Cassiodor : Über den Ursprung der abendländischen Schule

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G ü n ter L u d w ig · C assiodor Über den Ursprung der abendländischen Schule

CASSIODOR •·

Uber den Ursprung der abendländischen Schule

Von G ü n ter L u d w ig

Mit 4 Abbildungen

Akademische Verlagsgesellschaft Frankfurt am Main 1967

© 1966 by Akademische Verlagsgesellschaft, Frankfurt am Main Ohne ausdrückliche Genehmigung des Verlages ist es auch nicht gestattet, dieses Buch oder Teile daraus auf photomechanischem W ege (Photokopie, Mikrokopie) zu vervielfältigen. Printed in Germany Herstellung: Universitätsdruckerei Mainz GmbH

V o r w o rt Vor etwa vierzig Jahren schrieb F. Schneider in seinem Buch „R o m und Romgedanke im Mittelalter“ noch ganz im all­ gemeinen Sinne der meisten Altertumswissenschaftler damals in Deutschland, dem Humanisten Cassiodor sei wohl hart an­ gekommen, daß er den freien Geist der Antike zur Rettung in Klostermauern habe sperren müssen. Dem humanistischen Historismus erschien darin offensichtlich das Gegenbild zum eigenen Selbstverständnis. Sein Bemühen, die Freiheit zu erhalten, übertrug mehr oder minder bewußt das Herandrängen des Totalitären in der Gegenwart auf die Vergangenheit. Alte Mauern und Poenalsystem, Kloster, Mittelalter und Inquisition wurden zu exemplarischen Formen einer Denkweise, die auch in der Gegenwart nur in gleichem Bereich beheimatet schien. Die wirklichen Gewalten aber schätzten sowohl historische Unkenntnis wie ideologische Anfälligkeit bei der Menge richtig ein. Sie machten sich die Ablenkung zunutze und konnten ihr eigenes Spiel ungehindert entfalten. Im besonderen Falle ver­ mochte der Hinweis auf den Reichtum exakter Forschungs­ ergebnisse jenem historischen W ert- und Fehlurteil über Cassio­ dor auch wissenschaftliche Richtigkeit zu bescheinigen. So wäre ein Unterfangen suspekt gewesen, welches das neue studium generale zur Zeit der okzidentalen Reichs- und Kulturbildung als Fortschritt hätte erweisen wollen. Daß man es - damals und „su bjektiv“ - so verstand, mochte als reines Faktum hin­ genommen werden. D och seine Bedeutsamkeit für den fort­ schreitend sich aufklärenden Geist ergab ein scheinbar unauf­ lösliches Dilemma. W ie konnte klassisch-antike, freie Bildung gerade von einem Gebildeten eingesperrt werden, den man aus der allgemeinen damaligen Barbarei gern in die Liberalität des 20; Jahrhunderts herübergerettet hätte? Denn wie war die

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klassische Philologie des 19. und 20. Jahrhunderts, ausgerüstet mit dem Selbstbewußtsein des Bildungsexperten, als „M agd der Theologie“ denkbar, gleichsam als Sklavin der Macht? So schwankte das Werturteil aus verschwiegenen Praemissen zwischen Lob über die Rettungsaktion und Ärger, daß man das eigene Dasein dem geschickten Verbergen der wahren Einstellung verdanke. Dennoch war die verborgene Leidenschaft, welche die selbst­ gewählte neutrale Hermeneutik und deren erstarrte Oberfläche durchbricht, im Grunde noch humanistisch. Heute, wo das Sezieren des wissenschaftlichen Objektes zur einzig sinnvollen und zugelassenen Betätigung und die perfekte Methode zur Uni­ form werden, wirkt jene lebendige geistige Reaktion im Raume des scheinbaren Indifferentismus wie ein letztes Aufflackern der Wahrheitssuche. Mit einer äußeren Resonanz zeigten sich innere Anteilnahme, Vergegenwärtigung und Übertragbarkeit des Klas­ sischen in der Tradition, und die Autoren konnten noch je nach ihrer Eigenart, ihrem Schicksal und Charakter, über ein „Sein in der Zeit“ hinweg Lehrer und Freunde sein. Ihnen auch ein Mißfallen zu bekunden gebot die Basis des Vertrauens, und auch das Spezielle, Kuriose fand noch Gefallen, da der allgemeine Kanon bekannt und vorauszusetzen war. Dieses selbstverständ­ liche Wissen ist die Grundlage für jede allgemeine Bildung. W o der allgemeine Inhalt aber nicht mehr bewußt ist, werden Ver­ ständigung wie Beteuern problematisch. Die Reflexion über eine vorhandene Substanz wirkt förderlich, aber als sogenannte Fundamentalanalyse überzeugt sie nicht und muß zur Missio­ nierung werden, die mit dem Elementaren beginnt. Das freie, kritische Bewußtsein erwächst erst aus langer Übung und B e­ schäftigung mit einem gemeinsamen Gegenstand, d. h. von der „Schule“ her und nicht a priori. Was daher an den liberalen Urteilen über die traditionelle Spannung von Christentum und Humanismus im Abendland eigentlich nur wenige Humanisten verstanden, war das Analogische, das in der Gegenwart wieder­ zufinden aufgegeben war. Der liberale Geist hat heute stärkere Mächte zum Feind als unchristliche Christen des Spätmittel­

