Didáctica de lenguas extranjeras: Orientaciones teóricas en español 2343042632, 9782343042633

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André-Marie Manga

DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS Orientaciones teóricas en español Prólogo de Justo Bolekia Boleká

DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS Orientaciones teóricas en español

Emergences Africaines Dirigée par Magloire KEDE ONANA La collection « ÉMERGENCES AFRICAINES » se propose de renverser des certitudes faciles. Nous sommes convaincus que l’Afrique, longtemps considérée comme en retrait, s’ouvre au monde, et est plus que jamais au cœur des enjeux. Son Histoire ne doit plus s’écrire ailleurs, par des continents eux-mêmes en crise de modèles à proposer/imposer. Une nouvelle génération très entreprenante d’Africains et d’Africanistes existe aujourd’hui, qui problématise et réécrit l’Histoire du continent dans toutes ses facettes, et par une approche multidisciplinaire. Il s’agit de dévoiler une Afrique des « Bonnes Nouvelles » : celle qui, parce que plus ouverte au monde, présente tous ses atouts d’émergence. Dernière arrivée dans la compétition mondiale, l’Afrique est capable d’apporter un élan différent à la mondialisation grâce à son devenir, qui est subordonné à son être. Déjà parus Marcellin Nnomo Zanga et Gérard-Marie Messina, Pour une critique du texte négro-africain, 2014. Alphonse Zozime Tamekamta et Jean Koufan Menkéné (dir.), L’urgence d’une révolution agricole au Cameroun, 2013. Alphonse Zozime Tamekamta (dir.), L’illusion démographique, 2013. Alphonse Zozime Tamekamta (dir.), Propos sur l’Afrique, 2013.

André-Marie Manga

DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS Orientaciones teóricas en español

© L’Harmattan, 2014 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.harmattan.fr [email protected] ISBN : 978-2-343-04263-3 EAN : 9782343042633

ÍNDICE INTRODUCCIÓN .................................................................................. 9 1. La naturaleza de la lengua objeto de estudio.............................. 11 1.1. Definiciones ............................................................................ 12 1.2. La lingüística estructural .......................................................... 14 1.3. La lingüística generativa .......................................................... 16 1.4. La lingüística cognitiva .......................................................... 17 1.5. La lingüística funcional .......................................................... 20 2. El aprendizaje de una lengua-cultura extranjera .................... 22 2.1. ¿Qué es hablar una lengua? .................................................. 23 2.1.1. El componente gramatical o lingüístico .............................. 25 2.1.2. El componente sociolingüístico .......................................... 26 2.1.3. El componente discursivo .................................................... 27 2.1.4. El componente referencial.................................................. 29 2.1.5. El componente estratégico ................................................ 29 2.1.6. El componente sociocultural ............................................... 30 2.1.7. El componente social ............................................................ 31 3. El aprendizaje de la lengua: bases psicolingüísticas .................. 32 3.1. La psicolingüística mental........................................................ 33 3.2. La psicolingüística social ......................................................... 34 4. Las teorías de aprendizaje ............................................................ 35 4.1. El conductismo ......................................................................... 35 4.2. El innatismo o mentalismo ....................................................... 37 4.3. El cognitivismo o psicología social ........................................ 38 4.4. El constructivismo.................................................................... 39 4.5. El socio-cognitivismo .............................................................. 42 4.6. La pragmática cognitiva ........................................................... 43 5. Aprendizaje de una lengua extranjera: factores e incidencias . 45 5.1. La lengua extranjera ................................................................. 46 5.2. Factores que influyen en el aprendizaje de la lengua extranjera ......................................................................................................... 48 5.2.1 Factores biológicos ............................................................... 49 5.2.2 Factores afectivos .................................................................. 52 5.2.3 Los factores sociales ............................................................. 56 5.3. El contexto .............................................................................. 61 5.4 La noción de interlengua ........................................................... 65 5

5.5.La valoración del error .............................................................. 69 5.5.1 La antigua consideración del error ......................................... 72 5.5.2 Las consideraciones actuales del error .................................. 73 5.6. Las estrategias de comunicación .............................................. 75 5.7. El modelo del monitor de Krashen .......................................... 77 6. La incidencia del bilingüismo....................................................... 82 6.1. El caso de Camerún................................................................ 84 6.2. La habilidad plurilingüe ........................................................... 88 7. La lengua y la cultura: dos conceptos indisociables................... 89 7.1. Relaciones entre lengua y cultura ............................................ 91 7.2 Enseñanza de lenguas extranjeras y otros modos de vida ...... 93 7.3. ¿Aprendizaje de la lengua extranjera o aculturación?............ 98 8. La enseñanza de una lengua extranjera .................................... 100 8.1. El concepto de didáctica......................................................... 101 8.2. La didáctica de la lengua extranjera (DLE) y la lingüística aplicada (LA) ................................................................................ 105 8.3. La didáctica de la lengua extranjera ..................................... 107 9.El concepto de currículum .......................................................... 112 9.1. Fundamentos teóricos del currículum .................................... 113 9.2. Impacto del currículum en el proceso educativo.................... 120 Evaluación Decisiones, organización........................................... 124 10. Relaciones entre didáctica y Algunas ciencias del lenguaje .. 126 10.1. Didáctica de la lengua extranjera y sociolingüística ........... 130 10.2. Didáctica de la lengua extranjera y pragmática ................... 132 10.3. Didáctica de la lengua extranjera y las ciencias del discurso ....................................................................................................... 134 10.4. Didáctica de la lengua extranjera y la literatura………….139 CONCLUSIÓN.................................................................................... 145 GLOSARIO - Guillén Díaz/Castro Prieto (1998: 151 – 157……….…..146 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................. 155

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Prólogo Los estudios y las reflexiones de los lingüistas especializados en lenguas extranjeras se hicieron muchas veces desde las dimensiones diacrónica y sincrónica. Con la primera se justifica la búsqueda de la lengua perfecta y común para todos los habitantes de la tierra. De ahí la aparición del mito de la torre de Babel dentro de la tradición occidental, o la imposición del latín allá donde tuviera influencia el imperio romano. Con la segunda entró en consideración el concepto de interacción lingüística o comunicativa debido, precisamente, a la elevada cantidad de lenguas que compartían un mismo espacio geopolítico. Ya nadie duda hoy de que la función máxima del lenguaje, sea éste humano o no, es la comunicación. En esto merece especial reconocimiento Karl von Frisch quien, en su estudio titulado Aus dem Leben der Bienen (la vida de las abejas), publicado en 1927, descubrió el sistema de comunicación de las abejas, y determinó las cuatro funciones del lenguaje (expresiva, conativa, metalingüística y poética), a las que después añadiría otras dos el histórico Román Jakobson (referencial y fática). Desde entonces se ha escrito mucho y elaborado teorías contrastadas con experimentos acerca de la importancia de estudiar lenguas extranjeras. Podemos incluso decir que el siglo XX fue el siglo de las lenguas extranjeras, porque vio nacer una larga lista de lingüistas que se interesaron en la aplicación práctica de las hasta entonces teorías lingüísticas de eminentes filósofos como Antoine Arnauld y Claude Lancelot. Quizá estos dos nombres no nos resulten familiares. Pero cuando decimos Gramática de Port-Royal, entonces sí recordamos la obra clásica de la que tanto se habló (y se debería seguir hablando). Cuando sus autores Arnauld (filósofo y teólogo) y Lancelot (educador y gramático) lo publicaron bajo el título Grammaire générale et raisonnée de Port-Royal (el 28 de abril de 1660), en Francia se hablaban muchas lenguas, de ahí que hicieran esta gramática “universal”, destacando el “aspecto interno” y el “aspecto externo” de la gramática de toda lengua. Avram Noam Chomsky, el más destacado lingüista del siglo XX, reconoce que se valió de las teorías de estos dos estudiosos para hablar de la estructura profunda y de la estructura superficial en su Syntactic Structures (Estructuras sintácticas, 1999). El profesor André Marie Manga es un hombre de su tiempo, sincrónico, conocedor, como lo demuestra, de las teorías y métodos implementados en la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras. Y lo hace desde la diversidad lingüística que caracteriza los contextos 7

socio-educativos africanos, en los que existe ya un debate que gira en torno a la viabilidad o no de las lenguas oficiales, a si deben seguir siendo lenguas extranjeras, pasar a ser oficialmente lenguas segundas, o mantenerlas como lenguas oficiales. Lo cierto es que en este debate no se tienen en cuenta las lenguas nacionales, a pesar de su tímido reconocimiento en las constituciones nacionales. En el caso específico del contexto geopolítico del profesor André Marie Manga, la constitución de su país, Camerún, adoptada en junio de 1972, y modificada en 1996, 2006 y 2008, en su Título Primero, artículo 1º, dice que “la República de Camerún adopta el inglés y el francés como lenguas oficiales, garantiza la promoción del bilingüismo en todo el territorio nacional y trabaja para la protección y la promoción de las lenguas nacionales”. Esta forzada convivencia plurilingüe en los países africanos, o las obligadas transacciones lingüísticas del globalizado mundo occidental, han permitido la transformación de la didáctica de lenguas extranjeras en la didáctica de lenguas y culturas, sobre todo porque el movimiento continuo de individuos hace que ninguna de las lenguas oficiales adoptadas sea propiedad de los países que los impusieron. Lo mismo sucede con las teorías sobre la enseñanza de dichas lenguas, o de cualesquiera otras. Lo hemos visto en Arnauld y Lancelot, en Ferdinand de Saussure, en Noam Chomsky, Roman Jakobson, etc., quienes no se limitaron al estudio de una lengua determinada en la elaboración de sus teorías. André Marie Manga nos trae las teorías sobre la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras para africanizarlas, para apropiárnoslas y para que nos preguntemos, como africanos y formadores, si estas teorías se adaptan bien hoy a la ebullición lingüística que caracteriza la diversidad cultural de los espacios africanos, y si nuestros contextos permiten “dominar” estas lenguas extranjeras, oficiales o segundas, permitiendo un proceso de diálogo y reconocimiento mutuo entre unas (las que acabamos de mencionar) y otras (las nuestras, las desempoderadas, las abandonadas a su suerte). Prof. Dr. Justo Bolekia Boleká Universidad de Salamanca (España)

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INTRODUCCIÓN

Educación, escuela, enseñanza/aprendizaje, formación e instrucción son unos conceptos frecuentemente utilizados en los registros de lengua y literatura, a veces, con confusiones que suscitan incomprensiones entre los interlocutores. En este análisis, no se trata de definir detenidamente la educación, ni de reflexionar sobre la oportunidad de educar o no a los seres humanos, agentes del funcionamiento social. Tampoco insistiremos sobre el papel de los demás conceptos enumerados. Queremos hacer algunas reflexiones sobre la escuela y la sociedad, antes de profundizar lo de la didáctica de las lenguas – culturas extranjeras, en general, y el caso del español, en particular. Si confesamos que la educación es necesaria porque orienta el desarrollo físico y moral del individuo, también vale la pena recordar que los investigadores, en función de sus culturas e identidades respectivas, suelen expresar sus diferencias sobre el tipo de educación que se debe adecuadamente proponer al individuo. De todas formas, es importante saber que uno de los nobles papeles de la educación consiste en favorecer la vida en familia, en asociación, en comunidad, la convivencia. Escribano González (2000: 61-62) recoge algunas definiciones de la educación propuestas por investigadores a lo largo de los siglos. Por ejemplo, Platón explica: “Hemos dicho, y con razón, que una buena educación es la que puede dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfección de que son capaces”, “la educación es el arte de atraer y conducir a los jóvenes hacia lo que la ley dice ser conforme con la recta razón y a lo que ha sido declarado tal por los sabios y más experimentados ancianos” (Leyes, VII y II, respect.). Santo Tomás de Aquino, en el siglo XIII, afirma que: “La educación es la promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de la virtud” (Sum. Teológ. III, 41, 1).

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Rousseau reconoce que: “la educación es la obra de la naturaleza, de los hombres o de las cosas”, “la educación es el arte de educar a los niños y formar a los hombres”, “la educación no es sino la formación de los hábitos” (El Emilio, I, I). A su vez, Manjón, ss. XIX-XX, apunta: Siendo educar perfeccionar, menester será que la educación saque de los dones naturales el mayor partido posible, desenvolviéndolos, adornándolos, ennobleciéndolos y dirigiéndolos a los altos fines para que estén ordenados a fin de que en el hombre venzan el saber a la ignorancia, la razón a la pasión, el deber al placer, y siempre que haya conflicto entre el bien y el mal, el hombre sea hombre y no bestia. En cuanto a García Hoz: “la educación es el perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas” (Principios de pedagogía sistemática). La educación se refiere entonces a la cultura de un individuo, o de un pueblo entero. Tiene una función eminentemente social, ya que el ser humano no vive aislado, sino en una sociedad organizada, y regida por normas que se deben respetar. La polisemia suele llevar a la gente a equivocarse sobre el significado de algunas palabras. Es el caso del concepto sociedad. Del latín societas, sociedad designa el grupo en el que debe integrarse el individuo, la asociación, la colectividad, la comunidad o el conjunto. Se trata de un grupo de individuos organizados, y que tienen relaciones de interdependencia más o menos convencionales, e incluso sanciones. A partir de esta antigua consideración de la educación ya se nota una diferencia en el sistema educativo africano antes y después de las independencias. De hecho, Moumouni (1998) en la llamada educación tradicional en África se centra fundamentalmente en la formación del carácter del niño. La adquisición de valores morales es la base de esta educación, y todo lo que se hace contribuye en su fortalecimiento. A partir del entorno familiar; el niño recibe de sus padres algunos modelos de comportamiento: cortesía; honestidad; probidad moral etc… Su vida 10

fuera de su familia constituye un aprendizaje o entrenamiento a la socialización, la solidaridad y la tolerancia. Los grandes acontecimientos históricos como la colonización provocaron cambios evidentes en las sociedades y la vida de los individuos. En África en particular, la colonización impuso muchos movimientos migratorios; muchos cambios de costumbres y varias demandas sociales. Así es como empezó a realizarse la formación intelectual de los niños. Con las independencias de algunos países, las lenguas extranjeras entraron en los currículos para permitir más apertura espiritual, cultural, científica y diplomática a los aprendientes y ciudadanos. Esta ambición se resume en los fines generales de la enseñanza del español en los centros del Instituto Cervantes, señalados en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1993:27). Cuatro principales puntos sintetizan dicho proyecto: 1) - Capacitar a los alumnos para un uso efectivo del español como vehículo de comunicación. 2) - Conseguir que los alumnos alcancen un mayor control de su propio aprendizaje y que sean capaces de continuar dicho proceso de forma autónoma una vez finalizado el currículo. 3) - Mediante la enseñanza del idioma, promover el acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de origen, así como transmitir una imagen auténtica de aquélla y colaborar en la destrucción tópicos y prejuicios. 4) - Colaborar en el desarrollo de actitudes y valores con respecto a la sociedad internacional, como el plurilingüismo cultural y lingüístico, la aceptación y la valoración positiva de la diversidad y de la diferencia, el reconocimiento y el respeto mutuo. Los sistemas educativos de los países subsaharianos integran muchas lenguas extranjeras además de sus lenguas oficiales y maternas. El español forma parte de dichas lenguas y, las estadísticas demuestran que conoce un auge sin precedentes por diversas razones que no importaría mencionar y desarrollar en esta reflexión. 1. La naturaleza de la lengua objeto de estudio Este primer apartado de nuestra reflexión hará un breve repaso de los aspectos lingüísticos que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de una lengua como el español. No se trata de realizar un estudio exhaustivo de la lengua o aludir a la evolución cronológica de la misma. Tampoco 11

vamos a evocar todas las grandes corrientes lingüísticas de la historia de la lengua. Tenemos en la mente la ambición de dar un esbozo de respuesta a las preguntas: ¿Qué y cómo enseñar / aprender en el marco de la lengua-cultura extranjera? ¿Por qué tiene el aprendizaje de una lengua tanta consideración? El informe final del General Survey of Aspects of Foreign Language de Marburg (UNESCO, 1986) apunta que El entendimiento entre los pueblos y la paz en el mundo dependen en gran medida de la capacidad de los hombres para comunicarse entre sí de manera constructiva. Los profesores de lengua, tienen, por lo tanto, la oportunidad especialísima de contribuir al logro de una de las metas más importantes de la Humanidad. La complejidad de las interrogaciones arriba planteadas nos llevará a tener en cuenta particularmente algunas corrientes de la lingüística cuya influencia es de innegable trascendencia en la didáctica de la lengua extranjera. La lógica, en esta perspectiva, nos recomendaría empezar por lo más cercano. En efecto, nuestra vida cotidiana y académica transforma nuestro estilo y nos hace utilizar frecuentemente ciertos términos con riesgo de confusión y equivocación. Así es como usamos las palabras lingüística, lengua y lenguaje, a veces sin tener en cuenta sus diferencias o matices. Merece la pena recordar algunas de sus definiciones antes de entrar en los meandros de la didáctica de la lengua extranjera. 1.1. Definiciones - La lingüística. El diccionario de la Lengua Española define la lingüística como la ciencia del lenguaje, el estudio teórico del lenguaje que se ocupa de métodos de investigación y de cuestiones comunes a las diversas lenguas. La lingüística es, pues, una ciencia cuyo objeto es el lenguaje humano. Dos famosos investigadores se interesaron por este campo: Ferdinand de Saussure y Noam Chomsky. Hablan respectivamente de la lingüística como la ciencia que estudia el lenguaje como forma de comunicación humana en cuanto a sus códigos y sistema de símbolos, el uso de las distintas lenguas, sus puntos en común y su evolución; y como el estudio científico tanto de la estructura de las lenguas naturales y de aspectos 12

relacionados con ellas como de su evolución histórica, de su estructura interna y del conocimiento que los hablantes poseen de su propia lengua. En el mismo sentido, Auroux (1988) apunta que desde su aparición en 1812, el concepto « lingüística » representa la disciplina que se encarga de la historia de las lenguas y su comparación para establecer sus relaciones, aunque esté en rivalidad con expresiones como: filología comparada o gramática comparada. En las definiciones anteriores, leemos: lingüística, ciencia del lenguaje y “disciplina encargada de la historia de las lenguas, respectivamente. Por lo tanto, ¿Lenguaje y “langue” significarían lo mismo? ¿En otras palabras, tendrían el mismo significado? ¿Cuáles serían sus similitudes y diferencias? Preferimos referirnos, con mayor precisión al sentido de los dos conceptos. -

El lenguaje Se define el lenguaje como una actividad que los seres humanos y los animales ejercen para realizar sus expresiones y sus comunicaciones. Por tanto, el lenguaje se entiende como sistema de códigos y símbolos cuya meta es designar todo lo que se ve y se percibe. Muchas definiciones se dan al concepto lenguaje, y se reconoce que no existe pueblo ni grupo humano que no tenga lenguaje para sus propias comunicaciones y relaciones sociales. Pues, el lenguaje, según el Diccionario de la Real Academia Española, es un conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente. Por su parte, el lingüista Meillet, a quien cita Auroux (1988) reafirma que el lenguaje aparece como una institución social cuyas condiciones de existencia y desarrollo podrían diseñarse sino desde el punto de vista sociológico (…). El lenguaje tiene como condición la existencia de las sociedades humanas de las que es el indispensable instrumento. […[ Por tanto, el lenguaje es esencialmente un hecho social.

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La lengua

Es un sistema de comunicación y expresión verbal propio de un pueblo o nación, o común a varios. Sistema lingüístico que se caracteriza por estar plenamente definido, por poseer un alto grado de nivelación, por ser vehículo de una cultura diferenciada y, en ocasiones, por haberse 13

impuesto a otros sistemas lingüísticos. Se trata de un sistema lingüístico que los distintos miembros de una comunidad específica usan para asegurar sus interacciones. Desde luego, la diferencia entre lenguaje y lengua llega a ser clarísima. En lo que reza con la lengua, André Jacob recupera el punto de vista de Saussure (1973) que presenta la lengua como: La partie sociale du langage extérieure à l’individu, qui à lui seul ne peut pas ni la créer ni la modifier; elle n’existe qu’en vertu d’une sorte de contrat passé entre les membres de la communauté. A continuación, Saussure (1973) de nuevo, nos indica otra opinión suya en que arroja la luz en la diferencia entre lengua y lenguaje, previniendo así cualquier confusión: La langue est un ensemble de conventions nécessaires adoptées par le corps social pour permettre l’usage de la faculté du langage chez les individus. La faculté du langage est un fait distinct de la langue, mais qui ne peut s’exercer sans elle. Par la parole, on désigne l’acte de l’individu réalisant sa faculté au moyen de la convention sociale, qui est la langue. Tras todas las definiciones arriba señaladas, resaltan las diferencias entre lingüística, lenguaje y lengua. Los tres conceptos cuyas definiciones se completan y permiten evitar confusiones son de suma trascendencia en la didáctica de las lenguas-culturas extranjeras. La complejidad de la enseñanza-aprendizaje del español LE nos lleva a considerar no una sola teoría lingüística, sino varias entre las cuales: el estructuralismo, el generativismo, el cognitivismo y el funcionalismo. Merece la pena hacer su breve recorrido, antes de hablar de sus consecuencias didácticas. 1.2. La lingüística estructural Si la verdad es que hoy en día, los enfoques comunicativos invaden los campos de la didáctica de las lenguas extranjeras, cabe recordar que la lingüística estructural aún sigue vigente en los sistemas educativos para la adquisición de la lengua-cultura extranjera. El concepto de lingüística estructural toma sentido cuando se tiene en cuenta la última frase del Curso de Saussure en la que precisa que “la linguistique a pour unique et véritable objet la langue envisagée 14

en elle-même et pour elle-même». Por su parte, André Jacob (1973) lo especifica con acierto: On comprend par linguistique structurale un ensemble de recherches reposant sur une hypothèse selon laquelle il est scientifiquement légitime de décrire le langage comme étant essentiellement une entité autonome de dépendances internes, ou, en un mot, une structure. El lenguaje cuya descripción se pone de relieve en estas líneas, es el lenguaje humano, constituido por la lengua y el habla. Pero, se concibe como un bloque autónomo. La lingüística estructural no estudia la lengua desde fuera. En otras palabras, no se preocupa por ninguna de sus funciones. No le importan más específicamente sus aspectos comunicativos. Lo que le interesa es la forma y la estructura de la lengua; por lo que, según Suso López (2001: 64), privilegiará un enfoque interno, inmanente, en el que las investigaciones sobre la forma del continente poseerán un desarrollo muy superior (fonología, morfosintaxis, sintaxis) a las investigaciones sobre la forma del contenido (semántica). El detalle que señala la lingüística estructural es que no se puede aludir al habla sin considerar ante todo la lengua. Por lo tanto, centra sus estudios en la lengua. No tiene en cuenta las descripciones del habla que no explican o aclaran su estructura. Esto quiere decir que se trata de un enfoque puramente descriptivo de la forma de la lengua. El desarrollo de la lingüística estructural no se limitó a los trabajos de sus “inventores”; sino que se extendió considerablemente en los campos de la enseñanza de las lenguas. Sus repercusiones sobre los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y los procedimientos que usaban fueron muy notables. Así es como nacieron en los Estados Unidos de América el método audio-oral, el método audio-lingual; y en Europa ─Inglaterra y Francia en particular ─ los métodos situacional y estructuro-global (SGAV), de que hablaremos más ampliamente en otra reflexión dedicada a las metodologías de enseñanza de las lenguas extranjeras. Otra implicación en la enseñanza es la que sufrió el profesorado en su proceso de formación. Guillén Díaz y Castro Prieto (1998: 33) apuntan a este respecto que los profesores se forman como lingüistas y se preparan los materiales de enseñanza según una progresión lineal de las dificultades gramaticales. 15

Se preconizaba la omnipresencia del profesor cuyo papel consistía en controlar el desarrollo de las actividades en sus clases. En cuanto a los alumnos, la memorización de ejercicios, estructuras lingüísticas y conversaciones limitaba su aprendizaje y no favorecía el desarrollo de sus estrategias de expresión oral cuando hacía falta comunicar sus propias necesidades. Otros investigadores, partiendo de sus principios, desarrollaron otras perspectivas. 1.3. La lingüística generativa Basándose en las actividades de la lingüística estructural arriba evocada, Chomsky pone de relieve la oposición de dos conceptos: la actuación lingüística (linguistic performance) y la competencia lingüística (linguistic competence). La primera se refiere a la lingüística estructural y la segunda a la lingüística generativa, la que expresa su pensamiento. Al lingüista, le debe interesar sobre todo lo que el interlocutor construye como sentido. En esta perspectiva, Chomsky cuyas palabras recupera Jacob (1973:300) aconseja lo siguiente: Afin d’étudier une langue, il faut tenter de dissocier un ensemble de facteurs divers, qui interfèrent avec la compétence sous-jacente pour déterminer la performance effective; le terme technique de “compétence “ désigne la capacité qu’a le locuteurauditeur idéal d’associer sons et sens en accord strict avec les règles de sa langue. La lingüística generativa se basa en la capacidad de que dispone el ser humano para crear lenguaje. Por lo tanto, critica las actuaciones de los estructuralistas cuya práctica de la lengua consiste sólo en hacer ejercicios de repetición. Chomsky afirma que la labor del lingüista se centra en la mente y la búsqueda de un lenguaje puro. Se entiende entonces que no se preocupe por la lengua en uso. En esta perspectiva, García Santa Cecilia (2000:90) apunta: La lingüística tiene que ver ante todo con un hablanteoyente ideal, en una comunidad hablante completamente homogénea, que conoce perfectamente y que no se ve afectado por condiciones irrelevantes desde un punto de vista gramatical, como las limitaciones de la memoria, las distracciones, las faltas 16

de atención y de interés y los errores (ocasionales o característicos) al aplicar su conocimiento de la lengua a una actuación concreta. El generativismo piensa que la actividad del ser humano no se puede limitar a digerir sin ningún esfuerzo de reflexión los modelos propuestos para aprender una lengua, sino que dispone de potencialidades naturales, ya que cuenta con el llamado Language Acquisition Device, que permite al niño o al alumno en contacto con la lengua aprenderla. Por consiguiente, se da mucho valor a la actividad generativa, productora de la competencia lingüística que es la fuente de la lengua de que se sirve el individuo. Chomsky es uno de los lingüistas más conocidos del siglo pasado con la teoría del generativismo. Guillén Díaz y Castro Prieto (1998:34) piensan que a pesar de la amplia difusión de su obra, tuvo poca influencia directa en la enseñanza de lenguas. Esto se debe seguramente al hecho de que su principio lingüístico fue bastante radical, un juicio que expresa también Suso López (2001: 110) con ideas de Ullmann al notar que La lingüística se transformaría en una disciplina extrañamente desequilibradora y perdería buena parte de su contenido humanístico. Se trocaría en un estudio esotérico, incapaz de contribuir a la solución de los grandes problemas de nuestra época, algunos de los cuales están estrechamente ligados a la naturaleza de nuestras palabras. Efectivamente, nos damos cuenta de que el generativismo ignoró completamente la posible relación entre la mente y el habla. Otra corriente lingüística que estudiamos a continuación establece dicha conexión. 1.4. La lingüística cognitiva A partir del generativismo caracterizado por la actitud rígida de Chomsky sobre el lenguaje, nace en California otra corriente lingüística: el cognitivismo. Éste se define como ciencia del lenguaje cuyo objeto de investigación va más allá del lenguaje; se preocupa también por su adquisición. Reconoce que el individuo dispone de una gran capacidad reflexiva, también le interesan los orígenes del lenguaje y el entorno dentro del cual vive el individuo. Por lo tanto, el lenguaje viene a ser un 17

medio; y su papel consiste en expresar, presentar el significado tras las operaciones de conceptualización. El esquema siguiente resume las relaciones entre el ser humano, el lenguaje y el mundo:

Mundo (entorno) Individuo Ser humano Capacidad reflexiva Conceptualización

Lenguaje

Lenguaje

Lenguaje

Expresión de los significados

En esta representación muy esquemática de la lingüística cognitiva, es de destacar la capacidad reflexiva como inherente al ser humano; aceptando la existencia de potencialidades humanas y las raíces cognitivas del lenguaje. A estas dos realidades, se suman los significados que vehiculan el lenguaje y el mundo que rodea al individuo, y que 18

siempre se debe tener en cuenta en todo análisis relacionado con la vida. Cuenca y Hilferty (1999:21) recuerdan que la lingüística cognitiva se define como una teoría alternativa al generativismo chomskyano y sobre todo a todos los postulados de la versión estándar en gran parte superados en la actualidad dentro del propio generativismo. Una de las discrepancias entre el generativismo y la lingüística cognitiva se basa en la naturaleza del lenguaje. Éste último es una de las capacidades cognitivas del individuo como lo apuntamos más arriba. Por consiguiente, su estudio no puede ser aislado como lo pretende el generativismo. El estudio del lenguaje debe tener en cuenta los demás procesos mentales; por lo tanto, debe ser un estudio interdisciplinar. Como indican Cuenca y Hilferty (1999:19) en las palabras siguientes: El estudio del lenguaje no puede separarse de su función cognitiva y comunicativa, lo cual impone un enfoque basado en el uso.(...) El lenguaje tiene un carácter inherentemente simbólico. Por lo tanto, su función primera es significar. De ello se deduce que no es correcto separar el componente gramatical del semántico.(...) La gramática consiste en la estructuración simbolización del contenido semántico a partir de una forma fonológica. Así pues, el significado es un concepto fundamental y no derivado en el análisis gramatical. Dichos postulados, en general, critican los principios del generativismo y alaban los conceptos de la lingüística cognitiva y comunicativa de la lengua; y por lo tanto, confirman la interconexión: mente - lenguaje - mundo, a la que ya nos referimos. Con esta corriente, la función del lenguaje, los aspectos del significado, es decir semánticos, comunicativos y de uso de la lengua son elementos preeminentes. En esta perspectiva, Cuenca y Hilferty, de nuevo apuntan que el foco de interés del cognitivismo son la función, el significado y el uso, lo cual no quiere decir que se desentienda de la forma, ya que ésta es el vehículo por el que se manifiestan y concretan los aspectos del significado. Partiendo de este enfoque de interés, ya podemos pensar en la gran influencia de la lingüística cognitiva sobre la enseñanza-aprendizaje 19

de una lengua-cultura extranjera. Además del cognitivismo, otra corriente lingüística se interesó por las dimensiones del uso social de la lengua, con especial atención a los aspectos contextuales e interactivos. 1.5. La lingüística funcional El estructuralismo y el generativismo, como corrientes lingüísticas han puesto el énfasis sobre los principios de la lengua como sistema formal y fundamentalmente puro. Con estas consideraciones, no han tomado en cuenta el vasto campo del estudio de la lengua en uso, como ya lo hemos señalado anteriormente. La lingüística funcional y el cognitivismo arrojan luz sobre la necesidad de analizar la lengua desde la conceptualización hasta su entorno de producción y uso, con la integración esencial de los aspectos etnológicos y culturales a través de los cuales la lengua cumple sus funciones primordiales. A partir de Pierce, se rompe con el principio binario del signo que defendía Chomsky y se ponen en evidencia tres elementos: El objeto, la imagen sonora y la imagen mental o interpretante. Por ello, el papel del individuo en la comunicación adquiere más valor. Otra innovación se nota con el estudio de la lengua que deja de realizarse sin enlace con uso concreto. En otras palabras, del estudio sintáctico puro, se empieza también a tener en cuenta el aspecto semántico; es decir el del sentido vehiculado por la lengua en la sociedad. El aspecto contextual se revela productor de muchos estudios sociolingüísticos cuya influencia es de suma trascendencia en la didáctica de la lengua extranjera. Ya hemos aludido al importante papel del individuo en el estudio de la lengua. Este individuo, desde el punto de vista social debe servirse de la lengua para realizar acciones o actos sociales. Así es como se abre la vía para un análisis funcional de la lengua en la que las estructuras lingüísticas son consideradas como medios guiados por fines pragmáticos que permiten realizarlas Guillén Díaz (1998: 37). Concretamente, la pragmática cuyo objetivo es la actuación lingüística lleva a tomar conciencia de que con la lengua, el locutor puede realizar acciones determinadas. Como indica Escandell Vidal (1993: 221), “la pragmática se perfila pues, como una disciplina con una personalidad propia y bien definida: se ocupa de caracterizar un conjunto determinado de objetos (los enunciados) por medio de un conjunto de conceptos específicos y de unos principios generales de interacción entre éstos. Frente al punto de vista gramatical, que sólo debe ocuparse de analizar los aspectos 20

formales y constitutivos del sistema lingüístico la perspectiva pragmática se caracteriza por tomar en consideración los elementos y factores extralingüísticos que determinan en grados diversos el uso y la interpretación de las secuencias gramaticales”. En este sentido, Guillén Díaz y Castro Prieto (1998:38) apuntan unos ejemplos concretos: :



:

.

etc.

