Das Kursbuch Religion - ein Bestseller des modernen Religionsunterrichts: Ein Beitrag zur Geschichte der Religionspädagogik seit 1976 9783766842367

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Das Kurchbuch Religion - ein Bestseller des modernen Religionsunterrichts

Hans Jürgen Herrmann

Das Kursbuch Religion – ein Bestseller des modernen Religionsunterrichts

Hans Jürgen Herrmann

Das Kursbuch Religion – ein Bestseller des modernen Religionsunterrichts Ein Beitrag zur Geschichte der Religionspädagogik seit 1976

Calwer Verlag / Diesterweg

Gedruckt mit freundlicher Unterstützung der Calwer Verlag-Stiftung.

Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

eBook (pdf): ISBN 978-3-7668-4236-7 ISBN 978-3-7668-4223-7 (Calwer) 978-3-425-07810-6 (Diesterweg) © 2012 by Calwer Verlag GmbH Bücher und Medien, Stuttgart und Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schoeningh Winklers GmbH, Braunschweig Alle Rechte vorbehalten Wiedergabe, auch auszugsweise, nur mit Genehmigung des Verlags Umschlaggestaltung: Karin Sauerbier, Stuttgart Satz: NagelSatz, Reutlingen Druck und Verarbeitung: AZ Druck und Datentechnik GmbH, Kempten E-mail: [email protected] Internet: www.calwer.com

Inhalt

Geleitwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX A

Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

1

Die Funktion und Bedeutung von Schul- und Religionsbüchern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4

2.1.5

2.1.6

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.2.1 3.5.2.2

Die Verfahren in der Analyse von Religionsbüchern . . . . . . . . Die Religionsbuch-Analyse zwischen 1969 und 2009 . . . . . . . Ursula Meinecke, Religionsunterricht im Spiegel seiner Lehrbücher (1969) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fulbert Steffensky, Autoritäre Religion und menschliche Befreiung im Religionsbuch (1973) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veit-Jakobus Dieterich, Religionsbuchanalyse 1918–1985 (1990, 1992) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Karin Borck: »Der Micha vom Prenzlauer Berg« – Prophetenbilder in Religionsbüchern der Sekundarstufe I. Eine Schulbuchanalyse aus exegetischer Sicht (1999) . . . . . . . . Monika Solymar: Wer ist Jesus Christus? Eine theologisch-didaktische Analyse der Schulbuchreihe »Kursbuch Religion« (2009). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A. Falaturi u.a.: Die Darstellung des Islam und des Christentums in Schulbüchern deutscher und islamisch geprägter Länder zwischen 1986 und 2006. . . . . . . . . . . . . . . . Thema, Ziel und Gegenstand der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . Das Thema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Gegenstand der Untersuchung, »Das Kursbuch Religion« . . Das Kursbuch-Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgabenstellung, Fragen und Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Fragestellungen der Analyse und ihre methodischen Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der deskriptive Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Verfahren der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der eigene Standort des Verfassers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die vier Schritte der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 6 6 6 7 8

9

11

12 16 16 16 17 18 19 19 20 20 21

VI

Inhalt

3.5.2.3 3.6 3.7 3.8

Methodische Hinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Verfahren (Fazit) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrpläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einfluss - und Wirkungsfaktoren der Kursbuch-Reihe . . . . . . . .

B

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

1 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.2 1.2.1 1.2.2 1.3 1.3.1

Das Kursbuch Religion 1976–1981 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Erscheinungsbild der Erstausgabe (Produktbeschreibung) . . Das vorgestellte Profil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Modell eines Teams von Autorinnen und Autoren . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Öffentliche Diskurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . »Die Bildungskatastrophe« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Krise des Religionsunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Religionspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Fragen, die zu lösen sind (H.-B. Kaufmann, K.E. Nipkow, H. Stock, K. Wegenast) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Lösungsmodell (H.-B. Kaufmann, K.E. Nipkow) . . . . . . . . . Der Redaktionelle Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Religionspädagogische Projektforschung (RPF) . . . . . . . . . . Das Gesamtwerk aus Lehrplan, Unterrichtseinheiten und Kursbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrpläne der 70er Jahre (BW, NRW) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die vorläufigen Lehrpläne BW (die vier Lernschwerpunkte) . . . Vorläufige Richtlinien für den Religionsunterricht in NRW . . . . Das Profil der neuen Ausgabe (Fachdidaktik, Fachwissenschaft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Referenzrahmen des curricularen Unterrichts . . . . . . . . . . . Fachwissenschaftliche, fachdidaktische Entscheidungen . . . . . . Das Themendesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Themenauswahl des KB und der Lehrplan . . . . . . . . . . . . . Themen und Kurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Themenschwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gottesfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Kapitel »Islam« (7/8) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilder. Bilddidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion und Würdigung der Ergebnisse im Kontext der Diskurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Produkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Diskurs – eine spezielle »Konstellation« . . . . . . . . . . . . . . . Rezeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3.2 1.4 1.4.1 1.4.2 1.5 1.5.1 1.5.2 1.6 1.6.1 1.6.2 1.6.3 1.6.3.1 1.6.3.2 1.6.4 1.6.4.1 1.6.4.2 1.6.4.3 1.6.4.4 1.7 1.7.1 1.7.2 1.7.3

23 31 32 32

39 39 39 44 45 46 46 47 49 49 52 55 55 60 61 61 64 66 66 67 70 70 72 77 77 88 93 95 95 95 96 97

VII

Inhalt

2

Das neue Kursbuch (1984–1988/1989–1993) . . . . . . . . . . . . .

2.1

Das Erscheinungsbild der neuen Ausgabe. Produktbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das vorgestellte Profil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Kursbuch-Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der öffentliche Diskurs zur Bedrohung des Friedens, der Gerechtigkeit und der Natur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Religionspädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Modell der Elementarisierung (Klafki/Nipkow) . . . . . . . . . . Die Symboldidaktik (H. Halbfas, P. Biehl) . . . . . . . . . . . . . . . . . Der redaktionelle Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . H. Schmidt, der konfessionelle Rahmen der Symbole (Religionsdidaktik 1982/1984): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . »Die Erfahrung der Nähe Gottes« (H. Schmidt) . . . . . . . . . . . . . Lehrpläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . »Vorläufige Richtlinien für die Sekundarstufe I« NRW . . . . . . . »Der evangelische Lehrplan für die Sekundarstufe I« BW 1984 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Reform und der evangelische Lehrplan . . . . . . . . . . . . . . . . Der Lehrplan BW (1984) für Sek I mit seinen vier Lernschwerpunkten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion und Würdigung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Profil der neuen Ausgabe (Fachdidaktik, Fachwissenschaft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Referenzrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Entscheidungen . . . Der Konziliare Prozess (Friede – Gerechtigkeit – Bewahrung der Schöpfung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Symboldidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Themendesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Themenauswahl des KB und der Lehrplan . . . . . . . . . . . . . Das neue Kursbuch 1984 im Gegenüber zur Erstausgabe 1976 . . Themenschwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Gottesfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Religionen, Islam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilder, Bilddidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion und Würdigung der Ergebnisse im Kontext der Diskurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Produkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Diskurs (Bewährtes und Neues) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rezeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.4 2.4.1 2.4.2 2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.2.1 2.5.2.2 2.6 2.7 2.7.1 2.7.2 2.7.2.1 2.7.2.2 2.7.3 2.7.3.1 2.7.3.2 2.7.4 2.7.4.1 2.7.4.2 2.7.4.3 2.7.4.4 2.8 2.8.1 2.8.2 2.8.3

99

99 100 103 103 104 106 107 112 114 114 116 118 118 118 118 120 121 122 122 122 122 127 132 132 133 135 135 148 150 150 151 151 152 153

VIII 3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.2.1 3.2.2.2 3.2.2.3 3.2.3 3.3 3.3.1 3.2.2 3.4 3.4.1 3.4.2 3.5 3.6 3.6.1 3.6.1.1 3.6.1.2 3.6.2 3.6.2.1 3.6.2.2 3.6.2.3 3.6.2.4 3.6.3 3.6.3.1 3.6.3.2 3.7 3.7.1 3.7.1.1 3.7.1.2 3.7.1.3 3.7.2 3.7.2.1

Inhalt

Kursbuch Religion Neuausgabe/Kursbuch 2000. Die 90er Jahre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der öffentliche Diskurs nach der Wende 1989 . . . . . . . . . . . . . Religionspädagogik in den 90er Jahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Handlungsorientierte Unterricht (W. Klafki 1985) . . . . . . . Die konzeptionelle Neufassung der Religionspädagogik nach 1989 (EKD 1994; K.E. Nipkow) 1990–1998 . . . . . . . . . . . . . . . Das Konzept einer erfahrungs-und handlungsbezogenen Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die schul- und bildungstheoretische Begründung des konfessionellen Religionsunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Religionsunterricht im Kontext von Säkularität und Pluralität (1992; 1998) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Biblische Didaktik (I. Baldermann 1986 und 1996) . . . . . . Der redaktionelle Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die ABEL-Studie (G. Büttner, W. Dietz, J. Thierfelder) . . . . . . . . Empfehlungen zur Lehrplanentwicklung (K.E. Nipkow) . . . . . . . Lehrpläne der 90er Jahre (BW, NRW) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Konzept der »Leit- bzw. Grundlinien« . . . . . . . . . . . . . . . . Die zehn Grundlinien und die Themen im Lehrplan BW 1994 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion und Würdigung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . Kursbuch Religion Neuausgabe (1995–1998) . . . . . . . . . . . . . . Das Erscheinungsbild der neuen Ausgabe (Produktbeschreibung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das vorgestellte Profil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Kursbuch-Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Profil der neuen Ausgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategien des Verlags . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Entscheidungen . . . Das Themendesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Themenschwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion und Würdigung der Ergebnisse im Kontext der Diskurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Produkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Profil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . »Das Kursbuch 2000« (1997–2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Erscheinungsbild der neuen Ausgabe (Produktbeschreibung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das vorgestellte Profil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Kursbuch-Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Profil der neuen Ausgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Referenzrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

155 156 159 159 161 161 162 165 166 168 169 174 177 177 180 182 183 183 185 185 186 186 187 190 191 206 206 206 209 209 210 212 213 213 214

IX

Inhalt

3.7.2.2 3.7.2.3 3.7.2.4 3.7.3

4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.2 4.2.1 4.2.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.3.1 4.3.3.2 4.3.3.3 4.3.3.4 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.3.1 4.4.3.2 4.5 4.5.1 4.5.2 4.5.2.1 4.5.2.2

Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Entscheidungen . . . Das Themendesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Themenschwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion und Würdigung der Ergebnisse im Kontext der Diskurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

214 217 218

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Erscheinungsbild der neuen Ausgabe (Produktbeschreibung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das vorgestellte Profil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Kursbuch-Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Öffentliche Diskurse: PISA, die Anschläge in New York und die Folgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der PISA-Schock 2000/2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Angriff auf New York vom 11. Sept. 2001 . . . . . . . . . . . . . Fachliche Diskurse der Pädagogik und Religionspädagogik . . . Arbeiten der Unterrichtsforschung zum Thema ›Unterrichtsqualität‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachdidaktische Erwägungen der Religionspädagogik zum Kompetenzbegriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veränderte Perspektiven im interreligiösen Dialog . . . . . . . . . . K.E. Nipkow: »Bildung als Veränderung durch Widerfahrnisse« (2005) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . »Klarheit und gute Nachbarschaft. Christen und Muslime in Deutschland« (EKD 2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Stellungnahme des Koordinierungsrates der Muslime und die Antwort von J. Kandel (EKD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundsätze einer neuen Religionsdidaktik (H. Biener, J. Lähnemann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der redaktionelle Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist guter Religionsunterricht? (P. Müller, H. Rupp) . . . . . . . Das Gottesbild und die Theodizee bei Kindern und Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anfragen der theologischen Fakultät an das Konzept im Lehrplan von 1994 (BW) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Gottesbild aus der Sicht der Exegese des AT (Manfred Oeming) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Begegnung mit anderen Religionen (A. Feldtkeller) . . . . . . Bildungspläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Reform des Bildungsplans BW 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Fach evangelische Religion im Bildungsplan 2004 . . . . . . . Kompetenzen im Fach Evangelische Religion . . . . . . . . . . . . . . Dimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

255

251

255 257 258 258 258 259 260 260 261 264 265 266 268 270 272 275 275 277 277 278 280 283 283 284 285 286

X 4.5.2.3 4.5.2.4

Inhalt

4.8.1 4.8.2 4.8.3

Evaluation, Kompetenzniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung (Comenius-Institut, Münster 2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion und Würdigung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Profil der neuen Ausgabe. Fachdidaktik, Fachwissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Referenzrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Entscheidungen . . . Die Ausrichtung an den Kriterien der Unterrichtsqualität . . . . . »Die Qualität des Lehrmaterials« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Themendesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Themenauswahl des KB und der Lehrplan . . . . . . . . . . . . . KB 1, 2, 3 im Vergleich zur vorigen Ausgabe, dem KB 2000 . . . Themenschwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Themen in der neuen Ausgabe (Übersicht) . . . . . . . . . . . . . Themenschwerpunkt ›Gott‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Themenschwerpunkt Religionen. Islam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilder, Bilddidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion und Würdigung der Ergebnisse im Kontext der Diskurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Produkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Diskurs zum kompetenzorientierten Unterricht . . . . . . . . . Das Profil (Bewährtes und Neues) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

C

Der Ertrag der Untersuchung

1 1.1 1.2

Das Kursbuch – ein Produkt der modernen Gesellschaft . . . . . Die Reihe in der Abfolge von 10 Jahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das KB, ein Kind der sog. »modernen Gesellschaft«. Perspektiven der Gesellschaftstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Kursbuch zwischen Kontinuität und Innovation. Das »Grammar of Schooling« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Konstellation des KB und der Diskurs der Verlage . . . . . . .

4.6 4.7 4.7.1 4.7.2 4.7.2.1 4.7.2.2 4.7.3 4.7.3.1 4.7.3.2 4.7.4 4.7.4.1 4.7.4.2 4.7.4.3 4.7.4.4 4.8

1.3 1.4 2 2.1 2.2.2 2.2.2.1 2.2.2.2 2.2.2.3

Das Profil der Ausgaben im Wandel der Diskurse (Längsschnitt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Kursbuch im Kontext öffentlicher und fachlicher Diskurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Themenschwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Themenbereich zur Gottesfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Themenbereich zu den Religionen, insbesondere zum Islam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Themenbereich Bilddidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

286 287 289 293 293 294 294 295 298 298 300 304 304 306 320 335 346 346 346 348

355 355 356 359 361

363 363 368 368 370 373

XI

Inhalt

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.4.1 3.4.1.1 3.4.1.2 3.4.2 3.4.3

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse der Analyse . . . . . . . Historisch-systematische Überlegungen zur »Entwicklung« der KB-Reihe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abschließende Reflexion zum Verfahren der Analyse . . . . . . . . Weiterführende Überlegungen zum Konzept der Elementarisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Überlegungen zur künftigen Entwicklung der KB-Reihe . . . . . . »Kursbuch Religion Elementar« (KBe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Profil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Themenschwerpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktuelle Probleme der Religionspädagogik. F. Schweitzer 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit in Gestalt von Thesen zur künftigen Entwicklung der Kursbuch-Reihe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

376 376 377 377 380 381 381 383 389 391

D

Anhang

1 1.1 1.2

Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397 Fachbegriffe, Institutionen, Kürzel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397 Lexika, Jahrbücher, Zeitschriften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398

2 2.1 2.2 2.3

Bibliographie zum Kursbuch Religion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Ausgaben des Kursbuchs Religion 1976–2009 samt Abkürzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herausgeber, Autoren, Mitarbeitende im Kursbuch Religion . . . Das Kursbuch Religion Elementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

Verzeichnis der Lehrpläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405

4

Verzeichnis der verwendeten Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408

5

Verzeichnis der verwendeten Abbildungen, Grafiken und Tabellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grafikverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

400 400 403 404

430 430 431 432

Abbildungen in Farbe (Auswahl) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437

Geleitwort

Es gab tatsächlich ein Religionsbuch, das noch verbreiteter und langlebiger war als das Kursbuch Religion: die »Zwei mal zweiundfünfzig biblischen Geschichten für Schulen und Familien« des Calwer Verlagsgründers Christian Gottlob Barth und des Pfarrers Gottlob Ludwig Hochstätter, das 1832 erschien und bis nach 1945 weit über den deutschsprachigen Raum verwendet wurde. Dabei handelte es sich um ein erbauliches biblisches Lehrbuch, erwecklich-missionarisch geprägt, das sich in den christlich-bürgerlichen Kreisen schnell etablierte, vermutlich, weil es den erzieherischen Vorstellungen dieses Milieus entgegenkam. Das Buch konnte über ein Jahrhundert praktisch unverändert bleiben, bis die Katastrophen des 20. Jahrhunderts die letzten Reste dieses Milieus beseitigt hatten. Der Religionsunterricht der Nachkriegszeit suchte dann mit Hilfe der biblischen Geschichten (Schild des Glaubens) seine Kirchlichkeit und seine Identität in Zeiten politischer, wirtschaftlicher und sozialer Veränderung zu wahren. Erst mit dem Kursbuch Religion hat ein »modernes« Medium den Religionsunterricht geprägt, das heißt ein Medium, das aus kontinuierlicher Veränderung und entsprechendem kulturellen Wandel erwachsen ist, diesen auch spiegelt und gleichzeitig theologisch qualifiziert. Ein so komplexes und vielgestaltiges Unterrichtswerk im Kontext mit seiner gesamten Begleitliteratur zu analysieren, hat niemand vor dem Autor der hier vorliegenden Studie gewagt – nicht nur deshalb, weil eine solche Analyse unvergleichlich aufwändig ist. Vermutlich fehlte es auch an der Fähigkeit und am Interesse, multiperspektivisch zu denken, und an der Geduld, Sorgfalt und Nachhaltigkeit, um die verschiedenen Aspekte und Einflussfaktoren der Entstehung und jahrzehntelangen Entwicklung eines Schulbuchs zu untersuchen. Die bisher vorliegenden Religionsbuchanalysen, die der Autor auch umsichtig einbezieht, verdanken sich in der Regel einer bestimmten Perspektive, sei es der einer – um ihre Relevanz oder ihre Wissenschaftlichkeit besorgten – theologischen Fachdisziplin, einer (religions-)pädagogischen Position oder einer politischen Richtung. Ziel solcher Analysen ist die Feststellung von auszubauenden Stärken und zu eliminierender Defizite, wobei letztere leicht anzuprangern sind. Würde man als Schulbuchautor diesen Kritiken Rechnung tragen, müsste man Bücher für bestimmte Klientelgruppen machen. Einheitlichkeit, inhaltliche Kohärenz und breite Akzeptanz in der Lehrerschaft wären dann unerreichbar. Hans-Jürgen Herrmann hat erstmals eine Analyse des wichtigsten modernen Religionsbuchs vorgelegt, die sowohl der Bedeutung dieses Werkes als auch den Ansprüchen der neuesten Schulbuchforschung gerecht wird. Denn er setzt das Kursbuch Religion in den Kontext der unterschiedlichen Diskurse, die bei seiner Entwicklung in den verschiedenen Phasen virulent waren und sind, beschreibt

XIV

Geleitwort

deren Einflüsse und belegt sie detailliert durch Inhalte und Gestaltungsmodalitäten. Darüber hinaus zieht er institutionelle Voraussetzungen und Dokumente heran und beachtet sogar ökonomische und technische Rahmenbedingungen der Schulbuchherstellung, bevor er zu differenzierten Beurteilungen gelangt.1 Die Methoden der historisch-systematischen Schulbuchforschung und der vergleichenden Ethnologie sind für ihn leitend. Er hat sie kongenial auf seinen Gegenstand angewandt und so adaptiert. So hat er für jede Entwicklungsphase verschiedene Diskurse als Einflussfaktoren untersucht, einen öffentlich-politischen, einen religionspädagogisch-konzeptionellen, einen institutionellen, wie er sich in den Lehrplänen spiegelt, und einen fachwissenschaftlich-fachdidaktischen. Auf diese Weise situiert er erstmalig ein Religionsbuch in den es bestimmenden Kontexten. Darüber hinaus hat er aber eine entscheidende neue methodologische Einsicht gewonnen und umgesetzt, indem er einen Diskurs identifiziert und analysiert hat, den er »redaktionell« nennt und mit dem er die schriftliche und mündliche Kommunikation der maßgeblichen Schulbuchautoren in und mit ihrem Umfeld bezogen auf die zuvor genannten Diskurse meint. Dass er auf die Relevanz dieses redaktionellen Diskurses gerade bei der Analyse des Kursbuchs Religion aufmerksam wurde ist deshalb wahrscheinlich, weil eben gerade dieser Diskurs anders als bei anderen Religionsbüchern in Literatur und Akten greifbar ist und zudem vorwiegend in Baden-Württemberg auch Lehrende und Bildungsverantwortliche in größerer Zahl einbezogen hat. Zukünftige Schulbuchforschung sollte ohne eine sorgfältige Analyse der Wirkungen solcher »redaktionellen Diskurse« auf die Schulbuchgestaltung und -etablierung nicht mehr möglich sein. Nach der umsichtigen Beschreibung der verschiedenen Entwicklungsphasen der Kursbuchreihe, die der Verfasser konzeptionell in einer kritisch-dialogischen Problemorientierung verortet, empfiehlt er abschließend eine Umkehr um 180 Grad hin zu einer Konzentration auf elementare Inhalte religiöser Orientierung (2. These unter 3.4.3.) mit ihren jeweiligen Deutungshorizonten. Er folgt damit einer Empfehlung namhafter Kultur- und Religionswissenschaftler. Freilich sollen Problem- und Themenorientierung als wesentliche Parameter einer kontinuierlichen Reflexion der unterrichtlichen Gestaltung erhalten bleiben (1. These unter 3.4.3). Angesichts der geänderten Lernvoraussetzungen, das heißt der extrem heterogenen Orientierungen, Sicht- und Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen sowie der Gefahr einer problemorientierten Funktionalisierung von Glaubensinhalten kann ich diese Empfehlung gut nachvollziehen. Den Hinweis auf die fortbestehende Problem- und Themenorientierung als Reflexionsparameter möchte ich dahingehend verstehen, dass die mit ihren Deutungsvoraussetzungen präsentierten Inhalte in eine schlüssige Beziehung zu heutigen Deutungsmustern gebracht werden müssen – sei es als Anknüpfung und verbessernde Weiterführung, als herausfordernde Alternative beziehungsweise als

1 Hier wirkt sich aus, dass der Schulbuchforscher Herrmann selbst auch eine reiche Erfahrung als Schulbuchautor hat.

Geleitwort

XV

Widerspruch, als Möglichkeit der Ergänzung beziehungsweise Kooperation oder als Lösung von Problemkonstellationen. Die Aufgabe einer Vermittlung mit aktuellen Lebenswelt(en) und ihren Problemen wird dadurch vielfältiger und auch abstrakter, entfällt aber keineswegs. Anderenfalls würde Religion bzw. das Christentum zu einer fremden Welt, die nur noch gesellschaftlich-kulturell Marginalisierten zugänglich erschiene. Das wäre auch das Ende des Religionsunterrichts in der öffentlichen Schule, die übrigens in allen ihren Fächern das scheinbar Unmögliche erreichen soll: inmitten extremer Heterogenität eine gemeinsame Basis der Kommunikation und des Verstehens zu schaffen. Heidelberg, im Juli 2012 Professor Dr. Heinz Schmidt

Vorwort

Die Analyse der Kursbuch-Reihe liest sich jetzt, wo alles »nacheinander« da steht, als müsste es so sein oder auch, als wäre das vom Autor so konstruiert worden. Sie ist aber das Ergebnis einer detaillierten und mühsamen Recherche. Ausgehend von den Kursbuch-Ausgaben des jeweiligen Jahrzehnts erforschen wir das jeweilige Umfeld, den Kontext, um die Konzeption im Rahmen der öffentlichen und fachlichen Diskurse zu erfassen und zu verstehen. Erschwerend ist dabei, dass die Kommentare zum Kursbuch (KB) für die Hand der Lehrkräfte zumindest in den Jahrzehnten zwischen 1976–1990 recht spärlich mit Hintergrund-Informationen umgehen. Es sind ja keine Theoriewerke, sondern Praxisanleitungen. Es ist also eine Recherche des Lesens und Entzifferns von Spuren, was die sog. »öffentlichen Diskurse« der Politik, der Gesellschaft, der Bildungsszene und was die fachlichen Debatten im Umfeld des KB angeht. Ein Verfahren also, welches M. Foucault mit der Archäologie verglichen hat, also einer rekonstruktiven Hermeneutik, die sich in einem ersten Schritt dem »Produkt KB«, d.h. dem Erscheinungsbild der jeweiligen Ausgabe, in einem zweiten dem »Profil« des KB, d.h. seinem fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Konzept zuwendet. Beides im Kontext der Diskurse zu betrachten, um den Prozess sowohl der Anpassung wie auch der Veränderung zu beschreiben, zu verstehen, um dies auch nachvollziehbar zu machen für die, welche dies lesen wollen, sei es, weil sie dem KB verbunden sind, sei es, weil sie sich Gedanken über heutige Konzepte von Religionsbüchern machen. Beides wird in dieser Analyse geboten, eine Analyse sowohl im Querschnitt der Jahrzehnte in Abschnitt B, als auch im Längsschnitt zwischen 1976 bis 2009 in Abschnitt C, der mit Überlegungen zu einer künftigen Ausgabe des Kursbuchs abschließt, basierend auf Abschnitt A, welcher die Perspektiven der Analyse und das Methoden-Konzept entwickelt. Diese Arbeit ist angesichts des immensen Materials und der umfangreichen Recherchen ein Unterfangen, das dem Autor viel abverlangt hat. Zum andern konnte er bei der Recherche auch eigene Spuren entdecken aus seiner langjährigen Berufserfahrung als Religionslehrer, Autor von Religionsbüchern und »Zeitzeuge«. Zu danken habe ich für das Zutrauen, welches mir Prof. Dr. Gerhard Büttner entgegengebracht hat, als er mir dieses Thema als »Dissertation« anbot. Eine solche Arbeit absorbiert Kräfte, die man gewöhnlich für seinen Beruf, die Familie oder auch für andere Interessen einbringen möchte. Dass ich mich über mehrere Jahre auf diese Untersuchung konzentrieren konnte, verdanke ich dem Umstand, dass ich dies nach meiner Zurruhe-Setzung angehen konnte, aber auch dem, dass meine Familie, insbesondere meine Frau, mich nach Kräften unterstützt und meine »Abwesenheit im familiären Leben« ertragen hat. Ermutigung und

XVIII

Vorwort

Unterstützung erfuhr ich auch durch unsere Kinder, welche mir u.a. beim Korrekturlesen und bei der Herstellung des Manuskripts zur Seite standen. Meine Freude am Nachdenken, an der theologischen Debatte und an der Lust, Neues zu entdecken verdanke ich meinem Vater Hans Herrmann, mit dem ich immer wieder auch über dieses Projekt gesprochen habe. Zu danken habe ich neben Prof. Dr. G. Büttner auch Prof. Dr. Michael Basse, TU Dortmund, und Prof. Dr. VeitJakobus Dieterich, PH Ludwigsburg, für die kritische und konstruktive Begleitung, die mich auf manchen blinden Fleck aufmerksam gemacht hat. Der Calwer Verlag ermöglichte mir den Einblick in sein Archiv. Ihm, namentlich Herrn Dr. B. Brohm und Herrn J. Hinderer verdanke ich zudem wertvolle Hinweise zur Lektorierung der Kursbuch-Reihe über die Jahre und – nicht zuletzt – das großzügige Entgegenkommen bei der Veröffentlichung dieser Arbeit. Frau Birgit Nagel-Knecht danke ich für die sorgfältige Vorbereitung der Drucklegung. In der Medienstelle des Religionspädagogischen Instituts der Badischen Landeskirche in Karlsruhe fand ich dank der umsichtigen und engagierten Leiter des Instituts seit den 60er Jahren, nämlich Herrn K. Deßecker, Herrn F. Mono, Herrn E. Marggraf und Herrn H. Rupp, die einschlägige Literatur und Dokumentation zu dieser Arbeit. Der Leiterin der Medienstelle, Frau S. Köhrer-Weisser danke ich für die großzügige und kompetente Organisation der Literatur.2 Prof. Dr. H. Schmidt und Prof. Dr. H. Rupp verdanke ich wertvolle Hinweise zu den Ausgaben des Kursbuchs und zur »Realitätskontrolle« meiner Recherchen. Diese Untersuchung wurde von der Fakultät »Humanwissenschaften und Theologie« an der Universität Dortmund im November 2011 als Dissertation angenommen. Eine solche Untersuchung kann nur ein bestimmtes Feld ausleuchten. Nach dieser Analyse, die nur ansatzweise die Wirkungsgeschichte des KB beschreibt, wäre es eine reizvolle Aufgabe, der Spur des KB im Fach Religion, in der Religionspädagogik und in anderen Religionsbüchern noch genauer nachzugehen. Schönau, im Juli 2012 Hans Jürgen Herrmann

2 Das sind u.a. nicht veröffentlichte Quellen aus dem Archiv des Evangelischen Oberkirchenrats der Badischen Landeskirche in Karlsruhe mit den Beständen des RPI (Gutachten, GRK, Clearingstelle), sowie aus dem Archiv des Calwer Verlags Stuttgart (Gutachten, Presse und Medien, Rezensionen). Daneben stützen wir uns auf mündliche Quellen, denen wir wertvolle Einblicke in Details verdanken. So von Dr. B. Brohm und J. Hinderer aus dem Calwer Verlag zu den Auflagen und dem redaktionellen Hintergrund des KB, von Prof. Dr. G. Büttner (Universität Dortmund) etwa zur sog. »ABEL-Studie«, welche die Rezeption der Lehrpläne und des KB bei Lehrkräften in den 90er Jahren untersucht hat, von Prof. Dr. H. Rupp zur Entwicklung der beiden letzten Ausgaben und Dr. Heinz Kübler (beide RPI Karlsruhe) zum KBe sowie von Prof. Dr. H. Schmidt zur gesamten Reihe, die er seit 1977 maßgeblich mitgestaltet hat. Erhellend war etwa seine Erläuterung zu den Archiv-Quellen bezüglich der massiven Kritik an der marxistischen Darstellung Gottes in den ersten beiden Ausgaben KB 9/10. Vgl. dazu den Themenschwerpunkt zur Gottesfrage für Kl. 9/10 in: KB 1976–1981 und KB 1984–1993.

Einführung

Wenn heute über Religionsbücher nachgedacht wird, über gegenwärtige und künftige Konzepte, dann geht eigentlich kein Weg am Kursbuch Religion (KB) vorbei. Es ist nicht nur das meistverkaufte Religionsbuch im deutschsprachigen Raum, sondern es hat die Generation moderner Religionsbücher begründet, die mit den Anfängen der modernen Religionspädagogik beginnt. Diese wird mit den Bildungsreformen der 68er Jahre gleichgesetzt.1 Seither hat das KB sich stets neuen Herausforderungen im gesellschaftlichen und im fachlichen Kontext gestellt und so den konfessionellen Religionsunterricht evangelischer Prägung in der Schule vertreten. Dadurch ist es nicht nur für die Gestaltung des evangelischen Religionsunterrichts, sondern auch für konkurrierende Religionsbücher zu einem Maßstab geworden, dem – nach Meinung von Prof. H. Schmidt – mit Ausnahme von »SpurenLesen« alle andern mehr oder weniger gefolgt sind. Diese These lässt sich, so meinen wir, auch an dem 2006–2009 erschienenen katholischen Religionsbuch »Mittendrin. Lernlandschaften« belegen.2 Auch das Kursbuch Elementar knüpft an die KB-Tradition an, wenngleich es doch starke eigene Akzente setzt.3 In diesem Buch stellen wir – der Titel der Untersuchung deutet es an – das KB im Kontext öffentlicher sowie fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Diskurse vom Beginn seiner Entstehung bis heute dar. Schulbücher sind nach der Einschätzung des führenden Instituts für internationale Schulbuchforschung, des Georg Eckert-Instituts in Braunschweig »wissenschaftlich, politisch und bildungspraktisch besonders relevante Medien, die wegen ihres verdichteten und kanonischen Charakters singulär sind«.4 Von daher ist das Kursbuch eine fruchtbare Quelle für die Erforschung der Wechselbeziehung zwischen der Entwicklung der Religionspädagogik seit 1968 und der Konzeption eines Religionsbuches. Diese Darstellung lässt sich demnach von zwei Seiten lesen: von Seiten des KB ist sie eine ›problemorientierte‹ Darstellung seiner Genese bis heute. Von Seiten der Religionspädagogik ist es die ›exemplarische‹ Darstellung der Religionspädagogik seit den 60er/70er Jahren am Beispiel eines Religionsbuchs. Mit der Formu-

1 »Die moderne Religionspädagogik beginnt mit dem Scheitern des biblischen Unterrichts« und den neuen Konzeptionen von H.-B. Kaufmann, K.E. Nipkow und H. Stock zwischen 1966–1968. So F. Rickers in dem Artikel »Moderne Religionspädagogik«, F. Rickers, 2001/2007, Bd. 2, 1731. 2 I. Bosold / W. Michalke-Leicht 2006–2009. 3 Kursbuch Religion Elementar (KBe) 2003–2009. Vgl. dazu den letzten Abschnitt dieser Untersuchung. 4 So die programmatische Definition des Georg-Eckert-Instituts Braunschweig (GEI) auf seinem Internet-Portal (Zugr. 2011).

XX

Einführung

lierung des Titels grenzen wir uns gegen die verbreitete »innovatorische« Forschung ab, die Konzepte nach einem gegenwärtigen Muster qualifizieren will. Die vorliegende Längsschnittanalyse orientiert sich vielmehr an Verfahren der internationalen Schulbuchforschung, an der historisch-systematischen Forschung und an vergleichenden Verfahren der Ethnologie, der es um die Erfassung von »Text im Kontext« geht, u.a. zur Erhebung des jeweiligen Deutungsrahmens, wie er sich etwa in einem Religionsbuch oder der Religionspädagogik darstellt. Dieses Setting ist zwar in der kulturwissenschaftlich orientierten Schulbuchforschung verbreitet, in der Analyse von Religionsbüchern wird es hier aber erstmalig angewandt. Die Frucht unserer diskurstheoretischen und kontextuell orientierten Untersuchung sind einige interessante Entdeckungen, etwa wie deutlich doch die öffentlichen Diskurse Einfluss nahmen (und nehmen) auf die pädagogische, theologische und schulpraktische Arbeit. Eine andere Entdeckung ist die intensive Vernetzung des KB mit einer relativ überschaubaren Gruppe von Fachleuten aus den Schulen und Hochschulen, aus den Instituten und Landeskirchen. Eines der Erfolgsgeheimnisse der KB-Serie war neben dieser Vernetzung auch die mit Lehrkräften und Klassen, insbesondere in Baden-Württemberg. Ein kontextueller Zugang führt auch zu der Erkenntnis, dass sowohl das Kursbuch wie auch die Religionspädagogik und die Pädagogik sich nicht im ständigen Fortschritt bewegen, sondern eher in einem letztlich unabschließbaren Prozess der Reflexion. Dieser bezieht sich auf zeitbedingte Herausforderungen, die im Rahmen relativ konstanter Fragestellungen der Didaktik und der Fachwissenschaften beantwortet werden. Es ist ein Prozess, welcher eher als ein Hin und Her zwischen Veränderung und Fortschreibung des Bestehenden verstanden werden kann. Das Quellenmaterial dieser Untersuchung besteht aus den Ausgaben des KB, den entsprechenden Handbüchern und Begleitmaterialien für Lehrkräfte und der Fachliteratur der Religionspädagogik mit ihren theologischen, pädagogischen und sozialwissenschaftlichen Bezugswissenschaften. Spezifische Quellen zum Kursbuch und dessen Kontext hat uns dabei dankenswerter Weise das Religionspädagogische Institut der Badischen Landeskirche zur Verfügung gestellt. Die Bibliothek und die Akten im Archiv belegen den Werdegang der ersten Jahre und auch den folgenden Zeitraum genau, weil sich hier neben Stuttgart eine der »Brunnenstuben« des Kursbuchs befindet. Neben allgemein zugänglicher Literatur haben wir auch das Archiv der Landeskirchen und des Calwer Verlags, sowie mündliche Quellen ausgewertet. Das KB ist »das Kind« einer Generation, welche in den 70er Jahren begann, neu über den Religionsunterricht und die Medien nachzudenken. Eine solche Lebens-Leistung bedarf einer angemessenen Haltung bestehend aus profunder Sachkenntnis und dem Respekt gegenüber einer über 30 Jahre dauernden erfolgreichen Arbeit. Gleichzeitig stellen sich im zeitlichen Abstand und in der Betrachtung der gesamten Reihe auch neue Perspektiven ein, welche zu einer kritischen Sichtung einladen.

Einführung

XXI

Wer über ein Schulbuch schreibt, sollte über Erfahrungen im Religionsunterricht verfügen, sollte wissen, wie Schulbücher im Unterricht eingesetzt werden und er sollte die Entwicklung der Religionspädagogik, der kirchlichen Arbeit und der sie betreffenden gesellschaftlichen Diskurse kennen. Nicht zuletzt sollte er wissen, wie das Geschäft der Schulbucharbeit von innen aussieht, denn die Arbeit an Schulbüchern folgt eigenen Gesetzmäßigkeiten, die nur versteht, wer selbst daran mitgearbeitet hat. All das ist notwendig, um dem Gegenstand der Arbeit einigermaßen gerecht und fair zu begegnen und die Autorinnen und Autoren mit der Vielfalt ihrer Entwürfe und Diskussionen, die hinter einem Schulbuch stehen, zu respektieren. Der Autor dieser Analyse kennt die Anfänge des KB, des Religionspädagogischen Instituts (RPI) und des Pädagogisch-Theologischen Zentrums Stuttgart-Birkach (PTZ) aus eigener Erfahrung, hat damals im Team von jungen Lehrkräften an ersten Entwürfen für den Unterricht und seither an verschiedenen Religionsbuch-Projekten als Herausgeber und Autor mitgearbeitet.5 Hinzu kommen wertvolle Erkenntnisse über die Rezeption von Religionsbüchern und Medien im Religionsunterricht durch eine langjährige Unterrichtspraxis und die Zusammenarbeit mit Lehrkräften in der Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften. Zudem ist er eingebunden in den Kontext, dem auch das KB zugehört, dem der Kooperation zwischen Instituten und Landeskirche, zwischen Basisarbeit im Religionsunterricht und der Entwicklung von Unterrichtsmodellen in der Badischen und Württembergischen Landeskirche.6 Daraus ergibt sich eine Haltung, welche ich mit dem Titel des KB beschreiben möchte, nämlich der eines passionierten, empathischen und kritischen Wegbegleiters des KB auf seiner Wegstrecke von 1976–2009.

5 Mitarbeit u.a. im Kursbuch 7/8 1978. Herrmann/Lohrbächer 1978. Dieterich/Herrmann/ Hornberger-Fehrlen 2001. Herrmann/Hienstorfer 2002. Herrmann/Löffler 2010a. H.J. Herrmann 2010a. Herausgeber und Autor in ›SpurenLesen‹ / Sek I SpurenLesen 1996/1997. 1998/1998. 1999/2000. SpurenLesen, 1, 2, 3 (Neuausgabe) 2007/2008. 2008/2010. 2010/ 2011. H.J. Herrmann 2011, Histoire/Geschichte; u.a.m. 6 Ich habe den Prozess zwischen 1970–2005 miterlebt und -gestaltet. Ein Prozess seit »der Stunde null«, wo es keine Religionsbücher gab und alle Religionslehrer mit Blaumatritzen und ersten UnterrichtsEntwürfen, die sie oft im Team mit anderen entworfen hatten, in den Unterricht gingen – bis heute, wo es einen fast unüberschaubaren Markt an didaktischen Modellen und entsprechenden Medien gibt, die u.a. mit dem KB konkurrieren. Ich konnte über die Jahre der Untersuchung, die auch meine berufliche Tätigkeit als Religionslehrer, als Gemeindepfarrer, als Dekan und Schuldekan umfassen, eine Reihe eigener Erfahrungen als Herausgeber und Autor mehrerer Unterrichtswerke zur Sek I und II sammeln.

A Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

1

Die Funktion und Bedeutung von Schulund Religionsbüchern

Die moderne Schulbuchforschung verfolgte ursprünglich das Interesse der Konflikt- und Friedensforschung in der Auseinandersetzung mit den Feindbildern in deutschen Geschichtsbüchern.1 Daraus hat sich mittlerweile ein breites Spektrum weiterer Anliegen entwickelt. Die aktuelle Formulierung des führenden Instituts für internationale Schulbuchforschung, das Georg Eckert Institut in Braunschweig, ist für uns von besonderem Wert. Darin weist es Schulbüchern

1 W. Jacobmeyer, langjähriger Leiter des GEI erläutert: »Die international vergleichende Schulbuchforschung war ein Ergebnis der großen Katastrophen Europas im 20. Jahrhundert. Diese teilen die deutsche Schulbuchforschung in zwei Epochen ein: die Zwischenkriegszeit 1919–1939 und die Zeit seit 1946. Nach dem Ersten Weltkrieg regte der Völkerbund diese Forschungen an. Ein Hilfsorgan des Völkerbunds, das International Committee on Intellectual Cooperation, sollte solche Schulbuchpassagen beseitigen oder modifizieren, die zu Missverständnissen und zur Fehlwahrnehmung anderer Staaten führten. In diesem Zusammenhang erstellte in Deutschland der Direktor des Köllnischen Gymnasiums in Berlin, Siegfried Kawerau, 1924 ein Gutachten über Vorurteile, Fehler oder Verzerrungen in deutschen Geschichtsbüchern. […] Nach dem Zweiten Weltkrieg war Schulbuchforschung in Deutschland im Wesentlichen das Werk eines einzigen Mannes – des braunschweigischen Professors Dr. Georg Eckert, der seit November 1946 an der neu eröffneten Pädagogischen Hochschule in Braunschweig zunächst als Dozent, seit 1948 als Professor tätig war. Eckert nutzte mit der ihm eigenen charismatischen Energie und Hingabe die Bedingungen der unmittelbaren Nachkriegszeit, in der man sich Freiräume noch schaffen konnte. Mit dem von ihm begründeten ›Geschichtspädagogischen Arbeitskreis‹, in der Zusammenarbeit mit den Gewerkschaften, vor allem der GEW, als Schulbuchgutachter der britischen Militärregierung, als Lehrplanautor und als Initiator zonenübergreifender und internationaler Tagungen suchte und fand Georg Eckert Foren und Formen einer international vergleichenden Schulbucharbeit. Überraschend erfolgreich wurde er, als er – ohne eigentlichen Gründungsakt, ohne rechtlichen Rückhalt, ohne Haushalt – 1951 neben seinem Lehrstuhl das ›Institut für internationale Schulbuchverbesserung‹ etablierte, das seit 1953 ›Internationales Schulbuchinstitut‹ hieß.« Zentralorgan des Instituts war das ›Internationale Jahrbuch für Geschichtsunterricht‹ …«. Wolfgang Jacobmeyer, Anfänge und Beweggründe der Schulbuchforschung. Georg-Eckert-Institut Braunschweig (GEI). www.gei.de (Zugriff 19.7.09). Die Schulbuchforschung in Deutschland betreiben vor allem drei Einrichtungen: Das GeorgEckert-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig (GEI), das in der Nachfolge des »Geschichtspädagogischen Arbeitskreises«, der seit 1951 bestand, 1975 gegründet wurde. – Das Duisburger »Institut für internationale Schulbuchforschung« (IfS), das 1977 unter Mitwirkung des Politikwissenschaftlers Horst E. Schallenberger an der damals neuen Universität und Gesamthochschule in Duisburg entstand und 1991 auf Beschluss des Rektorats wieder aufgelöst wurde. Wichtigstes Organ war die Schriftenreihe »Zur Sache Schulbuch« (1973ff.), die von E.H. Schallenberger und G. Stein herausgegeben wurde. – Die Internationale Gesellschaft für Historische und Systematische Schulbuchforschung in Augsburg, eine Einrichtung der Päd. Fakultät der Universität Augsburg, die 1997 gegründet wurde. Vorsitz: Werner Wiater, Ordinarius für Schulpädagogik.

4

Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

drei Funktionen zu. Demnach sind Schulbücher »wissenschaftlich, politisch und bildungspraktisch besonders relevante Medien«. Schulbücher erweisen sich »als wissenschaftlich, politisch und bildungspraktisch besonders relevante Medien, die wegen ihres verdichteten und kanonischen Charakters singulär sind: Sie definieren nicht nur ›legitimes Wissen‹ und wünschenswerte Kompetenzen, sondern vermitteln auch staatlich bzw. gesellschaftlich präferierte Identitätsangebote. Sie sind deshalb immer auch ein Politikum und verweisen auf die Kontexte, in denen sie hergestellt, genutzt und verhandelt werden.«2

Damit werden also drei grundlegende Funktionen unterschieden: (1) Schulbücher bieten sich wegen ihres »verdichteten und kanonischen Charakters« für wissenschaftliche Untersuchungen an, welche ganz unterschiedliche Interessen verfolgen können. Schulbuchforschung wird heute im Rahmen der kulturhistorischen Forschung, der Medienforschung, der Textanalyse, der historischen Quellenforschung oder unter fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Aspekten betrieben.3 Diese Ausrichtungen implizieren auch spezifische und unterschiedliche fachliche und methodische Perspektiven. (2) Weil Schulbücher nicht nur ›legitimes Wissen‹ und wünschenswerte Kompetenzen definieren, sondern auch staatlich bzw. gesellschaftlich präferierte Identitätsangebote vermitteln, haben sie eine politische Bedeutung. Darum wurden Schulbücher schon in den 70er Jahren als »Politicum« bezeichnet, u.a., weil die Zulassung von Schulbüchern bzw. Religionsbüchern von staatlichen bzw. staatlichen und kirchlichen Behörden entschieden wird. Wenn es heißt, Schulbücher »verweisen auf die Kontexte, in denen sie hergestellt, genutzt und verhandelt werden«, dann geht es um fachliche, gesellschafts- und bildungspolitische Zusammenhänge, institutionelle Rahmenbedingungen und den schulischen Kontext. Hinzu kommen wirkungssoziologische und -geschichtliche Aspekte, sowie auch merkantile Interessen – etwa der Verlage. Das Stichwort ›legitimes Wissen‹ verweist auf das Diskursmodell und dessen spezifische Zuspitzung durch M. Foucault: »Jedes Erziehungssystem ist eine politische Methode, die Aneignung der Diskurse mitsamt ihrem Wissen und ihrer Macht aufrechtzuerhalten oder zu verändern … Was ist denn eigentlich ein Unterrichtssystem – wenn nicht eine Ritualisierung des Wortes, eine Qualifizierung und Fixierung der Rollen für die sprechenden Subjekte, die Bildung einer zumindest diffusen doktrinären Gruppe, eine Verteilung und Aneignung des Diskurses mit seiner Macht und seinem Wissen?«4

(3) Als Lernmittel haben Schulbücher eine bildungspraktische Bedeutung, die sich im Lauf der Jahre wesentlich verändert hat. Hat man in den 60er Jahren noch in

2 So die programmatische Definition des Georg-Eckert-Instituts Braunschweig auf seinem Internet-Portal (Zugr. 2011). 3 Diese Hinweise gibt W. Wiater 2003, 11–19. 4 M. Foucault 1971, 30.

Die Funktion und Bedeutung von Schul- und Religionsbüchern

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den Lehrplänen das jeweils gültige Religionsbuch aufgeführt und direkt auf die dortigen Kapitel verwiesen,5 so ist ein Religionsbuch heute nur noch »ein Element in einer multimedialen Lernumgebung«.6 Dennoch ist wohl richtig, was J. Lähnemann feststellt: »Die Bedeutung von Schulbüchern liegt – auch im Zeitalter audio-visueller Medien – darin, dass sie fundamentales Wissen an die nachwachsende Generation weitergeben: mit ausgewählten und didaktisch aufbereiteten Texten (historische und religiöse Quellen, Impulstexte, Memorierstoffe), Leitmotiven, Bildern, Anregungen. Nicht selten sind – bei fachlich begrenzter Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer – Schulbücher die »Lehrer der Lehrer« und ein maßgeblicher Faktor der Unterrichtsgestaltung.«7

Die Bedeutung eines Religionsbuchs hängt mit seiner Nutzung zusammen. Es repräsentiert zwar bestimmte didaktische und fachliche Standards einer geschichtlichen Phase, aber es ist ein Unterschied, ob es als »Steinbruch« zur Unterrichtsvorbereitung, als »Lehrer der Lehrer« genutzt wird oder ob es ein Monopol im Fachbereich darstellt. Ein Religionsbuch in einem Nebenfach wird weniger gekauft, weil die Mittel fehlen. Darum ist ein Buch für uns von besonderem Wert, wenn es eine große Verbreitung aufweist, wie das KB.8

5 So verweist der Lehrplan BW 1963 darauf, welches Thema auf welcher Seite des Religionsbuchs zu behandeln ist. Dasselbe gilt für die Bibelstellen, den Katechismus und die Lieder des Gesangbuchs. Lehrplan BW 1963, 9ff. Siehe unten S. 42f. 6 G. Stein 2003. W. Wiater 2003. 7 J. Lähnemann 2006, 110–116. These 1 in seinem Resumee zur Untersuchung über die Wahrnehmung des Christentums in muslimisch geprägten Ländern. 8 Wir verweisen hier auf die sog. ABEL-Studie, welche dem KB faktisch eine Monopolstellung bescheinigt (siehe unten S. 169–174) und auf die Untersuchung von R. Dross in Niedersachsen zum Gebrauch der Religionsbücher. In einer kleinen Stichprobe (N = 56) wurden Lehrkräfte, die in Grundschulen, Orientierungsstufen, Haupt- und Realschulen in städtischen und ländlichen Regionen Niedersachsens Religionsunterricht erteilen, befragt, welche Bedeutung ReligionsBücher für die Planung, Vorbereitung und Durchführung ihres Unterrichts haben. Nur ein Achtel der Befragten gibt an, ihr Unterricht werde überwiegend von Schulbüchern bestimmt. Für alle andern sind Schulbücher nur ein Hilfsmittel neben vielen. Dabei kennen die befragten Lehrkräfte mehrere, die Hälfte kennt recht viele Schulbücher für Religion. Schulbücher werden von den meisten, soweit Klassensätze vorhanden sind, sehr begrenzt und ›gezielt‹ eingesetzt. Dabei finden vor allem einzelne Texte, Bilder als Materialien im Unterricht Verwendung. Hingegen nutzen fast alle befragten Lehrkräfte Schulbücher vor allem selber für »verlässliche Sach- und Hintergrundinformation« über die zu bearbeitenden Themen. Drei Viertel von ihnen erhoffen sich außerdem »didaktisch-methodische Anregungen«. Nur knapp 15% der Befragten hält die »jeweils besondere Gesamtkonzeption eines Schulbuchs« für besonders wichtig. R. Dross bezeichnet die meisten Ergebnisse der Umfrage als »so prägnant, dass sie trotz der geringen Stichprobe als repräsentativ gelten dürften« (185) Dabei muss allerdings beachtet werden, dass in der Sekundarstufe der Realschulen und Gymnasien Religionsbücher weit häufiger eingesetzt werden. Seine Funktion als »Leitmedium« des Unterrichts erfüllt das Religionsbuch nach Dross aber auch dann, wenn Lehrer/innen es zur Vorbereitung und Planung ihres Unterrichts nutzen. Somit nimmt das Religionsbuch erheblichen – wenn auch meist indirekten Einfluss auf die Unterrichtsplanung und -gestaltung. Es dient als »Lehrerfortbildung«, da es »Privattheorie und Routine« der Lehrenden beeinflusst. R. Dross 1991, 179–195. Ähnlich: A. Schulte, 2001, 1681. U.M. Schmidt 2003, 236f.

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Die Verfahren in der Analyse von Religionsbüchern

In der Religionsbuch-Forschung findet sich ein breites Methodenspektrum, das fachwissenschaftliche, fachdidaktische und ideologiekritische Verfahren umfasst, aber auch solche der sozialwissenschaftlichen Analyse des Bielefelder Rasters und der quantitativen und qualitativen Inhaltsanalyse. Hinzu kommt, dass in der vergleichenden Schulbuch-Forschung Methoden der Religions- und Kulturwissenschaften zum Tragen kommen. Diskursanalytische Verfahren sind bisher nicht erschienen. Im Folgenden stellen wir die bislang erschienenen Untersuchungen von 1969–2009 in der zeitlichen Reihenfolge vor. Einige davon behandeln auch das Kursbuch Religion.9 Die Studie von A. Falaturi u.a. ist eigentlich keine Religionsbuchanalyse, sondern untersucht Schulbücher anderer Fächer. Da sie aber die Darstellung von Religionen im kulturellen Kontext erforscht, ist sie für unsere Analyse von besonderem Wert. Wir verfahren in der gebotenen Kürze, indem wir recht schematisch nach Ansätzen (1), Methoden (2) und Ergebnissen (3) fragen, um dann im Resümee zu klären, was die bisherige Darstellung für unser Setting austrägt.

2.1

Die Religionsbuch-Analyse zwischen 1969 und 200910

2.1.1

Ursula Meinecke, Religionsunterricht im Spiegel seiner Lehrbücher (1969)11

ANSÄTZE: Die erste fachwissenschaftliche Analyse von Religionsbüchern legt U. Meinecke vor. Sie analysiert Religionsbücher von 1945–1967 unter der Frage: »Wie spiegelt sich der gegenwärtige Religionsunterricht in seinen Lehrbüchern?« Ausgangspunkt ist die »revolutionäre Reformbewegung des hermeneutischen Religionsunterrichts«, die sie mit K. Wegenast und H. Stock verbindet.12 Aus dieser Sicht beurteilt sie den »autoritativ verkündigenden Unterricht« der Evangelischen Unterweisung.

9 U. Tworuschka 1986 rezensiert das Islamkapitel im KB; dies wird im KB 1976 und 1984 beschrieben. K. Borck kritisiert die Darstellung der Prophetie. Die Analyse von M. Solymar stellen wir hier dar. 10 U. Meinecke 1969, F. Steffensky 1973, V.-J. Dieterich 1990. 1992, K. Borck 1999, M. Solymar 2009, A. Falaturi / U. Tworuschka 1986, 1996, 1996 K. Hock / J. Lähnemann / W. Reiss 2006. 11 U. Meinecke 1969. 12 »Evangelischer Religionsunterricht ist als schulisches Unternehmen Information über den christlichen Glauben und seine Wirkungen und damit Bemühung um ein angemessenes Verständnis biblischer Texte und anderer Dokumente aus der Geschichte des Glaubens.« K. Wegenast 1967, 246.

Die Verfahren in der Analyse von Religionsbüchern

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METHODEN: Anders als ihr Lehrer K. Wegenast, der für die »empirische Wendung im Religionsunterricht« eintritt und ein Frageraster zur Analyse des Unterrichts vorlegt13, wählt sie ein induktives, analysierendes Verfahren statt eines vorgegebenen Fragenkatalogs und plädiert für die Klärung des jeweiligen Standorts. U. Meinecke konzediert, dass Beobachtungskategorien erst dann definiert werden können, wenn gewisse theoretische Voraussetzungen geklärt sind, wendet aber ein: »Es wird jedoch zu fragen sein, ob zu diesen Voraussetzungen empirischer Unterrichtsmethode bzw. Schulbuchanalyse notwendig das »Idealbild« des Religionsunterricht dazugehört.«14 Stattdessen verzichtet Meinecke auf ein vorgegebenes Untersuchungsschema, mithilfe dessen die Lehrbücher »durchgemustert« werden. »Vielmehr soll der Versuch unternommen werden, während der Bestandsaufnahme selbst die Gesichtspunkte ausfindig zu machen, welche für die Charakterisierung und Beurteilung wichtig sind. Dabei wird angenommen, ein induktives, analysierendes Verfahren führe zu differenzierteren Einzelergebnissen und werde den Intentionen der Lehrbuchautoren besser gerecht als die Anwendung eines zuvor fixierten Schemas.«15 Wie zum Beweis ihrer Hypothese führt sie am Beispiel einer Analyse eine Untersuchung nach einem formalisierten Schema durch, um festzustellen: Zwar können damit die Inhalte etc. aufgelistet werden, aber die entscheidende Frage nach dem Wie kann damit nicht erfasst werden. »Entscheidend ist dabei aber doch, wie hingeführt oder eingeführt wird. Von welchem Standort geschieht das? Welche Stoffe werden für geeignet und der Altersstufe angemessen gehalten? Welches Verständnis der Bibel liegt zugrunde?«16

ERGEBNIS: U. Meinecke verfolgt ein kritisch-innovatorisches Interesse; sie verzichtet auf vorgefertigte Kriterien und wählt ein induktives-analysierendes Verfahren, legt den eigenen Standort offen. 2.1.2

Fulbert Steffensky, Autoritäre Religion und menschliche Befreiung im Religionsbuch (1973)17

ANSATZ: F. Steffensky untersucht mehrere katholische Religionsbücher vor 1973. Sein Maßstab zur Beurteilung früherer Religionsbücher ist die doppelte Begründung des Religionsunterrichts nach K.E. Nipkow, d.h.: die Anbindung an die moderne Schultheorie mit den Globalzielen Emanzipation und Humanisierung und der emanzipatorische Ansatz in der Theologie nach D. Sölle. F. Steffensky fordert darum einen emanzipatorischen, identitätsstärkenden Religionsunterricht. METHODEN: F. Steffensky erörtert verschiedene Methoden, nämlich die »theologisch-immanente Methode«, die Schulbücher nach theologischen Kriterien bewertet, die »ideologiekritische Methode«, die nach der richtigen Darstellung naturwissenschaftlicher Sachverhalte in Religionsbüchern fragt (z.B. Weltbilder) 13 14 15 16 17

K. Wegenast 1968. U. Meinecke 1969, 14f. Ebd., 20. Ebd., 111. Sie bezieht sich dabei auf das Frageschema von H.-H. Bohne 1966, 485–497. F. Steffensky 1973, 33.

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Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

und die »pragmatische Methode«, die Funktionen von Texten und Bildern untersucht, um sich schließlich für den Versuch einer »theologisch-kritischen Methode« »zur Erforschung des ideologischen Anteils der Theologie« zu entscheiden.18 ERGEBNIS: F. Steffensky verfolgt ein kritisch-innovatorisches Interesse und erwartet von der sozialwissenschaftlichen Erforschung ideologiekritische Erkenntnisse zu Religionsbüchern. 2.1.3 Veit-Jakobus Dieterich, Religionsbuchanalyse 1918–1985 (1990, 1992)19 ANSATZ: V.-J. Dieterich analysiert 220 Religionsbücher beider Konfessionen und aller Schularten zur Thematik »Naturwissenschaftlich-technische Welt und Natur im Religionsunterricht im Zeitraum von 1918–1985«. METHODEN: Die quantitativ-qualitative Inhaltsanalyse (Datenerfassung und Auswertung) und die fachwissenschaftlich-fachdidaktische Analyse (Reflexion und Systematik). V.-J. Dieterich geht in einem Dreischritt vor. Vor seiner statistischen Erhebung steht die fachliche Reflexion der Thematik. Daraus leitet er Kriterien seiner quantitativen Untersuchung ab. Deren Ergebnisse führen zu einer weiterführenden Reflexion der Thematik unter fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Aspekten. Das methodische Vorgehen entspricht somit dem der qualitativen Inhaltsanalyse.20 Inhaltlich weist Dieterich überzeugend nach, dass Religionsbücher die theologischen und gesellschaftlichen Überzeugungen ihrer Zeit rezipieren und wiedergeben. Dabei geht er selber von dem didaktischen Modell K.E. Nipkows aus – einem Modell, das den damals neuesten Stand der Religionspädagogik darstellte.21 18 »Zur Erforschung des ideologischen Anteils an der konkreten Ausformulierung der Theologie brauchen wir ideologiekritische Methoden … Die Theologie muss durch soziologische und psychologische Methoden gestützt und zu ihrem eigenen Ansatz befreit werden bzw. vor Missdeutungen bewahrt bleiben. So folgen die in der Arbeit vorgenommenen methodischen Grenzüberschreitungen aus dem theologischen Ansatz selber.« Ebd. 19 V.-J. Dieterich, 1990. Die Ergebnisse dieser breit angelegten Untersuchung bündelte der Verfasser zwei Jahre später in einem Aufsatz, in welchem er auch Anregungen für die Optimierung künftiger Materialien zum Thema Glaube und Naturwissenschaft (Sek II) entwickelte. Ders. 1992, 135–156. 20 Diese »ist in der Regel eine Auswertungstechnik. Sie muss kombiniert werden mit Techniken der Datenerhebung und Datenaufbereitung. Sie muss eingefügt werden in einen übergeordneten Untersuchungsplan.« P. Mayring 2008, 213. 21 Dieterich formuliert selber eine Position, welche auch vor dem Hintergrund der Nipkowschen Arbeiten zu verstehen ist, indem er zweierlei Bezugspunkte aufnimmt, welche er mit den Beiträgen Klafkis zur kategorialen Bildung und dem didaktischen Modell der doppelten Erschließung K. E. Nipkows begründet. Dies ist ein Religionsunterricht, der sich an den Fragen und Themen der Jugendlichen und zugleich am wissenschaftlichen Profil eines Schulfachs orientiert. In seinem Aufsatz knüpft er an die Formulierung des Religionsunterrichts als »Wegbegleitung« an, wenn er fordert, der Religionsunterricht hätte »die Aufgabe, Kinder und Jugendliche, die sich zwischen

Die Verfahren in der Analyse von Religionsbüchern

9

ERGEBNIS: Dieterich verfolgt ein empirisch-analytisches Interesse. Seine kritischinnovatorischen Empfehlungen für die Entwicklung von Religionsbüchern (1992) beruhen auf dem Modell des Dialogs zwischen Glaube und Naturwissenschaften.22 Der Methodenansatz kombiniert Methoden der Datenerfassung und -Verarbeitung mit fachwissenschaftlichen und systematischen Überlegungen. Insgesamt handelt es sich um eine historisch-systematische Analyse. 2.1.4

Karin Borck: »Der Micha vom Prenzlauer Berg« – Prophetenbilder in Religionsbüchern der Sekundarstufe I. Eine Schulbuchanalyse aus exegetischer Sicht (1999)23

ANSATZ: K. Borck fragt in ihrer Arbeit danach, in welcher Weise biblische Texte in Religionsbüchern rezipiert werden und inwieweit die Darstellung an fachwissenschaftlichen Arbeiten orientiert sind. »Die Fragestellung dieser Arbeit ist insofern neu, als bisher keine biblischen Themen in Schulbuchanalysen beachtet wurden.« Die Arbeit konfrontiert wechselseitig die Forschungsergebnisse der Fachwissenschaft mit den Darstellungen in den Schulbüchern, um Form und Motive einseitiger Rezeptionen zu ermitteln. Es geht um »Chancen und Möglichkeiten für die exegetische Wissenschaft, sich stärker und profilierter als bisher am Gespräch mit der Religionspädagogik zu beteiligen«.24

METHODEN: K. Borck orientiert sich in ihrer Arbeit an den Kriterien des Bielefelder Rasters.25 K. Borck verfolgt einen produktorientierten Ansatz, indem sie sich auf

22 23 24 25

dem 12. und dem 20. Lebensjahr in dieser Frage (nach Gott) auf einem Weg befinden, zu begleiten.« Dieterich 1990, I, 43ff.; II, 589f.; (2) 55ff. Vgl. Nipkow: »Religionsunterricht als Lebensbegleitung«. Nipkows Beitrag zu einem fach- und schülerorientierten themenzentrierten Religionsunterrichts erschien etwa 1987 mit seinem Buch: Erwachsenwerden ohne Gott? Gotteserfahrung im Lebenslauf (K.E. Nipkow 1987a). Dieterich stand in einem nahen räumlichen und persönlich-fachlichen Kontakt zu K.E. Nipkow in Tübingen. Dieterich 1992, 55. Dieser Ansatz gilt bis heute. Vgl. Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Evangelische Religionslehre. EKD 2010, 6. K. Borck 1999. K. Borck sieht in ihrem exegetischen Ansatz ein Novum gegenüber bisherigen systematischtheologischen und religionswissenschaftlichen Religionsbuchanalysen. K. Borck 1999, 6. Das Bielefelder Raster wird Mitte der 80er Jahre von Manfred Laubig, Heidrun Peters, Peter Weinbrenner erarbeitet (P. Weinbrenner 1995, 23f.). Es ist eines der bekanntesten empirischanalytischen Verfahren aus dem Raum der Pädagogik. Das Raster gibt 5 Dimensionen vor, denen 4–6 Kategorien zugeordnet sind, welche sich in etwa 20 Items gliedern (zusammen sind es 480). Das vierstufige Analyseraster mit wird nach 25 Kategorien und nach weiteren – mehreren hundert – Punkten differenziert (z.B. sachliche Richtigkeit, Lernzielorientierung, Strukturierung, Schulbuchtyp, methodische Funktionen, Kommunikations- und Interaktionsformen). R. Bamberger führt dieses Instrument »auf Beweise, bzw. Merkmale und Eigenschaften zurück, die wissenschaftlich fundiert sind« (R. Bamberger 1995, 60) und es ist nach R. Weinbrenner »praktisch umsetzbar und theoretisch abgesichert«. – Dieses Raster adaptiert das behavioristische Bildungsmodell der 80er Jahre. Es fördert einen Positivismus, der seit den 80er Jahren zunehmend in Frage gestellt wird. Jank/Meyer 1991, 75; 308ff. G. Bovet 2004, 66ff.

10

Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

das Schulbuch selbst konzentriert.26 Dabei verfolgt sie zwei Forschungsabsichten: ein empirisch-analytisches Interesse (wichtige Aussagen sollen erfasst und kategorisiert werden) und ein kritisch-innovatorisches Interesse (die Analyse zielt auf Veränderungen: Mängel der Bücher werden aufgedeckt und Vorschläge zur Verbesserung gemacht).27 K. Borck sieht »die Wahlmöglichkeit zwischen zwei sehr unterschiedlichen Verfahrensweisen: der traditionell-historischen Methode und der quantitativen Inhaltsanalyse«.28 K. Borck entscheidet sich für die qualitative Inhaltsanalyse, um in einem »möglichst breitgefächerten Analyseschema fachwissenschaftliche, pädagogische und wissenschaftspropädeutische Gesichtspunkte« zu erfassen. »Die qualitative Inhaltsanalyse verfügt über ein Instrumentarium, das es ermöglicht, reproduzierbare Inhalte – und dazu zählen Schulbücher ohne Zweifel – interpretierend auszuwerten.«29 Die qualitative Inhaltsanalyse wird durch quantitative und hermeneutische Beobachtungen ergänzt. Dabei geht sie in einem Dreischritt vor.30 ERGEBNIS: Die Analyse zielt auf Veränderungen. K. Borck erfasst wichtige Aussagen nach dem Bielefelder Raster, um sie am Maßstab neuerer exegetischer Arbeiten zu beurteilen.

26 P. Weinbrenner unterscheidet drei Ausrichtungen der Schulbuchforschung: 1. Eine prozessorientierte Schulbuchanalyse fragt nach dem Prozess eines Schulbuchs von der Entstehung bis zur Nutzung 2. Eine produktorientierte Schulbuchanalyse untersucht das Schulbuch selber; 3. Eine wirkungsorientierte Schulbuchanalyse erforscht die Rezeption eines Schulbuchs in der Schule und in der Öffentlichkeit. Weinbrenner 1992, 34–38. 27 P. Weinbrenner 1992. 28 »Es besteht die Wahlmöglichkeit zwischen zwei sehr unterschiedlichen Verfahrensweisen: der traditionell-historischen Methode und der quantitativen Inhaltsanalyse. Die qualitative Inhaltsanalyse ist als Mischform der genannten Methoden zu verstehen. In Anlehnung an die Denkrichtung der Frankfurter Schule hat sich eine weitere Methode etabliert, die einer ideologiekritischen Fragestellung nachgeht. Sie kann als eine Möglichkeit der qualitativen Inhaltsanalyse verstanden werden, die mit einem spezifischen Frageschwerpunkt arbeitet. Als gesonderte Form der Schulbuchanalyse sind zwei Beurteilungsraster vorzustellen, die mögliche Kriterienkataloge für Analysen vorstellen und begründen: das Bielefelder und das Reutlinger Raster.« K. Borck 1999, 153f. 29 Die vorliegenden Analysen berücksichtigen in der Untersuchung sowohl fachwissenschaftliche Gesichtspunkte als auch dem Medium Schulbuch angemessene Kriterien. Die Analyse bedient sich einer der empirischen Sozialforschung entnommenen Methodik. K. Borck 1999, 6. 30 Mittels einer Sachanalyse zum Thema Prophetie sollen »die Prophetenbilder der Schulbücher exakter ermittelt und leichter zugeordnet werden« (1). Die empirische Analyse soll wichtige Aussagen erfassen und in ein Kategoriensystem einordnen. Sie bildet zugleich Hypothesen über mögliche fachwissenschaftliche und fachdidaktische Entscheidungen, die sich hinter der Aufbereitung des Stoffes »verbergen« (2). Im Ausblick werden Konsequenzen aus den so gewonnenen Ergebnissen resümiert (3). K. Borck 1999, 9f.

Die Verfahren in der Analyse von Religionsbüchern

2.1.5

11

Monika Solymar: Wer ist Jesus Christus? Eine theologisch-didaktische Analyse der Schulbuchreihe »Kursbuch Religion« (2009).31

ANSATZ: M. Solymar untersucht »das Jesus-Christus-Thema« (Solymar) in den Kursbuchausgaben von 1975–2005. Sie bezeichnet die historisch-systematische Längsschnittuntersuchung als »eine theologisch-didaktische Analyse«. Ihr Standort zeigt sich am Ende, wo sie die Ausgaben seit 1975 am Modell der Elementarisierung von K.E. Nipkow beurteilt. In ihrer ›Gesamtanalyse‹ will sie untersuchen, wie in der Kursbuch-Reihe insgesamt ›das Jesus – Christus – Thema‹ behandelt wird. Sie nennt dabei als thematische Schwerpunkte das Leben Jesu und seine Zeit und Umwelt. Die Verkündigung Jesu und die explizite Christologie. METHODEN: M. Solymar referiert eingangs sozialwissenschaftliche Verfahren der quantitativen und qualitativen Inhaltsanalyse nach Ph. Mayring und S. Lamnek, die sie aber nicht anwendet. Dennoch hält sie am Ziel der Reliabilität und Validität fest.32 »Das Kategoriensystem wird nicht vorab festgelegt, die Aspekte und Kriterien werden während der Analyse aus den von den Kursbüchern behandelten Inhalten selbst entwickelt.«33

Entsprechend ihres theologisch-didaktischen Ansatzes folgt sie den Gesichtspunkten des Historikers Wolfgang Marienfeld34 und formuliert selbst einen umfangreichen fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Fragenkatalog. ERGEBNIS: M. Solymar legt eine historisch-systematische Längsschnittanalyse vor, die sich an fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Fragen orientiert. 31 M. Solymar 2009. Mit dieser Arbeit wurde M. Solymar, die in Ungarn als Religionslehrerin arbeitet, an der theol. Fakultät Wien (Gottfried Adam) promoviert. 32 Ph. Mayring 2009, 213. S. Lamnek 2000, 197, zitiert nach M. Solymar 2009, 20. »Die Ergebnisse der Schulbuchanalyse müssen zuverlässig und überprüfbar und den Gütekriterien der Reliabilität und Validität angemessen sein. Es ist aber auch zu berücksichtigen, dass ein multiperspektivisches Vorgehen nötig ist, in dem die Analyse immer nur bestimmte Aspekte bearbeiten kann, zuungunsten von anderen. So hat die Objektivität einer umfassenden Schulbuchuntersuchung immer Grenzen, die man klar sehen muss.« Die Arbeit »…soll vom Ansatz her keine empirische Untersuchung sein, sondern eine qualitativ-inhaltliche Analyse der Schulbuchreihe ›Kursbuch Religion‹ – also mit fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Fragestellungen.« M. Solymar 2009, 22. 33 M. Solymar 2009, 22ff. Beispiel: Welche einzelnen Themen und Fragen werden behandelt? Welche theologischen Grundlinien werden sichtbar? Welche Art der Christologie vermitteln die KB? Wie kommen unterschiedliche religionspädagogische Ansätze zur Geltung? Vgl. dazu auch Meinecke, siehe oben. 34 W. Marienfeld formuliert: »Die Frage nach der Kulturvermittlung: Welches Bild vermittelt ein Schulbuch von einer Kultur? Die Frage nach einer didaktischen Qualitätsbestimmung: In welcher Weise wird Wissen vermittelt? Die Frage nach den fachlichen und pädagogischen Werten eines Schulbuches. Die Frage nach konkreten Inhalten, Auswahlkriterien und Relationen. Die Frage nach den falschen und fehlenden Informationen in Schulbüchern. Die Frage nach der Einsetzung des Schulbuches im Unterricht.« W. Marienfeld in Internationales Jahrbuch f. Geschichts- und Geographieunterricht 17/1976, 47–58. M. Solymar zitiert Marienfeld nach K. Borck 1999, 44.

12

Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

Ähnlich wie Meinecke verzichtet Monika Solymar in ihrer Analyse auf externe Fragenkataloge, entwickelt eigene Fragemuster. M. Solymar distanziert sich von Verfahren der Inhaltsanalyse, hält aber am Anspruch valider, reliabler Methoden fest. Sie beurteilt am Ende alle KB-Ausgaben nach dem Modell der Elementarisierung von 1986 und 2003. KB 1976 und 1984 entstanden indes vor dieser Zeit.35

2.1.6

A. Falaturi u.a.: Die Darstellung des Islam und des Christentums in Schulbüchern deutscher und islamisch geprägter Länder zwischen 1986 und 2006.36

ANSATZ: Die internationale Studie verfolgt die Absicht, die Darstellung des Islam in deutschen Geschichts- und Religionsbüchern durch Udo und Monika Tworuschka zu ergänzen durch eine komplementäre Analyse des Christentums in muslimisch geprägten Ländern durch Klaus Hock, Johannes Lähnemann und Wolfgang Reiss. Beide Projekte des GEI werden durch den Religionswissenschaftler Prof. Dr. Abdulla Al-Jawad Falaturi betreut. Maßgeblich dabei sind Analysen der Deutungsmodelle vor dem Hintergrund der jeweiligen kulturellen und religiösen Kontexte.37 METHODEN: Die Zugänge ergeben sich aus der Herkunft der Autoren, einem gemischtes Team aus Theologen, Historikern und Religionswissenschaftlern. Hatten U. und M. Tworuschka schon in den 80er Jahren die Darstellung des 35 Solymar hält sich eng an das didaktische Muster der Elementarisierung von K.E. Nipkow 1986 und das von R. Oberthür / F. Schweitzer. F. Schweitzer 2003, 9–30. Solymar 2009, 305–334. 36 I.e.: Das komplementäre Forschungsprojekt »Der Islam in Schulbüchern der Bundesrepublik Deutschland« und »Die Darstellung es Christentums in Schulbüchern islamisch geprägter Länder« zwischen 1982 und 2006. Vgl.: A. Falaturi 1986a, b. Falaturi/Tworuschka 1996. Tworuschka, Monika 1986. Hock/Lähnemann/Reiss, 2005, 2006. Vgl. dazu auch den Abschnitt »Grundsätze einer neuen Religionsdidaktik« auf S. 272–274. 37 Das Forschungsprojekt »Der Islam in Schulbüchern der Bundesrepublik Deutschland« sollte sowohl prüfen, ob der Islam sachgemäß behandelt wird, als auch, ob er in angemessenem Umfang in den Schulbüchern vorkommt. Unter der Federführung eines muslimischen Wissenschaftlers – Prof. Dr. Abdulla Al-Jawad Falaturi – und der Islamischen Wissenschaftlichen Akademie in Köln sowie des christlichen Religionswissenschaftlers und Religionspädagogen Prof. Dr. Udo Tworuschka beteiligten sich seit 1982 zahlreiche Wissenschaftler verschiedener Fachrichtungen und muslimischer Rechtsschulen an dem Projekt, das inzwischen auf weitere europäische Länder ausgeweitet wurde. Bereits 1980 forderten Abdoljavad Falaturi und Udo Tworuschka die Durchführung eines komplementären Forschungsvorhabens, in dem die Darstellung des Christentums in Schulbüchern islamisch geprägter Länder analysiert wird. Ein solches Projekt wurde 1999 durch Prof. Johannes Lähnemann initiiert. In einem von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) geförderten Kooperationsprojekt zwischen dem Lehrstuhl für Religionspädagogik und Didaktik des Evangelischen Religionsunterrichts an der Universität Erlangen-Nürnberg (Prof. Johannes Lähnemann) und dem Fachgebiet Religionsgeschichte – Religion und Gesellschaft an der Universität Rostock (Prof. Klaus Hock, Dr. Wolfram Reiss) wurden auf breiter Datenbasis umfassende Untersuchungen erstellt. Darstellung nach W. Reiss 2001, 6–12.

Die Verfahren in der Analyse von Religionsbüchern

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Islam in Religionsbüchern – mithin im KB – und Geschichtsbüchern analysiert und M. Tworuschka in der Neuausgabe des KB mitgewirkt, so sind in der komplementären Analyse die Beiträge von J. Lähnemann und K. Hock für uns besonders wichtig. Während J. Lähnemann im Nürnberger Forum den interreligiösen Dialog voranbringt und dabei theologische und religionswissenschaftliche Ansätze miteinander verbindet, bringt K. Hock Aspekte der Religionswissenschaft ein, die den Aspekt der vergleichenden Methode noch einmal genauer fokussiert – hin auf die kritische Reflexion der Perspektiven. »Die religionstheoretische Debatte der letzten Jahre hat in diesem Zusammenhang die Frage aufgeworfen, inwieweit und ob religionswissenschaftliche Diskurse ihre Gegenstände (mit)konstituieren. Nun braucht man nicht gleich so weit zu gehen, Religion und religiöse Sachverhalte als etwas zu bestimmen, für das es gar kein Datenmaterial gibt und das ausschließlich ein Produkt des Wissenschaftlers ist. Aber es ist doch davon auszugehen, dass der Konstruktivität religionskundlicher Aussagen, wie sie sich dann eben auch in den Schulbüchern wiederfinden, eine viel größere Bedeutung zukommt, als auf den ersten Blick erscheinen mag. Es gibt keine ›objektiven‹ religionswissenschaftlichen Sachverhalte, die als solche per se zur Darstellung gebracht werden könnten und sich von selbst verstehen. Die vermeintliche Evidenz religionskundlicher Aussagen verdankt sich letztlich eben doch terminologischen Bestimmungen und einer sprachlichen Baukunst, die das vermeintlich ›Gegebene‹ bei genauerem Besehen als (Re-)Konstruiertes erkennen lassen.«38

Von daher gilt es zu unterscheiden zwischen der Innenperspektive der Schulbuch-Autoren und der Außenperspektive der Forschung. Beide sind aber nach K. Hock nicht frei von konstruktiver Verengung: Die Darstellung von Religionen in Religionsbüchern beruht zwar auf Daten, unterliegt aber konstruktiven Vorgaben der Autoren. Der analytische Zugriff einer kritisch-evaluierenden Schulbuch-Analyse ist zwar wissenschaftlich begründbar, aber religionskundliche Aussagen der Religionswissenschaft müssen hinterfragt werden; denn »Die religionstheoretische Debatte der letzten Jahre hat die Frage aufgeworfen, inwieweit und ob religionswissenschaftliche Diskurse ihre Gegenstände (mit) konstituieren.«39

Daraus ergibt sich die Frage, ob es überhaupt statthaft ist, von außen Vorschläge zur Verbesserung von Religionsbüchern zu machen. »Schließlich muss etwas über unsere Rolle als Forscher und den Kontext, in dem wir arbeiten, gesagt werden. Man kann es gar nicht deutlich genug sagen: Als Forscher, die dieses Projekt nüchtern, aber mit gewissenhaftem Engagement durchführen – loyal gegenüber unserer Verantwortung, uns an höchsten akademischen Standards zu orientieren – sind nicht wir es, die die analysierten Schulbücher zu ›korrigieren‹ oder zu ›verbessern‹ haben. Aus religionswissenschaftlicher Perspektive ließe sich sogar die Frage stellen, inwieweit wir berechtigt sind, 38 K. Hock 2002. 2006b, 124–136. 39 K. Hock, 2006b, 130.

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Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

›Vorschläge‹ für denkbare Berichtigungen zu unterbreiten. Was wir tun wollten und wollen, ist vornehmlich: unsere Befunde Kolleginnen und Kollegen, Expertinnen und Experten, die im Bereich der Erziehung arbeiten, zugänglich zu machen; Erkenntnisse und Interpretationen, wie sie sich aus unseren Studien ergeben haben, zu teilen; und Diskussionen darüber zu initiieren«.40

Wesentlich positiver fasst J. Lähnemann die Ergebnisse der langjährigen Arbeit zusammen. »Interreligiöse Schulbuchforschung hat besondere Relevanz angesichts von Pauschalurteilen, negativen Vorurteilen und Stereotypen hinsichtlich der jeweils anderen Religion und Kultur (›So ist der Islam‹ – ›So ist der Westen‹) […]. Schulbücher sind ein Schlüssel für den internationalen pädagogischen und interreligiösen Dialog […]. Im interreligiösen Feld hat das Kölner Schulbuchprojekt ›Islam in deutschen Schulbüchern‹ (Leitung: A. Falaturi; U. Tworuschka) zu einer wesentlichen (wenn auch immer noch nicht ganz durchgreifenden) Verbesserung der Darstellung des Islam in den Schulbüchern geführt.«41

J. Lähnemann entwickelt aus dieser Arbeit einige weiterführende didaktische Entwürfe zum interreligiösen Dialog, die wir in einem späteren Abschnitt darstellen.42 ERGEBNIS: Der komplementäre Ansatz der empirischen Analyse entspricht dem Interesse am interreligiösen Dialog. Aber auch wenn diese Initiative beispielgebend ist für den Abbau von Vorurteilen und Verzerrungen in der Wahrnehmung des Fremden und für die nötige Sensibilisierung füreinander,43 so scheint das Problem der »Konstruktivität« religionskundlicher, d.h. aller sog. empirischer Aussagen bestehen zu bleiben.44 Somit kann es nur darum gehen, ein Bewusstsein hierfür zu schaffen und die Aspekte aufzunehmen, welche in dieser Studie vorbildlich bearbeitet wurden, nämlich: 1. Die kritische Reflexion der Perspektiven (Abschied vom europäischen Einheitsmodell von Religion). 2. Der notwendige Wechsel zwischen Innen- und Außenperspektiven (Differenzierung).

40 K. Hock 2006, 131f. 41 J. Lähnemann 2006, 110f. 42 Diese und weitere Hinweise zum interreligiösen Lernen und zum didaktischen Entwurf von J. Lähnemann finden sich auf S. 272–274. 43 K. Hock resummiert: »Aus religionswissenschaftlicher Perspektive stellt sich unser Schulbuchprojekt in gewisser Weise dar als ein Vorhaben der Sensibilisierung gegenüber jeweiligen Kontexten wie auch der Suche nach und dem Bemühen um die Erarbeitung einer gemeinsamen Diskursebene zwischen uns und den beteiligten Expertinnen und Experten aus den jeweiligen Ländern. Wir werden wenig mehr sagen können, als dass diese Suche erst begonnen hat. Das alleine jedoch ist schon eine ganze Menge.« K. Hock 2006, 135. 44 K. Hock 2002. 2006 (b), 124–136.

Die Verfahren in der Analyse von Religionsbüchern

15

3. Die Anerkennung der Kontextualität (Einbettung von Religion in kulturelle Räume und umgekehrt und in deren große Erzählungen).45 4. Die Förderung von Begegnung von Menschen unterschiedlicher Kulturräume.46 * Reflexion und Würdigung der Ergebnisse Diese Übersicht zur Forschung ist insofern ein Gewinn, als sie die Breite der Argumentation und der Methoden aufzeigt. Dabei werden aus unserer Sicht die Grenzen der »kritisch-innovatorischen« Schulbuchforschung und die Chancen einer kontextuellen Betrachtungsweise deutlich ablesbar. Für unseren Ansatz sind die systemkritischen Anmerkungen von U. Meinecke und M. Solymar, die Sorgfalt der methodischen Durchführung und die Darstellung der Religionsbücher im Zusammenhang zeitgeschichtlicher, fachlicher Entwicklungen bei V.-J. Dieterich und die Ansätze der vergleichenden Schulbuchforschung bei K. Hock besonders wertvoll. Bemerkenswert bleibt, dass in keiner Arbeit zu Religionsbüchern der kontextuelle Ansatz im Verbund mit der Diskurstheorie Anwendung findet, wohl aber in der religionswissenschaftlichen Studie von 2006 mit dem Team um A. Falaturi.

45 K. Hock greift in seiner Argumentation auf die ökumenische Studie über Kirchen in der Mission mit dem Titel »Can Churches be Compared?« zurück. Diese Studie über »die Begegnung mit den jüngeren Kirchen« skizziert u.a. die Akzentverschiebung der ökumenischen Debatte hin zur Anerkennung einer Kontextualität, die sich nicht mehr einem traditionellen Einheitsmodell subsummieren ließ und verweist dabei auf Mackie, Steven Gabrie (Hg): Die Entdeckung der jüngeren Kirchen: Der Ertrag der Ökumenischen Studie über Kirchen in der Mission, Stuttgart 1970. 46 Dies ist das zentrale Anliegen von J. Lähnemann in seinen Grundsätzen einer neuen Religionsdidaktik, siehe unten S. 272–274.

3

Thema, Ziel und Gegenstand der Analyse

3.1

Das Thema

Die vorliegende Arbeit untersucht die Konzeptionen des Schulbuchs »Kursbuch Religion« (KB) vor dem Hintergrund religionspädagogischer Entwicklungen der letzten 40 Jahre – eines Religionsbuchs, das sich immer neu mit der laufenden Debatte der Religionspädagogik auseinandergesetzt hat, um ein passendes Unterrichtswerk für die Schulstufe Sek I in Haupt-, Realschulen und Gymnasien zu entwickeln.

3.2

Der Gegenstand der Untersuchung, »Das Kursbuch Religion«

Die Übersicht zeigt die fünf Ausgaben des KB, sowie das Kursbuch Religion Elementar (KBe). Die Arbeit berücksichtigt diese fünf Ausgaben des KB für Realschule und Gymnasien und bezieht das KBe, das als Hauptschulbuch einen recht eigenständigen Kurs verfolgt, aber zur »Kursbuchfamilie« im weiteren Sinne gezählt werden kann, in die abschließende Erörterung mit ein.47 OZ

Titel

Erscheinungsjahr

1

Kursbuch Religion

1976–1979 / 1976–1981

2

Das neue Kursbuch Religion

1984–1988 / 1989–1993

3

Kursbuch Religion Neuausgabe

1991–1995 / 1995–1998

4

Kursbuch Religion 2000

1997–1999 / 1997–2000

5

Kursbuch 1, 2, 3

2005–2007 / 2006–2009

--

Kursbuch Religion Elementar

2003–2006 / 2006–2009

Tabelle 1: Ausgaben des Kursbuch Religion 1976–200948

47 Das ›Kursbuch Religion Elementar‹ nimmt eine Sonderstellung ein. Es rezipiert zwar den Namen der Schulbuchreihe, ist aber ein auf die HS ausgerichtetes und von einem anderen Hg.-Team verantwortetes Religionsbuch, so dass wir dieses Religionsbuch nicht in der Reihenfolge unserer Längsschnittuntersuchung behandeln, wohl aber im abschließenden Kapitel C in die Reflexion zu Qualitätsmerkmalen von Religionsbüchern einbeziehen. KBe wird inzwischen auch in der RS und sogar im Gy eingesetzt. 48 Eine detaillierte Aufstellung der Arbeitsbücher und der Lehrerhandbücher (LHB) findet sich im Anhang (Kap. D). Der erst genannte Zeitraum bezieht sich auf das Arbeitsbuch, der zweite auf das LHB.

17

Thema, Ziel und Gegenstand der Analyse

Das KB ist das meistverkaufte und damit erfolgreichste Religionsbuch der letzten 40 Jahre und eignet sich darum im besonderen Maße als Spiegelbild der Religionspädagogik. * Die Verkaufszahlen der Kursbuch-Reihe49 Nach Auskunft des Verlags waren die Verkaufszahlen des KB von Anfang an (1976) bis heute (2011) in etwa stabil. Lediglich ›Kursbuch Religion Neuausgabe‹ bewirkte einen deutlichen Rückgang der ursprünglichen KB-Reihe, der aber mit ›Kursbuch Religion 2000‹ wieder ausgeglichen wurde.50 Was die Absatzzahlen angeht, so liegt das KBe seit seinem Erscheinen im Jahr 2003 in etwa gleichauf mit der Kursbuch-Reihe für Realschule und Gymnasium. Auch wenn die tatsächliche Verwendung im Religionsunterricht unterschiedlich ist, so konnte man nach einer Befragung der Religionslehrerschaft von einer faktischen Monopolstellung des KB sprechen.51 Dies galt nicht nur im Südwesten, wo das KB entstand und wo die Befragung durchgeführt wurde, sondern im ganzen Bundesgebiet, was die Verlagsleiter u.a. mit der erfolgreichen Aufstellung der beiden Verlage im Südwesten (Calwer) und im nördlichen Bundesgebiet (Diesterweg-Verlag) begründen. Dies belegen u.a. folgende Zahlen.52 Kursbuch-Reihe

Verkaufte Exemplare

Kursbuch Religion 5/6

Ca. 1.200.000

Kursbuch Religion 7/8

Ca. 1.100.000

Kursbuch Religion 9/10

Ca. 1.000.000

Tabelle 2: Gesamter Absatz im Zeitraum 1976–2010 der KB-Reihe

3.3

Das Kursbuch-Team

Das KB wurde an den Fragen seiner Zeit und an den daraus entwickelten schulpolitischen und religionspädagogischen Modellen entlang geschrieben – durchaus mit ganz eigener ›süddeutscher Akzentuierung‹ – und es macht den be49 Zur Verlagspolitik siehe unten, Kap. »Die Konstellation des KB und der Diskurs der Verlage« im Abschnitt »C« auf S. 361f. 50 Vgl. dazu S. 186f., 254. 51 So das Fazit der ABEL-Studie, vgl. Büttner/Dietz/Thierfelder (Hg.) 1993 (a), 117ff. Siehe unten S. 169–174. 52 Die Angaben beruhen auf den Informationen der beiden Verlagsleiter des Calwer Verlags Stuttgart, Herr Dr. Berthold Brohm und Herr Joachim Hinderer, nach Rücksprache mit dem Diesterweg-Verlag (Januar, Februar 2011). Die hohen Absatzzahlen sind laut Dr. Brohm für ein Religionsbuch ungewöhnlich und mit einem ›Bestseller‹ anderer Schulfächer durchaus vergleichbar. – Dr. Peter Schell, der Geschäftsführer Bildungshaus Schulbuchverlage, zu dem auch der Diesterweg-Verlag zählt, nennt als Beispiel der erfolgreichen Verlagsarbeit von Calwer und Diesterweg das KB und das KBe. Das KBe würde nicht nur überall im evangelischen Religionsunterricht eingesetzt, sondern auch in Ethik und im katholischen Religionsunterricht (Grußwort zum 175-jährigen Jubiläum des Calwer Verlags am 28.10.2011 in Stuttgart).

18

Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

sonderen Reiz dieser Arbeit aus, dass es eine ziemliche Kontinuität im Kreis der Herausgeber und Autoren über die Jahre gab, ein Kreis, der zugleich durch die Mitarbeit zahlreicher Lehrkräfte »breit aufgestellt« war. 3.4

Aufgabenstellung, Fragen und Ziele

Unser Thema stellt uns vor die zweifache Aufgabe einer detailierten Analyse der jeweiligen Ausgabe und zugleich einer exemplarischen Auswahl aus dem umfangreichen Material. Wir beabsichtigen, jede Ausgabe als »Produkt« und in ihrem »Profil« vorzustellen, sie in den Kontext ihrer Zeit zu stellen, Zusammenhänge zur religionspädagogischen Entwicklung aufzuzeigen, um schließlich im Vergleich der Ausgaben die Entwicklung der Kursbuchreihe herauszuarbeiten. Ziel ist es, eine stimmige Gesamtdarstellung der Kursbuch-Reihe mit Verfahrensweisen der historischen, systematischen und vergleichenden Schulbuchforschung zu erreichen, also eine Längsschnittanalyse, die mit verschiedenen Querschnitten das Profil der Einzelausgaben und der gesamten Reihe zwischen 1976–2009 zu erfassen sucht, wobei wir auf eine gezielte Auswahl angewiesen sind. Dieser Aufgabe gehen wir unter vier Fragestellungen nach. So fragen wir: 1. nach dem Erscheinungsbild der jeweiligen Ausgabe (»Das Produkt«) 2. nach dem zeitgeschichtlichen und fachlichen Rahmen (»Kontext«) 3. nach dem fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Profil der Ausgabe (»Profil & Themendesign«) 4. nach den fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Profil der Ausgabe im Kontext der KB-Reihe (»Das Kursbuch im Wandel der Diskurse«) 1. Mit »Produkt« erfassen wir das Erscheinungsbild der Ausgabe, das Buch als Produkt einer Reihe mit einem eigenen Design und »Markenzeichen«. 2. Jede Ausgabe steht im Kontext von Einflüssen. 3. Das Profil verdeutlichen »Themen«, deren didaktischer und theologischer Zuschnitt. 4. Dieser wird deutlicher, wenn man das Produkt in der Reihe der Ausgaben betrachtet. Dabei wirft die Reihung im Abstand von 10 Jahren spezifische Fragen auf. Der runde Pfeil weist darauf hin, dass wir diese vier Aspekte aufeinander beziehen und dass wir zudem das Kursbuch als einen wirksamen Faktor in der Religionspädagogik betrachten. Tabelle 3: Die vier Fragestellungen bzw. Aspekte der Analyse, vgl. S. 21–23

Thema, Ziel und Gegenstand der Analyse

3.5

Die Fragestellungen der Analyse und ihre methodischen Ansätze53

3.5.1

Der deskriptive Ansatz

19

Diesen o.g. vier Fragestellungen gehen wir in einer bestimmten Weise nach. Wir orientieren uns dabei an der von A. Feldtkeller beschriebenen »Hermeneutik des Fremden«, einem ethnologischen Zugriff, der sich der deskriptiven Methode der »dichten Beschreibung« verpflichtet weiß.54 Die o.g. vier Fragen korrespondieren dann folgenden Schritten, die aufeinander aufbauen: 1. Erstbegegnung (Alterität): Beschreibung der neuen Ausgabe nach ihrem Erscheinungsbild 2. Erkundung des Kontextes: Die Recherche des kulturellen Kontextes aufgrund von Hinweisen aus der Ausgabe des KB 3. Vergleichende Interpretation von Texten und Symbolen »von innen heraus« 4. Einbringen des eigenen Standorts. Reflexion der Wahrnehmungsweisen. Jedes Kapitel beginnt mit der »Erstbegegnung«, indem es »Das Erscheinungsbild der neuen Ausgabe« beschreibt. Diesem Abschnitt folgt die »Erkundung des Kontexts« mit der Beschreibung der öffentlichen und fachlichen Diskurse im jeweiligen Zeitraum der Ausgabe. Der dritte Schritt ist der umfangreichste. Er beschreibt die jeweilige Ausgabe im Rahmen der Diskurse und auch im Hinblick auf vorangehende Ausgaben des Kursbuchs. Dieses vergleichende Verfahren wählt als Schwerpunkt das fachwissenschaftliche und fachdidaktische Konzept (»Profil der Ausgabe«) und die Themenschwerpunkte »Gott« und »Islam« sowie die Bilddidaktik. Der vierte Aspekt wird vor allem in den Abschnitten »Reflexion und Würdigung der Ergebnisse« (am Ende jeder Ausgabe in Kap. B) und »Der Ertrag der Untersuchung« (C.) thematisiert. Dabei stehen die »Reflexion der Wahrnehmungsweisen« und die Frage nach der Stimmigkeit der Analyse, welche durch schriftliche und mündliche Quellen, sowie durch die eigene Erfahrung im Umfeld des KB gewährleistet wird im Vordergrund.

53 Wir verweisen dabei auf die lesenswerten Ausführungen von F. Schweitzer zu Aufgaben und Methoden der wissenschaftlichen Arbeit in der Religionspädagogik, F. Schweitzer 2006, 263ff. 54 T. Sundermeier und A. Feldteller entwickeln aus einem Entwurf zur Bilddidaktik ihr Grundmuster einer »Hermeneutik des Fremden«. Siehe unten S. 281f., 375. Siehe auch C. Geertz, 1987.

20

Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht über den Zusammenhang der hier aufgeführten Fragestellungen, der Zugänge, der Verfahren und der Themenabschnitte der Untersuchung (Kapitel). Fragestellung

Zugang

Verfahren

Die Kapitel der Untersuchung

top

Das Erscheinungsbild, das vorgestellte Profil, das KB auf dem Markt

B 1.1

1

Das Erstbegegnung, Erscheinungs»Alterität« bild der Ausgabe

Beschreibung, Produktforschung, Gesellschaftstheorie

2

Der Kontext

Erkundung des Umfelds

Wissenssoziolog. Öffentliche Verfahren, und fachliche ReligionsDiskurse pädagogik u.a.

B 1.2–5

3

Das Profil der Ausgabe (Querschnitt)

Vergleichende Interpretation von Texten und Symbolen »von innen heraus«

Rekonstr. Hermeneutik, Fachwiss., Fachdidaktik; vergleichende Verfahren der Religions- und Kulturwissenschaften

Das Profil der neuen Ausgabe, das Themendesign, Themenschwerpunkte

B 1.6

4

Das Profil der KursbuchReihe (Längsschnittanalyse)

Reflexion der Wahrnehmung, »Einbringen des eigenen Standorts«

Historisch-systematische Längsschnittanalyse des Kursbuchs Religion im Kontext der Diskurse

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse. Der Ertrag der Untersuchung. Abschließende Thesen

B 1.7 und C.

Grafik 1: Die vier Fragestellungen, Zugänge, Verfahren und Themenabschnitte der Untersuchung. Die rechte Spalte verweist auf das KB 1976–1981. Diese Gliederung liegt allen Kapiteln in Abschnitt »B« zugrunde.

3.5.2

Das Verfahren der Untersuchung

3.5.2.1 Der eigene Standort des Verfassers Unser Interesse besteht darin, als Chronist und Zeitzeuge eine stimmige Darstellung zu präsentieren. Die Wahl der Methoden, der Schwerpunkte im Inhalt und deren Gewichtung in der abschließenden Würdigung und Reflexion kennzeichnen einen bestimmten Standort des Verfassers. So dienen sozial- und religionswissenschaftliche Methoden unserem deskriptiven Ansatz, der eine »vergleichende Interpretation von Texten und Symbolen ›von innen heraus‹« (A. Feldtkeller) ermöglicht und die kritische Reflexion des

Thema, Ziel und Gegenstand der Analyse

21

jeweiligen Deutungsrahmens (K. Hock: Innen- und Außensicht) intendiert, um die jeweiligen Entwürfe der Kursbuchreihe einigermaßen »sachlich« zu erfassen. Im Blick auf die thematischen Schwerpunkte zeigt sich in der Auswahl der Themen »Gottesfrage« und »Islam« – das eigene Interesse an einem Religionsunterricht, der sich den theologischen und religionswissenschaftlichen Grundfragen zuwendet und auch die Spannungen thematisiert, welche damit gegeben sind. So plädieren wir beispielsweise auch für die Auseinandersetzung mit den »dunklen Seiten« des von Luther so bezeichneten »deus absconditus« und referieren dazu die kritische Darstellung der Heidelberger Fakultät zum Lehrplan von 1994 ausführlich, verbunden mit entsprechenden Rückfragen an das Konzept des Kursbuchs.55 Im Blick auf den Islam sehen wir ein recht schematisches Verständnis in der Darstellung über die fünf Säulen in den Ausgaben der 70er und 80er Jahre und die Beschränkung auf eine Außenansicht über eine undifferenzierte Präsentation nach 1990. Interreligiöses Lernen muss nach unserer Ansicht Differenzierung einschließen, »Irritationen« thematisieren (K.E. Nipkow), um eine an der Wirklichkeit ausgerichtete Dialogfähigkeit zu ermöglichen. Aufmerksam begleiten wir die Entwicklung der Symboldidaktik in der Reihe. Diese ist neben anderen fachdidaktischen Entscheidungen nach unserer Sicht der Schlüssel für die Bilddidaktik im Kursbuch. Unsere Position ist dabei die, dass Bilder und Symbole eine eigenständige Dimension darstellen, die der biblischen Sprache entspricht. Darum führt die via regia über biblische Symbole unmittelbar zu elementaren Formen der Didaktik, der Aneignung biblischer Inhalte, der Hermeneutik biblischer Texte (Gleichnisse, Wunder; Begriffe wie Himmel, Gott), der performativen Gestaltung, sowie der spirituellen Erfahrung u.a.m.56 Mit dieser Positionierung ist jedoch kein Maßstab gesetzt, an dem wir die Kursbuch-Reihe messen. Vielmehr unternehmen wir den Versuch einer prozessualen Darstellung. Dabei verfolgen wird das Anliegen, die Entwürfe des KBTeams über die Jahre innerhalb ihrer selbst beschriebenen Ziele zu erkennen, zu verstehen und durchaus auch kritisch zu reflektieren – innerhalb des vom KBTeam selbst gesteckten Rahmens.

3.5.2.2 Die vier Schritte der Analyse Schritt 1: »Das Erscheinungsbild der Ausgabe« Ein induktives Verfahren bedingt eine möglichst unvoreingenommene Wahrnehmung. So beginnt jedes Kapitel mit der Beschreibung des Titelbildes und dem, was das Buch über sich selbst aussagt. Ausgehend vom KB fragen wir in einem 55 Vgl. Anfragen der theolog. Fakultät an das Konzept im Lehrplan von 1994 (BW), siehe unten S. 277–283, 291–293. 56 Vgl. dazu die entsprechenden Abschnitte zur Symboldidaktik auf S. 112–116, 127–132, 248–251, zur Bilddidaktik in den Themenschwerpunkten, zu exemplarischen Beispielen (Abb. 11, 16, 19, 23) und in der abschließenden Würdigung und Reflexion der Ergebnisse.

22

Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

weiteren Schritt nach dem Umfeld des KB. Die Reihenfolge der Kapitel geben also die Abfolge der Untersuchungen wieder. Darüber hinaus wird jede neue Ausgabe auch als »Produkt« auf dem Markt der Religionsbücher beschrieben. Wie waren die Startbedingungen der Erstausgabe? Was ist das Neue der jeweiligen Ausgabe? Welche Stückzahlen werden erzielt und wer sind die Konkurrenten? Solche Fragen spielen in der Erstausgabe eine besondere Rolle, weil sie eine prototypische Bedeutung für die gesamte Reihe hat. Mit zunehmendem Erfolg wird »das Kursbuch« zu einem Markenzeichen. Dies untersuchen wir mit Methoden der Produktforschung. Die Tatsache, dass das KB stets mit neuen Ausgaben auf Entwicklungen reagiert und sich seit Beginn mit dem Modernisierungstrend der modernen Gesellschaft auseinandersetzt und auch arrangiert, veranlasst uns, nach dem Begriff der »Moderne« in der Gesellschaftstheorie von N. Nassehi zu fragen.57 Schritt 2: »Der Kontext« Wenn es im Titel heißt »im Kontext der Diskurse«, dann wird damit die Intention deutlich, nämlich eine kontextuelle Betrachtungsweise anzustreben, welche das Religionsbuch im Rahmen kontingenter Wissensströme darstellt. Eine solche wissenssoziologische Sicht unterscheidet sich grundlegend von einer urteilenden Schulbuchanalyse, die etwa ein altes Konzept an einem neuen misst. Uns interessiert vielmehr der Prozess, innerhalb dessen die Ausgaben des KB entstanden ist und die Wirkung, welche dieses Buch auf die Religionspädagogik und auf das Fach evangelischer Religion ausgeübt hat. Dies soll mit dem Modell der Diskurstheorie nach S. Jäger und der Unterscheidung von System und Umwelt nach N. Luhmann erfasst werden. Schritt 3: »Das Profil der Ausgabe (Querschnitt)« Wir unternehmen den Versuch, jede Ausgabe nach ihrem fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Zuschnitt zu charakterisieren (»Das Profil der neuen Ausgabe«), das thematische Konzept im Gegenüber zur vorangehenden Ausgabe und zu den Lehrplänen zu beschreiben (»Das Themendesign«) und dieses Profil an drei Themen im Detail darzustellen. Dabei bilden die Gottesfrage und das Thema Religionen zwei exemplarische Schwerpunkte, geht es doch zum einen bei der Gottesfrage um ein zentrales Thema des christlichen Glaubens, welches das KB zudem zum Leitthema des Religionsunterrichts erklärt. Das Thema »Religionen« markiert zum anderen das Gegenüber. Beide Themen sind sozusagen zwei 57 Die sog. »moderne Religionspädagogik« (F. Rickers) orientiert sich seit 1968 u.a. an den Herausforderungen der Gesellschaft. Symptomatisch ist die Ausrichtung der Erstausgabe an den Determinanten des Curriculums, die man mit den Termini »Funktionalität des Unterrichts – Schülerorientierung – gesellschaftlicher Nutzen – Wissenschaftlichkeit« auch als Merkmale der modernen Gesellschaft beschreiben kann. Hinzu kommt das an dem Markt orientierte Modell von Angebot und Nachfrage im System von Wahl- und Pflichteinheiten. Vgl. dazu Kap. C 1.

Thema, Ziel und Gegenstand der Analyse

23

Brennpunkte einer Ellipse, ein Bild, das dann 1995 in der Denkschrift mit der Formel »Identität und Verständigung« zum Programm erhoben wird. Die Auswahl dieser beiden Schwerpunktthemen ist besonders gut geeignet, Verschiebungen der Innen- und Außenperspektive der Fachwissenschaften und Fachdidaktik über die Jahrzehnte zu beobachten. Der dritte Schwerpunkt, die Bilddidaktik, zeigt im Längsschnitt, wie sehr sich das Kursbuch verändert hat, von einem anfänglich provokativen bilderkritischen Buch zu einem vor Grafik und Farbe strotzenden Medium. Medien machen sichtbar, welche Wege die Religionspädagogik in den letzten 40 Jahre gegangen ist. Darum fragen wir nicht nur nach der Bilddidaktik, sondern auch nach ihrem spezifischen theologischen, religionswissenschaftlichen und pädagogischen Aussagegehalt. Schritt 4: »Das Profil der Kursbuch-Reihe (Längsschnittanalyse)« Die Analyse der jeweiligen Ausgabe bildet die Grundlage der Längsschnittanalyse. Was in der Querschnittsanalyse erhoben wurde und was an Abschnitten zum Vergleich mit der vorangehenden Ausgabe vorliegt, das verbindet die abschließende Reflexion zu einem Gesamtbild, das sich von zwei Seiten betrachten lässt. Aus Sicht der Religionspädagogik ist es die Darstellung ihrer Geschichte, konkretisiert an einem Religionsbuch; aus Sicht des Kursbuchs ist es dessen Genese im Kontext der öffentlichen und fachlichen Diskurse. Dieser »Abschnitt C« bündelt den »Ertrag der Untersuchung«, indem er das »Kursbuch Religion elementar« und Fragen der aktuellen Religionspädagogik aufnimmt, um daraus eigene Überlegungen zur Didaktik, zum Modell der Elementarisierung und zu einem künftigen KB zu entwickeln (Thesen). 3.5.2.3 Methodische Hinweise * Synchrone und diachrone Aspekte / Historisch-systematische Forschung Unsere Längsschnitt-Analyse orientiert sich an den Methoden der historischen Forschung. Dem entsprechend richten wir unser Interesse auf geschichtliche Vorgänge, auf deren Rahmenbedingungen (Kontext) und die Rezeptionsgeschichte und analysieren dazu absichtlich und unabsichtlich überlieferte Quellen im Sinn der historisch-kritischen Methode. Historische Schulbuchforschung distanziert sich von einem naiven Positivismus (Historismus). Wir gehen davon aus, dass »objektive Erkenntnisse« nicht möglich sind. Vielmehr können sie als Konstrukte nur »intersubjektiv« begründet werden, um nachvollziehbar zu sein.58 Da 58 Für diesen Standpunkt gibt es mehrere Begründungen. So sind historische Ereignisse stets Deutungsmustern unterworfen. Das zeigen etwa internationale Vergleiche in Geschichtsbüchern. Dafür steht die internationale Schulbuchforschung (siehe oben). Im Blick auf die Wissenschaftstheorie verweise ich auf die Kritik am Empirie-Anspruch der Sozialwissenschaften durch Ch. Weischer 2007, 89ff. und S. Jäger 2009, 25. (Vgl. den nachfolgenden Abschnitt zur »Wissenssoziologischen Analyse«).

24

Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

historische Phänomene nicht positivistisch erhebbar sind, müssen die geisteswissenschaftlichen und empirisch-analytischen Verfahren als solche ausgewiesen und begründet werden. Eine historische Darstellung bedarf der systematischen Reflexion, und systematische Überlegungen müssen auf geschichtliche Vorgänge bezogen sein. D.h. synchrone und diachrone Aspekte ergänzen sich im Sinn einer komplementären Sicht der Dinge.59 Die synchrone Darstellung richtet sich auf fachdidaktische und fachwissenschaftliche Aspekte des KB in den jeweiligen Ausgaben und im Längsschnitt. Sie betrachtet entsprechende Entwicklungen im zeitlichen Zusammenhang. »Diachrone«, systematische Aspekte werden z.B. in der Ausgangsfrage, der Einordnung der Quellen und deren Auswertung erkennbar. Diachrone Perspektiven sind im Spiel, wenn systematische Grundannahmen in der Analyse als solche erkannt und reflektiert werden. Diachrone Elemente sind auch solche, die von uns eingebracht werden, um Entwicklungen in einer Struktur zu reflektieren. Dies ist z.B.. das Modell der Elementarisierung nach Nipkow/Schweitzer oder das oben vorgestellte Verfahren der Untersuchung. So dienen synchrone Zugänge der sachangemessenen, kontextuellen historischen Darstellung, diachrone der Reflexion und Strukturierung historischer Vorgänge. Beide Ansätze müssen auf ihre Kategorien hin überprüft werden, auf ihre Parameter des Vergleichs, der Auswahlkriterien und des Standorts der Betrachtung. Dabei ist naturgemäß eine Unschärfe gegeben. * Die Betrachtung des KB als »Text im Kontext« / Hermeneutische Verfahren60 Beim Verständnis und der Auswertung von Quellen spielen grundsätzlich die historisch-kritische Methode (jüdisch-christliche Exegese), die klassischen Formen der Sinnerschließung von Texten aus ihrem genuinen Verständnis heraus (Schleiermacher, Gadamer) und die ideologiekritische methodische Dimension des Verstehens (Habermas, Ricœur) eine zentrale Rolle.61 59 »Die historische Schulbuchforschung verbindet sich häufig mit einem systematischen Anliegen«. Vgl. dazu die Darstellung zu den Methoden der Schulbuchforschung von W. Wiater 2003, 16–19. 60 Vgl. zum folgenden W.G. Jeanrond 2000, Sp. 1654–1659. M. Vincent 2000, Sp. 1662–1664; W. Früh 2007, 50ff. 61 War das Verstehen für H.G. Gadamer eine existentielle Grundkategorie, so fordern J. Habermas und P. Ricœur eine ideologiekritische methodische Dimension des Verstehens. Nach P. Ricœur besteht ein wesentlicher Unterschied eines Textes zum gesprochenen Wort in seiner semantischen Autonomie, d.h. seiner Ablösung vom Autor, dem verlorenen ursprünglichen Zusammenhang mit der Situation und den Adressaten. Auch Handlungen als »Quasi Texte« sollten in die Interpretation einfließen. Er verlangt, dass ein erstes naives Verstehen eines Textsinns anhand verschiedener Erklärungsverfahren kritisch geprüft werden soll. Hierzu zählt er ein geschärftes linguistisches Bewusstsein, das neben einem dynamischen Interpretationsmodell ein angemessenes Verständnis der Textualität von Texten erfordert. Demnach gehören zu einem angemessenen Textverständnis die drei Schritte: Verstehen – Erklären – Deuten.

Thema, Ziel und Gegenstand der Analyse

25

Aber diese Verfahren müssen bezogen sein auf eine bestimmte inhaltliche Kompetenz, auf die Fähigkeit, spezifische Symbole und Texte zu lesen, um zu verstehen, wovon die Rede ist. Konkret geht es darum, die Symbolik eines Schulbuchtitels zu verstehen oder den didaktischen und fachwissenschaftlichen Ansatz eines Kapitels sachgemäß einzuordnen, Diskurse verschiedener Ebenen zu rekonstruieren und darum, Positionen zu erkennen. Dies kann nur gelingen, wenn verschiedene Zugänge geläufig sind. Dazu zählt, so meinen wir, u.a. ein breites Verständnis fachlicher Zusammenhänge,62 das Sinnverstehen aus verschiedenen Perspektiven mit der Abkehr vom Bemühen um eine einzige angemessene Interpretation (Dekonstruktion),63 die Hermeneutik des Fremdverstehens (A. Feldtkeller), kulturwissenschaftliche Zugänge zu Texten als »kontextueller Gebilde« (»cultural studies«) und die Textauswertung der Diskursforschung nach der Methode »der wissenssoziologisch-rekonstruktiven Hermeneutik«.64 * Die Erfassung des spezifischen Deutungshorizonts / Vergleichende Methoden Die besondere Versuchung bei vergleichenden Verfahren besteht im »blinden Fleck« des Betrachters, dem Eintrag des eigenen Standpunkts in die Untersuchung. Wir gehen davon aus, dass tiefenpsychologische Erkenntnisse über die Typologie von Menschen auch für Gruppen oder Kulturen übertragbar sind. D.h. nichts anderes, als dass stets spezifische Motive im Focus liegen, andere aber im Schatten und es somit immer nur darum gehen kann, solche Weltdeutungen als Konstrukte zu erkennen. Daraus ergibt sich die Forderung nach einer erhöhten Aufmerksamkeit auf die Kontexte, in denen Texte verwurzelt sind. Es gilt also kontextbezogen zu denken und Befunde in ihrem kulturellen und politischen

62 Dazu zählt die Kenntnis der Fachwissenschaften: Theologie, Religionswissenschaften, Religionspädagogik, Medientheorie, Bilddidaktik u.a.m. 63 Im Gegensatz zur Verschmelzungstheorie Gadamers betont die postmoderne Hermeneutik die Diskussion über die Differenz zwischen Eigenem/Vertrautem und Anderem/Fremden (J. Derrida, M. Foucault). Gegenüber einer immanenten Tendenz zur Analogiebildung bei Verstehensprozessen gilt es, die prinzipielle Unabgeschlossenheit und Mehrdeutigkeit allen Verstehens im Auge zu behalten. Die Methode der Dekonstruktion von J. Derrida verfolgt nicht mehr das Ziel, den Text als einheitlichen, monozentristischen Sinnzusammenhang zu beschreiben. Vielmehr sollen vielschichtige Strukturen herausgearbeitet werden, die zwar vernetzt sein können, aber jeweils eigenständige Sinnzentren aufweisen. Konkret bedeutet dies die Abkehr vom Bemühen um eine einzige angemessene Interpretation. Das Sinnverstehen kann aus verschiedenen historischen, gesellschaftlichen oder anderen Perspektiven jeweils einen eigenständigen »richtigen« bzw. angemessenen Sinn enthalten. 64 Im Rahmen kulturwissenschaftlicher Forschungen seit den 70er Jahren entstehen neuere Literaturtheorien auf der Grundlage von Sozialtheorien der Frankfurter Schule (»cultural studies« [CCCS] der University of Birgmingham, GB). Texte werden nun als Ausdruck eines kulturellen Universums, eines kulturellen Zirkels verstanden. Das Verstehen solcher ›kontextueller Gebilde‹ erfolgt durch ethnografische Feldarbeit, Interviews, Gruppenbeobachtungen und ideologiekritische Sichtung des Materials.

26

Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

Umfeld wahrzunehmen65 und empirische Verfahren der Ethnologie und der neueren Religionswissenschaften in ihrem ideologiekritischen Ansatz aufzugreifen. Wir werden sehen, wie sich in der Abfolge der KB-Ausgaben die jeweiligen Deutungsmuster verändern, wiederholen, widersprechen. Dabei bleibt unser Standort der eines Betrachters im historischen Zusammenhang. Darum sprechen wir nicht von einer Evolution in der Religionspädagogik,66 sondern von einem reflexiven Diskurs im Kontext der Kultur- und Zeitgeschichte.67 * Konstitutive »Wissensströme« in der Umwelt und im System des KB / Wissenssoziologische Analyse Von daher erforschen wir das KB im Kontext konstitutiver »Wissensströme durch die Zeit« (S. Jäger). Die Diskurstheorie, der diese Formulierung entnommen ist, gehört zur qualitativen Inhaltsanalyse, vertritt aber einen konstruktivistischen Standpunkt und hält darum die übliche Unterscheidung zwischen »quantitativ« und »qualitativ« im Sinn einer Objektivierbarkeit für irreführend.68 S. Jäger problematisiert mit anderen Sozialwissenschaftlern wie W. Früh und Ch. Weischer die qualitative Inhaltsanalyse von P. Mayring.69 Dabei kritisiert er u.a. die axiomatische Fixierung der Inhaltsanalyse, die sich in ihrer Hermeneutik verbirgt.70 Zudem sei die übliche Unterscheidung zwischen quantitativer und qualitativer Sozialforschung »völlig überflüssig«, »da niemand sicher sein kann, ob die quantitativ gewonnenen Ergebnisse mit den qualitativ gewonnenen kompatibel sind«.71 Daraus ergibt sich folgender Standort des Forschers:

65 W. Wiater 2003, 16–19. 66 So auch G. Büttner 2004, Einleitung. Er bemängelt, dass die Entwicklung seit den 70er Jahren gerne gegen die Biblische Unterweisung ausgespielt wird im Sinn einer Fortschrittpädagogik. 67 Vgl. dazu das Forschungsprojekt zur Darstellung des Islam in Deutschland und des Christentums in islamisch geprägten Ländern, siehe oben S. 12–15. 68 S. Jäger 2009, S. 150ff. Vgl. R. Keller 2007, 47. 69 Wir verweisen in diesem Zusammenhang auf die weit verbreitete Methode der quantitativen und qualitativen Inhaltsanalyse nach P. Mayring und auch auf das sog. Bielefelder Raster von P. Weinbrenner, die wir für unsere Untersuchung nicht heranziehen. P. Weinbrenner 1995, S. 23f. P. Mayring / M. Gläser-Zikuda 2008; kritisch: Ch. Weischer 2007, S. 89ff., S. Jäger 2009, 54. Auch die Diskurstheorie versteht sich als qualitative Inhaltsanalyse. Vgl. R. Keller 2007, 47. Ähnlich S. Jäger 2009, 150ff. 70 S. Jäger 2009, 54. 71 S. Jäger 2009, 21. Auch W. Früh hält in seinem Lehrbuch zur Inhaltsanalyse »eine strikte Kontrastierung qualitativer und quantitativer Vorgehensweisen theoretisch wie praktisch für gegenstandslos. In der empirischen Sozialforschung geht es immer um inhaltliche Fragestellungen, um »Probleme« im ganz allgemeinen Sinne, die in der Terminologie als »qualitative Sachverhalt gelten müssen. Methodisch stellt sich deshalb auch stets nur die Frage, auf welchem Weg man am angemessensten zu diesen »qualitativen« Erkenntnissen gelangt. Dabei können qualifizierende und quantifizierende Aspekte in verschiedenen Phasen des Forschungsprozesses mit unterschiedlichem Stellenwert einfließen, fast immer wird es aber eine Kombination beider Vorgehensweisen sein.« W. Früh, 2007, 19f., 67. Vgl. Ch. Weischer 2007, 89ff.

Thema, Ziel und Gegenstand der Analyse

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»Der Forscher ordnet seine Erfahrungswelt durch Begriffe und interpretiert sie nach seinem eigenen Vorverständnis. Wie jeder Mensch trägt auch er ein kollektiv wie subjektiv geprägtes kognitives Realitätsmodell im Bewusstsein, eine umfassende Vorstellung von seiner Umwelt. Dieses kognitive Realitätsmodell muss nicht unbedingt mit der objektiven Wirklichkeitsstruktur übereinstimmen; es ist ein strukturierter Komplex von Vorstellungen, die Realität nicht unmittelbar abbilden, sondern uns nur ermöglichen, angemessen zu handeln. Gemeint ist damit die Tatsache, dass wir unsere Umwelt absichtsvoll und verkürzt (selektiv) strukturieren, indem wir alle Erfahrungen auf wenige, uns wesentlich erscheinende Begriffe und Zusammenhänge reduzieren. Als weiteres Produkt unseres Geistes projizieren wir schließlich in dieses verkürzte Modell einen Sinn. Das kognitive Realitätsmodell simuliert somit lediglich Realitätsbeziehungen; es reagiert zwar auf reale Gegebenheiten, aber es besteht nicht aus realen Objekten, sondern aus Vorstellungen und folgt nicht notwendig und ausschließlich den Gesetzen der Realität, sondern denen unseres Geistes. Entgegen dem Alltagsverständnis geht es auch gar nicht darum, die Realität in unserem Bewusstsein möglichst »wirklichkeitsgetreu« (»wahr«) abzubilden, sondern ein brauchbares Begriffsinstrumentarium zu schaffen, damit wir uns in unserer Umwelt angemessen zurechtzufinden. Beurteilungskriterium ist demnach nicht »richtig-falsch«, sondern »brauchbar-unbrauchbar« (wobei »brauchbar« auch mit »richtig »/»wahr« identisch sein kann).«72

Dahinter steht ein konstruktivistisches Wirklichkeitsverständnis, das es erlaubt, jeden Entwurf als »Realität« zu erforschen, seine Bedingungen zu analysieren und anderen Konstrukten gegenüber zu stellen. Dieser Zugang kommt unserem Interesse an Deutungsmustern durch die kontextuelle Analyse entgegen.73 Wir erfassen damit Entwicklungsprozesse im KB im Kontext von Deutungsmustern öffentlicher und fachlicher Diskurse, also von »Wissensströmen durch die Zeit«, wobei sich die spannende Frage stellt, welche dieser Diskurse sich durchsetzen und warum diese erfolgreich werden. Umgekehrt bildet auch das KB einen Diskurs, der sich mit der Zeit als Profil durchsetzt und den Religionsunterricht, aber auch die konkurrierenden Religionsbücher in ganz Deutschland prägt. Der Begriff ›Diskurs‹ bezeichnet ein Konstrukt der Sozialforschung. Die Diskursanalyse richtet sich auf Diskurse, bezeichnet allerdings »keine spezifische Methode, sondern eher eine Forschungsperspektive«.74 Doch was meint der Begriff »Diskurs«? S. Jäger und R. Keller verstehen unter Diskurs konstitutive »Wissensströme durch die Zeit«. »Diskurse lassen sich als mehr oder weniger erfolgreiche Versuche verstehen, Bedeutungszuschreibungen und Sinn-Ordnungen zumindest auf Zeit zu stabilisie72 W. Früh 2007, 19f. 73 Aus konstruktivistischer Sicht »bezieht sich die naturwissenschaftliche Methode nicht auf eine ontologische Realität, noch setzt sie so eine Realität voraus. Sie funktioniert und liefert ihre Ergebnisse innerhalb der Erfahrungsbereiche der Beobachter. Naturwissenschaftliches Wissen liefert daher mehr oder minder verlässliche Arten des Umgangs mit Erfahrungen, also mit der einzigen uns bekannten Wirklichkeit; und Umgang mit unseren Erfahrungen bedeutet, mehr oder minder erfolgreich sein im Bezug auf die von uns gesteckten Ziele.« E. v. Glasersfeld 1997, 192f; zit. nach: Ch. Weischer 2007, 93f. 74 R. Keller, 2007, 8.

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Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

ren und dadurch eine kollektive Wissensordnung in einem sozialen Ensemble zu institutionalisieren.«75 »Diskurse konstituieren und organisieren den Fluss sozialer Wissensvorräte […] Der Diskurs ist, ganz allgemein formuliert, ja nichts anderes als der »Fluss von ›Wissen‹ durch die Zeit«.76

Diskursströme bestehen aus Fragmenten. Aber sie können – und dies wird gerade im Bereich der Kulturpolitik deutlich – einen bestimmten Deutungsrahmen setzen, etwa wenn es um institutionelle Vorgaben geht, die sich aus unausweichlichen gesellschaftlichen Diskussionen ergeben. Ein Beispiel dafür ist der »Bildungsnotstand« in Deutschland, der 1964 durch G. Picht und die Studentenschaft und der 2001 erneut durch die PISA-Debatte ausgerufen wurde. »Die Theorie unterstellt, dass sich einzelne Interpretationsangebote als Teile einer umfassenderen Diskursstruktur verstehen lassen, die vorübergehend durch spezifische institutionell-organisatorische Kontexte erzeugt und stabilisiert wird. Sie geht davon aus, dass der Gebrauch symbolischer Ordnungen rekonstruierbaren Regeln des Deutens und Handelns unterliegt […]«77

* Aufgabenstellung Die Aufgabe, die sich daraus ergibt, ist es, die sog. Wissensströme zu untersuchen und Zusammenhänge zu den Inhalten der Diskurse aufzuzeigen. M. Foucault, der Begründer der Diskurstheorie, beschreibt die Rekonstruktion von Wissensverläufen als Methode der ›Archäologie‹- als das »Vorhaben einer reinen Beschreibung der diskursiven Ereignisse als Horizont für die Untersuchung der sich darin bildenden Einheiten.«78 Im Anschluss an »die vier zu beobachtenden Momente der Diskurse« von M. Foucault79 gibt R. Keller Ratschläge für sozialwissenschaft-

75 R. Keller 2007, 7. 76 S. Jäger 2009, 150ff. 77 R. Keller 2007, 8, 72. »Diskursanalyse ist immer und notwendig ein Prozeß hermeneutischer Textauslegung. Die Auseinandersetzung um die Methoden der Diskursforschung war zunächst durch strukturalistische Attacken […] gegenüber den ›unkontrollierten‹ hermeneutischinterpretativen Vorgehensweisen geprägt. […] Doch nicht zufällig gilt dieses Programm in seiner Radikalität mittlerweile als gescheitert. […] Schon früh hat Paul Ricœur darauf hingewiesen, daß sich Diskursanalysen immer im ›Paradigma der Textinterpretation‹ bewegen. Sie sind notwendige hermeneutische Ansätze, für die die Welt das »Ensemble der durch Texte eröffnete Bezüge« darstellt.« 78 M. Foucault, 1960. 1988. 79 Die vier zu beachtende Momente von Diskursen sind nach M. Foucault: »1. Die Formation der Gegenstände eines Diskurses – Leit-Fragen: Nach welchen Regeln werden die Gegenstände gebildet, von denen die Diskurse sprechen? Welche wissenschaftlichen Disziplinen sind daran wie beteiligt? Welche Klassifikationsmuster kommen zum Einsatz? 2. Äußerungsmodalitäten – Leit-Fragen: Wer ist legitimer Sprecher bzw. von welchen institutionellen Orten und Subjektpositionen aus wird über einen Diskursgegenstand gesprochen? Wie hängen unterschiedliche Äußerungsformen – Statistik, Erzählung, Experiment u.a. – zusammen?

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Thema, Ziel und Gegenstand der Analyse

liches Vorgehen, wie Orientierung der Suche an Kontingenzen statt an UrsacheWirkungs-Kette, ein problem- oder themenorientiertes Vorgehen im Rahmen der Archäologie und der Genealogie. Die Konzentration auf Äußerungen tritt an die Stelle derjenigen auf Autoren.80 System, Umwelt und Resonanz Diskurse finden auf verschiedenen Ebenen statt. Abbildung Nr. 1 zeigt Diskursebenen und deren Interaktion – schematisch an Pfeilen dargestellt. Diskursebenen – sind die sozialen Orte, von denen aus jeweils »gesprochen« wird. Dabei ist darauf zu achten, dass diese Diskursebenen aufeinander einwirken, sich aufeinander beziehen, einander nutzen. Ein Schnitt durch einen Diskursstrang ermittelt, was zu einem bestimmten Zeitpunkt »gesagt« wurde bzw. sagbar war. Abbildung 1: Diskurse sind »Wissensströme durch die Zeit« in einem diskursiven Kontext81

3. Die Formation der Begriffe – Leitfragen: Wie werden bspw. Textelemente miteinander verbunden? Welche rhetorischen Schemata werden eingesetzt? Wie werden Argumente aufgebaut? Wie ist die Aussage im Gefüge anderer Texte – bspw. durch die Zitierweise – verortet? Wie werden quantitative in qualitative Aussagen übersetzt? 4. Regeln, die den jeweiligen Aussagen zugrunde liegen – Leitfragen: Was sind die Themen und Theorien des Diskurses? Wie beziehen sie sich auf andere Diskurse? Inwieweit geben sie vor, bessere Problemlösungen zu sein als jene? Was ist die Funktion eines Diskurses in nichtdiskursiven Praktiken?« M. Foucault 1988, 48ff. 80 R. Keller 2007, 47. Nach Foucault ist ›das Feld der diskursiven Ereignisse‹ die stets endliche und zur Zeit begrenzte Menge von linguistischen Sequenzen, die formuliert worden sind. Gleich, ob zahlreich oder nicht – sprachanalytisch ist stets die Frage: gemäß welcher Regeln ist eine bestimmte Aussage konstruiert worden? Die Kritik an der »archäologischen Methode« Foucaults führt zum Entwurf einer ›Genealogie‹. Vom »Schnappschuss« der archäologischen Diskurs-Analyse »zur genealogischen Perspektive der prozessualen und handlungspraktischen Seite von Diskursgefügen und der Bedeutung von Macht-/Wissens-Komplexen«. M. Foucault, 1988, 45–48. 81 Abbildung bei S. Jäger, 2009, 164, Abb. 16; Erklärung ebd., 162ff.

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Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

Wie wirken diese Diskursebenen aufeinander? Zwei Beispiele sollen direkte und indirekte Einflussnahmen erläutern. Wenn eine Expertise – wie die PISA-Studie – auf akademischer Ebene Politiker zum Handeln veranlasst und dadurch eine Institution wie das Bildungsministerium einen Bildungsplan entwickelt, an den sich die Schulen und die Schulbuchverlage zu halten haben, dann liegt eine direkte Wirkung vor. Indirekte Einflüsse sind schwerer zu lokalisieren. Sie haben mit Ideen, mit »Zeitströmungen«, mit »Resonanz« zu tun. Ein Beispiel hierfür sind die Kirchentage in den 80er Jahren angesichts der atomaren Bedrohung Westeuropas. Der Aufruf »Friede-Gerechtigkeit-Bewahrung der Schöpfung« fand eine breite Resonanz auf allen Ebenen. Aber nur bestimmte Diskurse werden in spezifischen Kreisen wahr- und aufgenommen, solche, die eine bestimmte Plausibilität haben. Schematisch könnte man dabei von einem Außen- bzw. Innen-Diskurs sprechen, analog zum Modell ›System/Umwelt‹ von N. Luhmann.82 Bildlich könnte man sich diese Prozesse etwa so vorstellen:

Grafik 2: Direkte und indirekte Einflussnahme der »Umwelt« auf das »System«

Wir können in diesem Sinn vom »System Kursbuch« sprechen. Seine Besonderheit besteht darin, dass es ein Element darstellt in einem relativ klar umrissenen Kreis einflussreicher Personen und Einrichtungen.83

82 »[Soziale] Systeme sind nicht nur gelegentlich und nicht nur adaptiv, sie sind strukturell an ihrer Umwelt orientiert und könnten ohne Umwelt nicht bestehen. Sie konstituieren und sie erhalten sich durch Erzeugung und Erhaltung einer Differenz zur Umwelt, und sie benutzen ihre Grenzen zur Regulierung dieser Differenz.« N. Luhmann 1993, 35. 83 Eine intensive fachliche Korrespondenz verbindet H.-B. Kaufmann, den damaligen Leiter der Akademie Loccum (Landeskirche Hannover) mit dem Team der RPF. Beide beschlossen eine Kooperation zwischen RPN und RPF zur kooperativen Entwicklung von Unterrichtsmodellen. »Modelle«, damit war der experimentelle Charakter der ersten Entwürfe gemeint, die im Rahmen eines wissenschaftlichen Experiments durch den engen Rapport mit den Schulen (Religionslehrkräfte und Klassen; Versuchsschulen), mit wissenschaftlichen Instituten (Kernforschungszentrum Karlsruhe) und Hochschulen (Theolog. Fakultät Tübingen) entstanden und als Versuch anschließend überprüft und korrigiert werden sollten.

Thema, Ziel und Gegenstand der Analyse

31

Am Beispiel der ersten Ausgabe des KB zeigen wir in der Grafik als Übersicht, wie »Wissensströme« verlaufen und wie der Diskurs im Umfeld des KB auf wenige Diskursströme bezogen ist, die man darum auch als »System« bezeichnen könnte. Diese stehen in den 68er Jahren in Beziehung zu einem umfassenderen Diskurs, der die grundlegende Änderung der Bildungssysteme einfordert und auch den Religionsunterricht in Frage stellt, weil er wissenschaftlichen, pädagogischen auch nach 1976 und gesellschaftlichen Forderungen nicht genügt. Zu dem von uns bezeichneten »System Kursbuch« zählen wir auch die Verlage.84

Grafik 3: Das Kursbuch Religion (Erstausgabe 1976–1981) im Kontext der Diskurse85

3.6

Das Verfahren (Fazit)

Im Blick auf die formalen Erfordernisse einer wissenschaftlichen Untersuchung gehen wir in drei Schritten vor: 1. Reflexion und Begründung der Themenstellung. Methodischer Ansatz der Analyse. 2. Analyse der einzelnen Ausgaben des KB. 3. Die Auswertung und Reflexion der Ergebnisse, die in Zwischenbilanzen, in der Reflexion am Ende jeder Ausgabe und in Kap. C. erfolgt. Dabei werden auch Grundannahmen überprüft. Damit folgen wir formal der Grobstruktur der qualitativen Inhaltsanalyse.86 84 Vgl. dazu die Abschnitte »Strategien des Verlags«, S. 186f. und »Die Konstellation des KB und der Diskurs der Verlage«, S. 361f. 85 Die Kürzel RPF und RPN bezeichnen die sog. Religionspädagogische Projektforschung in BW und in Norddeutschland, eine Allianz zwischen BW und Hannover. Vgl. dazu S. 55–66 und Grafik 6. 86 P. Mayring entwirft ein dreigliedriges Planungsmodell aus »Gegenstand/Fragestellung« zu Beginn, Analyse und »Auswertung« am Ende, wobei die Fragestellung und die Kategorien in

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Thema und Methoden der Untersuchung im Kontext der Schulbuchforschung

Im Blick auf eine Längsschnittanalyse im Zeitraum zwischen 1976–2009 folgen wir dem beschriebenen historisch-systematischen Verfahren der Schulbuchanalyse. Vergleichende und auch systematische Methoden reflektieren zeitgeschichtliche Entwicklungen des KB-Systems und seiner Umwelt, aber auch die Veränderungen, die von Ausgabe zu Ausgabe sichtbar werden. Dazu zählt auch die subtile Wahrnehmung der jeweiligen Deutungsmodelle im Hinblick auf die Schwerpunktthemen und die jeweils aktuellen didaktischen Modelle. Wir verbinden eine solche kontextuelle Betrachtung mit dem Ansatz der Diskursanalyse, weil dieser Ansatz sich durch den spezifischen Kontext des KB anbietet. Dieses Verfahren führt zu einer plausiblen Beschreibung von Kontexten im Sinn von regulierenden »Diskurssträngen« (M. Foucault). Es wird immer wieder deutlich werden, wie ›zwingend‹ gerade im schul- und religionspädagogischen Bereich bestimmte Diskurse sind und wie diese wiederum nur im Kontext gesellschaftlicher und politischer Meinungen verständlich werden. Wenn S. Jäger »Diskurse« als »Verläufe oder Flüsse von sozialen Wissensvorräten durch die Zeit« beschreibt, dann ist klar, dass es hier um eine generelle Definition geht.

3.7

Lehrpläne

Wir betrachten lediglich solche »Verläufe oder Flüsse von Wissen«, die das »System Kursbuch« unmittelbar betreffen. Dies gilt auch für die Bildungspläne; denn wir berücksichtigen lediglich die Pläne aus Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen, den Standorten der beiden Verlage Calwer und Diesterweg. Diese Auswahl begründet sich durch die Tatsache, dass beide Pläne eine Vorreiterrolle in den Ländern spielen und die Themen in allen Ländern in etwa kompatibel sind. Dieses Verfahren entspricht im Übrigen der Praxis in der Schulbucharbeit (ausgenommen Bayern).

3.8

Einfluss - und Wirkungsfaktoren der Kursbuch-Reihe

Im Blick auf die zu Anfang beschriebene Erfolgsgeschichte des Kursbuchs seit 1976 ist dies nur scheinbar eine Einschränkung. Denn durch seine Verbreitung stellt das Kursbuch selber einen Diskurs dar. Es steht für den konfessionellen Religionsunterricht in der modernen Schule, für die Vermittlung von Tradition und Moderne und für einen offenbar schulgerechten Religionsunterricht und vieles mehr. Die folgende Grafik verdeutlicht einige Aspekte dieser Einfluss- und Wirkungsfaktoren.

Zwischenschritten während der Analyse überprüft werden. Dies nennt er »formative und summative Reliabilitätsprüfung«. P.Mayring / M. Gläser-Zikuda 2008, 12. Dem entspricht unsere Gliederungsstruktur mit den Schritten »A – B – C«. Vgl. dazu S. 37 und S. 354.

Thema, Ziel und Gegenstand der Analyse

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Einfluss- und Wirkungsfaktoren der Kursbuch-Reihe

Grafik 4: Das KB im Feld von Einfluss- und Wirkungs-Faktoren

Unsere Analyse beschreibt neben den sog. »Einflussfaktoren« auch einige dieser »Wirkungsfaktoren« des Kursbuchs, wenngleich dieser Aspekt ungleich schwerer zu erheben ist und einer eigenen empirischen Untersuchung bedarf. Wir nehmen damit auch Impulse der Schulbuchforschung auf, solche, die seit Beginn die internationale Forschung beschäftigen, wenn es darum geht, die Wirkung von Schulbüchern auf interkulturelle und interreligiöse Verständigung zu analysieren. Demnach gilt es nach wie vor, die These zu verfizieren, dass Schulbücher die Welt in einer bestimmten Weise konstruieren. Demnach »›reflektieren‹ Medien die Welt nicht nur, sie ›konstituieren‹ sie, indem sie Wahrnehmungsformen für Lesende bzw. Nutzerinnen und Nutzer zugänglich machen. Als Praxis des Sichtbar- und Sagbarmachens ist ein Schulbuch bzw. Bildungsmedium also nicht nur politicum, informatorium und pädagogicum, sondern auch constructorium.«87

Dies soll an einigen markanten Stellen der Kursbuch-Geschichte deutlich werden.

87 F. Macgilchrist 2011, 248f. Diese Formulierung ist eine aktualisierte Fassung der klassischen Definition des Georg-Eckert Instituts für internationale Schulbuchforschung. Vgl. dazu die einleitenden Erläuterungen zur Schulbuchforschung Top A, 1. Vgl. dazu Top C, 1.4, S. 361f., Anm. 26.

B Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Einführung Im Folgenden stellen wir die einzelnen Ausgaben in insgesamt vier Kapiteln vor, wobei wir die Neuausgabe (1995) und KB 2000 aus gegebenen Gründen in eines fassen (s. Kap. 3). Alle Kapitel folgen der Übersichtlichkeit halber im Prinzip demselben Gliederungsmuster. – So stellen wir zunächst die einzelnen Ausgaben als ›Produkt‹ vor (siehe unten Top I). – Die jeweilige Ausgabe bildet den Ausgangspunkt, von dem aus wir nach dem kontextuellen Rahmen fragen, wie dieser sich in den öffentlichen und fachlichen Diskursen, insbesondere denen der Religionspädagogik und der Redaktion des KB darstellt (siehe unten Top II). – Schließlich wird das fachwissenschaftliche und fachdidaktische Konzept der Ausgabe beschrieben, generell, aber auch im Detail an drei Themenschwerpunkten, nämlich der Gottesfrage, dem Islam und der Bilddidaktik. Auch die Themenschwerpunkte folgen, obgleich die Kursbücher mit diesen Themen ganz unterschiedlich umgehen, derselben Gliederung (siehe unten Top III). – Die abschließende Reflexion und Würdigung berücksichtigt alle drei Abschnitte der Untersuchung (siehe unten Top IV). Die Abbildungen werden im laufenden Text in s/w geboten. Im Anhang und auf der Titelseite finden sich die wichtigsten Abbildungen in Farbe.

Einführung

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Die Gliederungsstruktur der Analyse1 I.

Produktbeschreibung 1. Das Erscheinungsbild der neuen Ausgabe (Titel & Layout, »das »Markenprofil«). 2. Das vorgestellte Profil 3. Das Kursbuch-Team 4. Reflexion und Würdigung der Ergebnisse

II. Der Diskursrahmen 1. 2. 3. 4. 5.

Öffentliche Diskurse Fachliche Diskurse (Religionspädagogik und ihre Bezugswissenschaften) Der redaktionelle Diskurs Lehrpläne Reflexion und Würdigung der Ergebnisse

III. Das Profil der neuen Ausgabe 1. Das Konzept der neuen Ausgabe: Der Referenzrahmen. Fachwissenschaftliche, fachdidaktische Entscheidungen 2. Das Themendesign im Vergleich zum Lehrplan und zu vorigen Ausgaben 3. Themenschwerpunkte (Lehrpläne; das Kapitel; didaktische, theologische Reflexion) a. Gottesfrage b. Religionen. Islam c. Bilder. Bilddidaktik (Layout; Bildauswahl und -typik; Bilddidaktik)2 4. Reflexion und Würdigung der Ergebnisse IV. Reflexion und Würdigung der Ergebnisse im Kontext der Diskurse 1. 2. 3. 4.

Das Produkt Der Diskurs Das Profil (Bewährtes und Neues) Rezeption

Tabelle 4: Die Struktur der Abhandlung

1 Die Darstellung kann im Einzelfall von diesem Schema geringfügig abweichen. Zu den Details s. »Das Verfahren«, siehe oben S. 31f. und S. 354, 377. 2 Das Kapitel berücksichtigt Erkenntnisse aus den vorangehenden Abschnitten (Produktbeschreibung, Profil der neuen Ausgabe) und Bilder aus den beiden Kapiteln zur Gottesfrage und zum Islam.

1

Das Kursbuch Religion 1976–19813

Einführung Wenn es richtig ist, dass die Geschichte der modernen Religionspädagogik nicht 1945, sondern 1968 mit dem Scheitern des biblischen Unterrichts beginnt,4 dann kommt der Erstausgabe des KB eine paradigmatische Bedeutung zu und zwar im Blick auf einen neuen Schulbuch-Typ, der die neu konzipierte Art des Religionsunterrichts in die Schule einbringt und der Erprobung aussetzt.5 1.1

Das Erscheinungsbild der Erstausgabe (Produktbeschreibung)

1.1.1

Das vorgestellte Profil

Abbildung 2: Die Generation der Arbeitsbücher 1973–1976 löst den biblischen Unterricht ab6 3 KB 5/6 1976. KB 5/6 1976 LHB. KB 7/8 1978. KB 7/8 1980 LHB. KB 9/10 1979. KB 9/10 1981 LHB. 4 So die These von F. Rickers. Rickers, Art. Religionspädagogik. In: N. Mette / F. Rickers, 2001/2007, Bd. 2. Sp. 1729. 1731. 5 Diese Thematik wird in Top 1.2 (S. 46ff.) und 1.6 (S. 66ff.) näher beschrieben. 6 Die Reihe zeigt: v.l.n.r.: »Schuster/Brecht« 1953, »Orientierung Religion« 1976 und KB 5/6 1976. Zur neuen Generation gehört m.E. auch das »Arbeitsbuch Religion« 5/6 1971. 1975. »Schuster/Brecht« wählen wir aus optischen Gründen; denn die meisten Bücher der 60er Jahre verzichten auf jegliche Grafik in ihrem Titel. Weitere weit verbreitete Religionsbücher dieser Zeit sind u.a.: »Am Quell des Lebens« 1966. 1967. 1970. »Die großen Taten Gottes« 1967. »Der Biblische Unterricht« meint hier die Konzeption des stofforientierten Religionsbuchs der Biblischen Unterweisung und des Hermeneutischen Religionsunterrichts, siehe unten S. 42–44, 52ff.

40

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Betrachtet man das Erscheinungsbild des Kursbuchs Religion von 1976 im Zusammenhang mit Religionsbüchern der 60er Jahre, dann wird anschaulich, welchen Paradigmenwechsel die neue Generation der »Arbeitsbücher für den Religionsunterricht« einleitet. Dies zeigen wir zunächst an einigen äußeren Merkmalen auf, an der Titelgrafik, dem Vorwort, dem Inhaltsverzeichnis und am Selbstverständnis des Autoren-Teams. * Die Titelgrafik Der Titel gibt sich modern, lädt ein zu einem Religionsunterricht, der sich öffnet für die Fragestellungen seiner Zeit. Das Titelbild verbindet den Namen Kursbuch mit einer angedeuteten Zugstrecke und geöffnetem Haltesignal. Die Titelgrafik spielt mit zwei Motiven, der vorgegebenen Zugstrecke (»Kurs«) und den Weichen bzw. Haltestellen (»Signal«). Beides deutet im metaphorischen Sinn hin auf eine klare Orientierung einerseits, aber auch auf eine eigene Entscheidung.7 Das Kursbuch sieht sich demnach als »Wegbegleiter« im Religionsunterricht für Kinder und Jugendliche, die im Religionsbuch einen Plan vorfinden, den sie aber verändern können, eine Ausrichtung, welche das KB seither mit seinem Titel verbindet.8 Im Vorwort an die Adresse der Schülerinnen und Schüler heißt es entsprechend: »Im Kursbuch Religion könnt ihr an sechzehn verschiedenen Stationen einsteigen.«9 Damit sind die sechzehn Kapitel des Buches gemeint, die es frei zu wählen gilt. Das gab es noch nie in der Geschichte der Religionsbücher: die freie Wahl, die Mitentscheidung der Klasse und auch die Unterscheidung von »Themen« und »Kursen« im Inhaltsverzeichnis. Dahinter steckt ein neuer Entwurf.

7 Wie mir Heinz Schmidt versicherte, war es die Absicht der Autoren um Jörg Thierfelder, ein eigenes Buch zu machen, das einerseits Orientierung und andererseits Alternativen zur Wahl anbieten wollte. Diese beiden Motive stehen in der Erklärung im Vorwort des KB 5/6 1976. Zudem wollte man »Orientierung Religion«, das schon seit 1973 auf dem Markt war, Paroli zu bieten. Das curriculare Modell sei aber nicht im Blick gewesen. Wir denken hingegen: Die beiden Motive der Orientierung und Auswahl lagen sozusagen in der Luft: So formuliert eine Curriculum-Studie: »Das Curriculum ist »Dienstanweisung und Kursbuch« zugleich« (K. Westphalen 1980, 8. Aufl., 26. Zitiert nach W. Eilerts 1996, 20, Anm. 63). In diesem Sinn wurde seinerzeit an passenden Modellen für die Fachbereiche gearbeitet. So entwickelte die Curriculum-Kommission der Badischen Landeskirche im RPI seit 1969 ein eigenes curriculares Arbeitsschema. Auch dieses »verstand sich als »Wegbeschreibung« mit Markierungen zu einer theologisch-fachdidaktischen und didaktischen Profilierung.« E. Marggraf u.a. 1975, 91; vgl. W. Eilerts, 35, Anm. 106. Zum Curriculum siehe unten S. 51, 55 und S. 68 (Abb. 4). 8 Nach Andrea Schulte spiegeln die Titel von Religions-Büchern ihre didaktischen Ansprüche. Als Belege nennt sie das »Kursbuch Religion« (Kl. 5–13, 1976ff.), »Spuren Lesen« (Kl. 5–10, 1990ff.), »Bausteine«, »Lebenswege« (GS 1999/2000), »Lebens-Zeichen (Kl. 5–10, 1988ff.); »Perspektiven Religion« (Sek II 2000ff.) u.a.m. Vgl. A. Schulte Art. Religionsbücher, evangelisch. In: N. Mette / F. Rickers 2001/2007, Bd. 2, 1680. 9 KB 5/6 1976, 5.

Das Kursbuch Religion 1976–1981

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* Der neue Typus »Arbeitsbuch« Die neue Generation der Religionsbücher versteht sich als Arbeitsbuch. Sie grenzt sich damit mehr oder weniger deutlich vom Typ bisheriger Religionsbücher des biblischen Unterrichts ab. Während »Arbeitsbuch Religion« dem biblischen Unterricht treu bleibt, aber die Texte mit Aufträgen und Bildern versieht10, präsentieren sich »Orientierung Religion« und »Kursbuch Religion« als Sachbücher. Sie stellen damit einen methodisch und inhaltlich neuen Typ dar. Ulrich Becker, einer der Autoren von Orientierung Religion, bezeichnet das Buch als ›Mischform‹ von Arbeitsbuch, Sach- und Lehrbuch, je nach »Lehrgangstyp«. Ausschlaggebend für die Auswahl war »vor allem das Ziel, an einer dialogischen Struktur des Buches festzuhalten. Sie soll ein offenes Gespräch zwischen verschiedenen Meinungen, Stellungnahmen und Überzeugungen ermöglichen, damit der Schüler in die Lage versetzt wird, die Fragen nach Glauben und Leben ansatzweise zu klären.«11

Auch »das KB ist als Arbeitsbuch konzipiert.«12 Wie »Orientierung Religion« sind ›das offene Gespräch‹ und ›die Fragen nach Glauben und Leben‹ zentrale Anliegen. Das KB geht allerdings einen Schritt weiter. Es spricht Schülerinnen und Schüler direkt an, lädt sie zur aktiven Mitgestaltung ein und erklärt ihnen in einem eigenen Kapitel die curriculare, sowie themen- und problemorientierte Ausrichtung des Buches. Das Kursbuch versteht sich demnach als »Arbeitsbuch« im kooperativen Stil: »Überlegt euch mit eurer Lehrerin oder eurem Lehrer, womit ihr euch zuerst beschäftigen und welchen Weg ihr dabei einschlagen wollt.«13

Eigene Erfahrungen haben Platz. Sie werden in ›Kursen‹ aufgenommen; Schülerinnen und Schüler finden in ›Themen‹ Hilfe bei der Beantwortung ihrer Fragen. Über Randvignetten »findet ihr Vorschläge, wie ihr einen Abschnitt bearbeiten könnt.«14 Das Lehrerhandbuch (1977) ergänzt: Einzelnen Texten und Bildern sind Arbeitsaufgaben, Fragen und Impulse zugeordnet. Das Lehrerhandbuch enthält neben Zusatzmaterialien Arbeitsblätter mit weiteren Aufgaben und freiwilligen Hausaufgaben. Das Schulbuch und Lehrerhandbuch nennen Methoden, die bei den Schülerinnen und Schülern ›sehr beliebt sind‹ wie Erkundungsaufgaben, szenische Spiele, Rollenspiele, Umfragen, Comics, Sammeln von Anzeigen, Zeitungsausschnitten und Bildern u.a.m. 10 Dies zeigt ein Blick auf den Inhalt: »Miteinander leben. Miteinander leben im Volk Israel. Jesus von Nazareth – Leben für andere. Kirche – Leben wie Brüder. Bibel – Gute, umstrittene Nachricht.« Arbeitsbuch 1975, 3. 11 Der Schulbuchtyp mischt drei Ansätze: Lehrgangstyp 1 (Arbeitsbuch): Aufarbeitung von Erfahrungen und Sichtweisen (Beispiel Gottesfrage). Typ 2 (Sachbuch): Sachinformationen (Beispiel Umwelt Jesu). Typ 3 (Lehrbuch): Sprachliche Erschließung / Elementare Hermeneutik (Beispiel: Gleichnisse Jesu). Orientierung Religion 5/6, LH 1976, 7f. 12 KB 5/6 1977 LHB, 6. 13 KB 5/6 1976, 5, Vorwort an die Schülerinnen und Schüler. 14 Ebd.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Das KB nimmt aber als Arbeitsbuch auch eine recht kritische Haltung zur Leistungsschule ein. So zeigt die Note nur »eine gewisse Addition kognitiver Kenntnisse und Fertigkeiten des Schülers an«. Zudem sind Schule und Gesellschaft nur »ein Bruchteil der Wirklichkeit«, die Noten ungenau und nicht transparent.15 Darum plädiert das KB für eine transparente Notengebung, welche ein möglichst breites Spektrum an Fähigkeiten erfasst. Noten dürfen nicht als Werturteil und Druckmittel verstanden werden. Der Religionsunterricht habe den »heimlichen Lehrplan« der Schule anzusprechen und aufzudecken. In dieser systemkritischen Sicht spiegelt sich das ›gebrochene Verhältnis‹ des Religionsunterrichts zum Schulsystem, was er auch nach seiner modernen curricularen Ausrichtung offenbar beibehält. »Die Autoren des KB gehen davon aus, dass alle Religionslehrer sich noch längere Zeit damit herumschlagen müssen, dass die Frage der Lernerfolgskontrolle unglücklich gelöst ist mit einem System der Notengebung, das überholt ist. … Die Notengebung engt die Sicht des Lehrers auf den Schüler in der Weise ein, die in jedem Fall nur einem Bruchteil der Wirklichkeit entspricht.«16

* Was sagt das Inhaltsverzeichnis? Den »Quantensprung« zwischen den 60er und den 70er Jahren versteht man nur, wenn man Ziele und Inhalte der Lehrpläne und Religionsbücher miteinander vergleicht. So formuliert ein Lehrplan von 1963: »Bildungsziel: Die christliche Unterweisung (evangelische Religionslehre) ist Unterweisung in der biblischen Botschaft von Gott dem Vater, dem Sohn und dem Heiligen Geist. Sie soll zum rechten Verständnis der Heiligen Schrift Alten und Neuen Testaments hinführen […] Der verantwortliche Träger dieser Unterweisung ist die evangelische Kirche, die damit dem Befehl ihres auferstandenen und erhöhten Herrn folgt. In Wahrnehmung dieser zentralen Aufgabe hat die christliche Unterweisung dem Schüler dasjenige Wissen zu vermitteln, das erforderlich ist, um die geschichtliche Gestaltwerdung des Wortes Gottes zu begreifen und ihn instand zu setzen, den evangelischen Glauben in der geistigen Auseinandersetzung der Gegenwart zu verstehen und zu bewahren. Dabei muss deutlich werden, dass sich das göttliche Wort nicht nur an den Kopf, sondern an den ganzen Menschen mit Leib, Seele und Geist wendet und ihn in allen Lebens15 KB 5/6 1976, 47–50. 16 KB 5/6 1977 LHB, 46f. Dahinter steht ein kritisches Verhältnis zur Leistungsschule, die auch dafür verantwortlich sei, dass ein freies Gespräch in der Schule kaum möglich ist. Das KB erklärt: Unterricht ist nicht ›Muße‹, obwohl der Begriff dem griechische Wort für Muße, das für Unterrichten steht, »Zeit haben für Menschen und Gott« bedeutet. »Es ist des Nachdenkens wert, ob nicht der Schule viel verloren geht, wenn Schule einseitig dem Arbeitsbereich zugeordnet ist. Das ist vor allem dann verhängnisvoll, wenn Arbeit (und Schule) nur als ein Ort erfahren werden, an dem der Einzelne etwas zu leisten hat, dafür entlohnt wird, sich im Übrigen aber von sich selbst entfremdet.« Bezugnehmend auf den prominenten Psychologen Horst Eberhard Richter resultiert man: »Nicht nur persönliche Probleme hindern den Lehrer an einem freien Gespräch mit den Schülern über den Unterricht. Die Institution Schule verhindert das Gespräch oft genug selbst.« Ebd.

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gemeinschaften anspricht. Wo dies in Verbindung mit dem Anliegen einer ganzheitlichen Erziehung gesehen wird, ergeben sich ungezwungen zahlreiche Beziehungen zum Leben des Schülers und zum übrigen Unterricht.«17

Der Stoffplan zum 5. Schuljahr enthält zum AT: David, Salomo, Elia, Elisa; zum NT: Johannes der Täufer, vom verlorenen Schaf, vom verlorenen Sohn, die Heilung des Lahmen u.a.m. Hinzu kommen Lernlieder, – Stücke aus dem EKG und dem Katechismus. Der Plan nennt dazu die betreffenden Nummern im »Schild des Glaubens«, dem verbindlichen Religionsbuch der Landeskirche.18 Neben dem substantiellen Unterschied durch ein stofforientiertes und zum Glauben hinführendes Konzept überraschen auch ›moderne‹ Elemente, nämlich das ganzheitliche Lernen, die Unterscheidung von Pflicht- und Wahlthemen, die Verbindung zu anderen Fächern und die wohltuende Formulierung, die einer »ungezwungenen Beziehung zum Leben der Schüler«.19 Das weit verbreitete Religionsbuch von P. Börger: »Am Quell des Lebens« (1967)20 gliedert drei Stoffe: Geschichten aus der heiligen Schrift (ca. 100 Seiten): Gott der Schöpfer und Erhalter der Welt. Gott der Herr aller Menschen sonderlich seiner Gläubigen: Die Erwählung der Erzväter (Abraham, Jakob, Josef). Die Erwählung des Gottesvolkes (Mose). Gehorsam und Ungehorsam der Menschen (Josua – Reichsteilung). Bewahrung und Berufung eines heiligen Restes (Elia – Jeremia). Jesus Christus der Heiland: Verheißung und Geburt des Heilandes. Das Wirken des Heilandes in Galiläa. Hinauf nach Jerusalem. Letzte Entscheidungen in Jerusalem. Das Leiden und Sterben des Heilandes für die Seinen. Des Heilandes Sieg und Herrlichkeit. Die Gemeinde des erhöhten Herrn. Bilder aus der Kirchengeschichte (80 S.): Aus der Zeit der Christenverfolgungen. Aus der Kirche in Deutschland vor der Reformation. Aus der Zeit der Reformation. Aus der evangelischen Kirche der neueren Zeit. Aus der evangelischen Weltmission. Anhang (40 S.): Sprüche, Katechismusstücke und Lieder zur freien Auswahl. Aus dem Spruchschatz der Bibel. Nach den Büchern der Bibel geordnet. Aus Luthers Kleinem Katechismus. Aus dem Heidelberger Katechismus. Gebete. Unser Gotteshaus. Der evangelische Gottesdienst.

Die Generation der bisherigen Religionsbücher bietet ein stofforientiertes Themenspektrum mit zentralen Texten der Bibel, der Kirchengeschichte und der christlichen Symbolik. Das KB präsentiert dagegen ein themen- und problemorientiertes Angebot, das zwar viele herkömmliche Themen aufnimmt, diese aber funktional im Rahmen des curricularen Modells ›zuschneidet‹. So wird etwa die umstrittene Frage nach 17 18 19 20

Lehrplan BW 1963, 5. J. Erb 1961. Lehrplan BW 1963, 5–10. Am Quell des Lebens 1967, 3–8. Auch das Religionsbuch »Aus Bibel und Kirche. Evangelisches Religionsbuch« bringt eine Nacherzählung im Rahmen der Heilsgeschichte der Bibel und der Kirchengeschichte, angereichert mit Karten, s. Schuster/Bartels 1964.

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Gott als Problem Nr. 1 thematisiert. Thema Nr. 3 ist die virulente Frage nach dem Sinn des Religionsunterrichts. Die folgende Übersicht verdeutlicht: Es sind mehr Themen wie Kurse, wobei auch die Kurse sich an aktuellen Problemstellungen orientieren, wie wir noch zeigen werden.21 »Thema«

»Kurs«

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1. Sie kamen aus dem Osten 2. Verfolger und Verfolgte 3. Martin Luthers Entdeckung – Die neue Gerechtigkeit 4. Jesus und seine Zeit 5. Wie sie es weitersagten – die Evangelien entstehen 6. Israel erinnert sich: Denke daran, dass du ein Sklave warst 7. Am Anfang schuf Gott Himmel und Erde

Wir fragen nach Gott Wer gibt mir eine Chance? Religionsunterricht wozu? Evangelisch – Katholisch Ordnung und Unterordnung Spiel und Fest Wahrheit und Lüge Menschen brauchen einander Unterwegs zum Glück

Tabelle 5: Themen und Kurse im Kursbuch 5/6 (1976)22

1.1.2

Das Modell eines Teams von Autorinnen und Autoren

Vier Merkmale fallen auf, wenn wir die Gruppe der Autorinnen- und Autoren des KB betrachten: 1. Sie verstehen sich als Team. Nachdem ursprünglich »ein Kreis um Jörg Thierfelder« die Ausgabe 5/6 entwickelt hat, bildet sich mit den Vorarbeiten zum Bd. 7/8 (1978) ein zweites Team mit H. Schmidt, welches die Bände 7/8 und 9/10 verantwortet.23 Dies gilt auch für die folgenden Ausgaben. 2. Autorinnen und Autoren weisen sich als Praktikerinnen und Praktiker aus24 3. Sie suchen den Kontakt mit Schülerinnen und Schülern.25 4. Sie sind interessiert an kritischen Rückmeldungen.26

21 Das zeigen wir am Zuschnitt des Kurses »Wie sie es weitersagten« auf. Siehe unten S. 72–76. 22 KB 5/6 1976, 6–8. 23 Den Hinweis zu den beiden Teams verdanke ich Gerhard Büttner und Heinz Schmidt. Juni 2011. 24 Als Beispiel zitieren wir die Angaben zu den Autorinnen und Autoren des KB 5/6: »Christiane Busch ist Lehrerin an einem Bildungszentrum in Ulm, Ottheinrich Knödler arbeitet als Schuldekan in Reutlingen, Dieter Petri unterrichtet am Gymnasium in Bietigheim-Bissingen, Albert Rabus ist als Schuldekan in Ulm tätig, Jörg Thierfelder arbeitet an der PH in Esslingen, Joachim Trautwein unterrichtet an den berufsbildenden Schulen in Balingen.« KB 5/6 1977 LHB, 5. 25 Etwas Besonderes ist das Vorwort »Liebe Schülerinnen und Schüler«, in welchem das KB sein Konzept erklärt und zur aktiven Gestaltung einlädt, ein Stil, der in allen kommenden Ausgaben fortgeführt wird. Aber nur in KB 5/6 1976 stellt sich das Team namentlich vor. 26 Das belegt der Hinweis: »Während der Arbeit am Lehrerhandbuch gingen uns von verschiedenen Seiten Verbesserungsvorschläge zum Kursbuch zu«. KB 5/6 1977 LHB, 5.

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Damit sind auch entscheidende Unterschiede zum bisherigen Lehrbuchkonzept benannt. Die Lehrbücher der 60er Jahre sind das Werk einzelner Personen. So zeichnen P. Börger, J. Kotthaus, M. Gengnagel, J. Erb für das jeweilige Religionsbuch, und man bezeichnete sie oft auch nach den Autoren »der Gengnagel« oder »der Schuster«.27 Jörg Erb galt in der Badischen Landeskirche als Autorität der Katechetik. Seine Nacherzählungen und die Illustrationen biblischer Szenen durch Paula Jordan prägten Generationen. Typisch für das KB ist der Beginn der teamorientierten religionspädagogischen Basisarbeit, welche die Arbeit an Religionsbüchern bis heute ausmacht.28 1.1.3

Fazit

Der Zuschnitt der neuen Religionsbuch-Generation, den wir zunächst an äußeren Merkmalen des Produkts, am Titel »Das Kursbuch«, an der Titelgrafik, am Format eines Arbeitsbuchs und am Inhaltsverzeichnis aufgezeigt haben, charakterisiert das KB als »Kind einer neuen Generation von Arbeitsbüchern«, die sich deutlich abgrenzen gegenüber dem Typus stofforientierter Religionsbücher der Evangelischen Unterweisung und des Hermeneutischen Religionsunterrichts. Das problemorientierte Interesse löst den heilsgeschichtlichen Deutungsrahmen der alten Generation ab. Die neue Generation setzt nicht mehr voraus, dass die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichts steht.29 Vielmehr ereignet sich das Wort Gottes in der Begegnung zwischen biblischer Tradition und Herausforderungen der Gegenwart. Das daraus resultierende didaktische Modell von Themen und Kursen strukturiert das Schulbuch. In Konkurrenz zu anderen Arbeitsbüchern für den Religionsunterricht (v.a. Orientierung Religion) nimmt das KB entschiedener als andere die aktuellen Forderungen der Bildungsreform und die neuen didaktischen Modelle der Religionspädagogik auf. Der Titel und das Vorwort zeigen eine Ausrichtung auf Fragestellungen der Schülerinnen und Schüler, auf wissenschaftliche Standards und gesellschaftliche Probleme. Diese Ausrichtung und die Selbstdarstellung der Autoren verweisen auf ein Buch, das in einem Theorie-Praxis-Diskurs von der Praxis her entwickelt wurde und das zu einem kooperativen Stil auch anleiten will. Ähnlich wie Orientierung Religion versteht das KB den Religionsunterricht als dialogisches Geschehen und Orientierungsangebot für Schülerinnen und Schüler, setzt aber mit »Themen« und »Kursen« und der expliziten Zuwendung zu den Schülerinnen und Schülern einen eigenen Akzent.30 Mit seiner 27 Vgl. H. Schuster / F. Brecht 1953, II. 28 Dahinter steht u.a. der Ansatz der religionspädagogischen Projektarbeit, die in den 70er Jahren in der BRD begann. Siehe unten S. 55–60. 29 Die Kernthese der evangelischen Unterweisung und des hermeneutischen Religionsunterrichts, dass die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichts steht, wird von H.-B. Kaufmann in den 70 er Jahren bestritten und löst einen Paradigmenwechsel aus. Siehe unten S. 49ff. 30 Hinter diesem dialogischen Ansatz des KB steht die Formel »Religionsunterricht als Gespräch über Glaube und Wirklichkeit« (G. Martin) bzw. »Unterricht über Glaube und Leben«

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systemkritischen Sicht der Leistungsschule und dem Verständnis des Religionsunterrichts als ›offenes Gespräch‹ gibt es dem Anspruch ›Arbeitsbuch‹ eine eigene Bedeutung. Das KB wird von einem Team verantwortet, das an der Kooperation mit den Schülerinnen und Schülern, an Praxisnähe, Teamarbeit und auch an Korrekturen aus der Lehrerschaft interessiert ist. Genau besehen bilden sich nun zwei Teams heraus, eines für Kl. 5/6 und eines für Kl. 7/8, 9/10. Sie bearbeiten auch künftig die KB-Reihe.

1.2

Öffentliche Diskurse

1.2.1

»Die Bildungskatastrophe«

Das Schlagwort »Die Bildungskatastrophe« trifft die Stimmung und die u.a. dadurch in Bewegung geratene Bildungsszene Mitte der 60er Jahre, welche durch den Druck der Studentenbewegung der sog. 68er Generation und die Reformen in Schulen und Hochschulen geprägt ist.31 Studentenproteste fordern in der Folge eindringlich, »den Muff von vor 1000 Jahren« zu beseitigen, auch dazu, »massenhaft« aus dem Religionsunterricht auszutreten. Denn dieser sei eine rückwärts gewandte Veranstaltung der Kirche zur Mitgliederwerbung. Was die Schulen und die Universitäten aber brauchten, sei ein funktionales System, welches auf Fragestellungen und Probleme der Gegenwart und Zukunft zurüsten kann. Schulfächer müssen sich von daher als wissenschaftliche Fächer ausweisen, sollen relevanten Beiträge für das gesellschaftliche Leben und das der Schülerinnen und Schüler erbringen. Der Tenor insgesamt war der einer emanzipatorischen und ideologiekritischen Ausrichtung. Durch diese Forderungen gerät das gesamte Bildungssystem unter Druck und die Schule hätte sich nach Heinrich Roth ohne diesen Druck nicht verändert. Die Gesellschaft hätte »die Tatsache, dass ihre Schulen hoffnungslos veraltet sind übersehen, wäre nicht eine heimliche Revolution der Inhalte in Gang gekommen, die nicht nur die Studenten bewegten, wenn sie forderten, dass sich die Universität auch mehr den Problemen stellen soll, die das Leben von heute und morgen bestimmen werden.«32

(H. Schmidt). Beide markieren das redaktionelle Umfeld des KB. Vgl. G. Martin 1970, 31 und H. Schmidt 1976. Siehe unten S. 55–66. 31 Die Thesen des Philosophen Georg Picht zur Bildungskatastrophe in Deutschland erschienen 1964 in der Zeitung »Christ und Welt« und im Jahr 1967 als Buch und hatte eine nachhaltige Wirkung durchaus vergleichbar wie PISA 2001. 32 H. Roth 1971, 47ff.