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alters, und ein Identifizieren wäre töricht. Heute verbirgt sich der W olf im Scheinliberalen Schafspelz, indem er auf ein mehrgestaltiges Monstrum in der Vergangenheit deutet. Daß es ihm so perfekt gelingt, wie es scheint, beweist den Abbruch des christlichen allgemeinen Denkens wie die Ohnmacht der huma­ nistischen Minorität. An diesem Sacrificium wird Bildung elitär als Prestige verzieht. So bahnt sich ein bemerkenswerter Vorgang an. Das lebendige Fortdauern der klassischen Sprachen in einer, wenn auch kleinen Gemeinde und auch mit ihm die Möglichkeit eines kritischen Humanismus scheinen an die Quelle d^r Offen­ barungsbücher gebunden, deren Substanz sich auch in unserem Jahrhundert noch als unbesiegt erwies. Aus ihrer Verbreiterung erwächst die Aufgabe der Interpreten, die lateinische, griechische und hebräische Form zu durchdringen und einen Kanon wesent­ licher antiker Schriften um jenes Zentrum zu sammeln. Die Deutung eines allegorischen und spirituellen Sinnes kann sich nur auf der gesicherten Grundlage des litteralen und historischen auf bauen. Und im sakralen Raum stützt sich der liturgische Dienst auf das Verständnis des gesprochenen Gebetes in jenen Sprachen. Solche Konzentration des „weltlichen Wissens“ auf das „göttliche“ wird auch seine Bewahrung, die gelingen kann, wenn sie nicht als Trick gedacht ist. Dies ist nun für den Humanisten kein Aufenthalt unter leicht lebenden Göttern mehr, und auch die Trauer über das Sterben des Schönen in der W elt ist für sich nicht substantiell. Die heutige Existenzfrage wird zur schonungslosen Macht und legt eine Besinnung äuf das Wesentliche auf. Sie zu vollziehen ist jedem einzelnen aufgegeben. Hier dagegen geht es um das aus der allgemeinen Problematik entstehende hermeneutische Interesse, jene Situation zu ver­ stehen, in der die klassischen Studien im ersten Lehrplan des Abendlandes von Cassiodor ins Kloster, wie man sagt, gerettet wurden.

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Der Akademischen Verlagsgesellschaft möchte ich für die Annahme des Manuskriptes und die Mühe bei der Vorbereitung des Druckes herzlich danken. Bad Soden am Taunus, den 8. Oktober 1966 Günter Ludwig

In h a lt E inführung............................................................................................................

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Die Gründung von V iv a r iu m ........................................................................

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Aufstieg und Conversio...........................................................................................29 Cassiodors Darstellung von V i v a r i u m .................................................. 29 De positione monasterii................................................................................. 52 M e m o r ia .............................................................................................