La lingüística funcional, en sus diversos aspectos ha contribuido directamente al desarrollo de la didáctica de las lenguas-culturas extranjeras; sobre todo en la medida en que resalta a la vez la importancia de la competencia lingüística y el uso social de la lengua. Así, Hymes ha puesto énfasis en el factor fundamental de la adecuación contextual, mientras Halliday ha arrojado luz sobre las bases socio-semánticas del 21

conocimiento lingüístico, dos aspectos de importantes implicaciones pedagógicas García Santa Cecilia (2000: 96). Idéntica conclusión sacan Guillén Díaz y Castro Prieto (1998:40) al apuntar que se ha incidido en el sentido social y esencialmente comunicativo del lenguaje, de forma que como aptitud para recibir y producir mensajes, se debe adquirir al mismo tiempo que la competencia lingüística. De todas maneras, cabe reconocer que en la didáctica de las lenguas extranjeras, ha habido cambios considerables, sobre todo en lo que reza con la metodología. En esta perspectiva, hace falta notar como Álvarez Méndez (1996:219) que si anteriormente La lengua era esencialmente gramática, y en consecuencia, aprender gramática era aprender la lengua, haciendo válida aquella concepción academicista de Gramática como “arte de hablar y escribir correctamente una lengua”; hoy en día, esta consideración ha evolucionado con las aportaciones del funcionalismo. “En este sentido, se dice que la lengua es, ante todo, uso, práctica lingüística y no conjunto de reglas o prescripciones que hay que aprender. Porque la lengua, antes de ser enseñada, se vive. Este cambio metodológico que es una orientación práctica coincide con el objetivo primordial que lleva a los alumnos al aprendizaje de las lenguas extranjeras el deseo de comunicar para ensanchar sus horizontes lingüísticos y culturales. Desde luego, aprender una lengua extranjera pasa a ser algo muy complejo. Antes de evocar las particularidades de dicha complejidad, nos parece necesario situar la didáctica de las lenguas extranjeras, cuya base es el binomio lengua y literatura, dentro de la gran familia de las ciencias de la educación, con especial énfasis sobre las ciencias del lenguaje de que se sirve el docente en sus actividades dentro del aula. 2. El aprendizaje de una lengua-cultura extranjera No se trata, en estas líneas, de referirnos a las relaciones psicopedagógicas que se tienen en cuenta en el aprendizaje de una lengua. Lo que queremos decir constituye - por supuesto - la respuesta a la pregunta de si se puede estudiar una lengua sin referirse a sus aspectos socio22

culturales como lo pretendían el formalismo y el generativismo del que ya hemos hablado en los apartados anteriores. Partiendo de la evolución de las corrientes lingüísticas, el análisis hecho sobre el funcionalismo y sus implicaciones sobre la didáctica de la lengua extranjera, pensamos que el aprendizaje de una lengua-cultura extranjera debe tener como principal fuente la relación lengua-cultura sociedad. Aprender una lengua es sinónimo de desarrollar su pensamiento, pero es indispensable saber utilizar dicha lengua en situaciones adecuadas. Guillén Díaz y Castro Prieto explican que se trata así de integrar en su conjunto un “saber escolar de conocimiento” y un “saber-hacer de comportamiento” hecho de aptitudes y actitudes. Los dos aspectos del saber se adquieren simultáneamente de cara al uso efectivo de la lengua-cultura extranjera. 2.1. ¿Qué es hablar una lengua? El aprendizaje de una lengua es un proceso bastante complejo y requiere técnicas y destrezas precisas para llegar a la práctica verbal. Ya hemos señalado que no es suficiente el dominio del conocimiento formal de la lengua. Hablar una lengua es también usarla correctamente en la realización de acciones concretas. Una persona que sabe hablar una lengua debe, como apuntan Suso López y Fernández Fraile (2001:101): Saber cómo y cuándo, con la lengua, puede aconsejar, ordenar, prohibir..., o cómo puede centrar o desplazar la atención, comentar una actividad, valorar algunos elementos de una acción, marcar el papel de los locutores, segmentar actividades, marcar el final (o el principio de una acción), etc. Todo esto se hace teniendo en cuenta las normas contextuales y situacionales. En suma, hablar una lengua significa aplicar en sus actos de habla, las normas del concepto de competencia comunicativa. Antes de adelantarnos en los meandros del análisis de la competencia comunicativa y cultural, merece la pena subrayar que muchas teorías y métodos de enseñanza han ido sucediéndose en esta área de investigación según las consideraciones y necesidades sociales. Hace dos siglos, había necesidad de valorar la lengua literaria escrita. Hoy por hoy, los medios de comunicación y las relaciones entre los pueblos han llevado la lengua oral a ser considerada con mucha atención. El lenguaje es un fenómeno social y muchos investigadores se interesan por sus aspectos funcionales; la situación de comunicación y sus vertientes sociales. Entonces, 23

hablamos de competencia comunicativa y cultural porque lengua y cultura tienen tantos elementos en común que resulta difícil separarlas. Además, los actos verbales sólo se explican según el contexto; es decir, su interpretación y su comprensión se entienden desde consideraciones esencialmente culturales. Conocer una lengua significa dominar su sistema lingüístico, extralingüístico y cultural. Estos tres principales aspectos permiten al hablante actuar adecuadamente en el medio donde se habla dicha lengua. Nussbaum (2001:54) reconoce que El concepto de competencia comunicativa con el que se indicaba que el hablante competente es aquel que es capaz de utilizar la lengua de forma apropiada a la situación comunicativa. Este nuevo concepto pronto impregnó toda la posterior evolución de la enseñanza. Surge el concepto de competencia comunicativa de la crítica de la noción de competencia lingüística propuesta por Chomsky en el generativismo. En el caso específico del español como lengua extranjera, un alumno de este idioma tendrá su competencia comunicativa y cultural cuando exprese y entienda situaciones con sus emociones, sus sentimientos y pueda aplicar en el momento oportuno las reglas socioculturales y pragmáticas requeridas en la comunidad de habla española. Un alumno de español lengua extranjera será competente en este idioma si sus actuaciones en una situación dada resultan similares a las de un hispanófono que se encuentre en el mismo contexto. El concepto de competencia comunicativa y cultural en español lengua extranjera se refiere a la adquisición del idioma y al saber hacer y decir cosas en la cultura de dicha lengua. Conseguir esta meta desde la perspectiva de la enseñanza / aprendizaje de la lengua extranjera debe ser la prioridad de la acción docente en el sentido de considerar el español en su uso y no fuera de un contexto, como se aprende dicho idioma hasta ahora en muchos entornos institucionales de Camerún. En este contexto, la enseñanza sigue considerando la noción de “competencia lingüística” del lingüista Noam Chomsky, y debe desarrollar la competencia de comunicación del sociolingüista Dell Hymes, definida y aclarada por Guillén Díaz y Castro Prieto (1998:39) como el conocimiento de las reglas psicológicas, culturales, sociales que rigen la autorización del habla, lo que implica un saber-hacer verbal y no verbal para un uso de la lengua apropiada en situación. La competencia comunicativa y cultural es un elemento fundamental para la comprensión24

expresión oral, ya que tiene en cuenta sus dos facetas: la receptiva y la productiva. Para una mejor descripción de dicho concepto, varios autores lo dividen en cuatro principales parámetros cuya consideración puede enraizar al alumno en una comunidad de hablantes de español. En la teoría de la educación lingüística, se da más peso a las realidades lingüísticas y literarias. Por lo tanto, se aconseja orientar las actividades de aprendizaje de la lengua hacia el dominio de la competencia comunicativa, con varios componentes A continuación, vamos a considerar los cuatro componentes de Michael Canale (competencias gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica), que constituyen fundamentalmente la competencia comunicativa, y tres más que evocan otros investigadores. En otras palabras, se trata de referirse al conjunto de conocimientos y habilidades para usarlos, tal y como se presenta en el esquema siguiente: El componente gramatical El componente sociolingüístico y cultural El componente discursivo El componente referencial El componente estratégico El componente sociocultural El componente social

2.1.1. El componente gramatical o lingüístico En este componente, el aprendizaje consiste en dominar la morfosintaxis y la conjugación del sistema lingüístico. Los alumnos aprenden de memoria las estructuras lingüísticas y las aplican en otros ejemplos. Este procedimiento requiere del alumno capacidades para que pueda comprender e interpretar sólo el sentido literal de la producción de un hablante. En nuestra larga experiencia, primero como alumno, y luego como docente de español como lengua extranjera en diversos institutos de Camerún, hemos podido observar que hasta ahora, la enseñanza de dicha asignatura de la Enseñanza Secundaria hasta la Universidad, se basa sobre

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todo en el aprendizaje de reglas de gramática, del vocabulario, de la formación de las palabras y de la ortografía. Este dominio de los elementos constitutivos del idioma y sus combinaciones para la formación de palabras y frases es necesario en el aprendizaje, pero no suficiente para que tenga el alumno la competencia comunicativa en español LE, porque no hay estrategias de integración del sistema lingüístico al sistema comunicativo del alumno. Pensamos que hay otras posibilidades de desarrollo de la competencia gramatical en el aula, para que los alumnos puedan aprender a servirse de la gramática en sus actos de habla, desarrollando así su competencia comunicativa. En esta perspectiva, Llobera (1995:18) propone Enseñar a aprender en contra de enseñar gramática; la gramática interpretada por profesores y alumnos y no únicamente transmitida por el profesor; el desarrollo de la conciencia gramatical como un medio necesario pero no suficiente frente a la conciencia gramatical como una finalidad necesaria y suficiente; la comprensión frente a la memorización; la provisión de principios generales y no de reglas específicas (...) La gramática es importante, pero no suficiente cuando uno quiere expresarse en una lengua. No es el único conocimiento de la lengua que necesitan los alumnos en este proceso de desarrollo de la competencia comunicativa. Existen otros componentes. 2.1.2. El componente sociolingüístico Se refiere a un conjunto de tres elementos: lengua, cultura y sociedad, que se relacionan y se completan mutuamente. La lengua es un hecho social. En cuanto a la cultura, son comportamientos, realizaciones y todo lo que hace el ser humano en la vida. Hablar una lengua no es sólo dominar su vocabulario, su código lingüístico, sino también comprenderla y adecuar su conocimiento al contexto social, respetando la comunidad donde se habla dicha lengua. El carácter complejo de cada sociedad da más importancia a este parámetro. Hablar la lengua de una comunidad significa respetar sus normas, la edad de los interlocutores, la jerarquía social y comprender su civilización. Michael Canale (1995:67) afirma que 26

La competencia sociolingüística se ocupa de en qué medida las expresiones son producidas y entendidas adecuadamente en diferentes contextos sociolingüísticos dependiendo de factores contextuales como la situación de los participantes, los propósitos de la interacción y las normas y convenciones de la interacción. En el alumno que estudia el español como lengua extranjera debe favorecerse el desarrollo de un espíritu de cooperación y solidaridad; de respeto a los demás pueblos, para adoptar la cultura de la lengua meta sin ningún complejo, y sin olvidar o menospreciar la suya. La adecuación al contexto social le lleva a buscar el saber hacer y el saber estar que perciben los interlocutores en sus actos de habla. La comprensión de la civilización española es fundamental. Cuando el alumno haya comprendido los rasgos distintivos de la cultura española, o lo que es igual, la realidad social de su lengua meta, podrá expresarse de acuerdo con el contexto de las situaciones de comunicación. Los aspectos del componente sociolingüístico implican que en las aulas, docentes y alumnos deben gestionarlos para favorecer el desarrollo y la comprensión de la competencia comunicativa. Por ejemplo, hace falta, como propone Llobera (1995:21): desarrollar la conciencia del aprendiz mediante grabaciones llevadas a cabo en la clase y después fragmentariamente transcritas y contrastadas con lo que dirían varios hablantes nativos en estas circunstancias. Luego, explicar claramente a los alumnos éstos y otros casos concretos, u otras situaciones adecuadas de los aspectos de la competencia sociolingüística. 2.1.3. El componente discursivo Algunos investigadores prefieren denominarlo componente pragmático - discursivo, ya que tiene fundamentos pragmáticos, al plantear cómo relacionar las formas y los significados de un texto escrito o intervención oral, para que sea comunicativamente valorado. La cohesión es sobre todo formal, con el uso de conectores, anáforas y catáforas; mientras que la coherencia alude al fondo, a la estructura lógica de las ideas. El dominio de la competencia discursiva tiene un impacto notable tanto en la comunicación oral como en las producciones escritas de los alumnos que aprenden las LE. Dicha competencia discursiva les otorga el saber hacer y favorece su desarrollo intelectual. Concretamente, 27

en sus producciones, los alumnos deben garantizar la armonía de su reflexión con elementos de cohesión como conectores para que lo que dicen, y las frases que forman conserven una lógica, un orden. Una frase o un párrafo desarrolla una idea. El oyente debe notar en ello la armonía, la estabilidad, la continuidad en el párrafo siguiente y no unas partículas o elementos que contradicen lo que está al principio del texto. Cortés Moreno (2000:20) opina que En el ámbito del diálogo, un dominio de la competencia discursiva le permite a uno, además, intervenir en la conversación (es decir interrumpir o tomar la palabra en un momento oportuno), mantener el turno de palabra el tiempo necesario, expresar acuerdo o desacuerdo con los interlocutores, y retirarse del diálogo de un modo aceptable, según las convenciones de la comunidad lingüística. En una interacción entre dos alumnos, el oyente debe percibir la coherencia de sus intervenciones respectivas para que sea eficaz su comunicación. El componente pragmático discursivo se puede resumir del modo siguiente: Combinación Formas

Significados

Cohesión

Coherencia

En otras palabras, debe haber cohesión en la forma de un enunciado, y coherencia en el sentido que conlleva dicho enunciado para conseguir que haya efectivamente comunicación. Dicha cohesión y coherencia constituyen la principal exigencia en cada acto de habla o discurso.

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2.1.4. El componente referencial La complejidad del dominio del código lingüístico, constituido por el aspecto verbal y no verbal ha servido de base a algunos investigadores que establecen una distinción entre las estructuras y los aspectos necesarios a la actuación lingüística como: los artículos, los pronombres, el número, el género de las palabras, y la semántica, relativa a la significación de las palabras. Por lo tanto, si la sub-competencia gramatical se ocupa de las formas de la lengua, el componente referencial alude a todo lo que se refiere al campo semántico y desempeña un papel muy notable en la enseñanza / aprendizaje de una lengua extranjera. La lengua - como ya lo dijimos - refleja la cultura de una comunidad. Su utilización en situación plantea problemas de tipo semántico que se resuelven no sólo con la comunicación verbal, es decir, las explicaciones de un hablante con palabras, sino también con el apoyo de la comunicación no verbal; lo que Forner (1987:7) justifica entendiendo que el comportamiento no verbal puede reiterar, negar, cumplimentar, o sustituir el comportamiento verbal. En cada lengua, se encuentran realidades originales que se explican únicamente por medio de sus referentes. A partir de dichas realidades originales, cabe mencionar que el uso de lo no-verbal, que forma parte de lo discursivo, favorece la comprensión de palabras, términos y expresiones que componen el lenguaje del docente. Concretamente, en el aula, y particularmente en los cursos iniciales, el profesor debe asociar el gesto a la palabra, para asegurar la comprensión de su lenguaje. El dominio del componente referencial es indispensable para la adquisición de las lenguas extranjeras. En relación con la comprensión y expresión oral, facilita el sentido del código lingüístico, y agiliza la producción oral cuando el alumno reutiliza en sus propios diálogos o conversaciones el campo semántico aprendido, como lo vemos a continuación. 2.1.5. El componente estratégico Si el objetivo primordial en el aprendizaje de una lengua extranjera es la competencia de comunicación y cultural, el alumno tiene que buscar medios y posibilidades para alcanzarla. En este proceso, la comunicación debe efectivamente realizarse. Está claro que surgen en sus interacciones algunos problemas. Es preciso recordar aquí que dichas dificultades en las interacciones no se encuentran solamente en lengua extranjera. Eso ocurre a veces en la primera lengua del hablante, y se 29

soluciona mediante una serie de estrategias resumidas por Cortés Moreno (2000:21) en los puntos siguientes: • • • • • • • •

vuelta a empezar, tras habernos embarullado; demostración, p. ej., mostrando un objeto; replanteamiento con otras palabras; gesticulación o mímica; substitución o aproximación: usar un término parecido; sonidos, p. ej., onomatopeyas; descripción o circunlocución; petición de ayuda.

El conjunto de técnicas, estrategias y procedimientos se denomina componente estratégico, cuyo papel consiste en superar las limitaciones y los bloqueos del alumno en la lengua meta. A veces, el alumno tiene muy claro en su mente lo que quiere expresar, pero, no lo dice como lo concibe, porque en su transcurso, hay palabras o expresiones que evita, por no saberlas. Muy frecuente también es el hecho de pedir ayuda. El alumno de español lengua extranjera, en su deseo comunicativo, llama la atención de sus interlocutores; preguntando: ¿cómo se dice esto en español?, o utiliza directamente la palabra equivalente en su lengua materna, un sinónimo o una traducción literal. El componente estratégico favorece el desarrollo de la expresión. En lugar de callarse, el alumno habla y la comunicación se realiza, a través de muchos recursos que sólo deben ser orientados, por una mejora de la competencia comunicativa. El componente estratégico -valga la redundancia- se compone de varias estrategias de que debe servirse el hablante para poder comunicar, expresar lo que piensa. Son técnicas que debe desarrollar el docente con sus alumnos para que sea efectiva la comunicación en el aula de LE, teniendo en cuenta otro aspecto: lo sociocultural. 2.1.6. El componente sociocultural Otro objetivo del aprendizaje de una lengua, como hemos señalado más arriba, es la formación intelectual y el desarrollo de la identidad del aprendiente. Según piensa Byram (1992:42), esta opinión es esencialmente lingüística, ya que los alumnos, como individuos y seres sociales son animales hablantes. También es fundamentalmente cultural, en la medida en que lengua y cultura son indisociables. 30

El aprendizaje de una LE hace descubrir al alumno una sociedad, un mundo distinto del suyo. Por lo tanto, los elementos culturales ajenos que percibe a través de los aspectos lingüísticos le sirven de apoyo y permiten no sólo comprender mejor la lengua meta, sino también los modos de vida y la filosofía de esta civilización, y por contraste, la suya. Los procesos de aprendizaje deben ser orientados hacia estos objetivos. En este sentido, Cortés Moreno (2000:24) apunta: La labor del profesor consiste básicamente en facilitar a los aprendientes el acceso a la otra cultura, enseñarles a respetarla y a desenvolverse en ella (sabiendo ser oportunos); en modo alguno deben renunciar a la suya propia: eso sería un empobrecimiento o, en palabras populares desvestir a un santo para vestir a otro. . Los alumnos de lengua extranjera tienen como prioridad el dominio de la comunicación; un objetivo que pueden alcanzar mediante una motivación: el descubrimiento de la cultura extranjera, fuente de comprensión de otros pueblos, y base del espíritu tolerante que fomenta la educación, algo que hace falta a muchos actores sociales.

2.1.7. El componente social Una de las metas primordiales de la escuela es educar, formar a los alumnos para hacer de ellos ciudadanos capaces de enfrentarse a las realidades complejas de nuestro entorno social. Esto quiere decir que el alumno, en la escuela, se encuentra en un contexto social determinado. Su personalidad se construye a medida que mantiene relaciones con otras personas, y aquí, es de resaltar la importancia de las interacciones que suscitan los encuentros entre ellos y los demás agentes del proceso educativo. El componente social tiene en cuenta la personalidad del alumno. La escuela y particularmente el aula en la que estudia le deja adquirir algunos valores, ya que constituye un entorno social. De los contactos que tiene con sus compañeros y los docentes, saca mucha experiencia y adquiere muchos conocimientos que una persona en distintas condiciones no puede aprovechar. A este respecto, Nussbaum (2001:139) afirma: 31

La clase puede definirse como un lugar al que los alumnos acuden para aprender y en que una persona tiene el papel de enseñar. A esta finalidad de base se asocian unos determinados comportamientos de los participantes dependientes de los status o identidades sociales de docente y alumno, que se despliegan en diversos roles comunicativos (preguntar / responder; dar consignas / cumplirlas, por ejemplo). Por consiguiente, el docente en el aula debe facilitar el desarrollo del componente social a través de técnicas especiales que favorecen las interacciones, por una parte entre alumnos, y por otra entre los alumnos y el docente. La gestión de las actividades de la clase la deben asegurar los alumnos para adquirir habilidades comunicativas, que les dan la voluntad de intercambiar experiencias e ideas con los demás, a lo largo del proceso de su formación educativa. La aplicación de estos componentes se concreta a través de las cuatro destrezas (comprensión oral, comprensión escrita, producción oral, producción escrita). 3. El aprendizaje de la lengua: bases psicolingüísticas Este apartado dedicado al análisis de los procesos de aprendizaje de la lengua nos permitirá hablar de la psicología y la psicolingüística como factores del desarrollo y de la adquisición de conocimientos lingüísticos, con el objetivo de explicar la manera cómo se aprende una lengua extranjera. Es importante señalar que el aprendizaje de que se trata es de carácter formal, si bien hacemos algunas alusiones al aprendizaje natural, y por lo tanto, el proceso es el de enseñanza-aprendizaje en el que tenemos a un docente y a los alumnos como agentes participantes. El docente, naturalmente, enseña la lengua a sus alumnos, suscitando en ellos muchos cambios que se suelen resumir en los términos; formación lingüística comunicativa y cultural. Pero también hay que hablar de cambios de aptitudes, de actitudes o de conductas. Allí es donde interviene la psicología cuyo objeto principal de estudio son las conductas de los alumnos. La enseñanza de la lengua extranjera supone un cambio en la conducta lingüística y comunicativa de los alumnos. Para que se logre el proceso de enseñanza-aprendizaje, conviene dominar algunos aspectos esenciales propuestos por Mendoza et al. (1996): 32

-¿A quién se enseña – ¿Quién aprende? – Alumno. -¿Quién enseña? ¿Con quién aprende? – Maestro-alumno. -¿Para qué se enseña? -¿Para qué aprende el alumno? – Objetivo. -¿Qué se enseña? – ¿Qué aprende el alumno?- Contenidos. Asignatura. -¿Cómo se enseña? -¿Cómo aprende el alumno? –Metodología. A partir de lo dicho, se nota una interconexión entre la psicología y la lengua o el estudio de la misma. Dicha unión nos lleva a la pregunta: ¿Qué es la psicolingüística? Muchas definiciones se han dado de la psicolingüística, según los intereses de los investigadores, sus principios y sus campos de estudios. No obstante, muchos concuerdan en que se trata del estudio de las modificaciones de las conductas lingüísticas de los niños, a través del aprendizaje. En esta perspectiva, George Miller (1980:294) apunta: Ya hace tiempo que los psicólogos se dieron cuenta de que la mente humana se nutre de símbolos lingüísticos. Los lingüistas han admitido siempre que algún tipo de motor psico-social debe poner en marcha la maquinaria de la gramática y el léxico. Mas tarde o temprano, era inevitable que examinasen la intersección de sus campos. No hay duda de que el resultado recibiese el nombre de “psicolingüística” Si la verdad es que psicología y lengua tienen en la mente del alumno un conjunto de relaciones interdependientes que constituyen la psicolingüística, se debe mencionar la equivalencia referencia ‗ discurso que representa la actividad mental del alumno y sus actos de habla. Apoyándose en esta dualidad, muchos investigadores de la enseñanza de la lengua han hablado de dos tipos de psicolingüística a los que nos referimos brevemente en este apartado. 3.1. La psicolingüística mental Una profunda reflexión sobre la comunicación verbal nos lleva a tomar conciencia de ciertas actividades que realiza la mente antes de la producción verbal. Concretamente, el locutor, al emitir actos de habla o al recibir mensajes, se remite al significado, a la interpretación para comprender. A veces, la sintaxis le facilita la comprensión de lo que oye 33

pero algunos enunciados llevan un significado ambiguo; otros, según los casos expresan una connotación o una denotación que la sintaxis nos aclara. Entonces, se remite a la intención del hablante para dar el significado adecuado, como lo demuestra la gramática pívot. Esto quiere decir en términos de González Nieto (2001: 112), que una misma forma refleja significados distintos debidos a relaciones semánticas y no sintácticas; en el primero, (...), en el segundo, en el tercero la relación es más ambigua. Los aspectos semánticos a que aludimos aquí se ven apoyados por los elementos sintácticos. Semántica y sintaxis cuya importancia es innegable en los procesos de comprensión tanto oral como escrita y, por consiguiente, vienen a ser indispensables en la enseñanza-aprendizaje del ELE como apunta González Nieto (2001: 113): las relaciones semánticas son, por tanto, las relaciones lingüísticas profundas de los enunciados y la sintaxis corresponde a las estructuras de superficie que se generan a partir de esas relaciones. En el caso de ambigüedades de los enunciados, no sólo nos remitimos a las intenciones del hablante, sino también que debemos tener en cuenta la situación y el contexto. Con ello se favorece la comprensión, a partir de las características socioculturales del lenguaje. 3.2. La psicolingüística social La consideración de la lengua como instrumento de comunicación e interacción social ha suscitado un gran cambio en los principios psicolingüísticos. González Nieto repite (2001: 115-116) a este respecto: Y la psicolingüística de carácter referencial había ofrecido argumentos convincentes para relacionar esquemas sensorio-motores y prerrequisitos cognitivos en la adquisición de las relaciones sintácticas y semánticas, ahora comienza a darse una importancia cada vez mayor al hecho de que el lenguaje es una forma de conducta social regulada culturalmente. Es esta opinión, la que debe ser considerada en los procesos de enseñanza-aprendizaje del ELE. Desde luego, se trata de aprender la sintaxis y la semántica del español lengua extranjera, pero principalmente para un uso funcional que sugiere González Nieto (2001:115-116): identificar el conocimiento de la lengua con lo que los hablantes pueden 34

hacer con ella, lo que equivale a considerar lo funcional y lo social como componentes constitutivos del modelo de lengua junto a lo formal. El aprendizaje del español LE debe ser orientado por la psicolingüística que tenga en cuenta el contexto social, para favorecer una mejor adquisición del idioma. Ya hemos señalado el área en que nos movemos. Por tanto, nos preocupa más el aspecto psicolingüístico del aprendizaje, o lo que es lo mismo, los efectos de la psicolingüística en el aula con la aplicación de los modelos conductistas, mentalistas y cognitivistas. Es preciso recordar que los modelos que acabamos de enumerar transponen respectivamente el estructuralismo, el generativismo y el cognitivismo; tres corrientes lingüísticas a las que ya nos referimos. La complejidad del estudio o adquisición de una lengua extranjera no nos permite disponer de modelos que den claramente cuenta de cómo se la aprende. Sin embargo, a continuación, vamos a comentar algunos procesos de aprendizaje, en relación con las corrientes expuestas más arriba. 4. Las teorías de aprendizaje La evolución socio-política del mundo y las diversidades culturales permiten agrupar los procesos de aprendizaje en tres principales bloques de que ya hablamos, pero que vale la pena recordar: el conductismo basado en las relaciones que el ser humano establece durante sus contactos con el mundo exterior; el innatismo o mentalismo que se opone al primero y sostiene el papel primordial de la mente en todo proceso de aprendizaje y el principio del interaccionismo social que tienen en común todas las culturas. Vamos a presentar más ampliamente las características de dichos procesos y sus relaciones con la práctica docente. 4.1. El conductismo En esta teoría, el aprendizaje de la lengua consiste en formar en el alumno unos hábitos de conducta. A este propósito, Suso López (2001: 128) aclara: El behaviourismo es por tanto un estudio psicológico que se fundamenta en la observación y en el análisis puramente objetivos de la conducta, sin relacionar ésta con la conciencia (intenciones, motivaciones, que 35

habrían determinado en principio tal conducta), situándose en las antípodas del “mentalismo” El alumno de español lengua extranjera está expuesto a dicha lengua, y su profesor siempre dispuesto a corregirle su producción. Repetición y memorización de estructuras gramaticales y léxicas forman parte del esfuerzo básico que debe hacer para reproducir después, de forma automática, las respuestas correctas. No se permite el error, el profesor lo corrige rápidamente; evita que se fije definitivamente en la mente del alumno. El conductismo enfatiza el desarrollo de hábitos de conducta del alumno; lo que podemos esquematizar de la manera siguiente: Estímulo

Respuesta

Habla del profesor de Producción español

lengua alumno

Refuerzo del Correcciones

del

profesor

extranjera Comprensión comprensible)

(input Expresión

oral Mejora de destrezas

(output)

El profesor Skinner, de la Universidad de Harvard en Estados Unidos, es quien pone en marcha esta teoría de aprendizaje de la lengua. Se sirve del proceso analítico de los comportamientos de animales puestos en ciertas condiciones. La misma experiencia la aplica a los alumnos de lengua, privilegiando la práctica y la repetición intensivas. El conductismo y la producción oral y escrita, telón de fondo de este trabajo, tienen escasos rasgos comunes: el input que recibe el alumno y su producción. Sin embargo, el modelo conductista no parece tan adecuado para agilizar la comunicación oral, una destreza primordial en la enseñanza - aprendizaje del español LE. Esta constatación abre el camino a otras teorías de adquisición de dicho idioma. Guillén Díaz y Castro Prieto (1998:46) resumen las características de dicha teoría de aprendizaje que más influencia tuvieron en la práctica docente: 36

1. Atención a la estructura y a la forma más que al significado. 2. El aprendizaje de la lengua extranjera consiste en el aprendizaje de estructuras, sonidos y vocabulario. 3. Se busca que el alumno adquiera una pronunciación similar a la de un locutor nativo 4. El objetivo principal es que los alumnos adquieran una competencia lingüística. 5. Los contenidos lingüísticos no necesariamente deben estar contextualizados. 6. La progresión viene determinada por criterios de complejidad lingüística. 7. Se evitan explicaciones gramaticales. 8. No se permite el uso de la lengua materna de los alumnos y se prohíbe la traducción. 9. Requiere la memorización de diálogos basados en estructuras para la creación de automatismos. 10. Se utilizan ejercicios basados en la repetición de estructuras para la creación de automatismos. 11. La comprensión y expresión escritas se trabajan una vez que se domina el oral. 12. El profesor mantiene un control directo sobre los alumnos y sobre los contenidos del curso y evita el error que se debe corregir en todo momento. 4.2. El innatismo o mentalismo La complejidad del lenguaje a la que ya nos referimos, la convicción de que el individuo tiene capacidades naturales que le permiten adquirirlo y que dicha adquisición no es automática, sino un largo proceso de maduración, llevaron al lingüista Chomsky a formular la teoría denominada: el mentalismo. La corriente mentalista da mucho valor a los datos que recibe el alumno; reconoce la importancia de lo que oye el que está en contacto con una lengua que aprende, en un entorno institucional o natural. Por lo tanto, el mentalismo, igual que la comunicación oral en español LE, tiene como punto básico el input registrado durante la intervención de un interlocutor. Dicho input activa el dispositivo natural, ya que a partir de los datos recibidos, el alumno es capaz de descubrir las estructuras de la lengua a medida que profundiza su aprendizaje. Desde este proceso, también se alude a la capacidad creadora del lenguaje, ya que lo que dice un alumno de español LE debe 37

adaptarse y apropiarse a un contexto preciso - una situación susceptible de cambiar - pues, no será fielmente la repetición de lo que haya hecho muchas veces en los ejercicios estructurales. Este proceso se representa como sigue: Input lingüístico→

Activación del dispositivo

Proceso mental→

Actualización / interpretación de enunciados

Según el mentalismo, el input que recibe el alumno de español LE es procesado por el mecanismo de adquisición de lenguas (MAL), como lo señalamos al hablar de la lingüística generativa. Este dispositivo es innato y fuente de la competencia lingüística como indica la opinión de Gaonac’h que señala Suso López (2001:149): L’enfant humain naît en quelque sorte pré câblé: sous l’effet de la maturation et surtout de l’exposition à la langue, il y aurait une mise en place fonctionnelle de ces pré- équipements, permettant alors à l’enfant de développer le langage. Pour désigner ce pré câblage, les chomskyens parlent de Dispositif d’Acquisition du Langage (Language Acquisition Device) Por tanto, es una teoría activa, igual que la comprensión oral, ya que para poder oír, retener e interpretar lo que dice un interlocutor, el alumno se pone en situación de alerta. Se trata de un esfuerzo mental que tiene que hacer si quiere comprender un mensaje. A partir de esto, se formularon otras concepciones para la adquisición del lenguaje. 4.3. El cognitivismo o psicología social Es una teoría que define el aprendizaje no sólo como consecuencia de procesos externos al alumno, sino también de la mente cuyo papel de control es insoslayable. En dicha teoría, se valoriza el contacto mental entre lo que acaba de descubrir el alumno y sus conocimientos previos. Soso López (2001: 151) cree que La psicología 38

cognitiva se interesa por el ámbito de las actividades psicológicas, tales como la percepción, la memoria, la atención, los procesos intelectuales, y el lenguaje, actividades cuya función común consiste en la génesis y la transmisión del conocimiento. En otras palabras, desde la perspectiva del español LE, el alumno ya tiene unos conocimientos de la vida en su entorno, recibe nuevos datos de la lengua meta y los confronta. Es una actividad cognitiva que hace en su mente y así, consigue construir y desarrollar su conocimiento. Uno de los autores inscritos en esta teoría es Piaget, al reconocer el papel del ser humano y las relaciones que éste mantiene con el medio en el desarrollo de este proceso. Este autor, a quien cita Guillén Díaz y Castro Prieto (1998:50) afirma que es la interacción sujeto-medio la que actúa como motor del desarrollo y este desarrollo se produce a lo largo del tiempo mediante procesos de asimilación y acomodación. El medio al que alude Piaget se refiere a los demás hablantes que comparten la vida con el sujeto; en otros términos, los interlocutores con quienes tiene relaciones. El contacto en que se desarrollan dichas relaciones y los aspectos culturales que caracterizan a cada hablante desempeñan entonces un papel capital y, por consiguiente, se reconoce el carácter a la vez constructivista e interaccionista de esta corriente. 4.4. El constructivismo La psicología de Piaget se basa en el ser humano y el entorno en el que se encuentra. El constructivismo es, pues, la constante tarea que tiene el individuo, y que consiste en comparar lo que sabe con lo que descubre en su entorno y que quiere asimilar o dominar. En lo que se refiere particularmente a la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, Suso López (2001:156) apunta: La adquisición de la lengua se produce a partir de la relación permanente entre el sujeto y el medio (interaccionismo), que le permite ir construyendo estructuras sucesivas de cono cimientos (constructivismo). El lenguaje es el objeto asimilable, como los demás: es un producto del entorno físico y social, en cuya adquisición podemos aplicar los mismos procedimientos de asimilación, acomodación e interacción (constructivismo).

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En el aprendizaje del español lengua extranjera, el alumno, mediante las interacciones con otros hablantes - profesor o compañeros descubre más estructuras y construye paso a paso su conocimiento. Siendo la comunicación oral uno de sus intereses a aprender el español, el alumno quiere satisfacer sus necesidades comunicativas: saludar en la lengua meta, pedir permiso, agradecer, pedir perdón, por ejemplo. Debe dar este primer paso: expresar su idea. Responde así a la pregunta ¿qué quiere decir? El segundo paso o sea ¿cómo lo dice?, consiste en cuidar la manera, la forma que utiliza para expresar sus ideas. En otras palabras, el alumno de español LE se interesa primero por lo que dice, antes de focalizar su atención en cómo lo dice. Estas etapas entran en la construcción del conocimiento del alumno de español LE. En cuanto al aspecto interaccional de dicha teoría, merece la pena recordar la importancia de las interacciones entre hablantes en la adquisición del español LE. El contexto de nuestro trabajo considera al profesor y al alumno como participantes en las interacciones verbales, lo que quiere decir, según Besse (2000:143), qu’à un mode de transmisión vertical du savoir, (on) substitue un partage du savoir horizontal, c’est-àdire un échange de connaissances entre les différents partenaires. Aquí, las interacciones se realizan fundamentalmente entre el profesor y los alumnos por una parte, y por otra - lo que es un poco raro - entre alumnos. En los dos casos, existe la voluntad de entender o hacerse entender. De parte de los alumnos esta voluntad se manifiesta por unas quejas si no comprenden al profesor. Le piden aclaraciones, más ejemplos, más explicaciones o la repetición de lo que acaba de decir. Por su parte, el profesor quiere también que los alumnos comprendan su mensaje. En su lenguaje, suelen plantearse después de una explicación, preguntas como: ¿Está claro? ¿Me explico? ¿Me entendéis? ¿Qué pasa? ¿Me tengo que repetir? Las respuestas de los alumnos a estas preguntas desarrollan las interacciones, ya que suscitan su colaboración, su participación en las actividades de la clase. Desde luego, el profesor ya no es el único agente que habla. Algunas de sus preguntas arriba evocadas constituyen estrategias cuya meta es favorecer el habla de sus alumnos y, por tanto, la 40

realización efectiva de las interacciones verbales entre todos los que presencian la clase de ELE. La noción de interacción viene a ser muy importante en el aprendizaje de dicho idioma. Resumimos en el cuadro siguiente el papel del docente y del alumno en este proceso: Enseñanza - Aprendizaje del español LE Profesor Necesidad estrategias alumno

Alumno de de

conocer

las Participación

activa

aprendizaje

del construcción

de

su

en

la

propio

conocimiento

Se pone de relieve aquí la participación del alumno en este proceso de aprendizaje, como venimos insistiendo, para permitirle expresarse. En este sentido, Besse (2000 :140-141) comenta que Parler d’interaction, c’est insister sur la dimension au moins duelle de toute action langagière, c’est l’inscrire dans une sorte de dialogisme généralisé, dans ce mouvement de va-et-vient entre les interlocuteurs au moyen duquel ils parviennent progressivement, par accommodation réciproque et réglage coordonné, à réduire leur mutuelle incertitude communicative. Ainsi comprise, l’action langagière ne peut être le fait du seul locuteur, même placé dans les circonstances appropriées; elle suppose confrontation et coopération entre les interlocuteurs (...). El alumno necesita comprender el input que recibe en su contacto con el español lengua extranjera y tiene que producir mensajes para expresar sus deseos en esta lengua meta. Dichas actividades deben ser

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coronadas por los ajustes pedagógicos que relacionan la forma y la función, para una mejor adquisición del español lengua extranjera. El contexto de nuestra investigación nos lleva a reflexionar sobre la orientación que toma la comunicación oral dentro de la enseñanza del español lengua extranjera. Esto significa que veremos si se hace la distinción en los métodos, entre lo que sabe el alumno sobre el sistema de la lengua, y lo que sabe hacer en español lengua extranjera. 4.5. El socio-cognitivismo Se trata de la implicación didáctica de la teoría del aprendizaje en la que Vygotsky explica cómo la sociedad, la cultura y el ambiente del entorno motivan al ser humano o favorecen su desarrollo. A través del socio cognitivismo considerado como la valoración del aprendizaje, teniendo en cuenta la interacción social o la cooperación con los demás interlocutores, se resume el pensamiento de Vygotsky que vuelve a otorgar al hombre su papel como ser social. Algunos procesos de adquisición de la lengua materna han sido trasladados al campo de aprendizaje de la lengua extranjera. Es el caso del socio-cognitivismo cuya inspiración básica se centra en el núcleo familiar, con la iniciación del niño al lenguaje por sus padres. A partir de este caso, ya se nota la interacción, la cooperación y, como resultado, el niño adquiere paso a paso el lenguaje y consigue integrarse en la sociedad. La transposición de dicha experiencia al aprendizaje de la lengua extranjera, se desarrolla con la memoria del alumno y el apoyo del contexto; lo que corresponde al objeto fundamental de la lengua extranjera: comunicar, y a la función cognitiva de la lengua. A este respecto, Baralo (1998:127) indica: El aprendiente cuenta con dos niveles de desarrollo en una tarea de aprendizaje: un nivel de desarrollo real que representa lo que él puede hacer, o mejor lo que ya es capaz de hacer; y un nivel de desarrollo potencial, que representa lo que será capaz de hacer en el futuro. A través de la interacción con los otros, el aprendiente progresa del nivel real al potencial. Entre estos dos niveles, se encuentra la zona de desarrollo próximo. El desarrollo del aprendizaje de una lengua extranjera refleja la sustancia de la cita arriba expuesta. El alumno llega al aula de lengua extranjera con algunos conocimientos, unas experiencias socio-culturales 42

y, se fija unos objetivos para su porvenir. Los contactos que tiene con su docente le exponen a un input innegable. Otra interacción que realiza el mismo alumno, se hace con sus compañeros, en el aula y luego en el patio del recreo. Por tanto, dicho alumno realiza mediante estos contactos unas actividades socio-cognitivas que enriquecen su bagaje en lengua extranjera, y le hacen madurar en lo que se refiere a su formación intelectual. Interesa resaltar que el socio-cognitivismo cuya influencia es muy notable en la adquisición de la lengua extranjera, no sólo favorece el desarrollo de esta área, sino también la acción educativa en general. Además, dicho desarrollo que simboliza la maduración progresiva del individuo no concierne únicamente a los alumnos. El ser humano aprende y descubre nuevos conocimientos a lo largo de toda su existencia cada vez que se encuentra en interacción con los demás. Esta actividad constante y permanente mantiene vivos los conocimientos adquiridos antes, los ensancha y le lleva a un dominio mayor de las realidades socio-culturales de su entorno. La labor del socio-cognitivismo, como ya lo hemos señalado, tuvo mucha influencia en el desarrollo de la psicología educativa. Pero también se ha estudiado la lengua desde otras perspectivas psicolingüísticas. 4.6. La pragmática cognitiva La perspectiva pragmático-cognitiva de la psicolingüística cobra valor en la adquisición de la lengua extranjera, en la medida en que replantea el problema del complejo concepto de la competencia comunicativa. De hecho, la comunicación - telón de fondo del aprendizaje de la lengua extranjera - en su aspecto pragmático, debe ser estudiada para una buena interpretación del sentido de los enunciados. La pragmáticacognitiva estudia los caminos de cohesión y coherencia que el hablante de lengua extranjera debe seguir para contestar adecuadamente a sus interlocutores. Concretamente, se trata de tomar conciencia de un hecho que suele ser objeto de equivocación en la adquisición de la lengua extranjera. El dominio de la gramática no es suficiente para hablar una lengua. Reconocer esta realidad equivale a volver a la crítica formulada contra los que centran la didáctica de una lengua extranjera en las reglas gramaticales y, más específicamente en las implicaciones estructuralistas del aprendizaje de una lengua extranjera. Por tanto, sin negar la importancia de la competencia gramatical, es imprescindible precisar que 43

hablar una lengua extranjera consiste en aplicar la competencia lingüística en armonía con las situaciones que se requieren y las reacciones del interlocutor. A este respecto, se notan la labor de la mente para que haya adecuación entre los enunciados producidos y la situación de comunicación, y los esfuerzos de reorganización de las estructuras cognitivas. El proceso de producción en lengua extranjera, y desde la perspectiva pragmático-cognitiva es entonces dinámico: supone una acción permanente de la mente para asegurar la comunicación. Lo más importante en la psicolingüística pragmático- cognitiva es la interpretación de los actos de habla, siempre teniendo en cuenta la situación. Un acto de habla que enuncia un hablante lleva una intención, expresa una necesidad en una situación precisa. En otra situación de comunicación, el mismo enunciado puede carecer de sentido o resultar completamente incorrecto. Hablar una lengua desde la perspectiva psicolingüística pragmático-cognitiva se puede representar esquemáticamente de la manera siguiente:

1- Mente Actos de habla con intención

2- Mundo Situación precisa Situación de comunicación

Competencia comunicativa

En esta figura, la mente de que se trata simboliza la del alumno de lengua extranjera cuyo objetivo es comunicar con otros en este nuevo idioma. Su comunicación debe realizarse de acuerdo con una situación dada, una situación social en el mundo que le rodea. Es un proceso de reflexión, una acción cognitiva en la que se notan relaciones recíprocas 44

entre la mente y el mundo, condición indispensable para que dicho alumno pueda adquirir la competencia comunicativa en la lengua meta. La competencia comunicativa en el esquema arriba expuesto viene a ser el resultado de la combinación adecuada entre la mente del alumno y el mundo en el que vive, como lo dijimos, en otras palabras, la consecuencia de la asociación entre: por una parte, un acto de habla, y por otra; una situación social de comunicación. 5. Aprendizaje de una lengua extranjera: factores e incidencias Las diferencias entre individuos, sus condiciones de aprendizaje y los contextos son algunos aspectos sobre los cuales se centran los investigadores para deducir y demostrar la complejidad del aprendizaje de una lengua extranjera. A partir de esta realidad, nosotros no nos vamos a servir de dicha complejidad y dar por cerrado el capítulo de los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera. Pensamos que todavía queda mucho por explorar en este ámbito. Además, la curiosidad de comprender los puntos oscuros de nuestro campo de indagación y acción nos lleva a analizar los factores de indudable incidencia en el aprendizaje de la lengua extranjera. Con ello, pensamos que podremos disponer de instrumentos capaces de orientar una actuación docente hacia la mejora. En este sentido, los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera constituyen un interés de suma consideración para los que se mueven en el campo de la docencia. Desde esta óptica, Santos Gargallo (1999:22) destaca que A todos los profesores nos interesa profundizar en el conocimiento del proceso de aprendizaje, es decir, en los factores psico-afectivos, sociales, educativos etc, que inciden en dicho proceso; ya que cuanto más sepamos sobre este proceso, mejor podremos orientar el de enseñanza, en el sentido de que contribuya a agilizar y facilitar el uso de la nueva lengua. El gran número de los factores de aprendizaje a los que aludimos justifica en parte la complejidad de que hablamos más arriba. No vamos a analizar en su totalidad dichos factores, hablaremos de los que tienen una implicación de gran alcance en el aprendizaje de la lengua extranjera y cuya comprensión por los docentes les proporcionará algunas posibilidades de cambio en sus próximas actuaciones. Pero antes de la 45

tarea de análisis de algunos de los factores de aprendizaje, conviene situarnos de nuevo en nuestro campo de acción. En este sentido y teniendo en cuenta el contexto en que está ubicada nuestra investigación, merece la pena resaltar el sentido de la lengua extranjera, para así aclarar las múltiples confusiones suscitadas por la convivencia de varios idiomas en un entorno - valga la redundancia - plurilingüe como el de Camerún. 5.1. La lengua extranjera La evolución de un niño conlleva muchas etapas según los contactos que establece en su proceso de socialización. Antes de hablar de la lengua extranjera, hubiera sido mejor empezar por la lengua materna que el niño adquiere primero. Hablaremos de ella en el apartado dedicado a la incidencia del bilingüismo. Volviendo a la lengua extranjera, hay que recordar que a nivel de un estado, es una lengua que forma parte del sistema educativo, sin desempeñar un papel oficial en el país. A nivel individual, tras la primera lengua, si el niño adquiere otra en periodos posteriores - lo que ocurre con más frecuencia hoy día dicho idioma puede ser su segunda lengua (L2), o una lengua extranjera (LE), en función de su entorno y las circunstancias de su adquisición. En ciertos casos, la segunda lengua de un alumno puede también ser una lengua extranjera. Muchos estudiosos suelen utilizar los dos conceptos para referirse a la misma realidad. Pero en otras ocasiones, la segunda lengua y la lengua extranjera no tienen nada en común. Esta opinión aparece clara y sucintamente en la siguiente cita de Muñoz (2002: 112-113): Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia entre estos dos términos para resaltar que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras que es una lengua extranjera para un estudiante en España . El cuadro de Santos Gargallo (1999:21) que vemos a continuación corrobora la diferencia entre la lengua segunda y la lengua extranjera. 46

Lengua Segunda (L2)

Lengua Extranjera (LE)

Aquella que cumple una Aquella que se aprende en un función social e institucional contexto en el que carece de en la comunidad lingüística función social e institucional. en que se aprende.

