De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección 9501361829

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Colección

LA

Triángulos

Pedagógicos

DE AQUÍ y DE ALLÁ TEXTOS SOBRE INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y SU DIRECCIÓN

DEPARTAMENTO DE EDICIONES

Dirección: Martha

Güerzoni de García Lanz

Directora de colección: I?ra.

Graciela Frig.erio

Correctora de estilo: Margarita

Pierini

DEPARTAMENTO DE ARTE

Dirección: Sandra

Donin

Diseño de tapa: Fabiana

Di Matteo

Ariana Jenik

Están prohibidas y penadas por la ley la reprod ucción y la difusión totales o parciales de esta obra, en cualquier forma, por medios mecánicos o electrónicos, inclusive por fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de almacenamiento de información, sin el previo consentimiento escrito del editor.

©

KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires,

372. Tel. 342-6450/55 950-13-6182-9

Moreno ISBN

CP:

1091

Hecho· el depósito que establece la ley

11 723

Libro de edición ar gentina. Printed in Arg entina

ÍNDICE Pág.

Prólogo·

5

Introducción

7

l. Cara a cara. Graciela Frigerio

9

Puntuaciones sobre las instituciones educativas. Construcciones para pensar las instituciones educativas. Seis atributos de las instituciones educativas. Matriz de aprendizaje institucional.

2. La dirección escolar: conflictos y resisteneias. Teresa Bardisa Ruiz

51

Los antecedentes de la cuestión en el contexto español. La dirección escolar en el contexto internacional. Situación actual en España.

3. Desá.rrollo curricular y dirección de centros. Dino Salinas Fernández

77

¿De qué modelo de desarrollo curricular partimos cuando nos enfrentamos a la actual reforma de la enseñanza? Un modelo de desarrollo curricular basado en la escuela. Nuevas perspectivas en la dirección de los centros escolares.

4. Calidad educativa, calidad docente y gestión. ]. Félix Angulo

91

Los escenarios de la calidad educativa.

La calida� como cumplimiento _burocrático y como producción. La calidad educativa como calidad docente. Los ámbitos de .calidad docente y el sentido de la gestióQ. educativa.

5. Tradición y cambio en la dirección escolar. Francisco Beltrán Llavador

1 13

Las principales dimensiones del cambio. Las implicaciones del cambio. Los desafíos de la dirección en el futuro inmediato.

6. El Sr. Director no encuentra la dirección. Ángel San Martín Alonso Qué es eso de la dirección. La opacidad de la organización en las escuelas. El centro ante los ojos de la dirección. Síntesis de un estudio. La "centrada" cultm·a de

ia

dirección.

1 37

PRÓLOGO Al comenzar a escribir este prólogo, tuve la sensación de que no era realmente necesario: el libro que inicia la colección Triángulos Pedagógicos tiene suficiente fuerza en sí mismo como para presentarse sin "pre-textos" en sociedad. Me animó a hacerlo el reconocimiento que todos los docentes debemos a los autores cuyas propuestas componen esta obra, y a Graciela Frigerio en particular, a quien tampoco es necesario presentar. Su nombre es sinónimo de una línea pedagógica en permanente evolución, adelantada a su tiempo y de merecido prestigio internacional. Su palabra se escucha con respeto en Latinoarnérica y en Europa, y los grandes centros de estudio solicitan su participación. Por ello, el título de la colección que dirige simboliza, en la figura triangular, la fórmula que acuñó para identificar la dinámica de la institución educativa:

1+1 =3.

Es así que presentar la colección y la obra que la inaugura resulta nada más que una invitación a esta ver­ dadera "fiesta" de la pedagogía, y nada menos que una aper­ n1ra a los pedagogos jóvenes y no tan jóvenes "de aquí y de allá" que se unieron a Frigerio para hacernos conocer su pensamiento y experiencias en la escuela real y cotidiana. Pensé que no era necesario presentar este libro y mucho menos a su compiladora y autora; sin embargo el prólogo fue surgiendo y, finalmente, aquí está la obra. Ahora, ustedes tienen la palabra.

Martba Güerzoni de García Lanz

INTRODUCCIÓN Todo libro es una producción colectiva. por ello queremos agradecer a aquellos que nos brindaron los espacios y la confianza: A Ma1tha Güeq;oni. Mattha es de las personas que cree en la importancia de facilitar la comunicación entre educadores y que hace lo

g

necesario para que la comunicación se ha a práctica. A ella le estamos muy agradecidos por su perseverancia y apoyo. A Ricardo Pascual Robles. Don Ricardo, sostenedor de iniciativas educativas, tomó la decisión de incluir en la propuesta editorial de Kapelusz una nueva colección confiándonos la tarea de constmirla. A él nuestro reconocimiento. A Tomás Castillo, por su apoyo a esta producción. A los educadores. Este libro, como todos los de la colección, no sería posible sin aquellos educadores que con sus preguntas nos obligan a seguir pensando. A todos ellos les agradecemos la calidad de escucha tantas veces puesta de manifiesto, los sueños compartidos, la preocupación por la construcción de futuro. · Este libro "de aquí y de allá" surgió de la puesta en común de

·

reflexiones compartidas con colegas españoles, después de un encuentro que propició.Teresa Bardisa Ruiz (UNED-Madrid)) quien siempre está en busca de que la

gente

intercambie y se conozca. Teresa es, en buena

medida, responsable de muchos encuentros y de que hayamos decidido publicar estas conferencias. Le agradecemos su empeño, el apasionamiento que pone en la tarea y su búsqueda permanente de preguntas y explicaciones. A los autores, por la generosidad de sus aportes y su disponibilidad para el intercambio. A todos nos importa la posibilidad de pensar a través y a partir de las experiencias y posiciones del otro, la posibilidad de interrogarnos a través de otras prácticas y otros marcos de referencia. En ese trayecto a veces coincidimos y en otras disentimos. Ambos instantes son siempre fecundos. Así surgieron las conferencias, y luego la idea del libro, pero el libro aún no. Cada página escrita requiere el trabajo de un conjunto de personas, en _este caso el equipo de la Epitorial Kapelusz a quienes agradecemos la colaboración. En particular a Margarita Pierini, quien tuvo la ardua· tarea de pulir los estilos. Lo hizo respetando el de cada uno de nosotros, proponiendo alternativas para mejorar la inteligibilidad de cada texto. Debemos decir que la presencia de algunas palabrejas se debe a nuestro empecinamiento. Le agradecemos el tiempo y la atención que nos dedicó.

Graciela Frigerio ·,

Cara a cara GRACIELA FRIGERIO* Este trabajo formaliza algunas de las conferencias y clases que tuve a mi cargo en los dos últimos mios; en este sentido forma parte de lo ya da­ do. Pero también agrega, completa e intenta profundizar lo dicho, avan­ zando en la construcción de andamiajes para pensar en y sobre las ins­ tituciones educativas. Porque originalmente este texto fue discurso oral, encuentro, exposi­

Cara a cara. Una manera de recupe­ la palabra, la escucha, las miradas, las preguntas.

ción, debate, es que lleva por título rar

La re�ponsabilidad de la escritura, el contenido final del capítulo es de mi exclusiva responsabilidad. Sin embargo sería il�justo no mencionar y agradecer a aquellos que me cuestionan, me interrogan, me se11alan de­ saciertos, me alientan y acompañan: Mario A. Giamzoni, i�/atigable denunciador de facilismos, buscador de incongruencias, in.agotable recordador de realidades concretas. Margarita Pogp,i, lectora incansable de prácticas y teorías, interlocutora permanente.

.

Mariana Karol, por su convicción de que lo que está siendo pensado es importante. Los "viajeros'', con los que recorremos territorios nacionales de variada geografía y realidades contrastadas compartiendo tiempos de intenso tra­ bajo y debate

1•

Debo agref!,ar otros agradecimientos merecidos: a lus directivos y do­ centes que en muchísimas horas de trabajo ponen a pmeha los andamia­ jes teóricos sometiéndolos al cuestionamiento de sus realidades y e>..pe­ riencias, mientras elaboran sus propios marcos teóricos y resignifican sus prácticas. A los alumnos que nos hicieron pensm� y que sin proponérselo nos obligan cotidianamente a dar "otras vueltas �le tuerca". FLACSO, Buenos Aires. 1 Me refiero al equipo de FLACSO, a los egresados del Diploma de Gestión que se integraron al equipo y a aquellos que por otras afinidades también forman parte de él. •

GRACIELA FRIGERIO

10

PARA PENSAR IAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: ALGUNAS PUNTUACIONES Hablar de instituciones educativas y dirigirse a educadores, a " ha­ cedores de escuela", implica como requisitos modestia, cuidado y respeto. Cuidado hacia las instituciones reales que se encuentran fragi­ lizadas y sensibilizadas como consecuencia de años de desinversión, maltrato, descuido y crítica. Respeto a los hacedores de escuela, es decir a aquellos que to­ dos los días intentan en contextos reales -no siempre fáciles, p�)[ no decir casi siempre difíciles- resolver los desafíos que ·plantea la com­ plejidad de las prácticas pedagógicas. Modestia porque. somos coyunturales. Modestia, cuidado y respeto son reaseguros contra tentaciones to­ talitarias, dogmatismos y certezas. . La complejidad de lo educativo, los mil matices de su realidad ha­ cen que sea casi imposible aprehender su complejidad en un solo. gesto, dialogar con todos los interlocutores, dar cuenta de todos los contextos específicos de acción. Siempre una parte de la realidad se nos escabulle, siempre un caso viene a cuestionar lo afirmado, siem­ pre un a ctor nos interroga y/o desconcierta. ·Los intentos de construir andamiajes teóricos que nos permitan aprehender la realidad están contextuados. Obramos en coyunturas determinadas y determinantes en las que, a la vez, producimos. Lo producido está fechado, lleva la huella y marca de su tiempo. La tem­ poralidad cronológica, los avatares de nuestras filiaciones simbólicas, · hacen envejecer las redes conceptuales que pierden consistencia y van dejando de atrapar en sus mallas una realidad inestable y cam­ biante. Podemos ha blar de los que escribieron antes señalando sus olvi­ dos o descuidos . Así hablarán de nosotros, poniendo al descubier­ to falencias, debilidades estructurales del discurso, impertinencias a futuro. Sin embargo, el deseo de saber persevera, la búsqueda de sentido organiza nuestra actividad cotidiana y seguimos, continuamos, volve­ mos a empezar, sabiendo que mañana será necesario pensar todo de nuevo. En cierto modo podría decirse que en educación siempre se está recomenzando. Con cada nuevo sujeto se reactualiza la cuestión de la educación. Es una de las características de la tarea que la hace apa­ sionante . . Castoriadis, que no es un pedagogo, aunque sí un maestro, lo di·

11

CARA A CARA

1fa así: "La pedagogía comienza en la edad cero y nadie sabe cuándo se termina. El objetivo de la pedagogía -desde un punto de vista nor­ mativo- es el de ayudar al recién nacido ese monstruo deseante y so­ ñador a volverse un ser. ·hUDiano"1 Volverse un ser humano y, deberíamos agregar, constituirse en su­ jeto social, sabiendo que ser humano y sujeto social son indisociables. CifalP nos señala que este "pasaje" no es nunca una actividad in­ dividual o solitaria, que siempre se requiere de. "otros" para poder ser llevado a cabo. Educar, nos advierte, es algo que no ocurre sin reproches; siempre es posible pensar que se podría haber hecho otra cosa,· de otra manera o que bien hubiera sido posible hacerlo de otro modo. En materia de educación, reproches, acusaciones y responsabilida­ des se reactualizan hoy en distintas geografías, en el marco de coyun­ . turas políticas de distintos signos, a partir de perspectivas teóricas no necesariamente coincidentes. También se reactualizan esperanzas y entusiasmos. Todo ello confluye, una vez más, para que los sistemas educativos sean repensados y rediseñados. Entre los temas que están en cuestión aparece el lugar del Estado frente a lo educativo: su responsabilidad o su desentendimiento; la contienda entre los que consideran la educación como cosa públi­ ca, como espacio público y aquellos que están tentados por las mo­ das de estos tiempos que propone que la educación, cual mercancía, debería quedar librada a las leyes del mercado. Pero en realidad lo que está en juego en materia educativa es infi­ nitamente más grave: el futuro de las sociedades y el destino de los sujetos. Esta perspectiva coloca a la educación en estrecho vínculo con dos cuestiones claves: la justicia y la democracia. . •

Nudos

al ·desnudo

Por la importancia y la centralidad que se le atribuye al conocimien­ to, la educación en general y los sistemas educativos en particular son temas de debate, dispu�a, confrontación y constmcción.

