětí je dnes hodně. Jmenuje se to .hyperkinetický syndrom’. Běžte radši k lékaři.“ Tak nám byl Michael před­ staven. Domnělou diagnózu jsme nepotvrdili, pro­ tože Michael když chtěl, vydržel dlouhé hodiny sedět, např. když si hrál s legem nebo se díval na televizi. Domníváme se, že příčinou Michae­ lova neklidu je to, že se včas nenaučil usměrňo­ vat touhu po pohybu a neuměl se řídit pocity dru­ hých, jak dospělých, tak dětí. Nebyl schopen se přizpůsobit. Nikdy se nenaučil snášet zklamání a nikdy neměl možnost si vybít agresi v období vzdoru. Neustálý neklid se u něj projevil až tehdy, když kvůli své emocionální a sociální nezralosti nemohl být spokojen sám se sebou.

108

Naštěstí byla překážka, ve vývoji Michaelovi osobnosti včas objevena. Často k nám ale přichá­ zejí děti, které se stávají neklidnými teprve na po­ čátku docházky do školy, protože se neumějí při­ způsobit pravidlům, která škola vyžaduje. U neklidných dětí, u kterých můžeme vyloučit duševní problémy, se projevuje vždy neschop­ nost se ovládat a překonávat těžkosti a tím pá­ dem se u nich projevuje i neschopnost koncent­ race a cílené vůle. Ve zrání osobnosti zůstávají tyto děti na stupni batolete, které se řídí momen­ tální náladou. V rámci představy o svém magic­ kém světě nemohou překročit svůj vlastní stín a stojí stále ve středu. Proto*očekávají, že se jim ostatní přizpůsobí, protože měly málo příležitos­ tí rozvinout takovou vůli, která by jim umožnila přizpůsobit se pravidlům okolního světa. Chybný vývoj nastane tehdy, když se základ­ ní potřeby malého dítěte změní v pravý opak. K nerušenému vývoji osobnosti potřebuje malé dítě především oporu a omezení, které mu po­ skytuje hnízdo, a tak získává pocit bezpečí. Ta­ kovéto hnízdo ho ochraňuje před zbytečnými podněty. Cesta dítěte vede od omezení ke svobodě. V dnešní době se cesta otočila. Dítě napřed do­ stane bezmeznou svobodu a nepřipraveno vchází do okolního světa a jeho pravidel, a proto se začne cítit omezováno. Matce malé­ ho Michaela jsme doporučili, aby zavedla pra­ vidla. Michael by měl zůstat sedět u stolu i tehdy, když mu jídlo nechutná, a tak se učit, že jeho přání nejsou hned vždy vyplněna. Měl by se naučit vnímat a respektovat pocity rodi­ čů. Měl by mít příležitost vzdorovat a dovoleným 109

způsobem vybíjet svojí agresi. Pod ochranou ro­ dičů by se měl naučit hrát si s kamarádem a te­ prve pak jít znovu do školky.

110

UDRŽOVÁNÍ ČISTOTY

V našem termínovém kalendáři stojí „Daniel“ a pod tím nepřátelsky „v noci se počurává“. Jako nálepka. A pak se Daniel objeví, je mu právě pět let, je to baculatý, kulatý, spokojený a klidný chlapec. Starosti má jen matka. Už nějakou do­ bu žije ve vnitřním napětí, že Daniel má něja­ kou strašnou neurózu, protože „duševně posti­ žený není,“ říká. „Už jsem zkusila všechno, aby udržel čistotu. Ve dne se přestal počurávat až ve třech letech, i když jsem ho už od prvního roku posazovala na nočník. Možná, že jsem ho napřed měla vzít na urologické vyšetření.“ „Buď­ te ráda, že jste u nás!“ Uvařili jsme matce ká­ vu a podle možností jí uklidnili. Zatímco si chlapec spokojeně hrál v koutě, matce jsme vy­ světlili: Až do čtyř nebo pěti let ještě mnoho dětí v noci neumí ovládat svůj močový měchýř. Někteří to nedokážou ani v šesti a není to nic strašného, když se dítě příležitostně počurá ještě v osmi nebo devíti letech. Přes den se dítě umí ovládat dříve, protože vyměšování provádí vědomě a má zrakovou kontrolu. Pro dítě je leh­ čí získat kontrolu nad vyprazdňováním stolice. Norma pro udržování čistoty neexistuje, pro­ tože řízení vyměšovací funkce dozrává u každé­ ho dítěte jindy. Ale každé dítě vyvíjí toto řízení rádo samo a na vlastní popud, aniž by ho k to­ mu musel někdo nutit, protože chce být jako ti velcí: Chce dělat takový buřtíček jako tatínek

111

nebo maminka a používat toaletní papír a chce čurat takovým obloukem jako strýček. Tato po­ třeba se probouzí tehdy, když vlastní „já“ se chce chovat jako „ty“. Teprve na tomto stupni může dítě vědomě vyměšovat. Vyměšování je jeho první vlastní produkt. Dárek pro maminku. Dítě je na to pyšné a chce úspěch zopakovat. Většina lidstva nechává řízení vyměšování na dětech. Ve střední a západní Evropě a v Ame­ rice se udržování čistoty, pořádku a hygieny sta­ lo tak důležitým, že se u dětí pod tlakem vyho­ vět požadavkům projevuje neuróza, která končí úzkostlivým zachováváním pořádku. Jediná ra­ da, kterou jsme matce mohli dát, zněla: „Klidně počkejte, přejde to samo.“

112

DÁREK

Často od rodičů dostáváme otázku: „Naši rodiče spolu závodí v tom, kdo dá svým vnukům, na­ šim dětem, víc dárků. Jak se máme zachovat?“ „Můj rozvedený muž - moje rozvedená žena - zahrnuje naše dítě při každé návštěvě drahý­ mi dárky. Návštěva se koná každé čtyři týdny. Mám to trpět?“ „Mám kmotřence a ten má pokoj přeplněný hračkami. Co mu mám dát, abych mu ukázala svou náklonnost?“ První zásada je: Dárek by neměl být samo­ zřejmostí a měl by v obdarovaném vyvolat po­ cit vděčnosti. Když je tedy dítě zvyklé, že hosté jeho rodi­ čů se vždy objeví s nějakým tajemným, pěkně zabaleným balíčkem, mohla by se odehrát ná­ sledující scéna: Teta, která přišla na návštěvu, dlouho přemýš­ lela (a možná se i ptala) o tom, co by Aničce a Jakubovi udělalo radost. Všechno si dobře roz­ myslela a s láskou zabalila: Aničce panenku Barbie s kadeřnickým salonem a Jakubovi mo­ torku na dálkové ovládání. Už jenom námaha, s kterou dárky pro děti vybírala, byla dárkem, a tak se těšila na okamžik setkání. Malovala si, jak se k ní děti vrhnou a jak je sevře do náru­ če... A opravdu, pozdravení bylo tak bouřlivé, že musela dárky odložit stranou. Potom se těšila, až děti dárky rozbalí, že uvidí jejich překvapené obličeje. Také je pravda, že očekávala, že děti dárky rozbalí opatrně, tak jako jí k tomu vedli je­

113

jí rodiče. Nakonec to ale není tak důležité. Děti jsou někdy netrpělivé. Anička a Jakub udělali s dárky krátký proces, roztrhali papír i stužky ... a jejich obličeje se nerozzářily nebo jenom velmi slabě: „Aáá, děkuji, zase jedna panenka Barbie!“ „Ještě jedna motorka...“ „Dá se to vyměnit?“ Dobře míněný dárek úplně ztratil smysl. Stal se druhem zboží. Vidět v tom ale pouze rozmazlenost nebo vliv našeho všeobecného bla­ hobytu by bylo zjednodušené. Je zde porušeno něco základního. U dětí zřetelně pociťujeme nedostatek vděč­ nosti. Místo abychom se rozčilovali, měli by­ chom se ptát, jak je to možné, že když mají te­ tu tak rády, tak proč jí nejsou vděčné za pečli­ vě vybrané dárky? Protože už jsou pro ně sa­ mozřejmostí a očekávají automaticky, že každý přinese nějakou „maličkost“? Už slovo maličkost naznačuje, že jde o něco opravdu malého, a má nádech něčeho ne moc cenného. Je problém v tom, že jak panenka Barbie, tak motorka jsou jenom jedny z mnoha? Nebo děti vůbec netuší, jakou námahu teta vynaložila, aby jim udělala radost? Možná, že jim chyběl příklad rodičů a nezažily, jakým způsobem se přijímají dárky? Možná, že nemají zkušenosti s obdaro­ váváním? Otázek je mnoho. V Indii mají pro dárek několik označení. Jed­ no z nich je „prasad“ a znamená, že dárce dě­ kuje obdarovávanému za to, že přijímá jeho dar (jeho lásku). Zde je velmi zřetelně vidět, co se vlastně děje při obdarovávání - probíhá hlubo­ ká vnitřní výměna, setkání na úrovni srdcí. To je nejhlubší vnitřní smysl každého dárku, že zde v lásce probíhá výměna.