En armonía con nuestro tema y la realidad socio-lingüística de Camerún, de que ya hablamos más arriba, el francés y el inglés, por cumplir una función social e institucional, serían considerados lenguas segundas; siendo: el betí, el fufuldé, el duala, el kaka, el basa, el yambasa... - por sólo citar algunas - las lenguas maternas de los alumnos. A propósito del español, su clasificación dentro de las lenguas extranjeras del sistema educativo no tiene duda alguna. En efecto, el español no es una de las lenguas oficiales del país, y se aprende únicamente en medios escolares. Las razones que justifican su enseñanza-aprendizaje en este contexto se resumen en la formación intelectual y socio-cultural de los alumnos, en este mundo complejo en que ensanchar las habilidades comunicativas es de suma trascendencia. El aprendizaje del español lengua extranjera es posterior al de otros idiomas, como ya mencionamos. Además, el aula es el único sitio donde se desarrollan las prácticas docentes. Por tanto, la responsabilidad del profesor, encargado de diseñar los contenidos, los métodos y la evaluación adecuados en el proceso de enseñanza-aprendizaje pasa a ser indudable. En el mismo sentido, el docente de lengua extranjera debe tener en cuenta los demás agentes del proceso educativo y el contexto del aprendizaje. El papel del profesor adquiere más importancia cuando se sabe que la lengua y la cultura son inseparables. Su tarea cubre así aspectos e intereses de diversas índoles: la influencia del entorno y la lengua que enseña. El profesor de lengua extranjera conoce la lengua-cultura

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extranjera, por lo tanto, su actuación debe tener en cuenta ciertas normas que se indican en las líneas siguientes por Zarate (1995:71): En adaptant étroitement ses pratiques d’enseignement au contexte culturel local, l’enseignant affirme la technicité de sa fonction, non seulement en maîtrisant la langue qu’il enseigne, ses références et son champ disciplinaire, mais aussi en analysant la relation particulière entre l’environnement culturel de son enseignement et la langue et la culture qu’il enseigne. En el contexto de Camerún, los docentes de español lengua-cultura extranjera deben dominar lo que enseñan y sus clases tienen que resaltar estudios comparativos entre la cultura de su propio país - la cultura nacional - y la de la lengua meta. La valoración de la cultura española en este entorno, o su desprecio dependen entonces de la personalidad del docente y de la ideología del sistema político vigente. De ahí, la enorme responsabilidad del docente de LE, y la importancia de su formación de cara al porvenir y a la misión que tiene: gestionar tantas complejidades contextuales a fin de conseguir el desarrollo socio-cultural e intelectual de los alumnos. La lengua extranjera permite a los alumnos dotarse de más destrezas comunicativas y les abre el camino hacia la comprensión de otros modos de vida. Su desarrollo intelectual impone a los alumnos una doble visión de la vida materializada, a veces, en el habla de dos o tres idiomas, con todas las ventajas que ello supone en la actualidad. Pero el éxito de la enseñanza de una lengua extranjera, aparte del docente y los alumnos, está condicionado por otros factores que siempre hay que tener en cuenta. 5.2. Factores que influyen en el aprendizaje de la lengua extranjera El aprendizaje de una lengua extranjera debe siempre tener en cuenta varios factores que lo facilitan o lo dificultan según las situaciones. Muchos estudios han sido realizados sobre dichos factores y permiten una mejor comprensión del concepto de aprendizaje de la lengua extranjera por los profesionales de la docencia. En este sentido, cabe resaltar el estudio de Bernaus (2001:80) en el que aparecen algunos de estos factores agrupados en tres categorías: a) factores biológicos y psicológicos: edad y personalidad; b) factores cognitivos: inteligencia, 48

aptitudes lingüísticas, estilos y estrategias de aprendizaje, y c) factores afectivos: actitudes y motivación. En esta reflexión, nosotros no nos limitamos a los factores individuales, ya que el aprendizaje de la lengua extranjera se refiere no sólo a los alumnos (factores individuales); sino también al entorno en que se desenvuelven estos alumnos (factores contextuales). En otras palabras, ambos grupos de factores influyen considerablemente en los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera. Los dos grupos de factores serán objeto de nuestra atención a continuación. Vamos a empezar por los factores individuales. 5.2.1 Factores biológicos Los factores biológicos son aquellos que se relacionan desde el punto de vista morfológico y fisiológico con el individuo que aprende la lengua extranjera. Son muy variados y difieren de un alumno a otro. Entre ellos, resaltan particularmente la edad y la personalidad de los que se dedican a la adquisición-aprendizaje de la lengua extranjera. A propósito de la edad, muchas investigaciones se han llevado a cabo con el fin de saber si la edad afecta la adquisición de la lengua extranjera. Una de las conclusiones de dichas investigaciones es el reconocimiento de la complejidad del factor edad. Los científicos no están de acuerdo sobre una edad que facilite o no el dominio de la lengua extranjera. Ya hemos aludido a la competencia comunicativa. La variedad de sus componentes y otras circunstancias relacionadas con el uso de la lengua, ensanchan más la discrepancia sobre el papel de la edad en la adquisición de una lengua extranjera. En algunos estudios, se demuestra que los niños adquieren más rápidamente el dominio de la lengua extranjera, pero esto depende de unos aspectos del estudio de la lengua. A este respecto, Huarte de San Juan cuya teoría comparte Moreno Fernández (1998:319) explica: Cuán impertinente sea la imaginación, y el entendimiento, para aprender las lenguas y maneras de hablar, pruébalo claramente la niñez, que, con ser la edad en la cual el hombre está más falto de estas dos potencias, con todo eso dice Aristóteles que los niños aprenden mejor cualquier lengua que los hombres mayores, aunque son más racionales.

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En otros, se dice lo contrario. Concretamente, se piensa como Bernaus (2001:81) que los adultos aprenden con más rapidez que los niños, pero éstos tienen más facilidad para adquirir mejores niveles de corrección en la pronunciación. En cuanto al vocabulario y la gramática, los adolescentes muestran un rendimiento más elevado. Lo dicho en esta cita se justifica si tenemos en cuenta dos realidades: - Primero, los niños logran más fácilmente una buena pronunciación y un perfecto acento, sobre todo por estar más frecuentemente en contactos con la lengua extranjera. Esto se nota en situaciones de adquisiciónaprendizaje, tanto de segunda lengua (L2), como de lengua extranjera (LE). - En segundo lugar, los adultos deben tener altos rendimientos en los demás aspectos, gracias al ejercicio permanente de meta-cognición que hacen durante sus interacciones. Además, su consistente bagaje sociolingüístico y cultural, consecuencia de su edad y su experiencia les apoyan en este camino. Tras la lectura de las conclusiones arriba evocadas, y una profunda reflexión sobre el impacto del factor edad, llegamos a la opinión de Bikandi (2000:84) que sintetiza que al acuerdo de que en todo caso, la ventaja de comenzar tempranamente a aprender una segunda lengua (o lengua extranjera) y de hacerlo con “exposición masiva” se encuentra en que el alumno puede comportarse como bilingüe desde muy pronto. Los logros del factor edad dependen a veces del entorno en que se encuentra el niño, como lo veremos en el apartado que trata del contexto. Otra cosa que hace falta señalar, es que los factores biológicos no se limitan a la edad. Hay otro que tiene también gran influencia y que vamos a evocar a continuación; la personalidad. Cada ser humano tiene características particulares y es diferente de los demás. Estos rasgos le afectan positiva o negativamente y tienen implicaciones muy notables en el aprendizaje de una lengua extranjera. La personalidad reúne algunas dimensiones del comportamiento que adopta el alumno al estudiar una lengua extranjera. El aula viene a ser un contexto de encuentro de varias dimensiones de la personalidad de los alumnos que el docente debe gestionar. Por ejemplo, la actuación del docente le permite conocer a sus alumnos; distinguir a los extrovertidos de los introvertidos. Los alumnos extrovertidos son aquellos a quienes les gusta hablar, participar en las actividades que se llevan a cabo durante las 50

clases. Contestan a las preguntas del profesor y a las de sus compañeros, toman la palabra durante las exposiciones o expresan sus opiniones cuando tienen la menor oportunidad. La extroversión es uno de los rasgos positivos de la personalidad del alumno de lengua extranjera. El docente cuyo objetivo es desarrollar la comunicación oral en lengua extranjera, debe aprovechar la extroversión de sus alumnos. Es evidente que la extroversión no es sinónimo del dominio de la competencia gramatical, pero sí garantiza el ejercicio de la comunicación oral. Lo más importante en una clase de lengua extranjera es que tenga lugar la comunicación; que participen activamente los alumnos en la realización efectiva de la comunicación. Las frecuentes interacciones de los alumnos les llevan a aprender más y adquirir así la lengua meta. Sin embargo, sería de gran utilidad recordar que todos los alumnos no son extrovertidos. Hay algunos que no quieren hablar en público. Durante las clases de lengua extranjera en que se quiere favorecer esencialmente la comunicación oral, los alumnos introvertidos son los que dificultan el proceso. No participan en las actividades verbales y, por consiguiente, no se realizan las interacciones que pueden facilitar la adquisición de la lengua extranjera. Muchas razones justifican el carácter introvertido o extrovertido de ciertos alumnos. En ambos casos, le toca al docente gestionar adecuadamente cada una de las dimensiones de la personalidad de los alumnos, ya que como propone Bikandi (2000:84): Varios estudios sobre estos rasgos de personalidad relacionados con el aprendizaje de lenguas afirman que los alumnos extrovertidos consiguen mejores resultados en los tests orales, puesto que pueden improvisar con más facilidad que los introvertidos. En cambio, los resultados de los aprendices introvertidos en los tests escritos de LE (lectura y escritura), que requieren procesos más conscientes, superan en resultados a los obtenidos por alumnos extrovertidos. Debemos recordar que el papel del docente es primordial en este proceso. El objetivo que quiere alcanzar con sus alumnos constituye la base de su orientación didáctica. Por tanto, tiene que evitar en sus actuaciones ciertas actitudes que puedan causar daños a sus alumnos o les impidan expresarse en la lengua meta. 51

La ansiedad de algunos alumnos es a veces una consecuencia de los comportamientos abusivos de los docentes. El caso más frecuente en las clases de lengua extranjera es el de los alumnos cuyos profesores son demasiado autoritarios y se burlan de ellos. Las evaluaciones de aquellos docentes tras una intervención verbal del alumno infunden miedo, vergüenza e inquietud. Un sistema educativo de selección causa también ansiedad, sobre todo cuando se examinan los alumnos. La ausencia de ansiedad por parte del alumno le ayuda a aprender, mejor dicho, a adquirir la lengua meta como apunta Muñoz (2002:29) en estas líneas: (...) una persona que no tenga miedo a hacer el ridículo se arriesgará a usar una palabra o una expresión que no domina totalmente y a cometer errores; una persona que tolera la ambigüedad soportará la tensión de no entender todo lo que sucede a su alrededor; y una persona que no se queda bloqueada ante la pregunta del profesor o la perorata ininteligible del hablante nativo podrá aprovechar la situación para aprender del experto. Si la verdad es que la ansiedad de los alumnos de lengua extranjera proviene frecuentemente de las actitudes de sus docentes, cabe reconocer que hay otro aspecto de la propia personalidad de los alumnos que es indispensable en el proceso de adquisición de la lengua extranjera: la autoestima o valoración positiva de sí mismo. Es frecuente entender que la autoestima como apreciación que un alumno se da a sí mismo se enraíza en su orgullo personal, si bien tiene otras causas. Una de las que más saltan a la vista va relacionada con sus buenas notas en la asignatura, y otra se refiere a la consideración general que en su país se hace de la lengua que él estudia. Entonces, la autoestima afecta a la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, así como los factores afectivos de que vamos a hablar a continuación. 5.2.2 Factores afectivos En los estudios de la adquisición-aprendizaje de la lengua extranjera y en la experiencia que tienen los profesionales de la docencia de sus prácticas, se pone cada vez más de relieve la importancia de los factores afectivos. ¿A qué se refieren precisamente estos factores? Pues, a las necesidades y deseos del sujeto que aprende la lengua extranjera. Detrás de la voluntad que manifiesta el alumno por aprender otra lengua, 52

se encuentra una meta que desea alcanzar. La alusión a la voluntad del alumno expresa su impulso personal, su amor por lo que se propone hacer: sus motivaciones y sus actitudes. La observación general del ser humano en sus distintas actividades nos hace tomar conciencia de la omnipresencia de la motivación, como condición indispensable para conseguir lo que se quiere. En el área de la adquisición-aprendizaje de la lengua extranjera, la relación motivación-éxito es directa. Para una mejor comprensión de esta relación, tiene gran interés proponer aquí una definición que tanto se usa en los procesos educativos; una definición de Bernaus (2001:98) que contesta a la pregunta ¿Qué es la motivación? La motivación se puede definir como un sentimiento producido por una causa interna o externa, que lleva a una persona a actuar o a iniciar una acción con el fin de alcanzar una meta. Esta definición coincide con otras muchas definiciones en atribuir a la motivación el esfuerzo que una persona pone en la consecución de un objetivo final. Las últimas palabras de esta cita hacen del sujeto del aprendizaje la fuente que genera la acción. Por tanto, el alumno vuelve a ocupar un sitio privilegiado en el proceso de adquisición-aprendizaje de la lengua extranjera. Muchos investigadores en segunda lengua y en lengua extranjera distinguen dos tipos de motivación: la motivación integradora y la motivación instrumental. La consideración que da a la lengua que estudia, así como las opiniones e impresiones de su entorno hacia la lengua meta tienen sin duda cierta influencia en la evolución del proceso de formación. Según Larsen-Freeman y Long (1994:158): Se dice que un aprendiz está motivado integradoramente cuando desea identificarse con otro grupo etnolingüístico. En oposición a la motivación integradora, Gardner y Lambert introdujeron el concepto de motivación instrumental; según éste, las motivaciones que tiene el aprendiz para aprender la L2 son de tipo utilitario, por ejemplo estudiar una carrera, mejorar su estatus social o cumplimentar un requisito educativo. 53

Ahí es donde se habla de actitudes. Por consiguiente, ¿A qué aluden dichas actitudes en la adquisición de la lengua extranjera o la lengua segunda? Contesta Bikandi (2000: 87-88) con las palabras siguientes Las actitudes hacen referencia a la posición del aprendiz respecto a la lengua y los hablantes, y en ellas intervienen factores de tipo sociolingüístico: la imagen que se tiene del grupo humano que habla la L2 y su relación con el propio grupo lingüístico, la representación de lo que puede significar socialmente el uso de esa lengua, etc; factores que todos condicionan las actitudes hacia ella. Del mismo modo, las ideas transmitidas por personas o grupos de prestigio - padres, compañeros, profesores - sobre todo otros grupos lingüísticos condicionan, e incluso determinan las actitudes hacia esas lenguas. Las motivaciones y actitudes favorecen o dificultan a los alumnos el aprendizaje de la lengua extranjera. Nos interesamos sobre todo por el aspecto positivo de dichas motivaciones a fin de orientar a los que se dedican a la adquisición del español lengua extranjera. La motivación, como ya lo hemos dicho, desempeña un papel de gran envergadura en la psicología de la educación, si bien hace falta decir que todavía no se ha encontrado una teoría que explique la motivación del alumno. Con ello, nos damos cuenta, una vez más, de lo que garantiza la institución escolar a los alumnos: la formación espiritual e intelectual. La escuela despierta la conciencia, recuerda a los alumnos uno de los desafíos con que se enfrentan: la necesidad de conseguir su inserción social. Esta ambición caracteriza a muchos alumnos y viene a ser su principal fuente de motivación. Ingresar en el mundo laboral y garantizarse los medios económicos son unas de las razones que mueven a los alumnos al aprendizaje de las lenguas extranjeras. Hoy en día, los progresos técnicos y tecnológicos permiten formaciones adecuadas en ingeniería, medicina, educación etc; pero no garantizan trabajos si estos especialistas no hablan segundas lenguas o lenguas extranjeras. Las ciencias que acabamos de enumerar son válidas sea cual sea el país o el continente. Pero las diversidades lingüísticas forman barreras que impiden, por ejemplo que médicos españoles sin conocimientos en inglés o francés trabajen en países de 54

habla inglesa o francesa. Las ofertas de trabajo insisten en el conocimiento del idioma del país o región que acoge al trabajador. Otra realidad en la actualidad es la situación de algunos inmigrantes y exiliados en busca de mejora económica. Las barreras lingüísticas no permiten a los que han estudiado encontrar trabajo en su área de formación. Docentes, periodistas, médicos y abogados refugiados en España, por ejemplo, no pueden ejercer en su campo de especialidad sin conocimientos del español. Estos casos en que se plantea la necesidad de conocer otras lenguas para ensanchar sus posibilidades de encontrar un trabajo llevan a muchas personas a estudiar las lenguas extranjeras, y constituyen una motivación instrumental, como ya señalamos más arriba. En efecto, Bernaus (2001:10) piensa que se entiende por motivación instrumental el interés y el esfuerzo dedicado por una persona para alcanzar objetivos muy concretos, tales como la consecución de un trabajo, la promoción a otro curso o aprobar un examen. Aparte del mudo laboral que es una base importante de motivación, cabe señalar otro tipo de intereses. El concepto de cultura y educación en lengua extranjera desarrollado por Byram (1992) plantea en los procesos educativos otro tipo de motivación: la motivación integradora, a que aludimos anteriormente, y que justifica Bikandi (2000:86). El alumno actúa así, movido por el interés en formar parte o ser reconocido por el grupo humano que habla la lengua que aprende; su deseo es de acercamiento y de integración. En este campo, lo que le llama la atención al alumno son los intereses socioculturales de la lengua meta. En el caso concreto del ELE, es menester citar el cine, el arte, la literatura, el folklore y la civilización del pueblo hispano como elementos socioculturales que más interesan a los alumnos. Dichos aspectos del mundo hispánico se perciben en el pensamiento de Goodenough, acerca de la manera cómo vive la gente. El antropólogo, en la obra de Byram (1992 :113), apunta que: La culture d’une société est constituée de tout ce que l’on a à connaître ou à croire pour se comporter de façon acceptable aux yeux des individus qui en font partie. La culture n’est pas un phénomène naturel; elle n’est pas faite de choses, de comportements ou d’émotions. C’est bien plutôt une façon d’organiser ces éléments. C’est la forme des choses que les gens ont 55

dans la tête, leurs modèles de perception, de mise en relation et d’interprétation de ces éléments mentaux. La motivación integradora en el aprendizaje de la LE nos lleva a una observación en la sociedad. Cada día, la gente se ve más atraída por los artefactos ajenos, incluso la lengua-cultura. Parece que siempre ha sido así, según Byram (1992 :25), en la medida en que « depuis les temps les plus reculés, la maîtrise des langues étrangères est l’apanage de l’homme bien éduqué. Il suffit de constater l’admiration de l’homme de la rue pour s’en convaincre. Estas realidades sociales influyen en el alumno por medio de la motivación integradora. Por tanto, el proceso educativo consigue realizarse mediante la aculturación de los alumnos en su propio entorno, en la medida en que la clase de español lengua-cultura extranjera favorece el descubrimiento y el aprendizaje de la cultura española a través de la lengua. Desde el análisis de las relaciones del alumno de LE con su entorno social, hablamos de la motivación instrumental e integradora. Pero el alumno, como individuo tiene motivaciones de carácter intrínseco, unas relacionadas con los deseos personales. La visión del alumno como miembro de una familia y como agente de un sistema educativo le favorece otra motivación que le fomenta la necesidad de aprender la lengua extranjera. Se trata de la llamada motivación extrínseca. Ésta encuentra una justificación en la voluntad que manifiesta el alumno en satisfacer a sus padres. Una de las mejores maneras de hacerlo consiste en dedicarse completamente al aprendizaje de la lengua extranjera, dándoles así a sus padres la esperanza del éxito. En el mismo sentido, se alude a la ambición que tiene el alumno en demostrar en clase, su competencia en la lengua meta. Los exámenes constituyen, sin duda, otra ocasión o fuente de motivación extrínseca. Todo esto le propicia al alumno autoestima y favorece la adquisiciónaprendizaje de la lengua extranjera, así como su formación y su desarrollo intelectual. 5.2.3 Los factores sociales Una investigación centrada en la enseñanza-aprendizaje de una lengua- cultura extranjera tiene varios objetivos. El que arroja luz sobre los factores sociales que influyen en este proceso permite estudiar y tener en cuenta las consideraciones que se dan a la lengua extranjera en el 56

entorno en que se estudia; y las relaciones socio-políticas, económicas y culturales entre el país cuya lengua se aprende y el país meta. En esta situación, sin dar menos valor a las detalladas relaciones vigentes, vemos fundamentalmente dos países, y el elemento de su acercamiento es la lengua. El caso concreto de este trabajo pone de relieve España y Camerún. La lengua que favorece sus contactos es el español. Ya señalamos al inicio de esta investigación que dicho idioma se estudia en el sistema educativo de Camerún como lengua extranjera. Por tanto, es necesaria la comparación entre los factores sociales de este entorno y los de un país cuya lengua oficial es el español. El ejemplo más cercano que podemos tomar es el de Guinea Ecuatorial. Es evidente que los factores sociales del aprendizaje del español en los dos países arriba evocados son totalmente distintos. El alumno de español lengua extranjera en Camerún tiene contactos esporádicos y muy limitados con la lengua meta; unas cinco horas semanales de clases; mientras que el de Guinea Ecuatorial lo aprende en las clases, las iglesias, el mercado, el barrio, lo escucha por la radio y la televisión; por sólo citar estos casos. Por consiguiente, tiene este alumno más contactos con el español, va conociendo su cultura y desarrolla más fácilmente sus habilidades comunicativas. La comparación entre Camerún y Guinea Ecuatorial a propósito de los factores sociales que influyen en el aprendizaje del español, nos da naturalmente resultados distintos, ya que el primer país citado no constituye un entorno hispanohablante, pero sí lo es el segundo. Además, los dos países son antiguas colonias europeas. En efecto, Siguán et al. opinan que los países colonizados constituían verdaderos mosaicos lingüísticos, de lenguas que además no habían alcanzado el nivel escrito. Entonces, su compleja situación lingüística, con sus lenguas maternas, sus lenguas oficiales y extranjeras - como ya lo señalamos - vuelve a plantear el problema del uso de los conceptos de lengua extranjera y lengua segunda a que hicimos referencia. Merece la pena insistir en ello, por el impacto de los valores sociales que analizamos ahora. García Santa Cecilia (2000:111) apunta que La lengua extranjera es una lengua no nativa que se enseña en las escuelas y no tiene categoría de medio de comunicación rutinario en ese país, mientras la segunda lengua es una lengua no nativa que se emplea de modo amplio para comunicación, habitualmente como medio de educación, gobierno o negocios. 57

La diferencia entre estos dos conceptos tiene un valor psicoeducativo cuya consecuencia, a través de los contactos entre varias lenguas, suscita el estudio del bilingüismo y el plurilingüismo. No es éste el lugar adecuado para estudiar estos dos conceptos a que acabamos de hacer referencia, y su impacto en el entorno lingüístico de Camerún. De momento, tenemos una inquietud, la que se relaciona con la importancia que se da a la lengua española en la sociedad camerunesa. La adopción de un proyecto de enseñanza de una LE en una sociedad suele ser una decisión política de acuerdo con los intereses geopolíticos económicos y socioculturales de dos comunidades. Pero en la sociedad meta, se suelen encontrar aspectos y razones que suscitan respeto y menosprecio del idioma objeto de aprendizaje. En el caso de la adopción del español como lengua-cultura extranjera en el sistema educativo de Camerún, debemos reconocer que las actitudes evolucionan favorablemente a medida que pasan los años. Muchos factores de índole sociocultural justifican esta mejora. Ya hemos hecho una breve alusión a la historia de la enseñanza/aprendizaje del español lengua extranjera en Camerún. Las técnicas pedagógicas y metodológicas no desarrollaban actitudes positivas hacia la lengua española. No tenemos datos precisos sobre la formación de los docentes pioneros del español que venían a Camerún. No obstante, el nivel de estudios y el currículum que se exigen hoy a los nativos destinados a la enseñanza de idiomas no son suficientes para producir una enseñanza adecuada, sobre todo en un marco tan complejo como el de las lenguas extranjeras. Además, el material didáctico era, y sigue siendo bastante escaso en el proceso de enseñanza de las lenguas extranjeras en Camerún. Se conoce como instrumento indispensable el libro de texto que Masats (2001: 240) prefiere llamar manual. En este apartado se usará el término libro de texto para referirse al manual que se utiliza como elemento base de un curso y del cual poseen una copia tanto el profesor como los alumnos. Pero Cerrolaza et al. (1999:6) proponen otra definición del manual en las aulas de lenguas-culturas extranjeras: Entendemos aquí por “manual” el conjunto de materiales confeccionados para la enseñanza (en nuestro caso, del español como lengua extranjera), es decir, libro del alumno, casetes, video CD-ROM, libro de ejercicios o actividades, guía didáctica, etc. Aquí vamos a desarrollar el trabajo con lo que, normalmente, se llama libro del alumno, que suele considerarse núcleo del “manual”. 58

Nuestra experiencia docente nos ha llevado a resaltar cuatro principales características de los manuales utilizados en clases de español lengua extranjera en Camerún: - Procedencia. La mayoría de estos libros son editados en Francia, sobre todo por Bordas o Hachette. Ejemplo: - Cambios; Espagnol 1ere, (IV° curso de español lengua extranjera) -Cambios, Espagnol terminales. (V° curso de español lengua extranjera) - Condiciones de compra. Dichos manuales se encuentran en número muy reducido en las librerías, y a precios muy elevados. La dificultad de encontrar un manual base en una asignatura y no poder comprarlo por ser muy caro, son suficientes para desmotivar a los padres y alumnos. Los que tienen más determinación en aprender español reproducen ilegalmente el manual por fotocopia, a pesar de la prohibición bajo sanciones. - Contenido lingüístico. El manual se compone de textos a partir de los cuales se diseñan ejercicios que reflejan el método tradicional de gramática y traducción. Difícilmente se proponen ejercicios susceptibles de desarrollar las habilidades comunicativas vigentes en los actuales enfoques comunicativos, tampoco competencias que necesita el alumno para asegurar su inserción social. Ejemplo: Andalucía Romántica 1- Comprender 2- Analizar 3- Practicar 1. Écrivez autrement “veintidós años” 2. (l. 26) “sendas mantas”, remplacez les pointillés ou les mots en gras par sendos, sendas... 3. Relevez dans le texte les mots qui ont un suffixe diminutif ou augmentatif. (Précis p. 229). 4. a. Mettez au singulier... b. Mettez au pluriel... -Contenido literario. Los textos, cuidadosamente seleccionados, presentan en su gran mayoría imágenes de la España tradicional, miserable y conflictiva; como si el país no tuviera una economía, un 59

sistema político, un turismo y una cultura realmente interesantes y dignos de elogios. - ARBOLÉ, ARBOLÉ; - ANDALUCÍA ROMÁNTICA; - LLUVIA EN GALICIA; - REYERTA GITANA... Las cuatro características de los manuales de español vigentes en Camerún nos dejan una impresión: la de una línea pedagógica cuya meta puede tener escasas ventajas, con actitudes negativas hacia el español; pero sobre todo que tiende a desanimar a todos los que quieren dedicarse al aprendizaje del español lengua extranjera en Camerún. En esta perspectiva, Masats (2001:241) apunta: En cualquier caso, todo manual tiene un eje de estructuración que varía en función de la visión que sobre el aprendizaje tienen sus autores, así pues, puede estar estructurado a partir de proyectos, temas, funciones comunicativas, dramatizaciones, elementos gramaticales, léxico, relatos, etc. La situación arriba descrita ha suscitado en la sociedad camerunesa unos prejuicios para con el pueblo español alimentando así factores sociales que menospreciaban la lengua española y por tanto su aprendizaje. Era frecuente oír frases despectivas como “España es un país subdesarrollado”, o “¿En qué nos ayuda España?”; prejuicios resaltados por el elemento base del material didáctico: el libro de texto o manual. No obstante, es menester reconocer que disminuyen poco a poco estos prejuicios desde que empezó la formación de profesores de español no-nativos, y la apertura efectiva de una Sección de estudios hispánicos en la Universidad de Yaundé I. Es de suma importancia señalar que este cambio de actitudes se debe sobre todo a las estancias y cursillos realizados en España por los profesores no-nativos. Sus opiniones sobre España, al volver a Camerún, contrastaban completamente con algunas realidades presentadas en los manuales del programa de su asignatura. El efecto fue casi inmediato y el aprendizaje del español lengua extranjera empezó paulatinamente a ser valorado. Otra influencia que contribuyó a la valoración de la lengua española y España en Camerún es la que se debe a las libertades adquiridas por la sociedad meta y el desarrollo de los medios de 60

comunicación, al que ya aludimos. La comunicación audiovisual permite a la gente estar al tanto de lo que ocurre en España y poder juzgar, sin tener en cuenta los escritos de los manuales en el programa. En cualquier caso, pensamos que la adopción de las LE en el sistema educativo de Camerún fue una buena iniciativa, y un reconocimiento de su papel en la educación de los jóvenes. Además, la gran diversidad lingüística de Camerún le exige uniformidad y convergencia; expresadas en el habla de idiomas capaces de favorecer relaciones con el exterior. A este respecto, vale la pena recordar la siguiente opinión de García Santa Cecilia (2000:116): El interés por el aprendizaje de otras lenguas es más acusado en estas sociedades en las que la lengua nativa apenas es utilizada fuera de su área geográfica. En este caso, las lenguas extranjeras constituyen un medio para acceder a la información del ámbito científico y técnico o bien a obras literarias o de carácter humanístico cuando no hay traducciones disponibles. La lengua, mejor dicho la lengua extranjera, se adquiere de forma natural o en una institución. En ambos casos, los investigadores tienen en cuenta la influencia del contexto en que se lleva a cabo el aprendizaje. De ello se tratará a continuación. 5.3. El contexto El contexto se refiere al lugar y las condiciones que caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. Ya hemos hecho referencia al contexto formal y natural como los dos en que se desarrollan las actividades de adquisición de la LE. Cada uno de ellos es una particularidad y tiene una implicación distinta. El contexto natural Cuando hablamos del contexto natural en la adquisición de una lengua extranjera, aludimos al entorno no formal en el que se encuentra el alumno. A este respecto, Muñoz (2000:110) apunta que en el contexto natural, que se asemeja más que el formal al contexto de adquisición de primeras lenguas, la adquisición ocurre como resultado de la interacción con hablantes de la L2 y la observación de la interacción entre hablantes de L2 en distintas situaciones sociales. 61

En este entorno, no hay ningún docente encargado de la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Santos Gargallo (1999:20) lo explica con el concepto “adquisición”: Es el caso de extranjeros que se trasladan por diversos motivos (laborales, familiares, políticos, etc.) a un país de habla hispana, e internalizan el funcionamiento del español sin apoyo institucional, por la mera exposición natural a la lengua meta y la interacción con hablantes nativos. ¿Qué individuos pueden encontrarse en este caso? La esposa de un ejecutivo que se traslada a vivir a Madrid por los requerimientos laborales de la empresa de su marido, el ingeniero senegalés que pide asilo político, el balsero marroquí que abandona su país de origen y llega a España en la clandestinidad buscando una mejora económica y social. Los que aprenden la lengua extranjera en este caso se encuentran en un entorno diferente al suyo, y forman generalmente dos grupos: los niños y los adultos. En ambos casos, se ven movidos los alumnos por un deseo: satisfacer sus necesidades comunicativas. Deben hablar la lengua del entorno en que viven: saludar a los vecinos, ir de compras, ir al médico, a la escuela, al trabajo, charlar con sus compañeros, etc. Aprender una LE supone el dominio de por lo menos otra. Por tanto, durante el proceso de adquisición, los aprendices, partiendo de su primera o segunda lengua, transfieren sus estructuras en las de la lengua meta, y suelen generalizar las reglas de gramática. En el entorno natural, el input que reciben los que aprenden la LE es de suma importancia. A partir de lo que oyen y su bagaje de la primera o segunda lengua, desarrollan ellos mismos unas estructuras para exteriorizar lo que piensan. Pero, cabe mencionar que los niños tienen más contactos con la lengua, los que van a la escuela aprovechan la organización y el control de dichas instituciones. No obstante, hay varias condiciones en el proceso de adquisición de una LE en el entorno natural. Littlewood (1992:68) las resume en tres, de carácter fundamental para que sea evidente el aprendizaje natural: 1-La lengua no tiene por qué ser presentada de forma graduada como se suele hacer en las escuelas. Los principiantes de una LE están expuestos a ejemplos naturales de la nueva lengua. 62