2 Cornclius Castoriadis, Psycha11a�yse el politique. 1989. La traducción es nuestra; el texto original hace referencia a ese ·"bopeful et dreadful monster"'. En otros textos hemos citado. a Castoriadis, un autor interesado en comprender el mundo, que despliega sus intereses en el campo de la filosofía política. la sociología y el psicoanálisis. Con otras palahras, Kant decía que el hombre no puede ser homtire sino gracias a la educa­ ción. Pero adve1tía también que el problema era que el hombre es educado por otros · hombres. 3 Mireille Cifali, Le líen éducatif contre:iourpsycbanalytique, Paris, PUF, 1994.

GRACIELA FRIGERIO

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Tanto en los cuestionamientos al sistema como en las alternativas que se bosquejan aparecen reiteraciones, coincidencias, omisiones y tentaciones vinculadas a la escena educativa. Tamhién se vislumbran prioridades diferendadas y estrategias diversas. Comencemos por las reiteraciones. Por la manera en la que se en­ trecruzan y enmarañan los elementos que están en juego , vamos a pre­ sentarlos mediante la imagen de nudos. En ellos dejaremos tamhién al descubierto los "vaivenes internos" de las tendencias discursivas y prácticas, vaivenes que en su movi­ miento generan y anudan tensiones. Los nudos mencionados son sólo algunos de Jos existentes. Cada uno de los lectores podrá seguramente anudar y desnudar otras tramas significativas. Nudo 1: La función social de la escuela y sus tareas sustantivas es­ tán siendo redefinidas.

¿Asistencialista? ¿socializante? ¿distribuidora de saberes? ¿creadora o desarrolladora de competencias? ¿formadora de ciudadanos? ¿prepara­ dora para el trabajo? ¿capacitadora para el empleo? Las funciones se re­ definen, se asocian, se excluyen, se priorizan. Coincidencias y disiden­ cias construyen el debate y las opciones adoptadas tienen consecuen­ cias en los nuevos diseños. Nudo

2:

Las reformas estructurales están a la orden del d ía .

E n materia de estructura de los sistemas educativos s e observa el despliegue de movimientos pendulares, de ida y vuelta, en intentos para encontrar "la buena estructura"'. Al mismo tiempo las refor­ mas estructurales tienen sus cuestionadores o encuentran límites en lo que algunos actores definen como hartazgo de la reiteración': "basta ya de reformas" sería la expresión que contrabalancea el optimismo organizaci_onal . Nudo 3: La extensión de l a obligatoriedad que aparece en las nue­ vas prescripciones legales responde a distintos criterios.

¿Democratización? ¿Retención en el sistema para postergar el ingre­ so a un mercado de trabajo limitado? ¿Reconocimiento de derechos?

' Así se observa que los países con estructuras centralizadas inician movimientos de desconcenfración y descentralización y a la inversa, países que se caracterizaban por la descentralización educativa se proponen centralizar aspectos de la misma. Asimismo, en otro plano. se modifican las estructuras de los sistemas ( de primaria a EGB y de EGB a primaria, como por ejemplo el caso español). 5 Ver más adelante el capítulo de Teresa Bardisa Ruiz.

CARA A CARA

13

�Fuga hacia adelante de la certificación? ¿Respuestas a redamos socia­ les? Las razones no siempre son coincidentes. En algunas sociedades las políticas globales apuntan a crear condi­ ciones para que la obligatoriedad no sea meramente texto de ley. En otras, es una expresión legal que no encuentra aún condiciones para su concreción. Nudo 4: A través de la palabra calidad se vehiculiza un discurso ''denunciante" ele las insatisfacciones de actores, sistemas y sociedades.

La definición del concepto, su extensión e indicadores son tema ele debate. Pero la necesidad de cambio y mejora es reconocida y admi­ tida por todos. Nudo 5: Una fuerte impronta economicista tine y orienta numero­ sos diseños de políticas educativas.

La tentación de si,.1bsumir la cuestión educativa a la relación costo­ beneficio, educación y empleo, educación y trabajo, resultados y pro­ ductos, es en algunos casos un riesgo ele los tiempos presentes1'. Algu­ nos autores hablan del "colonialismo" del discurso economicista. Nudo 6: Ciertas palabras y nociones comienzan a ser recurrentes en las agendas: acuerdos, pactos, concertaciones, consensos.

En algunos casos estas nociones se vuelven objeto de estrategias políticas concretas; en otros, las palabras quedan como meras estrate­ gias discursivas. Nudo 7: Las reformas curriculares aparecen como elementos insos­ layables de las propuestas de cambio.

Se abren los debates sobre contenidos, competencias, perfiles, lo­ gros. Es deseable la transformación de las propuestas curriculares que habían envejecido y se habían vuelto obsoletas. Pero si se le adjudica sólo al currículum la responsabilidad (si no la culpabilidad) del es­ tado insatisfactorio de los sistemas educativos, y en contraste se gene­ ra un "optimismo curricular", nos exponemos a frustraciones, ya que este reduccionismo podría generar la expectativa ingenua de que la mera reformulación de sus contenidos permitirá revertir la crisis que atraviesa la educación escolar.

6 Riesgo sobre el que debemos sentirnos alertados por los discursos desmitificadores de los mismos economistas, que, por un lado, anuncian que cada vez habrá menos tra­ bajo, y, por otro, que el trabajo será de naturaleza diferente.

GRACIELA FRIGERIO

14

Nudo

8: La palabra

proyecto se destaca como concepto estelar y

se utiliza como eje: proyecto institucional, proyecto educativo, proyec­ to curricular de establecimiento, metodología de proyecto. Sin duda la noción de proyecto conlleva la asociación de instancias: trabajo en equipo, detección de dificultades

o problemas, focalización, profesionalismo, des­

hipótesis alternativas, estrategias de participación,

pliegue de cursos de acción, contratos con los actores, distribución de

procedi­ mientos de auto-evaluación etc. Pero también incluye el riesgo ele cons­ truir a su alrededor un cierto "'activismo proyectista" que podría contri­

responsabilidades, compromiso de redes interinstitucionales,

buir, ya a una banalizacion, ya a una ritualización que anularían sus be·

neficios.

Nudo 9: Las reformas de los planes de formación docente se han Profesionalización, actualización y per­ feccionamiento s on las expresiones que denotan la necesidad de in­ crementar el capital cultural de los docentes y de consolidar su poder experto.

integrado a las propuestas.

En el contexto nacional la inversión

en formación, capacitación y. Pero es nece-

perfeccionamiento docente es una reparación histórica.

. sario admitir que no será suficiente para revertir características esl.'ruc­ turales del sistema educativo ..La inversión debería incluir también

la

modificación de las retribuciones docentes-, requisito para crear una correspo:idencia y correlato entre la exigencia y las condiciones mate­

riales r eale s

.

Nudo 10: La evaluación se ha constituido en contraseña obligada de buen núm�ro de despliegues de la política educativa. Desestimada durante mucho tiempo, la importancia de la evalua­ ción en materia educativa adquier e en los últimos años nuevos signi­ ficados. Como

se

encuentra aún en época de tanteos, por momentos

confundida con nociones próximas pero impropias como

la medición,

requiere una reconceptualización en el marco ele nuevas culturas ins­

necesidad de la sociedad, cid s�stema y de los actores, que debe aún construir la legitimidad política y metodológica de sus prácticas para evitar la aparición ele efe ctos no deseados.

titucionales. La ev;i]uación es, sin duda, una

7 Para plantear el te n:a tomamos expresamente un autor de otros tiempos y contex­ tos, Theodor Adorno, quien en un artículo de 1965 que conserva actualidad ("Le mé­ tier d' enseignant frappé d interdit" en Modeles critiques, Payot, 1984) señalaba ya en aquel entonces la ''desproporción entre la pretensión del trabajo intelectual (. .. ) y su si­ tuación material" (p. 191).

CARA A CARA

Lo

no anudado o

15

lo

des-atado

Si en discursos y prácticas encontramos maraüas temáticas y con­ ' ceptüales, en la realidad coñstatamos que hay cosas que andan suel­ tas y que deberían vinculars� y articularse. Anudar esos hilos permitirá tejer la trama necesaria para el sostén de lo educativo. Claro está que hay que tener la decisión de anudar y también saber que las decisiones dejarán al descubierto otras tensio­ nes que requerirán nuevas decisiones. Nos limitaremos a hacer aquí un punteo de cuestiones8. que cada lector podrá completar y ejemplificar. Sintetizamos lo que a veces, a nuestr? entender, anda separado, suelto o desanudado9•

1 . Políticas globales-políticas educativas 2. 3. 4. 5.

Macropolíticas-micropolíticas Teorías y práeticas Profesionalización-condiciones de trabajo Organización-currículum

1. El vínculo entre políticas globales y políticas educativas no siempre está anudado. Pensar separadamente políticas sociales y políticas educativas impli­ ca no tomar en cuenta el límite que las primeras imponen a las segun­ das. En un contexto de hiperinflación de demandas hacia las institucio­ nes educativas escolares es necesario explicitar que éstas no podrán responder, ni satisfacer sino muy parcialmente las expectativas que so­ bre ellas deposita la sociedad, a menos que se qesarrolle una política social integrada que permita crear condiciones sociales facilitadoras de escuelas y posibilitadoras de escolaridad. Un derivado de esta des- intricación es el vínculo cortado entre ca­ lidad educativa y calidad de vida. Suponer que se puede construir calidad educativa independientemente de la calidad de vida es una in­ genuidad comparable a la de suponer que se puede construir calidad para todos, en épocas donde se sostiene el da1winismo social. La ca­ lidad educativa requiere la solidaridad de las políticas sociales y la so·

8 Desarrollamos estos aspectos en trabajos anteriores: el libro que compila Marta Pa­ nania ( en prensa en EUDEBA); el artí culo "Sin justicia no hay educación; sin educación no hay futuro" aparecido en la revista Cuenta Cultura en 1 n pll'ta rl o , pa ra ponl'r L'n

tinta sus ideas, hipótesis, perspectivas. Consideremos a hora los. dl' ct os dl' l'Stas t l'ndl'ncias en los l'St a hle­

cimientos y en los actores. En los est a b l e c i m i l' n t os las h u e l la s dl' s u s h i s t or i a s , la lúgica dL' l os q u e l a s moldea n c ad a d ía t ra d u cl' n , rl' i n t l' rp rl'l a n

y

s i g n i fi c a n l a s

tende n c i a s . D e a l g u n a m a n e ra c a d a inst i t u c i s , V< >lu nta ristas siempre d ispuestos, v olu nta ristas agotados, opt i m istas con c1pacidad

crítica, pesimistas crónicos, entusiastas · a toda prueba. También e ncont rarl' mos a ct ores qu l', con resignaci ú n , optan por "estar s i n estar'" ,

y

a ot ros, casi a nc'in i mos, que e n t re ba mba l i nas hacl'n

posible la obra . Est:t n los que l'n d ist i ntos l'Spaci os -e n el l'Sce na rio , detrás de él, e n l a s hut;1 c1s- a Y a n za n en

la

húsqul'lla dl' sent idos, con­

solidan intencionalidad docente. S iempre h a l la remos a los qu l' ap u est an a su ca pacidad

c.k:

rdk x i ú n ,

de invención, de formación, para construir. S i n d u d a , p u ede deci rse q u e crece la exigencia de los es¡ wcta do­ res hacia l os a ct orl's y q u e la escena est ;'1 c 1 rg; 1da dl' expectativas. Ta mbién cst;l n en j u l'go ot ras cul'st ionl'S, ot ras i nq u il't u dl'S: las con­ d iciones de t rabajo docente, l os fi nan ci a m ien tos no rl's u c l tos , la s Sl'g­ mentaciones du ra dl'ras, las modas q u l' Sl' prl'scnt;1 11 como Vl' rd adcs o las verdades de mod a . las con t ra d i ccio nes y la s o m i s i o m·s son t e m a s

pendientes.