114

Nezáleží na tom, jakou má dárek materiální hodnotu. Čím jsou děti menší, tím víc vnímají to, co je v každém dárku obsaženo. Nejhezčí dárky pro malé děti jsou ty, ve kterých mohou znovu a znovu poznávat dárce: Kabát, který upletla babička a maminka ho hezky vycpala, šálek, který přivezl tatínek z cesty, básnička, kterou poslal strýček a kterou maminka každý večer recituje. Ale i šnečí ulita, největší poklad Petra od sousedů, kterou dal svému příteli k na­ rozeninám. Všechny tyto dárky obohacují proto, že z nich je stále vidět dárce a v popředí nestojí materi­ ální hodnota dárku. Zdařilý dárek se vždy dotk­ ne srdce. Chce přinést radost. Když se to po­ daří, vznikají v srdci i jiné pocity, jako údiv, úcta a vděčnost. Dříve lidé nemohli mnoho dávat a to, co dá­ vali, vždy na sobě neslo stopu dárce. Panenku, kterou dostala malá holčička, vyřezával dědeček a už jenom díky tomu byla jedinečná. Nebyla do­ konalá a ve své nedokonalosti ponechávala pro­ stor dětské fantazii. Měla v sobě něco osobního a zpravidla byla nenahraditelná, protože děde­ ček nebo maminka si mohli pouze jednou dovo­ lit tu námahu, vyrobit hračku. Všechno to z ní činilo radost přinášející vzácnost a dítě mohlo v aktu obdarování lépe vycítit lásku, ze které byl dar dáván. Samozřejmě, že nebylo možné do­ stávat dárky každý den, a tak se příležitosti, kdy se dárky dávaly, stávaly důležitými milníky. Ru­ kavice a vlněné ponožky, které se dostávaly k vánocům, nebyly pouze nutností a znamením lásky, ale i znamením roční doby. Obdarovávání bylo dříve mnohem více spo­ 115

jeno s obyčeji a mělo proto symbolický charak­ ter. Opravdový obyčej vychází z hloubky duše a tam, kde je ještě živý, prohlubuje smysl živo­ ta. Teprve blahobyt umožnil to, aby se dárce z dárku vytratil. Tak nám unikl nejhlubší smysl obdarovávání a už nevíme, proč by měly být dárky spojeny s určitou zvláštní příležitostí. Kdybychom rozuměli dárku tak jako Indové, věděli bychom, že mu předchází oběť. Dávám část sebe sama. Oběť dárce teprve dělá dárek dárkem. Dárkem proto může být všechno: Čas, který věnujeme, abychom něco vyrobili nebo vy­ mysleli, písnička, kterou zazpíváme dítěti pro útěchu, dovednost, kterou předáváme dál, to, že se kvůli druhému něčeho zřekneme. Z dárku či­ ní velký dar ne materiální hodnota, ale vnitřní výměna mezi dárcem a obdarovávaným. Pro dnešní děti je těžké zacházet správně s dárky, protože je jimi zahrnujeme, a tak zdů­ razňujeme materiální hodnotu dárku a zanedbá­ váme vnitřní výměnu. Je mnohem jednodušší jít, koupit nějakou maličkost a přinést ji na ná­ vštěvu, než dítěti přinášet sebe. Přeci jenom to stojí určitou námahu naučit dítě vzdát se blaho­ bytu, a tím ho naučit intenzivnějšímu prožívání. Pro dítě je důležité (a čím je dítě mladší, tím je to důležitější), aby byl každý dárek oslavován, aby dítě vědělo, při jaké příležitosti ho dostává, a aby v dárku poznalo dárce. Jako odpověď na časté otázky by mohlo posloužit shrnutí toho, co jsme vyložili: Cena správného dárku, který obohacuje a vede k prohloubení láskyplného vztahu, ne­ spočívá v materiální hodnotě, ale v tom, nako­ lik se v něm projevuje dárce. Má charakter ně­

116

čeho výjimečného, nezaslouženého, jedinečné­ ho. Je přijímán srdcem a vyvolává radost, úctu a vděčnost. Vděčnost, která často přesahuje dárce a vede až k Bohu. Pravý dárek nemá co dělat se soutěžením, rozmazlováním a nadbyt­ kem. Při obdarovávání je méně (co do vnější hodnoty) často více (co se týče nitra) a bohu­ žel i naopak. Pokusme se vyvodit z těchto myšlenek něja­ ké praktické rady. Protože je dárek částí dárce, neměla by teta dárek dětem předat a hned se obrátit k rodičům a bavit se jen s nimi. Nesmí oddělovat dárek a dárce. Na druhé straně dárek musí mít vztah k obdarovávanému a dárce by měl vědět, co má obdarovávaný rád. Když vím, že dítě má rádo kočičí jazýčky, sta­ čí, když mu je jako dárek přinesu. Radost z dár­ ku zvýšíme tím, že si s dítětem zahrajeme hru „Jednou já, jednou ty“ a uděláme si tak spolu malou slavnost. Když dítěti přinesu nějakou hru, měl bych si ji s ním a nejlépe i s celou rodinou zahrát a opět tak spojit dárek a slavnost. Dítě na „magickém“ stupni vývoje nemá žád­ né reálné představy o ceně. Dárek je pro ně tak cenný, kolik zážitků je s ním spojeno. Dítě, kte­ ré umí adekvátně zacházet s darovanými peně­ zi, už není na „magickém“ stupni vývoje. Aby dítě umělo později samo správně obda­ rovávat tak, aby dárek prohluboval vztah, je nut­ né vést ho k tomu už na „magickém“ stupni vý­ voje. Spolu s dítětem se zajímáme o příležitos­ ti, kdy se dávají dárky: „Babička bude mít brzy narozeniny, co by­ 117

chom jí mohli dát jako dárek? Namalujeme jí obrázek nebo jí upečeme koláč? Shrabeme jí zahradu nebo jí naštípáme dříví na zimu?“ Je důležité, aby se dítě svou činností podíle­ lo na dárku a jeho výtvor byl také jako dárek se všemi náležitostmi předán. Jen tak se dítě na „magickém“ stupni vývoje může spojit s dárkem a získat díky němu vztah k obdarovávanému. Na závěr kapitoly ještě dva příběhy z Ruska, které mluví samy za sebe:

Čokoládový dort (příspěvek z jednoho ruské­ ho časopisu):

Na své narozeniny jsem si pozval hosty a maminka mi pro ně koupila čokoládový dort. Vtom už hosté přišli. A všichni s dárky. Kolja - můj soused - mi přinesl stolní hokej. „Děkuji,“ řekl jsem Koljovi. „Kdybych měl být upřímný, nemám tuhle hru rád, radši bych měl fotbal.“ Viktor mi přinesl Andersenovy pohádky. „Děkuji,“ řekl jsem, „kniha je skvělá. Vůbec ne­ vadí, že už není nová a vypadá, že jí přečetli už všichni tvoji příbuzní.“ Lída, moje kamarádka ze školy, mi darovala fixy. „To se hodí,“ řekl jsem, „právě potřebuji fi­ xy. Škoda jen, že je tam jen šest barev. V ob­ chodě jsem viděl sérii, kde jich bylo osmnáct.“ Položil jsem dárky do kouta a pozval hosty ke stolu. Nakrájel jsem dort a nalil čaj. A co vidím - moji hosté jsou úplně smutní! Zapnul jsem rádio, abych je rozveselil hudbou. Hosté se ale nerozveselili a dál jedli dort a kou­ kali do talířků. Potom se jeden po druhém roz­ loučili a vytratili. 118

- Co jsem udělal špatně? Že by jim dort ne­ chutnal?

Talíř polévky Tento příběh vypravuje Němec, který byl jako mladý, osmnácti-až devatenáctiletý muž, vojá­ kem v Rusku. Jeho jednotka v průběhu bojů zničila jednu ruskou vesnici. Celý zoufalý a hladový bloudil rozstřílenou vesnicí. Vtom na něj zavolala jedna selka, jejíž dům i kamna zůstaly ještě jakžtakž zachovány. Když se podíval do chalupy, viděl, že na kamnech stojí hrnec s vařící fazolovou po­ lévkou. Žena na něj zamávala a řekla: „Pojď, na­ jez se s námi, určitě máš také hlad,“ a dala ta­ ké jemu, nevítanému nepříteli, plný talíř polévky.