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1.2.2

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Die Krise des Religionsunterrichts

Für den Religionsunterricht sind es vor allem die öffentlichen Aufrufe, welche seine Existenz in Frage stellen. »Wurdet ihr je gefragt, ob ihr Christen sein wollt? Nein, denn die Kirchen wissen, dass sie sich nur dann im großen Stil am Leben erhalten können, wenn sie sich – mit der Kindertaufe – bereits an wehrlosen Säuglingen vergreifen. […] Der Religionsunterricht macht euch unkritisch. Er nötigt zur Anpassung und soll die in der Taufe erschlichene Christianisierung verfestigen und euch für eine lebenslängliche Mitgliedschaft in Kirche und christlichem Abendland präparieren […] Von den zwei großen Verweigerungsrechten, die unsere Gesellschaft garantiert – dem Recht auf Kirchenaustritt und dem Recht auf Wehrdienstverweigerung – könnt ihr das eine bereits in einem ersten Schritt verwirklichen: meldet euch beim Religionslehrer ab!«33 »Der Religionsunterricht macht euch unkritisch […] Im Bibelunterricht werdet ihr mit Mythen und Legenden vollgestopft, ohne dass auf deren Verwurzelung in der antiken Sklavenhaltergesellschaft verwiesen würde. Von der Kirchengeschichte wird euch ein schönfärberisches Bild vermittelt. Alle entscheidenden Fragen werden übergangen oder verkürzt: so der kirchliche Antisemitismus, die triebfeindliche Sexualmoral und die Diffamierung der Frauen mit den Folgen im Hexenwahn, die Inquisition, die Verflechtung von Mission und Kolonialismus, die religiöse Rechtfertigung der Klassenstruktur der Gesellschaft […] Alle bedeutenden religions- und ideologiekritischen Arbeiten werden euch vorenthalten oder bestenfalls auf der Oberstufe des Gymnasiums kurz und abfällig gestreift […] Laßt euch nicht von den pseudo-kritischen Bultmanns und Rahners einlullen! […] Meldet euch beim Religionslehrer ab! […] Beginnt damit, den Religionsunterricht auszutrocknen. Massenhaft. Dann wird der Weg frei für einen kritischen Unterricht.«34

Der Autor, der damals an einem innerstädtischen Gymnasium als hauptamtlicher Religionslehrer arbeitete, hat erlebt, dass ganze Klassen, wenn sie am Anfang eines Schuljahres den Namen ihres Religionslehrers erfuhren oder wenn sie einen unliebsamen Test schreiben sollten, geschlossen aus dem Religionsunterricht austraten. So entstand ein regelrechter Wettbewerb darum, wer als Religionslehrer den attraktivsten Religionsunterricht anbieten konnte. Dieser musste ›modern‹ sein, d.h. er sollte sich auseinandersetzen mit Fragen (Diskussion), welche die Schülerschaft oder die Öffentlichkeit bewegten. Anfang der siebziger Jahre haben so zwischen einem Viertel und einem Drittel der Schülerschaft der Oberklassen dem Religionsunterricht den Rücken gekehrt, andere sind ›eingetreten‹, weil er interessant war. 33 Flugblatt der »Projektgruppe Trennung von Schule und Kirche« im Sozialistischen Lehrerbund Frankfurt« 1968, zitiert nach Ch. Grethlein 2007, 284. Vgl. auch H. Stock 1968. Seit 1966 beherrschte die sog. Studentenbewegung (Sozialistischer Studentenbund SDS), insbesondere die »Außerparlamentarische Opposition« (APO) mit ihren Aktionen für einige Jahre die innenpolitische Szene der Bundesrepublik Deutschland. 34 Undatiertes Flugblatt einer Schülerprojektgruppe (vor 1971), zitiert nach F. Rickers 1966, 44 Anm. 32. Vgl. E. Witzsche, Kritischer Religionsunterricht in der dialogischen Schule, Frankfurt a.M. u.a. 1971, 57.

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Dieser Protest hatte u.a. seine Ursachen in einer sich verändernden Gesellschaft. Saul B. Robinsohn – verantwortlich für Curriculum-Studien am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung und einer der Protagonisten der Curriculum-Forschung – nannte 1969 einige gesellschaftliche Veränderungen, die er in den meisten ›entwickelten‹ Ländern erblickte und die sich in der Zunahme des Schulbesuchs, in der wirtschaftlichen und technischen Entwicklung und im Fortschritt der Wisssenschaften – einer »Explosion des Wissens« – bemerkbar machten. Diese Herausforderungen sollten die Schule annehmen, darauf sollte sich die Struktur des Curriculums ausrichten. »Die Verwissenschaftlichung des Lebens, die Ausweitung des Horizonts und das Instrumentarium der Natur- und Gesellschaftswissenschaften, fordert das Curriculum in einer noch bedeutsameren Weise heraus. Als ein in unserer Zeit vorrangiger Modus, Wirklichkeit zu erklären und zu meistern, müssen die Wissenschaften, oder vielmehr deren Elemente, so in Bildung und Erziehung junger, auch ganz junger Menschen einbezogen sein, dass sie sich ihrer wirksam und schöpferisch bedienen können […]«35

In diesem Kontext steht der Aufruf von Klaus Meyer zu Uptrup an die Religionslehrerschaft in BW zur Frage, welche »Modelle« nun für den Religionsunterricht entwickelt werden sollen. Denn Religionsbücher im herkömmlichen Sinn waren nicht mehr zu vertreten. In den ersten Sätzen lässt sich ablesen, welche Themen nun im Vordergrund standen, Themen, die sich z.T. mit der Analyse von Robinsohn decken. »Die junge Generation heute fragt, wie die gegenwärtigen und die auf uns zukommenden Probleme unserer technischen Welt, die immer tiefer jeden einzelnen betreffen, gemeistert werden können. Von dieser Einstellung her ist die Vergangenheit mit ihrer Überlieferung nicht als solche interessant. Bedeutung gewinnen kann sie nur, wenn ihre Gehalte sich als zukunftsträchtig erweisen und Lebenshilfe bieten können. Für den Religionsunterricht – ja überhaupt für alle Tätigkeiten, die dem Dialog zwischen Jugend und Kirche gewidmet sind, heißt das, dass es mit der Vermittlung von Bibel, Kirchengeschichte und Glaubenslehre noch nicht getan ist. Mehr als bisher müssen wir uns in gegenwärtige Problemfelder einarbeiten, um den jungen Menschen die heutige Wirklichkeit, in die sie hineinwachsen, erschließen und deuten zu können aus der Perspektive des christlichen Glaubens […] Es kostet viel Zeit, sich in Gebiete wie Friedensforschung, Gentechnik und Futurologie einzuarbeiten Probleme theologisch zu verarbeiten und didaktisch umzusetzen […]«36

35 S. Robinsohn 1971, 57. 36 Öffentlicher Aufruf von Klaus Meyer zu Uptrup, einem der vier Gründungsmitglieder der sog. RPF in der Erstausgabe des entwurf 1/1970, 23. Hier wird eine Werkstatt entwickelt, in der Projektgruppen neue Unterrichtskonzepte entwickeln, nachdem man sich von den Religionsbüchern der 60er Jahre allgemein verabschiedet hatte. Siehe unten S. 59f.

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Darin wird deutlich: Neue gesellschaftliche Herausforderungen begründen eine Ausrichtung der Bildung auf die Zukunft und die Erklärung und Meisterung der Wirklichkeit unter einem technisch verstandenen Anspruch der Wissenschaftlichkeit. Darum soll sich auch der Religionsunterricht mit diesen Herausforderungen befassen. Die Religionsbücher der 60er Jahre können nicht mehr eingesetzt werden. Aber welche Form und welche Inhalte künftige Medien zum Religionsunterricht haben sollen, das sollte anhand von Modellen erforscht werden.

1.3

Religionspädagogik

1.3.1

Die Fragen, die zu lösen sind (H.-B. Kaufmann, K.E. Nipkow, H. Stock, K. Wegenast)

Die allgemeine Kritik am Bildungssystem traf den Religionsunterricht besonders empfindlich. Durch seine Zwitterstellung als kirchliches und schulisches Fach und durch die Möglichkeit auszutreten war er die weichste Stelle im System. Der öffentliche Diskurs zwang dazu, ein tragfähiges neues Konzept vorzulegen, um die Akzeptanz, ja die Existenz des Religionsunterrichts an den öffentlichen Schulen zu sichern. Führende Religionspädagogen wie H.-B. Kaufmann, H. Stock und K. Wegenast machten die Krise des Religionsunterrichts an den Austritten und in der Unangepasstheit des Biblischen Unterrichts an den Forderungen der modernen Schule fest.37 Die öffentlichen Angriffe auf den Religionsunterricht und Impulse aus verschiedenen Fachwissenschaften (der Pädagogik, den empirischen Sozialwissenschaften, der politischen Theologie und der Philosophie) führten im Bereich der Religionspädagogik zu einer intensiven Auseinandersetzung um die Stellung des Fachs Religion an einer sich verändernden Schule und um eine passende konzeptionelle Neuausrichtung. Dies war ein Diskurs, den man sich als lebhafte und engagierte Debatte um die bedrohte Zukunft des Religionsunterrichts vorzustellen hat, täglich experimentierend in den Klassenräumen, reflektierend in den Forschungseinrichtungen und erfinderisch in Modellversuchen zum praktischen Unterricht. Es war der Versuch, den Religionsunterricht durch Neugestaltung vor der Abschaffung zu bewahren (K.E. Nipkow).38

37 K. Wegenast 1970, H. Stock 1968, H.-B. Kaufmann 1966. 38 »Die Autoritäts- und Institutionenkritik der »68er Generation« trifft auch die Institution des konfessionellen Religionsunterrichts, der als Privileg der Kirchen angesehen und darum als geschichtlich überholt verurteilt wird. Die religionsdidaktischen Neuerungen sind mithin auch als Versuche zu verstehen, den Religionsunterricht durch Neugestaltung vor der Abschaffung zu bewahren.« Nipkow/Schweitzer 1994, 53.

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In der Religionspädagogik gab es seit etwa 196639 eine intensive Debatte um eine Neuausrichtung des Religionsunterrichts im Rahmen der öffentlichen und fachlichen Debatte um die Bildungspolitik in Deutschland. Klaus Wegenast griff 1968 in seinem Aufsatz »Gehört der Religionsunterricht in die öffentliche Schule« die damalige Debatte auf und nannte diese »unzureichenden Begründungen des Religionsunterrichts«: Die rechtliche Begründung nach GG Art. 7,3 genügt nicht. Die aktuellen Konzepte des kirchlichen und des hermeneutischen Religionsunterrichts lösen das Problem der schulpädagogischen Legitimation des Religionsunterrichts nicht. Das in die Schule eingepasste Konzept des religionskundlichen Unterrichts von G. Otto wird dem Anspruch der Religionspädagogik nicht gerecht.40 Daraus ergeben sich folgende Fragen, die zu lösen wären: »In welcher Theorie der Schule soll sich der Religionsunterricht verstehen? Was sind die Elementaria des Christlichen? Welche exemplarischen Stoffe sind es, die am besten einen Zugang zum Verstehen des Glaubens erschließen? Welche Bedeutung soll den Fragestellungen der Schüler im Religionsunterricht eingeräumt werden? In welcher Altersstufe sind gewisse Inhalte der christlichen Tradition besonders leicht oder aber gar nicht verständlich zu machen? Welche außerchristlichen oder gegenchristlichen Stoffe müssen den Schülern unbedingt erschlossen werden?«41

Ganz ähnlich wie K. Wegenast analysiert K.E. Nipkow die Krise des Religionsunterrichts. Zwar sei der Religionsunterricht gesetzlich unangefochten, aber bis zu 20 Prozent der Schüler melden sich ab. Die Krise besteht in einer »verschärften Dysfunktionalität zwischen Theorie und Praxis«.42 Nipkow beklagt: Die Herausforderungen der historisch-kritischen Forschung wurden nicht aufgenommen, die ›neue kritische Theologie‹ erst recht nicht.43 Weder die Pädagogik noch die Religionspädagogik haben auf die Veränderungen der letzten 15 Jahre rea39 Nach K. Wegenast war es Martin Stallmann, der nach 1945 »als erster Religionspädagoge nach dem Krieg versuchte, den Religionsunterricht auch von der Schule her wieder in den Blick zu bekommen und neu zu begründen«. Stallmann sei es zu verdanken, dass der Religionsunterricht aus seiner Ghettosituation herausgekommen sei, welche durch das Programm der evangelischen Unterweisung entstanden sei. Dieses Programm – vor 1945 die Gegenthese zu einem Religionsunterricht, den der Staat völkisch umfunktionierte oder aus der Schule hinausdrängte, habe seine Legitimation in einem weltanschaulich neutralen Staat verloren. K. Wegenast 1968/1970, 181ff. H. Schmidt: »Man sollte nicht übersehen, dass konzeptionelle Voraussetzungen des später sogenannten thematisch-problemorientierten Religionsunterrichts bereits in der Blütezeit des hermeneutischen Religionsunterrichts entstanden« H. Schmidt, 1982/I, 42f. 40 K. Wegenast 1968/1970, 177–211. 41 Ebd., 195. 42 Auch K. Wegenast plädierte für eine Veränderung der Praxis, indem er auf K.E. Nipkow und H.-B. Kaufmann verweist: »Angesichts dieses Tatbestandes liegt die Frage nahe, was denn alle genannten apologetischen und theoretischen Bemühungen um den Religionsunterricht sollen, wenn in den Schulstuben mangels einer praxisbezogenen Theorie nach wie vor im Grunde dasselbe auf dieselbe Weise gemacht wird wie eh und jeh? Hier gilt es weiterzuarbeiten.« K. Wegenast, 1970, 194. 43 So auch H. Stock, K. Wegenast – s. Analyse von U. Meinecke, siehe oben S. 6f.

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giert. Die »völlig mangelhafte Lehrplan-Reform der letzten 15 Jahre« nennt er »Lehrplan-Erschütterungen«.44 In den Lehrplänen sucht man vergeblich, was aus der Fülle der gegenwärtigen strukturellen und inhaltlichen Innovationsversuche im Bildungswesen für den Religionsunterricht gelten könnte. So ist es kein Wunder, dass Religionslehrer einen anderen Religionsunterricht machen als ihn die Lehrpläne vorsehen.45 Daraus leitet K.E. Nipkow eine Ausrichtung der Religionspädagogik an den gegenwärtigen Schulreformen ab. D.h: gegenüber den bisherigen Stoffplänen braucht es ein neues Theoriemodell, das Nipkow im Curriculum gegeben sieht. Denn das Curriculum ist mehr als ein Lehrplan im herkömmlichen Sinn. »Der Gebrauch des Begriffs »Curriculum« an Stelle des Begriffs »Lehrplan« spiegelt nicht nur einfach eine gewisse Orientierung am amerikanisch-englischen Wortgebrauch, sondern will vor allem den neuen umfassenden Forschungsansatz betonen. Analysiert werden sollen nicht nur die Unterrichtsstoffe und ihre Anordnung, an die man beim Wort Lehrplan zunächst denkt, sondern mehrere miteinander zusammenhängende curriculare Entscheidungsfelder zugleich, nämlich Lernziele, Lerngegenstände und Lernorganisation. Das Curriculumsystem mit seiner mehrdimensionalen Binnenstruktur von Zielen (aims, objectives), Inhalten (contents) und der unterrichtlichen Organisation der Lernerfahrungen (learning experiences) kann nun nicht lediglich für sich untersucht werden, sondern muss stets auf seine Voraussetzungen bezogen und auf seine Wirkungen hin überprüft werden.«46

K.E. Nipkow erwartet sich vom Curricularen Ansatz eine transparente und wissenschaftlich begründete Planungshilfe.47 Objektivierbare Ergebnisse sollen u.a. über Umfragen bei Schülern oder über genaue Informationen zu Sachfragen gewonnen werden. Er plädiert für eine aktive Rolle der Lehrkräfte in allen Stadien curricularer Arbeit. Aber K.E. Nipkow meldet grundsätzliche Zweifel an, ob »die 44 »Wenn es bisher an einer solchen Lehrplanforschung in der Religionspädagogik gefehlt hat, ist dies nicht nur Schuld der Theologie und aus dem allgemeinen Übergewicht kirchlicher und theologischer Fragestellungen über schultheoretische und didaktische herzuleiten – eine Engführung, die besonders in der traditionellen Katechetik zu der unerträglichen Reduktion dieser Disziplin zu einer bloß methodischen Anwendungsdisziplin geführt hat –, es ist auch Schuld der Pädagogik, die selbst erst jetzt allmählich beginnt, die Erziehungs- und Unterrichtsprozesse und deren Organisation mit strengeren und differenzierteren Theoriemodellen zu untersuchen.« K.E. Nipkow 1969. Curriculum-Forschung und Religionsunterricht, in ders., 1971, 192. 45 Als Beleg führt er die ›Denkschrift‹ von Religionslehrern aus Baden-Württemberg‹ an. Sie fanden in der Praxis des Religionsunterrichts acht verschiedene Konzepte vor: Jugendstunde – Kindergottesdienst – biblische Erzählstunde – Memorieren – Diskussionsstunde – Lebenskunde – Religionsgeschichte/Religionsphilosophie. 46 K.E. Nipkow 1969, Curriculum-Forschung und Religionsunterricht. In: Nipkow 1971, 187ff. 47 »Untersuchungsverfahren und Theoriemodelle für eine systematische Lehrplanforschung werden … seit knapp zwei Jahren, in der deutschen erziehungswissenschaftlichen Diskussion unter dem Begriff »Curriculum-Forschung« erörtert. Auch für die Lehrplanentwicklung im Religionsunterricht verdient diese sogenannte Curriculum-Forschung größte Beachtung. K.E. Nipkow, Curriculum-Forschung und Religionsunterricht, 1969, in: Nipkow 1971, 190–192.

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komplexe Natur« der drei klassischen Determinanten »Schüler – Fachwissenschaft – Gesellschaft« objektivierbar seien oder ob man ihnen nicht lediglich eine heuristische Funktion zubilligen sollte. 1.3.2

Das Lösungsmodell (H.-B. Kaufmann, K.E. Nipkow)

* Hans-Bernhard Kaufmann 196648 Gleichzeitig mit K. Wegenast und K.E. Nipkow arbeitete auch der damalige Leiter des religionspädagogischen Instituts der Hannoverschen Landeskirche in Loccum, H.-B. Kaufmann, an dieser Problematik des Religionsunterrichts. Seine programmatischen Thesen vom Oktober 1966 »Muss die Bibel im Mittelpunkt stehen?« wirkten wie ein Fanal in der aufgeregten Szene der Religionspädagogik. Mit drei Fragen bringt er die Problemstellung auf den Punkt, das ist die Frage nach einem neuen Theorie-Konzept, die Frage nach dem Verhältnis von moderner Theologie und Pädagogik und die Frage nach der Gestalt des Faches Religion in einer wissenschaftlich begründeten und gesellschaftlich verantworteten Schule (»Maßstäbe zur Entscheidung der Gegenwartsprobleme«). Er antwortet u.a. mit der These 1, um das Konzept des kirchlichen Unterrichts zu hinterfragen und ein neues Denken zu ermöglichen: »These 1: Die traditionelle Mittelpunktstellung der Bibel als Gegenstand und Stoff des Religionsunterrichts ist ein Selbstmissverständnis und weder theologisch noch didaktisch gerechtfertigt. Die reformatorische Bedeutung der Bibel für die Kirche und den Glauben soll damit keineswegs in Frage gestellt, sondern im Gegenteil neu hervorgehoben werden.«

Dieses »Selbstmissverständnis« habe zwei Ursachen: »das Wort Gottes mit der Bibel als ›Schrift‹ und demzufolge die Aufgabe des Religionsunterrichts mit der Auslegung biblischer Texte identifiziert.‹ […] ›die traditionsgeleitete Orientierung theologischen und kirchlichen Denkens seine Fragestellung einseitig durch die Überlieferung vorgeben […], anstatt sie als geschichtliche Herkunft und als Material möglicher Selbst- und Weltauslegung angesichts der zu verantwortenden Zukunft zu verstehen.«49 48 Zuerst erschienen in: Loccumer Protokolle 1966. Vgl. K.E. Nipkow / F. Schweitzer 1994, 182f. 1967/68 trifft sich H.-B. Kaufmann mit K. Deßecker. Sie gründen später die Achse RPF (BW) – RPN (Norddeuschland), siehe unten S. 55–61 und Anm. 58. 49 H.-B. Kaufmann 1973a, 9ff. Zuerst erschienen in: Loccumer Protokolle 12 1966, 37f. Zit. nach R. Bolle / T. Knauth / W. Weiße 2002, 228. Hervorhebungen im Original. – Diese Kernthese von K.E. Kaufmann wendet sich gegen die Evangelische Unterweisung und den Hermeneutischen Religionsunterricht und löst einen Paradigmenwechsel aus. Der Hermeneutische Religionsunterricht unterscheidet sich von der Evangelischen Unterweisung dadurch, dass er das hermeneutische Problem zum didaktischen Kernproblem erklärt und biblische Texte der historisch-kritischen Exegese unterzieht. Er fügt sich damit in die von der hermeneutischen Frage geprägte geisteswissenschaftliche Pädagogik und Theologie ein. Der Hermeneutische Religionsunterricht begründete sich nun teilweise oder ausschließlich (G. Otto) von der Aufgabe der Schule als Auslegung des kulturellen Erbes, zu dem auch die christliche Überliefe-

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* Karl Ernst Nipkow 1967–197050 K.E. Nipkow – Theologe und Pädagoge wie H.-B. Kaufmann – verbindet seine Fähigkeit, in verschiedenen Systemen zu denken, mit dem Anliegen einer Vermittlung pädagogischer und theologischer Ansätze. Typisch für die Problematik der 70er Jahre wie auch für die spätere Zeit sind darum seine Vermittlungsmodelle, welche herkömmliche und moderne Ideen verknüpfen. Nach dem Modell der »Abbildbarkeit« der Pädagogik auf die Theologie und umgekehrt entwickelt Nipkow aus der Schultheorie von W. Klafki und der evangelischen und katholischen Theologie der Gegenwart seine »Elementaria« für den Religionsunterricht. Analog zum »erhöhten Anspruch« der modernen Schule auf »Rationalität« im Blick auf die Entscheidungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler und im Blick auf die gegenwärtige und zukünftige Wirklichkeit, in welcher die Schülerinnen und Schüler leben müssen«,51 formuliert er drei Aufgaben des Religionsunterrichts, nämlich (1) die Vermittlung von Glaube und Denken, (2) die Vermittlung von Glaube und Lebenswirklichkeit und (3) die Aufgabe humaner Verständigung. Entsprechend der Vermittlung von Glaube und Lebenswirklichkeit entwirft er 1968 in seinem Aufsatz »Christlicher Glaubensunterricht in der Säkularität« zwei didaktische Grundtypen des evangelischen Religionsunterrichts.52 Auf diesem Modell fußen dann im Lehrplan BW und im KB nach 1975 die Themen und Kurse des themen- und problemorientierten Religionsunterrichts. ›Erster didaktischer Grundtyp‹ (vgl. »Kurse«)

›Zweiter didaktischer Grundtyp‹ (vgl. »Themen«)

»Ein interpretierender Unterricht über die biblischen Texte« »Lehrgänge zu Bibel und Kirchengeschichte«

»Unterricht über das Christsein und Menschsein in der Gegenwart«

Tabelle 6: Die zwei didaktischen Grundtypen des Religionsunterrichts, K.E. Nipkow 1968

rung gehört, und grenzt sich gegen die Position der Evangelischen Unterweisung ab, die sich als »Kirche in der Schule« versteht. Vgl. G. Otto, Schule – Religionsunterricht – Kirche, Göttingen 1961; K. Frör, Bibl. Hermeneutik. Zur Schriftauslegung in Predigt und Unterricht. München 1961; I. Baldermann 2001, 829–834. 50 Karl Ernst Nipkow (geb. 1928) »war nach gymnasialer Lehrtätigkeit von 1965–1968 Professor für Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule Hannover, und seit 1968 bis zu seiner Emeritierung Professor für Praktische Theologie/Religionspädagogik in Tübingen, sowie als Professor für Pädagogik Mitglied der Fakultät für Sozial- und Verhaltenswissenschaft. Als Vorstandsvorsitzender des Comenius-Instituts 1969–1993 und der Bildungskammer der EKD ist er der einflussreichste und auch der in seiner publizistischen Produktivität unerreichte Religionspädagoge bis in die neunziger Jahre hinein.« Ch. Grethlein 2007, 294f. 51 K.E. Nipkow bezieht sich hier auf W. Klafki (W. Klafki 1968), s. Nipkow 1971, 11ff. 52 K.E. Nipkow 1971, 264–279; der Aufsatz erschien zuerst 1968, also 2 Jahre nach den Thesen von H.-B. Kaufmann von 1966. Vgl. K.E. Nipkow 1968. Diese beiden Typen entsprechen in etwa dem, was im Lehrplan BW und im Kursbuch Religion 1976–1979 ›Kurs‹ und ›Thema‹ genannt wurde.

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K.E. Nipkow qualifiziert dieses Modell in drei Hinsichten: Es orientiert sich erstens an der biblischen Hermeneutik, denn die zwei »Grundtypen« greifen die beiden Grundfragen der Schriftauslegung auf: (1) »Was haben die Autoren der biblischen Schriften damals gemeint?« (Kurse) (2) »Was sind die latenten und manifesten Fragen der Heranwachsenden und Erwachsenen?« (Themen). Diese stehen in einer dialektischen Spannung zueinander. Es bezieht sich zweitens auf die Gegenwart, auf den »Kontext des Religionsunterrichts«: »Die beiden Wendungen unserer Zeit«, die Wendung zur Rationalität und die zu den konkreten gesellschaftlichen Lebensvollzügen sind der Kontext, der zu einem neuen Nachdenken herausfordert, um zu einem didaktischen Ansatz zu gelangen.53 Darum nennt Nipkow sein didaktisches Modell »problemorientierter Religionsunterricht nach dem ›Kontextmodell‹«.54 Und es vermittelt drittens zwischen Religionspädagogik und Schulpädagogik. Nipkow bestimmt die Religionspädagogik quasi als dichotomisches Gebilde im Spannungsfeld zwischen Pädagogik und Theologie – im »Kontext« von Theologie und Pädagogik bzw. Bibel und Wirklichkeit. In der Verschränkung biblischer und lebensweltlicher Fragen sieht er sowohl das Anliegen des biblischen Unterrichts wie auch das der heutigen Wirklichkeit gewahrt. Dieses didaktische Modell hält Nipkow geeignet für alle Schularten bis zur Grundschule, sowie für alle Altersstufen. Die drei Grundfragen der Religionspädagogik nach der theologischen Hermeneutik, des Religionsunterrichts im säkularen Kontext und der Vermittlung zwischen Pädagogik und Religionspädagogik bleiben sein »Lebensthema«. Gerade die Spannung zwischen dem Anliegen des biblischen Unterrichts und den Herausforderungen der Säkularität55 wird zu einer Aufgabe, die K.E. Nipkow nach 1989 in einer sich zuspitzenden Situation, die den Religionsunterricht erneut in Frage zu stellen droht, u.a. in der Denkschrift »Identität und Verständigung« (EKD 1994) und in seinem ›Opus magnum‹ »Religionsunterricht im Pluralismus« (1998) zu lösen versucht. Dabei ist seine Bedeutung nicht nur in der Entwicklung eines

53 »Die beiden Richtungen fügen sich einerseits aufs engste zusammen, da die Wendung zur Rationalität unserer Zeit (1) und die Wendung zu den konkreten gesellschaftlichen Lebensvollzügen (2) beide mal zur Folge gehabt hat, die Säkularität dieser Welt zu bejahen und ernsthaft zu berücksichtigen. Didaktisch gesehen stehen die Folgerungen aus den beiden Gedankengängen jedoch in einer Spannung zueinander, die im Sinne einer gegenseitigen Korrektur fruchtbar werden muss.« K.E. Nipkow 1971, 263. 54 »Die didaktische Form des hier gemeinten thematischen oder problemorientierten Religionsunterrichts ist daher ein Unterricht nach dem »Kontextmodell«. Nipkow: »Problemorientierter Religionsunterricht nach dem »Kontextmodell« 1970 in: Concilum 3/1970, 6. Jg., 166ff. (Überarbeitet in: Nipkow 1971, 264ff.). 55 »Die Thematisierung der säkularen Lebensthemen darf nicht am Rande unter der Rubrik der ›Anschluß-, Kontrast- und Beispielstoffe‹ rangieren«, K.E. Nipkow 1971, 270f. Nipkow verweist dabei auf G. Otto, Handbuch des Religionsunterrichts, Hamburg 1964, 256–261; K.E. Nipkow, Der Mensch und seine Welt, Theol. Prakt. 1967 2. Jg., 289ff.: »Ein neues Verhältnis zwischen biblischen und nichtbiblischen Inhalten im Religionsunterricht«.

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dialektischen Modells der Religionspädagogik zu sehen, sondern auch in seiner Kunst der Vermittlung ganz unterschiedlicher Positionen und Problemfelder im Rahmen seines bildungstheoretischen Denkens. Das Kursbuch Religion, welches dieser Spur über die kommenden Jahre folgt, greift diesen Ansatz auf und versucht diesen in die schulische Praxis zu übertragen.

1.4

Der Redaktionelle Diskurs

1.4.1

Die Religionspädagogische Projektforschung (RPF)56

Etwa gleichzeitig zu dem Aufruf von H.-B. Kaufmann und dem neuen didaktischen Modell von K.E. Nipkow, bemühen sich die Landeskirchen um die Vermittlung von Theorie und Praxis u.a. durch die Gründung katechetischer Ämter.57 Ein ähnliches Anliegen kennzeichnet die Religionspädagogische Projektforschung Baden-Württemberg. Sie beginnt 1970/1 damit, die vorliegenden Theoriemodelle in die schulische Praxis zu übersetzen, was damals bedeutete, ein Curriculum und Arbeitshilfen für den Religionsunterricht zu entwickeln. Die beiden religionspädagogischen Institute in Karlsruhe und Stuttgart bilden mit ihrer Projektforschung das unmittelbare Umfeld des Kursbuchs. Die Entstehungsgeschichte der RPF,58 ihre Verbindung zu Loccum, die »Achse RPF – RPN« und der

56 Die Religionspädagogische Projektforschung Baden-Württemberg (RPF) war ein Planungsteam für die Entwicklung von Unterrichtsmodellen durch eine breite Kooperation mit Religionslehrkräften in Baden-Württemberg. Das Planungsteam bestand aus den Religionslehrern Klaus Deßecker (Freiburg), Siegfried Dehlinger (Tübingen), Gerhard Martin (Stuttgart) und Klaus Meyer zu Uptrup (Ebingen). Der Titel ›Projektforschung‹ verweist auf einen wissenschaftstheoretischen Diskurs, der sich aus dem kybernetischen Ansatz naturwissenschaftlicher Forschung begründet. Die RPF erhob diesen Theorieansatz, noch vor der Rezeption der Curriculum-Theorie zum Programm. Diesen Ansatz hatten K. Deßecker und Meyer zu Uptrup bei ihren Physiker-Theologen-Gesprächen im Kernforschungszentrum in Karlsruhe kennengelernt und weiterentwickelt. Vgl. die autobiografischen Notizen von Gerhard Matin in der Festschrift für H.-B. Kaufmann. G. Martin, 1987, 168ff. K. Meyer zu Uptrup, 1971, 175. 57 Ihr Ziel ist bis heute u.a. die Theorie-Praxis-Arbeit, die Entwicklung neuer Modelle und die Fortbildung. Beispielhaft: Das PTI Kassel und der lernzielorientierte Religionsunterricht (Vierzig, Heinemann), PTZ Stuttgart/RPI Karlsruhe: der problemorientierte Religionsunterricht der RPF in Baden-Württemberg; daneben entstanden weitere Modelle wie z.B.: der therapeutische oder sozialisationsbegleitende Religionsunterricht (D. Stoodt), der gesellschafts-, religions- und ideologiekritische Religionsunterricht (G. Otto, S. Vierzig). 58 Bereits 1967 treffen sich Klaus Deßecker, der damalige Leiter des katechetischen Amtes der Badischen Landeskirche, und H.-B. Kaufmann in Loccum zu einem mehrtägigen Austausch über die Entwicklung von Unterrichtsmodellen nach dem themen- und problemorientierten Ansatz, ein Kontakt, aus dem später die »Achse RPF – RPN« (Religionspädagogische Forschung Norddeutschland, Loccum) entsteht. 1968 gründen Klaus Deßecker, Klaus Meyer zu Uptrup und Gerhard Martin am Rande einer Tagung in Bad Boll ein Planungsteam für die Entwickung von Unterrichtsmodellen«. Dieses Team sucht sehr bald die Verbindung zu K.E. Nipkow, der in Tübingen Dozent für Religionspädagogik geworden war. K. Wegenast, K.E. Nipkow, H.-B. Kaufmann und die RPF arbeiten an der Frage, in welcher Weise die modernen Schul-

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Grundgedanke der Kooperation zeigt eine geglückte Konstellation auf, welche durch ihre enge fachliche und personelle Verbundenheit großen Einfluss hat auf die Entwicklung von ersten Unterrichtsmodellen, Lehrplanentwürfen und Organisationsstrukturen, deren Exponent u.a. das KB ist.

* Religionsunterricht und Curriculum Die RPF stellt sich damit der Aufgabe, die von K.E. Nipkow beklagte »Dysfunktionalität von Theorie und Praxis« zu beseitigen. Sie lokalisiert wie Kaufmann und Nipkow den Religionsunterricht im Schnittpunkt von Theologie und Pädagogik und richtet diesen auf die curricularen Determinanten »Schüler – Wissenschaft – Gesellschaft« aus. Das hierfür konzipierte Modell der zwei didaktischen Grundtypen des Religionsunterrichts (Nipkow) wird nun im Modell der RPF ergänzt durch die theologische Komponente (›T‹). Die theologische Reflexion (›T‹) soll zwischen »Bibel« und »Welt« vermitteln und das Proprium des Fachs stärken.59 Diese drei curricularen Komponenten, mit der die RPF das Zweierschema (Themen – Kurse) erweitert, werden zur Matrix experimenteller Unterrichtsmodelle, des Lehrplans und des KB. Dabei verfolgen sie einen empirischen Ansatz: »Lehrpläne und Lehrplanentwürfe befriedigen nicht […] Sie sind allesamt aufgrund der Ansichten und Erfahrungen einzelner entstanden. Die Interessen der Schüler sind meist nur intuitiv berücksichtigt. Wir wollen zwar nicht nach Aktualitäten haschen, wie es nach dem Thema des Modellmusters (»Die Christen und die Revolution in Lateinamerika«) aussehen könnte; wohl aber wäre es sinnvoll, wenn wir versuchten, ein repräsentatives und empirisch gesichertes Bild der Schülerinteressen zu gewinnen. Wenn wir gemeinsam vorgehen, ist die Basis breit genug.«60

theorien, Impulse der Pädagogik (Robinsohn, Klafki) und theologische Entwürfe u.a. von J. Moltmann, G. Ebeling, H. Gollwitzer für den Religionsunterricht fruchtbar gemacht werden können. Dabei geht es insgesamt um eine neue Standortbestimmung der Religionspädagogik zwischen einer zeitgemäßen Theologie und Pädagogik. 59 H. Schmidt, 1977, 104; siehe unten Abb. 3: Die Struktur des problem- und themenorientierten Unterrichts der RPF. 60 G. Martin 1987, 169. G. Martin nennt das Projekt »eine Theologie in Teamarbeit zur Entwicklung von Unterrichtshilfen«.

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Abbildung 3: Die Struktur des problem- und themenorientierten Unterrichts der RPF61

Die RPF setzt damit die Empfehlung des Deutschen Bildungsrats zur Förderung einer praxisnahen Curriculum-Entwicklung um. Die Empfehlung ermutigte dazu, »einen Ausgleich zwischen den Gesichtspunkten der Regelung, der Überprüfbarkeit und der Mitgestaltung durch die Beteiligten« zu ermöglichen, »Formen des Lernens, durch die alle Beteiligten zunehmend als gemeinsam Handelnde und als selbständig Gestaltende von Lernvorgängen angesprochen werden« zu entwickeln und entsprechend der »in der Gesellschaft allgemein anerkannten Bildungsziele, den einzelnen in seiner Selbstverwirklichung und in seiner Fähigkeit zu sachgerechtem und sozialverantwortlichem Handeln zu fördern.«62 * Religionsunterricht als ein dialogisches Geschehen über Glaube und Wirklichkeit Die »praxisnahe Curriculum-Entwicklung« führt zu einem didaktischen Modell, das einerseits das curriculare Arbeitsschema aufgreift, andererseits aber zwei wesentliche Akzente setzt. Das curriculare Arbeitsschema baut ja auf den drei sogenannten Lernzieldeterminanten auf: Fachwissenschaft – Schüler und Gesellschaft. Jede der genannten Größen soll einen möglichen Ausschnitt der Wirklichkeit bezeichnen. In der pädagogischen und theologischen Debatte um die De61 G. Martin 1970, 40, 45. 1987, 180. Das Schema B-T-W verwendet Martin nur in seinen Themenvorschlägen für die Klasse 9 und 10. Es ist der Versuch, in den problematischen Klassenstufen von ›W‹-Themen auszugehen. So beginnt sein Themenplan mit »(1) Sexualität und Liebe / WT und WBT)«, ebd., 86. Sein Themenplan für die Klassen 5–8 orientiert sich nur an der Bibel (1. AT, 2. NT) und der Kirchengeschichte, ohne dass ein problemorientierter Ansatz erkennbar wäre. 62 Deutscher Bildungsrat 1974, 20.

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terminanten des Curriculum – sogenannte Ausschnitt aus der Wirklichkeit – wurde aber schon früh darauf hingewiesen, dass »die Größen Fachwissenschaften, Schüler und Gesellschaft … Abstraktionen der Wirklichkeit« sind.63 Der spezifische Beitrag der RPF besteht indes nicht nur in einem solchen ›systemkritischen Vorbehalt, sondern vor allem in zwei fachspezifischen Akzenten, nämlich der Ergänzung des Kontextmodells durch die Variable »T« und die Positionierung des Dialogs als Merkmal des Religionsunterrichts. Grenzt man sich mit der Variable »T« gegen eine einseitige Problemorientierung ab, wie sie in anderen Instituten, vor allem in Hessen, propagiert wurde, so gewinnt man durch die Ausrichtung auf den Dialog dreierlei. Denn erstens wird die »Wirklichkeit« nicht nur über ein Theorem, sondern zusätzlich über die am Unterricht Beteiligten repräsentiert und korrigiert; zweitens wird den Unterrichtenden eine neue Rolle zugewiesen, die sich deutlich von der Evangelischen Unterweisung abhebt und drittens werden die Variablen des Religionsunterrichts in eine Wechselbeziehung gebracht, Glaube und Wirklichkeit als dialektische Größen bestimmt. All das beschert dem Religionsunterricht eine eigene Dynamik und Spannung, die sich im Unterrichtsgeschehen vollziehen soll. Die folgende Grafik macht diese Struktur anschaulich. Sie entspricht dem, was dann in der Erstausgabe für Kl. 5/6 als didaktisches Modell Eltern, Kindern und Lehrkräften vorgestellt wird.64

G. Martin versteht den Religionsunterricht als ein dialogisches Geschehen über Glaube und Wirklichkeit. Dabei stehen ›Glaube und Wirklichkeit‹ in einer dialektischen Spannung zueinander. Die Grafik unterstreicht den dialogischen Ansatz dieses Modells.

Grafik 5: Der Religionsunterricht als dialogisches Geschehen über Glaube und Wirklichkeit nach Gerhard Martin, 1969.65 Grafik H.J. Herrmann 63 M. Deckwerth analysiert in einer Studie des RPI: Die Größen Fachwissenschaften, Schüler und Gesellschaft sind Abstraktionen der Wirklichkeit. Sie gleichen eher einem »Netz, mit dem durch Koordinaten die Wirklichkeit geordnet werden soll.« Von daher erklären sich auch die Varianten, die sowohl im KB wie auch innerhalb der RPF entwickelt wurden. M. Deckwerth, Aspekte des Theorieverständnisses des Curricularen Arbeitsschemas, in: E. Marggraf 1975, 75. Vgl. dazu auch die seinerzeit untypischen kritischen Anfragen von F. Achtenhagen / H. Meyer 1971. Vgl. dazu auch unsere Darstellung, auf S. 87, u.a. Anm. 154. 64 Wie das KB dieses Modell rezipiert, das zeigt die Grafik im KB 5/6 1976, 30. Siehe unten S. 68, Abb. 4. 65 Mit dieser Grafik fassen wir zusammen, was Martin formuliert. G. Martin 1970, 31. 1987, 177. Diese Formulierung findet sich erstmals bei G. Martin in ders.: Ort und Aufgabe des evange-

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59

* Unterrichtsmodelle in Kooperation Die RPF konzipiert damit ein neues Rollenverständnis von Lehrkräften und Klassen durch das Prinzip der Mitbestimmung und Kooperation im Curriculum.66 Dieses Motiv der Kooperation kennzeichnet nicht nur das neue Verständnis des Religionsunterrichts. Es markiert auch die breite Zusammenarbeit eines relativ überschaubaren, aber sehr einflussreichen Kreises von Lehrenden an Schulen und Hochschulen (etwa K.E. Nipkow/RPF) und solchen, die sich in Initiativen und in den entstehenden Katechetischen Ämtern mit der Entwicklung neuer Konzepte für den praktischen Religionsunterricht befassten. Einzigartig dabei ist die Nähe des KB zur Lehrplanentwicklung und zu parallel verlaufenden Erprobungen.67 Zu diesem Ansatz gehört auch die Tatsache der anfänglich konfessionsübergreifenden Zusammenarbeit in BW, die aber nicht zum intendierten Erfolg führt.68 In diesem Kontext startet die RPF eine konkrete Projektplanung curricularer, in der Praxis überprüfter und revidierter Unterrichtsmodelle. Dabei wird auf wissenschaftlicher Basis eine gründliche Analyse zu den Voraussetzungen der Projektarbeit erhoben.69 Mit dem Begriff ›Unterrichtmodell‹ verbindet die RPF den Modellcharakter eines überprüfbaren Experiments. Dieses wurde u.a. durch das Prinzip der Erprobung und der Kooperation intendiert. RPF und RPE entwickeln im Austausch mit H.-B. Kaufmann, K.E. Nipkow u.a. ein eigenes Theoriekonzept und führen es zur »Schulreife«. Im Rahmen der

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lischen Religionsunterrichts, in: EvErz 1969, 21. Jg., 1–9. Nähers siehe unten zu RPF auf S. 55ff. Nipkow plädiert für die Mitbestimmung der Schüler an der Planung und Durchführung des Unterrichts« (K.E. Nipkow 1968, S. 248). Indem er dezidiert auch für die der Lehrkräfte eintritt, wendet er sich gegen ein technologisches Verständnis des Curriculum: »Nur die Teilnahme an der Initiierung und Planung von Curriculum-Revisionen kann den Lehrer zu einem wirksamen Partner in der Ausführung machen. In jedem Fall hängt die Erprobung neuer Lehrgänge, die selbst notwendiger Bestandteil der Entwicklungsprozedur ist, ganz und gar von seiner Mitarbeit ab.« K.E. Nipkow 1969, 73f. Noch 1987 ist es G. Martin im Rückblick auf die damalige Epoche wichtig, »das Modell einer kooperativen und dialogischen Haltung mit den entsprechenden konzeptionellen, organisatorischen und didaktisch-methodischen Konsequenzen festzuhalten und auch für die Zukunft zu bewahren«. G. Martin, 1987, 190. Beispielhaft dafür ist der Lehrplan von 1976–1979. Er ist eingebunden in die breite Verflechtung der Autoren mit wichtigen Kommissionen und Arbeitsgruppen und (!) mit den Religionslehrkräften in den Schulen. Vgl. »Das Gesamtwerk«, siehe unten S. 60f. Der konfessionell-kooperative Ansatz ist mit dem Namen Klaus Deßecker verbunden. Er legt 1972 ein evangelisch-katholisches curriculares Gesamtkonzept vor, aus dem nur das Projekt eines gemeinsamen Lehrplanentwurfs für evangelische und katholische Religionslehre auf der reformierten Oberstufe der Gymnasien in BW hervorging. Die Lehrplankommission tagt gemeinsam und plant einen gemeinsamen Lehrplan, der aber lediglich in der damaligen Oberstufenreform verwirklicht, später aber katholischerseits aufgekündigt wird. W. Eilerts, 1996, 175. Es folgte die Bitte, alle 9. und 11. Klassen zu befragen. Daran beteiligen sich 92 Kolleginnen und Kollegen an 76 Gymnasien mit insgesamt 228 Klassen. Die Umfragebögen werden über den Oberkirchenrat Stuttgart versandt.

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Schulversuche an den Gesamtschulen in Freiburg und Weinheim werden neue Unterrichtseinheiten entwickelt, ausprobiert und revidiert, die das KB teilweise übernimmt.70 Damit wird deutlich: Die RPF transformiert das neue didaktische Modell der Themen und Kurse (K.E. Nipkow) in den Kontext der unterrichtlichen Arbeit. Sie ergänzt dabei das Grundmodell der beiden didaktischen Typen durch die Komponente der Theologie als dem reflexiven Moment zwischen den curricularen Komponenten BibelSchüler-Wirklichkeit. Die RPF entwirft ein erfolgreiches Modell zur Unterrichtsentwicklung durch das kooperative Konzept einer basisorientierten und durch Unterrichtsversuche gestützten Entwicklung von Unterrichtsmodellen. Diese werden u.a. zu Bausteinen der entstehenden Erstausgabe des KB. Die Formel vom »Religionsunterricht als Gespräch zwischen Glaube und Wirklichkeit« wird aufgenommen. Sie ist konstitutiv für die didaktische Ausrichtung der gesamten KB-Reihe.

1.4.2

Das Gesamtwerk aus Lehrplan, Unterrichtseinheiten und Kursbuch

Diese »Schwarmstrategie« der RPF, die sachlichen Übereinstimmungen im theoretischen Ansatz und der Wille, den Religionsunterricht im veränderten Diskurs durchzusetzen, erklärt wohl auch die »konzertierte Aktion«, welche die genannten Veröffentlichungen mit ihren Übereinstimmungen auszeichnet.71 Die beschriebene Aufbruch-Stimmung, der kooperative Ansatz, die Nähe der Autorengruppe des KB zur RPF, zur Lehrerschaft mit ihren Klassen und zu den entsprechenden Kommissionen in BW72, der Anspruch, ein curriculares Gesamtkonzept vorzulegen – all das führte zu einem entsprechenden »Gesamtwerk«. Dieses besteht aus Unterrichtsmodellen aus der Praxis, dem vorläufigen Lehrplan, dem Kursbuch Religion, sowie den 27, 28 bzw. 33 Unterrichtseinheiten.73 Es ist kein Zufall, dass die grundlegende Arbeit von H. Schmidt »Unterricht über

70 Die Unterrichtsmodelle zu Gottesvorstellungen (Kl. 5/6) aus der Gesamtschule Weinheim (K. Mono) werden im KB 1976 übernommen (siehe unten Themenschwerpunkt »Gottesfrage«). 71 Dies trifft vor allem auf vier zentrale Elemente zu: die Zwei-Jahres-Planung (5/6, 7/8, 9/10), das curriculare Konzept, die Wahl-Pflicht-Einheiten, die Hilfen zur flexiblen Unterrichtsplanung. Ein Beispiel der thematischen Übereinstimmung mit dem Lehrplan ist das Kapitel »Religionsunterricht – wozu?« Zum Themenplan, siehe unten S. 44, Tab. 5. 72 Dabei sind vor allem die beiden Lehrplankommissionen zu nennen: Die fachdidaktische Kommission für evangelische Religionslehre an der Orientierungsstufe und die Subkommission Sekundarstufe I der GRK. Vorsitzender der GRK war G. Martin, Direktor des PTZ Stuttgart, und K. Deßecker, Direktor des RPI Karlsruhe. Vorsitzender der Fachdidaktischen Kommission war Heinz Schmidt. H. Schmidt 1976b, 1–5. 73 H. Schmidt / J. Thierfelder 1976, 1978. Ursprünglich wollten die beiden Lehrplankommissionen den Lehrplan zusammen mit den Unterrichtshilfen für jede Klassenstufe vorlegen, was aber aus rechtlichen Gründen nicht möglich war. H. Schmidt / J. Thierfelder 1976, 1.

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Glauben und Leben«, der vorläufige Lehrplan für 5/6, die 28 Unterrichtseinheiten und das Kursbuch 5/6 im selben Jahr, nämlich 1976 erscheinen. Sie bilden mit dem KB 1976 das, was wir mit gutem Grund als »das Gesamtwerk« bezeichnen.74

1.5

Lehrpläne der 70er Jahre (BW, NRW)

1.5.1

Die vorläufigen Lehrpläne BW (die vier Lernschwerpunkte)75

Der sog. vorläufige Lehrplan von 1975 und die Pläne von 1976–1979 in BW für Realschulen und Gymnasien legen für die Gymnasien einen sog. »Minimalplan« verbindlicher Unterrichtseinheiten fest. Die neuen Pläne sind Teil des o.g. redaktionellen Diskurses und sie entfalten auf der Grundlage der beiden didaktischen Grundtypen von K.E. Nipkow und des didaktischen Modells der RPF ein Strukturmuster, dem wiederum das KB folgt.76 Sie entsprechen in ihrer formalen Geschlossenheit dem curricularen Ansatz und räumen zugleich als Rahmenrichtlinie den Unterrichtenden einen großen Spielraum ein.77 Dieser »Rahmen« besteht aus den zwei Koordinaten »Perspektiven der Erfahrung« und »Intentionen des Lernens«.

74 Hinzu kommen personelle Zusammenhänge innerhalb des skizzierten Teildiskurses. Beispielhaft die Person von Heinz Schmidt, der innerhalb der RPF ein neues Lehrplankonzept entwickelt. Er war auch einer der maßgeblichen Autoren und Herausgeber der begleitenden Unterrichtseinheiten und vor allem des KB. H. Schmidt leitet die Autorengruppe der Erstausgabe des KB ab Kl. 7/8 und ist zugleich Vorsitzender der Lehrplankommission. 75 »Vorläufiger Lehrplan für evangelische Religionslehre für die Klassen 5 und 6, 7 und 8, 9 und 10 (1976–1979). Zu den »27, 28. 33 Unterrichtseinheiten«, s. H. Schmidt / J. Thierfelder: 5./6. Schuljahr 1976; H. Schmidt / J. Thierfelder 7./8. Schuljahr 1978; K. Bätz / H. Schmidt 9./10. Schuljahr. Stuttgart 1980. Die ersten curricularen Lehrpläne in Baden-Württemberg erscheinen auf der Grundlage eines Rohentwurfs von 1975 (Lehrplan BW 1975), zunächst für die Orientierungsstufe Klasse 5/6 (Lehrplan BW 1976), ab 1978 für die Sekundarstufe I (Lehrplan 1977 Kl. 7/8; 1979 Kl. 9/10). Vgl. auch W. Eilerts 1996, 210ff. – Weitere Hinweise zu diesem Lehrplan (BW und NRW) werden zu Beginn der Themenschwerpunkte gegeben. Vgl. dazu S. 77f. und S. 88ff. 76 Siehe oben Tab. 6, S. 53: Die zwei didaktischen Grundtypen des Religionsunterrichts und Abb. 3, S. 57: Die Struktur des problem- und themenorientierten Unterrichts der RPF. 77 H. Schmidt war als Lehrer an der Gesamtschule Freiburg-Haslach dem RPI in Karlsruhe zugeordnet und Mitglied der RPF. In seiner Funktion als Vorsitzender der Lehrplankommission evangelischer Religionslehre in der Sekundarstufe I legt er 1975 eine wissenschaftliche Studie zum Entwurf eines Lehrplans vor. Er referiert hier die theologischen und pädagogischen Grundlagen des Religionsunterrichts in der Sek I nach dem oben genannten Muster der RPF »und fügt sie zu einem Rahmen zusammen. Ziele und Inhalte verbinden sich zu flexiblen, aber kontinuierlichen Prozessen, in denen Schüler und Lehrer gemeinsam leben lernen können«. H. Schmidt 1975, Vorwort.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Die Determinanten, »Wirklichkeit« (W) bzw. »Bibel« (B) und »Theologie« (T) der RPF im Lehrplan 197578 »Perspektiven der Erfahrung« (W) innerhalb

Die vier Lernschwerpunkte

»Intentionen des Lernens« (B, T)

– der physischen Bedingungen, Grenzen und Möglichkeiten [Natur]

I. Glauben und Leben angesichts der physischen Bedingungen, Grenzen und Möglichkeiten

Sinn: Die Bemühung um Sinn als Frage nach Gott

– der politisch-sozialer Strukturen, Prozesse und Problemstellungen [Politik, Gesellschaft]

II. Glauben und Leben angesichts der heutigen politisch-sozialen Wirklichkeit

Freiheit: Die Möglichkeit eines Lebens in Freiheit Friede: Die Suche nach und der Einsatz für Frieden

– der Suche nach personaler Identität [Person]

III. Glauben und Leben bei der Suche nach Identität

Leben: Die Möglichkeit, auf Leben zu hoffen und sich für Leben einsetzen

– religiöser und weltanschaulicher Institutionen, Symbole und Kommunikationsformen.« [Religion]

IV. Glaube und Leben angesichts heutiger Religiosität und kirchlicher Wirklichkeit

Glaube: Das Bedenken der Möglichkeit und der Gestaltung des Glaubens

Tabelle 7: Die vier Lernschwerpunkte, ein Konstrukt aus Erfahrung [W] und Intentionen [B, T]

Unsere zweite Grafik zeigt die Verschränkung, ja die faktische Übereinstimmung der beiden Dimensionen auf. Daran wird deutlich: Die als »Intentionen« bzw. »Wirklichkeits-Erfahrungen« bezeichneten Dimensionen erweisen sich als gedankliche Konstrukte. In eine solche Form gebracht, erhalten sie eine wissenschaftliche Qualität und entsprechen damit dem curricularen Plan. Ihr Gewinn erweist sich aber in der hier angelegten dialektischen Aufgabe, nämlich der Vermittlung zwischen Intention und Erfahrungswirklichkeit, zwischen theologischen Inhalten und Lebenswirklichkeit.

78 Vgl. dazu die Ausführungen zu »Zielperspektiven des Religionsunterrichts 1976 und 1984« auf S. 117 (Tab. 19) und S. 117, Anm. 255 und 256 und auch S. 177 (Zitat).

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Das Kursbuch Religion 1976–1981

Perspektiven der Erfahrung (»Wirklichkeit«) Intentionen

Natur

Sinn

I. Glauben und Leben angesichts der physischen Bedingungen, Grenzen und Möglichkeiten

Freiheit, Frieden

Leben

Glaube

Gesellschaft/ Politik

Identität

Religion

II. Glauben und Leben angesichts der heutigen politischsozialen Wirklichkeit III. Glauben und Leben bei der Suche nach Identität IV. Glaube und Leben angesichts heutiger Religiosität und kirchlicher Wirklichkeit

Tabelle 8: Die vier Lernschwerpunkte im Schnittpunkt von »Wirklichkeit« und »Bibel bzw. Theologie«

Dieses Strukturmuster – das dialektische Konstrukt aus den beiden Kategorien »Erfahrung« (W) und fachspezifischen »Intentionen« (B, T), seine Transparenz in der Handhabung, die klare Struktur und die Möglichkeiten der flexiblen Handhabung – das alles sind Merkmale, die begründen können, warum sich der Lehrplan von 1976–1979 für evangelische Religionslehre auch in der Folgezeit im gesamten Bundesgebiet durchgesetzt hat. Nach einer Studie des Comenius-Instituts von 1993 ist dieses Modell vorbildlich, hat Modellcharakter für andere Bundesländer durch die theologische Strukturierung nach den Kategorien ›Erfahrung‹/›Überlieferung‹.79 Die Unterteilung in verschiedene Lernbereiche finde sich auch in anderen Bundesländern, ohne dass diese jedoch aufeinander bezogen wären. Die Offenheit des Lehrplans

79 Comenius-Institut 1993.

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ermögliche es, neue religionspädagogische Fragestellungen zu integrieren und andere Positionen einzutragen. W. Eilerts urteilt in seiner Lehrplan-Analyse: Der Lehrplan weist eine theoretisch gut begründete, in sich schlüssige lernzielorientierte Konzeption dar, »die in ihrer differenzierten Konstruktion eines intentional bestimmten Prozesses hermeneutisch reflektierter, wechselseitiger Erschließung von Erfahrung und Überlieferung, Glauben und Leben auf plausibel und praktikabel einander zugeordneten Ebenen didaktischer Reflexion und Konkretion von übergeordneten ›Perspektiven‹ bis in die methodischen Vorschläge innerhalb der Unterrichtseinheiten in der religionspädagogischen Diskussion ihresgleichen sucht.«80

W. Dietz resümiert 1992, Lehrkräfte fühlten sich noch heute mit diesem Plan verbunden. Die klare Struktur ermögliche einen einfachen Umgang mit dem Lehrplan, u.a. die Gestaltung von Jahres- und Stoffverteilungsplänen. Pflicht- und Wahleinheiten legten ein »Fundamentum« fest, auf das andere Schuljahre aufbauen können.81 H. Schmidt meint 1994, der Lehrplan von 1976–79 (BW), wie auch die der anderen Länder sei das »Ergebnis eines gesellschaftlichen, kulturellen und bildungspolitischen Umbruchs«.82 Diese übernähmen das curriculare Modell und den Ansatz des themen- und problemorientierten Religionsunterrichts mit seinen Stärken und Schwächen. Kategorien wie »Gemeinschaft, Gerechtigkeit, Wahrheit und Wirklichkeit« (NRW) und »Friede, Freiheit, gesellschaftspolitische Relevanz« (BW) spiegelten die Fanale der damaligen Zeit. Sie bilden die Themen des Religionsunterrichts auf einem zwar transparenten und faszinierenden Abstraktionsniveau ab. Dieses erschwere aber zugleich die tatsächliche Zuordnung der Inhalte zueinander. 1.5.2

Vorläufige Richtlinien für den Religionsunterricht in NRW

»Die vorläufigen Richtlinien für Sek I« in NRW (1978) verstehen sich »im Rahmen der pragmatischen Curriculum-Entwicklung als eine Aufarbeitung von Veränderungen […] bieten keinen Stoffverteilungsplan im herkömmlichen Sinn, sondern orientieren sich vielmehr an der Lernzieldidaktik.«83 Folgerichtig gehen sie streng von »leitenden Fragen und Intentionen« aus. Daraus resultieren »Problemfelder« wie Gemeinschaft, Gerechtigkeit, Wahrheit und Wirklichkeit (Kl. 5/6), innerhalb derer mögliche Themen des Religionsunterrichts stehen, die 80 W. Eilerts in seiner Studie zur Lehrplanentwicklung des evangelischen Religionsunterrichts in BW. W. Eilerts 1996, 252. Ähnlich die Lehrplananalyse des Comenius-Instituts Münster (Comenius-Institut 1993). 81 1992 – also ca. 15 Jahre nach der Einführung – führte W. Dietz eine Befragung von Lehrkräften des evangelischen Religionsunterrichts zum Lehrplan der Sekundarstufe I durch. W. Dietz, 1992, 96. Siehe unten S. 169–174 (ABEL-Studie). 82 H. Schmidt im Blick auf den Lehrplan 1994. H. Schmidt 1993, 7f. Vgl. dazu auch H. Rupp / H. Schmidt 2001, 121f., siehe unten S. 177 (Zitat). 83 Lehrplan NRW 1978, 7ff.

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mit Lernzielen definiert werden. Die Problemfelder geben dabei anthropologische und soziologische Kategorien vor. Die »Intentionen« des Lehrplans NRW entsprechen den »Perspektiven der Erfahrung« im Lehrplan BW, während die theologischen Intentionen (Bibel, Theologie) fehlen. * Fazit: In einer Zeit, in der man vom Ende des traditionellen Religionsunterrichts und intern vom Ende herkömmlicher Religionsbücher sprach,84 ist das KB neben wenigen anderen ein erfolgreicher erster Entwurf eines neuen Typus von Religionsbüchern. Es ist ein Arbeitsbuch, das die didaktische Ausrichtung auf curriculare Kategorien einlöst und das themen- und problemorientierte Modell der sog. modernen Religionspädagogik aufnimmt, welches durch das Konzept der RPF modifiziert wird. Eingebettet in ein breites Feld theoretischer, experimenteller und schulnaher Erkenntnisse und Erfahrungen ist es zudem Teil einer Konstellation, die das KB zum integralen Bestandteil eines Gesamtwerks aus Lehrplan, Unterrichtshilfen und dem Religionsbuch werden lässt. Es liefert dadurch den Lehrkräften ein überzeugendes Angebot zu einem noch umstrittenen innovativen Religionsunterricht. So kann ein Zeitzeuge festhalten: Unter den damals neu erscheinenden Religionsbüchern hat das Kursbuch »unter den sich stark verändernden gesellschaftlichen Bedingungen eine starke ›Eisbrecherfunktion‹ bei kirchlichen und staatlichen Genehmigungsbehörden« gehabt.85

84 Die Widerstände bei der Genehmigung des KB waren »groß, die es in den Schulen zu überwinden gab, denn wir hatten ja gerade eine schulpädagogische Zeit in der Bundesrepublik Deutschland, in der das Ende des ›traditionellen‹ Religionsbuchs prognostiziert wurde«. Mit der These vom Ende des traditionellen Religionsbuchs zitiert F. Gadesmann G. Brockmann (1976), der seine Behauptung anhand seiner ausführlichen Schulbuchanalyse nicht unbedingt beweisen konnte. F. Gadesmann 1998, 172f. In dem angesprochenen Zeitraum gab es – abgesehen von einigen Kirchengeschichtsbüchern wie das von Martin Rang o.a. – wenige überzeugende Religionsbücher, sodass wir alle – auch der Autor selber – vor allem mit der Herstellung von Blaumatritzen und zusammengehefteten Entwürfen befasst waren. Dies entsprach durchaus der Idee des offenen Curriculums, nämlich eines situativ und kooperativ entstehenden, aber von klaren Faktoren geplanten Unterrichtskonzepts. 85 So Frieder Gadesmann, der 1974 an einem anderen Schulbuchprojekt arbeitete; F. Gadesmann 1998, 173.

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Das Schaubild fasst abschließend die wesentlichen Diskurse zusammen, innerhalb derer wir die Erstausgabe dargestellt haben.86 Das KB ist eingebettet in einen gut vernetzten und überschaubaren Teildiskurs an Schulen und Hochschulen, in Arbeitskreisen und in der Landeskirche. Dieser hat zwar im Südwesten Deutschlands seinen Schwerpunkt, hält aber über die RPF/RPN, die Institute und die Kirchen mit der religionspädagogischen Szene der ganzen Republik Verbindung. Einmalig scheint uns dabei das grundlegende Verständnis einer kooperativen Entwicklung zu sein, eine starke Theorie-Basis-Arbeit, die auch die Akzeptanz des KB mitbegründet. Von daher würde man heute sagen: Die Erstausgabe des KB war »breit aufgestellt« und wohl darum auf Anhieb ein Erfolg.

Grafische Skizze H.J. Herrmann

Grafik 6: Das KB im Kontext einander überschneidender Teildiskurse

1.6

Das Profil der neuen Ausgabe (Fachdidaktik, Fachwissenschaft)

1.6.1

Der Referenzrahmen des curricularen Unterrichts

Aus den bisher beschriebenen öffentlichen und fachlichen Diskursen ergibt sich in etwa folgender Referenzrahmen, innerhalb dessen sich das Kursbuch 1976–1981 bewegt. Nach dem Ende des traditionellen, am biblischen Unterricht ausgerichteten Religionsbuchs geht es nun Mitte der 70er Jahre im Rahmen der Neu-Konstitutionierung der Schule, zu der auch das Modell der Gesamtschule gehört, inmitten einer experimentellen Phase der kommunikativen Entwicklung von Unterrichtsmodellen um den Entwurf eines neuen Typs von Religionsbüchern. Die neue Generation der Medien muss nun den Anforderungen der modernen Gesellschaft, wie sie in der Bildungsreform seit Ende der 60er Jahre formuliert wird, ent86 Die Skizze zeigt vier Teildiskurse (vier Felder), welche den Kontext (grauer Rhombus) des Kursbuchs andeuten. Vgl. dazu auch unsere Grafiken 2 und 3, S. 30f.

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sprechen. Das KB entsteht gleichzeitig mit anderen neuen Werken, nachdem der institutionelle Rahmen der Schule u.a. durch Lehrpläne und die Akzeptanz des Fachs im Fächerkanon der allgemein bildenden Schulen klar bestimmt ist. Es richtet sich wie die geisteswissenschaftlichen Fächer insgesamt an den drei zentralen Forderungen der Curriculum-Theorie aus, nämlich an den Variablen »Schüler, Gesellschaft und Wissenschaft«, die als Regulative im Diskurs gelten können. Dem entspricht im Fachbereich Religionspädagogik das spezifische »Kontextmodell« des themen- und problemorientierten Religionsunterrichts (Nipkow, siehe oben). Darauf beruht das Modell des korrelativen Religionsunterrichts (Zielfelderplan, katholisch) bzw. des dialektischen Konstrukts aus Erfahrungen und Intentionen (evangelischer Lehrplan 1976), kurz eines Konstrukts, welches die Vermittlung dieser drei Komponenten zum zentralen didaktischen Muster eines modernen Religionsunterrichts erhebt. Diese neue Generation von Lernmitteln wagt – wie auch der neu konzipierte curriculare Unterricht – ein Experiment. Darum ist nun die Evaluation als Überprüfung des Unterrichtsmodells ein integraler Bestandteil des curricularen Ansatzes. Dazu zählt auch die intendierte Transparenz des Konzepts, um den am Unterricht Beteiligten (Lehrkräfte, Schüler, Eltern, Wissenschaftler) eine kritische Begleitung zu ermöglichen. Dem Kursbuch von 1976 kommt darum eine besondere Bedeutung zu; denn es setzt das neue Theoriekonzept in die Praxis um. Es muss sich sozusagen im curricularen Konstrukt von »Wirklichkeit« bewähren. 1.6.2

Fachwissenschaftliche, fachdidaktische Entscheidungen

Das Kursbuch setzt in diesem Referenzrahmen eigene Akzente durch das Modell der RPF, welche den Religionsunterricht als dialogische Unterrichtsform bestimmt, die Schülerinnen und Schüler an der Unterrichtsplanung beteiligt und ihre persönlichen Anliegen im Kontext gesellschaftlicher Problemstellungen im Unterricht aufgreift. Den Anspruch der Wissenschaftlichkeit löst es u.a. durch die Rezeption der neueren historisch-kritischen Theologie, den Ansatz von Erfahrung und Glaube in der Dogmatik (G. Ebeling) und durch aktuelle Wissenschaftstheorien ein. Dabei nehmen die Sozialwissenschaften einen besonderen Rang ein. Diese neuen fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Ansätze zeigen wir nun zunächst an zwei Ausschnitten der Erstausgabe, die den curricularen Ansatz und das neue Rollenverständnis von Schülerinnen und Schülern im Religionsunterricht konkretisieren.

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Der curriculare Ansatz: Religionsunterricht – wozu? (Unterricht über den Unterricht)87 Das Kapitel »Religionsunterricht – wozu?« greift Fragen des öffentlichen Diskurses nach dem Existenzrecht des Religionsunterrichts auf. Es nimmt insofern eine Schlüsselstellung ein, als es das neue didaktische Konzept des curricularen Religionsunterrichts vorstellt und zum »Unterricht über Unterricht« einlädt. Den Lehrkräften wird erklärt: »Lehrer und Schüler werden angeregt, sich über Ziele, Stoffe und Interessen, die im Fach Religion bedeutsam sind, Klarheit zu verschaffen und einen eigenen Standpunkt zu gewinnen: Es geht um die ›Definition‹ des Faches Religion. Lehrer und Schüler werden zum gemeinsamen Nachdenken darüber angeregt, was im Unterricht vor sich geht und ob der Unterricht so sein muss, wie er ist. Es geht darum, vorhandene Ziele, Methoden, Erfahrungen und Interaktionen zu prüfen und zu verarbeiten; es geht um Unterricht über Unterricht.«88

So steht im ersten Band des Schulbuchs für die Klassen 5/6 die Begründung des Religionsunterrichts nach dem Curriculum-Modell. Eine einfache Grafik zeigt das curriculare Schema des KB in einer für die 10–11-jährigen Kinder verstehbaren Weise. Dies ist für ein Schulbuch ungewöhnlich. »Die Grafik zeigt die drei Schwerpunkte des Religionsunterrichts. Es geht im Religionsunterricht darum, die drei Schwerpunkte Schüler – Umwelt – Bibel so zusammenzubringen, dass sie sich gegenseitig erhellen.«

Abbildung 4: Die drei Schwerpunkte des Religionsunterrichts89

* Das Rollenverständnis von Schülerinnen und Schülern Eine »Erfindung« der ersten Stunde ist das Vorwort an die Schülerinnen und Schüler, das die Wertschätzung der Schüler als Partner im Unterrichtsgeschehen deutlich macht.90 Die Erstausgabe hat mit der kühnen Positionierung der Deter87 Kursbuch 5/6 1976, 21–32. Das Kapitel wird als »Thema«, d.h. im Rahmen der Problemorientierung behandelt. Die gleichnamige Themeneinheit findet sich auch im Lehrplan-Entwurf von 1976. 88 Kursbuch 5/6 1977 LHB, 45ff. 89 Grafik und erklärender Text aus: »Wozu Religionsunterricht?« KB 5/6 1976, 30. 90 Das Vorwort an die Schüler formuliert seit 1976–2010: »Ein Kursbuch hilft bei der Planung einer Reise. Es bietet die Möglichkeit, verschiedene Wege auszusuchen. Wer es benützt, kann selbst entscheiden, wie er reisen will …« KB 5/6 1976, 5.

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minante »Schüler« in der Triangulierung ihres Curriculums diese zu gleichen Teilen als Akteure und Adressaten des Religionsunterrichts gemacht und dies auch operational einzulösen versucht. Die Ausrichtung an Schülerinnen und Schülern verändert zugleich aber auch die Rolle der Lehrkraft und das Konzept des Religionsunterrichts bzw. des KB. Das veranschaulicht die folgende Übersicht:91 Schülerinnen und Schüler

 Lehrkraft

 Religionsunterricht/Kursbuch

1. beteiligen sich an der Unterrichtsplanung

Lehrer sind Partner

»Signale + Weichen« stehen für variable Module im Curriculum der Klasse

2. ihre Fragestellungen bestimmen Themen und Probleme des Religionsunterrichts

Lehrer sind Weg weisend

Das »Kursbuch« bietet Lösungsangebote für Probleme der Schülerinnen und Schüler

3. Der Religionsunterricht soll Kindern und Jugendlichen bei der Beantwortung ihrer Fragen ›helfen‹

Lehrer sind Begleiter

Das KB begleitet Sch. in ihrem Leben

Tabelle 9: Das KB richtet sich an der Variable »S« aus, verändert damit das gesamte Modell des Religionsunterrichts

Halten wir fest: Das Kursbuch beantwortet die Frage »Religionsunterricht – wozu?« bereits im ersten Band, indem es sein curriculares Konzept 10–11-jährigen Schülerinnen und Schülern vorstellt. Der Religionsunterricht richtet sich an den Variablen Schüler – Umwelt – Wissenschaft aus. Mit der Variable ›Schüler‹ löst es die Forderung der neueren Pädagogik nach einem Unterricht ein, der seinen Stoff an der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung für Schülerinnen und Schüler ausrichtet (W. Klafki), geht aber weit über Klafki und die vergleichbaren Pläne in NRW 91 Das KB erklärt hierzu: »Die Autoren gehen davon aus, dass ein Religionsunterricht, der nach den Bedürfnissen der Schüler fragt – nach dem, was die Umwelt an Problemen und Aufgaben mit sich bringt – und dabei die Perspektiven, die die Bibel anbietet, in das Gespräch einbezieht, im doppelten Sinn schülerorientiert ist: (1) Der Unterricht orientiert sich an dem, was der Schüler an Bedürfnissen äußert und was er – soweit man das sagen kann – an Fähigkeiten und Einsichten benötigt, um sein Leben gestalten zu können, und der Unterricht bietet dem Schüler Perspektiven an, die es ihm ermöglichen, sich in seinem Leben zu orientieren […]. (2) Es ist wichtig, dass sich Lehrer und Schüler im Unterricht begegnen, dass der Unterricht ein offenes Geschehen ist und die Schüler damit die Erfahrung machen, wie biblische Perspektiven hilfreich werden können.« KB 5/6 1977 LHB, 45–46 zum Kap. »Religionsunterricht – wozu?«.

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hinaus und verändert das Konzept des Religionsunterrichts insgesamt.92 Mit der Variablen ›Umwelt‹ wird der geforderte Beitrag aller Fächer zur gesellschaftspolitischen Verantwortung wahrgenommen. Der Anspruch der Religionspädagogik als ›Wissenschaft‹ wird durch das curriculare Konzept und durch Beiträge der historisch-kritischen Theologie eingelöst.

1.6.3

Das Themendesign

1.6.3.1 Die Themenauswahl des KB und der Lehrplan93 Fünf Leitfragen sollen die Themen im Lehrplan und im KB erschließen. Das KB erklärt diese im Kapitel »Religionsunterricht wozu?« mit entsprechenden Collagen, deren Motive hier in Klammer genannt werden. 1. Wo leben wir? (In welcher Welt leben wir? Familie, Schule, Freizeit, Freunde, Technik) 2. Wo kommen wir her? (Bibel, Reagenzglas, Kirche) 3. Was sollen wir tun? (Umwelt, Technik, Politik) 4. Hat das Leben einen Sinn? (Familie, Sport, Krieg) 5. Wer sagt ja zu mir? Muss ich so bleiben wie ich bin? (Verhaltensweisen eines Kindes) Tabelle 10: Fünf Leitfragen im Kursbuch 5/6, 1976

Diese fünf Fragen »übersetzen« die Lernschwerpunkte des Lehrplans 1976 für Kinder.94 Und sie geben zugleich das folgende Strukturmuster ab, welches allen Kapiteln zugrunde liegt.

92 Wenn W. Klafki die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des Unterrichts zum Maßstab der Didaktik erklärt, dann ist damit vor allem der Sach-Aspekte der Fächer gemeint, während im Religionsunterricht wesentlich stärker der subjektive Faktor im Mittelpunkt steht. Auch der Lehrplan NRW orientiert sich »an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schülern. Daher muss sich der Religionslehrer ein möglichst konkretes Bild der Gruppen und individuellen Situation seiner Schüler erarbeiten …« Der Religionsunterricht soll drei Erfordernissen gerecht werden: 1. Situationsbezug: Der Religionsunterricht knüpft an Interessen der Schüler an. Lehrer und Schüler stehen dabei gemeinsam in einem Lernprozess. 2. Offenheit: Der Religionsunterricht fördert die Urteilsbildung der Schüler, indem er Entscheidungsalternativen eröffnet. 3. Kooperation: Einüben von kooperativen Unterrichtsformen und konfliktregulierenden Verfahren. Lehrplan NRW 1978, 10f. – Der Lehrplan NRW verzichtet aber auf die »Lebensbegleitung« durch das Gespräch und die biblische Orientierung des Lehrplans BW. 93 KB 5/6 1976, 23–29. 94 KB 5/6 1976, 23–29. LHB 5/6 1977, 53. Lehrplan BW 1976, 52–54. Siehe oben Tab. 7, S. 62: Die vier Lernschwerpunkte, ein Konstrukt aus Erfahrung [W] und Intentionen [B, T]. Tab. 8, S. 63: Die vier Lernschwerpunkte im Schnittpunkt von »Wirklichkeit« und »Bibel bzw. Theologie«.

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Die vier Leitfragen

Kapitel

Wo kommen wir her?

Verfolger und Verfolgte (KG I). Martin Luthers Entdeckung. Jesus und seine Zeit. Wie sie es weitersagten (Evangelien)

Was sollen wir tun?

Wer gibt mir eine Chance? Ordnung – Unterordnung. Wahrheit und Lüge. Israel erinnert sich. Am Anfang schuf Gott

Hat das Leben einen Sinn?

Wir fragen nach Gott. Ordnung und Unterordnung. Spiel und Fest. Unterwegs zum Glück

Wer sagt ja zu mir? Muss ich so bleiben wie ich bin?

Wir fragen nach Gott. Wer gibt mir eine Chance? Martin Luthers Entdeckung. Israel erinnert sich. Spiel und Fest. Menschen brauchen einander. Unterwegs zum Glück

Tabelle 11: Vier Leitfragen erschließen alle Kapitel und entwerfen ein didaktisches Muster95

Einige Kapitel werden dabei mehrfach genannt. Es sind also unterschiedliche Zugänge möglich. Aber es wird auch deutlich, dass diese Leitfragen ein relativ künstliches Konstrukt darstellen, welchem die Themen zu- und untergeordnet werden. So bildet die Frage »Was sollen wir tun?« den Zugang zum Thema Schöpfung, die Sinnfrage erschließt die Gottesfrage und die Frage »Wo kommen wir her?« ist Leitfrage zur Entstehung der Evangelien.96 Die Fragen geben Kategorien des Curriculums im Religionsunterricht wieder,97 die schon damals auch hinterfragt wurden.98 Treffen denn solche Leitfragen die Welt der Kinder, deren »Weltwissen« bzw. deren Grundfragen? Wird hier nicht vorschnell abstrahiert weg von elementaren Erfahrungen der Lebenswelt – ein Dilemma der Curriculum-Konstruktion, die »Wirklichkeit« meint, aber nicht unbedingt trifft? Andererseits muss man auch fragen: Kam je ein Lehrplan, ein Schulbuch, eine Didaktik ohne solche »kategorischen Perspektiven« aus?

95 Dabei führt das LHB nur vier Fragen auf. KB 5/6 1977 LHB, 53. Das LHB bietet eine Grafik, wir nur eine kleine Tabelle. 96 Dies wird unten weiter ausgeführt, siehe unten S. 72–76. 97 Ich nenne die Sinnkategorie als zentrales Motiv der Soziologie (N. Luhmann), der Theologie (H. Gollwitzer) und Literatur (A. Camus), der Identitätspsychologie (E. Erikson) und die drei Fragen von I. Kant: Wo kommen wir her, was sollen wir tun, worauf können wir hoffen? Der Religionsunterricht rezipiert die Aufklärung im Zug seiner Einpassung in die allgemeine Pädagogik. Siehe oben S. 53–55 und Abb. 6 auf S. 78. 98 Siehe oben S. 58, Anm. 63.

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1.6.3.2 Themen und Kurse99 Unter dieser Fragestellung lässt sich auch die Aufteilung in Themen und Kurse diskutieren, welche das KB vom Lehrplan übernimmt. Es sind offensichtlich didaktische Entscheidungen, die u.a. dazu führen, dass das Thema »Wir fragen nach Gott« im Bereich der problemorientierten Kapitel angesiedelt wird. Umgekehrt lässt sich fragen, warum das Kapitel zur Entstehung der Evangelien als »Kurs« unter der Fragestellung »Wo kommen wir her?« erschlossen wird. Es ist aber offensichtlich gerade diese Verschränkung zwischen Erfahrung und Glaube, die zu dieser kreuzweise angelegten Didaktik führt und die im Nachhinein vielleicht verwirrend ist. Aber dies gehört zum Wesen des ersten Entwurfs, den der Lehrplan und das KB seinerzeit entwickelt haben und dem die Praxis im Religionsunterricht weithin gefolgt ist. Das didaktische Modell des problem- und themenorientierten Religionsunterrichts, das zur Aufteilung der Kapitel in Themen und Kurse führt, wird für die Fünftklässler folgendermaßen erklärt: »Das KB enthält sechzehn Themen und Kurse: Die Themen entstanden aus Fragen, die Jeder von euch kennt, zum Beispiel: Wie kann ich glücklich werden? Wem muss ich gehorchen? Muss man immer die Wahrheit sagen? Kann uns die Bibel bei der Behandlung solcher Fragen helfen? Wir meinen: ja. Die Kurse berichten von Erfahrungen, die Menschen in früherer Zeit mit Gott und miteinander gemacht haben. In der Bibel und in der Kirchengeschichte wird davon erzählt. Deshalb gibt es zum Beispiel Kurse über Jesus und seine Zeit, über die ersten Christen und über die Reformation. Sind eure eigenen Erfahrungen für das Verstehen von Bibel und Kirchengeschichte wichtig? Wir meinen: ja.«100

Themen und Kurse erfahren also eine doppelte Begründung. Sie werden in einem hermeneutischen Sinn miteinander verschränkt. * Das Modell der Themen und Kurse am Beispiel des Kapitels zur Bibel: »Wie sie es weitersagten – Die Evangelien entstehen« KB 5/6101 Wie löst nun das KB diese didaktischen Vorgaben ein? Wie wird aus dem Konstrukt der Verschränkung von Themen und Kursen, der drei Schwerpunkte »Schüler, Bibel, Umwelt« und den fünf Leitfragen eine Unterrichtseinheit?

99 Diese Unterscheidung zwischen »Themen« und »Kursen« begründet sich aus dem Lehrplan BW Kl. 5–10 von 1976–1979. Allerdings weist nur das KB 5/6 die Kapitel als Themen und Kurse aus. Die Lehrkräfte konnten in den Folgebänden auf die Differenzierung von Kursen und Themen sowie von Themen des sog. Minimalplans zurückgreifen. Eine Übersicht zu den Themen und Kursen der Kl. 5/6 findet sich in Tab. 5, S. 44 »Inhalt des Kursbuch 5/6 (1976)«. Weitere Hinweise stehen bei den Schwerpunktkapiteln zur Gottesfrage, zum Islam und zu den Bildern, siehe unten S. 77ff. 100 KB 5/6 1976, 5. KB 5/6 1976 LHB, 205. 101 KB 5/6 1976, 133–152. KB 5/6 1976 LHB, 205–234.

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Das Kapitel wird als »Kurs« neben anderen zentralen Sachthemen unter der Leitfrage Nr. 1 »Wo kommen wir her?« betrachtet.102 Verfolger und Verfolgte, S. 49 Wo kommen wir her? Seite 25

Martin Luthers Entdeckung, S. 71 Jesus und seine Zeit, S. 119 Wie sie es weitersagten, S. 133

Das Kapitel enthält drei Abschnitte: (1) Entstehungsgeschichte des NT; (2) Vergleich der Anfänge der Evangelien; (3) Bauteile der Evangelien: Geschichten aus dem Leben Jesu – Wundergeschichten – Gleichnisse.103 Davon betrachten wir die Titelseite und die beiden ersten Abschnitte, nämlich 1 »Das Neue Testament entsteht; 2 »Es gibt mehrere Evangelien«:104

Titel Die Titelseite bietet mit der Betrachtung des Tympanon der alten Kirche in Chartres einen meditativen Einstieg. Das Bild des segnenden Christus in einer Mandorla ist umgeben von den Symbolen der vier Evangelien. Die Motive sind durch die helle Einfärbung schwer erkennbar, ein Kontrast jedoch zu dem schwarzen Text quer über dem Foto. Dieser lautet: »… Jesus Christus wird als Herr der Welt dargestellt. […] Jesus Christus hebt die Hand […] und segnet jeden […] Segnen, das meint, ich bin für dich da, ich helfe dir […]. Neben der Gestalt Jesu seht ihre vier andere Figuren. Diese Tiere und der Engel sind Zeichen für die vier Evangelien. Auch sie wollen sagen: Jesus ist der Herr der Welt. Das soll in diesem Kurs dargestellt werden.«105

102 KB 5/6 1976 LHB, 53. 103 KB 5/6 1976 LHB, 209. Das LHB stellt diesen Text in einer Grafik dar, welche die variablen Bausteine zeigt. 104 KB 5/6 1976, 134–140. 105 KB 5/6 1976, 133.

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Das LHB nennt folgende Ziele, Inhalte und Medien der Abschnitte »Entstehungsgeschichte des NT« und »Vergleich der Anfänge der Evangelien«:106 Ziele

Inhalte

Medien

Einige Grundbegriffe, die im Umgang mit der Bibel gebracht werden, mit eigenen Worten umschreiben

Einfache Fremdwortübertragung der Wörter Bibel, Testament, Evangelium

»Lexikon« S. 134, Rundgespräch

Alter, Entstehung und Zusammensetzung der Evangelien kennen

Entstehungsgeschichte des Neuen Testaments

Textlektüre S. 134–136, Folien107

Die Verschiedenheit der Evangelien untersuchen, den Textaufbau näher beschreiben

Vergleiche der Evangelienanfänge

Gute Nachricht, Aufgabe S. 136, evtl. Folien

Ein einfaches Kommunikationsmodell beschreiben, seine Bedeutung kennen

In verschiedenen Situationen entstehen verschiedene Texte

Texte S. 136–138, Szenische Spiele

Die Evangeliensymbole und ihre Bedeutung kennen, einfache Kennzeichen der Evangelien nennen

Evangeliensymbole aus dem Portal von Chartres, Beschreibung der vier Evangelienredaktoren

Textlektüre S. 139, Zuordnungsaufgabe

Tabelle 12: »Wie sie es weitersagten – Die Evangelien entstehen« KB 5/6; Ziele, Inhalte, Medien

Das Konstrukt der drei Schwerpunkte »Schüler, Bibel, Umwelt« Neben den beiden o.g. Vorgaben, der themenorientierten Ausrichtung des Kapitels als »Kurs« und der problemorientierten Leitfrage »Wo kommen wir her?«, will das KB – so entnehmen wir es dem Kapitel »Religionsunterricht – wozu?« – die Klasse dazu anleiten, die drei Determinanten »Schüler – Bibel – Umwelt« in den Kapiteln zu verifizieren. Dazu leitet diese Aufgabe an: »Prüft an einem schon behandelten Thema, ob und wie die drei Schwerpunkte in diesem Buch vorkommen. Was geschieht, wenn bei einem Thema nur ein oder zwei Schwerpunkte beachtet werden? Was ist, wenn wir nur die Bibel lesen? Was geschieht, wenn wir uns nur mit der Umwelt beschäftigen?«108 Abbildung 5: Schüler sollen das curriculare Modell im Kursbuch überprüfen

106 KB 5/6 1976 LHB, 207. 107 Das LHB verweist auf F. Traudisch 1974: Foliensatz I: Überblick über den Entstehungsprozess des NT; II Die Arbeitsweise des Evangelisten Markus; X: die Kanongeschichte des NT. Ebd., 216, 219. 108 KB 5/6 1976, 31.

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Entsprechend dieser Aufgabenstellung fragen wir nun nach den drei curricularen Determinanten und beschränken uns dabei auf die o.g. Abschnitte des Kapitels. Der Schwerpunkt »Schüler«: Das Kapitel versucht die Bibel als wichtigen Gesprächspartner der Schüler vorzustellen. Der Kern des Themas wird darum eingerahmt durch eine christologische Paränese (Bildbetrachtung des Tympanon von Chartres) und durch Jesusgeschichten (Erzählungen, Wunder, Gleichnisse). Was das Anspruchsniveau angeht, so wird vorausgesetzt, dass die Schülerinnen und Schüler mit der Vollbibel umgehen und recht umfangreiche Aufgaben bewältigen können. Hierzu werden gruppenpädagogische Anweisungen gegeben. »Ihr teilt euch in vier Gruppen. (Es können auch mehr sein). Jede Gruppe versucht herauszufinden, was in den ersten drei Kapiteln eines Evangeliums steht. Die Überschriften der einzelnen Abschnitte helfen euch dabei. Eure Ergebnisse schreibt ihr auf ein Plakat oder auf Arbeitsblätter, damit ihr sie untereinander vergleichen und später noch einmal besprechen könnt. Was stellt ihr dabei fest?«109

Das LHB bietet eine genaue Tabelle, in welcher die Ergebnisse der Gruppenarbeit eingetragen sind. Wer das selber schon mit einer Klasse gemacht hat, der weiß, dass 10–11-Jährige mit dieser Aufgabe an ihre Grenzen geraten und dann, wenn sie das ganze Material aufgelistet haben, immer noch nicht verstehen, warum es so große Unterschiede zwischen den Anfängen der Evangelien gibt. Das Schulbuch bietet dazu eine Verstehenshilfe: »Wie ein Text entsteht«. Hier wird unter der Maßgabe »Eine Geschichte verändert sich, je nachdem, welchem Zuhörer sie erzählt wird« eine zweite Aufgabe zur synoptischen Frage gegeben: »Vielleicht habt ihr im Deutschunterricht schon einmal über dieses Thema gesprochen, dann könnt ihr diesen Abschnitt überspringen. Stellt euch zwei Schülergruppen vor, die eine spricht in der Pause mit dem Verbindungslehrer, die andere fährt mit dem Sportlehrer zu einem Fußballspiel. Findet heraus, welche der beiden folgenden Geschichten dem Sportlehrer auf der Fahrt erzählt wird.«110

Es folgen nun die beiden Geschichten zur Aufgabe. Der Kommentar des Schulbuchs führt weiter aus: »Nicht nur der Hörer verändert eine Geschichte. Besonders wichtig ist der Sprecher und die Situation, in der sich gerade befindet …« Es folgen noch mehrere Beispiele für Kommunikationsstrukturen. Diese werden mit entsprechenden Zeichnungen versehen, sodass sich Schülerinnen und Schüler zu Rollenspielen animiert fühlen könnten. Aber dafür gibt es keine Aufgabenstellung. Am Ende der Sequenz wird festgestellt »Es gibt verschiedene Evangelien, weil sie an ganz verschiedenen Orten für ganz verschiedene Gemeinden zusammengestellt wurden.«111

109 »Eine Geschichte – verschieden erzählt« Arbeitsauftrag, KB 5/6 1976, 136. 110 »Wie ein Text entsteht«, KB 5/6 1976, 136. 111 Ebd.

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Der Schwerpunkt »Bibel«: Im Schwerpunkt Schüler wurde ein bestimmtes ›homiletisches‹ Verständnis der Bibel mit wissenschaftlichen Aspekten verknüpft. Bemerkenswert ist – bei allen methodischen Schwächen –, dass hier bereits in der 5./6. Klasse exegetische Aufgaben gestellt werden, um einige wichtige Erkenntnisse der historisch-kritischen Forschung zu erarbeiten. Dies wird vor allem im ersten Teil des Kapitels geleistet. Die obige Tabelle dokumentiert dies an den Zielen, Inhalten und Medien. So werden über ein Glossar wichtige Fachbegriffe erschlossen. Ein Sachtext erklärt in narrativer und verständlicher Sprache, wie das Neue Testament entstand, nennt die Daten der Evangelien und der Paulusbriefe (summarisch), um dann das synoptische Problem anzugehen. Der Schwerpunkt »Umwelt«: Die im KB genannten Attribute zur »Umwelt«, der Einfluss der Werbung, der Politik auf die Schule werden im Evangelien-Kapitel nicht aufgegriffen. Im Abschnitt »Wunder« und »Gleichnisse« finden sich Fotos, welche eine Brücke zum Erfahrungsraum von Kindern und von Familien schlagen sollen. Andererseits werden ja Themen und Kurse miteinander verschränkt. D.h. in manchen ›Themen‹-Kapiteln finden wir weitere Abschnitte aus den Evangelien, die sich auf die »Umwelt« beziehen. Aber zumindest im KB 5/6 wird diese Determinante sehr verschwommen definiert und im Grunde nicht wahrgenommen. Fazit: Das KB will offenbar eines der von K.E. Nipkow beklagten Defizite lösen: Es stellt Themen der Einleitung zum NT nach modernen theologischen Erkenntnissen dar und schlägt eine Brücke zu anderen Fächern.112 Die umfangreichen Materialien sollen im Sinn eines ›offenen Unterrichts‹ gezielt ausgewählt werden.113 Es scheint, als würden auch die Kurse über existentielle Fragestellungen erschlossen nach dem Motto: »Die Kenntnis der Evangelien wird als Lebenshilfe verstanden«. Das LHB bestätigt diesen Ansatz in der Problembeschreibung zu unserem Kapitel: »Es gehört zur Konzeption des Kursbuchs, dass die Bibel als wichtiger Gesprächspartner der Schüler gezeigt wird«. So verweist das LHB auf die Einheit »Religionsunterricht – wozu?«114 Dabei fällt es schwer, in diesem Kapitel eine angemessene Antwort auf die Leitfrage »Wo kommen wir her?« zu finden, es sei denn das »Wir« wäre die Christenheit.

112 Zum Abschnitt »Wie ein Text entsteht« erklärt das LHB: »Ziel des Abschnitts ist es, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Religionsunterricht und den anderen Fächern herauszuarbeiten. Wo ist der Religionsunterricht in Bezug auf andere Fächer einzuordnen, was bringt er zusätzlich, welche Fähigkeiten und Einsichten, die in anderen Fächern vermittelt werden, brauchen wir im Religionsunterricht – und umgekehrt? […] Wichtig ist die Einsicht in die Zusammenhänge und in spezifische Akzente einzelner Fächer; noch wichtiger ist jedoch die Eröffnung von Transfermöglichkeiten …« KB 5/6 1977 LHB, 56. Vgl. dazu K.E. Nipkow, siehe oben S. 53–55. 113 Kursbuch 5/6 1976 LHB, 52. 114 Da steht: »Die Bibel kann uns bei der Behandlung unserer persönlichen Fragen helfen.« KB 5/6 1976, KB 5/6 1976 LHB, 205.

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Das Kursbuch Religion 1976–1981

1.6.4

Themenschwerpunkte115

1.6.4.1 Gottesfrage KB

Das Kapitel

5/6

»Wir fragen nach Gott« Thema

5 S.

7/8

»Islam«

Kurs

12 S.

Kurs, Minimalplan

16 S.

9/10 »Gott lässt sich finden«

Gewichtung: Kurs, Thema, Minimalplan

Umfang

Tabelle 13: Übersicht zu den Themenschwerpunkten in den drei Jahrgängen116

»Wir fragen nach Gott« (5/6)117 * Das Kapitel im Rahmen der Bildungspläne (BW, NRW) Der Lehrplan BW ordnet das Thema dem Lernschwerpunkt III »Glauben und Leben bei der Suche nach Identität«, also der Schnittlinie zwischen Glauben und Identität zu und formuliert darin zu III, 1: »Wer ist Gott – Kann man sich auf ihn verlassen?«118 Dieser Lernschwerpunkt umfasst daneben u.a. die Unterrichtseinheiten: »Ich – Du – Wir«; »David – ist Gott dabei im Leben der Menschen?« »Elia; Erfahrungen mit dem Bösen.« Ziele und Inhalte sind in den Lehrplänen von 1976 und 1983 von BW gleich.119 Der Lehrplan NRW nennt »die Frage nach Gott und der Welt« eher beiläufig im Problemfeld »Gerechtigkeit«. Im Problemfeld »Wahrheit und Wirklichkeit« wird formuliert: »Die Bibel als Ursprungsdokument des christlichen Glaubens und als Buch der Kirche verstehen.« »Zwischen dem historischen Jesus und dem Christus des Glaubens unterscheiden«. Das Thema Gott wird aber in 5/6 nicht aufgeführt.120 Der Lehrplan BW 1976 und das KB 5/6 übernehmen in wesentlichen Zügen ein Unterrichtsmodell aus der Projektarbeit der RPE an der Gesamtschule in Weinheim.121 Dies wird am Lernschwerpunkt III. 3 deutlich. Das Spiralcurricu 115 Hinweise zur Gliederung dieses Abschnitts finden sich zu Beginn des Kap. B auf S. 36–37. 116 Der Lehrplan BW 1976 unterscheidet zwischen problemorientierten Themen und sachorientierten Kursen, die nur im Inhaltsverzeichnis des KB 5/6 1976 als solche aufgeführt werden. Der Lehrplan nennt wenige Pflichtthemen im sog. »Minimalplan«. Siehe oben S. 61ff. 117 KB 5/6 1976, 9–14; KB 5/6 1976 LHB, 9–28. 118 Siehe Tab. 7, S. 62: Die vier Lernschwerpunkte, ein Konstrukt aus Erfahrung [W] und Intentionen [B, T]. 119 Unterrichtseinheit III, 1 »Wer ist Gott – kann man sich auf ihn verlassen?« (Minimalplan) Lehrplan BW 1976, 32. – Der Lehrplan 1975 wird 1984 fast gleichlautend übernommen. Weitere Einzelheiten zur Unterrichtseinheit »Gott« in 5/6 finden sich dort. Siehe unten S. 79ff. 120 Lehrplan NRW 1978, 18ff. Zum Lehrplan NRW 1978, siehe oben S. 64f. 121 Das Projekt »Die Gottesfrage in der Orientierungsstufe« wurde seit dem Frühjahr 1972 an der Gesamtschule Weinheim geplant und durchgeführt durch die »Zentrale Planungskommission

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lum sieht die Gottesfrage künftig in Kl. 5/6 vor.122 Es wählt einen anthropologischen Zugang. Die Weinheimer Projektgruppe begegnete in ihrer Befragung einem angstbesetzten negativen Gottesbild und einer »weitverbreitete Glaubensunsicherheit, ja sogar Indifferenz schon bei Schülern dieses Alters«.123 Von daher begründet sie den Versuch, die Thematik in einen positiven Kontext von Sinn, Hoffnung und Vertrauen zu stellen. So nennt sie ein Unterrichtsprojekt für die Orientierungsstufe »Gott und Freude«, eine andere Unterrichtseinheit »Gott in unserem Leben«. Die folgende Abbildung macht die Doppelstruktur von Thema und Kurs deutlich. Problemorientiertes Fragen steht neben biblischen Kursen: Aspekt 3: Das Bemühen um tragfähige Sinnsetzungen Thema

Kurs

Kurs

5./6. Schuljahr

Wer ist Gott – kann man sich auf ihn verlassen?

Elia

David – Ist Gott dabei im Leben der Menschen?

Thema

Kurs

7./8. Schuljahr

Wie kann Gott das zulassen? (Hiob)

Jeremia

9./10. Schuljahr

Wozu lebe ich? (Sinnfrage/ Gottesfrage)

Glauben an Gott in unserer Zeit

Abbildung 6: Lernschwerpunkt III, 3: »Das Bemühen um tragfähige Sinnsetzungen«. H. Schmidt (1975)124

für ein Religionspädagogisches Forschungsprojekt in Baden-Württemberg (ZPK)« und durch einige Religionslehrer Mitglieder der ZPK waren u.a. K. Deßecker, E.-F. Mono, D. Haas; G. Martin, H. Schmogro. – Gymn. Prof. Ernst-Friedrich Mono unterrichtete in Weinheim und leitete den Arbeitskreis ›Gesamtschule‹ am RPI. Zugleich war er Mitglied der GRK/Sek. I. Heinz Schmidt war als Religionslehrer an der GS Freiburg-Haslach Mitglied im Arbeitskreis Gesamtschule und Leiter der Lehrplankommission Sek. I. Vgl. W. Eilerts 1996, 171ff. 122 Während die Gottesfrage im bisherigen Lehrplan in der Primarstufe, in den Klassen 8 und 9, und in Sek II vorgesehen war, wurde es nun zum Pflichtthema in Klasse 5/6 (LehrplanEntwurf der Klasse 5/6 von 1974/5 »Wer ist Gott – kann man sich auf ihn verlassen?«). 123 H. Schmidt 1996 in seiner Stellungnahme zu diesem Projekt, zit. nach W. Eilerts, 189. 124 »In diesem Lernschwerpunkt stehen nach den Aussagen der Richtziele die Sinnfrage, die Gottesfrage und die Botschaft von der Rechtfertigung als inhaltliche Komplexe im Zentrum der Bemühungen.« H. Schmidt 1975, 73. Tabelle nach H. Schmidt 1975, 82.

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* Thema und Zuschnitt des Kapitels Das kurze Kapitel »Die Frage nach Gott« bildet den Einstieg in das KB. Diese Frage ist ein »Thema«, d.h. ein Problem, das diskutiert werden sollte, »das durchgehende Thema des Religionsunterrichts«,125 welches im Mittelpunkt vieler Einheiten des Kursbuchs steht. Thema

Bilder

Texte

(S. 9, Linke Seite) Titel: »Wir fragen nach Gott«

Die Hand Gottes (A. Rodin); Die leeren Hände (Plastik); Christuskopf (roman. Kruzifix)

--

(S. 10) Wie ich mir Gott vorstelle

Kinderzeichnungen aus der Kl. 5/6

Wolfram schreibt zu seinem Bild: »Gott hält die Erde in seiner Hand«

(S. 11) Christen glauben an Gott

--

»Wenn Christen von Gott reden, reden sie von Jesus von Nazaret«. Referenztext Joh. 14,6ff.

(S. 12) Menschen fragen nach Gott

Ein Junge mit seiner Mutter am Zug; Spiralnebel

Viele Menschen fragen nach dem Sinn des Lebens. Der Glaube an Gott hilft ihnen

(S. 13) Du sollst dir kein Bildnis machen

Babyl. Sonnenrad. »Die Götter der Nachbarvölker wurden durch Bilder dargestellt.« »Gott ist wie ein Vater …«

»Als Israel in Kanaan einwanderte, lernten sie Götter kennen …« Das zweite Gebot im Wortlaut

(S. 14) Wie manche Menschen Gott sehen

Karikatur: Gott als Bastler, als Kellner, als Schuhputzer …

»Das zweite Gebot soll uns davor bewahren, Gott auf bestimmte Rollen festzulegen.«

Tabelle 14: »Wir fragen nach Gott« (5/6); Aufbau des Kapitels Aufgaben: Zu S. 10: »Welche Empfindungen gegenüber Gott kommen in diesen Bildern zum Ausdruck?« Zu S. 11: »Lest Lk 15,1–7. Schreibt selbst ein Gleichnis, aus dem deutlich wird, wie Gott die Menschen sieht.«

125 KB 5/6 1977 LHB, 9. Das LHB weist darauf hin, dass die Gottesfrage auch in anderen Kapiteln ein Thema sei. So etwa in 5/6 in den Kapiteln »Martin Luthers Entdeckung – Die neue Gerechtigkeit«, »Israel erinnert sich: Denke daran, dass du ein Sklave warst« und »Am Anfang schuf Gott Himmel und Erde«.

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Zu S. 12: »Die Menschen haben zu verschiedenen Zeiten auf diese Fragen unterschiedliche Antworten gegeben. Wie sehen die Antworten der Christen auf dies Fragen aus?« Zu S. 13: »In Jes. 44 könnt ihr nachlesen, wie ein Prophet des AT über die Götzenbilder spottet. In einer 7. Kl. wird im Religionsunterricht die Aufgabe gestellt, Gott zu zeichnen. Ein Junge weigert sich. Er beruft sich auf das zweite Gebot.« Zu S. 14: (Zur Karikatur) »Beschreibt, in welche Rolle Gott in den einzelnen Bildern gedrängt wird.«126

* Didaktische und theologische Aspekte Das Inhaltsverzeichnis stellt folgende Vorüberlegungen an: »Viele Menschen glauben an Gott – Menschen aus allen Religionen. Was ist das Besondere am christlichen Glauben? Wir fragen: Wie sieht Gott aus? Die Bibel sagt: Es ist gefährlich, sich ein Bild von Gott zu machen.«127

Diese beiden Fragen sollen über fünf Ziele bearbeitet werden. So sollen die Kinder »Über eigene Vorstellungen von Gott nachdenken« »Wissen, dass in Jesu Reden und Handeln Gott sich ereignet: – an Jesus sehen, wie Gott mit Menschen umgeht; – Jesu Verhältnis zu Gott kennen lernen« »Die Fähigkeit des Menschen kennen, über sich selbst hinaus zu fragen« »Das alttestamentliche Bilderverbot kennen und seine Bedeutung für unser Reden von Gott erfassen« »Das Bild von »Gott ist wie ein Vater« in seiner Bedeutung erklären.«128

In dieser Zielformulierung findet sich eine Menge Theologie, aber wenig, was Kinder mit 10 Jahren beschäftigt und was sie erfassen können. Ihre Welt wird von Fragen bewegt, die sich mit der Macht, dem Schutz Gottes und der Ohnmacht der Menschen beschäftigen. Solche Erkenntnisse wurden aber erst seit den 80er Jahren nach und nach eruiert. Eine intuitive Wahrnehmung der Welt von Kindern erfasst dies indes jederzeit, auch unabhängig von sozialwissenschaftlichen Studien.

126 KB 5/6 1976, 9–14. 127 Das Inhaltsverzeichnis bezeichnet das Kapitel als »Thema« und formuliert dazu diese zwei Leitfragen. KB 5/6 1976, 6. 128 Aus der Übersicht über »Ziele, Inhalte, Methoden« des Kapitels. KB 5/6 1976 LHB, 14.

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* Bilder von Gott (Bilddidaktik) Kinderzeichnung S. 10: Wie ich mir Gott vorstelle. Susanne: »Gott braucht viele Arme, damit er überall helfen kann …« Karikatur S. 14: »Das zweite Gebot soll uns davor bewahren, Gott auf eine bestimmte Rolle festzulegen. Die Collage zeigt, wie manche Menschen Gott sehen…. Beschreibt, in welche Rolle Gott gedrängt wird …«

Abbildung 7: »Wir fragen nach Gott« (5/6), Bilder von Gott KB 5/6, S. 10 und 14

Die Bilder, allesamt in s/w, zeigen zwei Kinderzeichnungen, ein Götterbild, eine Karikatur und im Titel (wohl als Orientierung) drei Plastiken. Andere Motive – etwa das Motiv der Sonne oder des Universums – finden sich nur auf einem Götterbild. Das Foto eines Spiralnebels soll die Frage nach dem Woher und Wohin anstoßen. Die Bildmotive in s/w enthalten Gottesvorstellungen, die teilweise dem Alter der Kinder entsprechen. Das Motiv der beschützenden und leitenden Hand Gottes129 bzw. das Bild des Vaters (S. 13) nimmt Gottesvorstellungen dieses Alters auf. Gottesbilder sollen kritisch hinterfragt werden; andererseits wird erklärt: »Die Kinder sollen den ›Abschied vom Kinderglauben‹ ohne Schaden überstehen.«130 Die Karikatur – das letzte Blatt des Kapitels – soll wohl das Dilemma der Bilderfrage vor Augen führen.131 Die Bild- und Text-Medien der Seiten 11 und 12 sind aber recht abstrakt und dogmatisch. Hier soll offenbar »den Gleichgültigen« gezeigt werden, »dass mit der Frage nach Gott die entscheidende Frage für das menschliche Leben gestellt

129 Vgl. die Kapitel-Übersicht, siehe oben. Das Motiv der Hände, bzw. des ›handelnden Gottes‹ bestimmt die Plastiken S. 9, die Kinderzeichnungen und auch die Karikatur am Ende. 130 KB 5/6 1976 LHB, 10 und 13. S. 9 nennt alterstypische Gottesbilder, die sich in der Erprobung der Unterrichtseinheit gezeigt haben. 131 LHB 5/6, 13 zitiert H. Zahrnt: »Von Gott können wir nur in Worten und damit immer in Bildern reden. Das zweite Gebot verbietet uns lediglich, … die Worte und Bilder, in denen wir von Gott reden, mit der Wirklichkeit Gottes gleichzusetzen.«.

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ist«. Und »das Besondere am christlichen Glauben wird am Christusbekenntnis und an der Sinnfrage deutlich gemacht.«132 * Vergleich mit anderen Entwürfen der damaligen Zeit Ein anderes erfolgreiches Religionsbuch der damaligen Zeit – »Orientierung Religion«133 – könnte als Vorlage des KB (1976) angesehen werden, da es von ähnlichen Leitfragen ausgeht, nämlich »Wie stelle ich mir Gott vor?«, »Woher kommen diese Gottesvorstellungen?« Unter dem Lernziel ›Wie stelle ich mir Gott vor?‹ beginnt das Kapitel mit Kinderbildern (Gott als Lenker), denen mit 7 Seiten ein breiter Raum gewidmet ist. Es folgen Aussagen von Kindern verschiedener Altersstufen und einem Spektrum von Gottesvorstellungen aus einer Umfrage. Vier Himmelsbilder aus der christlichen Kunst und aus Kinderbibeln greifen die Motive kindlicher Vorstellungen auf.134 Daran schließen sich biblische und theologische Beiträge an u.a. mit Texten aus Gen. 18, Ex. 3, von D. Sölle, G. Heinemann, Leo Baeck, Pater Kolbe und D. Bonhoeffer. Anders als das KB verzichtet es auf die Bilderkritik und die Deutung durch die Sinnfrage. Während also Orientierung Religion die Kinder zu einer Vielfalt unterschiedlicher Gottesbilder hinführt, bleibt das KB bei der kindlichen Symbolik des Steuermanns, um diese am Ende in einer Karikatur zu kritisieren. KB 5/6 folgt in seiner Bilddidaktik der Aussage, die es im Inhaltsverzeichnis voranstellt und auf folgende Weise begründet: »Die Bibel sagt: Es ist gefährlich, sich ein Bild von Gott zu machen.« Von daher rührt die eher abwertende Darstellung von Gottesbildern dieses Kapitels. In seiner Einführung zu den »27 Unterrichtseinheiten für den Religionsunterricht« in Kl. 7/8 erklärt H. Schmidt: »Nicht die innige Beziehung des Vertrauens zu Gott ist Lerninhalt. Lernobjekte sind die christlichen Sinndeutungen und Handlungsorientierungen. […] Sie lassen den christlichen Glauben plausibel vertretbar, notwendig oder abseitig erscheinen.«135

132 Ebd., S. 10; vgl. dazu KB 5/6 1976, 12 mit der Aussage »Menschen suchen Antwort auf wichtige Fragen des Lebens … Viele Menschen fragen nach dem Sinn des Lebens. Sie fragen: »Woher?« …« (Foto eines Spiralnebels und eines Bahnsteigs). 133 Orientierung Religion 5/6 1973, 2–18. 134 Der Abschnitt zu den Gottesbildern endet mit zwei Bildern der klassischen christlichen Kunst (die Verklärung Jesu und die Aufnahme des Gekreuzigten durch Gott Vater. Der gute Hirte, der als himmlische Gestalt über einer Herde von Tieren wacht und der Traum des Joseph sind einer Kinderbibel entnommen). Die Aufgabe verlangt, die Klasse soll in anderen Büchern weitere Gottesvorstellungen von Malern suchen, diese mit den Schülerzeichnungen vergleichen und Unterschiede zu erklären suchen. Eine Karikatur illustriert am Ende der Unterrichtseinheit den Dialog zweier Menschen: Sie: »Es gibt Gott wirklich.« Er: »Ja, es gibt ihn.« Schweigen. – Leider fehlen im Religionsbuch Angaben zu den Bildquellen und zur Didaktik ganz. 135 H. Schmidt / J. Thierfelder 1978, 12.

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H. Schmidt sieht darin den Unterschied zur Predigt, und zum Konzept der »vielkritisierten Glaubensunterweisung«. M.a.W.: Mit dem Versuch, die Plausibilität Gottes über die Sinnfrage zu erweisen, nimmt das KB nicht nur Impulse damaliger Theologen wie H. Gollwitzer auf, sondern verbindet damit auch eine religionspädagogische Standortbestimmung im Sinn einer Abgrenzung des themenund problemorientierten Konzepts gegenüber der kirchlichen Unterweisung. Diese Position ist umso erstaunlicher als H. Schmidt und J. Thierfelder zeitgleich in den sog. »28 Unterrichtseinheiten« die Gottesfrage im Rahmen des Vertrauens und der Beziehung zu Gott konzipiert.136 1971 legt F. Hahn den Unterrichtsentwurf »Die anderen, wir und Gott«137 vor, der einen Zugang über die Beziehungen wählt: »Die Schüler sollen Beispiele kennen lernen, wie jeder vom anderen abhängig ist und im Verhalten von Menschen zueinander sich Gott ereignen kann.« Hahn begründet diesen Ansatz durch die Arbeiten von M. Mezger, D. Sölle u.a.: »Willst du Gott begegnen … So fange beim lieben Nächsten an.«138 »Das Arbeitsbuch Religion« enthält lediglich das Kapitel ›Jesus von Nazareth – Leben für andere‹.139

»Gott lässt sich finden« (9/10)140 * Das Thema im Rahmen der Bildungspläne Wie das Kapitel in 5/6 liegt auch die Unterrichtseinheit 9/10 in der Schnittlinie zwischen Glaube und Identität, dem Lernschwerpunkt III, 3, den H. Schmidt »Das Bemühen um tragfähige Sinnsetzungen« nennt.141 Das Kapitel hat Gewicht. Das zeigen auch die Ziele im Lehrplan BW 1979. Nach dem situativen Einstieg (»Das Für und Wider des Glaubens an Gott erörtern«) sollen Naturwissenschaft und Glaube sowie die marxistische Religionskritik erörtert werden können, um schließlich Aussagen des christlichen Glaubens an Jesus Christus auch praktisch zu erheben.

136 H. Schmidt / J. Thierfelder 1976, 171: Wer ist Gott – kann man sich auf ihn verlassen? (Minimalplan). Die Unterrichtseinheit beginnt »mit den Möglichkeiten von Vertrauen auf Gott, wobei zugleich die kritischen Gesichtspunkte, die zu einer Ablehnung des Glaubens an Gott führen können, mit behandelt werden sollen« (S. 171) Das Motiv des Vertrauens auf Gott durchzieht die gesamte Unterrichtseinheit und bestimmt die entsprechenden Lernziele (ebd., S. 173). 137 F. Hahn, 1971, 496ff. 138 Ebd., 496. 139 Arbeitsbuch: Religion 1975, 64ff. Siehe oben S. 41f. 140 KB 9/10 1979, 176–193 und KB 9/10 1981 LHB, 303–325. 141 »In diesem Lernschwerpunkt stehen nach den Aussagen der Richtziele die Sinnfrage, die Gottesfrage und die Botschaft von der Rechtfertigung als inhaltliche Komplexe im Zentrum der Bemühungen.« H. Schmidt 1975, 73. Vgl. Abb. 6, siehe oben S. 78.

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NRW ordnet das Thema dem »Problemfeld Möglichkeiten der Weltbewältigung« zu: Schülerinnen und Schüler sollen »Das Reden von Gott wie das Bestreiten der Existenz Gottes als Bekenntnisaussage erkennen«. Diese Intention ist die Direktive im Thema »Umstrittene Gottesbilder«. Neben der Definition und Umschreibung von Gott sollen Gottesbilder und Gottesbeweise in ihren Möglichkeiten und Grenzen beschrieben und erkannt werden können.142 Die Lerneinheit ist ein »Beispiel einer ausgeführten Unterrichtseinheit«.

* Thema und Zuschnitt des Kapitels Themen143

Bilder

Texte

1. Worte – Bilder

175: Titelgrafik, 176: Der Sämann der Weltsysteme.144 Die Hand des sterbenden Christus (Isenheimer Altar, M. Grünewald), 177: Intellektuelle beten einen Öltank an (Karikatur)

Kurze Texte zeigen Probleme und Positionen an: Matthias Claudius, Leo Tolstoi, Bertolt Brecht

2. Hier sind eure Götter, Israel

178: Kanaanäische Stierplastik in Farbe (Israel-Museum Jerusalem) 179: ägyptische Königin mit Kopfschmuck

Jerobeam fertigt zwei goldene Stierbilder an 1. Kön. 12,25–29. Das goldene Kalb Ex. 32,1–6. 17–20. Erklärung zum Text

3. Wie ist Gott?

180: Gott am dritten Schöpfungstag (J. Schnorr von Carolsfeld, 1869). 181: Ecce homo (Lovis Corinth): Gefesselte Hände

Ex. 3,13–17. ›Der liebe Gott‹ Gottesvorstellungen von 8-, 16-, 17-Jährigen. Zu Ecce homo: Das Hohe Lied der Liebe (Eva Zeller)

4. Leiden an Gott

182: Das Warschauer Ghetto wird geräumt (Foto 1943): Erhobene Hände 183: Das Bild »Indische Kinder beim Spielen […] soll zeigen, dass teilen Freude macht«: Helfende Hände

182: Jossel Rackower 183f.: Die Geschichte von Sonja und Petja (Leo Tolstoi)145 185: Die historischen Gottesbeweise. Rabbi Jehoschua soll dem röm. Kaiser seinen Gott zeigen (Chassid. Erzählung).

142 Lehrplan NRW 1978, 50–54. 60–62. 143 Die hier aufgeführten sieben Themen fassen die acht Abschnitte des KB zusammen. 144 Die Titelgrafik illustriert mit Linien im leeren Raum und verwischten Formen den Titel. Das Bild des Sämanns zeigt eine Spirale, aus dem die Hand des Schöpfers ragt. Ebd., S. 315. 145 Sonja und Petja (5 und 6 Jahre) kommen, weil ihr Reisefahrzeug defekt ist, in eine armselige Bauernstube mit hungrigen und weinenden Kindern. Ihre Kinderfrau bewirtet sie aus ihrer Reisetasche und erklärt: »Gott gibt dem einen mehr, dem andern weniger«. Sonja will nun nicht mehr zu dem bösen Gott beten. Da erklärte der Alte vom Ofen herab: »Gott hat alle lieb, aber die Menschen haben Gott vergessen …«.

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Themen

Bilder

Texte

5. Existiert Gott?

186: Gott gibt dem Mensch Maß und Halt (frz. Buchmalerei des Mittelalters) Gott vermisst mit dem Zirkel die Erdscheibe. Er hält die Erde in der Hand

186–189: Die Religionskritik des Philosophen L. Feuerbach

6. Protest146

187: Schöpfungskreuz (B. Traut) Gott Vater auf dem Thron (H. Schedel 1483) Ein verletzter Soldat flüchtet sich in die Arme des Priesters (Foto)

Die marxistische Religionskritik. Im Gespräch mit Feuerbach und Marx (W. Hasenclever) 189 (u.H.): Die Sozialarbeit von Gustav Werner 1840

7.Wie Gott wirkt

190: Szenen aus Riesi mit Tullio Vinay mit Orangen und im Gespräch (Farbfoto). Kohlezeichnung zu Riesi 192: Wandtafel mit chemischen Formeln

Riesi – ein Zeichen der Hoffnung. Sozialarbeit der Waldenser in Sizilien 192: Die Gegenwart Gottes heute (Predigt von Carl Friedrich v. Weizsäcker zu Ex. 3)

Tabelle 15: »Gott lässt sich finden« (9/10); Übersicht zum Kapitel

* Ziele der Unterrichtseinheit Das umfangreiche Kapitel nennt folgende Ziele: »Die entscheidende Intention der Unterrichtseinheit besteht darin, die Schüler mit ihren Vorstellungen, Fragen und Zweifeln nicht allein lassen. […] Ziel ist es, ein mit der Lebenswirklichkeit zusammenhängendes christliches Gottesverständnis zu gewinnen. […] Dazu bedarf es der Information über die theologische Diskussion der Gottesfrage in Vergangenheit und Gegenwart und über die Situation des Gottesglaubens in unserer Zeit.«147

Dahinter steht die Absicht, Theologie und Wirklichkeit nicht zu trennen, sondern aufeinander zu beziehen (man erinnere sich der Formel ›T – W – B‹). Die Themenstellung »Gott lässt sich finden« wird damit begründet, »dass Gott in unserem Zeitalter fragwürdig geworden« sei und es darum gehen soll, »nach der Wirklichkeit Gottes zu fragen und zu suchen … Nachdem der Gott, der die Sterne lenkt und als Garant und Krönung der bestehenden Ordnung gilt, der oft auch als Lückenbüßer galt, endgültig und unwiderruflich verschwunden ist, muss

146 Der Abschnitt heißt »Im Namen der Menschlichkeit: Protest«. Die Thesen von Feuerbach und Marx werden S. 186–189, wie es im LHB heißt, »kurz dargestellt«. 147 KB 9/10 1981 LHB, 303.

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unter den Trümmern allzu menschlicher und allzu bürgerlicher Gottesbilder der entdeckt werden, der in Wahrheit den Namen ›Gott‹ verdient.«148

Das Kapitel enthält hauptsächlich Quellentexte aus der Bibel und der Literatur. Dazwischen stehen wenige Kommentare und Aufgaben.149 * Der öffentliche Streit über »die Rede Gottes« von W. Hasenclever Der Abschnitt »Im Namen der Menschlichkeit: Protest« mit der fiktiven Rede Gottes, in der er sich aus der Projektion der supranaturalen Vorstellung zu befreien sucht, löst im Jahr 1987 nach einer TV-Attacke heftige öffentliche und innerkirchliche Proteste aus. Dies ein Jahr vor Erscheinen des neuen Kursbuchs 9/10, das diesen Abschnitt dennoch wortgetreu übernimmt. Diesen Konflikt stellen wir in der nächsten Ausgabe vor.150 * Didaktische und theologische Aspekte Will man den theologischen und curricularen Ansatz der beiden Kapitel zur Gottesfrage in Kl. 5/6 und 9/10 verstehen, so muss man den fachlichen Kontext betrachten. Darauf verweisen schon die zwei Titel und Leitfragen der beiden Kapitel: Nach dem Verlust des metaphysischen Gottesbildes (›Gott ist tot‹) ist »Gott eine Frage«. Hinter beiden Kapiteln stehen die Projektionsthesen L. Feuerbachs: Darum unterscheidet KB 5/6 hilfreiche und gefährliche Bilder.151 KB 9/10 widmet der Projektionsthese viel Aufmerksamkeit und löst die Problematik der Projektion mit der ethischen Dimension: »Gott lässt sich finden« : »Ich glaube, dass Gott da ist und da sein wird, so wie er immer da war […] wie kann man das erfahren? Im Dienst am Mitmenschen, in der inneren Sammlung, im Gebet, in der Gestalt des Vertrauens und es Friedens […]«152

148 KB 9/10 1981 LHB, 305. Das LHB (A. Rabus) beruft sich dabei auf den Schweizer Systematiker H. Ott, Gott 1972. Das LHB erklärt damit auch die Titelgrafik mit ihren abstrakten Linien. »Das Titelbild wirft die Frage auf, wo und wie Gott zu finden ist.« KB 9/10 1981 LHB, 315. 149 Zwei Beispiele: Aufgabe S. 176: Buchtitel, Gedicht, Text und Bilder weisen auf unterschiedliche Erfahrungen und Überzeugungen hin. Vergleicht sie mit euren Meinungen über Gott. S. 186: Diskutiert die Sätze: Wer Gott beweisen will, stellt sich über Gott. In den Gottesbeweisen liegen Hinweise auf eine Wahrheit vor, die vom Glauben bezeugt wird. 150 Siehe unten S. 144–146. 151 »Die Religionskritik zerstörte alte Gottesvorstellungen. Dennoch sind alte und moderne Gottesbilder nicht überholt. Sie können hilfreich und gefährlich sein.« KB 9/10 1979, 187. 152 Dieses Zitat aus der Predigt von Carl Friedrich von Weizsäcker zu Exodus 3 steht am Ende des Kap. KB 9/10 1979, 192.

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* Bilder und Bilddidaktik in KB 5/6 und 9/10 Nach diesem Ansatz sind Bilder projektiv; darum lässt Gott sich nur im sinnerfüllten Dasein finden. Dieses symbolisiert KB 5/6 durch Bilder des handelnden Menschen.153 Dahinter steht ein Diskurs um den Begriff ›Sinn‹, der in den 70er Jahren eine hohe Bedeutung hat und der bei H. Gollwitzer theologisch, bei A. Camus existentiell und bei N. Luhmann funktional-noetisch verstanden wurde.154 Auch das Kap. »Gott lässt sich finden« 9/10 enthält durchgängig das Motiv der Hand.155 Das intendierte Gottessymbol der Autoren ist das Kreuz auf der Weltkugel.156 Erstaunlich ist, dass das KB lediglich Informationen zu den Abbildungen liefert, während die »33 Unterrichtseinheiten« eine durchdachte bilddidaktische Erörterung bieten.157 Das LHB weist zwar auf die Vielfalt biblischer Gottesbilder hin, beschränkt sich aber auf die Symbolik der Hand Gottes.158 Eine Begründung hierfür konnten wir nicht finden, sodass wir eine unbewusste Deutung in einem Diskurs vermuten, den wir mit dem damals beliebten ›urchristlichen Gebet‹ andeuten: »Gott hat keine Hände – nur unsere Hände, um seine Arbeit zu tun.«159 Der Wunsch, die Projektionstheorie, das Bilderverbot und das transzendentale Gottesbild zu überwinden, bringt ein anthropozentrisches, an menschliches Tun gebundenes Bild hervor. Dies wurde bereits im bekenntnishaften »Schlussakkord« mit der

153 KB 5/6 1976 LHB, 7 behauptet: »Schon bei den Schülern der 5. und 6. Klasse begegnet der Einwand: Gott ist eine Wunschvorstellung des Menschen, er ist eine Projektion der menschlichen Sehnsucht nach Glück und Vollkommenheit«, um daraufhin auf zwei Seiten die Projektionstheorie von Feuerbach und Marx, sowie eine Gegenargumentation von H. Zahrnt zu referieren. Diese Abhandlung ist selbst projektiv; denn ob 10-Jährige mit dieser Problematik sich herumschlagen, muss doch nach all dem, was zu den deistischen Gottesbildern dieser Altersgruppe erforscht wurde, eher bezweifelt werden! Sie fragen eher danach, wie Gott an verschiedenen Orten gleichzeitig sein kann. 154 Zum Begriff Sinn: M. Deckwerth, 1975, 74ff. Siehe oben S. 58, Anm. 63. Dementsprechend zitiert das KB Heinz Zahrnt, Gott kann nicht sterben, München 1970 und H. Gollwitzer, Krummes Holz – aufrechter Gang. Zur Frage nach dem Sinn des Lebens. München 1970. 155 Vgl. dazu die Übersicht zum Kapitel S. 84f. (Tab. 15). Ähnlich wie in KB 5/6 finden sich auch im KB 9/10 andere Gottessymbole lediglich in den Götterbildern (KB 9/10 1979, 181f.). 156 »Der moderne Mensch von heute kann sich in seinem Gottesverhältnis wohl eher von dem von B. Traut geschaffenen Schöpfungskreuz ansprechen lassen. In unserer zerrissenen, oft geschändeten und leidgeprüften Menschheit steht das Symbol des Kreuzes für eine Wirklichkeit dieser Welt, in der Gott durch das Kreuz den Mensch von seinem Kreuz, das ihn tödlich bedroht, erlösen muss.« KB 9/10 1981 LHB, 314. 157 KB 9/10 1981 LHB, 313f. Die Hinweise der 33 Unterrichtseinheiten zur Bilderschließung bleiben jedoch abstrakt: Bilder sind wirksam, ›repräsentieren Wirklichkeit‹. Darum wurde ihnen göttliche Macht zugeschrieben. »In einer entgötterten Welt ist die bildhafte Anschauung und Gestaltung legitim.« Die affektive Wirkung von Bildern macht die Reflexion nötig. »33 Unterrichtseinheiten« (K. Bätz / H. Schmidt 1980, 422f.). 158 KB 9/10 1981 LHB, 314. 159 Dieses wird dann in der Tat in der nächsten KB-Ausgabe im LHB empfohlen, siehe unten S. 128–132.

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Predigt von C.F. v. Weizsäcker am Ende des Kap. in 9/10 festgehalten. Dabei hätten die Reich-Gottes-Entwürfe der Gleichnisse und Wunder eine konstruktive Antwort auf Feuerbachs These erbracht. Die Bildsprache der beiden Kapitel zum Thema Gott vermittelt uns Gott als ein männliches Wesen, das durch sein »Handeln« bestimmt ist. Unberücksichtigt bleibt die Vielfalt der Ikonografie, die ein breites biblisches Spektrum entfaltet. Erstaunlicherweise bleiben auch die seinerzeit viel diskutierten Arbeiten von P. Tillich – etwa zum Symbol- und Gottesbegriff (Gott als seelische Gestalt: in der Tiefe ist Wahrheit; was dich unbedingt angeht) – oder von E. Bloch und J. Moltmann (Gott der Hoffnung) außen vor. 1.6.4.2 Das Kapitel »Islam« (7/8)160 * Das Thema im Rahmen der Lehrpläne161 Relativ früh im Vergleich zu anderen Plänen ist der Islam fester Bestandteil im Lernschwerpunkt IV des Lehrplans in BW.162 Dazu gehören auch die umfangreichen Hinweise zu Zielen und Inhalten, zu »Problemen der Moslems bei uns«, der »besonderen religiösen, politischen und gesellschaftlichen Kraft des Islam in Geschichte und Gegenwart«, zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen Islam, Judentum und Christentum hinsichtlich der Vorstellung von Gott und Jesus, sowie zur Stellung der Frau im Islam. NRW siedelt den Islam mit der Gottesfrage in Kl. 9/10 im »Problemfeld Möglichkeiten der Weltbewältigung« an und formuliert etwas abstrakter, aber prägnanter als BW besonders auch den möglichen Dialog und Formen der Zusammenarbeit.163 * Thema und Zuschnitt des Kapitels Die Thematik »Islam« begründet das KB auf zweierlei Weise, nämlich durch die Begegnung heutiger Jugendlicher mit türkischen und nordafrikanischen Gast-

160 KB 7/8 1978, 148–175. KB 7/8 1980 LHB, 170–187. 161 Vgl. die Einführung zu den Lehrplänen, siehe oben S. 61–65. 162 Lernschwerpunkt IV, 3: »Glaube und Leben angesichts heutiger Religiosität und kirchlicher Wirklichkeit: Perspektiven innerhalb religiöser und weltanschaulicher Institutionen, Symbole und Kommunikationsformen.« [Religion]. Lehrplan BW 1977. Der Lehrplan BW erklärt das Thema Religion zum durchgängigen Lernschwerpunkt IV und formuliert operationalisierte Lernziele, denen das KB 7/8 von 1978 und 1986 im Einzelnen folgt. Lehrplan BW 1976, 74. 163 Der Lehrplan 1978 in NRW greift auf den vorläufigen Plan von 1973 zurück, sieht den Islam für Kl. 9/10 vor, ordnet ihn dem »Problemfeld Möglichkeiten der Weltbewältigung« zu und formuliert als Intention: »in Auseinandersetzung mit dem Islam den eigenen Standpunkt klären.« »Die Unterschiede in der Einstufung der zentralen Personen –, die unterschiedliche Wertung der heiligen Bücher zwischen Christen und Moslems erkennen.« Lehrplan NRW Gy 1978, 50, 52.

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arbeitern und ihren Kindern und durch das, was für die Klassenstufe angemessen sei, nämlich »die Lebensweise des Moslems zu charakterisieren«. Dazu zählen dann die Abschnitte »Die Beschreibung der fünf Säulen / Das Leben und Werk des Mohammed / Die Bedeutung der Moschee für den Moslem / Die Rolle der Bibel bzw. des Koran / Die Frage nach der verlangten Lebenshaltung.«164 Diese »relativ variablen Blöcke« werden in Lernsituationen erläutert, welche statt Lernzielen – anders als »die 27 Unterrichtseinheiten« – Handlungsanweisungen und Erschließungshilfen enthalten.165 Thema

Bilder

Texte

(S. 147, Rechte Seite) Titel: »Islam«

Farbfoto: »Glaubende hören dem Imam vor der ornamentalen Mihrab zu« (LHB, 178)

--

(S. 148) -Unbekannter Islam

Zwei kurze Episoden über Missverständnisse mit Gastarbeitern

(S. 148/149) … und Mohammed ist sein Prophet

Ein s/w-Foto dokumentiert die Moschee von Mekka mit ihren Minaretten, der Kaaba und vielen Pilgern

Informationstext: Die Vorislamische Zeit, das Leben Mohammeds,

(S. 150/151) Verbreitung des Islam

Farbfoto: Der schwarze Stein der Kaaba in Mekka. 151: Karte: Verbreitung der islamischen Bevölkerung

Ausbreitung und Heiliger Krieg

(S. 152/153) Die fünf Säulen

s/w-Fotos am Rand zeigen die 9 Gebetshaltungen

Erklärender Text mit einzelnen Suren zu den fünf Säulen des Islam

(S. 154/155) Die Moschee

154: Farbfoto: Blick in die Gebetshalle der OmayadenMoschee in Damaskus 155: Das s/w-Foto zeigt einen betenden Moslem auf einem Bahnhof

Erklärender Text zum Freitagsgebet und zur Ausstattung einer Moschee. Reisebericht zum Abendunterricht in einer südarab. Moschee

(S. 156/157) Der Koran

Farbfoto: Zwei Jungen rezitieren den Koran.

Informierender Text über den Koran und die Bibel

164 Didaktische Überlegungen, Aufgabe und Abgrenzung des Kapitels. KB 7/8 1980 LHB, 177. 165 »Die 27 Unterrichtseinheiten« behandeln: Konfliktfälle im Alltag, Mohammed, Ausbreitung des Islam, Allah der Einzige und Allmächtige im Vergleich mit Dtn. 5,5ff., Mohammed und Jesus, der Koran, Die Stellung der Frau im Islam. Diese Themen werden durch sieben Lernziele definiert.

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Thema

Bilder

Texte

(S. 157/158) Christlicher Glaube – Islam

Farbfoto: Der Felsendom in Jerusalem

Kurztext über »Jesus in Islam und Christentum und was der christliche Glaube sagt«. Erzählung über Rima166

Tabelle 16: Das Kapitel »Islam«; Übersicht des Kapitels Aufgaben (Beispiele): »Vergleiche das christliche Bekenntnis zu Gott und das christliche Beten mit Gottesbekenntnis und Gebet im Islam«, (S. 152) »Christen nennen Gott ihren Vater. Liegt in dieser Bezeichnung ein Unterschied zum Islam? Vergleiche eine christliche Kirche und einen Gottesdienst mit einer Moschee und einem Freitagsgebet«, (S. 155) [Vgl. auch Anm. 166 zu den Mädchen Rima]

* Das Bildprogramm Das Bildprogramm ist dokumentarisch ausgerichtet (siehe oben Inhaltsübersicht). Die Karte und die Fotos werden detailliert erklärt. In der Beschreibung der ornamentalen Ausschmückung der Moschee und der Mihrab steht der Hinweis: »Zu beachten: statt Wandbilder (absolutes Bilderverbot) finden sich Ornamente in reicher Zahl.«167 Weitere didaktische Hinweise zur Bilderschließung finden sich nicht. Insgesamt unterstützen die dokumentarischen Bilder den überzeugenden sachkundlichen Kurs des Kapitels. * Didaktische, Religionswissenschaftliche und Theologische Aspekte Wenn wir die Gewichtung des Islam im KB im Kontext der 70er Jahre betrachten, dann lässt sich mit J. Lähnemann festellen: »Nach einer totalen Unterpräsentation der Thematik nichtchristlicher Religionen in den Religionsbüchern« ist seit 1970 »ein zunehmender Erkundungs- und Erprobungswille« zu beobachten.168 Was er 1997 festhält, trifft besonders auf das KB zu, das mit seinen zwölf Seiten dem Islam mehr Raum und Gewicht einräumt als andere vergleichbare Werke zum Religionsunterricht in Sek I.169 Die Ursachen für die Thematisierung der Religionen sind um diese Zeit etwa folgende: 166 Rima ist ein Mädchen aus Jordanien, das den Koran liest und verehrt. Sie kommt nach ihrem Abitur nach Deutschland und feiert ihre vierte volle Lesung des Koran. Als ihre Kolleginnen fragen, ob sie niemals zweifelt, ist sie erstaunt und entsetzt. Die dazugehörige Aufgabe: »Begründe, warum Rima nicht am Koran und am Islam zweifelt. Muss man auch jeden Satz der Bibel wörtlich verstehen, um ein guter Christ zu sein?«. 167 KB 7/8 1980 LHB, 178. 168 J. Lähnemann 1977, 15. 169 Das »Arbeitsbuch Religion« 7/8 hat kein eigenes Kapitel zum Islam. »Arbeitsbuch 9/10« behandelt den Islam im Kap. »Freiheit und Verantwortung in der Welt der Religionen« auf zwei Seiten. Auch »Orientierung Religion« behandelt den Islam im Kapitel »Andere Religionen« auf zweieinhalb Seiten.

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Im öffentlichen Meinungsbild ist es »die Erfahrung des gegenwärtigen globalen Zusammenrückens der Menschheit«,170 die Krise des Fortschrittsglaubens sowie des westlichen Christentums und die Suche einiger ›aufgeweckter Jugendlicher‹ nach Sinn-Antworten in den asiatischen Religionen.171 Hinzu kommt die Herausforderung durch eine beginnende Emanzipation des Islam vom Westen. Im kirchlichen Diskurs – will heißen im ökumenischen – gilt der Dialog mit anderen Religionen und Kulturen als Antwort auf »die Zeichen der Zeit«:172 »Die noch weit verbreitete Ablehnung der Ausländer kann nur abgebaut werden, wenn junge Menschen andere Kulturen achten lernen. Schulbücher sind zu überprüfen, ob sie zum besseren Verstehen der Herkunftsländer ausländischer Mitbürger beitragen.«173

Im Bereich der Religionspädagogik geht es um die Überwindung der biblischen Binnenperspektive, welche bislang Weltreligionen unter dem Blickpunkt der Mission und der Apologetik betrachtete.174 In Abgrenzung zu bisherigen Konzepten

170 Hier sind wohl in erster Linie die Migrationsprobleme der türk. Gastarbeiter gemeint. 1978 lebten 3,9 Mio Ausländer mit 1 Mio Kindern unter 18 Jahren in der BRD. EKD 1978, 8. 171 Das KB und die 27 Unterrichtseinheiten übernehmen in ihrer didakt. Analyse die Beobachtungen von M. Mildenberger. M. Mildenberger 1976, 3–7. Ähnlich: J. Lähnemann 1977, 24f. 172 Diese wurden u.a. von M. Mildenberger, dem damaligen Leiter der Evangelischen Zentralstelle für Weltanschauungsfragen, im »entwurf« dargestellt und in dieser Form im KB und in den 27 Unterrichtseinheiten übernommen. M. Mildenberger 1976, 8. Vgl. auch M. Mildenberger 1972. 173 Mit dieser Forderung bündelte die 5. EKD-Synode von 1978 Impulse, die seit 1966 aus der Ökumene laut wurden. (EKD 1978, 8). Das Vaticanum II (1962–1965) sah in den ›Zeichen der Zeit‹ – dem globalen Näherrücken der Kulturen und Religionen – Gottes Wille, um daraus den »Auftrag zum Gespräch und zur Zusammenarbeit mit den Bekennern anderer Religionen« abzuleiten. Die Gottes-Ebenbildlichkeit aller Menschen verlangt eine ›brüderliche Haltung‹: »Die katholische Kirche lehnt nichts von alledem ab, was in diesen Religionen wahr und heilig ist« (Vatic. II 1966, 73ff.). Die Vollversammlung des ÖRK in Uppsala 1968 ging von der Figur der neuen Schöpfung aus, welche eine radikale Erneuerung des Menschseins eingeleitet hat. Der Dialog mit Menschen anderer Kulturen und Religionen ist die Beziehungsform, welche »keine Verleugnung der Einmaligkeit Christi ist«. (ÖRK Uppsala 1986, 26f.). In den darauf folgenden Jahren forderte der ÖRK: »In den Lehrplänen zur religiösen Erziehung sollten Einrichtungen für einen einfühlsamen Unterricht über andere Religionen geschaffen werden« (ÖRK Ajaltoun/Beirut 1970, s. H. Margull u.a. 1972, 30). Der Unterricht soll auf »ein angemessenes Verständnis von Menschen anderer Religionen und Ideologien« vorbereiten. Unterrichtsmaterial, welches Fanatismus und eine verständnislose Haltung zu Menschen anderer Religionen und Ideologien fördert, soll revidiert, entsprechende Passagen eliminiert werden (ÖRK Adis Abeba 1971, s. H. Margull u.a. 1972, 48). – Vgl. auch M. Mildenberger 1976, 6f. U. Tworuschka 1986, 14f. 174 Wenige Religionsbücher der evangelischen Unterweisung informieren über den Islam. Das Unterrichtswerk Evangelium und Geschichte stellt in einem letzten Kapitel einige Informationen zu einigen Weltreligionen zusammen (1 Seite). Sie enden mit den Sätzen: »Ein blinder Glaube an die göttliche Vorsehung (Fatalismus) beherrscht die Mohammedaner. Wer im Kampf für seinen Glauben stirbt (›heiliger Krieg‹), darf der Freuden des Paradieses gewiss sein. Als Propheten gelten auch Abraham, Mose und Jesus; aber die letzte und höchste Offenbarung hat Mohammed gebracht. […] Gegen andere Religionen ist der Islam sehr

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muss ein an den Lebensfragen orientierter Religionsunterricht »sich in einer ganz neuen Offenheit und Radikalität den Religionen der Welt stellen«.175 Dieser neue Diskursrahmen lässt sich durch Stichworte wie ›demütiger Dialog‹ ›sympathische Darstellung‹, und der Forderung, Religionen nach ihrem Selbstverständnis darzustellen, charakterisieren.176 Vor diesem Hintergrund entstanden erste Quellensammlungen für die Sek II. Sodann aber fand vor allem das Thema Islam Eingang in die neue Generation der Lehrpläne und der Arbeitsbücher in Sek I und in der Primarstufe, welche im Rahmen der curricularen Ausrichtung Beiträge zu gesellschaftlichen, politischen Herausforderungen und zur Frage der Lebensbewältigung der Schülerinnen und Schüler einforderten. So wurde das Thema Weltreligionen in dem Lehrplan, welcher dem KB zugrunde liegt, zu einer Konstante des Lernschwerpunkts IV im Schnittpunkt von »Glaube« und »Religion«.177 In diesem Rahmen, der eine Spannung zwischen einem religionswissenschaftlichen ›Kurs‹ und einer Positionierung des evangelischen Glaubens vorgibt, bewegen sich die »27 Unterrichtseinheiten« und das KB 7/8. Beide erscheinen 1978 gleichzeitig und verweisen aufeinander.178 Allerdings trifft das KB 7/8 in diesem o.g. Spektrum eine bestimmte Auswahl. Es versucht zwar, die Nachbarschaft mit dem Islam über das Thema »Vorurteile über Gastarbeiter« aufzugreifen, verfolgt aber ansonsten einen sachkundlichen Kurs, der den Islam mehr von außen als von innen beschreibt. »Ein demütiger Dialog« ist nicht intendiert, obwohl das KB M. Mildenberger, der die neuen Positionen des ÖRK in der Zeitschrift »entwurf« veröffentlicht, zitiert. Vielmehr geht es um eine deutliche Abgrenzung in Fragen des Glaubens im Blick auf die Deutung von Jesus und Mohammed. Dieses Kapitel kritisiert U. Tworuschka 1986 denn auch als undifferenziert und bezüglich der Darstellung von Mohammed als »polemisch bis diffamierend«.179 Mit dem ersten Kapitel sind Grund

175 176

177 178 179

unduldsam. Christliche Missionsversuche unter den Mohammedanern haben bisher nur ganz geringen Erfolg gehabt.« H. Schuster / H. Bartels 1964, 150f. M. Mildenberger 1976, 8. Mit dem »demütigen Dialog um des Überlebens der Menschheit willen« greift Mildenberger eine Formulierung aus den ÖRK-Papieren Uppsala 1968 auf, die sich gegen den Universalanspruch des Christentums wendet (Mildenberger 1976, 6). Entsprechende Gründe sprechen für die sympathischen Darstellung nach dem Selbstverständnis der jeweiligen Religion. Vgl. Die vier Lernschwerpunkte »Natur – Gesellschaft/Politik – Identität – Religion«, siehe oben S. 63, Tab. 8. 27 Unterrichtseinheiten für den Religionsunterricht im 7./8. Schuljahr: H. Schmidt / J. Thierfelder 1978, 463–481. U. Tworuschka: Der Einstieg in das Kap. (KB 7/8 1978, 148) sei künstlich, nicht schülerbezogen, die sachkundlichen Texte bei einigen sachlichen Mängeln aber besser als andere Religionsbücher. Der Vergleich zwischen Jesus und Muhammad sei polemisch bis diffamierend. U. Tworuschka 1986, 54–56. Tworuschka problematisiert mit Recht die Frage nach dem Themenzuschnitt angesichts der Vielfalt des Islam, legt aber seiner Untersuchung ein ähnliches Schema zugrunde. Er unterscheidet sieben Dimensionen: Gott/Theologie, Koran, Muhammad, Umma/Gemeinschaft, Verhältnis Judentum-Christentum-Islam, Geschichte, Gegenwärtige Situation des Islam in der Welt. Ebd., 14f. J. Lähnemann entwickelt 1977 für

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elemente der Darstellung des Islams gesetzt, die über Jahre beibehalten werden. Dabei gilt eine Beobachtung, welche in einer Analyse von Geschichtsbüchern im Zeitraum zwischen 1940–2005 zum Thema »Islam« festgestellt worden ist: Die Bausteine der Erzählung ändern sich kaum über die Jahre. Sie werden aber stets von neuem dem jeweiligen politischen und gesellschaftlichen Kontext angepasst.180 1.6.4.3 Bilder. Bilddidaktik Im Vergleich zur vorangehenden Generation von Religionsbüchern kommen das KB und auch »Orientierung Religion« ›modern‹ daher. Ihr Titel ist ansprechend und symbolträchtig, eine Werbung für ein neues Modell. Die Anzahl der verwendeten Bilder unterscheidet das KB von allen Vorgängern und von den Mitbewerbern. Von heute aus betrachtet mutet die Bildgestaltung – durchgehend in s/w – allerdings altmodisch an. Überraschenderweise entspricht das Bildkonzept der beiden Kapitel der kritischen Bilddeutung im Protestantismus, namentlich in der modernen Feuerbachschen Formation. Es ist ein gedachtes Bild, das auf christliche Symbole reduziert wird. Daneben fällt die Darstellung eines männlichen handelnden Gottes auf, eine unbewusste Projektion einer Vorstellung vom Menschen als einer handelnden, die Welt und die Gesellschaft umgestaltenden Person – ein kollektives Muster der 68er Jahre? Hingegen scheinen die Bilder des Islamkapitels »sachdienlich« zu sein im Sinn des beschriebenen didaktischen Zuschnitts. Nach der klassischen Schulbuchtheorie von Amos Comenius sind SchulbuchBilder sowohl Visualisierungsmittel des Textes als auch eigenständige Informationsträger, die den Betrachter zu weiterem Erkennen/Lernen anregen.181 Die neue Generation der Arbeitsbücher hat mit dem Bild als Impuls und dem Bild als Identifikationsangebot für Schülerinnen und Schüler ›eigenständige Typen‹ entwickelt, u.a. durch Karikaturen, durch den stummen Impuls der ›Fotosprache‹.182 Fotos von Kindern und Jugendlichen, Rand-Zeichnungen und Kinderzeichnungen enthalten Identifikationsangebote. Diese beiden neuen Bildtypen gehören zum Kl. 7/8 ein ähnliches Muster: Die Botschaft Mohammeds, geschichtliche Konkretionen, Heilsvorstellungen im Islam (5 Säulen), Tradition und Moderne im Islam (Integration in Europa), Zusammenleben der Religionen in Deutschland. J. Lähnemann 1977, 120. 142. 180 GEI Bulletin 2007, 7f. 181 R. Goltz u.a., Comenius 1996, 62f. J.A. Comenius (1592–1670) hat nach W. Wiater für die Gestaltung seiner Schulbücher eine heute noch lesenswerte Konzeption entworfen. Der »Orbis sensualium pictus« und der »Janua linguarum reservata« sind jahrhundertelang im Unterricht der Schulen verwendete Schulbücher. Comenius steht am Anfang der modernen Schulbuchtheorie. Wiater 2003, 11. 182 »Fotos wurden zu einem Kennzeichen der Schulbücher der 70er Jahre.« G. Ringshausen 1986, 141. W. Dietrich hat seit 1973 ›Exemplarische Bilder‹ in thematischen Fotomappen zusammengestellt. Deren ›Fotosprache‹ dienten der Assoziation und dem Impuls eines problemorientierten Religionsunterrichts. Solche Bilder finden sich auch im KB. W. Dietrich 1973/1980.

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Konzept des problem- und schülerorientierten Religionsunterrichts. Das KB realisiert die Empfehlung der »33 Unterrichtseinheiten«, die besagen: Der Religionsunterricht soll »in möglichst vielfältiges Angebot an Zugängen zur Bilddeutung bereithalten.«183 Worin besteht dieses breite und vielfältige Angebot des KB? 1. Das KB enthält mit ein bis zwei Bildern pro Doppelseite das umfangreichste Bildprogramm der vergleichbaren Werke (vgl. Übersicht zu den Kapiteln). 2. Bilder sind durch Texte und Aufgaben in didaktische Zusammenhänge eingebunden. Das LHB enthält Bilderklärungen und einige recht allgemeine Hinweise zur Erschließung. 3. Das KB verwendet wie andere Religionsbücher Bilder der klassischen und modernen Kunst, Foto-Dokumente zur Religionsgeschichte und Karten. Daneben werden aber neue Bildtypen verwendet: Kinderzeichnungen, Fotos von Kindern bzw. Jugendlichen und Karikaturen. Und der neue Typus der Impulse durch provokante Fotos entspricht dem problemorientierten Ansatz. Das KB gehört zur ersten Generation von Religionsbüchern, die als Verbundmedien von Bildern und Texten konzipiert werden. Es greift mehr als alle anderen die Vielfalt neuer Bildtypen auf.184 Das KB bewegt sich dabei im Rahmen der Bilddidaktik des problemorientierten Religionsunterrichts, wie sie von F. Doedens in der Reihe der RPF entwickelt wird. Demnach haben Bilder im Religionsunterricht (1) die Funktion der Information über die Welt, (2) der Deutung der Welt unter dem Aspekt ihres Sinns und (3) die Funktion eines Zeichens des sozialen Protests. F. Doedens grenzt sich damit ausdrücklich gegen die bis dato grundlegenden Arbeiten von Liselotte Corbach ab.185 L. Corbach hat ihre bilddidaktische Arbeit im Rahmen des Hermeneutischen Religionsunterrichts (L. Corbach 1965) und des Problemorientierten Religionsunterrichts verfasst (L. Corbach 1976). Skeptisch gegenüber dem neuen Konzept des Religionsunterrichts versteht sie Bilder als ›Auslegungshilfe‹, »wenn es darum geht, im Rahmen eines problemorientierten Themas die Stimme des christlichen Glaubens zu Gehör zu bringen […] Neben solchen Bildern, die biblischen Texte auslegen, gibt es auch solche, die eine Information über die Welt, in der wir leben, und deren Deutung vermitteln wollen.«186

183 »Der Religionsunterricht soll für historische Bilder sensibilisieren und zeitgenössische Medien als Interpretation der Gegenwart öffnen.« K. Bätz / H. Schmidt 1980, 421f. 184 Hervorstechende Mängel der meisten Religionsbücher der 70er und 80er Jahre waren nach G.Ringshausen: Fotos, die als objektive Dokumente betrachtet wurden, obwohl sie auch den Spiegel des Betrachters abbilden und stets interpretationsbedürftig sind. Die Eigenständigkeit von Bildern und Texten wurde nicht beachtet, Bilder wurden ›verzweckt‹, aber andererseits fehlte auch ein bilddidaktisches Konzept im Kontext der Kapitel. G. Ringshausen 1986, 141ff. 185 F. Doedens formulierte 1972 im Rahmen der RPP und der entsprechenden religionsdidaktischen Konzeption eine bilddidaktische Grundlegung F. Doedens 1972, 61f. 186 L. Corbach 1976, 28. Das KB 5/6 hat sich dennoch in einigen Bildern direkt auf L. Corbach

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1.6.4.4 Fazit Die Gegenüberstellung zwischen BW und NRW belegt: Das KB orientiert sich an den Lehrplänen der 70er Jahre, aber im Zweifelsfall immer an BW. Das KB akzentuiert stärker noch als NRW die Variable »S« in der seelsorgerlichen Zuspitzung (Begleitung durch die Bibel). Das Thema Gott erhält seinen je spezifischen Zuschnitt als Thema (5/6) und als Kurs (9/10) im Schnittpunkt des Lernschwerpunkts III zwischen Glaube und Identität (»Sinn«). Das Thema Islam wird in 7/8 behandelt und nicht in 9/10 (NRW). Es atmet einen abgrenzenden harschen Ton, anders als der Plan in NRW, der den Dialog favorisiert.

1.7

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse im Kontext der Diskurse

1.7.1

Das Produkt

Die Erstausgabe des KB präsentiert sich als modernes Arbeitsbuch für den Religionsunterricht. Es grenzt sich damit gegen den traditionellen Typus des Lehrbuchs ab, das etwa in Gestalt des biblischen Unterrichts zusammenhängende und heilsgeschichtlich angeordnete biblische, historische und systematische Inhalte bot. Die Erstausgabe rezipiert das Modell der curricularen Theorie, die durch K.E. Nipkow und die RPF auf den Bedarf des Faches zugeschnitten wird. Das dadurch gewonnene themen- und problemorientierte Modell sichert zugleich dem Fach Religionsunterricht einen auch schultheoretisch begründeten Platz an der modernen Schule, die sich nunmehr an der Zukunftsbedeutung für Schülerinnen und Schüler, an der Problemlösung gesellschaftlicher Fragen und an der Wissenschaftlichkeit der fachlichen Inhalte orientiert. Zugleich verfolgt das KB im Rahmen der emanzipatorischen Bewegung der 68er Jahre einen ideologiekritischen Ansatz, der aber durchaus konservativ ausgerichtet ist in dem Sinne, dass bewährte Inhalte und Deutungsmuster der christlichen Hermeneutik fortgeführt werden (Religionsunterricht als Gespräch …). Von daher verstehen wir das KB von 1976, aber auch spätere Ausgaben (s. KB 2000) als Antwort auf die Frage, ob denn der konfessionelle Religionsunterricht an der modernen Schule noch einen Platz hat. In dem Maß, wie die Erstausgabe von Anfang großen Zuspruch fand – ein Absatz, der sich in etwa bis heute kontinuierlich durchhält –, kommt dem KB die Rolle eines Pioniers für den konfessionellen Religionsunterricht in der Schulpraxis zu. Das Kursbuch 1976–1981 trifft mit seinem themen- und problemorientierten Ansatz und seinem modernen Layout offenbar den Nerv der Zeit.187 Mit der

bezogen. KB 5/6 1977 LHB, 9 zu KB 5/6 1976, 9: »Die leeren Hände« (Plastik). 187 »Der problemorientierte Religionsunterricht lässt sich verstehen als die direkte religionspädagogische Reaktion auf die Studentenbewegung, auch wenn er sich insgesamt aus verschiedenen Quellen speist. Mit seinem Konzept hat er in vielfältiger Weise den Nerv der Zeit getroffen. Das zeigt sich darin, dass sich nun auch SchülerInnen wieder für den Religionsunterricht zu interessieren begannen […], weil sie sich in ihm mit ihren zeittypischen

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Verschränkung von biblischer Überlieferung und Erfahrung der Schüler realisiert es Ansätze der modernen Religionspädagogik, will aber den Gegensatzstreit »bibelorientiert« oder »problemorientiert« überwinden, präsentiert sich zwar modern, aber auch vermittelnd zwischen konkurrierenden Positionen der Religionspädagogik und hat damit wesentlich zur Akzeptanz des neuen Modells beigetragen.188 1.7.2

Der Diskurs – eine spezielle »Konstellation«

Im Rahmen eines öffentlichen Diskurses der 70er Jahre, einem Umsturz bisheriger Bildungspläne und -inhalte, formierte sich ein kleiner Kreis von Religionslehrkräften, Hochschullehrern, Menschen aus der Kirche, welche mit einem neuen Konzept, dem des Problem- und Themenorientieren Religionsunterrichts, den Anforderungen der Bildungsreform entsprechen konnten und damit zugleich den bisherigen Ansatz eines rein stofforientierten Unterrichts hinter sich ließen. Diese in den Abschnitten zum fachlichen und redaktionellen Diskurs dargestellten überschaubaren Zusammenhänge lassen sich im Rahmen der sog. »Konstellationsforschung« verstehen als »das Zusammenwirken von unterschiedlichen Denkern in einem gemeinsamen Denkraum« (Dieter Henrichs).189 Es ist deutlich geworden, dass in dem engen Zusammenwirken, durchaus auch motiviert durch die existentielle Bedrohung des Religionsunterrichts an der Schule und zugleich durch die Begeisterung im Bildungsbereich etwas Neues zu schaffen, eine gemeinsame Problemlage gegeben war, welche kreative Entwürfe in rascher Abfolge hervorbrachte. Gerade die charismatischen Anfänge der RPF zeigen dies besonders deutlich, auch in ihrer Vernetzung mit H.-B. Kaufmann/Loccum, K.E. Nipkow/Tübingen, der breiten Lehrerschaft, den Fakultäten und den gerade Anliegen selbst zum Gegenstand werden konnten.« F. Rickers 1966, 29. 50. Vgl. H. Grethlein, in: R. Lachmann 2007. J. Lämmermann 1998; K.E. Nipkow / F. Schweitzer 1994 Bd. 2, 221–276. 188 E. Röhm 1975, 18. »Der problemorientierte Religionsunterricht hat den Religionsunterricht aus der Sackgasse eines dogmatisch oder exegetisch orientierten Bibelunterrichts auf den Weg eines gesellschaftsbezogenen, kritischen Faches in einer sich modernisierenden Schule gebracht. Am Ende der Ära lag eine komplexe religionspädagogische Gesamtkonzeption mit einem klaren fachspezifischen Profil und einer produktiven Anschlussfähigkeit für fächerübergreifendes Arbeiten vor. Der problemorientierte Unterricht hatte sich aus dem AkzeptanzRelevanz-Dilemma herausgearbeitet.« Vgl. auch R. Bolle u.a. 2003, 224. 189 M. Muslow und M. Stamm sprechen von einem dichten Zusammenhang wechselseitig aufeinander wirkender Personen, Ideen, Theorien, Probleme und Dokumente. Die Analyse dieses Zusammenhangs, nicht aber seiner isolierten Elemente, macht ein Verstehen der philosophischen Leistung und Entwicklung der einzelnen Personen, Ideen und Theorien möglich. Eine »Konstellation« liegt vor, wenn mehrere Personen in enger Kommunikation miteinander stehen und dabei von einer identischen oder ähnlichen Problemlage ausgehen, wenn aus dieser Kommunikation kreative Entwürfe resultieren. Konstellationen haben notwendigerweise eine zeitliche Verlaufsform. In ihnen entwickeln sich neue Lösungen, neue Haltungen gegenüber Personen und Ideen. In ihnen werden intellektuelle Erfahrungen gemacht. M. Mulsow / M. Stamm 2005. Vgl. dazu Abschnitt C, S. 361f.

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neu installierten katechetischen Ämtern in den Landeskirchen mit den beherzten Schulreferenten in der Kirchenleitung. Dies alles geschah in einem relativ kurzen Zeitraum zwischen 1965 und 1975, so dass man das KB 1976ff. als eine Frucht dieser geglückten »Konstellation« betrachten kann. Die Schulreform folgte insgesamt einer großen gesellschaftlichen Debatte um die Zukunftsfähigkeit der Schule und der jungen Generation. Dieser neue Diskurs der Religionspädagogik lässt sich im Rahmen des Diskursmodells am ehesten verstehen als ein Teil-Diskurs der allgemeinen Pädagogischen Debatte, die ihrerseits nur im Rahmen des gesellschaftlichen Diskurses zu verstehen ist. Hinzu kommt, dass das KB mit seinem relativ konstanten Team über die Jahre einen eigenen Diskurs ausgebildet hat, der seinerzeit den der Religionspädagogik und des praktischen Unterrichts in Deutschland beeinflusst hat.

1.7.3

Rezeption

Wenn auch das Kursbuch von Anfang an einen großen Zuspruch fand und die hohen Absatzzahlen alle Beteiligten überraschten, so gehört zu seinen Anfängen auch eine heftige Streitkultur, die nun nach Jahren nur noch in Archiven nachzulesen ist. Thema dieser Auseinandersetzung war die ideologiekritische Haltung etwa in der Projektionstheorie zur Gottesfrage (KB 9/10). Andererseits wurde zur Unterrichtseinheit »Gott« (5/6) die Frage gestellt, ob denn Bilder von Kindern überhaupt in einem Religionsbuch stehen sollten, da sie ein naives Gottesbild fixieren. Eine solche Kritik begründet das Gutachten aus NRW mit der These »Gott ist immer eine bestimmte Art der Mitmenschlichkeit (H. Braun) und zeigt sich überall dort, wo Menschen sich engagieren.«190 Eine massive öffentliche Aufregung und Diskussion löste aber die breite Darstellung der Feuerbach’schen Religionskritik aus. Ein längeres Gutachten eines renommierten Wissenschaftlers hält den didaktischen Entwurf insgesamt für einen Irrtum und daher das KB für nicht genehmigungswürdig. »Schon eine erste überschlägige Durchsicht ruft Bedenken hervor: das Buch, kaum bestrebt, evangelische Religionslehre zu vermitteln, behandelt vorzugsweise Fragen der Nutzanwendung biblischer Aussagen in aktuellen Fragen des individuellen und gesellschaftlichen Lebens […] Es ist zunächst einmal überraschend, mit welcher Selbstverständlichkeit heutiger Religionsunterricht sich anmaßt, über seinen eigentlichen Gegenstand, die Religion, hinauszugreifen und prinzipiell alle Themen des privaten und öffentlichen Lebens für sich zu usurpieren. Ich sehe das als einen Irrweg an. Schon weil das Buch diesen Irrweg beschreitet, ist es m.E. für den Religionsunterricht ungeeignet. […] Das Buch hat aber als ein Lehrbuch für den evangelischen Religionsunterricht darüber hinaus einen schweren theologischen Mangel, der besonders in dem Kapitel über die Rechtfertigung (S. 116ff.)

190 Gutachten NRW zum KB 5/6 1976, o.J. 2 Seiten. Archiv des Calwer Verlag.

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sichtbar wird: das Wort ›Gnade‹ kommt darin nicht vor. Demgemäß erscheint Jesus in diesem Buch […] zwar als herausragender Mensch, aber nicht als unser Erretter […] Folgerichtig konzentriert sich das Buch darauf, was in Anwendung sorgsam selektierter biblischer Aussagen (deren subjektive Ausdeutung durch die Verfasser stets problematisch ist) auf verschiedenen Gebieten des Lebens praktisch zu tun und zu lassen ist – das Christentum als Glaubenslehre, eben als Religion, kommt kaum vor.«191

Diese Kritik, wenngleich sie übersieht, dass das KB kein Lehr- sondern ein Arbeitsbuch sein will, zeigt hellsichtig einige Schwachstellen des funktionalen Zugriffs auf Inhalte auf. Ein Dilemma, das jeder Deutungsversuch mit sich bringt. Im Kern sind darum die damaligen didaktischen Entscheidungen noch immer virulent bis hin zur Frage, ob denn nicht mit dem heutigen Traditionsabbruch das Ende des Problemorientierten Religionsunterrichts gekommen ist.

191 Gutachten Niedersachsen zum KB 9/10 1979. 4.12.1983, 7 Seiten. Zitat von S. 1 und 7. Der Gutachter, ein Ordinarius, war Mitglied des Landeselternbeirats Niedersachsen und Staatssekretär (CDU) im Kultusministerium. Quelle: Archiv des Calwer Verlags Stuttgart.

2

Das neue Kursbuch (1984–1988/1989–1993)192

Zwei Faktoren sind zu nennen, welche nun zur Überarbeitung der Erstausgabe führen. Zum einen hatte der große Erfolg des Kursbuchs alle Beteiligten überrascht, so dass sich der Verlag und das KB-Team ermutigt fühlen eine weitere Ausgabe zu planen.193 Zum andern verweisen die Verantwortlichen mit dem Zusatz »Das neue« Kursbuch auf aktuelle Herausforderungen und Veränderungen, welche das KB als curricular und kontextuell orientiertes Religionsbuch nunmehr aufgreifen will. Während das KB 1976 den ›Kurs‹ der curricularen Didaktik befolgt, nimmt nun das KB 1984 die neue fachwissenschaftliche und fachdidaktische Debatte auf.

2.1

Das Erscheinungsbild der neuen Ausgabe. Produktbeschreibung KB 5/6 1976: Gleise und Stellwerke signalisieren den curricularen Kurs – ein in sich variables Denkmodell. KB 5/6 1984: Ein vielfarbiges Bild. Kein technisches Modell, sondern das Gegenteil. Ein erdiges Braun, blaue Wellen, eine mächtige Sonne.

Abbildung 8: Die Symbolsprache der Titelgrafik des KB 1976 und 1984 (5/6)

192 KB 5/6 1984. KB 5/6 1989 LHB. KB 7/8 1986. KB 7/8 1990 LHB. KB 9/10 1988. KB 9/10 1993 LHB. 193 Bereits in der Einführung haben wir darauf verwiesen, dass das KB schon mit der Erstausgabe sehr hohe Umsätze erzielte, die durch die Jahre in etwa gleich blieben. Siehe oben S. 17, Tab. 2. Prof. Dr. Heinz Schmidt, der 1978 (KB 7/8) zum KB-Team kam und seither maßgeblich vor allem die Ausgaben der Klassen 7–10 gestaltet hat, erklärt dazu: »Es gab einige Rezensionen, manche günstiger, manche kritischer, die aber, wie üblich erst nach mehr als einem Jahr nach Erscheinen zu lesen waren. Der Erfolg wurde indes allein aufgrund der Verkaufszahlen konstatiert, die alle, auch andere Verlage, überraschten.« Zit. aus der beglaubigten Nachschrift zum Autoren-Interview vom Juni 2011 in Heidelberg.