12

Curiosamente este acento no ha l'ncontrado aún un correlato en las propuestas cu­

rriculares de formación en la dimensión L imersiün qul· n..·qul'ri1fa o¡K·r.1r u n� Slll'rte de "reparación histórica". Es sabido quL Justa un pasado 1 lla11vaml'nte reciLntl' las 0Íl'rt,1s de formación de la mayoría de l.1s facult 1dcs

CARA A CARA

2)

27

La institución educativa como

el territorio específico de lo

social que tiene como mandato la educación sistemática (el siste­

ma educativo, sus distintos niveles, modalidades, ramas, etc. ). ,...

3) La institución educativa como institución escolar, contexto específico de acción, como unidad organizacional o establecimiento.

4) La institución educativa como matriz de aprendizaje institu­ cional (M.A.I), constrncto resultante de prescripciones y prácticas so­

bre las distintas dimensiones del campo en las instituciones educativas escolares. ·

Apenas diferenciadas las perspectivas se hace evidente que pueden ser ti-atadas separadamente a los fin�s de la reflexión pero que en la práctica, en cada escuela concreta, las cuatro andan juntas componien-. do figuras institucionales27 y dando señas de identidad. Podemos decir que todos lbs recortes _ se re-envían, potencian y refuerzan, ya que el · objeto los contiene e incluye. En un nivel distinto del análisis, otra opción sería considerar: ·

5)

La institución educativa como

"contenido" curricular28 .

Rara vez las instituciones educativas y la forma particular de las mismas que constituyen las escuelas nos fueron propuestas como "contenido", como objeto de conocimiento. Se trata entonces de pasar del contenido tácito, que tenemos por nuestras biografías escolares, al contenido explicito, al saber sabien�o. Cada una de las cinco "desagregaciones" implica un recorte, que a su vez impondrá un horizonte lógico29, es decir la delimitación de un territorio mediante un punto de vista conceptual, una trama de nocio­ nes y conceptos para aprehender y aprender. Al menos cinco horizontes lógicos posibles para el mismo objeto:

27 La diferenciación de los horizontes lógicos ofrece una ventaja: permite elegir "la entrada" al tratamiento del tema. Sin embargo conlleva una desventaja: es meramente formal ya que en las sociedades, en los sistemas educativos, en los establecimientos, en la lógica y la práctica de los actores, no hay compartimientos estancos, los niveles de análisis forman parte indisociable de la realidad y de la manera en que los actores se . re-presentan en su subjetividad esa realidad. A su vez, realidad y representación se en­ cuentran en interacción permanente, en el orden subjetivo de cada individuo y en el · (des) orden social que los individuos componen como actores.

28 Como educadores "el objeto" por lo general se nos planteaba en términos de ''dis­ ciplina", no de institución. Nos formamos en historia o en matemática, somos de lengua o de naturales. También aprendimos otr¡is cosas: teorías del aprendizaje y de la ense­ ñanza, didácticas . . . 29 Si s e desea avanzar e n l a noción, véase el Apéndice d e l a "Dialéctica 'trascenden­ tal" en la Crítica de la razón pura.

GRACIELA FRIGERIO

28

¡n1�i n1a-. cosa-. en u na ! Alguie n podría exd a rna r: '" ¡ Y pL·nsar q u e yo t rabajo a l l í ! .. N o fa l t a r:í u n a pregunta operat i \·a : .. Cua ndo q u iero cam­ bia r a lgo: ¿cómo hago ( ¿Por dónde e m p i e zo? Qu i z:1 s a lg uie n recuer­ de entonces que cada punto de mira admite y requiere distintos "

abordajes.

Alguien podr:1 decir que esto es demasiado . O q u i zás p odrá sentir de constatar que la com plejid ad de l ob jet o permite entender la complejidad de la rea lidad . la dificultad en las prácticas. las pasio­ nes que se desatan y tocio lo importante que est:1 en juego. para ca­ da docente, para los pibes, para la sociedad. Va le la pena que cada uno de nosotros se dé un tiempo para refle­ xionar sobre el impacto que todos y cada uno de estos posibles abor­ dajes tienen en las instituciones en las que nos desempeñamos en su rol, en nosotros mismos·111• Se impone aqu í una constatación: objeto de conocimiento y suje­ to que está conociendo se implican y remiten mutuamente, no e l a l i,·io

son mundos separados.

Inmediatamente surge otra constatación: la multiperspectividad y la interdisciplinariedad son de rigor. ¿Qué quiere decir esto? Ni más ni menos que frente a tal densidad del objeto y tal diversidad de abordajes es necesario un dispositivo conceptual que no se agote en una mirada, ni en una disciplina51 •

La institución educativa en sus múltiples sentidos Para abordar la institución educativa en su sentido más amplio reto­ maremos las buenas y viejas costumbres de bucear en los significados. En otros trabajos habíamos destacado ya la polisemia52 de la pala­ bra institución5i y fundamentalmente el nexo originario entre insti­ tuir e instruir5 •.

lll

Volvamos hacia páginas anteriores. Si se intentara clasificar ahora los nudos y / o

los hilos sueltos, se constaría que los distintos abordajes se reclaman mutuamente. ¿ Con

qué perspectiva analizaría cada nudo? Seguramente necesitará varias. ·11 Será necesario recurrir a la filosofía. a las ciencias políticas y sociales, a la pedago­ gía, y dentro de cada campo. buscar en sus distintas ramas: la filosofía política. la soc io­ l og ía del conocimiento, por dar sólo algunos ejemplos no excluyentes. 12 :u

Recordemos que la etimología de la palabra alude a distintos significados. Desde el módulo que elaboramos con Margarita Poggi, La s11pemísió11. la instit11-

cíó11 y los actores (MEJ-OEI; �.

1989) iniciamos esta búsqueda de sentidos perdidos.

Esta venientc de i nt er pret a c i ón fue abordad:.i en el capíntlo I de C11rric11/11m pre­

sente. Ciencia ausente, tomo I , Miño y Dávila, 1992.

CARA A CARA

29

Ta mhit:·n sei'la la mos e l

intL'n�·s que ofrecí:1 defi n i r a la inst it u c iún des­ las concepciones q ue la consideran como un constructo " , es de­ cir como un proceso permanente de construcción y des-construc­

de

ción de formas sociale�". ,.

Recientemente encontramos una lectura que nos parece sumamen­ te significativa para pensar la institución. Según Legendre, se trata de entenderla en el sentido de l'itam instituere. expresión del derecho ro­ mano que significa instituir la vida y que remite al nacimiento de la sociedad�- . La sociedad es para este autor una "fábrica de imágenes" cuya prin­ cipal producción es la imagen del otro como semejante y del suje­ to como diferenciado. Es decir, la producción del otro como ser humano y como sujeto social58 .

La necesidad de la sociedad de instituir al otro como semejante, co­ mo sujeto social, como socius, dibuja los modos de ''educar" a cada nuevo sujeto, a cada recién llegado. Esto podría permitirnos entender por qué desde siempre el vínculo educación-política fue objeto de debate y producción, tema de discu­ siones teóricas y prácticas concretas desde mucho antes que se inven­ taran las escuelas y los sistemas educativos. Al hablar ele educación y de educar en su sentido más amplio nos preguntamos: ¿qué características adopta hoy ese significado? ¿Ha per­ dido vigencia? ¿En qué términos se plantea en nuestros tiempos ese educar en sentido amplio, como una preocupación de la sociedad? Ese educar, en sentido amplio, ¿es objeto ele trabajo, es contenido en l¡is instituciones escolares? Las respuestas admiten numerosas variaciones y podemos descubrir en ellas tensiones o contradicciones. Sin embargo podría destacarse, subrayarse, que la institución del otro como semejante es una necesidad para el mundo del maña­ na, casi un requisito para que haya mañanas deseables.

En Derrida podemos encontrar un conjunto de reflexiones que in­ terpelan a los espacios educativos planteando la cuestión en términos sencillos y profundos a la vez.

y; Lo hacemos rejerarquizando simultáneamente el concepto sociológico de actor, di­ rectamente vinculado al de constmcto. 36 Nos desmarcamos así, sin desconocerlas ni desvalorizarlas, de las 'toncepciones más clásicas que concebían a la institución casi como sinónimo de lo instituido, o co­ mo equivalente a organizaciones concretas y particulares. , -�' En el libro ya citado, Legendre rescata las implicancias de una vieja noción del de­ recho romano para pensar sociedades, estados y el lugar de la ley. 58 La producción del otro así entendido se tramita en los edificios simbólicos que la sociedad levanta en sus territorios. La educación es uno ele esos edificios.

30

GRACIEtA FRIGC:RIO

Jacques Derrida, un filósofo preocupado por la democracia y la vida, reclama la construcción de lo que denomina políticas de la justicia. Las define en términos no jurídicos, ya que entiende por tales aquellas que toman en cuenta a los que "ya no están" y a los que "aún no llega­ ron" w_ Pa1ticular formulación que vincula memoria y prospectiva alre­ dedór de la noción de respeto. Una política de la memoria y una polí­ tica. de las generaciones como elementos de una política de la justicia . Al leer su libro me pregunté: ¿No es éste un tema propiamente edu­ cativo? ¿No es particularmente pe1tinente? Sin duda el nexo entre educación y preocupación por el otro debe­ ría ser un. tema clave, particularmente pe1tinente en nuestro tiempo. En otras palabras: los desastres que el hombre provoca al hombre, la perseverancia de las guerras, las formas "sutiles" de matar al otro; las menos sutiles, como las hambrunas; las maneras de degradarlo some­ tiéndolo a posiciones marginales; la manera irreversible con la que se interviene en el medio ambi�nte, nos recuerdan cotidianamente la per­ sistencia de formas pre-modernas de injusticia y nos plantean la vigen­ cia de la necesidad de construir un lazo social. Lazo social que el mun­ do necesita, reclama y que parece no consolidarse nunca lo suficiente. ¿Estaríamos de acuerdo en interrogarnos acerca de la importancia de los nexos: educación-lazo social, educación y justicia, educación y construcción del otro como semejante? ¿Nos detuvimos a pensar en el puente que lo educativo representa entre los que ya no están y los que aún no llegaron? ¿Es un puente ya construido? ¿Abandonado? ¿Deteriorado? ¿Está en remodelación? ¿Es aún un proyecto? ¿Proyecto archivado? ¿Proyecto pendiente? ¿Arquitec­ tura en construcción? Las reflexiones que suscita Derrida pueden vincularse con los plan­ teos de Hannah Arendt'º, una filósofa preocupada por la condición hu­ mana, la crisis de la cultura, la construcción de lo público . . Arendt escribe sobre lo nuevo y su tratamiento en las sociedades. Su exposición parte de una constatación en la: que, seguramente por obvia, omitimos pensar: el mundo asiste a la permanente llegada de nue­ vos sujetos ' ' . Arendt nos dice que permanentemente el mundo se ve confrontado con la llegada, el nacimiento de nuevos sujetos. Estos nuevos llegan a un mundo que los precede, a un mundo vie­ jo. ¿Qué les piden los viejos habitantes del viejo mundo?