119

SPOLEČNÉ JÍDLO

Malý Alexandr, dvaadvacet měsíců a už dobře mluví, smí sedět u stolu při oslavách tatínko­ vých narozenin. Je stále ve střehu, dívá se a poslouchá. Obzvláště ho zajímá jedna starší teta, kterou často nevídá. Připíjí se. Všichni u stolu říkají „Na zdraví“. Jenom tato teta říká: „Tak tedy na tebe!“ Netrvá to dlouho, malý Ale­ xandr také zvedá svou skleničku a vesele se připojuje: „Tak tedy na tebe!“ Tentýž Alexandr sedí u oběda s rodiči a s ně­ kolika milými hosty. Už dojedl, rozzářil se a ří­ ká: „Bylo to moc dobré, děkuji, maminko!“ Od koho to jenom má? Samozřejmě že od tatínka, jsou totiž jedno tělo a jedna duše. Vždy, když je to možné, jí rodina malého Ale­ xandra společně. Stolování je považováno za klidný okamžik v rodinném životě a nesmí ho rušit ani telefon. Rodina se těší nejen ze spo­ lečného jídla, ale i z hezky prostřeného stolu a ze svíček a květin na stole. Těší se také ze vzájemné společnosti a dětem tak ukazuje, že společné jídlo znamená něco víc, než jenom uti­ šit hlad. Znamená také setkání. K našemu údivu jsme zjistili, že mnoho rodin společně jí u televize. A některé děti dokonce sedí samy u televize a rodiče je krmí. „Pif paf!“ jako denní chléb? Obraz, který zprostředkovává televize, dítě formuje a také tento obraz je pro dítě vzorem a dítě je do něj vtaženo. Dítě je bytost sociální a touží po společnosti 121

bližních. K praobrazu přijímání potravy patří spo­ lečenství. To začíná už při pití mateřského mlé­ ka. Kojení neznamená jenom přijímání potravy a nasycení. Kojení znamená také společné za­ žívání klidu a míru. Kojení znamená být si na­ blízku, navázat kontakt očima, napodobovat mlaskání. Kojení předurčuje způsob, jakým budeme později přijímat potravu. Nejíme totiž jenom proto, abychom se nasytili, ale i ze soci­ álních důvodů. Sedět spolu u stolu znamená na­ vázat spolu vztah a u mnoha přírodních národů i vzdát se agrese. Lovci lebek z Nové Guineje například už nemohou usilovat o hlavu toho, s kým jednou společně jedli. Vztah mezi společným stolováním a pokojným soužitím s bližním je v člověku hluboce zakotven. Když pojedu do Itálie, nebudu pít českou kávu „turka“, ale objednám si cappuccino, abych zjistil, co chutná Italům. Když Rek žijící v Německu jí pou­ ze gyros a důsledně odmítá bavorské knedlíky a švábské „specie“, znamená to, že se ještě do­ opravdy neintegroval. Když dítě odmítá společ­ ný zážitek stolování, tak ještě není (nebo už není) včleněno do souvislostí. Je v zajetí svého „magického“ prožívání. Matka jedná správně, když se pokouší vybudovat most ke ztracenému společenství nejbližších tím, že mu dává jednu lžičku za tatínka, jednu za dědečka, jednu za ba­ bičku a jednu za tetu. To může dělat ale až s ročním nebo dvouletým dítětem, které už s tě­ mito osobami navázalo vztah. Když dítě odmítá mateřský prs, odmítá mat­ ku a sebe matce. Chybí mu něco víc, než mu může dát přijímání potravy. Ztratilo svůj svět. Ještě nenavázalo vztah s matkou nebo ho ztra­

122

tilo. Je jako kdyby se ještě nenarodilo a má stej­ né potřeby jako v těle matky. V naší poradně se osvědčilo, že když dítě od­ mítá potravu, je třeba nejdříve nasytit jeho zá­ kladní potřeby. Dítě, které odmítá mateřský prs, musí napřed zažít kontakt s matkou na vlastním těle a to zvláště tehdy, když se necítí dobře. Musí napřed zažít kontakt, který přináší útěchu, a pak, když je dobrý jeho vztah k matce, může přijímat po­ travu. Až do určité hranice může mít dítě hlad, pro­ tože hlad je nejlepší kuchař. Dítěti bychom proto neměli nabízet žádné náhradní jídlo. To platí pro děti všech věkových kategorií. Není dobré rušit příjem potravy nesmyslnými aktivitami, jen aby­ chom nějakou lstí dosáhli toho, že dítě otevře pusu. Přijímání potravy není žádné divadlo! Když dítě nechce jíst, nedáme mu žádné ná­ hradní jídlo ani moučník. Každé zdravé dítě může hladovět až do dalšího jídla. Když se dítě přijímání potravy brání, vezmeme ho do náruče a utěšíme, ale nemělo by získat zkušenost, že může manipulovat s matkou. Zásadně bychom měli očekávat, že dítě u jíd­ la vydrží. Kojenec vydrží u prsu do té doby, než se nasytí. Rovněž malé dítě u stolu. Pomoci nám může, když dítě od malička zažívá, že to tak dělají všichni: Matka, otec a všichni souro­ zenci zůstanou sedět u stolu, dokud jídlo není skončeno, a také dítě, které s ostatními nejí, by mělo zůstat u stolu, dokud rodina jí. Pro dítě je lepší, když jídlo začíná nebo kon­ čí nějakou písničkou nebo modlitbou, protože tak se může lépe orientovat. Zatímco dítě jí, vní­

123

má způsob chování u stolu a vštěpuje si ho. „Láska prochází žaludkem,“ praví lidová moud­ rost. Proto je dobré zachovávat u stolu určité zvyky a chovat se zdvořile. Především je důle­ žité, aby rodina společné jídlo vůbec prožívala, alespoň jednou denně. Jídlo by mělo být povinné a vždy v určitou do­ bu - jenom tak si dítě vytvoří vnitřní hodiny a získá zdravý pocit hladu.

124

POVINNOSTI A SEBEVĚDOMÍ

Dvanáctiletý Adam má potíže ve škole. A to hlavně proto, že se přestal jakkoliv namáhat. Pětky, které dostává od učitele, ho nevzrušují zrovna tak jako tresty, které má psát nebo vy­ učování navíc. Z toho se chce vyzout tak, že nespolupracuje. Své rodiče nijak nešetří. Den­ ně vyhledává spory a zdá se, že to je jediné, z čeho má v životě radost. Výchovným poku­ sům rodičů se vyhýbá tak, že se jednoduše pře­ stane účastnit hovoru. Přestane poslouchat i od­ povídat. Jeho příležitostné poznámky se omezu­ jí na „nemám chuť“ nebo „udělej si to sám, nejsem přece tvůj sluha“ apod. Z příběhu rodiny se dozvídáme nejen to, že je jedináček, ale také to, že mu až do začátku školní docházky rodiče plnili všechno, co mu na očích viděli. Až do dnešního dne mu rodiče ne­ přidělili žádné povinnosti, protože napřed ho po­ važovali za malého a teď zase za nespolehlivé­ ho, za někoho, kdo u ničeho nevydrží a má obě ruce levé. Jeho rodiče jsou dobře situováni. Tatínek je velice úspěšný ve svém povolání a matka je že­ na v domácnosti. Má k dispozici všechny mo­ derní technické vymoženosti, takže jí jde práce lehce od ruky. V této domácnosti opravdu neměl Adam co dělat. Napřed byl moc malý na to, aby obsluho­ val různé přístroje. Potom zase byla práce ho­ tová dřív, než přišel ze školky nebo ze školy. Od začátku měl spoustu času na hraní. Měl také 125

velké množství hraček, mezi nimi i auta na dál­ kové ovládání, elektrické vláčky a hry, u kterých se rozsvítilo světýlko, když správně odpověděl. Při bližším zkoumání se ukázalo, že Adam byl většinou odkázán sám na sebe a že větši­ nu času trávil v dětském pokoji. Měl málo pří­ ležitostí pozorovat matku při práci a otec neměl nikdy čas s ním něco podniknout. V prvních le­ tech života mu doslova létali pečení holubi do pusy. Jeho jídlo stálo vždy už uvařené na sto­ le a koláčů, které vášnivě miloval, mohl sníst, kolik chtěl. Jeho přání byla plněna dříve, než je vyslovil. Na začátku školy pro něj nastaly těžké časy. Jeho rodiče od něj teď (jako vděk za svou lás­ ku) očekávali, že bude pilný a tajně doufali, že to dotáhne ještě dál než otec. Adam, který dosud poznal jen slunnou strán­ ku života, nebyl připraven na to, že bez práce nejsou koláče. Protože mu učení připadalo těžké a protože nemohl snést, že není nejlepší ve třídě, brzy se přestal snažit vůbec. Každým rokem bylo jeho vysvědčení horší, což ještě zhoršovalo situaci doma. Rodiče byli stále nespokojenější. Adam měl nakonec pocit, že ho nemají rádi. Mstil se tak, že schoval tátovi klíčky od auta, pustil v za­ hradě kohoutek, vzal matce peněženku a začal lhát. Doopravdy se mstil? Nebo se snažil upoutat pozornost rodičů, a tak, i když nedobrými pro­ středky, získat zpátky trochu lásky? Doufal, že tak zjistí, že rodičům ještě není lhostejný a že ho mají rádi i přesto, že není dobrým žákem? Adamův příběh je smutný a skoro typický