100

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Der Umschlag macht deutlich: Man hält am erfolgreichen Titel der Reihe fest, aber man modernisiert ihn. Gleise und Stellwerke werden ersetzt durch ein symbolhaftes »Tafelbild«, dessen Symbolgehalt im Unterschied zur Erstausgabe von 1976 zwar nirgends erklärt wird, den aber jede Lehrkraft seinerzeit verstand. Was ist da zu sehen? Das neue Titelbild zeigt die vier Elemente: Feuer (Sonne), Wasser, Luft und Erde. Und wir sehen die drei Grundfarben: Blau, Rot, Gelb. Dies sind die elementaren Symbole der Schöpfung. Wer den Umschlag der Neuausgabe im Kontext der 80er Jahre anschaut, assoziiert: »Aha, das neue Kursbuch greift die aktuellen Themen auf, welche im Umfeld der Religionspädagogik diskutiert werden«, nämlich: • Das Konzept der Elementarisierung, dargestellt mit den drei Grundfarben und den Elementen der Natur • Eine neue Sicht auf Bilder und Symbole – das neue Thema »Symboldidaktik« •

Die gesellschaftliche Auseinandersetzung um Ökologie, Friede und Gerechtigkeit

• Die kirchlichen Bemühungen um die Ökumene und das ökumenische Lernen im Interesse des sog. »konziliaren Prozesses um Friede, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung«

2.1.1

Das vorgestellte Profil

Wenn wir die neue Ausgabe aufschlagen, so sehen wir: das Kapitel »Religionsunterricht – wozu?« steht nun am Anfang des Buches. Es erklärt (wie die Erstausgabe) die »besondere didaktische Strukturierung« des KB mit den Kursen und Themen. Dazu lesen wir im LHB: »Im neuen Kursbuch werden der Schüler und seine Fragen mit dem gesellschaftlichen Umfeld konfrontiert, wobei die Bibel, ihre Botschaft und die von ihr ausgehende Tradition innerhalb des Lösungspotentials die wichtigsten Perspektiven bilden. So wichtig diese Information ist – noch wichtiger ist die Reflexion im Unterricht, ob im Kursbuch und im Unterricht diese drei Determinanten wirklich spürbar werden, ob diese Zuordnung sinnvoll und weiterführend ist oder ob hier nur Leerformeln gebraucht werden.«194

Man sieht: die curriculare Struktur wird sozusagen auf den Kopf gestellt; denn die Bibel steht nun obenan. Sie bietet die wichtigsten Perspektiven:

194 KB 5/6 1989 LHB, 18.

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

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KB 1976 (5/6)195

KB 1984 (5/6)196

• »Die Bibel erzählt • »Der Religions• »Der Religionswie Gott tröstet unterricht will den unterricht öffnet und Hoffnung Einzelnen anspreden Blick für angibt …« chen: Ich bin dere Menschen gefragt …« …« Abbildung 9: Die drei Schwerpunkte des Religionsunterrichts 1976 und 1984

Das hat seine Gründe: Das Curriculum steht in den 80er Jahren in der pädagogischen Kritik. Es wird hier tendenziell durch ein bipolares Deutungsmodell ersetzt, wenn erklärt wird: Es geht um »die spannungsvolle Beziehung zwischen der Erfahrungswelt der Schüler und der biblisch-christlichen Tradition«.197 Weiterhin werden zwar die drei curricularen Determinanten benannt, wichtiger ist aber ihre Reflexion hinsichtlich ihrer Brauchbarkeit.198 Eine ›spürbare Zuordnung‹ der Korrelate Bibel und Wirklichkeit gelingt nach Meinung des LHB am ehesten, »wenn am ›Modell‹ des Lehrers deutlich wird, dass eine solche Zuordnung nicht zwanghaft ist, sondern befreiend wirkt. […] Darum soll die Bibel nicht dogmatisch eingebracht werden, sondern als ein Buch gelesen werden ›in dem Menschen erzählen, warum sie nach Gott fragen, warum sie Christen sind.‹«199

Die Vorstellung einer funktionalen Aufgabenstellung, in der das Fach und die Fachwissenschaft eine Bringschuld für übergeordnete Forderungen haben, weicht dem Modell der klassischen Katechetik. Wir finden das neue Modell an der Tafel in einer farbigen Illustration einer Religionsklasse zu Beginn der Unterrichtseinheit »Religionsunterricht – wozu?«200 Diese Unterrichtsszene illustriert auch 195 196 197 198 199 200

Wozu Religionsunterricht? KB 5/6 1976, 30. KB 5/6 1984, 12; vgl. KB 5/6 1989 LHB, 18–21. KB 5/6 1989 LHB, 6. Ebd., KB 5/6 1989 LHB, 18. KB 5/6 1989 LHB, 18. Die Grafik zeigt eine Klasse mit der Religionslehrerin. Über ihrem Kopf sieht man da die Grafik von Abb. 9 als Tafelbild. Das Kursbuch liegt auf den Bänken. KB 5/6 1984, 9. Dieses

102

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

das katechetische Modell. Denn es stellt die Person der Lehrkraft als Garantin der Glaubwürdigkeit in den Mittelpunkt des Religionsunterrichts. Der pädagogische Alltag, die subjektive Seite des Religionsunterrichts und die Lehrperson, das ist denn auch das Thema der anschließenden Erzählung, in der die Religionslehrerin, Frau Hahne, von einem Mädchen aus ihrer Klasse besucht wird. Frau Hahne lädt das Mädchen ein, ihr bei der Gartenarbeit zu helfen. Dabei entspinnt sich folgendes Gespräch: »Frau Hahne: ›Sag mal, rede ich denn wirklich im Religionsunterricht anders als jetzt?‹ Margret: ›Jetzt nicht mehr so oft. Aber früher schon. Da haben Sie auch öfters eine Kerze mitgebracht und nicht Unterricht gemacht, sondern eher so etwas wie Kindergottesdienst …‹ Frau Hahne: ›Aber jetzt ist der Religionsunterricht so wie der Unterricht in anderen Fächern auch, nicht wahr?‹ Margret: ›Teils, teils, gelernt haben wir ja auch ’ne Menge, wie die Geschichten der Bibel aufgeschrieben wurden, wie es mit den Christen angefangen hat und wie’s dann weiterging. Wer sich mit wem alles gestritten hat. Und Lieder, die haben wir auch gelernt. In Religion kommt es aber auch öfter vor als zum Beispiel in Rechnen, dass wir über eine Sache richtig nachdenken, also ich mein’, eine lebendige Sache … Margret lachte pfiffig – die Frage, ob Sie Ihre Stiefmütterchen hier künstlich düngen sollen oder nicht. Das hat mir gut gefallen, wie wir da neulich über die Schöpfungsgeschichte geredet haben. Das gibt es nur in Religion.‹ Frau Hahne lachte, und als Margret gegangen war, dachte sie noch eine Weile über Margrets Antworten nach, weil sie sich nie sicher war, ob sie eigentlich eine gute Religionslehrerin ist.«201

In diese ›Lehr-Erzählung‹ werden drei Kernaussagen verpackt: (1) Der Religionsunterricht ist als normales Schulfach keine kirchliche Unterweisung mehr (mit Kerzen wie ein Kindergottesdienst). (2) Aber er hat seine Besonderheiten (›Das gibt es nur in Religion‹). (3) Die Religionslehrerin ist eine wichtige Vermittlerin dieses didaktischen Modells. Sie hat einen natürlichen Zugang zur Schöpfung (ihr Garten). Ist sie echt, dann ist sie gut. Zu einem guten Religionsunterricht gehört auch ein unkompliziertes und vertrauensvolles Verhältnis der einzelnen Schüler zu ihrer Religionslehrerin – so wie es Margret in der Geschichte hat. Das bedeutet, auch wenn das didaktische Modell nun vom Primat der Bibel ausgeht, ist das keine Rückwendung zum Biblischen Unterricht der Kirchlichen Unterweisung. Vielmehr bewegt sich auch das KB 1984 als Arbeitsbuch202 im

Modell wird in der zweiten Auflage ersetzt durch die Karte »Israel«. Die Erläuterung der drei Aspekte des Religionsunterrichts (Abb.9) bleibt jedoch erhalten. KB 5/6 1992, 2. Aufl., 9, 12. 201 KB 5/6 1984, 13f.: Religion – ein Fach wie jedes andere? Titel der Erzählung: »Das hat mir gut gefallen«, verfasst von Christiane Busch und Dorothea Wagner. 202 Die Ausführungen zum Arbeitsbuch gleichen denen der Erstausgabe. KB 5/6 1989 LHB, 6f.

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

103

Spannungsfeld des themen- und problemorientierten Unterrichts. Dabei wird jedoch im Blick auf die drei klassischen Determinanten eine Distanz zur curricularen Ausrichtung des KB von 1976 sichtbar.

2.1.2

Das Kursbuch-Team

Das neue Kursbuch unterscheidet nun durchgängig Herausgeber- und Autorenschaft, welche als »verantwortlich für die einzelnen Kapitel« bzw. »unter Mitarbeit von …« gekennzeichnet werden. Die Zahl der Mit- und Zuarbeitenden erhöht sich, aber das Team der Herausgebenden ist in etwa gleich wie in der Erstausgabe, so dass man von einer Kontinuität im KB-Team der beiden Ausgaben sprechen kann.203 Zwei der Autoren starben während dieser Zeit.204 Hatten sich die Autorinnen und Autoren der Erstausgabe noch in einem Vorwort den Schülerinnen und Schülern und in einem entsprechenden Vorwort des LHB 5/6 den Kolleginnen und Kollegen vorgestellt, so verzichtete man in der Zweitausgabe ganz darauf. Während das Arbeitsbuch in rascher Folge 1984–1988 erscheint, folgt das Lehrerhandbuch fünf Jahre später 1989–1993, was eine gewisse Schwierigkeit in der Passgenauigkeit des Kommentars mit sich bringt.

2.1.3

Fazit

Der Erfolg der Erstausgabe motiviert – zusätzlich zu den aktuellen Veränderungen in der Bildungsdebatte – zu einer neuen Ausgabe mit einer Ausrichtung auf die Elementarisierung, die Symboldidaktik, die Schöpfungstheologie und das ökumenische Lernen. Die neue Ausgabe schließt an das didaktische Konzept von 1976 prinzipiell an, akzentuiert aber die Rolle der Lehrerpersönlichkeit im Religionsunterricht wohl vor dem Hintergrund der Debatte um den pädagogischen Freiraum gegenüber dem curricularen Plan. Das curriculare Modell der 70er Jahre tritt zudem hinter einem vereinfachten Muster biblischer Hermeneutik zurück, welches von der Bibel ausgehend die Lebenswirklichkeit von Schülerinnen und Schülern im Kontext ihrer Umwelt im Blick hat.

203 Vgl. dazu die Aufstellung auf S. 400–404. 204 Albert Rabus und Kurt Bätz sind in diesem Zeitraum verstorben. K. Bätz erlag einem Herzschlag während einer Redaktionssitzung der GRK in Stuttgart.

104 2.2

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Der öffentliche Diskurs zur Bedrohung des Friedens, der Gerechtigkeit und der Natur

* »Wendezeit«205 Die 80er Jahre lassen sich als Zeit einer intendierten, teilweise auch realisierten Wende beschreiben, und zwar in dreifacher Hinsicht, nämlich: – Von der atomaren Konfrontation der USA und UDSSR in Mitteleuropa zur Wende von 1989,206 – von der Industriegesellschaft zur ökologischen Verantwortung207 und – von der Leistungsgesellschaft zu einem alternativen Lebensstil208 Ohne diese Bewegungen der 80er Jahre ist denn auch »die Wende«, die wir mit dem Ende der Ost-West-Spaltung 1989 verbinden, nicht zu denken. Ihre Dynamik entfaltet sie in Bürgerbewegungen, welche angesichts einer Bedrohung des Lebens auf der Erde einen Bewusstseinswandel herbeiführen wollen. Die Kirchentage dieser Zeit – auch eine Form der Bürger-Bewegung209 – greifen die aktuelle Thematik auf, um ihnen ein öffentliches Forum der kritischen Analyse und gemeinsam erarbeiteter Lösungsansätze zu bieten. In dem Sinn, dass sie sowohl Themen der Öffentlichkeit aufgreifen, eine breite Zustimmung erfahren und gerade in den 80er Jahren auch für das KB richtungsweisend sind, dienen sie

205 Mit »Wende« greifen wir den inzwischen in Deutschland wie auch in Osteuropa üblichen Sprachgebrauch für das Jahr 1989 auf. Zugleich bezieht sich der Begriff auf einige maßgebliche Veröffentlichungen seit 1982, welche den öffentlichen Diskurs, besonders auch den in der evangelischen Kirche und auf den Kirchentagen bestimmt haben, so etwa F. Capra, Wendezeit 1982. Das neue Denken 1987. C.F. v. Weizsäcker, Bewusstseinswandel 1982. Die Zeit drängt 1985/1986. 206 Zwischen 1979–1983 kommt es zur Stationierung von 333 SS 20-Mittelstrecken-Raketen mit je drei atomaren Sprengköpfen in der DDR durch die Sowjetunion, was als direkte atomare Bedrohung Westeuropas angesehen wird, da der Nato ein ausreichendes Gegengewicht fehlt. Die Nato reagiert darauf 1981 mit einer Nachrüstung und der Option der Abrüstungsverhandlung (sog. Doppelbeschluss). W. Stein, 2004, Sp. 1496, 1516, 1522. G. Ringshausen 2005, 21ff. 207 Ein wachsendes Bewusstsein für ökologische Katastrophen führt Anfang der 80er zur Gründung der Partei »Die Grünen«. Der Evangelische Kirchentag in Düsseldorf von 1985 greift mit seinem Thema ›Die Erde ist des Herrn‹ die ökologische Krise auf. Im Jahr 1983 werden die 41 Fässer mit dem Dioxin-Gift aus der Seveso-Katastrophe in Italien in Frankreich gefunden. Die ›Rote Liste‹ meldet für die BRD 238 Vogelarten, die ausgestorben oder davon bedroht sind. Die Küstenländer an der Nordsee planen den Nationalpark Wattenmeer, u.a.m. W. Stein 2004, Sp. 1614f. 208 F. Capra 1982. 1987. 209 Die Kirchentage in Hannover 1983 und Düsseldorf 1985 hatten je ca. 130.000 Dauerteilnehmer/innen. Schon 1982 demonstrieren christliche Gruppen für Abrüstung und Frieden in Bonn mit 250.000 Teilnehmerinnen. Schroeter-Witte 2001, Sp. 1305f., Liste der Deutschen Evangelischen Kirchentage und beteiligter Personen, Wikipedia (20. Mai 2010).

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

105

uns als Indikatoren des Zeitgeschehens. Unmittelbar vor Erscheinen des neuen KB finden drei wegweisende Kirchentage statt: »Vertrauen wagen, damit wir leben können.« Dresden 1983210 (Bund der evangelischen Kirche in der DDR) »Umkehr zum Leben«. Hannover 1983 (Kirchentagspräsident Erhard Eppler) »Die Erde ist des Herrn«. Düsseldorf 1985 (Kirchentagspräsident Wolfgang Huber; Aufruf von C.F. v. Weizsäcker zum Konziliaren Prozess am 8.6.1985)

* Der Konziliare Prozess211 Die bedrängende Frage nach Perspektiven für ein bedrohtes Leben auf einer bewohnbaren Erde führt zu vier Optionen, welche als Konziliarer Prozess die kirchlichen Gruppen bewegen:212 1. Die Option für eine gewaltfreie Auseinandersetzung für Friede und Gerechtigkeit 2. Die Option für ein anderes Verständnis von Technik und Natur auf dem Hintergrund einer ökologischen Schöpfungsethik. 3. Die Option für ein Menschenbild, das nicht durch Leistung, Rasse oder Geschlecht, sondern durch die Würde der Schöpfung qualifiziert ist.

210 DDR-Synode 1982: Absage an ›Geist und Logik der Abschreckung … als Konsequenz des Gehorsams gegen Christus‹. 211 Dieser Prozess ist ein ökumenischer weltweiter Prozess, der 1983 auf der 6. Vollversammlung des ÖRK in Vancouver mit dem Antrag der Delegierten der Evangelischen Landeskirchen der DDR zur Vorbereitung eines allgemeinen christlichen Friedenskonzils begonnen hat. 1984 beschloss der Zentralausschuss des ÖRK die Durchführung einer ökumen. Weltkonvokation auf nationalen und kontinentalen Foren. Der Plan erfährt durch den Aufruf des renommierten Physikers und Philosophen C.F. v. Weizsäcker auf dem Düsseldorfer Kirchentag am 8.6.1985 mitten in der heißen Phase der Nachrüstungsdiskussion und dem Höhepunkt der Friedensbewegung eine große Resonanz in der BRD. In der DDR rufen Dresdner Basisgruppen zu einer landesweiten Versammlung zum Thema Abrüstung für den 13.2. 1986 auf, dem Jahrestag der Bombardierung der Stadt. N. Mette 2001, Sp. 1094. C.F. v. Weizsäcker 1985/1986. Greschat/Krumwiede 1999, 314f. 212 Während C.F. v. Weizsäcker auf dem Kirchentag zu einer schnellen Einigung auf ein ökumenisches Konzil angesichts der atomaren Bedrohung und der Kriege im Süden aufruft, entfaltet er ein Jahr später in seinem Büchlein »Die Zeit drängt« ein komplementäres Modell einer Theologie des Friedens im Blick auf »die Krise in den drei Themenbereichen Gerechtigkeit, Friede und Natur«. Seine Thesen sind u.a.: »Kein Friede ohne Gerechtigkeit, keine Gerechtigkeit ohne Frieden […] Kein Friede unter den Menschen ohne Frieden mit der Natur. Kein Friede mit der Natur ohne Frieden unter den Menschen. […] In Bezug auf die drei Bereiche ist eine Einigung der Christen und eine Übereistimmung der Weltreligionen geboten. […] Die Versammlung wird konkrete Aussagen über Themen wie Rassismus, Frauenrechte, Gewaltausübung, Arbeitslosigkeit machen wollen und müssen.« (Thesen I, 3. II, 1. IV, 1. I, 4. II, 3). C.F. v. Weizsäcker 1986, 114–117.

106

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

4. Der Aufruf zur Gemeinsamkeit dieses Weges im Blick auf die christlichen Kirchen und die Religionen. In den Gemeinden und in der Religionspädagogik wurden die Themen des Konziliaren Prozess auf intensive Weise bearbeitet.213

2.3

Religionspädagogik

* Die Themen Nachdem wir eingangs am Titel des neuen KB vier zentrale Themen der 80er Jahre festgemacht haben, stellen wir nun diese theoretisch vor und zeigen deren Gestaltung durch das neue KB. Alle vier Themenbereiche sind nicht nur Themen der Religionspädagogik, sondern auch der allgemeinen Didaktik und der Kirche bzw. der Öffentlichkeit.214 Alle vier Themen wurden schon in den 70er Jahren diskutiert. Aber sie erfahren nun eine besondere Ausgestaltung, so dass man von »einer Ausdifferenzierung des problemorientierten Religionsunterrichts«215 oder von einer Fortschreibung des klassischen Vermittlungs-Modells von Erfahrung und biblischer Theologie sprechen könnte. In jedem Fall ist »die schnelle Rede von neuen Konzeptionen« irreführend; denn sie »weckt die falsche Vorstellung von einem Konzeptionskarussell, die leider den gemeinsamen erfahrungshermeneutischen Zusammenhang der Entwicklung verdeckt.«216 Aber neue Anstöße werden auch übergangen. Ein Beispiel: Die vergleichende Studie von M. und U. Tworuschka zum Islam in den deutschen Religions- und Geschichtsbüchern erscheint 1984. Sie setzt einen Impuls, der im neuen KB nicht aufgenommen wird, sondern erst zehn Jahre später zu einer Veränderung führt.217

213 Die alternative Szene lebt von wegweisenden Büchern. So wird in Gemeinden und Schulen z. B. mit dem Büchlein »Im Bauch des Fisches. Ökologische Theologie« von Gerhard Liedke gearbeitet. Darin stand Wegweisendes über die Auslegung des dominium terrae und die Abkehr vom Subjekt-Objekt-Schema (R. Descartes). G. Liedke 1979, 63ff. U. Duchrow / G. Liedke 1987. KatBl. 115 (1990). 214 S. dazu die Schlüsselthemen bei W. Klafki, siehe unten S. 107f., S. 110, Anm. 229 und 159–161 (Abb. 15). 215 R. Bolle u.a. sprechen von einer Konsolidierung und einer Ausdifferenzierung des problemorientierten Religionsunterrichts. Zu den neuen Themen zählen sie (1) die Symboldidaktik, (2) die neue Bibeldidaktik und (3) das ökumenische Lernen. R. Bolle u.a. 2003, 277f. Nach K.E. Nipkow / F. Schweitzer 1994 sind es vier Themen: (1) Leben in der einen Welt (Der Konziliare Prozess), (2) Elementarisierung, (2) Symboldidaktik, (3) Ökumenisches Lernen. Vgl. K.E. Nipkow / F. Schweitzer1994, Die Achtziger Jahre, 229–238. 216 K.E. Nipkow 1987b, 61. Vgl. dazu weitere Überlegungen auf S. 26 (Abb. 66), 159, 359, 376f. 217 Die Veränderung erfolgt durch die Rezeption der Arbeiten von K.E. Nipkow in den 90er Jahren und die Mitarbeit von Frau M. Tworuschka in der Neuausgabe des KB. Vgl. dazu unsere Ausführungen auf S. 90–93, 106, 188f., 199–208.

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

2.3.1

107

Das Modell der Elementarisierung (Klafki/Nipkow)218

Am Modell der Elementarisierung lässt sich studieren, wie die Religionspädagogik immer wieder Impulse der Pädagogik aufgenommen und modifiziert hat. Dass didaktische Grundfragen im Lauf der Zeit offenbar in allen Fachbereichen in ähnlicher Weise gestellt und gelöst werden, verweist auf den entsprechenden gemeinsamen Diskurs. W. Klafki plädiert schon 1970 für eine problemorientierte Didaktik, welche sich mit elementaren »kategorialen« Themen zu beschäftigen hätte. Daraus entwickelt er 1962 und 1968 sein Modell der Elementarisierung, das dann in den 80er Jahren von K.E. Nipkow aufgegriffen und verändert wird. W. Klafki seinerseits ergänzt sein Modell in den 80er Jahren durch »kategoriale« bzw. »elementare« Schlüsselprobleme der Gegenwart, nämlich die Friedensfrage, die Umweltproblematik, das Problem der nationalen und globalen Ungerechtigkeit, Gefahren der technischen Steuerung und der Kommunikationsmedien, die Beziehung der Geschlechter zueinander.219 Wenn wir Klafkis ›Agenda‹ mit Themen, die im Konziliaren Prozess mit dem Slogan »Friede-GerechtigkeitBewahrung der Schöpfung« aufgeworfen wurden, vergleichen, so sehen wir eine überraschende Ähnlichkeit. Offenbar wurden diese Themen, welche die Öffentlichkeit der 80er Jahre bewegt haben, in verschiedenen Teildiskursen debattiert. * Das Konzept der Elementarisierung bei W. Klafki Das Modell, welches Klafki 1962 entwirft und durch Nipkow aufgegriffen und verändert wird, zeigen wir in der folgenden Übersicht:220 (1) Struktur des Inhalts

Welchen größeren bzw. welchen allgemeinen Sinn- oder Sachzusammenhang vertritt und erschließt dieser Inhalt? Welches Urphänomen oder Grundprinzip, welches Gesetz […] lässt sich in der Auseinandersetzung mit ihm ›exemplarisch‹ erfassen?

218 K.E. Nipkow bezeichnet »Die Elementarisierung als Kern der didaktischen Analyse«; Nipkow 1987b, 231. Für Nipkow war 1982 »mit der Frage nach dem Elementaren … eine religionspädagogische Grundfrage berührt, die das übliche Denken in religionspädagogischen Konzeptionen nachhaltig relativieren kann«, weil sie Theoretiker wie Praktiker dazu zwingt, elementar zu werden. Insofern konnte Nipkow feststellen: »Vertreter des biblischen Unterrichts – wie Gisela Kittel und Ingo Baldermann – haben den Weg von biblischen Texten zur menschlichen Erfahrung gefunden. Die Vertreter des problem- und schülerorientierten Religionsunterrichts – wie P. Biehl und H.-B. Kaufmann – betrachten umgekehrt die Sicht vom Schüler und seinen Fragen her nicht als prinzipiellen Gegensatz zur Tradition. K.E. Nipkow 1982, 191ff. 219 W. Klafki 1995, zitiert nach: Jank/Meyer, 2000, 232–233. Vgl. W. Klafki 1985. 220 Dies stellt K.E. Nipkow selber dar. Nipkow 1986, 300ff. Siehe auch »Klafkis Elementarisierungskonzept« in: Jank/Meyer 1991, 133; 2001, 205: Klafkis Elementarisierungskonzept.

108

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

(2) Gegenwarts-Bedeutung221

Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er – vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen – darin haben?

(3) Zukunftsbedeutung

Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?

(4) Exemplarische Bedeutung

Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschließt der betreffende Inhalt?

(5) Zugänglichkeit

Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, ›anschaulich‹ werden kann?

Tabelle 17: Das Konzept der Elementarisierung bei W. Klafki 1962

* Das Konzept von W. Klafki in der Rezeption durch K.E. Nipkow222 War »der Begriff des ›Elementaren‹ Anfang der 70er Jahre in der Allgemeinen Didaktik nicht mehr im Kurs«, so kam es in den 80er Jahren zu einer Wiederaufnahme des Grundgedankens unter neuen Gesichtspunkten in der Religionspädagogik, vor allem durch I. Baldermann, K.E. Nipkow und das ComeniusInstitut. K.E. Nipkow verbindet die ersten beiden Aspekte von W. Klafki mit seinem Modell der doppelten Begründung des Religionsunterrichts. So unterscheidet er, analog zum Wortsinn von »elementum« (lat.: 1. Grundstoff, Grundbestandteil; 2. Anfangsgründe, Anfänge) zwei elementare Zugänge der Unterrichtsvorbereitung:223 1. Elementare Strukturen (Zugang über Themen und Inhalte: ›Kurse‹) mit der Aufgabe, theologische Sachverhalte – ›ihre Bedeutung und Bauelemente‹ – durchsichtig zu machen und der Aufgabe der anthropologischen Relevanzprüfung. 2. Elementare Erfahrungen (Zugang über die Erfahrungswelt der Kinder: ›Themen‹) mit der Aufgabe, entwicklungspychologische Aspekte (›Elementare Anfänge‹) und den Aspekt der Vergewisserung (›elementare Wahrheit‹) zu klären.

221 »Die kritische, nicht-affirmative Reflexion auf die konkrete Bestimmtheit des Schülers« muss nach Meinung der »drei bedeutendsten Didaktiker Wolfgang Klafki, Wolfgang Schultz und Herwig Blankertz« eine zentrale Fragestellung der Unterrichtsvorbereitung sein. Nipkow zitiert hier G. Lämmermann 1985, 29. K.E. Nipkow 1986b, 601. 222 Zum Folgenden: K.E. Nipkow 1986b, 600–608. Ähnlich Nipkow, 1986a, 3–16 und schon 1982, 9. 191ff. 223 Ders., 1986, 600ff.

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

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K.E. Nipkow zeichnet also W. Klafkis Modell der Elementarisierung in seine themen- und problemorientierte Didaktik ein. Allerdings setzt er spezifische Akzente, indem er die Erfahrung (1), die Lebensgeschichte (2) und die Wahrheitsfrage (3) anders bewertet.224 (1) K.E. Nipkow richtet sein Interesse auf die theologische Auseinandersetzung um das Thema »Erfahrung und Glaube« seines Tübinger Kollegen G. Ebeling. Nach G. Ebeling ist »der christliche Glaube … seit je mit Erfahrung innig verquickt«.225 K.E. Nipkow definiert auf dieser Grundlage den Begriff der »Elementaren Erfahrungen« als eine Hermeneutik des Gesprächs auf der Ebene von Erfahrungen. In diesem ›Zirkel der Erfahrung‹ begegnet der moderne Mensch »in mit und unter der profanen Erfahrung« der biblischen Überlieferung – dem »Wortgeschehen« (G. Ebeling) –, die selber als Gespräch zwischen Gott und Menschen strukturiert ist. Auf der Erfahrungsebene sind etwa folgende Begegnungen zu nennen: Das Gespräch mit der Bibel im Horizont der Selbsterfahrungen, der Widerstand aufgrund elementarer Alltagserfahrungen gegen biblische Erfahrungen, die Erfahrung der Passivität in der Lebensgeschichte (Lebenslauf, Geburt und Tod; religiöse Erfahrungen) und Gotteserfahrungen in der Bibel (Jesus, Apostel). Während G. Ebeling den Erfahrungsbegriff als theologische Denkfigur des Wortgeschehens begreift, verbindet Nipkow diesen mit pädagogischen und sozialwissenschaftlichen Aspekten (›elementare Anfänge‹) und geht damit weit über G. Ebelings ›Lehre vom Wort‹ hinaus.226 (2) Darum gehören anders als bei W. Klafki auch die Lebensgeschichte und mithin die psychologische Stufentheorien zur elementaren Didaktik hinzu.227 Die

224 K.E. Nipkow meint, dass »die Kategorie der Erfahrung in der gegenwärtigen theologiegeschichtlichen Situation … in auffälliger Weise und zum Teil unabhängig voneinander« von Religionspädagogen, Praktischen, Systematischen Theologen und Exegeten verwendet wurde, um das Wortgeschehen in den Lebenszusammenhang zu stellen. Ders.,1982, 212. 225 G. Ebeling, 1975, 6; zit. bei K.E. Nipkow 1982, 213. Damit sind nicht nur außergewöhnliche Erlebnisse gemeint (Bekehrungserlebnisse, Erfahrungen derer, die dabei gewesen sind). »Gerade auch die gewöhnlichen alltäglichen Erfahrungen« haben nach G. Ebeling »theologisches Gewicht, indem sie ihrer Tiefendimension nach zu Gotteserfahrungen werden«. G. Ebeling, 1975, 10. 226 K.E. Nipkow greift Ebelings Formulierung, man könne nicht entschieden genug »die Erdenschwere der Welterfahrung ins Gewicht fallen lassen, wenn es um Gott geht« auf und stellt kritisch fest: »Wir empfanden damals jedoch, dass Ebeling seine eigene Forderung nicht so eingelöst hatte, wie es angezielt war. Die religionspädagogischen Überlegungen zum thematisch-problemorientierten Religionsunterricht entwickelten sich als ein Versuch, Angelegtes weiterzudenken.« Nipkow 1987b, 61. 227 In den 80er Jahren erscheinen entscheidende Arbeiten zur Entwicklung des Denkens, des Glaubens und der Moral. Grundlegend für die kognitionspsychologischen Arbeiten von L. Kohlberg (Stages of Moral Development as a Basis for Moral Education, 1980) und F. Oser (Stufen des religiösen Urteils, 1980) war die bereits 1972 erschienene Studie von J. Piaget, B. Inhelder: »Die Psychologie des Kindes« (Olten u.a.). 1981 erscheint zunächst in englischer Sprache J.W. Fowler, Stufen des Glaubens (dt. 1991). 1988 erscheint E. Eriksons »Identität

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religionspädagogische Diskussion zum Erfahrungsbegriff begann 1972 und erfuhr ihren Höhepunkt um 1980. Der Begriff der »Erfahrung« wird zum Schlüssel für die Erfassung der Bereiche Lebenswelt – Glaubenserfahrung, zum Movens einer erfahrungsorientierten Reformpädagogik. So geht es weniger um die Zukunftsbedeutung (Top 3 bei Klafki) als vielmehr um die Erschließung der Relevanz und Lebensbedeutung und schließlich um (3) »elementare Wahrheiten«, um die »Vergewisserung im Streit um gewiss machende Wahrheit«. »Das Elementare im Religionsunterricht ist die Frage nach Gott selbst, und zwar seiner ›Existenz‹ und ›Wirklichkeit‹, nach dem Rätsel des Anfangs allen Seins und dem Rätsel des Endes […]. Es ist fatal, wenn vor lauter fleißigem bibel- und problemorientierten Unterricht die eigentlichen Elementaria nicht erreicht werden. Aber hinter das neuzeitliche historische, hermeneutische und ideologiekritische Bewusstsein kann nicht zurückgegangen werden […]. ›Ungeschichtlicher Dogmatismus‹ und ›positivistischer Objektivismus‹ ist auch gegenüber dem Zweifel von Jugendlichen und Kindern unsachgemäß.«228

So fragt K.E. Nipkow nicht wie W. Klafki nach der universalen Geltung der Inhalte im Sinn einer hierarchisierenden Abstraktion, sondern vielmehr nach der personalen Begegnung im Duktus einer existentialen Interpretation. Weil wesentliche Inhalte des Religionsunterrichts – die Frage nach Gott, nach dem Woher und nach dem Ende – etwas Umstrittenes sind, ist der didaktische Ansatz der Religionspädagogik der eines gemeinsamen Suchprozesses nach elementaren Wahrheiten und nicht bloße Vermittlung von Inhalten. * Fazit: Die Elementarisierung als Grundmodell der Religionspädagogik229 K.E. Nipkows Matrix der Elementarisierung ist das Modell einer eindrucksvollen religionspädagogischen Systematik. Ganz im Sinn seiner Vermittlung zwischen und Lebenszyklus«. Diese Arbeiten werden u.a. von K.E. Nipkow und H. Schmidt zur Konkretion des damals virulenten Erfahrungsbegriffs bzw. der Lebenswelt der Lernenden sehr ausführlich dargestellt und aufgenommen. K.E. Nipkow 1982, 45–118. Ausführlich: H. Schmidt 1984, 13–61. 273ff. mit einer Synopse aller verfügbaren psychologischen Modelle; siehe unten »Didaktische und theologische Aspekte« auf S. 137 und 145f. sowie Anm. 340 (S. 146). 228 K.E. Nipkow 1986b, 602f. 229 W. Klafki hat die Begriffe ›Schlüsselthemen und -qualifikationen‹ ins Spiel gebracht. W. Jank / H. Meyer, 2000, 205ff. Die Studie des Comenius-Instituts ›Reformziel Grundbildung‹ (1985) greift diesen Ansatz im Sinn einer prospektiven ›Grundbildung‹ auf und erweitert diesen um ethische und religiöse Fragen. Die Religion im Bildungskanon wurde bei W. Klafki ausgeblendet (Comenius 1986). K.E. Nipkow kritisierte, die Kirchen hätten es versäumt, ihren Beitrag in die Diskurse um den modernen Bildungsbegriff »bezogen auf ›Schlüsselthemen‹ unserer Zeit (Demokratie, Eine Welt, Frieden, Wertewandel) und andere Herausforderungen (ökologische Verantwortung, Zukunftstechnologie)« einzubringen. K.E. Nipkow 1988. – Während W. Klafki vor allem das Wohl des Demokratischen Staates vor Augen hat, ist im kirchlichen Milieu eher eine ›Reich-Gottes-Theologie‹ zu finden.

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Pädagogik und Theologie bzw. seiner doppelten Begründung des Religionsunterrichts entwirft K.E. Nipkow ein anschlussfähiges Modell der Religionspädagogik, welches Aspekte der theologischen Systematik, der Hermeneutik und der Humanwissenschaften seiner Zeit aufgreift. Damit versuchte er in den 80er Jahren die Frage nach ›kategorialen‹ bzw. ›elementaren‹ Inhalten des Religionsunterrichts bezüglich der ›Lernbedingungen‹ bei Erwachsenen wie bei Kindern und Jugendlichen zu beantworten – dies, wie er sagt – gegenüber einem »Trümmerfeld ungeordneter, falscher und existentielle völlig bedeutungsloser biblisch-christlicher Überlieferungselemente« in den Köpfen der Schüler.230 Diese Kategorien, welche der Vorbereitung des Unterrichts und der Gestaltung von Medien für den Religionsunterricht dienen, bestimmen bei mancher Nuancierung die religionspädagogische Fachdidaktik der nächsten 30 Jahre.231 Für das KB ist dieser Ansatz sowie dessen Rezeption und schuldidaktische Zuspitzung durch H. Schmidt in seiner Religionsdidaktik von 1982/1984 ausschlaggebend. F. Schweitzer greift dann in den 90er Jahren das Element »Zugänglichkeit« bei Klafki aus dem Jahr 1962 im sog. »Tübinger Modell der Elementarisierung« auf und nennt dies »elementare Zugänge und Lernformen«.232 Das Modell der Elementarisierung umfasst im Jahr 1986 die folgenden vier Aspekte:233

230 K.E. Nipkow bezieht sich hierbei auf Umfragen. K. E. Nipkow 1982, 25f. 231 So das Urteil der einschlägigen Darstellungen der Religionspädagogik. Stellvertretend für andere: V.-J. Dieterich, 2007, 456ff. G. Lämmermann 2001, Sp. 385ff. Beispielhaft dafür ist die Darstellung des Modells bei F. Schweitzer (2006). Mit der Formulierung »Elementarisierung als fachdidaktisches Modell der Unterrichtsvorbereitung« schließt er an Nipkow von 1982/1984 an. Dabei akzentuiert Schweitzer in seiner ›kritisch-konstruktiven Didaktik‹ drei Aspekte der fachdidaktischen Zuspitzung des Religionsunterrichts gegenüber allgemeindidaktischen Modellen: 1. Der Religionsunterricht bezieht sich nicht nur auf allgemeine Lernvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen, sondern speziell auf ihre religiöse Entwicklung und Sozialisation. 2. Der Religionsunterricht zielt auf eine für die Gegenwart bedeutsame Traditionserschließung, was ihn deutlich von Fächern unterscheidet, die entweder nur an der Geschichte als Geschichte oder an von jeder Geschichte unabhängigen Erkenntnissen, z.B. der Naturgesetze interessiert sind. 3. Der Religionsunterricht berührt wesensmäßig eine existentielle Dimension, bei der es um die persönliche und mit anderen geteilte Gewissheit – um die umstrittene Wahrheit des Glaubens geht. Das unterscheidet den Religionsunterricht von der wissenschaftlich-religionskundlichen Beschäftigung mit Religion. – Die Elementarisierung betrifft nach Schweitzer aber nicht nur die Unterrichtsvorbereitung. Elementartheologie ist eine theologische Aufgabe der Konzentration und Vereinfachung im Interesse einer ›konsensfähigen Grundorientierung‹ in Kirche und Christentum. F. Schweitzer 2006. 232 K.E. Nipkow und F. Schweitzer unterscheiden später fünf elementare Erschließungsrichtungen, nämlich: Elementare Strukturen, Erfahrungen, Zugänge, Lernformen und Wahrheiten. F. Schweitzer 2006, 179. 233 Wir folgen hier der Darstellung von 1986. K.E. Nipkow hatte 1982 noch die folgende Reihenfolge gewählt: 1. Elementare Anfänge, 2. Elementare Strukturen, 3. Elementare Erfahrungen, 4. Elementare Wahrheiten. K.E. Nipkow 1982 und 1986b. Dieses Konzept wird später erweitert, siehe unten S. 349f., 377–380 (Abb. 35 und Grafik 7).

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Aspekte der Didaktik

Konkretionen, Aufgabenstellung

(1) Elementare Strukturen

Sach- und textgemäße Konzentration

(2) Elementare Wahrheiten

Ermittlung der Wahrheit im Gespräch. »Das Elementare ist etwas Umstrittenes und Aufgegebenes.«

(3) Elementare Erfahrungen

Lebensbedeutsame Erschließung über den Begriff der Erfahrung. »Schlüsselbegriff der Religionspädagogik.«

(4) Elementare Anfänge234

Ermittlung lebensgeschichtlicher Anfangsvoraussetzungen anhand der Neuerscheinungen zur sozialwissenschaftlichen und psychologischen Lebensgeschichtsforschung.

Tabelle 18: Das Konzept der Elementarisierung nach K.E. Nipkow im Jahr 1986

2.3.2

Die Symboldidaktik (H. Halbfas, P. Biehl)

Die Symboldidaktik schließt an die didaktischen Ideen des erfahrungsorientierten und elementarisierenden Unterrichts an.235 Wir nennen hier zwei Religionspädagogen, deren konträre Position die Debatte kennzeichnen und die Richtung des KB verständlich machen. Das ist der katholische Religionspädagoge H. Halbfas und der evangelische Religionspädagoge P. Biehl. * H. Halbfas, Das dritte Auge (1982); Was heißt Symboldidaktik? (1984)236 H. Halbfas übernimmt den Symbolbegriff von C.G. Jung und M. Eliade.237 Demnach sind Symbole Ausdrucksformen religiöser Erfahrung und ›die authentische Sprache der Religionen selbst‹. Sie dienen der Erfassung von ›Wirklichkeit in ihrer 234 K.E. Nipkow verbindet hier die drei ersten elementaren Themen miteinander: 1. Elementare Anfänge: Empirische Befunde der in den 80er Jahren erschienenen Arbeiten zu religiösen Entwicklung und Sozialisation; 2. Elementare Strukturen: Theologische Grundsatzfragen zur christlichen Erziehung und 3. Hermeneutische-didaktische Gedankengänge zur Bibel- und Lebensauslegung im Unterricht« (S. 11) zu einer religionspädagogischen Hermeneutik, die um die neue Dimension der Erfahrung erweitert wird. K.E. Nipkow 1982, 11, 80. 235 Für P. Biehl ist der Erfahrungsbegriff Ausgangspunkt seiner Symboldidaktik. »Schlüsselerfahrungen als religionspädagogische Kategorie bringen einen Komparativ in die Wirklichkeit.« P. Biehl 2001, Sp. 425. K.E. Nipkow 1982b, 79ff., 94ff., 148ff., 227ff. 236 H. Halbfas 1984, 86–94. Zitiert nach R. Bolle u.a. 2002a, 296–300. 237 H. Halbfas lehrte an der PH in Reutlingen, unweit von Tübingen und Stuttgart – dem Einzugsgebiet mancher KB-Autoren. Er hatte seinerzeit einen großen Einfluss auf die jüngere Religionspädagogik, vor allem in BW, u.a. durch sein Buch »Das Menschenhaus« (1972), in dem er sich – ausgehend von P. Tillichs Religionsbegriff, Religion sei »das, was uns unbedingt angeht« – gegen ein dogmatisches Christentum ausspricht. Das Lesebuch, welches Texte mit ›elementaren Erfahrungen‹ aus der Bibel und der Literatur versammelt, will die Erfahrung des heutigen Menschen zur Sprache bringen, also »wie der Mensch wahrnimmt und erkennt, urteilt, entscheidet, fragt und denkt, glaubt, hofft, liebt … Darin liegt seine Religiosität oder Areligiosität …« H. und U. Halbfas 1972, 228.

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mehrsinnigen Komplexität‹: Symbole wollen erfahren werden. Die Symboldidaktik will nicht die Problemorientierung ablösen. Sie will vielmehr den Erfahrungsansatz verdeutlichen. Symboldidaktik erfordert einen narrativen Unterricht. Weil Symbole neben der kognitiven eine affektive, neben der bewussten auch eine unbewusste Dimension haben, ist der Mythos die adäquate Erzählform. »Symbole wollen nämlich nicht gewusst, sie wollen erfahren werden. Ein guter Didaktiker lehnt Unterricht über Symbole ab: Er inszeniert den Umgang mit Symbolen. […] Ein nur aufklärender, analysierender, positivistischer Unterricht setzt die Entfremdung fort. Nur in Geschichten und Bildern bleibt die logisch unverrechenbare Dimension des Symbols bewahrt, erhält in ihnen ihr eigenes, immer noch inspirierendes Leben.«238

Symboldidaktik »überschreitet die Grenzen des nur gegenständlichen Denkens« zu einem Bewusstsein der »zweiten Unmittelbarkeit«, von der ersten zur zweiten Naivität.239 Symboldidaktik hat eine kritische Potenz, indem sie »die gottesdienstliche Praxis der Kirche(n) in ihren oft erstarrten, nur noch formelhaften und mumifizierten Ritualen schmerzhaft treffen kann. Nur ein sensibler Unterricht kann sprachliche, bildliche und emotionale Sensiblisierung des Unterrichts betreiben. Dieser Anspruch richtet sich primär auf Lehrbücher und das sprachliche Niveau der Lehrer.«240

* P. Biehl, Erfahrung-Symbol-Glaube (1980); Symbole geben zu lernen (1989)241 Zwischen P. Biehl und H. Halbfas bestehen erhebliche konzeptionelle Differenzen. P. Biehls ›kritische Symbolkunde‹ problematisiert den tiefenpsychologischen Symbolbegriff und die ungelösten Frage nach der Symbolentwicklung bei Kindern. Während für H. Halbfas Symbole eine überzeitliche, archetypische Bedeutung haben, sind sie für P. Biehl »geschichtlich und gesellschaftlich bedingt«. Symbole haben lediglich Hinweischarakter. Sie vermitteln zwischen gegenwärtigen gemeinsamen menschlichen Erfahrungen und der biblischen Tradition. Diese hat die Aufgabe, die Symbole der Lebenswelt der Schüler mit biblisch-christlichen Symbolen zu konfrontieren. Hierdurch werde der ›Streit um die Auslegung der Wirklichkeit‹ ausgetragen. Diese beiden Modelle liegen dem Redaktionsteam vor und wir zeigen nun, wie es sich dabei entschieden hat.

238 Ebd., 296. 239 Halbfas greift hier die Formulierung von P. Ricœur auf. Für die erste Naivität ist der Mythos noch ungebrochen, unreflektiert. Die zweite Naivität, »die alle Durstrecken einer entmythologisierenden Rationalität hinter sich gebracht hat«, ist eine Form der »Individuation auf postrationalem Niveau«. Ebd., 298. 240 Ebd., 299. 241 P. Biehl in: R. Bolle u.a., 2002a, 285–295. Vgl. auch: G. Lämmermann 1991, 163ff.

114 2.4

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Der redaktionelle Diskurs

Ähnlich wie die Erstausgabe steht auch das neue KB inmitten eines umfassenden Diskurses, der sich als Spezialdiskurs religionspädagogischer Korrespondenz in BW verstehen lässt. Kristallisationspunkte waren die beiden religionspädagogischen Institute Karlsruhe und Stuttgart mit ihren Leitern Klaus Deßecker und Gerhard Martin und den Studienleitern Eckhart Marggraf und Eberhard Röhm (Gymnasien), Walter Dietz und Kurt Bätz (Realschule), die Zeitschrift »entwurf« (die Plattform der religionspädagogischen Information und Debatte, getragen von den beiden Fachverbänden der Religionslehrer in Baden und Württemberg), die Referate für Bildung und Religionsunterricht in den beiden Kirchenleitungen Karlsruhe und Stuttgart, sowie vielfältige Foren der RPF, in denen neue Entwicklungen referiert, diskutiert und in Form von Unterrichtsentwürfen kommuniziert wurden.242 Eine Schlüsselrolle in der frühen Phase des KB nimmt Heinz Schmidt ein. Er war sowohl mit seinen fachdidaktischen Arbeiten als auch durch seine Mitarbeit in den Fachkommissionen zur Lehrplanreform von 1976 und 1984 seit 1976 maßgeblich als Herausgeber und Autor beteiligt.243 Es ist kein Zufall, dass seine grundlegenden fachdidaktischen Arbeiten zeitlich am Beginn der neuen KB-Reihe und der Lehrplan-Novellierungen von 1976 und 1984 stehen.244 Das neue KB ist von seiner zweibändigen Religionsdidaktik geprägt, die 1982/1984 erscheint.245 2.4.1

H. Schmidt, der konfessionelle Rahmen der Symbole (Religionsdidaktik 1982/1984):

H. Schmidt greift den symboldidaktischen Ansatz von H. Halbfas auf und relativiert ihn an zwei wesentlichen Stellen. Er stimmt Halbfas zunächst insofern zu, als »symbolische Sinngestalten und metaphorische Qualifikationen dem reflektie-

242 Foren solcher Art waren die zentralen Fortbildungstagungen für alle Religionslehrer an Gymnasien, aber auch die Projektgruppen, welche im Umkreis des RPI und PTZ an neuen Unterrichtsentwürfen arbeiteten. 243 Zum KB-Team um Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder s. Hinweise in der Erstausgabe auf S. 61, Anm. 74 und 77. 244 Diese beiden fachdidaktischen Arbeiten sind: Unterricht über Glauben und Leben (1975) und die zweibändige Religionsdidaktik (1982/1984). 1977 erschien ›Religionspädagogische Rekonstruktionen – wie Jugendliche glauben können‹. Hier entwickelt er auf der Grundlage des Modells der doppelten Begründung des Religionsunterrichts von K.E. Nipkow und der Formel vom Religionsunterricht als Gespräch über Glaube und Wirklichkeit (G. Martin/RPE) Umrisse eines dialektischen Religionsunterrichts. Diese Strukturen sind in allen drei Arbeiten durchgängig und sie bilden das Grundmuster der beiden Lehrpläne von 1976 und 1984: Gemeint ist die Korrelation von Glaube und Erfahrung, aus denen die vier Lernschwerpunkte abgeleitet wurden. Lehrplan BW 1984, 3f. Siehe oben S. 62, Tab. 7: »Die vier Lernschwerpunkte, ein Konstrukt aus Erfahrung [W] und Intentionen [B, T]«. 245 H. Schmidt I/1982. H. Schmidt II/1984.

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renden Denken vorausgehen und daher zuerst in sinnlicher Erfahrung narrativ und nicht begrifflich zu erfassen sind.«246 Allerdings grenzt er dessen Verständnis der Symboldidaktik entscheidend ein: 1. Symbole sollen nicht isoliert betrachtet werden. Symboldidaktik muss vielmehr »innerhalb geschichtlich definierter religiöser Sinnzusammenhänge beginnen«. 2. Symbole müssen im Kontext des konfessionellen Religionsunterrichts gedeutet und behandelt werden. Damit wehrt sich Schmidt gegen den Ansatz von H. Halbfas, der Symbole als Sprache einer universalen Religiosität in einem nicht-konfessionellen Religionsunterricht versteht.247 Für H. Schmidt bestimmen sich Symbole – ähnlich wie bei P. Biehl – durch den Deutungsrahmen, hier durch den des konfessionellen Religionsunterricht. So sieht Schmidt im Kreuz »eine repräsentative Form des Symbols, weil es ohnmächtiges Sterben und die lebensschaffende Kraft unverkürzt zur Geltung bringt.«248 Diese Akzentuierung des Kreuzes findet sich auch in der dritten Themen-Formulierung des Lehrplans und in der Abbildung des Hungertuchs aus Haiti im KB 7/8 von 1986, das er als exemplarisches Symbol in seinem Abschnitt zur Symboldidaktik so bespricht:

* Das Hungertuch aus Haiti »Im Zentrum hängt der gekreuzigte Christus. Der Künstler hat einen Kreuzesbaum gemalt, dessen Wurzeln tief in das Dunkel der »Sintflut« reichen. Dazwischen sieht man die Samen als Zeichen der Hoffnung. Durch sein Leiden und Sterben nimmt Jesus alle menschliche Schuld auf sich. Wer an ihn glaubt, der wird gerettet. Die Fülle der rettenden Macht Jesu wird in den riesigen überreichen Früchten deutlich. Der siebenfarbige Regenbogen umspannt das Gesamtbild. Das dunkle Blau des Bogens wiederholt sich im Wasser der Sintflut. Dieser Regenbogen ist Zeichen für das Ja Gottes zur ganzen Schöpfung. Er versinnbildlicht den Bund Gottes mit Noah und bedeutet die Zusage der Erde als Wohnraum für alle Menschen (1. Mose 9,8–15).«249

246 Hier und zum Folgenden: H. Schmidt 1984, II, 108ff. Hier 108. 247 H. Halbfas begründet seinen universalen Ansatz durch die Fassung des Religionsbegriffs durch P. Tillich. Wenn Religion das ist, ›was uns unbedingt angeht‹, dann sind alle Menschen, welche die Frage nach dem tragenden Sinn des Lebens stellen, religiös; dann ist Religion etwas universal Menschliches. Da die Sinnfrage in allen Religionen, aber auch außerhalb derselben verhandelt wird, ist der konfessionelle Religionsunterricht inadäquat. Da die Symbolsprache nach C.G. Jung archetypische Muster des kollektiven Unbewussten widerspiegelt, sind nach Halbfas alle Symbole im Religionsunterricht von Interesse, ohne dass sie konfessionell vereinnahmt werden müssen. Schmidt grenzt sich gegen diese Position vehement ab. H. Schmidt 1984, II, 30f. 248 H. Schmidt 1984, II, 137. 249 MISEREOR-Hungertuch aus Haiti von Jacques Chery. Aachen 1982. H. Schmidt 1984, II, 136f. KB 7/8, 1986, 64.

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* »Zentrale Symbolik und mögliche Lernwege«250 In diesen Deutungsrahmen gehört auch sein Versuch psychodynamische und symbolische Strukturmodelle miteinander zu verknüpfen. Den dabei verwendeten religionspsychologischen Symbolbegriff ordnet er einer »relativ kohärenten Schicht des Bewusstseins im Rahmen eines psychologischen Mehrschichtenmodells« zu.251 H. Schmidt plädiert für die Annahme eines symbolischen Feldes. Dabei lässt sich das Nebeneinander unterschiedlich besetzter Glaubensvorstellungen (etwa religiöser-areligiöser, positiver-negativer Gottesbilder) besser lösen. H. Schmidt sieht die Legitimität christlicher Symbolbildung in dem »Versuch, die positiven Beiträge des christlichen Glaubens zur Persönlichkeitsentwicklung auszuweisen«. Dabei wehrt er sich gegen Versuche, »eigenartiger Umdefinitionen von radikalen Negationen (Gericht) in der Religionspädagogik«. Vielmehr sei Gott auch im Negativen anzunehmen.

2.4.2

»Die Erfahrung der Nähe Gottes« (H. Schmidt)

Obgleich die Curriculum-Entwicklung 1980 an ihr Ende gekommen zu sein scheint, führt H. Schmidt das Konzept des bildungstheoretisch und theologisch begründeten Unterrichts nach der Version der RPF weiter.252 »Aufgabe der Religionsdidaktik ist es – im Rahmen dieser Standortbestimmung des Religionsunterrichts – an der Integration von Glaube und Lebenswelt (Erfahrung) zu arbeiten.«253 Themen und Kurse intendieren »einen ständig neu zu inszenierenden Dialog zwischen der in der Überlieferung enthaltenen Botschaft und der durch die geschichtlich-politische Situation bestimmten Existenz«.254

So formuliert H. Schmidt 1984 drei Zielperspektiven, die einerseits das herkömmliche Modell der 70er Jahre fortführen, andererseits mit der Umkehrung von 250 H. Schmidt, I 1982, 105ff. Schmidt kritisiert den oberflächlichen Gebrauch des Symbolbegriffs: »Während Tillich unter Symbol eine Geschichte, einen Begriff oder eine theologische Lehre versteht, die grundlegende ontologische Gegebenheiten sprachlich zum Ausdruck bringt, erscheint im religionspädagogischen Gebrauch der Symbolbegriff oft als eine generelle Chiffre zur Bezeichnung eines anthropologischen Sachverhalts«. (I, 104). 251 Schmidt beruft sich dabei auf eine größere Arbeit von M. Klessmann. H. Schmidt, I, 1982, 105. 252 Die seinerzeit wieder aktuelle Debatte um die Elementarisierung sieht er als Korrektiv an dem von sachfremden Hierarchien ausgehenden Curriculum-Modell. »Die Ziel-Inhalt-Diskussion genießt in der Didaktik wieder Vorrang.« Sie darf aber die gesellschaftlichen und strukturellen Aspekte der Lerninhalte nicht außer Acht lassen. Schmidt bedauert aber das Ende der Curriculum-Entwicklung. H. Schmidt I/1982, 210f. 253 H. Schmidt I/1982, 35. 254 H. Schmidt I/1982, 43f. H. Schmidt verweist dabei auf H.-B. Kaufmann und dessen Unterrichtsmodell »Das Wunder von Lengede« mit den drei Schritten: Thematisierung der Ereignisse – Auswahl eines analogen biblischen Textes – Übertragung der Textinterpretation auf die Situation. Schmidt plädiert für den Dialog anstatt allgemein gültiger Kategorien nach W. Klafki.

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»gedeutete Lebenswelt« in »gelebte Deutung« die Dimension der Erfahrung aus dem Elementarisierungskonzept von K.E. Nipkow aufgreifen und mit der Formulierung »Erfahrungen in der Nähe Gottes« konkretisieren. * Zielperspektive des Religionsunterrichts 1976 und 1984255 Zielperspektiven 1976

Zielperspektiven des Religionsunterrichts 1984

Natur und Geschichte

Rechtfertigung / Identitätsfindung: »Erfahrungen in der Nähe Gottes«

Politisch-gesellschaftlichkulturelle Lebenswelt Das Ich auf der Suche nach der eigenen Identität Die gedeutete Lebenswelt (Religionen und Weltanschauungen)

Gerechtigkeit und Reich Gottes / politische und soziale Strukturen: »Erschließung der politischsozialen Dimension des Glaubens (Reich Gottes)« Wahrheit und Glaube / transpersonale Deutungsund Handlungssysteme: »Gelebte Deutung und Wahrheitsansprüche«

Tabelle 19: Zielperspektiven des Religionsunterrichts 1976 und 1984 nach H. Schmidt

Damit wird das didaktische Modell der Verschränkung von Wirklichkeit und Glaube256 um den Aspekt der religiösen Erfahrung erweitert. Die Religionspädagogik kann nun, nachdem »der Streit um die Stellung des Religionsunterrichts in der öffentlichen Schule abgeklungen ist«,257 den Religionsunterricht neu justieren,

255 S. dazu oben Tab. 7, S. 62: Die vier Lernschwerpunkte, ein Konstrukt aus Erfahrung [W] und Intentionen [B, T]. Die Zielperspektiven 1976 begründen den Lehrplan und das KB 1976ff. Die Zielperspektiven, die Schmidt im zweiten Band seiner Religionsdidaktik entwickelt, versteht er als Axiomatik des Religionsunterrichts, ausgehend vom Schlüsselbegriff »Sinn« (»Bedingungen und Formen der Sinnorientierung«). Diese Struktur verwendet er dann in seinen unterrichtlichen Hinweisen von der Grundschule bis zur Oberstufe. H. Schmidt I/1982, 165ff. II/1984, 5ff. Vgl. Adam/Lachmann 2003, 74–76. Der Sinnbegriff erschließt die Gottesfrage im KB 1976. Siehe oben S. 78, Abb. 6 und S. 87, Anm. 154. 256 Rückblickend fasst H. Schmidt das Modell der Verschränkung der Erfahrungsbereiche mit theologischen Leitbegriffen in den Lernschwerpunkten so zusammen: Das Modell der Verschränkung von Erfahrung und theologischen Leitbegriffen in den sog. vier Lehrschwerpunkten hat sich »insofern bewährt, als die allgemeine religionspädagogische Diskussion ihm immer noch hinterher läuft«. Im Einzelnen geht es in den vier Lernschwerpunkten um die Verschränkung von: »1. Schöpfung und Natur, 2. um die Verschränkung von Reich Gottes, Gerechtigkeit und politischen Strukturen, 3. um die Verschränkung von Rechtfertigung und Person/Identität und 4. um die Verschränkung von (christlichem) Glauben und Religion. Das Ziel dabei war, unter der zentralen Perspektive des christlichen Glaubens lebensgeschichtlich und geschichtlich-kulturell bedingte Erfahrungen kritisch aufzuarbeiten. H. Schmidt 1993, 7. Wenn Schmidt dies im Jahr 1993 – also fast zwei Jahrzehnte nach dem ersten LehrplanEntwurf – behauptet, so wirft dies u.a. ein Licht darauf, wie prägend dieses didaktische Modell für zwei Lehrplan- und Kursbuch-Generationen war. H. Schmidt 1993, 8. Vgl. dazu unsere Darstellung auf S. 61–64. 257 H. Schmidt 1982/I, 13.

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indem sie diesen stärker auf spezifisch christliche Dimensionen des Glaubens ausrichtet. Diese konfessionelle Fassung der Symbole und die Ausrichtung des Religionsunterrichts auf Erfahrungen des Glaubens bezeichnen wir mit G. Büttner als »orthodoxe« Ausrichtung im Gegenüber zu liberalen und emanzipatorischen Entwürfen.258 Diese Position steht hinter dem nun im Vergleich zur Erstausgabe veränderten Zuschnitt des neuen Kursbuchs in den Kapiteln zu den Symbolen und zur Gottesfrage.

2.5

Lehrpläne

2.5.1

»Vorläufige Richtlinien für die Sekundarstufe I« NRW

»Ein Jahrzehnt ›Curriculum‹ war vergangen.«259 Während NRW seinen curricularen Plan auch in den 80er Jahren beibehält und die vorläufigen Richtlinien von 1978 erst 1993 durch spezielle Richtlinen in Sek I für RS und Gy abgelöst werden,260 sieht es in BW ganz anders aus. 2.5.2

»Der evangelische Lehrplan für die Sekundarstufe I« BW 1984261

2.5.2.1 Die Reform und der evangelische Lehrplan Die Kritik am curricularen Plan, an den emanzipatorischen, politischen und technokratischen Implikationen und an der »Verwissenschaftlichung von Unterricht und Inhalten« führt in den 80er Jahren in BW zur Überarbeitung der »Vorläufigen Lehrpläne« von 1976. So legt das Ministerium für Kultus und Sport unter der Leitung des Kultusministers Gerhard Meyer-Vorfelder ein restauratives Bildungsmodell vor, mit dem Ziel, diese Entwicklung zu korrigieren.262 Gegen die 258 G. Büttner charakterisiert dieses dialektische Modell der Verschränkung problemorientierter und systematisch-theologischer Kriterien als orthodox – im Gegenüber liberaler und emanzipatorischer Varianten bei G. Otto, S. Vierzig bzw. bei D. Stoodt. Die Dialektik Schmidts, die »auch von der Begrifflichkeit her der ›Dialektischen Theologie‹ Karl Barths verpflichtet , ermöglicht es, auf der einen Seite ebenso wie die anderen problemorientierten Ansätze die Lebenssituation der Schüler/-innen ernst zu nehmen und auch unterrichtlich breit zu entfalten, dabei aber gleichzeitig zentrale systematisch-theologische Kriterien wie »Gottesherrschaft«, »Rechtfertigung des Sünders«, »auf Glauben gründende Hoffnung« beizubehalten und an die beschriebenen Schülersituationen heranzutragen.« Büttner/Thierfelder 1996, 4. 259 So H. Schmidt I/1982, 206. 260 Lehrplan NRW 1993 GY, Vorwort des Kultusministers Hans Schwier. 261 Vgl. zum Folgenden W. Eilerts 2008, 264. 262 Dr. G. Meyer-Vorfelder (*1933 Mannheim) war 1980–1991 Kultusminister in BW. Sein Programm trug er anlässlich des 16. Landesparteitages der CDU Baden-Württemberg am 4. Juli 1981 in Donaueschingen vor. Rede von G. Mayer-Vorfelder (MdL); General-Landesarchiv Sigmarigen, Reutlingen.Wü 96 T 1 Nr. 73, Korrespondenz A–D.

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Gängelung von Lehrern und Schülern durch lückenlos formulierte Lernzielketten fordert das Ministerium die Hinwendung zum Kind und die Ausrichtung auf den Erfahrungs- und Erlebnishorizont der Schüler. Wichtig erscheint nun die zentrale Funktion der Lehrkraft, ihre Vorbildfunktion und der ihr zustehende pädagogische Freiraum. Symptomatisch für den Kurswechsel ist das Auswahlverfahren der neuen Lehrplan-Kommission. Mitglieder der bisherigen Planungsgruppe werden bewusst übergangen. Dennoch gibt es personelle Überschneidungen zwischen den Autoren und Herausgebern des KB 1984–88 und den neuen Kommissionen.263 Aus diesen Verflechtungen entsteht eine Wechselwirkung zwischen der Arbeit am Lehrplan und am KB. Die Kirchen nehmen nur geringfügige Änderungen vor. Mit der Unterscheidung von Pflicht- und Wahleinheiten hatte man schon 1976 sowohl das Grundwissen gesichert, als auch einen großen Freiraum zur Unterrichts-Gestaltung und zur Verringerung des Stoffs geschaffen. Ebenso hatte man durch die bewusste Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Unterrichtsplanung und -Gestaltung dem Ziel der ›Ausrichtung auf den Erfahrungs- und Erlebnishorizont der Schüler‹ entsprochen. Der neue Lehrplan von 1984 wird darum für den Religionsunterricht nur geringfügig geändert. Das Fach Religionsunterricht behält – im Unterschied zu allen anderen Fächern – die curriculare Ausrichtung durch die enge Wechselbeziehung zwischen Zielen und Inhalten bei. Diese werden in das nun vorgeschriebene Zweispalten-Modell (›T-Modell‹) eingebracht. Vorangestellte »Leitgedanken« formulieren Ziele und Zusammenhänge im Lehrplan. Pflicht-Einheiten (»P«) kennzeichnen den nun gültigen Minimalplan. Die für die einzelnen Schularten und Klassenstufen verbindlichen Einheiten bleiben großteils erhalten. Wenn man die Pläne von 1976, 1984 und 1994 miteinander vergleicht, wird die Nähe der beiden curricularen Pläne zueinander besonders deutlich. Die folgende Übersicht zeigt dessen Struktur auf einen Blick.264

263 So waren etwa K. Bätz und W. Dietz als Studienleiter des RPI Karlsruhe bzw. des PTZ Stuttgart Mitglieder der Lehrplangruppe Realschulen. E. Marggraf, Studienleiter am RPI und Gymn.-Prof. D. Ptassek waren Mitglieder der Arbeitsgruppe Gymnasien. Zur Lenkungsgruppe, welche die Arbeit der Arbeitsgruppen koordinieren und mit der GRK abstimmen sollte, gehörten: G. Martin, PTZ Stuttgart, K. Deßecker, RPI Karlsruhe, StD W. Epting OKR Stuttgart und Kirchenrat H. Maaß, EOK Karlsruhe. Vgl. W. Eilerts 2008, 264f. 264 Lehrplan BW 1984, 17. Vgl. dazu die Lehrpläne von 1976 und 1994, siehe oben S. 61–65 und unten S. 181, Abb. 18.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

2.5.2.2 Der Lehrplan BW (1984) für Sek I mit seinen vier Lernschwerpunkten

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

2.6

121

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse

Die neuen Themen der Religionspädagogik, die auch das neue KB beeinflusst haben, ergeben sich aus dem öffentlichen Diskurs um die ökologische Krise, die atomare Bedrohung und die Friedensfrage. Dabei haben wir gesehen, dass Forderungen, der ökumenischen Friedensbewegung (Friede – Gerechtigkeit – Bewahrung der Schöpfung) mit sog. »Schlüsselthemen« von W. Klafki korrelieren. Die Bedeutung dieser Thematik lässt sich an der Vielzahl entsprechender Kapitel im neuen KB ablesen. Diese zeigen eine andere thematische Ausrichtung: Das neue KB unterstützt (1) den ökumenischen Prozess für Friede, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung. Dadurch erhält auch das ökumenische Lernen ein besonderes Gewicht. Hinzu kommen (2) zwei didaktische Entwürfe, das Modell der Elementarisierung und die Symboldidaktik. Diese Themen können insgesamt vom Erfahrungsbegriff her verstanden werden, der in den 80er Jahren eine neue Wertschätzung erhält. Der Begriff der Erfahrung erweist sich dabei als ein mehrschichtiger Begriff; denn er meint einmal die Abkehr von der curricularen Didaktik, einem verplanten Religionsunterricht, einem Kurs, den das KB so nie vollzogen hat, weil es immer die kooperative Unterrichtsplanung und Gestaltung favorisierte, wie wir am Vorwort und am Kapitel »Religion Wozu?« gesehen haben. Mit dem Begriff Erfahrung verbinden sich aber auch die Erfassung der Bereiche Lebenswelt – Glaubenserfahrung, sowie die erfahrungsorientierte Reformpädagogik.265 Für P. Biehl ist der Erfahrungsbegriff Ausgangspunkt seiner Symboldidaktik, denn anstelle eines historisch-kritischen Zugangs geht es ihm um die spirituelle Erfahrung, die sich in Symbolen verdichtet und die durch Symbole angeregt wird. Der Religionsunterricht erprobt fortan Stilleübungen im Sinne von M. Montessori, gemeinsames Essen und Feiern, Unterrichtsvorbereitung und die narrative Erschließung und der Begegnung mit Bildern und elementaren Symbolen. Ein Symbol in diesem Sinn stellen auch die Elemente der Schöpfung dar, so wie wir dies am Titel des KB 5/6 bereits aufgezeigt haben. Am Modell der Elementarisierung haben wir nachgewiesen, wie dieses sog. »Tübinger Modell« aus der kritischen Rezeption von W. Klafki entstand. Diese vier Elemente – nach K.E. Nipkow: Strukturen, Wahrheiten, Erfahrungen, Anfänge – sind fortan die Grundlage der Unterrichtsvorbereitung, der didaktischen Reflexion des Religionsunterrichts. Diese werden später durch die elementaren Zugänge und Lernformen« ergänzt. Für K.E. Nipkow ist das Elementare die Mitte des Religionsunterrichts; denn »das Elementare im Religionsunterricht ist die Frage nach Gott selbst, und zwar seiner ›Existenz‹ und ›Wirklichkeit‹, nach dem Rätsel des Anfangs allen Seins und dem Rätsel des Endes«.266

265 P. Biehl 2001, Sp. 425. K.E. Nipkow 1982, 79ff., 94ff., 148ff., 227ff. 266 K.E. Nipkow 1986b, 602–604.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Der redaktionelle Diskurs des KB wird u.a. durch die zweibändige Religionsdidaktik von H. Schmidt bestimmt, welche man auch als Vorarbeit zum neuen KB verstehen kann. Sie erscheint kurz vor den ersten Bänden des neuen Kursbuchs. Dabei haben wir u.a. folgende Aspekte erläutert: das Modell der doppelten Erschließung mit der Akzentuierung der Theologie; die Axiome der Religionspädagogik, die in den Zielperspektiven des Religionsunterrichts formuliert werden; die Rezeption der sozialwissenschaftlichen Forschung zur Entwicklung von Kindern und Jugendlichen; die spezifische Fassung der Symboldidaktik. Und nicht zuletzt das Paradigma »der Erfahrung der Nähe Gottes« und die konfessionell-kirchliche Ausrichtung des Religionsunterrichts. Der Lehrplan von 1976 war seiner Zeit voraus. Am didaktischen Zuschnitt des KB von 1984–88 zeigten sich bisher schon Akzente, die das curriculare Modell verändern, nämlich die Ausrichtung der drei Komponenten des Curriculums an der Bibel, die Betonung der Vorbildrolle des Religionslehrers und die Ausrichtung auf die Dimension der Erfahrung.267

2.7

Das Profil der neuen Ausgabe (Fachdidaktik, Fachwissenschaft)

2.7.1

Der Referenzrahmen

Aus den bisher beschriebenen öffentlichen und fachlichen Diskursen und der obigen Zusammenfassung ergibt sich der Referenzrahmen, innerhalb dessen sich das neue KB bewegt. Dabei verfolgen wir genauer, wie das neue KB die vier o.g. und bereits auf dem Titelbild des KB 5/6 entdeckten Motive thematisch bearbeitet.268 Zunächst geht es um den konziliaren Prozess und um die Symboldidaktik, bevor wir uns den Themenschwerpunkten »Gottesfrage«, »Islam« und »Bilddidaktik« zuwenden, um auch dort genauer nachzuforschen, wie das KB die neuen Anstöße aufnimmt und gestaltet.

2.7.2

Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Entscheidungen

2.7.2.1 Der Konziliare Prozess (Friede – Gerechtigkeit – Bewahrung der Schöpfung) Im Folgenden zeigen wir beispielhaft auf, wie das neue Kursbuch bestimmte Optionen aus dem Konziliaren Prozess und aus den Kirchentagen aufgreift und für den Religionsunterricht gestaltet.

267 Dies haben wir in den Abschnitten zur Produktbeschreibung (S. 99ff.) und »Der redaktionelle Diskurs« (S. 114ff.) bereits skizziert. 268 Siehe unten S. 99f.

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

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* Kap. »Alle reden vom Frieden« Kl. 7/8269 Die Auseinandersetzung mit der atomaren Bedrohung und die Option für Friede und Gerechtigkeit auf einem gewaltfreien Weg wird besonders deutlich im KB 7/8 von 1986 (3 Jahre nach den Kirchentagen in Dresden und Hannover). Der Titel »Alle reden vom Frieden« greift den Protest gegen die Nachrüstung auf, wie er etwa auf den lila Tüchern in Hannover 1983 laut wurde: »Die Zeit ist da für ein Nein ohne jedes Ja zu Massenvernichtungswaffen!« Das Kapitel umfasst die Abschnitte – »Unser Friede« S. 192–195 – »Wie es zum Krieg kommen kann« 196f. – »Die Grausamkeit des Krieges« 198f. – »Nicht weitermachen?« 200 – »Frieden schaffen – aber wie?« 201–208 Der letzte und längste Abschnitt nennt Lösungsansätze zur Frage »Frieden schaffen – aber wie?«, nämlich Die biblischen Verheißungen einer Welt ohne Waffen (Jesaja 2,2–4; Matth. 5,5–9. 38–45). – S. 201 Christliche Positionen zur Abrüstung aus der Denkschrift ›Frieden wahren, fördern und erneuern‹ EKD 1981. Dem Gebet um den Frieden für alle Menschen folgt der Hinweis, dass Christen durch ihr Handeln ›zu einem friedlichen – dem Glauben gemäßen – Umgang mit den Problemen des Friedens in der Welt beitragen‹ können. Dieser Positionierung folgen drei christlich begründete Stellungnahmen kirchlicher Gruppen (Ohne Rüstung leben; Aktion Sühnezeichen/ Friedensdienst; Sicherung des Friedens/Römer 13,4). – S. 203 Die Erzählung über Etienne Bach, einen elsässischem Offizier, der im besetzten Ruhrgebiet als Christ an einem Bibelkreis, im Karfreitagsgottesdienst am Abendmahl unter Deutschen teilnahm und von daher zu einer friedlichen Lösung bei Unruhen um die Lebensmittelversorgung beitrug, erläutert die Verheißung ›Freuen dürfen sich alle, die Frieden schaffen‹. – S. 204f. Die gleichnishafte Erzählung ›Der wundersame Austausch – ein Märchen?‹ schildert den Wettstreit zwischen einem feindseligen Kriegsmann und einer Mutter, die ihre drei Söhne zurückhaben will und Im Wettstreit legen beide verschiedene Dinge auf eine Waagschale: Gewehre, Kanonen gegen Liebe, Hungernde, Verletzte gegen Leid und Schmerz, zerstörte Städte gegen Frieden. Schließlich legt die Mutter das Kinderlachen, das erste Lachen ihrer Kinder hinein und erhält ihre Söhne zurück. – S. 205f. Der abschließende Beitrag von Rüdiger Nehberg bricht das Thema auf das Private herunter und gibt den Rat: ›Der meiste Ärger auf der Welt ließe sich vermeiden, wenn man das nötige Einfühlungsvermögen in den anderen hätte …‹. – S. 208

269 KB 7/8 1986, 191–208. Das Kapitel bildet den Schluss des KB.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

* Kap. »Jesaja – ein Prophet des Friedens« Kl. 9/10270 Auch das KB 9/10 behandelt die Friedensthematik am Beispiel von Jesaja: »Jesaja – ein Prophet des Friedens«. Durch den Deutungsrahmen aus Jesaja 2,4 (›Dann schmieden sie ihre Schwerter zu Pflugscharen um‹), der zu Beginn und am Schluss des Kapitels steht, sowie durch den Beitrag zu Martin Luther King wird dieses Prophetenkapitel zur Basis der biblischen Friedensbotschaft. Jesaja 2,2–4 war auch im o.g. Kapitel des KB 7/8 der biblische Anker-beleg. * Kap. »Am Anfang schuf Gott Himmel und Erde« Unterrichtseinheit »Was machen wir mit Gottes Schöpfung« Kl. 5/6271 Auf die Option für ein anderes Verständnis von Technik und Natur auf dem Hintergrund einer ökologischen Schöpfungsethik verweist die Titelgrafik des KB 5/6 und das Schöpfungskapitel. Etwas hölzern geht es abschließend um die Frage »Was machen wir mit Gottes Schöpfung?« Stichwortartig wird hier der Dissens zwischen Schöpfungsglaube und ökologischer (Un-) Verantwortung aufgezeigt. Besonders plakativ ist diese Passage: »Wir hatten vergessen, dass wir ein Teil der Natur sind. Wer die Natur schädigt, schadet allem Leben. Viele sagen nun: Die Bibel ist schuld an diesem Irrtum. In der Bibel steht doch: ›Beutet die Erde aus und macht mit ihr, was ihr wollt. 1. Mose 1,28 lautet richtig: …‹«272

* Kap. »Einfach leben …«; »Regeln der neuen Welt« Kl. 7/8273 Die Option für ein Menschenbild, das nicht durch Leistung, Rasse oder Geschlecht, sondern durch die Würde der Schöpfung qualifiziert ist, macht der Titel des KB 7/8 sichtbar. Die Titelgrafik auf dem roten Cover zeigt im Spiegel des

Abbildung 10: Titelgrafik des KB 7/8 1986 270 271 272 273

KB 9/10 1988, 74–83. KB 5/6 1984, 187–200. KB 5/6 1984, 198. KB 7/8 1986, 14–27 und 44–65 (hier: »Gleichnisse: Bilder der neuen Welt«; »Regeln der neuen Welt«, S. 57–59).

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

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Deckels einer Taschenuhr – Symbol der zweckgerichteten Leistungswelt – einen Regenbogen im sonnigen Himmel. Der Regenbogen im Titel verweist auf das Kapitel »Einfach Leben: Franz von Assisi« und illustriert hier den Sonnengesang. Zu diesem Kapitel zählen die Abschnitte »Eine neue Sicht der Welt: Franziskus predigt den Vögeln; Das Wichtigste für Franziskus, Der Sonnengesang.«274 Ein weiteres Kapitel, das die Ausrichtung des neuen KB auf den konziliaren Prozess ausweist, ist »Jesus von Nazareth« mit den Abschnitten »Gleichnisse: Bilder der neuen Welt« und »Regeln der neuen Welt« mit den Gleichnissen vom großen Gastmahl Lk 14,15–24 und von den Arbeitern im Weinberg Mt 20,1–15. Die eingeblendete – damals weit verbreitete – Karikatur von Marie Marks ›Numerus Clausus‹ zeigt eine Schar von Schüler/innen und Lehrern anbetend vor einem Monument der sechs Schulnoten, an deren Spitze die Eins steht.275 Sie erläutert die Stichworte »Ein neuer Maßstab« und »Regeln der neuen Welt« mit Ausschnitten aus der Bergpredigt zur Feindesliebe und vom Sorgen. * Kap. »Wofür es sich zu leben lohnt«; »Rechtfertigung …«; »die Erde ist des Herrn« Kl. 9/10276 Das neue KB 9/10 führt die Thematik aus 7/8 fort in den beiden Kapiteln »Wofür es sich zu leben lohnt« und »Rechtfertigung: So wie ich bin«. Durch ein farbiges Layout mit Bildern von Jugendlichen und eine stärkere theologische Strukturierung werden diese Kapitel ansprechender und griffiger gegenüber der Erstausgabe. Das Kapitel »Die Erde ist des Herrn« zitiert das Motto des Düsseldorfer Kirchentags von 1985. Hier geht es um das Leben in der Schöpfung, um den Fluch des Fortschritts und das dominium terrae. Das Kapitel ›Hunger nach Gerechtigkeit‹ zitiert das Motto des Stuttgarter Kirchentags von 1969. Hier geht es um die soziale Gerechtigkeit.277 Es ist schon erstaunlich, dass ein Schulbuch in der Mittelstufe die Alternative zur Leistungsgesellschaft im Titel hat. Dabei ist jedoch zu beachten, dass bereits im KB 1976 Vorbehalte gegenüber der Leistungsschule als wesentlicher Beitrag zu einem schülerorientierten dialogischen Religionsunterricht formuliert wurden.278 * «Kirche am Ort. Kirche in der Welt« Kl. 9/10279 Der Aufruf zur Gemeinsamkeit dieses Weges im Blick auf die christlichen Kirchen und die Religionen ist Thema des Kapitels »Kirche am Ort. Kirche in der Welt«. Die Szene aus dem Abschlussgottesdienstes von Düsseldorf schmückt eine

274 275 276 277 278 279

KB 7/8 1986, 23f. Ebd., 57–59. KB 9/10 1988, 1–11. 100–108. 206–215 (Seitenangaben in der o.g. Reihenfolge). KB KB 9/10 1988, 230ff. Siehe oben S. 42. KB 9/10 1988, 114–129.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Doppelseite zu Beginn des Kapitels.280 Es folgt der Rückblick des Kirchentagspräsidenten Wolfgang Huber und eines Jugendlichen auf den Kirchentag von 1985. Die Darstellung der Ökumene verkommt allerdings zu einer kurzen Kirchenkunde und endet mit einer Kurzinformation zum ÖRK. Das nebenstehende Bild zeigt das Foto einiger Kirchenvertreter unter dem Symbol des Ökumenischen Rates ohne weitere Erklärung. Das Kapitel lässt die Dynamik vermissen, die gerade das neue KB 9/10 in der Gestaltung der Themen des Konziliaren Prozesses entwickelt hat. * Die neuen Themen im Vergleich zwischen KB 1976–81 und KB 1984–93 Die folgenden Beispiele zeigen die Akzentuierung der Themen des öffentlichen Diskurses der 80er Jahre. Ein Vergleich mit den genannten Kapiteln der Erstausgabe macht die Orientierung an den Problemen und Themen der 70er und 80er Jahre noch deutlicher: Kursbuch Religion 1976–81

Das neue Kursbuch 1984–93

Neu in 1984–93

5/6 1976 LHB 1976

Am Anfang schuf Gott Himmel und Erde (Kurs) (185–198). S. 198 »Macht euch die Erde untertan!«

5/6 1984 LHB 1989

Am Anfang schuf Gott Himmel und Erde (188–199). S. 198–199: »Was machen wir mit Gottes Schöpfung? Behandeln wir die Natur richtig?«

Das Motiv des dominium terrae. Textarbeit zu Gen. 1,28 und 2,4–25

7/8 1978 LHB 1980

Alle reden vom Frieden (185–200)

7/8 1986 LHB 1990

Alle reden vom Frieden (185–208)

Das Kapitel wird erweitert durch S. 205–208. Ein Bericht »aus unserer Zeit« über ein KZ entfällt. Dafür ein Bericht aus einer Schulklasse über den Rassismus in S-Afrika und in der BRD

280 Das Foto vom Abschlussgottesdienst in Düsseldorf zeigt eine riesige blaue Weltkugel mit Tänzerinnen und Tänzern, das Symbol der einen Welt und des blauen Planeten, den es zu bewahren gilt. KB 9/10 1988, 114f. KB 9/10 1993 LHB, 170.

127

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

Kursbuch Religion 1976–81

Das neue Kursbuch 1984–93

Neu in 1984–93

9/10 1979 LHB 1981

9/10 1988 LHB 1993

114–119: Das Thema Kirchentag, Ökumene, erfahrungsbezogene Gottesdienste. Keine Beiträge zum Kirchenfrust (1979). Klare Strukturierung. »Die Erde ist des Herrn«

Umstrittene Kirche (129–144) –

Kirche am Ort. Kirche in der Welt (113–129) »Die Erde ist des Herrn« (206–215)

Tabelle 20: Die Themen »Friede – Gerechtigkeit – Bewahrung der Schöpfung« im neuen Kursbuch

2.7.2.2 Symboldidaktik Wie das KB die Symboldidaktik aufnimmt, das zeigen wir an zwei Beispielen für Kl. 5/6 und 7/8: * Das Thema im Lehrplan von 1984: »Symbole – Formen religiösen Ausdrucks« (8–10 Std.)281 Der Lehrplan ordnet das Thema »Symbole – Formen religiösen Ausdrucks« dem vierten Lernschwerpunkt zu. Der Lernschwerpunkt IV heißt: »Glaube und Leben angesichts biblischer Tradition, heutiger Religiosität und kirchlicher Wirklichkeit.«282 »Der vierte Lernschwerpunkt widmet sich den vielfältigen Formen und Ausdrucksweisen von Religion und Weltanschauung überhaupt […]: Glaube und Leben angesichts biblischer Tradition, heutiger Religiosität und kirchlicher Wirklichkeit. In Symbolen und Handlungen einzelner Menschen sowie von Gruppen und Institutionen der Gesellschaft können sich vielfältige und oft versteckte Sinn- und Wertorientierungen zeigen, die – bewusst oder unbewusst – das Erleben, Verhalten und Denken grundlegend bestimmen.«283

Die Unterrichtseinheit »Symbole« bildet mit der Lehrplaneinheit »Die Bibel – das Buch der Christenheit« eine der beiden Pflichteinheiten.284 281 282 283 284

Lehrplan BW 1984, Kl. 5/6, 4 und 33–36. S. Lehrplan BW 1984, 3f. Vergleichbar mit dem Lehrplan 1975, siehe oben S. 61–64. Lehrplan BW 1984, Kl. 5/6, 4. Siehe oben S. 120, Lernschwerpunkt IV. Ebd. Das Thema Symbole wird auch in der Unterrichtseinheit »Weihnachten« behandelt: Ziel der Lehrplaneinheit: »Auf dem Hintergrund von Brauchtum und biblischer Überlieferung ein neues Verständnis für das Weihnachtsfest gewinnen.« Thema: Advents- und Weihnachtsbräuche beschreiben und deren Bedeutung erläutern. Inhalte: z.B. Adventskranz, Gebäck, Baumschmuck, Baum; regionale Bräuche … Christianisierung heidnischen Brauchtums.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

* »Lehrplaneinheit IV, 1 P« »Symbole – Formen religiösen Ausdrucks« (8–10 Std.)285 Lernziel: »Zugang zu christlichen Symbolen gewinnen und sie als Zeichen verstehen, die auf die Wirklichkeit Gottes und den Sinn menschlichen Lebens hinweisen.« Themen

Inhalte

Symbole als Zeichen verstehen, die auf Sinn und Aufgaben des menschlichen Lebens hinweisen

Zeichen und Bedeutung, z.B. Lichtsymbole

Profane und christliche Bildsprache erkennen und deuten

Redensarten, Sprichwörter, Liedverse, bildhafte Sätze aus der Bibel

Den Zusammenhang von Zeichen und Bedeutung am Beispiel des Kreuzes bzw. des Kruzifixes aufweisen

Kreuzessymbol und Leidensgeschichte (Mk 15,20–39)

Ein christliches Symbol oder eine Symbolhandlung mit Hilfe vorgegebener Informationen selbständig deuten

z.B. Taufe, Segen; evtl. Besuch einer Kirche am Ort

Tabelle 21: »Symbole – Formen religiösen Ausdrucks«; Lernziel, Themen und Inhalte im Lehrplan

* Das Kapitel: »Bilder beginnen zu leben« (Kl. 5/6)286 Das neue KB von 1984 zitiert zwar H. Halbfas, bezieht aber seinen Referenzrahmen aus den o.g. Arbeiten von H. Schmidt und dem Lehrplan.287 Entsprechend will das Kapitel »die einzelnen Symbole untersuchen, auf das, worauf sie hinweisen und auf das, was an geschichtlicher Erinnerung in ihnen steckt«.288 Es beginnt mit der theoretischen Unterscheidung von ›Zeichen‹ und ›Symbol‹ (P. Tillich).

285 286 287

288

Anhand neutestamentlicher Überlieferung herausfinden, welche Bräuche auf das Geburtsgeschehen Christi hinweisen; Inhalte: Lk 2,1–20; Engel, Licht, Stern, Baumschmuck, ›Heilige Drei Könige‹, Krippenspiele. Möglicher Zusatz: Eine Weihnachtsfeier gestalten. Lehrplan BW 1984, Kl. 5/6, 4 und 33–36. KB 5/6 1984, 129–140. KB 5/6 1989 LHB, 203–216. Vgl. dazu die obigen Ausführungen auf S. 112–116. – Die Rezeption von Halbfas im KB bewegt sich auf einer formalen und kognitiven Ebene, wie sie dem Lehrplan in BW von 1986 entspricht. So spielt zwar der Kommentar auf Halbfas an (»Der Umgang mit Symbolen hat in den letzten Jahren eine besondere Bedeutung im Religionsunterricht gewonnen«), bleibt aber dann recht abstrakt: Elementar ist das Symbol als »eine vom Empirischen zum Metaempirischen überschreitende Dimension […]. Das Ausgesparte, zwischen den Zeilen Gesagte, das dem Schweigen Anvertraute, im Hintergrund einer Geschichte Geahnte, in der Poesie eines Textes Geliebte, im Spiel Erlebte … eröffnet mehr als die gewollten Methoden«. KB 5/6 1989 LHB, 203–217. KB 5/6 1989 LHB, 204.

129

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

»Wichtig ist auch, sich der Unterschiede zwischen Zeichen und Symbolen bewusst zu werden. Nach P. Tillich haben Symbole mit Zeichen zwar etwas Wesentliches gemeinsam: Sie weisen über sich selbst hinaus auf etwas anderes. Doch: Entscheidend für den Unterschied zwischen beiden ist die Tatsache, dass die Zeichen an der Realität dessen, worauf sie hinweisen, nicht partizipieren, während die Symbole es tun«.289

Die für die Autoren zentrale Symbolik von Kreuz und Taufe ist der inhaltliche Schwerpunkt. Die Symbolsprache von Licht und Stern soll die Alltagserfahrung von Kindern aufgreifen. Themen

Bilder

Texte

meth.-didakt. Hinweise290

S. 129 Titel

Illustration eines Mandelbaums

»Freunde, dass der Mandelzweig…« Schalom Ben-Chorin

»Warum beginnt das Bild des Mandelbaums zu leben?«

130f. Zeichen

Verkehrszeichen, Piktogramme von Sportarten

Im Wadi Kelt: Zeichen helfen zur Orientierung

Zeichen helfen nur, wenn man ihre Bedeutung kennt

132f. Zeichen; Symbol

Ein Zeichen hat mehrere Bedeutungen 133: Fische und Brot. Noah und die Taube (Mosaik)

Weißt du, wo die Sterne sind? Wie das Wort Symbol entstand. Christliche Symbole: Lamm, Fisch (Ichthys), Taube

Zeichen können mehrdeutig sein; Zusatzmaterial zur Begriffsgeschichte291

134 Warum das Kreuz? 135 Streit um das Kreuz

Fotos: Kruzifix über der Schultafel, in der Kirche, auf dem Soldatenfriedhof, Wegekreuz Illustration z. Text

Warum das Kreuz? Das Zeichen des Kreuzes erinnert uns an JC. Streit um das Kreuz im Jahr 380: Drei Römer unterhalten sich über das Kreuz. Soldaten mit Standarte (PX)

»Wie denken die drei Personen über das Kreuz? Spielt die Szene!« (Im Gespräch geht es um die Frage: Ist das Kreuz ein Zeichen der Niederlage oder des Sieges?)

289 KB 5/6 1989 LHB, 203. 290 Didaktisch-Methodische Hinweise aus KB 5/6 1989 LHB, 206–211. 291 Die Begriffsgeschichte begründet wohl die Themen des Kapitels. Diese erklärt das LHB so: (1) Ursprünglich sind ›symbola‹ zwei ursprünglich zusammengehörige Bruchstücke; (2) in den Mysterien sind es die Losungsworte, die heiligen Formeln, mit denen der Myste in die Gefilde der Seligen Einlass fand. (3) So wurde ›symbolon‹ zur Bezeichnung des christlichen Glaubensbekenntnisses (4) Der Fisch, das Lamm, die Taube, das Schiff wurden im frühen Christentum zu geheimen ›Erkennungszeichen‹, die »auf Christus und die Errettung, Erlösung des Menschen durch ihn verwiesen.« KB 5/6 1989 LHB, 213f./Zusatzmaterial.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Themen

Bilder

Texte

meth.didakt. Hinweise

136 Symbole, zum Beispiel Licht

Fotos: Geburtstagskerzen, Votivkerzen, Lagerfeuer, Licht am Himmel

Überall in der Welt ist das Licht ein Symbol. Auch im AT und NT wird oft vom Licht gesprochen: Zitate

»Wofür ist das Licht ein Symbol? Schlag in deinem Gesangbuch nach und suche Lieder, in denen das Wort Licht vorkommt.«

137 Symbolhandlungen

Foto: Jüdischer Junge mit dem Judenstern

»Dann will ich der erste sein.« Der dänische König erklärt den deutschen Besatzern, er werde als Erster den Judenstern tragen. – Reden allein genügt nicht: Jeremia zerbricht einen Krug (Jer. 19,1–11)

»Die Menschen in den beiden Geschichten wollen mit einer Tat etwas Bestimmtes zum Ausdruck bringen. Warum nennt man eine solche Handlung symbolisch? Kennst du noch andere symbolische Handlungen?«

138 Symbol: die Taufe 139 Brief an Tante Ursel

Kindertaufe. Holzschnitt aus dem 15. Jh. Erwachsenentaufe in Zaïre (Foto). Faksimile eines Kinderbriefs

Der Text erklärt das Taufritual des Untertauchens und die trinitarische Taufformel. Kinderbrief: Einladung von Tante Ursel zur Taufe am Sonntag nach Ostern

»Hast du schon eine Taufe miterlebt? Welche Bedeutung hat das Wasser für uns Menschen? Worauf weist das Taufwasser hin? Lies Matth. 3,1 u. 6.«

140 Die ersten Schritte

Lied

»Die ersten Schritte, die du gehst, mein Kind, wird man begleiten …«

M.G. Schneider. »Die versch. Tauflieder des EKG sind leider zu schwierig …« KB 5/6 LHB, 211

Tabelle 22: Übersicht zum Kapitel »Bilder beginnen zu leben« KB 5/6 1984

* Das Kapitel: »Reich Gottes – eine Welt ohne Leiden, Hunger und Streit«292 Das neue KB bringt in seinem Kapitel zum Reich Gottes ein mittelalterliches Bild, das eines der Symbole für das Reich Gottes, das Wunder der Sturmstillung, zeigt. Dieses ist eingebettet in die Gefühlslage von Furcht und Vertrauen auf Gottes Herrschaft über die Natur. Die Komposition des Bildes »Christus gebietet dem Sturm« zeigt, wie ambivalent der Umgang mit Symbolen ist. Denn einerseits präsentiert das neue KB nun solche Medien der christlichen Ikonographie, andererseits wird deren Symbolik durch einen Text in bestimmter Weise kommentiert. Unter der Fragestellung »Sind Wunder Einbildung?« heißt es: »Wunder – das war möglich: Zur Zeit Jesu gab es viele Wundertäter …«. Es folgen Hinweise auf Wundertäter der Antike. S. 97 unten: »Sind Wunder Einbildung? Die

292 KB 7/8 1986, 96–97 (Ausschnitt).

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Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

Wunder Jesu sind eine Erfindung der frommen Phantasie. So der Religionskritiker und Philosoph Ludwig Feuerbach …« S. 98: »Jesus konnte helfen: Wie manche ›Gottesmänner‹ seiner Zeit hat Jesus körperliche Krankheiten geheilt …« […] »Wunder sind bildhafte Erzählungen, in denen die Erfahrungen vieler Christen mit ihrem Herrn weiterleben.« (S. 97, oberer Abschnitt)

Das KB bietet also eine historisch-kritische Skizze, die in der Vergangenheitsform verharrt. Das Bild wird nicht als Medium genutzt. Vielmehr rückt die Kommentierung und die Randvignette der rechten Seite die Ikone aus dem 10. Jh. in das Reich der Vergangenheit bzw. der frommen Phantasie.

Linke Seite, S. 96: »Christus gebietet dem Sturm«, ca. 10. Jh.

S. 97: »Sind Wunder Einbildung?«

Abbildung 11: »Reich Gottes – eine Welt ohne Leiden, Hunger und Streit« KB 1986 7/8

Unsere Deutung wird durch die witzig gemeinte Randvignette bestätigt. Denn was ist ihre Botschaft? So wie der kleine Junge von einem großen Schiff und von sich als Held im Sturm träumt, so ist es auch mit der alten Geschichte von der Sturmstillung Jesu. Das heißt: das neue KB greift zwar die Symboldidaktik auf, führt ihr Anliegen aber mit der historisch-kritischen Deutung ad absurdum. Genau in dieser Linie liegt auch der Skopus der Unterrichtseinheit, den das LHB mit dem Vorschlag vermittelt, man könne die Thematik mit dem Gebet aus dem 14. Jh.: »Christus hat keine Hände, nur unsere Hände, um seine Arbeit heute zu tun …« abschließen.293 Dies entspricht dem Deutungsrahmen, den wir schon aus der Erstausgabe kennen: Ohne unsere Hände wird aus dem Reich Gottes nichts.294

293 KB 7/8 1990 LHB, 142. 294 Siehe dazu unsere Ausführungen zur »Hand Gottes« auf S. 87–88.

132

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

* Didaktische und theologische Aspekte Wenn P. Tillich betont, »dass die Zeichen an der Realität dessen, worauf sie hinweisen, nicht partizipieren, während die Symbole es tun«,295 so wird dies weder an dem erklärenden Duktus in Kl. 5/6 noch am Umgang mit dem spirituellen Bild in KB 7/8 erkennbar. Die Autoren des LHB sind sich dieser Problematik sehr wohl bewusst. Ihr Dilemma besteht einmal darin, dass nach ihrer Meinung »religiöse Symbole in keiner lebendigen Beziehung zur Wirklichkeit« stehen. Zum andern sei der von H. Halbfas geforderte ganzheitliche Umgang mit Symbolen im Schulalltag schwierig zu realisieren. Offenbar harrt die Symboldidaktik noch der ihr angemessenen Realisierung.296 2.7.3

Das Themendesign

2.7.3.1 Die Themenauswahl des KB und der Lehrplan Der Lehrplan erschien zum Schuljahr 1983/84, so dass das KB-Team während der Vorarbeiten zum KB 5/6 darauf zurückgreifen konnte.297 Der Lehrplan BW von 1984 enthält sieben ›Pflicht‹- und 20 ›Wahleinheiten‹, die – wie schon 1976 – als Themen- und Kurse ausgewiesen werden.298 Das KB 1984 führt dies weiter und wandelt einige Titel des Lehrplans ›schülerfreundlich‹ ab. Das KB 5/6 behandelt alle Pflichteinheiten und zehn der insgesamt 20 Wahleinheiten des Lehrplans BW von 1984.299 Dabei werden drei Lehrplaneinheiten neu aufgenommen, die im im KB 5/6 1976 fehlen, obwohl sie schon im Lehrplan BW 1976 genannt wurden. Dies ist umso erstaunlicher, als diese drei Unterrichtseinheiten in beiden Lehrplänen, also 1976 und 1984, gleichlautend als verbindlich (P) taxiert werden. Das neue Kursbuch greift zudem die neue Lehrplaneinheit »Bebauen und bewahren« (Lehrplaneinheit 1 P/W) aus dem Lehrplan 1984 auf. Somit handelt es sich um folgende Lehrplaneinheiten von 1976 und 1984, welche im KB 5/6 von 1984 neu bearbeitet werden:

295 KB 5/6 1989 LHB, 203. 296 KB 5/6 1989 LHB, 204ff. Dieses Dilemma ergibt sich aber aus der gewählten Engführung des Symbolbegriffs in der Nachfolge von H. Schmidt (siehe oben S. 112–116). Aber haben nicht schon Grundschüler sich gefragt, was die Kreuze bedeuten oder warum die Kirchen Türme haben? Symbole sind sehr wohl Teil der aktuellen Wirklichkeit. Und sie prägen auch unsere Wahrnehmung der Wirklichkeit. 297 Die offizielle Ausgabe erscheint mit dem Datum von 1984. Siehe unten S. 400–404. 298 Das LHB 5/6 1989 erläutert die didaktische Strukturierung des KB mit den beiden Grundtypen, Kursen und Themen. Die Ausführungen dazu sind identisch mit denen des KB von 1976 und gehen letztlich auf K.E. Nipkows Modell der beiden didaktischen Grundtypen des Religionsunterrichts (vgl. Tab. 6, S. 53) und G. Martins Modell vom Religionsunterricht als Gespräch über Glaube und Wirklichkeit (vgl. Grafik 5, S. 58) zurück. KB 5/6 1989 LHB, 6f.; vgl. S. 44, Tab. 5 zum KB 1976. 299 Lehrplan BW 1984, 12. 20ff. KB 5/6, 1984, 5–8. Vgl. dazu unsere Übersicht zum Lehrplan von 1984 (BW) auf S. 120.

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

– – – –

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Lehrplaneinheit I P/W »Bebauen und bewahren« II, 6 P Gleichnisse Jesu: Wie es zugeht, wenn Gott im Spiel ist III, 4 P Elia IV, 1 P Symbole – Formen religiösen Ausdrucks

2.7.3.2 Das neue Kursbuch 1984 im Gegenüber zur Erstausgabe 1976 Der Vergleich zeigt, in welchem Maß das neue KB Themen des konziliaren Prozesses sowie Modelle der aktuellen Didaktik aufnimmt. Dabei ergibt sich ein gemischtes Bild. Anstöße aus dem öffentlichen Diskurs (konziliarer Prozess) verändern den Themenplan. In allen Klassenstufen geht es nun auch um die Verantwortung für die Schöpfung (5/6), die Friedensthematik (7/8 und 9/10) und die Ökumene (9/10). Der Deutungsrahmen des konziliaren Prozesses bestimmt auch die Darstellung von Amos, Jesaja und der Bergpredigt. Franz von Assisi wird zu einem Paradebeispiel eines alternativen Lebensentwurfs (7/8). Der ideologische Deutungsansatz der Erstausgabe (L. Feuerbach) wird weithin beibehalten, obgleich dieser Ansatz heftige Kritik auslöst.300 Daneben findet die Symboldidaktik Eingang in den Themenplan: Symbolisches Reden/»Gleichnisse« (5/6), Handeln/» Wunder« (7/8) und Bilder/»Bilder beginnen zu leben« (5/6). Man erkennt: Ansätze der Symboldidaktik werden aufgegriffen. Diese werden aber im »erklärenden« Stil präsentiert, während ein tieferes Verstehen, wie es H. Halbfas bereits vorgezeichnet hat, nicht möglich scheint, u.a. weil der historisch-kritische, sowie der kognitive Deutungsrahmen einen kontextuellen Zugang – etwa zu Wundergeschichten – symbolischen Handlungen – versperrt. Dieser Schritt gelingt ansatzweise erst in späteren Ausgaben, so dass man geneigt ist zu sagen, dass es oft erst im zweiten Anlauf gelingt, Innovationen passend ins Unterrichtsgeschehen zu übertragen.301 Die folgende Übersicht erleichtert den Vergleich der beiden Themenlisten im KB 5/6 1976 und im KB 5/6 1984. Beide Ausgaben unterscheiden »Themen und Kurse«. Das neue KB unterscheidet zusätzlich Pflicht-, Wahlpflicht- und Wahleinheiten. Dabei führen die Pflichteinheiten die »Kurse«, die Wahleinheiten die »Themen« weiter. Wir markieren die Fortschreibungen und die Veränderungen mit folgenden Kennzeichen: – »P«, »WP« und »W« stehen für die Pflicht-, Wahlpflicht- und Wahleinheiten302 – »K« bezeichnet Kurse, »T« steht für Themen – die neuen Themenstellungen sind fett, Akzentverschiebungen im Pflichtbereich des KB 1984 kursiv markiert

300 Vgl. dazu unsere Darstellung auf S. 143–145, 150f. 301 Siehe oben S. 112–116, 127–132. 302 Siehe unten Abkürzungsverzeichnis auf S. 397f.

134

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

– wir ordnen die Unterrichtseinheiten des KB 5/6 nach Pflicht- und Wahleinheiten in der linken und rechten Spalte an – die vorangestellten Ziffern geben die Reihenfolge im KB an.

* Themen, Wahleinheiten und Kurse/Pflichteinheiten im KB 5/6 1984 In dem Maße, wie neue Themen aufgegriffen werden, fallen manche Themen, die typisch für die 68er Bewegung sind, wie z.B. »Ordnung und Unterordnung«, aus dem Themenplan wieder heraus. Der Vergleich mit der Übersicht zu den »Themen« und »Kursen« der vorausgehenden Ausgabe verdeutlicht Veränderung und Kontinuität.303 Pflicht-Einheiten aus Themen (Th) und Kursen (K)

Wahleinheiten aus Themen und Kursen

(3) Elija, ein streitender Prophet (K)

(1) Religionsunterricht – wozu? (Th)

(5) Wenn wir vom Reich Gottes reden (Gleichnisse) (K)

(2) Wir vergessen nie, dass wir Sklaven waren (K)

(6) Vertrauen auf Gott (Th)

(4) Jesus und seine Zeit (K)

(11) Evangelisch – Katholisch (Th)

(7) Wahrheit und Lüge (Th)

(12) Bilder beginnen zu leben (Lehrplan: ›Symbole‹) (Th)

(8) Die ersten Christen (K) (9) Verfolger und Verfolgte (KG I) (W)

(14) Die Bibel – das Buch der Christen (K) (15) Martin Luther und die Bibel (W/P) (K)

(10) Ohne Miteinander geht es nicht (W) (13) Glück ist ein Geschenk (Th) (16) Spiel und Fest (Th)

(17) (a) Am Anfang schuf Gott Himmel und Erde (b) Bebauen und bewahren (W/P) (K) Tabelle 23: Pflicht- und Wahleinheiten im KB 5/6 1984

303 Vgl. dazu Tab. 5 »Themen und Kurse« im KB 5/6 1976 und die Übersicht auf S. 44 zum Lehrplan von 1984 (BW) auf S. 120.

135

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

2.7.4

Themenschwerpunkte

* Die Themen im Kursbuch und im Lehrplan 1984304 KB

Das Kapitel im KB

Umfang Die Unterrichtseinheiten im Lehrplan Typ BW 1984

5/6

»Vertrauen auf Gott«

9 S.

(Lehrplaneinheit III, 1 Wer ist Gott? – kann man sich auf ihn verlassen?)

»P«

7/8

»Islam«

10 S.

(Lehrplaneinheit IV, 3 Der Islam: Muslime unter uns)

»W«

9/10

»Gott lässt sich finden«

16 S.

(Lehrplaneinheit III, 6 Glaube an Gott) »WP«

Tabelle 24: Die Themenschwerpunkte im neuen Kursbuch und im Lehrplan 1984 BW

2.7.4.1 Die Gottesfrage * »Vertrauen auf Gott« (5/6)305 Das Kapitel in den Bildungsplänen (BW, NRW) Für NRW gelten noch die vorläufigen Richtlinien von 1978, in denen die Unterrichtseinheit »Gott« fehlt.306 Der Lehrplan 1983 BW ist weithin identisch mit dem Plan von 1975, so auch die Lehrplaneinheit »Wer ist Gott – kann man sich auf ihn verlassen?« Unter Ziele und Inhalte wird folgendes genannt: Globalziel: ›Mit grundlegenden Gotteserfahrungen der Bibel vertraut machen und ihre Bedeutung für den eigenen Glauben zeigen.‹ Teilziele: Nach dem situativen Einstieg (›Vielgebrauchte Gründe nennen können, warum sich einige Menschen auf Gott verlassen, andere Gott ablehnen‹) soll man ›aufweisen können, dass die unterschiedlichen menschlichen Gottesvorstellungen notwendig, aber nicht zureichend sind, dass das Volk Israel Gottes Eingreifen immer wieder neu kennen lernt‹. Und man soll ›an Botschaft und Verhalten Jesu zeigen, dass Jesus von Gott vor allem als Vater spricht, um auf Gottes Zuwendung zu allen Menschen hinzuweisen.‹307 Themen: Meinungsäußerungen von Schülern und Erwachsenen, Geschichten, Bilder; Verschiedene Gottesbilder und -vorstellungen als Symbole. Das 1. Gebot, Exodus 15,15; Dtn. 26,5–9; Gleichnis vom verlorenen Sohn, Heilungen Jesu, Petrusbekenntnis, Vater Unser. 304 Der Lehrplan BW 1976 unterscheidet zwischen problemorientierten Themen und sachorientierten Kursen. Diese werden nur im Inhaltsverzeichnis des KB 5/6 1976 so aufgeführt. Der Lehrplan nennt zudem wenige Pflichtthemen. Hier zählen sie zum ›Minimalplan‹. 305 KB 5/6 1984 (1992, 2. Aufl.), KB 5/6 1989 LHB. Wir zitieren die erste Auflage. Hier zählen sie zum ›Minimalplan‹. 306 Zum Lehrplan NRW, siehe oben S. 118. 307 Lehrplan 1984 BW, 29.

136

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Diese Formulierungen basieren auf dem Modell der sog. »vier Lernschwerpunkte«. Sie bilden die Grundstruktur aller Kapitel, auch der zur Gottesfrage.308 Lernschwerpunkte 1984

Lehrplan-Einheit 1984

Kapitel im KB 1984 (5/6)

I. Glaube und Leben ange- Am Anfang schuf Gott sichts der physischen Bedin- Himmel und Erde gungen, Grenzen und Möglichkeiten

»Am Anfang schuf Gott Himmel und Erde«

II. Glaube und Leben angesichts der heutigen politisch-sozialen Wirklichkeit

Gleichnisse Jesu: Wie es zugeht, wenn Gott im Spiel ist (II, 6 P)

»Wenn wir vom Reich Gottes reden«

III. Glaube und Leben bei der Suche nach personaler Identität

Wer ist Gott – kann man »Vertrauen auf Gott« sich auf ihn verlassen? Elia »Elija, ein streitender (III, 4 P) Prophet«

IV. Glaube und Leben ange- Jüdisches Leben: Untersichts biblischer Tradition, drückt werden und befreit heutiger Religiosität und sein kirchlicher Wirklichkeit

»Wir vergessen nie, dass wir Sklaven waren«

Tabelle 25: Die vier Lernschwerpunkte und das Thema »Gott« im KB 1984 5/6 und im Lehrplan von 1984 in BW

Aufbau und Inhalt des Kapitels Thema

Bilder

Texte

61 »Vertrauen auf Gott« 62–63 »Erfahrungen mit Gott« 64–65 »Gott neu erfahren«

Ernst Barlach, Das Wiedersehen.309 Peter Knorr, farbige Illustrationen: Christoph spielt mit seinem Vater; Friedrich im Krankenbett

Gespräch im Dunkeln (wo ist Gott?); Christian, 12 Jahre: Stefan ist tot; Kindergebet: Du bist da und Psalm 23 Zwei Erzählungen zum Thema Leid: (1) Christoph ist mongoloid. Die Eltern waren verzweifelt. Der Text endet mit dem Satz: »Manchmal sind wir schon verzweifelt, und doch werden wir gehalten.« (2) Friedrich, 10 J., lag im Krankenhaus. Ist die Krankheit eine Strafe Gottes? Sein Vater: »Schau, Gott ist wie ein Vater, der sein Kind lieb hat.«

308 Vgl. hierzu Tab. 7 auf S. 62 und Tab. 19 auf S. 117. Hinweise hierzu in: KB 5/6 1989 LHB, 102; Lehrplan BW 1984, 3ff., 17. H. Schmidt I, 1982, 165–195; II, 1984, 112–180. 309 Die gelb-braun eingefärbte Plastik zeigt zwei Figuren, die sich begegnen. Die eine in der typischen Haltung und Frisur des Heilands, die andere umfängt ihn von unten und schaut ihn mit großen Augen an. Vielleicht zeigt sich einfach ein »schlechthin menschliches Wiederbegegnen nach langer schwerer Trennung« oder »das Wiederfinden des zweifelnden Jüngers Thomas mit dem auferstandenen Heiland«. KB 5/6 1989 LHB, 107.

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

137

Thema

Bilder

Texte

S. 66–67 »Auch Israel erfährt Gott neu«

Foto: Ischtartor von Babylon

An den Ufern von Babylon Elischa und Amazja fragen sich, ob Gott sie verlassen hat. Jochanan verweist auf den Exodus, Jesaja und Jeremia: »Vertraut auf Gott!« Psalm 126

S. 68–69 »Jesus redet Gott mit Abba an« S. 70

O.E. Plauen, Vater und Sohn. Verweis auf S. 49: Rembrandt, Der verlorene Sohn, Radierung310

»Jesus erzählt, wie Gott mit den Menschen umgeht«: Der verlorene Sohn (Nacherzählung); Wer mich sieht, sieht den Vater: Jesus ermutigt alle Menschen zu Gott Abba zu sagen …; Vater Unser; Luther: »Gott will uns damit locken, dass wir glauben sollen, er sei unser rechter Vater …« Lied: Gottes Liebe ist wie die Sonne (1970)

Tabelle 26: »Vertrauen auf Gott« Aufbau und Inhalt des Kapitels, KB 1984 5/6

* Didaktische und Theologische Aspekte »Gott« – dem zentralen Thema des Religionsunterrichts – wird »gerade weil dieses Thema hinter jeder Unterrichtseinheit des Religionsunterrichts steht, eine besondere Einheit« gewidmet.311 Diese schließt im Aufbau und in ihren Formulierungen teils wörtlich an die sog. »Zielperspektiven« von H. Schmidt an.312 Das neue KB 1984313

H. Schmidt, die drei Zielperspektiven (Religionsdidaktik 1984)

1. »Erfahrungen mit Gott«

»Erfahrungen in der Nähe Gottes«

2. »Auch Israel erfährt Gott neu«

»Gerechtigkeit und Friede – Erschließung der politisch-sozialen Dimension des Glaubens – Reich Gottes«

3. »Jesus redet Gott mit Abba an«

»Gelebte Deutung und Wahrheitsansprüche – Erschließung und Unterscheidung symbolisch vermittelter Praxis«

Tabelle 27: »Vertrauen auf Gott«, KB 5/6 1984 im Vergleich zu den drei Zielperspektiven von H. Schmidt

310 S. 68 verweist auf die Radierung Rembrandts vom verlorenen Sohn, Titelbild zu: »Wenn wir vom Reich Gottes reden«. 311 KB 5/6 1989 LHB, 102. 312 H. Schmidt II, 1984, 112f., 122f., 127f. Dabei zeigen sich Überschneidungen zwischen den vier Lernschwerpunkten und den drei Zielperspektiven, vgl. Tab. 26 mit Nr. 28. 313 KB 5/6, 1984, 61–70. KB 5/6 1989 LHB, 104 f.

138

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Dabei zeigen sich Überschneidungen zwischen den vier Lernschwerpunkten und den drei Zielperspektiven: Das neue KB setzt einen Schwerpunkt in der Alltagserfahrung im Leben von Kindern. Die Erfahrungen sind allesamt Erfahrungen von Krankheit und Schicksalsschlägen. Die Antworten sind in zwei Aussagen zu finden: (1) Gott hat Israel in seiner Geschichte begleitet, er wird sein Volk auch künftig nicht verlassen (Z 2, LS IV). (2) Gott ist wie ein Vater, der seine Kinder lieb hat. Jesus ermutigt alle Menschen, zu Gott ›Abba‹ zu sagen (Z 3, LS II, III).314 Schon der Titel – »Vertrauen auf Gott« (1984) – statt »Wir fragen nach Gott« (1976) – deutet auf ein neues Konzept hin, welches am Erfahrungsbegriff ausgerichtet ist. Der Erfahrungsbegriff brachte vor allem zwei neue Aspekte ein: den spirituellen Aspekt der Erfahrung des Glaubens (»Vertrauen …«) und den empirische Aspekt der Erfahrung aus der damals neuen Kognitionsforschung.315 Der Vergleich mit 1976 ergibt ein gemischtes Bild: Das LHB übernimmt einige Passagen von 1976 und sogar einen Teil der damaligen Zielsetzung: So sollen die Kinder den »Abschied vom Kinderglauben« ohne Schaden überstehen. Den Gleichgültigen soll man zeigen, »dass mit der Frage nach Gott die entscheidende Frage für das menschliche Leben gestellt ist. […] Kritische Äußerungen der Schüler« sollen zu ihrem Recht kommen.316 »Vertrauen auf Gott«, KB 5/6 1984

»Wir fragen nach Gott«, KB 5/6 1976

Vertrauen auf Gott

Wir fragen nach Gott

Erfahrungen mit Gott

Wie ich mir Gott vorstelle

Gott neu erfahren

Christen glauben an Gott

Auch Israel erfährt Gott neu

Menschen fragen nach Gott

Jesus redet Gott mit Abba an

Du sollst dir kein Bildnis machen Wie manche Menschen Gott sehen

Tabelle 28: Vergleich der Kapitel »Vertrauen auf Gott« KB 5/6 1984 mit »Wir fragen nach Gott 5/6 1976 314 »Z« (Zielperspektive) bezieht sich auf die obige Tab. 28, »L« (Lernschwerpunkt) auf die Tab. 26 (S. 137). Diese Kürzel verdeutlichen die Struktur, welche die Inhalte begründet. 315 Dieser Wechsel ist erstaunlich. Noch 1976 grenzt sich Schmidt gegen einen Religionsunterricht ab, der »die innige Beziehung des Vertrauens zu Gott« zum Lerninhalt macht, um sich damit gegen Aufgaben der Unterweisung und der Predigt abzugrenzen. Nur »die Sinnfrage und die Handlungsorientierung« seien »christliche Lernobjekte«. Nun aber, 1985, wird – ausgehend von der Sinnfrage – die »Erfahrung der Nähe Gottes« zum zentralen Motiv erklärt. Es lässt sich vermuten, dass es dabei nach wie vor um handlungsorientierte Dimensionen geht, also eher um ethische und weniger um spirituelle Aspekte. H. Schmidt referiert in seiner Religionsdidaktik II/1984 ausführlich psychologische Theorien zur Glaubensgenese und stellt das Material sogar synoptisch dar. Aber im KB 1984 werden neue entwicklungspsychologische Studien nur sporadisch genauer in den Blick genommen, so im Kap. ›Träume und Konflikte‹ (7/8 LHB, 1990); Kap. Gott (5/6; 9/10). Siehe unten S. 146–148 und 147, Anm. 339. 316 KB 5/6 1989 LHB, 103. Das LHB mischt Textteile von 1976 mit neuen Passagen. So sind vor allem die Ausführungen zu den drei Zielperspektiven, dem Erfahrungsansatz und der Kognitionsforschung in das LHB eingefügt worden.

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

139

1984 wird das Bild von »Gott ist wie ein Vater« – eine der Zielformulierungen von 1976 – zum zentralen Symbol. Während es 1976 noch darum ging, dieses Bild in seiner Bedeutung zu erklären, so geht es nun um die Erfahrung der Nähe Gottes im Symbol des Vaters. Man könnte diesen Wechsel als Versuch verstehen, die Orientierung an den Determinanten »Schüler« und »Wirklichkeit« von 1976 schärfer ins Auge zu fassen. Während die Zielsetzungen von 1976 noch stark an den rational gefassten sechs Stufen der Lernzieltaxonomie von B. Bloom ausgerichtet waren317 und dabei mit ihren eher distanzierenden und oft überfordernden Zielformulierungen an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und wohl auch an den Möglichkeiten von Lehrkräften vorbeigingen,318 kommt das KB 1984 mit dem Konzept des erfahrungsbezogenen Unterrichts seiner genuinen Zielsetzung eines Gesprächs über Glaube und Wirklichkeit ein Stück näher, obwohl auch dieses Konzept seine Grenzen im Rahmen einer Schulstunde hat.319 Dieser Wechsel vom eher kognitiv-rationalen zum erfahrungsbezogenen Ansatz wird an der Formulierung eines Teilziels deutlich. Während die Zielformulierung 1976 fordert, »Die Kinder sollen über eigene Vorstellungen von Gott nachdenken, das Bilderverbot kennen und das Bild von Gott dem Vater in seiner Bedeutung erklären,«320

sollen sie 1984 »feststellen, dass das Volk Israel Gottes Eingreifen überraschenderweise erfährt und dabei Gott immer wieder neu kennenlernt.«321

Dies zeigt sich auch in der Textaussage des Abschnitts »An den Ufern von Babylon«. 1976: »Als Israel in Kanaan einwanderte, lernten sie Götter kennen …«.322 1984: »Elischa und Amazja fragen sich, ob Gott sie verlassen hat. Jochanan verweist auf den Exodus, Jesaja und Jeremia: »Vertraut auf Gott!«323

317 B. Bloom 1972. Siehe oben S. 61–64, 118–121. Vgl. auch W. Jank / H. Meyer 1991, 306f. 318 Dazu zähle ich Zielformulierungen wie: »Die Kinder sollen wissen, dass in Jesu Reden und Handeln sich Gott ereignet und die Fähigkeit kennen, über sich selbst hinauszufragen.« KB 5/6 1976 LHB, 14. Lehrplan BW 1984, 29; siehe oben S. 120. 319 In den späten 70er Jahren entstehen mehrere Unterrichtskonzeptionen in verschiedenen Fächern, die den Begriff »Erfahrung« in ihrem Namen führten. Vgl. W. Jank / H. Meyer 2008, 334–338. Das KB rezipiert, wie oben dargestellt, vor allem die religionspädagogischen Entwürfe von K.E. Nipkow und H. Schmidt. 320 Drittes Teilziel der Unterrichtseinheit III, 1 im Minimalplan: »Wer ist Gott – kann man sich auf ihn verlassen?« Lehrplan BW 1976, 66. 321 Lehrplan BW 1984, 2. Zielperspektive. 322 KB 1976 5/6, 13. Die Seite zitiert dazu das zweite Gebot. 323 KB 1984 5/6, 66f. Die Seite zitiert Ps. 126 und zeigt ein farbiges Foto vom Ischtar-Tor in Babylon.

140

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Ganz im Sinn des geschilderten Ansatzes dominiert 1984 nun ein Erzähl- und Illustrationstyp, der einem Kinderbuch für 10-Jährige entsprechen könnte. So füllen ›pädagogische Erzählungen‹ insgesamt zwei bzw. drei Doppelseiten. Die meisten anderen Texte paraphrasieren oder inszenieren in Rollenform biblische Texte. Lediglich ein Psalm wird im Wortlaut zitiert. Das Bildlayout ist farbig. Neben den Illustrationen sind zwei Bilder der christlichen Kunst abgedruckt. Daneben finden sich das Foto des Ischtar-Tors und eine Bildergeschichte von O.E. Plauen. Das Eingangsbild mit der Statue von E. Barlach wirkt eher hölzernen und starr.324 * Fazit Das Kapitel wird im Deutungsrahmen der Zielperspektiven und Lernschwerpunkte aus der Religionsdidaktik von H. Schmidt konzipiert. Es unterscheidet sich im Wesentlichen durch seinen Erfahrungsbezug und den Verzicht auf die Bilderkritik von der Erstausgabe. Die Unterrichtseinheit arbeitet stattdessen mit Motiven aus dem Erfahrungsbereich und mehr als bisher mit biblischen Motiven zur geschichtlichen Erfahrung Israels und zum Vaterbild Jesu. Damit bestätigt sich die Akzentuierung der Bibel als der primären Größe der aktuellen Didaktik, wie sie im Kap. »Religionsunterricht wozu?« bereits vorgestellt wurde. Die didaktische Reflexion zur Unterrichtseinheit in Kl. 5/6 und 9/10 findet sich in den sog. »Zielperspektiven« aus der Feder von H. Schmidt.325 * »Gott lässt sich finden« (9/10)326 Das Kapitel im Rahmen der Lehrpläne Das Kapitel »Gott lässt sich finden« bezieht sich auf die in den beiden Lehrplänen von 1975 und 1984 identische Lehrplaneinheit »Glaube an Gott«. Für NRW gelten die bisherigen Hinweise.327 Thema und Zuschnitt der Unterrichtseinheit der neuen Ausgabe im Vergleich zum Vorgängerbuch Das Kapitel ›Gott lässt sich finden‹ verbindet im Wesentlichen überarbeitete Teile des KB 1978 mit einem neu eingefügten Abschnitt über Hiob, dem »Kern des Kapitels«.328

324 325 326 327 328

Details finden sich in der Anmerkung zur Tab. 30 (Aufbau und Inhalt des Kapitels). Vgl. dazu Tab. 19 auf S. 117. KB 9/10 1988, 174–191. KB 9/10 1993 LHB, 235–254. Siehe oben S. 118. KB 9/10 1988, 240. Das neue KB bietet keinen neuen Textbestand. Dieser wurde nur neu gruppiert und um einige kurze Anmerkungen zu Hiob ergänzt.

141

Das neue Kursbuch (1984–1988 / 1989–1993)

Themen

Bilder

Texte

1979/1984

S. 174–175 (Titel)

Spray: ›Gott lässt sich finden‹

--

Abstrakte Liniengrafik

176 Woran du Geldscheine nun dein Herz hängst, das ist dein Gott

176: B. Brecht: 700 Intel- S. 176 (1984) ist identisch mit S. 177 (1979) lektuelle beten einen Öltank an. 177: M. Luther: Woran du nun dein Herz hängst. Drei Schüleräußerungen zum Vertrauen auf Gott329

178 Hier sind eure Götter, Israel

178 Männliches Götterbild auf einem Stierbild stehend, Ende 8. Jh. 179 Weibliches Gottesbild, 12. Jh.

178 König Jerobeam ließ zwei Stierbilder aufstellen (Nordreich Israel, 926–907) 179 JHWH offenbart sich Mose als ›Ich bin für euch da‹ (Ex. 3,13–17 mit Erklärung)

S. 178 (1984) = S. 178 (1979) 1978: Stierplastik; 1984: Stier mit einem bewaffneten Krieger. S. 179 (1984) = S. 179. 1979 weibl. Statue; 1984 Statue mit Pferd

180 Existiert Gott?

Randvignette: der Kaiser schaut in die Sonne und wird geblendet

M. Buber: Wo wohnt Gott? Gottesbeweise: Rabbi Jehoschua zeigt dem röm. Kaiser in der grellen Sonne seinen Gott

S. 180 (1984) = S. 185 (1979). Statt einer Weltraumrakete mit Sprechblase sieht man nun den röm. Kaiser

181 Im Namen der Menschlichkeit: Protest

Randvignette: s/w-Protrait: L. Feuerbach (S. 181) und K. Marx (S. 182)

Die Religionskritik des Philosophen Feuerbach. Die marxistische Religionskritik. Eine Rede Gottes (W. Hasenclever). Im Gespräch mit Feuerbach und Marx330

S. 181–182 (1984) = S. 186–189 (1979). 1984 fehlt der Text über Gustav Werner in Reutlingen

183 Gott als Herrscher?

Gott Vater auf dem himml. Thron (H. Schedel, 1483)

K. Marti: »Gott auch als Bild: 1984 S. 183 = Göttin, den Vater auch als S. 188 (1979) Mutter zu denken und anzurufen, fällt uns schwer …«

329 Beispielhaft: »Gott ist für mich ein Halt, an dem ich meine ganzen Probleme ablegen kann, zu dem ich reden kann, dem ich vertrauen kann.« Ulrike, Kl. 10. 330 Vgl. dazu Tab. 15 (S. 84f.), Top 5 und 6 (Texte).

142 Themen

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Bilder

Texte

1979/1984

184 Leiden an 185 Gott gibt Gott der Welt Maß und Halt. Mittelalterl. frz. Buchmalerei. 187 L. Corinth: Ecce Homo

Jossel Rackower: »Ich glaube an die Sonne, auch wenn sie nicht scheint …« Hiob (Rahmen, Klage, Dialog, Gott antwortet, Hiobs Antwort). H. Zahrnt: Das Wichtigste ist Hiobs Protest (19,25)

Der Textbestand ist neu. Bild: S. 185 (1984) = S. 1986 (1978). S. 187 (1984) ist identisch mit S. 181 (1978)

188 Leiden Gottes – Leiden mit Gott

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»Das Neue Testament gibt - auf die Frage ›Leiden an Gott?‹ eine neue, überraschende Antwort: Gott selbst leidet mit den Menschen …« D. Bonhoeffer: Menschen gehen zu Gott in ihrer Not H. Gollwitzer, Predigt über Mt. 25,31–46

189 Gott erfahren

189 BILDZeitung: Gott hat mitgeholfen: »Das Wunder von Lengede.«331 191 Wandtafel mit chemischen Formeln

Presse-Text zum Wunder S. 191 (1984) ist idenvon Lengede und Komtisch mit S. 192 (1979) mentar von Heinz Zahrnt. Russ. Legende: ›Der Ort Gottes‹ … befindet sich hier auf dieser Erde, an der Stelle, die uns Gott zugewiesen hat.« 191 C.F. v. Weizsäcker: Gegenwart Gottes (Predigt zu Ex. 3)

Tabelle 29: Aufbau und Inhalt des Kapitels332

Das KB fusioniert die zwei Pflichteinheiten des Lehrplans »Glaube an Gott« und »Hiob: Wie kann Gott das zulassen?«333 Das Titelbild bietet den alten Titel von 1979 provokativ als Spray auf einer Mauer. Die ausführlichen Ausführungen zur 331 Das KB übernimmt einen Vorschlag von H. Schmidt, der H.-B. Kaufmann zitiert, siehe oben S. 116, Anm. 254. Das KB bringt den Bericht der Bildzeitung. Sie stellt die Rettung von Grubenarbeitern in Lengede am 8. Nov. 1963 als Wunder Gottes dar. Der Kommentar von H. Zahrnt im Kapitel erklärt: »Wunder sind ein persönliches Bekenntnis vor Gott.« 332 Das Inhaltsverzeichnis nennt acht Abschnitte. Jeder Abschnitt umfasst in der Regel zwei bis drei Seiten. 333 Die beiden Pflichteinheiten werden im Lehrplan alternativ aufgeführt, so dass in jedem Fall eine der beiden behandelt werden muss. Es handelt sich dabei um Lehrplaneinheit III 6 a P/W und Lehrplaneinheit 6 b P/W. Es wird damit deutlich, dass die Frage nach der Bewältigung des Leidens den hermeneutischen Rahmen für die Gottesfrage sowohl in 5/6 wie auch in 9/10 bildet.

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Entwicklungspsychologie bei H. Schmidt finden weder im LHB noch im Schulbuch einen direkten Ausdruck. * Eine Rede Gottes (W. Hasenclever). Im Gespräch mit Feuerbach und Marx.334 An diesem Abschnitt wird 1987 im Vorfeld des neuen KB die öffentliche Kritik konservativer Kreise an der »Pädagogik der sog. Neuen Linken« festgemacht, wie sie vor allem in Religionsbüchern zu finden sei. Am 29. April 1987 bringt der konservative Moderator Richard Löwenthal im ZDF-Magazin eine kritische Sendung, in der er beklagt, dass Schüler alles hinterfragen sollen, auch Gott und die Schöpfungsgeschichte. Der Text von W. Hasenclever ist der Aufmacher in der Welt am Sonntag (WamS) am 10. Mai 1987 unter der Überschrift »So etwas lernen Kinder in der Schule«. Das ZDF-Magazin und der Artikel der WamS vom 10. Mai 1987 stützen sich auf die Untersuchung des Fachleiters Rudolf Willeke, der mit Prof. Henning Günther von der Uni Köln sämtliche Deutsch-, Religionsund Politikbücher untersucht hatte. Willeke: »Besonders im Religionsunterricht wird noch immer Unterrichtsmaterial verwendet, in dem die sog. emanzipatorische Pädagogik vorherrscht … Diese verbreitet ein Klima der Verdächtigung. Verdächtigt wird der Vater, die Familie …«335

Frau Koch vom Elternverein Niedersachsen kritisiert den Text von Hasenclever und beklagt, »daß gerade der besonders sensible Bereich der Religionspädagogik so massiv benutzt wird, um mithilfe der altbekannten Klischees Klassenkampf zu betreiben«. Pfarrer J. Motschmann behauptet, ein zeitgemäßer Unterricht sei der biblische Unterricht und die Kritik Hasenclevers mache Gott überflüssig. Neben dem KB 9/10 werden auch andere evangelische und katholische Religionsbücher kritisiert. Am 29. Juni 1987 unterrichtet der Verlagsleiter des Calwer Verlags, Detlef Hellweg, die Autoren des KB über die Sendung und regt »eine Argumentationshilfe für die Kollegen in NRW an. Eine Gegendarstellung in den Medien scheint mir nicht erfolgreich zu sein«.336

In der WamS folgt eine Woche später der Leserbrief eines 16-jährigen Schülers, der feststellt, dass es sich hier nicht um eine Lehrermeinung handele, sondern um einen zur Diskussion gestellten Text eines Schriftstellers über die Ansichten von Marx und Engels.337 Diese Medienkritik wirft ein bezeichnendes Licht auf die Diskurslage; denn sie zeigt, dass die problemorientierte Didaktik nur in einem bestimmtem ›Milieu‹

334 KB 1988 9/10, 181–182 (identisch mit KB 9/10 1979, 187–188). Den Zusammenhang zeigt die obige Übersicht. Folgende Ausführungen stützen sich auf die Quellen im Archiv des Calwer Verlags. 335 Archiv des Calwer Verlags: Dokumentation des gesamten Vorgangs von 1987. 336 Rundbrief »an die Herausgeber und Autoren der Kursbücher 5/6 und 9/10«. Diesterweg Verlag vom 29.6.1987. Archiv des Calwer Verlags. 337 WamS vom 17.5.1987, Archiv des Calwer Verlags.

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akzeptiert war. Das konservative Milieu hielt noch am Modell des Bibelunterrichts fest. Darüber hinaus sind ganz eindeutig parteipolitische Positionen im Spiel. Wer in der damaligen Zeit einen solchen Religionsunterricht praktizierte, musste sich sehr häufig den Vorwurf einer kommunistischen Unterwanderung gefallen lassen. Dabei war der Diskurs des KB von 1976 und 1984ff. lediglich eingebettet in den Strom der emanzipatorischen modernen Theologie, wie sie etwa durch D. Sölle repräsentiert wurde.

»Die Kritik von Marx und Feuerbach hat ein moderner Schriftsteller als Rede Gottes gestaltet« »Ich habe es satt. Seit vielen tausend Jahren sitze ich auf diesem imaginären Thron, auf den mich ein allgemeines, menschliches Plebiszit erhoben hat. Man beschuldigt mich, das Weltall geschaffen zu haben, und macht mich für seine Schwächen und Unvollkommenheiten verantwortlich. Der Fall ist umgekehrt. Die Menschen haben mich erschaffen. Unfähig, sich selbst zu regieren und ohne Illusionen zu leben, haben sie in mir ein höchstes Wesen verkörpert, das ihren Bedürfnissen entspricht ….« (Schluß): »Die Throne wackeln. Ich habe keine Lust mehr, eine Rolle zu spielen, die zur komischen Figur geworden ist …« Text: W. Hasenclever Bild: H. Schedel, 1483. Gott Vater auf dem himmlischen Thron Abbildung 12: Der Stein des Anstoßes: Die Rede Gottes vom himmlischen Thron und die Projektionstheorie

Wenn man nun den Text von Hasenclever im Kontext der damaligen theologischen Debatte betrachtet, dann kommt man zu der überraschenden Erkenntnis, dass er für Theologen lediglich den Abgesang des supranaturalen Gottesbildes darstellte. Eine entsprechende theologische Kritik hatte bereits 1973 D. Sölle in ihrem Büchlein ›Leiden‹ vorgetragen. Hier finden sich dieselben Quellen wie im

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KB, nämlich die Religionskritik von Feuerbach und Marx und das Buch Hiob. Gerade ihre kritischen Ausführungen gegenüber einem paternalistischen Gottesbild, welche die damalige Generation ›fortschrittlicher junger Theologen‹ beflügelten, bilden die theologische Vorlage zum zweiten Teil des überarbeiteten Kapitels.338 Erstaunlich ist dennoch, dass das neue KB trotz der massiven Kritik an der Ausgabe des KB 9/10 1979 vom Frühjahr 1987, 1988 dieselben Bilder und Texte präsentiert! * Didaktische und Theologische Aspekte Der Titel ›Gott lässt sich finden‹ setzt voraus, dass Gott, besser der Glaube an Gott, verloren gegangen ist. Diese Prämisse, die das Kapitel mit der Erstausgabe teilt, bezieht sich sowohl auf die Einschätzung der gesellschaftlichen Lage einer fortschreitenden Säkularisierung als auch auf die Entwicklung von Jugendlichen, die sich allerdings in der Zielbeschreibung anders liest (siehe oben). Die Formulierung kann man auch als Einladung verstehen in dem Sinn, dass es möglich ist, Gott zu finden. Aber wie? Das Kapitel bietet folgende theologische Topoi dazu an: Gott lässt sich finden – – in Gestalt dessen, »woran der Mensch sein Herz hängt« (M. Luther, S. 176, 177) – in Wunschvorstellungen der Menschheit (L. Feuerbach), etwa im Symbol des Baal (S. 178) oder des männlichen Herrschers (S. 183) – in der Offenbarung des JHWH, der Selbstaussage des ›Ich-bin-für-Euch-da‹ (Exodus 3, S. 179; C.F. v. Weizsäcker, S. 191) – im Leiden und in der Begegnung mit den leidenden Menschen: Hiob lässt sich von Gott nicht abbringen und erfährt die Nähe Gottes (S. 184–187); das Kreuz Jesu zeigt: Gott leidet mit den Menschen (D. Bonhoeffer, S. 188); wir sind umgeben von Gott im Leiden der Menschen (H. Gollwitzer, S. 188) – auch heute. Er ist da im Gebet und im Mitmenschen (C.F. v. Weizsäcker, 191)

Dahinter steht ein theologisches Denkmuster, das eigentlich nach wie vor von dem handelnden Gott ausgeht, einem Motiv, das wir auch schon im Blick auf die Erstausgabe beschrieben haben. Dieses Bild wird jedoch kritisiert. Zum einen will Gott vom Thron steigen, auf den ihn die Menschen gesetzt haben, zum andern könnte Gott auch weiblich sein im Sinn seiner Leidensfähigkeit, eine Deutung 338 Für diese Behauptung findet sich kein Beleg in den LHB. Aber die Generation der Autoren des KB – Anhänger der modernen Theologie und einer linksliberalen Politik – nahm vermutlich, wie auch der Autor selbst, in den 70er und 80er Jahren dieses Büchlein mit Begeisterung auf, weil es eine bedrängende Frage beantwortet hat. D. Sölle wehrt sich gegen einen »Gott, der alles regieret«. Dies war der Versuch mit den Leiderfahrungen des Holocaust und des Zweiten Weltkrieges theologisch umzugehen. D. Sölle plädiert für die Annahme des Leidens auch in der Gestalt Gottes und erläutert dies an der Auslegung von Hiob und den Lebensbildern von Simone Weil und Jacques Lusseyran. Schroff weist sie die Allmachtsvorstellung – bestehend aus der Satzfolge »Gott ist der allmächtige Lenker der Welt; Gott handelt gerecht; alles Leiden ist Strafe« – als sadistisch zurück. D. Sölle 1973, 34f.

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durch K. Marti, welche m.a.W. dem weiblichen Geschlecht die Rolle des Leidens zuweist – eine seltsame Perspektive!339 Die Gottesfrage wird in 9/10 dem dritten Lernschwerpunkt zugeordnet: »Glauben und Leben bei der Suche nach personaler Identität.« Diesem Schwerpunkt widmet H. Schmidt in seiner Religionsdidaktik besondere Aufmerksamkeit, indem er den Identitätsbegriff von neuen religionssoziologischen und -psychologischen Analysen zu fassen sucht.340 Besonders ausführlich beschreibt er die emotionalen und kognitiven Voraussetzungen der Schüler in den einzelnen Schularten, um daraus altersadäquate Zugänge und Lernwege abzuleiten. Davon werden vor allem zwei Aspekte aufgenommen: 1. Das konkret-operatorische Denken, welches noch nicht differenzieren kann zwischen der realen und der fiktionalen Ebene bei Symbolen – eine besondere Schwierigkeit, da religiöse Rede notwendigerweise symbolisch ist.341 2. Die Ambivalenz zwischen Aufgeschlossenheit und Ablehnung gegenüber religiösen Fragen in der Pubertät. Schmidt bezieht sich auf »Beobachtungen älterer und neuerer Entwicklungspsychologen, die in der frühen Adoleszenzzeit eine besonders intensive Auseinandersetzung mit Fragen der Sinnorientierung und Letztbegründung festzustellen glaubten«.342 339 KB 9/10, 183; vgl. Übersicht. Merkwürdig ist auch der Umstand, dass die spirituelle Seite Gottes außen vor bleibt. Nach H. Schmidt »verbieten sich« – im Blick auf den entwicklungspsychologischen Entwicklungsstand und das Motiv der Identitätssuche – »metaphysische Spekulationen über das Wesen Gottes – etwa in Gestalt der Trinitätslehre«. Aber sind nicht auch die Ausführungen über den herrschenden und leidenden Gott spekulativer Natur? Und muss denn die Trinität dogmatisch verhandelt werden? Der Aspekt der spirituellen Begleitung, sowie die für Jugendliche wichtige Gemeinschaftserfahrung im Sinn des 3. Artikels wären doch ganz im Sinn von H. Schmidt ›kompatibel‹ gewesen durch das Motiv ›Gottes als einem inneren Partner und Freund‹. H. Schmidt II/1984, 135. 340 Bei den jugendsoziologischen Untersuchungen geht es vor allem um das Verhältnis Jugendlicher zur Kirche. H. Schmidt nennt A. Feige, 1982 und die Jugendstudie der Deutschen Shell Jugend ’81, 1982, 94ff. Um 1980 waren eine ganze Reihe neuerer psychologischer Untersuchungen zur moralischen und religiösen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen erschienen, welche die Analysen von J. Piaget fortführten. Bereits 1979 hatten P. Gmünder und F. Oser in den in religionspädagogischen Kreisen viel gelesenen Fachzeitschriften ›Katechetische Blätter‹ und ›Wege zum Menschen‹ Grundgedanken der religiösen Entwicklung vorgestellt (P. Gmünder 1979. F. Oser u.a., 1980). H. Schmidt rezipiert vor allem die zusammenfassende Darstellung von B. Grom von 1981 und die Arbeiten von J. Piaget, F. Oser und L. Kohlberg. Die 1981 erschienene Arbeit von J.W. Fowler zur religiösen Entwicklung (Stufen des Glaubens) ließ er übersetzen. Schmidt rezipiert auch E. Erikson, der sich eher auf das Modell der Reife-Entwicklung in der Psychologie von A. Adler und C.G. Jung bezieht. Vgl. B. Grom 1981; J. Piaget, 1978; J.W. Fowler 1981; E. H. Erikson 1979; L. Kohlberg 1977 und 1981. Zur Elementarisierung siehe oben S. 100, 107–112, 121. 341 Davon handelt die dritte Zielperspektive »Gedeutetes Leben und gelebte Deutung«: »Religiöse Rede ist notwendigerweise symbolisch, insofern sie Objekte aus der Erfahrungswelt benutzt, um transzendente Sinnebenen zu vergegenwärtigen« H. Schmidt, II/1984, 197. Vgl. hierzu auch die Ausführungen auf S. 114–118. 342 H. Schmidt bezieht sich dabei auf G. W. Allport und E. Spranger. H. Schmidt: »Die Entwicklung in der Adoleszenz begünstigt die Möglichkeit der Erfahrung Gottes als eines inneren

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Das KB rezipiert Schmidts Ausführungen. Darum geht es im Religionsunterricht dieser Altersstufe um »die Aufgeschlossenheit der Schüler(innen) für Grundthemen ihres Lebens und Glaubens […] und um die Auseinandersetzung mit verschiedenen religiösen und areligiösen Standpunkten«.343

Während man durch den Titel »Wofür es sich zu leben lohnt« und die Zuordnung zur Identitätsfrage im Lernschwerpunkt III eine entsprechende Akzentuierung vermuten könnte, sind es doch eher zwei neue Schwerpunkte, welche die Überarbeitung kennzeichnen: (1) Die Auseinandersetzung mit der Theodizeefrage, die – ausgehend vom Motiv des Herrscherbildes das Leiden Gottes in den Mittelpunkt rückt (S. 183–188) und (2) »die grundlegende Symbolik der eigenen Herkunftstradition«, deren »religiöse Kompetenz vorrangig zu bearbeiten gilt«.344 Letzteres wird in der Focussierung auf die Offenbarung in Exodus 3,14 und einige systematische Texten von M. Luther, H. Gollwitzer und H. Zahrnt sichtbar.

* Medien Ganz anders als in 5/6 bringt das Kap. ›Gott lässt sich finden (9/10)‹ mehrheitlich Originaltexte – so z.B. drei chassidische Erzählungen, eine russische Legende, Kurz-Texte von L. Feuerbach, W. Hasenclever, H. Fries, K. Marti, H. Zahrnt u.a. Theologen. Das Buch Hiob wird sachkundig eingeleitet und mit wichtigen Bibelstellen dokumentiert, so dass eine altersgemäße argumentative Auseinandersetzung geführt werden kann. Die Fotos von Marx und Feuerbach oder Bilder wie die von »Gott Vater auf dem himmlischen Thron« illustrieren die Texte. Andere Bilder sind provokativ, aber ohne dass dies mit einer Frage oder Aufgabe erläutert würde, sodass man eine zufällige Bildwahl vermuten könnte. Kurze Bildbeschreibungen geben »Ist«-

Partners (Freund); denn in Gottes unauslotbaren geheimnisvollen Tiefen kann der einzelne die Entsprechung zur Tiefe der eigenen Gefühle und Gedanken finden.« H. Schmidt, ebd., 134f. 343 »Im Alter zwischen 12 und 18 Jahren erfolgen prozentual die meisten religiösen Erlebnisse und Bekehrungen, aber viele verlieren auch den Glauben an Gott und verlassen die Kirche.« So im Abschnitt »Zielsetzung, Aufbau und Probleme«. KB 9/10 1988, 235. Dieser Abschnitt wurde 1988 wörtlich aus der Erstausgabe des KB 9/10 1979 übernommen. 344 H. Schmidt argumentiert vom Symbolbegriff aus: »Ob wohl die Wahl der Symbole prinzipiell beliebig ist – das Lernen soll ja geradezu Transferleistungen befähigen –, ist ein zusammenhängender Traditionskomplex zu empfehlen … Darüber hinaus ist es sinnvoll, die grundlegende Symbolik der eigenen Herkunftstradition vorrangig zu bearbeiten, da religiöse Kompetenz zuallererst in der eigenen Umwelt gefordert ist. Zudem entspricht eine Priorität der christlichen Tradition … dem Auftrag des (christlichen) Religionsunterrichts.« H. Schmidt, ebd., 174f. Schmidt denkt hier an »das Reden Gottes in der Überlieferung, Gottes Wirken in der Geschichte, zentrale mythische Überlieferungen.« Ebd., 136.

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Aussagen wieder. Deutungen oder Verfremdungen sind offenbar nicht im Blick. Selbst bei den Bildern von Lovis Corinth heißt es: »Lovis Corinth (1858–1925), ein Vertreter des deutschen Impressionismus, hat auch Passionsszenen mit naturalistischer Gegenwärtigkeit gemalt. Sein Bild »Ecce homo« (Sehet, welch ein Mensch, Joh 19,5) zeigt Pilatus links und den Soldaten rechts wie auch Christus selbst als Menschen unserer Zeit.«345

Ein durchgängiges Bildkonzept ist nicht erkennbar und wird auch im LHB nicht vorgestellt. Allerdings werden alle Bilder im beschriebenen Stil kurz ›erklärt‹. 2.7.4.2 Religionen, Islam Das Kapitel »Islam« (7/8)346 Sowohl die Vorgaben des Lehrplans 1976 und 1984 in BW als auch die beiden Kursbuchausgaben der 70er und 80er Jahre gleichen sich in fast allen Punkten. So übernimmt KB 7/8 1986 das alte Kapitel fast wörtlich.347 Allerdings zeichnet sich das neue LHB durch mehr Klarheit und eine andere Systematik aus. Offenbar hat der neue Verfasser Gerhard Kraft die Fassung von Kurt Bätz gründlich überarbeitet. Während es 1978 noch stark problemorientiert zuging in der Weise, dass verschiedene Episoden herausgepickt wurden, welche dann als »Lernsituationen 1, 2, 3 …« methodisch dargestellt wurden, findet man nun zunächst eine didaktische Skizze, welche verschiedene Wege ermöglicht. Die Verlaufs-Skizze listet auf: 1. eine historische Übersicht der Zeit von 500–754 2. die Grundlegung des Glaubens durch die fünf Säulen 3. ›Orte des Glaubens‹: die Moschee, der Unterricht und der Gottesdienst 4. der Koran als Buch der Offenbarung und die Wurzeln im jüdischen und im christlichen Glauben

345 KB 9/10 1988 LHB, 244. Im Schulbuch findet man dazu keine Aufgabenstellung oder Frage, obwohl die Platzierung des gemarterten Christus neben Texten aus dem Buch Hiob im Arbeitsbuch 9/10 S. 187 provokant genug ist. 346 KB 7/8 1986, 158–168. KB 7/8 1991 LHB, 247–264. 347 Die Ausgabe von 1986 streicht die beiden etwas plumpen Episoden über türkische Gastarbeiter, wo es hieß, sie seien angeblich unfreundlich, weil sie kein Schweinefleisch essen, und schmutzig, weil bei Ihnen kleine Teppiche herumliegen. Die letzte Frage des Kapitels lautete 1978 »Begründe, warum Rima nicht am Koran und am Islam zweifelt. Muss man auch jeden Satz in der Bibel wörtlich verstehen, um ein guter Christ zu sein?« 1986 steht da: »Was würdest du Rima auf den letzten Satz antworten?« Darin hieß es: »Das Christentum scheint doch recht unklar und schwach zu sein.« Vgl. dazu den Abschnitt zum KB 7/8 auf S. 88–93.

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Abbildung 13: Das Kap. »Islam«. Der Aufbau des Kapitels nach dem LHB348

Während diese Struktur recht schlüssig ist, sind die Anmerkungen zu dem, was dann als Vertiefung ›in guten Klassen‹ angeboten wird, sehr irritierend. So heißt es: »Als Vertiefung kann man die islamische Weisheit und das Zusammenleben der Christen und Muslime bei uns zur Sprache bringen. (Dabei kann auch aufgezeigt werden, dass der Islam bei uns in der Schule deshalb kein ordentliches Lehrfach ist, weil eine Gleichberechtigung zwischen Mann und Frau nicht besteht oder angestrebt wird!)«

Hatte man das eine peinliche Fettnäpfchen mit den angeblich unfreundlichen und schmutzigen Gastarbeitern beseitigt, so tappte man gleich in das nächste. Wenn man die Unterrichtseinheit kritisch betrachten möchte, so muss man darauf hinweisen, dass der Islam im Erscheinungsbild eines monolithischen

348 KB 7/8 1990 LHB, 247.

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Blocks undifferenziert dargestellt wird. Darauf weist nicht nur die spitze Bemerkung über die mangelnde Gleichberechtigung hin, sondern auch die Darstellung im Vergleich zwischen Islam und Christentum unter der Überschrift »Zweifel unerlaubt«. Die bereits oben zur Ausgabe von 1978 skizzierte Erzählung über das Mädchen Rima aus Jaffa schildert ihre kultische Verehrung des Korans und das Tabu der Unberührbarkeit des Korans durch Frauen. Weder das LHB, noch das Schulbuch erklären aber den Hintergrund dieses Verständnisses noch zeigen sie, dass es im Islam durchaus andere Richtungen gibt, welche mit dem Koran anders umgehen und dass auch die Bibel in bestimmten Zusammenhängen als heilige Schrift eine kultische Bedeutung hat. 1986 legt U. Tworuschka seine vergleichende Studie zum Islam in den Religionsbüchern vor und kritisiert dabei auch die vorliegende Ausgabe. Unverständlich ist es, warum seine kritischen Hinweise nicht zumindest im LHB von 1990 aufgegriffen werden, sowie die Anstöße aus der Ökumene.349 2.7.4.3 Bilder, Bilddidaktik Das neue Bildlayout ist nun farbig und in 5/6 durch die fast durchgängige Illustration im Kinderbuch-Stil freundlicher und ansprechender für Kinder. In beiden Kapiteln finden sich auch historische Abbildungen aus dem Polytheismus im Umkreis der biblischen Tradition. Bilder aus der bildenden Kunst repräsentieren biblische Erzählungen, Fotos und Illustrationen veranschaulichen das Zeitgeschehen. Alle Bilder ›begleiten‹ die Texte. Wenige Abbildungen dienen der Auseinandersetzung. Keines der Bilder dient dazu, eine andere Deutung des beschriebenen Sachverhalts ins Spiel zu bringen, sodass wir eher von einer affirmativen Bilddidaktik sprechen können. Dies umso mehr, als die Bildbeschreibungen sich darauf beschränken, das zu nennen, was das Bild zeigt. Das ausgewählte Beispiel zur Symboldidaktik belegt, dass nun farbige und ansprechende Bilder der christlichen Kunst übernommen werden. Aber deren Deutung entspricht nicht dem, was das Theoriekonzept der Symboldidaktik entwickelt hat, nämlich Bilder in ihrer eigenen Sprache als Symbole – als eine dem Mythos adäquate Form – zu erschließen und sie nicht zu entmythologisieren.350 Das Bildkonzept zum Kap. ›Islam‹ ist unverändert. 2.7.4.4 Fazit Während in der Erstausgabe vor allem die ideologiekritische Auseinandersetzung mit dem Gottesbild im Zentrum beider Kapitel stand, wird nun nach 1984 auf349 U. Tworuschka, 1986, 54–56. Vgl. dazu die Ausführungen zum Kap. »Islam« auf S. 92 und in Anm. 179. 350 Wir beziehen uns hier auf die Hinweise von P. Tillich und H. Halbfas 1984; siehe oben S. 112–116, 127–132. Vgl. H. Halbfas »Das dritte Auge« (Halbfas 1982). Sein programmatischer Aufsatz »Was heißt Symboldidaktik?« erschien in JRP 1/1984, 86ff.

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grund einer neuen Linie der allgemeinen erfahrungsbezogenen Didaktik, die H. Schmidt mit dem Begriff »Erfahrungen in der Nähe Gottes« aufgreift, ein neuer didaktischer und inhaltlicher Zuschnitt sichtbar. Während KB 5/6 das Vertrauen in den Vordergrund stellt, wird in 9/10 zudem die Erfahrung des Leidens thematisiert. Die heftige öffentliche Kritik an der theologischen Linie von D. Sölle sowie an der Feuerbachschen Projektionstheorie, die auch in den 80er Jahren das KB bestimmt, zeigt einmal, dass die KB-Autoren im links-liberalen Milieu der damaligen emanzipatorischen Bewegung in der evangelischen Kirche zuhause waren. Andererseits verweisen sie im LHB auf ein breites Spektrum innerhalb der damaligen evangelischen Theologie.351 Das neue Kursbuch übernimmt das Kapitel Islam unverändert aus der Erstausgabe, obgleich die kritische Rezension und auch die Anstöße aus dem konziliaren Prozess und der Symboldidaktik eine Neufassung nahe gelegt hätten. Ein Blick in die Leitlinien in NRW 1978 zeigt, dass anderswo bereits der Dialog der Religionen ein anderes Format angenommen hatte. Die Bildgestaltung ändert sich hinsichtlich der Farbigkeit und des neuen illustrativen Beitrags vor allem in 5/6. Symbole und Bilder werden den textlichen Aussagen zugeordnet und haben keine eigenständige Bedeutung.

2.8

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse im Kontext der Diskurse

2.8.1

Das Produkt

Das neue KB setzt den Erfolg der Erstausgabe von 1976 fort und kommt dem Anspruch des Neuen nach: Ein ansprechendes Äußeres – das farbige Layout, die schülernahen Illustrationen – zeigen einen Fortschritt an gegenüber der alten s/w-Ausgabe. Symbolträchtige Titelbilder signalisieren: Wir sind auf dem Stand der aktuellen Debatte der Religionspädagogik um Elementarisierung, Symboldidaktik und Schöpfungstheologie. Aktuelle Themen aus dem Konziliaren Prozess kennzeichnen das neue Profil.

Gleichzeitig findet die Lehrkraft beim Durchblättern das vertraute didaktische Grund-Konzept der Erstausgabe wieder: – Die Orientierung an den Fragen der Schülerinnen und Schüler – Das Primat der Bibel und das Modell der wechselseitigen Erschließung

351 Das LHB nennt Referenzen, die heute unumstritten zum klassischen Inventar kirchlicher Theologie gehören. Dies sind u.a. D. Bonhoeffer, Widerstand und Ergebung, Kaiser, München 1990 (14. Aufl.). Evangelischer Erwachsenenkatechismus Gütersloh 1989 (5. Aufl.). E. Jüngel, Gott als Geheimnis der Welt, Tübingen 1977. H. Zahrnt, Warum ich glaube, Meine Sache mit Gott, München 1977. H. Pöhlmann (Hg.), Der Atheismus und der Streit um Gott. Gütersloh 1991 (6. Aufl.). Vgl. KB 9/10 1993 LHB, 254.

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– Das Konstrukt aus Themen und Kursen – Die Orientierung am neuen Lehrplan, die eine passgenaue Planung auch in der Fachkonferenz erleichtert – Das Grundgerüst an Themen und Inhalten, das trotz der Änderung gleich bleibt Dieses Modell der Anpassung des alten Konzepts an neue Vorgaben unter Voranstellung innovativer Signale wird nun zum Markenzeichen der KB-Reihe. 2.8.2

Der Diskurs (Bewährtes und Neues)

Das neue KB von 1984–1989 haben wir beschrieben als Fortschreibung der Erstausgabe. Dabei wurde deutlich, dass sowohl Themen des öffentlichen Diskurses wie auch fachliche Debatten die Themenstellung und didaktische Ausrichtung des neuen KB wesentlich beeinflusst haben. Der öffentliche Diskurs ist u.a. durch die existentielle Bedrohung der atomaren Aufrüstung, die Friedensbewegung und die ökologische Krise geprägt. Dahinter stehen alltägliche Erfahrungen, Ängste und die Suche nach vertrauensbildenden Maßnahmen und Hoffnungsbildern. In fachlicher Hinsicht wird das Modell des themen- und problemorientierten Unterrichts durch die Aspekte der Erfahrung, der Elementarisierung und der Symboldidaktik erweitert bzw. modizifiziert, wobei der Ansatz der erfahrungsbezogenen Didaktik eine deutliche Korrektur am curricularen Schema darstellt. Die Analyse hat gezeigt, wie konkret das neue KB auf die bereits zu Anfang genannten vier Impulse reagiert hat. Dies wurde besonders in den Abschnitten zum konziliaren Prozess und zu den drei Themenschwerpunkten deutlich. Den größten sichtbaren Unterschied zur Erstausgabe entdecken wir im farbigen Layout, dem illustrativen Stil zahlreicher Zeichnungen im KB 5/6 sowie im völlig neu erstellen Kapitel zur Gottesfrage. Darin sehen wir zum einen ein Bemühen um ein kindgemäßeres Vorgehen, ganz im Sinn der seinerzeit in BW geforderten »Pädagogisierung«, die sich mit den Arbeiten zu den sog. »elementaren Anfängen« (Nipkow) verbinden lässt. Wenngleich eine dezidierte Reflexion solcher Erkenntnisse im KB noch fehlt, so werden sie doch an manchen Stellen sichtbar. Nipkows These »Das Elementare im Religionsunterricht ist die Frage nach Gott selbst« und der Versuch der lebensbedeutsamen Erschließung dieses Themas über die Erfahrung macht den archimedischen Punkt der beiden Kapitel zum Thema Gott in Kl. 5/6 und 9/10 sichtbar. Dabei bietet das KB ein Konzept, welches H. Schmidt in seiner Religionsdidaktik zur Zielperspektive nach 1982 entwickelt. Demnach richtet sich der Focus auf das »Vertrauen zu Gott« inmitten von Erfahrungen des Leids. Steht dahinter die Kritik von H. Schmidt an einem »weichgespülten Gottesbild« in seiner Religionsdidaktik von 1982/1984 oder der Ansatz der elementaren Wahrheiten und elementaren Erfahrungen? Der Zugriff zur Symboldidaktik vereinigt beide Aspekte miteinander, vor allem, wenn man den Zuschnitt des Kapitels ›Bilder beginnen zu leben‹ (5/6) betrachtet. Wenn das

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Kreuz und die Taufe den thematischen Kern des Kapitels darstellen, dann wird deutlich, dass der Symbolbegriff hier auch im Sinn des Credo verstanden wird (›elementare Wahrheiten‹). Allerdings bedingt der erklärende Zugang zu den Symbolen das Defizit an erfahrungsbezogenen und affektiven Zugängen in diesem Kapitel. Andererseits ist ein unverkrampfter Zugang zu Bildern und Symbolen zu beobachten – ein Gewinn gegenüber dem ›Damoklesschwert des Bilderverbots und der Projektionsthematik‹ der Erstausgabe, welches wir vor allem in den Kapiteln zum Thema ›Gott‹ (KB 5/6 und 9/10) dargestellt haben. Das neue KB übernimmt das Kap. Islam fast unverändert von 1976. Das LHB überzeugt durch eine klarere Diktion. Misslich ist, dass das neue KB die Kritik U. Tworuschkas an der Darstellung von 1976 nicht aufgreift und die Impulse der ökumenischen Bewegung an dieser Stelle übergeht. 2.8.3

Rezeption

Wenn bereits 1985 der profilierte Theologe D. Zilleßen das KB als »marktbeherrschendes evangelisches Religionsbuch« bezeichnet, so ist dies keine Einzelmeinung. Denn wenige Jahre später bestätigt eine Umfrage bei Lehrkräften die faktische Monopolstellung des KB. Beide Einschätzungen beziehen sich auf die zwei ersten Ausgaben, das »Kursbuch Religion« und »Das neue Kursbuch Religion«. Die Begründung der Umfrage bestätigt unsere bisherige Einschätzung, denn der Erfolg wird u.a. damit begründet, dass die unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer insgesamt ein stimmiges Angebot vorliegen haben aus dem LehrplanKonzept, dem Kursbuch, den Materialien für den Unterricht in den Handbüchern, Angeboten der Lehrerfortbildung durch die Institute des RPI und PTZ, sowie aktualisierende Vorschläge in der Zeitschrift »entwurf«, die damals allen Religionslehrern kostenlos zuging.352 Dabei muss man sehen, dass das KB durchaus umstritten war. Die Kritik an den Passagen zur marxistischen Religionskritik, die sich auf KB 9/10 1979 bezog, hat die Autoren nicht davon abgehalten, dieselben Medien auch im neuen KB 1988 kurz nach dem Streit vom Frühjahr 1987 wieder zu servieren. Das zeigt, dass hier auch ein etwas trotziger »linker Diskurs« Pate stand, dem seinerzeit wohl auch die meisten Lehrkräfte folgten, solche eben, welche dem Diskurs der Moderne angehören wollten. Diesen Diskurs muss man im Rahmen des heftigen Richtungsstreites innerhalb der evangelischen Kirche der 70er und 80er Jahre zwischen der evangelikalen und sog. »modernen Theologie« sehen, eines Streits, der seinerzeit zu Kirchen-Austritten und Spaltungen führte. Symptomatisch dafür ist die Position von D. Zilleßen, der in seiner Studie »Politik in den Religionsbüchern« 1985 in der Neubearbeitung des KB 1984 gegenüber der Erstausgabe 352 D. Zilleßen 1985, 53. Die sog. »ABEL-Studie« von 1993 bezieht sich vor allem auf das neue KB (1984–1993). Die Studie wird im KB 2000 näher erläutert, siehe unten S. 169–174. Vgl. A. Pietzonna 1993, 117ff.; G. Büttner 1993, 26.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

von 1976 »einen deutlichen Rückschritt« in der »Bewusstseinsbildung hinsichtlich der politischen Relevanz religiöser/christlicher Traditionen« konstatiert, weil das Kapitel »Ordnung und Unterordnung« durch das Kapitel »Symbole« ersetzt wurde.353 Dagegen kritisiert das konservative Lager das sozialistische, ja kommunistische Gedankengut in den Ausgaben 1976ff. und 1984ff.354 Einer der hartnäckigsten Kritiker, Hans-Heinrich Schulte, Vorsitzender der Ortsunion Mittwald (CDU Espelkamp) spricht darüber mit Prof. Dr. Heinz Schmidt in Münster, der ihm zusichert, die Aussage, »der Kommunismus sei möglicherweise ein Weg zum Friedensreich des Jesaja«, zu revidieren.355 Der Verlagsleiter des Calwer Verlags, Detlef Hellweg, informiert die Herausgeber und Autoren der Kursbücher 5/6 und 9/10, dass sich Eltern nach der Sendung des ZDF-Magazins bei der Anmeldung ihrer Kinder zum Gymnasium nach dem KB erkundigt und ihr Kind im Fall des Falles an einer anderen Schule angemeldet hätten. Hellweg bezieht sich darin auf den Bericht des Schulreferenten der Stadt Wuppertal, Herrn Böhm.356 Was die Rezeption im praktischen Bereich angeht, so lässt sich aufgrund eigener Erfahrungen festhalten: Obwohl das neue Kursbuch aktuelle Veränderungen darstellt, war es doch möglich, mit der alten Erstausgabe so zu unterrichten, dass man dem neuen Lehrplan genüge tat. Denn man muss davon ausgehen, dass nicht mit jeder Änderung der Lehrpläne neue Bücher angeschafft werden können, schon gar nicht in einem Fach wie Religion. Es war lediglich nötig, die wenigen neuen Unterrichtseinheiten mit eigenem Material zu ergänzen. Denn beide Ausgaben entsprachen der Grundstruktur des Lehrplans der 70er und 80er Jahre. Daran zeigt sich, dass schon jetzt die Kursbuch-Reihe als solche ein eigenes Gewicht erhält. Es ist ein »kumulativer Effekt«, welcher die Reihe insgesamt betrifft und ihre Stellung und Akzeptanz in der Schulpraxis stärkt. Dieser Effekt ändert sich in gewisser Hinsicht in dem Moment, in dem die Grundstruktur des Bildungsplans geändert und das KB nota bene einen anderen Zuschnitt entwickeln muss. Dieser Schnitt ergibt sich nun zunächst durch die grundlegenden Änderungen in den 90er Jahren.

353 D. Zilleßen meint das Kap. »Bilder beginnen zu leben« KB 5/6 1984, 130–140. D. Zilleßen ebd. 354 Schreiben von H.-H. Schulte an den Calwer Verlag (D. Hellweg) vom 1. Februar 1990. Archiv des Calwer Verlags. Die Kritik bezieht sich auf die Überschrift »Der Kommunismus – ein Weg zum Friedensreich des Jesaja?« zu einem Text aus dem Buch »Weltall, Erde, Mensch«, welches in der DDR bei der Jugendweihe verschenkt wird. Darin wird u.a. behauptet, »mit dem Kommunismus beginnt die wahre Geschichte der Menschheit« u.a. durch die gerechte Verteilung der Güter. KB 9/10, 1979, 200f. Wer diesen Text im Original liest, versteht, dass die Überschrift eine rhetorische Frage zu diesem Propaganda-Text ist. Wenn danach eine Szene aus Joh. 18,33–37 zitiert wird mit der Frage »Gottes Reich – eine Utopie?«, dann ist eine echte Spannung gesetzt, die dem Religionsunterricht mit 16–17-Jährigen der damaligen Zeit, als es die DDR noch gab, entspricht. 355 Mündliche Mitteilung von Prof. Dr. Heinz Schmidt, Juni 2011 in Heidelberg. 356 Brief vom 29. Juni 1987. Archiv des Calwer Verlags.

3

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch Religion 2000. Die 90er Jahre357

Einführung und Problemskizze In den 90er Jahren erscheinen kurz nacheinander zwei Kursbuch-Ausgaben. Beide reagieren u.a. auf die durch die Wende von 1989 gegebene neue Situation für den Religionsunterricht in Deutschland. Da beide sich im Rahmen der öffentlichen und fachlichen Diskurse der 90er Jahre bewegen und auch von dem Team um Helmut Hanisch, Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder verantwortet werden,358 halten wir es für angebracht, diese Ausgaben in einem Kapitel zu behandeln. Hinzu kommt, dass die Ausgaben sich auf das neue Kursbuch von 1984 beziehen, wobei das KB 2000 direkt an die neuen Lehrpläne anschließt, die erst Mitte der 90er Jahre erscheinen. Aus diesen Gründen betrachten wir in diesem Kapitel – abweichend vom bisherigen Verfahren – zunächst die öffentliche und fachliche Diskurslage, um dann die zwei Ausgaben in diesem Rahmen entsprechend der bisherigen Gliederung vorzustellen und zu würdigen. Eine strukturelle Herausforderung besteht darin, das Profil des KB und das der begleitenden Diskurse so darzustellen, dass sie sich gegenseitig erläutern. Eine ›Synopse‹ ist aus räumlichen und sachlichen Gründen unmöglich. Weil aber einzelne Aspekte nur im Zusammenhang verständlich werden, können wir nur nach Themenabschnitten des KB bzw. der Religionspädagogik vorgehen, um diese dann jeweils aufeinander zu beziehen. So beginnt jedes Kapitel je nach Schwerpunkt mit einem Abschnitt des KB oder mit einem Blick in dessen Kontext des KB, um dann in einem zweiten Schritt Zusammenhänge bzw. Differenzen aufzuzeigen. Schulbücher sind Praxisbücher. Auch die Handbücher für die Lehrkräfte geben im KB vor allem Hinweise zur Unterrichtspraxis. Zusammenhänge zwischen theoretischen Überlegungen und didaktischen Entscheidungen werden selten auf dem Hintergrund der Literatur erläutert. Zwar werden die Handbücher mit den Jahrgängen umfangreicher, aber die theoretischen Hintergründe müssen wir oftmals indirekt aus den Diskursen erschließen. Das bedeutet: Eine wechselseitige Erschließung aus Sicht des KB bzw. der Diskurse im »System KB« und in dessen »Umwelt«.