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Bildung und G erech tig k eit..................................................................................69 Die geordnete S e e l e ...................................................................................... 69 Dialog und In stitu tio n ..................................................................................78 Vorbild und N a c h b i l d ..................................................................................84 Sonne und M o n d .......................................................................................... 93 Ars und Disciplina................................................................................................. 101 Cassiodors Verm ittlung................................................................................111 Die neue S c h u le ...................................................................................................... 145 Quellen- und Literaturverzeichnis.................................................................. 167 Namen- und Ortsregister.................................................................................... 180

E in fü h ru n g Die folgende Studie über die Gründung der Klosterakademie Vivarium durch C a s s io d o r möchte ein in der allgemeinen ge­ schichtlichen Erinnerung nicht sehr beachtetes Ereignis hervor­ heben. Warum es jedoch beanspruchen darf, in der Frage nach dem Ursprung der abendländischen Schule in den engeren Kreis des Konstitutiven mit herangezogen zu werden, müßte sich rechtfertigen. Die Interpretation beabsichtigt nun nicht, genealogisch das Wissen von wesentlichen bildungstheoretischen Motiven, deren Entstehung vielfach erst in der Neuzeit gesucht wird, darin zu erweitern, daß sie im polemischen oder apologetischen Sinne die doxographische Datierung vorverlegte. Mag auch dem Denken, welches zur Darstellung gelangen soll, ein derartiges Vorver­ legen nicht fremd sein, so entstand solche Absicht aus einer Überzeugung, die gerade der Zeit des Ursprungs neuer Pädago­ gik, nämlich dem 17. Jahrhundert, besonders nahe war. Zurtick­ gehen zum Ursprung bedeutete Anpassen des Intellektes an die Norm jeder Wahrheit (norma veritatis), und Wahrheit wird be­ stimmt als „conformitas entis cum suo archetypo“ wie auch „ con ­ gruentia cum suis principiis “ . Die natürlichen Dinge erhalten vom intellectus divinus ihr Maß, und der Satz P latons, daß Gott das Maß aller Dinge sei, ließ die Folgerung H egels von der Vernünftigkeit des Wirklichen zu. So wurde Ursprung im dop­ pelten Sinne verstanden, aus der Frage, was die Sache sei, und zugleich aus der Frage nach ihrem Erscheinen in der Zeit. Gött­ liche Schöpfung und menschliche der künstüchen Dinge standen deshalb im Zusammenhang wie die Erörterung ihres doppelten Zweckes. Für die Erkenntnis des Ursprungs im genetischen Sinne wurde oft der Satz zitiert, daß das Älteste der Wahrheit am nächsten komme (antiquissimum quodque verissimum ) und

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daß Gott die rationes seminales als Prinzipien in das Älteste, die Schöpfung, gelegt habe. Nur aus dieser Voraussetzung wird die Beurteilung der Alten (auctores) verständlich, da sie nämlich dem Elementaren und den Ursprüngen näher seien. Herkunft und Weiterentfaltung des Wissens oder der Keimkräfte sind dann die Grundfragen einer Didaktik und Bildungslehre. Deren Kern war als formatio mentis bewußt, Angleichen des menschlichen Wesens in empfangender und tätiger Vernunft an die seiende und seiend sich entwickelnde W irklichkeit1. Ursprung und Ziel der Geschichte wurden der analoge Rahmen für die erzieherische Entwicklung des einzelnen wie des Menschen­ geschlechtes. Doch durch die Aufspaltung des einen Ganges in Heils- und Profangeschichte wurde bei der Verdoppelung des Erziehungszieles aufs neue die Frage nach der wahren und wesent­ lichen Bestimmung der menschlichen Natur gestellt. An der die neuzeitliche Pädagogik durchziehenden Antinomie von „ huma­ num“ und „u tile“ ist der abstrakte Dualismus von Essenz und Existenz als Prinzip erkennbar, das übrigens, weil es zur herr­ schenden Denkweise geworden war, das eigene Denken anderen Epochen zur Last legte. Die Idee vollendeter Bildung des ein­ zelnen in einer vollendeten Gesellschaft (dem „Staat“ ) setzt nun die Kontinuität jener platonischen elementaren Entsprechung von Einzelseele und „im mer seiender Staatsordnung“ bis in un­ sere Gegenwart fort. Der Grundgedanke mit dem Willen zu seiner Verwirklichung entbindet im Gefolge des noch herrschen den Cartesianismus unentschiedene und unbestimmte V or­ stellungen menschlichen Glückes und sinnvoller Lebensbestim­ mung. Die uns treffende Wirkung hängt ab vom Modus der Erkennenden und ihrer Macht. Historische Objektivität ist dann ein Phantom, wenn sie siqh nicht als Reflexion auf die Perspektiven der Subjektivität be­ stimmt. Für die mögliche Gestaltung des gesellschaftlichen und individuellen Lebens ist nicht die Fülle vorhandenen, im Reich­ 1 Die lateinischen Begriffe sind zu finden bei M. W u n d t : Die deutsche Schulmetaphysik des 17. Jahrhunderts, S. 215-216. J. L. B . Mohr, Tübingen 1939.

