Autismus als Kontextblindheit 9783647490106

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Peter Vermeulen

Autismus als Kontextblindheit Übersetzt von Rita Hallbauer und Reinhard Rudolph

Vandenhoeck & Ruprecht

Mit 68 Abbildungen und einer Tabelle Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über ­http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-647-49010-6 Umschlagabbildung: © Peter Vermeulen © 2016, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen /  Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A. www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Produced in Germany. Satz: SchwabScantechnik, Göttingen

Inhalt

Vorwort zur deutschen Ausgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1. Kapitel: Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist Kontext? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Begriff »Kontext« und seine Geschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wo beginnt Kontext und wo hört er auf? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Externer und interner Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wichtiger und nebensächlicher Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmung: Zwei Missverständnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Gehirn: Mehr Regisseur als Zuschauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erst der Wald und dann die Bäume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Detailblindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veränderungsblindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Gehirn als Sinfonieorchester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontextsensitivität und neuronale Netzwerke im Gehirn . . . . . . . . . . . . . Das autistische Gehirn: Weniger kontextbasierte Top-down-Steuerung Kontext und Spiegelneuronen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und sensorische Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext führt und leitet die Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext schafft Erwartungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext sorgt für schnelles Erfassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext fokussiert unsere Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext verdeutlicht, was undeutlich ist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontextblindheit – ein anderer Blick auf die Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext im Verständnis menschlichen Verhaltens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mimik im Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gefühle erkennen im Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und Aufmerksamkeit für mentale Zustände . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und Einfühlungsvermögen (Theory of Mind) . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und sozial angemessenes Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und die Fähigkeit, soziale Probleme zu lösen . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext, Systemizing und Empathizing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und Lauterkennung in der Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und Worterkennung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und das Verstehen von Wörtern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und doppelter Wortsinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und die Unbestimmtheit (Vagheit) von Wörtern . . . . . . . . . . . . . Kontext und konkrete versus abstrakte Wörter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und Satzverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und das Verstehen der Welt hinter den Wörtern . . . . . . . . . . . . . Kontextblindheit und wortwörtliches Verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und Pragmatik in der Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext in Symbolen und Piktogrammen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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6. Kapitel: Kontext im Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begriffe: Kriterien, Prototypen, Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Von der Schwierigkeit, Hunde oder Fahrräder zu kategorisieren . . . . . . Kontext und atypische Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie kategorisiere ich etwas, das ich noch nie gesehen habe? . . . . . . . . . .

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Inhalt

Wechselnde Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext, konkrete und abstrakte Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und die Kriterien, nach denen wir kategorisieren . . . . . . . . . . . . Begriffe sind Chamäleons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und Gedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontextblindheit und Widerstand gegen Veränderungen . . . . . . . . . . . . . Kontext aktiviert Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und Skripte (Handlungsschemata) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext und Intelligenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie . . . . . . . . . . . . . . . 251 Kontextblindheit und zentrale Kohärenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Sind Menschen mit Autismus Detaildenker? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Zentrale Kohärenz auf verschiedenen Ebenen: Lokale und zentrale Kohärenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Kontextblindheit: Die Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 Kontextblindheit und die sozial-kognitiven Theorien zum Autismus . 268 Kontextblindheit und exekutive Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Kontextblindheit: Ein subkognitives Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Kontextblindheit: Eine gute Theorie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . Autismus autistisch betrachtet: Kontextblindheit bei Menschen ohne Autismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diagnostik und Kontextblindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kann Kontextsensitivität erlernt werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den »Kontextknopf drücken« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext hervorheben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontext verdeutlichen: Konkrete Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontextbezogen umdeuten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . »Braille« (Blindenschrift) für Kontextblindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontextbezogenes Training von Fertigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nicht nur Fertigkeiten, sondern auch Situationen trainieren . . . . . . . . . . Die Notwendigkeit einer autismusfreundlichen Lebenswelt . . . . . . . . . . . Kontextblindheit im Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Vorwort zur deutschen Ausgabe

Immer mehr Wissenschaftler und Laien interessieren sich für das Thema Autismus. Nicht zuletzt autistische Menschen selbst wollen vermehrt besser begreifen, worin genau ihre Andersartigkeit besteht. Eine zentrale Frage, die dabei alle umtreibt, ist: Wie denken autistische Menschen? Wie erleben sie ihre Umwelt und was ist der Kern ihrer andersartigen Wahrnehmung? Der bekannte belgische Psychologe und gute Kollege Dr. Peter Vermeulen widmet sich diesem Rätsel auf gleichermaßen erfrischende wie faszinierende Art und Weise. Er baut sein Modell vom Autismus als Kontextblindheit auf gängigen Theorien und aktuellen Forschungsergebnissen mit geschultem klinischen Auge auf. Er versteht es dabei ausgezeichnet, eine Vielfalt von diskutierten Konzepten und komplexe Forschung zu einer verständlichen und jedermann zugänglichen Synthese zu vereinen sowie diese konkret und anschaulich auf die Schwierigkeiten von Menschen mit Autismus anzuwenden, so dass diese auf kognitiver Ebene begreiflich werden. Vermeulens Modell der Kontextblindheit verbindet geschickt die führenden kognitiven Ansätze zum Autismus, darunter die Theory of Mind (Schwierigkeiten mit Mentalisierung und Perspektivenübernahme) und exekutive Dysfunktionen (Probleme der Handlungsplanung, -steuerung und -kontrolle, der kognitiven Flexibilität und Selbstregulation), ist aber vor allem eine Erweiterung und Spezifizierung der populären Theorie der schwachen zentralen Kohärenz, die schon vor geraumer Zeit von der mittlerweile emeritierten und in London arbeitenden deutschen Kognitionsforscherin Professorin Uta Frith eingeführt wurde. Vermeulen hatte im Rahmen der Erstellung dieses Buches engen Kontakt mit Frith, die die Weiterführung und Deutung ihrer früheren Arbeit durch Vermeulen ausdrücklich begrüßt. Im Wesentlichen geht Vermeulen davon aus, dass autistische Menschen in vielen Bereichen – von der Sprache bis zur sozialen Interaktion – weniger sensitiv für den situativen Kontext sind, was oft unangemessenes Verhalten generiert. Ursache hierfür ist vor allem eine Tendenz zur sogenannten Bottom-up-Informationsverarbeitung, das heißt an einer vorwie-

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gend an gegebenen Reizen einer bestimmen Situation orientierten Wahrnehmung, welche eher typisch ist für eine frühe Phase der neurokognitiven Entwicklung. Bei einer beispielhaften neurokognitiven Entwicklung gewinnt dagegen Top-down-Informationsverarbeitung immer mehr an Gewicht, das heißt eine meist automatische und konstruktivistische Deutung der gegebenen Situation aufgrund von generalisierter Erfahrung, Strategien und Annahmen. Kürzlich publizierte Forschungsarbeiten sind mit Vermeulens Modell weitgehend konsistent. Zum Beispiel die Arbeit der britischen Forscherin Dr. Elisabeth Pellicano zum Hyperrealismus beim Autismus (Pellicano u. Burr, 2012) oder die Metaanalyse von Van der Hallen und Mitarbeitern (Van der Hallen, Evers, Brewaeys, Van der Noortgate u. Wagemans, 2015), welche nahelegt, dass das globale visuelle Wahrnehmen bei Autismus signifikant verzögert ist. Als ich angefragt wurde, ob ich ein Vorwort für dieses Buch schreiben möchte, habe ich nicht gezögert, sondern spontan zugesagt, nicht zuletzt, weil Vermeulens Buch auch eine gute Zusammenfassung meiner eigenen Hypothesen und Forschungsergebnisse zum Autismus darstellt, unter anderem die zur Gestaltwahrnehmung und Untersuchungen des Gehirns mit bildgebenden Verfahren während der Bearbeitung von psychologischen Tests zur zentralen Kohärenz (Bölte, Hubl, Dierks, Holtmann u. Poustka, 2008; Bölte, Holtmann, Poustka, Scheurich u. Schmidt, 2007). Beim Lesen dieses Buchs fiel mir auf, dass es abgesehen von der rein inhaltlichen Stärke und wissenschaftlichen Qualität aufgrund seiner gelungenen Didaktik mit zahlreichen Abbildungen und Alltagsbeispielen eine Vielzahl von verschiedenen Lesern ansprechen wird: Experten, Eltern, Lehrer, interessierte Laien und Personen mit Autismus. Durch die reichhaltigen Zitate von empirischer Forschung gibt Vermeulen zudem die Möglichkeit, sich weiter in das Thema zu vertiefen. Das Buch eröffnet mit Hintergrundinformationen zum Begriff des Kontexts und verbindet diese im Folgenden mit Erkenntnissen zum Gehirn, zu Wahrnehmungsprozessen, dem Sozialverhalten und der Kommunikation, dem Wissenserwerb und der Wissensanwendung. Während Vermeulen im ganzen Buch den Begriff des Kontexts und der Kontextblindheit auf Autismus anwendet, widmen sich die zwei abschließenden Kapitel ganz spezifisch dem Modell und dem Phänomen autistischen Verhaltens und Erlebens. Hier kommt eine weitere Stärke des Buches zum Tragen, da es Vermeulen nicht bei der Theorie belässt, sondern vor allem im Praxiskapitel konkrete Hinweise gibt, was Kontextblindheit für Menschen mit Autismus und deren Umwelt im alltäglichen Leben bedeutet, wie man mit den Auswirkungen von Kontextblindheit umgehen kann, wie gegebenenfalls Kompensation von Kontextblindheit trainiert werden kann und vor allem, wie wichtig eine autismusfreundliche Lebensumwelt ist. Diese Aus-

Vorwort zur deutschen Ausgabe

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führungen sind ein großer Gewinn, und ich hoffe, dass sich viele Leser genau diesen Teil des Buches zu Herzen nehmen werden. In der Zusammenschau kann ich sagen, dass mich Vermeulens Ansatz überzeugt und ich sehr viele neue Einsichten gewonnen habe, obwohl ich selbst langjährig als Forscher und Kliniker im Bereich Autismus tätig bin. In diesem Buch steckt gleichermaßen eine enorme Arbeitsleistung und Sachkenntnis wie sympathische Bescheidenheit. Ich wünsche der deutschen Fassung viele Leser und Auflagen, und darf darauf hinweisen, dass das Buch auch in anderen Sprachen (u. a. Englisch) erschienen ist, und ich es daher auch unter internationalen Kollegen empfehlen kann. Professor Dr. Sven Bölte Direktor des Forschungszentrums KIND Karolinska Institutet, Schweden

Vorwort

Tausende Jahre Evolution haben aus dem menschlichen Gehirn ein besonders effizientes Organ zur Informationsverarbeitung gemacht. Trotz dieser rasanten Weiterentwicklung ist das menschliche Gehirn paradoxerweise nicht in der Lage, sich selbst ausreichend zu verstehen. Trotz jahrelanger Forschung mit zunehmend ausgereifter Methodik wissen wir nur teilweise, wie ein »typisches« Gehirn funktioniert, doch wenn es um ein autistisches Gehirn geht, sind wir noch sehr viel weiter davon entfernt. Im Jahr 1996 schrieb ich »Das ist der Titel«, ein Buch über autistisches Denken. Inzwischen ist es mehr als 10.000 Mal verkauft worden und wurde in etliche Sprachen übersetzt. Der Begriff »autistisches Denken« ist seitdem bei Fachleuten, Angehörigen und Betroffenen ein gängiger Begriff geworden. Dennoch habe ich nach all den Jahren den Eindruck, dass das autistische Denken, vor allem aber dessen Bedeutung für den Umgang mit autistischen Menschen, noch unzureichend verstanden wird. In den letzten Jahren rückte das Phänomen Autismus zunehmend in das öffentliche Bewusstsein. Zahlreiche Therapien und Interventionsstrategien wurden entwickelt: Social StoriesTM, Einbezug neuer Techniken (Computer, Smartphone-Apps), Frühförderung, »pivotal response training«, strukturiertes Lernen, Psychoedukation oder sogar autismusspezifisches Jobcoaching. Trotz all dieser Entwicklungen und erweiterten Sichtweisen fällt es vielen schwer, die autistische Art zu denken ausreichend zu verstehen. Mit anderen Worten: Es gibt bereits eine Menge Fachwissen über Autismus (Know-how), aber es mangelt noch gehörig an Know-why. Anna ist eine junge Frau mit Autismus und wenig Durchsetzungsvermögen, die zu allem »Ja« sagte oder an Aktivitäten teilnahm, die sie eigentlich ablehnte. Sie konnte sich nicht entscheiden und folgte darum Entscheidungen, die andere für sie trafen. Die Betreuer beschlossen, Anna an einem Assertiveness-Training teilnehmen zu lassen. Dabei sollte sie lernen, andere Meinungen zu äußern und sich durchzusetzen. In der Folge, so berichteten die Eltern, machte Annas Sozialverhalten zusehends

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Vorwort

Probleme. Es gab ständig Ärger und sie wollte immer Recht behalten, selbst dann, wenn sie im Unrecht war (und dies auch wusste). Im Assertiveness-Training hatte man der Frau beigebracht, sich gegen Vorstellungen und Meinungen anderer durchzusetzen und ihr erklärt, wie wichtig es sei, das Erlernte konsequent anzuwenden. Sie hatte das Assertiveness-Training ganz klar auf ihre autistische Art verstanden: Durchsetzungsfähig zu sein bedeutet »Nein« zu sagen. Robert war ein zwölfjähriger Junge mit Autismus, dessen Mutter an einem meiner Seminare teilgenommen hatte. Robert zeigte ein Problem, er weigerte sich, die Zahnspange zu tragen, die er vom Zahnarzt bekommen hatte. Eltern und Zahnarzt hatten alles getan, um den Jungen auf autismusgerechte Weise darauf vorzubereiten. Sie hatten alles gründlich erklärt und mit Fotos verdeutlicht, wie man Zahnspangen trägt und wie man damit umgeht. Zu Hause weigerte sich der Junge jedoch, die Spange zu tragen. Die Mutter teilte mir mit: »Wir haben versucht, ein Belohnungssystem für ihn aufzustellen, um ihn zu motivieren. Nichts hat geholfen. Auch der Zahnarzt weiß nicht mehr weiter. Robert hat Angst, er könne die Spange verschlucken.« Belohnungssysteme können hilfreich sein, aber nur wenn es um willentlich steuerbares Verhalten geht. Das traf in diesem Fall aber nicht zu, weil Robert Angst hatte, die Zahnspange zu verschlucken. In seiner autistischen Art zu denken, konnte alles was sich im Mund befindet auch verschluckt werden.

Beide Beispiele illustrieren, dass oft nur am Verhalten herumgebastelt wird, ohne dabei zu beachten, wie Menschen mit Autismus Dinge wahrnehmen und verstehen. Und das wird häufig so gemacht, obwohl alle über autistisches Denken reden. Die Behandlung von Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) ist noch viel zu sehr auf das Verhalten ausgerichtet, statt auf die Wahrnehmung und das Denken, das dem Verhalten zugrunde liegt. Darum habe ich dieses Buch geschrieben. Darüber hinaus haben wissenschaftliche Untersuchungen über das autistische Gehirn in den letzten Jahren zu vielen neuen Einsichten geführt, die ein Update von »Das ist der Titel« notwendig machen. So schrieb ich in dem Buch, dass Autismus auf einem Defizit des Zusammenhangdenkens beruht. Inzwischen ist deutlich geworden, dass Menschen mit Autismus sehr wohl in der Lage sind, Zusammenhänge zu erkennen (z. B. den Zusammenhang zwischen einem Gesichtsausdruck und einer Emotion oder den Zusammenhang zwischen einem Wort und seiner Bedeutung) und dass sie auch »das große Ganze« sehen können, besonders wenn sie dazu angeregt werden. Wenn der Zusammenhang also nicht das Problem ist, was ist es dann? Das war meine Ausgangsfrage.

Vorwort

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»Das ist der Titel« basierte auf einer Definition der bekannten Psychologin Uta Frith. In dieser Definition benutzt sie neben dem Begriff »Zusammenhang« auch das Wort »Kontext«. Wie so viele andere auch hatte ich Friths Definition jedoch nicht vollständig verstanden. Also versuchte ich weiter zu ergründen, was Kontext ist, vor allem aber, wie ihn das menschliche Gehirn verarbeitet. Dabei machte ich überraschende Entdeckungen. Neueste Untersuchungen auf diversen Gebieten, wie Neurologie, Psychologie, Philosophie und artifizielle Intelligenz belegen, dass Kontext eine zentrale Rolle dabei spielt, wie das menschliche Gehirn Informationen verarbeitet. Und zu meiner großen Überraschung stellte ich fest, dass gerade jene Bereiche der Informationsverarbeitung, in denen Kontext eine Rolle spielt, wie zum Beispiel bei der Verarbeitung sozialer Information, bei Autismus betroffen sind. Also entstand die Idee vom Autismus als Kontextblindheit. Ich nahm mit Frith Kontakt auf und stellte ihr meine Überlegungen vor. Sie reagierte positiv und wir führten einige interessante Gespräche in London, in Flandern und per E-Mail. Ich fühlte mich bestärkt durch ihr positives Feedback zur Idee der Kontextblindheit, doch sie stellte auch grundlegende Fragen. Was ursprünglich als Update von »Das ist der Titel« gedacht war, wuchs sich rasch zu einem völlig neuen Buch aus. Dieses Buch hebt nachdrücklich einen Aspekt des autistischen Denkens hervor, der zwar erwähnt wird, bislang aber weder detailliert noch kritisch genug beschrieben wurde. Menschen mit Autismus haben Schwierigkeiten mit Kontexten. Was Kontextblindheit ist, können wir erst verstehen, wenn wir wissen, was es heißt, Kontext zu erkennen und wie das menschliche Gehirn Kontext erfasst und verwertet. Darum handelt dieses Buch nicht nur von Autismus, sondern vor allem auch von der Kontextsensitivität des nicht autistischen Gehirns. Es ist meine Hoffnung, dass sowohl autistische als auch neurotypische Leser etwas über das Gehirn lernen werden. Es ist nicht einfach zu erklären, wie das menschliche Gehirn arbeitet. Kontext ist ein unscharfer und schwammiger Begriff und Autismus ist eine sehr komplexe Beeinträchtigung. Ich habe versucht, auch sehr theoretische und wissenschaftliche Themen, wie zum Beispiel die neurologischen Grundlagen und die theoretischen Aspekte der Kontextsensitivität, mit Beispielen und Anekdoten möglichst allgemeinverständlich darzustellen. Die meisten Informationen und Fakten haben eine wissenschaftliche Grundlage, eine ganze Reihe von Studien und Experimenten werden im Detail beschrieben. Für einige andere finden Sie in den Fußnoten die Literaturangabe und kurze Bemerkungen und Erläuterungen. Die Fußnoten sind in erster Linie für Leser gedacht, die sich für den wissenschaftlichen Hintergrund dieses Buchs interessieren.

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Vorwort

In diesem Buch geht es um Kontext. Aber natürlich hat auch dieses Buch selbst einen Kontext. Und damit meine ich in erster Linie die vielen Menschen, mit denen ich meine Ideen über Kontextblindheit teilen konnte und die mir mit ihren Fragen und Anmerkungen geholfen haben, Ideen weiterzuentwickeln. Dazu zählen Menschen mit Autismus, ihre Eltern, Betreuer und auch Wissenschaftler. Ich bin ganz besonders Uta Frith für ihre Hilfe dankbar, für ihre kritischen Anmerkungen und vor allem ihre Bereitschaft, sich Zeit für meine Fragen zu nehmen, obwohl sie zu jener Zeit mit Blick auf ihre nahende Emeritierung selbst sehr unter Druck stand. Ich habe auch viel von den Gesprächen mit Ina van Berckelaer-Onnes, Rita Jordan und Ilse Noens profitiert. Roger Verpoorten brachte mich ebenfalls zum Nachdenken, vor allem über die Rolle von Kontext bei der Begriffsbildung. Meine Kollegen von Autisme ­Centraal in Gent (Belgien) gaben mir bei vielen Gelegenheiten zahlreiche Denkanstöße durch kritische Anmerkungen und Fragen zu Kontextblindheit. Ich bin dankbar für viele fruchtbare Diskussionen. Und schließlich ist da noch Det, die ich in den letzten Jahren stets aufs Neue zum Thema Kontext genervt habe, aber die dies glücklicherweise in den richtigen Kontext stellen konnte. Sie half mir, sprachlich wie auch inhaltlich, meine Gedanken zu ordnen, sie zu schärfen und zu Papier zu bringen. Und ich selbst wäre kontextblind, wenn ich ihre Beiträge zu diesem Buch nicht sehen würde.

Besonderer Hinweis Im gesamten Buch wird das Wort »Autismus« als Synonym verwendet für Autismus-Spektrum-Störung (ASS). Auch wenn es einige Argumente dafür gibt, die verschiedenen Untergruppen aus dem Autismusspektrum (z. B. Asperger-Syndrom) gesondert zu betrachten, halte ich es im Sinne des Verständnisses für das grundlegende Problem – wie es in diesem Buch beschrieben wird – aller Menschen mit ASS und auch im Blick auf mögliche Behandlungsformen für angemessener, eine breite Definition zu wählen, die alle Störungsbilder des Spektrums umfasst. Wenn also das Wort »Autismus« benutzt wird, ist immer Autismus-Spektrum-Störung damit gemeint.

Einleitung

Warum kann ein Buch auch Schirm oder Mordwaffe sein? Woher wissen Sie, ob ein Müllsack Kunst ist oder nur ein gewöhnlicher Müllsack? Was hat Kontext mit Autismus zu tun?

ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ

Was ist ein schönes Geburtstagsgeschenk für eine gute Freundin? Wie spricht man August, Montage oder Rentier aus? Wie viel Milch gießt man in eine Tasse Kaffee? Was bedeutet es, wenn jemand »nein« sagt? Darf man das Haar eines anderen Menschen anfassen? Wie viele Seiten hat ein Buch? Was macht man am besten, wenn jemand seine Hand hebt? Was packen Sie in den Koffer, wenn Sie verreisen?

Sie können sich zweifellos zu jeder dieser Fragen eine Antwort ausdenken, doch wenn ich Sie auffordern würde, zu jedem Satz die einzig richtige Antwort zu geben, müssten Sie passen und würden antworten, dass keine absoluten Antworten möglich sind. Was beispielsweise für die eine Freundin ein schönes Geschenk ist, findet eine andere Freundin abscheulich. Und was Sie in den Koffer packen, hängt von Ziel und Reisedauer ab. Eine allgemeingültige Antwort auf die oben gestellten Fragen lautet deshalb: »Es kommt darauf an«, womit ich sagen will, es kommt auf die jeweilige Situation an, auf den Kontext. So bestimmt der Satzkontext, wie man das Wort August aussprechen muss. Vergleichen Sie einmal die beiden folgenden Sätze: »Im August regnet es eher selten.« »Der dumme August betrat die Manege.« Und was halten Sie davon: »Dem August ist es im August meist zu heiß.« Es ist derselbe Reiz auf Ihrer Netzhaut, nämlich die Buchstaben A-u-g-u-s-t. Dennoch hat dies eine Wort verschiedene Bedeutungen:

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»August« – der Name eines Monats. »August« – Clownsfigur im Zirkus. Und der Name »August« kann noch mehr Bedeutungen haben. So kann er der Vorname unterschiedlicher Menschen sein. Und dann gibt es das Wort auch noch im Englischen und wird dort wieder anders ausgesprochen. Wörter mit unterschiedlicher Bedeutung und Aussprache aber gleicher Schreibweise nennen wir Homographen. Ihre Bedeutung und Aussprache lassen sich nur aus dem Kontext herleiten. Ähnlich verhält es sich mit Homophonen. Ein Homophon ist ein Wort, das genauso ausgesprochen wird wie ein anderes Wort, mit einer anderen Bedeutung und (manchmal) mit einer anderen Schreibweise, wie zum Beispiel fiel – viel oder Häute – Heute. Wenn Sie so ein Wort hören, können Sie dessen Bedeutung ebenfalls nur mit dem zugehörigen Kontext zuordnen, wie in folgenden Redewendungen: »Lieber arm dran, als Arm ab« oder »der Mensch ist, was er isst«. Und dann gibt es noch Homonyme mit gleichem Klang und gleicher Schreibweise, aber unterschiedlicher Bedeutung, wie zum Beispiel Bank, Leiter oder drehen. Die meisten Sprachen enthalten Hunderte solcher Homographe, Homophone und Homonyme. Die Sprache ist voller Mehrdeutigkeiten, aber das menschliche Gehirn schafft es trotzdem in den meisten Fällen, mit dieser Mehrdeutigkeit klarzukommen. In der Regel finden wir unter allen möglichen Bedeutungen die jeweils passende, weil wir den jeweiligen Kontext nutzen, um die Mehrdeutigkeit aufzulösen. Die Mehrdeutigkeit von Bedeutungen beschränkt sich nicht nur auf Wörter und Sprache. Mehrdeutigkeit gilt auch für das Verstehen von vielen anderen Reizen, die wir mit unseren Sinnen wahrnehmen. Nichts in unserer Welt scheint eine absolute feste Bedeutung zu haben. Bei bestimmten Wörtern wie »August« oder »Bank« ist die unterschiedliche Bedeutung noch recht augenfällig. Aber gilt das auch für einfache Alltagsgegenstände, so wie beispielsweise für das Buch, das Sie gerade lesen? Ein Buch ist doch ein Buch und kein Trampolin, kein Toaster, kein Hocker, keine Druckpresse oder Waffe. Ein Buch ist ein Buch und man benutzt es, um darin zu lesen (siehe Abbildung 1). Wenn es um ein Buch geht, ist klar, es hat nur eine Bedeutung. – Denken Sie!

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= Lesen

Abbildung 1: Das Buch mit seiner primären Bedeutung – Lesen

Aber das scheint nur so. Stellen Sie sich folgende Situation vor: Sie haben ein Buch auf dem Nachttisch liegen, weil Sie jeden Abend vor dem Einschlafen ein wenig darin lesen. Nachdem Sie das Licht ausgemacht haben, kuscheln Sie sich gemütlich ein und schließen die Augen, doch bevor Sie in tiefen Schlaf fallen, hören Sie ein Summen. Eine lästige Mücke! Sie machen das Licht wieder an, und das erste, was Sie zu Gesicht bekommen, ist das Buch auf dem Nachttisch. In diesem Kontext bekommt das Buch plötzlich eine völlig andere Bedeutung. Es wird zur Waffe, um diese lästige Mücke totzuschlagen. Ein Buch kann also genauso gut eine Waffe sein. Und in anderen Kontexten kann ein Buch noch andere Bedeutungen bekommen. Sie könnten ein Buch als Trittstufe benutzen, um an etwas heranzukommen, was sonst unerreichbar für Sie wäre (es müsste dann vielleicht nur ein etwas dickeres Buch sein). Sie können ein Buch auch verwenden, um Blumen zu pressen, die Sie bei einem Spaziergang gesammelt haben. Es würde dann die Funktion einer Blumenpresse erfüllen. Sogar als Schirm kann ein Buch dienen (siehe Abbildung 2). Die Anzahl der Beispiele ist sicher nicht un­endlich und der Versuch, ein Buch als Toaster, Werkzeug oder Trampolin zu nutzen, klingt wenig Erfolg versprechend. Dennoch dürfte klargeworden sein, dass ein Buch sehr unterschiedliche Bedeutungen und Funktionen haben kann. Und das gilt für beinahe alles, was wir sehen. Die vielen Bedeutungen von Gegenständen, Wörtern, menschlichem Verhalten und Ereignissen sind kontextabhängig. Das menschliche Gehirn hat im Laufe der Evolution gelernt, die Aufmerksamkeit Abbildung 2: Bedeutungen können schnell auf den jeweiligen Kontext zu richsich verändern: ein Buch ist manchmal auch ein Regenschirm ten, weil der Kontext uns hilft, den Reizen,

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die unser Gehirn empfängt, eine Bedeutung zu geben. Kontext hilft uns auch zu erkennen, welches Verhalten in welcher Situation passend ist und welches Geschenk einer Freundin gefallen wird. Wer ist die Freundin? Was hat sie schon oder was macht sie gern? Zu welchem Anlass brauchen Sie ein Geschenk? Würde unser Gehirn keinen Kontext berücksichtigen, würden die Leute noch mehr unnütze oder geschmacklose Geschenke bekommen, als das jetzt bereits der Fall ist. Am 9. April 2008 malt ein Künstler in der Beddenstraat in Antwerpen ein Bild auf eine Betonmauer. Die Arbeiten finden hinter einer Abschirmung statt, weil niemand sehen soll, dass es sich nicht um irgendeinen Maler handelt, sondern um den international renommierten Künstler Luc Tuymans. Tuymans arbeitet im Rahmen eines Experiments des Kultursenders »Klara« an der Kopie eines seiner Meisterwerke. Nach Fertigstellung des Bildes wird die Abschirmung entfernt. Innerhalb von 48 Stunden gehen 2858 Menschen an dem Bild vorbei. Nur 197 Personen, also etwas mehr als 4 %, sehen sich das Bild an. Die anderen, also fast alle, laufen achtlos vorbei. Im Kontext einer gewöhnlichen Straße fällt das Meisterwerk nicht groß auf und ist für die meisten Menschen nichts Besonderes, sondern wird eher als gewöhnliches Graffito wahrgenommen. An einer Straße erwarten Menschen keine großen Meisterwerke. Im Kontext eines Museums sieht das anders aus. In dem Moment, in dem Sie ein Museum betreten, wissen Sie, dass das, was Sie sehen werden, Kunst ist. Kontext bestimmt, was wir erwarten können. So hat der Kontext Einfluss darauf, worauf wir unsere Aufmerksamkeit richten und wie wir Dinge interpretieren. Im Experiment mit Tuymans hat man die Menschen, die vorbeikamen, nicht gefragt, wie sie das Bild finden. Es hätte das Experiment noch interessanter gemacht. Auch ohne Psychologiediplom weiß man, dass viele Menschen Wandmalereien eher gewöhnlich finden. Befragen wir dieselben Menschen zur selben Malerei von Tuymans in einer Kunstgalerie, werden wir zweifellos eine andere Meinung hören. Der Kontext einer Umgebung, in der wir etwas wahrnehmen, bestimmt Stärke und Umfang der Aufmerksamkeit, die wir den Dingen entgegenbringen. Neben dem physischen Kontext der Um­gebung (Straße oder Museum), sorgen auch unser Wissen, unsere Erinnerungen oder unsere Absichten für interne Kontextbezüge und damit dafür, welche BedeuAbbildung 3: Ein Müllsack ist nicht im­­ mer ein Müllsack, manchmal ist er Kunst tung wir den Dingen verleihen. In diesem

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Fall können die Informationen in unserem Kopf unser Urteil beeinflussen, ob wir etwas für Kunst halten oder nicht. Im Jahr 2004 brachte eine Putzfrau in der berühmten Londoner Tate Gallery ein Kunstwerk des deutschen Künstlers Gustav Metzger zum Müll, weil sie glaubte, es sei Abfall. Das war nachvollziehbar, denn bei dem Kunstwerk handelte es sich um einen mit Papier vollgestopften Müllsack Nichts in unserer Welt hat (vgl. Abbildung 3). Drei Jahre früher war etwas eine absolute Bedeutung. Ähnliches mit einem Kunstwerk des populären briEin Müllsack ist nicht imtischen Künstlers Damien Hirst passiert. Es ging mer ein Müllsack. Manchum eine Reihe herumliegender Flaschen, volle mal ist er Kunst. Aschenbecher und Farbdosen, die das Chaos am Arbeitsplatz eines Künstlers darstellen sollten. Beide Kunstwerke standen in einem Kontext, der eine Beziehung zu Kunst herstellte. Die Putzfrauen waren aber wohl mit der Kunst nicht so vertraut. Diese Anekdoten illustrieren noch einmal, dass in unserer Welt nichts eine feste Bedeutung hat. Ein Müllsack ist nicht immer nur ein Müllsack. Manchmal ist er Kunst. Und Kunst ist, und das wissen wir schon länger, selbstverständlich auch relativ. Ich hoffe, dass diese Beispiele Sie davon über­zeugen konnten, wie wichtig der jeweilige Kontext für die menschliche Wahrnehmung und die Zuordnung von Bedeutungen ist, und dass Sie Lust bekommen haben, den Rest des Buchs auch noch zu lesen. Die beschriebenen Beispiele und Anekdoten bieten nur einen kleinen Einblick. Kontext spielt eine wichtige Rolle bei sehr vielen Aspekten menschlichen Denkens und Handelns, und dieses Buch beschreibt den Einfluss von Kontext auf menschliche Wahrnehmung, Sozialverhalten und Kommunikation. Es zeigt auf, wie unentbehrlich Kontext für unser Denken ist, für unsere Fähigkeit, Probleme zu lösen, für unser Anpassungsvermögen und auch für unseren gesunden Menschenverstand. Wissenschaftliche Untersuchungen in sehr unterschiedlichen Disziplinen, von Philosophie über Psychologie bis hin zur Informatik, haben in den letzten Jahren in zahlreichen Aspekten der menschlichen Funktionsfähigkeit erstaunliche und bedeutsame Fakten ans Licht gebracht. Daraus lässt sich ableiten, dass Kontextsensitivität eine unverzichtbare Voraussetzung ist, um in einer Welt ohne feststehende Bedeutungen gut zurechtzukommen. Wer einen Blick für Kontext hat, erkennt eher, was in einer bestimmten Situation wichtig ist und was nicht, er versteht besser, was andere denken und wie sich andere verhalten. Wer weniger Gespür für Kontext hat oder gar blind dafür ist, den werden kontextuelle Veränderungen verwirren und der wird oft ein logisches aber unangemessenes Verhalten zeigen, so wie die Putzfrauen in den Kunstgalerien.

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Und hier kommt der Autismus ins Spiel. Das Verhalten und die Reaktionen von Menschen mit Autismus erscheinen meistens logisch, aber gleichzeitig ein wenig unangemessen, weil der Kontext nicht ausreichend berücksichtigt wird. Als die Türklingel schellte, bat die Mutter eines sieben Jahre alten Jungen mit Autismus ihren Sohn, die Tür zu öffnen. Er öffnete die Hintertür statt der Haustür. Seine Reaktion war logisch; er tat genau das, was seine Mutter ihm aufgetragen hatte: Er öffnete eine Tür. Aber ohne den Kontext zu beachten. Viele wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass Kontext genau in jenen Bereichen eine wichtige Rolle spielt, die bei Menschen mit Autismus betroffen sind: soziale Interaktion, Kommunikation und Flexibilität im Denken und Handeln. Deshalb erscheint es plausibel, Autismus als eine Form von Kontextblindheit zu verstehen. Im Laufe der Jahre ist mir aufgefallen, dass viele sogenannte autistische Merkmale und Besonderheiten mit mangelnder Kontextsensitivität in Verbindung gebracht werden können. Autismus, gegenwärtig bevorzugen viele die Bezeichnung Autismus-Spektrum-Störung, zeigt sich vor allem in Problemen und Defiziten in drei Bereichen: Sozialverhalten, Kommunikation und Vorstellungsvermögen. Folgen mangelnder Vorstellungskraft sind Schwerfälligkeit im Handeln, eingeschränkte Verhaltens- und Interessensmuster und Probleme, sich neuen Situationen und veränderten Umständen anzupassen. Diese Schwierigkeiten und Probleme zeigen alle Menschen mit Autismus, aber das Ausmaß in dem sie davon betroffen sind, ist bei jedem Individuum verschieden. Die Unterschiede zwischen Menschen mit Autismus sind genauso groß wie deren Gemeinsamkeiten. Autismus gab es schon immer, wurde aber erst Mitte des 20. Jahrhunderts von zwei Ärzten »entdeckt«. Die Kinder- und Jugendpsychiater Leo Kanner und Hans Asperger beschrieben fast gleichzeitig, aber unabhängig voneinander, Autismus als eine gesonderte Störung. Seitdem wurde Autismus von Wissenschaftlern ausführlich erforscht und dürfte inzwischen so etwas wie die am meisten untersuchte Entwicklungsstörung der Welt sein. Seit den Erstbeschreibungen von Kanner und Asperger haben Eltern, Fachleute und Wissenschaftler nach Erklärungsansätzen für dieses rätselhafte Phänomen Autismus gesucht. Manche Erklärungsversuche können wir mittlerweile ins Reich der Autismus-Mythen verbannen. Dazu gehört auch die Theorie, dass Autismus Folge von zu wenig Mutterliebe sei. Die genetische und neurologische Forschung hat herausgefunden, dass Autismus durch genetisch bedingte Veränderungen im Gehirn hervorgerufen wird. Psychologen und Neurologen haben Theorien über die Schwierigkeiten und Unterschiede bei der autistischen Informationsverarbeitung entwickelt. Im Folgenden werden wir uns neben einigen Exkursen in den Bereich der Neurologie

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hauptsächlich mit der Psychologie des Autismus beschäftigen: wie ein autistisches Gehirn arbeitet, wie Menschen mit Autismus die Welt wahrnehmen und wie ihr Verhalten dadurch beeinflusst wird. Die Suche nach einer neuropsychologischen Erklärung des Autismus erbrachte vor allem drei Haupthypothesen, die weltweit Beachtung fanden: schwache zentrale Kohärenz, Theory of Mind und exekutive Dysfunktion. Diese drei Theorien (vgl. Rajendran u. Mitchell, 2007, S. 224–260) haben wesentlich dazu beigetragen, unser Verständnis für den Autismus »von innen« zu erweitern: ȤȤ Die Theorie einer schwachen zentralen Kohärenz nimmt an, dass Menschen mit Autismus Informationen nur schwer in ein großes Ganzes integrieren oder in einen Zusammenhang miteinander bringen können. ȤȤ Im Theory-of-Mind-Ansatz wird angenommen, dass sich Menschen mit Autismus nur schwer vorstellen können, was andere Menschen wissen, denken, fühlen, erwarten etc. Menschen mit Autismus mangelt es demnach an Einfühlungsvermögen. Eine neuere Variante dieser Theorie beschreibt Autismus als eine extreme Form des männlichen Gehirns mit Schwächen im Verstehen von Menschen (»empathizing«) und Stärken beim Verstehen von Systemen (»sytemizing«). ȤȤ Die Theorie einer exekutiven Dysfunktion nimmt an, dass Autismus aus einem Defizit bei Flexibilität, Handlungsplanung und anderen höheren kognitiven Funktionen zur Organisation und Kontrolle des Verhaltens resultiert. Obwohl diese Theorien unser Autismus-Verständnis beträchtlich erweitert haben, kann keine von ihnen das ganze Bild des Autismus beleuchten. Keine der Theorien umfasst alle Verhaltenscharakteristiken des Autismus. Der Theory-of-Mind-Ansatz erklärt beispielsweise gut die sozialen und kommunikativen Schwierigkeiten, es lässt sich jedoch keine logische Verbindung zwischen einer Theory-of-Mind-Schwäche und rigidem Verhalten mit Widerstand gegen Veränderungen ableiten. Darüber hinaus werden zur Erklärung autistischen Erlebens und Verhaltens sehr komplexe kognitive Vorgänge als Schlüsselprozesse beschrieben und es wird vernachlässigt, dass Autismus auch die Wahrnehmung und kognitive Basisfunktionen beeinträchtigt (man denke nur an Probleme bei der Sensorik und Aufmerksamkeit). Wie kann man zum Beispiel die sensorischen Probleme bei Autismus als Effekt einer herabgesetzten Theory of Mind verstehen? Ina van Berckelaer-Onnes, eine niederländische Professorin für Erziehungswissenschaften, hat in diesem Zusammenhang einen treffenden Vergleich gezogen: »Autismus aus einem Mangel an Einfühlungsvermögen heraus erklären zu wollen ist so, als versuche man eine geistige Behinde-

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rung damit zu begründen, dass jemand nicht in der Lage ist, Quadratwurzeln zu ziehen« (van Berckelaer-Onnes, 1992, S. 14). Was für diese Kritik am Theory-of-Mind-Ansatz zutrifft, gilt ebenfalls, wenn auch in geringerem Maße, für die beiden anderen Theorien. Die gängigen kognitiven Theorien zum Autismus erklären seine Merkmale aus Abweichungen und Defiziten des Denkens heraus oder, wie man immer öfter hört und liest, durch einen abweichenden kognitiven Stil. Menschen mit Autismus denken anders, heißt es dann. Das ist sicher zutreffend, aber durch dieses Buch soll deutlich werden, dass Autismus nicht nur ein Problem der bewussten Denkprozesse auf höherer Ebene ist, sondern auch und vor allem durch Schwierigkeiten auf der primären Ebene der unbewussten und vorbewussten Prozesse gekennzeichnet ist. Was der berühmte Kognitionswissenschaftler Douglas Hofstadter (1988, S. 651) im Rahmen von Untersuchungen über artifizielle Intelligenz schreibt, gilt genauso für die Untersuchung des autistischen Gehirns: »Nicht das bewusste Denken, sondern alles, was sich schnell und unbewusst in den Gehirnen abspielt, das heißt, in weniger als 100 bis 200 Millisekunden, ist interessant«. In dieser Hinsicht soll klar werden, dass sich der Einfluss von Kontext auf die menschliche Informationsverarbeitung vor allem in dieser kurzen Zeitspanne auswirkt, in der wir Reize aufnehmen und ihnen Bedeutung verleihen, ohne dass wir dies bewusst erleben und steuern, also mehr auf der Ebene der Wahrnehmung als auf der Ebene des Denkens. Natürlich lässt sich nicht einfach beurteilen, wann (mehr oder weniger unbewusste) Wahrnehmungsprozesse enden und wann (eher bewusste) Denkprozesse beginnen. Beides ist untrennbar miteinander verbunden. Im Folgenden werde ich verdeutlichen, wie die Wahrnehmung unser Denken steuert aber wie auch gleichzeitig das Denken unsere Wahrnehmung beeinflusst. Dennoch kann jeder von uns intuitiv unterscheiden zwischen bewusstem logischem Denken und unbewusster Informationsverarbeitung. Man muss nicht über jeden Buchstaben oder jedes Wort in diesem Buch bewusst nachdenken, obwohl unser Gehirn alle von ihnen verarbeitet, um den Text auf einer bewussten Ebene zu verstehen. Genau wie in meinem Buch »Das ist der Titel« (Vermeulen, 2011) geht es auch in diesem Buch im Wesentlichen noch einmal um autistisches Denken, doch diesmal richtet sich die Aufmerksamkeit mehr auf die vorbewussten und spontan verlaufenden kognitiven Prozesse. Es geht eher um die autistische Subkognition als um autistische Kognition, mehr um Wahrnehmung als um Denken. Zum Beispiel werde ich darlegen, dass Menschen mit Autismus sehr wohl über Theory of Mind verfügen, dass ihre sozial-kognitiven Fähigkeiten jedoch

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im Gegensatz zu Personen ohne Autismus nicht durch die mehr basalen, subkognitiven Prozesse aktiviert werden. Es liegt nicht im meiner Absicht, eine neue Theorie des Autismus vorzulegen, insbesondere nicht zu einem Zeitpunkt, wo viele Argumente dafür sprechen, dass es nicht nur eine einzige Erklärung für Autismus zu geben scheint. Mit der Hypothese des Autismus als Kontextblindheit versuche ich die Bedeutung des Kontexts hervorzuheben und die Rolle, die er in den subkognitiven Prozessen spielt, die beim Autismus betroffen sind. Dieser subkognitive Ansatz sollte als Ergänzung gesehen werden zu den bereits existierenden kognitiven Theorien zum Autismus. Im vorletzten Kapitel dieses Buchs werde ich den Zusammenhang zwischen Kontextblindheit und den drei kognitiven Haupttheorien detailliert beschreiben. Mein Interesse für die Rolle des Kontexts bei Autismus beschränkt sich aber nicht auf theoretische Aspekte. Es ist auch praktisch ausgerichtet, wahrscheinlich mehr praktisch als theoretisch. Wenn Probleme des Autismus vor allem auf dem Niveau unbewusster und subkognitiver Prozesse im Gehirn entstehen, wirft dies auch ein neues Licht auf einige gebräuchliche Vorgehensweisen im Umgang mit autistischen Menschen. Ich werde darauf eingehen, welche Folgen Kontextblindheit auf die Art und Weise hat, wie wir mit Menschen mit Autismus umgehen und kommunizieren und wie sie sich auswirkt auf viel verwendete Trainingsprogramme und Interventionsstrategien. Ich werde begründen, dass einige Techniken zur Verbesserung der sozialen Kognition und Trainingsprogramme zu sozialen Fertigkeiten nur begrenzte Erfolge erzielen, weil sie nicht die wichtige Rolle der Kontextsensitivität berücksichtigen, zum Beispiel bei der Erkennung von Emotionen oder bei sozialer Problemlösung. Es sollte auch deutlich werden, dass im Rahmen unseres derzeitigen Wissens und unserer derzeit verfügbaren Methodik eindeutige Grenzen bestehen, am Autismus selbst etwas zu ändern, und dass wir den Fokus vor allem auch darauf richten sollten, die Umgebung und das Umfeld autistischer Menschen autismusfreundlicher zu gestalten und nicht versuchen sollten, den Autismus selbst zu heilen oder zu behandeln. Aber nun möchte ich nicht alles vorwegnehmen, sondern diesen interessanten Kontextbegriff, erst einmal genauer betrachten. Was ist Kontext?

1. Kapitel: Kontext

Was ist Kontext? Warum finden Japaner es nicht schockierend, wenn ein Kleinkind an einem Eis leckt, das wie ein großer Penis aussieht? Warum verstehen wir Wörter, deren Bedeutung uns niemals erklärt wurde? Warum denken Sie bei dem Satz »Das Haustier läuft kläffend durch den Garten und verfolgt die Katze« an einen Hund? Warum hat die Rückseite von Spielkarten Einfluss auf das Risiko, das wir beim Kartenspiel eingehen?

Was ist Kontext? Es ist schwierig, eine exakte Definition für »Kontext« zu finden. Jeder weiß intuitiv, was der Begriff bedeutet, man findet jedoch keine allgemeingültige Definition. Es ist wohl eher kein Zufall, dass die Bedeutung des Wortes »Kontext« wiederum abhängig ist vom Kontext, in dem das Wort verwendet wird. In der Archäologie beispielsweise verweist Kontext auf die Umgebung, in der ein historischer Gegenstand gefunden wurde: Die exakte Stelle, an der er gelegen hat, die Umgebung, in der sich diese befindet (Wasser oder Bodenart) und der Bezug zu anderen Gegenständen. Für Archäologen ist ein Gegenstand ohne Kontext bedeutungslos. Ein anderes Gebiet, in dem es sehr auf den Kontext ankommt, ist die Geschichte. Der Begriff »historischer Kontext« ist Ihnen sicher bekannt. Damit bezeichnet man geschichtliche Zusammenhänge, die uns helfen, ein bestimmtes Ereignis oder eine bestimmte Person aus jener Zeit zu verstehen. Kontext ist, historisch betrachtet, ein wichtiger Begriff. Anachronistisches Arbeiten gehört zu den größten Fehlern, die ein Historiker machen kann. Anachronismus bedeutet, einen Gegenstand, Personen oder Ereignisse der falschen Zeit oder dem falschen Kontext zuzuordnen. Herrlich humorvoll anachronistisch ist zum Beispiel die Trickfilmserie der »Flintstones« (Familie Feuerstein). Die Dinosaurier waren bereits seit vielen Millionen Jahren ausgestorben, als Menschen die Bühne betraten. Im Fall der Familie Feuerstein sorgen diese Anachronismen für den Humor der Serie. Für ernsthafte Geschichtsforschung ist der korrekte Kontext allerdings unerlässlich.

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1. Kapitel: Kontext

Der Begriff »Kontext« und seine Geschichte Der Begriff »Kontext« hat natürlich auch einen historischen Kontext. Allein das Wort hat eine spannende Geschichte (Burke, 2002). »Kontext« entstammt dem lateinischen Wort contextus, Partizip: contextere, was zusammenflechten oder zusammenweben bedeutet. Con = zusammen, textere = weben. Dem entstammen auch die Wörter »Textil« und »Textur«, aber auch das Wort »Text«. Für die Römer bedeutete contextus »Verbindung, starke Beziehung, Zusammenhang«. Es ist ein bisschen merkwürdig, obwohl das Wort aus dem Lateinischen stammt, kennt das Lateinische kein Wort für Kontext. Erst im 4. Jahrhundert tauchte ein verwandtes Wort auf, nämlich contextio, das ebenfalls Zusammenhang bedeutet, aber dem heutigen Begriff des Wortes näher kommt. Das Wort contextio verwies auf Textteile rund um die Abschnitte, die man studieren oder interpretieren wollte. In jener Zeit übersetzte man die Bibel ins Lateinische, und dazu war es notwendig, auch den Kontext gut zu verstehen. Der Begriff »Kontext« hat als »Text um eine Text-Passage«, auch nach 16 Jahrhunderten noch stets die gleiche Bedeutung, die man auch in Wörterbüchern findet. Der Duden definiert »Kontext« als: 1. (Sprachwissenschaft) umgebender Text einer sprachlichen Einheit; 2. (Sprachwissenschaft) (relativ selbstständiges) Text- oder Redestück; 3. (Sprachwissenschaft) inhaltlicher Gedanken-, Sinnzusammenhang, in dem eine Äußerung steht; und Sach- und Situationszusammenhang, aus dem heraus sie verstanden werden muss; 4. (bildungssprachlich) Zusammenhang. In der Linguistik wird das Wort »Kontext« ebenfalls im Sinne von »co-text« verwendet. Dabei handelt es sich um Material, das bei einer Textanalyse um eine Textstelle herum angesiedelt ist. Mit der Interpretation alter Texte, zum Beispiel in der Bibel, erscheint das Wort »Kontext« im 16. und 17. Jahrhundert in mehreren europäischen Sprachen: Italienisch – »contesto«, Französisch – »contexte«, Englisch – »context«, und auch Deutsch – »Kontext«. Im Laufe der Jahre wurde die Bedeutung des Wortes ausgeweitet, stets jedoch im Rahmen von Textinterpretationen. Im weiteren Sinn verweist das Wort »Kontext« aber nicht nur auf den Co-Text, sondern auch auf die Intention des TextAutors (in Latein »scopus«, Herkunft des englischen Worts »scope«). Noch später, im 19. Jahrhundert, wurde der Begriff ausgeweitet auf »alle Umstände einer Situation«. Um Texte gut zu verstehen, reicht es nicht aus, nur auf den übrigen Text und die Absicht des Autors zu achten. Es ist darüber hinaus erforderlich, auch

Der Begriff »Kontext« und seine Geschichte

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auf den historischen Kontext, den kulturellen Kontext, den Zeitgeist, kurzum auf alle Umstände, die mit dem Text in Zusammenhang stehen, zu achten. Wenn diese Aspekte nicht berücksichtigt werden, verwenden wir auch heute noch den Ausdruck, dass etwas »aus dem Kontext (Zusammenhang) gerissen« wird. Heutzutage wird das Wort »Kontext« nicht mehr nur im Kontext des Interpretierens und Verstehens von Texten benutzt. Kontext erklärt beispielsweise auch die Bedeutung von Musik. Im Jahr 1952 gab der amerikanische Komponist und Künstler John Cage einem seiner musikalischen Werke den Titel »4’33”«. Das Bemerkenswerte daran ist, dass in dem ganzen Stück keine einzige Musiknote vorkommt. Zur Aufführung des Stückes gehört es, exakt 4 Minuten und 33 Sekunden auf dem Podium zu sitzen ohne zu musizieren. Mit anderen Worten: Sie hören keine Musik. Das scheint keinen Sinn zu ergeben, aber die Komposition von Cage bekommt musikalische Bedeutung, wenn man sie im Kontext der avantgardistischen Kunstbewegung ihrer Zeit sieht. Avantgardisten wie Cage experimentierten mit vielen Kunstformen und Cage meinte mit seiner »4’33”« nicht wirklich Stille, was vielleicht viele denken. Das Stück besteht aus den Geräuschen der Umgebung, in der »4’33”« aufgeführt wird. Ohne diesen Kontext bliebe Cages Komposition eher ohne Bedeutung oder zumindest schwer zu verstehen. Im Lauf der Geschichte hat sich der Begriff »Kontext« und alles was damit gemeint ist deutlich erweitert. »Kontext« bezieht sich mittlerweile auf alle Dinge, denen wir Bedeutung und Sinn geben wollen. Das gilt für Texte, Bilder, Musik, Gegenstände oder Ereignisse. Ein Kontext verweist schon lange nicht mehr ausschließlich auf Textabschnitte, sondern beispielsweise auch auf einen gesellschaftlichen Kontext, einen poliKontext ist der Wegweiser tischen, historischen oder kulturellen Kontext etc. bei unserer Suche nach Bedeutung. Der Bedeutungsumfang des Kontextbegriffs hat sich erweitert, seine Funktion ist jedoch in all den Jahrhunderten stets dieselbe geblieben. Kontext hilft uns, Bedeutungen zu finden und Dinge und Ereignisse zu verstehen. Kontext ist gewissermaßen unser Wegweiser auf der Suche nach Bedeutung. Wenn wir den Kontext von etwas nicht kennen oder nicht beachten, laufen wir Gefahr, Dinge falsch zu verstehen. Im Jahr 2006 erschien im Internet das Foto eines japanischen Kleinkindes, das an einem Eis leckte. Dieses Eis glich einem Penis von beachtlicher Größe. Allgemeine Bestürzung machte sich in unserem Kulturkreis breit und schnell fielen Worte wie »Porno«, »schockierend« oder »unverantwortlich«. Die moralischen Standards der Japaner wurden ernsthaft infrage gestellt. Japaner selbst und Leute, die sich mit japanischen Gewohnheiten und Veranstaltungen auskennen, blieben jedoch gelassen, denn sie kannten den Kontext. Das Foto wurde

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1. Kapitel: Kontext

in Kawasaki auf dem Kanamara Matsuri aufgenommen, einem Festival mit sehr alter Tradition, das jedes Jahr im April stattfindet. Es ist das Festival des stählernen Phallus (das ist auch der Name des Festes), einem Fruchtbarkeitsfest, das mit vielen, oft gigantisch großen Penissen und anderen Phallussymbolen geschmückt wird. In diesem Zusammenhang ist es nicht verwunderlich, dass es dort auch Eis in Penisform gibt. Deshalb kann von moralischem Verfall keine Rede sein, im Gegenteil: Das Festival selbst dient einem guten Zweck. Mit dem Erlös (des einen oder anderen Peniseises) wird die HIV-Forschung finanziell unterstützt.

Wo beginnt Kontext und wo hört er auf? Kontext hilft uns zu verstehen, was wir sehen, hören oder fühlen. Aber wo beginnt Kontext und wo hört er auf? Der Kontext eines Wortes ist der Satz, in dem es steht. Der Satz wiederum ist eingebettet in einen Absatz. Kontext um einzelne Absätze sind die Kapitel, für die dann das ganze Buch den nötigen Kontext liefert. Um das Buch zu verstehen, ist es hilfreich, die Vorstellungen und Intentionen des Autors als Kontext zu kennen. Um den Autor zu verstehen, muss man etwas über sein Leben wissen, das wiederum in einem zeitlichen und geografischen Kontext gesehen werden kann. So könnten wir endlos weiter fortfahren. Es gibt demnach nicht nur so etwas wie den Kontext, sondern stets mehrere Kontextebenen. Woher wissen wir nun in diesem unendlichen kontextuellen Raum, was jeweils wichtig ist, um etwas richtig zu verstehen? Welchen der Kontexte braucht man dazu? Eine rätselhafte Angelegenheit. Trotzdem scheint es für unser Gehirn in aller Regel nicht so schwierig zu sein, nur denjenigen Kontext zu nutzen, der nötig ist, um etwas zu verstehen. Keiner käme auf die Idee, die ganze Biografie eines Autors zu lesen, um sein Buch zu verstehen (außer, es scheint notwendig zu sein). Wir nutzen nur den Kontext, den wir zum Verständnis brauchen. Wie wir das machen, ist kein großes Geheimnis. Dazu ein Beispiel. Was bedeutet das Wort »konvaleszent«? Ich hoffe, Sie kennen das Wort nicht, denn sonst klappt es nicht so gut mit meinem Beispiel. Versuchen Sie bitte auch nicht, es jetzt im Wörterbuch oder im Internet zu recherchieren. Wenn das Wort für sich allein steht, ist es wirklich schwer zu verstehen. Glücklicherweise begegnen uns in unserer Welt selten einsame Wörter. Wörter pflegen gewöhnlich in Sätzen zusammen zu hocken, auf ganzen Buchseiten. Nun

Wo beginnt Kontext und wo hört er auf?

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stellen Sie sich vor, Sie lesen das Wort »konvaleszent« in folgender Passage der Erzählung »Der Mann in der Menge«, geschrieben 1840 von Edgar Allan Poe: »Vor nicht allzu langer Zeit saß ich an einem Herbstabend, bei Einbruch der Dunkelheit am großen Bogenfenster des D-Coffee House in London. Ich war einige Monate krank, bin aber nun konvaleszent, und mit der zurückgekehrten Kraft befinde ich mich in einer jener glücklichen Stimmungen, die …«

Nun wird es etwas leichter. Ganz sicher bin ich zwar nicht, aber unzweifelhaft bietet sich nun eine Anzahl möglicher Bedeutungen an, die allesamt etwas mit »genesen« oder »besser werden« zu tun haben. Zu den Bedeutungen sind Sie nicht gekommen, weil Sie wild danach gesucht haben, sondern Sie haben sie aus dem Kontext abgeleitet, nämlich aus dem Satz um das Wort »konvaleszent« herum. »Erst war er krank und nun kehren seine Kräfte zurück«. Der Sinn ergibt sich aus der unmittelbaren und deutlichen Nähe zum Kontext des Wortes »konvaleszent«. Natürlich gibt es auch einen erweiterten Kontext: Die vollständige Erzählung oder auch das ganze Werk, von Edgar Allan Poe.1 Zwischen dem unmittelbaren Kontext (dem Satz) und dem erweiterten Kontext (dem ganzen Werk), befindet sich natürlich noch eine Menge anderer Kontexte: Die Absätze, die Kapitel, die ganze Erzählung. Die verschiedenen Kontextebenen befinden sich also rund um einen Zielbegriff, Psychologen bezeichnen das als »target stimulus« (siehe Abbildung 4), in unserem Fall der Begriff »konvaleszent«. e i te r t e r K o n t e

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Abbildung 4: Konzentrische Anordnung der Kontextebenen rund um den Zielbegriff

1 Burke (2002) spricht von einem Mikrokontext und einem Makrokontext.

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1. Kapitel: Kontext

Vielleicht können wir es uns folgendermaßen vorstellen: Wenn uns der direkte Kontext zur Erklärung nicht weiterhilft, schauen wir nach der nächsten Ebene (in unserem Beispiel der ganze Satz). Erst wenn der Satz uns auch nicht hilft, die Bedeutung von »konvaleszent« zu verstehen, ziehen wir den ganzen Abschnitt zu Rate, und wenn das nicht reicht, vielleicht noch mehr Text. Um die Bedeutung von »konvaleszent« verstehen zu können, studieren wir aber nicht das ganze Leben und Werk von Edgar Allan Poe, obwohl er ganz bestimmt eine sehr interessante Persönlichkeit war. Wir suchen logischerweise nur so weit wie nötig, denn unser Gehirn arbeitet nach dem Prinzip des geringsten Aufwands.2 Nicht dass unser Gehirn faul wäre, es arbeitet nur sehr effizient.

Externer und interner Kontext Wir können den Kontextbegriff noch weiter differenzieren, eine Unterscheidung, die in diesem Buch noch wichtig sein wird in Bezug auf Autismus. Wenn wir uns mit »Kontext« auf die jeweilige Situation beziehen, dann meinen wir den externen Kontext eines Begriffs. Dabei geht es um die physische oder soziale Umgebung des Zielbegriffs, wie beim Text rund um das Wort »konvaleszent«. Daneben gibt es auch noch den internen Kontext, den Kontext in unserem Kopf: unsere Vorstellungen, unser Wissen, unsere Erfahrungen, Gefühle, Erwartungen etc., alles was in unserem Langzeitgedächtnis gespeichert ist.3 So kann es sein, dass Sie das Wort »konvaleszent« verstehen, ohne dass Sie seine Bedeutung aus dem Text erschließen mussten. Wenn man beispielsweise Latein studiert hat, kann man viele Fremdwörter auf der Basis dieses Wissens erkennen. Dann weiß man auch, dass viele schwierige Wörter ihren Ursprung im Lateinischen haben. Vielleicht erinnern Sie sich an das lateinische Verb valescere, was »gesund werden« bedeutet. Sowohl der interne wie auch der externe Kontext helfen uns, die Bedeutung eines Wortes wie »konvaleszent« zu finden (siehe Abbildung 5).

2 Das fanden Wissenschaftler des Center for Cognitive Brain Imaging an der Carnegie Mellon Universität heraus, oder präziser: die Forschungsgruppe um den Psychologen Marcel Just, der bedeutende Beiträge zur Hirnforschung bei Menschen mit Autismus lieferte. 3 In der Literatur gibt es noch andere Bezeichnungen. So bezeichneten Phillips und Silverstein (2003) den externen Kontext als »stimulus context« und den internen Kontext als »task context«.

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Externer und interner Kontext

Was bedeutet konvaleszent?

Lateinische Wörter im Gedächtnis Wissen über schwierige Wörter INTERNER KONTEXT

... bin aber nun konvaleszent, und mit der zurückgekehrten Kraft ...

. Poe: Edgar A erk Gesamtw

EXTERNER KONTEXT Abbildung 5: Externer und interner Kontext

Internen und externen Kontext können wir theoretisch recht gut unterscheiden, doch in der Praxis gehören sie untrennbar zusammen. Wenn Sie beispielsweise tief in ihrem Gedächtnis graben müssen, um die Übersetzung für das lateinische Verb valescere zu finden und sie sich trotzdem nicht sicher sind, dann wird der externe Kontext die Zweifel daran schnell beseitigen. Die vage Vermutung, dass valescere »gesund werden« bedeutet, wird durch den Satz rund um das Wort »konvaleszent« bestätigt. Dieser Prozess kann aber auch umgekehrt ablaufen. Durch den Sinn, den der Satz rund um das Wort ergibt, denkt man an »genesen« oder »wiederherstellen« und das aktiviert so manche Lateinkenntnisse, durch die man dann endgültig Sicherheit bekommt.

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1. Kapitel: Kontext

Das Zusammenspiel zwischen internen und externen Kontexten ist, neben dem Prinzip des geringsten Aufwands, das zweite Prinzip, das uns hilft, bei der unendlichen Vielfalt der uns zur Verfügung stehenden Menge von Kontexten die richtige Auswahl zu treffen. Es gibt nicht nur unendlich viele Ebenen und Elemente im externen Kontext, auch in unserem Gehirn als internem Kontext gibt es unbegrenzt viele Gedanken. Der externe Kontext hilft uns bei der Auswahl dieser gedanklichen Vorstellungen. Ein interessantes Experiment von Diederik Aerts und Liane Gabora (2005a; 2005b) verdeutlicht das. Aerts und Gabora gaben ihren Versuchspersonen die Aufgabe, einen der folgenden Sätze zu lesen:

Der interne Kontext (in unserem Kopf) und der externe Kontext (die Situation) beeinflussen sich immer wechselseitig.

Das Haustier nagt an einem Knochen. Das Haustier wurde dressiert. Weißt du, welche Art Haustier er hat? Daran sieht man, dass er ein merkwürdiger Mensch ist.

Danach gaben Aerts und Gabora ihren Versuchspersonen eine Liste mit Namen von Haustieren wie Hamster, Papagei, Hund, Goldfisch, Kanarienvogel, Katze, Spinne, Igel und Schlange und fragten sie, ob die Tiere ihrer Meinung nach typische Haustiere4 seien. Der externe Kontext (der Satz) schien einen deutlichen Einfluss auf die Antworten der Probanden zu haben. Beim Kontext des ersten Satzes (»das Haustier nagt an einem Knochen«) denken Menschen zuerst an einen Hund oder eine Katze, aber niemals an einen Kanarienvogel oder einen Goldfisch. Logisch, Goldfische, die an einem Knochen nagen, sind sehr selten und sicher irgendwie gestört. Beim Satz über die bizarre Person dachten die Befragten niemals an Hund oder Katze, viel eher an Spinnen, Schlangen oder Igel. Der externe Kontext hat folglich einen Einfluss darauf, welche Konzepte wir in unserem Gehirn aktivieren. So werden Ihnen bei dem Satz »Das Haustier läuft durch den Garten« verschiedene Begriffe einfallen, etwa Katze, Hund oder Kaninchen. Aber bei dem Satz »Das Haustier läuft kläffend durch den Garten und jagt die Katze« denken Sie nur noch an einen Hund. 4 In der originalen Anweisung wurde nicht eine Beurteilung der Wahrscheinlichkeit der konkreten Ausprägung erfragt, sondern deren Häufigkeit. Doch dieser Unterschied ist für unsere Darstellung nicht so wichtig.

Externer und interner Kontext

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Jetzt, gerade in diesem Moment während Sie dieses Buch lesen, spielt auch der externe Einfluss auf Ihren mentalen Kontext eine Rolle. Ein Text über Kontext aktiviert vor allem Ihre Begriffe und Vorstellungen über Psychologie, Denken oder Wahrnehmung, während alles, was Sie über Radrennen, historische Schlachten, Toilettenpapiermarken oder italienische Gerichte wissen, nicht in Ihrem Kopf aktiviert wird. Obgleich es sein kann, dass Sie durch die Beschreibung des Experiments von Aerts und Gabora plötzlich an Ihren Goldfisch denken, den Sie bereits seit einer Woche vergessen haben zu füttern. Aber auch dieses Beispiel zeigt, welchen Einfluss der externe auf den internen Kontext hat. Umgekehrt hat der interne Kontext Einfluss darauf, auf welche Aspekte des externen Kontexts Sie Ihre Aufmerksamkeit richten. Irgendwo in Ihrem Kopf gibt es ein Konzept von »Buch«. Das Konzept beinhaltet das Merkmal »lesen«. Wenn Sie ein Buch sehen, werden Sie besonders auf den Titel achten. So können Sie unterscheiden zwischen »interessant, sollte ich lesen« oder »interessiert mich nicht«. Um zu dieser Einschätzung zu kommen, befühlen Sie nicht das Papier und achten nicht auf den Einband. Aber vielleicht tun Sie das doch, wenn Ihr Beruf oder Hobby Buchbinden ist. Für einen Buchbinder sind Bindung und Papiersorten möglicherweise viel interessanter als das, was im Buch zu lesen ist. Wer Sie sind, was Sie wissen, was Sie wollen und wofür Sie sich interessieren, hat Einfluss darauf, welcher externe Kontext Ihre Aufmerksamkeit auf sich zieht. Wenn Sportfans ein Fußballspiel anschauen, haben sie kaum ein Auge dafür, was auf den Reklamebannern rund um das Spielfeld steht, während Werbefachleute dem doch deutlich mehr Interesse entgegenbringen. Im Kapitel über Kontext und Wahrnehmung werden wir näher darauf eingehen, welchen Einfluss der Kontext auf die Aufmerksamkeit hat. Interner und externer Kontext beeinflussen sich kontinuierlich und wechselseitig. Der externe Kontext (die Situation) verändert und beeinflusst unsere Ideen, Erwartungen, Gefühle, das heißt alle Elemente unseres psychischen Gesamtzustands. Die wiederum bestimmen stets mit, für welche Aspekte des externen Kontexts wir uns interessieren. Es macht keinen Sinn zu fragen, welcher Kontext zuerst kommt, der externe oder der interne Kontext, denn da wären wir wieder bei der Frage von Huhn und Ei, wie wir im folgenden Kapitel sehen werden.5

5 Darum sehen einige Autoren (z. B. Bradley u. Dunlop, 2005) Kontext nicht als Produkt, sondern eher als Prozess.

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1. Kapitel: Kontext

Wichtiger und nebensächlicher Kontext Jetzt wenden wir uns der Frage zu, wie wir in der endlosen Ansammlung kontextueller Gegebenheiten diejenigen finden, die wichtig sind. Nicht alles in einem Kontext ist gleichermaßen relevant. Manche Psychologen differenzieren daher zwischen wichtigem und nebensächlichem Kontext.6 Wichtiger Kontext umfasst jene Abschnitte, die einen Einfluss auf die Bedeutung von etwas haben, wie zum Beispiel das Wort »kläffend« in dem Satz: »Das Haustier läuft kläffend durch den Garten«. Zum nebensächlichen Kontext zählen all die Dinge, die eher zufällig in der Nähe sind und darum nicht unbedingt wichtig sind für Sachverhalte, die wir verstehen wollen. Die Schriftfarbe des Satzes: »Das Haustier läuft kläffend durch den Garten« wäre beispielsweise weniger wichtig.

Abbildung 6: Probanden, die ein Set Karten bekamen, deren Rückseiten mit einem Konterfei von James Bond bedruckt waren, zeigten sich beim Glücksspiel wesentlich risikobereiter als jene, deren Spielkarten neutral gestaltet waren. Bei Karten mit der Abbildung eines Babys, zeigten die Spieler die geringste Risikobereitschaft.

Warum schafft man eine gesonderte Kategorie für einen Kontext, der nebensächlich ist? Wenn er doch nebensächlich ist, ist er auch nicht wichtig, oder? Dem ist nicht so. Man mag es kaum glauben, aber selbst nebensächlicher Kontext hat Einfluss auf die Bedeutung, die wir den Dingen geben und damit auf unser Verhalten, nur sind wir uns der kontextuellen Beeinflussung nicht bewusst. So hat zum Beispiel bei Wahlen auch das Wahllokal, in dem die Menschen ihre Stimme abgeben, Einfluss auf ihr Abstimmungsverhalten, ohne dass sie sich dessen bewusst sind (Berger, Meredith u. Wheeler, 2008). Oder die 6 Beispielsweise machte Smith (1988) einen Unterschied zwischen bedeutsamem und zufälligem Kontext. Baddeley und Woodhead (1982) trennten zwischen »unabhängigem Kontext«, jenem Kontext, der keinen Einfluss auf das Zuschreiben von Bedeutung ausübt, und dem »interaktiven Kontext«, der Einfluss darauf nimmt.

Resümee

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Rückseite von Spielkarten hat Einfluss auf die Risikobereitschaft beim Glücksspiel, obwohl wir die Rückseiten der Karten üblicherweise kaum beachten (siehe Abbildung 6). Boicho Kokinov, ein bulgarischer Professor der Psychologie, der solche Effekte untersucht hat, zeigte, dass selbst kleine Veränderungen in scheinbar irrelevanten Kontextelementen Einfluss auf verschiedene kognitive Prozesse haben (Distant Context Effect – DICE, vgl. Kokinov u. Raeva, 2004). Kokinov demonstrierte, dass der kontextuelle Effekt von Nebensächlichem eine Rolle spielt beim Lösen von Problemen, wie zum Beispiel bei der Einschätzung des Lebensalters von Personen oder der Bewertung von Verkaufspreisen für Apartments. Im letzteren Fall scheint die Farbe, in der der Verkaufspreis ausgeschrieben wird, einen Einfluss darauf zu haben, ob der Verkaufspreis eher als teuer empfunden wird oder als preiswert. Vertrauen Sie darum niemals zu sehr auf Ihren kritischen Konsumentenblick, wenn Sie sich wieder einmal zwischen preiswert oder teuer entscheiden sollen. Sie könnten durch einige Nebensächlichkeiten beeinflusst werden, derer Sie sich gar nicht bewusst sind. In der Werbung werden scheinbar nebensächliche Kontextelemente sehr absichtsvoll eingesetzt.

Resümee Die unendliche Ansammlung von Elementen, die wir »Kontext« nennen, können wir folglich unterteilen in: ȤȤ unmittelbaren nahen Kontext und erweiterten Kontext, ȤȤ internen und externen Kontext, ȤȤ wesentlichen und nebensächlichen Kontext.7

7 Wissenschaftler, die sich mit menschlichem Denken beschäftigen, wären keine Wissenschaftler, wenn sie nicht versuchen würden, weitere Unterteilungen zu schaffen und Verbindungen zwischen diesen Unterteilungen herzustellen. So haben Mitarbeiter der Vanderbilt Universität in Nashville (Park, Lee, Folley u. Kim, 2003) folgende Aufschlüsselung hergestellt: a) Perzeptueller Kontext (mehr oder weniger identisch mit dem, was ich als externen Kontext bezeichnet habe): 1. Der Kontext innerhalb des sogenannten »target stimulus«. Beispiel: Wenn es darum geht, vom Gegenstand eines Kontexts Farbe, Form, Größe, Ort etc. beurteilen zu müssen. 2. Der räumliche Kontext rund um den »target stimulus« oder genauer gesagt, sein Hintergrund und alle Dinge in der Nähe des »target stimulus«. 3. Der zeitliche Kontext: Alle Reize vor und nach dem »target stimulus«.

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1. Kapitel: Kontext

Mit dem, was wir bis jetzt wissen, können wir versuchen, Kontext so zu umschreiben, dass wir mit dieser Definition für den Rest des Buchs arbeiten können. Eine alles umschließende Definition wird es sicherlich nicht sein. Eine wissenschaftlich-technische Definition für Psychologen und Studenten könnte wie folgt lauten: Kontext ist die Gesamtheit von Elementen innerhalb der wahrnehmenden Person (affektiv und kognitiv, sowohl im Langzeit- als auch im Arbeitsgedächtnis) und von Elementen der räumlichen und zeitlichen Umgebung eines Stimulus (sowohl nah als auch fern), welche die Wahrnehmung dieses Stimulus und die Bedeutung, die ihm zugeschrieben wird, beeinflussen. Dieser Einfluss kann direkt, explizit und bewusst verlaufen, aber auch (und das überwiegend) indirekt, implizit und vorbewusst. Kontextsensitivität ist das Vermögen innerhalb der Gesamtheit der Elemente, kontextuell relevante Informationen zu erkennen und kontextuell Unwichtiges zu vernachlässigen. Etwas leichter verdaulich ist vielleicht folgende Umschreibung: Kontext umfasst Elemente in unserer Umgebung, sowohl in der Außenwelt als auch in der Innenwelt (in unserem Gehirn), die unsere Art und Weise, wie wir Dingen Bedeutung zuschreiben, beeinflussen. Die Fähigkeit, jene Elemente des Kontexts, die für eine Bedeutung nötig und nützlich sind, auszuwählen und zu verwerten, nennen wir Kontextsensitivität. Das neurotypische menschliche Gehirn ist von Natur aus kontextsensitiv. Falls Sie übrigens den Suchbegriff »Kontext« googeln, dann werden Sie entdecken, dass der Begriff »Kontext« auch als Markenname oder Bezeichnung für einen Kongress dient. Falls Sie keine Lust haben zu googeln, steht alles in der Fußnote.8 b)  Kognitiver Kontext (mehr oder weniger identisch mit dem, was ich den internen Kontext genannt habe): 1. Das Wissen in unserem Langzeitgedächtnis (wir könnten es etwa mit unserem internen Kontext vergleichen). 2. Das Wissen in unserem Arbeitsgedächtnis, aufgabenrelevante Informationen (wir könnten es den unmittelbaren internen Kontext nennen). c)  Sozio-affektiver Kontext: Die aktuelle emotionale Befindlichkeit. 8 ConTEXT ist der Name eines Computerprogramms für Software-Entwickler und ebenfalls der Name einer jährlich stattfindenden Messe in Columbus (USA) für Liebhaber von ScienceFiction-, Fantasy- und Horrorliteratur.