357 »Neuausgabe«: KB 5/6 1995/LHB 1997; KB 7/8 1991/LHB 1995; KB 9/10 1993/LHB 1998. – »KB 2000«: KB 2000 5/6 1997/LB (Lehrerband) 1997; KB 2000 7/8 1998/LB 1999; KB 9/10 1999/LB 2000. 358 Genauere Angaben zu den Herausgebern und Autoren der beiden Ausgaben finden sich im Abschnitt »Das Kursbuch-Team« auf S. 212f. sowie im Verzeichnis auf S. 400–404.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Die ausgewählten Themenschwerpunkte erweisen sich gerade im Blick auf die 90er Jahre als besonders aussagekräftige Indikatoren. Eine kurze Zwischenbilanz mag das verdeutlichen: (1) Die Gottesfrage ist nach Einschätzung der ersten KB-Ausgabe das zentrale Thema des Religionsunterrichts. In den 80er Jahren erklärt K.E. Nipkow: »Das Elementare im Religionsunterricht ist die Frage nach Gott selbst und zwar seiner ›Existenz‹ und ›Wirklichkeit‹, nach dem Rätsel des Anfangs allen Seins und dem Rätsel des Endes.«359 Daraus entwickelt Nipkow in den 90er Jahren das »Kerncurriculum« des Religionsunterrichts, das er in der EKD-Denkschrift »Identität und Verständigung« (1994) der Öffentlichkeit und in einer vorbereitenden Tagung zur Lehrplan-Fortschreibung in BW dem internen Kreis vorstellt. (2) Das Thema Islam gewinnt mit jeder Ausgabe an Bedeutung und wird in den 90er Jahren einer Umfrage in BW zufolge zu einem der meist unterrichteten Themen der 8. Klasse. Der Lehrplan 1994 BW erklärt es nun zum Pflichtthema. Die Herausforderung durch die Migration und die Pluralität der Gesellschaft wird mit dem didaktischen Modell einer Dialektik zwischen Stärkung der eigenen Identität und Verständigung mit anderes Glaubenden beantwortet. (3) Das ästhetische Konzept des KB wandelt sich u.a. mit der wachsenden Aufmerksamkeit auf die Bedeutung der Symbole im Religionsunterricht im Rahmen der Symboldidaktik, die seit den 80er Jahren jeweils neu gefasst wird. Aber erst in den 90er Jahren wird die Bilddidaktik zum Thema eines LHB gemacht.360 So zeigt die Umschlaggestaltung und deren didaktische Reflexion im KB 2000 eine überraschende Professionalität, während die Neuausgabe noch im alten Stil verharrt. 3.1

Der öffentliche Diskurs nach der Wende 1989

Der Fall der Mauer wäre ohne die »Wendezeit« der 80er Jahre nicht möglich gewesen. Im Blick auf den Religionsunterricht stellen sich damit drei gesellschaftliche Herausforderungen, die es nach 1989 zu lösen gilt und die R. Lachmann mit den Schlagworten »Konfessionalität – Säkularität – Pluralität« kennzeichnet:361 – Konfessionalität: Die konfessionelle Landkarte verändert sich durch die neuen Länder und machen zugleich den Mitgliederschwund in den Kirchen der alten Länder bewusst.362 359 K.E. Nipkow 1986b, 602f., siehe oben S. 110 und 121. 360 KB 2000 LHB 9/10. Vgl. dazu unsere Darstellung auf S. 112–116, 127–132 (»Das neue KB«) und S. 245f., 248–253. 361 R. Lachmann 1995. Ders. 2003, 88f. Hintergründe dazu auch in: K.E. Nipkow 1993, 9–11. Vgl. dazu unsere Darstellung auf S. 161–166. 362 »Im Hinblick auf Kirchenmitgliedschaft und Christlichkeit dürfte die Wende endgültig die Illusion genommen haben, wir hätten es in Deutschland immer noch mit einer geschlossenen

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

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– Pluralität: Das Bild der Gesellschaft besteht in den 90er Jahren aus dem Nebeneinander von Kirchen, Konfessionen, Religionen und Weltanschauungen. Die Zahl derer, die in Schulklassen keiner christlichen Konfession angehören, nimmt zu. Der Islam wird zur »Nachbarreligion«, der Dialog zur Aufgabe erklärt.363 – Säkularität: Die sog. »Erlebnisgesellschaft« (Schultze 1992) bringt Kinder und Jugendliche tendenziell um authentische Erfahrungen von Bindung, Glaube und Realitätssinn. Zudem scheint sich in der sog. »Postmoderne« eine gewisse Beliebigkeit im Blick auf Weltanschauungen breit zu machen. Die folgende Abbildung nennt einige der Faktoren, welche die Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen grundlegend verändert und einen Handlungsdruck erzeugt haben:

Abbildung 14: Veränderte Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen um 1994 (H. Meyer / W. Jank 2002, 323)

christlichen Gesellschaft zu tun.« Dies führte »zur manifesten Diskussion und Infragestellung so gut wie aller bisheriger Positionen und Argumentationen der Religionspädagogik.« R. Lachmann 2003, 88. 363 Das Schlagwort »Der Islam als Nachbarreligion« findet sich als Titel bei Lähnemann 1997, 427ff., bei Nipkow 1998, 427 und in der Sache als Einleitung im KB 2000 7/8 1999 LB, 129f. Schon 1992 deutet Nipkow an, die veränderte Gesamtsituation, die er 1998 mit ›Pluralismus‹ bezeichnet, erfordere eine neue Didaktik. K.E. Nipkow 1992. 1998; siehe unten S. 161–166.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Unschwer zu erkennen ist: Aufgrund dieser neuen Lage wachsen der Schule neue Aufgaben zu. So soll u.a. der handlungs-orientierte Unterricht selbstbestimmte und eigenaktive Erfahrungsmöglichkeiten bieten. Aufgrund dieser Veränderungen, den die Ministerin für Kultus und Sport Frau Dr. Schultz-Hector in Baden-Württemberg als »tiefgreifenden Wandel«, der sich seit Anfang der achtziger Jahre in allen Lebens- und Wissensbereichen vollzog, bezeichnet,364 entstehen um 1994 nicht nur in Baden-Württemberg, sondern auch in Nordrhein-Westfalen und in den meisten anderen Bundesländern etwa gleichzeitig neue Bildungspläne, Rahmenrichtlinien und – darauf bezogen – neue Unterrichtsmittel. Von daher stellt sich in den 90er Jahren für die Religionspädagogik zunächst die Frage, ob denn angesichts dieser Entwicklung ein konfessioneller Religionsunterricht überhaupt noch begründbar ist. Darauf gibt es mehrere sich widersprechende Antworten, so dass eine konzeptionelle Neubestimmung des konfessionellen Religionsunterrichts notwendig wird.365 Neben dieser bildungspolitischen Debatte nach der Wiedervereinigung in Deutschland erschüttert der Krieg im Balkan das Selbstbild eines friedlichen Europa. Der Konflikt zwischen Christen und Muslimen in Jugoslawien und die Auseinandersetzung mit der Lage der Muslime in Deutschland intensiviert die Debatte zur Integration. Im kirchlichen Bereich erweitert sich der Blickwinkel vom ökumenischen zum interreligiösen Dialog bzw. Lernen, verstärkt durch die Initiative des Weltethos.366

364 Bildungsplan BW 1994, 5. 365 Alle neuen Bundesländer haben nach der Wiedervereinigung mit der Übernahme des Grundgesetzes auch die verfassungsrechtliche Regelung des Religionsunterrichts sanktioniert. Gleichwohl passen die neuen Länder den Art 7, Abs. 3 des GG durch ihre Schulgesetze den regionalen Gegebenheiten an. Brandenburg führt 1996 das Fach »Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde« (LER) ein, indem es sich auf die Bremer Klausel Art 141 GG beruft und damit die Gültigkeit von Art. 7,2 und 3 GG für die Schulen Brandenburgs aufkündigt. Eine andere Position vertritt der überkonfessionelle Religionsunterricht für alle, der von der gemischten Kommission in Hamburg verabschiedet und vom damaligen Leiter des Pädagogisch-theologischen Instituts Hamburg Dr. Horst Gloy 1991 in einem Papier veröffentlich wird. Vgl. R. Bolle u.a. 2002a, 345. 379ff. 366 H. Küng erklärt bereits 1984 »Ökumene darf sich nicht auf die Gemeinschaft christlicher Kirchen beschränken, sie muss die Gemeinschaft der großen Religionen einbeziehen, wenn Ökumene – nach dem ursprünglichen Wortsinn verstanden – den gesamten ›bewohnten Erdkreis‹ meint.« H. Küng 1984. 1993 erscheint die Erklärung zum Weltethos. Der Klappentext des Büchleins verweist auf dessen Bedeutung: »Zum ersten Mal in der Geschichte hat es die Versammlung des Parlaments der Weltreligionen im September 1993 gewagt, eine Erklärung zum Weltethos vorzulegen.« H. Küng / K.J. Kuschel, Weltethos 1993. – Programmatisch erklärt K.E. Nipkow 1992 in seinem Beitrag zum IV. Nürnberger Forum zum Thema »Oikumene«: Der Welthorizont ist die notwendige Voraussetzung christlicher Bildung und Erziehung im Blick auf die nicht-christlichen Religionen. K.E. Nipkow 1992b, 166–189. Der ökumenische Aspekt wurde schon in den 70er Jahren in der Religionspädagogik diskutiert, aber im KB zunächst nicht aufgenommen. S. dazu unsere Darstellung auf S. 90–93 und auch zum Ganzen auf S. 370–373.

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3.2

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Religionspädagogik in den 90er Jahren

Die eingangs genannten Veränderungen führen (1) zur Weiterentwicklung des Handlungsorientierten Unterrichts, den der amerikanische Pädagoge J. Dewey erstmals 1925 entworfen hat und der von W. Klafki und von K.E. Nipkow nun aufgegriffen wird. K.E. Nipkow ist es auch, der (2) den konfessionellen Religionsunterricht sowohl schul- und bildungstheoretisch als auch inhaltlich neu begründet. Schließlich findet (3) das schon 1986 veröffentlichte Konzept zur Psalmendidaktik von I. Baldermann in den 90er Jahren eine große Resonanz. Insgesamt gilt: diese drei »Konzepte« der 90er Jahre sind nicht neu; denn schon 1968 setzte sich die Religionspädagogik mit der Säkularität auseinander.367 Wie das Konzept eines erfahrungsorientierten Religionsunterrichts, der nun im Konzept von Baldermann eine zentrale Rolle spielt, sich immer wieder wandelt, das haben wir in der vorigen Ausgabe beschrieben.368 So handelt es sich eher um die neue, aktualisierte Ausrichtung von Modellen, die mit der sog. modernen Religionspädagogik verbunden sind. Wir stellen einige dieser Konzepte vor, welche die Konzeption der beiden Ausgaben des KB besonders betreffen, nämlich: – Die Wiederentdeckung des handlungsorientierten Unterrichts (J. Dewey, W. Klafki) – Die konzeptionelle Neufassung der Religionspädagogik nach 1989 in den 90er Jahren durch K.E. Nipkow – Erfahrung und Glaube. Die biblische Didaktik (I. Baldermann)

3.2.1

Der Handlungsorientierte Unterricht (W. Klafki 1985)

Der Handlungsorientierte Unterricht ist ein didaktisches Modell, das in den 90er Jahren auf das Konzept von John Dewey zurückgreift und nach W. Klafki für alle Fächer gilt. Die Skizze veranschaulicht das Modell von W. Klafki in einer Übersicht. Sie zeigt den Prozess der »kritisch-konstruktiven Didaktik« mit ihren Elementen.

367 Wir verweisen in diesem Zusammenhang auf die Arbeit von K.E. Nipkow »Christlicher Glaubensunterricht in der Säkularität« (1968), in welcher er das Modell der beiden didaktischen Grundtypen des Religionsunterrichts entwirft. Siehe oben S. 53–55 und Anm. 52 (S. 53). 368 Vgl. dazu unsere Ausführungen auf S. 107–113, 116–118, 121f.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Abbildung 15: Das Modell des Handlungsorientierten Unterrichts von W. Klafki369

369 H. Meyer / W. Jank 2002, 235. Die Skizze zeigt ein vereinfachtes Modell der sog. »Kritischkonstruktiven Didaktik« und des handlungsorientierten Konzepts von W. Klafki, das dieser 1985, 1995 und 1996 entwickelt hat.

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W. Klafki kritisiert die in den 70ern entwickelten institutionellen und curricularen Vorgaben und stellt demgegenüber 1985 eine ›Konstruktive Didaktik‹ vor. Konstitutiv sind nun die sog. ›epochaltypischen Schlüsselprobleme‹ für einen problemorientierten Unterricht. Das handlungsorientierte Modell enthält deduktive Vorgaben wie die drei o.g. Komponenten der Allgemeinbildung. Andererseits fordert es ein systemkritisches Denken ein. So sollen Schüler und Lehrer Vorgaben der Lehrpläne daraufhin prüfen, ob diese nicht die Prämissen »Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit« behindern. Die Liste der Schlüsselprobleme soll offen bleiben, weil der gesellschaftliche Diskurs immer wieder neue Fragestellungen aufwirft. Bemerkenswert ist die Nähe der Schlüsselprobleme zu sozial-ethischen Themen des Religionsunterrichts.370 3.2.2

Die konzeptionelle Neufassung der Religionspädagogik nach 1989 (EKD 1994; K.E. Nipkow 1990–1998)

K.E. Nipkow trägt angesichts der Entwicklung der 90 Jahre drei Entwürfe vor: 1. Das Konzept einer erfahrungs-und handlungsbezogenen Didaktik für den Religionsunterricht 2. Die schul- und bildungstheoretische Begründung des konfessionellen Religionsunterrichts 3. Der Religionsunterricht im Kontext von Säkularität und Pluralität 3.2.2.1 Das Konzept einer erfahrungs-und handlungsbezogenen Didaktik K.E. Nipkow beschäftigt sich schon in den 80er Jahren – wie wir in der Darstellung zum neuen KB gesehen haben – mit dem Lebens- und Erfahrungsbezug religiösen Lernens und bezieht wie so oft allgemeinpädagogische und religionspädagogische Modelle aufeinander. Nipkow referiert hier aber nicht W. Klafkis Arbeiten (siehe oben), sondern den »Begründer des handlungs- und erfahrungsorientierten Unterrichts«, den amerikanischen Pädagogen John Dewey. J. Dewey bezeichne – so Nipkow – mit »Experience« die »umgreifende Einheit von Mensch und Welt« in der Wechselwirkung von »Polarität und Rhythmus«. Herausforderungen entstünden, wenn die unmittelbar erfahrene »Ganzheit der Situation« krisenhaft zerfällt und Probleme auftreten. Es bedürfe darum situationsund problembezogener Überlegungen, um zu angemessenen Lösungen zu kommen, zu Entscheidungen in der Praxis.371 Nipkow dient diese Argumentation zur Bekräftigung seines lebens- und erfahrungsbezogenen Ansatzes, wie er ihn im Modell der Elementarisierung 370 Vgl. dazu unsere Ausführungen auf S. 107. 371 Darstellung nach Nipkow, 1990, 461f. Vgl. dazu J. Dewey 1925, J. Dewey 1938, J. Dewey 1964. F. Bohnsack 1976.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

entwickelt hat. So ist »in unserer Zeit das Bild von Schule und Unterricht ohne den grundsätzlichen Lebens- und Erfahrungsbezug nicht zu denken«.372 Da im Religionsunterricht von den Lebensvoraussetzungen des Glaubens nicht mehr ausgegangen werden kann, »muss in der neueren Religionspädagogik unseres Jahrhunderts der Lebens- und Erfahrungsbezug der Religion zum schlechthin charakteristischen religionsdidaktischen Grundproblem werden«.373 Dies und der ökumenische Dialog374 sind wohl die beiden zentralen Motive, die Nipkow zu der neuen inhaltlichen und didaktischen Ausrichtung des Religionsunterrichts veranlassen. Dabei kann er an bisherige Überlegungen anknüpfen: Ein »schülerorientierter, sozialisationsbegleitender, tendenziell »therapeutischer« Religionsunterricht hat die Aufgabe der Lebensbegleitung. Dazu bedarf es der Rezeption sozialwissenschaftlicher Studien zur Entwicklung der Moral, des Glaubens und des Weltbildes, um ein entwicklungsgemäßer Unterricht zu sein und um die existentiellen Fragen von Kindern und Jugendlichen wahrzunehmen. Dahinter steht der erfahrungshermeneutische Ansatz des Religionsunterrichts. »Eine Kultur des Vertrauens und eine gelingende Kommunikation mit der Kenntnis des Umfeldes der Schüler schafft ein Klima, in dem ein erfahrungsbezogener Religionsunterricht möglich ist. Auf diesem Wege einer Annäherung von beiden Seiten spielt sich zugleich die Bibel selber den Schülern zu«.375

Nipkow zeigt an Praxisbeispielen, wie die Verbindung von Erfahrung und »Sache« gelingen kann.376 3.2.2.2 Die schul- und bildungstheoretische Begründung des konfessionellen Religionsunterrichts Die Herausforderungen der 90er Jahre werden bei Nipkow seit 1990 in verschiedenen Arbeiten reflektiert und sie erreichen über die Denkschrift »Identität und Verständigung« 1994 eine breite Öffentlichkeit. Nipkow begründet den Religionsunterricht schultheoretisch mit drei Argumenten:377

372 K.E. Nipkow, 1990, 462. 373 Ebd., 463. 374 Nipkow verweist mit dem Buchtitel »Erneuerung« auf den Namen der Programmeinheit III des Ökumenischen Rates der Kirchen »Bildung und Erneuerung« (»Education and Reneval«) und begründet die Genese des Buches aus seiner Mitarbeit in der entsprechenden Kommission, sowie in der Synode der EKD und im Comenius-Institut. Nipkow 1990, 12. 375 Ebd., 471. 376 Nipkow zeigt an dem Praxisbeispiel einer Lehrerin, wie in einer Lerngruppe von 22 Schülern der 11. Kl. das Jahresthema ›Die Bibel‹ »auf originelle Weise zu einem ganz unerwarteten Erfolg führte: Jeder Schüler führt ein Bibeltagebuch, liest und notiert jede Woche eine halbe Stunde einen Text seiner Wahl. Alle acht Wochen sammelt der Lehrer die Hefte ein und schreibt dem Schüler einen Brief, in dem er dessen Fragen beantwortet. Dieser Dialog brachte Fragen hervor, die öffentlich im Religionsunterricht nur selten gestellt wurden.« Nipkow 1990, 457f. 377 K.E. Nipkow 1990, 446.

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– Er leistet (1) einen Beitrag zu einer Schule als Stätte allgemeiner menschlicher Bildung und damit mittelbar einen Beitrag zu einer vernunftfähigen und zukunftsfähigen Gesellschaft; – er bietet (2) eine ungewöhnliche Chance für die Kirche als Prüfstein ihrer Sache und Erweis ihrer Dialogfähigkeit; – der Religionsunterricht ist (3) eine einmalige Institution für die Schüler in der Begleitung ihres Lebenslaufs. Zur Begründung des Religionsunterrichts führt Nipkow rechtliche und konzeptionelle Argumente an.378 Die Denkschrift »Identität und Verständigung« von 1994 übernimmt die o.g. Überlegungen und begründet den Religionsunterricht dementsprechend nicht kirchlich, sondern staatsrechtlich:379 »Aus der Sicht des Art. 4 GG dient der Religionsunterricht nach Art. 7. 3 GG der Sicherung der Grundrechtsausübung durch den einzelnen […] Der Religionsunterricht ist weder ein Instrument kirchlicher Bestandssicherung noch eine großzügige Geste des Staates. Dem Staat selbst ist daran gelegen, dass die nachwachsende Generation sich mit den tragenden Werten und ihrer kulturellen, weltanschaulichen und religiösen Herkunft auseinandersetzt. […] Der Religionsunterricht braucht einen breiten öffentlichen Konsens. Wie Untersuchungen und Umfragen zeigen, ist er vorhanden. Religion gehört unter individuellen und kulturellen Gesichtspunkten zu den Fragen des Lebens. In besonderer Weise kann gerade der christliche Religionsunterricht zur Verständigung beitragen, denn der christliche Glaube bezeugt die universale Zuwendung Gottes zu allen seinen Geschöpfen. Das Doppelgebot der Liebe zu Gott und zu den Menschen und zugespitzt das

378 Nipkow betrachtet den Religionsunterricht hinsichtlich dreier Perspektiven, nämlich »Schule und Staat – Kirche – Schüler«, um von daher eine staatsrechtliche, bildungspolitische, ekklesiologische und anthropologisch-pädagogische Begründung des Religionsunterrichts abzuleiten – eine Argumentation, welche dann in der Denkschrift »Identität und Verständigung« von 1994 der Öffentlichkeit vorgestellt wird. Was die konzeptionelle Seite angeht, so finden wir hier ein Plädoyer, das man kurz so zusammenfassen kann: [Staat] Die Begründung des Religionsunterrichts als ordentliches Lehrfach (Art. 7 GG) steht im Zusammenhang mit Art. 2 GG (Freiheitsrechte) und Art 4 (Glaubens- und Bekenntnisfreiheit), sodass das Fach auch durch die Individualrechte von Schülern begründet werden kann. Von daher muss sich der Religionsunterricht schul- und bildungstheoretisch ausweisen. Der Staat hat ein genuines Interesse an dem Beitrag des Religionsunterrichts zu christlichen Werten. Damit rückt Nipkow die kirchliche Begründung beiseite, um das Existenzrecht des Religionsunterrichts zu sichern. [Kirche] »Die Kirche stellt sich im Religionsunterricht in ihrer Dialogfähigkeit dar.« Sie begleitet wie sonst nirgends Kinder und Jugendliche in einem fortschreitenden und lebensbegleitenden Lernprozess außerhalb der Kerngemeinde. [Schüler] Der Lebens- und Erfahrungsbezug des Unterrichts verpflichtet den Religionsunterricht zu einer originären Orientierung an den Fragestellungen der Kinder und Jugendlichen. K.E. Nipkow 1990. Kap. 10 »Beitrag zur Schule, Chance für die Kirche, Institution für den Schüler-Religionsunterricht«. 379 Identität und Verständigung, EKD 1994. K.E. Nipkow hat als Vorsitzender der BildungsKammer der EKD den Text der Denkschrift maßgeblich formuliert.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Gebot der Feindesliebe prägen die christliche Ethik … Religion bewahrt und beantwortet die Frage nach Gott und die sie umgebenden Lebensfragen.«380

Der Titel »Identität und Verständigung« markiert das bipolare Modell eines dialogischen Religionsunterrichts. Im Blick auf gesellschaftliche und kulturelle Veränderungen, hinsichtlich der Wahrheitsfrage und der Tendenz zur Nivellierung von religiösen Aussagen bei Jugendlichen plädiert K.E. Nipkow schon 1992 für eine Profilierung christlicher Identität und interreligiöser Kompetenz im Religionsunterricht: »Vertraut werden mit dem Christentum und interreligiöses und interkulturelles Lernen müssen Hand in Hand gehen. In der Praxis […] ist mehr denn je ein handlungs- und schülerbezogenes Lernen notwendig, das auch die Person der Lehrenden betrifft. Religionslehrkräfte müssen ihre Rolle als Nur-Pädagogen verlassen und sich als dialogisch sprachfähig zu erkennen geben.«381

Die Denkschrift formuliert diesen Gedanken in der Zusammenfassung programmatisch: »Die Menschen in unserer enger werdenden ›Einen Welt‹ brauchen das fruchtbare Wechselspiel von gewachsener Identität und anzustrebender Verständigungsfähigkeit. Wir leben in einer pluralen, von Gegensätzen gezeichneten Welt. Dabei nehmen gegenwärtig weltweit die nationalen, ethnischen, kulturellen und religiösen Identitätsängste zu, die kollektiven wie die individuellen. Sie werden sich steigern, wenn die vorhandene Pluralität einer schematisierenden Vereinheitlichung unterworfen werden soll, die die individuellen nationalen und kulturellen Traditionen und Lebensformen absterben lässt. Gleichzeitig ist es notwendig, einer selbstgenügsamen Abschließung auf den genannten Ebenen nachdrücklich zu wehren und überall zu größerer Gemeinsamkeit zu gelangen. Deshalb sind Fähigkeiten und Verhaltensweisen zu entwickeln, um komplexe Strukturen und pluralistische Heterogenität zu bewältigen. Wer nicht um seine Identität zu fürchten braucht, kann sich für andere öffnen und Verantwortung übernehmen. Sie betrifft die eigene, unmittelbare Lebenswelt und letztlich die globalen Zusammenhänge, den Schutz der ›Einen Welt‹, die Bewahrung der Schöpfung. Besonders die westeuropäischen Länder stehen in der Gefahr zu verdrängen, welche Rolle die Religion, im europäischen Kulturraum besonders das Christentum, gespielt hat und trotz der Säkularisierungsprozesse weiter spielt. Es ist unverzichtbar, die in unserem Kulturkreis wirksame biblisch-christliche Tradition, die auch mit der geschichtlichen Existenz in Deutschland verwoben ist, schwerpunktmäßig zu thematisieren. Unwissenheit und Indifferenz erschweren einen echten Dialog in einer zunehmend multikulturell und multireligiös bestimmten Gesellschaft.«382

380 EKD 1994, 42f. 381 Schlusssatz: Nicht der Relativismus der Jugendlichen ist das letzte Wort. »Es ist das verborgene Fragen nach Gott, den man nicht so schnell völlig aus dem eigenen Leben verabschieden kann.« Nipkow 1992b, 185. 382 EKD 1994, 40.

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Erstaunlich scheint uns, dass in dieser Denkschrift auch das sog. »Kerncurriculum zur Gottesfrage« dargestellt wird, eine Art »Quintessenz« der Arbeiten K.E. Nipkows.383 Dieses rechtliche und konzeptionelle Konzept ist offenbar bis heute unbestritten. Es ist nach J. Lähnemann »der klarste Impuls für die Aufgabenstellung des Religionsunterrichts in der neuerlichen Diskussion um den Religionsunterricht in Deutschland, die durch die Wiedervereinigung hervorgerufen wurde«.384

Entsprechend formuliert die EKD 2010 im »Kerncurriculum Evangelische Religionslehre in der gymnasialen Oberstufe« eine der fünf »grundlegenden Kompetenzen religiöser Bildung«: »Dialogfähigkeit – am religiösen Dialog argumentierend teilnehmen«. Diese Dimension liegt ganz in der Linie der Denkschrift von 1994.385 3.2.2.3 Der Religionsunterricht im Kontext von Säkularität und Pluralität (1992; 1998) Bereits im Vorfeld der Denkschrift finden sich Überlegungen K.E. Nipkows zum Thema Dialog und interreligiöses Lernen.386 Kritisch postuliert er: Der Dialog muss sich der Wahrheitsfrage stellen und soll diese nicht durch eine Ethisierung verdrängen. Kriterium eines Dialogs ist es, dass keine Beurteilung von außen vorgenommen wird. Vielmehr sollte »der Weg des interreligiösen Lernens bei der eigenen Religion beginnen« und sich »den realen Differenzen aussetzen«. Aber zuvor bedarf es der »kundigen Darstellung der Auffassungen und Positionen.«387 Diese Gedankenskizze wird dann 1998 in zwei Bänden entfaltet.388 ›Interreligiöses Lernen‹ ist nach Nipkow nur ein Aspekt des »Pluralismus«. Kernstruktur der Pluralität ist Differenz.389 Der Religionsunterricht muss darum – schul- und bildungstheoretisch begründet – überzeugende Wege für den Umgang mit Pluralität aufzeigen.390 »Der Begriff ›interreligiöses Lernen‹ wirft alle Religionen in einen Topf, aber wir brauchen spezifische Gespräche mit Judentum und Islam, eine spezifisch 383 Das »Kerncurriculum zur Gottesfrage« wird im Abschnitt »3.3.2 Empfehlungen zur Lehrplanentwicklung (K.E. Nipkow)« dargestellt. Die Vorüberlegungen dazu finden sich bei Nipkow 1993, 9–11. 384 J. Lähnemann, 1998, 37. 385 Siehe EPA 2010. 386 K.E. Nipkow 1992b; vgl. bes. S. 171–184. 387 Ebd, 178. 388 K.E. Nipkow 1998. Zum Folgenden: 1998, Bd. 2, 214–447. 389 »Herausforderungen interreligiösen Lernens durch eine nachbiblische Offenbarungsreligion – den Islam – als Nachbarschaftsreligion« – so ein Titel – sind gegeben durch »die neue Nähe des Islam, die neue dritte Größe, die Europa irritiert«. Ebd., 399. 390 Ebd., 214. »Der zu beschreitende Weg ändert das Ganze«, ebd., 401.

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jüdisch-christliche bzw. islamisch-christliche Hermeneutik.«391 Dabei nennt K.E. Nipkow die zentrale Rolle der Gottesfrage, den Anspruch des Islam als letztgültiger Offenbarung und somit die Frage nach der Wahrheit. K.E. Nipkow beruft sich auf A. Falaturi, indem er behauptet: Die Mitte der Religion ist der Glauben, das Gottesbild und die Gotteserkenntnis. Für Muslime ist dies – stärker als für Christen – »das Glaubenszentrum, das Leben und Verhalten bestimmt. Mithin darf das sog. Ethische nicht vom sog. Dogmatischen abgerückt betrachtet werden.«392 Darum besteht »die Bildungsaufgabe , mit Dissonanzen bei der Bibel- und Koranauslegung und ihrer praktischen Anwendung umgehen zu lernen, mit solchen zwischen den verschiedenen Religionen und innerhalb von ihnen […]. Größtmögliche Klarheit hinsichtlich der Grundlagen für die Religionslehrerschaft eine unerlässliche Bildungsvoraussetzung, um bei aller notwendigen Elementarisierung im Religionsunterricht trotzdem sachlich genau und persönlich ehrlich unterrichten zu können.«393

Neben der Frage der Orthodoxie (Christentum) und der Frage der Orthopraxis (Islam: »Rechtleitung«) sollte die Spiritualität eine Ebene sein, auf der sich Muslime und Christen begegnen können. Nach K.E. Nipkow gilt es »die erste Sprache des Glaubens«, (Gebet und Gottesdienst; das Geheimnis des Glaubens, die Gastfreundschaft) vor der zweiten (der reflektierenden Lehre) zu pflegen. 3.2.3

Die Biblische Didaktik (I. Baldermann 1986 und 1996)394

I. Baldermann plädiert seit 1971 im Streit um den problemorientierten Religionsunterricht für den Vorrang der Bibel. Um 1990 scheint der Kairos für ihn gekommen zu sein.395 I. Baldermann kam 1986 über die praktische Arbeit mit Viertklässlern zu einem Modell, welches sich nun durchsetzt, weil es die Orientierung an der Bibel mit dem Ansatz der doppelseitigen Erschließung (W. Klafki) und dem der elementaren Fragen von K.E. Nipkow verbindet.396 Der Schlüssel 391 Ebd., 402. 392 Ebd., 432. 393 So bezeugt die Bibel die Offenbarung (›Inkarnation‹), der Koran hingegen ist die Offenbarung (›Inlibration‹). Ebd., 433f. 394 I. Baldermann wendet sich 1984 gegen die billige Korrelation von Situation und biblischen Texten. 1986 erscheint »Wer hört mein Weinen? Kinder entdecken sich selbst in den Psalmen.« R. Bolle u.a. 2003, 305–315 (Textausschnitt). 395 1971 wandte sich I. Baldermann mit der These, die Bibel sei in einer autoritätsfeindlichen Zeit gerade als kritische Instanz unaufgebbar gegen das Konzept des problemorientierten Religionsunterrichts von G. Otto, der in den Mainzer Thesen forderte, die biblischen Texte gleichberechtigt neben andere zu stellen. (I. Baldermann 1971). Nachdem G. Otto 1992 einen allgemeinen Religionsunterricht für alle ohne kirchliche Bindung gefordert hatte (G. Otto 1992), wurden gut begründete konfessionelle und bibelorientierte Modelle wie die von K.E. Nipkow und I. Baldermann besonders wichtig. So erklärt sich wohl auch der ›Kairos‹, der um 1990 für Baldermanns Konzept angebrochen war. 396 Baldermann grenzt sich gegen den biblischen Unterricht ab, indem er für den »inzwischen schon klassisch gewordenen Vorgang einer ›doppelseitigen Erschließung‹ (W. Klafki)«

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dafür wird erkennbar, wenn wir in die Werkstatt schauen, in der I. Baldermann die sog. Psalmen- oder Bibeldidaktik zusammen mit Viertklässlern und seinen Lehramtsstudentinnen entwickelt hat.397 Was er über seine »Entdeckung« schreibt, liest sich wie ein reformatorisches Schlüsselerlebnis. Er schreibt: Auf der Suche nach geeigneten Texten für seine 4. Klasse »stieß ich vor allem auf einzelne Worte der Psalmen, die mir nachts in schlaflosen Nächten einfielen und die Dunkelheit wieder erträglich machten.«398

Am Anfang stehen einzelne Bibel- bzw. Psalm-Verse; es sind nur wenige, die ›zünden‹; denn: »Die elementarsten Sätze waren durchweg Sätze der Klage« aus den Passionspsalmen«.399 »Ich versinke im tiefen Schlamm« (Ps. 69,3); »Ich habe mich müde geschrien« (Ps. 69,4); »Alle, die mich sehen, verspotten mich« (Ps. 22,8)400

I. Baldermann erklärt: solche Verse geben den Kindern eine Sprache; denn Angst macht sprachlos. Die Kinder können in der 3. Person über sich selber sprechen, können Barrieren, Scham überwinden. Wenn Kinder zu den Sätzen Worte assoziieren, sie paraphrasieren, sie in Szene setzen, dann werden sie ihnen vertraut im Sinn der Aneignung. I. Baldermann sieht in diesen Sätzen eine kindliche, unbewusste, verborgene Ausdrucksweise, ein elementares Symbol.401 Die Psalmendidaktik ist zudem ein Schlüssel für die ganze Bibel, Klage- und Trostworte sind Synonyme für den Gottesnamen.402 »Was ich auf langen Wegen des Suchens schließlich fand, waren zunächst einmal Sätze, die ich zuvor völlig überlesen hatte, etwa am Anfang des 18. Psalms: Herr, mein Fels, meine Burg, mein Erretter; mein Gott, mein Hort, auf den ich traue, mein Schild und Berg meiner Hilfe und mein Schutz! (18,3). Was auf den ersten Blick wie eine breit ausladende Anrede erscheint, erweist sich bei näherem Zusehen als eine Folge von Namen für Gott, von denen jeder für sich ein Gegenwort gegen die Angst ist. Jeder dieser Namen antwortet auf einen der Sätze der Angst, die uns den Zugang zu den Psalmen eröffnet haben. Wir haben die Gegenprobe gemacht und den Kindern solche Vertrauensnamen ähnlich wie die Sätze

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plädiert, wobei seine theoretische Darstellung relativ unscharf bleibt (I. Baldermann 1996, 36). – »Elementare Fragen«, die Nipkow bei 16-Jährigen antraf, finden sich in frappierend ähnlicher Weise bei den vier wichtigsten Fragen eines 4.-Klässlers: Wie lange lebe ich noch? Wie lange lebt mein Hund noch? Wann geht die Welt unter? Warum gibt es so viel Ungerechtigkeit? I. Baldermann 1996, 25. Diese Entwicklung schildert er rückblickend im Zusammenhang in seiner Einführung in die biblische Didaktik 1996, 26–41. Ders., 1996, 26. Ders., 1996, 26. 1986, 305. Ebd. Die Bilder der Psalmen sind »›Symbole‹ im eigentlichen Sinn des Wortes: Sie fassen viele vergleichbare Erfahrungen zusammen, ohne dass dabei die Farbe und Emotionalität verlorengehen;« sie sprechen konkret. Ders., 1996, 32. Worte der Angst und Worte des Vertrauens sind Synonyme des Gottesnamens. Ders., 1988, 313. 1996, 37f.

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der Angst kommentarlos präsentiert, und was die Kinder assoziierten, waren wieder Angsterfahrungen, die dazu passten, manchmal mit einem tröstlichen Ausgang […]. Die Spur führt geradeswegs auf den biblischen Gottesnamen. Die Zusage ›Ich bin da‹ steht für den Kern der biblischen Gotteserfahrung; die anderen Namen, die wir in den Psalmen fanden, sind wie Deklinationsformen dieses Namens.«403

Ingo Baldermann entwickelt daraus ein Modell, welches zwei Grundfragen der Didaktik in einfacher und schlüssiger Weise beantwortet, nämlich: (1) Wie finden wir einen lebensbezogenen ›kontextuellen‹ Zugang zur Bibel und zur Gottesfrage? Und: (2) Wie finden wir Antworten auf die Grundfragen der Kinder und Jugendlichen? Die Antwort lautet: Nicht über die Lehre, sondern über die Erfahrung; denn – so sagt er – die Bibel ist kein Lehrbuch, sondern eine Sammlung von Erfahrungen. Baldermann misst dem biblischen Text eine »sprechende« Qualität zu. In diesem Rahmen bewegt sich sein Verständnis einer subjektbezogenen emotionalen Erziehung.404 Ingo Baldermann spricht von Schritten der emotionalen Erziehung, der ›Kultivierung der Gefühle‹, inhaltlich aber von einer Bewältigung von Ängsten durch deren Verbalisierung in einer zielgerichteten – auf Gott weisenden – Sprache durch Worte der Angst und Worte des Vertrauens, die er als Synonyme des Gottesnamens bezeichnet. Wenn Baldermann daraus das Modell »Kinder sehen sich selber in Wundergeschichten« ableitet, dann beschreibt er Wege eines »Hineingehens in die Texte«, ein Modell, welches auch der Symboldidaktik zugrunde liegt. So ergänzt Baldermann das Paradigma des erfahrungsbezogenen Lernens um den Aspekt der Gefühle von Angst / Vertrauen, Trauer / Freude, die er aus der Erfahrung, der biblischen Hermeneutik und der ökumenischen Theologie begründet.405

3.3

Der redaktionelle Diskurs

Obwohl die programmatische Studie zur Psalmendidaktik bereits 1986 erscheint, wird diese erst 1994 in die Lehrpläne und das KB übernommen, nachdem H. Schmidt »die Erfahrung der Nähe Gottes« zum Leitmotiv erklärt und die

403 1996, 38. 404 Baldermann spricht von Schritten der emotionalen Erziehung, der ›Kultivierung der Gefühle‹, inhaltlich aber von einer Bewältigung von Ängsten durch deren Verbalisierung in einer zielgerichteten – auf Gott weisenden – Sprache durch Worte der Angst und Worte des Vertrauens, die er als Synonyme des Gottesnamens bezeichnet. Ders., 1988, 313. 1996, 37. 405 Baldermann spricht von einer »Alphabetisierung der Gefühle« und knüpft damit an die Pädagogik von Paolo Freire an. 1996 stellt Baldermann das mit Kindern entwickelte Konzept in den Kontext des ökumenischen Modells einer kontextbezogenen Pädagogik. Er stellt seiner biblischen Didaktik das Motto voran: »Of course there are many books which I could read. But there is only one book which reads me!« (eine afrikanische Christin). I. Baldermann 1996, Umschlagseite.

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Defizite in der religiösen Sozialisation der Schülerinnen und Schüler zum Thema gemacht hat.406 Im Redaktionskreis spielen nun empirische Befragungen zum Religionsunterricht eine zunehmend wichtige Rolle.407 Dabei ist besonders die ABEL-Studie zu nennen, die man zum »System Kursbuch« zählen kann und die wichtige Ergebnisse zur Rezeption des KB und des Lehrplans liefert. Zum andern verändert sich die Ausrichtung der Religionspädagogik grundlegend durch die o.g. religionspädagogischen Entwürfe und durch die Empfehlung von K.E. Nipkow zur Lehrplan-Novelle 1994. Daraus entsteht eine ganz neue Situation, welche den Schnitt zwischen den 80er und 90er Jahren begründet und somit den redaktionellen Diskurs hinsichtlich eines neuen Lehrplans und neuer Medien nachhaltig verändert. 3.3.1

Die ABEL-Studie (G. Büttner, W. Dietz, J. Thierfelder)408

Zwischen 1991–1993 läuft eine Befragung aller Lehrkräfte des Fachs evangelische Religion in BW in den Klassen 5–10 (HS, RS, Gy) zu ihren Erfahrungen mit Lehrplänen, Religionsbüchern und Themen, um »Defizite unserer Lehrpläne aufzuspüren und Kriterien für eine Überarbeitung gewinnen«, aus deren Ergebnissen Perspektiven für einen künftigen Lehrplan-Entwurf entwickelt werden können.409 406 Vgl. dazu Anm. 394 (S. 166). So findet sich im KB 2000 das Thema »Menschen erfahren Gott: Du hörst mein Weinen und mein Lachen« KB 2000, 5/6, 94–101, siehe unten S. 224, Top. III (Tab. 47). Damit zitiert das KB die Lehrplaneinheit »Du hörst mein Weinen« (Lehrplan BW 1994 für Kl. 5/6), siehe unten S. 222 (Tab. 44). Vgl. I. Baldermann »Wer hört mein Weinen?« 1986/1995, 5. Auflage. 407 Dazu zählt die Analyse »Tausend Stunden Religionsunterricht«. 1996/1997 wurden ca. 400 Schülerinnen und Schüler von ca. 30 Gymnasien in BW gegen Ende ihrer Schulzeit nach etwa 1000 erlebten Stunden Religionsunterrichts befragt. Während das Urteil über die Grundschulzeit und die Oberstufe positiv ausfällt, bemängeln die Befragten in Sek I die Konzentration auf biblisch-christliche Inhalte, Wiederholungen (z.B. der verlorene Sohn; 3. Reich) und den Mangel an aktuellen Bezügen zur Lebenswelt. Dabei standen die von den Befragten vermissten Inhalte in den Lehrplänen von 1984 und 1994. P. Kliemann / H. Rupp 2000. H. Schmidt, 2000, 31–39. Vgl. auch V.-J. Dieterich 2007, 519f. 408 »ABEL« steht für »Arbeitsgruppe zur Bestandsaufnahme der Erfahrungen mit den Lehrplaneinheiten«. Die Befragung wurde vom RPI und PTZ initiiert. Die verantwortliche Gruppe war eingebunden in die für BW typische Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften, Instituten, Beratungsgremien (GRK) und Kirchenleitung – ein Konsortium, welches schon 1976 das erste Gesamtwerk mit Lehrplan, Unterrichtseinheiten und Kursbuch verantwortet hat. W. Dietz vom PTZ Stuttgart entwickelte den Fragebogen zur Bestandsaufnahme der Lehrpläne. W. Dietz brachte in die ABEL-Gruppe ein Exposé zur Situation der Jugend mit, das sich vor allem auf die damals aktuelle Jugendstudie von Heiner Barz bezog (H. Barz 1992). Veränderungen in den familiären Strukturen wurden im »Einführungspapier in die Lehrplanfortschreibung« des Kultusministeriums zur Begründung für die Lehrplan-Novellierung angeführt. Siehe oben S. 157f., 177f. Zum Verfahren: E.-F. Mono 1993, 9. Zur Untersuchung und zur Auswertung: G. Büttner u.a. 1993. W. Dietz 1993, 27–70. W. Eilerts 1996, 282. 409 E.-F. Mono 1993, 9.

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Die Studie wird von einem Konsortium aus Instituten, Hochschulen, Kirchenleitung und Schuldekanen verantwortet.410 Bis Ende 1991 kommen über 400 Fragebögen zurück, die von Studierenden der PH Heidelberg unter Anleitung von G. Büttner und J. Thierfelder ausgewertet werden.411 Wenn auch die Befragung nicht statistisch valide ist, so ist doch ihre Wirkung groß. Die Ergebnisse fließen unmittelbar in die laufende Lehrplan-Arbeit zu Sek I ein, sodass man von einem direkten Zusammenhang zwischen dem Befund der ABEL-Studie, den Lehrplänen von 1995 und den Vorbereitungen einer neuen KB-Ausgabe sprechen kann. Wir nennen die wichtigsten Ergebnisse hinsichtlich der Lehrpläne, der Themen- und Stoffpläne und hinsichtlich der KB-Ausgaben.412 * Zum Lehrplan Positiv ist in den Lehrplänen von 1984 nach Meinung der befragten Lehrkräfte die Unterscheidung in Pflicht- und Wahlbereiche im Religionsunterricht,413 die Einteilung in Lernschwerpunkte,414 die Zuordnung von Lernzielen und Inhalten,415 die Übereinstimmung der Lehrpläne der drei Schularten (HS, RS, Gy)416, eine Offenheit für neue Themenstellungen und Medien, das Spiralcurriculum, sowie die aufeinander abgestimmten Angebote für den Unterricht aus Lehrplan, Unterrichtshilfen und Kursbuch Religion. Gewünscht wird eine größere Transparenz der Lernwege im Spiralcurriculum, die konfessionelle und fächerverbindende Kooperation und ein entsprechender Abgleich der Themen im evangelischen und katholischen Religionsunterricht. Zudem sollen künftig die Vermittlung elementarer religiöser Erfahrungen,417 der Handlungsorientierte Religionsunterricht, die Einführung in die eigene Religion, die Begegnung mit anderen Religionen und Identifikationsangebote für Mädchen thematisiert werden. 410 Die AG, geleitet durch E.-F. Mono, besteht aus je zwei Mitgliedern der betr. Schulen, der Schuldekane, der Seminare für Schulpädagogik und der Pädagogischen Hochschulen in BW. Sie konstituierte sich am 24. 1. 1991. 411 G. Büttner, der damals neben J. Thierfelder an der PH Heidelberg arbeitete, sieht in der Umfrage »in erster Linie ein Feed-back-Instrument für die religionspädagogische Arbeit im Zusammenhang mit der Lehrplankommission«, die man »gemessen an den Standards der empirischen Sozialforschung« lediglich als »explorative Studie« einordnen kann, da u.a. auf eine detaillierte Differenzierung etwa nach Alter, Geschlecht, Schulart, Ausbildung der befragen Lehrkräfte verzichtet wurde. G. Büttner 1993, 21f. 412 Ausführlicher bei W. Eilerts 1996, 287. Vgl. auch G. Büttner / J. Thierfelder 1995, 9–11. 413 Die Unterscheidung von Pflicht- und Wahlbereich im Religionsunterricht wurde 1994 für alle Fächer in BW übernommen. Siehe oben S. 120, 134f. (Tab. 23 und 24) und S. 181. 414 Begründung: Sie erleichtern die Gestaltung der Jahrgangs- und Stoffverteilungspläne. Siehe oben S. 120 und S. 136 (Tab. 25). 415 Sie korrelieren miteinander didaktische und theologische Aspekte und begründen so unterrichtliches Handeln. 416 Religionslehrer unterrichten oft in verschiedenen Schularten; auch der Schulwechsel von Schülern wird so erleichtert. 417 »Da keine traditionelle religiöse Sozialisation mehr vorausgesetzt werden kann, wird der Religionsunterricht oftmals zur Erstbegegnung mit Religion.« W. Eilerts 1996, 288.

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* Zur Akzeptanz und Relevanz der Themen418

Abbildung 16: ABEL-Studie 1993: Themenprofil der Pflichteinheiten für die Klassen 5/6 RS/Gy

Gefragt wurde: »Auf welche Unterrichtseinheiten würden Sie auf keinen Fall verzichten? Welche Unterrichtseinheiten haben Sie nicht behandelt?« Die beiden Schaubilder zeigen die Ergebnisse zu Kl. 5/6. Dabei sind die »verzichtbaren« 418 Die Auswertung bringt einen Ausschnitt mit den für uns wichtigen Aspekten. Ausführlich: W. Dietz 1993, 27–70. Abb. 16 in: G. Büttner 1993a, 28 (Tab. 1a). Abb. 17, ebd., 33 (Tab. 2a).

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Abbildung 17: ABEL-Studie 1993: Themenprofil der Wahleinheiten für die Klassen 5/6 RS/Gy

grau, die »unverzichtbaren« schwarz markiert. Auf der linken Seite sehen wir die Pflicht- rechts die Wahleinheiten. Dabei zeigt sich sowohl im Pflicht- wie im Wahlbereich eine große Zustimmung zu biblischen Themen.

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* Zum Kursbuch Religion Gefragt wurde: Welchen Stellenwert haben Lehr- und Arbeitsbücher im Verhältnis zu anderen Unterrichtsmedien? Welche Themen finden Sie besonders gut in den Schulbüchern aufbereitet? Welchen Mangel sehen Sie bei der Übereinstimmung vom Lehrplan und den Lehrbüchern? Die Antworten lassen sich in zwei Sätzen zusammenfassen: 1. Das Kursbuch hat faktisch eine Monopolstellung in Sek I in BW.419 2. Das Gesamtwerk, bestehend aus Lehrplan, Unterrichtshilfen und dem Kursbuch findet eine ungeteilte Zustimmung, so dass man von einer »Stimmigkeit des Gesamtangebots« sprechen kann.420 * Fazit Die ABEL-Studie ergibt für unsere Untersuchung folgendes: Das Schulfach Religion soll die zunehmend defizitäre religiöse Sozialisation durch elementare religiöse Erfahrungen ausgleichen (Gebet, Singen, Erzählen, Meditation, liturgische Erfahrungen) und dabei auch Beziehungen zur Kirchengemeinde nutzen. Neben sprachlich-diskursiven und abstrakten Erschließungswegen werden nun offene, handlungsbezogene Lernformen zur Erschließung von Symbolen favorisiert. Biblische Inhalte sollen in größeren Erzählzusammenhängen angeboten werden. Zudem wünscht man meditative Übungen und Hilfen zur Entwicklung einer religiösen Sprachfähigkeit mit anderen. Im Blick auf die multireligiöse und -kulturelle Gesellschaft stellt sich die doppelte Aufgabe der Einführung in die eigene Tradition sowie der Qualifikation für den Dialog mit Andersdenkenden und Andersglaubenden. Für diese Aufgabe bedarf es eines zusammenhängenden religiösen Wissens – d.h. eines »roten Fadens«, welcher die inneren Zusammenhänge in einem kontinuierlichen Lernweg sichtbar macht. W. Dietz fasst seine Darstellung mit der Bemerkung zusammen, ein Defizit an einem bestimmten Thema sei nicht festzustellen, vielmehr sei »die eigentlich herausfordernde Frage […], wie man die Themen behandeln kann, wie man sie in die Sprache der Schüler übersetzen, wie man sie Schülern zugänglich machen und sie aktuell mit den Problemen, Fragen, Interessen und der Lebenswelt der Schüler verknüpfen kann. Das heißt, dass vor allem neue Lehr- und Lernformen gefragt sind, Vorschläge zu kreativen, erlebnisorientierten und handlungsorientierten Arbeitsformen im Religionsunterricht.«421

419 »Die konkrete Unterrichtssituation ist geprägt durch ein faktisches Monopol der Schulbuchreiche »Kursbuch Religion« bzw. »Das neue Kursbuch Religion«. A. Pietzonna 1993, 117ff. 420 A. Pietzonna 1993, 118. 421 W. Dietz 1993, 70.

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Die Ergebnisse bestätigen das »Gesamtwerk«. G. Büttner konstatiert im Blick darauf, man könne »davon ausgehen, dass das Lehrplankonzept insgesamt eine hohe Akzeptanz hat. Dies hängt gewiss damit zusammen, dass die unterrichtenden LehrerInnen insgesamt ein sehr stimmiges Angebot vorliegen haben, angefangen vom Lehrplan über die Begleitkommentare bis hin zum Schulbuch »Das Kursbuch« bzw. »Das neue Kursbuch« und entsprechenden Angeboten der Lehrerfortbildung und impliziten Formen der Lehrplanfortschreibung durch Vorschläge in der allen Religionslehrern zugehenden Zeitschrift ›entwurf‹.«422

Das heißt: Die Lehrkräfte setzen solche Themen auf die Tagesordnung, die auch im fachlichen Diskurs im Schwange sind.423 Diese »Favoriten« und Wünsche fließen in den Lehrplan und die KB-Ausgaben der 90er Jahre ein. Das bedeutet auch: Die Umfrage bestätigt die Binnenstruktur des Systems, zu dem auch das KB zählt. 3.2.2

Empfehlungen zur Lehrplanentwicklung (K.E. Nipkow)424

Auf einer Fachtagung im Vorfeld der Lehrplanarbeit fordert K.E. Nipkow 1993 – ausgehend von empirischen Untersuchungen der letzten 10 Jahre zu Glaubensvorstellungen425 – »die zu ihrer Zeit guten Lehrpläne« zu verändern. K.E. Nipkow beschreibt einen zweistufigen Zerfallsprozess – den »des konfessionellen und des allgemein-christlichen Identitätsbewusstseins« – und leitet daraus »die doppelseitige Aufgabe des Vertrautmachens mit dem evangelischen Erbe und der Förderung einer ökumenischen Verständnisfähigkeit« ab.426 Dieser Zerfallsprozess äußert sich in einer »postmodernen« Religiosität (H. Barz), welche den Wahrheitsanspruch der Religionen relativiert im Sinn einer Subjektivierung, die sich etwa in der Äußerung eines Berufsschülers zeigt: ›Gott ist für jeden der, den derjenige glaubt, dass er es sei‹.427

D.h.: »Christliche Religion wird als eine unter anderen in einer multikulturellen bzw. multireligiösen Gesellschaft angesehen.«428 Angesichts dessen muss die Debatte über den Glaubensdialog zwischen den Religionen in bestimmter Weise 422 G. Büttner 1993b, 26. 423 Vgl. dazu den vorangehenden Abschnitt zur Religionspädagogik und die folgenden Empfehlungen zu Lehrplan-Entwicklung. 424 K.E. Nipkow 1993, 9–11; W. Eilerts 1996, 30. 425 Nipkow bezieht sich u.a. auf die Befragung von Berufsschülern durch R. Schuster und die Auswertung durch ihn (R. Schuster 1984; K.E. Nipkow 1987a), auf die Jugendstudie von H. Barz (H. Barz 1992, Bd. 2) und auf die Arbeiten von J.W. Fowler, K.E. Nipkow und F. Schweitzer zur Glaubensentwicklung (J.W. Fowler 1991; K.E. Nipkow u.a. 1992), sowie auf F. Oser zur Entwicklung des religiösen Urteils (F. Oser / P. Gmünder 1988). 426 K.E. Nipkow 1993, 9. 427 Berufsfachschüler, zit. nach R. Schuster 1984, 314. 428 Aus der Untersuchung über westdeutsche Studierende im Auftrag der Synode der EKD 1991 (EKD 1991).

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geführt werden. Die bisher übliche historisierende und beschreibende Darstellung der Religionen, »wird dem existentiellen Bedürfnis der Jugendlichen nicht gerecht«. Vielmehr »geht es heute für die Jugendlichen um die Wahrheitsfrage mit Bezug auf die Identität Gottes angesichts verschiedener Offenbarungsüberlieferungen«.429 »Massiv wird erstens beklagt und eingeklagt, dass der ›liebe Gott‹ nicht in der Not hilft und so viel Leid in der Welt zulässt. Zweitens bleibt für sehr viele unklar, wie sich die Vorstellung von einem Gott als ›Schöpfer‹ der Welt zu den naturwissenschaftlichen Weltentstehungs- und Evolutionstheorien verhält. Drittens schmerzt die Frage, ob mit dem Tode alles zu Ende ist oder ob es ein Weiterleben nach dem Tode gibt. […] Die elementaren Fragen erheischen allerdings einen elementaren religionspädagogischen Umgang mit ihnen, der bei der Schwere der Fragen (Leid, Tod) ins seelsorgerliche Handeln hinüberreicht.« Dabei plädiert Nipkow für einen Unterricht, der »Aussagen von Schüler/innen selbst zu jenen Themen als Unterrichtsgegenstände mit zugrunde legt – die Textwelt der Kinder und Jugendlichen mit ihren biografischen Theologumena als Kontext zu den Texten aus Bibel und Theologie.«430

Angesichts dieses Evidenzverlusts und der Sprachlosigkeit in religiösen Fragen nimmt nach K.E. Nipkow die Gottesfrage eine elementare Schlüsselrolle ein.431 K.E. Nipkow isoliert aus den Befragungen von Berufsschülern Grundfragen, die zentralen theologischen Fragestellungen entsprechen. Nach dem uns schon vertrauten Denkmuster432 verschränkt Nipkow diese elementaren Fragen mit theologischen Problemstellungen und erstellt daraus ein Kerncurriculum für den künftigen Religionsunterricht – d.h. für den Lehrplan 1994 und die entsprechenden Medien. Dieses Modell findet sich dann auch in der Denkschrift von 1994 wieder. Der entsprechende Passus in der Denkschrift lautet: »Letztlich messen die Jugendlichen und jungen Erwachsenen Kirchen, Konfessionen und Weltreligionen an der Frage nach Gott und an den Antworten, die auf diese Frage gegeben werden. Von der Gottesfrage kommen sie nicht so leicht los. Sie treibt noch insgeheim um und ist wichtiger als die Kirchenfrage. Die Kirche, so scheint es, wird danach beurteilt, ob sie, die ja offiziell für Gott einstehen will, tatsächlich Gott überzeugend nahebringt. Dieser Befund ist von großer Tragweite; denn die um Gott kreisenden Erwartungen und Anfragen führen sämtlich vor zentrale Themen der Theologie: • Was ist das Geheimnis des Anfangs von allem Sein? • Was kommt nach dem Ende: Gibt es ein Weiterleben nach dem Tode? • Warum ist das Leben zwischen Anfang und Ende voller Leiden? • Was bedeutet dabei der Glaube an Gott? Existiert Gott, oder ist er nur eine Fiktion? • Wie hilft hier die Kirche, die sich mit ihrer Theologie als gott-kundig ausgibt? • Wie steht es mit der Gerechtigkeit als ethischem Grundproblem?

429 430 431 432

K.E. Nipkow 1993, 10. Ebd. Zum Konzept der Elementarisierung von W. Klafki und K.E. Nipkow, siehe oben S. 107–112. Siehe oben S. 53–55 und S. 110f.

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Die genannten Fragen bilden ein bestimmtes Gefüge, das deutlich macht, was die religiöse Suche trotz aller Säkularisierung existentiell wachhält. Auch wenn die Jugendlichen und jungen Erwachsenen ungern offen darüber reden, machen ihnen die nicht aufzulösende Rätselhaftigkeit und Schwere des Lebens an seinen Grenzen und die Widersprüchlichkeiten des Alltags zu schaffen. Problemloses Desinteresse ist keineswegs überall verbreitet. Die ›Sache mit Gott‹ berührt eine untergründige Vermutung; denn es steht die Sinnhaftigkeit alles Einzelnen wie des Ganzen auf dem Spiel. Für den Religionsunterricht geht es in den genannten Fragehorizonten darum, ob er im zentralen Bereich christlichen Glaubens sprachfähig ist.«433

Zusammengefasst handelt es sich also um folgende Aspekte der Gottesfrage:434 Gott – und …

– – – – – –

Der Anfang des Seins Das Ende des Lebens Das Leid Die Vielfalt der Religionen Das Denken zwischen Realität und Fiktion Die Glaubwürdigkeit der Kirche

Tabelle 30: Das Kerncurriculum zur Gottesfrage. K.E. Nipkow, 1993/1994

Ein Dialog über die elementaren Fragen der Kinder und Jugendlichen bedarf präziser Kenntnisse ihrer Lebensbedingungen, ihres Weltbildes und Moralvorstellungen. Darum fordert K.E. Nipkow dazu auf, die seit 10 Jahren vorliegenden Untersuchungen hierzu aufzugreifen.

433 EKD 1994, 7–8: Top 1. 6. Vgl. hierzu die obige Darstellung auf S. 161–166. 434 Vgl. dazu auch K.E. Nipkow 1993, 9–11; W. Eilerts 1996, 30.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

3.4

Lehrpläne der 90er Jahre (BW, NRW)435

3.4.1

Das Konzept der »Leit- bzw. Grundlinien«

177

1989 begann man in den kirchlichen Instituten RPI und PTZ mit Vorarbeiten zu einem neuen Lehrplan und 1991 kündigt das KMK BW eine Lehrplananpassung an, die dann nach der Landtagswahl 1992 in kürzester Zeit bis 1994 umgesetzt werden soll. Den neuen Zuschnitt skizziert die Ministerin, Frau Schultz-Hector in ihrem Vorwort zum Bildungsplan folgendermaßen. »Die Lehrpläne greifen Bewährtes auf und sind inhaltlich und methodisch an die Erfordernisse von Gegenwart und Zukunft angepasst.«436 Dabei werden u.a. folgende Vorgaben gemacht: Fachlehrpläne werden in Jahrgangspläne eingebracht. Die pädagogischen Leitgedanken richten die Inhalte am Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler aus. Mit teamorientierten Lehr- und Lernformen können Schlüsselqualifikationen wie Selbständigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Teamfähigkeit und Methodenkompetenz vermittelt werden. Ganzheitliche und vernetzte Sichtweisen werden durch fächerverbindende Themen gefördert, die zu Beginn jedes Jahrgangsplans ausgewiesen werden. Stoffentlastung und inhaltliche Konzentration eröffnen zusätzliche pädagogische Freiräume und schaffen die Grundlage für teamorientierte Lehr- und Lernformen. H. Rupp und H. Schmidt charakterisieren die bislang gültigen Lehrpläne seit den 70er Jahren so: »Bei der Konstruktion der Lehrpläne für den Religionsunterricht in BW wurde prinzipiell das gleiche Instrumentarium verwendet …, indem unterschiedliche grundlegende Dimensionen menschlichen Lebensvollzugs (die biologischphysische, politisch-soziale, individuell-personale, und die religiös-weltanschauliche Dimension) als erfahrungskonstitutive bzw. -generierende Bereiche zur Grundlage des Lehrplans gemacht wurden. In allen Bereichen sollten Lehrende und Lernende gemeinsam nach möglichen Gestaltungen von Glauben und Leben suchen. Die vier Bereiche hießen ursprünglich: Glauben und Leben angesichts der physischen Bedingungen, Grenzen und Möglichkeiten. Glauben und Leben angesichts politisch-sozialer Strukturen, Prozesse und Problemstellungen. Glauben und Leben auf der Suche nach personaler Identität. Glauben und Leben angesichts religiöser und weltanschaulicher Institutionen, Symbole und Kommunikationsformen. Zur weiteren Strukturierung wurden für jeden Bereich sowohl anthropologische wie theologische Leitbegriffe ausgewählt, die als existenzielle und als christliche Intentionen zu einer dialektisch strukturierten Intentionalität für die vorgeschlagenen Lernprozesse verbunden wurden. Dieser Zielsetzung wurden dann unter Beachtung entwicklungspsychologischer Voraussetzungen Inhalte aus der Lebenswelt der Jugendlichen, aus Bibel, Kirche und Theologie zugeordnet und im Sinne der Zielsetzung miteinander verknüpft. So ergab sich – dies wurde von vielen als Vorteil gesehen – ein sehr breites Spektrum wählbarer Inhalte und vieler

435 Lehrplan BW 1994 G; Lehrplan NRW 1994 GY. 436 Das KMK spricht von einer »Anpassung« bzw. »Fortschreibung«. Lehrplan BW 1994 G, 5.

178

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

zusätzlicher Kombinationsmöglichkeiten, das nur durch die Festlegung einer begrenzten Anzahl von Pflichtthemen eingeschränkt wurde.«437

Dieses Strukturmodell brachte offenbar auch Probleme mit sich. Seine Komplexität erfordert die Kenntnis der Systematik und eine theologische Kompetenz. Der inhaltliche Zusammenhang der Themen und ihre Einordnung in ein Fachprofil »Religion« ist nicht immer evident. »Bei vielen Schülerinnen und Schülern entstand der Eindruck einer diffusen thematischen Vielfalt, die eine deutlichere Konturierung des Sachgebiets Religion geradezu verhindert.«438

Darum sollen die neuen Religionsunterrichts-Lehrpläne Baden-Württembergs leichter durchschaubar sein, ihre fachbezogenen Intentionen verständlich, die Bedeutung der Themenstellung sichtbar und die Zusammenhänge von »Bedeutungen und Wissensständen« klar erkennbar sein.439 Um dies zu erreichen, wird ein neues systematisches Gerüst ausgearbeitet, das aus zehn sog. Grundlinien besteht, die für den Religionsunterricht in Kl. 1–13 maßgeblich sein sollen. Diese Grundlinien bzw. Leitlinien bestimmen durchgängig die Auswahl und den Aufbau der einzelnen Unterrichts- bzw. Lehrplaneinheit. Dieses Konzept orientiert sich an den Leitlinien, die 1993 in NRW kurz zuvor entwickelt wurden. Die Gegenüberstellung der beiden Pläne aus BW und NRW zeigt die Orientierung an inhaltlichen Dimensionen, welche durchgängig theologisch ausgerichtet sind. Während NRW manche Leitlinien dialektisch formuliert und damit einen Prozess intendiert (»Gott suchen – Gott erfahren«), geben die Grundlinien aus BW abgekürzte Lernziele vor. Die Problematik dieser Formulierung besteht darin, dass etwa »Vertrauen zu Gott gewinnen« nicht unbedingt im Unterricht erlernt oder gar abgeprüft werden kann. Deutlich ist indes der dahinter stehende Trend einer leicht erkennbaren, an fachlichen Inhalten ausgerichteten Struktur, und die Übereinstimmung beider Pläne in wesentlichen religionspädagogischen Grundfragen.440

437 H. Rupp / H. Schmidt 2001, 9–10; vgl. die Lehrpläne der vorangehenden Ausgaben, siehe oben S. 61–65 und S. 120. 438 H. Rupp / H. Schmidt 2001, 10. 439 Nach dem Vorlagepapier für die Lehrplankommission evangelischer und katholischer Religionslehre, beschlossen am 13.8.1992 von der sog. INTERKO, der Konferenz der Bildungsreferenten der vier Kirchen Baden-Württembergs, Top 4. 440 U. Kämmerer nennt als Besonderheiten der Leitlinien NRW 1993 die doppelte Verschränkung (christlicher Glaube/Lebenswirklichkeit u.U.), den Erfahrungsbezug, die Abkehr von einem verengten kognitiven Verstehensbegriff, den Handlungsbezug und die Zusammenarbeit mit anderen Fächern. Darin zeigt sich aber gerade die Übereinstimmung mit dem Lehrplan 1995 BW. NRW setzt insgesamt stärkere soziale Akzente im Vergleich zu einer eher individuellen Zielrichtung in BW. Der Begriff Handlung wird als Unterrichtsprinzip (Handlungsorientierter Unterricht), als pädagogischer Begriff (Anleitung zur Selbständigkeit) und als ethische Zielsetzung (Religionsunterricht leitet zum sozialen Tun an) verstanden. Ders., 1993, 16ff.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

179

* Die Gegenüberstellung der Lehrpläne von NRW (1993) und BW (1994)441 NRW 1993: 8 Leitlinien

BW 1994: 10 Grundaufgaben des Religionsunterrichts (»Grundlinien«)

Gott suchen – Gott erfahren

Die Welt als Schöpfung Gottes sehen

Jesus und seiner Botschaft begegnen – Christus bekennen

Ich bin von Gott gewollt. Sich selbst und andere annehmen Für Frieden und Gerechtigkeit eintreten

Wirklichkeit deuten – prophetisch reden und handeln In der Schöpfung mit der Schöpfung leben Als Ebenbild Gottes handeln

An Lebensgeschichten erfahren, wie Gott Menschen begegnet Jesus in Erzählungen kennenlernen Gebote, Regeln und Werte für das Leben finden und anwenden

Aus Hoffnung leben Kirche als Gemeinschaft erfahren – um Kirche streiten Wege nach Jerusalem – gegeneinander, miteinander, zueinander

Vertrauen zu Gott gewinnen und darüber sprechen lernen Ausdrucksformen gemeinsamen Glaubens kennenlernen (Symbole, Gebet, religiöse Praxis) Personen und Brennpunkte der Kirchengeschichte kennenlernen; Kirche verändert sich Andere Konfessionen, Religionen und Weltanschauungen kennen und respektieren lernen

Tabelle 31: Die 8 Leitlinien (NRW 1993) und die 10 Grundlinien in BW (1994)

Somit wird mit der Novelle 1995 eine neue didaktische Struktur entwickelt, die sich deutlich von der bisherigen unterscheidet und von manchen aber als »curricularer Rückschritt« bezeichnet wird.442

441 Lehrplan NRW 1993 Gy; Lehrplan BW 1994 G. Die Grundlinien gelten in BW für alle Schularten. 442 Die Lehrpläne des evangelischen Religionsunterrichts von 1994 sind nach W. Eilerts ein curricularer Rückschritt »mit einem deutlichen Verlust an theologischer, pädagogischer und religionspädagogischer Substanz« gegenüber 1975 und 1984. W. Eilerts, 1996, 310. Vgl. dazu unsere Darstellung auf S. 63–64.

180

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Lehrplan 1984 BW

Novelle 1994 BW

Orientierung an Erfahrungsbereichen, abgeleitet aus psychologischen, soziologischen und humanwissenschaftlichen Theorien. Heuristische strukturierende Elemente zur Ermittlung der Inhalte des Religionsunterrichts

Orientierung an Inhalten, die als Leitlinien Lernwege vorgeben. Diese sollen in einem radikalen Verständnis der Schülerorientierung (Nipkow 1994) gemeinsam im Unterricht beschritten werden. Individuelle, lebensgeschichtliche Perspektive

Theologische Inhalte werden den Erfahrungsbereichen zugeordnet

Tendenz einer anthropologisch-ontologischen Fundamentaltheologie

Tabelle 32: Merkmale der Lehrpläne von 1984 und 1994 (BW) im Vergleich

Die Bildungspläne evangelische Religion in NRW und BW reagieren beide auf den »tiefgreifenden Wandel in allen Lebens- und Wissensbereichen«443 u.a. durch »Grund- bzw. Leitlinien«. Sie enthalten konstitutive Dimensionen der christlichen Tradition und des Dialogs mit den Religionen (Leitlinie 8 NRW, 10 BW). Der interreligiöse Dialog und die Stärkung der Identität durch Information und affirmative Erfahrungen stehen hinter diesem Muster. Nach eigenem Bekunden reflektiert der evangelische Lehrplan 1995 BW Anregungen aus der ABEL-Studie und aus den ministeriellen Vorgaben, sowie aus den religionspädagogischen Debatten seit 1989.444 Die Übersicht zum Lehrplan 1995 BW zeigt dies in groben Zügen.

3.4.2

Die zehn Grundlinien und die Themen im Lehrplan BW 1994445

Die folgende Übersicht verdeutlicht die Systematik aus zehn Grundlinien, Pflicht-, Wahlpflicht-, Wahl-Einheiten und das neue Konzept der Fächerverbindenden Themen (FTh). Der Bildungsplan 1994 bietet anstelle der bisherigen neun nur noch vier Pflicht- und zwei Wahlpflicht-Einheiten (P, WP), sowie 16 statt 20 Wahleinheiten.

443 Lehrplan BW 1994 G, 5. Vgl. dazu unsere Ausführungen auf S. 156–158. 444 Aus der Arbeit der Lehrplankommission. Zwischenberichte (HS, RS, Gy), entwurf 1/1993, 28–33. 445 Die unten stehende Übersicht (Abb. 18) findet sich im entwurf 1/1994, 89. Der entwurf widmet dem neuen Lehrplan zwei Nummern: 1/1993 und 1/1994.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

Abbildung 18: Lehrplan BW 1994, Sek. I (Übersicht)

181

182 3.5

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse

Der öffentliche Diskurs um die Wende von 1989 stellt die bisherige Stellung des Fachs in Frage und die Religionspädagogik vor neue Aufgaben. Einige Lösungsmodelle haben wir an drei Entwürfen erläutert: (1) Die Wiederaufnahme des handlungsorientierten Modells von J. Dewey durch W. Klafki und K.E. Nipkow kann als Versuch verstanden werden, kompensatorisch auf die veränderten Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen zu reagieren. Die sog. »Wende« hat mit der Situation der neuen Länder auch die Veränderungen in den alten Bundesländern bewusst und zum Thema im öffentlichen und fachlichen Diskurs gemacht. So wird u.a. das handlungsorientierte Modell der 90er Jahre zum Rahmen der Schulreformen und der entsprechenden Konzepte. Der Unterricht ist nun ein Projekt gemeinsamer Planung und Durchführung zur Lösung konkreter Problemstellungen. Selbständiges Lernen ist ein prozessuales kommunikatives Geschehen, sowohl im normalen Unterricht, im geforderten Projektunterricht wie auch etwa in den nun überall inszenierten Projektwochen. Es ist ausgerichtet auf steuernde Faktoren eines eigenständigen Lernprojekts. Steuerungselemente hierfür sind nach W. Klafki »Schlüsselprobleme, Dimensionen und Kompetenzen« (Einstellungen und Fähigkeiten). Dieses Modell erweist sich m.E. als anschlussfähig an die in den 80er Jahren propagierte Akzentuierung einer Pädagogisierung der Schule und des Erfahrungslernens. (2) Die spezifische Situation im Religionsunterricht haben wir an den Arbeiten von K.E. Nipkow erläutert. Er führt dabei das Konzept der Elementarisierung aus den 80er Jahren in folgender Weise fort.446 Er entwirft mit dem Modell »Identität und Verständigung« eine neue elementare Struktur, welche den Religionsunterricht dialogisch ausrichtet und dabei zwei Aspekte stärker als bisher focussiert. »Vertraut werden mit dem Christentum und interreligiöses, interkulturelles Lernen müssen Hand in Hand gehen.« Diese beiden Aspekte sollen sich an der Wahrheitsfrage ausrichten. Das Kerncurriculum zur Gottesfrage, welches 1994 einer breiten Öffentlichkeit vorgestellt wird, verweist auf »das Kerngeschäft« des konfessionellen Religionsunterrichts. Seine Aufgabe ist es, »elementare Wahrheiten« über »elementare Erfahrungen« zu erschließen. Dabei erweist sich die Wahrheit der christlichen Botschaft in ihrer Evidenz für das Leben von Kindern und Jugendlichen. Der Lebens- und Erfahrungsbezug des Religionsunterrichts wird auch in den 90er Jahren durch Nipkow zum »schlechthin charakteristischen Grundproblem der Religionsdidaktik« erklärt. Ist schon darin das Modell einer »Verständigung« zwischen Inhalten und Erfahrungen angelegt, so gilt dies auch für die Öffnung des Fachs für andere Religionen und Weltanschauungen. Anders

446 Das Modell der 80er Jahre haben wir auf S. 107–112 und S. 121 dargestellt.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

183

als bisher geht es nun um einen Dialog auf Augenhöhe, einen Dialog, der indes Differenzen nicht ausklammert. Ethisierung, Relativierung und vorschnelle Harmonie sind darum fehl am Platz. Interreligiöses Lernen darf nicht »alle Religionen in einen Topf werfen.«447 »Wir brauchen spezifische Hermeneutiken, eine Darstellung der Religionen von innen. Die Grunddifferenzen zum Islam dürfen nicht überspielt werden.«448 (3) Der Ansatz von I. Baldermann bringt Erfahrungen aus der Arbeit mit Kindern ein und zeigt auf, wie der erfahrungshermeneutische Ansatz auch unmittelbar aus der biblischen Didaktik begründet werden kann. So wird das Konzept der Psalmendidaktik zum Paradigma, welches sich einpasst in die in BW geforderte Ablösung vom curricularen Konzept der 70er und 80er Jahre. Während Baldermanns Psalmendidaktik eine »Alphabetisierung der Gefühle«449 intendiert, wenn er bestimmte Psalmverse zur Assoziation auswählt, denkt K.E. Nipkow in seinem Kerncurriculum zur Gottesfrage an weltanschauliche Fragen – ein eher noetischer, theologischer Ansatz für Jugendliche. Im Blick auf das Kursbuch der 90er Jahre stellen wir zwei Intentionen fest. Zum einen nötigen die og. Impulse zu einer neuen Ausrichtung. Zum andern rät die ABEL-Studie zu einer »sanften Modifikation des Bestehenden«.450 W. Dietz hatte lediglich mehr methodische Hilfen eingefordert. So stellt sich nun die Frage, wonach sich der redaktionelle Diskurs ausrichtet und wie die beiden Ausgaben des Kursbuchs der 90er Jahren darauf reagieren.

3.6

Kursbuch Religion Neuausgabe (1995–1998)451

3.6.1

Das Erscheinungsbild der neuen Ausgabe (Produktbeschreibung)

Die Titelbilder der drei Bände der Neuausgabe zeigen einfache Motive aus der Natur: Ein Weizenfeld mit einem Baum (5/6), einen Himmel mit einem Regenbogen über einer Kirche (7/8) und eine Berglandschaft mit Schnee (9/10). Die Fotos erinnern an einen schlichten Wandkalender. Das Wort »Neuausgabe« ist recht groß geschrieben. Während für KB 5/6 nur ein Verlag verantwortlich zeichnet, werden die Ausgaben für Kl. 7/8 und 9/10 von beiden Verlagen heraus-

447 448 449 450

K.E. Nipkow 1998 Bd. 2, 402, siehe oben S. 165f. K.E. Nipkow, ebd., 119. Dies ist eine Formulierung von I. Baldermann, s. dazu oben S. 168, Anm. 404. Vgl. dazu die Bündelung der Ergebnisse durch W. Dietz 1992, 102 und Büttner/Thierfelder 1995, 9ff., G. Büttner ebd. 451 KB 5/6 1995/LHB 1997; KB 7/8 1991/LHB 1995; KB 9/10 1993/LHB 1998.

184

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Abbildung 19: Die Titel der Ausgaben 1976, 1984 und 1995 (Neuausgabe)

gegeben.452 Auf den ersten Blick zeigt sich also eine Veränderung in der KBReihe, so dass sich die Frage stellt: Was steckt hinter dieser »Neuausgabe«? Das Buch ist für Haupt- und Realschulen konzipiert und teilweise nur für die HS zugelassen.453 Die Unterrichts-Einheiten sind darum einfacher konzipiert. Nimmt man KB 5/6 der Neuausgabe in die Hand, dann spürt man: dieses Buch ist etwas schmaler und leichter. Es umfasst nur 151 Seiten gegenüber der Ausgabe von 1984 mit ihren 206 Seiten. Bemerkenswert ist auch die Reihenfolge der Erscheinungen dieses neuen Religionsbuchs. Die Neuausgabe für Kl. 7/8 erscheint als erster Band im Jahr 1991, das LHB erscheint dagegen erst vier Jahre danach, nämlich 1995. Zwei Jahre nach der Neuausgabe des KB für Kl. 5/6 von 1995 erscheint 1997 schon wieder eine neue Ausgabe des Kursbuchs, »Das Kursbuch Religion 2000«. Schon an diesen äußeren Merkmalen wird erkennbar, dass es sich mit der Neuausgabe um etwas Besonderes handelt. Kursbuch Religion Neuausgabe

Kursbuch Religion 2000

1. 5/6 (1995)/LHB 1997 2. 7/8 (1991)/LHB 1995 3. 9/10 (1993)/LHB 1998

1. 5/6 (1997) 2. 7/8 (1998) 3. 9/10 (1999)

Tabelle 33: Die Neuausgabe und das Kursbuch Religion 2000 erscheinen in nur geringem zeitlichen Abstand

452 Der Calwer Verlag arbeitete seinerzeit an einem anderen Hauptschulbuch (»Baupläne Religion«), das sich am Markt jedoch nicht durchsetzen konnte, so dass der Verlag später in die Neuausgabe des KB einstieg. 453 Das KB Neuausgabe 7/8 und 9/10 erhält 1993 die Zulassung für die Hauptschule in BW. Zudem darf die Neuausgabe 9/10 als »Materialsatz« für Realschulen und Gymnasien eingesetzt werden. Lernmittelliste 1993, 33; Lernmittelliste 1994/95, 109.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

185

Die Tabelle macht deutlich, dass das KB-Team gleichzeitig an zwei KB-Ausgaben gearbeitet hat.

3.6.1.1 Das vorgestellte Profil Während das KB 1976 den ›Kurs‹ der curricularen Didaktik befolgte und das KB 1984 neue fachwissenschaftliche und fachdidaktische Debatten um die Symboldidaktik, die Schöpfungs- und Friedenstheologie aufgriff, zeigt uns der Titel der Neuausgabe kein didaktisches Profil an. Dies bedeutet jedoch nicht, dass es keine entsprechende Ausrichtung gibt. Die Neuausgabe verzichtet zudem auf die bewährten Merkmale der KB-Reihe, kein Vorwort, welches den Schülerinnen und Schülern das Konzept erklärt, kein aufbereitetes Inhaltsverzeichnis, keine didaktische Einführung (»Religionsunterricht wozu?«). Die Neuausgabe stellt sich in die Reihe der Kursbücher, es führt deren Namen, es wird vom bewährten KB-Team verantwortet, ist aktuell. Der erste Band (KB 7/8 1990) erscheint ein Jahr nach der Wende 1989. Aber in manchem fällt die Neuausgabe aus dem Rahmen der Reihe, bedingt durch die Zielgruppe Hauptschule in den neuen und alten Ländern, sowie durch einige inhaltliche und formale Schwächen, bedingt durch den enormen Zeitdruck, in dem es entsteht.454 Dabei darf man aber seine innovativen Ansätze nicht übersehen!

3.6.1.2 Das Kursbuch-Team Die Veränderungen nach 1989 und die Tatsache »dass das KB in den Hauptschulen nicht ankam«, führt im Herausgeberkreis zum Vorhaben, ein entsprechendes Buch zu erarbeiten.455 Zu diesem Kreis zählen die bewährten Teams mit Helmut Hanisch, Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Der Kreis derer, welche die Kapitel erarbeiten, wird im Team um Heinz Schmidt (7/8, 9/10) durch zwei neue Fachleute verstärkt, durch die Islamwissenschaftlerin Monika Tworuschka und die Realschullehrerin Annegret Schneider.456

454 Ein Beispiel dafür zeigen wir im Kap. ›Gott sorgt für die Menschen‹ (5/6) auf, siehe unten S. 191–196, Anm. 471 und ›Reflexion und Würdigung‹. 455 Mündlicher Hinweis von Prof. H. Schmidt. Ausführlicher, siehe unten zum »Profil der neuen Ausgabe«. 456 Monika Tworuschka bearbeitet die Kap. »Islam« im KB. Das jeweilige LHB erarbeiten Gerhard Kraft (7/8) und Friederike Taut-Müller (9/10). Zum übrigen Herausgeber- und Autorenkreis vgl. die Hinweise im Anhang S. 400–404.

186 3.6.2

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Das Profil der neuen Ausgabe

3.6.2.1 Strategien des Verlags457 Der Referenzrahmen der Neuausgabe lässt sich einmal mit den öffentlichen und fachlichen Diskursen nach 1989, zum andern aber auch mit verlegerischen Zielen beschreiben, dem Wunsch, ein erfolgreiches HS- und RS-Buch für die alten, aber vor allem für die neuen Bundesländer zu schaffen. Die ABEL-Studie hatte ja gezeigt, dass das KB in der HS wenig Resonanz fand.458 So sollte also die Neuausgabe einen neuen Markt erschließen. H. Schmidt schätzt, die Neuausgabe habe etwa 80% des Absatzniveaus der ursprünglichen KB-Ausgabe erreicht, wobei zu berücksichtigen ist, dass durch die Neuausgabe der Absatz der bisherigen Ausgabe erheblich zurückging, sich die beiden Werke den Markt also teilten. Erst mit dem KB 2000 konnte das KB sein altes Niveau allmählich wieder erreichen.459 Wir zitieren die Darstellung des Calwer Verlags zur Genese der Neuausgabe: »Zu Beginn der 90er Jahre stellte sich die Frage, wie man mit dem Kursbuch auf die durch den Mauerfall und die politische Wende von 1989 entstandene völlig neue Situation in Deutschland reagieren sollte. Der Beitritt der neuen Länder zur Bundesrepublik bedeutete ja auch, dass die Grundlagen des Schulsystems der ›alten‹ Länder von den ›neuen‹ übernommen werden würden. Dazu zählte unter anderem, dass der Religionsunterricht ordentliches Lehrfach wurde. Dies hatte zur Folge, dass neben fachspezifischen Lehrplänen und Lehrkräften auch Unterrichtsmaterialien erforderlich waren. Im Blick auf Schulbücher und andere Materialien stellte sich bald die Frage, ob die in den alten Ländern konzipierten Bücher die Bedürfnisse der neuen Länder würden erfüllen können. Dort hatte man es mit Schülern zu tun, die noch viel weniger als im Westen religiös sozialisiert waren und entsprechend wenige bis gar keine Vorkenntnisse mit in den Unterricht brachten. Das ›Kursbuch Religion Neuausgabe‹ war nicht zuletzt eine Reaktion auf diese neue Situation. Ausgehend von der im Westen fast überall eingeführten Ausgabe »Das neue Kursbuch Religion« wollte man eine Ausgabe schaffen, die den Vorkenntnissen und den spezifischen unterrichtlichen Bedürfnissen der neuen Länder Rechnung trägt. Zugleich sollte diese Ausgabe das untere und mittlere Niveau in den alten Bundesländern bedienen. Insbesondere aus dem Bereich der Hauptschule, die damals von der Bildungspolitik noch stark gefördert wurde, kamen entsprechende Anfragen an Herausgeber und Verlage. Der traditionell sehr stark im Südwesten

457 Vgl. dazu auch die Ausführungen auf S. 17 (Tab. 2) zum Verkauf des KB und S. 361f. zum Stichwort »der Verlag als Teil des Diskurses«. 458 In der ABEL-Umfrage unter Religionslehrkräften von 1993 geben 22% der befragten Religionslehrer in den Hauptschulen an, dass sie das KB in der HS überhaupt nicht verwenden (RS/GY: 9%). Für 46% besitzt das KB einen untergeordneten Stellenwert (RS/GY: 42%). Lediglich bei etwa einem Drittel der Religionslehrer in allen Schularten wird das KB häufig benutzt. A. Pietzonna 1993, 123. Näheres zur ABEL-Umfrage, siehe oben S. 169–174. 459 Eine Erweiterung des Marktes konnte nach Auskunft des Verlages erst das KB Elementar erreichen.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

187

und Westen der Bundesrepublik verankerte Calwer Verlag stand einer von Herausgeber- und Autorenseite geplanten ›Neuausgabe‹ kritisch gegenüber. Man schätzte die Dringlichkeit einer solchen ›Sonderausgabe‹ für die neuen Bundesländer nicht so hoch ein, als dass man sich an einem Werk beteiligten wollte, das parallel zur erfolgreichen Standardausgabe erscheinen würde. Calwer wollte abwarten, wie sich die Situation des Religionsunterrichts und die Bedarfslage entwickeln würden, um gegebenenfalls zu einem späteren Zeitpunkt ein völlig neu konzipiertes Werk, das die Erfordernisse der Neuen Bundesländer noch stärker berücksichtigen sollte, zu entwickeln. Das 1996 in Zusammenarbeit von Calwer und dem Ernst Klett Schulbuchverlag veröffentlichte Unterrichtswerk ›SpurenLesen‹ ging nicht zuletzt aus diesen Überlegungen hervor (1996–1999), allerdings konzipiert für Realschule und Gymnasium. Für die Hauptschule lag mit den ›Bauplänen Religion‹ (erschienen 1991) bereits ein gemeinsames Werk von Calwer und Diesterweg speziell für die Hauptschule vor. Aus diesem Grund überließ es der Calwer Verlag dem Diesterweg Verlag, der auch mit seinen Schulbüchern für andere Fächer den unerwarteten neuen Markt in den östlichen Ländern erschließen wollte, die ›Neuausgabe‹ allein herauszubringen und zu vertreiben. Erst als sich Mitte der 90er Jahre herausstellte, dass die Existenz zweier Kursbuch-Ausgaben bei Lehrerinnen und Lehrern zu Missverständnissen und teilweise offenem Unmut führte und sich die Vorgaben der Lehrpläne im Blick auf die unterschiedlichen Schularten immer weiter ausdifferenzierten, entschlossen sich beide Verlage, die getrennten Wege bei der Herausgabe von Kursbuch ›Religion Neuausgabe‹ wieder zusammenzuführen. Ziel war es, sobald es die Einführung neuer Lehrpläne erforderte, voneinander unabhängige Lehrwerke sowohl für das mittlere als auch für das höhere Bildungsniveau gemeinsam zu entwickeln. Diese Aufteilung bedeutete eine Konzentration auf die jeweils besonderen inhaltlichen, didaktischen und methodischen Anforderungen unterschiedlicher Schularten. Letztendlich aber sollte durch die Differenzierung das Lehrwerk ›Kursbuch Religion‹ als Ganzes in der Sekundarstufe I wieder auf eine möglichst breite Basis gestellt werden.«.460

Da die Neuausgabe auch für die Mittelschulen konzipiert, dafür aber z.T. nicht zugelassen wurde, behandeln wir in unserer auf die Ausgaben für das Gymnasium und die Realschule bezogenen Arbeit die Neuausgabe nur in bestimmter Hinsicht, nämlich als ›Bindeglied‹ zwischen dem neuen KB von 1984 und dem KB 2000, insofern es die veränderten Überlegungen der Herausgeber und Autoren der KB-Reihe spiegelt. Denn der Personenkreis hat sich – wie man sieht – zwischen 1975 und 1990 nur unwesentlich verändert. Was sind also die Spezifika, die in der Neuausgabe zu erkennen sind? Diese sind an fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Entscheidungen zu erkennen. 3.6.2.2 Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Entscheidungen Die Neuausgabe basiert auf dem Lehrplan von 1984. Sie berücksichtigt nicht die fortgeschriebenen Lehrpläne von 1993/94, nimmt aber neue Impulse aus dem

460 Schriftliche Auskunft des Verlags vom 19.01.2011.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Vorfeld der Planungen auf.461 Das LHB gibt allerdings wenig Auskunft über die allgemeinen Zielvorgaben: Neuausgabe 5/6: »Leitendes Interesse ist es, den Schülerinnen und Schülern einen erfahrungsbezogenen und handlungsorientierten Umgang mit religiösen bzw. christlichen Überlieferungen und Vorstellungen zu ermöglichen und sie für interreligiöse Begegnungen zu öffnen.«462 Neuausgabe 7/8 und (gleichlautend) Neuausgabe 9/10: »Leitendes Interesse ist es, Sinnorientierungen, die sich aus der Sicht des christlichen Glaubens ergeben, erfahrungsbezogen im Horizont der Alltagswelt von Schülerinnen und Schülern zu thematisieren sowie zu theologischem und interreligiösem Nachdenken zu motivieren.«463

Demnach geht es der Neuausgabe um fünf Anliegen: 1. Sinnorientierung »aus Sicht des christlichen Glaubens« 2. »Umgang mit religiösen bzw. christlichen Überlieferungen« 3. Erfahrungen »im Horizont der Alltagswelt« 4. Interreligiöse Begegnung und deren Reflexion 5. Handlungsorientiertes Lernen Die Neuausgabe schließt mit den Zielsetzungen 1–3 an die vorangehenden Ausgaben an mit dem Erfahrungsbezug, der im Diskurs der 80er Jahre einen besonderen Rang erhalten hatte. Die im Ziel 4 und 5 genannte Ausrichtung auf die interreligiöse Begegnung, deren Reflexion sowie das Stichwort des Handlungsorientierten Unterrichts ist neu und nimmt den aktuellen fachlichen Diskurs der 90er Jahre auf.464 Mit der Absicht, »zu interreligiösem Nachdenken zu motivieren«, setzt die Neuausgabe des KB einen neuen Schwerpunkt, der rein äußerlich in der Zunahme der entsprechenden Kapitel zu erkennen ist. Dabei ist interessant, dass ›das interreligiöse Nachdenken‹ im Zusammenhang mit dem theologischen stehen soll. Zudem fällt auf, dass differenziert wird zwischen einem ersten »erfahrungsbezogenen und handlungsorientierten« Zugang (5/6) und dem reflektierenden Umgang. Letzteres wird hier »interreligiöses Nachdenken« genannt (7/8; 9/10). Ausgangspunkt ist »ein Umgang mit religiösen bzw. christlichen Überlieferungen und Vorstellungen« hin »zu interreligiösen Begegnungen« (5/6).465 Beispielhaft für die interreligiöse Begegnung und Reflexion sind die Kapitel »Feste feiern« und »Wir glauben nicht für uns allein«. Das Kap. »Feste feiern« leitet im Sinn der Handlungsorientierung zu einer Projektarbeit in arbeitsteiligen 461 462 463 464 465

Diese Planungen begannen im RPI und im PTZ bereits 1989. Vgl. dazu S. 177f. KB 5/6 1997 LHB, S. VI. KB 7/8 1995 LHB und KB 9/10 1998 LHB, S. VI. Vgl. dazu die obigen Ausführungen auf S. 156f. KB 5/6 1997 LHB, S. VI; KB 7/8 1995 LHB und KB 9/10 1998 LHB, S. VI.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

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Gruppen an und stellt dafür Material zur Verfügung. Dabei werden Weihnachtsbräuche aus Polen, Osterbräuche aus Griechenland, ein türkisches Rezept und muslimische Bräuche und Festlegenden zum Opferfest sowie das Neujahrsfest auch Bräuchen aus Vietnam dokumentiert. Das Kap. »Wir glauben nicht für uns allein« stellen wir im Abschnitt der Themenschwerpunkte vor. Hinter dieser Akzentuierung der interreligiösen Begegnung steht die seinerzeit aktuelle Intensivierung der ökumenischen Zusammenarbeit im Religionsunterricht und das Bemühen um ein gelingendes Zusammenleben zwischen muslimischen, jüdischen und christlichen Mitbürgern. Ein wesentlicher Impuls geht dafür von dem Grundsatzpapier der Schulreferenten in BW aus, das im März 1993, zwei Jahre vor Erscheinen der Neuausgabe von 1995, u.a. im »entwurf« veröffentlicht wird. »Angesichts der zunehmenden auch weltanschaulich-religiösen Pluralität in der Gesellschaft« erfordern die Grundrechte auf die freie Entfaltung der Persönlichkeit (Art. 2 GG) und auch die Freiheit des religiösen und weltanschaulichen Bekenntnisses (Art. 4 Abs. 1 und 2 GG) … ein qualifiziertes Bildungsangebot. Schülerinnen und Schüler brauchen Informationen über Religionen und Weltanschauungen, Hilfen zur qualifizierten Auseinandersetzung mit dem Glauben und der Ethik, Anregungen zur Lebensorientierung aus dem christlichen Glauben, sowie Begleitung bei der Suche nach Lebenssinn und bei der Bemühung um eine verantwortbare Lebensperspektive. Orientierungswissen ist dafür unverzichtbar, aber nicht ausreichend. Erforderlich sind darüber hinaus orientierende Begegnungen. Religiöse Information und gelebter Glaube gehören zusammen, wenn nicht nur Wissen vermittelt, sondern auch Erziehung angestrebt werden soll.«466

Dieser Impuls führt auch dazu, dass die evangelische und katholische Lehrplankommissionen miteinander tagen und ihre Lehrplaneinheiten aufeinander abstimmen, so dass ein Austausch in den Klassenstufen möglich wird. Die Neuausgabe greift diesen Impuls auf. Das Handlungsorientierte Lernen: Bereits die ABEL-Studie hat methodische Hilfen und eine Ausrichtung am handlungsorientierten Modell gefordert, das wir an den Arbeiten von W. Klafki und K.E. Nipkow skizziert haben. Etwa gleichzeitig führt die Kritik an der Lernzielorientierung und einer entsprechenden kognitiven Ausrichtung des Unterrichts in BW zu einer bewussten Orientierung an »pädagogisch« orientierten Schularten wie Grund-, Haupt- und Realschulen.467 Dies steht wohl auch hinter dem Profil der Neuausgabe.

466 Konfessionelle Kooperation 1993, Ausschnitte aus Top 2 und 3. Entwurf 1/1993, 1ff. In der ersten Nummer der Fachzeitschrift »entwurf«, stand auf den ersten Seiten zu lesen, was die Schulreferenten der Evangelischen Landeskirchen in Württemberg und Baden und den Erzdiözesen von Freiburg und Rottenburg in ihrem Grundsatzpapier »Konfessionelle Kooperation an den Schulen, insbesondere im Religionsunterricht« gerade beschlossen hatten. 467 Die Herausgeber der Neuausgabe sind zudem in die Lehrplanarbeit in BW seit 1991 eingebunden. Hier ist die Stoffentlastung zugunsten eines pädagogischen Spielraums und das handlungsorientierte Konzept ein zentrales Thema. Vgl. Lehrpläne NRW 1993, BW 1994, s.o, S. 177–181. Vgl. auch G. Büttner / J. Thierfelder 1996, 10.

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Diese Ansätze wollen wir nun an der Wahl der Themen und deren Gestaltung konkretisieren: 3.6.2.3 Das Themendesign Die Neuausgabe unterscheidet sich (wie später dann auch das KB 2000) in der Anordnung und in der Anzahl der Themen grundlegend von den vorherigen Ausgaben.468 Die Neuausgabe reduziert das Themenfeld von 16 auf 8 Themen. Dies entspricht der Revision des Lehrplans für die HS und RS (NRW 1993), die durch inhaltliche Straffung zur Transparenz beizutragen sucht. Dabei werden etwa vier Schwerpunkte gesetzt: 1. Soziale und ethische Dimension (Kap. 1, 2), 2. Interreligiöses Lernen (3, 5, 8). 3. Sachkundliche Themen der christlichen Tradition (4, 5, 6), 4. Der christliche Glaube (Kap. 4, 6, 7). Die Unterrichtseinheit zu Jesus und Gott bilden eine Einheit (6). Kap. 8 und 3 entsprechen der Leitlinie 8 und 10 der neuen Lehrpläne, das Thema Schöpfung erhält wie schon im KB 1984 einen prominenten Platz (2). Eine solche Reduktion und Strukturierung lässt sich nur so verstehen, dass die Neuausgabe neben ihrer schulartspezifischen Ausrichtung auch eine neue Systematik entwickelt, die den Grundgedanken der Leitlinien in den Lehrplänen NRW 1993 und BW 1994 entspricht. * Die Kapitel und Themenabschnitte im KB Neuausgabe 5/6 (Inhaltsverzeichnis) Kapitel

Themenabschnitte

(1) Miteinander – gegeneinander – füreinander

Kennen wir uns schon? Feindschaft; Gott traut jedem etwas zu; auf die Schwachen achten

(2) Miteinander in der Schöpfung

Staunen und sich freuen; Geschöpfe leben lassen; Warum müssen Tiere leiden? Vernichtung und Bewahrung; Gott schenkt Land zum Leben

(3) Feste feiern

Projekt: Ausstellung. Gruppen zu Weihnachtsfest, Osterfest, Fest des Fastenbrechens, Opferfest, Neujahrsfest

(4) Die Bibel

Was halten Sie von der Bibel? Ein Buch in vielen Gestalten; Die Bücher des Buches; In der Bibel lesen … mit Freude am Lernen; 3000 Jahre – die Bibel auf dem Weg zu uns; Bibelabschrift aus dem 4. Jh. im Papierkorb; Die Bibel verstehen; Eine Schrift – drei Religionen

(5) Nachrichten um die Zeitenwende

Das Leben in Galiläa; Gott und die Welt: Glauben und Leben im Judentum …

468 Zu den Themenplänen der Ausgaben der 70er und 80er Jahre verweisen wir auf die entsprechenden Kapitel »Das Profil der neuen Ausgabe« und »Das Themendesign«.

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Kapitel

Themenabschnitte

(6) Der Mann aus Nazareth und Gottes neue Welt

Terror und Feindesliebe; Gleichnisse Jesu; Der Weg der Barmherzigkeit; Die Geschichte mit Jesus geht weiter

(7) Leben in der Nachfolge

Folge mir nach! Nachfolgen heißt teilen – der Apostel Paulus; Christen in Rom; Christenverfolgungen im Römischen Reich; Das Evangelium nachleben – Franz von Assisi; Ein Leben für andere – Elisabeth von Thüringen; Nachfolge heute: Eine Klasse engagiert sich, Autofreier Sonntag, Gemeinsam etwas tun

(8) Wir glauben nicht für uns allein

Christen in unserem Land; Juden – damals und heute: Das jüdische Jahr – Feste; Muslime leben unter uns: Aufregung in der Friedensstraße, Fasten im Ramadan, … ein richtiger Muslim! Streit um eine Moschee

Tabelle 34: Der neue Zuschnitt der Kapitel und Themenabschnitte in der Neuausgabe von 1995 (5/6)

3.6.2.4 Themenschwerpunkte 3.6.2.4.1 Die Gottesfrage * »Gott sorgt für die Menschen« KB 5/6469 War 1976 im Kap. »Wir fragen nach Gott« die Frage nach Gott im Rahmen der Projektionstheorie und Gottesbilder problematisiert worden, so ging es im Kap. »Vertrauen auf Gott« des KB 1984 um den erfahrungsdidaktischen Ansatz. Wenn nun 1995 die neue Unterrichtseinheit titelt: »Gott sorgt für die Menschen«, so wird im Grunde der problemorientierte Ansatz von 1976 auf den Kopf gestellt und ein kerygmatischer Ansatz erkennbar, der den erfahrungsdidaktischen Ansatz von 1984 aufgreifen will. So lesen wir: »Das Kapitel entfaltet Aspekte einer umfassenden Sorge Gottes inmitten von Liebe und Trauer, von Freude und Verzweiflung. Es wird gezeigt, wie Jugendliche mit beiden Situationen umgehen. Der Inhalt des Kapitels kontrastiert das Prickeln einer ersten Begegnung mit dem Abschiedsbrief eines engen Freundes, den Tod eines geliebten Tieres mit dem Glück im Leben.«470

Dieser Zuschnitt orientiert sich vermutlich an dem gerade erschienenen Buch von Ingo Baldermann »Wer hört mein Weinen« (1993), dessen Titel im dritten Abschnitt des Kapitels übernommen wird. Obwohl damit ein existentieller Erfahrungsbezug angestrebt wird, sind die didaktischen Erläuterungen und die

469 KB 5/6 1995, 136–146; KB 5/6 1997 LHB, 158–175 (Hildrun Keßler). 470 KB 5/6 1997 LHB, 158. Kursive Markierung im Original.

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Zielvorgaben des LHB recht schematisch, wenig altersgemäß und ziemlich unsystematisch.471 Abschnitte

Texte

Bilder

135 Titel

»Gott sorgt für die Menschen«

Frucht (Holschnitt). Andreas Felger, 1975

136–137 Ich – von Gott geschaffen

136 James Krüss: Lied des Menschen 137 Regine Schindler: Karins Zeitfabrik und der liebe Gott;472 Sätze aus Psalmen473

Nebukadnezar, William Blake 1795 Kleines Foto eines Jungen mit seiner Oma

138–139 138–139 Ps. 6,8–9;474 FriedeWer hört mein mann Regner: Pucki;475 Ps. 13 Weinen?

Eine Zeichnung zeigt Anne am Straßenrand und ihren toten Dackel vor dem roten Auto

140 476 141 Das Leben Leben lieb478 annehmen

Fünf Fotos von behinderten Kindern

471 Das LHB weist einige Ungereimtheiten und Unschärfen auf. So werden die 10–11-Jährigen als ›Jugendliche‹ bezeichnet. Die Zielangaben sind disparat und nicht unbedingt altersgemäß: »Gott hält die Zeit in Händen, menschliches Leben ist endlich; Reichtümer und Einschränkungen behinderter Menschen erleben; Gott begleitet Menschen durch Verlust, Leid und Schmerz; den Psalter als lebendiges Trost- und Gebetbuch kennen lernen; eigene Gefühle wahrnehmen; erkennen, Leben beginnt immer von neuem; Erwartungen dem Leben gegenüber formulieren; mit der Sara-Hagar-Geschichte vertraut machen; erkennen, biblische Namen tragen ein Programm.« KB 5/6 1997 LHB, 159. 472 Karin möchte eine Zeitfabrik bauen für evtl. Zeitnöte. Mama will mit Karin abends beten. Ob Gott jetzt für sie Zeit hat? Ja, sagt die Mutter, »er kann gleichzeitig für alle Menschen da sein«. Karin: »Dann hat Gott so etwas wie eine Zeitfabrik …«. 473 »Wohl dem, der seine Hoffnung setzt auf den HERRN« Ps. 40,5. Ich danke dir, dafür, dass ich wunderbar gemacht bin; wunderbar sind deine Werke« Ps. 139,14, u.a.m. 474 »Ich bin so müde vom Seufzen; ich schwemme mein Bett die ganze Nacht und netze mit Tränen mein Lager…«. 475 Annes Dackel Pucki ist tot. Anne findet, Gott ist gemein, aber ihre Mutter widerspricht. Anne trifft einen Beinamputierten und fragt ihn, ob er auf Gott böse sei. »Mein Bein haben mir Menschen weggeschossen… Wenn wir Menschen alles recht machen würden, bräuchten wir Gott nicht so viel Schuld in die Schuhe schieben.« Beim Nachtgebet sagt Anne leise ›Amen‹. 476 Die Abschnitte sind nicht immer mit den Doppelseiten identisch. S. 140 hat aber auch keinen erkennbaren Zusammenhang zur Psalmendidaktik. S. 140 und 141 thematisieren Handicaps von Kindern. 477 Eine indische Legende erzählt von einem Heiligen, der eine goldene Krone trug und in den Himmel kam, wo er aber keine Juwelen erhielt, weil er auf Erden nicht geweint hatte. Der Engel: »Juwelen sind nur für jene, welche weinen.« 478 Der 13-jährige Beer erblindet nach einem Unfall und erhält von seinem Mitpatienten, einem Studenten eine goldene Uhr als Erinnerung und einen Brief: »Wenn Du diesen Brief bekommst, bin ich nicht mehr.« Beer weint, sagt aber »tut mir leid, dass ich mich hab’ so gehen lassen, das passiert mir nicht mehr.« Mit hohem, hellem Ton schlug die goldene Uhr halb zehn.«

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Abschnitte

Texte

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Bilder

142 1. Mose 1,27–28 a Bild Gottes in zwei Gestalten

Bilderfolge »Die Verabredung«: Udo und Jessi bereiten sich auf ein Treffen um 3 Uhr im Stadtpark vor

143–146 In Gottes Schutz

Engel, Andreas Felger, 1980

143 Engel-Bilder für Gottes Fürsorge Psalm 91,10–11. Alfred Höfler: Haben Sie schon einmal Engel kennengelernt?479 144 Gott schreibt auch auf krummen Wegen gerade480 144–146 Hagar – ein Ausweg

Hagar am Brunnen, Andreas Felger, 1975

Tabelle 35: »Gott sorgt für die Menschen« KB 5/6, der Aufbau des Kapitels481 Aufgaben: S. 136: »…ich stecke in jedem Tier, und jedes steckt in mir.« »Erklärt, was euer Bild über Menschen sagt. Man kann auch sprachliche Bilder finden, z.B. Karl ist ein Löwe, Daniela ist … (LHB zu »Nebukadnezar, William Blake 1795«: »Die Sch erhalten die Aufgabe, durch Veränderungen und Ergänzungen Nebukadnezar zum Menschen zu machen (Kopiervorlage ZM 1). Diese Aufgabe regt an, über das Charakteristische des Menschen nachzudenken.«)482 S. 139 zu Ps. 13: Wer könnte so weinen und klagen? Hätte dieser Psalm auch für die Situation von Anne gepasst? Hättet ihr den Text verändern wollen? S. 142: Diskutiert die Verhaltensweise von Udo und Jessi. Ist die Schilderung ihrer »Vorbereitungen« zutreffend? Was ist falsch, was fehlt, müsste ergänzt werden … Was ist typisch für Jungen, – für Mädchen? Was hat das alles mit dem Bibelwort (siehe oben) zu tun? […] S. 143: An wen ist dieser Brief gerichtet? Schreibt oder malt zum Thema: Engel in meinem Leben. S. 144: (Spielanleitung): Vater: Meine Tochter soll ihr Talent nutzen. Sie wird es weit bringen im Sport! Mutter: Sie ist doch hübsch! Stewardess oder irgendwie in der Mode, das wäre besser. Vater: Mein Sohn – der wird das Geschäft übernehmen und deswegen studieren. Mutter: Mein Sohn ist handwerklich begabt. Das soll er verwenden. Hat er von unserer Familie! Überlegt, warum Eltern solche Wünsche haben. Äußern sie diese Wünsche selbstlos?«

479 Ein Engel stellt sich als Schutzengel vor und erzählt etwas verschachtelt und gewollt witzig, wo er geholfen hat. 480 Der Text erklärt, dass Kinder Erwartungen ihrer Eltern erfüllen sollten und dass Eltern mit ihnen (nicht) zufrieden sind. 481 Die Angaben im LHB stimmen mit dem Religionsbuch nicht überein. Das LHB nennt drei Abschnitte: »Gottes Sorge für den Menschen. Wer hört mein Weinen? Das Leben annehmen«. 482 KB 5/6 1997 LHB, 160.

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* Reflexion und Würdigung Das Kapitel zeigt ein recht gemischtes Bild, das eher auf einen gewissen Zeitdruck als auf ein gut begründetes und in sich reflektiertes Konzept schließen lässt. Das Kapitel beginnt mit einem schönen poetischen Titelbild, das als Gottesbild umgedeutet wird (»Der Leben schenkende Gott«, siehe unten zur Bilddidaktik). Auf der ersten Textseite werden Menschen als Tiere vorgestellt (James Krüss). Nebukadnezar erscheint als hässlicher bärtiger Mann, der wie ein Tier auf vier Beinen geht. Hier soll offenbar das spezifisch Menschliche herausgearbeitet werden. Aber was hat dies mit dem Thema des Kapitels zu tun? Regine Schindlers Erzählung will darauf hinaus, dass Gott sich für alle Zeit nimmt (Zeitfabrik). Die kleine Anne soll ihren Ärger über Gott bezähmen, weil es noch schlimmere Leiden gibt und die meisten von Menschen gemacht werden. Psalm 13 soll in der Aufgabe auf Annes Problem angewandt werden. Aber in dem Psalmtext auf S. 139 ist nicht von »weinen und klagen« die Rede. Das aber wird in der Aufgabe angesprochen. Die indische Erzählung verklärt die Tränen zu Juwelen, welche die Heiligen auf Erden vergossen haben. Die Fotos zeigen dazu Kinder ohne Arme und Beine und mit anderen Handicaps (S. 140). Ob das nicht zynisch ist und verharmlosend? Gott wird von der Verantwortung für das Leid ausgenommen. Die Tränen der Leidenden werden im Himmel zu Juwelen. Wer also nicht weint, erhält keinen himmlischen Lohn. Der kurze Passus »Gott schreibt auch auf krummen Wegen gerade« mit einer ausgiebigen Spielanleitung hat keinen Zusammenhang, weder zum Kontext noch zum Thema des Kapitels und war wohl ein Lückenfüller in der Eile der Herstellung (S. 144). Am Ende führt die lange Erzählung von Hagar in eine längst vergangene Zeit.

Die didaktischen Vorgaben und die zeitgeschichtlichen Umstände sowie der notwendige elementare handlungsbezogene Ansatz eines HS-Buchs werden nicht erkennbar. Zudem muss gefragt werden, welches Gottesbild hier vermittelt wird. Offensichtlich soll der durchgängige Stil der Erzählung nach Kindergeschichten wie die von R. Schindler den Erfahrungsansatz einbringen. Dabei handelt es sich allerdings nicht um authentische Erfahrungen von Kindern. Diese könnten auch über ein offenes Arrangement bzw. über Problemstellungen (handlungsorientierter Unterricht) angesteuert werden. Die Inhalte dieser Erzählungen zeigen im Zusammenhang des Kapitels ein Gottesbild, welches der Wirklichkeit nicht standhält. Auch hier wäre der Erfahrungshorizont zu berücksichtigen; denn Kinder mit 10–11 Jahren sind sehr realistisch und ein ›gezähmter‹ Gott beruhigt vielleicht für den Moment, aber regt die Auseinandersetzung der Kinder nicht an.483 Andererseits enthält das LHB einige methodische Anregungen, etwa ein Tast-Spiel, um das Empfinden eines Blinden nachzuempfinden. Aber erschließt sich damit das Thema »Gott sorgt für die Menschen«?

Somit wird nicht ganz klar, inwiefern jetzt dieses Kapitel einer veränderten Situation in Deutschland gerechter wird als das neue KB von 1984. Andererseits

483 Dies ist genau mit dem Vorwurf der »Verharmlosung« gemeint, die M. Oeming in der Lehrplan-Kritik äußert. Siehe unten S. 277–283, 291–293. Ähnlich H. Schmidt bereits im Jahr 1982, siehe oben S. 116, erster Absatz.

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sehen wir, dass die Psalmendidaktik von I. Baldermann ›angekommen‹ ist, aber noch nicht in adäquater Weise umgesetzt werden konnte. Ähnliches gilt für die anderen didaktischen Zielsetzungen. * Bilddidaktik am Beispiel des Titelbildes im Kapitel »Gott sorgt für die Menschen« Das Titelbild zeigt den Holzschnitt »Frucht« von Andreas Felger (1975). Die Figur, ein stilisierter Baum oder Strauch mit einem Kopf, der von Blättern wie von Haaren umkränzt ist und in dessen Armen Früchte liegen, wird so erläutert: »Das Titelbild zeigt Gott als Baum des Lebens (Gen 2,9). Wie eine sorgende Mutter hält er Früchte in seinem Schoß. Aus seinen Händen empfangen Menschen Nahrung, unter der Rundung seines Leibes und dem bergenden Mantel finden sie Schutz und Zuflucht. Sein freundliches Lächeln leuchtet den Betrachtenden entgegen, er neigt uns sein Angesicht zu.«484 Das LHB schlägt vor, das Bild mit anderen Bildern für Gott zu vergleichen und bietet dazu einige Bibelstellen wie Ps. 148,9 (›wie ein fruchtbringender Baum‹) an. »In der Betrachtung und Beschreibung des Titelbildes können besonders die weiblichen Züge Gottes hervorgehoben werden. Unter der Frage: ›Wodurch wendet sich Gott dem Menschen zu?‹ können das Lächeln, die Liebe, die Nahrung, der Schutz als lebensspendende Gesten herausgearbeitet werden.« Das Bild zeigt aber keineswegs Gott als Baum des Lebens. Es ist vielmehr ein typisches Symbolbild für die Vegetation, die Früchte schenkt. So wäre ein erster Schritt im Unterricht, dieses Bild zu erschließen über das, was zu sehen ist. Dabei sind notwendigerweise mehrere Sichtweisen einzuräumen. Erst in einem zweiten Schritt könnte man über den Ansatz der Symboldidaktik oder über ein Erntedanklied zu einer Deutung kommen, wie sie die Autorin vorsieht.

Abbildung 20: »Gott sorgt für den Menschen« KB 1995 (5/6), Andreas Felger »Frucht« 1975 (Titelbild)485

484 KB 5/6 1997 LHB, 159. 485 KB 5/6 1995, 135.

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Das Kapitel hätte durch einen Verweis auf das Kapitel Schöpfung (›Miteinander in der Schöpfung‹) einen Zugang erlaubt, den die Kinder selbst entdecken könnten (Das Kapitel beginnt mit »Staunen und sich freuen«; »Geschöpfe leben lassen«; »Vernichtung und Bewahrung (Gen. 6–9)«; »Gott schenkt Land zum Leben«). Das Beispiel zeigt einen recht rigiden Umgang mit Symbolen, Bildern und auch mit Erfahrungen. So wird das KB seinem selbst gesteckten Ziel nicht gerecht. Ganz davon abgesehen muss man sich fragen, welche elementaren Schritte in einer 5. HS-Klasse einzuschlagen sind, für die das KB doch gedacht war. Und: Wie soll diese steile Deutung in einem Kontext wie dem der neuen Bundesländer ›funktionieren‹? »Menschen erfahren Gott« 9/10486 Das Kapitel ist die Neufassung von »Gott lässt sich finden« aus der vorangehenden Ausgabe (KB 9/10, 1988). Es übernimmt im Titel die Formulierung »Erfahrungen in der Nähe Gottes«, die Heinz Schmidt zur ersten der drei Zielperspektiven seiner Didaktik gemacht hat.487 Dem Kapitel gehen Kapitel voraus wie »Meditation – Gebet«488 und »Leben – wozu? Die Frage nach dem Sinn«.489 Unmittelbar danach folgen die Kapitel »Menschen in der Bibel«490 und »Sie folgten ihm nach«491. Anders als in 5/6 stellt das LHB eine durchdachte Zielsetzung voran. Das Kapitel greift das aktuelle Thema »Identität« und Verständigung auf.«492 »Sch. sollen sich ihrer eigenen Gottesbeziehung bewusst werden […] Dabei ist der Gesichtspunkt leitend, wie heute mit Kindern über Gott geredet werden kann.« Der Rekurs auf die biblische Überlieferung bewahrt davor, »dass sich die Gottesbeziehung des Menschen nicht nach eigenem Gutdünken verselbständigt«.493

486 KB 9/10 1993, 153–164. KB 9/10 1998 LHB, 222–235 (Helmut Hanisch). – Das Kapitel bildet mit den zwei folgenden Kapiteln eine thematische Einheit. Vgl. KB 9/10 1993, 153–190. KB 9/10 1998 LHB, 222–264. 487 H. Schmidt II 1984, 112f., 122f., 127f. Mehr dazu findet sich in unserer Darstellung auf S. 117 (Tab. 19). 488 KB 9/10 1993, 117–122; KB 9/10 1998 LHB, 168–176 (Helmut Hanisch). 489 Abschnitte: Worin liegt der Sinn des Lebens? Ziele; Träume und Wirklichkeit; Menschenwege-Gotteswege; Umkehr; Nachfolge. KB 9/10 1993, 123–132; KB 9/10 1998 LHB, 177–193 (Sibylle Schneider). 490 Abschnitte: Rut – die Fremde; Jona – Strafe für Ninive; Maria; Petrus – der Fels; KB 9/10 1993, 166–177. KB 9/10 1998 LHB, 236–249 (Christian Kahrs). 491 Abschnitte: Johannes Calvin – Gott die Ehre; Paul Gerhardt – Befiehl du deine Wege; Florence Nightingale – Vorbild für Menschlichkeit; Dietrich Bonhoeffer – Widerstand und Ergebung. KB 9/10 1993, 178–190; KB 9/10 1998 LHB, 250–264. 492 Helmut Hanisch bezieht sich direkt auf die Denkschrift Identität und Verständigung, EKD 1994. 493 KB 9/10 1998 LHB, 222. H. Hanisch nennt die neuere religionspsychologische Forschung von F. Oser und P. Gmünder (1988).

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Bemerkenswert ist neben dieser in sich schlüssigen Darstellung die Pointe am Ende des Kapitels. »Es endet mit der im Fach Religionsunterricht oft vernachlässigten Frage, in welcher Weise das im Unterricht erworbene Wissen an andere weitergegeben werden kann […], um das erworbene Wissen der Sch. zu focussieren und in die Praxis umzusetzen.«494 Seite

Themenabschnitt

Medien

153–158

1) »Wie von Gott in der Bibel gesprochen wird« – »Was Jugendliche über Gott denken«

153–155 Bildcollagen 156 Was Jugendliche über Gott denken (R. Schuster) 157–158 Das Paul-Dilemma (F. Oser / P. Gmünder)

159–160

2) »Gott, der liebende Vater«

159–160 »Vom verlorenen Sohn (Lk 15,11–32): Anleitung zur Nacherzählung und Reflexion des Gottesbildes. Vier Stufen der rel. Entwicklung

161

3) »Gottes Liebe verpflichtet«

161 Von der Vergebung (Mt 18,21–35), vier Bildchen

162–163

4) »Zeugnisse des Glaubens an Gott«

Kirchenlieder aus fünf Jahrhunderten; Bilder zu den Liedern

164

5) »Mit Kindern über Gott reden«

Kinderzeichnung (10 J.) Gott im Weltraum. Aufgaben

Tabelle 36: »Menschen erfahren Gott« KB 1993 9/10, Aufbau des Kapitels (1) Das Kapitel beginnt mit einer Foto-Collage auf drei Seiten. Der Titel (S. 153) zeigt ›Bilder, wie von Gott in der Bibel gesprochen wird‹. Diese sind mit ihren Motiven verschiedenen biblischen Bildworten zuzuordnen. Die Doppelseite unter der Überschrift »Menschen suchen Gott« (154) – »Menschen finden Gott« (155) motiviert selber Bilder auszuwählen, »in denen Gottes Wirken zu finden ist« – eine schwierige und provozierende Aufgabe, die Nachdenken erfordert; denn diese Bilder sind keinesfalls religiös. Dieser Schritt wird sekundiert durch eine Reihe von Aussagen Jugendlicher über Gott aus der Jugendstudie von R. Schuster (»Was sie glauben. Texte von Jugendlichen« 1984) und durch das Paul-Dilemma. Die Klasse soll über die Aussagen der Jugendlichen sprechen, eigene Meinungen formulieren, vortragen und erörtern, wie Paul sich nach seiner Rettung verhalten soll. Dieser letzte Schritt wird auf einer eigenen Seite zum Paul-Dilemma in einem Schaubild systematisiert (158) und über die vier Stufen der religiösen Entwicklung des Menschen nach Oser/Gmünder erweitert. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang das Foto eines abgestürzten Linien-Flugzeugs (S. 157). (2) Der zweite Abschnitt »Gott, der liebende Vater« erzählt »Vom verlorenen Sohn« (Text aus Lk 15,11–32) und schließt mit seiner Grafik an die zum PaulDilemma an, sodass die Sch. schon dadurch angeregt werden, über Gottesvorstel494 Ebd.

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lungen und Perspektiven nachzudenken. Das LHB fasst allerdings den Bibeltext nicht als Dilemma-Geschichte auf, was ja aus der Sicht des älteren Sohnes oder auch der des Vaters durchaus möglich wäre, sondern erläutert die beiden Aufgabenstellungen. So sollen die Sch. das Gleichnis in Abschnitten so nacherzählen, wie es die Zeichnung vorgibt (S. 160), und ›überprüfen, zu welcher der Vorstellungen, die auf S. 158 entfaltet worden sind, das Gleichnis am ehesten passt‹.495 (3) Auch das Gleichnis vom Schalksknecht wird schematisch nach drei möglichen Varianten erörtert, um den Skopus herauszuarbeiten, auf den schon Lk 15,11–32 zulief: ›Jesus nimmt die Sünder an und isst mit ihnen‹ (Lk 15,1–3 nach KB S. 159). Diese Aussage liest sich in der Auflösung des Paul-Dilemmas so: ›Paul braucht sein Versprechen nicht zu halten, weil Gott die Angst nicht ausnutzt. Gott liebt die Menschen. Er will, dass auch sie ihn lieben können und diese Liebe an andere weitergeben‹ (S. 158). (4) Einen Übergang zum Abschnitt, der Liedtexte mit Noten wiedergibt, bilden sechs kleine Fotos, welche Attribute Gottes assoziieren sollen, von denen auch in den Liedern die Rede ist (Beispiel: Foto eines Feldwegs / »Lebensweg, Führung« / Lied: »So nimm denn meine Hände …«). (5) Das anthropomorphe Gottesbild am Ende regt dazu an, darüber nachzudenken ›was der Zeichner mit seinem Bild über Gott aussagen wollte … wie sie Gott zeichnen würden‹ und dies auch evtl. zu probieren. Dies ist wohl der Versuch dessen, was wir zu Anfang erwähnten, nämlich am Ende des Kap. ›das erworbene Wissen der Sch zu focussieren und in die Praxis umzusetzen.‹496 Im Blick auf die Gottesvorstellungen weist H. Hanisch aufgrund seiner 1996 erschienenen empirischen Arbeit zur zeichnerischen Entwicklung des Gottesbildes bei Kindern und Jugendlichen im Alter von 7–16 Jahren in Stuttgart und Leipzig darauf hin, dass sich 1/3 der 15-Jährigen Gott in menschlicher Gestalt vorstellen, während schon bei 16-Jährigen die Symbole vorherrschend sind.497

* Reflexion und Würdigung Gegenüber dem Kapitel zur Gottesfrage in 5/6 liegt in 9/10 ein durchdachter Entwurf vor, der sowohl theologisch (u.a. durch sorgfältige exegetische Erläuterungen der Gleichnisse) als auch psychologisch und bilddidaktisch hervorsticht. H. Hanisch versucht hier mit einem offenen Bildkonzept die Vorstellungswelt der Bibel und der Jugendlichen aufzunehmen und miteinander so in Beziehung zu setzen, dass über den zweiten Schritt, nämlich die Erschließung der beiden wichtigen Gleichnisse, das Gottesbild eines gütigen und annehmenden Gottes erkennbar wird. Dieses Erkennen wird auf unterschiedlichen Ebenen angesteuert, nämlich über die Begegnung mit dem Bibeltext, über die Vergegenwärtigung der Szenen und auch über die Metaebene, auf der die Entwicklung des Gottesbildes reflektiert werden kann. Dies geschieht über das Paul-Dilemma und die vier Stufen der Entwicklung des Gottesbildes nach F. Oser / P. Gmünder, ein gewagter Versuch, in einem Schulbuch ein Theorem einzubringen und damit selbstreflexiv zu arbeiten. 495 KB 9/10 1998 LHB, 228. 496 Vgl. KB 9/10 1998 LHB, 229. 497 H. Hanisch 1996; diese Arbeit wird im nächsten Abschnitt vorgestellt, siehe unten S. 277.

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Demgegenüber wirkt der Schluss des Kapitels eher weniger spannend. Die kleinen Faksimile-Wiedergaben der Lieder, die nicht unbedingt Jugendliche ansprechen, und das gut gemeinte Schlussbild, eine Art Rückprobe auf die vier Stufen der Entwicklung, wirken eher angehängt und hätten als Medien (mit neuen Liedern) in den Gesamtduktus des ersten Teils integriert werden können. Im Blick auf die Frage, was das Konzept der Neuausgabe für die genannte Zielsetzung erbringt, könnte man sagen, dass H. Hanisch hier, auch qualifiziert durch seine empirische Untersuchung zum Gottesbild 7–16-Jähriger in Leipzig und Stuttgart, eine offenes Konzept vorgelegt hat, das Jugendlichen aller Couleurs erlaubt, ihre Vorstellungen einzubringen, ihnen aber andererseits mit den beiden Gleichnissen ein zentrales christliches Gottesbild vermittelt – allerdings auf einem hohen Niveau! 3.6.2.4.2 Religionen. Islam Wir glauben nicht für uns allein (5/6)498 Der Titel macht das Ineinander von religiösem und interreligiösem Lernen deutlich (eigene christliche Tradition / andere Religionen), vermutlich eine Neuschöpfung von Heinz Schmidt, der für das LHB verantwortlich zeichnet und der schon sehr früh das Thema Religionen/Weltanschauungen aufgegriffen hat.499 Das Thema »Islam« ist im Lehrplan BW für Kl. 5/6 nicht vorgesehen. Das KB bezieht sich auf die Vorgaben in NRW und auf den oben beschriebenen Diskurs, der sich intensiv mit dem Thema Religion und Pluralismus beschäftigt. Die Akzentuierung der beiden Aspekte Identität (Kap. Gott) und Verständigung (Kap. Religionen) belegt, welche Bedeutung der Redaktionskreis der EKD-Denkschrift ›Identität und Verständigung‹ (1994) seinerzeit beimisst.500 Entsprechend erläutert das LHB die Zielsetzung des Kapitels: »Das Zusammenleben kulturell und religiös unterschiedlicher Gruppen … ist zweifellos eine Schlüsselfrage für die Zukunft Europas.« Darum »muss es darum gehen, das religiöse Leben von Einzelnen und Gruppen durch ein gedeihliches Neben- und Miteinander zu stärken«.501

498 KB 5/6 1995, 104–123; KB 5/6 1997 LHB, 128–144 (Heinz Schmidt). 499 Schon der Lehrplan 1975, der auf seiner Vorarbeit beruht, nennt als Lernschwerpunkt IV unter der »Perspektive der Erfahrung [W]« die Begegnung mit Religionen und Weltanschauungen. Der Lehrplan 1984, auf dem die Neuausgabe beruht, ergänzt den Lernschwerpunkt IV »Religiöse und weltanschauliche Institutionen, Symbole und Kommunikationsformen« [Religion]« für Kl. 5/6 durch die Lehrplaneinheit »Religion und Leben im Judentum« (W). Der Lehrplan von 1994 formuliert zwar in der sog. »Grundlinie Nr. 10« das Ziel: »Andere Religionen und Weltanschauungen kennen lernen und respektieren«, ohne jedoch in 5/6 eine entsprechende Unterrichtseinheit zum Judentum oder zum Islam einzuplanen. Anders NRW. Siehe oben S. 61–65, S. 120 und S. 177–181. 500 Dies zeigt u.a. der Zuschnitt des Themenplans und die Unterrichtseinheit »Gott« (9/10). Vgl. dazu auch den nächsten Abschnitt zu KB 2000. 501 KB 5/6 1997 LHB, 128.

200

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Darum will das Kapitel Begegnungen vorbereiten und unterstützen, um Lebensformen und Verhaltensweisen von Konfessionen und Religionen in der unmittelbaren Umgebung in ihrer Eigenwertigkeit kennenzulernen. Kinder sollen darüber hinaus »ein Gefühl für die grundlegenden religiösen Erfahrungen und Erwartungen von Menschen anderer Religionen entwickeln und ihre Gedanken in typischen Situationen und Konflikten nachvollziehen. Sympathie und Empathie sollen wachsen, um gemeinsames Handeln zu ermöglichen.«502

Das LHB erklärt: Sachliche Verknüpfungen der drei »deutlich unterschiedenen Teile«, die in beliebiger Reihenfolge behandelt werden können, »ergeben sich aus der Titelseite, aus der statistischen Übersicht zum »Anteil der Religionen an der Bevölkerung der Erde« (Schulbuch 110), sowie über die Feste. Dabei seien »Analogien und Differenzen zwischen religiösem Brauchtum feststellbar«.503 Seite

Themenabschnitt

Medien

103

Titel

Collage: Einträge von Konfessionen aus Telefonbüchern

104–110

Christen in unserem Land

»Religionsunterricht einmal anders«: Berichte aus einem konfessionell-kooperativen Projekt zweier Klassen zum Thema »christliche Kirchen«

110

Religionen der Welt

Statistischer Überblick: Christliche Konfessionen und Religionen

111–116

Juden – damals und heute

Erzählung: Esther und Gabriele. Information und Dokumentation: Höre Israel, Schabbat, Jude sein. Das jüdische Jahr – Feste.

117–122

Muslime leben unter uns

Erzählungen: »Aufregung in der Friedensstraße«; »Und nebenan« (Anregung zum Rollenspiel); Information in Erzählform: »Fasten im Ramadan«, »Beten wäre besser«; »… ein richtiger Muslim«; Impuls: »Streit um eine Moschee«.

Tabelle 37: »Wir glauben nicht für uns allein«, der Aufbau des Kapitels504

»Christen in unserem Land«: Das Kapitel führt in die Methode des Projektunterrichts im konfessionell-kooperativen Religionsunterricht ein, indem es Gruppenberichte und Fotos aus einem entsprechenden Projekt dokumentiert. Dieses umfasst die Besonderheiten des katholischen Kirchenraums, die einer Freikirche, eines ökumenischen Arbeitskreises und einer ökumenischen Trauung. Damit wird im Stil von ›Unterricht über Unterricht‹ ein methodischer Schritt zum ökumenischen Lernen propagiert und zur Nachahmung empfohlen, ein niederschwel-

502 Ebd. 503 KB 5/6 1997 LHB, 136. 504 KB 5/6 1995, 103–122; KB 5/6 1997 LHB, 128–144.

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201

liges Angebot, welches die 5.-Klässler in ihrer unmittelbaren Umgebung anspricht (S. 104–109). »Juden – damals und heute«: Auch der Abschnitt »Juden – damals und heute« regt zur aktiven Mitarbeit der Klasse an. Das Material, das aus Reiseprospekten, Zeitungen, Zeitschriften, Reiseführern u.a. gesammelt wurde, soll Stichworten wie »Land, politische Lage, Religion, religiöse Gruppen im Judentum, Jerusalem« zugeordnet, »verwertbare Bilder« sollen ins Heft geklebt werden. Das KB bringt dazu einige erzählende und erklärende Beiträge, über Gabriele aus der 6. Kl. und »die Neue«, nämlich Esther, ein jüdisches Mädchen, ihre neue Freundin, von der sie einiges erfährt über den Sabbat, die Passahfeier, und den Rassismus, der Esther und ihre Familie quält (S. 111–113). Erklärende Texte und Fotos u.a. zum Schabbat und zu jüdischen Festen schließen sich an (S. 114–116). »Muslime leben unter uns«: Auch der nächste Abschnitt »Muslime leben unter uns« zerfällt in einen problemorientiert-erzählenden und einen erklärenden Teil. Die Erzählungen präsentieren Meinungen einzelner Familienmitglieder im Spannungsfeld zwischen zwei Kulturen und sollen die Klasse zum Rollenspiel anregen. Anlass sind ausländerfeindliche Aktionen. Die Fotos zeigen eine Schulklasse in der Türkei in Schuluniformen und »Fußballer unterschiedlicher Hautfarbe, die als hoch bezahlt und akzeptiert gelten«505 (S. 117–119). Die erklärenden Texte sind im ›Nahbereich‹ Schule angesiedelt und handeln von Jugendlichen (8./9. Kl., HS). Dabei wird versucht, den Alltag eines Mädchens, das den Ramadan einhalten will (Fasten im Ramadan) und den eines Jugendlichen, dessen kleiner Bruder beschnitten wurde (»…ein richtiger Muslim«), lebendig werden zu lassen. Die kurze Erzählung »Beten wäre besser« stellt die Schülerinnen und Schüler vor die Frage, ob Daumen drücken oder Beten besser ist für die bevorstehende BioArbeit. Das LHB bevorzugt beten, »denn Daumen drücken ist entweder sinnlos oder Aberglaube« (135), will aber vor allem auf die Stellung des Gebets im Islam hinaus, was aber in der Geschichte nicht erkennbar wird und auch erst in 7/8 dran sei. Die Unterrichtseinheit endet mit einem Streit um eine Moschee, den die Klasse in verteilten Rollen ausagieren soll. * Reflexion und Würdigung Das Kapitel versucht das hoch gesteckte Ziel und die kaum überschaubare Breite der angebotenen Themen aus dem Feld der christlichen Konfessionen und der abrahamitischen Religionen durch Medien aus dem Erfahrungsbereich der Kinder sowie durch ›mundgerechte‹ Anleitungen zur aktiven Mitarbeit (Projektarbeit, handlungsorientierte Vorschläge) zu meistern. Ob es aber gelingt, in einer HS-Anfangsklasse dadurch »ein Gefühl für die grundlegenden religiösen Erfahrungen und Erwartungen von Menschen anderer Religionen entwickeln und ihre Gedanken in typischen Situationen und Konflikten nachvollziehen«? Ob 505 KB 5/6 1997 LHB, 134.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

»Sympathie und Empathie … wachsen, um gemeinsames Handeln zu ermöglichen« (siehe oben), ist eine offene Frage. Wir meinen, dass gerade dieser weite Bezugsrahmen und das hochgesteckte Ziel ein erstes Kennlernen eher verhindern. Sind Kinder, selbst wenn sie schon in der GS etwas über den Islam erfahren haben, überhaupt in der Lage, in dieser Breite etwas Substantielles kennenzulernen, geschweige denn zu verstehen? Ein bescheidener religionswissenschaftlicher Zugang – will sagen – ein Zugang auf der Ebene der Beschreibung und der empirischen Wahrnehmung wäre in Klasse 5/6 eher angebracht. So könnte beispielsweise an einem realen Setting, etwa dem Versammlungsraum von Juden, Christen und Muslimen – Synagoge, Kirche, Moschee – ein ertragreiches Projekt gestartet werden, welches eine Menge aufschlussreicher Informationen über die drei Abrahamitischen Religionen erbringen könnte und zwar auf der sog. »konkret-operationalen Ebene«. Dies wäre auch ästhetisch und bilddidaktisch reizvoll. So scheint es uns, dass der Deutungsrahmen des interreligiösen Dialogs den Zugang zu den Realia überblendet. * »Islam« (7/8)506 Das Kapitel ist Teil eines zweistufigen Programms für Kl. 7/8 und 9/10: »Die Sch im 7. und 8. Schuljahr sollen die Entstehungsgeschichte und die grundlegenden Merkmale des Islam kennenlernen und verstehen, dass die drei Ein-GottReligionen ihre gemeinsamen Wurzeln im Judentum haben.« »Muslime in unserer Gesellschaft« (9/10) »baut auf dem hier zu Erarbeitenden auf und beschreibt Religion und Alltag der Muslime unter uns, die Rolle von Mann und Frau sowie das Leben in der Gemeinschaft (umma).«507

Die Neuausgabe übernimmt von den Ausgaben von 1975 und 1986 den sachkundlichen Ansatz und auch die systematische Gliederung, verändert diese aber in den beiden letzten Abschnitten. Darüber hinaus erhält das Kapitel durch die Bearbeitung von Monika Tworuschka508 eine übersichtliche, historisch und sachlich ausgerichtete Struktur (Abschnitte I–IV). Der kurze und wertende Kommentar von 1986, der eigentlich keinen Spielraum für Differenzierungen zulässt (Abschnitt V) wird nun durch eine ausführlichere an Quellen orientierte Darstellung abgelöst. Dabei kann die homilieartig gestaltete Seite zu Isa (Jesus) mithilfe des darauf folgenden Kapitels »Jesus Christus – Sohn Gottes – Herr der Welt« in einen breiteren Kontext gestellt werden. Die Kurztexte zur Deutung der Abraham-Tradition in Abschnitt VI hätten indes durchaus auch von Quellen her dargestellt werden können. 506 KB 7/8 1991, 60–70; KB 7/8 1995 LHB, 130–149 (Gerhard Kraft). Vgl. dazu die vorigen Ausgaben zum Thema »Islam« auf S. 90–93 und 148ff. 507 KB 7/8 1995 LHB, 130. 508 M. Tworuschka hat einen geschulten Blick durch ihre vergleichende Studie über den Islam in deutschen Geschichtsbüchern (M. Tworuschka 1986) sowie durch ihr Vorlesebuch zum Islam für den Religionsunterricht (U., M. Tworuschka 1988).

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

203

* Aufbau und Inhalt des Kapitels der Neuausgabe im Vergleich zur Ausgabe der 80er Jahre509 Wenn wir die Kapitel-Struktur der Neuausgabe von 1991 mit der des neuen Kursbuchs von 1986 vergleichen, dann ergibt sich folgendes Bild: Die Neuausgabe stellt mit der Überarbeitung des Kapitels Islam für Kl. 7/8 eine wesentlich verbesserte sachkundliche Darstellung vor, die sich durch mehr Transparenz, Detailtreue und historische Fakten auszeichnet. Letzteres wird vor allem in der ansprechenden Aufgliederung der Unterrichtseinheit zur vorislamischen Zeit, zu Mohammed und im Glossar deutlich. Wie die Neuausgabe den Passus zum muslimisch-christlichen Dialog korrigiert, zeigt folgende Übersicht: Die Neuausgabe übernimmt Top 1–4 der Kapitelstruktur von 1986, nämlich I. »Die historischen Hintergründe« II. »Grundlegung des Glaubens« III. »Der Ort des Glaubens« IV. »Der Koran« Die Themenabschnitte V und VI der Unterrichtseinheit verändern das Konzept: Seite

Themen-Abschnitt

Medien

67–68

V. Vergleich Islam und Christentum: Isa-Überlieferung

»Isa (Jesus) in den Überlieferungen des Islam«. Erzählende Darstellung muslimischer Sicht im Stil der Evangelien. 68: »Wunder: Die Speisung Allahs durch Isa«. Foto: Blick zum Ölberg/Jerusalem.

69

VI. Die Wurzel: Abraham, Ismael, Isaak

Kurztext: »Hebron ist neben dem Felsendom in Jerusalem der Ort der religiösen Verehrung für die drei Ein-Gott-Religionen.« Kurztext zur islamischen und biblischen Deutung von Abraham, Isaak bzw. Ismael und zur Ätiologie von Mekka und der Kaaba. Foto: Der Felsendom.510

70

»Informationen«

Glossar zu: Ali, Dschihad, Hidschra, Imam, Ibrahim, Ismail, Kaaba, Mihrab, Koran, Ramadan, Neujahr.

Tabelle 38: Das Kap. Islam in der Neuausgabe 7/8 (1991) Aufgabe: Zu S. 67: Die Randspalte führt fünf Bibelstellen auf, die mit der Erzählung zu vergleichen sind, so z.B. Mk 1,1–18, Lk. 7,18–23; Mt 9,18–26. 509 Vgl. dazu die Skizze aus: KB 7/8 1991 LHB, 247; sowie unsere Darstellung zum Kapitel »Islam« im neuen Kursbuch KB 7/8 1986 auf S. 148f., Abb. 13. Dieselbe Skizze findet sich auch in der Neuausgabe s. KB 7/8 1995 LHB, 144. Wir nennen hier nur die Abschnitte 1–6. 510 Da sFoto des Felsendoms war schon im Kleinformat auf S. 157 (KB 7/8 1978) und auf S. 167 des KB 1986 zu sehen.

204

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Bemerkenswert ist zudem der bilddidaktische Ansatz, der über die beiden halbseitigen Fotos (S. 68/69) zwei Perspektiven auf Jerusalem einbringt und Anlass gibt, eine solche Neuinterpretation im Unterricht anzusteuern, anstatt im dogmatischen Sinn über die richtige Deutung zu belehren, wie das 1986 versucht wurde.511

* Muslime in unserer Gesellschaft (9/10)512 Die Neuausgabe verzichtet auf das bisherige Kapitel zur Ökumene (»Kirche am Ort – Kirche in der Welt«)513 und thematisiert stattdessen »Muslime in unserer Gesellschaft«. Das entspricht der Zielsetzung der Neuausgabe, die erklärt »das Leben der Muslime und ihr Glaube wird im evangelischen Religionsunterricht in verschiedenen Altersstufen thematisiert.«514 Die erneute Beschäftigung soll – aufbauend auf die Unterrichtseinheit »Islam« in Kl. 7/8 (siehe oben) – »zu einer differenzierten Kenntnis und Sicht« führen. Dabei steht das religiöse Leben von Muslimen im Alltag« und ihr »durch ihren Glauben beeinflusstes Handeln in Familie und Gesellschaft« im Zentrum der Unterrichtseinheit. Friederike TautMüller nennt im LHB drei Themen: »Religion als ›Freiwillige Hingabe‹ in ihrer Bedeutung für den Einzelnen und die Gesellschaft; Das Leben von muslimischen Frauen und Mädchen in der Spannung zwischen Religion, Brauchtum, Tradition und modernem Leben; Der Gedanke der Umma in seiner Bedeutung für die Politik islamischer Staaten.«515

511 S. 68/69 zeigt auf der Doppelseite zwei ›Perspektiven‹ auf Jerusalem. Das Foto links lenkt den Blick durch das mit christlichen Ornamenten versehene Fenster des Rundbogens einer christlichen Kirche (»Kirche der Tränen« – »dominus flevit« nach Lk. 19,41 am Ölberg) auf den Tempelplatz mit dem Felsendom. Das Foto rechts ist ein Luftbild mit Blick auf den Felsendom, nach Mekka das höchste Heiligtum der Muslime. Vgl. KB 7/8 1986, 167f. 512 KB 9/10 1993, 90–96 (M. Tworuschka); KB 9/10 1998 LHB, 140–147 (Friederike TautMüller). 513 So lautet das Kapitel in der vorangehenden Ausgabe KB 9/10 1988, 114ff. LHB 167ff. Siehe oben S. 125f. 514 KB 9/10 1998 LHB, 140. Diese Behauptung bezieht sich nicht auf BW, sondern auf NRW. Interessant ist dabei, dass dieses nun das Thema ›Ökumene‹ ersetzt, die doch gerade im Neuen KB im Rahmen des Konziliaren Prozesses neu gewichtet wurde. Dieser wurde jedoch in den 90er Jahren u.a. durch H. Küng und K.E. Nipkow ausgeweitet zum Dialog mit den Religionen. Siehe oben S. 158 und Anm. 366. 515 LHB ebd., 140.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

205

Das Kapitel enthält folgende Themen und Medien: Seite

Themenabschnitt

Medien

89

Titel

Foto: Prediger und Gläubige, Mihrab, Minbar, Ornamente516

90–91

Religion und Alltag

Erzählungen: »Freiwillige Hingabe«; »Die Klassenfahrt«

92–93

Frau und Mann

Infotexte: »Mädchen und Jungen«; »Muslimische Frauen zwischen Tradition und Fortschritt«; Quelle: Sure 4,34. 24,31: Alev Tekinay, »Ein Gast«517

94–96

Leben in der Gemeinschaft Die Verantwortung des Menschen Leben mit dem Koran

Sure 3,110: »Die islamische Umma«; Sure 49,9: »Gerechtigkeit und Frieden;« Sure 2,263f.: »Der Mensch als Statthalter Gottes;« »Gespräch mit dem islamischen Gelehrten Professor Abdoljawad Falaturi«518 Infotext zum Koran; »die wichtigsten Gebote des Koran«, Sure 17. Faksimile aus dem MaghrebiKoran von 1568 (2,9 cm groß)

Tabelle 39: »Muslime in unserer Gesellschaft«, der Aufbau des Kapitels Aufgaben: S. 90: »Erläutere die Pflichten des Muslim und ihre Bedeutung für den Einzelnen und die Gesellschaft. Versuche, die unterschiedlichen Einstellungen zum Kriegsdienst zu erklären. Kann es im Islam Wehrdienstverweigerung geben?« S. 91: »Nurten und Belma werden unterschiedlich erzogen. Worin bestehen die Unterschiede? Was hältst du für angemessen?« S. 94: »Sammelt Berichte über arabische Staaten und ihre Politik. Lassen sich Auswirkungen des Umma-Gedankens erkennen?« S. 95 zu A. Falaturi: »Sucht Aufgaben eines Muslim für die Schöpfung heraus. Vergleicht sie mit christlicher Verantwortung.« S. 96 zu Sure 17: »Vergleiche diese Textstellen aus dem Koran mit den Zehn Geboten.« »Religion und Alltag« (90–91): Das Kapitel beginnt ähnlich wie in 5/6 mit erzählerischen Texten (Monika Tworuschka / Renate Schupp): »Christian und Mahmud aus dem Handballverein »sprechen über Religion«. Dabei geht es um die Vorschriften im Islam (Mahmud: »eine freiwillige Hingabe an den einen Gott«/Islam), über den Djihad (Mahmud: Der Djihad bedeutet wörtlich: Bemühen, Anstrengung und »muss nicht mit Waffengewalt geführt werden«) und über den möglichen Missbrauch der Religion durch die Politik (90). 516 Das Foto ist der vorangehenden Ausgabe, KB 7/8, 1986 entnommen. 517 Der Text von Alev Tekinay spiegelt die Ambivalenz zwischen Heimat und Fremde im Leben einer Muslimin in Deutschland. 518 A. Falaturi ist Herausgeber der vergleichenden Studie von M. und U. Tworuschka zum Islam in deutschen Geschichts- bzw. Religionsbüchern und gilt als profilierter Islamwissenschaftler. Siehe oben S. 12–15.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Belma/Nurten/Sabine/Anne aus der 10. HS-Klasse in Köln befassen sich mit Nurten. Sie kann nicht mit auf die Klassenfahrt, da sie auf ihre Geschwister aufpassen muss, bei Ungehorsam geschlagen wird und ihre Eltern in der Wahrung ihrer Ehre durch die Koranschule kontrolliert werden (91). »Frau und Mann« (92–93): Die Sachtexte sollen »die im vorigen Text mitgeteilten Gesichtspunkte vertiefen«, indem sie differenzieren zwischen Ländern und Traditionen. Dagegen stehen die Korantexte, welche die Subordination von Frauen dokumentieren. »Leben in der Gemeinschaft« (94–96): Der Begriff Umma wird als universalistische, von Gott geschaffene Größe vorgestellt. Nach dem Koran steht die Umma u.a. für Gerechtigkeit und Friede, für Barmherzigkeit und gilt als Statthalterin Gottes (Khalifa) auch gegenüber der Schöpfung (A. Falaturi). Der Infotext erklärt, der Koran sei das Wort Gottes, das Mohammed »völlig passiv« empfangen habe, das Abbild eines Urbuches. Seine Sprache, das Arabische, sei heilige Sprache. Die Zitate aus Sure 17 ähneln in manchem den zehn Geboten. Erschreckend für Sch indes: »Tötet nicht eure Kinder aus Furcht vor Verarmung. … Sie zu töten ist eine schwere Verfehlung.«

3.6.3

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse im Kontext der Diskurse

3.6.3.1 Das Produkt Die Neuausgabe präsentiert sich als einfache Ausgabe der Reihe mit der Zielgruppe HS, RS in den alten und neuen Bundesländern. Sie weist ein schlichtes Profil auf. Sie reagiert auf die veränderte Lage seit 1989 und greift einige neue Aspekte der Religionspädagogik auf. Andererseits werden die Veränderungen in den neuen und alten Ländern nicht thematisiert. 3.6.3.2 Das Profil * Gottesfrage Das Kap. »Menschen erfahren Gott« (9/10) zeigt, wie professionell theologische, psychologische und bilddidaktische Erkenntnisse unterrichtspraktisch gestaltet werden können (Hanisch). Daneben finden sich aber auch ganz andere Beiträge, die ein durchdachtes Konzept vermissen lassen (»Gott sorgt für die Menschen« KB 5/6). Die Neuausgabe setzt indes ihren deutlichen Schwerpunkt im interreligiösen Lernen. * »Religionen. Islam« Die Neuausgabe thematisiert »das Leben der Muslime und ihr Glaube« (siehe oben zu 9/10) in den drei Klassenstufen von Sek I und setzt dabei ganz unterschiedliche Schwerpunkte. Während KB 5/6 (»Wir glauben nicht für uns allein«) den Islam als eine Erscheinung unter vielen im Kontext christlicher Konfessionen und der Abrahamitischen Religionen aus der Perspektive des Erfahrungsbereichs der Kinder betrachtet, bietet das Kap. »Islam« (7/8) eine religionskundliche

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

207

Grundinformation. KB 9/10 »Muslime in unserer Gesellschaft« schließt mit seinem narrativen ersten Teil »Religion und Alltag« im Stil und auch in der Intention, den Islam als Nachbarschaftsreligion zu thematisieren, an KB 5/6 an. Anschließend differenziert KB 9/10 den Stoff aus 7/8 durch Quellen u.a. aus dem Koran – entsprechend seiner Intention eines Spiralcurriculums. Der Hintergrund dieser Schwerpunktsetzung zum Islam – und dazu zählt auch die Mitarbeit der Religionswissenschaftlerin M. Tworuschka in 7/8 und 9/10 und die Bearbeitung von H. Schmidt in 5/6 – ist der Diskurs am Ende der 80er und Anfang der 90er Jahre, indem u.a. die Ökumene auf den Welthorizont der Religionen ausgedehnt wurde. In diese Zeit fällt die Vorbereitung der ersten Weltversammlung zum Weltethos (H. Küng 1994) und auf evangelischer Seite die intensive Beschäftigung mit dem Thema Religionsunterricht im Pluralismus (Nipkow 1992, 1994 und 1998).519 So nimmt es nicht Wunder, dass das Thema Ökumene nach 7/8 verschoben und in 9/10 durch das Kap. »Muslime in unserer Gesellschaft« ersetzt wird. Anzumerken wäre, dass diese drei Kapitel für ein HS-Buch eine hohe Anforderung darstellen. So ist in 5/6 die Erstbegegnung mit der katholischen Kirche im Rahmen eines konfessionell-kooperativen Projekts eher in der praktischen Durchführung als von der Idee her schwierig, aber die übrigen Abschnitte stellen eine mehrfache Hürde dar. Dies wurde bereits oben angemerkt. So bestechend klar wie das Kap. Islam 7/8 im Aufbau und so präzise und übersichtlich die Texte gestaltet sind, so ergibt sich daraus doch »viel Stoff«. Die historischen Passagen sind so detailliert, dass sie eine Vorstellung von Geschichtsepochen voraussetzen, die nicht gegeben sind. Diese Passage atmet auch eher den Geist eines Geschichtsbuchs, wenngleich sich der nüchterne, an Fakten orientierte Stil wohltuend gegenüber der weltanschaulich getönten Darstellung der vorigen Ausgaben unterscheidet. Dem informativen und durchaus problemorientiert angelegten Kapitel in 9/10 hätte eine gute bilddidaktische Gestaltung gut getan. So finden sich im langen Text nur drei sehr kleine Fotos. Da wir aber nicht über eine Eignung für die HS zu befinden haben, sondern vor allem am Diskurs interessiert sind, bleibt festzuhalten, dass die Neuausgabe mit der beschriebenen Ausrichtung und der sorgfältigen Bearbeitung des Themas »Religion« den Diskurs des interreligiösen Lernens aufgreift und damit im Inhalt und im Stil die Ausgabe des neuen KB der 80er Jahre wesentlich verändert. Dies ist umso bemerkenswerter, als die Neuausgabe nur wenige Jahre nach der des neuen KB erscheint. Auf der anderen Seite vermissen wir auch hier den greifbaren Bezug zu den neuen Bundesländern. War nicht die Wende der unmittelbare Anstoß zur Neuausgabe? Wie wäre die Darstellung des Themas Islam etwa in Berlin Ost ausgefallen? In der Neuausgabe 7/8 finden wir das Kap. »Kirche am Ort – Kirche in der Welt«, das bislang in Kl. 9/10 angesiedelt war. Hier geht es um Kirchentag,

519 Vgl. dazu unsere Darstellung auf S. 158 und Anm. 366 und S. 161–166.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Osternacht, Kirche und Gemeinde, Ökumenischer Rat der Kirchen, aber nicht um die Montagsdemonstrationen in Leipzig oder die Friedensgebete der Kirchen in der Wendezeit. * Bilder. Bilddidaktik Die Neuausgabe führt das Titel-Layout mit einer gestalteten Bildseite fort. Anders als im neuen KB finden wir dagegen mehr Text und weniger Bilder. Auffallend wenige, sehr kleine, überwiegend farbige Fotos illustrieren den Text. So entsteht der Eindruck von »Textwüsten«. Das LHB kann dazu wenige eigenständige bilddidaktische Zugänge anbieten. Andererseits arbeiten andere Kapitel systematisch mit Bildern und vertreten ein offenes Bildkonzept, das der Intuition und Kreativität Raum gibt.520 Eine andere überzeugende bilddidaktische Idee finden wir im Kap. Islam 7/8. Es zeigt auf der Doppelseite S. 68/69 zwei größere halbseitige Fotos mit ›christlichen und muslimischen Perspektiven‹ auf Jerusalem, dem Blick zum Ölberg und auf den Felsendom in Jerusalem. Hier gibt es auch eine ansprechende grafische Strukturierung des Textes. Das Gegenbeispiel bietet die Interpretation im Kap. »Gott sorgt für den Menschen.«521 Hier werden Bilder zur Funktion eines Gedankens, sie werden umgedeutet, so dass es in das Thema passt. Es gibt keinen Spielraum einer eigenen Interpretation durch die Klasse oder die Unterrichtenden. * Rezeption Das KB Neuausgabe hatte nach Auskunft des Herausgebers H. Schmidt durchaus Erfolg. Es erreichte bis zu 80% der Absatzzahlen der ursprünglichen KB-Ausgabe, deren Verkaufszahlen aufgrund der internen Konkurrenz durch die Neuausgabe allerdings zurückgegangen waren. Die Tatsache, dass die Neuausgabe sich m.E. am alten Lehrplan von 1984 orientiert und nur eine eingeschränkte Zulassung für die Hauptschulen erhält; zudem nur als Materialsatz für Realschulen und Gymnasien zugelassen wird, führt dazu, dass bereits 1997, zwei Jahre nach Erscheinen der Neuausgabe für Kl. 5/6 (1995), ein neues Buch für die Anfangsklassen der weiterführenden Schulen entsteht – das »KB 2000«. Dies aufgrund der LehrplanNovelle von 1994. Insofern kann die Neuausgabe als »Vorstudie« für das KB 2000 betrachtet werden. Die Neuausgabe ist auch der Versuch, das KB für die Hauptschule zu konzipieren – ein Unterfangen, das erst beim zweiten Anlauf mit dem »Kursbuch Religion Elementar« gelingt. So kann eigentlich erst das Kursbuch Religion 2000 als drittes Glied der KB-Reihe (1976–1984–1997) angesehen werden.

520 Das haben wir am Kap. »Menschen erfahren Gott« gezeigt. KB 9/10 1993, 153–155; siehe oben S. 196–198. 521 KB 5/6 1995, 135; siehe oben S. 191–196.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

3.7

»Das Kursbuch 2000« (1997–2000)522

3.7.1

Das Erscheinungsbild der neuen Ausgabe (Produktbeschreibung)

Abbildung 21:

209

Die Titel der Ausgaben 1976, 1984 und 1997 (»Kursbuch 2000«)

Die Reihe der Titel von 1976–1997 zeigt Kontinuität und Veränderung. Das Titelbild von 1976 mit den Gleisen und Stellwerken illustriert die didaktische Idee eines »Kursbuchs«, die weiterhin gilt. Zwar wurde der curriculare Ansatz von 1976 – das System der aufeinander abgestimmter Ziele und Wege – bereits 1984 heftig hinterfragt und in den 90er Jahren ganz aufgegeben. Aber auch im KB 2000 heißt es: »Ein Kursbuch hilft bei der Planung einer Reise. Es bietet die Möglichkeit, verschiedene Wege auszuwählen. Wer es benutzt, kann selbst entscheiden, wie er reisen will. Im Kursbuch Religion 2000 könnte ihr an verschiedenen Stationen einsteigen […]«523

Seit der Erstausgabe helfen das Inhaltsverzeichnis, die Mariginalspalte, sowie die Hinweise im Buch zur Planung im Religionsunterricht. Der Titel des KB 2000 knüpft an die Symbolik an, welche die Ausgabe von 1984 mit den vier Elementen Sonne, Wasser, Luft und Erde angedeutet hat, nämlich die Elementarisierung, die Schöpfungstheologie und die Symboldidaktik. Diese Natursymbolik wird nun 1997 im KB 2000 dynamisch und dramatisch verändert: Eine schwarze Lokomotive umfährt den Schöpfungsgarten, stößt wellenförmig schwarzen Rauch aus, der zum Himmel steigt und die Sonne verfinstern will. Der neue Titel stellt das Naturbild der Neuausgabe von 1993, aber auch das naive Symbolbild von 1984 buchstäblich in den Schatten: Die

522 KB 2000 5/6 1997 / KB 2000 5/6 1997 LB (Lehrerband); KB 2000 7/8 1998 / KB 7/8 1999 LB; KB 9/10 1999 / KB 2000 9/10 2000 LB. Zur besseren Unterscheidung zwischen Neuausgabe und Kursbuch 2000 wird hier »KB 2000« eingefügt. 523 KB 2000, 5/6 1997, 9.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Schöpfung (der blaue Pelikan mit einem Fisch im Schnabel, das Grün, die Pflanzen) ist bedroht durch Technik und Industrie, durch die Zerstörung der vier Elemente. Gleichwohl scheint die Sonne außerhalb des Wirkungsbereichs der Menschen und sendet ihre Energie in Form gelber und blauer Strahlen (Licht und Energie, Sauerstoff zum Atmen). Durchdringt sie den Smog der menschlichen ›Schöpfung‹ oder verderben die Menschen den Segen, der als Symbol des Regenbogens über der Schöpfung steht? Neben dem Motiv des Kursbuchs, der Schöpfungs- und Symboldidaktik begegnet uns in der neuen Ausgabe ein weiteres Moment, das von Anfang an zum Markenzeichen der Reihe gehört: die Ausrichtung auf die Gegenwart, die Modernität. Der Titel »KB 2000« entspricht der Ausrichtung in den 90er Jahren auf das Millennium, auf das neue Zeitalter. Die 90er Jahre waren eine »Wendezeit« nicht nur durch die Wende von 1989, sondern auch durch die Erwartung der Jahrtausendwende. Darauf weist auch das Titelbild aus der Zeit des »Futurismus« (von 1930) hin, welches in seiner expressiven Symbolsprache die Frage nach den Grenzen der Technik zum Thema macht.524 3.7.1.1 Das vorgestellte Profil Das Vorwort an »die lieben Schülerinnen und Schüler« knüpft an die bisherige Tradition der Offenlegung des Konzepts im Sinn eines kooperativen Unterrichts an. Zum Titel erklärt es »Weil ihr die Schule erst nach dem Jahre 2000 verlassen werdet, heißt das Buch Kursbuch Religion 2000«.525

Das KB 2000 will auch weiterhin Gespräche zu lebenswichtigen Fragen anleiten. Es intendiert ein ganzheitliches Lernen, das nicht nur »den Kopf, sondern Herz und Hand beteiligt«. Dieser Hinweis verrät eigentlich nichts Neues; denn schon 1965 wurde dieses »Mantra« in ähnlicher Weise propagiert.526 Aber Mitte der 90er Jahre wird diese Formel zum Motto der Reform.527 Bei genauer Betrachtung geht es dabei um dreierlei: 524 Die Bilder auf dem Umschlag der neuen Ausgabe erklären und erläutern wir im Abschnitt »Bilder, Bilddidaktik« auf S. 245ff. 525 Hier und zum Folgenden: KB 2000, 5/6 1997, 9. 526 KB 2000, 5/6 1997, 9. Die Formel des »Lernens mit Kopf, Herz und Hand« diente um 1990 zur Kennzeichnung des nun wieder aktuellen Modells eines ganzheitlichen und handlungsorientierten Unterrichts. Der Lehrplan der evangelischen Unterweisung von 1963 spricht von »Leib, Seele, Geist«, siehe oben S. 42f. (Zitat). Diese Formel geht auf J. H. Pestalozzi zurück. Bereits J. A. Comenius forderte die Lehrer auf, die Stoffvermittlung durch die Berücksichtigung aller Sinne zu erleichtern. J. J. Rousseau erhob im 2. und 3. Buch des Erziehungsromans »Émile« das Konzept aus dem »Orbis sensualium pictus« zum Ideal einer ganzheitlichen Bildung. Vgl. H. Meyer / W. Jank 1994, 346f. und 337ff. Wir verweisen dazu auf unsere Darstellung zur ABEL-Studie auf S. 169–174. 527 Vgl. dazu unsere Ausführungen auf S. 159ff. und 182f.

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(1) Als Zitat aus dem Konzept des handlungsorientierten Unterrichts steht es für das Konzept der »kritisch-konstruktiven Didaktik« von W. Klafki. Dieser im LHB 5/6 (KB 2000 5/6 1997) KB als »didaktisch-methodischer Aspekt« apostrophierte Ansatz verändert in Wirklichkeit das gesamte formale und inhaltliche Design. Dieser Ansatz lädt nicht nur zum selbständigen Lernen und Präsentieren ein – sog. »Lernwege zur eigenständigen Erschließung von religiöser Erfahrung und von Wissen« –, sondern er führt über die Steuerungsinstrumente zur Formalisierung der Intentionen des Religionsunterrichts, dem auswechselbare Inhalte zugeordnet werden können. Ein solcher, vor allem von H. Schmidt im LHB 7/8 vorgetragene didaktische Ansatz macht verständlich, warum in den Ausgaben 7/8, 9/10 von einem neuen Konzept die Rede ist. Das Motto »Lernen mit Kopf, Herz und Hand« meint (2) ein ganzheitliches Lernen, welches alle Sinne anspricht. Hiermit ist das Konzept der Elementarisierung gemeint, welches theologische Themen mit elementaren Erfahrungen verbindet. Das handlungsorientierte Modell bietet (3) die Möglichkeit, dem Traditionsabbruch zu begegnen. So finden wir im KB vermehrt Anleitung zur Meditation, Stilleübungen, Hilfen für die Gestaltung von Festen und Feiern – religiösen Erfahrungen also, welche das Erleben, das Herz, die Gefühle ansprechen. Insgesamt trifft diese Intention den bekannten erfahrungshermeneutischen Duktus der KB-Reihe. Am Inhaltsverzeichnis sehen wir, dass die Vielzahl der vertrauten Themen des Religionsunterrichts in eine kleine überschaubare Reihe von Kapiteln eingeordnet wird. Das Vorwort erklärt dazu: »Die Themen des Buches gehören zu sechs großen Kapiteln des Buches. Diese wollen zu lebenswichtigen Fragen Gespräche ermöglichen.«528

Keine Kurse, keine Themen, keine Wahl- und Pflichteinheiten wie bisher. Stattdessen nur noch 6, 7, oder 8 Groß-Kapitel mit je etwa 27 Unterrichtseinheiten, die im Lehrplan aufzufinden sind, wo sie häufig in anderen Zusammenhängen stehen. Fachspezifische Themen, solche der Theologie kennzeichnen nun die Kapitelüberschriften. In überschaubarer Weise soll offenbar ein Grundwissen vermittelt werden, übersichtlich und auch durch die Klassenstufen hindurch kompatibel (Spiralcurriculum). Das zeigt sich im KB in den Kapiteln, im LHB in den entsprechenden Skizzen zur Praxis des Religionsunterrichts. So führt KB 2000 das Konzept der Neuausgabe weiter. Das KB entspricht damit den Vorgaben des Ministeriums zur Reduzierung der Inhalte und einer deutlicheren Berücksichtigung der Schülerinnen und Schüler. Offenbar verbindet sich der Trend des Kultusministeriums zur Entschlackung der Lehrpläne im Interesse der Lernenden – aber auch des Landeshaushaltes, um Lehrkräfte einzusparen – mit der seit 1986 zu beobachtenden Zielvorgabe, sich 528 Kursbuch 2000, 5/6 1997, 9.

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stärker an den Fachwissenschaften und an der Entwicklung und Situation der Lernenden zu orientieren. 3.7.1.2 Das Kursbuch-Team Das KB 2000 wird vom bewährten Herausgeber-Team der Ausgaben 1976 und 1884 und der Neuausgabe von 1995 verantwortet, das durch einen recht großen Kreis weiterer Autorinnen und Autoren verstärkt wird, zu dem seit 1997 auch Dr. H. Rupp gehört.529 Alle Personen sind mit dem bisherigen Kurs des KB bestens vertraut und zudem am laufenden Prozess der Novellierung beteiligt, der seit den 70er Jahren den redaktionellen Diskurs in BW ausmacht. Nicht zu übersehen sind dabei die Entwicklungen der 90er Jahre, die wir bereits an der sog. »Neuausgabe« beobachten konnten. Die neuere Debatte um Lehrpläne und Medien zum Religionsunterricht wird in diesem Umfeld an mehreren Stellen geführt. Zum einen beginnen 1989 Lehrkräfte, Schuldekane, Universitätslehrer und Studienleiter der religionspädagogischen Institute in BW mit der Arbeit an neuen Unterrichtshilfen für Kl. 5 und 6 im Blick auf die Frage, wie ein neuer Lehrplan aussehen könnte.530 Arbeitskreise an den Instituten befassen sich mit der Evaluation des Lehrplans von 1984 und der inhaltlichen und personellen Weichenstellungen für die zu bildenden Kommissionen.531 Zum andern entstehen Studien, welche auf das KB 2000 einen nachhaltigen Einfluss haben. So arbeitet der Herausgeber und Autor des KB, J. Thierfelder, Heidelberg an der ABEL-Studie mit. Sein langjähriger Partner im KB-Team, H. Schmidt, veröffentlicht 1991 ein neues Buch mit dem Titel »Leitfaden Religionspädagogik«. Die Begriffe »Leitfaden, Leitlinien, Grundlinien« beschäftigen damals die Gemüter und prägen dann ja auch den didaktischen Zuschnitt der neuen Generation von Lehrplänen in BW und NRW und die Struktur des KB. Sein Konzept eines eher dogmatischen Symbolverständnisses von 1982/84 findet sich im KB 2000 wieder.532 529 Die Herausgeber Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder zeichnen für alle drei Bände des KB 2000 verantwortlich. Während H. Schmidt seit 1978 und Gerhard Kraft erst seit 1986 mitarbeiten, sind die anderen Herren von Anfang an dabei. H. Rupp ist im KB 2000 9/10 als Autor und in der nächsten Ausgabe des KB 1, 2, 3 als Herausgeber und Autor tätig. H. Rupp begründet die Erweiterung des KB-Teams mit der notwendig gewordenen Verbindung zur Basis. Gespräch mit dem Autor vom Juni 2011. 530 1989 beginnen Walter Dietz, Eberhard Röhm von PTZ, sowie Ernst-Friedrich Mono und Eckhart Marggraf vom RPI mit zehn Lehrer-Redaktionskreisen neue Unterrichtshilfen für Evangelische Religion in Kl. 5 und 6 zu erstellen, die sog. »Unterrichtsideen Religion«. E.-F. Mono 1993, 9ff. Zum Ganzen: W. Eilerts,1996, 281–310, insbes. 286ff. 531 Die beiden Studienleiter für die Gymnasien E. Röhm und E. Marggraf sind maßgeblich an den Vorarbeiten, die dem Lehrplan und dem KB 1994 zugrunde lagen, beteiligt und Mitglied in der Lehrplankommission. E. Röhm ist auch ein Autor des KB 5/6. 532 Es ist das Konzept, das wir schon in der vorangehenden Ausgabe des KB vorgestellt haben: Siehe oben S. 112–116, 127–132.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

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Darüber hinaus besteht weiterhin ein reger Kontakt untereinander im Rahmen der RPE einschließlich der bewährten Gespräche mit den Hochschulen.533 Es ist natürlich auch die Frage, wie die neueren Arbeiten von K.E. Nipkow im Redaktionskreis aufgenommen werden.534 H. Schmidt und H. Rupp führen mit P. Kliemann, 1996–1998 eine empirische Untersuchung durch zu Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern im Religionsunterricht. 535 Diese Hinweise, welche durch weitere ergänzt werden könnten, verweisen auf die einzigartige Konstellation im »System« des KB. 536 3.7.1.3 Fazit Im Blick auf die Motivwahl aus dem Futurismus und den Titel »KB 2000« könnte man sagen: Die neue Ausgabe ist im Futur angelegt. Zwar knüpft die Ausgabe an das Markenprofil – variable Planung/Schülerorientierung/Modernität – an, orientiert sich aber an einer neuen didaktischen Struktur, die durch aktuelle Entwicklungen gegeben ist. Ähnlich wie die Neuausgabe konzentriert KB 2000 die Themen in wenige Großkapitel mit entsprechenden Unterkapiteln. Es schließt damit an das Konzept der acht bis zehn Leitlinien im Lehrplan von NRW 1993 und BW 1994 und die dahinter stehenden fachlichen Diskurse an, die wir eingangs beschrieben haben.537 Der redaktionelle Diskurs ist bestimmt durch den seit 1976 bewährten Kreis der Herausgeber, der Autorinnen und Autoren, der nun erweitert wird, sowie durch vielfältige Verflechtungen mit der schulpraktischen, institutionellen und wissenschaftlichen Entwicklung der 90er Jahre.