126

v tom, že mu byla upřena základní zkušenost s tím, že jeho námaha má pro rodiče a rodinu smysl. S nejlepším úmyslem byl okraden o zku­ šenost moci být pyšný na sebe a na to, co do­ káže. Když byl ještě malý chlapec a byl zvěda­ vý na život, nezažil, že je už tak velký jako mat­ ka a může s ní umývat nádobí a pomáhat jí při vaření, nezažil, co to je pomáhat otci a že otec je pyšný na to, že Adam umí sám uříznout proutek. Rodiče mu včas nedali žádnou povin­ nost, přiměřenou jeho silám, např. pravidelně zalévat kytku v jeho pokoji a přenášet ji. Rodi­ če ho nepochválili, že ve škole vydržel i přesto, že je pro něj těžké opisovat písmenka z tabule. Rodiče mu nedávali pocítit: „máme radost, že jsi prostřel stůl“ nebo „už to, že jsi tu, je pro nás důležité“ nebo „to je dobře, že jsi vynesl odpad­ ky...“ Adam, který podle rodičů selhal, nikdy neměl možnost získat pocit vlastní ceny a co víc, nemohla se u něj rozvinout ani zdravá zvěda­ vost a chuť do života. Nebyla to vina rodičů, tedy v tom smyslu ne, že by to udělali schválně. Mysleli to s Adamem dobře, stali se ale obětí své nevědomosti. Život dnes nabízí dětem jen málo možností, jak po­ máhat v domácnosti a matce při její činnosti. Díky technické pomoci jsou věci brzo hotové a dítě často ani nepochopí souvislosti. A jen málo otců vykonává své povolání před očima dítěte. To je odcizení našeho života, se kterým musíme žít. O to je důležitější hledat náhradu a najít něco, kde dítě může pomáhat. Například při nákupu, pečení, uklízení, při všech pracích na zahradě apod. Dítě by mělo dostat povinnos­ 127

ti, které může splnit, kvůli svému sebevědomí a duševnímu zdraví. Dítěti bychom měli dovolit při všem pomáhat, aby získalo pocit, že ho po­ třebujeme, a mohlo si cvičit smysly a zručnost. V našem rodičovském semináři vypravovala jedna účastnice: „Když přemýšlím o svém dětství, s láskou a vděčností vzpomínám na obrazy, které se mi vtiskly do srdce. Vidím svojí silnou malou ba­ bičku a cítím pýchu, kterou mi umožnila tím, že mě jako pětiletou učila zacházet s nebezpečný­ mi předměty jako žehličkou, nožem a sekyrkou. Měla ke mně důvěru, což mi dodávalo vytrva­ losti a šikovnosti. Spolu s ní jsem štípala dříví, které rodina nutně potřebovala za tuhé zimy, a tak jsem cítila, že i když jsem tak malá, jsem pro rodinu důležitá. Babička mě naučila vše­ chno, co uměla, a pro mě bylo pěkné moci s ní míchat těsto a skládat prádlo. A zůstal ve mě pocit, že jsme se při vší té společné práci hod­ ně nasmály. Tvořily jsme spolu jednotu. Bylo a je to krásné.“

128

DÍTĚ A PŘEMÍRA SLOV

Když začalo chladné počasí, snažila se jedna matka v naší poradně přesvědčit své jedenapůlleté dítě, že se nemá bránit, aby mu oblékla teplou bundu. Dítě ale nerozumělo ani slovo, i když už samo používalo mnoho slov. Souvislosti mezi příčinou a následkem pozná dítě z řeči až tehdy, když před tím situaci zaži­ lo na vlastní kůži a zážitek si může připomenout ve svých představách. Schopnost abstraktního myšlení se vyvíjí pozvolna, mnohem pomaleji, než si myslíme. Dítě rozumí souvislostem mezi okamžitými následky svého jednání tehdy, když je pocítilo na vlastním těle. Když ho například pokousal pes, protože ho tahalo za čumák, ro­ zumí i myšlenkově: „Nech toho psa, nebo tě kousne.“ Ale bez této zkušenosti na „magickém“ stupni vývoje nerozumí, proč by mělo nechat psa napokoji. Teprve okolo čtvrtého až pátého roku dává dítě opravdu otázku „proč“, protože chce znát všechny souvislosti. Předtím dává otázky, protože někoho napodobuje. Chce být jako ti velcí nebo chce důvěrnou osobu držet v poklusu. Nezajímá ho obsah odpovědí. Jest­ liže se dítě před čtvrtým rokem ptá, proč si musí brát holinky, postačí jako odpověď „proto“. A ta­ to odpověď má stejný účinek jako podrobné vy­ světlení. Dítě chtělo pouze dostat nějakou - ja­ koukoliv - odpověď na svou otázku a je spoko­ jeno. Nebo chtělo otázkou „proč“ začít hru. Te­ prve když mu jeho rostoucí touha po zkoumání a jeho zvědavost zprostředkují mnoho zážitků

129

na vlastní kůži, je schopno chápat souvislosti bez konkrétního zážitku. Teprve teď se opravdu ptá „proč“. Není tak jednoduché vcítit se do magického světa dítěte, a proto není jednoduché vědět, co se v dítěti děje. I když už mluví, a dokonce i v dokonalých větách, používá výrazy jinak než dospělý. Je důležité si zapamatovat, že ne vždy správ­ ně pochopíme to, co dítě říká, a naopak. Dítě spolu směšuje své „magické“ vnímání a zlomky skutečnosti, kterou ještě neumí pořádně uspo­ řádat, a tak- se může lehko stát, že pravdu tro­ chu překroutí, což dospělý považuje za lež. Dospělý je orientován na vnější skutečnost a intelekt a uniká mu „magické“ vnímání, a proto je pro něj tak těžké porozumět dítěti a vžít se do jeho světa. Na základě špatně po­ chopených slov získává dítě úplně jiné předsta­ vy, než měl dospělý v úmyslu. Je proto důleži­ té filtrovat, co se dítě dozví z masmédií, knih a rozhovorů dospělých a následnými otázkami zjistit, co dítě vlastně pochopilo. Těmito rozho­ vory pomáhá dospělý dítěti pozvolna opouštět „magický“ stupeň vývoje.

130

DÍTĚ A PŘEMÍRA PENĚZ

Jedním ze znaků naší doby je, že dítě si už ne­ zvykle brzy zvyká na konzumní způsob chová­ ní a s tím související prestižní myšlení. Není žádnou výjimkou, že nám matka, které pochválíme, jak je její holčička dnes pěkně oblečená, řekne plná pýchy: „Ano a to všechno si už ve svých čtyřech letech vybírá sama. Má dobrý vkus, chce vždy jen to nejlepší. A přes­ ně vycítí módní trend. Ještě než stačím zjistit, jaké barvy budou na podzim v módě, přijde moje dcerka ze školky a oznamuje, že fialová a lipově zelená.“ To je pak útok na peněženku! Matka všechno musí koupit, ať to stojí, co to stojí, i když doma má ještě hromady růžových a jinak barevných kalhot a svetrů. Nebo: Jeden učitel nám vyprávěl, že všichni „třeťáci“ přišli na školní výlet s walkmanem. Na­ řídil jim, aby všichni nechali walkmana ve třídě, protože je chtěl nadchnout pro hlasy přírody. Děti prožily radost. Naslouchaly zpěvu ptáků, zurčení potůčku a svištění větru. Po tomto zda­ řilém výletě učitel opravdu nepočítal s tím, že bude mít nepříjemnosti s rodiči. Přišli k němu totiž rodiče a vyčítali mu: „Za drahé peníze jsme koupili walkmana, jaký mají i ostatní děti, aby se naše dítě necítilo odstrčeno!“ Už předškolní děti mají přehled o tom, jaké jsou populární komiksové postavy, jaké se nosí účesy a jaká barva aktovky je v módě. Neustá­ le se spolu srovnávají, chtějí vypadat stejně a „přetrumfnout“ jeden druhého. 131