2. Kapitel: Kontext im Gehirn

Warum ist der Hinterkopf zum Sehen genauso wichtig wie unsere Augen? Warum ist Sehen anders als Fotografieren? Warum denken wir nicht, dass Menschen schrumpfen, wenn sie sich von uns fortbewegen? Warum behalten Dinge ihre Farbe, auch wenn sie im Schatten anders aussehen als im Licht? Was sehen wir zuerst? Die Bäume oder den Wald? Was sind die charakteristischen Unterschiede in der Informations­ verarbeitung bei Menschen mit Autismus? Warum ist Walter in den Büchern »Wo ist Walter?« so schwer zu finden? Und warum entdecken wir auf Suchbildern die Veränderungen nicht sofort? Warum übersehen wir einen Gorilla, der plötzlich in einer Gruppe Basketballer auftaucht? Was hat das menschliche Gehirn mit einem großen Sinfonieorchester gemeinsam? Und was geschieht, wenn der Dirigent fehlt? Wo im Gehirn sitzt eigentlich die Kontextsensitivität?

Wahrnehmung und Bedeutungszuschreibung finden primär in unserem Gehirn statt und, wie wir gesehen haben, das neurotypische Gehirn ist von Natur aus kontextsensitiv. Wo aber sitzt die Kontextsensitivität in unserem Gehirn? Wie beeinflussen kontextuelle Aspekte unsere Wahrnehmung? Wie nutzt unser Gehirn Kontext, und wann tut es das? Um diese Fragen dreht sich dieses Kapitel. Wir betrachten vor allem das Sehen, unsere visuelle Wahrnehmung. Der Einfluss von Kontext auf die visuelle Wahrnehmung wurde bereits sehr ausführlich untersucht. Ausführungen über die Rolle des Kontexts beim Sehen sind in einem Buch auch besser aufgehoben, denn ein Buch verarbeitet man schließlich über das Sehen. Beispiele über das Hören würden zusätzlich zum Buch eine CD erfordern und ein Buch mit Duftmustern wäre ziemlich kompliziert, sowohl bei der Herstellung als auch beim Lesen, besonders in einem überfüllten Zugabteil. Obwohl es in diesem Kapitel ausschließlich um visuelle Wahrnehmung geht, hat Kontext natürlich aber auch Einfluss auf andere Formen der Wahrnehmung, wie das Hören, Fühlen, Tasten oder Riechen.9

Wahrnehmung: Zwei Missverständnisse Die Rolle des Kontexts in der menschlichen Wahrnehmung wird deutlich, wenn wir zwei Missverständnisse über die Wahrnehmung zurechtrücken: 1. Wahrnehmen ist ein Prozess, bei dem wir Eindrücke aus der Umgebung aufnehmen und in unserem Gehirn verarbeiten. Mit anderen Worten: Sehen ist wie Fotografieren oder Filmen. 9 Der Einfluss von Kontext auf andere Wahrnehmungskanäle konnte inzwischen auch wissenschaftlich gezeigt werden, beispielsweise der kontextuelle Einfluss auf die taktil-kinetische Wahrnehmung (Gentaz, Moroni u. Luyat, 2005).

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

2. Während wir wahrnehmen, setzen wir viele Puzzleteile zu einem Ganzen zusammen. Wenn wir viele Bäume sehen, schließen wir daraus, dass es sich wohl um einen Wald handelt. Die beiden Fehlannahmen stehen nicht getrennt voneinander, es sind zwei Aspekte derselben Sichtweise über Wahrnehmung, die man wie folgt zusammenfassen kann: Sehen ist das Verarbeiten vieler visueller Reize, die über die Augen in unser Gehirn gelangen und dort als Ganzes eine Bedeutung erhalten. Wir illustrieren das an einem Beispiel, siehe Abbildung 7.

Abbildung 7: Visuelle Wahrnehmung: Auto

Was sehen Sie? »Das ist leicht«, denken Sie, »ein Auto natürlich!«10 Wie hat das Ihr Gehirn gemacht, dass Sie an ein Auto denken? Wir fassen einmal den Prozess der visuellen Wahrnehmung zusammen.11 Über die Pupillen gelangen Bilder auf die Netzhaut (Retina). Die Netzhaut, eine Art Projektionsschirm, enthält Rezeptorzellen (Stäbchen), die Unterschiede zwischen hell und dunkel wahrnehmen und Zapfen, die Farbunterschiede erfassen. Obwohl die Netzhaut im Auge sitzt, ist sie eigentlich Teil des Gehirns. Von der Netzhaut geht die Information über den Sehnerv zu einem Teil des Gehirns, der Thalamus12 heißt. Von dort wird sie zum Hinterkopf geleitet, zum visuellen Cortex. Es klingt komisch, aber Sie sehen hauptsächlich mit dem Hinterkopf.

10 Man sieht natürlich kein echtes Auto, sondern der Einfachheit halber nur das Bild von einem Auto. 11 Der Prozess ist natürlich viel komplexer als die Beschreibung, die wir hier geben. Optiker, Neurologen und Neuropsychologen wissen das, doch wir beschränken uns auf einen groben Überblick, auf das Wesentliche, das für dieses Buch nötig ist. Mehr Details zu diesem Themenbereich finden Sie zum Beispiel bei Snowden, Thompson und Troscianko (2006). 12 Genauer: der corpus geniculatum laterale (CGL). Auch hier ist unsere Darstellung stark vereinfacht. Wir betrachten nicht die verschiedenen Zellarten der Retina, die verschiedenen Ebenen im primären visuellen Cortex oder die magnozellularen und parvozellularen Bahnen in Retina und CGL.

Wahrnehmung: Zwei Missverständnisse

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Die visuelle Hirnrinde besteht aus unterschiedlichen Schichten, die man üblicherweise mit Abkürzungen versehen hat, V steht für visuell: V1, V2, V3, V4, V5. Die Ziffern zeigen es bereits, die verschiedenen Bereiche haben eine hierarchische Struktur. Informationen, die vom Thalamus kommen, werden zunächst im primären, visuellen Cortex verarbeitet, dem V1. Ein Areal, das eine Nervenzelle (Neuron) in V1 wahrnehmen kann, das sogenannte rezeptive Feld der Zelle, ist relativ klein. In diesem Feld feuern die Zellen aber nur, wenn Licht auf dieses kleine Areal trifft. Sie reagieren auf kleine Teilbereiche der Umgebung, wie Farbe, Richtung oder Bewegung. Vom visuellen Cortex (V1) geht die Information weiter zu den anderen Arealen (V2, V3 etc.). Diese Hirnareale haben eine hierarchische Struktur. Während die Nervenzellen in V1 nur ein relativ kleines rezeptives Feld abdecken, verfügen Neuronen in den höheren Bereichen (V2, V3 etc.) über ein größeres Wahrnehmungsfeld. Nervenzellen in V1 werden aktiv bei einfachen Strukturen wie Farbe, Richtung oder Bewegung. Neuronen in V4 feuern dagegen zum Beispiel, wenn sie Gegenstände als »Ganzes« sehen. Von V1 führen zwei Hauptbahnen zu den anderen Bereichen. Da gibt es die hintere (dorsale) Bahn, die sogenannte »Wo-Bahn«. Informationen, die über diese Bahn laufen, helfen uns Bewegung und Positionen wahrzunehmen, sie beantwortet Fragen nach dem Wo. Diese Wahrnehmungsbahn verläuft nahe dem parietalen Bereich des Gehirns (legen Sie doch einmal Ihre Hand auf den Hinterkopf und fahren sie hoch, bis kurz vor den Scheitelpunkt, darunter liegt der parietale Bereich). Die zweite Nervenbahn, die vordere (ventrale), ist für das Erkennen von Gegenständen und anderen Dingen zuständig. Sie unterstützt uns bei der Beantwortung der Frage nach dem Was und führt zum Bereich des Temporallappens, der sich an jeder Seite Ihres Kopfes befindet (natürlich unter der Schädeldecke). Dieser temporale Verarbeitungsstrom sorgt dafür, dass Sie ein Auto erkennen und mit dem parietalen Pfad sehen Sie, dass es auf Sie zukommt. Wenn eine Information die höheren Bereiche des Gehirns erreicht, wird sie mit dem verglichen, was in Ihrem Gehirn bereits an Information gespeichert ist und Sie kommen zu der Erkenntnis: »Aha, ein Auto!« Wahrscheinlich sind Sie nun verwirrt von all diesen Erklärungen. Zugegeben, es ist etwas verzwickt, aber was haben Sie von einem solchen Organ erwartet? Es ist das Resultat von hunderttausenden Jahren Evolution. Abbildung 8 versucht das etwas zu verdeutlichen.

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

Netzhaut

Thalamus

Thalamus

»Wo«-Bahn

primärer visueller Cortex (V1)

»Was«-Bahn

Sehnerv

hell und dunkel, Kontrast

primärer visueller Cortex (V1)

Richtung, Bewegung, Konturen

einfache Formen, Lage

einfache Objekte

Dinge und Situationen

Abbildung 8: Stadien der visuellen Wahrnehmung

Zusammengefasst: Wenn Sie etwas sehen, werden viele kleine Informationsteilchen (Farbe, Richtung, Bewegung, Kontur etc.) in unterschiedlichen Bereichen des Gehirns zu stets größeren Teilen verarbeitet, bis Sie schließlich das Ganze erfassen. Das alles wird dann mit jenem Wissen abgeglichen, das bereits in Ihrem Gehirn gespeichert ist, und dadurch gelingt es Ihnen, dem Gesehenen eine Bedeutung zuzuordnen. Sie können »dem Etwas« einen Namen geben und damit umgehen.

Das Gehirn: Mehr Regisseur als Zuschauer Scheinbar ist Sehen ein Prozess, bei dem Informationen vom Gehirn einzeln empfangen und dann wie Puzzleteile zusammengesetzt werden. Aber das stimmt nicht ganz. Unser Gehirn ist während der Wahrnehmung sehr aktiv. Es empfängt nicht nur Informationen und verarbeitet sie, sondern steuert den Prozess der Verarbeitung. Beim Vergleich mit einem Film wäre unser Gehirn nicht nur der Zuschauer, sondern vor allem der Regisseur des Films. Die letzte Zeichnung verdeutlicht eigentlich nur die halbe Geschichte, nämlich den Prozess, den Wissenschaftler »Bottom-up« nennen. Das hat nichts mit einem Hinterteil zu tun. »Bottom« bedeutet im Englischen neben »Gesäß« auch »Boden«. Mit Bei der Wahrnehmung ist unser Gehirn nicht Zu­ »Bottom-up« ist ein Prozess gemeint, der von unten schauer, sondern Regisseur. nach oben verläuft, von einer niedrigen zu einer Es organisiert aktiv unsere höheren Ebene der Verarbeitung. Auf die WahrnehWahrnehmung. mung bezogen heißt das: Informationen, die über Es steuert aktiv die Wahrnehmung. die Sinne eintreffen, werden zunächst in niedrigere

Das Gehirn: Mehr Regisseur als Zuschauer

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Ebenen weitergeleitet, die auf die Verarbeitung einfacher Informationseinheiten spezialisiert sind. In den hierarchisch höheren Regionen werden sie dann der Reihe nach weiterverarbeitet. Bottom-up-Informationsverarbeitung verweist auf Prozesse, die von den Stimuli der Außenwelt gesteuert werden. Darum spricht man auch von stimulus-geleiteten Prozessen (Englisch auch »data-driven«). Parallel zu diesem Bottom-up-Prozess findet aber auch ein Prozess statt, der von oben nach unten verläuft. Wissenschaftler nennen das »Top-down«. Topdown-Prozesse werden von Gedanken oder Konzepten gesteuert, die in unserem Gehirn bereits vorhanden sind. Darum werden sie auch konzeptgeleitete Prozesse genannt.13 »Top-down« steht für den Einfluss komplexer Informationen aus höheren Ebenen der Informationsverarbeitung auf die einfacheren Wahrnehmungsprozesse in den niedrigeren Ebenen. Beispielsweise beeinflusst Ihr Wissen über Objekte deren Wahrnehmung von Farbe oder Form. Sie wissen, dass ein Blatt Papier weiß ist. Darum sieht ein Blatt Papier sowohl im Sonnenlicht als auch im Schatten weiß aus, obwohl Ihre Augen jeweils unterschiedliche Farben registrieren (weiß im Sonnenlicht und hellgrau im Schatten). Wenn die Sonne hinter den Wolken verschwindet, werden Sie nicht davon ausgehen, dass das Blatt Papier seine Farbe verändert hat. Wenn Sie sich von Ihrer besten Freundin verabschiedet haben und sie fährt mit dem Fahrrad davon, dann werden die Freundin und ihr Fahrrad immer kleiner auf die Netzhaut projiziert. Trotzdem haben Sie dann nicht den Eindruck, dass Ihre Freundin schrumpft. Ihr Wissen, dass Menschen nicht plötzlich und unvermittelt schrumpfen wie in einem Disney-Film (vgl. »Liebling, ich habe die Kinder geschrumpft«, Walt Disney Productions, 1989), hat Einfluss auf die tiefer gelegenen Wahrnehmungsebenen zur Bestimmung der Größe von Objekten. Der amerikanische Psychologe Ulric Neisser (1976) hat als einer der Ersten diesen Top-down-Prozess beschrieben. Neisser ärgerte sich über Zeichnungen (vgl. Abbildung 8), in denen die Wahrnehmung als linearer, geradliniger Prozess dargestellt wird. Das Verständnis von Wahrnehmung, bei dem das Gehirn einzig und allein Informationen über die Sinnesorgane empfängt (Bottom-upProzess), basiert vor allem auf Laboruntersuchungen. Im wirklichen Leben sitzt ein Gehirn nicht herum und wartet darauf, ob die Sinnesorgane gerade Lust haben, ihm was zu schicken. Unser Gehirn erkundet kontinuierlich die Umgebung auf der Suche nach Informationen, die für uns wichtig sind: Den richti13 Die Begriffe »Top-down« und »Bottom-up« beschreiben die Richtung des Informationsflusses (von oben nach unten oder von unten nach oben), während die Begriffe stimulus- und konzeptgesteuert darauf verweisen, von wo uns Informationen erreichen (von Reizen der Außenwelt oder von Vorstellungen und Begriffen in unserem Gehirn).

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

gen Weg nehmen, essen, die große Liebe finden, im Beruf Karriere machen und ähnliche Dinge, die uns beschäftigen. Bei dieser kontinuierlichen Suche ist unsere Wahrnehmung sehr zielgerichtet. Einigen Reizen, die über »Bottom-up« hereinkommen, schenken wir Aufmerksamkeit und anderen nicht. Wenn Sie dringend zur Toilette müssen, werden Sie vor allem Stimuli wahrnehmen, die mit diesem Bedürfnis in Zusammenhang stehen, andere hingegen weniger oder gar nicht. In solchen Momenten sehen Sie nicht die hübsche junge Dame oder den attraktiven jungen Mann, die möglicherweise für ein romantisches Abenteuer infrage kämen. Das Endprodukt unserer Wahrnehmung, die Bedeutung, die wir »dem Etwas« geben, ist weit stärker davon abhängig, was wir tun wollen oder wonach wir auf der Suche sind, als von den Reizen, die unsere Sinnesorgane aufnehmen. Wenn Sie dringend zur Toilette müssen und in Ihrem Blickfeld erscheint ein Restaurant, dann wird es für Sie vermutlich in erster Linie als »Abgabestelle« Bedeutung bekommen. Dasselbe Restaurant wird aber in den Augen einer hungrigen Person viel eher als »Aufnahmestelle« wahrgenommen. In dem von Neisser entwickelten Modell beeinflussen Wahrnehmungsreize unsere Gedanken und Erwartungen,14 aber andererseits steuern diese Erwartungen und Vorstellungen auch unsere Wahrnehmung, wodurch wir aktiv und zielgerichtet bestimmte Stimuli auswählen und aufnehmen. Sehen ist weit entfernt von einem passiven Prozess, in dem Eindrücke entstehen oder Dinge »fotografiert« werden. Es ist ein aktiver Prozess, bei dem das Gehirn kontinuierlich filtert, überprüft, zusammenfasst, ausgliedert, fokussiert oder abschweift etc. Dieser Prozess ist kein linearer oder geradliniger Prozess (vom Stimulus zur Bedeutung), sondern, so wie Neisser ihn beschreibt, ein zyklischer Prozess: Bottom-up und Top-down gehen Hand in Hand (siehe Abbildung 9). Vorstellungen

bottom up

top down

Stimuli Abbildung 9: Top-down- und Bottom-up-Prozess

14 Neisser spricht von Schemata. Über die Rolle der Schemata in der Wahrnehmung habe ich ausführlicher geschrieben in »Dialogica« (Vermeulen, 2003).

Das Gehirn: Mehr Regisseur als Zuschauer

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Dies war eine sehr lange Erklärung, um darzulegen, dass der interne Kontext unsere Wahrnehmung aktiv beeinflusst. Oder wie bereits gesagt: Was man weiß, will, fühlt, denkt oder erwartet, entscheidet auch mit, wofür man sich interessiert und welche Bedeutung man den Dingen gibt. Hier ist ein weiteres Beispiel dafür, wie der interne Kontext unsere visuellen Eindrücke beeinflusst (siehe Abbildung 10): Was sehen Sie?

Abbildung 10: Was sehen Sie?

Drei gewöhnliche, schwarze Linien von unterschiedlicher Form, denken die meisten Menschen. Stimmt natürlich auch. Aber zählen Sie doch einmal im Kopf die ersten fünf Buchstaben des Alphabets auf und schauen dann zurück zur Zeichnung. Was sehen Sie jetzt? Die drei Linien erscheinen nicht länger willkürlich, sie bilden gemeinsam die Schattenlinien eines weißen E. Der Einfluss von Top-down-Prozessen auf die visuelle Wahrnehmung wurde oft in wissenschaftlichen Untersuchungen nachgewiesen, vor allem mit scheinbar undeutlichen Zeichnungen, so wie bei diesem E, aber auch mit Hilfe optischer Täuschungen, bei denen Vorwissen und Erwartungshaltung bei der Bedeutungszuschreibung eine Rolle spielen. Auf das Thema »Täuschungen« werden wir noch im Kapitel über Wahrnehmung zurückkommen. Der interne Kontext beeinflusst unsere Wahrnehmung, indem uns unser Vorwissen dabei hilft, zu verstehen, was wir wahrnehmen. Dieser Lerneffekt kann sehr schnell ablaufen. Was erkennen Sie in der Abbildung 11?

Abildung 11: Bild mit schwarzen und weißen Flecken (Porter, 1954)

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

Wenn Sie diese Zeichnung zum ersten Mal sehen, erscheint sie Ihnen als eine Ansammlung von Flecken. Ihre Wahrnehmung ist vor allem stimulusgeleitet: Sie sehen Flecken. Wenn Sie nun in der Fußnote15 die Erklärung lesen und sich dann die Zeichnung noch einmal anschauen, erkennen Sie auch, was sie darstellt. Die Information aus der Fußnote ist nun in Ihrem Gedächtnis gespeichert und sorgt dafür, dass Ihre Wahrnehmung mehr konzeptgeleitet vorgeht und das Bild für Sie vermutlich nicht mehr nur aus Flecken besteht. Zurück zu unserem Gehirn: Der Bottom-up-Prozess verläuft von der Netzhaut zum Thalamus, dann weiter zu V1, anschließend zu höheren visuellen Arealen (V2, V3 etc.) und von dort wird er weitergeleitet zu anderen Bereichen des Gehirns. Wo aber verläuft nun der Top-down-Prozess? Eigentlich arbeitet er an unterschiedlichen Stellen, aber ein wichtiger Teil des Prozesses spielt sich beim Feedback ab, welches die höheren Zentren der Informationsverarbeitung an die tiefer liegenden Zentren zurückgeben. Eine wichtige Rolle im Top-down-Prozess spielen unter anderem der frontale und der präfrontale Cortex (Areale des Gehirns, die an der Seite des Stirnbereichs liegen; Barcelo u. Knight, 2007).Diese Bereiche kommunizieren mit den höheren visuellen Arealen (V2, V3 und anderen), die dann wiederum Feedback an den primären visuellen Cortex (V1) geben und so weiter. Also müssen wir die Zeichnung in AbbilAbbildung 12: In der Wahrnehmung dung 9 korrigieren. Ein korrekteres Bild wäre laufen gleichzeitig Bottom-up-ProzesAbbildung 12 (der Deutlichkeit halber werse (schwarze Pfeile) und Top-downProzesse (weiße Pfeile) ab. den Details weggelassen).

Erst der Wald und dann die Bäume Im Top-down-Prozess spielen sowohl der interne als auch der externe Kontext eine Rolle. Wenn wir den Einfluss des externen Kontexts auf die Wahrnehmung beschreiben, korrigieren wir damit das zweite Missverständnis im Zusammenhang mit der Wahrnehmung, nämlich dass wir immer erst alle Details zusam15 In der Ansammlung Flecken kann man einen Mann mit Bart erkennen, manche Leute nennen ihn sogar Jesus.

Erst der Wald und dann die Bäume

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menpuzzeln müssen, damit wir das Ganze erkennen können. Diese Fehlannahme ist bereits vor hundert Jahren durch eine Gruppe deutscher Psychologen um Max Wertheimer korrigiert worden. Diese Psychologen verabschiedeten sich von der Vorstellung, dass Wahrnehmung aus vielen unterschiedlichen Eindrücken besteht, die wir dann ordentlich aufreihen oder zusammenfügen. Sie betonten vielmehr, dass Wahrnehmung kein Addieren von Eindrücken ist, sondern in einem organisierten Ganzen resultiert, das mehr ist als die Summe seiner Teile. Dieses organisierte Ganze ist besser bekannt unter dem deutschen Wort »Gestalt«, daher auch der Name »Gestaltpsychologie«. Diese Psychologen haben in einigen Grundsätzen, die sogenannten Gestaltgesetze, beschrieben, wie unser Gehirn Eindrücke in zusammenhängende Muster und größere Einheiten organisiert – wie beispielsweise beim Gesetz der Ähnlichkeit. Elemente, die einander gleichen, gruppiert unser Gehirn zu einem Ganzen. In der Abbildung 13 sehen Sie zum Beispiel eher Reihen mit schwarzen und weißen Punkten statt nur weiße oder schwarze Punkte. Die meisten Menschen denken, dass wir einen Wald erkennen, weil wir viele einzelne Bäume beieinander sehen: »Erst die Bäume, dann der Wald«. Aber so scheint unser Gehirn nicht zu arbeiten. Es ist vielmehr umgekehrt, dadurch, dass wir den Wald Abbildung 13: Gesetz der Ähnlichkeit erkennen, wissen wir, dass wir Bäume sehen. Eine neuere Theorie über die Wahrnehmung stellt diesen gegenläufigen Prozess besonders heraus: Die »reversed hierarchy theory« der israelischen Wissenschaftler Shaul Hochstein und Merav Ahissar (2002). Hochstein und Ahissar greifen dabei auf Ansätze von Irving Biederman (1981) und David Navon zurück,16 der schon 1977 schrieb: »Wir können eine umfassende Szene erkennen, ohne dass wir durch Details beeinflusst werden, aber wir können keine Details erkennen, wenn wir das Ganze nicht gesehen haben«. Nach Ansicht dieser Wissenschaftler sehen wir also nicht zuerst die Details und danach das Ganze, sondern es verhält sich umgekehrt. Im Bruchteil einer Sekunde erkennen wir das Wesentliche einer Szene (den Kontext) durch einen 16 Navon (1977, S. 371): »‌ Moreover, whereas people can voluntarily attend to the global pattern without being affected by local features, they are not able to process the local features without being aware of the whole.«

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

sehr schnellen, vorbewussten Informationstransfer zu höher gelegenen Zentren des Gehirns.17 Sobald wir eine Szene bewusst erkennen, registrieren wir (über Top-down-Prozesse) erst die Details. Dieser Prozess Wir erfassen einen Kontext verläuft dann bewusst und vergleichsweise träge. Für in weniger als 200 Milli­ das weitere Verständnis des Buchs ist es wichtig, zu sekunden und erst danach beachten, dass der schnelle Prozess der Kontexterdie Details. Erst den Wald, fassung vorbewusst verläuft. Psychologen nennen dann die Bäume. das »präattentive Wahrnehmung« (Watt u. Phillips, 2000). Das bedeutet, dass wir unsere Aufmerksamkeit nicht gezielt auf den jeweiligen Kontext ausrichten müssen. Dieser Prozess läuft sehr schnell. Wie schnell? Nun, die meisten Situationen oder Objektkategorien erkennen wir in 100 bis 200 Millisekunden. Zum Vergleich, damit Sie eine Vorstellung von dieser Geschwindigkeit bekommen: Es dauert doppelt so lang mit den Augen zu zwinkern, nämlich zwischen 300 und 400 Millisekunden. Zu sagen, dass wir einen Kontext innerhalb eines Augenblicks erfassen, wäre eine glatte Unterschätzung der Geschwindigkeit, mit der unser Gehirn arbeitet, es geht doppelt so schnell. Das fand bereits Mary Potter (1975) vom Massachusetts Institute of Technology (MIT) Mitte der 1970er Jahre heraus. Potter zeigte den Probanden Versuchsreihen mit 16 Bildern. Die Teilnehmer des Experiments wurden gebeten zu reagieren, sobald sie eine bestimmte Szene erkennen, beispielsweise ein Picknick. Das gelang ihnen ohne Probleme, selbst wenn 8 Bilder pro Sekunde gezeigt wurden, sie bekamen also jedes Bild nur 125 Millisekunden zu sehen. Informationen über den Kontext empfangen wir also in einem sehr frühen Stadium des Wahrnehmungsprozesses, ohne dass wir uns dessen bewusst sind. Ein Kontext umfasst im Allgemeinen viel Information. Wie schafft es unser Gehirn, in kaum einer fünftel Sekunde, so viele Informationen zu verarbeiten? Das Gehirn macht schnelle Scans, kein detailliertes Abbild und keine detaillierte Beschreibung des Kontexts. Die schnelle und vorbewusste Erkennung einer Situation ist eine Art grobe Einschätzung der Situation oder des Kontexts,18 wobei wir sehr viele Details nicht einmal bemerken. Man kann es mit 17 Spezialisten sprechen von einer schnellen und unbewussten »feedforward sweep«. Wer mehr darüber erfahren möchte, welche Gehirnregionen an der Erkennung von Szenarien beteiligt sind, der lese Epstein und Higgins (2007), Goh et al. (2004). 18 Man spricht von einer »coarse representation« (Grobdarstellung) auf der Grundlage niedriger räumlicher Dichte. Niedrige räumliche Dichte ergibt allgemeine, vage Informationen, wie Proportionen und Richtung, während höhere räumliche Dichte scharfe Veränderungen im Bild wiedergeben kann, wie etwa Umrisse oder Kanten, und darum viel mehr Informationen über Details enthält.

Detailblindheit

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einem verschwommenen Foto, so wie in Abbildung 31 (S. 97) vergleichen. Die Kontexterkennung ist also keine exakte Wissenschaft, sondern beruht eher auf Vermutung und Einschätzung.19 Für diese grobe Einschätzung genügt ein ungefährer Eindruck. Wir benötigen keine Einzelheiten, deshalb bemerken wir sie auch nicht sofort.

Detailblindheit Das Übersehen der Einzelheiten ist sehr nützlich und praktisch. Unser Bewusstsein hat eine eingeschränkte Kapazität. Es kann nicht mehr als fünf bis neun Informationseinheiten im Arbeitsgedächtnis speichern und nur 60 Bits pro Sekunde verarbeiten (Dijksterhuis, 2007). Mit zu vielen Details wäre unser Gehirn schnell überfordert. In der Mehrheit der Fälle sind die meisten Details auch nicht wichtig für die wesentlichen Dinge unseres Lebens (den richtigen Weg finden, zur Toilette gehen, essen, eine Freundin finden oder im Beruf vorankommen). Wir sind mit anderen Worten in erster Linie detailblind. Wir bemerken Details erst spät, nämlich dann, wenn wir zielgerichtet nach ihnen suchen. Sehen Sie sich einmal Abbildung 14 an. Dieses Bild gehört zu einer Serie von Zeichnungen aus den 1930er Jahren, in denen jeweils ein Fehler versteckt ist, den es möglichst schnell zu entdecken gilt. Auf den ersten Blick ist nichts falsch auf den Bildern. Um den Fehler zu finden, müssen wir jeweils gezielt und bewusst auf die Abbildung 14: Finde den Fehler! (aus: Details achten. Es dauert oft eine ganze Evening Party Game. Scarborough, UK: E. T. W. Dennis & Dons Ltd.) Weile, bis wir solche Fehler in einer Zeich-

19 Wir müssen das eher als einen Prozess als ein Produkt betrachten. Das schnelle und unbewusste Einschätzen von Kontext ist viel eher eine Heuristik im Sinne eines provisorischen Schnellverfahrens, als ein komplettes Bild.

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

nung erkennen. Sollten Sie den Fehler selbst nach langem Suchen nicht finden, die Fußnote wird Ihnen dabei helfen.20 In unserer täglichen Wahrnehmung gibt es viele Details, die wir nicht sehen. Stellen Sie sich vor, Sie werden abends auf dem Nachhauseweg von einem Mann angesprochen, der Sie nach dem Weg fragt. Höchstwahrscheinlich werden Sie sich danach nicht mehr daran erinnern, welche Schuhe der Mann trug oder welche Farbe sein Fahrrad hatte, obwohl dieses Bild sehr wohl auf Ihrer Netzhaut angekommen ist (die Wahrscheinlichkeit, dass Ihnen die Schuhe auffallen ist zugegebenermaßen größer, wenn Sie eine Frau sind). Gelegentlich ist unsere Detailblindheit auch Spielelement. Zum Beispiel muss in der Kinderbuchreihe »Wo ist Walter?« in großen detailreichen Wimmelbildern immer ein junger Mann mit einer Brille, einem rot-weiß gestreiften Pullover und einer Pudelmütze gefunden werden. Auch Rätselaufgaben, in denen es um Unterschiede zwischen zwei Bildern geht, »spielen« mit der Detailblindheit des menschlichen Gehirns.

Veränderungsblindheit Manchmal fallen uns sogar auffällige Dinge nicht auf. Wenn der Mann, der Sie nach dem Weg fragt, kurz aus Ihrem Blickfeld verschwindet und durch einen anderen Mann mit anderem Körperbau, anderer Größe, Kleidung und Stimme ersetzt wird, dann ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass Sie die Verwechslung nicht bemerken. Es klingt unglaublich, aber in einem Experiment der Psychologen Simons und Levin (1998) fiel der Hälfte der Probanden die Veränderung nicht auf. Dieses Phänomen kennen wir als »Veränderungsblindheit«. Da unser Gehirn effizienter arbeitet, wenn es nur die wichtigen Dinge wahrnimmt, werden viele Veränderungen nicht so schnell erkannt. Wie bereits erwähnt, verfügen wir über ein sehr begrenztes Arbeitsgedächtnis. Obendrein sind Veränderungen, vor allem plötzliche Veränderungen, statistisch gesehen eher selten. Aus einem Buch wird nicht plötzlich eine Gummiente, aus der Suppe auf Ihrem Teller nicht Vanilleeis und Ihre Nachbarin ist nicht ohne Vorwarnung auf einmal Angela Merkel. Veränderungsblindheit erleben wir nicht nur in alltäglichen Situationen mit fließender, dynamischer Information, sondern auch beim Betrachten von Fotos 20 So wie das Seil am Brett befestigt ist, ist es unmöglich, darauf zu sitzen. Es müsste rechts und links an mindestens zwei Stellen mit dem Brett verbunden sein.

Veränderungsblindheit

Abbildung 15: Betrachten Sie das Foto!

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Abbildung 16: Finden Sie den Unterschied zu Abbildung 15?

und Abbildungen. Schauen Sie sich zum Beispiel mal für etwa 2–3 Sekunden Abbildung 15 an und anschließend Abbildung 16. Sehen Sie die Veränderungen? Simons und Chabris (1999) gingen beim Aufzeigen von Veränderungsblindheit sogar noch ein Stück weiter. Sie ließen die Probanden ein Video anschauen, in dem die Darsteller mit einem Basketball spielten. Die Probanden sollten darauf achten, wie oft die Bälle hin und her gespielt wurden. Mitten im Spiel erscheint eine Frau als Gorilla verkleidet. Sie gesellt sich unter die Spieler, schaut zur Kamera, haut sich auf die Brust und spaziert dann ganz gelassen wieder aus dem Bild. Ihr ganzer Auftritt dauert wohl etwa neun Sekunden. Die Hälfte der Testpersonen bemerkte den Gorilla nicht! Manche, denen der Gorilla bei einer Wiederholung des Films aufgefallen war, dachten, sie hätten einen anderen Film gesehen. Das Übersehen von Details und Veränderungen scheint ein Fehler des Gehirns zu sein, es ist aber der Preis, den es gern im Sinne der Effizienz zahlt. Alle Details zu verarbeiten, erfordert zu viel Energie und ist in der Regel auch nicht notwendig. Viele Menschen mit Autismus berichten, dass ihre Wahrnehmung sie sehr viel Energie kostet. Das liegt möglicherweise daran, dass die Top-down-Wahrnehmung (erst die ganze Situation, dann die Details) bei ihnen nicht so gut funktioniert und sie vor allem nach dem Bottom-up-Prinzip wahrnehmen,

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

also ausgehend von den Details hin zum Ganzen. Bei Wimmelbildern wie »Wo ist Walter?« schneiden manche Menschen mit Autismus um Längen besser ab als Menschen ohne Autismus. Vermutlich können sie das so gut, weil sie nicht gleich vom Gesamtbild beeindruckt sind, sondern, im Gegensatz zu neurotypischen Menschen, sich sofort auf die Details einlassen können. In einem bekannten Test zur Autismus-Diagnostik (ADOS) (Lord et al., 1989) bekommen Kinder große Zeichnungen zu sehen, die sie beschreiben müssen. Eines dieser Bilder zeigt eine Szene mit verschiedenen Urlaubsaktivitäten wie Wasserskifahren, Sonnenbaden, Schwimmen, Segeln oder Strandspiele. Dabei fällt auf, dass Kinder mit Autismus fast immer mit dem Aufzählen und Benennen all dieser Aktivitäten beginnen, aber nicht erwähnen, dass es dabei um Ferien oder Urlaub geht. Menschen ohne Autismus müssen eine Situation oder einen Kontext nicht aus Einzelstücken zusammensetzen. Sie erfassen das Ganze in weniger als 200 Millisekunden. Menschen mit Autismus müssen Situationen und Kontexte sehr viel häufiger aktiv konstruieren: In dem Dokumentarfilm »Autimatisch« erzählt Michelle, wie sie ihr Wohnzimmer wahrnimmt (Dekeukeleire u. Steelandt, 2003). Im Unterschied zu Menschen ohne Autismus erkennt Michelle ihr Zimmer nicht schnell auf einen Blick. Sie sieht zuerst unterschiedliche, voneinander getrennt stehende Dinge: einen Blumentopf, einen Videorecorder, einen Fernseher, ein Bild am Kaminsims, das CD-Regal etc. Nur mit bewusster Anstrengung gelingt es ihr, all diese Eindrücke zusammenzufügen zum Gesamteindruck »Wohnzimmer«. Michelle sieht auch gleich, wenn sich in ihrem Zimmer etwas verändert hat, selbst wenn es nur ein kleines Detail ist.

Die meisten Menschen ohne Autismus bemerken solche Detailveränderungen nicht. Es ist nicht so, dass Menschen mit Autismus kein Gesamtbild wahrnehmen, sie müssen es nur viel bewusster tun als Menschen ohne Autismus. Der Prozess verläuft daher bei ihnen sehr viel langsamer. Wir erinnern uns, dass wir zuerst den Wald sehen und erst danach die Bäume. Im nächsten Kapitel werden wir uns ausführlicher mit dem Einfluss von Kontext auf die frühen Stadien der Wahrnehmung befassen, aber wir können jetzt schon sagen, dass Kontext bei diesen Top-down-Prozessen des Gehirns eine wichtige Rolle spielt.

Das Gehirn als Sinfonieorchester

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Das Gehirn als Sinfonieorchester Der Einfluss des Kontexts auf die Informationsverarbeitung beschränkt sich nicht auf die Top-down-Prozesse, in denen höher gelegene Bereiche (wie der präfrontale Cortex) die Informationsverarbeitung in unteren Regionen (wie V1) beeinflussen. Bereits innerhalb der hierarchisch tieferen Ebenen der Informationsverarbeitung findet Top-down statt (Lee, 2002). Die Projektionen, die die Netzhaut des Auges erreichen, werden zu einem Bereich des Gehirns weitergeleitet, der Thalamus heißt. Hier findet sozusagen die erste Etappe des Verarbeitungsprozesses statt, den wir »sehen« nennen. Von allen Verbindungen der Gehirnzellen des Thalamus ist aber nur ein kleiner Teil mit den Projektionen beschäftigt, die von der Netzhaut eintreffen. Mehr als die Hälfte der Nervenverbindungen im Thalamus haben mit dem Top-down-Feedback aus der folgenden Station der Verarbeitung zu tun, dem primären visuellen Cortex. Selbst in den ersten Phasen der Wahrnehmung spielen bereits Top-down-Effekte eine Rolle. Der Einfluss von Kontext findet somit bereits in einem Stadium der Informationsverarbeitung statt, in dem wir uns dessen, was wir wahrnehmen, noch nicht bewusst sind. Mehr noch, neben dem Top-down gibt es auch einen kontextuellen Einfluss innerhalb der einzelnen Stationen selbst. Es geht dabei nicht um wechselseitige Verbindungen zwischen den verschiedenen Zonen, sondern um ein und denselben Bereich des Gehirns. So hat man in Untersuchungen herausgefunden, dass visuelle Neuronen im primären visuellen Cortex (V1) nicht nur auf Merkmale innerhalb ihres rezeptiven Feldes reagieren, sondern auch auf den globalen Kontext einer Szene. Mit anderen Worten: Ob ein Neuron feuert, hängt nicht nur von dem Bereich ab, für den es zuständig ist (also das rezeptive Feld), sondern auch von Reizen außerhalb des »Gesichtsfeldes«, der Sehnervzelle. Gehirnzellen werden offensichtlich auch von dem beeinflusst, was andere Zellen in ihrer Nachbarschaft wahrnehmen. Für dieses Phänomen haben Wissenschaftler den Begriff »kontextuelles Feld«21 geprägt, zur Unterscheidung vom »rezeptiven Feld«. »Kontextuelles Feld« bezieht sich auf den Einfluss des Kontexts auf das Feuern der Neuronen. Derartige kontextuelle Einflüsse auf Reaktionen von Neuronen wurden bei verschiedenen Aspekten der visuellen Wahrnehmung nachge21 Kontextueller Input aktiviert nicht die Neuronen, aber moduliert ihre Rückmeldung. Für eine detailliertere Beschreibung kontextueller Felder und wie neuronale Signalerkennung kontextuell beeinflusst wird, siehe Phillips und Singer (1997).

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

wiesen, wie zum Beispiel bei Bewegung oder Farbe. Kontexteffekte auf niedrigem Niveau wurden übrigens auch bei anderen Sinnen (Gehör, Tastsinn, Geschmacksund Geruchssinn) nachgewiesen (Marks u. Arieh, 2006). Wie wir die Intensität von Geschmacksrichtungen wie süß oder sauer beurteilen, scheint offensichtlich kontextabhängig zu sein (Rankin u. Marks, 1992). Wenn Sie einen Kontexteffekt im taktilen Bereich, zum Beispiel die Temperaturwahrnehmung, konkret erproben möchten, sollten Sie einmal folgenden Test machen: Halten Sie etwa eine Minute lang Ihre linke Hand in einen Behälter mit heißem Wasser (natürlich nicht zu heiß) und Ihre rechte Hand in einen Behälter mit Eiswasser. Danach stecken Sie beide Hände zusammen in eine Schüssel mit lauwarmem Wasser. Die Temperatur wird sich für die linke Hand anders anfühlen, als für die rechte. Kontextuelle Verbindungen im Gehirn spielen sowohl zwischen unterschiedlichen Gehirnregionen als auch innerhalb dieser Areale eine Rolle, und sie beeinflussen nicht nur die Arbeit einzelner, gesonderter Neuronen, sondern ganzer Gruppen von Neuronen in den Gehirnarealen. Diese Beschreibung deckt sich vollständig mit neueren Theorien der Gehirnforschung. Lange Zeit dachte man, die verschiedenen Regionen in den Gehirnen hätten ausschließlich eine eigene spezifische und autonome Funktion (siehe Abbildung 17). Es ist richtig, dass verschiedene Gehirnareale auf bestimmte Funktionsbereiche spezialisiert sind. Die linke und die rechte Gehirnhälfte erfüllen zum Beispiel Abbildung 17: Früher dachte man, jeder jeweils spezielle Aufgaben (links befinBereich des Gehirns hätte eine spezielle Funktion. den sich Sprache, Logik und Argumentation, rechts finden wir räumliches Sehen, Musik, visuelles Vorstellungsvermögen). Durch Untersuchungen zu bestimmten Hirnverletzungen hat man spezifische Funktionen bestimmten Gehirnregionen zuordnen können, zu denen Menschen mit diesen Verletzungen nicht mehr in der Lage waren, zum Beispiel beim visuellen Cortex und dem Sprachzentrum (Broca-Areal). Mittlerweile geht man aber davon aus, dass die Verbindungen und das Zusammenspiel der Hirnbereiche untereinander eine mindestens ebenso große, wenn nicht sogar größere Rolle bei der Arbeit des Gehirns spielen als spezielle Zentren. Für viele kognitive Leistungen müssen unterschied-

Das Gehirn als Sinfonieorchester

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liche Zentren zusammenarbeiten. Um den Satz »Die Ziffer Acht gleicht einem Stundenglas« zu verstehen, arbeitet das Gehirn sowohl mit Sprachzentren als auch mit den Arealen, in denen visuelle Informationen verarbeitet werden (Just, Newman, Keller, McEleney u. Carpenter, 2004). Die linke und rechte Gehirnhälfte müssen bei der Verarbeitung dieses Satzes zusammenarbeiten. Wir können unser Gehirn mit einem großen Sinfonieorchester vergleichen. In einem solchen Orchester gibt es verschiedene Instrumentengruppen: Die Blechbläser, die Holzbläser, die Streicher, die Perkussionisten etc. In unserem Vergleich wären das die großen Gehirnareale, jede mit einer eigenen speziellen Funktion aber auch mit einem festen Platz im Orchester. Ebenso wie die Männer oder Frauen mit Pauken ganz hinten im Orchester stehen, finden wir die visuellen Zentren hinten im Gehirn. Innerhalb jeder Sektion trifft man aber auch auf verschiedene Instrumente. Bei den Blechbläsern gibt es beispielsweise Hörner, Trompeten oder Posaunen. Derart untergeordnete Bereiche findet man auch im Gehirn. In jedem größeren Bereich kann man spezifische Gebiete unterscheiden, erinnern Sie sich zum Beispiel an all die Vs innerhalb des visuellen Cortex. Dann gibt es innerhalb dieser untergeordneten Abteilungen wiederum eine Anzahl Musiker, die Sie in unserem Fall mit Nervenzellen oder spezialisierten Zelltypen vergleichen können. Der Vergleich mit einem Orchester ist aber nicht hundertprozentig treffend, denn im Gehirn gibt es weit mehr Unterabteilungen. Wenn ein Orchester für jede Gehirnzelle einen Musiker stellen müsste, gäbe es weltweit keinen einzigen Saal, der für einen Auftritt ausreichen würde, denn ein Gehirn umfasst so um die 100 Milliarden Neuronen! Und was ist mit dem Dirigenten? Wer ist in unserem Gehirn der Dirigent? Im Gehirn gibt es keine feste Zelle, die den Rest des Gehirns dirigiert oder kontrolliert. Es gibt dort nur Areale, die eine Art dirigierende oder kontrollierende Funktion haben. Eins dieser Zentren befindet sich im Frontallappen, weit vorne im Gehirn. In diesem Areal befindet sich ein Aufgaben­ bereich, den Wissenschaftler als »exekutive Funktionen« bezeichnen (Alvarez u. Emory, 2006). Doch es gibt noch mehr »Areale mit Dirigentenstab«, so wie die Amygdala, ein kleiner Teil des Gehirns, der eine wichtige Rolle bei der Verarbeitung von Emotionen spielt. Im Sinne unseres Beispiels könnte man sagen, dass das »Gehirnorchester« nicht einen einzigen Leiter, sondern eher eine Dirigentengruppe hat. Für ein gelungenes Konzert reicht es nicht aus, dass jeder Musiker sein Instrument virtuos beherrscht oder die Partitur richtig liest. Fünf talentierte Violinisten oder Violinistinnen sind keine Garantie für eine hervorragende

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

Aufführung eines Violinkonzertes von Mozart. Die Streicher müssen gut aufeinander eingespielt sein. Sie müssen beispielsweise im selben Moment einsetzen und gleich schnell und gleich laut spielen. Übertragen auf ein Gehirn bedeutet das, dass Neuronen oder Neuronenbereiche gut zusammenarbeiten müssen. Das geschieht über horizontale oder laterale Verbindungen. Wenn sie an der Reihe sind, müssen die Bereiche eines Orchesters wechselseitig aufeinander achten. Voraussetzung für eine gute Gehirntätigkeit sind schnell arbeitende Verbindungen zwischen den einzelnen Gehirnzentren. Und nicht zuletzt wird dafür ein guter Dirigent gebraucht, der die unterschiedlichen Sektionen aufeinander abstimmt und dafür sorgt, dass ein harmonischer »Zusammenklang« (­sýmphōnos = zusammenklingend) entsteht. Betrachten wir diese Beispiele mit Blick auf das Gehirn, sprechen wir aber nicht vom Dirigenten, sondern von Top-down-Kontrolle. Folglich bleiben einige spezialisierte Funktionen im Gehirn ziemlich nutzlos, wenn Prozesse ausbleiben, die diese Funktionen koordinieren und ein Zusammenwirken der einzelnen Bereiche sicherstellen.22 Darum sind Neurowissenschaftler gegenwärtig vor allem an neuronalen Netzwerken interessiert, an Interaktionen und Verbindungen innerhalb einzelner Regionen und einer Zusammenarbeit der Regionen untereinander. Hirnaktivität ist vor allem eine Frage der Zusammenarbeit, also wie bei einem Sinfonieorchester. Und diese Zusammenarbeit ist es, mit der wir den Kontext bei der Informationsverarbeitung in Verbindung bringen müssen. Kontextsensitivität findet nicht in einem speziellen Hirnareal statt. Kontextsensitivität ist das Ergebnis der Zusammenarbeit zwischen einzelnen Gehirnzellen, Zellverbänden und Gehirnregionen. Wenn diese Verbindungen nicht in einer koordinierten Weise funktionieren, dann ist das Gehirn infolgedessen weniger kontextsensitiv. Ein abschließender Beweis für diese Annahme liegt noch nicht vor, aber in einigen Forschungsbereichen mehren sich die Hinweise für einen Zusammenhang zwischen begrenzter Konnektivität im Gehirn und eingeschränkter Kontextsensitivität: ȤȤ Forschung zur Kontextsensitivität bei jüngeren Kindern, ȤȤ Forschung im Bereich der Schizophrenie, ȤȤ Forschung im Bereich der Autismus-Spektrum-Störungen.

22 Es wird immer deutlicher, dass bestimmte Funktionen über mehrere Areale verteilt sind. Obwohl die linke Gehirnhälfte beispielsweise auf Sprache spezialisiert ist, spielt die rechte Gehirnhälfte eine unverzichtbare Rolle bei der Sprechfähigkeit und dem Sprachverständnis. Wer immer noch annimmt, dass die Funktionen der jeweiligen Gehirnhälften und Areale klar definiert werden können, hat die kopernikanische Wende in der Hirnforschung verpasst.

Kontextsensitivität und neuronale Netzwerke im Gehirn

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Kontextsensitivität und neuronale Netzwerke im Gehirn Ein erster Hinweis für den Zusammenhang zwischen Kontextsensitivität und neuronaler Vernetzung stammt aus Untersuchungen mit jüngeren Kindern. Bei jüngeren Kindern sind die Verbindungen in den Gehirnen noch nicht vollständig ausgereift, und wissen Sie was? Sie sind weniger kontextsensitiv. Káldy und Kovács (2003), zwei Forscher der amerikanischen Rutgers Universität, konnten diesen Zusammenhang zeigen. Sie legten sowohl jüngeren Kindern als auch Erwachsenen Zeichnungen mit optischen Täuschungen vor, unter anderem die nach einem deutschen Psychologen benannte Ebbinghaus-Täuschung (siehe Abbildung 18).

Abbildung 18: Ebbinghaus-Täuschung: Kinder fallen weniger auf diese Täuschung herein als Erwachsene

Bei derartigen Täuschungen spielt der externe Kontext eine Rolle. Ein Kreis, umgeben von vielen kleineren Kreisen, erscheint größer, als ein ebenso großer Kreis, der von einem Kontext größerer Kreise umgeben ist. Der Einfluss des externen Kontexts ist größer als der des internen Kontexts. Selbst dann, wenn man bereits weiß, dass Kontextsensitivität findet nicht in einem speziellen die beiden inneren Kreise gleich groß sind, bleibt Hirnareal statt. Kontextsendoch der Eindruck, sie seien unterschiedlich. sitivität ist das Ergebnis der Die Kinder waren weniger empfänglich für diese Zusammenarbeit zwischen Täuschung als Erwachsene, was darauf hindeutet, einzelnen Gehirnzellen und dass sich Kontextsensitivität als Fertigkeit erst entGehirnarealen. wickeln muss und nicht von Geburt an vorhanden ist. Nach Káldy und Kovács ist die verminderte kontextuelle Sensitivität jüngerer Kinder auf die nicht ausgereiften Verbindungen im Gehirn zurückzuführen.

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

Man vermutet, dass Gehirnverschaltungen, die einzelne Details verarbeiten, früher ausreifen, als die längeren Verbindungsbahnen, die für eine entsprechende Integration von Informationen sorgen. Ein zweites Indiz für einen Zusammenhang zwischen Kontextsensitivität und Konnektivität des Gehirns stammt aus wissenschaftlichen Untersuchungen an Menschen mit Schizophrenie, einer psychischen Störung, die durch Wahnerleben, Halluzinationen, verwirrte Sprache und verwirrtes Denken gekennzeichnet ist. Ebenso wie beim Autismus wird bei schizophrenen Störungen seit vielen Jahren nach psychologischen Erklärungsmodellen zur gestörten Informationsverarbeitung im Gehirn der betroffenen Menschen gesucht. Zu Beginn der 1990er Jahre äußerten einige Wissenschaftler (Cohen u. Servan-Schreiber, 1992; Frith, 1991; Hemsley, 1993) den Gedanken, dass eine gestörte Kontextwahrnehmung einige Symptome der Schizophrenie erklären könnte. Inzwischen haben dutzende Studien gezeigt, dass sich Menschen mit Schizophrenie tatsächlich in ihrer Wahrnehmung und in ihrer Art und Weise, Situationen und Dinge zu interpretieren, weniger kontextsensitiv verhalten. Man vermutet stark, dass diese verminderte Kontextsensitivität Folge einer Störung von Verbindungen innerhalb und zwischen den verschiedenen Gehirnregionen ist (Phillips u. Silverstein, 2003),23 eine Theorie, die als »disconnection hypothesis« bekannt wurde (vgl. Dolan et al., 1999; Friston, 1998). Den dritten Hinweis auf einen Zusammenhang zwischen Kontext und neuronaler Konnektivität finden wir bei Forschungsarbeiten zum Autismus selbst (um die Dinge nicht unnötig zu komplizieren, möchte ich die Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Schizophrenie und Autismus an dieser Stelle noch außer Acht lassen, damit beschäftigen wir uns später). Hirnforscher haben bei Menschen mit Autismus in sehr unterschiedlichen Gehirnregionen Auffälligkeiten entdeckt, wie zum Beispiel bei der Amygdala, dem Corpus callosum und dem Kleinhirn. Eigentlich hat man so gut wie überall in den Gehirnen Abweichungen gefunden (allerdings nicht jedes Mal und nicht bei allen Personen mit Autismus). Das hat einige Forscher auf die Idee gebracht, dass Autismus eher etwas mit einer Störung der Zusammenarbeit unterschiedlicher Regionen zu tun haben könnte, als mit der Störung einer oder mehrerer spezifischer Hirnareale. Im Jahr 2005 erschien im wissenschaftlichen Magazin »Science« ein Artikel über Autismus. Er trug den vielsagenden Titel »Autistic brains out of synch?« (Autistische Gehirne ohne Synchronisation?, Wickelgren, 2005). 23 Die Autoren bringen die mangelnde Konnektivität mit einer reduzierten Tätigkeit der Glutamat-Rezeptoren, genauer dem NMDA-Rezeptor (N-Methyl-D-Aspartat), in Verbindung.

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Uta Frith war eine der Ersten, die einen »Mangel an Zusammenarbeit« in den Gehirnen von Menschen mit Autismus zeigte. Frith und ihre Mitarbeiter (Castelli, Frith, Happé u. Frith, 2002) ließen Menschen mit und ohne Autismus Filme mit sich bewegenden Dreiecken ansehen. In manchen Filmen bewegten sich die Dreiecke willkürlich. In anderen Filmen schienen sich die Dreiecke zielgerichtet und absichtsvoll zu bewegen wie beispielsweise durch gegenseitiges »Anstupsen«. Auf die Frage, was in dem Film geschehe, beschrieben die Personen mit Autismus erwartungsgemäß viel seltener diese »Absichten«, als nicht autistische Personen. Frith und ihre Kollegen scannten auch die Gehirne der Probanden, während sie die Filme ansahen. Bei den Filmen, in denen sich die Dreiecke »sozial absichtsvoll« verhielten, konnte bei der nicht autistischen Gruppe eine intensive Aktivität zwischen den einzelnen Gehirnregionen festgestellt werden, insbesondere zwischen einem Areal des visuellen Cortex und einem neuronalen Netzwerk, von dem bekannt ist, dass es sozial-emotionale Informationen aktiv verarbeitet. Bei Personen mit Autismus konnte dieses Zusammenspiel zwischen den Bereichen nicht beobachtet werden (siehe Abbildung 19), eine Erklärung dafür, warum sie das »Verhalten« der Dreiecke weniger intentional beschrieben. Eine ähnlich schwache Vernetzung wurde ebenfalls in Untersuchungen mit Aufgaben zur visuell-räumlichen Aufmerksamkeit festgestellt (Belmonte et al., 2004).

Abbildung 19: Bei Aufgaben zu räumlich-visueller Aufmerksamkeit sind bei Menschen ohne Autismus (links) unterschiedliche Gehirnzonen aktiv, bei Menschen mit Autismus (rechts) nur die visuellen Areale.

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

In einer Sache sind sich die Forscher mehr oder weniger einig, nämlich dass Autismus mit einem übermäßigen Wachstum des Gehirns in früher Kindheit einhergeht (vgl. dazu auch Courchesne, Campbell u. Solso, 2010). Man hat festgestellt, dass Gehirnvolumen und Gewicht des Gehirns bei jungen Kindern mit Autismus auffallend groß sind im Vergleich zu nicht autistischen Menschen. Vorsicht: Dabei handelt es sich um Mittelwerte in Gruppenuntersuchungen. Man kann daraus keine Aussage über individuelle Entwicklungen ableiten. Bitte versuchen Sie nicht, in Ihrem Bekanntenkreis alle Köpfe millimetergenau mit einem Bandmaß auszumessen, um herauszufinden, wer Autismus hat. Der Kopfumfang hat bis heute keinen diagnostischen Wert. Das große Kopfvolumen könnte Folge eines gestörten Entwicklungsprozesses der Verbindungen im Gehirn in den Jahren nach der Geburt sein. Wenn wir geboren werden, sind unsere Gehirne noch nicht ausgereift. Zum Glück, sonst wäre unsere Geburt noch schwieriger und schmerzhafter. Nach der Geburt wachsen unsere Gehirne. Auf Basis unserer Erfahrungen und dessen was wir lernen, werden viele Verknüpfungen hergestellt, vor allem Verknüpfungen zwischen einzelnen Bereichen des Gehirns, die sehr weit voneinander entfernt liegen. Aber das ist nur die Hälfte der Geschichte. Während einerseits neue Verbindungen gelegt werden, müssen andererseits jene Verbindungen entfernt werden, die nicht effizient sind, nicht mehr notwendig sind oder für die wir bessere Alternativen gefunden haben. Man kann das mit der Pflege von Sträuchern und Gewächsen im Garten vergleichen. Werden sie nicht beschnitten, entstehen Wildwuchs und Überwucherung. Bei Autismus liegt möglicherweise eine Störung dieses »Zurückstutz«-Prozesses (pruning) vor: Ein Überwachstum bei lokalen Verbindungen und ein Mangel an Verknüpfungen der weiter auseinanderliegenden Gehirnareale, vor allem in den frontal liegenden Bereichen (Courchesne u. Pierce, 2005; Courchesne et al., 2007). Daraus wurde die Hypothese einer »herabgesetzten kortikalen Konnektivität« abgeleitet, in der von einer lokalen Überkonnektivität und einer globalen Unterkonnektivität ausgegangen wird (vgl. Cortical underconnectivity hypothesis: Just, Cherkassky, Keller, Kana u. Minshew, 2007; Courchesne u. Pierce, 2005). Und wieder passt das Bild vom Orchester und dem Dirigenten (siehe Abbildung 20). Es scheint so, als gäbe es im »Orchester« eines autistischen Gehirns keinen Dirigenten, mit der Folge, dass die einzelnen Musiker nicht gut zusammenspielen. Obwohl es auch talentierte Musiker gibt, die ausgezeichnete Soli spielen können. Analog dazu haben viele Menschen mit Autismus »Inselbegabungen« (vgl. Kanner, 1943) oder »Splitterfertigkeiten«. Wenn diese Musiker mit den anderen Instrumentengruppen des Orchesters zusammenspielen müssen, geht das nicht gut. Auf unser Gehirn bezogen heißt

Kontextsensitivität und neuronale Netzwerke im Gehirn

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das: Bei der Entwicklung eines autistischen Gehirns entstehen zwar spezialisierte Bereiche, die aber relativ isoliert voneinander bleiben. Die Areale eines autistischen Gehirns funktionieren dann genauso wie der Mensch, dem dieses Gehirn gehört: Sie haben Schwierigkeiten mit Kontext und Kommunikation.

Abbildung 20: Das menschliche Gehirn gleicht einem Sinfonieorchester. Bei Menschen mit Autismus scheint dem Orchester der Dirigent zu fehlen und die Musiker spielen nicht immer gut zusammen, obwohl einzelne Musiker des autistischen Orchesters sehr talentiert sein können.

Aufgaben, bei denen Hirnregionen verstärkt zusammenarbeiten müssen, sind daher für Menschen mit Autismus schwer zu bewältigen. Doch Fertigkeiten, die auf lokaler, spezifisch arbeitender Hirnaktivität basieren, entwickeln sich normal (und manchmal auch sehr gut) (Brock, Brown, Boucher u. Rippon, 2002). Dies wird durch eine Untersuchung des Psychologenteams um Marcel Just deutlich (Just, Cherkassky, Keller u. Minshew, 2004). Während die Probanden Sätze lasen, wurde ihr Gehirn gescannt. Just und seine Mitarbeiter fanden heraus, dass bei Menschen mit Autismus in einer Gehirnregion, die für das Verstehen von Wörtern verantwortlich ist (dem Wernicke-Areal), vergleichsweise mehr Aktivität sichtbar wurde, als in der Region, die wir nutzen, um vollständige Sätze und den dazugehörigen Satzkontext zu verstehen (Broca-Areal). Menschen mit Autismus scheinen beim Lesen also weniger die Gesamtheit eines Satzes oder Satzteile zu erfassen, sondern eher eine Ansammlung von einzelnen Wörtern zu verarbeiten.

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

In anderen Studien (vgl. Loveland et al., 1995; Hobson, Ouston u. Lee, 1988b, 1989) konnte gezeigt werden, dass Menschen mit Autismus emotionale Information aus dem Gesichtsausdruck anderer Personen nur schwer mit auditiver Information aus deren Sprache integrieren können, obwohl sie beim Verarbeiten der einzelnen Bereiche keine großen Schwierigkeiten haben. Die Verarbeitung kombinierter audiovisueller Information scheint für Menschen mit Autismus schwierig zu sein (Mongillo et al., 2008).

Das autistische Gehirn: Weniger kontextbasierte Top-down-Steuerung Mit der Hypothese einer schwachen Zusammenarbeit der Gehirnregionen bei Menschen mit Autismus ist vor allem ein schwächerer Top-down-Einfluss gemeint (von höheren Arealen der Informationsverarbeitung zu den tiefer liegenden). Eine wichtige Form der Top-down-Steuerung besteht in dem bereits beschriebenen Einfluss des internen Kontexts (unsere Kenntnisse und Erfahrungen) auf die Interpretationen dessen, was wir durch die Sinne erfassen. Es finden sich auch einzelne Belege dafür, dass das Wissen der Menschen mit Autismus weniger Einfluss auf ihre Wahrnehmung hat. In einer Studie wurden den Versuchsteilnehmern als dünn oder dick kategorisierte Ellipsen gezeigt. Die Probanden sollten dann die Größe dieser Ellipsen einschätzen. Dabei stellte sich heraus, dass bei den autistischen Versuchsteilnehmern das über die Kategorisierungen erhaltene Vorwissen keinen Einfluss auf die Testleistung hatte (Soulières, Mottron, Saumier u. Larochelle, 2007). Die Untersucher führten ihre Befunde auf eine verminderte Top-down-Steuerung in den Gehirnen von Menschen mit Autismus zurück. In einer weiteren Studie (Ropar u. Mitchell, 2002) sollten die Teilnehmer auf einem Tisch liegende Teller oder CDs zeichnen. Wenn neurotypische Menschen diesen Auftrag bekommen, tendieren sie dazu, diese Gegenstände »zu rund« zu zeichnen, weil sie von ihrem Wissen beeinflusst werden, dass CDs und Teller rund sind. Dabei vernachlässigen sie den konkreten Blickwinkel, der die runden Objekte eher wie Ellipsen aussehen lässt. Das ist einer der Gründe, warum die meisten Menschen nicht so gut zeichnen können. Menschen mit Autismus, die den gleichen Auftrag bekamen, zeichneten viel eher eine Ellipse, was tatsächlich mehr dem entspricht, was als Reiz auf die Netzhaut trifft. Nicht nur unser Wissen beeinflusst unsere Wahrnehmung, sondern auch ein anderer Teil unseres internen Kontexts: unsere Emotionen. Der flämische

Kontext und Spiegelneuronen

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Verhaltensbiologe Mark Nelissen (2008) beschreibt in seinem Buch »De Brein Maschine« (die Gehirnmaschine) unsere Emotionen als Dirigenten unseres Handelns. Eine wichtige Gehirnregion bei der Verarbeitung von Emotionen ist die Amygdala. Sie durchforstet unsere Umgebung nach allem, was sozial und emotional von Bedeutung ist. Wenn die Amygdala dann so etwas entdeckt, übernimmt sie gewissermaßen den Dirigentenstab für andere Gehirnregionen. Britische Wissenschaftler haben kürzlich ebenfalls herausgefunden, dass der Einfluss von Emotionen auf die Wahrnehmung bei erwachsenen Menschen mit Autismus reduziert ist (u. a. Corden, Chilvers u. Skuse, 2008).

Kontext und Spiegelneuronen Wo wir uns gerade mit Emotionen beschäftigen, müssen wir auch ein wenig über Spiegelneuronen erzählen. Dabei handelt es sich um Nervenzellen, die bei der Ausführung einer Handlung genauso reagieren wie beim Sehen der gleichen Handlung bei jemand anderem. Spiegelneuronen wurden zufällig durch Wissenschaftler der italienischen Universität Parma entdeckt (Rizzolatti, Fadiga, Fogassi u. Gallese, 1996). Sie untersuchten die Hirnaktivität von Affen, wobei diese sowohl kleinere wie auch größere Gegenstände (Rosinen und Äpfel) aufhoben. Zur Überraschung der Forscher reagierten die Gehirne der Affen auch, wenn sie sahen, dass einer der Untersucher eine Rosine nahm. Spiegelneuronen lassen sich bei Affen unmittelbar untersuchen, indem man Elektroden in die Gehirne einbringt. Bei Menschen ist dies aus ethischen Gründen nicht möglich, weil man nicht einfach einen menschlichen Kopf öffnen und eine Elektrode einsetzen darf. Selbst wenn man es dürfte, würden sich sicher nicht viele Menschen freiwillig für solche Untersuchungen zur Verfügung stellen. Bildgebende Verfahren zeigen jedoch bei Menschen gleichgeartete Gehirnaktivität wie bei Affen. Viele Wissenschaftler reagierten sehr enthusiastisch auf die Entdeckung der Spiegelneuronen.24 Sie sahen in Spiegelneuronen die Basis für das Verständnis von Aktivitäten anderer Personen. 24 Aber nicht alle waren euphorisch. Manche Wissenschaftler, wie der renommierte amerikanische Psychologieprofessor Alison Gopnik, sind sehr kritisch. Gopnik selbst spricht von dem Mythos der Spiegelneuronen und nennt die Spiegelneuronen-Theorie den »Hype der linken und rechten Gehirnhälfte des 20. Jahrhunderts« (vgl. http://www.slate.com/id/2165123/). Im vorigen Jahrhundert war man sehr enthusiastisch, was den Unterschied zwischen der linken und rechten Gehirnhälfte betraf. Man versuchte alle möglichen kognitiven und pathologischen Funktionen aus dem Unterschied der beiden Gehirnhälften heraus zu erklären (natür-

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

Spiegelneuronen sind unentbehrlich für soziale Fertigkeiten wie Empathie oder Nachahmung – Fertigkeiten mit denen Menschen mit Autismus Probleme haben. Von daher lag es nahe, die Spiegelneuronen mit Autismus in Verbindung zu bringen. In vielen Zeitungen und Zeitschriften konnte man immer wieder lesen, Wissenschaftler hätten die Ursache für Autismus gefunden. Dieses Mal war das Versagen der Spiegelneuronen Schuld. Eine begrenzte Anzahl von Studien stützte ebenfalls diese Hypothese einer verminderten Aktivität der Spiegelneuronen bei Autismus (z. B. Dapretto et al., 2006; Oberman et al., 2005). Angesichts der Relevanz neuronaler Netzwerke und der Zusammenarbeit zwischen den Gehirnregionen stellt sich jedoch die Frage, ob allein die Aktivität der Spiegelneuronen bei Autismus wirklich so entscheidend sein kann. Es ist sicher wichtiger, herauszufinden, zu welchem Netzwerk sie gehören und wie sie aktiviert werden. Aus einer internationalen Untersuchung (Iacoboni et al., 2006) lässt sich ableiten, dass auch hier der Kontext eine Rolle spielt. Die Untersucher stellten Folgendes fest: Wenn wir jemand sehen, der in einem Kontext nach etwas greift (in dieser Untersuchung war der Kontext ein Teekränzchen, bei dem das Greifen nach einer Tasse entweder »Trinken« oder »Abräumen« bedeutete), findet eine stärkere Aktivität der Spiegelneuronen statt, als wenn wir die gleiche Handlung ohne Kontext sehen. Darüber hinaus reagierten die Spiegelneuronen in den beiden Kontexten (Trinken und Abräumen) verschieden. Spiegelneuronen verhalten sich also kontextsensitiv und reagieren unter dem Einfluss der Top-down-Kontrolle und der Interaktion mit anderen Gehirnregionen. Im Übrigen können mit der Existenz der Spiegelneuronen die Schwierigkeiten autistischer Menschen mit Empathie nicht ausreichend erklärt werden. Es gibt auch Untersuchungen, bei denen zwischen Personen mit und ohne Autismus keine Unterschiede in der Aktivität der Spiegelneuronen festgestellt wurden (Hamilton, Brindley u. Frith, 2007).25 Autismus steht sicher im Zusammenhang mit schwächeren Top-down-Prozessen. Das bedeutet jedoch nicht, dass die Informationsverarbeitung innerhalb der hierarchisch niedrigeren Niveaus immer intakt ist. Wir wissen, dass Menlich auch den Autismus). Gegenwärtig geht man davon aus, dass die linke und die rechte Gehirnhälfte zwar verschieden sind, die Funktionsweise vieler Dinge aber nicht darauf reduziert werden kann. 25 Nach Frith und Frith (2006a) ist die Fähigkeit, Aktionen und Intentionen anderer spiegeln zu können, unwichtig für die Entwicklung von Empathie. Empathie erfordert mehr als Spiegeln. Sie erfordert auch das Verstehen der Gründe für das, was der andere denkt, fühlt oder beabsichtigt. Über diesen Unterschied habe ich bereits ausführlich im Buch »Het gesloten boek: autisme en emoties« geschrieben (Vermeulen, 2005a).

Kontext und sensorische Probleme

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schen mit Autismus bei Wahrnehmungsaufgaben auf niedrigem Niveau vergleichsweise gut bis überdurchschnittlich abschneiden, wie zum Beispiel beim Auffinden von Buchstaben innerhalb einer Gruppe anderer Buchstaben, dem Entdecken von Veränderungen in Mustern und Situationen oder dem Erkennen von Tönen (Bonnel et al., 2003; O’Riordan, Plaisted, Driver u. Baron-Cohen, 2001; Plaisted, O’Riordan u. Baron-Cohen, 1998). Doch es scheint auch innerhalb der Basisstationen der Informationsverarbeitung ein Problem mit den Verbindungen zu bestehen. Verschiedene Forscherteams haben Abweichungen in den horizontalen Verbindungen innerhalb der tiefer liegenden visuellen Areale entdeckt (Bertone, Mottron, Jelenic u. Faubert, 2005; Vandenbroucke, Scholte, van Engeland, Lamme u. Kemner, 2008). Diese Abweichungen haben Auswirkungen auf sehr basale Bereiche visueller Informationsverarbeitung wie bei der Wahrnehmung von Kontrasten, Konturen, Orientierung und Bewegung. So konnten Menschen mit Autismus keine Bewegungen wahrnehmen, wenn dabei ein Zusammenwirken der unterschiedlichen Areale ihres Gehirns gefragt war. Bewegungen, bei denen keine neuronale Zusammenarbeit erforderlich war, erkannten sie sehr wohl. Was Menschen mit Autismus letztlich können, hängt von der Komplexität des neuronalen Netzwerks ab, die erforderlich ist, um eine Information zu verarbeiten, und das gilt auch für die basalen Ebenen der Informationsverarbeitung.

Kontext und sensorische Probleme Die sensorischen Besonderheiten autistischer Menschen haben lange Zeit zu wenig Beachtung gefunden. Das liegt sicher zum großen Teil daran, dass sensorische Probleme für das Umfeld unsichtbar bleiben und Personen in der Umgebung nicht davon beeinträchtigt werden. Für viele Menschen mit Autismus sind diese UnterEin Mangel an Kontext­ schiede jedoch von großer Bedeutung und Ursache sensitivität führt zu sensorischen Problemen: einer erheblichen Belastung. Erfreulicherweise werReize werden eher absolut den diese sensorischen Probleme nach vielen Jahren als relativ verarbeitet. nun auch von fachlicher Seite stärker beachtet. Verhaltensmerkmale von Menschen mit AutismusSpektrum-Störung, die im Zusammenhang mit sensorischen Besonderheiten stehen, wurden von der American Psychiatric Association (2013) erstmals in die diagnostischen Kriterien des Diagnosemanuals DSM-5 mit aufgenommen

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2. Kapitel: Kontext im Gehirn

(Kriterium B4: Hyper- oder Hypo-Reaktivität gegenüber sensorischen Reizen oder ungewöhnliches Interesse an sensorischen Aspekten der Umgebung). Sensorische Probleme können ebenfalls durch herabgesetzte Kontextsensitivität und schlechtere Vernetzung im Gehirn erklärt werden. Im vorherigen Kapitel haben wir bereits gesehen, wie Kontextsensitivität uns dabei hilft, die gigantische Vielfalt der auf uns einströmenden Reize nach Relevanz zu sortieren. Kontext arbeitet als eine Art Filter, der dafür sorgt, dass unsere Gehirne nicht zu viel, aber auch nicht zu wenig empfangen. Dieser Filter wird in der Welt der Psychologen und Neurologen »selektive Aufmerksamkeit« genannt: Immer, wenn wir aufmerksam sind, treffen wir eine Auswahl. Kontext sorgt dafür, dass Reize relativ verarbeitet werden und nicht absolut. Obwohl bestimmte Geräusche in einer Situation sehr laut sein können, kann unser Gehirn – mittels Kontextbezug – bestimmte Töne abschwächen und in den Hintergrund rücken und andere verstärken und in den Vordergrund unserer Wahrnehmung stellen. Zum Beispiel hört man während eines fesselnden Vortrags oder beim Sehen eines spannenden Films kaum andere Geräusche wie etwa von vorbeifahrenden Autos. Man hört sie natürlich in dem Sinn, dass sie das Trommelfell erreichen und beschallen, aber das Gehirn schenkt diesen Reizen keine Aufmerksamkeit mehr. So, als ob der Dirigent des Orchesters eine bestimmte Instrumentengruppe pausieren lässt, damit deren Musik in diesem Augenblick nicht zu hören ist (oder gar stören kann). In einem anderen Kontext kann das Geräusch eines Autos sehr wohl Bedeutung haben, zum Beispiel, wenn man im Haus auf ein Taxi wartet. Auch wenn ich mich jetzt wiederhole, aber es ist eine zentrale Botschaft dieses Buchs: Nichts hat eine feste Bedeutung und nichts ist absolut wichtig. Was unsere Gehirne aus der Umgebung auswählen, ist kontextabhängig. Sensorische Probleme wie Über- oder Unterempfindlichkeiten für Licht oder Töne können Folge einer kontextunabhängigen Verarbeitung von Reizen sein, wobei die Reize eher absolut als relativ verarbeitet werden. Wenn der Kontext seine Arbeit nicht gut erledigt, verläuft die Reizverarbeitung eher nach einem absoluten Alles-oder-nichts-Prinzip: Ein Reiz verschafft sich Eingang und wird nicht durch einen Kontext und seiner Relation zu anderen Empfindungen »reguliert«. Verschiedene Autoren haben die sensorischen Probleme von Menschen mit Autismus mit Kontextverarbeitung auf neurologischer Ebene in Verbindung gebracht, vor allem mit einer verminderten Top-down-Modulation von eingehenden Reizen (vgl. u. a. Belmonte et al., 2004; Blakemore et al., 2006; Frith, 2003; Iarocci u. McDonald, 2006). Top-down-Steuerung sorgt dafür, dass nicht alle Reize gleich stark oder gleich schwach durchkommen und hilft uns vor allem, jene Reize aufzunehmen, die im gegebenen Kontext wichtig sind. Das Filtern

Resümee

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der Aufmerksamkeit ist nur eine von vielen Kontextfunktionen in der menschlichen Wahrnehmung. Von diesen Funktionen handelt das nächste Kapitel.