3.7.2

Das Profil der neuen Ausgabe

Das KB 2000 stellt nach eigenem Bekunden »eine neue Generation des seit 1976 in der BRD im Gebrauch befindlichen Unterrichtswerks für den Religionsunterricht der Sek. I vor« (5/6). KB 2000 »knüpft an die bewährte Tradition der verschiedenen vorangegangenen Ausgaben an, ist aber nicht einfach eine Neubearbeitung« (7/8, 9/10). Es »bietet vielmehr sowohl im Blick auf die Inhalte als auch auf die Methoden der Erarbeitung eine neue Konzeption.« (9/10)538 533 Dazu zählen u.a. J. Thierfelder, K.E. Nipkow, H. Schmidt und nun auch I. Baldermann. Der Lehrplan 1994 übernimmt wörtlich den Titel der Studie von I. Baldermann zur biblischen Didaktik am Beispiel der Psalmen »Du hörst mein Weinen« (6. 3. 1 P). Das KB variiert: »Du hörst mein Weinen und Lachen« KB 5/6 2000, S. 94–101. Vgl. hierzu den nächsten Abschnitt. 534 Vgl. dazu auch unsere Darstellung auf S. 106–113 und 159–166. 535 P. Kliemann / H. Rupp 2000; H. Schmidt 2000. 536 Vgl. dazu unsere Ausführungen zur Erstausgabe auf S. 29–31, 55–97 sowie die abschließenden Überlegungen auf S. 361f. 537 Siehe S. 155–183. 538 Nahezu gleichlautende Formulierungen in: KB 2000 5/6 1997 LB; 7/8 1999 LB; 9/10 2000 LB, 5.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

3.7.2.1 Der Referenzrahmen Das KB 2000 erklärt: »neue Lehrpläne mit veränderten didaktischen Strukturen, eine immer noch zunehmende religiös-weltanschauliche Pluralisierung«, »der sich immer mehr verschärfende Traditionsabbruch« und »ein einschneidender pädagogischer Perspektivenwechsel, nach dem die Jugendlichen als Subjekte ihres Lernens ernst zu nehmen sind« hätten »ein neuartiges Schulbuch entstehen lassen.«539 In der laufenden Debatte um Alternativen zum konfessionellen Religionsunterricht der 90er Jahre präsentiert das KB 2000 ein konfessionelles Religionsbuch, welches das Fach zum Dialog öffnet, den handlungsorientierten Ansatz rezipiert und die Grundkenntnisse und Erfahrungen der eigenen Konfession stärkt, nicht nur um dem Traditionsabbruch zu begegnen, sondern um im Kontext der religiösen Pluralität dialogfähig zu sein. KB 2000 gibt klarer als die Neuausgabe zu erkennen, welche Überlegungen angestellt wurden, einmal, weil das KB 2000 unmittelbar die beiden neuen Lehrpläne (»Leitlinien« NRW 1993 / »Grundlinien« BW 1994) rezipiert. Zum anderen, weil das Schülerbuch ein wesentlich differenzierteres Angebot bringt und der Lehrerkommentar auch darüber Auskunft gibt, was sich die Autorinnen und Autoren gedacht haben. Ausführlicher und präziser als die bisherigen Ausgaben seit 1976 stellen die drei LHB des KB 2000 das neue didaktische Konzept dar. Die damit verbundenen konzeptionellen Entwürfe haben wir eingehend beschrieben und auch hinsichtlich der beiden neuen KB-Ausgaben der 90er Jahre reflektiert.540 3.7.2.2 Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Entscheidungen So sind es etwa drei Entscheidungen, die das neu konzipierte KB 2000 kennzeichnen: (1) KB 2000 bietet eine Hilfe bei der Erfahrung, Deutung und Bewältigung des Lebens. »Das neue Schulbuch will wie die Vorgänger bei der Erfahrung, Deutung und Bewältigung des Lebens Hilfe leisten. Es bringt die Sch. in die spannungsvolle Beziehung zwischen ihrer Erfahrungswelt und der biblisch-christlichen Tradition. Beide im Buch aufeinander bezogene Brennpunkte interpretieren sich gegenseitig: Die Erfahrungswelt der Sch. kann von der christlichen Tradition her gedeutet werden, wie auch die gegenwärtigen Erfahrungen der Schüler neue Zugänge zur biblischen Botschaft eröffnen.«541

539 Ebd. 540 Siehe oben S. 155–183. 541 KB 2000 5/6 1997 LB, 5.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

215

(2) Diese klassische Zielsetzung der KB-Reihe wird nun weiter differenziert. LB 7/8 erklärt, es will »den Schülerinnen und Schülern helfen, ihr Leben als sinnvoll zu begreifen und sich in ihm zu orientieren«.542 LB 5/6 erinnert an die hermeneutische Formel der doppelten Erschließung, die dann in 7/8 apodiktisch verteidigt wird: »Grundlegende Elemente der biblischen Tradition […] können unter Bezug auf gegenwärtige Erfahrungen und Fragestellungen erarbeitet werden, ohne dass diese Bildungsinhalte inhaltlich wie sachlich verkürzt werden […] Dies soll in Auseinandersetzungen mit religiösen Deutungen sowie ethischen Überlieferungen und Modellen geschehen.«543

(3) Auch das LHB 9/10 will in den Kapiteln historische Aspekte mit der Erfahrungswelt der Schülerschaft verbinden, nennt darüber hinaus aber drei spezifische Ziele für die Klassenstufe. »Das KB bietet an, die Vielfalt der religiösen Traditionen, wie sie im Alltag begegnen, verstehen zu lernen und eine biblisch begründete ethische Orientierung für die Fragen in der Lebenswelt der Sch. zu finden […] Zentrale Themen, die den Schülern helfen wollen, einen eigenen Weg zu finden, sind die Frage nach Gott (Kapitel »Mein Gott …?«) und das Thema ›Jesus bringt Hoffnung‹.«544

Das Anliegen der Lebensbegleitung im Religionsunterricht wird im Kommentar zum KB 9/10 erstmalig durch genauere Überlegungen zur psychischen und sozialen Situation der 15–16-Jährigen reflektiert. Dabei werden die neueren Arbeiten von F. Oser, J. Fowler und L. Kohlberg referiert.545 Die o.g. »zunehmende Pluralisierung im religiösen Bereich« setzt einen neuen Deutungsrahmen. Anders als 1984, als es vor allem um die Thematik der Kirchentage ging, wird nun in vielen Themenbereichen der Dialog mit Judentum und Islam, das ökumenische Lernen zum beherrschenden Deutungsrahmen. Komplementär dazu »sollen die Sch. im Religionsunterricht christlich-religiöse Erfahrungen machen können«.546 Dazu dienen Angebote im Buch zu Stilleübungen, zu Festen und Feiern, zu Gottesdiensten und zur Gestaltung gemeinschaftlichen Lebens im Schulalltag sowie Lernwege zur eigenständigen Erschließung von religiöser 542 KB 2000 7/8 1999 LB, 5; ähnlich KB 2000 5/6 1997 LB, 5. Der Schlüssel dazu ist die aus der ersten Generation des KB bekannte Formel einer wechselseitigen Verschränkung von Erfahrung und biblisch-theologischer Tradition. Das RPE-Modell von 1976 begründet erstmals, dass spezifische Problemstellungen der Schülerinnen und Schüler im Focus des Unterrichts stehen sollten. Siehe oben S. 56 (Zitat), S. 68 (Abb. 4), S. 69 (Tab. 9). 543 KB 2000 7/8 1999 LB, 5. 544 KB 2000 9/10 2000 LB, 5. 545 Das KB konkretisiert, wie wir meinen, damit die Forderung nach Altersgemäßheit (Nipkow). So geht es u.a. um den Aufbau der eigenen Lebensperspektive durch experimentelle Formen der Selbstdarstellung, die Suche nach Selbstdefinitionen in der Gruppe, das Motiv der Autonomie im postkonventionellen Glauben an Gott (Oser), um ein »mehrsinniges Symbolverstehen« (Fowler) und um eine »good boy and nice girl orientation« (Stufe 3, Kohlberg). KB 2000 9/10 2000 LB, 5. 546 KB 2000 5/6 1997 LB, 5.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Erfahrung und von Wissen. Das KB will den »didaktischen und pädagogischen Perspektivenwechsel« des handlungsorientierten Konzepts, der sich in den Lehrplan-Novellen abzeichnet, einlösen.547 Eine überschaubare Themenstruktur, Lernwege und methodische Hinweise sollen dazu helfen.548 Die neue Struktur von größeren Themenkreisen skizzieren mögliche »Lernwege, die mit elementaren Erfahrungen oder Fragen beginnen und mit verschiedenen möglichen Inhalten auch zu verschiedenen Zielen führen können«.549 Die 6–8 Themenkreise der drei Ausgaben sind in etwa 27 Themenkreise bzw. Unterrichtseinheiten aufgegliedert. Sie lösen die bisherigen Pflicht- und Wahlthemen ab. »Methoden der Text- und Bildinterpretation« werden »mit solchen des handlungs- und projektorientierten Lernens« verbunden.550 Das Spiralcurriculum soll die Konsistenz und Transparenz durch die Jahrgänge gewährleisten. Kursbuch 9/10

Kursbuch 7/8

Kursbuch 5/6

Mein Gott …?

Mit Gott unterwegs

Gott ist für uns da

Jesus bringt Hoffnung

Menschen begegnen Jesus

Jesus begegnen

Heimat und Fremde

Judentum und Islam

Wir glauben nicht für uns allein

Jeremia

Wirklichkeit deuten, prophetisch handeln, Hoffnung wecken

So bin ich – wie bist du?

So sind wir – echt

Wir leben miteinander

Kirche auf dem Weg

Kirche in der Welt

Wir glauben nicht für uns allein

Heilsbringer

Aberglaube – oder?

–

Suche nach der Erlösung

Islam

–

Abbildung 22: Kursbuch 2000. Das Spiralcurriculum der drei Bände551

547 Darauf verweisen alle drei Lehrerbände zum KB 2000 in ihrer Einleitung. Beispielsweise: »In didaktisch-methodischer Sicht setzt »Kursbuch Religion 5/6« auf das handlungsorientierte Lernen und bietet auf jeder Seite Impulse für Schülertätigkeiten an.« KB 2000 5/6 1997 LB, 5. 548 Neuere Lehrpläne konzipieren »Lernwege, die mit elementaren Erfahrungen und Fragen beginnen und mit verschiedenen möglichen Inhalten auch zu verschiedenen Zielen führen können. Damit werden die Jugendlichen als Subjekte ihres Lernens ernst genommen […]. Damit erhalten pädagogisch-theologische Grundlinien, Leitideen und thematische Zusammenhänge den Rang des Obligatorischen, mit deren Hilfe Sch. ihre Lernprozesse selbständig und gemeinsam gestalten sollen«. H. Schmidt KB 2000 7/8 1999 LB, 5. H. Schmidt denkt dabei wohl vor allem an die neuen Lehrplan-Entwürfe in NRW und BW. 549 KB 2000 7/8 1999 LB, 5. 550 KB 2000 7/8 1999 LB, 6; KB 2000 9/10 2000 LB, 7. 551 Darstellung nach KB 2000 9/10 2000 LB, 6.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

217

3.7.2.3 Das Themendesign Die Übersicht zeigt: KB 2000 übernimmt von der Neuausgabe nicht nur die Begrenzung auf wenige Kapitel, sondern auch die inhaltlichen Schwerpunkte.552 Darüber hinaus führt es etwa mit der Psalmendidaktik, der Elementarisierung und der Symboldidaktik wichtige didaktische Erkenntnisse der 80er Jahre fort. Die Großkapitel entsprechen der Reduktion auf wenige Grundlinien im Lehrplan. Aber die bisherige Transparenz zwischen KB und Lehrplan wird aufgegeben.553 * Die sechs Kapitel im KB 2000 (5/6) mit den Leitfragen554 Die »lebenswichtigen Fragen«

»Die 6 großen Kapitel« im KB 2000 (5/6)

1. Wie sollen wir miteinander umgehen? 2. Welche Verantwortung haben wir für die Schöpfung? 3. Welche Bilder und Vorbilder brauchen wir? 4. Von welchen Erfahrungen mit Gott erzählt uns die Bibel? 5. Welche Hoffnung eröffnet uns Jesus von Nazareth? 6. Warum ist es wichtig, dass Christen einander treffen und dass Christen mit Menschen anderer Religionen sprechen?

1. Wir leben miteinander (miteinander leben, feiern; Kinder in aller Welt; Spielregeln; Immer die Wahrheit sagen?) 2. Die Erde ist voll deiner Güter (Miteinander in der Schöpfung; Leben im Garten Gottes; Geschichten vom Anfang; geschaffen an sieben Tagen) 3. Gott ist für uns da (Abraham; Mose; Menschen erfahren Gott, Du hörst mein Weinen und mein Lachen; die hebr. Bibel) 4. Bilder und Vorbilder (Symbole: Bilder des Glaubens; David: ein Vorbild? Rut: Fremde brauchen Schutz und Hilfe) 5. Jesus begegnen (Jesus kommt aus Nazareth; Gleichnisse Jesu; Menschen folgen Jesus nach; das Neue Testament entsteht) 6. Wir glauben nicht für uns allein (Kirche zum Mitmachen; die ersten Christen: von Jerusalem nach Rom; Christen in unserem Land; Juden, Christen und Muslime)

Tabelle 40: KB 2000, 5/6 (1997): Die »lebenswichtigen Fragen« zu den sechs großen Kapiteln

552 Vgl. dazu das Themendesign in der Neuausgabe, siehe oben S. 190f. 553 Einzelne Themen werden teilweise anderen Jahrgängen zugeordnet. Insgesamt werden sie in Großkapitel verschoben, dabei neu akzentuiert, angeglichen. So fassen wenige Kompaktkapitel zusammen, was im Lehrplan an unterschiedlichen Stellen aufgeführt wird. Ein Beispiel erläutern wir auf S. 221 zu Tab. 44. 554 Erschließende Fragen gehören zum Konzept des KB von Anfang an. Siehe oben S. 70 (Tab. 10), S. 71 (Tab. 11). Sie umschreiben die Lehrplan-Vorgaben. Die lebenswichtigen Fragen bzw. Anregungen zum Nachdenken sind Teil des Vorworts (Kursbuch 2000, 5/6 1997, 9). KB 7/8 und 9/10 nennen stattdessen »Themenbereiche … die mit eurem Leben und der Umwelt um euch herum, mit dem christlichen Glauben und anderen Religionen zu tun haben« (KB 2000, 7/8 1998, 9). KB 9/10: »In diesem Buch mehrere Themen zu größeren Themenbereichen zusammengefasst, die Lebens- und Sinnfragen mit religiösen Überlieferungen und Vorstellungen verbinden« (KB 2000 9/10 1999, 9).

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

* Die sechs Kapitel und die acht Grundlinien im Lehrplan Die sechs kompakten Kapitel im KB 2000 5/6

Einzelne Bezüge zu P, WP, FTh-Einheiten im Lehrplan

1. Wir leben miteinander. Unterrichtseinheit (UE): Miteinander leben, feiern; Kinder in aller Welt; Spielregeln; Immer die Wahrheit sagen?)

Grundlinie (GL) 5: Sich selbst und andere wahrnehmen und annehmen. 5.5 WP »Wir brauchen einander: Ich – Du – Wir«. 5.6.1 WP (FTh) Miteinander leben – miteinander feiern

2. Die Erde ist voll deiner Güter UE: Miteinander in der Schöpfung; Leben im Garten Gottes; Geschichten vom Anfang; geschaffen an sieben Tagen

GL 1: Die Welt als Gottes Schöpfung sehen WP (FTh) 5.1.2 Wir sind Gottes Geschöpfe: Menschen – Tiere – Pflanzen

3. Gott ist für uns da. UE: Abraham; Mose; Menschen erfahren Gott; Du hörst mein Weinen und mein Lachen; die hebr. Bibel

GL 3: Vertrauen zu Gott gewinnen und darüber sprechen. 6.3.1 P Du hörst mein Weinen: Menschen erfahren Gott

4. Bilder und Vorbilder. UE: Symbole: Bilder des Glaubens; David: ein Vorbild? Rut: Fremde brauchen Schutz und Hilfe

GL 8: Ausdrucksformen gemeinsamen Glaubens kennenlernen. 5.8.1 P Die Bibel: Bücher des Glaubens. 5.8.2 W (FTh) Symbole – Sprache des Glaubens

5. Jesus begegnen. UE: Jesus kommt aus Nazareth; Gleichnisse Jesu; Menschen folgen Jesus nach; das Neue Testament entsteht

GL 4: Die Geschichte Jesu nach den Evangelien kennen lernen. 6.4 P Gleichnisse: Fenster zu Gottes neuer Welt

6. Wir glauben nicht für uns allein. UE: Kirche zum Mitmachen; die ersten Christen: von Jerusalem nach Rom; Christen in unserem Land; Juden, Christen und Muslime

GL 8: Ausdrucksformen gemeinsamen Glaubens kennenlernen. 6.8. 1 P Christen leben in Konfessionen

Tabelle 41: Die sechs Großkapitel des KB 2000 5/6 und deren Bezüge zum Lehrplan von 1994 (BW), Abkürzungen siehe Verzeichnis S. 397f.

3.7.2.4 Themenschwerpunkte Aus den bisherigen Untersuchungen zum KB 2000 und dessen Kontext ergibt sich für die Themenschwerpunkte zunächst folgendes: – Diese Ausgabe will weiterhin ein Kursbuch mit verschiedenen ›Stationen und Wegen‹ sein. – Der Religionsunterricht wird auch 1995 als Gespräch zwischen Glaube und Leben aufgefasst.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

219

– Inhaltsverzeichnis und Vorwort nennen 6–8 Kapitel, die aber mit dem Lehrplan nicht unmittelbar kompatibel sind. Erschließende Fragen und die Zuordnung zu Themenbereichen dienen der Systematik und der Orientierung an »Leitfragen« und folgen damit der inhaltlichen Struktur des Lehrplans in NRW und BW. – KB 2000 schließt mit den Großkapiteln und den inhaltlichen Schwerpunkten an die Neuausgabe an. – KB 2000 verfolgt eine ganzheitliche Didaktik und Methodik, »die nicht nur den Kopf, sondern Herz und Hand beteiligt.« Es zitiert damit programmatisch das Motto des Handlungsorientierten Unterrichts. – KB 2000 führt mit der Psalmendidaktik, der Elementarisierung und der Symboldidaktik wichtige didaktische Erkenntnisse der 80er Jahre fort (s. Tab. 46). – Die Kapitel orientieren sich – dementsprechend – verstärkt an theologischen Themen. – Gleichzeitig besteht ein deutlicher Trend zu mehr religionskundlichen Themen. – Dahinter steht das Modell des dialogischen Religionsunterrichts im Spannungsfeld zwischen »Identität und Verständigung« (EKD 1994). – Ein vertieftes Verständnis der Symboldidaktik und die Inflation der Bilder in den Medien lassen für das KB 2000 einen reflektierten Umgang mit Medien, eine Veränderung des Designs, ein Mehr an Bildern und Grafiken und nicht zuletzt eine Entwicklung in der Bilddidaktik erwarten. Die beiden Themenschwerpunkte Gottesfrage/Religionen sind nun Thema jeder Jahrgangsstufe, sei es als Kapitel oder als Themenabschnitt (Unterrichtseinheit). Es handelt sich dabei um eine deutliche Zunahme, wenn man bedenkt, dass nunmehr das Thema Judentum und Islam in jeder KB-Ausgabe thematisiert wird. Da die Studie »Identität und Verständigung« ein dialogisches Modell der Religionspädagogik entwirft, stellt sich nun die Frage, wie das KB die beiden Schwerpunkte – Gottesfrage und Islam bzw. Religionen – aufeinander bezieht. In jedem Fall stellt uns diese Erweiterung vor die Aufgabe einer exemplarischen Auswahl symptomatischer Abschnitte und einer differenzierenden Darstellung im o.g. Kontext.

220

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Die beiden folgenden Tabellen machen deutlich, welcher Umfang und welche Verflechtungen die beiden thematischen Schwerpunkte mit sich bringen: * Übersicht der Kapitel zum Thema ›Gott‹ im KB 2000 KB

Kapitel

Themenabschnitte

Leitfrage, Themenbereich555

S.

5/6

»Gott ist für uns da«

Abraham; Mose; Menschen erfahren Gott; die hebr. Bibel

»Von welchen Erfahrungen mit Gott erzählt uns die Bibel?«

31

7/8

»Mit Gott unterwegs«

Wege zu Gott; Wege mit Gott: Jona; Wege von Gott her: Paulus

»Mit Gott unterwegs«

33

»In der Schöpfung als Ebenbild Gottes«

Jeder Mensch ist ein Abbild Gottes: Der Abglanz Gottes. Und er schuf sie als Mann und Frau

»Wir Menschen sind Ebenbilder Gottes«

17

»Mein Gott?«

Sich Gott vorstellen. Gott erfahren; An Gott zweifeln; Als Ebenbild Gottes leben

»Erfahrungen und Probleme mit Gott und mit Gottes Ebenbildern«

31

9/10

Tabelle 42: Das Thema »Gott« im KB 2000. (Das Kürzel »S« verweist auf den Seitenumfang der einzelnen Kapitel)

* Übersicht der Kapitel zum Thema ›Islam‹ im KB 2000 KB

Kapitel

Themenabschnitte (Unterrichtseinheit)

Leitfrage, Themenbereich

S.

5/6

»Wir glauben nicht für uns allein«

Kirche zum Mitmachen. Die ersten Christen: Von Jerusalem nach Rom. Christen in unserem Land. Juden, Christen und Muslime

Christen … sprechen mit Menschen anderer Religionen556

35

555 Die Einleitung jedes KB-Bandes nennt 6–8 Leitfragen oder Themenbereiche. 556 Die entsprechende »lebenswichtige Frage« aus dem Vorwort lautet: »Warum ist es wichtig, dass Christen einander treffen und dass sie mit Menschen anderer Religionen sprechen?« KB 2000 5/6 1997, 9.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

221

KB

Kapitel

Themenabschnitte (Unterrichtseinheit)

Leitfrage, Themenbereich

S.

7/8

»Judentum«

Jüdin, Jude sein. Das Judentum – die Wurzel des Christentums. Christen und Juden in der Geschichte. Eine Insel der Zeit. Der Sabbat. Kindheit und Jugend. Feste. Religion der Tat. Erinnerungszeichen. Der Tempel. Die Synagoge

Begegnungen mit dem Glauben von Muslimen und Juden

13

7/8

»Islam«

Muslimin, Moslem sein. Muslimin – oder Christin? Die fünf Säulen des Islam. Die Moschee. Mohammed. Glauben an einen einzigen Gott. Nach Mohammeds Tod. Der Koran. Islamischer Festkalender

9/10

»Heimat und Fremde«

Jeremia. Geschichte aus dem Exil. Keine Zukunft ohne Erinnerung (Holocaust). Neue Anfänge (Juden in Deutschland. Von der Diskriminierung zum Dialog

Heilsbringer oder Verführer?

20

»Suche nach Erlösung«

Hinduismus. Buddhismus

Suche nach Erlösung in der religiösen Welt Südostasiens

17

15

Tabelle 43: Das Thema »Religionen und Islam« im KB 2000

* Das Thema »Gott« im KB 2000 »Gott ist für uns da« (5/6)557 Das Thema im Rahmen der Bildungspläne Das Kap. »Gott ist für uns da«, kombiniert verschiedene Themenbereiche, sowie die entsprechenden »Leit- bzw. Grundlinien«558 der Lehrpläne miteinander. Die LHB verweisen teilweise auf die Lehrpläne.

557 KB 2000 5/6 1997, 78–109; KB 2000 5/6 1997 LB, 55–74. 558 »L« = Leitlinie (1–8), »I«= Intentionen (Lehrplan NRW). »GL« = Grundlinie im Lehrplan BW.

222

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Die folgende Synopse zeigt die vier Themenabschnitte des Kapitels und die Bezüge zu den Lehrplänen von BW undNRW. Die vorangestellte erste Ziffer im Lehrplan BW verweist auf die entsprechende Klassenstufe 5 bzw. 6. Die zweite Ziffer nennt die »Grundlinie«. Synopse des KB 5/6 und der Lehrpläne559 KB 5/6 Abschnitte

Bildungsplan Gy B-W 1994

Bildungsplan NRW 1993

I. »Abraham«

6.2. W »Geschwistergeschichten«

L 8: »Wege nach Jerusalem«

II. »Mose«

5.3. W »Gott verspricht: Ich bin für euch da«

L 1: »Gott suchen – Gott erfahren«

III. »Menschen erfahren Gott«

6.3. 1 P »Du hörst mein Weinen« 6.3.2 »Wir haben Angst«

Abraham, Mose, Jakob L 6 » Aus Hoffnung leben«

IV. »Die hebräische Bibel«

5.8.1 P »Die Bibel – Bücher des Glaubens«

--

Tabelle 44: KB 5/6 »Gott ist für uns da«

* Aufbau und Inhalt des Kapitels: Das Kapitel beginnt mit einem doppelseitigen farbigen Bild: Marc Chagall, »Mose vor dem brennenden Dornbusch«,560 eingeblendet der Untertitel: »Abraham, Mose, Menschen erfahren Gott, die hebräische Bibel«. Der erste Abschnitt des Kapitels besteht demnach aus diesen vier Unterrichtseinheiten: I. »Abraham – Unterwegs im Vertrauen« 80–81 »Abraham: Unterwegs im Vertrauen«

Der fruchtbare Halbmond. Die Doppelseite ist mit einer farbigen Zeichnung unterlegt. Paraphrase zu Dtn. 26,5–9

82–83 »Abraham, zieh fort, zieh fort …«

Paraphrase zu Gen. 12,1–3; Streit unter Verwandten (Abraham und Lot); Fries: Semitische Nomaden auf der Wanderung (Wandmalerei im Grab des Chnumhotep, Ägypten); 83 Lied: »Abraham, Abraham, verlass dein Land und deinen Stamm …«

559 Die Tabelle zeigt einen Ausschnitt aus der Synopse, die alle Lehrpläne der Länder aufführt (KB 2000 5/6 1997 LB, 7). KB 2000 LB 5/6 und 9/10 enthalten eine solche Synopse. LB 7/8 nennt die Leitlinie 2 und 6, s. KB 2000 7/8 1999 LB, 7. 560 195 x 312 cm. Message Biblique Nr. 10, Nizza. KB 2000 5/6 1997, 78–79.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

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84–85 »Und Sara lacht. Sodom und Gomorra: Abraham verhandelt mit Gott«

Paraphrase zu Gen. 18 und 21; Foto einer Greisin; 85 Paraphrase zu Gen. 18,16–22 (Sodom und Gomorrha). Darunter zur Frage »darf man mit Gott handeln?« »Guter Gott, morgen schreiben wir eine Mathearbeit […] Lieber Gott, wenn du meine Mutter wieder gesund machst …« (Skizze)

86–87 »Eine Geschwistergeschichte: Jakob und Esau«

Paraphrase zu Gen. 25 und 27; Skizze der Stationen auf Jakobs Weg mit Bibelstellen561

Tabelle 45: »Gott ist für uns da«, Unterrichtseinheit I »Abraham. KB 5/6, 80–87 Aufgaben (Beispiele): S. 85 zur Skizze: »Diskutiert die Frage: Darf man mit Gott handeln?« S. 86: »Befragt nacheinander Rebekka, Isaak, Esau und Jakob: Wer ist für den fürchterlichen Streit verantwortlich?« S. 87 zur Skizze: Stationen zu Jakobs Weg: »Was ist in den Bildszenen geschehen? Was tun Jakob und Esau, um schließlich wieder in Frieden miteinander leben zu können? Legt die beiden Bilder auf den Tisch und gestaltet die einzelnen Stationen auf Jakobs Weg mit Figuren aus Pfeifenreinigern, Ton oder anderem Material. Manchmal ist es schwer, Geschwister neben sich zu haben. Manchmal ist es schwer, allein zu sein und keine Geschwister zu haben. Erzählt eure Erfahrungen. Formuliert Regeln für die Auseinandersetzungen zwischen Geschwistern, Freunden, Paaren, Gruppen und Völkern.«

II. »Mose – Unterwegs in die Freiheit« 88–89 »Eindrücke aus Ägypten« – Dank an den Nil – Grabinschrift

Dankgebet an den Nil; Foto: Der Nil; Sklaven in Ägypten (Wandmalerei aus Theben um 1460 v. Chr.); Foto vom Tempel bei Assuan. Ramses II. mit Gattin: Zwei Ägypter ernten Weintrauben (Wandmalerei ägypt. Grabkammer); Grabinschrift (Totengericht)

90–91 »Der Fall Mose« – Moses Berufung

»Gesucht: Mose« (Steckbrief). Paraphrase in drei Szenen: »Moses Berufung«. Lied: »Ich bin für euch da«. Marc Chagall: »Am brennenden Dornbusch«. Bildvergleich

92–93 »Flucht und Errettung« Lied: »Hoch erhaben ist der Herr! Ross und Reiter warf – Vom sechseckigen er ins Meer.« (Ex. 14). Erzählung vom sechseckigen Segensbecher Segensbecher im Kibbuz Tira Zwi (Erzählung über ein Pessachfest mit dem von den Nazis geretteten Becher). 93 Annegert Fuchshuber: »Der Durchzug durchs Rote Meer« Tabelle 46: »Gott ist für uns da«, Unterrichtseinheit II »Mose«. KB 5/6, 88–93

561 Die Zeichnung unterlegt die Skizzen der Stationen mit Bibelstellen: Gen. 27,41–45 (Flucht); 28,10–15 (Traum in Bethel); 29,20–27 (bei Laban); 32,23–33 (Kampf am Jabbok); 33,4.10 (Versöhnung). (Die Stichworte in der Klammer verweisen auf die Motive der gezeichneten Szenen).

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Aufgaben zu S. 90–91 (»Der Fall Mose«): Entwerft ein Fahndungsplakat für Mose. Informationen zu den aufgeführten Punkten findet ihr in 2. Mose 2,1–15. Spielt eine Gerichtsszene. Es treten auf: der Angeklagte, ein Ankläger, ein Verteidiger, ein Zeuge, ein Richter. Berichtet vom Ereignis am brennenden Dornbusch (2. Mose 3–4) aus unterschiedlicher Sicht: Mose erzählt seiner Frau Zippora, was er erlebt hat. Ihr seid der Redenschreiber von Mose. Was soll er nach seiner Rückkehr den Israeliten sagen, die an ihm und seinem Auftrag zweifeln? Am Hof des Pharao berichtet ein Spion, was Mose den Israeliten erzählt hat. Vergleicht das Bild vom brennenden Dornbusch mit dem Bild desselben Künstlers, Marc Chagall auf S. 78/79.«

III. »Menschen erfahren Gott. Du hörst mein Weinen und mein Lachen«562 94–95 »Du hörst mein Weinen und mein Lachen – Anna und der liebe Gott«

94: Vier Fotos zeigen eine alte einsame Frau, einen aggressiven Jugendlichen, die Harmonie von Mutter und Tochter. 95: Ein kleiner Brief aus »Anna und der liebe Gott.«563 Lied: »Vater im Himmel, zu dir will ich beten … mit dir kann ich reden …«

96–97 »Klageworte der Angst – Vertrauensworte«

Zwei Fotos zeigen zwei weinende Frauen und ein glückliches junges Paar. Dazu Sätze der Klage und Sätze des Vertrauens (grafische Gestaltung)

98–99 »Psalm 22: Ich habe Angst. Endlich wieder zu Hause!«

98: Psalm 22 (grafische Gestaltung, die Klageund Trostworte voneinander absetzt); 98 Klinikbrief in Faksimile und Bildmotiv aus »Tränen im Regenbogen«.564

100–101 »Lobworte: Worte der Freude und des Dankes. Bilder von Gott«

100 Bild: Alfred Finsterer mit dem Titel: »Ist jemand guten Mutes, der singe Psalmen«; Lied: »Du hast uns deine Welt geschenkt …« S. 101: »Bist du ein Haus aus dicken Steinen …?«

Tabelle 47: »Gott ist für uns da«, Unterrichtseinheit III »Menschen erfahren Gott«. KB 5/6, 94–101

562 »Die vier Doppelseiten der Unterrichtseinheit machen die Sch. vertraut mit 1. Grundaussagen des Lebens; 2. Grundaussagen der Psalmen; 3. mit einem ganzen Psalm; 4. mit Liedern und Gebeten, die Anlass geben, über Bilder von Gott zu reden.« KB 2000 5/6 1997, 65. 563 Das KB zitiert aus dem damaligen Bestseller des englischen Autors Fynn: »Hallo, Mister Gott, hier spricht Anna«, Frankfurt/M. 1974/1984. 564 Die Seite zeigt das Titelbild des Buchs »Tränen im Regenbogen«, das aus Briefen, Gedichten und Bildern der Tübinger Kinderklinik entstanden ist. M. Klemm u.a. (Hg.): Tränen im Regenbogen, Tübingen 1989.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

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Aufgaben (Beispiele): Zu S. 96–97: »Schreibt die Klageworte (und die Vertrauensworte) auf verschiedenartige Kärtchen. Ihr könnt eigene Sätze hinzufügen. Gestaltet daraus euren Psalm. Ihr könnt die Worte in Farbe gestalten, in Bewegungen ausdrücken, mit Betonung sprechen. In manchen Vertrauensworten stecken Namen für Gott. Findet sie heraus und hebt sie mit unterschiedlichen Farben hervor.« Zu 101: »Ihr könnt dazu noch eigene Strophen mit weiteren Gottesnamen dichten. Folgende Bibelstellen können euch dabei helfen: Psalm 31,3; Matthäus 23,37; 2. Mose 19,4; Psalm 131,2; Psalm 89,27; Psalm 5,3.«

IV. »Ein Erinnerungsbuch entsteht: Die hebräische Bibel« 102–103 »Erinnern im Judentum«

102: Besuch in einem Synagogengottesdienst. 103: Marc Chagall: »Jude mit Torarolle« (1925)

104–105 »Die Bibel – eine Bibliothek«

104: Regal mit Büchern der hebr. Bibel, die zu ordnen sind. 105: »Die Bibel entsteht«. Die Erzählung über Esther soll erklären, warum man in Israel Geschichten aufgeschrieben hat.

106–107 »Die Bibel entsteht: Erinnerungen werden aufgeschrieben Die Auslegung der Bibel geht weiter«

Der Zeitstrahl von 1600–587 v. Chr. dient dazu, »alle Ereignisse der Geschichte des Gottesvolkes« zu notieren und zuzuordnen. 107: »Der Maler Sieger Köder hat mit seinem Bild für die Fastenzeit 1996 die Geschichte von Miriams Lied für uns heute weitererzählt.« (»Mirijam singt«, 1996)

108–109 »Hebräisch: Die Bibelsprache des Alten Testaments. Eine Bibel – viele Übersetzungen«

108: Genesis 1,1 in althebräisch und in deutscher Umschrift 109: »Martin Luther übersetzt die Bibel.« »Psalm 63,4–7 in verschiedenen Übersetzungen«

Tabelle 48: »Gott ist für uns da«, Unterrichtseinheit IV »Die hebräische Bibel«. KB 5/6, 102–109 Aufgaben (Beispiele): Zu S. 104: »Stellt eine Bibelbibliothek aus Kärtchen oder Streichholzschachteln her und ordnet die Bücher in der richtigen Reihenfolge ein. Ihr könnt auch für die einzelnen Bücher Schriftrollen herstellen.« Zu S. 105: »Schreibt 2. Mose 22,20–22 in euer Heft. Überlegt, warum diese Erinnerungen nicht nur weitererzählt, sondern auch aufgeschrieben wurden.«

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

* Vergleich zu bisherigen Ausgaben Der Titel »Gott ist für uns da« schließt an das Motiv von Vertrauen und Fürsorge an, das die Reihe seit 1984 betont.565 Aber die Unterschiede sind nicht zu übersehen: Das großformatige doppelseitige Titelbild zeigt eine neue Bilddidaktik an. Es gibt zugleich eine Akzentuierung vor, welche die Unterrichtseinheit IV abschließend darstellt: die Wurzel ist das Judentum. Unterrichtseinheit III, IV sind neu566, Unterrichtseinheit I, II folgen KB 1984 und 1995 (Neuausgabe). KB 2000 verändert die Lernschwerpunkte von 1976 und 1984 hin zu einer biblischen Orientierung.567 Es orientiert sich damit an den Leitlinien der 90er Jahre, kombiniert aber verschiedene Unterrichtseinheiten miteinander, so dass daraus »ein eigenes Modell« entsteht. * Didaktische und theologische Aspekte Spezifische Merkmale dieses »Modells« wollen wir nun genauer betrachten hinsichtlich des Deutungsrahmens der Erfahrungshermeneutik (»Gott erfahren«) und der Dialektik zwischen »Identität und Verständigung«. Zudem beleuchten wir die methodischen Aspekte und die Bilddidaktik des Kapitels. * »Gott ist für uns da« Die Formulierung des Titels »Gott ist für uns da« liegt ganz in der Linie der 1984 von H. Schmidt entwickelten »Zielperspektiven des Religionsunterrichts«. Deren erste Maxime lautete zur Kategorie »Rechtfertigung/Identitätsfindung«: »Erfahrungen in der Nähe Gottes«. Diese didaktische Grundentscheidung wird hier an der Schlüsselszene in Exodus 3 realisiert (Titelbild und Unterrichtseinheit II). Auch die Psalmen werden zum »Beispiel für existentielles und elementares Reden von Gott«568 (Unterrichtseinheit III). Das LB 5/6 begründet damit den Themenabschnitt »Menschen erfahren Gott«: »Psalmworte können eine Brücke bilden zwischen der Alltagssprache der Sch. und der biblischen Sprachtradition. Die Sch. können dabei ihre eigenen Gottesbilder und -vorstellungen aussprechen und bedenken oder auch über Schwierigkeiten und Zweifel in diesem Zusammenhang reden.«569

Damit wird erkennbar, wie eng das KB 2000 in diesem Kapitel dem fachlichen Diskurs folgt, den der Redaktionskreis seit den 80er Jahren verfolgt hat. 565 »Wir fragen nach Gott« 1976, »Vertrauen auf Gott« 1984, »Gott sorgt für die Menschen« 1995, »Gott ist für uns da« 1997. Vgl. dazu unsere Darstellung auf S. 137ff. und Tab. 28. 566 KB 2000 knüpft an die Psalmendidaktik, die erstmals in der Neuausgabe erscheint an und baut sie aus, siehe oben S. 166–168, 191f. 567 Vgl. dazu die Gegenüberstellung der Lernschwerpunkte im vorigen Kapitel; siehe oben S. 62 (Tab. 7) und S. 117 (Tab. 19). 568 KB 2000 5/6 1997 LB, 65. 569 Ebd. und KB 2000 5/6 1997 LB, 55f.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

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* Der Deutungsrahmen des Kapitels Das Großkapitel kombiniert insgesamt zwei Aspekte des Diskurses um Identität und Verständigung miteinander. Es konzentriert sich zum einen auf die Offenbarung in Ex 3,14 »Gott ist für uns da« (Unterrichtseinheit I) und rezipiert das Elementarisierungskonzept nach Baldermann (»Wer hört mein Weinen?«) in Unterrichtseinheit III. Diese inhaltliche Neuorientierung findet sich auch im LB, das erklärt, das Thema Gott sei die zentrale Frage des christlichen Religionsunterrichts. Das LB beruft sich dabei auf K.E. Nipkow. Zum andern thematisiert das Kapitel »was Christen und Juden verbindet« (Unterrichtseinheit IV). Diese Thematik – »das interreligiöse Lernen« – ist bei genauerem Hinsehen sogar der innere Kanon des ganzen Kapitels: Gott wird zu ›Jahwe‹, die Bibel zur ›hebräischen Bibel‹, Bilder des jüdischen Malers Marc Chagall werden zentrale Medien des Kapitels.570 Die Verschränkung von christlichen und jüdischen Aspekten des Gottesglaubens setzt aber voraus, dass die 10 bzw. 11-jährigen Kinder bereits vom Judentum und von der Deutung durch das Christentum gehört haben. So handelt es sich eher um ein Anliegen der Herausgeber und Autoren, welches nun den Deutungsrahmen bestimmt. Wenn es im Kapitel heißt, Gott sei vor allem »Jahwe«, dann besteht, theologisch gesehen, die Gefahr einer Verwischung der Konturen und einer gut gemeinten Vereinnahmung des Judentums, die aber von prominenten Jüdinnen und Juden zuweilen vehement – und wie wir meinen zu Recht – zurückgewiesen wird.571 * Methodische Aspekte Forderungen aus der ABEL-Studie, durch fantasievolle methodische Anregungen spielerischer Art kohärentes Grundwissen in Zusammenhängen zu vermitteln, werden durch dieses Kapitel eingelöst. Das zeigen die methodischen Hinweise (s. Aufgaben) zu den durchgängigen Paraphrasen biblischer Grundtexten, welche 570 Vgl. dazu den Abschnitt »Bilder, Bilddidaktik« auf S. 228 und 248–253. 571 KB 2000 5/6 1997 LB, 55f. Vgl. dazu die kritischen Einlassungen der jüdischen Wissenschaftlerin Chana Safrai zur in christlichen Kreisen beliebten Behauptung, der christliche Gott sei auch der des Judentums u.u.: »Der christliche Gott, insbesondere im Gebet, wird begleitet vom Sohn und Heiligen Geist; und das ist Christen unbenommen, aber das ist eben nicht die jüdische Weise. Für den betenden Juden ist Gott der Gott unserer Vorfahren und der Gott der jüdischen Geschichte, der Schöpfergott ebenso wie der besondere Gott der Geschichte Israels. Diese Geschichtlichkeit ist besonders und spezifisch für einen Juden und nicht teilbar oder gleichzusetzen mit irgend einem anderen Gläubigen. Es ist der Gott, dessen Gebote viele jüdische Gemeinden zu halten scheinen, jeder und jede in ihrer oder seiner Tradition. Das ist die besondere Erfahrung des Juden innerhalb seiner eigenen Gemeinde. Und es sollte Teil seiner Gotteserfahrung sein; ein Teil, der eben nicht von seinen christlichen Mitmenschen geteilt wird.« Chana Safrai, Gastdozentin für Jüdisches Denken an der Hebräischen Universität in Jerusalem; Gastprofessuren an der Johann Wolfgang Goethe Universität Frankfurt a.M. und an der Theologischen Hochschule in Wuppertal für Talmud und Jüdisches Denken. – Dabru emet 2003, 58ff. – Ganz entsprechend urteilt auch die Studie der Heidelberger Fakultutät zum Lehrplan von 1994, siehe unten S. 277ff.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

in einem Erzählzusammenhang geboten werden (Unterrichtseinheit I und II) sowie die Einladung zur ergänzenden Bibellektüre.

* Bilddidaktik Bilder, speziell die von M. Chagall, werden ästhetisch und didaktisch erschlossen und zum Leitmedium des Kapitels »Gott ist für uns da«. Dieser fundierte Zugang zu Bildern ist neu und besonders bemerkenswert!

* »Mit Gott unterwegs« (7/8) KB 7/8 widmet der Gottesfrage zwei Kapitel: (1) »In der Schöpfung als Ebenbild Gottes« (2) »Wege zu Gott, Wege mit Gott, Wege von Gott her« Wir stellen zunächst beide Kapitel im Blick auf die Lehrpläne vor, befassen uns aber eingehender nur mit dem zweiten Kapitel.

* Die Kapitel im Vergleich zu den Lehrplänen (1) »In der Schöpfung als Ebenbild Gottes« (7/8)572 Das Kapitel enthält vier Unterrichtseinheiten, nämlich »Jeder Mensch ist ein Abbild Gottes« / »Mit Behinderungen leben« / »Ihr schuldet uns eine lebenswerte Welt« / »Flucht in die Sucht«. Tabelle 49 zeigt lediglich Unterrichtseinheit I. Unterrichtseinheit I

Bildungsplan Gy B-W 1994

Bildungsplan NRW 1993

»Jeder Mensch ist ein Abbild Gottes: Der Abglanz Gottes. Und er schuf sie als Mann und Frau«

GL 6: »Leben als Ebenbild Gottes mit Gottes Ebenbildern. Mann und Frau, Mädchen und Junge«

Leitlinie 2: »Fragen nach Gott und seinem Wirken im persönlichen Leben und in der Gesellschaft bzw. Geschichte«

Tabelle 49: KB 7/8 »In der Schöpfung als Ebenbild Gottes«

572 KB 2000, 7/8, 1998, 150–156. KB 2000, 1999 LB 88–96.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

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(2) »Mit Gott unterwegs«573 Unterrichtseinheit I–III

Bildungsplan Gy B-W 1994

Bildungsplan NRW 1993

UE I »Wege zu Gott«; UE II »Wege mit Gott: Jona«; UE III »Wege von Gott her: Paulus«

GL 3: »Vertrauen zu Gott gewinnen, darüber sprechen«. 7,3 W »Mit Jona unterwegs«; 7.4.2 W »Paulus aus Tarsus, ein Mensch lernt dazu«

Leitlinie 1: »Fragen, wie man Gott erfahren kann, und verstehen, wie ein Mensch sich in seinem Glauben ändert.« Inhalt: Paulus

Tabelle 50: KB 7/8 »Mit Gott unterwegs« (Synopse)

* Thema und Zuschnitt des Kapitels »Mit Gott unterwegs« Der Titel und die drei Unterrichtseinheiten »Wege zu Gott«; »Wege mit Gott: Jona«; »Wege von Gott her: Paulus« spielt auf den symboldidaktischen Zugang über das Symbol »Weg« an. Das Kapitel thematisiert persönliche und biblische »Erfahrungen mit Gott«.574 UE I »Wege zu Gott« (S. 44) »Wege zu sich selbst« (S. 45–55)

Jesus ruft zur Umkehr: »Wenn ihr nicht umkehrt …« (Mt 18,3), Anregungen zur Meditation. 45f. Viele Religionen verehren eine Mitte (Mandala, der brennende Dornbusch als Rosette). 47f. Gottesbegegnung (Hagar Gen. 16,1–15; 18,1–15; 25,10–22,1. 1. Samuel 3,1; 1. Kö 19,1–17), der betende Gaukler (H.Halbfas). 50f. Psalmen im Religionsunterricht und im Kontext von Schicksalserfahrungen. 52–55 Gebetserhörung

UE II »Wege mit Gott – Jona« (S. 56–60)

Jona hat zu lernen, Umkehr (Jona 1,3 + 4). Vier Holzschnitte zu Jona S. 60 Jesus lernt durch eine Frau. Die kanaanäische Frau (Mt. 15,21–28)575

UE III »Wege von Gott her – Paulus« (S. 61–75)

Saulus als jüdisches Kind liebt die Tora (Simchat Tora); 62 Eiferer für die Tora; 63 Vom Verfolger der judenchristlichen Gemeinde zum Apostel der Heiden; 64 Stationen im Leben des Paulus; 65 Harte Missionsarbeit; 66–68 Streit unter Geschwistern (Apostelkonvent, Streit mit Petrus); 69 Superapostel in den USA; 70–73 Konflikte in Korinth; 74 Onesimus; 75 Der Weg in den Tod

Tabelle 51: »Mit Gott unterwegs« KB 1998 (7/8), Aufbau und Inhalt des Kapitels576 573 KB 2000, 7/8, 1998, 42–75. KB 2000, 1999 LB 27–45. 574 KB 2000 7/8 LB 1999 begründet diesen Ansatz mit der Symboldidaktik. Ebd., 27. 575 Die Seite wird »Mit Gott unterwegs« an den Kontext angebunden. Ein Zusammenhang zu Jona bleibt unklar. Ebd., 39. 576 Angesichts des Umfangs der Großkapitel kann der Inhalt nur teilweise wiedergegeben werden.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Aufgabe zu S. 44: »Nehmt einen Stift und zeichnet euren Lebensweg in einer Linie ohne abzusetzen. Mit Fäden oder Farbstiften könnt ihr Beziehungen oder Begegnungen mit anderen anzeigen. Auch Gottesbeziehungen und Gottesbegegnungen gehören dazu. Ändert sich die Lebenslinie aufgrund solcher Beziehungen?« ›In der Wüste‹: Beate sucht einen ruhigen Platz, wo sie niemand stört. Da schließt sie die Augen, sie hört ihren Atem … nun hat sie das Stück Wüste gefunden, nach dem sie sich sehnte …« – »Setzt euch aufrecht hin …«. Meditationstext: »augen wir haben noch augen braucht eure augen und danket gott weil ihr noch sehen könnt …« (K. Marti)

* Didaktische und theologische Aspekte Die drei relativ selbständigen Teile werden durch das Motiv ›Wege zu Gott‹ zusammengehalten. Die symbol- und erfahrungsdidaktische Vorgabe wird nur im ersten Abschnitt realisiert. Hier gelingt es, das intendierte Konzept, auch über handlungsorientierte Anregungen zur Meditation, einzulösen. Der Einstieg über ein Bild und dessen sachkundige Anleitung verrät wie schon das Kapitel »Gott ist für uns da« (5/6) einen reflektierten Umgang mit Bildern.577 Ein handlungsorientierter Ansatz zeigt sich in der praktischen Gestaltung, bei der Schülerinnen und Schüler mit Wollfäden ihren ›Lebensfaden‹ legen, um auch »auszudrücken, wo Gott in ihrer Geschichte vorkommt«. In ähnliche Richtung weist die Anleitung zur Meditation, ein völlig neues Thema in der KB-Geschichte. Solche praktischen Elemente finden sich allerdings nur im ersten Themenabschnitt ›Wege zu Gott‹, ›Wege zu sich selbst‹ (S. 44–55). Die Zielsetzung, sich in der Erzählung von Jona wiederzuerkennen wird nur im Zusatzmedium einer Bildmeditation zu Jona operationalisiert.578 Hier geht es um den »Weg, den der Prophet Jona mit Gott, oder genauer, den Gott mit Jona geht […]. Die Geschichte rührt an ursprüngliche menschliche Erfahrungen […]. Dem Sch. bzw. uns wird mehrfach ein Spiegel vorgehalten […]; die Sch. Wegegeschichten in ihrem eigenen Leben entdecken, die der Wegegeschichte des Jona entsprechen. Sie sollen zur Einsicht kommen, dass Gott in ihrem eigenen Leben ähnlich gegenwärtig ist wie im Leben Jonas.«579 Zu Beginn der Unterrichtseinheit Paulus ist der Brückenschlag zum interreligiösen Lernen erkennbar, zugleich ein gelungener Einstieg über das Kind Paulus als Schüler der Tora, unterstützt durch ein Foto zweier jüdischer Jungen in ihren Gebetsmänteln und dem Verweis auf Simchat Tora im Kapitel »Judentum«. Dieser Zusammenhang gerät aber dann aus dem Blickfeld. Dabei hat sich Paulus zeitlebens als christusgläubiger Jude verstanden. Das Kapitel verharrt dagegen in der herkömmlichen Vorstellung ›hier Jude – da Christ (nach der Bekehrung)‹,

577 Dazu näheres im Schwerpunkt »Bilddidaktik«, siehe unten S. 248–253. 578 Dies leistet das Zusatzmedium »M 31« im Lehrerband. 579 KB 2000 7/8 1999 LB, 36f.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

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obwohl die einschlägigen Arbeiten zu einer neuen Perspektive auf Paulus (»new perspective«) bereits 1985 in Deutsch vorliegen.580 Viel Raum nehmen die Streitigkeiten ein (insges. 6 Seiten). Der erfahrungsdidaktische Ansatz zu Anfang schlägt um in eine kirchengeschichtliche Darstellung mit vielen Längen, die durch wenige Beiträge aus der Gegenwart (US-Superapostel) unterbrochen wird. Diese treffen aber nicht die Lebenswelt der Jugendlichen. Neben den bereits festgestellten unterrichtspraktischen formalen Schwierigkeiten kommen demnach auch inhaltliche Probleme hinzu, welche die Grenzen der Großkapitel aufzeigen.

* »Mein Gott?« (9/10)581 Das Kapitel im Vergleich mit den Lehrplänen582 Unterrichtseinheit I–III

Lehrplan BW 1994

Lehrplan NRW 1993

UE I »Sich Gott vorstellen, – erfahren«; Unterrichtseinheit II »Von Gott verlassen?« Unterrichtseinheit III »Als Ebenbild Gottes leben«

9.2.1 P »Wie kann Gott das zulassen? – Hiob« 10.1 W »Der Mensch als Ebenbild Gottes« 9.3 W »Bilder von Schrecken und Hoffnung« 9.10.1 P (FTh) »Nach Auschwitz: Juden und Christen«

Leitlinie 1: »Gott suchen – Gott erfahren« Kl. 9/10: »Verstehen, wie Menschen versuchen, aus dem Glauben an Gott zu leben«. Mögliche Inhalte: »Hiob, ein Glaubender im Leiden«. »Glaubende in Verantwortung für die Welt«: A. Schweitzer (u.a.)

Tabelle 52: KB 9/10 »Mein Gott?« (Synopse)

* Aufbau und Inhalt des Kapitels Titel: »Mein Gott?« (10–11)

Titelbilder: Drei Darstellung aus dem Psalter von Canterbury (13. Jh.): »Gott im Mittelpunkt aller Dinge«, »Gott nimmt die ihm geschuldete Verehrung in Form von Opfergaben entgegen«; »Gott herrscht über den Menschen«.

580 Die Tabelle erklärt: »Vor der Bekehrung Jude und Pharisäer – nach der Bekehrung Christ«. KB 2000 7/8 1999 LB, 41. – Wir verweisen auf die zeitgleichen Veröffentlichungen von E.P. Sanders, Paulus und das palästinensische Judentum, Göttingen 1985. Ders., Paulus. Eine Einführung, Stuttgart 1995; vgl. J.D.G. Dunn, The Theology of Paul the Apostle, 1998. 581 KB 2000 9/10. 1999, 10–41, KB 2000 9/10 2000 LB, 11–28. Das LHB 9/10 titelt in der Synopse: »Gott ist für uns da!«. 582 Siehe oben S. 177–181, 217, 220f. (Tab. 42).

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

I. »Sich Gott vorstellen, –erfahren« (12–21)

»Vorstellungen und Bilder«: Bilder und Texte von 6- bis 16-Jährigen. Silvia (10 Jahre) und Beate M. (geb. 1920) sprechen über ihren Glauben. Vorstellungen über das Eingreifen Gottes« (statist. Befragung), Blaise Pascal über Gottesbeweise und seine Gotteserfahrung. Der Sänger Nick Cave: »I don’t believe«. Biblische Aussagen über Gott. Anleitung zur Meditation.

»Von Gott verlassen?« (22–31)

»Job« F. Gruber 1954. Phil Collins: »Tell me Why«, »Aus dem Tagebuch eines Vikars«. 24–27: »Hiob – ein Spielball Gottes?« (Einführung, Paraphrase der Dialoge, Hiob 38,2ff., Bilder). 28–29: Rabbi Harold S. Kushner und Bernhard Häring über das Leiden (kontrovers); D. Bonhoeffer: »Menschen gehen zu Gott in ihrer Not« aus »Widerstand und Ergebung«. 30–31: Die begabte Chirurgin Mary Vargese nach ihrem Unfall: »Ich haderte mit Gott und bat ihn um Füße – und er gab mir Flügel«. Das Lebenserk von Mutter Teresa.

32–41 Als Ebenbild Gottes leben

32–33 Gen 1: »Gott schuf den Menschen als Mann und Frau«. 34–35 Gefährliche Wunschbilder/Verantwortung für die Schöpfung 36–37 Fragen zur Gentechnik 38–39 Albert Schweitzer: »Ehrfurcht vor dem Leben« als ethische Orientierung; 40–41 Gott, der die Liebe ist. Einfach miteinander leben, »Gottes Volk hat viele Farben«.

Tabelle 53: KB 9/10 »Mein Gott?« Aufbau des Kapitels

* Didaktische und Theologische Aspekte Im Unterschied zu KB 7/8 stellt dieses Kapitel drei gleichgewichtige Unterrichtseinheiten zusammen. Dies wird u.a. auch durch wechselseitige Verweise innerhalb des Großkapitels deutlich. Das LB bezieht sich auf die Denkschrift Identität und Verständigung und stellt fest »die Frage nach Gott ist die Mitte des Fachs Religionsunterricht […]. Dies bietet den Sch. »wie in keinem Fach sonst … die Gelegenheit über Gott nachzudenken und zu reden. den Sch. nicht in erster Linie Inhalte der systematischen Theologie vermittelt werden, vielmehr soll ihnen die Möglichkeit gegeben werden, diese Inhalte mit ihrer Biographie und ihrem Glauben zu verknüpfen […] Erfahrungen, die sie mit Gott gemacht haben, aber auch Fragen und Zweifel, die sie an Gott herantragen, ernst genommen werden.«583

Das LB begründet sein Bemühen, den Gottesglauben von Jugendlichen anzusprechen mit der Arbeit von K.E. Nipkow »Erwachsenwerden ohne Gott? Gotteserfahrung im Lebenslauf«.584

583 KB 2000 9/10 2000 LB, 11 zitiert die Denkschrift »Identität und Verständigung«, EKD 1994, 30. Erstaunlich die Nähe zu KB 1976! Vgl. unsere Darstellung auf S. 77ff. 584 K.E. Nipkow 1987a; vgl. KB 2000 9/10 2000 LB, 17.

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Entsprechend erklärt das LB zur Unterrichtseinheit I: »Die Unterrichtseinheit gibt den Sch. Gelegenheit, gleichsam rückblickend darüber nachzudenken, wie sich ihr Gottesbild und ihre Gottesbeziehung in ihrem Lebenslauf verändert haben. Dabei kommen sowohl Glaube als auch Unglaube von jungen Menschen zur Sprache.«585

Dazu bietet die Unterrichtseinheit I zahlreiche Beispiele an, welche unterschiedliche Gotteserfahrungen beschreiben. Diese sind verwoben mit der Lebensgeschichte und dem Alter der betreffenden Personen. Unterrichtseinheit II »entfaltet die Theodizeefrage, die eine der stärksten Anfechtungen für den Gottesglauben von Jugendlichen darstellt« (Nipkow), am Buch Hiob. Das Eingangsbild zeigt einen nachdenkenden nackten Mann auf einem Schemel in einem Bretterverschlag. Ein Vikar notiert in seinem Tagebuch, wie hilflos er beim Besuch eines Hinterbliebenen war. Der Bibeltext aus Hiob wird anschließend aus zahlreichen Perspektiven lebensgeschichtlich kommentiert. Auch die Unterrichtseinheit III wählt einen narrativen Zugang. Sie thematisiert im Anschluss an die Theodizee-Thematik der Unterrichtseinheit II die ethische Fragestellung nach der Bewältigung des Leidens in der Spannung zwischen Gottesebenbildlichkeit, Menschenwürde und der Frage nach dem lebens(un)werten Leben. Das Kapitel endet mit zwei »Bekenntnissen«: »Gott, der die Liebe ist.« Der Text ist dem Vater Unser entlanggeschrieben. Darin formuliert eine 15-jährige Arbeiterin aus Kolumbien die Hoffnung der unterdrückten Kinder in Lateinamerika. »Einfach miteinander leben.« Der Text ist das Glaubensbekenntnis für Gerechtigkeit, Friede und Bewahrung der Schöpfung aus der Weltversammlung der Christen, Seoul 1990.586

Insgesamt bietet das Kapitel eine sehr große Bandbreite möglicher Vorstellungen und schafft den Anreiz zur Auseinandersetzung mit dem eigenen Gottesbild, der Theodizee und der Frage nach dem Wert des Lebens. In theologischer Hinsicht stellen wir jedoch die Frage, welche Auswirkung die Zweifel von Jugendlichen (Unterrichtseinheit II) etwa auf die Gottesbilder (Unterrichtseinheit I) und auf die »Eben-Bilder« von leidenden, kranken und unterdrückten Menschen (Unterrichtseinheit III) haben. Dies lässt sich m.E. an der Wahl der Bilder erkennen: Das Kapitel wird mit drei supranaturalen Gottesbildern eröffnet. (Es schließt damit an die – allesamt männlichen Herrschaftssymbole – an). Auch die Faksimile-Wiedergabe von Bildern und Texten über Gott sind unberührt von der Frage des Zweifels und des Leidens. Selbst mitten im Hiob-Kapitel glänzt ein mittelalterliches Gottes-

585 KB 2000 LB 9/10 2000, 11. 586 Das KB zeigt das Plakat der kooperativen Weltmission für den Kirchentag 1993 in München »Gottes Volk hat viele Farben« mit Erdkugel, Regenbogen und Menschen aller Erdteile. Das LB erklärt das Bild. KB 2000 9/10 1999, 41.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

bild, auf dem der Allmächtige den Weltkreis vermisst. D.h.: Das Leiden wird am Menschen dargestellt, die Herrlichkeit an Gott.587 Diesen Befund kann man didaktisch als »Kontrastprogramm« bezeichnen, als Anreiz zum Widerspruch. Theologisch betrachtet entspricht aber das Bildprogramm nicht dem, was das Kapitel mit seinen drei Unterrichtseinheiten intendiert. Denn dieses Gottesbild ist nicht erst durch das Kreuz Jesu, sondern eigentlich schon durch die Thematik des Hiobbuches oder auch schon durch Jeremia und Jesaja II im Wandel begriffen. Es gibt eben nicht nur einen biografischen, sondern auch einen theologischen Wandel. Man kann eigentlich nach Hiob (Unterrichtseinheit II) – und nicht erst seit dem Holocaust – nicht mehr von Gott so reden, als gäbe es einen »Gott, der alles so herrlich regieret« (D. Sölle).588 * Religionen. Islam Einführung Das interreligiöse Lernen wird nach 1994 zum beherrschenden Deutungsrahmen der religionspädagogischen Praxisarbeit. Wenn sogar Kapitel zur Gottesfrage in diesem Rahmen konzipiert werden,589 dann wird deutlich, welche programmatische Bedeutung dieser Kurs nach 1994 gewinnt. Für das KB-Team dürfte neben den genannten Arbeiten von K.E. Nipkow und J. Lähnemann zwischen 1990 und 1998590 das Positionspapier der Konferenz der Leiter der religionspädagogischen Institute (»ALPIKA«) zum Thema »Interkulturelles Lernen – eine Voraussetzung für das Zusammenleben in einer internationalen offenen Gesellschaft« eine Richtlinie gewesen sein. Dieses erklärt die »Interkulturalität als Prinzip des (schulischen) Lernens«, wobei dem »interreligiösen Lernen eine zentrale Bedeutung« zukommt. Dabei formuliert die ALPIKA drei Thesen: Thesen aus der Stellungnahme der ALPIKA für den Schulausschuss der KMK 1994 1. »Die SchülerInnen brauchen die Begegnung und die Beschäftigung mit der Sprache, den Bildern, den Symbolen der großen religiösen Traditionen.« 587 Vgl. die Abbildungen: KB 2000 9/10 1999, S. 22, 28, 30, 37, 40. Siehe unten S. 248ff. (Bilddidaktik). 588 Wir verweisen hierzu auf das im Redaktionskreis sicher bekannte Büchlein »Leiden« von D. Sölle. D. Sölle 1973. Darauf verwiesen wir bereits anlässlich der Konflikte um das neue KB, siehe oben S. 143–145 (Kl. 10, Kapitel »Gott«. 589 Dies haben wir am Kap. »Gott ist für uns da« (5/6) gezeigt, wo die Verwurzelung des christlichen Glaubens im Judentum zum inneren Kanon des Kapitels wird. KB 2000 5/6 1997, 78–109; siehe oben S. 227 (»Der Deutungsrahmen«). 590 K.E. Nipkow 1990, Kap. 10: »Beitrag zur Schule, Chance für die Kirche, Institution für den Schüler-Religionsunterricht«. Gütersloh 1990, insbesondere K.E. Nipkow 1998, Kap. 10: »Christentum und Islam – Herausforderungen interreligiösen Lernens durch eine nachbiblische Offenbarungsreligion als Nachbarschaftsreligion«, 359–389; »Identität und Verständigung«, EKD 1994. Nipkow bezieht sich hier teilweise auf J. Lähnemann 1997, 427ff.: »Der Islam als Nachbarreligion«. J. Lähnemann, 1998, 41ff. Siehe unten S. 272, Anm. 711.

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2. Nicht ideengeschichtlich orientierte, abstrakt religionswissenschaftliche Auffassungen von Religionen stehen im Vordergrund, sondern ihre individuell gelebten Ausprägungen und ihre im jeweiligen Kontext entwickelten unterschiedlich institutionalisierten Formen. 3. Die entsprechende Revision von Lehrplänen und Unterrichtsmaterialien […] und die Förderung von Initiativen zur Begegnung und Dialog dienen der »Sicherung des Fachs Religion als Ort interreligiösen Lernens in allen Schulstufen und Arten …«591

Die Rezeption dieser Thesen im KB ist mit Händen zu greifen: – Bilder und Symbole der Religionen finden Eingang in die Kapitel (s. These 1 der ALPIKA) – Die »individuell gelebten Ausprägungen und ihre im jeweiligen Kontext entwickelten unterschiedlich institutionalisierten Formen« der Religionen werden zum didaktischen Leitfaden. Dies zeigen schon die Titel »Jüdin, Jude sein; Muslimin, Moslem sein« (7/8) und auch die Formulierung »Wir glauben nicht für uns allein« (5/6) (s. These 2) – Diese Zusammenhänge zeigen sich an den Direktiven der Leit- und Grundlinien. Der Dialog wird zum durchgängigen Deutungsrahmen des KB 2000592 (s. These 3) Die enge Verflechtung der Institute mit den Lehrplan-Kommissionen und dem KBTeam und deren Einbettung in den religionspädagogischen Diskurs seit 1994 begründen die entsprechende Übereinstimmung von Lehrplänen und Unterrichtsmaterialien im »System«.

* »Das interreligiöse Lernen« – eine Leitlinie in den Lehrplänen der 90er Jahre593 Das Thema des interreligiösen Lernens bildet ein durchgängiges Element in den Lehrplänen der 90er Jahre. Leitlinie 8 (NRW 1993) bietet hier ein geschlossenes Konzept. Dieses intendiert in allen drei Jahrgängen einen Lernprozess zur Förderung eines differenzierenden Dialogs zwischen Judentum, Christentum und Islam. Das KB hat daraus den Schwerpunkt »Abraham« übernommen und geht

591 ALPIKA 1994. Es handelt sich um die Empfehlung für den Schulausschuss der KMK aus Anlass der Präsidentschaft Deutschlands in der EU im 2. Halbjahr 1994. 1998 veröffentlicht das Comenius-Institut das Lesebuch »Interreligiöses Lernen«. Die Sammlung enthält zahlreiche Aufsätze, Modelle und Projekte zur Praxis im Anschluss an die Stellungnahme der ALPIKA. 592 Als Beispiel nennen wir die beiden Kap. »Gott ist für uns da« mit dem Schwerpunkt Christen und Juden (vgl. der vorangehende Abschnitt) und »Wir glauben nicht für uns allein« mit der Unterrichtseinheit »Juden, Christen und Muslime« (KB 2000 5/6 1997, 176–211); s. nächster Abschnitt. Siehe auch die Zusammenstellung auf S. 217–221. 593 Vgl. hierzu die allgemeine Übersicht zu den Lehrplänen auf S. 177–181.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

mit dem Kap. »Wir glauben nicht für uns allein« über die Vorgaben des Lehrplans von BW hinaus.594 Wir zeigen dies am Beispiel von BW und NRW. Leitlinie 8 (NRW 1993)

Grundlinie 10 (BW 1994)

»8. Wege nach Jerusalem – gegeneinander, miteinander, zueinander«

»10. Andere Konfessionen, Religionen und Weltanschauungen kennen und respektieren lernen«

Tabelle 54: Das Thema »Religion« in den Lehrplänen 1993/4

Kap. »Wir glauben nicht für uns allein«, Unterrichtseinheit IV »Juden, Christen und Muslime«, KB 5/6595 Das Kapitel enthält vier Unterrichtseinheiten: – Unterrichtseinheit I »Kirche zum Mitmachen« – Unterrichtseinheit II »Die ersten Christen: Von Jerusalem nach Rom« – Unterrichtseinheit III »Christen in unserem Land« und – Unterrichtseinheit IV »Juden, Christen und Muslime«

* Unterrichtseinheit IV »Juden, Christen und Muslime«, Kl. 5/6 Unterrichtseinheit IV übernimmt den Titel aus der Neuausgabe (KB 5/6 1995) und verändert das Kapitel nach den Intentionen der Leitlinie 8 im Lehrplan NRW, indem es die Schwerpunkte »Abraham«, »Feste« und »Konvivenz« setzt.596

594 Dabei stehen elementare Inhalte im Zentrum. In 5/6 geht es um gemeinsame Wurzeln (Abraham…) und um jüdische, muslimische und christliche Feste. In Kl. 7/8 sollen die Jugendlichen »in Dialog und Auseinandersetzung über Grundelemente des jüdischen, muslimischen und christlichen Glaubens Hilfen für eine eigene religiöse Identität gewinnen« (Leitlinie Kl. 7/8) und »Jerusalem, die Stadt der Religionen« erschließen (verbindlich). Für 9/10 sind Israel, gegenwärtige Probleme und Konflikte, der Islam zwischen Sunna und Schia und das Thema Versöhnungsarbeit vorgesehen. 595 KB 2000 5/6 1997, 176–211. KB 2000 5/6 LB 1997, 119–142. 596 Intention: »Gemeinsame Wurzeln von Judentum, Christentum und Islam kennen und verstehen.« Mögliche verbindliche Inhalte: Abraham / Mögliche Themen: Wir haben gemeinsame Mütter und Väter: Abraham, Hagar und Ismael, Sara und Isaak. Aufbruch in die Fremde – Aufbruch in die Freiheit? Exodus – damals und heute. Verbindendes sehen, aber auch notwendige Unterscheidungen zwischen Judentum, Christentum und Islam machen. Mögliche verbindliche Inhalte: Jüdische, muslimische und christliche Feste / Mögliche Themen: Feste der Erneuerung, was die anderen und was wir feiern, warum und wie (einen interreligiösen Festkalender erstellen, ein gemeinsames Fest feiern u.a.).« Lehrplan NRW 1993, 68–73. 171. Vgl. dazu die Themenabschnitte der Neuausgabe, siehe oben S. 190ff.

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Abschnitte der Unterrichtseinheit IV

Medien im Kapitel

I. »Feste« Das jüdische Pessachfest Der Sederabend Muslime: Feste und Geschichten

S. 204–205: Der Sederabend (Auf einem Bild aus einem israelischen Kinderbuch können Sch. entdecken, was zum Festessen am Sederabend gehört).597 S. 206, halbe Seite: Das muslimische Zuckerfest (Erklärung des Zuckerfestes)

II. »Abraham«598 Gemeinsame Geschichten von Juden, Christen und Muslimen

S. 206–207 Nacherzählung über Ibrahim, Sarah, Hagar und Ismail aus dem Koran;599 kleine s/w Abb.: Hagar und Ismael am Brunnen (Holzschnitt »aus einer christlichen Bibel des 16. Jahrhunderts«).

III. »Probleme des Zusammenlebens« Streit um Palästina/Israel Besuch in Neve Schalom Zwei Freundinnen Streit um eine Moschee

S. 208 Geschichtliche Hintergründe des arabischjüdischen Konflikts (19. Jh.–1995) S. 209 Im Kibbuz Neve Schalom (Oase des Friedens) feiert der Begründer, der katholische Pater Bruno Husar, eine Weihnachtsfeier mit Juden, Muslimen und Nichtglaubenden. (Schlusssatz: »Und Friede auf Erden …: ich spüre, ich habe heute Nacht von der Weihnachtsbotschaft gekostet.«) S. 210 (Birgit erfährt über ihre Freundin Sara vom Judentum, vom 3. Reich. »Leider verließ Sara Deutschland bald wieder« wegen der Schändung jüdischen Grabsteine.)

Tabelle 55: Unterrichtseinheit IV »Juden, Christen und Muslime«, Aufbau und Inhalt des Kapitels Aufgaben (Beispiele): Zu S. 206: »Das Zuckerfest ist ein wichtiges muslimisches Fest … Muslimische Mitschüler können euch gewiss noch mehr erzählen. – Von welchem christlichen Fest möchtet ihr euren nichtchristlichen Mitschülern erzählen? …« S. 207: »Lest 1. Mose 21,1–21: Welche Szene stellt das Bild dar? Worin liegen Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der biblischen Geschichte und der Erzählung im Koran? Warum erzählen die Muslime die Geschichte anders?« S. 210: Vorlage zum Rollenspiel (islam.-türk. Verein, Bürgerinitiative, Alt-Renzingen, Pfarrerin, Stadtverwaltung). 597 Die Doppelseite erklärt: »Am Pessachfest erinnern sich die Juden an die Befreiung aus der Sklaverei in Ägypten …« Die ansprechende, humorvolle farbige Zeichnung zeigt den gedeckten Tisch, um ihn herum acht quirlige Kinder und vier Erwachsene, die Texte in Englisch. Am Rand werden die Zutaten des Seder-Festes erklärt. 598 Das LB verweist dabei auf die Unterrichtseinheit »Abraham«, an die dieser Abschnitt anknüpfen kann. Vgl. Themenschwerpunkt Gott 5/6. 599 Das KB übernimmt von Halima Krausen (in U. und M. Tworuschka 1988, 295–296) Teile der Nacherzählung ›Ibrahim und Ismail‹ mit Hagar/Ismail, der Gründungslegende von Mekka und vom Brunnen Zamzam.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

* Didaktische und theologische Aspekte Das LB 5/6 nennt drei Ziele. (1) Zum Kapitel ›Wir glauben nicht für uns allein‹ heißt es programmatisch: »Der zunehmende konfessionelle und religiöse Pluralismus macht es erforderlich, dass die Menschen fähig werden, Angehörigen anderer Konfessionen und Religionen angemessen zu begegnen, also dialogfähig zu werden. Doch bedeutet dies auch, dass jeder sich seiner eigenen religiösen Identität wieder neu bewusst wird.« Das Kap will einerseits befähigen, »Angehörigen anderer Konfessionen und Religionen angemessen zu begegnen, also dialogfähig zu werden«, andererseits »eine Hilfe sein, die eigene Konfession kennen zu lernen«.600

(2) Zur Unterrichtseinheit IV »Juden, Christen und Muslime« lesen wir: »Die UE beschäftigt sich mit den vom Islam so genannten Buchreligionen …, die gemeinsame Wurzeln haben. […] So setzt sich diese Unterrichtseinheit zum Ziel, dass die Sch. die gemeinsamen Wurzeln von Islam und Judentum kennen lernen und auch ansatzweise verstehen.«601

(3) Das LB erklärt, in Kl. 5/6 sollen Schülerinnen und Schüler die Religionen »durch die unvoreingenommene Beschreibung ihrer Erscheinungsformen erst einmal kennen lernen«. Das LB zitiert damit eine Formulierung von Raimon Panikkar zum deskriptiven Ansatz der Religionswissenschaft.602 So stehen also drei Ziele nebeneinander: 1. die Förderung des Dialogs, 2. die Beschreibung der Erscheinungsformen, 3. die Entdeckung von Gemeinsamkeiten. Diese drei Ziele entsprechen in etwa den drei Abschnitten der Unterrichtseinheit IV: »Feste«, »Abraham« und »Probleme des Zusammenlebens«. Dabei haben »die Entdeckung von Gemeinsamkeiten« und »die Förderung des Dialogs« offensichtlich Priorität. Daran orientiert sich die Medienauswahl und deren Steuerung durch die Arbeitsaufträge. Beispielhaft dafür steht die Titelseite der Unterrichtseinheit mit dem poetischen Bild eines Kindes von Jerusalem. »Jerusa600 KB 2000 5/6 1997 LB, 119. 601 Das LB verweist auf die Verwurzelung des Christentums im Judentum (Römer 11,18), sowie die des Islam im Judentum, die sich »an vielen Stellen im Koran nachweisen« lässt. KB 2000 5/6 1997 LB, 139. 602 R. Pannikar (1918–2010), römisch-katholischer Priester und Professor für Religionsphilosophie, Sohn eines indischen Hindu und einer katalanischen Katholikin, gilt als Pionier des interreligösen Dialogs. »Ich verließ Europa als Christ, entdeckte, dass ich ein Hindu war und kehrte als Buddhist zurück, ohne je aufgehört zu haben, Christ zu sein.« Christus, die Manifestation Gottes und das universelle Symbol der Wesenseinheit von Mensch und Gott, war für R. Pannikar nicht auf das Christentum beschränkt, sondern auch in anderen Religionen unter anderen Namen anzutreffen, etwa als Rama oder Krishna.

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lem, die Stadt der drei Religionen«, sei – so lesen wir – das Idiom der Gemeinsamkeiten unter den »Tochterreligionen des Judentums«.603 Durch diese Gewichtung kommt die Zielsetzung (3) »Die Beschreibung der Erscheinungsformen« zu kurz. Das Kapitel orientiert sich inhaltlich zwar am Lehrplan NRW, nicht aber an dessen sachorientierter und deskriptiver Ausrichtung. Die »Entdeckung von Gemeinsamkeiten« setzt aber – wie wir meinen – ein großes Maß an Vorkenntnissen voraus, welches 10-Jährigen mit dieser Unterrichtseinheit nicht geboten wird. Hinzu kommt: Das Kapitel »Wir glauben nicht für uns allein« fasst ganz unterschiedliche Themen zusammen, die für Kl. 5/6 zu komplex sind. Durch diese Heterogenität wird der Anspruch, den es selbst formuliert, nämlich die »Beschreibung der Erscheinungsformen« (R. Panikkar) nur unzureichend erfüllt. Auch wenn in BW der Islam schon in Kl. 4 behandelt wird, so ist doch das Thema Judentum völlig neu. Statt im Rollenspiel über den Bau einer Moschee zu urteilen, wäre man mit einem Gang durch eine Moschee, eine Synagoge und eine Kirche den Möglichkeiten in Kl. 5/6 und einer sachgemäßen, d.h. einer elementaren Didaktik näher gekommen. Daran zeigt sich, dass der gut gemeinte Anspruch, schon in Kl. 5/6 den interreligiösen Dialog zu thematisieren, einer differenzierteren und langsameren Gangart bedarf. * KB 7/8 »Islam. Muslimin, Moslem sein«604 Das Kapitel im Rahmen der Bildungspläne Die Lehrplaneinheit »Die Welt des Islam« (FTh 1, Kl. 8) akzentuiert »Ursprung, Wesen und Geschichte« sowie »Leistungen des islamisch-orientalischen Kulturkreises für die Entwicklung der abendländischen Welt und Wege zur Verständigung und zum friedlichen Zusammenleben«.605 Das KB richtet sich an dem fächerverbindenden Pflichtthema in BW aus, indem es daraus Aspekte fachspezifisch auswählt und ausgestaltet. Die Lehrplaneinheit des evangelischen Religionsunterrichts »Mit Muslimen leben – Der Islam« übernimmt folgende fünf Aspekte des fächerverbindenden Themas Nr. 1:606 (1) »Begegnungen mit Muslimen«, (2) »Grundzüge des islamischen Glaubens«, (3) »Situationen islamischer Geschichte«, 603 KB 2000 5/6 1997 LB, 119. Details zum Bild vgl. Kap. »Bilddidaktik«, siehe unten S. 248. 604 KB 2000 7/8 1998, 219–234. KB 2000 7/8 1999 LB, 129–139. 605 Lehrplan 1994 BW, 233. Die Unterrichtseinheit »Die Welt des Islam ist als fächerverbindendes Thema ausgewiesen für: evangelische Religionslehre Lehrplaneinheit 8. 10 P: Mit Muslimen leben – Der Islam; katholische Religionslehre Lehrplaneinheit 3: Religion – Phänomen des Menschen; Erdkunde Lehrplaneinheit 5: Kulturkreise; Geschichte Lehrplaneinheit 3: Begegnung mit dem Islam; Ethik Lehrplaneinheit 2: Islam: Muslime unter uns. 606 Lehrplan 1994 BW, 240–241.

240

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

(4) »Einblicke in Lebensformen der Muslime und Schwierigkeiten im Umgang mit uns«, (5) »Themen des christlich-islamischen Dialogs«. Dabei setzt er zwei Schwerpunkte, nämlich Top 2 und Top 5.607 FTh 1 BW schlägt ähnlich wie NRW die orientalische Stadt als Lernort vor. Aber KB 7/8 greift weder das in NRW verbindliche Thema »Jerusalem, die Stadt der Religionen – Verheißung und Wirklichkeit« noch das am Lernort »Kirche – Synagoge – Moschee/Gotteshäuser – Häuser des einen Gottes« ausgerichtete Konzept des FTh 1 BW auf.608 Die Unterrichtseinheit »Mit Muslimen leben – Der Islam« ist Pflichteinheit für Kl. 8 mit 10 Std. Für die Pflichteinheit »Reformation« sind vergleichsweise nur 8 Std. vorgesehen. Das Kapitel im Vergleich mit bisherigen Ausgaben von 1978 und 1986609 KB 2000 vollzieht einen radikalen Schnitt zu den beiden nahezu identischen Kapiteln der beiden Ausgaben 1978 und 1986. Das neue Profil des Kapitels zeigt sich gegenüber den früheren Ausgaben rein äußerlich an einem Zuwachs um fünf Seiten. Statt »Islam« heißt das Kapitel nun »Islam. Muslimin, Moslem sein«. Dahinter steht ein neuer erfahrungsorientierter Zugang, der sich von dem religionskundlichen Zuschnitt der bisherigen Ausgaben prinzipiell unterscheidet. Das Kapitel orientiert sich im Verlauf und im didaktischen Zugriff an der autobiografischen Darstellung einer Muslimin. Damit sind neue Schwerpunkte bereits gesetzt, nämlich die Erfahrungsorientierung aus der Sicht einer Frau (›Muslimin sein‹), eine Innen- und Außenperspektive, die sie als Ägypterin, die in England geboren wurde, einbringen kann. Differenzierung bereits in dieser Erzählung, aber auch in der Kontrastierung durch andere Porträts aus verschiedenen Ländern und Berufen, bereits auf der ersten Seite. Während bisher der Dialog neben der islamischen Weisheit als Vertiefung ›in guten Klassen‹ angeboten wurde, wird er nun zum Leitmotiv. War die Rolle der Frau bisher kritisch kommentiert worden, wird sie hier zum heimlichen Thema. Einem recht rigiden Stil der Abgrenzung folgt ein dialogisch orientiertes Kapitel, welches zum interreligiösen Dialog einlädt. Diese Schwerpunkte und die ausgestalteten Titelseite mit dem islamischen Mondsymbol verweisen auf Zusammenhänge zu den eingangs genannten Thesen der ALPIKA und zum fachlichen Diskurs. 607 Top 2 thematisiert die Fünf Säulen, das Gottesbild, die Bedeutung des Korans, Jenseitsvorstellungen, Scharia, Dschihad. Top 5 nennt Themen des christlich-islamischen Dialogs: gemeinsame Traditionen, Unterschiede im Gottesverständnis, Jesus und Mohammed; Bibel und Koran; Stellung der Frau; Religion und Politik, gemeinsames Ethos. 608 Dem entspricht »Leitlinie 8« im Lehrplan NRW 1993; siehe oben S. 179 (Tab. 31) und S. 235f. (Tab. 54). 609 Vgl. dazu die obige Analyse der Islam-Kapitel in den Ausgaben KB 7/8 1978 auf S. 90–93 und KB 7/8 1986 auf S. 148–150, 153.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

241

Auf der anderen Seite geht die narrative Darstellung zu Lasten einer übersichtlichen Struktur des Kapitels. Bericht und Sachtext sind teilweise nicht deutlich genug als solche ausgewiesen. So ist nicht klar erkennbar, wer nun spricht. Die Gliederung ist unsystematisch, die Themen und Abschnitte sind nach einer nicht ganz nachvollziehbaren Reihenfolge angeordnet.610 Die relativ kleinen Bilder werden nicht erklärt und auch nicht in die methodisch-didaktischen Überlegungen einbezogen.

* Thema und Zuschnitt des Kapitels S./Thema

Texte

Bilder

218–219

Titel: »Islam. Muslimin, Moslem sein«

Unterricht in einer Koranschule in Duisburg. Jugendl. Musliminnen in einer ägyptischen Moschee611

220–221 »Muslimin, Moslem sein«

Muslime unter uns: Belma kommt aus Anatolien …, Ali el Fassi ist Marokkaner, Muhammed ist Kurde, Cemal ist Gewürzhändler. Hanifa, Tochter einer Professorin und eines UNO-Botschafters in Kairo, liest das Buch von Jehan Sadat …

Foto: Musik-Unterricht in der gemischten deutsch-türk. Schule B.-Kreuzberg; Imman einer türk. Moschee; ein musl. Händler; Hanifa in westlicher Kleidung

222 »Muslimin – oder Christin«

»Jehan Sadat erzählt in ihrem Buch: meine Mutter stammt aus England. Mein Vater ist Ägypter …«

Buchcover: Jehan Sadat, Ich bin eine Frau aus Ägypten

223–224 »Die fünf Säulen des Islam«

223 Fastenmonat Ramadan: »So Skizzen mit Erklärungen zu den erzählt Jehan: Der Fastenmonat Gebetshaltungen Ramadan ist eines meiner Lieblingsfeste …« 224f. Das Gebet: »Jehan erzählt: … das Gebet ist eine Pflicht des Islam, so wichtig, dass er als Schlüssel zum Paradies bezeichnet wird«

225 u.H. Erklärender Text über die »Die Moschee« Moschee

Foto einer Moschee, Innenansicht

610 So z.B. »die Nachtreise Mohammeds«(S. 228f.), die sachlich auf S. 226f. gehört. Die Armenabgabe S. 230 gehört zu S. 223f. (fünf Säulen). Ihre Zuordnung soll durch kleine Randvignetten gelingen. 611 Vgl. dazu den Abschnitt Bilddidaktik, siehe unten S. 248–253.

242

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

S./Thema

Texte

Bilder

226–227 »Mohammed«

»Jehan erinnert sich … ich begann, Biografien des Propheten Mohammed zu studieren und spät abends sowie früh morgens den Koran auswendig zu lernen.« Kurze Darstellung über Mohammed. Jehan faszinierten vor allem zwei Frauen Mohammeds: Chadischa, die Mohammeds Berufung erkannte, und Aischa, die er als Neunjährige heiratete

Mohammed im Kreis seiner Gefährten. Der Engel Gabriel erscheint Mohammed und befiehlt ihm, die Menschen zum Glauben an Gott zu bekehren. (Ohne Quellen)

228–229 Die Kalifen, die Sunna und die Karte: Arabien im 7. Jahrhundert »Nach Moham- Sunniten, die Schiiten, die Tagen meds Tod« der Propheten, die Nachtreise 230 »Der Koran. Die Frau im Koran«

»Schon mit 13 entdeckte ich in Seite aus dem Koran dem reichen melodischen Arabisch des Korans etwas wirklich Göttliches …« »Einmal geriet ich in ein Streitgespräch mit einem Scheich. Er frage mich: Wie können Sie behaupten, Frau Sadat, dass ein Mann nicht mehr als eine einzige Frau heiraten darf?«

231–232 »Die Armengabe, Pilgerreise«

Jehan schenkte einer Bettlerin ihr Foto (halbe Seite): Pilger umPausenbrot … schreiten die Kaaba Jehan berichtet über die Pilgerreise nach Mekka

233–234 »Islamischer Festkalender«

Erklärung zur Datierung der Feste im Mondjahr Islamische Feiertage. Das Mondjahr. Die Datierung der Feste 1999 und 2000

Tabelle 56: »Islam. Muslimin, Moslem sein«, Aufbau und Inhalt des Kapitels Aufgaben (Auswahl): S. 222: »Die Mutter von Jehan sagte: »Niemand kann sich seine Religion aussuchen. Wir sind alle das, wozu wir geboren sind. Wichtig ist nur, dass man niemals vergisst, dass alle Religionen nur einen Gott haben. Wie wir ihn verehren, spielt keine Rolle, solange wir nur den Glauben haben.« Setzt euch mit dieser Meinung auseinander. Bedenkt, wie ihr evangelisch geworden seid. S. 223: »Viele Christen fasten in der Passionszeit. Stellt Gemeinsamkeiten und Unterschiede einander gegenüber. Ihr könnt muslimische Mitschüler einladen und euch erzählen lassen, wie sie Ramadan in Deutschland feiern.« S. 226: »Fertigt eine Zeitleiste an nach der Zeitrechnung des Islam. Sucht nach Bildern von Engeln aus der christlichen Kunst. Lest Engelsgeschichten: 1. Mose 16 (Hagar); 1. Mose 28 (Jakob); Matthäus 1 und 2 (Josef); Lukas 1 und 2 (Maria).«

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243

S. 230: »Im Christentum ist die Gleichberechtigung von Mann und Frau nicht überall selbstverständlich. Lest 1. Mose 1,27 über die Gleichberechtigung von Mann und Frau. Vergleicht dazu auch Sprüche 31,10–30. Jesus hat in seine Nachfolge auch Jüngerinnen berufen: Lukas 8,1–3,19–21.« S. 234: »Überlegt euch kleine Geschenke für eure muslimischen Mitschüler oder Nachbarn zum Fest des Fastenbrechens.«

* Didaktische und theologische Aspekte Das LB nimmt in seiner Zielsetzung Bezug auf zwei Faktoren 1. Die Verbreitung des Islam weltweit und in Deutschland612 2. »Spektakuläre Aktionen fundamentalistischer islamischer Gruppen«613 Das Kapitel will den dadurch entstehenden »Vorurteilen und Klischees«, sowie »irrationalen Ängsten« durch konkretes Wissen über den Islam und »durch die Begegnung mit Muslimen« begegnen. Dabei dominiert die Form des authentischen Erfahrungsberichts. »Wie ein roter Faden ziehen sich die Erzählungen der Autobiografie von Jehan Sadat durch das Kapitel.614 Sie werden durch weitere kontrastiert, auch solche aus Sicht deutscher Besucher, welche das LB ergänzt. Damit will das Kapitel ein Problembewusstsein für eine differenzierte Wahrnehmung schaffen. Es gibt eben nicht »den Islam« und »wir haben den gleichen Gott«. Allerdings gilt für Muslime die Verbindung mit dem Judentum und dem Christentum durch »gemeinsame Wurzeln, vor allem im Glauben an den einzigen Gott«.615 * Reflexion und Würdigung der drei Kapitel zum Islam im KB 2000 Wenn wir eingangs von einer neuen didaktischen Konzeption des KB 2000 im Blick auf seinen Themenzuschnitt, den erfahrungsorientierten Ansatz, die methodisch-didaktische Ausarbeitung und die Ausrichtung auf einen dialogischen Religionsunterricht, der das interreligiöse Lernen zum Ziel hat, gesprochen 612 »Über eine Milliarde Menschen gehören dem Islam an. Etwa ein Viertel aller Staaten der Erde hat eine muslimische Bevölkerungsmehrheit. In Deutschland, Österreich und der Schweiz leben annähernd drei Millionen Muslime.« KB 2000 7/8 1999 LB, 129. 613 »Der Islam wird zunehmend als gefährliche politische Bedrohung vermittelt«. Das LB nennt die Revolution im Iran und »spektakuläre Aktionen fundamentalistischer islamischer Gruppen«. Ebd. 614 »Die Sch. werden nicht belehrt, sondern sie erfahren von einer Frau und Mutter die Welt des Islams direkt und anschaulich.« Die Autobiografie von Jehan Sadat, Witwe des ägypt. Präsidenten und Friedensnobelpreisträgers Anwar el Sadat, »einer gebildeten intellektuellen Ägypterin der Oberschicht, die als emanzipierte Muslimin sich mit dem Fundamentalismus bewusst auseinandersetzt«, bildet den roten Faden des Kapitels. Daneben erfahren Sch. etwas über ganz anders geprägte Muslime, den Teppichhändler Belma aus Ostanatolien, den Kurden Mohammed und den Gewürzhändler Kemal aus Aleppo. KB 2000 7/8 1999 LB, 129–139. 615 KB 2000 7/8 1999 LB, 129.

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haben, so zeigt nun die Darstellung der beiden Kapitel zum Thema Islam auch einen Paradigmenwechsel im didaktischen Zugriff auf das Thema Religionen. Dabei werden spezifische Akzente gesetzt, die wir nun abschließend zusammenfassen.616 (5/6) KB 2000 weist durch die Thematisierung der Ökumene und der Abrahamitischen Religionen schon in Klasse 5/6 dem »interreligiösen Lernen eine zentrale Bedeutung« zu und wählt mit dem Einblick in die festliche Tafelrunde am Sederabend, das muslimische Zuckerfest und den Moscheebau einen »erfahrungsbezogenen Ansatz«. Der Titel ›Wir glauben nicht für uns allein‹ betont den Rang der Glaubensfragen für interreligiöses Lernen. Das Kapitel will altersspezifisch einen ersten Zugang interreligiösen Lernens im Kontext des ökumenischen Lernens anregen. Aber das kindliche Titelbild zur Stadt Jerusalem entwirft eine unrealistische Harmonie, die der Wirklichkeit nicht entspricht. Auch sonst lässt das Kapitel die notwendige Differenzierung vermissen. Wenn nach Nipkow Differenz zur ›Kernstruktur der Pluralität‹ gehört, dann erliegt das KB hier der Gefahr, alles in einen Topf zu werfen, ohne die spezifisch jüdisch-christliche bzw. islamisch-christliche Deutung zu berücksichtigen.617 (7/8) Das KB 2000 verabschiedet sich von der »ideengeschichtlich orientierten Auffassung von Religionen« (ALPIKA), die im KB 1975 und 1989 im Vordergrund stand und entwirft ein Kapitel, das »ihre individuell gelebten Ausprägungen im jeweiligen Kontext«,618 an Lebensbildern und Erfahrungsberichten entwickelt. Im Unterschied zu KB 5/6 steht dabei das Motiv der Differenzierung im Zentrum der Überlegungen. »Der Islam als Nachbarreligion«619 wird demnach im Kontext des Erfahrungsraums von Schülerinnen und Schülern narrativ erschlossen. Von da aus werden sachliche Zusammenhänge angedeutet etwa zu den fünf Säulen des Islam, zum Thema Koran und zu Mohammed. Eine »größtmögliche Klarheit hinsichtlich der Grundlagen«, etwa der »Wahrheitsfrage« oder der »Dissonanzen bei der Bibel- und Koranauslegung und ihrer praktischen Anwendung oder solche zwischen den verschiedenen Religionen und innerhalb von ihnen«620 wird dadurch nicht erzielt. 616 Dabei beziehen wir uns besonders auf unsere Ausführungen von S. 234f. zur Studie der »ALPIKA« sowie auf die Arbeiten von J. Lähnemann und K.E. Nipkow zum Thema Religionsunterricht und Pluralismus (siehe oben S. 161–166, 174–177). 617 K.E. Nipkow meint, der konfessionell-kooperative Unterricht bereite den interreligiösen Unterricht vor (Nipkow 1990, 417)417), andererseits plädiert er für eine differenzierte Hermeneutik im jeweiligen Fall und spricht von der Gefahr, im interreligiösen Dialog »alles in einen Topf zu werfen«. Nipkow 1998, 402, siehe oben S. 165f. 618 These zwei der ALPIKA, siehe oben S. 234f. 619 Das Schlagwort »Der Islam als Nachbarreligion« findet sich als Titel bei Lähnemann 1997, 427ff., bei Nipkow 1998, 427 und in der Einleitung zur Unterrichtseinheit »Islam« im KB 2000 7/8 1999 LB, 129ff. Siehe oben S. 165, Anm. 388. 620 So eine der Grundforderungen von K.E. Nipkow zum interreligiösen Dialog. Siehe oben, Anm. 617.

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(9/10) Das KB 2000 verzichtet gegenüber der Neuausgabe des KB von 1993 auf ein Islam-Kapitel. Dafür wird wieder das Thema Ökumene aufgenommen (›Kirche auf dem Weg‹). KB 9/10 behandelt nun die asiatischen Religionen (›Suche nach Erlösung‹: Hinduismus, Buddhismus) gemäß dem Lehrplan 1994 (BW). * Bilder, Bilddidaktik Erkenntnisse der bisherigen Untersuchung Beim Durchblättern fallen manche doppelseitigen Bildansichten und gemalte Landkarten ins Auge, welche eine farbige und ansprechende Bildgestaltung verraten. Diese Medien werden durch handlungsorientierte Hinweise in den Religionsunterricht eingebunden.621 Auffällig ist, dass das KB 2000 den Titelseiten mehr Aufmerksamkeit schenkt als dies in der KB-Reihe bisher der Fall war. Jedes Kapitel beginnt nun mit einer grafisch gestalteten Doppelseite. Diese sind für unsere Darstellung von Interesse im Blick auf das Genre (Foto, pädagogisch gedachte Zeichnungen, symbolhafte Kreationen, Kunstwerke), die Funktion (eigenständige Medien / illustrierende Darstellungen) und die methodischen und didaktischen Zugänge (Fragestellungen; Zusammenhänge zum Kapitel). Dies zeigen wir (1) am Umschlagbild des KB 2000 5/6, (2) an den Schwerpunktthemen und (3) an Hinweisen zur Symboldidaktik. (1) Umschlagbild Das KB greift stärker als bisher Kunstwerke der klassischen Moderne auf und erläutert sie kunsthistorisch und didaktisch. Dabei fällt ein neuer professioneller Umgang mit Bildern, der symboldidaktische Zugang und die Fortführung des Themas ›Schöpfung bewahren‹ aus dem KB 1984 auf. Das Umschlagbild jeder der drei Ausgaben ist professionell gestaltet. Alle drei Bilder entstanden um 1920/30 und kommen aus der Schule der italienischen Futuristen. Das erste Umschlagbild zum KB 5/6, welches wir bereits zu Anfang abgebildet haben, erfährt folgende Deutung: Das Bild mit dem Titel »Treno partorito dal sole« (»Zug aus der Sonne geboren«) entstand etwa 1924 (Fortunato Depero 1892–1960 Italien). Das LB erklärt: »Die sich als Hüter der Moderne verstehenden futuristischen Künstler waren fasziniert vom Zeitalter der Industrie, der Mechanik, der Technologie. Nach ihren Manifesten suchten sie in ihren Kunstwerken die Schwingungen des Universums in der klaren Form und Präzision der Maschine Ausdruck zu verleihen. Die märchenhaft farbenfrohe Darstellung der Schöpfung (Sonne, Wolken, Vögel,

621 Beispiel: Eine gemalte Landkarte, auf der man von oben den fruchtbaren Halbmond mit Mesopotamien, Kanaan und Ägypten sehen kann, soll auf dem Boden des Klassenzimmers, auf dem Pausenhof oder als Wandplakat gestaltet und mit den Wegstationen von Abraham und Sara versehen werden. KB 2000 5/6 1997, 81.

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Pflanzen, ein Pelikan mit einem Fisch im Schnabel, Felder und Wälder) im Bild ›Treno partorito dal sole‹ wird den Sch. der Klassen 5/6 entgegenkommen, insbesondere in der Einfachheit der Darstellung, bei der nur wenige plastische Elemente hervorgehoben sind. Der in einem großen Bogen das ganze Bild füllende Zug, so könnte man subjektiv deuten, stellt die Lebensreise dar oder auch das Schuljahr, für das den Sch. im Fach Religionslehre ein ›Kursbuch‹ in die Hand gegeben wird. Nicht zufällig ergibt sich, dass im Kapitel ›Die Erde ist voll deiner Güter‹ die Schöpfung als Lebensraum entfaltet wird. Menschen einer postmodernen Zeit werden freilich der Maschinenromantik der Futuristen auch kritisch gegenüberstehen. Schon der Titel des Bildes ist für uns heute eine Provokation.«622

Während diese Beschreibung akademisch bleibt, zeigen andere Reflexionen der Bilder jedoch einen Zuwachs konkreter Zugänge auf (siehe unten).

(2) Themenschwerpunkte623 Themenbereich »Gott«: »Gott ist für uns da« (5/6)624 Die Titelseite zeigt ›Mose vor dem brennenden Dornbusch‹ (Öl, Großleinwand). Das Kapitel enthält zwei weitere Bilder »des Juden Marc Chagall, der wie kein anderer sich dem Thema Gottesoffenbarung gewidmet hat«.625 Das überdimensionale »Lese-Bild«, auf dem Ex. 1–20 und die Botschaft »JHWH« zu entdecken ist, gibt den didaktischen Leitfaden des ganzen Kapitels ab – so dass es zu jedem der drei Abschnitte als Dia eingesetzt werden kann und zudem mit zwei weiteren Chagallbildern verbunden werden kann. Dazu dienen die Erläuterungen zur Bildlegende, zur Farbsymbolik und die didaktisch-methodischen Zugänge nach Ch. Goldmann.626 »Mit Gott unterwegs« (7/8) P. Klee, Disput (1929)627 Das Titelbild zeigt sich überschneidende geometrische Formen, die das Thema ›Raumverhältnisse‹, mit dem sich Klee, so lesen wir, seinerzeit beschäftigt habe. Allerdings bleibt der sonst so anschaulich gemachte Duktus des Weges seltsam abstrakt. Die aufwändige und sehr vielschichtige Anleitung zur Bilderschließung geht weit über die bisher genannten Zugänge hinaus und soll durch neue »ganzheitliche Methoden« wie Schreibmediation und Nachbildungen ergänzt

622 KB 2000 5/6 1997 LB 1997, 6. Vgl. dazu die Abbildung des Titels auf S. 184 und auf dem Umschlag dieses Buchs. 623 Vgl. die Ausführungen zum Themendesign S. 219–245. 624 KB 2000, 5/6 1997, 78ff., LB, 55ff. Siehe oben S. 221–228. 625 KB 2000, 5/6 1997: Mose vor dem brennenden Dornbusch, (Öl auf Leinwand 195 x 312 cm / Titel), S. 78–79; Mose vor dem brennenden Dornbusch (Radierung, Vorstudie), S. 91; Jude mit Torarolle (1925), S. 103. 626 Ch. Goldmann, 1995, Bd. 1, 59–63; Bd. 2, 157f. Erschließungsfragen: Sch. betrachten das Bild und notieren ihre Entdeckungen; welche Geschichten fallen dazu ein? Was macht am meisten Eindruck? Was ist nicht verständlich?. 627 KB 2000 7/8 1998, 43; KB 2000, 1999 LB 27–45. Siehe oben S. 228–231.

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werden.628 Leider gibt aber das abstrakte und eher leblose Bild nicht her, was an Zugangsmethoden ›aufgefahren‹ wird. »Mit Gott unterwegs« (7/8)629 Der Titel zeigt eine dreiteilige Stellwand, die mit drei Regenbögen überwölbt die Themen »Bewahrung der Schöpfung, Gerechtigkeit, und Frieden« in einer einfachen, einem Kinder-Leporello ähnlichen Malstil darstellen.630 Neben dem Bild steht: »Der Auftrag: Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung«. In der Aufgabe sollen die Sch. alle Symbole der Bilderwand benennen und deuten und zudem aus einer Auswahl Bibelverse zu dem Bildern zuordnen. »Mein Gott …?« (9/10)631 Die Titelseite zeigt neben Titel und Untertiteln drei Darstellungen aus dem Psalter von Canterbury (13. Jh.): In einer abgegrenzten Sphäre thront Gott als Schöpfer und Richter über der Erde.632 Diese Gottesbilder soll von den Sch. erklärt und mit dazu passenden biblischen Geschichten verglichen werden. Es ist auch möglich – so das LB – »darüber nachzudenken, wie ein Künstler des 20. Jh. Gott darstellen würde. Die Überlegungen der Sch. können zu entsprechenden bildnerischen Ausarbeitungen führen.«633 Auf der nächsten Seite sehen wir Zeichnungen, recht kindliche, aber auch solche von Jugendlichen und kleine Sätze, welche die eigene Entwicklung und Reflexion der Gottesvorstellungen anregen sollen. Dabei finden wir ein (leider fast nicht zu erkennendes) Bild mit dem Titel »Gott«. Es zeigt einen Kreis mit lauter Fragezeichen, dessen Mitte schwarz ausgemalt ist. Wenn wir die Gottesbilder im Kontext der drei Abschnitte – Sich Gott vorstellen, Gott erfahren (Erfahrungen mit Gott) / An Gott zweifeln (Hiob) / Als Ebenbild Gottes leben (Gen. 1) – betrachten, dann ergibt sich eine große Spannweite, die aber im KB 2000 weder theologisch noch bildnerisch reflektiert wird.634

628 Das LB nennt u.a. L. Rendle 1996. 629 KB 2000 7/8 1998, 150–151. KB 2000 7/8 1999 LB, 88. Siehe oben S. 228–231. 630 Die Erklärung und methodische Vorschläge zur Bildwand entstammen dem Arbeitsheft: Kees Meylink, Der Konziliare Prozess in Farbe. Braunschweiger Beiträge, Heft 3, 1994, 25–40. Die Bildwand entstand in der ref. Gemeinde Nuenen (NL). 631 KB 2000 9/10 1999, 10–11. KB 2000 LB 9/10 2000, 11ff. Siehe oben S. 231–234. 632 Die Untertitel der Bilder im KB: (1) »Gott im Mittelpunkt aller Dinge, das Winkelmaß des Schöpfers und die Waage des Richters in Händen;« (2) »Gott nimmt die ihm geschuldete Verehrung in Form von Opfergaben entgegen;« (3) »Gott herrscht über den Menschen und alle Geschöpfe.« KB 2000 9/10 1999, 10–11. 633 KB 2000 9/10 LB 2000, 12. 634 Vgl. dazu die Ausführungen im Abschnitt Themenschwerpunkt »Mein Gott …«, siehe oben S. 231–234.

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Themenbereich »Islam«: »Wir glauben nicht für uns allein« (5/6)635 Das Titelbild, das ein 9-jähriger Junge aus Georgien für den Wettbewerb »3000 Jahre Jerusalem (›Children of he World Draw Jerusalem‹) 1996 gemalt hat, zeigt einige Symbole und Gotteshäuser der drei Abrahamitischen Religionen, sowie die jüdische Altstadt. Das farbenfroh gemalte ›naive Bild‹ nimmt die gesamte Doppelseite ein, so dass es die Klasse ›lesen‹ und die Ergebnisse mit dem Arbeitsblatt »Die Heilige Stadt für drei Ein-Gott-Religionen« aus einer Vorlage des ›entwurf‹ festhalten können. »Islam« (7/8)636 Die Titelseite zeigt zwei kleine Szenen: Jungen lernen in einer deutschen Koranschule lesen. Mädchen unterhalten sich im Hof einer Moschee in Kairo in moderner und konservativer Kleidung. Im Hintergrund sieht man eine Mondsichel. Der Mond – Symbol islamischer Kunst und Architektur – verweist auf das Mondjahr, das den Festkalender bestimmt. Fotos mit dokumentarischen Bildern kennzeichnen auch den Zuschnitt des ganzen Kapitels, sowie auch des Kapitels zum Judentum. (3) Themenbereich »Symboldidaktik«: »Bilder und Vorbilder« (5/6)637 Welche Bedeutung die Symboldidaktik für den Umgang mit Bildern hat, das wollen wir im Kapitel Symbole untersuchen. Das »eigens für das KB von Carita Schmidt gemalte farbenfrohe Bild« der Titelseite zeigt »eine Vielzahl von Symbolen, in denen der Glaube seine Sinngestalt findet: Schiff, Kreuz, Hand, Licht, Weg, Tisch, Brot usw. Diese Symbole haben eine Doppelfunktion: Sie sind für alle Menschen in der Alltagswelt erfahrbar und sie bilden gleichzeitig Brücken zur Gottesbegegnung. Darum ist die Brücke für das Titelbild wie überhaupt für das gesamte Kapitel das Leitsymbol.«638 Im Anschluss an das Titelbild werden fünf Symbole, die im Rahmen des Alltags und des Glaubens eine Rolle spielen, vorgestellt (Mein Haus / Gottes Haus. Wege, die wir gehen / Spuren im Sand. Hände, Wasser / Taufe. Brot). Es dominieren illustrierende (erklärende) Zeichnungen. Nach einer Doppelseite zum Symbolbegriff (Symbole »sind Bilder aus unserer Alltagswelt, … sind Wegweiser ins Reich Gottes«) folgt der Abschnitt »David – ein Vorbild« und »Rut – Fremde brauchen Schutz«. Während das Kapitel zu Rut im Rahmen der Migrationsthematik aufgefasst wird, stellt das Kapitel David das Motiv des (gefallenen) Helden dar. Hier finden sich eine ganze Reihe größerer Bilder, welche sich wohltuend von dem vorherrschenden kleinteiligen Bild-Mix des KB abheben. Wir wählen aus der Bildreihe zwei unterschiedliche Beispiele aus der Bilder-Reihe zu David aus. Die mittelalterliche 635 636 637 638

KB 2000 5/6 1997, 176–177; LB 1997, 119ff. Siehe oben S. 236–239. KB 2000 7/8 1998, 218–219. KB 2000 7/8 1999 LB, 129ff. Siehe oben S. 239–245. KB 2000 5/6 1997, 110–111, KB 2000 5/6 1997 LB, 75ff. KB 2000, 5/6 1997 LB, 75.

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hebräische Handschrift zu Psalm 1 (hebr.: »Aschre«= »wohl dem«, Anfang von Ps. 1)639 wird mit folgenden Aufgaben erschlossen: »Wie heißt das Wort übersetzt?« Die Klasse soll Ps. 1 aufschlagen, auch andere Psalm-Anfänge. In einer Konkordanz sollen sie nach »Wohl dem« – Stellen suchen. Aufgabe zum Bild »Was drückt das Bild aus?« (David Harfe spielend)

Es wird gefragt »Warum bringt die hebräische Bibel David in Verbindung mit Psalmen?« Die Klasse soll nach Psalmen suchen, die David zugeschrieben werden. * »David und Saul: Großmut bewahrt vor dem Fall« (Titel der Bildseite) Das KB leitet auf fünf Seiten die Kinder zu einer Bildbetrachtung an. Das LHB führt dazu ein. Die Aufgabe im KB besteht aus folgenden Elementen:

Abbildung 23: Bilder erschließen: Saul und David, Otto Dix, Lithografie s/w 1958 KB 5/6 1997, 131 Betrachtung der zwei Bildhälften der s/w-Darstellung (OHD), Beobachtungen (TA). Impuls: »Wie stehen die beiden in diesem Augenblick zueinander?« »Kennt ihr auch solche Augenblicke?« Die Sch. bauen sich aus Decken, Tischen und Stühlen eine Höhle. Sie hören die Erzählung von David und seinen Soldaten in der Höhle.

639 KB 2000 5/6 1997, 126.

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Durch Doppeln wird die Entscheidung Davids im Spiel herausgefunden.640 Erzählung von 1. Sam. 24: Die Sch. erhalten ein Stück roten Stoff. Sie singen vom Lied ›Gott, dein guter Segen‹ die Mantelstrophe. Die Sch. sollen Mantelverse der Bibel« auf das Stück Stoff schreiben, das fortan als Davidsmantel fungiert.

Das LHB erklärt: »Die äußerst ausdrucksstarke Lithographie wird Kinder unmittelbar ansprechen. Eine ganze Reihe von Beobachtungen lassen sich in zwei Spalten auflisten. Der junge David, der ältere Saul, der helle Hintergrund links, der dunkle rechts. Die nach oben geöffnete Harfe, die in den Boden versinkende schwere Gestalt des Saul. Der in sich und in seinem Harfenspiel ruhende David, der unruhig nach außen, finster dreinblickende Saul. Die Locken des Knaben, die gefurchte Stirn des Saul. Das Musikinstrument und der Spieß. Die zarte Hand an den Saiten und die geballte Faust.«641

Darin zeigt sich ein professioneller Umgang mit einer schwierigen und spröden Lithografie, die aber auf die Art, wie es das KB vorschlägt, auch von 10-Jährigen affektiv und »handlungsorientiert« erspielt und erschlossen werden kann. Ein Zugang, welcher didaktische Elemente anwendet, wie wir sie am Erfahrungsbegriff aufgezeigt haben. Dies entspricht dem vertiefenden Ansatz der Symboldidaktik.642 Hinweise und Erkenntnisse zur Bilddidaktik Die bisherigen Ausführungen zeigen, dass die Bilddidaktik im KB 2000 zum Teil mehr Aufmerksamkeit erfährt als bisher. Dabei ergibt sich ein uneinheitlicher Eindruck. Während der Abschnitt zur Symboldidaktik Bilder zeigt, welche erklärenden Charakter haben, sehen wir am obigen Beispiel zu Otto Dix eine Bilderschließung, die einer ganzheitlichen Aneignung entspricht. Wenn in einer Studie im Rahmen der Schulbuchforschung empfohlen wird, »Abbildungen sollten als eigenständige Materialien eingesetzt werden, um den Lern- und Bildungsprozess anzuregen«, weil Bilder in Schulbüchern »oft nur illustrierend untergeordnet und daher den Sch. nicht selbst als Erkenntnis dienten«,643 so finden wir im KB 2000 beides vertreten. Immerhin erscheint im 640 Hinweise zum Doppeln stehen im KB 2000 5/6 1997, 131. In der Höhle sitzen rechts und links die inneren Stimmen (Engel- und Teufelsstimmen, wie die Sch. sagen). Die Sch. entscheiden sich im Verlauf, in der Höhle zu bleiben und Saul vorbeiziehen zu lassen oder sich auf Saul zu werfen. KB 2000 5/6 1997 LB, 90. 641 KB 2000 5/6 1997 LB, 90. 642 Dabei ging es uns um die Erläuterung des Schlagworts »Lernen mit Kopf, Herz und Hand«, siehe oben S. 210, Anm. 526. 643 »Die Frage der Bebilderung, Verbilderung bzw. Bildliteralität in unterschiedlichen Schulbüchern« wurde bei der Jahrestagung der Internationalen Gesellschaft für historische und systematische Schulbuchforschung e.V. im Bayerischen Schulbuchmuseum in Ichenhausen auf der Tagung »Das Bild im Schulbuch untersucht« (27./28.9.2008, Ltg. Eva Matthes, Carsten Heinze). Dabei wurde festgestellt, Bilder seien den Texten »oft nur illustrierend untergeordnet und dienten daher den Sch. nicht selbst als Erkenntnis. Abbildungen sollten

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Lehrerband zum KB 9/10 ein kurzer Artikel über »Bilder« mit Hinweisen auf die unterschiedlichen Kategorien von Bildern und zur Bilddidaktik. Unterschieden werden: Illustrationen, Sachzeichnungen, Fotos, Bilder aus der christlichen Kunst. Letztere werden als eigenständige Medien bezeichnet, »die einen anderen vertiefenden Zugang zu einem (Bibel-)Text oder einem Sacherhalt ermöglichen.« Das KB zitiert dazu G. Lange und empfiehlt folgende Fragen zur Erschließung von Bildern: »Was sehe ich? Wie ist das Bild gebaut? Was löst das Bild in mir aus? Was hat das Bild zu bedeuten? Wo siedle ich mich auf dem Bild an? Wie wird dies im Einzelnen realisiert?«644

Dieser Ansatz ist der Beginn einer systematischen Bilddidaktik, wie sie aber erst in der folgenden Ausgabe des KB 1, 2, 3 entworfen wird.

3.7.3

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse im Kontext der Diskurse

* Das Produkt Sowohl die Neuausgabe als auch KB 2000 schließen an die bewährte Reihe an, setzen aber ganz unterschiedliche Schwerpunkte. Dies wurde am Erscheinungsbild, am Titel, am Layout, am Umfang sichtbar und an den unterschiedlichen Zielgruppen erläutert. Damit gibt sich die Neuausgabe als HS- und RS-Buch auch für die neuen Bundesländer zu erkennen, während KB 2000 auf RS und Gy ausgerichtet ist. Die Neuausgabe stellt sich zwar in die Produktlinie »Kursbuch«, verzichtet aber auf die bekannten Elemente der KB-Reihe. Dagegen schließt KB 2000 mit der Symbolik des Titels und mit dem Zuschnitt des Buchs an das neue KB 1984 an.645 * Der Diskurs Im Blick auf den öffentlichen Diskurs im Kontext gesellschaftlicher Veränderungen (Pluralität – Säkularität – Konfessionalität) und der Infragestellung des konfessionellen Religionsunterrichts durch Alternativmodelle wie Ethik, LER oder »Religionsunterricht für alle« präsentieren die Neuausgabe und das KB 2000 den Typ eines konfessionellen Religionsbuchs im Sinn eines komplementären Ansatzes zwischen ›Identität und Verständigung‹ (EKD 1994). Bereits »Das neue Kursbuch Religion« war durch den konziliaren Prozess geprägt. Dies hatten wir an der Themenstellung (Friede, Gerechtigkeit und Be-

jedoch als eigenständige Materialien eingesetzt werden, um den Lern- und Bildungsprozess anzuregen«. GEI Bulletin, Winter 2008, 37f. 644 KB 2000 9/10 2000 LB, 7 nach G. Lange 1993. 645 Unter »Kursbuchdidaktik« verstehen wir die Ausrichtung des KB, die schon im Aufriss sichtbar wird; siehe unten »Profil«.

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wahrung der Schöpfung) und am Layout (z.B. Titelbilder der KB-Ausgaben) aufgewiesen. Aber erst in den 90er Jahren beginnt ein intensives Nachdenken über den Religionsunterricht im Pluralismus und die Entwicklung einer neuen religionspädagogischen Didaktik.646 Hatte K.E. Nipkow noch kritisiert, gesellschaftliche und kulturelle Veränderungen hätten sich bisher nur in isolierten Unterrichtseinheiten niedergeschlagen, so zeigen nun die Neuausgabe und das KB 2000 ein großes Interesse an dem Thema »Religionen« und »Pluralismus«. So wird das interreligiöse Lernen vor allem unter den Abrahamitischen Religionen zum bestimmenden Deutungsrahmen. K.E. Nipkows Forderung »Keine Beurteilung von außen« folgt KB 7/8 mit dem Titel »Islam. Muslimin, Moslem sein«, sowie mit seiner Innenperspektive durch die Leiterzählung von Jehan Saddat. Wenn Nipkow fordert »Der Weg des interreligiösen Lernens sollte bei der eigenen Religion beginnen« und »Vertraut werden mit dem Christentum und interreligiöses Lernen müssen Hand in Hand gehen«647 so zeigt das KB 2000 auch hier einen neuen Schwerpunkt, den wir an der Gottesfrage dargestellt haben. Allerdings hat das KB 2000 die Warnung, die grundlegenden Differenzen nicht zu übergehen, nicht aufgegriffen, weder bezüglich des Wahrheitsanspruches des Islam als letzter Offenbarung noch der »Verharmlosung« biblisch-theologischer Aussagen.

* Das Profil KB Neuausgabe648 Obwohl die Neuausgabe für eine andere Zielgruppe gedacht war, zeigen sich doch bemerkenswerte Zusammenhänge zwischen den beiden Ausgaben, welche auf den ›Lernprozess‹ innerhalb des KB-Teams im beschriebenen Kontext der öffentlichen und fachlichen Diskurse hinweisen. So sind gemeinsame neue Schwerpunkte vor allem innerhalb der Debatte um den Religionsunterricht im Pluralismus zu erkennen, also in der Darstellung des dialektischen Verhältnisses von ›Identität und Verständigung‹ mit einer entsprechenden Aufmerksamkeit für die eigene Tradition sowie für fremde – nahe Religionen. Dies haben die Themenschwerpunkte deutlich gemacht. Teilweise finden sich auch Abschnitte der Neuausgabe im KB 2000 wieder, sodass man festhalten kann, dass sich beide in ihrem fachlichen Ansatz wesentlich von der Ausgabe des neuen KB von 1984 unterscheiden und mehr Gemeinsamkeiten zwischen den Ausgaben der 90er 646 1960, 1970 war das Thema Religionen eine Sache der Missionswissenschaft. Seit 1980 wurde im konziliaren Prozess die Ökumene im Blick auf die Verantwortung für den Frieden thematisiert (H. Küng, Weltethos). Die »Entwicklung zu einer multikulturellen Gesellschaft in der BRD wurde erst in den letzten Jahren religionspädagogisch reflektiert« (J. Lähnemann 1992). Siehe unten S. 272–274. 647 Wir beziehen uns damit auf unsere Darstellung auf S. 165f. Siehe auch S. 235f. 648 Vgl. dazu den Abschnitt »fachwissenschaftliche und fachdidaktische Entscheidungen« der Neuausgabe, siehe oben S. 187–190.

Kursbuch Religion Neuausgabe / Kursbuch 2000. Die 90er Jahre

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Jahre bestehen als zu der vorangehenden der 80er Jahre. Freilich kann man auch feststellen, dass »die Qualität« des KB 2000 die der Neuausgabe bei weitem übertrifft, sowohl in der Homogenität der Kapitel, der bilddidaktischen Qualität und der Differenzierung. Die Jahre zwischen 1995 und 2000 waren eine überaus anspruchsvolle Herausforderung wenn man bedenkt, dass das KB-Team insgesamt sechs Arbeits- und Handbücher bearbeiten musste. KB 2000 in der Reihe der Kursbücher649 KB 2000 führt das bekannte KB-Profil seit 1976 fort. KB 2000 stellt sich weiterhin im Vorwort als ›Kursbuch mit verschiedenen Stationen und Wegen‹ vor, welches nach der alten Formel der RPE den Religionsunterricht als Gespräch zwischen Glaube und Leben versteht. Die sog. »Lebensfragen« von Schülerinnen und Schülern sind in diesem Sinn gemeint, auch wenn sie nicht unbedingt realitätsnah sind. Der erfahrungshermeneutische Ansatz war in allen KB-Ausgaben ein Thema; denn auch das Modell der Verschränkung von Glaube und Wirklichkeit, von Erfahrung und Lernen – eben das der doppelseitigen Erschließung (W. Klafki, K.E. Nipkow), welches für das KB von Anfang an Geltung besaß, wurde im neuen KB von 1985 vertieft und in der neuen Ausgabe des KB 2000 zum didaktischen Leitfaden. Darauf weisen die Umformulierungen der Themen hin (»Gott ist für uns da«, – »Mit Gott unterwegs«; »Mein Gott?«; »Muslim, Muslimin sein«), die Focussierung auf den Glauben »Wir glauben nicht für uns allein«; die Auswahl der Medien (s. Themenschwerpunkte) sowie die breite Rezeption der Symboldidaktik und der Bibeldidaktik von I. Baldermann (siehe oben) und schließlich das Bemühen um ›Altersgemäßheit‹ (Nipkow). Auch die Konzipierung einer bipolaren Religionsdidaktik, welche Erfahrungen des eigenen Glaubens neben entsprechendem Grundwissen ermöglichen will, um im Dialog mit anderen Konfessionen und Religionen gesprächsfähig zu sein, entspricht diesem erfahrungsdidaktischen Ansatz. Das KB 2000 nimmt die Bitte um mehr methodisch-didaktische Hilfen und die Ausrichtung auf handlungsorientierte Unterrichtsformen aus der ABEL-Studie auf. Freilich, so hatten wir festgestellt, verbarg sich hinter dem Unterricht »mit Kopf, Herz und Hand« mehr als nur eine methodische Anstrengung. Das Konzept des handlungs- und erfahrungsbezogenen Unterrichts fordert eine neue Transparenz und Handhabbarkeit der Themenbereiche, damit Schüler/innen diese selbständig erarbeiten und vorstellen können. Dies führt im KB – mehr noch als im Lehrplan von 1995 – zu einer neuen Struktur der Inhalte und Themen. So werden die Lehrplaneinheiten in nur 6–8 Themenbereiche zusammengefasst und diese meist unter theologisch ausgerichteten Überschriften systematisiert, wobei wir gefragt haben, ob solche umfangreichen Kapitel im praktischen Unterricht auch faktisch 649 Wir verweisen auf unsere Darstellung zu den fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Entscheidungen der Ausgabe, siehe oben S. 214–216.

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zur Transparenz und zur Klarheit führen, einmal wegen der Länge der Kapitel mit etwa 30 Seiten, zum andern wegen der Disparatheit der hier versammelten Themenabschnitte. Dies haben wir u.a. an der Bilddidaktik zur Gottesfrage (KB 9/10) kritisch dargestellt. Insgesamt wird damit das mehrdimensionale didaktische Strukturmuster der Ausgaben der 70er und 80er Jahre zugunsten einer eindimensionalen, nach Oberthemen (Leitlinien) ausgerichteten Systematik aufgegeben, eine Entscheidung, welche H. Schmidt und W. Eilerts als Rückschritt betrachten.650 KB 2000 lässt mit der neuen Gestaltung der doppelten Kapitelseiten und einigen großformatigen Bildern aus der Kunst ein neues bilddidaktisches Konzept erkennen. Dem entspricht auch die in manchen Kapiteln durchgängige Erklärung und didaktische Erschließung von Bildmedien. Insgesamt bietet das KB dabei einen uneinheitlichen Eindruck. Das Kapitel Symboldidaktik lässt mit seiner pädagogisierenden Deutung der Symbole nur zum Teil ein tieferes Verständnis von Symbolen und Bildern erkennen. Rezeption Nach Auskunft des Verlags ist der durch die Neuausgabe verursachte Absatzrückgang der KB-Reihe durch das KB 2000 nach und nach wieder ausgeglichen worden.651 Im Blick auf die Wirkung des KB lässt sich feststellen: Das KB 2000 ist ähnlich wie die Erstausgabe 1975 ein neuer Entwurf, der erneut den konfessionellen Religionsunterricht in einer umstrittenen Situation in seiner bildungstheoretischen und gesellschaftlichen Berechtigung begründet. KB 2000 beruht auf den Vorarbeiten der Neuausgabe und steht mit dieser für das Modell des dialogischen Religionsunterrichts nach der Wende von 1989 und der Denkschrift »Identität und Verständigung« von 1994. Insofern nehmen die beiden Ausgaben, KB 1976 und KB 2000, eine Schlüsselrolle innerhalb der KB-Reihe ein. Konstitutiv im Blick auf die Darstellung des umstrittenen Religionsunterrichts in der Schule und der entsprechenden didaktischen Innovation bilden sie die maßgebliche Vorlage für die jeweils folgende Ausgabe, d.h. KB 1976 für KB 1984 und KB 2000 für KB 1, 2, 3.

650 Neben H. Schmidt beklagt auch W. Eilerts »die unzureichende theoretische Grundsatzarbeit«, die mangelnde inhaltliche und verfahrensmäßige Legitimation, sowie die fehlende Evaluation im Lehrplan 1995. Die fortgeschriebenen Lehrpläne des evangelischen Religionsunterrichts von 1994 sind im Blick auf die bisherigen Lehrpläne (1975/1984) ein curricularer Rückschritt »mit einem deutlichen Verlust an theologischer, pädagogischer und religionspädagogischer Substanz«. W. Eilerts 1996, 309f. Siehe oben S. 63f. und 177f. 651 Nach Auskunft der Geschäftsleitung des Calwer Verlag in einem Gespräch mit dem Autor.

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4.1

Das Erscheinungsbild der neuen Ausgabe (Produktbeschreibung)

Die neue Ausgabe reiht sich mit seinem Titel »Das Kursbuch Religion« und dem Titelbild in die »Produktlinie« ein.

Abbildung 24: Das Kursbuch Religion (Kl. 5/6) von 1976, 1984, 1997 und 2005

Das Titelbild von Fernand Léger, »Deux papillons jaunes sur une échelle« setzt653 das Motiv der Schöpfungs-Symbolik fort, das seit 1984 die Titel der KB-Reihe für Kl. 5/6 bestimmt. Es schließt künstlerisch an den Titel von 1997 an, dessen Symbolgehalt wir im vorigen Kapitel beschrieben haben. Anders als das düsterdramatische Bild der Futuristen entwirft das Bild von Fernand Léger (1881–1955) eher ein elementares Naturbild. Das Bild kann zu Fantasien über die Spannung zwischen Natur und Technik anregen, zumal es die Natur wie technische Module darstellt. Diese kubische und technische Formensprache von Fernand Léger sagt aber auch etwas aus über die neue Ausgabe mit ihrem Bestreben nach Konturierung und Profilierung.

652 KB 1 2005/LM 2006. KB 2 2005/LM 2007. KB 3 2007/LM 2009. LM steht für die sog. »Lehrermaterialien«. 653 Das Bild ›Zwei gelbe Schmetterlinge auf einer Leiter‹ (1951) verweist mit seiner plakativen Farbigkeit, mit seiner konstruktiv-architektonischen Formensprache und der Irritation durch die Kombination zweier unpassender Motive – der Leiter, die zum Himmel weist, und der Natursymbolik – auf Einflüsse durch die Surrealisten und das Bauhaus.

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Während KB 1 auf eine Erklärung verzichtet, erläutert KB 2 das Titelbild von Fernand Léger »Le Forêt«. Demnach soll das Umschlagbild die Spannung zwischen Natur und Technik herausstellen. Zudem erhält der Titel eine christliche Deutung.654 KB 3 verweist auf eine durchgängige Bilddidaktik in allen drei Bänden.655 Während also die Schöpfungssymbolik die Wiedererkennbarkeit des Kursbuchs in der Produktlinie unterstreicht, verweisen die Bildsprache, die Bezeichnung »KB 1, 2, 3«, sowie das vergrößerte Format auf etwas Neues.

Abbildung 25: Titel-Motiv der Bände KB 2 und KB 3

Die neue Ausgabe besticht rein äußerlich durch ein größeres Format – aus 17,7 x 22,7 cm werden 19,0 x 26 cm – und ein klares Layout.

654 »Im Bild »Le Forêt« kann man den Kampf zwischen natürlichen Dingen und technischen Produkten dargestellt sehen. Beide Seiten versuchen sich gegenseitig zu verwandeln, bzw. sich anzupassen. Der blaue einarmige Balken kann als Kreuz interpretiert werden, obwohl sich darauf kein Hinweis bei Léger selbst findet« KB 2 2007 LM 71f. KB 2 verweist darauf, dass dieses Titelbild auch in dem Kapitel »Mit Gott unterwegs« aufgenommen wird. Ebd. 655 KB 3 2009 LM, 7.

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4.1.1

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Das vorgestellte Profil

Das LHB 1 erklärt, das KB sei ein Arbeitsbuch und ein »Leit- und Begleitbuch«. »Es unterscheidet sich damit von einem Lese- und Bilderbuch. Es kann als ›Leitoder als Begleitbuch‹ eingesetzt werden […], um sich bei der Unterrichtsvorbereitung zu entlasten und die gewonnene Zeit für die Erarbeitung neuer Themen einzusetzen.«656

Auch die aktuelle KB-Ausgabe wendet sich an »die lieben Schülerinnen und Schüler«, um ihnen das Konzept des KB zu erklären. Der erste Teil zitiert die Ausgabe von 1997 mit dem Angebot zur Begleitung im Religionsunterricht, zur Auswahl der Wege und Stationen sowie zum Gespräch zu wichtigen Fragen.657 Diese nun etwas schülergemäßer formulierten Fragen erschließen mit den beiden neuen Kapiteln (»Die Bibel-Urkunde des Glaubens« und »Abrahams Kinder«) acht statt bisher sechs Kapitel. Der zweite Teil führt die Schülerinnen und Schüler in das neue Konzept der KB-Reihe ein:

Abbildung 26: Das neue Profil der Kursbuchreihe KB 1, 2, 3. KB 1, 2005, 5

656 KB 1 2006 LM, 4. Mit »Bilderbuch« grenzt man sich wohl gegen die erste Ausgabe von »SpurenLesen« ab (die Neubearbeitung erscheint ab 2007). Zudem mache »der Ernst der Lage« ein solches Lernbuch erforderlich. 657 KB 1 2005, 5. Es übernimmt damit die Formulierungen aus KB 2000 5/6 1997, 9.

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Das Inhaltsverzeichnis zeichnet sich aus durch eine klare und übersichtliche Strukturierung der Kapitel und der Themen. Es führt neue Abschnitte ein, welche zu der Methodenkompetenz (»Werkstatt«) und zu Sachkompetenz (»Lern-Check«) anleiten. Die Tipps zu bestimmten Arbeitsmethoden füllen zwei Seiten und werden den einzelnen Großkapiteln direkt zugeordnet mit der Absicht, diese in die Arbeit mit dem Kapitel einzubringen bzw. – umgekehrt – über diese Erarbeitung formale Kompetenzen zu erwerben. Beides ist so konzipiert, dass Schülerinnen und Schüler eigenständig damit umgehen können und dass sie über die Selbst-Evaluation ihr gewonnenes Wissen überprüfen können. 4.1.2

Das Kursbuch-Team

Die Namensliste weist eine relativ große personelle Kontinuität aus. Weiterhin erarbeiten zwei Teams KB 5/6 bzw. 7/8 und 9/10. So können KB 1 und 2 gleichzeitig im Jahr 2005, also zur Einführung des neuen Lehrplans in BW (2004/5) erscheinen. KB 3 kommt im Jahr 2007 auf den Markt. Zudem fällt auf, dass dieselben Personen das Schülerbuch und das Lehrermaterial erarbeiten. Das ist neu. Die Reihe KB 1, 2, 3 wird als Ganze herausgegeben von Gerhard Kraft, Dieter Petri, Hartmut Rupp, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Hartmut Rupp kam 1997 als neuer Direktor des RPI hinzu. Gerhard Kraft, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder gehören mittlerweile zum »Urgestein« des KB.658 4.1.3

Fazit

»Das Kursbuch Religion« erscheint mit dieser Ausgabe in einem neuen Format, im Umfang, im Layout und im Zuschnitt. Im Vorwort an die Schülerinnen und Schüler erklärt es wie immer das didaktische Konzept: Zusammenfassende Texte (»Grundwissen Religion«) und Tipps zu bestimmten Arbeitsmethoden (»Werkstatt Religion«) treten nun neben das Themenspektrum aus dem Vorgängerbuch KB 2000, das nun erweitert und differenziert wird. Ansonsten orientiert sich die Diktion an dem bewährten KB-Profil, dem Angebot einer Reise, der Auswahl und der Reisebegleitung, die das KB anbietet. Die Titelbilder knüpfen an die bisherigen Motive der Schöpfung, der Symboldidaktik und der Elementarisierung an, verweisen aber zugleich auf die Reformen nach 2001.

4.2

Öffentliche Diskurse: PISA, die Anschläge in New York und die Folgen

Einführung Die bisher skizzierten Veränderungen der neuen KB-Ausgabe verweisen auf den öffentlichen Diskurs. Das KB – stets bemüht auf der Höhe der Zeit zu sein – trägt den Veränderungen, die im Lehrplan BW 2004 Gy als »Paradigmenwechsel« 658 Siehe S. 400–404.

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bezeichnet werden, Rechnung. Die Betrachtung im Rahmen der Diskurstheorie erweist sich auch hier als angemessen, insofern man geradezu von einem »zwingenden Diskurs« (M. Foucault) sprechen kann, der die Öffentlichkeit und die Fachwelt seit 2001 bewegt und zu strukturellen Rahmenbedingen führt und denen in vorderster Linie BW mit dem Lehrplan zu entsprechen sucht. Es sind vor allem zwei Ereignisse, welche auch für die Religionspädagogik von Bedeutung sind: Die PISA-Folgen-Debatte seit 2000/2001 und der 11. September 2001, der die Einstellung zum Islam und den Diskurs um den interreligiösen Dialog nachhaltig verändert. 4.2.1

Der PISA-Schock 2000/2001659

Laut ›Bildungsbarometer‹ vom Frühjahr 2005 sprechen sich 48 Prozent der Befragten dafür aus, auf den Religionsunterricht zugunsten von Deutsch und Mathematik zu verzichten,660 ein Indiz dafür, wie die schlechten Ergebnisse aus den internationalen Vergleichsstudien zu Schulleistungen seinerzeit die Öffentlichkeit bewegen. Die Studie des Comenius-Instituts in Münster mit dem Titel »Standards für religiöse Bildung? Zur Reformdiskussion in Schule und Lehrerbildung« skizziert die Lage um 2004 so: »Schulische Bildung wird seit der Veröffentlichung der internationalen Schulleistungs-Vergleichsstudien TIMMS, PISA und IGLU in Deutschland mit einer Intensität diskutiert wie seit den Gutachten und Studien des Deutschen Bildungsrates Anfang der 70er Jahre nicht mehr. Durch die vergleichsweise schlechten Ergebnisse der deutschen Schülerschaft sieht sich die Bildungspolitik zu Reformen herausgefordert. Allerdings ist keineswegs ausgemacht, ob und in welcher Hinsicht Reformanstrengungen zu wirksamen Verbesserungen führen […]. scheint sich gegenwärtig ein Konsens abzuzeichnen, der im Wesentlichen zwei Zielsetzungen verfolgt: (1) Die Qualität schulischer Bildung soll verbessert werden und es sollen (2) nationale ›Bildungsstandards‹ entwickelt werden, um die Leistungen des Systems überprüfbar zu machen.«661

Diese Studie des Comenius-Instituts versieht die Direktive »Standards für religiöse Bildung« mit einem Fragezeichen. Ihr kritischer Entwurf »zur Entwicklung von Bildungsstandards« versteht sich als Vorlage für Verantwortliche des Religionsunterrichts. In Kenntnis dessen erarbeiten die Institute in BW (RPI und

659 PISA (Programme for International Student Assessment) zählt zu der OECD-Studie (Organisation for Economic Development). Diese Untersuchung bei 15-jährigen Schülern eruiert im Zeitraum zwischen 1998 und 2007 die Lesekompetenz, die mathematisch-naturwissenschaftliche Grundbildung und fächer-übergreifenden Kompetenzen. An der Hauptstudie nahmen ca. 5.000 Schüler/innen teil (PISA 2000). In der anschließenden nationalen Studie zum Vergleich der Bundesländer wurde die Stichprobe mit ca. 34.000 15-Jährigen aus insgesamt 1.460 Schulen wesentlich vergrößert (PISA 2001: PISA-E). A. Helmke 2004, 140f. 660 ZEIT vom 24.2.2005, zitiert nach N. Mette JRP 22/2006, 11. 661 V. Elsenbast u.a. 2004, 222. Zu TIMMS, PISA s. Helmke 2004, 140f.; zu IGLU, s. W. Bos, u.a. 2003.

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PTZ) eigene Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre, die dann 2005 im Lehrplan BW und in die beiden ersten Bänden des KB aufgenommen werden.662 4.2.2

Der Angriff auf New York vom 11. Sept. 2001

Die Anschläge in New York und Washington vom 11. September 2001 (9/11) verändern das Klima in der Öffentlichkeit und führen zu ganz unterschiedlichen Reaktionen: Im Februar 2002 erklärt die Islamische Charta des Zentralrats der Muslime in Deutschland (ZMD) in einer Stellungnahme zum islamischen Terror ihr Demokratieverständnis. 2003 ergeht das Urteil des BVG im Streit um das Kopftuch einer Lehrerin in BW, bei dem sich das KM durchsetzt. 2003 legt die katholische Bischofskonferenz ihr Positionspapier »Christen und Muslime in Deutschland« vor. Im Jahre 2006 gibt die EKD eine neue Handreichung (HR) heraus. Hatte sie 2000 zur »Gestaltung der christlichen Begegnung mit Muslimen« ermutigt, so erklärt sie 2006 »Neue Entwicklungen und Fragestellungen haben die erneute Beschäftigung mit diesem Thema notwendig gemacht«. Die neue HR trägt den bezeichnenden Titel: »Klarheit und gute Nachbarschaft. Christen und Muslime in Deutschland«. Darüber kommt es zum Streit mit dem Koordinierungsrat der Muslime (KRM). Er wirft der EKD, insbesondere Bischof W. Huber, »Profilierung auf Kosten der Muslime« vor.663 Offenbar geht es nun um eine »Kultur der Differenz«, ein hohes Ziel, wenn man die Emotionen und die tiefgreifenden politischen und gesellschaftlichen Veränderungen nach 9/11 in Rechnung stellt.

4.3

Fachliche Diskurse der Pädagogik und Religionspädagogik

Die sog. PISA-Folgen-Debatte664 lenkt das Interesse auf die Verbesserung der Lernleistung und vergleichbare Leistungskontrollen an Schulen und führt – wie schon einmal, nämlich in den 60er und 70er Jahren – zu einer »empirischen Wende der Bildungspolitik«, nun aber ausgerichtet auf Unterrichtsqualität und messbare Lernergebnisse. So sollen Schülerinnen und Schüler am Ende einer Schulstufe über sachliche und operative Kompetenzen verfügen, die nach allgemeinen vorgegebenen Bildungsstandards messbar und vergleichbar sind. Statt 662 Vgl. u.a. P. Müller / H. Rupp 2004; Lehrplan BW 2004 Gy. Siehe unten S. 283ff. 663 EKD »Klarheit und gute Nachbarschaft« EKD Text Nr. 86 2006. Zur Denkschrift und dem KRM s. EZW-Texte 194/2007. Siehe unten S. 268–272.. 664 Zur Studie der OECD 2001 s. J. Baumert u.a. 2001. 2002 und E. Klieme 2003a, b. Eine kurze Übersicht zu PISA und der Folgendebatte vermitteln: A. Helmke, 2004, 140–142; mit Berücksichtigung des Religionsunterrichts: D. Fischer, 2004, 205–212; V. Elsenbast u.a. 2004 und grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung 2006. Diese Arbeit ergibt später die Vorstudie zu: Kompetenzen und Standards für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I, 2010.

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einer Lernzielorientierung wird nun von Lern-Ergebnissen her gedacht (OutputOrientierung). »In der bildungspolitischen Diskussion nach dem enttäuschenden Abschneiden bei TIMSS und PISA 2000 spielen Standards eine überragende Rolle. Dabei bezieht sich die Diskussion auf ›Bildungsstandards‹, d.h. , welche Leistungen und Kompetenzen an bestimmten Gelenkstellen der Schulkarriere erreicht sein müssen.«665 »Mit der ›PISA-Katastrophe‹ (Ergebnisse von Pisa 2000) ist klar geworden, dass die empirische Wende der Bildungspolitik, verbunden mit einer zunehmenden Orientierung auf den Ertrag – den ›output‹ – der Schule, nicht mehr rückgängig zu machen ist.«666

Die Zitate belegen: Wir haben es offensichtlich mit einem »Systemwechsel« zu tun.667 Die entsprechende Debatte gehört zum Kontext der neuen KB-Ausgabe. Wir beschreiben darum im Folgenden grundlegende Arbeiten der Pädagogik, kritische Einsprüche der Religionsdidaktik, und die Entscheidung im redaktionellen Diskurs. Zudem interessiert uns der interreligiöse Dialog nach 2001. 4.3.1

Arbeiten der Unterrichtsforschung zum Thema ›Unterrichtsqualität‹

Kennzeichnend für den fachlichen Diskurs sind grundlegende, international ausgerichtete Arbeiten zur Unterrichtsqualität, zur Evalulation und zur Frage »Was ist guter Unterricht?« A. Helmke: Unterrichtsqualität und Evaluation668 Helmke definiert die Qualität des Lehrmaterials und des Unterrichts wie folgt: »Der Kern der Unterrichtsqualität im engeren Sinne sind diejenigen Prinzipien und Merkmale, die für den Unterrichtserfolg ausschlaggebend sind, d.h. neben dem übergeordneten Universalprinzip der Passung: Klarheit, schüler-, fach- und situationsangemessene Variation, didaktische Methoden, sensibler Umgang mit Hetero665 E. Klieme u.a.: Bildungsstandards als Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Schulsystem. Schulverwaltung Hessen, Rheinland-Pfalz und Saarland, 7 1/2003, 4–9. Vgl. E. Klieme / J. Baumert: TIMSS als Startpunkt für Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. In: J. Baumert (Hg.) TIMSS-Impulse für Schule und Unterricht. Bonn 2002, 5–11. 666 A. Helmke 2004, 11. 667 Damit beziehen wir uns auf die Studie des Comenius-Instituts, die von einem »Systemwechsel« spricht, s. V. Elsenbast u.a. 2004, 221–244. 668 A. Helmke, 2004. Prof. Dr. Andreas Helmke, Professor für Entwicklungspsychologie an der Universität Koblenz-Landau, sowie Honorarprofessor an der Universität Innsbruck ist Mitglied des Wissenschaftlichen Beirats des OECD-Projektes PISA 2000 und Mitglied des Konsortiums für das PISA-Ergänzungsprojekt DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) sowie der Expertenkommission »Qualitätssicherung« des Ministeriums für Bildung, Frauen und Jugend in Rheinland-Pfalz.

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genität und Individualisierung und Motivierung. Den zweiten Block bildet die Effizienz der Klassenführung, gefolgt von der Unterrichtsquantität.«669

Helmke versteht »Unterrichtsqualität« als »einschätzende, objektivierende Bewertung der Güte, des Wertes« von Unterricht, die er an sechs Merkmalen festmacht. Dazu zählt er (1) die Lehrerpersönlichkeit, (2) den Unterricht, (3) die Verarbeitungsprozesse (›Mediation‹), (4) die Lernaktivitäten auf Schülerseite (5) den Klassenkontext und (6) den fachlichen Kontext. A. Helmke stellt diese Aspekte in einen Wirkungszusammenhang. Das illustriert er im folgenden Schaubild:670

Abbildung 27: »Ein Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts« (A. Helmke 2004, 42)

Dieses sog. »Angebots-Nutzungs-Modell« trägt die Züge eines technischen Modells, kein Wunder; denn A. Helmke wie auch Heinz Klippert, dessen Methodenbücher nach 2001 zu Bestsellern werden, sind von Hause aus Ingenieure. Hilbert Meyer übernimmt das Angebots-Nutzungsmodell von Helmke, worauf sich nach H. Meyer »zumindest im deutschsprachigen Raum die meisten Empiriker verständigt« haben.

669 A. Helmke 2004, 42f. 670 »Die Beschreibung der Wirkungen ist abhängig vom Maßstab, der dabei angelegt wird. Beabsichtigte und nicht-intendierte Wirkungen gehen weit über das fachliche Lernen und den Wissensaufbau hinaus.« A. Helmke ebd., 40ff.

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H. Meyer: »Was ist guter Unterricht?«671 Hilbert Meyer entwickelt im Rückgriff auf die o.g. sechs Kriterien von Helmke zehn Merkmale guten Unterrichts für die Unterrichtspraxis. Diese seit zehn Jahren durch internationale und deutsche Unterrichtsforschung belegten Merkmale hätten »nachweisbar starken Einfluss auf den Lernerfolg«.672 Zumindest entfalten die folgenden zehn Merkmale guten Unterrichts eine breite Wirkung innerhalb der Pädagogik.

1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen) 2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement; Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs) 3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge) 4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung) 5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback) 6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen) 7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen) 8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und »überfreundliche« Rahmenbedingungen) 9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und zügige förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt) 10. Vorbereitete Umgebung (durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug) Tabelle 57: »Zehn Merkmale guten Unterrichts« nach Hilbert Meyer 2004

671 H. Meyer 2004. 672 Nach H. Meyer 2004, 158.

264 4.3.2

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Fachdidaktische Erwägungen der Religionspädagogik zum Kompetenzbegriff

Der Diskurs um die Sicherung von Unterrichtsqualität durch Kompetenzen und Standards findet in der Religionspädagogik ein geteiltes Echo. Im Blick auf das KB fassen wir die wichtigsten Aussagen hiermit zusammen:673 1) F. Schweitzer begrüßt die Neuorientierung an der Frage »Was soll gelernt werden?« anstelle von »Was soll durchgenommen werden?« Dadurch werde der Subjektbezug des Lernens gestärkt. Formale Kompetenzen (Interpretieren, Darstellen, Kommunizieren, Beurteilen usw.) spielten auch im Religionsunterricht eine wichtige Rolle.674 Nach K.E. Nipkow haben OECD-Untersuchungen schon 1960–1970 »die Bildungsdebatte aufgemischt«. Lernzielorientierte Curricula mit ihrer Orientierung am Output sind damals wie heute »ein zentrales Gelenkstück zur Sicherung und Steigerung der Qualität schulischer Arbeit. Das Interesse besteht am Produkt […]. Die schulpädagogische Begründung des Religionsunterrichts und die konstruktive Teilnahme an der Curriculumentwicklung stabilisierten das Fach als kompatibles ordentliches Lehrfach […]. Bildungsstandards könnten heute analog ein neuer Anlass sein, um diesen Unterricht als Fachunterricht im Kontext öffentlicher Erziehung […] zu legitimieren und überzeugend zu gestalten […]. Der Kompetenzbegriff kann dem Religionsunterricht helfen, seinen Beitrag zum schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrag […] zu verdeutlichen.«675

2) Kritik macht sich am kumulativen Lernbegriff der mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer fest, der den Bildungsempfehlungen des Ministeriums zugrunde liegt. Dieser blendet das »selbstreflexive Lernen« aus. Klieme und Baumert sprechen nach Nipkow zwar grundlegende »Modi der Welterfahrung« an. »Sie dringen aber nicht in den selbstreflexiven Kern ein, der ein Reflexionsstufenmodell betrifft. Darum sind die Bildungsprozesse vor der einseitigen Fixierung auf Erfolgsresultate zu schützen […]. Aus der Sicht des Religionsunterrichts ist [… ] ein

673 Wir beziehen uns dabei auf: Maße des Menschlichen, EKD 2003; F. Schweitzer 2004, F. Schweitzer 2006a; 2006b. K.E. Nipkow 2005a. Die kritische Reflexion durch die Comenius-Studie 2006 findet sich unten auf S. 287–289. 674 F. Schweitzer 2004, 237, 240. 675 Nach Nipkow setzt die gegenwärtige Bildungsoffensive im Vergleich zu damals »verblüffend ähnlich« an, K.E. Nipkow 2005, 113f. Ähnlich: G. Ziener / Ch. Scheilke 2004, 228, Anm. 6. Ziener u.a. sehen Parallelen in der öffentlichen Reaktion der sechziger Jahre zur OECDStudie von 1968 »Bildungswesen mangelhaft« und zu Georg Pichts Buch »Bildungskatastrophe« und hoffen, dass nicht erneut das Curriculum der Standardentwicklung nach PISA »in Deutschland auf dem Altar politischer Eitelkeiten geopfert werden würde.« Auch F. Doedens u.a. ziehen einen Vergleich zu den 70er Jahren, meinen aber »die Diskussion von Bildungsstandards enthält neue und vielversprechende Elemente« und nennen dabei ihren realistischen Bezug zu den »Niederungen pädagogischer Praxen«. Diese ›Elemente‹ »sollen Veränderungen einleiten, die zu einer Verbesserung der Lernleistung der Schüler führen.« F. Doedens u.a., in: Comenius 2006, 8.

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differenzierter Kompetenz-Begriff zu fordern, der dem besonderen Charakter dieses Faches gerecht wird. kategorial anderer Natur als kumulative Stufen im Wissensaufbau zum Zweck der Förderung von Problemlösekompetenz […]. Selbstreflexives Lernen kann zwar angeregt werden, ist aber in gesteigerter Weise Lernen im Sinne von »Selbstorganisation« (autopoiesis).«676

3) Mit Standards kann der Religionsunterricht nur das erfassen, was lehrbar ist – »das Verständnis des Glaubens und die religiöse Urteilsfähigkeit«.677 F. Schweitzer verweist auf H. Meyer, wenn er betont, dass die Religionsdidaktik einerseits den allgemeinen Kriterien für »guten Unterricht« gerecht werden soll und dass andererseits aber »die Frage, wie die spezifischen Inhalte und Bedingungen des Religionsunterrichts berücksichtigt werden können, ein eigenes Recht« habe und verweist dabei auf das Modell der Elementarisierung.678 Der Eigencharakter des Religionsunterricht lässt sich demnach mit Outcome-Standards nicht zureichend erfassen. »Das Wichtigste und Beste am Religionsunterricht, aber auch an der Schule« lässt sich gerade nicht in Kompetenzen und Standards messen.679

Aus der Unstimmigkeit zwischen den Kategorien im Lehrplan 2004 und den Anfragen bezüglich der fachdidaktischen Aspekte folgert F. Schweitzer 2006: Vorliegende Kompetenzkataloge im Lehrplan 2004 BW »verraten … ihre Vorläufigkeit und besitzen heuristischen Charakter«.680 4.3.3

Veränderte Perspektiven im interreligiösen Dialog

Wie wir gesehen haben, waren die Schriften von K.E. Nipkow zum Thema Religionsunterricht im Pluralismus und zum interreligiösen Dialog wegweisend für den Diskurs der Religionspädagogik in Deutschland, mithin auch für die KBReihe, besonders für die Neuausgabe der 90er Jahre und das KB 2000.681 Insofern ist die Frage berechtigt, wie der Tübinger Lehrer auf den tiefgreifenden Einschnitt durch die Ereignisse des 11. September 2001 reagiert und welche Perspektive er für die fachliche Debatte entwickelt. Nicht zuletzt darum, weil uns daran gelegen ist zu eruieren, ob und wie das KB seinen bisherigen Kurs in den Islam- und Religionen-kapiteln nach diesem Einschnitt von 2001 umgestaltet.

676 Vgl. hier und zum Folgenden: K.E. Nipkow, Wie viel Standardisierung verträgt der Religionsunterricht?« 2005a, 110ff. 677 K.E. Nipkow 2005a, 131. 134. 678 F. Schweitzer 2006a, 175. 679 F. Schweitzer 2006b, 43. Diese Quintessenz bringt F. Schweitzer mehrmals ein: 2004, 241; 2006b, 51: »Das Beste am Religionsunterricht lässt sich nicht mit Standards messen – aber es ist gut, wenn das, was sich messen lässt, auch tatsächlich gemessen wird.«. 680 F. Schweitzer 2006b, 46; vgl. auch Anm. 21. Schweitzer sieht zudem Unstimmigkeiten zwischen Standards, Themenfeldern und Dimensionen im evangelischen Lehrplan 2004. 681 Vgl. dazu besonders unsere Ausführungen auf S. 161–166.

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4.3.3.1 K.E. Nipkow: »Bildung als Veränderung durch Widerfahrnisse« (2005)682 Für Nipkow ist »das Datum ein Beispiel für eine allgemeine Irritation«, es »rührt an die Tiefenstruktur des Bildungsdenkens«,683 weil es – so muss man aus dem Zusammenhang schließen – die »Sinnhorizonte und Maßstäbe«, welche Erziehung und Bildung braucht, zerstört. Es genügt also nicht, »die übliche Pädagogik nur durch eine interkulturelle und interreligiöse Erziehung zu ergänzen.«684 Damit spielt er wohl auf sein Kerncurriculum an, das er nun um den Aspekt konkurrierender Wirklichkeitsdeutungen der Religionen ergänzt. Sprach- und ratlos versucht Nipkow das Ereignis 9/11 zunächst mit biblischen Motiven zwischen der Hybris des Turmbaus zu Babel und der Geste der Feindesliebe zu fassen,685 um schließlich in der ihm eigenen Art ein bildungstheoretisches Modell zu entwickeln, das nun durch »ein viertes Denkmuster« ergänzt werden muss, nämlich »Bildung als Veränderung durch Widerfahrnisse (Wandlung, Umkehr)«, das sich an geschichtlicher Kontingenz und am Sprachhandeln orientiert.686 Es ist ein Sprachgeschehen, das Nipkow im Anruf des Adam und des Kain vorgebildet sieht (Gen. 3,9; 4,9) – ein sozial eingebettetes »auf das Angesprochenwerden« und »den Anderen gegenüber Rechenschaft pflichtiges Denken«.687 Der Begriff der Kontingenz – zentrales Thema der Systemtheorie N. Luhmanns – ist auch konstitutiv für die Arbeit »Religion als Unterricht« von G. Büttner / V.-J. Dieterich, auf die Nipkow am Ende verweist.688

682 Zum Folgenden vgl. K.E. Nipkow 2005a, 110–134. K.E. Nipkow 2005b, 49–65; K.E. Nipkow 2005c, 66–93. 683 K.E. Nipkow 2005b, 49. 684 Nipkow beklagt, Menschen lernen »zu schwerfällig […] aus der blutigen Spur der Opfer« in der Vergangenheit, »zu langsam und oft nur mit innerem Widerwillen in der Gegenwart das Zusammenleben mit Menschen aus anderen Kulturen, mit Fremden und zu halbherzig einen verantwortlichen Umgang mit diesem Planeten »um der Kinder, Enkelkinder und noch ungeborenen Generationen willen«. K.E. Nipkow 2005b, 58. 685 Nipkow bezieht sich auf G. Theißen 2004. Demnach reagierte die Jesusbewegung in der Krise der römischen Besatzung nicht mit einer Macht-, sondern mit einer Werterevolution, einer »bis heute hoch relevanten Revolution der Überzeugungen«. Im Glauben an die Gottesherrschaft war es möglich, die Aggressionen darauf umzulenken und »den alle menschlichen Beziehungen vergiftenden Sündenbockkomplex« zu überwinden. K.E. Nipkow 2005b, 64. 686 Die Ereignisse vom 11. Sept. 2001 zwingen »zur Revision der Bildungstheorie an ihrer Wurzel, die zu Denkmodellen geronnene Erfahrungen der evolutionären menschlichen Kultur- und Lerngeschichte«. Die »Theorie der Bildung« gerät als Ganze auf den Prüfstand.« (89) K.E. Nipkow entwickelt ab ovo vier Modelle über eine »systemtheoretisch inspirierte Evolutionstheorie«, Bildungstheorien und biblisch-theologische Überlegungen. »Der pädagogische Umgang mit Ereignissen wie dem Holocaust und dem 11. September ist in der deutschen bildungstheoretischen Denktradition nicht vorgesehen […], man kann auch sagen: Es gibt im herkömmlichen Bildungsdenken keinen Ansatzpunkt für den Umgang mit dem ›Bösen‹.«K.E. Nipkow 2005c, 66. 77f. 687 Ebd., 79. 688 »Unter besonderer Berücksichtigung der von H. von Foerster (2002) umrissenen ›Theorie des Erlernens und Erwissens angesichts von Unwissbarem, Unbestimmbarem und Unentscheid-

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Nach den Ereignissen von 9/11 und im Blick auf die Debatte um Bildungsstandards erweitert K.E. Nipkow 2005 sein Modell der Religionsdidaktik, indem er auf P. Biehl zurückgreift.689 Das theologische Sprachhandeln (»Adam, wo bist du?«) und das der Aporie (kontingente Erfahrung) bilden die beiden Denkfiguren, mithilfe derer Nipkow ein viertes Denkmodell entwickelt. Es soll helfen, die Erfahrungen des 11. September aufzunehmen – ein neuer »Ansatzpunkt für den Umgang mit dem ›Bösen‹«:690 1. »Traditionserschließende Struktur«: »Schüler sollen Bescheid wissen …« über Jesus von Nazareth, sein Leben und Sterben sowie die ersten Christen, synchron und diachron.691 2. »Problemorientiertes religiöses Kompetenzspektrum«: Nipkow verweist auf das »Kerncurriculum«, »das von der empirisch identifizierbaren Konvergenz von Hauptproblemen Jugendlicher mit Gott und dem Christentum einerseits und entsprechenden systematisch-theologischen Kernfragen der Schöpfungslehre, Christologie, Eschatologie, Ekklesiologie andererseits ausgeht. 3. »Symboldidaktik«, performativer Religionsunterricht: Im Blick auf Kompetenzen im symboldidaktischen Bereich ist der elementaren Tatsache Rechnung zu tragen, dass Religion »erlebt« wird, mit »Gefühlen« einhergeht und religiöse Feiern und Feste »begangen« werden. Kompetenzen betreffen hier in fundamentaler Weise religiöse Sprachformen …«.692 4. »Konkurrierende Deutungen. Bildung als Veränderung durch Widerfahrnisse« wie 9/11. Umgang mit dem Bösen, Wandlung durch Umkehr, Terrorismus, Fundamentalismus.693

K.E. Nipkow ergänzt nun das sog. »Kerncurriculum zur Gottesfrage« um diesen Aspekt der sog. konkurrierenden Deutungen im Blick auf »Veränderungen durch

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barem‹ werden bei Büttner/Dieterich ähnliche kontingente Erfahrungen berührt wie hier.« Nipkow 2005c, 88. G. Büttner / V.-J. Dieterich 2004. Dieterich sieht in den letztlich nicht entscheidbaren, aber doch kontingenten Fragen der »Lethologie« (H. v. Foerster) die Begründung eines neuen religionspädagogischen Paradigmas für eine künftige Lehrplan-Gestaltung im Rahmen einer konstruktivistischen Religionspädagogik, s. V.-J. Dieterich 2007, 363ff. P. Biehl unterscheidet drei didaktische Grundstrukturen, welche theologischen Fragestellungen und Disziplinen entsprechen. Das sind traditionserschließende Strukturen in der biblischen Theologie und Systematik, problemorientierte in der Ethik und symboldidaktische und performative in der praktischen Theologie, der Liturgie und der festlichen Inszenierung des Kirchenjahrs. (Darstellung bei K.E. Nipkow, 2005a, 124f.) K.E. Nipkow verweist auf seinen Aufsatz: Perspektiven der Lehrplan-Reform für die Zukunft. EvErz 5/1993, 45. Jg., 542, 532–545, den er modifiziert in der EKD-Denkschrift von 1994 Identität und Verständigung auf S. 17–19 dargestellt hat. Nämlich: Über Jesus von Nazareth, sein Leben und Sterben sowie die ersten Christen / diachron, d.h. mit G. Theißen »bezogen auf […] Geschichte und Mythos«: Geburt Jesu, Ostern, die eschatologische Hoffnung der ersten Christen, »Das Ethos«: Bergpredigt, Nächsten- und Feindesliebe, »Den Ritus«: Taufe und Abendmahl. K.E. Nipkow verweist auf G. Theißen, 2003. K.E. Nipkow, 2005a, 126. K.E. Nipkow, a.a.O., 125.

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Widerfahrnisse«. Dabei greift er auf die Unterscheidung von Innen- und Außenperspektiven bei M. Pirner und G. Theißen zurück.694 »Das Kerncurriculum im Zeichen interreligiöser Bildung vernetzend strukturiert und auf differenzorientiertes bildendes Lernen gerichtet, da konkurrierende Deutungen konstitutiv hinzugehören. Es bewegt sich zwischen christlichen Innenperspektiven und religionswissenschaftlichen Außenperspektiven […]. Der Religionsunterricht ist folglich als christlicher zugleich der Ort, an dem nicht-christliche Perspektiven behandelt werden, und zwar grundsätzlich, nicht nur beiläufig. Ein solcher Ansatz mutet Religionslehrkräften zu, zwei Ansichten gleichzeitig zu entwickeln, ansatzweise zweisprachig buchstabieren zu können. Damit impliziert religiöse Grundbildung ›eine erkenntnistheoretische Grundbildung‹ hinsichtlich ›unterschiedlicher Rationalitäten im Umgang mit Wirklichkeit‹.«.695

Damit tritt im System der Korrelation zwischen Erfahrung und Glaube ein neues Element hinzu, das sich als Störfaktor erweist, weil es dieses Modell sprengt. Dies nötigt zur Unterscheidung von Wahrnehmungen, zur Differenzierung, ja zur Akzeptanz dessen, was sich der Rationalität entzieht. 4.3.3.2 »Klarheit und gute Nachbarschaft. Christen und Muslime in Deutschland« (EKD 2006)696 Dieser von uns so bezeichnete »Störfaktor« kennzeichnet auch die Handreichung der EKD (HR) zur Begegnung mit dem Islam nach 2001. Bischof Dr. W. Huber nennt in seinem Vorwort zur HR drei »neue Entwicklungen und Fragestellungen […], die die erneute Beschäftigung mit diesem Thema notwendig gemacht haben«: (1) »Eine neue Beunruhigung über radikale Entwicklungen im Islam« im Gefolge der Terroranschläge in den USA am 11. September 2001 und die bis heute anhaltenden verheerenden Anschläge, denen mehrere tausend Menschen zum Opfer gefallen sind, (2) »der Kopftuchstreit und die gesellschaftliche Integration von Muslimen«, (3) »die Debatte um die Aufnahme der Beitrittsverhandlungen zwischen der EU und der Türkei«. Das bedeutet: »Viele Menschen erwarten von der evangelischen Kirche Klärung und Orientierung.«697

Darum verfolgt die HR eine doppelte Zielsetzung, nach »Klarheit« und »guter Nachbarschaft«: »Mit Bedacht trägt diese Handreichung den Titel ›Klarheit und gute Nachbarschaft‹. Sie geht vom Respekt für den Glauben und die Überzeugungen von Muslimen aus. Doch Überzeugungen, auch Glaubensüberzeugungen, können es

694 Nipkow zitiert M. Pirner: »Religiöse Grundbildung braucht sowohl die Innensicht als auch die Außensicht von Religion, sie braucht sowohl die Begegnung mit authentischer Religion als auch die religionswissenschaftliche Außenperspektive.« M. Pirner 2004, 45 und 49. 695 K.E. Nipkow, 2005a, 125. 696 EKD »Klarheit und gute Nachbarschaft« 2006. Zum Folgenden EKD 2006, 7–15. Vgl. unsere Einführung, siehe oben S. 260. 697 Vorwort des EKD-Ratsvorsitzenden, Bischof Dr. Wolfgang Huber. EKD 2006, 7.

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nicht rechtfertigen, dass man anderen den Respekt versagt, grundlegende Menschenrechte in Frage stellt und die Achtung der eigenen Überzeugung durch Einschüchterung, Drohung oder Gewaltanwendung einfordert. Der Respekt vor dem Glauben anderer schließt ein, dass man kritische Rückfragen stellt und auch selbst bereit ist, sich solchen Rückfragen auszusetzen. Solche Zusammenhänge zu durchdenken hat sich die vorliegende Handreichung zur Aufgabe gemacht.«698

Daraus ergeben sich für die HR zwei Aufgaben (1) »Zur Begegnung mit Muslimen soll ermutigt werden, um zu guter Nachbarschaft und wechselseitig bereicherndem Zusammenleben zu finden.« (2) »Schwierigkeiten und Konflikte dürfen dabei nicht ignoriert, sondern müssen klar angesprochen und so weit wie möglich geklärt werden.«699

Im Blick auf diese zwei Aufgaben ermutigt die HR, »in einem Geist gegenseitiger Achtung und der Bereitschaft zum Verstehen der anderen auch unangenehme Wahrheiten und Realitäten auszusprechen«, damit »Wege zur Überwindung jener Probleme zum Wohle der Muslime selbst und unserer ganzen Gesellschaft gefunden und beschritten werden«. In diesem Sinn werden nahezu alle Themen angesprochen, welche in der Begegnung mit Muslimen strittig sind, wie Demokratieverständnis, Menschenrechte, Genderproblematik, Integration, Kopftuchstreit. Aber es werden auch nicht so hoch besetzte Themen genannt, die man eher dem innerkirchlichen Diskurs zurechnet. Dazu gehört etwa gleich zu Beginn der lange Abschnitt über »die Wahrheit und die Toleranz der christlichen Mission«, die mit dem Evangelium von Jesus Christus, dem »Fundament der evangelischen Kirche« begründet wird. Abschließend heißt es ›Gott duldet‹ die unterschiedlichen Entwürfe von Gotteserfahrungen. Er gibt »den Religionen Raum und Zeit, um seine Liebe kennen zu lernen«. Dieser Gedanke führt schließlich zur Einforderung einer ›geistlichen und geistigen Toleranz‹ für Christen wie für Muslime.700 Dies konkretisiert die HR durch zehn Kriterien für die Begegnung von Gemeinden mit Vertretern der Moscheevereine. Diese stellen u.a. folgende Forderungen auf:701 Man solle Kenntnisse über den jeweiligen Dialogpartner erwerben; sich in Respekt und Einfühlungsvermögen üben; den Dialog zielgerichtet führen 698 Ebd. 699 Ebd. 700 »Während Christen andere Menschen zu der Anerkennung der Wahrheit des dreieinigen Gottes werbend einladen, präsentieren andere Religionen einen anderen Entwurf ihrer Gotteserfahrung und Gottesverehrung. Gott duldet das, indem er den Religionen, die seiner Zuwendung zu uns Menschen in Jesus Christus widersprechen, Raum und Zeit gibt, um seine Liebe kennen zu lernen. Bezeugt die evangelische Kirche diesen Gott den Menschen einer anderen Religion wie dem Islam, dann darf sie Gottes Geduld nicht durch die Anwendung von Zwang in Frage stellen. Intoleranz und Ungeduld im Reden und Handeln einer christlichen Kirche schaden der Glaubwürdigkeit der Wahrheit. Wahrhafte Toleranz gedeiht nach evangelischer Überzeugung nur im Vertrauen auf die konkrete Wahrheit Gottes, nicht durch ihre Verleugnung. Auf dieser geistlichen und geistigen Toleranz gründet die Dialogbereitschaft und Dialogfähigkeit der evangelischen Kirche mit Muslimen.« EKD 2006, 16f. 701 EKD 2006, 110–112.

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und auswerten; eine Balance halten zwischen der Suche nach Gemeinsamkeiten und dem Festhalten von Unterschieden; den Dialog und die Mission im Zusammenhang sehen; denn Dialog und Mission schließen sich nicht aus. Christliche Mission versteht sich in der Trias von Zusammenleben (›Konvivenz‹), Dialog und Mission. Christen sind auch gegenüber Muslimen ihrem Zeugnisauftrag verpflichtet. Und man solle im Tun des Guten und Gerechten (mit Verweis auf Sure 5,48; 16,125) den »Dialog des Handelns« anstreben, aber Wahrheitsfragen nicht ausklammern und durchaus Kritik und Selbstkritik üben. Solche Konkretionen erläutern in der Tat, was mit »Klarheit und gute Nachbarschaft« gemeint ist. Diese – wie wir meinen – notwendige Ausrichtung an der Bereitschaft zum Dialog und an der Wahrheitsfrage, stößt aber nicht nur bei Vertretern der Muslime, sondern auch in der EKD auf Kritik.