2-No existe necesidad de practicar mediante la aplicación de cada elemento de la lengua. La competencia lingüística se desarrolla procesando internamente la lengua a la que se está expuesto. 3-No es necesario corregir la lengua con que los principiantes se expresan. Su gramática evoluciona espontáneamente hacia el sistema del hablante nativo. Estas condiciones garantizan la adquisición de la lengua extranjera y desarrollan considerablemente las habilidades comunicativas de los alumnos. Además, la adquisición de una lengua extranjera en un entorno natural favorece la de un componente muy importante de la competencia comunicativa: la subcompetencia sociocultural; ya que el aprendiz está en contacto directo y permanente con la cultura de la lengua meta. Ya hicimos referencia al concepto de lengua extranjera; y damos el ejemplo del español en Camerún. Esto quiere decir que Camerún no constituye un entorno natural para la adquisición-aprendizaje del español. Al revés, los cameruneses que emigran a países de habla hispana adquieren el español en un contexto natural. En esta situación, como afirma Nussbaum (2001:143), los hablantes tienen un dominio de la lengua que se está utilizando, que les permite entenderse sin dificultad. Tal sería el caso ideal de las conversaciones entre nativos. Pero el entorno natural no es el único contexto en que se adquiere la lengua extranjera. También hay que pensar en los entornos institucionales. El entorno formal El entorno formal de la adquisición de la lengua extranjera hace referencia a la escuela u otra institución en que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje de un idioma extranjero. El espacio preciso de dicho aprendizaje suele ser el aula donde tienen lugar conversaciones exolingües, es decir interacciones en la lengua meta y, en cierta medida, se cita también el patio de la escuela por las interacciones entre alumnos. En el contexto formal, la figura del profesor es imprescindible como se reconoce en estas palabras de Littlewood (1992:51): Para empezar, en el aprendizaje de las lenguas en este tipo de contexto, hay algunas “técnicas objetivo” que existen independientemente del estudiante y que tienen que ser adquiridas: estructuras, recordar vocabulario, encontrar formas de expresar funciones comunicativas, etc. El profesor 63

aísla estos objetivos para los estudiantes y con frecuencia los explica. Los estudiantes los practican en la forma que el profesor prescribe. Y la expresión se evalúa según una serie de criterios externos relativos a la precisión o a la conveniencia. El profesor tiene entonces un papel primordial, para que tenga lugar el aprendizaje. Es quien se encarga de la selección y programación de los contenidos de acuerdo con el nivel de los alumnos. En el entorno institucional, se reconoce también que el input que reciben los alumnos es uno de los grandes pilares de su aprendizaje, igual que las interacciones en la lengua meta. Sus producciones tanto orales como escritas están sometidas a un control, a una corrección hecha por el docente. Dicha corrección conlleva observaciones que ayudan a mejorar las producciones a las que acabamos de hacer referencia. Aparte del docente, debemos señalar los materiales didácticos de que se sirven los protagonistas en el aula. El aula, el docente y el material didáctico son tres elementos constitutivos del contexto formal. Por tanto, se nota que es bastante limitado para garantizar el éxito del aprendizaje de una LE. Sacamos esta conclusión tras una mera comparación con el entorno natural cuyos numerosos factores y posibilidades permiten el uso de la lengua meta y facilitan así su adquisición. Además, este aspecto limitado del aprendizaje de la lengua extranjera en el entorno formal deja la impresión de que antes, las prácticas de clases se preocupaban más por la forma de la lengua meta. Esta situación, afortunadamente ha cambiado, como confiesa Littlewood (1992:63) en las líneas siguientes: La tendencia dominante en la actualidad es la de centrarse más en los significados que en las formas (...) Esta tendencia de fijarse más en los significados ha sido reforzada por el creciente interés en el otro modelo de aprendizaje de lenguas (...), el modelo de adquisición natural. Como se puede observar, el contexto formal del aprendizaje de una lengua extranjera asegura a los alumnos una formación lingüística y espiritual, consecutiva a la acción y al papel del profesor en este proceso; pero el uso de la lengua meta, en situaciones permanentes y reales de comunicación les hace falta. En cuanto al entorno natural, sí que pone al que aprende en frecuentes contactos con varios personajes y situaciones que le facilitan la adquisición de la lengua extranjera. En ambos casos, hay ventajas e inconvenientes, por lo que no se pueden establecer barreras estrictas entre 64

los dos contextos. Una experiencia de los campos sería más beneficiosa. Algunos investigadores proponen posiciones intermedias entre la adquisición-aprendizaje de la lengua extranjera, en el entorno natural y formal. A este respecto, Carmen Muñoz (2000:110) opina que En las posiciones intermedias se situarían los contextos mixtos de adquisición que parten de un contexto de adquisición natural en la comunidad en que se habla la L2, que se completan con la instrucción, o bien de un contexto formal que combina la instrucción con la exposición natural por medio de estancias en el extranjero. La adquisición de un idioma extranjero a la que nos referimos en los dos contextos arriba señalados, es un largo proceso, con ciertas etapas bastante relevantes. La actuación en LE del alumno que aprende dicha lengua, en su proceso evolutivo, constituye una de estas etapas. 5.4 La noción de interlengua El concepto de interlengua (IL) ha sido analizado por muchos estudiosos y docentes de LE. La adquisición-aprendizaje de una LE, como ya indicamos, es un largo proceso caracterizado por la especificidad de los comportamientos lingüísticos de los alumnos. Sus producciones, tanto orales como escritas en la lengua meta permiten conocer su progresiva evolución. Dicha evolución constituye la interlengua (IL). Algunos investigadores han estudiado el mismo fenómeno bajo una denominación distinta, como apunta Corder (1982): The study of interlanguage is, then, the study of the language systems of language learners, or simply the study of language learners’ language. Other names for learners’ language have been proposed. James coined the term interlingua and Namser offered approximative systems. I myself have written about the learner’s transitional competence. Each of these terms draws attention to the different aspect of the phenomenon. The terms interlanguage and interlingua suggest that the learners language will show systematic features both of the target language 65

and the other languages he may know, most obviously of his mother tongue. Resumimos en el esquema siguiente dicha evolución: La noción de interlengua

Además, en este proceso, hay que tener en cuenta un hecho al que ya nos hemos referido en este trabajo: el alumno, al iniciar la adquisición-aprendizaje de una LE, ya tiene adquiridas otras lenguas; o sea su lengua materna, su segunda lengua y luego, una o más lenguas extranjeras. La lengua extranjera viene a ser su nueva meta. Por lo tanto, el alumno parte de un punto a otro, siguiendo un recorrido con distintas etapas en que resalta la influencia de su bagaje lingüístico y que forma lo que denominan los investigadores: la interlengua (IL). Es lo que Santos Gargallo (1999:28) considera como un: proceso complejo por el que un individuo interioriza, de forma gradual, los mecanismos necesarios (lingüísticos, metalingüísticos y culturales) que le permitirán actuar de forma adecuada en el seno de una comunidad lingüística.(…) sistema lingüístico empleado por un hablante no nativo (HNN); un sistema que posee rasgos de la lengua materna, rasgos de la lengua meta y otros propiamente idiosincrásicos, y cuya complejidad se va 66

incrementando en un proceso creativo que atraviesa sucesivas etapas marcadas por los nuevos elementos que el hablante interioriza. Se descubre este proceso escuchando y leyendo en las interacciones de los alumnos, las características y rasgos que comparten las segundas lenguas o las lenguas extranjeras. La interlengua es un fenómeno normal en cada proceso de aprendizaje. Se puede decir que simboliza o es la prueba de la efectividad del aprendizaje o adquisición de una lengua extranjera como el español. Durante el aprendizaje, el docente la considera como un corpus, una base a partir de la que saca herramientas y experiencias para organizar y planificar su acción educativa, así como las actividades que propone concretamente a sus alumnos. Cabe destacar aquí la opinión de Martín Martín (2000:45), muy parecida a la de S. Pit Corder; en la que leemos: Nacen así las denominaciones competencia de transición, sistemas aproximativos (Liceras 1991) e interlengua (IL), Selinker (1972), todas ellas con un mismo denominador: se concibe la lengua del aprendiz como un sistema. El último término ha prevalecido, de suerte que hoy se usa de forma genérica para hacer referencia al tipo de lengua de un aprendiz que aún no ha concluido el proceso de aprendizaje de una L2 o, en otras palabras, el sistema que puede observarse en una fase concreta de desarrollo de una L2. Entonces, se considera la interlengua (IL) como un sistema lingüístico particular que construye el alumno, en su deseo de dominar la lengua-cultura extranjera. Pues, se trata de una nueva lengua que cambia frecuentemente y, se diferencia no sólo la lengua materna o primera lengua del alumno, de la lengua meta, sino también la lengua meta, de la primera. Corder (1971) l’a appelé dialecte idiosyncrasique pour faire référence à ce triple repérage: rapport dialectal avec la langue cible, construction individuelle de l’apprenant, caractère systématique de l’ensemble des règles. Los alumnos de español, lengua-cultura extranjera en Camerún construyen una interlengua específica en su proceso de aprendizaje, ya que estudian este idioma tras haber adquirido su primera lengua que suele 67

ser su lengua materna, posiblemente otra lengua de su entorno, y las dos lenguas oficiales del país que descubren en las escuelas. Por lo tanto, se puede notar en su interlengua, o mejor dicho, en sus etapas de adquisición del español como lengua extranjera, problemas de comprensión, de morfosintaxis, de falta de fluidez expresiva caracterizada por silencios y vacilaciones al buscar estrategias de comunicación. Aparte de estas dificultades, cabe también señalar los soslayamientos formales y funcionales, las estrategias de mejora y las estrategias de rectificación. Este es el proceso que el alumno de ELE en Camerún tiene que seguir para hablar y actuar de acuerdo con las normas de las comunidades hispanas. Adquiere las habilidades que le hacen falta con el apoyo de las prácticas docentes. En otras palabras, los docentes de ELE deben evaluar los problemas de los alumnos en su interlengua y centrar en ellos sus actividades. En este contexto, no se puede hablar de la interlengua de los alumnos de ELE sin aludir a los fenómenos de la fosilización a los que se refieren Larsen Freeman et al. (1994:64): los fenómenos lingüísticos fosilizables son las unidades lingüísticas, reglas y subsistemas que los hablantes de una determinada lengua nativa (LN) tenderán a conservar en su IL relativa a una LM concreta, sin importar la edad del alumno o la cantidad de explicaciones y de enseñanza que ha recibido en la LM. La interlengua de los alumnos de español lengua extranjera en Camerún tiende a estabilizarse. Esto se debe al estatuto del español como lengua extranjera en este contexto. Los contactos que tienen los alumnos con la lengua española son esporádicos, ya que se limitan a los horarios de clases, y algunas veces a escasos contactos con diplomáticos y religiosos. Esto quiere decir que los alumnos no están frecuentemente en presencia de la lengua meta. Por lo tanto, la fosilización de su interlengua se ve facilitada, en la medida en que el input que reciben es insuficiente. Selinker y Lamendella arrojan luz sobre esta situación, y Matthey (1996:112) precisa : car la stabilisation de la langue chez l’enfant coïncide avec la langue parlée par sa communauté, alors que la stabilisation d’une interlangue est appelée 68

fossilisation justement parce que son système ne coïncide pas avec celui de la langue cible. La situación arriba presentada tiende a mejorarse paulatinamente, ya que no se puede dejar de lado las grandes ventajas del espectacular desarrollo de los medios de comunicación. El cable, el cine, la radio e internet favorecen y facilitan a los alumnos contactos con la lengua española fuera de las aulas. La interlengua y la fosilización caracterizan todo proceso de adquisición de la lengua extranjera. Muñoz (1991:84) y Selinker enumeran cinco principios que forman la interlengua de los alumnos de lengua extranjera: la transferencia lingüística, la transferencia de instrucción, las estrategias de aprendizaje de la lengua segunda, las estrategias de comunicación en la lengua segunda y la hipergeneralización del material lingüístico de la LO. En estos principales procesos de transformación, se notan cierta inestabilidad y algunas inadecuaciones que simbolizan el pasaje de una lengua primera a una lengua meta; y que varios estudiosos veían como errores. 5.5. La valoración del error Errores y equivocaciones son fenómenos frecuentes tanto en conversaciones de hablantes nativos como no nativos. La valoración del error a que nos referimos en este apartado concierne sobre todo a los hablantes no nativos de español, los alumnos del ELE. El error forma parte del proceso de aprendizaje de la lengua, y constituye una prueba de que éste evoluciona. La consideración que los agentes del proceso educativo dan al error está en función del objetivo que quieren conseguir. En otras palabras, si por ejemplo el objetivo perseguido es el dominio de la gramática y traducción, no se permite en absoluto el error y, por lo tanto, se refuerza el dispositivo de ejercicios con repeticiones y corrección para evitar que se fije la forma errónea en la mente del alumno. Si el objetivo es comunicar en LE, el error viene a ser normal y las investigaciones sobre su origen, necesarias para mejorar las actuaciones de los alumnos. De lo que no cabe duda es que lo más importante para los alumnos en LE es comunicar; expresar sus necesidades. Se trata de un aprendizaje que se realiza paso a paso, y con el apoyo de otras estrategias alternativas. No obstante, vale la pena señalar que en la lengua del docente, el uso de las palabras error, falta y equivocación es bastante frecuente, 69

como si las tres significaran lo mismo. En el aprendizaje de la lengua extranjera, algunos estudiosos hablan de errores con matices precisos. En este sentido, Bello et al. (1996:286) apuntan: Llamaremos errores a las incorrecciones debidas a una falta de conocimiento sobre el sistema lingüístico de la lengua que se emplea. La ignorancia de la regla provoca el error. Dicho desconocimiento opera en un doble sentido; por un lado, respecto al conocimiento explícito del sistema lingüístico (competencia lingüística) y, por otro, en cuanto al uso comunicativo de la lengua (competencia comunicativa). Esta explicación dada a la palabra error encuentra una clara justificación en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Los hablantes no nativos suelen cometer otros errores debidos no al desconocimiento de la regla, sino a otros factores. Por eso, según Bello et al.(1996:286), entendemos por equivocaciones (mistakes) las incorrecciones provocadas por razones no atribuibles a la falta de conocimientos, sino al cansancio, dejación, falta de atención, etc.. Pero antes de las precisiones arriba enunciadas, Corder, en su artículo titulado Dialectos idiosincrásicos y análisis de errores alude al aprendizaje de las segundas lenguas, y analiza las oraciones que produce el que aprende una segunda lengua o una lengua extranjera. Dichas oraciones son de dos tipos: las oraciones erróneas y las oraciones idiosincrásicas. Aquí, resalta, por una parte, la capacidad del alumno a darse cuenta del error y corregirlo, y por otra, la falta de conciencia del error. No existe esta conciencia porque el alumno no tiene todavía un bagaje lingüístico necesario en su interlengua. Por lo tanto, sus producciones no son errores. En palabras de Corder que recoge Muñoz (1992:68): Las únicas oraciones a las que con justicia podría llamarse erróneas serían aquellas que son el resultado de algún fallo de actuación.(...) Lo que destaca de ellas es que normalmente son corregidas o corregibles por el hablante mismo(...) por el contrario, las que denomino oraciones idiosincrásicas no entrañan un fracaso de realización y no pueden ser corregidas por 70

el alumno precisamente porque reflejan las únicas reglas que él conoce, las de su dialecto transicional. Sea cual sea el tipo de oración, cabe reconocer que la mayor parte de los errores que cometen los alumnos de LE al hablar, no son intencionados. Generalmente, suelen ser errores intralinguales o de desarrollo, o errores debidos a la transferencia de las primeras lenguas de los alumnos a su lengua meta. En el aprendizaje de la lengua extranjera, y más concretamente en las aulas, los primeros errores son de pronunciación, ortografía, cohesión, coherencia, etc. En una palabra, todo fallo en el éxito de la competencia comunicativa en ELE constituye un error cuyo estudio debe favorecer la mejora de la actuación docente y, por ende, la mejora de la adquisición de la lengua-cultura extranjera por los alumnos. Aludimos al aula de ELE acerca de la mejora de la adquisición del idioma. También debemos referirnos a los alumnos y docentes para especificar las fuentes de los errores que tanto perjudican el proceso de adquisición de la lengua extranjera. Los alumnos suelen generalizar lo poco que tienen estudiado y, a veces, ignoran completamente ciertas nociones o estructuras , si por ejemplo no se interesan por el aprendizaje social cuyo papel es de suma importancia en LE. Los alumnos que no escuchan la radio, la televisión, ni ven películas o leen revistas y periódicos en español ignoran términos de la comunicación real y algunos detalles socioculturales de la vida cotidiana de las comunidades que hablan este idioma. En cuanto a los profesores, cometen a veces en sus actuaciones errores que repercuten en la adquisición de la lengua por los alumnos, como lo reconoce Cortés Moreno (2000:216): Otros errores pueden deberse a nuestras propias técnicas de enseñanza, p. ej., al presentar demasiados contenidos nuevos simultáneamente. Para facilitar la asimilación, interiorización o automatización, es preferible presentarlo por separado, en distintos momentos del proceso instructivo; cuando los alumnos hayan aprendido a usar cada uno de ellos con corrección y fluidez, entonces estarán en condiciones de entender mejor las explicaciones del libro o del profesor sobre las diferencias entre ellos. 71

Lo que notamos es que sin tener en cuenta esta mala organización de sus propias clases, los docentes exigen de sus alumnos buenas comprensión y producción lingüística. De no ser así, se produce otro error que estriba en la manera como los docentes recriminan a sus alumnos en este entorno social que es la clase de LE. Algunas observaciones de los docentes a sus alumnos se convierten en verdaderas ofensas verbales, con consecuencias psicológicas que dificultan en la mayoría de los casos la comunicación, el aprendizaje, si bien algunos lo aguantan. De todas formas, depende de cada alumno, como explica Cortés Moreno (2000:218) en esta opinión: Quizás algunos de ellos se animen a estudiar más para no volver a pasar esta vergüenza, pero en otros casos esa falta de respeto puede generar un rechazo al estudio. En estas cuestiones, no valen las reglas generales, pues, lo que a uno puede parecerle broma, a otro puede parecerle una humillación. Ayudarlo, en definitiva, no tiene nada que ver con poner en evidencia su supuesta ignorancia. En general, la situación arriba señalada no ayuda en absoluto al alumno. Desgraciadamente, es la que predomina en las aulas de ELE en Camerún. En este contexto, se considera todavía que el alumno es el único responsable de sus errores. No se tiene en cuenta la posibilidad de que el profesor pueda ser responsable de algún fallo en el proceso de aprendizaje, como lo veremos más ampliamente en el estudio empírico de esta investigación. No obstante, no hay duda de que el concepto de error ha evolucionado, de su consideración tradicional fundada en la psicología conductista, a la revolución mentalista que ve en el error un signo de progreso. 5.5.1 La antigua consideración del error El análisis y la reflexión sobre el fenómeno del error arrojan luz sobre la evolución de las corrientes lingüísticas y sus implicaciones en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas. La antigua y la actual consideración del error remiten respectivamente a la concepción behaviorista y mentalista de la didáctica de las lenguas. Esta clara distinción lleva a algunos investigadores a tener en cuenta los antiguos y los actuales tratamientos del error; ya que si se concibe el proceso de 72

aprendizaje más como una progresión que como una incorporación lineal de nuevos conocimientos, la valoración de los errores que los alumnos cometen en la práctica de clase adquiere un sentido distinto al tradicional como se sugiere en el Plan curricular del Instituto Cervantes (1993:98). El sentido tradicional de que se trata recuerda la concepción conductista que veía el error como un efecto pernicioso e incluso peligroso para el aprendizaje. Por lo tanto, hacía falta corregirlo mediante la intensa repetición de ejercicios como ya lo indicamos. Este proceso evitaba que se fijara definitivamente la errónea estructura en la mente del alumno. Ahora bien, nos damos cuenta de que los errores se producen no sólo en las demás lenguas en que se expresan los alumnos, sino también en su lengua materna. En consecuencia, el error es siempre posible en la actuación del individuo, a pesar de la supuesta perfección behaviorista que señala Suso López (2001:174): Una buena programación de las actividades y contenidos debe permitir un aprendizaje sin error; la sensación de éxito debe constituir un poderoso reforzamiento positivo para el alumno. Si siguen produciéndose errores, es porque la programación (el manual) está mal hecha, porque el análisis contrastivo entre las dos lenguas (de partida y de llegada) es deficiente, o bien por culpa de circunstancias derivadas del alumno (cansancio, despistes, falta de concentración...), elementos que conducen a “performancia” imperfecta. Esta postura dejó ver sus límites en la medida en que pese a su rigor e intransigencia sobre los errores, por una parte, seguían produciéndose y, por otra, de esta manera se quería resolver un problema sin tener en cuenta sus verdaderas causas. En otras palabras, no se investigaban los orígenes de los errores y, en consecuencia, no se favorecía suficientemente el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje de las lenguas. Se puso en marcha otra tendencia con marcadas modificaciones y que en la actualidad sigue vigente. 5.5.2 Las consideraciones actuales del error El fenómeno del error es inherente a todo proceso de aprendizaje, con lo cual resulta imposible evitarlo a toda costa como pretendía la visión arriba enunciada. Por consiguiente, Suso López (2001: 74) sugiere 73

un cambio con la nueva concepción de los errores en el aprendizaje de una lengua extranjera. En vez de buscar en vano a prohibirlos en las producciones de los alumnos, éstos tienen que aprender de los mismos, y, en consecuencia, establecer estrategias diversificadas de enseñanzaaprendizaje que mejoren el proceso didáctico. El estatuto teórico y práctico atribuido a los errores se modifica, por tanto, de un modo importante. El alumno de español lengua extranjera construye hipótesis cuando comunica en la lengua meta, partiendo siempre de la lengua que ya domina. Este proceso constituye una transición: lo que llamamos anteriormente interlengua (IL), y cuyo análisis permite la adquisición de la lengua, como ya mencionamos. De ahí, la necesidad del replanteamiento del error del Plan Curricular del Instituto Cervantes (1993:98); una nueva consideración totalmente opuesta a su precedente visión: Si se concibe el proceso de aprendizaje mas como una progresión que como una incorporación lineal de nuevos conocimientos, la valoración de los errores que los alumnos cometen en la práctica de clase adquiere un sentido distinto al tradicional. El error es visto ahora como un factor inevitable en el camino hacia la aprehensión del sistema lingüístico y ofrece a los alumnos la posibilidad de ensayar hipótesis y modificar sus propias actuaciones, al tiempo que les permite evaluar su propio proceso de aprendizaje. En una clase de lengua-cultura extranjera, se debe admitir el error como fenómeno o prueba de la efectividad de la enseñanza. Merece la pena recordar una vez más que lo que quiere el docente de lengua extranjera no es formar a hablantes nativos de la lengua meta; sino a alumnos capaces de comunicar con ciudadanos de distintas comunidades de dicha lengua. Partiendo de este objetivo y teniendo en cuenta que los alumnos van mejorando su interlengua a medida que adquieren más datos en la lengua que estudian, creemos que los docentes deben centrar fundamentalmente sus correcciones en los elementos susceptibles de bloquear la comunicación en las interacciones verbales de sus alumnos. Esta reflexión cobra más valor en la medida en que la corrección inmediata de los errores de ortografía y pronunciación no sólo afecta la 74

autoestima de los alumnos y es fuente de otras frustraciones, sino que también perturba lo más importante en la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera: la comunicación oral, como ya se indicó. En el sistema educativo de Camerún y concretamente en lo tocante a la enseñanza del español, los docentes se interesan más por los errores relacionados con la forma de las producciones de sus alumnos. La corrección en la escasa producción oral se hace inmediatamente; es decir que se interrumpe al alumno cada vez que comete un error de formulación sintáctica, léxica o de pronunciación durante la lectura u otra interacción verbal. Ahora bien, el hecho de interrumpir bruscamente al alumno no da garantías de que el error corregido no vuelva a reproducirse. La reformulación correcta del docente distrae al alumno y pone fin a veces a su intervención, porque pierde el hilo de las ideas. Si no ocurre eso, se pierde la coherencia, o sea, el aspecto organizativo de la reflexión del alumno. Los docentes de lengua extranjera saben que sus alumnos dominan otras lenguas antes de incitar, en su caso el estudio del español. Por lo tanto, sus esfuerzos deben consistir en mover a dichos alumnos a expresarse en la lengua meta. Se suelen ofrecer varias posibilidades en este campo. 5.6. Las estrategias de comunicación En el aprendizaje de las lenguas extranjeras, tres principales realidades llevan al uso de estrategias de comunicación: el bagaje cultural del alumno, símbolo del conocimiento de otros idiomas, el deseo de expresar sus necesidades en la lengua meta y el desconocimiento de estructuras y términos adecuados para la producción oral de las ideas del alumno. Limitarse a esta observación tiende a deducir que los alumnos recurren a las estrategias de comunicación exclusivamente cuando tienen dificultades de expresión en LE. No obstante, dichas estrategias se usan también en la lengua materna y en la adquisición de la L1 por los niños. En este sentido, Mendoza et al. (1996:78) apuntan: Diversos estudios (...) señalan que tales estrategias son un aspecto normal y fundamental del procesamiento de la lengua: las estrategias utilizadas por los alumnos no son fundamentalmente diferentes del uso que se hace de la lengua en situaciones no problemáticas. Las soluciones que encuentran los aprendices de una 75

lengua extranjera son similares a las de los niños que intentan comunicar en su L1. Estas estrategias forman parte del aprendizaje y algunas favorecen el desarrollo de las interacciones verbales. El Plan Curricular del Instituto Cervantes resume en seis principales pilares dichas estrategias: 1-Recurrir a la propia lengua 2-Pedir ayuda al interlocutor 3-Recurrir a gestos 4-Ayudarse de paráfrasis 5-Asegurarse de que se ha entendido y de que ha sido entendido 6-Memorizar frases hechas y expresiones usuales. Es de señalar que el uso de dichas estrategias en contextos distintos lleva a los investigadores a clasificarlas en estrategias de riesgo y estrategias reductoras. Según Caballero de Rojas (2001:286), las estrategias de riesgo frecuentemente utilizadas por los alumnos de lengua extranjera son las siguientes: 1-Creación de palabras nuevas 2-La aproximación 3-La circunlocución 4-La traducción literal 5-El cambio de lengua 6-La utilización de gestos 7-La solicitud de ayuda Entre las estrategias reductoras, cabe señalar: 1-Un uso limitado de lo que ya sabe, para no equivocarse 2-El cambio de tema, prefiriendo temas a su alcance 3-El silencio cuando le faltan palabras. El silencio considerado aquí como estrategia de comunicación nos llama la atención. Si el profesor quiere promover las interacciones, es de resaltar que el silencio no favorece intercambios verbales. Hace falta expresarse, sin temor a cometer errores. El docente debe dejar que hablen los alumnos, sin interrumpirles con reformulaciones de estructuras mal 76

hechas. A este respecto, afirma Caballero de Rojas (2001: 287) siguiente:

lo

Visto desde esta perspectiva, las producciones que ilustran las diferentes estrategias de riesgo son muestras de que el alumno está progresando en su proceso de aprendizaje, aunque en un primer momento se pueda pensar que son errores que se deban evitar a toda costa. Lo que sí debería preocupar al profesor son los silencios, las inhibiciones o las largas pausas en las producciones de los alumnos o la reiterada limitación del repertorio lingüístico. El análisis de las producciones de los alumnos nos permite descubrir cómo actúan cuando encuentran dificultades para expresarse, evitar los huecos lingüísticos que se producen en sus interacciones por desconocimiento de lo que necesitan. La clasificación de las diversas estrategias utilizadas nos lleva a fijarnos en la consideración que el docente tiene de los errores que cometen los alumnos en sus intercambios verbales. Por lo tanto, el desarrollo de la comunicación en un aula de ELE se consigue evitando a toda costa los silencios, las humillaciones y no los errores. 5.7. El modelo del monitor de Krashen Este modelo, también denominado “teoría de la monitorización de Krashen” se centra sobre el aprendizaje de una segunda lengua L2 y desarrolla aspectos y fenómenos esencialmente válidos en el aprendizaje de una LE. Antes de entrar en los detalles de dicha teoría, no sería inútil señalar algunas dualidades muy frecuentes en la reflexión de Krashen y que llaman siempre la atención del lector: niño / adulto; mente / sociedad; adquisición / aprendizaje. Estas dicotomías existen desde hace tiempo, en el campo del aprendizaje de las lenguas y, Martín Martín (2000) las explica en los siguientes términos: más recientemente, la dualidad se ha contemplado desde distintas ópticas, por ejemplo, implícito / explícito; adquisición / aprendizaje; uso de destrezas / obtención de destrezas; reglas de expresión / reglas de referencia o, en fin, fluidez / precisión. 77

A propósito de la teoría de la monitorización, su pensamiento está en estrecha relación con la formación intelectual de su autor. Stephen Krashen es lingüista, discípulo del mentalismo de Chomsky que es la fuente de las tres primeras dualidades enunciadas al principio de este apartado. En este sentido, es de recordar, de nuevo con Martín Martín (2000) que el aprendizaje del niño (...) se basaba en la influencia del entorno: los niños aprenden por imitación y memorización lo que oyen, siendo estimulados y reforzados por la recompensa que se les da desde el exterior. Siguiendo estas consideraciones, Krashen concibe una manera de adquirir la L2 sin necesidad de hablar o escribir para aprender. En otras palabras, todo el proceso se centra en los datos que reciben, leen y comprenden los alumnos cuando están en contacto con la lengua que aprenden. Dichos datos se denominan: input. A partir de este principio, el mismo lingüista (2000:53) establece dos sistemas de conocimiento independientes, a los que ya nos referimos: - El sistema adquirido o vía natural, de exposición a la lengua, subconsciente o inconsciente, sin reglas ni listas de vocabulario, sin profesor, sin correcciones, etc, es una problemática defendida, como única, por algunos autores, como Krashen y Terell (1983). El sistema adquirido es, según afirma, el más importante. - El segundo y menos importante es el sistema aprendido, analizado por Bikandi (2000). Se trata de la vía formal o explícita (generalmente en el aula), consciente con la presentación paulatina de la L2, con reglas, ejercicios de práctica, con un profesor que corrige, etc., considerada compatible o complementaria de la anterior. El valor que Krashen da al input en el aprendizaje de la L2 es lo que le mueve a calificar los dos sistemas de más y menos importante, respectivamente. Con el apoyo del contexto y las referencias culturales subsecuentes, el input viene a ser más denso y, por lo tanto, favorece la adquisición adecuada de la L2 sin esfuerzos. En lo concerniente a la producción lingüística, siempre la controla el monitor: un dispositivo interno constituido paulatinamente por los conocimientos aprendidos por vía formal y cuyo papel consiste en llamar la atención del locutor sobre sus errores. En la monitorización de Krashen, el input tiene un valor de gran alcance. Este valor de lo que escuchan y comprenden los alumnos en la 78

lengua meta predomina todos los postulados de Krashen que Bikandi (2000:93-94) resume en las siguientes cinco principales hipótesis: 1-La hipótesis de la adquisición-aprendizaje, arriba señalada. 2-La hipótesis del orden natural que postula que las reglas de la segunda lengua se adquieren en un orden predecible. 3-La hipótesis de la monitorización que alude a la relación establecida durante la actuación entre los sistemas adquirido y aprendido en la L2. 4-La hipótesis del input según la cual el individuo adquiere la lengua, oye, lee y entiende si está expuesto suficientemente a ella. 5-La hipótesis del filtro afectivo que presenta como claves las variables para facilitar la adquisición de la L2. Larsen Freeman et al. (1994:224), siguiendo la lógica de Krashen reconoce explícitamente: Las segundas lenguas se adquieren sólo si hay un input comprensible y si los filtros afectivos están lo bastante bajos para permitir la entrada del input. Cuando el filtro está “bajo” y se presenta (y entiende) el input comprensible apropiado, la adquisición es segura. De hecho, es ineludible, no se puede impedir las funciones del “órgano mental” lingüístico estarán tan automatizadas como las de cualquier otro órgano El contenido de la teoría del monitor, en todos sus aspectos, encaja con el aprendizaje del ELE y particularmente en el contexto en que está ubicada nuestra investigación. Las dicotomías a las que nos referimos aclaran muchos aspectos de nuestro campo de investigación y despiertan el espíritu de los participantes en el proceso educativo de Camerún. La hipótesis de la monitorización, del input y del filtro afectivo sobre todo son fenómenos que debemos tener en cuenta y explotar para mejorar tanto las actuaciones de los docentes como las de los alumnos. La hipótesis de la adquisición - aprendizaje del ELE en Camerún recuerda nuestra pertenencia al campo del aprendizaje; la vía formal. La hipótesis" del input cuyos elementos novedosos permiten a los alumnos adquirir más, es decir, ensanchar su competencia lingüística, replantea el problema de la metodología, de los contenidos de nuestras clases y el de los materiales que utilizamos en la enseñanza-aprendizaje de la lengua79

cultura española en Camerún. A partir de esta toma de conciencia, algunas actividades e innovaciones se hacen indispensables para que nuestros alumnos estén expuestos a un input variado. La audición, la lectura, y la comprensión son las principales actividades de recepción que hace falta practicar con los alumnos. El apoyo de los materiales mediáticos como la radio, la televisión y, si es posible, el cine son necesarios. La lectura de periódicos y revistas o conversaciones con hablantes nativos o entre ellos mismos también se recomiendan. En cuanto a la hipótesis del filtro afectivo, aparece también como un aspecto en el que se necesitan profundas reformas, sobre todo a propósito de los factores sociales y afectivos de los que ya hemos hablado en esta investigación. El esbozo de reflexión que llevamos a cabo en estas líneas sobre la teoría del monitor de Krashen nos hace presentar algunas de sus implicaciones en la enseñanza del ELE en Camerún, como hemos indicado más arriba. Volvemos a la hipótesis de la adquisiciónaprendizaje, dos aspectos del aprendizaje del español que parecen incompatibles. Ahora bien, nuestro esfuerzo o el interés que debemos manifestar para integrar algunos elementos de adquisición de la comunicación real en nuestras clases, y explicar las representaciones culturales de la lengua meta en nuestro contexto, constituirá un paso muy importante en la formación de nuestros alumnos. La verdad es que nuestro contexto no permite que los alumnos tengan un input variado y de manera frecuente. No obstante, dichos alumnos merecen una formación que les permita enfrentarse con cualquier situación comunicativa en español. Por ejemplo, deben dominar las técnicas conversacionales, las técnicas de comunicación real en la lengua meta y acostumbrarse a la competencia sociocultural del español mediante las actividades realizadas a este efecto, en vez de esperar exclusivamente una estancia en un país de habla hispana para descubrir sus modos de vida. Además, la evolución de las técnicas de comunicación conduce a los responsables educativos a actualizar sus programas. Hoy día, el teléfono, el fax e internet se usan en todos los sitios, sobre todo por los jóvenes. De ahí la necesidad de acostumbrar a los alumnos a la adquisición en contextos informales y formales. En este sentido, Carmen Muñoz (2002:78) reconoce: En los foros y los chats (palabra inglesa que significa “charla” y que en este contexto se refiere a una 80

conversación electrónica en tiempo real) se usa la lengua en situaciones naturales y para fines reales, por lo que se aprende un vocabulario muy variado y se practican las destrezas de escritura, aunque el lenguaje de los mensajes electrónicos también posee ciertas características del lenguaje oral, como son la espontaneidad y la informalidad. A parte de estas razones, hay otras que llevan a propiciar una formación adecuada en español lengua extranjera en los sistemas educativos. El carácter multidisciplinar de la DLE y el contexto plurilingüe de algunos entornos constituyen dos ventajas que los alumnos de este deben aprovechar para ensanchar su competencia lingüística, sociocultural y sus conocimientos en otras asignaturas. Esta reflexión sobre la teoría del monitor de Krashen y la influencia de sus hipótesis en la enseñanza del ELE nos lleva a volver a la primera hipótesis formulada por el lingüista, sobre la adquisiciónaprendizaje de una L2. Pensamos que vale la pena echar mano de los dos aspectos, para que la enseñanza sea más eficaz y provechosa. La adquisición exclusiva de una L2 o una LE por la vía natural permite al niño o adulto dominar la lengua meta en sus aspectos comunicativos. No obstante, no pensamos que sea suficiente para el dominio absoluto de la competencia comunicativa. La conciencia de los componentes lingüístico y cultural se adquiere en un contexto formal y el alumno la integra en sus actuaciones para su propia formación y su mejor inserción social. El contexto natural permite adquirir la lengua como si fuera un fenómeno homogéneo. Ahora bien, nos parece indispensable conocer los distintos registros lingüísticos y utilizar cada uno de ellos de acuerdo con las circunstancias y el medio en que nos encontremos. Dicha habilidad es la que los alumnos deben tener, si queremos asegurarles una gran capacidad de adaptación a cualquier contexto social. Los alumnos deben distinguir claramente los registros popular, familiar, formal, culto, literario, y clásico. La vía formal del aprendizaje de las lenguas es la que permite hacer esta clasificación. Por eso, nos recuerda Cortés Moreno (2000:28) que aprender una lengua consiste en mucho más que adquirir el dominio del léxico, de la gramática y de la pronunciación; antes de enumerar algunos de los objetivos de la enseñanza de la lengua: ● preparar al alumno para comunicarse con hablantes (nativos o no) de la lengua en cuestión; 81

● capacitarlo para emplear la lengua como instrumento para realizarse profesionalmente, estudiar, divertirse, etc.; ● permitirle constatar la validez de otros modos de organización, categorización y expresión de la experiencia. Además, cada enfoque tiene puntos que pueden adaptarse a circunstancias y contextos precisos, por lo que creemos que la síntesis es, en la actualidad, el remedio necesario en lo tocante a los métodos de enseñanza, como apunta Suso López (2001:179) en la opinión que sigue: Parece superada la etapa de las ideologías cerradas, que para mantener su coherencia no podía asimilar nada que viniera de afuera, de otra rama del saber. La didáctica, como lugar multidisciplinar, no está sometida a tal tradición, sino que se ha manifestado desde el principio como ciencia aplicada, y por ello abierta. En esta reflexión, se pone de relieve una de las características de la DLE: su aspecto multidisciplinar que los profesionales de la educación deben aprovechar para mejorar sus actuaciones en clase. Otro factor puede desempeñar el mismo papel y llevar a los alumnos a desarrollar su competencia plurilingüe. De ello hablaremos a continuación. 6. La incidencia del bilingüismo Los frecuentes contactos entre individuos de distintas procedencias y la necesidad de abrirse a otras formas de vida para evitar la autarcía y el aislamiento han suscitado otros fenómenos lingüísticos y socioculturales, tanto entre individuos como entre las sociedades. El bilingüismo es una de las consecuencias de estos hechos sociales, y llama, por lo tanto, la atención de muchos investigadores. La enseñanzaaprendizaje de una LE favorece el encuentro de dos o más lenguas en la mente de los alumnos. Por eso nos interesa estudiar el bilingüismo en el marco de este trabajo, ubicado en un contexto institucional bilingüe, a causa del francés y el inglés, ya lo dijimos, como lenguas oficiales, antes de la integración de las lenguas oficiales. Se dan muchas definiciones del bilingüismo, ya que las realidades que representa son distintas, varían según las circunstancias y, de ahí surgen todas las discrepancias entre los estudiosos. Pero antes de 82

considerar las particularidades, nos vamos a referir al término bilingüismo. Según el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE, 2001) el bilingüismo es el uso habitual de dos lenguas en una misma región o por una misma persona. Vemos en esta definición que el bilingüismo se refiere a un individuo, a una región o espacio dado. Siguán et al. añaden que dentro de las múltiples definiciones propuestas, algunas van desde el pleno dominio simultáneo y alternante de dos lenguas hasta cualquier grado de conocimiento de una segunda lengua que se añada al dominio espontáneo que cualquier individuo posee de su primera lengua. La clasificación hecha de las lenguas, según los criterios de valoración o desprecio, los movimientos históricos como la colonización y el nuevo orden del mundo que promueve la interdependencia son algunos aspectos de indudable importancia, a la hora de reflexionar sobre el concepto del bilingüismo. De todos modos, si los egoísmos de los pueblos en ciertas épocas rechazaban el bilingüismo de los sistemas educativos para salvaguardar su unidad lingüística y cultural, hoy en día, la política educativa de muchos países considera el bilingüismo como el objetivo primordial por su impacto positivo en la integración social y la formación de los alumnos. El análisis profundo del fenómeno del bilingüismo desvela algunas ventajas que aprovechan los alumnos bilingües. El monolingüismo, en cambio, supone el dominio de una sola lengua, pero el aprendizaje de otra permite al alumnado enriquecerse con la adquisición de más conocimientos. En otras palabras, el alumno bilingüe adquiere una competencia lingüística más amplia que la del monolingüe, en la medida en que el alumno bilingüe transpone las competencias y experiencias de su lengua primera a la que estudia posteriormente, y explota las habilidades metalingüísticas y trans-lingüísticas para su desarrollo intelectual tal y como aclaran las siguientes palabras de Duverger et al.: En utilisant deux langues, il se développe inévitablement des stratégies d’analyses comparatives, voire contrastives, et ces analyses sont finalement bénéfiques à une connaissance plus fine et plus approfondie des fonctionnements des deux langues en présence. 83