Resümee Um Reize effizient und schnell zu verarbeiten, ist das menschliche Gehirn kontextsensitiv: Zuerst sieht es den Wald, erst danach sieht es die Bäume. Es nutzt den Wald, um die Bäume als Bäume zu erkennen. Das Verarbeiten von Kontext geschieht in den Gehirnen extrem schnell und unbewusst. Die Kontextsensitivität hat ihren Sitz nicht an der einen oder anderen Stelle des Gehirns, Kontextsensitivität ist vor allem auf das Zusammenwirken unterschiedlicher Gehirnregionen zurückzuführen. Das betrifft zum einen die Zusammenarbeit zwischen den hierarchisch höheren Zentren der Informationsverarbeitung mit den tiefer liegenden Arealen in Form der sogenannten Top-down-Steuerung des Gehirns. Aber auch innerhalb von Gehirnarealen, die für die primär basale Verarbeitung von Reizen verantwortlich sind, bestehen Verbindungen mit kontextuellem Einfluss. Die Kontextsensitivität des menschlichen Gehirns sorgt dafür, dass Reize nicht absolut, sondern relativ verarbeitet werden. Manche Reize erfahren mehr Aufmerksamkeit, andere deutlich weniger. Darum sind wir auch manchmal blind für Details oder Veränderungen. Bei Menschen mit Autismus arbeiten manche Verbindungen im Gehirn nicht gut. In ihrem »Gehirnorchester« gibt es ausgezeichnete Musiker, aber sie spielen nicht gut zusammen. Das hat zur Folge, dass Reize eher absolut als relativ verarbeitet werden und daraus resultieren unter anderem die sensorischen Probleme autistischer Menschen.

3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

Warum wirkt der Mond am Horizont viel größer als wenn er hoch am Himmel steht? Warum sind wir überrascht, wenn wir im Wartezimmer eines Zahnarztes ein Huhn, Boulekugeln oder eine Küchenmaschine sehen, aber nicht erstaunt, wenn sich in einem Schnellrestaurant der Ablauf ändert? Wann reagieren unsere Augen langsamer: bei einer Kuh in einer Sauna oder bei einer Kuh auf einer Weide? Wie schaffen wir es, im Bruchteil von Sekunden Dinge zu erkennen, ohne darüber nachdenken zu müssen? Warum erinnern wir uns an die Bücher, aber nicht an die Flasche Wein im Büro eines Professors? Woher weiß unser Gehirn, was wichtig und was unwichtig ist? Warum sind wir bei mehrdeutiger oder unscharfer Information häufig nicht irritiert? Wie kommt es, dass ein Jugendlicher mit Autismus einen Kundenschalter als Waschbecken bezeichnet und ein Erwachsener mit Autismus einen Schauspieler für Jassir Arafat hält?

Die Antworten zu diesen und ähnlichen Fragen sind der Schwerpunkt in diesem Kapitel, in dem es um visuelle Wahrnehmung und Kontext geht. Im Kapitel über Kommunikation wird deutlich werden, dass die Wahrnehmung von Lauten und Sprache nach dem gleichen Prinzip abläuft.

Kontext führt und leitet die Wahrnehmung Im vorigen Kapitel über Kontextsensitivität im Gehirn haben wir gesehen, dass Kontext bereits die basalen Ebenen der Wahrnehmung beeinflusst. Auf diesen Ebenen arbeitet unser Gehirn noch unbewusst und Bedeutungszuschreibungen (wie Buch, Auto, Freundlichkeit oder Regierungskrise) durch hierarchisch höhere Ebenen haben noch nicht stattgefunden. Kontext beeinflusst unsere Wahrnehmung von Klarheit, Farbe, Form oder Größe (um nur einige zu nennen). Zum Beispiel hängt die wahrgenommene Helligkeit eines Reizes nicht nur von seiner eigenen Lichtintensität ab, sondern auch von der Lichtintensität seiner Umgebung. Eine graue Fläche in einem dunkleren Kontext erscheint heller als eine graue Fläche in einer helleren Umgebung (siehe Abbildung 21).

Abbildung 21: Optische Täuschung durch Kontraste

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

Helligkeit, Farbkombinationen und Intensität von Farben sehen wir nicht als absolute Größen, sondern immer in Verbindung mit einem Kontext. Der Einfluss des Kontexts auf frühe Stadien der Wahrnehmung ist Ursache vieler Sinnestäuschungen. Eine Täuschung oder Illusion ist eine falsche Wahrnehmung der Realität. Im visuellen Bereich sprechen wir von optischen Täuschungen. Manchmal genügt nur ein kleines Detail im Kontext, um unsere Wahrnehmung zu täuschen, wie zum Beispiel in der folgenden Abbildung 22.

Abbildung 22: Cornsweet-Illusion

Abbildung 22 zeigt die sogenannte Cornsweet-Illusion (Cornsweet, 1970; auch bekannt als Craik-O’Brien-Cornsweet-Illusion, Craik-Cornsweet-Illusion). Durch eine Faltlinie in der Mitte scheinen die beiden Hälften unterschiedlich hell zu sein. Deckt man mit einem Bleistift oder dergleichen die Mitte des Feldes ab, sieht man, dass beide Hälften denselben Grauton haben. Kontext beeinflusst auch unsere Größenwahrnehmung, was man gut mit der bekannten Mondtäuschung verdeutlichen kann. Wenn der Mond am Horizont steht, wirkt er viel größer als wenn er hoch am Himmel steht. Für dieses Phänomen gibt es viele unterschiedliche Erklärungen, doch zweifellos spielt auch hier der Kontext eine Rolle. Die Größe von Gegenständen nehmen wir niemals absolut wahr, sondern immer relativ. Das heißt, sie stehen im Verhältnis zu anderen Gegenständen des Kontexts. Ein anderes Beispiel dafür habe ich mit der Ebbinghaus-Täuschung (siehe S. 63) schon im vorigen Kapitel gezeigt. Ein Mann mit einer eher durchschnittlichen Körpergröße von etwa 1,80 Meter wirkt zwischen den Spielern einer Basketballmannschaft eher klein, doch in einer Gruppe japanischer Touristen eher wie ein Riese. Wenn der Mond am Horizont steht, sieht man ihn in der Nähe von Häusern oder Bäumen, die

Kontext führt und leitet die Wahrnehmung

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uns aufgrund ihrer Entfernung klein erscheinen. Wir wissen, dass diese Dinge nicht wirklich klein sind. Der Mond kann daher im Verhältnis zu Bäumen und Häusern sehr groß wirken, anders als wenn er oben allein am weiten dunklen Himmel steht (siehe Abbildung 23).

Abbildung 23: Der Kontext spielt bei vielen Täuschungen eine Rolle, zum Beispiel bei der Mondillusion.

Natürlich beruhen nicht alle (visuellen) Täuschungen auf Kontexteffekten. Selbst bei Illusionen, in denen Kontext eine Rolle spielt, ist er oft nur eine von mehreren Einflussvariablen. Vielleicht erklärt das, warum Menschen mit Autismus trotz ihrer verminderten Kontextsensitivität auch oft solchen Täuschungen unterliegen.26 Wenn uns Kontext bei den optischen Täuschungen in die Irre führt, könnten Sie annehmen, dass es auch Vorteile hat, kontextblind zu sein. Doch Illusionen sind lediglich ein paar nette Nebeneffekte unserer nicht immer perfekten Wahrnehmung. Auf seinem Weg durch die Evolution waren unserem Gehirn Schnelligkeit und Effizienz stets wichtiger als Perfektion. Im alltäglichen Leben haben wir auch gar nicht so viel Ärger mit optischen Täuschungen. Im Gegenteil, die 26 Die Untersuchungsresultate zu optischen Täuschungen bei Menschen mit Autismus sind uneinheitlich und manchmal sogar widersprüchlich. Der Befund von Happé (1996), dass Menschen mit Autismus weniger empfänglich für optische Täuschungen hinsichtlich der Größe sind, konnte in anderen Untersuchungen nicht bestätigt werden (Milne u. Scope, 2008; Ropar u. Mitchell, 1999; 2001). Es bleibt unklar, warum Menschen mit Autismus entgegen allen Erwartungen doch anfällig für optische Täuschungen sind. Nach Brosnan, Scott, Fox und Pye (2004) spielt es allerdings eine Rolle, wie die Fragen in den jeweiligen Tests gestellt werden. Wenn Menschen mit Autismus während der Müller-Lyer-Illusion (bei der zwei identische ­Linien aufgrund unterschiedlicher Pfeilformen an den Enden nicht gleich lang zu sein scheinen) gefragt wurden »Welche Linie sieht länger aus?«, dann war kein Unterschied zur Kontrollgruppe festzustellen. Doch bei der Formulierung »Welche Linie ist länger?«, unterlagen Personen mit Autismus weniger der optischen Täuschung.

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

Tatsache, dass wir Farbe und Lichtintensität relativ statt absolut wahrnehmen, ist eher hilfreich. Ohne Kontextbezug müssten wir auch annehmen, dass die Freundin, die sich mit ihrem Fahrrad von uns entfernt, zusehends schrumpft oder denken, dass in den Häusern am Horizont Zwerge wohnen. Sie könnten auch annehmen, dass die Wolken, die sich vor die Sonne schieben, alle Farben verändern und sie nachdunkeln lassen. Kontextsensitivität ist also eher nützlich. Die allerwichtigste Aufgabe des Kontexts besteht darin, unsere Wahrnehmung zu führen und zu leiten. Der schnell erfasste externe Kontext (in weniger als 200 Millisekunden!) in Kombination mit unserem internen Kontext (die Konzepte in unserem Gedächtnis) zeigt uns in einem Minimum an Zeit, »wo es lang geht« (siehe Abbildung 24).27

Abbildung 24: Aus der Kombination von externem und internem Kontext wird ein exzellenter Guide für unsere Wahrnehmung.

Man kann Kontext als ein Guide unserer Wahrnehmung verstehen, ähnlich einem Museumsführer, der Kontext führt uns jedoch durch dieses riesige Museum, das wir Realität nennen. Der Kontext hat dieselbe Aufgabe wie ein Museumsführer: ȤȤ Der Kontext sagt uns, was wir erwarten können. ȤȤ Der Kontext hilft uns, Dinge schnell zu erkennen und zu finden. ȤȤ Der Kontext teilt uns mit, worauf wir achten müssen und worauf nicht. ȤȤ Der Kontext erklärt uns Dinge, die nicht sofort deutlich oder verständlich sind. Diese Funktionen wollen wir im Folgenden etwas genauer betrachten und überprüfen, welche Konsequenzen es für jemanden hat, der kontextblind ist.

27 Wissenschaftlich ausgedrückt: Kontext beeinflusst in starkem Maße das, was Psychologen das »perzeptuelle Set« nennen.

Kontext schafft Erwartungen

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Kontext schafft Erwartungen Wir können im Bruchteil einer Sekunde Situationen erkennen, nicht detailgenau, eher in Form einer schnellen Skizze. Dieses grobe Erfassen reicht jedoch aus, um etwas in unserem Gehirn zu aktivieren, das Psychologen »kognitives Schema« oder »Begriff« nennen. Solch ein Schema oder Begriff ist genau genommen ein Wissenspaket, das in unserem Gehirn gespeichert ist und das durch Erfahrung und Lernen aufgebaut wurde. Unser Gedächtnis sammelt verschiedene Arten von Begriffen: Objekte (wie Bücher), Personen (wie Ihre Mutter), oder Situationen (wie Bäckerei, Schule oder Zoo etc.). Auch von Ereignissen haben wir Begriffe. Psychologen nennen sie »Skripte« oder »Szenarien«, denn sie gleichen dem, was Filmemachern als Vorlage dient. Skripte oder Szenarien beschreiben, was geschieht und wer zu welchem Zeitpunkt etwas tut. So verfügen wir über Skripte von einem Familienbesuch, einer Talkshow, einem Stadtbummel oder einem Banküberfall. Ein Skript kann sehr weit oder auch eher eng gefasst sein, abhängig davon, was man gelernt hat, doch es umfasst stets wesentliche Informationen, um die Welt zu verstehen. So umfasst zum Beispiel Ihr Begriff von einem Buch, dass Sie es lesen können, dass es Seiten hat, Buchstaben, oft auch Abbildungen, dass es ein Gegenstand ist und kein Tier, dass es meistens ungefährlich ist, dass es spannend oder langweilig sein kann, dass es nicht an Sträuchern wächst, sondern das Resultat harter Arbeit eines Autors ist (auch von einem Autor haben wir natürlich ein Konzept) und so weiter. Und in Ihrem Skript eines Familienbesuchs findet sich das Wissen darüber, was Sie tun und sagen werden, wenn Sie bei der Gastfamilie ankommen. Dieses Szenario unterscheidet sich wesentlich von dem, das Sie von einem Banküberfall haben. Auf der Grundlage von Erfahrungen wissen wir, dass bestimmte Dinge typisch sind in einem Kontext und andere nicht. So steckt in Ihrem Begriff »Tierpark« das Wissen, dass dort Tiere sind, Käfige, Aufseher und Tierpfleger. Wenn Sie in einen Zoo gehen oder ein Bild von einem Zoo sehen, erwarten Sie nicht unbedingt ein Gepäckband, einen Schalter zum Einchecken, eine Passkontrolle, Duty-free-Shops oder Stewardessen. Die gehören zum Kontext eines Flughafens. Bei der schnellen Einschätzung des Kontexts erwarten Sie nicht irgendetwas, sondern das, was Ihrem Wissen zufolge zum Kontext gehört. Wenn Sie das Wartezimmer eines Zahnarztes betreten, dann erwarten Sie dort keine Hähnchen, Boule-Kugeln oder Küchenmaschinen. Und ohne hinzuschauen wissen Sie, dass die Poster an der Wand des Wartezimmers keine Reklameposter für Bikinis sind und die Prospekte auf dem Tisch keine Reisebroschüren.

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

Der Einfluss des Kontexts auf Ihre Erwartungen wirkt nicht nur in Situationen wie Tierparks, Wartezimmern oder Flughäfen. Kontext arbeitet auch im Kleinen. Wenn Sie den Kopf eines Menschen mit einem Gegenstand darauf sehen, wissen Sie auch, um was es sich bei dem Gegenstand auf diesem Kopf handeln könnte. Zumindest ist die Anzahl der möglichen Bedeutungen überschaubar. Der Kontext zum Begriff »Kopf« führt Sie zur Kategorie »Kopfbedeckungen«. Die Wahrscheinlichkeit, dass es sich dabei um ein Vogelnest oder einen Korb mit Früchten handelt, ist ziemlich gering. Kontext aktiviert unsere Begriffe, ohne dass wir uns dessen bewusst sind. Wenn Sie in einen Tierpark gehen, müssen Sie nicht erst darüber nachdenken, was Sie alles über Tierparks wissen. Kontext macht seine Arbeit im Hintergrund. In allen Situationen, die Ihnen begegnen, wissen Sie in etwa, was Sie erwarten können, ohne darüber nachdenken zu müssen. Weil der Kontext uns erklärt, was wir erwarten können, macht er die Welt besser vorhersehbar. Für jemanden der mehr oder weniger kontextblind ist, wie wir das bei Menschen mit Autismus vermuten, ist das Leben voller (unangenehmer) Überraschungen und UnvorhersehbarkeiKontext macht die Welt vorten. Wenn eine nicht autistische Person in ein Reshersehbar. Wer kontextblind taurant geht, weiß sie in etwa, was auf sie zukommen ist, gerät leichter durcheinanwird. Das Gehirn aktiviert automatisch das Restauder, weil für ihn/sie Ereigrantszenario. Dieses Skript sagt ihr unter anderem, nisse und Situationen viel welche Menschen sie in einem Restaurant erwarten schwerer vorherzusehen sind. kann (Kellner, andere Restaurantbesucher, aber kein Pflegepersonal oder vielleicht Stewardessen – zumindest nicht in Uniform) und welche Gegenstände sie dort vermutlich finden wird (Regale, Gläser, Weinflaschen, aber keine Rasenmäher, Fahrradpumpen oder Betonmischer). Sie wird auch eine Vorstellung davon haben, welche sozialen Ereignisse dort stattfinden (wer macht was, wann, mit wem und warum). So wissen Sie, bevor Sie am Tisch sitzen, dass jemand kommen wird, um Sie zu fragen, was Sie bestellen möchten, dass Sie am Ende bezahlen müssen und so weiter. Nun stellen Sie sich vor, dass Sie den Kontext nicht oder nur unvollständig zuordnen können, oder dass Ihr kognitives Schema von einem Restaurant anders ist als das der meisten Menschen (was bei Autismus oft der Fall ist).28 Dann werden viele Dinge für Sie möglicherweise unklar und verwirrend sein. 28 Dies wurde von mir in »Dialogica« (Vermeulen, 2003) ausführlich beschrieben. Insbesondere ging es darum, dass die kognitiven Schemata von Menschen mit Autismus sehr viel stärker exemplarisch sind und weniger prototypisch. Dazu siehe auch das Kapitel über Kontext im Wissen. Trillingsgaard (1999) entdeckte, dass Skripte für bekannte Situationen (Einkauf im

Kontext schafft Erwartungen

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In vertrauten Situationen haben die meisten Menschen mit Autismus keine großen Probleme, sie helfen sich mit angelernten Routinen. Entfällt jedoch eine Routine oder muss diese Routine einem neuen Kontext angepasst werden, dann fehlt auch die Vorhersehbarkeit und es folgt große Verunsicherung. Im ersten Kapitel wurde schon gesagt, dass es in den meisten Situationen nicht nur einen einzigen Kontext gibt, sondern immer mehrere. So finden Sie in Ihrem Kontext von einem Restaurant immer wieder andere Kontexte, die auch einen Einfluss darauf haben, was Sie erwarten können, zum Beispiel, dass viel zu tun ist, wenn dort zahlreiche Gäste sind. In einem Restaurant, das bis zum letzten Tisch gefüllt ist, geht es anders zu, als wenn Sie der einzige Gast sind. Die Erwartung, wie lange Sie sich in dem Lokal aufhalten werden und vor allem, wie lange es dauern wird, bis Sie Ihr Essen bekommen, ist auch abhängig davon, wie voll es im Restaurant ist und wie schnell das Personal arbeitet. Bereits der Kontext von »es ist voll« verändert das gewohnte Szenario eines Restaurants. Peter, ein junger Mann mit Autismus, verliert in einem Schnellrestaurant völlig die Orientierung, als er bereits eine Bestellung abgeben soll, während er noch in der Reihe ansteht. Peter weiß, dass er in einem Schnellrestaurant ist, er verfügt über ein entsprechendes kognitives Szenario. In diesem Szenario steht, dass er in der Reihe ansteht, bis er am Tresen ankommt, wo jemand seine Bestellung annimmt. An manchen Tagen mit viel Betrieb kommt es vor, dass die Bestellungen bereits bei den Leuten in der Warteschlange aufgenommen werden. Für Peters nichtautistische Freunde ist das nichts Besonderes, aus dem Kontext heraus ist es leicht zu verstehen (es ist viel los). Die Freunde sind froh über den geänderten Ablauf, denn dann müssen sie nicht so lange auf ihr Essen warten. Nur Peter bringt das ganz durcheinander, er wird ärgerlich und will auch seinen Hamburger nicht mehr bestellen. Er will sogar einen Beschwerdebrief an die Hamburgerkette schicken.

Menschen mit Autismus kommen mit vertrauten oder angelernten Kontexten und Situationen bei Besprechungen, Geburtstagsfesten oder Restaurantbesuchen gut klar, haben aber große Probleme, wenn sich kontextuelle Veränderungen in diesen Situationen ergeben. Wenn bestimmte Elemente des Kontexts, die das Supermarkt oder eine Geburtstagsfeier) bei Kindern mit Autismus anders sind als bei Kindern ohne Autismus. Dies wird durch eine neuere Untersuchung bei Kindern und Jugendlichen (Loth, Gomez u. Happé, 2008b) bestätigt, in der ein Restaurantszenario verwendet wurde. Aus dieser Untersuchung mit »hochfunktionalen« Jugendlichen mit Autismus, die bei Tests zur Theory of Mind relativ gut abschnitten, ging hervor, dass sie zwar Skripte kannten, diese jedoch weniger flexibel nutzen konnten.

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

Standardszenario prägen, nicht vorgefunden werden, sind Situationen verwirrend und kaum zu verstehen. Menschen mit Autismus haben bekanntermaßen einen besonderen Bedarf an expliziter Verdeutlichung und Vorhersehbarkeit. Einer der Gründe dafür besteht darin, dass sie oft nicht genug Vorhersehbarkeit aus der Situation selbst erhalten, weil es ihnen nicht ausreichend gelingt, die wesentlichen kontextuellen Elemente aufzugreifen.29

Kontext sorgt für schnelles Erfassen Es ist sehr hilfreich, dass uns der Kontext viele Dinge erwarten lässt. Auf der Grundlage dieser Erwartungen können wir die Objekte einer Situation schnell erfassen. Unser Gehirn muss deshalb nicht jedes Mal ausführliche Analysen anstellen, aus dem Kontext heraus sind bestimmte Bedeutungen sozusagen schon klar.

Abbildung 25: Auf welchen Gegenstand deutet der Pfeil?

In der Abbildung 25 werden Sie wahrscheinlich sofort einen Fernseher erkennen, weil Sie ebenso schnell ein Wohnzimmer sehen. Ihr kognitives Schema eines Wohnzimmers beinhaltet das Wissen, dass dort oft Fernseher stehen. Deshalb identifizieren Sie den Kasten mit der schwarzen Fläche als Fernsehgerät. Es ist aber kein Fernsehgerät, sondern eine Mikrowelle, die ich aus einem anderen 29 Um es klarzustellen: Dies ist natürlich nicht die einzige Erklärung für den Bedarf an Vorhersehbarkeit bei Menschen mit Autismus. Auch andere Elemente spielen eine Rolle, wie zum Beispiel sicher auch Schwierigkeiten im Vorstellungsvermögen und die Tendenz zur Entwicklung detaillierter und starrer kognitiver Schemata.

Kontext sorgt für schnelles Erfassen

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Foto ausgeschnitten und in dieses Bild eingefügt habe. An eine Mikrowelle haben Sie vermutlich nicht gedacht, weil Sie ein solches Gerät nicht in einem Wohnzimmer erwarten, es gehört normalerweise in den Kontext einer Küche. Obwohl Sie von diesem Foto in die Irre geführt wurden, zeigt uns das Beispiel deutlich, dass wir Gegenstände durch Kontextbezug sehr schnell und ohne viel Anstrengung erkennen können.30 Das untersuchte der Psychologe Steven Palmer (1975). Er zeigte seinen Versuchsteilnehmern eine Küche als Kontext und danach in schneller Abfolge einige Gegenstände, die sie identifizieren sollten (siehe Abbildung 26).

Abbildung 26: Nach dem Anschauen einer Küche erkennen wir Gegenstände, die in eine Küche gehören schneller als Gegenstände, die dort nicht hingehören.

Wenn der Gegenstand mit dem Kontext in Verbindung stand, wie beispielsweise ein Brot (a), erkannten ihn die Probanden in acht von zehn Fällen. Gegenstände, die ähnlich aussahen, aber nicht in eine Küche gehören, wie etwa ein amerikanischer Briefkasten (b) oder eine Trommel (c), konnten sie nur in vier von zehn Fällen richtig identifizieren. Die Geschwindigkeit, mit der wir Gegenstände erkennen, wird durch den Kontext beeinflusst. Gegenstände in vertrautem Kontext erkennen wir schneller, als wenn wir sie in einem fremden Kontext oder ganz ohne Kontext sehen (Murphy u. Wisniewski, 1989). Das widerspricht dem, was die meisten Menschen denken, nämlich dass wir auf unerwartete Dinge schneller aufmerksam werden und dass sie mehr auffallen als Dinge, die wir erwarten. Das Gegenteil ist der Fall. Peter De Graef, ein Psychologe, 30 Psychologen nennen diesen Effekt »kontextuelles Priming«: je nach Kontext bekommt eine der Bedeutungen Priorität. Ein anderer, oft benutzter Begriff in diesem Zusammenhang ist »contextual facilitation« (siehe z. B. Torralba, 2003).

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

der den Einfluss kontextueller Elemente bei der Wahrnehmung und Identifikation von Objekten untersuchte, formulierte es so: »Unsere Augen reagieren langsamer auf eine Kuh in der Sauna als auf eine Kuh auf einer Weide« (De Graef, 2005). Der Einfluss eines vertrauten Kontexts spielt übrigens nicht nur beim Erkennen von Gegenständen eine Rolle, sondern auch beim Erkennen von Menschen. Sie haben es bestimmt schon selbst erlebt. In einer bestimmten Situation glauben Sie jemanden zu kennen, aber Sie wissen nicht, wer es ist, Sie kommen nicht auf den Namen, obwohl Ihnen das Gesicht bekannt vorkommt. Nach einem Beispiel des Psychologen George Mandler (1980) ist diese Situation als das »DerFleischer-im-Bus«-Phänomen bekannt geworden. Während Sie den Fleischer in seinem vertrauten Kontext, der Fleischerei, sofort und mühelos erkennen, werden Sie in einem völlig anderen Kontext, wie etwa im Bus, mehr Schwierigkeiten haben, obwohl Ihnen das Gesicht bekannt vorkommt. Der Einfluss des Kontexts auf das Erkennen von Menschen und ihre Gesichter konnte bereits in verschiedenen Situationen gezeigt werden (siehe z. B. Gruppuso, Lindsay u. Masson, 2007; de Gelder et al., 2006). Im Kapitel über Kontext und soziale Interaktionen werde ich auf die Gesichtserkennung noch näher eingehen. Vorläufig beschränken wir uns auf das Erkennen von Gegenständen. Wir sahen bereits, dass die schnelle Erfassung eines Kontexts kein detailliertes Bild liefert, sondern eher einen unscharfen Eindruck erzeugt. Wir benötigen auch kein haarscharfes Bild vom Kontext, um Gegenstände zu erkennen, sondern eine vage Vorstellung reicht bereits.31 Der in der Abbildung 27 eingekreiste Gegenstand ist jeweils der gleiche (angeregt durch Fotos von Bar, 2004). Jedoch bezeichnen die meisten Menschen den Gegenstand unten links als Bohrmaschine und den rechts als Haartrockner.

Abbildung 27: Schon die vage Vorstellung von einem Kontext hilft uns, Gegenstände zu erkennen. 31 Bei Indoor-Szenen erkennen wir den Bildgegenstand in 80 % der Fälle korrekt bei einer Auflösung von nur 32 × 32 Pixel, bei einer gleich niedrigen Auflösung erkennen wir OutdoorSzenen sogar in 90 % der Fälle (Torralba, 2009).

Kontext sorgt für schnelles Erfassen

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Zwei britische Psychologinnen, Beatriz López und Susan Leekam, führten Steven Palmers Test bei Kindern mit Autismus durch.32 Die Forscher erwarteten bei den autistischen Kindern beim Identifizieren der Gegenstände mehr Fehler und auch mehr Zeitbedarf als bei Kindern ohne Autismus. Aber das war nicht der Fall. Hieraus könnte man schließen, dass Menschen mit Autismus keine Probleme mit Kontext haben, doch das wäre zu einfach. Der Test beinhaltete vertraute Situationen, wie etwa eine Küche oder ein Büro. Und wie bereits beschrieben, ist das Erkennen von bekannten und typischen Kontexten für Menschen mit Autismus kein großes Problem. Aber es gibt noch eine wesentlichere Einschränkung. Obwohl der Palmer-Test den Einfluss von Kontext auf das Erkennen von Gegenständen untersucht, misst der Test nicht das Erkennen von Gegenständen in einem bestimmten Kontext, sondern nach33 einem Kontext. In Palmers Test wird der Kontext zuerst gezeigt oder bestimmt und erst danach sollen die Gegenstände identifiziert werden. Mit anderen Worten: Der Kontext wurde aktiviert. Menschen mit Autismus haben weniger Probleme mit der Kontextnutzung, wenn wir den Kontext für sie aktivieren und verdeutlichen. Schwieriger wird es, sobald sie das selbst tun müssen: den Kontext spontan erkennen und zum Verständnis von Dingen und Situationen nutzen sollen. Das war auch Thema der Masterarbeit von Therese Jolliffe (1997). Sie zeigte Kindern mit Autismus Zeichnungen von verschiedenen Szenen und wollte von ihnen wissen, was in der jeweiligen Situation nicht passte. Das waren beispielsweise ein Eichhörnchen am Strand oder ein Küchenmesser in einem Kinderzimmer. Im Unterschied zum Palmer-Test, den Leekam und López verwendeten, mussten die Kinder hier in einem Kontext eine Bedeutung erkennen. Und was kam dabei heraus? Hier hatten die Kinder mit Autismus deutlich mehr Schwierigkeiten, sie machten mehr Fehler bei der Identifikation der Gegenstände als Kinder ohne Autismus. 32 López und Leekam (2003) boten zwei unterschiedliche Versionen dieses Tests an: eine klassische mit Bildkarten und eine verbale. In der verbalen Version wurde der Kontext in Worten beschrieben statt mit Bildern (beispielsweise das Wort »Küche« statt der Zeichnung einer Küche) und die Kinder sollten Wörter statt gezeichneter Gegenstände erkennen. Bei beiden Testversionen kamen die Kinder mit Autismus zu gleichen Ergebnissen wie die Kinder ohne Autismus. 33 Es besteht ein deutlicher Unterschied darin, ob man Objekte in einem Kontext erkennen oder ob man sie nach dem Aufzeigen eines Kontexts identifizieren und benennen soll. Beim Benennen nach einem Kontext spielen verschiedene Faktoren eine Rolle. Dazu gehört nicht nur der Kontext, sondern auch die Vertrautheit mit Objekten, nicht kontextuelle Erwartungen und Eigenschaften des kognitiven Schemas der Gegenstände.

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

López und Leekam legten den Probanden noch einen anderen Test vor, den Homographen-Test. In diesem Test bekommen die Kinder einen Satz zu lesen, in dem ein Wort mit zwei möglichen Bedeutungen vorkommt, das aber unterschiedlich ausgesprochen wird (so wie bei dem Wort »August«, aus dem einleitenden Kapitel). Es ist jeweils vom Satzkontext abhängig, welche Bedeutung und welche Aussprache die jeweils richtige ist. Dieselben Kinder mit Autismus, die im Palmer-Test gut abgeschnitten hatten, machten im Homographen-Test deutlich mehr Fehler als Kinder ohne Autismus. Die autistischen Kinder hatten keine Probleme, nachdem der Kontext bereits aktiviert war (wie im Palmer-Test), aber scheinbar große Schwierigkeiten, in einem Kontext die richtige Bedeutung zu erkennen (wie im Homographen-Test). Der Palmer-Test scheint kein wirklich guter Test zu sein, um die Kontextsensitivität von Menschen mit Autismus zu überprüfen. Zum einen handelt es sich um ein statisches Verfahren. Mit statischen Zeichnungen und Bildkarten wird die Wirklichkeit nicht gut abgebildet, sie ähnelt eher einem Film mit ständig wechselnden Szenen. In Untersuchungen zur Emotionserkennung konnte gezeigt werden, dass Menschen mit Autismus, die Gefühle auf Fotos und Zeichnungen korrekt erkennen können, im wirklichen Leben dennoch häufig falsch liegen (Vermeulen, 2005a). Eine weitere Einschränkung des Palmer-Tests besteht darin, dass die Gegenstände separat angeboten werden, nachdem der Kontext gezeigt wurde. Auch das ist nicht realistisch. Im richtigen Leben sehen wir Gegenstände fast nie isoliert vom Kontext, sondern gewöhnlich in einem Kontext. Das Erkennen von Gegenständen, die losgelöst sind von einem Kontext, erfordert andere Fertigkeiten als das Identifizieren des gleichen Objekts in einem Kontext (Bar, 2004). Außerdem ist das Abbild von Gegenständen, wie es auf unsere Netzhaut trifft, im richtigen Leben nicht so »ordentlich« wie in den Zeichnungen des PalmerTests. So sieht man Gegenstände oft nicht vollständig, sondern nur teilweise. Eine Tasse steht halb versteckt hinter einer Kaffeekanne, ein großer Teil eines Stuhls ist nicht sichtbar, weil eine Person darauf sitzt und so weiter. Wir sehen Gegenstände aus verschiedenen Blickwinkeln oder in unterschiedlichen Lichtverhältnissen. Kurzum, wir sehen die Dinge selten in prototypischer Form, so wie auf den Bildkarten des Palmer-Tests. Im nächsten Abschnitt werden wir sehen, dass der Kontext besonders nützlich ist, wenn wir weniger deutliche Bilder vor uns haben. Letztlich misst der Palmer-Test nur einen Aspekt des Kontexteinflusses beim Erkennen von Gegenständen: Der Test überprüft nur, ob Objekte als Bestandteil eines Kontexts schneller und sicherer erkannt werden als Gegenstände, die

Kontext fokussiert unsere Aufmerksamkeit

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nicht in diesen Kontext gehören. Irving Biederman (1981) zeigte, dass die Zugehörigkeit zu einem Kontext nur eine der vielen kontextuellen Variablen ist, die Einfluss auf Schnelligkeit und Genauigkeit beim Erkennen von Gegenständen in einem Kontext haben.34 Auch Platz und Größe von Gegenständen spielen eine Rolle. Gegenstände, die einem Kontext angehören, aber am verkehrten Platz stehen, werden beispielsweise weniger schnell erkannt.

Kontext fokussiert unsere Aufmerksamkeit In diesem Kapitel untersuchen wir vor allem die unmittelbaren Effekte des Kontexts auf die Wahrnehmung. Wie genau arbeitet Kontext, während wir eine Situation betrachten? Mit dieser Frage haben sich bereits zahlreiche Wissenschaftler auf der ganzen Welt beschäftigt. All diese Studien belegen, dass unsere Augen alles andere als Kontext hilft uns, die Aufmerksamkeit auf die richtizufällig über eine Szene wandern, während wir sie gen Stellen zu fokussieren. betrachten (vgl. Henderson u. Hollingworth, 1999). Kontext beeinflusst unsere Augenbewegungen. Wir fixieren hauptsächlich jene Regionen einer Szene, die kontextuell interessant und vor allem informativ sind. Kontext informiert uns nicht nur darüber, was wir erwarten können, sondern auch wo wir etwas erwarten können. Dies wird vor allem deutlich, wenn wir in einer Situation etwas suchen. Unsere Suche wird dann sowohl durch den externen Kontext (die Szene) als auch durch den internen Kontext (unsere kognitiven Schemata) geleitet. Ein schnelles Erkennen des Kontexts in Verbindung mit unserem Wissen darüber, wo sich Objekte üblicherweise befinden, sorgt dafür, dass wir unsere Aufmerksamkeit fokussiert und effizient ausrichten.35 Der Kontext reduziert die Anzahl der Stellen im Bild, die wir bei einer auf Details ausgerichteten Aufmerksam-

34 Biederman (1981) identifizierte fünf Prinzipien kontextueller Bezüge in Szenen, die Teil unserer kognitiven Schemata sind. Zum Beispiel haben die Wahrscheinlichkeit (die Möglichkeit, dass ein Gegenstand zu einem bestimmten Kontext gehört), die Position eines Objekts in einer Szene und die relative Größe eines Objekts einen Einfluss darauf, wie wir die Objekte erkennen. Gegenstände, die auf einem »verkehrten« Platz stehen, werden weniger schnell erkannt als richtig positionierte Gegenstände. 35 Psychologen nennen diesen Effekt kontextuelles Cueing. Folgende Artikel beschreiben diesen Effekt: Chun, 2000; Chun u. Jiang, 1998; Brockmole u. Henderson, 2006; Brockmole, Castelhano u. Henderson 2006; Neider u. Zelinsky, 2006; Torralba, Oliva, Castelhano u. Henderson, 2006.

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

keit erfassen müssten. Kontext lenkt sozusagen unsere Augen auf die relevanten Bereiche des Bildes. Wenn Sie auf dem Foto einer Stadt ein Flugzeug finden sollen, suchen Sie nicht zuerst am unteren Bildrand, sondern schauen auf den Teil des Bildes, wo der Himmel zu sehen ist. Beim Foto eines Flughafens werden Sie jedoch eher den unteren und den oberen Teil absuchen, es könnte schließlich sein, dass der Flieger gelandet ist. Psychologen der Durham Universität (Kourkoulou, Findlay u. Leekam, 2008a; 2008b) haben untersucht, ob Menschen mit Autismus bei derartigen visuellen Suchaufgaben auch kontextgeleitet vorgehen. Entgegen den Erwartungen schnitten sie dabei genauso gut ab wie Teilnehmer ohne Autismus, einige sogar besser. In einer späteren Publikation erwähnen die gleichen Forscher, dass mit Autismus zwar ein implizites Kontextlernen möglich sei, die Probanden mit Autismus jedoch bei neuen Stimuli ineffektive visuelle Suchstrategien zeigten. Damit ist gemeint, dass sie Schwierigkeiten dabei hatten, das Gelernte zu generalisieren (Kourkoulou, Findlay u. Leekam, 2012). In diesem Fall müssen wir ebenfalls beachten, dass das eher künstliche Testmaterial, so wie beim Palmer-Test, nicht dem entspricht, was wir im richtigen Leben vorfinden. Es handelte sich um eine Kombination abstrakter Formen auf grauem Hintergrund – nicht gerade das Bild einer Situation aus dem wahren Leben.36 Kontextuell geleitete Aufmerksamkeit ist besonders hilfreich in komplexen natürlichen Szenen (Balkenius, 2003). Etwas lebensnaher waren die Vorgaben einer Untersuchung an der Universität Alabama (Klinger, Klinger, Travers u. Mussey, 2008). Hier sollten die 36 Eine wissenschaftlich detailliertere Kritik: Vor allem wird in der Untersuchung von Kourkoulou und Kollegen (2008a; 2008b) nicht ausreichend deutlich, was dem schnellen Erkennen zugrunde liegt. In Aufgaben zu kontextuellem Cueing, so wie sie bei Kourkoulou und ihren Mitarbeitern verwendet wurden, – übrigens inspiriert von Chun (2000) – kann Kontext sowohl den Suchprozess beschleunigen als auch die Erkennung und die Identifikation (Kunar, Flusberg, Horowitz u. Wolfe., 2007). Es ist nicht klar, ob die guten Ergebnisse der Probanden mit Autismus Folge einer durch den Kontext erleichterten Identifikation sind oder Effekt einer implizit erlernten Struktur des Suchprozesses. Nach Ganis und Kutas (2003) sagen die Ergebnisse von derartigen kontextuellen CueingAufgaben mit geometrischen Konfigurationen nicht so sehr viel über die Fähigkeit aus, realistischere Kontexte oder Szenen zu nutzen. Der Unterschied besteht darin, dass realistische Szenen auch semantisches Wissen erfordern (z. B. Autos oder Toaster schweben nicht in der Luft), Wissen, das nicht gefragt ist bei geometrischen Konfigurationen abstrakter Elemente. Nach Untersuchungen von Ganis und Kutas arbeitet der kontextuelle Einfluss von Szenarien auf das Identifizieren von Gegenständen erst, nachdem die assoziierte semantische Information aktiviert wurde. Es ist also keineswegs sicher, dass das, was Kourkoulou und Kollegen untersuchten, wirklich dem kontextuellen Cueing des wirklichen Lebens entspricht.

Kontext fokussiert unsere Aufmerksamkeit

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Probanden Jiminy Cricket finden, die Walt-Disney-Version der sprechenden Grille aus »Pinocchio«, die auf Bildern mit weiteren Disney-Figuren versteckt war. Bei manchen Bildern konnte man sich aufgrund des Kontexts mehr oder weniger vorstellen, wo Jiminy sich befinden könnte. In anderen Szenen stand die Grille auf einem willkürlich gewählten Platz. Im Vergleich zu einer Gruppe Jugendlicher und jüngerer Erwachsener ohne Autismus nutzten die Probanden mit Autismus seltener den Kontext, um die Grille schnell zu finden. Ich saß zusammen mit einem hochbegabten jungen Mann mit Autismus vor seinem Computer. Ich hatte ihm gerade gezeigt, wie er seine Fotos von der Digitalkamera auf den Computer übertragen kann. Der Bildschirm zeigte die Vorschaubilder der Fotos. Es waren überwiegend Fotos von falsch geparkten Autos, denn er mag es nicht, wenn falsch geparkt wird und darum fotografiert er diese Autos oft. Er fragte mich, ob ich die Fotos von einem Eichelhäher sehen möchte, den er morgens im Garten fotografiert hatte. Mit der Maus scrollte ich schnell durch die Fotos. Er rief mir zu: »Halt, nicht so schnell, ich kann gar nicht sehen, ob ein Eichelhäher auf dem Bild ist«. Ich war überrascht, denn Menschen mit Autismus stehen im Ruf, visuell sehr stark zu sein und Details schneller zu erkennen als Menschen ohne Autismus. Ich wusste auch, dass dieser Mann ein gutes Auge für Details hat. Als ich ihn fragte, wie er denn wohl vorgehen würde, sah ich, dass er jedes Foto nach Eichelhähern absuchte, und zwar wesentlich schneller als ich. Meine Suchstrategie war komplett anders. Ich achtete bei meiner Suche auf den Kontext, fahndete nach einem Garten, nach Fotos mit viel Grün. Alle Fotos von falsch geparkten Wagen hatten überwiegend grauen Hintergrund (vom Straßenbelag, dem Gehweg, von Windschutzscheiben, Stoßstangen und Kühlergrills). Graue Fotos ignorierte ich. Ich achtete auf Fotos, auf denen Grün zu sehen war. Mein Suchkriterium war nicht der Vogel, sondern der Kontext zum Vogel. So konnte ich praktisch mit einem Blick die Fotos herauspicken, die zu einem Eichelhäher passten. Der Suchprozess des jungen Mannes war insgesamt langsamer und weniger effizient, da seine Suche nicht kontextgeleitet war.

Zur Überprüfung der Frage, worauf sich die Aufmerksamkeit in einer Situation richtet, sind Untersuchungen mit Erfassung der Blickbewegungen sehr interessant. Die Untersucher können dabei gewissermaßen durch die Augen der Testpersonen schauen. Derartige Untersuchungen sind jedoch oft technisch sehr aufwändig und darum auch sehr teuer. Es gibt aber noch einen anderen Weg, um zu erforschen, worauf wir unsere Aufmerksamkeit ausrichten, nämlich über das Gedächtnis. Wenn der Kontext unsere Aufmerksamkeit auf bestimmte Bereiche eines Bildes leitet und auf andere nicht, dann werden wir uns danach vor allem

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

an jene Dinge erinnern, die in den entsprechenden Kontext eingebunden sind. An Dinge, die nicht zu diesem Kontext gehören, werden wir uns kaum erinnern. In einem Experiment zu Beginn der 1980er Jahre (Brewer u. Treyens, 1981) ließ man die Probanden im Büro einer Universität etwas warten, bis sie an der Reihe waren. Nach einer Weile kam der Untersucher und ging mit dem jeweiligen Probanden in einen anderen Raum und bat ihn, alles aufzuzählen, was er während der Wartezeit im Büro gesehen hatte und an das er sich erinnern konnte. Alle erinnerten sich an Dinge, die für ein Büro typisch sind, zum Beispiel an einen Stuhl oder einen Tisch. Auf den Regalen standen jedoch auch für ein Büro weniger typische Gegenstände wie etwa ein Picknickkorb und eine Flasche Wein. Nur wenige Probanden erinnerten sich an diese Dinge, obwohl es sich um Sachen handelte, die für ein Universitätsbüro eher auffällig waren (die Untersuchung wurde zu jener Zeit durchgeführt, als Wissenschaftler noch sehr nüchterne und ernste Menschen waren, die kaum aus dem Haus gingen, um ein Picknick zu machen und schon gar keinen Alkohol tranken). Nur acht von dreißig Testpersonen erinnerten sich noch an einen anderen auffälligen Gegenstand, einen Schädel. Einige Personen hingegen benannten Dinge, die es in dem Büro überhaupt nicht gab, beispielsweise Bücher (vgl. auch Bagget, 1975). Das zeigt wieder den starken Einfluss von Kontext auf unsere Erwartungen. Im Büro eines Wissenschaftlers erwarten wir Bücher zu sehen und glauben darum im Nachhinein, Bücher gesehen zu haben, auch wenn es dort keine gab. In einer neueren Studie (Loth, Gomez u. Happé, 2011) konnte gezeigt werden, dass Kinder und Erwachsene mit Autismus, nachdem sie eine Geschichte gelesen hatten (z. B. über eine Tee-Party) und eine Szene betrachtet hatten (z. B. ein Wohnzimmer) weniger kontextrelevante Dinge erinnern konnten als Menschen ohne Autismus. Sie neigten auch weniger dazu, die kontextrelevanten Aspekte der Situation selektiv zu beachten. Man kann den Einfluss von Kontext auf unsere Aufmerksamkeit auch untersuchen, indem man Veränderungen an Elementen dieses Kontexts vornimmt. Wenn wir uns vor allem an kontextgebundene Dinge erinnern, können wir erwarten, dass wir Veränderungen in Elementen, die kontextuell wichtig sind, eher bemerken als bei kontextuell weniger wichtigen Dingen (Rensink, O’Regan u. Clark, 1997). Wir erwähnten Veränderungsblindheit bereits im vorigen Kapitel. Nun ist es dabei nicht so, dass wir Veränderungen niemals bemerken, manche nehmen wir sehr wohl wahr. Schauen Sie doch mal für ein paar Sekunden die Abbildung 29 auf der übernächsten Seite an. Dann betrachten Sie Abbildung 28 auf Seite 93. Was wurde verändert?

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Abbildung 28: Was wurde verändert?

Den meisten Leuten wird auffallen, dass der Kugelschreiber in der rechten Hand des Lehrers verschwunden ist, obwohl der Stift nur ein Detail des Fotos ist. Weniger Leute werden bemerkt haben, dass auch die Tasse am rechten, unteren Rand der Tafel fehlt. Was macht den Unterschied? Der Kugelschreiber ist notwendig für den Kontext, die Tasse ist dagegen nicht so wichtig. Wenn Kontext bei unserer Aufmerksamkeit eine Rolle spielt, dann sind wir vor allem blind für Veränderungen, die im Kontext nicht relevant sind. Obwohl Veränderungsblindheit bereits ausgiebig erforscht wurde, untersucht man dieses Phänomen im Zusammenhang mit Autismus erst in letzter Zeit. Das ist schon sonderbar, weiß man doch seit Jahren, dass Menschen mit Autismus und ihrem guten Blick für Details, Veränderungen leichter und schneller bemerken als Menschen ohne Autismus. Die Ergebnisse neuerer Untersuchungen im Zusammenhang mit Veränderungsblindheit bei Menschen mit Autismus sind aber sehr widersprüchlich. In einer Studie der Universität Durham (Fletcher-Watson, Leekam, Turner u. Moxon, 2006) schienen sich Erwachsene mit Autismus nicht von Erwachsenen ohne Autismus zu unterscheiden. Beide Gruppen brauchten länger, um nebensächliche Veränderungen zu entdecken und bemerkten Veränderungen bei kontextuell unpassenden Gegenständen schneller, als bei kontextuell passenden Gegenständen. Das steht im Widerspruch zur Annahme, dass Menschen mit Autismus eher Schwierigkeiten haben, kontextuell passende Gegenstände in einer Zeichnung zu entdecken (wie bereits erwähnt). Aber in zwei weiteren Studien (Loth, Gomez u. Happé, 2008a; Nakahachi et al., 2008) zeigten sich Menschen mit Autismus bei einem Test zur Veränderungsblindheit weniger kontextsensitiv. Sie waren langsamer und machten mehr Fehler beim Auffinden kontextuell wichtiger Veränderungen. In einer die-

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

Abbildung 29: Was wurde verändert?

ser Studien (Nakahachi et al., 2008) konnten die Personen mit Autismus den Kontext nur in sieben von zehn Fällen korrekt bestimmen, während Personen ohne Autismus das jedes Mal gelang. Möglicherweise lassen sich die widersprüchlichen Ergebnisse durch verschiedene Methoden und Materialien erklären. In den einzelnen Studien wurde zum Beispiel unterschiedlich definiert, was kontextuell wichtig ist und was nicht. Manchmal ging es darum, ob Gegenstände in einen Kontext passen, in anderen Fällen war gefragt, ob sie nicht in einen Kontext passen. In einigen Studien bezog sich die Definition kontextueller Bedeutung darauf, dass Dinge für einen Kontext unerlässlich sind, im Gegensatz zu nebensächlichen oder zufällig ausgewählten Gegenständen. Selbst wenn Menschen mit Autismus kontextuell wichtige Veränderungen genauso schnell und korrekt finden, kann trotzdem ein Unterschied bei der Kontextverwertung vorliegen. Von Menschen mit Autismus weiß man, dass sie bei visuellen Suchaufgaben hervorragend abschneiden (O’Riordan et al., 2001; O’Riordan, 2004).37 Darum würden wir erwarten, dass sie Detailveränderungen in einem Bild oder Foto genauso schnell, wenn nicht gar schneller, erkennen als Menschen ohne Autismus. Ebenso Menschen mit Autismus schnell Veränderungen zu bemerken bedeutet für haben ein gutes Auge für Menschen mit Autismus also eigentlich, dass sie Details, aber nicht für alle Delangsamer sind als erwartet, und dass sie möglitails. Sie entdecken besoncherweise aus dem Kontext keinen Vorteil ziehen ders gut Details, bei denen können. Kontext keine Rolle spielt. 37 Wichtig hierbei: Bei vielen dieser Suchaufgaben geht es um eher abstraktes und bedeutungsloses Material.

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In diesen Studien wurde nicht die spontane Nutzung von Kontext zur Fokussierung der Aufmerksamkeit überprüft. In den Untersuchungen erhielten die Teilnehmer den Auftrag, nach Veränderungen zu suchen. Möglicherweise sind Menschen mit Autismus in der Lage, Kontext zu nutzen, tun es aber nur, wenn sie dazu angeregt oder aufgefordert werden. Jeder, der lang genug im Bereich Autismus gearbeitet hat, wird folgende Erfahrung gemacht haben: Menschen mit Autismus sind mit Hilfe von Hinweisen und Instruktionen in der Lage, Dinge zu tun, die sie im wirklichen Leben ohne ausdrückliche Instruktionen nicht können. Diese Studien relativieren die oft gehörte Aussage, dass Menschen mit Autismus ein gutes Auge für Details und Veränderungen haben. Scheinbar ist ihr Auge aber nicht für alle Details gleich gut, vor allem nicht für kontextuell bedeutsame Details.

Kontext verdeutlicht, was undeutlich ist Bislang haben wir drei wichtige Kontextfunktionen näher betrachtet: das Schaffen von Erwartungen, das Erkennen von Elementen in einer Szene und das Fokussieren der Aufmerksamkeit auf das Wesentliche. Doch über die wichtigste Funktion von Kontext haben wir noch nicht gesprochen, nämlich über jene Funktion, um die es bereits in der Einleitung dieses Buchs ging. Der Kontext als Hilfe, wenn wir es mit vagen, undeutlichen oder mehrdeutigen Reizen zu tun haben. Und das ist es, was uns im wirklichen Leben immer wieder begegnet. Das Leben ist weit vielschichtiger als das Testmaterial, das in den meisten wissenschaftlichen Studien benutzt wird. Wenn etwas offensichtlich ist, sind wir nicht auf Kontext angewiesen. Und wieder passt der Vergleich mit einem Museumsführer. Für etwas, das sich selbst erklärt, braucht man keinen Guide. Für Edgar Degas Bild »Die grünen Tänzerinnen« brauchen wir keinen Museumsführer, der uns erklärt, dass es sich um Tänzerinnen in grünen Kleidern handelt. Das Bild selbst ist deutlich genug. Wir brauchen keinen Guide, der uns erzählt, dass die große graue Oberfläche, auf der wir stehen, der Fußboden des Museums ist und dass es sich bei den Lücken in den Mauern, um Türen und Fenster handelt. Eher erwarten wir, dass er über Dinge informiert, die nicht deutlich sind oder die man nicht gleich erkennt. Ein Guide wird notwendig bei völlig unverständlichen Dingen, wie etwa bei einem mit Papier gefüllten Müllsack, der ohne weitere Erklärung nicht unbedingt als Kunstwerk erkannt würde (vgl. Abbildung 3, S. 22).

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

So verhält es sich auch mit dem Kontext. Je undeutlicher etwas wird, umso wichtiger wird Kontext. Und Unklarheit ist in der alltäglichen Wahrnehmung nicht selten. So sehen wir viele Gegenstände nicht ganz, sondern nur Ausschnitte davon, beispielsweise die Illustrierte in einem ZeitJe undeutlicher die Informaschriftenregal, oder die Untertasse unter der Tasse. tionen von unseren SinnesDer Kontext erklärt uns die Dinge, auch wenn wir organen übertragen werden, nur ein kleines Stückchen des Gegenstandes hinter umso wichtiger wird der Kontext für das Verständnis. der halb geöffneten Tür des Kühlschranks erkennen können. Er sagt uns, dass es sich dabei mit ziemlicher Sicherheit um ein Lebensmittel handelt und nicht um ein Paket Seife, eine Dose Schuhcreme oder einen Kanister mit Motoröl. Kontext vervollständigt die halben oder teilweisen Informationen, die uns unsere Sinnesorgane liefern. Bei manchen Gegenständen, die man zum ersten Mal sieht, erkennt man nicht gleich deren Bedeutung oder Funktion, aber der Kontext liefert oft des Rätsels Lösung. Als ich in einem Museum in Athen den Gegenstand links auf der Abbildung 30 sah, wusste ich nicht gleich, was das war. Ich wusste wohl, dass er alt war, das sagte mir der Kontext eines Museums in der Nähe der Akropolis. Doch erst als mein Auge auf die Abbildung hinter dem Gegenstand fiel, wurde mir seine Bedeutung klar – ein Toilettensitz.

Abbildung 30: Ohne den Kontext der Abbildung rechts, bleibt der Gegenstand links geheimnisvoll.

Mehrdeutigkeit kann auch entstehen, wenn manche Dinge sich zwar ähneln, aber unterschiedliche Funktionen haben. Ein Taschenrechner, ein Mobiltelefon oder die Fernbedienung für einen Fernseher sehen sehr ähnlich aus, besonders aus einiger Entfernung. Aber wenn Sie sehen, dass jemand so einen Gegen-

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stand auf einen Fernseher richtet, wissen Sie sofort, um was es sich handelt. Auch umgekehrt kann es vorkommen, dass unterschiedliche Objekte eine gleiche Funktion haben. Sofas oder Sessel werden beispielsweise in unterschiedlichen Formen hergestellt. Trotzdem haben wir keine Mühe, sie als Sofa oder Sessel zu identifizieren. Manche Design-Sofas sehen kaum noch wie ein Sofa aus, aber aus dem Kontext können wir ableiten, dass es ein entsprechendes Möbelstück ist. Im täglichen Leben sind die Informationen über Dinge, die wir sehen, oft spärlich und/oder unvollständig: aufgrund der Ähnlichkeit zu anderen Gegenständen, weil sie schlecht ausgeleuchtet sind, weil Abstand oder Schatten eine Rolle spielen oder weil sie sich teilweise oder größtenteils hinter anderen Gegenständen verbergen. Darüber hinaus befinden sich viele Dinge nicht in der Mitte unseres Gesichtsfeldes, sondern in der Peripherie, in der wir nicht so scharf sehen. Lebensnahe Situationen sind auch nicht statisch, sondern häufig in Bewegung und verändern sich. Kurzum, unser Gehirn bekommt meist unvollständige Informationen über die Identität von Dingen, die wir wahrnehmen. In solchen Momenten kommt uns der Kontext zu Hilfe. Je vager und unvollständiger eine Information ist, umso wichtiger wird der Kontext (Torralba, 2003). Was sehen Sie in der Abbildung 31?

Abbildung 31: Nur ein ver­schwommener Fleck, oder?

Abbildung 32: Verschwommener Fleck mit Kontext: ein Fußgänger

In der Abbildung 32 sehen Sie denselben unscharfen Fleck in einem Kontext, wenn auch in einem sehr vagen. Aber wie wir bereits gesehen haben, wenn wir im Bruchteil einer Sekunde einen Kontext einschätzen, dann sehen wir auch kein

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

detailliertes Bild, sondern eine undeutliche Skizze. Doch selbst diese vage Skizze mit niedriger Auflösung reicht mit ziemlicher Sicherheit aus, um zu erkennen, was im Bildausschnitt zuvor nicht erkennbar war: Es ist ein Fußgänger! Kontext hilft nicht nur bei unklarer Information, sondern auch wenn Information mehrere Bedeutungen haben kann. In der Einleitung betonten wir bereits die Mehrdeutigkeit unserer Welt. Nichts scheint eine feste Bedeutung zu haben. Ein Buch kann etwas zu lesen sein, aber auch zu einem Hocker oder zu einer Waffe werden. Der Einfluss von Kontext als eine Art Info-Schalter für Doppeldeutigkeiten wurde durch Wahrnehmungspsychologen ausführlich untersucht. Sie verwendeten dazu sogenannte »ambiguous figures«. Sie kennen sicher die doppeldeutige Zeichnung, in der Sie sowohl eine alte als auch eine recht jugendlich wirkende Frau sehen können. Hier ist noch ein bekanntes Beispiel, siehe Abbildung 33. Unabhängig von jedem Kontext kann die Zeichnung sowohl ein Kaninchen als auch eine Ente darstellen, je nachdem wie man es sieht. Meistens sieht man spontan entweder die Ente oder das Kaninchen, sobald man auch die zweite Bedeutung kennt, sieht man beides. In psychoAbbildung 33: Doppeldeutige Zeichnung (Ente-Kaninchen) logischen Tests zur Wahrnehmung kann es ganz nett sein, zwei Bedeutungen gleichzeitig zu sehen und in der Lage zu sein, von einer Ansicht zur anderen zu wechseln. Im richtigen Leben ist es jedoch nicht besonders praktisch, ständig mit wechselnden möglichen Bedeutungen konfrontiert zu werden. Das würde uns sehr ermüden oder sogar verrückt machen, wenn wir ständig mit unterschiedlichen Optionen konfrontiert wären. Und darum rückt unser Gehirn, ganz spontan und ohne dass wir darüber nachdenken müssen, eine dieser vielen Bedeutungen in den Vordergrund. Auf welcher Grundlage trifft unser Gehirn diese Entscheidung? Kontext! Deshalb sehen wir bei der Abbildung 34 eine Ente im Kontext eines Teichs und ein Kaninchen im Kontext der angeknabberten Karotte. Die erste Interpretation bleibt dominant, bis man sich bewusst bemüht, die Dinge anders zu sehen. Wenn man es absolut will, kann man auch im Teich ein Kaninchen und rechts eine Ente sehen, aber das wäre dann wenig natürlich.

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Abbildung 34: Kontext löst die Doppeldeutigkeit in der Wahrnehmung auf

Der Kontexteinfluss kommt nicht nur bei Zeichnungen mit konkreten Dingen zum Tragen, sondern auch bei mehr abstrakten Symbolen wie Buchstaben oder Zahlen. Das Kaninchen-Ente-Bild zeigt, wie der externe Kontext wirkt, doch auch der interne Kontext spielt dabei eine Rolle. Unser Wissen über die Welt sagt uns, dass Enten nicht so sehr auf Mohrrüben erpicht sind und dass Kaninchen, die in Teichen schwimmen, möglicherweise unter einer Identitätsstörung leiden, die ihre Überlebenschancen drastisch reduziert. Auf ein sehr deutliches Beispiel, wie interner Kontext uns Dinge plötzlich auf andere Art sehen lässt, stieß ich, als ich eher zufällig im Internet etwas über die Entstehung des Logos der französischen Supermarktkette Carrefour las (siehe Abbildung 35). Ich hatte das Logo immer als eine etwas bizarre Kombination eines stilisierten, roten Pfeils nach links und eines nach rechts zeigenden blauen Pfeils mit einer Art Walfischflosse auf weißem Grund wahrgenommen. Ich hielt es für ein etwas seltsames und nichtssagendes Logo für eine Supermarktkette, bis ich erfuhr, dass es eigentlich ein weißer Buchstabe C (wie Carrefour) auf einem rot-blauen Hintergrund ist (blau, weiß, rot sind die Farben der französischen Flagge, Carrefour ist ein französisches Unternehmen). Jetzt, wo ich es weiß, nehme ich sowohl Vordergrund als auch HinterAbbildung 35: Carrefour-Zeichen grund anders wahr.

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

Kontextblindheit – ein anderer Blick auf die Welt Menschen mit Autismus können nicht gut mit unklaren oder mehrdeutigen Informationen umgehen. Ungenauigkeit ist für Menschen mit Autismus in der Praxis ein Hauptproblem und Ursache vieler Frustrationen und emotionaler Verunsicherung. Bisher hat die Wissenschaft diesem Aspekt wenig Aufmerksamkeit geschenkt (Vagheit und Mehrdeutigkeit von Sinnesinformation). Es liegen ein paar Studien vor, in denen untersucht wurde, wie Menschen mit Autismus mit Doppeldeutigkeiten in der Sprache umgehen, darauf werde ich im fünften Kapitel über Kommunikation näher eingehen. Wie Menschen mit Autismus mit doppeldeutiger visueller Information umgehen, ist aber kaum untersucht worden. In zwei Studien (Ropar, Mitchell u. Ackroyd, 2003; Sobel, Capps, u. Gopnik, 2005) versuchte man herauszufinden, ob Menschen mit Autismus eine doppeldeutige Zeichnung verschieden interpretieren können. Man zeigte ihnen maximal drei Zeichnungen, eigentlich viel zu wenig für allgemeine Schlussfolgerungen. Nichtsdestoweniger schienen die Resultate dieser beiden Studien zu zeigen, dass Kinder und Jugendliche mit Autismus in der Lage sind, beide Bedeutungen in mehrdeutigen Abbildungen zu erkennen, allerdings halten sie an der zuerst zugeordneten Bedeutung etwas stärker fest. Die Fähigkeit zwischen beiden Bedeutungen zu wechseln, steht scheinbar im Zusammenhang mit einer Reihe von autistischen Verhaltensmerkmalen (Best, Moffat, Power, Owens u. Johnstone, 2008). Ob Menschen mit Autismus Kontext nutzen, um eine der möglichen Bedeutungen vorrangig zuzuordnen, wurde in diesen Studien nicht untersucht. Die vorläufigen Resultate einer neueren Studie zeigen jedoch, dass Jugendliche mit Autismus sich beim Abzeichnen doppeldeutiger Figuren weniger von kontextuellen Informationen leiten ließen, wenn es darum ging, sich für eine der Bedeutungen zu entscheiden (Allen u. Chambers, 2011). Am amerikanischen Yale Child Study Center (Klin u. Jones, 2006) ließ man Menschen mit und ohne Autismus einfache Animationsfilme mit geometrischen Figuren, wie Kreisen oder Dreiecken, in den Hauptrollen anschauen. Die Forscher präsentierten zwei unterschiedliche Filme. In einem wurde schikanöses Sozialverhalten vorgeführt, der andere Film zeigte Start und Mondlandung einer Rakete. Eigentlich waren in diesen Filmsequenzen nur bewegte geometrische Formen zu sehen. Die Versuchspersonen sollten erkennen, welche Geschichte filmisch dargestellt wurde. Wie erwartet, verstanden die Teilnehmer mit Autismus die Geschichte mit der Mondlandung viel besser als das schikanöse Verhalten. Die Forscher schlos-

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sen daraus, dass Menschen mit Autismus bei mehrdeutigem Material in der Lage sind, sachliche Zusammenhänge zu erkennen, nicht jedoch soziale. Diese Befunde legen nahe, dass ein sozialer Kontext für Menschen mit Autismus schwieriger zu erfassen ist als ein physischer Kontext, liefern aber keine weiteren Erkenntnisse darüber, ob Menschen mit Autismus in der Lage sind, diesen Kontext zu verwerten, um doppeldeutige oder undeutliche Elemente in einer Szene zu bestimmen. Es gibt so gut wie keine wissenschaftlichen Untersuchungen darüber, ob Menschen mit Autismus den jeweiligen Kontext nutzen, um Dingen oder Ereignissen Bedeutung zuzuschreiben. Es gibt jedoch genügend praktische Erfahrungen, aus denen deutlich wird, dass Menschen mit Autismus Schwierigkeiten haben, undeutliche, verwirrende oder doppeldeutige Informationen kontextuell zu verarbeiten. Die folgenden Anekdoten sind nur drei von vielen Beispielen. In einer älteren, nicht mehr gebräuchlichen Version des Wechsler-Intelligenztests für Kinder gab es den Untertest »Bilderordnen«. Dabei muss eine ungeordnete Reihe von Bildkarten vom untersuchten Kind so in eine Reihenfolge gebracht werden, dass daraus eine sinnvolle Geschichte entsteht. In einer dieser Geschichten geht es um ein Mädchen, das mit dem Zug verreist und vom Vater zur Bahn gebracht wird. Diesen Intelligenztest führte ich bei einem begabten jungen Mann mit Autismus durch und bat ihn, die Karten zu ordnen. Auf einem dieser Bilder kauft der Vater am Schalter ein Zugticket. Neben dem Mädchen und ihrem Vater stehen noch ein paar andere Reisende (siehe Abbildung 36).

Abbildung 36: Wechsler-Intelligenztest: Am Bahnschalter

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

Als ich den Jungen bat, die Geschichte zu erzählen, begann er wie folgt: »Das Mädchen fährt mit dem Zug weg. Erst waschen sie sich und dann …« Auf der Zeichnung gleicht der Schalter tatsächlich ein wenig einem Waschtisch mit Spiegel. Doch der Kontext der Szene müsste diese Bedeutung eigentlich überlagern. Erstens war klar, dass sich die Geschichte auf einem Bahnhof abspielte. Diesen Kontext hatte der Junge wohl auch wahrgenommen, weil er erzählte, dass das Mädchen mit dem Zug verreist. Doch es gibt auch noch den direkten Kontext der eigentlichen Bildkarte, in Abbildung 37: Was könnte das sein? dem der Mann einen Koffer hält und auch noch zwei weitere Reisende abgebildet sind. Diese kontextuellen Informationen schien der junge Mann aber nicht in der (etwas ungenauen) Darstellung des Bahnhofschalters zu berücksichtigen. Nach einem Einzelgespräch gehen ein Schulbegleiter und ein Junge mit Autismus zurück zur Klasse.38 Sie kommen an einem Besprechungsraum vorbei, in dem Kaffee, Geschirr und einiges Gebäck herumstehen. Der Blick des Schülers fällt auf einen der Gegenstände (siehe Abbildung 37). Dieser Schüler denkt dabei wohl dasselbe, was Sie in diesem Moment denken: »Ein Salzstreuer«. Er fragt den Begleiter: »Warum stellt man den Leuten Salz hin?« Der Begleiter ist völlig überrascht, denn für ihn ist klar, dass es sich bei diesem Gegenstand um einen Zuckerstreuer handelt (siehe Abbildung 38).

Abbildung 38: Noch immer ein Salzstreuer? 38 Für diese Anekdote bin ich meiner guten Freundin Lynette De Wet von der Vera Skool in Kapstadt/Südafrika sehr dankbar.

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Zugegeben, er ist einem Salzstreuer schon recht ähnlich und Zucker sieht aus wie Salz, aber im Kontext von süßem Gebäck, Kaffee und Milch, würde man nicht typischerweise Salz erwarten. Für diesen Kontext scheint der Schüler mit Autismus offensichtlich blind zu sein. Eine Gruppe Erwachsener mit Autismus ist im Herzen Brüssels zu Besuch im Puppentheater »Toone«. Die geführte Tour endet in der Cafeteria, in der die Wände voll mit Fotos und Bildern hängen. Sie zeigen viele Generationen von »Toones«, die das Theater geleitet haben, oft in Gesellschaft manch berühmter Persönlichkeiten, die eine Vorstellung besucht hatten. Da gibt es auffallend viele Fotos eines bestimmten Toone (Toone VII., sein wirklicher Name war José Géal), der in diesem Theater sein Publikum beinah vierzig Jahre lang begeistern konnte. Dieser Toone trug gern eine schwarz-weiß karierte Mütze, die auch Woltje, die bekannteste Puppe dieses Theaters, immer aufhat. Zwischen all den vielen Fotos, hängt auch ein Bild von Toone, das ihn zusammen mit Woltje zeigt (siehe Abbildung 39). Der Guide beendet seine Ausführungen mit der klassischen Frage: »Haben Sie noch FraAbbildung 39: Der Puppenspieler gen?« Worauf einer der Erwachsenen mit Autismit der schwarz-weiß karierten Mütze (Toone/Arafat) mus auf das Bild zeigt und voll Verwunderung fragt: »Was macht Jassir Arafat dort?«

Hier verhält es sich ähnlich wie beim vermeintlichen Waschbecken und dem Salzstreuer. Der Mann mit der Puppe sieht ein bisschen aus wie Arafat, besonders durch seine schwarz-weiß karierte Kopfbedeckung, genauso wie der Bahnschalter ein bisschen wie ein Waschbecken aussieht und der Zuckerstreuer wie ein Salzstreuer. Mit ihren Interpretationen liegen diese autistischen Menschen nicht völlig daneben. Wir können Menschen mit Autismus nicht unterstellen, sie seien unlogisch, doch ihre Logik bei den Interpretationen ist eine Logik ohne Kontexteinbindung. Der Unterschied zwischen Menschen mit und ohne Autismus ist der, dass Menschen ohne Autismus sagen würden, dass der Schalter ein bisschen wie ein Waschbecken mit Spiegel aussieht, oder dass der Zuckerstreuer einem Salzstreuer ähnelt und dass Toone so ähnlich wie Jassir Arafat aussieht. Der junge Mann mit Autismus dachte jedoch wirklich, dass er ein Waschbecken mit Spie-

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gel sieht, der Schüler sah einen Salzstreuer und der Erwachsene war überrascht, Arafat in einem Puppentheater zu sehen. Manche Menschen werden bei dem Bild von Toone vielleicht auch im ersten Moment an Arafat denken, doch mit Hilfe des Kontexts korrigieren sie sich selbst: »Es ist ziemlich unwahrscheinlich, dass in einem Puppentheater ein Bild von Arafat hängt, schon gar nicht mit einer Puppe in der Hand.« Und beim Foto des Zuckerstreuers ohne Kontext dachten Sie wahrscheinlich auch an einen Salzstreuer. Diese Interpretation haben Sie aber im Kontext von Kaffee und Croissants schnell korrigiert. Diese schnelle und spontane Korrektur scheint jedoch im Gehirn von Menschen mit Autismus nicht stattzufinden. Der Mangel an Kontextsensitivität im Prozess der Bedeutungszuschreibung wird oft bei befremdlichen oder überraschenden Dingen deutlich, die Menschen mit Autismus sagen, so wie in der Anekdote, wo der Junge seinen Betreuer fragt: »Warum stellt man den Leuten Salz hin?«. Diese kontextfreien Interpretationen fallen uns natürlich erst auf, wenn Menschen mit Autismus sie spontan in Worte fassen. Und das geschieht nicht oft, Menschen mit Autismus erzählen nicht immer, was sie denken, genauso wie Menschen ohne Autismus (im Zusammenhang mit kommunikativen Problemen tun sie dies vielleicht sogar noch seltener). Deshalb bleiben uns viele ihrer kontextfreien Bedeutungszuschreibungen verborgen. Einen Zugang zu diesen kontextfreien Bedeutungszuschreibungen des autistischen Gehirns ermöglicht uns das für Menschen mit Autismus typische wortwörtliche Verstehen der Sprache. Wir werden im Kapitel über Kommunikation darauf zurückkommen. Die Anekdoten zeigen jedoch ziemlich klar, dass die Schwierigkeiten beim Einbeziehen von Kontext sich nicht auf das Verständnis gesprochener Sprache beschränken, sondern auch beim Verstehen bildhafter und anderer visueller Information eine Rolle spielen.

Resümee Kontext ist unser Guide bei der Verarbeitung von Informationen, die wir über die Sinnesorgane aufnehmen. Kontext hilft uns, Dinge und Ereignisse schnell zu erkennen und richtet unsere Aufmerksamkeit auf das, was wichtig ist. Kontext bietet auch Vorhersehbarkeit. Aus dem Kontext heraus wissen wir, was auf uns zukommt. Wir nutzen Kontext nur, wenn es nötig ist. Ist ein Sachverhalt deutlich und vorstellbar, dann schaffen wir es auch ohne Kontext, genauso wie wir in einem Museum keinen Führer brauchen bei Dingen, die für sich selbst sprechen. Der

Resümee

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Kontext wird unverzichtbar, wenn Informationen unvollständig und vor allem mehrdeutig sind. Unklare und verwirrende Informationen werden durch den Kontext verdeutlicht, Mehrdeutigkeit wird aufgelöst. Das geschieht bereits auf sehr basalem Wahrnehmungsniveau, etwa beim Erkennen von Farben und Größen. Kontext hat im Grunde die gleiche Aufgabe wie ein Reise- oder Museumsführer. Der große Unterschied liegt darin, dass er seine Arbeit verrichtet, ohne dass wir uns dessen bewusst sind. Kontext arbeitet im Hintergrund, so wie manche Softwareprogramme in Ihrem Computer. Kontext ist darum eine Art unsichtbarer Guide, man sieht ihn nicht, aber er ist da und macht seine Arbeit im Verborgenen. Für Menschen, bei denen der Kontext seine Arbeit nur unvollständig oder auch gar nicht verrichtet, ist die Welt darum oft unbegreiflich, verwirrend und nicht vorhersehbar. Ohne Kontext entstehen plötzlich völlig andere, akontextuelle Bedeutungen. Diese Bedeutungen können für sich genommen auch logisch und sinnvoll sein, (eine Bedeutung ist für den Menschen, der sie den Dingen zuordnet, immer sinnvoll) unterscheiden sich aber von der Bedeutung, die der Kontext nahelegt. Das autistische Gehirn erzeugt oft diese akontextuellen Bedeutungen, besonders wenn die sensorische Information unklar oder mehrdeutig ist. Bis heute ist die Rolle des Kontexts bei der Informationsverarbeitung in Verbindung mit Autismus kaum untersucht worden. Die wenigen Studien vermitteln manchmal den Eindruck, dass Menschen mit Autismus, zumindest was das Verarbeiten einfacher Information betrifft, ebenso Kontexte nutzen wie Menschen ohne Autismus. Doch kommen nicht alle Untersuchungsresultate zu gleichen Ergebnissen, oft sind sie sogar widersprüchlich. Bei den meisten Studien, aus denen hervorgeht, Menschen mit Autismus seien kontextsensitiv, sind Material und Vorgehensweisen nicht lebensnah genug.39 Das manchmal 39 Wir fassen unsere Kritik zusammen: a) Einfaches und statisches Material (Zeichnungen und Fotos), das nicht im Entferntesten die Dynamik und Komplexität des alltäglichen Lebens wiedergibt, in dem sich Situationen ständig und schnell verändern. b) Ein deutlicher Auftrag, etwas zu suchen oder zu identifizieren, während wir im richtigen Leben den jeweiligen Kontext spontan nutzen, ohne dass jemand für uns den Startschuss dazu geben muss. c) Die Dinge, die erkannt und identifiziert werden sollen, sind gewöhnlich ziemlich klar, während im richtigen Leben Kontext nur genutzt wird, wenn das Gehirn mit vager, unklarer oder mehrdeutiger Information konfrontiert wird. d) In den meisten Fällen wird ein sehr klarer, vertrauter oder erkennbarer Kontext vorgegeben und über eine relativ lange Zeitspanne angeboten. Im richtigen Leben nutzen wir jedoch den Kontext eher in Form eines schnellen ungefähren Eindrucks (coarse representation/ Grobdarstellung).

