Comprensión y composición escrita. Estrategias de aprendizaje 9788497568401

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COMPRENSIÓN Y COMPOSICIÓN ESCRITA Estrategias de aprendizaje

COMPRENSIÓN Y COMPOSICIÓN ESCRITA Estrategias de aprendizaje Azucena Hernández Martín Anunciación Quintero Gallego

EDITORIAL

SINTESIS

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A. © Azucena Hernández Martín Anunciación Quintero Gallego © EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. Vallehermoso, 34. 28015 Madrid Teléfono 91 593 20 98 http://www.sintesis.com ISBN: 978-84-975684-0-1 Impreso en España - Printed in Spain

La lectura y la escritura recrean, liberan, abren y transforman fronteras.

1 Índice

Introducción ...............................................................................................

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1. Qué es y qué implica la comprensión lectora...............................

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1.1. Hacia un concepto de comprensión lectora ...................................... 1.1.1. Modelos explicativos del proceso lector, 13. 1.1.2. Qué entendemos por comprensión lectora, 17. 1.2. Qué implica la comprensión de un texto.......................................... 1.2.1. Elaboración de la representación textual, 19. 1.2.2. Elaboración de la representación situacional, 27. 1.3. Factores que intervienen en la comprensión lectora .......................... 1.3.1. Factores dependientes del texto, 33. 1.3.2. Factores dependientes del sujeto, 35. 1.4. En qué intervenir y cómo hacerlo..................................................... 1.4.1. Intervención sobre el texto, 43. 1.4.2. Intervención sobre el sujeto, 45.

2. La composición escrita ......................................................................... 2.1. Caracterización de la composición escrita frente a otras dimensiones lingüísticas ....................................................................................... 2.2. Modelos explicativos de la composición escrita................................. 2.2.1. Modelos orientados al producto, 55. 2.2.2. Modelos orientados al proceso, 57. 2.2.3. Modelo contextual o ecológico, 61. 2.3. Procesos que intervienen en la composición escrita........................... 7

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Comprensión y composición escrita

2.4. Dificultades más frecuentes de los sujetos en la composición escrita (diferencias entre escritores expertos e inmaduros)............................ 2.5. La enseñanza de la composición escrita: modelos didácticos ............. 2.5.1. Modelos didácticos orientados al producto, 70. 2.5.2. Modelos orientados al proceso de escritura: los enfoques de orientación cognitiva, 77.

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3. Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión

y composición escrita ............................................................................ 3.1. Justificación del programa ................................................................ 3.2. Objetivos ......................................................................................... 3.3. Características y aspectos metodológicos del programa ..................... 3.3.1. Características y principios del programa, 86. 3.3.2. Aspectos metodológicos, 89. 3.3.3. Recursos, 92. 3.3.4. Evaluación, 93. 3.4. Presentación y desarrollo del programa............................................. 3.4.1. Desarrollo del primer módulo: tema e idea principal en párrafos o textos breves, 95. 3.4.2. Desarrollo del segundo módulo: subtemas, ideas temáticas y relación entre lectura y escritura, 102. 3.4.3. Desarrollo del tercer módulo: estructura textual y composición de textos, 108. 3.4.4. Desarrollo del cuarto módulo: elaboración de resúmenes, 135.

4. Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción ......................... 4.1. Ejemplificación de dos sesiones en las que se trabaja el procedimiento de identificación del tema y la idea principal implícita en textos breves 4.1.1. Identificación del tema, 139. 4.1.2. Identificación de la idea principal implícita, 145. 4.2. Ejemplificación del procedimiento para identificar los subtemas e ideas temáticas ................................................................................. 4.3. Ejemplificación del procedimiento para identificar la idea principalgeneral en textos con distintas estructuras ........................................ 4.4. Ejemplificación del procedimiento para la elaboración del resumen .

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Anexos .......................................................................................................... 195 Bibliografía ................................................................................................. 251

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Introducción

El libro que presentamos posee un carácter eminentemente educativo e instructivo y ha sido concebido con el ánimo de ofrecer, en la medida de lo posible, una respuesta concreta a la inquietud que suscita en muchos docentes el hecho de encontrar, de modo bastante generalizado entre sus alumnos, importantes deficiencias en habilidades básicas e imprescindibles para que tenga lugar un adecuado proceso de aprendizaje; habilidades como la comprensión y composición escrita. Esta inquietud se ve agravada si, además, tales deficiencias se manifiestan en una etapa, la Educación Secundaria Obligatoria, en la que las exigencias del currículo precisan de los escolares un dominio, mínimamente aceptable, de habilidades que constituyen, sin duda alguna, pilares ineludibles de todo aprendizaje y actividad escolar. Los resultados que proporcionan algunos estudios, como el promovido por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación durante el curso 1996/97, con objetivos tan importantes como la evaluación del rendimiento escolar en Educación Secundaria Obligatoria, corroboran tales deficiencias, al poner en evidencia que una proporción importante de los escolares que llegan a las aulas de Secundaria no manifiestan haber conseguido algunos de los objetivos generales que, desde el área de Lengua y Literatura Castellana, se proponen para la etapa de Educación Primaria; concretamente, tienen dificultades para comprender discursos escritos, para expresarse coherentemente cuando escriben y, además, muchos de ellos, lejos de considerar la lectura y la escritura como fuentes de placer y enriquecimiento personal, las perciben como actividades frustrantes. Estas constataciones, unidas al hecho de que, desde esta etapa, se demanden cada vez con más frecuencia modos de instrucción alternativos a los que el profesorado experimenta, han motivado el presente trabajo, orientado a abordar la enseñanza de la comprensión y expresión escrita desde modelos estratégicos de intervención, aplicables y transferibles a las diferentes actividades curriculares. 9

Comprensión y composición escrita

Enseñar a componer y comprender textos desde la perspectiva que aquí se defiende supone una nueva forma de afrontar estos aprendizajes por parte de profesores y alumnos. Implica que los alumnos aprendan una nueva forma de enfrentarse a estas tareas, de relacionar lo que ya saben con lo que aprenden en los diferentes textos, de investigar sobre lo que realmente hacen cuando leen y escriben y de mostrar y organizar lo que han aprendido o tienen que aprender en las diferentes áreas curriculares. Si bien el programa que presentamos fue experimentado con alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, consideramos que puede ser aplicado en los diferentes niveles de la Educación Primaria, siempre y cuando el profesor o profesores encargados de su desarrollo tengan en cuenta dos requisitos fundamentales y generales: seleccionar textos cuya extensión, estructura e información sean adecuados y pertinentes con el nivel de desarrollo y conocimientos que posean los alumnos y dosificar y ajustar las estrategias en función de la capacidad de procesamiento de los destinatarios. Con el fin de ayudar a los profesionales de la educación a reflexionar en torno al tema que nos ocupa y a abordar, como consecuencia, nuevos planteamientos en la enseñanza de la comprensión y composición escrita, el libro que presentamos se estructura en dos partes. En la primera efectuamos una sucinta revisión de las principales líneas metodológicas y de investigación que han dominado el panorama de la comprensión y composición escrita, al ser éstas las que van a constituir el marco de referencia para la justificación del programa que presentamos. La segunda parte, constituida, igualmente, por otros dos capítulos, está dedicada a la descripción e implementación de un programa para el desarrollo conjunto de estrategias de comprensión y expresión escrita. Así pues, en el primer capítulo efectuamos una breve revisión de los modelos explicativos más relevantes sobre el proceso lector con el fin de acercarnos a su definición, intentar clarificar la naturaleza de los procesos implicados en la comprensión y determinar, en la medida de lo posible, los factores que están interviniendo en dicho proceso. En el segundo capítulo, en un intento de caracterizar la composición escrita, revisamos los principales modelos teóricos que han dominado el panorama de la investigación a lo largo de la última mitad de siglo, aproximadamente, y describimos los enfoques fundamentales en la enseñanza de la composición escrita, deudores, en parte, de los modelos explicativos, haciendo referencia a algunos de los programas desarrollados desde estos enfoques. Los capítulos tercero y cuarto, que constituyen la segunda parte, son complementarios. En el primero de ellos se describe y desarrolla el programa de intervención y en el segundo se muestran una serie de ejemplificaciones que ilustran los procesos trabajados en cada uno de los módulos del programa. También se proporciona al lector un apartado de anexos que incluye material para orientar sobre las actividades que puedan desarrollarse.

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1 Qué es y qué implica la comprensión lectora

Ofrecemos al lector un organizador previo en el que se pueden apreciar algunos de los puntos que vamos a desarrollar a lo largo del presente capítulo.

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Comprensión y composición escrita

1.1. Hacia un concepto de comprensión lectora

El interés por la lectura y, en concreto, por la comprensión de textos no es algo nuevo que pueda atribuirse exclusivamente a las tres últimas décadas de nuestro siglo, si bien es en este período donde se sitúa el grueso de investigaciones en torno al tema. El valor de la lectura como instrumento básico e imprescindible en la adquisición autónoma de nuevos conocimientos, así como su influencia en el rendimiento escolar, ha estado en la base de los esfuerzos que, ya desde finales del siglo pasado y principios de éste, han realizado psicólogos, pedagogos y lingüistas con el fin de elaborar teorías que traten de explicar lo que ocurre cuando un lector se enfrenta a un texto e identificar los aspectos básicos de la lectura. Sin embargo, hemos de admitir que hasta aproximadamente los años setenta, gran parte de las investigaciones realizadas se fundamentaron en la premisa de que la comprensión del lenguaje escrito constituía el resultado directo de la decodificación, del reconocimiento visual de las palabras y de la comprensión del lenguaje oral. La perspectiva que prevaleció durante muchos años suponía, en definitiva, que si el alumno era capaz de “leer” las palabras, la comprensión tendría lugar posteriormente de manera automática. Este enfoque tan reduccionista del proceso lector planteaba varios problemas. En primer lugar, daba origen a una falsa disyuntiva: lectura como decodificación frente a lectura como comprensión, lo que implicaba asumir que la construcción del significado era exterior al acto de leer, y se producía solamente cuando la palabra escrita había sido convertida al lenguaje oral. En segundo lugar, planteaba un orden en su proceso de enseñanza: primero se enseñaba a decodificar y después se enseñaba a comprender para que el alumno pudiese aprender a través de la lectura. Como consecuencia, la atención de la enseñanza se centró durante mucho tiempo en el desarrollo de habilidades de decodificación, siendo muy reducida la que se prestaba a la enseñanza de habilidades de comprensión; algo lógico, por otra parte, al partir de que la comprensión era el resultado directo de una buena decodificación. La década de los setenta supuso una nueva forma de entender el proceso lector. Sin obviar la necesidad de una decodificación fluida, la atención investigadora y educativa comienza a ponerse en la construcción del significado del texto, que el lector realiza de forma activa, constituyéndose las habilidades de desciframiento del código escrito en un medio y no en un fin en sí mismo. Esta visión se fundamenta en los trabajos de orientación cognitiva, iniciados alrededor de 1930, en los que se pone de manifiesto la naturaleza constructiva de las reproducciones elaboradas por los lectores y la influencia que dicha construcción ejerce en el recuerdo de éstos. Lo que el lector recuerda no está solamente determinado por los propios materiales de lectura, sino también por el contexto, la estructura cognitiva del sujeto y sus experiencias previas; es decir, el significado no se encuentra exclusivamente en el texto, sino que está mediatizado por variables del lector. 12

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

Por tanto, podríamos decir que ya en los años treinta se sientan los cimientos de lo que posteriormente se ha ido denominando modelo interactivo del proceso lector, desde donde se reconoce la gran complejidad de tal proceso, asumiendo que en él intervienen múltiples factores (perceptivos, lingüísticos, cognitivos, contextuales, etc.) que plantean la necesidad de considerarlo como algo más que la mera unión de significados de las palabras previamente decodificadas. El reconocimiento de la complejidad y multiplicidad de factores que intervienen en los procesos de comprensión lectora ha dado origen a numerosas teorías y modelos explicativos, algunos de ellos dispares; disparidad originada, en la mayoría de los casos, por el énfasis dado a unos mecanismos o procesos sobre otros. Con el fin de situar al lector en el concepto de comprensión hacia el que caminamos, analizaremos muy brevemente los principales postulados de algunos de estos modelos. 1.1.1. Modelos explicativos del proceso lector

Actualmente existe cierto consenso en atribuir a la lectura una multiplicidad de niveles de procesamiento. Sin embargo, hay divergencia de opiniones respecto a la relación funcional que se establece entre dichos niveles. Entre los modelos más representativos de dicha divergencia estarían, por una parte, los modelos ascendentes y descendentes, y frente a ellos, desde una postura reconciliadora entre ambos, los modelos situados en una perspectiva interactiva. Los modelos de procesamiento ascendente y descendente coinciden en defender una jerarquía unidireccional entre los diferentes modelos de procesamiento de la información (abajo-arriba o arriba-abajo), sin ningún tipo de interacción o concomitancia entre ellos. Difieren, sin embargo, en el valor que atribuyen a cada uno de los niveles y en la manera de explicar la relación que se produce entre ellos. A) Desde los modelos ascendentes, la lectura es concebida como un proceso de abajo-arriba, considerando como habilidad básica durante la misma la decodificación del material escrito, que activaría de modo ascendente y lineal los significados correspondientes a la estructura cognitiva a través de asociaciones a nivel léxico y sintáctico. Es decir, de acuerdo con este modelo, la comprensión lectora sería el resultado del análisis ascendente, secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales: identificación de letras, asociación grafema-fonema, combinación de letras para proceder al reconocimiento de sílabas, combinación de sílabas para la identificación y reconocimiento de palabras, y así sucesivamente hasta extraer el significado completo del texto, sin que se contemple la intervención de procesos en sentido contrario (Alonso, 1991). 13

Comprensión y composición escrita

Se trata de un modelo centrado básicamente en el texto, en el que la comprensión del discurso escrito es entendida como un proceso lineal que consiste en extraer los significados contenidos en dicho discurso, al considerar que la información necesaria para que se produzca la comprensión reside únicamente en el texto y fluye de éste al lector. Las evidencias empíricas han puesto de manifiesto las lagunas que plantea este modelo a la hora de explicar el proceso de comprensión. Así, desde este planteamiento no se entenderían las constantes inferencias que se realizan durante la lectura y que permiten, en muchas ocasiones, la comprensión del texto sin que sea preciso analizar y entender todos sus componentes. Esto explicaría el hecho de que un sujeto pueda seguir leyendo sin que advierta determinados errores tipográficos y sin que éstos entorpezcan su comprensión. Por tanto, en el procesamiento de un determinado nivel no sólo influiría la información previamente procesada en los niveles inmediatamente anteriores, sino también la procedente de los niveles superiores. Estas constataciones ponen de manifiesto que en la actividad de lectura el material escrito es sólo una de las posibles fuentes de información, siendo la interacción que se mantiene entre los conocimientos previos del sujeto y la información léxica, semántica y sintáctica que proporciona el texto la que verdaderamente explica la construcción de significados. Ésta y otras limitaciones atribuidas a los modelos de procesamiento ascendente contribuyeron al desarrollo de modelos que explicaban el procesamiento que tiene lugar durante la lectura, desde postulados muy diferentes, surgiendo así los modelos descendentes. B) Los modelos de procesamiento descendente consideran que la comprensión lectora depende de los esquemas que cada sujeto actualiza, anticipando e infiriendo información significativa del texto, a través de la formulación de hipótesis. Hipótesis que son las auténticas directoras del proceso de comprensión. En consecuencia, el lector no procede letra a letra, sino que emplea sus conocimientos previos para anticipar el posible contenido del texto, y éste le sirve para contrastar, confirmar o refutar dichas anticipaciones. Como se puede apreciar, el procesamiento postulado desde los modelos descendentes es también lineal, secuencial y jerárquico, pero en sentido inverso al defendido desde la perspectiva ascendente. El modelo de procesamiento descendente tampoco ha escapado a las críticas, centradas en cuestionar la rotundidad con la que estos modelos afirman que los lectores se basan más en los conocimientos sintácticos y semánticos previos para interpretar el significado del texto que en el reconocimiento de palabras. Alonso y Mateos (1985) se refieren, en esta línea, a diversos estudios, en donde se pone de manifiesto que las diferencias entre buenos y malos lectores se producen de forma más acen14

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

tuada en las destrezas de decodificación que en los procesos de alto nivel. Esto no significa, tal como manifiestan los citados autores “que el procesamiento de arribaabajo no sea imprescindible para comprender el texto escrito, sino que sólo cuando el reconocimiento de palabras llega a ser automático, los macroprocesos pueden complementar a los microprocesos y no sustituirlos” (p. 6). Esta sucinta descripción de ambos modelos da cuenta de los numerosos problemas y limitaciones que presentan, tomados por separado, para tratar de explicar global e integradamente lo que acontece durante la actividad de lectura. Así, si la lectura dependiera exclusivamente de procesos arriba-abajo sería poco probable que dos sujetos leyeran el mismo texto y llegaran a la misma conclusión general. De la misma forma, si únicamente interviniesen en la lectura procesos de abajo-arriba no habría diferencias individuales entre el significado e interpretación atribuidos a un mismo texto. C) La perspectiva o modelo interactivo del proceso lector surge con fuerza a mediados de la década de los setenta y tiene su origen en las insuficiencias explicativas observadas en las posturas anteriores. Este enfoque se constituye como un nuevo modelo explicativo que trata de conciliar, superar e integrar los aspectos más positivos y necesarios de las posturas anteriores con el fin de construir una teoría plausible que contemple globalmente la complejidad del acto lector. La adopción de este enfoque en los últimos años ha venido propiciada tanto por el clima de interdisciplinariedad generado entre diversos ámbitos de investigación (Educación, Psicología y Lingüística) como por las nuevas orientaciones y planteamientos que se han ido generando en el seno de cada una de ellas. León (1991) hace referencia en concreto a la confluencia de tres factores que han posibilitado la constante evolución producida en el campo de la investigación sobre la lectura, contribuyendo a sentar las bases del actual modelo interactivo: 1. El carácter constructivo atribuido a la memoria durante la comprensión lectora. 2. La adopción del constructo de “esquema” como principio explicativo de los mecanismos cognitivos que pone en marcha el lector durante el proceso de lectura. 3. La elaboración de herramientas a partir de las cuales poder analizar las estructuras y rasgos lingüísticos del material escrito. Los planteamientos específicos que postula este enfoque pueden sintetizarse, de acuerdo con lo manifestado por numerosos autores, en los puntos expuestos a continuación:

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Comprensión y composición escrita

– Desde el modelo interactivo se postula que el procesamiento que se produce en los distintos niveles que intervienen en el acto lector no acontece lineal y secuencialmente, sino en paralelo. Es decir, la comprensión estaría dirigida simultáneamente por los datos del texto y por los conocimientos previos que posee el lector; lo que implica que durante la actividad de lectura están interviniendo al mismo tiempo, y con una comunicación bidireccional, procesamientos en sentido ascendente y descendente. La perspectiva interactiva plantea que cuando el lector se enfrenta a un texto inicia su lectura guiado básicamente por los datos que le aporta el material escrito y, por tanto, comienza procesando ascendentemente aspectos semánticos, léxicos, sintácticos, etc. Sin embargo, estos datos proporcionan también progresivamente al lector una información que le permite ir activando esquemas de conocimiento y elaborando expectativas, hipótesis o anticipaciones del contenido del texto, entrando en funcionamiento niveles de procesamiento superiores. Tales hipótesis van, al mismo tiempo, verificándose o refutándose en los niveles inferiores de procesamiento, en cuyo caso el lector tiene que apelar a distintas estrategias que remedien los fallos de comprensión percibidos. Como consecuencia, el lector obtiene simultáneamente información de los diferentes niveles (léxico, semántico, sintáctico, esquemático, interpretativo), integrándola en sus esquemas de conocimiento. – La lectura es entendida, de acuerdo con lo señalado en el punto anterior, como la interacción que el lector establece con el texto, a través de la cual el lector construye e interpreta un significado que no se encuentra únicamente determinado por el material escrito, tal como defendían los modelos de procesamiento ascendente, sino que es el resultado de la confluencia del texto (contenido, estructura, rasgos lingüísticos), el sujeto (esquemas de conocimiento, finalidades y objetivos de la lectura, estrategias lectoras) y los factores contextuales específicos (proceso de enseñanza-aprendizaje). La interacción entre el texto y el lector, en donde este último relaciona la información presentada en el material escrito con sus conocimientos previos y experiencias acumuladas, constituye, por tanto, la base de la comprensión. En este sentido, podríamos decir que no hay lectura si no hay comprensión y/o reconstrucción de significado. El resultado de la comprensión será, tal como afirman Van Dijk y Kintsch (1983), una representación mental compleja del modelo de situación descrita en el texto y que se ha elaborado a partir de los efectos que la base textual ha ejercido sobre el esquema de conocimientos del lector. – La comprensión lectora es entendida como un proceso multidimensional. La adjetivación de este proceso como multidimensional resuelve la posible ambigüedad que supondría concebir la comprensión bien como una captación de los significados del texto, bien como reconstrucción personal de significados, defen16

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

diendo que ambos niveles de representación son necesarios para poder decir que un sujeto ha comprendido en profundidad un texto y ha aprendido a través de la lectura. Comprender un texto implicará, pues, captar su sentido explícito e implícito, es decir, entender su significado, e incluso trascenderlo, lo que supondría ir más allá de la captación del mensaje teniendo en cuenta otras dimensiones: realización de inferencias, evaluación personal del significado expresado en el texto y el empleo eficaz de ese significado en situaciones diversas. Este último aspecto de la comprensión es el que conferiría a la lectura, según algunos autores, el calificativo de “instrumento de aprendizaje y de adquisición de nuevos conocimientos” (Solé, 1988; García Madruga y otros, 1995). De acuerdo con todo lo que hemos venido apuntando, la perspectiva interactiva se constituye en el momento actual como un marco explicativo capaz de dar cuenta, global e integradamente, de la complejidad que subyace a la comprensión lectora; y al mismo tiempo, susceptible de generar nuevos programas de intervención e investigación. 1.1.2. Qué entendemos por comprensión lectora

Nos encontramos ante un proceso complejo y difícil de delimitar. Sin embargo, esta delimitación se hace necesaria porque, si se pretende mejorar la comprensión lectora de los alumnos, es preciso, lógicamente, que con anterioridad se haya reflexionado y precisado qué es y qué implica aquello que se pretende mejorar. Por lo que se refiere a la primera cuestión, en este libro concebiremos la lectura como la interacción que un lector establece con un texto, es decir, como un proceso interactivo entre escritor y lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado. Significado que en modo alguno puede considerarse como absoluto y que se encuentra influido, tal como afirman las teorías interactivas y transaccionales de la lectura, por el lector, el texto y los factores contextuales específicos. Las teorías transaccionales pueden considerarse, en realidad, como una ampliación de las interactivas, ya que la diferencia fundamental entre ambas consiste en que desde las teorías transaccionales se defiende que el significado no está sin más en el texto y el lector, y que para la construcción del significado es necesaria la transacción entre el lector, el texto y el contexto específico. Para nosotros, hablar de modelos interactivos implica incluir la dimensión defendida por las teorías transaccionales. Esta forma de entender la comprensión de un texto, defendida desde los modelos interactivos y transaccionales, posee algunas características importantes: 17

Comprensión y composición escrita

– En primer lugar, rompe frontalmente con interpretaciones simplistas propugnadas anteriormente desde los modelos lineales. Comprender no consistirá solamente en extraer el significado del material escrito, ya que tal definición sólo otorgaría relevancia a uno de los factores que intervienen en el proceso, el texto, considerándose entonces que son las características y naturaleza específicas de éste las que están condicionando la comprensión. Comprender, desde la perspectiva interactiva, implicaría igualmente una reconstrucción personal de significados; construcción guiada tanto por los conocimientos previos, los objetivos, el contexto, etc., como por las estrategias que pone en juego el lector durante todo el proceso. – En segundo lugar, y puesto que se caracteriza a la comprensión como un proceso costructivo personal, la interpretación que el sujeto haga de la información contenida en el texto no será nunca única y estable, como se defiende desde los modelos lineales, sino que se presta a distintos significados potenciales dependiendo de las contribuciones y situaciones del lector, quien construirá activamente alguna de las representaciones mentales posibles. – En tercer lugar, esta interpretación interactiva de la comprensión obliga a adoptar posiciones y decisiones didácticas muy diferentes a las asumidas desde los modelos lineales. Así, frente a la relevancia otorgada, desde los modelos ascendentes, a la capacidad para decodificar, y frente a la competencia para reproducir fielmente el mensaje contenido en un texto, defendido desde los modelos descendentes, centrados en el desarrollo de actividades dirigidas a la evaluación de la comprensión, más que a su enseñanza, se impone una instrucción que incida especialmente en el carácter constructivo que, desde los planteamientos interactivos, se otorga a la comprensión lectora. Dicha instrucción se constituye como imprescindible cuando admitimos, por una parte, que manejar hábilmente el código propio del lenguaje escrito es una condición necesaria, pero no suficiente, para que se produzca la atribución personal de significados; y por otra, cuando lo que se pretende es formar lectores autónomos que aprendan a través de la lectura. La enseñanza de la comprensión desde la perspectiva interactiva supondría, por tanto, incidir en: – El desarrollo de actividades dirigidas a activar, seleccionar y aplicar los conocimientos previos que posee el lector, relacionándolos con la información que le proporciona el texto. – La enseñanza explícita, intencional e integrada en contenidos curriculares específicos de estrategias cognitivas que permitan al lector construir el significado del texto y de estrategias metacognitivas con las que pueda tanto actua18

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

lizar y emplear autónomamente sus conocimientos previos como regular y controlar todo el proceso de comprensión. – La enseñanza de diferentes modelos de organización interna del material escrito como facilitadores de la comprensión, en la medida en que identificar cómo está organizado un texto ayudará al lector a determinar los aspectos fundamentales que en él se exponen. – La enseñanza de la lectura y escritura como procesos interrelacionados, habida cuenta que los conocimientos y estrategias que se requieren para atribuir significado a un texto están estrechamente vinculados, y reforzarán los que se necesitan para comunicar un significado mediante la escritura.

1.2. Qué implica la comprensión de un texto

La respuesta a esta cuestión nos lleva a analizar los diferentes procesos que pone en marcha un lector en la construcción de cada uno de los niveles de comprensión que hemos señalado en el apartado anterior. Siguiendo el organizador del capítulo, ahora correspondería hablar de lo que implica la elaboración de una representación textual y una representación situacional por parte del lector. Nos detendremos para ello en explicar qué pone en marcha el lector competente en la construcción de cada uno de estos niveles de comprensión.

1.2.1. Elaboración de la representación textual

Para describir y explicar el tipo de actividades que realiza el lector cuando pretende captar el significado de un texto puede ser útil que nos situemos ante un pasaje concreto y vayamos reflexionando, al hilo de éste, qué implicaría representar coherentemente la información que está transmitiendo el autor del mismo. El pasaje que proponemos es el siguiente: Durante el siglo VIII, la economía de la España musulmana alcanzó un gran desarrollo basándose en la agricultura, industria y comercio. A continuación describiremos las principales características de cada una de estas actividades. En la agricultura se desarrollaron importantes técnicas de regadío, como las norias, que permitieron una mayor extensión de los productos hortícolas y de los frutales; y se difundieron muchos cultivos nuevos, como el naranjo, el arroz, la caña de azúcar y la morena, que sirvieron para renovar la primitiva actividad agrícola. Sin embargo, a pesar de todo ello, el trabajo siguió siendo duro y rudimentario.

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Comprensión y composición escrita

La industria fue importante en las ciudades musulmanas y experimentó un gran avance debido a la necesidad de suministrar los productos solicitados por la población urbana. Entre sus productos principales destacaban los tejidos, el vidrio y la cerámica. El comercio también alcanzó el mismo desarrollo que ya hemos visto en la agricultura y en la industria. Los musulmanes establecieron grandes rutas comerciales, tanto terrestres como marítimas y fluviales, que comunicaban todo el Mediterráneo con el Mar Rojo y el Océano Índico. Los comerciantes musulmanes vendían al extranjero productos de artesanía y compraban materias primas como el hierro y la madera. Realizaban también un importante comercio de esclavos, y además, compraban en Oriente especias (pimienta, jengibre, azafrán...) que después vendían a los países de Occidente (Domínguez Ortiz, A., Cortés Peña, A. L. y Martínez Carreras, J. U. [1983]: Geografía e Historia de los países hispánicos [8.º de EGB]. Anaya, Madrid).

Asumiendo, por un lado, que el alumno ha alcanzado ya una capacidad plena para decodificar los patrones gráficos del texto y, por otro, que comprender el pasaje pasaría necesariamente por una representación, mínimamente adecuada, de acceso al léxico; una primera actividad sería la de acceder al significado de todas las palabras y expresiones contenidas en el texto, especialmente aquellas más específicas del tema que se está tratando, por ejemplo, productos hortícolas, morena, rutas fluviales, materias primas, etc. En segundo lugar, comprender este pasaje supondría desentrañar sus ideas y representarse adecuadamente las relaciones que mantienen entre sí. En este sentido, las proposiciones que podría construir el alumno en el primer párrafo de dicho texto serían las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

La economía de la España musulmana alcanzó un gran desarrollo. Ese desarrollo (de la economía) se alcanzó durante el siglo VIII. (Lo anterior, 1 y 2) basándose en la agricultura. (Lo anterior, 1, 2 y 3) basándose en la industria. (Lo anterior, 1, 2, 3 y 4) basándose en el comercio. Se describirán esas actividades (la agricultrura [3], la industria [4] y el comercio [5]). 7. Se describirán sus características. 8. Esas características se describirán a continuación. Esta representación de las ideas del primer párrafo permitiría, a su vez, determinar el hilo conductor o relación que se percibe entre ellas, y que viene determinado por el tema que todas comparten: la economía musulmana (a excepción de las proposiciones 7 y 8). 20

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

Al iniciar el segundo párrafo, sin embargo, no se habla de forma general sobre la economía musulmana, sino sobre las características de una de sus actividades, la agricultura, que se constituye como subtema del anterior y cuyas ideas se relacionan con la última expresada en el párrafo precedente: A continuación describiremos las características de cada una de esas actividades. Lo mismo podría decirse de los tres párrafos restantes, donde el hilo conductor está asegurado por el tema “la economía musulmana”, pero se introducen subtemas específicos como la industria, las rutas comerciales y la compraventa de productos, estando todos ellos subordinados al tema general ya apuntado. Además de esta progresión temática, o relación entre los distintos temas del texto, es posible apreciar también otro tipo de relaciones entre las diferentes proposiciones que lo componen y que contribuyen a dar un significado completo al pasaje. Para entender mejor esto, fijémonos en el siguiente párrafo: La industria fue importante en las ciudades musulmanas y experimentó un gran avance debido a la necesidad de suministrar los productos solicitados por la población urbana. Entre sus productos principales destacaban los tejidos, el vidrio y la cerámica.

La industria es el tema de cada una de las oraciones que lo integran, proporcionando la coherencia lineal a toda la secuencia. Sin embargo, además de esta relación lineal, podemos apreciar otra serie de relaciones entre las distintas ideas si representamos tal secuencia del siguiente modo:

Relaciones causales

Figura 1.1. Relaciones que mantienen las ideas expresadas en el tercer párrafo del pasaje. 21

Comprensión y composición escrita

Tal y como se puede apreciar en el gráfico, entre unas ideas y otras pueden darse relaciones de tipo descriptivo, especificativo y causal; así, por ejemplo, la necesidad de suministrar los productos demandados por la población urbana se considera la causa de que la industria fuera importante y alcanzara un gran desarrollo. Por tanto, las proposiciones: la necesidad de suministrar productos, y que estos productos sean solicitados por la población urbana, son una condición o causa probable de las consecuencias: la industria fue importante y alcanzó un gran avance. Resumiendo, para que el alumno capte o extraiga el significado del texto que hemos propuesto será preciso que se representen también de modo adecuado tanto las ideas que el autor está expresando como las relaciones que éstas están manteniendo entre sí. Tal representación superficial de la estructura del texto constituiría lo que Kintsch y Van Dijk (1978) denominaron microestructura. Captar el significado textual, sin embargo, implica algo más que acceder a sus términos, identificar la progresión temática y representarse el tipo de relaciones más superficiales que mantienen entre sí las ideas que lo constituyen. Dependiendo de la naturaleza del texto, en nuestro caso se trata de un texto de tipo expositivo, es preciso que el alumno reconozca también la “forma organizativa”, es decir, las relaciones más profundas que contribuyen a otorgarle estructura y unidad, las cuales van a permitir al alumno, a su vez, distinguir el nivel de importancia de las distintas ideas que el autor está expresando a través del texto. Detectar este tipo de relaciones equivale a identificar la superestructura u organización global del mismo y, a través de ella, reconocer la información más importante que el autor quiere comunicar, es decir, la macroestructura del texto o representación abstracta de la información general o global de su significado. Van Dijk y Kintsch (1983), en su definición de superestructura, aluden a la relación que se establece entre ésta y la macroestructura de un texto: Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que caracterizan el tipo de un texto. Por lo tanto, una estructura narrativa es una superestructura independiente del contenido (es decir, de la macroestructura) de la narración, aun cuando veremos que las superestructuras imponen ciertas limitaciones al contenido de un texto (p. 142).

Así, siguiendo con el ejemplo anterior, para que el alumno comprenda el texto deberá reconocer que éste presenta una forma organizativa básicamente descriptiva, tal como avanza el autor al introducir en el primer párrafo la siguiente señalización: A continuación describiremos las principales características de cada una de éstas. No obstante, aunque se trate básicamente de una organización descriptiva, no queremos afirmar con ello que en el texto no se aprecien otros tipos de organización; sólo se pretende apuntar que ésta es la que predomina en el pasaje, sin excluir la presencia

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Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

latente de otra estructura subordinada a ella, la causal, ya que se intuye que el hecho de que la economía musulmana alcanzase un gran desarrollo es la consecuencia más inmediata del auge que experimentaron tres de sus actividades, la agricultura, la industria y el comercio. La estructura descriptiva predominante en el texto podría ser representada por el alumno del siguiente modo:

Figura 1.2. Representación de la estructura descriptiva adoptada en el pasaje.

La representación de esta estructura esquemática o superestructura proporciona al alumno una especie de molde a partir del cual construir o identificar la macroestructura. En efecto, si el alumno ha logrado reconocer que en el texto está prevaleciendo la estructura descriptiva, podrá deducir más fácilmente que la información importante que le comunicará el autor tendrá que ver con las características de cada una de las actividades económicas de la España musulmana. Por tanto, durante el proceso lector, construir la macroestructura significa alcanzar una coherencia global que vendrá determinada tanto por la microestructura como por la superestructura. En tal construcción el alumno debe poner en práctica distintas estrategias, a las que se refieren Kintsch y Van Dijk (1978) con la denominación de macrorreglas: omisión, generalización y construcción. No entraremos en la descripción exhaustiva de las mismas en este momento, ya que nos parece más oportuno hacerlo cuando describamos el programa de intervención, que será objeto de otro capítulo. Aquí, por tanto, únicamente esbozaremos lo que el alumno debería ir realizando al aplicar cada una de las macrorreglas: – La omisión implicaría suprimir aquellas ideas del texto que resulten más triviales, o bien, aun siendo importantes, resulten repetitivas o redundantes. – La generalización consistiría en sustituir un conjunto de conceptos o ideas por otro concepto o idea supraordinado que los incluya. 23

Comprensión y composición escrita

– La construcción supondría la creación de una idea totalmente nueva que no aparece explícitamente en el texto pero que se puede inferir partiendo del conjunto de proposiciones subordinadas a las que ésta va a sustituir. Retomando el texto que venimos analizando, la representación coherente de la macroestructura implicaría necesariamente la identificación previa de las siguientes ideas temáticas o ideas principales de cada párrafo: 1. La economía en las ciudades musulmanas alcanzó un gran desarrollo basándose en la agricultura, la industria y el comercio (párrafo 1). 2. En la agricultura se desarrollaron importantes técnicas de regadío y se difundieron nuevos cultivos (párrafo 2). 3. La industria fue importante y experimentó un gran avance como consecuencia de las necesidades manifestadas por la población urbana (párrafo 3). 4. El comercio experimentó el mismo desarrollo que las demás actividades, promovido por el establecimiento de rutas comerciales (párrafo 4). 5. Los comerciantes musulmanes vendían y compraban una gran variedad de productos en el extranjero (párrafo 5). Cada una de estas ideas se ha derivado de las relaciones temáticas y de coherencia percibidas anteriormente, es decir, de la microestructura. Sin embargo, podemos observar que no todas las macroproposiciones que hemos derivado del texto poseen el mismo valor, y que hay una que constituye la síntesis o integración de todas las demás (la economía musulmana alcanzó un gran desarrollo, basándose en la agricultura, industria y comercio). En la construcción o identificación de esta idea como la más importante de todas las seleccionadas ha influido la forma organizativa o superestructura que ha empleado el autor para organizar sus ideas; pero, al mismo tiempo, también los diferentes niveles en los que se ha representado la macroestructura del pasaje (o ideas principales de cada párrafo). Esta idea, a la que denominaremos idea general o global, en cuanto que sintetiza e integra las anteriores, será probablemente la que mejor recuerde el alumno y, a su vez, la que constituya el marco de referencia con el que asegurar el recuerdo de las restantes ideas principales o temáticas. Todo lo apuntado refleja la estrecha interacción que unas y otras representaciones (microestructura, macroestructura y superestructura) mantienen entre sí. Esta relación entre la microestructura, superestructura y macroestructura del texto anterior, así como los distintos niveles que existen dentro de la propia macroestructura, pueden verse en el siguiente gráfico, en donde están representadas jerárquicamente las microproposiciones (p) y las macroproposiciones (M) (idea general e ideas temáticas o principales) del pasaje:

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Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

Figura 1.3. Representación jerárquica de la micro, macro y superestructura del pasaje “La economía en la España musulmana”.

En síntesis, las actividades que el alumno debería realizar, consciente o inconscientemente, para elaborar la representación textual del pasaje que hemos presentado, o la de cualquier otro, serían las que se encuentran en la figura que ofrecemos a continuación:

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Comprensión y composición escrita ACTIVIDADES

¿QUÉ IMPLICA LA REALIZACIÓN DE CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES?

Reconocimiento de las palabras escritas.

Integración de las palabras en proposiciones.

Representación de las relaciones existentes entre las distintas proposiciones del texto.

– Decodificación de los patrones gráficos. – Acceso al significado de las palabras. – Los significados de las palabras asumen distintos roles en el contexto de la proposición: predicado y argumentos. – Establecimiento de un hilo conductor o progresión temática sobre la base de las características semánticas y sintácticas del texto. – Establecimiento de las relaciones causales, motivacionales, descriptivas, especificativas, etc., entre las distintas proposiciones del texto.

Construcción de la microestructura

Representación de la estructura de relaciones entre las ideas o representación de la organización textual.

– Identificación de la forma organizativa del texto. – Identificación de los componentes que forman parte de esa organización textual.

Construcción de la superestructura – Aplicación de las macrorreglas (omisión, generalización y construcción). Representación del significado global del texto. Construcción de la macroestructura

Figura 1.4. Actividades implicadas en la construcción de una representación textual.

Las actividades relacionadas en la figura anterior en modo alguno deben ser consideradas como algo lineal, sino que, como es obvio, son actividades que consciente o inconscientemente el lector debe ir realizando en la interacción con el texto. Muchas de ellas pueden ser concomitantes, dependiendo tanto de las características del texto como de los conocimientos del lector. 26

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

1.2.2. Elaboración de la representación situacional

Este nivel de comprensión es al que se alude en la literatura sobre el tema con los términos “modelo situacional”, “representación situacional” o “interpretación del texto”. La representación situacional hace referencia a la imagen mental que el lector elabora a partir de lo expresado en el texto, bien actualizando o reformulando sus esquemas de conocimiento sobre el tema o situación, bien construyendo uno nuevo que incorpora en su esquema de conocimiento. Alonso Tapia y Carriedo (1996: 346) definen el modelo situacional como “la imagen concreta que el texto evoca en la mente del sujeto”, en la que se incluirían las inferencias y conocimientos que activa el lector para acomodar la información del mismo. Si aprender de forma significativa requiere el establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya se sabe y lo que se pretende conocer, la comprensión lectora, como instrumento de aprendizaje, debe entenderse también como la atribución de un significado a la nueva información ofrecida en el texto a partir de lo que el lector ya conoce; conocimientos que se van a modificar, enriquecer y aplicar a otros contextos como fruto del aprendizaje efectuado. Por tanto, alcanzar un nivel profundo de comprensión requiere la integración significativa de la información en los esquemas de conocimiento que ya posee el lector, así como la capacidad para emplearla en situaciones diversas. La creación de un modelo situacional, que es el que asegurará el aprendizaje y la adquisición de conocimientos a partir de un texto, requiere que el lector integre significativamente la información textual, bien en los esquemas de conocimiento que ya posee, bien construyendo un nuevo esquema. Podrá afirmarse que se ha producido tal integración si el lector puede recuperar la información textual, fundida en sus esquemas de conocimiento, y emplearla creativamente en la resolución de nuevos problemas o tareas. Para ilustrar lo que venimos apuntando, nos vamos a servir del siguiente texto: El relieve español Todas las unidades de relieve peninsular (montañas y llanuras) se han formado por los movimientos de la corteza terrestre y por la erosión de los relieves más sobresalientes. En el centro de la península Ibérica se encuentra un extenso y elevado macizo, erosionado, que se conoce con el nombre de Meseta o Macizo Central Ibérico. La Meseta se encuentra a más de 500 m sobre el nivel del mar. En el interior de este macizo se encuentran montañas y llanuras. Las montañas más importantes son las siguientes: 27

Comprensión y composición escrita

– El Sistema Central, que divide a la Meseta en dos partes casi iguales. Está formado por distintas sierras, entre las que destacan las de Guadarrama y Gredos. – Los Montes de Toledo, que dividen, igualmente, a la Submeseta Sur en dos partes. Son montañas más bajas que las del Sistema Central con sierras como las de Guadalupe y San Pedro. Pero, la mayor parte de la Meseta está formada por extensas llanuras. Son los llamados páramos y campiñas de las dos Castillas o las penillanuras del Oeste de Castilla y de Extremadura. Además de las montañas que se encuentran en el interior de la meseta, ésta se encuentra rodeada por unas murallas montañosas. Al norte se encuentra la Cordillera Cantábrica. Está formada por altas sierras de entre las que destacan los Picos de Europa. Esta cordillera se continúa por los Montes Vascos. Por el Este, la Meseta está limitada por el Sistema Ibérico. Es una robusta cordillera con sierras importantes como La Demanda, Picos de Urbión, el Moncayo y la Sierra de Albarracín. Por el Sur, la Meseta termina en Sierra Morena y en las montañas portuguesas del Algarve. Sierra Morena es un escalón que desciende hacia el valle del Guadalquivir. Al Noroeste se encuentran los Montes Galaico-leoneses. Al pie de las montañas que rodean a la Meseta se encuentran tres extensas depresiones: la del Ebro, la del Guadalquivir y la del Sado-Tajo (Portugal). Estas depresiones son llanuras a poca altitud sobre el nivel del mar, recorridas por importantes ríos. Existe, por último, un cinturón externo de montañas. Son las cordilleras más robustas de la Península y las más elevadas: – Los Pirineos, que hacen de frontera con Francia, alcanzan los 3.400 m en el pico de Aneto. – Los Sistemas Béticos, en el sur, tienen la mayor elevación de la Península (Pico de Mulhacén, 3.478 m). – Las Cordilleras costero-catalanas son más bajas. – En el archipiélago canario destaca el Teide (3.718 m). Bóveda (1991): Ciencias Sociales. 6.º de EGB. Madrid: Anaya, p. 28.

Supongamos ahora que se le pidiera a un alumno, después de haber leído el texto y realizado todas las operaciones enumeradas en al figura 1.4, la realización de la siguiente actividad: En el mapa mudo de España que te presentamos, pinta de color rojo la Meseta; de color marrón, las montañas que la rodean; de amarillo, las depresiones, y de 28

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

morado, las montañas exteriores. Pon su nombre a cada una de las unidades que has ido realizando.