�9 Jacques Derrida, Les spectres de Marx, Paris, Galilée, 1993. 'º Ver en Claudia Hilb (comp . ) , El resplandor de lo público. En torno a Hannah Arendt, Nueva Sociedad, Caracas, 1993. 11 Me refiero particularmente al texto sobre la crisis de la educación en su libro La crise de la culture.

CARA A CARA

31

E n primer lugar reconocnrnento, l a identificación intergeneracional necesaria a la continuidad de la trama de lo social. En segundo término, pero simultáneamente, les piden que cambien este viejo mundo tan in­ justo, suprimiendo la pobreza y la opresión. Así los "nuevos" son depo­ sitarios de una esperanza y de una demanda de transformación. Pero nada es simple. Inmediatamente los "viejos" sujetos del viejo mun­ do les piden a los nuevos que las transformaciones no sean tan grandes como para que ya no puedan reconocer el mundo ni reconocerse en él. ¡Menuda cosa para sujetos menudos! Uno pod1ia preguntarse: ¿qué tiene que ver esto conmigo, que soy maestro, o profesora de química, vicedirector o directora de escuela? Justamente por eso!, podtia ser la respuesta desde la perspectiva que estamos desarollando (perspectiva que no es la única, ni es obligatoria, ni es necesariamente verdadera). Justamente porque la institución educativa y la institución escolar es­ tán en una posición pa1ticular ya que son lugar de sostén, tratamiento y despliegue de las tensiones entre lo viejo y lo nuevo. En algunas oportunidades y coyunturas, la institución educativa en su sentido más amplio y las instituciones escolares en su sentido más con­ creto, al igual que las nuevas generaciones, pueden quedar entrampadas en pedidos contradictorios. En efecto: ¿cómo intentar identificarse, transfom1ar y no cambiar, todo al mismo tiempo? Ocurre, a veces, que el viejo mundo se resiste a toda transformación. Algo semejante se procesa en los sistemas educativos y en cada uno �e sus contextos de acción específicos que son las escuelas. Allí donde cada uno de nosotros trabaja enseñando, dirigiendo, gobernando.

La institución en tres movimientos ¿Cómo se constin1yeron las instituciones? ]. Chevallier habla tia de tres y unificación. Importa detenerse ºen estos movimientos porque permiten interpretar tendencias, cambios, propuestas. Planteamos la perspectiva en primer lu­ · gar y luego avanzaremos en la explicación de movimientos y términos. Diremos entonces para comenzar que: movimientos: especificación, diferenciación

Especificación, diferenciación, unificación, son tres movimien­ tos en un mismo tiempo que permanentemente se reactualizan en

las instituciones.

¿Cómo ocurre esto hoy? a) Estado y Sociedad buscan nuevas especificaciones y especifici­ dades, resignificar mandatos, definir nuevos cercos para la Educación. En los sistemas educativos los territorios también se están distribu· -

32

\'L•ndo de otro m od o C11nhio...; l''\l ntct u r�t ll'..; ··mud.tnzas". remodl'bcio .

y m,1pas instituuonale'i. pa rce la s j cerco-. ..,e mue,·en y mue,·en actores. que a su " ez mueven cercos y amplian o reducen territorios. ;1e'i. conlle\',ll1 el diser"10 de otros planos - En c,1da e·Kuela l a s

b ) Ese mov im ie nt o se acompar1a con otro. el de diferenciación. Los planos de di,·aje se deslizan

por distintos lu gares. entre d ist i ntos actores.

En los sistemas educativos en redefiniciún. y en las instituciones que cambia n, aparecen otras líneas de fra g i l idad a bs que serú necesario

atender. así como nuevas fortalezas y núcleos consistentes. c) La patticipaciém, la concertación. se proponen ( o p u e de n entender­

se) como movinlientos de unificación. Veamos ahora con mayor amplitud de qué trata cada movimiento.

Primer movimiento: especificaciones y cercos institucionales Definamos antes de explicar. El movitniento de especificación es aquel por medio del cual las sociedades diferencian necesidades y crean instituciones específicas para atenderlas. El cerco es el que concreta, fun­ damentalmente en lo simbólico, la especificación del territorio. La complejidad creciente ele las sociedades, sus necesidades reales o aquellas que los grupos se inventan han pohlado el espacio social con instituciones. Cada una de ellas ocupa un terreno; entre todas configuran el mapa de las instituciones. En ese mapa imaginario podríamos observar el modo en que se dis­ tribuye el espacio simbólico según prioridades y coyunturas. En otro libro 1 2 decíamos que a cada institución la sociedad le asigna una tarea, un mandato. A veces las asignaciones de sentido se redefinen.

A veces los mandatos sufren reformulaciones; algunas instituciones los cumplen y otras los dejan sin cumplir; otras intentan abarcar más terreno. El mapa de las instituciones sociales- requiere permanente ac­ tualización•.\.

12

Algunos de estos aspectos fueron trabajados en Frigerio y otros, Cara y ceca. Se plantean distintas cuestiones: ¿cuál es el criterio para distribuir las parcelas? ¿Cómo se delimita la frontera? ¿Qué forma y qué textura tiene el límite interinstitucional?

1 •1

Es necesario tener presente: a) que el paisaje social se encuentra en permanente

remodelación y h) que los cercos. límites de cada parcela, pueden adoptar caracterís­ ticas específicas y particulares. Originariamente el loteo del terreno social se estableció

en relación con necesidades de uno o varios grupos de la sociedad. A su vez, esas necesidades se han ido transformando con el tiempo, los actores y la historia. y también se ha transformado el modo de responderlas.

CARA A CARA

33

En efecto, suele ocurrir que una misma institución acumule "man­ datos" o que la sociedad le transfiera mandatos originalmente asig­ nados a otras. sobrecargándola ' ' . Puede suceder que algu �as instituciones tiendan a ocupar más te­ rreno que el originariamente asignado; otras en cambio restringirán sus espacios o los cederin. Por ello, los límites entre instituciones, las fronteras institucionales, son zonas ele inevitables conflictos. Nunca falta una institución que quiere todo el terreno para sí y que invade a sus vecinas . corriendo el cerco . ( Hay que comprender a las instituciones: a veces son tan humanas). En lo que nos concierne, la asignación de sentido fundacional de las instituciones educativas, en la modernidad, estaba vinculada a su carácter ele distribuidora de saberes y a la formación de la ciu­ dadanía, pero también tenía otros sentidos asociados; con e l tiem­ po se vio cargada de sentidos agregados que le complicaron la ta ­ rea ''i. En todos los casos cada institución construye un límite, frontera, cerco46. Las consistencia y las texturas ele los cercos se proponen re­ gular los intercambios con el medio y las otras instituciones. Al mis­ mo tiempo, por sus efectos y consecuencias el cerco deja ele ser só­ lo el envoltorio para constituirse en contenido ele la institución. Pensemos ahora en nuestra institución. En su interior, como en el terreno social, también se constatan movimientos de especifica­ ción. Por ello, cuando nos acercamos para construir un saber, nues­ tra mirada deberá intentar captar simultáneamente su "cerco" (que la diferencia de otras instituciones) , el cerco de su contexto ele acción (el del establecimiento concreto) y el que determinan los "terrenos internos" (o intrainstitucionales) que la parcelan. La institución real resulta ele cómo se asocian la arquitectura material, la simbólica y la imaginaria y del modo en que son leídas e interpretadas por cada sujeto y por el grupo de actores que la pue-

" Algo de esto pareciera que nos está ocuITiendo. Quizás usted pueda, pensando su institución, plantear cuáles fueron las asigna­ ciones de sentido fundacionales, cuáles las asociadas, cuáles las agregadas y señalar cuáles son las que hoy están presentes influyendo en decisiones y proyectos. í6 Tengamos presente que cada objeto tiene un cerco: membrana, envoltorio, cásca­ ra, muro, piel, co1teza. Algo que, rodeándolo, determina un adentro y un afuera, dife­ renciando a cada objeto de otro. Un libro tiene su tapa, una fruta su cáscara, un árbol su corteza, un mar sus costas, una casa sus paredes, los hombres . su piel, la ameba su membrana. El aspecto del cerco genera tentación o rechazo,' una misma textura es pa­ ra unos agradable y para otros no. Con esto queremos decir que los cercos tienen mil texturas y que cada sujeto puede "leer" esa textura con mil matices, independientemen­ te de la "objetividad" con la que quiera vérselas, cada uno le atribuye "subjetivamente" al cerco una significación particular. 15

GRACIELA FRIGERIO

34

bla y habit a ,-. La institu ción real c o ns t i t l l ) 'L' p�t ra l o-; s u j L'l o s un cer­ co cognitivo•M es decir. un modo de i nterpret ar el mundo y m a ne­ ramas y la s institu­ ci ones escola res: como contt>xto ele acción específico e n el que s e e la bora n . t ram ita n y toman cuerpo los atributos d e l objeto d e cono­ cimiento

.

Segundo y tercer movimiento: diferenciación y unificación "Cuando la sociedad marca un territorio y en él construye una i nst i t u ción: a su vez la i ns t i t u ción delimita el cerco que la diferen­ cia ele o t ra s . Se p rod u ce, inmediatarnent l' , un movi m iento denomi­ nado d e diferenciación" '". Este movimiento describe l a s diferen­ cias que se establecen entre los d istintos actores vinc u l a d os con l a

institución. Más allá de las denominaciones que los actores reciban, de los ro­ les formales, hay en

cad a institución planos intangibles que expresan barreras, agrupamientos, diferencias. Hay en toda institución un p lano "tradicional " , cla ramente estable­ cido, que separa a los agentes de los usuarios. A s u vez, en el inte­ rior ele cada uno ele esos gru pos , como

p lanos de clivaje, líneas in­ u nos ele otros . Este proceso se da en cada institu­ ción de modo particular. S i n que lleguen a fracturar la inst itución, todos esos planos ponen de relieve lugares de fragilidad, de potencial fractura. visibles separan a

Muchas situaciones , bien cotidianas, ejemplifican los clivajes posi­ bles. A veces éste se visualiza entre los turnos. Así, t u rno mañana y t u rno tarde aparecen, en el discu rso y en las pdcticas, como univer­ sos

casi disocia dos. En ocasiones este "corte" se encuentra atravesan-

'7 Lo mismo ocurre con las instituciones. Las viejas casonas con un árbol en el cen­ tro del patio, que albergan tantas escuelas, serán para unos un vejestorio, para otros una antigüedad, o una mina o un espacio protegido, o un albergue. La misma arquitectura real convoca y provoca distintas representaciones. ,x Los ;rntores c¡uc trah;1jan con la noci(m de cerco cognitivo son Varda y Maturana. Nosotros recurrimos a ese concepto vinculándolo al de currículum en otros trabajos (ver · bibliografía). '9 En este apartado retomamos párrafos de las páginas redactadas para el Módulo ya citado. La institución escolai'.