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3. Kapitel: Kontext in der Wahrnehmung

unerwartet gute Abschneiden von Menschen mit Autismus bei Tests zur Kontextsensitivität steht in deutlichem Kontrast zu Erfahrungen aus der Praxis. Deshalb können wir über diese Studien dasselbe sagen, was wir aus vielen Untersuchungen in anderen Bereichen bei Menschen mit Autismus bereits wissen: Menschen mit Autismus kommen in Testsituationen oft zu ausgezeichneten Ergebnissen, haben aber im richtigen Leben mit den dabei untersuchten Fertigkeiten große Probleme. Wenn wir ein besseres Verständnis darüber gewinnen wollen, was sich in den Köpfen von Menschen mit Autismus abspielt, muss die Wissenschaft mehr lebensnahe Situationen untersuchen und dabei entsprechend lebensnahes Material verwenden (das ist eine große Herausforderung, da in der Forschung immer eine Menge Einflussfaktoren zu kontrollieren sind). In den wenigen Studien mit mehr realistischen Kontextszenarien zeigen Menschen mit Autismus eine geringere Kontextsensitivität als nichtautistische Menschen. Mehr Forschung ist auch nötig, um zwischen den einzelnen Funktionen von Kontext, wie sie hier beschrieben wurden, zu unterscheiden. Bei einer dieser Funktionen, nämlich dem Auflösen mehrdeutiger Information, scheint es erste Hinweise für herabgesetzte Kontextsensitivität bei Menschen mit Autismus zu geben. Wenn verschiedene Bedeutungen möglich sind, wie zum Beispiel bei Homographen, ist es für den autistischen Verstand schwierig, diejenige auszuwählen, die der Kontext nahelegt. Mit anderen Worten: Menschen mit Autismus erkennen nicht gut, was für einen bestimmten Kontext passend ist und was nicht. Diese Unterscheidungsfähigkeit ist aber besonders wichtig in der sozialen Interaktion.

4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

Wie weiß man, was es bedeutet, wenn jemand seine Hand hebt? Winkt er zum Abschied, will er eine Frage stellen oder versucht er ein Taxi anzuhalten? Wie erkennen wir den Unterschied zwischen einem echten und einem aufgesetzten Lächeln, oder den Unterschied zwischen Tränen der Trauer und Tränen des Glücks? Warum sehen wir in einer angstbesetzten Situation in einem wütenden Gesicht eher ein ängstliches Gesicht? Wir zerbrechen uns nicht ständig den Kopf darüber, was andere fühlen oder denken, aber was aktiviert unsere empathischen Fähigkeiten, wenn es nötig ist? Ist es Diebstahl, wenn Polizisten Schmugglerware konfiszieren? Warum finden wir vernünftige Lösungen für soziale Situationen, in denen die Leute völlig unlogisch zu handeln scheinen? Woher weiß man, was ein gutes Geschenk für jemanden ist? Und warum bekommen wir nicht noch mehr unpassende Geschenke, als wir ohnehin bekommen?

Täglich gehen wir mit anderen Menschen um. Dennoch erfordert soziale Interaktion viele Fertigkeiten, die im Allgemeinen mit dem Begriff »soziale Kompetenz« zusammengefasst werden. Dazu gehört vor allem folgendes Können: ȤȤ Erkennen von Gesichtsausdrücken, ȤȤ Erkennen von Emotionen, ȤȤ Perspektivwechsel (erfassen, was andere Menschen sehen, denken, fühlen, erwarten oder wissen und warum sie das tun), ȤȤ Absichten erkennen aus dem, was andere sagen oder tun, ȤȤ Kenntnisse über sozial angemessenes Verhalten sowie ȤȤ angemessene Reaktion auf andere Menschen (soziale Problemlösung). Kontext spielt bei jeder dieser Fertigkeiten eine Rolle und Kontextsensitivität ist wesentlich für soziale Kompetenz.

Kontext im Verständnis menschlichen Verhaltens In einem Bahnhof kauft sich ein Mann eine Zeitung, eine Tasse Kaffee und Kekse. Er geht zu einem Tisch, wo bereits ein anderer, gut gekleideter Mann sitzt. Er setzt sich an den Tisch, die Zeitung links, den Kaffee rechts, in der Mitte des Tisches die Packung mit den Keksen. Der andere Mann im gepflegten Anzug nimmt sich die Kekse, öffnet die Packung und isst einen Keks.

Von all den Dingen, die keine feste Bedeutung haben und dadurch oft unvorhersehbar oder verwirrend bleiben, ist das menschliche Verhalten ein besonders prägnantes Beispiel. Gegenstände wie etwa ein Buch können unterschiedliche Bedeutungen bekommen, aber sie bleiben zumindest in ihrer Funktion einigermaßen berechenbar. Es gibt eine Reihe naturwissenschaftlicher Gesetze, die

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

das Verhalten von Gegenständen vorhersehbar machen. Werfen wir ein Buch hoch in die Luft, dann wissen wir, dass es zurück auf den Boden fällt. Bücher gehorchen, genau wie andere Gegenstände, den physikalischen Gesetzen der Schwerkraft. Zünden wir ein Buch an, dann wissen wir, dass es unlesbar wird und als Häufchen Asche endet. Bücher unterliegen, wie viele andere Gegenstände auch, chemischen Gesetzmäßigkeiten der Oxidation. Menschen sind in ihrem Verhalten nicht so leicht berechenbar. Sie unterliegen zwar auch den physikalischen Gesetzmäßigkeiten (versuchen Sie doch mal, in der Luft zu schweben), besitzen jedoch das Vermögen – innerhalb der physikalischen und chemischen Gesetzmäßigkeiten – eigene Reaktionen und Verhaltensweisen zu zeigen. Menschen unterscheiden sich von Gegenständen durch ihre Intentionalität: sie wollen etwas und sie hegen Absichten. Intentionen geben menschlichem Verhalten eine Richtung. Intentionen sind im wahrsten Sinne des Wortes die Beweggründe der Menschen. Sie setzen gezielt ein bestimmtes Verhalten in Gang.40 Intentionen entstehen nicht plötzlich aus heiterem Himmel. Menschen haben Intentionen und zeigen ein entsprechendes Verhalten, weil sie Dinge wissen, etwas verlangen, etwas fühlen oder von etwas überzeugt sind oder weil sie etwas nicht wissen, nicht fühlen und so weiter. Wissen, Verlangen, Gefühle, Überzeugungen nennen Psychologen »mentale Zustände«. Sie sind Produkte des Geistes (natürlich die mentalen Zustände, nicht die Psychologen). Mentale Zustände kann man weder sehen noch berühren. Man kann sie nicht nehmen und in eine Dose stecken oder ein Foto von ihnen machen. Dennoch finden wir oft heraus, was in den Köpfen anderer Leute vorgeht. Ohne dass etwas sichtbar wird, erkennen wir, was andere Menschen denken, fühlen, wollen etc. Es ist eine wundersame Fähigkeit, die in der Psychologie Theory of Mind genannt wird (Premack u. Woodruff, 1978). Genauso, wie wir durch Formeln und Gesetzmäßigkeiten »Theorien« darüber haben, wie sich Gegenstände in bestimmten Situationen verhalten, haben wir auch »Theorien« über menschliches Verhalten. Das Wort »Theorien« steht bewusst in Anführungszeichen. Es geht zwar um einen wissenschaftlichen Begriff (im Sinne von etwas wissen), aber weniger um komplizierte, akademische Gedankengebäude.41 Man muss nicht alle exakten Formeln und technischen Details kennen, um beispielsweise die Gesetzmäßigkeiten der Schwerkraft zu verstehen. Wir wissen auch so, dass das Buch herunterfallen wird, 40 Unser Verhalten ist nicht immer bewusst und intentional. Wir tun auch Dinge unbewusst und ohne bestimmte Absicht. Denken Sie nur an bestimmte, reflexartige Reaktionen oder Routinen, die wir automatisch ausführen. 41 Deshalb spricht man auch von Alltagsphysik und Alltagspsychologie.

Kontext im Verständnis menschlichen Verhaltens

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wenn wir es fallenlassen. Ebenso wenig müssen wir Doktor der Psychologie sein, um verstehen zu können, welche Absichten hinter dem Verhalten eines Menschen stehen. Darüber, wie wir mentale Zustände bei anderen Menschen erkennen, gibt es unter Wissenschaftlern keine Einigkeit.42 Fakt ist: Wir sind in der Lage, das Verhalten anderer zu verstehen und vorherzusagen, Wenn wir das Verhalten anweil wir diese mentalen Zustände ablesen können, derer verstehen wollen, hilft wenn auch nicht immer korrekt. Diese Fähigkeit uns der Kontext, begründete beherrschen wir bereits in jungen Jahren. So versteVermutungen anzustellen. hen schon Kleinkinder, dass jemand, der in ein Restaurant geht, »Hunger hat« und »essen möchte« und dass jemand der weint, »traurig« ist (Begriffe in Anführungszeichen sind mentale Zustände). Über die erstaunliche Kunst, sich in andere hineinversetzen zu können, sind bereits zahlreiche Bücher geschrieben worden und darum brauchen wir das hier nicht mehr zu tun.43 Die Frage, die uns hier interessiert, ist folgende: Wenn mentale Zustände nicht direkt wahrnehmbar sind, wieso sind wir dann in der Lage, sie aufzuspüren? Wovon leiten wir die Absichten menschlichen Verhaltens ab? Teilweise nutzen wir unsere eigenen Erfahrungen: Wenn man selbst bei guter Laune ein Liedchen pfeift, oder gehört hat, dass andere pfeifen, wenn sie froh sind, dann kann man sich auch vorstellen, wie sich jemand fühlt, der vor sich hin pfeift. Auf der Basis von Erfahrungen entwickeln wir, analog zu physikalischen Gesetzmäßigkeiten, ein System der Regeln menschlichen Verhaltens: etwas loslassen, was man in den Händen hält → runterfallen glücklich und froh sein → Liedchen pfeifen

Eigene Erfahrungen und Gesetzmäßigkeiten reichen allerdings nicht aus, um Reaktionen anderer Menschen zu verstehen. Schließlich pfeift nicht jeder, wenn er gute Laune hat (zum Glück). Um menschliches Verhalten zu verstehen und vorhersagen zu können, ist mehr nötig und dabei hilft uns Kontext.44 Der jeweilige Kontext liefert uns Informationen, mit denen wir gezielt Vermutungen über 42 Siehe zum Beispiel die Diskussion in Philosophie und kognitiver Psychologie über das, was der Theory of Mind oder der Alltagspsychologie zugrunde liegt (eine gute Zusammenfassung findet sich bei Carruthers und Smith,1996). 43 Über Theory of Mind habe ich in »Het gesloten boek« (Vermeulen, 2005a) ausführlich geschrieben. 44 Obwohl es in dem Artikel nicht speziell um die Rolle des Kontexts geht, geben Frith und Frith (2006b) eine ausgezeichnete Übersicht über die Bedeutung von Top-down-Prozessen bei der Fähigkeit, menschliches Verhalten zu verstehen und vorherzusagen. Wie wir im 2. Kapitel

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

die Absichten anderer anstellen können. Auch diesmal schalten wir hierbei den Kontext als Guide ein. Jedes Verhalten kann immer mehrere Bedeutungen haben. Nehmen wir als Beispiel eine sehr einfache menschliche Geste: Das Erheben einer Hand. Was bedeutet es, wenn jemand seine Hand hochstreckt? Warum macht das jemand? Unzählige Gründe sind denkbar (siehe Abbildung 40). Trotzdem erkennen wir in der Regel unmittelbar und ohne Anstrengung unter den vielen Möglichkeiten und Bedeutungen, die einzig richtige, die Sinn ergibt und die Bewegung verständlich macht. Und das können wir nur, weil wir den Kontext einbeziehen. Eine erhobene Hand während einer Besprechung hat eine ganz andere Bedeutung, als eine erhobene Hand am Strand.

Abbildung 40: Menschliches Verhalten, wie das Hochheben einer Hand, kann viele Bedeutungen haben. Kontext hilft uns, aus den vielen Alternativen die richtige auszuwählen.

Ohne Kontext erscheint uns menschliches Verhalten oft unverständlich, undeutlich, fremd oder einfach merkwürdig. So merkwürdig wie die Geschichte mit den Keksen zu Beginn des Kapitels. Sich einfach die Kekse eines anderen zu nehmen ist merkwürdig. Nun kann man sich natürlich allerlei Gründe überlegen, warum jemand das tut, doch das Verhalten wird erst dann verständlich, wenn man den Kontext kennt. Und dazu muss man die Kurzgeschichte über Arthur Dent in Douglas Adams Trilogie »Per Anhalter durch die Galaxis« lesen.45

über Kontext im Gehirn gesehen haben, gibt es einen Zusammenhang zwischen Kontextsensitivität und Top-down-Prozessen. 45 Die Geschichte wird im vierten Buch »Macht’s gut, und danke für den Fisch« (Adams, 1985) von »Per Anhalter durch die Galaxis« erzählt. Siehe auch http://www.hyperkommunikation. ch/seminare/hdm/SilkeLotterbach.htm

Mimik im Kontext

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Mimik im Kontext Der Gesichtsausdruck als Hauptindikator für Emotionen hat sehr viel Einfluss auf menschliches Verhalten. Obwohl der Mensch das gesprochene Wort entwickelt hat, um Artgenossen mentale Zustände mitteilen zu können, sind Körpersprache, insbesondere Gesichtsausdrücke, unverzichtbare Informationsquellen, wenn man verstehen will, was in anderen Menschen vorgeht. Paul Ekman, Pionier und weltweit anerkannter Experte beim Erforschen von Gesichtsausdrücken, nennt die Mimik ein »offenes Fenster« zu den Mechanismen, die unser sozial-emotionales Leben beherrschen (Ekman, Huang, Sejnowski u. Hager, 1993, S. 4). Die Fähigkeit, Gesichtsausdrücke interpretieren zu können, ist unverzichtbar zum Verständnis und zur Vorhersehbarkeit menschlichen Verhaltens und damit der Schlüssel zum erfolgreichen Umgang mit anderen Menschen. Gesichtsausdrücke erzählen uns nicht nur etwas über die Gefühle der anderen, sondern auch, ob sie lügen, ob sie in einem Pokerspiel schlechte oder gute Karten haben, ob sie während eines Vortrags konzentriert zuhören oder ob sie sich langweilen etc. Ein Gesichtsausdruck kann uns sogar Informationen über die Persönlichkeit eines Menschen geben, beispielsweise ob jemand schüchtern ist oder nicht. Weil das menschliche Gesicht voller relevanter Informationen ist, treffen wir, zumindest in wichtigen Situationen, andere gern »face to face«. Aus demselben Grund bevorzugen Babys von Geburt an das menschliche Gesicht vor allen anderen Reizen, auch wenn ein Gesicht visuell sehr komplexe Reize aussendet. Normalentwickelte Babys sind bereits im Alter von nur drei Monaten mit der Konfiguration des menschlichen Gesichts vertraut, und unterscheiden sehr gut zwischen vertrauten und nicht vertrauten Gesichtern. Im Alter von sieben Monaten können sie in einem Gesicht schon bestimmte Emotionen erkennen (Pascalis u. Slater, 2003). Das menschliche Gesicht hat sich evolutionär als so wichtig erwiesen, dass unser Gehirn eine eigene Region entwickelt hat, die auf Gesichtswahrnehmung spezialisiert ist, das sogenannte »fusiforme Gesichtsareal«.46 Gesichtsausdrücke sind wie ein Code, mit dem wir das Innenleben der anderen entschlüsseln, vor allem das emotionale Innenleben. Darum sind auch sehr 46 Fusiform Face Area (FFA). In letzter Zeit ist deutlich geworden, dass dieses Areal nicht nur bei der Gesichtserkennung aktiv ist, sondern genauso beim Erkennen und Unterscheiden anderer Dinge (Gegenstände, Tiere), die für uns wichtig sind, mit denen wir vertraut sind. So scheint bei Liebhabern getunter Autos, die FFA auch aktiv zu sein, wenn sie Autos sehen und bei Vogelliebhabern ist die FFA bei der Beobachtung von Vögeln aktiv (Gauthier, Skudlarski, Gore u. Anderson, 2000).

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

viele Untersuchungen zur Wahrnehmung von Gesichtsausdrücken durchgeführt worden. Forscher wie Paul Ekman (2003) haben Gesichtsausdrücke katalogisiert und Bildreihen entwickelt, mit denen man beispielsweise untersucht, wie gut Menschen Emotionen ablesen können. Bei derartigen Untersuchungen werden meist Fotos wie die folgenden (siehe Abbildung 41) verwendet (bei Kindern verwendet man oft Zeichnungen anstelle von Fotos).

Abbildung 41: Verschiedene Mimiken

Das Material wird nicht nur in Untersuchungen zur Emotionserkennung verwendet, sondern auch, um Menschen im Erkennen von Emotionen zu fördern, oft im Rahmen eines Trainings sozialer Fertigkeiten. Dieser in Versuchslaboren entwickelte Ansatz ist jedoch sehr künstlich. Erstens wirken Gesichtsausdrücke im realen Leben niemals so wie auf diesen Fotos. Wir sehen Gesichtsausdrücke niemals fein säuberlich isoliert. Wir sehen sie immer in einem Kontext.47 Zweitens geht man bei diesem Ansatz von einer festen Relation zwischen einem Gesichtsausdruck und einer dazugehörigen Emotion aus. Zeigen Mundwinkel, Augen und Augenbrauen nach unten, bedeutet das Kummer, besonders, wenn Tränen dabei sind. Weisen die Mundwinkel nach oben, weist das auf Freude hin. Doch auch für Gesichtsausdrücke gilt der Grundsatz, dass nichts eine absolute Bedeutung hat. Tränen zeugen nicht immer von Trauer, es gibt auch Tränen des Glücks, und ein Lächeln kann auch ein Zeichen von Nervosität sein. Gesichtsausdrücke mögen, wie schon Charles Darwin uns lehrte, universell

47 Außerdem sehen wir Gesichtsausdrücke stets in Bewegung und nicht statisch oder eingefroren wie auf Fotos. Aus Untersuchungen geht hervor, dass das Verarbeiten statischer Information oder dynamischen Materials unterschiedliche Prozesse der Informationsverarbeitung erfordert (Kilts, Egan, Gideon, Ely u. Hoffman, 2003).

Mimik im Kontext

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sein. Einen absoluten Zusammenhang zwischen Gefühlen und dem Gesichtsausdruck eines Menschen gibt es aber nicht.48 Untersuchungen zur Emotionserkennung und entsprechende Trainingsprogramme haben bis heute den Einfluss des Kontexts beim Deuten von Gesichtsausdrücken ignoriert oder zumindest ernsthaft unterschätzt. Das ist sehr merkwürdig. Seit geraumer Zeit weiß man, dass sich das Gehirn beim Identifizieren und Erkennen von Gegenständen (siehe vorheriges Kapitel) kontextsensitiv verhält und damit zur Effizienz unserer Wahrnehmung beiträgt. Dass unser Gehirn bei der Verarbeitung von Informationen, die wichtiger sind als das Wissen über Gegenstände, nämlich Informationen, die wir einem Gesichtsausdruck entnehmen, nicht dieselbe Effizienz an den Tag legen sollte, wäre schon sehr merkwürdig. Wenn Kontext einen Einfluss darauf hat, welche Bedeutung wir Gegenständen zuschreiben, so hat er mit Sicherheit auch Einfluss auf die Bedeutung, die wir einem Gesichtsausdruck entnehmen. Diverse Studien haben das inzwischen belegt. So interpretieren wir einen Gesichtsausdruck schneller und richtiger, wenn er auf einer Linie mit kontextuellen Elementen liegt, die dieselbe Emotion widerspiegeln. Emotionserkennung ist sehr kontextsensitiv, und das auf sehr unterschiedlichen Ebenen. Zum einen bietet das Gesicht selbst einen unmittelbaren Kontext. Im Jahr 1862 entdeckte der französische Neurologe Guillaume Duchenne im Rahmen seiner Experimente mit elektrischer Stimulation eher zufällig den Unterschied zwischen einem unechten, vorgetäuschten Lächeln ohne Freude und einem echten, spontanen Lächeln, das von innen heraus kommt (das echte Lächeln trägt seitdem seinen Namen: das Duchenne-Lächeln). Der Mund sieht in beiden Fällen gleich aus, der Unterschied entsteht durch die Muskulatur rund um die Augen (siehe Abbildung 42). Um beide Arten des Lächelns unterscheiden zu können, muss man den unmittelbaren Kontext der Augen beachten, der Mund allein reicht dazu nicht aus.

48 Fernández-Dols, Carrera und Russell (2002) sprechen in diesem Zusammenhang von einem Attributionsfehler. Weil wir Lächeln und Glück oft in denselben Situationen beobachten können, neigen wir dazu, ein Lächeln in allen Situationen und Kontexten als ein Zeichen von Glück anzusehen. Nach Kappas (2002) dürfen wir nicht länger an der Vorstellung festhalten, dass es zwischen Gesichtsausdrücken und Emotionen feste Verknüpfungen gibt. Das steht im Widerspruch zu der, auf Charles Darwin zurückgehenden weitverbreiteten Ansicht, dass es universell gültige Ausdrücke für Emotionen gebe. Russell, Bachorowski und Fernández-Dols (2003) stellen diese Allgemeingültigkeit infrage und sprechen von einer »minimalen Universalität«.

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

Abbildung 42: Den Unterschied zwischen einem aufgesetzten Lächeln (links) und einem echten Lächeln (rechts) erkennen Sie nicht am Mund, sondern an den Augen.

Wer nur einen Teil des Gesichts beachtet, ohne den Rest einzubeziehen, wird Gesichtsausdrücke sicher oft falsch interpretieren. Das scheint bei Menschen mit Schizophrenie (Shin et al., 2008) der Fall zu sein, besonders aber bei Menschen mit Autismus (vgl. hierzu auch Dawson, Webb u. McPartland, 2005). Einige Studien lassen vermuten, dass Menschen mit Autismus weniger das Gesicht als Ganzes beachten, sondern eher bestimmte Details des Gesichtes, wie zum Beispiel den Mund (vgl. Dalton et al., 2005; Joseph u. Tanaka, 2003; Klin, Jones, Schultz, Volkmar u. Cohen, 2002; Pelphrey, Singerman, Allison u. McCarthy, 2003; Teunisse u. de Gelder, 2001). Das hat man auch schon bei Kleinkindern mit Autismus im Alter von 15 Monaten festgestellt (Klin u. Jones, 2008). Es gibt aber auch Studien, die besagen, dass Menschen mit Autismus Gesichter als Ganzes beachten (vgl. Lahaie et al., 2006; Teunisse u. de Gelder, 2003; Jemel, Mottron u. Dawson, 2006), insbesondere wenn sie dazu aufgefordert oder angeregt werden (López, Donnelly, Hadwin u. Leekam, 2004). Bei Untersuchungen zur Wahrnehmung von Gesichtern ist aber der Unterschied zwischen globaler Verarbeitung (das ganze Gesicht betrachten) und lokaler Verarbeitung (bestimmte Teile oder Details des Gesichts betrachten) möglicherweise weniger interessant als die Fähigkeit, die Information aus verschiedenen Bereichen des Gesichts miteinander in Verbindung zu bringen, wenn etwa die Information eines Teilbereichs (wie z. B. vom Mund) nur unvollständige oder undeutliche Informationen liefert. Eine Londoner Forschergruppe (Boraston, Corden, Miles, Skuse u. Blakemore, 2008) legte diese beiden Arten des Lächelns einer Gruppe erwachsener Menschen mit Autismus vor und stellte fest, dass die Probanden a) den Unterschied nicht erkennen konnten und b) die Augen weniger beachteten. Darüber

Mimik im Kontext

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hinaus fanden die Forscher bei diesen Erwachsenen mit Autismus eine Korrelation zwischen ihren Untersuchungsergebnissen und ihren sozialen Fertigkeiten. Einschränkungen bei der Nutzung kontextueller Information verschiedener Gesichtspartien führen augenscheinlich zu weniger erfolgreicher sozialer Interaktion. Welcher Bereich des menschlichen Gesichts die meisten Informationen birgt, steht noch nicht fest. Wir neigen spontan zu der Annahme, dass es die Augen sind. Augenkontakt finden wir sehr wichtig. Aber die Augen beinhalten nicht immer die wichtigsten Informationen. Die Augen sind wichtig, um das Gefühl der Angst zu entschlüsseln, aber um beispielsweise Genauso wie Gegenstände das Gefühl der Aversion wahrzunehmen, schauen sehen wir auch Gesichter in wir vor allem nach Mund und Nase (Smith, Cottrell, einem Kontext. Die BedeuGosselin u. Schyns, 2005). tung, die wir einem GesichtsWie weiß unser Gehirn, welche Bereiche des ausdruck zuschreiben, ist Gesichts es für einen schnellen Einblick in die kontextsensitiv. Gefühle anderer erfassen muss? Sie haben es sicher schon erraten, der Kontext hilft dabei. Wenn man Menschen Fotos eines aversiven Gesichtsausdruckes zeigt, verändert sich ihr Sehverhalten je nach Kontext. In einem Kontext, der Ekel vermittelt (wie auf einem Bild mit Müll und Abfall), sehen Menschen zuerst auf Mund und Nase. Wenn aber genau dasselbe Gesicht in einem Kontext gezeigt wird, der Angst widerspiegelt (z. B. ein Bild, auf dem ein Mensch mit einer Waffe bedroht wird), fixieren sie eher die Augen. Der kontextuelle Einfluss arbeitet aber auch entgegengesetzt. Wenn Menschen in einem Abscheu erweckenden Kontext ein ängstliches Gesicht sehen, schauen sie öfter und länger auf den Mund, als wenn der ängstliche Ausdruck in einem Kontext vorkommt, der ebenfalls Angst ausstrahlt.49 Zusammengefasst: Der Kontext, in dem wir den Gesichtsausdruck einer Person sehen, hat Einfluss darauf, wie wir das Gesicht dieser Person lesen (Aviezer et al., 2008). Dass Menschen mit Autismus ein Gesicht anders betrachten als Menschen ohne Autismus, ist bereits in mehreren Studien deutlich geworden. Sie wenden zum Beispiel mehr Zeit für das Betrachten weniger aussagekräftiger Teile eines Gesichts auf, so wie Ohren, Kinn oder Haaransatz (Pelphrey et al., 2002). Ob ihr Scanverhalten weniger kontextsensitiv ist, wurde nicht wirklich untersucht, aber es gibt Grund zur Annahme, dass dem so ist. In einer Studie stellte 49 Eine neuere Studie (Wallace, Coleman u. Bailey, 2008) zeigte, dass Menschen mit Autismus Schwierigkeiten beim differenzierten Scannen haben: Angst lesen sie nur schwer aus den Augen ab und Aversion erkennen sie nicht so gut am Mund.

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

man fest, dass Jugendliche mit Autismus in einem Test zur Gesichtserkennung weniger Kontextinformation nutzten, obwohl sie den gleichen Inversionseffekt zeigten wie nicht autistische Testpersonen (besseres Erkennen auf Fotos mit aufrechten Gesichtern als auf Fotos mit umgekehrten Gesichtern) (Theunisse u. de Gelder, 2003). In einer anderen Studie fand man heraus, dass Erwachsene mit Autismus beim Benennen von allgemeinen Basisemotionen genauso auf die Augen achten wie Erwachsene ohne Autismus. Bei komplexen Emotionen jedoch, bei denen der Augenausdruck wichtiger wird, unterschieden sie sich von Menschen ohne Autismus: Sie beachteten die Augen deutlich weniger (Rutherford u. Towns, 2008).

Gefühle erkennen im Kontext Emotionen äußern wir nicht nur über unser Gesicht. Unser ganzer Körper reagiert und drückt Emotionen aus. Wir kennen das als Körpersprache. Darüber hinaus gibt es auch auditive Signale, die uns Informationen über Gefühle von Menschen geben. Dazu zählt was wir sagen und die Intonation der Sprache wie zum Beispiel das Schreien vor Angst, oder das »Oh«, wenn wir überrascht sind. Der Ausdruck von Emotionen ist also nicht nur das statische Bild eines Gesichts, es ist eine dynamische Multimedia-Show mit Ton und Bild, die vom ganzen Körper ausgeht. Untersuchungen zeigen, dass die Art und Weise, wie wir Gesichtsausdrücke interpretieren, nicht nur durch den Kontext aus Körperhaltung und Körpersprache beeinflusst wird (Meeren, van Heijnsbergen u. de Gelder, 2005; Van den Stock, Righart u. de Gelder, 2007), sondern auch durch Rhythmus, Intensität und Volumen der Stimme, die sogenannte Prosodie (de Gelder u. Vroomen, 2000). Emotionen können wir separat aus visuellen Informationen eines Gesichts oder von den auditiven Informationen einer Stimme entnehmen, aber wir können es schneller und exakter, wenn wir beide kombinieren (de Gelder et al., 2006). Dabei müssen wir uns offensichtlich nicht bewusst darauf konzentrieren, beide Informationsquellen zu nutzen. Der Effekt tritt auch ein, wenn Menschen aufgefordert werden, nur auf ein Gesicht zu achten und die Stimme außer Acht zu lassen. In die Interpretation der ausgedrückten Gefühle fließen trotzdem beide Informationsquellen ein (de Gelder u. Vroomen, 2000). Das zeigt einmal mehr, dass der Kontexteinfluss automatisch verläuft und unbewusst arbeitet. Bereits in den 1980er Jahren zeigte Peter Hobson (1986a, 1986b), dass Kinder mit Autismus Schwierigkeiten beim Verbinden visueller und auditiver Infor-

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mation haben, wenn es um den Ausdruck von Emotionen geht. Er untersuchte ihre Fähigkeit, Gehörtes und Gesehenes in sozialen und nicht sozialen Situationen miteinander zu verbinden. Eine der sozialen Testaufgaben bestand beispielsweise darin, das Foto eines unglücklich schauenden Gesichts jeweils zuzuordnen zu einem Video von jemandem, der sich selbst Schmerzen zufügt und zu einem Geräusch von jemandem, der weint. In einer nicht sozialen Situation sollte beispielsweise ein unscharf abgebildeter Zug, der sich auf Schienen bewegt, mit dem Geräusch eines Zuges verbunden werden. Bei dieser und bei anderen nicht sozialen Aufgaben gab es keine Unterschiede in den Ergebnissen der Kinder mit und ohne Autismus. Kinder mit Autismus machten dagegen sehr viel mehr Fehler, wenn sie emotionale Fotos, Geräusche und Videobilder miteinander in Verbindung bringen mussten. Da auch das nicht soziale Material in verschiedenen Modalitäten dargeboten wurde, konnten die schwächeren Leistungen der Kinder mit Autismus bei sozialen Aufgaben nicht mit Schwierigkeiten beim Integrieren oder Kombinieren von Reizen aus unterschiedlichen Modalitäten erklärt werden. Andere Experimente von Hobson und seinen Kollegen (Hobson, Ouston u. Lee, 1988a, 1988b) zeigten ebenfalls die Schwierigkeiten von Kindern mit Autismus, Gesichtsausdrücke mit zugehörigen Stimmen zu verbinden. Auch aus der Hirnforschung gibt es Belege dafür, dass unsere Gehirne stärker reagieren, wenn emotionale Informationen aus Gesichtsausdrücken mit stimmlichen Informationen übereinstimmen. In einer niederländischen Studie wurden keine Unterschiede in der Hirnreaktion auf Gesichtsausdrücke zwischen begabten Erwachsenen mit und ohne Autismus gefunden. Beide Gruppen zeigten bei angstvollen Gesichtern stärkere Reaktionen als bei glücklichen Gesichtern. Bei der gleichzeitigen Verarbeitung einer Kombination von Gesicht und Stimme bei der Emotion Angst wiesen die Gehirne der autistischen Versuchsgruppe jedoch ein anderes Reaktionsmuster auf als die Gehirne der Vergleichsgruppe (Magneé, de Gelder, van Engeland u. Kemner, 2008). Dass wir beim Entschlüsseln von Gesichtsausdrücken die übrigen Signale, die jemand über Körpersprache und Stimme aussendet, miteinbeziehen, ist ziemlich bekannt und klingt auch sehr logisch. Weniger bekannt ist, dass auch der weitere Kontext außerhalb der Person einen Einfluss darauf hat, wie wir Gesichtsausdrücke interpretieren. Normalerweise gehen wir davon aus, dass die emotionale Körpersprache von Menschen so stark und deutlich ist, dass ein zusätzlicher Kontext nicht mehr viel zu unserer Einschätzung darüber, was ein Anderer fühlt, beitragen kann. Aber das stimmt nicht. Wir erkennen Emotionen schneller und richtiger, wenn der Gesichtsausdruck in einem Kontext steht, der

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

dasselbe Gefühl nahelegt. Anders verhält es sich, wenn der Kontext neutral ist oder gar eine andere Emotion suggeriert (Righart u. de Gelder, 2008a, 2008b). So erkennen Menschen Angst schneller in einem beängstigenden als in einem fröhlichen Kontext. Auf einer Silvesterparty erkennen Sie die Angst eines Menschen nicht so einfach wie bei einer Geiselnahme (vorausgesetzt natürlich, dass das Feuerwerk in der Neujahrsnacht nicht außer Kontrolle gerät). Kontext und Gesichtsausdruck liefern jeweils ihre spezifischen Beiträge. Bei einem sehr deutlichen Gesichtsausdruck mag es sein, dass der Kontext keine so große Rolle spielt. Wie bereits erwähnt, ist Kontext vor allem dann wichtig, wenn Sinnesreize nicht sehr deutlich sind. Wenn Informationen, die ein Gesicht ausdrückt, unklar bleiben, nutzen wir beispielsweise weitere Informationen aus der Stimme, um mehr über die Emotion herauszufinden (de Gelder u. Vroomen, 2000). Oder, wir achten auf die Mimik von Leuten, die sich in der Nähe der interessierenden Person aufhalten (Russell u. Fehr, 1987). Doch selbst dann, wenn der Gesichtsausdruck deutlich ist, hat der Kontext einen starken Einfluss. Wir denken, dass der Gesichtsausdruck beim Entschlüsseln von Gefühlen am wichtigsten ist und dass er dabei mehr Einfluss ausübt als andere Informationen. Aber dann müssten wir Ein wütendes Gesicht in einer im Zweifel der Botschaft eines Gesichtsausdrucks angstbesetzten Situation wird trauen, auch wenn der Kontext etwas anderes sagt. als ängstlich interpretiert und Wenn wir ein wütendes Gesicht in einer angstnicht als wütend. Kontext übt besetzten Situation sehen, würden wir dann die einen starken Einfluss auf die Emotionserkennung aus. Emotion als Wut oder als Angst beschreiben? Leute, die ein ängstlich blickendes Gesicht in einer wutbesetzten Situation sehen, beschreiben den Gesichtsausdruck als wütend, nicht als ängstlich (Righart u. de Gelder, 2008b).50 Kontextuelle Information scheint also in einigen Fällen stärker zu sein als Information, die einem Gesichtsausdruck entstammt, selbst bei einem deutlichen Gesichtsausdruck, der Basisemotionen wie Ekel, Angst, Glück, Wut oder Trauer zeigt. Wir beurteilen einen Gesichtsausdruck also viel eher aufgrund kontextueller Gegebenheiten als auf der Basis von Emotionen, die mit dem Gesicht ausgedrückt werden. Bei jünge50 Bei dieser Untersuchung wurden Kontext und Gesicht gleichzeitig dargeboten. Bereits vorher zeigten Carroll und Russell (1996), dass Testpersonen, wenn sie eine Geschichte hören, die bestimmte Emotionen nahelegt, und danach ein Gesicht mit einer davon abweichenden Emotion sehen, in der Mehrheit der Fälle die Emotion aus der Geschichte identifizierten und weniger die Emotion, die das Gesicht ausdrückte. Das galt sowohl für Basisemotionen wie Angst, Wut, Kummer und Ekel wie auch für weniger basale Emotionen wie Hoffnung, Entschlossenheit, Verlegenheit und Schmerz. Dieser Effekt trat sogar auf, wenn mehrdeutige Situationen mit deutlicher Mimik gepaart waren.

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ren Kindern ist das noch nicht so ausgeprägt, doch wenn sie älter werden, achten sie viel eher auf kontextuelle Elemente, um Emotionen von Menschen zu verstehen, als auf den Ausdruck eines Gesichts (Egan, Brown, Goonan, Goonan u. Celano, 1998; Hoffner u. Badzinski, 1989). Das ermöglicht ihnen, Emotionen effizienter zu erkennen und damit ihre sozialen Fertigkeiten auszubauen. Untersuchungen mit Aufzeichnung der Blickbewegung zeigen, dass wir Gesichtsausdrücke, die in einem Kontext stehen, weniger lange betrachten als wenn sie kontextfrei dargeboten werden (Green, Waldron, Simpson u. Coltheart, 2008). Manchmal müssen wir sogar noch nicht einmal einen Gesichtsausdruck sehen, um eine Emotion richtig einzuschätzen. Es dürfte Ihnen kaum Schwierigkeiten bereiten, das Gefühl der Person auf Abbildung 43 zu erkennen, obwohl wir ihren Gesichtsausdruck unsichtbar gemacht haben. Kontextsensitivität arbeitet bei der Wahrnehmung eines Gesichtsausdrucks genauso schnell, unbewusst und automatisch, wie bei der Wahrnehmung von Objekten. Die Integration kontextueller Information geschieht bereits in einem sehr frühen Stadium der Informationsverarbeitung im Gehirn, lange bevor wir uns der Emotion bewusst werden, Abbildung 43: Manchmal ist gar kein erkennbarer Gesichtsausdruck erfordie wir bei anderen wahrnehmen.51 Der derlich, um zu wissen, was jemand Kontext leistet seinen Beitrag auch bei der fühlt. Der Kontext zeigt genug.

51 Um das Ganze ein wenig wissenschaftlich zu unterlegen: Einige Forscher (Bentin, Allison, Puce, Perez u. McCarthy, 1996) fanden ereigniskorrelierte Potenziale (EKP) bei der Wahrnehmung von Gesichtern, und das in mal eben 170 Millisekunden (N170). Der N170 ist nicht nur bei der Gesichtserkennung sensitiv, sondern auch bei sozialen und emotionalen Merkmalen des Gesichts. Neuere Studien haben gezeigt, dass Kontext die Amplitude des N170 beeinflusst (Righart u. de Gelder, 2006; 2008a). Der Einfluss des Kontexts auf den N170 ist, genau wie bei der Wahrnehmung von Objekten, eine Form von Top-down-Modulation. Und ebenso wie bei Objekten arbeitet diese Modulation bei niedrigen, räumlichen Frequenzen (LSF) (Galli, Feurra u. Viggiano, 2006). Bei Menschen mit Autismus wurden Abweichungen bei der Aktivität von N170 festgestellt. Siehe Dawson und Kollegen (2005) für eine Übersicht elektrophysiologischer Studien zur Gesichtswahrnehmung bei Menschen mit Autismus. Die Amygdala und der fusiforme Gyrus spielen ebenso eine Rolle in der Emotionserkennung. Der Kontext hat einen Einfluss auf die Aktivierung der Amygdala und des Gyrus fusiformis (Kim et al., 2004).

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

Gesichtswahrnehmung auf den basalen und vorbewussten Ebenen der Informationsverarbeitung. In dem Buch »Supergute Tage oder die sonderbare Welt des Christopher Boone« (Haddon, 2003) erzählt der autistische Protagonist, was er von seinem Psychologen über Emotionen gelernt hat. Christopher fällt es schwer, die Gesichter anderer Menschen zu interpretieren. Er schreibt: »Wenn du den Mund zumachst und schwer durch die Nase atmest, kann das bedeuten, dass du entspannt bist, dass du dich langweilst oder dass du wütend bist. Das hängt davon ab, wie viel Luft dabei aus der Nase kommt und wie schnell, und dann kommt es noch auf die Form des Mundes an, wenn du es tust und wie du sitzt, was du gerade davor gesagt hast und hundert andere Dinge, die zu kompliziert sind, um sie in ein paar Sekunden zu verstehen.« Christopher trifft damit den Nagel auf den Kopf. Nur in der Einschätzung der Zeit, die wir nötig haben, um diese hundert Sachen zu checken, liegt er daneben. Wir tun das in weit weniger als ein paar Sekunden, in der Regel glückt es uns in weniger als einer halben Sekunde. Dass Kontext einen starken Einfluss auf die Emotionserkennung ausübt, ist logisch, denn es gibt viel weniger feste Verknüpfungen zwischen Gesichtsausdruck und Emotionen als früher vermutet wurde. Tränen bedeuten nicht immer Kummer und ein Lächeln nicht immer Freude. Wenn sich hinter der Mimik eines Gesichts unterschiedliche Gefühle verbergen können, hilft uns der Kontext, die richtigen Schlüsse zu ziehen. Der Kontext muss keine komplette Szene oder Situation umfassen, manchmal genügt ein kleines Detail.

Abbildung 44: Ohne Kontext denken wir, dass die Frau traurig ist. Der Kontext verändert diese Einschätzung und wir wissen, es sind Tränen des Glücks.

Gefühle erkennen im Kontext

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Ohne Kontext scheint die Frau auf der Abbildung 44, traurig zu sein. Ihren Gesichtsausdruck und das Vorhandensein von Tränen verbinden wir normalerweise mit der Emotion Trauer. Das komplette Bild auf der rechten Seite, mit ihrer Kleidung und der schmalen Linie, die von ihrem Hals ausgeht (und an deren Ende wir eine Medaille erkennen), verändert aber schnell unsere Standardeinschätzung. Jetzt wissen wir, dass es Tränen der Freude und des Glücks sind. Je stärker wir den Kontext einbeziehen, umso besser gelingt es uns, mentale Zustände richtig einzuschätzen (Green et al., 2008). Emotionserkennung und Kontextsensitivität gehen Hand in Hand. Daraus können wir ableiten, dass jemand der wenig kontextsensitiv ist, Schwierigkeiten haben wird, Emotionen zu erkennen. Die Fähigkeit zur Emotionserkennung ist bei Menschen mit Autismus ausführlich untersucht worden, und dabei wurde mehrfach festgestellt, dass sie langsamer sind und bei der Interpretation von Gesichtsausdrücken viele Fehler machen. Das liegt aber nicht an einem allgemeinen Unvermögen, Gesichtsausdrücke und Emotionen zu erkennen. Vor allem begabte Jugendliche und Erwachsene schneiden bei Aufgaben, bei denen Basisemotionen wie Angst, Wut, Glück oder Ekel auf Fotos mit Gesichtsausdrücken erkannt werden sollen, nicht wesentlich schlechter ab als Gleichaltrige ohne Autismus (siehe z. B. Adolphs, Sears u. Piven, 2001; Baron-Cohen, Wheelwright u. Jolliffe, 1997; Grossman, Klin, Carter u. Volkmar, 2000; Volkmar, Sparrow, Rende u. Cohen, 1989). Mit weniger basalen Emotionen oder Emotionen mit weniger prototypischen Gesichtsausdrücken, wie Überraschung oder Schüchternheit (Baron-Cohen, Spitz u. Cross, 1993; Capps, Yirmiya u. Sigman, 1992; Hillier u. Allinson, 2002), haben sie jedoch signifikant mehr Probleme. Das ist nicht überraschend, denn beim Erkennen dieser komplexeren Emotionen spielt Kontext eine viel größere Rolle als beim Erkennen der Grundgefühle. Trotz ihrer manchmal guten Testergebnisse bleiben für die meisten begabten Erwachsenen mit Autismus emotionale Gesichtsausdrücke im alltäglichen Leben oft rätselhaft. Im Film »Autimatisch« (Dekeukeleire u. Steelant, 2003) erzählt Michelle, eine Frau mit hochfunktionalem Autismus, dass sie bei anderen sehr wohl Veränderungen in einem Gesicht bemerkt oder Veränderungen der Stimmintonation hört, aber nicht so recht weiß, was diese Veränderungen bedeuten. Eine laute Stimme interpretiert sie immer als Wut, selbst dann, wenn der Kontext etwas anderes nahelegt, wenn zum Beispiel zwei Menschen laut sprechen, weil sie weiter voneinander entfernt

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

stehen. So wie bei anderen Menschen mit Autismus gibt es bei Michelle immer eine starre Zuordnung zwischen Ausdruck und Emotion. Eine laute Stimme bedeutet: Jemand ist wütend. Es gelingt ihr nicht, die Bedeutung der lauten Stimme aus dem jeweiligen Kontext heraus anzupassen. Als ein junger Mann mit Autismus die Medaillenübergabe bei den Olympischen Spielen im Fernsehen verfolgte, war er sehr erstaunt darüber, dass eine der Siegerinnen weinte, als ihr die Medaille verliehen wurde, wie auf Abbildung 44 zu sehen ist. Er meinte, sie solle doch glücklich sein mit einer Medaille, statt traurig.

Die meisten Studien zur Emotionserkennung bei Menschen mit Autismus sagen leider wenig darüber aus, wie gut oder schlecht sie Emotionen ablesen können. Das liegt vor allem daran, dass in den verwendeten Tests, wie bereits gesagt, »künstliches« Material verwendet wird. Im wirklichen Leben sehen wir Gesichter immer in einem Kontext, und die Informationen, die in einem Gesichtsausdruck enthalten sind, sind immer viel mehrdeutiger und variieren weit häufiger als auf den Fotos, die man bei wissenschaftlichen Untersuchungen verwendet. Im echten Leben ist der Ausdruck von Emotionen dynamisch und entspricht nicht einem statischen Bild. Zum Glück sind auch einige Forscher inzwischen zu dieser Einsicht gekommen und setzen häufiger Material mit mehr Bezug zur Realität ein als früher. Seitdem werden die Schwierigkeiten von Menschen mit Autismus deutlicher sichtbar. Ein amerikanisches Forscherteam zeichnete die Augenbewegungen von Kindern mit und ohne Autismus beim Wahrnehmen von Mimik in vier verschiedenen Bedingungen auf: Fotos (statisch) von jeweils nur einem einzigen Gesicht, kurze Filme (dynamisch) von jeweils einem Gesicht, Fotos von Gesichtsausdrücken in einem Kontext und kurze Filme von Gesichtsausdrücken mit Kontext. Die Augenbewegungen der Kinder mit Autismus unterschieden sich nur von denen der Kinder ohne Autismus, wenn sie bewegte Bilder von Gesichtsausdrücken sahen, die in einen Kontext eingebunden waren, also in Situationen, die dem wirklichen Leben am nächsten kommen (Speer, Cook, McMahon u. Clark, 2007). Bei der Emotionserkennung auf Fotos und Filmen mit isolierten Gesichtsausdrücken schnitten Kinder mit und ohne Autismus gleich gut ab. Die Kinder mit Autismus erzielten nur bei der Emotionserkennung in Szenen weniger gute Ergebnisse. Untersuchungen an einer flämischen Universität (Roeyers, Buysse, Ponnet u. Pichal., 2001; Ponnet, Roeyers, Buysse, De Clercq u. Van der Heyden, 2004) ergaben, dass begabte Erwachsene, die sogar bei einem anspruchsvollen Test zur Emotionserkennung (dem sogenannten Augentest, bei dem man nur die

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Augen einer Person sieht) erfolgreich waren, in realistischeren Situationen (beim Anschauen einer Videoaufnahme, an der die Probanden selbst beteiligt waren) Probleme hatten, Gedanken und Gefühle anderer herauszufinden. Das zeigte sich vor allem in lebensnahen, weniger konstruierten Szenen. Es gibt nur wenige Untersuchungen zur Kontextnutzung bei der Emotionserkennung bei Menschen mit Autismus. Die oben erwähnten Studien scheinen jedoch auf eine reduzierte Kontextsensitivität hinzuweisen. Im Gegensatz zu dem, was wir von Kindern ohne Autismus wissen, nämlich dass sie, wenn sie älter werden, zunehmend kontextbezogene Elemente beachten, scheinen begabte Kinder und Jugendliche mit Autismus diese Elemente seltener bei der Emotionserkennung einzubeziehen. Sie achten vor allem auf das Gesicht und viel weniger auf andere Schlüsselreize des Kontexts (Koning u. Magill-Evans, 2001).52 In einer dieser Studien verwendeten Forscher Fotos von Situationen, bei denen die Gesichtsausdrücke verborgen blieben (vergleichbar mit dem Foto von dem Mann am Sarg, Abbildung 43). Den Kindern mit Autismus gelang es nicht, den Kontext zu nutzen, um die verborgenen Gefühle herauszufinden (Da Fonseca et al., 2009).53 Sobald die Testleiter aber den Kontext aktivierten, konnten sich die Kinder mit Autismus verbessern, was erneut darauf hinweist, dass die Probleme autistischer Menschen hauptsächlich in der spontanen Kontextnutzung liegen (Wright et al., 2008; Balconi, Amenta u. Ferrari, 2012).

Kontext und Aufmerksamkeit für mentale Zustände Das »unrealistische« Material ist nicht die einzige Schwäche vieler Tests zur Emotionserkennung und zum Einfühlungsvermögen. Ein gravierender Nachteil dieser Tests, selbst dann, wenn dynamisches und mit Kontext angereichertes Material verwendet wird, besteht darin, dass man die Probanden auffordert, 52 Das deckt sich mit dem, was Green und Kollegen (2008) bei Menschen mit Schizophrenie feststellten. Menschen mit Schizophrenie fokussierten mehr auf Gesichter und weniger auf den Kontext. Je stärker der Fokus auf das Gesicht gerichtet war, umso niedriger war die Präzision ihrer empathischen Einschätzung. Zwei weitere Studien zeigten bei Kindern und Jugendlichen mit Autismus weniger Kontextverwertung beim Erkennen von Emotionen (Da Fonseca et al., 2009; Fein, Lucci, Braverman u. Waterhouse, 1992). 53 Im Gegensatz zu Gesichtsausdrücken konnten die Kinder mit Autismus verborgene Gegenstände durch den Kontext erschließen. Aus dieser Studie ging auch hervor, dass Kontextsensitivität nicht an Intelligenz gebunden ist. Zum einen konnte keine Verbindung zwischen den Untersuchungsergebnissen von Kindern mit Autismus und ihrem IQ hergestellt werden. Zweitens schnitten Kinder mit geistiger Behinderung bei diesem Test genauso gut ab wie gleichaltrige Kinder ohne Behinderung und sogar besser als Kinder mit hochfunktionalem Autismus.

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

Emotionen zu erkennen und zu benennen. Untersuchungs- oder Testleiter drücken sozusagen den Startknopf zum Einfühlungsvermögen der Testperson, wenn sie sagen: »Was denken Sie, was diese Person fühlt?« Im realen Leben wird dieser Startknopf meist nicht durch andere Personen gedrückt. Unser Gehirn setzt ganz von allein die Funktion »Einfühlungsvermögen« in Gang, das geschieht spontan und automatisch. Natürlich zerbrechen wir uns nicht ständig den Kopf darüber, was andere denken oder fühlen, unser Gehirn hat besseres zu tun als den ganzen Tag Psychologe zu spielen. Wir müssen auch über weniger soziale Dinge nachdenken, wie zum Beispiel den leidigen Abwasch, die schnellere Fahrbahnseite im Stau, den streikenden Computer oder welcher Pullover zu der gerade gekauften Hose passt. Manchmal ist unser Einfühlungsvermögen aktiviert, manchmal nicht. Aber wer oder was setzt dieses Vermögen in Gang, wenn niemand da ist, der den Startknopf drückt, wie der Untersucher in der Testsituation oder der Ehepartner, der Sie daran erinnert, ein bestimmtes Geschenk zu kaufen (»Schatz, du weißt doch noch was mir gefallen würde, oder?«). Die Antwort lautet: unser Gehirn schaltet vor dem Hintergrund des jeweiligen Kontexts den »EmpathieMechanismus« an. Aus dem Kontext leiten wir ab, dass es nötig ist, uns über das Innenleben anderer Menschen Gedanken zu machen, jedes Mal in Lichtgeschwindigkeit und ohne uns dessen bewusst zu sein. Daher können wir erwarten, dass kontextblinde Menschen nicht spontan empathisch handeln werden, sondern dass bei ihnen sozusagen der Empathie­ knopf von Außenstehenden aktiviert werden muss. Das ist eine Erfahrung, die viele Eltern und Begleiter von Menschen mit Autismus machen. Dann heißt es: »Wenn wir ihn ausdrücklich dazu auffordern, benennt er jedes Gefühl, er kann sich sehr wohl in andere hineinversetzen. Er kann es, aber tut es nicht, jedenfalls nicht spontan.« Das ist auch der Grund, warum manche Menschen mit Autismus bei Tests zur Theory of Mind gar nicht so schlecht abschneiden. Denn da wird ihr Einfühlungsvermögen durch eine Frage oder durch einen Auftrag aktiviert. Doch wenn niemand den Aktivierungsknopf ihres empathischen Programms drückt, scheinen Menschen mit Autismus viel weniger Aufmerksamkeit für Gefühle aufzubringen. Zu dieser Erkenntnis kam der niederländische Forscher Sander Begeer (Begeer, Rieffe, Meerum Terwogt u. Stockmann, 2006).54 54 Bird, Catmur, Silani, Frith und Frith (2006) fanden ebenfalls eine verringerte Anpassung der Aufmerksamkeit für soziale Stimuli (Gesichter), aber nicht für nicht soziale Stimuli (Häuser). Neurologische Analysen zeigten, dass dieser Mangel mit einem Defizit der Top-down-Steuerung der niedrigen visuellen Zonen (V1) durch höher gelegene Areale des Gehirns einhergeht. Das deckt sich mit dem, was im Kapitel »Kontext im Gehirn« beschrieben wurde.

Kontext und Einfühlungsvermögen

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Begeer ließ Kinder mit und ohne Autismus Fotos von Männergesichtern sortieren (Begeer et al., 2006, S. 49). Die Fotos unterschieden sich durch verschiedene Kriterien. Manche Männer trugen eine Brille, andere nicht; manche Männer hatten einen Schnurrbart, andere nicht; und manche Männer schauten freundlich und gut Kontext drückt gewisser­ maßen den Empathieknopf gelaunt, andere wütend und unfreundlich. Auf die im Gehirn. Frage, welche Fotos zueinander gehören, wählten die Kinder mit Autismus seltener den emotionalen Ausdruck als Sortierkriterium als Kinder ohne Autismus. Aber sobald die Untersucher den »Kontextknopf drückten«, indem sie Fragen stellten wie »Wer von denen würde dir wohl etwas Süßes geben?« oder »Wer würde wohl mit dir schimpfen?« bzw. »Wen würdest du gern als Lehrer haben?«, sortierten die Kinder mit Autismus auch mehr nach der Mimik und es gab keinen Unterschied mehr zur Kontrollgruppe. Begeer zog daraus folgenden Schluss: »Ohne einen klaren Kontext sind emotionale Gesichtsausdrücke für Kinder mit Autismus genauso bedeutsam wie Bärte oder Brillen.« Es ist allgemein bekannt, dass Menschen mit Autismus sozial wichtigen Reizen in Situationen wenig spontane Aufmerksamkeit schenken. Wir können nicht ausschließen, dass dieses autismustypische Verhalten zu einem großen Teil auf verminderte Kontextsensitivität zurückzuführen ist. In sehr frühen Stadien der (emotionalen) Informationsverarbeitung findet eine automatische, schnelle und unbewusste Einschätzung des Kontexts statt, bei der sich bereits entscheidet, ob im Gehirn empathische Prozesse ausgelöst werden oder nicht.55

Kontext und Einfühlungsvermögen (Theory of Mind) Bis jetzt ging es hauptsächlich um das Erkennen und Benennen von Gefühlen auf der Basis von Gesichtsausdrücken, doch die Fähigkeit sich in andere einzufühlen, auch Theory of Mind genannt, ist natürlich viel mehr als das. Theory of Mind ist die Fähigkeit, viele mentale Zustände, nicht nur Emotionen, zuordnen zu können. Manche Forscher (z. B. Shantz, 1983) unterscheiden darum unterschiedliche Formen des Einfühlungsvermögens oder der Perspektivenübernahme: 55 De Vignemont und Singer (2006) zeigten, dass sogar die emotionalen Aspekte der Empathie, die gefühlsmäßige Reaktion, zusätzlich zu den kognitiven Aspekten (Theory of Mind) durch einen Kontext aktiviert werden.

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

ȤȤ visuelle Perspektivenübernahme: herausfinden, wohin jemand schaut, was jemand sieht oder nicht sieht; ȤȤ affektive Perspektivenübernahme: ableiten, was jemand fühlt; ȤȤ konzeptuelle Perspektivenübernahme: ableiten, was jemand denkt, weiß oder will. Personen mit Autismus haben die wenigsten Probleme mit visueller Perspektivenübernahme. Mit der affektiven Perspektivenübernahme haben sie mehr Schwierigkeiten, doch das Erkennen von Basisemotionen in deutlich erkennbaren Situationen gelingt meistens. Am schwierigsten von allem ist die konzeptuelle Perspektivenübernahme (Dawson u. Fernald, 1987). Der bekannte »Sally-und-Anne-Test« (vgl. Baron-Cohen, Leslie u. Frith, 1985)56 überprüft einen Teilbereich der konzeptuellen Perspektivenübernahme, die Fähigkeit, falsche Annahmen zu erkennen (wenn jemand etwas denkt, das nicht mit der Realität übereinstimmt). Dass konzeptuelle Perspektivübernahme für Kinder mit Autismus schwieriger ist als die affektive oder die visuelle, können wir teilweise mit der typischen Entwicklung erklären. Kindern ohne Autismus gelingt zu einem früheren Zeitpunkt eine affektive oder visuelle Perspektivübernahme als eine konzeptuelle (Shantz, 1983). Teilweise lässt sich das jedoch auch durch die Rolle des Kontexts bei der Perspektivübernahme erklären.57 Bei visueller und affektiver Perspektivübernahme bekommen wir Informationen vom Gesicht des anderen. Blickrichtung und Gesichtsausdruck erzählen uns etwas darüber, wohin jemand schaut und was er fühlen könnte. Um sich aber vorstellen zu können, was jemand denkt, bekommt man wenig oder gar keine Hinweise vom Gesichtsausdruck. In diesem Fall wird Kontext wichtig. In der Abbildung 45 können wir aus der Mimik ableiten, was Lisa sieht und was sie fühlt, doch ohne den Kontext wissen wir nicht, was sie über die Wespe denkt. Das bedeutet nicht, dass der Kontext bei visueller und affektiver Perspektivübernahme keine Rolle spielt. Der Kontext sagt uns auch, wohin jemand schauen wird (Pelphrey et al., 2003). Das Erkennen bzw. Bestimmen mentaler Zustände bei anderen Menschen ist eine sehr wichtige soziale Fertigkeit, aber um in sozialen Situationen erfolgreich zu sein, brauchen Sie mehr. Stellen Sie sich vor, Sie ärgern sich über das 56 Wer den Test nicht kennt: Alle Informationen und Abbildungen finden Sie leicht im Internet. 57 Eine Verbindung zwischen reduzierter Kontextsensitivität und Defiziten der Theory of Mind bzw. sozialer Kognition wurde auch bei Menschen mit Schizophrenie gefunden (Green, Uhlhaas u. Coltheart, 2005; Penn, Ritchie, Francis, Combs u. Martin, 2002).

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Kontext und Einfühlungsvermögen



Sieht Lisa die Wespe?

Was denkt Lisa über die Wespe?

Was fühlt Lisa?

Abbildung 45: Was sieht, denkt und fühlt Lisa?

Verhalten eines Arbeitskollegen. Er führt die ganze Zeit am Telefon Privatgespräche und redet und lacht dabei so laut, dass Sie sich gar nicht konzentrieren können. Sie schauen ihn irritiert an. Der Kollege sagt: »Bist du genervt?«, um dann in aller Seelenruhe sein Gespräch fortzusetzen und Ihre Konzentration weiter zu stören. Er kann zwar Ihre Gefühle korrekt bestimmen, doch sein Verhalten bleibt sozial unangemessen. Für positive Interaktionen genügt es nicht, bei anderen Emotionen zu erkennen, man muss auch wissen, warum sie diese Emotionen haben.58 Möglicherweise weiß man, dass jemand lügt, aber nicht, warum er lügt. Vielleicht sieht man, dass jemand enthusiastisch ist, kennt aber nicht den Grund dafür. Möglicherweise erkennt man, dass jemand Kummer hat, weiß aber nicht, warum er traurig ist. Die folgenden Fotos in der Abbildung 46 zeigen jeweils traurige Menschen, doch ihr Kummer hat unterschiedliche Ursachen. Die Ursache ihres Kummers entnehmen wir nicht dem jeweiligen Gesichtsausdruck, sondern dem jeweiligen Kontext.

Abbildung 46: Kontext hilft uns, Ursachen von Emotionen nachzuvollziehen.

58 Baron-Cohen, Wheelwright, Hill, Raste und Plumb (2001) unterscheiden zwischen der Attribuierung eines mentalen Zustands (z. B. Erkennen von Trauer) und dem Gehalt dieses mentalen Zustands (z. B. Trauer, weil jemand verstorben ist).

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Paul Harris (1989), Professor an der University of Oxford, hat umfangreiche Untersuchungen darüber durchgeführt, wie Kinder ihr Verständnis für Verhalten, Absichten und Emotionen anderer Menschen entwickeln. Er unterscheidet drei Entwicklungsstufen. Mit einem Lebensalter von etwa drei oder vier Jahren verstehen Kinder bereits, dass Situationen Gefühle hervorrufen. Beispiel: Wer ein Eis bekommt, freut sich. Sie wissen auch, dass Wünsche Gefühle auslösen. Beispiel: Wenn du ein Eis möchtest und es auch wirklich bekommst, freust du dich. Etwas ältere Kinder, etwa Vier- bis Sechsjährige, können verstehen, dass auch Erwartungen, unabhängig von dem, was wirklich passiert, Gefühle hervorrufen. Beispiel: Erwarte ich ein Eis, bekomme aber einen Keks, bin ich nicht nur unzufrieden, sondern auch enttäuscht. Aus Untersuchungen geht hervor, dass Kinder mit Autismus (ab einem gewissen Entwicklungsstand) ebenfalls in der Lage sind, die Gefühle anderer Menschen vorherzusagen, wenn das Gefühl an eine Situation gebunden ist (Dennis, Lockyer u. Lazenby, 2000). Bei einem deutlichen und vor allem bekannten Kontext, zum Beispiel mit Dingen, die sie selbst erfahren haben, können Kinder mit Autismus eine Verbindung zwischen Situationen und Emotionen herstellen (ein Eis bekommen = sich freuen). Manchmal verbinden sie ein Gefühl auch mit Bedürfnissen einer Person. Aber sie haben große Probleme, sich ein Gefühl vorzustellen, das auf Vorstellungen anderer Menschen beruht, nämlich was jemand denkt, erwartet oder will, so wie in der folgenden kleinen Geschichte: Jan und Marie spielen zusammen im Wohnzimmer. Ihre Mutter kommt vom Einkauf nach Hause. Die Kinder erwarten, dass sie ihnen etwas mitgebracht hat. Jan denkt, er bekommt einen Riegel Schokolade, Marie erwartet einen Lutscher. Dann kommt die Mutter und gibt beiden Kindern einen Schokoladenriegel. Wie fühlt sich Jan? Wie fühlt sich Marie?

Bei der Einschätzung, wie Jan und Marie sich fühlen könnten, hatten elfjährige Kinder mit Autismus größere Probleme als nicht autistische Kinder mit fünf Jahren (Baron-Cohen, 1991). Menschen mit Autismus sind oft blind für den Kontext, der die Verbindung zu dem herstellt, was Menschen denken, wollen oder erwarten. Menschen ohne Autismus hilft dieser Kontext, die Zusammenhänge zwischen Situationen, Gefühlen und Verhalten mit zu bedenken. Die Verbindung zwischen Situationen und Emotionen ist selten absolut und direkt, sondern oft von dem beeinflusst, was die Leute denken, beabsichtigen und erwarten. Zum Beispiel freut sich nicht jeder über ein Eis: manche mögen lieber etwas anderes, manche machen vielleicht gerade eine Diät und

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manche mögen einfach kein Eis. Wer Situationen und Verhaltensweisen immer fest miteinander verknüpft, statt stets wechselnde Kontexte miteinzubeziehen, ist nie vor Überraschungen sicher. Er wird die Reaktionen anderer Menschen oft nicht verstehen. Das stellten auch Marike Serra (Serra et al., 1995) und ihre Kollegen von der Rijksuniversiteit Groningen fest. Sie zeigten Kindern mit und ohne Autismus das Bild eines Mädchens, das von dem Kaninchen der Schulklasse gebissen wurde. Das Mädchen hatte Schmerzen. Am nächsten Tag erhielt das Kind vom Lehrer den Auftrag, das Kaninchen zu füttern. Obwohl das eigentlich eine schöne Aufgabe ist (feste Verknüpfung: Haustiere machen Freude), dürfte das bei diesem Mädchen, nach dem Biss am Tag zuvor, nicht so gewesen sein. Es wird Angst gehabt haben, erneut gebissen zu werden. Im Vergleich zu anderen Kindern konnten sich Kinder mit Autismus diese Angst viel weniger vorstellen. Sie konnten den emotionalen Kontext der Situation schlechter mit dem Ereignis des beißenden Kaninchens verbinden: »Warum hat das Mädchen denn Angst? Kaninchen sind doch niedlich.« Dass das nichts mit einem generellen Unvermögen zu tun hat, den Einfluss mentaler Befindlichkeiten auf das Verhalten zu erkennen, zeigte eine Folgestudie (Serra, Loth, van Geert, Hurkens u. Minderaa, 2002). Daraus ging hervor, dass Kinder mit Autismus in der Lage sind, das Verhalten auf der Grundlage von Überzeugungen und Wünschen vorherzusagen. Allerdings haben sie Schwierigkeiten mithilfe von Anhaltspunkten des emotionalen Hintergrunds oder Kontexts, Emotionen zu verstehen und vorherzusagen. Wenn der Kontext jedoch explizit aktiviert wurde, konnten die Kinder erwartungsgemäß besser herausfinden, was andere Menschen denken und fühlen (Balconi u. Carrera, 2007). Kontext hilft uns beim Verständnis menschlichen Verhaltens, folglich auch bei einer Form des Verhaltens, die als Grundstein im zwischenmenschlichen Kontakt bezeichnet werden kann: Kommunikation. Im nächsten Kapitel beschreiben wir ausführlich den Einfluss von Kontext auf Sprache und Kommunikation. Wir machen aber an dieser Stelle einen kleinen Abstecher, weil das Verständnis dessen, was Menschen meinen, wenn sie etwas sagen, auch mit Theory of Mind zu tun hat. Zum Verständnis kommunikativer Absichten ist Kontext ebenfalls sehr wichtig. Kathi und Emma sind zu Hause und spielen. Emma nimmt eine Banane aus der Obstschale und hält sie an ihr Ohr. Sie sagt zu Kathi: »Schau mal, die Banane ist ein Telefon«.

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

Diese kleine Episode gehört zu dem Test »Strange Stories« (Happé, 1994b), einer Sammlung von Geschichten, in denen Menschen Dinge sagen, die nicht wortwörtlich stimmen. Der Test gilt allgemein als ein gut entwickeltes Verfahren zur Überprüfung der Theory of Mind. Was die Personen in den Geschichten sagen, bekommt erst Sinn, wenn man ihre Absichten versteht, und diese Absichten sind sehr unterschiedlich. Es geht um lügen, lustig sein, Ironie, Sarkasmus etc. Im Beispiel von Kathi und Emma geht es um »So-tun-als-ob«. Menschen mit Autismus zeigen erwartungsgemäß bei diesem Test keine guten Ergebnisse. Francesca Happé, die Wissenschaftlerin, die »Strange Stories« entwickelt hat und auch die erste Untersuchung damit durchführte, erklärte das schlechte Abschneiden von Menschen mit Autismus in erster Linie mit einem Theory-ofMind-Defizit. Aber merkwürdigerweise zeigten auch Erwachsene mit Autismus, die gute Ergebnisse bei anderen Tests zur Theory of Mind hatten, schlechte Leistungen bei den »Strange Stories«, obwohl sie in ihren Antworten genauso oft auf mentale Zustände Bezug nahmen wie die Kontrollgruppe. Folglich waren sie auch in der Lage, sich in andere hineinversetzen zu können. Wie war es möglich, dass Menschen mit Autismus so große Schwierigkeiten mit den StrangeStories-Aufgaben hatten? Einiges wurde deutlich, als die Testleiter die Antworten der Personen mit Autismus genauer unter die Lupe nahmen. Es zeigte sich, dass sie das Verhalten der handelnden Personen zwar mit mentalen Zuständen erklärten, doch die beschriebenen Zustände passten nicht zum Kontext des Verhaltens. So erklärte jemand die sarkastische Aussage eines der Handelnden mit Höflichkeit. Sie verwendeten auch oft dieselbe Erklärung wie: »Das war ein Irrtum«, oder »er hat einen Witz gerissen«. Happé schreibt in ihren Schlussfolgerungen: »Es scheint daher, dass einige Testpersonen mit Autismus mit zwei oder drei Erklärungen im Gepäck zur Testsituation kamen, warum Menschen manchmal befremdliche Dinge sagen. Es ist möglich, dass ihnen diese Erklärungen als Antwort auf Fragen in speziellen Situationen gegeben wurden und die Antworten nun universell eingesetzt werden. So dienen sie ihnen auch in Situationen als Erklärung, die nicht dem ursprünglichen Kontext entsprechen« (Happé, 1994b, S. 143). Als andere Wissenschaftler (Jolliffe u. Baron-Cohen, 1999b; Kaland, Callesen, Møller-Nielsen, Mortensen u. Smith, 2008) einige Jahre später die gleiche Untersuchung noch einmal durchführten, kamen sie zu derselben Schlussfolgerung, nämlich dass Menschen mit Autismus zu wenig oder manchmal gar nicht den jeweiligen Kontext berücksichtigen. Einfühlungsvermögen erfordert demnach mehr als das Erkennen mentaler Zustände. Man muss auch in der Lage sein, sie mit einer Situation zu verknüp-

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fen. Um menschliches Verhalten zu verstehen, bedarf es neben Theory of Mind auch der Kontextsensitivität.59 Ab einem gewissen Lebensalter und mit ausreichender Begabung können Menschen mit Autismus mentale Zustände erkennen, sie aber flexibel mit einem Kontext zu verknüpfen, scheint schwierig zu bleiben. Das wurde auch durch einige neuere Untersuchungen bestätigt, in denen man Personen mit Autismus bat, Reaktionen Theory of Mind oder Einfühvon Menschen in einer Geschichte oder einem Film lungsvermögen erfordert viel zu erklären (Golan, Baron-Cohen, Hill u. Golan, mehr als das Erkennen men2006; Golan, Baron-Cohen u. Golan, 2008; Kaland taler Zustände. Man muss et al., 2008). Beispielsweise bekamen Kinder mit und sie auch mit einem Kontext ohne Autismus einen Filmausschnitt zu sehen, in verknüpfen können. dem eine junge Frau zu einem Postschalter hetzt, der aber leider schon geschlossen ist. Sie klopft an die Tür und eine ältere Frau öffnet eher widerwillig. Die junge Frau sagt: »Entschuldigen Sie bitte, ich weiß, dass Sie geschlossen haben« (vgl. Golan et al., 2008). Daraufhin wurden die Kinder gefragt, wie die ältere Frau sich wohl fühlt und sie konnten dabei aus vier Möglichkeiten wählen: besorgt, bedauernd, genervt (die richtige Antwort) und interessiert. Während acht von zehn Kindern ohne Autismus die richtige Antwort gaben, gelang das bei den Kindern mit Autismus nur fünf von zehn. Ein Viertel der Kinder sagte, dass es der Frau Leid tat (das schlossen sie aus dem Wort »Entschuldigung«, das die junge Frau

59 Das erklärt, warum Menschen mit Autismus, die bei klassischen Tests zur Emotionserkennung erfolgreich sind, und das auch bei eher anspruchsvollen Tests wie dem »Augentest« von Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore und Roberts (1997), viel weniger gut abschneiden bei Tests wie den »Strange Stories« (Happé, 1994b). Tests wie der »Augentest« sind kontextfrei, während Tests mit Geschichten nach Art der »Strange Stories« auch immer kontextgebunden sind. Kaland und Kollegen (2008) verglichen den »Augentest« mit zwei kontextabhängigen Theory-of-Mind-Tests (»Strange Stories« und »Stories From Everyday Life«) und stellten fest, dass das Abschneiden beim »Augentest« nicht mit dem Ergebnis der beiden kontextabhängigen Tests korrelierte, weder bei den Testpersonen mit Autismus noch bei Teilnehmern der Kontrollgruppe. Die Ergebnisse dieser Studie von Kaland und Kollegen konnten in einer niederländischen Untersuchung repliziert werden (Spek, Scholte u. van Berckelaer-Onnes, 2010), in der niedrige bzw. keine Korrelationen zwischen dem »Augentest« und zwei stärker kontextsensitiven Theory-of-Mind-Tests (»Strange Stories« und »Faux Pas«) gefunden wurden. Kontextsensitivität scheint sogar eine Rolle bei den klassischen False-Belief-Aufgaben, wie dem Sally-Anne-Test zu spielen (Baron-Cohen, Leslie u. Frith, 1985). O’Loughlin und Thagard (2000) entwickelten ein Computermodell, das eine schwache zentrale Kohärenz mit mehr oder weniger geringer Kontextsensitivität simulierte. Auch dieses Computermodell scheiterte am Sally-und-Anne-Test. O’Loughlin und Thagard schlossen daraus, dass Vorhersagen über falsche Annahmen anderer kontextabhängig sind.

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

verwendet hatte). Statt den Kontext der Geschichte zu beachten, bezogen sich diese Kinder offensichtlich auf das, was die andere der beiden Frauen sagte.60 Die Resultate dieser Studien scheinen zu belegen, dass es Menschen mit Autismus grundsätzlich gelingt, sich in mentale Zustände anderer hineinzuversetzen und so deren Äußerungen und Verhalten zu erklären. Sie haben allerdings größere Schwierigkeiten, korrekte Schlussfolgerungen über diese mentalen Zustände aus dem jeweiligen Kontext zu ziehen. Das gelingt ihnen besser, wenn wir ihnen konkrete Hinweise darauf geben oder ihre Aufmerksamkeit darauf zentrieren (Wright et al., 2008).

Kontext und sozial angemessenes Verhalten Was ist sozial angepasst oder unangepasst? Ist es sozial unangepasst, wenn man ohne zu fragen die Kekse eines anderen isst? Ist es sozial vertretbar, sich im Beisein anderer auszuziehen? Die Angemessenheit menschlichen Verhaltens ist nicht absolut. Folglich gilt das auch für die Anpassung unseres Verhaltens. Begriffe wie »Anstand«, »Freundlichkeit« oder »gute Manieren« sind sehr relativ. Das Wort »angepasst« drückt es eigentlich schon aus: Es passt zu etwas. Ohne Bezugnahme auf etwas können wir unmöglich wissen, ob ein bestimmtes Verhalten passend ist oder nicht. Natürlich gibt es eine Reihe allgemeiner Richtlinien. Beispielsweise ist es unpassend, intime Körperteile anderer Menschen anzufassen, stehlen ist auch verboten und jemand das Leben zu nehmen ist überhaupt nicht erlaubt. Ein Mann namens Moses hat vor langer Zeit von einem Berg in der Wüste Sinai zwei steinerne Tafeln mit Es geht nicht um das Wissen, den zehn Geboten mitgebracht, die bis heute als ob ein bestimmtes Verhalten Grundregeln für die großen Glaubensrichtungen passend ist oder nicht, (Islam, Christentum und Judentum) gelten. sondern wann es passend Aber gelten diese Gebote in allen Situationen? ist oder nicht. Der Kontext Was ist mit dem Gebot, niemanden zu töten? Wie bestimmt, was sozial (un)angepasst ist. sehen Sie das, wenn Sie als einfacher Soldat im Krieg von feindlichen Truppen angegriffen werden? Was ist mit der Polizei, die Schmugglerware in Beschlag nimmt? Begeht sie Diebstahl und sündigt gegen das siebte Gebot? In diesen beiden Fällen würden wir das Verhalten nicht als unangemessen beurteilen, denn der jeweilige Kon60 Sie reagieren nicht auf den vollständigen Kontext, sondern primär auf Sprache und darauf was am Ende des Films gesagt wurde.