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tum der Bibliotheken erscheinenden Wissens so sehr maßgeblich gewesen wie die sich durchsetzende, aus bestimmter Auswahl vermittelte Perspektive. Und bei dieser geschichtlichen Bewußt­ seinsbildung hat von jeher die „Schule“ - im weitesten Sinn als „ institutio“ verstanden - bedeutsamen Anteil erhalten. Sie war und ist das Autoritative, weniger durch ihre begriffliche inten­ tionale Vermittlung, an der subjektiv Reflexion und Freiheit erzeugt werden können. In dieser Hinsicht wird ihr bei heterogen wirkenden Kom ponenten in der Gesellschaft nicht die erste W ir­ kung zugeschrieben. Vielmehr ist ihr Lehrplan selber Repräsen­ tation herrschender und damit autoritativer Vorstellung von Bildung, insofern ihre Durchschnittlichkeit gegenüber dem elitären philosophischen Gegenwartsbegriff eher die unmittelbar pragmatisch wirkende Bildungssubstanz und darin die perspek­ tivische K raft (eine Art „ vis vitalis“ ) spiegelt. Aus dieser Ein­ schätzung faktischer Gegebenheiten haben die Schöpfer des „Volksgeistes“ weniger die große Philosophie in Anspruch ge­ nommen als deren Verwässerung durch die Schule. Doch wäre es verfehlt, Schule unterschiedslos unter dem V or­ behalt jenes perspektivischen Verfehlens einer volonté générale durch den beschränkten Durchschnittswillen zu betrachten. Maßstab sollte eher der Inhalt bzw. die Idee sein, die in einem Lehrplan zum Ausdruck kommen soll, der allgemeine Gedanke, um den sich die besonderen Inhalte konzentrieren. Hinzu kommt andererseits die reale Einschätzung der Genese des Bösen, das sich dem Gebotswillen im Bereiche des Endlichen entgegen­ stellt. Was die Schule als Institution gewordenes Erziehungs- und Bildungsbewußtsein im anthropologisch vorgezeichneten Bereich des Humanum ist und erfahrungsgemäß sein kann, darüber gibt die Geschichte Aufschluß. Sowohl die Popularisierung und die Frage der allgemeinen Verständlichkeit des Wissens, die Gefahr einer Verfälschung des wirklichkeitsnahen Gedankens durch Pervertierung von Zweck und Mittel als auch Notwendigkeit all­ gemeiner Vermittlung des elementaren, zum richtigen Wirklich­ keitsverständnis verhelfenden Begriffs, weisen die institutioneile