CARA A CARA

35

do los roles de· conducciún: la d i rección y la v i ce d i re c c ió n son dos m u ndos incomu nica los. Otras

\

eces. el

d i v a je

equipos docentes: e l área de ci encias sociales y

se o b serva

el área de

en los

n a t u ra l es

ca recen de pu ntos de conta-cto y entre e l b s se \'isl u mbra u n abismo i n fra nq u eable . Como se puede observar. s i hien los cl iva jes clúsicos ( e ntre roles. entre ni\·eles y cargos de di sti nta jerarq u ía ) son los más u s u a les.

la

institución puede estar atravesada por otros p l a nos de cli­

v aj e, a lgu nos más d i fícilmente ex plicables q ue otro s ; todos i g u a l men­

te i m p o rta n tes· y significativos. Si la d escr i p c ión de la i nstitución

contemplara exclu sivamente los

efectos de este movimiento sería d udosa su posibilidad de cont i n u a r existiendo. ¿Qué sost iene a l a i nstituc ión? ¿ Q u é t rabaja p a ra que p o ­ d a mos decir por ejemplo: "somos de la N º

3 4 " , " llevamos la misma

ca mi seta " , o tantas otras frases que escuchamos cot i d i a n a mente y que dan cuenta de la pe rt e nen ci a a l a institución pensada como un todo,

una unidad si n fis u ras ? Este sentimiento, sensación, representación de explica por el

movimiento de unificación

la institución, se

q u e actúa "borrando" las

continuidad de la institución y el trabajo de los diferentes actores. E n algunas ocasiones, cuando es importante consolidar pertenen­

diferencias, poniéndolas entre paréntesis, permitiendo la

cia institucional, afirmar la identificación institucional, hacer frente a una crisis o salir adelante en un momento

de ri esgo, los clivajes se

atenúan o desaparecen. En esas coyunturas las disputas y las diferen­ cias son puestas entre paréntesis, momentáneamente olvidadas. Esa esp ecie de "amnesia momentáne�1 y reversible" dura en lo explícito lo suficiente para evitar ru pturas definitivas, para defender proyectos y

sostener intereses comunes. La intangible división es sorteada por p uentes e intercambios po­

co transitados previamente, lo que permite reforzar la noción de per­ tenencia i ns ti tu c i on al y la identificación con otro s. En lo implícito, el

movimiento d e u nificación persevera y subyace bajo la forma de m i ­ t o s institucionales, ritos, símbolos e i m áge n e s ,

las

uniendo a pesar de

diferencias y de l os cli vaje s. Dos factores inciden en el movimiento de u n ificación y e l busca­

do sentido de pertene ncia e ident ificación con l a institución: l a s con­ d ici ones de traba jo y la p l uralidad de pertenencias institucionales de

los actores. Por un la d o, el p royecto institucional educativo. que puede enten­ derse como un modo de tra du cir

la

especificidad a un proyecto ele

trabaj o conj unto, contextu ado y posible, es pote n c i a l mente un ele­ mento qu e cola bora con el movimi ento de u ni ficación necesario pa­

ra

tener y sostener

a l a i n stitución . Pero por otro , l a d ispersión de

GRACIELA FRIGERIO

36

i nscripciones instit uciona les coloca n a l actor fn:ntc

a

ner en cue1ztt1 estos aspectos? Des­ de 1 zuestra perspectiua la i111pu1tm 1cia se 1 1ilzcztlc1 a distintas cuestiones. i·eanws qué preguntas podlia111usforn11 1/ar a alg 1 11 ws actores. Supongamos que usted es. fXJr ejemplo. prqj(•sor en wz instituto deJl>r­ nwció11 docente. ¿"Cómo sugeriría usted que se puede rz cu n stm ir 1111 visor (sí. ese que está incluido en supetvisor) para pensar, orientar, asesorar a las instituciones concernidas por su visión . ¿Diría usted que en ellas está con­ siderada la especificidad? ¿totalmente? ¿parcialmente? ¿para nada? ¿Cómo justificaria su opinión? Imaginemos que usted es director, rect01:· ¿cómo expresaría la especifi­ cidad de la institución que gobierna? En esa especificidad ¿está presente la rejerarquizacióh cognitiua? ¿l.LJ. constntcción de ví11c11los sociales para un mañana más justo y más deseble está contemplada ? ¿Cómo tradt ice usted la asignación de sentido social en el proyecto institucional que coordina? Fs posible que para los mismos roles usted pueda pensar otras pregzm- . ta. Se denomina territorio MEC al territorio comprendido por todas aquellas autonomías que todavía no tienen competencias políticas transferidas en materia educa­

tiva, y, por lo tanto, están a expensas de la política que directamente Ministerio de Educación y Ciencia en Madrid.

elahora el

CALIDAD EDUCATIVA, CALIDAD DOCENTE Y GESTIÓN

97

se está propiciando dentro ele los centros. no encontramos otra cosa º que una fuerte línea jerárquico-burocr{ttico ele competencias. y no un proceso creativo de reflexión e investigación curricular ( Hernánclez 1993; Gimeno Sacristán 1994::r: Si tuviera que sintetizar en unas cuantas características las claves de la calidad burocrática, senabría las siguientes: jerarquización ele competencias, división ele' funciones, objetivación, rutinización y estan­ darización de procedimientos y objetivos, cumplimiento de la legali­ dad, linealidad en la .planificación y control terminal. Antes de pasar al siguiente apartado, quisiera hacer una puntualiza­ ción. La presencia y perseverancia de esta concepción como forma de concebir y actuar no se debe a la existencia de leyes, reglamentos o circulares, si bien algunas pueden ser tan restrictivas que invoquen y justifiquen inevitablemente este enfoque de la calidad de enseñanza. La calidad burocrática preside gran pa1te de la vida de nuestras es­ cuelas porque el sistema educativo es concebido por amplios sectores de la administración como si estuviera formado por instituciones peri­ féricas ( no locales) cuyo fin esencial es la ejecución administrativa y el cumplimiento compulsivo de la legislación establecida (Angulo 1 994). La inspección, esencialmente, pero también las comisiones técnico-ad­ ministrativas en las delegaciones provinciales tienen en la actualidad una amplia responsabilidad en el mantenimiento y soporte de esta concepción. Pero esto requeriría un tratamiento más profundo del que se puede realizar aquí10 •

La calidad como producción Si la calidad burocrática concibe el servicio público de la escuela como el cumplimiento riguroso de la normativa legal, la concepción de la calidad como producción, en cambio, afirma que ese servicio público ha de centrarse en transformar el sistema educativo en un sis­ tema fundamentalmente de producción. Por lo tanto, la producción, es decir, la consecución óptima de la eficacia y la eficiencia del sistema, es lo que, en palabras de algunos de sus defensores (Walberg et ·al. 199 1 ) , ha llegado a constituir el objetivo prioritario de las naciones mo­ dernas y el eje central de sus políticas públicas. En este sentido Elliott ( 1 992) ha afirmado que esta concepción se encuentra identificada con lo que denomina ideología del mercado social: si el sistema educa­ tivo, como otro servicio público cualquiera, es un servicio claramente productivo, lo es porque se considera que la sociedad civil, antes qüe 1 0 Un tratamiento indirecto de esta problemática se encuentra en Angulo 0992b y

1994).

_

J . FÉLIX ANGULO

98

const itu i La prod u cción a l a que está consa gra da l a vicia de l as a ul as no es otra q u e la elevación ele los conocimie ntos académicos, es de cir, e l

1 1 En otros lugares he analizado con cierto detalle este proceso de conversión de ciu­

dadanos en clientes, tanto en el sistema sanitario ( Angulo l 993a ) como en el educati­

vo ( 1993b). tl Como los estudios proceso-producto sobre métodos eficaces. 15 Los trabajos más importantes se encuentran en Good y Brophy ( 1986), Davis et al. 099 1 ) y H . Beare et al. 099 1 ). Purkey y Smith 0983), además de ser una excelente revisión de esos estudios, ofrece una crítica de los mismos y una alternativa interesante.

CALIDAD EDUCATIVA, CALIDAD DOCENTE V GESTIÓN

99

conocimiento de lo que se denomina materias disciplinare funda­ mentales y básicas: matemática , ciencias naturales y lenguaje . . La s ac­ t ividades. los conoc im i entos y las ex periencb s no relacionadas con esas

disciplinas ac1démíca s ( como l a s a ct iYi, "El director de centro: ¿profesional o cargo?, en AA.VV La dirección , factor clai·e de la calidad educativa. Actas del 1 9 Congreso Internacio­ nal sobre dirección de·centros docentes, Bilbao: ICE Universidad de Deusto. HABERJ\ IA�. J.

( 1985 l. Cu11ciencia 1110m l y uccirí11 rn1111111 1cnti1 'o. füircelom: Pcnínsula. 1 98') .

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CALIDAD EDUCATIVA, CALIDAD DOCENTE

Y

111

GESTIÓN

NATIONAL CO.\Ii\IISS!ON OF EXCELLENCE IN EDUCATION ( 1 98.3 ) A .\c11iu11 Tbe imperatil'e uf ed11 ca tio 1 1 a l

ti/

risllo tie nes que dejarlo todo tal c u a l , no enfrentarte a nadie, a u n­

que veas que muchas cosas son claramente ilegales" . El desarrollo de b regulada a utonomía de los centros resulta estraté-

'' Ley Orgánica 8/1985, de Nº 159, 4 de julio de 1985 ).

3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. (BOE

EL SR. DIRECTOR NO ENCUENTRA LA DIRECCIÓN

1 43

gicamente muy delicado y conceptualmente muy confuso, y frente a es­ to la dirección actúa con criterios dispares. Como sefialan Etkin y Schvarstein ( 1989: 44 ) la autonomía es consubstancial a las orga nizacio­ nes, puesto que en ello- e�'t{t su supervivencia, en su capacidad de ir cambiando a medida que lo hace su entorno social, sin por ello perder su identidad. Ahora bien, \V Tyler 0 99 1 : 43) seii.ala que el término "au­ tonomía" puede aplicarse como mínimo a cuatro ámbitos distintos aun­ que relacionados entre sí: técnico, legal/burocrático, profesional/ cole­ giado y pedagógico/comunicativo. Más adelante el autor habla de la autonomía discursiva, que prese1va los intereses pedagógicos de las intrusiones de la economía política en el terreno pedagógico y forma­ tivo de las escuelas (p. 1 9 5 ) . Tarea en la que los equipos directivos ha­ brían de jugar un papel decisivo junto al claustro de profesores, para salvaguardar su discurso de la intromisión de bs élites locales, los po­ líticos y de otros grupos de interés. Lo cual no significa deshacerse del marco normativo del sistema, sino de aquellas interferencias que impi­ dan desarrollar la autonomía discursiva a través del diálogo entre las partes interesadas o el control democritico de la organización.