Kontext und sozial angemessenes Verhalten

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text rückt es in ein anderes Licht. Wenn selbst die Grundregeln des menschlichen Umgangs relativ sind, dann gilt das sicher auch für Verhaltensweisen wie Höflich- und Freundlichkeit. Kurzum: Sozial angepasstes Verhalten ist ein Verhalten, das dem jeweiligen Kontext angepasst ist. Es geht hier nicht um das Wissen, ob ein bestimmtes Verhalten angemessen ist oder nicht, sondern wann es angemessen ist oder nicht. Verhalten, das in einem Kontext völlig adäquat ist, kann möglicherweise in einem anderen Kontext völlig unpassend sein. Die Kenntnis von Geboten und sozialen Regeln reicht nicht aus, um einzuschätzen, ob ein bestimmtes Verhalten schicklich ist oder nicht. Femke, eine junge Frau mit Autismus, hat gelernt, dass Nacktheit etwas Privates ist. Man sagte ihr, dass man nur in privaten Räumen wie einem Schlafzimmer oder einem Badezimmer nackt ist. Alle anderen Räume seien öffentliche Räume, nicht nur außer Haus, sondern auch im Haus. In ein Wohnzimmer, so erklärte man ihr, kämen auch andere Menschen und damit sei es ein öffentlicher Raum. Femke weiß sehr gut, dass es sozial unangemessen ist, sich in öffentlichen Situationen nackt zu zeigen. Sie kennt die soziale Regel. Eines Tages ist ein Klempner im Bad, der Abfluss der Dusche ist verstopft. Femke kommt herein und zieht sich ganz selbstverständlich aus. Der Klempner ist völlig irritiert. Femke ist es nicht gelungen, die soziale Regel dem Kontext anzupassen. Dass die Anwesenheit des Klempners das private Badezimmer zu einem öffentlichen Raum macht, ist ihr nicht spontan in den Sinn gekommen.

Weil der jeweilige Kontext bestimmt, wie wir unser Verhalten anpassen müssen, haben Menschen, die kontextblind sind, Schwierigkeiten bei der Einschätzung, ob ein Verhalten sozial angemessen ist oder nicht. So ist es auch bei Menschen mit Autismus. Eltern und Betreuer können zahlreiche Beispiele von sozialen Situationen anführen, die von Menschen mit Autismus falsch interpretiert werden. Oft sind solche Anekdoten sogar Anlass zur Vermutung, dass bei einem Menschen Autismus vorliegt. Dann heißt es etwa: »Er verhält sich sozial so unangemessen«. Die texanische Untersuchungsgruppe der Psychologin Katherine Loveland (Loveland, Pearson, Tunali-Kotoski, Ortgeon u. Gibbs, 2001) zeigte Kindern mit Autismus einige kurze Filme, in denen eine Person etwas sagte oder tat. Danach wurden die Kinder gefragt, ob die Handlungen oder das Gesagte okay waren oder nicht. Einige Filme zeigten unpassendes Verhalten (wie das plötzliche Ändern eines Gesprächsthemas), die anderen zeigten angepasstes

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

Verhalten (wie etwa beim Annehmen eines Gegenstandes »danke« zu sagen). Bei der Hälfte der Filme bezog sich das Verhalten, das beurteilt werden sollte, auf sprachliche Äußerungen (der Darsteller sagte etwas Unpassendes), bei den anderen Filmen ging es um nonverbales Verhalten (beispielsweise stellte sich jemand vor den Fernseher, während ein anderer eine Sendung sah). Die Kinder mit Autismus konnten ebenso gut wie Kinder ohne Autismus angeben, welche Verhaltensweisen angemessen waren und welche nicht. Nur in einem Bereich gab es Unterschiede: Die Kinder mit Autismus hatten größere Schwierigkeiten, unpassende Aussagen der Darsteller zu erkennen.61 Die Forscher begründeten dies damit, dass zum Erkennen unangemessener Bemerkungen und Aussagen weit mehr empathische Fähigkeiten erforderlich sind, als bei unpassenden Handlungen. Das mag möglicherweise eine Rolle gespielt haben, aber wenn man sich die Liste der Verhaltensweisen aus den Untersuchungsfilmen genauer anschaut, fällt noch ein weiterer Unterschied zwischen unangemessenem verbalen und unangemessenem nonverbalen Verhalten auf (siehe Tabelle 1). Tabelle 1: Die unangemessenen Verhaltensweisen aus den Filmen der Untersuchung von Loveland et al. (2001). Unangemessenes verbales Verhalten

Unangemessenes nonverbales Verhalten

Beim Kennenlernen fragen: »Ist dein Vater tot?«

Etwas nehmen, was dir nicht gehört.

Jemanden, der »hallo« sagt, nachäffen.

Jemanden schlagen.

Bei einer traurigen Mitteilung lachen.

Vor dem Bildschirm stehen, während jemand fernsieht.

Jemanden, der etwas sagt, ignorieren und sich selbst stimulieren, statt zu antworten.

An Bekleidung und Haar des Neben­ mannes herumspielen.

Eine verletzende Bemerkung machen: »In der Jacke siehst du echt hässlich und alt aus«.

Fremdes Eigentum zerstören.

Repetitive Fragen stellen.

Bei einer Warteschlange nicht anstehen, bis du an der Reihe bist.

Apruptes Verändern eines Gesprächsthemas.

Keine Kekse abgeben.

In einer Bibliothek laut reden, während andere in Ruhe lesen.

In einer fremden Handtasche herumschnüffeln.

61 Auch für die Kinder ohne Autismus war dies schwieriger als das Erkennen unangemessener, nonverbaler Verhaltensweisen.

Kontext und sozial angemessenes Verhalten

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Die unangemessenen Handlungen in den Untersuchungsfilmen (rechte Spalte) zeigen viel deutlichere Übertretungen allgemeiner Regeln als die unangemessenen verbalen Handlungen (linke Spalte). Unter keinen Umständen sollte man stehlen, jemanden schlagen, Sachen zerstören oder in Handtaschen herumschnüffeln. Die Kinder dürften ebenfalls gelernt haben, dass man sich in einer Warteschlange anstellt und bestimmte Dinge mit anderen teilt. Mit anderen Worten, der Kontext verliert in diesen Situationen an Bedeutung. Das unangemessene verbale Verhalten der linken Spalte unterliegt keinen so klaren Regeln. Es gibt keine Verhaltensregel oder Gesetzmäßigkeit, die besagt, dass man keine Gesprächsthemen verändern darf. Es steht auch nirgendwo, dass man nicht einfach jemanden fragt, ob sein Vater gestorben ist, oder dass man nicht laut lachen oder sprechen darf. Das Verhalten der Filmdarsteller war jedoch im jeweiligen Kontext unangemessen. Die Untersuchungsergebnisse weisen darauf hin, dass Kinder mit Autismus keine Probleme damit haben, ein Verhalten im Rahmen allgemeingültiger Regeln oder Etikette zu bewerten. Anders verhält es sich, wenn Verhalten in einem Kontext eingeschätzt werden soll. Das geht auch aus der Analyse der Antworten hervor, die die Kinder auf die Frage gaben: »Warum ist dieses Verhalten (un)angemessen?«. Kinder mit Autismus begründeten das verbale Fehlverhalten der linken Spalte häufiger mit irrelevanten und eher befremdlichen Erklärungen. In meinen eigenen Untersuchungen mit normal begabten Erwachsenen mit Autismus (Vermeulen, 2002) konnte ich feststellen, dass Menschen mit Autismus in der Lage sind, viele soziale Dos and Don’ts zu erlernen. Ich verwendete dabei ein Verfahren, das die Mutter eines jungen Mannes mit Autismus in den 1970er Jahren entwickelt hatte: »Dewey’s Stories« (Dewey u. Everard, 1974; Dewey, 1991). Der Test umfasst acht Texte mit Geschichten, in denen bestimmte Abschnitte, die das Verhalten einer Person beschreiben, kursiv gedruckt sind. Die Untersuchungsteilnehmer werden gebeten, das Verhalten zu beurteilen: »Ist das, was die Person macht oder sagt angemessen, befremdlich, sehr befremdlich oder schockierend?« Dies ist die letzte Geschichte aus der Reihe meiner Studie: Das Nickerchen am Mittag Frank, 19 Jahre, hatte bei einer Gärtnerei Arbeit gefunden. Jeden Tag nahm er sein Lunchpaket mit. In der Mittagszeit wusch Frank seine Hände mit Wasser aus dem Gartenschlauch und suchte sich zum Essen ein schattiges Plätzchen. Weil er um Mittag herum eine Stunde Pause hatte, hielt er manchmal hinter einem Busch ein Nickerchen. Eines Tages begann es während der Mittagszeit zu regnen. Frank klopfte an die Tür des Hauses und bat darum, drinnen essen zu dürfen. Die Besitzerin des

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

Hauses erlaubte das und bat ihn herein. Weil die Frau sehr mit den Kindern beschäftigt war, wollte Frank sie nicht weiter behelligen. Er ging ins Bad und wusch sich die Hände. Dann setzte er sich ins Esszimmer und aß dort seine Brote. Er beseitigte seine Krümel und suchte nach einem Platz um zu ruhen. Er ging ins Wohnzimmer. Der Teppich sah gemütlich aus, und er beschloss, hinter einem großen Lehnstuhl sein Mittagsschläfchen zu halten.

Die Erwachsenen mit Autismus wichen in ihrem Urteil nicht so sehr von dem der Personen ohne Autismus ab. Verhalten, das die Untersuchungsteilnehmer ohne Autismus befremdlich fanden, fanden auch sie mehr oder weniger befremdlich. Alles in allem zeigten die Teilnehmer mit Autismus gar nicht so schlechte Ergebnisse. Ich bat sie allerdings auch, ihre Antworten zu begründen. »Warum ist das Verhalten denn normal, befremdlich oder schockierend?« Die Resultate waren bemerkenswert: In einem von sieben Fällen konnten die immerhin mehr als durchschnittlich intelligenten Erwachsenen keinen Grund angeben. »Ich weiß nicht«, lautete ihre Antwort. Nur etwa ein Drittel der Begründungen hatte Bezug zum Kontext der Geschichte. In beinahe der Hälfte der Fälle verwiesen die Probanden auf allgemeingültige Regeln wie beispielsweise: »Vor dem Essen solltest du dir die Hände waschen«, oder »man ruht nicht auf einem Teppich, sondern in einem Sessel oder in einem Bett« oder »du musst erst um Erlaubnis fragen, bevor du zur Toilette oder ins Badezimmer gehst«. Etwa ein Drittel der Erwachsenen fand es befremdlich, sich an einem Gartenschlauch die Hände zu waschen, denn die Hände wäscht man sich an einem Waschbecken mit Seife. Manchmal war ihre Beurteilung korrekt, aber in der Begründung schlugen sie oft alternative Verhaltensweisen vor, die noch weniger kontextuell angemessen waren, als die in der Geschichte. So fand einer der Erwachsenen es befremdlich, dass Frank sein Mittagsschläfchen hinter einem Strauch hielt. Seine Begründung: Wenn er das beispielsweise auf einem Stuhl tun würde oder in einer Hängematte, könnte man das normal finden, aber wenn er das immer im Gras tut, ist das schon etwas seltsam. Ist Ihnen schon mal ein Gärtner begegnet, der eine Hängematte für seine Mittagspause dabei hat? Ein anderes Beispiel für die Schwierigkeiten der Versuchsteilnehmer, soziale Regeln einem Kontext anzupassen, zeigt eine Geschichte, in der ein Jugendlicher einer jungen Frau im Supermarkt nachstellt. Damit sie so schnell wie möglich wieder aus dem Laden kommt, stellt sich die Frau bei der Schnellkasse an. Dort sind maximal zehn Artikel erlaubt. Die Frau hatte aber zwölf Artikel auf das Band gelegt. Einige Erwachsene fanden dieses Verhalten eher befremdlich.

Kontext und sozial angemessenes Verhalten

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Einige, die das als normal einschätzten, sahen keinen Zusammenhang mit der Belästigung durch den Jugendlichen, sondern gaben nicht-kontextuelle Gründe an: »Sie muss nicht sauer sein, weil sie verfolgt wird, aber es ist okay – zehn oder zwölf Artikel, so viel Unterschied macht das nicht«. Im Gegensatz zur allgemeinen Erwartung, äußerten die Erwachsenen mit Autismus auch Vermutungen darüber, wie die anderen Personen über das Verhalten des Gärtners denken könnten. Jemand sagte beispielsweise, die Frau hätte sich erschrecken können, wenn sie den Gärtner hinter dem Sessel findet und dass das so nicht in Ordnung sei. Wenn ich weiter nachfragte und um Beispiele bat, warum die Handelnden in den Geschichten etwas nicht gut finden könnten, blieben mir die Personen mit Autismus die Antworten schuldig oder gaben Antworten, die sich nicht auf den Kontext bezogen. So sagte mir ein Mann mit Autismus, dass Franks Suche nach dem Badezimmer sonderbar sei und dass die Frau das sicher nicht gern sehen würde. Auf meine Frage, warum er denke, dass das so sei, antwortete er: »Das Badezimmer ist meistens in der Nähe des Schlafzimmers in der ersten Etage. Die Frau sieht es sicher nicht gern, wenn er das Durcheinander dort bemerkt«. Ein anderer Mann überlegte, dass Frank die Frau nach einem Platz zum Ruhen hätte fragen können (anstatt sich hinter den Lehnstuhl zu legen). Er kam nicht auf die Idee, dass auch die Frage »Kann ich bei Ihnen schlafen?« unpassend oder gar missverständlich sein könnte. Ein kleines Detail am Rande: Keiner der Probanden mit Autismus bemerkte den autistischen Charakter vieler Verhaltensweisen in diesen Geschichten von Dewey, einige fanden sie allenfalls lustig. Deweys Geschichten basieren auf Anekdoten über Menschen mit Autismus. Dass Frank sich in der vorangegangenen Erzählung hinter dem Lehnstuhl zum Schlafen niederlegte, entsprach seiner gewohnten Routine, ein Nickerchen hinter dem Busch zu halten. Die Antworten dieser Erwachsenen mit Autismus bestätigten, was wir bereits vermutet hatten: Sie kennen viele soziale Regeln und Konventionen und können in einem gewissen Umfang auch Perspektiven anderer einnehmen, aber sie verknüpfen Regeln und mentale Zustände zu wenig mit dem jeweiligen Kontext. Sie beurteilen Verhaltensweisen eher isoliert und aus absoluten Regeln heraus, ohne andere Faktoren einzubeziehen, vor allem die sozialen Elemente des entsprechenden Kontexts. Sie scheinen das beurteilte Verhalten zu analysieren, und konstruieren dabei oft sehr komplizierte Zusammenhänge, aber ihrer Logik fehlt der Bezug zum Wesentlichen der Geschichte. In einer neueren Untersuchung wurde eine adaptierte Version der »Dewey’s Stories« mit Kindern durchgeführt (Nah u. Poon, 2011). Diese Studie bestätigte die Resultate meiner Untersuchung. Die Kinder mit Autismus bewerteten

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

sozial unangemessene Verhaltensweisen in den Geschichten nicht anders als ihre Altersgenossen mit typischer Entwicklung, zeigten in ihren Begründungen aber eine größere Tendenz zu unangemessenen, bizarren oder »weiß nicht«Antworten. Im Gegensatz zu meiner Untersuchung mit Erwachsenen bezogen sich die Kinder dieser Studie dabei jedoch weniger auf soziale Regeln. Das kann damit zusammenhängen, dass Menschen mit Autismus soziale Regeln lernen, wenn sie älter werden. Die Resultate meiner Untersuchungen lassen vermuten, dass die soziale Ungeschicklichkeit von Menschen mit Autismus nicht so sehr auf einen Mangel an Wissen über soziale Umgangsformen oder über mentale Zustände zurückzuführen ist, sondern eher auf die Schwierigkeit, dieses Wissen flexibel, und das heißt entsprechend dem jeweiligen Kontext, anzupassen. Auch andere Studien belegen, dass Menschen mit Autismus zwar über mehr oder weniger Wissen über soziale Skripte und soziale Situationen verfügen, dass es für sie aber sehr schwer ist, dieses Wissen zu variieren und situationsbedingten Abweichungen von diesen Skripten zu sehen (Loth et al., 2008a; 2008b; Volden u. ­Johnston, 1999). Auch Menschen mit Autismus, die bei Tests zur Theory of Mind gut abschneiden, haben Schwierigkeiten, soziale Fettnäpfchen im Verhalten anderer zu erkennen (Baron-Cohen, O’Riordan, Stone, Jones u. Plaisted, 1999). Doch selbst wenn ihnen das gelingt, beziehen sie den spezifischen Kontext nicht in ihre Überlegungen mit ein, sondern greifen auf allgemeine soziale Regeln zurück oder begründen etwas mit Persönlichkeitsmerkmalen wie beispielsweise »er hat einen schlechten Charakter« oder »Sie ist dumm!« (Zalla, Sav, Ahade u. Leboyer, 2009).

Kontext und die Fähigkeit, soziale Probleme zu lösen Wenn Kontext wichtig ist, um zu wissen, was sozial angemessen ist und was nicht, dann hat Kontextblindheit nicht nur Folgen, wenn es um die Beurteilung des Verhaltens anderer geht, sondern auch wenn es darum geht, eigene soziale Probleme zu lösen. Lösungen, die immer und überall Gültigkeit haben, gibt es nicht, weil es auch keine Regeln gibt, die immer und überall gelten. Soziale Probleme lassen sich nicht nach Kochbuchart bewältigen. Stellen Sie sich vor Sie heißen Tony und Folgendes passiert Ihnen: Tony wohnt in einem Appartement und in der Wohnung darüber ziehen neue Nachbarn ein. Sie sind nett, aber sie haben Hunde und die Hunde sind nachts in der

Kontext und die Fähigkeit, soziale Probleme zu lösen

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Küche untergebracht, direkt über Tonys Schlafzimmer. Dort laufen die Tiere herum und kläffen. Tony kann kaum noch schlafen. Er hat den Nachbarn schon darauf angesprochen. Obwohl sie verständnisvoll reagierten, sagten sie ihm, dass sie keinen anderen Platz für die Hunde hätten.

Wie würden Sie mit dieser Situation umgehen? Wie würden Sie das Problem mit den Nachbarn und den Hunden angehen? Denken Sie zwei Minuten nach und finden Sie so viele Lösungsmöglichkeiten wie möglich. Diese Situation ist Bestandteil eines Tests zur sozialen Problemlösung. Ein britisches Forscherteam (Channon, Charman, Heap, Crawford u. Rios, 2001) legte den Test einer Gruppe begabter Jugendlicher mit Autismus und einer Vergleichsgruppe vor. Obwohl die Jugendlichen mit Autismus, ebenso wie die Kontrollgruppe, Lösungsmöglichkeiten fanden, waren ihre Vorschläge sozial weniger angemessen und weniger effektiv als die der Kontrollgruppe. Sie äußerten auch häufiger bizarre und extreme Lösungsvorschläge. Hier einige Beispiele der Vorstellungen, wie man Tonys Problem angehen könnte: »In das Appartement reinschleichen und die Hunde vergiften«, »Tonys Ohren abschneiden« oder »die Wohnungen tauschen, sodass Tony in ihrem Apartment wohnen kann«. Solche Antworten zeigten, dass die Jugendlichen mit Autismus nicht nur den sozialen Kontext vernachlässigten (Auswirkungen der Lösungsvorschläge auf die Nachbarn). Darüber hinaus waren sie auch weniger in der Lage, die nicht sozialen kontextuellen Elemente zu berücksichtigen (abgesehen von der Frage, ob die Nachbarn das mitmachen würden, hätte ein Wohnungswechsel wenig Auswirkungen auf den Lärm bellender Hunde), was die Lösungsvorschläge deshalb wenig effektiv erscheinen ließ.62 Den Wissenschaftlern fiel auch auf, dass die Jugendlichen mit Autismus oft an die Fakten der Geschichte erinnert werden mussten und dass sie schlecht erkannten, welche Elemente der Geschichte wichtig waren und welche nicht. Diese Beobachtungen weisen darauf hin, dass die Jugendlichen mit Autismus weit weniger sensitiv für den Kontext der Probleme in den Geschichten waren. 62 Die Forscher boten den Kindern fünf Lösungsmöglichkeiten an und baten sie, diese von »schlecht« nach »gut« zu ordnen. Merkwürdigerweise unterschieden sich die Jugendlichen mit Autismus bei dieser Aufgabe nicht von den Jugendlichen der Kontrollgruppe. Das scheint darauf hinzuweisen, dass das Problem bezüglich sozialer Problemlösungen bei Menschen mit Autismus vor allem darin besteht, Vorstellungen zu entwickeln, was sozial angemessen ist und sozial akzeptable und effektive Lösungen zu finden. Dieses Problem ist sicher auch Folge des konkreten Denkstils von Menschen mit Autismus. Die Untersucher gaben an, dass sich die fünf angebotenen Lösungsmöglichkeiten sehr deutlich voneinander unterschieden, so dass das Ordnen auch für die Jugendlichen mit Autismus eine ziemlich einfache Aufgabe war.

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

Ein anderes Forscherteam (Goddard, Howlin, Dritschel u. Patel, 2007) untersuchte das soziale Problemlösungsverhalten bei begabten Erwachsenen und Kindern mit Autismus. Die Wissenschaftler zeigten den Teilnehmern Problemsituationen wie beispielsweise ein sich streitendes Pärchen. Die Erwachsenen mit Autismus kamen im Vergleich zu den Jugendlichen aus der vorigen Studie zu etwas besseren Ergebnissen. Das weist darauf hin, dass das Vermögen soziale Probleme zu lösen auch bei Menschen mit Autismus mit dem Alter zunimmt. Sie bezogen beispielsweise die Perspektive der handelnden Personen aus den Geschichten in ihre Überlegungen mit ein. Es ist aber unklar, in welchem Umfang diese Perspektivenübernahme durch die Erzählung selbst oder durch die Testinstruktionen eingeleitet wurde. Wir sahen ja bereits, dass Menschen mit Autismus in der Lage sind, andere Perspektiven einzunehmen, wenn jemand »den Knopf drückt« und diesen Prozess in Gang setzt. Die Lösungsvorschläge, die von den Erwachsenen mit Autismus entwickelt wurden, wichen in der Regel nicht so sehr von denjenigen der Kontrollgruppe ab. Dennoch entsprachen ihre Lösungen nicht den von den Untersuchern als ideal eingestuften Problemlösestrategien.63 Die Lösungsversuche der Menschen mit Autismus beinhalteten weniger effektive Schritte und waren auch inhaltlich weniger angemessen als die Lösungen der Erwachsenen ohne Autismus. So schienen die Lösungsbemühungen der Erwachsenen mit Autismus mehr auf das Hier und Jetzt ausgerichtet zu sein (beispielsweise jemandem Blumen überreichen, um etwas gut zu machen) und viel weniger auf einen Prozess, der mehr Zeit erfordert (beispielsweise erst eine Nacht darüber schlafen, dann fragen, was den anderen verletzt hat, zuhören etc.). Um (soziale) Probleme zu lösen, muss man nicht nur den externen Kontext, sondern auch den internen Kontext aktivieren. Dieser interne Kontext beinhaltet, was in unserem Gedächtnis über ähnliche Erlebnisse gespeichert ist, was wir über die Wirkung einer Strategie wissen oder Erinnerungen daran, was schon früher erfolgreich oder nicht erfolgreich war. In der Untersuchung mit Erwachsenen wurden die Probanden gebeten, während sie über die Probleme nachdachten, auch zu erzählen, welche Bilder und Gedanken dabei aufkamen. Genau wie die Personen der Kontrollgruppe, berichteten auch die Erwachsenen mit Autismus über eigene Erfahrungen aus der Vergangenheit. Doch im Gegensatz zur Vergleichsgruppe, gab es bei den Erwachsenen mit Autismus keine Verknüpfung zwischen diesen Erfahrungen und den Lösungen, die sie vorschlugen. 63 Der Unterschied zur Kontrollgruppe war jedoch nicht statistisch signifikant (.02).

Kontext, Systemizing und Empathizing

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Das deckt sich im Grunde mit dem, was schon im Kapitel über den Kontext im Gehirn gesagt wurde. Für Menschen mit Autismus scheint es schwierig zu sein, das, was sie wahrnehmen und beobachten, mit dem internen Kontext dessen zu verknüpfen, was sie schon früher gelernt haben.64 Beim Lösen sozialer Probleme machen Menschen mit Autismus nicht nur weniger Gebrauch vom externen, aktuellen Kontext, sondern auch vom internen Kontext, von dem, was sie wissen und gelernt haben.

Kontext, Systemizing und Empathizing Man könnte einwenden, dass das weniger gute Abschneiden bei Tests zur sozialen Problemlösefähigkeit nicht so sehr mit dem sozialen Charakter der Probleme zu tun hat, sondern eher mit allgemein herabgesetztem Problemlösungsvermögen. Vielleicht sind Menschen mit Autismus nicht sehr geschickt im Finden von Problemlösungen. Wenn das der Fall wäre, müssten sie auch Schwierigkeiten beim Lösen nicht sozialer Probleme haben. Ein bekannter Wissenschaftler, Professor Baron-Cohen von der Universität Cambridge, würde dieser Hypothese nicht zustimmen. Baron-Cohen führt schon viele Jahre Untersuchungen zum sozialen Verständnis bei Menschen mit Autismus durch. Als Student von Uta Frith und Allan Leslie war er einer der ersten, die den bekannten Sally-Anne-Test für Kinder mit Autismus anpassten (Baron-Cohen, Leslie u. Frith, 1985). Daraus entstand die Hypothese der reduzierten Theory-of-Mind-Fähigkeit bei Menschen mit Autismus. Über die Jahre hat Baron-Cohen die Hypothese verfeinert, angepasst und in einen theoretischen Rahmen mit typischen biologischen und psychologischen Geschlechtsunterschieden gestellt (Baron-Cohen, 2003). Bezug nehmend auf die Arbeiten von Hans Asperger, einem der Pioniere in Sachen Autismus, der Autismus als eine extreme Form des männlichen Gehirns bezeichnet hatte, erklärt Baron-Cohen Autismus nun als ein starkes Ungleichgewicht zwischen zwei kognitiven Stilen: dem weiblichen »empathizing« und dem männlichen »systemizing«. Diese beiden Denkstile betreffen den Unterschied zwischen Gegenständen und Menschen, auf den ich zu Beginn dieses Kapitels eingegangen bin.65 Gegen64 Der sogenannte Top-down-Einfluss von relevanten Aspekten des Wissens auf Reize und die Lösung von (sozialen) Problemen ist bei Menschen mit Autismus geringer als bei Menschen ohne Autismus. 65 Es geht um den Unterschied zwischen »non-agents« (Dinge, die keine Absichten verfolgen und sich nicht aus sich selbst heraus verändern, wie Gegenstände oder Pflanzen) und »agents« (Dinge, die Ziele haben und die selbst aktiv werden, wie Menschen und Tiere).

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

stände hegen keine eigenen Absichten, und Veränderungen ihres »Verhaltens« können wir immer auf der Grundlage von Systemen, Regeln, Gesetzen und Formeln erklären. Um das »Verhalten« von Gegenständen zu verstehen, muss das menschliche Gehirn also gut Systeme analysieren und erfassen können. Dieses Vermögen nennt Baron-Cohen »systemizing«. Neben dem physikalischen System, zu dem beispielsweise die Gesetze der Schwerkraft gehören, gibt es noch andere Systeme, wie etwa die technischen Systeme (bei Maschinen), abstrakte Systeme (z. B. Mathematik), organisatorische Systeme (beispielsweise alphabetische Klassifizierungen) und sogar soziale Systeme (z. B. das politische System). Um das Verhalten von Menschen zu verstehen und vorherzusagen, reicht es nicht aus, systematisieren zu können. Menschen haben Absichten (Ziele), ausgelöst durch mentale Zustände. Um menschliches Verhalten zu verstehen, entwickelte unser Gehirn im Laufe der Evolution darum neben dem Systematisieren noch eine andere Fähigkeit, nämlich das Einfühlungsvermögen, oder in der Theorie von Baron-Cohen: »empathizing«. Einfühlungsvermögen ist fast gleichbedeutend mit dem, was üblicherweise soziale oder emotionale Intelligenz genannt wird. Es umfasst neben Theory of Mind (erfassen können, was andere denken, fühlen oder wissen) auch das Vermögen, angemessen auf mentale Zustände anderer eingehen zu können (die empathische Reaktion). Untersuchungen zeigen, dass Männer zumeist besser als Frauen im Bereich »systemizing« sind und dass Frauen besser sind, wenn es um »empathizing« geht (Baron-Cohen, 2002). Jeder kennt wahrscheinlich das Klischee: »Männer können nicht zuhören und Frauen können keine Karten lesen«. Baron-Cohen entwickelte Tests und Fragebögen zur Erfassung von »systemizing« und »empathizing« und stellte dabei fest, dass Menschen mit Autismus gewissermaßen einen extrem männlichen Stil haben. Sie schneiden beim Systematisieren hervorragend ab, besser als durchschnittliche Männer, doch beim Einfühlungsvermögen verhält es sich umgekehrt, da bleiben ihre Ergebnisse unterdurchschnittlich (z. B. Baron-Cohen, Richler, Bisarya, Gurunathan u. Wheelwright, 2003; Baron-Cohen, Wheelwright, Scahill, Lawson u. Spong, 2001; Lawson, BaronCohen u. Wheelwright, 2004). Baron-Cohens »systemizing«-Test enthielt einige sehr komplizierte technische Aufgaben, bei denen es darum ging, Hebelbewegungen in einem Mechanik-Diagramm vorherzusagen. Menschen mit Autismus bewiesen in diesem Test, dass sie auch ziemlich komplexe Aufgaben lösen konnten. Nach Baron-Cohens Auffassung zeigen diese guten Testergebnisse, dass Menschen mit Autismus kontextsensitiv sind, da zum Lösen vieler Aufgaben der jeweilige Kontext einbezogen werden muss, wie beispielsweise die Auswirkungen einer Hebelbewegung auf eine andere. Diese ausgezeichneten Ergebnisse bei Tests zum

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Systematisieren in Verbindung mit den schwachen Ergebnissen in Tests zum Einfühlungsvermögen weisen nach Baron-Cohen auf einen bestimmten kognitiven Stil bei Autismus hin, der weniger gut beim Verständnis der Welt mentaler Zustände bzw. beim Lösen sozialer Probleme ist, aber sehr gut beim Erfassen von Systemen. Baron Cohen mag dabei jedoch den Einfluss des Kontexts übersehen haben, einer seiner Mitarbeiter, John Lawson, weist darauf hin (Lawson, 2003; Lawson et al., 2004). Lawson postulierte, dass der Unterschied zwischen »empathizing« und »systemizing« mit dem Unterschied zwischen offenen und geschlossenen Systemen zusammenhängt. Geschlossene Systeme sind besser vorstellbar, da sie nur eine begrenzte Anzahl an Variablen haben und festen, universellen und unverrückbaren Regeln und Gesetzen unterworfen sind (Wenn man auf Input A, Handlung B ausführt, führt das immer zu Ergebnis C). Die Welt der Physik ist beispielsweise ein ziemlich geschlossenes System. Nehmen wir an, Sie halten einen Gegenstand in Ihrer Hand (Input), den Sie loslassen (Handlung) und der dann nach unten fällt (Output). Aufgrund der Gesetze der Schwerkraft, wird das stets und überall so sein. Kontext spielt hier kaum eine Rolle (es sei denn, Sie befinden sich im Weltraum, in dem Schwerelosigkeit herrscht, doch auch dort gelten vorhersehbare Gesetze). Ob ein Gegenstand groß ist oder klein, ob er aus Glas ist oder aus Stein, im Garten oder im Haus, überall wird der Gegenstand nach unten fallen. Offene Systeme kennen natürlich auch Gesetzmäßigkeiten, aber keine festen und geradlinigen. Die Resultate eines offenen Systems sind viel weniger vorhersehbar, weil das System offen ist für viele Einflüsse und Variationen. Die soziale Welt ist ein Beispiel für ein offenes System. Bei Menschen ist eins plus eins nicht immer zwei. Unter dem Einfluss einer Portion Sex kommt man leicht auf drei oder auch mehr. Oder wie Baron-Cohen (2006, S. 2) es selbst formuliert: »Die soziale Welt ist nur zu etwa 10 % gesetzmäßig«. Soziale Situationen haben ein offenes Ergebnis, weil Absichten, Intentionen und viele andere kontextuelle Faktoren eine Rolle spielen. Betrachten wir einmal folgende, nicht sehr komplexe, soziale Situation: Input = Peter Vermeulen Handlung = ein Geschenk bekommen Output = ??? Spontan sind wir geneigt zu denken, dass sich jemand freut, wenn er ein Geschenk bekommt. Doch das ist nicht immer der Fall. Geschenke überreichen ist ein offenes System, weil es dabei jede Menge kontextueller Variablen

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

gibt, mit unendlich vielen möglichen Ergebnissen. In offenen Systemen spielt der kontextuelle Einfluss eine sehr große Rolle. Angewandt auf soziale Situationen bedeutet das, dass ein Output oder das Ergebnis, die letztendliche Reaktion eines Menschen, von unendlich vielen, möglichen Elementen des Kontexts abhängt. Es geht dabei um mentale Zustände der Person, die ein Geschenk bekommt (ob er oder sie das Geschenk schön findet oder was er oder sie erwartet hat etc.). Aber der Einfluss des Kontexts umfasst noch mehr als diese mentalen Zustände. Wichtig ist auch, wer das Geschenk gibt, wann es gegeben wird, welches Geschenk es ist oder was der Schenkende bei der Übergabe sagt oder nicht sagt und vieles mehr. Alle diese kontextuellen Einflüsse machen die soziale Situation des Schenkens zu einem offenen System, bei dem das Ergebnis nicht gesetzmäßig feststeht, sondern sehr offen ist. Geschlossenes System A

Offenes System

W

B

C

Y D

X

A B C

Z E

Abbildung 47: Im Vergleich zu geschlossenen Systemen werden offene Systeme von sehr unterschiedlichen kontextuellen Elementen beeinflusst.

Offene Systeme sind komplexer und sehr viel weniger vorhersehbar (siehe Abbildung 47). Um ein offenes System zu verstehen und sein Ergebnis vorhersagen zu können, ist sehr viel mehr Kontextsensitivität notwendig als für das Verstehen geschlossener Systeme. Für geradlinige und kontextblinde Denker wie Menschen mit Autismus, sind offene Systeme aus diesem Grund schwerer zu erfassen. Wenn der Unterschied zwischen mehr oder weniger kontextuellem Einfluss wichtiger ist, als der Unterschied zwischen sozial und nicht sozial, dann werden Menschen mit Autismus auch mehr Schwierigkeiten mit nicht sozialen Aufgaben haben, in denen Kontext eine Rolle spielt. Wie wir im vorigen Kapitel gesehen haben, scheint das der Fall zu sein. Wenn Kontext bei der Wahrnehmung von Gegenständen eine Rolle spielt und Menschen mit Autismus dabei mehr Probleme haben als Menschen ohne Autismus, dann kann das nicht mit einer Schwäche des Einfühlungsvermögens erklärt werden. So scheinen Kinder mit Autismus nicht nur Probleme beim Erkennen

Kontext, Systemizing und Empathizing

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unangemessenen Verhaltens zu haben, sondern genauso beim Entdecken von Gegenständen, die nicht in einen Kontext passen (Joliffe, 1997). In derartigen Aufgaben spielen mentale Zustände keine Rolle. Weitere Belege für diese Hypothese liefert eine neuere skandinavische Studie (Kaland, Mortensen u. Smith, 2007). Dabei wurden Jugendliche mit Autismus mit Hilfe eines weiterentwickelten Tests zur Theory of Mind untersucht. Der Test »Stories from Everyday Life« (»Geschichten aus dem täglichen Leben«) umfasst dreizehn kurze Geschichten und überprüft auch kontextabhängige Perspektivenwechsel. Der Test unterscheidet sich von gleich gearteten Tests wie etwa den bereits beschriebenen »Strange Stories«. Die Probanden wurden nicht nur gebeten, mentale Zustände zu beschreiben und zu erklären, sondern auch Schlüsse zu ziehen aus physischen Aspekten der erzählten Ereignisse (»Wie sieht Jans Zimmer aus?«, »Warum wischt die Frau jeden Tag den Küchenboden?«). Der Test misst die Fähigkeit, wie sehr jemand soziale oder nicht soziale Schlussfolgerungen aus dem Kontext einer Erzählung ziehen kann. Die Forscher stellten fest, dass die Jugendlichen mit Autismus langsamer waren und mehr Fehler machten als die Jugendlichen ohne Autismus, und zwar sowohl bei Fragen zu mentalen Zuständen als auch bei Fragen zu physischen Zuständen.66 In ihrem Protokoll bemerken die Wissenschaftler darüber hinaus, dass die Jugendlichen mit Autismus sehr viele kontextuell unangepasste Antworten gaben, mit vielen irrelevanten Informationen, insbesondere bei sozialen Fragen. Die Resultate dieser Studie bestätigen, dass Menschen mit Autismus ein spezifisches Problem mit dem Verstehen, Erklären und Vorhersagen menschlichen Verhaltens haben. Doch angesichts der Probleme, die die Jugendlichen mit Autismus auch bei den nicht sozialen Fragen in den Geschichten hatten, können ihre Ergebnisse bei solchen weiterentwickelten Tests zum sozialen Verständnis nicht nur mit einem Mangel an Theory of Mind oder einem schlechteren Einfühlungsvermögen erklärt werden. Bei den sozialen Schwierigkeiten von Menschen mit Autismus spielt Kontextblindheit eine mindestens ebenso große Rolle wie »mindblindness«.

66 Sowohl Jugendliche mit als auch ohne Autismus brauchten mehr Zeit für die Fragen zu mentalen Zuständen als für Fragen über nicht soziale Aspekte der Geschichte. Allerdings war bei Jugendlichen mit Autismus die Zeitspanne größer als bei den Jugendlichen ohne Autismus.

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4. Kapitel: Kontext in der sozialen Interaktion

Resümee Menschliches Verhalten wird vorhersehbarer, wenn man die Gründe für das Verhalten versteht, wenn man weiß, warum sich jemand so oder anders verhält. Die Gründe dafür, was Menschen denken, wissen, fühlen oder wollen, sind nicht direkt wahrnehmbar, sondern bleiben im InneKontextsensitivität ist ren eines Menschen verborgen. der Grundstein sozialDer Erfolg im Umgang mit anderen Menschen emotionaler Intelligenz. hängt zu einem großen Teil davon ab, wie gut wir uns in das Innere eines Menschen einfühlen können. Kontext spielt eine sehr wichtige Rolle bei emotionaler und sozialer Intelligenz, denn ȤȤ Kontext aktiviert unser Einfühlungsvermögen. ȤȤ Kontext hilft uns, unsere Aufmerksamkeit auf sozial wichtige Information zu richten, sodass wir Gesichtsausdrücke oder Körperhaltungen schnell entschlüsseln können. ȤȤ Kontext verdeutlicht undeutliche Körpersprache und mehrdeutige Mimik. ȤȤ Kontext hilft uns, Hintergründe von Gefühlen und Gedanken anderer zu verstehen (warum sie etwas fühlen oder denken). ȤȤ Kontext gibt uns Hinweise zum Umgang mit Gefühlen und Gedanken anderer, sodass wir angemessen reagieren und Lösungen für soziale Probleme finden können. Wer kontextblind ist, hat Schwierigkeiten, die Reaktionen anderer vorherzusehen und mit diesen Reaktionen umzugehen. Die Folge davon ist eine relativ tiefgreifende soziale Beeinträchtigung.

5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Warum verstehen wir Niederländer nur, wenn sie in ganzen Sätzen sprechen? Warum erkennen wir Wörter, bevor sie ganz ausgesprochen sind? Warum hören wir manchmal »tata«, wenn jemand »Papa« sagt? Warum verstehen Kinder ohne Probleme die Schlumpfsprache, ohne sie vorher gelernt zu haben? Warum verstehen Sie, dass am Eisen Insekten laufen und Ameisen Insekten sind, aber nicht in Sekten leben? Warum ist ein Wörterbuch nicht besonders hilfreich, um Wörter zu verstehen? Warum hat unsere Sprache so viele doppeldeutige und vage Wörter wie »Leiter« oder »Bank«? Woher weiß man bei folgendem Satz wer wütend war? »Jan gab Peter kein Geschenk, weil er wütend war.« Warum sagen Menschen nicht immer vollständig was sie meinen? Und woher weiß man trotzdem, was sie meinen? Marina hat Jan einen Korb gegeben. Woher weiß man, dass sie Jan keinen Weidenkorb gegeben hat? Warum verstehen wir Piktogramme oder Verkehrsschilder, die wir niemals zuvor gesehen haben?

»Mindreading« oder das Vermögen, mentale Zustände bei anderen zu erkennen, ist unverzichtbar, um Mitmenschen zu verstehen, doch mit »mindreading« allein ist es nicht getan. Ein Mensch kann sehr viele Gedanken und Absichten über Mimik und Körpersprache ausdrücken, doch all diese Signale sind zu begrenzt, um unseren Mitmenschen die Milliarden Bedeutungen, die in unserem Gehirn gespeichert sind, deutlich zu machen. Versuchen Sie doch einmal, Ihre Meinung über Demokratie oder über Doping im Radsport, oder was Sie über die Entstehung von Schimmel in Feuchträumen wissen, mit Mimik und Gebärden deutlich zu machen (vorausgesetzt natürlich, Ihre Zuhörer interessieren sich für diese Themen). Eher schwierig, oder? Aufgrund der Beschränkungen der Körpersprache entwickelte der Mensch die gesprochene Sprache, und im Verlauf der weiteren Evolution auch deren schriftliche Form. Sprache ist ein System von Symbolen. Das können auditive Symbole sein wie Laute,67 aber auch visuelle Symbole wie Bilder (Zeichnungen, Piktogramme, Fotos) oder Buchstaben. Die Bedeutung der Symbole sitzt nicht in den Symbolen selbst. Der Laut »o« oder der Buchstabe P oder auch ein gezeichneter Pfeil haben für sich genommen nichts zu bedeuten. Selbst wenn wir Symbole zu Worten oder Sätzen zusammenstellen, bedeuten sie noch nicht viel. Der Klang der Buchstaben im Wort »Stuhl« ist natürlich selbst kein Stuhl. Man kann darauf nicht sitzen. Und mit dem Satz »Schau, ein leckeres Stück Torte!« kann man niemanden satt machen. Sprachsymbole sind Stellvertreter, sie verweisen auf etwas anderes als sich selbst. Und dieses Etwas ist irgendwo im Kontext, manchmal nah dabei, manchmal weit weg, sichtbar oder unsichtbar, in der Gegenwart, in der Vergangenheit oder in ferner Zukunft. 67 Der eher wissenschaftliche Begriff ist »Phonem«. Für Schriftzeichen kann man auch den Begriff »Graphem« verwenden.

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Sprache verstehen ist daher eine umfassende Übung im Kontextlesen. Aus allen möglichen Dingen in der Welt müssen wir dasjenige herauspicken, was einer unserer Mitmenschen gerade mit einem sprachlichen Symbol meint. Die Bedeutung von Wörtern zu kennen ist hilfreich, mit einem guten Wortschatz kommt man schon weit, doch ein guter Wortschatz allein reicht nicht aus, das soll in diesem Kapitel deutlich werden. Wenn Wortschatzkenntnisse hinreichend wären, um zu verstehen, was jemand schreibt oder sagt, müssten wir erst ein halbes Wörterbuch auswendig lernen, bevor wir unsere Mitmenschen verstehen. Glücklicherweise ist das nicht notwendig. Es gelingt uns auch so, Wörter zu verstehen, die noch nicht in unserem Wortschatz zu finden sind. Wir erlernen Wörter am besten durch Kommunikation mit anderen und nicht durch Sprachkurse. Ein durchschnittlicher Achtzehnjähriger kennt ungefähr 45000 Wörter. Also hat dieser junge Mann oder diese junge Frau in jedem Lebensjahr durchschnittlich 2500 Wörter gelernt, das sind beinah sieben Wörter pro Tag. Wenn wir jedem Kind alle Wörter, die es im Laufe der Jahre lernt, explizit beibringen müssten, indem wir die Bedeutung jedes Wortes erklären, es im Wörterbuch zeigen oder eine Definition davon geben, dann würde Erziehung aus beinah nichts anderem bestehen, als aus Sprachunterricht. Das wäre nicht möglich. Kinder müssen auch andere Sachen lernen, wie Schuhe zuzubinden, Rosenkohl zu essen und nicht auf die Klobrille zu pinkeln. Sehr viele Wörter lernen wir nicht dadurch, dass uns jemand ihre Bedeutung erklärt, sondern dadurch, dass wir die Bedeutung aus dem Kontext ableiten (vgl. Sternberg, 1987).68 Denken Sie noch einmal zurück an das Wort »konvaleszent« aus dem Text von Edgar Allan Poe im ersten Kapitel. Durch den Kontext erweitern wir unseren Wortschatz, ohne dass uns jemand die Bedeutung von Wörtern explizit beibringen muss. Das gilt auch, wenn wir eine neue Sprache erlernen. Bei einem Besuch in Südafrika fragte mich der Gastgeber: »Haal jij de flits eens? Die ligt naast mijn rekenaar op de stoep«. Wörtlich übersetzt: »Bringst du mir bitte mal den Blitz? Er liegt neben meinem Rechner auf dem Bürgersteig.« Mit meinen beschränkten Kenntnissen des Afrikaans hätte ich normalerweise wenig von der Frage verstanden. Aber der Kontext verdeutlichte alles. Zusammen mit dem Gastgeber hatte ich etwas im Gartenhäuschen gesucht und es wurde schon reichlich dunkel. Gerade davor hatte ich auf der Veranda einige E-Mails von seinem Laptop 68 Das Prinzip, einen Wortschatz auf Basis kontextueller Elemente zu erlernen, ist bekannt als »contextual vocabulary acquisition«.

Kontext und Lauterkennung in der Sprache

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verschickt. Dank dieser kontextuellen Information hatte ich keine Schwierigkeiten, den Auftrag als »Holst du mal die Taschenlampe? Sie liegt neben meinem Computer auf der Veranda« zu verstehen. Gleichermaßen spielt Kontext bereits in frühen Lebensjahren eine Rolle bei der Sprachentwicklung. Wenn ein 18 Monate altes Kleinkind ein neues Wort hört, schaut es ganz spontan in dieselbe Richtung wie der Sprecher, um weitere Hinweise aufzunehmen (Baldwin, 1993).

Kontext und Lauterkennung in der Sprache Im Kapitel über visuelle Wahrnehmung stellten wir bereits fest, dass der Kontext sogar schon auf den basalen Ebenen der Wahrnehmung seinen Einfluss ausübt, insbesondere bei der Wahrnehmung von Größe, Farbe, Form oder Richtung. Derselbe Einfluss findet auch beim Hören statt, genauer gesagt bei der Wahrnehmung von Sprache. Genauso wie wir Gegenstände selten oder nie vollständig, scharf und gut belichtet wahrnehmen, erreichen sprachliche Laute nicht immer geordnet und vollständig unser Ohr. Mitten in einem Satz hustet jemand, das Telefon läutet oder ein Auto fährt vorbei. So wie unser Gehirn mit visueller Information umgeht, macht es das auch mit auditiver Information. Wenn eine eingehende Information undeutlich, unvollständig oder doppeldeutig ist, verlassen wir uns auf unseren Wahrnehmungs-Guide, den Kontext. Wir nutzen den Kontext, wenn wir korrekte Laute in ein Wort einfügen, das wir nicht korrekt hören konnten.69 Der Psychologe Richard Warren war einer der Ersten, der dies herausfand. Er ließ Menschen Wörter hören, in denen ein Laut durch ein Räuspern ausgetauscht wurde. Warrens Testpersonen fügten den fehlenden Laut problemlos ein. Sie konnten im Nachhinein selbst nicht sagen, welcher Laut weggeräuspert worden war. Das Ersetzen von fehlenden oder verfremdeten Lauten ist sehr kontextsensitiv.

69 Dieses Phänomen ist als »phonemic-restoration-effect« bekannt (Warren, 1970). Einen vergleichbaren Beleg für kontextuellen Einfluss auf basale Ebenen der Lautwahrnehmung fand eine niederländisch-finnische Forschergruppe (Bonte, Parviainen, Hytönen u. Salmelin, 2006). Sinnlose Buchstabengruppen führten in frühen Stadien der Verarbeitung zu gleichartigen Hirnreaktionen (etwa 200 bis 300 Millisekunden) wie bei sinnvollen Wörtern, sofern es sich um einen Kontext handelte, bei dem sinnvolle Aussagen erwartet wurden. Sprachlicher Kontext aktiviert demnach Gehirnareale, die für die Bedeutungsanalyse der Sprache zuständig sind.

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Niederländische Forscher (Ernestus, Baayen u. Schreuder, 2002; Kemps, Ernestus, Schreuder u. Baayen, 2004) zeigten, dass Kontext eine Rolle spielt, wenn Menschen Wörter unvollständig oder undeutlich aussprechen. Niederländer haben zum Beispiel die Angewohnheit, in der Alltagssprache die Endsilbe –lijk bei Wörtern wie eigenlijk (eigentlich), moeilijk (schwierig) oder vreselijk (schrecklich) nicht auszusprechen. Was Sie dann hören, klingt wie eigek, moeiek oder vreesek (besonders der l-Laut fehlt). Beim Wort natuurlijk (natürlich) gehen sie mit der Verkürzung in der Aussprache noch einen Schritt weiter. Meistens hört man nicht mehr als tuuek (siehe Abbildung 48). Hinter diesen verstümmelten Lauten können sie dennoch das gemeinte Wort erkennen, aber nur, wenn der Laut in einen Kontext eingebunden ist, insbesondere in einen ganzen Satz. Wenn die Wörter nicht Bestandteil eines Satzes sind, wird es schwierig, sie zu erkennen. Beim Erkennen, oder auch manchmal Korrigieren von Lauten, spielt die extrem schnelle Tuuek! Top-down-Steuerung des internen Kontexts, insbesondere der Wortschatz in unserem Gedächtnis, eine wichtige Rolle. Wenn Wörter undeutlich sind, haben wir den Hang, sie mit Lauten zu füllen, die sie zu einem sinnvollen Wort formen, das wir kennen. Angenommen, Sie hören *us, wobei das Sternchen für einen Laut steht, der sowohl einem P als auch einem B gleicht. Demnach könnte es Pus aber auch Bus sein. Weil Pus aber kein existierendes Wort ist, neigt unser Gehirn dazu, Bus zu hören und nicht Pus. Dieses Phänomen wird nach seinem EntdeAbbildung 48: Wenn Niederländer nicht in ganzen Sätzen sprechen, kann cker als Ganong-Effekt bezeichnet (Ganong, man einige ihrer Wörter schwer ver1980).70 Dieser Effekt findet sehr schnell Einstehen. Erst der Kontext eines Satzes gang in den Wahrnehmungsprozess. Wir macht sie verstehbar: Natuurlijk! müssen das Wort nicht bewusst aufrufen und (Natürlich) – Tuurlijk

70 Dies betrifft einen lexikalischen Top-down-Einfluss auf die Phonem-Kategorisierung. Den Ganong-Effekt finden wir nicht nur bei gesprochener, sondern auch in geschriebener Sprache, wo das Erkennen von Buchstaben vom Wortbild abhängig ist (McClelland u. Rumelhart, 1981; Reicher, 1969).

Kontext und Lauterkennung in der Sprache

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nachdenken, ob es existiert oder nicht. Der Ganong-Effekt spielt sich größtenteils vorbewusst ab.71 Wie bereits im Abschnitt über optische Täuschungen im 3. Kapitel beschrieben wurde, greift jemand, der bei der visuellen Wahrnehmung weniger kontextsensitiv reagiert, weniger auf sein Wissen im Gehirn zurück. Das gilt genauso für die auditive Wahrnehmung. Bei Menschen mit autistischen Zügen scheint der Ganong-Effekt viel weniger ausgeprägt zu sein als bei Menschen ohne Autismus. Sie neigen dazu, die Lücken auch mit Lauten zu füllen, mit denen sich keine sinnvollen Wörter ergeben. Der reduzierte Ganong-Effekt steht dabei in keiner Beziehung zu Intelligenz und Wortschatz, was zeigt, dass der Kontext einen eigenen Beitrag zur Spracherkennung liefert.72 Ein umfangreicher Wortschatz allein reicht jedoch nicht aus, um sprachliche Bedeutung zu erkennen. Der Wortschatz erlaubt manchmal mehrere mögliche Alternativen: *uss kann Kuss heißen, aber auch Schuss, Nuss oder muss. Selbst wenn Sie das komplette Wörterbuch beherrschen, mit der Kenntnis der Wörter allein können Sie bei undeutlichen oder mehrdeutigen Lauten nur raten. Deshalb nutzen Sie auch den externen Kontext: Die anderen Wörter, die wir im Satz hören, helfen uns, undeutliche oder mehrdeutige Laute in der Sprache trotzdem zu verstehen. Stellen Sie sich vor, Sie hören ein Wort, bei dem der erste Laut fehlt oder nur undeutlich vernehmbar ist wie bei *eil. Abhängig vom Rest, den jemand sagt, soll der weggelassene Laut durch ein »S«, ein »T« oder ein »H« ersetzt werden (Warren u. Warren, 1970): Ein *eil dient als Wäscheleine. Ein Viertel ist *eil eines Ganzen. Er sucht sein *eil in der Kirche.

Ein weiterer Kontexteffekt auf der Basisebene der Spracherkennung hat mit dem Einfluss dessen, was wir sehen, auf unsere auditive Informationsverarbeitung zu tun. In Kapitel 4 haben wir feststellen können, dass der Kontext von dem, was wir hören, Einfluss darauf hat, was wir im Gesicht eines Menschen 71 Nach neueren Untersuchungen mit bildgebenden Verfahren (fMRI-Studie) ist der schnelle Top-down-Einfluss der höheren Ebenen der Wortverarbeitung auf die niedrigeren Ebenen der Verarbeitung von Phonemen teilweise naturgemäß perzeptuell und teilweise eine Form exekutiver Top-down-Steuerung (Myers u. Blumstein, 2008). 72 In zwei Studien (Huang, 2007; Stewart u. Ota, 2008) stellte man bei nicht autistischen Universitätsstudenten einen Zusammenhang zwischen ihrem Autismusquotienten und dem Ganong-Effekt fest. Studenten mit hohem Autismusquotient zeigten beim Erkennen von Lauten einen geringeren Ganong-Kontexteffekt.

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

sehen. Das, was wir hören, beeinflusst das, was wir sehen. Doch es verhält sich auch umgekehrt: Was wir sehen, hat Einfluss auf das, was wir hören. Es klingt unglaublich, aber wenn Sie das Wort Papa hören, aber jemanden zeitgleich sehen, wie er Kaka sagt Kontext hilft uns auch bei (Mund- und Lippenbewegungen), dann wird Ihr undeutlichen, entstellten oder vagen Lauten Sprache Gehirn daraus Tata machen.73 Dieses Phänomen sinnvoll zu erkennen. nennt man McGurk-Effekt, benannt nach dem schottischen Psychologen Harry McGurk (McGurk u. MacDonald, 1976), der zufällig während seiner Experimente zur Sprachwahrnehmung bei Kindern darauf stieß. Der McGurk-Effekt bildet sich sehr frühzeitig aus und wurde bereits bei vier Monate alten Babys beobachtet (Rosenblum, Schmuckler u. Johnson, 1997). Und auch hier gilt: Der Einfluss des Kontexts ist vorbewusst und sehr stark. Der McGurk-Effekt tritt selbst dann auf, wenn Menschen wissen, dass sie etwas anderes sehen, als sie hören (Massaro, 1987). Menschen mit Autismus sind weniger empfänglich für den McGurk-Effekt (de Gelder, Vroomen u. van der Heide, 1991; Massaro u. Boesseler, 2003; Mongillo et al., 2008). Sie wiederholen, was sie hören, ohne Beeinflussung durch das, was sie sehen (von den Mundbewegungen). Diesen reduzierten McGurkEffekt könnte man möglicherweise damit erklären, dass Menschen mit Autismus weniger auf das Gesicht achten. Wir gehen ja gewöhnlich davon aus, dass sie sozialen Reizen wie Gesichtsausdrücken eher weniger Aufmerksamkeit schenken. Eine derartige Interpretation des reduzierten McGurk-Effekts bei Menschen mit Autismus reicht jedoch nicht aus. Julia Irwin (2007), eine amerikanische Psychologin, zeichnete die Augenbewegungen von Kindern auf, während man ihnen eine Filmsequenz zum McGurk-Effekt vorspielte. Im Gegensatz zu Kindern ohne Autismus trat der Effekt bei Kindern mit Autismus nicht auf, obwohl sie ebenso lange auf das Gesicht geschaut hatten. Der verminderte McGurk-Effekt bei Autismus ist also nicht darin begründet, dass weniger auf das Gesicht geachtet wird, sondern hängt mit einem reduzierten kontextuellen Einfluss der Gesichtswahrnehmung auf die Wahrnehmung von Sprache zusammen.

73 Auf Youtube finden Sie verschiedene Videos zur Demonstration des McGurk-Effekts.

Kontext und Worterkennung

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Kontext und Worterkennung Kontext hilft uns nicht nur beim richtigen Erkennen von Lauten, sondern auch bei der Worterkennung.74 Wenn wir die ersten Laute eines Wortes hören oder die ersten Buchstaben eines Wortes lesen, dann entsteht eine Art Wettkampf zwischen vielen möglichen Wortkandidaten. Sobald man ein K hört oder liest, kommen im Prinzip alle Wörter in Betracht, die man kennt und die mit einem K beginnen. Und davon gibt es einige. Hört oder liest man »Ka«, dann sind das schon ein paar weniger, und bei »Kap« noch weniger, aber immer noch viele. Eine Auswahl aus all diesen Kandidaten zu treffen, ist eine Menge Arbeit für unser Gehirn. Weil Sprache, aber auch Lesen, sehr schnell geht, haben wir nicht die Zeit, alle Laute und Buchstaben eines Wortes zu testen, um sie richtig zu erkennen. Unser Gehirn mag es gern etwas effizienter und schneller, und das geht folgendermaßen: Es erkennt Wörter, bevor wir alle Laute oder Buchstaben davon wahrgenommen haben. Dazu schaltet unser Gehirn erneut den Kontext als Guide ein. Auf Basis des jeweiligen Kontexts trifft das Gehirn eine Vorauswahl jener Kandidaten, die logischerweise infrage kommen.75 Im Satz »Die Matrosen hören auf die Befehle vom Kap…« denkt das Gehirn bereits an »Kapitän«, bevor das ganze Wort gehört oder gelesen wurde. In dem Satz »Durch die vielen Investitionen hat der Betrieb Einbußen des Kap…« springt das Wort »Kapital« als erster Kandidat ins Rennen (vgl. Zwitserlood, 1989). In einen Satz eingebundene Wörter erkennen wir schneller, als einzelne Wörter (Simpson, Peterson, Casteel u. Burgess, 1989). Satzkontext ist auch sehr hilfreich beim Entdecken und Korrigieren von Versprechern (Cole u. Jakimik, 1978; Marslen-Wilson u. Welsh, 1978). Dasselbe gilt für Tippfehler: Kontext hilft auch beim Korrigieren geschriebener Sprache. Das Korrigieren geschieht oft schnell und unbewusst, weswegen wir Verbrecher und Tippfehler nicht immer bemerken. Manche Menschen bemerken nicht einmal den Tippfehler im vorigen Satz (Verbrecher statt Versprecher).

74 Kontext ist natürlich nicht der einzige Faktor, der Einfluss auf Schnelligkeit und Genauigkeit bei der Worterkennung ausübt. Auch andere Faktoren spielen eine Rolle. So werden häufig benutzte Wörter schneller erkannt, als Wörter, die seltener verwendet werden. 75 Wissenschaftlich ausgedrückt: Es gibt ein lexikalisches Priming von Wortkandidaten in einer Kohorte. Nach dem Kohortenmodell von William Marslen-Wilson (1990) aktiviert der sprachliche Input eine große Anzahl Wortkandidaten, Kohorte genannt. Diese Kohorte entsteht Bottom-up und beinhaltet eine Reihe Wortkandidaten, die mit dem Kontext nicht kompatibel sind. Auf der Grundlage des Kontexts werden diese Kandidaten jedoch ausgeschlossen (Topdown-Selektion).

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Es ist übrigens merkwürdig, dass Kinder schon in jungen Jahren in der Lage sind, einzelne Wörter in fließender Sprache zu erkennen. Im Gegensatz zur geschriebenen Sprache beinhaltet die gesprochene Sprache schließlich keine Leerzeichen zwischen den Wörtern. Beim Sprechen hören wir alle Laute in ununterbrochener Reihenfolge. Trotzdem erkennen wir in der langen Reihe von Lauten einzelne Wörter. Auch in diesem Prozess spielt der Kontext eine wichtige Rolle, neben anderen Faktoren wie dem Akzentuieren bestimmter Laute (Goldwater, Griffiths u. Johnson, 2007).76 Beginn und Ende von Wörtern zu erkennen, geht leichter in einem sinnvollen Satz, als in einer Folge willkürlicher Wörter. Ohne Kontext wird es beispielsweise schwierig, Folgendes zu unterscheiden: in Sekten um zu fahren ein Satz am Eisen

Insekten umzufahren Einsatz Ameisen

Zur Worterkennung benötigen wir nicht immer den Kontext eines ganzen Satzes. Ein einziges, weiteres Wort reicht bereits, um einen potenziellen Kandidaten nach vorn zu schieben und ihn dadurch schneller zu erkennen. Wenn Menschen Reihen von Buchstaben zu sehen bekommen und bestimmen müssen, ob sie ein existierendes Wort ergeben oder nicht, dann spielt (so wie in folgendem Beispiel) kontextueller Einfluss eine Rolle. BRONG – TISCH – LISTE – SMORK – DOKTOR – KRANKENSCHWESTER BRONG – TISCH – LISTE – SMORK – DOKTOR – BIBLIOTHEK

Das Wort »Krankenschwester« wird aufgrund der kontextuellen Nähe zum Wort »Doktor« in dieser Liste schneller als sinnvolles Wort erkannt als das Wort »Bibliothek« (Meyer u. Schvaneveldt, 1971).77 Unser Gehirn speichert Wörter 76 Man könnte vermuten, dass das Verstehen von Sprache (und damit das Verstehen von Wortbedeutungen) Voraussetzung ist, um im Durcheinander von Tönen und Klängen einzelne Worte zu erkennen, doch das ist nicht so. Kinder sind ab einem Alter von fünf Monaten in der Lage, in fortlaufender Sprache Wörter zu erkennen, auch wenn sie diese Wörter nicht verstehen. Allein aufgrund von Lauten lernen Kinder Wörter und Wortgrenzen zu unterscheiden. Sie entdecken so, was ein Wort ist und was nicht (Kooijman, Hagoort u. Cutler, 2005). 77 Meyer und Schvaneveldt diskutieren ein semantisches Priming auf der Basis eines semantischen Netzwerks im Gehirn. Zusätzlich gibt es phonologische und orthografische Netzwerke, die können genauso zu Priming-Effekten führen (so wie beim phonologischen Priming: Harn/Harm, Berg/Burg oder Schule/Schuhe).

Kontext und Worterkennung

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nicht willkürlich ab, sondern ordnet sie. Nicht alphabetisch, denn es wäre beispielsweise nicht effizient, alle Wörter mit »Z« erkennen zu müssen. In unserem Gehirn verwalten wir Wörter in einer Art Netzwerk, wobei Wörter, die inhaltlich zueinander gehören, auch im Netzwerk nebeneinander stehen.78 Sie können das mit dem thematischen Ordnen von CDs oder Büchern vergleichen. Die Ordnung von Wörtern in unserem Gehirn ist ziemlich komplex. So stellt unser Gehirn Wörter zueinander, die es demselben Bereich zuordnen kann. Begriffe wie »Hund« oder »Katze« gehören zueinander, weil beides Haustiere sind. Die Ordnung hat aber oft auch mit einem Kontext zu tun. Ärzte und Krankenschwestern gehören zusammen zum Kontext »Krankheit« oder »Krankenhaus«, und in den üblichen Krankenhausromanen ist ihre Beziehung normalerweise noch inniger. Wenn ein Wort in einem Netzwerk aktiv wird, dann werden Wörter in seiner Nähe auch schneller aktiviert, weil der Abstand nicht groß ist. Nachbarwörter sitzen bereits in den Startlöchern, um aktiviert zu werden. Wenn Sie beispielsweise »Gabel« hören, ist die Chance groß, dass weitere Wörter wie »Essen«, »Messer« oder »Teller« verwendet werden. Mit anderen Worten: Durch die kontextuelle Nähe wird bei der oben stehenden Aufgabe zur Worterkennung der Begriff »Krankenschwester« gewissermaßen im Vorfeld durch das Wort »Doktor« aktiviert (»primed«). Dadurch können Menschen schneller entscheiden, ob es sich um ein sinnvolles Wort handelt oder nicht. Kontext bereitet uns daher darauf vor, welche Wörter wir erwarten können, um Sprache schnell und effizient zu verarbeiten. So wissen Sie aufgrund des Satzkontexts, welches Wort im nächsten Satz das letzte sein wird: Der Mann stieg in seinen Wagen und startete den … In den 1980er Jahren legten Margaret Snowling und Uta Frith Kindern mit Autismus Geschichten vor und baten sie, fehlende Wörter in bestimmte Sätze einzufügen (Frith u. Snowling, 1983; Snowling u. Frith, 1986). Damit hatten die Kinder viele Probleme. So fügten manche in einem Satz das Wort »Pferd« ein, obwohl der Kontext der Geschichte sehr deutlich nahelegte, dass es »Biber« hätte sein müssen. Die Wörter, die die Kinder mit Autismus einsetzten, waren grammatikalisch korrekt, doch ihre Bedeutung passte nicht zum Sinn des Satzes. Selbst wenn sie aus einer Anzahl Alternativen wählen konnten, wählten die Kinder mit Autismus selten das kontextuell passende Wort, wie beispielsweise in folgendem Satz: »Der neugierige Tom sah in die a) Schubladen b) Pfoten c) Puppen des Schranks.« Ebenso hatten die Kinder mit Autismus auch Schwie78 Wir gehen später detaillierter darauf ein, wenn es um die kontextualisierte Repräsentation von Begriffen in unserem Gehirn geht.

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

rigkeiten beim Entdecken kontextuell unpassender Wörter und ergänzten Sätze wie: »Der Igel roch den Duft der elektrischen Blumen«. Neurologische Untersuchungen bei Erwachsenen mit hochfunktionalem Autismus zeigten, dass sie viel seltener das letzte Wort eines Satzes vorhersagen können (Braeutigam, Swithenby u. Bailey, 2008; Ring, Sharma, Wheelwright u. Barrett, 2007). Wenn ein Satz mit einem kontextuell unsinnigen Wort endet, (beispielsweise »Eric reparierte den platten Reifen seines Toasters«), reagiert unser Gehirn überrascht.79 Das Wort »Toaster« erwarten wir nicht wirklich! Die Gehirne von Menschen mit Autismus zeigen den gleichen Reaktionstyp aber auch, wenn der Satz mit einem kontextuell passenden Wort endet (»Eric reparierte den platten Reifen seines Fahrrades«). Es scheint, dass sie beim Aktivieren potenzieller Wörter weniger den Satzkontext verwerten. Sie müssen jedes Wort ohne aktive Bereitstellung verarbeiten. Das bedeutet, dass Wörter, die aufgrund des Kontexts für uns selbstverständlich erscheinen und uns darum wenig Verarbeitungsenergie abverlangen, für Menschen mit Autismus eher überraschend und unerwartet kommen und daher mehr Gehirnleistung erfordern. Aus diesem Grund benötigen auch hochfunktionale Menschen mit Autismus mehr Zeit für die Informationsverarbeitung, wenn wir mit ihnen kommunizieren.

Kontext und das Verstehen von Wörtern Kontext hilft nicht nur beim Erkennen, Erinnern und Erlernen von Wörtern. Kontext ist vor allem nützlich, eigentlich sogar unentbehrlich, um die Bedeutung von Wörtern zu erfassen. Um dabei den Einfluss des Kontexts gut zu verstehen, müssen wir zwischen verschiedenen Arten von Bedeutung unterscheiden.80 Wörter haben eine lexikalische Bedeutung, wie die Definition oder Umschreibung eines Wortes im Wörterbuch. Zum Beispiel beim Wort »Banane«, umschrieben als Substantiv, feminin, längliche, gelbe Frucht.81 Neben der lexikalischen

79 Sichtbar am N400-Potenzial. 80 Es geht hier nicht um die Bedeutungsebenen wie sie Roger Verpoorten (1996) beschrieben hat. Verpoorten unterscheidet bei der Bedeutungszuschreibung vier Ebenen: Sensation, Präsentation, Repräsentation und Meta-Repräsentation. Die unterschiedlichen Formen der Bedeutung, die wir hier beschreiben, befinden sich in Verpoortens Modell auf den Ebenen der Repräsentation und der Meta-Repräsentation, in denen es um konzeptuelles Verstehen von Symbolen oder Zeichen geht. 81 Mit diesen Bedeutungen beschäftigt sich die Semantik: mit der Relation zwischen Wörtern oder Sätzen (in Form von Tönen oder Buchstaben) und worauf sie verweisen.

Kontext und das Verstehen von Wörtern

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Definition aus dem Wörterbuch gibt es auch noch die »Weltbedeutung«.82 Die steht nicht in den Wörterbüchern, trägt aber wesentlich dazu bei, Sprache zu verstehen.83 Wer ein Wort kennt, weiß davon mehr als dessen Definition. Er oder sie weiß auch, was das Wort im richtigen Leben bedeutet. Diese Alltagsbedeutung ist weniger klar definiert als die lexikalische Bedeutung eines Wortes. Das Wort »Banane« ist im Wörterbuch relativ klar und fest umschrieben, seine Bedeutung in der alltäglichen Realität ist jedoch weniger eindeutig. Bananen sind zum Beispiel nicht immer gelb. Unreif sind sie grün und überreif sind sie braun. Es gibt große Bananen und kleine. Trotz dieser unterschiedlichen äußeren Merkmale, nennen wir all diese Dinge »Banane«. Und die Weltbedeutung des Wortes »Banane« geht noch weiter. Sie umfasst nicht allein die Vielfalt an möglichen konkreten Erscheinungsformen einer Banane, sondern auch das Wissen, das wir über Bananen zusammengetragen haben. So wissen Sie beispielsweise, dass Sie eine Banane schälen müssen, bevor Sie sie essen können. Wenn Ihnen jemand sagt: »Iss die Banane«, dann beißen Sie nicht gleich hinein, sondern schälen sie zuerst. Sie wissen auch, dass Bananen Früchte sind. Stellen Sie sich vor, Sie gehen zusammen mit Ihrer Mutter im Laden einkaufen. Während Sie an der Kasse anstehen, bittet sie Sie: »Hol doch noch eben ein paar Bananen.« Dann suchen Sie nicht bei den Körperpflegemitteln oder den Milchprodukten. Außerdem wissen Sie auch, dass man auf Bananenschalen leicht ausrutschen kann. Und dieses Wissen ist nötig, um folgende Schlagzeile einer Um Sprache zu verstehen, flämischen Tageszeitung zu verstehen: »Politische reicht ein Wörterbuch nicht aus. Bananenschalen liegen immer noch herum«. Letztendlich gibt es noch die »kommunikative Bedeutung«, die von der Person ausgeht, die etwas sagt oder schreibt. Diese Bedeutung weicht oft ab von der wortwörtlichen Bedeutung der Wörter und Sätze. Der Satz »Kannst du mir mal die Banane geben?« bedeutet linguistisch korrekt eigentlich »Bist du physisch und mental in der Lage, mir die Banane anzureichen?«. »Können« bedeutet schließlich, in der Lage zu sein, etwas zu tun. Im Alltag verstehen wir die Frage als Bitte, die Banane zu reichen, nicht als 82 Der Unterschied zwischen Wörterbuchbedeutung und Weltbedeutung entspricht dem Unterschied zwischen Denotation (der neutralen Grundbedeutung eines Wortes) und Konnotation (der emotionalen Nebenbedeutung eines Wortes). Weltbedeutung ist aber viel umfassender und geht über die emotionale Bedeutung von Wörtern hinaus. 83 Nach einem der Begründer der kognitiven Psychologie, George A. Miller (1999), kennen wir im alltäglichen Leben die Bedeutung vieler Wörter (die Weltbedeutung), aber nicht deren lexikalische Bedeutung. »Without special training, most people have trouble defining words whose meanings they know perfectly well« (S. 6).

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

intellektuelles Interesse an unseren physischen und mentalen Möglichkeiten, die Banane einem Ortswechsel zu unterziehen.84 Ein anderes Beispiel: Sowohl die sprachliche als auch die Alltagsbedeutung des Wortes »Minute« verweisen auf eine Zeiteinheit von 60 Sekunden oder 1/60 Stunde. Wenn Sie aber jemand fragt, ob Sie mal eine Minute Zeit haben, dann meint er sicher mehr als 60 Sekunden. Die kommunikative Bedeutung einer Minute beinhaltet in diesem Fall eine unbestimmte, aber kurze Zeitspanne. Um Sprache verstehen zu können, braucht man offensichtlich mehr, als nur ein Wörterbuch. Die Relation zwischen einem Wort und seiner Bedeutung ist nicht so direkt und absolut wie im Wörterbuch. Wir verstehen intuitiv, dass es so etwas wie die Bedeutung eines Wortes nicht gibt. Von einigen Wörtern gibt es vielleicht nur eine Definition im Wörterbuch, aber im echten Leben (mit ihrer Weltbedeutung und ihrer kommunikativen Bedeutung) sind sie unendlich weit interpretierbar und variabel. Wir müssen also einen Unterschied machen zwischen dem Kennen von Wörtern (ihrer lexikalischen Wortbedeutung) und dem Verstehen von Wörtern (ihrer Bedeutung im wirklichen Leben). Um Wörter zu kennen, erlernen wir einen Wortschatz. Wörterbücher geben uns dabei eine isolierte Bedeutung der Wörter. Im wirklichen Leben erscheinen Wörter aber, genauso wie Gesichtsausdrücke, ohne Vorwarnung und selten isoliert als einzelnes Wort. Um Wörter im wirklichen Leben zu verstehen, benötigen wir einen Kontext. Denn jedes Wort kann mehrere Bedeutungen haben. Um aus all diesen Bedeutungen die richtige auszuwählen, nutzen wir den Kontext. Ein gutes Beispiel für den kontextuellen Einfluss auf das Wortverständnis ist die Schlumpfsprache. Die Schlumpfsprache ist die bildhafte Sprache der Schlümpfe, Cartoon-Figuren des belgischen Zeichners Peyo, die auch in Deutschland sehr populär geworden sind. Die meisten von Ihnen werden die kleinen, blauen Männchen mit ihren weißen Zipfelmützen kennen (www.smurf. com). Die Idee zur Schlumpfsprache wurde Ende der 1950er Jahre auf einer Dinnerparty geboren, die Peyo zusammen mit seinem Kollegen Franquin, ebenfalls Comiczeichner, besuchte. Peyo wollte Franquin bitten, ihm das Salz zu reichen, war aber ein wenig betrunken und kam darum nicht auf das Wort Salzstreuer, so nuschelte er: »Passe moi le … uhm … schtroumpf!« (Reich mir mal den Schlumpf rüber!). Peyo und Franquin fanden das dermaßen spaßig, dass sie den ganzen weiteren Abend alles mit »Schlumpf« benannten. Die Wörter »Schlumpf« und »schlumpfen« können so gut wie alles bedeuten: 84 Während sich die Semantik mit lexikalischen Bedeutungen beschäftigt, gehören die kommunikativen Bedeutungen in den Bereich der Pragmatik.