4.3.3.3 Die Stellungnahme des Koordinierungsrates der Muslime und die Antwort von J. Kandel (EKD)702 Beispielhaft dafür ist die Stellungnahme des Koordinierungsrates der Muslime (KRM), wenn er sagt: »Schon dass eine Handreichung zum Dialog mit einem Hohelied auf die Mission beginnt, führt zu Irritationen.«

Der KRM meint, Mission wird hier mit Dialog gleichgesetzt, wenn die EKD erklärt »Dialog und Mission schließen sich nicht aus«. Zudem behaupte Bischof Huber im Vorwort, »dass es der Glaube der Muslime ist, der sie zur Intoleranz, Verachtung der Menschenrechte und Gewaltandrohung verleite […]. Dem Dialog sind solche Vorwürfe nicht förderlich.«

Der KRM betont dann aber die Gemeinsamkeiten: »Es sind die Gemeinsamkeiten, die bei den drei Weltreligionen Judentum, Christentum, Islam – überwiegen. Dies wird in aufgeregten Zeiten schnell vergessen […] Die Lehren der Offenbarungsreligionen gehen vom Geist der Barmherzigkeit und der Liebe aus. So stehen wir als gläubige Menschen in gemeinsamer Verantwortung vor Gott und den Menschen für eine bessere Welt.«703

702 Die Erwiderung des KRM von 24. Mai 2007 und die Stellungnahme von J. Kandel wird zitiert nach: EZW-Texte 194/2007, 5–18. Der Koordinierungsrat der Muslime (KRM) besteht aus den Verbänden: DITIB (Türkisch-Islamische Union der Anstalt für Religion e.V.), IRD (Islamrat für die Bundesrepublik Deutschland e.V.), VIKZ (Verband der Islamischen Kulturzentren e.V.) und dem ZMD (Zentralrat der Muslime in Deutschland e.V.). 703 EZW – Texte 194/2007, 9.

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Johannes Kandel704, Mitverfasser der HR, entgegnet: Dialog ist nur möglich, wenn sich Partner mit identifizierbaren Standpunkten begegnen. Die muslimischen Verbände fordern die Beachtung der von ihnen definierten »islamischen Identität« mit der Formel »Anerkennung des Islam«. In der Islamischen Charta vom Februar 2002 hat der Zentralrat der Muslime in Deutschland (ZMD) dargestellt, was er unter einer islamischen Lebensweise in Deutschland versteht. Die evangelische Kirche unterstützt zahlreiche Forderungen.705 Wenn die evangelische Kirche ihr protestantisches Profil (›Identität‹) beschreibt und den Dialogpartner einlädt, »wichtige Lernschritte, vor allem im Blick auf die (auch theologisch reflektierte) Akzeptanz von säkularem Staat und Demokratie, zu tun, unfreundlichen Abgrenzungsakt stilisiert […]. Den Verbänden wäre anzuraten, sich intensiver mit dem Verhältnis von Identität und Differenz zu beschäftigen.«

Stattdessen betreibe man ›eine hinlänglich bekannte Strategie‹ nach dem Muster: Der Dialogpartner verstehe nichts vom Islam; er verbreite »Vorurteile und Klischees«, das kränke und beleidige die Muslime; man mache Muslime in Deutschland für die Politik autokratischer islamischer Staaten und den Terrorismus verantwortlich (›Generalverdacht‹).706 »So entzieht man sich seit Jahren einer substantiellen kritischen Debatte zu zentralen Themen. Die HR bereitet Informationen auf und fragt hier unmissverständlich nach, und wiederum ist die Antwort der muslimischen Seite eine Stellungnahme, die zum Gegenangriff übergeht und viele Fragen unbeantwortet lässt.«707

Die Debatte über das »Verhältnis von Identität und Differenz« sei gerade im Dialog mit Muslimen von besonderer Bedeutung, »weil hier zwei monotheistische Religionen mit je eigenen Wahrheitsansprüchen und signifikant unterschiedlicher Orthopraxis aufeinander treffen«.708

704 Dr. Johannes Kandel, geb. 1950, Studium von Geschichte, Politikwissenschaften und Philosophie ist Leiter des Referats Interkultureller Dialog (Schwerpunkt Islam) der Politischen Akademie der Friedrich-Ebert-Stiftung Berlin. 705 J. Kandel nennt: Einführung eines deutschsprachigen islamischen Religionsunterrichts, Einrichtung von Lehrstühlen zu akademischen Ausbildung islamischer Religionslehrkräfte und Imame, Genehmigung des Baus innerstädtischer Moscheen, Beteiligung von Muslimen in den Aufsichtsgremien der Medien, u.a.m. EZW – Texte 194/2007, 21. 706 EZW – Texte 194/2007, 22. 707 J. Kandel nennt die Themen: Menschenrechte und Scharia; Verhältnis von säkularem Staat, rechtsstaatlicher, pluralistischer Demokratie und Religion; Stellung der Frauen in Theorie (Koran und Sunna) und Praxis; religiöse Autorität im Islam (wer spricht im Namen »des Islam«?); Religionsfreiheit und Apostasie; Schutz religiöser Minderheiten in islamischen Staaten; Konzeptionen von »Djihad«, »Schwertverse« und »Friedensverse« zugleich im Koran. EZW – Texte 194/2007, 23. 708 Ebd.

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Die Auseinandersetzung zeigt, die Einforderung der Dialogbereitschaft unter Einschluss der Differenz ist ohne den schmerzhaften »Streit um die Wirklichkeit« nicht zu haben.

4.3.3.4 Grundsätze einer neuen Religionsdidaktik (H. Biener, J. Lähnemann)709 Eine ganz andere Stoßrichtung verfolgt die internationale Schulbuchforschung des GEI und deren Vertreter des interreligiösen Lernens, die eine begegnungsorientierte Didaktik entwickeln, um ideologische Verfestigungen abzubauen. Hansjörg Biener verweist darauf, dass die finanzierenden Bundesländer nach 9/11 beim Georg-Eckert-Institut (GEI) eine Schulbuchanalyse zur Darstellung des Islam in Auftrag gaben, die zu einer Begutachtung von etwa 150 Geschichts-, Religions- und Ethikbüchern führte. Er zitiert in diesem Zusammenhang eine Forderung des interreligiösen Arbeitskreises beim Interkulturellen Rat in Deutschland von 2003: »Schulbücher sind daraufhin zu überprüfen, ob sie auf wissenschaftlicher Basis entwickelt worden sind, ob sie frei sind von Vorurteilen und Stereotypen und ob sie ein authentisches Verständnis der Religionen und Kulturen vermitteln. In Schulbüchern des konfessionellen Religionsunterrichts sollten die Kapitel, die andere Konfessionen und Religionen behandeln, von kompetenten Angehörigen dieser Konfessionen bzw. Religionen gegengelesen werden.«710

J. Lähnemann verbindet diese Ansätze der internationalen Schulbuchforschung mit dem Anliegen des interreligiösen Lernens. K.E. Nipkow, der sich vielfach auf Lähnemann beruft,711 erläutert den Begriff des interreligiösen Lernens folgendermaßen: »›Der Begriff des Interreligiösen Lernens‹ hat sich seit Anfang der 90er Jahre durchgesetzt.‹712 Er signalisiert eine neue Qualität im Umgang mit den Religionen, nämlich eine Interaktion zwischen Angehörigen verschiedener Religionen an Stelle nur einer Belehrung über sie. ›Interreligiöses Lernen‹ zielt nicht auf einen Standpunkt ›oberhalb‹ der Religionen, sondern auf eine Kommunikation, die eine differenzierte Vergegenwärtigung der je eigenen religiösen Traditionen zum Ausgangspunkt hat.«713

709 H. Biener 2005, 579–589. A. Falaturi / J. Lähnemann / K. Hock 2005, siehe oben S. 12–15. 710 Interrreligiöser Arbeitskreis beim Interkulturellen Rat in Deutschland 2003, 67. H. Biener 2005, 579ff. 711 K.E. Nipkow über J. Lähnemann: »Allerdings haben Pioniere unter den Religionspädagogen und Religionswissenschaftlern […] die Sache selbst unter etwas anderen Begriffen schon ein Jahrzehnt zuvor entdeckt und Zielperspektiven entwickelt, die bereits einen ähnlichen Paradigmenwechsel anstreben.« K.E. Nipkow 2005 Bd. 2, 362f. 712 K.E. Nipkow, J. Lähnemann verweisen dabei auf U. Tworuschka. Zum Ganzen siehe unten S. 370–373. Vgl. auch S. 252, Anm. 646. 713 Ebd., 285. Interreligiöses Lernen will »Schüler/innen für eine Situation der Begegnung ausrüsten, die nicht von Vorurteilsbarrieren belastet ist, in der vielmehr ein Hören aufeinander

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J. Lähnemann gehört zum Team der internationalen Schulbuchforschung um A. Falaturi.714 Darüber hinaus fördert er die interreligiöse und interkulturelle Begegnung in dem von ihm begründeten »Nürnberger Forum«. Im Jahr 2003 führt er zusammen mit Muslimen eine Tagung durch. Sie trägt den bezeichnenden Titel »Bewahrung – Entwicklung – Versöhnung. Religiöse Erziehung in globaler Verantwortung«.715 Diese globale Verantwortung und die regionale Nähe zur »Nachbarschaftsreligion Islam« und zu vielen anderen Religionen und Kulturen erfordern »eine neue Qualität im Umgang mit den Religionen«, nämlich die Abkehr vom Eurozentrismus und das Begegnungslernen als einer fächerverbindenden Aufgabe.716 »Das Zusammenleben im religiös zunehmend gemischten Europa und die globale Vernetzung ›Kein Weltfriede ohne Religionsfriede‹ (H. Küng) verlangen nach interreligiösem Lernen. […] Der Islam ist ›im deutschen Sprachraum […] zur größten religiösen Gruppierung neben den christlichen Konfessionen geworden: mit etwa 3 Millionen Anhängern und ca. 700.000 Kindern und Jugendlichen in den Schulen. Anders als noch in den 1960er/70er-Jahren befinden diese sich nicht mehr im Gastarbeiterstatus, sondern sind auf Dauer Teil der mitteleuropäischen Gesellschaft.«717

Den Ertrag dieser theoretischen und praktischen Arbeit bringt J. Lähnemann in die Religionspädagogik ein, indem er spezifische Leitfragen formuliert, an denen er das Spiralcurriculum für Kl. 1–10 orientiert.718 Die Fragen sind:

714 715 716

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718

und ein Lernen voneinander möglich wird, das zur Entgrenzung und Bereicherung der Horizonte führt. Dabei soll nicht nur ein besseres Verständnis der religiösen und kulturellen Wurzeln des anderen, sondern auch gerade des eigenen Glaubens gewonnen werden.« J. Lähnemann 2002, 285. K.E. Nipkow entwickelt daraus ein wechselseitiges Dialogmodell von vier Stufen, ein »vierfach verzweigtes wechselseitiges Verstehen« von Christ und Muslim. Ziel sei sich selbst zu verstehen im Interesse, auch von anderen verstanden zu werden. K.E. Nipkow 2005 Bd. 2, 267. Siehe oben S. 12–15. Nürnberger Forum VIII, 2003. J. Lähnemann 2005, 652–697. K.E. Nipkow 2005/2, 363f. Nipkow verweist bei dem Begriff »Begegnungslernen«auf F. Rickers LexRP 2001/2007, 877. 879. Das Konzept des Begegnungslernens in gemischten Klassen geht davon aus, dass im evangelischen Religionsunterricht auch muslimische Schüler sitzen. Nipkow verweist dabei auf Lähnemanns Konzept. J. Lähnemann 2002, 283f. K.E. Nipkow zitiert 2005 Angaben des Islam-Archivs. Demnach wohnen 3,2 Millionen Muslime und etwa 840.000 Kinder und Jugendliche in Deutschland. Sie sind »ein Teil unserer Gesellschaft geworden«. »Aus Fremdreligionen sind Nachbarschaftsreligionen geworden«. K.E. Nipkow 2005 Bd. 2, 255. Kl. 1, 2: Hier kann man »besonders das Schulleben und die Feste mit Blick auf die Kinder aus verschiedenen Religionen und Kulturen gestalten. Sie zum Mit-Teilen, Mit-Gestalten zu bringen ist ein besonders wirksamer Weg der Begegnung«. Kl. 3, 4: »Eine erste bewusste Begegnung mit dem Glauben anderen, am besten personbezogen, erlebnisbezogen, projektmäßig nach dem Prinzip der Personalisierung. Am Beispiel eines Kindes gleichen Alters werden exemplarische Erfahrungen verdeutlicht. Lähnemann verweist auf den vom Zentralrat der Muslime (Köln) vorgelegte Lehrplan-Entwurf für einen islamischen Religionsunterricht in der GS.

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1. Wie kann »angesichts verbreiteter religiöser Desozialisation besonders in den hoch industrialisierten Ländern ein verantwortbares Verhältnis zur Begegnung mit anderen Religionen‹ gelingen?« 2. »Wieweit können Inhalte anderer Religionen vermittelt werden, wenn persönliche Begegnungen mit ihren Anhängern nicht möglich sind?« 3. Wie kann »bei den komplexen System der Religionen, die Menschen über Jahrtausende und in ganzen Kontinenten geprägt haben«, eine verantwortbare Auswahl getroffen werden? 4. Wie ist »aufbauendes Lernen« bei einer nur gelegentlichen Beschäftigung mit Weltreligionen möglich?719

Diese Fragen berühren, wie wir meinen, folgende didaktischen Probleme, nämlich 1. Die Vermittlung von Grundwissen – die Aufgabe eines deskriptiven Zugangs720 2. Die Problematik der Lernorte – die Aufgabe von Projekten zur Begegnung 3. Die Elementarisierung und Differenzierung – die Auseinandersetzung um »konkurrierende Deutungen«, die Aufgabe der Reflexion der Deutungsperspektive, des Eurozentrismus, des Wechsels von Innen- und Außenperspektive721 4. Die Reflexion der Lernschritte – die Entwicklung eines Spiralcurriculums. Mit K.E. Nipkow und der HR (EKD 2006) würden wir dieser Liste die Auseinandersetzung um »konkurrierende Deutungen« hinzufügen, die er im Anschluss an 9/11 entwickelt hat.722

719 720 721 722

Kl. 5,6: Hier »fragen Schüler/innen häufig nach Konkretem, aber auch nach Fremdem. Dabei können größere Zusammenhänge in den Blick genommen werden wie das Leben Mohammeds, die Entstehung, die wichtigsten Lehren, die Pflichten des Islam, eventuell erste Einblicke in die kulturellen Leistungen. Kl. 7–10: Geschichtliche Dimension, Religionen in ihrem gesamten Kontext, Lebensbeispiele aus den Religionen, neben die »traditionell stark beachtete Geschichte der Kriege und Konflikte die Geschichte der kulturellen Befruchtung stellen, Begegnungen vor Ort.« J. Lähnemann 2002, 285f. J. Lähnemann 2002, 284. Wir verweisen auf unsere kritischen Ausführungen zum KB 2000: Unterrichtseinheit IV »Juden, Christen und Muslime« (Kl. 5/6) auf S. 236–239, bes. S. 238f. Vgl. dazu den vorangehenden Abschnitt S. 265–268 und S. 12–15. Vgl. dazu den Abschnitt »Veränderte Perspektiven im interreligiösen Dialog« S. 265ff.

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4.4

Der redaktionelle Diskurs

4.4.1

Was ist guter Religionsunterricht? (P. Müller, H. Rupp)

275

Das Verständnis von »Unterrichtsqualität« von A. Helmke und H. Meyer haben eine nachhaltige Wirkung auf das KB. Dies hat u.a. seine Ursachen darin, dass BW als erstes Bundesland einen an Standards ausgerichteten Bildungsplan vorlegt und die Religionspädagogik dadurch in Zugzwang gerät.723 Das zeigt dessen Rezeption durch H. Rupp, einen der maßgeblichen Herausgeber und Autoren der neuen Reihe KB 1, 2, 3. Unter der Überschrift »Klarheit und Vielfalt« nennt er u.a. folgende Kriterien eines guten Religionsunterrichts: »… Der Einbau neuer Informationen in schon vorhandenes Wissen bedarf der organisierenden Verarbeitung durch das lernende Subjekt. Dazu zählen eine klare Strukturierung der Lehr- und Lernprozesse, eine klare Sprache, die Einordnung in größere Zusammenhänge, das Angebot organisierender Lernhilfen (›Advanced organizer‹), die Verwendung klarer Schemata und anschaulicher Beispiele. Das Vermeiden von Interferenz,724klare Aufgabenstellungen, eine deutliche Markierung der Unterrichtsschritte. Die gute Vorbereitung von Lernmaterialien, ein informierender Unterrichtseinstieg mit einem knappen Überblick über Aufgabenstellung und Ablaufplanung der Stunde, transparente Leistungserwartungen. Die Einführung von Unterrichtsritualen. Ziel sollte sein, dass Schülerinnen und Schüler jederzeit in der Lage sind zu erläutern, was sie tun und welches Ziel sie verfolgen.«

Rupp schlägt für alle Unterrichtseinheiten Leitmedien vor, welche »die Bündelung und Einordnung zu erlernender Inhalte erlauben.«725

Diese Überlegungen fließen unmittelbar in die Planungen der KB 1, 2, 3 ein und kennzeichnen deren Profil.726

723 Die einzelnen Bundesländer reagierten unterschiedlich auf die Einführung von Kompetenzen und Standards für den Religionsunterricht. Vgl. G. Ziener / Ch. Scheilke 2004. A. Willert, 2004, 241ff. F. Doedens 2006. 724 »Interferenz« ist ein Begriff aus der Pädagogischen Psychologie, der darauf abhebt, dass es den Lernfortschritt hemmt, wenn sich neue von früheren Lerninhalten nicht deutlich genug voneinander unterscheiden. Vgl. G. Mietzel 2003, 242ff. 725 H. Rupp, Kompetenzorientiertes Unterrichten. »Klarheit und Vielfalt«, s. Aufsatz zum kompetenzorientierten Unterrichten, Top 8 vom Januar 2007 (E-Mail eines Manuskripts). Für A. Helmke ist »Klarheit« das primäre Merkmal von Unterrichtsqualität, siehe oben S. 261–262. H. Meyer nennt formale und inhaltliche Klarheit an erster Stelle, siehe oben S. 263. H. Rupp bezieht sich auf H. Meyer 2004, 25–38. 55–66 und G. Mietzel 2003, 223–226. 726 Vgl. dazu den Abschnitt 4.7.2, S. 294ff. und Abb. 28 (S. 299f.).

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»Religiöse Kompetenz«727 P. Müller und H. Rupp stützen sich bei der Frage der spezifischen Kompetenzen des Fachs auf J. Baumert. J. Baumert zählt Religion und Philosophie zum »Orientierungswissen«, welches die Schule vermitteln soll. Dabei handle es sich um »Probleme konstitutiver Rationalität«. Diese zu erschließen, sei eine der vier basalen Kompetenzen, die nach Baumert »in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind«.728 Dabei gehe es um »die Frage des Ultimativen – also Fragen nach dem Woher, Wohin und Wozu des menschlichen Lebens (Religion, Philosophie)«. Diese Position ist Ausgangspunkt für Überlegungen der beiden Autoren. Dem Ansatz von Baumert folgend begründen P. Müller und H. Rupp die Aufgabe des Religionsunterrichts aus der »Einsicht, dass die Wahrnehmung der Wirklichkeit elementare Fragen aufwirft«:729 »Es geht in der Schule auch um die Fähigkeit, Grundfragen des Menschseins zu entdecken, zu formulieren, darüber zu kommunizieren sowie in Auseinandersetzung mit den großen orientierenden und vergewissernden Geschichten unserer Tradition beantworten zu können. Es geht um die Kenntnis von grundlegenden Deutungen der Wirklichkeit, um ihren Vergleich und ihre Prüfung […]. Ohne solches Wissen haben Urteilen und Handeln keine Grundlage. Genau darum geht es uns bei der von uns reklamierten ›Religiösen Kompetenz‹. Im PISA-Deutsch geht es um eine religiöse Grundbildung oder um ›religious literacy.«730

Auch das KB 1 LHB zitiert die PISA-Studie und macht sich die Beschreibung der Aufgaben der Schule von J. Baumert zu eigen.731 H. Rupp formuliert im Vorwort von LHB 3 ein Konzept, das auf seinen eigenen o.g. Vorarbeiten zu Kriterien guten Unterrichts und der Standardorientierung beruht.732 727 P. Müller / H. Rupp, 2003, 2004. H. Rupp 2004, 2006. 728 Die Struktur eines Orientierungswissens, welches die Schule vermitteln soll, ergibt sich nach J. Baumert aus vier Formen des Weltverstehens, der kognitiv-instrumentellen Modellierung der Welt« (Mathematik, Naturwissenschaften), dem Modus »ästhetisch-expressiver Begegnung« (Sprache, Literatur, Musik, Bildende Kunst, Physische Expression), der »normativevaluativen Auseinandersetzung mit Wirtschaft und Gesellschaft« (Geschichte, Ökonomie, Politik, Recht) und »Problemen konstitutiver Rationalität« (Religion, Philosophie). Diesen vier Modi des Weltverstehens (›Orientierungswissen‹) stehen fünf kulturelle Basiskompetenzen (›Kulturwerkzeuge‹) gegenüber: die Beherrschung der jeweiligen Verkehrssprache, eine mathematische Modellierungsfähigkeit, fremdsprachliche Kompetenz, informationstechnologische Kompetenz, die Fähigkeit zur Selbstregulation des Wissenserwerbs). Diesen Ansatz ergänzt die Studie durch die schulstufen-spezifischen Inhalte »moderner Allgemeinbildung«, dem Übergang von der gesprochenen Sprache zur Schriftsprache (Elementarstufe), der Aneignung verschiedener Kulturbereiche (Sek I) und der Reflexion im Übergang von alltäglichen in szientifisch ausdifferenzierte Weltverhältnisse. J. Baumert, PISA 2002, 100ff. 729 P. Müller / H. Rupp 2004, 14f. 730 Ebd. 731 KB 1 2006 LM, 4f. 732 KB 3 2009 LM, 5–9.

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4.4.2

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Das Gottesbild und die Theodizee bei Kindern und Jugendlichen

Helmut Hanisch, einer der Autoren im KB 3, veröffentlicht 1996 eine vergleichende Untersuchung zur Entwicklung der Gottesvorstellung bei Kindern und Jugendlichen.733 Die Analyse im Vergleich zwischen Kindern aus Leipzig und Stuttgart belegt, dass ein konstruktiver Umgang mit Gottesbildern, die Auseinandersetzung mit Gottesvorstellungen im Religionsunterricht deren Entwicklung fördert, während Kinder, die keinen Religionsunterricht erleben, kindhafte Gottes-Symbole fixieren.734 Die zweite Untersuchung von H. Hanisch, W. Ritter u.a. kommt 2006 zu neuen Erkenntnissen bezüglich der Theodizee.735 W. Ritter spricht von einer »Transformierung des Religions- und Gottesverständnisses«, der Ablösung eines theistischen durch ein deistisches Gottesbild, so dass die Theodizee-Frage sich nicht so stellt wie »im überlieferten jüdisch-christlichen Gotteskonzept und seines handelnd und eingreifend vorgestellten Gottes«. Andererseits finden Kinder Erklärungen für das Leid, die nicht Gott in Frage stellen, sondern moralische und pädagogische Effekte ins Feld führen. Erstaunlich scheint uns, dass trotz dieser Analyse H. Hanisch die TheodizeeFrage zum Zentrum des neu angelegten Kapitels »Mein Gott …« macht.736 H. Hanisch nennt im Kommentar nur die gemeinsame Arbeit mit W. Ritter, greift aber deren Ergebnis nicht auf. Daraus könnte man schließen, dass der Redaktionskreis an dem überlieferten jüdisch-christlichen Gotteskonzept festhält, das Weltbild der Jugendlichen aber übergeht. 4.4.3

Anfragen der theologischen Fakultät an das Konzept im Lehrplan von 1994 (BW)

H. Schmidt und H. Rupp veranstalten 1999 im Vorfeld der Lehrplan-Revision ein Seminar zur Frage nach der theologischen Substanz des Lehrplans von 1994 mit Hochschullehrern der theologischen Fakultät Heidelberg.737 Aus dieser Studie

733 H. Hanisch 1996. Vgl. dazu auch das entsprechende Kapitel im KB 2000 von H. Hanisch; siehe oben S. 196–199. 734 LHB 1, S. 91. 95 verweist auf H. Hanisch 1996. 735 W. Ritter, H. Hanisch u.a. 2006. W. Ritter, 2008, 364–369. G. Büttner 2008, 369–374. 736 Vgl. Kompetenz Nr. 4 zum Kapitel »Mein Gott …«. KB 3, S. 10; vgl. Themenschwerpunkt »Gott«, siehe unten Auf W. Ritter, H. Hanisch u.a. 2006 verweist LHB 3, S. 10. 24. Vgl. dazu das Kapitel in der Neuausgabe KB 9/10 1993: »Mein Gott?«, siehe oben S. 131ff. 737 Im SS 1999 wurde ein Seminar an der theologischen Fakultät Heidelberg mit Studierenden, Religionslehrkräften und Gemeindepfarrern im sog. Kontaktstudium zur Theologie der Lehrpläne von 1994 im Blick auf die künftige Lehrplan-Entwicklung abgehalten. Hartmut Rupp und Heinz Schmidt – beide Herausgeber und Autoren der KB-Reihe KB 1, 2, 3, Mitglieder der Fakultät und auch der Lehrplan-Kommission Gymnasien – haben dieses Seminar initiiert und die Beiträge von Professoren aller theologischen Disziplinen unter dem Titel »Lebensorientierung oder Verharmlosung? Theologische Kritik der Lehrplanentwicklung im Religionsunterricht« veröffentlicht. Vgl. H. Rupp / H. Schmidt 2001. Vgl. das Vorwort der Hg., ebd., 7–9.

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sind zwei Beiträge für unser Thema von Belang. Sie betreffen das Gottesbild und die Darstellung der Religionen. 4.4.3.1 Das Gottesbild aus der Sicht der Exegese des AT (Manfred Oeming)738 Der Alttestamentler M. Oeming betont, er habe bei einer ersten Durchsicht des Lehrplans eine gewisse Schwerpunktsetzung erkennen können. Dazu zähle neben der Altersgemäßheit, die »Betonung auch des weiblichen Elements« in den Wertkategorien des konziliaren Prozesses für ›Friede, Gerechtigkeit, Bewahrung der Schöpfung‹ sowie das »Bemühen um Toleranz und Akzeptanz des Judentums durch Herausarbeitung der großen Nähe zur Wurzelreligion.«739 Erst bei genaueren Studium habe er höchst problematische Verkürzungen bei etwa vier elementaren Punkten entdeckt: (1) Das komplexe Gottesbild der Bibel Die Lehrplaneinheiten akzentuieren einseitig die positiven Aspekte, »die auf Zustimmung des modernen Menschen rechnen können«. Eine einseitige Hervorhebung des Positiven und das Verschweigen der Abgründe bringt die Texte um ihren Skopus. Ein triviales Gottesbild trägt nicht. Der Lehrplan blendet dunkle Aspekte der Gotteserfahrung aus. Das sind: »die dunklen und einer aufklärerisch-humanistischen Gesinnung nicht eingängigen Seiten Gottes und der Geschichten: die Tötung aller Menschen und Tiere in der Sintflut, das Erschlagen der Erstgeburt der Ägypter, das Führen »Heiliger Kriege« zur Eroberung Palästinas, die Zeichnung Gottes als eines solchen, der Opfer verlangt, der Rache übt und eifersüchtig ist, der Reinheit verlangt, Mischehen streng verbietet und Absonderung von Andersgläubigen fordert, der intolerant ist und Fremdreligionen verspottet oder ausrottet – all dies wird verdrängt respektive systematisch umgangen. Damit aber werden nicht nur die Schülerinnen in ihrer Denkfähigkeit unterschätzt und mit mancherlei Trivialitäten unterfordert, sondern es ist vorprogrammiert, dass die Jugendlichen, wenn sie dem wirklichen lebendigen Gott der Bibel Alten Testaments in ihrem Leben begegnen, hilflos zusammensacken. Da das komplexe Gottesbild der Bibel zu einem »lieben Gott« vereinseitigt wurde, der in einer nachchristlichen Jugendreligion Platz finden mag, nicht aber in einem biblisch begründeten Gottesglauben, bricht der sich entwickelnde Glaube schnell zusammen.«740

738 Vgl. zum Folgenden M. Oeming »Anpassung an den Zeitgeist« 2001, 33–44. Oeming ist Alttestamentler an der theologischen Fakultät Heidelberg. 739 A.a.O., 37. 740 M. Oeming in: H. Rupp / H. Schmidt 2001, 40. M. Oeming ergänzt: »Aus meiner eigenen Biographie kann ich berichten, wie sehr mein Bild von Gott in unguter Weise einseitig war und ich glaubensmäßig in tiefe Krisen geraten bin (bis hin zum Austritt aus dem Religionsunterricht), als sich mir bei eigener Lektüre herausstellte, was wirklich in der Bibel steht. Da war ich dann lange Zeit verstört und hilflos. Ich habe lange gebraucht um einzusehen, dass nicht ich mir Gott zurechtzimmern kann, wie er meinem Geist entsprechen soll, sondern dass mir die Bibel einen Gott darstellt, der menschlichen Projektionen zuwiderläuft.« Oeming ebd., 40.

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(2) Die existentielle Macht der Sünde M. Oeming vermisst »die Erläuterung der Realität von Sünde«. Lediglich Folgen von Sünden werden unter ethischen Aspekten wie bei Amos oder in Gen. 6–9 angedeutet. Begriffe wie »Sünde« und »Strafe« werden umgemünzt in »Versager« wie z.B. König David. »An keiner Stelle aber wird die »Sünde« als existentielle Macht auch für das Leben der Schülerinnen thematisiert. Das AT weiß aber um die knechtende und bedrohliche Macht der Sünde, die den Menschen zum Guten unfähig macht. Nicht nur gehört dieses Wissen zum unaufgebbaren Kern evangelischen Glaubens, sondern es führt auch hinein in die alttestamentliche Theologie und Anthropologie: Das AT weiß um die Ungeheuerlichkeit des Verderbens und um die Gnade, dass Gott den Tod des Sünders nicht will, sondern vielmehr sein Leben. Wo die verderbliche Macht nicht mehr als Grundkategorie des eigenen Lebens erkannt und benannt wird, macht auch die Rede von der Vergebung keinen Sinn mehr. Sie kommt folgerichtig im Bildungsplan nicht vor. Der Gedanke, dass Gott den Gottlosen rechtfertigt, dass ich selbst dieser Gottlose bin, der bleibt außen vor. Die Möglichkeiten der Sündenvergebung brauchen nicht erläutert zu werden, weil die Sünde nicht ins Blickfeld rückt.«

(3) Die Religion der Vernunft Das Menschen- und Gottesbild des Lehrplans ist der Aufklärung verpflichtet. »Altes Testament und Judentum werden eklektisch im Blick auf jene Elemente präsentiert, die den Schülerinnen vernünftig erscheinen und einleuchten könnten.«741 Dieser Deutungsrahmen ist der einer aufklärerisch-braven Pädagogik nach dem Motto »Edel sei der Mensch, hilfreich und gut!« M. Oeming macht für diese Verzerrung den kantianischer Bildungs- und Religionsbegriff, der hinter der Beschreibung des Faches Religionsunterricht im Bildungsplan steht, verantwortlich. Diese nach Oeming zunächst nahe liegende Perspektive ist aber auf dem Hintergrund der Forderung I. Kants nach einer »Religion der Vernunft« zu sehen. I. Kant ordnete das Judentum und Christentum seinem übergeordneten funktionalistischen Verständnis religiöser Vorstellungen im Sinn der praktischen Vernunft und dem Postulat einer allgemeinen vernünftigen Sittlichkeit unter. (4) Verharmlosung »Die einseitige Hervorhebung des Positiven« bringt die Texte um ihren Skopus. »Die Illusion der Gleichheit« führt zur Vereinnahmung des Gegenübers. M. Oeming erläutert dies am Beispiel von Gen. 6–9 und am Gegenüber von Juden und Christen. Die Erzählung von der Sintflut ist

741 M. Oeming verweist auf die Seiten 13–15 des Bildungsplans mit den vier Globalzielen: »Ermutigung, sich als Geschöpf Gottes anzunehmen; Einsicht in die geschichtliche Bedingtheit weltanschaulicher und religiöser Vorstellungen; Erstnehmen der Sorgen und Stärkung der Hoffnung auf eine lebenswerte Zukunft; Einsatz für ein Leben in Freiheit und sozialer Gerechtigkeit«. Vgl. M. Oeming in: H. Rupp / H. Schmidt 2001, 41.

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»einseitig auf Bewahrung der Schöpfung abgestellt«. Die meisten Geschichten werden verharmlost (Kain und Abel). Die »einseitige Hervorhebung des Positiven« in der Darstellung des Judentums verschweigt die Differenzierung jüdischen und christlichen Glaubens und Lebensführung und führt »zu einer falschen Vereinnahmung des Gegenübers […]. Toleranz ist Respekt vor dem anderen als dem anderen, nicht die Illusion der Gleichheit […]. Die Geschichten werden um ihren theologischen Skopos gebracht […]. Gottes Zorn und Gericht, Erwählung und Verwerfung durch Gott, Gottes Reue – alles das bleibt unbeachtet […] Der Bildungsplan entwirft dagegen durchgängig ein idealistisches Bild vom Menschen als gutem, zur Liebe und Verantwortung fähigem sozialen Wesen, das nur etwas Zuspruch und Motivation braucht […]. Das Hauptinteresse liegt auf sozialer Verträglichkeit […] durch Beschäftigung mit dem AT […] ganz im Sinne der Prinzipien von Thomas Gordons ›Familienkonferenz‹.«742

4.4.3.2 Die Begegnung mit anderen Religionen (A. Feldtkeller)743 Der Theologe und Religionswissenschaftler untersucht die Grundlinie 10 im Lehrplan von 1994 (»Andere Religionen und Weltanschauungen kennen lernen und verstehen«). Er kommt dabei zu diesem Befund: (1) Der konfessionelle Religionsunterricht Der konfessionellen Religionsunterricht vermittelt die Identität des christlichen Glaubens. Die Fähigkeit zur Differenzierung religiöser Standpunkte ist die Voraussetzung zur Begegnung mit Religionen. (2) Verharmlosung Der Lehrplan 1994 vermittelt keine theologisch fundierte Kenntnis der Gottesund Trinitätslehre. »Durch seine Scheu, sich weit genug auf das Terrain der Theologie zu begeben, leistet der Lehrplan hier einer unter Angehörigen der christlichen Religion weit verbreiteten Haltung Vorschub, die in Fragen der Gotteslehre und der Christologie letztlich dem Islam näher steht als dem geltenden christlichen Bekenntnis [ …]. Im Umgang mit dem Islam ist zu klären, wie weit dessen Anspruch anerkannt werden kann, eine Botschaft von demselben Gott zu verkündigen, an den auch Juden und Christen glauben, und wie dies sich dazu verhält, dass der Islam mit seinem strengen Monotheismus eine von der christlichen Trinitätslehre stark abweichende Gotteslehre vertritt.«

(3) Verzerrung Das Anliegen einer Differenzierung einzelner Religionen ist ein guter Ansatz, der aber durch die grundlegende »Wahrnehmungsverzerrung« verhindert wird. So 742 Ebd., 38–41. 743 Vgl. zum Folgenden: A. Feldtkeller 2001, 142–153. A. Feldtkeller ist Professor für Religionsund Missionswissenschaft an der Humboldt-Universität Berlin. Forschungsschwerpunkte: Islam, Theologie in nicht-christlichen kulturellen Kontexten.

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versäumt es der Lehrplan, die Stammesreligionen darzustellen.744 Darin zeigt sich ein rationalistischer Deutungsrahmen, der für die Religionspädagogik typisch, aber nicht mehr zeitgemäß ist. Feldtkeller macht daran eine geschichtslos-eklektische Darstellung fest, welche durch ein rationalistisches Weltbild grundlegende religiöse Aspekte aller Religionen abspaltet und negativ konnotiert. »An der Darstellung von Okkultismus und Aberglaube in den gängigen Schulbüchern für den Religionsunterricht wird […] deutlich, dass die Religionspädagogik vielfach noch einen Rationalismus mit sich schleppt, der religionswissenschaftlich und theologisch längst nicht mehr haltbar ist. […] Aus religionswissenschaftlicher und ethnologischer Sicht müssen Phänomene, für die das rationalistische Weltbild keine Erklärung hat, als fast allgegenwärtig in den Religionen und Kulturen dieser Welt betrachtet werden« – auch im Islam, den Stammesbzw. Volksreligionen und auch im Judentum und Christentum. […] »Die Religionspädagogik bedarf dringend einer neuen Ernsthaftigkeit in der Auseinandersetzung mit solchen Erfahrungshorizonten.«

(4) Eine neue Hermeneutik »des Fremden« Das Ziel einer Begegnung mit dem Fremden im Lehrplan kann der Religionsunterricht nur bedingt einlösen, da authentische Begegnungen im Rahmen des Unterrichts sehr begrenzt möglich sind. Die »Ausbildung einer interreligiösen Urteilsfähigkeit«, Zielvorgabe des Lehrplans ab Kl. 8, kann lediglich ein letzter Schritt sein. Die Zielvorgabe setzt authentische Erfahrungen voraus (Konvivenz), die im Religionsunterricht nicht gegeben sind. Zudem entspricht eine solche Zielformulierung einem in der Sekundarstufe nicht erreichbaren akademischen Niveau. Von daher formuliert Feldtkeller vorsichtig ein realistischeres Lernziel, zu lernen, »durch besseres Wissen über das Fremde vorsichtiger im Urteil zu werden.« Von daher kann der Weg einer zu einer ›interreligiösen Urteilsfähigkeit‹ ›im Religionsunterricht nur angebahnt, nicht vollzogen werden‹.«745 A. Feldtkeller entfaltet in einer »Hermeneutik des Fremden« vier Schritte des Verstehens, die er in Relation zur »Entwicklung von Kindern und Jugendlichen im pluralen Kontext« dem Lehrplan von 1994 gegenüberstellt:746 744 A. Feldtkeller: Die Geschichte der gestifteten Religionen beginnt mit ihrem Heraustreten aus den gegebenen Weltordnungen der Stammesreligionen. Gestiftete Religionen fußen aber auf Stammesreligionen, einem System von Lebens- und Weltordnungen (Religion als Lebensordnung). Animistische Rituale werden nur negativ an Sekten und Psychogruppen dargestellt. 745 Ebd., 144. Weil die teilnehmende Beobachtung, die Erfahrung mit anderen Religionen im Religionsunterricht nicht möglich ist. A. Feldtkeller: Ohne Begegnung und lebendige Anschauung sind Wissensaneignung und Urteilsfähigkeit sehr eingeschränkt. 746 A. Feldtkeller schließt hier an Theo Sundermeier an, der seine Hermeneutik des Fremden mit der Methode der Beschreibung und Inhaltsdeutung von Werken der bildenden Kunst vergleicht und sich dabei auf E. Panofsky beruft. T. Sundermeier 1999, 209, Anm. 28. Zum Ganzen T. Sundermeier 1999, 195–211. Allerdings weicht Top 2 von dem Vorbild ab, da Sundermeyer Wert darauf legt, das Gegenüber zunächst in seinem eigenen Kontext bzw. Stil zu reflektieren (»von innen her«); hier wird eine analysierende Außenperspektive vorgeschlagen. Top 5 enthält bei T. Sundermeier und A. Feldtkeller die Wahrheitsfrage. H. Rupp

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– Erstbegegnung: Alterität; Beschreibung der Phänomene. Urteilsfreie Beobachtung; was sehe ich? – Strukturen erschließen: Beschreibung im Kontext der jeweiligen Religion. »Teilnehmende Beobachtung« von Riten (Methode der Ethnologie).747 – Herausforderungen annehmen: Vergleichende Interpretation von Texten und Symbolen »von innen heraus«; – Urteilsvermögen: Die Frage nach der Wahrheitsbedeutung für mich.

* Fazit H. Rupp und H. Schmidt fassen die Ergebnisse der Studie in vier Tendenzen zusammen. Bedauernswert sei im Lehrplan 1994 BW das Kappen der Transzendenz, das Vermeiden der Sünde, das Verschweigen der Abgründigkeit Gottes und das Vernachlässigen der Eschatologie. Sie sehen darin eine Tendenz zur »Selbstsäkularisation der Kirche«.748 Diesen Trend haben wir auch in der Reflexion der Kursbuch-Ausgaben der 90er Jahre festgestellt. Diese »Tendenzen« sind nach Ansicht der Gutachter M. Oeming und A. Feldtkeller eine Folge des rationalistischen bzw. des aufklärerischen Deutungsrahmens. Dieser ist seit den 70er Jahren ein Wesensmoment der sog. »modernen Religionspädagogik«. Dies haben wir im Zusammenhang mit deren Ausrichtung auf die modernen Bildungstheorien durch K.E. Nipkow u.a. im Kontext der Erstausgabe des KB von 1976 beschrieben.749 Angesichts der Ereignisse in New York (9/11) erklärt Nipkow 2001, dass es »im herkömmlichen Bildungsdenken keinen Ansatz für den Umgang mit dem Bösen« gibt. Darum plädiert er nun für die Auseinandersetzung mit den »Störfaktoren« seiner korrelativen Didaktik.750 K.E. Nipkow weist damit – so meinen wir – von pädagogischer Seite den wunden Punkt eines Weltbildes auf, das A. Feldkeller und M. Oeming ihrerseits von theologischer und religionswissenschaftlicher Seite markieren, nämlich die Kritik am Deutungsrahmen der Aufklärung. Bemerkenswert ist, dass nun sowohl von Seiten der Exegese wie auch der Religionswissenschaft plädiert wird für eine Orientierung an den Realien des christlichen Glaubens und der Religionen. Es ist ein Plädoyer für einen Unterricht, der weder den »deus absconditus«, noch die Trinität übergeht und sich an

747 748 749

750

zitiert T. Sundermeier im Aufsatz zur hermeneutischen Kompetenz (P. Müller / H. Rupp 2003, 51ff.). Vgl. dazu unsere Darstellung auf S. 337, Abb. 31. »Riten sind die Architektur einer Religion« T. Sundermeier 1999, 208. Wolfgang Huber, Kirche in der Zeitenwende, Gütersloh 1998, 10. K.E. Nipkow hatte schon 1968 das moderne Verständnis der Aufklärung in der Pädagogik (›Rationalität‹) erläutert, welches mit der des 18. Jh. (I. Kant) nicht identisch sei. Er versuchte damit den Platz des Fachs Religionsunterricht an der Schule im Rahmen der allgemeinen Bildungstheorie zu sichern. Aufklärung sei – so hieß es damals – nicht blinder Glaube an die Allmacht der Vernunft, sondern meint »Erziehung zur Mündigkeit durch rationales Bewusstmachen, die Aufklärung der Vernunft über sich selbst« (G. Picht 1967). Vgl. K.E. Nipkow: Der aufklärerische Charakter moderner Pädagogik, in: Nipkow 1971, 11–27. S. dazu oben: S. 52–54, S. 159 und Anm. 367. Vgl. dazu unsere Ausführungen auf S. 266, Anm. 686 und 688.

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einem ganzheitlichen Muster orientiert, welches scheinbar »unvernünftige« Erscheinungen wie etwa Rituale der Naturreligionen nicht als »Aberglaube« abspaltet. Darum nicht, weil auch der christliche Glaube der Vernunft widerspricht. Gerade die Auseinandersetzung mit den dunklen Aspekten des Glaubens sind nach M. Oeming ein Beitrag zur Lebensbegleitung und zur Problemlösung.751 A. Feldtkeller plädiert für eine deskriptive Didaktik, welche Schritt für Schritt aufeinander aufbauend Beobachtungen, Recherchen, Deutungen und die persönliche Auseinandersetzung unterscheidet. Ein vorschneller Deutungsversuch wie wir ihn bereits in der vorangehenden Ausgabe des KB 2000 etwa im Kapitel »Wir glauben nicht für uns allein« kennen gelernt haben, muss von daher kritisch hinterfragt werden. M. Oeming sieht in einem Missverständnis von Toleranz die Gefahr »einer falschen Vereinnahmung des Gegenübers«. Letzteres bestätigt unsere kritische Anmerkung zum KB 2000.752 Es ist darum u.a. unsere Aufgabe, zu klären, wie denn nun die neue Ausgabe des KB 1, 2, 3 und auch der Bildungsplan 2004 diese Gutachten aufgreift und den bisherigen Ansatz korrigiert.

4.5

Bildungspläne

4.5.1

Die Reform des Bildungsplans BW 2004753

Die PISA-Folgen-Debatte erzeugt einen enormen Handlungsdruck.754 So beginnt BW als erstes Bundesland schon 2003/2004 mit der Einführung von Bildungsstandards, die dann zum Schuljahr 2004/2005 verbindlich eingeführt werden. Gleichzeitig werden entsprechende Pläne für das Fach Religion entwickelt. Die beschriebenen Aufsätze im »entwurf« 2003/2004 zeigen die rege fachliche Debatte an, welche die Religionspädagogik in BW bewegt.755 Es werden Fachgutachten erstellt und neue Medien für den Unterricht konzipiert, so dass die ersten beiden KB-Bände KB 1 und KB 2 schon im Jahr 2005 erscheinen können. Die Reihe KB 1, 2, 3 orientiert sich an dem »Paradimenwechsel«, der durch die sog. »Bildungsstandards« vorgegeben ist.756 751 Konträr dazu ist das Kap. »Gott ist für uns da« (KB 2000, 5/6). Siehe oben S. 221–228. 752 Vgl. dazu unser Anm. 571 (S. 227). 753 Lehrplan BW 2004 Gy; vgl. dazu die einführenden Hinweise im Kontext des öffentlichen Diskurses auf S. 258–260, 261–263. 754 Pisa Studie, Deutsches Pisa-Konsortium 2001. »Die Absichten, die die Landesregierung mit dem Bildungsplan 2004 verfolgt, gehen weit über eine »Antwort auf die Ergebnisse von TIMSS und PISA« und anderer internationaler Vergleichsuntersuchungen hinaus.« (H. v. Hentig, Lehrplan BW 2004, 9). Vgl. KB 1 2006 LM, 4, rechte Spalte. 755 Beispielhaft P. Müller / H. Rupp 2003 und 2004, siehe oben S. 275–277. 756 Die ›Bildungsstandards‹ stützen sich auf drei tragende Säulen, (1) die Ausrichtung auf die von den Schüler/innen zu erwerbenden Kompetenzen, (2) die exemplarische Auswahl von Lerninhalten, an denen diese Kompetenzen erlernt werden können und (3) eine Formulierung

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»Mit der Formulierung von Bildungsstandards […] ist ein Paradigmenwechsel in der Steuerung des Bildungswesens verbunden. Steuerung erfolgt nicht mehr primär über detaillierte Vorgaben, sondern über die Evaluation von Unterrichtsergebnissen, die an den Bildungsstandards orientiert sind.« www.leu.bw.schule.de/allg/lehrplan/faq.htm 2004.

4.5.2

Das Fach evangelische Religion im Bildungsplan 2004757

Der neue Lehrplan in BW 2004 Gy beschreibt ein werteorientiertes Konzept in einem weltweiten Kontext, er spricht vom »Beitrag der Schule zur Vermittlung von Religion«, »zur Lebensbewältigung im Alltag«, »zur Integration von Schülerinnen und Schülern aus anderen Kulturkreisen«.758 Daran orientiert sich der Religionsunterricht. In diesem Rahmen entwirft der Plan Leitgedanken und Kompetenzen für das Fach »Evangelische Religion«: Leitgedanken zum Kompetenzerwerb: Der evangelische Religionsunterricht »fördert religiöse Bildung und leistet damit einen eigenständigen und unverzichtbaren Beitrag zum allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule. Er ist offen für Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Überzeugungen. Er leistet dadurch einen Beitrag zur Verständigung in der Pluralität. Er zielt auf überprüfbare

von überprüfbaren bzw. evaluierbaren Kompetenzstufen, die die Schüler/innen erreichen sollen (Niveaukonkretisierung in Doppeljahrgangsstufen). Kompetenzen konstituieren diese Standards, die auf vergleichbare Ergebnisse ausgelegt sind, die »revolutionäre« OutputSteuerung . Dabei sollen inhaltliche (Sachkompetenz) und formale (instrumentelle, methodische) Kompetenzen erworben werden. Um eine Vergleichbarkeit im Sinn einer allgemeinen Grundbildung aber auch im Blick auf die Möglichkeit der Evaluation herzustellen, werden diese dann als »Standards«, »Bildungsstandards« beschrieben. Diese sollen die Qualität sichern und gleichzeitig die Stofffülle reduzieren. Zudem soll mit diesem Plan das handlungsorientierte Konzept gestärkt werden durch Freiräume für die Entwicklung schulspezifischer Konzepte (Schulprofil), projektartiger Lernverfahren und der Möglichkeit zur inneren Differenzierung mit den damit verbundenen Möglichkeiten zur individuellen Förderung. Die angestrebte Steuerung des Unterrichts durch Bildungsstandards wird als »Paradigmenwechsel« bezeichnet. Eine knappe, informative Übersicht zur PISA-Debatte gibt D. Fischer 2004, 205–213. Wir verweisen insgesamt auf V.-J. Dieterich 2007, 611ff. 757 Lehrplan BW 2004 Gy, 24 ff. Details siehe unten S. 306f., 314, 316–321f., 327, 330. 758 »Die neuen Bildungspläne enthalten die Vorgaben, welche grundlegende und unverzichtbare Haltungen, Werte, Kompetenzen und Wissensinhalte der heranwachsenden Generation vermitteln soll. Die Schule leistet damit ihren Beitrag zur Aneignung kultureller und wissenschaftlicher Traditionen, zur Vermittlung von Religion, Sitten und Gebräuchen, zu lebenslangem und nachhaltigem Lernen, praktischer Lebensbewältigung in Alltag und Beruf sowie zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Dies geschieht auch im Blick auf das Zusammenleben in unserer Gesellschaft und in Europa und im Blick auf eine zukünftige Weltgesellschaft. Schule ist heute schon Ort für die Integration von Schülerinnen und Schülern aus anderen Kulturkreisen. Kinder und Jugendliche können hier Werte kennen und anerkennen lernen; gleichzeitig sollen sie befähigt werden, Werte zu reflektieren und zu diskutieren und bei Wertkonflikten eigenverantwortliche Haltungen zu entwickeln.« www.leu.bw.schule.de/ allg/lehrplan/faq.htm vom 11.02.2004.

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Kompetenzen und Inhalte, wobei sich der Glaube selbst einer Überprüfung entzieht.«759

Der evangelische Lehrplan formuliert damit seine Ausrichtung auf die Bildungsstandards und die dafür konstitutiven Elemente der Kompetenzen, der Lerninhalte und der Evaluation und ergänzt diese durch ein viertes Element, die sog. »Dimensionen«, die eine theologische Grundstruktur darstellen.

4.5.2.1 Kompetenzen im Fach Evangelische Religion760 Evangelische Religionslehre orientiert sich im Rahmen der geforderten Grundbildung an einer der drei »Basiskompetenzen« der PISA-Studie, der »literacy« (engl. »Literalität« oder »Grundbildung«), die der Lehrplan von 2004 mit acht Kompetenzen entfaltet und denen er die »religiöse Kompetenz« als einer »Hermeneutik des Weltverstehens« voranstellt. »Religiöse Kompetenz« »die Fähigkeit die Vielgestaltigkeit von Wirklichkeit wahrzunehmen und theologisch zu reflektieren, christliche Deutungen mit anderen zu vergleichen, die Wahrheitsfrage zu stellen und eine eigene Position zu vertreten sowie sich in Freiheit auf religiöse Ausdrucks- und Sprachformen (z.B. Symbole und Rituale) einzulassen und sie mitzugestalten.« Hermeneutische Kompetenz als Fähigkeit, Zeugnisse früherer und gegenwärtiger Generationen und anderer Kulturen, insbesondere biblische Texte zu verstehen und auf Gegenwart und Zukunft hin auszulegen.

Kommunikative Kompetenz als Fähigkeit, eigene Erfahrungen und Vorstellungen verständlich zu machen, anderen zuzuhören, Rückmeldungen aufzunehmen, unterschiedliche Sichtweisen aufeinander zu beziehen und gemeinsam nach Handlungsmöglichkeiten zu suchen.

Ethische Kompetenz als Fähigkeit, ethische Probleme zu identifizieren, zu analysieren, Handlungsalternativen aufzuzeigen, Lösungsvorschläge zu beurteilen und ein eigenes Urteil zu begründen, um auf dieser Grundlage verantwortlich zu handeln.

Soziale Kompetenz als Fähigkeit, mit anderen rücksichtsvoll und verantwortungsbewusst umzugehen, für andere, insbesondere für Schwache einzutreten, Konfliktlösungen zu suchen, gemeinsame Vorhaben zu entwickeln, durchzuführen und zu beurteilen.

759 Lehrplan BW 2004 Gy, ebd. 760 Lehrplan BW 2004 Gy 2004, 25 und 26. Vgl. P. Müller / H. Rupp 2003 und 2004, siehe oben S. 275–277.

286

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Sachkompetenz als Fähigkeit, über religiöse Sachverhalte, Kernstücke der biblisch-christlichen Tradition und des christlichen Lebens Auskunft zu geben und deren Bedeutung für unsere Kultur zu benennen.

Methodische Kompetenz als Fähigkeit, Aufgaben zu erfassen, Sachverhalte zu recherchieren, Inhalte zu erschließen, Lernprozesse selbstständig zu organisieren sowie Erkenntnisse und Ergebnisse zu präsentieren.

Personale Kompetenz als Fähigkeit, sich selbst, andere Personen und Situationen einfühlsam wahrzunehmen, persönliche Entscheidungen zu reflektieren und Vorhaben zu klären.

Ästhetische Kompetenz als Fähigkeit, Wirklichkeit, insbesondere Bildende Kunst, Musik und Literatur sensibel wahrzunehmen, auf Motive und Visionen hin zu befragen und selbst kreativ tätig zu werden.

Tabelle 58: Fachkompetenzen des Religionsunterrichts BPl BW 2004 Gy, 25 und 26

4.5.2.2 Dimensionen Die Dimensionen stellen »keine eigens zu behandelnden Themen« dar, sondern geben »eine theologische Grundstruktur wieder«, auf die hin die Unterrichtsthemen bezogen und ausgelegt werden und die an die Idee der Leitlinien von 1994 anschließen. Diese bilden die spezifischen Kategorien des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts und umfassen sieben theologisch ausgerichtete Themen. Einzelheiten dieser Vorgaben des BPl werden im Zusammenhang der Themenschwerpunkte dargestellt. 1. Mensch 2. Welt und Verantwortung 3. Bibel 4. Gott

5. Jesus Christus 6. Kirche und Kirchen 7. Religionen und Weltanschauungen

Tabelle 59: Die sieben Dimensionen des Faches Religion. Lehrplan BW 2004 Gy 2004, 27ff.

4.5.2.3 Evaluation, Kompetenzniveau Der Unterricht wird so konzipiert und gestaltet, dass Schülerinnen und Schüler ein bestimmtes Kompetenzniveau erreichen können. Um zu prüfen, welches Niveau die Schülerinnen und Schüler tatsächlich erreicht haben, ist das Modell der Niveaukonkretisierung entwickelt worden. Dieses soll ausschließlich die Leistung der Schülerinnen und Schüler vor Ort messen (Evaluation). Die Reform strebt eine bundesweite Vergleichbarkeit der Bildungsstandards an. Diese Vergleichbarkeit soll durch das Evaluationsmodell der Jahrgangsarbeiten getestet und immer wieder neu ausgerichtet werden. Auf Seiten der staatlichen Schulverwaltung BW übernimmt das LEU diese Aufgabe für alle Schulfächer. Für das Fach Religion wurde die Konzeption und Entwicklung der Evaluation in BW den religionspädagogischen Instituten übertragen.

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

287

4.5.2.4 Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung (Comenius-Institut, Münster 2006)761 Das Papier der Expertengruppe am Comenius Institut Münster legt 2006, zwei Jahre nach BW, Bildungsstandards für den Abschluss der Sekundarstufe I vor. Die Studie sondiert recht kritisch in einem ersten Passus die Rahmenbedingungen der Bildungsnovelle. Dabei nimmt sie die o.g. Rückfragen der Fachdidaktik von F. Schweitzer und K.E. Nipkow auf.762 Die selbst gewählte Bezeichnung »Modell für Kompetenzen religiöser Bildung« begründet sich aus der Skepsis gegenüber der Bildungstheorie von Standards und dem Modellcharakter eines Konstrukts aus den Vorgaben der PISA-Studie und einem soziologisch gefassten Verändnis von Religion und konfessionellem Religionsunterricht.763 Von daher wollen die »Grundlegenden Kompetenzen religiöser Bildung« nur eine Teilaufgabe der religiösen Bildung beschreiben. In diesem Rahmen skizziert sie dann ihr Konzept. Dabei geht es um die Differenzierung zwischen Binnen- und Außenperspektive, zwischen »Learning about religion« – der Erschließung und Ermittlung von Wesen und Beschaffenheit von Religion – und »Learning from religion« – der Fähigkeit, Religion zu reflektieren und ihre eigenen Vorstellungen zu entwickeln. Beide Aspekte – die inhaltliche und die methodische Kompetenz – sollen verbunden werden zu einem »Learning through religions and world views«.764 »Der Religionsunterricht richtet sich auf das gesellschaftlich vorfindliche und identifizierbare Phänomen Religion bzw. Religionen, sowie auf religiöse Praxis in unterschiedlichen Erscheinungsformen einschließlich der individuellen religiösen Überzeugungen und Ausdrucksgestalten. Deshalb können seine Ziele, die über Lernprozesse angeeignet werden sollen, zum Teil als Kompetenzen formuliert werden: Es geht prinzipiell um Kompetenzen, sich in der sozialen Wirklichkeit von Religion(en) zurechtfinden zu können […]. Nicht die Verpflichtung auf einen Glauben ist das Unterrichtsziel, sondern die Befähigung zur Identifizierung und zum situativ angemessenen Gebrauch religiöser Sprache und religiösen Ausdrucks, auch in Analogie zu oder Unterscheidung von anderen Modi des Weltverstehens.«765

761 Comenius Institut 2006, 1ff. Vgl. die einführenden Hinweise siehe oben S. 260f. 762 Siehe oben S. 264f. 763 Es sei noch ungeklärt, so die Studie, ob religiöses Lernen als kumulativer Prozess zu fassen ist und durch welche unterrichtlichen Maßnahmen ein solcher Prozess gefördert werden kann. »Religiöse Kompetenz« – religious literacy – als bereichsspezifische Leistungs- und Handlungserwartung an Schüler/innen ist »bisher kein geklärter und allgemein akzeptierter Sachverhalt«, da nicht alle Religionsgemeinschaften den Begriff ›Religion‹ teilen. Zudem soll der Religionsunterricht durch Outcomes nicht funktionalisiert werden. »Jede Formulierung von (religiösen) Bildungsstandards schließt das Wissen um die Grenze und die Begrenztheit der Standardisierbarkeit von Bildung ein.« Comenius Institut 2006, 13. 764 Comenius Institut 2006, 12. 765 Ebd., 11.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Das Papier entwickelt auf diese Weise ein Diagramm aus zwei Parametern, bestehend aus (1) vier Gegenstandsbereichen und (2) fünf fachspezifischen Handlungsformen. Letztere entsprechen den »fachlichen und methodischen Kompetenzen« der gleichzeitig in der Entwicklung befindlichen EPA.766 (1) Vier Gegenstandsbereiche

(2) Fünf fachspezifischen Handlungsformen

1. Die subjektive Religion der Schüler/innen 2. Die Bezugsreligion des Religionsunterrichts: Christentum evangelischer Prägung 3. Andere Religionen und/oder Weltanschauungen 4. Religion als gesellschaftliches und kulturelles Phänomen

1. Wahrnehmen, beschreiben (Perzeption) 2. Verstehen, deuten (Kognition) 3. Gestalten, handeln (Performanz) 4. Kommunizieren, beurteilen (Interaktion) 5. Teilhaben, entscheiden (Partizipation)

Tabelle 60: »Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung«, ein Konstrukt aus zwei Parametern »Wenn man diese beiden Ebenen, die vertikale der Gegenstandsbereiche (1) und die horizontale der fünf Dimensionen bzw. Methoden (2) miteinander verschränkt, dann entsteht ein Raum, innerhalb dessen die Teilkompetenzen religiöser Bildung zu formulieren sind.«767

Demnach sind die 12 »Teilkompetenzen« einem der Gegenstandsbereiche (1) und prinzipiell allen Handlungsformen (»Methoden, Dimensionen«) (2) zugeordnet, wie Tabelle 61 auf S. 289 zeigt. Im Dezember 2010 verabschiedet die EKD »in Aufnahme der Ergebnisse einer Expertengruppe des Comenius-Instituts zu »Grundlegenden Kompetenzen religiöser Bildung« von 2006« die sog. ›Kompetenzen und Standards für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I‹. Es ist ein ›Orientierungsrahmen‹, um den Beitrag des Religionsunterrichts zur aktuellen Schulentwicklung zu formulieren – »parallel zu den Bemühungen auf KMK-Ebene, die Qualität des Schulwesens zu verbessern und Anforderungen zu vereinheitlichen«.768

766 EPA 2006: »Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Evangelische Religionslehre« der KMK. 767 Ebd., 15. 768 EKD. Kompetenzen und Standards für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I 2010.

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

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(1)

Die 12 »Teilkompetenzen«, bezogen auf Gegenstandsbereiche (1) und Methoden (2)

(2)

1.

Die persönliche Glaubensüberzeugung bzw. das eigene Selbst und Weltverständnis wahrnehmen, zum Ausdruck bringen und gegenüber anderen begründet vertreten. Religiöse Deutungsoptionen für Widerfahrnisse des Lebens wahrnehmen, verstehen und ihre Plausibilität prüfen. Entscheidungssituationen der eigenen Lebensführung als religiös relevant erkennen und mithilfe religiöser Argumente bearbeiten.

1

Grundformen religiöser Sprache (z.B. Mythos, Gleichnis, Symbol, Bekenntnis, Gebet, Gebärden, Dogma, Weisung) kennen, unterscheiden und deuten. Über das Selbstverständnis des Christentums evangelischer Prägung (Theologische Leitmotive sowie Schlüsselszenen der Geschichte) Auskunft geben. Grundformen religiöser Praxis (z.B. Feste, Feiern, Rituale, Diakonie) beschreiben, probeweise gestalten und ihren Gebrauch reflektieren Kriterienbewusst lebensförderliche und lebensfeindliche Formen von Religionen unterscheiden.

1 2 3 4

3.

Sich mit anderen religiösen Überzeugungen begründet auseinandersetzen und mit Angehörigen anderer Konfessionen bzw. Religionen respektvoll kommunizieren und kooperieren. Zweifel und Kritik an Religionen sowie Indifferenz artikulieren und ihre Berechtigung prüfen.

1ff.

4.

Den religiösen Hintergrund gesellschaftlicher Traditionen und Strukturen (z.B. von Toleranz, des Sozialstaates, der Unterscheidung Werktag/Sonntag) erkennen und darstellen. Religiöse Grundideen (z.B. Menschenwürde, Nächstenliebe, Gerechtigkeit) erläutern und als Grundwerte in gesellschaftlichen Konflikten zur Geltung bringen. Religiöse Motive und Elemente in der Kultur (z.B. Literatur, Bilder, Musik, Werbung, Sport) identifizieren, ideologiekritisch reflektieren und ihre Bedeutung erklären.

1 2

2.

2 3 4 5

5

3

4 5

Tabelle 61: Die 12 Kompetenzen religiöser Bildung – ein Konstrukt »im Raum« der Gegenstandsbereiche und Methoden

4.6

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse

(1) Während wir bei P. Müller und H. Rupp, mithin im redaktionellen Diskurs um die KB-Ausgabe 2004–2009, ein Bemühen um ›Einpassung‹ des Religionsunterrichts in die vorgegebenen Struktur der Bildungsstandards beobachten können, stellt die fachliche Debatte kritische, teils auch substantielle Fragen an das neue Bildungskonzept der »Outcome-Standards« und fordert ein differenzierteres Bildungsverständnis ein.769 769 EKD 2003. Comenius 2004, siehe oben S. 264f. und S. 287–289.

290

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Nach der These von F. Schweitzer müssen bei der Analyse der fachlichen Debatte im Umfeld der neuen KB-Ausgabe neben der alles beherrschenden Diskussion um die PISA-Folgen (kompetenzorientierter Religionsunterricht) auch spezifische und substantielle Aspekte der allgemeinen Didaktik und Spezifika der Religionsdidaktik berücksichtigt werden. Die Kritik richtet sich auch grundsätzlich gegen den einseitig naturwissenschaftlich, lerntechnologisch und funktionalistisch ausgerichteten Bildungsbegriff in der Expertise des BMBF (K.E. Nipkow). Ein kumulatives Lernkonzept entspricht einem auf Ergebnisse aufbauenden Unterricht, wie er vor allem in naturwissenschaftlichen Fächern vorherrscht. Der Religionsunterricht intendiere darüber hinaus aber ein »Selbstreflexives Lernen«, das subjektorientiert ist und eher einer diskursiven, vernetzenden Lernstruktur entspricht (K.E. Nipkow). Zudem hatte F. Schweitzer in seinem Lehrplan-Gutachten 2004 auf Unstimmigkeiten zwischen den vier Ebenen des Lehrplans hingewiesen.770 Diese kritische Sicht greift die Lehrplan-Studie des Comenius-Instituts 2006 auf und legt ein differenzierts Modell vor, das sowohl den Anforderungen der Bildungsreform als auch den Spezifika des Religionsunterrichts Rechnung trägt.771 (2) Diese kritischen Einwände werden von der KB-Redaktion nicht aufgenommen, obwohl H. Rupp etwa zeitgleich an der Studie beteiligt ist. Das KB 1, 2, 3 orientiert sich vielmehr am Bildungsplan von 2004 in BW, weil dieser ein normatives und umfassendes Konzept vorgibt, dem sich selbst die einzelne Lehrkraft nicht mehr entziehen kann. So übernimmt KB 1 den Kompetenzbegriff wie ihn J. Baumert 2001 formuliert und leitet daraus die o.g. sechs »Änderungen« ab, die das neue Konzept bestimmen. Sie »tragen der gewandelten Sicht des Religionsunterrichts Rechnung und unterstützen einen kompetenzorientierten Religionsunterricht …«.772 Für den Religionsunterricht stellt sich nach 2001 – ähnlich wie in den 70ern – mit der Anfrage an dessen Beitrag zur Allgemeinbildung zugleich die Existenzfrage. Dem normativen Diskurs der Politik nicht zu entsprechen hieße für das Fach Religionsunterricht auszusteigen oder ausgeschlossen zu werden. Dieses Dilemma bewirkt, es »besonders gut« machen zu wollen, eine zu beobachtende Überanpassung an staatliche Vorgaben auch im »Kursbuch Religion«.773 Zudem

770 F. Schweitzer 2004, 238f.: Die Standardpapiere für den Religionsunterricht in BW arbeiten mit vier Ebenen – übergreifende Kompetenzen, Dimensionen, Kompetenzen und Inhalte, verbindliche Themenfelder. »Bei den verbindlichen Themenfeldern fällt auf, dass sie noch wenig mit den ersten drei Ebenen verzahnt sind. So bleibt unklar, wie die angestrebten Kompetenzen mithilfe der vorgegebenen Themen erreicht werden sollen.« Mehr dazu, siehe oben S. 264f. 771 Comenius 2006. Siehe oben S. 287f. 772 KB 1 2006 LM, 4. KB 1 erklärt, der »pragmatische Bildungsbegriff, wie er auch für die PISAStudie leitend war«, stehe hinter dem KB 2000 und der Neuausgabe. 773 G. Ziener / Ch. Scheilke behaupten im Zusammenhang ihres Berichts über »Erfahrungen mit der Entwicklung von Bildungsstandards in BW für das Fach evangelische Religionslehre

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291

kann man sich auf Formulierungen der KMK stützen, die dem Fach entgegenkommen, wenn es heißt: »Die Standards stehen im Einklang mit dem Auftrag der schulischen Bildung. Sie zielt auf Persönlichkeitsentwicklung und Weltorientierung, die sich aus der Begegnung mit zentralen Gegenständen unserer Kultur ergeben.«774

Daraus leitet man im KB-Team den Begriff der »Lebensführungskompetenz« ab, die gleichbedeutend sei mit »religiöser Kompetenz«. Aus Sicht des Faches sind es aber vor allem die spezifischen Inhalte, die nicht in Frage gestellt werden und die immer auch in Spannung stehen zu formalen Bildungszielen. Von daher scheint es Spielräume zu geben, welche die Lehrkräfte nutzen können, um das »Wichtigste und Beste am Religionsunterricht«, das nicht durch Kompetenzen messbar ist (F. Schweitzer), nämlich seine Subjektorientierung und »das selbstreflexive Lernen« (K.E. Nipkow) im Religionsunterricht zu wahren. (3) Im Blick auf die Themen »Islam« und »Gottesfrage« sind einige Veränderungen hinzugetreten, so dass wir uns fragen, welche Auswirkungen sie auf die neue KB-Ausgabe haben. Die Formel »Identität und Verständigung« (1994) zeigt die Dialektik eines neuen Denkmodells, das nun Schwerpunkte setzt für die eigene Konfession und den Dialog mit den Religionen. Die Ereignisse nach 2001 (9/11) führen zu Unstimmigkeiten zwischen EKD und den muslimischen Verbänden (EKD 2006). Die EKD fordert mehr Klarheit der Positionen ein und bringt tabuisierte Themen in den Dialog ein (Mission, Christologie, Trinität). Auf der anderen Seite erfährt das Thema »Islam« eine deutliche Dynamik im Bereich des Interreligiösen Lernens, das nun als Begegnungslernen aufgefasst wird und mit hohen Zielvorgaben gefüllt wird. A. Feldtkeller hält die Begegnungsdidaktik, die J. Lähnemann vertritt, indes für unrealistisch angesichts einer nicht vorhandenen Konvivenz in den meisten Klassen. Das elementare Modell der »Hermeneutik des Fremden« (A. Feldtkeller) kommt einer Stufen-Didaktik entgegen, die nicht nur religionswissenschaftlichen, sondern auch religionspädagogischen Ansprüchen Rechnung trägt. So werden Zielvorgaben des Dialogs und des Urteils zurückgestellt zugunsten einer unvoreingenommenen Beobachtung und Beschreibung. Das entspricht auch dem Spiralcurriculum, wie es etwa J. Lähnemann skizziert. In diesem Zusammenhang müssen Deutungsrahmen wie der Eurozentrismus und das aufklärerisch-humanitäre Denkmodell, das auch von M. Oeming beanstandet wird, kritisch hinterfragt werden.

»die Kompetenzorientierung fördert den Stellenwert des Religionsunterrichts im schulischen Gefüge.« G. Ziener / Ch. Scheilke 2004, 231. Hartmut Rupp schließt seinen Aufsatz »Religiöse Kompetenz – Theorie und Praxis« mit dem Satz: »Religiöse Kompetenz hilft zu klären, was wir im Religionsunterricht erreichen wollen und erreichen können, was wir lehren sollen und was Schülerinnen und Schüler lernen können. Und sie hilft uns selbstbewusst, fröhlich und aufrecht unser Fach in der Schule zu vertreten.« H. Rupp / Ch. Scheilke 2006, 106. 774 Erklärung der Kultusministerkonferenz (KMK) zu Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss 2003. Zitiert nach D. Fischer 2004, 211.

292

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Überraschend sind die Querverbindungen beider Beiträge von M. Oeming / A. Feldtkeller, etwa wenn A. Feldtkeller bemerkt: »Durch seine Scheu, sich weit genug auf das Terrain der Theologie zu begeben, leistet der Lehrplan […] unter Angehörigen der christlichen Religion weit verbreiteten Haltung Vorschub, die in Fragen der Gotteslehre und der Christologie letztlich dem Islam näher stehen als dem geltenden christlichen Bekenntnis«.775

Auch M. Oeming kritisiert die Verharmlosung: Das Verschweigen des »wirklichen, lebendigen Gott der Bibel Alten Testament […], der intolerant ist und Fremdreligionen verspottet und ausrottet […]. Ein weichgespülter Gott lässt Schüler ›in sich zusammensacken‹, wenn sie diesem Gott – sprich, wenn sie dem Leid, der Not und Unrecht begegnen, weil sie dies mit ihrem Kindergott aus der Schule nicht in Verbindung bringen können.«776

Man könnte auch sagen: dem Anliegen der Lebensbegleitung und der Förderung der Entwicklung des Glaubens ist nicht gedient, wenn Schülerinnen und Schüler »mit mancherlei Trivialitäten unterfordert« (M. Oeming) und in ihrer Denkfähigkeit unterschätzt werden. (4) Welche Lösungen werden angeboten? Insgesamt sehen wir vier Impulse, die merkwürdigerweise in dieselbe Richtung weisen: 1. Ein systemkritischer Umgang mit dem Modell der Kompetenzen im Interesse eines Religionsunterrichts, welcher das selbstreflexive Lernen und die elementaren Anliegen der religionspädagogischen Didaktik berücksichtigt (F. Schweitzer, K.E. Nipkow; Grundlegende Kompetenzen/Comenius 2006). 2. Eine Didaktik der Auseinandersetzung mit »Konkurrierenden Deutungen«, dem Verständnis von »Bildung als Veränderung durch Widerfahrnisse wie 9/11«, d.h. einer Erweiterung des Konvergenz-Modells von Nipkow. 3. Das Vermeiden von theologischer Verharmlosung und ein systemkritischer Umgang mit den angesagten Deutungsrahmen der laufenden Diskurse. Somit also eine verstärkte Ausrichtung an den »Sachen« unter zuhilfenahme der theologischen und religionswissenschaftlichen Forschung (M. Oeming, A. Feldtkeller). 4. Die Ausrichtung der Ziele (bzw. »Kompetenzen«) auf »realistische Fähigkeiten«, die dem Niveau der Entwicklung entsprechen und die in einem Spiralcurriculum begründet sind (in Erweiterung der Kritik von A. Feldkeller am überfordernden Ziel der »Dialogfähigkeit« in Kl. 8).

775 A. Feldtkeller 2001, 145, siehe oben S. 280–282. 776 M. Oeming 2001, 40, siehe oben S. 278–280, 282f.

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

293

Diese Impulse weisen über den Bildungsplan in BW von 2004 hinaus und setzen für die neue KB-Ausgabe einen anspruchsvollen Rahmen. Wir wollen sehen, ob und wie das KB 1, 2, 3 dem entsprechen kann.

4.7

Das Profil der neuen Ausgabe. Fachdidaktik, Fachwissenschaft

Wir hatten in der Produktbeschreibung festgestellt:777 KB 1, 2, 3 verbindet den vertrauten erfahrungshermeneutischen, lebensbegleitenden und kooperativen Ansatz der KB-Reihe, das Konzept der Themenfelder (Großkapitel), die Handlungsorientierung (Lernen »mit Kopf, Herz und Hand«) aus dem KB 2000 mit den formalen Anliegen des kompetenzorientierten Unterrichts. Einige dieser Merkmale werden im Inhaltsverzeichnis und im Vorwort an die Schülerinnen und Schüler einladend und verständlich vorstellt. Entsprechend formuliert der Kommentar für die Lehrkraft: »Das vorliegende KB stellt eine Fortentwicklung von KB Religion 2000 5/6 dar. Es nimmt die neuere pädagogische Diskussion auf, die durch die Stichworte ›kompetenzorientiertes Unterrichten‹ oder ›guter Unterricht‹ gekennzeichnet werden könnte.«778

KB 1, 2, 3 bewegt sich demnach im Rahmen zweier Vorgaben, nämlich der des KB 2000 und der neueren pädagogischen Diskussion. Wie werden nun diese beiden Vorgaben miteinander vermittelt und für den Unterricht realisiert?

4.7.1

Der Referenzrahmen

Mit dem KB 2000 liegt ein Entwurf vor, der die Debatte nach 1989 (Wende) und 1994 (Identität und Verständigung) aufnimmt. Darüber hinaus könnte man erwarten, dass auch die o.g. Arbeiten zu den Themen Lehrplanrevision, interreligiöses Lernen und zur Religionspädagogik rezipiert werden.779 Hinzu kommen die Arbeiten zum kompetenzorientierten Religionsunterricht (P. Müller, H. Rupp) und die Vorgaben des Lehrplans BW, an dem das KB-Team z.T. beteiligt ist.

777 Siehe oben S. 255–258. 778 KB 1 2006 LM, 4. Darauf verweisen auch KB 2 und 3. 779 Wir denken hier an die Studie zum Lehrplan 1994 (M. Oeming, A. Feldtkeller), an Arbeiten zur Religionspädagogik (P. Biehl, K.E. Nipkow, H. Hanisch, W. Ritter) und an Perspektiven des interreligiösen Dialogs (J. Lähnemann, K.E. Nipkow, internat. Schulbuchforschung), siehe oben S. 264–292.

294 4.7.2

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Entscheidungen

4.7.2.1 Die Ausrichtung an den Kriterien der Unterrichtsqualität Wenn man die entsprechenden Erläuterungen für die Hand der Lehrkräfte (LM) miteinander vergleicht, dann wird deutlich, dass die Rezeption und Umsetzung des neuen Unterrichtskonzepts nicht einfach war. Die Reihe der LM beschreibt die Reflexion und Umsetzung des neuen Konzepts auf unterschiedliche Weise, was nicht nur durch die spezifischen Schwerpunkte der Jahrgänge, sondern auch durch den laufenden Prozess der damaligen Debatte um 2004, als der neue BPl in BW eingeführt wurde, bedingt ist.780 Während der Kommentar zu KB 1 ›die neuen Entwicklungen‹ und das Konzept des KB 2000 additiv nebeneinander stellt, macht KB 2 einen Übersetzungsversuch der neuen Begrifflichkeiten durch solche der 70er Jahre und nennt Vorbehalte gegenüber der Reform, die seinerzeit im Kreis der Religionslehrerschaft tatsächlich diskutiert wurden.781 KB 3 macht schließlich den Versuch, den klassischen Ansatz der KB-Didaktik mit Formulierungen des BPl zu verschmelzen, indem es erklärt: »Konstitutiv ist das Anliegen, die biblisch-christliche Tradition und Erfahrungen der eigenen Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zueinander in Beziehung zu setzen und damit einen Beitrag zu leisten für die Entwicklung der Fähigkeit, das eigene Leben selbständig und verantwortlich zu führen.«782

Dieses Anliegen bezeichnet KB 3 als »Lebensführungskompetenz«, als »Beitrag zur religiösen Kompetenz«. Dafür seien die fünf »Kompetenzen hilfreich«, die in der nun folgenden Übersicht genannt werden.

780 Diese werden im KB LB auf etwa vier Seiten unter dem Titel »Grundlegung« dargestellt. KB 1 2006 LM, 4–7 KB 2 2007 LM, 5–8; KB 3 2009 LM, 5–9. 781 Die »beabsichtigten Lernergebnisse werden heute als Bildungsstandards formuliert; in den 70er-Jahren standen Lernziele … an deren Stelle.« Und später: »Der Religionsunterricht kann und will sich einer … Kompetenzorientierung nicht entziehen. Daher hat sich das Autorenteam von »Das Kursbuch Religion 2« entschlossen, solche kompetenzorientierten Lernergebnisse an den Anfang eines jeden Großkapitels zu stellen (»Was kann ich in diesem Kapitel lernen?«). Diese Entscheidung ist bis heute nicht unumstritten. Zum einen ist fraglich, ob Schüler/innen sich überhaupt darauf einlassen, ihr Religionsbuch als Hilfsmittel für ergebnisorientierte und von ihnen selbst zu überprüfende Lernprozesse zu benutzen, oder ob ihnen die unmittelbare Auseinandersetzung mit den Inhalten und die Lösung der persönlichen Orientierungs- und Glaubensfragen wichtiger sind. Zum andern wird die Effektivität eines durchgehend kompetenzorientierten Lernens infrage gestellt.« KB 2 2007 LM, 5. 782 KB 3 2009 LM, 5.

295

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

Die Tabelle zeigt im Vergleich die Formulierungen des KB 3 und des Lehrplans zur »Lebensführungskompetenz«: KB 3 2009:783 »Lebensführungskompetenz« (bedeutet)

BPl 2004784: »Religiöse Kompetenz« (ist)

–

–

–

–

– –

»implizite Deutungen von Mensch, Welt, Leben und Gott in der eigenen Lebenserfahrung und Lebenswelt entdecken, grundlegende Deutungen der Wirklichkeit sowie Bilder guten Lebens entwerfen und reflektieren, verschiedene Deutungen unterscheiden, einordnen und ihren Wahrheitsanspruch bedenken, Lebensorientierungen erkennen und prüfen, die religiöse Prägung kultureller Phänomene wahrnehmen und an religiöser Praxis aufgrund eigener Entscheidung teilnehmen können.«

– –

–

»die Fähigkeit, die Vielgestaltigkeit von Wirklichkeit wahrzunehmen und theologisch zu reflektieren, christliche Deutungen mit anderen zu vergleichen, die Wahrheitsfrage zu stellen und eine eigene Position zu vertreten sowie sich in Freiheit auf religiöse Ausdrucks- und Sprachformen (z.B. Symbole und Rituale) einzulassen und sie mit zu gestalten.«

Tabelle 62: Vergleich der Grundkompetenzen des Religionsunterrichts nach dem KB 3 (LM, S. 5) und dem Bildungsplan 2004 BW

4.7.2.2 »Die Qualität des Lehrmaterials« A. Helmke, H. Meyer und H. Rupp nennen eindeutige Kriterien zur Güte des Lehrmaterials.785 Dazu zählen die Forderungen nach Klarheit (Inhalte, Strukturen), Planungsbeteiligung, Methodenvielfalt, transparente Leistungserwartung, Lernumgebung. Die folgende Übersicht zeigt eine kleine Zusammenstellung solcher Merkmale nach H. Meyer und Hinweise auf deren Rezeption im KB 1, 2, 3. Der erstgenannte Faktor »Klarheit« wurde schon am Erscheinungsbild der neuen Ausgabe (Top 4.1) illustriert. Die übrigen Faktoren sollen weiter unten am Profil des KB 1, 2, 3 sichtbar gemacht werden.

783 KB 3 2009 LM, 5. Vgl. P. Müller / H. Rupp 2004, 16 und 18, Anm. 14. 784 Vgl. dazu den Abschnitt zum Lehrplan BW 2004, siehe oben S. 283–286. 785 A. Helmke 2004, 42f.; H. Meyer 2004, 25–38; H. Rupp 2004. 2006. Siehe oben S. 260–263, 275f.

296

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

»Merkmale guten Unterrichts«786

Rezeption durch das KB 1, 2, 3

1, 4 »Klarheit«

Klares Layout, die Inhaltsübersicht, Einführung und LHB

5. »Sinnstiftendes Kommunizieren«

Planungsbeteiligung (Vorwort an Sch., Module, Klassencurricula)

6. »Methodenvielfalt«

die »Methoden-Werkstatt« speziell für jedes Kapitel

9. »Transparente Leistungserwartungen«

Die Titelseiten enthalten die Lernerwartungen, der Lern-Check ermöglicht eine Lernstandskontrolle (Evaluation)

10. »Vorbereitete Umgebung«

KB 1, 2, 3 will ein Arbeitsbuch, ein Begleitbuch, ein »brauchbares Lernwerkzeug« sein

Tabelle 63: KB 1, 2, 3 rezipiert die 10 Merkmale guten Unterrichts (nach H. Meyer)

»Klarheit« in Bezug auf Inhalte und Strukturen wird von H. Meyer und H. Rupp an erster Stelle genannt. Diese Forderungen werden im KB 1, 2, 3 umgesetzt und sollen an einigen Beispielen hier dokumentiert werden:

* Klarheit (Inhalte, Strukturen) »Klarheit« ist ein hervorstechendes Merkmal der neuen Ausgabe: Der Klarheit dient das Layout, das Inhaltsverzeichnis und der strukturierte Aufbau der Kapitel. Das Layout jeder Seite bietet durchgängig eine hellblaue Seitenspalte mit kurzen Erklärungen zu den Medien, Lesetipps zu Bibeltexten, Querverweisen u.a.m.787 Die Spalte am unteren Rand enthält durchgängig mindestens eine Fragebzw. Aufgabenstellung oder eine Handlungsanweisung (etwa zu einer Entspannungsübung).788 Manche Doppelseiten sind als einführende Info-Seiten konzipiert.789

786 Die Ziffern beziehen sich auf die 10 Kriterien für guten Unterricht von H. Meyer, siehe oben S. 263 (Tab. 57). 787 Siehe Abb. 26 auf S. 257. Das vergrößerte äußere Format des KB 1, 2, 3 (siehe S. 255, Abb. 24) kommt – wie Anfangs festgestellt – nicht nur einem ansprechenderen und lebendigeren Layout der neuen Reihe entgegen. Man kann auch auf den Seiten des Religionsbuchs, im klaren Aufbau, in der methodischen Strukturierung, in den Sachtexten und in den Angeboten zur Selbstevaluation ein neues »Format« entdecken, das letztlich auf einen formalen Kompetenzbegriff zurückgeht. 788 KB 2 2005, 120. 789 So etwa im Kapitel »Symbole – Bilder – Riten«. Hier werden Symbole lexikalisch erklärt. KB 2 2005, 134–136.

297

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

* Die Werkstatt Religion (Methodenkompetenz, Methodenvielfalt) Die Werkstatt widmet sich der Methodenkompetenz, die verstanden wird als »Fähigkeit, Aufgaben zu erfassen, Sachverhalte zu recherchieren, Inhalte zu erschließen, Lernprozesse selbständig zu organisieren sowie Erkenntnisse und Ergebnisse zu präsentieren«.790»Die entscheidende Bedeutung«, die das KB der methodischen Kompetenz zumisst, wird schon äußerlich an dem Umfang der Methodenseiten im KB zu Beginn und am Ende jeder Unterrichtseinheit, sowie an der Positionierung der Werkstatt an erster Stelle im LM deutlich. KB 1 unterscheidet dabei zwei Formen des Methodentrainings, die Vermittlung der Grundkenntnisse und der kommunikativen und sozialen Kompetenzen. Letzteres nimmt den breitesten Raum ein (z.B. »›Miteinander kommunizieren‹, ›Informationen erwerben‹, ›Einzelarbeit‹, ›Partnerarbeit‹, ›Teamarbeit …‹«). Hinzu kommt im KB 3 die Methodenseite »Meditation«, »einen Gottesdienst gestalten«, »das Gelernte anwenden«. Die Tabelle zeigt an drei Kapiteln aus KB 1, mit welchen Methoden diese zu bearbeiten sind. Dabei stehen in Kl. 5 die Grundkenntnisse im Vordergrund.791 Großkapitel

»Werkstatt Religion«

(1) »Wir leben miteinander«

»Ein Heft führen«; »Mit Mindmaps arbeiten«

(2) »Die Welt als Gottes Schöpfung sehen«

»Mit Texten arbeiten«

(3) »Gott ist für uns da«

»Ein Thema präsentieren«

Tabelle 64: Zuordnung der Methodenkompetenz zu einzelnen Großkapiteln (Beispiel aus KB 1, Kap. 1–3)

* Grundwissen Religion (Transparente Leistungserwartung) KB 1, 2, 3 legt seine Leistungserwartungen offen, vermittelt sog. ›Grundwissen‹ und fördert nachhaltiges Lernen. Dazu zählen u.a. der Lern-Check, die zentralen Fragen, der Erwartungshorizont, die Anleitung zur Selbstevaluation, zum Transfer (»Das Gelernte anwenden«) und Lernkarten.792

790 KB 1 2006 LM, 8 zitiert diese Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für den evangelischen Religionsunterricht nach dem Lehrplan BW 2004 Gy, 26. 791 Die Methoden sind im Inhaltsverzeichnis aufgeführt und den Kapiteln zugeordnet. Hier aus KB 1 2005, 6–9. 792 So bietet KB 1 den »Lern-Check« (»Was wir wissen, … können, … meinen«), KB 2 und KB formulieren zu Beginn der Kapitel den Erwartungshorizont (»Was kann ich in diesem Kapitel lernen?«). KB 3 nennt zudem »Die zentralen Fragen«. KB 2 formuliert zur Selbstevaluation: »Wie kann ich mein Wissen überprüfen?« und KB bringt am Ende der Kapitel die Aufgabe, das Gelernte anzuwenden.

298

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

* Fazit Was auf den ersten Blick bestechend wirkt, das klare Layout, die Info-Seiten und die Evaluation am Ende der Themenabschnitte, das hat seine Grenzen u.a. in der schematischen Zuweisung der Methoden zu den Kapiteln, in dem die Haltung beeinflussenden Vorspann der Lernerwartung (eine kognitive Vorentscheidung) und in einem unklaren Kompetenzbegriff, der nicht deutlich genug zwischen Wissen und Glauben unterscheidet. Dafür ein Beispiel: Die Evaluation (»Wie kann ich mein Wissen überprüfen?«) im KB 2 am Ende des Kap. »Mit Gott unterwegs« führt drei Kompetenzen auf: 1. Kompetenz: »Gott und Leben«, 2. Kompetenz: »Unterschiedliche Gottesbegegnungen«, 3. Kompetenz: »Symbolische Sprache und Gestaltung.« Noch problematischer wird es, wenn wir die Ausführung zur 1. Kompetenz lesen: »Das Kapitel enthält mehrere Bilder, die die Bedeutung Gottes für das persönliche Leben ausdrücken sollen. Zwei der folgenden Bilder sind am besten dafür geeignet. Kreuze diese beiden Bilder an und begründe Deine Entscheidung.«793

Hier zeigen sich die Grenzen der Operation mit dem Kompetenzbegriff. Denn subjektive Inhalte des Religionsunterrichts (»die Bedeutung Gottes für das persönliche Leben«) werden an das allgemeine Konzept in unpassender Weise ›eingepasst‹. Ein Beleg für die Schwierigkeit, das »selbstreflexive Lernen« (Nipkow) in das Kompetenzmodell einzutragen.794 4.7.3

Das Themendesign

4.7.3.1 Die Themenauswahl des KB und der Lehrpläne Das KB 3 listet die Großkapitel und Themenfelder auf und ordnet sie insgesamt neun Dimensionen zu. Dabei übernimmt es die sieben Dimensionen des Lehrplans BW von 2004795 und nennt die Dimension »Welt und Verantwortung« nun »Ethik«. »Schöpfung« und »Methoden« zählen zum »Sondergut« des KB 1, 2, 3. Mit der Dimension »Schöpfung« greift es die bisher schon in der Reihe akzentuierte Thematik der Schöpfungstheologie auf.796 Zu den »Methoden« erklärt das Team im LM 3: Die Übersicht will verdeutlichen, dass es sich im KB 1, 2, 3 »um eine Reihe handelt, in der Themen und Inhalte sowie Methodenhilfen aufeinander aufbauen und sich ergänzen«.797

793 Kapitel »Mit Gott unterwegs« KB 2 2005, 137. 794 Siehe oben S. 264f., Einzelheiten aus den Plänen von BW und NRW werden im Themenschwerpunkt aufgeführt. 795 Lehrplan BW 2004 Gy, 27–33. Siehe oben S. 283–286. 796 Wir haben bereits am Titel verdeutlicht, dass das Thema Schöpfung seit 1984 zum Merkmal der KB-Reihe gehört. Dies wird nun zur »Dimension 2« erhoben. Vgl. S. 286 (Tab. 59) mit S. 299f. (Abb. 28). 797 KB 3 2009 LM, 8–9.

299

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

Für unsere beiden Themenschwerpunkte ergibt sich draus eine weitere Gewichtung: Die beiden Dimensionen »Gott« und »Religionen« werden durchgängig in allen Klassenstufen mit einem Thema belegt.798 Die Bilddidaktik wird zum Thema der Methoden-Werkstatt. Dimensionen

Kursbuch 1

Kursbuch 2

Kursbuch 3

Ethik

Wir leben miteinander

Du sollst – du darfst: Ethik für das Leben Das Gewissen Wirklichkeit deuten, prophetisch handeln, Hoffnung wecken

Schöpfung

Die Welt als Gottes Schöpfung sehen

In der Schöpfung als Schöpfung und Ebenbild Menschenbild Gottes

Mensch

Menschen vor Gott

Lebe deinen Traum

Ich und du

Gott

Gott ist für uns da

Mit Gott unterwegs

Mein Gott …

Jesus Christus

Jesus Christus

Jesus sehen – Christus verstehen

Jesus Christus

Bibel

Die Bibel – Urkunde des Glaubens

Kirche

Den Glauben leben

Kirche in der Welt

Kirche: Wir gehören zusammen

Religionen

Abrahams Kinder

Glauben und Leben von Juden Islam: Leben nach Gottes Willen

Die großen Weltreligionen

Methoden

Ein Heft führen

Meditation

Mit Mindmaps arbeiten

Präsentieren und Visualisieren

Mit der Bibel leben

Mit Texten arbeiten

Erkundung

Ein Interview machen

Ein Thema präsentieren

Schritte bei Konfliktlösungen

Einen Schulgottesdienst gestalten

Bilder betrachten Rollenspiele machen

Filmanalyse Fragen vorbereiten / Stellungnahmen erfragen / Interviews durchführen

Bibeltexte aufschließen

798 Das Thema »Gott« ist im KB 1984 nur für Kl. 5/6, 9/10 angesetzt, der Islam ist seit der Neuausgabe von 1995 Thema aller Klassen.

300 Dimensionen

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Kursbuch 1

Kursbuch 2

Kursbuch 3

Informationen erwerben Projekt: Evangelische Miteinander die Kirche – Katholische Bibel lesen: Kirche Bibelteilen Einzelarbeit – Partnerarbeit – Teamarbeit Miteinander kommunizieren

Regeln für das Gespräch mit Andersgläubigen

Recherchieren und Dokumentieren Dialoge über den Glauben führen Ethische Stellungnahmen erarbeiten Freie Rede üben

Abbildung 28: Die 7 Dimensionen des BPl 2004 (BW) und die Kapitel, Themen und Methoden im KB 1–3 (KB 3 LM 2009, 9)

Den Lehrkräften dürfte bei dieser Abbildung klar werden: Auch wenn sich die Bezeichnungen ändern, die Themen sind ihnen weithin vertraut. So kann auch G. Ziener im »entwurf« aus der laufenden Arbeit heraus die Gemüter beruhigen, indem er versichert, die verbindlichen Inhalte orientierten sich weitgehend an den bisherigen Pflichteinheiten, sodass die Lehrkräfte »unverändert wie bisher, das heißt mit denselben Materialien« unterrichten können.799 Welche Intentionen nun das KB 1, 2, 3 verfolgt, wie es die Vorlage des KB 2000 aufgreift und in welcher Weise es die Vorgaben der beiden maßgeblichen Bildungspläne aus BW und NRW realisiert, das soll nun im Folgenden deutlich werden.

4.7.3.2 KB 1, 2, 3 im Vergleich zur vorigen Ausgabe, dem KB 2000 Die folgenden drei tabellarischen Gegenüberstellungen der beiden Ausgaben KB 2000 und KB 1, 2, 3 erleichtern den Vergleich hinsichtlich der didaktischen Ausrichtung und der Themenstruktur mit ihren erschließenden Fragestellungen. Weitere Einzelheiten folgen in der Darstellung der einzelnen Kapitel.

799 G. Ziener in seinem Bericht aus der Lehrplanarbeit zur RS. G. Ziener 2003, 75. Ziener ist seinerzeit Studienleiter (RS) im PTZ.

301

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

1. Wie lauten die erschließenden Fragen zu den Kapiteln im KB 2000 5/6 (1997) und KB 1 (2005)? Die »lebenswichtigen Fragen« KB 2000800

Die »wichtigen Fragen« KB 1801

1. Wie sollen wir miteinander umgehen? 2. Welche Verantwortung haben wir für die Schöpfung? 3. Welche Bilder und Vorbilder brauchen wir? 4. Von welchen Erfahrungen mit Gott erzählt uns die Bibel? 5. Welche Hoffnung eröffnet uns Jesus von Nazareth? 6. Warum ist es wichtig, dass Christen einander treffen und dass Christen mit Menschen anderer Religionen sprechen?

1. Wie gehen wir miteinander um, dass es allen gut geht? 2. Welche Verantwortung haben wir für die Schöpfung? 3. Bin ich ein Ebenbild Gottes? 4. Wie begegnet uns Gott und wie können wir mit ihm reden? 5. Warum ist Jesus auch heute noch wichtig? 6. Wie ist die Bibel entstanden und was steht in ihr? 7. Warum kommen Christen zusammen und feiern miteinander? 8. Was glauben Menschen in anderen Religionen?

Tabelle 65: Die erschließenden Fragen zu den Kapiteln im KB 2000 5/6 (1997) und KB 1 (2005)

Die acht »wichtigen Fragen« des KB 1 formulieren die sieben Dimensionen des Lehrplans BW 2004 Gy und ergänzen diese durch das Thema »Schöpfungsverantwortung« (siehe oben Top. 2).

2. Wie werden die Großkapitel aus dem KB 2000 im KB 1 verändert? Statt der sechs enthält das KB 1 acht Großkapitel mit 29 Unterrichts-einheiten. Die Großkapitel bestehen aus vier Unterkapiteln mit je sechs Seiten. Die zwei neuen Kapitel des KB 1 bauen altes um: Das 6. Kapitel »Bibel« umfasst nun die Abschnitte »Die hebräische Bibel« aus »Gott ist für uns da« und »Das Neue Testament entsteht« aus dem Großkapitel »Jesus begegnen«. Das 8. Kapitel »Abrahams Kinder« war ursprünglich Teilabschnitt in: »Wir glauben nicht für uns allein«.802 800 Die lebenswichtigen Fragen bzw. Anregungen zum Nachdenken sind Teil des Vorworts, das Gerhard Kraft und Heinz Schmidt unterzeichnet haben. KB 2000, 5/6 1997, 9. KB 2000, 7/8 1998, 9. 801 Während KB 2000 von »lebenswichtigen Fragen« spricht, heißt es nun nur noch »wichtige Fragen« KB 1 2005, 5. 802 Geändert werden einige Überschriften. So wird aus »Menschen erfahren Gott«; »Du hörst mein Weinen« (KB 1). Einige Abschnitte werden entfernt (Jona, KB 2), andere ergänzt (Menschenrechte, KB 3).

302

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

»Die 6 großen Kapitel« des KB 2000 (5/6)

»Die acht großen Kapitel« des KB 1 mit Themen und Werkstatt Religion (W)803

1. Wir leben miteinander (miteinander leben, feiern; Kinder in aller Welt; Spielregeln; Immer die Wahrheit sagen?) 2. Die Erde ist voll deiner Güter (Miteinander in der Schöpfung; Leben im Garten Gottes; Geschichten vom Anfang; geschaffen an sieben Tagen) 3. Gott ist für uns da (Abraham; Mose; Menschen erfahren Gott, Du hörst mein Weinen und mein Lachen; die hebr. Bibel) 4. Bilder und Vorbilder (Symbole: Bilder des Glaubens; David: ein Vorbild? Rut: Fremde brauchen Schutz und Hilfe) 5. Jesus begegnen (Jesus kommt aus Nazareth; Gleichnisse Jesu; Menschen folgen Jesus nach; das Neue Testament entsteht) 6. Wir glauben nicht für uns allein (Kirche zum Mitmachen; die ersten Christen: von Jerusalem nach Rom; Christen in unserem Land; Juden, Christen und Muslime)

1. Wir leben miteinander (Ich-du-wir; Kinder hier und anderswo; streiten und sich versöhnen; Regeln, die gut tun) W: Ein Heft führen; Mit Mindmaps arbeiten 2. Die Welt als Gottes Schöpfung sehen (Geschaffen an sieben Tagen; Geschichten vom Anfang; Leben im Garten Gottes; Miteinander in der Schöpfung: Tiere und Menschen) W: Mit Texten arbeiten 3. Menschen vor Gott (Ich bin einmalig; andere Menschen, fremde Menschen; David – ein Vorbild?) W: Ein Thema präsentieren 4. Gott ist für uns da (Abraham: Unterwegs im Vertrauen; Mose: Unterwegs in die Freiheit; Du hörst mein Weinen; Bilder von Gott) W: Bilder betrachten 5. Jesus Christus (so lebte Jesus; der Weg Jesu; Gleichnisse Jesu) W: Rollenspiele machen 6. Die Bibel – Urkunde des Glaubens (Das Alte Testament; das Neue Testament; Bibel heute) W: Informationen erwerben 7. Den Glauben leben (Christen kommen zusammen; Christen lebten im Römischen Reich; Christen gehen aufeinander zu; Christen feiern das ganze Jahr) W: Einzelarbeit, Partnerarbeit, Teamarbeit 8. Abrahams Kinder (Die Wurzel: Das Judentum; Der Islam; Juden – Christen – Muslime. Symbole – Bilder des Glaubens) W: Miteinander kommunizieren

Tabelle 66: Die großen Kapitel im KB 2000 5/6 (1997) und im KB 1 (2005)

803 Die acht Großkapitel umfassen 29 Kapitel. Jedes dieser acht »Großkapitel« des KB 1 enthält etwa vier »Unterkapitel« mit jeweils ca. sechs Seiten. Diese sind als Doppelseiten konzipiert. Diese ›Module‹ sind ›Bausteine‹, mit denen andere Unterrichtseinheiten zusammengestellt werden können.

303

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

3. Welche didaktische Ausrichtung behält das KB bei, welche greift es aus der aktuellen Debatte auf? Bewährte Elemente aus dem Vorgängerbuch

Neue Ansätze aus der pädagogischen Diskussion im KB 1, 2, 3804

Der erfahrungshermeneutische Ansatz

»Orientierung an Kompetenzen« (»Welche Kompetenzen können mit welchem Material erworben werden?«)

Der gelebte Glaube (Kirche und Gemeinde) Vielfalt religiöser Traditionen im Erfahrungsbereich Eine biblisch begründete ethische Orientierung Das KB als Arbeitsbuch/»Leitbuch« für Lehrkräfte Acht Großkapitel mit 29 Kapiteln Flexible Module/Baustein (Doppelseitenprinzip) Fächerübergreifende Kompetenzen

»Grundwissen Religion« (»Kurze Sachtexte«) »Werkstatt Religion« (»Methodische Kompetenz«) »Bildkonzeption« (»eine einheitliche Bildkonzeption«) »Evaluation« (»Ansätze zur Selbstevaluation«) »Förderung fächerübergreifender Kompetenzen« (»Beitrag zur Allgemeinbildung«)

Tabelle 67: Didaktische Ansätze der neuen Ausgabe im Vergleich zum KB 2000

Tabelle 67 zeigt: KB 1, 2, 3 führt die bewährte didaktische Tradition fort und ergänzt sie durch die neuen Aspekte, welche durch die Stichworte »Unterrichtsqualität« und »Bildungsstandards« gegeben sind. Die Struktur des KB verändert sich durch drei neue Elemente, nämlich – »Grundwissen Religion«: zusammenfassende Texte erklären Sachverhalte – »Werkstatt Religion«: Tipps zu bestimmten Arbeitsmethoden auf zwei Seiten805 – »Lern-Check: Was wir wissen, …. können, … meinen«: Schlüsselfragen zur Evaluation806

804 KB 1 2006 LM, 4ff. 805 Bildbetrachtung, Arbeit mit Texten, Heftführung u.a.m. 806 »Diese beiden Seiten können euch helfen zu überprüfen, was ihr schon wisst und könnt und was ihr mithilfe des Buches an Einsichten dazugewonnen habt.« KB 1, 5.

304

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

4.7.4

Themenschwerpunkte

4.7.4.1 Die Themen in der neuen Ausgabe (Übersicht) KB 1, 2, 3 greift, wie beschrieben, auf KB 2000 zurück und passt dieses an die neueren Entwicklungen an. Darum wird der Vergleich der beiden Ausgaben in den Themenschwerpunkten ein wichtiger Anhaltspunkt dafür, welche eigenständigen Akzente die neue Ausgabe gesetzt hat. Dazu soll uns die folgende Themenübersicht einen ersten Eindruck verschaffen. Zum Vergleich zwischen KB 2000 und KB 1, 2, 3 verweisen wir auf die entsprechenden Tabellen 47, 48 und 50ff. im KB 2000. * Der Themenbereich zur Gottesfrage Die folgende Tabelle nennt die Großkapitel mit ihren Themenabschnitten (Unterrichtseinheiten) und den Leitfragen bzw. Themenbereichen, deren Reihenfolge entsprechend der Liste des KB in Klammer steht. Diese Leitfragen entsprechen in etwa den Dimensionen des Lehrplans.807 Die Abkürzung »S« in der Tabelle bedeutet »Seitenumfang« des Großkapitels. KB Kapitel

Themenabschnitte (Unterrichtseinheiten)

Leitfrage, Themenbereich

S

1

»Gott ist für uns da«

Abraham; Mose; Du hörst mein Weinen. Bilder von Gott. Werkstatt (W): Bilder betrachten

(3) »Wie begegnet uns Gott und wie können wir mit ihm reden?«

28

2

»Mit Gott unterwegs«

Wege zu Gott; Wege mit (5) »Gott, wie man ihn erfah- 37 Gott – Paulus. W: Symbole – ren und von ihm reden kann« Bilder

3

»Mein Gott …«

Sich Gott vorstellen, Gott erfahren. Von Gott verlassen? Nach Gott suchen. W: Meditation

3

»Schöpfung u. 1. Der Mensch als Ebenbild (2) »Wir Menschen sind Menschenbild« Gottes: Wann ist der Mensch Ebenbilder Gottes« ein Mensch?808 Methode: Präsentieren u. Visualisieren

(1) »Im Kapitel kommen Er29 fahrungen mit Gott zur Sprache, aber auch Probleme, die man mit Gott haben kann.« 29

Tabelle 68: Das Thema »Gott« im KB 1, 2, 3 (s. »Übersicht der Kapitel zum Thema ›Gott‹ im KB 2000«, in Tabelle 47, S. 220f.) 807 KB 1, 2, 3 nennt auf S. 5 jeweils acht Leitfragen (KB 1) oder sieben bzw. acht Themenbereiche (KB 2, 3). Zu den Dimensionen verweisen wir auf die Tab. 59 (S. 286) und Abb. 28 (S. 299f.). 808 Unterabschnitte der Unterrichtseinheit I: »Warum ist jeder Mensch wertvoll? Als Ebenbild Gottes geschaffen. Männlich und weiblich schuf er sie. Es ist normal, verschieden zu sein. Menschenrechte – die Würde des Menschen ist unantastbar.« Unterrichtseinheit I: KB 3 2007, 42–47.

305

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

Der Vergleich zwischen dem KB 2000 und der neuen Ausgabe ergibt: KB 1, 2, 3 übernimmt die Kapitelüberschriften fast wörtlich, ändert aber einige Themenabschnitte. Die Leitfragen werden nun allesamt auf die Ebene der Erfahrung konzentriert. Ein Spiralcurriculum ist bei den mit KB 2000 fast identischen Fragestellungen nicht erkennbar. Problemstellungen werden nur im KB 3 angedeutet. Abschnitte zur Sach- und Methodenkompetenz erweitern die Kapitel. Das Kapitel »Schöpfung und Menschenbild« wird von Kl. 7/8 nach 9/10 verschoben. * Der Themenbereich Religionen. Islam Etwas anders sieht es im Themenbereich »Religionen« aus. Dieser wird im KB 1, 2, 3 neu geordnet. So entstehen wenige, klar strukturierte Kapitel mit neuen methodischen Aspekten. Die folgende Tabelle 69 verweist auf die Zusammenhänge der Kapitel zu den Leitfragen und Themenbereichen des KB 1, 2, 3. Tabelle 77 auf S. 321f. erläutert die Kapitel hinsichtlich der Lehrpläne in BW und in NRW. KB

Kapitel

Themenabschnitte (Unterrichtseinheit)

Leitfrage, Themenbereich

S

1

»Abrahams Kinder«

Die Wurzel: Das Judentum. Der Islam. Juden – Christen – Muslime. Symbole – Bilder des Glaubens. W: Miteinander kommunizieren

(8) »Was glauben Menschen anderer Religionen?«

27

2

»Glauben und Leben von Juden«

Im Land der Verheißung. Der christlich-jüdische Dialog. W: Regeln für das Gespräch mit Andersgläubigen

(7) »Juden und Muslime«

13

2

»Islam: Leben nach Gottes Willen«

Muslimin. Moslem sein. Der Islam als Lebensmodell. Muslime – Christen – Juden. Die Geschichte des Islam

(7) »Juden und Muslime«

19

3

»Die großen Religionen«

Die abrahamitischen Buchreligionen, der Hinduismus, der Buddhismus, Heilige Schriften. W: Dialoge über den Glauben führen. Das Gelernte anwenden

(7) »… Wichtiges über die drei Buchreligionen.« (8) »Was glauben Menschen anderer Religionen?«

29

Tabelle 69: Das Thema »Religionen« im KB 1, 2, 3. Eine Übersicht zu diesem Thema im KB 2000 gibt Tab. 43 auf S. 220f.

306

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Die Themenstellung in KB 1 und die Werkstatt in KB 1–3 zeigen das übergreifende Anliegen an. Der Unterschied wird deutlicher, wenn wir damit das Profil des KB 2000 vergleichen (siehe unten).

4.7.4.2 Themenschwerpunkt ›Gott‹ * »Gott ist für uns da« KB 1809 Das Thema in den Lehrplänen Bei den Bildungsplänen berücksichtigen wir den Lehrplan BW 2004, den noch gültigen Lehrplan NRW 1994 GY sowie die Bildungsstandards des ComeniusInstituts von 2006.810 KB 1 bietet drei Kapitel zur Gottesfrage. KB 1 erklärt: Sie zählt »in fast allen Bundesländern zu den zentralen Themen für die Kl. 5 und 6«.811 Ihr spezifischer Zuschnitt ergibt sich aus der typischen Kombination von Dimensionen und Themenfeldern des Lehrplans BW 2004.812 So orientiert sich das Kapitel »Die Welt als Gottes Schöpfung sehen« an der Dimension »Schöpfung«. Das Kapitel »Menschen vor Gott« folgt der Dimension 1 »Mensch« (Lehrplan BW 2004 Gy). Das dritte Kapitel »Gott ist für uns da«813 kombiniert die Dimension 3 »Gott« mit dem Themenfeld »Psalmen«. Dimension 4 ›Gott‹ Kl. 6:

Themenfeld ›Psalmen‹ Kl. 6

»Die Schülerinnen und Schüler können an Beispielen zeigen, wie sich Menschen in Worten der Klage, des Dankes und des Lobes an Gott wenden; – kennen biblische Bildworte für Gott und können eigene Gottesbilder aussprechen und bedenken; – können zeigen, wie Jesus in Gleichnissen vom Reich Gottes erzählt.«814

»Psalmen als sprachlicher Ausdruck von Grunderfahrungen und Grenzsituationen des Lebens. Grundformen der Psalmen: Klage, Lob, Dank. Psalm 104, Psalm 23 und ein Klagepsalm. Bildwelt der Psalmen und eigene Gottesbilder und -vorstellungen.« (ebd.)

Tabelle 70: Das Kap. »Gott ist für uns da« (KB 1) nach den Vorgaben des Lehrplan BW 2004 Gy 809 KB 1, 2005, 88–113. KB 1 2006 LM, 72–95. »Werkstatt Religion: Bilder betrachten« KB 1, 114–115. LM 1, 72–95. 810 Lehrplan BW 2004. Lehrplan NRW 1994 GY. Comenius Institut 2006. Siehe oben S. 177–289 und S. 295 Tab. 62. 811 KB 1 2006 LM, 72. 812 Dieser Zuschnitt muss erschlossen werden und wird offenbar vorausgesetzt. Das LM liefert keine Hinweise. 813 KB 1, 2005, 88–113; dieses Kapitel wird weiter unten auch im Vergleich zum KB 2000 genauer vorgestellt. 814 Lehrplan BW 2004, 27f.

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

307

»Abraham, Zweifel und Glaube« zählen in NRW zu den verbindlichen, Mose und Jakob zu den möglichen Inhalten der Leitlinie 1 »Gott suchen – Gott erfahren«.815 Die Bildungsstandards des Comenius-Instituts (2006) weisen vergleichsweise unspezifische Vorgaben aus.816 Thema und Zuschnitt des Kapitels im Vergleich zum KB 2000 Die Tabelle 74 macht den Zuschnitt des Kapitels im Schnittpunkt der Dimension 4 und des Themenfelds »Psalmen« deutlich. Eigentlich nichts Neues, könnte man sagen; denn dies findet sich schon im KB 2000 in der Unterrichtseinheit III »Menschen erfahren Gott. Du hörst mein Weinen und Lachen« (Kl. 5/6). Daraus lässt sich einmal mehr die Wechselwirkung zwischen Lehrplan und KB ablesen, die wir im Abschnitt »Der redaktionelle Diskurs« als »System Kursbuch« bezeichnet haben. KB 1 übernimmt den Zuschnitt der Unterrichtseinheit des KB 2000 und ändert diesen an den Stellen, welche den Dimensionen und Themenfeldern von 2004 entsprechen. So übernimmt KB 1 Unterrichtseinheit I, II und III aus der Vorgänger-Ausgabe. Die Medien aus KB 2000 werden dazu überarbeitet und in einer neuen Formation geboten. Sie werden gestrafft im Sinn einer Versachlichung (Sachtexte). Das Layout macht die Doppelseiten lebendiger, ansprechender und übersichtlicher. Stellenweise könnte man von einer überarbeiten Neuauflage des KB 2000 sprechen, wenn nicht die formalen Aspekte und einige wenige aktuelle Impulse der Religionspädagogik dem Ganzen eine neue Akzentuierung gäben. Neu ist nun Unterrichtseinheit IV »Bilder von Gott« mit der entsprechenden »Werkstatt Religion: Bilder betrachten«. Unterrichtseinheit IV des KB 1 ersetzt die bisherige Unterrichtseinheit IV »Ein Erinnerungsbuch entsteht: Die hebräische Bibel«, die nunmehr den ersten Teil des neuen Bibel-Kapitels bildet. Die neue Unterrichtseinheit IV gewichtet eine der Kompetenzen im Lehrplan 2004. So lesen wir in den LM als »Lernchance«: »Die Sch. können hier die Fähigkeit erwerben, eigene Gottesbilder zu formulieren, mit anderen darüber zu sprechen und diese mit biblischen Gottesbildern zu vergleichen«.817

815 Lehrplan NRW 1994 GY, 157. 816 »Die subjektive Religion der Schüler/innen; Die Bezugsreligion des Religionsunterrichts: Christentum evangelischer Prägung.« Siehe oben S. 289, Kompetenz 1. 817 KB 1 2006 LM, 91.

308

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Wie sieht dies nun im Detail aus? Dies zeigen wir nun an den Unterrichtseinheiten I–IV: Titel, S. 88–89 Kursbuch 1, »Gott ist für uns da«

Veränderungen zum KB 2000

88–89 Doppelseitiger Titel. Titelbilder: Alfred Manessier »Auferstehung«. Sieger Köder »Abraham. Die Nacht von Hebron«

Titel wie KB 2000. Statt Chagall ein konkretes und ein abstraktes Gottesbild

Unterrichtseinheit I: »Abraham: Unterwegs im Vertrauen«, S. 88–95 Kursbuch 1, Unterrichtseinheit I

Veränderungen zum KB 2000

90 »Abraham, zieh fort, zieh fort« Karte: Der fruchtbare Halbmond und ein Kommentar zur Nomadenzeit; 1. Mose 12,1–9. Sachtext: »Abrahams Glaube« zu Abraham, dem »Vater des Glaubens« 91 »Nomaden unterwegs« Fries: Nomaden unterwegs, Nachgeben oder sich durchsetzen (Abraham und Lot), Impuls und Aufgabe

KB 1 reduziert 4 Seiten auf 2 und setzt einen problemorientierten Akzent: Der Streit zwischen Abraham und Lot soll im Spiel gelöst werden

92 »Eine unglaubliche Verheißung« Paraphrase: »Sara lacht«. Marc Chagall, »Abraham und die drei Engel« 93 »Lässt Gott so mit sich handeln?« (Nacherzählung zu 1. Mose 18,16–22)

Neue Nacherzählung zu Sara; statt des Fotos einer Greisin das Bild von M. Chagall 93 übernommen von KB 2000, S. 85

94 »Jakobs Flucht« Paraphrase: »Die Himmelseiter« (Nacherzählung); Holzschnitt: R. Hammerstiel, »Jakobs Traum«. Sachtext: »Segen« 95 »Jakobs Heimkehr«. R. Schindler, »Jakobs Kampf«, Holzschnitt: Sigmunda May, »Jakobs Kampf«. Sachtext: »Israel«

KB 2000 leitet mit einer Skizze zu einer Nachgestaltung der Jakob-Esau-Erzählung an; KB 1 bringt je zwei Texte, Bilder und Sachtexte

Tabelle 71: »Gott ist für uns da«, Unterrichtseinheit I: »Abraham«, KB 2000, 1997/KB 1, 2005 im Vergleich Aufgaben zu S. 90f.: »Gestaltet eine Karte als Bodenbild oder als Plakat. Markiert den Weg Abrahams und Saras und ordnet einzelnen Stationen Symbole wie Pyramide, Götterturm und Zelt zu. *Abraham schreibt einem Verwandten von seinem Aufbruch. *Ein Knecht will nicht mitgehen. Gestaltet ein Gespräch zwischen ihm und Abraham. An den Orten, wo Abra-

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

309

ham hinkommt, baut er Gott einen Altar. Was bedeutet das? *Abraham und seine Nachkommen sollen für andere Menschen ein Segen sein. Kennt ihr Geschichten, in denen Menschen für andere ein Segen sind?« »Die geschichtlichen Erfahrungen mit Gott bilden für die Israeliten eine Grundlage ihres Glaubens. Ein zentrales Glaubensbekenntnis findet ihr in 5. Mose 26,5–9.«818 (Mit * markieren wir Aufgaben, welche das KB als ›weiterführend‹ bezeichnet)

Unterrichtseinheit II: »Mose: Unterwegs in die Freiheit«, S. 96–101 KB 1 führt über einen Sachtext durch die Unterrichtseinheit, der durch Informationen ergänzt wird. Es präsentiert die Vorlage in ansprechender Weise. Als Beispiel dient uns die Doppelseite, welche links unter dem Zitat »Ich will euer Gott sein, ihr sollt mein Volk sein« den Bund Israels und die Zehn Gebote darstellt, während die rechte Seite an der Naherzählung zu Gideon (Richter 7,2–7) das Bekenntnis »Gott befreit sein Volk« erläutert.

Unterrichtseinheit III: »Du hörst mein Weinen«, S. 102–107 KB 1 kürzt die Vorlage aus KB 2000 und konzentriert sich auf die Psalmen, die auf je einer Doppelseite als Klage und Lob dargestellt werden (S. 102–105). 102f.: »Du hörst mein Weinen: Klageworte der Angst/Vertrauensworte: Worte gegen die Angst« 104f.: Psalm 22: »Ein Klagegebet/Psalm 104: ein Lob- und Danklied« 106f.: »Endlich wieder zu Hause/Jesus lehrt beten«

Dieser letzte Abschnitt, ein Ausschnitt aus dem Buch der Tübinger Kinderklinik »Tränen im Regenbogen« und die illustrierte Seite mit Gebetshaltungen zum Vater Unser schließen die Unterrichtseinheit ab.

818 KB 1 2005, 90.

310

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Der Vergleich zeigt die beiden Seiten im KB 2000 5/6 von 1997 (links) und im KB 1 von 2005:819

Abbildung 29: Die Psalmendidaktik im KB 2000 (links) und im KB 1 von 2005, 102 (vgl. dazu die farbige Abbildung im Anhang)

Somit nimmt KB 1 Medien und Ideen aus KB 2000 auf, gibt ihnen aber eine elementare Struktur und gestaltet sie in klarer Weise um. Der Ausschnitt aus beiden Ausgaben zeigt ein verändertes, eher sachliches Layout. Ein abstraktes Bild ersetzt das konkrete Foto. Dies entspricht der schon in Unterrichtseinheit I erkennbaren Tendenz, neben oder statt anthropomorpher Bilder ungegenständliche Bilder der modernen Malerei einzusetzen. Auf S. 103 finden wir im KB 1 unter der Überschrift »Vertrauensworte: Worte gegen die Angst« das Bild von Mark Rothko »Nr. 12 (1954)«, dessen untere Hälfte in leuchtendem Rot, die obere in Gelb-Orange gehalten ist. Es ersetzt das Foto eines verliebten Paares in KB 2000.

819 KB 2000, 5/6 1997, 96 »Du hörst mein Weinen und Lachen« (siehe oben S. 224f.); KB 1 2005, 102 »Du hörst mein Weinen«.

311

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

Beide Bilder sind im Umfeld der Psalmverse platziert: »Du gibst mir Halt, du gibst mir Schutz« Ps. 31,4. »Du bist mein Licht«, Ps. 27,1. Links: Bildausschnitt aus KB 2000 5/6 1997, 97. Rechts: Marc Rothko, Nr. 12 (1954) KB 1 2005, 103 Abbildung 30: Bilder zu den Psalmen im Vergleich zwischen KB 2000 und KB 1

Unterrichtseinheit IV: »Bilder von Gott«, S. 108–113; Werkstatt Religion: »Bilder betrachten«, S. 114–115 Thema820

Lieder821, Texte

Gottes-Bilder

108 »Wie ist Gott?«

Lied: »Bist du ein Haus aus dicken Steinen …?«

Kinderbild ›Rosie‹, eine Art Mandala, rot-orange (aus A. Bucher)822

109 »Biblische Bilder von Gott«

Psalm 23 (M. Luther). Sachtext: Gottesbilder in der Bibel

Noah mit dem Regenbogen (Buchmalerei)

110 »Gott ist wie ein guter Vater«

Lied: »In deinem Haus bin ich gern, Vater, …«

Kinderzeichnung (10 J.): Gott als bärtiger Mann mit Bart (aus A. Bucher)

820 Die sechs Seiten bieten nach dem LHB »sechs unterschiedliche Zugänge zur Gottesbildthematik, die nacheinander bearbeitet werden können«, nämlich: Erste Auseinandersetzung mit Gottesbildern, Auseinandersetzung mit biblischen Gottesbildern, Gott als Mann und Vater, Gott als Frau und Mutter, Das Bilderverbot, Jesus als das wahre Bild Gottes. Jeder dieser Zugänge wird mit weiteren Themen des KB ›vernetzt‹. KB 1 2006 LM, 91. 821 Das LHB bezeichnet die Lieder als ›Leitmedium‹ des Kapitels. KB 1 2006 LM, 92. 822 A. Bucher 1994.

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Thema

Lieder, Texte

Gottes-Bilder

111 »God is a girl«

Lied: »Remembering me discover and see all over the world she is known as a girl … God is a girl«

Kinderzeichnung (8 J.): Gott als fröhliche Frau (aus A. Bucher)

112 »Wie soll man Gott darstellen?«

Nach einer Erzählung von Jürgen Seim: Die Leute hatten eine Frage, aber keine Antwort: »Wie ist das mit Gott?« Sie suchten einige Nachdenker …

Am Rand die Vignette: Zwei Kängrurus weisen auf zwei Fragen hin, siehe unten

113 »Der Bilderstreit«

Ein Sachtext, der »die christlichtheologische Antwort auf das Bilderverbot« am Bilderstreit der orthodoxen Kirche (8.Jh) beschreiben will (LHB 1,94f.)

Heiliges Mandylion (Ikone der orthodoxen Kirche, die darin ein authentisches Bild Christi sieht)

114f. »Werkstatt Religion: Bilder betrachten«

Fünf Elemente der Bildbetrachtung: Sehen – deuten – sich einfühlen – versprachlichen – sich informieren

Die Skizze einer Vernissage zeigt ein konkretes und abstraktes Gottesbild, u.a. Marc Chagall, Mose am Sinai

Tabelle 72: KB 1 »Gott ist für uns da« – Unterrichtseinheit IV: »Bilder von Gott«, S. 108–115 Aufgaben (Beispiele):823 Zu S. 108: »Singt das Lied und sucht Sprachbilder von Gott. Welches Bild passt am besten? Sucht weitere Sprachbilder für Gott und dichtet weitere Verse zu dem Lied. Das Bild hat eine Schülerin gemalt. Es soll Gott verständlich machen. Was hat sie sich wohl überlegt?« Zu S. 112: »Findet heraus, was die ›Nachdenker‹ falsch gemacht haben. Diskutiert die Frage, ob es ›bessere‹ oder ›schlechtere‹ Bilder für Gott gibt. Kann der Fremde824 helfen?« Zu S. 114f.: Die Schülerinnen und Schüler sollen die o.g. fünf Elemente der Bildbetrachtung an Bildern des Buches spielerisch ausprobieren. Als Bildbeispiel dient u.a. »Mose am Sinai« von Marc Chagall (KB 1, 139).

* Didaktische und Theologische Aspekte Die Gegenüberstellung von KB 2000 und KB 1 hat gezeigt, wie KB 1 seine Vorlage neu »formatiert«. KB 1 übernimmt die Kapitelüberschrift und einige Unterrichtseinheiten und strukturiert die Seiten übersichtlich im Sinn der geforderten

823 KB 1 2005, Aufgaben zu S. 108ff. 824 Nachdem sich die Priester überlegt hatten, ob Gott ein Stier oder ein Mensch sei, kam ein Fremder und sagte: »Meint ihr, irgendetwas auf der Welt kann euch zeigen, wie Gott ist? Er hat den Stier gemacht und den Menschen und die Sonne …«.

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›Klarheit des Unterrichtsmaterials‹.825 Der hellblaue Rand enthält Erklärungen und bei den Aufgaben werden direkte und weiterführende Fragen unterschieden. KB nimmt auch neue Themen auf. Das zeigen die Kinderbilder und die Sachund Methodenseiten zum Thema »Bilder und Symbole«. Dahinter stehen die Arbeiten zur Entwicklung des kindlichen Weltbilds und die vergleichende Untersuchung von H. Hanisch.826 Die Hinweise im LM auf die neueren Arbeiten zur Entwicklung von Gottesbildern in der Literatur sind recht informativ.827 Dies führt zu konträren Aussagen im Vergleich zum KB von 1976. Dort heißt es noch: »Es ist gefährlich, sich ein Bild von Gott zu machen.« Die Kap. »Vertrauen auf Gott« / »Gott ist für uns da« der 80er, 90er Jahre zeigen dann recht platte anthropomorphe Bilder. KB 1 (2005) macht nun aber Kinderbilder zum Gegenstand des UG und alterniert zwischen gegenständlichen und abstrakten Gottesbildern, weil es eine Entwicklung der Gottesvorstellungen fördern will. Bilder sind theologisch und pädagogisch von hohem Wert; denn sie erlauben es mit Kindern persönlich über Gott zu sprechen. Zudem spräche die Bibel selbst in Bildern. Allerdings sei es für den christlichen Glauben konstitutiv, »ob sie der Offenbarung Gottes in Jesus Christus entsprechen.«828 Das Lehrermaterial zum KB 1 erläutert die Arbeiten von A. Bucher und H. Hanisch mit der Bemerkung, Kinderbilder »sind in der Regel freundlich«.829 Aber Kinder bilden auch die dunkle Seite Gottes und des Lebens ab. Da malt etwa der 9-jährige Ulli B. vier gelbe Knochen auf einem schwarzen Grund und erklärt »Wenn ich ins Grab falle, denke ich, dass ich in tausend Fetzen zerfalle«.830 Ein harscher Realismus in diesem Alter! Das Kapitel übernimmt aus dem KB 2000 die Themenseite »Tränen im Regenbogen«, ein Dokument aus der Kinderklinik Tübingen. Dieser Ausschnitt zeigt den tröstlichen Aspekt der Wiedergenesung (›Endlich wieder zu Hause‹), aber nicht das Klagelied eines 11jährigen Kindes, das auch in »Tränen im Regenbogen« steht. Wenn die dunkle Seite des Lebens ausgeblendet wird, dann werden die Gottesbilder wie in der Bildreihe der Unterrichtseinheit IV ›freundlich‹, langweilig, brav und harmlos, treffen nicht die Wirklichkeit der Kinder. Offensichtlich gibt die Kapitelüberschrift einen Deutungsrahmen vor, der die dunkle, irritierende Seite Gottes ausblendet, eine »Verharmlosung«, welche die theologische Studie zum Lehrplan 1994 kritisiert.831 Dabei bieten gerade die Themen dieses Kapitels genügend Chancen, einen breiteren Ansatz zu verfolgen. Bereits 2003 veröffentlichte Erich Zenger den Band »Ein Gott der Rache? Feindpsalmen verstehen«.832 In diesem Rahmen 825 Beispiel: KB 1 2005, 106 (Unterrichtseinheit III) entspricht KB 2000 5/6 1997, 99; siehe oben S. 224 (Tab. 47) und S. 309ff. (Unterrichtseinheit III). 826 Zu H. Hanisch siehe oben S. 196–199, 277. 827 Das Lehrerhandbuch nennt A. Bucher, 1994; H. Hanisch, 1996. R. Oberthür, 1995. 828 KB 1 2006 LM, 91. 829 Ebd. 830 T. Brocher, 1980, 26f. 831 Vgl. hierzu ausführlich S. 277–283, 291–293. 832 E. Zenger, 2003 Bd. 5.

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wird erläutert, welche konstruktive Bedeutung die Gedanken der Aggression und der Rache in den Psalmen haben. E. Zenger erläutert hierzu Ps. 139,19–24. Solche Sätze hätten die Zitate von I. Baldermann ergänzen können. Dann wäre die Unterrichtseinheit III (Psalmen) und Unterrichtseinheit IV (Gottesbilder) in der Wirklichkeit der 6. Klassen angekommen. Eine andere Möglichkeit hätte sich aus einer Nachgestaltung der abgründigen Geschwistergeschichte von Esau und Jakob in einer unzensierten Form, wie sie ansatzweise im KB 2000 skizziert wird, ergeben.833 Zur Lernstandsdiagnose wird vorgeschlagen, zum Vergleich der Entwicklung der Kinder ein Bild malen zu lassen. »Wichtig wird es sein, herauszufinden, ob die Kinder ein solches Bild schon einmal gemalt haben …« Eine solche »Diagnose« ist aber pädagogisch kontraproduktiv und von den Kompetenzen der Lehrkraft her gesehen nicht leistbar, so dass wir m.E. von einem eher ›inkompetenten Umgang mit Kompetenzen‹ sprechen müssen.834

* »Mit Gott unterwegs« KB 2835 Das Thema in den Lehrplänen KB 2 bezieht sich mit dem Kap. »Mit Gott unterwegs« auf den Lehrplan BW 2004.836 Der Lehrplan aus NRW verbindet die Intention »Fragen, wie man Gott erfahren kann, und verstehen, wie ein Mensch sich in seinem Glauben ändert« mit den Themen »Wunderberichte« und »Paulus«.837 Thema und Zuschnitt des Kapitels im Vergleich zum KB 2000 KB 2 übernimmt aus KB 2000 Unterrichtseinheit I »Wege zu Gott« mit meditativen Texten und mit Mandalas, ergänzt diese aber mit zwei biblischen Gottesbegegnungen, nämlich mit Jakobs Traum von der Himmelsleiter (Gen. 28,10–17) und Samuels Berufung (1. Sam. 3,4–9). Auch der 2. Abschnitt der Unterrichtseinheit I »Beten – das Leben mit Gott teilen« übernimmt KB 2 aus der Vorlage KB 2000 und ergänzt diese durch Psalm 142. Alle Bibeltexte werden in verschiedenen Übersetzungen, sowie mit Verstehens-, Sprech- und Hörhilfen geboten. 833 KB 2000 bietet auf S. 86f. eine szenische Skizze, die dazu anregt, den dramatischen Weg der Brüder nachzugestalten. 834 KB 1 2006 LM, 91. 835 KB 2 2005, 118–153, KB 2 2007 LM, 71–89. 836 Dimension 4: Gott (Kl. 8) »Die Schülerinnen und Schüler können darstellen, inwiefern die Wiederentdeckung des menschenfreundlichen Gottes auf Luther befreiend gewirkt hat; können am Beispiel des Amos verdeutlichen, wie der Gott der Gerechtigkeit gegen soziale Ungerechtigkeit zur Geltung gebracht wird; können Gemeinsamkeiten und Unterschiede des islamischen und des christlichen Gottesverständnisses benennen und reflektieren.« Lehrplan BW 2004 Gy, 29. 837 Lehrplan NRW 1994 GY, 157.

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Die neue Unterrichtseinheit II »Symbole – Bilder« ersetzt die Unterrichtseinheit des KB 2000 zu Jona. Unterrichtseinheit II wird im Stil eines erklärenden Sach- bzw. Lückentextes konzipiert. Die vier Seiten enthalten kleine Text- und Bildbeispiele sowie Erläuterungen zu Symbolen des Alltags – z.B. aus der Werbung – zu den Begriffen »Symbol, Bild, Riten« und zuletzt zu »Wundergeschichten«, die als »komplexe Symbole« bezeichnet werden. Unterrichtseinheit III »Wege mit Gott – Paulus« wird etwas anders angeordnet als im KB 2000 und ergänzt durch eine Karte und Skizzen. Eine Doppelseite dient der Überprüfung des Wissens über Paulus. Die Übersicht zeigt die drei Unterrichtseinheiten in der neuen Ausgabe im Vergleich zum KB 2000: Kl.

KB 2000: »Mit Gott unterwegs« (7/8)

KB 2: »Mit Gott unterwegs«

7/8

UE I »Wege zu Gott«; UE II »Wege mit Gott: Jona«; UE III »Wege von Gott her: Paulus«

UE I »Wege zu Gott«; UE II »Symbole – Bilder«; UE III »Wege mit Gott – Paulus«

Tabelle 73: »Mit Gott unterwegs« KB 2, 2005 im Vergleich mit den Unterrichtseinheiten im KB 2000 7/8, 1998, 119

KB 2 verbindet wie KB 2000 die Wege-Thematik mit der Aufgabe, Jugendliche auf dem Weg ihrer Sinn- und Orientierungssuche zu begleiten. »Beten, Symbole, Bilder« seien »wichtige Kommunikationsformen auf dem Weg«.838 Als ›Lernmöglichkeit‹ wird formuliert: »Der Gottesglaube kann zum Lebenszentrum werden« (ebd.). Dazu seien die Kompetenzen erforderlich. Das Kapitel konkretisiert die Kompetenzen an Ausdrucksformen der Gottesbegegnung (Meditation, Gebet), religiös gefüllten Sprach- und Ausdrucksformen (Symbole – Bilder) und der Auseinandersetzung mit der Paulusüberlieferung. Als spezifische Kompetenzen werden die hermeneutische Kompetenz genannt und ›Lernen mit allen Sinnen‹, das ein körperlich-emotionales Verstehen erschließen soll. So nennt die Titelseite des Kapitels vier Kompetenzen: 1. »Ich habe herausgefunden, dass mein Leben durch Gott ein Zentrum erhält.« 2. »Ich kenne unterschiedliche Weisen der Gottesbegegnung (Meditation, Traum, Gebet) und habe eingesehen, dass sich Gottesbegegnungen nicht erzwingen lassen.« 3. »Ich kenne verschiedene Formen symbolischer Sprache, die religiöse Erfahrung zum Ausdruck bringen können, und kann einige selbst gestalten.« 4. »Ich kenne wichtige Ereignisse aus dem Leben des Apostels Paulus. Ich kann von seinen Auseinandersetzungen mit Gegnern berichten und kann erklären, wie Paulus die Beziehung zwischen Gott und Mensch beschreibt und wie er seinen Auftrag versteht.«839 838 KB 2 2007 LM, 71. 839 »Was kann ich in diesem Kapitel lernen?« KB 2 2005, 118f.

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Didaktische und theologische Aspekte Das Kapitel ergänzt die Vorlage aus KB 2000 durch biblische Texte, welche Gotteserfahrungen auch affektiv nahe bringen sollen. Die Bild-Thematik wird wie bisher im KB üblich kognitiv abgehandelt. Andererseits bringt das LM eine sehr ausführliche Bildbeschreibung zum Titel.840 Die bereits angesprochene Forderung nach Klarheit des Unterrichtsmaterials ist auch in diesem Kapitel deutlich zu erkennen und kommt besonders dem meist schwierigen Paulus-Kapitel zugute. Die beiden ersten o.g. Kompetenzen zum ganzen Kapitel zeigen eine etwas ›inkompetente‹ Anwendung der Kompetenzen.

* »Mein Gott …« KB 3841 Das Thema in den Lehrplänen Kap. »Mein Gott…«. KB 3 orientiert sich an der Dimension 4 für Kl. 10 (Lehrplan BW).842 NRW nennt als Intention »Verstehen, wie Menschen versuchen, aus dem Glauben an Gott zu leben«. Darüber hinaus führt dieser Plan Inhalte an, die der Lehrplan BW 2004 nicht bietet.843 Das LHB zitiert zudem eine Passage aus »Identität und Verständigung«: »Religion bewahrt und beantwortet die Frage nach Gott. […] Die angemessene Behandlung dieses einzigartigen ›Unterrichtsgegenstandes‹ ist für die Lernenden wie für die Lehrenden die verantwortungsvolle Mitte des Faches.«844

Das Kapitel im Vergleich zur vorigen Ausgabe KB 3 entfernt das Fragezeichen aus dem Titel und lässt die Konnotation des Titels offen. Aus KB 2000 übernimmt es die Unterrichtseinheit I und II. Neu ist die Unterrichtseinheit III. Die Unterrichtseinheit IV wird in das anschließende Kap. »Schöpfung und Menschenbild« verschoben. Der Titel nennt »Zentrale Fragen« und Kompetenzen«. Die Methodenseite leitet zur Meditation an.

840 KB 2 2007 LM, 71f. Dies wird im Abschnitt zur Bilddidaktik auf S. 335–346 und 350f. besprochen. Vgl. zusammenfassend S. 373–375. 841 KB 3 2007, 10–39/LM 2009, 10–29. 842 Dimension 4: Gott »Die Schülerinnen und Schüler können Sprachformen der Bibel als Ausdruck unterschiedlicher Erfahrungen mit Gott deuten; können darstellen, dass christliche Hoffnungsbilder angesichts des Todes im Glauben an Gott gründen; können begründen, dass der Glaube an Gott Freiheit gegenüber totalitären menschlichen Ansprüchen ermöglicht; können darlegen, inwiefern »Auschwitz« den Glauben an Gott in eine Krise geführt hat; können das christliche Gottesverständnis mit hinduistischen oder buddhistischen Vorstellungen vergleichen.« Lehrplan BW 2004, 31. 843 Lehrplan NRW 1994 GY nennt u.a.: Hiob und »Glaubende in Verantwortung für die Welt«, wie M. Gandhi u.a. Ebd., 157. 844 KB 3 2009 LM, 10 zitiert hier EKD 1994, 30.

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KB 2000, 9/10: »Mein Gott?«

KB 3: »Mein Gott …«

UE I: Sich Gott vorstellen UE II: Gott erfahren UE III: An Gott zweifeln UE IV: Als Ebenbild Gottes leben

UE I: Sich Gott vorstellen / Gott erfahren; UE II: Von Gott verlassen? (Hiob) UE III: Nach Gott suchen (Juden und Christen nach Auschwitz)

Tabelle 74: Die vier Unterrichtseinheiten (UE) im KB 2000 und im KB 1, 2, 3

Das heißt: Unterrichtseinheit I entspricht Unterrichtseinheit I und II des KB 2000. Unterrichtseinheit II entspricht Unterrichtseinheit III der Vorlage. Dabei ordnet KB 3 die Medien des KB 2000 teilweise neu an und ergänzt sie einmal durch mehr theologisch orientierte Texte, zum andern durch strukturierende und ergebnisorientierte Elemente, die an den Fragen und Kompetenzen ausgerichtet sind. * Unterrichtseinheit I (S. 10–23) »Sich Gott vorstellen / Gott erfahren« Die Kinderbilder der ersten Doppelseite werden reduziert zugunsten dreier Bilder der Kunst (Gott-Herrscher, Mose am Dornbusch, der verlorene Sohn), sowie einen Sachtext zu »Vorstellungen von Gott«. Vorstellungen über Gott, die im KB 2000 an Umfragen, im Interview (Silvia, 10 J.) oder Tagebuch (ältere Frau) dargestellt wurden, kommen jetzt als O-Ton Jugendlicher zur Geltung (3 Seiten!). Diese werden über ein Strukturmodell geordnet (»Menschen erfahren Gott unterschiedlich«) wohl im Interesse der erstgenannten Kompetenz (s. Tab. 80): Mehr Klarheit entsteht, indem jetzt statt der Zweifel (u.a. B. Pascal KB 2000, S. 17f.) unter dem Titel »Biblische Sprachformen« (statt »Biblische Aussagen« KB 2000) kurze Bibeltexte zitiert werden (z.B. Psalm 8; 22; der Lobgesang Marias; Jesaja 6, Gen. 2,8–15). Der Tagebuchauszug einer älteren Frau wird nun neben Liedausschnitten des EG angeordnet. Es ist ein Beitrag zu Erfahrungen von Glaube und Zweifel. Ein Bild von P. Klee verdeutlicht den Weg als Kurve »durch dick und dünn« (s. Kompetenz 2). Die Methodenseite »Meditation« mit Anleitungen zu einer Text- und einer Bildmeditation schließt diese Unterrichtseinheit ab (s. Kompetenz 3, vgl. dazu Tab. 80). * Unterrichtseinheit II (S. 24–31) »Von Gott verlassen?« (Hiob) KB 3 ergänzt die Seite »Aus dem Tagebuch eines Vikars« (KB 2000 S. 24) durch eine Info-Seite zur Theodizee (Kompetenz 4). Die Seiten zu Hiob werden übernommen und durch den Sachtext »Widerstand und Ergebung« ergänzt. * Unterrichtseinheit III »Nach Gott suchen« (Juden und Christen nach Auschwitz) Die neue Unterrichtseinheit III konzipiert unter Verwendung alter Vorlagen im KB 2000 einen gewichtigen Beitrag.845 Sie beschäftigt sich mit dem jüdischen und 845 KB 9/10 2000, S. 96–105 »Keine Zukunft ohne Erinnerung«; 106–113 »Neue Anfänge«.

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christlichen Glauben nach Auschwitz, fragt danach, »wie Gott die barbarische Ermordung von Millionen von Menschen geschehen lassen konnte« und welche theologischen Aussagen dieser Frage standhalten.846 Die letzte Doppelseite thematisiert u.a. unter der Rubrik »Das Gelernte anwenden« unterschiedliche Gottesbilder nach Hiob. Themen/Texte

Bilder

32 »Auschwitz« Einführender Sachtext zu Auschwitz 33 »Literarische Zeugnisse des Grauens« Drei Dokumente von überlebenden Augenzeugen

Ein Foto zeigt Geldbeutel der Opfer im KZ P. Klee: Das Tor zur Tiefe 1936

34 »Paul Celan« Portrait (Sachtext) 35 Paul Celan: Psalm

Portrait-Foto H. Grundig, ein Opfer des Faschismus (1946/47): Eine düstere Szene kreisender großer schwarzer Raubvögel

36 Gott nach Auschwitz Theologische Positionen (Sachtext) 37 Eli Wiesel, D. Sölle: Gott hängt am Galgen

George Grosz: Christus am Kreuz, von Soldaten umgeben (1920)

38 Das Gelernte anwenden »Sich Gott vorstellen« 39 »Hiob – Von Gott verlassen?« »Nach Gott suchen – Gott nach Auschwitz«

Jerzy Kaplanski, Hiob und seine Frau (1993).847

Tabelle 75: »Nach Gott suchen«, Kap. »Mein Gott …«, KB 3, 2007, 32–39 Aufgaben (Beispiele):848 S. 32: »Tragt zusammen was ihr über die Schoah wisst … Interviewt ältere Frauen und Männer über die Verbrechen der NS-Zeit …« 35: »Haltet fest, was über den ›Niemand‹, das ›Nichts‹ und die ›Niemandsrose‹ ausgesagt wird. … Vergleicht diesen Psalm mit Psalmen der Bibel und arbeitet Unterschiede heraus. Welche Erfahrungen bringt P. Celan, selbst ein KZ-Häftling, in diesem Psalm zum Ausdruck?« S. 39 zum Bild: »Beschreibt dieses Bild und berichtet, was ihr über Hiob wisst. Welche Meinungen gibt es angesichts der Frage der Theodizee?« »Nach Gott suchen – Gott nach Auschwitz«: »In einem Gespräch über Naziterror und Judenverfolgung fragte man einen Rabbi ›Wie kannst du nach dem, was an uns geschehen ist, noch an Gott glauben?‹ Die Antwort des Frommen bestand aus der Gegenfrage: ›Wie 846 KB 3 2009 LM, 24. 847 Motiv: Ein nackter, kranker, blutender Mann, ausgestreckt am Boden, sie zeigt auf ihn und reckt eine Hand nach oben. 848 KB 3 2007, Aufgaben zu S. 32–39.

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kannst du nicht an Gott glauben, nach dem, was geschehen ist?‹« Aufgabe hierzu: »Findet Gründe, die zu der ersten Frage Anlass geben; erläutert die Gegenfrage des Rabbi im Rückgriff auf Dorothee Sölles Ausführungen.«

Didaktische und theologische Aspekte Das Kapitel orientiert sich an dem erfahrungshermeneutischen Ansatz der KBTradition. Ähnlich wie das LHB 9/10 KB 2000, das ausgehend von »Erfahrungen und Vorstellungen der Sch.« den Wandel ihrer Gottesbilder »in ihrem bisherigen Lebenslauf« im Blick hat, soll nun den Jugendlichen »in erster Linie die Möglichkeit gegeben werden, diese Inhalte mit ihrer Biografie und ihrem Glauben zu verknüpfen«, indem Jugendliche »mit ihren Fragen und Zweifeln ernst genommen werden«.849

Das Kapitel »Mein Gott …« befasst sich mit vier sog. »zentralen Fragen« und orientiert sich an folgenden Kompetenzen. Diese werden auf der ersten Doppelseite so beschrieben: »Zentrale Fragen«

»Was kann ich in diesem Kapitel lernen?« (Kompetenzen)

»? Was halten Menschen von Gott, die in ihrem Leben nicht nur Gutes erfahren haben?

»Ich kann erklären, warum sich Menschen in unterschiedlichen Altersphasen und Lebenssituationen Gott verschieden vorstellen.

? Warum lässt Gott Böses in der Welt zu und warum haben gute Menschen oftmals darunter zu leiden?

Ich kann darüber Auskunft geben, dass biographische Erfahrungen einen Einfluss auf die Gottesbeziehung haben.

? Wie konnten Menschen selbst noch im Konzentrationslager zu Gott beten, obwohl sie täglich das grausame Schicksal hunderter Menschen erlebten?«

Unterschiedliche biblische Sprachformen, in denen von Gott die Rede ist, kann ich unterscheiden und deren Inhalt deuten. Der Begriff ›Theodizee‹ ist mir bekannt, und ich kann ihn auf der Grundlage des Hiobbuches erläutern. Nach Auschwitz haben Menschen die Frage nach Gott neu formuliert. Ich kann dazu aus jüdischer und christlicher Sicht Stellung nehmen.«

Tabelle 76: »Zentrale Fragen« und Kompetenzen »Mein Gott …«, KB 3 2007, 10

849 KB 3 2009 LM, 10.

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Im LM 3 lesen wir, das Ziel der Unterrichtseinheit sei es, vorhandenes Wissen zu bündeln und weiterzuentwickeln: Das Kapitel verfolgt »das Ziel, Ergebnisse und Erkenntnisse, die die Sch. bereits erworben haben, zu bündeln, zu vertiefen und durch neue Aspekte zu ergänzen.« (LM 3, ebd., 11)

Diese Schwerpunkte werden in den o.g. Kompetenzen deutlich. Sie bündeln die Lernschritte. Dem entsprechend halten Sachtexte Abschnitt für Abschnitt fest. Zudem dient die Doppelseite »Das Gelernte anwenden« der Ergebnissicherung und dem Transfer der Unterrichtseinheiten I–III. Das Kapitel ordnet die Unterrichtseinheiten I–III teilweise neu an, ganz nach dem Zuschnitt der drei Themenabschnitte und der fünf Kompetenzen. Es verstärkt den thematischen Schwerpunkt der Unterrichtseinheit II (Hiob) durch die Unterrichtseinheit III. Hier wird sichtbar, dass auch inhaltlich neu nachgedacht wurde. Darauf verweist auch die Begründung durch die neuere Literatur zum Thema »Leid und Gott«. Unterrichtseinheit III entwickelt einen neuen theologisch profilierten Abschnitt, der durch formale Stringenz und inhaltliche Konzentration auf Kernfragen der Theologie überzeugt. Indem nun die »Zweifel und Fragen« der Jugendlichen stärker in den Focus gerückt werden, muss man wohl die theologischen Defizite einer »Verharmlosung biblischer Inhalte« neu zu überdenken.850 Kritisch bleibt indes anzumerken, dass die durch LM 3 zitierte Studie »Leid und Gott«, mit ihrer Anfrage an das theistische Modell der Theodizee in Unterrichtseinheit II und III nicht aufgenommen wird, sodass m.E. der systematische Impetus der Unterrichtseinheit nicht das trifft, was Jugendliche beschäftigt, wenn sie über Gott und das Leid nachdenken.851

4.7.4.3 Themenschwerpunkt Religionen. Islam * Das Thema im Rahmen der Bildungspläne852 Die Leitlinien (NRW), der Bildungsplan BW und die Bildungsstandards zählen Religionen und Weltanschauungen zur grundlegenden Kompetenz, die aber mit unterschiedlichen Inhalten verknüpft werden.

850 H. Rupp / H. Schmidt 2001. 851 H. Hanisch, W. Ritter u.a. 2006. Die Autoren erklären: Die Studie »zeigt, wie Sch. mit dem Problem der Theodizee umgehen« KB 3 2009 LM, 10. Siehe oben S. 196–199 und 277. 852 Vgl. zum Folgenden: Lehrplan NRW 1993 GY, 171. Lehrplan BW 2004, 27–33. Comenius Institut 2006; siehe oben S. 287–289. Vgl. dazu die Ausführungen zum KB 2000: siehe oben S. 199–206, 207f., 234–245 (KB 2000) und zu den Lehrplänen NRW und BW S. 177–286. Die Dimension 7 (Lehrplan BW 2004) wird für Kl. 6, 8, 10 in den folgenden Kapiteln noch detaillierter beschrieben.

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– Leitlinie 8 (NRW 1993): »Wege nach Jerusalem gehen – gegeneinander, miteinander, zueinander« – Dimension 7 (BW 2004): »Religion und Weltanschauungen«. – Grundlegende Kompetenz 4 (Comenius-Institut 2006): »Religionen und Weltanschauungen« KB 1 schließt an beide Lehrpläne z.T. wörtlich an (KB 1: »Wurzel«; »Gemeinsame Wurzeln«, Lehrplan NRW) und erweitert das Kapitel um das Thema Islam aus dem Plan von NRW. KB 2 widmet dem Judentum und dem Islam zwei große Kapitel. Der Islam wird nach dem Lehrplan BW 2004 ausgerichtet. KB 3 übernimmt aus BW die Unterrichtseinheit »Hinduismus, Buddhismus«. Die Unterrichtseinheit »Die abrahamitischen Buchreligionen« und die Werkstatt zum Dialog beziehen sich also nicht auf den Lehrplan BW 2004, sondern auf die Intention für 9/10 und den gesamten Tenor der Leitlinien in NRW von 1993. Die folgende Tabelle zeigt den Zusammenhang der Großkapitel der Ausgabe zu den Bildungsplänen auf: KB

Kapitel

Themenabschnitte

Dimensionen BW

Intentionen NRW

1

»Abrahams Kinder«

Die Wurzel: Das Judentum. Der Islam. Juden – Christen – Muslime. Symbole – Bilder des Glaubens

Feste, Rituale und Symbole jüdischen Glaubens und Lebens …

Gemeinsame Wurzeln von Judentum, Christentum und Islam …

2

»Glauben und Leben von Juden«

Im Land der Verheißung. Der christlich-jüdische Dialog. Werkstatt: Regeln für das Gespräch mit Andersgläubigen

Verbindendes und Unterscheidendes von Judentum und Christentum

Die Beziehungsgeschichte der Religionen beispielhaft als Konfliktgeschichte kennen und verstehen: Bspl.: Jerusalem

2

»Leben nach Gottes Willen«

Muslimin, Moslem sein. Der Islam als Lebensmodell. Muslime – Christen – Juden. Die Geschichte des Islam

Biografie Mohammeds. Vergleiche zu Jesus, Informationen über islamisches Leben in der eigenen Region beschaffen und präsentieren

Dialog und Auseinandersetzung über Grundelemente des jüdischen, muslimischen und christlichen Glaubens

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KB

Kapitel

Themenabschnitte

Dimensionen BW

Intentionen NRW

3

»Die großen Religionen«

Die abrahamitischen Buchreligionen, der Hinduismus, der Buddhismus, Heilige Schriften. Werkstatt: Dialoge über den Glauben führen. Das Gelernte anwenden

Kl. 10: Hinduismus oder Buddhismus. Themenfeld »Kirche und Auschwitz«

»Gegenwärtige Probleme/Konflikte zwischen den Religionen verstehen und verantwortlich beurteilen. Beispiele für interreligiösen Dialog […] kennenlernen…«

Tabelle 77: Das Thema »Religionen« im KB 1, 2, 3 im Vergleich zu den Dimensionen und Leitlinien. Vgl. dazu Tabelle 69 auf S. 305

* »Abrahams Kinder« KB 1853 Das Kapitel im Rahmen des Lehrplans BW 2004 Das Kapitel kombiniert wie oben gezeigt die Pläne aus NRW und BW in der Weise, dass es die Dimension 7 für Kl. 6 mit den Themenfeldern »Jahreskreis und Feste« (christliche und jüdische Feste) und »Judentum« aus dem Lehrplan BW miteinander verbindet. Thema und Zuschnitt des Kapitels im Vergleich zum KB 2000 Kap.

KB 2000 »Wir glauben nicht für uns allein«

KB 1 »Abrahams Kinder«

UE

I. Kirche zum Mitmachen II. Die ersten Christen: Von Jerusalem nach Rom III. Christen in unserem Land IV. Juden, Christen und Muslime

I. II. III. IV.

Die Wurzel: Das Judentum Der Islam Juden-Christen-Muslime Symbole, Bilder des Glaubens

Tabelle 78: Kapitel und Unterrichtseinheit im KB 1 im Vergleich zum KB 2000

Der Vergleich macht deutlich: KB 1 verändert das Kapitel aus dem KB 2000 grundlegend: Der Titel »Abrahams Kinder« focussiert die Abrahamitischen Religionen. Unterrichtseinheiten I–III der Vorlage werden anderen Kapiteln zugewiesen. Mit dem Titel schlägt KB 1 zugleich eine Brücke zur Unterrichtseinheit I »Abraham: Unterwegs im Vertrauen« im Kapitel »Gott ist für uns da«. Damit wird eine Verschränkung von Themen aus den Bereichen christlicher Glaube und interreligiöser Dialog angelegt. Unterrichtseinheit IV des KB 2000

853 KB 1 2005, 188–213/LM 1 2006, 147–167.

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wird im KB 1 in drei Abschnitten behandelt. Unterrichtseinheit IV »Symbole, Bilder des Glaubens« passt eigentlich nicht in diesen neuen Zuschnitt des KB 1 und wirkt »angehängt«. Wir stellen die Unterrichtseinheiten I–III nacheinander vor. Unterrichtseinheit IV behandeln wir im Zusammenhang der Bilddidaktik.854 »Abrahams Kinder« (Titelseite) KB 1 konzentriert das Kapitel auf das Thema »Abrahams Kinder«. Das Thema »Kirche zum Mitmachen« und »Die ersten Christen« werden in andere Kapitel verschoben.855 Die Unterrichtseinheit »Symbole« kommt indes hinzu. Die Unterrichtseinheiten I und II werden aufgewertet. Der doppelseitige Titel des Kapitels zeigt auf S. 188f. ein Foto mit dem Papst als Pilger in Israel zwischen einem Oberrabiner und einem muslimischen Geistlichen sowie die Miniatur: »Mohammed und Jesus reiten zum Jüngsten Gericht«. Unterrichtseinheit I »Die Wurzel: Das Judentum« Die Unterrichtseinheit orientiert sich an der Dimension 7 für Kl. 6 im Lehrplan BW 2004: »Die Schülerinnen und Schüler können Feste, Rituale und Symbole jüdischen Glaubens und Lebens beschreiben; können Beispiele jüdischen Lebens in Deutschland aus Geschichte und Gegenwart darstellen; können Verbindendes und Unterscheidendes von Judentum und Christentum erläutern.« / Themenfeld Kl. 6: »Judentum. Ausdrucksformen jüdischen Glaubens und Lebens: zum Beispiel Sabbat, Festkalender, Beschneidung, Bar-Mizwah, Speisevorschriften, Mesusa. Zentrale Texte: Thora und Talmud. Beziehung von Judentum und Christentum: Altes Testament, Jesus, Festkalender. Jüdisches Leben in Deutschland aus Geschichte und Gegenwart. Kirche und Synagoge.«856

Dementsprechend legt diese Unterrichtseinheit ihren Schwerpunkt auf Feste und Rituale. Sie »begleitet« die Klasse mit erzählenden Texten und Foto-Dokumenten gleichsam auf einem Weg zu einem Toraschrein, zu einem Besuch am Sabbat, zu einer Sabbatfeier (190f.) und zu einer festlichen Sedertafel. Diese sehen sie im Stil einer kindhaften Illustration, entnommen aus einem israelischen Kinderbuch (192f.). Anschließend findet die Klasse eine illustrierte Erklärung des jüdischen Festkreises und der Bar Mizwa (194–196). Die Unterrichtseinheit endet mit dem Abschnitt »Juden beten«, welcher das Sch’ma Israel und das Kaddischgebet zitiert. 854 Vgl. Abschnitt »Bilder, Bilddidaktik« auf S. 335ff. 855 Unterrichtseinheit I »Die ersten Christen« wird Teil des Kap. »Den Glauben lernen«, das KB 1 vor das Kapitel »Abrahams Kinder« sortiert, siehe KB 1 2005, 160–187. Unterrichtseinheit II »Die ersten Christen: Von Jerusalem nach Rom« wird Teil des Kapitels »Mit Gott unterwegs, Paulus«, s. KB 2, 118ff. 856 Dimension 7 für Kl. 6: Lehrplan BW 2004, 27–33.

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Unterrichtseinheit II »Der Islam« Themen/Texte

Bilder

198 »Die Moschee« Sachtext zur Moschee 199 Es begann mit Mohammed: Sachtext »Islam« zu »Allah«

Fünf Fotos der Moschee in Pleidelsheim (außen, innen mit deutschen Koranschülern, vom Imam und der Feier zur Verabschiedung der Mekkapilger). Miniatur: Mohammed im Gebet bei der Kaaba.

200 »Die fünf Säulen des Islam« 2001 Sachtext Fasten fällt nicht leicht (Erzählung), das Zuckerfest

Eine Moschee veranschaulicht mit fünf Spitzen »die fünf Säulen«. Kleines Foto von einer Armenspeisung in Kairo im Fastenmonat.

202 »Islamisches Leben« … ein richtiger Muslim (Achmet wird beschnitten) Auf Pilgerfahrt nach Mekka 203 Muslime beten (Sachtext), Gebet

Foto: Türkischer Junge am Tag seines Beschneidungsfestes Bild am Haus eines Mekkapilgers in Jerusalem Foto: Muslime am Freitag in der Moschee (»Die Frauen sieht man nicht, sie sitzen getrennt von den Männern auf der Empore«)

Tabelle 79: »Abrahams Kinder«, Unterrichtseinheit II »Der Islam«, Übersicht zum Kapitel, KB 1 2005 Aufgaben (Beispiele):857 *S. 199: »Beschafft euch Informationen über das Leben Mohammeds und über die Ausbreitung des Islam … S. 201: Das Zuckerfest ist ein wichtiges muslimisches Fest. Der Bericht erzählt über den Anlass des Festes und seine Bräuche. Muslimische Mitschüler können euch gewiss noch mehr erzählen. Von welchem christlichen Fest könnt ihr euren nichtchristlichen Mitschülern erzählen? Erzählt, warum und wie man dieses Fest feiert.«

Unterrichtseinheit III »Juden – Christen – Muslime« Themen/Texte

Bilder

204 »Abraham, unser Vater« (Sachtext) Abrahams Herberge 205 Sara und Hagar (aus KB 2000, S. 206f.)

M. Falk, jüdischer Künstler: Die Opferung Isaaks (Bilderbuchstil). Sara und Hagar, Buchmalerei (um 1300)

857 KB 1 2005, 199–201.

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Themen/Texte

Bilder

206 »Besitzer des Buchs« (Sachtext) »Eine muslimische Schülerin und der Koran« (Erzählung über Fatima, 6. Kl.) 207 »Jesus bei Juden und Muslimen« Koranverse über Jesus; der Koran (Sachtext); Schalom ben Chorin über Jesus

Foto: zwei Koranschülerinnen in der Moschee in Pleidelsheim Koranseite mit der ersten Sure

Tabelle 80: »Abrahams Kinder«, Unterrichtseinheit III »Juden-Christen-Muslime«, Themen, Texte und Bilder (Übersicht), KB 1 Aufgaben (Beispiele)858 (mit * markieren wir Aufgaben, welche das KB als ›weiterführend‹ bezeichnet): S. 204 Nach Hinweisen, sich über Begegnungsstätten (»Abrahams Herberge«) zu informieren heißt es: »Weil Abraham für alle drei Religionen wichtig ist, werden Begegnungen zwischen Juden, Christen und Muslimen oft »Abrahamsfest« genannt. Entwerft ein Programm für ein solches Abrahamsfest. Vielleicht könnt ihr in eurer Schule ein solches Fest feiern. S. 205 [Zur Nacherzählung »Hagar und Sara«]: Warum erzählen Muslime die Geschichte anders? Welche Szenen der Geschichte von Hagar stellt das Bild dar? Woran kann man erkennen, dass dieses Bild aus der christlichen Tradition stammt? S. 206 Vergleich: Stellt zusammen, was ihr in dieser Geschichte über den Koran erfahrt. Wo findet ihr in der Bibel etwas über den Engel Gabriel? Was wisst ihr über die Bibel, ihre Entstehung und ihre Sprache? S. 207: Formuliert einen kurzen Informationstext für die heiligen Schriften von Juden und Christen.« Hinweis auf die »Werkstatt Religion:«. »Mit Texten arbeiten« (hier finden sich u.a. fünf Leitfragen zur Texterschließung).

Didaktische und theologische Aspekte Das LM begründet den neuen Titel des Kapitels »Abrahams Kinder« mit der religiösen Figur Abraham, argumentiert dann allerdings hinsichtlich des Islams eher pragmatisch. Es erklärt: auch wenn »durch Terroraktionen sog. Islamisten das Verhältnis zwischen Christen und Muslimen« schwer belastet ist, sei ein »gedeihliches Miteinander lebensnotwendig«.859 Unterrichtseinheit II »Islam« will Kennenlernen und Begegnung ermöglichen durch den »Einblick in den Islam, seine Grundlagen, seine Geschichte und seine Verbreitung in Deutschland«. Kl. 5/6 richtet nach dem pädagogischen Grundsatz ›vom Nahen zum Fernen‹ den Focus auf Deutschland, auf die Geschichte und 858 KB 1 2005, 204–207. 859 So »besteht die große Gefahr, dass alle Muslime (in Deutschland) durch die ›terroristische Brille‹ gesehen werden« (154). Aber »der religiöse Pluralismus macht es erforderlich, dass junge Menschen bei uns fähig werden, Menschen anderer Religionen angemessen zu begegnen, also dialogfähig werden.« (147) Schließlich bedeute Islam (›Salam‹) »Friede« und die meisten Muslime in der BRD seien friedlich. KB 1 2006 LM, 147ff.

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den Islam weltweit. Das Vorwissen aus Kl. 4 wird durch eine Lernstandsdiagnose erhoben, die aber auch zur Evaluation der Unterrichtseinheit insgesamt dienen soll. M 107 ist daher mit Details gespickt, an der die Schülerinnen und Schüler scheitern müssen, zumal die Wörter für den Lückentext fehlen.860 Die Doppelseite 204–205 besticht durch zwei kindhafte Bilder, die aber bei näherem Hinsehen doch erhebliche Probleme aufwerfen. Da zieht ein naiv schauender Greis ein kleines Kind mit einem Kinderschultäschchen zum Brandaltar, der Engel streckt zwar abwehrend die Hand aus, aber was denken und fühlen die Kinder? Darüber steht »Abraham, unser Vater«. Die Bildlegende spricht von einem jüdischen Künstler, die Schülerinnen und Schüler sollen dazu Gen. 22,1–19 lesen, und KB 1 vermerkt: »Im Koran gibt es diese Geschichte auch. Allerdings wird sie dort von den meisten Muslimen auf Ismael […] bezogen.«861 Auch die Sacherklärung zu Abraham gibt Rätsel auf: »Die Person Abraham verbindet und trennt Juden, Christen und Muslime. Für die Juden ist Abraham der erste Jude und der Stammvater des Volkes Israel. Sie nennen ihn deshalb ›Abraham unser Vater‹. Ein wichtiger Text ist für Juden 1. Mose 12,1–3. Für Christen ist Abraham der Vater des Glaubens. Ein wichtiger Text ist für Christen Galater 3,6–9. Für Muslime ist Abraham das Urbild des Glaubens, der »Anvertraute Gottes«, der die Pflichten eines Muslims erfüllte. Mohammed verstand sich und alle Muslime als Nachkommen Ismaels und den Islam als Glaubensrichtung Ibrahims.«862

Wäre nicht ein Sachtext angebracht, der ohne schwierigste Texte (Gal. 3) auskommt und erklärt, wie nun Juden, Christen und Muslime Abraham verstehen, nämlich als Stammvater Israels, als Stamm-Vater Jesu Christi und als Gründer von Mekka? Der nächste Abschnitt der Seite berichtet von einer evangelischen Gemeinde, die eine Begegnungsstätte »Abrahams Herberge« errichtet hat. Und die rechte Seite bringt unter der Überschrift »Sara und Hagar« eine Legende zu »Ibrahim und Sara« aus dem Islam (KB S. 205). So wird eine schwierige Kost geboten, die 10-Jährige nicht verstehen, ja irritieren können. S. 206f. zu den heiligen Schriften entspricht einer deskriptiven Erarbeitung und kann auf Vorwissen (Bibel) zurückgreifen. Die Suren zu Jesus sind allerdings gut verständlich. Unterrichtseinheit III »Juden-Christen-Muslime« »möchte einen kräftigen Impuls für den Dialog zwischen den drei Buchreligionen geben« und begründet dies theologisch: Die drei Religionen seien »miteinander verwandt und ohne Kenntnisse der jeweiligen Partner nicht zu verstehen«. Ergänzend zu Unter-

860 Lösungstext und Zusatzmedien s. KB 1 2006 LM, 154f. und M 107. Man hätte die Lösungswörter in veränderter Reihenfolge einer »Auswahlliste« mit auf dem Arbeitsblatt abdrucken können. 861 KB 1 2005, 204. 862 Ebd.

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richtseinheit I sollen Schülerinnen und Schüler nun »Verbindendes und Unterscheidendes zwischen Judentum, Christentum und Islam benennen können« bezüglich der Bedeutung Abrahams für die drei Religionen, bezüglich der heiligen Schriften und der Stellung Jesu im Islam und im Judentum. Dies wird als Voraussetzung zu einer Achtung voreinander gesehen. Echte Kommunikation darf Unterschiede nicht ausklammern, denn Glaubensaussagen seien subjektive Bekenntnisse.863 Der Lern-Check am Ende fragt auf S. 216f.: »Wie leben, glauben und feiern Juden und Muslime? Welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten gibt es zum christlichen Glauben?« Die Werkstatt Religion »Miteinander kommunizieren« vermittelt Verhaltensmuster analog der TZI-Gesprächsregeln.864 Auch wenn solche Regeln für das Miteinander in der Klasse etwas austragen, so wird nicht recht klar, inwiefern davon der interreligiöse Dialog profitieren könnte.