Lo difuso de la comunidad educativa La dirección no sólo tiene que atender a la tupida trama de regula­ ciones, sino además armonizar los intereses de los distintos actores que constituyen la comunidad educativa, sustento de la autonomía de centro. Este constructo emerge con las reformas de los aii.os 80, cu­ ya funciót?- es dar soporte social al proyecto educativo del centro. Pa­ ra Gómez Llorente y Mayoral 0 98 1 : 1 57), cada centro escolar ha de constituir una comunidad escolar viva, plenamente incorporada a su entorno inmediato, que participe en la gestión y control democrático del centro mitigando así la concentración de poder en unos pocos. Maravall 0 984: 40) , por su parte, mantiene que la educación debe en­ riquecerse "con los valores positivos de la participación activa de los miembros de la comunidad escolar en todos y cada uno de los cen­ tros públicos " , así como en la programación general de la enseii.anza . Mediante la participación se pretende salvaguardar tanto los derechos individuales como el respeto a la conciencia y los valores de los miem­ bros de la comunidad. El planteamiento parece incuestionable; sin embargo, presenta algu­ nas debilidades sobre las que conviene llamar la atención. Se trata de un constructo formulado de manera que permita canalizar ordenada­ mente la participación democrática en los centros. Pero no parece que durante estos aii.os de funcionamiento la comunidad haya logrado constituirse plenamente , entre otras razones porque es falso que los in-

1 44

ÁNGEL SAN MARTÍN ALONSO

tereses ele sus actores se puedan armonizar en algú n punto como in­ duce a pensar la idea misma de comunidad; el consenso no constitu­ ye comunidad, en todo caso contribuye a resolver problemas puntua­ les ele cliYergencia . Y en la medida que este constructo idealiza la es­ cuela como iristitución y no responde a la correlación de fuerzas que intervienen en el entorno social ( sólo están presentes algunas de ellas ) , la comunidad no logra imponer su impronta en el desarrollo de la au­ tonomía de los centros, porque carece de existencia re�d. Todo ello po­ ne en una difícil situación a la dirección, pues por un lado est:.ln los intereses de la Administraciún y por otro los defendidos por los distin­ tos colectivos que constituyen la comunidad escolar; el conflicto y el desencuentro estún asegurados ( Fern{mdez Enguita, 1 99.3 r . La idea de comunidad, sobre la hase de una cierta homogeneidad social, legitima un orden y unos mecanismos ele participación demo­ crática, pero elimina la heterogeneidad. con lo cual se neutralizan las fuerzas centrífugas o cliscrepantes. Bajo la concepción monista de la sociedad. la comunidad se sustenta en la idea de representar a todos los miembros que la constituyen a través de algunos estamentos ( los afectados ). Es decir: ''el deseo sublime de fusionarse con el todo per­ mite obviar la diferenciación, oposición y negociación de intereses" , eludiendo así e l conflicto presente en toda institución democrática al no poder asumir los intereses de la totalidad de los individuos ( Lechner, 199 1 : 577 ) . De manera que el concepto de comunidad se ha de concebir desde la complejiclad, entendida en el sentido que le atri­ buye E . Morin ( 1 98.3: 4 1 8 ) , como "unidad compleja que comporta di­ versidad y multiplicidad, antagonismo incluso". La comunidad se cons­ tituye, pues , como una diversidad organizada de la que forman parte hls pluralidades. Lt heterogeneidad, el orden y a la vez el desorden, de cuya relación emerge un cierto equilibrio que permite avanzar a esa comunidad. Desde esta concepción el equipo directivo, en el ejercicio del liderazgo. dt:bería "fonalecer la relación colegial y potenciar una cultura de reflexión y cola boración" ( Nan Restine, 1 993: -!.:± ) .

Las

desviaciones organizativas de los centr9s

Es normal que en todas las organizaciones existan d istintas vías de drenaje de las tensiones generadas en el interior de aquéllas. Tensio-

7 A propósito del desencuentro este autor afirma: "Toda incursión de padres o alum­ nos en el teffeno de qué o cómo enseñar o aprender, o cómo evaluarlo, será vista co­ mo intrusismo todo intento de control, como un atentado contra la autonomía de la pro­ fes ión : t od a l rí1 1ci . como una m;rn 1lestación de liostililbd: toda duda . como incompren­ sión y falta de reconocimiento de la labor desempeñada" (p. 38).

·

EL SR. DIRECTOR NO ENCUENTRA LA DIRECCIÓN

1 45

nes surgidas por motivos que van desde la excesiva presión de las nor­ mas hasta la necesidad de dar salida a los múltiples conflictos presen­ tes en la vida diaria de las organizaciones. Es lo que

J. Etkin 0 993: 87)

analiza bajo la metáfora de las perversiones : " Lo perverso no es un su­ ceso o evento de la naturaleza . sino que resulta de la evaluación de un cie110 modo de relación entre las acciones de personas como miembros de una organización social " . La definición de lo perverso es­ tá en función del conjunto de normas y valores desde los que se emi­ te el ju icio de evaluación. Lo pe1Yerso no es algo oculto, .sino que constituye una trama visible que utiliza recursos del poder bajo �eglas conocidas o instituidas . Fenómeno que en el caso de la institución es­ colar, como en otras de reclutamiento forzoso o casi, adquiere espe­ ciales dimensiones y que aquí referiremos al ejercicio de la dirección. El comportamiento desviado respecto a lo considerado como nor­ mal y reglamentado entra de lleno en el plano del ejercicio del poder en la organización y la cultura en la que se ampara . Pues el poder "na­ c e y se ejerce en el marco de un orden instituido, a l cual otros víncu­ los ele poder han ayudado a instalar" ( Etkin y Schvarstein, 1989: 192). Aunque e s e orden sirva d e marco el e referencia, el poder n o se ejerce ele modo unidireccional ni por un grupo definido de miembros de la organización, en la medida que funciona con criterios distintos de la autoridad, definida por estatutos y ordenanzas. Como setl.ala C. Perrow

0 99 U, una ele las características ele las organizaciones sociales es su racionalidad limitada: el poder no se ejerce conforme a disetl.os pre­ vios sino de acuerdo con los intereses que defienden l.os distintos gru­ pos presentes en la organización, y tampoco se ejerce necesariamente en la dirección marcada por los propósitos y metas declarados de l a

organización, sino por los que adopten esos grupos. La complejidad, pues, del contexto organizativo hace especialmen­ te difícil el ejercicio de la dirección en los centros escolares, al carecer de patrones y metas desde los cuales enca uzar sus acciones. Situa ción conflictiva que se resuelve por la vía de aceptar e incluso potenciar las desviaciones ( perversiones) en el funcionamiento de la organización.

Lo cual, como ya se ha dicho, no debe connotarse negativamente, puesto que es pa rte del orden instituido de la organización. Al menos en tal sentido interpretamos el que una gran parte de directores hayan

ele ser nombrados por la Administración educativ a . que la dirección se refugie en las tareas relacionadas con el cumplimiento de lo reglamen­ tado y que se limite la labor de los consejos escolares de centro hasta el punto de vac iarlos de sentido, al igual que sucede con otras instan­

cias de

participación.

De a lguna manera lo que se desprende de estas consideraciones es que la complejidad del contexto organizati\'C) de los centros desborda la capacidad de actuación de la dirección. Tal comprobación debería

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1 46

lle\·ar a identificar las u re�ts e l e direccic'm y priorizar unas sobre otras,

a fin de establecer con .mayor claridad el tipo de trabajo a �·ealizar por la dirección. Por otra parte , los procedimientos establecidos, más o menos democráticos, no son garantía suficiente del buen funciona­ miento de la organización y, en consecuencia . tam poco ele la direc­ ción. El riesgo ele este fenómeno es confundir la legit imidad democrá­ tica con la capacidad resolutiva ele la di rección, o que la confianza en la institución se identifique con la estima púhl ica que despiertan los miemhros de la dirección. Todo lo cual tiene que ver con la cultura política dominante, pero no deja de ser una perversión de los cauces democráticos en el ejercicio del poder. La dirección dehería ser la pri­ mera interesada en revisar y potenciar las formas y procedimientos de­ mocráticos, llevando a sus miemhros ele meros usuarios a participan­ tes activos, lo cual no es precisamente lo que está sucediendo en las

democracias de los países ricos (G. Hermet, 199 1 : 480).

EL CENTRO ANTE LOS OJOS DE LA DIRECCIÓN. . SÍNTESIS DE UN ESTIIDIO Hasta ahora hemos visto una serie ele cuestiones de orden teórico, por lo que tal vez sea conveniente enriquecer la discusión con elemen­ tos más empíricos. Esto es, ¿cómo se representan los directores y di­ rectoras la orga nización en la que ejercen sus funciones? ¿En qué me­ dida es posible profundizar en el conocimiento de las escuelas a tra­ vés del tamiz de l a dirección? Y lo que es más importante, a l menos desde la perspectiva ele este trabajo, ¿a partir de ahí se puede recon­ ceptualizar la dirección de los centros escolares y, de paso, reorientar la formación de quienes acceden a esos puestos? Si esta línea de tra­ hajo no resulta definitiva en la resolución de prohlema tan complejo, desde luego l a considerarnos muy fructífera en el empeño ele mejorar la definición del problema de la dirección. Nuestra hipótesis es que a través del ejercicio ele la función, los miembros de los equipos directivos se forman imágenes y constructos de la escuela corno orga nización que distan mucho de lo descrito en la mayoría de los tratados y de lo prescrito en las reglamentaciones. Cuando acceden al cargo piensan una cosa, para descubrir luego que "la rea lidad es muy otra " , que les reclama respuestas inmediatas y so­ bre los temas más diversos, circunstancia para la que no siem pre dis­ ponen de recursos. De modo que esta experiencia tiene mucho mayor impacto en la conceptualización y adopción de estrategias ele direc­ ción que cualquiera de las iniciativas ele formación que pueda ofrecér­ seles. Experiencia que se ha adquirido en un contexto complejo e im­ previsihle, a veces agresivo, que oh l iga a adoptar decisiones sin reíle-

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.:donarlas demasiado porque la situación así lo exige. De esta manera se pone el énfasis en una perspectiva, como senalan S. Schneider y R. Angelmar 0 993), ignorada por la mayoría de las teorías organizativas impregnadas de excesivo individualismo y centrada

en la organiza­

ción como determinante de los constructos teóricos. Muy probablemente a los directores se les presentó la organización de la escuela como algo racional , perfectamente reglamentado, que fu nciona conforme a disenos preestablecidos y cuya dirección se ejer­ ce al amparo de la legitimidad democrática, ya que son elegidos por un órgano ele representación como el Consejo Escolar. En efecto, su autoridad está legitimada , aunque en grados distintos segú n los casos, por la tra dición, el carisma y el marco jurídico ( Etkin y Schvarstein,

1 989: 204 ) . Pese a esta investidura, constatarán de inmediato que no pueden entrar en las relaciones de poder que, dependientes ele otras fuentes de legitimación menos formales y racionales, intervienen en la marcha del centro. · De forma que la contraposición de intereses y la disparidad de criterios de actuación están presentes y con ellos el con­

flicto. ¡ D ifícil papel le espera , pues, a la dirección! Por lo que, si de­ sean seguir adelante, tendrán que echar mano de la improvisación, el debate, la negociación y otras estrategias de elaboración propia para

dar salida a los problemas que surgen a diario en los centros. ¿Cómo ha podido repercutir esta experiencia en la reconceptualiza­ ción de lo que es la escuela y el papel de la dirección? Es evidente que el impacto ha tenido que ser decisivo , de ahí que tratemos de indagar sobre las peculiaridades de su representación de la escuela . Para ello invitamos en nuestro trabajo a directores y directoras a que explicita­ sen la imagen o metáfora que mejor definía la escuela. Sus respues­ tas no han sido tomadas como la explicación de

lo que es la institu­

ción educativa y mucho menos la dirección . sino como interrogantes que proporcionan nuevas pistas en la indagación de la estructura or­ ganizativa de la escuela y de la dirección, y ayudan a sopesar su im-

. pregnación de la cultura política dominante8.

Planteamiento metodológico del estudio La información se recogió mediante la aplicación de dos instrumen­ tos: encuestas y entrevistas. La muestra está constituida por 1 20 direc8 Llevar más allá de esto las imágenes o metáforas que nos proporcionaron supone desvirtuar el valor conceptual de este recurso metodológico, ·por cuanto el potencial alu­ sivo de las metáforas no proporciona respuestas sino interrogantes sobre las circunstan­ cias que las generan. No adoptamos aquí la perspectiva de G. Margan 0991), sino la defendida por H. Tsoukas (1993) para quien las metáforas no son conocimiento sino un recurso metodológico en la comprensión de las organizaciones.