Kontext und das Verstehen von Wörtern

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»Nächste Woche schlumpfen wir einen neuen Hauptschlumpf. Ihr kriegt alle ein Schlumpfformular mit den Namen all der Schlümpfe drauf, die sich zum Chefschlumpf wählen lassen wollen. Mit einem roten Schlumpf schlumpft ihr dann ein Kreuzchen neben den Schlumpf, den ihr zum neuen Hauptschlumpf wählen wollt. Es ist strengstens verboten, Schimpfwörter auf das Schlumpfformular zu schlumpfen!«

Ohne groß darüber nachdenken zu müssen, ersetzen wir jedes »Schlumpf« im Text durch das richtige Wort. Und das können auch viele junge Leser der Schlumpfgeschichten. Schlumpfwörter erhalten ihre Bedeutung durch den Kontext, denn die einzelnen Wörter an sich sind reichlich »schlumpflos«. Das Verstehen der Schlumpfsprache erfordert viel Kontextsensitivität. Und das gilt auch für jede andere Sprache. Das merkt man zum Beispiel, wenn man Texte in eine andere Sprache übersetzen muss. Mit der Definition isolierter Wörter allein kommt man kaum weiter. Übersetzen Sie doch mal folgende niederländischen Wörter ins Deutsche (Sie können ein Wörterbuch benutzen): Kussen = … Bos = … Hoop = …

Hat es geklappt? Verwenden Sie Ihre deutschen Wörter nun, um folgenden Satz zu übersetzen: Leg die bos bloemen maar bij die grote hoop cadeaus naast het kussen op het bed. Wahrscheinlich ergibt das keinen vernünftigen Satz, sondern eher so etwas Unsinniges wie: »Leg den Wald der Blumen zur großen Hoffnung der Geschenke in der Nähe der Küsse auf dem Bett«. Ähnliches Kauderwelsch kommt dabei heraus, wenn Sie die Übersetzung beispielsweise durch Internetseiten erstellen lassen. Computerprogramme verfügen über einen umfangreichen Wortschatz, arbeiten aber (gegenwärtig) nicht kontextsensitiv. Hier eine kleine Auswahl von Übersetzungen bekannter Internetseiten: »Erklären Sie, dass Blumenstrauß aber mit großer Hoffnung, dass Geschenke neben dem Kissen auf dem Bett.« »Setzen, Blumenstrauß, aber bei so toll hoffe Geschenke neben das Kissen auf dem Bett.«

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

»Erklären sie that Blumenstrauß Aber mit grosser Hoffnung that Geschenke next to DM Kissen Auf dem Bett.« Und hier die menschliche Übersetzung mit einem kontextsensitiven Gehirn: Legen Sie den Blumenstrauß zusammen mit den vielen Geschenken neben das Kissen auf das Bett.

Kontext und doppelter Wortsinn Wer genauso wenig kontextsensitiv ist wie ein Übersetzungsprogramm, wird mit der lexikalischen Bedeutung von Wörtern, die nur eine Bedeutung haben, keine Probleme haben. Sobald Sie die lexikalische Bedeutung von »Banane« kennen, ist es noch leicht. »Banane« bedeutet Banane. Schwierig wird es bei Wörtern mit mehreren Bedeutungen. Schlecht für jemanden, der kontextblind ist, denn in unserer Sprache wimmelt es nur so von solchen Wörtern. Unsere Sprache enthält jede Menge Homonyme. Das sind Wörter, die wir auf exakt dieselbe Art schreiben und aussprechen, die aber unterschiedliche Bedeutungen haben können. Beispiele sind: ȤȤ Strauß (ein Laufvogel, ein Blumengebinde, ein Komponist); ȤȤ Bank (eine Sitzgelegenheit, ein Finanzinstitut, eine Sandbank); ȤȤ Brücke (ein Zahnersatz, ein kleiner Teppich, ein Bauwerk); ȤȤ Leiter (Klettergerät, Führungskraft, physikalischer Begriff). Homographen gleichen den Homonymen. Sie haben dieselbe Schreibform, aber unterschiedliche Bedeutungen und Aussprachen. Beispiele sind: ȤȤ das Band/die Band: »Der Zugang zur Bühne war durch ein Band gesichert, sodass man der Band nicht zu nahe kam«. ȤȤ die Staubecken/das Staubecken: »Der unbenutzte Raum war voller Staubecken, doch warf man einen Blick durch das Fenster, sah man im Tal das Staubecken«. ȤȤ die Montage/die Montage: »Die freien Montage verlängerten das Wochenende der Monteure auf angenehme Weise, sodass die Montage der Fabrikanlage sich länger als erwartet hinzog«. ȤȤ der Spielende/das Spielende: »Nach Spielende verstaute der Spielende alles in seiner Tasche und ging nach Hause«. Für eine korrekte Aussprache von Homographen ist Kontext unentbehrlich. Mit einem einzelnen Wort wie »Versendung« wissen wir nicht umzugehen, aber im

Kontext und doppelter Wortsinn

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Kontext eines Satzes wie »Unsere Spedition ist Ihnen bei der Versendung sperriger Güter gern behilflich« können wir es korrekt aussprechen. Eine weitere Form mehrdeutiger Wörter sind Homophone. Das sind Wörter mit unterschiedlicher Bedeutung, unterschiedlicher Schreibweise, aber gleicher Aussprache. ȤȤ die Küste/küsste: »Es war an der Küste der Nordsee, wo Henning seine Liebste küsste«. ȤȤ der Garten/garten: »Der Garten lud zum Bleiben ein, und so garten sie die Kartoffeln gleich am Grill unter der Laube«. ȤȤ die Stadt/statt: »Statt aufs Land zu ziehen, blieben sie lieber in der Stadt«. Um ein Homophon, beispielsweise in einem Diktat, richtig zu schreiben, müssen Sie den Kontext kennen. Homonyme, Homographen und Homophone sind Beispiele dafür, was Linguisten Polysemie nennen. Von Polysemie spricht man, wenn ein Wort oder eine Wortgruppe mehrere Bedeutungen haben kann. Doch Polysemie kann auch viel subtiler vorkommen. Manchmal geht es um Variationen von ein und derselben Bedeutung. So kann das Wort »Zeitung«, das normalerweise nur eine Bedeutung hat, auf das verweisen, was Sie lesen oder auf den, der sie macht: ȤȤ »Über den Unfall mit den zwei Journalisten wurde in der Zeitung berichtet.« ȤȤ »Die beiden am Unfall beteiligten Journalisten arbeiteten bei derselben Zeitung.« Laut dem Kognitionspsychologen George Miller ist es ein perverses Merkmal von Sprache, dass genau jene Wörter, die wir oft verwenden, mehrere Bedeutungen haben.85 Ein schönes Beispiel ist das Wort »Kopf«, das in jedem der folgenden Sätze eine unterschiedliche, aber trotzdem gleichartige Bedeutung hat: ȤȤ »Auf seinem Kopf sitzt eine Mütze.« ȤȤ »Der Kopf dieser Maschine wird automatisch arretiert.« ȤȤ »Der Kopf der chirurgischen Abteilung ist im Urlaub.« ȤȤ »Schreib das Datum auf den Kopf des Briefes.« ȤȤ »Bei manchen Schrauben ist der Kopf versenkbar«. Kontext löst das Problem der Polysemie von Wörtern und macht sie gewissermaßen »monosem«.86 Auf Grundlage des Kontexts bleibt nur eine Bedeutung 85 »It is a perverse feature of natural languages that the more frequently a word is used, the more polysemous it tends to be« (Miller, 1999, S. 12; siehe auch Jastrezembski, 1981). 86 »Durch den Kontext wird ein Wort eindeutig gemacht oder monosemiert« (Hönig u. Kussmaul, 1982, S. 96).

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

übrig. Ohne Kontext würden wir beim Verstehen von Wörtern mit mehrfacher Bedeutung schnell auf das falsche Gleis geraten. Um Wortbedeutungen zu erkennen, müssen wir sehr oft Mehrdeutigkeiten auflösen. Psychologen und Sprachkundler nennen das Disambiguierung: Das Aufheben der Ambiguität, des mehrfachen Wortsinns (vgl. in der Computerlinguistik den Fachausdruck »word sense disambiguation«). Im Kampf gegen den mehrfachen Wortsinn ist Kontext unsere wichtigste Waffe. Täglich bewältigen wir unzählbar viele Doppeldeutigkeiten in der Sprache mit Leichtigkeit, spontan, schnell und ohne uns dessen bewusst zu sein. Untersuchungen zu Augenbewegungen und Gehirnaktivität (siehe beispielsweise Kambe, Rayner u. Duffy, Im Kampf gegen doppelten 2001; Rayner, Cook, Juhasz u. Frazier, 2006; van BerWortsinn in der Sprache ist kum, Brown u. Haagord, 1999) während des Lesens Kontext unsere wichtigste Waffe. von Texten mit doppeldeutigen oder mehrsinnigen Wörtern zeigen, dass die Kontextnutzung während der ersten paar hundert Millisekunden der Informationsverarbeitung geschieht, so schnell, dass wir uns dessen gar nicht bewusst werden. Kontextuelles Disambiguieren geschieht bevor wir die Wörter bewusst erkennen (Moss, McCormick u. Tyler, 1997). Und das ist äußerst praktisch, auch in gesprochener Sprache. Stellen Sie sich vor, dass wir bei jedem Wort mit mehreren Bedeutungen erst bewusst nachdenken müssten, welche Bedeutung die passende ist. Eine eingeschränkte Kontextsensitivität ist nur dann von Nachteil, wenn Wörter mehrere Bedeutungen haben. Einen reinen Wortschatz anzulegen, ist für Menschen mit Autismus nicht so schwierig. Einige Menschen aus dem Teil des Autismusspektrums mit schwerer Behinderung haben zwar einen Rückstand in der Sprachentwicklung und zumeist auch einen sehr begrenzten Wortschatz. Menschen mit hochfunktionalem Autismus verfügen dagegen oft über einen beeindruckenden Wortschatz (Frith u. Snowling, 1983). In Tests, die das Wortverständnis überprüfen (so wie Bilder benennen oder Bilder mit Wörtern verknüpfen), schneiden Kinder mit Autismus nicht schlechter ab als Gleichaltrige. Sie können auch ebenso gut Definitionen oder Synonyme von Wörtern benennen, auch das Lesen einzelner Wörter scheint bei Kindern mit Autismus intakt zu sein. Laut einer Studie sind Kinder mit Autismus sogar besser beim Benennen von Bildern als Kinder ohne Autismus (Walenski, Mostofsky, Larson u. Ullman, 2008). Darüber hinaus können Kinder mit Autismus Wörter auch nach ihrer Bedeutung in Kategorien einordnen. Genauso wie Kinder ohne Autismus behalten sie Wörter, die semantisch verwandt sind (so wie Namen von Tieren oder Fahr-

Kontext und doppelter Wortsinn

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zeugen) besser, als Wörter, die nach Zufall in einer Liste angeordnet sind.87 Die Entwicklung eines Wortschatzes ist in dieser Hinsicht im Autismus intakt (vgl. Walenski, Tager-Flusberg u. Ullmann, 2006). Menschen mit Autismus sind sehr gut in der Lage, sinnvolle Verbindungen zwischen einfachen Wörtern und deren Bedeutung herzustellen. Schwieriger wird es, wenn es zwischen dem Wort und seiner Bedeutung keinen Eins-zu-eins-Bezug gibt, sondern einen Eins-zu-viele-Bezug, das ist dann der Fall, wenn ein Wort mehrere Bedeutungen haben kann. Den Beweis hierfür liefern hauptsächlich Untersuchungen zum Umgang mit Homographen. Mehrere Studien haben gezeigt, dass Menschen mit Autismus, auch Erwachsene mit hochfunktionalem Autismus, Schwierigkeiten mit der richtigen Aussprache von Homographen haben (Frith u. Snowling, 1983; Happé, 1997; Joliffe u. Baron-Cohen, 1999a; López u. Leekam, 2003; Snowling u. Frith, 1986), ein sehr deutlicher Hinweis auf reduzierte Kontextverwertung, denn der Kontext bestimmt die korrekte Aussprache von Homographen. Studien, in denen Homographen verwendet werden, gehören zu den aussagekräftigsten, wenn es um den Nachweis einer verminderten Kontextsensitivität bei Autismus geht. Es gibt jedoch auch Untersuchungen, aus denen hervorgeht, dass Menschen mit Autismus sehr wohl beim Disambiguieren von Homographen oder anderen Wörtern den Kontext nutzen. So stellten kanadische Forscher fest, dass Kinder mit Autismus Homographen dann korrekt aussprechen, wenn ein sogenannter »prime« vorausgeht (Hala, Pexman u. Glenwright, 2007). Ein »prime« ist ein Wort, das mit einem der beiden Bedeutungen des Homographen verwandt ist und dadurch eine primäre Bedeutung vorgibt. Ein Beispiel: Das Wort »Wochentage« als Anstoß zur richtigen Aussprache von »Montage« (und nicht »Montage« im Sinne von Konstruktion); oder »Fremdsprache« als Anstoß für »übersetzen« (und nicht »übersetzen«, beispielsweise über einen Fluss). Mit semantischem Priming sprachen Kinder mit Autismus Homographen ebenso korrekt aus, wie Kinder ohne Autismus. 87 Dies scheint dem zu widersprechen, was zuvor beschrieben wurde, nämlich dass Kinder mit Autismus bei der Reproduktion von Listen mit verwandten Wörtern schlechter als die Kontrollgruppe abschneiden. Diese inkonsistenten Ergebnisse können aber auch auf unterschiedliche Versuchsdesigns zurückgeführt werden, insbesondere hinsichtlich des Alters der Versuchspersonen (siehe López u. Leekam, 2003). In Studien wie denen von Tager-Flusberg (1991) wurde die Testleistung jeweils mit einer Liste nicht verwandter Wörter und einer Liste verwandter Wörter verglichen. Wenn allerdings unterschiedliche Listen mit verwandten Wörtern verwendet wurden (und es demnach mehrere semantische Kategorien gab), dann schienen sich Kinder mit Autismus ebenso gut wie Kinder ohne Autismus an diesen semantischen Kategorien zu orientieren.

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Die Forscher sahen hierin den Beweis für Kontextsensitivität bei Kindern mit Autismus. Die Untersucher boten dieselben Homographen jedoch erneut an, diesmal mit beiden primes für jeweils beide Bedeutungen. Im Gegensatz zu den Kindern ohne Autismus machten die Kinder mit Autismus bei dieser Form der Aufgabenstellung deutlich mehr Fehler. Sie blieben gleichsam an der ersten Bedeutung hängen, die ihnen angeboten wurde und passten sie nicht an den Kontext des neuen Priming an. Dies spricht wieder für eine verminderte Kontextsensitivität. Das Festhalten an der zuerst gelernten und damit dominanten Verknüpfung kommt bei Menschen mit Autismus sehr oft vor. Mit der dominanten, gebräuchlichsten Bedeutung von Wörtern haben Menschen mit Autismus allgemein weniger Probleme. Diese Verknüpfungen an eine Bedeutung können sogar sehr stark sein. Viel schwerer fällt ihnen das spontane und flexible Anpassen der Bedeutungen an den jeweiligen Kontext, also das Loslassen von der dominanten Bedeutung. Rhonda Booth und Francesca Happé (2010) ließen Menschen mit und ohne Autismus Sätze vervollständigen, wie: ȤȤ »Die See schmeckt nach Salz und …« ȤȤ »Jagen kannst du mit Messer und …« ȤȤ »Die Nacht war schwarz und …« Im Gegensatz zu Menschen ohne Autismus tappten Menschen mit Autismus viel häufiger in die Falle dominierender Bedeutungsverknüpfungen (statt den Satzkontext zu beachten) und ergänzten die Sätze folgendermaßen: ȤȤ »Die See schmeckt nach Salz und Pfeffer.« ȤȤ »Jagen kannst du mit Messer und Gabel.« ȤȤ »Die Nacht war schwarz und weiß.« In einer weiteren neueren Studie glaubten Forscher ebenfalls, den Kontextgebrauch bei Menschen mit Autismus nachweisen zu können (vgl. Brock, Norbury, Einav u. Nation, 2008).88 Sie ließen Jugendliche mit und ohne Autismus auf 88 Norbury (2005) hatte schon vorher eine gleich geartete Untersuchung bei Kindern mit Autismus, Kindern mit Sprachstörungen und »normal« entwickelten Kindern durchgeführt. Auch in dieser Studie kam man zu dem Schluss, dass Kinder mit Autismus bei der Verarbeitung doppeldeutiger Wörter den Kontext nutzen. Verminderte Kontextnutzung fand sich allerdings bei Kindern mit Problemen in der Sprachentwicklung. Kontextsensitivität in der Sprache könnte demnach an das Niveau der Sprachentwicklung gebunden sein. Unsere Kritik an der Studie von Brock et al. (2008) gilt jedoch auch für diese ältere Studie von Norbury.

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einen Computerbildschirm sehen, während sie gesprochenen Sätzen zuhörten. Am Bildschirm waren jedes Mal vier Dinge zu sehen: Ein Zielobjekt, beispielsweise ein Hamster, und drei weitere Dinge, sogenannte Distraktoren. Einer dieser Distraktoren ähnelte vom Klang her dem Zielobjekt (im Fall von »Hamster« war es beispielsweise das Wort »Hammer«). Zwei weitere Distraktoren standen in keiner Beziehung zum Zielobjekt (wie »Pillen« und »Medaille«). Die Sätze, welche die Probanden hörten, waren entweder kontextuell mit dem Zielobjekt verwandt (z. B.: »Jan streichelte sanft den Hamster«) oder nicht damit verwandt (»Jan wählte den Hamster nur ungern«). Wenn die Probanden auf dem Bildschirm ein Wort aus einem Satz wiedererkannten, mussten sie auf einen Knopf drücken. Während sie auf den Bildschirm sahen, wurden ihre Augenbewegungen registriert. Untenstehende Abbildung 49 zeigt den Aufbau des Experiments:

Abbildung 49: Bei einem Satz, den das Wort »Hamster« kontextuell auslöst (Jan streichelte den Hamster sanft), schauen Menschen weniger nach einem gleich klingenden Distraktor (Hammer), als bei einem Satz, der kontextuell nicht mit dem Begriff »Hamster« verwandt ist (Jan wählte den Hamster).

Entgegen der Erwartung profitierten die Jugendlichen mit Autismus ebenso oft von den verwandten Sätzen wie die nicht autistischen Probanden. Sie blickten weniger auf gleichklingende Distraktoren (Hammer im Fall vom Hamster) in einem Satz, der diese Bedeutung reichlich unwahrscheinlich machte (Jan strei-

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chelte wohl kaum sanft einen Hammer), als bei einem Satz, der nichts durch einen Kontext nahelegte (Jan konnte einen Hammer wählen). Diese Studie scheint auf Kontextsensitivität beim Sprachgebrauch von Menschen mit Autismus hinzuweisen. Es gibt jedoch Unterschiede zu den Untersuchungen mit Homographen, in denen Bedeutungen gefunden werden mussten, statt sie nur wiederzuerkennen. Die Hammer/Hamster-Studie liefert keinen Beweis für die Fähigkeit, Ambiguität in Wortbedeutungen aufzulösen, sondern allenfalls für etwas Kontextsensitivität bei der Worterkennung. Trotz des Vorhandenseins von Distraktoren ging es in diesem Experiment nicht um Doppeldeutigkeit von Bedeutung. Die Distraktoren waren nur ähnlich bezüglich der Laute, nicht bezüglich der Bedeutung. Auch hier können wir uns wieder die Frage stellen, ob solche Untersuchungen die Kontextsensitivität messen, wie wir sie im alltäglichen Leben nutzen. Um etwas wissenschaftlich zu untersuchen, halten sich Forscher an methodisch strenge Regeln und versuchen, störende Variablen so gut wie möglich zu kontrollieren. Derartige Untersuchungsdesigns verlieren aber dadurch oft ihren Bezug zur Wirklichkeit. Beim schnellen Erkennen und Verstehen von Wörtern nutzen wir nicht nur den sprachlichen Kontext (den Satz um das Wort herum), sondern auch den Kontext einer Situation. Das Wer, Was, Wann und Wo – Was sehe und höre ich um mich herum?89 Die Hamster-Hammer-Studie beinhaltete relativ kontextfreie Aufgaben, es ging darum, Wortbedeutungen mit Bildern auf einem Monitor und mit Sätzen aus einem Kopfhörer zu verknüpfen. Im wahren Leben geben wir aber Wörtern Bedeutung, die von Menschen aus Fleisch und Blut kommuniziert werden in Situationen voller kontextueller Elemente. Was wir aus den beiden neueren Studien lernen, ist, dass Menschen mit Autismus bis zu einem gewissen Ausmaß und einigermaßen erfolgreich Kontext nutzen können, aber nur, wenn ihre Aufmerksamkeit auf den Kontext gelenkt wird (entweder durch einen Primer oder durch den Auftrag, ein Wort in einem Satz zu erkennen). Auch aus den Studien zu den Homographen geht hervor, dass es hilft, »auf den Kontextknopf zu drücken«. 89 Clark und Carlson (1982) kritisierten die Art und Weise, wie der Begriff »Kontext« in vielen psycholinguistischen Studien definiert wurde. Nach Ansicht der Autoren verwenden die Untersucher oft dekontextualisiertes Material. Die Leistung bei derartigen Tests kann dann nur schwer auf Sprachgebrauch und Sprachverständnis des Alltags generalisiert werden. Kontext ist viel mehr als nur der linguistische Kontext der Sätze und Wörter rund um einen »target stimulus«. Auch der extralinguistische Kontext (die Welt um uns herum) spielt eine wichtige Rolle beim Sprachverständnis, möglicherweise eine größere Rolle als der linguistische Kontext.

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So stellten Beatriz López und Susan Leekam (2003) in ihren Untersuchungen fest, dass Kinder mit Autismus mehr Homographen korrekt aussprachen, wenn der Homograph nach dem Satzkontext kam: »Die Herrscher der Inka wurden nach ihrem Tod mit viel Kenntnis mumifiziert, als die Kultur ihre Hochzeit erreicht hatte«, anders war es, wenn der Homograph am Beginn eines Satzes stand: »Während der Hochzeit der Kultur der Inka, wurden die Herrscher nach ihrem Tod mit viel Kenntnis mumifiziert«. Überraschenderweise machte das bei Kindern ohne Autismus keinen Unterschied. Bereits früher hatten Margaret Snowling und Uta Frith (1986) bemerkt, dass Kinder mit Autismus viel weniger Fehler bei der Aussprache von Homographen machten, wenn sie vorher über die Doppeldeutigkeit informiert wurden und sie gebeten wurden, aufmerksam auf die richtige Bedeutung zu achten. Kurzum: Menschen mit Autismus scheinen kontextsensitiv zu sein, wenn wir »auf ihren Kontextknopf drücken«. Neben all diesen wissenschaftlichen Studien liefert vor allem die Praxis Hinweise für die Schwierigkeiten, die Menschen mit Autismus mit dem kontextuellen Disambiguieren von Wörtern mit mehreren Bedeutungen haben. Die Kinder einer Autisten-Klasse lasen zusammen eine Geschichte über Weihnachten. Sie kamen zu der Passage, wo Hirten und Könige auf ihrer Suche nach der Krippe von einem Stern über dem Stall geleitet wurden. Die Lehrkraft fragte: »Und wie fanden die drei Könige den Stall?« Worauf eines der Kinder antwortete: »Sehr schön!«

Der beste Beleg ist vielleicht die Anekdote, die Professor Ina van BerckelaerOnnes (2007) in ihre Abschiedsrede als Hochschuldozentin aufnahm:90 »Henk ist ein hochbegabter Mann mit Autismus, der Schwierigkeiten im Umgang mit Homonymen und Synonymen hat. In seinem Wörterbuch hat er für jedes Homonym nur die jeweils erste Bedeutung markiert. Er findet es zum Beispiel verwirrend, dass eine Schule sowohl eine Bildungsinstitution als auch eine Gruppe von Fischen bedeuten kann. Auch Synonyme sind schwierig für ihn. ›Warum haben wir neben dem Begriff »heulen« auch noch das Wort »weinen«, das [in niederländischer Sprache »Wenen«] auch der Name für die österreichische Hauptstadt ist?‹«

90 »Auch am 29. Juni gibt es einen Nikolaus.« Rede von Prof. Dr. I. A. van Berckelaer-Onnes anlässlich ihrer Emeritierung an der Universität Leiden, am 29. Juni 2007 (S. 10).

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Kontext und die Unbestimmtheit (Vagheit) von Wörtern Und als ob es für Henk nicht schon schwierig genug wäre, Sprache wird nicht nur durch Polysemie verwirrend. Neben Doppeldeutigkeiten und Mehrfachbedeutungen sind viele Wortbedeutungen ganz allgemein sehr ungenau. Während bei Ambiguität die Auswahl zwischen unterschiedlichen Bedeutungen noch relativ begrenzt ist, geht es bei Vagheit um eine sehr große, unbegrenzte Anzahl diverser Bedeutungen. Ambiguität beschränkt sich auf unterschiedliche Definitionen eines Wörterbuchs, Vagheit hat mit verschiedenen Weltbedeutungen zu tun und ist daher weniger gut aufzulösen. Verwenden wir als Beispiele für vage Wörter mit zahlreichen Bedeutungen die Wörter »von« und »nehmen«: ȤȤ von: die Banane ist von Jan (Besitz) das Essen von Bananen (Gebrauch) die Schalen von Bananen (Bestandteil) das Verfaulen von Bananen (Aspekt). ȤȤ nehmen: Sie nimmt für den Kaffee … Milch und Zucker … einen großen Becher … zwei Euro. ȤȤ Er nimmt seinen Abschied. Er nimmt seinen Abschied nicht so schwer. Sie nimmt seinen Abschied nicht so schwer. Wenn jemand sagt, dass er etwas »auf seinem Computer« hat, kann damit etwas gemeint sein, das ȤȤ auf dem Bildschirm zu sehen ist, ȤȤ auf dem Bildschirm steht (etwa eine Webcam) oder ȤȤ auf der Festplatte des Rechners zu finden ist. Es ist der Kontext, der uns die Weltbedeutung dieser Wörter klarmacht. Ein Beispiel: Wenn jemand sagt, dass er das Flugzeug von Hamburg nach Berlin nimmt, dann weiß man, dass »nehmen« nicht die Bedeutung von »sich aneignen« hat. Man weiß auch, dass der Flieger keine Großraummaschine sein wird, wie sie üblicherweise bei Transatlantikflügen eingesetzt wird und sehr wahrscheinlich auch kein einmotoriges Sportflugzeug.

Kontext und die Unbestimmtheit (Vagheit) von Wörtern

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Auch bei vagen Wörtern führt eine eingeschränkte Kontextsensitivität zu Fehlinterpretationen. Tim fährt zusammen mit seinem Vater auf einem Tandem. Er sitzt hinten. Nach einer Weile hört er auf, in die Pedale zu treten. Sein Vater ruft ihm zu: »Los Tim, treten!« Daraufhin tritt Tim seinem Vater kräftig in die Wade.

Eltern und Lehrer von Kindern mit Autismus können zahlreiche solcher Beispiele nennen. Menschen mit Autismus scheinen oft nur eine einzige Bedeutung mit einem Wort zu verbinden, ohne es an den Kontext anzupassen. »Treten« bedeutet für Tim, jemanden zu treten. Dass sein Vater damit pedalieren meinte, konnte er nicht verstehen. Eine Person mit Kontextsensitivität würde wohl verstehen, dass sie auf dem Tandem nicht den Vordermann treten soll. Die Eigenart, Wörter an feste Bedeutungen zu koppeln und wenig Flexibilität im Umgang damit zu zeigen, erwähnte bereits Leo Kanner (1943). So beschreibt er, wie John, einer seiner kleinen Patienten, seinen Vater korrigiert, als der von Fotos erzählt, die er zu Hause auf die Wand hängen will (pictures on the wall). Für John bedeutet »auf« irgendwo oben drauf. Ein anderer Junge aus Kanners Praxis war Donald. Als Kanner ihn bat, etwas hinzulegen, legte Donald es prompt auf den Boden. »Hinlegen« hatte für Donald nur eine Bedeutung, nämlich »auf den Boden legen«. Ein anderes Beispiel für die unglaubliche Vielfalt von Weltbedeutungen: Die Bedeutung des Wortes »arbeiten« ist sehr unterschiedlich. Wenn ein Psychologe vorhat, mit einem Klienten an dessen Problemen zu arbeiten, verstehen Sie, dass damit gemeint ist, über Probleme zu reden. Im Kontext eines Psychologen bedeutet »arbeiten« schließlich nachdenken und reden und nicht irgendeine Handarbeit zu verrichten. Bert, ein Erwachsener mit Autismus, versteht »arbeiten« nicht in diesem Kontext. Als sein Psychologe ankündigt, sie würden an seinen Problemen arbeiten, fragt Bert ihn »Welche Kleidung muss ich dafür anziehen?« Er versteht »arbeiten« im Sinne physischer Arbeit, wie etwa in der Fabrik, in der er arbeitet. Dort trägt er einen Overall und muss einen Helm aufsetzen.

Für kontextblinde Menschen muss es verwirrend sein, dass in der realen Welt so viele Wörter auf unterschiedliche Dinge verweisen. Mit Toilette kann sowohl ein Gegenstand gemeint sein als auch ein Raum, in dem sich dieser Gegenstand befindet.

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Während eines Kurses muss Jessica dringend. Beim Kursleiter erkundigt sie sich, wo die Toilette ist. Er antwortet: »Am Ende des Ganges rechts.« Einige Minuten später kommt Jessica zurück. Sie ist leicht irritiert, denn sie musste feststellen, dass es dort gar keine Toilette gibt. Für Jessica ist eine Toilette ein Gegenstand und kein Raum hinter einer Tür, in dem sich eine Toilette verbirgt. Stellen Sie sich vor, der Kursleiter hätte sie aufgefordert, sich auf der Toilette die Hände zu waschen!

Vage Wörter benötigen noch mehr Kontext als mehrdeutige Wörter. Der sprachliche (linguistische) Kontext, der zum Auflösen der Ambiguität bei Wörtern mit Mehrfachsinn meist ausreicht, genügt bei vagen Wörtern oft nicht. Bei vagen Ausdrücken müssen wir uns auch auf den nicht sprachlichen Kontext beziehen. Was müssen wir Sprache zu verstehen ist zum Beispiel tun, wenn jemand sagt: »Es ist Zeit«? mehr als nur Sprache verstehen. Es ist Sprache Zeit wozu? Zeit, um zu schlafen, um zu arbeiverstehen + Kontextbezug. ten, um eine Banane zu essen oder um zu gehen? Und wieder hilft uns der jeweilige Kontext, um zu verstehen, worum es geht. Wenn Sie mit Essen fertig sind und die Person zu Ihnen sagt »Es ist Zeit« und sie zieht ihre Jacke an, dann wissen Sie, dass es Zeit ist, zu gehen. Wenn es in der Schule am Ende einer Unterrichtsstunde klingelt, wissen Sie, dass Pause ist. In meinem Buch »Brein bedriegt« (Vermeulen, 1998) schrieb ich, dass Menschen mit Autismus weniger Schwierigkeiten damit haben zu verstehen, was gesagt wird, sondern eher damit, was nicht gesagt wird, wie beispielsweise »es ist Zeit« (zur Schule zu gehen, zu Bett zu gehen etc.). Mir wurde mehrmals die Frage gestellt, insbesondere von Menschen mit Autismus, warum wir in der menschlichen Kommunikation so vieles weglassen. Die Antwort ist einfach: Weil wir so viele Informationen aus dem Kontext beziehen. So ist es im obigen Beispiel jeweils offensichtlich, wozu es Zeit ist. Und da die Information »für sich selbst spricht«, müssen wir sie auch nicht noch laut aussprechen. Sprache verstehen ist darum auch mehr als nur verstehen, was gesagt oder geschrieben wird. Sprache verstehen = verstehen, was jemand sagt oder schreibt + Kontextinformation nutzen. Jemandem, der kontextblind ist, müssen bestimmte Aussagen deshalb sehr absurd oder verwirrend vorkommen, wie in den folgenden Beispielen: Nach den Weihnachtsferien soll der Sportunterricht an der Schule durch Schwimmunterricht im Hallenbad der Gemeinde ersetzt werden. Die Lehrkraft erinnert die Kinder daran, ihre Schwimmsachen mitzubringen: »Denkt daran, Kinder, morgen geht es zum Schwimmbad!«

Kontext und die Unbestimmtheit (Vagheit) von Wörtern

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Hannah, ein Mädchen mit Autismus, bekommt zu Hause Panik und erklärt, dass sie am nächsten Tag nicht zur Schule will. Ungeachtet der Tatsache, dass sie eigentlich gern schwimmt, ruft sie: »Ich gehe nie wieder ins Schwimmbad!« Nach langem Nachfragen ist klar, dass Hannah nicht weiß, dass die Kinder nach einer Stunde Schwimmen wieder zurück zur Schule gehen, denn die Lehrkraft hat es nicht ausdrücklich erwähnt. Jedes andere Kind der Klasse hatte aus dem Kontext heraus ganz klar verstanden: »Wir gehen zum Schwimmbad … (und nach der Unterrichtsstunde kehren wir wieder zurück zur Schule)«. Peter bekommt im Rechenunterricht ein Blatt mit Übungen. Oben auf dem Blatt steht die Aufgabe: »Löse die Probleme des Clowns« (siehe Abbildung 50). Peter protestiert, obwohl er die Aufgaben eigentlich kann. Beim Rechnen ist er immer der Beste in der Klasse: »Das kann ich nicht!«, schimpft er. Die Lehrkraft spornt ihn an: »Natürlich kannst du das!« Peter wird böse und ruft: »Nein, ich bin doch kein Psychiater!« Für Peter ist »jemandes Probleme lösen« eine Arbeit für Psychiater, seine Mutter hatte es doch gesagt, als er selbst das erste Mal zum Psychiater sollte. »Der wird dir bei deinen Problemen helfen.« Peter hatte nicht spontan den Kontext des Rechenblattes erfasst und konnte darum nur zwischen dem Wort »Probleme« und der Bedeutung »psychischer Unpässlichkeiten« eine feste Verbindung herstellen. Die kontextuelle Anpassung, Problem = Rechenaufgabe, fand nicht statt.

Abbildung 50: Welche Probleme hat der Clown? Depression? Eheprobleme? Eine schwierige Aufgabe, wenn Sie kein Psychiater sind.

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Doppeldeutige Wörter, vage Wörter: Als sei all das nicht schon verwirrend genug, kennt Sprache noch eine Kategorie Wörter, die für sich genommen wenig oder gar nichts sagen. Sie entnehmen ihre Bedeutung ausschließlich dem Kontext. Das betrifft Wörter wie: »er«, »ich«, »später«, »früher«, »groß«, »dort« oder »gut«. Die Bedeutung dieser Wörter ist nicht absolut, sondern relativ. Eine große Maus ist als unverrückbarer Begriff doch stets viel kleiner, als ein kleiner Elefant. Die Stelle, die wir als »dort« bezeichnen, ist für den, der sich dort befindet, »hier«. Derartige Wörter nennt man referenzielle oder deiktische Wörter. Um sie richtig zu verstehen, ist Kontext unentbehrlich. Referenzielle Wörter sind für kontextblinde Menschen die größte Ursache der Verwirrung. Folgende Beispiele illustrieren das: »Nicht jetzt, ich erzähle es ihm später.« Wann ist später? Was ist es? Wer ist ihm? Ohne Kontext bleiben diese Fragen unbeantwortet. »Jan gab Paul kein Geschenk, weil er böse war.« Wer war nun böse, Jan oder Paul? Wörterbuchdefinitionen helfen bei referenziellen Wörtern kaum weiter. Nach dem Wörterbuch ist er: dritte Person, maskulin, Singular. Aber wer ist damit gemeint?

Das Umkehren von Pronomen wie »ich« und »du« ist im Autismus ein bekanntes Erscheinungsbild, vor allem bei jüngeren Kindern und Personen mit Autismus und Intelligenzminderung. Und auch dieses Phänomen können wir mit Kontextblindheit und festgelegten, unveränderlichen Zusammenhängen zwischen einem Wort und seiner Bedeutung in Verbindung bringen. Weil auch autistische Kinder stets mit »du« angesprochen werden, verknüpfen sie das Wort »du« oft mit sich selbst. Auf Fotos von sich selbst, bezeichnen sie sich auch selbst als »du«. Darum nennen sie sich selbst »du« und andere »ich«. Dass ein Foto von »ich« tatsächlich wechseln kann, nämlich mit jeder Person, die über sich selbst spricht, ist für bestimmte Menschen mit Autismus sehr schwer zu verstehen.

Kontext und konkrete versus abstrakte Wörter

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Kontext und konkrete versus abstrakte Wörter Wir hören und lesen oft: Menschen mit Autismus haben mehr Schwierigkeiten mit abstrakten als mit konkreten Wörtern. Die traditionelle Erklärung hierfür ist, dass konkrete Wörter visueller sind als abstrakte. Bei konkreten Wörtern wie »Stuhl«, »Buch« oder »Banane« kann man sich eher ein Bild vorstellen als bei Wörtern wie »Menge«, »ehrlich«, »später« oder »groß«. Aus diesem Grund wird oft dazu geraten, abstrakte Begriffe für Menschen mit Autismus zu visualisieren. Die Annahme, dass konkrete Wörter leichter verarbeitet werden als abstrakte, weil sie anschaulicher sind, wird in neueren Studien jedoch nicht bestätigt. Neurologische Untersuchungen zeigen, dass wir auch beim Verarbeiten abstrakter Wörter visualisieren und dass wir bei der Verarbeitung konkreter Wörter auch Gehirnregionen benutzen, die für nicht visualisierende Sprachverarbeitung zuständig sind (Fiebach u. Friederici, 2004). Beim Unterschied zwischen abstrakten und konkreten Wörtern kommt es neben der Verfügbarkeit visueller Bilder auch auf den Kontext an,91 denn abstrakte Wörter sind nur dann schwerer zu verarbeiten als konkrete, wenn es keinen Kontext gibt (Schwanenflugel u. Stowe, 1989). Abstrakte Wörter ohne Kontext erfordern mehr Verarbeitungszeit, weil es schwieriger ist, dazugehöriges Wissen ins Gedächtnis zu rufen. Wie bereits beschrieben hilft uns der externe Kontext (wie etwa ein Satzkontext) beim Aktivieren des internen Kontexts (unser Wissen). Mit anderen Worten: Das Problem bei der Verarbeitung abstrakter Wörter besteht darin, sie mit Hilfe des gegebenen Kontexts konkret werden zu lassen. Ein Beispiel: Was stellen Sie sich bei den Wörtern »Getränk« und »Vogel« vor? Sehr viele Bilder kommen infrage. Mit etwas Kontext wird es leichter: Zum Frühstück schlürfte der LKW-Fahrer an seinem Getränk. Robert setzte den Wellensittich in den Käfig zu dem anderen Vogel.

Der Kontext hilft uns, die Zahl der Alternativen für »Getränk« und »Vogel« zu begrenzen und besser zu verstehen, was die Wörter in dieser Situation bedeuten. Bei konkreten Wörtern benötigen wir weniger Kontext. Hätte dort »Kaffee«, 91 Bekannt als »context availability model« (CAM). Neben der Verfügbarkeit visueller Bilder spielt beim Unterschied zwischen abstrakten und konkreten Wörtern auch Kontext eine Rolle. Nach dem CAM-Modell ist unser Sprachverständnis in großem Maße von kontextueller Information aus sowohl externem wie auch internem Kontext abhängig (siehe u. a. Jessen et al., 2000; Liebscher u. Groppe, 2003).

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

»Tee« oder »Fruchtsaft« gestanden, wäre der Kontext »Frühstück« überflüssig gewesen. Bedeutung zuzuweisen ist bei konkreten Wörtern weniger kontextabhängig als bei abstrakten Wörtern. Wer kontextblind ist, wird darum mehr Schwierigkeiten mit abstrakten Wörtern haben als mit konkreten. Und das ist es, was wir bei Menschen mit Autismus beobachten. Auch hier ist der Unterschied zwischen »Wörter kennen« und »Wörter verstehen« relevant. Die Praxis zeigt, dass Menschen mit hochfunktionalem Autismus viele abstrakte Wörter kennen und auch verwenden. Sie haben nicht so sehr Schwierigkeiten mit deren Definition, sondern mit ihrer Bedeutung in konkreten Situationen. Für Menschen mit Autismus ist es schwierig, abstrakte Wörter zu konkretisieren, zu verstehen, was ein Wort hier und jetzt bedeutet, weil dieser Prozess kontextuell gesteuert Abstrakte Wörter sind wird (Hampton, 2003).92 Denken Sie an die Beispiele nur dann schwieriger als vom »Arbeiten an Problemen« und vom »Lösen der konkrete, wenn es keinen Kontext gibt. Probleme des Clowns«.

Kontext und Satzverständnis Bisher haben wir uns nur mit dem Verständnis von Wörtern befasst und wie uns Kontext hilft, mehrdeutige, vage und abstrakte Wörter zu verstehen. Was für Wörter gilt, trifft auch auf höherem Level für Sätze oder vollständige Texte zu. Sätze können schließlich auch doppeldeutig oder vage sein. So sind viele Sätze syntaktisch oder strukturell doppeldeutig, weil ein und dasselbe Wort in einem Satz mehrere grammatische Funktionen haben kann und ein Satz in einem solchen Fall unterschiedliche Bedeutungen bekommt. So kann das Wort »essen« im folgenden Satz sowohl ein selbstständiges Substantiv sein als auch ein Verb: »Das Essen von Schweinen kann lecker sein.« Geht es dabei nun um leckere Schweine oder um Schweinefutter? Auch das Gruppieren von Wörtern in einem Satz kann Ursache für doppelten Wortsinn sein:

92 Hampton spricht von Instanziierung (instantiation). Instanziierung unterliegt Kontexteffekten. Instanziierung eines abstrakten Begriffs heißt innerhalb eines bestimmten Kontexts eine wahrscheinlich konkretere Interpretation zu suchen. Kontextuell gesteuerte Instanziierung beinhaltet die Ersetzung eines allgemeinen, umfassenden und abstrakten Begriffs durch einen konkreteren Begriff (beispielsweise »Getränk« ersetzt durch »Kaffee«).

Kontext und Satzverständnis

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ȤȤ »Ich sah den Film mit Josy«: »Ich sah den Film mit Josy (gemeinsam)« oder »Ich sah den Film mit Josy (in einer Rolle).« ȤȤ »Er kaufte die Statue auf dem Markt«: »Er kaufte die Statue (mit dem Titel ›Auf dem Markt‹)« oder »Er kaufte die Statue auf dem Markt (ein).« ȤȤ »Zwischen zwanzig- und dreißigtausend Menschen besuchten die Demonstration«: »Zwischen 20 und 30.000 Menschen besuchten die Demonstration« versus »Zwischen 20.000 und 30.000 Menschen besuchten die Demonstration.« ȤȤ »Hellhäutige Männer und Frauen gehen in verschiedene Geschäfte.« Gehen nun hellhäutige Männer und Frauen in andere Geschäfte als dunkelhäutige Männer und Frauen, oder gehen hellhäutige Männer in andere Geschäfte als hellhäutige Frauen? Und was halten Sie von folgender Variante von Groucho Marx’ bekanntem Joke: (»One morning, I shot an elephant in my pyjamas. How he got into my pyjamas I’ll never know.«): »Der Mann sah seine Frau mit seiner Brille«, siehe Abbildung 51.

Abbildung 51: Der Mann sah seine Frau mit seiner Brille. Wer trägt denn nun die Brille?

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Oft sind Sätze nicht nur strukturell doppeldeutig, sondern auch vage:93 ȤȤ »Ich habe ihr die Ente gemacht.« (Bereitete ich ein Entengericht für eine Frau zu? Oder bastelte ich eine Spielzeugente für ein Mädchen? Oder gab ich Entenlaute von mir [Quaak]?) ȤȤ »Die Mädchen spielen mit den Puppen.« (Alle zusammen oder jede für sich?) ȤȤ »Bei jedem Wettkampf verlässt ein Spieler das Feld.« (Betrifft das immer denselben Spieler?) ȤȤ »Jede Stunde hat jemand in Europa einen Arbeitsunfall.« (Oh je, der arme Teufel!) ȤȤ »Wir haben zu Hause einen Mondrian hängen.« (Wie grausam!) Und was halten Sie von folgendem Reklameschild in einem Bekleidungsgeschäft (siehe Abbildung 52)?

Abbildung 52: Alle Hosen für 19,99 €

Ein junger Mann mit Autismus geht zusammen mit seinem Begleiter los, um eine Hose zu kaufen. Er will selbstständig sein und darum möchte er nicht, dass der Begleiter mit ihm in den Laden geht. »Ich kann das wirklich alleine«, beteuert er. Nach einer Minute ist er ohne neue Hose wieder draußen. Verwundert fragt ihn sein Begleiter, warum er keine Hose gekauft hat, wo sie doch gerade im Angebot sind. Darauf antwortet der junge Mann: »So viele brauche ich nicht.« Der Begleiter versteht das nicht und geht in das Geschäft. Dort sieht er eine Tafel mit: »Alle Hosen für 19,99 €«.

93 Es gibt verschiedene Formen von Vagheit in Sätzen wie Metonymie, Ellipsen oder Anaphorik.

Kontext und Satzverständnis

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Ohne Kontext zur Auflösung von struktureller Ambiguität und Vagheit müssten wir ellenlange Sätze formulieren, um präzise zu verdeutlichen, was wir meinen. Die meisten von uns haben in der täglichen Kommunikation deshalb keine Probleme mit Doppeldeutigkeit und Unschärfe, weil wir auf der Grundlage kontextueller Information (sowohl externer als auch interner) die Botschaften schnell verstehen können. Die Aussage über den zu Hause hängenden Mondrian stellt kein Problem dar. Man weiß, dass Menschen gewöhnlich keine anderen Menschen zu Hause aufhängen, und man weiß vermutlich, dass Mondrian ein Maler ist. Doch selbst wenn man letzteres nicht weiß, hat man sicher schon einmal in einem Gespräch etwas über Kunst oder Bilder mitbekommen und kann daraus ableiten, dass Mondrian Maler sein muss (denn Werke eines Bildhauers lassen sich nicht besonders gut aufhängen). Verschiedene Studien haben den Effekt von Kontext bei der Auflösung doppeldeutiger Sätze untersucht. In einer dieser Studien (Spivey, Tanenhaus, Eberhard u. Sedivy, 2002; Spivey-Knowlton, Trueswell u. Tanenhaus, 1993; Tanenhaus, Spivey-Knowlton, Eberhard u. Sedivy, 1995) bekamen Versuchspersonen den Auftrag, »put the apple on the towel in the box«. Für die meisten Probanden bedeutete das, den Apfel auf das Tuch zu legen, das in der Schachtel ist. Es kann aber auch bedeuten, dass man den Apfel, der bereits auf dem Tuch liegt, in den Karton legen soll. Die Wissenschaftler variierten den Kontext. In der einen Situation lag beispielsweise ein Apfel auf einem Tuch. In einer anderen Situation lag ein Apfel auf einem Tuch und ein weiterer Apfel auf einer Serviette. Dann gab es noch die Situation, dass neben einem Apfel auf dem Tuch, drei weitere Äpfel nicht auf einem Tuch lagen. Die Forscher zeichneten die Augenbewegungen der Probanden auf und stellten fest, dass sie den Kontext nutzten, um herauszufinden, welcher Apfel jeweils gemeint war. In der Konstellation, bei der es sowohl einen Apfel auf der Serviette als auch einen auf dem Tuch gab, reagierten die Probanden bei der doppeldeutigen Aufgabenstellung genauso schnell wie bei klarer Aufgabenstellung (»Leg den Apfel, der auf dem Tuch liegt, in die Schachtel«). Das zeigt, dass der visuelle Kontext uns unmittelbar dabei hilft, Doppeldeutigkeit aufzulösen. Angesichts der Schwierigkeiten, die Menschen mit Autismus beim Verständnis von Wörtern mit Mehrfachbedeutung oder Vagheit haben, können wir erwarten, dass sie die gleichen Probleme mit vagen Formulierungen und doppeldeutigen Sätzen haben, trotz beträchtlicher grammatikalischer Fertigkeiten. Vermutlich sind es sogar mehr Probleme, da Sätze weit komplexer sind als einzelne Wörter. Amerikanische Forscher (Diehl, Bennetto, Watson, Gunlogson u. McDonough, 2008) gaben normal intelligenten Heranwachsenden mit Autismus dop-

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

peldeutige Instruktionen in der Art von »Leg den Apfel auf das Tuch in der Schachtel«. In dieser Studie benutzte man keinen visuellen, sondern auditiven Kontext, gesteuert durch die Art und Weise, wie Anweisungen ausgesprochen wurden. Das Aussprechen von Instruktionen wie: »Put the apple on the towel« – kurze Pause – »in the box« (mit Betonung auf »in«), gibt dem Satz eine andere Bedeutung als: »Put the apple« – Pause – »on the towel in the box«. Im Gegensatz zu einer Gruppe Heranwachsender ohne Autismus, schienen die Jugendlichen mit Autismus keinen Nutzen aus diesen kontextuellen Hinweisen zu ziehen, sie machten genauso viele Fehler wie bei den Aufgaben ohne kontextuelle Unterstützung. Therese Jolliffe und Simon Baron-Cohen (1999a) untersuchten die Fertigkeiten einer Gruppe Erwachsener mit hochfunktionalem Autismus bei der Entschlüsselung doppeldeutiger Sätze. Man zeigte den Probanden Karten mit zwei Sätzen, von denen jeweils einer mehrdeutig war. Der erste Satz fungierte als Kontext für den zweiten. Ein Beispiel: Die Frau hielt ihr Haus gern in Ordnung. Sie sagte, dass Familienbesuche ein Ärgernis sein könnten.

Hier deckte sich der erste Satz mit den am häufigsten vorkommenden Interpretationen des zweiten Satzes, nämlich dass Besuche von Familienmitgliedern für sie mit Ärger verbunden waren. Manchmal zog der Kontext des ersten Satzes die Bedeutung des zweiten Satzes weg von der naheliegenden zu einer weniger naheliegenden Bedeutung. Die Frau hielt nicht viel vom Reisen. Sie sagte, dass Familienbesuche ein Ärgernis sein könnten.

Die Untersucher fragten die Probanden, was die Frau wohl gemeint haben könne und gaben drei mögliche Bedeutungen vor. ȤȤ Familienangehörige zu haben ist mit Ärger verbunden. ȤȤ Besuch von Familienangehörigen ist mit Ärger verbunden. ȤȤ Familienangehörige zu besuchen ist mit Ärger verbunden. Die Erwachsenen mit Autismus gaben im Vergleich zur Kontrollgruppe viel mehr falsche Antworten, vor allem dann, wenn der Kontext auf weniger wahrscheinliche Bedeutungen verwies. Sie brauchten zum Beantworten der Fragen auch mehr Zeit als nicht autistische Testpersonen. Sie machten viel mehr Feh-

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ler bei der weniger naheliegenden Interpretation als bei der dominierenden Bedeutung. Ein Unterschied, den es bei der Kontrollgruppe nicht gab. Auch hier scheint zuzutreffen, dass Menschen mit Autismus an dominierenden Bedeutungen festhalten und Schwierigkeiten haben, Bedeutung aus dem Kontext abzuleiten.94

Kontext und das Verstehen der Welt hinter den Wörtern Um zu verstehen, was wir hören und lesen, können wir uns nicht allein auf die lexikalische Bedeutung einzelner Wörter verlassen. Wir müssen die Weltbedeutungen hinter den Wörtern erkennen, und die ist viel umfassender als die formale Definition eines Wortes. Wir konstruieren diese Weltbedeutung, indem wir Wissen abrufen, das in unserem Gedächtnis gespeichert ist. Wir aktivieren den internen Kontext unseres Weltwissens, um praktische Schlussfolgerungen aus dem zu ziehen, was andere Menschen uns mitteilen, und entsprechend darauf zu reagieren. Und das geschieht gewöhnlich schnell und unbewusst. Lesen Sie einmal die folgenden beiden Sätze: Lena öffnete die Tür und sah, dass Jumper nicht mehr in seinem Käfig war. Weinend lief sie zu ihrer Mutter, die zu ihr sagte: »Er wird sicher nicht weit fliegen und bald zurückkommen.«

Obwohl es nicht explizit erwähnt wird, verstehen Sie, dass es sich bei Lena um ein Kind handelt (keine Erwachsene), dass sie ein Mädchen ist (kein Junge), dass Jumper ein Vogel ist (kein Nilpferd), dass Lena traurig ist (nicht fröhlich), dass mit »zurückkommen« zurück in seinen Käfig gemeint ist (und nicht »zurück nach Westerland«). Diese Dinge wissen Sie, weil Sie Informationen hinzufügen zu dem, was Sie wortwörtlich lesen konnten. Mit Ihrer Vorstellungskraft können Sie rund um diese beiden Sätze einen Kontext erstellen, der nicht vorgegeben war. Dieser interne Kontext ist natürlich abhängig vom externen Kontext der Wörter und Sätze. Hätte anstelle von fliegen etwa kriechen oder laufen gestanden, hätten Sie nicht an einen Vogel gedacht, sondern an irgendein anderes Haustier, das üblicherweise in Käfigen gehalten wird, vielleicht an einen Hamster. 94 In dieser Studie wurde den Probanden auch ein Homographen-Test vorgelegt. Die Resultate bei dem Test mit doppelsinnigen Sätzen korrelierte stark mit den Resultaten beim Homographen-Test, ein zusätzlicher Beleg für eine verminderte Kontextsensitivität bei den Testpersonen mit Autismus.

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Wenn wir unser Wissen von der Welt nicht einbeziehen, wie beispielsweise das Wissen, dass Vertreter bei Haustürgeschäften keine Körperbehaarung verkaufen, kann das zu Missverständnissen führen: Sie: »Schatz, da steht ein Mann mit einem Schnurrbart vor der Tür«. Er: »Sag ihm, dass ich schon einen habe«.

Der interne Kontext unseres Wissens spielt beim Verstehen von Sprache eine wichtige Rolle. Wir aktivieren oft unser Wissen von der Welt, ohne dass wir uns dessen bewusst sind. Dadurch verstehen wir auch Sätze, die in ihrer rein lexikalischen Bedeutung absurd klingen. Niemand gerät beispielsweise in Panik, wenn man ihm sagt, dass das Büro angerufen hat. Es ist einfach klar, dass ein Büro nicht telefonieren kann und so versteht man, dass »jemand aus dem Büro« angerufen hat. Genauso ist es mit der Aufforderung, eine Banane zu essen. Sie wissen, dass sie nicht vollständig aufgegessen werden soll, sondern erst geschält werden muss. Ebenso ist es mit dem Wort »Bahnstreik«. Auch dabei ist klar, dass nicht die Züge selbst streiken, sondern das Zugpersonal. Weltwissen ist ein wichtiger Kontext, um den Unterschied zwischen dem, was Menschen sagen und dem, was sie meinen, zu erkennen. Wer diesen Kontext seines gespeicherten Wissens nicht spontan abrufen kann, versteht Sprache manchmal anders, als sie gemeint ist. Wenn eine Mutter ihrem Kind mit Autismus, Sarah, den Auftrag erteilt, ihre Füße beim Hereinkommen abzutreten, zieht Sarah Schuhe und Socken aus und tritt die Füße auf der Fußmatte ab.

Jeder Mensch verfügt über eine Menge Wissen, das in seinem Gehirn abgespeichert ist. Woher wissen Sie aber, welches Wissen Sie gerade zuschalten müssen? Auch hier haben wir den Kontext als Wegweiser. Kontext hilft uns, die richtige Information aus den gehörten Wörtern und Sätzen zu ziehen. In der Sprachwissenschaft spricht man von »Inferenz«. Inferenzen sind Schlussfolgerungen, die sowohl auf Basis des externen (sprachlicher und nicht-sprachlicher Kontext rund um einen Satz oder ein Wort) wie auch des internen Kontexts (Ihr Weltwissen) abgeleitet werden. Ein Beispiel: Mit einem lauten »Plopp« entkorkte Michael die Flasche und schenkte Bert und sich selbst ein Glas dieser herrlich prickelnden Flüssigkeit ein.

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Welches Getränk schenkte Michael ein? Einerseits haben wir den Satzkontext (Flasche mit Korken – ploppendes Geräusch beim Entkorken – prickelnde Flüssigkeit) und andererseits unser Wissen über Getränke. Aus beidem kann man leicht schließen, dass es um Champagner oder einen anderen Schaumwein geht. Bei verminderter Kontextsensitivität fällt es schwerer, aus dem, was andere Menschen sagen, die richtigen Schlüsse zu ziehen. Das ist es, was uns bei Menschen mit Autismus auffällt. Jolliffe und Baron-Cohen (1999a) untersuchten, in welchem Maße Erwachsene mit Autismus in der Lage sind, aus kurzen Passagen wie der nachfolgenden, Schlussfolgerungen zu ziehen: Albert sagte, er werde dieses Restaurant nicht mehr besuchen. Er ging weg, ohne ein Trinkgeld zu geben.

Die Erwachsenen bekamen drei Sätze vorgelegt, von denen einer eine passende Schlussfolgerung enthielt und erklärte, warum Albert kein Trinkgeld gab. Albert gab kein Trinkgeld, weil –– er nur genug Geld hatte, um sein Essen zu bezahlen. –– er mit dem Service unzufrieden war. –– das Restaurant schon zu hatte, als er ankam.

Die Erwachsenen mit Autismus machten mehr Fehler und benötigten auch mehr Zeit als die Probanden der Kontrollgruppe. In einer Folgeuntersuchung machten Jolliffe und Baron-Cohen (2000) es den Probanden noch etwas schwerer, indem sie diesen Test wirklichkeitsnaher gestalteten. Da stehen in der Regel keine Alternativen zur Wahl und man muss spontan die richtigen Schlüsse ziehen. Diesmal lasen die Forscher kurze Geschichten vor (etwa fünf Sätze), beispielsweise von einer Frau, die im Geschäft ein Bild kaufen will, aber nichts findet, was ihr gefällt, und sich dann entschließt, eine Uhr zu kaufen. Am Ende der Erzählung fragte man die Testpersonen, warum die Frau eine Uhr gekauft habe. Die Probanden mit hochfunktionalem Autismus machten auch hier viele Fehler und lieferten Erklärungen ab, die in keiner Verbindung zum Kontext der Erzählung standen. Die Ergebnisse aus dieser Untersuchungsreihe von Jolliffe und Baron-­Cohen wurden durch einige andere Studien mit begabten Kindern und Heranwachsenden mit Autismus bestätigt (Dennis, Lazenby u. Lockyer, 2001; Kaland et al., 2008; Kaland et al., 2007; Loukusa et al., 2007a; Norbury u. Bishop, 2002). Kön-

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

nen diese Schwierigkeiten beim Ableiten von Schlussfolgerungen mit verminderter Kontextsensitivität zusammenhängen oder sind auch andere Erklärungen möglich? Wenn es jemandem schwerfällt, bei einfachen Geschichten richtige Schlussfolgerungen zu ziehen, könnte das auch Folge einer geringen Sprachbegabung sein. In diesen Studien wurde jedoch das Sprachvermögen der Testpersonen mit Autismus sorgfältig untersucht und darauf geachtet, dass es mit dem der Probanden ohne Autismus vergleichbar war. Man konnte auch keinen Zusammenhang mit der verbalen Intelligenz finden. In den meisten Studien hatten die Testpersonen eine normale bis überdurchschnittliche Verbalintelligenz. In einer der Studien (Norbury u. Bishop, 2002) machten die Probanden mit Autismus sogar noch mehr Fehler als Testpersonen mit eingeschränkter Sprachentwicklung, die auch schlechter abgeschnitten hatten als die normalentwickelten Testpersonen der Kontrollgruppe. Nun könnte man auch einwenden, dass es vielleicht am Gedächtnis liegt, wenn man Probleme hat, einer Geschichte die richtigen Informationen zu entnehmen. Doch auch das wurde mit entsprechenden Aufgaben (Norbury u. Bishop, 2002) überprüft, und es gab keinen Zusammenhang zwischen der Merkfähigkeit und den Ergebnissen. Wenn ein Zusammenhang bestehen sollte, dann der, dass ein besseres Verständnis der Geschichten das Merken von Schlussfolgerungen erleichtert (nicht umgekehrt). Um Schlussfolgerungen aus einem Text abzuleiten, sind sowohl der Kontext einer Geschichte als auch das Weltwissen wichtig. Wenn Menschen mit Autismus weniger gut Schlüsse aus einem Text ziehen können, könnte das auch an Defiziten in ihrem Weltwissen liegen. Doch auch das kann nicht der Grund sein. Die aufgeführten Studien arbeiteten mit normal begabten Testpersonen, deren Intelligenz nicht niedriger war als die der Vergleichsgruppe. In den meisten Geschichten ging es auch um alltägliche Begebenheiten, von denen erwartet werden konnte, dass sie den Testpersonen vertraut waren oder dass sie zumindest von ihnen erkannt wurden. Dabei spielt das allgemeine Weltwissen selbst bei nicht autistischen Menschen eine eher bescheidene Rolle (Cain, Oakhill, Barnes u. Bryant, 2001). Anhänger der Theory-of-Mind-Erklärung des Autismus könnten einwenden, dass das Einfühlungsvermögen beim Ableiten von Schlussfolgerungen eine Rolle spielt. Im Beispiel von Albert, der kein Trinkgeld gab, erfordert die Schlussfolgerung auch ein bestimmtes Maß an Einfühlungsvermögen. Doch auch diese Erklärung ist nicht zufriedenstellend. So hatten Jolliffe und Baron-Cohen in ihrer Studie nur Probanden, die bei Theory-of-Mind-Tests erfolgreich waren. Darü-

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ber hinaus gab es nur wenige Geschichten in dieser Studie, in denen Schlussfolgerungen auf mentale Zustände der handelnden Personen gefordert waren (in der Studie von Norbury und Bishop, 2002, waren es nur 15 %). Das stärkste Gegenargument kommt allerdings aus einer skandinavischen Studie (Kaland, Smith u. Mortensen, 2007).95 Darin verwendete man Geschichten, bei denen die Testpersonen sowohl mentale als auch physische Zustände ableiten mussten. In beiden Aufgabentypen schnitten die Personen mit Autismus schlechter ab als die Probanden der Kontrollgruppe. Und dann noch ein letztes Gegenargument: Vielleicht sind Menschen mit Autismus allgemein weniger gut im Ableiten von Schlussfolgerungen aus Informationen. Aber auch diese Erklärung trifft es nicht. Aus allen Studien geht hervor, dass die Testpersonen in der Lage waren, Schlussfolgerungen zu ziehen, nur stimmten ihre Schlussfolgerungen oft nicht mit dem Kontext der Erzählungen überein. Die Fehler, die sie dabei machten, bestätigen, was bereits zum Thema Kontext und Einfühlungsvermögen gesagt wurde: Menschen mit Autismus greifen oft auf feste, angelernte Skripte und Assoziationen zurück, anstatt den jeweiligen Kontext einfließen zu lassen. In einer Geschichte (aus der Studie von Norbury u. Bishop, 2002), in der ein Junge ein Getränk aus seinem Rucksack holt und es mit einem Freund teilt, antworteten manche Kinder auf die Frage, woher er das Getränk hatte: »Von der Bedienung«. Die Ergebnisse von Menschen mit Autismus bei Tests, in denen es darum ging, aus Texten Schlussfolgerungen zu ziehen, korrelierten darüber hinaus mit ihren Ergebnissen bei anderen Tests, in denen Kontextsensitivität beim Verstehen von Sprache überprüft wurde, wie beim Homographen-Test und bei Tests mit doppeldeutigen Sätzen (Jolliffe u. Baron-Cohen, 1999a). Und es gibt noch mehr Belege. Je expliziter der Kontext ist, desto leichter können Menschen mit Autismus die richtigen Schlüsse ziehen. Bei weniger explizitem Kontext machen sie mehr Fehler und benötigen auch mehr Zeit (Saldaña u. Frith, 2007). Dies alles zeigt, dass Menschen mit Autismus mehr Schwierigkeiten haben, den jeweiligen Kontext zu nutzen, um jene Aspekte ihres Weltwissens zu aktivieren, die nötig sind, um zu verstehen, was sie hören oder lesen. Es ist nicht so, dass Menschen mit Autismus kein Weltwissen hätten, auch nicht, dass sie einen schwereren Zugang dazu hätten. Sie haben nur Schwierigkeiten, den Kontext zu verwerten, um passendes Wissen hervorzuholen und es einzusetzen. 95 Das Ableiten mentaler Zustände war für die Testpersonen noch schwieriger und dauerte länger als physische Zustände zu erkennen. Personen ohne Autismus benötigten aber auch mehr Zeit, um mentale Zustände abzuleiten, nur der Unterschied in der Reaktionszeit war beim Ableiten physischer Befindlichkeiten geringer.

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Kontextblindheit und wortwörtliches Verstehen Was Menschen sagen und was sie meinen, ist nicht immer dasselbe. Selbst wenn lexikalisches Wissen und Weltwissen zur Bedeutung eines Wortes vorhanden sind, kann Verwirrung entstehen. Auch wenn die Bedeutung aus beiden Bereichen bekannt und klar ist, kann es schwierig sein, die Aussage eines anderen Menschen zu verstehen, weil das, was der andere mit einem Wort meint, von der normalerweise offensichtlichen Bedeutung abweichen kann, wie beispielsweise hier: Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm. Sie haben ein gutes Herz. Er hat nur Heu für eine Kuh.

Um diese Sätze zu verstehen, ist die Fertigkeit der kontextuellen Einordnung unverzichtbar. Was da steht und was es bedeutet, kann das Gleiche sein. Meike hat Angst unter dem Baum zu stehen, weil sie fürchtet, dass ein Apfel auf ihrem Kopf landet. Der Vater lässt sie mit etwas Abstand zum Baum stehen und beschwichtigt sie: »Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm.« Nach einer kardiologischen Untersuchung beruhigt der Arzt den Patienten: »Sie haben ein gutes Herz.« Ein Fernsehreporter berichtet über die Armut senegalesischer Bauern. Er steht vor dem Stall eines Bauern und erzählt von ihm: »Er hat nur Heu für eine Kuh.«

Aber die Sätze können auch etwas ganz anderes bedeuten. Schließlich könnte es auch bedeuten, dass sich der Senegalesische Bauer finanziell keine zweite Frau leisten kann (ein senegalesischer Ausdruck). In dem Fall bekommt der Satz eine figurative Bedeutung und man muss nicht an Kühe denken, sondern an Frauen. Wer dagegen Wortwörtliches Verstehen wie im zweiten Fall doch an Kühe denkt, der verist nicht nur ein Sprach­ problem. Es ist vor allem ein steht den Satz wortwörtlich. Kontextproblem. Wortwörtliches Verstehen von Sprache ist ein bekanntes Phänomen bei Menschen mit Autismus. Kanner nahm den Begriff »Wortwörtliches Verstehen« sogar in seine Liste der Basismerkmale bei Autismus auf. In so gut wie jedem Text über Autismus wird

Kontextblindheit und wortwörtliches Verstehen

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wortwörtliches Verstehen von Sprache als typisches Kommunikationsproblem von Menschen mit Autismus genannt. Aber wortwörtliches Verstehen ist nicht nur einfach ein Sprachproblem, es ist vor allem ein Problem im Kontextverständnis. Figurativer Sprachgebrauch enthält oft Doppelsinnigkeit oder »Polysemie«, das aber auf der Ebene kommunikativer Bedeutung. Die Wörter in Sprichwörtern und Redewendungen haben vielleicht nur eine einzige lexikalische Bedeutung oder nur eine Weltbedeutung, doch die kommunikative Bedeutung kann davon abweichen. Die Kunst besteht darin, zu entscheiden, ob die klassische, auf der Hand liegende (hey, noch eine Redewendung) Bedeutung oder die weniger dominante, figurative Bedeutung benötigt wird. Für diese Entscheidung nutzen wir wieder den Kontext, sowohl den externen als auch den internen. Ein Beispiel, wie uns externer Kontext hilft: Zwei Reinigungskräfte putzen ein Haus. Der Chef der Putzkolonne kommt herein und fragt, wie es mit der Kupferplatte am Eingang aussieht, worauf die eine Reinigungskraft antwortet: »Marina hat die Platte geputzt.«

In diesem Fall weiß man, dass die Aussage der Reinigungskraft nicht im übertragenen Sinn gemeint war (was natürlich auch gehen würde, dann aber bitte in einem anderen Kontext, beispielsweise nach einem heftigen Streit zwischen Marina und ihrem Chef um deren Lohn). Um figurative Sprache zu verstehen, muss man zuerst erkennen, dass sie indirekt gemeint ist. Dazu benutzen wir den Kontext als Basis für unser Sprachverständnis. Und das geschieht unglaublich schnell und meist unbewusst. Das gilt sowohl für Redewendungen, die wir kennen, als auch für figurative Ausdrücke, die wir noch nie vorher gehört haben. Diverse Studien haben gezeigt, dass wir bei ausreichender Kontextinformation den Sinn figurativer Bedeutungen unmittelbar verstehen, ohne dass wir einen Satz erst analysieren oder prüfen müssen.96 Ohne Kontext oder bei verminderter Kontextsensitivität müssen wir bewusst analysieren, was gemeint sein könnte. Das ist es, was wir bei Menschen mit hochfunktionalem Autismus beobachten können.

96 Bekannt als das »direct access model« (DAM). Eine Übersicht gibt Gibbs (2002). Es wird diskutiert, wie direkt und steuernd die Rolle von Kontext beim Disambiguieren von wortwörtlicher und figurativer Sprache ist (siehe beispielsweise Dascal, 1989). Über eines sind sich die Forscher aber einig, dass Kontext zumindest richtunggebend ist, wenn es um den Unterschied zwischen figürlichem und wörtlichem Sprachgebrauch geht.

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Frank, ein begabter Erwachsener mit Autismus, erklärt, dass er bei der Interpretation figurativer Sprache zuallererst die wortwörtliche Bedeutung »sieht«. Wenn er nach bewusster gedanklicher Verarbeitung merkt, dass diese Bedeutung nicht richtig sein kann, sucht er nach einer passenden übertragenen Bedeutung. Das Problem mit figurativem Sprachgebrauch bei Menschen mit Autismus besteht weniger darin, dass übertragene Bedeutungen nicht bekannt sind, sondern eher darin, dass sie nicht erkannt werden. Dieses Erkennen gelingt nur aus dem Kontext heraus. Das wortwörtliche Verstehen von Sprache wird bei Menschen mit Autismus oft mit einem Mangel an Theory of Mind erklärt. Durch ihr begrenztes Einfühlungsvermögen hätten sie Probleme, zu erfassen, was jemand meint. Aus diesem Grund könnten sie nur schwer zwischen dem unterscheiden, was jemand sagt und was er meint (Happé, 1993). Theory of Mind spielt eine Rolle, wenn es darum geht, zu verstehen, was jemand meint, doch nicht, wenn es darum geht herauszufinden, ob jemand etwas anderes meint, als er sagt. Unser Einfühlungsvermögen wird erst dann aktiviert, wenn wir entdecken, dass etwas im übertragenen Sinn gemeint ist, nicht umgekehrt. Im vierten Kapitel haben wir gesehen, dass Empathie durch Kontext aktiviert wird. Aus dem Kontext heraus verstehen wir, dass jemand etwas anderes meint, als er sagt und erst dann wird unser Einfühlungsvermögen eingeschaltet, um die Bedeutung zu interpretieren. In einer Studie zum Verständnis von Redewendungen in gesprochener Sprache bei Kindern mit und ohne Autismus wurde keine Korrelation zwischen Theory-of-Mind-Fähigkeit und Verständnis von übertragenem Sprachgebrauch gefunden (Norbury, 2004). Aus derselben Studie ging ebenso hervor, dass Kinder mit Autismus auch figürliche Sprache recht gut verstehen, wenn sie auf den Kontext und einen möglicherweise bildhaften Sprachgebrauch hingewiesen werden.97 Figurative Sprache kann auch ohne Einfühlungsvermögen verstanden werden. Sie brauchen zum Beispiel nur wenig Theory of Mind, um zu verstehen, was »zwei Fliegen mit einer Klappe schlagen« bedeutet. Und sollte Theory of Mind doch eine Rolle spielen, dann nutzen wir den Kontext (siehe vorheriges Kapitel zu Kontext und sozialer Interaktion). Kinder mit Autismus können aus Geschichten sehr gut mentale Zustände ableiten, sie können sie aber nicht so gut mit einem Kontext abgleichen (Dennis et al., 2001).