¿Podríamos decir que el alumno ha comprendido el texto si no logra realizar la actividad propuesta? Siendo coherentes con lo que venimos afirmando, nuestra respuesta tendría que ser necesariamente negativa. Es decir, no podemos afirmar que el alumno ha logrado una comprensión completa y profunda del texto, porque, a pesar de que haya penetrado en su significado y construido una representación textual coherente, no ha integrado significativamente la información y, en consecuencia, no ha sido capaz de recuperarla y aplicarla para resolver satisfactoriamente el problema presentado en la actividad concreta. Perrig y Kintsch (1985) comprobaron experimentalmente el hecho que acabamos de ilustrar en uno de sus estudios. Estos autores pidieron a estudiantes universitarios que leyeran un texto en el que se describía la disposición espacial de una ciudad y que, posteriormente, realizasen tres actividades. La primera de ellas: recuerdo por escrito de lo leído, iba dirigida a valorar la representación textual que los alumnos podían construir a partir de la lectura del texto; las otras dos actividades pretendían valorar la representación situacional. Para ello se les pedía, en un caso, que juzgasen el grado de corrección de ciertas inferencias espaciales y, en otro, la elaboración de un mapa de la ciudad. Los estudiantes universitarios no tuvieron problemas para recordar con precisión los datos del texto, sin embargo, sí los manifestaron a la hora de efectuar las dos últimas actividades referidas. Tales resultados pusieron de manifiesto la existencia de dos niveles de comprensión y la dicotomía que es posible encontrar, en ocasiones, entre ambos: “Se puede retener el significado del texto, pero no el mundo al que éste se refiere” (Sánchez, 1998: 69). 29

Comprensión y composición escrita

Vidal-Abarca y otros (1994) reflejan las diferencias fundamentales que se dan entre la representación textual y la situacional de la siguiente manera: – La representación textual se encuentra básicamente influenciada por la coherencia global y local que se puede percibir entre las distintas proposiciones de un texto. Por el contrario, la construcción de una representación situacional vendría determinada especialmente por otros aspectos, como el grado de compromiso e implicación del lector para integrar la información textual en sus esquemas de conocimiento. – La representación situacional se encuentra más estrechamente vinculada al “aprendizaje a partir de textos”, lo que implica, a su vez, la necesidad de evaluar dicha representación a través de tareas diferentes a las que habitualmente se plantean para valorar la representación textual. La construcción de esta última es evaluada en muchas ocasiones mediante actividades de recuerdo libre, mientras que la valoración de la representación situacional construida por un lector se presta más fácilmente a tareas de aprendizaje, como resolver determinados problemas a partir de la información textual, proporcionar explicaciones, emitir juicios, realizar inferencias, etc. La descripción que hemos realizado de la representación textual y situacional que construye un lector tan sólo ha contribuido a ilustrar un hecho que ya apuntábamos con anterioridad, referido a la evidencia de que la construcción de ambos tipos de representaciones es un indicador inequívoco de la comprensión de un texto. No obstante, la comprensión más completa del texto debería aproximarse siempre a crear un modelo de situación que garantice el aprendizaje a partir de la información textual. Admitir y justificar tales evidencias deja todavía sin respuesta algunas cuestiones importantes que podemos plantear del siguiente modo: a) ¿Qué relaciones mantienen la representación del texto y la representación situacional? b) ¿Necesita el lector elaborar primero una representación textual coherente para poder construir la representación situacional a la que se refiere la información del texto? c) ¿Una buena representación textual favorece el desarrollo de una buena representación situacional? Aunque en el momento actual no se ha logrado aún dar respuestas concluyentes y totalmente justificadas a estas cuestiones, diversos autores nos ofrecen algunas sugerencias al respecto: 30

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

a) No se puede hablar con rigor de que exista una dicotomía entre los dos tipos de representaciones; la mejor forma de explicar la relación entre ellas es considerar tal dicotomía más bien como un continuo, en cuyos extremos se situarían la representación textual y la situacional, ubicándose las experiencias más habituales de comprensión entre dichos extremos. b) Las propias características del texto y el nivel de familiaridad del lector con las situaciones que éste plantea determinarán que la representación textual sea construida con anterioridad, o simultáneamente, a la representación situacional. c) Aunque no existen datos concluyentes sobre las condiciones y situaciones que determinan la construcción de una representación situacional, existen evidencias de que la construcción de una buena representación textual favorece la creación de una representación situacional. Esto no significa, sin embargo, que mejorar la representación textual garantice directamente una mejora en la representación situacional construida por el lector. Estos argumentos, aun sin ser definitivos, ponen de manifiesto la importancia de considerar dos aspectos en toda intervención educativa dirigida a favorecer la comprensión lectora de los alumnos: a) Instruir a los alumnos en aquellas estrategias que mejoren la captación que éstos hacen del contenido del texto (representación textual), ya que si los alumnos no logran alcanzar un buen nivel en la elaboración de ésta, será difícil que vayan más allá del texto, trascendiendo y recreando su significado. b) Considerar durante la instrucción educativa otras posibles variables que puedan contribuir a una buena elaboración de la representación situacional. Por otra parte, si tal como hemos apuntado, la representación textual influye y ayuda al lector a elaborar una representación situacional, las dificultades que experimente a la hora de construir la primera no le permitirán, lógicamente, la elaboración de la segunda y, en consecuencia, aprender a través de la lectura. En resumen, a lo largo de este epígrafe nos hemos centrado en dar respuesta al interrogante: ¿qué implica comprender un texto? Hemos visto que la comprensión lectora requiere que el sujeto elabore dos tipos de representaciones, a los que hemos considerado como indicadores precisos del nivel de comprensión alcanzado por el lector. Ahora bien, hasta el momento no nos hemos detenido en el análisis de los diversos factores que pueden estar determinando la construcción o no de estas representaciones; factores o variables que, como veremos, no sólo podemos situar en el lector, sino también en las propias características del material escrito y en el contexto en el que se produce la actividad de lectura. Son numerosas las investigaciones que 31

Comprensión y composición escrita

atribuyen a las deficiencias en unos u otros factores el origen de muchas de las dificultades de comprensión observadas en nuestras aulas. Por ello, dedicaremos el siguiente apartado a revisar otra de las cuestiones que se deducen de lo expuesto en este capítulo: ¿qué factores están interviniendo en el proceso de comprensión lectora? 1.3. Factores que intervienen en la comprensión lectora

Son numerosas las investigaciones teóricas y empíricas que, desde el enfoque cognitivo, y asumiendo los planteamientos de un modelo interactivo, defienden la idea de que la comprensión y el recuerdo del material escrito constituyen el resultado tanto de las variables internas que presenta el texto (estructura, presentación de una frase tópica, extensión y contenido de la información, etc.) como de las variables que afectan al lector (estructuras cognitivas previas y estrategias necesarias para comprender, retener y aplicar la información textual...). Sin embargo, con respecto al grado de importancia atribuido al contexto en la lectura, y su influencia en la construcción del significado, nos encontramos con posturas que van desde la consideración del contexto como un factor clave para la configuración del significado, hasta aquellas que no hacen ninguna alusión a su influencia, afirmando que un buen lector es capaz de “extraer” el significado “correcto” de un texto, independientemente de los factores contextuales. Aunque nuestra exposición a lo largo de este apartado se centrará básicamente en el análisis de los diversos factores que tanto desde el sujeto como desde el texto afectan a la comprensión, no queremos dejar de recordar al lector que el contexto forma parte de cualquier acto de lectura, por lo que olvidarlo equivaldría a eliminar un factor clave en la construcción de significado. Así, por ejemplo, para Cairney (1992: 23), “los lectores que han vivido en contextos culturales y sociales similares compartirán significados específicos y esto se verá reflejado en los textos que construyen cuando leen”. Pero además hay que tener en cuenta que todo texto se escribe en un contexto determinado y está configurado, en parte, por la cultura y el entramado social en el que surge. El reconocimiento de este hecho puede tener una profunda influencia sobre el significado que el lector construya cuando se enfrente a un texto. Igualmente, los contextos específicos en los que se encuentran los escritos pueden influir en el significado. Por ejemplo, la lectura e interpretación que hace un alumno de una novela para preparar un examen es diferente de la que puede hacer si dicha novela se la ha recomendado un amigo o si se la ha encontrado en la biblioteca, seleccionándola simplemente por el impacto que le ha causado el título. Podríamos deducir, pues, que el significado se halla influido no solamente por el lector y el texto, sino también por las características contextuales; por ello, la construcción del significado requiere de la interacción entre esos tres elementos, si bien, el gra32

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

do de influencia que ejerzan cada uno de ellos dependerá de cada acto o situación específica de lectura individual. Así, la información contextual ejercerá mayor grado de influencia en la construcción del significado cuando un estudiante, por ejemplo, trata de descifrar una nota garabateada y esperada, dejada por un amigo sobre su mesa, que si lo que intenta leer o descifrar es un manual de instrucciones para poner en marcha una determinada máquina o aparato, situación en la que dependerá más del texto. Y, si, por el contrario, la tarea consiste en leer una novela, es muy probable que la influencia del lector tenga un mayor peso en la construcción del significado de la misma. Hechas estas precisiones sobre la importancia del contexto en el proceso de comprensión lectora, nos centraremos a continuación en describir las principales variables que el texto y el lector aportan a tal proceso. En concreto, nos detendremos, con respecto a la aportación del texto, en su estructura, tanto organizativa como superficial, aunque revisaremos con anterioridad al análisis de esta variable, y de modo muy sintético, las relaciones recíprocas que se dan entre ésta y el contenido. Por lo que se refiere a las variables dependientes del lector, haremos referencia a los conocimientos previos, los objetivos y el empleo de estrategias. 1.3.1 Factores dependientes del texto

Los textos, como herramientas comunicativas, proporcionan al lector dos tipos de información importantes durante su lectura: información sobre el contenido e información sobre la estructura del mismo. Si bien la estructura y el contenido constituyen dos componentes diferenciados en un texto (superestructura y macroestructura ), resulta difícil separarlos en la práctica debido a las estrechas relaciones que ambos mantienen. Así, por ejemplo, el contenido que un autor pretende comunicar en un momento concreto estará determinando el tipo de estructura más adecuada para expresar dicho contenido. Por tanto, podemos afirmar que la estructura textual interactúa con el contenido, y viceversa, influyendo en la comprensión y retención de información. Las investigaciones realizadas sobre la estructura textual han estado especialmente interesadas en analizar la influencia que pueden ejercer la estructura organizativa y superficial de un texto en la elaboración de una representación textual adecuada. Atendiendo a la estructura organizativa del texto, los factores más estudiados en diversas investigaciones han sido, entre otros, “el grado de organización textual, el tipo de estructura esquemática y la existencia de una frase tópica en el texto que exprese su idea principal” (Vidal-Abarca, 1990a): – El grado de organización de un texto, es decir, un buen nivel de coherencia y orden en el desarrollo de las ideas, favorece la comprensión y el recuerdo de 33

Comprensión y composición escrita

la información textual, al solicitar y requerir menos demandas cognitivas al lector permitiéndole así atender a procesos más complejos. Por el contrario, un texto desorganizado y/o confuso obliga al lector a realizar un mayor número de inferencias puente para garantizar su coherencia, lo que empeora su comprensión y recuerdo. – El tipo de estructura esquemática, o forma en la que un autor organiza sus ideas (narración, descripción y/o exposición), constituye otro de los factores susceptibles de determinar el grado de comprensión de un texto. La consideración de este factor es problemática, al no existir una clasificación única totalmente aceptada sobre las estructuras que puede adoptar el discurso escrito. No obstante, la clasificación más comúnmente encontrada en la literatura sobre el tema es la que distingue entre textos narrativos y expositivos, incluyendo en ambos la posibilidad de introducir la descripción: en el caso de los textos narrativos como una técnica que enriquezca los acontecimientos que se suceden en los mismos y en el caso de los textos expositivos como una modalidad estructural más con la que organizar su contenido. – La existencia de una frase tópica en el texto alude a la presencia explícita de una oración que exprese la idea principal de éste. Las investigaciones al respecto han puesto de manifiesto que no es tanto la presencia de esta idea como su posición en el texto lo que puede facilitar la comprensión y el recuerdo. Así, algunos autores han constatado que cuando la idea principal está expresada al final de un pasaje, éste se comprende peor, su lectura es más lenta y el recuerdo del contenido resulta más efímero que el de aquellos pasajes en los que se incluye la idea principal en el primer párrafo. Sin embargo, cuando la idea más importante o proposición superordinada de un texto aparece al principio del pasaje, ésta recibe un procesamiento adicional, si aparece una nueva proposición que se pueda conectar con ella. Por tanto, en los pasajes en los que la idea importante no se menciona al inicio de párrafo, la comprensión se interrumpe porque el lector no consigue identificar una proposición superordinada con la que poder conectar el resto de las ideas subordinadas. Convendría señalar, en este sentido, que una parte importante de los textos escolares a los que se enfrentan los alumnos habitualmente no sólo no enuncian la idea principal en posición inicial, sino que no la expresan en ningún momento. La solución a este problema debería pasar, lógicamente, por la modificación de los textos académicos, pero también por enseñar a los alumnos estrategias que les permitan suplir las dificultades que encuentran para comprender textos o párrafos en los que no se enuncia claramente la idea o ideas principales, puesto que con frecuencia se les exigirá que comprendan dicho material. 34

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

Por lo que respecta a la estructura superficial del texto, los factores más estudiados por su posible influencia en la comprensión y recuerdo del material escrito han sido la existencia de señales textuales y la posición de la idea principal, factor este último al que acabamos de aludir cuando nos hemos referido al efecto que puede ejercer en la comprensión la presencia explícita de la idea principal. Por ello, nos centraremos solamente en este momento en el análisis del primer factor, la existencia de señales textuales. La influencia de las señalizaciones textuales en la comprensión y el recuerdo de un texto ha sido objeto de numerosos trabajos de investigación. Bonnie Meyer (1975) las define como aquellas palabras u oraciones de un texto que, aunque no añaden nuevos contenidos semánticos relativos a la temática del mismo, sirven al lector de guía al enfatizar o destacar aspectos de la estructura del texto o de su contenido semántico, permitiéndole ver con mayor claridad las relaciones establecidas en el pasaje. Esta autora identificó cuatro grupos principales de señalizaciones: a) Presentaciones previas del contenido o información que se va a tratar posteriormente de forma más amplia. Se trata de expresiones u oraciones que ayudan al lector a detectar las ideas relevantes de un pasaje (p. ej.: los problemas fundamentales..., las causas fueron..., las principales ideas que se discutirán en este capítulo son..., etc.). b) Resúmenes o sumarios similares a las señalizaciones empleadas en las presentaciones previas del contenido pero que, en este caso, se ofrecen al concluir el pasaje como recapitulación del mismo. c) Especificaciones de la estructura del texto que marcan, especifican o enumeran las relaciones lógicas en la estructura del mismo; p. ej.: en primer lugar..., un segundo punto..., 1), 2), etc. d) Palabras clave que expresan el punto de vista o perspectiva del autor, o que resaltan la información más importante (p. ej., cabe apuntar..., cabe resaltar..., por el contrario..., lamentablemente..., desafortunadamente..., etc.). Las señalizaciones contribuyen, por una parte, a facilitar la construcción de la macroestructura, ayudando al sujeto a emplear de modo selectivo la información principal, organizándola dentro de una representación coherente, y, por otra, las señalizaciones son especialmente eficaces cuando el sujeto no tiene demasiados conocimientos previos acerca del tema del pasaje y, además, tiene poca experiencia en la lectura de textos. Es decir, el empleo de las mismas ejerce una mayor influencia en la comprensión y el recuerdo de lectores más jóvenes o inmaduros. 1.3.2. Factores dependientes del sujeto

Como hemos venido reiterando en distintos momentos de nuestra exposición, la perspectiva interactiva del proceso de lectura supone necesariamente un diálogo 35

Comprensión y composición escrita

entre el sujeto y el texto en el cual las características de uno y otro juegan un papel fundamental en la comprensión y el recuerdo de la información escrita. Sin embargo, si aceptamos los planteamientos de un enfoque interactivo, en el que el lector no es un mero receptor de información, sino un procesador activo de la misma, es preciso otorgar también un espacio importante al estudio de algunos de los aspectos claves que el lector aporta a tal procesamiento: sus conocimientos previos, sus objetivos e intenciones y el repertorio de estrategias que pone en marcha para comprender y retener la información. • Los conocimientos previos Los conocimientos que poseemos sobre la realidad se encuentran organizados en nuestra mente a través de una estructura estable, a la que se ha denominado en la literatura al respecto con el término esquema. Las características y funciones que tales esquemas de conocimiento desempeñan en la comprensión de un texto pueden observarse en las siguientes figuras:

Figura 1.5. Características de los esquemas de conocimientos. 36

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

Figura 1.6. Funciones de los esquemas de conocimiento.

Las funciones otorgadas a los esquemas de conocimientos que posee el lector ponen de manifiesto el importantísimo papel que éstos desempeñan en el proceso de comprensión lectora. De tal forma que un lector no llegará a comprender la información contenida en un texto si no es capaz de activar o construir un esquema que explique los objetos, acciones o acontecimientos que en él se expresan. Ahora bien, ¿qué esquemas de conocimiento necesita activar o construir el lector para comprender un texto? Aunque existen diversos y amplios listados de conocimientos que requeriría un lector para comprender la información expresada en un texto (conocimientos sobre el tema, sobre la estructura y naturaleza del texto, conocimientos léxicos, semánticos, sintácticos, gramaticales, etc.), nos interesa destacar en este momento los conocimientos relativos a la naturaleza del texto por su importante impacto en la comprensión lectora. Entre los conocimientos incluidos en esta tipología se hace referencia tanto al tema o asunto acerca del cual trata el texto en cuestión como a las distintas estructuras organizativas que caracterizan y limitan la comprensión, es decir, las superestructuras planteadas por Kintch y Van Dijk. Respecto a los conocimientos previos sobre el tema o asunto del texto, han sido diversos los trabajos que han demostrado, o se han referido, a la enorme influencia que éstos ejercen sobre la comprensión, dando lugar a una serie de conclusiones significativas: a) El conocimiento que posee el sujeto sobre el contenido o tópico de un texto facilita la formación de la macroestructura textual al emplear estrategias más automáticas. Es decir, el conocimiento previo sobre el tema o contenido de un texto posibilita al lector la construcción, prácticamente automática, de la

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idea principal, mientras que los lectores que carecen de dicho tipo de conocimiento tienden a utilizar con más frecuencia estrategias más indirectas, como por ejemplo, elaborar un borrador y revisarlo, bien sea porque necesitan reservar su memoria operativa para otros procesos de comprensión, o bien por la dificultad que supone la tarea de construcción de la idea principal cuando no se tienen suficientes conocimientos sobre el tema en cuestión. b) Existe una relación directa entre la cantidad de conocimientos que el lector posee sobre el tema de un texto y el nivel de comprensión del mismo; es decir, cuanto más sepa el lector sobre el contenido, entenderá mejor y captará con mayor profundidad la nueva información que el texto le proporciona. c) La calidad y el tipo de conocimientos previos sobre el tema pueden favorecer o distorsionar la comprensión. En este sentido, algunos autores, por ejemplo, manifiestan que se entiende mejor una información sobre la que no se tienen conocimientos previos que una sobre la que se poseen informaciones erróneas, ya que ante esta última situación el lector tratará de distorsionar el significado del texto para poder integrarlo en sus ideas previas (Colomer, 1993). Además de estos conocimientos específicos sobre la temática del texto, los relativos a las formas en que se organiza el discurso escrito han sido también objeto de una especial atención. Numerosos estudios han evidenciado que estos esquemas también desempeñan un papel importante en la comprensión de un texto, si bien la capacidad para emplearlos variará en función de la edad y la experiencia del lector. En general, los lectores más jóvenes o inmaduros son los que tienen menos conciencia de estos esquemas, sobre todo en el caso de las formas organizativas que puede adoptar la prosa expositiva y, como consecuencia, no los utilizan a la hora de comprender, organizar y recordar la información de un texto. Diversos estudios demuestran el valor de los esquemas en la comprensión, tanto en cuanto organizadores y potenciadores del recuerdo, como facilitadores de inferencias y formulación de autopreguntas sobre el contenido del texto. Así, por ejemplo, durante la lectura de un pasaje expositivo que adopte una estructura de problema-solución, si el lector ha reconocido uno de los componentes de la misma, el problema o problemas que se expresan en el texto, podrá anticipar o inferir más fácilmente que éste incluirá en un momento dado información relativa a la solución o soluciones a ese problema. Del mismo modo, el reconocimiento de esa estructura permitirá al lector el planteamiento de cuestiones que dirijan su atención a la información más importante (macroestructura) que se esté expresando en el texto; por ejemplo: ¿cuál o cuáles son los problemas que está planteando el autor?, ¿qué soluciones sugiere para estos problemas?, etc. En definitiva, cuando el lector se percata de la forma organizativa del texto, puede anticipar categorías de contenido y activar o crear en su mente un esquema con el que asimilar la información más importante expresada en el mismo. 38

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

Resumiendo, los esquemas retóricos que posee el lector guían el procesamiento del texto, por lo que ante un pasaje con una determinada forma organizativa el lector irá procesando aquella información que se adapte mejor a cada una de las categorías que forman parte de cada superestructura textual (problema-solución, causas, consecuencias, etc.) reconocida en el texto. • Los objetivos de lectura El destacado papel que desempeñan los objetivos en el proceso de comprensión lectora ha sido también puesto de manifiesto en diversas investigaciones, algunas de las cuales se remontan a la década de los cuarenta. Ya en 1946, Betts planteaba que el objetivo o propósito concreto con que se lee un texto es el que realmente gobierna la proporción y profundidad comprensiva que alcance un lector de la información contenida en el mismo (cfr. Blanton, Wood y Moorman, 1990). Más recientemente, otros autores han hecho alusión al hecho de que los objetivos de lectura dirigen la atención del lector mientras está leyendo y le ayudan a seleccionar la información del material escrito. Los objetivos permiten al lector, por un lado, definir con antelación qué es lo que pretende conseguir a través de la lectura, y por otro, le sirven de base para desarrollar un plan de lectura, seleccionar la información más apropiada al objetivo planteado y activar los esquemas de conocimiento más pertinentes al tema tratado en el texto. Además de guiar el proceso de lectura, los objetivos ayudan al lector competente a controlar y evaluar su comprensión del texto. Es decir, el lector considera que está comprendiendo en la medida en que la información del texto se ajusta progresivamente a sus objetivos de lectura inicialmente planteados. • Las estrategias Otro de los factores que la investigación especializada ha identificado como determinante fundamental de un buen nivel de comprensión lectora es la posesión de una serie de estrategias que permitan al lector organizar la información extraída del texto y relacionarla con la que ya posee. Para que se produzca tal relación es preciso que el lector disponga de conocimientos previos relevantes para abordar la nueva información; sin embargo, estos conocimientos, aun siendo necesarios, no garantizan por sí solos una adecuada comprensión. El lector debe saber, además, aplicar recursos para activar, utilizar, actualizar o modificar tales conocimientos; desentrañar los significados del texto y construir con ellos una representación coherente. Estos recursos constituyen, en definitiva, estrategias de aprendizaje, que han sido definidas en la lite39

Comprensión y composición escrita

ratura sobre el tema como secuencias integradas de procedimientos que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o empleo de una información. Sin embargo, las estrategias no pueden ser entendidas como un esquema mental detallado de una secuencia de acciones, sino más bien como instrucciones de carácter global necesarias para realizar las elecciones más adecuadas y pertinentes en el desarrollo de una acción. Entre los rasgos más específicos que se otorgan a las estrategias destacamos los siguientes: 1. Las estrategias regulan la actividad humana. En este sentido, podríamos equipararlas al papel que desempeñan procedimientos tales como las destrezas o habilidades. Todos ellos posibilitan la selección y evaluación de aquellas acciones más adecuadas para conseguir una meta. 2. Las estrategias implican autodirección y autocontrol. Exigen, por un lado, la existencia de un sujeto con un objetivo, quien consciente e intencionalmente planifica las acciones más adecuadas para alcanzarlo; y, por otro lado, exigen también la supervisión, evaluación y modificación (si fuera necesario) de tales acciones en función de los resultados y objetivos que las provocaron. Estos dos aspectos presentes en toda estrategia ponen de manifiesto su carácter reflexivo y su integración en el contexto de los procesos metacognitivos. La metacognición implica el conocimiento de las propias cogniciones y la regulación de la actividad mental, lo cual exige: planificar dicha actividad antes de enfrentarse a un determinado problema, observar el grado de eficacia de la actividad (supervisión y control) y comprobar los resultados. Burón (1993) hace referencia al hecho de que en la literatura sobre metacognición se suele resumir esta secuencia, señalando que la madurez metacognitiva supone tener conocimientos acerca de lo que se quiere conseguir (knowing what) y conocimientos acerca de cómo conseguirlos (knowing how: autorregulación o estrategias). Nosotros añadiríamos a los conocimientos propuestos por este autor los relativos al cuándo es más adecuado aplicar unas u otras estrategias, es decir, un conocimiento condicional, además del declarativo y procedimental. En definitiva, podríamos afirmar que las estrategias no son sino diferentes formas de ejercer la función autorreguladora que se atribuye a la metacognición. Por otro lado, en el campo de la comprensión lectora, una gran parte de las investigaciones se ha centrado tanto en la evaluación de la capacidad estratégica que manifiestan los sujetos cuando se enfrentan a la lectura de un texto como a identificar el tipo de estrategias que precisan éstos para acometer con éxito la tarea de comprensión. Respecto a la evaluación de la capacidad estratégica, la metodología de trabajo más frecuentemente utilizada ha sido la de comparar la actuación de buenos y malos lectores, poniéndose de manifiesto importantes diferencias entre unos y otros en el 40

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

empleo de estrategias dirigidas tanto a construir el significado del texto como a regular su comprensión. De forma sintética, las diferencias entre buenos y malos lectores, se sitúan en los niveles que se muestran en la figura 1.7: MALOS LECTORES

BUENOS LECTORES

Deficiencias en el empleo de la progresión temática Uso estratégico de la progresión temática (Willians, 1981; Garner y otros, 1986; Lorch, 1987)

Deficiencias en el reconocimiento y empleo de la Uso estratégico de la superestructura del texto organización textual – Estrategia estructural (Meyer, Brandt y Blouth, – Estrategia de listado (Scardamalia y Bereiter, 1980; Meyer, 1984) 1984) – Estrategia organizativa (Just y Carpenter, 1984) – Estrategia mecánica (Loman y Mayer, 1983) – Estrategia significativa (Loman y Mayer, 1983). – Estrategia de listado por defecto (Meyer, 1984) – Estrategia asimilativa (Mayer, 1985)

Deficiencias en la generación del significado global Empleo de macrorreglas – Estrategia de suprimir y copiar (Brown, Day y – Empleo de macrorreglas (Kintsh y Van Dijk, 1978; Van Dijk, 1980) Jones, 1983; Winograd, 1984)

Deficiencias en el control de la comprensión

Empleo de estrategias de regulación y supervisión de la comprensión

– Concepción muy restrictiva de la meta de lec- – Establecimiento de metas en la lectura tura Spiro, 1980; Spiro y Myers, 1984; Brown y Baker, 1984a y b

– Ausencia de supervisión del grado de com- – Supervisión constante del grado de comprensión alcanzado prensión (evaluación y comprensión)

Makman, 1977; Owings y otros, 1980; Markman y Gorin, 1981; Brown, Day y Jones, 1983; Garner, Wagoner y Smith, 1983; Baker, 1985; Mateos, 1985; Brown, Arnbruster y Baker, 1986; Zabruscky y Commander, 1993; Sánchez, 1998

Figura 1.7. Diferencias entre buenos y malos lectores (adaptado de Sánchez, 1988).

41

Comprensión y composición escrita

En cuanto al tipo de estrategias que el lector precisa poner en marcha para comprender un texto, no siempre hay un acuerdo general, si bien varios autores coinciden en considerar como esenciales aquellas que permitan al lector planificar la actividad general de lectura, operar con la información del texto y supervisar lo que lee. En definitiva, todas las estrategias que de forma específica le ayuden a comprender la globalidad del texto. Por otra parte, existe el peligro de convertir la enseñanza de estrategias en un fin en sí mismo y no en un medio para facilitar la comprensión y el aprendizaje de un texto, por lo que tendríamos que tener en cuenta que lo verdaderamente importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión no es tanto conseguir que los lectores posean amplios repertorios de estrategias, sino que sepan emplear las estrategias más adecuadas a la hora de enfrentarse con un texto concreto. En esta línea se sitúan las distintas propuestas de estrategias diseñadas por numerosos autores con fines instruccionales y que trataremos de concretar y resumir en las siguientes : a) Estrategias dirigidas a determinar el objetivo de la lectura y a activar los conocimientos previos con el fin de situar al lector ante la actividad de lectura y motivarle a asumir un rol activo en la tarea de comprensión. b) Estrategias encaminadas, por un lado, a identificar la información relevante y a establecer las inferencias pertinentes (identificación del tema y de los subtemas, ideas principales, estructura organizativa del texto; selección y jerarquización de las ideas; reconocimiento de la relación entre las ideas); y, por otro, a revisar, comprobar y tomar decisiones con respecto a su propio proceso de comprensión. c) Estrategias dirigidas a la asimilación y recapitulación de lo leído, así como a favorecer su recuerdo. 1.4. En qué intervenir y cómo hacerlo

Creemos haber reflejado suficientemente que la comprensión lectora es un proceso cognitivo enormemente complejo, en el que tanto los factores textuales (características y estructura del texto) como los factores individuales (conocimientos previos, objetivos y estrategias del sujeto) y situacionales juegan un importante papel en el desarrollo adecuado de tal proceso. La falta de claridad que frecuentemente se observa en la exposición de las ideas de un texto, su desorganización, la presencia de estructuras poco familiares o mixtas, la ausencia de señalizaciones o de ideas principales explícitas, son algunos de los aspectos textuales que podemos encontrar en el origen de muchos de los fallos de comprensión. 42

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

Por otra parte, la escasez de conocimientos previos sobre el tema de un texto y las formas organizativas que éste puede adoptar; la falta de conciencia sobre la necesidad de establecer propósitos u objetivos que guíen la lectura, así como el desconocimiento o deficiencias en la enseñanza de estrategias para identificar la información más importante que el autor quiere comunicar y para supervisar el grado en que se comprende, constituyen también algunas de las razones de peso que se esgrimen desde las distintas investigaciones cuando el lector no logra alcanzar un buen nivel de comprensión de un texto. De estas evidencias surge la posibilidad de plantear una intervención tanto desde el sujeto, desarrollando o mejorando sus estrategias de comprensión, como desde el texto, utilizando una variedad de recursos que orienten al lector en la búsqueda de la información relevante. Ambos aspectos no deben considerarse excluyentes, sino estrechamente relacionados, puesto que el grado de eficacia de los recursos o ayudas textuales dependerá siempre del sujeto que los emplee y de la instrucción en el aprovechamiento óptimo de las características y ayudas que incluye el texto. En lo que se refiere a la comprensión lectora, nuestro programa se centrará fundamentalmente en intervenir sobre uno de los dos participantes señalados, el sujeto, dotándole, en principio, de las estrategias necesarias para poder extraer la información fundamental de un texto, e instruyéndole en la regulación y control de tales estrategias. 1.4.1. Intervención sobre el texto

Aunque asumimos que la mejora de la comprensión lectora puede pasar por una intervención sobre los textos escolares, a la luz de las deficiencias que éstos plantean, y que han sido puestas de manifiesto en numerosas ocasiones, consideramos que esta intervención únicamente debe tener una finalidad didáctica transitoria. Con ello no negamos en modo alguno la manipulación e intervención puntual sobre el texto en situaciones didácticas y/o experimentales. Lo que sí cuestionamos es el empleo sistemático de textos adaptados en situaciones de instrucción, ya que aunque éstos puedan ser útiles en los primeros momentos de la misma para enseñar determinadas estrategias, generalizar su empleo supondría enfrentar al alumno a situaciones ficticias que tienen poco que ver con lo que habitualmente tendrá que leer. Lo que se debe pretender, por tanto, en toda intervención educativa dirigida a mejorar la comprensión lectora es capacitar al alumno para comprender todo tipo de textos. Han sido muchos los tipos de ayudas o recursos textuales que se han investigado con el objetivo de comprobar su incidencia en la comprensión del material escrito. En unos casos, el objetivo de la intervención ha sido la manipulación de aquellas variables intratextuales que afectan directamente a la estructura y contenido del texto, como la simplificación sintáctica y léxica, la introducción de cambios en la organi43

Comprensión y composición escrita

zación de las ideas, el empleo de conectivos, fórmulas retóricas y marcadores explícitos o la introducción de señalizaciones. En otros casos se han desarrollado procedimientos que, sin pretender la alteración del contenido textual, han ido dirigidos también a mejorar su comprensión y recuerdo. Es el caso de los organizadores previos propuestos inicialmente por Ausubel (1968) desde la Psicología Educativa; los objetivos y preguntas, promovidos desde una perspectiva más conductista; la utilización de resúmenes breves, bien al principio o al final del texto, con la información más importante ofrecida en el mismo; o el empleo de títulos y esquemas. Los organizadores previos se consideran un tipo de ayuda introductoria que se caracteriza por el hecho de poseer un nivel de abstracción y generalidad superior al del nuevo contenido que se pretende aprender, por lo que sirven de puentes entre la información que el sujeto ya posee en sus esquemas de conocimiento y la que va a adquirir, contribuyendo a activar aquellos esquemas adecuados de nivel superior con los que poder realizar el procesamiento de la información de arriba-abajo. La eficacia de los organizadores previos como ayudas extratextuales de la comprensión y el recuerdo ha sido objeto de una importante polémica durante los años setenta, dados los resultados inconsistentes, e incluso contradictorios, que se han obtenido en numerosos estudios que han aplicado este método. No obstante, parecen existir evidencias, según Mayer (1978), de que los organizadores previos “resultan particularmente indicados para alumnos de baja capacidad o con hábitos de estudio defectuosos, con materiales poco conocidos o mal estructurados y en situaciones en las que lo esencial sea el aprendizaje integrado de una jerarquía de conceptos y no una mera asimilación de datos” (cfr. García Madruga y otros, 1995: 35). Los objetivos constituyen otro tipo de ayudas que se suelen introducir con anterioridad a la lectura de un texto y que van dirigidas bien a contextualizar la tarea, bien a resaltar los contenidos que se leerán posteriormente. La eficacia de este tipo de ayuda puede explicarse por dos motivos: porque dirigen el aprendizaje de los alumnos, “al determinar lo que se espera de ellos y al discriminar entre los contenidos relevantes e incidentales de un texto”, y porque “contribuyen a la organización que deben realizar los sujetos del material del texto, facilitando la comprensión e integración de las nuevas unidades de información, al proveer de una estructura general de los contenidos”. (García Madruga y otros, 1995: 33) No obstante, el empleo de objetivos también ha recibido críticas porque parece producir una mejora solamente en el aprendizaje de aquella información que ha sido resaltada por los mismos. Por lo que se refiere a las preguntas, como ayudas intercaladas en distintos momentos del texto, pensamos que su principal cometido es el de centrar la atención del lector en determinados aspectos del mismo. El empleo de títulos constituye una ayuda bastante eficaz, al haberse demostrado que, además de contribuir a vincular la información más importante con la secun44

Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

daria y a activar aquellos esquemas de conocimiento de nivel superior que el lector precisa para lograr un adecuado procesamiento de la información del texto, le facilitan un plan estratégico con el que recuperar y organizar sus conocimientos (García Madruga y otros, 1995). La inclusión de los resúmenes desempeña también un papel facilitador en la comprensión y el recuerdo de la información expresada en un texto. Los resultados de algunos estudios muestran la influencia combinada y separada que puede ejercer la inclusión de títulos y resúmenes en diferentes textos. En este sentido, parece que los títulos, utilizados independientemente de los resúmenes, vinculan la información más importante con la secundaria, pero no contribuyen a esclarecer el tipo de relación que se establece entre la información más importante; mientras que los resúmenes actúan de forma inversa, es decir, ayudan al lector a identificar el tipo de relaciones que se establecen entre las ideas más relevantes pero no le facilitan la vinculación de estas ideas con otras más secundarias. Estas evidencias ponen de manifiesto la bondad de una introducción combinada de títulos y resúmenes en un texto para favorecer una comprensión más completa. El esquema cumple un papel similar al de los organizadores previos, es decir, se trata de una ayuda introductoria, con un nivel de generalización superior al del contenido tratado en el texto. García Madruga y otros (1987, 1989) trataron de comprobar la eficacia diferencial que podían tener dos ayudas extratextuales, los objetivos insertados dentro de un texto y la inclusión de un esquema inicial. Sus estudios pusieron de manifiesto que la eficacia del esquema, como recurso extratextual, a la hora de ayudar a los alumnos, parece mayor que la de los objetivos. 1.4.2. Intervención sobre el sujeto

Lo visto en el apartado anterior ha permitido hacernos una idea de la importancia que tiene la presentación en el texto de ciertos recursos y ayudas que faciliten la comprensión del mismo. Sin embargo, no debemos olvidar que tales recursos y ayudas inciden en el lector de manera diferente, dependiendo, en gran medida, de las estrategias que éste posea para organizar la nueva información extraída del texto y relacionarla con la que ya tiene. En definitiva, si es importante que el texto presente unas características que garanticen su coherencia y faciliten su comprensión, también lo es que el lector cuente con determinados recursos para procesar la información contenida en el texto para que la comprensión sea lo más eficaz posible. La ausencia o deficiencia en el empleo de esos recursos o estrategias es lo que prioritariamente distingue a los lectores menos capaces de aquellos otros lectores competentes que utilizan de forma natural tales estrategias. En este sentido, la mayor parte de los procedimientos de instrucción que se han diseñado se basan en la asunción 45

Comprensión y composición escrita

de que son los lectores menos competentes, precisamente, los que más se benefician de tal intervención. Todos estos aspectos se han concretado y traducido en los últimos años en una continua aparición de trabajos en los que se han diseñado e implementado distintos programas de instrucción dirigidos a mejorar la comprensión lectora de los alumnos. En la mayor parte de ellos no sólo se han establecido con precisión qué estrategias es necesario enseñar, sino también cómo debe de ser su proceso de enseñanza/aprendizaje. Aunque todos ellos han pretendido, con mayor o menor fortuna, disminuir la distancia entre lectores pobres y expertos, instruyendo a los alumnos en una o varias estrategias, se aprecian diferencias entre ellos en cuanto al tipo de estrategias trabajadas y los métodos de instrucción empleados en unos u otros casos. Entre estos programas se encuentran, por una parte, programas orientados fundamentalmente a instruir en una serie de estrategias que permitan a los alumnos la identificación de la información más importante del texto (ideas principales) mediante el empleo de estructuras textuales expositivas y/o narrativas, la aplicación de macrorreglas, de analogías, de organizadores gráficos, etc., y, por otra, programas centrados fundamentalmente en desarrollar y/o mejorar estrategias de supervisión de la comprensión lectora. Esta clasificación puede parecer un tanto artificial porque, en realidad, en algunos de los programas se trabajan combinadamente estas estrategias. Se trata, más bien, de una cuestión de énfasis, es decir, en unos programas se atiende de forma preferente a la instrucción en el primer tipo de estrategias (más textuales), mientras que en otros la atención se centra de modo prioritario en estrategias de supervisión, sin que se niegue en ningún momento la necesidad e interrelación de todas ellas para lograr una comprensión eficaz. Es, por tanto, esta atención preferente la que puede justificar tal clasificación y la que, a su vez, nos permitirá situar nuestro programa de instrucción en estrategias de comprensión y composición escrita. Es decir, si bien el tipo de estrategias que se trabajan con los alumnos van orientadas fundamentalmente a facilitar la identificación de la información más importante de un pasaje, trabajaremos también aquellas otras que permitirán a los alumnos tomar conciencia de algunos de sus problemas de comprensión y adoptar, en consecuencia, las soluciones más adecuadas para afrontarlos.

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Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora

CONSIDERACIONES FINALES Para concluir este capítulo, nos parece oportuno resumir algunos de los planteamientos básicos que hemos ido poniendo de manifiesto a lo largo del mismo, los cuales nos han ayudado a contextualizar el tipo de intervención que hemos realizado en nuestro programa, cuya descripción y justificación presentaremos en el tercer capítulo. CUESTIONES

RESPUESTAS

ASPECTOS EN LOS QUE SE CENTRA NUESTRA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

¿Qué es la lectura?

Proceso interactivo.

– No hay lectura si no hay comprensión.

¿Qué implica comprender un texto?

– Construir una representación textual (microestructura, macroestructura y superestructura). Esto supone penetrar en el significado del texto (leer comprendiendo). – Construir una representación situacional (integrar la información textual en los esquemas de conocimiento y emplearla en diversos contextos). Esto supone transcender el significado del texto (leer aprendiendo).

El programa de intervención se centra prioritariamente en el primer nivel de comprensión señalado.

¿Qué factores están interviniendo en la comprensión?

– Desde el texto: contenido y estructura – Desde el sujeto: conocimientos previos, objetivos y estrategias.

Nos centramos fundamentalmente en el sujeto.

¿En qué intervenir y cómo hacerlo?

– Sobre el texto: empleo de ayudas intratextuales y extratextuales. – Sobre el sujeto, mediante el desarrollo de una serie de estrategias (estrategias para identificar la información más importante, y estrategias de supervisión de la comprensión).

Nuestra intervención se centra en el sujeto, ayudándole a desarrollar y/o mejorar un conjunto de estrategias dirigidas a que alcance una representación coherente de la información más importante contenida en los textos. Para ello, el programa aporta conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales sobre las estrategias con el objetivo de que los alumnos puedan ir regulando y controlando su propia actuación. Procedimiento: método de instrucción directa.

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Evidencias: – Muchas de las dificultades de comprensión manifestadas por los alumnos se hallan en los bajos niveles de representación textual que alcanzan cuando se enfrentan a un pasaje. – La representación textual ayuda al lector a elaborar un modelo situacional.

2 La composición escrita

Al igual que hicimos en el capítulo anterior, presentamos un organizador previo que contribuya a clarificar los principales puntos que vamos a desarrollar a lo largo de este segundo capítulo.

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Comprensión y composición escrita

2.1.1. Caracterización de la composición escrita frente a otras dimensiones lingüísticas

La investigación sobre la composición escrita ha evolucionado a un ritmo más lento que la comprensión lectora y la expresión oral, si bien, aproximadamente en los últimos quince años, ha comenzado a apreciarse una mayor preocupación por caracterizar lo que de específico tiene la expresión escrita frente a las demás manifestaciones lingüísticas y por proponer modelos para su enseñanza centrados en la necesidad de dar sentido a las actividades de escritura que tienen lugar en el aula. Bajo tal preocupación subyacen una serie de aspectos puestos de relieve en diversas investigaciones, y entre los que podríamos apuntar los siguientes: – La consideración de la expresión escrita como un sistema lingüístico relativamente independiente de la expresión oral. – La consideración de la escritura como una actividad cognitiva compleja y como un proceso continuo de resolución de problemas. – La necesidad de diseñar y validar nuevos modelos didácticos. A) Consideración de la expresión escrita como un sistema lingüístico relativamente independiente de la expresión oral Esta independencia no pretende negar las semejanzas que ambos sistemas comparten y entre las que cabría citar su complejidad, su innegable contribución al desarrollo del pensamiento, o las áreas de formación semántica y léxica, al constituirse todas ellas como manifestaciones de un mismo lenguaje. Más bien, subraya o enfatiza las diferencias entre una y otra dimensión lingüística, al ser el reconocimiento de las mismas lo que, desde nuestro punto de vista, ha contribuido al estudio más detenido de las características propias de la composición escrita y de las peculiaridades de su aprendizaje. Las principales características y peculiaridades de la expresión escrita con respecto a la oral han sido tratadas por diversos autores. Así, para Vygotsky (1986), la expresión escrita no constituye una simple repetición, copia o traducción del lenguaje oral. Niega la identificación entre ambos sistemas lingüísticos y apunta que una de las principales diferencias de la expresión escrita con respecto a la oral es su carácter consciente. Otros autores se centran en las diferencias con respecto a la forma, la función y el modo de presentación o estructura. Atendiendo a la forma, manifiestan que el lenguaje oral es perecedero y ocurre en un tiempo real, mientras que el lenguaje escrito constituye un instrumento para crear “una memoria permanente común del conoci50

Capítulo 2: La composición escrita

miento” (Gil Escudero, 1985: 75). Además, en el lenguaje oral se pueden emplear y aceptar de modo más permisivo estructuras sintácticas y semánticas menos elaboradas, repeticiones o digresiones que difícilmente se aceptarían en la expresión escrita. Las diferencias funcionales se relacionarían con el cuándo y dónde es más adecuado utilizar una u otra dimensión lingüística, y las diferencias estructurales con la necesidad de una mayor organización de las ideas durante la expresión escrita, requerida por la ausencia in situ del receptor, lo que obliga al escritor a plantearse cuál es la mejor forma de hablar sobre un tema para que pueda ser entendido por los destinatarios potenciales. Podría afirmarse, por tanto, que la expresión escrita requiere del sujeto el empleo más consciente de ciertas estrategias cognitivas para organizar sus ideas, al no poder recurrir a otros patrones que acompañen la exposición de las mismas, como la entonación o los gestos. El empleo de estas estrategias cognitivas (elaboración de planes de escritura, de borradores, reconsideración de las ideas vertidas, etc.) contribuye a organizar y clarificar el pensamiento, lo que redunda, a su vez, en el desarrollo de la expresión oral como traducción de ese pensamiento en palabras. Es decir, antes de plasmar las ideas por escrito, el autor del texto tiene la posibilidad de reconsiderar y reflexionar sobre lo que intenta decir, lo que le permite reorganizar y clarificar su pensamiento, proporcionándole, a su vez, nuevas formas de expresar, precisar y enriquecer sus ideas. B) Consideración de la escritura como una actividad cognitiva compleja y como un proceso continuo de resolución de problemas Al confluir en ella una serie de factores, conocimientos y competencias de índole diversa que el escritor tiene que articular y controlar. Entre los factores que contribuyen a adjetivar como complejo el proceso de escritura, Milian (1994) señala, en primer lugar, los tipos de conocimientos que el sujeto precisa para saber escribir en el sentido amplio del término: conocimientos de tipo declarativo sobre el lenguaje, sus usos y convenciones; conocimientos de tipo procedimental como saber buscar, seleccionar y organizar la información sobre un tema, saber aplicar los conocimientos declarativos sobre el lenguaje y resolver las diversas dificultades que se le pueden plantear a lo largo del proceso de producción escrita; y conocimientos condicionales, o de gestión y control, en función de los objetivos planteados. El segundo tipo de factores a los que se refiere la citada autora tiene que ver con el orden de aplicación de dichos conocimientos; es aquí donde radica parte de la complejidad del proceso de escritura, al existir evidencias de que todos ellos se aplican simultáneamente, es decir, el escritor eficiente hace uso a la vez de todos los conoci51

Comprensión y composición escrita

mientos mencionados. El último tipo de factores tiene que ver con las diferencias individuales en el uso de dichos conocimientos, ya que cada escritor se enfrenta a la tarea de escritura de una forma determinada en función de la situación discursiva y poniendo en práctica sus propias estrategias. Unido a estas diferencias individuales, Camps y Castelló (1996) se refieren a otro factor que ilustra la complejidad del proceso de composición escrita y que le confiere una nueva dimensión, la contextualización y las intenciones comunicativas, las cuales condicionarían el funcionamiento de estos procesos. En este sentido, se caracteriza a la composición escrita como una actividad cognitiva y social. Por otro lado, en la tarea de composición, el escritor tiene que regular estratégicamente una serie de componentes que intervienen simultáneamente. Entre estos componentes estarían los siguientes: – Componentes mecánicos, referidos a todos aquellos aspectos relacionados con las habilidades motoras implicadas en la creación de textos escritos. – Componentes ortográficos, que incluyen la adecuada aplicación durante la producción escrita de las reglas ortográficas y de los signos de puntuación. – Componentes de producción, que hacen referencia a la dimensión cuantitativa del proceso de composición, es decir, a la cantidad de frases y párrafos que el escritor produce en un momento determinado. – Componentes lingüísticos, relacionados con el empleo adecuado en el contexto de la producción escrita de las reglas gramaticales y sintácticas, así como de los aspectos léxicos (De Beaugrande, 1984). C) Necesidad de diseñar y validar nuevos modelos didácticos Si se admite la necesidad de conferir un lugar de estudio propio a la expresión escrita como resultado de las diferencias que manifiesta con respecto a otras dimensiones lingüísticas; y si se tiene en cuenta el carácter complejo de los procesos que subyacen a esta actividad, se derivaría la necesidad de diseñar y validar modelos didácticos centrados en la mejora de los procesos cognitivos de la composición en situaciones comunicativas diversas. Esta necesidad de encontrar enfoques de enseñanza alternativos a los desarrollados tradicionalmente, centrados estos últimos casi de forma exclusiva en la descripción y evaluación del producto escrito, está motivada también por la constatación de un aumento de las dificultades en el aprendizaje de la expresión escrita. En resumen, parece existir un reciente cambio de perspectiva en el estudio de la composición escrita originado básicamente por la evidencia teórica y empírica de que la escritura es una actividad compleja en la que el sujeto debe tomar múltiples deci52

Capítulo 2: La composición escrita

siones y hacer intervenir simultáneamente una serie de procesos para intentar resolver un problema didáctico inicialmente mal planteado. Como consecuencia, la expresión escrita ha pasado a constituirse como una manifestación lingüística con características propias y como un objeto de estudio específico que requiere concretarse en modelos de intervención educativa coherentes con las exigencias demandadas por esta actividad. Sin embargo, tal conceptualización de la escritura ha sido el resultado de un proceso investigador lento que ha ido pasando de la refutación de diversos modelos explicativos, que partían de supuestos excesivamente simplistas de la actividad de composición, al acercamiento progresivo a otros que tratan de desvelar de modo más profundo los procesos subyacentes a dicha actividad. La revisión de unos y otros modelos será la que guíe nuestra exposición en el siguiente punto, teniendo en cuenta, no obstante, que el campo de investigación sobre la expresión escrita está aún lejos de concluir. 2.2. Modelos explicativos de la composición escrita

A lo largo de la última mitad de siglo, el campo de investigación en la composición escrita se ha estructurado en torno a tres grandes modelos o intentos explicativos de la misma: a) Los modelos de producto, centrados en la evaluación de la composición escrita como resultado o producto concluido, intentando hallar en él las huellas de los procesos previos puestos en marcha por el sujeto. b) Los modelos de proceso, que intentan definir la escritura mediante el análisis directo de los procesos básicos u operaciones que subyacen al desarrollo de la misma. Dentro de esta categoría se encuentran los modelos de traducción, de etapas y cognitivos. c) Los modelos contextuales o ecológicos, que analizan la composición escrita como un proceso mediatizado no solamente por variables de índole personal, sino también por el contexto en el que se desarrolla. Se trata de enfoques muy cercanos al ámbito de la enseñanza y que empiezan a gozar de mucha aceptación entre el profesorado (Salvador Mata, 1997). Las insuficiencias explicativas de los enfoques centrados en el producto originaron que las investigaciones se orientaran paulatinamente al estudio de los procesos, dentro de los cuales se sucedieron temporalmente una serie de etapas investigadoras en torno a la composición escrita, no exentas de críticas, que culminaron con el desarrollo de modelos de orientación fundamentalmente cognitiva, con importantes apor53

Comprensión y composición escrita

taciones en la profundización y comprensión del proceso de escritura y su regulación mediante la enseñanza. Por su parte, la aparición paralela de los modelos ecológicos constituyó un complemento a los enfoques cognitivos al integrar la actividad de escritura del sujeto dentro de un contexto, es decir, al analizar la tarea del escritor en el propio contexto en el que ésta se desarrolla, por considerar que dicho contexto está influyendo en la propia forma que tomará la producción escrita.