* »Islam: Leben nach Gottes Willen« KB 2865 Das Thema im Rahmen der Bildungspläne KB 2 widmet dem Judentum und dem Islam zwei große Kapitel. Es stützt sich auf den Lehrplan NRW 2003, aber im Detail auf die Dimension 7 und das Themenfeld Islam für Kl. 8: Dimension 7 »Religionen, Weltanschauungen« (Kl. 8): »Die Schülerinnen und Schüler können Verbindendes und Unterscheidendes von Judentum und Christentum beschreiben; können die Biografie Mohammeds in Grundzügen darstellen und Vergleiche zu Jesus ziehen; können Informationen über islamisches Leben in der eigenen Region beschaffen und präsentieren.« Themenfeld 5 »Islam: Biografie Mohammeds, Fünf Säulen des Islam, Gebote des Islam für menschliches Zusammenleben an einem Beispiel (zum Beispiel Scharia, Mann und Frau, Dschihad), Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Gottesbild, Jesus und Mohammed, Kirchen und Moscheen als Ausdruck des Glaubens – Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Die Bedeutung von Bibel und Koran, Muslime in Deutschland.«866

Wie die folgende Tabelle anzeigt, orientiert sich die Unterrichtseinheit am KB 2000, übernimmt die didaktische Idee, über die Erzählung der Ägypterin Jehan Sadat einen durchgehenden Erzählfaden zu spannen, der einige Aspekte narrativ erläutert und gleichzeitig Anknüpfungspunkte zu Sachtexten bietet.

863 Ebd., 158f. 864 »Ich erzähle etwas über mich, d.h. ich spreche in Ich-Botschaften […] Ich rede nicht in den oft vorwurfsvollen du-Botschaften […] Ich höre zu und lasse andere zu Wort kommen. Ich respektiere die Ansichten der anderen, auch wenn ich anderer Meinung bin …« Ebd., 214f. 865 KB 2 2005, 222–241, KB 2 2007 LM, 128–138. 866 Lehrplan BW 2004, 27–33.

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Thema und Zuschnitt des Kapitels im Vergleich zum KB 2000 7/8 1998867 Kap.

KB 2000 »Islam« Kl. 7/8

KB 2 »Islam: Leben nach Gottes Willen«

UE

I.

I. II. III. IV.

Muslimin, Moslem sein, Muslimin – oder Christin II. Die fünf Säulen des Islam III. Mohammed, nach Mohammeds Tod IV. Der Koran. Islamischer Festkalender

Muslimin, Muslim sein Der Islam als Lebensmodell Muslime – Christen – Juden Die Geschichte des Islam

Tabelle 81: Die Unterrichtseinheiten des Kapitels im Vergleich zum Vorgängerbuch KB 2000

Neu sind folgende Dinge: S. 223f. KB 2 stellt dem Kapitel eine Doppelseite voran mit Titel, den vier Unterrichtseinheiten und den beiden Direktiven: »Was kann ich in diesem Kapitel lernen?« »Wie kann ich das Kapitel erarbeiten?« Zwei Fotos aus Deutschland zeigen Musliminnen in der Schule und Muslime beim Gebet in der Essener Fatih-Moschee. S. 224 eröffnet den Abschnitt »Muslime unter uns« mit einer Religions-Statistik der BRD.868 Die Grafik zeigt 33,9 % Protestanten, 33,4 % Katholiken, 27,1 % Konfessionslose, 3,7% Muslime, 1,7 % Orthodoxe, 0,2 % Juden.869 Der Abschnitt S. 231–235 wird neu angeordnet und durch die Seite »Umma – die beste Gemeinschaft« mit dem Sachtext »Die Scharia – das Gottesrecht« ergänzt. S. 236f. »Muslime – Christen – Juden« mit der Seite »Jerusalem – Stadt dreier Religionen« und »Isa (Jesus) in der Überlieferung des Islam« ist neu. S. 239f. ist eine sehr übersichtliche Ausgestaltung des KB 2000, S. 228. Das Kapitel endet mit einer Doppelseite zur Evaluation: »Wie kann ich mein Wissen überprüfen?«

Didaktische und theologische Aspekte KB 1 nennt im Titel zur Frage »Was kann ich in diesem Kapitel lernen?« fünf leitenden Kompetenzen: »1. Ich kann die Lebensgeschichte des Propheten Mohammed in Grundzügen erzählen 2. Ich kann die so genannten fünf Säulen des Islam nennen und erklären, welche Rolle sie im Leben der Muslime spielen.

867 Vgl. dazu das Kapitel »Islam. Muslimin, Moslem sein« (KB 2000 7/8 1998), siehe oben S. 239–243, 244f. 868 Die schon im KB 2000 aufgeführten Zahlen zur Begründung der Dringlichkeit des Themas Islam wird nun im KB dokumentiert. J. Lähnemann 2002, K.E. Nipkow 2005 begründen durch Zahlen den Begriff »der Islam als Nachbarreligion«. 869 Aufgabe: »In Deutschland leben zurzeit ca. 80 Mio Menschen. Setzt die Prozentzahlen der Grafik in absolute Zahlen um.«.

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3. Ich kann eine Moschee von einer christlichen Kirche unterscheiden ebenso wie den Koran von der Bibel. 4. Ich kann erklären, was mit Dschihad (Kampf für den Glauben) und Scharia (Gottesrecht) gemeint ist und was damit nicht gemeint sein sollte. 5. Ich kann die Geschichte des Islam in Grundzügen darstellen.«870

Damit folgt das KB 2 den Vorgaben der oben genannten Bildungspläne. KB 2 nimmt zudem »Jerusalem, Stadt dreier Religionen« (Pflichtthema in NRW) auf. Dies wird aber weder als Kompetenz ausgewiesen noch zum zentralen Lernfeld der Unterrichtseinheiten.871 Dafür nimmt die Geschichte einen breiten Raum ein, obwohl es im Fächerverbund eigentlich Sache des Geschichtsunterrichts wäre.872 Der Titel formuliert statt »Islam. Muslimin, Moslem sein« jetzt »Islam: Leben nach Gottes Willen«, stellt also damit die Frage nach Gottes Willen. Es fragt also – und das ist neu – nach der Differenz. Diese klingt gleich zu Anfang des Kapitels in der dritten und vierten Kompetenz an und wird im Kapitel an mehreren Stellen deutlich. So etwa an der Formulierung des Islam als »Lebensmodell«, an den Beiträgen zum Glauben an Allah (S. 231–235), dem Sachtext zu Isa (Jesus) in der Überlieferung des Islam und nicht zuletzt an dem neuen Sachtext »Die Scharia – das Gottesrecht«. Diese Schärfung des Profils von christlichen und muslimischen Lebens- und Glaubensentwürfen unterscheidet KB 2 vom KB 2000, das sozusagen in einer »Umarmungsdidaktik« ›alles in einen Topf‹ warf. Allerdings finden wir im LM dazu keine Aussagen. Ähnlich wie das KB 2000 formuliert es als Ziel: »dass die Sch. wichtige Grundlagen des Islam kennen lernen.« Gründliche Informationen sind die Voraussetzung dafür, um »irrationale Ängste« abzubauen und »Sch. für einen toleranten Umgang mit Menschen anderer Religionen und Weltanschauungen zu gewinnen und zur Achtung […] zu erziehen«.873

Dazu nennt das LM einige neuere Ereignisse. Es verweist auf die mehr als eine Milliarde Muslime weltweit und auf die seit 9/11 und seit der Ermordung des holländischen Regisseurs Theo van Gogh 2004 »zu Unrecht pauschal als gefährliche politische Bedrohung« wahrgenommene Religion. Das Kapitel bleibt seinem (schon seit 1976 beobachtbaren) Ziel der Sachinformation treu und verbindet dies mit dem Aspekt der Erfahrung (Unterrichtseinheit I) in wesentlich optimierter Weise, sodass damit ein altersgemäßer und auf das Vorwissen von KB 1 aufbauender Unterricht ermöglicht wird.

870 KB 2 2005, 222. 871 Lehrplan NRW 1993 GY (7/8), 171 erklärt »Jerusalem, die Stadt der Religionen – Verheißung und Wirklichkeit« zum verbindlichen Inhalt und zum zentralen Lernfeld in 7/8. 872 Kompetenz 5, KB 2 2005, 238. Dieser Schwerpunkt geht auf die Vorlage KB 2000, letztlich auf den Beitrag von M. Tworuschka zurück. 873 KB 2 2007 LM, 128. Vgl. dazu unsere Ausführungen auf S. 244f.

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* »Die großen Weltreligionen« KB 3874 Das Thema im Rahmen der Lehrpläne875 Die Unterrichtseinheit I und Unterrichtseinheit IV des Kapitels knüpfen an die Leitlinien in NRW für 9/10 von 1993 an. Unterrichtseinheit II und III »Hinduismus, Buddhismus« orientieren sich offenkundig am Lehrplan BW 2004. Thema und Zuschnitt des Kapitels Das LM begründet das Großkapitel mit der besonderen Bedeutung, die dem Thema Weltreligionen »angesichts des viel diskutierten Phänomens Globalisierung« zukommt und nimmt dabei Bezug auf »die Grundüberzeugungen« der Stiftung Weltethos (H. Küng).876 So will das Kapitel »einen kleinen Beitrag dazu leisten, dass ein Dialog zwischen den Religionen möglich wird«. Das LM erklärt: Die Unterrichtseinheit I kann schon in Kl. 9, Unterrichtseinheit II und III sollten in Kl. 10 unterrichtet werden.877 Die folgende Übersicht zeigt die vier Unterrichtseinheiten des Kapitels und verweist auf die entsprechenden Kompetenzen, Methodenseiten und auf die Evaluation: Unterrichtseinheit, Seite

»Die großen Weltreligionen« KB 3

Kompetenzen der Titelseite

I »Die abrahamitischen Religionen« (194–199)

1. »Ein Feind ist jemand, dessen Glauben – 2. – dessen Kultur wir nicht kennen« 3. »Juden, Christen und Muslime glauben an den einen Gott« Methodenseite: »Dialoge über den Glauben führen«

(1) »Ich kann Übereinstimmungen und Unterschiede zwischen den drei abrahamitischen Religionen benennen.« »Dialoge über den Glauben führen«

874 KB 3 2007, 192–221 / KB 3 2009 LM, 165–185. 875 Leitlinien NRW 1993, siehe oben S. 177–180; Lehrplan BW 2004, siehe oben S. 283–286. 876 KM 3 2009 LM, 165. Es zitiert H. Küng: »Kein Zusammenleben auf unserem Globus ohne ein globales Ethos. Kein Frieden unter den Nationen ohne Dialog mit den Religionen. Kein Friede unter den Religionen ohne Dialog zwischen den Religionen. Kein Dialog zwischen den Religionen und Kulturen ohne Grundlagenforschung. Kein globales Ethos ohne Bewusstseinswandel von Religiösen und Nicht-Religiösen.« (Ebd.). 877 KB 3 2009 LM, 166.

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Unterrichtseinheit, Seite

»Die großen Weltreligionen« KB 3

Kompetenzen der Titelseite

II »Der Hinduismus« (200–207)

M. Gandhi, Sanatana dharma, Mokscha, Kasten, vier Lebensabschnitte, Gandhi: Lehren, Herrscher im Himmel

(2) Anm. 87: »[…] Leben und Bedeutung, von Mahatma Gandhi erläutern […].« »[…] religiöse Pflichten eines Hindu beschreiben, die Lehre von der Reinkarnation mit der christlichen Auferstehungshoffnung vergleichen […]«

III »Der Buddhismus« (208–217)

Dalai Lama, der Weg zur Freiheit, Siddharta Gautama, die vier edlen Wahrheiten, Nirwana, Liebe und Mitgefühl, das Bodhisattva-Ideal, Glauben an einen Gott? Das Mönchtum, die Ausbreitung des Buddhismus

(3) Anm. 87: »[…] das Leben und die Bedeutung des Dalai Lama beschreiben […] Über den Religionsstifter Sidddharta Gantama Auskunft geben.«

IV »Heilige Schriften« (218f.)

1. Heilige Schriften der drei Buchreligionen 2. Heilige Schriften in den fernöstlichen Religionen

(4) »Ich kenne die heiligen Schriften der großen Weltreligionen«

»Evaluation« (220f.)

1. Die abrahamitischen Religionen, 2. Hinduismus und Buddhismus 3. Übersicht zur Geschichte der Weltreligionen

»Das Gelernte anwenden«

Tabelle 82: »Die großen Weltreligionen«, Übersicht zum Kapitel, KB 3 2007

Die Titelseite enthält neben den o.g. Kompetenzen vier Fragen: »1.Wie können wir Christen den Juden und Muslimen erklären, dass wir nur an einen Gott glauben? 2. Welche Gemeinsamkeiten haben die drei abrahamitischen Religionen und was unterscheidet sie? 3. Was unterscheidet die christliche Auferstehungshoffnung von dem Glauben an ein Weiterleben nach dem Tode in den anderen Weltreligionen? 4. Können Anhänger der verschiedenen Religionen miteinander zu Gott beten?«878

878 Darstellung nach dem Original im KB 3 2007, 192.

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* Die Unterrichtseinheiten des Kapitels »Die großen Weltreligionen« Wir befassen uns mit zwei der vier Unterrichtseinheiten des Kapitels, nämlich mit der Unterrichtseinheit I »Die abrahamitischen Religionen« und der Unterrichtseinheit IV »Heilige Schriften«. Diese beschäftigen sich auch mit dem Islam. Unterrichtseinheit I »Die abrahamitischen Religionen«879 Während KB 2000 in Kl. 9/10 im Kap. »Heimat und Fremde« das Thema »Juden und Christen« thematisierte,880 behandelt KB 3 analog zu KB 1 und KB 2 die »Abrahamitischen Religionen«. Diese Entscheidung der durchgängigen Thematisierung war wohl 2006 noch nicht geplant. Sonst hätte das Team im LM 1 darauf hingewiesen. So umfasst das in LM 1 entwickelte Spiralcurriculum nur Kl. 5–8. LM 3 bemüht sich aber »rückwirkend« um einen solchen Zusammenhang. So informiert das LM sorgfältig über Lernvoraussetzungen und Grundlagen aus KB 1 und 2 und bietet eine Vorlage, um das Vorwissen abzurufen.881 Der Aufbau der Unterrichtseinheit Themen, Texte

Bilder

194/195 »Ein Feind ist jemand, dessen Glauben wir nicht kennen« Fiktiver Trialog der Christin Anne, des Muslim Ureib aus Jericho und des Juden Ruben aus Jerusalem. Sachtext: Abraham, Jesus im Koran

194 Skizze: drei sich überschneidende Ringe, blau (Menora), rot (Kreuz), blau (Halbmond)

196 »Ein Feind ist jemand, dessen Kultur wir nicht kennen« Eine junge Palästinenserin formuliert ihren Wunsch nach Frieden und Freiheit 197 »Juden und Christen glauben an den einen Gott« Das Sch’ma Israel, das Vater Unser, die Shahada, das christliche Glaubensbekenntnis im Zitat

195 drei sich überschneidende Ringe. Mitte: Abraham; separat: »der erste Jude«, »Vater des Glaubens«, »der erste Muslim«. 196 Foto: Ein kleiner Junge hinterm Stacheldraht. »Der Stacheldraht trennt die Religionen und Kulturen«; Der Teufelskreis aus Hass und Aggression: kein Wissen voneinander, keine Gespräche miteinander, Vorurteile werden kritiklos übernommen« (Skizze)

879 KB 3 2007, 194–199. KB LM 3, 167f. 880 KB 2000, 9/10, S. 76–113. Unterrichtseinheit »Keine Zukunft ohne Erinnerung« befasst sich mit dem Holocaust, Unterrichtseinheit »Neue Anfänge« u.a. mit dem jüdisch-christlichen Dialog. Unterrichtseinheit »Keine Zukunft ohne Erinnerung« wird in KB 3 gründlich überarbeitet s. »Nach Gott suchen« (KB 3, S. 32ff. Unterrichtseinheit III, siehe oben S. 317–320. 881 »Wissen und Erfahrungen der Sch. aus dem Religionsunterricht der letzten Jahre« werden an Grundkenntnissen zum Judentum und Islam konkretisiert. Die Kapitel »Mein Gott«; »Der Mensch als Ebenbild Gottes«; »Jesus Christus«, »Mit der Bibel lesen« aus KB 3 werden ebenfalls vorausgesetzt. KB 3 2009 LM, 170.

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Themen, Texte

Bilder

198f. Methodenseite »Dialoge über den Glauben führen« Der Dialog (Sachtext). Regeln für einen interreligiösen Dialog, Regeln einer aufbauenden Kritik. Beispiele einer christlichmuslimischen Liebe. Vorurteile von Bürgern gegen muslimische Nachbarn und gegen eine Kinderpflegerin mit Kopftuch.

197 Foto: Ein junger Mann mit Ölzweig und Kreuz beim Friedensgebet in Assisi. Foto: Eine muslimische und eine christliche junge Frau begrüßen sich herzlich. Titel des Fotos: »Christlich-muslimischer Dialog beim Kirchentag Hannover 2005«.

Tabelle 83: »Die großen Weltreligionen«, Unterrichtseinheit I »Die abrahamitischen Religionen«, KB 3 2007 Aufgaben (Beispiele)882 (*im KB gekennzeichnete erweiterte Aufgabenstellung): S. 195: »Sucht euch aus diesem fiktiven Trialog einzelne Themen heraus und vertieft sie in Gruppen nach eurem Wissen. Prüft, ob alle Aussagen eurer Meinung nach richtig sind. *[Zu den Diagrammen] Überlegt, wo Schnittmengen zwischen den drei Religionen bestehen. Zeichnet ähnliche Diagramme … z.B. zu Mose oder Jesus.« *S. 196: »Informiert euch über den aktuellen Stand der Beziehungen und des Dialogs zwischen Israelis und Palästinensern, sowie über die Zahl der Opfer der Intifada, des palästinensischen Kampfes gegen Israel.« S. 198: [Die Liebesbeziehung zwischen einem Christen und einer Muslimin in Berlin wird von den Eltern abgelehnt] GA: »Die Sch. sollen den Fall für Michael und Zehra beraten, ihren Rat präsentieren.«

Didaktische und theologische Aspekte Die Unterrichtseinheit unternimmt einen Dreischritt, der zuerst Religion und Kultur thematisiert, um dann anhand des Gebets die Frage nach Gemeinsamkeiten und Trennendem auf spiritueller Ebene anzusprechen. Die Unterrichtseinheit thematisiert auf diese Weise den notwendigen Dialog bzw. Trialog mit den abrahamitischen Religionen.883 Ziel sei es, »Schnittmengen zwischen den Religionen zu erkennen und einander besser verstehen zu lernen, um aus dem Teufelskreis von Hass und Aggression herauszukommen, der aufgrund von unterschiedlichen Glaubensweisen entstehen kann«.884

Drei Ringe, die sich teilweise überschneiden, werden denn auch als Leitmedium bezeichnet.885 Sie erlauben, Gemeinsamkeiten und Unterschiede festzuhalten – »Grundvoraussetzungen für den Dialog bzw. Trialog«. Die beiden Skizzen elementarisieren verblüffend einfach, was in KB 2 kompliziert und unverständlich im Sachtext zu Abraham dargestellt wurde. Dazu bietet das LM zwei kurze und klare Informationen. Zudem braucht es Regeln für den Dialog, nämlich: wechselseitigen 882 883 884 885

KB 3 2007, 195–198. KB 3 2009 LM, 165. Ebd., 165. Ebd., 168. Skizze der drei Ringe, s. KB 3, 2007, 194f.

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Respekt, gleiche Spielregeln, keine Tabus bei Themen (Verweis auf die Methodenseite). Unterrichtseinheit I bietet mit der skeptischen Einschätzung der Möglichkeiten eines echten Dialogs in der Klasse und der eher realistischen Folgerung, stattdessen »Konfliktregeln« zu erstellen, die ja auch sonst im Schulleben gebraucht werden, sowie mit authentischem Material – eine Mischung aus Sachinformationen und narrativen Texten – ein überzeugendes Modell. Der Autor G. Kraft, der schon im KB 2000 7/8 die Erzählung von Jehan Sadat eingebracht hat, spricht von »Voraussetzungen« zu einem Dialog, und das ist angemessen. Die Unterrichtseinheit bietet ganz unterschiedliche, altersgemäße und phantasievolle Zugänge an. Sie verweist auf einen Autor mit einem realistischen Blick für das Mögliche, auch aufgrund eigener Erfahrungen mit Juden, Christen und Muslimen in Israel und Deutschland, sowie seiner Arbeit an manchen Religionskapiteln.886 Uns irritiert die Formulierung »Juden, Christen und Muslime glauben an den einen Gott«, oder soll sie provozieren? Das wird nicht geklärt. Eigentlich gilt hier: Wenn zwei (drei) dasselbe sagen, ist das nicht unbedingt das Gleiche. Offenbar wurde die von H. Schmidt und H. Rupp initiierte Lehrplan-Studie, die sich vehement gegen eine vorschnelle Vereinnahmung aussprach, im KB-Team nicht akzeptiert.887 Auch aus dem jüdisch-christlichen Gespräch gibt es den Vorwurf der christlichen Vereinnahmung, weil das Gottes- und Glaubensverständnis doch unterschiedlich sei. Darum wurde in Assisi – und das zitiert G. Kraft – ein gemeinsames Gebet abgelehnt. Unterrichtseinheit IV Heilige Schriften888 Themen, Texte

Bilder

218f. »Heilige Schriften« Das heilige Buch der Juden; der Koran, die heilige Schrift der Muslime.

218 Baum – Grafik: Tenach (Stamm) mit Wurzeln (Tora, Schriften, Propheten) und Zweigen (Talmud)

220f. »Das Gelernte anwenden« »Fehler über Fehler« aus Arbeiten über die abr. Religionen korrigieren

Grafik zur Geschichte der Weltreligionen

Tabelle 84: »Die großen Weltreligionen«, Unterrichtseinheit IV »Heilige Schriften«, KB 3 2007 Aufgaben (Beispiele): S. 218: »Muslime bezeichnen den Koran als Urbuch … Sprecht mit einem Muslim, einer Muslimin, wie wörtlich sie den Koran verstehen. Erläutert euer Verständnis von der Bibel als Wort Gottes.« (ebd.) 886 Gerhard Kraft hat u.a. das Kap. Islam KB 2000, 7/8 verfasst und eigene Fotos aus Israel dazu beigesteuert. 887 Siehe oben S. 277–283: »Anfragen der theolog. Fakultät an das Konzept im Lehrplan von 1994 (BW)« und »Reflexion und Würdigung«, S. 291–293. 888 KB 3 218f. / LM 3 182–185.

335

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

4.7.4.4 Bilder, Bilddidaktik * Erkenntnisse der bisherigen Untersuchung Nach der bisherigen Darstellung zum KB 1, 2, 3 können wir festhalten: Die neue Reihe besticht durch ein vergrößertes Format und eine neues graphisches Outift.889 Doppelseiten mit großen Bildern der jüdischen und christlichen Kunst eröffnen die Kapitel.890 KB 1, 2, 3 widmet dem Thema Bilder und Symbole eigene Unterrichtseinheiten, jeweils im Rahmen seiner Kapitel zur Gottesfrage. Darüber hinaus leiten die Werkstatt Religion und die Methoden-Abschnitte zum Umgang mit Bildern und Symbolen an.891 Als Beispiel einer solchen Unterrichtseinheit (UE) zum Thema Bilder und Symbole dient die folgende Übersicht zur UE IV im Kapitel »Abrahams Kinder«. Sie trägt die Überschrift »Symbole – Bilder des Glaubens«. Thema

Bilder

Text

208: »Symbole entstehen«

Bodenbild mit Kerzen, Tüchern, einem Herz, einem Fisch, u.a.m.

Die Gegenstände werden zum Symbol, wenn sie für Menschen eine besondere Bedeutung haben

209: »Gott sieht das Herz an«

Karteikärtchen mit einem Herz. Sie werden verschieden konnotiert

Konnotation durch Bibelstellen, Redewendungen, Bilder u.a.

210: »Befiehl dem Herrn deine Wege«

A. Tapies, Spuren auf weißem Grund

»Spuren im Sand«. A: Vergeicht die Erzählung mit bibl. Wegetexten

211: »Ich bin das Brot des Lebens«

Foto: zwei Menschen teilen das Brot (Plakat von Brot für die Welt)

»Es geschah in Harlem« (Josef Reding). Erzählung zum Bild

212: »Du hältst deine Hand über mir«

S. Köder: Du hältst mich in Deiner Hand

Fragen zur Bilderschließung: vom Sehen zum Gestalten

889 Wir verweisen dabei auf die Abschnitte »Produktbeschreibung«, S. 255–258. »Das Profil der neuen Ausgabe«, S. 293–334, bes. S. 312–314. 890 KB 1, 2, 3 übernimmt dieses Konzept vom KB 2000; die Titelseiten enthalten nun Hinweise zum Kapitel. Durchweg sind es die Unterrichtseinheiten des Kapitels, KB 2 nennt Kompetenzen, Methoden, KB 3 Zentrale Fragen, Kompetenzen. 891 Das KB 1 leitet an, Bilder von Gott darzustellen KB 1 2005, 109, Aufgabe 2. Die Werkstatt: »Bilder betrachten« bietet Hilfen zur Bilderschließung, KB 1 2005, 114–115. KB 2 erklärt Symbole und Bilder anschaulich (KB 2 2005, 133–135). Eine sehr ausführliche und grundsätzliche Anleitung bietet auch KB 2 2007 LM, 71f.

336

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Thema

Bilder

Text

213: »… und führet mich zum frischen Wasser«

Foto vom Kirchentag: Annika und Marika machen als Erinnerung an ihre Taufe ein Wasserkreuz auf die Stirn der Freundin

Wasser im dürren Land. Wie der Beduinenjunge Kenan Wasser in der Wüste findet. Liedvers (Jes. 60)

Tabelle 85: Kapitel »Abrahams Kinder«, Unterrichtseinheit IV »Symbole – Bilder des Glaubens«, KB 1 2005, 208–213

Die Übersicht verdeutlicht den Versuch, die vertraute Symboldidaktik der KBTheologen in einer elementarisierten und handlungsbezogenen Struktur zu präsentieren. Dadurch verbindet sie alltägliche Erfahrungen mit biblischen und christlichen Motiven, etwa mit der Tauferinnerung (S. 213). Das Kapitel »Gott ist für uns da«, welches besonders viele »Bilder von Gott« enthält, wird mit der »Werkstatt Religion« zum Thema »Bilder betrachten« abgeschlossen.892 KB 2 enthält im Kap. »Mit Gott unterwegs« die Methodenseite »Symbole – Bilder«.893 KB 3 leitet im Kap. »Mein Gott« mit einer Methoden-Seite zur Bildmeditation an.894 Zusätzlich bieten die Handbücher Hilfen zum Umgang mit Bildern an. KB 2 nennt die Anleitung zur Bildbetrachtung nach G. Lange, die wortgleich aus KB 2000 übernommen wird. 895 H. Rupp erklärt im LM 3 es gäbe in der neuen Reihe eine durchgängige Bilddidaktik, verweist dabei auf KB 1, 114ff. und auf KB 2, 133–135. Darüber hinaus bietet er zur Unterstützung noch einmal folgendes Schema an:896

892 893 894 895

KB 1 2005, 114–115. Vgl. dazu unsere Ausführungen auf S. 306–314, bes. 310ff. KB 2 2005, 133–137. Vgl. unsere Ausführungen auf S. 315f. KB 3 2007, 22f. Vgl. dazu den nächsten Abschnitt, bes. 345f. H. Schmidt in: KB 2 2007 LM, 71f. Wortgleich in: KB 2000 9/10 2000 LB, 7 nach G. Lange 1993. Siehe oben S. 245, 248–251. 896 Die Abbildung ist identisch mit der Tabelle in KB 3 LM 2009, 7.

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

337

Methodische Schritte bei der Bildbetrachtung »Das folgende »Schema« umfasst insgesamt 5 Schritte und stellt eine idealtypische Abfolge dar. Es lässt sich auf unterschiedliche Bildtypen übertragen: 1. Schritt: Spontane Wahrnehmung »Was sehe ich?« Sammeln spontaner, unzensierter Äußerungen 2. Schritt: Analyse der (äußeren) Form – »Wie ist das Bild aufgebaut?« Systematische Erschließung der Struktur, Farben, Formen und Gegenstände des Bildes. Einzelne Teile werden in einen Gesamtzusammenhang gestellt. Achten auf proportionale Verhältnisse sowie Symmetrie. Erarbeiten einer Bildordnung. Die räumliche Wirkung sowie die Dynamik bzw. Statik eines Bildes eruieren. 3. Schritt: Innenkonzentration – »Was löst das Bild bei mir aus?« Assoziationen und Stimmungen formulieren und miteinander sprechen. Eigene Emotionen und Erfahrungen artikulieren. Erinnerungen einbringen sowie Zustimmung und Ablehnung deutlich machen. 4. Schritt: Analyse des Bildgehalts – »Was könnte das Bild bedeuten?« Das »Thema« des Bildes; sein Bezug zu weiteren (schriftlichen) Quellen. (Glaubens-)Ansichten und mögliche Lebenserfahrungen, die sich im Bild niederschlagen. Denkbare Zusammenhänge zwischen Bild und Künstler. Hinweise auf Zeichen und Symbole. Zuordnung von Bild und Entstehungszeit. Was drückt ein Bild über seine Zeit aus? 5. Schritt: Identifizierung mit einem Bild – »Womit kann ich mich identifizieren?« Worin kann ich mich am ehesten entdecken? Wie wirkt das Bild nach wiederholtem Betrachten? Wo befinde ich mich in dem Bild?« Abbildung 31: Anleitung zur Erschließung von Bildern für Lehrkräfte. KB 3 2009, 7

H. Rupp stützt sich vermutlich dabei auf die sog. »Hermeneutik des Fremden«, welche im evangelischen Raum der Religionswissenschaftler und Theologe Theo Sundermeier 1999 veröffentlicht hat und die A. Feldkeller 2001 in seiner Studie zum Lehrplan BW 1994 als didaktisches Modell empfiehlt. T. Sundermeyer übernimmt seinerseits Methoden der Bildinterpretation, sodass wir von einem Grundmodell der Bilddidaktik, der empirischen RW und der Religionspädagogik sprechen können. 897 * Reflexion der Bilddidaktik im KB 1, 2, 3 Bezugnehmend auf unsere bisherige Reflexion der Bilddidaktik in den Ausgaben der KB-Reihe nehmen wir nun zwei Aspekte genauer in den Blick, nämlich – Die Auswahl an Bildtypen in den Themenschwerpunkten – Die Funktion von Bildmedien 897 Vgl. A. Feldtkeller 2001, 142–153 und T. Sundermeier 1999, 195–211. Siehe unten S. 282f., Anm. 746 (S. 281). Zum Ganzen siehe S. 373–375.

338

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Die Auswahl an Bildtypen in den Themenschwerpunkten In einem ersten Durchgang zeigen wir, welche Bildtypen in den untersuchten Kapiteln der Themenschwerpunkte Verwendung finden. Dabei greifen wir die Medien heraus, die KB 1, 2, 3 neu einsetzt, die es also nicht aus dem KB 2000 übernimmt. Die Tabelle unterscheidet die Kategorien Foto (F), Dokument (D), Illustration (I), Grafik (G), Kunst (K), Kinderzeichnungen (Z). Die Ziffern 1, 2, 3, 4, 5 geben die Anzahl der Bilder wieder.

Themenschwerpunkt: »Die Frage nach Gott« KB 1: »Gott ist für uns da« (KB 1, S. 88–113) Seite

Titelseite: Medien

F D I G K Z

88f.

A. Manessier, Auferstehung (1949); S. Köder, Abraham, Die Nacht von Hebron

2

108f.

Mandala in gelb-orange (o.T.); Noah mit dem Regenbogen; Wiener Genesis

1 1

109f.

Gott im Himmel (o.T.); Gott als Mädchen mit Blumen, der Erdkugel und Wolke

113

Heiliges Mandylion, Ikone

2 1

KB 2 »Mit Gott unterwegs« (KB 2, S. 118–153) Seite

Titelseite: Medien

F D I G K Z

118f.

T. Zacharias, Gang nach Emmaus

120f.

Meditationsbild (Rosette eines gotischen Kirchenfensters)

122f.

Meditationsbild (Rosette mit Blättern auf grünem Grund); Jakobs Traum (1450)

2

124f.

S. Dali, The Broken Bridge and the Dream (1945)

1

126f.

Bildliche Gottesvorstellungen, 13 und 15 J.

130ff.

Umfrage unter Jugendlichen in Leipzig: »Betest du?«

1 1

2 1

KB 3 »Mein Gott …« (KB 3, S. 10–39) Seite

Titelseite: Medien

F D I

G K Z

10f.

Die drei Gottesbilder aus KB 2000 mit zentralen Fragen und Kompetenzen

3

12f.

12: Bilder der Kunst (neu); 13: Kinderbilder (9–13 J.) ähnlich wie KB 2000

3 4

339

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

Seite

Titelseite: Medien

14f.

15: P. Klee: Auftrieb und Weg (1932)

16f.

M. Pechstein, Wegkreuzung (1919); Grafik zur Struktur der Dilemma-Geschichte

F D I

G K Z 1 1 1

18f.

M. Kirmer, Heilige Dreifaltigkeit (um 1460)

20f.

P. Klee, 1934

1

22f.

Methodenseite: Meditation G. Herold, o.T. (1985)

32f.

Ein Foto zeigt Geldbeutel der Opfer im KZ; P. Klee: Das Tor zur Tiefe (1936)

34f.

Portrait-Foto, H. Grundig, Szene kreisender großer schwarzer Raubvögel (1946/7)

36f.

George Grosz: Christus am Kreuz, von Soldaten umgeben (1920)

1

38f.

Jerzy Kaplanski, Hiob und seine Frau (1993)

1

1 1

1

1

1

Themenschwerpunkt »Religionen. Islam« KB 1 »Abrahams Kinder« S. 188–215 Seite

Titelseite: Medien

F D I G K Z

188f.

Papst, Oberrabiner Lau und muslimischer Geistlicher; Mohammed und Jesus reiten

1

1

198f.

Fotos der Moschee in Pleidelsheim. Türkische Miniatur

5

1

200f.

Visualisierung: »Die fünf Säulen des Islam«; Armenspeisung in Kairo

1

202f.

Beschneidungsfest; Bild am Haus eines Mekkapilgers; Freitagsgebet

3

204f.

Opferung Isaaks (1988); Sara und Hagar (um 1300)

206f.

Koranschülerinnen; Koranseite mit Sure 1

1

2 2

KB 2: »Islam: Leben nach Gottes Willen« S. 222–241 Seite

Titelseite

F D I

222f.

Islamische Unterweisung, HS in Köln; Muslime beten, Fatih Moschee Essen

2

224f.

Statistik; Musliminnen, Muslime aus der Türkei, dem Irak, Syrien und Ägpyten

4

227

(o.A.) Mädchen tanzt bei einem Fest

1

229

Fatih-Moschee, Wülfrath

1

G K Z

1

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Seite

Titelseite

F D I

G K Z

230f.

KB 2 übernimmt ein Bild, tilgt ein anderes (zwei Miniaturen)

232f.

Männer und Frauen, Bushaltestelle Islamabad, Pakistan. Männer protestieren

2

235

»Pilger umschreiten die Kaaba in Mekka«

1

237

Mohammed und die Erzengel Gabriel und Michael in der Al Aksa-Moschee J.

238f.

Chronik; Mohammed und die Kalifen; Akbar überschreitet den Ganges (16. Jh.)

1 2

240f.

»Wie kann ich mein Wissen überprüfen?« Grafik: fünf Säulen des Islam

1

1

1

KB 3: »Die großen Weltreligionen« S. 192–221 Seite

Titelseite

F D I G K Z

192f.

Fotos betender Menschen der Religionen, die das Kapitel behandelt

5

194f.

Drei sich überschneidende Kreise mit Menora, Kreuz und Halbmond

196f.

Ein kleiner Junge hinter Stacheldraht; betender Mann, Friedensgebet Assisi; »Teufelskreis aus Hass und Aggression« (Grafik)

2

198

Zwei junge Frauen begrüßen sich herzlich, eine Muslima und eine Christin

1

218f.

Grafik zu den heiligen Schriften des Judentums; Foto: Heilige Schriften der Religionen

1

1

221

Zeitpfeil von 4000 v.Chr. – 600 n.Chr. Foto eines betenden Moslem

1

1

1 1

Tabelle 86: Bildmedien im Themenschwerpunkt »Gott« und »Religionen. Islam«

Wenn diese Auswertung auch nicht statistisch valide ist, so zeigt sie doch einen Trend an:898 Die Übersicht zum Themenschwerpunkt »Gott« zeigt zwei Entwicklungen: KB 1, 2, 3 setzt die Darstellung von Kinderbildern aus KB 2000 fort und kontrastiert diese nun – und das ist neu – mit Bildern der Kunst. Bilder der Kunst werden in 898 Eine statistische Auszählung aller Bildmedien im Vergleich der gesamten KB-Reihe würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Sie wird dadurch erschwert, dass die neue Ausgabe einen Großteil der Bildmedien aus KB 2000 verwendet, diese aber bearbeitet, sie z.T. verkleinert, in andere Kapitel verschiebt.

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

341

KB 3 am meisten verwendet. Die nun vorhandene Vielfalt bildlicher Darstellungen Gottes dient offenbar einer differenzierenden Auseinandersetzung und der Förderung der eigenen Entwicklung bei Kindern und Jugendlichen. Fotos und Illustrationen, welche noch in den Ausgaben von 1976 und 1984 dominierten, sind nun seltener anzutreffen. Dokumentarische Medien – Fotos, Karten, Grafiken – erklären bestimmte Sachverhalte. Dabei treffen wir auch didaktische Skizzen an.899 Ein ganz anderes Motiv leitet die Bildauswahl zum Islam. Hier bestehen die Bilder größtenteils aus Fotos – wie schon seit 1976.900 Es ist ein dokumentarisches Bildverständnis, das die Vielfalt der Herkunftsländer muslimischer Mitmenschen andeutet, damit aber nicht wirklich die Vielfalt vermittelt. Die häufig abgebildeten betenden Muslime wiederholen ein Klischee, reduzieren den Islam auf rituelle Handlungen. Diese etwas platte »Abbilddidaktik« vermittelt weniger Differenzierung als vielleicht beabsichtigt. Der Vergleich zwischen beiden zeigt also eine gegensätzliche Bilddidaktik. Daraus schließen wir, dass es eine unterschiedliche theologische Linie in Bezug auf die Gottesfrage bzw. den Islam gibt. Denn die differenzierenden Bilder zur Gottesfrage leiten zu einer entsprechenden Auseinandersetzung an, während die Fotos der Islamkapitel eine Außenansicht bieten, teilweise nur Klischees bedienen, obwohl durch das Tagebuch von Jehan Sadat in KB 2 ein Wechsel von Innen- und Außenperspektive angestrebt wird. Das bedeutet: Die durchgängige Grundlinie des Dialogs mit dem Islam wird von den Bildmedien nicht unterstützt, ja konterkariert. * Welche Funktionen erfüllen die gewählten Bilder? Schon bisher haben wir unterschieden zwischen Bildern, welche den Text illustrieren, Bildern, die den Text kontrastieren und Bildern, die als eigenständige Medien verstanden werden.901 Dabei hat das KB Bilder meist den Textaussagen zu- und untergeordnet.902 Wie sieht das nun KB 1, 2, 3? Wir zeigen dies beispielhaft an drei Bildern zu den drei Bildtypen: 899 Siehe »Grafik zur Struktur der Dilemma-Geschichte« KB 3 2007, 17; »Drei sich überschneidende Kreise mit Menora, Kreuz und Halbmond«, ebd., 194f. Siehe oben S. 333. 900 KB 1, 2, 3 ersetzt die Fotos aus dem KB 2000 durch ähnliche, verbesserte Aufnahmen. Andere Medien wie die persischen oder türkischen Miniaturen werden reduziert und erscheinen im Kleinformat. 901 Wir verweisen auf den Tagungsbericht »Das Bild im Schulbuch untersucht« (27./28.9.2008, Leitung: Eva Matthes, Carsten Heinze). Dabei wurde festgestellt, Bilder seien den Texten »oft nur illustrierend untergeordnet und dienten daher den Schülerinnen und Schülern nicht selbst als Erkenntnis. Abbildungen sollten jedoch als eigenständige Materialien eingesetzt werden, um den Lern- und Bildungsprozess anzuregen«. GEI Bulletin, Winter 2008, 37f. siehe oben S. 250 und Anm. 643 sowie auf H. Belting. Siehe unten S. 351 und Anm. 933. 902 Vgl. dazu die entsprechenden Abschnitte zu den KB-Ausgaben seit 1976, siehe oben S. 93f. (1976–81); S. 112–116, 127–132, 150–153 (1984–93); 245f., 248–251 (Die 90er Jahre); S. 312f., 335–346, 350–351 (2005–2009). Zum Ganzen siehe unten S. 373–375.

342

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

(1) Bilder illustrieren den Text Den ersten Typus einer illustrativen Kommentierung des Textes zeigen wir am Bildbeispiel von P. Klee. Das Bild ist in einen autobiografischen Erzähltext eingepasst, der den lebensbedrohlichen und abenteuerlichen Weg einer Frau während des Zweiten Weltkriegs beschreibt. Das Bild steht in einem Kontext, der deutlich macht, dass das Bild den gefahrvollen Lebensweg eines Menschen illustriert.903

Abbildung 32: Ein Bild illustriert einen Lebensweg. P. Klee, Schlange (1934)904 Das Bild von P. Klee zeigt eine rote Schlange, die durch helle und dunkle Felder »mäandert«. Die Doppelseite macht den Kontext des Bildes deutlich. Das Bild dient der Visualisierung des Lebenswegs aus dem Tagebuch der älteren Frau, ein Weg »durch dick und dünn«. Aufgabe zu S. 20: »Stellt die einzelnen Lebenssituationen von Beate M. zusammen. Beschreibt, wie sich ihre Erfahrungen mit Gott verändern. Formuliert Gebete, die sie gesprochen haben könnte. Betrachtet das Bild von Paul Klee. Passt es zum Lebensweg von Beate M.? Gebt dem Bild einen Titel.«905 903 Dazu nennt KB 3 die Kompetenz 2: »Ich kann darüber Auskunft geben, dass biographische Erfahrungen einen Einfluss auf die Gottesbeziehung haben.« KB 3 2007, 10. Das Bild gehört zur Unterrichtseinheit I »Sich Gott vorstellen, Gott erfahren« (Kap. »Mein Gott …«) KB 3, 10ff.; hier S. 20. 904 KB 3 2007, 20. Vgl. dazu die farbige Wiedergabe im Anhang. 905 Ebd., 20.

343

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

Thema

Medien

S. 20: »Beate M. beschreibt ihren Lebensweg«

Erzählung: Der wechselhafte Lebensweg von Beate M. (P. Klee 1934)

S. 21 »An Gott glauben«

Liedausschnitte:«Nun ruhen alle Wälder«; »Gott ist getreu«; »So nimm denn meine Hände«; Gott liebt diese Welt«

Tabelle 87: Das Bild von Paul Klee im Kontext der Doppelseite

(2) Bilder kontrastieren den Text Der zweite Typus zeigt, wie Bilder didaktische Funktionen erfüllen. Wir wählen als Beispiel S. Dali, Traumbrücke (1945).906 Das Bild, Teil des Kapitels »Mit Gott unterwegs«, ist der Kompetenz Nr. 2 zugeordnet: »Ich kenne unterschiedliche Weisen der Gottesbegegnung (Meditation, Traum, Gebet) und habe eingesehen, dass sich Gottesbegegnungen nicht erzwingen lassen.«907

Dazu bietet der erste Teil des Kapitels, »Wege zu Gott«, verschiedene Wegemotive: Th. Zacharias, Gang nach Emmaus, die Fensterrose aus der gotischen Kathedrale von Chartres, und als Randvignette Jakobs Traum von der Himmelsleiter (S. 123). Das Bild von S. Dali folgt dann auf der nächsten Seite. Man kann es darum mit Jakobs Traum in Verbindung bringen. Dies legt die Anordnung der Doppelseite nahe, denn sie bringt anschließend an S. Dali zwei Texte zur Berufung von Samuel, den Bibeltext und eine modernisierende Paraphrase. Thema

Medien

S. 122 »Gottesbegegnungen«

Mandala aus Indien zu Joh 12,24 Gedicht: »Oh, wer du bist, der in allen Dingen glüht« S. 123: Jakobs Traum von der Himmelsleiter: Gen 28,10–17; Bibel-Illustration (1450)

S. 123: »Träume« S. 124 Forts.: »Träume

S. 124: S. Dali: The Broken Bridge and the Dream (1945)

S. 124/125 »Stimmen«

S. 124/125: »Stimmen«: Berufung Samuels (1. Samuel 3,4–9); fiktive Stimmen (Paraphrase).908

Tabelle 88: S. Dali, Traumbrücke im Rahmen der Doppelseiten. Unterrichtseinheit »Wege zu Gott«, KB 2 2005, 122–125 906 KB 2 2005, 124. 907 KB 2 2005, 118. 908 »Ein Mensch hörte eine Stimme, die ihn rief. Er sagte: Hier bin ich, Du hast mich gerufen …« In diesem Stil werden Äußerungen von Jugendlichen paraphrasiert. Sie sollen »die Jugendlichen veranlassen, über Stimmen in ihrem Leben meditativ nachzudenken« KB 2 2007 LM, 76.

344

Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Wir zeigen nun beide Bilder der Seiten 123 und 124 nebeneinander:909

Abbildung 33: Jakobs Traum von der Himmelsleiter, S. Dali, Traumbrücke KB 2 2005

Das LM schlägt einen Bildvergleich der Seiten 123 und 124 vor: Schülerinnen und Schüler »erörtern, was Dali, der Jakobs Traum von der Himmelsleiter bestimmt kannte, mit seinem Bild zum Ausdruck bringen wollte.«910

Die Funktion des Bildes zeigt sich in der Aufgabenstellung: »Vergleicht das Traum-Bild des Malers Salvador Dali mit Jakobs Traum von der Himmelsleiter: Unterschiede – Gemeinsamkeiten? Könnte der Traum des Malers auch etwas mit Gott zu tun haben?«911

Wie verträgt sich nun die o.g. Kompetenz, mit der Fragestellung zum Bildvergleich? Wenn es »unterschiedliche Weisen der Gottesbegegnung« gibt, dann sind diese wohl auch eingebunden in zeitliche Deutungsmuster. So wäre die Fragestellung zu Dali nicht die, ob dieser Traum etwas mit Gott zu tun hat (da stellt sich nämlich die Frage, ob die Gottesvorstellung am mittelalterlichen Bild zu messen wäre), sondern, welche Vorstellung von Gott in diesem modernen Bild zum Ausdruck kommt. Dies wäre an Motiven des Bildes (Himmel, Figuren, Leiter/Brücke, Farben) konkret zu klären. Vielleicht führt dies dann zu einer nihilistischen, esoterischen Deutung bei Dali. Dazu sollte das LHB anleiten. Das bedeutet aber in unserem Duktus, dass auch das Bild von S. Dali eingepasst wird in eine Vorgabe, die vielleicht das ausblendet, was Schülerinnen und Schüler

909 Jakobs Traum von der Himmelsleiter. Deutsche Historienbibel (1450), S. Dali: The Broken Bridge and the Dream (1945), KB 2 2005, 123f. 910 KB 2 2007 LM, 76. 911 KB 2 2005, 124.

345

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3

selbst entdecken könnten, wenn sie die beiden Bilder unvoreingenommen anschauen und den Text vom kleinen Samuel dazu lesen. (3) Bilder sind ein eigenständiges Medium Als Beispiel wählen wir das Meditationsbild im Kap. »Mein Gott…« im KB 3. Es handelt sich dabei um das ungegenständliche Bild von G. Herold, o.T. (1985). Diese Thematik wird nicht über Kompetenzen angesteuert. Das Kapitel beschränkt sich auf kognitive Zielsetzungen und vermeidet – wie wir meinen zu Recht – subjektive Aussagen, die im KB 2 noch formuliert werden. Während KB 2 noch erklärt »Ich kenne verschiedene Weisen der Gottesbegegnung (Meditation, Traum, Gebet) und habe eingesehen, dass sich Gottesbegegnungen nicht erzwingen lassen.« Ist in KB 3 lediglich von der Unterscheidung und Deutung der »unterschiedlichen biblischen Sprachformen« die Rede. Kompetenz 2 formuliert: »Ich kann darüber Auskunft geben, dass biographische Erfahrungen einen Einfluss auf die Gottesbeziehung haben.«912

Die Kompetenzen sprechen nicht mehr von der eigenen Erfahrung. Die Doppelseite (sog. »Methodenseite«) erklärt nacheinander »Was ist Meditation?« und »Schritte einer Meditation«, um dann zwei Beispiele zur Meditationsübung zu geben, nämlich eine Anleitung zur Meditation von Psalm 139 und eine Bildmeditation. Dazu dient das Bild von Georg Herold, Ohne Titel (1985). Die Meditation wird über folgende drei Impulse angeregt:913 Impulse zur Meditation:914 – »Betrachte dieses Bild. Achte dabei darauf, was in dir vorgeht.« – »Welche Empfindung löst das Bild in dir aus? Welche Erlebnisse oder Geschichten verbindest du mit diesem Bild?« – »Was könnte das Bild mit Gott zu tun haben?«

Das Bild ist in matten Gelb- und Ockertönen gemalt. Wenige bräunliche Striche und Punkte geben dem Auge Anhaltspunkte. Das kleine Bild im Format von 10,3 x 8,4 cm provoziert mit seiner Leere.

Abbildung 34: G. Herold, o.T. (1985) KB 3 2005

912 KB 2 2005, 118. KB 3 2007, 10, Kompetenzen Nr. 2 und 3. Siehe oben S. 315ff. 913 Meditationsbild der beiden Methodenseiten »Meditation« im Kap. »Mein Gott …« KB 3 2007, 22f. 914 KB 3 2007, 23.

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Das Kursbuch Religion in seinen Ausgaben von 1976–2009

Die Funktion des Bildes können wir dem Kommentar und der Aufgabenstellung entnehmen: LM 3 erklärt, der 1947 in Jena geborene Künstler setze sich mit »religiös-ideologischen Denkgewohnheiten« auseinander. So sei das Bild auch nicht erklärbar. »Die Sch. sollten keine ›Bildanalyse‹ vornehmen, sondern beim Betrachten des Bildes in sich hineinhorchen und herausfinden, welche Einfälle und Gedanken es bei ihnen auslöst.«915

Entsprechend ist die Aufgabenstellung. Wir haben es also hier mit einem eigenständigen Bildmedium zu tun. Reizvoll wäre es, dieses Bild neben die beiden ungegenständlichen von M. Rothko zu stellen, die ja im Kontext der Psalmen dargestellt werden.916 Aber das wird nicht angeregt. Leider werden alle diese Bilder im KB zu klein wiedergegeben. Nicht, dass nichts erkennbar wäre, aber sie können ihre Wirkung als Medium nicht entfalten.

4.8

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse im Kontext der Diskurse

4.8.1

Das Produkt

Die vorläufig letzte Ausgabe der Reihe stellt das Markenprofil »Kursbuch« am deutlichsten dar. Dazu zählen u.a. die Merkmale, die wir am Erscheinungsbild und am Profil dargestellt haben. Diese Produktbeschreibung enthielt aber auch neue Elemente wie das Format, das Layout, die Extras zu den methodischen und inhaltlichen Kompetenzen. Das »Leitbuch« will gekauft werden, nicht nur um die Lehrkräfte zu entlasten für die Erarbeitung neuer Themen, wie es im Lehrermaterial heißt, sondern schlicht und ergreifend, weil die Lehrkräfte im Schuljahr 2004/2005 ohne ein solches Buch die Lehrplannovelle noch nicht verstehen und auch nicht recht wissen was »kompetent unterrichten« im Einzelnen bedeutet. 4.8.2

Der Diskurs zum kompetenzorientierten Unterricht917

Die zeitliche Koordination der neuen KB-Reihe (KB 1, 2) mit der Einführung des Lehrplans BW 2004/2005 zeigt schon rein äußerlich den Diskursrahmen des KB an. Er bestimmt sich durch die PISA-Folgendebatte, auf die BW als erstes Bundesland reagiert. Zu diesem Diskurs zählen auch die Arbeiten zur Unterrichtsqualität im Vorfeld der Planungen zum Lehrplan.918 Die enge Verzahnung des KB mit den

915 KB 3 2009 LM, 18. 916 KB 1 2005, 102f. Siehe oben die Abbildung im KB 1 2005 zur Unterrichtseinheit III »Du hörst mein Weinen«, S. 102–107, siehe oben S. 310f. (Psalmendidaktik). 917 Vgl. hierzu unsere Ausführungen auf S. 289–292 (»Reflexion und Würdigung der Ergebnisse«). 918 A. Helmke 2004, H. Meyer, 2004, siehe oben S. 261–263 (Abb. 27, Tab. 57).

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beiden Aspekten eines neuen formalen Bildungsbegriffs, den Bildungsstandards und der Unterrichtsqualität wurde an den Arbeiten im redaktionellen Diskurs überdeutlich. Die Ausrichtung auf die von den Schüler/innen zu erwerbenden Kompetenzen, die exemplarische Auswahl von Lerninhalten, an denen diese Kompetenzen erlernt werden können und die Formulierung von überprüfbaren bzw. evaluierbaren Kompetenzstufen, welche die Schüler/innen nach den Vorgaben des Lehrplans am Ende der Doppeljahrgangsstufen erreicht haben sollen, sowie die ›Klarheit‹ der Unterrichtsmaterialien und die Strukturhilfen zur Unterstützung kognitiver Lernprozesse und des eigenständigen Lernens nach Maßgabe der Unterrichtsforschung von A. Helmke – dies alles bildet neben den inhaltlichen Kriterien der 7 Dimensionen des BPl bzw. der neun Dimensionen des KB 1–3 das neue strukturelle Grundmuster der KB-Reihe von 2005–2009. Damit grenzt sich das KB gegen die parallel laufende kritische Debatte über Bildungsstandards ab, obgleich diese im redaktionellen Umfeld der Redaktion stattfindet. Diese bemängelt vor allem – die Unstimmigkeit in der Abgrenzung von Kompetenzen, Dimensionen und Themen;919 – das kumulative auf feststellbare Ergebnisse bezogene lerntechnologische Lernkonzept;920 – die Schwierigkeit, »Unwissbares, Unbestimmbares und Unentscheidbares« – nach Foerster der Kern philosophischer und religiöser Fragen – in Kompetenzen zu erfassen921 – und die fehlende Orientierung an der Fachdidaktik mit ihren Kriterien »Ziele – Inhalte – Prozesse – Personen – Kommunikation – existentielle Horizonte«.922 Wir lesen »zwischen den Zeilen« der Handbücher eine entsprechende Diskussion im KB-Team und sehen in manchen unpassenden Formulierungen zu den Kompetenzen die Bestätigung eben dieser Schwierigkeiten.923 KB 3 macht deut

919 F. Schweitzer 2004, 238. Vgl. dazu S. 264f. 920 K.E. Nipkow 2005c. 921 H. v. Foerster nach Nipkow 2005, 88. Skepsis auch in: Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung 2006. K.E. Nipkow, der in den 70er Jahren für die Anschlussfähigkeit der Religionspädagogik an eine modern verstandene Aufklärung eintrat, formuliert damit die Aporie der Vernunft. Mit Wandlung, Umkehr bezieht er sich auf biblische Deutungsmuster und auf die konstruktivistische Didaktik. K.E. Nipkow, 2005. Siehe oben S. 266 und Anm. 684, 686 und 688. 922 Mithin »einer Art Kanon, der in Lehrbüchern […] bearbeitet wird.« F. Schweitzer 2006b 42f. Vgl. auch 2006a, 137ff. 923 Diesen Eindruck bestätigt H. Schmidt in einem Gespräch mit dem Autor. Die LHB zeigen einen Prozess von einer additiven (LHB 1) über eine kritische (LHB 2) zu einer integrativen (LHB 3) Rezeption der neuen Vorgaben. H. Rupp formuliert 2009 die leitenden didaktischmethodischen Gesichtspunkte der KB-Reihe in systematischer Weise am Ende der Arbeiten

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lich, dass und auf welche Weise das Kompetenzmodell schließlich umgesetzt wird. Dazu wurden von uns u.a. pragmatische Gründe angeführt, nämlich, dass damit das Existenzrecht des konfessionellen Religionsunterrichts an der Schule gesichert wird – ähnlich wie das in der Erstausgabe von 1976 versucht wurde.

4.8.3

Das Profil (Bewährtes und Neues)924

* KB 1, 2, 3 im Vergleich zu KB 2000 Wir haben versucht, das neue Profil von KB 1, 2, 3 anhand dreier Merkmale festzustellen, erstens an der Frage, wie es mit der Vorlage des KB 2000 umgeht. Dabei haben wir vor allem die Neuerungen als Indikatoren verstanden. Zweitens ging es um die Rezeption der Bildungspläne und deren Akzentuierung im Religionsbuch und drittens um die Rezeption der fachlichen Diskurse, die wir im entsprechenden Abschnitt ausführlich dargestellt haben. Dabei hat offenbar die Denkschrift »Identität« und »Verständigung« (EKD 1994) neben anderen theologischen, religionswissenschaftlichen und pädagogischen Arbeiten ein besonderes Gewicht. Denn im Vergleich zum KB 2000 können wir nun eine durchgängige Themensetzung der Gottesfrage und des Islam in jedem der drei Bände des KB 1, 2, 3 feststellen. KB 1, 2, 3 konzentriert sich also weiter auf die beiden Schwerpunkte »Identität und Verständigung«, die das KB 1, 2, 3 auch miteinander verschränkt. So wird im KB 1 die Gestalt von Abraham sowohl im Kapitel »Gott« als auch im Kapitel »Islam« zum Bezugspunkt christlicher Identität und interreligiöser Verständigung. Im Blick auf KB 1 könnte man die verstärkte Thematisierung der Gottesfrage in drei großen Kapiteln als einen Versuch werten, die theologischen Aspekte zu vertiefen. KB 2 verbindet im Kapitel »Mit Gott unterwegs« symboldidaktische Aspekte mit dem theologischen Schwerpunkt Paulus. KB 3 greift mit der Thematisierung von Hiob und der Schoa die Kritik an der Verharmlosung biblisch-theologischer Aspekte auf – wie wir nur vermuten können; denn die Lehrermaterialien bieten wenig Anhalt im Blick darauf, fachliche Hintergründe zu erkennen. Auch das Kapitel »Islam« im KB 3 unterscheidet sich wesentlich von der vorangehenden Ausgabe des KB 2000 vor allem durch ein hohes Maß an Differenzierung und Sachlichkeit.

am KB, vielleicht auch affirmativ im Blick auf das KB 2, welches unter dem Niveau von KB 1 und 3 bleibt. Formulierungen wie »Ich habe eingesehen, dass sich Gottesbegegnungen erzwingen lassen« zeigen die Schwierigkeit subjektive Einstellung mit objektiven Kompetenzen zu erfassen, s. KB 2 2005, 118, Kompetenz Nr. 2. Siehe oben S. 294, 298 und 314 oben. 924 Vgl. hierzu auch unsere Ausführungen zum Profil der neuen Ausgabe auf S. 293–303.

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* Der Deutungsrahmen Erstaunlich ist, dass die Einsprüche gegen die überzogene Lernerwartung bezüglich der »Dialogfähigkeit« wie sie A. Feldtkeller vorbringt, nur im KB 3 berücksichtigt werden. Auch seine Vorlage der »Hermeneutik des Fremden« findet keinen Anhalt im KB, auch nicht im Begleitmaterial und taucht nur als Matrix einer Bilddidaktik auf, aber ohne Quellenhinweis (KB 3 2009 LM, 7). Ebenso erstaunlich ist die Nichtbeachtung der Arbeit von K.E. Nipkow, der anmahnt, zur Wahrheitsfrage des Elementarisierungsmodells gehöre auch die theologische und didaktische Antwort zum Anspruch des Islam als letztgültiger Offenbarung. Dies sei, so Nipkow, bisher vermieden worden.925 Unberücksichtigt bleibt auch die EKD-Handreichung »Klarheit und gute Nachbarschaft« von 2006. Offenbar überblendet der Deutungsrahmen »Dialog« mancherlei Differenzen. Von der religionswissenschaftlichen und der exegetischen Forschung wäre zu lernen, dass eine sachorientierte Darstellung, wie die des auf Abraham bezogenen jeweiligen Gründungsmythos, gerade das Spezifikum der jeweiligen Religion ausmacht, dass Texte nicht um ihren Skopus gebracht, in beliebige Deutungsrahmen eingebaut werden, dass Toleranz Respekt vor dem Anderssein und nicht Vereinnahmung bedeutet (A. Feldtkeller, M. Oeming). Eine Schärfung der Wahrnehmung und eine Darstellung der Religionen im Rahmen der unterschiedlichen Perspektiven auf scheinbar ähnliche Motive, das wird verdeckt, wenn die Perspektive von vornherein auf einen Dialog ausgerichtet ist. Die Geschichte des Eurozentrismus ist auch eine der Vereinnahmung anderer Kulturen durch die christliche Deutung. Zwar hat KB 1, 2, 3 schon durch einen neuen Zuschnitt der Religionen-Kapitel die undifferenzierte Darstellung des KB 2000 korrigiert. Aber es wäre ein weiterer Schritt nötig, die eine neue Ausgabe zu leisten hätte. Stichwort wäre eine Darstellung von Religionen in ihrem kulturellen Kontext mit dem Ziel, »eine Kultur der differenzierenden Wahrnehmung« auszubilden. In ähnliche Richtung geht das Konzept, das G. Kraft in seinen Kapiteln zum Islam verfolgt.926 * »Lernformen: Erschließung von Methoden im Zusammenhang der anderen Dimensionen«927 KB 1, 2, 3 misst den ›Lernformen‹ eine zentrale Bedeutung zu. Etwa zeitgleich hat F. Schweitzer im Jahr 2003 das Modell der Elementarisierung um den Aspekt der sog. »Lernformen« ergänzt. Die Lernformen werden unter dem Stichwort »Methodenkompetenz« und »Klarheit des Unterrichtsmaterials« (A. Helmke, H. Meyer) durch die Bildungsnovelle im Jahr 2004, zu einem primären Merkmal der didaktisch-methodischen Reflexion und so zum ›Alleinstellungsmerkmal‹

925 K.E. Nipkow, Religionsunterricht im Pluralismus 2002, siehe oben S. 165f. 926 KB 2000, 7/8 1998; KB 3 2007. Vgl. dazu oben S. 330ff. 927 Zur 5. Dimension im didaktischen Modell der Elementarisierung, siehe oben S. 111 und Anm. 232, S. 233 (ebd.).

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gegenüber den vorangehenden Ausgaben. KB 1, 2, 3 stellt an vielen Stellen überzeugende Beispiele vor, etwa zur Bild- und Symboldidaktik, auch zu basalen Methoden in KB 1. Zuweilen trägt aber die Werkstatt nichts zum Thema bei oder hat mit dem Kapitel inhaltlich nichts zu tun.928 Den Lernformen rechnen wir auch die Leitfragen zu, welche das KB 1 im Vorwort und das KB 3 den Kapiteln voranstellt. Es sind Fragen, die beides sein wollen, ›elementare Fragen‹ der Kinder und Jugendlichen und religionspädagogische Leitfragen zu den Unterrichtseinheiten. Freilich sind die vorangestellten Fragen und auch die Kompetenzen eine Blockade hinsichtlich altersspezifischer Zugänge, denn sie grenzen die Wahrnehmung und Phantasie ein auf das, was am Ende gewusst werden soll, bzw. auf Methoden, die vielleicht nicht dem Zugang entsprechen, den einige aus der Klasse oder die Lehrperson wählen würden, hätten sie freie Wahl. * Elementare Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen und Erfahrungshorizonte biblischer Texte Die Erschließung der Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen ist ein klassisches Anliegen der gesamten KB-Reihe, das sie mit unterschiedlichen Mitteln verfolgte. Dazu gehört in den 70ern der erfahrungshermeneutische Ansatz und die kooperative Unterrichtsplanung, seit den 80er Jahren die Einbeziehung humanwissenschaftlicher Erkenntnisse zur Entwicklung von Glaube, Weltbild und Moral (K.E. Nipkow, H. Schmidt) seit den 90er Jahren die Veränderungen in der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen und nach 2001 die Rezeption der Lernforschung, die sich in der Ausgestaltung der Lernformen und der Neu-Strukturierung des Ganzen niederschlägt. Wir haben gezeigt, dass der Erfahrungsbegriff der Schlüssel zur Symboldidaktik, zum Konzept der Elementarisierung und zur Bibeldidaktik von I. Baldermann darstellt. Insofern kann man die entsprechenden Kapitel der neuen Reihe als eine Form der Operationalisierung dessen verstehen, was mit dem Begriff »Erfahrung« gemeint ist. Das KB 1, 2, 3 bezieht sich dabei auf die Entwürfe, die im KB 2000 erarbeitet wurden, baut sie aus, ordnet und »optimiert« sie in beschriebener Weise.929 * Bilder, Bilddidaktik930 KB 1, 2, 3 greift auf die vergleichenden Untersuchungen zurück, die in Stuttgart und Leipzig zum Thema »Gottesvorstellungen« und zur Theodizee von

928 Dies wurde am Beispiel der Werkstatt »Miteinander kommunizieren« gezeigt. KB 1 2005, 214f. Großenteils sind die Methoden technisch den Kapiteln zugeordnet worden. 929 Dabei verweisen wir auf die zum KB Neuausgabe und zum KB 2000 dargestellten didaktischen Modelle, siehe oben S. 159–183. 930 Vgl. dazu die zusammenfassende Darstellung »Bilder, Bilddidaktik« auf S. 373–375.

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H. Hanisch und W.H. Ritter durchgeführt wurden, ein Modell, das anschlussfähig ist an die Arbeiten von G.W. Fowler. Dies ist zugleich ein Weg, Verstehens- und Deutungsweisen von Kindern und Jugendlichen zu erschließen. Dabei sind drei Momente bemerkenswert: (1) Bilder von Kindern werden nun, anders als in den ersten beiden KB-Ausgaben (1976, 1984), nicht mehr im Rahmen der Projektionstheorie von L. Feuerbach, sondern als legitime Ausdrucksformen des Glaubens angesehen, solange diese nicht verabsolutiert werden. Diese erlauben es nämlich über Gott zu sprechen und die mentale Entwicklung der Gottesvorstellung zu fördern (H. Hanisch). Dabei werden nun diesen Zeichnungen von Kindern und Jugendlichen Bilder der Kunst gegenübergestellt. (2) Die Bilder in den Schwerpunktthemen spiegeln auch theologische Einstellungen wieder. So wird Gott zumeist in positiver Weise und in transzendenter Form dargestellt. Aspekte des Leids werden nicht mit dem Gottesbild verbunden. Neben männliche Gottesbilder treten nun auch wenige weibliche.931 Diese auf differenzierende Innenperspektive ausgerichtete Bilddidaktik steht einer eher plakativen Außenperspektive im Themenbereich Islam gegenüber, wo durchweg Fotos die Bildauswahl kennzeichnen. Dabei hatte doch die neuere Didaktik des religiösen Dialogs zu einem interkulturellen Lernen angeleitet, welches Innenund Außenperspektiven vermittelt und kontextuell begründet.932 (3) Beherrschend ist der Eindruck der kleinteiligen Bilddarstellung durch die textaffine Bildauswahl. Der überwiegende Anteil der Bildmedien hat weithin die Funktion der Dokumentation und Illustration der Textmedien. Die Funktion der Bilder unterscheidet sich darum nicht wesentlich von den bisherigen Ausgaben. Bilder sind fast durchweg solche, die den Text illustrieren bzw. dessen Sachhintergrund dokumentieren. Nach der Unterscheidung von Hans Belting haben wir es demnach größtenteils mit einem mechanischen Abdruck zu tun. Bilder als eigenständige Medien sind aber nach Belting solche, die uns anschauen, die lebendig sind.933 Ein dem Medium angemessener performativer Aspekt wird nur

931 Besonders deutlich im Kap. »Bilder von Gott«: »God is a girl«, KB 1 2005, 111, siehe oben S. 312 (Tab. 72). 932 Siehe »Interreligiöses Lernen im Rahmen der internationalen Schulbuchforschung«: K. Hock siehe oben S. 12–15 und J. Lähnemann S. 272–274. Vgl. dazu unsere zusammenfassende Reflexion auf S. 370–373. 933 H. Belting unterscheidet »mimetische« und »mechanische« Bilder. »Ein Gesicht ist ein Bild, ein Abdruck ist ein Beweis«. Dokumentarische ›mechanische‹ Medien dienen dem ›Beweis‹, mimetische brauchen Raum. Wenn H. Belting »mimetische« und »mechanische« Bilder unterscheidet und meint, »ein Gesicht ist ein Bild, ein Abdruck ist ein Beweis«, so könnte man sagen, auch die letzte KB-Ausgabe favorisiert dokumentarische ›mechanische‹ Medien. Sie dienen dem ›Beweis‹. »Mimetische Bilder« brauchen nach H. Belting Raum. Wir fanden zwar einige solcher mimetischer Bilder. Ihnen wird aber zu wenig Raum geschenkt, so dass sie ihre Wirkung nicht entfalten können. H. Belting 2005, 50ff.

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dort möglich, wo die Bilder in passender Größe und in einem entsprechenden Bezugsrahmen geboten werden. Dies ist nur in den Titelbildern der Großkapitel und in wenigen Ausnahmen der Fall, die wir beispielhaft gezeigt haben.934 Dabei zeigt sich dann der positive Einfluss der Symboldidaktik, wenn sie nicht nur kognitiv aufgefasst wird.935

934 Siehe oben zu den Themenschwerpunkten z.B. S. 245–251 (KB 2000) und auf S. 335ff. 935 Die KB-Reihe 1, 2, 3 nimmt eine widersprüchliche Haltung zu solchen Medien ein. Einerseits finden wir Meditationsbilder wie die von M. Rothko (KB 1) und G. Herold (KB 3), dazu zahlreiche Kreismotive von Kindern, aus Kirchen und der Kunst (KB 1, 2, 3), andererseits herrscht ein rigider Ton gegenüber der symboldidaktischen Position von H. Halbfas. Zum Kap. »Abrahams Kinder«, Unterrichtseinheit IV »Symbole – Bilder des Glaubens« wird erklärt: »Evangelische Symboldidaktik ist ein lebensweltbezogener Interpretationsprozess.« Anders als Halbfas sucht sie nicht nach »archetypischen Motiven […] sie ist keine Teilhabedidaktik, sondern eine Auseinandersetzungsdidaktik in der Spannung von Offenbarung und Ereignis. Das Bild dieses Prozesses ist nicht der Kreis, sondern der Weg, den Sch. und L. miteinander zurücklegen und offen gestalten« KB 1 2005 LM, 162. Vermutlich versucht der Autor sich damit gegen einen unkritischen Universalismus im Blick auf andere Religionen abzugrenzen. Gleichwohl zeigt das Zitat das Dilemma der Symboldidaktik im KB 1, 2, 3; denn KB 2 und 3 inszenieren Mandalas und Meditationsbilder. Vgl. dazu unsere Darstellung zu KB 2 2005 auf S. 314–316 und zu KB 3 2007 auf S. 335–337.

C Der Ertrag der Untersuchung

Wir betrachten nun in Aufnahme dessen, was im Abschnitt A zum Verfahren und im Abschnitt B zu den einzelnen Ausgaben des KB erarbeitet und festgehalten wurde, die gesamte Reihe »Kursbuch Religion«. Dabei sind uns zwei Perspektiven wichtig. Zum einen soll hier nun auf der Grundlage der Einzeluntersuchungen im vorigen Abschnitt eine Längsschnittanalyse in übersichtlicher Form geboten werden. Zum andern sollen die wissenschaftlichen Ansätze und Theoriemodelle dieser Analyse abschließend hinsichtlich ihres Ertrags und ihrer Effizienz überprüft werden. Entsprechend der Gliederungsstruktur der Analyse geht es dabei um drei Schwerpunkte:1 (1) Produktbeschreibung Im folgenden ersten Abschnitt geht es um die Ausrichtung des KB auf aktuelle Strömungen der Gesellschaft. Uns interessiert dabei die Frage, warum das KB etwa alle 10 Jahre verändert wurde und was sich hinter dem Stereotyp »Bewährtes und Neues« verbirgt. Dabei befassen wir uns im Rahmen der Gesellschaftstheorie mit dem Stichwort der »Modernisierung«, einem inhärenten Motor der sog. modernen Gesellschaft. Zudem greifen wir nochmals die einführenden Hinweise der Verlage zu den Auflagen, sowie die Diskussion um die sog. »Neuausgabe« auf, um die Strategien der Verlage näher zu beleuchten. (2) Das Profil der Ausgabe im Kontext öffentlicher und fachlicher Diskurse Was in den Einzeluntersuchungen ab und an in den vergleichenden Darstellungen aufgewiesen wurde, das soll im zweiten Abschnitt für den Zeitraum zwischen 1976 und 2009 im Längsschnitt dargestellt werden. Im Rahmen unseres historisch-systematischen und vergleichenden Verfahrens geht es also um das fachwissenschaftliche und fachdidaktische Profil der Ausgaben im Wandel der Diskurse. (3) »Reflexion und Würdigung der Ergebnisse« Im letzten Abschnitt befassen wir uns mit drei Aspekten: Zunächst fragen wir (1) nach dem Ertrag unserer Analyse in formaler Hinsicht, also im Blick auf die Ansätze, Fragestellungen und Verfahren. Ausgehend von unserem Verfahren entwickeln wir dann (2) ein erweitertes Modell der Elementarisierung, ein Modell, das seit den 80er Jahren die Religionspädagogik prägt. Schließlich geht es uns (3) um einen Ausblick auf die Fortführung der KB-Reihe. Dazu ziehen wir die Ausgabe des »Kursbuch Elementar« und neuere Überlegungen zur Religionspädagogik heran und bündeln schließlich unsere Überlegungen in Thesenform.

1 Vgl. dazu: Abschnitt »B«: »Die Gliederungsstruktur der Analyse« S. 37.

1

Das Kursbuch – ein Produkt der modernen Gesellschaft

Bereits die erste Ausgabe stellt ein klar erkennbares Markenprofil aus drei Elementen vor: Der Name »Kursbuch«, das Titelbild mit Bahngleisen, Weichen und Signalen, verspricht Orientierung, aber auch Variabilität. Das Vorwort an die Schülerinnen und Schüler erklärt ihnen das didaktische und inhaltliche Konzept, bietet neben Mitarbeit auch Orientierung u.a. in der Bewältigung ihres Lebens an. Die Bezeichnung »Arbeitsbuch für den Religionsunterricht« grenzt durch Arbeitstexte und methodische Angebote das KB von den bisherigen Lehrbüchern des Religionsunterrichts ab. Alle Ausgaben der KB-Reihe knüpfen an dieses Profil an. So erklärt das KB 2000 20 Jahre nach der Erstausgabe die Metapher »Kursbuch Religion« auf dieselbe Weise: »Ein Kursbuch hilft bei der Planung einer Reise. Es bietet die Möglichkeit, verschiedene Wege auszuwählen. Wer es benutzt, kann selbst entscheiden, wie er reisen will. Im KB 2000 könnt ihr an verschiedenen Stationen einsteigen […] Die Themen des Buches […] wollen zu lebenswichtigen Fragen Gespräche ermöglichen.«2

Dieses über die Jahre in etwa gleich bleibende Profil wird zu einer »Marke«. Darum bezeichnen wir das KB als ein »Produkt auf dem Markt der Religionsbücher«. Durch seinen »Markenkern« ist das KB unter den zahlreichen Medien unverwechselbar. Diese Wiedererkennbarkeit gehört in unserer Wettbewerbsgesellschaft zur Strategie des Marketing. In der KB-Reihe ändert sich zwar mit der zweiten Ausgabe das Titelmotiv. Aber dieses Motiv der Schöpfungs- und Symboldidaktik bleibt dann für alle weiteren Ausgaben konstant, das dann auch den thematischen Zuschnitt der späteren Ausgaben anzeigt. Nachdem die erste Ausgabe einen unerwartet hohen Erfolg hatte, »Das Kursbuch« auf dem Markt der Religionsbücher positioniert war, konnte »Das neue Kursbuch Religion« mit seinem Titel daran anknüpfen und das Produkt verbessern.

1.1

Die Reihe in der Abfolge von 10 Jahren

Es ist ein besonderes Merkmal des KB, dass etwa alle 10 Jahre eine neue Ausgabe erscheint. Zunächst lässt sich dazu feststellen: Jede Ausgabe folgt der jeweiligen Novelle der Lehrpläne in BW, die hier im Unterschied etwa zu NRW alle 10 Jahre revidiert werden. Ist damit alles erklärt? Ein zweites Moment besteht

2 KB 2000 5/6 1997, 9.

356

Der Ertrag der Untersuchung

in der Ausrichtung des KB auf die sog. moderne Religionspädagogik,3 die sich um 1970 auf das curriculare Modell ausrichtet, das mit seinen drei Determinanten die spezifischen Merkmale der modernen Gesellschaft aufnimmt. Diese drei Determinanten focussieren die Didaktik künftig auf den Wandel dreier Faktoren, nämlich der Generationen, der gesellschaftlichen Herausforderungen und der wissenschaftlichen Erkenntnisse mit den entsprechenden Verfahren. Damit geht ein elementarer Paradigmenwechsel einher. Dieser betrifft das Rollenverständnis, wenn anstelle der »Unterweisung« die kooperative Unterrichtsplanung tritt (»Klassencurriculum«). Er betrifft den Zugriff auf Inhalte des Religionsunterrichts, wenn anstelle eines festgefügten biblischen Kanon der funktionale, an Zielen ausgerichtete Unterricht tritt. Und er betrifft den Deutungsrahmen, wenn solche Ziele den Beitrag beschreiben, den das Fach Religion für die Lösung gesellschaftspolitischer Probleme leisten soll. Auch nach dem Abschied vom curricularen Denken bleibt das KB dem gesellschaftlichen und pädagogischen Kurs treu. Das KB ist damit stets auch »ein Kind der modernen Gesellschaft«.

1.2

Das KB, ein Kind der sog. »modernen Gesellschaft«. Perspektiven der Gesellschaftstheorie

* Die moderne Gesellschaft Aber was meinen wir mit dem Begriff »moderne Gesellschaft«? Wir greifen dazu die Arbeiten von N. Luhmann und A. Nassehi zur »Gesellschaftstheorie« auf.4 Die Gesellschaftstheorie bezieht sich nach A. Nassehi auf die im 19. Jh. entstandene bürgerliche Gesellschaft als Vorstellung einer sozialen Einheit bei widersprüchlichen Differenzen im Einzelnen. Er bezeichnet die Gesellschaft als virtuellen Raum, als »Arena«, in der sich das Ganze der Gesellschaft als »Gesellschaft« inszenieren lässt«.5 Die moderne Gesellschaft sei von Anfang an mit der

3 Den Beginn der sog. modernen Religionspädagogik markiert nach F. Rickers das Jahr 1968 mit dem Scheitern des biblischen Unterrichts und der Entwicklung des themen- und problemorientierten Ansatzes durch H.B. Kaufmann, K.E. Nipkow, H. Stock u.a. F. Rickers, Art. Religionspädagogik. In: Mette/ Rickers, 2001 / 2007, Bd. 2. 1729. 1731. Siehe oben S. 49–61. 4 Mit diesen Überlegungen beziehen wir uns auf die Gesellschaftstheorie, die A. Nassehi im Anschluss an N. Luhmann entwickelt hat. N. Luhmann 1997 Bd. 2, 794; A. Nassehi 2009a, 13ff. b, 199–218. Gesellschaft ist – in der luhmannschen Begrifflichkeit der Sinndimension – »als semantische Figur ein Ausdruck der Konzentration der gesellschaftlichen Selbstbeschreibung auf die Sozialdimension«. A. Nassehi, 2009a, 34. A. Nassehi ist Ordinarius für Soziologie an der Ludwig Maximilians Universität München, Schwerpunkt: Kultur- und Wissenssoziologie, politische Soziologie, Religionssoziologie. Vgl. A. Nassehi 2009. 5 Gesellschaft ist das »Medium, mit Hilfe dessen in jener Arena Ordnung hergestellt wird, die man seit zwei Jahrhunderten Gesellschaft nennt. Es ist dies eine Arena, in der Sprecher auf Publikum treffen und Publika auf Sprecher. Es ist jener virtuelle Raum, in dem sich das Ganze der Gesellschaft als »Gesellschaft« inszenieren lässt«, eine Sphäre, »die als Öffentlichkeit

Das Kursbuch – ein Produkt der modernen Gesellschaft

357

»utopischen Idee der Zukunftsorientierung und Veränderung« verbunden. Nun habe sich die Idee der Revolution in das »funktionale Äquivalent« der Reform von Institutionen verwandelt. »hat die Idee der Geselligkeit und der Kollektivität mit der Renovierungsbedürftigkeit und -fähigkeit des Gesellschaftlichen eindeutig verbunden. […]. die utopische Idee der Zukunftsorientierung der Gesellschaft und der Geschichte in toto nun der Reformierbarkeit von Organisationen gewichen, das Heer von Organisationsberatern, -entwicklern und -optimierern heute das funktionale Äquivalent des politischen Revolutionärs und Visionärs ist, gewissermaßen ein Strukturwandel von der Revolution zur Resolution.«6 »Gesellschaftliche Modernität zeichnet sich dadurch aus, die Welt besser machen zu wollen«.7

Darauf bezugnehmend stellt er im Blick auf Institutionen und Organisationen eine paradoxe These auf: Die Gesellschaft reformiert sich, indem sie Organisationen reformiert, weil sie sich »aufgrund ihrer Entscheidungsfähigkeit und ihrer transparenten Struktur besonders gut für Veränderungen […] eignen«. Andererseits aber lässt sich an Organisationen nur das ändern, was sich explizit ändern lässt – Zuständigkeiten, Strukturen […] kurz gesagt also keineswegs alles und auch keineswegs das, worauf es womöglich ankommt und was man ändern will. Vielleicht besteht der Funktionssinn von Organisationen u.a. auch gerade darin, etwas ändern zu können ohne dass sich etwas ändert.«8

Diese Paradoxie macht deutlich, »dass Organisationen nichts anderes können als sich selbst organisieren. Was Organisationen letztlich inhaltlich tun, folgt anderen Kriterien.«9 Die Antinomie besteht im Gegensatz formaler und inhaltlicher Aspekte, die A. Nassehi mit dem Hinweis auf Geist und Buchstabe bei Paulus kennzeichnet.10 A. Nassehi spricht von unterschiedlichen kommunikativen Ressourcen im Sinn von Kontingenzformeln, die nicht organisierbar sind. In der Erziehung sei es der pädagogische Eros, der sich nicht organisieren lässt, in der Forschung das geniale oder auch verschrobene Festhalten an einer Frage – »und in religiösen Dingen ist es wohl der heilige Geist, der sich nicht wirklich darum scheren dürfte, ob irgendeine Kirchenleitung oder ein kirchliches Gremium dies oder jenes reformierend entschieden hat. Der soziologische Funktionssinn des heiligen Geistes dürfte nach Paulus (vgl. 2. Korinther 3,6) jedenfalls darin liegen,

6 7 8 9 10

offenkundig nicht für das Ganze steht, aber für das Ganze gehalten wird.« A. Nassehi 2009a, 33, S. 387, 391. A. Nassehi 2009b, 199. Zur Grundthese: A. Nassehi 2009b, 199. Ebd. Ebd., 217. Ebd., 218.

358

Der Ertrag der Untersuchung

dass sich Pneuma eben nicht durch Gramma konditionieren lässt. Soziologischer kann man es kaum sagen.«11

»Die spannenden Dinge finden in jener Praxis und in jenen Gegenwarten statt, in denen sich tatsächlich etwas verändern lässt – aber eben kaum organisieren.«12 Darum braucht die moderne Gesellschaft »Organisationen nicht nur, um in ihren zentralen Bereichen der Wirtschaft, der Politik, der Bildung und der Wissenschaft Effizienz, Wiederholbarkeit und Kalkulierbarkeit zu inszenieren, sichtbar entscheiden zu können und über »Stellen« für eine Passung von Individuen und ihrer gesellschaftlichen Tätigkeit zu sorgen. Sie braucht Organisationen auch dafür, sich mit der Illusion auszustatten, dass man tatsächlich etwas ändern kann, indem man sich immer wieder neu aufstellt – und immer wieder besser.« So sind (Kirchen-) Reformbemühungen »ebenso unvermeidlich wie unnütz, dabei aber ebenso notwendig wie wünschenswert«.13

Diese paradoxe Struktur von Reformen führt einmal zu großen Enttäuschungen, weil sie den Anspruch einer totalen Erneuerung haben, diesen aber nicht erfüllen und die Betreffenden meist mit einem Mehraufwand formaler Pflichten »beglücken«.14 Zum andern zeigt das Beispiel der Bildungsreformen, dass die Strukturen – etwa die Parameter der Lehrpläne und die Sprachregelung – sich ändern, aber die Inhalte relativ unangetastet bleiben. Nicht nur »Expertisen und Beratung zielen immer stärker auf diese Aufstellungsprozesse« – wie A. Nassehi meint –, sondern auch die Zielsetzungen gegenwärtiger Schulreformen. Wir denken dabei an das Schulprofil, das Methodentraining die Ausrichtung des Unterrichts auf die Präsentation von Ergebnissen und die Einführung einer technokratischen Sprache durch die PISA-Folgendebatte. * Das KB im Rahmen der modernen Gesellschaft Das beschriebene Theorem der modernen Gesellschaft erklärt also, warum einerseits regelmäßig Bildungspläne – und im Gefolge die Schulbücher – neu bearbeitet werden, weil in deren Bezugsrahmen die öffentliche Debatte (so 1968 und 2001), Wahlergebnisse (1984) oder politische Veränderungen (1989) dies

11 12 13 14

A. Nassehi 2009b, 218. Ebd., 217. Ebd., 215. I. Karle skizziert bezugnehmend auf diese Thesen eine Art circulus vitiosus. »Moderne Systeme sehen sich in einer ständigen Steigerungs- und Optimierungsdynamik; Reformen werden deshalb in vielen Organisationen immer als etwas Anzustrebendes proklamiert« (I. Karle 2009, 7f.). Ein solcher Mechanismus liegt – so meinen wir – auch dem Schulsystem zugrunde: Indem die moderne Gesellschaft immer neue Reformen einfordert, befeuert durch das »Dysangelium« der Bildungssysteme, demotiviert sie zugleich die Lehrkräfte, weil die Kritik sich auch auf deren Leistungsfähigkeit richtet. Zudem bringt eine Reform nichts Wesentlich Neues. Die damit verbundenen Änderungen bescheren den Schulen meist vor allem ein Mehr an Arbeit im formalen Bereich.

Das Kursbuch – ein Produkt der modernen Gesellschaft

359

einfordern, andererseits aber viele Inhalte weitgehend erhalten bleiben. Symptomatisch dafür ist die Mitteilung aus der Lehrplankommission, man werde darauf achten, dass die Lehrkräfte »unverändert wie bisher, das heißt mit denselben Materialien« unterrichten können.15 Der Habitus der modernen Gesellschaft, welcher den Wandel, die Reform, die Idee der Entwicklung, die Wahl, die technische Funktion und den Nutzen favorisiert, prägt das Kursbuch Religion von Anfang an. Die anfangstypischen KBMerkmale werden zum Markenzeichen, indem sie von jeder Ausgabe neu zitiert werden. Andererseits sind stets neue Ausgaben unumgänglich, weil es sich damit und mit der unumgänglichen Orientierung an dem »Funktionssystem« der modernen Schule zugleich der »einer ständigen Steigerungs-, Optimierungs- und Nichtstill-stehen-dürfen-Dynamik«16 unterworfen hat. Darum präsentieren sich alle Ausgaben als innovativ, der aktuellen Reform folgend. Aber sie geben sich gleichzeitig als »Fortschreibung« der bisherigen Ausgabe zu erkennen. Diese Spannung zwischen dem »Gramma« der jeweiligen Reform und dem »Pneuma« neuer religionspädagogischer Ideen prägt darum die gesamte KB-Reihe.

1.3

Das Kursbuch zwischen Kontinuität und Innovation. Das »Grammar of Schooling«

Die paradoxe Doppelstruktur, welche wir oben im Anschluss an A. Nassehi beschrieben haben, prägt auch nach der neueren Schulbuchforschung die Schulstruktur. Sie bezeichnet mit »Grammar of Schooling« eine Ambivalenz, welche mit den beiden Stichworten Kontinuität und Innovation bezeichnet werden kann. Diese beiden Aspekte sind für unsere abschließende Reflexion besonders interessant, weil sich damit im Bereich der allgemeinen Schulbuchforschung bestätigt, was wir – quasi induktiv – aus den Ausgaben nach 1976 erschlossen haben, nämlich, dass die gesamte KB-Reihe das Stereotyp zitiert, man schließe an Bewährtes an und nehme neue Entwicklungen auf. In einem neueren Aufsatz greift C. Heinze17 neben der Systemtheorie von N. Luhmann Arbeiten zur »Grammar of Schooling« auf, um die beiden Aspekte »Kontinuität und Innovation« näher zu beleuchten. An Stelle einer Funktionalisierung von Innovationen als einer »präsentischen Fortschrittsgeschichte« sei es nach C. Heinze erforderlich, »Innovationen in ihrer Ambivalenz zu betrachten. Der kulturelle Fortschritt ist demnach immer auch daraufhin zu befragen, inwieweit er sich in sein Gegenteil verkehrt, bzw. welche Nebenwirkungen er mit sich bringt. Daraus ergibt sich für eine Theorie päda-

15 G. Ziener 2003, 75. Siehe oben S. 300 (Anm. 799). 16 Eine Formulierung von I. Karle 2009, 7–8 (Isolde Karle beruft sich damit auf N. Luhmann). 17 Hier und zum Folgenden: C. Heinze 2011, 38–52. C. Heinze, Internat. Gesellschaft für Historische und Systematische Schulbuchforschung, Augsburg. Siehe oben S. 3, Anm. 1.

360

Der Ertrag der Untersuchung

gogischer Innovationen als wesentliche Anforderung«, das für die Zuschreibung einer Neuerung zentrale Kriterium der Verbesserung im historischen Kontext genau zu bestimmen. Dafür sei die 1994 entwickelte Theorie der »Grammar of Schooling« das praktikable Instrument. Zur Verdeutlichung des Strukturzusammenhangs innerhalb der Grammar of Schooling nennt C. Heinze vier Aspekte der »Schulgrammatik«: – Pädagogische Aspekte: Der generative Aspekt der Weitergabe des Wissens der Älteren an die Jüngeren. – Der Wissenserwerb: Hier spielt die Selektion der Inhalte und Ziele eine Rolle – Der Ort der Vermittlung: Das Schulsystem und die Lernbedingungen im Schulraum – Die Steuerung: Der institutionelle Rahmen der Bildungspolitik Diese Aspekte verweisen auf eine Doppelstruktur aus stabilisierenden, systemerhaltenden Elementen und solchen, welche sich aus Veränderungen ergeben, welche wir mit den öffentlichen und fachlichen Diskursen beschreiben und die C. Heinze als »Veränderungen aus dem Außenbereich aufgrund von Fehlanpassungen« und veränderter »System-Ziele« bezeichnet. Schulreformen im Bildungssystem seien schwierig durchzusetzen, weil »der schulische Vermittlungsprozess durch historische gewachsene regelmäßige Strukturen organisiert wird, die eine hohe Stabilität aufweisen und die gegenüber Reformansprüchen ein nachhaltiges Beharrungsvermögen zeigen.«18

Im Blick auf unsere Analyse können wir also festhalten: 1. Unser Ansatz der kontextuellen Betrachtung erweist sich auch in der Schulbuchforschung als angemessen.19 2. Die Schulbuchgrammatik erhellt, warum sich Schulbücher, d.h. auch das KB, im Spannungsfeld zwischen Kontinuität und Fortschritt bewegen. Diese Doppelstruktur gehört wohl zum Wesensmerkmal von Schulbüchern überhaupt. 3. Die Betrachtung der Schulbücher im Rahmen einer Fortschrittsgeschichte wird darum den tatsächlichen Verhältnissen nicht gerecht. Dies haben wir auch im Blick auf fachwissenschaftliche und fachdidaktische Entscheidungen als einen »unabschließbaren Prozess« beschrieben.20

18 C. Heinze erklärt, Schulbücher und Schulreformen sind in hohem Maße kontextabhängig: »Die Bedeutung des Schulbuchs im Innovationsprozess lässt sich nur angemessen verstehen, wenn es gelingt, die Kontextbereiche zu erfassen.« C. Heinze 2011, 38 und 41. 19 Vgl. dazu unsere Ausführungen zur kontextbezogenen Analyse, zusammenfassend im Abschnitt A. auf S. 19–31, bes. S. 19 (Top. 2), S. 22, S. 24ff. 20 Vgl. S. XX (Mitte); S. 26 (1. Absatz) und Anm. 66 (ebd.); S. 106 und Anm. 215 (ebd.); S. 159ff., 359f., 376f.

Das Kursbuch – ein Produkt der modernen Gesellschaft

1.4

361

Die Konstellation des KB und der Diskurs der Verlage

Wir haben an den einzelnen Ausgaben im Abschnitt »der redaktionelle Diskurs« und mit den Hinweisen auf das »System Kursbuch« die einzigartige Binnenstruktur aufgezeigt, in welche das KB eingebettet ist21. Kein anderer Fachbereich an den Schulen kann auf eine so dichte Verzahnung zwischen Theorie und Praxiserfahrung, zwischen Administration und Schule, zwischen Projektentwicklung und Schulbuchverlag zurückgreifen. Kein Schulfach verfügt über ein dichtes Netz fachlicher Institute, wie die Religionspädagogischen Institute in jeder Landeskirche. Diese vermitteln einerseits über Fortbildungen und Projektgruppen neue Impulse und erhalten dabei zugleich Rückmeldungen von den Lehrkräften. Andererseits sind die Institute Teil der Bildungsreferate in der Kirchenleitung und stehen im Austausch mit den Referentinnen und Referenten, mit Schuldekaninnen und Schuldekanen und mit allen, die Religionsunterricht erteilen. Daneben findet, wie wir skizziert haben, ein reger fachwissenschaftlicher Austausch statt, der für Innovationen sorgt.22 Insofern kann man mit Recht von einem »System« sprechen.23 Dieses System weist eine besondere »Konstellation« auf.24 Nach unserer Einschätzung gehört zu dieser besonderen »Konstellation KB« auch die Verlagsarbeit. Verlegerische Interessen wurden bisher an zwei Beispielen beschrieben, nämlich anhand der eingangs genannten Absatzzahlen und der kritischen Überlegungen von B. Brohm zur Verlagspolitik in den 90ern, wo mit dem KB 2000 nicht nur die KB-Reihe, sondern auch die wirtschaftliche Lage der Verlage gesichert wurde.25 Aber sie sind auch Teil des Diskurses und der »Diskursproduktion«. Dies hat F. Macgilchrist im Rahmen der Schulbuchforschung des GEI herausgestellt. Die Autorin stellt fest, dass (1) Schulbücher die Welt »reflektieren«, aber auch »konstituieren« und dass sie (2) erst im Gebrauch ihre Interpretation erfahren, weil sich Lehrende und Lernende Schulbücher »kreativ« aneignen. Neu sei jedoch ein noch wenig beachteter Aspekt, nämlich »die Bildungsmedien-

21 Vgl. zum Folgenden die Ausführungen auf S. 31 und 96f. 22 Das von G. Martin / K. Dessecker / Meyer zu Uptrup angestoßene Modell der kooperativen Unterrichtsmodell-Entwicklung hat darum mit dem Abflauen der innovativen Impulse der 70er Jahre nicht sein Ende gefunden; vielmehr ist daraus eine Infra-Struktur entstanden, welche bis heute einen lebendigen Austausch über die gen. Institutionen und damit zwischen Verlagen, Autoren, Religionslehrkräften sowie den Kirchenleitungen gewährleistet. Der Autor hat selber in diesem Arbeitsfeld reichhaltige Erfahrungen machen können. Vgl. dazu auch J. Thierfelder 1993, 15–19. 23 Vgl. dazu S. 29–33, 66 (Grafik 6) und die Abschnitte »Der redaktionelle Diskurs«. 24 Siehe oben die Ausführungen zur Konstellationsforschung: KB Erstausgabe, »Der Diskurs«, S. 96f. und Anm. 189. 25 Die entsprechende Aufstellung zu den Absatzzahlen findet sich auf S. 17 Tab. 2. Zur Verlagspolitik in den 90er Jahren siehe oben S. 186f. Während für einen Schulbuchverlag mit breitem Angebot ein solches Buchprojekt nicht unbedingt existenz-sichernd ist, bildet das KB für einen kleinen Verlag einen unverzichtbaren Programmschwerpunkt.

362

Der Ertrag der Untersuchung

produktion«, welche sie als »dritte Dimension« der Schulbuchforschung bezeichnet.26 Aufgrund ihrer eigenen Analyse und weiteren neueren ethnografischen Arbeiten zur Herstellung von Schulbüchern kommt sie zum Ergebnis, Bildungsmedienverlage seien keine Organisationen zur Umsetzung von Curricula und bildungspolitischer Vorgaben, wie oft angenommen. Vielmehr sind sie selber Teil eines vielfältigen Diskurses. Denn »das Schulbuch ist ein mehrschichtiges Hybrid, das von einem komplexen Gefüge unterschiedlicher Teilnehmender koproduziert wird« […], d.h. »dass auch Lehrende, Lernende, Lehrpläne, Massenmedien, Interessenvertreter, Briefe, Länder, Bildungsstandards, Technologie usw. Schulbücher koproduzieren.« »Ein kommerzieller Bildungsmedienverlag hat nicht nur Profit zum Ziel, sondern auch weitere zum Teil widersprüchliche politische, didaktische, innovative, konservative, pragmatische […] Ziele. Diese vielfältigen Ziele sind zentral für die Art und Weise, wie Diskurs (re)produziert wird. Bildungsmedienverlage können demnach als Organisationen betrachtet werden, deren Grenzen sich durch diskursive Verflechtungen mit anderen Räumen des Bildungssystems und des Sozialen verflüssigen und verschwimmen.«27

Die Autorin spricht in diesem Zusammenhang von »Relevanzräumen, die entweder mit dem Verlag strukturell vernetzt […] oder thematisch gekoppelt sind.« Insofern bezeichnet sie Verlage als »Organisationen der Diskursproduktion« (260). Die Analyse von F. Macgilchrist gewichtet den Beitrag der Verlage in der »Bildungsmedienproduktion« neu, indem sie neben merkantilen vor allem die konzeptionellen Aspekte herausarbeitet. Demnach können wir die beiden Verlage Calwer und Diesterweg zum »Relevanzraum« im System des KB zählen.

26 F. Macgilchrist 2011, 248f. Vgl. dazu unsere Ausführungen im Kap. A, siehe oben S. 33 und Anm. 88. Der Autorin geht es um die ethnographische Diskursanalyse, »um die Analyse der alltäglichen, situierten Produktion von Diskurs (im Singular) im Sinne von »text« and »talk« als soziale Praktiken« (ebd., 250). Dabei präsentiert ihre Studie ein »Narrativ in der Hoffnung, damit bei den Lesenden auf Resonanz zu stoßen«, weil sie innerhalb der Schulbuch-Arbeit steht und keinen Anspruch auf Objektivität erheben kann. 27 Ebd., 254 und 264f.

2

Das Profil der Ausgaben im Wandel der Diskurse (Längsschnitt)

2.1

Das Kursbuch im Kontext öffentlicher und fachlicher Diskurse

* Die 70er Jahre: »Kursbuch Religion« 1976–1981 / der curriculare Religionsunterricht Die Erstausgabe reagiert auf die Krise eines an die moderne Schule unangepassten Religionsunterrichts – dem Modell »Kirche in der Schule« – mit einem didaktischen Modell, welches den Religionsunterricht in die moderne Schule einordnet, indem sie diesen an künftigen Aufgabenstellungen der Schülerinnen und Schüler, an gesellschaftlichen und politischen Fragen und an wissenschaftlichen Kriterien ausrichtet. Das sog. »Kontextmodell« von K-E. Nipkow, das also die biblische Tradition in den Kontext gegenwärtiger Erfahrungen und gesellschaftlicher Probleme stellt, entwirft die Doppelstruktur von »Themen und Kursen«. Das themen- und problemorientierte Modell hat seine Kehrseite in seiner zeitgebundenen Ausrichtung. Insofern ist die Erstausgabe ein Kind ihrer Zeit, eingebunden in ideologiekritische Auseinandersetzungen mit dem Marxismus und eingepasst in das Modell der Themen und Kurse, in das vorgegebene Planungsraster und Muster der lernzielorientierten Didaktik der 70er Jahre. Andererseits sind in diesem bipolaren Modell Komponenten enthalten, welche in späteren Jahren »neu« entdeckt werden, etwa dort, wo in den 80er Jahren die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler thematisiert werden, die schon im Kontextmodell eine eigene Größe darstellen, etwa in der grundlegenden Forderung, der Religionsunterricht solle Schülerinnen und Schüler für künftige Aufgaben vorbereiten, solle kooperative und selbständige Unterrichtsprozesse intendieren. Die 70er Jahre entwickeln ein experimentelles Grundverständnis von Unterrichtsprozessen, das den Unterrichtsplan und die Zielorientierung durch die Evaluation als überprüfbares Modell ausweist. Dem dient die Transparenz der Planungsgrundlagen, die durch die einfache Konstruktion der Lehrpläne und die entsprechende Struktur des KB gegeben ist. Zugleich erhalten Lehrkräfte Begleitmaterialien an die Hand, mit denen sie gezeigt bekommen, wie sie die Lehrpläne im Unterricht einsetzen können. Wenn man diese Linie bis in die Gegenwart verlängert, so könnte man behaupten, dass die heutige Forderung nach eigenverantwortlichem Lernen und die Bereitstellung entsprechender Methoden das in der Breite realisiert, was die Erstausgabe intendiert hat.28 In dem Maße, wie sich die neuere Pädagogik und

28 Vgl. dazu H. Klippert 2001; A. Huber, 2004.

364

Der Ertrag der Untersuchung

Religionspädagogik etabliert, tritt in den 80er Jahren der Gedanke der Evaluation zurück und taucht erst nach der PISA-Studie im Jahr 2001 wieder auf – nun allerdings nicht zur Überprüfung des Systems, sondern zum Zweck der Selbstkontrolle der Schülerinnen und Schüler. Obwohl die Bildungstheorie nach PISA ein neues System mit wissenschaftlichen Methoden erstellt und begründet, ist die Überprüfung seiner Grundannahmen und der didaktischen Ausrichtung auf den Lernerfolg offenbar kein Thema mehr, schon gar nicht im Unterricht selbst. Geradezu revolutionär war demgegenüber der curriculare Entwurf von 1976 mit seiner Bereitschaft, zusammen mit der Klasse über die Tauglichkeit des didaktischen Konzepts nachzudenken.29 Im Vergleich zu konkurrierenden Arbeitsbüchern vertritt das KB den curricularen Ansatz der allgemeinen Didaktik und Religionsdidaktik entschiedener, ist radikaler in seiner gesellschaftspolitischen Position, die man als ›links‹ eingeordnet hat, bietet aber durch das Vermittlungsmodell zwischen den bibel- und problemorientierten Lagern ein Kompromissmodell an, das dadurch eine breite Zustimmung erfährt und zum Grundmodell für die folgenden Ausgaben wird. * Die 80er Jahre: »Das neue Kursbuch Religion« 1984–1993 / »Der elementare Religionsunterricht« Die atomare und ökologische Krise beunruhigen die Öffentlichkeit. Der NatoDoppelbeschluss soll die atomare Bedrohung aus dem Osten beantworten. Die Gründung der »Grünen« ist eine der Reaktionen auf spektakuläre Meldungen zur Umweltkatastrophe. Diese Themen werden auch in den Kirchentagen der 80er Jahre aufgenommen und damit im Raum der Gesellschaft zum Thema. So greift auch das neue KB von 1985 die Themen »Friede, Gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung« auf. Da diese sozialethischen Fragen beide christliche Kirchen verbinden, wird das ökumenische Lernen propagiert. Auch darin ist der problemorientierte Ansatz des Religionsunterrichts zu erkennen. Geht es doch nach wie vor – trotz der nun aufkommenden Kritik am Diskurs der 70er Jahre – um den Beitrag des Fachs zur Lösung gesellschaftspolitischer Herausforderungen. Die curricularen Determinanten der 70er Jahre werden in den 80er Jahren etwas anders gewichtet. Nun wird die Bibel stärker in den Vordergrund gerückt, der pädagogische Freiraum und die Vorbildfunktion der Lehrkraft wird wichtiger als das kooperative Planungsmodell des Curriculum. Das neue KB behält die ideologiekritische Linie bei, die ihr einen öffentlichen Streit wegen kommunistischer Tendenzen beschert. Neu ist die vorgeordnete Rolle der Bibel, die Schöpfungstheologie, die Betonung der Lebenswelt von Kindern u. Jugendlichen (Elementarisierung), die religiöse Erfahrung, die noch 1976 abgewertet wurde und die christliche Ökumene.

29 Das haben wir im Kap. »Wie sie es weitersagten«, KB 5/6 1976 aufgezeigt. Siehe oben S. 72–76.

Das Profil der Ausgaben im Wandel der Diskurse

365

Diese stärkere Gewichtung des Fachs findet ihre Fortsetzung in den 90er Jahren, wo theologisch formulierte Grundlinien die bisherigen curricular orientierten Kategorien ablösen. Im Bereich der Religionspädagogik werden nun Arbeiten zur Entwicklungspsychologie rezipiert. Diese bilden den wesentlichen Baustein im Modell der Elementarisierung, welches K. E. Nipkow im Rückgriff auf W. Klafki in den 80er Jahren entwickelt. H. Schmidt bezieht sich in seiner Religionsdidaktik von 1982/ 84 auf diese neuen Arbeiten von K. E. Nipkow und konkretisiert dessen Modell der Elementarisierung für den Religionsunterricht u.a. an der Orientierung am Subjekt und der Erfahrung (H. Schmidt 1982/1984, 2 Bde.). Das neue KB greift darüber hinaus die Thematik der Symboldidaktik und der Elementarisierung auf. Beide, die Symboldidaktik und das im Jahre 2003 noch um die Methodenfrage erweiterte Modell der Elementarisierung bestimmen auch die weiteren KB-Ausgaben. Wenn man so will, akzentuiert diese Ausgabe das, was K. E. Nipkow in Anlehnung an W. Klafki »Elementare Erfahrungen« und »Elementare Anfänge« nennt«.30 Das KB-Team orientiert sich am Erfahrungsbegriff auch in der Weise, indem vermehrt nun empirische Umfragen zum Religionsunterricht gestartet und rezipiert werden. So fließen Ergebnissen der ABEL-Studie unmittelbar in den Lehrplan und die neue Ausgabe des KB ein. * Die 90er Jahre: »Kursbuch Religion Neuausgabe« und »Kursbuch Religion 2000« / »Der dialogische Religionsunterricht« Die Wende von 1989 ändert die konfessionelle Landkarte. Der konfessionelle Religionsunterricht gerät ins Wanken. Alternative Modelle werden propagiert: LER, Ethik, der überkonfessionelle Religionsunterricht für alle. Weitere Themen sind die Migrationsdebatte, der Traditionsabbruch dh. das Wegbrechen traditionellen Basiswissens – und dies in allen Fächern. Diese neue Problemstellung markieren in der Religionspädagogik die drei Stichworte »Säkularität – Pluralität – Identität«. Auf diesem Hintergrund entwirft die EKD 1994 das Modell des dialogischen Religionsunterrichts, ausgerichtet auf »Identität und Verständigung«.31 Die Übernahme des Konzepts einer erfahrungs- und handlungsbezogenen Didaktik durch K.E. Nipkow macht die Religionspädagogik erneut anschlussfähig an die moderne Pädagogik. Die neue religionspädagogische und verfassungsrechtliche Begründung sichert den Fortbestand des konfessionellen Religionsunterrichts.32 30 Kap. Das neue Kursbuch, Abschnitt »Das Konzept der Elementarisierung bei W. Klafki und K.E. Nipkow«, siehe oben S. 107–112. 31 Hierbei sind veränderte Sozialisationsbedingungen gemeint, welche im Lehrplan BW zur Begründung der Novelle genannt werden und welche die EKD als »Aufwachsen in schwieriger Zeit« bezeichnet hat. 32 K.E. Nipkow entwickelt diese unter Aufnahme der kritisch-konstruktiven Didaktik von W. Klafki 1996. Wir können immer wieder beobachten, wie K.E. Nipkow den Religionsunter-

366

Der Ertrag der Untersuchung

KB Neuausgabe reagiert unmittelbar auf die Wende und beabsichtigt, das KB für Hauptschulen ›herunterzubrechen‹. Die Neuausgabe gewichtet mehr als die bisherigen KB-Ausgaben die Stärkung des Grundwissens über den christlichen Glauben, die interreligiöse Begegnung, sowie den Erfahrungsbezug und den Ansatz des Handlungsorientierten Unterrichts. Dabei orientiert es sich am Lehrplan (HS) in NRW, sowie an den Überlegungen im Vorfeld der Lehrplan-Novellierung in BW. KB 2000 führt die gymn. Reihe fort, stützt sich aber auf die Neuausgabe mit der Ausrichtung auf christliche Themen in den Großkapiteln und dem bipolaren Schwerpunkt christliche Identität und interreligiöses Lernen. So wie das »neue« Kursbuch 1984 und die »Neuausgabe« von 1995, ist auch »Kursbuch 2000« »neu«. Es ist auf das neue Jahrtausend ausgerichtet und orientiert sich damit am Grundmotiv der modernen Gesellschaft mit ihrem Streben nach Reformen. Dies haben wir im ersten Abschnitt von Kap. C beschrieben. Gleichzeitig schließt diese Ausgabe mit der Titelsymbolik und ihrem typischen KB-Profil an die Ausgaben der 70er und 80er Jahre an und stellt das vertraute Markenprofil voran. KB 2000 entwirft auf der Basis der Neuausgabe, die wir darum auch als »Vorstudie« bezeichnen, eine Ausgabe, welche wie die Erstausgabe in der Reihe ein Novum darstellt; denn es bietet neben einem neuen Design wesentliche Änderungen im didaktischen und thematischen Zuschnitt. Diese ergeben sich aus den Vorgaben der Bildungspläne in BW und NRW, welche 8–10 Leitlinien enthalten und dem entsprechenden Zuschnitt von Großkapiteln und aus den Schwerpunkten, welche der Formel »Identität und Verständigung« folgen. Letztere konstelliert quasi eine Ellipse, um deren Brennpunkte Themen der christlichen Tradition und der Religionen im gemeinsamen Deutungsrahmen »Dialog« angeordnet sind. KB 2000 führt die Ansätze des neuen Kursbuchs 1985 zur Symboldidaktik und zur Elementarisierung weiter und realisiert diese in einer überzeugenderen Weise als bisher. Dies zeigt sich u.a. im Umgang mit Symbolen und Bildern und in der Aufnahme der biblischen Didaktik von I. Baldermann mit ihrer wechselseitigen Erschließung von Lebenserfahrungen und Psalmen. KB 2000 weitet das Thema des konziliaren Prozess der 80er Jahre aus auf den Dialog mit den Religionen der Welt. Insgesamt bildet KB 2000 in der Reihe nach der Erstausgabe 1976–81 ein neues Konzept, auf dem die folgenden Ausgaben KB 1, 2, 3 und KBe aufbauen.

richt mehrfach in der Schule »absichert«, vor allem auch dadurch, dass er den aktuellen Diskurs innerhalb der Pädagogik aufarbeitet und für den Religionsunterricht fruchtbar macht. Vgl. dazu siehe oben S. 49–55 und S. 159–166.

Das Profil der Ausgaben im Wandel der Diskurse

367

»Das Kursbuch Religion 1, 2, 3« / »Der kompetenzorientierte Religionsunterricht« Die PISA-Studien ab 2001, die Folgendebatte und die Anschläge in New York 9/11 2001 verändern die öffentliche Meinung zur Bildung und zum religiösen Fundamentalismus. Dies führt im pädagogischen Bereich zur Entwicklung von Kompetenzen und Bildungsstandards im Interesse der Vergleichbarkeit und der Qualifizierung von Lernergebnissen. Zur Fähigkeit der Problemlösung ist Sachund Methodenkompetenz gefragt. Die Religionspädagogik reagiert unterschiedlich auf die Pisa-Debatte. Während in BW neue Standards zum Religionsunterricht entwickelt werden, verhält sich die Studie des Comenius-Instituts von 2006 ambivalent. F. Schweitzer und K.E. Nipkow melden grundlegende Zweifel an. Im redaktionellen Diskurs formulieren P. Müller und H. Rupp spezifische Kompetenzen nach J. Baumert in der Frage nach gutem Religionsunterricht und orientieren sich dabei an den Arbeiten von A. Helmke und H. Meyer. Die Studie der theol. Fakultät Heidelberg bescheinigt dem Lehrplan BW von 1994 eine Verharmlosung biblisch-theologischer Aussagen und ein quasi islamisches – d.h. deistisches – Gottesbild unter Ausblendung der Trinität. Im Bereich des interreligiösen Dialogs gibt es Versuche der Abgrenzung (EKD 2006), des »weiter so!« (KB 1, 2) und dem Engagement für das Begegnungslernen wie es J. Lähnemann propagiert. Darüber hinaus beobachten wir einen Einbruch in der herkömmlichen Vermittlungsdidaktik (K. E. Nipkow) und ein Plädoyer für einen strukturierten deskriptiven Zugang, der eine vorschnelle Vereinnahmung durch den Dialog hinterfragt (A. Feldtkeller, M. Oeming). KB 1, 2, 3 orientiert sich am KB 2000 und an den Maßstäben eines guten Unterrichts. Als solche gelten nun u.a.: die klare Strukturierung, die Ausrichtung an Leitfragen und Kompetenzen sowie die Selbstevaluation. Die Vorlage des KB 2000 wird entsprechend »formatiert«, aber auch korrigiert, neue Unterrichtseinheiten kommen hinzu, alte werden neu angeordnet. Es geht um die Klärung hinsichtlich der Eigenarten und der Vergleichsmomente innerhalb der abrahamitischen Religionen. Die Schwerpunkte zur Gottesfrage und zu den Religionen werden erweitert und die großflächige Anordnung von Bildern auf den Titelseiten des KB 2000 wird fortgesetzt. Eine durchgängige Bilderklärung erleichtert nun den Umgang mit den Abbildungen. Das KB 1, 2, 3 folgt dem Lehrplan BW 2004 und ergänzt dessen sieben Dimensionen durch die Dimensionen »Schöpfung« und »Methoden«. Im Themenbereich »Religionen« wird der Lehrplan NRW 1993 berücksichtigt. Im Blick auf das Elementarisierungskonzept könnte man davon sprechen, dass die aktuelle Ausgabe die elementaren Lernformen, die Erschließung von Methoden im Zusammenhang der anderen Dimensionen in den Vordergrund stellt. Damit reagiert die neueste Ausgabe auf die PISA-Folgendebatte und die entsprechenden Vorgaben der Lehrpläne in BW, das als erstes Bundesland den kompetenzorientierten Unterricht für alle Fächer 2004 einführt. Systemkritische, didaktische und theologische Rückfragen werden darum im KB nur am Rande diskutiert. So richtet

368

Der Ertrag der Untersuchung

sich auch diese Ausgabe am Trend der Novellierung aus und verfolgt dabei die Spur der bisherigen Ausgaben mit dem typischen KB-Profil und der Weiterentwicklung der vorangehenden Ausgabe. Es scheint dabei eigentlich immer so zu gehen, dass die fachlichen Innovationen erst im zweiten Anlauf gelingen. So könnte man davon sprechen, dass erst das KB 2000 die Symboldidaktik sachgemäß umgesetzt hat, während sie im neuen KB der 80er Jahre noch etwas ›inkompetent‹ gehandhabt wurde, wie wir am Beispiel gezeigt haben. KB 1, 2, 3 korrigiert das Konzept der vorigen Ausgabe in der Weise, dass nicht alles in einen Topf mit der Überschrift »Dialog« oder »wir glauben nicht für uns allein« gerührt wird. Dies zeigt sich an der deutlich differenzierteren Darstellung der Gottesfrage und der Religionen. Kritisch haben wir festgestellt, dass die von zwei Herausgebern des KB 1, 2, 3 verantwortete Studie zum Lehrplan 1995 mit ihren grundlegenden Einsprüchen gegenüber einer Verharmlosung biblisch-theologischer Inhalte und einem aufklärerischen Weltbild nur im KB 3 m.E. Beachtung findet. Mit dieser Ausgabe endet die Arbeit der Herausgeber und Autoren, die seit den 70er Jahren die Reihe verantwortet und geprägt haben. Insofern stellt diese Ausgabe einen gewissen Abschluss dar.

2.2.2

Die Themenschwerpunkte

2.2.2.1 Der Themenbereich zur Gottesfrage Die Erstausgabe von 1976–1981 ordnet die drei Kapitel zur Gottesfrage dem Lernschwerpunkt 3 (»Das Bemühen um tragfähige Sinnsetzungen«) zu. »Abseitig« erscheint H. Schmidt seinerzeit, »die innige Beziehung zur Gott« zum Lerninhalt zu machen. So grenzt er sich gegen die »vielkritisierte Glaubensunterweisung« ab, indem er die Gottesfrage im Schnittpunkt der christlichen Sinndeutung und »Handlungsorientierungen« ansetzt. Diese Motive bestimmen den Zuschnitt der Kapitel und die Auswahl der Text- und Bildmedien. Sie stellen einen »handelnden Gott« vor, der sich einerseits gegen Projektionen der Allmacht wehrt, um andererseits einem sozialethischen Profil zu entsprechen.33 »Das neue Kursbuch Religion« von 1984–1993 setzt weiterhin mit der Gottesfrage einen Schwerpunkt, obwohl diese Thematik im noch geltenden Lehrplan NRW 1978 fehlt. Die 1976 geschmähte »Beziehung zu Gott« wird nun zum Leitmotiv der Kapitel »Vertrauen auf Gott« (5/6) und »Gott lässt sich finden« (9/10). Unverändert in der Ausrichtung auf den Lernschwerpunkt 3 (»Glaube und Leben bei der Suche nach Identität«) verdrängt nun das Motiv der Erfahrung das der Kritik an Gottesvorstellungen bei Kindern und Jugendlichen. Hinter diesem Kurswechsel steht die zweibändige Religionsdidaktik von H. Schmidt und das Elementarisierungskonzept von K.E. Nipkow. Beide KB-Ausgaben schärfen ihr 33 Vgl. dazu unsere Darstellung auf S. 77–86, 87f.

Das Profil der Ausgaben im Wandel der Diskurse

369

sozialkritisches Profil mit der Feuerbach’schen Religionskritik, die dem KB-Team einen öffentlichen Eklat beschert. »Das Kursbuch Religion 2000« von 1997–2000 setzt mit insgesamt 112 Seiten gegenüber den 25 Seiten der Ausgabe von 1984–1993 einen deutlichen Schwerpunkt, der mit der Orientierung an theologischen Leitlinien der Lehrpläne 1993/4 und mit der EKD-Denkschrift »Identität und Verständigung« begründet werden kann. Letztere wird zum Referenzrahmen des schon bisher verfolgten erfahrungshermeneutischen Ansatzes, sowie dem des interreligiösen Lernens. So ist Gott wie im neuen KB von 1984–1993 ein Hort des Vertrauens und der Fürsorge und er ist der eine Gott von Juden, Christen und Muslimen.34 Die neueste Ausgabe von 2005–2009 korrigiert dieses inklusive Gottesbild durch die klare Trennung der Abschnitte zu den drei Abrahamitischen Religionen und die Akzentuierung ihrer je eigenen Gestalt und Glaubensweisen, am deutlichsten im KB 3. Im Interesse des Dialogs wird dabei Abraham zur zentralen Figur sowohl im Kap. »Gott« (KB 1) wie auch im Kapitel zu den »Abrahamitischen Religionen«. KB 3 hält an der Intention fest, die Erfahrung des Glaubens zu verstehen35 und unternimmt es darüber hinaus, auch zu eigenen Erfahrungen anzuleiten, u.a. durch die methodische Anleitung zur Meditation über einen Psalm im KB 3 oder auch durch den erfahrungsbezogenen Umgang mit Psalmversen in KB 1, so dass die geschmähte Distanzierung der noch in den 70er Jahren als abseitig bezeichneten »innigen Beziehung zur Gott« nun nach 40 Jahren sogar zum Lerninhalt gemacht wird und das KB, das sich am schärfsten von der Evangelischen Unterweisung abgegrenzt hat, darüber nachdenkt, wie im Kontext des Traditionsabbruchs die Identität des Christseins nicht nur kognitiv, sondern auch erfahrungsbezogen und affektiv vermittelt werden kann.36 Dieser Wandel in der Darstellung Gottes zwischen 1970–2009 wird von K.E. Nipkow hinsichtlich der Entwicklung in der Religionsdidaktik ähnlich beschrieben.37 Nach K.E. Nipkow tritt im Rahmen des sozial- und ideologiekritischen Religionsunterrichts »die Gerechtigkeit als Name Gottes« in den Vordergrund. Es ist das Bild vom gerechten und aktiv handelnden Gott im Rahmen 34 KB 2000 zitiert die Denkschrift wörtlich: KB 2000 9/10 LB 11: EKD 1994, 30. Siehe oben S. 161ff. und S. 218ff. 35 Der Lehrplan NRW formuliert 1993 als Intention »Verstehen, wie Menschen versuchen, aus dem Glauben an Gott zu leben«. Das KB 3 zitiert die Denkschrift: »Religion bewahrt und beantwortet die Frage nach Gott […]. Die angemessene Behandlung dieses einzigartigen ›Unterrichtsgegenstandes‹ ist für die Lernenden wie für die Lehrenden die verantwortungsvolle Mitte des Faches.« EKD 1994, 30, zitiert in: KB 3 2009 LM, 10. 36 Der sog. Erfahrungsbezug war von Anfang an eine wesentliche Dimension der KB-Reihe, ein Markenprofil, das auch stets im Anliegen der Aufnahme von Fragen und Problemen der Schülerinnen und Schüler, sowie im Angebot der Lebensbegleitung enthalten war. So wurde, wenn man so will, in dieser Begrifflichkeit das aufgenommen (oder versteckt), was in dem Ansatz der Evangelischen Unterweisung »Verkündigung« genannt und von der modernen Religionspädagogik nach 1960/70 bewusst ausgegrenzt wurde. 37 K.E. Nipkow: »Das Thema ›Gott‹ im Wandel religionsdidaktischer Ansätze in kategorialer Hinsicht.« K.E. Nipkow, 2005b, 408–429.

370

Der Ertrag der Untersuchung

einer ideologiekritischen Ausrichtung. Die neuen didaktischen Ansätze der 80er und 90er Jahre sprechen vom Gott des Friedens, von Gott in der Schöpfung, von der Sprache und den Bildern Gottes und von der Entwicklung der Gottesvorstellungen im Lebenslauf, je nachdem ob nun der konziliare Prozess, die Symboldidaktik oder »die Wendung zu den Lernenden als Subjekte des Lernprozesses« im Vordergrund stehen. Diese Darstellung Nipkows bestätigt, was wir in Abschnitt B zur didaktischen Entwicklung der Religionspädagogik und zum KB ausgeführt haben. Wir sehen uns durch K.E. Nipkow auch in unserem methodischen Ansatz des historischen und kontextuellen Verfahrens bestätigt; denn »man wird dem in der Religionspädagogik vielfach erforschten und erörterten Aspekt der ›Vorstellungen‹ und ›Bilder Gottes‹ nur gerecht, wenn man ihren konkreten gesellschaftlichen Kontext sieht.«38

K.E. Nipkow plädiert demnach ausdrücklich für ein historisches Grundverständnis bezüglich der religionspädagogischen Didaktik, die sich geschichtlich entwickelt hat und einer eigenständigen Logik folgt.39 2.2.2.2 Der Themenbereich zu den Religionen, insbesondere zum Islam Wenn J. Lähnemann feststellt, dass »nach einer totalen Unterpräsentation nichtchristlicher Religionen« mit den 70er Jahren ein »zunehmender Erkundungs- und Erprobungswille« zu beobachten ist, so entspricht dies auch unserer Analyse.40 Zwar formulierte der ÖRK seinerzeit schon Ziele, die weit über die Lehrpläne der 70er Jahre und die beiden Ausgaben des KB von 1978 und 1986 hinausweisen. Diese Intentionen werden aber erst in den 90er Jahren von der Religionspädagogik »eingeholt«,41 wenn dort ein »demütiger Dialog, eine sym-pathische Darstellung« der Religionen in ihrem Selbstverständnis gefordert wird, ein Beitrag zum besseren Verstehen der Herkunftsländer ausländischer Mitbürger.42 Auch wenn dies jede Lehrkraft 1976 in der Zeitschrift »entwurf« lesen konnte, so orientiert man sich doch am Lernschwerpunkt »Islam«, wie er seit Mitte der 70er Jahren in den ersten Entwürfen eines Lehrplans in NRW und BW beschrieben 38 39 40 41

Ebd., 412. Ebd., 410. J. Lähnemann 1977, 5. Siehe oben S. 272f. J. Lähnemann: Bis weit in die 80er Jahre sei »die Auswertung religionswissenschaftlicher, ethnologischer und kulturanthropologischer Forschung für die Arbeit in der Schule ein weitgehend uneingelöstes Desiderat.« Allerdings habe H. Schmidt bereits in seiner Religionsdidaktik (H. Schmidt 1982/84) deren Fragestellungen aufgenommen, indem er die Religionen in ihrer geschichtlich-konkreten Wirklichkeit sowie ihre Anfragen an christliches Wahrheitsverständnis im Rahmen der jeweiligen Lernbedingungen einbringen will. J. Lähnemann 1998, 106, 134. 42 M. Mildenberger 1976, 6ff. nach einer Formulierung aus den ÖRK-Papieren Uppsala 1968, die sich gegen den Universalanspruch des Christentums wendet, Siehe oben S. 91f. und Anm. 172 und 176.

Das Profil der Ausgaben im Wandel der Diskurse

371

wird.43 Das umfangreiche und sachkundlich orientierte Kapitel »Islam« der Erstausgabe übernimmt speziell die Themen des Lehrplans von BW und unterscheidet sich damit in seinem Umfang und Zuschnitt von anderen Religionsbüchern für Sek I recht deutlich.44 Obwohl U. Tworuschka diesem Kapitel, das im KB 1987 etwas überarbeitet wird, eine mangelhafte Differenzierung und einen »polemisch bis diffamierenden« Vergleich von Mohammed und Jesus bescheinigt, so muss man gegenüber den anderen Religionsbüchern von damals festhalten, dass doch der Einäugige unter Blinden König ist.45 Die beiden ersten Ausgaben des KB wollen wohl »einen Beitrag zum besseren Verstehen der Herkunftsländer ausländischer Mitbürger« leisten, wie ihn der o.g. Artikel des »entwurf« fordert, indem sie eingangs auf Missverständnisse gegenüber Gastarbeitern anspielen, um dann in einer sachkundlichen Übersicht über Muslime in der Moschee, über Mekka, Mohammed und über die fünf Säulen des Islam zu informieren. Diesem Anliegen kommt dann unter der Regie der Historikerin und Religionswissenschaftlerin M. Tworuschka »Kursbuch Religion Neuausgabe« (KB 7/8 1991) nach, welche die aus heutiger Sicht recht schematisch und gelegentlich apologetisch abgefassten Passagen von 1978 und 1986 ersetzt durch ein Konzept, das historisch und kontextuell ausgerichtet ist in der Weise, dass unterschiedliche Kulturräume des Islam dargestellt werden. Auf diesem Konzept bauen die Ausgaben des KB 2000 und KB 1, 2, 3 auf und ergänzen dieses Konzept in Kl. 7/8 durch den narrativen Plot des autobiografischen Tagebuchs von Jehan Sadat. Dabei korrigiert – wie beschrieben – die aktuelle Ausgabe den Unterschied nivellierenden Deutungsrahmen »Dialog«, der nach den massiven Impulsen zum interreligiösen Dialog der 90er Jahre im kirchlichen und religionspädagogischen Bereich in der Gefahr stand, »alles in einen Topf zu werfen«.46 Nach der Zäsur durch die Ereignisse nach 9/11 sind es vor allem die deskriptiven und kontextuellen Zugänge und Methoden der Religionswissenschaften, welche hier weiterführen können. Diese sind nach unserer Einschätzung in der Religionspädagogik noch nicht genügend wahrgenommen worden, ein Urteil, das wir mit der Analyse des Theologen und Religionswissenschaftlers U. Tworuschka begründen: 43 Zu den Lehrplänen siehe oben S. 61ff., 88, 118ff., 148. 44 Das Arbeitsbuch Religion hat kein Kapitel zum Islam, Orientierung Religion bietet dazu zwei Seiten. Das Religionsbuch »Evangelium und Geschichte« resümiert die eine Seite zum Islam so: »Ein blinder Glaube an die göttliche Vorsehung (Fatalismus) beherrscht die Mohammedaner. Wer im Kampf für seinen Glauben stirbt (›heiliger Krieg‹), darf der Freuden des Paradieses gewiss sein. Als Propheten gelten auch Abraham, Mose und Jesus; aber die letzte und höchste Offenbarung hat Mohammed gebracht. … Gegen andere Religionen ist der Islam sehr unduldsam. Christliche Missionsversuche unter den Mohammedanern haben bisher nur ganz geringen Erfolg gehabt.« H. Schuster / H. Bartels 1964, 150f. 45 Das KB sei bei einigen sachlichen Mängeln als besser als andere Religionsbücher, so U. Tworuschka in seiner Religionsbuch-Analyse 1986, 54–56. Siehe oben S. 92f. und Anm. 179. 46 Dies ist eine Warnung von K.E. Nipkow, die im KB offenbar übersehen wurde. Siehe oben S. 165f., 183.

372

Der Ertrag der Untersuchung

»Bis ca. 1960 werden die damals noch sog. ›Fremdreligionen‹ meist unter bildungsmäßigen, apologetischen, kerygmatischen oder pastoralen Gesichtspunkten thematisiert […]. Von den 70er Jahren bis in die frühen 90er Jahre führen nur wenige Autoren das Thema konsequent weiter (Halbfas, Lähnemann, Lott, Schultze, Trutwin, Tworuschka). Die Didaktik der inzwischen sog. ›Weltreligionen‹ vollzieht sich im Abseits der allgemeinen Religionspädagogik.«47

Aus dieser Zeit haben sich einige didaktische Richtlinien entwickelt, die U. Tworuschka »aus heutiger Perspektive« für richtungsweisend hält, nämlich: – Authentische Zugänge u.a. über Quellen, – die Einbeziehung der Religionswissenschaft als eine fachwissenschaftliche Bezugswissenschaft der Religionspädagogik neben der Theologie, – das in beiden Disziplinen entwickelte »Prinzip der Dialogizität und der anthropologisch-alltagsorientierten Ausrichtung« und die Personalisierung, – ein narrativer Zugang, – »die Erkenntnis der Zusammengehörigkeit der drei abrahamitschen Religionen« und – die »religiöse Dialogfähigkeit« als Bildungsziel für das Zusammenleben im »global village«.48 Gerade die Einbeziehung der Religionswissenschaft als Bezugswissenschaft der Religionspädagogik neben der Theologie, das in beiden Disziplinen entwickelte »Prinzip der anthropologisch-alltagsorientierten Ausrichtung«, verbunden mit dem narrativen Zugang, kann dazu beitragen, den inhaltlichen »Kanon« der Islamdarstellung – bestehend aus den fünf Säulen und Hinweisen auf Moschee, Mohammed und Jesus – zu überdenken, ein Stereotyp, das sich auch in deutschen Geschichtsbüchern findet. So kommt eine entsprechende Analyse der Schulbuchforschung zum Zeitraum von 1940–2005 zu dem Ergebnis: »Die Bausteine der Erzählung ändern sich kaum über die Jahre. Sie werden aber stets von neuem dem jeweiligen politischen und gesellschaftlichen Kontext angepasst«.49

Einen Ausweg bietet neben den o.g. Perspektiven von U. Tworuschka die damit einhergehende Differenzierung, die immer dann greifbar wird, wenn wir uns der kontextuellen, lebensbezogenen Praxis nähern. Daraus ergibt sich eine Darstellung der Religionen im Kontext ihres Lebens- und Kulturraums mit den entsprechenden »Innen- und Außenperspektiven«. Wir fragen: Wäre es nicht wesentlich spannender, sowohl im (angeblich) vertrauten, als auch im fremden Terrain Innen- und Außenperspektiven anzusteuern, zumal das vertraute Terrain

47 U. Tworuschka 2007, Sp. 2206f. 48 U. Tworuschka, ebd., 2207f. 49 GEI Bulletin 2007, 7f.

Das Profil der Ausgaben im Wandel der Diskurse

373

der christlichen Tradition heutigen Schulklassen gar nicht so vertraut ist wie wir es uns wünschten. 2.2.2.3 Der Themenbereich Bilddidaktik Im Anschluss an F. Doedens könnte man das Bildkonzept der Erstausgabe mit drei Funktionen kennzeichnen: Sie sollen informieren, deuten und provozieren.50 Unsere Bildbeispiele belegen, was damit gemeint ist: So werden Texte durch informative Bilder ergänzt (Kap. »Islam«); die Gottesbilder werden symbolhaft über Hände dargestellt, verraten einen existentiellen Deutungshorizont über »Sinn und Handeln« (Kap. »Gott«); der sozialkritische und auf Diskussion ausgerichtete Religionsunterricht wird in Karikaturen und Bildimpulsen sichtbar. Provokation ist angesagt im Foto aus dem Warschauer Ghetto oder im Bild von Gott auf dem himmlischen Thron im Kontrast zu dem Protest Gottes gegen die Projektionen der Menschen auf ihn.51 Dies zeigt, wie eng die Bild-Wahl mit dem im obigen Abschnitt skizzierten Wandel der didaktischen Ausrichtung verknüpft ist. Noch deutlicher wird dies, wenn wie bei L. Corbach Bilder als »Auslegungshilfe« verstanden werden. L. Corbach macht dabei den Bezug ihrer Bilddidaktik zum hermeneutischen Religionsunterricht deutlich.52 Noch sind die Bilder der Erstausgabe schwarz-weiß, aber wie im Kap. »Islam« ist auch hier das KB im Vergleich zur Konkurrenz »bilderreich und phantasievoll«, auch wenn es uns heute eher ärmlich vorkommt. Das neue didaktische Modell der Symboldidaktik und Elementarisierung der 80er Jahre weist den Bildern eine weitere Bedeutung zu. Sie sind nun nach einem tieferen Verständnis der Symbolik nicht nur Hilfen der Texterschließung, sondern autonom, insofern Symbole die Sprache der Bibel, des Glaubens sind. »Das neue Kursbuch Religion« 1984–1993 nimmt die neuen Modelle schon im Titelbild auf und widmet der Symboldidaktik ein eigenes Kapitel mit dem schönen Titel »Bilder beginnen zu leben«. Aber die Bilder werden nicht lebendig, weil der überkommene Deutungsrahmen der historischen Kritik und des protestantischen Vorbehalts gegen religiöse Bilder diesen nur eine semantische Seite abgewinnt, indem Symbole lediglich erklärt werden.53 Aber das neue Kursbuch besticht nun durch die Farbigkeit der Bilder und durch einen lockeren illustrativen Stil. Wie ein Quantensprung erscheint nun in der Reihe das innovative KB 2000. Großflächige Titelseiten zu jedem Kapitel, die Aufnahme von »echten Bildern« der jüdischen, islamischen und christlichen Ikonographie und auch solche der 50 F. Doedens formuliert die bilddidaktische Grundlegung in der Reihe RPP, dem Kontext der Erstausgabe. Ders.,1972, 61f. Siehe oben S. 93–94. 51 Das Foto aus Warschau zeigt Kinder und Erwachsene, die mit erhobenen Händen das Ghetto verlassen (KB 1979 9/10, 182. Siehe oben S. 84 (Tab. 15). Das Bild und der Text von Hasenclever sind im KB 9/10 1988 dokumentiert, siehe oben S. 86 und 143–145. 52 L. Corbach 1965 und 1976. Vgl. dazu S. 94, Anm. 186. 53 Siehe oben zur Symboldidaktik 1984, S. 112–116 und die beiden konträren Bildbeispiele: Abb. 11 (S. 131) und Abb. 23 (S. 249).

374

Der Ertrag der Untersuchung

Moderne beleben das Layout und geben zumindest teilweise, verbunden mit didaktischen Hinweisen zur Bilderschließung, den Bildern auch einen eigenen Stellenwert. Dies gilt nun auch für Bilder, die Kinder und Jugendliche haben oder malen – eine diametrale Kehrtwende im Vergleich zu den beiden ersten Ausgaben der KB-Reihe. Die methodischen Zugänge werden nun auch um kreative Formen erweitert. Es ist offenbar eine Zeit, in der solche Ideen aus allen Ecken sprießen – die Symboldidaktik ist in der Religionspädagogik angekommen.54 Insgesamt optimiert die aktuelle Ausgabe »das Kursbuch Religion 1, 2, 3«, durch ihr vergrößertes und grafisch strukturiertes Layout den ästhetischen Entwurf des KB 2000, der u.a. durch didaktische Skizzen – etwa zu den Abrahamitischen Religionen in KB 3 – ergänzt wird. Die neuen methodischen und thematischen Abschnitte zu Bildern und Symbolen enthalten bemerkenswerte Bilder von Kindern und Jugendlichen, die wir in der Unterrichtseinheit »Bilder von Gott« vorgestellt haben. Wenn wir anfangs gesagt haben, dass die Bild-Wahl und der Umgang mit Bildern an didaktische Rahmenentscheidungen gebunden sind bzw. diese sichtbar machen, so zeigt der Umgang mit Kinderbildern eine solche Entscheidung an, die auch im KB begründet wird. Dies ist wahrscheinlich auch der Hintergrund für die beiden unterschiedlichen Bildgestaltungen in den Kapiteln zur Gottesfrage und zum Islam. Denn wir entdecken durch unsere vergleichende Gegenüberstellung der Bildserien zwei völlig unterschiedliche Modelle der Bild-Wahl, nämlich eine Bildserie, welche die Gottesfrage differenziert aus einer Innensicht darstellt und jene, welche im Kap. »Islam« fast durchgängig »Außenaufnahmen« durch Fotos zeigt. Wir fragen uns von daher, ob dies eine bewusste Entscheidung ist. Gut erkennbar ist das Bemühen, durch den autobiografischen Leit-Text von Jehan Sadat und die Portraits zu Anfang des Kapitels »Islam« im KB 2 eine Innensicht anzubieten. Andererseits sprechen die Fotos eine andere Sprache, gerade wenn man sie den Kinderbildern gegenüberstellt, die nach Auskunft des KB eine Differenzierung und Entwicklung in der Gottesvorstellung fördern wollen. KB 1, 2, 3 ersetzt die Matrix von F. Doedens durch die Bilddidaktik von G. Lange, welcher in fünf Schritten zur Erstbegegnung, zur Deutung und zur Übertragung anleitet.55 Damit macht die KB-Serie einen Schritt hin zum Bild als einem eigenständigen Medium. Aber insgesamt bleibt eine deutliche Dominanz textdienlicher Bilder bis heute erhalten. Es ist womöglich legitim, in einem »Arbeitsbuch« wie sich das KB versteht, Mischformen einzusetzen, auch wenn R. Burrichter erklärt, »der gemeinsame Nenner neuerer Konzeptionen sei es, das »Bild als Medium sui generis« zu betrachten. Dazu gehöre die »Konzentration auf das Bild als Medium sui generis, als Gegenstand mit einer eigenen Sprache, der einen je spezifischen, nämlich bildlichen Sinn hervorbringt 54 Wir verweisen auf das Bildbeispiel Otto Dix, Saul und David, Abb. 23 (S. 249); zur Methodik siehe L. Rendle u.a. 1996. 55 KB 2000 9/10 2000 bezieht sich auf G. Lange 1993, der seine Bilddidaktik schon 1991 vorgestellt hat: KatBl. 1991, 116ff. Siehe oben S. 336.

Das Profil der Ausgaben im Wandel der Diskurse

375

und darum auch je spezifische Begegnungsformen und eigene Auslegungsregeln verlangt.«56

Die Religionspädagogik sollte indes – so meinen wir – nicht primär von ästhetischen, sondern von symboldidaktischen Argumenten her den Bildern eine eigenständige Bedeutung zumessen, sie als »Subjekte im Unterricht« betrachten.57 Die Auswahl der Bilder und ihre didaktische und theologische Bedeutung in der aktuellen Ausgabe KB 1, 2, 3 wurden bereits ausführlich beschrieben und gewürdigt. Im Blick auf die im LM 2 dargestellte Erschließungshilfe von G. Lange und die entsprechende Matrix im LM 3 haben wir Th. Sundermeyers und A. Feldtkellers »Hermeneutik des Fremden« zitiert und daraus eine analytischsystematische Hermeneutik abgeleitet.58

56 R. Burrichter 2002, 145. 57 Dass in den neuen KB-Ausgaben eine neue Bilddidaktik zu sehen ist, hat auch etwas mit der Beispiel gebenden Bilddidaktik der konkurrierenden Reihe »SpurenLesen« zu tun, welche Bildern durchweg einen eigenständigen Rang einräumt. 58 Wir verweisen dazu auf unsere Darstellung auf S. 281f. und Anm. 746, 335ff. und Abb. 31 (S. 337). Vgl. A. Feldtkeller, 2001.

3

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse der Analyse

3.1

Historisch-systematische Überlegungen zur »Entwicklung« der KB-Reihe

Immer wieder wird der Versuch gemacht, Sachverhalte evolutionär im Sinn eines Fortschritts zu betrachten. Insofern ist die Rede von »Konzeptionen« irreführend.59 An der Entwicklung des KB im Kontext der Religionspädagogik lässt sich indes zeigen, dass es eher um einen Prozess einer ihrem Wesen nach unabschließbaren Reflexion geht, eine Art systemisches Problemlösungsmuster, in dem es »Vorwärts- und Rückwärtsbewegungen« gibt. Dies haben wir im vorangehenden Abschnitt 2 aufgezeigt. Denn jedes Motto, das wir in Top 2.1 mit Stichworten markiert haben, bildet einen Baustein innerhalb des religionspädagogischen Diskurses, so dass man sagen kann, der curriculare Ansatz der 70er Jahre wurde im neuen Kursbuch der 80er Jahre weitergeführt und durch den Aspekt der Erfahrung, einem wesentlichen Zugang innerhalb des Konzepts der Elementarisierung erweitert. Letzteres bildet dann nach 1985 ein Kontinuum, was Ende der 90er Jahre durch F. Schweitzer um die sog. »elementaren Lernformen« ergänzt wird. Der dialogische Religionsunterricht wird schließlich zum Grundmodell des KB 1, 2, 3 und der Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Evangelische Religionslehre der EKD (EPA 2006). Und nicht zuletzt scheint es so zu sein, dass der kompetenzorientierte Unterricht ein Versuch ist, die nicht gelöste Problematik zwischen den curricularen und den themenorientierten Ansätzen von 1970 und 1990 zu bearbeiten. B. Schröder betont zu Recht, die wichtigen Anliegen des curricularen Konzepts, nämlich die Orientierung an Qualifikationen, deren Überprüfbarkeit und empirische Unterrichtsanalysen, seien bedauerlicherweise Mitte der 80er Jahre aufgegeben worden und tauchten als unerledigte Aufgabe 2001 wieder auf.60 Daran zeigt sich, dass eine systematische Betrachtungsweise innerhalb der historischen Längsschnittanalyse zu Erkenntnissen führen kann, welche das Paradigma von Historie als Entwicklung oder gar Fortschritt korrigiert. Umgekehrt können die o.g. Prozesse nicht unabhängig von historisch bedingten Vorgängen verstanden werden. So war beispielsweise die Ausrichtung der Pädagogik an dem curricularen Modell der 70er Jahre und an der empirischen Unterrichtsforschung seit 2001 ein Versuch, dem öffentlichen Ruf nach verbesserter Unterrichtsqualität zu entsprechen und diese objektivierend nachzuweisen und die

59 Darauf hat auch K.E. Nipkow aufmerksam gemacht. Vgl. dazu S. 360 (Anm. 20). 60 B. Schröder 2004, 20.

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse der Analyse

377

entsprechende Ausrichtung des Religionsunterrichts der Versuch, seine Stellung an der öffentlichen Schule zu behaupten.

3.2

Abschließende Reflexion zum Verfahren der Analyse

Die Erarbeitung des Ertrags dieser Analyse erbringt neben inhaltlichen Ergebnissen auch eine Erkenntnis zu unserem gewählten methodischen Setting. Alle gewählten Verfahren erwiesen sich als ein »brauchbares Besteck«, um die einzelnen Ausgaben des Kursbuchs im Kontext ihrer Zeit, der öffentlichen und fachlichen Diskurse so zu erfassen, dass ihr jeweiliges Profil deutlich und die dahinter stehenden Entscheidungen auch für Lesende, welche die Entwicklung nicht kennen, nachvollziehbar werden kann – bei allen Einschränkungen, die eine exemplarische Auswahl mit sich bringt. Der spezifische Kursbuch-Kontext konnte mithilfe der Diskurstheorie und mit der Unterscheidung von »Umwelt« und »System« erfasst, die Beziehungen der einflussreichen Akteure mit dem Modell der »Konstellation« beschrieben werden. Der historisch-systematische Zugang hat gerade im letzten Abschnitt Entwicklungen deutlich gemacht, die wir in einer kontextuell-vergleichenden Weise profilieren konnten, einem Bemühen, das sich auf die Beschreibung der jeweiligen Ausgaben im Hauptteil stützt und bei dem wir uns bemüht haben Wertungen nur innerhalb des jeweiligen Kontextes vorzunehmen. Der wesentliche Hintergrund der gesamten Arbeit ist indes der fachdidaktische und fachwissenschaftliche Diskurs von 1970 bis heute, wobei wir gerade im letzten Abschnitt auf gegenwärtige Probleme und künftige Perspektiven hingewiesen haben.

3.3

Weiterführende Überlegungen zum Konzept der Elementarisierung

Das Verfahren der vergleichenden Schulbuchforschung führt uns zu einigen weiterführenden Überlegungen. Ausgangspunkt dafür ist die Unterscheidung der Perspektiven, nämlich der Schärfung des Blicks für den jeweiligen Deutungsrahmen und dem Wechsel von Innen- und Außenperspektive und der Reflexion des Standorts des Beobachters.61 Dieses oft unbewusste »framing« beeinflusst auch die didaktischen Entwürfe und das praktische Vorgehen im Unterricht. Wenn wir darauf hin das Konzept der Elementarisierung betrachten, dann fällt auf, dass hier nur von der Perspektive auf die Klasse gesprochen wird. Dies zeigt besonders deutlich das Modell, welches R. Oberthür skizziert hat. Die Grafik macht sichtbar, dass das Modell der Elementarisierung als »Doppelbewegung« aufgefasst wird.

61 Vgl. dazu unsere Ausführungen zu M. Hock, J. Lähnemann und A. Feldtkeller, siehe oben S. 12–15, 272–274, 280–283, 291–293.

378

Der Ertrag der Untersuchung

Abbildung 35: R. Oberthür: Das Modell der Elementarisierung. In: R. Oberthür 1998, 27. Oberthür’s Skizze basiert nach eigenen Angaben auf der Arbeit von F. Schweitzer / K.E. Nipkow 1995, 24–31. Der Abschnitt trägt den Titel »Prozesscharakter und Doppelpoligkeit«.

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse der Analyse

379

Ausgehend von der kritischen Wahrnehmung der kultur- und zeitbedingten Deutungsmuster in Schulbüchern, wie wir sie im Rahmen der Schulbuchforschung dargestellt und in unsere Analyse eingebracht haben,62 halten wir dieses Schema für einseitig, da es sich nur auf die Schüler/innen und die Inhalte des Unterrichts bezieht. Es berücksichtigt nicht den Deutungshorizont derer, welche den Unterricht konzipieren. Im Blick auf die Reflexion vorgegebener und oft unbewusster Deutungsmuster plädieren wir darum für ein komplexes Modell der Elementarisierung, welches zusätzlich zu den beiden von R. Oberthür genannten Aspekten »Klasse« und »Inhalte« die Perspektive der Lehrkraft und die Deutungsmodelle der Institutionen und der Lernangebote einbezieht. Dabei geben wir folgende Fragen zu bedenken: (1) Im Blick auf die Lehrkraft und ihren Kontext63 stellt sich die Frage nach ihren eigenen »elementaren Erfahrungen« (mein Glaube / Zweifel …) und nach ihren »elementaren Zugängen«, nach ihren »elementaren Methoden« ( meine Art Dinge anzugehen, meine emotionale und mentale Struktur). (2) Im Blick auf das Fach, die Fachwissenschaft und die institutionellen Vorgaben ist zu fragen: In welchem Deutungsrahmen bewegt sich das Lernangebot? Welchem Profil soll ich folgen? Daraus ergibt sich die Aufgabe, Grundannahmen zu reflektieren unter der Voraussetzung, dass auch institutionelle Vorgaben nur Modellcharakter besitzen, die an der Wirklichkeit zu überprüfen sind. Im Blick auf die fünf Aspekte der Elementarisierung ergibt sich eine Reflexion, die zusätzlich den Horizont der Lehrenden und den der Fachwissenschaften einbezieht. Dies sollte auch – so meinen wir – Bestandteil der didaktischen Reflexion sein. Es ist also ein komplexer Vorgang, der vier Aspekte zu bedenken hat. Diese sind dialektisch aufeinander bezogen. Denn mit K.E. Nipkow und F. Schweitzer verstehen wir »Elementarisierung als Doppelbewegung zwischen Person und Sache«.64 So wird etwa der Wahrheitsbegriff nicht statisch bzw. dogmatisch aufgefasst, sondern als ein Prozess in der Wechselwirkung von

62 Vgl. dazu unsere Ausführungen auf S. 19–33. Unsere Analyse hat gezeigt, welchen Deutungsmustern die Themen »Gott« und »Religionen« unterworfen sind und wie sich dementsprechend die »Theologie der Bilder« gewandelt hat. Diese kritische Sicht nimmt dann auch die Deutungsmuster der Fachwissenschaften, der Fachdidaktik und der institutionellen Vorgaben in den Blick und erkennt darin zeitbedingte Modelle, die eben immer wieder zu hinterfragen sind. 63 Lebenserfahrungen; der spontane Zugang zu Inhalten (über Bilder, Ideen, Erfahrungen, Sachwissen, Ordnungsmuster. Geschichten …); in welchem Kontext bin ich an der Schule? Als Vollzeitlehrkraft, als kirchliche Lehrkraft, im Rahmen der kirchlichen Arbeit, als Auszubildende(r), als junger, als älterer Mensch, als Frau, als Mann? 64 Wir beziehen uns hiermit auf eine Formulierung von K. E. Nipkow von 1995. Vgl. R. Oberthür 1998, 27 (Übersicht).

380

Der Ertrag der Untersuchung

Erfahrungen der Personen und Aussagen der Bibel im Sinn einer KontingenzErfahrung.65 Er betrifft also sowohl die Sach- wie auch die Personen-Ebene.

Grafik 7: Die fünf Aspekte der Elementarisierung als Doppelbewegung zwischen Person und Sache (H.J. Herrmann)

3.4

Überlegungen zur künftigen Entwicklung der KB-Reihe

Der beschriebene Wandel innerhalb der letzten 40 Jahre und die gegenwärtigen Veränderungen im Bereich der Politik, der Gesellschaft sowie in der Bildungspolitik führt zwangsläufig zur Frage, wie denn die nächste Ausgabe in der Reihe »Kursbuch Religion« aussehen könnte, bzw. ob es im Zeitalter des Internet überhaupt noch ein Religionsbuch geben soll. Symptomatisch dafür ist ja wohl die Tatsache, dass es bei der Deutschen Bahn keine »Kursbücher« mehr gibt. »Kursbuch« ist darum heute ein Anachronismus, den man heutzutage in Klassen erst erklären muss. Dazu wollen wir zunächst einen »Spross« der Kursbuchfamilie »Kursbuch Religion elementar« (KBe) daraufhin untersuchen, welche weiterführenden Konzepte hier vorgestellt werden. Diese Frage ist umso spannender, als diese Ausgabe mittlerweile die KB-Reihe an Attraktivität in der Lehrerschaft – auch in den Gymnasien – zu überholen scheint, obwohl KBe als Hauptschulbuch konzipiert ist. Bevor wir daraus Rückschlüsse auf den »Traditionsabbruch« auch bei Lehrkräften ziehen, sollten wir doch eher nach dem gewissen »Etwas« dieses Konzepts fragen, das sich die »Elementarisierung« auf die Fahne geschrieben hat. Einige Stimmen aus der Praxis betonen ja, es sei eines der wenigen Lehrbücher, welches die Unterrichtseinheit so präsentiert, dass diese ohne weitere Bearbeitung direkt im Unterricht eingesetzt werden können.

65 Wir verweisen auf unsere Darstellung auf S. 108–112 im Kap. B. 2. 3. 1 und S. 159–161.

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse der Analyse

381

Da wir KBe nicht in extenso behandeln können, andererseits aber sein Profil nur im Gegenüber zur Kursbuchreihe erkennbar wird, beschränken wir uns auf die Darstellung des Profils und der drei Themenschwerpunkte.

3.4.1

»Kursbuch Religion Elementar« (KBe)

3.4.1.1 Das Profil KBe reiht sich mit seinem Namen in die KB-Familie ein, den es im Vorwort aller drei Ausgaben gleichlautend erklärt: »Hallo liebe Schülerinnen und Schüler, »Kursbuch Religion Elementar« heißt euer neues Reli-Buch. Als »Kursbuch« wird auch die Zusammenstellung aller Fahrpläne der Deutschen Bahn bezeichnet. Wer so ein Kursbuch hat, kann sich informieren und kann andern Auskunft geben. Euer neues Reli-Buch ist auch ein Kursbuch. Denn es informiert euch über alles, was ihr im Fach Religion wissen müsst. Aber ihr werdet beim Blättern schnell merken: Das Kursbuch Religion ist kein Paukbuch. Viele Erfahrungen aus eurem Alltag kommen darin vor. Ihr lernt im Buch andere Kinder kennen und erfahrt etwas über ihr Leben. Im Unterricht müsst ihr nicht viel blättern. Alles, was ihr für die Stunde braucht, ist auf einer Doppelseite.«66

Das Vorwort verweist sodann auf »Bilder«, »Texte« und »Arbeitsaufgaben«, sowie auf »Zeichen«, die auf etwas Besonderes hinweisen. Nämlich auf die Bibel, die Erklärung der Fremdwörter und Fachbegriffe und »die wichtigsten Informationen«, die in »grünen Kästen zusammengefasst« sind. Mit dem Prinzip der Doppelseiten und den drei »Zeichen« werden gleich zu Beginn »elementare Merkmale« der Reihe genannt. Randvignetten mit Hinweisen auf Fragen und auf die Bibel sind uns zwar schon aus der Erstausgabe der KBReihe bekannt. Nun aber geht KBe über diese Hinweise hinaus und ergänzt die Doppelseiten durch Wort-Erklärungen und zusammenfassende Texte, ein Schritt, der zwei Jahre später im KB 1, 2, 3 aufgenommen wird, so dass man von einer wechselseitigen Einflussnahme zwischen KBe und KB 1, 2, 3 sprechen kann. Wenn wir im Umschlag den Hinweis auf das Beratungsteam der KB-Reihe lesen, dann zeigt sich damit das Verbindungsglied zwischen KBe und der klassischen KB-Reihe.67 Auch in der Anordnung der Themen lassen sich Parallelen erkennen, die nicht nur auf »familiäre Einflüsse« schließen lassen, sondern auf die Vorgaben der Lehrpläne, die jeder redaktionellen Arbeit als Synopse zugrunde gelegt werden.68

66 Gleichlautend in allen Ausgaben des KBe 5/6 2003, 7/8 2004 und 9/10 2006 auf S. 5. 67 Jede Ausgabe nennt die »Berater: Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder«. 68 Der gemeinsame Bezugsrahmen ist die Synopse der geltenden Lehrpläne der Bundesländer. KBe liegen zwischen 2000–2003 u.a. die an Leitlinien ausgerichteten Pläne von BW und NRW

382

Der Ertrag der Untersuchung

Dabei fällt auf: KB 2000, KBe und KB 1 und auch SpurenLesen69 folgen einer Systematik aus drei »Artikeln«, die dem Credo verblüffend ähneln. Wir zeigen diese Struktur an der Reihenfolge der Kapitel in den drei Ausgaben für Kl. 5/6: KB 2000 (1997)

Kursbuch elementar (2003) KB 1 (2005)

I

Wir leben miteinander Miteinander; Freundschaft; (Miteinander leben – Wahrheit und Lüge; Kinder miteinander feiern, Kin- heute; Fremde; der in aller Welt, Spielregeln des Lebens, Immer die Wahrheit sagen?!)

Wir leben miteinander (Ich-du-wir, Kinder hier und anderswo, streiten – sich versöhnen, Regeln, die gut tun).

II

Die Erde ist voll deiner Güter Gott ist für uns da Bilder und Vorbilder Jesus begegnen

Die Welt als Gottes Schöpfung sehen; Menschen vor Gott; Gott ist für uns da; Jesus Christus; die Bibel – Urkunde des Glaubens;

Die Bibel; Schöpfung; Gottesbilder; König David; Umwelt Jesu; Gleichnisse;

III Wir glauben nicht für uns Erste Christen; Beten; allein evangelisch-katholisch; Religiöse Feste

den Glauben leben; Abrahams Kinder

Tabelle 89: Gegenüberstellung der Kapitelfolge für Klasse 5/6 in den Ausgaben KB 2000, KB 1,2,3 und KBe

Diese Synopse zeigt neben Übereinstimmungen, dass die Themen klar, einfach formuliert, aber auch pointiert werden. Dahinter steht wohl neben dem Einfluss der PISA-Debatte die konkret-operationale und handlungsorientierte Didaktik der HS, die zu einer besonderen Klarheit auch im Lernmaterial anleitet, einer auf einfachen Lernschritten aufbauenden Vermittlung von Elementen. Den spezifischen didaktischen Zuschnitt erläutern wir zunächst am Beispiel des Umgangs mit dem im Vorwort angesprochenen erfahrungshermeneutischen

vor. Kompetenzorientierte Entwürfe zum Lehrplan 2004 BW sind gerade in Arbeit. Dabei muss berücksichtigt werden, dass sich KBe an den Plänen für RS und HS orientiert, KB 2000 und SpurenLesen an RS und Gy. Dennoch sind deren Schwerpunkte im Wesentlichen vergleichbar. 69 »SpurenLesen 1« erscheint 2007, rezipiert u.a. die neuere Kompetenzdebatte, wobei die Reihe dazu ein eigenes Konzept entwickelt. An den Anfang stellt sie jeweils die Reflexion über Perspektiven der Wahrnehmung und Weltdeutung in einem eigenen Kapitel. Die einzelnen Titel zeigen Nähe und Abstand zu den Kursbüchern: »Ich sehe was, was du nicht siehst; wir Kinder; Kinder der Welt; Ich frage dich, Gott, ich rede mit dir, die Bibel, am Anfang schuf Gott …, Abraham – Vater des Glaubens von Juden, Christen und Muslimen, Befreiung und Weisung: Israel erinnert sich, König David, Jesus Christus – damals und heute, christliche Kirchen, Gleichnisse und Symbole, Feste feiern oder: Was ist Zeit?« SpurenLesen 1 2007, 6–9.

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse der Analyse

383

Ansatz. Dieser wird schon daran erkennbar, dass KBe 5/6 im ersten Drittel seiner Kapitel spezifische Erfahrungen der Kinder thematisiert. Das erste Kapitel zeigt unter der Überschrift »Ich bin einzigartig« das Bild einer Schwangeren, den grünen Fingerabdruck eines Menschen und eine Paraphrase zu Ps. 139: »Ich habe dich geschaffen – deinen Leib und deine Seele, im Leib deiner Mutter habe ich dich gebildet …«.70 Dieser Zuschnitt folgt dem themen- und problemorientierten Muster, indem er das Foto einer Schwangeren dem Hymnus von Ps 139 gegenüberstellt, um dann mit Fotos und Äußerungen von Kindern das Thema »das bin ich«, das Vertrauen auf Gott und das Selbstbild der Kinder zu stärken. Darin zeigt sich aber auch das Dilemma dieses Musters, weil hier zwei Sprachebenen – Realität (Foto) und fiktionale Sprache (Psalm) – einander gegenübergestellt und nicht reflektiert werden.71 Andererseits wählt KBe hiermit einen Weg, der nicht alles reflektieren will. Es ist ein Weg, der auf der Ebene religiöser Sprache bleibt und mit dieser »elementar« in mythisch-ausgestaltender Weise verfährt und sich damit von dem gymnasialen Profil der KB-Reihe unterscheidet. Dieses spezifische Profil wird noch deutlicher, wenn wir die Formulierung der Kapitel und deren Zuschnitt näher anschauen.

3.4.1.2 Themenschwerpunkte Themen zur Gottesfrage Aus der Reihe der drei Bände des KBe und den insgesamt vier Kapiteln zur Gottesfrage wählen wir das Folgende aus, weil es einmal den spezifischen elementarisierenden Zugang des KBe sehr schön anschaulich macht und weil wir zum andern in der KB-Reihe die vergleichbaren Kapitel durchgängig beschrieben haben und so das besondere Profil im Vergleich deutlich wird.72 »Gottesbilder. Ach Gott – wie siehst du denn aus?« (KBe 5/6)73 Der Titel »Ach Gott – wie siehst du denn aus?« kommentiert die Doppelseite mit einer Vielfalt gemalter und beschriebener Gottesbilder von Kindern mit einer Frage oder auch mit einem Staunen. Der Titel gibt damit zwei wesentliche Deutungsmöglichkeiten vor, welche die Kinder erst einmal erkennen müssen.

70 KBe 5/6 2003, 8. 71 Kinder könnten fragen, hat mich denn Gott im Bauch der Mutter gemacht? Das LM benennt die ungelöste Problematik nicht, intendiert nicht das Nachdenken, sondern das Staunen. Vgl. KBe, 11 (M 3). 72 Kl. 5/6: »Beten. Online mit Gott« (KBe 5/6 2003, Kap. 13, 144–157. LM 2006, 231–250). Kl. 7/8: »Elia. Neue Erfahrungen mit Gott« (KBe 7/8 2004, Kap. 11, 114–123. LM 2007, 191–210). Kl. 9/10: »Gott. Nach Gott fragen« (KBe 2006 9/10, Kap. 7, 72–83. LM 2009, 112–129). 73 KBe 5/6, Kap. 8, 80–91. LM, 127–143.

384

Der Ertrag der Untersuchung

Dazu leiten die fünf Fragen an.74 Die Vielfalt der dokumentierten Motive unterstreicht dabei das Fragezeichen und macht neugierig auf das, was nun Schritt für Schritt antwortend entfaltet wird. So erklärt die zweite Doppelseite »Wie Menschen sich Gott vorstellen« mit der indischen Parabel vom Elefanten, der von Blinden ertastet wird – hier auf eine Schulklasse blinder Kinder übertragen – das Unfassbare Gottes und zeigt dazu abstrakte und gegenständliche Bilder der Kunst. Die dritte Doppelseite erläutert »Wie Menschen von Gott reden« an Aussagen aus einer 6. Klasse, die in Metaphern gebündelt werden (»Gott ist wie ein Sonnenstrahl, Gott ist ewig …«) und an den 99 schönsten Namen Gottes aus dem Islam – einer Kaskade metaphorischer Rede. Die Doppelseite erläutert den Titel »Die Bibel erzählt von Erfahrungen mit Gott« an zwei Beispielen, an einem Chagallbild zu Ex. 3 und einer Textfassung als Dialog zwischen Gott und Mose und auf der anderen Seite am Beispiel der Psalmen. Hiermit wird das Motiv der Metaphern mithilfe der Psalmendidaktik von I. Baldermann weitergeführt. In deren Mitte steht das Bild des guten Hirten. Dies ist die Brücke zum Abschnitt »Jesus zeigt uns Gott«. Dieser beginnt mit einem Dialog im Himmel, wo der Engel berichtet, die Menschen wollten endlich wissen, wie Gott aussieht, und nur das Volk Israel habe die Geschichte mit dem Dornbusch verstanden. So beschließt Gott, einen Menschen auf die Erde zu schicken. Dessen Weg wird an vier Bildern der Kunst aufgezeigt. Die rechte Seite versucht mit einem Comic über das verlorene Schaf herauszulocken, was wohl Jesus über Gott erzählt. Diese und die letzte Doppelseite steuern so etwas wie ein Lernergebnis an, das jedoch recht spielerisch und eher rätselartig aufgebaut ist, so dass sie einmal dem Alter der Kinder, ihrer Freude am Rätseln, aber auch dem Thema entspricht. So werden die Kinder aufgefordert, »Spuren« zu finden. Die Suche geht über Fußspuren von Tieren, Spuren von Menschen zu »versteckten Spuren Gottes«. Das Kapitel »Gottesbilder. Ach Gott – wie siehst du denn aus?« präsentiert damit das Modell einer anschaulichen und in der Tat elementaren Didaktik zur Gottesfrage. Die Doppelseiten bieten einfache, aufeinander aufbauende Schritte, Bausteine also, die miteinander organisch verbunden werden. Die verbindenden Autorentexte und die Medien bewegen sich auf der Ebene fiktiver Sprache (etwa dem Dialog des Engels mit Gott), überzeugend eingeleitet durch die Doppelseite der Bilder, womit von vornherein klar wird: anders lässt sich von Gott nicht reden als in dieser metaphorischen Sprache. Diese wird denn auch nicht rationalisierend, sondern eher animierend – rezeptiv und nachgestaltend – bearbeitet.75 Mag 74 »1. Welchen Aussagen kannst du zustimmen? Welchen nicht? 2. Vermutet: Welche Bilder und Aussagen stammen eher von Jungen, welche eher von Mädchen? 3. Gebt jedem Bild eine passende Überschrift. 4. Formuliert eigene Aussagen zu Gott und malt eure Vorstellungen von Gott. Vergleicht euere Aussagen und Vorstellungen. Gestaltet damit ein großes »Gottesplakat«. 5. Gibt es in eurem Alltag Situationen, in denen ihr auf das Thema »Gott« stoßt – z.B. im Gespräch zu Hause oder mit Freunden, in Liedern, in Filmen oder in eigenen Gedanken?« KBe 5/6 2003, 81. 75 Der Kommentar leitet dazu an, die Sprachbilder einzutragen und zu beschreiben. KBe 5/6 LM, 137f. M 6, M 7.

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse der Analyse

385

man diesen Zugang mit der Altersstufe oder der HS-Didaktik begründen, so stellt er doch ein Modell dar, welches den symboldidaktischen Zugriff evident macht. Der Schluss überrascht uns mit dem Kunststück, das vormacht, wie man mit einem ergebnisresistenten Thema wie der Gottesfrage doch zu einem überzeugenden Schluss kommen kann. Eine geniale Elementarisierung des klassischen Textes »Spuren im Sand«, der auch das Kapitel im KB 2000 abschließt. Wenn wir diesen Weg mit dem von KB 1, 2, 3 vergleichen, so treffen wir gegenüber einer schon präskriptiven Anordnung verbindlicher Methoden und Kompetenzen auf der ersten Titelseiten im KBe eine Didaktik, welche einen spannenden Weg anzettelt, bei dem die Kinder doch auf gescheite Weise zu einem überzeugenden »Lernergebnis« angeregt werden. Im Blick auf die Vorgaben, welche KBe 5/6 vor Augen hat, kann man von einem eigenständigen Entwurf sprechen, der die vorgegebenen Themenkomplexe »Bilder von Gott, Exodus, Psalmen, Jesus verweist auf Gott und Bibel« in flüssiger und schlüssiger Weise so elementarisiert, dass ein solches Kapitel nicht nur für die HS überzeugt.76 Ein gymnasialer Religionsunterricht würde indes die Ebene der fiktionalen Sprache mit jener konfrontieren, welche der Realitätssinn der 10-Jährigen einfordert, der Frage nämlich, was »wirklich« stimmt, mithin dieses Kapitel um ein anderes Deutungsmodell ergänzen. Dabei würden vermutlich die 10-Jährigen mit dem Entwurf zweier gleichwertiger Modelle operieren wollen.