97 Das stimmt mit dem überein, was wir bereits zum Verständnis von Homographen beschrieben haben.

Kontextblindheit und wortwörtliches Verstehen

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Die Tendenz zum wortwörtlichen Verstehen bei Menschen mit Autismus beschränkt sich nicht nur auf bildhafte Sprache, Redensarten und Sprichwörter. Denken Sie nur an das Beispiel »Füße abtreten«. Ein weiteres Beispiel liefert Rory Hoy (2007), ein junger Mann, der einen Videofilm über seinen Autismus drehte. Als seine Lehrerin die Klasse aufforderte: »Schreibt alle Wochentage auf ein Blatt«, notierte Rory nicht wie die anderen Kinder »Montag, Dienstag, Mittwoch …«, sondern schrieb: »Alle Wochentage«. Hier handelt es sich nicht um figurative Wortbedeutung, aber für Rory ist es ein Beispiel für wortwörtliches Verstehen von Sprache. Wortwörtliches Verstehen von Sprache ist eigentlich eine Form von akontextuellem Sprachverständnis, ein »Sich-nicht-lösen-Können« von einer direkten und dominanten Wort- oder Satzbedeutung. Es gelingt nicht, zu einer anderen, passenderen und kontextuellen Bedeutung zu wechseln. Das Kernproblem des wortwörtlichen Verstehens bei Autismus ist nicht die Neigung, Dinge buchstabengetreu zu erfassen, sondern die Schwierigkeit, sich von einer dominanten Bedeutung zu lösen und sie durch eine weniger dominante zu ersetzen, wenn es der Kontext erfordert. Eine neuere japanische Studie (Oi u. Tanaka, 2011) zeigte, dass dargebotene Sätze, die gewöhnlich figurativ zu verstehen waren, aber in einem Kontext präsentiert wurden, der eine wortwörtliche Interpretation nahelegte, von Kindern mit Autismus eher konventionell figurativ interpretiert wurden. Die Forscher zogen daraus folgenden Schluss: »This conformity of children with high-functioning autism spectrum disorders to conventional interpretation of ambiguous language seems to account for over-literalness and over-nonliteralness.« In einer weiteren französischen Studie (Le Sourn-Bissaoui, Caillies, Gierski u. Motte, 2011) fanden die Untersucher das Gleiche: Wenn Jugendliche mit Asperger-Syndrom einmal einen Ausdruck als idiomatisch verstanden und erworben hatten, schienen sie Schwierigkeiten damit zu haben, alternative, weniger konventionelle oder stärker buchstäbliche Bedeutungen damit zu verbinden. Die Jugendlichen nutzten weniger den jeweiligen Kontext bei der Interpretation der Sätze, sondern aktivierten automatisch die vertraute Bedeutung idiomatischer Ausdrücke. Weil buchstabengetreue Bedeutungen aber oft dominanter und konventioneller sind als Bedeutungen im übertragenen Sinn,98 finden wir bei Men98 Aber nicht immer. Gibbs (1984) und Giora (1999) stimmen, trotz einiger Meinungsverschiedenheiten in anderen Bereichen, damit überein, dass der Unterschied zwischen wortwörtlichem und figurativem Verstehen weniger wichtig ist als der Unterschied zwischen dominanten und weniger dominanten Bedeutungen. Es scheint so zu sein, dass Menschen mehr Zeit

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

schen mit Autismus wortwörtliches Verstehen öfter als fälschlich figuratives Verstehen. Buchstabengetreues Verstehen an sich ist weder ein Problem noch ein Defizit. Etwas wörtlich zu verstehen ist nicht notwendigerweise ein Fehler. Im Beispiel mit den beiden Putzfrauen und der Kupferplatte ist die buchstabengetreue Bedeutung von »Platte putzen« die richtige. Ein Wort oder einen Ausdruck fälschlicherweise im übertragenen Sinn zu verstehen, ist kontextuell ebenso unpassend wie etwas fälschlicherweise wortwörtlich zu verstehen. Und auch das kommt bei Menschen mit Autismus vor, wenn auch viel seltener als zu wörtlich genommene Sprache, weil figurative Bedeutungen nicht zuerst gelernt werden und weniger dominant sind. Auf die Aussage einer Klassenkameradin, dass sie »ihre Lektion gelernt habe«, fragt eine Mitschülerin mit Autismus: »Und was hast du falsch gemacht?« Die Klassenkameradin hatte jedoch wortwörtlich gemeint, dass sie ihre Lektion (lesson) gelernt hatte. Jakob versteht nicht, warum seine Lehrerin zu ihm so oft »chapeau« sagt, wenn er eine Aufgabe gut gelöst hat. Sie erklärt ihm, dass es so viel wie »das hast du gut gemacht« bedeutet und dass es ein Ausdruck ist, der von Anerkennung zeugt. Einige Zeit später bekommt Jakob Französischunterricht und lernt französische Bezeichnungen für diverse Bekleidungsstücke, darunter die Bezeichnung für »Hut«. In der Klassenarbeit übersetzt er jedoch »le chapeau« mit »das hast du gut gemacht«.

In diesen Anekdoten über Menschen mit Autismus geschieht also genau das Gegenteil von dem, was man immer von ihnen behauptet. Sie nehmen etwas nicht wörtlich, obwohl es der Kontext erfordert. Derartige Beispiele zeigen, dass nicht das wortwörtliche Verstehen an sich das Problem ist, sondern eher das Loslassen von der zuerst gelernten oder dominanten Bedeutung, wenn es der Kontext erfordert. In diesem Zusammenhang führte der Kognitionspsychologe George Miller den Begriff »contextual presentation« ein (Miller u. Charles, 1991).99 brauchen, wenn sie einem bekannten bildhaften Ausdruck eine wortwörtliche Bedeutung zuweisen müssen, als wenn es darum geht, eine dominante figurative Bedeutung abzurufen (Laurent, Denhières, Passerieux, Iakimova u. Hardy-Baylé, 2006). Figurative Bedeutungen sind bei bekannten und oft vorkommenden Ausdrücken dominanter und konventioneller als wortwörtliche. 99 Nach Miller und Charles (1991) umfassen kontextuelle Repräsentationen drei verschiedene Arten von Kontext: Die Situation, in der die Kommunikation stattfindet (einschließlich der Funktion des Sprechers und des Zuhörers), wie ein bestimmtes Wort gebraucht wird und

Kontext und Pragmatik in der Kommunikation

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Kontextbezogene Repräsentation beschreibt die Fähigkeit, die Bedeutung eines Wortes kontextabhängig zu verstehen. Wir stellen keine festen Verbindungen zwischen einem Wort und einer Bedeutung her, sondern verknüpfen verschiedene Bedeutungen an ein Wort, abhängig vom Kontext und der Menge der möglichen Bedeutungen. Beispielsweise weiß man, dass das Wort »treffen« in einem Gespräch über eine Verabredung etwas anderes bedeutet, als in einem Gespräch über einen Boxkampf. Wer weniger kontextsensitiv ist, wird vermutlich den folgenden Witz nicht gleich verstehen: »Treffen sich zwei Jäger, beide tot.« Entscheidend ist es, zu erkennen, ob etwas wörtlich gemeint ist oder nicht. Und das erfordert Kontextsensitivität. Aus diesem Grund verwende ich lieber den Begriff »akontextuelles Verständnis« statt »wortwörtliches Verständnis«. Es ist übrigens merkwürdig, dass der Begriff »wortwörtlich« selbst im Laufe der Jahre immer öfter figurativ verwendet wurde, und dabei genau das Gegenteil von dem bedeutet, wofür er eigentlich steht. Oft hören oder lesen wir seltsame Sätze wie »Aus lauter Verwunderung bin ich buchstäblich wie angewurzelt stehen geblieben.«

Kontext und Pragmatik in der Kommunikation Bei der Pragmatik geht es um den Gebrauch von Sprache innerhalb eines bestimmten Kontexts, um kommunikative Bedeutungen und darum, was Menschen mit dem was sie sagen (oder was sie schreiben) wirklich meinen. Inzwischen wird deutlich geworden sein, dass rein sprachliche Information nicht ausreicht, um erfassen zu können, was uns jemand sagen will. Pragmatisches Verstehen von Kommunikation steht als Synonym für die Fähigkeit, den Kontext zu nutzen, um die Bedeutung sprachlicher Äußerungen zu entschlüsseln. Und dabei ist es gleich, ob wir von gesprochener oder geschriebener Sprache reden, von Körpersprache oder der Verwendung anderer Symbole wie Abbildungen oder Gegenstände (siehe insbesondere das grundlegende Werk von Paul Grice, 1989). Ein Aspekt von Pragmatik besteht in der Fertigkeit, Absicht und Zweck einer sprachlichen Äußerung zu verstehen. In der menschlichen Alltagskommunikation werden solche Beweggründe nicht ausdrücklich erwähnt. Wenn zum Beiletztlich der lokale Kontext (der Kontext der anderen Wörter und Sätze, die ein Wort umgeben, der sogenannte Co-Text).

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

spiel ein Mann in einem Café sagt: »Ober, ein Glas Wasser!«, dann kann das unterschiedliche Beweggründe und damit verschiedene Bedeutungen haben (vgl. Vermeulen, 1996a, 2011): ȤȤ »Ober, (schauen Sie dort) ein Glas Wasser« (eine Bemerkung) ȤȤ »(Aber) Ober, (das ist) ein Glas Wasser!« (Ich hatte ein Bier bestellt! Auch eine Bemerkung, aber anders als im vorigen Satz.) ȤȤ »Ober (möchten Sie) ein Glas Wasser!« (ein Angebot) ȤȤ »Ober (geben Sie mir) ein Glas Wasser (bitte)!« (eine Bestellung) Was der Mann im Café damit meint, wird erst deutlich, wenn wir seine Aussage mit dem Kontext verknüpfen: ȤȤ mit dem Gesichtsausdruck der Person (fragend, empört …), ȤȤ mit der zugehörigen Gestik (zeigen, beide Hände hochstrecken, eine einzelne Hand heben …), ȤȤ mit der Situation (Wer bedient wen, steht dort bereits ein leeres Glas? …). Auch hier ist es unerlässlich, den Kontext einzubeziehen, insbesondere wenn die Absicht eine andere ist, als die eigentliche Aussage im ersten Moment vermuten lässt. Er: »Kommst du heute Abend mit in den Film?« Sie: »Ich muss arbeiten.«

Ihre Reaktion klingt nach einer informativen Mitteilung, bedeutet aber eigentlich: »Nein, ich kann nicht.« Insbesondere bei solchen vagen oder doppeldeutigen Mitteilungen ist der Kontext informativ. Stellen Sie sich vor, Sie werden gefragt: »Woher kommen Sie?« Fragt dann jemand nach Ihrem Geburtsort, Ihrem Wohnort oder nach dem Ort, wo Sie gerade waren? Diese Frage muss im Kontext gesehen werden, damit sie verständlich wird. Und dieser Kontext besteht doppelt – die Situation, in der diese Frage gestellt wird und die Absicht des Fragenden (und natürlich haben beide miteinander zu tun). Im Kapitel über Kontext und soziale Interaktion erwähnte ich die Untersuchungen mit »Strange Stories«. Die Personen in diesen Geschichten sagten Dinge, die nicht der Realität entsprachen, und meinten etwas anderes als sie sagten. Menschen mit Autismus hatten zwar verstanden, dass die Personen Dinge sagten, die nicht stimmten, doch konnten sie dafür keine kontextuell passende Erklärung ableiten.

Kontext und Pragmatik in der Kommunikation

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Um zu verstehen, was andere meinen, suchen wir uns aus dem Kontext all das heraus, was wichtig ist, um die kommunikative Absicht anderer zu verstehen (Sperber u. Wilson, 1995). Intentionen in der Kommunikation zu verstehen ist auch eine Form des Schlussfolgerns. Um herauszufinden, worüber jemand redet und was er oder sie meint, nutzen bereits jüngere Kinder den jeweiligen Kontext, obwohl einige Jahre Entwicklung nötig sind, um unterscheiden zu können, was dabei relevant ist und was nicht (Bezuidenhout u. Sroda, 1998). Pragmatische Fertigkeiten der Kommunikation, vor allem aber das Erkennen einer Absicht hinter den Worten, werden oft dem Einfühlungsvermögen zugeschrieben und die pragmatischen Schwierigkeiten von Menschen mit Autismus folglich als Theory-of-Mind-Defizit (Tager-Flusberg, 2000). Vielleicht verhält es sich aber gerade umgekehrt: Das Verstehen der Absichten anderer ist weniger als Folge einer funktionierenden Theory of Mind zu sehen, sondern eher als Auslöser unserer empathischen Fertigkeiten. Das heißt: Ausgehend von unserem Vermögen, kommunikative Absichten und Bedeutungen aus dem Kontext zu erschließen, entwickeln wir Theory of Mind. Forscher an der Universität von Turin (Bosco, Bucciarelli u. Bara, 2004) untersuchten die Rolle des Kontexts beim Verständnis kommunikativer Absichten. Sie fanden heraus, dass unterschiedliche Kontextkategorien einen Einfluss haben: Der physische Kontext: ȤȤ die An- oder Abwesenheit eines physischen Objekts, auf die sich eine kommunikative Äußerung bezieht, ȤȤ die räumliche Position von Gegenständen, auf die sich eine kommunikative Äußerung bezieht, ȤȤ die Zeitspanne der Ereignisse, auf die die kommunikative Äußerung verweist. Der soziale Kontext: ȤȤ der Verlauf des Gesprächs und was vorher gesagt wurde, ȤȤ die Haltung und die Bewegungen des Sprechers, ȤȤ der Status von Sprecher und Zuhörer. Eine Veränderung in einem dieser kontextuellen Elemente reicht aus, um die Bedeutung eines Satzes völlig zu verändern. Die Frage »Magst du Bananen?« bedeutet, sofern du gerade eine Banane in den Händen hältst: »Findest du Bananen lecker?«. Wenn du aber gerade in dem Moment keine Banane hast, kann die Frage auch bedeuten: »Möchtest du eine Banane?«

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Ein Beispiel, wie die räumliche Position von Gegenständen, um die es in der Kommunikation geht, die Bedeutung eines Satzes verändern kann: »Du möchtest die Schokolade?«, ist ein Versuch, die Schokolade zu bekommen, wenn sie in der Nähe des Zuhörers liegt, aber ein Angebot, wenn sie sich in der Nähe des Fragenden befindet. Ein Beispiel, wie Haltung und Bewegungen eines Sprechers Einfluss auf die Bedeutung eines Satzes haben: »Hast du Lust, mit den Autos zu spielen?«

Wenn derjenige, der das sagt, den Zuhörer dabei einladend anschaut, ist das eine Einladung, gemeinsam mit den Autos zu spielen. Wenn der Sprecher dabei allerdings einer anderen Tätigkeit nachgeht und den Zuhörer währenddessen nicht anschaut, bedeutet das wohl: »Könntest du nicht alleine mit den Autos spielen, während ich beschäftigt bin?« Die italienischen Forscher stellten fest, dass selbst jüngere Kinder zwischen drei und dreieinhalb Jahren in der Lage sind, solche subtilen kontextuellen Elemente zu erfassen, um kommunikative Absichten einordnen zu können.100 Die Tatsache, dass ein einzelnes Detail im gesamten Kontext die Bedeutung dessen, was gesagt wird, verändern kann, macht es notwendig, die kontextuell relevanten Elemente zu erkennen, um Kommunikation zu verstehen. Und das ist nach unserer Definition am Anfang dieses Buchs am ehesten der Kern der Kontextsensitivität. Kontextsensitivität und Relevanz sind Synonyme. Kinder sind bereits im frühen Lebensalter in der Lage, einem Kontext relevante Informationen zu entnehmen, um Kommunikation zu verstehen. Bereits ab einem Alter von etwa fünf Jahren gelingt es ihnen auch schon, sich ökonomischer ausdrücken. Sie wissen, dass der Zuhörer, genau wie sie selbst auch, den Kontext berücksichtigt, und benennen darum nicht alles, sagen aber alles, was wichtig und relevant ist (Karmiloff-Smith, 1986). Eigentlich ist es merkwürdig, dass die menschliche Kommunikation, mit der ja einer anderen Person etwas verdeutlicht werden soll, oft so undeutlich und verworren erscheint. Wir lassen Vieles ungesagt, wir sagen oft etwas ande100 Vor allem das Vorhandensein oder das Fehlen von Gegenständen, über die kommuniziert wird und was bereits vorher im Gespräch gesagt wurde. Sie haben noch Probleme mit anderen kontextuellen Elementen, wie etwa Haltung und Bewegungen des Sprechenden. Doch ab einem Lebensalter von etwa sechs Jahren können Kinder auch das mitberücksichtigen.

Kontext und Pragmatik in der Kommunikation

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res als wir meinen und wir verwenden Wörter und Symbole, deren Bedeutung nicht klar ist, mit einer inhärenten doppelten Bedeutung (manchmal sogar mit mehrfacher Bedeutung). Sollte die menschliche Kommunikation nach tausenden von Jahren nicht klarer sein? Hat die Evolution dabei etwa versagt? Nein, Evolution bedeutet survival of the fittest, und deshalb muss unsere ungenaue Kommunikation einen evolutionären Vorteil haben. Dieser Vorteil besteht in der Effizienz: unsere Kommunikation ist schnell und unkompliziert. Was wir sagen mag unklar, doppeldeutig, vage oder unvollständig sein, doch der Mensch hat die Kontextsensitivität entwickelt, wir können genauso viel, wenn nicht sogar mehr Information aus dem Kontext ziehen als aus dem, was gesagt Kommunikation ist voller wird oder geschrieben steht. Und weil das Einschät- Ambiguität und Vagheit. Das macht aber nichts, der zen des Kontexts extrem schnell erfolgt (in BruchKontext richtet es. teilen von Sekunden), geht alles kurz und bündig. Es spart Zeit, Spucke und mentale Energie und darum ist es auch effizienter. Ebenso effizient ist es, an ein einzelnes Wort oder ein Symbol mehrere Bedeutungen zu knüpfen. Die Wörterbücher sind schon dick genug. Stellen Sie sich vor, Sie hätten für alle möglichen Wortbedeutungen immer nur ein gesondertes Wort. Die pragmatischen Schwierigkeiten von Menschen mit Autismus sind allgemein bekannt und selbst für Menschen mit der Diagnose hochfunktionaler Autismus oder Asperger-Syndrom kennzeichnend, von denen doch üblicherweise angenommen wird, dass sie keinen Rückstand in der Sprachentwicklung haben und über eine normale oder sogar überdurchschnittliche (verbale) Intelligenz verfügen (American Psychiatric Association, 1994). Ihre Schwierigkeiten bestehen sowohl im passiven Bereich des Verstehens von Kommunikation als auch im aktiven Bereich, dem sprachlichen Ausdruck (vgl. die früheren Studien zu inferenziellem Verstehen z. B. Dennis et al., 2001; Kaland et al., 2007, 2008; Loukusa et al., 2007a, 2007b; Norbury u. Bishop, 2002; für eine kurze Übersicht vgl. auch Martin u. McDonald, 2003; Noens u. van Berckelaer-Onnes, 2005). Selbst begabte Menschen mit Autismus erzählen Ihnen Dinge, die Sie längst wissen oder die wegen ihres Kontexts so überdeutlich sind, dass sie eigentlich nicht erwähnt werden müssten. So stellte sich mir zum Beispiel ein junger Mann mit deutlichem niederländischen Akzent vor und stellte dann am Ende die überflüssige Frage: »Wissen Sie eigentlich, dass ich aus den Niederlanden komme?« Es kann aber auch umgekehrt sein. Jemand mit Autismus kann Ihnen eine Menge über ein Wissensgebiet erzählen, das Ihnen überhaupt nichts sagt, ohne Ihnen darzulegen,

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

worum es eigentlich geht. Menschen mit Autismus fällt es oft auch schwer, in dem was sie sagen, Dinge verständlich zu machen, sie in einen Zusammenhang zu bringen oder Zusammenhänge zwischen verschiedenen Aspekten ihrer Ausführungen zu verdeutlichen (Fine, Bartolucci, Szatmari u. Ginsberg, 1994; Losh u. Capps, 2003). Erwachsene mit Autismus wurden gebeten, die Inhalte eines zuvor gesehenen Films wiederzugeben. Im Vergleich zu Probanden einer Kontrollgruppe hatten sie oft Schwierigkeiten, Informationen über die Darsteller, den Filmaufbau oder das zentrale Thema als Ganzes wiederzugeben. Die Teilnehmer der Kontrollgruppe berichteten zum Beispiel viel häufiger, dass sich die Handlung in einem Krankenhaus oder einem Bürogebäude abspielte. Den Probanden mit Autismus gelang es deutlich schlechter, den jeweiligen Kontext zu erklären (Barnes u. Baron-Cohen, 2012). In einer Untersuchung, in der es darum ging, in Kurzgeschichten Schlüsse aus dem jeweiligen Kontext zu ziehen (Loukusa et al., 2007a), gaben einige normal begabte Kinder mit Autismus manchmal richtige Antworten, aber mit völlig irrelevanten Erklärungen, wie sie zu dieser Antwort gekommen waren. Diese Auffälligkeit zeigte sich bei keinem einzigen der Kinder ohne Autismus. In eigenen Untersuchungen fanden wir diese ausführlichen Darstellungen kontextuell eher irrelevanter Aspekte auch bei Erwachsenen mit hochfunktionalem Autismus. Dabei baten wir sie, die soziale Angemessenheit im Verhalten von Personen in kurzen Geschichten zu beurteilen (»The Dewey Stories«; Vermeulen, 2002). In einer dieser Geschichten geht es um Roger, einen Mann, der gerade eine Diät macht und der zu einem Essen eingeladen ist. Als er beim Gastgeber eintrifft, ist das Essen noch nicht fertig. Roger nimmt einen Apfel und ein paar Nüsse aus seiner Tasche und isst diese während er wartet. Als die Gastgeberin das Essen serviert, bedankt Roger sich und sagt, dass er gerade etwas gegessen habe und noch eine Stunde warten möchte. Einer der Probanden fand Rogers Verhalten befremdlich, mit folgender Begründung: Proband:  »Das ist wirklich merkwürdig von Roger. Er ist auf Diät, aber er sollte es auch mit der Diät nicht übertreiben. Wenn er nur Äpfel, Gemüse und Obst isst, reicht das natürlich nicht. Er muss lernen, sein Essen abwechslungsreicher zu gestalten. Er sollte sich nicht immer nur auf Früchte und Gemüse beschränken. Andererseits sollte man, wenn man Krebs hat, Obst und Gemüse essen, damit man wieder gesund wird. Das nennt man die »Moerman-Therapie« (Moerman ist ein Arzt, der Gemüse und Obst für alle Menschen vorschreibt, die an Krebs leiden).

Kontext in Symbolen und Piktogrammen

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Untersucher:  »Sie denken, dass er übertreibt?« Proband:  »Ich finde, dass er nicht übertreiben sollte, vor allem weil er schon eine Stunde lang nichts gegessen hat. Okay, einen Apfel, aber ein Apfel reicht nicht aus. Er könnte noch anorektisch werden.«

Ironie, Witze, Sarkasmus, Mogeleien, kurzum alle sprachlichen Äußerungen, die es mit der Wirklichkeit nicht so genau nehmen, erfordern extra Kontextsensitivität. Wenn jemand an einem regnerischen, sehr windigen und kalten Tag sagt: »Schönes Wetter heute, nicht wahr?«, dann wissen Sie sofort, dass es sich um eine sarkastische Bemerkung handelt. Untersuchungen bei Kindern mit Autismus zeigen, dass sie weniger kontextuellen Hinweisen nachgehen, um herauszufinden, ob eine Bemerkung ironisch gemeint ist oder nicht (Wang, Lee, Sigman u. Dapretto, 2006). Dabei sind ihre Gehirne viel aktiver als die von Kindern ohne Autismus. Sie müssen bewusst darüber nachdenken, wie die Bemerkung gemeint war, während Kinder ohne Autismus die Bedeutung spontan und implizit ableiten können. Während normal entwickelte Kinder von nicht einmal drei Jahren bereits verstehen, dass jemand einen Scherz macht, wenn er etwas sagt, das nicht der Wahrheit entspricht, haben Kinder und selbst jüngere Erwachsene mit Autismus damit Schwierigkeiten (Joliffe u. Baron-Cohen, 1999a). Die Tatsache, dass Menschen mit Autismus selbst Witze machen und sogar Sprachwitze erzählen können, zeigt, dass ihre Schwierigkeiten nicht aus einem allgemeinen Unvermögen resultieren, Wortspielereien oder Humor zu verstehen. Und wieder könnte man versuchen, das alles mit einem Mangel an Theory of Mind zu erklären. Doch die Psychologin Francesca Happé (1994b) folgert aus ihren Untersuchungen zum Erkennen von Ironie und ähnlichen Kommunikationsformen bei Erwachsenen mit Autismus, dass diese Probleme in erster Linie auf reduzierte Kontextsensitivität zurückzuführen sind. Die Testpersonen verstanden zwar, dass das Gesagte faktisch nicht der Wahrheit entsprach, doch sie waren nicht in der Lage, es im Zusammenhang mit einem Kontext zu erklären.

Kontext in Symbolen und Piktogrammen Bis hierher wurde die linguistische Kommunikation beschrieben, die Kommunikation mit gesprochener und geschriebener Sprache. Kontext ist jedoch zum Verständnis der nicht sprachlichen Formen der Kommunikation genauso wesentlich. Im vorigen Kapitel wurde ausführlich die Rolle von Kontext beim

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Verstehen nonverbaler Kommunikation wie zum Beispiel bei Gesichtsausdrücken beschrieben. Wir nutzen Kontext aber auch, um andere nicht sprachliche Formen der Kommunikation zu verstehen, beispielsweise beim Interpretieren von Bildern, Symbolen oder Piktogrammen. Die folgenden Piktogramme der Abbildung 53 sagen Ihnen sicher nicht viel, vielleicht erscheinen sie Ihnen auch bizarr oder verwirrend.

Abbildung 53: Piktogramme 1

Nun stellen Sie sich vor, dass Sie das erste Bild auf einem Hochspannungsmast finden, mit einem Ausrufungszeichen und dem Text »ACHTUNG!«. Das zweite Schild befindet sich tatsächlich in China, an einem Zugang zu einer kleinen, steilen und offenen Brücke mit Kopfsteinpflaster, die schwierig zu begehen ist. Die dritte Darstellung stellen Sie sich am Eingang eines Museums, in der Nähe folgender Schilder vor (siehe Abbildung 54): Mit dem entsprechenden Kontext erscheinen die Bilder plötzlich viel weniger rätselhaft. Das Kapitel über visuelle Wahrnehmung hat deutlich gemacht, dass Kontext auch beim Erkennen und Verstehen von Gegenständen eine Rolle spielt. Bei Menschen mit Autismus und geistiger Behinderung benutzt man oft Gegenstände als Kommunikationsmittel. Durch ihre verzögerte Abbildung 54: Piktogramme 2 Entwicklung haben sie ein begrenztes Verständnis für gesprochene Sprache oder sogar für Abbildungen. So verwendet man beispielsweise eine WC-Rolle, um zu zeigen, dass jemand zur Toilette gehen soll, ein Teller zeigt, dass gegessen wird und eine Tasse deutet auf eine Pause hin. Aber auch bei dieser konkreten Form von Kommunikation spielt Kontextsensitivität eine Rolle (Noens u. van Berckelaer-Onnes, 2007). Angenommen, Sie wohnen in einer Einrichtung für Erwachsene mit geistiger Behinderung und man gibt Ihnen beispielsweise zur Kommunikation einen Becher. Sie wissen dann, dass Pause ist und dass Sie nun etwas zu trinken bekommen. Aber was werden Sie trinken? Wie viel und wie lange? Und wo

Resümee

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werden Sie trinken? Je nach Kontext könnte es sein, dass Sie unterschiedliche Getränke bekommen. An einem sehr heißen Tag wird das beispielsweise eher ein Erfrischungsgetränk sein und kein Kaffee oder Tee. Der Becher allein besagt als kommunikatives Symbol nicht viel. Er kann sowohl auf eine Cola verweisen als auch auf ein warmes Getränk, auf eine Pause drinnen oder auch draußen. In der Praxis macht das minderbegabten Menschen mit Autismus nicht so viele Probleme, wenn dabei bekannte Routinen wiederkehren. Jede Pause ist in etwa gleich. Menschen mit Autismus verstehen in dem Fall viel eher die Routine als die Kommunikation mit der Tasse. Verändert sich die Routine, sodass sie beispielsweise eine Cola statt des erwarteten Kaffees bekommen, bringt sie das schnell aus dem Konzept. Sie passen die Bedeutung der Tasse nicht dem Kontext an. Sie verknüpfen den Kommunikationsgegenstand fest an eine bestimmte Bedeutung. Und in dieser Hinsicht sind sie nicht anders als jener begabte Mann mit Autismus, der sich am Arbeitsplatz felsenfest weigerte an der Teepause teilzunehmen, bis man ihm sagte, dass »Teepause« nicht unbedingt bedeutet, Tee trinken zu müssen, sondern dass Kaffee oder Erfrischungsgetränke auch in Ordnung sind (der Mann mochte keinen Tee).

Resümee Wir reden oft über die Bedeutung eines Wortes, aber eigentlich gibt es nicht so etwas wie die einzig richtige Bedeutung eines Wortes. Und das gilt für jedes Symbol, das wir in der Kommunikation verwenden. Die Bedeutung von Wörtern, Sätzen, Abbildungen und was immer wir nutzen, um zu kommunizieren, ist nicht absolut, sondern kontextabhängig. Das gilt vor allem für die Weltbedeutungen von Symbolen, die sich auf die Realität beziehen. Ein Wort kann vielleicht eine lexikalische Bedeutung haben, aber tausende vonWeltbedeutungen. Ein Wort zu »kennen« oder ein Wort zu »verstehen« ist nicht das Gleiche. Um Wörter zu kennen reicht es aus, die Definition in einem Wörterbuch zu erlernen (= nicht kontextgebunden). Das ist für Menschen mit Autismus kein Problem, natürlich vorausgesetzt, ihre intellektuellen Möglichkeiten lassen das zu. Es gelingt ihnen auch, die Regeln der Grammatik zu beherrschen. Doch um Wörter und Sätze zu verstehen, muss man vor allem in der Lage sein, Kontext zu nutzen, um daraus im aktuellen Moment einer Situation die richtigen Schlüsse zu ziehen. Das ist für Menschen mit Autismus sehr schwierig. Trotz ihres manchmal ausgezeichneten Wortschatzes haben sie Probleme, Kommunikation zu verstehen.

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5. Kapitel: Kontext in der Kommunikation

Die Tatsache, dass kommunikative Kompetenz über rein semantisches Wissen hinausgehend auch Kontextsensitivität erfordert, impliziert, dass klassische Sprachtests zu einer Einschätzung der kommunikativen Fertigkeit von Menschen mit Autismus nicht ausreichen. Wir überschätzen häufig das Verständnisniveau von Menschen mit Autismus, weil wir uns vor allem auf ihr semantisches und grammatikalisches Wissen konzentrieren, statt auf ihre Fähigkeit, dieses Wissen flexibel in einem Kontext anzuwenden. Denn das ist das kommunikative Kernproblem für Menschen mit Autismus. Sie können Symbole mit Bedeutungen verknüpfen (immer ab einem bestimmten Entwicklungsstand), sich aber nur schwer von einer einmal gelernten Verknüpfung zwischen Symbol und Bedeutung lösen. Sobald eine Verknüpfung ihre Gültigkeit in einem neuen Kontext verliert, wird es für sie schwierig, eine andere Verknüpfung herzustellen. Flexibilität beim Verknüpfen von Symbolen mit Bedeutungen ist aber eine Kernkompetenz der menschlichen Fähigkeit, die Welt sinnvoll zu interpretieren (vgl. Boser, Higgins, Fetherston, Preissler u. Gordon, 2002, S. 5649: »Flexibility of reference is a powerful central feature of our semantic system«).

6. Kapitel: Kontext im Wissen

Warum halten wir die Ziffern 3, 7 oder 9 für bessere Beispiele ungerader Zahlen als etwa 97 oder 447? Ist der Papst ein Junggeselle? Und warum brauchen wir für die Antwort länger als für die Frage, ob Prinz Harry Junggeselle ist? Woher wissen wir, ob eine exotische Frucht, die wir noch nie vorher gesehen haben, ein Obst oder ein Gemüse ist? Warum ähnelt ein Schimpanse manchmal mehr einem Wildschwein als einem Gorilla? Warum umfasst unser Wissen über Hunde auch Dinge wie Hydranten oder Bürgersteige? Warum erinnern wir uns manchmal an Wörter, die wir niemals gehört haben? Ein Flussaal gleicht eher einer Schlange als einem Fisch. Trotzdem erkennen wir den Aal als Fisch. Wie kommt das? Woher wissen Sie, welche Tür Sie öffnen müssen, wenn Sie jemand bittet: »Mach bitte die Tür auf«? Warum denken wir morgens bei dem Wort »Getränk« viel eher an Kaffee als an Whiskey? Was ist der Unterschied zwischen Intelligenz und gesundem Menschenverstand?

Was wir über die Welt wissen, ist in dem enthalten, was Psychologen Begriffe nennen.101 Begriffe sind jene Einheiten, mit denen unser Gehirn arbeitet, wenn es denkt. Sie sind in unserem Gedächtnis präsent und bilden alle zusammen unser Wissen von der Welt. Jeder Begriff beinhaltet das Wissen über ein Stückchen unserer Welt, genauer gesagt über phänomenologische Kategorien wie »Hund«, »Buch«, »Kühlschrank«, »Nachrichtensendung«, »Fußballspiel«, »Streit« oder »Verhütungsmittel«. Unser Gehirn verfügt über tausende von Begriffen. Manche beziehen sich auf natürliche Erscheinungen wie »Pflanzen«, »Tiere«, »Wolken« oder »Sand«. Andere Begriffe betreffen Dinge, die Menschen gemacht haben, beispielsweise »Toaster«, »Auto«, »Unterwäsche« oder »Pyramide«. Einige Begriffe sind sehr konkret und darum einfach zu visualisieren, wie »Toaster«, »Kondom« oder »Pyramide«. Andere sind wiederum sehr abstrakt und man kann sich nur schwer ein Bild davon machen: »Wahrheit«, »Demokratie«, »Lügen«, »Freiheit«. Wieder andere Begriffe liegen irgendwo dazwischen. Man kann sich ein Bild davon machen, aber das sind dann konkrete Bilder einer Kategorie, deren 101 In der Literatur ist der Unterschied zwischen Bedeutung und Begriff nicht immer klar. Viele Psychologen sehen das eine als das Synonym des anderen an. Der Einfachheit halber folgen wir dem Unterschied, den der Psychologe Barsalou mit seinen Kollegen (Barsalou et al., 1993) machte. Begriffe sind unsere Vorstellungen von Kategorien (so wie Fußball, Schwiegermutter oder Auto). Bedeutungen sind hingegen das Resultat einer Verknüpfung, die wir zwischen einem verweisenden Zeichen (ein Wort, das man hört oder liest, einem Symbol oder selbst einem Gegenstand) und unseren Begriffen machen. Begriffe und Bedeutungen sind ähnlich, aber nicht identisch. Wenn ich beispielsweise sage, dass ich ein Auto habe, dann geht es um meinen Wagen (Bedeutung) und nicht um (irgend)einen Wagen (Begriff). Bedeutungen sind im Allgemeinen immer konkretisierte Begriffe in einer ganz bestimmten Situation. Situationen, in denen es um eine Kategorie geht und nicht um ein ganz bestimmtes Exemplar, sind Ausnahmen davon. Wenn ich sage, dass ich keine Vorstellung davon habe, was ein Computer alles kann, dann rede ich nicht von einem speziellen Computer, sondern über die Kategorie Computer, über den Begriff. In diesem Fall sind Begriff und Bedeutung austauschbar.

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

Inhalte sehr verschieden aussehen können. Beispiele sind: »Mahlzeit«, »Schwiegermutter«, »Streit«, »Hooligan«, »Junggeselle« oder »Haustier«. Der Begriff »Haustier« hat weit mehr Ausprägungen als die Anzahl Bilder, die man mit konkreteren Begriffen wie beispielsweise »Toaster« oder »Weihnachtsbaum« verbindet, auch wenn es viele unterschiedliche Arten von Toastern oder Weihnachtsbäumen gibt. Wie entwickeln wir diese Begriffe? Das geschieht durch komplizierte Prozesse des Zusammenfassens unserer Erfahrungen in dieser Welt (für eine ausführlichere Diskussion siehe Ulric Neisser, 1987). Wenn Sie zum allerersten Mal ein Buch sehen, finden Sie Gemeinsamkeiten oder Unterschiede zu Objekten, die Sie bereits kennen. »Ah, das hat dieselbe Farbe wie dieses oder jenes, was ich vorher schon gesehen habe. Es scheint länger, kleiner oder dicker, als etwas, das ich schon kenne. Das Material scheint dem zu ähneln, aus dem die Kiste gemacht ist, es ist aber dunkler« und so weiter. Zuerst wissen Sie nicht, dass es ein Buch ist, Sie erkennen es nicht als solches. Aber da gibt es Details, die Sie aus vorangegangenen Erfahrungen bereits kennen, auf die Sie zurückgreifen können, damit Ihre Vorstellung Form annimmt und Sie eine Idee bekommen, um welchen Gegenstand es sich handeln könnte. Das nächste Mal, wenn Sie ein Buch sehen, werden Sie alle Erkenntnisse, zu denen Sie bereits vorher gekommen sind, in Ihre neue Wahrnehmung miteinbeziehen. Dabei stellen Sie vielleicht fest, dass es nicht darauf ankommt, dass der Gegenstand immer exakt gleich dick ist und dass auch die Farbe nicht die wichtigste Rolle spielt. Der Gegenstand sieht aus wie der, den Sie bereits beim vorigen Mal gesehen haben, er ist aber dicker und dieses Mal ist er grün, während der vom letzten Mal blau war. Auf diese Art und Weise korrigieren wir uns und passen unsere Begriffe jedes Mal neu an (und das scheint sehr schnell zu gehen, nach nur einigen Erfahrungen), bis so etwas wie der Ausdruck »Buch« entsteht: Sie haben einen Begriff von einem Buch. Begriffe sind Kategorien. Der Begriff »Buch« steht für alle Bücher, ungeachtet ihren Inhalts oder wie sie aussehen. Bestimmte Begriffe gehören auch zu übergeordneten Kategorien. So ist der Begriff »Buch« Teil des übergeordneten Begriffs »Dinge zum Lesen«. Der Begriff »Schwiegermutter« gehört zur Kategorie »Mutter« und die gehört wiederum zur Kategorie »Eltern«. Begriffe sind überlebenswichtig. Beispielsweise benötigen wir Begriffe zur Kommunikation. Sie tragen zum Verständnis dessen bei, was andere sagen, und helfen uns, aus dem Gesagten die richtigen Schlüsse zu ziehen. In den letzten Kapiteln wurde bereits deutlich, wie wichtig Weltwissen ist, um Kommunikation zu verstehen. Dank Ihres Begriffs »Buch« wissen Sie, wovon jemand redet,

6. Kapitel: Kontext im Wissen

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wenn er Ihnen sagt, dass er ein Buch erworben hat und Sie wissen zum Beispiel dann auch, dass es sich dabei um keine ansteckende Krankheit handelt. Begriffe beinhalten nicht nur Informationen darüber, wie wir etwas bezeichnen und wie es aussieht, sondern auch darüber, was man damit tun kann und was nicht. So gehört zu Ihrem Begriff »Buch« auch Durch das Entwickeln von das Wissen, dass man darin lesen kann. Und Ihr Kategorien (Begriffen) kann Begriff »Hunde« schließt das Wissen ein, dass unser Gehirn Dinge effiziHunde beißen können und keine Möbel sind. Das enter erkennen und damit erklärt, warum Menschen gewöhnlich nicht auf umgehen. Ohne den Begriff »Buch« müssten wir alle Hunden sitzen. Begriffe helfen uns, in der Welt klar jemals gesehenen Bücher zu kommen und Probleme zu lösen. im Gedächtnis abspeichern, Die wichtigste Funktion von Begriffen oder Kateum ein Buch erkennen zu gorien besteht darin, unser Gehirn nicht zu überlaskönnen, das wir noch nicht ten. Stellen Sie sich vor, In Ihrem Kopf gäbe es die vorher gesehen haben. Kategorie »Buch« nicht, und Sie müssten alle Bücher, die Ihnen in Ihrem Leben jemals begegnet sind, einzeln im Gedächtnis behalten. Der Begriff der Kategorie »Buch« versetzt uns in die Lage, Bücher zu erkennen, über sie nachzudenken und mit ihnen umzugehen, ohne uns an alle unsere konkreten Erfahrungen mit Büchern erinnern zu müssen. Begriffe sind eine Art gefilterte Essenz der Dinge und Ereignisse, die uns umgeben. Wir ersparen uns dadurch ein ermüdendes Sammeln vieler Details. Die einzige Möglichkeit, um nicht »Sklave von Details zu werden«, wie es der bekannte Schriftsteller Umberto Eco (2001, S. 137) ausdrückt, besteht darin, Kategorien wie »Buch«, »Banküberfall«, »Schnulze«, »sauer« oder »Schwiegermutter« entwickeln zu können. Temple Grandin (2000), eine sehr bekannte Frau mit Autismus, erzählt, dass sie alles ohne solche Kategorien hinbekommen muss. Sie vergleicht ihr Gehirn mit einer Internet-Suchmaschine wie Google, die viele einzelne Bilder ansammelt. Ihr Begriff (soweit man das so nennen kann) von »Hund« ist zum Beispiel eine Ansammlung von Bildern aller Hunde, die sie jemals gesehen hat und die sie dann rasend schnell durchsuchen muss, um Hunde zu erkennen. Um beispielsweise den Begriff »orange« zu entwickeln, legte sie eine Sammlung von Bildern mit vielen orangenen Dingen an, wie Apfelsinen, Kürbisse, Orangensaft, Marmelade und so weiter (Grandin, 2009). Es scheint, dass Temple statt der üblichen Begriffe eine gigantische enzyklopädische Ansammlung konkreter Wahrnehmungserfahrungen angelegt hat. Genau wie für viele andere Menschen mit Autismus ist dadurch das Wahrnehmen und Erkennen für sie eine sehr ermüdende und nervenaufreibende Tätigkeit. Von all dem Blättern und Vergleichen wird unser Gehirn schnell überlastet.

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

Ist Temple Grandin eine Ausnahme? Und ist das, was sie erzählt, ein Beweis dafür, dass sie über keine Begriffe verfügt? Worin besteht die mögliche Rolle des Kontexts beim Aufbau und der Verwendung von Begriffen? Um hierauf antworten zu können, müssen wir zunächst einmal schauen, wie Menschen Begriffe entwickeln. Das wird eine etwas längere Geschichte, doch sie ist nötig, um die Rolle des Kontexts bei der Entwicklung von Begriffen zu verstehen.

Begriffe: Kriterien, Prototypen, Beispiele Wir sind nicht mit allen Begriffen geboren worden, über die wir später als Erwachsene verfügen. Wenn dem so wäre, würden wir Gegenstände, Dinge oder Situationen nicht als neu oder unbekannt erfahren. Kinder kommen nicht auf die Welt mit Wissen über die Welt. Kleinkinder würden nicht all die schmuddeligen Dinge in den Mund stecken, wenn sie wissen würden, dass es sich um ekelige Sachen handelt, die nicht gut für sie sind. Sie wissen jedoch, dass es sich um etwas Schmuddeliges handelt, sobald sie diese Dinge in den Mund stecken und werden es darum in Zukunft seltener oder gar nicht mehr tun. Stück für Stück baut sich bei ihnen ein Begriff auf, der »schmuddelig« heißt. Womit wir aber geboren werden, ist das Vermögen, Begriffe zu entwickeln, mit anderen Worten: zu kategorisieren. So sind Babys, wenn sie nur wenige Stunden alt sind, bereits in der Lage, Gesichter zu kategorisieren (Walton u. Bower, 1993). Darum können sie auch schon nach einigen Wochen Menschen von Nicht-Menschen unterscheiden. Und das ist hilfreich, wenn man nach etwas sucht, das einem zu essen geben kann oder das eine volle Windel durch eine saubere ersetzt. Dennoch unterscheiden sich die Menschen sehr in ihrer individuellen Erscheinung. Deshalb ist das schon eine gehörige Leistung von den Babys. Die Fähigkeit, Dinge die sehr unterschiedlich aussehen, trotzdem als Teile derselben Kategorie zu erkennen und entsprechend darauf zu reagieren, bezeichnen Psychologen als fundamental für die menschliche Intelligenz. Begriffsbildung ist eine sehr komplexe Fertigkeit und dennoch bekommen es die meisten von uns recht mühelos hin. Sie erkennen einen Stuhl ohne viel Nachdenken als Stuhl, obwohl auch Stühle unglaublich verschieden aussehen können. Bestimmte Gegenstände, die Stühlen sehr ähneln, wie Sessel, Bänke oder Barhocker, werden Sie möglicherweise nicht in der Kategorie »Stuhl« einordnen, aber Stühle, die völlig anders aussehen, wiederum doch. Sie werden auch nicht versuchen, das Ding auf der Abbildung 55 zu melken, auch wenn es sehr nach Kuh aussieht.

Begriffe: Kriterien, Prototypen, Beispiele

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Abbildung 55: Kuh-Bank

Wie kategorisieren wir etwas? Darüber haben Wissenschaftler in den vergangenen Jahren viel diskutiert (vgl. auch Goldstone u. Kersten, 2003; Machery, 2007). Wie kommen wir beispielsweise zu einem Begriff »Stuhl«? Zunächst stellen wir auf der Basis unserer Erfahrungen eine Reihe Regeln oder Kriterien auf: Ein Stuhl hat vier Beine, eine Sitzfläche, eine Rückenlehne und so weiter: »Aha, ein Stuhl!« Für ziemlich viele Begriffe, vor allem für konkrete Begriffe wie »Stuhl«, scheint das zu funktionieren, trotzdem kann das nicht die Vorgehensweise sein, um Begriffe zu bilden. Sobald wir versuchen Kriterien aufzustellen, stoßen wir immer wieder auf Probleme. Auch ein Sessel hat vier Beine, eine Sitzfläche und eine Rückenlehne, aber er ist kein Stuhl. Und nicht alle Stühle haben vier Beine, und was ist mit einem Barhocker? Selbst bei konkreten Dingen können Kriterien nicht das einzige Prinzip sein, nach dem wir einen Begriff konstruieren. Das liegt daran, dass Begriffe nicht klar abgegrenzt sind, sondern vage, unscharfe Grenzen haben (Hampton, 2007; McCloskey u. Glucksberg, 1978; Rosch, 1975). Wo endet »Stuhl«, und wo beginnt »Barhocker« oder »Bank«? Schwer zu sagen. Kriterien aufzustellen ist noch weniger brauchbar bei abstrakteren Begriffen wie »Junggeselle« (Pinker, 1997). Das Kriterium für die Kategorie »Junggeselle« ist eigentlich einfach: Ein unverheirateter, erwachsener Mann. Doch trifft das nicht auch auf einen katholischen Priester zu? Er erfüllt dieses Kriterium, aber die meisten Menschen sehen in einem Priester kein Mitglied in einem »Club der Junggesellen«. Und was ist mit einem Mann, der unverheiratet mit einer Frau zusammenlebt? Wird ein Junge, der zu Hause wohnt, mit der Volljährigkeit zu seinem 18. Geburtstag plötzlich Junggeselle?

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

Hier wird deutlich: mit Kriterien allein kommen wir nicht weiter. Der Psychologe und Linguist Steven Pinker (1997) formuliert das so: Wann immer man versucht Kriterien aufzustellen, fällt der Begriff auseinander. Kriterien sind nicht sehr geeignet, weil die meisten Begriffe sich nicht sauber voneinander abgrenzen lassen und die vielen unterschiedlichen Exemplare, die in eine Kategorie hinein gehören, nicht klar zu definieren sind. Stühle kommen in vielen Formen und Farben vor. Und dennoch haben Sie, trotz der reichhaltigen Vielfalt, einen Begriff von »Stuhl«. Manchen Psychologen zufolge liegt das daran, dass Sie einen Prototypen von »Stuhl« entwickelt haben,102 eine Art durchschnittlichen, typischen Stuhl. Viele Kategorien sind keine Frage von »ja« oder »nein«, sondern von »mehr« oder »weniger«. Ein Stuhl kann einem typischen Stuhl mehr oder weniger gleichen. Prototypen sind sehr praktisch, wenn viele Variationen möglich sind, wie beispielsweise in den Kategorien »Stuhl«, »Hund« oder »Vogel«. Es gibt Belege dafür, dass in unserem Gehirn Prototypen existieren. So denken Menschen in unserer Kultur bei der Kategorie »Frucht« an erster Stelle an Äpfel und nicht an Melonen. Bei »Vogel« denken sie viel eher an eine Meise oder eine Taube als an einen Pinguin oder einen Strauß. Äpfel sind typischer für Früchte als Melonen und obwohl Pinguine und Strauße unzweifelhaft auch Vögel sind, sehen wir sie als weniger typisch für Vögel an. Menschen müssen auch länger über die Frage nachdenken, ob der Papst Junggeselle ist, als sie es bei anderen Männern tun. Das zeigt, dass wir eine Art Prototyp für »Junggeselle« konstruieren, bei dem der Papst nicht unmittelbar alle Kriterien erfüllt. Das merkwürdige daran ist, dass wir selbst für Dinge Prototypen schaffen, die man ausschließlich auf Basis von Regeln und Kriterien kategorisieren kann, so wie Dreieck, Quadrat, rot, Frau oder ungerade Zahl. Im Gegensatz zu Vögeln und Stühlen können Dreiecke beispielsweise nicht nur »ein bisschen dreieckig« sein oder Zahlen nicht »mehr oder weniger ungerade«, eine Zahl ist gerade oder ungerade, Punkt. Trotzdem halten Menschen die Zahlen 3, 7 oder 9 für bessere Beispiele ungerader Zahlen, als 97 oder 447 (Armstrong, Gleitman u. Gleitman, 1983), obwohl sie wissen, dass eine Zahl nicht »ein bisschen ungerade« sein kann. Weil die meisten Begriffe oder Kategorien keine scharfen Grenzen oder feste unveränderliche Kriterien aufweisen, haben Prototypen einen Vorteil. Ein Pin102 Ursprünglich stammt diese Theorie von Eleanor Rosch (1975). Der Prototyp kann auf verschiedene Arten aufgestellt werden: So kann der Prototyp von »Hund« der »durchschnittliche« Hund sein, der am häufigsten vorkommt oder der »ideale« Hund. Ist Prinz Harry der durchschnittliche Junggeselle oder der ideale? Der Labrador Retriever ist der Hund, der am meisten vorkommt, aber ist er auch der ideale?

Begriffe: Kriterien, Prototypen, Beispiele

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guin erfüllt nicht alle Kriterien des Fliegens und trotzdem können wir ihn als einen Vogel kategorisieren. Auf der Grundlage der Ähnlichkeit zum Prototyp fügen wir neue Mitglieder in eine Kategorie ein, auch dann, wenn nicht alle Kriterien erfüllt werden. Sobald ein bestimmtes Sitzmöbel mehr Gemeinsamkeiten mit einem Stuhl als mit einem Sessel aufweist, werden wir es in der Kategorie Stuhl einordnen. Aber wie sieht es dann beispielsweise mit dem Begriff »Spiel« aus? Der Philosoph Ludwig Wittgenstein (1953) zerbrach sich den Kopf um die Frage, wann etwas als Spiel zu kategorisieren ist. Die Unterschiede zwischen vielen Spielen (Gesellschaftsspiele, Ballspiele, Sport, Kartenspiele etc.) sind sehr groß. Gäbe es für all unsere Begriffe Prototypen, was wäre dann der Prototyp von Spiel? Fußball? Schach? Mensch ärgere dich nicht? Es ist höchst unwahrscheinlich, dass wir einen Prototyp von »Spiel« haben, genauso wenig wie von »Arbeit«, »Familie«, »Möbel« oder »Junggeselle«. Viel wahrscheinlicher ist es, dass wir unterschiedliche Beispiele solcher Kategorien verwenden.103 Folgen wir dieser Auffassung, bestehen unsere Begriffe nicht nur aus jeweils einem Beispiel, dem Prototypen, sondern aus einer Ansammlung von mehr oder weniger bekannten Exemplaren, die der Kategorie angehören, wie beispielsweise eine Sammlung von Stühlen, die gewissermaßen »stuhlähnlich« sind oder Spiele, die »Ähnlichkeiten mit Spielen« haben oder etwa eine Ansammlung unserer bekannten Junggesellen. Nach dieser Theorie erkennen wir einen Stuhl aufgrund der Ähnlichkeit mit jenen Exemplaren, die unser Gehirn in der Kategorie »Stuhl« für uns bereithält. Und wir kategorisieren jemanden als Junggesellen, wenn er zu unserer Reihe Junggesellen passt, die wir im Gedächtnis als solche gespeichert haben.104 Aus dieser Sicht ist das, was Temple Grandin macht (Bilder im Gedächtnis durchblättern) nicht so ungewöhnlich, obwohl unsere Sammlungen wahrscheinlich weit begrenzter sind als ihre. Es ist etwas schwierig, zwischen diesen drei verschiedenen Ansätzen zur Begriffsbildung zu wählen. Vermutlich verwenden wir alle drei Arten, abhängig davon, um welche Art Begriff es sich handelt: Manchmal katalogisieren wir 103 Bekannt als »Exemplar Theory of Concept« (deutsch: Exemplarisches Begriffslernen). Das bekannteste Beispiel dieser Theorie findet sich bei Medin und Schaffer (1978). Ihr Modell ist später durch Robert Nosofsky (1986) zu einem »Generalized Context Model« (GSM) erweitert worden. 104 Neben den Regel-, Prototypen- und Beispieltheorien zur Begriffsbildung gibt es auch Mischtheorien. Dort wird angenommen, dass unsere Kategorien auf einer Kombination der wichtigsten Prinzipien für Begriffsbildung, beispielsweise einer Kombination von Kriterien und Beispielen beruhen (Erickson u. Kruschke, 1998).

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

nach einem oder mehreren Kriterien, manchmal bilden wir eine Art Prototyp und ein anderes Mal sammeln wir eine Anzahl typischer Exemplare oder wir kombinieren jede der drei Vorgehensweisen miteinander.

Von der Schwierigkeit, Hunde oder Fahrräder zu kategorisieren Trotz der fundamentalen Bedeutung von Begriffen für das Verständnis der Welt um uns herum, ist die Begriffsbildung bei Menschen mit Autismus bisher kaum untersucht worden. Die Geschichte von Temple Grandin lässt vermuten, dass Menschen mit Autismus Probleme mit der Art des Aufbaus von Begriffen oder Kategorien haben. Temple speichert nicht einfach typische Exemplare von Hunden in ihrem Gedächtnis, sondern sie speichert einfach alle Hunde, die sie jemals gesehen hat. Und sie prägt keine Prototypen. Die Vorstellung, dass Menschen mit Autismus keine Prototypen oder andere Formen abstrakter Kategorien bilden, hat sich lange gehalten. Die Pioniere psychologischer Untersuchungen in Sachen Autismus, Beate Hermelin und Neil O’Connor (1970), zeigten mit ihren ausgeklügelten Experimenten, dass Kinder mit Autismus ihr Gedächtnis nicht durch Kategorienbildung entlasten. Bei einer Aufgabe, in der es darum ging, sich Wörter zu merken, die alle derselben Kategorie zuzuordnen waren (wie beispielsweise Banane, Pflaume, Apfel …), schnitten die Kinder mit Autismus nicht besser ab als bei einer Aufgabe mit willkürlich gewählten Wörtern (wie etwa Moped, Milch, Stuhl oder Zeitung …). Kinder ohne Autismus können sich viel mehr Wörter merken, wenn diese eine Verbindung zur selben Kategorie aufweisen. Auch andere Wissenschaftler aus der Anfangszeit der Autismusforschung (siehe u. a. Fay u. Schuler, 1980; Ungerer u. Sigman, 1987; Waterhouse u. Fein, 1982)105 kamen aufgrund ihrer Experimente zu der Feststellung, dass Kinder mit Autismus keine Kategorien aufstellen, sondern fixiert bleiben auf ihre konkreten sinnlichen Erfahrungen. Das ist es auch, was uns Temple Grandin sagt. Um einen Hund als Hund zu erkennen, vergleicht sie die Nase, die Ohren und andere Details mit den Bildern in ihrem Kopf. Vor einigen Jahren bat Temple Grandin andere Menschen in ihrem Gedächtnis nach Kirchtürmen zu suchen und ihr diese zu beschreiben. Sie berichtete 105 Nach Fay und Schuler (1980) bilden Kinder mit Autismus sehr wohl Kategorien, doch diese Kategorien beziehen sich auf perzeptuelle Merkmale und nicht auf funktionelle Kriterien.

Von der Schwierigkeit, Hunde oder Fahrräder zu kategorisieren

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darüber: »Ich war geschockt, dass viele Menschen nur eine vage, allgemeine Turmspitze sehen, während ich vollständige, reichhaltige, fotorealistische Bilder ganz bestimmter Türme sehe (Grandin, 2009, S. 1439). Wenn Menschen mit Autismus schon Kategorien anlegen, dann basieren sie auf detailgenauen und nicht auf essenziellen und eher abstrakten Merkmalen. Lange Zeit war man deshalb überzeugt, dass Menschen mit Autismus wegen einer begrenzten Fähigkeit zum Abstrahieren kaum Prototypen entwickeln. Zum Beispiel legten zwei amerikanische Forscher Kindern mit und ohne Autismus Zeichnungen von Phantasietieren vor und baten sie, diese zu kategorisieren (Klinger u. Dawson, 1995, 2001). In einer Bildserie konnten die Tiere nach Regeln klassifiziert werden, in der anderen nach Prototypen. Das Kategorisieren nach Regeln gelang den Kindern mit Autismus ebenso gut, wie den Kindern ohne Autismus, sie waren aber weniger erfolgreich, wenn sie auf Grundlage eines Prototyps kategorisieren sollten. Doch auch Kinder mit Down-Syndrom hatten damit Schwierigkeiten. Dies weist darauf hin, dass das Problem bei der Bildung von Prototypen nicht wirklich autismusspezifisch ist, sondern eher mit dem Entwicklungsrückstand zu tun hat, den die Kinder in der Untersuchung aufwiesen. Schwierigkeiten beim Abstrahieren hat wohl mehr mit eingeschränkter Intelligenz zu tun als mit Autismus. Britische Forscher (Molesworth, Bowler u. Hampton, 2005, 2008) wiederholten darum diese Untersuchung noch einmal mit Kindern mit hochfunktionalem Autismus und kamen zu der Schlussfolgerung, dass intelligentere Kinder mit Autismus mit der Bildung von Prototypen keine Probleme haben. Das Erkennen gleicher Merkmale ist wesentlich bei der Begriffsbildung, sowohl bei prototypischen Begriffen als auch bei einer Sammlung typischer Beispiele. Wenn man keine Gemeinsamkeiten zwischen all den Büchern, Hunden oder Toastern erkennt, die einem im Leben so begegnen, wird es schwer, für diese Dinge Begriffe zu entwickeln. Ein Buch als Buch zu erkennen, hängt in großem Maße von den Gemeinsamkeiten ab, die wir zwischen einem Buch und dem Begriff, den wir von einem Buch haben, sehen. Die britische Psychologin Kate Plaisted stellte fest, dass Erwachsene mit Autismus die gemeinsamen Eigenschaften von Stimuli nicht sehr gut erkennen und verarbeiten können (Plaisted, 2000; Plaisted, O’Riordan u. BaronCohen, 1998). Unterschiede (einzelne, besondere Eigenschaften von Stimuli) nehmen sie dagegen sehr gut wahr. Das kann bedeuten, dass Menschen mit Autismus Probleme haben, eine repräsentative Sammlung mit genügend typischen Exemplaren anzulegen, die trotz ihrer Unterschiede zur selben Kategorie gehören.

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

In der Erzählung über ihren Sohn Thomas liefert Hilde De Clerq (1999, S. 27–28) zahllose Beispiele, die für sich sprechen. Eines davon handelt von Thomas’ Begriff für Fahrräder: Thomas hat verschiedene Namen für alles, was wir üblicherweise als Fahrrad bezeichnen. Er hat ein »Fahrrad«, einen »Traktor«, ein »Rad im Matsch«, ein »Rad im Gras« und ein »Fuß auf den Pedalen«.

Thomas benennt vor allem Unterschiede zwischen den verschiedenen Fahrrädern, nicht die Gemeinsamkeiten. Das macht es schwierig für ihn, einen Begriff für »Fahrrad« zu entwickeln. Thomas war zu dieser Zeit noch relativ jung. Vielleicht hatten seine Schwierigkeiten mit dem Begriff »Fahrrad« deshalb mehr mit seinem Entwicklungsstand zu tun als mit seinem Autismus. Es scheint widersprüchlich zu sein: Einige Untersuchungsresultate sprechen eher dafür, dass Menschen mit Autismus Probleme bei der Begriffsbildung haben, in anderen Studien können jedoch keine derartigen Unterschiede zu Menschen ohne Autismus gefunden werden. Woran liegt das? Eine neuere Untersuchung an der Universität Pittsburgh (Gastgeb, Strauss u. Minshew, 2006) bringt etwas Klärung. Nach dieser Studie unterscheiden sich Menschen mit Autismus nicht von Menschen ohne Autismus hinsichtlich der Fortschritte, die sie im Lauf ihrer Entwicklung bei der Begriffsbildung machen. Erwachsenen gelingt es besser als Heranwachsenden und Heranwachsende können es besser als Kinder, auch wenn sie Autismus haben. Das erklärt die Ergebnisse der früheren Studien über das Kategorisieren bei Menschen mit Autismus: Die Testpersonen waren Kinder und dann noch Kinder mit eingeschränkten kognitiven Möglichkeiten. Nach der Pittsburgh-Studie scheinen Erwachsene mit Autismus keine Probleme mit dem Kategorisieren von konkreten Dingen wie Hunden zu haben. Genauso wenig mit Katzen, Stühlen und Sesseln, alles Dinge die man untersucht hat. Trotzdem schnitten die Personen mit Autismus oft schlechter ab, als Testpersonen ohne Autismus, vor allem wenn es um weniger typische Beispiele einer Kategorie ging. Einen typischen Stuhl als Stuhl zu erkennen war kein Problem, einen typischen Sessel als Sessel ebenso wenig. Aber bei einem sesselähnlichen Stuhl hatten die Probanden mit Autismus mehr Probleme als die Personen der Kontrollgruppe. Sobald die Unterschiede zu Prototypen oder den typischsten Exemplaren einer Kategorie zu groß wurden, hatten die Personen mit Autismus, sowohl Kinder und Jugendliche wie auch Erwachsene, mehr Schwierigkeiten beim Kategorisieren. Und das deckt sich mit der Hypothese von Kate Plaisted, dass Menschen mit Autismus eher Unterschiede wahrnehmen als Gemeinsamkeiten.

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Menschen mit Autismus verstehen gewöhnlich typische Exemplare eines Begriffs. Das zeigt, dass sie bei der Begriffsbildung ähnlich vorgehen wie Menschen ohne Autismus. Das ist auch bei Temple Grandin so. Die Tatsache, dass sie über eine Sammlung innerer Hundebilder verfügt, zeigt, dass ihr Verstand eine Kategorie »Hund« kennt. Und dass sie, wenn sie einen Hund sieht, durch die Bildersammlung von Hunden blättert, bedeutet auch, dass sie vermutet, dass das, was sie sieht, wahrscheinlich ein Hund ist. Anders könnte sie bei der riesigen Bildersammlung in ihrem Kopf unmöglich eine Entscheidung treffen. Außerdem müsste sie, wenn sie einen Hund sieht, auch in allen Bildern blättern, die irgendwelche Merkmale eines Hundes aufweisen, dazu könnten Katzen gehören, langflorige Teppiche oder auch Beistelltische, denn sie alle haben mindestens ein Detailmerkmal mit der Kategorie »Hund« gemein: Katzen haben einen Schwanz, langflorige Teppiche ein Fell und Beistelltische haben vier Beine. Menschen mit Autismus verfügen normalerweise über konkrete und klar definierte Begriffe wie »Hund«, »Katze«, »Stuhl« oder »Sessel« und sie sind genauso in der Lage, Begriffe für einfache Dinge zu entwickeln, wie schematisch gezeichnete Tiere, oder die geometrischen Figuren, die in vielen Untersuchungen verwendet werden. Sie lassen sich entweder auf der Basis von Prototypen kategorisieren oder sie haben nur eine begrenzte Anzahl wiedererkennbarer Kriterien. Aber auch hier müssen wir vor voreiligen Schlussfolgerungen warnen, denn Untersuchungsmaterial ist oft kein realistisches Abbild der Wirklichkeit (ähnlich wie wir es bei den Untersuchungen zur Emotionserkennung und zum Sprachverständnis gesehen haben). Wir können deshalb nicht mit Sicherheit davon ausgehen, dass Menschen mit Autismus bei der Begriffsbildung genauso vorgehen wie Menschen ohne Autismus. Erfahrungsberichte wie die von Temple Grandin oder Thomas sind zu zahlreich, um sie als Einzelfälle abzutun. Im wirklichen Leben lassen sich die meisten Dinge nicht einfach konkreten und klar definierbaren Kategorien zuordnen. Die meisten Begriffe bleiben relativ vage, so wie »Junggeselle« oder »Spiel«. Derartig vage Begriffe sind für Menschen mit Autismus schwerer zu verstehen und zu gebrauchen. Begabte Erwachsene mit Autismus, die ohne große Schwierigkeiten bei Punktemustern oder schematisch gezeichneten Käfern und Tieren kategorisieren können, machen trotzdem viele Fehler bei Kategorien, die weniger scharf umrissen sind, wie etwa bei bestimmten Landschaftstypen (Froehlich, Miller, DuBray, Bigler u. Lainhart, 2008). Sie können typisch männliche oder weibliche Gesichter auch problemlos als männlich oder weiblich einordnen, doch bei weniger typischen Gesichtern gelingt ihnen das nicht so gut (Strauss et al., 2005). Also haben Menschen mit Autismus mit klar definierbaren Begriffen und typischen Beispielen

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von Begriffen keine großen Schwierigkeiten.106 Vage Begriffe und atypische Beispiele stellen sie aber vor Probleme. Was macht den Unterschied? Es geht mal wieder um Kontext! Kontext spielt eine sehr bedeutsame Rolle in der Art und Weise, wie wir Begriffe bilden und wie wir mit ihnen umgehen. Darum geht es in den folgenden Abschnitten.

Kontext und atypische Beispiele Wenden wir uns erst einmal den atypischen Beispielen zu. Auch für Menschen ohne Autismus ist es nicht immer möglich, nur am Gesicht zu erkennen, ob jemand ein Mann oder eine Frau ist. Aber das ist eher ungewöhnlich und selten der Fall, wie etwa wenn Menschen sich einer Geschlechtsumwandlung unterzogen haben, bei Transvestiten oder wenn Menschen sich verhüllen oder verkleiden. Abgesehen von solch außergewöhnlichen Situationen, haben Menschen ohne Autismus kaum Schwierigkeiten, Gesichter von Männern und Frauen zu unterscheiden. Das liegt daran, dass wir kontextbezogen kategorisieren, indem wir zum Beispiel Körperbau, Körperform und Kleidung miterfassen. Und weil wir die Kleidung miteinbeziehen, werden wir auch bei Kostümpartys an der Nase herumgeführt. Nach neueren belgischen Untersuchungen erfordert das Kategorisieren eines Gesichtes in männlich oder weiblich Kontextsensitivität, vor allem bei mehrdeutigen und atypischen Informationen (Huart, Corneille u. Becquart, 2005). Bei Menschen, deren Gesicht nicht eindeutig männlich oder weiblich ist, nutzten die Probanden kontextuelle Informationen, um etwa mit Hilfe eines Vornamens das Geschlecht bestimmen zu können. Ein Mangel an Kontextsensitivität würde auch erklären, warum es Temple Grandin so viel Mühe kostet, einen Hund zu erkennen. Sie sagt, dass sie viele Merkmale prüfen muss, wie Nase, Ohren, Maul und andere. So ist es nicht verwunderlich, dass sie vor allem bei atypischen Hunderassen Mühe haben wird, einen Hund als Hund zu erkennen. Menschen ohne Autismus erkennen einen Hund nicht nur an seinen körperlichen Merkmalen oder daran, wie er mit den Prototypen im Gedächtnis übereinstimmt, sondern auch am jeweiligen Kontext, beispielsweise wenn ein Tier an der Leine läuft, was bei anderen Tieren, 106 Nach Minshew, Meyer und Goldstein (2002) haben Menschen mit Autismus kein Problem mit dem Identifizieren von Konzepten, die auf deutlichen Regeln beruhen, wohl aber mit der Begriffsbildung auf der Grundlage komplexerer Information.

Wechselnde Kategorien

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wie etwa bei einer Katze, eher ungewöhnlich wäre. Kontext spielt also eine größere Rolle beim Kategorisieren atypischer Beispiele als bei der Einordnung typischer Beispiele. Das könnte erklären, warum Menschen mit Autismus größere Schwierigkeiten mit atypischen Beispielen haben.

Wie kategorisiere ich etwas, das ich noch nie gesehen habe? Kontext spielt nicht nur beim Kategorisieren atypischer Beispiele eine Rolle. Kontext ist vor allem dann nützlich, wenn Sie völlig neue Dinge einordnen wollen, Dinge, die Sie noch nie vorher gesehen haben. Ein schönes Beispiel dafür ist das Kategorisieren unbekannter Obst- oder Gemüsesorten. Abbildung 56 zeigt einige Antroewa, ein LeckerAbbildung 56: Die Antroewa – bissen aus der afrikanischen oder surinamischen Gemüse oder Obst? Küche. Wenn Sie nicht mit der jeweils landestypischen Küche vertraut sind, werden Sie die Antroewa wahrscheinlich nicht kennen. Aber was ist eigentlich eine Antroewa, Gemüse oder Obst? Nur anhand der Abbildung 56 ist es schwer, die richtige Antwort zu finden. Würden Sie über den Markt in Paramaribo, der Hauptstadt Surinams, laufen, hätten Sie weit weniger Probleme. Wahrscheinlich würden Sie die Antroewa auf Ständen oder in Läden zwischen Gurken, Tomaten und wahrscheinlich auch in der Nähe von Auberginen finden, denn mit denen ist sie verwandt. Mit diesem Kontext werden Sie problemlos ableiten, dass es sich bei Antroewa um Gemüse handelt. Kontext hilft uns, unbekannte und neue Dinge zu kategorisieren.

Wechselnde Kategorien Bis jetzt gingen wir davon aus, dass die Dinge nur einer einzigen Kategorie angehören. Ein Hund ist ein Tier und kein Möbelstück. Ein Stuhl ist ein Sitzmöbel und keine Frucht und die Antroewa ist Gemüse und kein Sportgerät, auch wenn sie rund wie ein Ball ist. Viele Dinge, die uns im Leben begegnen, gehören allerdings nicht in eine einzige Kategorie, sondern in mehrere. Kategorien und Begriffe haben nicht nur verschwommene Grenzen, sondern sie haben auch keine starr festgelegte Anzahl von Beispielexemplaren. Jedes Beispiel kann auch anderen Kategorien angehören. Ihre Nachbarin beispielsweise

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

gehört nicht nur zur Kategorie »Nachbarn«, vielleicht ist sie auch Angehörige der Kategorien »Frau«, »Mutter«, »Autofahrer«, »Deutsche«, »Gartenarchitekt«, »blond«, »neugierig« oder »Klatschtante«. Abhängig vom Kontext werden Sie die Nachbarin in unterschiedlichen Kategorien unterbringen. Wenn Sie planen, Ihren Garten neu zu gestalten, werden Sie sie viel eher in der Kategorie »Gartenarchitekt« unterbringen als in der Kategorie »Autofahrer«. Aber wenn Sie einmal nicht mit Ihrem Auto fahren können und Sie brauchen unbedingt ein Transportmittel, ordnen Sie sie zuerst in der Kategorie »Autofahrer« ein. Und wenn sie heimlich beobachtet, wie Sie Besuch bekommen, gehört sie vermutlich in eine Kombination der Kategorien »neugierig« und »Klatschtante«. Die wenigen Untersuchungen zu Kategorisierungsfertigkeiten von Menschen mit Autismus enthalten die gleichen Mängel wie die Untersuchungen zur Emotionserkennung. Man nimmt zu Unrecht an, dass eine feste Verbindung zwischen Stimulus (GesichtsIst die Tomate eine Frucht oder ein Gemüse? Es hängt ausdruck) und Emotion besteht, im Fall der Begriffsvom Kontext ab. bildung gibt es ebenso wenig diese starre Verbindung zwischen Beispielen und Kategorie. Dinge können auch, je nach Kontext, verschiedenen Kategorien angehören. Ist eine Tomate ein Gemüse oder eine Frucht? Das hängt vom Kontext ab. Im Bereich der Pflanzenkunde ist die Tomate eine Frucht, doch bei der Zubereitung einer Mahlzeit wird sie eher als Gemüse angesehen.107 Und bei Erdbeere und Melone ist es genau umgekehrt. Im kulinarischen Kontext sind sie Früchte, doch in der Fachliteratur findet man sie in der Kategorie »Gemüse«, weil sie es genau genommen auch sind. »Schön zu wissen«, werden Sie denken, »aber das sind doch Ausnahmen, die meisten Dinge gehören doch wohl eindeutigeren Kategorien an«. Weit gefehlt, selbst alltägliche Gegenstände lassen sich in verschiedenen Kategorien unterbringen. So gehört beispielsweise ein Fernsehgerät in die Kategorie »Medien« (so wie Zeitungen und Radios), aber auch zur Kategorie »Möbel« (so wie ein Stuhl) oder auch zur Kategorie »Elektrogeräte« (so wie ein Staubsauger). In welcher Kategorie Sie den Fernseher gerade einordnen, hängt vom Kontext ab. Die Tatsache, dass viele Dinge zu mehreren Kategorien gehören können, bedeutet, dass die meisten unserer Begriffe, wie etwa Möbel, unscharf definiert sind. Wenn Menschen gefragt werden, ob ein Fernsehgerät ein Möbel ist, sind sie oft unsi107 Eigentlich ist es noch komplizierter. Aus Sicht eines Gärtners ist die Tomate ein Gemüse, weil die Tomate, so wie andere Gemüsearten, an einer krautähnlichen Pflanze wächst. Botanisch betrachtet ist die Tomate eine Frucht, da sie wie Früchte an einer baumartigen Pflanze sprießt.

Kontext, konkrete und abstrakte Kategorien

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cher in ihrer Antwort. Die Unsicherheit verschwindet, wenn man die Frage in einem Kontext stellt, wenn es zum Beispiel um eine Neugestaltung des Wohnzimmers geht. Es hängt vom Kontext ab, in welcher Kategorie wir ein Fernsehgerät einordnen (Hampton, Dubois u. Yeh, 2006). Erinnern Sie sich an unsere Diskussion über den Begriff »Buch«? Ein Buch gehört zur Kategorie »Lesestoff«, gehört aber auch zu den Kategorien »Insektentöter«, »Regenschutz« oder zur Kategorie »Geschenk«. Ein letztes Beispiel: Kühe wie auch Pferde gehören beide zur Kategorie »Säugetier«, »Bauernhoftier«, »Milchproduzent« oder »Reittier«. Im Kontext eines Gesprächs über Milch gilt eine Kuh allerdings als typischeres Beispiel als ein Pferd und beim Thema »Reiten« verhält es sich umgekehrt (Barsalou, 2008). In welcher Kategorie ein Exemplar als typischer Vertreter angesehen wird, bestimmt wieder einmal der Kontext.

Kontext, konkrete und abstrakte Kategorien Beim Kategorisieren von Dingen können wir zwischen unterschiedlichen Ebenen auswählen, von sehr spezifisch und konkret bis sehr allgemein und abstrakt. Zum Beispiel können wir einen bestimmten Stuhl als Gartenstuhl einordnen, als Sitzplatz oder als Möbel. Häufig kategorisieren Abbildung 57: Birne wir spontan auf einer mittleren Ebene. Was sehen Sie in der Abbildung 57? Wahrscheinlich werden Sie »Birne« sagen und nicht »Conference Birne« oder »Obst«. Die kategoriale Stufe »Birne« nennen Psychologen Basisebene der Begriffsbildung (»basic level«).108 Diese basale Ebene wählen wir, um Kindern Wissen über unsere Welt zu vermitteln. Wenn ein kleines Kind auf ein Auto 108 Die Conference-Birne gehört zur untergeordneten und Frucht zur übergeordneten Ebene. Auf der basalen Ebene besteht ein optimales Gleichgewicht zwischen Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Auf der untergeordneten Ebene werden Details in den Unterschieden hervorgehoben (z. B. der Unterschied zwischen einer Conference- und einer Williams-ChristBirne). Auf der übergeordneten Ebene abstrahieren wir von vielen sichtbaren Unterschieden und gruppieren auf einem abstrakten und funktionalen Niveau (obwohl Birnen völlig anders aussehen als Weintrauben, gehören sie beide zur Kategorie der Früchte). Es wird allgemein angenommen, dass Kinder in ihrer Entwicklung zunächst die basale Ebene erwerben und erst später, mit dem Wissen über die Ordnung der Dinge in der Welt, die unter- und übergeordneten Ebenen (Mervis u. Crisafi, 1982; Mervis u. Rosch, 1981).