Figura 2.1. Enfoques de investigación sobre la composición escrita.

Explicamos, a continuación, los fundamentos básicos de estos tres modelos, si bien son los enfoques cognitivos y los ecológicos los que actualmente dominan el panorama de la investigación en el campo de la composición escrita. 54

Capítulo 2: La composición escrita

2.2.1. Modelos orientados al producto

Estos modelos explican la naturaleza de la expresión escrita basándose exclusivamente en el análisis del producto de dicha actividad, el texto escrito, y desde una perspectiva puramente lingüística. Estos primeros modelos, sin embargo, no se han considerado propiamente explicativos de la actividad escrita, sino más bien descriptivos de las características formales y estructurales del texto producido. En estos enfoques se han distinguido, según Salvador Mata (1997), dos perspectivas de análisis: la microestructural: análisis de los aspectos formales del texto (gramática), considerado como símbolo escrito: ortografía, formación de signos (letras y palabras), emergencia de mensajes escritos; y la macroestructural: análisis de la estructura textual desde la perspectiva de la cohesión, definida ésta como relación de significados en un texto (pp. 23-24). Esta segunda perspectiva de análisis contribuyó a desarrollar la investigación sobre las diversas tipologías textuales a partir de los años setenta y ha constituido el origen de los actuales modelos didácticos denominados funcionales y comunicativos. Los modelos producto han tenido tradicionalmente una amplia aceptación en el contexto educativo, al mostrarse especialmente eficaces para organizar, dirigir la instrucción y evaluar la expresión escrita. La principal contribución de estos modelos ha sido la de provocar la apertura de otras vías de investigación a la luz de las insuficiencias que éstos manifestaban para conceptualizar la escritura o explicar la naturaleza de la misma. Insuficiencias que se han reflejado también en los enfoques metodológicos que estos modelos teóricos han propiciado en el ámbito educativo, basados, en muchos casos, en la enseñanza de la gramática como requisito central en la composición de un texto. Los modelos producto parten de una concepción bastante reduccionista de la expresión escrita, en donde el todo se confunde con las partes. Es decir, entienden la actividad de escritura como una habilidad global, que consistiría en la puesta en práctica de una serie de subhabilidades que previamente se han ejercitado de manera individual (gramática, ortografía, puntuación, etc.); considerando que la descripción y evaluación de esos aspectos formales resulta suficiente para entender la actividad de escritura en todo su conjunto. Las consecuencias de este modo de entender la expresión escrita se reflejaron directamente en el ámbito de la enseñanza, contribuyendo, por una parte, al desarrollo de métodos de enseñanza fragmentarios y atomistas (Lecuona y otros, 1999), en donde no se enseñaban los procesos que subyacen a la actividad de escritura, sino que se enseñaba descontextualizadamente gramática, ortografía, puntuación, sintaxis, etc., como sistemas independientes que, posteriormente, el alumno se encargaría de integrar en su composición, con mayor o menor acierto dependiendo de su pericia e inspiración. 55

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Por otra parte, han conducido inevitablemente a la creación de actividades artificiales de escritura en el aula, en donde los alumnos no perciben un fin comunicativo concreto ni una significatividad en su aprendizaje. Esta ausencia de fines y significados, unida a la desorientación provocada por el hecho de enfrentarse a una actividad sin saber a ciencia cierta cómo llevarla a cabo, ha generado en muchas ocasiones a los alumnos grandes dosis de desasosiego y frustración ante las típicas tareas escolares de redacción. Sin dudar de las contribuciones del aprendizaje de los aspectos formales anteriormente mencionados a la composición escrita, parece obvio que difícilmente los alumnos aprenderán realmente a escribir si no se les insta también a que reflexionen sobre el qué, el cómo y el porqué de la escritura. Romero y Romero (1988) critican gráficamente esta metodología tradicional, aún frecuente en muchas de nuestras escuelas, y demandan la necesidad de un cambio: El procedimiento metodológico más habitual para la enseñanza de la composición escrita en nuestras escuelas ha sido, y desafortunadamente continúa siendo todavía en no pocas de ellas, la imposición de un tema por parte del maestro y, una vez impuesto, el mismo maestro expone sus ideas sobre éste a los alumnos que, de inmediato, deberán exponerlo por escrito ateniéndose de la forma más minuciosa posible a la explicación recibida, en un tiempo reducido, y con una extensión determinada. Cuando los alumnos han terminado de escribir sus composiciones las entregan al maestro, quien suele corregirlas minuciosamente, atendiendo sobre todo a la ortografía, y a continuación se devuelven a sus autores para ser pasadas a limpio, y probablemente, para quedar sepultadas en el olvido [...]. Este método se muestra, pues, activo para el maestro, y pasivo para el alumno: el maestro impone el tema y se desentiende de la libertad del alumno, habla mucho y enseña poco a escribir, lee composiciones pero no ayuda a mejorar lo esencial de la composición escrita, espera recoger de inmediato resultados brillantes pero no motiva el aprendizaje, alumbra conocimientos pero no impulsa la actividad del alumno, exige reproducciones fieles pero no estimula la observación ni la imaginación (pp. 135-136).

No queremos concluir esta breve revisión de los principales planteamientos propuestos por los modelos producto dejando al lector con la sensación de que poco o nada puede aprovecharse de los mismos. Si bien, como hemos descrito, los enfoques teóricos tradicionalmente centrados en el producto de la escritura adolecen de muchas lagunas al no explicar los procesos que subyacen a tal actividad, ni la influencia que el contexto posee en el funcionamiento de los mismos, han contribuido al desarrollo de distintos métodos de evaluación del texto escrito que en modo alguno pueden desdeñarse totalmente, siempre que se enmarquen en el contexto de una perspecti-

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va más amplia de lo que implica la escritura y en un cambio de concepción sobre lo que debe suponer su enseñanza. 2.2.2. Modelos orientados al proceso

Las lagunas de los enfoques producto a la hora de explicar los procesos que subyacen a la actividad de escritura fueron desplazando de modo paulatino el interés de la investigación hacia los procesos. En consecuencia, se fueron proponiendo modelos que caracterizaban de forma más precisa la escritura, teniendo en cuenta los procesos que se ponen en marcha durante ésta y las exigencias requeridas en la producción de un texto. El desarrollo de estos modelos de proceso ha ido evolucionando en el tiempo hasta los actuales modelos de orientación cognitiva, si bien con anterioridad a éstos encontramos enfoques más simplistas, como los propuestos por los modelos de traducción y de etapas. Siguiendo la clasificación realizada por Gil y Santana (1985), la evolución del enfoque de proceso puede organizarse temporalmente en tres etapas que coinciden con la aparición de tres tipos distintos de modelos procesuales: los modelos de traducción, los modelos de etapas y los modelos cognitivos. Describiremos muy brevemente los presupuestos fundamentales de los dos primeros para analizar posteriormente, de modo más detenido, los modelos cognitivos, así como algunas de las propuestas concretas planteadas desde los mismos por diversos autores. A) Modelos de traducción El planteamiento principal que defienden estos primeros modelos procesuales es la conceptualización de la escritura como un proceso inverso al que se pone en marcha durante la lectura o la expresión oral. Así, entendida la primera como un simple proceso de decodificación de grafemas en fonemas, la escritura sería concebida de acuerdo con este modelo como la simple y directa codificación o traducción de fonemas a símbolos gráficos. Y si la expresión oral supone la traducción de un pensamiento en palabras, la expresión escrita implicaría únicamente la sustitución del soporte, es decir, la plasmación directa de una idea o conjunto de ideas codificadas en un formato gráfico. Lo importante para estos modelos es la generación de ideas. Sin embargo, no posibilitan una explicación aceptable de cómo se efectúa tal generación o, lo que es lo mismo, de lo que ocurre en la mente del sujeto durante el proceso de activación y selección del contenido, supliendo esta carencia con interpretaciones casi mágicas de dicho proceso, en donde la inspiración es el principal requisito para que las ideas 57

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afloren. En este sentido, los modelos de traducción han sido denominados también modelos de pensar-decir ofreciendo una explicación bastante primitiva y simplista de los procesos de escritura, al identificarlos como la cara opuesta de los procesos de lectura o de expresión oral. Aunque tal simplicidad puede resultar atrayente, también puede ser engañosa, ya que, de hecho, muchos errores de escritura tienen su origen en una mala aplicación de las convenciones del discurso oral a la escritura. B) Modelos de etapas Los modelos de etapas o modelos lineales del proceso de escritura se desarrollan en torno a los años setenta y parten de la premisa fundamental de que la actividad de escribir implica la puesta en práctica de una serie de fases o estadios que se desarrollan linealmente y de modo sucesivo: 1. Preescritura o etapa de generación del contenido. 2. Escritura o plasmación del contenido en el papel. Abarca el momento visible en que se está produciendo el texto. 3. Reescritura o corrección del resultado para editar el producto final. 4. Edición o presentación del producto final. La principal aportación de estos modelos es la de concretar con mayor precisión, algunos de los procesos que tienen lugar durante la composición de un texto (planificación, redacción, revisión y edición). Sin embargo, fallan en el intento de explicar cómo son empleados éstos por el sujeto, presuponiendo una linealidad rígida que investigaciones posteriores se han encargado de desmentir, al revelar que todas las operaciones que intervienen en la actividad de escritura tienen un carácter marcadamente interactivo y recursivo, no existiendo unas fases tan claramente delimitadas. Los escritores competentes planifican globalmente antes de ponerse a escribir el texto y vuelven a hacerlo durante la redacción a nivel más local; revisan durante y con posterioridad a la elaboración del borrador, no centrándose exclusivamente en el escrito, sino también en sus planes iniciales. Por tanto, durante el proceso de escritura no sólo se producen movimientos hacia delante, sino también retrocesos que los modelos de etapas no han sido capaces de explicar. C) Modelos cognitivos Los modelos de orientación cognitiva surgen durante los años ochenta con el objetivo principal de llenar el vacío explicativo de los modelos anteriores sobre los 58

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procesos de composición escrita, constituyéndose en el momento actual como el único paradigma capaz de investigar los procesos mentales implicados en la composición e identificar los componentes cognitivos de dichos procesos. No obstante, se trata de modelos que en muchos casos están en proceso de experimentación y revisión, por lo que no pueden considerarse definitivos. Si bien dentro de los modelos cognitivos podemos encontrar un amplio abanico de propuestas, todas ellas comparten una serie de planteamientos y concepciones comunes que las diferencian tanto de las desarrolladas en el marco de los modelos de etapas como de las defendidas desde los modelos de producto: – La consideración de la escritura como un proceso cognitivo constituido por diversos subprocesos que se organizan en un sistema jerárquico, siendo el control consciente del proceso global el nivel más alto en dicho sistema. – La aceptación de que los procesos implicados en la escritura tienen un marcado carácter interactivo, con la finalidad de integrar la información que se va generando, tanto en el mismo nivel de procesamiento como entre los distintos niveles. Los modelos cognitivos parten de que los procesos, como unidades de análisis, están interrelacionados, situándose cada uno de ellos a diferentes niveles en el contexto global de la actividad de escritura. Por el contrario, los modelos lineales consideran que la relación entre las distintas etapas es unidireccional y, por tanto, todas se hallan al mismo nivel. – La caracterización de la escritura como una actividad flexible, recursiva e interactiva, frente a la que proponían los modelos de etapas, en donde se la consideraba una actividad rígida que exige un procesamiento unidireccional y secuencial, con etapas independientes. Desde estos modelos la escritura requiere la reflexión constante sobre el proceso seguido y sobre el producto que se va obteniendo. – La influencia y control que ejercen variables, tanto internas (conocimientos previos del tema de escritura y de las convenciones lingüísticas, motivación, objetivos) como externas (el contexto comunicativo y la audiencia), en los procesos y estructuras propios de la composición escrita. – Los procedimientos de estudio de la composición escrita distan mucho de los utilizados desde modelos más orientados al producto. Los modelos cognitivos, como enfoques de proceso, han utilizado preferentemente técnicas más informales, como el análisis de protocolos verbales, los cuestionarios o escalas para ayudar a la reflexión, los estudios temporales de la palabra y de la escritura, los análisis de tareas y los análisis de la transcripción de entrevistas con escritores expertos.

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La mayor parte de las propuestas de estos modelos cognitivos se agrupan en torno a tres grandes ejes de investigación, no totalmente excluyentes (Gil y Santana, 1985): – En el primero de estos ejes se integrarían las propuestas más cercanas a la enseñanza, centradas tanto en la evaluación de la expresión escrita, como en la instrucción y reeducación. – El segundo agruparía aquellas propuestas que tratan de integrar el marco teórico sobre los procesos de escritura en el contexto general de las actividades comunicativas. – El tercer eje, el más amplio de todos, aglutinaría tanto aquellas propuestas dirigidas a describir y explicar del modo más preciso posible la actividad de escritura, intentando ofrecer un marco general de estudio sobre la misma, como los estudios realizados para identificar las principales dificultades en el aprendizaje de la composición escrita y su posible etiología, proponiéndose, en algunos casos, programas de instrucción dirigidos a intervenir en aquellos procesos de la composición en donde éstas se observan. En realidad, este último conjunto de propuestas puede incluirse también en el primer eje de investigación citado. La única razón que nos ha movido a no citarlas conjuntamente ha sido temporal, pues se trata de propuestas más recientes que las aglutinadas en el primer eje de investigación. De un modo más o menos riguroso, todas las propuestas integradas en este último bloque de investigación han centrado sus esfuerzos en tratar de dar respuesta a cuestiones como: – ¿Qué procesos intervienen en la composición escrita? Naturaleza del proceso de composición. – ¿Cuáles son las dificultades más habituales con las que se encuentra el sujeto a la hora de componer un texto? Diferencias entre escritores expertos e inmaduros. – ¿Cuáles son los enfoques metodológicos de instrucción más adecuados para enseñar la composición escrita, si ésta se caracteriza como una tarea cognitiva compleja? Principios para la enseñanza de la composición. Las respuestas dadas a las dos primeras cuestiones las trataremos desde dos modelos ya tradicionales en el panorama investigador sobre la composición escrita: el propuesto por Flower y Hayes (1980) y el de Scardamalia y Bereiter (1987). La respuesta a la tercera pregunta será objeto de un apartado posterior en el que pasaremos a revisar los diversos enfoques que se han adoptado en la enseñanza de la composición escrita. 60

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2.2.3. Modelo contextual o ecológico

El enfoque ecológico no constituye propiamente una alternativa a los modelos cognitivos, sino más bien un complemento a éstos, al conceptualizar la actividad de escritura no solamente como un proceso individual de resolución de problemas, sino también como un proceso comunicativo y social que adquiere pleno significado en el contexto físico, social y cultural en el que se desarrolla. El proceso de escritura se encontraría condicionado por el contexto en el que se desarrolla y a través del cual se construirían los significados. Desde este enfoque, el contexto posee una influencia equiparable a la que desde los modelos cognitivos se atribuye a los procesos subjetivos de composición. Tales presupuestos explican que las investigaciones realizadas desde la perspectiva ecológica se hayan centrado en analizar el significado que los sujetos confieren a la actividad de escritura en diversos contextos (medio familiar, social y escolar) y en precisar cuál es la influencia concreta que pueden ejercer determinados factores de estos contextos en dicha actividad. No obstante, las líneas de investigación ecológica se han centrado mayoritariamente en el análisis del contexto del aula y en los distintos factores que pueden estar influyendo o condicionando la producción escrita del alumno, como profesorado, programaciones, espacios físicos o relaciones interpersonales. Se trata, por tanto, de una perspectiva de análisis que se desarrolla en el núcleo de las situaciones educativas concretas, motivada por la necesidad de profundizar en la dimensión social y comunicativa de la escritura, una vez que los procesos personales han quedado más o menos establecidos por los enfoques cognitivos, y plantear modelos alternativos de enseñanza acordes con esta dimensión en los que se ponga el acento en establecer un ambiente de apoyo, de colaboración y de negociación de significados compartidos entre los alumnos, y entre éstos y el profesor, durante la tarea de escribir. 2.3. Procesos que intervienen en la composición escrita

La respuesta a esta pregunta nos la ofrece de modo amplio y preciso el modelo propuesto por Flower y Hayes (1980) a través del análisis de los protocolos verbales o de pensamiento en voz alta de escritores expertos durante un período de dos años. A partir de este trabajo, estos autores proponen un modelo que representan gráficamente en la figura 2.2. Como puede observarse, el modelo de Flower y Hayes parte de la existencia de tres grandes unidades en el proceso global de producción escrita: contexto de la tarea, memoria a largo plazo del escritor y procesos cognitivos. 61

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Figura 2.2. Estructura del modelo de escritura (trad. de Flower y Hayes, 1980: 11).

– Contexto de la tarea. El contexto en el que se enmarca la tarea de escritura incluye todos los aspectos externos al escritor. Éstos le plantean una serie de exigencias y limitaciones que inciden en la propia actividad de composición. En dicho contexto se incluye, por una parte, la asignación de la tarea de escritura, que implica la descripción del tema sobre el que tratará el texto, la determinación de la audiencia y las propias motivaciones o propósitos que mueven al escritor a realizar la tarea. Por otra parte, dicho contexto integra también los distintos productos que va generando el escritor una vez iniciada la producción de su texto (texto producido hasta el momento). – Memoria a largo plazo del escritor. Constituye una entidad en la que se pueden encontrar almacenados conocimientos relativos al tema, a las características de los destinatarios y a los planes de escritura o esquemas para guiar el proceso de producción, como: 62

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• El esquema ejecutivo, referido al conocimiento sobre la necesidad de establecer una planificación global de la tarea de escritura en la que se incluyan metas generales y específicas que la sistematicen. • El esquema de género, o conocimiento de los elementos de cohesión de un texto y de las estructuras textuales para organizar el escrito y facilitar la comprensión del mismo por parte del lector. • El esquema de contenido, o conocimiento de qué tipo de información será más fácilmente comprendida por el lector potencial y de cómo realizar la traducción de determinadas ideas para clarificar el texto. – Procesos cognitivos implicados en la escritura. Se distinguen fundamentalmente tres: la planificación, la traducción y la revisión o relectura, los cuales incluyen, a su vez, otros subprocesos. Así, tal como podemos ver en la figura 2.2, el proceso general de planificación está integrado por los subprocesos de generación del contenido, su organización y el establecimiento de metas, mientras que el proceso de revisión incluye los subprocesos de relectura y edición o redacción. a) La función primordial del proceso de planificación es la de tomar información de la memoria a largo plazo y del contexto de la tarea empleándola para precisar los objetivos y el plan de escritura que dirija la producción posterior del texto. Para recuperar las ideas más relevantes, la planificación incluye el subproceso de generación. Sin embargo, las ideas recuperadas en torno a un tema pueden no encontrarse organizadas adecuadamente en la memoria, por lo que el subproceso de organización se encargará de seleccionar el material generado más útil, organizándolo y estructurándolo dentro del plan de escritura. Algunas de las informaciones recuperadas durante la generación no son ideas relacionadas con el tema que el escritor va a redactar, sino más bien criterios a partir de los cuales juzgar el texto. La función del último subproceso, establecimiento o planteamiento de metas, será, en consecuencia, la de identificar y almacenar esos criterios para emplearlos posteriormente en la redacción. Durante el proceso de planificación, por tanto, el escritor se enfrenta a tres problemas básicos: • Qué voy a contar (generación de ideas). • Cómo voy a contarlo (organización de las mismas). • Cuándo es adecuado introducir lo que he decidido contar (control del proceso de producción).

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La solución del primer problema, qué se va a contar, pasa por el establecimiento de un plan para generar contenido que permita al escritor seleccionar y organizar un conjunto de informaciones del cúmulo de conocimientos almacenados en su memoria o de las fuentes externas a las que tiene acceso. Los planes para generar ideas pueden ser procedimentales o de contenido específico: los planes procedimentales se refieren a cómo los escritores van a ejecutar el proceso, estableciendo una serie de prioridades. Los planes para generar contenido específico integran una serie de procedimientos que se emplean para generar y/o recuperar conocimientos de la memoria a largo plazo y del contexto de la tarea. Estos procedimientos serían los siguientes: • Búsqueda de una idea sugestiva en la memoria, o creación de razonamientos a partir de ejemplos, anécdotas o experiencias concretas. • Desarrollo del pensamiento por conflicto, que supone, en unos casos, la autointerrogación con la finalidad de encontrar contradicciones o incoherencias en el texto; y en otros, la búsqueda de conflictos en sus propias ideas. • Decir lo que realmente se quiere decir, para lo cual es preciso reducir todo el bloque de información a sus características básicas, de forma que el escritor se mantenga fiel a su objetivo inicial. • Centrar el problema en un aspecto, que supone establecer un esquema que dirija la exposición de las ideas y facilite la actividad de redacción. Este procedimiento es esencial al actuar como puente entre la génesis del contenido y su plasmación posterior. Para resolver el segundo problema, cómo voy a contarlo, el escritor tiene que tener en cuenta las características y conocimientos de la posible audiencia y las convenciones propias del lenguaje escrito. Para ello, el escritor debe poner en marcha diversos planes encargados de producir el escrito que, al igual que los utilizados para generar ideas, pueden ser procedimentales o de contenido específico. Los planes procedimentales poseen como objetivo la transformación de las ideas generadas en un texto escrito. Este proceso de transformación vendrá mediatizado por los objetivos del escritor y por las formas convencionales de la expresión escrita. Los segundos, de contenido específico, se encargan de organizar las ideas del escritor en una secuencia lógica y con significado, especificando qué utilizar y cómo hacerlo. La resolución del tercer problema, cuándo introducir lo que se desea contar, exige al escritor el desarrollo de planes procedimentales para guiar el proceso de composición, cuyo papel consiste en controlar el carácter recursivo entre unas actividades y otras, estableciendo metas o propósitos que sirvan de criterio para evaluar y controlar su trabajo. 64

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b) El proceso de traducción está dirigido por los planes de escritura, y su objetivo es el de transformar la información relevante almacenada en la memoria en una forma lingüística concreta, la expresión escrita. Esta transformación implica conocer y dominar las exigencias y convenciones propias del lenguaje escrito (tarea motora de formación de las letras, elección léxica, construcción sintáctica, etc.), así como desarrollar, clasificar y revisar la información que el escritor está construyendo, haciéndole retroceder frecuentemente al proceso de planificación inicial. c) La revisión supone, de acuerdo con este modelo, la activación de dos subprocesos, relectura y edición, con el objetivo de mejorar la calidad del texto. La relectura es un subproceso consciente durante el cual el escritor revisa y evalúa el contenido producido. La revisión que el escritor efectúa de su trabajo va dirigida a analizar este contenido con el fin de detectar y corregir errores (en las convenciones del lenguaje escrito, en el estilo, en la expresión de significados en el texto, etc.) o incoherencias con sus propósitos de escritura. Se realiza habitualmente cuando se ha concluido el proceso de traducción, aunque puede tener lugar también en cualquier momento de tal proceso, provocando nuevas planificaciones y traducciones. Como señalamos inicialmente, los tres macroprocesos que acabamos de describir, planificación, traducción y revisión, no se organizan de modo lineal e independiente, sino jerárquico y recursivo. En cualquier momento de la actividad de escritura, el escritor puede realizar planificaciones que afecten a diferentes partes del escrito o a la totalidad del mismo, e igual ocurrirá con la revisión. Este carácter recursivo de los procesos de escritura aumenta la complejidad que en sí ya tienen éstos, lo que obliga al escritor a elaborar ciertos esquemas o representaciones globales de la tarea con el fin de guiar, regular y controlar la actividad global de escritura (esquema ejecutivo, esquema de género y esquema de contenido). Por tanto, el proceso de composición no sólo exige la puesta en práctica de unas operaciones cognitivas, sino también de actividades o estrategias metacognitivas a partir de las cuales el escritor pueda determinar con claridad la meta a conseguir, seleccionar, planificar, organizar, evaluar conocimientos y procedimientos y controlar la actividad cognitiva durante el proceso. 2.4. Dificultades más frecuentes de los sujetos en la composición escrita (diferencias entre escritores expertos e inmaduros)

La respuesta a esta segunda pregunta planteada desde los modelos cognitivos nos la ofrecen Scardamalia y Bereiter (1987, 1992). Estos autores emplearon el análisis 65

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de autoinformes y protocolos verbales realizados por escritores con la finalidad de analizar las diferencias en el proceso de composición de escritores novatos y expertos. El análisis realizado les condujo a afirmar que la principal diferencia en el modo de componer de unos y otros radicaba en la manera en que el conocimiento era introducido en el proceso de composición y en lo que posteriormente le sucedía a este conocimiento. De acuerdo con esta afirmación, los autores proponen dos modelos explicativos del proceso de composición escrita: a) Decir el conocimiento. b) Transformar el conocimiento. Los escritores novatos o inmaduros elaboran una representación de la tarea de escritura más cercana al modelo decir el conocimiento, mientras que los escritores expertos elaboran una representación más coherente con el modelo transformar el conocimiento. a) El modelo decir el conocimiento explica cómo se genera el contenido de un texto a partir de un tópico sobre el que el sujeto va a escribir y de un determinado género (narración, exposición, descripción, argumentación, etc.). El escritor iniciaría el proceso representándose mentalmente la tarea de escritura asignada, pasando posteriormente a localizar los identificadores del tópico (tema) y del género (tipología textual más adecuada para tratar el tema). La identificación del tópico y del género constituirían estímulos a partir de los cuales el sujeto explora en su memoria, buscando la información que posee en torno a ellos, sometiéndola posteriormente a revisión para determinar su idoneidad. Esta búsqueda y selección de contenido se efectúa a través de un proceso de activación propagadora que favorece la identificación y recuperación de la información más adecuada al tópico y al género, por lo que el sujeto no precisaría de un plan de escritura para componer un texto coherente. La identificación, selección y escritura de las primeras ideas sobre el tópico le ayudarían, a su vez, a recuperar otras que resulten pertinentes con aquellas que ha expresado en primer lugar y con el género que más se ajuste a la tarea inicialmente asignada. Este proceso de pensar-decir concluiría cuando el sujeto perciba que no puede recuperar más información en torno al tópico concreto. Estos autores confirman, a través de la revisión de informes sobre el proceso de composición, que la producción realizada por los escritores inmaduros responde al modelo decir el conocimiento. Este proceso presenta una serie de características: 66

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Figura 2.3. Estructura del modelo “decir el conocimiento” (Scardamalia y Bereiter, 1992: 45).

– Ausencia de planificación antes de escribir y de establecimiento de objetivos de escritura. En el caso de que la planificación se dé, se realiza a un nivel más concreto que global (¿qué idea puedo escribir a continuación que sea coherente con la que he expresado previamente?) y se le dedica muy poco tiempo. – El escritor inmaduro no tiene en cuenta al posible lector, adoptando una actitud egocéntrica al presuponer que el lector conoce lo que sucede en su mente mientras escribe. En consecuencia, su producción escrita refleja la secuencia del pensamiento del escritor en vez de adaptarse al curso del pensamiento del lector. – La revisión del texto no implica una transformación sustancial de su contenido o estructura, sino que se limita a la introducción de pequeños cambios “cosméticos” en los aspectos formales (ortografía, puntuación, cambio de alguna palabra). b) El modelo transformar el conocimiento entraña una mayor complejidad que el anterior. Scardamalia y Bereiter no lo plantean como una mera elaboración del primero, sino como un macroproceso dentro del cual se integra el mode67

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lo decir el conocimiento como subproceso. La estructura de este segundo modelo sería, de acuerdo con los autores, la siguiente. El modelo transformar el conocimiento concibe la actividad de escritura como un proceso de resolución de problemas en el que se distinguen dos clases distintas de espacio-problemas: un espacio de contenido y un espacio retórico. En el espacio de contenido, el escritor resuelve problemas de creencias, consistencia lógica y preferencias de escritura. En el espacio retórico, se solucionan problemas relacionados con el cumplimiento de los objetivos discursivos y con las relaciones entre el contenido y los conocimientos potenciales del lector. Entre el espacio de contenido y el espacio retórico se establece una interacción constante, de modo que aunque la transformación inicial del contenido generado en la memoria se realiza en el espacio de contenido, no habrá una completa modificación de éste si no pasa también al espacio retórico, que lo depura teniendo en cuenta los objetivos, restricciones discursivas y las características de los destinatarios. Por tanto, el modelo reconoce la existencia de una relación dialéctica en donde los objetivos que se establecen en un espacio se convierten en subobjetivos o submetas del otro, y viceversa, produciendo transformaciones en el contenido y en su organización.

Figura 2.4. La estructura del modelo “transformar el conocimiento”

(Scardamalia y Bereiter, 1992: 47). 68

Capítulo 2: La composición escrita

Si bien la recuperación de la información en la memoria se realiza de forma similar a como ocurría en el modelo decir el conocimiento, mediante la activación propagadora, sin embargo, en esta recuperación no se refleja solamente la selección de las ideas más apropiadas al tópico y al género, sino que tal selección está determinada o impuesta también por las restricciones retóricas. Esta circunstancia no se daba en el primer modelo descrito, en donde las distintas informaciones que se iban recuperando se plasmaban directamente en la composición a modo de lista, sin que existiera una preocupación en el escritor por tratar de resolver los problemas retóricos. Resumiendo, en este segundo modelo, el escritor elabora una representación de la actividad de escritura mucho más sofisticada, lo que precisa de una reflexión sobre qué se va a incluir en un texto concreto y cómo va a escribirse. Esta reflexión se dirige a resolver la tensión dialéctica entre lo que pretende expresar y el modo más adecuado de hacerlo en función del contexto de comunicación. El desarrollo de estos y otros modelos de orientación cognitiva ha contribuido a cambiar sustancialmente la perspectiva de la enseñanza de la escritura, apostando por el diseño de actividades educativas centradas en el proceso más que en el producto, y teniendo en cuenta la dimensión comunicativa de la escritura. Así mismo, estos modelos han permitido centrar la atención en la complejidad de la actividad de escritura, favoreciendo la necesidad de comprenderla en profundidad y regularla mediante la enseñanza. Sin embargo, estos modelos tampoco han escapado a las críticas, centradas básicamente en subrayar las dificultades para poner en práctica algunos de sus principios defendidos y en que el excesivo énfasis o centramiento en los procesos personales de escritura tiende a eclipsar, a la hora de la enseñanza, el carácter eminentemente social y constructivo del lenguaje. 2.5. La enseñanza de la composición escrita: modelos didácticos

Los modelos didácticos de la composición escrita son deudores, en parte, de los enfoques teóricos de la misma. Así, en la actualidad, se distinguen dos tendencias principales en la enseñanza de la composición escrita: una orientada al producto y otra centrada en el proceso; esta última enriquecida con las aportaciones del modelo ecológico. Revisamos, en primer lugar, los modelos didácticos orientados al producto escrito, refiriéndonos concretamente a tres enfoques de enseñanza desarrollados en el seno de los mismos: el enfoque basado en la gramática, el enfoque basado en las fun69

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ciones o enfoque didáctico-textual y el enfoque basado en el contenido; si bien el enfoque basado en las funciones integra actualmente en sus propuestas didácticas la enseñanza de diversas tipologías textuales y de los procesos que subyacen a la composición escrita. En segundo lugar, nos centraremos en los modelos procesuales de enseñanza de la composición escrita, haciendo especial hincapié en los enfoques más actuales de orientación cognitiva y en algunos de los programas que se han desarrollado desde esta perspectiva. En cuanto que ambos enfoques (proceso y producto) no son excluyentes, ya que se trata, en definitiva, de tendencias y, como tales, cada una pondrá el acento en determinados aspectos de la actividad de escritura, en coherencia con las bases teóricas que las sustentan, abordaremos en este apartado los dos planteamientos.

2.5.1. Modelos didácticos orientados al producto escrito

Los modelos de enseñanza centrados en el producto escrito ponen el acento en el desarrollo de la competencia textual del alumno desde una perspectiva eminentemente lingüística. Dicha competencia textual es entendida a dos niveles: – Micro-estructural. Supone el dominio por parte del alumno de los aspectos más formales del texto y, por tanto, de un conjunto de reglas gramaticales que progresivamente se van interiorizando. – Macro-estructural. Implica el aprendizaje y utilización de las distintas tipologías textuales, es decir, aprender a expresar un mensaje en el soporte textual que mejor se adecue a los objetivos comunicativos del escritor y a las expectativas del lector (Salvador Mata, 1997). Esta distinción ha dado lugar al desarrollo de dos enfoques de enseñanza dentro de estos modelos que se distinguen, básicamente, por el énfasis que ponen en uno u otro nivel durante el proceso de instrucción: a) El enfoque de enseñanza de la gramática o modelo oracional, basado en los estudios de gramática tradicional. b) El enfoque basado en las funciones o modelo textual-discursivo, fundamentado en la lingüística del texto. Como una variante de este último haremos referencia también al enfoque basado en el contenido.

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A) Enfoque basado en la enseñanza de la gramática En sus orígenes, este enfoque situaba a la gramática en el centro de la enseñanza de la lengua escrita, al considerar que el dominio de la sintaxis, el léxico, la morfología o la ortografía, como conjunto de conocimientos gramaticales, era lo único que necesitaba el alumno para componer un texto. Esta concepción ha sido objeto de fuertes críticas avaladas por las consecuencias que ésta ha conllevado en la forma de abordar la enseñanza de la expresión escrita y, de modo más general, de la lengua: – El currículum se centró durante mucho tiempo en la enseñanza de contenidos gramáticales: sintaxis, morfología, ortografía y léxico. Por tanto, la enseñanza de la gramática constituyó un fin en sí mismo. – Estos contenidos se estructuraron ordenada y analíticamente, dedicándoles un tiempo excesivo que no contribuía sustancialmente a mejorar la capacidad de expresión escrita, al trabajar los contenidos gramaticales independientemente de las dimensiones lingüísticas en los que éstos posteriormente se integran. Debido a estas y otras críticas, las propuestas más modernas de este enfoque han incluido, por una parte, el estudio de otros aspectos que contribuyen a mejorar el producto escrito, como la adecuación (presentación del texto, registro...), la cohesión y la coherencia interna y externa de los textos; y, por otra, una estructuración más holística de los contenidos gramaticales, facilitando así el aprendizaje global de la lengua (Cassany, 1990). Sin embargo, pese a la evolución de estos enfoques, la decisión sobre enseñar o no gramática ha seguido siendo un tema que genera posiciones encontradas entre sus detractores y defensores. Algunos argumentos esgrimidos por los defensores de la enseñanza de la gramática aluden a que: – El aprendizaje de la lengua escrita supone un ejercicio metalingüístico (gramatical). – La enseñanza de la gramática favorece el aprendizaje de la composición, ya que el paso del lenguaje interiorizado al socializado supone una semántica o estructuración del lenguaje deliberada. – El uso y comprensión de registros lingüísticos variados (lenguaje científico, literario, coloquial...) supone una reflexión consciente, lo cual es hacer gramática. – El estudio de la gramática favorece el aprendizaje de una segunda lengua (Salvador Mata, 1997: 132). 71

Comprensión y composición escrita

Nuestro punto de vista respecto al debate abierto en torno a la necesidad de enseñar o no gramática coincide con el de los autores que pretenden ser conciliadores entre unas y otras posturas. Si bien enseñar gramática es importante para el desarrollo de la lengua y del pensamiento, no se justifica, sin embargo, que el alumno deba aprender solamente, y de forma descontextualizada, contenidos gramaticales para el desarrollo y mejora de la expresión escrita, porque éstos sólo constituyen una dimensión de las que conforman ésta. La conciliación entre unas y otras posturas debe suponer la ubicación de la gramática en el contexto amplio de la comunicación, concibiéndola como un análisis que incluya los diversos contextos de comunicación, los aspectos formales que se deben respetar en la producción de un texto y el conocimiento y uso de las tipologías discursivas. Tener en cuenta la interrelación de todos los conocimientos necesarios para el uso de la lengua pasa por la revisión de la forma en la que tradicionalmente se enseñan los contenidos gramaticales (léxico, morfología, sintaxis...), y su relación con otros contenidos, por ejemplo, los diferentes géneros discursivos y sus condiciones de uso. En este sentido, estamos de acuerdo con los principios que propone Zayas para favorecer la interrelación entre conocimientos gramaticales y el aprendizaje de la composición escrita: 1. La reflexión gramatical es sólo un componente del proceso de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita, pero un componente necesario. La realización de ejercicios gramáticales no asegura el aprendizaje de la composición escrita, pero aprender a componer un texto requiere de un conocimiento explícito sobre el funcionamiento de las unidades y reglas del sistema lingüístico. 2. La reflexión gramatical debería tener como objeto las características lingüísticas de la clase de escrito o género de texto que sea objeto de enseñanza y aprendizaje. Se trata de seleccionar, por tanto, aquellos contenidos gramaticales más adecuados a la tipología textual que se esté trabajando. De este modo, se evitan las situaciones descontextualizadas de enseñanza y aprendizaje de la gramática, conectándose ésta con las necesidades que experimenta el alumno a la hora de componer un determinado texto. 3. La secuencia didáctica se ha de organizar de modo que las actividades gramaticales tengan sentido dentro de una tarea de escritura global, por ejemplo, a través de un proyecto de escritura. 4. La evaluación de los aprendizajes gramaticales se habrá de centrar en la capacidad de los alumnos para realizar estos procedimientos en sus propios textos y para explicar con un metalenguaje preciso las opciones tomadas (1996: 62 y ss.). Creemos, en definitiva, que adoptar posiciones extremas en torno a este tema sólo contribuye a empobrecer la perspectiva de análisis, restando esfuerzos en el acercamiento a otras dimensiones, como pueden ser las relativas al método de enseñanza. 72

Capítulo 2: La composición escrita

B) Enfoque de enseñanza basado en las funciones o enfoque didáctico-textual Este enfoque viene a sumarse a las propuestas anteriores e implica organizar el currículum en torno a las diversas tipologías textuales. Se desarrolla a principios de los años ochenta basándose en la concepción funcionalista del lenguaje, según la cual éste es considerado como una herramienta útil de comunicación y no sólo como un conjunto cerrado de conocimientos gramaticales. El énfasis, desde este enfoque, se pone en la comunicación o en los diferentes usos de la lengua, a diferencia del enfoque gramatical, en donde el acento se ponía en el grado de corrección con el que se empleaban una serie de reglas gramaticales. La concepción funcionalista, fundamentada en los estudios sobre el lenguaje realizados por Halliday (1987), se desarrolló inicialmente en el contexto de la enseñanza de una segunda lengua, centrándose especialmente en el ámbito de la expresión oral, por lo que no será hasta más adelante cuando el interés por este enfoque se desplace al terreno de la expresión escrita incorporando las aportaciones de los estudios realizados por la lingüística del texto. Se considera que la lingüística dota a la enseñanza de la composición escrita, de una base conceptual sobre las características estructurales de los diversos géneros discursivos y sobre el modo de funcionamiento de determinadas unidades lingüísticas que aportan cohesión y coherencia al texto (anáfora, conectores, etc.). En nuestro país asistimos en los últimos años a una proliferación de investigaciones que desde distintas zonas geográficas tratan de profundizar en la adopción de este enfoque como eje central en la enseñanza de la lengua escrita. Esta preocupación ha venido motivada especialmente por la implantación de la reforma del sistema educativo y su adopción de un enfoque funcional y comunicativo como modelo de enseñanza de la lengua. Desde este enfoque, las diversas tipologías textuales son caracterizadas como unidades naturales de realización de los usos lingüísticos y, en consecuencia, pasan a constituirse en criterios organizadores de la enseñanza. La adopción de este enfoque en la enseñanza de la expresión escrita supone, por una parte, considerar el texto escrito como una unidad que toma significado en el contexto situacional concreto. Por tanto, a diferencia del enfoque gramatical, el contenido y los recursos gramaticales se ponen al servicio de un contexto comunicativo real. Por otra parte, implica organizar el currículum de la lengua escrita en torno a las diversas tipologías textuales, planteando la enseñanza de éstas no en abstracto, sino en contacto con modelos textuales concretos y con las dificultades específicas que plantea su escritura para acometer soluciones contextualizadas. Las derivaciones pedagógicas del enfoque funcional aplicado a la enseñanza de la expresión escrita, serían, según diversos autores, básicamente las siguientes: 73

Comprensión y composición escrita

1. El conocimiento y empleo en el aula de una gran variedad de textos reales, con tipologías y funciones comunicativas diversas, al considerarse, desde este enfoque, que no se aprende globalmente a escribir, sino que cada tipología textual posee unas demandas y problemas diferentes que el alumno debe conocer para poder emplearlas adecuadamente cuando escribe; es decir, el alumno precisa aprender a escribir narraciones, exposiciones, argumentaciones, descripciones, etc., como formatos adecuados a las distintas situaciones comunicativas. En este sentido, la lectura de textos reales o de composiciones modelo en el aula constituye el marco de referencia y el punto de partida para profundizar en las características lingüísticas y estructurales de la tipología textual que, posteriormente, el alumno utilizará para escribir un texto. 2. La atribución de un significado social a la actividad de escritura, creando un contexto comunicativo real con propósitos y receptores concretos para el texto producido. El enfoque funcional parte de que el significado del texto sólo se construye en la interacción con otras personas, por lo que se incide en la necesidad de favorecer el intercambio y la colaboración entre los alumnos durante el trabajo en expresión escrita. 3. Énfasis especial en las necesidades comunicativas del alumno (Cassany, 1990). El enfoque funcional asume que cada alumno tiene necesidades de comunicación variadas, por lo que requerirá el aprendizaje de funciones y recursos lingüísticos distintos a los que podrá precisar otro compañero. Por ello, el docente tiene que proporcionar las ayudas, las estimulaciones y motivaciones que requiera el alumno en cada caso concreto. 4. El planteamiento de actividades de comunicación escrita, globales, reales y completas de forma similar a como se producen en los contextos comunicativos cotidianos. De este modo, se garantiza que lo que se enseña en el aula sea lo que realmente los alumnos van a emplear en contextos reales. Las propuestas didácticas más actuales de este enfoque articulan la enseñanza en torno a secuencias didácticas a través de las cuales los alumnos llevan a cabo tanto actividades dirigidas a desarrollar los procesos de planificación y revisión implicados en la producción de un texto como las actividades necesarias para conocer en profundidad las distintas tipologías textuales. Muchas de estas propuestas han adoptado como instrumento metodológico para la enseñanza de la composición escrita el denominado trabajo por proyectos, cuyos orígenes se encuentran en los planteamientos de Dewey. Son varios los autores que, tanto fuera como dentro de nuestro país, han resaltado las principales ventajas de poner en práctica este planteamiento metodológico; entre estas ventajas cabe citar las siguientes:

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Capítulo 2: La composición escrita

– Favorece la motivación para escribir, al ofrecer a los alumnos situaciones de escritura variadas y temas que conectan con sus intereses. – Ofrece situaciones de comunicación real en las que el destinatario y el tipo de texto están claramente definidos. El texto que los alumnos deben producir presenta las mismas exigencias que un escrito “real”. – Integra objetivos específicos y globales. Los primeros se ponen al servicio, en todo momento, de los objetivos globales del proyecto. – Favorece la interacción entre alumnos y entre éstos y el profesor. Es decir, estimula un intercambio en donde las aportaciones y sugerencias de unos y otros potencian la observación mutua de las estrategias de escritura utilizadas y la adquisición de otras más eficaces. – Permite el conocimiento consciente del proceso de escritura. Durante la producción de un texto se está potenciando el empleo interrelacionado de las fases de planificación, traducción y revisión del escrito. Una variante del enfoque funcional, y paralelo al desarrollo de éste, lo constituye el denominado enfoque basado en el contenido. Si bien este enfoque se distancia en sus planteamientos del modelo funcional, al defender la supremacía del contenido sobre la forma textual, comparte con el anterior la preocupación por dar respuesta a las necesidades reales de expresión escrita que manifiesta el alumnado, limitando éstas, no obstante, al ámbito escolar y a un tipo concreto de géneros discursivos, los textos académicos. Es por ello por lo que podríamos incluirlo en el contexto del enfoque funcional. El enfoque basado en el contenido se desarrolló durante los años ochenta en Estados Unidos con el objetivo de elaborar metodologías de expresión escrita que se adaptaran a las características y necesidades reales manifestadas por los alumnos en el ámbito del currículum. Sus características básicas serían, según Shih (1986) y Cassany (1990), las siguientes: 1. El acento se pone en lo que se dice en el texto (contenido) y no tanto en cómo se dice (forma). Por ello, los aspectos formales y estructurales de la expresión escrita no son objeto de instrucción directa. 2. El objetivo de la escritura es un determinado tema académico relacionado con el programa de estudios de los alumnos. Desde este enfoque, la expresión escrita pasa a ser entendida como un instrumento a través del cual se puede profundizar en contenidos de distintas áreas de conocimiento. 3. La expresión escrita está presente en todas las áreas de conocimiento, y no exclusivamente en el área de lengua, porque se trata de un instrumento que puede emplearse para aprender sobre cualquier contenido del currículum. Por consiguiente, la expresión escrita se integra de forma real en éste y, además, 75