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Lehre zuletzt in den religionsphilosophischen Bereich des „Praktischwerdens der Idee“ . Die Verwendung des Attributes „abendländisch“ im Titel dieser Studie erfolgte aus den allgemeinen Voraussetzungen zwar ungern, doch nicht unkritisch und mehr als Hinweis auf das Bedenken unserer eigenen Perspektive. Was abendländisch ist - nicht nur was es sein sollte als emphatisches Postulat und Summe scheinbar gleich wesentlicher W erte - , ist ebenso schwer unmittelbar zu sagen wie etwa, was deutsch sei. Der historische Umkreis, worin die Entstehung der abendländischen Schule gesucht wird, ist in engster Begrenzung das 6. Jahrhundert, als der letzte radikale Versuch durch Justinian, das auseinander­ fallende Reich zusammenzuhalten, zur Trennung des westlichen und östlichen Teiles und zur Formung eines okzidentalen Bildungs­ und Sendungsbewußtseins führte. Die „Gestaltung des Abend­ landes“ 1 vollzog sich durch wirkende Kräfte der Translation und Transformation. Diesen Prozeß des Umbruchs an einem be­ sonderen Beispiel zu verfolgen ist zur Aufgabe gestellt. C a s s i o d o r wurde inmitten jener bewegten Zeit eine interessante Tätigkeit zuteil, und an seinen ,,Institutiones divinarum et saecularium litterarum“ , die er als Studienordnung für Vivarium schrieb, ist ablesbar, wie sich aus der Notwendigkeit einer Kanonisierung des Wesentlichen für die „Schule“ eine weiterhin wirkungsreiche Perspektive formte. So sagt J. D o l c h : „ . . . Cassiodor vermochte dem folgenden Jahrtausend als einem christlichen seinen Lehrund Studienplan zu geben“ 1 2. Ein solches Urteil scheint der Überprüfung wert, wenn auch nicht auf Grund seiner zweifel­ haften Hyperbolik von Ursache und Wirkung im geistesgeschicht­ lichen Bereich, so doch der Gedanken wegen, die dem Lehrplan vorausliegen und durch C a s s i o d o r schulpraktische Verwirk­ lichung fanden. Sofern die Interpretation das Verhältnis von Zufall und Bewußtheit bei diesem Eklektizismus zugunsten des letzteren verschiebt, tut sie das, um nicht modernistischer Über­ 1 In Anlehnung an C h . D a w s o n : The Making of Europe; dt. "Übers, unter obigem Titel. J. Hegner, Leipzig 1935. 2 J. D o l c h : Lehrplan des Abendlandes, S. 78. A . Henn, Ratingen 1959.

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heblichkeit zu verfallen, die herabschauend nur m it erlauchtesten Geistern wohlwollenden Umgang zu halten pflegt. V ielleicht wird sogar deutlich werden, daß die Schule in unserer Gegenwart, gemessen an der Größe und W eite jenes Gedankens, von der Idee verlassen scheint.

Die Gründung von Vivarium Nach Kaiser J tjstinians Pragmatischer Sanktion vom 13. August 554 erhielten die italienischen Emigranten in Byzanz die E r­ laubnis heimzukehren1. Das Reich der Ostgoten war untergegan­ gen, und die Heimsuchung eines 20 jährigen Krieges hatte statt des erhofften Im perium occidentale für die westliche W elt ein saeculum obscurum heraufgeführt. Mit diesem von Illusion und Zusammenbruch bestimmten allgemeinen Schicksal war das eines einzelnen, des römischen Humanisten und einstigen Ostgoten­ kanzlers Cassiodors1 2, aufs engste verflochten. Er hatte sich das gilt als sicher3 - von 540 bis 555 in Byzanz aufgehalten und gründete nach seiner Rückkunft auf die Güter in Kalabrien, in der Nähe des heutigen Squillace, ein Kloster, von dem er einen Teil „ Vivarium“ - Fischteich - , den anderen „Castelliense(C nannte. In diesem Kloster entstanden aus reicher schriftstelle­ rischer Tätigkeit auch die „ Institutiones divinarum et saecularium litterarum“ 4. Cassiodor - der Name ist griechischen Ursprungs - , ent­ stammte einer syrischen Familie, die zur Zeit der religiös-poli­ 1 Mit der sog. Pragmatischen Sanktion, Novellae ed. Schoell, p. 799, regelte der Kaiser auf Antrag des Papstes V ig il iu s die zerrütteten Ver­ hältnisse in Italien. Auch das Schulwesen wurde neu geordnet: Vgl. hier­ über bes. P. R i c h é : Éducation et culture dans l’occident barbare, S. 182. Patristica Sorbonensia, 4, Paris 1962. 2 Über Ca s sio d o r monographisch bes. M. Ca p p u y n s , D H G 11, 1