Na otázku „co by sis přál ze všeho nejvíc?“ odpověděl jeden pětiletý chlapec: „Video.“ Na námitku „to je ale přece strašně drahé, máš tolik peněz?“ odvětil: „Tatínek je má.“ „Odkud?“ „Z automatu na peníze.“ Když se ptáme, kde bere automat peníze, odpoví: „Ale ty jsou pře­ ce v něm. Na to se potřebuje akorát kartička, zmáčkne se knoflík a peníze vypadnou!“ Od dě­ tí také slyšíme, že je tatínek hloupý, když auto­ mat nepoužije k tomu, aby koupil video. Děti dnes nechápou vztah mezi zbožím a pe­ nězi. Dříve byly souvislosti průhlednější, jasněj­ ší, smysluplnější a bližší životu. Dítě vědělo, že tatínek dostal peníze za to, že vyrobil stůl nebo postavil zed’. Peníze šly z ruky do ruky. Také dítě zažívalo, že tatínek přináší každý týden do­ mů sáček s výplatou. Umělo se představit, ja­ kou námahu musí otec vynaložit v továrně, na stavbě, v dílně, aby vydělal peníze. Mohlo ho pozorovat při práci. Mohlo pozorovat výrobek a jeho vznik. Když přišel tatínek s penězi do­ mů, chápalo dítě souvislosti mezi prací, odmě­ nou a životními potřebami. Dítě vidělo, jak se ta­ tínkova mzda rozděluje na peníze na nájem, na doktora, na oblečení a na jídlo. Na luxus zbývalo jen velmi málo, většinou vůbec nic. Dnes je všechno daleko více ano­ nymní. Tatínek někde něco dělá, co dítě nikdy pořádně nevidí. Dítě také neví, co tatínek za svou námahu dostává, protože peníze se často nevyplácí přímo, ale jsou poukazovány na kon­ to. Mnohé, co tatínek musí pravidelně platit, jde rovnou z konta. Jaký čarovný svět! „Oslíčku, otřes se, stoleč­ ku, prostři se!“ Dítě na „magickém“ stupni vývo­

132

je je obzvláště ohroženo, protože ještě nežije v realitě. Všechno tak krásně zapadá do jeho magického světa. Nehledě na to, předškolní dítě nemá ještě žádný pojem o ceně. Jeho pojem o množství roste pozvolna zároveň s rozvojem matematic­ kých představ. Ve stovkách a tisících umí mys­ let teprve dítě ve třetí třídě. Ve skutečnosti ale dítě má pojem o zboží, které se dá koupit za určité peníze. Přitom se řídí příkladem, vkusem vrstevníků a postojem rodičů. Chce mít stejného walkmana jako jiné děti. Registruje, jak je pro rodiče důležité drahé auto s exkluzivním vybavením a že stejně jako sousedé chtějí strávit dovolenou na Kanárských ostrovech apod. Cítí, že ho rodiče podporují, aby nakupovalo a rozvíjelo svůj vlastní vkus. Rozvíjející se cit pro peníze rodiče vědomě pod­ porují tím, že dítěti dávají k dispozici kapesné a penězi ho odměňují i trestají. Rodiče dítěti platí za to, že vyčistilo rodině boty, že bylo sta­ tečné u zubaře apod. Dítě si dnes cení hodnoty peněz mnohem ví­ ce, obzvláště jako jedináček, protože se řídí mě­ řítky rodičů. Některé matky, které chtějí praco­ vat, odškodňují dítě za svou nepřítomnost tím, že mu kupují všechno, co si přeje. Malé dítě daleko lehčeji přejímá a napodobu­ je žebříček hodnot u věcí materiálních než u hodnot duchovních. Cení si počítačové hry, protože ho přitahuje obraz a zvuk obrazovky a protože zmáčknutím tlačítek dosahuje viditel­ ného výsledku. Neumí vycítit, že rodiče se ně­ čeho vzdávají proto, aby mu udělali radost. Vi­ dí jenom vnější stránku, ne vnitřní hodnotu. Po­

133

zvolna u něj začíná platit: „Ten, kdo je bohatý, je dobrý; ten, kdo je chudý, je zlý nebo přinej­ menším hloupý a rodiče jsou stálým a bezpracným zdrojem peněz.“ Následky tohoto konzum­ ního chování už známe: Mládež a mladí dospě­ lí mají zkreslený obraz o světě. Když jsou nu­ ceni si začít namáhavou prací sami vydělávat peníze, protože rodiče už nejsou ochotni jim je dávat, jejich svět se hroutí. Někteří začínají krást, někteří se utíkají k drogám. Holčička, které jsme pochválili šaty, a chlapec, který si přál video, přišli do poradny ze stejné­ ho důvodu: Oba se neuměli soustředit, neumě­ li si hrát a neuměli prohrávat. Holčička chtěla v každé hře hrát princeznu, a proto ve školce narážela. Chlapec ze sebe zase rád dělal šaš­ ka. Jenom náhodou jsme objevili jádro problé­ mu. Rodiče jsme pozvali na rodičovský seminář, který se zabývá problémem materiálního roz­ mazlování. Při rozhovoru vyšlo najevo, že rodiče sami se cítí být otroky konzumu. Už dlouho hledají vý­ chodisko z tohoto bludného kruhu: Práce, nut­ nost rozhlížet se, co mají ostatní, nákupy, sna­ ha užívat si, utrácení, práce a stále stejně doko­ la - kolotoč, z kterého není úniku. Společným poznatkem bylo, že se od těchto tlaků musejí osvobodit. Pro všechny bylo velkou radostí spo­ luprožívat, jak velká je v každém jednotlivci tou­ ha po opravdových hodnotách, navzdory svo­ dům konzumního světa. Rodiče si předsevzali:

134

1. Přezkoumat vlastní postoje ke konzumu a vlastnictví a stanovit nové hodnoty pro sebe a pro rodinu. Více zdůrazňovat vnitřní hodnoty než vnější. Neměl bych větší radost kdybych peníze, za které si chci koupit nové módní oblečení, daro­ val lidem v nouzi? 2. Spolu s dítětem najít, • o co přicházejí sousedé, kde má každý svo­ jí televizi. Třeba spolu ani neumí mluvit nebo neumí uspořádat veselý výlet? • co musí sousedé obětovat, když mají na každou neděli nějaký program. Třeba musí jejich babička zůstat doma sama a cítí se odstrčená? Možná, že nemohou mít žádné­ ho psa, protože každou neděli musí být na sjezdovce? 3. Povzbudit děti, aby měly radost • z přírody samotné a ne z filmu o ní, aby mě­ ly radost z toho, že mohou pozorovat zvířa­ ta v přírodě a ne v televizi, • ze hry bez drahých přístrojů, ze hry samot­ né a ze hry s ostatními, • ze hry s předměty ze svého okolí (stolička může sloužit jako kůň, koš na prádlo jako loď na širém moři) • z toho, že mohou poslouchat pohádku od babičky nebo od maminky, že mohou po­ slouchat příběhy o jejich dětství, místo aby si kupovaly stále nové kazety, • ze společného zpěvu místo toho, aby stále poslouchaly kazety. 135

4. A nakonec, vyzbrojit děti proti soutěži o to, mít co nejvíc. Když například dítě přijde domů a stěžuje si, že nemá takového walkmana jako Honza, tak s ním najít něco, čím to má doma lepší než Honza. Může například Honza chodit se svým tatínkem poslouchat folkovou kapelu? Může sedět se sourozenci u táborového ohně a zpívat? Zná také tolik her, které může hrát ce­ lá rodina? Dítěti je třeba říci, aby tohle všech­ no řeklo Honzovi, až se zase bude vytahovat se svým walkmanem.

136

ZAMĚSTNANÁ MATKA

Na radu jedné naší známé vychovatelky k nám přišla matka se svou pětiletou dcerou. Důvodem bylo to, že Lucka nevychází ve školce s dětmi. Visí na učitelce, jen těžko se nechá přimět k hraní s druhými a nejraději všemu pasivně při­ hlíží z jejího klína. Nebrání se a má sklony k žalování na ostatní děti a donášení. Když pře­ ci jenom dojde k nějaké hádce nebo učitelka nechce žalování slyšet, Lucka se zhroutí a uči­ telka se jí musí velmi věnovat. Matka si Lucčino chování nedovede vysvětlit, protože doma se chová úplně jinak, a neví, jestli má být zklama­ ná z dcery nebo z učitelky. Při bližším zkoumání Lucčina životopisu jsme hned objevili důvody jejího rozdílného chování: Když byl Lucce rok, rodiče se rozvedli. S otcem se Lucka nestýká. Matka si předsevzala, že se bude plně věnovat dítěti. Vzdala se proto své­ ho zaměstnání zubní laborantky, které jí velmi bavilo. Chtěla by zase začít pracovat teprve tehdy, až Lucka půjde do školy, a to jen na půl úvazku. V podstatě je to velmi mateřský postoj, který odpovídá tomu, že malé dítě potřebuje matku. I když bylo matčino předsevzetí samo o sobě dobré, bylo vytrženo ze souvislostí. Malé dítě skutečně potřebuje matku, aby se s její pomo­ cí naučilo sociálnímu chování. Musí se ale také učit, aby to, co si s matkou osvojilo, přenášelo i na ostatní. Mělo by si hrát nejen s matkou, ale také s ostatními, mělo by vzdorovat nejen mat­ • 137