Soulignons très fermement que cette conscience métalinguistique induite grâce au contact de deux langues, se réalise quelle que soit la nature de ces langues. A partir de los análisis comparativos y contrastivos arriba evocados, el alumno bilingüe consigue una habilidad comprensiva muy notable que agiliza su oído y le permite distinguir el significado de las palabras en función del idioma y el contexto en que están utilizadas. Por lo tanto, a parte de la ventaja geopolítica que supone el hecho de conocer otra lengua de las que se hablan en los foros internacionales, el bilingüismo otorga más destrezas al alumno y le da pie a tener un espíritu crítico que le sirve, le ayuda en la vida práctica. De ahí, su notable importancia y la razón por la cual muchas instituciones escolares lo tienen como objetivo fundamental. 6.1. El caso de Camerún En el marco de la sociedad camerunesa, el bilingüismo al que aludimos es sinónimo del uso de dos lenguas europeas: el francés y el inglés en las administraciones, las escuelas, las universidades y los medios de comunicación. Este planteamiento del bilingüismo es el que vamos a utilizar a lo largo de nuestro trabajo. La realidad del bilingüismo a la que aludimos en Camerún esta en adecuación con la siguiente opinión de Moreno Fernández y tiene sus raíces en la historia colonial como se lee en las palabras siguientes: Muchas colonias - en África, por ejemplo - se han construido sobre territorios que no tenían una unidad cultural ni una estructuración social común; muchas fronteras nuevas se han trazado siguiendo criterios arbitrarios, sin tener en cuenta factores étnicos o culturales muy relevantes. En estos casos, la lengua colonizadora se ha llegado a transformar en el instrumento más apropiado para las relaciones internas, para las relaciones internacionales y para la comunicación formal y culta. El fenómeno del bilingüismo es más complejo en el contexto de Camerún. Teniendo en cuenta la definición del Diccionario de la Real Academia Española (2001), que ya mencionamos, podemos decir por 84

ejemplo, que una persona que hablaba dos lenguas nacionales antes de la colonización era bilingüe. No es éste el lugar adecuado para entrar en todas las ramificaciones lingüísticas de la sociedad camerunesa. Sin embargo, hemos esbozado una jerarquía del bilingüismo en Camerún, de acuerdo con su realidad sociolingüística e histórica. La lengua materna La lengua es un fenómeno social, y las distintas etapas de integración del ser humano le mueven a adquirir muchos códigos lingüísticos que le permiten comunicar. La lengua materna de que se trata aquí no es otra cosa más que la primera lengua que habla un niño en su proceso de socialización. En efecto, según Cortés Moreno (2000:12) la L1, primera lengua o lengua natal es (en) la que aprendemos en primer lugar y suele ser la lengua materna o la lengua paterna. En esta primera definición, se nota perfectamente la idea del orden de adquisición de la lengua. Dabène (1994) comparte la misma opinión en las líneas siguientes: La langue maternelle est la première dans l’ordre d’acquisition. Elle jouit ainsi d’une sorte de droit d’aînesse, lié au privilège d’avoir été acquise au moment le plus favorable : celui qui est le plus proche de la naissance, d’où les expressions fréquentes de « langue native » et de « locuteur natif ». Cette importance accordée à l’ordre d’acquisition a poussé certains didacticiens à catégoriser les langues par leur simple numéro d’ordre : on parlera ainsi de langue première, langue seconde, etc. (…) La langue maternelle serait ainsi la mieux acquise, son appropriation mettant en jeu des capacités mémorielles plus fortes et bénéficiant de la plasticité maximale des organes sensorimoteurs. Pues, es la lengua que el alumno adquiere sin esfuerzo y consigue comunicar en ella con todas las estructuras que necesita en sus interacciones. Eso no significa que el niño que se expresa libremente, con todos los mecanismos lingüísticos de su lengua materna conozca dicha lengua. Hablar con fluidez una lengua, entablar comunicación con ella no es sinónimo de conocerla. Los profesionales de la enseñanza de las lenguas maternas lo comprueban en sus actuaciones diarias, y reconocen 85

el atraso de las investigaciones en la docencia de la lengua materna, como atestigua Quilis (2006) las líneas siguientes Mientras que en la lingüística aplicada se ha volcado todo el bagaje de los recientes hallazgos de la investigación lingüística, en la clase de la lengua materna se han seguido desarrollando las nebulosas definiciones gramaticales y las reglas llenas de excepciones a excepciones. Los alumnos que estudian su lengua materna en las escuelas suelen enfrentarse, por ejemplo, a muchas confusiones cuando deben manejar el registro de lengua adecuado en tal o cual situación. No hacen fácilmente la distinción entre los registros popular, familiar, formal, culto, literario y clásico. De ahí, el llamamiento al profesorado de lengua materna a cuidar sus contenidos y métodos de enseñanza. No sería inútil recordar que en el sistema educativo de Camerún en el que se centra este trabajo, no se enseñan las lenguas maternas en las escuelas porque los alumnos las adquieren oralmente en sus familias respectivas, antes de entrar en los colegios. En consecuencia, dichos alumnos empiezan tanto el estudio de las lenguas institucionales como el de las lenguas extranjeras con un bagaje cultural y una experiencia comunicativa cuya influencia es indudable en su desarrollo lingüístico. Vale la pena señalar la ruptura total que experimentan estos niños al iniciar de repente el aprendizaje del francés o inglés en las escuelas a los seis años de edad. Teniendo en cuenta la gran diversidad de lenguas a que nos hemos referido al principio de esta investigación, se puede decir que las clases de lenguasculturas extranjeras constituyen grandes espacios de pluralidad que los docentes tienen que gestionar con mucho cuidado, para el desarrollo intelectual del alumnado. Lengua materna - primera lengua de enseñanza Aquí el sistema educativo, clara herencia colonial, no tiene en cuenta las distintas lenguas maternas del entorno, a pesar de su gran influencia en las interacciones familiares y religiosas. Hemos considerado en dicha clasificación: las relaciones iniciales del niño y sus relaciones posteriores. Relaciones iniciales. (De la familia a la escuela). 86

No nos limitamos a la familia como ejemplo de homogeneidad étnica. De hecho, hay que señalar que existen matrimonios entre etnias diferentes, por tanto, con lenguas distintas y niños bilingües. Es lo que se califica como sesquiligüismo, por exogamia. En otros términos, cuando la lengua de la madre es diferente de la del padre, el niño ya puede ser bilingüe desde el entorno familiar. El bilingüismo en este caso, se materializa en el contacto entre la lengua materna del niño y su principal lengua de enseñanza, el francés, o el inglés. El esquema de las dos combinaciones se presenta como sigue: - Lengua materna (LM) ↔ Francés (Zona francófona) - Lengua materna (LM) ↔ Inglés (Zona anglófona). Primera lengua de enseñanza – segunda lengua de enseñanza Relaciones posteriores (En la escuela o el instituto) La escuela en general, y el aula en particular constituyen los principales lugares que acogen al niño cuando sale de su familia para estudiar. En el aula es donde se desarrollan las actividades de enseñanza formal. Una vez que adquiere el francés o el inglés, según su región, el niño empieza a estudiar una de ambas lenguas oficiales, que no es su principal lengua de enseñanza. Esto constituye otro contacto entre dos lenguas: - Francés ↔ Inglés (Zona francófona) - Inglés ↔ Francés (Zona anglófona) Este segundo caso es el que hace de Camerún un país bilingüe; una consideración que tiene solamente en cuenta el uso del francés e inglés en los servicios administrativos. Más tarde el alumno elige una de las lenguas extranjeras propuestas por el sistema educativo vigente. Los efectos de los contactos entre dos lenguas, a los que ya nos hemos referido, tienen influencia en las actuaciones de los alumnos en Camerún. Siguán y Mackey (1989:35) recuerdan que el dominio de otras lenguas se ha considerado no sólo como una ventaja desde el punto de vista experimental, ya que aumenta las posibilidades de comunicación del individuo, sino como un auténtico enriquecimiento cultural y personal. La diversidad lingüística de Camerún y la enseñanza de las s en su sistema educativo pueden mejorar las competencias de sus alumnos, abriéndoles a otras culturas, a otras concepciones de la vida. 87

6.2. La habilidad plurilingüe Una de las ventajas del bilingüismo es dotar al alumno de grandes potencialidades de comunicación. La habilidad plurilingüe tiene entonces su origen en el buen desarrollo del bilingüismo. Para asegurar este buen desarrollo, es necesario considerar en un plano de igualdad las dos lenguas de que se trata. En otras palabras, el éxito aquí depende de la valoración o importancia que el sujeto que aprende las dos lenguas, su familia y su entorno dan a dichos idiomas, como lo hemos evocado en el análisis de los factores sociales y políticos. Las iniciativas del alumno para aprender muchas lenguas deben ser apoyadas y valoradas. Un bilingüismo bien diseñado, con el apoyo de las instituciones más arriba citadas permite al alumno dominar las dos lenguas elegidas, y cualquier otra, mediante el desarrollo de la conciencia metalingüística, léxica, sintagmática, fonológica y gráfica cuya transposición a otros idiomas favorece el estudio y la adquisición de otras lenguas. A este respecto, Maillard y Duverger (1996 :24) apuntan: Au total, et si le bilinguisme est bien vécu par l’enfant, des effets de synergie, des bénéfices réciproques, font que se développe ce qu’on peut appeler “une éducation linguistique” dont les bénéfices sont perceptibles au moment de l’apprentissage d’autres langues. Il est bien connu en effet que des enfants qui ont appris une deuxième langue dans de bonnes conditions, en apprennent bien plus facilement une troisième, puis une quatrième, etc. Des phénomènes de transfert de compétences fonctionnent alors, mettant en œuvre des habiletés méta et translinguistiques. El bilingüismo favorece la integración sociocultural del individuo y hace que éste trascienda las medianías de su entorno cultural inmediato. En esta situación, la primera e importante ventaja que saca el alumno es una mayor capacidad comunicativa. Hablar muchas lenguas favorece más contactos, más posibilidades de establecer relaciones de todo tipo con otras personas, comprender sus modos de vida. En esta última palabra aparece un ideal que se necesita en la actualidad: la tolerancia. Otra ventaja que trae la habilidad plurilingüe es la facilidad de movimientos. Ya hemos aludido a la interdependencia, pero cabe recordar que este concepto no se refiere solamente a las relaciones entre Estados o Naciones, sino que concierne también a los individuos. Un 88

alumno plurilingüe puede moverse en distintos lugares sin grandes problemas de adaptación, tener contactos para su desarrollo intelectual y profesional. Las iniciativas arriba citadas y otras, en estrecha relación con las destrezas multilingües como la transferencia de competencias en otras lenguas, tienen como propósito confirmar la necesidad de hablar muchas lenguas. La rápida evolución de los medios de comunicación tanto para los transportes como la información es la principal causa de esta situación, según Siguán (2001:350) de manera que lo que nos va a traer la movilidad de las personas, de los productos y de las informaciones es una multiplicación de las situaciones bilingües y plurilingües (...) El desarrollo técnico al que hemos aludido más arriba, constituye una motivación de gran envergadura para cada individuo deseoso de vivir en comunión con las realidades de su entorno. Los movimientos por tierra, aire y mar se han vuelto más fáciles, igual que el comercio, con los efectos de la publicidad a través de la radio, la televisión, el teléfono, el fax, internet, etc. Todo ello significa que el plurilingüismo es una necesidad urgente hoy día. En este orden de cosas, Siguán (2001:354) otra vez, confiesa: Son precisamente los bilingües, porque están familiarizados con varias lenguas, los que pueden situarse encima de los conflictos entre los que las hablan y abrir así caminos de entendimiento mutuo. De manera que corresponderá a maestros, pensadores y gobernantes bilingües o plurilingües la tarea de construir un orden mundial tolerante y solidario. La globalización de que se habla actualmente no deja de lado ningún aspecto de la vida. Las teorías que acabamos de analizar sobre la importancia del bilingüismo y del plurilingüismo son válidas tanto para los países desarrollados como para aquellos en vía de desarrollo. En los dos casos, lo que cobra más valor es la educación, en la escuela, que es donde se lleva a cabo la enseñanza sistemática de las lenguas-culturas. 7. La lengua y la cultura: dos conceptos indisociables La lengua está al servicio de la cultura, se encarga de dar cuenta de lo que piensa, experimenta y proyecta el ser humano, es parte de la 89

cultura. Lengua y cultura son inherentes al ser humano y a los grupos sociales en que se encuentra. Los dos términos remiten a la expresión de los pensamientos humanos a través de los cuales se perciben su identidad, su forma de ser y sus modos de vida. Por eso pensamos que los dos conceptos son indisociables. Concretamente, no se habla de uno sin referirse al otro. Se define esencialmente la lengua a partir de los actos de habla de un individuo, y luego se tiene en cuenta sus interacciones con los demás. Por lo tanto, Vez et al. (2002:113) consideran la lengua como un instrumento de concepción y de estructuración del pensamiento y de acceso al conocimiento, (...) una institución o producto social. Se convierte así en la expresión de la identidad de un grupo. Esta visión que se desprende de la realidad social es también la que debe predominar en las intervenciones pedagógicas dedicadas a la enseñanza-aprendizaje de las lenguas. Los alumnos deben abordar el estudio de cada lengua con la conciencia que comparten Vez et al. (2002:117): Todo hecho de lengua está saturado de cultura y que todo hecho de cultura está atravesado de parte a parte por marcadores lingüísticos de orden verbal y no verbal, de forma que no es la lengua en sus elementos aislados la que da cuenta de las especificidades sociales y culturales de un grupo de individuos, sino de los usos que esta comunidad lingüística hace de las palabras, la forma de utilizar la lengua para saludar, convencer, etc. En esta reflexión, está claro que lengua y cultura son inseparables. Los docentes y sus alumnos de LE, sobre todo, deben entender que el aprendizaje de una lengua implica indudablemente el descubrimiento de los modos de vida de los nativos de dicha lengua. Además, los que enseñan una lengua hacen descubrir la cultura de su lengua de trabajo. Entonces, Según los mismos investigadores (2002), no es posible disociar lengua y bagaje cultural en el plano de la comunicación. Separarlos a la hora de enseñar sería como estar en la prehistoria de la didáctica. Lo que sí se tiene que hacer es buscar estrategias adecuadas para que los alumnos tengan siempre en la mente el aspecto cultural al aprender una lengua. Esta conciencia se puede despertar mediante un análisis más amplio de las relaciones estrechas que implican los elementos culturales de un grupo social cuando se estudia su lengua. 90

7.1. Relaciones entre lengua y cultura Las relaciones entre lengua y cultura deben ser puestas en evidencia, sobre todo en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. Esta observación resalta la importancia tanto del papel de los docentes, como el de los alumnos en los sistemas educativos. No vamos a volver sobre las numerosas razones por las cuales muchos países promueven el aprendizaje de las lenguas-culturas extranjeras. No obstante, cabe recordar el factor comprensión de los demás, que es de suma trascendencia en la adquisición de las culturas de otros grupos sociales. Se consigue comprender a los demás mediante el aprendizaje de su lengua y, por lo tanto, el aprendizaje de su cultura. Esta evidencia nos lleva a deducir que aceptar estudiar la lengua ajena es sinónimo de descubrir los sentimientos de identidad de dichos pueblos, una actitud que promueve la difusión de las lenguas - culturas que se estudian de manera formal y les asegura evolución y perennidad. Sin embargo, nos parece oportuno mencionar que si algunas lenguas - culturas son perdurables por ser aprendidas en escuelas e instituciones, otras no conocen la misma suerte y, por ende, tienden a desaparecer, provocando un constante sentimiento de dominación a sus nativos. En ciertos casos, el desconocer la primera lengua le aparece al individuo como un lujo; una inconsciencia que empobrece, culturalmente hablando al alumno y limita sus capacidades reflexivas en otras lenguas. La realidad aquí mencionada se refiere principalmente a los países colonizados cuyas competencias que se consideran normales en nuestro tiempo, entre ellas la gestión del sistema educativo y la determinación de sus objetivos lingüísticos habían sido administradas por los países colonizadores. La inmensa mayoría de los países africanos se encuentran en esta situación en que las lenguas-culturas europeas se enfrentan con los mosaicos lingüísticos del entorno, que en realidad no pueden resistir pese a los sentimientos nacionalistas, por ser esencialmente orales. En estas antiguas colonias, si la política imperialista logró imponer según los casos: el francés, el inglés, el español o el portugués como lenguas oficiales, no consiguió totalmente salvaguardar las culturas, la identidad de los pueblos a través de sus propias lenguas. No obstante, cabe mencionar que sólo un grupo se interesó por la cultura de los pueblos colonizados. En este orden de cosas, Siguán y Mackey (1989:87) apuntan: Sólo los misioneros (...) demostraron interés por conocer las lenguas vernáculas, no sólo para poder 91

predicar y ser entendidos, sino para poder ofrecer una enseñanza elemental que les pusiese en condiciones de recibir la doctrina cristiana y concretamente de leer la Biblia. Así, fueron los misioneros los que redactaron las primeras gramáticas y vocabularios de estas lenguas y abrieron las primeras escuelas. Dicho esto, cabe señalar que la escuela, la educación formal ofrece una incontestable ventaja: estudiar minuciosamente la lengua - cultura de los pueblos para favorecer su comprensión, como ya dijimos. No cabe ninguna duda de que estudiar una lengua, como el español, permite al alumno descubrir y comprender la constitución básica de la cultura de dicha lengua. Analizar, explicar y comentar aspectos de dicha cultura en clase despierta la curiosidad de los alumnos, favorece su apertura y les hace justificar y tolerar algunos comportamientos exteriores a su propia civilización, porque, en términos de Byram (1992:66) toda enseñanza de una lengua se compone sin duda de referencias explícitas del conjunto cultural del que se ha extraído dicha lengua. Los fenómenos de transferencia e interferencia a los que aludimos hablando de la interlengua, son muy frecuentes en el aprendizaje/adquisición de las lenguas-culturas extranjeras, y demuestran perfectamente la interdependencia entre lengua y cultura. Hoy en día, la adopción de las lenguas-culturas extranjeras por los sistemas educativos vuelve a plantear la importancia de todas las lenguas sobre todo para los que valoran las demás culturas, ya que cada una de las lenguas constituye una cultura específica. De ahí, la necesidad de enseñar primero la lengua materna al niño, cuando sea posible, para así evitar que se reduzcan o se pierdan sus conocimientos culturales, y por consiguiente, que tenga una visión unidimensional del mundo. En el área de las lenguas extranjeras, conviene reflexionar sobre estrategias de enseñanza de objetivos culturales para permitir que los aspectos culturales completen los aspectos lingüísticos y viceversa. Esto se consigue teniendo en cuenta los elementos básicos que utilizan los docentes de lenguas como afirma Byram (1992:67): L’enseignement d’une langue dépend d’une part de la linguistique, qui fournit une aide et une approche pour l’enseignement de la syntaxe et de la phonologie, et d’autre part, de la pragmatique et la 92

sociolinguistique, étant donné l’attention croissante portée aux fonctions du langage… A todo esto, se debe añadir la semántica, la civilización, es decir: la historia, la geografía, la literatura, la actualidad, la política, la economía, etc. El bagaje cultural que tiene el alumno de su lengua materna le mueve a hacer pequeñas comparaciones entre su propia cultura y la de la lengua que está estudiando; y aprende más, descubre más reflexionando sobre las actividades prácticas de las dos lenguas, como pueden ser los ejercicios de traducción directa o inversa, que ayudan a descubrir lo que las dos lenguas comparten o no. 7.2 Enseñanza de lenguas extranjeras y otros modos de vida En el apartado anterior, hemos hablado de la interdependencia entre lengua y cultura. Por lo que afecta a nuestro tema de investigación, conviene ahora esbozar concretamente la manera cómo la enseñanza de una LE y otros modos de vida deberían llevarse a cabo en las aulas; con el deseo de respetar la sugerencia de Siguán y Mackey (1982:112): la enseñanza y el uso de la segunda lengua debe completarse con información sobre las manifestaciones de la cultura que se expresa a través de esta lengua y de las formas de vida de los pueblos que la hablan. La enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras cobra mucho valor en la actualidad, gracias al importante fenómeno de la interdependencia, como ya hemos dicho, y una fuerte demanda social para satisfacer las necesidades de formación e información de los individuos. La formación de los alumnos, a que aludimos más arriba, tiene como principal objetivo el relativismo cultural; telón de fondo de las doctrinas sociales que promueven la reducción de las desigualdades y los complejos. Esta labor, en una institución formal, recae sobre los principales agentes del sistema educativo: los alumnos y el docente. Lograr alcanzar esta meta supone primero ser consciente de lo que se quiere y de los procedimientos que se tienen que poner en marcha. De ahí, la necesidad de educar a los alumnos para que puedan valorar lo que tienen otros pueblos y razas como aspectos socioculturales, a fin de inculcarles el espíritu de comprensión y tolerancia que tanto les hace falta. La enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera plantea el problema de lo intercultural, en la medida en que se confrontan dos 93

culturas, dos modos de vida, dos grupos de comportamientos. En esta óptica, Vez (2000:120) piensa que: La clase de lengua extranjera sitúa – indudablemente - a nuestros alumnos en un contexto de radical alteridad (...), pues entran en contacto (de manera directa o indirecta porque existe la mediación del profesor, de los materiales, de los alumnos...) con otras formas de decir, con los rasgos de un contexto social diferente. Estas aclaraciones ponen de relieve el carácter bastante complejo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. El primer protagonista es el docente, cuyo papel es de suma trascendencia en este proceso. Por eso se espera en la opinión de Vez (2000:113) que tenga una amplia y actualizada experiencia cultural del país de la lengua que enseña, una formación al análisis semiológico y discursivo de los implícitos culturales, capacidad para descubrir, reflexionar (...) así como seleccionar materiales productivos y creativos. Las actividades que propone deben llevar a los alumnos a comprender mediante la observación de los gestos y la mirada de los personajes, la lengua en uso en la comunicación real y todos los aspectos y detalles culturales que aparecen en las secuencias. Entonces, resaltan en las actividades docentes, dos elementos de mayor envergadura: el contexto con todo su contenido y los discursos de los personajes, fuente de los aspectos de la cultura a analizar y comparar con los propios comportamientos de los alumnos. Esta práctica consiste, a fin de cuentas, en centrar la atención en la visión del mundo extranjero que presenta la lengua y compararla con lo que se hace y se dice en su propio entorno. La enseñanza-aprendizaje de una lengua-cultura extranjera se basa fundamentalmente en dos componentes: la lengua y la literatura. Algunos estudiosos no los tratan separadamente, argumentando que la lengua forma parte de la literatura y viceversa. A este respecto, Girard (1972:99) recuerda la presencia de la literatura en enseñanza de la lengua, en tres etapas distintas: 94

Première étape: maîtrise de la langue parlée contemporaine (dialogues de la vie courante comme modèle à imiter); -Seconde étape: maîtrise de la langue écrite contemporaine à partir de la transcription des dialogues, des textes narratifs fabriqués suivant une progression linguistique rigoureuse (...) -Troisième étape: initiation à la littérature contemporaine au moyen d’extraits authentiques, choisis en fonction de critères précis, comme facilitant le passage de la langue commune à la langue littéraire contemporaine. En otras palabras, los docentes deberían servirse de textos para explicar y favorecer la adquisición de la lengua, con las referencias culturales a que alude el autor. Existe una variada tipología de textos que detalla como sigue Álvarez Angulo (2000): -el texto narrativo o relato -el texto descriptivo -el texto argumentativo -el texto expositivo-explicativo -el texto dialogal-conversacional. De todos estos textos, Verlée, acerca de la experiencia docente, demuestra que: al hombre le gustan los relatos y al niño todavía más que al adulto, precisamente porque encuentra en ellos dos de los componentes de su psiquismo: la imaginación y el dinamismo. Imaginación ante todo. Resulta superfluo extenderse sobre el papel que juega y sobre el puesto que ocupa en el niño, desde sus primeros balbuceos hasta un grado avanzado de la adolescencia. No solo le gusta al niño que le cuenten historias, sino que lo exige desde su más tierna edad – y no le importa que el repertorio sea limitado, con tal de que se repita - , e incluso en sus juegos no deja de contarse a si mismo historias totalmente creadas por su fantasía. 95

Aquí aparecen dos caracteres que desempeñan papeles esenciales en el desarrollo sociocultural de los alumnos. Contar historias o escucharlas forma parte de las principales actividades de los alumnos; lo que explica su curiosidad y justifica su gusto por las aventuras. Las historias despiertan el espíritu de los alumnos y les interesan porque sus personajes les inspiran actividades lúdicas, con mucho dinamismo, y nuevas experiencias. Los libros del actual programa de español en Camerún tienen algunos relatos que los docentes pueden aprovechar para conseguir la difusión de varios aspectos lingüístico-culturales a sus alumnos. Ej.: La imagen de la mujer en TVE, extracto de Cambios (manual del IV° curso de español lengua extranjera en Camerún). Aparte de los relatos, la adquisición de la lengua-cultura se logra mediante el comentario de fragmentos en que los personajes charlan, respetando los turnos de palabras. De hecho, Verlée (1972:43) señala que resulta igualmente fácil insertar los relatos conversacionales de carácter muy general y, en consecuencia, mucho más naturales y más próximas a la realidad cotidiana del lenguaje. Ej.: El alcalde de Madrid y la juventud. Esta conversación sobre temas actuales es viva y natural; porque es el uso de la lengua cotidiana de los madrileños. El habla auténtica puesta de relieve, tanto en su forma como en su fondo, situaría los alumnos en un contexto nativo, y su reflejo de la realidad favorece la adquisición de la lengua-cultura española. Aparte del material didáctico del programa oficial, el alumno de español lengua -cultura extranjera en Camerún puede adquirir la cultura de la lengua meta a través de las actividades de recepción, a las que ya nos referimos: la radio, y la televisión. Los medios audiovisuales constituyen aquí un ejemplo particular, con el apoyo de la imagen, para descubrir la cultura en la enseñanza del español. Interesa recordar que este método no está todavía muy al alcance de la mayoría de los docentes de español, pero algunos escasos centros ya disponen de diapositivas. Por eso, se tiene que llamar la atención de los docentes sobre esta forma de aprendizaje cultural cuya aplicación puede ser provechosa para los alumnos. En este orden de cosas, Verlée (1972:137) aconseja: Con ayuda de tres o cuatro diapositivas de Toledo, por ejemplo, se puede dar una lección sobre la ciudad 96

e introducir únicamente palabras de frecuencia muy alta, como “ciudad, calle, río, agua, puente, muro, piedra, árbol, viejo, ancho, estrecho, cielo, calor, ventana, abierto, cerrado, sol, mucho, etc.” En las clases superiores, partiendo de algunas diapositivas similares, se pude dar una excelente idea de Bretaña o de Provenza, de la región de los lagos o de Harz de Escocia o de la Selva negra. Se puede decir, en suma, que las diapositivas permiten “hacer digerir” las descripciones que, sin este soporte, serían con frecuencia áridas y aburridas. El uso de diapositivas sobre algunas ciudades o paisajes del entorno de los alumnos enriquecería las clases de lengua extranjera, ya que pondría de relieve las realidades culturales de dicho medio, y facilitaría comparaciones entre las dos culturas, más explicaciones y más comentarios como señala Cortés Moreno (2000:24), sobre su cúmulo de tradiciones, costumbres, modos de pensar, de sentir y vivir, así como de relacionarse con los demás miembros de la comunidad, a través de actos (incluyendo los de habla). Los medios audiovisuales, tal y como leemos en esta cita, tienen muchas ventajas: mostrar la imagen que conlleva referencias culturales y apoyarla con actos de habla correspondientes. Mediante este procedimiento, no cabe duda de que los alumnos adquieren mejor los aspectos culturales necesarios en una clase de LE. La aportación de los medios audiovisuales con imágenes rellena un vacío notable con el uso exclusivo del manual del programa de español; y aclara de forma concreta la identidad del pueblo cuya lengua se estudia. Aprender una lengua extranjera inserta a los individuos en otros contextos socioculturales. Además, el tema del relativismo cultural que preconiza la valoración y el respeto de todas las culturas, está de moda en las instituciones de carácter educativo y en los organismos internacionales como la UNESCO y la ONU. No obstante, no puede negarse la existencia, en la actualidad, de prejuicios, complejos y rivalidades socioculturales que, a veces, desembocan en conflictos armados. Esta situación plantea el problema de la dominación de ciertas culturas, debido a la desaparición de algunas lenguas minoritarias o habladas por poblaciones vencidas o dominadas, políticamente hablando.

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7.3. ¿Aprendizaje de la lengua extranjera o aculturación? La enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras se centra hoy día en el concepto de relativismo cultural, para favorecer la comprensión y reducir los prejuicios entre los pueblos. Ya hemos hablado de la lengua y de la cultura como hechos indisociables, y evocado algunas relaciones entre ellas. No obstante, el egocentrismo del ser humano manifestado en los intereses políticos y económicos plantea el problema de la dominación de algunas culturas y, por lo tanto, la muerte de algunas lenguas. Esta observación se justifica por ejemplo en los contextos africano y sudamericano, y pone de relieve el tema de las desigualdades socioculturales. De esta manera, Zarate (1993: 20) propone una solución que en realidad constituye una respuesta a una pregunta: Quels sont les contextes où la culture étrangère bénéficie des effets de la valorisation ? On pourrait déduire des facteurs énoncés ci-dessus qu’inversement, les vieilles démocraties, les nations d’une grande longévité historique accueillent la description des cultures étrangères dans leur système éducatif, sans que l’irruption des cultures étrangères (...) mette en péril la conscience de leur sentiment national. Plus largement, la reconnaissance internationale constitue un contexte favorable à la reconnaissance des cultures étrangères dans leur intégrité. Se pone de relieve aquí una realidad que no es posible en los países jóvenes, donde la metrópoli impuso su lengua-cultura mediante el sistema educativo y la omnipresencia de los medios de comunicación de todo tipo. En el contexto de Camerún, las estructuras académicas y administrativas constituyen el reflejo de la identidad colonial. Ya nos referimos a eso, hablando de las lenguas locales que no se enseñaban en las escuelas. Aprender otras lenguas-culturas sin poder aprender la suya suscita indudablemente la aculturación de la población. Eso significa que los alumnos, en el contexto escolar de Camerún, recibían y asimilaban exclusivamente elementos culturales de otros pueblos en general, y europeos en particular. El relativismo cultural, en este caso, pasa a ser únicamente aparente, ya que se asiste a la paulatina desaparición de las lenguas-culturales locales, por no ser enseñadas. 98

En el marco de la enseñanza-aprendizaje del español lengua extranjera, ya hemos señalado que los manuales que se usaban en Camerún se importaban sobre todo de Francia y, no tenían bastantes referencias de la cultura local. No respetaban lo que recomendaba el gobierno de Quebec a los autores de manuales escolares de dicha región y que recuerda Zarate (1993: 12-13) en las líneas siguientes: Parce qu’il est un produit culturel, parce qu’il a pour fonction de transmettre une partie de la culture, le matériel didactique est porteur d’un discours valoriel sur la réalité. Le choix des textes, des illustrations, des exemples, du langage, des arguments employés reflète toujours un ensemble de valeurs, de croyances, d’opinions, de perceptions, propres à la culture d’origine de l’auteur du manuel. El fondo de esta cita resalta la valoración de la cultura local cuya enseñanza permite la difusión y la comprensión, mientras que dichos aspectos no aparecen generalmente en las clases de lengua extranjera, pues los manuales no integran esta disposición. Las únicas referencias que se relacionan con la cultura local salen de las escasas comparaciones que establecen los docentes. Con lo cual nos damos cuenta de que una sola cultura predomina en las clases de lengua extranjera en este contexto. Eso provoca el aburrimiento de los alumnos, ya que estas clases les sitúan en un contexto tan desconocido que, finalmente no entienden nada de ellas. Una manera de solucionar eso consistiría en el primer nivel, en descubrir con los alumnos, regiones, costumbres y arte de Camerún en el manual de español e introducir, poco a poco, en estos manuales, las particularidades de la cultura hispánica. Tenemos aquí un ejemplo con Zarate (1993) en que el turista inglés, francés o alemán se va de viaje a un país. Las cartas enviadas a sus familiares constituyen tantos documentos escritos en inglés, francés o alemán y un testigo del interés del patrimonio local visitado. Un vídeo con grabaciones de aspectos culturales de Camerún comentados por un periodista de habla hispana interesaría también a los alumnos y les permitiría adquirir tanto la lengua como la cultura, una doble ventaja susceptible de completar su formación intelectual, y agilizar su aprendizaje de la lengua-cultura extranjera. Convendría enseñar a los alumnos las destrezas lingüísticas que pudieran ayudarles a no sólo hablar, leer y escribir, sino también a 99

dar cuenta a cualquier hablante de español, de lo que oye y experimenta partiendo de sus propias realidades. 8. La enseñanza de una lengua extranjera En este apartado, nos referimos a la enseñanza de la lengua extranjera para resaltar las diferencias de sus planteamientos y la característica general de sus alumnos, como no nativos. No obstante, es preciso señalar que resulta imposible establecer barreras estrictas entre la enseñanza de las lenguas extranjeras y la de las demás lenguas. En todos casos, se trata de apoyarse en los aspectos lingüísticos para hacer adquirir los conocimientos culturales. Dicha tarea pasa a ser más delicada en la enseñanza de una lengua extranjera, ya que los alumnos lo aprenden todo de esta nueva forma de ver el mundo. Por lo tanto, la enseñanza de una lengua extranjera es un largo proceso - como venimos diciendo - durante el cual el docente, en sus actuaciones prácticas, lleva a sus alumnos a expresarse tanto verbal la como culturalmente en la lengua meta. No consiste solamente, para los alumnos en aprender el vocabulario y otros aspectos lingüísticos del nuevo idioma, sino también en comprender los comportamientos y los distintos saberes de los nativos que conlleva su lengua. No olvidemos que el hecho de hablar correctamente una lengua no se limita solamente al conocimiento de su sistema lingüístico. También hace falta saber otros elementos socioculturales que constituyen el saber-hacer que necesita cada alumno de una nueva lengua, a fin de adquirir la competencia comunicativa en dicho idioma. Esta actividad, ubicada en el ámbito de formación humana es bastante compleja y requiere una buena organización tal y como ocurre en las demás ciencias que anteriormente han conocido un desarrollo notable. La enseñanza de una lengua extranjera se fundamenta en la reflexión, el desarrollo y el análisis de las actividades de clase; una mezcla de principios teóricos y actividades prácticas. A partir de esta consideración, Mendoza et al. (1996:35) confirman que: “la didáctica especifica de la lengua tiene por objeto revisar los planteamientos teóricos, seleccionar y organizar contenidos, establecer objetivos en relación a unos métodos y a unas orientaciones técnico-teóricas sobre la singularidad del aprendizaje de la lengua […], y, consecuentemente, proceder a la distribución y secuenciación de la 100

materia en bloques o unidades que sean asimilables por el alumno para lo que también se hará de ocupar de cómo elaborar y valorar las actividades previstas para el logro de los objetivos generales y particulares”. 8.1. El concepto de didáctica El concepto de didáctica nos hace volver al de enseñanzaaprendizaje, y a la necesidad de actuar siguiendo unas normas precisas, ya que en esta labor – la de enseñanza-aprendizaje – intervienen muchos agentes y varios factores cuya agrupación armoniosa garantiza el éxito. La didáctica, desde tiempos remotos, se ocupa de temas y problemas relacionados con la enseñanza-aprendizaje; en consecuencia, de lo que reza con la formación personal y sociocultural del ser humano, tanto en la teoría como en la acción concreta. Pues, no es una ciencia estática, su evolución resalta muchos cambios en el sentido de la mejora. Por ejemplo, Villalpando (1970:29) afirma: el desarrollo que ha tenido la didáctica a título de una doctrina explicativa del proceso de la enseñanza, como del proceso de aprendizaje, le asigna hoy el carácter de genuina disciplina científica. Incluso su problemática, al plantearse como una serie de cuestiones atañaderas a hechos relacionados con la educación procedentes de sus campos biológico, psicológico y social, como en relación estricta, con su naturaleza cognoscitiva y teleológica, ofrece un sistema que en la naturaleza de su materia de estudio, converge en su cometido de conocer, para traducir después en técnicas todo lo que se refiere a la tarea de formar metódicamente. El análisis del concepto de didáctica debe llevarse a cabo partiendo del significado del término didáctica y su situación en el ámbito de las ciencias de la educación. En este orden de cosas, proponemos esta reflexión de Larroyo (1970:33): La didáctica es una parte de la ciencia de la educación; su tarea reside en el estudio de los 101

métodos y procedimientos más eficaces y adecuados en la compleja labor de la enseñanza. El nombre de didáctica viene del verbo griego didasco, enseño. Didáscalos significa maestro, el que enseña. Didáscalo es el adjetivo correspondiente. Didaxis, la lección, la enseñanza. ¿Qué lugar ocupa la didáctica dentro de la pedagogía? La respuesta a esta pregunta reclama el considerar el cuadro de las ramas de la ciencia de la educación, indicando de paso, en su debido sitio, las subramas de la propia didáctica. El recorrido de la didáctica, de sus especialistas más antiguos hasta sus actuales estudiosos, llama nuestra atención sobre dos nociones: enseñar e instruir. Los dos conceptos tienen en común un espacio: el proceso didáctico, de que habla Antolí en el siguiente esquema:

La didáctica tiene como meta fundamental el estudio de cómo debe llevarse a cabo la enseñanza de una asignatura, para que el alumno pueda aprender sin enormes dificultades. Por eso se habla frecuentemente del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evolución de la didáctica, a la que nos referimos arriba, se entiende mejor al recordar las consideraciones tradicional y moderna del proceso de enseñanza-aprendizaje. La consideración tradicional de la enseñanza-aprendizaje asigna al docente el papel de poseedor de conocimientos que debe transmitir a 102

sus alumnos “Magister dixit”. Éstos, a su vez, reciben pasivamente dichos conocimientos y los retienen de memoria. El docente explica, interroga y repite para que la mente encaje y guarde los saberes. Muchos estudiosos han llamado este procedimiento: “escuela de instrucción”, “escuela de memoria”, “escuela de palabras”, “escuela de aprender” etc. Aquí, se ponen de relieve tres elementos: el alumno, el maestro y la materia. A base de estos tres elementos se diseñó el triángulo didáctico y pedagógico que vemos a continuación:

Cortés Moreno (2000: 59-60) especifica las funciones del profesor y del alumno en el proceso de enseñanza / aprendizaje. En lo que reza con el profesor, se reconoce que es la principal fuente de conocimientos, y que puede desempeñar otras funciones: -Director, organizador -Controlador, -Evaluador, -Consejero, asesor, -Animador, -Modelo lingüístico y cultural, -Presentador de muestras lingüísticas y culturales, 103

-diseñador de materiales -Observador, investigador en el aula, -participante en las tareas (como un compañero más) -aprendiente (un aprendiz de lenguas puede ser un especialista en su propia lengua o en cualquier otro ámbito: música, cocina…) En cuanto al alumno, su papel puede ser pasivo; es decir: -Escuchar el modelo (profesor, casete) y repetir: enfoque oral, enfoque situacional, método audio lingual. Escuchar y actuar: método de respuesta física total. Su papel puede también ser activo. Es lo que se espera de los alumnos hoy en día. En otras palabras: Negociar, intercambiar información, solucionar problemas: enseñanza comunicativa de la lengua, enfoque natural. Encaminarse hacia un aprendizaje con autonomía: modo silencioso, aprendizaje de la lengua en comunidad. En la actualidad, se demuestra que el concepto tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje no deja a todos los agentes del sistema la oportunidad de sacar provecho de sus actividades. La reducción del poder del docente, el hecho de apartarse de su situación conversacional de autoridad y la participación de los alumnos en las actividades de la clase agilizan el proceso y favorecen la adquisición eficaz de saberes. Muchos estudiosos como Larroyo, por tanto, coinciden en que: Aprender no significa sólo retener en la memoria conocimientos, sino adquirir en y por la acción experiencias y, en general, cierto nuevo modo de comportamiento en la vida, ello es, modificar en lo deseable la conducta del educando. De esta manera, la clase pasa a ser verdaderamente la de los alumnos. Deben vivir los contenidos de su clase para poderlos asimilar. Su participación es indispensable en todas las asignaturas, porque enriquecedora.