Themen zu den Religionen, besonders zum Islam KBe bietet anders als KB 2000, in Kl. 5/6, nur zwei Seiten zum Thema Islam im Rahmen des Kapitels »Religiöse Feste. Das muss gefeiert werden«.77 Hier werden Festbräuche aus dem Christentum, Judentum und dem Islam vorgestellt, entsprechend dem Lehrplan NRW 1993. Damit vermeidet es die von uns im Blick auf KB 2000 kritisierte Doppelung mit Kl. 4 und Kl. 7/8 und folgt einer überzeugenderen Sequentialität. Das Thema Islam wird nur in Kl. 7/8 behandelt. Für Kl. 9/10 sind die Kapitel »Juden und Christen. Erinnerung und Neuanfang«, »Hinduismus – Buddhismus. Fernöstliche Religionen entdecken« bearbeitet worden.78 Das Kapitel »Islam. Muslime bei uns« (KBe 7/8)79 An diesem Kapitel wird deutlich, dass KBe sich im »Laden der KB-Reihe« bedient und dabei aber die Ideen vom Kopf auf die Füße stellt. 76 Vgl. dazu das Kapitel zum KB 2000, Themenschwerpunkt Gott. Das Thema »Wie stelle ich mir Gott vor?« findet sich im Lehrplan NRW 1993 unter der Intention: »Fragen nach Gott und Erfahrungen mit Gott wahrnehmen bei mir und anderen«. 77 KB 5/6 e Kap. 19, 176–177. LM, 281–282. 78 KB 9/10, Kap. 13, 142–153. LM, 243–265; Kap. 15, 166–175. LM, 292–312. 79 KB 7/8, Kap. 17, 182–191. LM, 314–313.

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Der Ertrag der Untersuchung

Das Kapitel beginnt mit einem problemorientierten Impuls der Doppelseite »Muslime bei uns«. Dabei greift es eine Idee aus dem KB 2000 auf und operationalisiert diese in typischer Weise.80 Während KB 2000 in Kl. 5/6 den Kindern ohne Vorkenntnisse fünf Meinungen zum Moschee-Projekt in »Renzingen« – wer kennt schon Renzingen? – und das Foto der Moschee und der evangelischen Kirche in Mannheim mit der Unterschrift »Kirche und Moschee stehen in Mannheim dicht beieinander« vorsetzt mit dem Auftrag »Spielt die Sitzung in der Arbeitsgruppe«, stellt KBe diese Aufgabe in Kl. 7/8 und bietet dazu auf der einen Seite thematisch geordnete Leserbriefe zum Bau einer Moschee in Frankfurt, die auch dort neben der evangelischen Kirche zwischen Melanchthonweg, Kirchund Martin-Lutherstraße geplant ist. Dem stellt es das Foto der Moschee und der evangelischen Auferstehungskirche in Mannheim gegenüber und formuliert dazu zwei Leitfragen zu Aufträgen einer arbeitsteiligen Gruppenarbeit mit vier Positionen. Dazu gibt es eine ausführliche Anleitung. So wird einführend ein Problembewusstsein angeregt, welches die Klasse auf die Spur des Kapitels setzt. Sie soll sich nämlich mit dem Thema »Muslime unter uns« befassen. Auch die Idee einer Leiterzählung ist uns schon aus dem KB 2000 (Kap. 7/8) und KB 2 vertraut. Aber während dort die Ägypterin Jehan Sadat aus ihrem Tagebuch berichtet, führt das Interview mit Frau Ebray in den Alltag von Musliminnen und Muslimen in Deutschland ein – gemäß der Zielsetzung des Kapitels, das über die drei Abschnitte (»Woran Muslime glauben« – »Moschee und Gebet« – »Der Ursprung«) zum letzten Abschnitt hinführt, nämlich: »Der Islam bestimmt auch das Alltagsleben«. Während Frau Jehan aus einem Buch zitiert wird, ist Frau Ebray wohl eine pädagogische Kunstfigur. Dass sie wohl eine Türkin ist und es auch andere muslimische Gruppierungen unter uns gibt, wird nicht erwähnt. Es sind eigentlich vier Momente, welche den besonderen didaktischen Zuschnitt dieses Kapitels kennzeichnen: 1. Die Thematisierung und Problematisierung des Umfelds der Schülerinnen und Schüler 2. Der einfache Aufbau mit fünf Doppelseiten, 3. Der narrative Leitfaden, in den Erklärungen und Sachtexte und Bilder eingewoben werden 4. Die stereotype Ergebnisorientierung auf jeder Doppelseite, die stets eine Skizze oder einen kleinen Sachtext verwendet, um diesen über gezielte Arbeitsaufträge zu erschließen oder auch, um das richtige Textverständnis zu überprüfen. Dabei werden differenzierende Anforderungen gestellt.81 80 KB 2000 5/6, 211. Vgl. dazu unsere kritische Darstellung, siehe oben S. 243ff.; vgl. Tab. 55 (S. 237) zur Unterrichtseinheit IV »Juden, Christen und Muslime« (KB 1997 5/6). 81 Beispiel: Zum Sachtext über den Propheten Mohammed und zur Karte der arabischen Länder stellt KBe 7/8 drei Fragen: »1. Welches sind die wichtigsten Stationen in Mohammeds Leben?

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse der Analyse

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Der Kommentar, der drei Jahre später von anderen Autoren erstellt wird, betont einleitend die »Erfahrung, dass Religion, d.h. Gottesbeziehung, unterschiedlich gelebt wird«.82 Wenn gesagt wird »dies rückt das Kapitel in den Mittelpunkt«, so können wir dies zwar nicht lokalisieren, sehen aber in der Bezogenheit auf den gelebten Alltag und die Einordnung der Feste in biographische Abläufe eine gewisse Annäherung daran. Dies ist nicht nur ein konkret-operationaler Zugriff, sondern auch ein sachgemäßes Verständnis von religiösen Vollzügen, die sich erst in Verbindung mit Biografien und kulturellen Zusammenhängen als konstitutiv erweisen. Das unterstreicht auch der Lehrplan von 2004 in BW, der zeitgleich mit dem KBe erscheint. Er betont die Bedeutung der Religion im Leben und die Frömmigkeitsformen im Islam.83 Bilder KBe entwirft ein großflächiges Layout, das sich deutlich vom KB 2000 unterscheidet, sowohl im vergrößerten Format wie im Layout. Beides findet sich im KB 1, 2, 3 wieder. Aber wesentlich lebendiger farbenfroher, abwechslungsreicher ist die Bildgestaltung im KBe. Dies springt einem schon auf den ersten Seiten ins Auge, ein Layout, das mit Fotos und witzigen Zeichnungen Kinder freundlich einladend in das Unterrichtsgeschehen einbeziehen will. Die einzelnen Seiten sind einfach und klar konzipiert – ein »elementarer Zuschnitt«, der die Inhalte sozusagen auf den Punkt bringt. Dabei zeigen sich allerdings deutliche Unterschiede, die wir an den beiden Schwerpunkten zur Gottesfrage und zum Islam aufzeigen.

2. 622 n.Chr. beginnt die islamische Zeitrechnung. Welches Ereignis liegt diesem Datum zugrunde? In welchem Jahr der islamischen Zeitrechnung befinden wir uns heute? 3. Ordne die Jahreszahlen den Ereignissen richtig zu und erstelle eine Zeittafel zum Leben Mohammeds.« Frage 3 bezieht sich auf Stichworte, die ungeordnet unter den Fragen stehen. KBe 7/8 2004, 188. 82 Zusätzlich nennt das LM zwei Anliegen: (1) Lehrkräfte sollen »sich der Spannung zwischen dem Wahrheitsanspruch der eigenen und der fremden Religion stellen […] und andererseits im Umgang mit ihr Toleranz (vor-)leben.« (2) Schülerinnen und Schülern soll die Arbeit mit dem Kapitel »notwendige Informationen vermitteln und damit eine erste Grundlage für die Gespräche mit Muslimen bzw. mit ihren muslimischen Mitschülern vermitteln. Übergeordnetes Ziel ist die Einübung in interreligiöses Lernen.« KBe 7/8 2007 LM, 314. 83 Der Lehrplan BW 2004 HS nennt Kompetenzen nur für Kl. 6 und 9. Kl. 9: Dimension »Religionen und Weltanschauungen«: »Die Schülerinnen und Schüler kennen die Grundzüge des Islam; wissen um das vielfältige Angebot religiöser Gruppierungen und können mithilfe von Kriterien diese beurteilen.« Das Themenfeld »Weltreligionen – unsere Nachbarn« nennt zum Islam: »Entstehung, Frömmigkeitsformen, Bedeutung der Religion im Leben.« Lehrplan BW 2004 HS, 29.

388

Der Ertrag der Untersuchung

»Gottesbilder. Ach Gott – wie siehst du denn aus?« (KBe 5/6)84 Das Kapitel bringt auf blauen bzw. lila Seiten, die noch durch farbigen Flächen gegliedert oder geschmückt sind, unterschiedlichste Bildtypen, Bilder von Kindern, Illustrationen mit witziger Handschrift, Bilder der christlichen und jüdischen Kunst, Pop Art. Ein insgesamt angenehmer ästhetischer Eindruck warmer, lebendiger und ansprechender Farbgestaltung. Bilder übernehmen unterschiedliche Funktionen. Mal zeigen Kinderbilder ein Panoptikum möglicher Entwürfe, sind also »autonom«, sprechen für sich, wollen gedeutet werden. Dazu gehören auch Kunstwerke wie die der klassischen Kunst, die zwar im KBe eher selten sind, aber dann doch einen besonderen Status erhalten, schon weil sie aus dem bunten Umfeld hervorstechen, oder weil sie eine ganz andere Bildsprache zeigen. Bilder dienen der Erschließung einer Parabel (S. 82) oder der Erkundung thematischer Zusammenhäng (S. 83). Ein Kinderbild bildet eine Brücke zwischen der Doppelseite zu den Kinderbildern und der nächsten mit drei klassischen Bildern zu dem Schöpfergott im Himmel auf S. 82/83 – ein didaktischer Kunstgriff, um das abstrakte Bild in Blau und Gelb mithilfe des leuchtenden Himmelskönigs mit gelber Krone und blauem Gewand, den ein Kind gemalt hat, zu erschließen. Das LM bietet mit einem Arbeitsblatt zum Bild von M. Chagall »Brennender Dornbusch« »mögliche Leitfragen zur Bildbetrachtung« an.85 »Islam. Muslime bei uns« (KBe 7/8)86 Eigentlich ganz ähnlich wie im KB 2 zeigt dieses Kapitel auf weißen Seiten eine Reihe von teilweise unscharfen Fotos, lieblos angeordnet, gerade wenn man das o.g. Kapitel damit vergleicht. Es sind durchweg Dokumente, welche zu Anfang als Bildimpuls dienen, im Verlauf des Kapitels die Thematik der Leiterzählung und der weiterführenden Texte erläutern, visualisieren. Sie wecken eine andere Haltung, nämlich die der Neugier, der Nachfrage, etwa wenn man sieht, wie sich ein Mann seine Füße wäscht, oder wenn kleine Männchen in einer märchenhaft anmutenden Moschee-Kulisse allerhand verrichten, was man nicht verstehen kann. Der Thematik angemessen erscheinen uns aber nur die Fotos familiärer Feste, wie sie die Doppelseite »Der Islam bestimmt auch das Alltagsleben« auf S. 190f. zeigt. Denn wir plädieren für eine differenzierte Bildsprache, die nur dort Fotos bietet, wo auch die Betrachter sagen würden, »ja, so machen wir das auch, wenn wir feiern. Wir fotografieren uns.« Auch da, wo es um das ferne Mekka und die Kaaba geht, genügt die fotografische Ansicht. Aber dort, wo es um die Frömmigkeitsformen und die Bedeutung der Religion im Leben von Kindern, Frauen und Männern geht, dort wo die »Erfahrung, dass

84 KBe 5/6, Kap. 8, 80–91. LM, 127–143. 85 KBe 5/6 2006 LM, 135f, M 5. 86 KB 7/8, Kap. 17, 182–191. LM, 314–313.

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse der Analyse

389

Religion, d.h. Gottesbeziehung, unterschiedlich gelebt wird, im Mittelpunkt steht« – wie das KBe betont87 –, da sind Außenansichten unpassend. Was in den Texten gelingt – im narrativen, lebensbezogenen Duktus –, das muss in differenzierenden Bildern »von« Kindern, Frauen und Männern und nicht »über« Gegenstände und Handlungen sichtbar gemacht werden. D.h. wir plädieren für den Wechsel von Innen- und Außenansichten in einer dem didaktischen Zugriff entsprechenden Form, sowohl dort, wo es um’s Eigene, wie auch dort, wo es um’s Fremde geht. Dies haben wir in dieser Analyse bereits eingehend begründet.88

3.4.2

Aktuelle Probleme der Religionspädagogik. F. Schweitzer 2009 89

Wenn wir nun fragen, welche Ausrichtung ein neues Religionsbuch heute haben sollte, dann kann unsere bisherige historisch-kontextuelle Betrachtungsweise nur ein Aspekt der Überlegungen sein. Denn nun müssen zeitgemäße Entscheidungen getroffen werden, um die Herausforderungen der Gegenwart aufzunehmen. Dieser Frage wollen wir uns nun zuwenden, indem wir den kritischen Beitrag zur Gottesfrage von F. Schweitzer kurz darstellen und hinsichtlich einer künftigen KB-Reihe fortführen. F. Schweitzer stellt 2009 zunächst fest, gegenwärtig sei »im Blick auf das Thema Gott zunehmend nur eines gewiss – die wachsende Vielzahl der Ungewissheiten«. Denn zum einen sei angesichts der Pluralisierung und Individualisierung bei Kindern und Jugendlichen von keinen einheitlichen, gar mit »dem Gott der Bibel« kompatiblen Gottesvorstellungen auszugehen, hinzu kämen heterogene Bilder, die durch die »Subjektorientierung« im Religionsunterricht gefördert und vertraute Denkmuster – etwa der Theodizee, der feministischen Theologie oder auch der Stufentheorien – nicht bestätigten. Zudem stelle die »neue Atheismus-Welle« (R. Dawkins) eine neue Herausforderung dar, auf die nur mit neuen didaktischen Ansätzen zu antworten sei. In Abgrenzung gegenüber dem Vermittlungsmodell der 70er Jahre (K.E. Nipkow) und den Konzepten von Lernorten und -erfahrungen des praktischen Lernens in der Nachbarschaft von Schule und Gemeinde (Chr. Grethlein) und der »performativen Religionsdidaktik« (B. Dressler) entwickelt F. Schweitzer fünf Aspekte einer veränderten Didaktik.90 Grundthese ist: Der Religionsunterricht soll wie alle Fächer 87 88 89 90

KBe 7/8 2007 LM, 314. Siehe dazu die Ausführungen zur Bilddidaktik in den Islam-Kapiteln auf S. 341 und 373–375. Zum Folgenden: F. Schweitzer 2009, 241–263. Zu Grethleins Konzept vgl. Ch. Grethlein 1998a, 461f, 2005, 182f., 2007, 64–76, bes. 66. Zum performativen Konzept vgl. S. Leonhard / Th. Klie 2003. 2008. B. Dressler 2003, 152–165. 2007, 152. F. Schweitzer sieht die Schwierigkeit, dass Grethlein »die Vertrautheit mit kirchlichgottesdienstlichen Vollzügen voraussetzen will« und dass es nicht unbedingt der Wunsch Jugendlicher sei, in dieses kirchliche Christentum eingeführt zu werden. Ebd., 251f. Gegenüber Dresslers Vorstellung einer probeweisen Erfahrung, um zu lernen, »die Welt wahrzunehmen, als wenn es Gott gäbe«, kritisiert F. Schweitzer, dass damit Gott zum Teil einer Simulation

390

Der Ertrag der Untersuchung

›etwas erschließen, was ohne diesen Unterricht nicht oder jedenfalls kaum zugänglich wäre […] die in Unterricht und Schule selbst ermöglichten Erkenntnisse und Begegnungen mit Fragen, Themen und Erfahrungen, auf die es ankommt.‹91

Daraus ergibt sich eine veränderte Grundhaltung des Unterrichtens: Der Religionsunterricht kann dadurch interessanter werden, dass Kinder und Jugendliche wenige oder keine Voraussetzungen mitbringen und er »muss offen sein für den Glauben und die religiösen Überzeugungen der Kinder und Jugendlichen«; denn sie bringen nicht »nichts« mit, sondern höchstens etwas Anderes als das, was erwartet wird. Der dadurch erforderliche korrelative Ansatz soll nun »dialogischkritisch« mit vermeintlichen Entsprechungen umgehen. Das ergibt in keinem Fall ein Einheitsmodell aus Erfahrung und Dogma, wie es K.E. Nipkow im »Kerncurriculum zur Gottesfrage« entwickelt hat; denn »die Kinder und Jugendlichen selbst erkennen sich in der Tradition nicht so einfach wieder« und die Fragestellungen bei Nipkow beruhen nicht auf denen der heutigen Jugend.92 Im Blick auf ein zeitgemäßes Konzept meint F. Schweitzer, der Religionsunterricht sollte die Pluralität als Chance einer Profilierung im Kontext der Vielfalt begreifen. So greift also Schweitzer nach seinem ›Memento‹ angesichts der vielen »Ungewissheiten« in der Gottesfrage doch auf das Vermittlungsmodell von K.E. Nipkow zurück, um es durch eine zeitgemäße »dialogisch-kritische« Hermeneutik zu korrigieren. Wir sehen nicht, inwiefern nicht auch K.E. Nipkow Differenzen thematisiert hätte, gerade mit dem von ihm eingebrachten Moment der sog. »Elementaren Wahrheiten« und mit dem Postulat einer »Bildung als Veränderung durch Widerfahrnisse«.93 Aber es ist richtig, dass heute eine Identifizierung von Erfahrung und biblisch-theologischen Aussagen nur »dialogisch-kritisch« geschehen kann – und dies immer schon geschah, sogar innerhalb der Bibel. Denn es gibt nicht »den Gott der Bibel«, wie Schweitzer eingangs referiert, so wenig wie es »richtige Gottesvorstellungen« für Menschen gibt. Aber es gibt hilfreiche und zerstörerische Imaginationen von Gott und um diese zu verstehen und zu bearbeiten bedarf es der ganzen Breite biblischer und menschlicher Entwürfe und der Orientierung an einer heilsamen Spur, die wir als Christen in dem Vater Jesu Christi erkennen.

wird, über ihn verfügt wird. »Gerade beim Gottesglauben lässt sich die Unterscheidung zwischen ›Ernst und Vorläufigkeit‹ nicht durchhalten, zumindest nicht im Blick auf das biblisch-christliche Verständnis.« Ebd., 256. 91 Ebd., 256. 92 Die Kritik richtet sich gegen das sog. »Kerncurriculum zur Gottesfrage«, das Nipkow nach der Befragung von R. Schuster (R. Schuster 1984) entwickelt und systematisiert hat. Vgl. K.E. Nipkow 1987. Ders. in: EKD 1994, 17–19. Siehe oben S. 161–166, 174–176. 93 Die Formulierung zeigt immerhin, dass Nipkow von seinem Vermittlungsmodell abrückt angesichts tiefgreifender Veränderungen. Siehe oben K. E. Nipkow: »Bildung als Veränderung durch Widerfahrnisse« (2005) S. 265–267.

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse der Analyse

391

Die Einordnung des Faches Religion in den Kanon der Schulfächer ist die Leistung der bildungstheoretischen Begründung des Religionsunterrichts. Dessen Aufgabe der Vermittlung von »Erkenntnissen« und »Begegnungen« verbindet ihn mit den anderen Fächern und umfasst die klassischen kognitiven, affektiven und erfahrungsbezogenen Zielperspektiven, die seit Anbeginn den neuen Diskurs der Religionspädagogik und des KB kennzeichnen.94 Wenn Schweitzer darauf hinweist, dass Jugendliche ihr Gottesbild u.a. vor dem Hintergrund eigener Autonomiekonflikte entwerfen oder »dass die Glaubensweisen heutiger Jugendlicher in Deutschland zumindest in bestimmten Hinsichten dem Islam näher stehen als der Christologie« – dass also deistische Gottesbilder offenbar attraktiver erscheinen, so bringt er damit seinen Beitrag aus der Entwicklungspsychologie ein, den wir am Elementarisierungskonzept aufgezeigt haben. Nach dem Gutachten zum Lehrplan 1995 von BW von A. Feldtkeller hat indes auch der Religionsunterricht selber zu einem solchen deistischen Gottesbild beigetragen, das mehr dem des Islam als dem des christlichen Glaubens entspricht.95

3.4.3

Fazit in Gestalt von Thesen zur künftigen Entwicklung der KursbuchReihe

Einiges von dem, was wir nun abschließend zur KB-Reihe – zur Didaktik der Gottesfrage und zum Islam sowie zum »Elementaren« im KBe – herausgestellt haben, wollen wir nun thesenartig zusammenfassen als »Eckpunkte« für ein künftiges »Kursbuch Religion« – nach unserem Vorschlag ein »Kursbuch Religion elementar G«:96 1. Der Vielzahl didaktischer Modelle wird man am ehesten gerecht, wenn man sie im historisch-systematischen Zusammenhang versteht. Insofern ist das Modell eines problem- und themenorientierten Unterrichts nichts anderes als die Beschreibung zweier wesentlicher Parameter einer kontinuierlichen Reflexion der unterrichtlichen, aber auch der homiletischen Gestaltung. Innerhalb dieser Pole finden stets neue Gewichtungen statt, die u.a. durch gesellschaftliche und fachliche Veränderungen notwendig erscheinen. So zeigt z.B. der Beitrag von F. Schweitzer, dass sich die Lernvoraussetzungen der Kinder und Jugendlichen innerhalb der letzten 40 Jahre diametral verändert haben. 2. Im Blick auf das Modell der 70er Jahre bedeutet dies eine Umkehr um 180 Grad. Ausgehend von einem vorhandenen Grundwissen konnte problem-

94 Wenn er neben »Erkenntnissen« auch »Begegnungen« nennt, so ist dies vermutlich recht unspezifisch gemeint, nachdem er sein Modell dem von C. Grethlein und B. Dressler gegenüberstellt. 95 »Die Begegnung mit anderen Religionen (A. Feldtkeller), siehe oben S. 280–282. 96 Damit schlagen wir die Erweiterung der Reihe KBe für die weiterführenden Schulen durch eine zweite Reihe »Kursbuch Elementar G« vor, welche konzeptionell das aufnimmt, was wir im KBe hervorgehoben haben und in den sieben Thesen weiterführend erläutern.

392

Der Ertrag der Untersuchung

orientiert über die Friedensfrage diskutiert und dabei der Beitrag des Propheten Jesaja so ›umfunktioniert‹ werden, dass daraus eine christliche Botschaft entstand. Es war zugleich der Schnitt zu einer vielgeschmähten Vergangenheit, welche auch mit dem von uns beschriebenen Modell der Moderne zu tun hat. Alte Kleider wirft man weg. Neues ist verlangt. Aber nun ist heute das Reservoir an Inhalten vielfach nicht mehr vorhanden, sodass die Anknüpfungspunkte der Vermittlungsdidaktik fehlen. Von daher ist die Religionspädagogik gut beraten, den Abschied von der Evangelischen Unterweisung möglichst ideologiefrei zu überdenken. 3. Hierbei kommt das ins Spiel, was wir in unserer Arbeit immer wieder thematisiert haben, nämlich die Reflexion der Inhalte und Zugänge in ihrem spezifischen Deutungsrahmen. Und dieser kultur- und religionswissenschaftliche Ansatz wird nun auch für die Gottesfrage, also für den Diskurs zur »Identität« zu einem wesentlichen Baustein. Denn es gilt nun Themen unter dem Aspekt der Vermittlung konsistenter Themenbereiche zu erfassen, Bereiche, die nicht ohne, sondern gerade mit ihrem spezifischen Deutungsrahmen zu denken sind. Diesen Aspekt hat die ökumenische Studie mit dem Stichwort »Anerkennung der Kontextualität von Kultur und Religion« und K. Hock mit dem Anliegen, Religionen in die großen Erzählungen der Kulturen einzubetten, erneut eingebracht.97 Dies ist bei der Frage nach Gott etwa der heilsgeschichtliche Weltentwurf. Nicht der funktionale Zugriff über Deutungsraster, welche den Schülerinnen und Schülern zumeist verborgen bleiben, die ihren Lebenshorizont treffen sollten, aber doch – wie gezeigt – zumeist den der Lehrenden spiegeln, sondern ein stofforientiertes Angebot, das im Zeitalter des Zappens und der wechselnden Mode in der modernen Gesellschaft etwas bietet, was nach Ansicht namhafter Religionswissenschaftler zur Sorgfaltspflicht in der Darstellung religiöser Phänomene in ihrem kulturellen und weltanschaulichen Deutungshorizont gehört. Dabei können wir uns auf die vorgestellten Arbeiten der vergleichenden Schulbuchforschung zum Thema Christentum und Islam, sowie auf die Beiträge von A. Feldtkeller und M. Oeming zum Lehrplan 1994 berufen. Ein solches Modell begründet eine neue Religionsbuch-Didaktik. 4. Wir plädieren daher für ein Kompendium an Grundwissen als einer Ergänzung, zu dem, was gegenwärtig unter dem Stichwort des »performativen Religionsunterrichts« diskutiert und im Modell wechselnder »Lernorte« auch praktiziert wird. Dies wäre die inhaltliche Grundlage jedweder Gestaltung. Ein solches Religionsbuch sichert gegenüber erfahrungsbezogenen Zugängen einen Grundbestand, der über altersspezifische »didaktische Schlüssel« erfasst werden kann. Es wäre also ein Doppelwerk aus Inhalten und aus einer Art Grammatik, mithilfe derer die Inhalte altersspezifischer erschlossen werden können. Dabei stehen uns 97 Vgl. dazu den Abschnitt »A. Falaturi u.a.: Die Darstellung des Islam und des Christentums in Schulbüchern deutscher und islamisch geprägter Länder zwischen 1986–2006 auf S. 12–15, 272–274.

Reflexion und Würdigung der Ergebnisse der Analyse

393

heute ganz andere Möglichkeiten einer medialen Darstellung zur Verfügung, solcher etwa wie sie im Erscheinungsbild und auch im Anspruch eines »Lese- und Schmökerbuchs« von SpurenLesen zu erkennen sind. Denn eines ist klar: In dem Maße, wie das kleine Fach Religion mit seinem spezifischen Beitrag an den Rand gedrängt wird, vor allem dort, wo Schulen dabei sind, aus dem alten Fächerkonzept auszusteigen, um in Projekten zu arbeiten, muss das Fach ein Pendant dazu entwickeln, das einerseits das entsprechende inhaltliche Profil, zum andern die didaktischen Zugänge enthält. Es bedarf also eines Religionsbuchs, das zudem (auch fachfremden) Lehrkräften eine Anleitung verschafft. 5. Ein problemorientierter Ansatz (elementare Zugänge) erweist sich für die Motivation und für die Offenheit bezüglich der von Kindern und Jugendlichen eingebrachten Welterklärungen und Glaubensvorstellungen und Ideen (Bilder von Gott) überlegen gegenüber einer präsumptiven Vorgehensweise, wie sie im KB 1, 2, 3 vorliegt. Schulbücher müssen sich künftig wieder öffnen zu diesem breiten Feld der Erfahrungen, ohne dass damit die mittlerweile gewonnenen Erkenntnisse zur methodischen und sachlichen Konzentration aufgegeben werden. Dies ist dann möglich, wenn beide Elemente voneinander getrennt, Methoden als Werkzeug, Sachkompetenz als Ergebnissicherung dem Unterrichtsprozess folgen, statt diesen zu präfigurieren. D.h. sie stehen zur Wahl, können in zwei getrennten Ausgaben angeboten werden, sozusagen als »Text« und »Grammatik«. 6. Einfache Bausteine in einer klaren Bild- und Textsprache, die in schlüssiger Weise aufeinander bezogen werden können, sind ein Gewinn sowohl für die Klassen wie für die Lehrkräfte. An ihnen kann auch von Klassen selbständig gearbeitet werden, Lehrkräfte können sie erweitern, umbauen. Aber – und das ist zunächst das primäre Anliegen: sie geben eine Grundstruktur eines Themenbereichs wieder und füllen diesen mit paradigmatischen Inhalten. Dies im Sinn eines »Leitbuchs« zu verstehen, so wie dies KB 1 formuliert, bedeutet, das Grundwissen für Lehrkräfte und für Schülerinnen und Schüler zu erfassen und dieses in elementaren Bausteinen zu vermitteln.98 98 Unsere Argumentation findet ihre Bestätigung in dem Positionspapier der EKD »Kirche der Freiheit« (EKD 2006a). Die Studie schließt zunächst an das Stichwort »Identität und Verständigung« an (EKD 1994): »In kirchlichen wie in staatlichen Institutionen konzentriert sich evangelische Bildungsarbeit auf die Beheimatung in den Überlieferungen des Glaubens und auf die Dialogfähigkeit mit anderen Religionen und Weltanschauungen.« (77) Sie geht dann aber einen Schritt weiter und konkretisiert das Stichwort »Beheimatung in den Überlieferungen des Glaubens« so: »Die grundlegenden Themen und Wissensbestände der christlichen Tradition müssen wieder ins Zentrum der evangelischen Bildungsarbeit rücken […] Zur geistlichen Beheimatung verhilft der Protestantismus dann, wenn Menschen durch geeignete Bildungsprozesse mit den elementaren Wissensbeständen der evangelischen Frömmigkeit vertraut gemacht werden. Evangelische Bildungsbiographien entstehen durch Einführung in eine evangelische Frömmigkeitstradition, durch Kenntnis biblischer Grundtexte und zentraler Glaubensaussagen der christlichen Tradition, durch Begegnung mit wichtigen Gebeten und geistlichen Liedern, durch Beschäftigung mit Vorbildern christlicher Existenz und theologischen Denkens. In einer nicht mehr selbstverständlich christlich geprägten Welt sollte es […] im Religionsunter-

394

Der Ertrag der Untersuchung

7. Der von uns ins Spiel gebrachte Wechsel von Innen- und Außenperspektiven bereichert nicht nur die Sicht auf fremde Kulturen und Religionen, sondern auch auf das angeblich vertraute Terrain des christlichen Glaubens. Dabei ist auch sorgfältig darauf zu achten, welche Sprache die Bildmedien dabei verwenden. Sie haben die Aufgabe – so meinen wir nach unseren Analysen zur Bilddidaktik – nicht nur die Themen des christlichen Glaubens, sondern auch die der Religionen der Welt in einer differenzierenden, lebensbezogenen Innen- und Außenperspektive darzustellen. 8. Analog der Grundthese der Schulbuchforschung, die wir zu Anfang unserer Analyse zitiert haben, könnte man abschließend festhalten: Schulbücher erweisen sich nicht nur als fruchtbare Quelle, weil in ihnen verdichtetes Wissen enthalten ist. Sie sind gerade deswegen unverzichtbare Medien im Unterricht, weil sie als Kompendien im medialen Zeitalter das zwischen zwei Buchdeckeln »verdichten«, was jedes einzelne Fach für unaufgebbar hält und der künftigen Generation vermitteln möchte. Ob diese Bücher nun auch digital verwendet, ergänzt und bearbeitet werden, ist heute ein wesentlicher Punkt. Aber er stellt darum das Schulbuch als solches nicht in Frage, gerade angesichts ständig sich ändernder Moden der modernen Gesellschaft.

richt […] wieder zur Regel werden, dass solche Grundlagen und Grundtexte memoriert und interpretiert werden.« Dazu sei eine Verständigung über den Grundbestand zentraler biblischer Texte nötig. Die Studie spricht dann von einer »Verständigung über die zwölf wichtigsten biblischen Geschichten, die zwölf wichtigsten evangelischen Lieder usf.« (EKD 2006a, 77–19, Ausschnitte). Immerhin ist es wohl an der Zeit, sich über einen solchen Grundbestand zu verständigen, der im Einzelnen sicherlich zu differenzieren wäre. Dieser Ansatz deckt sich mit dem von uns intendierten »Kompendium Grundwissen«, welches für mehrere Jahrgänge in der Schule Bestand hätte.

D Anhang

1

Abkürzungsverzeichnis

Die Abkürzungen folgen in der Regel: – S. Schwertner: Theologische Realenzyklopädie (TRE). Abkürzungsverzeichnis. Berlin/New York 19762/1994; – N. Mette / F. Rickers (Hg.): Lexikon der Religionspädagogik (LexRP) (2 Bde.) Neukirchen-Vluyn 2001/2007, Bd. 2, 2289–2308. Darüber hinaus verwenden wir die folgenden Abkürzungen:

1.1

Fachbegriffe, Institutionen, Kürzel

ABEL AEED ALPIKA ARPE BMBF BPl BW EKD EOK EvU FTh GEI GRK Hg. INTERKO IRP KB KBe KMK KU LEU LHB LM o.J. P PTI

Arbeitsgruppe zur Bestandsaufnahme der Erfahrungen mit den Lehrplaneinheiten (1994) Arbeitsgemeinschaft Evangelischer Erzieher in Deutschland Arbeitsgemeinschaft der Leiter der Religionspädagogischen Institute und Katechetischen Ämter Arbeitsgemeinschaft für Religionspädagogische Projektentwicklung Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berlin Bildungsplan Baden-Württemberg Evangelische Kirche in Deutschland Evangelischer Oberkirchenrat Evangelische Unterweisung Fächerverbindendes Thema Das Georg Eckert Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig. Vgl. »Eckert«, siehe unten Top 1.2, S. 398f. Gemeinsame Religionspädagogische Kommission der Evangelischen Landeskirchen in BW Herausgeber/herausgegeben Interkonfessionelle Schulreferentenkonferenz Institut für Religionspädagogik der Erzdiözese Freiburg Kursbuch Religion Kursbuch Religion Elementar Ständige Konferenz der Kultusminister der Bundesländer Konfirmandenunterricht Landesinstitut für Erziehung und Unterricht, Stuttgart Lehrerhandbuch Lehrermaterialien Ohne Jahresangabe Pflicht-Lehrplaneinheit im Lehrplan BW Pädagogisch-Theologisches Institut der Evangelischen Landeskirche Kurhessen Waldeck in Kassel

398

Anhang

PTZ

Pädagogisch-Theologisches Zentrum der Evangelischen Landeskirche Württemberg in Stuttgart-Birkach Religionspädagogische Projektentwicklung in BW als Fortführung der RPF im Verbund der religionspädagogischen Institute mit den beiden Landeskirchen in Baden und Württemberg nach 1970 Religionspädagogische Projektforschung, die Initiative der Religionslehrer Klaus Deßecker (Freiburg), Siegfried Dehlinger (Tübingen), Gerhard Martin (Stuttgart) und Klaus Meyer zu Uptrup (Ebingen) um 1968 Religionspädagogisches Institut der Evangelischen Landeskirche Baden in Karlsruhe Religionspädagogische Projektentwicklung Norddeutschland (Loccum) Sekundarstufe Wahleinheit im Lehrplan BW Wahlpflichteinheit im Lehrplan BW (Wahlmöglichkeit zwischen zwei Pflichteinheiten) Zentralstelle für Unterrichts- und Ausbildungsverfahren

RPE

RPF

RPI RPN Sek W WP ZAUV

1.2 BBTP

Lexika, Jahrbücher, Zeitschriften

Braunschweiger Beiträge für Theorie und Praxis von Religionsunterricht und KU. Braunschweig (1977) Die Deutsche Schule Die Deutsche Schule. Weinheim. Zeitschriftenheft 1 (1956) ECKERT Das Bulletin. (1) Sommer 2007ff. Zeitschrift des Georg-EckertInstituts für internationale Schulbuchforschung. Braunschweig. www.gei.de (GEI) entwurf Zeitschrift für alle Lehrerinnen und Lehrer, die im Bereich der Evangelischen Landeskirchen in Baden und Württemberg Religionsunterricht erteilen 1 (1970) – 4 (2005). Stuttgart 1970ff. Ab 1 (2006), Seelze 2006ff. [i.e. »ERPM« in: LexRP 2001, 2293] EvErz Der Evangelische Erzieher. Zeitschrift für Pädagogik und Theologie, Frankfurt a.M. 1 (1949) – 49 (1997), s. ZPT GVBl Gesetzes- und Verordnungsblatt HK Herder Korrespondenz Freiburg/Br. 1 (1946) HRU Handbücherei für den Religionsunterricht JaBuKi Jahrbuch für kirchliche Bildungsarbeit 2007, (Hg.) Hartmut Rupp / Christof Scheilke (RPI/PTZ), Stuttgart JRP Jahrbuch der Religionspädagogik Neukirchen-Vluyn 1 (1984) KatBl Katechetische Blätter. Zeitschrift für Religionsunterricht, Gemeindekatecheten, Kirchliche Jugendarbeit. München 1 (1946) KuU Kultus und Unterricht. Amtsblatt des Kultusministeriums BadenWürttemberg. Stuttgart 1 (1952) kzfss Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. Forschungsinstitut für Soziologie an der Universität Köln 1 (1955) LexPäd Lexikon der Pädagogik (Hg.): Rombach, Heinrich. Freiburg 1971 LexRP N. Mette / F. Rickers (Hg.) 2001/2007

Abkürzungsverzeichnis

LuL

ReHe RGG ru Schulfach Religion

WWB ZPT ZRP ZSE

399 Lehren und Lernen. Zeitschrift des Landesinstituts für Erziehung und Unterricht Stuttgart. Neckar Verlag Villingen-Schwenningen 1 (1974) Religion heute. Informationen zum Religionsunterricht. Hannover 1 (1972) Religion in Geschichte und Gegenwart 1998–2007. Hg. D. Betz u.a., Tübingen, vierte Auflage Zeitschrift für die Praxis des Religionsunterrichts. Stuttgart/München 1 (1971) Frank, Werner (Hg.). Im Auftrag des Vorstandes der Arbeitsgemeinschaft der evangelischen Religionslehrer/innen an Allgemeinbildenden Höheren Schulen in Österreich. Institut für Religionspädagogik der Evangelisch Theologischen Fakultät der Universität Wien. (Red.) G. Adam, R. Schelander Das Wort. Wiener Blätter für Evangelische Unterweisung. Wien 1 (1982) Zeitschrift für Pädagogik und Theologie. Der Evangelische Erzieher 1 (1998), s. Ev.Erz Zeitschrift für Religionspädagogik, Dortmund 25 (1970) – 31 (1976); 1977–1981 (ab 1981: Dortmund/Hannover) Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation. Hg. Ullrich Bauer, Barbara Dippelhofer-Stiem, u.a. Weinheim 1 (2004)

2

Bibliographie zum Kursbuch Religion

2.1

Die Ausgaben des Kursbuchs Religion 1976–2009 samt Abkürzungen1

Kursbuch Religion. Arbeitsbuch für den Religionsunterricht. Stuttgart/Frankfurt a.M. (1976–1981) Kursbuch Religion 5/6, 1976 (KB 5/6 1976) Erarbeitet von Christiane Busch, Ottheinrich Knödler, Dieter Petri, Albert Rabus, Jörg Thierfelder, Joachim Trautwein. Redaktion Sibylle Fritz, Christof Munz, Peter Tachau Kursbuch Religion 5/6, 1976 LHB (KB 5/6 1976 LHB) Erarbeitet von Christiane Busch, Ottheinrich Knödler, Dieter Petri, Albert Rabus, Jörg Thierfelder und Joachim Trautwein Kursbuch Religion 7/8, 1978 (KB 7/8 1978) Von Gerhard Kraft, Hannelore und Heinz Schmidt. In Zusammenarbeit mit Kurt Bätz, Dieter Bürkle, Wilhelm Epting, Hans-Jürgen Herrmann, Friedrich Goedeking, Jörg Thierfelder und Reinhold Wagner Kursbuch Religion 7/8, 1980 LHB (KB 7/8 1980 LHB) Erarbeitet von Kurt Bätz und Helmut Hanisch Kursbuch Religion 9/10, 1979 (KB 9/10 1979): Erarbeitet von Gerhard Kraft, Dieter Petri, Hannelore und Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. In Zusammenarbeit mit Kurt Bätz, Gisela Daunis, Ott-Heinrich Knödler, Rainer Merkle, Martin Polster, Albert Rabus, Hans Reusch, Reinhold Wagner, Michael Widmann Kursbuch Religion 9/10, 1981 LHB (KB 9/10 1981 LHB) Hg. Heinz Schmidt und Dieter Petri. Autoren: Ottheinrich Knödler, Gerhard Kraft, Rainer Merkle, Jörg Thierfelder, Dieter Petri, Hans Reusch, Reinhold Wagner, Michael Widmann, Hannelore und Heinz Schmidt, Hans-Martin Tramer

Das neue Kursbuch Religion. Arbeitsbuch für den Religionsunterricht. Stuttgart/ Frankfurt a.M. (1984–1993) Das neue Kursbuch Religion Arbeitsbuch 5/6, 1984; 1992, 2. Auflage (KB 5/6 1984) Ottheinrich Knödler, Dieter Petri, Albert Rabus, Jörg Thierfelder, Joachim Trautwein Das neue Kursbuch Religion 5/6, 1989 LHB (KB 5/6 1989 LHB) Erarbeitet von Ottheinrich Knödler, Dieter Petri, Jörg Thierfelder und Joachim Trautwein Das neue Kursbuch Religion Arbeitsbuch 7/8, 1986 (KB 7/8 1986) Hg. Gerhard Kraft und Heinz Schmidt. Erarbeitet von Kurt Bätz, Gerhard Kraft, Dieter Petri, Hannelore und Heinz Schmidt, Jörg Thierfelder und Reinhold Wagner Das neue Kursbuch Religion 7/8, 1990 LHB (KB 7/8 1990 LHB) Hg. Helmut Hanisch, Gerhard Kraft. Verantwortlich für die einzelnen Kapitel: Walter Dietz, Eva Graef, Hanns Günther, Helmut Hanisch, Hans-Martin Hauch, Regina Klenk-Günther, Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt, Martin Stolle, Heidrun Stritt, Jörg Thierfelder, Christoph Vetter, Brigitte Walter-Vetter 1 Die Kürzel stehen am Anfang der jeweiligen Ausgabe in Klammer. Die bibliografischen Angaben geben die Hinweise in den Schulbüchern wieder.

Bibliographie zum Kursbuch Religion

401

Das neue Kursbuch Religion Arbeitsbuch 9/10, 1988 (KB 9/10 1988) Hg. Heinz Schmidt, Jörg Thierfelder, Gerhard Kraft, Dieter Petri. Unter Mitarbeit von Kurt Bätz (+), Wilhelm Epting, Ottheinrich Knödler, Martin Polster, Albert Rabus, Hannelore Schmidt, Michael Widmann Das neue Kursbuch Religion Arbeitsbuch 9/10, 1993 LHB (KB 9/10 1993 LHB) Hg. Heinz und Hannelore Schmidt. Verantwortlich für die einzelnen Kapitel: Ulrike Baldermann, Wilhelm Epting, Ottheinrich Knödler, Gerhard Kraft, Dieter Petri, Martin Polster, Albert Rabus (+), Christoph Schöler, Hannelore Schmidt, Heinz Schmidt, Carmen Schulin, Jörg Thierfelder, Hans-Christof Vetter, Michael Widmann

Kursbuch Religion Neuausgabe. Arbeitsbuch für den Religionsunterricht. Frankfurt a.M. (1995–1998) Religion Neuausgabe 5/6, 1995 (KB 5/6 1995) Hg. Helmut Hanisch, Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Unter Mitarbeit von Friederike Taut-Müller und Werner Müller Kursbuch Religion Neuausgabe 5/6, 1997 LHB (KB 5/6 1997 LHB) Albrecht Döhnert, Wolfram Eilerts, Helmut Hanisch, Hildrun Keßler, Werner Müller, Heinz Schmidt, Carmen Schulin, Friederike Taut-Müller, Ulrich Weindel Kursbuch Religion Neuausgabe 7/8 1991 (KB 7/8 1991) Hg. Helmut Hanisch, Gerhard Kraft und Heinz Schmidt. Unter Mitarbeit von Dieter Petri und Jörg Thierfelder (Lt. LHB 7/8 1995: (Hg.) Helmut Hanisch, Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder unter Mitarbeit von Werner Müller, Annegret Schneider, Friederike Taut-Müller und Monika Tworuschka) Kursbuch Religion Neuausgabe 7/8, 1995 LHB (KB 7/8 1995 LHB) Hg. Helmut Hanisch und Werner Müller. Mit Beiträgen von Helmut Hanisch, Gerhard Kraft, Birgit Marchlowitz, Werner Müller, Dieter Petri, Heinz Schmidt, Jörg Thierfelder und Manfred Tiemann Kursbuch Religion Neuausgabe 9/10, 1993 (KB 9/10 1993) Hg. Helmut Hanisch, Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Unter Mitarbeit von Annegret Schneider und Monika Tworuschka Kursbuch Religion Neuausgabe 9/10, 1998 LHB (KB 9/10 1998 LHB) Hg. Werner Müller und Helmut Hanisch. Mit Beiträgen von Walter Gronbach, Helmut Hanisch, Christian Kahrs, Gerhard Kraft, Werner Müller, Martin Sander-Gaiser, Sibylle Schneider, Carmen Schulin, Friederike Taut-Müller, Albrecht Winkler

Kursbuch Religion 2000. Arbeitsbuch für den Religionsunterricht. Stuttgart/ Braunschweig (1997–2000) Kursbuch Religion 2000. 5/6, 1997 (KB 2000 5/6 1997) Hg. Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von Katja Baur, Dieter Petri, Eberhard Röhm, Hartmut Rupp, Jörg Thierfelder und Joachim Trautwein. Unter Mitarbeit von Erika Bartel, Renate Brandt, Klaus Bruckner, HorstDieter Dymke, Elvira Feil-Götz, Susanne Gehrung, Walter Gronbach, Katrin Haas, Jürgen Heuschele, Friederun Holmes, Karin Hopf, Kurt Konstandin, Christine Mencke, Roland Piepenbrink, Jutta Pitzer, Frauke Ruetz und Eva Schmieder Kursbuch Religion 2000. 5/6, 1997 Lehrerband (KB 2000 5/6 1997 LB) Erarbeitet von Katja Baur, Dieter Petri, Eberhard Röhm, Hartmut Rupp und Jörg Thierfelder. Unter Mitarbeit von Horst-Dieter Dymke, Elvira Feil-Götz, Susanne

402

Anhang

Gehrung, Walter Gronbach, Katrin Haas, Jürgen Heuschele, Karin Hopf, Christine Mencke und Eva Schmieder Kursbuch Religion 2000. 7/8, 1998 (KB 2000 7/8 1998) Hg. Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von Heidrun Dierk, Helmut Hanisch, Britta Hübener, Gerhard Kraft, Werner Müller, Heinz Schmidt und Friederike Taut-Müller Kursbuch Religion 2000. 7/8, 1999 LB (KB 2000 7/8 1999 LB) Hg. Heinz Schmidt. Erarbeitet von Heidrun Dierk, Wolfram Eilerts, Helmut Hanisch, Britta Hübner, Helmut Kempf, Gerhard Kraft, Werner Müller, Markus Schanz, Heinz Schmidt, Friederike Taut-Müller und Albrecht Winkler Kursbuch Religion 2000. 9/10, 1999 (KB 2000 9/10 1999) Hg. Dieter Petri und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von Heidrun Dierk, Helmut Hanisch, Britta Hübener, Gabriele Klappenecker, Gerhard Kraft, Dieter Petri, Hartmut Rupp, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Unter Mitarbeit von Horst-Dieter Dymke, Elvira Feil-Götz, Susanne Gehrung, Katrin Haas, Jürgen Heuschele, Friederun Holmes, Karin Hopf und Eva Schmieder Kursbuch Religion 2000. 9/10, 2000 LB (KB 2000 9/10 2000 LB) Hg. Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von Heidrun Dierk, Helmut Hanisch, Britta Hübener, Gerhard Kraft, Dieter Petri, Hartmut Rupp, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Unter Mitarbeit von Horst-Dieter Dymke, Elvira Feil-Götz, Susanne Gehrung, Katrin Haas, Jürgen Heuschele, Friederun Holmes, Karin Hopf, Kurt Konstandin, Christine Mencke, Dagmar Ruder-Aichelin, Frauke Ruetz und Eva Schmieder

Das Kursbuch Religion 1, 2, 3. Arbeitsbuch für den Religionsunterricht. Stuttgart/ Braunschweig (2005–2009) Das Kursbuch Religion 1, 2005 (KB 1 2005) Hg. Gerhard Kraft, Dieter Petri, Hartmut Rupp, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von Katja Baur, Elvira Feil-Götz, Jürgen Heuschele, Dieter Petri, Dagmar Ruder-Aichelin, Hartmut Rupp, Eva Schmieder, Jörg Thierfelder, Joachim Trautwein und Andreas Wittmann Das Kursbuch Religion 1, 2006 Lehrermaterialien (KB 1 2006 LM) Hg. Dieter Petri und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von Katja Baur, Elvira Feil-Götz, Jürgen Heuschele, Dieter Petri, Dagmar Ruder-Aichelin, Hartmut Rupp, Eva Schmieder, Jörg Thierfelder, Joachim Trautwein und Andreas Wittmann Das Kursbuch Religion 2, 2005 (KB 2 2005) Hg. Gerhard Kraft, Dieter Petri, Hartmut Rupp, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von Heidrun Dierk, Helmut Hanisch, Britta Hübener, Gerhard Kraft, Werner Müller, Heinz Schmidt und Friederike Taut-Müller Das Kursbuch Religion 2, 2007 LM (KB 2 2007 LM) Hg. Heinz Schmidt. Erarbeitet von Heidrun Dierk, Helmut Hanisch, Britta Hübener, Gerhard Kraft, Werner Müller, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Friederike TautMüller Das Kursbuch Religion 3, 2007 (KB 3 2007) Hg. Gerhard Kraft, Dieter Petri, Hartmut Rupp, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von Heidrun Dierk, Helmut Hanisch, Jürgen Heuschele, Britta Hübener, Gerhard Kraft, Dieter Petri, Hartmut Rupp, Heinz Schmidt, Jörg Thierfelder und Andreas Wittmann

Bibliographie zum Kursbuch Religion

403

Das Kursbuch Religion 3, 2009 LM (KB 3 2009 LM) Hg. Dieter Petri, Hartmut Rupp und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von Heidrun Dierk, Helmut Hanisch, Jürgen Heuschele, Britta Hübener, Gerhard Kraft, Dieter Petri, Hartmut Rupp, Heinz Schmidt, Jörg Thierfelder und Andreas Wittmann

2.2

Herausgeber, Autoren, Mitarbeitende im Kursbuch Religion2

Helmut Hanisch (KB 7/8 1980 LHB, 7/8 1990 LHB, KB Neuausgabe 1991–1998, dann Autor bis 2009), geb. 1943, Grund- und Hauptschullehrer, Konrektor bei Ulm, Dozent am PTZ, Schuldekan im Kirchenbezirk Heidenheim. 1979–1986 Lehrauftrag für Religionspädagogik an der Technischen Hochschule Stuttgart. 1992–2008 Professur für Religionspädagogik an der Theologischen Fakultät der Universität Leipzig. Theodor-Litt-Preis (2000). Forschungsschwerpunkt: Empirische Vergleichsstudien zu Gottesvorstellungen bei Kindern und Jugendlichen. Zahlreiche Medien zum Religionsunterricht. Gerhard Kraft (KB 7/8 1978, KB 2000 7/8 1998 – KB 3 2009), 1942–2009, Gemeindepfarrer, Religionslehrer und Studienleiter, Schuldekan in Schwäbisch Hall und Gaildorf. Synodaler der Württembergischen Landeskirche, u.a. im Ausschuss für »Bildung und Jugend«. Veröffentlichungen u.a.: Kursbuch Religion; Johannes Brenz und seine Zeit; KU elementar. Ein Arbeitsbuch für die Konfirmandenzeit; KU elementar-Werkbuch. Werner Müller (KB Neuausgabe 1991–1998), geb. 1954, Studium der Ev. Theologie in Leipzig. Nach der Wende Mitarbeit bei der Einführung und Durchführung religionspädagogischer Lehrveranstaltungen zur Ausund Weiterbildung von Katecheten und Pfarrern der sächsischen Landeskirche sowie an der Weiterbildung von staatlichen Lehrern. 1996 Studiendirektor und Leiter des Theologisch Pädagogischen Institutes (TPI) der sächsischen Landeskirche in Dresden, seit 2005 Referent für Bildungsfragen im Evangelisch-Lutherischen Landeskirchenamt Sachsens. Veröffentlichungen u.a. zum Thema Christenlehre/Religionsunterricht. Dieter Petri (KB 5/6 1976 – KB 3 2009), geb. 1939, Pfarrer und Religionslehrer, Schuldekan des Kirchenbezirks Ludwigsburg und Biesigheim. Kommunalpolitiker. Mitarbeit im jüdisch-christlichen sowie im islamisch-christlichen Dialog. Veröffentlichungen u.a.: Kursbuch Religion; Arbeitsfolien Religion: Geschichte Israels, Zeit Jesu, Frühe Kirche; Martin Luther und seine Zeit; Materialien für die Grundschule, Grundkurs Judentum. Rupp, Hartmut (KB 1, 2007 – KB 3 2009), Dr. theol., geb. 1947, Honorarprofessor für Praktische Theologie (Religionspädagogik) an der Theologischen Fakultät der Universität Heidelberg, Studienleiter am Religionspädagogischen Institut Karlsruhe. Forschungsschwerpunkte: Kindertheologie; Religion und Jugendkultur; Kirchenpädagogik. Zahlreiche Veröffentlichungen. Mitherausgeber von Religionsbüchern und der Zeitschrift entwurf.

2 Wir nennen Herausgeberinnen und Herausgeber seit 1976. Die Erstausgabe unterscheidet erst seit 1981 zwischen Autoren- und Herausgeberschaft. Die Bibliografie der KB-Reihe führt alle Namen des KB-Teams auf, siehe oben 2.1, S. 400–403.

404

Anhang

Schmidt, Heinz (KB 1978 – KB 3 2009) Dr. theol. habil., geb. 1943, Gemeindepfarrer, Religionslehrer an der Gesamtschule in Freiburg/Brsg.; 1976–1979 Dozent am Pädagogisch-Theologischen Zentrum in Stuttgart; 1988–1994 Professor für Praktische Theologie/Religionspädagogik an der Evangelisch-Theologischen Fakultät Münster; 1994–2001 Professor für Praktische Theologie (Religionspädagogik) an der Evangelisch-Theologischen Fakultät in Heidelberg; 2001–2009 Leiter des Diakoniewissenschaftlichen Instituts der Universität Heidelberg. Forschungsschwerpunkte: Religiöse und moralische Erziehung, Didaktik des Religions- und des Ethikunterrichts. Thierfelder, Jörg (KB 5/6 1976 – KB 3 2009), Dr. theol. habil., geb. 1938, Professor für Evangelische Theologie/Religionspädagogik an der Päd. Hochschule Heidelberg und Honorarprofessor für Kirchengeschichte an der Theol. Fakultät der Universität Heidelberg. Forschungsschwerpunkte: Didaktik der Kirchengeschichte, Kirchliche Zeitgeschichte, Diakoniewissenschaft.

2.3

Das Kursbuch Religion Elementar

Kursbuch Religion Elementar. Ein Arbeitsbuch für den Religionsunterricht im 5./6. Schuljahr. Stuttgart/Braunschweig 2003 (KBe 5/6 2003) Hg. Wolfram Eilerts, Heinz-Günter Kübler; Berater: Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von: Walter Boes, Simone Britsch, Michaela Deichl, Eckhard Kosanke, Christoph Lang, Christina von Langsdorff, Inge Müller und Corinna Schlapkohl unter Mitarbeit von Ulrich Gräbig (Regionalberater Niedersachsen) Kursbuch Religion Elementar 5/6. Lehrermaterialien. Stuttgart/Braunschweig 2006 (KBe 5/6 2006 LM) Hg. Wolfram Eilerts, Heinz-Günter Kübler; Berater: Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von Inge Müller-Hagendorn Kursbuch Religion Elementar. Ein Arbeitsbuch für den Religionsunterricht im 7./8. Schuljahr. Stuttgart/Braunschweig 2004 (KBe 7/8 2004) Hg. Wolfram Eilerts, Heinz-Günter Kübler; Berater: Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von: Walter Boes, Michaela Deichl, Stefan Hamann, Ralph Hartmann, Marga Hass, Eckhard Kosanke, Dorothea Löser, Inge Müller, Irmgard Ruin-Koch und Jochen Schlenker unter Mitarbeit von Ulrich Gräbig (Regionalberater Niedersachsen) Kursbuch Religion Elementar 7/8. Lehrermaterialien. Stuttgart/Braunschweig 2007 (KBe 7/8 2007 LM) Hg. Wolfram Eilerts, Heinz-Günter Kübler; Berater: Gerhard Kraft (†), Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von Wolfram Eilerts, Heinz-Günter Kübler, Inge Müller-Hagendorn Kursbuch Religion Elementar. Ein Arbeitsbuch für den Religionsunterricht im 9./10. Schuljahr. Stuttgart/Braunschweig 2006 (KBe 9/10 2006) Hg. Wolfram Eilerts, Heinz-Günter Kübler; Berater: Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von: Walter Boes, Eckhard Kosanke und Dierk Rafflewski Kursbuch Religion Elementar 9/10. Lehrermaterialien. Stuttgart/Braunschweig 2009 (KBe 9/10 2009 LM) Hg. Wolfram Eilerts, Heinz-Günter Kübler; Berater: Gerhard Kraft, Dieter Petri, Heinz Schmidt und Jörg Thierfelder. Erarbeitet von Wolfram Eilerts, Heinz-Günter Kübler, Inge Müller-Hagendorn

3

Verzeichnis der Lehrpläne

* Baden-Württemberg Lehrplan BW 1963: Lehrpläne für den evangelischen Religionsunterricht an den Mittelschulen in der Evangelischen Landeskirche in Baden (Hg.): Evangelischer Oberkirchenrat Karlsruhe 1963 Lehrplan BW 1975: Evangelische Religionslehre im 5/6. Schuljahr. Vorläufiger Lehrplan für alle weiterführenden Schulen des Landes Baden-Württemberg (Haupt-, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule). Karlsruhe 1975 (Maschinenschr.) Lehrplan BW 1976: Lehrpläne für allgemeinbildende Schulen (Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien der Normalform). Evangelische Religionslehre Klassen 5 und 6 (Vorläufiger Lehrplan), Lehrplanheft 1/1976. Villingen 1976 Lehrplan BW 1977: Vorläufige Lehrpläne Evangelische Religionslehre für Klasse 7 der Hauptschulen, Klassen 7 und 8 der Realschulen, Gymnasien der Normalform und der Aufbauform mit Heim. 13. Juli 1977. KuU. Lehrplanheft 6/1977. Villingen 1977 Lehrplan BW 1979: Vorläufige Lehrpläne Evangelische Religionslehre in den Klassen 9 und 10 der Realschulen sowie der Gymnasien der Normalform und der Gymnasien der Aufbauform mit Heim. 9. Juli 1779. KuU, Lehrplanheft 13/1979. Villingen 1979 Lehrplan BW 1979: Vorläufige Lehrpläne Evangelische Religionslehre in den Klassen 9 und 10 der Realschulen sowie der Gymnasien der Normalform und der Gymnasien der Aufbauform mit Heim. 9. Juli 1779. KuU, Lehrplanheft 13/1979. Villingen 1979 Lehrplan BW 1984: Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg. Bildungsplan für das Gymnasium der Normalform. 4. Juni 1984. KuU, Lehrplanheft 8/1984. VillingenSchwenningen 1984 Lehrplan BW 1994 F: Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg. Bildungsplan für die Realschule. KuU, Ausgabe C. Lehrplanhefte Reihe F Nr. XII. Lehrplanheft 3/1994. Villingen-Schwenningen 1994 Lehrplan BW 1994 G: Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg. Bildungsplan für das Gymnasium. KuU, Ausgabe C. Lehrplanhefte Reihe G Nr. XII. Lehrplanheft 4/1994. Villingen-Schwenningen 1994 Lehrplan BW 2004 HS: Bildungsplan 2004. Hauptschule, Werkrealschule Baden-Württemberg. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport. Stuttgart 2004 Lehrplan BW 2004 Gy: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg in Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart (Hg.): Bildungsplan Allgemein bildendes Gymnasium, Stuttgart 2004

406

Anhang

* Nordrhein Westfalen Lehrplan NRW 1973 GY: Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Sekundarstufe I – Gymnasium. Evangelische Religionslehre. Unterrichtsempfehlungen. Vf. von F. Hönecke u.a., o.O. (Ratingen), o.J. (1973) Lehrplan NRW 1973 RS: Empfehlungen für den Unterricht in der Realschule für das Fach Evangelische Religionslehre. (Eine Schriftenreihe des Kultusministeriums des Landes Nordrhein-Westfalen) Ratingen/Kastellaun/Düsseldorf 1973 Lehrplan NRW 1978 GY: Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Vorläufige Richtlinien Evangelische Religionslehre Sekundarstufe I. Gymnasium. Vf. von G. Böhm u.a. Die Schule in Nordrhein-Westfalen, H 3414. Köln 1978 Lehrplan NRW 1978 RS: Richtlinien Evangelische Religionslehre Realschule. Verf. im Auftrag des Kultusministers von H. Brenningmeyer u.a. (Die Schule in Nordrhein-Westfalen. Eine Schriftenreihe des Kultusministeriums, H. 3304.) Köln 1978 Lehrplan NRW 1978: Vorläufige Richtlinien und Lehrpläne für das Gymnasium – Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Evangelische Religionslehre, Heft 3414. Herausgeber: Der Kultusminister des Landes NRW. Köln 1978 Lehrplan NRW 1981: Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Gesamtschule – Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Evangelische Religionslehre (Die Schule in Nordrhein-Westfalen, H. 3109) Köln 1981 Lehrplan NRW 1993 GY: Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Richtlinien und Lehrpläne für das Gymnasium – Sekundarstufe I – in Nordrhein-Westfalen. Evangelische Religionslehre. Frechen 1993 Lehrplan NRW 1993 RS: Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Realschule in Nordrhein-Westfalen. Evangelische Religionslehre. Frechen 1994 Lehrplan NRW 1999: Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I – Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Evangelische Religionslehre (Schriftenreihe Schule in NRW, Nr. 3109.) Frechen 1999

* Comenius-Institut Münster Comenius Institut 2004: (Hg.) Standards für religiöse Bildung? Zur Reformdiskussion in Schule und Lehrerbildung von Martin Rothgangel und Dietlind Fischer. [Reihe: Schriften aus dem Comenius-Institut. Hg. Volker Elsenbast]. Münster, 221–244 Comenius Institut 2006: (Hg.) Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung. Zur Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards für den Abschluss der Sekundarstufe I. Comenius-Institut, Münster (Mitglieder der Kommission: Folkert Doedens, Prof. Dr. Bernhard Dressler, Volker Elsenbast, Dietlind Fischer, Dr. Matthias Hans, Dr. Peter Kliemann, Dr. Hartmut Lenhard, Matthias Otte (Gast), Prof. Dr. Martin Rothgangel, Prof. Dr. Hartmut Rupp, Prof. Dr. Rolf Schieder, Prof. Dr. Bernd Schröder, Rudolf Tammeus)

Verzeichnis der Lehrpläne

407

* EKD EKD 2010: Kompetenzen und Standards für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I (Mitglieder der von der Konferenz der Referentinnen und Referenten für Bildungs-, Erziehungs- und Schulfragen (BESRK) eingesetzten Kommission: Oberkirchenrat Matthias Otte, Hannover (Geschäftsführung), Kirchenrat Wolfgang Kalmbach, Stuttgart, Prof. Dr. Martin Rothgangel, Göttingen/Wien, Professor Dr. Friedrich Schweitzer, Tübingen, u.a.). EPA 2010: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Evangelische Religionslehre (EPA). Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 16.11.2006. EKD-Texte 109. (Hg.) Kirchenamt der EKD, Herrenhäuser Straße 12, 30419 Hannover, 2010. www.ekd.de

4

Verzeichnis der verwendeten Literatur

Achtenhagen, Frank / Meyer, Hilbert L. 1971: Curriculumrevision. Möglichkeiten und Grenzen. München Adam, Gottfried / Lachmann, Rainer (Hg.) 1997/2003a: Religionspädagogisches Kompendium, Göttingen (2003, 6. Aufl.) Adam, Gottfried / Lachmann, Rainer 2003b: Begründungen des schulischen Religionsunterrichts. In: Adam/Lachmann 2003a, 121ff. ALPIKA (Konferenz der Leiter der religionspädagogischen Institute) 1994: Folkert Doedens, Peter Schreiner, Ilka Kirchhoff u.a. zum Thema »Interkulturelles Lernen – eine Voraussetzung für das Zusammenleben in einer internationalen offenen Gesellschaft« von als Empfehlung für den Schulausschuss der KMK vor aus Anlass der Präsidentschaft der BRD in der EU im 2. Hj. 1994. Münster 1994 Am Quell des Lebens 1966: Lehrbuch für die evangelische Unterweisung an Gymnasien, Band II für die 7.–10. Klasse, Mittelstufe. Börger, Paul. Heidelberg (14. überarb. Auflage) Am Quell des Lebens 1967: Lehrbuch für die evangelische Unterweisung an höheren Schulen. Band I Unterstufe. Börger, Paul (Hg.). Heidelberg (17. Aufl.) Am Quell des Lebens 1970: Ausgabe für Realschulen, Band I. Unterstufe (5. und 6. Schuljahr), Band II: Mittel- und Oberstufe (7.–10. Schuljahr). Börger/Kotthaus. Heidelberg (16. überarb. Auflage) Arbeitsbuch Religion 5/6 (Hg. u. bearb.) 1971: Baldermann, Ingo / Kittel, Gisela / Kluge, Jürgen / Kremers, Heinz / Ter-Nedden, Eberhard / Wichelhaus, Hans. Braunschweig Archiv des Calwer Verlags. 70597 Stuttgart, Löffelstr. 4 Bachmann, Michael / Woyke Johannes (Hg.) 2009: Erstaunlich lebendig und bestürzend verständlich? Studien und Impulse zur Bibeldidaktik; Ingo Baldermann zum 2. Mai 2009 / Festschrift I. Baldermann 80 Jahre. Neukirchen-Vluyn Bätz, Kurt / Schmidt, Heinz 1980: 33 Unterrichtseinheiten für den Religionsunterricht im 9./10. Schuljahr der Realschule und des Gymnasiums, 1. und 2. Halbband. Stuttgart Bailer, Albert 1980: Profile des Religionsunterrichts. Orientierungshilfe zu fachdidaktischen Konzeptionen der Gegenwart, Stuttgart Baldermann, Ingo 1971: Der Vorsprung der Bibel. In: Norbert Schneider (Hg.), Religionsunterricht. Konflikte und Konzepte. Beiträge zu einer neuen Praxis. Hamburg, München 1971, 57–66. Bolle u.a. 2002a, 242–248 Baldermann, Ingo 1972: Anti-Thesen zur gegenwärtigen Diskussion über den Religionsunterricht. EvErz (24. Jg.) 1972, 386ff. Baldermann, Ingo 1984: Engagement und Verstehen. Politische Erfahrungen als Schlüssel zu biblischen Texten. In: EvErz 36 (2/1984), 147–157. In: R. Bolle u.a. 2002a, 301–304 Baldermann, Ingo 1986: Wer hört mein Weinen? Kinder entdecken sich selbst in den Psalmen, Neukirchen-Vluyn, S. 12–32. In: R. Bolle u.a. 2002a, 305–310 Baldermann, Ingo 1988: Kinder entdecken sich selbst in den Psalmen. In: Religionsunterricht 4/88, S. 135–137. In: R. Bolle u.a. 2002a, 316–323 Baldermann, Ingo 1990: Das Alphabet der Hoffnung buchstabieren. Gegen falsche Alternativen christlicher Pädagogik. In: Lutherische Monatshefte 8/90, 370–374 Baldermann, Ingo 1996: Einführung in die Biblische Didaktik. Darmstadt

Verzeichnis der verwendeten Literatur

409

Baldermann, Ingo 2001: Hermeneutische Religionspädagogik, Hermeneutischer Religionsunterricht. In: Mette/Rickers 2001/2007, 829–834 Bamberger, Richard 1995: Methoden und Ergebnisse der Schulbuchforschung. In: Olechowski, Richard (Hg.): Schulbuchforschung. Schule – Wissenschaft – Politik; Frankfurt a.M. u.a., 46ff. Barinaga, Ester 2009: A Performative View of Language-Methodological Considerations and Consequences for the Study of Culture. www.qualitative-research.net Berlin. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs 0901244. (Zugriff 08. 2009) Barz, Heiner 1992: Jugend ohne Religion. Bd. 1: Religion ohne Instution? Eine Zwischenbilanz der sozialwissenschaftlichen Jugendforschung. Bd. 2: Postmoderne Religion am Beispiel der jungen Generation in den alten Bundesländern. Opladen Baumert, Jürgen u.a. (Hg.) 2001: Pisa 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen Baumert, Jürgen 2002: Deutschland im internationalen Bildungsvergleich, in: N. Kilius u.a., Die Zukunft der Bildung, 2002, 100–150 Baumert, Jürgen u.a. (Hg.) 2002: PISA 2000. Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich: Zusammenfassung zentraler Befunde. Opladen Belting, Hans 2005: Das echte Bild. Bildfragen als Glaubensfragen. München Berg, Sigrid 1976: ›Weltreligionen‹ in Religionsbüchern und Unterrichtsmodellen. In: ru 6. Jg. 3/1976, 126–129 Berg, Sigrid 1996: Biblische Bilder und Symbole erfahren. München/Stuttgart Biehl, Peter 1974: Vorbereitende Bemerkungen zu einer Didaktik des themenorientierten Religionsunterrichts. In: R. Bolle u.a. 2002a, 258–271 Biehl, Peter 1996: Didaktische Strukturen des Religionsunterrichts. In: JRP 12/1995, Neukirchen 197–226 Biehl, Peter 2001: Art. Erfahrung. In: N. Mette / F. Rickers 2001/2007, 421–426 Biehl, Peter 2001: Art. Religionspädagogik, 3. Methoden. In: N. Mette / F. Rickers 2001/2007, 1735–1743 Biehl, Peter 2002: Religionsdidaktische Konzeptionen. In: G. Bitter u.a. 2002, 440–446 Biener, Hansjörg 2005: Schulbücher und interreligiöses Lernen. In: P. Schreiner 2005, 579–589 Bildungsstandards 2004: Themenheft Bildungsstandards. ZPT Nr. 56 3/2004 Bitter, Gottfried / Englert, Rudolf / Miller, Gabriele / Nipkow, Karl Ernst (Hg.) 2002: Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe. München Bloom, Benjamin (Hg.) 1972: Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim und Basel Bohne, H.-H. 1966: Religionsbücher in der Grundschule. EvErz 12/1966, 485–497 Bohnsack, F. 1976: Erziehung zur Demokratie. John Deweys Pädagogik und ihre Bedeutung für die Reform unserer Schule. Ravensburg Bolle, Rainer / Knauth, Thorsten / Weiße, Wolfram (Hg.) 2002a: Hauptströmungen evangelischer Religionspädagogik im 20. Jahrhundert. Ein Quellen- und Arbeitsbuch. Münster, 221–276 Bolle, Rainer / Knauth, Thorsten / Weiße, Wolfram 2002b: Problemor. Religionsunterricht im Kontext gesellschaftlichen Aufbruchs. In: Weiße, Wolfram (Hg.), Jugend – Religion – Unterricht. Beiträge zu einer dialogischen Religionspädagogik, Band 8 Münster, 221ff. Borck, Karin 1999: »Der Micha vom Prenzlauer Berg« Prophetenbilder in Religionsbüchern der Sekundarstufe I. Eine Schulbuchanalyse aus exegetischer Sicht. Veröffentlicht: http://darwin.inf.fu-erlin.de/work/Main. www.diss.fu-berlin.de/ 2001/34

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Anhang

Bos, Werner u.a. 2003: Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster Bosold, Iris / Kliemann, Peter 2003: »Ach, Sie unterrichten Religion?« Methoden, Tipps und Trends. Stuttgart u.a. Böttcher, Werner 1979: Projektbezogene Untersuchungsmethoden. In: G. Stein 1979 Bosold, Iris / Michalke-Leicht, Wolfgang (Hg.) 2006–2009: Mitten drin. Lernlandschaften. München Bovet, Gislinde / Huwendiek, Volker (Hg.) 2004: Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin (4. überarb. Aufl.) Bovet, Gislinde 2004a: Wissenserwerb und Problemlösen. In: Bovet/Huwendiek 2004, 195–230 Braunschweiger Ratschlag 1991: Welchen Religionsunterricht braucht die öffentliche Schule? Aus Anlass des 60. Geburtstags von Prof. Dr. Reinhard Dross. In: ru, 3/1991, 114–119. Vgl. R. Bolle u.a. 2002a, 348–354 Brocher, Tobias 1980: Wenn Kinder trauern. Wie sprechen wir über den Tod? Mit farbigen Kinderzeichnungen. Zürich Brockmann, Gerhard 1976: Das Ende des traditionellen Religionsbuchs? Frankfurt a.M. Bucher, Anton 1994: Alter Gott zu neuen Kindern? Neuer Gott von alten Kindern? Was sich 343 Kinder unter Gott vorstellen. In: A. Merz 1994, 79–100 Bucher, Anton A. 2009: Doch mehr als ein Mensch? JRP 25/2009 Neukirchen-Vluyn, 24–37 Burrichter, Rita 2002: Bildwelten erschließen – Bilderfahrungen machen. JRP 18/2002 Neukirchen-Vluyn, 144–156 Büttner, Gerhard 1993: Die ABEL-Befragung im Kontext der religionspädagogischen Diskussion. In: Büttner/Dietz/Thierfelder 1993, 21–26 Büttner, Gerhard (Hg.) 2004: Die Praxis der Evangelischen Unterweisung. Neue Zugänge zu einem ›alten Konzept‹. Jena Büttner, Gerhard 2009: Zwischen Klafki und Luther – die Suche nach exemplarischen, fundamentalen und elementaren Bibeltexten. In: G. Büttner u.a. 2009, 163–174 Büttner, Gerhard / Dietz, Walter / Thierfelder, Jörg (Hg.) 1993: Religionsunterricht im Urteil der Lehrerinnen und Lehrer. Ergebnisse und Bewertungen einer Befragung Evangelischer ReligionslehrerInnen der Sekundarstufe I in Baden-Württemberg. Idstein Büttner, Gerhard / Thierfelder, Jörg 1995: Die Lehrplanentwicklung im Fach Evangelische Religionslehre in BW. In: LuL 2/1995 21. Jg., 3ff., Villingen-Schwenningen Büttner, Gerhard / Petri, Dieter / Röhm, Eberhard (Hg.) 1998: Wegstrecken. Beiträge zur Religionspädagogik und Zeitgeschichte; Festschrift für Jörg Thierfelder. Stuttgart, 172ff. Büttner, Gerhard / Rupp, Hartmut (Hg.) 2002: Theologisieren mit Kindern. Stuttgart Büttner, Gerhard / Kammeyer, Katharina 2009: Gott – der Vater Jesu Christi. Kindertheologische Zugänge zum christlichen Gottesbild. JRP 25/2009 Neukirchen-Vluyn, 137–148 Büttner, Gerhard / Elsenbast, Volker / Roose, Hanna (Hg.) 2009: Zwischen Kanon und Lehrplan. Schriften aus dem Comenius-Institut, Nr. 20. Berlin Capra, Fritjof 1982: Wendezeit. Bern, München, Wien 1982 Capra, Fritjof 1987: Das neue Denken. Die Entstehung eines ganzheitlichen Weltbildes im Spannungsfeld zwischen Naturwissenschaft und Mystik. Begegnungen und Gespräche mit führenden Geistes- und Naturwissenschaftlern der Wendezeit. Bern, München, Wien Caspary, Heinrich-N. 1978: Zur Funktion des Schulbuchs im Religionsunterricht. EvErz (30. Jg.) 1978, 2–13 Comenius Institut (Hg.) 1993: Lehrplananalyse (Materialien und Berichte; 5). Münster

Verzeichnis der verwendeten Literatur

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Comenius Institut (Hg.) 2004: Standards für religiöse Bildung? Zur Reformdiskussion in Schule und Lehrerbildung. Rothgangel, Martin / Fischer, Dietlind (Schriften aus dem Comenius-Institut. Hg. Volker Elsenbast). Münster Comenius Institut (Hg.) 2006: Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung. Zur Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards für den Abschluss der Sekundarstufe. Folkert Doedens, Prof. Dr. Bernhard Dressler, Volker Elsenbast, Dietlind Fischer, Dr. Matthias Hans, Dr. Peter Kliemann, Dr. Hartmut Lenhard, Matthias Otte (Gast), Prof. Dr. Martin Rothgangel, Prof. Dr. Hartmut Rupp, Prof. Dr. Rolf Schieder, Prof. Dr. Bernd Schröder, Rudolf Tammeus. Münster Corbach, Liselotte 1965: Vom Sehen zum Hören. Kunstwerke im Religionsunterricht. Göttingen Corbach, Liselotte 1976: Vom Sehen zum Hören. Neue Folge. Kunstwerke zum Thema »Der Andere«. Göttingen Dabru emet – redet Wahrheit Eine jüdische Herausforderung zum Dialog mit den Christen 2003: Kampling, Rainer und Weinrich, Michael (Hg.), Gütersloh Das Religionsbuch 1990: rhs 4/1990 Themenheft Deckwerth, Michael 1975: Aspekte des Theorieverständnisses – Zum theoretischen Status des Curricularen Arbeitsschemas. In: Eckhart Marggraf, 1975, 67–87 Denffer, Dietrich von 1976: Der Islam in älteren und neueren Religionsbüchern. Entwurf 2/76, 28–32 Dessecker, Klaus / Martin, Gerhard / Meyer zu Uptrup, Klaus 1970: Religionspädagogische Projektforschung (RPF). Stuttgart, München Deutscher Bildungsrat (Hg.) 1974: Empfehlungen der Bildungskommission. Zur Förderung praxisnaher Curriculum-Entwicklung. Verabschiedet auf der 35. Sitzung der Bildungskommisssion am 15./16. November 1973 in Saarbrücken. Stuttgart Deutsches PISA-Konsortium (Hg.) 2001: PISA 2000, Basiskompetenzen für Schülerinnen, Schüler im internationalen Vergleich. Opladen Dewey, John 1915/1964: Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik, Braunschweig 1964 (3. Aufl.) Dewey, John 1925: Experience and Nature, Chicago/London Dewey, John 1938: Experience and Education, Chicago/London Die großen Taten Gottes 1967: Lehrbuch der evangelischen Unterweisung, Bd. I + II: Busch, Ernst (Hg.) unter Mitwirkung von Brenne, Alfred / Hennig, Erich / Reinemann, Artur / Ringshausen, Karl und Taenzler, Walter. Frankfurt a.M. Dieterich, Veit-Jakobus 1990: Naturwissenschaftlich-technische Welt und Natur im Religionsunterricht. Eine Untersuchung von Materialien zum Religionsunterricht in der Weimarer Republik und in der Bundesrepublik Deutschland (1918–1985). 2 Bde. Frankfurt a.M. Dieterich, Veit-Jakobus 1992: Religionsbuchanalyse und Religionsbücher in der BRD. Erschienen in: Internationale Schulbuchforschung 14, Sonderdruck der Zeitschrift des Georg Eckert-Instituts. 14. Jg. 2/1992, 135–156. Abgedruckt in: R. Englert, R. Lachmann 1997a, 53–58 Dieterich, Veit-Jakobus 2007: Religionslehrplan in Deutschland (1870–2000). Gegenstand und Konstruktion des evangelischen Religionsunterrichts im religionspädagogischen Diskurs und in den amtlichen Vorgaben. Arbeiten zur Religionspädagogik Band 29, herausgegeben von G. Adam und R. Lachmann. Göttingen Dieterich, Veit-Jakobus 2009: Wovon man sprechen kann, das darf man nicht verschweigen. Das Problem von Inklusion und Exklusion im evangelischen Religionslehrplan. In: Büttner/Elsenbast/Roose, 2009, 78–100

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Anhang

Dieterich, Veit-Jakobus / Herrmann, Hans Jürgen / Hornberger-Fehrlen, Bärbel 2001/2002: Wer bin ich? Reihe Oberstufe Religion Nr. 1 (Materialheft/Lehrerheft). Hg. Eckhart Marggraf und Eberhard Röhm. Stuttgart Dietrich, Wolfgang 1980: Exemplarische Bilder. Kommentar zu den Mappen 1–6. Gelnhausen, 3. Aufl. Dietz, Walter 1992: Lehrpläne in Bewegung. Entwurf 2/1992, 68–72 Dietz, Walter 1993: Unverzichtbare Themen – vernachlässigte Einheiten. In: G. Büttner / W. Dietz / J. Thierfelder 1993, 27–70 Doedens, Folkert 1972: Bildende Kunst und Religionsunterricht. Theoretische Grundlagen der Praxis. Stuttgart/München Dressler, Berhard 2003: Darstellung und Mitteilung. Religionsdidaktik nach dem Traditionsabbruch. In: S. Leonhard / Th. Klie 2003, 152–165 Dressler, Bernhard / Rickers, Folkert (Hg.) 2003: Der thematisch-problemorientierte Religionsunterricht. Aufbruch. Bewährung in der Praxis. Impulse. Neukirchen-Vluyn Dressler, Berhard 2007: Blickwechsel. Religionspädagogische Einwürfe. Leipzig Dross, Reinhard 1991: Kriterien für die Analyse von Schulbüchern für den Religionsunterricht, in: JRP 7/1991, 179–195 Duchrow, Ulrich / Liedke, Gerhard 1987: Schalom. Die Schöpfung befreien, den Menschen Gerechtigkeit, den Völkern Frieden. Eine biblische Arbeitshilfe zum Konziliaren Prozess. Stuttgart Ebeling, Gerhard 1975: Wort und Glaube, Bd. III, Tübingen Eilerts, Wolfram 1996: Zur Lehrplanentwicklung des evangelischen Religionsunterrichts in Baden-Württemberg. Vorgeschichte, Verlauf und Weiterführung der Lehrplanrevision im Fach Evangelische Religionslehre in Baden-Württemberg von 1967 bis 1979. Reihe Forschen-Lehren-Lernen. Beiträge aus der Fakultät für Gesellschafts- und Geisteswissenschaften der Pädagogischen Hochschule Heidelberg, Band 13. Idstein EKD 1978: Leben und Erziehen wozu? Zukunftsorientierte Bildung und Ausbildung im Zusammenhang des Bildungs- und Beschäftigungssystems. Entschließung der 5. Synode der EKD vom 5.–10. Nov. 1978 in Bethel EKD 1991: Der Dienst der Evangelischen Kirche in Deutschland an der Hochschule. Eine Studie im Auftrag der Synode der EKD. Gütersloh EKD 1994: Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität. Eine Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutschland, im Auftrag des Rates der EKD. Gütersloh. Vgl. R. Bolle u.a. 2002a, 372–378 EKD 2003: Maße des Menschlichen. Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft. Eine Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutschland, im Auftrag des Rates der EKD. Gütersloh EKD 2006: Klarheit und gute Nachbarschaft. Christen und Muslime in Deutschland. Eine Handreichung der EKD. Reihe »EKD-TEXTE« Nr. 86. Hannover. Von: OKR Dr. Martin Affolderbach, Hannover (Geschäftsführung), Heidrun von Boetticher, Gehrden; LKR Pfr. Gerhard Duncker, Bielefeld; Pfr. Dr. Reinhard Hempelmann, Berlin; Prof. Dr. Klaus Hock, Rostock; Pastor Dr. Heinrich Kahlert, Bremen; Dr. Johannes Kandel, Berlin; Prof. Dr. Wolf Krötke, Berlin; Dr. Christine Schirrmacher, Bonn; Dr. Jürgen Schmude, Moers (Vorsitz) EKD 2006a: »Kirche der Freiheit«. Perspektiven für die Evangelische Kirche im 21. Jahrhundert. Ein Impulspapier des Rates der EKD. Hannover EKD 2010: Kompetenzen und Standards für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I 2010: Mitglieder der von der Konferenz der Referentinnen und Referenten für Bildungs-, Erziehungs- und Schulfragen (BESRK) eingesetzten Kommission: Oberkirchenrat Matthias Otte, Hannover (Geschäftsführung), Kirchenrat Wolfgang

Verzeichnis der verwendeten Literatur

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Kalmbach, Stuttgart, Prof. Dr. Martin Rothgangel, Göttingen/Wien, Professor Dr. Friedrich Schweitzer, Tübingen, u.a. Elsenbast, Volker / Fischer, Dietlind / Schreiner, Peter 2004: Zur Entwicklung von Bildungsstandards. In: Comenius Institut 2004, 221–244 Englert, Rudolf / Lachmann, Rainer (Hg.) 1997: Schulbuchanalyse. Zeitschriften, Aufsätze, Bücher. Im Blickpunkt 16. Comenius-Institut Münster Englert, Rudolf / Lachmann, Rainer 1997a: Was soll ein Blickpunkt »Schulbuchanalyse«? In: Englert, R. / Lachmann, R. 1997, 9 Englert, Rudolf 2002: Auffälligkeiten und Tendenzen in der religionsdidaktischen Entwicklung JRP 18/2002, 233–248 Englert, Rudolf 2006: Die Diskussion über Unterrichtsqualität – und was die Religionsdidaktik daraus lernen könnte. JRP 22/2006, 52–64 EPA 2010: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Evangelische Religionslehre (EPA). Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 16.11.2006. EKD-Texte 109. Kirchenamt der EKD (Hg.), Herrenhäuser Straße 12, 30419 Hannover, 2010. www.ekd.de Erb, Jörg 1961: Der Schild des Glaubens. Ausgabe für die Badische Landeskirche. Karlsruhe Erikson, Erik H. 1979: Identität und Lebenszyklus. Frankfurt a.M. 1979 Ernst von Glasersfeld, 1997: Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt a.M. Esser, Wolfgang G. 1970: Zum Religionsunterricht morgen, Bd. I. München, Wuppertal EZW 2007: Die EKD-Handreichung »Klarheit und gute Nachbarschaft« in der Diskussion. EZW – Texte 194/2007. Berlin Faber, Werner (Hg.) 1993: Wissen vom Menschen. Beiträge aus der Fakultät Bamberg. Bamberg Failing, Wolf-Eckart 1971: Zum Beispiel: Das Religionsbuch. EvErz 23/1971 114–126 Falaturi, Abdoljabad (Hg.) 1986b: Der Islam in den Schulbüchern der Bundesrepublik Deutschland. 6 Bde und Register, Braunschweig ab 1986. Studien zur internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des GEI, Bd. 46, 47, 53, 58, 59, 62 Falaturi, Abdoljabad (Hg.) 1986a: Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Bd. 46, Teil 2. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts. Braunschweig Falaturi, Abdoljabad / Tworuschka, Udo 1996: Der Islam im Unterricht. Beiträge zur interkulturellen Erziehung in Europa. Grundwissen über den Islam. Beilage zu den Studien zur Internationalen Schulbuchforschung, hg. vom Georg-Eckert-Institut, Braunschweig Faulstich, Werner 2005: Die Kultur der 80er Jahre. Kulturgeschichte des 20. Jh., München Feifel, Erich / Leuenberger, Robert / Stachel, Günter / Wegenast, Klaus (Hg.) 1974: Handbuch der Religionspädagogik, Band 2. Didaktik des Religionsunterrichts – Wissenschaftstheorie. Gütersloh Feige, Andreas 1982: Erfahrungen mit Kirche. Daten und Analysen einer empirischen Untersuchung über Beziehungen und Einstellungen junger Erwachsener zur Kirche. Ein Beitrag zur Soziologie und Theologie der Volkskirchenmitgliedschaft in der Bundesrepublik Deutschland. Hannover Feil-Götz, Elvira / Röhm, Eberhard / Thierfelder, Jörg (Hg.) 1999: Mit Bildern Schule machen. Vorlagen, Erläuterungen, Interpretationen. Stuttgart Feldtkeller, Andreas 2001: Begegnung mit anderen Religionen. In: H. Rupp / H. Schmidt 2001, 142–153 Fischer, Dietlind 2004: Bildungsstandards und Kompetenzen. In: ZPT 3/2004, 205–212

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Anhang

Fischer, Dietlind / Elsenbast, Volker / Schöll, A. (Hg.) 2003: Religionsunterricht erforschen. Beiträge zur empirischen Erkundung von religionsunterrichtlicher Praxis. Münster Flick, Uwe / Kardorff, Ernst u.a. 1995: Handbuch qualitativer Sozialforschung. Weinheim, 5. Aufl. Foucault, Michel 1960 / dt. 1988: Archäologie des Wissens, Frankfurt a.M. Foucault, Michel 1961: Wahnsinn und Gesellschaft. Eine Geschichte des Wahns im Zeitalter der Vernunft, Frankfurt a.M. Foucault, Michel 1971: Die Ordnung des Diskurses. (Inauguralvorlesung 1970) Frankfurt a.M. Fowler, J.W. 1981/1991: Stages of Faith. The psychology of human development, moral education and the quest for meaning, San Francisco 1981. Stufen des Glaubens. Die Psychologie der menschlichen Entwicklung und die Suche nach Sinn. Gütersloh 1991 Fritzsche, Karl Peter (Hg.) 1992: Schulbücher auf dem Prüfstand: Perspektiven d. Schulbuchforschung u. Schulbuchbeurteilung in Europa. Studien zur Internationalen Schulbuchforschung des Georg-Eckert-Instituts. Frankfurt a.M. Früh, Werner 2007: Inhaltsanalyse. Konstanz, 6. Aufl. Fuchs, Eckhardt 2008: Virtuelles Daten- und Methodenhandbuch zur internationalen Bildungsmedien-forschung. In: GEI. ECKERT. Das Bulletin. 03/2008, Georg-Eckert Institut. Braunschweig Gadesmann, Frieder 1998: Mit dem Kursbuch nach dem Leben suchen – ein Beitrag zur Schulbuchanalyse, in: G. Büttner u.a. 1998. Stuttgart, 172–179 Geertz, Clifford 1987: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a.M. Glasersfeld, Ernst von 1997: Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt a.M. Gloy, Horst 1971: Themen statt Texte? In: N. Schneider 1971, 67–79 und in: W. Weiße 2003, 249–257 Gmünder, Paul 1979: Entwicklung als Ziel der religiösen Erziehung. KatBl 8/1979, 628–634 Goldmann, Christoph 1978: Kinder entdecken Gott mit Chagall. Göttingen/Freiburg Goldmann, Christoph 1995: Bild-Zeichen bei Marc Chagall, Band 1: Alphabetische Enzyklopädie der Bild-Zeichen; Band 2: Enzyklopädie zu den Bildern der »Biblischen Botschaft«, Göttingen Golz, Reinhard / Korthaase, Werner / Schäfer, Erich (Hg.) 1996: Comenius und unsere Zeit. Hohengehren Goßmann, Klaus (Hg.) 1986: Reformziel Grundbildung. Ansätze zu einem neuen Bildungsverständnis in der gymnasialen Oberstufe. Comenius-Institut Münster Goßmann, Klaus (Hg.) 1987: Glaube im Dialog: 30 Jahre religionspädagogische Reform; Hans Bernhard Kaufmann zum 60. Geburtstag / mit einem Geleitwort von Karl Ernst Nipkow. Gütersloh Goßmann, Klaus (Hg.) 1993a: Lehrplananalyse 1993. Berichte und Grundsatzüberlegungen zur Lehrplanarbeit für den Evangelischen Religionsunterricht an Gymnasien in den alten Bundesländern. Comenius-Institut Münster Goßmann, Klaus 1993b: Pädagogische und religionspädagogische Folgerungen. In: K. Goßmann 1993a, 137–146 Graffmann, Karl 1999: Was um Himmels willen sollen Schüler aus Religionsbüchern lernen? ZPTh 51/1999, 296–308

Verzeichnis der verwendeten Literatur

415

Greiling, Hartmut 2007: »Orientierung Religion« oder »den Glauben lernen«. Gemeinde und Kirche als Thema in Religionsbüchern. In: Jahrbuch für kirchl. Bildungsarbeit 138ff., Stuttgart Greschat, Martin, Krumwiede, Hans-Walter (Hg.) 1999: Das Zeitalter der Weltkriege und Revolutionen. In: Heiko A. Obermann, Adolf Martin Ritter und Hans-Walter Krumwiede: Kirchen- und Theologiegeschichte in Quellen. Band V. Neukirchen-Vluyn Grethlein, Christian 1998a: Religionspädagogik. Berlin Grethlein, Christian 1998b: H.-B. Kaufmanns »problemorientierter Religionsunterricht« in: Grethlein, 1998a, 146ff. Grethlein, Christian 2005: Fachdidaktik Religion. Evangelischer Religionsunterricht in Studium und Praxis, Göttingen Grethlein, Christian 2007: »Religiöse Kompetenzen« oder »Befähigung zum Christsein« als Bildungsziel des Religionsunterrichts? Thesen zur Diskussion um das Bildungsziel des Evangelischen Religionsunterrichts. ZPT 59/2007, 64–76 Grethlein, Christian 2007: Vom Ende des Zweiten Weltkriegs bis zur Wiedervereinigung: Bundesrepublik Deutschland. In: R. Lachmann / B. Schröder (Hg.) 2007, 268ff. Grom, Bernhard 1981: Religionspädagogische Psychologie des Kleinkind-, Schul- und Jugendalters, Düsseldorf u.a., 130ff. Habermas, Jürgen 1968: Erkenntnis und Interesse. Frankfurt a.M. Hahn, Friedrich 1971: Die anderen, wir und Gott. Unterrichtsmodell für das 5./6. Schuljahr. EvErz. 23. Jg., 12/1971, (Arbeitshilfen), 496ff. Hahn, Matthias 2000: Religionsbücher, in: H. Noormann u.a. 2007, 289ff. Halbfas, Hubertus 1965: Jugend und Kirche. Eine Diagnose. Düsseldorf 1965 Halbfas, Hubertus 1970: Fundamentalkatechetik, Sprache und Erfahrung im Religionsunterricht. Düsseldorf, 3. Aufl. Halbfas, Hubertus 1982: Das dritte Auge. Düsseldorf Halbfas, Hubertus 1985: Was heißt Symboldidaktik? JRP 1/1984, Neukirchen 1985, 86ff. Halbfas, Hubertus 1990: Lehrpläne und Religionsbücher. Notizen zu einer didaktischen Theorie. rhs 33 (1990) 228–244 Halbfas, Hubertus / Halbfas, Ursula 1972: Das Menschenhaus. Ein Lesebuch für den Religionsunterricht. Zürich u.a. Hanisch, Helmut 1996: Die zeichnerische Entwicklung des Gottesbildes bei Kindern und Jugendlichen. Eine empirische Untersuchung bei religiös und nicht-religiös Erzogenen im Alter von 7–16 Jahren. Stuttgart/Leipzig Harbsmeier, Götz 1976: Vom Katechismus zum Kursbuch des Glaubens. Junge Kirche Jg. 37 10/1976, 450–461 Heimann, Paul 1962: Didaktik als Theorie und Lehre. Die Deutsche Schule, 54/1962, 407ff. Heimann, Paul / Otto, Gunter / Schulz, Wolfgang 1965: Unterrichtsanalyse und Planung, Reihe B. Hannover Heinze, Carsten 2011: Das Schulbuch im Innovationsprozess. Die Deutsche Schule Jg. 38–52 1/2011, 103. Helmke, Andreas 2004: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze, (2. Aufl.) Herrmann, Hans Jürgen / Lohrbächer, Albrecht 1978: Wer sein Leben verliert … Die Frage nach dem Sinn. Reihe Oberstufe Religion 1. Hg. Eckhart Marggraf und Eberhard Röhm. Materialheft/Lehrerheft. Stuttgart Herrmann, Hans Jürgen / Hienstorfer, Christa 2002: Dem Tod begegnen – leben lernen (Sek. I). Leipzig u.a. Herrmann, Hans Jürgen / Löffler, Ulrich 2010a: Religionen. Reihe Oberstufe Religion. Hg. Veit-Jakobus Dieterich und Hartmut Rupp. Schülerheft/Lehrerband (2. Aufl.). Stuttgart

416

Anhang

Herrmann, Hans Jürgen 2011: Juden und Christen im Römischen Reich. Histoire/ Geschichte. Europa und die Welt von der Antike bis 1815. Hg. R. Bendick, P. Geiss, D. Henri, G. Le Quintrec. Leipzig/Paris, 46–57 Herrmann, Hans Jürgen u.a. 1996–2011: SpurenLesen. Siehe ebd. Hilger, Georg 1976: Zur Funktion von Lehrbüchern für den Religionsunterricht. rhs 19/1976 155–163, Düsseldorf Hilger, Georg 1981: Beobachtungsgesichtspunkte zur Analyse und Bewertung von Religionsbüchern. ru 11/1981, 30f. Hock, Klaus 1995: Schulprojekte in interreligiöser und internationaler Zusammenarbeit. In: J. Lähnemann, 1995, 321–330 Hock, Klaus 2002: Einführung in die Religionswissenschaft. Darmstadt Hock, Klaus / Lähnemann, Johannes (Hg.) 2005: Die Darstellung des Christentums in Schulbüchern islamisch geprägter Länder. Wolfram Reiss, Teil 1 Ägypten und Palästina. Hamburg Hock, Klaus / Lähnemann, Johannes / Weiss, Wolfram (Hg.) 2006a: Schulbuchforschung im Dialog. Das Christentum in Schulbüchern islamisch geprägter Länder. Beiheft der Zeitschrift für Mission Nr. 5, Frankfurt a.M. Hock, Klaus 2006b: Können Schulbücher verglichen werden? Eine religionswissenschaftliche Fußnote. In: K: Hock, Klaus u.a. 2006a, 124–136 Huber, Anne, A. 2004: Kooperatives Lernen – kein Problem. Effektive Methoden der Partner- und Gruppenarbeit. Leipzig u.a. Huber, Wolfgang 2004: Orientierungswissen in evangelischer Perspektive, Vortrag 3. Mai 2004 in Berlin. www.ekd.de Interreligiöser Arbeitskreis beim Interkulturellen Rat in Deutschland, Begegnung der Religionen und Kulturen. Eine Aufgabe für die Schule! In: J. Micksch 2003, 66–68 Jacobmeyer, Wolfgang 2009: Anfänge und Beweggründe. Die Probleme und Aufgabenstellung der Schulbuchforschung. Georg-Eckert-Institut Braunschweig (GEI). www.gei.de (Zugriff 19.7.09) Jäger, Siegfried 2009: Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung. Münster (5. Aufl.) Jähnichen, Traugott 2009: Die Parallelität von gesellschafts- und kirchenreformerischen Diskursen im 20. Jahrhundert. Ein Beispiel der Zeitanfälligkeit des deutschen Protestantimsmus. In: I. Karle 2009, 81–96 Jahrbuch der Religionspädagogik 12, 1995 (JRP): Religionspädagogik seit 1945. Bilanz und Perspektiven, Neukirchen-Vluyn Jahrbuch der Religionspädagogik 25, 2009: »Gott im Religionsunterricht«. Hg. R. Englert u.a., Neukirchen-Vluyn Jahrbuch für kirchl. Bildungsarbeit 2007: Hartmut Rupp / Christof Scheilke (Hg.) (RPI/PTZ). Stuttgart Jank, Werner / Meyer, Hilbert 1994/2000: Didaktische Modelle. Berlin (3. Aufl.) Jeanrond, Werner G. 2000: Hermeneutik, Fundamentaltheologisch, in: RGG (4. Aufl.), Bd. 3, Sp. 1654–1659 Kalloch, Christina 2007: Neu gelesen: Klaus Wegenast, Der biblische Unterricht zwischen Theologie und Didaktik (1965). Religionspädagogische Beiträge 59/2007. (Hg. Arbeitsgemeinschaft Katholische Religionspädagogik und Katechetik. Kassel, 139–142 Kämmerer, Ulrich 1993: Auf dem »Wege nach Jerusalem«? Neue Richtlinien und neuer Lehrplan Evangelische Religionslehre für die Sekundarstufe I des Gymnasiums in Nordrhein-Westfalen. Entwurf 1/1993, 16f. Kämmerer, Ulrich 1997: Das Religionsbuch als Leit- oder Leidmedium? Entwurf 1/1997, 57–59

Verzeichnis der verwendeten Literatur

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Kandel, Johannes / Hempelmann, Reinhard (Hg.) 2007: Problemfelder im christlichmuslimischen Dialog. Die EKD-Handreichung »Klarheit und gute Nachbarschaft« in der Diskussion. EZW – Texte 194. Berlin Karle, Isolde (Hg.) 2009: Kirchenreform. Interdisziplinäre Perspektiven. Reihe Arbeiten zur Praktischen Theologie, Bd. 41, Hg. Wilfried Engemann, Christian Grethlein und Jan Hermelink. Symposion »Die Kirche und die Kirchenreform« (EKD-Papier »Kirche der Freiheit«) Dortmund-Bommerholz 2008. Leipzig Karle, Isolde 2009: Kirchenreformen und ihre Paradoxien. In: Karle, Isolde 2009, 7–23 Kaufmann, Hans-Bernhard 1966: Muß die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterricht stehen? – Thesen zur Diskussion um eine zeitgemäße Didaktik des Religionsunterrichts. Loccumer Protokolle 12/1966, 37–39; vgl. H.-B. Kaufmann, 1973, 9ff. Kaufmann, Hans-Bernhard 1970: Thesen zum thematisch-problemorientierten Religionsunterricht. in: Religionsunterricht unterwegs. Festgabe für Helene Ramsauer zu ihrem 65. Geburtstag, hrsg. v. Klaus Wegenast, Hamburg: Herbert Reich Evangelischer Verlag 1970, 39ff. In: K. Wegenast 1981, 310ff. Kaufmann, Hans-Berhard 1973: Streit um den problemorientierten Unterricht in Schule und Kirche, Frankfurt a.M. Keller, Reiner 2007: Diskursforschung. Eine Einführung für SozialwissenschaftlerInnen. Qualitative Sozialforschung Band 14. Wiesbaden Kittel, Helmut 1947: Vom Religionsunterricht zur evang. Unterweisung. In: Wegenast, Klaus: Religionspädagogik, Wege der Forschung. Darmstadt 1981, Bd. I, 194–202 Kittel, Helmut 1970: Evang. Religionspädagogik. In: Wegenast, Klaus: Religionspädagogik, Wege der Forschung. Darmstadt 1981, Bd. I, 351–358 Klafki, Wolfgang 1957: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim Klafki, Wolfgang 1958: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Die Deutsche Schule, Jg., 450–471 10/1958 50 Klafki, Wolfgang 1963: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, Basel Klafki, Wolfgang 1968: Die neue Hauptschul-Konzeption in Nordrhein Westfalen. Die Deutsche Schule 60/1968, 817ff.; Hessisches Lehrerfortbildungswerk (Hg.), Reform von Bildungsplänen, Frankfurt a.M. 1969 Klafki, Wolfgang 1985: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik. Weinheim/Basel Klafki, Wolfgang 1995: »Schlüsselprobleme« als thematische Dimension eines zukunftsorientierten Konzepts von ›Allgemeinbildung‹. In: Münzinger/Klafki, 1995, 9–14 Klie, Thomas 2006: Religion zu lernen geben. Das Wort in Form bringen. Loccumer Pelikan Hannover 3/2006, 103–109 Kliemann, Peter / Rupp, Hartmut 2000: Tausend Stunden Religionsunterricht. Wie junge Erwachsene den Religionsunterricht erleben. Stuttgart Klieme, Eckhard 2003a: Bildungsstandards. Ihr Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Schulsystem. Die Deutsche Schule 1/2003 95. Jg., 10–16 Klieme, Eckhard u.a. 2003b: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, hrsg. v. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Berlin 2003. www.dipf.de/publikationen/volltexte/zur-entwicklung-nationaler-bildungsstandards. pdf (2004) Klippert, Heinz 2004: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Bausteine für den Fachunterricht. Weinheim, 4. Aufl. Knab, Doris 1971a: Art. »Curriculum«. LexPäd. Band 3, 71–73 Knab, Doris 1971b: Konsequenzen der Curriculum-Problematik. In: Achtenhagen/Meyer 1971, 159–177

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Anhang

Knab, Doris 2001: Art. »Curriculum«. LexRP 1 (2001) Neukirchen-Vluyn, Sp. 297–302 Knauth, Thorsten 2002: Problemorientierter Religionsunterricht damals und heute. JRP 18/2002, 43–51 Kohlberg, Lawrence 1977: Kognitive Entwicklung und moralische Erziehung. Politische Didaktik, 3/1977, 5–21 Kohlberg, Lawrence 1981: Essays on Moral Development. Vol 1. The Philosophy of Moral Development. San Francisco Konfessionelle Kooperation an den Schulen, insbesondere im Religionsunterricht 1993. Beschluß der Schulreferenten der Evangelischen Landeskirchen in Württemberg und Baden und der Erzdiözese von Freiburg und Rottenburg vom März 1993. Entwurf 1/1993, 3–7 Kraft, Gerhard 1977: Vergleich des Lehrplans 5/6 mit den drei zugelassenen Arbeitsbüchern. Entwurf 1/1977, 61–65 Kramp, Wolfgang 1980: Das Religionsbuch der Zukunft unter allgemeindidaktischem Aspekt. In: H. Schultze 1980, 21–23 Küng, Hans / Kuschel, Karl Josef (Hg.) 1993: Erklärung zum Weltethos. Die Deklaration des Parlamentes der Weltreligionen. München, Zürich Lachmann, Rainer 1993: Schulbuchforschung, ein dringendes Desiderat historischer (Religions-)Pädagogik. In: W. Faber 1993, 129–134 Lachmann, Rainer 1995: Religionsunterricht zwischen Säkularität und Konfessionalität In: Glaube und Denken 8/1995, 193–206 Lachmann, Rainer / Schröder, Bernd (Hg.) 2007: Geschichte des evangelischen Religionsunterrichts in Deutschland. Ein Studienbuch. Neukirchen Lähnemann, Johannes 1968: Nichtchristliche Religionen im Unterricht. I Fernöstliche Religionen, II Islam. Göttingen Lähnemann, Johannes 1987: Begegnung mit den Weltreligionen im Unterricht. Literaturbericht. In Verkündigung und Forschung, Beiheft zur Evang. Theologie 1/1987, 21–43 Lähnemann, Johannes (Hg.) 1992: Das Wiedererwachen der Religionen als pädagogische Herausforderung. Interreligiöse Erziehung im Spannungsfeld von Fundamentalismus und Säkularismus (Dokumentation des IV. Nürnberger Forums). Reihe: Pädagogische Beiträge zur Kulturbegegnung, Bd. 10, Johannes Lähnemann (Hg.). Rissen Lähnemann, Johannes 1995: »Das Projekt Weltethos« in der Erziehung. Hamburg Lähnemann, Johannes 1997a: Nichtchristliche Religionen im Unterricht. Beiträge zu einer theologischen Didaktik der Weltreligionen. Schwerpunkt: Islam. Reihe Handbücherei f. d. Religionsunterricht, 21. Gütersloh Lähnemann, Johannes 1997b: Zugänge zu den Weltreligionen. Der Islam als Nachbarreligion. In: K. Adam / R. Lachmann 1997, 427–448 Lähnemann, Johannes (Hg.) 1998: Interreligiöse Erziehung 2000. Die Zukunft der Religions- und Kulturbegegnung. Pädagogische Beiträge zur Kulturbegegnung. Band 16. Referate und Ergebnisse des Nürnberger Forums 1997. Hamburg Lähnemann, Johannes 1998: Evangelische Religionspädagogik in interreligiöser Perspektive, 41ff. Göttingen, Lähnemann, Johannes 2002: Interreligiöses Lernen I: Islam. In: G. Bitter u.a. 2002, 283–287 Lähnemann, Johannes 2003: Interreligiöse Schulbuchforschung u. -entwicklung. Nürnberger Forum 2003. Berlin 2005 Lähnemann, Johannes 2005: Interreligiöse Friedens- und Erziehungsarbeit in internationaler Perspektive: Die Nürnberger Foren zur Kulturbegegnung und die Bewegung Religionen für den Frieden. In: G. Bitter 2002, 652–697

Verzeichnis der verwendeten Literatur

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Lähnemann, Johannes 2006: Interreligiöse Schulbuchforschung und -entwicklung. Bedeutung, Erfahrungen, Aufgaben. Eine Thesenreihe. In: K. Hock u.a. 2006, 110–116 Lämmermann, Godwin 1985: Tendenzen und Probleme der allgemeinen Didaktik als Anfragen an eine theologische Fachdidaktik. EvErz 37/1985, 8–31 Lämmermann, Godwin 1991: Grundriss der Religionsdidaktik, Stuttgart. 2. veränderte Aufl. 1998 Lamnek, Siegfried 1995: Qualitative Sozialforschung, Bd. 2: Methoden und Techniken (Inhaltsanalyse), 172–238. Weinheim 3. Aufl. Lamnek, Siegfried 2000: Qualitative und quantitative Inhaltsanalyse : Forschungsmethoden im Kontext von Schulbuchanalysen zum Geschichtsunterricht. In: Schreiber, Waltraud (Hg.): Die religiöse Dimension im Geschichtsunterricht an Europas Schulen; ein interdisziplinäres Forschungsprojekt. Tagungsband (Bayerische Studien zur Geschichtsdidaktik 2), 319–347. Neuried, Lange, Günter 1993: Umgang mit Kunst, in: G. Adam / R. Lachmann 1993, 247–261 Lange, Günter 2002: Bilder zum Glauben. Christliche Kunst sehen und verstehen. München Langer, Klaus 1989: Warum noch Religionsunterricht? Gütersloh Laubig, Manfred / Peters, Heike / Weinbrenner, Peter 1992: Bielefelder Raster. In: K.P. Fritzsche 1992, 33–54. R. Olechowski 1995, 21–45 Lenhard, Hartmut (Hg.) 1996: Arbeitsbuch Religionsunterricht. Überblick – Impulse – Beispiele. Gütersloh 3. Aufl. Lenzen-Dies, Wolfgang 1999: Art. »Religionsbuch«. In: Lexikon für Theologie und Kirche, 3. Aufl. Band 8, Sp. 1043 Leonhard, Silke / Klie, Thomas (Hg.) 2003: Schauplatz Religion. Grundzüge einer Performativen Religionspädagogik. Leipzig Leonhard, Silke / Klie, Thomas (Hg.) 2008: Performative Religionsdidaktik. Religionsästhetik – Lernorte – Unterrichtspraxis. Stuttgart Lernmittelliste 1993: Neufassung der Lernmittelliste für das Fach Evang. Religionslehre. Entwurf 1/1993, 33 Lernmittelliste 1994/95: Neu zugelassene Lernmittel für den Religionsunterricht für das Schuljahr 1994/95. Entwurf 1/1994, 109 Liebert, Erwin / Kraft, Gerhard / Schmidt, Heinz (Hg.) 1998: Das neue Kursbuch Religion 7/8. WWB 9/1988, Nr. 1, 66 Liebert, Erwin / Kraft, Gerhard / Heinz Schmidt (Hg.) 1999: Das neue Kursbuch Religion 7/8. WWB 2/1999, 27 Liedke, Gerhard 1997: Im Bauch des Fisches. Ökologische Theologie. Stuttgart Lott, Jürgen (Hg.) 1992: Religion – warum und wozu in der Schule? Weinheim Luhmann, Niklas 1993: Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie. Frankfurt a.M. 1993 (4. Aufl.) Mager, Robert 1977: Lernziele und Unterricht. Weinheim und Basel Macgilchrist, Felicitas 2011: Schulbuchverlage als Organisationen der Diskursproduktion: Eine ethnographische Perspektive. ZSE 31. Jg., 3/2011, 248–263 Marggraf, Eckhart 1993: Einführung in den Lehrplanentwurf: Evangelische Religionslehre am Gymnasium in Baden-Württemberg. In: Goßmann 1993a, 83–102 Marggraf, Eckhart / Middel, Klaus 1975 / (Red.) Religionspädagogisches Institut der Evangelischen Landeskirche in Baden (Hg.): Theologie und Curriculum. Wege zur Entwicklung eines curricularen Arbeitsschemas für den Religionsunterricht. Autorengruppe: Michael Deckwerth, Klaus Deßecker, Theo Enderes, Ulrich Höfer, Udo Kretschmar, Ernst-Friedrich Mono, Klaus Middel, Peter H.A. Neumann, Heinz Schmidt, Rudolf Wein. Karlsruhe

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Anhang

Margull, Hans Jochen / Samartha, Stanley J. 1972: Dialog mit anderen Religionen. Material aus der ökumenischen Bewegung. Frankfurt a.M. Marienfeld, Wolfgang 1976: Schulbuchanalyse und Schulbuchrevision. In: Internationales Jahrbuch für Geschichts- und Geographieunterricht 17/76, 47–58 Martin, Gerhard 1969a: Ort und Aufgabe evangelischen Religionsunterrichts. EvErz 1/69, 21. Jg., 1–9 Martin, Gerhard 1969b: Prolegomena für eine neue Praxis des Religionsunterrichts. »Ein neues Konzept der religionspädagogischen Entwicklung aus evangelischer Sicht«, Vortrag, KatBl 95/1970, 163–178 Martin, Gerhard 1970: Funktion, Ziele und Methoden des Religionsunterrichts. In: K. Dessecker u.a. 1970, 25–67 Martin, Gerhard 1987a: Religionspädagogische Projektentwicklung in Baden-Württemberg (RPE). In: K. Gossmann 1987, 168–190 Martin, Gerhard 1987b: Religionspädagogische Weichenstellungen und Entwicklungen der letzten dreißig Jahre (Referat anläßlich der Verabschiedung von Oberkirchenrat Prof. Dr. Ottokar Basse am 30. August 1986 im Haus Birkach). Birkacher Beiträge zu einer evangelischen Pädagogik 6. 30 Jahre Religionsunterricht 1957–1987. Pädagogisch-Theologischen Zentrum der Evangelischen Landeskirche in Württemberg (Hg.). Stuttgart 1987, 9–30 Maschwitz, Gerda und Rüdiger 1993: Stilleübungen mit Kindern. München Matthes, Eva 2007: Elementarisierung im Schulbuch. Bad Heilbrunn Matthes, Eva / Heinze, Carsten 2003: Didaktische Innovationen im Schulbuch. Bad Heilbrunn Matthes, Eva / Heinze, Carsten (Hg.) 2005: Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis. Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchforschung. (Hg.) Marc Depaepe, Arsen Djurovic, Carsten Heinze, Eva Matthes und Werner Wiater, Bd. 4. Bad Heilbrunn Mayring, Philipp 2008: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim, 10. Aufl. Mayring, Philipp / Gläser-Zikuda, Michaela (Hg.) 2008: Die Praxis der Qualitativen Inhaltsanalyse. Weinheim Meinecke, Ursula 1969: Religionsunterricht im Spiegel seiner Lehrbücher. Der evangelische Religionsunterricht der Gegenwart untersucht am Religionsbuch der Volksschule 1945–1967. Hannover Mendl, Hans 2003: Religiöses Wissen – was, wie und für wen? KatBL 5/2003, 318–325 Mendl, Hans 2006: Handwerker, Künstler, Meister. Eine Problemstudie zum Erwerb eines professionellen Habitus. JRP 22/2006, 65–78 Merz, Vreni (Hg.) 1994: Alter Gott für neue Kinder? Das traditionelle Gottesbild und die nachwachsende Generation. Fribourg Mette, Norbert 2001: Konziliarer Prozess. In: N. Mette / F. Rickers 2001, Sp. 1093–1098 Mette, Norbert 2009: »Gottesverdunstung« – eine religionspädagogische Zeitdiagnose. JRP 25/2009, 9–23 Mette, Norbert / Rickers, Folkert (Hg.) 2001/2007: Lexikon der Religionspädagogik 2 Bde., Neukirchen-Vluyn Mette, Norbert / Schweitzer, Friedrich 2002: Neuere Religionsdidaktik im Überblick. JRP 18/2002, 21–42 Meyer zu Uptrup, Klaus 1970: Was will die Religionspädagogische Projektforschung? Entwurf 1/1970, 23f.

Verzeichnis der verwendeten Literatur

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Meyer zu Uptrup, Klaus 1971: Religionspädagogik im Rahmen einer theologischen Kybernetik. Denkmodelle zur praktischen Theologie. (vervielfältigte Habilitationsschrift). Zitiert bei G. Martin 1987b, 175 Meyer, Hilbert 1972: Einführung in die Curriculum-Methodologie. München Meyer, Hilbert 2003: Zehn Merkmale guten Unterrichts, ZPT 10/2003, 36–43 Meyer, Hilbert 2004: Was ist guter Unterricht? Berlin Meyer, Hilbert / Jank, Werner 1994: Didaktische Modelle. Berlin 2002: 5. veränderte Aufl. Meyer, Karlo 2009: Zur bildlichen Darstellung von fremden Religionen in Büchern für den Religionsunterricht. (Web 2009-07–23) Michel, Gerhard 1995: Die Rolle des Schulbuchs in der Mediendidaktik. In: R. Olechowski 1995 Micksch, Jürgen (Hg.) 2003: Abrahamitische und interreligiöse Teams, Frankfurt a.M. 2003, 66–68 Mietzel, Gerd 2003: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. Göttingen u.a., 2. Aufl. Mildenberger, Michael 1972: Dialog der Religionen und Weltanschauungen. Zur Begegnung der Christen mit Menschen anderen Glaubens. Informationen der Ev. Zentralstelle für Weltanschauungsfragen, Nr. 51, Stuttgart Mildenberger, Michael 1976: Weltreligionen heute. Neue Religiosität und Religionen als Thema des Religionsunterrichts. Entwurf 2/1976, 3–8 Miller, Gabriele 2001: Art. Religionsbücher, katholisch. In: N. Mette / F. Rickers 2001/2007, Bd. 2, Sp. 1682–1684 Miller, Gabriele / Thierfelder, Jörg 2002: Religionsbücher der Vergangenheit. In: G. Bitter u.a. 2002, 531–535 Moltmann, Jürgen 1985: Gott in der Schöpfung. Ökologische Schöpfungslehre. Tübingen Mono, Ernst-Friedrich / Thierfelder, Jörg 1993: ABEL und seine Vorgeschichte. In: Büttner u.a. 1993a Müller, Peter / Rupp, Hartmut 2003: Hermeneutische Kompetenz. Entwurf 2/2003, 51ff. Müller, Peter / Rupp, Hartmut 2004: Bedeutung und Bedarf einer religiösen Kompetenz. Entwurf 2/2004, 14ff. Mulsow, Martin / Stamm, Marcelo (Hg.) 2005: Konstellationsforschung. Frankfurt a.M. Münzinger, Wolfgang / Klafki, Wolfgang (Hg.) 1995: Schlüsselprobleme im Unterricht. Die Deutsche Schule 3/Beiheft Nassehi, Armin 2009a: Der soziologische Diskurs der Moderne. Frankfurt a.M. Nassehi, Armin 2009b: Die Organisation des Unorganisierbaren. Warum sich Kirche so leicht, religiöse Praxis so schwer verändern lässt. In: I. Karle 2009, 199–218 Nientiedt, Klaus 1988: Wie es euch gefällt. Ein ›Kursbuch‹ zum Thema ›Glauben‹. HK 11/1988, 42. Jg., 536–539 Nipkow, Karl Ernst 1967: Perspektiven der Lernzieldiskussion in Schule und Religionsunterricht. In: ders. Schule und Religionsunterricht im Wandel. 1971, 213–235 Nipkow, Karl Ernst 1968: Christlicher Glaubensunterricht in der Säkularität. Die zwei didaktischen Grundtypen des evang. Religionsunterrichts. EvErz 5/1968, 169–189. Vgl. Nipkow 1971, 236–263; W. Weiße 2003, 233–241 (Ausschnitt) Nipkow, Karl Ernst 1969: Curriculumforschung und Religionsunterricht. In: Nipkow 1971, 187–212 Nipkow, Karl Ernst 1971: Schule und Religionsunterricht im Wandel. Ausgewählte Studien zur Pädagogik und Religionspädagogik. Heidelberg, Düsseldorf Nipkow, Karl Ernst 1975: Grundfragen der Religionspädagogik. In: K. Wegenast 1981, Bd. I, 366–387

422

Anhang

Nipkow, Karl Ernst 1982: Grundfragen der Religionspädagogik. Band 3. Gemeinsam leben und glauben lernen. Gütersloh Nipkow, Karl Ernst 1984: Elia und die Gottesfrage im Religionsunterricht. Elementarisierung als religionsdidaktische Aufgabe. In: EvErz 36/1984, 131–147 Nipkow, Karl Ernst 1986a: Elementarisierung als Kern der Lehrplanung und Unterrichtsvorbereitung am Beispiel der Elia-Überlieferung. In: BBTP 3/1986, 3–16 Nipkow, Karl Ernst 1986b: Elementarisierung als Kern der Unterrichtsvorbereitung. KatBl 111/1986, 600–608 Nipkow, Karl Ernst 1987a: Erwachsenwerden ohne Gott? Gotteserfahrung im Lebenslauf. München (1987, 3. Aufl./1990, 5. Aufl.) Nipkow, Karl Ernst 1987b: Religionspädagogik und Religionsdidaktik im Spannungsfeld theologischer und erziehungswissenschaftlicher Entwicklungslinien. In: K. Gossmann 1987, 51–62 Nipkow, Karl Ernst 1988: Rekonstruktion der Bildungstheorie in Religion und Kirche. In: O. Hansmann / W. Marotzi (Hg.): Diskurs Bildungstheorie I: Systematische Markierungen. Rekonstruktion der Bildungstheorie unter Bedingungen der gegenwärtigen Gesellschaft. Weinheim 1988, 441–463. Auszüge: R. Bolle u.a. 2002, 338–340 Nipkow, Karl Ernst 1990: Bildung als Lebensbegleitung und Erneuerung. Kirchliche Bildungsverantwortung in Gemeinde, Schule und Gesellschaft. Gütersloh Nipkow, Karl Ernst 1992a: Arbeitsthesen zur Grundlegung eines neuen Religionsunterricht-Lehrplans. Vortrag auf der Tagung 2.–4.10.1992 in Hohenwart. Masch. Man. Nipkow, Karl Ernst 1992b: »Oikumene«: Der Welthorizont als notwendige Voraussetzung christlicher Bildung und Erziehung im Blick auf die nicht-christlichen Religionen. In: J. Lähnemann 1992, 166–189 Nipkow, Karl Ernst 1992c: Art. Religionspädagogik. EKL III, Sp. 1567–1573 Nipkow, Karl Ernst 1993: Neuere soziologische und entwicklungspsychologische Untersuchungen zur Religiosität Jugendlicher – Ihre Auswirkung auf die anstehende Lehrplanentwicklung. Entwurf 1/1993, 9–11 Nipkow, Karl Ernst 1998: Bildung in einer pluralen Welt. Bd. 2: Religionspädagogik im Pluralismus. Gütersloh Nipkow, Karl Ernst 2001: Art. Problemorientierter Religionsunterricht. In: N. Mette / F. Rickers 2001/2007, 1559–1565 Nipkow, Karl Ernst 2005a: Pädagogik und Religionspädagogik zum neuen Jahrhundert, Bd. 1. Bildungsverständnis im Umbruch. Religionspädagogik im Lebenslauf. Elementarisierung. Gütersloh Nipkow, Karl Ernst 2005b: Pädagogik und Religionspädagogik zum neuen Jahrhundert, Bd. 2. Christliche Pädagogik und Interreligiöses Lernen. Friedenserziehung. Religionsunterricht und Ethikunterricht. Gütersloh Nipkow, Karl Ernst 2005c: Bildungsstandards – Schule – Religion. Wie viel Standardisierung verträgt der Religionsunterricht? Nikow 2005a, 110–134 Nipkow, Karl Ernst 2005d: Lebensgeschichte – Weltgesellschaft – 11. September 2001. Bildungskontexte und christliche Bildungsprofile. Nipkow 2005a, 49–65 Nipkow, Karl Ernst 2005e: Denkmodelle von Bildung auf dem Prüfstand – Zur metaphorischen Tiefengrammatik von Bildung unter evolutionsgeschichtlichen, pädagogischen und theologischen Perspektiven. Nipkow 2005a, 66–93 Nipkow, Karl Ernst 2005f.: Interkulturelle und interreligiöse Erziehung. Hermeneutische und didaktische Aufgaben hinsichtlich Christentum und Islam. In Nipkow 2005b, 254–274

Verzeichnis der verwendeten Literatur

423

Nipkow, Karl Ernst 2005g: Ziele interreligiösen Lernens als mehrdimensionales Problem. In: P. Schreiner, 2005, 362–380 Nipkow, K.E. / Schweitzer, F. / Fowler, J.W. (Hg.) 1992: Glaubensentwicklung und Erziehung. Comenius-Institut Münster. Gütersloh, 3. Aufl. Nipkow, Karl Ernst / Schweitzer, Friedrich 1994: Religionspädagogik. Texte zur evangelischen Erziehungs- und Bildungsverantwortung seit der Reformation. Bd. 2.2. (Ausblick auf die 70er, 80er und 90er Jahre), 221ff. Gütersloh Noormann, Harry u.a. (Hg.) 2007: Ökumenisches Arbeitsbuch Religionspädagogik. Stuttgart u.a. Oberdorfer, Bernd 2009: Kinderwissen. Das lutherische Verständnis von Kirche und Gemeinde. In: I. Karle 2009, 25–36 Oberthür, Rainer 1995: Kinder und die großen Fragen. München Oberthür, Rainer 1998: Kinder fragen nach Leid und Gott. München Oberthür, Rainer 2000: Die Seele ist eine Sonne. Was Kinder über Gott und die Welt wissen. München OECD 2001: Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse von PISA 2000. Ausbildung und Kompetenen. Internationale Schulleistungsstudie. Paris Oeming, Manfred 2001: Anpassung an den Zeitgeist. In: H. Rupp / H. Schmidt 2001, 33–44 Ökumenischer Rat der Kirchen 1968: Bericht aus Uppsala 1968. Genf Olechowski, Richard (Hg.) 1995: Schulbuchforschung. Schule – Wissenschaft – Politik; Reihe des Ludwig Boltzmann-Instituts für Schulentwicklung und international-vergleichende Schulbuchforschung, Bd. 10, Herausgeber Richard Olechowski. Frankfurt a.M., u.a. Orientierung Religion 1973: Religionsbuch für das 5./6. Schuljahr; von Ulrich Becker, Friedrich Blume, Eberhard Werner Happel, Sigrun Lohmann. (Diesterweg) Frankfurt a.M., u.a. Orientierung Religion 1976: Religionsbuch für das 5./6. Schuljahr. Lehrerhandbuch von Ulrich Becker, Friedrich Blume, Eberhard Werner Happel, Sigrun Lohmann. (Diesterweg) Frankfurt a.M., u.a. Oser, Fritz / Gmünder, Paul / Fritsche, Udo 1980: Stufen des religiösen Urteils, in: Wege zum Menschen 32/1980, 386ff. Oser, Fritz / Gmünder, Paul 1984/1988: Der Mensch. Stufen seiner religiösen Entwickung. Ein strukturgenetischer Ansatz. Gütersloh (2. Aufl.) Otto, Gert 1992: Allgemeiner Religionsunterricht – Religionsunterricht für alle. Sieben Thesen mit Erläuterungen. In: J. Lott 1992, 359–374 Panikkar, Raimon 1990: Der neue religiöse Weg. Im Dialog der Religionen leben. München Peterßen, Wilhelm H. 1974: Grundlagen und Praxis lernzielorientierten Unterrichts. Ravensburg Piaget, Jean 1978: Das Weltbild des Kindes. Stuttgart (frz. 1926) Picht, Georg 1964: Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation. Olten Pietzonna, Andrea 1993: Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern zum Lehrplan und Schulbuch im Fach Evang. Religionslehre. In: G. Büttner u.a. 1993, 113–123 Pisa Studie, Deutsches Pisa-Konsortium (Hg.) 2001: PISA 2001, Opladen 2001. Vgl. auch: J. Baumert; E. Klieme Pirner, Manfred 2004: Religiöse Grundbildung zwischen Allgemeinwissen und christlicher Lebenshilfe. In: M. Rothgangel / D. Fischer 2004, 34–53

424

Anhang

Pirner, Manfred 2006: Inwieweit lassen sich religiöse Bildungsprozesse standardisieren und evaluieren? Die Post-PISA-Diskussion und ihre Relevanz für den Religionsunterricht. JRP 22/2006, 93–112 Pithan, Annabelle: Religionsbücher geschlechtsspezifisch betrachtet. Ein Beitrag zur Religionsbuchforschung. In: Lenhard 1996, 175–178 Pöggeler, Franz 1985: Politik im Schulbuch. Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 231. Bonn Pöggeler, Franz 2003: Schulbuchforschung in der BRD nach 1945. In: W. Wiater 2003, 33ff. Rauch, Martin / Tomaschewski, Lothar 1986: Reutlinger Raster zur Analyse und Bewertung von Schulbüchern und Begleitmedien. Reutlingen Rauch, Martin / Wurster, Ekkehard / Braunger, Susanne (Mitarb.) 1997: Schulbuchforschung als Unterrichtsforschung: vergleichende Schreibtisch- und Praxisevaluation von Unterrichtswerken für den Sachunterricht mit ausführlicher Dokumentation der Messinstrumente. Freiburger Beiträge zur Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik, 3 (DFG-Projekt). Frankfurt a.M., u.a. Reiss, Wolfram 2001: Zum besseren Verständnis der Kulturen und Religionen erziehen. Eine Revision der Darstellung des Islams und des Christentums in der Schule ist dringend notwendig. Katholische Nachrichtenagentur, Ökumenische Informationen 43 vom 23. Oktober 2001 (KNA-ÖKI, pdf-Datei), 6–12 Rendle, Ludwig / Heinemann, Ursula / Kuld, Lothar / Moos, Beatrix / Müller, Alois 1996: Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht. München Rickers, Folkert 1996: Evang. Religionspädagogik in zeitgeschichtlicher Perspektive. JRP 12/1995, 29–53 Rickers, Folkert 2007: Art. Evang. Religionspädagogik. In: N. Mette / F. Rickers 2001/ 2007, Bd. 2, 1728–1735 Rickers, Folkert 2003: Epochaler Einschnitt und fortdauernde Geltung des problemorientierten Ansatzes. In: B. Dressler / F. Rickers 2003, 77–89 Ringshausen, Gerhard 1976: Von der Buchillustration zum Unterrichtsmedium. Der Weg des Bildes in die Schule dargestellt am Beispiel des Religionsunterrichtes. Studien und Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte Band 2. (Hg.) Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Forschungsstelle für deusche Bildungsgeschichte im Rahmen der Abteilung Allgemeine und Vergleichende Erziehungswissenschaft. Weinheim u.a. Ringshausen, Gerhard 1986: Vom Text- zum Bilderbuch? Bildmedien in Religionsbüchern. ReHe (o. Jg.) 1986, H. 1, S. 21–25. Vgl. R. Englert / R. Lachmann 1997, 141–145 Ringshausen, Gerhard 2005: Zwischen Weltveränderung und Innerlichkeit, Denken, Glauben und Handeln in den achtziger Jahren. In: W. Faulstich 2005, 21–42 Ritter, Werner 2008: Leid und Gott aus der Sicht von Kindern und Jugendlichen. KatBl. 5/2008, 364–369 Ritter, Werner / Hanisch, Helmut / Nestler, Erich / Gramzow, Christoph 2006: Leid und Gott. Aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen. Göttingen Robinsohn, Saul B. 1969: Ein Struktur-Konzept für Curriculum-Entwicklung. In: F. Achtenhagen / H. Meyer 1971 Robinsohn, Saul B. (Hg.) 1972: Curriculumentwicklung in der Diskussion. Stuttgart u.a. Robinsohn, Saul B. 1973: Bildungsreform als Revision des Curriculum und Ein Strukturkonzept für Curriculumentwicklung. Aktuelle Pädagogik. Eine Schriftenreihe zur empirischen Erziehungsforschung. (Hg.) Hans-Jochen Gamm. Neuwied ua. Röhm, Eberhard 1975: Hinter die Kulissen der Lehrplanarbeit. Entwurf 2/1975, 18

Verzeichnis der verwendeten Literatur

425

Roth, Heinrich 1971: Stimmen die deutschen Lehrpläne noch? In: F. Achtenhagen / H. Meyer 1971 Rupp, Hartmut / Schmidt, Heinz (Hg.) 2001: Lebensorientierung oder Verharmlosung? Theologische Kritik der Lehrplanentwicklung im Religionsunterricht. Stuttgart Rupp, Hartmut 2004: Religiöse Kompetenz: Bedeutung und Bedarf. Oberschulamtstag vom 22.11.2004 »Entwicklung braucht Religion«. Beuggen/Rheinfelden (Vortragsmanuskript) Rupp, Hartmut 2006: Religiöse Kompetenz. Theorie und Praxis. In: H. Rupp / Ch. Scheilke 2006, 95–106 Rupp, Hartmut 2009: Kontinuität und Vielfalt. Wie kann man sich die Fülle der biblischen Texte merken? In: G. Büttner u.a. 2009, 143–151 Rupp, Hartmut / Scheilke, Christoph Th. 2006: Bildung in Schule und Gemeinde. Jahrbuch für kirchliche Bildungsarbeit 2006 Ruster, Thomas u.a. 2000: Der verwechselbare Gott. Theologie nach der Entflechtung von Christentum und Religion. Freiburg u.a. Schallenberger Horst E. / Stein, Gerd (Hg.) 1973ff.: Schriftenreihe »Zur Sache Schulbuch« Schallenberger, Horst E. (Hg.) 1976a: Studien zur Methodenproblematik wissenschaftlicher Schulbucharbeit (Zur Sache Schulbuch, Bd. 5). Kastellaun Schallenberger, Horst E. 1976b: Zur Methodenproblematik wissenschaftlicher Schulbucharbeit. In: Ders.: 1976a, 3–9. 33–53 Scheilke, Christoph 2002: Von Religionen lernen in der Pluralität. Stuttgart Schmidt, Günter R. 1972: Grundgedanken und Modelle der Curriculum-Theorie. In: K. Wegenast 1972, 9–40 Schmidt, Günter R. 1974: Die Lernziele. In: E. Feifel u.a. 1974, 73–89 Schmidt, Heinz 1975: Unterricht über Glauben und Leben. Grundlagen des Evangelischen Religionsunterrichts in der Sekundarstufe I. Stuttgart u.a. Schmidt, Heinz 1977: Religionspädagogische Rekonstruktionen. Wie Jugendliche glauben können. Calwer Theologische Monographien, Bd. 3. Stuttgart Schmidt, Heinz 1982/1984: Religionsdidaktik. Ziele, Inhalte und Methoden religiöser Erziehung in Schule und Unterricht, Bd. 1 und 2. Stuttgart Schmidt, Heinz 1991: Leitfaden Religionspädagogik. Stuttgart u.a. Schmidt, Heinz 1993: Lehrplanrevision Sek I: Alibi oder Chance zu kritischer Überprüfung? Entwurf 1/1993, 7–8 Schmidt, Heinz 2000: 1000 Stunden Religion aus der Perspektive des Lehrplans. In: P. Kliemann / H. Rupp 2000, 31–39 Schmidt, Heinz / Thierfelder, Jörg 1976: 28 Unterrichtseinheiten für den Religionsunterricht im 5./6. Schuljahr, Stuttgart 1976 Schmidt, Heinz / Thierfelder, Jörg 1978: 27 Unterrichtseinheiten für den Religionsunterricht im 7./8. Schuljahr, Stuttgart Schmidt, Martin Uwe 2003: Religionsbücher. In: I. Bosold / P.Kliemann 2003, 235– 239 Schmitthenner, Ulrich 1998: Der Konziliare Prozess. Gemeinsam für Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung. Ein Kompendium. Idstein Schmitthenner, Ulrich 2001: Stiftung Oekumene [email protected] 2001 Schneider Norbert (Hg.) 1971: Religionsunterricht. Konflikte und Konzepte. Beiträge zu einer neuen Praxis. Hamburg, München Schöner, Alexander / Schreiber, Waltraud 2009: Schulbücher analysieren. Grundlagen – Methoden – Praxis (In Vorbereitung lt. website v. Juli 2009/katholische Hochschule Eichstätt). Neuried

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Anhang

Schreiber, Waltraud 2008: Qualitativ-kategoriale Inhalts- und Strukturanalysen von Schulbüchern als Grundlage für empirische Forschungen zum hist. Denken und Lernen. (pdf 2008/Univ. Eichstätt) Schreiner, Peter (Hg.) 2005: Handbuch Interreligiöses Lernen. Eine Veröffentlichung des Comenius-Instituts. Gütersloh 2005 Schreiner, Peter / Scheilke, Christoph Th. (Hg.) 1998: Interreligiöses Lernen. Ein Lesebuch. Comenius Institut Münster Schröder, Bernd 2004: Mindeststandards religiöser Bildung. In: M. Rothgangel / D. Fischer 2004, 17–24 Schröer, Henning (Hg.) 1989: Klassiker der Religionspädagogik. Der problemorientierte Unterricht. Frankfurt a.M., 266ff. Schroeter-Witte, Harald 2001: Art. Kirchentag. In: RGG 4. Auflage, Band 4, Sp. 1303. 1306 Schüddelkopf, Lothar 1976: Vom Sinn und von der Bedeutung internationaler Schulbucharbeit. In: H.E. Schallenberger 1976a, 110ff. Schulte, Andrea 2001: Art. Religionsbücher, evang. In: N. Mette / F. Rickers 2001/2007, 1679–1681 Schultze, Herbert 1974: Das Religionsbuch. HRP 2 (1974) 119–130 Schultze, Herbert (Hg.) 1980: Das Religionsbuch der Zukunft, Stuttgart Schuster/Brecht 1953: Aus Bibel und Kirche. Frankfurt Schuster, Hermann / Bartels, Hans 1964: Evangelium und Geschichte. Evang. Religionsbuch, Bd. II. Frankfurt a.M. (14. Aufl.) Schuster, Robert (Hg.) 1984: Was sie glauben. Text von Jugendlichen. Stuttgart 1984 Schweitzer, Friedrich / Nipkow, Karl Ernst u.a. 1995: Religionsunterricht und Entwicklungspsychologie. Elementarisierung in der Praxis. Gütersloh Schweitzer, Friedrich / Nipkow, Karl Ernst u.a. 2003: Elementarisierung im Religionsunterricht. Erfahrungen, Perspektiven, Beispiele. Neukirchen Vluyn Schweitzer, Friedrich 2004: Bildungsstandards auch für Evangelische Religion? ZPT 3/2004 Nr. 56, 236–240 Schweitzer, Friedrich 2005: Das Recht des Kindes auf Religion. Ermutigungen für Eltern und Erzieher. Gütersloh Schweitzer, Friedrich 2006a: Religionspädagogik. Lehrbuch Praktische Theologie Band 1. Gütersloh Schweitzer, Friedrich 2006b: »Guter Religionsunterricht« – aus der Sicht der Fachdidaktik. JRP 22/2006, 41–51 Schweitzer, Friedrich 2009: Gott im Religionsunterricht. Bestandsaufnahme – neue Herausforderungen – weiterführende Perspektiven zu einer Didaktik der Gottesfrage. In: JRP 25/2009, 241–263 Seel, Norbert M. 2003: Psychologie des Lernens, München u.a Sheldrake, Rupert 1990: Das Gedächtnis der Natur. Das Geheimnis der Entstehung der Formen in der Natur. München Shell-Studie 1982: Jugend ’81. Lebensentwürfe, Alltagskulturen, Zukunftsbilder. Studie im Auftrag des Jugendwerks der Deutschen Shell. Opladen Simon, Werner 2006: Welche Vorstellungen guten Religionsunterrichts liegen aktuellen Schulbuchreihen für den Religionsunterricht zugrunde? JRP 22/2006, 148–162 Sölle, Dorothee 1973: Leiden. Stuttgart Solymar, Monika 2008: Interpretation von Kreuz und Auferstehung Jesu in der Religionsbuchreihe »Kursbuch Religion«. In: Schulfach Religion, Wien 27/2008 Nr. 1, 2; Tabelle

Verzeichnis der verwendeten Literatur

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Solymar, Monika 2009: Wer ist Jesus Christus? Eine theologisch-didaktische Analyse der Schulbuchreihe »Kursbuch Religion«. Arbeiten zur Religionspädagogik, Bd. 39. Göttingen Spieker, Manfred 1989: Flucht aus dem Alltag? Arbeit, Wirtschaft und Technik in den Schulbüchern des katholischen und evangelischen Religionsunterrichts. Köln SpurenLesen 1996/1997: Religionsbuch für die 5./6. Klasse von Gerhard Büttner, VeitJakobus Dieterich, Hans Jürgen Herrmann und Eckhart Marggraf. Stuttgart/Leipzig 1996. Werkbuch 1997 SpurenLesen 1998/1998: Religionsbuch für die 7./8. Klasse von Gerhard Büttner, Irene Berkenbusch, Veit-Jakobus Dieterich, Hans Jürgen Herrmann und Eckhart Marggraf. Stuttgart/Leipzig 1998. Werkbuch 1998 SpurenLesen 1999/2000: Religionsbuch für die 9./10. Klasse von Gerhard Büttner, VeitJakobus Dieterich, Hans Jürgen Herrmann und Eckhart Marggraf. Stuttgart/Leipzig 1999. Werkbuch 2000 SpurenLesen 1 2007/2008: Religionsbuch für die 5./6. Klasse Neuausgabe von Gerhard Büttner, Veit-Jakobus Dieterich, Hans Jürgen Herrmann, Eckhart Marggraf und Hanna Roose unter Mitarbeit von Andreas Reinert. Stuttgart/Braunschweig 2007. Lehrermaterialien 2008 SpurenLesen 2 2008/2010: Religionsbuch für die 7./8. Klasse Neuausgabe von Gerhard Büttner, Veit-Jakobus Dieterich, Hans Jürgen Herrmann und Eckhart Marggraf und Hanna Roose unter Mitarbeit von Dorothea von Choltitz. Stuttgart/Braunschweig 2008. Lehrermaterialien 2010 SpurenLesen 3 2010/2011: Religionsbuch für die 9./10. Klasse Neuausgabe von Gerhard Büttner, Veit-Jakobus Dieterich, Hans Jürgen Herrmann und Eckhart Marggraf und Hanna Roose. Stuttgart/Braunschweig 20010. Lehrermaterialien 2011 Stachel, Günter 1974: Theorie und Praxis des Curriculum. In: G. Feifel u.a. 1974, Bd. 2, 34–72 Steffensky, Fulbert 1973: Gott und Mensch – Herr und Knecht? Autoritäre Religion und menschliche Befreiung im Religionsbuch. Hamburg Stein, Gerd 1974: Das Schulbuch als »Politikum«. In: G. Stein 1976, 25–76 Stein, Gerd 1976: Schulbuchkritik als Schulkritik. Saarbrücken 1976 Stein, Gerd 1977: Schulbuchwissen. Politik + Pädagogik. Untersuchungen zu einer Praxisund Theoriegeleiteten Schulbuchforschung. Kastellaun Stein, Gerd 1979: Schulbuchschelte als Politikum und Herausforderung wissenschaftlicher Schulbucharbeit. Stuttgart Stein, Gerd 1982: Das Schulbuch als Unterrichtsmedium und Forschungsgegenstand. EvErz 2/1982. 32. Jg., 2–14 Stein, Gerd: Schulbücher auf dem Prüfstand. Perspektiven der Schulbuchforschung in Europa. In: P. Fritzsche 1992 Stein, Gerd 2003: Schulbücher in berufsfeldbezogener Lehrerbildung und pädagogischer Praxis. In: W. Wiater, 2003, 23–32 Stein, Werner (Hg.) 2004: Der neue Kulturfahrplan. Die wichtigsten Daten der Weltgeschichte. München Stöbner, Gerd / Tworuschka, Monika 1990: Nachträge zur Analyse der Schulbücher der BRD zum Thema Islam (Studien zur internationalen Schulbuchforschung 62), Frankfurt a.M. Stock, Hans 1968: Religionsunterricht in der kritischen Schule. Gütersloh Stock, Hans 1987: Elementartheologie. In: W. Böcker / H.-G. Heimbrock / E. Kerkhoff (Hg.) 1987: Handbuch religiöser Erziehung, Bd. 2 Handlungsfelder und Problemfelder. Düsseldorf, 452–466

428

Anhang

Stoodt, Dieter 1971: Die Praxis der Interaktion im Religionsunterricht. EvErz 23/1971, 1–10. Vgl. Weiße 2003, 272–276. (Auszug) Sturm, Wilhelm 2003: Religionspädagogische Konzeptionen. In: G. Adam / R. Lachmann 2003, 53–66 Sundermeier, Theo 1999: Was ist Religion? Religionswissenschaft im theologischen Kontext. Ein Studienbuch. Gütersloh Szagun, Anna – Katharina 2008: Religiöse Heimaten. Rostocker Langzeitstudie zu Gottesverständnis und Gottesbeziehung von Kindern, die in mehrheitlich konfessionslosem Kontext aufwachsen (Kinder erleben. Theologie 2), Jena Theißen, Gerd 2003: Die Religion der ersten Christen. Eine Theorie des Urchristentums. Darmstadt Thierfelder, Jörg 1993: Lehrerbeteiligung als ein Proprium der baden-württembergischen Lehrplanentwicklung – ein Rückblick auf 30 Jahre. In: G. Büttner u.a. 1993, 15–19 Thierfelder, Jörg 2002: Religionsbücher der Vergangenheit. In: G. Bitter u.a. 2002, 534f. Thonhauser, Josef 1995: Das Schulbuch im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft und Ideologie. In: R. Olechowsky 1995, 175–194 Traudisch, Francois 1974: Folienatlas Religion. Serie 1 (Foliensätze) Überblick über den Entstehungsprozess des NT; Die Arbeitsweise der Evangelisten, die Kanongeschichte des NT. Gelnhausen, Freiburg Tworuschka, Monika 1986: Analyse der Geschichtsbücher zum Thema Islam. In: Abdoldjavad Falaturi 1986, Teil 2, Bd. 46 Tworuschka, Udo 1983: Geschichte der nichtchristlichen Religionen im christlichen Religionsunterricht, ein Abriß. Köln Tworuschka, Udo 1986: Analyse der evangelischen Religionsbücher zum Thema Islam. Der Islam in den Schulbüchern der Bundesrepublik Deutschland. In: Falaturi, Abdoldjavad 1986, Teil 2, Bd. 47 Tworuschka, Udo 1988: Der Islam in den Religionsbüchern der BRD. In: rhs. 32. Jg., 2/1989. 125–127 Tworuschka, Udo 1992: Ernstnehmen der Religionen durch Geschichten. In: Lähnemann 1992, 278–286 Tworuschka, Udo und Monika (Hg.) 1988: Vorlesebuch Fremde Religionen für Kinder von 8–14, Bd 1: Judentum – Islam. Lahr u.a. Tworuschka, Udo 2007: Weltreligionen im Religionsunterricht. LexRP, Bd. 2, Sp. 2203–2208. Vincent, Markus 2000: Hermeneutik kulturgeschichtlich, in: RGG (4. Aufl.), Bd. 3, Sp. 1662–1664 Wegenast, Klaus 1965: Der biblische Unterricht zwischen Theologie und Didaktik. Gütersloh Wegenast, Klaus 1966: Der Religionsunterricht im Gefüge der Höheren Schule: Loccumer Protokolle 12/1966, 71ff. Wegenast, Klaus 1967: Überlegungen zum Verhältnis der Allgemeinen Didaktik zu einer Fachdidaktik des Religionsunterrichts. EvErz 19/1967, 245–262 und: K. Wegenast 1999, 167–2007 Wegenast, Klaus 1967: Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik des Religionsunterrichts 1967. In: Ders.: 1999, 175–186 Wegenast, Klaus 1968: Die empirische Wendung in der Religionspädagogik, Bd. I, 241–264 und: Ders.: 1999, 34–50 Wegenast, Klaus 1968: Gehört der Religionsunterricht in die öffentliche Schule? Theologische und pädagogische Stimmen zu einem aktuellen Problem. In: W. Esser, Bd. I, 1970, 177–211

Verzeichnis der verwendeten Literatur

429

Wegenast, Klaus 1970: Curriculumforschung und Religionsunterricht. In: Ders., 1972, 53–63 Wegenast, Klaus (Hg.) 1972: Curriculumtheorie und Religionsunterricht. HRU 12/13. Gütersloh Wegenast, Klaus 1972: Das Problem der Probleme. In: Ders., Lernschritte, 102–127 Wegenast, Klaus 1981: Religionspädagogik. Bd. 1: Der evang. Weg; Bd. 2: Der katholische Weg, Darmstadt Wegenast, Klaus 1997: Art. Religionspädagogik, TRE 28 (1997) Sp. 699–730 Wegenast, Klaus 1999: Lern-Schritte. 40 Jahre Religionspädagogik 1955–1995. Stuttgart Weinbrenner, Peter 1992/1995: Grundlagen und Methodenprobleme sozialwissenschaftlicher Schulbuchforschung. In: Fritzsche 1992, S. 33–54. Und: Olechowski, 1995, 21–45 Weischer, Christoph 2007: Sozialforschung. Konstanz Weiße, Wolfram (Hg.) 2003: Jugend – Religion – Unterricht. Beiträge zu einer dialogischen Religionspädagogik, Band 8 R. Bolle / Th. Knauth / W. Weiße (Hg.): Hauptströmungen evangelischer Religionspädagogik im 20. Jahrhundert. Ein Quellen- und Arbeitsbuch. Münster Weizsäcker, Carl Friedrich von 1985/1986: Die Zeit drängt. Eine Weltversammlung der Christen für Gerechtigkeit, Frieden und die Bewahrung der Schöpfung. Aufruf auf dem Düsseldorfer Kirchentag vom 8.6.1985. epd-Dokumentation 32/1985, 49f. Als Buch: Ders., München 1986 Weizsäcker, Carl Friedrich von 1988: Bewußtseinswandel. München Westphalen, Klaus von 1980: Praxisnahe Curriculumentwicklung. Donauwörth, 8. Aufl. Wiater, Werner (Hg.) 2003: Schulbuchforschung in Europa-Bestandsaufnahme und Zukunftsperspektive. Beiträge zur historischen und systematischen Schulbuchforschung, hrsg. von Marc Depaepe, Arsen Djurovic, Carsten Heinze, Eva Matthes und Werner Wiater, Bd. 1. Bad Heilbrunn Wilhelm, Albrecht u.a. (Hg.) 1991: Das Religionsbuch. Zugänge zum Glauben. Donauwörth 1991 Willert, Albrecht 2004: Output-Orientierung im Religionsunterricht. Nordrhein-westfälische Überlegungen im Umfeld der Bildungsstandard-Debatte. ZPT 2004/3, 241–249 Wilson, Thomas P. 1982: Qualitative ›oder‹ quantitative Methoden in der Sozialforschung. Kzfss 34/1982, 487–508 Witt, Harald 2001/2008: Forschungsstrategien bei quantitativer und qualitativer Sozialforschung. FQS (Forum qualitative Sozialforschung der TU Berlin; kostenlose NetzFachzeitschrift), Bd. 2, Nr. 1 (2001): Qualitative und quantitative Forschung, Übereinstimmungen und Divergenzen. Q: download-Angebot des deutschen Bildungsservers [email protected]. Volume 2, No. 1, Art. 8 – Februar 2001 (überarbeitet 7/2008) Zenger, Erich 2003: Psalmen. Auslegungen, Bd. 4, Freiburg Ziebertz, Hans-Georg / Kalbheim, Boris / Riegel, Ulrich 2003: Religiöse Signaturen heute. Ein religionspädagogischer Beitrag zur empirischen Jugendforschung. Gütersloh, Freiburg Ziener, Gerhard 2003: Neue Bildungspläne. Zwischen Inhalts- und Kompetenzorientierung. Entwurf 1/2003, 74f. Ziener, Gerhard 2006: Bildungsstandards in der Praxis. Kompetenzorientiert unterrichten. Seelze Zilleßen, Dietrich 1985: Politik in Religionsbüchern. In: F. Pöggeler 1985, 50–53

5

Verzeichnis der verwendeten Abbildungen, Grafiken und Tabellen

Abbildungsverzeichnis Abb. 1:

Diskurse sind »Wissensströme durch die Zeit« in einem diskursiven Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

Die Generation der Arbeitsbücher 1973–1976 löst den biblischen Unterricht ab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

Die Struktur des problem- und themenorientierten Unterrichts der RPF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

Abb. 4:

Die drei Schwerpunkte des Religionsunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . .

68

Abb. 5:

Schüler sollen das curriculare Modell im Kursbuch überprüfen . . . . .

74

Abb. 6:

Lernschwerpunkt III, 3: »Das Bemühen um tragfähige Sinnsetzungen«. H. Schmidt (1975) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78

Abb. 7:

»Wir fragen nach Gott«, (5/6) Bilder von Gott KB 5/6, S. 10 und 14 . .

81

Abb. 8:

Die Symbolsprache der Titelgrafik des KB 1976 und 1984 (5/6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

99

Abb. 9:

Die drei Schwerpunkte des Religionsunterrichts 1976 und 1984 . . . .

101

Abb. 10:

Titelgrafik des KB 7/8 1986 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

124

Abb. 11:

»Reich Gottes – eine Welt ohne Leiden, Hunger und Streit« KB 1986 7/8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

131

Der Stein des Anstoßes: Die Rede Gottes vom himmlischen Thron und die Projektionstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

144

Abb. 13:

Das Kap. »Islam«. Der Aufbau des Kapitels nach dem LHB . . . . . . . .

149

Abb. 14:

Veränderte Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen um 1994 (H. Meyer / W. Jank 2002, 323) . . . . . . . . . . .

157

Abb. 15:

Das Modell des Handlungsorientierten Unterrichts von W. Klafki . . .

160

Abb. 16:

ABEL-Studie 1993: Themenprofil der Pflichteinheiten für die Klassen 5/6 RS/Gy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

171

ABEL-Studie 1993: Themenprofil der Wahleinheiten für die Klassen 5/6 RS/Gy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

172

Abb. 18:

Lehrplan BW 1994, Sek. I (Übersicht) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

181

Abb. 19:

Die Titel der Ausgaben 1976, 1984 und 1995 (Neuausgabe) . . . . . . .

184

Abb. 2: Abb. 3:

Abb. 12:

Abb. 17:

Verzeichnis der verwendeten Abbildungen, Grafiken und Tabellen

Abb. 20:

431

»Gott sorgt für den Menschen« KB 1995 (5/6), Andreas Felger »Frucht« 1975 (Titelbild) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

195

Abb. 21:

Die Titel der Ausgaben 1976, 1984 und 1997 (»Kursbuch 2000«) . . .

209

Abb. 22:

Kursbuch 2000. Das Spiralcurriculum der drei Bände . . . . . . . . . . . .

216

Abb. 23:

Bilder erschließen: Saul und David, Otto Dix, Lithografie s/w 1958 KB 5/6 1997, 131 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

249

Abb. 24:

Das Kursbuch Religion (Kl. 5/6) von 1976, 1984, 1997 und 2005 . . .

255

Abb. 25:

Titel-Motiv der Bände KB 2 und KB 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

256

Abb. 26:

Das neue Profil der Kursbuchreihe KB 1, 2, 3. KB 1, 2005, 5 . . . . . . .

257

Abb. 27:

»Ein Angebots-Nutzungs-Modell der Wirkungsweise des Unterrichts« (A. Helmke 2004, 42) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

262

Die 7 Dimensionen des BPl 2004 (BW) und die Kapitel, Themen und Methoden im KB 1–3 (KB 3 LM 2009, 9) . . . . . . . . . . . .

300

Abb. 29:

Die Psalmendidaktik im KB 2000 und im KB 1 von 2005, 102 . . . . . .

310

Abb. 30:

Bilder zu den Psalmen im Vergleich zwischen KB 2000 und KB 1 . . .

311

Abb. 31:

Anleitung zur Erschließung von Bildern für Lehrkräfte. KB 3, 2009, 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

337

Abb. 32:

Ein Bild illustriert einen Lebensweg. P. Klee, Schlange (1934) . . . . . .

342

Abb. 33:

Jakobs Traum von der Himmelsleiter, S. Dali, Traumbrücke KB 2 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

344

Abb. 34:

G. Herold, o.T. (1985) KB 3 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

345

Abb. 35:

R. Oberthür: Das Modell der Elementarisierung . . . . . . . . . . . . . . . . .

378

Abb. 28:

Grafikverzeichnis Grafik 1:

Die vier Fragestellungen, Zugänge, Verfahren und Themenabschnitte der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

Direkte und indirekte Einflussnahme der »Umwelt« auf das »System« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30

Das Kursbuch Religion (Erstausgabe 1976–1981) im Kontext der Diskurse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

Grafik 4:

Das KB im Feld von Einfluss- und Wirkungs-Faktoren . . . . . . . . . . . .

33

Grafik 5:

Der Religionsunterricht als dialogisches Geschehen über Glaube und Wirklichkeit nach Gerhard Martin, 1969 . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58

Grafik 6:

Das KB im Kontext einander überschneidender Teildiskurse . . . . . . .

66

Grafik 7:

Die fünf Aspekte der Elementarisierung als Doppelbewegung zwischen Person und Sache (H.J. Herrmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

380

Grafik 2: Grafik 3:

432

Verzeichnis der verwendeten Abbildungen, Grafiken und Tabellen

Tabellenverzeichnis Tab. 1:

Ausgaben des Kursbuch Religion 1976–2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

Tab. 2:

Gesamter Absatz im Zeitraum 1976–2010 der KB-Reihe . . . . . . . . . .

17

Tab. 3:

Die vier Fragestellungen bzw. Aspekte der Analyse . . . . . . . . . . . . . .

18

Tab. 4:

Die Struktur der Abhandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37

Tab. 5:

Themen und Kurse im Kursbuch 5/6 (1976) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

Tab. 6:

Die zwei didaktischen Grundtypen des Religionsunterrichts, K.E. Nipkow 1968 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53

Die vier Lernschwerpunkte, ein Konstrukt aus Erfahrung [W] und Intentionen [B, T] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

62

Die vier Lernschwerpunkte im Schnittpunkt von »Wirklichkeit« und »Bibel bzw. Theologie« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

Das KB richtet sich an der Variable »S« aus, verändert damit das gesamte Modell des Religionsunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

69

Tab. 10:

Fünf Leitfragen im Kursbuch 5/6, 1976 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70

Tab. 11:

Vier Leitfragen erschließen alle Kapitel und entwerfen ein didaktisches Muster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71

»Wie sie es weitersagten – Die Evangelien entstehen« KB 5/6; Ziele, Inhalte, Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

74

Tab. 13:

Übersicht zu den Themenschwerpunkten in den drei Jahrgängen . . . .

77

Tab. 14:

»Wir fragen nach Gott« (5/6); Aufbau des Kapitels . . . . . . . . . . . . . . .

79

Tab. 15:

»Gott lässt sich finden« (9/10); Übersicht zum Kapitel . . . . . . . . . . . .

85

Tab. 16:

Das Kapitel »Islam«; Übersicht des Kapitels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

90

Tab. 17:

Das Konzept der Elementarisierung bei W. Klafki 1962 . . . . . . . . . . .

108

Tab. 18:

Das Konzept der Elementarisierung nach K.E. Nipkow im Jahr 1986 .

112

Tab. 19:

Zielperspektiven des Religionsunterrichts 1976 und 1984 nach H. Schmidt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

117

Die Themen »Friede – Gerechtigkeit – Bewahrung der Schöpfung« im neuen Kursbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

127

»Symbole – Formen religiösen Ausdrucks«; Lernziel, Themen und Inhalte im Lehrplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

128

Tab. 22:

Übersicht zum Kapitel »Bilder beginnen zu leben« KB 5/6 1984 . . . .

130

Tab. 23:

Pflicht- und Wahleinheiten im KB 5/6 1984 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

134

Tab. 24:

Die Themenschwerpunkte im neuen Kursbuch und im Lehrplan 1984 BW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

135

Die vier Lernschwerpunkte und das Thema »Gott« im KB 1984 5/6 und im Lehrplan von 1984 in BW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

136

Tab. 7: Tab. 8: Tab. 9:

Tab. 12:

Tab. 20: Tab. 21:

Tab. 25:

Verzeichnis der verwendeten Abbildungen, Grafiken und Tabellen

433

Tab. 26:

»Vertrauen auf Gott« Aufbau und Inhalt des Kapitels, KB 1984 5/6 . .

137

Tab. 27:

»Vertrauen auf Gott«, KB 5/6 1984 im Vergleich zu den drei Zielperspektiven von H. Schmidt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

137

Vergleich der Kapitel »Vertrauen auf Gott« KB 5/6 1984 mit »Wir fragen nach Gott 5/6 1976 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

138

Tab. 29:

Aufbau und Inhalt des Kapitels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

142

Tab. 30:

Das Kerncurriculum zur Gottesfrage. K.E. Nipkow, 1993/1994 . . . . .

176

Tab. 31:

Die 8 Leitlinien (NRW 1993) und die 10 Grundlinien in BW (1994) .

179

Tab. 32:

Merkmale der Lehrpläne von 1984 und 1994 (BW) im Vergleich . . . .

180

Tab. 33:

Die Neuausgabe und das Kursbuch Religion 2000 erscheinen in nur geringem zeitlichen Abstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

184

Der neue Zuschnitt der Kapitel und Themenabschnitte in der Neuausgabe von 1995 (5/6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

191

Tab. 35:

»Gott sorgt für die Menschen« KB 5/6, der Aufbau des Kapitels . . . . .

193

Tab. 36:

»Menschen erfahren Gott« KB 1993 9/10, Aufbau des Kapitels . . . . .

197

Tab. 37:

»Wir glauben nicht für uns allein«, der Aufbau des Kapitels . . . . . . . .

200

Tab. 38:

Das Kap. Islam in der Neuausgabe 7/8 (1991) . . . . . . . . . . . . . . . . . .

203

Tab. 39:

»Muslime in unserer Gesellschaft«, der Aufbau des Kapitels . . . . . . .

205

Tab. 40:

KB 2000, 5/6 (1997): Die »lebenswichtigen Fragen« zu den sechs großen Kapiteln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217

Die sechs Großkapitel des KB 2000 5/6 und deren Bezüge zum Lehrplan von 1994 (BW) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

218

Tab. 42:

Das Thema »Gott« im KB 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

220

Tab. 43:

Das Thema »Religionen und Islam« im KB 2000 . . . . . . . . . . . . . . . .

221

Tab. 44:

KB 5/6 »Gott ist für uns da« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

222

Tab. 45:

»Gott ist für uns da«, Unterrichtseinheit I »Abraham«, KB 5/6, 80–87

223

Tab. 46:

»Gott ist für uns da«, Unterrichtseinheit II »Mose«, KB 5/6, 88–93 . . .

223

Tab. 47:

»Gott ist für uns da«, Unterrichtseinheit III »Menschen erfahren Gott«, KB 5/6, 94–101 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

224

»Gott ist für uns da«, Unterrichtseinheit IV »Die hebräische Bibel«, KB 5/6, 102–109 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

225

Tab. 49:

KB 7/8 »In der Schöpfung als Ebenbild Gottes« . . . . . . . . . . . . . . . . .

228

Tab. 50:

KB 7/8 »Mit Gott unterwegs« (Synopse) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

229

Tab. 51:

»Mit Gott unterwegs« KB 1998 (7/8), Aufbau und Inhalt des Kapitels .

229

Tab. 52:

KB 9/10 »Mein Gott?« (Synopse) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

231

Tab. 53:

KB 9/10 »Mein Gott?« Aufbau des Kapitels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

232

Tab. 28:

Tab. 34:

Tab. 41:

Tab. 48:

434

Verzeichnis der verwendeten Abbildungen, Grafiken und Tabellen

Tab. 54:

Das Thema »Religion« in den Lehrplänen 1993/4 . . . . . . . . . . . . . . .

236

Tab. 55:

Unterrichtseinheit IV »Juden, Christen und Muslime«, Aufbau und Inhalt des Kapitels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

237

Tab. 56:

»Islam. Muslimin, Moslem sein«, Aufbau und Inhalt des Kapitels . . . .

242

Tab. 57:

»Zehn Merkmale guten Unterrichts« nach Hilbert Meyer 2004 . . . . .

263

Tab. 58:

Fachkompetenzen des Religionsunterrichts BPl BW 2004 Gy, 25 und 26 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

286

Die sieben Dimensionen des Faches Religion. Lehrplan BW 2004 Gy 2004, 27ff. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

286

»Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung«, ein Konstrukt aus zwei Parametern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

288

Die 12 Kompetenzen religiöser Bildung – ein Konstrukt »im Raum« der Gegenstandsbereiche und Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

289

Vergleich der Grundkompetenzen des Religionsunterrichts nach dem KB 3 (LM, S. 5) und dem Bildungsplan 2004 BW . . . . . . . .

295

KB 1, 2, 3 rezipiert die 10 Merkmale guten Unterrichts (nach H. Meyer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

296

Zuordnung der Methodenkompetenz zu einzelnen Großkapiteln (Beispiel aus KB 1, Kap. 1–3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

297

Die erschließenden Fragen zu den Kapiteln im KB 2000 5/6 (1997) und KB 1 (2005) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

301

Tab. 66:

Die großen Kapitel im KB 2000 5/6 (1997) und im KB 1 (2005) . . . . .

302

Tab. 67:

Didaktische Ansätze der neuen Ausgabe im Vergleich zum KB 2000 .

303

Tab. 68:

Das Thema »Gott« im KB 1, 2, 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

304

Tab. 69:

Das Thema »Religionen« im KB 1, 2, 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

305

Tab. 70:

Das Kap. »Gott ist für uns da« (KB 1) nach den Vorgaben des Lehrplan BW 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

306

»Gott ist für uns da«, Unterrichtseinheit I »Abraham«, KB 2000, 1997/KB 1, 2005 im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

308

KB 1 »Gott ist für uns da« – Unterrichtseinheit IV »Bilder von Gott«, S. 108–115 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

312

»Mit Gott unterwegs« KB 2, 2005 im Vergleich mit den Unterrichtseinheiten im KB 2000 7/8, 1998, 119 . . . . . . . . . . . . . . . .

315

Tab. 74:

Die vier Unterrichtseinheiten (UE) im KB 2000 und im KB 1, 2, 3 . . .

317

Tab. 75:

»Nach Gott suchen«, Kap. »Mein Gott …«, KB 3, 2007, 32–39 . . . . .

318

Tab. 76:

»Zentrale Fragen« und Kompetenzen »Mein Gott …«, KB 3 2007, 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

319

Das Thema »Religionen« im KB 1, 2, 3 im Vergleich zu den Dimensionen und Leitlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

322

Tab. 59: Tab. 60: Tab. 61: Tab. 62: Tab. 63: Tab. 64: Tab. 65:

Tab. 71: Tab. 72: Tab. 73:

Tab. 77:

Verzeichnis der verwendeten Abbildungen, Grafiken und Tabellen

Tab. 78:

435

Kapitel und Unterrichtseinheit im KB 1 im Vergleich zum KB 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

322

»Abrahams Kinder«, Unterrichtseinheit II »Der Islam«, Übersicht zum Kapitel, KB 1 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

324

»Abrahams Kinder«, Unterrichtseinheit III »Juden-Christen-Muslime«, Themen, Texte und Bilder (Übersicht), KB 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

325

Die Unterrichtseinheiten des Kapitels im Vergleich zum Vorgängerbuch KB 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

328

Tab. 82:

»Die großen Weltreligionen«, Übersicht zum Kapitel, KB 3 2007 . . .

331

Tab. 83:

»Die großen Weltreligionen«, Unterrichtseinheit I »Die abrahamitischen Religionen«, KB 3 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . .

333

»Die großen Weltreligionen«, Unterrichtseinheit IV »Heilige Schriften«, KB 3 2007 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

334

Kapitel »Abrahams Kinder«, Unterrichtseinheit IV »Symbole – Bilder des Glaubens«, KB 1 2005, 208–213 . . . . . . . . . .

336

Bildmedien im Themenschwerpunkt »Gott« und »Religionen. Islam« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

340

Tab. 87:

Das Bild von Paul Klee im Kontext der Doppelseite . . . . . . . . . . . . . .

343

Tab. 88:

S. Dali, Traumbrücke im Rahmen der Doppelseiten. Unterrichtseinheit »Wege zu Gott«, KB 2 2005, 122–125 . . . . . . . . .

343

Gegenüberstellung der Kapitelfolge für Klasse 5/6 in den Ausgaben KB 2000, KB 1,2,3 und KBe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

382

Tab. 79: Tab. 80: Tab. 81:

Tab. 84: Tab. 85: Tab. 86:

Tab. 89:

6

Abb. 2

Abb. 10

Abbildungen in Farbe

Anhang

438

Abb. 20

Abb. 32

Abb. 25

Abbildungen in Farbe

Abb. 29

Abb. 30

439

Anhang

440 Abb. 33

Abbildungen in Farbe

441 Abb. 34

»Festessen am Sederabend«; Abbildung aus einem israelischen Kinderbuch. Kap. »Wir glauben nicht für uns allein«. KB 2000, 5/6 S. 204. Siehe oben S. 188