ce, ale mělo by umět snášet konflikty s ostatní­ mi. Větší dítě by mělo mít možnost poznávat matku i v jiných souvislostech. K tomu patří ta­ ké práce, námaha (překonávání nechuti), ale i radost z vlastních sil a z vlastního díla. To je možné u skupin lidí, které žijí přiroze­ ně. Přirozeně znamená, že se jedná o rodinu otevřenou navenek (rodina má vždy více než dva členy): Dříve na venkově se o malé dítě starali starší sourozenci, protože rodiče na poli sázeli brambory. Dítě ale spolu se sourozenci jde na pole a vidí, jak se rodiče namáhají. Při sklizni už může pomáhat a spolu s ostatními dětmi ze sousedních polí v popelu péct bram­ bory. Lucčina matka ale žila sama s Luckou a Luc­ ka byla zvyklá pouze na život s ní. Když přišli na návštěvu prarodiče nebo přátelé, znamena­ lo to pro Lucku jenom jedno: povídání u koláče a kávy. Práce, kterou viděla u matky, pro ni ne­ byla ani tak práce, jako hra. Ráda matce pomá­ hala. Pekly spolu koláče, dávaly prádlo do prač­ ky, stlaly postele... Ale jakou to dá práci, než si člověk koupí kávu a koláče a pračku, Lucka ne­ věděla. Peníze pro ní přicházely z velké dálky, mluvilo se o podpoře ze sociálního úřadu. Matce jsme řekli, že na základě svých zkuše­ ností se Lucka začala cítit přetížená, když na­ stoupila do školky. Ve vztahu dvou vzniká pře­ hnaná vazba a hádky pak mají charakter ner­ vujících tahanic, a ne pravé konfrontace a pro­ žívání vlastní síly. „To je pravda,“ řekla nám matka, „často se cítím jakoby v zajetí a jsem tak nervózní, že bych nejraději utekla. A občas se ptám, jestli to dítě vůbec muselo být.“

138

Od matek, které kvůli svému dítěti zůstaly doma, často slyšíme: „Nejraději bych dítětem uhodila o stěnu.“ Nebo: „Už nikdy žádné dítě“. Cítí se vysávané, nepotřebné, v zajetí a často se cítí být dítětem tyranizovány. Měly ten nejlep*ší úmysl, že zůstanou doma s dítětem, a přes­ to se z lásky stává nenávist, ze svobody, kte­ rou chtěly poskytnout svému dítěti, nesvoboda pro oba. Lucčina matka plakala a říkala: „Cítím se jako duševní mrzák, ale nevěděla jsem, že jsem ho udělala také z Lucky!“ Bylo lehké matce poradit: nastoupit znovu do zaměstnání. Zpočátku jenom na půl úvazku. Matčina tvář se vyjasnila a začala mluvit o tom, že před nedávném dostala jednu nabídku, kte­ rou kvůli Lucce odmítla. Když jsme slyšeli, že zubař, o kterého by se jednalo, má praxi mezi bytem a školkou, navrhli jsme toto: Lucka už je dost velká na to, aby ji matka každý den vyzve­ dávala ze školky. V pěti letech už je schopná jít za matkou do práce. Při tom se může podívat, co všechno matka dělá a co všechno umí. Matku jsme povzbudili, aby si nepřipouštěla žádné pocity viny, že Lucka přijde kvůli jejímu zaměstnání zkrátka. Ze zkušenosti víme, že za­ městnané matky kvůli pocitům viny mají sklon dítě rozmazlovat. Naopak: Matka by se na své zaměstnání měla dívat jako na výzvu pro Luc­ ku, aby se chovala jako velká. Tak dostane Luc­ ka šanci si s matkou práci rozdělit. Měla by pře­ vzít zodpovědnost za určité činnosti, například prostírání stolu nebo krmení kanárka. Spojení mateřství a zaměstnání není vždy jednoduché. Při vyvažování obou těchto úkolů

139

mají přednost potřeby dítěte, které se s věkem mění. V prvním roce dítěte je matka nenahraditelná. Měla by s ním být doma, aby se cítilo v bezpe­ čí a aby se naučilo navázat vztah. Fázi strachu z neznámých osob, která začíná asi v osmém měsíci, by mělo bezpodmínečně prožívat pod ochranou matky. Ve druhém roce života se dítě už několik ho­ din obejde bez matky, pokud je nahrazena spo­ lehlivou, laskavou osobou. Důležité je, aby to byla vždy stejná osoba. Může to být otec, kmot­ ra, prarodiče... Když má matka zajištěno tako­ véto zastoupení, může, jestli chce a jestli to po­ třebuje kvůli svojí rovnováze, nastoupit na ně­ kolik hodin do zaměstnání. To, že je zaměstna­ ná, by ale nemělo vést k tomu, že se svému dí­ těti nebude moci dostatečně a uvolněně věno­ vat. I přesto, že je zaměstnaná, musí být své­ mu dítěti k dispozici tak, aby vydržela jeho vzdor v období vzdoru. Za těchto podmínek by malé dítě bylo schop­ no zvládnout i celodenní zaměstnání matky, ale matka by se mu ve zbývajícím čase nemohla pl­ ně věnovat, protože někdo by přicházel zkrát­ ka, buď ona sama nebo manžel nebo bližní. Znamenalo by to, že by se izolovala a živořila, a to by asi neuspokojilo žádnou matku.

140

DÍTĚ V ROZVEDENÉ RODINĚ

Nezpochybňujeme to, že některé rozvody jsou pro blaho dítěte nutné. A to tehdy, když dítě emocionálně nebo psychicky strádá. Např. když je týráno, sexuálně zneužíváno apod. Víme ta­ ké, že i jeden dospělý je schopen dítě správně ■ vychovat, ať už je rozvedený, ovdovělý nebo svobodný, pokud se řídí přirozenými potřebami dítěte. Skutečnost je ale bohužel taková, že právě dětská duše rozvodem rodičů nejvíce trpí a je nejvíce zraňována: Jirku, pětiletého bledého chlapce s ustaraným obličejem, ve kterém jsou už jen oči, přivedli kvůli astmatu. Bezmocně při­ hlíží, co se děje s ním a kolem něj, a život z něj pozvolna uniká. Annu přivedli kvůli nočnímu pomočování. Předtím už udržovala čistotu a byla na to pyšná. Robert pláče ze spánku a neklid­ ně se převaluje. Veselá, mírná Sylvie najednou vyhledává hádky a je stále špatně naladěná. Předškolní dítě ještě neumí mluvit o svých starostech. Celou svou bytostí emocionálně rea­ guje na katastrofu a upozorňuje na sebe poru­ chami chování. Není schopno pochopit a zpra­ covat rozvod rodičů. Jenom ho protrpí. Jen vel­ mi malému počtu rodičů se podaří uchránit své dítě velkého utrpení tím, že se k sobě navzdo­ ry rozchodu chovají velkoryse, tolerantně a přá­ telsky. K rozvodu dochází normálně tam, kde se lás­ ka změnila na nenávist a dítě se stává předmě­ tem sporu. Dítě se musí rozdělovat a obě stra­

141

ny se o něj přetahují. Rozvod je pro všechny nesnesitelnou dobou plnou nejistoty, napětí a nenávisti. Pro dítě to znamená opak bezpe­ čí. Je totálně vystaveno neznámému nebezpe­ čí. Rozvod nepředstavuje jednorázový řez. Dítě je vystavenou dlouhodobé zkoušce. Sotva se rána zahojí, zase se znovu otevře. Nenechme se mýlit tím, že se dítě uklidnilo, když se rodi­ če od sebe odstěhovali. Pro dítě věc stále po­ kračuje: Na „magickém“ stupni vývoje, kdy všechno vztahuje na sebe a cítí se středem všeho dění, se cítí na hádkách a sporech spoluvinno: • Rodičem, který od rodiny odchází se cítí opuštěno a nemilováno. Cítí, že pro něj ne­ má žádnou cenu.

• Jestliže dítě s jedním rodičem odchází z hnízda, cítí se vinno tím, že druhého ro­ diče (případně i sourozence) opustilo. • Trpí ztrátou milovaného člověka. • V případě, že se musí odstěhovat z hnízda, ztrácí svůj svět: důvěrně známý byt, kočku, sousedy, školku... • Protože už nezažívá jednotu rodičů, cítí, že mužský a ženský prvek stojí proti sobě v ne­ přátelství. Stojí ho mnoho sil, aby tento do­ jem překonalo. Nejtěžší to pro ně bude na tom stupni, kdy si začne uvědomovat svou pohlavní identitu (okolo čtvrtého až pátého roku) a začne se ztotožňovat se vzorem stej­ ného pohlaví.