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8.2. La didáctica de la lengua extranjera (DLE) y la lingüística aplicada (LA) En el apartado dedicado a la naturaleza del lenguaje, hemos hablado de la lingüística y sus principales corrientes. Se trata aquí de analizar el concepto de lingüística, teniendo en cuenta sus relaciones con la enseñanza de las lenguas; con el objetivo de precisar la manera cómo la lingüística tuvo influencia sobre la enseñanza de las lenguas. No es necesario volver a todo el recorrido histórico de la lingüística. Nos vamos a limitar a la lingüística del siglo xx, con sus principales pilares. Lo que debemos señalar, en primer lugar, acerca de dicha lingüística es la importancia que da a la observación. Pues, se caracteriza por su aspecto descriptivo y, en ello, coincide con otras ciencias llamadas exactas. En efecto, el lingüista observa un hecho, y luego empieza su descripción. A través de la observación se notan, por ejemplo, los cambios que intervienen en las lenguas o estudios sincrónicos. Otro hecho que vale la pena resaltar es la importancia que da a la lengua en uso, a la forma del lenguaje. González Nieto (2001: 270) reconoce que En los últimos tiempos, se ha desarrollado – o se ha recuperado – la atención a la pedagogía de lo oral, de forma en parte diferenciada y en parte complementaria de lo escrito y esto es, sin duda, muy positivo (…)Como observan Colomer y Camps (…), sin ignorar las radicales diferencias entre código oral y escrito, una característica de nuestra cultura es la continuidad de formas entre ambos y la existencia de usos muy próximos (un aviso oral y una nota escrita) frente a otros muy alejados. Las prácticas docentes deben efectivamente centrarse sobre todo en los usos orales de los que se sirve la gente en los entornos públicos y administrativos, lo que favorece la comunicación. La implicación propiamente dicha de la lingüística en la enseñanza de las lenguas empieza en el siglo pasado en Estados Unidos, gracias a las necesidades que surgen por la guerra mundial. Así es como se agiliza una enseñanza rápida y eficaz de ciertas lenguas. El lingüista Bloomfield es el precursor de este movimiento, ya que abandonó sus investigaciones en lingüística para dedicarse a la enseñanza de la lengua. De esta manera, nace la lingüística aplicada 105

como disciplina. En este sentido, González Nieto (2001:30), de nuevo afirma: En sus orígenes, (Bloomfield, Outline guide for the practical study of Foreign Languages, 1942) están en pleno vigor los modelos de la lingüística conductista americana o del estructuralismo europeo, cuyos postulados fundamentales son la autonomía y el rigor “matemático” (...); en este contexto, la práctica se concibe como una aplicación, en el sentido fuerte de una tecnología, de los principios emanados de una ciencia pura. Entonces, ¿cómo se puede definir claramente la lingüística aplicada? Santos Gargallo (1999: 10-11) la presenta como una disciplina científica, mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística. Luego analiza cada una de las características atribuidas a la lingüística aplicada y precisa unos de sus principios fundamentales: -Se interesa por la comunicación oral, un aspecto claramente distinto al aspecto escrito. La lengua en su fase usual o práctica es primordial. Pues, se trata de analizar a fin de solucionar los problemas de cualquier tipo, que encuentran los hablantes de una lengua en una comunidad. De ahí, el término “Lingüística Aplicada”. - En el mismo sentido, se estudia la lengua teniendo en cuenta su papel como instrumento de comunicación en las interacciones e intercambios entre hablantes, pueblos y naciones. -Como la lengua es indisociable de la cultura, como hemos señalado anteriormente, la lingüística aplicada combina el uso del lenguaje y el comportamiento del individuo. -Se nota el predominio de la práctica oral, como hemos indicado en el primer punto. Por tanto, el habla y el oído son más solicitados en los métodos audio-linguales que se ponen en marcha para difundir la disciplina. -La comunicación oral no se refiere únicamente a las interacciones verbales. Lo no-verbal, los gestos y la mímica tienen un papel de indudable importancia en la lingüística aplicada. 106

En estos principios fundamentales, se notan las buenas iniciativas de los precursores de la lingüística aplicada a enseñar la lengua basándose exclusivamente en los aspectos lingüísticos; la presentación y la descripción de la lengua. Pero no se mencionan aquí algunos elementos indispensables en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas como: la psicolingüística y la psico-pedagogía, directamente relacionadas con el sujeto del aprendizaje que es el alumno. Éste, además, aprende o adquiere la lengua teniendo en cuenta sus motivaciones, sus actitudes y otros factores que suscita el entorno social en que vive. Estos elementos son sobre todo los que necesitaba la lingüística aplicada para asegurar con más eficacia el aprendizaje de una segunda lengua (L2) y una lengua extranjera (LE). En algún momento, se pensó que la lingüística aplicada desempeñaba el mismo papel que la didáctica de la lengua extranjera (DLE), de que hablaremos a continuación. La ausencia de los elementos arriba citados, en sus actividades demuestra lo contrario. No obstante, ambas disciplinas tienen en común algunos puntos. Mendoza Fillola et al. (1996:100) explican que: La lingüística aplicada, en su relación con la didáctica de la lengua, debe entenderse como una disciplina que complementa la armonización de los aspectos teóricos y las cuestiones prácticas en una relación recíproca; sin embargo, los fines de la DL son específicos y exclusivos del ámbito de la educación y de la formación y no coinciden necesariamente con la disparidad de finalidades sobre las que opera la lingüística aplicada. Esta aclaración sobre la intersección y las discrepancias nos mueven a hablar del carácter específico de la didáctica de la lengua extranjera. 8.3. La didáctica de la lengua extranjera Las múltiples polémicas sobre el campo reducido de la intervención de la lingüística aplicada en la enseñanza de las lenguas entre 1960 y 1970 han movido a los investigadores a buscar otros caminos para asegurar la tarea educativa en lo tocante a las lenguas. Hoy día, el proceso-aprendizaje de las lenguas ha evolucionado y la didáctica de la lengua extranjera (DLE) ya constituye una disciplina científica. 107

Girard (1972:27) delimita su campo de actuación, refiriéndose a las disciplinas cercanas en estas palabras: On a peut-être eu tort de vouloir en faire une sorte de sous-produit de la linguistique en lui collant l’étiquette de ”linguistique appliquée”. Cela indispose les linguistes qui regardent avec quelque mépris cet enfant bâtard. Cela ne satisfait pas non plus les spécialistes de la méthodologie des langues, qui se sentent mal à l’aise dans le costume de linguiste même “appliqués”. Ils ont aussi le sentiment que leur discipline est autant de la psychologie appliquée que de la linguistique appliquée, au risque de déplaire cette fois aux psychologues. La didáctica de la lengua extranjera es un conjunto de reflexiones y herramientas de trabajo sobre la enseñanza-aprendizaje de la lengua. Su objetivo consiste en buscar medios, posibilidades y procesos para garantizar la mejora de la adquisición de la lengua extranjera y es, según Cicurel, el espacio de interacción entre prácticas pedagógicas y procesos de aprendizaje de una materia específica que es la lengua. El objetivo arriba mencionado y su espacio de intervención corroboran su autonomía. Teóricamente, presentamos aquí la configuración de la didáctica de la LE. De acuerdo con Mendoza Fillola (1996:93): -Bases lingüísticas -Bases psicológicas: • Psicología educativa • Psicología del desarrollo • Psicolingüística -Bases sociológicas • Sociología • Sociolingüística -Bases pedagógicas • Los modelos didácticos Tener en cuenta esta configuración le permite al docente llevar a cabo una enseñanza-aprendizaje en que, aparte de su propio papel, se considera también el del alumno y su entorno. En todo ello, merece la pena recordar el elemento clave de este proceso: la teoría de la lengua. 108

-Bases lingüísticas y sociolingüísticas En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, la orientación de las actividades prácticas depende de los objetivos fijados por el docente. De la misma manera, los métodos de enseñanza de las lenguas y su utilización dependen en último análisis de la concepción que el profesor se haga de la lengua en el contexto preciso en que esté impartiendo su clase. La didáctica de la lengua extranjera ha cambiado de filosofía; por lo menos en lo que se refiere a la teoría lingüística y sociolingüística. Si durante mucho tiempo se ha privilegiado la atención al aspecto formal de la lengua con reglas de gramática y ejercicios de morfología, sintaxis y léxico para favorecer la competencia lingüística, en la actualidad, ya no es igual. Hoy, predomina la conciencia de que la lengua es un instrumento de comunicación y se refiere con ello a sus aspectos sociales. Suso López (2001:35) explica que así, se comparte información, se crean relaciones personales, se efectúan transacciones, se ejercen acciones mutuas y se establecen significados conjuntamente (...). Por lo tanto, la manera como se enseña y se aprende la lengua extranjera cambia para adaptarse y corresponder con la nueva consideración de la teoría y de la práctica didácticas. El docente actúa con los alumnos; éstos son agentes del proceso que siempre hay que tener en cuenta. -Bases psicológicas Mediante las bases psicológicas, se integran verdaderamente a los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el uso de las técnicas y estrategias que propone el profesor para conseguir un aprendizaje eficaz. No sería oportuno aquí volver a todas las teorías de aprendizaje que suelen poner en marcha los docentes; y que ya mencionamos en el apartado. De todas formas, lo más importante en la didáctica de la lengua extranjera es que sepa el docente que sus actividades deben implicar a los alumnos en situación de comunicación real, teniendo en cuenta sus perfiles (cognitivos, físicos, psíquicos), sus actitudes y sus motivaciones. Aparte de esto, existen otros parámetros en el proceso de enseñanza-aprendizaje. -Bases pedagógicas Tercer elemento de la configuración de la didáctica de LE, las bases pedagógicas se refieren a un elemento del “triángulo de oro” de la acción educativa que se compone del alumno, el profesor y la materia. Ya hemos hablado de la materia lengua y del alumno, con sus responsabilidades respectivas, y ahora, Guillén et al. (1998:60) 109

consideran que se trata del caso del profesor, triángulo de responsabilidades configurado por la toma de decisiones sobre la programación, el material, la evaluación. Aquí aparece claramente el papel del profesor, quien ha dejado de ser el único protagonista de la clase de lengua extranjera. Debe el profesor orientar a los alumnos, porque son éstos, los que tienen que aprender. Les propone actividades directamente o mediante otros soportes como cintas de casete audio o vídeo, revistas; para resaltar actividades de comunicación viva y natural, y favorecer a sí el uso de la lengua extranjera. En fin, el rol del docente condiciona la participación de los alumnos en las actividades de la clase. Hoy en día, lo que hace el docente en sus actuaciones debe conducir al alumno a considerar la lengua como instrumento de comunicación que hace falta adquirir para desarrollar las interacciones verbales y no verbales en lengua extranjera. Para que el docente consiga su compleja labor, debe desarrollar, desde el punto de vista de Imbernón (1994:53) cuatro principales componentes que constituyen la base de la formación del profesorado: el científico, el psicopedagógico, el cultural y el práctico. De esta manera, a) Mediante el componente científico, el profesor se prepara para ser un agente educativo que posee conocimientos de disciplina, área o de áreas científica que ha de transmitir. b) Por el medio del componente psicopedagógico, el profesor se prepara para ser un profesional que asume conocimientos teóricos, prácticos y tecnológicos de las ciencias de la educación para su aplicación en el ejercicio docente. c) De la mano del componente cultural, el profesor se convierte en un agente poseedor de una cultura de ámbito general y de una cultura especifica de conocimiento del medio en donde ejercerá. d) Con el estudio y reflexión sobre la práctica docente en los centros, el profesor profundiza la realidad educativa y experimenta y adecúa las bases curriculares recibidas al centro en donde ejerce la profesión. 110

El esquema siguiente sobre la didáctica de la lenguas extranjeras y la transversalidad, propuesto por Suso López et al. (2001:22) sitúa armoniosamente la didáctica de la lengua extranjera en la gran familia de las ciencias de la educación y, al mismo tiempo, establece sus relaciones con las ciencias del lenguaje como conjunto de herramientas de que se sirve el docente en la realización de sus actividades de clase:

CENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PSICOPEDAGOGÍA psicolingüística

PEDAGOGÍA Organización Escolar

DIDÁCTICA GENERAL Currículo

DIDÁCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA CONTEXTO Objetivos DISCENTE

Contenidos

DOCENTE

Actividades Evaluación

LINGÜÍSTICA (CIENCIAS DEL LENGUAJE) Lingüística General, Lingüística Aplicada, Sociolingüística, Pragmática, Análisis del discurso (enunciación, gramática textual, narratología), Estilística, Poética, Retórica.

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9.El concepto de currículum El currículum de enseñanza de la lengua extranjera es uno de los elementos del sistema educativo. Esta observación se justifica porque existe necesariamente en cada sistema un marco general de decisión y actuación cuya meta es mejorar y transformar la acción docente, y otros aspectos que participen en el desarrollo y la evolución de la acción educativa. El currículum se considera como un campo de estudios específicos a partir del siglo xx, con las actividades de los profesores Dewey y Parker, de la universidad de Chicago en Estados Unidos. Desde luego, el constante deseo de mejorar la enseñanza ha conseguido dotar el concepto de muchas experiencias y, en la actualidad, el currículum forma parte de los ámbitos específicos de la investigación en educación. Varias definiciones se han elaborado del concepto de currículum, pero en su mayoría, tienen el mismo telón de fondo: la organización y la mejora de la enseñanza-aprendizaje de una asignatura como la lengua extranjera. Vamos a proponer aquí las tres a las que se refiere García Santa Cecilia (2000:15), y que remiten a la acción educativa: -El currículum como campo de estudio, lo que incluye temas como el diseño del currículum, su evaluación, los fundamentos básicos, la teoría y la investigación, las disciplinas cognitivas. -El currículum como sistema curricular, entendido como el ámbito en el que se toman las decisiones de planificación escolar y se establece cómo ha de ser llevado a la práctica el currículum en un contexto determinado -El currículum como documento escrito que incluye distintos componentes, pero que básicamente es un plan educativo. Vemos en estas líneas que las ideas tienden hacia la misma base. Por lo tanto, cabe primero reconocer que el concepto de currículum es muy amplio, a imagen de las divergencias que plantea la enseñanzaaprendizaje de una lengua extranjera, por ejemplo. En este campo, hace falta tener en cuenta las necesidades de los sujetos, adecuarlas con los temas que se estudian en las clases, los métodos viables, las motivaciones y otros factores indispensables en el proceso educativo. Pues, hoy, Tyler (1977) define el currículum como: 112

Un conjunto de planteamientos orientados a la organización de la clase, la previsión coherente y adecuada de los métodos a utilizar y la correspondiente preparación de actividades y materiales precisos para hacer efectivo el proceso de enseñanza / aprendizaje. En el mismo sentido, Tyler (1977) enuncia cuatro aspectos fundamentales sobre los cuales debe basarse el currículum: los fines y objetivos educativos que se quiere alcanzar, las experiencias educativas que deben realizarse para conseguir los objetivos, los principios básicos de las experiencias educativas y, por último, los medios para comprobar si los fines y objetivos prefijados se han alcanzado. Una novedad en estos principios de Tyler aparece en la evaluación y supone una mejora indudable. En efecto, la evaluación que antes era el último punto del proceso cambia de postura y recorre el conjunto de la acción, es decir que ya se hace en cada etapa del proceso. En todo lo que acabamos de decir del currículum, nos llama la atención la correspondencia entre la teoría de la enseñanza y la práctica concreta del desarrollo de las actividades en las aulas. En efecto, Stenhouse (1984) afirma que un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. Otra realidad que cabe señalar aquí, es la multitud de definiciones que se ofrecen al concepto de currículum y que se explican por el hecho de que cada uno lo define según sus circunstancias socio-políticas y culturales, y la filosofía predominante de su época. No obstante, lo importante es que se tengan en cuenta tanto lo que debe enseñarse a los alumnos como la manera de aplicarlo. El diseño del currículum o política educativa se centra, como lo dijimos, en la teoría y la práctica. Por lo tanto, “el qué y el cómo” pasan a ser indisociables, porque no basta con fijarse unos fines que alcanzar, también se tienen que buscar medios para la realización efectiva del deseo. 9.1. Fundamentos teóricos del currículum La necesidad de que haya un currículum en un sistema educativo encuentra su justificación en la voluntad de cada país de decidir qué política educativa adoptar para formar a sus ciudadanos. Dicha voluntad 113

es consecuencia de muchos factores, como son los aspectos culturales, sociales, económicos, políticos e ideológicos de cada país. Por lo tanto, el currículum es un instrumento indispensable en un sistema educativo en la medida en que guía y orienta la acción socio-educativa e intenta encontrar soluciones a un problema perdurable en las sociedades. En este sentido, leamos el ejemplo que nos ofrece Kliebard (1986) en las líneas siguientes: Conforme empieza el crecimiento industrial a marcar la pauta del desarrollo económico en las sociedades occidentales, y conforme aumenta el sector terciario, la formación especializada se hace más necesaria, a la vez que se pone cada vez más en duda el sistema educativo que está en manos de la tradición de las disciplinas clásicas y de un profesorado escasamente formado que lleva a cabo una enseñanza basada en la incesante ejercitación Esta nueva sociedad industrial empieza a mostrarse insatisfecha con el conocimiento que se enseña en la escuela, poco válido para las necesidades de la época, y se comienza a exigir que los programas escolares se ajustasen a las necesidades e intereses actuales. La realidad a la que se refiere en esta cita fue propia de los países occidentales hace decenas de años y, cabe reconocer que se plantea en cada sociedad conforme a sus necesidades y casos particulares. Los cambios sociales y de otras índoles suscitan adaptación y adecuación del sistema educativo. En el marco de la teoría del currículum, conviene mencionar la diversidad de definiciones del concepto de currículum que tiende afortunadamente hacia el mismo objetivo: mejorar la acción educativa. Hemos hecho un breve recorrido de sus ideas maestras resumidas por Contreras Domingo (1994:180): 1-Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza. 2-Teorías que plantean un planteamiento técnico científicamente fundamentado 3-Teorías que plantean sólo la explicación-investigación del currículum 4-Teorías que expresan una visión crítica del currículum 5-El lenguaje práctico como forma de tratar el currículum 114

6-Teorías que entienden la práctica del currículum como un proceso de investigación. Las seis tendencias plantean distintamente el problema del currículum, pero lo que prevalece en ellas es saber ¿qué enseñar y cómo hacerlo? Estas teorías tuvieron muchas repercusiones y seguidores. Uno de ellos, Tyler (1973), al que nos hemos referido más arriba, diseñó cuatro principales preguntas indispensables en “cualquier” currículum: 1- ¿Qué objetivos educativos debe pretender lograr la escuela? 2- ¿Qué experiencias educativas deben realizar para lograr estos objetivos? 3- ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias? 4- ¿Cómo puede determinarse si se ha logrado esos objetivos El proceso educativo es una acción y por lo tanto, se fija en unos objetivos que se propone alcanzar. Por ello, hace falta seleccionar y organizar los contenidos poniendo en marcha una evaluación adecuada. Los elementos a los que acabamos de aludir aparecen como instrumentos al servicio de los objetivos. Con este detalle, volvemos al significado del currículum tal y como piensa Stenhouse (1987:104): Un currículum, si posee un valor, expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseñanza, una visión del conocimiento y un concepto del proceso de educación. Proporciona un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y del aprendizaje. Esta reflexión demuestra que el proceso educativo es una acción que concierne tanto a los alumnos como al docente, cuya actuación es algo práctico. Desde luego, el currículum pasa a ser más práctico que teórico, porque las relaciones e intercambios entre docente y alumnos se verifican durante la práctica docente; es decir durante la realización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Uno de los más grandes defensores de esta opinión es Schwab, cuya labor consistió principalmente en que la teoría no interviene en el currículum. En consecuencia, no se puede definir el currículum como una teoría, en la medida en que la acción 115

docente es esencialmente práctica, se desarrolla en el aula. De hacho, Schwab (1978:322) apunta que Las teorías del currículum y de la enseñanza y el aprendizaje no pueden por sí solas decirnos qué y cómo enseñar porque las cuestiones sobre qué y cómo enseñar surgen en las situaciones concretas, llenas de detalles particulares y concretos de tiempo, lugar, personas y circunstancias. Este punto de vista crea confusiones en la mente de algunos lectores. Se diría de buenas a primeras que el investigador prohíbe el diseño de teorías de enseñanza-aprendizaje. Reconoce el valor de la teoría si está al servicio de la acción docente. Ahora bien, una idea, un objetivo, una doctrina o teoría se diseña primero, y luego se concreta. Si no se sigue este procedimiento, la doctrina diseñada queda abstracta. El principio arriba descrito se aplica mejor con el concepto de enseñanzaaprendizaje. Una teoría diseñada, como venimos diciendo, cobra más importancia cuando se pone concretamente en marcha durante las actuaciones de los alumnos y del docente en el aula. La insistencia sobre el aspecto práctico del proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras encuentra justificación en las diversas polémicas, malentendidos e influencias de los precursores de las teorías. Por lo tanto, preocuparse demasiado por las teorías lleva a olvidarse de la práctica, es decir, de cómo favorecer la adquisición efectiva de las lenguas – culturas extranjeras. En este sentido, Caballero de Rodas (2001:288) recuerda que Se aprende a hablar hablando, de la misma manera que se aprende a leer leyendo, a nadar nadando o a conducir conduciendo. No existe otro secreto. Por lo tanto, si se quiere que los alumnos aprendan a hablar en una LE, se les tendrá que ofrecer el máximo de oportunidades, y que éstas sean lo más idóneas posibles, para que puedan hablar en el aula. El breve resumen de las seis corrientes teóricas a las que nos hemos referido más arriba nos ha dado la oportunidad de detenernos especialmente en la primera, que remite a una opción normativa para la enseñanza. Esta teoría nos permite volver al contexto de nuestra reflexión 116

y nos recuerda el contenido de la práctica educativa vigente en este entorno. ▪ El racionalismo académico. Es una opinión que defienden muchos investigadores, sobre todo europeos, en algunas circunstancias. Sin embargo, la gran mayoría de los intelectuales se oponen a esta visión que califican de etnocentrista, una tendencia a pensar que el grupo social al que se pertenece el único modelo de comportamientos válido. Contreras Domingo (1994: 198) comenta que sus iniciadores afirman que: Según esta corriente la enseñanza debe conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de conocimientos que conforman la cultura occidental. Para ello debe transmitir las ideas y las obras que constituyen las distintas disciplinas intelectuales y artísticas. Es el dominio de las disciplinas de conocimiento lo que permite el desarrollo intelectual y el dominio de las claves para la supervivencia de la cultura y para el avance dentro de ella. A través de esta cita, recordamos que hablando de la incidencia del bilingüismo y de las lenguas y culturas, nos hemos referido al supuesto relativismo cultural que defienden aparentemente las instancias internacionales, y lamentamos el hecho de que ninguna de las más de doscientas lenguas de Camerún se aprenda en las escuelas. La cita arriba mencionada arroja más luz sobre la muerte programada de ciertas culturas y la sempiterna dominación de otras. Por consiguiente, nos damos cuenta de que tenemos un sistema educativo extravertido; es decir, diseñado para satisfacer las necesidades ajenas a nuestro entorno. No es éste el lugar adecuado para desvelar los fallos del sistema escolar de Camerún. Tampoco sería recomendable tapar sus aspectos más llamativos, ya que en este entorno es donde nos movemos, con el deseo de propiciar para nuestros alumnos una formación que les ayude a adaptarse a las realidades y complejidades del mundo. Por esta razón, nos interesan también los tres restantes componentes de dicha teoría. ▪ El currículum como auto-realización. 117

Según esto, es fundamental preservar el interés de los alumnos, no imponer un programa en el que ellos no han decidido su contenido. En el contexto de nuestro trabajo, la recomendación arriba mencionada no se tiene en cuenta. Los alumnos deberían decidir, porque si no, el concepto de auto-realización sería una mera utopía. ▪ Crítica y cambio social. En muchos países, lo político suele aparecer como una barrera que impide la concreción de las teorías del currículum. En muchos sitios, además, la gente se muestra muy sensible a términos como: crítica, cambio, reforma, etc. Contreras Domingo (1994:168) explica que En esta concepción se enfatiza el papel de la educación y del currículum en el marco de la sociedad. Se defiende que la escuela debe servir como agente para el cambio social. Para ello los alumnos deben estudiar los problemas (...) de la sociedad (...) con la intención de ayudar a crear una sociedad más justa e igualitaria. Pero este estudio no se hace mediante las disciplinas sociales, sino, mediante el estudio y la participación en los problemas reales. En el caso de Camerún, tenemos la impresión de que se hacen más bien esfuerzos para evitar que la escuela tenga un funcionamiento eficaz. La situación socio-económica del profesorado, los contenidos de los programas, con la suspensión de manuales susceptibles de favorecer cambios en la conciencia del alumnado, no sólo en español donde se remplazó “la Colección hispano-africana” por los actuales manuales; sino también en francés, donde suspendieron las obras claves de literaturas negro-africana y clásica son algunas pruebas de esta situación. En español, “la Colección hispano africana”, diseñada para los principiantes: “4e y 3e” (primero y segundo cursos de ELE) evitaba a los alumnos una gran ruptura cultural, ya que sus contenidos se referían primero a su entorno inmediato y favorecían el aprendizaje de la interacción oral así como la lectura de la lengua meta. A este respecto, leamos la siguiente recomendación de Tama Bena (1978:7): Priorité est donnée à l’entraînement, à l’expression orale spontanée. On évitera de se référer, dès la première année d’études, au contexte socio-culturel 118

étranger ; la préoccupation majeure ne doit pas encore être ici la connaissance, en tant que telle, de la civilisation hispanique, mais l’acquisition systématique des mécanismes de base. En d’autres termes, il ne s’agit pas d’apprendre à l’élève un système de règles : d’où la nécessité de le placer chaque fois dans un contexte qui lui est familier et de ce fait, plus motivant pour lui. Notre ouvrage conçu à partir de ces principes n’a d’autre but que d’amener les élèves à la communication. En lo tocante a los programas de francés, las obras cuya suspensión lamentamos ponen de relieve los dilemas de nuestra sociedad y llevaban a los alumnos a estudiar los problemas reales de su entorno, u otros sitios, pero con clara similitud con los suyos. Las obras literarias de los clásicos como: Alfred de Vigny, Saint Exupéry, Racine, Molière, Voltaire, por poner unos casos, garantizaban la formación personal e intelectual de los alumnos, a través de la denuncia de abusos, injusticias y desigualdades sociales. De esta manera, la escuela desempeñaba su verdadero papel de agente para el cambio social. “Les mains sales” de Jean Paul Sartre, “La tragédie du roi Christophe” de Aimé Césaire, o “L’aventure ambigüe” de Cheikh Hamidou Kane son otras ilustraciones que apoyan nuestra opinión. También cabe añadir la falta de infraestructuras y de material didáctico, y la difícil inserción social de nuestros alumnos, que en estas condiciones, desmotivan a los agentes del sistema educativo de Camerún. ▪ Desarrollo de procesos cognitivos. Si la auto-realización es efectiva en un sistema educativo, es decir , si los alumnos proponen algo del contenido de sus programas, si se tienen en cuenta sus necesidades, se interesarían por lo que estudian. Esta actitud les hace entender más el cómo, que luego pueden transferir a otros campos de estudio. Los alumnos, en Camerún, no aprenden a aprender; a ello les predispone su sistema educativo que es un sistema de selección. Pues, los alumnos estudian para aprobar los exámenes y pasar al curso superior. A esta realidad, se suman otros factores sociales como el cambio de status, y lo que hemos mencionado en los demás componentes de esta primera teoría, que no favorecen el desarrollo de los procesos cognitivos de nuestros alumnos. En dicho entorno, los alumnos, a través de las lenguas 119

occidentales, estudian en las instituciones oficiales la cultura europea. En cuanto a la manera como proceden, no se les favorecen la autorealización, la crítica social, tampoco el desarrollo de procesos cognitivos. No obstante, sea como sea el contexto, el currículum debería tener cierta implicación en el proceso educativo. 9.2. Impacto del currículum en el proceso educativo El análisis de la fundamentación teórica del currículum nos ha movido a definir brevemente el mismo; y a plantear la necesidad de llevar a la práctica los diseños teóricos sobre la enseñanza-aprendizaje. El impacto del currículum en el proceso educativo trata de plantear prioritariamente cómo actúan en la práctica concreta los agentes del sistema educativo, ya que de esta manera, no sólo se consigue enseñar y aprender, sino también cambiar positivamente el papel del docente como sugiere humildemente Stenhouse (1987:134): El ideal es que la especificación del currículum aliente una investigación y un programa de desarrollo personales por parte del profesor mediante el cual éste aumente progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza. El aula pasa a ser, entonces, un laboratorio donde se llevan a cabo experiencias dirigidas por el docente, con la participación de los alumnos. Por eso, se puede también definir el currículum como un medio que permite al alumno formarse con herramientas adecuadas, y un ámbito a través del que el docente aprende o repasa el arte de enseñar, ya que con ello, el profesor aprende de nuevo su asignatura y a través de ella. El currículum aparece, pues, como un componente de distintos elementos cuya coordinación remite a la acción educativa. Contreras Domingo (1994:205) señala a este propósito: Por ello tenemos que plantearnos no sólo los problemas conceptuales o las formas en que se ha reflexionado sobre la cuestión. También hay que tratar la forma en que se ha pensado y realizado la intervención, así como analizar lo que esto ha supuesto, además de para la realidad educativa, para la propia forma de entender y pensar sobre este asunto. 120

La propia teoría del currículum no es ajena a la intervención. El currículum, en su modo habitual, consta concretamente de diseño, desarrollo y evaluación. En otros términos, con el currículum, cabe pensar en los fines, objetivos, contenidos, las actividades y la evaluación. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser diseñado y puesto en marcha con la colaboración de los docentes y alumnos. En este recorrido, no sería inútil mencionar la importancia de los materiales didácticos que, lógicamente, se adaptan a los programas oficiales. Este proceso se debe realizar siempre teniendo en cuenta la indispensable coherencia entre los fines del currículum y los instrumentos de enseñanza. Hoy en día, los esfuerzos de los docentes y otros profesionales de la educación tienden hacia la perspectiva comunicativa; con el alumno como principal fuente de interés o eje central, y el docente a quien se pide colaboración para que permita la participación efectiva de los alumnos en su propia formación, como explica García Santa Cecilia (2000:188) en las líneas siguientes: Aunque la tarea como instrumento pedagógico no es un concepto nuevo en la teoría de la educación, su impacto en el campo de las lenguas extranjeras ha sido muy importante en los últimos años y ha suscitado el debate teórico y el afán por encontrar fórmulas que permitan trasladar a la práctica los principios compartidos por los distintos enfoques de la enseñanza mediante tareas. Existen tres modelos de programas por tareas: -El programa procedimental que se desarrolla sobre todo cuando al alumno le interesa la tarea propuesta. Este programa tiene su origen en el pensamiento de Krashen. El interés del alumno por la tarea es lo que activa su sistema interno. -El programa de procesos. Con una fundamentación educativa y filosófica, este modelo se basa sobre las potencialidades de los alumnos a mantener interacciones con sus compañeros o su profesor, con aspectos de negociación y de aprendizaje. -El modelo de enseñanza de la lengua basado en tareas, que considera, por una parte, un tipo de tareas de carácter pedagógico, que permite la 121

práctica de los aspectos formales de la lengua, y, por otra parte, las tareas (...) comunicativas a las que los alumnos se ven enfrentados fuera de la clase. Este modelo llama la atención de muchos estudiosos en la medida en que se preocupa por la forma y el fondo del acto de habla. Ambos aspectos son muy importantes en la comunicación, pese al gran valor que cobra la lengua en uso en la actualidad. Todos estos programas son necesarios y participan en el proceso educativo. Considerar solamente el momento en que se desarrollan las actividades docentes en la clase, es sinónimo de menospreciar la etapa de la preparación de la clase. Esta observación nos lleva de nuevo a la dicotomía teoría-práctica. En otras palabras, las interrogaciones “qué” y “cómo” cobran mucho valor en el proceso educativo. En la práctica que conduce el profesor, nos interesa sobre todo el “cómo”. Estamos en el método comunicativo como mencionamos arriba. Entonces, ¿cómo vamos a proceder en el aula a fin de que se favorezca la interacción, la comunicación en el aula? Leamos esta lista de algunos tipos de programas que se proponen en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1993), en lo tocante a la enseñanza de lenguas extranjeras: 1-Estructural (organizado fundamentalmente alrededor de la gramática y de modelos de estructuras) 2-Funcional (organizado alrededor de las funciones comunicativas, como identificar, informar, corregir, describir) 3- Nocional (organizado alrededor de categorías conceptuales, como duración, cantidad, ubicación) 4-Temático (organizado alrededor de temas como: salud, comida, vestido) 5-Situacional (organizado alrededor de situaciones y las transacciones asociadas con ellas, como ir de compras, en el banco, en el supermercado) 6- Basado en destrezas (organizado alrededor de destrezas como escuchar para obtener una información general, escuchar para obtener información específica, escuchar para realizar deducciones) 7-Basado en tareas o en actividades (organizado alrededor de actividades como dibujar mapas, seguir direcciones, seguir instrucciones). La práctica docente utiliza frecuentemente la tarea como herramienta eficaz para la enseñanza y la adquisición de saberes. Si la verdad es que cada uno tiene algo particular, cabe mencionar que el docente, como profesional y experto del entorno en que 122

enseña, debe elegir los elementos positivos de los programas, que quepan en sus aulas, o preferir uno que cree más adecuado, teniendo en cuenta todos los factores que influyen en la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. Siempre en nuestro afán de encontrar una respuesta a la pregunta ¿Cómo enseñar?, nos referimos al Plan Curricular del Instituto Cervantes (1993) que insiste en los puntos siguientes: -Responsabilidad del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje -Importancia del papel activo del alumno en el aula -Práctica de procesos de comunicación en el aula -Transferencia de la práctica del aula a situaciones reales de comunicación -Procesos psicolingüísticos: negociación del significado y adquisición de la lengua -Replanteamiento del error. El último punto de la clara implicación del currículo en el proceso educativo es la evaluación que consiste en tomar decisiones en lo que hace a los distintos aspectos del currículum, con el deseo de realizar cambios que puedan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el mismo orden de cosas, Beltrán de Tena y Rodríguez Diéguez (1994:204) apuntan: La evaluación es un instrumento que sirve al profesor para ajustar su actuación en el proceso de enseñanzaaprendizaje (...) Asimismo, la evaluación es un instrumento para el centro escolar en la toma de decisiones sobre su organización especialmente en cuanto al funcionamiento interno y a la promoción de los alumnos. Por último la evaluación es un instrumento que sirve a la administración educativa para verificar la coherencia del sistema escolar y para responder a las necesidades manifestadas en la evolución del sistema educativo, adaptándolo a la medida que van surgiendo. 123