Comprensión y composición escrita

se vincula a otras dimensiones lingüísticas, como la lectura (por ejemplo, la revisión de fuentes bibliográficas para profundizar sobre un tema) y la expresión oral (explicaciones dadas por el profesor acerca del tema concreto sobre el que se va a escribir, intercambio de opiniones con los compañeros, etc.). 4. La secuencia de instrucción incluye tres fases: una de inmersión en un tema, dedicada al análisis y comprensión de éste (a través de explicaciones verbales, consulta de fuentes bibliográficas, etc.), otra de estructuración de la información recogida en torno al tema, que supone esquematizar, resumir, intercambiar opiniones sobre dicha información y preparar las ideas; y una tercera fase de producción del escrito académico. Las aportaciones de ambos enfoques, funcional y de contenido, al ámbito didáctico podrían concretarse en las siguientes: – El primero, al enfatizar la dimensión social de la escritura, ofrece opciones más lógicas de organización del currículum de la lengua escrita en torno a las distintas tipologías textuales, permitiendo así la relación entre los contenidos textuales gramaticales y normativos de acuerdo con una visión más holística del lenguaje (Castellá, 1996). – El segundo, al definir la escritura como una herramienta de aprendizaje al servicio de las distintas áreas de conocimiento, la vinculan con otras dimensiones lingüísticas (lectura y expresión oral). Pensamos que las propuestas didácticas extremas que se han adoptado, en ocasiones, desde ambos enfoques, separando forma y contenido, no tienen sentido en la actualidad. Para nosotros, instruir o enseñar a escribir supone considerar el importante papel que desempeñan tanto la forma como el contenido en la producción de un texto. Hay que profundizar en el conocimiento sobre un tema para poder escribir sobre él, pero también hay que saber cómo expresar y estructurar la información en torno al mismo para que ésta no quede reducida a un conglomerado de ideas inconexas. Ambos procesos son simultáneos y su separación sólo constituye una artificialidad, al no corresponderse con las situaciones reales de comunicación escrita. Por otro lado, y por lo que se refiere al enfoque funcional, habría que evitar caer en reduccionismos y tener en cuenta que, en una enseñanza comunicativa de la lengua, la tipología textual puede ser una ayuda, pero no el único recurso; siendo preciso también disponer de otros recursos y metodologías centradas en el uso del lenguaje. Otra limitación que nos parece interesante subrayar es la relativa a la conceptualización de la actividad de escritura que indirectamente se deriva del enfoque basado en el contenido. Desde nuestro punto de vista, para que la expresión escrita se 76

Capítulo 2: La composición escrita

constituya en una herramienta para el aprendizaje y la comunicación, es preciso que previamente se haya considerado como un objeto de aprendizaje en sí misma, desarrollando en el alumno los procesos cognitivos que subyacen a la producción de un texto y que ponen esa herramienta en funcionamiento. 2.5.2. Modelos didácticos orientados al proceso de escritura: los enfoques de orientación cognitiva

Los modelos de enseñanza orientados al proceso de escritura consideran ésta como una actividad compleja y multidimensional que requiere el desarrollo de diversos procesos cognitivos (planificación, organización, textualización, revisión) que intervienen en el macroproceso de la composición. Por tanto, se pone el énfasis en la enseñanza de distintas estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a desarrollar y regular tales procesos. La idea fundamental de estos modelos es que lo importante no es sólo enseñar cómo debe ser un producto escrito, sino mostrar y desarrollar todos los pasos intermedios y las estrategias que se ponen en marcha durante el proceso de composición. No obstante, la forma de abordar la enseñanza desde estos modelos ha variado también dependiendo de las premisas defendidas por las distintas orientaciones teóricas integradas en los mismos. Así, por ejemplo, del modelo de etapas que, como se recordará, consideraba la actividad de escribir como la puesta en práctica de una serie de fases o estadios que se desarrollaban de modo lineal y sucesivo, se deriva un enfoque secuencial, programado y prescriptivo de la enseñanza, concretado “en la enseñanza directa de cada una de las técnicas que corresponden a las características de las tareas específicas de cada etapa” (Salvador Mata, 1997: 77). Frente a esta consideración, los actuales modelos didácticos de orientación cognitiva, desarrollados a partir de investigaciones realizadas durante la década de los ochenta y noventa, consideran la escritura, por una parte, como un proceso cognitivo, constituido por diversos subprocesos que se organizan en un sistema jerárquico, que tienen un carácter recursivo y no lineal; y, por otra, como un proceso social determinado por su finalidad comunicativa. En consecuencia, la enseñanza fundamentada en estos modelos aborda el desarrollo de ambas dimensiones, enfatizando la finalidad comunicativa de la escritura y desarrollando los procesos cognitivos. Por tanto, en estos enfoques más recientes se integran plenamente la enseñanza orientada al proceso de escritura y la enseñanza de los géneros discursivos, en los cuales esos procesos asumen pleno significado. Los principios didácticos que se derivan de este modo de considerar la actividad de escritura serían, entre otros:

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Comprensión y composición escrita

– Atención y control del proceso. La enseñanza de la composición escrita debe incluir conocimientos declarativos y procedimentales de gramática y de los usos y convenciones de la lengua, pero también debe prestar atención al conocimiento del contenido y de los procesos que subyacen a la composición de textos (planificación, generación del contenido, elaboración de un borrador, transcripción, revisión, reformulación de un texto, etc.). Enseñar a escribir debe suponer también el desarrollo de conocimientos de gestión o control del proceso que activen y dirijan los conocimientos anteriores (de forma y de contenido) en función de los objetivos de comunicación y que se concretan en el desarrollo de un escrito para una ocasión específica y en un contexto determinado – Atención al contexto. Los contextos condicionan la expresión escrita al ser ésta una actividad social. En consecuencia, las características de los mismos influirán en la motivación del alumno para escribir y en el grado de adquisición y empleo de las estrategias cognitivas que éste requiere durante el proceso de composición. – Interacción-colaboración. El profesor debe orientar y asesorar el trabajo de los alumnos participando a dos niveles: a nivel general, desarrollando la motivación de los alumnos, estableciendo objetivos, planificando globalmente el proceso o modelándolo; y a nivel individual, efectuando un seguimiento de los procesos personales que ponen en práctica los alumnos (dándoles opciones de trabajo, proporcionándoles técnicas concretas, leyendo sus borradores, mostrándoles los puntos flojos, etc.). Sin embargo, la actividad de escritura no implica solamente una interacción entre el profesor y los alumnos, sino también un diálogo y colaboración entre estos últimos, ya que a través de ellos los alumnos practican el diálogo interno, se ayudan en la resolución de problemas y tienen la oportunidad de controlar y reforzar tanto sus propios procesos como los de sus compañeros. – Individualización. Las necesidades, las motivaciones y los ritmos de aprendizaje no son los mismos en todos los alumnos. Cada uno desarrolla su propio proceso de composición dependiendo de sus capacidades intelectuales y afectivas, por lo que no tienen cabida recetas únicas y válidas, o útiles para todos. La labor orientadora del profesor, defendida anteriormente, debe dirigirse a ofrecer a cada alumno la ayuda individualizada para enfrentarse a los obstáculos que se derivarán de su tarea de composición e ir actuando progresivamente de modo más autónomo y estratégico. – Autenticidad. Este principio supone proporcionar a los alumnos actividades auténticas de escritura, dirigidas a una audiencia real, frente a los métodos de enseñanza tradicionales que enfatizaban una constante simulación, obligando al alumno al juego de “como si...” pensara o sintiera lo que realmente nunca 78

Capítulo 2: La composición escrita

pensó ni sintió o vivió. “Este continuo simular llega a su punto más extremo cuando el alumno se encuentra ante temas de composición sobre los cuales nada tiene que escribir y se ve forzado a plagiar o a pedir que le saquen del atolladero sus familiares o amigos más próximos, y llega a presentar a su profesor una composición ‘como si’ hubiese sido escrita por quien para nada intervino en ello” (Romero y Romero, 1988: 138). En el contexto de estos modelos se han diseñado y desarrollado diversos proyectos, programas y métodos dirigidos a la enseñanza de la composición escrita como proceso cognitivo y social. La mayor parte de ellos se fundamentan en los principios didácticos anteriormente comentados y tienen como propósito favorecer en los alumnos el conocimiento, empleo y regulación de una serie de estrategias implicadas en el proceso de composición de un texto determinado. En nuestro país contamos con las propuestas didácticas planteadas, entre otros autores, por Monserrat Castelló (1995a y b), quien integra la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas en el contexto de diferentes situaciones discursivas, haciendo especial hincapié en los textos argumentativos. Fuera de España, podemos citar también algunas propuestas especialmente significativas, desarrolladas en universidades de Estados Unidos y concretadas en programas o proyectos. Tal es el caso del UCI the California writing project (Proyecto sobre desarrollo de procesos de pensamiento en escritura ) de Olson (1985); El monólogo asistido de Scardamalia y Bereiter (1985); El entrenamiento dialógico o Programa para la enseñanza de estrategias cognitivas en la composición” diseñado en la Universidad del Estado de Michigan por Englert y Raphael (1988, 1991); o El entrenamiento en autoinstrucciones de Graham y Harris (1988, 1993a).

CONSIDERACIONES FINALES La revisión efectuada ha pretendido básicamente esbozar las principales líneas de investigación en el campo de la composición escrita y los enfoques didácticos que de ellas se han ido derivando. Como se ha podido apreciar, cada una de estas líneas investigadoras pone el énfasis en uno u otro aspecto del acto de escritura (la gramática, la función o los tipos de géneros discursivos, el contenido o los procesos cognitivos que intervienen) y, en consecuencia, las diferentes propuestas didácticas plantean un trabajo prioritario y sistemático en uno u otro de los aspectos mencionados, dependiendo del modelo teórico en el que se sitúan, aunque sin excluir el trabajo sobre las demás perspectivas de expresión. La distinción entre unas y otras propuestas es fundamentalmente de enfoque y de énfasis, no existiendo un alejamiento real entre ellas en el momento actual, tal y como hemos podido apreciar especialmente en los enfoques didácticos más recientes (funcional y cognitivo). En muchas de las propuestas metodológicas concretas de ambos enfoques se obser79

Comprensión y composición escrita

va más bien una tendencia hacia el eclecticismo, en el intento de evitar extremismos peligrosos que puedan contribuir a empobrecer el trabajo didáctico y a vaciar de sentido la actividad de escritura (Cassany, 1990). Este afán integrador lo apreciamos, por ejemplo, en algunos de los planteamientos del enfoque funcional, en donde la organización de la enseñanza en torno a los distintos tipos de textos incluye la instrucción sobre algunas de las estrategias implicadas en el proceso de composición, asumiendo que la competencia escritora supone conectar proceso (operaciones cognitivas) y producto (estructuras textuales y reflexión gramatical). También podrían señalarse, desde otra perspectiva, las aportaciones de propuestas en las que se plantea y justifica la enseñanza de la gramática en estrecha relación con las tipologías textuales que se estén trabajando en el contexto de actividades amplias de composición escrita (Zayas, 1996). Lo mismo podríamos decir de programas concretos desarrollados en el contexto de los modelos cognitivos, en los cuales se instruye a los alumnos tanto en el conocimiento y empleo de una serie de estrategias cognitivas y metacognitivas, para actuar eficazmente en cada una de las fases del proceso de escritura, como en el conocimiento sobre las estructuras textuales, al considerarlas instrumentos especialmente útiles en el proceso de planificación, y dentro de él, en el subproceso de organización del escrito. Es el caso, por ejemplo, del Programa para la Enseñanza de Estrategias Cognitivas en Escritura (Englert y otros, 1991), o el Entrenamiento en auto-instrucciones (Graham y otros, 1989; 1993a). El programa de intervención que hemos diseñado y desarrollado va en esta línea de integración, al situar la instrucción sobre los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en la composición escrita, en el contexto de diversas situaciones discursivas concretas. Partiendo del análisis y profundización sobre las características y condiciones que definen determinados tipos de texto, tratamos de conseguir que los alumnos aprendan los diferentes componentes que intervienen en el proceso de composición (planificar, controlar la actividad de redacción, revisar los productos intermedios y finales...) y sean capaces de emplearlos de modo progresivamente más estratégico. Por tanto, situamos nuestra propuesta en el contexto de los enfoques didácticos más actuales de orientación cognitiva, los cuales, integrando las aportaciones principales de un enfoque funcional y comunicativo de la lengua escrita, consideran a ésta como un proceso cognitivo complejo que no se desarrolla espontáneamente, por lo que requiere una intervención educativa específica; y como un proceso social, en donde los diversos usos de la lengua escrita, concretados en una variedad de textos, requerirán la regulación y el control de ese proceso cognitivo.

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3 Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

El programa que a continuación presentamos fue aplicado con éxito en un grupo de alumnos de 3.º de ESO, dentro del área de Lengua y Literatura Española, al ser en esta área donde el currículum para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria sitúa explícitamente el bloque de contenidos denominado “Usos y formas de la comunicación escrita”. Nuestra actuación se dirigió a que los alumnos leyesen y produjesen textos cuya temática no se centrara única y exclusivamente en contenidos propios del área de Lengua, sino también en los de otras, por ejemplo, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Desde el principio pretendimos que los alumnos entendieran la comprensión lectora y la expresión escrita como actividades cuyo desarrollo se encuentra en la base de un buen rendimiento en el resto de las tareas escolares. Si bien el programa fue experimentado con alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, no quiere ello decir que tenga que limitarse su aplicación a este nivel, ya que consideramos que adecuando los textos, actividades e intervención al nivel madurativo y características de los alumnos puede ser aplicado igualmente en los diferentes niveles de Educación Primaria. 3.1. Justificación del programa

Trabajar conjuntamente, en un mismo programa, estrategias de comprensión y composición escrita, parte de dos premisas básicas: – En primer lugar, la constatación de que los procesos de lectura y escritura pueden reforzarse mutuamente por ser expresiones alternativas de un mismo pro81

Comprensión y composición escrita

ceso de lenguaje, el cual opera como núcleo compartido en cada uno de sus modos de expresión (leer, escribir, hablar y escuchar). De acuerdo con algunos autores, la lectura y la escritura comparten competencias lingüísticas comunes que podrían explicar ese mutuo refuerzo al que nos estamos refiriendo. En este sentido, Jolivert (1995) considera siete niveles de competencias lingüísticas comunes a la lectura y a la producción de textos, concretados en el cuadro que presentamos a continuación:

Cuadro 3.1. Niveles de competencia lingüística comunes a la lectura y la escritura. 1. La noción de contexto (contexto de un texto, no de una palabra). A la vez: • •

Contexto situacional (¿por qué vías concretas un texto ha llegado al lector?). Contexto textual (origen al leer): ¿está sacado de un escrito complejo? [...]; ¿es un texto autónomo?

2. Principales parámetros de la situación comunicativa: • • • •

Enunciador: ¿quién lo escribió? Destinatario: ¿a quiénes está dirigido? Propósito y desafío. Objeto: contenido exacto de la comunicación.

3. Tipo de texto (en el sentido de tipo de escrito que funciona actualmente en nuestra sociedad): carta, cuento, novela corta, poema, artículo de información, ficha técnica, etc. 4. Superestructura que se manifiesta en la forma de: • • •

Organización espacial y lógica de los bloques de texto. Esquema narrativo si se trata de una “historia”. Dinámica interna (inicio/cierre y la progresión de uno al otro).

5. Lingüística textual: • • •

Las opciones de la enunciación (personas, tiempo y lugares) y sus marcas. Los nexos: los sustitutos y los conectores. Los campos semánticos (redes de significado).

6. Lingüística de la frase: • • • •

Sintaxis: grupos, relaciones (marcas de), transformaciones. Vocabulario: las opciones lexicales, la palabras en contexto. Ortografía llamada gramatical y lo que puede servir por el significado. Puntuación de la frase.

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Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita 7. Las palabras y la microestructura que la constituyen: • • •

Grafemas (minúsculas y mayúsculas): sus combinaciones más frecuentes. Microestructuras sintácticas: marcas nominales: singular/plural, masculino/femenino, marcas verbales, personas y tiempos. Microestructuras semánticas: prefijos, sufijos, radicales.

Si partimos, por tanto, de que estas competencias lingüísticas comunes son compartidas por la lectura y la escritura, lo que se aprenda a través de cada una de ellas se puede emplear para fortalecer el desarrollo de la otra. Empleamos la expresión se puede porque para que se produzca ese fortalecimiento recíproco consideramos preciso que se den una serie de condiciones que matizamos a continuación. La interacción entre estas dos dimensiones lingüísticas no debe entenderse estrictamente como una relación de causa-efecto, es decir, la enseñanza de la lectura no mejora necesariamente la escritura, al igual que la enseñanza de ésta última no redunda siempre en una mejora de la lectura, a no ser que, expresamente, se favorezca el refuerzo mutuo propiciando en su enseñanza, al menos, dos requisitos fundamentales: • Una integración real de la lectura y la escritura en las diversas actividades que se planteen en el aula. Cuando hablamos de integración real nos estamos refiriendo, por una parte, a la necesidad de trabajar de forma relacionada la lectura y escritura, y no como habilidades independientes; y por otra, a la creación de situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se hagan conscientes y explícitas a los alumnos las relaciones entre ambas dimensiones lingüísticas. • Un cambio de perspectiva sobre la relación y el papel que desempeñan la lectura y la escritura. El planteamiento tradicional más generalizado hasta hace muy poco ha sido el de considerar esta relación básicamente unidireccional, considerándose la escritura como una dimensión subordinada a la lectura y reticente a una instrucción directa. La escritura necesitaría de la lectura, pero no a la inversa. Sin embargo, los estudios realizados desde la teoría de los esquemas, los llevados a cabo sobre metacognición y los modelos basados en el discurso escrito defienden una relación bastante diferente. Parecen apuntar al hecho de que la práctica de la escritura puede llegar a ser un factor decisivo en el desarrollo de algunos de los aspectos de la lectura y que su instrucción directa puede constituirse en un factor determinante, no sólo para que el alumno pueda convertirse en escritor, sino también en un lector más competente (De Bendito, 1989). 83

Comprensión y composición escrita

– Otra de las razones que nos ha motivado a trabajar conjuntamente estrategias de comprensión lectora y expresión escrita, ha sido la semejanza observada en las operaciones que el lector y el escritor ponen en marcha, si bien podrían considerarse, en cierto sentido, empleadas en una dirección opuesta. La semejanza entre dichos procesos y operaciones queda reflejada en el cuadro que presentamos a continuación basándonos en autores como Cooper (1990), Jolivert (1995) y Sánchez (1998), entre otros: Cuadro 3.2. Comparación de las operaciones que ponen en marcha lectores y escritores. OPERACIONES QUE PONE EN MARCHA EL LECTOR

OPERACIONES QUE PONE EN MARCHA EL ESCRITOR

Planificación – El lector planifica su lectura en torno a un objetivo determinado. – Con ese objetivo piensa sobre lo que va a leer y activa sus conocimientos previos. Construcción progresiva de significado – El lector inicia la lectura y elabora o compone el significado en función de los objetivos marcados, los conocimientos previos que activó y la conexión entre las distintas proposiciones. – Integra los distintos significados en un esquema global superior atendiendo a las claves que le proporciona el texto. Revisión (autorregulación y autoevaluación) – A medida que el lector avanza en su lectura, va supervisando su comprensión de acuerdo con los objetivos previamente establecidos y, en consecuencia, modifica y/o amplía esos significados. Construcción definitiva de significado – Finalmente, el lector reflexiona sobre lo leído, concluyendo que el significado global elaborado es el mejor de todas las posibilidades planteadas anteriormente.

Planificación – El escritor establece un objetivo de escritura y reflexiona en torno a lo que ya sabe o requiere saber antes de iniciar el proceso de redacción. – Define la audiencia y presupone los conocimientos previos que ésta tendrá respecto al tema. Redacción – El escritor comienza a elaborar significados. Para ello: • Conecta éstos con los objetivos previamente marcados . • Organiza la redacción globalmente, introduciendo indicadores de la estructura empleada. • Asegura la cohesión entre las distintas proposiciones y expresa un significado global que las haga coherentes. Revisión – El escritor hace una revisión para supervisar la marcha del proceso de redacción, reflexionando en torno a lo que ya ha escrito, releyéndolo y reescribiéndolo. – La revisión le permite comprobar si su escrito se ajusta a los objetivos que previamente estableció durante la planificación y clarificar los significados expresados. Edición definitiva – El escritor concluye definitivamente la expresión de significados después de haberlos revisado y edita el producto.

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Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

Estas semejanzas nos remiten de nuevo a las interrelaciones que pueden darse entre la lectura y la escritura, no solamente en cuanto a las competencias lingüísticas compartidas por ambas, sino también por lo que se refiere a los procesos cognitivos que intervienen en una y otra habilidad. Y más importante aún, tales semejanzas en los procesos nos brindan la posibilidad de trabajar conjuntamente algunos de ellos en orden a favorecer ese refuerzo mutuo al que hemos hecho referencia. Así, por ejemplo, mientras se enseña a los alumnos a escribir, se les está ofreciendo la posibilidad de mejorar su comprensión lectora al hacerles tomar conciencia de cómo los escritores organizan sus ideas. Otros autores justifican la dirección opuesta que se refleja entre los procesos de lectura y escritura señalando que mientras que en la lectura el alumno tiene que desvelar el plan del autor, en la escritura, la planificación precede a la actividad en sí de escribir, ya que no podemos comenzar la escritura sin un planteamiento previo. Además, “mientras que en la lectura los contenidos están ya en el texto, en la redacción deben ser seleccionados y organizados deliberadamente por el autor” (Sánchez, 1998: 246). En este sentido, trabajar conjuntamente la lectura y la escritura va a suponer, de acuerdo con lo que venimos apuntando, hacer explícitas a los alumnos las relaciones que se dan entre ambos procesos, la dirección que uno y otro toman y la perspectiva en la que deben situarse ante cada uno de ellos (como lector o escritor), aunque ambos, lector y escritor, puedan considerarse como compositores: el primero compone y recrea el significado ofrecido por un autor y el segundo compone su propio significado sobre un tema. 3.2. Objetivos

El objetivo fundamental al que va orientado nuestro programa es ayudar a los alumnos a transformar las deficientes estrategias que normalmente ponen en práctica durante los procesos de comprensión y producción de textos en estrategias más eficaces que les permitan enfrentarse de forma progresivamente más autónoma a las exigencias que requiere una comprensión y expresión escrita. El programa se fundamenta en todo momento en la trasmisión-interiorización-apropiación de tres tipos de conocimiento: declarativo, procedimental y condicional, necesarios tanto para el dominio de dichas estrategias, como para evaluar y regular su rendimiento. A través de estos tres tipos de conocimiento, el alumno aprenderá: – En qué consiste la estrategia a emplear (conocimiento declarativo). – Qué debe hacer para ponerla en práctica (conocimiento procedimental). – Cuándo y dónde puede y debe emplearla (conocimiento condicional). Los objetivos específicos del programa Mejorar nuestra comprensión y expresión escrita van dirigidos a: 85

Comprensión y composición escrita

a) Poner en marcha unos procesos de comprensión asentados en un comportamiento estratégico que permita a los alumnos: • Identificar y/o elaborar la información textualmente importante de un pasaje, jerarquizando las diferentes ideas y atendiendo selectivamente a los niveles de importancia de la información que el texto les proporciona. • Descubrir las características de determinadas estructuras textuales en orden a organizar, integrar y asimilar adecuadamente la información. • Controlar y regular el propio proceso de comprensión a través de una actuación progresivamente más autónoma e inteligente ante los textos. b) Desarrollar, comprender y emplear autónomamente los procesos implicados en la composición escrita, lo que supone: • Utilizar, controlar y regular una serie de estrategias cognitivas y lingüísticas implicadas en los procesos de planificación, organización, redacción y revisión del escrito. • Poner en práctica dichas estrategias en la composición de textos con distintas estructuras u organizaciones, de modo que los alumnos aprecien que las estructuras que emplean para dar sentido y recordar las ideas durante la lectura son las mismas que las que pueden utilizar para enmarcar su escritura. 3.3. Características y aspectos metodológicos del programa

En este apartado haremos mención, por una parte, a las características y principios que conforman y guían el programa y, por otra, a los aspectos metodológicos y recursos para su desarrollo y evaluación. 3.3.1. Características y principios del programa

A) Enseñanza extensiva La mayoría de los programas de instrucción llevados a cabo, tanto en el ámbito de la comprensión lectora como en el de la expresión escrita, se han desarrollado de manera intensiva, es decir, concentrando la intervención en breves períodos de tiempo, al considerar que podría evitarse la pérdida de interés y los consecuentes olvidos que parece conllevar una enseñanza prolongada. Nosotros nos situamos, sin embargo, en una línea de intervención más extensiva en el tiempo, no solamente porque se 86

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

pueda, según algunos autores, obtener mejoras más significativas después de la instrucción, favoreciendo así el mantenimiento de las estrategias aprendidas y su generalización y transferencia a otros contextos (Carriedo, 1996), sino también porque consideramos que el aprendizaje de estrategias es un proceso lento que exige períodos de tiempo más largos, con el fin de que los alumnos reestructuren sus esquemas previos de conocimiento, interioricen, mecanicen, controlen y transfieran dichas estrategias a sus actividades escolares. Y, por otra parte, porque pretendemos que el programa se desarrolle en las aulas, integrándose en las tareas curriculares normales de la vida escolar del alumno, y no como algo añadido a su tarea diaria, lo que podría, quizá, provocar desmotivación y rechazo. B) Diversidad de estrategias Dado que la comprensión lectora y la composición escrita constituyen actividades cognitivas que entrañan un importante grado de complejidad al intervenir numerosos procesos en su desarrollo, no nos centraremos en una única estrategia, sino más bien en un conjunto de estrategias relacionadas y diversificadas. Muchos de los alumnos con pobre comprensión y expresión escrita presentan dificultades en varias de éstas, por lo que centrarse en una única estrategia resultaría insuficiente si lo que se quiere es transformar en los alumnos la concepción de lo que implica comprender un texto y producirlo. Por otro lado, con la aplicación de diferentes tipos de estrategias se atiende a los diferentes estilos cognitivos que los alumnos ponen en práctica para lograr el objetivo pretendido. C) Secuenciación de estrategias Se seguirá preferentemente un criterio inductivo, de modo que prevalezca el principio de progresivo aumento de la dificultad, complejidad y diversidad. Así, mientras que en unos casos puede comenzarse instruyendo en aquellas estrategias más simples que constituyan un prerrequisito para el aprendizaje posterior de otras más complejas, en otros casos puede optarse por descomponer las estrategias más complejas en subcomponentes, con el objetivo de que sean primero éstos los que se aprendan. D) Principios-guía de la intervención De acuerdo con los modelos explicativos que hemos defendido sobre la comprensión y composición escrita y con el objetivo general que ha inspirado la planifi87

Comprensión y composición escrita

cación del programa, nos apoyamos en una serie de supuestos básicos que han sido considerados también por otros autores como principios prioritarios a tener en cuenta en todo proceso de instrucción: – Establecer un clima relacional y afectivo en el aula fundamentado en la confianza, la aceptación mutua y la seguridad de obtener éxito. Este principio beneficia fundamentalmente a aquellos alumnos que se sienten poco competentes para el aprendizaje en general, al arrastrar un historial más o menos amplio de fracaso escolar y, en consecuencia, mostrar poco interés por todo lo académico en general. Para ello, deben buscarse siempre conexiones afectivas que puedan servir de soporte a los aspectos más estrictamente cognitivos del aprendizaje; aceptar y respetar una contribución realizada en un momento puntual por los alumnos, aunque ésta sea expresada de manera poco clara o parcialmente incorrecta; estimular y reforzar la participación de aquellos alumnos que tengan menos tendencia a intervenir; ofrecer espacios de trabajo en un pequeño grupo donde puedan exteriorizar y compartir distintos puntos de vista, o buscar la relación y el apoyo individual con algunos de ellos en momentos puntuales. Todos estos aspectos constituyen una tarea prioritaria de cara a favorecer la motivación hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje y establecer una retroalimentación adecuada. – Posibilitar la participación de todos los alumnos en las actividades que se vayan realizando, promoviendo el diálogo y la discusión tanto entre el profesor y los alumnos como entre los propios alumnos mediante el trabajo cooperativo planteado y fomentado en las diversas tareas. – Estimular la utilización autónoma de las estrategias aprendidas, proporcionando la retroalimentación necesaria que permita a los alumnos ir tomando paulatinamente el control de los aprendizajes realizados. La ayuda que se les proporcione mediante la instrucción directa debe pretender siempre incrementar la capacidad de comprensión y expresión autónoma por parte del alumno a partir de la situación inicial de relación compartida. La actuación docente, por tanto, preverá espacios y momentos en los que los alumnos tengan que utilizar, casi sin ayuda, lo aprendido dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje, y no sólo durante la evaluación. – Formular claramente los objetivos que se pretendan alcanzar en las actividades concretas de lectura y escritura, de forma que los alumnos sepan con claridad en cada momento qué van a aprender y por qué es importante aprenderlo, con la finalidad de poder experimentar su funcionalidad y la motivación necesaria para la tarea de aprendizaje. – Insertar las actividades puntuales que se realicen en cada momento en el marco de objetivos más amplios dentro de los cuales estas actividades puedan tomar significado de manera adecuada. Actuar de acuerdo con este criterio supone, en particular, que 88

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

cuando se practica una determinada estrategia o habilidad con los alumnos ésta no se separe de su objetivo último y de su significado; es decir, no se convierta la enseñanza de estrategias concretas en un fin en sí misma, sino que se considere como procedimientos mediante los cuales se alcance la meta inicialmente propuesta. – Introducir las modificaciones y los ajustes oportunos tanto en el desarrollo general del programa de instrucción como en las distintas actividades propuestas, de acuerdo con la información que se vaya obteniendo de las actuaciones parciales llevadas a cabo por los alumnos. Esto supone, por ejemplo, contemplar la posibilidad de reducir o ampliar el tiempo dedicado a la explicación de una estrategia, o el inicialmente considerado para la realización de una tarea, así como el número de sesiones y actividades previstas para la adquisición de cada estrategia. – Diversificar las actividades, los textos y los materiales de apoyo, de forma que la instrucción no se convierta en un proceso mecánico y rutinario. Relacionado con esto, consideramos preciso también que las actividades y la temática de los textos empleados en el programa conecten con los diversos intereses de los alumnos en cada nivel y etapa. – Emplear el lenguaje de manera clara, explícita y comprensible durante la fase de explicación oral (conocimiento declarativo) y modelado (conocimiento procedimental y condicional), definiendo, ejemplificando o caracterizando los nuevos conceptos y utilizando un vocabulario apropiado durante la verbalización o razonamiento en voz alta. 3.3.2. Aspectos metodológicos

El programa se contextualiza dentro de los modelos de instrucción en estrategias, denominados habitualmente programas para enseñar a pensar. Palincsar (1989) considera que todos estos programas pueden ser analizados atendiendo a dos dimensiones: la cantidad de información que se comparte con el alumno y el método de instrucción utilizado. En la primera dimensión, Palincsar hace referencia a tres tipos de entrenamiento: – Entrenamiento ciego o dirigido, si el sujeto es instruido en un determinado tipo de estrategias, pero no se le informa de cuándo y dónde puede aplicarlas; considerando que es esencialmente a través del empleo concreto de la estrategia durante el proceso de instrucción como el sujeto transferirá el uso de la misma a otros contextos. – Entrenamiento informado, si además de instruirle en una estrategia o conjunto de estrategias, se le informa de su posible utilidad. – Entrenamiento en autocontrol, de carácter metacognitivo, en donde, además, éste recibe información sobre cómo controlar y revisar la aplicación de la estrategia. 89

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Nuestro programa conjuga el entrenamiento informado, al incluir conocimientos declarativos, procedimentales y condicionales sobre cada una de las estrategias trabajadas, y el entrenamiento en autocontrol, al hacer paulatinamente más conscientes a los alumnos de la necesidad de controlar y supervisar sus procesos de comprensión y producción de textos. Por lo que se refiere a la segunda dimensión, el método de instrucción utilizado, nuestro programa conjuga, igualmente, el método de instrucción directa, en la formulación propuesta por Baumann (1986), y el entrenamiento dialógico, propuesto por Englert y Raphael (1988) y Englert y otros (1991). El método de enseñanza directa se ha constituido como uno de los procedimientos instruccionales más ampliamente utilizados y con mayor eficacia en la enseñanza de estrategias de comprensión lectora. En los últimos años, muchos investigadores han manifestado un especial interés por este método, trabajando a partir de él. Aunque, en su origen, el modelo de enseñanza directa fue sometido a numerosas definiciones, críticas e interpretaciones, hoy día la mayor parte de los autores coincide en considerar como requisitos fundamentales del método: estructuración del aprendizaje en función de los objetivos; selección, secuenciación y estructuración de los materiales; instrucciones detalladas y redundantes con suficiente número de ejemplos; formulación de preguntas y ofrecimiento de numerosas oportunidades para practicar activamente el aprendizaje y revisión activa del progreso de los alumnos. La secuencia de instrucción que propone el método de enseñanza directa se desarrolla en cuatro fases: a) 1.ª fase: explicación verbal. Se proporciona a los alumnos un conocimiento declarativo de la estrategia, habilidad o proceso concreto que se les vaya a enseñar: • El profesor hace explícito a los alumnos lo que van a aprender en la sesión concreta, empleando para ello diversos recursos: metáforas, ejemplos, definiciones, ilustraciones, etc. • Les explica y les hace partícipes de la utilidad e importancia de lo que van a aprender. • Plantea diversas actividades dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos respecto al objeto de aprendizaje. b) 2.ª fase: modelado verbal. Se ofrece a los alumnos un conocimiento procedimental sobre el empleo de la estrategia, habilidad o proceso: • El profesor demuestra a los alumnos cómo utilizar las reglas para poner en práctica la estrategia o habilidad, haciéndoles explícito el proceso mental 90

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

implicado. Para ello, verbaliza el razonamiento que tiene lugar durante el procesamiento del contenido concreto ante los alumnos. Este modelado constituye también un modo de dotar a los alumnos de dominio metacognitivo sobre el uso de la habilidad, estrategia o proceso, siempre que el profesor les informe explícitamente de: – La necesidad de ejercer un control consciente sobre las estrategias. – Dónde va a resultar necesario su empleo. – La necesidad de seleccionar, entre otras estrategias o habilidades, aquella que resulte más adecuada en un determinado contexto (Carriedo, 1994). • Los alumnos, a su vez, modelan la habilidad o estrategia previamente verbalizada por el profesor. c) 3.ª fase: práctica guiada. El docente va delegando algunas responsabilidades a los alumnos en el empleo de la estrategia o habilidad, proporcionándoles retroalimentación y dirigiendo la atención de éstos hacia los aspectos que considera más importantes en relación con la tarea concreta. d) 4.ª fase: práctica independiente. Los alumnos ponen en práctica las estrategias aprendidas sin la ayuda del profesor. Este último momento sólo debe iniciarse cuando aquéllos poseen ya el conocimiento declarativo, procedimental y condicional necesario para abordarlos. El entrenamiento dialógico supone, en primer lugar, la presentación de diversas estructuras textuales a los alumnos, que después utilizarán en sus composiciones; en segundo lugar, implica el empleo del modelado, por parte del profesor, con el objetivo de explicitar a los alumnos los pensamientos y cuestiones propias de cada una de las fases implicadas en la composición (planificación, organización, edición y revisión de un texto); en tercer lugar, se utiliza el diálogo conjunto entre profesor y alumnos sobre los problemas más habituales que se plantean al componer un texto y sobre las estrategias previamente modeladas. Para liberar al alumno de la necesidad de recordar las estrategias propias de cada fase se recurre a la introducción temporal de hojas para pensar, en las que se les proporcionan pistas que les ayuden a centrar su atención en dichas estrategias, facilitando su internalización, al aprender no sólo el empleo de estrategias, sino también la forma de regularlas en función de las distintas situaciones de comunicación.

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3.3.3. Recursos

Los recursos se centrarán, básicamente, en recopilación de textos de temática variada, con un grado de complejidad y dificultad adaptado al nivel de los alumnos. En las primeras fases de instrucción, puede optarse por textos adaptados con estructuras prototípicas, para ir paulatinamente escogiendo pasajes procedentes de libros de texto y de otras fuentes (periódicos, revistas, otros libros, etc.). Con ello se pretende ayudar a los alumnos en la adaptación y transferencia de las estrategias aprendidas a las características de los “textos reales”. Además de todos estos textos, puede utilizarse algún otro material similar complementario de índole icónica, como transparencias, láminas de imágenes, fichas de actividades, etc., para iniciar y reforzar algunos aspectos del proceso de enseñanza. Un recurso fundamental y prioritario, utilizado con gran éxito en el programa que presentamos, ha sido las hojas para pensar, en las que se hacen explícitos los procesos que los alumnos tienen que poner en práctica para componer sus escritos. Las hojas para pensar constituyen una ayuda externa temporal, susceptible de guiar individualmente el proceso de composición de cada alumno y liberarle de tener que recordar todos los pasos en la puesta en práctica del mismo. Entre las ventajas que conlleva el empleo de este recurso, podríamos destacar: a) La reducción de la ansiedad que puede suponer para el alumno enfrentarse a una tarea de escritura sin saber qué tiene que hacer, ya que en estas hojas se le sugieren una serie de reflexiones que pueden facilitar el inicio del proceso. b) Modificar el concepto simplificado de escritura que habitualmente tienen muchos alumnos, quienes consideran ésta como una tarea de “decir el conocimiento” que rara vez se realiza satisfactoriamente porque en ella parece intervenir solamente la inspiración. Frente a esta consideración frecuente de la actividad de escribir, las hojas para pensar ayudan al alumno a concebir la escritura como un proceso complejo que implica “transformar el conocimiento”, haciéndole visibles y accesibles las operaciones que intervienen en tal transformación. c) Facilitan la autoevaluación del proceso de escritura porque los alumnos captan que las sugerencias para producir un texto, planteadas en las hojas para pensar, constituyen a la vez criterios a considerar durante la revisión y evaluación del mismo (Castelló, 1995a). En el programa de intervención que venimos describiendo, se diseñaron hojas para pensar similares a las planteadas por la autora citada, pero adaptadas a las tipologías textuales que se pretendían trabajar con los alumnos (pueden verse algunas de estas hojas en el anexo n.º 4). 92

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

3.3.4. Evaluación

La evaluación se centrará tanto en el proceso como en el resultado. Aunque en nuestro programa la evaluación es inherente al propio proceso de intervención, deberán planificarse valoraciones periódicas del proceso y resultados del aprendizaje de los alumnos. La evaluación durante el proceso de entrenamiento ofrece al docente una rica información de cara a efectuar posibles ajustes en la programación en virtud del grado de dominio de las estrategias en las que se vaya instruyendo y al alumno le proporciona, a su vez, información sobre la situación de aprendizaje en la que se encuentra. Pueden emplearse también diarios de aprendizaje como una estrategia de fácil implementación y bastante eficaz si se emplea regularmente. Aunque existen variantes a la hora de emplear dicha estrategia, ésta consiste básicamente en pedir a los alumnos que registren en cuadernos u hojas sueltas el aprendizaje realizado. Los diarios de aprendizaje son muy versátiles; pueden incluir diversas tareas. En el programa que nosotros proponemos, se puede emplear tanto como recapitulación de lo aprendido como para replantearse posibles dudas o dificultades que los alumnos puedan manifestar antes de proponer el aprendizaje de otras estrategias (véase anexo n.º 1). Para la evaluación del resultado en comprensión lectora, el profesor puede utilizar textos ya trabajados otros nuevos con diferente grado de dificultad. Para la composición escrita, puede pedir a los alumnos la realización de composiciones en las que reflejen las estructuras textuales trabajadas, ya sin la ayuda de las hojas de pensar. 3.4. Presentación y desarrollo del programa

El programa contempla la necesidad de que la práctica de cada una de las estrategias que deben trabajarse con los alumnos tenga un carácter gradual, lo que significa disponer la situación instructiva de forma que cada estrategia se practique inicialmente a través de tareas sencillas y en un contexto muy controlado por el docente, para ir evolucionando progresivamente hacia una actuación más autónoma, responsable y consciente por parte de los alumnos de la aplicación de las estrategias en diversas actividades de comprensión y composición escrita. De acuerdo con esto, para las primeras fases de la instrucción deben emplearse textos o párrafos breves, adaptándolos si es preciso, y pasando paulatinamente a introducir pasajes más extensos extraídos de los libros u otras fuentes que se usan habitualmente. El programa consta de cuatro módulos de aprendizaje en los que se trabajan de forma interrelacionada estrategias para el desarrollo de la comprensión y composición escri93

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ta. Con el fin de dar al lector una visión global del programa, presentaremos seguidamente el esquema del mismo, para pasar, posteriormente, a clarificar, describir y desarrollar en cada uno de los módulos, los conceptos y estrategias trabajados.

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Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

3.4.1. Desarrollo del primer módulo: tema e idea principal en párrafos o textos breves

A) Clarificación de los conceptos trabajados en este módulo Información importante, tema, idea principal implícita y explícita, ideas secundarias, macrorreglas. En el momento actual, existe un consenso generalizado entre los distintos autores a la hora de admitir que la habilidad para extraer la información importante de un texto constituye un requisito imprescindible para poder calificar a un sujeto como buen lector o lector competente. Sin embargo, las divergencias comienzan a surgir cuando se trata de delimitar qué se entiende por información importante y, en consecuencia, qué tipo de tareas y estrategias deben ponerse en práctica para extraerla. Algunos autores, como Van Dijk (1979), distinguen entre información textualmente importante e información contextualmente importante, aunque ambas pueden coincidir en ocasiones. La primera hace referencia a la información que es considerada relevante por el autor del texto, mientras que la segunda alude a la que el lector 95

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reconoce como importante, a partir de razones personales como el interés o los objetivos específicos. En este sentido, en el programa de intervención que proponemos nos centraremos básicamente en la información textualmente importante, que entendemos como la organización o estructuración de alto nivel que presenta el autor de las distintas ideas vertidas en el texto, si bien, al tener en cuenta la naturaleza interactiva del proceso lector, es obvio que el profesor deberá permitir cierto margen de contextualidad en la construcción del significado, ya que en el proceso lector la información textual interactúa con la información contextual (Quintero, 1998). Pero, por otro lado, cabría preguntarse, ¿qué se entiende por información textualmente importante?: ¿el enunciado con el que el autor expresa lo esencial del tema?, ¿una frase o un término que destaque las ideas más relevantes del pasaje?, ¿aquel enunciado que resume el contenido, utilizando para ello las relaciones entre las diversas ideas expresadas en el texto?; o bien, cuando hablamos de la información importante, ¿nos estamos refiriendo a la idea principal, al resumen o a las superestructuras esquemáticas? La ambigüedad o confusión que existe entre los distintos autores en torno al término información importante nos plantea la necesidad de intentar clarificar y delimitar, a efectos de instrucción, los conceptos que vayamos a enseñar. En este sentido, los conceptos tema e idea principal, que defenderemos en el programa de intervención, coinciden con el propuesto por Aulls (1978). De acuerdo con este autor, el tema indicaría al lector cuál es el sujeto del discurso, y puede expresarse a través de una palabra o de un sintagma. Se indicará a los alumnos que, normalmente, cuando se preguntan de qué trata un párrafo, texto o película, se está pidiendo que identifiquen el sujeto o tema principal del discurso. La idea principal sería el enunciado más importante que el escritor presenta para explicar el tema. Este enunciado, al que harían referencia la mayoría de las frases, puede expresarse a través de una oración simple o de frases coordinadas. Puede presentarse en el texto de manera explícita o puede estar implícita, en cuyo caso sería necesario deducirla y generarla. Cuando se pregunta acerca de cuál es la idea más importante que el escritor intenta decir o explicar con relación al tema, se está solicitando expresar la idea principal. Ésta se diferenciaría del tema al abarcar más información que la contenida en la palabra o sintagma seleccionado para expresar el tema. Si bien la definición de idea principal propuesta por Aulls evidencia de forma clara las relaciones que existen entre ésta y el tema y, por tanto, la necesidad de diferenciar y secuenciar durante la instrucción ambos conceptos, no refleja claramente, sin embargo, la dependencia que la idea principal va a mantener con la estructura del texto y la conveniencia, a veces, a efectos de la instrucción, de identificarla previamente, al ser una característica del pasaje que influiría en la determinación de lo que es importante. Un papel esencial ocupa también en este módulo la determinación de las ideas secundarias como enunciados que sustentan o confirman la idea principal o enun96

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

ciados a partir de los cuales los alumnos tendrán que inferir la idea principal si ésta no se encuentra explícita en el texto. El reconocimiento de las ideas secundarias, de su relación con el tema y la idea principal, así como la identificación de sus distintos niveles de importancia (jerarquización), constituyen también un objetivo de enseñanza al considerar la comprensión como un proceso que requiere el establecimiento de asociaciones adecuadas entre las ideas y la integración de sus significados en un todo coherente. Por último, en esta primera parte del programa se hace referencia al empleo de macrorreglas como una estrategia para ayudar a los alumnos a construir la idea principal. Este término fue acuñado por Kintsch y Van Dijk (1978) para definir las reglas que el lector aplica cuando necesita establecer relaciones de subordinación entre las distintas unidades de significado o proposiciones. Las macrorreglas reducen y organizan la información, describiendo los mismos hechos explicitados en las proposiciones, pero desde un punto de vista más global. Los autores citados distinguen tres tipos de macrorreglas: – Supresión. Esta primera regla consistiría en eliminar toda la información redundante y superflua, dejando únicamente aquella oración que constituya el resumen del texto y que aparezca expresada en éste de forma explícita. – Generalización. Supondría inferir la proposición más general a partir de un conjunto de oraciones que constituyen la ejemplificación de la misma, por lo que se propondría la sustitución de todas ellas por dicha proposición. – Construcción. Consistiría en reemplazar un conjunto de proposiciones por otra más general, que no se encuentra explícita en el texto pero que se puede derivar como una conclusión lógica o consecuencia de todas ellas. La enseñanza de estas macrorreglas se hará conforme el texto o la situación de intervención lo requieran; teniendo en cuenta su debida contextualización para que el alumno pueda ver su utilidad y significado.

B) Estrategias que se trabajan en el primer módulo y proceso de instrucción Las estrategias concretas que proponemos trabajar con los alumnos en este módulo (veáse el esquema del módulo I) van dirigidas a identificar el tema y la idea principal explícita e implícita en párrafos o textos breves. Para la identificación del tema, las estrategias concretas que pueden ponerse en marcha mediante el proceso de instrucción son las siguientes:

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– Preguntarse: ¿de qué trata el texto? – Tareas para responder a esta pregunta: analizar cada una de las oraciones con el objetivo de seleccionar un título al que se aluda en todas ellas, aunque en cada una se dé una información distinta respecto al tema. – Controlar el empleo correcto de la estrategia, preguntándose ¿cómo puedo saber que [...] es un título adecuado para el texto? Para responder a esta pregunta, instaremos a los alumnos a recordar en qué consistía un buen título: algo de lo que se hablará en todas las oraciones y, además, corto. Para enseñar al alumno a identificar el tema de un párrafo puede ser útil, dependiendo de la edad y nivel en el que se encuentre el lector y/o dificultad del párrafo, enseñar a clasificar y categorizar palabras y frases. A través de la categorización, el alumno identifica un criterio o característica que le sirva para relacionar la información que le proporciona el párrafo o texto. La clasificación le obligará a diferenciar las categorías o proposiciones superordinadas de las subordinadas, conceptos fundamentales en los procesos de comprensión. Para la identificación de la idea principal, las estrategias que se pretenda que empleen los alumnos serán las siguientes: – Preguntarse: ¿qué es lo más importante que el autor me está diciendo sobre el tema? – Análisis de cada una de las oraciones del párrafo. – Empleo de macrorreglas. Preguntarse: durante el análisis: ¿hay algunas oraciones (ideas secundarias y detalles) en el texto que puedo suprimir porque su contenido ya está expresado en otra más general? (macrorregla de supresión). Si la macrorregla de supresión no nos ayuda a extraer la idea principal, preguntarse: ¿puedo sustituir algunas de las oraciones del texto, que constituyen sólo ejemplos, por otra más general que los incluya? (macrorregla de generalización). Aplicación de la macrorregla de integración (o construcción) para identificar la idea principal, también expresada implícitamente: ¿cuál podría ser la oración que diga lo mismo que todo lo que hemos visto en las demás oraciones? – Controlar el empleo correcto de la estrategia, mediante autopreguntas: ¿esta idea expresa realmente lo más importante que el autor dice sobre el tema?, ¿cómo puedo saber que [...] es la idea principal?, ¿conozco alguna otra pista? Proceso de instrucción Recordamos al lector que las fases que incluye el proceso de instrucción en nuestro programa se basan en las planteadas en el método de instrucción directa: 98

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

– – – –

Explicación oral. Modelado. Práctica guiada. Práctica independiente.