142

Jirka by např. chtěl být jako jeho otec a taky si tak ulevovat jako on. Matce se to ale nelíbí. Proto si musí pro sebe, ale i pro matku vytvořit nový obraz muže, protože to ale nedokáže bez vzoru, tápe v prázdnu. Původně mírná Sylvie se na tomto stupni identifikuje s matkou, ale vidí, jak se nenávist­ ně vyjadřuje o otci. Vůbec se nechce hádat, ale musí. Trauma z rozvodu se táhne dál. Dospělý má alespoň tu šanci, že rozvodem vyřeší svoje problémy. - Má své jistoty ve svém životním konceptu a náplasti, které může přilo­ žit na rány. Dítě však tuto možnost nemá. Jeho problémy se stále aktualizují při každém kontak­ tu s rozvedeným rodičem. Když matka nemůže skrýt svou nenávist k manželovi, dítě popichuje proti otci. - Ví, že by to neměla dělat, a proto to dělá skrytě. Na­ příklad: „Pan Černý (otec) ti to může obstarat.“ Dítě vnímá odmítavé city, když otec na uvítání řekne: „Aha, paní Novotná (matka) chce mít za­ se jednou volno, aby si mohla vyrazit!“ Za tou­ to skrytou agresí stojí nevyslovené sdělení, kte­ ré dítě ale dobře vnímá: Jenom já jsem ten dob­ rý, druhý je ten špatný. Z jeho sklonů je to zřej­ mé (i dospělí jsou jen bývalé děti!). Starost rodiče, u kterého dítě žije, je oprávně­ ná, protože druhý rodič se opravdu snaží zís­ kat dítě pro sebe: Podniká s dítětem skvělé vě­ ci (teprve teď mnozí rodiče zjistí, kde je vlastně nejbližší loutkové divadlo). Dává dítěti všechno, co může. Rozmazluje ho, i když mu nejde o to, aby získal lásku dítěte. Nutně se stává otcem nebo matkou na neděli, nemusí vychovávat, ale obstarává dítěti zábavu.

143

V zásadě se oba rodiče perou o přízeň dítě­ te. Až do rozvodu se dítě mohlo vázat na oba rodiče. Teď se cítí vinno, když miluje oba. • Cítí, že musí zatajovat, zapírat a potlačovat lásku k druhému rodiči.

• Nebo cítí, že popichující rodič lže: „Kdo z vás dvou vlastně lže?“ ptali se dva bratři, žijící u otce, když matka řekla: „Váš otec mi dává málo peněz.“ Otec jim totiž ukázal slo­ ženky, aby jim dokázal, že matce dává dost - ale děti složenkám ještě nerozumí.

• Dítě si s rodičem, kterého navštěvuje, tak dobře rozumí, že se s ním identifikuje a chtě­ lo by reagovat na druhého rodiče stejně jako on. Vrací se k matce, kterou ve skutečnosti miluje, ale aby se před otcem necítilo vinno, cítí, že by se k ní mělo chovat stejně nená­ vistně jako on. Matku tedy provokuje nenávistí, aby ji vidě­ lo tak, jak ji líčí otec.

Dítě je tím vším přetíženo. Ještě víc na ně doléhá otázka: „U koho bys chtěl žít?“, kterou mu klade nejen soudce, ale v nesčetných ob­ měnách i rodiče. Dítě to cítí například při lou­ čení: „Bylo by to u mě hezké, ne? Škoda, že nemůžeme zůstat déle spolu!“ Ani při nejlepší vůli se dítě neumí rozhod­ nout. Když jeden z rodičů umře, je to pro ně lehčí. Může ho oplakat, rozloučit se s ním a da­ leko více se přimknout a věnovat tomu, kdo zů­ stal naživu. Může vzpomínat a být smutné. Na­ chází v tom dokonce útěchu. - Ne tak dítě, kte­ 144

rému ztracený rodič ještě žije. Intenzivněji, než by odpovídalo napjaté rodinné situaci, musí prožívat s rodiči jejich vlastní potřeby a jejich rozdílné role. Navzdory všemu se dítě, aniž by se tomu mohlo bránit, přehnaně upne na toho z rodičů, který mu zůstal. Jestliže se rodiče znovu ožení nebo vdají, vzniknou nové zmatky. Místo obvyklých čtyř pra­ rodičů jich dítě najednou může mít osm. Stejně tak může najednou vzrůst počet sourozenců a dítě se ptá: Kdo je vlastně můj bratr, kdo je moje sestra? Kdo je vlastně můj otec, má mat­ ka? Otázky, které se vynoří dřív, než na ně dítě umí odpovědět. Pozoruhodné je to, že i když dítě touží po přehledných strukturách, rádo akceptuje nové sourozence, ba i novou matku nebo nového ot­ ce. Nachází totiž svoje místo a cítí se v bezpe­ čí. Předpokladem ovšem je, že druhý rozvede­ ný rodič neosnuje nějaké intriky. Dítě se radši stává rivalem, protože cítí, že nebezpečí osa­ mění je větší než zmatené rodinné poměry. Proto akceptuje i ty nejsložitější konstelace sou­ rozenců (moje děti, tvoje děti, naše děti), pokud se cítí přijímáno a milováno. Dana známe už dlouho, protože se u něj znovu a znovu projevovaly poruchy chování, které ukazovaly na jeho vykořeněnostj Byl ne­ klidný, nesoustředěný a vzdorovitý. Žil u své rozvedené matky a každý druhý víkend navště­ voval svého otce. Nikde se necítil dobře, pro­ tože matka si stále vodila domů přechodné zná­ mosti a intenzivně se jim věnovala. U otce byl často svědkem jeho hádek s přítelkyní, které

145

často končily tak, že mu vyhrožovala, že ode­ jde. Stále více si přál, aby otec a jeho přítelky­ ně měli dítě, a když se tak stalo, vyjádřil přání, aby směl bydlet u otce. Nevědomky založil ro­ dinu, ve které chtěl zakořenit. Dávat všeobecně platné rady je těžké. Když jsou dva lidé, kteří se měli kdysi rádi, sebou tak zklamáni, že se rozejdou, znamená to vždy krizi pro všechny. Dospělí jednají v této situaci sociál­ ně nezrale a neovládají se, jako kdyby byli dět­ mi. Každý je natolik v zajetí své vlastní bolesti, že se nedokáže vcítit do bolesti toho druhého. Když jsou ale postiženy i děti, je nutné vcítit se do toho druhého a zachovat si zdravý rozum. Nejprve by si měli rodiče položit otázku: Jak působím já a jak působí můj rozvedený partner na dítě? Jaký obraz si odnese do života? Měli by se vmyslet do svého dítěte a zachovávat ná­ sledující pravidla:

• Nikdy o tom druhém nemluvit špatně před dítětem. Dítě potřebuje a miluje oba rodiče a chce oba ctít.

• Nedělat ze svého dítěte špatného člověka tím, že by ho naváděli ke lhaní („Jenom ma­ mince neříkej, kde jsme byli...“) a nesbírat přes dítě důkazy proti svému partnerovi, nevyptávat se a nedělat z dítěte špióna. ( „Řekni tetě, že tatínek o mně řekl, že jsem coura! Podívej se, jestli tam má tatínek stá­ le tolik prázdných lahví!“) Myslet na to, že když se dítě štve proti part­ nerovi, dělá se z něj nepřítel a zrádce milo­ vaného člověka. 146

• Těšit se spolu s dítětem na návštěvu u dru­ hého rodiče: „Ještě jednou se vyspíš a pů­ jdeš za tatínkem.“ Nechat dítě, aby vyprávě­ lo o tom, co hezkého zažilo a projevit radost. • Postarat se o to, aby návštěvy byly pravidel­ né a aby byla dodržována dohodnutá doba, aby se dítě na to mohlo spolehnout a cítilo se jisté. Mít na paměti: Malé dítě ještě nemá časovou orientaci. Jenom ve známém prostředí se cí­ tí dobře. Doporučujeme proto, čím je dítě mladší, tím častější a kratší by návštěvy mě­ ly být, pokud možno bez přenocování. A když je to možné, měly by se návštěvy ko­ nat doma u dítěte.

• Pokud už dítěti nějak zdůvodňovat, že part­ ner odešel, je třeba dítě nezatahovat do vlastních pocitů ztráty lásky. Neříkat: „Tatínek/maminka už nás nemá rád/a“. Je lepší povědět: „Už mě nemá rád/a, ale tebe má stejně rád/a jako předtím. Proto si tě vyzvedne na návštěvu.“ • Při návštěvě dítě nezahrnovat atrakcemi. Když je vlečeno od kolotoče ke kolotoči, od Stánku ke Stánku, je večer tak unaveno a přetaženo, že si neodnese pěkný zážitek. Hrozí také nebezpečí, že získá třeba o otci zkreslený obraz: je to manažer zábavy. Ne­ snažit se koupit si lásku dítěte darováním všechno, co chce. Raději dát dítěti sebe sa­ ma, ukázat mu svět, ale také svůj všední den.