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cores y directoras de centros públicos de EGB, FP y 13U P que as1st1e­ ron a cursos institucionales de formación destinados a equipos .direc­ tivos . En esos cursos, impartidos en CEPs. de Castellón, Madrid , Valen­ cia y Zaragoza, actuamos como ponentes. Antes de comenzar la sesión de trabajo se pedía a los pa11icipantes que llenasen un cuestionario que tan sólo constaba de dos items: en el primero

se

les solicitaha que

conforme a su experiencia f ormularan la imagen o metMora que me­ j or definiera según ellos un centro escolar; en el segu ndo se les invi­ taba a justificar razonadamente la imagen o metáf ora formulada . A partir de los resultados obtenidos, se planteó una entrevista estructu­ rada con un director y una directora, en ambos casos de centros pú­ blicos de EGB y con bastante experiencia en cargos directivos. No fueron tenidas en cuenta otras muchas variahles sin eluda muy relevantes, pero que no consideramos pertinentes para la aproxima­ ción que nos proponíamos. El tipo de centro, contexto sociocu ltura l . años d e experiencia, circunstancia d e acceso al cargo, etc . , son a lgu­ nas de esas variables no consideradas y que por tanto van a limitar las vías de interpretación. En nuestra encuesta , la proporción de

p irecto­

res es ligeramente sliperior a la de directoras, pero la diferencia pue­ de considerarse mínima, lo cual no responde del todo a la realidad puesto que según diferentes estudio s los cargos directivos son ocupa­ dos en mayor proporción por los profesores ( R. Coscoj uela y R. Subias,

1993)9. Esperamos, no obstante, que el objetivo de nuestro trabajo no se vea seriamente afectado por no incorporar

Exposición

y

tales variables .

comentario de resultados

De acuerdo con el planteamiento ele H . Tsoukas, se trata de detec­ tar el dominio que prevalece en las metáforas, para luego explorarlas por la vía del razonamiento analógico. En tal sentido lo primero que hicimos con las metáforas aportadas por Jos encuestados fue agrupar­ las en torno a tres bloques según aludieran a alguna ele estas dimen­ siones: función social de la escuela, funcionamiento organizativo del centro y actividad dominante de la escuela. Su formulación es la resultante de un minucioso aná lisis tanto de las metáforas planteadas

9

En el estudio realizado por los mencionados autores se afirma: "La realidad es que

la mayorí::l del personal docente en los centros de Reforma est:i constituido por muje­

res. A pesar de esta proporción, los hombres ocupan mayoritariamente los cargos de di­ rección. los depa11amentus ele las :ire:is socialmenre nüs valorauas y la tutoría de los cursos más avanzados" (p. 66) . Según Nan Restine (1993) todos los sujetos tienen algu­

na capacidad para ejercer el liderazgo en bs escuelas. aunque son bs mujeres quienes tienen mejores condiciones, sólo que ni se les forma para ocupar posiciones de lideraz­

go ni se les potencia (p. 41).

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como del razonamiento con que las justificaban, recogido en el segun­ do ítem del cuestionario. Para esta clasificación se dio prioridad al sen­ tido hacia el que apuntaban con la metáfora más que a su formulación explícita, lo cual introduce indudablemente un cierto error al descono­ cer el significado ú ltimo que para el autor tiene esa palabra o expre­ sión con intención metafórica. De lo que sí estamos seguros es de que las 1 20 imágenes o metáfo­ ras recogidas quedan perfectamente reflejadas en las tres dimensiones de síntesis. Su conjunción ofrece una visión bastante comprensiva de la naturaleza organizativa de la escuela; por separado resultan muy parciales y de escaso valor explicativo. En l a Fig. 1 las representamos gráficamente sobre tres ejes porque no las entendemos como catego­ rías estancas, sino definiendo un

continuo en el que caben diversos y

contradictorios posicionamientos, tal como queda plasmado en los cuestionarios. Un extremo del eje vendría definido por la posición más ideal y positiva respecto a la escuela, mientras que el otro extremo (se­ gundo elemento de l a contradicción) lo define l a posición más nega­ tiva y crítica. Entre ambos caben una infinidad de posicionamientos. E l continuo del eje relativo a la función social de la escuela ven­ dría delimitado por las metáforas que aluden a l a escuela como insti­

tución asistencial y el otro extremo por las que hablan del almacén de niños y niñas; entre ambos estarían las de

parking , jaula , colmena,

zoológico, etc. Por lo que se refiere al eje relacionado con el funcio­ namiento interno de los centros, el espectro se abriría entre el extre­ mo que lo p lantea como caos y el opuesto que alude a la escuela co­ mo lugar de convivencia; estos extremos se complementan con: rompecabezas,

maremagnum, orquesta, barquito de papel, gran fami­

lia, etc. Mientras que el eje relativo a la actividad dominante de los centros tendría en uno de sus extremos a las posturas que definen la escuela como instrumento uniformador de las personas y en el otroa l as que l a conciben como transmisor de cultura, que a su vez se complementa con: empresa, lugar de trabajo, academia , granja ins­ tructiva, etc. Tal como cabe suponer, la acumulación de frecuencias so­ bre cualquiera de estos extremos es mínima, pero no por ello deja de tener relevancia en nuestro análisis. Los tres continuos señalados admiten una amplia variedad de posi­ .

cionamientos y, por tanto, de visiones sobre la escuela como organización . Así para la muestra con la que hemos trabajado es posible detec­ tar la metáfora característica de cada uno de los tres ejes, el criterio se­ guido en la selección es el de la concentración de frecuencias. Como puede observarse en la Fig. 1 , la metáfora característica del eje relativo a la función social es la guardería, que concentra el 31 o/o de las fre­ cuencias acumuladas sobre este eje. La metáfora más representativa del eje alusivo al funcionamiento de los centros es l a de comunidad edu-

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cativa, señalada por el 23,5 % de los sujetos adscritos a este eje (adviér­

la metáfora más b actividad dominante de los centros

tase que es el que más dispersión admite ). Mientras que representativa del eje que alude a es

la de lugar de formación, con un 4 2 , 5

% de las frecuencias1".

FUNCIÓN SOCIAL 27.5%

FUNCIONAMIENTO INTERNO 27.5%

FIG. 1

.-

Cuadro resumen de resultados.

Hasta aquí hemos comentado la configuración de cada uno de los ejes, por lo que tal vez sea oportuno pl:intearse a hora : ¿qué significa el conjunto respecto a

la muestra de directoras y directores!' De los da­

tos que se reflejan en la Fig. 1 se desprende que los sujetos de la muestra se distribuyen en tres grupos con un número muy semejante de casos, si bien el eje relativo al funcionamiento, con el 39, 2 % de los sujetos de la muestra , es el que sobresale ligeramente de los otros dos . Esto puede apuntar a que la temática representada por este eje es la que sirve en mayor medida corno referente para construir la imagen o metáfora en los sujetos e.le nuestra muestra . Con cierto fundamento. pues, podría generalizarse que los asuntos relativos al funcionamiento del centro son los que más preocupan a los directores y directoras, so­ bre los cuales además mantienen posiciones muy dispares . No ohstan­ te, esta afirmación ha de interpretarse con suma cautel a , a la luz de la escasa diferencia de frecuencia entre cada u na de las tres dimensiones

y de las limitaciones de la muestra. 10 Dado el reducido número de sujetos que constituyen la muestra y su ccrnfigura­ ción, los porcentajes señalados deben tomarse como indicativos de tendencias en el en­ torno de la muestra, sin posible generalización.

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E n relación con e l eje relativo a l a actividad educativa, e s decir, la referida a los objetivos constitutivos de la institución escolar, a la que alude el 33,3 % del total , de encuestados, conviene llamar la atención sobre un punto. El continuo de este eje se definía, por un lado, con la noble tarea de transmitir cultura pero, en el otro extremo, estaba la menos edificante misión de uniformizar a los individuos. Pero esta contradicción, con ser relevante, no es lo que nos interesa destacar aquí, sino el hecho de que de ese tercio de sujetos un 32, 5 % se refie­ ren a la escuela como una fábrica o empresa. Con independencia del tipo de actividad que propicia, la escuela se ve como un lugar de tra­ bajo al que se acude , más o menos por obligación, para realizar una serie de tareas, tengan éstas que ver o no con la labor asistencial, la curricular o la cultural. No se llega, pues, a la cualificación de la acti­ vidad prioritaria de la organización, se queda sencillamente con la apreciación más objetiva, la de ocupar un puesto laboral desde el cual realizar una labor. profesional por la que se recibe una retribución des­ tinada al sustento.

LA "CENTRADA" CULTURA DE LA DIRECCIÓN Las entrevistas refuerzan la idea de que los tres ejes de la Fig. 1 no representan otros tantos posicionamientos de los encuestados, sino las figuras principales a partir de las que prioritariamente se suelen cons­ tmir las metáforas sobre la naturaleza organizativa de la escuela. A los tres ejes subyacen elementos comunes, presentes de alguna manera en el pensamiento de la mayoría de los directores y directoras encuesta­ dos. De ahí que hablemos de cultura de la direeción, entendida co­ mo una subcategoría dentro de la más amplia de cultura organizati­ va. Las metáforas ayudan a exteriorizar una cultura constituida por pa­ radojas (D. Hayes, 1 993 , habla de dílemas) 1 1 , como la que representa el verse obligados a ejercer sus funciones directivas en una organiza­ ción que no cumple con las metas declaradas y que además está in­ ternamente poco articulada, o el hecho de que los eligen unos pero les piden cuentas otros. Una cultura construida desde la insatisfacción que produce cumplir un papel difícil e indefinido en los centros, y des­ de el aislamiento del cargo: la mayor parte de los directores se repre-

11 A partir de un estudio de casos, se señalan los mucJ:ios dilemas a los que ha de hacer frente una directora de escuela primaria, cuyo objetivo es potenciar el desarrollo curricular con el equipo de profesores del centro. Dilemas tales como el de la colegia­ lidad o la jerarquía, el tiempo dedicado a reuniones dentro y fuera del centro, cómo con­ ciliar las prescripciones curriculares con el trabajo del equipo, la burocracia con lo pe­ dagógico, etc.

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sent�m "su caso" como ún ico, aunque lu ego adopta n estrategias muy semejantes. A partir de esto cabría afirmar que, a efectos de la direc­ ción . los centros no son tan diferentes unos de otros. no sólo porque muchos de los problemas son estructurales del sistema escolar en el que se insertan, sino también porque en gran medie.l a esa cultura se genera a partir e.le la naturaleza del cometido de la organización ( P. Drncker, 1993: 69). A patttr de esa cultura puede entenderse el que, de modo bastante genera lizado, tengan tan asimilado e l lenguaje oficial. Sorprende que se aluda tanto a la met�tfora de comunidad educa tiva o e.le transmisor de cultura , cuando se observa una tendencia a situarse en el lado ne­ gativo del continuo de cada eje . Es decir, se habla de comunidad por­ que "aquí todos participan. todos evalúan. todos mandan . . . " , escribía uno de los encuestados . Para otro la cuestión es como sigue: "Se qu ie­ re un maestro que le dé cultura a los niños, pero sobre tocio que los atienda, que los vigile y se responsabilice de ellos, mientras tanto los padres pasan de toe.lo ". Pese a ese dominio del lenguaje oficial, las di­ rectoras y directores encuestados construyen

las

metáforas desde

"adentro" de la orga nización. conforme a la lógica dominante en la ins­ titución impuesta por los programas y reglamentaciones, lo que pue­ de estar apuntando a que antes que otra cosa se sienten miembros de la misma . No en vano se nos decía en una de las entrevistas que la di­ rección debía entenderse "como una prolongación del claustro, res­

ponsable real del centro". En relación con el eje referente a la función social ( e l de mayor car­ ga negativa) la dirección parece situarse de l lado de lo político deri­ vado del cargo, desmarcándose de lo social de la institución que diri­ gen y renunciando con ello a l a autonomía discursiv a . Al menos esto es lo que parece desprenderse del siguiente razonamiento de u no de los entrevistados: "Se intenta cumplir con lo que viene impuesto des­ de arriba, porque el trabajo individual de aula y la falta de reflexión conj unta imposibilita el trabajo de equ ipo y l legar al consenso de u n proyecto comú n " . Llama la atención que este proceso sea el mismo que C. Offe 0 992: 94 y ss . ) detecta en los políticos de las democracias occidentales y que califica de especialización: el político se especia­ liza en el logro de los objetivos de la organización cortando los hilos de conexión con la realidad social. Este proceso de aparente desclasamiento también tendría que ver con las plurales y a la vez contradictorias funciones asignadas a la di­ rección. En la persona del director se dan cita las funciones de repre­ sentar a la comu nidad escolar. pero también a la Administración edu­ cativa y en cierto modo también ante el claustro tiene esa doble fun­ c ión. Es prácticamente imposible que se pueda sa lir a i roso de tocias ellas, de ahí que la estrategia apunte a sit uarse en la esfera de lo po-