El proceso de instrucción se iniciará presentando el objetivo de la sesión, es decir, la identificación del tema, y evocando la información previa que los alumnos tengan sobre él, situación que debe aprovecharse para motivarles e interesarles en la tarea. Posteriormente, se pasará a presentar varios párrafos, a partir de los cuales se describirá de forma precisa, teniendo en cuenta las sugerencias realizadas previamente por los alumnos, qué constituye el tema en un texto, cuál es la estrategia que pueden utilizar para la identificación del tema (de qué trata todo el texto: vamos a ponerle un título) y cómo y cuándo emplearla, recurriendo para ello a numerosos ejemplos. Este primer momento coincide con la fase de explicación oral de la estrategia propuesta en el método de instrucción directa y en la que fundamentalmente se les proporcionará conocimiento declarativo. En un segundo momento (conocimiento procedimental), y tras estar seguros de que el punto anterior ha sido asimilado por los alumnos, se pasará a modelar la utilización de la estrategia para identificar el tema, explicitando el proceso mental implicado en esta tarea con el objetivo de que puedan poner en práctica el mismo proceso posteriormente, ejerciendo un control consciente sobre él. En un tercer momento, se guiará a los alumnos en la práctica de la estrategia concreta para identificar el tema, proporcionándoles diversos textos breves y asegurándose de que las características de la estrategia sean asimiladas por los alumnos. En este tercer momento de la instrucción, se podrá ir disminuyendo conscientemente la cantidad de ayuda proporcionada a los alumnos, delegando así una mayor responsabilidad sobre el empleo de la estrategia. Por último, los alumnos aplicarán dicha estrategia para identificar el tema en diversos textos breves, sin ayuda directa por parte del profesor. La estrategia de identificar el tema en textos breves, titulándolos, permite, en una segunda fase, y durante la explicación oral, introducir la noción de idea principal y las formas que puede adoptar ésta (presentarse de forma explícita o implícita), discutir sobre la utilidad de identificar esta información, y cómo puede identificarse, a través de la aplicación de las macrorreglas oportunas. En definitiva, en esta primera fase se proporcionará a los alumnos conocimiento declarativo y se avanzará un conocimiento procedimental acerca de cómo se puede identificar o construir esta información. En el modelado, se propiciará la toma de conciencia sobre el proceso seguido en la identificación de la idea principal, en primer lugar explícita y, posteriormente, implícita. Tomemos como ejemplo el siguiente texto, en el que la idea principal se encuentra expresada explícitamente: 99

Comprensión y composición escrita

Las termitas, una especie de insectos, pueden ocasionar muchos daños a las estructuras hechas de madera. Estas criaturas minúsculas viven bajo la tierra y se abren paso hacia la madera, penetrando en los árboles y casas viejas. Una vez infiltradas en su interior, las obreras comienzan a devorar la madera, y muchas veces ocurre que las termitas pasan inadvertidas hasta que el daño ya está hecho (Cooper, 1990: 342).

El modelado sería el siguiente: Profesor: Bien... de acuerdo con lo que hemos venido diciendo anteriormente, lo primero que tengo que hacer para identificar la idea principal de este texto es saber de qué trata, o cuál es el tema. En todas las oraciones, el autor está haciendo referencia a unos insectos llamados termitas. Aunque en cada oración se me ofrece un tipo de información distinta, todas ellas tienen en común que hablan sobre distintos aspectos relacionados con las termitas. Por tanto, una buena respuesta a la pregunta: ¿de qué trata el texto?, es “las termitas”. El título del texto podría ser éste, ya que, además de estar presente en todas las oraciones, es breve. Bueno... creo que tengo el tema. Es el momento de identificar la idea principal. Si no recuerdo mal, la idea principal era aquella oración que me explica lo más importante en relación al tema. ¿Qué es lo más importante que el texto me está diciendo sobre las termitas? Será útil que analice cada una de las oraciones para ver si encuentro aquella que resuma el contenido expuesto en las demás. En la primera oración, el autor me está informando sobre los daños que las termitas ocasionan a las estructuras hechas de madera. En la segunda, me expone cómo penetran en los árboles y en las casas viejas, luego... creo que esta segunda frase constituye una explicación que puede incluirse dentro de la primera oración. En la última, el autor cuenta cómo las termitas comienzan a devorar la madera, pasando inadvertidas. Es otra explicación de lo expuesto en la primera frase. Bueno, entonces, ¿hay algo que pueda quitar porque ya aparece expresado en algún lugar del texto? Creo que sí... Las dos últimas oraciones son una explicación de lo que ya se expone en la primera, son ideas secundarias, por lo que creo que en la primera frase está la idea principal del texto. Es una idea principal explícita. Por tanto, la idea más importante que el autor está exponiendo acerca de las termitas es que “pueden causar muchos daños a las estructuras hechas de madera”. Esta idea incluye el contenido de las demás, a las que considero como ideas secundarias u otros detalles que me han ayudado a construir la idea principal.

Después del proceso de modelado, el profesor dirigirá la discusión a través de una serie de preguntas que permitan a los alumnos percibir claramente los pasos que se han ido siguiendo. Estas preguntas pueden ser las siguientes: – ¿Qué es lo que he estado haciendo mientras leía el texto? – ¿Qué estrategias he utilizado? 100

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

– ¿Qué preguntas me he formulado para ir extrayendo la información importante del texto? – ¿En qué otras ideas me he tenido que apoyar para identificar la idea principal? – ¿Cuál es el procedimiento que seguís vosotros en otras ocasiones para identificar la idea principal de un texto? – ¿Por qué he empleado estas estrategias en concreto y no otras como las que utilizáis vosotros?, ¿pueden ser útiles? – ¿Cuándo puede ser útil el empleo de estas estrategias? Con posterioridad a este tipo de discusión, haremos explícito a los alumnos el proceso seguido: – En primer lugar, me he preguntado sobre el tema del texto, respondiendo a la pregunta: ¿de qué trata? – En segundo lugar, habiendo identificado el tema, y asegurándome de que éste podía ser el más adecuado, he pasado a formularme la pregunta: ¿qué es lo más importante que el texto está expresando acerca del tema? – Para responder a esta pregunta sé que tengo que buscar una oración en la que esté contenida la información expresada en el resto del texto, es decir, una frase que constituya un buen resumen de los contenidos. – He pasado a analizar cada una de las oraciones, preguntándome si era posible eliminar algunas de éstas, porque su contenido estaba incluido en otra más general. Por tanto, apliqué la primera regla para identificar la idea principal. – El análisis de las oraciones me permitió darme cuenta de que dos de ellas constituían una explicación de la primera, más general, y, por tanto, la idea principal del pasaje. Este mismo proceso de modelado, pero con otro texto en el que la idea principal esté también explícita, puede ser desarrollado por algunos alumnos que lo deseen o que, expresamente, determinemos. Posteriormente, se generará una discusión sobre la idoneidad de las estrategias empleadas y la información extraída del texto. Cuando el docente se asegure de que todos estos aspectos están entendidos y asumidos, pasará a las fases de práctica dirigida y práctica independiente. Sólo cuando los alumnos demuestren una habilidad consolidada para la identificación de las ideas principales explícitas en textos breves, se introducirá el trabajo sobre aquellas estrategias que les permitan construir la idea principal cuando ésta se encuentre expresada implícitamente. El proceso de instrucción puede ser similar al que hemos estado describiendo. Puede verse en el capítulo cuarto, apartado 1, la ejemplificación de una sesión para identificar el tema y la idea principal implícita. 101

Comprensión y composición escrita

3.4.2. Desarrollo del segundo módulo: subtemas, ideas temáticas y relaciones entre lectura y escritura

Como puede verse en el esquema del programa, este módulo lo hemos desarrollado en dos fases: 102

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

– La fase A, dedicada a la identificación de los subtemas e ideas temáticas o principales de cada párrafo y a la introducción del tema general del texto. – La fase B, orientada a las relaciones entre lectura y escritura. A) Clarificación de los conceptos trabajados en este módulo: subtemas e ideas temáticas En el contexto de pasajes más extensos en los que el autor presenta varios párrafos, planteamos la noción de subtema para referirnos al tema concreto que se esté tratando en un párrafo determinado del texto con el que estemos trabajando; es decir, se trata del asunto central del párrafo. Con este término pretendemos básicamente que los alumnos distingan durante la instrucción entre el tema general del que trata el pasaje completo y los diferentes temas subordinados a éste, subtemas, a los que el autor puede referirse en los distintos párrafos. Para la identificación de los subtemas, los alumnos tendrán que emplear una estrategia similar a la que han aprendido a utilizar en la extracción del tema general de párrafos o textos breves, es decir, deben autopreguntarse: ¿de qué trata este párrafo?, ¿se sigue hablando del mismo asunto que se planteaba en el párrafo anterior o ahora el autor está introduciendo otro tema? La respuesta a estas cuestiones se dará a partir del análisis de las distintas oraciones del párrafo para determinar qué es lo que tienen en común todas ellas. Los alumnos deben tener en cuenta las recomendaciones dadas con anterioridad para asegurarse de que el tema escogido es el más adecuado, por ejemplo: es algo de lo que se habla en todas las oraciones y debe ser breve. Denominamos idea principal o temática de un párrafo al enunciado más importante que el autor presenta para explicar el subtema del párrafo concreto. Empleamos esta terminología por el mismo motivo anteriormente apuntado cuando justificamos el empleo de la noción de subtema, esto es, para que los alumnos distingan, desde el principio, entre las ideas temáticas o principales de cada párrafo y la idea principal de todo el texto. Esta distinción nos parece de gran importancia por cuanto que las ideas temáticas en pasajes más extensos van a desempeñar la misma función que asumían las ideas secundarias en pasajes más breves. Es decir, van a ayudar a los alumnos a diferenciar la idea más importante de todo el texto entre las ideas temáticas de cada párrafo o bien van a tener que apoyarse en dichas ideas para construir o generar una idea que resuma la información más importante del texto si ésta no se encuentra explícita. Esta última idea podríamos denominarla idea general del texto, puesto que incluye una abstracción o generalización de las distintas ideas temáticas. Las estrategias que se trabajarán para extraer las ideas temáticas serán similares a las desarrolladas en el primer módulo, si bien variará ligeramente la pregunta que tienen que formularse los alumnos, tal como ocurrió con el subtema: ¿qué es lo más importante que el autor me dice en este párrafo sobre el subtema? Para la identificación de cada una de las ideas temáticas, los alumnos deberán poner en práctica las macrorreglas aprendidas anteriormente. 103

Comprensión y composición escrita

B) Estrategias que se trabajan en el segundo módulo y proceso de instrucción • Fase A. Estrategias para la identificación de los subtemas e ideas temáticas o principales de cada párrafo Es preciso que apuntemos, en primer lugar, que la separación que hemos establecido en el esquema general del programa entre el segundo y el tercer módulo es ficticia, ya que durante la instrucción se planteará a los alumnos la identificación de los subtemas e ideas temáticas y el reconocimiento de la estructura textual como dos estrategias que, utilizadas conjuntamente, les ayudarán a identificar la idea principal del pasaje. Sin embargo, en tanto que los alumnos, hasta el momento, sólo han identificado el tema y la idea principal en párrafos o pasajes muy breves, es preciso introducir ahora los conceptos de subtema e idea temática y explicar su utilidad, así como el procedimiento para identificarlos. Se les explicará en concreto que, cuando los textos son más extensos, se precisa emplear dos estrategias que les ayudarán a identificar el tema y la idea principal-general de todo el texto: – La selección/identificación de los subtemas e ideas temáticas de cada párrafo. – El reconocimiento y empleo de la estructura textual empleada en el pasaje. Seguidamente se explicará a los alumnos que, en este segundo módulo, aprenderán a utilizar la primera de las estrategias generales apuntadas: la identificación de los subtemas e ideas temáticas de cada párrafo, para pasar en el tercer módulo a aprender el empleo de la segunda estrategia, reiterando que ambas son necesarias para poder identificar con más precisión la información más importante del texto. Para ello, en este segundo módulo instruiremos a los alumnos en un procedimiento que implica pasar por una serie de fases: 1. Lectura detenida del texto. 2. División del texto en párrafos. En concreto, les recordaremos que cada párrafo venía determinado por un punto y aparte. El lector puede pensar, quizá, que esta aclaración resulta obvia para alumnos de 3.º de ESO, sin embargo, conviene reseñar que en nuestro caso tuvimos que hacerla al comprobar que muchos alumnos no dividían correctamente los párrafos del texto. En este sentido puede recurrirse a la estrategia de poner llaves a cada párrafo y numerarlos. 3. Selección de los subtemas e ideas temáticas o principales de cada uno de los párrafos. Para la identificación del subtema e idea principal de cada párrafo, se seguirá la misma secuencia que en el módulo anterior, si bien modificando la primera autopregunta. 104

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

Subtemas – Preguntarse ¿de qué trata el párrafo?, ¿sigue hablando de lo mismo? – Para responder a esta pregunta, analizar cada una de las oraciones con el objetivo de seleccionar el tema al que se aluda en todas ellas, aunque en cada una se dé una información distinta respecto al tema general, sugiriendo a los alumnos la posibilidad de buscar un título para cada párrafo. – Controlar el empleo correcto de la estrategia, preguntándose ¿cómo puedo saber que [...] es un título adecuado para el párrafo? Para responder a esta pregunta, los alumnos tendrán que recordar en qué consistía un buen título o tema: algo de lo que se hablará en todas las oraciones y, además, corto. Ideas principales o temáticas de cada párrafo – Preguntarse, ¿qué es lo más importante que el autor me está diciendo sobre el subtema del párrafo? – Análisis de cada una de las oraciones del texto. – Empleo de macrorreglas. Preguntarse durante el análisis ¿hay algunas oraciones en el párrafo que puedo suprimir porque su contenido ya está expresado en otra más general?, ¿puedo sustituir algunas de las oraciones del texto, que constituyen sólo ejemplos, por otra más general que los incluya?, ¿cuál podría ser la oración que diga lo mismo que todo lo que hemos visto en las demás oraciones? 4. Identificación del tema general del pasaje (aplicación de la misma estrategia ya aprendida en el módulo I). Los alumnos en este momento deben fijarse en cada uno de los subtemas seleccionados para extraer, de entre todos ellos, aquel que pueda constituir el tema general del texto; o bien elaborar uno más general que incluya a los restantes. El último paso consistirá en la identificación de la idea principal-general del texto, para lo cual, en algunos casos, la selección y jerarquización de las ideas temáticas puede ser suficiente pero, en otros, los alumnos tendrán que aprender primero a poner en práctica la segunda estrategia, el reconocimiento y empleo de la estructura textual. El trabajo sobre textos más extensos puede ir precedido de distintas actividades encaminadas a activar el conocimiento previo y a desarrollar el vocabulario de los alumnos. Partimos, como ya hemos señalado, de que el conocimiento previo tanto del tema tratado en el pasaje como del vocabulario es un importante factor que condiciona el grado de comprensión del texto concreto. Por ello, es conveniente que, con anterioridad al desarrollo de la instrucción, el docente conozca: 105

Comprensión y composición escrita

a) Qué tipo de conocimiento previo debe ser activado o generado para leer cada uno de los textos que se van a trabajar en el programa. b) Qué conceptos específicos de los que se tratan en el texto pueden plantear dificultades a los alumnos. Las estrategias que pueden ponerse en práctica para la activación del conocimiento previo y el desarrollo del vocabulario son muy variadas y suficientemente conocidas por los docentes. La selección de unas u otras dependerá, en muchos casos, de las propias características del texto y de la situación concreta de aprendizaje. Entre estas estrategias podrían considerarse las siguientes: – – – – – –

Discusión o diálogo. Autopreguntas. Predicciones. Lluvia de ideas. Organizadores previos y resúmenes. Redes y mapas semánticos.

Presentamos en el capítulo cuarto, apartado 2, una ejemplificación de la intervención. • Fase B. Relaciones entre la lectura y la escritura Puesto que el programa pretende el desarrollo de estrategias de comprensión lectora y composición escrita, consideramos necesario que los alumnos perciban, ya desde el principio, la relación existente entre ambas competencias, por lo que esta fase tiene como principales objetivos: – La toma de conciencia, por parte de los alumnos, de las relaciones existentes entre la lectura y la escritura, centrándonos, para ello, en una parte del proceso de planificación implicado en la composición de un texto (establecimiento de objetivos, definición de los destinatarios, determinación del tema y generación de contenido sobre éste: ideas acerca del tema general, jerarquización de las mismas, selección de la idea más importante, etc.). – La asunción progresiva de un doble rol: el de lectores/productores de textos. Para conseguir estos objetivos, la primera de las actividades propuestas en esta segunda fase puede ser la reflexión en grupos de trabajo en torno a la siguiente pregunta: ¿qué aspectos debemos considerar como escritores antes de redactar un texto? Se 106

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

trata con ello de que los alumnos, mediante el trabajo en grupos, comiencen a asumir paulatinamente el rol de escritores y a reflexionar sobre la utilidad de determinados aspectos que, previamente como lectores, han tenido en cuenta para comprender mejor un texto. Este trabajo en grupos puede continuarse con una puesta en común y discusión general sobre todas las ideas planteadas en los grupos de discusión, tratando de llegar a una serie de conclusiones en las que los alumnos puedan apreciar las semejanzas existentes entre los procesos de comprensión y expresión escrita, aunque se realicen de forma inversa en una y otra competencia. Dichas conclusiones podrían, presumiblemente, por ejemplo, ser las siguientes: 1. Es necesario que pensemos, en primer lugar, en posibles temas para escribir sobre ellos. 2. La elección del tema concreto vendrá determinada por los conocimientos previos que tengamos sobre éste, por nuestros intereses, por el objetivo que nos hayamos planteado y por las características de los destinatarios (lectores) a los que vaya dirigido nuestro futuro escrito. 3. Para que nuestro escrito sea mejor comprendido por los futuros lectores a los que podría ir dirigido, es preciso también que presupongamos los posibles conocimientos previos que éstos puedan tener sobre el tema que hemos elegido. Esto es importante si queremos que comprendan mejor nuestros escritos. 4. Elegido el tema, es necesario que nosotros pensemos también en las ideas que queremos exponer sobre el mismo, anotando en primer lugar todas las que se nos ocurran, para ir seleccionando, ordenando y desarrollando posteriormente aquellas que más nos interese destacar. Posteriormente a la discusión general en grupo, y con el fin de que cada alumno reflexione y concrete la relación entre los procesos de lectura y escritura, puede proponérsele la actividad de relacionar, a través de un cuadro, las tareas aprendidas como lector y las que debe poner en práctica como escritor. Por ejemplo: Tareas que realizo como lector

Tareas que realizo como escritor

Identifico el tema del texto.

Sobre qué temas puedo escribir: selecciono un tema.

Qué información poseo sobre el tema: activo mis conocimientos previos sobre el tema. 107

............................................

Comprensión y composición escrita

Qué ideas me ofrece el texto sobre el tema. Cuál es la idea más importante que intenta transmitir el texto. Dónde está ubicada. Qué otras ideas o detalles hay en el texto que explican o apoyan la idea principal. De las ideas anteriores, selecciono las relacionadas más directamente con la idea principal. Cómo están secuenciadas.

............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................

Se explicará a los alumnos que todas las acciones que se han ido identificando forman parte de la planificación que un escritor realiza antes de ponerse propiamente a redactar, porque con ella tendrá un primer borrador que guíe y facilite la toma de decisiones sobre la redacción posterior. Seguidamente, el profesor modelará el proceso de planificación para que los alumnos observen qué estrategias se pueden emplear para elegir un tema de entre varios seleccionados inicialmente para obtener información sobre el mismo, seleccionar y jerarquizar ideas, plantear objetivos de escritura, determinar los posibles destinatarios del escrito, etc. Por último, se planteará a los alumnos la práctica, en grupos de trabajo, de esta primera parte de la planificación y una puesta en común posterior, en donde cada uno de los grupos explique y justifique al resto de los compañeros las decisiones tomadas y las dificultades que les puedan haber surgido durante el proceso. Puede verse en el anexo n.º 4 las hojas para pensar n.º 1, en las que se guía al alumno en este proceso de planificación. 3.4.3. Desarrollo del tercer módulo: estructura textual y composición de textos

En este módulo, al igual que en el anterior, se consideran dos fases: – Fase A: reconocimiento y empleo de la estructura textual (véase esquema de esta fase en la página 117) – Fase B: procesos de composición de textos con distintas estructuras textuales (véase el esquema en la página 121).

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Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

A) Clarificación de conceptos trabajados en este módulo Estructura textual, texto expositivo, organizaciones que pueden adoptar los textos expositivos: problema-solución, causal, comparativa, descriptiva, agrupadora y argumentativa; señalizaciones y organizadores gráficos, procesos implicados en la composición escrita: planificación, redacción y revisión. Como ya hemos señalado en el primer capítulo, la estructura textual se define como la forma general u organización que un autor emplea para interrelacionar las distintas ideas que va expresando en un texto. De acuerdo con esta definición, la forma organizativa que utilice el autor dará lugar a distintos tipos de textos (narración o exposición; este último puede adoptar a su vez numerosas formas) y cada uno de ellos determinará como importante una u otra información. La posibilidad de optar por estos modos de organizar las ideas vendrá condicionada por los propósitos que el autor persiga con la información que pretende transmitir. En el campo de la investigación educativa, han sido bastantes los estudios en los que se han desarrollado programas dirigidos a reconocer algunas de esas estructuras textuales y a usarlas estratégicamente, por considerar que desempeñan una función primordial en la identificación, recuerdo y asimilación de la información importante de un texto narrativo o expositivo. Pero, ¿cuál es en concreto la función que desempeña la estructura textual en el procesamiento de la información importante de un texto? Los estudios de Meyer (1975, 1984, 1985), centrados en las tipologías textuales expositivas, apuntan que el reconocimiento de la estructura de un texto y de los componentes que forman parte de la misma ayudan al lector a formar la macroestructura, a la vez que le permiten utilizar una estrategia estructural cuando éste pretende recuperar de la memoria la información proporcionada por el pasaje concreto. La importancia que posee la estructura textual en la mejora de la comprensión lectora plantea la necesidad de enseñar a los alumnos a identificar y a operar con esta forma general de organización de un texto. La forma general a través de la cual el escritor estructura las ideas de un texto determina que sean unas u otras las ideas principales de dicho texto, por lo que al enseñar a los alumnos a identificar la forma general de organización de las ideas en un texto, les estamos facilitando la identificación de ideas o aspectos fundamentales del mismo. Instruir en el empleo estratégico de la estructura textual, para facilitar el desarrollo de una representación mental adecuada de la información contenida en un pasaje, debe incluir la presentación a los alumnos de los distintos tipos de organizaciones que puede emplear un autor; su reconocimiento, a través de la identificación de las señalizaciones propias de cada estructura, su organización gráfica y la explicitación de las relaciones que mantienen la estructura textual y la macroestructura. 109

Comprensión y composición escrita

Una vez delimitado el concepto de estructura textual y su importancia en la comprensión de un texto, pasamos a describir brevemente cuáles son los tipos de organizaciones textuales más frecuentemente empleadas por los autores. La distinción más general, a priori, es la que hace referencia a textos expositivos y narrativos, si bien, como ya hemos apuntado en el capítulo anterior, los primeros pueden adoptar distintas formas. Ofrecemos al lector la definición de textos expositivos de Slater y Graves (1990) por basarse en cuatro rasgos que caracterizan a la mayoría de los textos que se incluyen dentro de esta tipología: Un buen texto expositivo es un texto en prosa en el cual el autor presenta información. También es explicativo en la medida en que el autor incluye las explicaciones necesarias para permitir que los lectores entiendan la información presentada. Además es directivo, en tanto el autor compromete activamente a los lectores a un diálogo esclarecedor e indica lo que es y lo que no es importante. Por último, un excelente texto expositivo incorpora narraciones que den vida a esa prosa y atraigan lo más posible a los lectores (p. 12).

Por otra parte, tendríamos que tener en cuenta los cinco tipos de relaciones retóricas o formas de organización de las ideas en los textos expositivos, ya clásicas, que propone Meyer (1975, 1985) y que han sido objeto de instrucción posterior en numerosos programas: 1. Problema-solución. La estructura de problema-solución de un texto se da cuando el autor expone y explica un problema o un interrogante al que trata de dar una o varias respuestas y soluciones a lo largo del pasaje. Por tanto, en los textos expositivos organizados con esta estructura, se pueden distinguir dos categorías básicas: el problema (o problemas) y la solución (o soluciones). Uno y otro pueden mantener distintos tipos de relaciones, fundamentalmente temporales y causales. La idea principal en estos textos se encuentra organizada en esas categorías apuntadas y constituye un solapamiento entre las ideas que expresan el problema y las que el autor utiliza para exponer la solución. El autor suele introducir ciertas señalizaciones que ayudan al lector a identificar esta estructura. Normalmente son palabras u oraciones que, aunque no añaden nueva información al contenido del mismo, resaltan las relaciones que se establecen entre las ideas y ayudan al lector a identificar la macroestructura y superestructura del pasaje. Así, por ejemplo, palabras o expresiones como: el problema es..., la cuestión que se plantea es..., una posible respuesta..., una solu-

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Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

ción a este problema..., las medidas que podemos tomar son..., etc., constituyen algunos ejemplos de las señalizaciones empleadas para facilitar la comprensión de textos con esta estructura. Un posible organizador gráfico para representar las relaciones que se dan entre las ideas de esta estructura sería el siguiente:

2. Causal. La estructura de causa-efecto de un texto se presenta cuando el autor plantea las causas, las consecuencias, o ambas, de un hecho o fenómeno. Entre las causas y las consecuencias existe una relación temporal, en la medida en que las primeras son anteriores a las segundas; y condicional, en el sentido de que las causas son un requisito necesario para que se produzcan las consecuencias. Las señales que suelen aparecer en los textos que se organizan de acuerdo con esta estructura son: una posible causa..., los motivos..., las razones..., la explicación es..., un factor responsable de..., las consecuencias son originadas por..., el desencadenante es..., etc. La representación gráfica de esta relación retórica podría ser la siguiente:

3. Comparación-contraste. Esta estructura corresponde a aquellos textos en los que el objetivo del autor es comparar dos o más entidades, fenómenos u objetos especificando sus semejanzas y diferencias, en el caso de la comparación, o sus diferencias, en el caso del contraste. Las señales que emplea el autor para ayudar al lector en la identificación de esta estructura serían, entre otras, las siguientes: al igual que..., mientras que..., a diferencia de..., otra semejanza es..., una diferencia consiste en..., etc. El organizador gráfico correspondiente a este tipo de estructura podría ser similar al siguiente:

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Comprensión y composición escrita

4. Colección (enumeración y secuencia). Esta estructura puede adoptar distintas formas. Las ideas del texto pueden estar agrupadas a través de vínculos de simultaneidad, que se caracterizarían porque el autor enumera una serie de hechos o características de un fenómeno o entidad; o siguen una secuencia temporal, es decir, se describen una serie de pasos o acontecimientos vinculados temporalmente, de modo que no se puede eliminar uno de los pasos porque el resto del proceso descrito no tendría sentido. Entre las señalizaciones que se pueden encontrar en este tipo de textos, podemos citar: en primer lugar..., después..., un paso sería..., a continuación, hay varias...que, etc. La representación gráfica podría ser la siguiente:

5. Descripción. En este tipo de estructura, el autor presenta un fenómeno, entidad u objeto y articula o agrupa las ideas que expone como rasgos, atributos o características del mismo.

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Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

En este caso no se detectan en el texto señales indicadoras de esta organización. La representación gráfica sería la que presentamos a continuación:

En la aplicación de nuestro programa con alumnos de ESO, además de instruirles en el reconocimiento y empleo de las cinco estructuras textuales expositivas propuestas por Meyer, también consideramos oportuno introducir la argumentación porque era una tipología textual que se trabajaba en el nivel educativo en el que se encontraban. La argumentación se presenta en un texto cuando el autor fundamenta su opinión, premisa o tesis respecto a un tema desarrollando ordenadamente una serie de razones a favor de su conclusión. Las señalizaciones que se emplean en esta estructura son muy variadas: por tanto..., puede deducirse que..., un dato a favor de..., las razones por las cuales..., esto apoya la idea de que..., nos permite concluir que..., así pues..., por ello..., como conclusión..., etc. La estructura argumentativa puede representarse gráficamente del siguiente modo:

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Comprensión y composición escrita

Los textos narrativos se podrían definir como discursos que tratan de incorporar lingüísticamente una serie de acontecimientos ocurridos en el tiempo y que tienen una coherencia causal o temática. Aunque es difícil decir con precisión qué es lo que define a los textos narrativos, dada la diversidad y complejidad de formas que éstos pueden adoptar, la literatura sobre el tema ha logrado deslindar algunos rasgos constitutivos de los mismos. Entre ellos, cabe destacar la distinta estructura que presentan con respecto a la exposición y que Mandler y Johnson (1980) han denominado la gramática del relato. En concreto, estos autores identifican seis grandes elementos en los textos narrativos: – Ambientación, que constituye normalmente el primer episodio, y en donde se suele presentar al personaje principal y algunas pinceladas referidas al lugar y tiempo. – Comienzo o fase en la que se producen una serie de acontecimientos precipitantes de la acción de los personajes. – Reacción interna del protagonista o de otros personajes ante ese acontecimiento y propuesta de objetivos (respuesta interna) para resolver el conflicto provocado por el acontecimiento precipitante. – Intento o acción para alcanzar los objetivos propuestos. – Resultado, que implicaría el éxito o fracaso del intento. – Final o consecuencia de la acción. Todos estos elementos pueden estar presentes en distintos episodios y se organizan en torno a tres grandes etapas: – La situación inicial, que incluye habitualmente el primero de los elementos citados anteriormente, la ambientación. – La trama, constituida por todos los acontecimientos que se van desencadenando, delimitados por episodios. – Resolución, que incluye el resultado de las acciones puestas en marcha por los personajes y las consecuencias. De acuerdo con ello, la posible representación gráfica de las ideas contenidas en un texto narrativo podría adoptar el patrón organizativo que se expone a continuación:

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Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

Los conceptos relacionados con la composición escrita que se introducen en este módulo son la planificación, redacción y revisión. – La planificación constituye “el borrador mental de la composición y en ella están sintetizados todos los elementos del texto (contenido y forma estructural, sentido e intención significativa)” (Salvador Mata, 1997: 30). Las decisiones que el escritor tiene que tomar en esta fase afectan a la generación del contenido, tanto del tema que se quiere tratar como de los procedimientos para expresarlo, a la especificación de objetivos y a la organización/estructuración de su escrito. A su vez, todas estas decisiones van a venir determinadas por los destinatarios (la audiencia) y por la finalidad comunicativa que el autor otorgue a su producción escrita concreta.

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Esta planificación inicial no constituye algo inamovible, sino que todos los procesos en ella incluidos están continuamente sujetos a revisión y replanteamiento, a medida que el escritor avanza en otras fases, tal como veremos. – La redacción constituye la fase de traslación y transformación de los contenidos (ideas) generados durante la planificación y la puesta en práctica del esquema organizativo previamente diseñado. El proceso de redacción es enormemente complejo, al exigir durante el mismo que el escritor active paralelamente sus conocimientos sobre las convenciones propias de la lengua escrita (ortografía, puntuación, gramática y cohesión) y el esquema mental que previamente ha planificado para desarrollar su escrito. – La revisión implica, fundamentalmente, realizar dos operaciones. Por una parte, evaluar el texto escrito, lo que supone compararlo con la representación mental del mismo, realizada durante la fase de planificación; dicha comparación permite al escritor diagnosticar posibles discrepancias entre ambas representaciones y buscar las causas de las mismas, tanto en el borrador mental (planificación) como en el texto producido. Por otra, la revisión conlleva también corregir estas discrepancias, cambiando, añadiendo o quitando determinados aspectos del texto o del borrador mental. Como se puede apreciar entonces, la revisión no afecta únicamente al texto elaborado, sino también a la planificación del mismo. Esta manera de concebir la tarea de revisar se aleja sustancialmente de concepciones anteriores, en donde el producto escrito era lo único evaluable y revisable de todo el proceso de escritura. B) Estrategias trabajadas en el tercer módulo y proceso de instrucción • Fase A. Reconocimiento y empleo de la estructura textual El conocimiento y empleo de la estrategia estructural como recurso para facilitar la identificación de la idea principal-general de un pasaje es el objetivo prioritario de este módulo. El conocimiento declarativo de la estrategia estructural supone proporcionar, en un primer momento, información relacionada con la noción de estructura textual (narrativas y expositivas): su distinción, características y representación gráfica. Las primeras sesiones de este tercer módulo deben dedicarse a ello. En concreto, se presentará a los alumnos: 1. El concepto de estructura textual mediante ejemplos y comparaciones introducidos durante la lectura de diversos pasajes. 116

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

2. Los conceptos de estructura textual narrativa y expositiva: características y distinción entre ambas. 3. Seis tipologías textuales expositivas con características, señalizaciones y organización gráfica. En esta primera parte de la instrucción resulta muy adecuado proporcionar a los alumnos numerosos textos en los que se aprecien claramente cada una de las estructuras apuntadas con anterioridad. 117

Comprensión y composición escrita

En segundo lugar, operar con esta estrategia requerirá proporcionar conocimientos procedimentales específicos que impliquen: – Cómo identificar la estructura de un texto, para lo cual enseñaremos a los alumnos a fijarse en algunas de las señalizaciones o marcadores retóricos y a formularse preguntas como: ¿qué tipo de organización de las que ya conozco podría ser la que ha empleado el autor en este texto?, ¿qué estructuras podría descartar en primer lugar (en textos que presentan más de una estructura)?, ¿por qué? – Cómo representar esa estructura, instruyéndoles en la forma de organizar gráficamente las ideas temáticas del pasaje, en los componentes de la misma. El tipo de autopreguntas que induciremos a que se formulen, en este caso, pueden ser: ¿qué ideas temáticas están haciendo referencia –según los casos– a las causas, consecuencias, problema, soluciones, etc.? – Cómo extraer, a partir de la estructura textual identificada, la idea principalgeneral mediante el empleo de las macrorreglas, aplicadas en este caso a las ideas temáticas que se han ido organizando en cada componente de la estructura y a través de deducciones del tipo: si la estructura es... la idea principal debe resumir la información importante relacionada con ésta. De esta forma, la aplicación de la estrategia estructural se conecta directamente con la estrategia aprendida en el módulo anterior, centrado en la identificación de la progresión temática. Ambas serán percibidas y practicadas conjuntamente por los alumnos en un procedimiento concreto como requisitos necesarios para acceder a la idea global de un texto determinado. La secuencia de instrucción que seguiremos, una vez ofrecidos a los alumnos los conocimientos declarativos y procedimentales apuntados anteriormente, consistirá en partir de textos con distintas estructuras, enseñándoles a aplicar un procedimiento específico para identificar la idea general en el que se conjugue el empleo de las estrategias aprendidas durante el segundo y tercer módulo. La instrucción en dicho procedimiento considerará las siguientes etapas y estrategias: a) b) c) d) e)

Presentar un texto con una determinada estructura. Activar el conocimiento previo sobre el tema del mismo. Establecimiento de objetivos concretos antes de su lectura. Lectura detenida del texto. Realización de distintas actividades de desarrollo del vocabulario que plantee más dificultades a los alumnos. f ) Identificación del tema general del pasaje. g) Selección de los subtemas e ideas temáticas o principales, aplicando las estrategias aprendidas en el módulo anterior. 118

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

h) Reconocimiento de la estructura del texto, prestando para ello atención a las señalizaciones y utilizando la pregunta: ¿qué tipo de organización de las que ya conozco podría ser la que ha empleado el autor en este texto?, ¿qué estructuras podría descartar en primer lugar?, ¿por qué? i) Representación del esquema de la estructura o estructuras concretas que se hayan identificado en el pasaje. j) Ubicación en cada uno de los componentes de esa estructura de las ideas temáticas. Para ello, autopreguntarse: ¿qué ideas temáticas están haciendo referencia –según los casos– a las causas, consecuencias, problema, soluciones, etc.? k) Extracción de la idea más importante o idea general mediante la aplicación de las macrorreglas a las ideas temáticas organizadas en cada uno de los componentes de la estructura y la realización de deducciones basadas en la estructura del pasaje. Las fases f y g pueden intercambiarse de forma que primero se identifiquen los subtemas e ideas temáticas y posteriormente el tema general del texto o bien, dependiendo de las características del mismo, proceder a extraer primero el tema y con posterioridad los subtemas e ideas temáticas. Véase en el capítulo cuarto, apartado 3, la ejemplificación correspondiente. Antes de concluir este apartado, nos parece oportuno citar otra estrategia, “qué sabemos, qué queremos saber y qué aprendimos”, descrita por Ogle (1990) que, en ocasiones, utilizamos en algunas de las sesiones de este módulo. El objetivo de la misma es ayudar a los alumnos a desarrollar un rol más activo en la lectura y aprendizaje del texto expositivo, comprometiéndoles antes, durante y después de la lectura del mismo. El empleo de esta estrategia en nuestro programa viene avalado porque: 1. Permite que los alumnos perciban claramente la conexión entre sus conocimientos previos y la información que el texto les proporciona. 2. Les ayuda a organizar sus conocimientos previos. 3. Impulsa a los alumnos a realizar predicciones antes de la lectura y a su confirmación o refutación durante la misma. 4. Les hace reflexionar después de la lectura sobre el aprendizaje logrado, al mismo tiempo que abre posibles nuevas vías de investigación sobre el tema. 5. La estrategia es perfectamente compatible con el procedimiento en el que se les ha instruido previamente.

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¿En qué consiste la estrategia “qué sabemos, qué queremos saber y qué aprendimos?” Se presenta a los alumnos un ejemplo de hoja para trabajar la estrategia “qué sabemos, qué queremos saber y qué aprendimos”:

Antes de la lectura del texto, se promueve el trabajo de los alumnos en cuatro pasos: – Aporte de ideas, de conocimientos previos en torno al tema del pasaje. – Categorización, en donde se les pide que busquen formas de clasificar las ideas vertidas. – Predicción de las categorías que el autor podía haber tenido en cuenta para expresar sus ideas sobre el tema. – Formulación de preguntas que guíen la lectura. Durante la lectura, la tarea de los alumnos consistirá en leer buscando activamente información que dé respuesta a las cuestiones formuladas. Se les plantea la posibilidad de que el autor proporcione información nueva que pueden no haber 120

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

previsto, pero que puede resultar interesante, al formar parte del intercambio entre el lector y el autor durante el proceso de lectura. Después de la lectura, los alumnos pasarán a aplicar el procedimiento antes descrito para identificar la idea principal del pasaje, escribiendo posteriormente, en la columna titulada lo que aprendimos, las ideas temáticas y la idea principal extraídas del pasaje. Por último, se les animará a que comparen las predicciones que ellos hayan hecho con la información que les proporcionó el texto y a escribir qué preguntas de las que se formularon antes de leerlo han quedado sin respuesta. El tipo de materiales utilizados en este módulo de instrucción fue similar al de módulos anteriores; es decir, fundamentalmente material icónico y textual. Los pasajes pueden ser clasificados en función de su estructura predominante, si bien, en algunos de ellos, como suele ser lo más frecuente, se mezclan varias de las estructuras básicas descritas. En estos casos, para determinar los aspectos más importantes del autor, sugeriremos a los alumnos la necesidad de examinar cómo se van imbricando las diversas estructuras, fijándose en aquella en función de la cual se ha organizado el conjunto del texto. Algunas de las transparencias empleadas en este módulo pueden verse en el anexo n.º 2. • Fase B. Proceso de composición empleando seis estructuras textuales.

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En esta fase abordaremos, en primer lugar, una serie de actividades previas al propio proceso de composición con el fin de que los alumnos perciban las relaciones entre los procesos que ponen en práctica durante la lectura y los que deben aplicar durante la composición de textos. Al mismo tiempo se les ayuda a tomar conciencia de las fases implicadas en la composición de un texto y de la necesidad de tomar una serie de decisiones en cada una de ellas. En segundo lugar, se abordará la composición, empleando las seis estructuras textuales aprendidas en la fase A de este módulo. Actividades previas a la instrucción de la composición escrita Previamente al empleo de las estructuras textuales en el proceso de composición escrita, se planteará de nuevo a los alumnos la reflexión en grupos en torno a la pregunta que se habían formulado en el módulo anterior: ¿qué aspectos debemos plantearnos como escritores antes de redactar un texto?, con el fin de que apliquen el aprendizaje realizado. La puesta en común que posteriormente debe seguir a esta reflexión en grupos permitirá extraer una serie de conclusiones que podrían agruparse en torno a las siguientes: • Podemos utilizar distintas estructuras en función de los objetivos que nos hayamos propuesto con la redacción del tema e, incluso, en función de éste, puesto que determinados temas se ajustan más a unas estructuras que a otras. • La estructura textual seleccionada para redactar nuestros escritos nos ayudará a organizar las ideas más importantes que hayamos seleccionado previamente y a desarrollarlas de forma que los lectores perciban nuestra organización, utilizando, por ejemplo, las señalizaciones propias de esa estructura. Después de esta discusión y puesta en común, se explicará a los alumnos que la toma de decisiones sobre la organización más apropiada para su escrito, constituirá la segunda parte de la planificación. Se pondrá de manifiesto que los escritores organizan habitualmente su composición en torno a alguna o a varias de estas y otras estructuras con el propósito de ayudar a comprender al lector la información más importante que pretende transmitir en el texto concreto; y que, a su vez, decidir y seleccionar qué tipo de estructura o estructuras son las más adecuadas para componer un escrito sirve de guía al escritor a la hora de organizar sus ideas durante el proceso de redacción propiamente dicho. El proceso de decisión acerca de la estructura textual más apropiada se modelará con un hipotético tema que puede ser planteado por ellos mismos. A este modelado le seguirá una discusión en la que los alumnos expliciten el proceso que el profesor ha puesto en práctica. Por último, se propondrá el trabajo en grupos con el 122

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

objetivo de que continúen con la planificación iniciada en la fase B del módulo II: relaciones entre la lectura y la escritura. Para facilitar inicialmente esta tarea, se puede dejar visible una transparencia semejante a la que figura en el anexo nº 2, en la que los alumnos puedan apreciar las representaciones gráficas de cada una de las estructuras aprendidas. Antes de pasar a la redacción del primer borrador en los grupos de trabajo, se explicará la necesidad de atender a un último aspecto de la planificación, el relativo a la organización más concreta de las ideas en sus futuras composiciones: cómo voy a empezar, qué ideas voy a exponer en primer lugar, cuál será la idea principal de mis textos, qué reservaré para el final, etc. Todo este proceso se modelará por el profesor, los alumnos lo pondrán en práctica posteriormente en grupos y, más tarde, lo discutirán en el contexto del grupo-clase. Para realizar los borradores de la composición, se proporcionará a cada uno de los grupos una hoja en la que se les presentará una serie de instrucciones que deben tener en cuenta mientras van escribiendo. Dichas instrucciones pueden ser las siguientes: Procurad pararos y revisar cómo está quedando el texto. Antes de empezar con una nueva idea es importante que os detengáis y leáis lo que habéis escrito. Os pueden ayudar estas cuestiones: – – – –

¿Es lo que queremos decir? ¿Queda claro? ¿Hemos dicho todo lo que teníamos intención de decir sobre esta idea? ¿Podemos añadir algo más que clarifique la información?

Pensad en estas cuestiones cada vez que empecéis con una nueva idea. Consultad la planificación que habéis llevado a cabo previamente. Ello os ayudará a seguir un orden en la exposición.

Mientras los alumnos realizan este trabajo, el profesor puede ir escribiendo también un borrador de su propio tema. Cuando todos los grupos concluyan, el docente procederá a modelar el proceso de revisión de su propio borrador, así como la corrección de los aspectos que considere oportunos, teniendo en cuenta también las sugerencias realizadas por los alumnos. La explicitación posterior del proceso contribuye a que los alumnos perciban la necesidad de revisar no sólo los aspectos más convencionales, como la presentación y la ortografía, cuya revisión se hará al final, sino también la planificación previamente realizada, es decir, cómo los distintos aspectos tenidos en cuenta durante la misma quedan plasmados en el borrador e, incluso, cómo puede modificarse la planificación inicial si no se consideran convincentes algunos aspectos expresados en el borrador. La revisión de las composiciones realizadas por cada grupo puede realizarse proponiendo como actividad el intercambio de las mismas entre ellos, de forma que un 123

Comprensión y composición escrita

grupo lea la planificación y borrador de otro y anote en una hoja todas las sugerencias que considere oportunas para ayudar a sus compañeros a mejorar sus escritos. Las sugerencias realizadas por los compañeros serán discutidas posteriormente en el propio grupo a fin de tomar decisiones conjuntas acerca de qué corregir y cómo hacerlo para mejorar el texto. Finalmente, se procederá a realizar la composición definitiva. Composición de textos empleando distintas estructuras En este momento, los alumnos compondrán textos empleando las seis tipologías textuales previamente aprendidas. Con esta tarea se les ayuda a reflexionar sobre la posibilidad de utilizar diferentes estructuras según su intencionalidad comunicativa. Tomar conciencia de ello les ayudará a comprender, como lectores, la necesidad de emplear la estructura textual y sus características concretas para extraer la información más importante que se transmite en un texto. Por tanto, las actividades de composición planteadas en esta fase constituirán una herramienta de consolidación de los contenidos aprendidos durante la instrucción específica en comprensión lectora. Para el desarrollo de esta parte del programa, diseñamos una serie de hojas para pensar adaptadas a las tipologías textuales que trabajaríamos con los alumnos. Así, para la composición de un texto narrativo, diseñamos cinco hojas para pensar que se correspondían con las fases de planificación, organización del escrito, redacción y revisión. A continuación, presentamos varias hojas de pensar empleadas en la composición de un texto narrativo y explicaremos qué pretendemos conseguir en cada una de ellas. (En el anexo n.º 4 pueden verse con más detalle el resto de las hojas de pensar que diseñamos para cada una de las estructuras textuales trabajadas.) – Planificación de un texto narrativo: hoja para pensar 1 Esta hoja se subdivide a su vez en los siguientes apartados: – Trazar un plan para narrar la historia. – Determinación de la posición personal en la historia. – Elaboración de las etapas del relato: • Presentación de la situación inicial. • Trama. • Resolución del problema. – Elección del título. 124

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

Va dirigida a guiar el proceso de planificación de un texto narrativo. El primero se centra en la generación de posibles temas para una historia y en la selección de uno de ellos en función del interés personal, de la audiencia y de los objetivos.

Desde el primer momento se pretenderá que los alumnos se responsabilicen de la elección de sus propios temas, al haber modelado previamente las posibles estrategias para realizar esta selección. Para facilitar esta tarea, que para muchos alumnos no resulta sencilla, puede proponerse una actividad previa de lluvia de ideas, en la que escriban todos los temas que se les ocurran para contar una historia. Antes de presentar el segundo apartado de la planificación, la especificación del tipo de narrador, se trabajará con los alumnos una serie de técnicas utilizadas por los 125

Comprensión y composición escrita

autores en los textos narrativos, que pueden incorporar posteriormente en sus composiciones escritas. Estas técnicas pueden ser las siguientes : – La descripción (objetiva y subjetiva). – La situación del narrador (protagonista y testigo). – El diálogo (directo e indirecto). En el anexo n.º 3 presentamos varias actividades que pueden proponerse a los alumnos para trabajar estas técnicas. Una vez trabajadas, los alumnos tendrán que tomar una decisión concreta acerca de su posición en la historia, decisión que deberá explicitarse en el apartado determinando mi posición en la historia.