147

DÍTĚ A VÍRA

Čas od času nás navštíví i věřící rodiče, kteří se snaží o všestranou výchovu dítěte a nechtě­ jí nic zanedbat. Ptají se na náboženskou výcho­ vu svého dítěte, chtějí vědět, zda stačí, když se s ním modlí a vodí ho do kostela. Ne - to nestačí! Víra je podle mě víc než slo­ va a návštěva kostela, je to především prožívá­ ní. Výchova k náboženskému cítění je v jistém smyslu zbytečná, protože dítě už si je nese v sobě... „Jestliže nebudete jako děti, nevejde­ te do království nebeského.“ Co to je vlastně víra? Víra je prožívání jed­ noty s celým stvořením, které je prostoupeno vše oživující silou. Je to odevzdání se do vyš­ ší moci, která určuje, ochraňuje a nekonečně miluje. Víra znamená důvěru, pocit bezpečí v Božích rukou. Víra je naděje, že ve tmě vždy vzejde světlo. Těchto nejvyšších hodnot nedosáhneme slo­ vy nebo návštěvou kostela, ale bezprostředním prožíváním. Modlitby a návštěva kostela slouží k uvědomění si toho, co prožívám. Dítě si s sebou přináší na svět schopnost žít životem víry. Přichází na svět tak bezmocné, že nemůže bez důvěry a odevzdanosti k matce vůbec žít. Cítí, že ho tato nepředstavitelně veliká matka objímá, cítí se u ní v bezpečí ve všech těžkých časech a čerpá u ní útěchu. Duchovní hodnoty vnímá dítě celou bytostí, všemi smysly. Tyto hodnoty mu zprostředková­ vají otec s matkou. V tomto smyslu prožívá

149

dítě prvotní autoritu rodičů jako zástupců Bo­ ha. Jestliže dítěti chybí tyto klíčové zkušenosti, těžko později víru prožívá, když ji poznalo jen ze slov a obrazů. Je jako strom bez kořenů, jako dům bez základů. Při sebemenším otřesu spadne. V kořenech nejranějšího dětství je klíč k opravdové víře. Když mají rodiče úctu před touto opravdovostí a když se přizpůsobí cítění dítěte, mají šanci obnovit vlastní víru. Dítě by měli nechat mluvit a hrát si s jeho neviditelný­ mi přáteli. Dokud má dítě kontakt se svými neviditelný­ mi přáteli, můžeme si s ním promluvit o tom, že mezi nimi je i jeho anděl strážný, který ho ochraňuje. Můžeme dítě naučit, jak má se svým andělem mluvit. Z toho se může vyvinout aktiv­ ní modlitba dítěte. Malý příklad: Petřík sedí v pyžamu na klíně své matky a vypráví jí, co za celý den zažil: Jak jel rychle na tříkolce, a přece se mu nic nesta­ lo. Maminka mu říká: „Jsi šikula! A také tvůj an­ děl na tebe dával dobrý pozor. Nechceš mu vy­ právět o tom, jaké to bylo?“ „To ano,“ říká Pet­ řík a nadšeně vypráví: „Můj milý andělí, tam na kopci a u té louže to bylo bezvadné, když jsem kolem ní prosvištěl. Viděl jsi to?“ Maminka do­ dává: „Určitě všechno viděl, ale nechceš mu poděkovat, že na tebe tak dával pozor?“ „Proč poděkovat?“ „Babičce také říkáš děku­ ji, když ti něco dá, nebo mně, když ti pomohu.“ „Aha,“ říká Petřík. „Moc ti děkuji.“ „Nechceš ho poprosit, aby na tebe dával po­ zor i v noci?“ 150

„Jak se to dělá?“ „Ukážu ti to.“ A maminka Petříka sevře pevně do náruče, vezme jeho ruce do svých a říká: „Můj milý andělí, prosím tě, ochraňuj mě tuto noc. Amen.“ „Amen,“ říká i Petřík. S přibývajícím rozumem by se dítě mělo na­ učit vedle spontánních modliteb i tradiční modlitby, při kterých je spojeno s mnohými dalšími lidmi. Uslyší je také v kostele. Tím, že je tam říká spolu s ostatními, pocítí sílu společné mod­ litby a zpěvu. Tyto a podobné aktivní, stále hlubší zážitky způsobují to, že dítě si z návště­ vy kostela něco odnese: Dítě se diví svíčkám, zvonění zvonů, dunění varhan, velkému tichu a tomu, že mu pan farář podal ruku... Kostel je místem, kde se oslovuje srdce a ne místem, kde se cvičí disciplína! Dlouhé boho­ služby jsou pro dítě zátěží. Rodiče by si pokud možno měli vybrat kostel, kde se konají boho­ služby pro děti. Víra není závislá na tom, jestli dítě začne br­ zo chodit do kostela, ale na tom, jestli semeno přirozené víry dítěte padne do dobré půdy a jestli z něj vyroste ovoce. Co ze semene vy­ roste, závisí na tom, jak se o ně pečuje. Kdo neví, jak je toto semeno vzácné, rozšlápne je. Kdo nepozná, že semeno klíčí, zadusí je. Takováto škoda nastane, když dítěti nenecháme svobodu jeho naivního „magického“ myšlení. Dob­ ří rodiče svému dítěti na svém životě ukazují, co to je bezpečí, odevzdanost, důvěra, naděje, lás­ ka a úcta k celému stvoření. Ukazují svému dítě­ ti, že život je neustálé dávání a přijímání.

151

'

Co to znamená pro všední den? V naší knize pro to najdete dostatek příkladů. Vlastně celá kniha byla napsána proto, aby dnešní dítě mělo jednou v dospělosti k dispozi­ ci všechny tyto duchovní prameny. Když každý jedinec najde své „já jsem“, když lidstvo bude žít opravdu lidsky a všechno pronikne láska, pak můžeme s důvěrou očekávat třetí tisíciletí!

Vaše děti nejsou vašimi dětmi. Jsou syny a dcerami Života, toužícího po sobě samém. Přicházejí skrze vás, ale ne od vás. 4 třebaže jsou s vámi, přece vám nepatří.

Můžete jim dát svou lásku, ne však své myšlenky, neboť ony mají své vlastní myš­ lenky. Můžete dát domov jejich tělům, ne však jejich duším, neboť jejich duše přebý­ vají v domově zítřka, který vy nemůžete na­ vštívit dokonce ani ve svých snech. Můžete se snažit být jako ony, nepokoušej­ te se však učinit je podobné sobě. Neboť život nekráčí zpět a nezastavuje se u včerejška. Jste luky, z nichž jsou vaše děti vystřelová­ ny jako živé šípy. Lučištník vidí na stezce nekonečna terč a napíná vás svou silou, aby jeho šípy letě­ ly rychle a daleko. Ať napínání rukou Lučištnika je pro vás ra­ dostí. Neboť jak miluje šíp, který letí, tak miluje luk, který je pevný. (Chalíl Džibrán: Prorok)

Děti jsou hosté,

JIŘINA PREKOPOVÁ CHRISTEL SCHWEIZEROVÁ

Z německého originálu Kinder sind Gáste, die nach dem Weg fragen nakladatelství Kósel přeložila Kristina Lišková. Obálku a grafickou úpravu navrhbPavel Bosák. Vydalo nakladatelství PORTÁL, Praha 8, Klapková 2 jako svou 194. publikaci. Praha 1995 Odpovědná redaktorka Jaroslava Fejková Technický redaktor Pavel Bosák Výroba Rudolf Mates Sazba CADIS Praha Tisk Tiskárny Havlíčkův Brod a. s. Druhé vydání

DĚTI JSOU HOSTÉ, KTEŘÍ HLEDAJÍ CESTU

Jiřina Prekopová Christel Schweizerová Děti jsou hosté, kteří hledají cestu. Jde o to na­ bídnout jim pěkné místo a tak dlouho je podpo­ rovat a dodávat jim jistotu, dokud nebudou schopny jít svou vlastní cestou. V této knize pro rodiče jsou shrnuty dlouho­ leté zkušenosti dětské psycholožky a dětské lé­ kařky. Vychovávat dítě pro ně znamená přede­ vším bezpodmínečně, bezvýhradně přijmout je­ jich dětskou bytost se všemi jejími zvláštnostmi. Na konkrétních příkladech z každodenního ži­ vota ukazují, jak mohou rodiče své děti dopro­ vázet. Dr. Jiřina Prekopová, nar. 1922, psycholožka vývojového oddělení v Olgahospital ve Stutt­ gartu. Autorka knihy „Malý tyran“. Dr. Christel Schweizerová, nar. 1940, dětská lékařka a vedoucí oddělení vývojových poruch v Olgahospital ve Stuttgartu. Je matkou šest­ náctiletého syna.