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lítico por resultar más segura al estar nüs regla mentada . Desde esa es­ fera, nos 'Señalaba u no de los entrevistados, los temas importantes del centro ( plan de centro, presupuestos, horarios, etc . ) , "primero los lle­ vo al claustro y cuando hay acuerdo los presento al consejo escolar, eso sí, en tiempo y forma para cumplir con el reglamento. De esta ma­ nera en el consejo suelen aparecer pequeñas diferencias, de matiz y nunca de fondo, porque si se da esta última situación es que los pro­ blemas ya se te escapan de las manos". En la entrevista con el otro director se insistía en que "a los órganos · colegiados tienes que llevar los temas bien preparados y negociarlos en el claustro para que te apoye, luego en el consejo escolar ya será casi de trámite. El consejo cambia, mientras que cuando termines el mandato tienes que volver al claustro, son tus compañeros" . Dicho de otro modo: "Para mí lo lógico es que si el responsable del funcionamiento del centro y de la marcha de los chicos es el profeso­ rado, debe ser el claustro quien lleve la voz cantante en lo que afecta al centro y a las aulas. ¿Cómo va a tener el mismo peso la opinión de los profesores que la de un padre o la de u n alumno?" . Se apuesta por lo de adentro, pero desde lo político a fin de mitigar el conflicto entre lo escolar y lo social. Un planteamiento que representa una quiebra o perversión del sentido más profundo de la idea de participación de­ mocrática en los asuntos de la escuela. Se observa una cierta reticen­ cia a que estos procedimientos de participación se apliquen a todos los temas de interés para la vida del centro, dado que al final, en ca­ so de conflicto, se dirimirían por el sistema de voto por representación, y esto no parece asegurar la racionalidad de la decisión porque no to­ dos los colectivos tienen el mismo nivel de responsabilidad ni de for­ mación/información sobre el tema objeto de decisión. De manera que la relación dialógica río sirve tanto para conciliar los intereses individuales como para clarificar los ámbitos de decisión y así no interferirse. Pero esta estrategia, que puede resultar efectiva para eludir conflictos o que "unos no se sientan subyugados a otros en vir­ tud de mayorías y minorías", lo que supone es la ruptura de los nexos constitutivos del funcionamiento democrático. Pero esto no parece re­ presentar mayor problema: "Si consigues cosas y logras que el centro funcione sin enfrentamientos, entonces todos reconocen tu labor" . He­ cho que ha contribuido a generar una cultura de la dirección asociada más con la resolución de los problemas inmediatos y de intendencia, que con el tratamiento de los temas de mayor envergadura referidos a la organización del centro o la educación. Uno de los entrevistados se lamentaba de la actitud de rechazo de sus colegas cuanJo se sale de lo cotidiano: "A veces han surgido discusiones en torno al papel del cen­ tro en el barrio o sobre el modelo de educrción que les estamos dan­ do a nuestros alumnos, pero tienes que andar con mucha mano izquier-

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da . Si lo fa\'oreces te pueden decir que haces política y muchos com­ paüeros se des,entienden, pero si lo coitas te acusan de burócrata" . El excesivo tiempo im·ertido en reuniones, la implicación personal en los problemas del centro y la falta de apoyo resolutivo por parte de la Administración o la enorme dificultad para resolver conflictos son algunas de las condiciones que están haciendo deslizarse a la direc­ ción hacia asuntos de gestión y mantenimiento. Tendencia en la que coincide tanto la fuerza autárquica del centro como la más controlado­ ra de la Administración que no deja demasiada capacidad de manio­ bra : "El despacho de dirección parece la gestoría del centro. La Admi­ nistración nos tiene como esbirros para cumplimentar papeles y más papeles que nunca sabes para qué van a servir, y para hacer cumplir las órdenes que ellos nos dan. Lo que más tiempo nos ocupa es la bu­ rocra cia, porque si quieres conseguir algo tienes que hacer mucho pa­ sillo, picar en muchas puertas y gastar mucho teléfono. Pero cuando

controlas esto, todo lo demás viene rodado" . Pero, ¿dónde s e construye la autonomía d e los centros? No parece que surja del diálogo entre los intereses de los profesionales y los de qu ienes reciben el servicio o de sus representantes; tampoco se deri­ va de la normativa que es idéntica e igual de mezquina para todos. Y el ánimo de quienes deberían trabajar en esa dirección no está para ta­ les menesteres: para uno de los entrevistados la autonomía era " u na utopía más de las muchas propuestas en la reforma " ; para el otro "la autonomía es muy bonita, pero no es posible porque no tenemos ni recursos humanos ni económicos, sencillamente no es realista" . La au­

tonomía de los centros, pues, se construye a partir de las perversio­ nes que la dirección es capaz de infligir a la Administración en la ges­ tión del centro, de la creatividad que los padres, a través del APA bá­ sicamente , son capaces de poner en la parcela de las actividades "ex­ tra" o "para" curriculares y de lo que los estudiantes puedan aportar a la vida de centro. Respecto a lo propiamente curricular, las posibilida­ des tampoco son demasiadas: hay u nos programas establecidos que requieren bastante esfuerzo para poderlos cumplir. Sobre este particu­

lar uno de los entrevistados nos plantea: Desde que estoy en la dirección mantenemos reuniones con el insti­ tuto al que va la mayoría de nuestros chicos; ahí te das cuenta que si no aprietas un poco en el ciclo superior y cubres los programas, lue­ go fracasan en el BUP. La autonomía se reduce a coordinarnos entre nosotros en algunas cuestiones de metodología, exámenes o en la se­ lección de los libros de texto y otros materiales. Yo de todos modos he trabajado mucho con los seminarios y departamentos, porque creo que es mi tarea fundamental y tampoco he conseguido grandes co­ sas. Los profesores somos bastante resistentes a coordinarnos con los demás, en todo caso [lo hacemos sólo] con los más amigos.

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Sumergido casi en la esfera de la privacidad , el equipo de dirección conduce al centro más por la senda de la autarquía que por la de la autonomía. De manera que es el estilo y talante de las personas que ocupan los cargos lo que actúa como catalizador del funcionamiento del centro. Se consideran parte y representantes del claustro, por lo que consideran como tareas prioritarias "las relaciones humanas" y el "apoyo y coordinación de sus compañeros". Uno de los entrevistados nos decía a propósito de la dirección profesionalizada: "El director no puede ser ele despacho, tiene que pisar las aulas, compa1tir con los ni­ ños y compañeros el día a día, vivir de cerca el centro" . Sin embargo, no se sienten apoyados ni tampoco legitimados para tomar decisiones que puedan trastocar lo ya establecido en el centro, las rutinas integra­ das en la cultura del centro. Recordemos aquí que para no pocos di­ rectores, su metáfora del centro aludía a la "empresa" o al " lugar de trabajo" ; es decir, un ámbito en el que se desempeña la actividad pro­ fesional sin mayores preocupaciones por la peculiaridad de la tarea ni por las metas de la organización, justo lo contrario de lo que los equi­ pos directivos perciben en sus centros.

CONSIDERACIONES FINALES Es cierto que cada centro es un mundo y que no se puede emplear con todos la misma "vara de medir'', . pero este argumento es más defen­ sivo que explicativo de la naturaleza organizativa de los centros y del pa­ pel ele la dirección. El tamaño, el contexto sociocultural en el que están ubicados o el nivel educativo al que atienden, da la impresión de que, aunque factores influyentes, no son definitivos. No obstante, para el de­ sarrollo de esa autonomía, según señalan T. Bush et al. 0993), se ha de prestar especial atención a los centros de p1imaria que suelen ser peque­ ños, con mucha diversidad, opcionalidad curricular y bajo presupuesto. Paradójicamente, la reglamentación de la autonomía suele estar pensada para los de secundaria, que tienen caracte1isticas diferentes a los de pri­ maria, tanto por lo que se refiere a las prescripciones curriculares como por su posición en el sistema escolar. En cualquier caso, parece que des­ de la dirección se ve la autonomía más cómo una "bonita meta'' que co­ mo una meta a conseguir. Entre otras razones, porque su quehacer coti­ diano les enfrenta a la difícil tarea de conjugar va fiables que exceden su capacidad de intervención. Variables que podria identificarse como: a ) de carácter intrinseco a la naturaleza del fenómeno educativo ( disparidad de intereses y planteamientos entre los agentes); b) de carácter estructural al sistema educativo (movilidad de plantillas, financiación, modelo de ges­ tión, etc.) y c) de carácter coyuntural (configuración del APA, prioridades en política educativa, variaciones en la población, etc.).

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De acuerdo con lo que se desprende del a nálisis de las metáforas relevadas en las encuestas y de las entrevistas, la cultura de la direc­ ción está marcada por una serie de tendencias bastante delimitadas. Una de ellas es que a estos directores, aunque no "tienen tiempo" pa­ ra ocuparse, les preocupa la actividad pedagógica, por nüs que las ru­ tinas les dificultan el acceso a esa esfera . Una segunda alude a la va­ loración bastante negativa que hacen del funcionamiento del centro, ámbito en el que tampoco reconocen tener demasiada capacidad de maniobra, tanto por la urgencia de resolver lo inmediato como por la falta de apoyo de la Administración en los temas estrncturales. Por otra parte, los procedimientos democráticos no parecen inspirarles dema­ siada confianza y se observa una cierta "retirada" respecto a la función social de la escuela, en la que se limitan a cumplir con lo establecido. Pero esto no acaba aquí, sino que, como sucede en la vida social , se termina generando una desafección de las formas y procedimientos democráticos. Del conjunto de características que perfilan la dirección, tales co­ mo la toma de decisiones, cierto liderazgo, capacidad de coordina­ ción, la responsabilidad o las destrezas comunicativas, entre otras, só­ lo se puede decir que son contingentes y contribuyen en variadas proporciones a formar un todo. No son exclusivas de u nos pocos pri­ vilegiados ni son características excepcionales, en cuya configuración interviene un alto grado de reflexibilidad. No son innatas, sino que se constrnyen al hilo de la acción directiva en el contexto administrativo del sistema escolar, en el particular de centro y de su implicación en el entorno social . La cultura asociada a la dirección debe revisar algu­ nos de sus supuestos y valores, de modo que no se convierta en in­ nato lo que es pura creación social . Sólo así se podrán corregir algu­ nas tendencias no democráticas, como señala M. Santos 0 994) , que marcan una clara descompensación entre profesores y profesoras en los cargos directivos. Ahora bien, ¿se puede mediante la formación dotar al profe sora do de esa cultura? En pa11e sí, pero sólo en parte. Pero por lo menos se puede llegar a convencer a los miembros de los equipos directivos de que ejercer el liderazgo emancipador supone plantear conflictos a la jerarquía burocrática de la institución, mediante u n trabajo colaborati­ vo y crítico (S. Grundy, 1993: 174). Y desde esa actitud -no concep­ to-, reenfocar una realidad descrita en estos términos por una de las directoras encuestadas: Los granjeros -maestros y maestras- reparten el "pienso" supuesta­ mente alimenticio cada día y los polluelos picotean, toman el sol, ca­ carean . . . hasta que son lo suficientemente grandes como para pasar al "matadero" laboral.

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DIRECCIÓN

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ÁNGEL SAN MARTÍN

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