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Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

En la elaboración de las etapas del relato, se insta a los alumnos a centrarse en la planificación más detallada de las fases de la historia y, en concreto, en la situación inicial: presentación de los personajes, del lugar y del tiempo (estos dos últimos se presentan en la tercera hoja). Los alumnos deben planificar también las posibles descripciones de lugares y personajes si es que consideran oportuno incluirlas en su historia. Posteriormente se proporcionará a los alumnos una serie de sugerencias relacionadas con la planificación de la trama, recordando también la importancia del empleo de los diálogos y animándoles a decidir el estilo que utilizarían en ellos. Como en las hojas anteriores, después de estas sugerencias, los alumnos tendrán que responder a hipotéticas “autopreguntas” relacionadas con los elementos de la trama: el acontecimiento precipitante, las posibles reacciones, la respuesta interna y la acción de los personajes. Consideramos importante que se esfuercen por planificar también estos elementos al haber observado que se descuidan mucho en sus composiciones.

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Comprensión y composición escrita

Por último, los alumnos deben pensar en la posible resolución del problema planteado, en función de los elementos de la historia que previamente planificaron y el título para su historia. Puede señalarse a los alumnos que más tarde tendrán que revisarlo para seleccionar el que les parezca más adecuado o para pensar en otro que se ajuste más al tema de la narración. Esta hoja concluye recordando al alumno qué momento de la planificación ha realizado e introduciendo lo que hará a continuación: la organización de las ideas planificadas en el mapa o esquema de la historia.

– Organización del texto narrativo: hojas para pensar 2 y 3 Una vez que los alumnos tienen la primera parte de la planificación resuelta y saben qué elementos van a incluir en su historia, la ayuda siguiente, que se propone 128

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

en la hoja para pensar 2, va dirigida a fomentar su reflexión sobre cómo pueden organizar este contenido y sobre cuál va a ser la estructura general de su historia, teniendo en cuenta sus objetivos iniciales y su audiencia. Nos parece oportuno ofrecer en este momento el modelo prototípico y simplificado de organización de un texto narrativo porque algunos alumnos pueden no encontrarse suficientemente familiarizados con todos los aspectos incluidos en esta estructura; si bien se les especificará la posibilidad de que quienes quieran pueden pensar en una organización diferente.

La hoja para pensar 3 tiene como objetivo que los alumnos reflexionen acerca de cómo pueden organizar en su próxima redacción las ideas que tienen, atendiendo al objetivo u objetivos propuestos durante la planificación, a los destinatarios y a la estructura previamente diseñada. En concreto, esta hoja de pensar propone cuatro autopreguntas que pueden ayudar a los alumnos a decidir cómo empezar, qué ideas pueden agruparse dentro de un mismo párrafo, cómo pueden ordenar los hechos que van a presentar en su historia y qué reservarán para el final.

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Comprensión y composición escrita

– Redacción del primer borrador y control y regulación de su producción escrita En este momento los alumnos finalizan la planificación global propiamente dicha, proponiéndoles a continuación la redacción del primer borrador de su historia. Para ello se les puede proporcionar una hoja en la que se presenten indicaciones que es necesario tener presentes mientras escriben, con la finalidad de que vayan controlando y regulando el propio proceso de composición de modo progresivo. El objetivo que se persigue es que, una vez interiorizadas estas indicaciones en los sucesivos escritos, los alumnos sean cada vez más conscientes de la necesidad de ir controlando y regulando ciertos aspectos de su producción escrita. La tarea del profesor durante este proceso de redacción será la de asesorar a los alumnos en los posibles problemas que les vayan surgiendo, estableciendo en ocasiones un diálogo con ellos con el objeto de que expliciten las dificultades que van encontrando y poder así sugerirles pautas de actuación concretas y ajustadas a las mismas. 130

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

– Revisión/corrección del proceso: hoja para pensar 4 Esta hoja comprende los siguientes apartados: – Revisión de la organización del texto. – Revisión de los aspectos expresivos y ortográficos. – Revisión de la presentación. Para realizar la revisión se propondrá, tal como hemos apuntado anteriormente, el intercambio de borradores, de forma que un compañero lea la planificación y el borrador realizados por otro y le sugiera y justifique, siguiendo las indicaciones proporcionadas en la hoja para pensar correspondiente a la revisión, las posibles correcciones. Después, cada alumno revisará su propio borrador y considerará las orientaciones que como lector le ha hecho su compañero, así como otros aspectos que puedan haber surgido durante la lectura y revisión de los aspectos planificados. En un segun131

Comprensión y composición escrita

do momento deberá decidir qué aspectos del texto merecen ser cambiados, eliminados o clarificados para mejorar su escrito. Los aspectos más convencionales, como la puntuación, la presentación o la ortografía, quedarán relegados en nuestra propuesta a la fase final de revisión de todo el proceso de escritura, ya que corroboramos la idea, defendida por Castelló Badía (1995), de que la preocupación fundamental para la mayor parte de los alumnos es la corrección ortográfica de sus escritos, al ser conscientes de que cometen errores. Se trata, por tanto, de que se enfrenten a nuevas formas de revisar y corregir sus composiciones, posponiendo la atención prioritaria tradicionalmente orientada en los aspectos convencionales para centrarla, en primer término, en aspectos de la planificación y organización que los alumnos descuidan más frecuentemente. Esta forma inicial de trabajo en colaboración se irá sustituyendo paulatinamente por una labor de revisión más autónoma en la que el alumno no acepte solamente las sugerencias de un lector (sus compañeros), sino que vaya situándose él mismo en la doble perspectiva de lector/escritor.

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Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

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Comprensión y composición escrita

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Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

3.4.4. Desarrollo del cuarto módulo: elaboración de resúmenes

A) Clarificación del concepto trabajo en este módulo: el resumen Las distintas investigaciones que se han realizado sobre el resumen coinciden en afirmar que el sujeto inicia esta tarea comprendiendo las proposiciones individuales de un texto y las relaciones entre ellas; es decir, construyendo la microestructura. Sin embargo, las divergencias comienzan a surgir a la hora de delimitar dónde ubicar el trabajo de resumir, si durante la comprensión o después de ésta. Así, un grupo de investigadores, entre los que podemos incluir a Van Dijk y Kintsch o Meyer, consideran la comprensión como un proceso de resumen, por lo que las estrategias y habilidades requeridas para resumir serían idénticas a las que se precisan para comprender un texto. Para estos autores, el resumen constituiría la expresión de la macroestructura de un pasaje, siendo una actividad que se realiza durante la lectura mediante la aplicación de las macrorreglas de supresión, generalización y construcción, para condensar la información del pasaje y construir sus macroproposiciones. El resumen, desde este modelo, se entiende, entonces, como una actividad propia de lectura que se da durante ésta, y que es sinónimo de la idea principal-general del pasaje. Identificar el resumen con idea principal-general, tal como proponen estos autores, debe ser asumido, desde nuestro punto de vista, con cautela, porque una característica importante del texto, como es su longitud, puede afectar en gran medida a 135

Comprensión y composición escrita

la facilidad o dificultad para realizar un resumen y lo que se entiende por éste. Así, por ejemplo, en los textos breves, resumir sería inspeccionar unas pocas oraciones y seleccionar o construir la idea principal. Sin embargo, cuando los textos son más extensos, el alumno que resume debe atender, en mayor medida, a la selección de las diversas ideas importantes y a la unión y relación de unas con otras de modo coherente en función de la estructura interna del propio pasaje. Es decir, en textos más largos, resumir no puede identificarse únicamente como la extracción de la idea principal o general, aunque, lógicamente, ésta deba formar parte del resumen. El segundo grupo de investigadores, entre los que se encuentran Brown, Day y Jones (1983), sostiene que resumir supone la selección previa de ideas importantes de un texto, su condensación y adecuada expresión. Por tanto, sería un proceso que, aunque paralelo, es posterior y subordinado a la lectura, e implica un procesamiento y unas habilidades distintas a las que se ponen en marcha durante la comprensión. Así, por ejemplo, es preciso tomar decisiones sobre qué excluir o incluir en el resumen una vez seleccionadas las ideas importantes, lo que a su vez requiere determinar el valor de unas y de otras a la luz de la totalidad. Un intento de conciliación entre ambas posturas, y con el que estamos de acuerdo, nos lo ofrecen Hidi y Anderson (1986), al apuntar que si bien las habilidades de comprensión y resumen pueden superponerse, la tarea de resumir implica una mayor toma de decisiones o deliberación en las etapas de selección y condensación de las ideas. En el programa que presentamos, el resumen constituye una actividad que situamos después de los procesos de comprensión y composición de un texto, ya que consideramos que va más allá del hecho de identificar las ideas importantes y clasificarlas, al exigir también la expresión de estas ideas de una manera coherente y coordinada, atendiendo a la estructura interna principal del texto. En este sentido, resumir será tanto una actividad de lectura, al requerir que previamente se haya logrado una buena comprensión del pasaje mediante la identificación de la información importante, como de escritura, por cuanto que los alumnos deben tomar decisiones acerca de qué incluir u omitir y cómo expresar mejor esa información, sin sacrificar la brevedad que debe caracterizar sus resúmenes. En definitiva, supone un ejercicio de reflexión acerca de cómo escribirlos en función de los propósitos concretos de lectura que se hayan establecido. B) Estrategias trabajadas en este módulo y proceso de instrucción Las estrategias que se trabajarán con los alumnos para elaborar resúmenes irán dirigidas a atender a todas las ideas importantes identificadas en el texto, idea principal-general e ideas temáticas, tomando decisiones acerca de qué excluir y qué incluir 136

Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita

(selección), en el supuesto de que fuera necesario suprimir algunas de las ideas temáticas; y cómo expresarlas brevemente (condensación), atendiendo a la estructura general del pasaje representada gráficamente a través de los esquemas pertinentes anteriormente trabajados. Tenga en cuenta el lector que, en realidad, cuando orientamos al alumno en la elaboración de las ideas, tanto temáticas como principales, que no se hallan explícitas, estamos iniciándole en tareas de resumen. El proceso de instrucción en este módulo incluye conocimientos declarativos sobre las características que constituyen un buen resumen escrito de un texto: – – – –

Brevedad. Selección de las ideas más importantes. Organización de esas ideas atendiendo a la estructura presente en el pasaje. Expresión personal de las mismas.

Y conocimientos procedimentales acerca de cómo aplicar estas características concretas en la elaboración de sus resúmenes. La ejemplificación de una sesión dedicada al resumen, en la que se hacen explícitos los procesos que se llevaron a cabo, puede verla el lector en el capítulo cuarto, apartado 4.

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4 Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

4.1. Ejemplificación de dos sesiones en las que se trabaja el procedimiento de identificación del tema y la idea principal implícita en textos breves 4.1.1. Identificación del tema

A) Motivación y objetivos Prof.: En esta primera sesión, vamos a aprender qué es el tema de un texto, y a identificarlo en textos cortos. Más adelante trabajaremos con textos más largos. El tema, como veréis, es un elemento muy útil para extraer la información más importante de un texto. Por ejemplo, nos dará pistas para hacernos una idea de lo que tratará el pasaje, el capítulo o el libro que estemos leyendo. ¿Os imagináis que vendieran un libro sin título? Correríamos el riesgo de comprarlo y que después, cuando lo fuéramos leyendo, no nos interesara porque no sabríamos previamente de qué iba a tratar. Pues con el tema de un texto ocurre lo mismo. Nos va a informar sobre el asunto que va a tratar, y además nos dará pistas para extraer la idea principal. B) Explicación oral Pregunta dirigida a los alumnos: ¿cómo podríamos definir el tema de un texto?

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Comprensión y composición escrita

• Primera actividad – Lluvia de ideas sobre el concepto tema. – Diálogo-discusión sobre las distintas sugerencias aportadas por los alumnos. Prof.: Bien, parece que entre todos hemos encontrado una definición de tema que nos ha parecido la más adecuada: el tema está formado por una o dos palabras aunque, a veces, también lo podemos encontrar expresado a través de una oración que nos va a informar de qué trata el texto. Por tanto, cuando queramos identificar el tema de un texto, será útil que nos formulemos esta pregunta: ¿de qué trata el texto? Plantearnos esta cuestión será nuestra primera estrategia para acercarnos a la identificación del tema. • Segunda actividad Planteamos la actividad preguntando a los alumnos por cosas que les gusta hacer en su tiempo libre y se van anotando en el encerado. También pueden presentarse otros listados de palabras o frases relativas a un tema, elaborados por el profesor (por ejemplo, sobre la música). Prof.: Si tuvieráis que elegir el tema de cada una de estas listas, ¿cuál elegiriáis? (posibles respuestas de los alumnos: aficiones, hobbies, diversiones, instrumentos de música, grupos musicales, etc.). Prof.: Habéis elegido estos temas porque, según vosotros, son los que mejor expresan de qué trata cada una de las listas elaboradas. Para ello, habéis tenido que analizar los componentes de las listas y ver lo que todos ellos tienen en común. Por tanto, además de preguntarnos ¿de qué trata cada lista?, nos ha resultado útil analizar cada una de las palabras y frases para darnos cuenta de que todas ellas están haciendo referencia a un mismo asunto. C) Modelado Prof.: Hasta ahora sólo hemos identificado el tema de algunas listas de palabras y frases. Es el momento de que empecemos a hacerlo con pequeños textos. Para ello, leed el siguiente pasaje (presentación mediante transparencia) y a continuación os indicaré qué suelo hacer yo para determinar cuál es el tema. Las tormentas pueden provocar inundaciones y hay gente que se ha ahogado en ellas. Durante las tormentas caen rayos y las personas pueden morir fulmina-

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Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

das por un rayo. A veces, se levantan vientos huracanados y algunas personas han sido golpeadas o han resultado heridas por objetos volantes. Y, por supuesto, los tornados también pueden acompañar a las tormentas, y ya sabes el peligro que entrañan (Baumann, 1990: 156).

Prof.: Veamos... Las tormentas pueden provocar inundaciones y hay gente que se ha ahogado en ellas. Bueno... hemos dicho que será útil que me formule la pregunta: ¿de qué trata el texto?, para averiguar el tema. Parece que podría tratar de las tormentas, puesto que en esta primera oración el autor está hablando sobre ellas. Voy a seguir leyendo para saber si estoy en lo cierto... Durante las tormentas caen rayos y las personas pueden morir fulminadas por un rayo. Bien... en esta segunda oración sigue hablando de las cosas que pueden ocurrir durante una tormenta, luego tiene en común con la anterior que se sigue hablando sobre ellas, aunque en este caso, me den una información distinta. Voy a avanzar un poco más... A veces se levantan vientos huracanados y algunas personas han sido golpeadas o han resultado heridas por objetos volantes. ¿Cuándo se levantan vientos huracanados?, durante las tormentas; bien, entonces otro efecto de las tormentas es éste, así que supongo que se sigue hablando de ellas. Y por supuesto, los tornados también pueden acompañar a las tormentas, y ya sabes el peligro que entrañan. Vaya... en esta última oración, el autor me está hablando de los tornados. Quizá podría ser éste el tema de todo el texto. Pero no puede ser porque sólo se hace referencia a este fenómeno en la última oración y hemos dicho que el tema debe ser algo que esté presente en todas las oraciones, aunque en cada una de ellas se diga algo distinto respecto a éste. Además, me estoy dando cuenta de que el autor habla de los tornados como otro fenómeno que puede acompañar a las tormentas, luego, en esta oración también se está hablando sobre ellas. Bien... entonces creo que, efectivamente, de lo que trata el texto es de las tormentas. Este puede ser un buen título para este pasaje: es breve, dos palabras, y en cada una de las oraciones se hace referencia a él. Por tanto, me decido por el tema Las tormentas. • Tercera actividad Diálogo-discusión con los alumnos en torno a la siguiente pregunta: – ¿Qué pasos he ido dando hasta descubrir que el tema eran las tormentas? (A partir de las respuestas de los alumnos intentamos llegar al resultado de la actividad.) Resultado de la actividad: – Preguntarse ¿de qué trata el texto? 141

Comprensión y composición escrita

– Para responder a esta pregunta, analizar cada una de las oraciones para ver o descubrir qué es lo que tienen en común todas ellas, aunque en cada una se dé una información distinta respecto al tema. – Hacer predicciones o hipótesis de los posibles temas que vayan surgiendo. – Preguntarse, ¿cómo puedo saber que [...] es un título adecuado para el texto? Para responder a esta pregunta, recordar en qué consistía un buen título: algo de lo que se hablará en todas las oraciones y, además, tiene que ser corto. Prof.: Ahora vamos a hacer lo mismo con otro texto, pero quiero que sea uno de vosotros el que vaya aplicando en voz alta cada uno de estos pasos para identificar el tema. Los demás estaremos muy atentos para que podamos discutir después si el proceso que ha seguido vuestro compañero ha sido el más correcto para seleccionar el tema. Texto: Los dinosaurios eran animales enormes que recorrían pesadamente la tierra. Algunos eran de tamaño mediano, como el hombre o los caballos pequeños. Y otros eran bastante pequeños. Algunos de ellos vivían en la tierra, pero la mayoría vivía en el agua o se remontaban en el aire (Baumann, 1990: 160).

• Cuarta actividad Después del modelado realizado por el alumno, discusión-diálogo sobre las estrategias puestas en práctica. • Quinta actividad Modelado por parte de otro alumno y posterior discusión del grupo-clase en torno al texto: Los petirrojos hacen sus nidos en los árboles. Las águilas construyen los nidos en lugares altos y rocosos. Los faisanes construyen los nidos en campos o praderas. A los gorriones les gusta hacer los nidos en pajareras o en los aleros de las casas. Los pingüinos construyen sus nidos en playas rocosas (Baumann, 1990: 158).

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Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

D) Práctica guiada Prof.: Ahora os voy a pasar una hoja de trabajo que vamos a realizar en grupos de tres personas (organización de los grupos y distribución de las hojas de trabajo a cada uno de ellos). Como veis, tenéis que decidir en el grupo cuál es el tema de los tres textos que os presento, teniendo en cuenta los pasos que hemos estado practicando anteriormente. Posteriormente, discutiremos entre todos las opciones que habéis escogido para llegar a un acuerdo sobre cuáles pueden ser los temas más adecuados de cada texto. La población de la India sobrepasa actualmente los 700 millones de habitantes. Su distribución es muy desigual: los valles fluviales están superpoblados, mientras que las zonas montañosas se hallan prácticamente deshabitadas. La escasez de alimentos y las deficientes estructuras sanitarias producen frecuentes muertes por hambre y por epidemias (Editorial SM. Curso 8.º de EGB. Texto extraído del tema “India y China”). Tema del texto: ________________________________________________ Las estrellas son los cuerpos más estables y abundantes de las galaxias. En general, se encuentran formadas por gases como el hidrógeno y el helio, que se encuentran a una temperatura muy elevada, por lo que las estrellas constituyen enormes fuentes de energía tanto luminosa como calorífica. Existen estrellas de tipos muy diferentes, estableciéndose esta diversidad en función de tres características: su color, su tamaño y su luminosidad (Legorburu, P. [1980]. Ciencias de la Naturaleza. 8.º de EGB. Madrid, SM, p. 69). Tema del texto: ________________________________________________

Los perros policía pueden perseguir y dar alcance a los ladrones. Algunos perros trabajan en los caseríos reuniendo las vacas o las ovejas, y ahuyentando ratas y ratones. Los perros de compañía son útiles porque son buenos amigos de sus amos (Banumann, 1990: 155). Tema del texto: ________________________________________________

Prof.: Bien, ¿qué tal os ha ido? ¿Qué grupo puede decirme el tema del primer texto? Grupo 1: La población de la India. 143

Comprensión y composición escrita

Prof.: ¿Qué os parece a los demás grupos? ¿Creéis que puede ser un buen tema? ¿Hay algún grupo que haya seleccionado otro? (Posibles respuestas y discusión de las mismas. Ante los posibles problemas o dudas, aclaramos o repetimos las explicaciones necesarias.) Prof.: Ahora quiero que sea otro grupo el que me diga cuál podría ser el tema del segundo párrafo. Grupo 2: Tipos de estrellas. Prof.: ¿Qué os parece a los demás grupos? ¿Es un buen tema? Grupo 3: Sólo se habla de los tipos de estrellas en la última oración del texto. Nosotros creemos que el tema es las estrellas. Prof.: ¿Qué pensáis los demás grupos? (Todos están de acuerdo en que el tema del texto es las estrellas.) Prof.: ¿Cómo os habéis asegurado de que las estrellas era el tema? Grupo 3: Nosotros hemos visto que de las estrellas se hablaba en todas las oraciones. Además, era un título corto. Prof.: ¿Qué grupo quiere decirnos el acuerdo al que han llegado respecto al tema del tercer párrafo? Grupo 4: Nosotros creemos que el tema es los perros. Prof.: ¿Qué procedimiento habéis seguido para llegar a esa conclusión? Grupo 4: En primer lugar, nos hemos preguntado, ¿de qué trata el texto? Luego hemos ido analizando las oraciones y comprobamos que en todas ellas se hablaba de los perros, aunque en una se hablaba de los perros policía, en otra de los perros que cuidan el ganado y en la última de los perros de compañía. Todos estuvimos de acuerdo en que el tema era los perros. Prof.: ¿Algún grupo ha seleccionado un tema distinto? Grupo 5: Nosotros hemos puesto que el tema es los animales. Prof.: ¿Os parece a los demás grupos que éste podría ser el tema del texto? Grupo 4: No, porque en el texto no se habla de todos los animales, sino de un tipo de ellos: los perros. Prof.: Exactamente; el pasaje no está hablando de las gallinas, gatos, tigres y vacas. En ese caso, podríamos decir que el tema es los animales. Pero sólo nos está hablando de los perros. E) Práctica independiente Prof.: Lo último que vamos a hacer es completar una hoja de trabajo individualmente en la que aparecerán otros dos textos. Vuestra tarea consistirá en seleccionar el tema de cada uno de ellos. Poned vuestro nombre en la hoja y me la entregáis al final. Yo las traeré en la próxima sesión y las corregiremos juntos. 144

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

¿Por qué beben los excursionistas agua embotellada? El agua del manantial parece limpia, pero no es seguro que sea apta para el consumo. El agua de la botella si lo es; decimos que es agua potable. El agua potable debe poseer una apariencia limpia, no tener color, olor ni sabor y estar libre de toda contaminación. Para conseguir que el agua sea potable, el agua del río, pozo o embalse debe pasar por una potabilizadora, donde se eliminan ciertas sustancias nocivas y los microorganismos perjudiciales para la salud (España, M. [1997]. Lengua castellana. Cuaderno de trabajo. Madrid, Santillana, p. 50). Tema: ________________________________________________

Las dunas son montículos de arena de aspecto especial que se forman en lugares arenosos como los desiertos o las playas. La formación de una duna tiene lugar cuando el viento sopla siempre en la misma dirección y la arena encuentra un obstáculo cualquiera. Su perfil ofrece poca pendiente cara al viento, pero sí en el lado opuesto. En el desierto del Sahara es fácil observar amplios campos de dunas unidas entre sí formando lo que se conoce con el nombre de ergs (Legorburu, P. [1980]. Ciencias de la Naturaleza. 8.º de EGB. Madrid, SM, p. 69). Tema: ________________________________________________

4.1.2. Identificación de la idea principal implícita

A) Motivación y objetivo Prof.: En las sesiones anteriores hemos aprendido qué era el tema de un texto y a identificarlo en pasajes breves. También hemos aprendido qué es la idea principal y cómo identificarla. ¿Alguien puede decirme qué es lo que tenemos que hacer para identificar el tema de un texto?, ¿y la idea principal explícita? (Respuestas de los alumnos.) Bien, hoy vamos a dar un paso adelante y aprenderemos qué es una idea principal implícita y cómo identificarla en textos cortos. Saber identificar esta información va a sernos de gran utilidad, ya que en muchos de los textos que leemos habitualmente no siempre encontramos la idea principal expresada de forma explícita por el autor, por lo que si queremos saber cuál es tendremos que construirla nosotros utilizando una serie de estrategias.

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Comprensión y composición escrita

B) Explicación oral Prof.: En los textos que hemos leído los días pasados, la idea principal estaba explícita, es decir, se encontraba expresada en cualquier lugar del texto, por lo que sólo teníamos que buscarla con atención, preguntándonos ¿qué es lo más importante que el autor nos dice sobre el tema?, analizando cada una de las oraciones y formulándonos la pregunta: ¿hay algunas oraciones en el texto que puedo suprimir porque su contenido ya se encuentra expresado/resumido en otra más general contenida en el texto? Sin embargo, en muchas ocasiones, el autor no expresa tan claramente la idea principal. Esto no significa que en el texto no haya una idea principal, sino que lo que tenemos que hacer es deducirla, construirla, entresacarla nosotros, a partir de toda la información que el pasaje nos proporciona. Por tanto, cuando la idea principal no aparece expresada en el texto, a través de una oración, estamos hablando de una idea principal implícita. C) Modelado Prof.: En la siguiente transparencia os presento un texto que ya conocéis y sobre el que hemos trabajado para identificar el tema. ¿Recordáis cuál era el tema de este texto? (Texto sobre las tormentas.) (Respuesta de los alumnos.) Prof.: ¿Alguien puede decirme qué es lo que hacíamos para identificar el tema? (Respuesta de los alumnos.) Prof.: Bien, os voy a ir indicando qué es lo que yo hago para construir la idea principal en este texto. Bueno, sé que el texto trata de las tormentas, pero ahora necesito saber qué es lo más importante que el autor me dice sobre las tormentas. Es necesario, por tanto, que vaya analizando cada una de las oraciones para ver si encuentro alguna que resuma el contenido del texto. Las tormentas pueden provocar inundaciones y hay gente que se ha ahogado en ellas. Durante las tormentas caen rayos y las personas pueden morir fulminadas por un rayo. Es decir, que en la primera oración se habla de las inundaciones que pueden ocasionar las tormentas, lo que puede conllevar que algunas personas mueran ahogadas y, en la segunda, que van acompañadas por rayos, pudiendo matar éstos a una persona. Es verdad, las tormentas pueden ser un verdadero problema, sobre todo si son fuertes. A veces, se levantan vientos huracanados y algunas personas han sido golpeadas por objetos volantes. O sea, que no sólo pueden ocasionar inundaciones y rayos, sino también vientos muy fuertes. Y, por supuesto, los tornados pueden acompañar a las tormentas y ya sabes el peligro que entrañan. Vaya, yo en Salamanca no he vis146

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

to ningún tornado durante una tormenta, pero sé que en otros países ha ocurrido y que es muy peligroso. Bueno, creo que es el momento de preguntarme si puedo eliminar algunas de estas ideas por otra que esté expresada en el texto, y que resuma la información que me ofrecen las demás. Creo que no... las tormentas ocasionan inundaciones, van acompañadas de rayos, de vientos muy fuertes, y en ocasiones de tornados. No, estoy segura de que no, porque en cada una de ellas, el autor me habla de un fenómeno distinto que puede acompañar a las tormentas, pero no hay ninguna oración en la que se resuma esta información. Entonces, puede ser útil que me formule las dos preguntas necesarias para construir una idea que resuma todas las demás. Por ejemplo: ¿puedo sustituir algunas de las oraciones del texto, que constituyen sólo ejemplos, por otra más general que yo construya y que incluya todos esos ejemplos? Creo que sí, porque en cada una de las frases del pasaje se expresa un ejemplo del peligro que entrañan para las personas las tormentas. ¿Cómo podría expresar entonces la idea principal? Por ejemplo, diciendo que Las tormentas pueden ser muy peligrosas para las personas o que las tormentas ocasionan muchos problemas a la gente. Creo que cualquiera de estas ideas podría constituir la idea principal implícita del pasaje. Veamos, me voy a asegurar. ¿Qué es lo mas importante que se dice en el texto sobre el tema?: que las tormentas pueden ser muy peligrosas para las personas. Esta idea incluye que se produzcan inundaciones, por lo que la gente puede ahogarse, que caigan rayos, con lo que las personas pueden morir fulminadas por uno, que se produzcan vientos fuertes, con lo que pueden ser golpeadas por objetos volantes y que puedan originarse tornados, y por lo que sé, en ellos muchas personas mueren o resultan heridas. Todas estas oraciones constituyen ideas secundarias que me han ayudado a extraerla. Por tanto, ésta es la idea principal, ya que todas las demás oraciones son sólo un ejemplo que apoya la idea de la peligrosidad de las tormentas. • Primera actividad Discusión-diálogo con los alumnos en torno a los procesos que he ido siguiendo para construir la idea principal. • Segunda actividad Explicitación del procedimiento mediante la presentación de una transparencia en la que se establecen los pasos concretos que los alumnos deben dar para extraer la idea principal. ¿Qué tenemos que hacer entonces para identificar la idea principal cuando ésta se encuentra expresada de forma implícita? 147

Comprensión y composición escrita

Debemos tener en cuenta los siguientes procedimientos (presentación de los pasos en una transparencia): 1. Identificar el tema del texto. (Siempre tenemos que identificar el tema en primer lugar porque, como recordaréis, la idea principal va a ser el tema más lo más importante que se diga sobre éste.) 2. Preguntarnos: ¿qué es lo más importante que se dice sobre el tema? 3. Analizar cada una de las oraciones. 4. Formularnos las siguientes preguntas durante ese análisis: • ¿Puedo eliminar algunas oraciones del pasaje porque ya se encuentran resumidas en otra oración más general expresada en alguna parte del texto? (Recordad que esta era la pregunta que debíamos hacernos cuando sabíamos que la idea principal estaba explícita. Pero a partir de este momento, en los textos que leamos, la idea principal puede estar implícita o explícita, por lo que será necesario que nos formulemos en primer lugar esta cuestión y, si no podemos darle respuesta, pasemos a plantearnos las otras dos que se presentan en la transparencia.) • ¿Puedo sustituir algunas de las oraciones del texto porque constituyen ejemplos de otra más general que yo puedo construir y que el autor no expresa explícitamente? • ¿Qué idea se me puede ocurrir que diga lo mismo que todo lo que se expresa en el texto? (Estas preguntas debemos hacérnoslas cuando no nos haya dado resultado la primera, es decir, cuando no hayamos encontrado la idea principal expresada de forma explícita.) • Tercera actividad Realización del modelado por parte de un alumno y posterior diálogo con todo el grupo-clase sobre el procedimiento seguido. El texto emplea-do en este caso fue el siguiente: Los perros policía pueden perseguir y dar alcance a los ladrones. Algunos perros trabajan en los caseríos reuniendo las vacas o las ovejas y ahuyentando ratas y ratones. Los perros de compañía son útiles porque son buenos amigos de sus amos (Baumann, 1990: 155).

D) Práctica guiada Prof.: Ahora os vais a reunir en los grupos que hemos formado anteriormente para trabajar sobre dos textos que os voy a dar en una hoja. Tenéis que identificar el tema del texto y la idea principal. Cuando lo hayáis hecho, quiero que escribáis en 148

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

la parte de detrás del folio el procedimiento que habéis seguido para identificar esta información: el tema y la idea principal. Después, haremos lo siguiente: dividiré la pizarra en dos partes: en una iremos colocando los temas que hayáis seleccionado y discutiremos entre todos cuál de ellos nos parece más adecuado. A continuación haremos lo mismo con las ideas principales que hayáis extraído. Una vez que tengamos esta información, dos de los grupos expondrán el proceso seguido. (La idea es que exponga el procedimiento uno de los grupos que no logró extraer correctamente la idea principal y otro que sí lo hizo, analizando a partir de ahí las diferencias en las estrategias que emplearon unos y otros.) Los textos son los siguientes: Diariamente, la tierra recibe una gran cantidad de energía procedente del sol. Una pequeña fracción de esta energía se acumula en forma de energía química en los seres vivos. Una parte algo mayor se emplea en calentar el suelo, el aire y los océanos, pero la mayor parte de energía vuelve nuevamente al espacio en forma de calor. De este modo, el gran ecosistema terrestre retiene y hace circular el calor y la energía (Legorburu, P., 1980: 54). Tema del texto: ________________________________________________ Idea principal: ________________________________________________ __________________________________________________________ El cacahuete no es una fruta ni un fruto. El árbol de los cacahuetes es parecido a otros árboles frutales, con la diferencia de que no se ve la fruta. Los cacahuetes crecen bajo tierra. Los tallos crecen de las ramas del árbol hasta que llegan a la tierra. Después se entierran y en el extremo de cada tallo nace el cacahuete (Baumann, 1990: 170). Tema: _____________________________________________________ Idea principal. De las cuatro opciones que te presentamos, elige cuál de ellas es la idea principal del texto: a) b) c) d)

Los tallos de la planta se entierran en la tierra. El cacahuete no es una fruta ni un fruto. Los cacahuetes no se ven hasta que se recogen. El cacahuete es un tipo de fruto especial.

Prof.: Bueno, si todos habéis terminado, podemos empezar colocando en la columna izquierda de la pizarra los temas que habéis seleccionado cada grupo. ¿Quién quiere empezar? Grupo 1: Nosotros creemos que el texto trata de la energía. 149

Comprensión y composición escrita

Prof.: Bien, entonces pondremos como primer tema éste. ¿Hay más grupos que hayan coincidido con el grupo 1? (Sólo un grupo más coincidió en considerar como tema del pasaje la energía.) Grupo 2: El tema de este texto es la energía solar. Grupo 3: Para nosotros el tema es la energía procedente del sol. Prof.: Bien, ¿algún otro grupo ha seleccionado otro tema? Grupo 4: Nosotros creemos que el tema podría ser el ecosistema terrestre. Prof.: Bueno, ¿algún otro tema más? (Los grupos restantes coincidieron con los grupos dos y tres.) Entonces, en la columna relativa a los temas, tenemos cuatro. Analicemos el primero que hemos puesto. ¿Cómo podríamos saber si la energía es un buen tema? Grupo 2: Preguntándonos de qué trata el texto. Grupo 3: Pero no sólo eso, sino viendo si en todas las oraciones se hace referencia a la energía. Prof.: ¿Y qué os parece entonces? ¿Todas las oraciones tienen en común el que se hable de la energía? Grupo 5: Sí, se habla de la energía, pero es que hay muchas clases, y aquí el autor nos está hablando de una clase concreta, la energía procedente del sol. Prof.: ¿Estáis los demás de acuerdo? Grupo 2: Para acortar el tema, se podría decir la energía solar, que es lo mismo que la energía procedente del sol. Prof.: ¿Y qué os parece el tema el ecosistema terrestre. ¿Podríamos considerarlo como el tema del texto? Grupo 5: A nosotros no nos parece que éste pueda ser el tema del texto porque sólo en la última oración se habla de él. Grupo 2: Pero, además, es que si después preguntamos ¿de qué trata el texto?, la respuesta es la energía solar. Prof.: Entonces, ¿os parece adecuado que pongamos como tema la energía solar? ¿Podríamos titular así el pasaje? (Acuerdo entre todos los grupos.) Prof.: Bien, ahora vamos a colocar en la columna de la derecha las distintas ideas principales que habéis seleccionado. ¿Qué grupo quiere empezar? Grupo 5: Cómo se distribuye la energía solar en el ecosistema terrestre. Prof.: Bien, ¿Algún grupo cree que esta puede ser la idea principal? (Tres grupos están de acuerdo con esa idea, aunque la han construido con ligeras variaciones: Distribución de la energía procedente del sol por el ecosistema terrestre, La energía solar se va repartiendo por la tierra y el espacio.) ¿Y los demás grupos, qué idea principal habéis extraído? Grupo 4: Nosotros habíamos puesto como idea principal del texto: Diariamente, la tierra recibe una gran energía procedente del sol. 150

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

Prof.: ¿Y qué procedimiento habéis seguido para llegar hasta esa conclusión? Grupo 4: Bueno... primero identificamos el tema el ecosistema terrestre, y después nos preguntamos ¿qué es lo más importante que se dice sobre el ecosistema terrestre? Luego, leímos cada oración y nos hicimos la primera pregunta para extraer la idea principal, ¿podemos eliminar algunas oraciones del pasaje porque ya se encuentran resumidas en otra oración más general expresada en alguna parte del texto? Después llegamos a la conclusión de que sí, que la primera resumía todas las demás. Y ya está. Prof.: ¿Creéis los demás que el procedimiento que ha seguido el grupo cuatro puede ser acertado para identificar la idea principal? Grupo 2: En parte sí, porque han identificado el tema primero, pero como no era el correcto, han seleccionado mal la idea principal. Prof.: Aparte de eso, ¿por qué creéis vosotros que la idea principal identificada por vuestros compañeros no es la correcta? Grupo 2: Bueno, porque esa oración no resume toda la información del pasaje. Prof.: Es decir, Diariamente, la tierra recibe una gran cantidad de energía procedente del sol, no resume el contenido de las oraciones restantes. En esa idea no está incluida cómo se distribuye la energía solar por el ecosistema terrestre. ¿Cuál es el procedimiento que habéis seguido vosotros? Grupo 2 (leyendo el procedimiento): Empezamos identificando el tema La energía solar. Después nos hicimos la pregunta ¿qué es lo más importante que el texto dice sobre la energía solar? Analizamos las oraciones y vimos que en cada una de ellas se decía cómo se distribuía esa energía: en los seres vivos, en los mares, en la tierra, en el espacio, y que esta distribución producía un equilibrio en el ecosistema terrestre. Luego, formulamos la primera de las preguntas y vimos que no había una oración en el texto que resumiera esa información, por lo que tendríamos que buscarla nosotros. Pasamos a hacernos las otras dos preguntas ¿podemos sustituir algunas de las oraciones del texto porque constituyen ejemplos de otra más general que podemos construir y que el autor no expresa explícitamente?, ¿qué idea se me puede ocurrir que diga lo mismo que todo lo que se expresa en el texto? Comprobamos que todas eran ejemplos de cómo se distribuía esa energía solar. A partir de ahí, construimos entre todos la idea más importante, que creemos que es cómo se distribuye la energía solar por el ecosistema terrestre. Prof.: ¿Os asegurastéis de que esta idea era en realidad la idea principal del texto? Grupo 2: No... Prof.: Recordad que puede ser útil, una vez que tenemos identificada la idea principal, volvernos a hacer la pregunta inicial, ¿qué es lo más importante que se nos dice sobre el tema? Revisar brevemente si el contenido de las distintas oraciones se incluye en esa idea. En nuestro caso, ¿creéis que es así o que podríamos añadir algo? 151

Comprensión y composición escrita

Grupo 5: A nosotros nos despista un poco la última oración (leen): De este modo, el gran ecosistema terrestre retiene y hace circular el calor y la energía. Esta información no aparece resumida en la idea principal que ha seleccionado el grupo cuatro, pero no sabemos cómo ponerlo. Prof.: ¿Qué os parece si durante cinco minutos pensamos en grupo cómo podríamos conseguir que la idea principal también expresara esta información? (Los alumnos trabajan en grupo.) Prof.: ¿Está ya? ¿Qué opciones habéis encontrado? Grupo 4: Podríamos decir: Cómo se distribuye la energía solar por el ecosistema terrestre de forma equilibrada. Prof.: ¿Por qué creéis que es equilibrada? Grupo 5: Bueno... puede ser porque la energía se distribuye de forma adecuada en función de las necesidades de los seres vivos y del medio ambiente. Prof.: ¿Los demás grupos consideráis apropiado añadir esta información? Grupo 2: Sí, pero entonces podemos decir la idea principal de otra manera. Por ejemplo: el ecosistema terrestre distribuye de forma equilibrada la energía solar o procedente del sol. Prof.: Estoy de acuerdo con vosotros porque es el ecosistema terrestre el que se encarga de distribuir esta energía y, hasta ahora, sólo habíamos hablado de cómo se repartía la energía solar, pero no de quién se encargaba de hacerlo para que se produzca un equilibrio. ¿Os parece a todos que ésta puede ser una buena idea principal del texto? (Todos están de acuerdo.) Bueno, ahora vamos a hacer lo mismo con el segundo texto. Como habéis podido comprobar, en este caso vuestra tarea era más fácil, ya que una de las cuatro opciones constituía la idea principal, por lo que no teniáis que construirla vosotros, sino sólo seguir el procedimiento que os llevaría a deducir cuál de todas ellas podía ser. (Seguimos el mismo procedimiento anteriormente descrito, llegando a la conclusión de que el tema era el cacahuete, y la idea principal es un tipo de fruto especial.) • Cuarta actividad Descripción por escrito del proceso que siguen para identificar el tema y la idea principal de dos textos y posterior discusión-diálogo general. La diferencia con respecto a la actividad anterior radica en que los alumnos van describiendo el proceso por escrito durante el trabajo en grupo. En la aplicación de nuestro programa, propusimos esta actividad al ver que algunos grupos habían llegado a conclusiones erróneas en la actividad anterior al intentar extraer la información más importante del texto y que estos errores radicaban precisamente en el empleo inadecuado de las estrategias. 152

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

Prof.: A continuación, os voy a dar una hoja en la que os presento dos textos. Vuestra tarea consistirá en seguir el mismo procedimiento que habéis llevado a cabo en grupos para extraer el tema y la idea principal. Pero ahora quiero que vayáis explicando, por escrito, todos los pasos que dais y las conclusiones a las que vais llegando. Se trata de que hagáis lo mismo que hice yo con el texto sobre las tormentas, pero escribiéndolo. Por ejemplo, podéis comenzar escribiendo que lo primero que hacéis es identificar el tema, que para identificar el tema os formuláis la pregunta que hemos aprendido, y así sucesivamente, describiendo todo el proceso. ¿Habéis entendido lo que hay que hacer? Los textos son los siguientes (Reparto de las hojas entre los grupos): Los petirrojos hacen sus nidos en los árboles. Las águilas construyen los nidos en lugares altos y rocosos. Los faisanes construyen los nidos en campos y praderas. A los gorriones les gusta hacer los nidos en pajareras o en los aleros de las casas. Los pingüinos construyen sus nidos en playas rocosas (Baumann, 1990: 158). Los dinosaurios eran animales enormes que recorrían pesadamente la tierra. Algunos eran de tamaño mediano, como el hombre o los caballos pequeños. Y otros eran bastante pequeños. Algunos de ellos vivían en la tierra, pero la mayoría vivía en el agua o se remontaban en el aire (Baumann, 1990: 160).

E) Práctica independiente Ahora, individualmente, vais a extraer el tema y la idea principal de dos textos. Cuando terminéis, escribiremos en la pizarra los temas e ideas principales que hayáis seleccionado y formaremos de nuevo grupos, pero ahora de distinta forma. Los que coincidáis en la selección de los mismos temas e ideas principales os reuniréis para defender vuestra postura frente a los demás grupos que hayan extraído otra información. Es decir, formaremos una especie de debate en donde expondréis el procedimiento seguido para llegar entre todos a una conclusión que os convenza. 4.2. Ejemplificación del procedimiento para identificar los subtemas e ideas temáticas

A) Motivación y objetivo Prof.: Durante las sesiones anteriores hemos aprendido qué era el tema y la idea principal en textos breves. ¿Quién puede decirme qué es el tema y la idea principal de un texto? (Respuestas de los alumnos.) ¿Cómo puede presentarse la idea principal en un texto? (Respuestas.) 153

Comprensión y composición escrita

También hemos aprendido a aplicar una serie de estrategias o procedimientos para identificar esta información que consideramos la más importante del texto. (Presentación de transparencias en las que aparecen explicitados de forma esquemática estos procedimientos.) Lo que ocurre es que hasta ahora hemos leído textos en los que sólo había un párrafo, y nosotros nos tenemos que enfrentar, en la mayoría de las ocasiones, a textos mucho más extensos en los que se tratarán distintos temas y se expresarán varias ideas principales. Extraer la información importante de textos más extensos será nuestro objetivo en las próximas sesiones. Para ello, vamos a aprender primero a poner en práctica un procedimiento que nos resultará muy útil cuando tengamos que identificar esta información importante de cara a estudiar para un examen y para hacer resúmenes o esquemas. B) Explicación oral Prof.: Vamos a leer un texto que trata sobre la sociedad feudal. ¿Alguien recuerda en que consistía el feudalismo? Alumno: Creo que se daba en la Edad Media. Prof.: Exactamente, el feudalismo se originó en la Edad Media, que si recordáis es un momento histórico que se produjo entre los siglos VIII y XV. Otro alumno: El feudalismo consistía en que un señor daba tierras a otros señores que no eran tan ricos a cambio de favores personales o de una parte de las ganancias que obtuviera con ellas. Prof.: Muy bien, durante el feudalismo, los soberanos y grandes señores concedían tierras o rentas a otros mediante un contrato que se llamaba feudo. Por este contrato, un señor se hacía vasallo de otro más importante y poderoso. Recibía su protección y unas tierras para gobernarlas como señor. A cambio, el vasallo se comprometía a serle fiel y prestarle ayuda en la guerra con sus caballeros. Además de los grandes señores propietarios de las tierras y de los vasallos o nobles a quienes los señores se las concedían, ¿recordáis otras clases sociales durante la Edad Media? Otro alumno: Pues quienes las trabajaban, los agricultores. Prof.: Eso es, también estaban los agricultores, que en aquella época se llamaban campesinos. Eran los que cultivaban las tierras del señor. Bueno, creo que ya nos hemos hecho una idea bastante aproximada de algunas de las clases sociales existentes en la Edad Media. Ahora, si os parece, leeremos el texto con el objetivo de identificar el tema general del que trata. Si después de leerlo tenéis alguna duda, podemos pasar a discutirla entre todos. (Presentación en transparencia.)

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Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

La sociedad feudal estaba constituida por tres estamentos o grupos sociales: los nobles, los campesinos y los eclesiásticos. La nobleza guerrera estaba formada por los grandes señores propietarios de extensas tierras y los caballeros sin feudo, que acudían a la guerra con su equipo de armas y su caballo para auxiliar al señor. El señor feudal vivía en su castillo que, en la práctica, era el centro vital del feudo. Los campesinos vivían en aldeas diseminadas en torno al castillo, bajo la protección del señor feudal. Los campesinos formaban dos grupos bien diferenciados: los villanos y los siervos. Los eclesiásticos eran el conjunto de obispos, abades, monjes, etc. En muchas ocasiones, obispos y abades fueron titulares de los señoríos (Equipo Aula 3 [1983], Ciencias Sociales, 6.º de EGB. Madrid, Anaya, p. 182).