En las líneas arriba mencionadas, la evaluación, de trascendencia teórica y práctica, interviene e implica todos los aspectos de que consta el sistema educativo. El esquema siguiente demuestra la presencia de la evaluación en todas las etapas del proceso educativo: Profesor Ajustar su acción

Evaluación

Centro escolar Decisiones, organización Administración educativa Verificación; coherencia Responsabilidad; necesidades para la evolución del sistema

No es éste el lugar adecuado para ampliar nuestra reflexión sobre la evaluación, si bien es verdad que no podíamos cerrar este apartado sin haberla mencionado. Dicho esto, nos parece necesario volver al contexto de Camerún para hablar de la práctica del currículo en lo que se refiere a la enseñanza-aprendizaje del español lengua extranjera. Antes de continuar, nos gustaría precisar que no analizamos el sistema educativo de Camerún en su totalidad. Nuestra reflexión se centra en el currículum del español como asignatura junto a otras como el francés, el inglés, las matemáticas, el alemán, historia, geografía etc. Solemos utilizar el término programa de español para referirnos a la asignatura, en vez de currículum. En la actualidad, el programa de español vigente en Camerún fue firmado por el ministro de Educación Nacional en septiembre de 2000. Nuestra experiencia docente y las diversas lecturas que hicimos sobre la didáctica de la lengua extranjera nos permiten observar la falta de coherencia entre los fines de este programa y la realidad de la enseñanza en el terreno. La formación del profesorado en Camerún aparece como una de las causas de este problema. Los docentes de español lengua 124

extranjera deben tener habilidades que les permitan adaptar los fines propuestos por los programas a sus actuaciones en las aulas, a los materiales didácticos de que disponen. Ahora bien, notamos, por ejemplo una uniformidad de los contenidos de cursos que choca con la diversidad cultural y lingüística del país. El libro de textos del cuarto de español en Camerún, por sólo citar este caso, es el mismo en todo el territorio nacional. Desgraciadamente, el Norte y el Sur de Camerún no tienen nada en común, cultural y lingüísticamente hablando. Por lo tanto, el alumno de español lengua extranjera en Camerún aprende dicho idioma tras una ruptura total con sus realidades socio-culturales y, con ello, es posible que se encuentre aburrido y que disminuyan sus motivaciones. Este problema no es fácil de resolver, dada la diversidad socio-cultural a la que nos hemos referido anteriormente. Sin embargo, urge un esbozo de solución que consistiría en tener como libros de textos o manuales de español lengua extranjera en Camerún, unos en que se consideren los grandes grupos culturales del país y las realidades del mundo hispánico. Por esta razón, afirma Moreno Fernández (1998:320) Las nuevas tecnologías deberían tener en cuenta la diversidad cultural de los alumnos, adaptando los materiales y los cursos a las características lingüísticas y culturales de cada lugar y valorando factores interculturales. Concretamente, el libro de textos del Sur de Camerún tendría las referencias de la selva ecuatorial, de su fauna y flor, las civilizaciones de sus pueblos, sus modos de vida, lo que cultivan, etc. El del Norte de Camerún hablaría de sus características geográficas, de sus actividades agro-pastorales con nombres de plantas, animales, peces y aves, de sus costumbres, su organización sociológica, etc. Esto permite al alumno aprender y valorar su propia cultura antes de compararla con lo que se hace en la lengua meta. También hay que tener en cuenta que las grandes competencias y los mejores resultados en la enseñanza de lenguas se obtienen cuando el contenido lingüístico de los cursos está cerca de las necesidades funcionales de los estudiantes y de su entorno. Siendo el objetivo la perspectiva comunicativa, los docentes y alumnos deberían proceder a las interacciones verbales, para compartir las responsabilidades del proceso de enseñanza-aprendizaje del español lengua extranjera. Las clases ya no serían exclusivamente las de los 125

docentes, donde hablan solos para transmitir los conocimientos, sino las de todos los agentes participantes en esta actividad didáctica. Este breve recorrido del impacto del currículum en el proceso de enseñanza del español lengua extranjera en Camerún abarca tanto los problemas de objetivos, como los de contenidos y la evaluación. Stenhouse (1987:139) aconseja que siempre se formule el concepto de que el currículum constituye tanto el medio de la educación del alumno como el de aprendizaje del arte de la enseñanza por parte del profesor (...). Al fin y al cabo, reconocemos que este instrumento es indudablemente la piedra angular del proceso educativo, sea cual sea la asignatura. 10. Relaciones entre didáctica y Algunas ciencias del lenguaje El hecho de hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera lleva al observador a las preguntas: ¿Qué y cómo enseñar? Para el contenido, es decir, qué enseñar, se diría en una palabra: los contenidos de la lengua, teniendo en cuenta sus aspectos fonéticofonológico, morfológico, sintáctico, semántico, pragmático y cultural; antes de investigar los procedimientos adecuados para que sea efectiva la enseñanza-aprendizaje. Al lado del concepto de lengua, hay otros campos de estudio como: la sociolingüística, la pragmática, la comunicación, la pedagogía, etc., que se entrecruzan y contribuyen en la realización efectiva y el desarrollo de la didáctica de la lengua extranjera. Volvemos al concepto de lingüística para recordar que el profesor de lengua no es especialista en lingüística, sino que busca dentro de las diversas teorías lingüísticas las herramientas que le pueden facilitar la tarea, y favorecen la comprensión de los alumnos. En cuanto a la manera como se enseña la lengua, los investigadores parten de una observación: en la didáctica de la lengua extranjera, interesa más la lengua como conjunto. Por lo tanto, el profesor en sus actuaciones, no debe aislar las palabras, los sonidos, etc., pero sí tiene que considerar el significado general de cada discurso, la situación de comunicación y las intenciones comunicativas. Antes de aludir a lo que se tiene en cuenta ahora en la didáctica de la lengua extranjera, merece la pena dar un salto atrás y apreciar la evolución del proceso; lo que se hacía en los años setenta en la enseñanza de estructuras, y que era la tercera etapa. En la primera, se enseñaba el sentido de la palabra sin aludir a su contexto. Después, se planteó la 126

necesidad del contexto en que está ubicada la palabra. Con ello, se pasó en gramática a la enseñanza de familias de palabras: los posesivos, los complementos, los pronombres, etc. Después, con las estructuras, se insistía incluso sobre la fonología, para entender el valor funcional de los fenómenos fonéticos. Hoy en día, es esta interpretación la que predomina en las clases de lenguas extranjeras. Por ejemplo, la entonación oral en la siguiente oración le hace cambiar de significado: ¿Ha llegado el profesor? La otra oración es: Ha llegado el profesor. La morfología desempeña un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hace resaltar la diferencia entre lo oral y lo escrito, en las clases de palabras, el género y el número. La sintaxis favorece también la comunicación, el empleo de la lengua en uso; no sólo enlazando las palabras, sino también dándole a la frase un significado concreto. Resumiendo la enseñanza de estructuras en la didáctica de la lengua extranjera, Girard (1972:70) comenta: On procède alors en trois temps: apprentissage d’un dialogue bâti à partir des structures que l’on veut enseigner, exercices d’assimilation de ces structures et exercices de conversation dirigée, à partir du dialogue, pour aboutir à l’expression spontanée, c’est à dire au but final de tout enseignement linguistique. Otras reflexiones sobre la lengua van en el mismo sentido. Por ejemplo, Álvarez Méndez (1987:47) comparte la opinión de Rigault, en su artículo titulado Contribución de la lingüística a la enseñanza de las lenguas, resume en cuatro puntos esenciales dicha aportación: 1-El lenguaje es en primer lugar y ante todo un fenómeno oral. 2-El lenguaje es un fenómeno social. 3-La lengua es un sistema de comunicación simbólico, o, dicho de otro modo, un código. 4-Este sistema es esencialmente una entidad autónoma de dependencias internas o, en una palabra, una estructura. Para que fuera eficaz la enseñanza de la lengua, convendría tener en cuenta estas observaciones y sobre todo el hecho de que el aprendizaje de una lengua no debe considerarse como una serie de problemas que hay que resolver, sino como un conjunto de automatismos psicomotores que 127

hay que adquirir, como se propone en el nivel inicial (Lengua y comunicación: contenido funcional); del Plan Curricular del Instituto Cervantes (1993): • Información general Identificar personas, lugares y objetos. Describir personas, lugares, objetos y estados. Comparar personas, objetos, lugares, situaciones y acciones. Referirse a acciones habituales o del momento presente. Referirse a acciones y situaciones del pasado. Referirse a planes y proyectos. Expresar intenciones. •Opiniones Expresar y pedir opiniones sobre alguien o algo. Expresar y preguntar por acuerdo y desacuerdo. Corroborar y negar una afirmación ajena. •Conocimiento y grado de certeza Expresar conocimiento o desconocimiento. Expresar y preguntar sobre el grado de (in)seguridad. •Obligación, permiso y posibilidad Expresar y preguntar si es posible o no hacer algo. Expresar y preguntar por la obligatoriedad de hacer algo. Pedir conceder y denegar permiso. •Sentimientos, deseos y preferencias Expresar y preguntar por gusto y agrado. Expresar y preguntar por satisfacción y deseo. Expresar y preguntar por preferencias. Expresar y preguntar por deseo y necesidad. Expresar y preguntar por sensaciones físicas y dolor. •Sugerencias, invitaciones e instrucciones Sugerir actividades y reaccionar ante sugerencias. Pedir a otros que hagan algo. Invitar y ofrecer algo, aceptar y rechazar invitaciones y ofrecimientos. Ofrecer y pedir ayuda, aceptar y rechazarla. 128

•Usos sociales de la lengua Saludar y despedirse. Presentar a alguien y reaccionar al ser presentado. Reaccionar ante una información o un relato con expresiones de interés, sorpresa, alegría, pena, etc. Pedir perdón. Dar las gracias. Felicitar. •Organización del discurso Dirigirse a alguien. Iniciar el discurso. Relacionar elementos y partes del discurso. Finalizar un discurso. •Control de la comunicación oral Señalar que no se entiende. Solicitar la repetición de lo dicho. Verificar que se ha comprendido o dicho. Deletrear y solicitar que se deletree. Solicitar que se escriba algo. Preguntar por una palabra o expresión que no se conoce o que se ha olvidado. Pedir a alguien que hable más despacio o más alto. Una profunda reflexión sobre estos términos sitúa al docente en el ámbito de la psicopedagogía; ya que incide en la respuesta al “cómo” enseñar la lengua, y remite a la pareja docente-discente. La enseñanza se define como el hecho de transmitir, a través del lenguaje, la cultura, u otro tipo de conocimiento. El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza con la participación de los alumnos y la actuación del docente. Allí es donde intervienen la comunicación y la interacción. De hecho, docente y discente juegan los papeles de emisor y receptor, supuestamente alternante, aunque en su comienzo se suponga que el emisor es el profesor. El código verbal tiene una versión oral y escrita en las que volveremos en la fase práctica del trabajo. No obstante, conviene resaltar que los códigos icónico y gestual desempeñan un papel de suma importancia en la enseñanza de la lengua extranjera. Hablaremos de ellos en el apartado dedicado a las destrezas comunicativas. De todas 129

formas, la comunicación forma parte del proceso educativo, como se puede leer en las siguientes líneas de Rodríguez Diéguez (1985:68): Todo proceso que suponga un transporte de información, y cuyo destinatario sea, en último término, el ser humano, lo entenderemos genéricamente como comunicación. Y aquellos procesos de transmisión de información que implique el acercamiento entre la configuración actual de un sujeto y la prevista como futura, que logre una modificación de dicho sujeto tal que la distancia entre su modo de “actuar” en situación previa al hecho de recibir el estímulo que determina tal modificación, y su modo de operar después de recibir el estímulo – estímulo que supone comunicación – se vea reducida, será comunicación educativa o simplemente comunicación. El contenido de esta cita refleja el desarrollo de las actividades docentes en el aula; si bien la lengua extranjera se aprende en clase pero su uso sale fuera del contexto formal que constituye la escuela. 10.1. Didáctica de la lengua extranjera y sociolingüística En el apartado que analiza el impacto del currículum en el proceso educativo, hemos recordado la necesidad de transferir las prácticas del aula a situaciones reales de comunicación, porque la lengua es ante todo un fenómeno social. En las líneas siguientes, se trata de hablar de las relaciones entre la sociolingüística y la didáctica de la lengua extranjera. En este sentido, Lomas y Osoro (1997:57) señalan que La sociolingüística nos ofrece una particular mirada que nos permite tener, por una parte, una visión de la sociedad y de la escuela como institución y como ámbito social; por otra parte, una visión del individuo y, por lo tanto, del aprendiz y del profesor; por último, nos ofrece una visión de la interacción comunicativa que nos presenta el aula como un escenario comunicativo.

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La tarea de la didáctica de la lengua extranjera consiste en enseñar dicha lengua a los alumnos, para satisfacer sus distintas necesidades comunicativas. Entonces, la enseñanza de la lengua debe fijarse una meta precisa: formar a alumnos capaces de hablar, leer y escribir y con ello, dispuestos a adaptarse sin mayores dificultades a contextos socioculturales de la lengua que aprenden. Una de las características de cada sociedad es su heterogeneidad; con grupos diferentes relacionados con complejos de superioridad e inferioridad. La lengua obedece también a esta realidad. En el caso del español, se notan diferencias lingüísticas según nos encontremos en un entorno universitario o no; en una localidad o en otra. La enseñanza de la lengua debe tener en cuenta estas realidades sociales; si bien permanece una inquietud en la mente del profesor. En efecto, se pregunta el docente: ¿Qué lengua enseñar a los alumnos? La misma preocupación aparece en varios planteamientos. Moreno Fernández (1998:320) que es uno de ellos, propone Llevar a la enseñanza el ámbito compartido por la mayor parte de las variedades de una lengua y de complementarla con el conocimiento de las partes adecuadas a determinadas situaciones. Esta recomendación significa que hace falta enseñar a los alumnos los diferentes registros posibles, según las situaciones de comunicación que sean consideradas en el currículo y en el aula. De esta manera, se ensanchan sus destrezas auditivas y comprensivas, y dichos alumnos pueden identificar a sus interlocutores por una mejor comprensión de sus comportamientos. El concepto de comunidad de habla cobra así más valor, más fuerza y permite a los alumnos desarrollar sus destrezas comunicativas. En la enseñanza de la lengua extranjera, el profesor favorece la adquisición de las destrezas auditivas a través de los ejercicios con soporte audio. Por ejemplo, los alumnos escuchan una cinta de casete en que los madrileños, los andaluces, los mejicanos, los venezolanos, los chilenos, o los argentinos, por ejemplo, hablan de la vivienda en su entorno. Cada intervención les ofrece a los alumnos aspectos sociolingüísticos y culturales particulares que les sitúan en los respectivos contextos citados. Los alumnos acostumbrados a este tipo de aprendizaje aprovechan el lenguaje cotidiano de cada región mencionada, y así, no tendrán problemas para mantener conversaciones con interlocutores con matices acentuales diferentes. Una experiencia similar 131

fue propuesta por Lourdes Miquel y Neus Sanz en su curso intensivo de español para extranjeros titulado Rápido. Siempre pensando en el uso social de la lengua, cabe mencionar la noción de competencia comunicativa que es de suma trascendencia en la didáctica de la lengua extranjera. Ya nos hemos referido a ella contestando a la pregunta: ¿Qué es hablar una lengua? No obstante, es indispensable recordar que Este concepto incluye el conocimiento, por parte de un hablante, no sólo de un código lingüístico, sino también de qué decir, a quién y cómo decirlo en una situación apropiada. El concepto de competencia comunicativa tiene su origen en la etnografía de la comunicación que forma parte de la sociolingüística. Su principal precursor es Dell Hymes. Otra influencia de la sociolingüística en la didáctica de la lengua extranjera es la experiencia que se saca de los contactos entre dos o más idiomas. Ya aludimos a estos aspectos en la incidencia del bilingüismo, pero hay que notar de nuevo Las llamadas “teorías contextualitas”, centradas en la idea de que en el aprendizaje tiene más importancia la experiencia que las cualidades innatas o naturales. El aprendizaje de que se trata en estas líneas tiene lugar en el aula, en que se nota de otra manera la influencia de la sociolingüística en la didáctica de la lengua extranjera. El aula constituye sin duda un importante entorno sociocultural. La heterogeneidad o la diferencia entre los alumnos y el profesor se nota también. A pesar de encontrarse en un mismo lugar, vienen de distintas familias, de clases sociales diferentes y pertenecen a dos generaciones distintas. Por lo tanto, en sus interacciones comunicativas, resaltan la distancia y las diferencias de una u otra parte, porque cada uno utiliza un repertorio lingüístico que refleja su estrato social, su entorno lingüístico y cada uno debe respetar los rituales de turnos de palabra cuando le toca hablar o callar. 10.2. Didáctica de la lengua extranjera y pragmática Hablar de la didáctica de la lengua extranjera y la pragmática explica las relaciones o, sobre todo la influencia de la pragmática sobre la 132

enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. Desde esta perspectiva, nos parece necesario volver a la enseñanza cuyo objetivo es, según defienden Lomas, C. y Osoro, A. (1997: 17-18) el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación y representación, que constituye la base de toda interacción social y, por ende, de todo aprendizaje. En cuanto a la pragmática, también sería importante delimitar su campo de acción y precisar su meta en el ámbito lingüístico. A este respecto, Escandell Vidal, a quien cita González Nieto (2001: 190) comenta: La pragmática se perfila, pues, como una disciplina con una personalidad propia y bien definida: se ocupa de caracterizar un conjunto de objetos (los enunciados) por medio de un conjunto de conceptos específicos y de unos principios generales de interacción entre éstos. Frente al punto de vista gramatical, que sólo debe ocuparse de analizar los aspectos formales y constitutivos del sistema lingüístico, la perspectiva pragmática se caracteriza por tomar en consideración los elementos y factores extralingüísticos que determinan en grados diversos el uso y la interpretación de las secuencias gramaticales. Este esbozo de definición de la perspectiva pragmática de la lengua y el aprendizaje de la LE nos mueven a buscar las relaciones entre ambos fenómenos. Hoy en día, la didáctica se interesa más por la lengua en uso; la que tiene como principio básico la perspectiva de interacción social y cultural. En el mismo orden de cosas, recordemos otra definición de la pragmática, dada por la misma investigadora: Escandell Vidal, (1999: 14) La pragmática es (...) una disciplina que toma en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje, precisamente todos estos factores a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical: nociones como las de emisor, destinatario, intención comunicativa, contexto verbal, situación o conocimiento del mundo van a resultar de capital importancia. 133

En otros términos, se trata de aquella lengua que establece interacciones comunicativas entre miembros de una comunidad. Por lo tanto, la pragmática constituye una de las herramientas de la didáctica de la LE, en su afán de formar a ciudadanos dotados de una competencia comunicativa y sociocultural. Esta observación cobra más fuerza en la medida en que la lengua se define como acción. Por consiguiente, supone necesariamente un locutor y supone una situación de este locutor en el mundo. Estas relaciones son dadas juntas (...). Es menester volver a la lista de algunos programas que propuso Richards para la enseñanza de las lenguas extranjeras. En ella, nos llama particularmente la atención el aspecto funcional, organizado alrededor de las funciones comunicativas como: identificar, informar corregir, describir. La concepción de la lengua como acción, apoyada hace unas líneas por Benveniste, suscita aquí la curiosidad del observador. El concepto de la lengua-acción al que nos referimos, va más allá de la reflexión de Jackobson que atribuía exclusivamente a la lengua la función de transmisión de información y, por ende, la de comunicación. En la pragmática, nos interesa más el segundo nivel de la enunciación: la ilocución a través de la cual actúa el locutor. González Nieto (2001: 218) comenta que Los campos de atención preferentes para la pragmática han sido los factores que intervienen en las situaciones “naturales” de comunicación y, de forma más concreta, los actos ilocutivos. Las situaciones naturales que se mencionan aquí, se encuentran sobre todo en la conversación, donde empieza el uso de la lengua. La conversación como fenómeno comunicativo es además un punto de coincidencia entre la sociolingüística y la pragmática, y es el principal pilar de la didáctica de la LE, cuya meta es favorecer la comunicación oral, la expresión espontánea. La pragmática no es el único elemento que apoya la didáctica de la lengua extranjera. Otras disciplinas desempeñan el mismo papel. 10.3. Didáctica de la lengua extranjera y las ciencias del discurso En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, el lenguaje que permite al ser humano llevar a cabo sus acciones cotidianas cobra más importancia en la medida en que pasa a ser el pilar que alimenta las actividades docentes, para que los alumnos adquieran 134

habilidades comunicativas que necesitan y puedan asegurar su inserción social y su formación intelectual. Nuestra investigación nos da la oportunidad de comentar las relaciones entre la enseñanza de la lengua extranjera y las ciencias del discurso. Desde esta perspectiva, nos gustaría precisar que a través de las ciencias del discurso, nos referimos particularmente al análisis del mismo. En otros términos, vamos a centrar nuestra reflexión en el análisis del discurso, hablado o escrito, con especial atención en las unidades lingüísticas superiores a la frase u oración que cabe considerar para la enseñanza de la lengua extranjera a los alumnos. No nos parece indispensable volver a la importancia del lenguaje en la sociedad, pero sí, esta consideración se expresa en la delicada profesión docente. Inculcar a los alumnos nociones que les permitan expresar sus necesidades en un idioma distinto al suyo requiere mucha experiencia y maestría. La didáctica de la lengua extranjera ha evolucionado considerablemente. El análisis del discurso constituye una de sus recientes innovaciones. Por el término discurso, cabe considerar las partes prácticas de la lingüística o actos verbales y las prácticas no lingüísticas, es decir, los actos no verbales. De esta manera, se puede deducir que un discurso es un texto escrito u oral y, dentro de las prácticas discursivas, se citan por ejemplo el cine, el vídeo, los dibujos, los mapas, etc., herramientas que son textos con otros códigos pero se usan con eficacia en la enseñanza de la lengua extranjera. Si consideramos como unidad el contexto textual y su significado, vemos que se trata del actual enfoque de enseñanza-aprendizaje de la LE, cuyo proceso de explicación es inductivo / deductivo; es decir, que se analiza el conjunto discursivo, pero se da más importancia al fondo que a la forma. En este sentido, conviene especificar a qué se refiere el análisis del discurso (AD), que Álvarez Angulo detallaba en su curso de doctorado (2000/2001: 34): El AD se refiere, por tanto, al intento de estudiar las organizaciones trans-oracionales del lenguaje como el diálogo, la conversación y el texto escrito. De ello se deduce que el análisis del discurso se relaciona con el uso del lenguaje en contextos sociales y concretamente con la interacción o el diálogo entre hablantes: la producción que hacemos cada vez que hablamos, la enunciación, en la que intervienen las presuposiciones, las implicaturas y las inferencias que hacen los hablantes y oyentes (Benveniste, 1983). 135

En esta cita, nos llaman la atención los términos: interacción, diálogo, conversación y uso del lenguaje en contextos sociales; porque constituyen un punto de intersección entre la didáctica de la LE y el análisis del discurso. Además, una profunda reflexión sobre el análisis del discurso (AD) nos hace notar su carácter interdisciplinar. En efecto, analizar el lenguaje en contextos sociales, analizar el lenguaje en uso es sinónimo de reflexionar sobre sus raíces con referencias en antropología, lingüística, semiótica, poética, psicología, sociología, pedagogía y comunicación; disciplinas cuya influencia es innegable en la enseñanzaaprendizaje de la LE. El diálogo y la conversación favorecen interacciones comunicativas entre hablantes. Realizar su análisis como discursos lingüísticos constituye sin duda alguna el estudio de la lengua en uso comunicativo, en el proceso de enseñanza de la lengua extranjera. Los que aprenden el lenguaje en estas condiciones deben ser capaces, como sugiere Stubbs, (1983:25) de Descubrir y explicar las formas en las que las personas lo utilizan para hablar con sus amigos, gritarles a sus hijos, llevar el negocio en una tienda o un restaurante y todo lo demás. Los usos de la lengua a los que nos referimos aquí, dan mucha importancia a la teoría sintáctica en su totalidad y, agilizan así la comprensión de los alumnos. Por último, hay otro aspecto de relaciones entre la didáctica de la lengua extranjera y el análisis del discurso: es el que remite a la realidad que hace de la lengua un hecho social. Ya hemos mencionado las relaciones entre la didáctica de la lengua extranjera y la sociolingüística. La práctica lingüística se realiza con los fenómenos sociales donde lo más importante es, desde el punto de vista de Stubbs, (1983: 22) la forma en que las personas hablan realmente en marcos habituales como la calle, los bares, tiendas, restaurantes, autobuses, trenes, colegios, la consulta del médico, las fábricas y los hogares. En los lugares mencionados, hay diálogo, conversaciones y, por lo tanto, interacciones comunicativas o mejor dicho, discursos cuyo análisis permite al profesor preparar las actividades para que los alumnos aprendan a expresarse en lengua extranjera, teniendo en cuenta elementos 136

que de otra manera pasarían desapercibidos, creando confusión e incomprensión. 10.4. Didáctica de la lengua extranjera y la literatura En la didáctica de la lengua extranjera, los investigadores y los profesionales de la enseñanza se suelen referir a la enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura para desarrollar en los alumnos las habilidades y destrezas comunicativas que necesitan en la lengua meta. A este respecto, Carlos Lomas (1999: 133) reconoce: Cuando un profesor o una profesora entran en un aula lo hacen con la intención de que los alumnos y las alumnas aprendan (o aprendan a hacer) determinadas cosas. En el caso del profesorado de Lengua y Literatura, es obvio que de lo que se trata (...) es que los alumnos y las alumnas adquieran un conjunto de destrezas comunicativas (hablar, escuchar, leer, entender, escribir) que les permitan comportarse comunicativamente de una manera adecuada, eficaz y competente en las diversas situaciones comunicativas de la vida cotidiana. De ahí que el objetivo esencial de la educación lingüística y literaria (...) sea el desarrollo de la competencia comunicativa (expresiva y comprensiva) de los alumnos y de las alumnas. Se trata de un objetivo claramente expuesto, pero su realización exige la puesta en marcha de distintos parámetros didácticos, la voluntad de los alumnos, y otros factores de índole socio-económica y política. Además, sabemos que la lengua hablada en un contexto dado no es homogénea, ya que los distintos registros corresponden con los respectivos grupos sociales. Esta diversidad de registros existentes puede conducir al docente a equivocarse en el momento de elegir la lengua que debe enseñar en su clase. En cuanto a la literatura, constituye una de las más graves dificultades que experimentan los docentes de español lengua extranjera, quizá porque no se tiene claro cuál es su papel, ni sus objetivos en el proceso educativo. Los estudiosos coinciden en que todos los seres humanos tienen el deseo de expresarse, de comunicar. De ahí, se deduce que la literatura es una necesidad para todo el mundo. En relación con esta observación, se desvela que su contenido debe diseñarse para 137

alcanzar fines sociales, y necesidades inmediatas de los alumnos. La enseñanza de la lengua se realiza también con la idea de la inserción profesional de los alumnos en la sociedad. El docente lo tiene que saber y evitar así cualquier desviación de su tarea. Desde la perspectiva de las actuales normas de enseñanza de la lengua extranjera, el objetivo fundamental no es formar a filólogos o a lingüistas expertos. Lo que debe hacer el docente es enseñar a sus alumnos. González Nieto (2001: 19) argumenta que para que Adquieran de forma progresiva las capacidades verbales que la sociedad demanda a las personas adultas, es decir, que se conviertan en usuarios competentes del idioma; también se invoca la necesidad de que conozcan el patrimonio literario. Teniendo en cuenta estos dos aspectos, los docentes, porque no coinciden en la manera cómo llevar a cabo su tarea, empiezan a enseñar Lengua y Literatura por separado. En la actualidad, hay un cambio cuyas implicaciones son vigentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua. En ambos casos, siendo el mismo objetivo: favorecer la comunicación verbal, la enseñanza de la lengua y de la literatura debe centrarse en la formación lingüística y sociocultural, y pone fin a la dicotomía entre ambos conceptos; si bien existen algunos irreductibles. En efecto, con el desarrollo del análisis del discurso y de la perspectiva pragmática, muchos profesores siguen preguntándose si no hace falta volver a la tradicional forma de enseñanza que recomendaba la separación entre lengua y literatura. En otros términos, se trata de precisar si los usos lingüísticos son polos literarios. Además, si queremos conseguir la adquisición de habilidades expresivas, el análisis del diálogo y de la conversación pasa a ser la piedra angular de la actividad docente, para que el profesor prepare y adapte los textos, y que los alumnos aprendan interacciones de la vida real. Por consiguiente, la lengua y la literatura se aprenden simultáneamente. En el mismo orden de ideas, González Nieto (2001: 333) apunta: Si se aceptan los supuestos de una perspectiva pragmática y discursiva, (...) la enseñanza de la literatura es ante todo, un aspecto parcial de la formación lingüística de los alumnos, sin perjuicio de 138

que se pueden concretar, además, algunos fines específicos. Si la educación lingüística debe proponerse el desarrollo de unas capacidades en todos los ámbitos de la comunicación verbal, la literatura es un ámbito o un uso secundario de la lengua delimitado históricamente por una tradición (...). En las líneas arriba mencionadas, se aclaran las relaciones entre la lengua y la literatura que se enseñan a los alumnos. Ya hemos señalado que la lengua conlleva la cultura. Pues, la literatura es uno de los componentes esenciales de la cultura a través de la cual se identifican los ciudadanos de una región o de un país. A partir de este concepto, conviene volver a los fines y objetivos que se quieren alcanzar mediante la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, y corroborar con Girard (1972) que L’enseignement de la langue n’est pas une fin en soi et que cet enseignement doit normalement déboucher sur la découverte d’une culture dont la langue constitue le support privilégié mais non unique. Con estas palabras, resumimos la definición de la lengua en dos aspectos: 1) -Lengua, instrumento de comunicación Se trata de la lengua en su uso como herramienta que sirve a la interacción social. También se puede decir que es una forma de comportamiento social que permite a la gente comunicar, expresar sus ideas, sus opiniones, sus necesidades. López Valero y Encabo Fernández (2002: 23), en este orden de cosas, insisten en lo siguiente: Recordemos que en toda comunicación existen dos interlocutores que actúan según el turno de palabra bien como emisor bien como receptor. De igual modo, existe un mensaje que queda envuelto en un código lingüístico dependiente de la lengua y de la cultura en las que el proceso comunicativo se desarrolle. También habrá un canal (aire, medios de comunicación...) que se constituirá en el medio a 139

través del cual el mensaje llegará a la persona receptora. Señala el autor de esta cita que efectivamente un mensaje se vislumbra a través del código lingüístico – entre otros - . Esto significa que aparte de la comunicación, la lengua desempeña otro papel como evocado arriba en la breve definición que hemos apuntado. Es el papel del vehículo de la cultura. 2) -Lengua, soporte cultural Hablando de las lenguas-culturas como conceptos indisociables, intentamos definir la cultura, pero no insistimos en el papel de la lengua a través de la cual el individuo expresa sus pensamientos y emociones. En cuanto a la literatura, aparece como una forma de expresión, uno de los aspectos culturales que abarca casi todos los aspectos de la vida: la política, la religión, la economía, la sociedad, etc., de ahí, su carácter muy popular. Cuenta con dos ramas distintas: la literatura escrita y oral. Allí, la lengua aparece como soporte cultural como lo presenta Girard (1972) en los puntos siguientes: Oral -Contenido lingüístico -Mensajes orales con contenido cultural (científico, técnico, moral, religioso...) -Literatura únicamente oral (cuentos, leyendas, poemas, cantos, etc.) -Forma oral de la literatura escrita (poesía, teatro, etc.) -Obras radiofónicas o televisivas -Cine. Escrito -Prensa -Reportajes -Estudios técnicos y científicos -Estudios críticos -Literatura escrita (todos los géneros). Con todo lo anterior, vemos que la literatura tiene un papel de suma trascendencia en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Por consiguiente, conviene saber cómo integrarla en la clase 140

de lengua, para un buen desarrollo de la formación lingüística de los alumnos de español lengua extranjera. El mismo Girard (1972) hizo un estudio minucioso de este proceso y propone tres etapas para conseguirlo: 1-Dominar el lenguaje oral a través de los diálogos de la vida cotidiana. 2-Dominar el lenguaje escrito mediante la transcripción de los diálogos y relatos siempre privilegiando lo oral 3-Iniciar los alumnos a la literatura contemporánea intentando favorecer el pase de la lengua oral a la literatura contemporánea. La propuesta de Girard se ve limitada en el tiempo, y nos interesa hoy en día la de otro investigador que reconoce que el objetivo primordial en la enseñanza de la literatura es el desarrollo de la competencia literaria. Desde esta reflexión, González Nieto (2001) explica que La enseñanza de la literatura debe concebirse, por lo tanto, como una ampliación de los saberes textuales, retóricos y expresivos y del sentido de la adecuación a la multiplicidad de situaciones e intenciones. Y también como una ampliación del mundo mental y cultural de los alumnos. Las formas literarias son inseparables de tales significados y ellas también significan, ya que la historia de la cultura y de la lengua es la de la evolución de unos significados y de unas formas de expresarlos. Para conseguir esta meta, hay que tener en cuenta que los objetivos fijados dependen del nivel de los alumnos y de cada curso. En general, las actividades que se llevan a cabo deben favorecer la recepción, la comprensión, la lectura y el comentario para el desarrollo de las habilidades comunicativas. En todo caso, todos los actores presentes en una clase de lengua extranjera participan en su realización efectiva. Por eso, cabe recordar este comentario de González Nieto (2001:340): Convencidos de que uno de nuestros papeles es el de desarrollar el gusto por la lectura literaria, hemos querido mostrar que la enseñanza debe servir de guía, a los alumnos y orientarlos con un método coherente con nuestra propia concepción de la 141

literatura. Y, en todo caso, deberemos tener en cuenta que el gusto literario no se desarrolla por sí solo, ni es único; los hábitos y los gustos literarios son algo muy personal también para nosotros los profesores. La base teórica de algunas ciencias del lenguaje y sus relaciones con la didáctica que acabamos de presentar nos lleva a pensar en la manera como se diseñan e imparten las clases de español lengua extranjera en nuestro contexto. Dicho esto, cabe señalar que la alusión al diseño de la clase de lengua española por el profesor remite a su propia formación, herramienta de suma trascendencia para la eficacia de la enseñanza. No obstante, mencionamos de paso la ventaja que saca un profesor de lengua extranjera, al dominar el análisis del discurso, la conversación, y las distintas ciencias del lenguaje que le permiten impartir su clase de lengua con maestría y, por ende, iniciar a sus alumnos a la comprensión y expresión de técnicas de interacción comunicativa. Nos llama particularmente la atención el punto que desarrollamos sobre la didáctica de lengua extranjera y la literatura. Lengua y literatura constituyen los dos principales pilares de la clase de lengua extranjera, como lo dijimos. Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta los actuales aspectos de la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, resaltamos la necesidad de garantizar a los alumnos la formación lingüística, sociocultural, discursiva, referencial y estratégica, evitando una enseñanza basada en la dicotomía Lengua / Literatura. Los dos conceptos se complementan, favorecen el desarrollo intelectual, cultural y la inserción social de los alumnos. Por otra parte, no olvidemos lo que sugiere Lomas (1999:89): Como señalamos (…), existe un cierto acuerdo entre quienes enseñan literatura sobre cuáles deben ser los objetivos de la educación literaria en las aulas de la enseñanza obligatoria: la adquisición de hábitos de lectura y de capacidades de análisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de las obras y de los autores más significados de la historia de la literatura e incluso el estimulo de la escritura de intención literaria. Sin embargo, no basta con estar de acuerdo en estas intenciones. Cualquiera que haya ensenado literatura en la 142

educación secundaria es consciente de cómo entre el profesorado conviven diferentes maneras de entender la educación literaria que se traducen en maneras distintas de de seleccionar los contenidos y los textos literarios, en maneras diversas de organizar las actividades y, sobre todo, en el uso de métodos pedagógicos que en ocasiones aparecen como excluyentes.

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CONCLUSIÓN

En síntesis, conforme se ha dicho en las tres etapas del proceso de enseñanza propuesto por Girard (1972) y, teniendo en cuenta las nuevas orientaciones de la didáctica de la lengua y la literatura, así como la opinión de Lomas (1999) más arriba mencionada, la didáctica de la lengua extranjera en Camerún se transformaría considerablemente, mejorando así la labor educativa a la que nos dedicamos. El secreto de este éxito está en los cambios esperados en la formación del profesorado. De hecho, se considera el entorno como primer elemento que hay que tener en cuenta en todo proceso didáctico. En lo que reza precisamente con la enseñanza/aprendizaje del español lengua extranjera en el sistema educativo de Camerún, Madrid (2005) sugiere se consideren en el ámbito de la formación del profesorado de lengua extranjera los cambios paradigmáticos más importantes que se han producido. Pues, se trata de alejarse de la psicología behaviorista y de la lingüística estructural, para acercarse al cognitivismo y a la psicología socio-cognitiva. Por lo tanto, de acuerdo con Jacobs y Farell (2001), deseamos que se oriente también en el contexto arriba mencionado, el proceso de formación inicial del profesorado de lenguas extranjeras en los trece siguientes puntos: 1-Enseñanza centrada en el alumno, en sus necesidades e intereses, siguiendo la tradición marcada por Dewey (1933 – 1944) hace muchos años. 2-Mayor atención a los procesos de aprendizaje en lugar de centrarnos exclusivamente en los resultados finales. Se trata de ofrecer una enseñanza orientada hacia el proceso. 3-Prestar mayor atención a la naturaleza social del aprendizaje. En lugar de tratar a los alumnos como sujetos aislados, y desligados del contexto social y escolar, se trata de de contemplar el contexto social y escolar como el escenario donde tiene lugar la construcción social de los aprendizajes. 4-Tener en cuenta la diversidad del alumnado, su variedad de niveles y estilos cognitivos, su procedencia cultural, social y lingüística. 5-Construir sobre la especificidad de los contextos académicos teniendo en cuenta las aportaciones que surgen del alumnado, sus apreciaciones subjetivas y afectivas.6-Fomentar un aprendizaje holístico en conexión con el mundo exterior alejándose del aprendizaje fragmentado y de elementos discretos de otras épocas. 145

7-Concienciar al alumnado sobre los objetivos y contenidos que aprenden y sobre las estrategias de aprendizaje que emplean para que sean más conscientes de sus procesos de aprendizaje. 8-Fomentar el aprendizaje autónomo y enseñar al alumnado a aprender a aprender, a aprender por sí mismo. 9-Propiciar el aprendizaje significativo en relación con las experiencias previas del alumnado. 10-Favorecer el desarrollo de un aprendizaje duradero (lifelong leazrning) y que no se centre exclusivamente en los conceptos y principios, sino mas bien en el desarrollo de procedimientos y capacidades. 11-Favorecer el aprendizaje por descubrimiento a través del análisis e investigación de situaciones de E/ALE. 12-Favorecer el aprendizaje cooperativo intensificando el trabajo en parejas y en equipos para que los alumnos aprendan en cooperación con otros y el profesor pase también a ser co-aprendiz (“co- learner”). 13-Poner las bases para que el alumnado busque el desarrollo profesional, más allá de la formación que recibe en las facultades de educación.