Prof.: ¿Tenéis alguna duda, por ejemplo, de vocabulario? Alumno: ¿Qué diferencias existían entre los villanos y los siervos? En el texto dice que los campesinos formaban dos grupos bien diferenciados, pero no explica en qué consisten esas diferencias. Prof.: ¿Alguno sabe qué diferencias existían entre los siervos y los villanos? (Ninguna respuesta.) Prof.: Bueno, entonces cada uno buscará esas dos palabras en su diccionario. Otro alumno: En el diccionario pone que los siervos son los campesinos que cultivaban la tierra de los señores durante la Edad Media. Cambian de señor cuando cambia la tierra de sus dueños. Su situación no es muy superior a la de los esclavos. Se llaman “siervos de la gleba”, es decir, de la tierra. Prof.: Alguien que haya buscado la palabra villano. Otro alumno: Villano... vecino del estado llano de una villa o aldea, a distinción del noble o hidalgo. Alumno: Pero esas definiciones no nos aclaran las diferencias. Prof.: Fijaos en que, según estas definiciones, los siervos parecen estar por debajo de los villanos. Tal vez nos aclare más el texto que os voy a leer a continuación. Se titula la vida de un campesino francés (lectura del texto por parte del profesor). ¿Qué diferencias encontramos ahora entre los siervos y los villanos? Un alumno: Pues que al menos los villanos tenían sus propias tierras, aunque estaban dentro del señorío, mientras que los siervos cultivaban las tierras del señor y no tenían tierras propias. Eran esclavos del señor feudal, mientras que los villanos eran más libres, aunque tuvieran que hacer muchas cosas para éste. (Durante unos minutos más se discutieron estas diferencias.) Prof.: Bien, como habéis podido apreciar, se trata de un texto más largo que los que hemos leído en días anteriores. Como os dije al principio, el tema de este texto va a ser La sociedad feudal, ya que en todas las oraciones se está haciendo referencia 155

Comprensión y composición escrita

a este tema aunque, como veremos, en cada párrafo, el texto dará una información distinta respecto a La sociedad feudal. El texto consta de cuatro párrafos. Vamos a fijarnos en el primero de ellos: La sociedad feudal estaba constituida por tres estamentos o grupos sociales: los nobles, los campesinos y los eclesiásticos. ¿De qué creéis que está tratando este primer párrafo? (Varios alumnos señalan que está hablando de la sociedad feudal.) Prof.: Estoy de acuerdo con vosotros. Este primer párrafo habla de la sociedad feudal. Veamos el segundo párrafo; si os fijáis, ahora no nos está hablando de la sociedad feudal en general, sino de una determinada clase social. ¿Cuál? Alumno: De la nobleza guerrera. Prof.: Exactamente, ahora no nos está hablando de forma general sobre la sociedad feudal, sino de una determinada clase que forma parte de esa sociedad: la nobleza guerrera. Por tanto, ahora el párrafo está introduciendo otro tema. Veamos el tercer párrafo. ¿Sigue hablando de la nobleza guerrera o introduce otro tema? Alumno: No, ahora empieza a hablar de los campesinos. Prof.: Muy bien, ¿y en el último párrafo?, ¿sigue hablando de los campesinos? Alumno: Ahora habla de los sacerdotes. Otro alumno: Creo que habla de los eclesiásticos, que es una palabra más general. Prof.: Bien, entonces hemos visto que aunque el tema general del texto sea La sociedad feudal, el autor describe en cada uno de los párrafos una determinada clase que forma parte de esa sociedad feudal. Por tanto, hemos identificado el tema general del pasaje y los temas más concretos que se tratan en los párrafos. A estos últimos los vamos a denominar de ahora en adelante subtemas (se escribe la palabra en la pizarra), para distinguirlos del tema general del pasaje. Fijaos que cada uno de los subtemas que hemos ido seleccionando, la nobleza guerrera, los campesinos y los eclesiásticos, se incluyen dentro del tema más general, la sociedad feudal, ya que, como hemos visto, esta sociedad feudal se caracteriza por estar constituida por esos tres estamentos sociales. De modo que identificar los subtemas es una tarea que debemos hacer cuando leemos textos más largos, en los que están presentes distintos párrafos. Y, ¿por qué?; porque ello nos ayudará a identificar el tema general del pasaje. Bueno, de la misma forma que vimos en el módulo anterior que el tema general del pasaje iba acompañado de una idea principal, cuando nos enfrentamos a textos más extensos en los que identificamos varios subtemas, también es posible que encontremos ideas importantes que acompañen a cada uno de los subtemas del párrafo. Así, por ejemplo, en el segundo párrafo de este texto, hemos dicho que el subtema era La nobleza guerrera, pero, además, el autor nos dice algo importante sobre este tema y es que estaba formada por los grandes señores propietarios de extensas tierras y los caballeros sin feudo. Es decir, lo más importante que el párrafo nos dice sobre la nobleza guerrera es cómo estaba formada. 156

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

Si leemos el tercer párrafo, en el que se nos habla de los campesinos, la idea más importante es que vivían en aldeas diseminadas en torno al castillo, bajo la protección del señor feudal, y que existían dos grupos de campesinos. Es decir, nos informa de dónde vivían y qué grupos formaban. Por tanto, los subtemas de cada párrafo van acompañados de una o varias ideas principales. A estas ideas las vamos a denominar ideas temáticas, y las llamaremos así para distinguirlas de la idea principal-general de todo el texto. Las ideas temáticas serán las ideas más importantes de cada párrafo, y al igual que ocurría con la idea principal, éstas podrán formularse de forma explícita; o bien, de forma implícita: no estarán presentes en el texto, pero nosotros las podremos deducir haciéndonos una serie de preguntas. ¿Por qué va a ser importante que identifiquemos los subtemas y las ideas temáticas? Porque los subtemas nos ayudarán a identificar el tema general de todo el texto, al igual que las ideas temáticas nos servirán de apoyo para seleccionar la idea principal. Por tanto, una primera estrategia que tendremos que poner en práctica para identificar la idea principal del pasaje será la de seleccionar los subtemas y las ideas temáticas. Más adelante, veremos también que además de seleccionar esta información, nos resultará muy útil utilizar también otra estrategia. Resumiendo, cuando leamos un texto más largo en el que se presenten varios párrafos, identificar la información importante, es decir, la idea principal de todo el texto, supondrá poner en práctica, en primer lugar, el procedimiento que sigue a continución: 1. Identificar los subtemas de cada uno de los párrafos. 2. Identificar las ideas temáticas o ideas más importantes que se exponen sobre el subtema del párrafo. 3. Identificar el tema general del pasaje a partir de los subtemas. 4. Seleccionar de entre las ideas temáticas aquella más intímamente relacionada con el tema general del texto. Prof.: ¿Cómo vamos a identificar los subtemas e ideas temáticas? Sabéis que para extraer el tema de todo el texto la pregunta que nos formulábamos era: ¿de qué trata el texto? Pues bien, ahora, al tratarse de párrafos, la pregunta será: ¿de qué trata el párrafo?, ¿sigue hablándose de lo mismo que en el párrafo anterior o ahora el subtema es otro? Para identificar la idea temática, la pregunta será: ¿qué es lo más importante que se dice sobre el subtema en este párrafo? Daos cuenta de que se trata de la misma pregunta que utilizábamos para identificar la idea principal de todo el pasaje, pero ahora aplicada a un párrafo concreto.

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Comprensión y composición escrita

Si os parece, vamos a ver todo esto a través de otro texto. Primero, lo leeremos todos en silencio y, posteriormente, os indicaré el procedimiento que sigo yo para identificar los subtemas y las ideas temáticas. Os recuerdo, de nuevo, que es la primera de las estrategias que vamos a aprender para identificar la idea principal-general de todo el texto. Como todavía no conocemos la segunda estrategia, de momento sólo nos vamos a centrar en seleccionar los subtemas, las ideas temáticas y el tema general del texto. C) Modelado El texto va a ser el siguiente: La noticia es, sin duda, el género periodístico por excelencia. Su redacción suele ajustarse a unas normas muy generales y presenta ciertos rasgos característicos. La práctica de este género periodístico ha establecido un esquema, que con ligeras variaciones, adoptan todos los redactores de noticias. Veamos sus partes. El titular de la noticia tiene como misión proporcionar lo esencial de la información. Pero los titulares tienen también por objeto suscitar nuestro interés, invitándonos a leer la noticia entera. De ahí su importancia. Otra parte de la noticia es el “lead” (entrada o encabezamiento) que designa un primer párrafo o unas líneas iniciales en que se resume lo esencial del hecho. Su redacción responde a las 5 W, cinco cuestiones que, en inglés son who, what, whem, where y why (quién, qué, cuándo, dónde y por qué). Puede faltar alguno de tales elementos o añadirse otros (para qué, cómo, etc.). El cuerpo de la noticia es otra de sus partes. Puede ser más o menos largo y añade más o menos detalles a lo dicho en el lead. Cuando consta de varios párrafos, es norma que éstos se sucedan siguiendo un orden decreciente de importancia; y ello por esta razón: si los límites de espacio lo exigen, a la hora de componer la página puede prescindirse de uno o más párrafos empezando por el final, de modo que sólo se supriman los datos menos relevantes. Respecto al estilo de la noticia, debe ser claro, conciso y correcto. Por otra parte se exige la máxima objetividad posible en el redactor; por eso, se deberá escribir con un estilo aséptico. El periodista no debe introducir ningún comentario sobre el hecho (eso se quedará para un posible artículo de opinión). El lector será libre de hacer sus propias reflexiones (Lázaro, F.; Tusón,V. y Marín, J. M.ª [1997]: Lengua castellana y literatura. 3.º de ESO. Madrid, Anaya, p. 46).

Bueno, ahora que he leído el texto detenidamente, parece que lo primero que tengo que hacer, según hemos dicho anteriormente, es identificar los subtemas e ideas temáticas, para seleccionar posteriormente el tema general del pasaje y la idea prin158

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

cipal. Creo que para ello puede resultarme útil dividir el texto en párrafos. A ver... tiene siete párrafos. Voy a señalarlos colocando una llave a cada uno de ellos en el margen izquierdo y numerándolos (coloco las llaves a los párrafos en la trasparencia que he presentado a los alumnos). Ahora me centraré en el primer párrafo. Voy a leerlo de nuevo. La noticia es, sin duda, el género periodístico por excelencia. Su redacción suele ajustarse a unas normas muy generales y presenta ciertos rasgos característicos. Es verdad, la noticia está presente en los periódicos, en los informativos, en las revistas. ¿De qué trata este párrafo? Repasando todas las oraciones que se incluyen en el mismo, creo que el tema sería la redacción de la noticia. Sí, creo que ese podría ser un buen título para este párrafo: es breve y, además, en cada una de las oraciones se está haciendo referencia a su redacción. Bueno, la primera no se refiere exactamente a la redacción, pero creo que sólo es una introducción breve que hace el autor. Para que no se me olvide este subtema, voy a escribirlo al lado de la llave que dibujé para distinguir el párrafo. ¿Qué es lo más importante que el autor me dice en este párrafo sobre la redacción de la noticia? Tengo que buscar una oración que resuma el contenido del párrafo. La información de todas las demás oraciones debe estar incluida en esa idea. Si no recuerdo mal, las preguntas que me ayudarían a identificar la idea principal del párrafo eran las mismas que apliqué cuando tenía que identificar la idea principal en textos breves: ¿hay algunas oraciones en el párrafo que puedo suprimir porque su contenido ya está expresado en otra más general? Creo que podría suprimir la primera oración del párrafo porque es más bien un comentario que hace el autor y que no modifica sustancialmente el contenido de las demás oraciones. ¿Puedo sustituir algunas de las oraciones del texto, que constituyen sólo ejemplos, por otra más general que los incluya? Creo que no, porque la información de las siguientes oraciones es bastante importante. Está explicando en qué consiste su redacción. ¿Cuál podría ser entonces la oración más general que diga lo mismo que todo lo que expresan las restantes? Podría considerar como idea temática las dos oraciones que expone el autor a continuación. Pero resumiéndolas aún más diciendo, por ejemplo: la redacción de la noticia se ajusta a determinadas normas y características. A ver, voy a volverme a preguntar: ¿qué es lo más importante que se dice sobre la redacción de la noticia? Respuesta que doy: la redacción de la noticia se ajusta a determinadas normas y características. Sí, ésta puede ser una buena idea temática porque incluye el subtema del párrafo y lo que se dice sobre éste. Entonces, voy a escribir al lado del subtema de este primer párrafo la idea temática. A ver, ahora paso al segundo párrafo. ¿Seguirá hablando de lo mismo que el primero, de la redacción de la noticia? La práctica de este género periodístico ha establecido un esquema, que con ligeras variaciones, adoptan todos los redactores de noticias. Veamos sus partes.

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Comprensión y composición escrita

Parece que sí sigue hablando de la redacción de la noticia, en concreto, que esta redacción sigue un esquema que varía poco entre los redactores. Además, adelanta que va a hablar de las partes que se incluyen en la redacción de una noticia. Por tanto, creo que el subtema del segundo párrafo es el mismo que he identificado ya en el primero. Voy a poner entonces un signo “=” para recordar después que en los dos primeros párrafos el subtema es el mismo. Bien, pero ¿qué es lo más importante que dice ahora sobre la redacción de la noticia? El párrafo es tan corto que no va a ser muy difícil identificar la idea temática. Puedo suprimir la última oración porque es un avance de lo que tratará el autor en los demás párrafos. La primera oración, no la puedo suprimir, pero puedo resumirla diciendo que Los redactores de noticias siguen un esquema general cuando las escriben. En esta idea está ya incluido que ese esquema tendrá unas partes. Luego hasta ahora el autor me ha informado de que la redacción de la noticia sigue unas normas, unas características determinadas y un esquema básico. Supongo que ahora pasará a explicar las partes de la noticia porque para eso ha expresado: veamos sus partes. Es probable también que el siguiente párrafo trate de describir alguna de ellas. Voy a leerlo. El titular de la noticia tiene como misión proporcionar lo esencial de la información. Pero los titulares tienen también por objeto suscitar nuestro interés, invitándonos a leer la noticia entera. De ahí su importancia. Lo que yo suponía, ahora pasa a hablarme de lo primero que se ha de redactar en la noticia, el titular. Ése es el subtema del párrafo. En todas las oraciones, el autor me informa sobre él. Por tanto, puedo responder a la pregunta ¿de qué trata el párrafo?, diciendo que trata sobre el titular. Ahora bien, ¿qué es lo más importante que expresa el párrafo sobre el titular? Voy a revisar cada una de las oraciones. En la primera dice que su misión es proporcionar lo esencial de la información y en la segunda se cita otra función del titular, suscitar el interés del lector. Voy a formularme las preguntas que pueden ayudarme a identificar la idea temática. ¿Hay algunas oraciones en el párrafo que puedo suprimir porque su contenido está ya expresado en otra más general? Creo que no, todas son importantes, ya que me están informando de dos funciones que desempeña el titular y de su importancia. Entonces pasaré a formularme la segunda pregunta, ¿puedo sustituir algunas de las oraciones del párrafo, que constituyen sólo ejemplos, por otra más general que los incluya? En este caso, creo que sí. Podría sustituir las dos primeras oraciones por otra más general que fuera, por ejemplo: Las misiones de los titulares: proporcionar información y suscitar el interés. Esta idea incluye que su función es proporcionar información y suscitar nuestro interés. ¿Cuál podría ser la oración que diga lo mismo que todo lo que hemos visto en las demás oraciones? Pues, podría ser Los titulares de la noticia tienen misiones o funciones muy importantes. Voy a asegurarme de responder bien a la pregunta ¿qué es lo más importante que se me dice sobre los titulares de las noticias? Respuesta: los titulares de la noticia tienen 160

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

funciones muy importantes. Es una idea temática que incluye el subtema El titular, y que además resume toda la información del párrafo. Creo que es una buena idea temática. (Escribo el subtema y la idea temática de este párrafo al lado de la llave correspondiente al tercer párrafo.) Ahora, estoy segura de que el autor pasará a hablar de otra de las partes de la noticia. Otra parte de la noticia es el “lead” (entrada o encabezamiento) que designa un primer párrafo o unas líneas iniciales en que se resume lo esencial del hecho. Su redacción responde a las 5 W, cinco cuestiones que, en inglés son who, what, whem, where y why (quién, qué, cuándo, dónde y por qué). Puede faltar alguno de tales elementos o añadirse otros (para qué, cómo, etc.). Efectivamente, el autor comienza diciendo otra parte de la noticia es..., en este caso el lead. Por tanto, creo que de lo que tratará este párrafo será de esa parte de la noticia, de la entradilla o encabezamiento. A ver... sí, en todas las oraciones habla de eso, aunque vemos que en cada una de ellas el autor nos va dando una información determinada. El subtema entonces es el lead. Y, ¿qué es lo más importante que se expresa sobre el lead? En la primera oración, el autor me está explicando qué es. Es un primer párrafo o unas líneas que resumen lo esencial del hecho. En la segunda oración, se expresa cuál es el esquema que sigue su redacción. Esto de las 5 W. Y en la última oración, el autor expone que este esquema de las 5 W no es tan rígido, y que pueden añadirse o suprimirse elementos. Bien, tal vez podría sustituir la primera oración por otra más general que dijera algo así como Qué es el lead. La segunda oración también podría sustituirla por otra que dijera Qué esquema general sigue su redacción. Esta idea incluiría también la información expresada en la última oración, porque si digo que se trata de un esquema general, esto está indicando que no es necesariamente rígido, pudiendo estar sometido a variaciones, tal como se alude en la tercera frase. Bueno, entonces, ¿Cuál podría ser la oración que diga todo lo que hemos visto en las demás oraciones sobre el lead ?: Qué es el lead y cuál es el esquema general que se sigue en su redacción. (De nuevo, escribo en la transparencia el subtema y la idea temática del párrafo.) Leo el siguiente párrafo, que tratará de otra de las partes de la noticia. Veamos: El cuerpo de la noticia es otra de sus partes. Puede ser más o menos largo y añade más o menos detalles a lo dicho en el lead. Cuando consta de varios párrafos, es norma que éstos se sucedan siguiendo un orden decreciente de importancia; y ello por esta razón: si los límites de espacio lo exigen, a la hora de componer la página puede prescindirse de uno o más párrafos empezando por el final, de modo que sólo se supriman los datos menos relevantes.

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Comprensión y composición escrita

¿Sigue hablando este párrafo del lead? En este caso no, ahora está hablando del cuerpo de la noticia como otra de sus partes. Revisando todas las oraciones, compruebo que éste es el subtema del párrafo, ya que todas ellas están dando información sobre el cuerpo de la noticia. ¿Y qué es lo más importante que en este párrafo se expresa sobre el cuerpo de la noticia? Para extraer la idea temática de este párrafo, me vuelvo a formular las mismas preguntas que en los anteriores párrafos: ¿Hay algunas oraciones en el párrafo que puedo suprimir porque su contenido está ya expresado en otra más general? No encuentro en el párrafo ninguna oración explícita en la que se resuman todos los contenidos que se están tratando, por lo que de momento no puedo suprimir ninguna de las oraciones. Sigo, entonces, preguntándome, ¿puedo sustituir algunas de las oraciones del párrafo, que constituyen sólo ejemplos, por otra más general que los incluya? En este caso, creo que sí; la primera oración. Puede ser más o menos largo y añade más o menos detalles a lo dicho en el lead está explicando la longitud y el contenido de esta parte de la noticia. La siguiente oración, Cuando consta de varios párrafos, es norma que éstos se sucedan siguiendo un orden decreciente de importancia, explica las normas para su redacción. La última frase del párrafo, Y ello por esta razón: si los límites de espacio lo exigen, a la hora de componer la página puede prescindirse de uno o más párrafos empezando por el final, de modo que sólo se supriman los datos menos relevantes, expone el motivo por el que se establecen estas normas. Entonces, ¿cuál podría ser la oración que diga todo lo que hemos visto en las demás oraciones sobre el cuerpo de la noticia? Creo que podría formular la idea temática del párrafo de la siguiente manera: Características del cuerpo de la noticia y norma para su redacción.

Tengo que asegurarme, antes de escribirla en el margen de este párrafo. Las características incluyen el contenido y la longitud a la que hacen referencia las oraciones del párrafo. Las normas para su redacción están incluyendo la explicación de ésta y el motivo por el que se establece. Por tanto, esta idea temática incluye el subtema más lo que se dice sobre éste. Es, por tanto, una buena idea temática para el párrafo. Bueno, me queda por identificar el subtema y la idea temática del último párrafo. Supongo que tratará otra parte de la noticia. Leo el párrafo: Respecto al estilo de la noticia, debe ser claro, conciso y correcto. Por otra parte se exige la máxima objetividad posible en el redactor; por eso, se deberá escribir con un estilo aséptico. El periodista no debe introducir ningún comentario sobre el hecho (eso se quedará para un posible artículo de opinión). El lector será libre de hacer sus propias reflexiones.

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Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

Vaya... pues ya no trata otra parte de la redacción de la noticia, sino que el autor pasa a hablar del estilo de la noticia. Claro, por eso ha introducido la expresión Respecto al... para indicarme que ha cambiado de tema. En el párrafo está muy claro que se trata el tema del estilo de la noticia. Al ir leyéndolo, me he dado cuenta de que en todas las oraciones se está haciendo referencia a ese tema. Por tanto, titularé el párrafo como El estilo de la noticia. ¿Y qué es lo más importante que se expresa sobre el estilo de la noticia? Veamos, dice que debe ser claro, conciso y correcto. También dice que debe ser objetivo, que el periodista no debe introducir ningún comentario para que sea el lector quien extraiga sus propias conclusiones. ¿Hay algunas oraciones en el párrafo que puedo suprimir porque su contenido está ya expresado en otra más general?; creo que sí, la dos últimas oraciones resultan un poco repetitivas, porque si el autor ha expresado anteriormente que la redacción debe ser objetiva, este adjetivo ya está excluyendo la introducción de comentarios personales en la noticia por parte del periodista, y la libertad para que el lector interprete el contenido de ésta como él quiera. ¿Hay algunas oraciones más en el párrafo que puedo suprimir porque su contenido está ya expresado en otra más general? Las dos primeras oraciones son muy importantes porque están explicando cómo debe ser el estilo de la noticia: claro, conciso, correcto y objetivo. Por ello no puedo suprimirlas, pero sí puedo expresarlas de forma más resumida diciendo, por ejemplo: La noticia debe redactarse con un estilo claro, conciso, correcto y objetivo. Bueno, ya tengo identificada la información más importante de cada párrafo: los subtemas y las ideas temáticas. Voy a revisarlos: SUBTEMAS

IDEAS TEMÁTICAS

Redacción de la noticia.

Se ajusta a determinadas normas y características. Los redactores de noticias siguen un esquema general cuando lo escriben. Tiene funciones muy importantes. Qué es y cuál es el esquema general que se sigue en su redacción. Características y normas para su redacción La noticia debe redactarse con un estilo claro, conciso y objetivo.

Ídem. Titular de la noticia. Lead Cuerpo de la noticia. Estilo de la noticia

Es el momento de que identifique el tema general de todo el texto. Para seleccionar esta información, me voy a fijar en los subtemas de los distintos párrafos, por163

Comprensión y composición escrita

que los he seleccionado con el objetivo de que me ayudarán a extraer el tema del pasaje. Si algo tienen en común los distintos subtemas es que hablan sobre la noticia, aunque después, en cada párrafo, el autor esté expresando algo distinto acerca de ella. Por tanto, ¿de qué trata el texto?, trata sobre La noticia; éste es un buen título para el pasaje. • Primera actividad Discusión-diálogo sobre el procedimiento seguido para identificar la información importante del texto. Con esta actividad se trata de que los propios alumnos, con nuestra ayuda y a través de la discusión, vayan explicitando el proceso. • Segunda actividad Modelado del proceso por parte de un alumno con otro texto bajo la supervisión de todo el grupo. Se les pide a los demás compañeros que estén muy atentos para discutir después si la secuencia llevada a cabo ha sido adecuada. D) Práctica guiada Prof.: Bueno, ahora vamos a extraer, entre todos, la información importante de otro texto en el que el autor nos va a describir cómo un matrimonio tuvo una idea muy curiosa: crear un zoológico de insectos. (Preguntas antes de la lectura para evidenciar los conocimientos previos sobre el tema.) Prof.: ¿En qué creéis que consiste eso de un zoológico de insectos? Alumno 1: Pues en un lugar en donde no había otros animales que no fueran insectos. Prof.: ¿Y cómo pensáis que podría ser ese zoológico?, ¿tendría que ser un lugar especial? Alumno 2: No podría ser al aire libre porque los insectos se escaparían. Alumno 3: Sí que podría crearse al aire libre siempre que los insectos estuvieran metidos en urnas de cristal. Además, a muchos insectos les gusta la luz del sol y podrían morirse si están metidos dentro de una habitación. Prof.: ¿Qué problemas podríais encontraros vosotros si pensarais en crear un zoológico de insectos? Alumno 4: Cazar a los insectos. Muchos de ellos son muy escurridizos. Prof.: ¿Y qué más problemas habría? 164

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

Alumno 5: Capturar insectos que fueran interesantes o extraños. Nadie querría ir al zoológico para ver una mosca, por ejemplo. Alumno 6: Darles de comer. Tendríamos que informarnos de lo que come cada una de las especies que tuviéramos. Eso supone que no podrían estar sueltos, porque algunos se comerían a otros. Prof.: Muy bien, me parecen muy interesantes las ideas que estáis sugiriendo. ¿Cómo podríais convencer a la gente de que la creación de un zoológico de insectos es una buena idea? Alumno 7: Por ejemplo, mediante propaganda en la que la gente pudiera ver fotos de algunos insectos extraños, con lo que tendrían curiosidad por verlos en la realidad. Alumno 8: Poniendo días especiales para que los especialistas en insectos pudieran estudiarlos o explicar a los visitantes algunas características de los insectos. Prof.: ¿Sabéis cómo se llaman los especialistas en insectos? (No hay respuestas.) Prof.: Entomólogos. Se nos han ocurrido muchísimas cosas acerca de un zoológico de insectos. Ahora vamos a leer el texto en silencio (reparto del texto a cada alumno). Mientras lo vais leyendo, puede ser útil que vayáis subrayando aquellas palabras cuyo significado no conozcáis. Texto: Años atrás, durante la Feria Universal de Chicago, Brayton Eddy tuvo la genial idea de crear un zoológico de insectos. Todo el mundo pensó que aquello era una locura. ¿A quién podía interesarle ir a ver un montón de insectos en exhibición? Aun así, Eddy no desistió de su idea. Y unas pocas personas le ayudaron a conseguir una casa vacía en un parque público, para instalar allí un zoológico de insectos. Enseguida, él y su esposa se abocaron a la tarea. A la búsqueda de insectos, dieron la vuelta a viejos troncos de los alrededores, treparon a los árboles y se adentraron caminando en los pantanos. ¡Y vaya una serie de extrañas formas que idearon para dar caza a los insectos! Por ejemplo, situaron un paraguas abierto, e invertido, bajo un arbusto, y lo sacudieron, lo cual hizo surgir allí un montón de bichitos reptantes. Atraparon gran cantidad de otros bichos con sólo pintar una banda o anillo alrededor de los troncos de los árboles. ¡El anillo era de melaza adherente mezclada con cerveza! El día que el zoológico abrió sus puertas al público, Eddy había conseguido reunir 165 tipos de insectos diferentes para exhibirlos allí. El zoológico fue todo un éxito. La gente que lo visitó aprendió un montón de cosas acerca de los insectos. ¡Y Eddy aprendió, a su vez, un montón de cosas acerca de los humanos! Descubrió, en pocas palabras, que a éstos les gustaba detenerse ante una vitrina a observar los insectos en el interior.

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Comprensión y composición escrita

“Un zoológico de insectos es un sitio donde siempre está ocurriendo algo distinto”, decía Eddy. Y contaba la historia de una mujer que cierto día dio un grito, al tiempo que indicaba con el dedo una crisálida. Una bella mariposa afloraba en ese momento de su interior. “He recorrido el mundo entero, pero jamás he visto nada parecido”. Esas ocasiones eran muy gratificantes para Eddy, que tenía un sentido innato del espectáculo. El propio Eddy descubrió la forma de que algunos insectos se exhibieran forzosamente ante los visitantes. Sabía que a los escarabajos les encanta la humedad, por lo cuál los puso en una vitrina seca con un tronco húmedo en el centro. Y por cierto, que los escarabajos acabaron trepando al tronco a la vista de todos. El escarabajo pelotero estaba siempre interesado en ocultar pequeñas bolitas de los más variados materiales en la arena. Eddy se encargó de poner a su alrededor menos arena de la que necesitaba, de manera que el bichito debía esforzarse muchísimo para ocultar su bolita ante los extraños, y así se las pasaba de un lado a otro (Cooper, J. D. [1990]. Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid, Aprendizaje-Visor, pp. 311-312).

Prof.: ¿Qué palabras del texto no conocéis o tenéis ciertas dudas sobre su significado? Alumno 1: Abocaron. Alumno 2: Melaza adherente. Alumno 3: Crisálida. (Se escriben en la pizarra.) Prof.: ¿Alguna más? (No hay respuestas.) Prof.: Conocer el significado de todas las palabras de un texto nos ayuda a entenderlo mejor, y nos puede dar incluso más información de la que éste proporciona. Por eso, es importante que conozcamos todas las palabras. ¿Qué soléis hacer vosotros cuando no conocéis el significado de ciertas palabras cuando leéis un texto? Alumno 4: Yo sigo leyendo para ver si los siguientes párrafos me dan pistas sobre su significado. Alumno 5: Yo, si tengo a mano el diccionario, busco la palabra. Prof.: Eso está muy bien, es importante que utilicemos el diccionario, ya que nos dará una idea precisa del significado del término. Todos tenemos que consultar de vez en cuando el diccionario. También los profesores lo hacemos cuando tenemos dudas acerca del significado de una palabra. Como has dicho, si no tenemos a mano el diccionario, podemos aproximarnos al significado de ciertas palabras utilizando el contexto en que esas palabras aparecen, es decir, el autor del texto nos proporciona ciertas “pistas” en los “alrededores” de las palabras que pueden ayudarnos a saber lo que significan. 166

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

Por ejemplo, tomemos la primera palabra que hemos apuntado en la pizarra, “abocaron”. Vamos a leer todo el párrafo en el que se encuentra la palabra. El párrafo nos dice que Eddy estaba muy entusiasmado con la idea de crear un zoológico de insectos. Por tanto, el y su esposa se “abocaron” a la tarea. Yo puedo deducir por el contexto en el que aparece la palabra que si estaban tan entusiasmados, querían llevar a toda costa la creación del zoológico. Entonces, ¿qué puede significar esta palabra? Alumno: Que se lanzaron con ganas a la tarea de crear el zoológico. Prof.: Exactamente, que se centraron o se lanzaron, como tú has dicho, con mucho empeño a poner en práctica su idea. Vamos a intentar utilizar el contexto para acercarnos al significado de la palabra melaza. ¿Qué nos está diciendo el autor de forma general en este párrafo? Alumno: Que una forma de cazar a los insectos era utilizar un paraguas invertido. Otra forma pintar un anillo alrededor de los troncos de los arboles. Este anillo era de melaza adherente mezclada con cerveza. Prof.: Bien, pero el anillo pintado alrededor del árbol no es en sí nada atrayente para los insectos. Otro alumno: Puede ser que ese anillo estuviera formado por una sustancia especial que los atrajera. Que tuviera un olor especial o que fuera pegajosa. Prof.: Entonces, por el contexto, podemos deducir que la melaza puede ser una sustancia que tiene unas características peculiares que atraen a los insectos, con lo que se pueden capturar. Ahora quiero que busquéis esa palabra, melaza, en el diccionario. Alumno: Melaza... líquido espeso y dulce, de color pardusco, que queda como residuo de la fabricación de azúcar de caña o de remolacha. Otro alumno: Claro... la melaza es dulce, por lo que le gusta a los insectos. Al estar mezclada con la cerveza, se formará una sustancia pegajosa que hace que los insectos se queden atrapados en el círculo pintado en el árbol. Prof.: Eso es. Aunque no hemos podido definir de forma precisa el significado de melaza, nos hemos acercado a su significado leyendo las oraciones de alrededor. (Hacemos lo mismo con la palabra crisálida y demás palabras, dirigiendo la atención de los alumnos a lo que dicen las oraciones que se encuentran alrededor de esos términos. Después miramos la definición exacta en el diccionario, para ver si concuerda con nuestras predicciones.) Prof.: Bien, ya conocemos todas las palabras del texto. Ahora vamos a identificar la información más importante que éste proporciona. ¿En qué va a consistir la selección de esta información? Alumno 1: En identificar el tema y la idea principal a través de los subtemas e ideas temáticas que expresa el autor. Prof.: ¿Qué es lo primero que tenemos que hacer para conseguir nuestro objetivo? Alumno 2: Extraer los subtemas e ideas temáticas de cada párrafo. 167

Comprensión y composición escrita

Prof.: Sí, pero antes tenemos que hacer algo más simple que eso, ¿alguien lo recuerda? Alumno 3: Dividir el texto en párrafos, mediante llaves o rayas que nos indiquen cuántos párrafos hay en el texto. Después los numeramos. Prof.: De acuerdo; entonces, si os parece, vamos a contar los párrafos de este texto. (Tiempo para que los alumnos lo hagan.) ¿Cuántos párrafos habéis encontrado? Alumnos: Siete párrafos. Prof.: Bien, ¿qué tendremos que hacer ahora? Alumno 4: Identificar el subtema y la idea temática del primer párrafo. Prof.: Entonces, vamos a reunirnos en grupos y trabajaremos la identificación de este primer subtema e idea temática. Después pondremos en común las conclusiones a las que hayamos llegado. (Tiempo para realizar la tarea. Posteriormente se discuten las conclusiones a las que ha llegado cada grupo.) Prof.: Entonces, entre todos hemos extraído tres posibles subtemas: – La creación del zoológico. – La Feria Universal de Chicago. – La idea de Eddy. ¿Cuál podríamos descartar en principio? Grupo 3: La Feria Universal de Chicago. Ya hemos visto que no se habla de este tema en todas las oraciones. Prof.: ¿Estáis los demás de acuerdo? (Asentimiento, por lo que se tacha.) Prof.: ¿Qué pensáis de la creación del zoológico? Grupo 2: Pues que es un tema demasiado general para este párrafo. Nosotros lo consideramos más adecuado para titular todo el texto, si acaso. Prof.: ¿Los demás estáis de acuerdo con esta opinión? (Asentimiento. Se tacha.) Prof.: Bueno, pues entonces sólo nos queda ya uno, pero deberíamos asegurarnos antes de aceptarlo como el más adecuado. ¿Qué podemos hacer? Grupo 3: Ver si en todas las oraciones del párrafo se está hablando de la idea de Eddy. Y es así, porque en la primera, el autor nos presenta la idea que tuvo Eddy, y en la segunda lo que pensaba la gente de esa idea. Además, es un título corto y responde a la pregunta ¿de qué trata el párrafo? Prof.: ¿Estáis los demás de acuerdo? (Asentimiento.) Entonces, vamos a colocar en el margen el subtema La idea de Eddy. Ahora, algún grupo que exponga una posible idea temática. 168

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

Grupo 1: Todo el mundo pensó que aquello era una locura. Grupo 3: Pero esa oración no incluye en qué consistió la idea, sino lo que pensaba la gente. Es un ejemplo solamente. Prof.: ¿Cuál es la idea temática que habéis propuesto vosotros? Grupo 3: Brayton Eddy tuvo la idea de crear un zoológico de insectos, pero todo el mundo pensaba que eso era una locura. Prof.: ¿Los demás grupos creéis que ésta podría ser una buena idea temática? (Asentimiento generalizado.) ¿Por qué?, ¿cuál es el proceso que habéis seguido para extraerla? Grupo 5: Nosotros nos hemos preguntado cuál podría ser la idea más importante que se expone sobre el subtema la idea de Eddy. Revisamos las oraciones, intentando suprimir aquellas que ya estaban incluidas dentro de alguna más general. Vimos que podíamos eliminar la última, porque era lo que pensaba la gente, y eso ya estaba dicho. Las demás no podíamos eliminarlas porque eran importantes, eran en las que se decía en qué consistía la idea y lo que la gente pensaba. Por tanto, esas dos oraciones debían ser la idea temática. La expresamos con nuestras palabras para que no resultara tan larga. Prof.: ¿Creéis los demás grupos que el procedimiento que han seguido vuestros compañeros es el adecuado? Grupo 4: Sí, nosotros hemos seguido los mismos pasos, pero para asegurarnos nos hemos vuelto a preguntar qué era lo más importante que se dice sobre la idea de Eddy. La idea temática que construimos era una buena respuesta, aunque no es exactamente la misma que la del grupo cinco. Nosotros la formulamos así: Eddy aspiraba a crear un zoológico de insectos pero la gente creía que esto era absurdo. Bueno, es lógico que no todos utilicéis las mismas palabras para construir la idea temática, pero lo importante es que ésta incluya al tema y lo más importante que se dice sobre él. Me parece muy adecuado que os hayáis asegurado de que ésa era la idea temática. Recordad que es un paso que teníamos que dar. Este proceso fue el que seguimos con el resto de los párrafos. Al final, entre todos los grupos se extrajeron los siguientes subtemas e ideas temáticas: – Subtema 1. La idea de Eddy. Idea temática. Eddy tuvo la idea de crear un zoológico de insectos, pero todo el mundo pensaba que eso era una locura. – Subtema 2. La terquedad o el empeño de Eddy. Idea temática. Eddy no desistió de su idea y empezó a buscar insectos con la ayuda de otras personas. – Subtema 3. La caza de los insectos. Idea temática. Eddy y su esposa idearon formas extrañas de dar caza a los insectos. 169

Comprensión y composición escrita

– Subtema 4. La apertura del zoológico. Idea temática. La apertura del zoológico fue todo un éxito. – Subtema 5. Las anécdotas del zoológico. Idea temática. En un zoológico de insectos ocurrían siempre cosas sorprendentes. – Subtema 6. La exhibición de los insectos. Idea temática. Ideó formas para que algunos insectos se exhibieran forzosamente ante los visitantes. – Subtema 7. Igual que el anterior. Idea temática. Igual que la anterior. Prof.: Bueno, ya tenemos extraídos todos los subtemas y las ideas temáticas. ¿Qué es lo que tenemos que hacer a continuación? Alumno: Pasar a identificar el tema general del texto. Prof.: ¿Y cómo podemos hacer esto? Otro alumno: Para identificar el tema general, debemos fijarnos en los distintos subtemas que hemos seleccionado y preguntarnos: ¿de qué trata todo el texto? Prof.: Bueno, entonces vamos a identificar el tema. Pensadlo unos minutos en grupo, y después ponemos en común las conclusiones. ¿Cuál podría ser un buen tema o título para nuestro texto? Grupo 1: La creación de un zoológico de insectos. Grupo 2: La puesta en práctica de un zoológico de insectos. Grupo 3: La idea de crear un zoológico de insectos... [...] Prof.: Tenemos tres, si os parece vamos a ir eliminando aquellos que no nos parecen tan adecuados. Grupo 4: La creación de un zoológico de insectos y la puesta en práctica de un zoológico de insectos es los mismo. Prof.: Es verdad, entonces ¿cuál de los dos os parece que suprimamos? Grupo 5: Suena mejor La creación de un zoológico de insectos. (Los demás están de acuerdo.) Prof.: Entonces, ya sólo tenemos dos. Grupo 6: La idea de crear un zoológico de insectos no incluye que se creara. Prof.: Claro, podemos tener una idea genial, como fue la que se le ocurrió a Eddy, pero no ponerla en práctica. Eddy sí la realizó. Grupo 6: Entonces el tema más adecuado es el primero. Prof.: ¿Y los demás, qué pensáis? Grupo 4: Que sí, porque en todos los párrafos se dice algo sobre la creación del zoológico. Todos los subtemas pueden incluirse dentro de este tema general. (Asentimiento generalizado.)

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Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

• Tercera actividad Presentación de otros dos textos en donde tienen que poner en práctica el mismo proceso en el que han sido instruidos. Prof.: Bien, ahora vamos a reunirnos en grupos para trabajar sobre otros dos textos. El objetivo va a ser el de identificar la información más importante de cada uno de ellos, es decir, los subtemas, las ideas temáticas, el tema y la idea principal. Quiero que vayáis describiendo el proceso que seguís para seleccionar esta información, tal y como habéis hecho en otras ocasiones. Cuando vayáis leyendo, subrayad aquellas palabras cuyo significado no conozcáis u os planteen dudas. Tratad de aproximaros a su significado a través del contexto, o buscadlas en el diccionario. Para realizar esta actividad contáis aproximadamente con media hora. Después de este tiempo, pasaremos a exponer, entre todos, el proceso seguido para identificar la información importante y las conclusiones a las que hemos llegado. (Reparto de los textos entre los grupos.) E) Práctica independiente Prof.: Hemos practicado en grupos el procedimiento para identificar los subtemas e ideas temáticas como paso previo y necesario a la hora de seleccionar el tema y construir la idea principal en textos extensos. Es el momento de que lo practiquemos ya individualmente. Para ello, os voy a dar en una hoja dos textos y vuestro objetivo al leerlos será poner en práctica el procedimiento que ya habéis aprendido para identificar la información más importante (subtemas, ideas temáticas, tema e idea principal). De nuevo os recuerdo que prestéis atención a aquellos términos cuyo significado dudéis o no conozcáis. Ya sabéis lo que hay que hacer en estos casos. En el primer texto que vais a leer se va a hablar de una carrera automovilística que supongo que casi todos conocéis: el Rally de Montecarlo. En el segundo texto, el autor nos hablará del lenguaje que emplea la publicidad. • Cuarta actividad Puesta en común del trabajo realizado individualmente sobre los dos textos.

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Comprensión y composición escrita

4.3. Ejemplificación del procedimiento para identificar la idea principal-general en textos con distintas estructuras

A) Motivación y objetivo Prof.: Durante los días anteriores hemos aprendido la noción de estructura de un texto y hemos visto cómo los autores pueden organizar las ideas que expresan de muchas maneras. Aprendimos también las diferencias entre un texto narrativo y un texto expositivo y algunas de las formas en que un autor puede estructurar las ideas de estos últimos. ¿Quién puede decirme cuáles eran algunas de estas organizaciones de los textos expositivos? (Respuestas de los alumnos.) ¿Y qué podíamos hacer para identificar la estructura textual? (Respuestas de los alumnos.) Efectivamente, podíamos fijarnos en una serie de palabras, a las que hemos denominado señales, que nos dan pistas de esta estructura. Y en función de estas señales, podíamos empezar a descartar algunas de las estructuras que ya conocemos. ¿Alguien recuerda por qué era importante que identificásemos esa estructura concreta de un texto? (Respuestas de los alumnos.) Correcto, porque es otra estrategia para identificar la idea principal. Quiero que tengáis en cuenta también lo que pudimos comprobar durante los días anteriores respecto a la posibilidad de que en un mismo texto aparezcan varias estructuras aunque sea una la que predomine sobre las demás. Hoy vamos a aprender un procedimiento que nos permitirá identificar la idea principal-general de un texto, teniendo en cuenta los subtemas e ideas temáticas y la estructura que éste posea. Y este procedimiento lo pondremos en práctica siempre que queramos identificar la información más importante de un pasaje. B) Explicación oral Prof.: Os voy a poner una transparencia en la que se especifican las fases de este procedimiento (a partir de la transparencia en la que figuran los pasos siguientes en negrita, haremos distintos comentarios que contribuyan a la aclaración de los mismos): – Leer detenidamente el texto. – Identificar los subtemas e ideas temáticas, aplicando las estrategias aprendidas en el módulo anterior. 172

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

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(Comentarios que pueden hacerse en torno a este punto: ¿cómo identificábamos los subtemas de un texto?, ¿para qué nos va a resultar útil extraerlos?, ¿y las ideas temáticas?) Identificar el tema general del pasaje. (¿Cómo identificábamos el tema general del pasaje?) Identificar la estructura del texto (Centramos, para atención a las señalizaciones y utilizando la pregunta: ¿qué tipo de organización de las que ya conozco podría ser la que ha empleado el autor en este texto? En ocasiones, el autor no utiliza tan claramente estas expresiones para indicarnos cuál es el tipo de organización que está utilizando, por lo que sería preciso que la identificásemos mediante eliminación progresiva de otras. Para ello, nos formularemos las siguientes preguntas: ¿qué estructuras podría descartar en primer lugar?, ¿por qué?) Representar el esquema de la estructura concreta que se haya identificado en el pasaje. (Recordad cuál era el esquema general que podía adoptar cada una de las seis estructuras que hemos visto. Si es preciso, os presento de nuevo la transparencia sobre las estructuras textuales, para recordarlas.) Colocar en cada uno de los componentes de esa estructura las ideas temáticas. Para ello, autopreguntarse: ¿qué ideas temáticas están haciendo referencia –según los casos– a las causas, consecuencias, problema, soluciones, etc.? (Es decir, si, por ejemplo, un texto tiene una estructura de problema-solución, tendremos que ver qué ideas temáticas de las seleccionadas hacen referencia al problema y cuáles a la solución. Una vez hecho esto, tenemos que colocarlas dentro de los componentes de la estructura. Así, en el cuadrado correspondiente al problema, situaremos las ideas temáticas relacionadas con el problema, y lo mismo en el caso del cuadrado relativo a la solución.) Extraer la idea principal mediante la aplicación de las macrorreglas a las ideas temáticas organizadas en cada uno de los componentes, y realizando deducciones basadas en la estructura del pasaje. (¿Cuáles eran las preguntas que nos hacíamos para identificar la idea principal en textos breves o la idea temática de los párrafos? [respuestas]. Pues bien, esas mismas preguntas nos las haremos ahora para extraer la idea principal de todo el pasaje, tratando de aplicarlas a las ideas temáticas que hemos ido colocando en cada uno de los componentes de la estructura. También será muy útil que hagamos deducciones del siguiente tipo: “si la estructura es, por ejemplo, de problema solución, la idea principal debe resumir la información más importante relacionada con esa estructura”, es decir, qué debe incluir en este caso un resumen del problema o problemas y de las soluciones.)

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Comprensión y composición escrita

C) Modelado Prof.: Bueno, vamos a poner en práctica este procedimiento con un texto concreto. Como he hecho en otras ocasiones, primero seré yo la que os ejemplifique el proceso. Vosotros estaréis muy atentos para que podamos discutir después sobre el mismo. El texto será el siguiente: Los hombres y mujeres que en nuestros días son enviados al espacio exterior y los pioneros norteamericanos que hace años se trasladaban al lejano oeste tienen muchas cosas en común. Ambos, los pioneros y los viajeros espaciales, iban a la exploración de territorios desconocidos aventurándose en regiones en las que nadie había estado antes. Los viajeros del espacio, igual que los pioneros, se enfrentaban a múltiples riesgos que desconocían. Pero los métodos utilizados por los pioneros para sus desplazamientos eran muy diferentes de los que utilizan hoy en día los viajeros espaciales. Las rudimentarias carretas tiradas por caballos o yuntas de bueyes permitían a los pioneros desplazarse a velocidades muy por debajo de las que alcanzan hoy los poderosos cohetes lanzados al espacio. Aun así, había ciertos elementos similares en ambos tipos de viajes: la vida en el interior de una cápsula espacial y la que hacían los pioneros en sus carretas entoldadas suponían grandes penurias y dificultades” (Cooper, J. D. [1990]. Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid, Aprendizaje-Visor, p. 362).

Mi objetivo será identificar la idea principal de todo el texto. ¿De acuerdo? Para ello, según el procedimiento que os he presentado en la transparencia, lo primero que tengo que hacer, después de haber leído el pasaje, es identificar los subtemas y las ideas temáticas. Recuerdo que para extraer estos elementos tenía que dividir el texto en párrafos, resultándome muy útil dividirlos mediante llaves y numerarlos. Son tres los párrafos que he encontrado en este texto. Entonces, lo que voy a hacer es identificar el subtema y la idea temática correspondientes al primer párrafo. Para extraer el subtema, debo preguntarme: ¿de qué trata el párrafo? y revisar las oraciones. Puedo decir que el párrafo trata de los astronautas y de los pioneros norteamericanos. En todas las oraciones se habla de ellos, luego es un buen título. Ahora bien, ¿qué es lo más importante que el autor me dice en este párrafo sobre los astronautas y los pioneros norteamericanos? Ésta es la pregunta que primero debo hacerme para extraer la idea temática del párrafo. En este párrafo, por su brevedad, está muy claro que lo que trata de decirme el autor es que ambos tienen muchas cosas en común. En este caso, no ha sido necesario que me planteara otras preguntas. 174

Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

Voy a pasar al segundo párrafo. ¿De qué trata? La predicción que puedo hacer basándome en lo expresado por el autor en la primera parte del pasaje es que en el párrafo probablemente hablará de una de las cosas que tienen en común los astronautas y los pioneros norteamericanos. Al leerlo, me doy cuenta de que se introduce la palabra clave “ambos”, por lo que se confirma que hay algo en común que los caracteriza. El párrafo sigue hablando de los astronautas y de los pioneros, y en concreto, de algo en lo que se parecen. Por tanto, un posible título para este segundo párrafo podría ser, Semejanzas entre los pioneros norteamericanos y los astronautas. Incluso, podría reducir más este subtema, diciendo únicamente semejanzas. ¿Y en qué se asemejan?, o lo que es lo mismo, ¿qué es lo más importante que el autor me dice sobre dichas semejanzas? Reviso cada una de las oraciones de este párrafo; la primera apunta una primera semejanza: iban a la exploración de territorios desconocidos aventurándose en regiones en las que nadie había estado antes. La segunda semejanza aparece expresada en la siguiente oración: Los viajeros del espacio, igual que los pioneros, se enfrentaban a múltiples riesgos que desconocían. Para construir la idea temática, me voy a formular las preguntas aprendidas en sesiones anteriores. ¿Puedo quitar algo del texto porque ya lo sé o porque se dice lo mismo de varias maneras? Parece que no, porque ambas oraciones son muy importantes, y en cada una de ellas se alude a una semejanza. Lo que sí puedo hacer es reducir la primera oración eliminando aventurándose en regiones en las que nadie había estado antes. En realidad, al decir el autor que ambos exploraban territorios desconocidos, ya está incluyendo que se adentraban en regiones en las que nadie había estado antes. Por tanto, es redundante y podemos eliminar esta parte de la oración. Como lo demás no lo puedo suprimir, porque es lo más importante que se dice sobre las semejanzas entre astronautas y pioneros, deduzco que la idea temática podría ser una oración que incluya ambas semejanzas, y que puedo formular con mis propias palabras, por ejemplo: Los astronautas y los pioneros norteamericanos se parecen en que exploran territorios desconocidos, enfrentándose a muchos riesgos. Bueno... voy a pasar al tercer párrafo. Es posible que el autor hable de otra de las semejanzas; sin embargo, ha introducido una conjunción adversativa (pero), lo que me induce a pensar que quizá no sea así. Efectivamente, al leer el párrafo de nuevo, me he dado cuenta de que ahora pasa a hablar de las diferencias entre ambos tipos de viajeros. Por tanto, ¿de qué trata el párrafo? Está claro que de las diferencias entre pioneros norteamericanos y astronautas. ¿Y qué es lo más importante que me dice acerca de las diferencias? Veamos... voy a preguntarme si hay algo en el texto que puedo quitar porque ya aparece expresado en el texto de distintas maneras o porque es un ejemplo de algo que ya me dice el párrafo. Sí, claro que puedo suprimir algunas oraciones. (Presento en una transparencia este párrafo.) En concreto, puedo eliminar la última oración, porque en realidad es un ejemplo de lo que el autor ya está diciendo en la primera parte del párrafo. Podría, por 175

Comprensión y composición escrita

tanto, formular la idea temática de la siguiente forma: Los astronautas y los pioneros norteamericanos se diferencian en los métodos de desplazamiento utilizados. Es una buena idea temática porque incluye el tema (las diferencias) y lo que se dice sobre éste (las diferencias se encuentran en los medios de desplazamiento empleados por unos y otros). Además, resume todo el contenido del párrafo. Voy a leer el último párrafo. ¿Seguirá hablando de lo mismo que en el párrafo anterior o introducirá un nuevo tema? Vaya, vuelve a hablar de las semejanzas, pero no de las apuntadas en el segundo párrafo. Por tanto, el párrafo trata otra vez de las semejanzas. ¿Y qué es lo más importante que el párrafo me dice ahora sobre estas semejanzas? Como es un párrafo muy breve, sólo encuentro que esta semejanza radicaba en que ambos tipos de viajes suponían grandes penurias y dificultades. Bueno, entonces ya tengo identificados los subtemas e ideas temáticas de todo el texto. El siguiente paso será identificar el tema general del pasaje, basándome en los subtemas que he ido seleccionando (Los astronautas y los pioneros norteamericanos. Semejanzas. Diferencias. Semejanzas), y preguntándome también de qué trata todo el texto. Pues bien, parece que Los astronautas y los pioneros norteamericanos puede ser el tema general. Es un título que incluye el contenido de los subtemas seleccionados. Ahora pasaré a identificar la estructura del texto. La identificación de los subtemas y de las ideas temáticas me ha dado pistas para aventurarme a afirmar que se trata de un texto comparativo. La primera frase me hizo saber, de entrada, que el autor estaba comparando a los hombres que son enviados al espacio exterior, es decir, los astronautas, con los pioneros del lejano oeste, porque en ella se expresa que ambos tienen muchas cosas en común. Ésta es la primera señalización que encuentro y que es indicativa de los textos en los que se introduce una estructura comparativa. Además de esta palabra clave, en el segundo párrafo es introducido mediante la palabra “ambos”, que me estaría indicando que se va a decir algo que estos dos tipos de viajeros comparten. Al igual que es otra de las señalizaciones que me estaba señalando otra posible semejanza. Aun así, en la frase siguiente, el autor introduce la conjunción adversativa “pero”, lo que me anima a pensar que ahora ya no va a hablar de las semejanzas, sino de las diferencias. Esto me queda confirmado cuando leo la expresión diferentes de para referirse a las diferencias entre el tipo de transporte utilizado por unos y otros. Finalmente, en la frase siguiente, el autor vuelve a introducir otra pista para alertarme de que se trata de un texto expositivo. Ésta es similares en. Todas estas señalizaciones, unidas a la información que ya hemos ido extrayendo en cada uno de los párrafos del pasaje, me permiten concluir con seguridad que se trata de un texto con una estructura comparativa. Voy a representar en un gráfico dicha estructura. En primer lugar, voy a colocar dentro de un cuadrado los “objetos” que se comparan; en este caso son los astronautas y los pioneros. Debajo de estos 176

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recuadros situaré otro más grande en el que voy a citar las semejanzas. ¿Qué ideas temáticas hacen referencia a las semejanzas? Las correspondientes al segundo y cuarto párrafo. Ésas serán las que coloque en el mismo. Uniré este cuadrado a los dos primeros mediante dos líneas para que se vea que son las semejanzas entre los dos tipos de viajeros. Debajo de este segundo cuadrado dibujaré otro en el que expresaré las diferencias contenidas en el tercer párrafo. (Presentación del siguiente gráfico.)

El contenido del primer párrafo no lo puedo incluir en ninguno de los componentes del gráfico, ya que expresa que los pioneros y los astronautas tienen muchas cosas en común, pero no especifica cuáles. Por tanto, lo voy a colocar entre los dos primeros cuadrados y el segundo. Es el momento de identificar la idea principal de todo el texto. Para ello, debo preguntarme primero, ¿qué es lo más importante que el autor me dice sobre los pioneros y los astronautas? Si la estructura del texto es comparativa, entonces la idea principal tiene que resumir el contenido fundamental respecto a esta organización. Podría decir que la idea principal es Las diferencias y semejanzas entre los pioneros y los astronautas. Sin embargo, esta idea es muy general; aquí podrían incluirse otras diferencias y semejanzas, además de las que apunta el autor. Por tanto, tiene que constituir algo más específico. Voy a empezar formulándome la primera pregunta que podría ayudarme a identificar esta idea, ¿puedo quitar algo del texto porque ya lo sabemos o 177

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porque se dice lo mismo de varias maneras? No hay una oración en el texto en donde se incluyan todas las ideas temáticas seleccionadas. Es decir, no hay una idea principal explícita. Entonces, voy a pasar a formularme la segunda pregunta, ¿puedo sustituir algunas de las oraciones del texto, que constituyen sólo ejemplos, por otra más general que los incluya? En este caso, sí podría sustituir las ideas temáticas referidas a las semejanzas por la oración más general que coloqué al principio del esquema: Los pioneros y los astronautas tienen muchas cosas en común. Pero aun así, debería especificar un poco más en qué consisten esas cosas comunes. Éstas hacen referencia a los viajes que realizaban unos y otros. Por tanto, la idea más general podría ser: Los pioneros y los astronautas tienen muchas cosas en común en los viajes que realizan. Sin embargo, ésta no puede constituirse todavía como la idea principal del pasaje porque no incluye las diferencias. En este caso, lo más útil será que construya una oración que diga lo mismo que todo lo que hemos visto en las demás oraciones. Como esta idea debe incorporar las semejanzas y las diferencias, la podría formular de la siguiente manera: Los pioneros y los astronautas tienen muchas cosas en común en los viajes que realizan, pero difieren en los métodos de transporte utilizados. Veamos, esta idea recoge las semejanzas y las diferencias y en qué consisten éstas, pero de forma más general que la información incorporada por las ideas temáticas. La estructura empleada por el autor y la identificación de los subtemas e ideas temáticas me han permitido deducirla. Después de esta fase de modelado, pasamos a explicar, entre todos, el procedimiento que yo había seguido, incidiendo especialmente en por qué resultaba útil seguir cada uno de los pasos establecidos en el esquema general que se había presentado previamente en la transparencia. Sólo cuando dicho procedimiento quedó completamente claro a los alumnos, les planteamos que hicieran ellos el modelado, bajo nuestra supervisión y teniendo delante la transparencia en la que se describía el proceso. Para ello, pedimos a los alumnos que, por parejas, preparasen el modelado, el cual suponía que explicaran el razonamiento seguido para aplicar cada una de las estrategias e identificar la información importante. Posteriormente escogimos a una de las parejas pidiendo a las demás que estuviesen muy atentas para aclarar o añadir lo que considerasen oportuno. Previamente a esta actividad desarrollamos la información previa y el vocabulario del pasaje. El texto, en este caso, tenía una estructura de problema-solución, y fue el siguiente: En 1990 la OMS (Organización Mundial de la Salud), haciéndose eco del problema de la situación medioambiental con ocasión del “Día Mundial de la Salud”, sugirió estrategias de actuación internacional para tratar de detener el deterioro del entorno y recuperar la salud del planeta. El deterioro del medio ambiente se ha acelerado durante este siglo. Sin embargo, cabe mantener la esperanza, puesto que la misma tecnología que ha precipi-

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tado innumerables desastres ecológicos, puede ser puesta al servicio de la naturaleza. Pieza clave en el desarrollo de las estrategias de conservación de la naturaleza, es también el propio ciudadano. Sin su participación activa, cualquier iniciativa de salud está destinada al fracaso (Fundación ECCA [1996]: Educación para la salud 1. Madrid, Fundación ECCA).

D) Práctica guiada Ahora vamos a examinar juntos otro texto (presentación del texto en la transparencia y reparto de hojas a cada alumno con el mismo texto). Quiero que lo leáis primero en silencio. Después os reuniréis en grupo con el objetivo de trabajar en la identificación de la idea principal de este pasaje. Disponéis de media hora para realizar la actividad. Después de este tiempo pondremos en común las conclusiones a las que hemos llegado. Cuando sales por el campo habrás podido observar que hay zonas en las que abunda un tipo de plantas y árboles mientras que en otras la vegetación es distinta, o en ocasiones, crecen únicamente algunos matorrales. Esto es debido, entre otras causas, a los tipos de suelos que hay en nuestro país. Un tipo de suelo es el arcilloso. Se llama así porque en él predomina la arcilla. Estos suelos necesitan abundante agua para que en ellos crezcan las plantas. Otra clase son los suelos arenosos en los que predomina la arena. Generalmente son pobres en vegetación. El pino piñonero crece en suelos arenosos y necesita poca agua para desarrollarse. Un tercer tipo de suelo es el “suelo salino”. En los suelos salinos abunda mucho una clase de sales, como por ejemplo, la sal común. El hecho de que abunden las sales hace que estos suelos no sean buenos para la vegetación.

(Puesta en común.) Prof.: Ahora cada grupo irá diciendo la idea principal que ha ido extrayendo y se irán apuntando en la pizarra. Después de anotar las que hayan ido surgiendo, uno de los grupos se encargará de explicar una parte del procedimiento que ha seguido para identificarla y, otro, del resto del proceso. Los demás grupos estarán pendientes para ver qué podemos añadir. Ideas que surgieron: – Los distintos tipos de suelos que hay teniendo en cuenta el material que los compone. – Hay varias clases de suelos. – Podemos encontrar varios tipos de suelo según los materiales de los que estén formados.

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– Hay distintos tipos de suelo en función de las cosas que predominan en su formación. – Diversos tipos de vegetación en función del suelo. – Los materiales de la tierra dan lugar a diferentes clases de suelo. Prof.: Bueno, la verdad es que habéis identificado varias ideas. Algunas de ellas son similares, aunque las formuléis de distinta forma. (Dirigiéndome al grupo que ha extraído como idea principal Los distintos suelos que hay teniendo en cuenta el material que los componen) Vosotros os vais a encargar de explicar al resto de los compañeros parte del proceso que habéis seguido para extraer esta idea. Los demás debéis estar muy atentos. Ya sabéis que podéis ir añadiendo sugerencias. Grupo 1: Bueno... lo primero que hemos hecho ha sido dividir el texto en párrafos, claro, después de leerlo. Hemos encontrado cuatro párrafos, por lo que pensamos que habría cuatro subtemas y cuatro ideas temáticas. Prof.: ¿Estáis de acuerdo los demás grupos con este primer paso y con el razonamiento que han seguido? (Discusión.) Prof.: Fijaos en que ellos han dicho que al haber cuatro párrafos tendría que haber cuatro subtemas y cuatro ideas temáticas. Recordad que no siempre ocurre así. Puede que un mismo subtema sea tratado en varios párrafos y que, además, podemos encontrarnos con varias ideas temáticas en un mismo párrafo. ¿De acuerdo? Por lo demás, estamos todos de acuerdo en que el primer paso ha sido el adecuado. ¿Qué subtemas e ideas temáticas habéis seleccionado? Grupo 1: El subtema del primer párrafo es La vegetación. Es un título corto y de él se habla en todas las oraciones. La idea temática sería que la vegetación es distinta debido a los diferentes suelos que hay en nuestro país. En el segundo párrafo, hemos escogido el subtema El suelo arcilloso, y la idea temática es en ellos predomina la arcilla y necesitan bastante agua. El subtema del tercer párrafo sería El suelo arenoso y la idea temática en ellos predomina la arena y son pobres en vegetación. Por último, en el cuarto párrafo, el subtema es El suelo salino y la idea temática en ellos predominan las sales por lo que no son buenos en vegetación. Prof.: Bueno, ¿Qué os parece a los demás esta selección? ¿Estáis de acuerdo? Grupo 2: Nosotros no estamos de acuerdo con el subtema del primer párrafo que ellos han elegido. El que hemos seleccionado ha sido Las plantas y los árboles. Tampoco hemos coincidido en la idea temática del tercer párrafo. Nosotros habíamos puesto el pino piñonero crece en suelos arenosos ya que necesita poca agua para desarrollarse. Prof.: ¿Los demás grupos estáis de acuerdo con esta sugerencia? Grupo 3: Es que realmente las plantas y los árboles son vegetación, así que sí valdría como subtema Las plantas y los árboles. 180

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Grupo 4: Pero entonces ¿qué hacemos con los matorrales? Nosotros creemos que sería más adecuado hablar de vegetación porque así se incluirían todo tipo de plantas. Prof.: Bueno, entonces ¿con cuál de los dos nos quedamos? Para decidiros, es importante que recordéis en qué consiste un buen subtema: debe ser breve, y en este caso los dos posibles subtemas lo son y, además, en todas las oraciones se debe hacer referencia a él. Grupo 5: La vegetación, porque así se incluyen todas las plantas que pueden vivir en los distintos tipos de suelo. (Asentimiento general.) Prof.: ¿Y qué os parece como idea temática del tercer párrafo la que ha propuesto el grupo 2? Grupo 3: Esta oración es un ejemplo que utiliza el autor. Prof.: ¿Un ejemplo sobre qué? Grupo 3: Para apoyar la idea temática que sería. Si el tema es Los suelos arenosos, lo más importante que se dice sobre ellos es que predomina la arena y que son pobres en vegetación. (Se dirigió la discusión de manera que este grupo justificara por qué ésa podía ser la idea temática, es decir, que dijeran que para ello se habían formulado la pregunta relativa a la macrorregla de integración. Todos los demás grupos estuvieron de acuerdo con los subtemas e ideas temáticas seleccionadas por el grupo 1.) Prof.: Vamos a seguir. ¿Qué hicisteis a continuación? Grupo 1: Identificar el tema general del pasaje: Los tipos de suelo. Prof.: ¿Cómo sabéis que este tema es adecuado? Grupo 1: Todos los subtemas están haciendo referencia a él. Prof.: ¿Los demás grupos están de acuerdo con este tema? (Asentimiento generalizado.) Bien, ya tenemos identificados los subtemas, ideas temáticas y el tema general del pasaje. Recordad que nuestro objetivo es seleccionar la idea principal. Toda la información que hemos extraído hasta el momento es muy importante para ello. Fijaos en que hasta ahora hemos aplicado la estrategia que aprendimos en el módulo anterior. De ahora en adelante, el próximo grupo que yo elija pondrá en práctica la segunda estrategia, ¿Cuál era? Grupo 2: Identificar la estructura del texto. Prof.: Bueno, pues vamos a ello. Vosotros continuaréis ahora. (Elegí al grupo que había identificado como idea principal Diversos tipos de vegetación en función del suelo.) Grupo 3: Bueno, nosotros creemos que la estructura textual que predomina en el pasaje es la de colección, porque está enumerando en cada párrafo un tipo de vegetación. Prof.: ¿Un tipo de vegetación o un tipo de suelo? ¿Qué os parece? Fijaos en el tema del texto. Grupo 3: Claro, es un tipo de suelo. 181

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Grupo 4: Además, de lo que se habla en las ideas temáticas es de las características de cada suelo. En casi ningún párrafo se describe la vegetación de estos suelos. Prof.: Bueno, entonces quedamos en que son Los tipos de suelo y no Los tipos de vegetación el tema general del pasaje. ¿Vale? ¿Os parece que consideremos que la estructura es de colección? Grupo 1: Está enumerando los tipos de suelo, pero también los está describiendo. Prof.: Si os parece, vamos a ir viendo las señalizaciones que aparecen en el texto, y que pueden estar indicando una estructura de colección. ¿Cuáles habéis encontrado? Grupo 3: Un tipo de suelo.... en el segundo párrafo. Grupo 4: Otra clase... en el tercer párrafo y un tercer tipo de suelo... en el cuarto. Prof.: Perfecto, pero ¿sólo los enumera o también describe las características fundamentales de cada uno de ellos? Grupo 3: Los enumera y los describe. Prof.: Exactamente. Éste es un ejemplo de texto en el que el autor está utilizando dos estructuras para expresar sus ideas. En este caso concreto, la fundamental sería la de colección, que es la que le sirve al autor para organizar y describir las características de los distintos tipos de suelo. Sigamos. Grupo 3: Después de identificar la estructura del texto, la representamos mediante un esquema. Lo que pasa es que nosotros sólo identificamos la estructura de colección. Prof.: Bueno, no importa. Uno de vosotros puede salir a la pizarra y representar esa estructura. Los demás ayudaremos a completarla.

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(El organizador gráfico que elaboramos entre todos fue el que presentamos a continuación. Como se recordará, este grupo había seleccionado como idea principal Diversos tipos de vegetación en función del suelo, por lo que comenzó poniendo en cada recuadro La vegetación del suelo arenoso, arcilloso, etc. Dirigimos, por tanto, la discusión de forma que de nuevo comprobaran que no se hablaba de los tipos de vegetación, sino de los tipos de suelo quedando el cuadro anterior.) Prof.: Entonces ya tenemos aplicadas las dos estrategias necesarias para identificar la idea principal del pasaje. Otro grupo se encargará ahora de finalizar este proceso. (Elegimos el grupo que seleccionó como idea principal: Los distintos suelos que hay teniendo en cuenta el material que los compone.) Prof.: ¿Qué hicisteis para extraer esta idea? Grupo 5: Nos preguntamos, en primer lugar, ¿qué es lo más importante que dice el autor sobre los distintos tipos de suelo? Recordamos que esta idea debía resumir las ideas temáticas del pasaje. Luego, nos preguntamos si podíamos suprimir algunas oraciones porque ya estaban expresadas o resumidas en otra más general, pero no la encontramos. Entonces, pasamos a hacernos la segunda pregunta, si podíamos sustituir algunas de las ideas temáticas, que eran ejemplos, por otra más general que los incluyese. En este caso vimos que sí, porque en todas se referían al material del que estaba formado cada tipo de suelo y entonces pasamos a expresar con nuestras propias palabras esa idea. Prof.: ¿Qué pensáis del razonamiento seguido por vuestros compañeros? Grupo 2: El razonamiento está bien, pero no logran extraer la idea principal correctamente. Nosotros elegimos como idea principal: Hay diversos tipos de suelo. Es más general e incluye todo lo que se dice sobre ellos. Prof.: Veamos, vuestra idea incluye el suelo arenoso, el suelo arcilloso y salino. Imaginaos que tuvierais que explicar a un compañero vuestro que no ha leído el texto cuál es la información más importante que transmite el autor. Le tendríais que hablar del tema, Los distintos tipos de suelo, y de lo más importante que se dice sobre ellos, es decir, Hay diversos tipos de suelo, ¿qué creéis que pensaría vuestro compañero? Grupo 2: No sabemos. Prof.: ¿Los demás que pensáis? Grupo 3: Pensaría que el tema y la idea principal son lo mismo. Prof.: Efectivamente, este compañero que no ha leído el texto se haría una idea de que éste trata sobre los tipos de suelo, pero la idea principal no le proporcionaría una información adicional, ya que ésta vuelve a repetir lo ya expresado en el tema. Grupo 4: La idea principal que vosotros habéis escogido (refiriéndose al grupo 2) sólo incluye la estructura de colección, pero no los aspectos que se describen sobre los tipos de suelo. 183

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Prof.: Eso es, recordad que la idea principal debe resumir el contenido de las ideas temáticas, pero además debe reflejar la estructura utilizada por el autor. Para ello dijimos que teníamos que plantearnos deducciones de este tipo: Si la estructura en este texto, es de colección y descriptiva, entonces debe reflejarse en la idea principal. Fijaos en las ideas principales que apuntamos en la pizarra. ¿Cuáles están resumiendo mejor las ideas temáticas y reflejando la doble estructura del texto? – Hay varias clases de suelos. – Podemos encontrar varios tipos de suelo según los materiales de los que estén formados. – Hay distintos tipos de suelo en función de las cosas que predominan en su formación. – Diversos tipos de vegetación en función del suelo. – Los materiales de la tierra dan lugar a diferentes clases de suelo. (Los alumnos seleccionaron las tres ideas que subrayamos. La discusión se centró entonces en la segunda idea principal: hay distintos tipos de suelo en función de las cosas que predominan en su composición. Queríamos que los alumnos percibieran que la palabra cosas era demasiado general, y que, en concreto, el texto se refería a los materiales, por lo que era más preciso este término.) Finalizada esta actividad, propusimos a los alumnos la identificación de la idea principal en los textos que se habían trabajado en el segundo módulo. Como se recordará, en dichos pasajes sólo habíamos aplicado la primera de las estrategias para extraer la idea principal, la identificación de los subtemas e ideas temáticas, por lo que ahora se trataba de que completasen el procedimiento, operando con la segunda de las estrategias, la identificación y empleo de la estructura textual. Para ello, les pedimos que sacaran la hoja correspondiente a los textos del segundo módulo y que trabajaran por grupos en la selección de la idea principal-general, teniendo en cuenta la estructura textual. Posteriormente, volvimos a poner en común las conclusiones de cada grupo, dirigiendo nosotros la discusión y aclarando las dudas o explicando las dificultades que fueron surgiendo. E) Práctica individual Ahora es el momento de que cada uno aplique el procedimiento aprendido individualmente. Para ello, os voy a dar dos textos en los que tenéis que identificar la idea principal. Después repasaremos conjuntamente las conclusiones a las que habéis llegado. (Se trata de dos textos, el primero con dos estructuras, problema-solución y causal. El segundo con una estructura argumentativa.) 184

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Los textos fueron los siguientes: Diariamente la tierra recibe una gran cantidad de energía procedente del sol. Una pequeña fracción de esta energía se acumula en forma de energía química en los seres vivos. Una parte algo mayor se emplea en calentar el suelo, el aire y los océanos, pero la mayor parte de la energía vuelve nuevamente al espacio en forma de calor. De este modo, el gran ecosistema terrestre retiene y hace circular el calor y la energía necesarios para mantener el equilibrio. Sin embargo, la búsqueda y el consumo desmesurado de energía que, durante los dos últimos siglos, viene realizando la humanidad, está alterando este equilibrio. En las actividades industriales se consume, por lo general, mucha energía y se produce un gran desprendimiento de calor, que puede provocar, y de hecho lo está haciendo, cambios en el clima de la tierra. Así, por ejemplo, como resultado de las combustiones está aumentando la concentración de dióxido de carbono atmosférico. Las moléculas de este gas son capaces de almacenar calor, evitando su reflexión al espacio. Así se produce el efecto invernadero, según el cual, al absorberse la luz solar, la atmósfera se calienta excesivamente y la temperatura aumenta. Este efecto se va notando poco a poco y sus consecuencias son imprevisibles y, seguramente, bastante peligrosas para el equilibrio ecológico terrestre. Por ello, las autoridades científicas y políticas de todo el mundo están procurando disminuir la cantidad de dióxido de carbono que se vierte a la atmósfera (Legorburu Igartua, P. [1980]. Ciencias de la Naturaleza, 8.º de EGB. Madrid, SM, p. 17). Pese a que vivimos en un tiempo de exaltación de las diferencias, éstas en la práctica se toleran mal. La diferencia es buena cuando es propia, pero deja de serlo cuando es la de otro. Más aún cuando ese otro, en lugar de permanecer lejos para no molestar, se atreve a invadir lo nuestro. La dificultad para aceptar al otro como es se da en todos los niveles, desde el más cotidiano al del entendimiento entre culturas o ideologías distintas. La historia occidental no ha cesado de dar ejemplos de rechazo a gitanos, judíos, musulmanes, negros, leprosos y muchos etcétera. Sin ir tan lejos, el día a día es una continua carrera de obstáculos que se interponen a la convivencia familiar, laboral y urbana. Los defectos del vecino, esté fuera o dentro de casa, resultan los más insoportables. El mundo se vuelve pequeño y estrecho cuando alguien solicita que le hagamos sitio para sentarse a nuestro lado. Es decir, damos ejemplos incontables de eso que Kant llamó “sociabilidad insociable” del ser humano: somos y no somos sociables, necesitamos a los demás y los detestamos por mil razones distintas y a menudo avergonzantes (Victoria Camps: Los valores de la educación, tomado de España, M. [1997]: Lengua Castellana. Cuaderno de trabajo. 2.º de Educación Secundaria. Madrid, SM, p. 64).

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4.4. Ejemplificación del procedimiento para la elaboración del resumen

A) Motivación y objetivo A lo largo de todas las sesiones anteriores hemos aprendido a identificar la información más importante que nos transmite el autor de un texto. Esta información incluía los subtemas e ideas temáticas de cada párrafo, el tema y la idea principal de todo el pasaje. Fijaos que para identificar las ideas temáticas lo que hacíamos era, básicamente, ir resumiendo la información del párrafo, tratando de buscar o de construir una idea que incluyese todo el contenido de éste. Lo mismo hacíamos para identificar la idea principal. Recordad que, para extraerla, íbamos, según los casos, suprimiendo algunas de las oraciones temáticas que pudieran ser redundantes, sustituyendo algunas de ellas, que eran ejemplo, por una oración más general, o reemplazando varias oraciones por otra construida por nosotros y que dijera lo mismo. Por tanto, durante la lectura de cualquier texto vamos “resumiendo”, eliminando aquello que resulta irrelevante y quedándonos únicamente con la información esencial. Pero es probable que también, después de la lectura, nos propongan hacer un resumen escrito del contenido de un texto, para lo cual es preciso que sepamos organizar y expresar con nuestras propias palabras la información más importante que hayamos ido extrayendo. Éste será nuestro objetivo en las próximas sesiones; es decir, aprenderemos a resumir por escrito la información de un pasaje, seleccionando, organizando y expresando de una manera más coherente dicha información. B) Explicación oral Fijaos en el siguiente texto, que ya hemos trabajado en el módulo anterior. Vamos a leerlo de nuevo: A partir de mediados de los años sesenta, la población española comienza a emigrar, dirigiéndose hacia varios países de la Europa Occidental, en lugar de marchar a países suramericanos como Argentina o Venezuela, que habían acogido a una gran cantidad de inmigrantes en años anteriores. Las razones de este proceso migratorio hacia Europa pueden concretarse en tres: Por un parte, la industrialización española sigue siendo todavía insuficiente para absorber toda la mano de obra disponible. Por otro lado, un buen número de países suramericanos se habían visto afectados en los últimos años por una serie de crisis políticas y económicas que habían provocado una inseguridad o inestabilidad para el posible emigrante. 186

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En tercer lugar, en ese momento se desarrollaba la industria Europea, tras la Segunda Guerra Mundial, y determinados Estados de Europa iban solicitando, de forma creciente mano de obra extranjera. Se trata de una emigración constituida casi exclusivamente por población en edad activa, con una escasa preparación profesional, que acude hacia determinados países de la Europa Occidental –en particular Alemania Federal, Francia, Suiza, Holanda y Bélgica– ante el ofrecimiento de unos sueldos relativamente altos que no requieren una especial formación.

Recordaréis que la información más importante de este texto era la siguiente (presentación en transparencia): – Tema general del pasaje. La población española. – Subtema del primer párrafo. La emigración. – Idea temática del primer párrafo. En los años sesenta, la población española emigra hacia países de Europa Occidental en lugar de hacia países suramericanos, por diversas razones. – Subtema del segundo párrafo. Primera razón. La industrialización española. – Idea temática del segundo párrafo. Era insuficiente para la mano de obra que existía en España. – Subtema del tercer párrafo. Segunda razón. Las condiciones de los países suramericanos. – Idea temática del tercer párrafo. Los países suramericanos pasaban por crisis que hacían insegura la situación del emigrante. – Subtema del tercer párrafo. Tercera razón. La industria europea. – Idea temática del tercer párrafo. La industria europea se iba desarrollando y demandaba mano de obra. – Subtema del cuarto párrafo. La población emigrante. – Idea temática del cuarto párrafo. Características de la población emigrante. – Idea principal de todo el pasaje. Razones por las que en los años sesenta parte de la población española comienza emigrar hacia países de Europa y características de los emigrantes. a) Estructura predominante: causal. b) Estructura secundaria que se aprecia en el pasaje: descriptiva. Ahora os voy a presentar dos resúmenes escritos de este texto y después pasaremos a decidir y a justificar cuál nos parece el más adecuado.

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• Primer resumen A mediados de los años sesenta, la población española comienza a emigrar, dirigiéndose hacia varios países de la Europa Occidental, en lugar de marchar a países suramericanos como Argentina o Venezuela, que habían acogido a una gran cantidad de inmigrantes en años anteriores. Muchos españoles emigraron porque la industrialización española seguía siendo todavía insuficiente para absorber toda la mano de obra disponible. Además, un buen número de países suramericanos se había visto afectado en los últimos años por una serie de crisis políticas y económicas que habían provocado una inseguridad o inestabilidad para el posible emigrante. Y, por último, en ese momento se desarrollaba la industria europea, tras la Segunda Guerra Mundial, y determinados Estados de Europa iban solicitando mano de obra extranjera. Se trata de una emigración constituida casi exclusivamente por población en edad activa, con una escasa preparación profesional, que acude hacia determinados países de la Europa Occidental porque los sueldos son más altos y no se requiere formación. • Segundo resumen Fueron varias las razones por las que la población española de los años sesenta comenzó a emigrar hacia países de la Europa Occidental, en lugar de seguir emigrando hacia países suramericanos, como lo había hecho hasta entonces. La situación de la industria española, las crisis que estaban viviendo los países suramericanos y el desarrollo de la industria europea, que demandaba mano de obra no necesariamente formada, son las razones por las que la población española prefiere emigrar hacia Europa. Prof.: ¿Cuál de los dos resúmenes os parece el más adecuado para este texto? Alumno 1: El segundo, porque el primero es demasiado largo. Prof.: ¿Estáis todos de acuerdo en que el primero es muy extenso? Alumno 2: Sí, en el primero no se ha resumido casi nada, y se ha copiado toda la información sin expresarla con las propias palabras. Prof.: Lo que propone vuestro compañero es muy interesante. No sólo es demasiado largo, sino que además se ha copiado casi todo con las palabras del autor. Por tanto, podemos adelantar ya dos características básicas que debe tener un buen resumen:

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Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

– La brevedad, es decir, siempre ha de ser más corto que el texto original. – La expresión propia de las ideas que el autor está expresando. Vamos a continuar. ¿A quién se le ocurren más diferencias entre los dos resúmenes? Alumno 3: En el resumen primero no se ve tan clara la estructura causal que ha utilizado el autor. En el segundo, sí. Alumno 4: Si, es verdad, si no leemos el texto original, no sabríamos que lo que dice en el resumen son las razones. Prof.: Entonces, lo que estáis sugiriendo es que el resumen debe reflejar la estructura que emplea el autor para organizar sus ideas. Tenemos entonces otra característica para un buen resumen: – Debe reflejar la estructura del texto. Vamos a profundizar un poco más en la segunda característica, la expresión personal de las ideas. ¿Qué os ha hecho pensar que en el segundo resumen estas ideas estén mejor expresadas? Alumno 5: Puede ser que en el segundo resumen el autor ha tenido en cuenta las ideas temáticas y las ha expresado con sus propias palabras. Prof.: Y en el primer resumen ¿qué ocurre entonces? Alumno 6: Que quien lo haya hecho, ha contado todo. No ha tenido en cuenta las ideas temáticas seleccionadas. Ni tampoco la idea principal. Prof.: Es verdad. Fijaos que en el segundo texto el autor comienza su resumen expresando la idea principal, para después ilustrarla con algunas de las ideas temáticas. No ha expresado estas últimas tal y como habían sido seleccionadas durante la lectura, sino que las ha resumido con sus propias palabras, e incluso ha omitido alguna. Daos cuenta de que, por ejemplo, no hace referencia explícita en el resumen a la idea temática del último párrafo, pero de algún modo la incluye al afirmar: y el desarrollo de la industria europea, que demandaba mano de obra no necesariamente formada. Entonces, para que podamos hablar de un buen resumen de un texto, éste tiene que presentar una serie de características (presentación en transparencia): 1. Brevedad. 2. Reflejar la estructura del texto. 3. Inclusión de las ideas más importantes, lo que implica: – Organizarlas, teniendo en cuenta la estructura empleada por el autor. – Expresarlas de forma personal. 189

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La tercera característica va a suponer que tomemos algunas decisiones personales. Aunque los resúmenes sobre un mismo texto podrán ser similares, seguramente encontraremos que en unos casos el autor ha seleccionado otras ideas para incluir en su resumen, dependiendo de su objetivo, las ha organizado de una u otra forma y, desde luego, donde nos encontraremos con más diferencias será en cómo las haya expresado. Lo importante, no obstante, es que todos esos resúmenes tengan en cuenta las características enumeradas: que sean breves, que reflejen la estructura interna del texto y que incluyan la información más importante. Ahora os voy a ir explicando cómo yo tengo en cuenta estas características cuando hago un resumen de algún pasaje. C) Modelado Vamos a imaginar que después de leer el texto, Un zoológico de insectos y extraer la información importante, tal como ya hicimos en el módulo anterior, yo tuviera que realizar un resumen del mismo. La información importante del texto era la siguiente (presentación en transparencia): – Subtema 1. La idea de Eddy. Idea temática. Eddy tuvo la idea de crear un zoológico de insectos, pero todo el mundo pensaba que eso era una locura. – Subtema 2. La terquedad o el empeño de Eddy. Idea temática. Eddy no desistió de su idea y empezó a buscar insectos con la ayuda de otras personas. – Subtema 3. La caza de los insectos. Idea temática. Eddy y su esposa idearon formas extrañas de dar caza a los insectos. – Subtema 4. La apertura del zoológico. Idea temática. La apertura del zoológico fue todo un éxito. – Subtema 5. Las anécdotas del zoológico. Idea temática. En un zoológico de insectos ocurrían siempre cosas sorprendentes. – Subtema 6. La exhibición de los insectos. Idea temática. Ideó formas para que algunos insectos se exhibieran forzosamente ante los visitantes. – Subtema 7. Igual que el anterior. Idea temática. Igual que la anterior.

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– Idea principal-general del texto. La creación de un zoológico de insectos fue una idea llevada a la práctica con éxito. – Estructura predominante. Descriptiva. Para hacer el resumen, sólo voy a centrarme en las ideas temáticas y en la idea principal. Lo primero que voy a hacer es revisar estas ideas y ver cómo las puedo organizar atendiendo a la estructura descriptiva utilizada por el autor. En el resumen debo hablar primero del surgimiento de la idea de crear un zoológico y de lo que opinaba la gente de ella. Así, por ejemplo, puedo empezar diciendo: A Brayton Eddy se le ocurrió la idea de crear un zoológico de insectos, pero la gente opinaba que aquello no podía ser interesante.

De esta forma, he empezado por incluir en mi resumen la primera idea temática, pero expresándola con mis propias palabras. ¿Cómo puedo continuar? Ahora tendré que incluir cómo se puso en práctica la idea, por lo que he de tener en cuenta las ideas temáticas seleccionadas en el segundo y tercer párrafo, pero será necesario que las conecte de forma adecuada con la idea que ya he expresado anteriormente. Además, no puedo escribirlas tal y como fueron seleccionadas, sino que será conveniente que las elabore un poco más. Tal vez pueda ir resumiendo todas ellas en una oración. Por ejemplo: A pesar de estas opiniones, Eddy no desistió de su idea y, junto a su esposa, inició su puesta en práctica. Como se trata de resumir la información, no es necesario que cuente detalladamente cómo se llevo a cabo esta idea, es decir, buscando una casa vacía, cazando insectos con formas extrañas. En todo caso, servirá hacer una breve mención a ello: recurriendo a su imaginación y esfuerzo. Esta idea incluye las que acabo de citar (que idearon formas extrañas para dar caza a los insectos, que buscaron una casa vieja, se adentraron en los pantanos, treparon por los árboles... Entonces, el resumen va quedando de la siguiente manera: A Brayton Eddy se le ocurrió la idea de crear un zoológico de insectos, pero la gente opinaba que aquello no podía ser interesante. A pesar de estas opiniones, Eddy no desistió de su idea y, junto a su esposa, inició su puesta en práctica, con mucha imaginación y esfuerzo.

Ahora es el momento de que incluya ya la referencia a la apertura del zoológico y a su éxito. Como el resto de las ideas temáticas están hablándome de hechos que contribuyeron a ese éxito, tengo que buscar una forma de expresar estas ideas conjunta y brevemente. Se me ocurre que podría decir: 191

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La apertura del zoológico fue un éxito debido principalmente a las anécdotas que ocurrían frecuentemente allí, y por las ideas que se le ocurrieron a Eddy para que todos los insectos pudieran ser vistos por el público que asistía.

A ver como queda: A Brayton Eddy se le ocurrió la idea de crear un zoológico de insectos, pero la gente opinaba que aquello no podía ser interesante. A pesar de estas opiniones, Eddy no desistió de su idea y, junto a su esposa, inició su puesta en práctica con mucha imaginación y esfuerzo. La apertura del zoológico fue un éxito, debido principalmente a las anécdotas que ocurrían frecuentemente allí, y a las ideas que se le ocurrieron a Eddy para que todos los insectos pudieran ser vistos por el público que asistía.

(Después del modelado, y como en otras ocasiones, se originó un diálogo en torno al procedimiento seguido durante éste. En concreto, los alumnos observaron la necesidad de atender a las ideas temáticas seleccionadas previamente durante la lectura, de organizarlas en función de la estructura del texto y de expresarlas coherentemente, recurriendo a la condensación de algunas de ellas en una sola oración y conectándolas con las ya expresadas. A continuación, les presentamos otro texto y encargamos a dos alumnos la tarea de modelar el procedimiento explicitado durante el diálogo anterior. Los demás discutimos después el proceso llevado a cabo, hicimos sugerencias para mejorar el resumen, puesto que la mayor dificultad que los alumnos experimentaban al principio era la de expresar con sus propias palabras las ideas que querían incluir.)

D) Práctica dirigida En este caso, los alumnos se reunieron por grupos con el objetivo de realizar el resumen de un texto en el que previamente se había seleccionado la información más importante. Después del trabajo conjunto, se pusieron en común los resúmenes de tres grupos, y entre todos los fuimos discutiendo teniendo en cuenta las características de un buen resumen y las estrategias que se podían aplicar para lograrlo. El texto utilizado para esta fase de la instrucción fue el titulado Los tipos de suelo, ya trabajado.

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Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción

E) Práctica individual Los textos utilizados en este caso fueron los siguientes: – Texto 1 La amenaza de la contaminación, unida a la creciente demanda de agua potable, y el hecho de que añadir cloro al agua u otros aditivos químicos haga que ésta adquiera su sabor desagradable, plantea el problema de cómo potabilizar el agua sin añadir cloro para que pueda beberse sin contraer la disentería o las fiebres tifoideas. Los franceses han encontrado solución a este problema al perfeccionar un ingenioso método de “ozonización”, es decir, de “lavar” el agua con “aire”. Primero, el agua se limpia mediante un proceso de filtrado. Pero quitar la suciedad no elimina los virus y las bacterias que causan las enfermedades. Entonces interviene la ozonización, que consiste en aprovechar las propiedades oxidantes de los átomos de oxígeno, liberados al formarse el ozono. Estos átomos convierten un metal duro en un montón de escamas que se desmoronan. Y lo mismo ocurre con los virus y las bacterias, que no son más que un conglomerado de moléculas orgánicas: su estructura cambia al combinarse con la molécula de oxígeno, dejando de ser letales (Alonso Tapia, J. [1991]: Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid, Santillana, p. 194).

Presentamos un ejemplo de resumen de este texto realizado por un alumno: El problema que se plantea es el de buscar alternativas para potabilizar el agua, sin que sea necesario recurrir al cloro porque este producto hace que el agua tenga un sabor desagradable. La solución que se encuentra es denominada como “ozonización”, que consiste en limpiar el agua con aire, empleando un proceso que pasa por una serie de fases y que asegura la muerte de las bacterias y virus que pueda tener el agua.

– Texto 2 A pesar de ser una estrella media, en cuanto a su tamaño, color y luminosidad, el Sol posee algo que otras estrellas no tienen: un sistema planetario. Es decir, además de otros pequeños cuerpos como los meteoritos, alrededor del sol se encuentran girando nueve planetas, con sus correspondientes satélites, que forman el sistema solar. Entre estos nueve planetas existen muchas diferencias: diferencias en cuanto a tamaño, en cuanto a número de satélites con que cuenta cada uno, y, principal-

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mente, en cuanto a su distancia del sol, característica que influye de forma determinante en la temperatura que poseen dichos planetas. Sin embargo, existen ciertas características comunes a todos ellos, como son su forma, el modo en que se mueven girando sobre su propio eje, y el modo de girar alrededor del sol en órbitas elípticas. De entre los planetas que componen el Sistema Solar, nuestro planeta, la Tierra, reúne unas características muy especiales que le diferencian de los demás. Estas diferencias no provienen de su tamaño o de su densidad, que es similar a la de otros planetas del Sistema Solar, sino de la distancia a que se encuentra del Sol. En efecto, la distancia a que se encuentra la Tierra del Sol hace que la energía que le llega de éste tenga tanto valor que permite la existencia de las condiciones necesarias para que sobre ella se desarrolle la vida. Esta característica, junto a otras como la atmósfera que la rodea, hacen que en ella sea posible la vida tal y como la conocemos (Legorburu Igartua, P. [1980]: Ciencias de la Naturaleza, 8.º de EGB. Madrid, SM, p. 13).

Resumen realizado por otro alumno: El Sol se diferencia de otras estrellas en que tiene un sistema planetario, es decir, planetas que giran alrededor de él formando el sistema solar. Estos planetas tienen algunas características comunes, pero entre ellos también hay muchas diferencias, como es la distancia a la que se encuentran del sol. Esta característica es la que distingue a la Tierra del resto de los planetas. La Tierra es el planeta más cercano al Sol, por lo que la temperatura es más alta y favorece que en ella se produzca la vida.

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Anexos

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ANEXO N.º 1: DIARIO DE APRENDIZAJE UTILIZADO AL FINALIZAR LA INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIAS DE IDENTIFICACIÓN DE LA IDEA PRINCIPAL IMPLÍCITA

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ANEXO N.º 2: TRANSPARENCIAS EMPLEADAS EN EL TERCER MÓDULO DEL PROGRAMA: “CÓMO MEJORAR NUESTRAS COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS”

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Transparencia utilizada para introducir el esquema o “mapa de la historia” en los textos narrativos.

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Anexos

Transparencia utilizada para repasar el concepto de estructura textual, las tipologías textuales y algunas de sus principales características.

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Transparencia utilizada para introducir el esquema o prototípico de las seis estructuras textuales trabajadas.

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Anexos

Transparencia utilizada durante la fase de modelado de la sección ejemplificada.

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ANEXO N.º 3: ACTIVIDADES REALIZADAS

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Anexos

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ANEXO N.º 4 HOJAS DE PENSAR PARA LA COMPOSICIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS

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Anexos

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Anexos

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Anexos

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TEXTOS EXPOSITIVOS: HOJAS DE PENSAR PARA LA COMPOSICIÓN DE UN TEXTO CON UNA ESTRUCTURA TEXTUAL DE PROBLEMA-SOLUCIÓN

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Anexos

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Anexos

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Anexos

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Anexos

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TEXTOS EXPOSITIVOS: HOJAS DE PENSAR PARA LA COMPOSICIÓN DE UN TEXTO CON UNA ESTRUCTURA TEXTUAL COMPARATIVA HOJA PARA PENSAR 1: GUÍA PARA PLANIFICAR LA COMPOSICIÓN DE UN TEXTO EXPOSITIVO CON UNA ESTRUCTURA COMPARATIVA

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Anexos

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Anexos

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Anexos

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Anexos

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TEXTOS EXPOSITIVOS: HOJAS DE PENSAR PARA LA COMPOSICIÓN DE UN TEXTO CON UNA ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA

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Anexos

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Anexos

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Anexos

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Anexos

TEXTOS EXPOSITIVOS: HOJAS DE PENSAR* PARA LA COMPOSICIÓN DE UN TEXTO CON UNA ESTRUCTURA DESCRIPTIVA

* Sólo incluimos las hojas de pensar correspondientes a la planificación y organización porque las demás fueron idénticas a las ya presentadas.

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Anexos

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Anexos

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