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GLOSARIO - Guillén Díaz/Castro Prieto (1998: 151 – 157) Acción pedagógica: conjunto de actos por parte del profesorado, estrategias y actividades que permiten a los alumnos la consecución de los objetivos. Conducta resultante de un proceso de análisis de necesidades de formación, análisis de objetivos, selección de estrategias, soportes, etc., con una constante alternancia entre acciones diagnosticas y didácticas. Acomodación: con la asimilación se considera uno de los procesos complementarios por los que la Psicología genética da cuenta del desarrollo cognitivo. Para J. Piaget, se trata del proceso por el que un esquema o estructura cognitiva se ajusta / se adapta a la nueva información, ampliando o cambiando su forma. Actos de habla: expresión utilizada en lingüística y en didáctica de las lenguas extranjeras, para referirse, según J.L. Austin “lo que hacemos cuando decimos algo” en todo intercambio verbal. Se resalta el valor pragmático de los enunciados. Adaptación: el proceso de ajustarse al entorno, de tal forma que pueda obtenerse el máximo beneficio de él. J. Piaget utiliza el término para referirse a los procesos por medio de los cuales las estructuras cognitivas se reorganizan y reestructuran. Aprendizaje: cambio relativamente permanente de la conducta, el conocimiento o el entendimiento que se traduce en experiencia. Proceso por el que un individuo percibe, interactúa e integra un objeto de conocimiento, desarrolla habilidades, aptitudes y valores, que se incorporan a la estructura cognitiva del individuo. Asimilación: junto a la acomodación, es uno de los procesos complementarios por los que la psicología cognitiva da cuenta del desarrollo cognitivo. Para J. Piaget, es el hecho de incorporar a estructuras cognitivas previas uno o varios elementos del entorno. El esquema o estructura cognitiva se ajusta a la nueva información, ampliando o cambiando su forma. Capacidad: término general para designar la cualidad, competencia, habilidad, etc., que posee una persona para realizar determinadas tareas o actividades. Competencia lingüística: el conocimiento que un individuo tiene de su lengua, de su funcionamiento interno según normas y reglas establecidas por la gramática. Noam Chomsky precisa: el conocimiento implícito (innato) que todo individuo posee de su lengua. Es el conocimiento interiorizado de la 147

gramática, de la lengua que facilita la comprensión y la producción de un infinito numero de enunciados con un número finito de elementos, en la perspectiva de la dimensión creadora de la lengua. Conductismo: escuela de psicología dominante en la primera mitad de este siglo en Inglaterra y en América, según la cual solo el estudio del comportamiento era objetivo y científico y, por consiguiente, la psicología debería estudiar solo la conducta e ignorar los procesos (mentales). Los conductistas también consideraban que toda conducta humana consistía - en último término – en conexiones entre un estimulo y una respuesta, de una manera muy similar a como la materia viva está compuesta de células. Contexto: Conjunto de circunstancias que rodean a un hecho y le confieren un valor y una significación. Referido a una situación de comunicación, se habla también de situación para nombrar a un contexto no verbal, para dar cuenta de los elementos espacio-temporales. En este caso, el “contexto” engloba los elementos más específicamente, lingüísticos o verbales. En didáctica de las lenguas extranjeras, hablaremos de “contexto situacional” que se entiende como el conjunto de condiciones en las que se encuentra un individuo en toda actividad comunicativa, englobando elementos de orden psicológico, sociológico, físico, etc, que determina a los elementos verbales que deben ser producidos y comprendidos. Criterio: un principio o razonamiento que permite realizar un juicio de valor y fundamentar una decisión. El criterio de evaluación constituye una norma o regla de referencia. Currículo: conjunto estructurado de la infraestructura pedagógica, de las situaciones pedagógicas, y de las interrelaciones entre sus componentes, planificadas para un determinado grupo de alumnos y en un determinado nivel y centro educativo. Decisión o decisiones: acción que consiste en elegir entre varias soluciones, ante distintas informaciones, para los fines establecidos. Desarrollo curricular: designa el proceso de inauguración, de evolución de un currículo. Constituye el conjunto de la acción didáctica. Diálogos fabricados: secuencias conversacionales utilizadas en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, especialmente en aquellos manuales elaborados en el marco de la metodología estructuro–globalaudio-visual -, cuyos enunciados contienen elementos lingüísticos según una gradación de las dificultades gramaticales. Diseño curricular: acepción que se aplica a la elaboración, concepción o prescripción de un plan de un curso, de un ciclo o un 148

programa de estudios. Integra análisis de necesidades, definición de objetivos, delimitación de contenidos, estrategias, materiales, evaluación. Docimología: ciencia que se ocupa de la medida y de la evaluación en Educación. Tiene como objeto de estudio la elaboración de instrumentos de medida, la interpretación de las informaciones obtenidas, el comportamiento de los alumnos examinados, etc. Se debe a H. Pieron (1922) este término para designar el estudio sistemático de los exámenes. Documentos auténticos: Todo tipo de objetos, productos con entidad física, ya sea visuales, escritos, sonoros, que forman parte de la realidad social, cuya forma y contenido no han sido concebidos con una intención pedagógica. Cualquier manipulación que se efectúe en ellos hace que pierdan su autenticidad. Ejercicios estructurales: conjunto de frases – modelo, estructuras de base de la lengua objeto de aprendizaje – (modelos de base)- , concebidos para ser practicados por repetición hasta lograr memorizarles. Utilizados en la enseñanza de Lenguas Extranjeras, especialmente por la metodología estructuro-global-audio-visual. Se utilizan como una acción repetida, de dificultad creciente y gradual para dominar el funcionamiento – (corrección) - de la lengua. En este sentido, se utilizan las “baterías de ejercicios estructurales” o “pattern practice”. Escalas cuantitativas: instrumento que permite consignar la opinión sobre el grado y nivel del aprendizaje. Utiliza una serie de valores numéricos ordenados. Escalas cualitativas: instrumento que permite consignar la opinión a propósito de la calidad de un aprendizaje. Utiliza términos como: “necesita mejorar”, “bien”, “satisfactorio”… Escuela Nueva: Para algunos es simplemente una ideología. Se constituye en torno a la teoría de “educación nueva”. Se trata de un conjunto de opciones filosóficas y políticas humanistas y democráticas y de métodos propicios para la consecución de objetivos enunciados en esta perspectiva. Esencialmente, trata de desarrollar una (pedagogía del conocimiento), con la implicación y participación activa de los alumnos. La teoría constructivista de J. Piaget es la referencia de base. Esquema (de conocimiento): modelo hipotético de cómo se almacena la información. Se usa para dirigir la acción y comprender las relaciones entre los acontecimientos. Un esquema incluiría toda la información relativa a un acontecimiento concreto o tipo de suceso, entre otros, las representaciones de las acciones previas, el conocimiento teórico y práctico sobre el acontecimiento, las ideas y las opiniones sobre ello, etc. 149

Estilo cognitivo: modelos claros de cognición que caracterizan a un individuo. Conjunto de formas particulares, que un individuo utiliza para pensar, percibir, comprender, organizar su experiencia y su saber, para tratar la información y resolver un problema. Estrategia: hacen referencia a un conjunto de operaciones y de recursos, organizados hábilmente, para favorecer la consecución de un objetivo. Evaluar: consiste en apreciar, realizar un juicio de valor – en el medio educativo y referido al alumno, al profesor, al proceso de enseñanza/aprendizaje - , a partir de informaciones cualitativas y / o cuantitativas. Se trata de situar respecto de unos criterios los resultados del proceso, para una mejor toma de decisiones. Filtro afectivo: barrera psicológica creada a partir de temores, inhibiciones, medio al ridículo, etc., que se interpone entre el input y el mecanismo de adquisición de una lengua. Un filtro afectivo alto dificulta la adquisición de la lengua. Formación de conceptos: forma mediante la cual un individuo llega a desarrollar categorías mentales, que permitirán el agrupamiento y la clasificación de los objetos y acontecimientos. Fuente epistemológica: se utiliza en el sentido de fundamentos y bases del conocimiento. Función lingüística (función comunicativa): aparece en la” lingüística funcional” que estudia el lenguaje centrado en el funcionamiento de la lengua, en la manera como es utilizada en el acto de comunicación. En didáctica de las lenguas extranjeras, esta consideración del uso de la lengua en situaciones de comunicación ha llevado a hablar de “funciones comunicativas”. Funciones y actuaciones profesionales: tareas ejecutadas por un profesional. En el medio educativo, todas aquellas acciones que se refieren directamente a la organización pedagógica a la formación académica y personal de los alumnos. Innatistas: aquellos que consideran que la percepción está determinada de forma innata. Input comprensible: tomado del lenguaje de los ordenadores, se dice en didáctica de las lenguas extranjeras para “la información”, “los datos” ofrecidos a los alumnos. Se trata de un “input” que contenga un poco mas (en grado de dificultad), de nivel de competencia del alumno. Intervenir/intervención docente: acción pedagógica consciente para apoyar, estimular o modificar una situación, una actitud o una acción. 150

Interacción: en didáctica, se refiere a las relaciones entre el docente y los grupos de alumnos, las cuales inciden en los procesos de aprendizaje. La direccionalidad de las interacciones que se pueden considerar son: profesor/alumno, profesor/grupo de alumnos, alumno/alumno, alumno/grupo. Interlengua: el sistema lingüístico que permite a un alumno utilizar la segunda lengua. Es un sistema que tiene su propia coherencia y está en evolución constante. Se distingue a la vez de la lengua materna y de la lengua segunda. Investigación-acción: se considera un proceso por el que se intentan estudiar científicamente los problemas, para guiar, remediar, evaluar las decisiones y las acciones. En situación educativa, se trata de un tipo de investigación de la conducta escolar, para ayudar al profesor a darse cuenta del valor de sus acciones. Jerarquía conceptual: forma en que están organizados los conceptos en una serie ascendente. El número de niveles dependerá del conocimiento de un individuo. Lección cero: forma parte de las primeras horas de clase, para negociar el contrato de aprendizaje, conocerse, conocer/tener consciencia de la lengua extranjera entre los alumnos, (el profesor debe conocer sus pre-concepciones, habituarse a las modalidades de trabajo en el aula, crear grupo, etc. Material: conjunto de documentos impresos o no, datos, instrumentos, objetos, equipos, etc.; normalmente concebidos para facilitar la enseñanza por parte del profesorado y los aprendizajes por parte del alumnado. Los libros de texto o manuales son considerados como el material por excelencia, a veces en exclusividad. Materiales sociales: (ver documentos auténticos). Metodología: conjunto de métodos utilizados en la enseñanza/aprendizaje de las disciplinas. Puede entenderse también, como el estudio crítico de los métodos empleados en diferentes disciplinas. Métodos: conjunto de técnicas optimas, sistemas de normas teóricas y prácticas, según determinadas concepciones y principios, organizadas y puestas en funcionamiento para alcanzar un fin. Modelos de base: (ver ejercicios estructurales). Monitor: especie de censor psicológico que revisa todo lo que se va a decir y corrige si detecta errores en la producción. Necesidades: Consciencia que tiene una persona del desfase que existe entre su situación actual y una situación deseable. 151

Psicológicamente, se entiende que parte de la identificación de una carencia y suscita la motivación, favoreciendo el logro de los objetivos. Suele ser una fuerza positiva y constructiva. Negociación: proceso mediante el cual, profesor y alumnos o alumnos entre si llegan a una serie de acuerdos para una toma de decisiones, en el marco del proceso de enseñanza/aprendizaje. Noción: se asimila a idea, concepto. En el ámbito de la didáctica de Lenguas Extranjeras, los repertorios del proyecto “lenguas vivas” aparecen descritos siguiendo los términos utilizados en la gramática funcional: actos de habla, objetos y nociones. El término noción se reserva para aquellos objetos de pensamiento más abstractos. Se ha elaborado así un inventario de palabras gramaticales (fuertemente semantizadas), es decir, consideradas por su sentido y no por su categoría gramatical. Objetivos: son los enunciados puntuales que especifican las intenciones que subyacen a una acción, a un proceso. Son la expresión de los resultados que se espera obtengan los individuos tras un programa de estudios. Paradigma: con carácter general, significa visión particular de una realidad. Más específicamente, constituye un conjunto de enunciados, normas, que a modo de premisas presentan una visión global de determinado ámbito, sitúa el estudio de los fenómenos implicados, guía la elaboración de teorías y sugiere prácticas apropiadas. Pattern pratice: (ver ejercicios estructurales) Pattern drills: (ver ejercicios estructurales) Perfil profesional: conjunto de características personales, actitudes y acciones especificas de cada profesor y que le caracterizan. Sucede que a veces su perfil profesional no tiene nada que ver con los métodos que practica. En realidad, suele reflejar un modo de enseñanza sobre otros. Planificar: organizar un plan y establecer relaciones entre objetivos, contenidos, recursos, etc. Procedimiento: en el modelo de diseño curricular, se define como un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas hacia la consecución de un objetivo. Proceso de enseñanza/aprendizaje: secuencia de fases en una situación de enseñanza, en el que se espera modificar el estado de los conocimientos de los alumnos. Profesión docente: una categoría de trabajo que concierne una actividad de carácter intelectual y exige conocimientos y habilidades 152

específicos adquiridos en el marco de una formación superior universitaria. Programación/programación de aula: concepción de un plan global, como conjunto coherente, organizado y estructurado de objetivos, actividades, recursos…con los que se espera lograr determinados objetivos de formación, bajo la responsabilidad mas directa de una persona: el profesor. Proyecto curricular: trabajo realizado por los equipos educativos, para adaptar la organización pedagógica, los modos de enseñanza a fin de alcanzar los objetivos fijados por el sistema educativo nacional. Proyecto educativo: trabajo realizado por los equipos educativos de los centros, precisando objetivos propios, un plan de acción propio. Proyecto “Lenguas vivas”: bajo la égida del Consejo de Europa, un grupo de expertos y en el ámbito de las lenguas vivas, elaboro un marco teórico centrado en la adquisición de la competencia comunicativa en Lengua Extranjera. Se definieron objetivos que tomaron forma de una serie de repertorios, bajo la forma de: - Un “Niveau Seuil”, para el francés - The “Threshold level”, para el inglés - “Kontaktschwelle”, para el alemán - “Nivel Umbral”, para el español, etc. Como elementos de referencia para aquellos que debían elaboran programas de enseñanza, materiales, etc. (anos 1975 – 1979). Secuenciación: Un modo o forma de organizar la progresión de los contenidos del programa. El contenido se puede secuenciar siguiendo criterios de dificultad, frecuencia o necesidades comunicativas de los alumnos. Situación de comunicación: conjunto de circunstancias pedagógicas o sociales en las que se desarrolla una actividad o acto de comunicación verbal. Syllabus: relación detallada de los principales contenidos de enseñanza que comprende un determinado curso o nivel y en un área o materia concreta. En él se reflejan los conocimientos que se consideran centrales para alcanzar los objetivos propuestos de forma explícita para dicho curso. En ocasiones, incluye algunas indicaciones sobre la metodología a seguir en relación a dichos contenidos. Frente a la noción de currículum, más amplia y dinámica (incluye además contenidos y objetivos, metodología y las actividades secuenciadas para su logro), el syllabus tiene un carácter más restringido y estático. 153

En el marco de la didáctica del Francés Lengua Extranjera no tiene ninguna significación, por lo tanto, no se utiliza este término. - Syllabus centrado en el proceso (process syllabus): aquel que se centra en los medios para conseguir unas capacidades comunicativas. - Syllabus centrado en el producto (product syllabus): aquel que se centra en los resultados o productos finales de un programa de lengua. Técnicas: Conjunto de procedimientos aplicados metódicamente, conforme a normas teóricas y prácticas, que en el medio educativo se orienta por parte del profesor a transmitir conocimientos y a desarrollar habilidades en los alumnos.

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LOMAS, C. et al. (Compiladores), (1997): El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós. LÓPEZ VALERO et al. (2002): Introducción a la didáctica de la lengua y la literatura. Un enfoque sociocrítico. Barcelona, Octaedro. MARIN MARCOS, F. (1982): Metodología del español como 2a lengua. Madrid, Editorial Alhambra. MARTĺN MARTĺN, J. M. (2000): la lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua. Universidad de Sevilla. Secretariado de publicaciones. MATTHEY, M. (1996): Apprentissage d’une langue et interaction verbale. Paris, Editions scientifiques européennes. MENDOZA FILLOLA, A. et al. (1996): Didáctica de la lengua para la educación primaria y secundaria. Madrid, Akal Universitaria. MUÑOZ, C. (Editora), (2000): Segundas lenguas, adquisición en el aula. Barcelona, Ariel lingüística. MUÑOZ, C. (2002): Aprender Idiomas. Barcelona, Ediciones Paidós. NUSSBAUM, L. et al. (2001): Didáctica de las lenguas extranjeras en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Madrid, Síntesis Educación. PARKINSON DE SAZ, S. M. (1980): La lingüística y la enseñanza de lenguas. Teoría y práctica. Madrid, Editorial Empeño. PLAN CURRICULAR del Instituto Cervantes (1993): La enseñanza del español como lengua extranjera. Madrid, Alcalá de Henares. ROMERA CASTILLO, J. (1992): Didáctica de la lengua y la literatura. Método y práctica. Madrid, Editorial Playor. RODRÍGUEZ DIÉGUEZ J. L. (1985): Currículum, acto didáctico y teoría del texto. Madrid: Anaya. RODRÍGUEZ DIÉGUEZ J. L. et al. (1986): la programación del curso escolar. Madrid: Escuela española. SANTOS GARGALLO, I. (1999), Lingüística aplicada a la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera, Madrid. Arco/libros. SAUSSURE, F. (1975): Cours de Linguistique générale. Paris, Playor. 1ª Ed. 1916. SIGUÁN, M. et al. (1989): Educación y bilingüismo. Madrid, Santillana. STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata. STENHOUSE, L. (1988): La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Morata, tercera edición. STUBBS, M. (1987): Lenguaje y escuela. Madrid, Editorial Cincel. 157

SUSO LÓPEZ, J. et al. (2001): La didáctica de la lengua extranjera. Fundamentos teóricos y análisis del currículum de lengua extranjera (Educación primaria, ESO y Bachillerato). Granada: Editorial Comares S. L TAMA BENA,V. (1978): Colección hispanoafricana. Yaoundé: CEPER. VERLEE, L. (1972): Enseñanza de de idiomas e información cultural. Madrid, editorial Fragua. ZARATE, G. (1986): Représentations de l’étranger et didactique des langues. Paris : Didier.

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La linguistique aux éditions L’Harmattan Dernières parutions

UNE DIDACTIQUE DES ACTES DE DISCOURS ET DES SÉQUENCES Production et compréhension écrites en FLE

Victor Allouche

En remaniant des articles de presse, ce livre propose une double analyse  : tout d’abord, le but recherché est de rendre compte de la structuration et des relations syntaxiques dans le discours (au regard des concepts de R. Barthes), puis, d’envisager les actes de discours dans les développements démonstratifs. Cette étude s’adresse autant aux didacticiens en FLE ou à des professeurs de ce domaine qu’à des étudiants qui rencontrent des problèmes dans la lecture/compréhension des textes de presse. (24 euros, 238 p., octobre 2012) ISBN : 978‑2‑336‑00145‑6 EAN PDF : 9782296505384 EAN ePUB : 9782296983625 DYNAMIQUES SOCIOLANGAGIÈRES DE L’ESPACE ALGÉROIS Discours et représentations

Nabila Bestandji, Assia Lounici

La réflexion sur les dynamiques sociolangagières de l’espace algérois offre la possibilité de confronter les concepts de la sociolinguistique urbaine à la spécificité du terrain algérien. Elle permet également d’aborder la question des tensions socio-spatiales qui traversent la société algérienne, au vu des grands bouleversements sociaux, économiques et urbanistiques qu’elle est en train de vivre. (Coll. Espaces discursifs, 19 euros, 194 p., octobre 2012)ISBN : 978‑2‑336‑00340‑5 EAN PDF : 9782296507807 EAN ePUB : 9782296986084 VOYAGES GRAMMAIRIENS

Teddy Arnavielle

En treize escales et onze traditions, ces voyages grammairiens visent à rassurer et redonner espoir quant aux nombreuses facettes de la matière au regard du problème de la préservation de la diversité linguistique. L’ouvrage se propose de faire côtoyer plusieurs langues et traditions grammaticales dans leurs différentes versions (historiques, normativistes, didactiques, explicatives, comparatives, etc.). (Coll. Langue et parole, 25,5 euros, 256 p., octobre 2012) ISBN : 978‑2‑296‑99356‑3 EAN PDF : 9782296506053 EAN ePUB : 9782296984295 CORPS ET ÂMES DU MAZDÉEN Le lexique zoroastrien de l’eschatologie individuelle

Eric Pirart

Selon les conceptions mazdéennes, l’individu posséderait plusieurs types d’âmes. Est-ce vrai ? Et qu’advient-il de telles âmes au-delà de la mort ? De quel sexe sont-elles ? Et le corps ? Pour répondre à de telles questions, Eric Pirart analyse les textes zoroastriens des diverses époques anciennes ou médiévales et y décrypte le lexique de l’eschatologie individuelle. (Coll. Kubaba, 29 euros, 294 p., octobre 2012) ISBN : 978‑2‑296‑99286‑3 EAN PDF : 9782296505803 EAN ePUB : 9782296984042

MÉTAPHORES ET CULTURES – En mots et en images

Sous la direction de Véronique Alexandre Journeau, Violaire Anger, Florence LautelRibstein, Laurent Matiussi

Cet ouvrage est un premier pas dans une recherche interdisciplinaire et interculturelle ayant pour objectif d’explorer comment fonctionne le processus métaphorique entre langages et cultures. Il est à multiple facettes. Les auteurs ont observé le concept sous divers angles (linguistique, poétique, anthropologique, cognitif) : il s’avère que la métaphore réalise une transposition esthétique du monde propre à chaque culture. (Coll. L’univers esthétique, 39 euros, 402 p., octobre 2012) ISBN : 978‑2‑296‑99645‑8 EAN PDF : 9782296505407 EAN ePUB : 9782296983649 DE LA RÉALITÉ, DU MYTHE, DE L’IDÉAL Lectures critiques d’auteurs contemporains Esthétique et Littérature, Sociologie politique et Histoire, Philosophie, Psychanalyse

Claude-Raphaël Samama

Ces « lectures », de P. Roth à O. Paz, E. Glissant, R. Camus ou M. Houellebecq, de C. LéviStrauss à F. Jullien, J. -C. Milner ou R. Girard, d’A. Meddeb à D. Shayegan, d’A. Badiou à M. Onfray, J.-P. Faye, F. Rosenzweig, Gadamer, M. Gauchet ou H. Atlan, se voudraient un témoignage d’époque, le reflet d’idées et de débats qui ont pu ou pourraient compter. En instaurant un partage, elles tentent de se démarquer de la critique traditionnelle, parfois très orientée et souvent hâtive. (Coll. Commentaires philosophiques, 24,5 euros, 266 p., octobre 2012) ISBN : 978‑2‑336‑00088‑6 EAN PDF : 9782296506398 EAN ePUB : 9782296984646 ÉVEIL AUX LANGUES ET APPROCHES PLURIELLES De la formation des enseignants aux pratiques de classe

Sous la direction de Claudine Balsiger, Dominique Bétrix Köhler, Jean-François de Pietro, Christiane Perregaux

Éveil aux langues ? Approches plurielles ? Formation des enseignants ? Pratiques de classe ? Cet ouvrage fait le point sur l’état des recherches et des pratiques d’éveil aux langues et d’autres approches plurielles – intercompréhension entre langues voisines, didactique intégrée des langues – qui, toutes, impliquent simultanément plusieurs langues et variétés culturelles dans l’enseignement-apprentissage. (Coll. Espaces discursifs, 46 euros, 466 p., septembre 2012) ISBN : 978‑2‑296‑99202‑3 QUELLES RECHERCHES QUALITATIVES EN SCIENCES HUMAINES ? Approches interdisciplinaires de la diversité

Sous la direction de Cécile Goï

Le point de départ de cet ouvrage collectif se situe dans les domaines de la didactique des langues et de la sociolinguistique, domaines dans lesquels la pluralité, l’altérité et la réflexivité émergent pour se placer au cœur des préoccupations de recherche. Ces notions interrogent de manière transversale les enjeux théoriques et méthodologiques mais aussi la place du chercheur dans sa recherche. (Coll. Espaces discursifs, 15 euros, 146 p., septembre 2012) ISBN : 978‑2‑296‑99155‑2 LANGAGES DE JEUNES, PLURILINGUISME ET URBANISATION

Rada Tirvassen ; Préface de Marielle Rispail

Langages de jeunes, plurilinguisme et urbanisation réunit des textes qui rendent compte de travaux conduits sur les rapprochements entre, d’une part, un type d’espace et/ou une catégorie sociale et, d’autre part, des pratiques langagières auxquelles s’ajoutent les représentations linguistiques. La complexité de la thématique et l’intérêt que présente une approche interdisciplinaire expliquent pourquoi on a cherché à multiplier les angles d’attaque. (Coll. Espaces discursifs, 22,5 euros, 216 p., septembre 2012) ISBN : 978‑2‑296‑99696‑0 ESQUISSES POUR UNE ÉCOLE PLURILINGUE – Réflexions sociodidactiques

Céline Jeannot, Marielle Rispail, Sandra Tomc, Marine Totozani

« L’école c’est : ‘viens mais sans toi’. Par cette formule choc et synthétique, une étudiante résumait ce qui est probablement notre constat commun. Le constat d’une rupture instituée

par l’école entre l’enfant et l’élève ; entre le monde social et le monde scolaire ; entre la vie des langues dans leurs variations et la langue « épurée » des programmes scolaires ; entre les pratiques langagières sociales métissant les langues et le cloisonnement dont elles font l’objet à l’école… (Coll. Espaces discursifs, 26 euros, 254 p., septembre 2012) ISBN : 978‑2‑296‑99319‑8 DU PARLÉ À L’ÉCRIT DANS LES ÉTUDES

Christiane Morinet

Comment comprendre les inégalités d’écriture au lycée ? L’analyse des pratiques orales et écrites dans l’apprentissage de l’argumentation permet d’engager la recherche vers une théorie de l’articulation entre ces deux pratiques, dans une perspective énonciative et cognitive. Prendre en compte la variété des modes de communication se révèle incontournable pour répondre à l’urgence sociale d’accès de tous aux études secondaires puis universitaires. (Coll. Sémantiques, 21 euros, 246 p., septembre 2012) ISBN : 978‑2‑296‑99325‑9 DE LA DIVERSITÉ LINGUISTIQUE – Aux pratiques interculturelles

Elaine Costa-Fernandez, Odette Lescarret

Les enjeux de la mondialisation sur la diversité des langues et des cultures sont ici interrogés. Comment éviter l’écrasement des différences, l’imposition d’une langue unique sans tomber dans des revendications identitaires nécessairement réductrices ? Pour répondre à cette problématique, des chercheurs des cinq continents analysent l’impact des politiques linguistiques sur des pratiques interculturelles. (Coll. Espaces interculturels, 27 euros, 256 p., septembre 2012) ISBN : 978‑2‑296‑99159‑0 LANGUES ET MÉDIAS EN MÉDITERRANÉE

Abdenbi Lachkar ; Préface de Teddy Arnavielle

A travers l’étude des langues et des médias, plusieurs critères de reconnaissance interviennent pour donner une représentation d’un individu ou d’une culture dans un espace en évolution comme celui de la Méditerranée. C’est pour cette raison que les auteurs rendent compte, ici, de la situation des langues écrites ou orales en contact. En plus de l’aspect linguistique, socioculturel et communicatif, voici une vision d’ensemble des langues et des médias. (Coll. Langue et parole, 24 euros, 242 p., septembre 2012) ISBN : 978‑2‑296‑96717‑5 NOMS (LES) DE L’EAU EN VAUCLUSE – Toponymie et hydronymie

Gilles Fossat ; Préface de Jean-Claude Bouvier et Michel Tamine

La toponymie et l’hydronymie du Vaucluse n’avaient jusqu’alors pas fait l’objet d’une étude d’ensemble. Cet ouvrage revient sur l’étymologie et l’évolution de ces noms, et comprend : 200 notices portant sur les noms de cours d’eau, par ordre alphabétique ; une synthèse de ces noms, classés en fonction de la langue à laquelle ils appartiennent ; une étude des noms de lieux en relation avec l’eau : sources, confluents, marais, moulins etc. (Coll. Nomino ergo sum, 17 euros, 164 p., septembre 2012) ISBN : 978‑2‑336‑00002‑2 ATELIER D’ÉCRITURE ? Le tour de la question en 90 points

Françoise Neveu Préface de Daniel Ferrer

L’écriture est une matière, qui se travaille, au même titre que le bois, la terre, un tissu, la pierre... une terrine... un jardin... les notes de musique... les ondes tactiles... les parfums. Comment transmettre ce travail de l’écriture ? C’est ce que nous apprend cet ouvrage destiné à ceux qui souhaitent se lancer «en direction d’atelier» ou tout simplement s’interroger sur ce qu’est l’écriture. (15,5 euros, 142 p., juillet 2012) ISBN : 978-2-296-96418-1 ENSEIGNEMENT (L’) DES LANGUES VERNACULAIRES : DÉFIS LINGUISTIQUES, MÉTHODOLOGIQUES ET SOCIO-ECONOMIQUES

Sous la direction de Louis-Jacques Dorais, Abdallah El Mountassir

Cet ouvrage dessine les grands défis auxquels se voit partout confronté l’enseignement de langues minoritaires et vernaculaires telles que le catalan, l’amazigh, le wolof, le kanak, l’inuit... Au-delà de la situation particulière de chacune d’entre elles, les langues vernaculaires

participent toutes d’un même destin : continuer à transmettre l’identité d’un peuple malgré les assauts d’une globalisation langagière qui cherche à les étouffer. (30 euros, 294 p., juillet 2012) ISBN : 978-2-296-99261-0 DE L’EXPLORATION DU MULTILINGUISME DANS LES VILLES AFRICAINES Exploring multilingualism in african urban cities

Sous la direction de Gabriel Mba et Etienne Sadembouo

Cet ouvrage rassemble des articles en français et en anglais sur le thème de la gestion de la diversité linguistique dans les villes africaines multilingues. Ils abordent des questions telles que la transmission intergénérationnelle des langues, l’éducation multilingue et la promotion de la diversité linguistique, la politique linguistique et la gestion des langues en contexte multilingue, le développement et la pratique du multilinguisme, etc. (Coll. Harmattan Cameroun, 19 euros, 182 p., juillet 2012) ISBN : 978-2-296-99091-3 ÉCRIT, LA LECTURE ET L’ÉCRITURE (L’) Théories et didactiques

Chiss Jean-Louis

Voici un itinéraire dans le domaine de l’écrit, de la lecture et de l’écriture. Alternant entre recherche à caractère théorique et interventions contextualisées, l’ouvrage explore les thématiques des typologies textuelles et discursives dans leur relation à la didactique de l’écrit et les débats dans le domaine de l’enseignement de la lecture dans l’espace épistémologique et éducatif français. C’est ici une réflexion d’ensemble sur la culture du langage et des langues. (Coll. Enfances et langages, 258 pages, 23 euros) ISBN : 978-2-296-96239-2 Langues, littératures et identités culturelles

Tonye Alphonse, Mba Gabriel, Assoumou Jules

Cet ouvrage collectif est articulé sur un questionnement des rapports entre langues, littératures et identités. Quatre axes principaux sont abordés : la littérature, qui combine enjeux culturels et esthétique littéraire ; la sociolinguistique, sous l’angle de la dynamique des langues dans un contexte de mutations sociales ; la morphosyntaxe comme description des langues africaines ; la didactique des langues africaines en contexte multilingue et multiculturel. (Coll. Harmattan Cameroun, 31.00 euros, 302 p.) ISBN : 978-2-296-99054-8 art (L’) du verbe dans l’oralité africaine

Derive Jean

Ce livre expose les caractéristiques propres à ce mode de culture spécifique qu’est l’oralité africaine. Celui-ci est tout d’abord envisagé dans sa pratique. Il est ensuite étudié dans ses fonctions socioculturelles, notamment dans son rôle de contre-pouvoir pour certaines catégories sociales (femmes, enfants, gens de caste...). La culture mandingue y est étudiée de façon particulièrement approfondie. (Coll. Oralités, 23.50 euros, 226 p.) ISBN : 978-2-296-96621-5 Etudes finno-ougriennes 43

Collectif

Au sommaire : Tensions interethniques et confrontations de croyances dans la littérature mansie des années 30 / Les Komis de l’Izma et les Pomors / Le récit de Lidija Njan’Kina Aouh ! Aouh ! ou Zigzags sur l’horizon / La négation verbale en moksa / La construction de l’identité des Setos / Kaarel Robert Pusta / Le dialogue complexe entre le national et l’international dans la poésie d’avant-garde finlandaise des années 60 / Les recherches linguistiques en Transylvanie au tournant du siècle. (29.00 euros, 286 p.) ISBN : 978-2-296-96641-3

L’HARMATTAN ITALIA Via Degli Artisti 15; 10124 Torino L’HARMATTAN HONGRIE Könyvesbolt ; Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest L’HARMATTAN KINSHASA 185, avenue Nyangwe Commune de Lingwala Kinshasa, R.D. Congo (00243) 998697603 ou (00243) 999229662

L’HARMATTAN CONGO 67, av. E. P. Lumumba Bât. – Congo Pharmacie (Bib. Nat.) BP2874 Brazzaville [email protected]

L’HARMATTAN GUINÉE Almamya Rue KA 028, en face du restaurant Le Cèdre OKB agency BP 3470 Conakry (00224) 60 20 85 08 [email protected] L’HARMATTAN CAMEROUN BP 11486 Face à la SNI, immeuble Don Bosco Yaoundé (00237) 99 76 61 66 [email protected] L’HARMATTAN CÔTE D’IVOIRE Résidence Karl / cité des arts Abidjan-Cocody 03 BP 1588 Abidjan 03 (00225) 05 77 87 31 [email protected] L’HARMATTAN MAURITANIE Espace El Kettab du livre francophone N° 472 avenue du Palais des Congrès BP 316 Nouakchott (00222) 63 25 980

L’HARMATTAN ARMATTAN SÉNÉGAL L’H SÉNÉGAL 10 VDN en face Mermoz, après le pont de Fann « Villa Rose », rue de Diourbel X G, Point E BP 45034 Dakar Fann 45034 33BP825 98 58Dakar / 33 FANN 860 9858 (00221) 33 825 98 58 / 77 242 25 08 [email protected] / [email protected] [email protected] www.harmattansenegal.com L’HARMATTAN BÉNIN ISOR-BENIN 01 BP 359 COTONOU-RP Quartier Gbèdjromèdé, Rue Agbélenco, Lot 1247 I Tél : 00 229 21 32 53 79 [email protected]

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DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS Orientaciones teóricas en español

¿Quién aprende, qué aprende, cómo y dónde se desarrollan dichas actividades? Éstas son algunas cuestiones fundamentales que preocupan a los que se dedican a la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera. Además, siempre vale la pena recordar que es indispensable el conocer otras lenguas para asegurar la convivencia social. El propósito de esta reflexión es poner al alcance de los docentes y los alumnos unos aspectos de suma trascendencia en el proceso didáctico de una lengua extranjera. La naturaleza de la lengua objeto de estudio, el aprendizaje de una lengua-cultura extranjera, las bases psicolingüísticas, las teorías de aprendizaje, algunos factores e incidencias en el aprendizaje de una lengua extranjera, la incidencia del bilingüismo ... y otras temáticas se abordan en este análisis. Por supuesto, permitan a los lectores familiarizarse con conceptos, prácticas y procedimientos estrechamente relacionados con el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua-cultura extranjera en un entorno plurilingüe. Humildemente, confía el autor de este libro que su deseo es que cada uno reflexione sobre lo que es aprender otra lengua o descubrir otra cultura, otra experiencia y, des de luego, salvaguarde su propia identidad y favorezca la alteridad en sus relaciones con los demás.

André-Marie MANGA es doctor en Ciencias de la Educación (Didáctica de las lenguas y la literatura) - Universidad Complutense de Madrid, y actualmente profesor titular de didáctica de lenguas extranjeras en la Universidad de Yaundé I (Escuela Normal Superior). Como docente e investigador, sus principales actividades se centran en la didáctica de las lenguas-culturas extranjeras, la didáctica y la interculturalidad, la didáctica- la antropología e investigación cualitativa. Ha publicado varios trabajos sobre la enseñanza/aprendizaje del español lengua-cultura extranjera.

ISBN : 978-2-343-04263-3 17,50 e