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

zeigt und Sie fragt, was das ist, antworten Sie »ein Auto«, aber nicht »ein Fahrzeug« oder »ein Peugeot«. Wir kategorisieren aber nicht immer auf der Basisebene. Wenn Sie Zeuge eines Verkehrsunfalls sind, dann erzählen Sie der Polizei nicht, dass ein »Fahrzeug« oder ein »Auto« über die rote Ampel raste, sondern dann kategorisieren Sie auf einem viel spezifischeren Niveau, oder Sie versuchen es wenigstens, denn nicht jeder ist auch in der Lage, beispielsweise einen Peugeot von einem Renault zu unterscheiden. Wir sind sehr flexibel in der Auswahl der Ebenen, auf denen wir kategorisieren und lassen uns bei deren Wahl vom Kontext leiten. In Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass selbst Kleinkinder von gerade mal 18 Monaten diese Flexibilität besitzen und kontextabhängig entscheiden (Mareschal u. Tan, 2007). Abhängig vom Kontext können sie Fische, Vögel und Kühe als gesonderte Kategorien betrachten oder als zusammengehörend in der allgemeineren Kategorie »Tiere«. In einer der ersten wissenschaftlichen Studien zum Kategorisieren bei Kindern mit Autismus (Fay u. Schuler, 1980), entdeckte man, dass diese Kinder zwar Beispiele in Kategorien einordnen konnten, dass sie das aber auf der Grundlage sehr konkret wahrnehmbarer Elemente taten und nicht nach abstrakten, funktionellen Merkmalen. Das Kategorisieren auf der Ebene konkreter Merkmale nennt man auch »perzeptuelles Kategorisieren«. Wird nach mehr abstrakten Eigenschaften geordnet, spricht man von »konzeptuellem Kategorisieren«.

Abbildung 58: Was gehört zusammen?

Glauben wir der Studie, müssten Kinder mit Autismus diese Bilder (siehe Abbildung 58) auf perzeptuellem Niveau gruppieren. Sie würden Ball und Apfelsine einander zuordnen und auf dieselbe Art Banane und Bumerang. Menschen ohne Autismus würden auf mehr abstraktem, konzeptuellem Niveau kategorisieren und deshalb die Apfelsine zur Banane (Früchte) ordnen und den Bumerang zum Ball (Spielgeräte). Aber ist das auch so? Werden nicht autistische Menschen immer auf mehr abstraktem, konzeptuellem Niveau kategorisieren und nicht auf perzeptuellem Niveau mit den konkreter wahrnehmbaren Merkmalen? Sicher nicht.

Kontext, konkrete und abstrakte Kategorien

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Stellen Sie sich vor, Sie sind auf einer Bowlingbahn (dies ist eine Variante eines Beispiels von Pinker, 1997). Dort spielen zwei Mannschaften. Auf der linken Bahn spielen Frauen in grünen Trainingsanzügen, auf der rechten Bahn bowlen Männer in roten Trainingsanzügen. In dieser Situation kommt eine Frau im roten Trainingsanzug herein. Auf welcher Bahn wird sie spielen? Sicher werden Sie vermuten, dass sie auf der rechten Bahn spielen wird? In diesem Fall ist ein perzeptuelles Merkmal, die Farbe des Outfits, das wichtigere Kriterium zur Gruppenzugehörigkeit, als das mehr konzeptuelle Merkmal des Geschlechtes der Person. Wie wissen wir, auf welcher Ebene wir am besten kategorisieren? Es gibt keine festen Regeln, soviel ist klar. Üblicherweise sind wir beim Kategorisieren flexibel. Und flexibel sein bedeutet, dass wir uns am jeweiligen Kontext orientieren und die Ebene nach diesem Kontext wählen, so wie es sinnvoll und notwendig ist. Wenn Sie einen Koffer packen, um auf Reisen zu gehen, werden Sie wahrscheinlich zuerst auf konzeptueller Ebene gruppieren: Hemden zusammen, Pullis zusammen und Hosen zusammen. Aber wenn der Koffer fast voll ist, wechseln Sie zur perzeptuellen Ebene. Sie schauen nach, wo noch Platz im Koffer ist, wo noch etwas rein passt. Dort hinein stopfen Sie dann Dinge, die von Form oder Größe her in etwa hineinpassen, ungeachtet der konzeptuellen Kategorie, zu der sie gehören.

Abbildung 59: Fred und Linda

Stellen Sie sich vor, Sie sehen sowohl Fred als auch Linda (Abbildung 59) mit einem Laptop über die Straße gehen. Einer von beiden ist ein Dieb. Wer ist ein Dieb? Ohne weitere Informationen werden Sie vermuten, dass es Fred ist. Hinter seiner dunklen Brille wirkt er eher wie ein Halunke. Was aber, wenn Sie in einer Geschichte Folgendes über Fred und Linda hören: Fred lebt von staatlichen Leistungen. Er surft gern im Internet, kann sich aber keinen Computer leisten. Als seine Eltern einen neuen Computer bekommen, darf Fred sich ihren alten Laptop abholen.

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

Linda ist neidisch auf ihre Nachbarin Jenny, die sich schon wieder einen neuen Laptop gekauft hat. Linda ist bei Jenny zu Besuch. Als Jenny zwischendurch kurz das Haus verlassen muss, nimmt Linda den Laptop, bringt ihn rasch zu ihrer eigenen Wohnung und kehrt schnell zu Jennys Apartment zurück, ohne ihr zu sagen, was sie getan hat.

Wer ist der Dieb? Im Kontext der Geschichte werden Sie diesmal nicht Fred, sondern Linda als Dieb einstufen, auch wenn sie mit ihrem netten Gesicht eigentlich aussieht, als könnte sie kein Wässerchen trüben. Für derartiges kontextabhängiges Kategorisieren gibt es mittlerweile auch wissenschaftliche Belege. Ein Schokoladenosterei gleicht zwar einem Ei, ist aber kein Ei. Ein Rührei sieht perzeptuell nicht wie ein Ei aus, ist aber konzeptuell gesehen ein Ei. Abhängig vom Kontext werden Sie das Osterei oder das Rührei als Ei betrachten oder auch nicht (Braisby u. Franks, 2000, zit. nach Hampton et al., 2006). Anders formuliert: Ob man den oberflächlichen, perzeptuellen Übereinstimmungen mehr Gewicht beimisst oder den eher abstrakten, funktionalen Gemeinsamkeiten, hängt vom Kontext ab. Man vermutet, dass das Kategorisieren aufgrund konkreter, perzeptueller Merkmale auf einer niedrigeren Ebene geschieht, als das von abstrakten, konzeptuellen Merkmalen. Das dürfte größtenteils zutreffen. In der normalen Entwicklung legen Kinder zunächst Wert darauf, wie etwas aussieht und erst später, wie etwas funktioKontext bestimmt die Ebene, niert. Bei den Kindern, die in der bereits erwähnten auf der wir Dinge kategorisieren. Flexibilität bei der Wahl Studie den Ball der Apfelsine zuordnen, geht man der Ebene ist wichtiger als auch davon aus, dass sie auf niedrigerem Niveau die Ebene selbst, auf der wir konzeptualisieren als jene Kinder, die Apfelsine und kategorisieren. Banane zusammenlegen. Auf diesem Prinzip basiert ein bekannter Test, der das Niveau der Begriffsbildung von Menschen mit Autismus und/oder Intelligenzminderung untersucht, dem »ComFor-Test« (Noens, van Berckelaer-Onnes, Verpoorten u. van Duijn, 2006); Verpoorten, Noens u. van Berckelaer-Onnes, 2007). In diesem Test lässt man die Testpersonen verschiedene Dinge wie Gabeln, Bälle und Abbildungen von diesen Gegenständen sortieren. Schafft es der Proband nicht, Gegenstände oder Abbildungen von Gegenständen, die unterschiedlich aussehen, konzeptuell aber zusammengehören (so wie nicht identische Gabeln oder Bälle) richtig zu sortieren, sagt man, dass diese Person auf präsentationaler Ebene versteht. Das heißt, dass diese Person auf Basis genau gleich wahrnehmbarer Eigenschaften kategorisiert. Wenn es der Person dagegen gelingt, unterschiedliche Gabeln

Kontext, konkrete und abstrakte Kategorien

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zueinander zu legen (und somit das »Gabelsein« trotz verschiedener äußerlicher Merkmale als Gemeinsamkeit ansieht), dann folgert man daraus, dass die Person auf repräsentationaler Ebene versteht. Für Menschen mit Autismus und niedrigem Entwicklungsstand ist das Sortieren auf repräsentationaler Ebene oft schwierig. Doch das ist nicht nur Folge ihres Autismus, sondern auch Zeichen ihrer allgemeinen kognitiven Entwicklung.109 Untersuchungen mit normalbegabten Menschen mit Autismus haben gezeigt, dass sie sehr wohl in der Lage sind, konkrete Gegenstände, wie etwa Sessel oder Stühle, auf repräsentationaler Ebene zu kategorisieren. Hieraus könnte man zu Unrecht schließen, dass Menschen mit hochfunktionalem Autismus kein Problem haben, konkrete Dinge zu kategorisieren. Wie wir jedoch bereits gesehen haben, stoßen sie bei untypischen Beispielen einer Kategorie auf Probleme, weil sie möglicherweise zu sehr auf Unterschiede im Detail achten, als auf funktionale Gemeinsamkeiten. So gesehen unterscheiden sie sich nicht grundsätzlich von Personen mit Autismus und Intelligenzminderung, die Schwierigkeiten haben, das »Gabelsein« bei zwei unterschiedlich aussehenden Gabeln zu erkennen. Menschen mit Autismus haben in dieser Hinsicht die Neigung, mehr auf Unterschiede bei konkret wahrnehmbaren Merkmalen (das können manchmal Details sein) zu achten. Doch bezeichnen wir das dann zu Recht als ein »niedrigeres« Niveau der Kategorisierung? Bei der Begriffsbildung entwickelt sich das menschliche Gehirn von der basalen, mittleren Ebene (Birne), sowohl zur mehr allgemeinen, abstrakten Ebene (Frucht) als auch zur nächst niedrigen Ebene (Conference-Birne). Die Entwicklung von Begriffen führt nicht nur zu einer besseren Fähigkeit zu abstrahieren, sondern auch zu einer besseren Fähigkeit zu differenzieren. Das Erkennen von Detailunterschieden ist darum nicht zwingend mit einem niedrigeren Verständnisniveau gleichzusetzen, weil unterschiedliche Ebenen beim Kategorisieren keine strikte Hierarchie in der kognitiven Entwicklung widerspiegeln. Kennzeichnend für die menschliche Intelligenz ist beim Kategorisieren nicht so sehr die Ebene als solche, sondern das Maß an Flexibilität bei der Auswahl 109 Darüber hinaus spielt auch das Sprachverständnis eine wichtige Rolle bei der Entwicklung eines konzeptuellen oder repräsentationalen Niveaus der Kategorienbildung. Im Anschluss an ein Sprachtraining machte ein Kind mit Autismus und Intelligenzminderung beim Kategorisieren viel mehr semantische Fehler als perzeptuelle. Das heißt, wenn es ein falsches Bild zu einem Wort wählte, handelte es sich öfter um ein Bild, dass konzeptuell und semantisch mit dem Zielwort verwandt war, als um ein Bild, das perzeptuell gleich war (vgl. Boser et al., 2002). Kinder mit Autismus und Intelligenzminderung erscheinen daher nicht immer perzeptuell konkret und hyper-selektiv, wie die erste Studie von Fay und Schuler (1980) vermuten lässt.

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

einer angemessenen Ebene. In bestimmten Kontexten ist ein Kategorisieren auf Basis perzeptueller Merkmale, und damit das Erkennen von Detailunterschieden, angemessener als ein Kategorisieren auf abstraktem Niveau. In vielen Situationen sind zum Beispiel die physischen Unterschiede zwischen einzelnen Vögeln nicht so wichtig und es reicht allemal aus, sie als Vögel zu kategorisieren. Doch wer alljährlich an der »Stunde der Gartenvögel« aktiv teilnimmt, für den sind Detailunterschiede sehr wichtig. Im Allgemeinen sind auch die Unterschiede zwischen Gabeln eher unerheblich, doch wer in einem Restaurant arbeitet oder zu Hause ein elegantes Dinner für wichtige Gäste organisiert, der wird sicher auf die Detailunterschiede achten und dafür sorgen, dass die richtigen Gabeln auf dem Tisch liegen. Zusammengefasst: Flexibilität beim Kategorisieren ist wichtiger als die Ebene des Kategorisierens. Und diese Flexibilität erfordert Kontextsensitivität.

Kontext und die Kriterien, nach denen wir kategorisieren Selbst innerhalb einer Kategorienebene hat der Kontext Einfluss darauf, was wir einander zuordnen und was wir in getrennten Kategorien unterbringen. Welche beiden Begriffe passen im folgenden Beispiel jeweils zueinander (Variante eines Beispiels von Pinker, 1998)? weißes Haar, graues Haar und schwarzes Haar weiße Wolken, graue Wolken und schwarze Wolken

Im Fall von Haar gehören, nach Meinung der meisten Menschen, weiß und grau zueinander, bezüglich der Wolken aber grau und schwarz. Haare und Wolken bilden jeweils einen unterschiedlichen Kontext und der hat in diesem Fall Einfluss auf das Kategorisieren der drei Farben. Beim Kontext »Haar« gehören grau und weiß zusammen, weil sie als Zeichen fortgeschrittenen Alters angesehen werden. Im Kontext der Wolken passen grau und schwarz zueinander, weil beide Farben mit Regenwolken assoziiert werden. Und noch ein Beispiel: Welche Tiere passen zueinander? Gorilla, Schimpanse, Wildschwein, Wüstenwarzenschwein

Auf den ersten Blick, und das ist in diesem Fall wörtlich zu nehmen, gehört der Gorilla zum Schimpansen und das Wildschwein zum Wüstenwarzenschwein. In

Kontext und die Kriterien, nach denen wir kategorisieren

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Tiergärten werden Sie diese Tiere darum auch meistens in der Nachbarschaft des anderen wiederfinden. Tiergärten platzieren biologisch zueinander gehörende Tiere auch gern zusammen. Huftiere zu Huftieren, Vögel zu Vögeln, Affenarten zu Affenarten. Das macht es den Besuchern leicht und sie müssen nicht zu zehn verschiedenen Stellen laufen, wenn sie Affen sehen möchten. Doch für die Tierpfleger, die den Tieren das Futter bringen und darum in einen anderen Kontext eingebunden sind, passt das Wildschwein zum Schimpansen und der Gorilla zum Wüstenwarzenschwein. Denn die beiden Erstgenannten sind Allesfresser und letztere sind Pflanzenfresser. Die Tierpfleger gehen darum nach ganz anderen Kriterien vor als die Planer eines Tierparks, weil ihr Kontext ein ganz anderer ist. Wenn wir kategorisieren, hängt unsere Auswahl sowohl bei der Ebene als auch bei den Kriterien in hohem Maße vom Kontext ab. Studien, in denen Menschen mit Autismus gebeten werden, verschiedene Zeichnungen oder Wörter ohne Bezug zu irgendeinem Kontext zu kategorisieren (und das gilt bis zum jetzigen Zeitpunkt für alle Studien), sagen eigentlich nicht viel über die Fähigkeit zum Kategorisieren aus. Es wäre viel interessanter zu untersuchen, wie flexibel sie beim Einordnen vorgehen. Ich habe die starke Vermutung, dass ihnen das nicht sehr gut gelingen würde, denn dabei wäre Kontextsensitivität erforderlich. Aber es bleibt bei der Vermutung, denn wie flexibel sich Menschen mit Autismus beim Kategorisieren verhalten, ist noch nicht untersucht worden. Es gibt allenfalls einen Test, der meine Vermutung untermauert. Dabei handelt es sich um den »Wisconsin Card Sorting Test«, oft abgekürzt als WCST (vgl. Berg, 1948; Heaton, Chelune, Talley, Kay u. Curtiss, 1993).110 Psychologen verwenden den Test seit Jahren zur Überprüfung der exekutiven Funktionen, insbesondere der kognitiven Flexibilität. Der WCST besteht aus einem Satz Karten, auf denen einfache geometrische Figuren abgebildet sind, jeweils unterschiedlich in Form (Dreieck, Kreis, Stern oder Kreuz), Farbe (blau, gelb, grün oder rot), und Anzahl (1, 2, 3 oder 4). Die Probanden bekommen die Aufgabe, die Karten zu sortieren (also ein Auftrag zum Kategorisieren). Der Prüfer sagt nicht, nach welchen der drei Kriterien (Form, Farbe oder Anzahl) sortiert werden soll. Allerdings sagt er ihnen bei jeder Karte, ob sie richtig oder falsch abgelegt wurde. Der WCST misst kognitive Flexibilität, weil der Testleiter unangekündigt die Kriterien verändert. Zuerst müssen Sie nach Farbe sortieren, dann nach Form oder nach Anzahl. Der Test untersucht, wie schnell Sie sich bei einer Verände110 Der WCST ist ein neuropsychologischer Test für exekutive Funktionen und seit mehr als fünfzig Jahren in Gebrauch. Gegenwärtig ist er auch als computergestützte Version verfügbar.

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

rung der Kriterien von der alten Vorgabe lösen können. Mit anderen Worten, wie viele Fehler Sie machen, bis Sie Ihre Vorgehensweise den neuen Kriterien angepasst haben. Diese Fehler nennt man »perseverative Fehler«. Verschiedene Studien haben den WCST auch bei Menschen mit Autismus eingesetzt. In vielen dieser Studien fand man heraus, dass Menschen mit Autismus viel mehr Perseverationen zeigen als Menschen ohne Autismus (für eine Übersicht, aber auch für eine kritische Diskussion siehe Hill, 2004).111 Das weist darauf hin, dass es Menschen mit Autismus schwer fällt, Kategoriekriterien flexibel zu verändern. Der Psychologe Lawrence Barsalou (1987) sagt, dass wir nicht nach vorgegebenen Strategien oder Regeln kategorisieren, sondern dass das immer in Interaktion mit der Umgebung geschieht und davon abhängt, was sich gerade um uns herum abspielt (Barsalou gebraucht den Begriff »on the fly«). Wie wir kategorisieren, in welchen Dimensionen und nach welchen Merkmalen das geschieht, ist dynamisch und stark von der jeweiligen Situation abhängig. Ohne Kontext kategorisieren wir Dinge nach vordergründigen Merkmalen, wie etwa die Form und die Farbe eines Basketballs und dass er bei Sport und Spiel zum Einsatz kommt. Aber ein Basketball hat noch weitere Merkmale. Er kann in mehreren Kategorien, wie »rund«, »orange«, »Ball« oder »Sportgerät«, untergebracht werden. Ein Basketball gehört auch zur Kategorie »schwimmende Objekte« oder »hergestellt aus Gummi«. Barsalou (1987) hat in einer Studie die Probanden gebeten, Aussagen über Basketbälle auf ihren Wahrheitsgehalt hin zu überprüfen (z. B. »Ein Basketball ist rund« – wahr oder falsch? »Ein Basketball schwimmt« – wahr oder falsch?). Ohne Kontext brauchten die Probanden mehr Zeit, den zweiten Satz zu beurteilen, als den ersten, doch nach einem Satz wie »Harry wirft den Basketball in den Pool« wurden beide Sätze gleich schnell beurteilt. Nach Barsalou ist es der Kontext, in diesem Fall ein Schwimmbecken, der dafür sorgt, dass bestimmte Merkmale des Begriffs aktiviert werden, die ohne Kontext nicht aktiviert worden wären.

111 Viele Studien zeigen beim WCST eine schlechtere Testleistung von Menschen mit Autismus. Das trifft aber nicht für alle Studien zu. Neben Unterschieden in Untersuchungsaufbau und Stichproben können auch andere Faktoren bei den Resultaten eine Rolle spielen. Die Leistung im WCST reflektiert nicht nur die kognitive Flexibilität (set shifting), sondern wird auch durch andere Faktoren, wie Arbeitsgedächtnis, Inhibition und verbale Intelligenz, beeinflusst.

Begriffe sind Chamäleons

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Begriffe sind Chamäleons Barsalous Experiment führte zu einem ganz neuen Blick auf Begriffe. Seit der Zeit der griechischen Philosophen nahm man an, dass unsere Begriffe nur unveränderliche Merkmale enthalten und daher zu allen Exemplaren eines Begriffs gehören: Unser Begriff »Hund« umfasst nur Merkmale, die bei allen Hunden vorkommen (und nicht bei Katzen, ToasBegriffe sind nicht unveräntern oder Schwiegermüttern). Die traditionelle Aufderlich. Sie sind mehr wie fassung besteht darin, dass unsere Begriffe auf festen, ein Chamäleon, dessen wesentlichen Merkmalen beruhen. Hautfarbe sich immer einer Mit seinen Experimenten hat Barsalou jedoch Situation anpasst. gezeigt, dass Begriffe nicht unbedingt so stabil sind, wie wir denken. Sowohl die Merkmale eines Begriffs als auch Prototypen und typische Exemplare eines Begriffs sind in unseren Köpfen nicht starr und feststehend, sondern werden »on the fly« als Funktion des Kontexts gebildet. Erinnern Sie sich noch an das Buch, über dessen Funktionen wir am Anfang gesprochen haben? In bestimmten Kontexten, so wie dem eines heftigen Regenschauers oder dem eines nervenden Insekts, aktiviert unser Gehirn bestimmte Merkmale, die nicht zu den Standardmerkmalen eines Buchs gehören (lesen, Buchstaben usw.), sondern die ein Buch mit Dingen verbindet, die überhaupt nichts mit Büchern zu tun haben, wie etwa einer Fliegenklatsche oder einem Schirm. Nach Barsalou umfassen unsere Begriffe zweierlei Eigenschaften. Einerseits gibt es begriffsspezifische Eigenschaften, das sind Merkmale, die spezifisch für den Begriff sind. Begriffsspezifische Merkmale sind unabhängig vom Kontext. Sie kennzeichnen etwas in oder am Objekt (wie etwa die vier Beine eines Hundes oder die Buchstaben eines Buchs), ganz gleich, in welchem Kontext die Dinge stehen (und selbst mit diesen sogenannten festen Merkmalen gehen wir flexibel um, auch einen Hund mit nur drei Beinen erkennen wir trotzdem als Hund). Andererseits besitzen unsere Begriffe aber auch variable, kontextgebundene Merkmale. Diese werden nur innerhalb eines bestimmten Kontexts aktiviert, so wie mit dem Buch als Insektenkiller. Der Unterschied zwischen kontextabhängigen und kontextunabhängigen Eigenschaften ist vergleichbar mit dem Unterschied, den wir im vorigen Kapitel zwischen der festen Wortbedeutung und der veränderlichen Weltbedeutung gemacht haben. Darum sind Begriffe auch nicht so unveränderlich und universell, wie uns die meisten Theorien über das menschliche Wissen weismachen wollen. Unsere Begriffe gleichen eher einem Chamäleon, dessen Hautfarbe sich kontinuierlich einer

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

Situation anpasst.112 Oder wie es in der Einleitung dieses Buchs steht: Es gibt keine absoluten Bedeutungen.113 Begriffe helfen uns, eine Situation zu verstehen, umgekehrt geben Situationen auch den Begriffen eine Bedeutung (Gabora, Rosch u. Aerts, 2008). Wir haben beispielsweise einen Begriff von »Hund«, der nicht fest definiert ist, er bekommt erst innerhalb Begriffe sind per Definition eines bestimmten Kontexts eine Bedeutung. Veränkontextuell. Sie umfassen auch Informationen über dern Sie den Kontext, erhalten Sie eine andere Verden Kontext. sion des Begriffs »Hund«. Mehr noch: Begriffe umfassen nicht nur Merkmale, die sie selbst betreffen, egal ob fest oder veränderlich, sondern auch Eigenschaften eines Kontexts, die kontextuellen Merkmale. In unserem Begriff von »Hund« finden wir auch kontextuelle Elemente wie beispielsweise eine Hundeleine, Hundefutterschachteln oder das Wissen darüber, dass Hundekot auf Gehwegen zu vermeiden ist, oder auch Hydranten, an denen männliche Hunde ihre Hinterbeine heben. Unser Wissen über Hunde umfasst darum auch Informationen über Merkmale, die nicht direkt mit dem Hund zu tun haben. Wenn man Menschen bittet, Merkmale eines bestimmten Begriffs wie »Auto« zu beschreiben, benennen sie spontan auch kontextuelle Elemente, nämlich Situationen die man mit »Auto« verbindet, wie etwa »Tankstelle«, »Garage« oder »Autobahn« (Barsalou, 1993; Wu u. Barsalou, 2009). Die Psychologen Nurit Gronau, Maital Neta und Moshe Bar (Gronau, Neta u. Bar, 2008)114 sprechen von kontextuellen Repräsentationen, Begriffen, die nicht nur Informationen beinhalten, wie die Dinge sind, sondern auch über den jeweiligen Kontext, in den die Dinge normalerweise eingebunden sind und mit dem sie in Verbindung stehen. Kurzum: Begriffe befinden sich nicht in einem Vakuum, sie sind Teil eines komplexen Netzwerks von Begriffen, gewöhnlich

112 Es ist ein weitverbreitetes Missverständnis, dass sich die Hautfarbe des Chamäleons dem Hintergrund anpasst. Das ist nicht so. Die Hautfarbe eines Chamäleons verändert sich mit seinem emotionalen Zustand, beispielsweise bei Stress oder Angst. Wenn dann die Farbe des Tieres dem des Hintergrunds entspricht, ist das purer Zufall. 113 Man kann über die allgemeine, universelle Bedeutung von Begriffen (z. B. Was ist ein Hund?) diskutieren oder sprechen. Aber auch ein solches Gespräch formt einen Kontext, der bestimmte Merkmale eines Begriffs aktiviert, genauer gesagt, die inhärenten, über die typischen Beispiele hinausgehenden Merkmale (Barsalou et al., 1993). 114 Es ist verwirrend, aber der Begriff kontextuelle Repräsentation wird auch von dem Sprachpsychologen George A. Miller verwendet (Miller u. Charles, 1991), allerdings mit anderer Bedeutung, nämlich im Zusammenhang mit der Fähigkeit, in einer Kommunikation unterschiedliche, kontextabhängige Bedeutungen eines Wortes zu verstehen (siehe voriges Kapitel).

Kontext und Gedächtnis

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als semantisches Netzwerk bezeichnet. Begriffe sind also per Definition kontextuell (Barsalou, 2008). Dass unsere Begriffe nicht ohne Kontext sind, ist eigentlich logisch. Sie basieren auf unseren Erfahrungen und Wahrnehmungen und die sind immer in einen bestimmten Kontext eingebunden. Selbst wenn wir uns auf ein Detail konzentrieren, nehmen wir – unbewusst – auch den Kontext wahr (siehe Kapitel 3 über den Einfluss von Kontext auf die visuelle Wahrnehmung). Das tun wir selbst dann, wenn der Kontext uns unwichtig erscheint oder gar als störend empfunden wird. So scheinen Studenten, die einen Lernstoff in einer lauten Umgebung gelernt hatten, bei einem Test in einer lauten Umgebung besser abzuschneiden, als Studenten, die in einer ruhigen Umgebung gelernt hatten (Grant et al., 1998; aber das erzählen Sie besser nicht Ihrem studierenden Sohn oder Ihrer studierenden Tochter). Daher nehmen wir Dinge nicht isoliert wahr, sondern immer in Situationen. Wenn unsere Begriffe aus Reflexionen unserer Erfahrungen und Erlebnisse resultieren, dann müssen sie auch Kontextinformation enthalten. Psychologen benutzen für dieses Phänomen unterschiedliche Begrifflichkeiten: Neben »kontextuellen Repräsentationen« wird auf den kontextuellen Charakter von Begriffen auch mit folgenden Konzepten Bezug genommen: »situated concepts« (Barsalou 2005, 2008, 2009), »ecological theory of concepts« (Gabora et al., 2008) oder »situated cognition« (Kirshner u. Whitson, 1997).

Kontext und Gedächtnis Begriffe sind Bausteine unseres Wissens über die Welt, das wir in unserem Gedächtnis gespeichert haben. Neben den Studien zur Kategorisierung gibt es auch aus der Gedächtnisforschung Hinweise darauf, wie Menschen Begriffe speichern und abrufen. Dabei wird gezeigt, dass Begriffe kontextuell abgespeichert werden. Henry Kontextuell verwandte Begriffe sind in unserem Roediger und Kathleen McDermott (1995), zwei Gehirn zusammen amerikanische Psychologen, ließen die Teilnehmer abgespeichert. einer Versuchsgruppe Wortreihen anhören. Die Wörter der Aufzählungen waren sorgfältig gewählt. Sie alle waren mit einem sogenannten »Indexwort« verwandt. So gab es eine Liste mit Wörtern, die etwas mit dem Begriff »Nadel« zu tun hatten, wie »scharf«, »Spitze«, »stechen«, »Heuhaufen« oder »Injektion«. Eine andere Liste bestand aus Wörtern wie »schnarchen«, »träumen«, »Bett«, »wach«, »Decke«,

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

»einduseln«, »Nickerchen« und »ruhen«, alle verwandt mit dem Indexwort »Schlaf«. Diese Indexwörter teilte man den Probanden allerdings nicht mit. Nach Anhören der Wortreihen sollten die Probanden alle Wörter aufzählen, an die sie sich erinnern konnten. Dabei benannten sie, in mehr als der Hälfte der Fälle, auch das Indexwort. Obwohl es nicht genannt wurde, waren sie fest davon überzeugt, das Wort gehört zu haben. Kontextuell verwandte Begriffe werden scheinbar so stark aktiviert, dass sie uns falsche Erinnerungen vorgaukeln. Kontextsensitivität hat also auch weniger wünschenswerte Nebeneffekte. Wer weniger kontextsensitiv ist, wird also vermutlich weniger irreführende Erinnerungen haben. Der amerikanische Neurologe David Beversdorf und sein Team (2000) untersuchten diese Fragestellung bei einer Gruppe begabter Menschen mit Autismus. Sie wiederholten das Experiment mit den Indexworten und verglichen die Ergebnisse mit denen von Menschen ohne Autismus. Bei den Erwachsenen mit Autismus zeigten sich viel seltener falsche Erinnerungen als bei der Kontrollgruppe. Nach Beversdorf deutet das darauf hin, dass Menschen mit Autismus weniger empfänglich sind für kontextuell zusammenhängende Begriffe und dass man bei einem autistischen Gehirn von einem reduzierten kontextuellen bzw. semantischen Netzwerk ausgehen kann (Beversdorf, Narayanan, Hillier u. Hughes, 2007). Die positive Erkenntnis ist, dass das Gedächtnis von Menschen mit Autismus weniger kontextuell verfälscht ist. Wenn sie wiedergeben sollen, was ein anderer gesagt hat, wird das vermutlich präzise gelingen. Beversdorfs Schlussfolgerung ist nicht neu. Sie liegt ganz auf einer Linie mit Untersuchungsergebnissen von Beate Hermelin und Neill O’Connor (1970) aus den 1960er Jahren. Kinder mit Autismus können sich, trotz ihres exzellenten Gedächtnisses, eine Reihe verwandter Wörter (wie etwa »Kaninchen«, »Pferd«, »Kuh« oder »Schwein«) nicht besser einprägen, als eine Aufzählung willkürlich gewählter Wörter (wie »Bus«, »Apfel«, »Kaninchen«, »Gabel«), es sei denn, man weist sie darauf hin oder bietet ihnen visuelle Unterstützung an (Tager-Flusberg, 1991). Kinder ohne Autismus können eine Reihe verwandter Wörter viel leichter aufrufen und benennen. Neuere Untersuchungen zum Gedächtnis von Menschen mit Autismus (z. B. Bowler, Gaigg u. Gardiner, 2008a, 2009) bestätigen, dass das Netzwerk der Begriffe bei Menschen mit Autismus weniger gut ausgebaut ist, als das von Menschen ohne Autismus. Wie bereits gesagt, umfassen Begriffe nicht nur Informationen über den Gegenstand selbst, sondern auch über entsprechenden Kontext. Wenn Menschen an einen »Arzt« denken, dann denken sie spontan auch an

Kontext und Gedächtnis

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»Krankenschwester« (siehe voriges Kapitel). Denken sie an »Apfel«, dann denken sie beispielsweise auch an »Baum«, »Schneewittchen« oder »Apfelkuchen«. Diese kontextuelle Gewichtung ist bei Menschen mit Autismus viel geringer. Bei der Begriffsbildung scheinen sie nur itemspezifische Informationen einzubeziehen und keine kontextbezogenen (Zusammenhänge mit anderen Begriffen; vgl. Bowler, Gardiner u. Gaigg, 2008; Gaigg, Gardiner u. Bowler, 2008). Ihr Begriff von »Stuhl« umfasst gewissermaßen nur deutliche Merkmale eines Stuhls und nicht die weiteren Informationen über verschiedene Kontexte, in denen Stühle vorkommen und was man mit ihnen tun kann. Was Menschen mit Autismus schlecht können, ist das spontane Organisieren der Begriffe in einem Netzwerk von Bedeutungen, das flexibel ausgerichtet und einem Kontext angepasst werden kann (Minshew, Meyer u. Goldstein, 2002).115 Eine weitere Untersuchung zum Gedächtnis von Menschen mit Autismus liefert ebenfalls Hinweise für eine herabgesetzte Kontextsensitivität beim Abspeichern von Wissen. Kinder mit Autismus haben beispielsweise Schwierigkeiten beim Erinnern des Kontexts und der Reihenfolge von Ereignissen, die sie selbst erst vor kurzem erlebt haben (Boucher, 1981). Psychologen nennen diese Art, sich zu erinnern, episodisches Gedächtnis. Das episodische Gedächtnis beinhaltet unsere Erinnerung an Episoden in unserem Leben, persönliche Ereignisse, und wie wir sie erlebt haben. Es unterscheidet sich vom semantischen Gedächtnis, in dem wir Dinge speichern, die wir gelernt haben – also eher unser »Wissen von den Fakten«. Sie erinnern sich, in welcher Stadt Sie geboren sind, wo Sie gewohnt haben, als Sie fünf Jahre alt waren, was Sie gespielt haben, als Sie zehn Jahre alt waren, welchen Wagen Ihre Eltern fuhren und so weiter. Dies alles ist in unserem semantischen Gedächtnis gespeichert. Erinnerungen daran, wie schön Sie die Spiele fanden, die Sie gespielt haben als Sie zehn waren, wie sehr Sie manche Ausflüge im Wagen Ihrer Eltern genossen haben, das ist in Ihrem episodischen Gedächtnis gespeichert. Das episodische Gedächtnis ist darum auch das Gedächtnis für den ganz persönlichen Kontext von Fakten und jenem Wissen, das wir aufgrund unserer Erlebnisse besitzen. Diverse Studien (siehe z. B. Crane u. Goddard, 2008; Goddard et al., 2007; Lind u. Bowler, 2008) haben gezeigt, dass selbst begabte

115 Nach Minshew et al. (2002) haben Menschen mit Autismus keine großen Schwierigkeiten mit dem Identifizieren von Begriffen (wie das Erkennen von Stühlen und Sesseln etc.), aber es gibt ganz klar ein Problem mit der Gestaltung und Verarbeitung von Begriffen (das flexible Organisieren von Begriffen). Die reduzierte Fähigkeit, kontextabhängige Information von Begriffen abzuspeichern, geht damit einher.

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

Menschen mit Autismus, ungeachtet ihres relativ guten Gedächtnisses für Dinge und Fakten, ein weniger gutes episodisches Gedächtnis haben. Aus dem Blickwinkel unseres neueren Wissens über Begriffe, insbesondere der Tatsache, dass Begriffe kontextuell sind, können wir semantisches und episodisches Gedächtnis nicht länger losgelöst voneinander betrachten. Wenn wir beim Formen von Begriffen immer den jeweiligen Kontext miteinbeziehen, dann finden sich in jedem Begriff unseres semantischen Gedächtnisses auch immer Teile unseres episodischen Gedächtnisses. Dass beide nicht voneinander getrennt sind, geht auch aus einer Londoner Studie der Forschungsgruppe um den Psychologen Dermot Bowler (Bowler, Gardiner u. Grice, 2000) hervor. Bowler und seine Kollegen zeigten Erwachsenen auf einem Computerbildschirm eine Anzahl Wörter, die sie anschließend erinnern sollten. Nach einer Pause zeigte man den Probanden erneut eine Wortreihe, in der sowohl Wörter aus dem ersten Durchgang als auch neue Wörter enthalten waren. Die Probanden mussten bei jedem Wort angeben, ob sie es wiedererkennen oder nicht. Wenn sie »ja« sagten, wurden sie gefragt, warum das so ist. Dabei konnten sie aus zwei Möglichkeiten wählen:116 A:  Ich bin sicher, dass ich das Wort beim ersten Mal schon gesehen habe, weil es mich an etwas erinnerte, als ich es zum ersten Mal sah, wie zum Beispiel seine Position auf dem Bildschirm, ein Gedanke oder ein Bild, das ich mit dem Wort assoziiere. B:  Ich bin sicher, dass ich das Wort beim ersten Mal schon gesehen habe. Ich weiß das mit Sicherheit, nicht weil ich damit etwas verbinde, wie die Position auf dem Bildschirm, ein Gedanke oder ein Bild, das ich beim Betrachten des Wortes hatte.

Die erste Antwortmöglichkeit zeigt, dass sich jemand an den Kontext eines Wortes der ersten Präsentation erinnert. Bei der zweiten Möglichkeit gibt es keine Erinnerung an einen Kontext. Die Personen gaben viermal so oft an, ein Wort durch etwas im Kontext zu erkennen, als durch »einfach nur wissen«, ein Beleg für den Einfluss von Kontext und episodischem Gedächtnis auf das semantische Gedächtnis. Bowler und seine Kollegen führten diesen Test auch bei Menschen mit Autismus durch. Sie erinnerten sich genauso gut an die Wörter wie die Personen der Kontrollgruppe ohne Autismus. Doch auf die Frage, warum sie die Wörter 116 Diese beiden Möglichkeiten beziehen sich jeweils auf noetisches Bewusstsein (Erinnerung) und autonoetisches Bewusstsein (Wissen).

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erkennen, antworteten sie öfter als die Kontrollgruppe: »Weil ich das einfach weiß« und gaben seltener an, dass sie sich an etwas aus dem Kontext erinnerten. Ergänzend zu den Studien zum herabgesetzten episodischen Gedächtnis, belegt Bowlers Studie die Vermutung, dass das Gedächtnis von Menschen mit Autismus weniger kontextuell strukturiert ist.117 Das Wissen in ihrem Kopf ist weniger kontextuell eingebunden. Die Schwierigkeit, Kontext zu nutzen, scheint eher ein Abrufproblem und weniger ein Speicherproblem zu sein. Wenn wir in stärker unterstützten Situationen den »Kontextknopf drücken« und den Kontext expliziter hervorheben, gelingt es Menschen mit Autismus besser, sich auch an kontextuelle Details zu erinnern (Maras u. Bowler, 2012).118

Kontextblindheit und Widerstand gegen Veränderungen Wenn die Begriffe von Menschen mit Autismus mehr objektspezifische und weniger kontextuelle Information enthalten, dann unterscheiden sie sich von den Begriffen der Menschen ohne Autismus. Ihre mentale Welt ist anders. Steven, ein Mann mit Autismus, dachte als Kind, dass die Welt bis in die 1950er Jahre keine Farben kannte. Er dachte, dass früher alles schwarz, weiß und grau war. Erst später, als er etwas über die Erfindung der Farbfotografie gelernt hatte, verstand er, dass die Welt immer die gleichen Farben hatte, sie in der Vergangenheit aber nicht fotografiert werden konnten. Alle Abbildungen von früher, vor allem die Schwarzweißfotos, konnte er nicht spontan in diesem Kontext sehen (dass Dinge immer Farben hatten).

Die Hypothese, dass die Begriffe von Menschen mit Autismus kontextfreier sind, würde erklären, warum sie so viele Schwierigkeiten beim Kategorisieren atypischer Beispiele eines bestimmten Begriffs haben. Bei atypischen Beispielen gibt es nicht so viele itemspezifische Informationen. Wenn man zum Beispiel nur von den äußerlichen Merkmalen eines Flussaals ausgeht, dann gleicht er mehr einer Schlange als einem Fisch (siehe Abbildung 60). Menschen ohne 117 Bowler, Gaigg und Gardiner (2008b) sprechen von einer reduzierten Fähigkeit, Kontext abzurufen. Sie sagen, dass bis zu einem gewissen Ausmaß eine Kodierung von Kontext stattfindet, dass aber beim Erinnern von Dingen der Kontext nicht spontan genutzt wird. Wenn Testpersonen mit Autismus jedoch hinweisend unterstützt (cued) werden, hat der Kontext bei ihnen denselben Effekt wie bei Personen ohne Autismus. 118 In dieser Studie werden die Aussagen in der vorhergehenden Fußnote bestätigt.

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

Autismus kategorisieren atypische Beispiele vor allem auf Basis kontextueller Informationen eines Begriffs (im Kontext erkennen wir den Aal als Fisch und nicht als Schlange). Würden Sie den Aal auf trockenem Land, irgendwo unter einem Strauch liegen sehen, würden Sie garantiert einen Schritt zurücktreten (»Huch, eine Schlange!«).

Abbildung 60: Wenn Sie einen Flussaal auf trockenem Land sehen, denken Sie, es ist eine Schlange.

Wenn Ihre Begriffe hingegen wenige oder gar keine kontextuellen Informationen enthalten, dann wird es bei atypischen Beispielen sehr schwer, sie zu kategorisieren oder zu erkennen. Und das ist es, was wir bei Menschen mit Autismus sehen (denken Sie an die ersten Abschnitte dieses Kapitels). In einem Freizeitcamp für Kinder mit Autismus wollte ein Junge nicht zur Toilette. Jedes Mal, wenn der Begleiter zu ihm sagte: »Komm, Mark, geh zur Toilette«, bekam er Angst. Er sträubte sich und war nicht zu bewegen, in den Toilettenraum zu gehen. Man versuchte es mit allen Toiletten, ohne Erfolg. Man nahm zu den Eltern Kontakt auf. Hatte Mark zu Hause das gleiche Problem? War er krank? Warum wollte er nicht? Man kam zu keiner Lösung, bis man die Eltern fragte: »Wie sieht bei Ihnen die Toilette aus? Und wie in Marks Schule?« Nach einem längeren Interview, bei dem es um Farben und Formen der WCs ging, klärte sich das Toilettenrätsel auf. Zu Hause und in der Schule waren alle Toilettenbrillen weiß, im Camp waren sie alle schwarz. Mark erkannte die Toiletten im Camp nicht als Toiletten. Etwas mit einem schwarzen Sitz ist doch keine Toilette!

Mark hat zwar einen Begriff von »WC«, doch der ist nur auf Merkmalen von WCs aufgebaut, die er kennt, unabhängig von einem Kontext. Im Toiletten-Begriff

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von Menschen ohne Autismus finden wir dagegen nicht nur Merkmale einer Toilette als solche, sondern auch kontextuelle Elemente. Selbst wenn sich ein WC von allen WCs, die wir jemals gesehen haben, unterscheidet, werden wir es aufgrund des Kontexts trotzdem erkennen: die Art des Raumes, in dem sich die Toilette befindet, das Vorhandensein von Toilettenpapier, ein Handwaschbecken etc. Weil unsere Begriffe auch Kontextinformation umfassen, sind wir beim Erkennen und Kategorisieren von Dingen, die mehr oder weniger von den uns bekannten Beispielen abweichen, weniger von itemspezifischen Merkmalen abhängig. Anders ausgedrückt: Wir haben keine großen Probleme mit Veränderungen objektspezifischer Merkmale. Wer dagegen nur solche spezifischen Merkmale seiner Begriffe abspeichert, gerät bei veränderten Merkmalen schnell in Verwirrung. Als Folge davon entsteht Widerstand gegen Veränderungen. Stellen Sie sich einmal vor, Sie würden Menschen nur daran erkennen, wie sie aussehen, an der Kleidung, die sie tragen oder an ihrer Frisur. Dann ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass Sie Modeerscheinungen verfluchen und es nicht sehr schätzen, wenn (vor allem Frauen) sehr kreativ mit ihrer Frisur umgehen. Von einigen Kindern mit Autismus ist bekannt, dass sie bestimmte Menschen nicht mehr erkennen, wenn sie etwas an ihrem Äußeren verändern, wie etwa die Frisur oder das Tragen einer Brille. Widerstand gegen Veränderungen ist bei Autismus ein bekanntes Merkmal und ist ein Ausdruck der Schwierigkeit beim Generalisieren. Bedeutungen (und die daraus resultierenden Reaktionen) werden an itemspezifische statt an kontextspezifische Eigenschaften gekoppelt. Probleme beim Generalisieren begegnen uns oft bei Menschen mit Autismus. Paul hat gerade als Aushilfe in einem Betrieb angefangen. Seine Aufgabe besteht aus vielen kleineren Tätigkeiten, wie zum Beispiel Rasenmähen rund um das Betriebsgebäude. Als er zum ersten Mal mähen soll, sieht er sich den Rasenmäher an und sagt: »Mit diesem Rasenmäher kann ich nicht mähen!« Paul sieht, dass es sich um einen Rasenmäher handelt, er hat auch einen klaren Begriff davon, wie ein Rasenmäher auszusehen hat. Aber es bringt ihn durcheinander, dass dieser Rasenmäher anders aussieht als der Rasenmäher zu Hause und vor allem auch ein anderes Geräusch macht. Schließlich geht er doch ans Werk, aber erst, nachdem ihn sein Coach mehrmals daran erinnert hat, dass es sich um einen ganz gewöhnlichen Rasenmäher handelt, auch wenn der ein anderes Geräusch macht. Paul wird sich sicher nach einiger Zeit an diesen Rasenmäher gewöhnen, dann wird er auch dieses Geräusch seinem Begriff »Rasenmäher« hinzufügen.

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

Vielleicht ist es das, was bei Menschen mit Autismus geschieht. Da es an kon­ textuellen Informationen ihrer Begriffe fehlt, legen sie umfangreiche Sammlungen von vielen Beispielen ihrer Begriffe an, so wie auch Temple Grandin. Wenn Sie kontextuelle Information gespeichert haben, benötigen Sie viel weniger itemspezifische Information. Das ist der Grund, warum die meisten unserer Begriffe so vage und unscharf definiert sind. Die Fähigkeit zum Abstrahieren (sich lösen von konkret wahrnehmbaren Merkmalen), ist auch von der Fähigkeit abhängig, bei der Begriffsbildung Kontexte einzubeziehen.

Kontext aktiviert Begriffe Kontext spielt nicht nur bei der Entwicklung von Begriffen eine Rolle, sondern auch bei der Verwendung von Begriffen im Alltag. Die Anwendung oder Konkretisierung von Begriffen wird sehr vom Kontext bestimmt (Hampton, 2003; siehe auch Higgins, 1996). Ohne Kontext denken Menschen beim Begriff »Vogel« an prototypische Vögel wie Meisen, Amseln oder Rotkehlchen. Wenn sie allerdings den Satz hören: »Der Vogel läuft auf dem Bauernhof herum«, denken die meisten zuerst an ein Huhn (Roth u. Shoben, 1983). Ein Haus hat immer mehrere Türen. Um welche Tür geht es, wenn Sie gebeten werden, die Tür zu öffnen? Um das beantworten zu können, checken Sie den Kontext. Wenn jemand mit vollen Händen vor einer Tür steht und Sie darum bittet, ist genau diese eine Tür gemeint. Hören Sie aber die Türklingel, wissen Sie ohne nachzudenken, dass es um die Haustür geht. Weniger kontextsensitive Menschen müssen aber auf der Suche nach der gemeinten Tür erst nachdenken. Vielleicht treffen sie auch, so wie Jan, die falsche Wahl. Als es läutete und die Mutter ihren Sohn mit Autismus bat, die Tür zu öffnen, öffnete Jan die Tür zum Wohnzimmer. Eine Gruppe belgischer und amerikanischer Forscher (Aerts u. Gabora, 2005a; Gabora et al., 2008) entdeckte, dass wir in Abhängigkeit vom Kontext nicht nur an unterschiedlich konkrete Dinge denken, sondern auch an verschiedene Eigenschaften Kontext aktiviert nicht nur und Merkmale. Wenn Menschen mit dem Wort unsere Begriffe, sondern auch ihre Eigenschaften. »Spiel« in unterschiedlichen Kontexten konfrontiert werden, wie etwa mit »Spiele, die man in einer Familie spielt« oder »Spiele für helle Köpfe«, dann benennen sie nicht nur verschiedene Spiele (Monopoly, Schach), sondern auch unterschiedliche Eigenschaften der Spiele (Spaß, Wettstreit).

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Begriffe können, je nach Kontext, etwas sehr Unterschiedliches beinhalten. Fachspezifisch ausgedrückt: Kontext verändert den Aktivierungsstatus von Begriffen und ihren Eigenschaften. Wenn Sie zum Beispiel über einen Baum in Kanada sprechen, wird bei »Baum« vor allem der Begriff »Nadelbaum« beim Zuhörer aktiviert, im Kontext einer tropischen Insel dagegen eher der Begriff »Palme«. Der Kontext von »die Katze ist hungrig und fragt nach Futter« aktiviert das Merkmal des Miauens einer Katze, während andere Eigenschaften einer Katze, wie das Kauen, nur potenziell aktiv sind. Das ändert sich, wenn sich der Kontext in »die Katze frisst« verändert und das Kauen zur aktiven Eigenschaft wird (denken Sie wieder an die Eigenschaft eines Buchs als Fliegenklatsche, die nur im Kontext eines ärgerlichen Insekts aktiv wird). Wenn wir einen Begriff im Gedächtnis abrufen, werden nicht alle konkreten Beispiele und Eigenschaften dieses Begriffs aktiviert, sondern nur jene, die in diesem Moment für uns kontextuell wichtig oder von Nutzen sind. Unser Gehirn aktiviert beispielsweise nicht einfach eine allgemeine Vorstellung von »Fahrrad«, sondern nur jene Beispiele und Eigenschaften eines Fahrrads, die in dieser konkreten Situation nützlich sind. Wenn Sie ein Fahrrad reparieren wollen, werden andere Eigenschaften aktiviert, als wenn Sie damit fahren wollen. Barsalou (2003) behauptet darum, dass es nicht so etwas gibt, wie »den Begriff«, sondern dass wir in jeder Situation »ad hoc«-Begriffe bilden (Barsalou nennt das »situated conceptualisations«). So verfügt man zum Beispiel über einen Begriff, »was man auf eine Flugreise mitnimmt« oder einen Begriff zu »passende Ausreden, nicht abwaschen zu müssen«. Weil die Eigenschaften eines Begriffs nicht von vornherein festliegen, sondern sich je nach Kontext verändern, können wir sehr flexibel bei der Verwendung und Konkretisierung unserer Begriffe vorgehen. Wer dagegen über weniger Kontextsensitivität verfügt, wird sich nur schwer von starren Eigenschaften lösen können. Ein sehr typisches Beispiel dafür ist eine Szene im Film »Rain Man«119, in der die Hauptperson Raymond Babbit, ein Mann mit Autismus, die Straße überquert. Als er den Zebrastreifen halb überquert hat, springt die Fußgängerampel auf Rot (Don’t walk). Und das tut er auch, er bleibt sehr zum Ärger der Autofahrer, die inzwischen grünes Licht haben, auf der Mitte der Straße stehen. Die Bedeutung einer roten Ampel kann viel unterschiedlicher ausfallen, als wir 119 »Rain Man« ist ein 1988 mit einem Oscar ausgezeichneter Film von Barry Levinson (Regie) nach einem Drehbuch von Barry Morrow und Ronald Bass, mit Dustin Hoffman in der Rolle des autistischen Savants Raymond Babbit.

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

spontan annehmen. Wir haben alle gelernt, dass ein rotes Licht »Stopp!« bedeutet, doch das ist nicht immer der Fall. Das gilt nur für einen bestimmten Kontext, genauer gesagt: Wenn man noch nicht damit begonnen hat, die Straße zu überqueren. Ist die Straße bereits zur Hälfte überquert, bedeutet eine rote Ampel etwas ganz anderes, nämlich »zügig weitergehen«. In einem anderen Kontext, wenn Sie beispielsweise an einer sehr breiten Avenue in Paris bei lebhaftem Verkehr erst wenige Schritte auf den Zebrastreifen gesetzt haben, hat eine rote Ampel noch eine andere Bedeutung, nämlich »Geh zurück«. Bob, ein Mann mit Autismus, fährt Motorrad und ist Mitglied in einem Motorradclub. Dort nimmt er regelmäßig an Treffen und Motorradausflügen teil. Bob ist einer der Menschen, die bei dem Film »Autimatisch« mitwirken, einem Film über Menschen mit Autismus. Am Drehtag beschließen wir, um dem Film etwas mehr Action zu geben und weil Motorradfahren seine Leidenschaft ist, Bob während einer Fahrt auf seinem Motorrad zu filmen. Weil es aber zu umständlich war, die gesamte Filmcrew zu einem Motorradtreffen zu schicken, simulierten wir eine Fahrt auf dem Motorrad mit mir, ein paar Kollegen und einigen befreundeten Bikern aus Bobs Club. Um es der Filmcrew etwas leichter zu machen und einige Aufnahmen festhalten zu können, ohne ständig umziehen zu müssen, fuhren wir einige kleine Runden in der Nähe von Bobs Haus. Danach gingen wir essen, gefolgt von einem Interview mit Bob vor seinem Haus. Nach dem Interview fragte Bob, wann er denn nun seine Motorradtour machen soll. Bob hat einen Begriff von »Motorradtour«, doch sein Begriff hat eine Reihe starrer, itemspezifischer Eigenschaften, insbesondere: eine große Tour geht über mindestens einhundert Kilometer. Ein paar kleinere Runden durch die Nachbarschaft sind für Bob keine Motorradausfahrt. Bob ist nicht in der Lage, seinen Begriff von einer Motorradtour dem aktuellen Kontext (Filmaufnahme) anzupassen.

Kontext ist besonders wichtig beim Konkretisieren von allgemeinen, abstrakten Begriffen wie »Frucht«, »Ehrlichkeit«, »Romantik«, »Arbeit«, »Spiel« oder »Getränk« (Spiro u. Jehng, 1990). Beim Begriff »Getränk« kann man sich ohne Kontext kaum etwas vorstellen. Das fällt bereits deutlich leichter, wenn es um ein »Getränk zum Frühstück« geht, denn dann denkt man spontan an Kaffee, Tee oder Orangensaft. Im Kontext einer Kneipe erzeugt der gleiche Begriff andere Vorstellungen, wie etwa Bier oder Whiskey. Wenn Sie zu Besuch bei jemandem sind und werden morgens gefragt, was Sie trinken möchten, werden Sie sicher nur an jene Getränke denken, die zum Frühstück gehören (ausgenommen jene Tage, die mit etwas stärkerem als Fruchtsaft begonnen werden). Und wenn Sie

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jemanden fragen, ob er etwas spielen möchte, wird er bei der Frage, um welches Spiel es gehen soll, auch den jeweiligen Kontext berücksichtigen müssen. Während einer kurzen Kaffeepause eines Kurses für Erwachsene mit Autismus, weiß Ron nicht, was er machen soll. Weil Probleme bei der Gestaltung freier Zeit bei Menschen mit Autismus typisch sind, haben die Begleiter für ein autismusfreundliches Angebot an Freizeitmaterialien gesorgt, wie beispielsweise Tageszeitungen, Zeitschriften und Spiele. Ein Begleiter schlägt Ron vor, etwas zu spielen, denn er weiß, dass Ron Spiele mag. Auf die Frage, welches Spiel er spielen möchte, antwortet Ron: »Risiko«. Risiko ist ein Gesellschaftsspiel für mehrere Spieler und dauert sehr lange. Ron hatte aber nur noch eine Viertelstunde Pause zur Verfügung und alle anderen Teilnehmer waren bereits mit etwas anderem beschäftigt. In seiner Konkretisierung des Begriffs »Spiel« war Ron kontextblind. Er bedachte nicht die restliche freie Zeit, und, dass ihm keine Mitspieler zur Verfügung stehen würden. Ron war nicht in der Lage, den abstrakten Begriff »Spiel« mit Hilfe des Kontexts zu konkretisieren und ihn als »ad hoc-Begriff« umzusetzen, als Spiel für eine Person, das nicht länger als 15 Minuten dauert.

Menschen mit hochfunktionalem Autismus können zwar zumeist abstrakte Begriffe beschreiben, aber ihre Definitionen enthalten häufig nur itemspezifische Information und keine kontextuellen Eigenschaften. Das hat zur Folge, dass sie trotz ihrer scheinbar guten Kenntnisse im richtigen Leben erhebliche Schwierigkeiten dabei haben, Begriffe auf angemessene Art zu konkretisieren. Während eines Kurses, in dem es um Beziehungen ging, frage ich eine Gruppe begabter Erwachsener, von denen die meisten verheiratet (gewesen) waren, was der Begriff »Romantik« für sie bedeutet. Allen war der Begriff bekannt und sie konnten auch Beispiele nennen: ein geselliges Essen, eine romantische Atmosphäre, Kuscheln, ein schönes Geschenk oder Blumen schenken. Danach fragte ich, wann es das letzte Mal mit ihrem Partner romantisch gewesen sei. Ich war nicht sehr überrascht, als der eine oder andere romantische Fehlgriff offenbart wurde. Nicht, dass die Aktivitäten als solche nicht romantisch gewesen wären. Es lag vielmehr daran, dass sie den aktuellen Kontext nicht berücksichtigt hatten. So erzählte einer der Erwachsenen, dass er in einer romantischen Stimmung gewesen sei und seiner Partnerin, die eine eigene Wohnung hat, mit einem Strauß Blumen überraschen wollte. Er brachte ihr die Blumen allerdings erst so spät am Abend, dass sie bereits im Bett lag und schlief. Er hatte den Zeitpunkt nicht in seine Planung einbezogen. Ein anderer erzählte, er habe einmal für seine Ehefrau etwas Leckeres gekocht,

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

aber an einem Abend, als sie von einem Betriebsfest nach Hause kam, auf dem sie bereits etwas gegessen hatte (er hatte von dem Fest gewusst).

Kontext und Skripte (Handlungsschemata) Kontext ist wesentlich, sowohl für die Abstraktion als auch für die Konkretisierung von Begriffen. In der Literatur lesen wir oft, dass Menschen mit Autismus Schwierigkeiten haben, zu abstrahieren, doch aus dem Vorangegangenen wird deutlich, dass sie genauso Probleme haben, zu konkretisieren. Sie scheinen auch beim Konkretisieren nicht in der Lage zu sein, spontan den Kontext zu berücksichtigen. Für Menschen mit Autismus ist schwer nachzuvollziehen, was »in diesem Kontext« bedeutet. Das führt zu zahlreichen Problemen in Sprache und Kommunikation, was wir schon im vorigen Kapitel ausführlich beschrieben haben, doch genauso zu einem Mangel an Flexibilität im Verhalten. Wenn Begriffe wenig kontextuelle Informationen enthalten und darum relativ stabil und unveränderbar sind (zu einer Motorradtour gehört eine Strecke von mindestens hundert Kilometern, ein Spiel ist ein Gesellschaftsspiel wie »Risiko«, eine rote Ampel bedeutet »Stopp!« etc.), dann wird auch das Verhalten, das mit diesen Begriffen assoziiert ist, wenig flexibel sein. Neben Kategorien von Tieren, Naturphänomenen, Gegenständen, abstrakten Vorstellungen und so weiter, haben wir auch Begriffe für Ereignisse und Situationen. Psychologen nennen diese Begriffe »Skripte«, weil sie Beschreibungen beinhalten, wie Menschen sich in bestimmten Situationen verhalten. Skripte gibt es zum Beispiel für einen Kinobesuch, einen Banküberfall, eine Hochzeitsfeier, ein Picknick oder einen Streit. Neben einigen itemspezifischen Eigenschaften (ein Kinobesuch ohne einen Film zu sehen, ist kein Kinobesuch; eine Hochzeitsfeier ohne Bräutigam oder Braut ist keine Hochzeitsfeier) umfassen Skripte, genauso wie jeder Unser Wissen über Ereignisse (Skripte) ist kontextsensitiv. andere Begriff, auch wechselnde kontextuelle Eigenschaften. Popcorn und Cola können zwar auch zu einem Kinobesuch gehören, aber nicht notwendigerweise. Ob Sie bei einem Kinobesuch etwas trinken und wenn ja, was, steht bei einem Skript für einen Kinobesuch nicht fest, sondern wird durch den Kontext bestimmt. Zum Skript einer Hochzeitsfeier gehört es in der Regel auch, zu tanzen, doch ob Sie tanzen, wie lange und mit wem, das hängt vom Kontext ab, zum Beispiel mit der Verfügbarkeit entsprechender Tanzpartner, mit der Art der Musik und Ihren physischen und mentalen Befindlichkeiten. Auch wenn Oma und Opa

Kontext und Intelligenz

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gern tanzen, wäre die Wahrscheinlichkeit, dass sie dem Skript folgen und mittanzen, wenn auf der Hochzeit ihres Enkels vor allem Hardcore-Jumpstyle-­Musik gespielt wird, sehr gering (für alle, die »Jumpstyle« nicht kennen: Sie müssen nur den Begriff auf YouTube eingeben und werden sogleich wissen, warum dieser Tanzstil bei Großeltern nicht sehr populär ist). Mit anderen Worten: Auch Skripte sind aus guten Gründen vage und vor allem kontextuell sehr flexibel. Auch Menschen mit Autismus erlernen viele Skripte, doch was für ihre anderen Begriffe gilt, ist auch hier zutreffend: Ihre Skripte sind wenig kontextsensitiv und damit sehr starr und wenig flexibel. Wenn der Kontext vom Standardskript abweicht, wird dieser Mangel an Flexibilität sichtbar. Für Ben gehört zum Skript »geh in dein Zimmer« auch das Anziehen der Pantoffeln. In seiner Familie ist das so üblich. Eines Tages war es schon spät, als die Familie das Haus verlassen wollte. Ben hatte in seinem Zimmer noch etwas vergessen. Die Mutter erlaubte ihm, noch einmal schnell zurück in sein Zimmer zu gehen. Als Ben auch nach einigen Minuten noch immer nicht zurück war, sah die Mutter nach und fand ihn, wie er auf seinem Bett saß und sich die Schuhe anzog. Ben hatte scheinbar, wie es in seinem Skript stand, seine Pantoffeln angezogen, als er ins Zimmer ging. Ben hatte sein Skript nicht dem Kontext »wir haben es eilig beim Verlassen des Hauses« angepasst.

Kontext und Intelligenz Menschen mit Autismus sind wenig flexibel in ihrem Verhalten, und das liegt an ihrer eingeschränkten kognitiven Flexibilität. Sie bilden zwar Begriffe, begabte Menschen mit Autismus bilden auch abstrakte Begriffe, doch ihre Begriffe sind nicht ausreichend kontextuell. Rand Spiro und Jihn-Chang Jehng (1990), zwei amerikanische Psychologen, deren Spezialgebiet die kognitive Flexibilität ist, bezeichnen kognitive Flexibilität als Fertigkeit, das verfügbare Wissen spontan den stets wechselnden kontextuellen Veränderungen anzupassen. Diese Flexibilität ist unverzichtbar, um in komplexen Situationen Probleme zu lösen (und dazu zählen die meisten Situationen des täglichen Lebens). Kontextsensitivität ist beim Aufbau und bei der Anwendung von Wissen unerlässlich. Intelligenz ist die kognitive Fähigkeit, dieses Wissen zu nutzen, um Probleme zu lösen. Doch bedeutet das, dass kontextblinde Personen, wie Menschen mit Autismus, weniger intelligent sind? Ganz sicher nicht!

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

Autismus finden wir auf allen Intelligenzniveaus. Manche Menschen mit Autismus sind sehr erfolgreich bei Intelligenztests und haben einen höheren IQ als der Durchschnitt. Doch wenn wir uns die Ergebnisse ihrer Intelligenztests etwas genauer anschauen, dann fällt auf, dass viele von ihnen in bestimmten Testbereichen besser abschneiden als bei anderen. So haben selbst begabte Erwachsene mit Autismus mehr Schwierigkeiten mit dem Verarbeiten von kontextueller Information, als in anderen Bereichen der Intelligenztests (Vermeulen, 2002).120 Uta Frith (1989, S. 141–142) unterscheidet zwischen Testintelligenz und Weltintelligenz, zwischen Schulweisheit und Weltweisheit. Sie verdeutlicht das anhand von Studien, bei denen man brasilianische Straßenkinder getestet hat. Trotz ihrer Fähigkeit, Wechselgeld und Preise schnell zu berechnen, versagten die Kinder bei den gleichen Aufgaben in einer Untersuchungssituation. Frith schreibt: »Um in einer Testumgebung gut abzuschneiden, muss man gut darin sein, Probleme außerhalb des Kontexts des richtigen Lebens zu lösen. Menschen, die nie zur Schule gegangen sind, haben Schwierigkeiten mit der Neutralität und der Kontextfreiheit abstrakter Problemstellungen.« Nach Frith hat Schulweisheit damit zu tun, abstrakte Probleme lösen zu können, also Aufgaben, die losgelöst sind von konkreten, lebensechten Situationen und damit losgelöst von Kontexten. Weltweisheit bedeutet, tägliche praktische Probleme lösen zu können, und die sind immer in einen bestimmten Kontext eingebettet. Menschen mit Autismus können über viel Schulweisheit verfügen, mit großen Stärken im logischen Denken (Hayashi, Kato, Igarashi u. Kashima, 2008). Die besonderen Begabungen mancher Menschen mit Autismus, wie zum Beispiel ein ausgezeichnetes Gedächtnis für Daten oder besondere Rechenkünste, sind oft kontextunabhängig. Oskar, ein begabter Mann mit Autismus, hat eine besondere Gabe, was Kalender betrifft. Er kann Ihnen exakt sagen, auf welchen Tag der 14. Februar 2020 fallen wird und er weiß auch, dass er Ellen, seine Therapeutin, zum ersten Mal am Donnerstag den 27. November 2008 getroffen hatte. Dennoch hat Oskar große Schwierigkeiten beim Planen seiner Aktivitäten, er verpasst häufig verabredete Termine, weil er sie vergisst. Sein kontextunabhängiges Gedächtnis funktioniert besser als sein Gedächtnis für etwas, das in einen Kontext eingebettet ist. 120 Dies betrifft vor allem die Subtests »Bilder ordnen« und »Bilder ergänzen« im WISC-III (Wechsler, 1991). Diese beiden Subtests stehen in der Faktorenanalyse von Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian und Allen (1988) vor allem für Faktor 3: der Analyse sozialer und kontextrelevanter Information. Niedrige Testwerte bei Subtests, die viel Kontextsensitivität erfordern, wurden kürzlich auch von Goldstein und Kollegen (2008) gefunden.

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Viele Menschen mit Autismus und durchschnittlicher oder überdurchschnittlicher Intelligenz sind manchmal erstaunlich gut bei der logischen Analyse komplexer Probleme, doch solche Analysen in konkrete Handlungen des täglichen Lebens umzusetzen, gelingt ihnen oft weniger gut. Der Unterschied findet sich im praktischen, alltäglichen Kontext. Der Unterschied zwischen purer Testintelligenz und Weltintelligenz (dem, was wir als gesunden Menschenverstand bezeichnen) liegt vor allem darin, dass bei letzterer eine viel größere Kontextsensitivität erforderlich ist. Nach dem Kognitionspsychologen Douglas Hofstadter (1985) zeichnet sich der gesunde Menschenverstand vor allem durch die Flexibilität aus, mit der wir unsere Begriffe verwenden und durch die Fertigkeit, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden. Und das Wichtige ist dabei weder absolut noch starr festgelegt. Ob etwas wichtig oder unwichtig ist, hängt immer vom jeweiligen Kontext ab. Um zwischen Relevantem und Irrelevantem zu unterscheiden, reicht logisches Denken nicht aus. Der bekannte Philosoph Daniel Dennett (1984) illustrierte dies mit einer anschaulichen Geschichte über Computerprogrammierer. Die Programmierer wollen einen Roboter programmieren, um ein praktisches Problem zu lösen, die Entschärfung einer Bombe. Nachdem die ersten Roboter auf explosive Weise ihr Ende gefunden hatten, weil sie sich nicht über die Folgen ihrer Handlungen klar waren oder weil sie sich in viele Details verloren hatten, wollten die Programmierer nun ihrer neuen Version, R2D1 genannt, den Unterschied zwischen »relevant« und »irrelevant« beibringen. Als die Programmierer dann das Ergebnis ihrer Arbeit testeten, fanden sie den Roboter mit der Bombe in seinen Roboterarmen. Sie riefen ihm zu: »Tu etwas!«, worauf der Roboter antwortete: »Das mach ich doch! Ich bin fleißig dabei, Tausende von irrelevanten Dingen zu ignorieren! Sobald ich etwas Unwichtiges finde, setze ich es auf die Liste mit dem, was außer Acht gelassen werden soll und …« Und dann ging die Bombe hoch. Diese Geschichte ist meine Antwort auf die Frage, wie man jemandem mit Autismus den Unterschied zwischen wichtig und unwichtig beibringen kann. Den Unterschied zwischen Wichtigem und Unwichtigem finden wir gewöhnlich nicht aufgrund von Logik, sondern durch kontextgesteuerte Intuition. Bei abstrakter und theoretischer Problemlösung reicht es aus, Regeln und Abläufe zu beherrschen und anzuwenden. In der Praxis müssen wir Regeln und Verfahren allerdings an viele unvorhersehbare und unberechenbare, kontextuelle Faktoren anpassen. In »Das ist der Titel« (Vermeulen, 1996a, 2011) wird im Kapitel »Kaffee machen ist kein 2+2« ausführlich der Unterschied zwischen der Lösung eines wissenschaftlichen Problems und der Ausführung oft sehr einfa-

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

cher, täglicher Handlungen beschrieben. Für alltägliche Handlungen, wie Kaffee aufsetzen, wenden wir natürlich auch etliche Regeln und Verfahren an. So werden wir zuerst den Kaffeefilter einlegen, bevor wir den Kaffee hineingeben. Andersherum wäre es vielleicht kreativer, aber nicht sehr produktiv. Menschen mit Autismus können solche Regeln und Abläufe perfekt erlernen. Probleme bekommen sie, wenn ihre Regeln an einen Kontext angepasst werden müssen. Es sind nicht die eigentlichen Regeln, die Menschen mit Autismus Probleme machen, es sind die unzähligen und vor allem unlogischen Ausnahmen von einer Regel. Eine Forschergruppe an der niederländischen Radboud Universität (Pijnacker et al., 2009) fand heraus, dass begabte Erwachsene mit Autismus, auch wenn sie gut im logischen Denken waren und Aufgaben mit Wenn-dann-Logik gut lösen konnten, Schwierigkeiten mit Ausnahmen hatten. Die Testleiter stellten den Probanden Fragen nach folgender Art: Wenn Marie eine Prüfung hat, lernt sie in der Bibliothek. Marie hat eine Prüfung. Wird sie in der Bibliothek lernen?

Für eine korrekte Antwort auf diese Frage reicht es aus, auf klassische Art, logisch zu denken. Diese Form der Schlussfolgerung ist kontextfrei. Wenn Marie eine Prüfung hat, wird sie in der Bibliothek lernen. Punkt. Mit dieser Art Fragen hatten die Erwachsenen mit Autismus dann auch kein Problem. Bei Aufgaben wie der folgenden war das jedoch anders. Wenn Marie eine Prüfung hat, lernt sie in der Bibliothek. Wenn die Bibliothek geöffnet ist, dann lernt sie in der Bibliothek. Marie hat eine Prüfung. Wird sie in der Bibliothek lernen?

Hierauf ist die Antwort kein simples »Ja«. Es hängt schließlich davon ab, ob die Bibliothek geöffnet ist oder nicht. Dieser Kontext beeinflusst die Antwort. Die Erwachsenen mit Autismus hatten mit dieser Art Aufgaben weit mehr Schwierigkeiten. Die Untersucher begründeten dies mit dem Hinweis auf eine verminderte Kontextsensitivität bei Menschen mit Autismus. Die Schwierigkeiten von Menschen mit Autismus bei Ausnahmen von der Regel haben damit zu tun, was wir im 4. Kapitel unter dem Thema »offene und geschlossene Systeme« diskutiert haben. Die klassische Logik ist genauso wie die Mathematik ein geschlossenes System. Ein geschlossenes System kennt

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keine kontextuellen Einflüsse. Eins plus eins ist immer und überall zwei. Kontext spielt keine Rolle in dieser simplen Addition. Wenn Menschen Säugetiere sind und Peter ist ein Mensch, dann ist Peter ein Säugetier. Da ist es egal, wer dieser Peter ist und in welchem Kontext er sich befindet. Mit dem Argumentieren und Analysieren in geschlossenen Systemen haben Menschen mit Autismus kein Problem. Im Gegenteil, bei logischen und abstrakten Problemen kommen sie oft besser zurecht, weil sie den Kontext außer Acht lassen. Menschen ohne Autismus sind oft weniger logisch, weil sie zu sehr auf den Kontext achten. Drei Männer bestellen in einer Snackbar etwas zu essen. Der Snack kostet neun Euro. Jeder von ihnen gibt dem Kellner einen Zehneuroschein. Weil die Männer gute Kunden sind, beschließt der Geschäftsführer, der die Kasse verwaltet, dass sie Nachlass bekommen und gibt dem Kellner nicht drei Euro, sondern fünf Euro zurück. Der Kellner findet das schwierig, denn die fünf Euro kann er nicht durch drei teilen. Darum beschließt er, jedem der Männer einen Euro zurückzugeben und zwei Euro in die eigene Tasche zu stecken. Die Männer haben also gar keinen Nachlass bekommen und jeder von ihnen hat neun Euro für sein Essen bezahlt, zusammen also 27 Euro. Rechnet man dann die zwei Euro, die der Ober in die eigene Tasche wandern ließ, zu den 27 Euro hinzu, kommt man auf 29 Euro, die drei Männer bezahlten zusammen aber dreißig Euro (drei Scheine je zehn Euro). Wo ist der eine Euro geblieben?

Menschen ohne Autismus müssen oft lange nachdenken, bevor sie eine Antwort finden, weil sie sich in der Geschichte »verlieren«, also im Kontext. Klammern Sie den Kontext aus und reduzieren Sie das Rätsel auf die reine Rechnung, dann ist es im Handumdrehen gelöst. Wenn Menschen überlegen und schlussfolgern, gehen sie sowohl logischanalytisch als auch intuitiv vor (siehe z. B. Dijksterhuis u. Nordgren, 2006; Evans, 2008). Analytisches und logisches Schlussfolgern hat den Vorteil, dass es präzise ist, aber den Nachteil, dass es langsam ist. Weil wir im täglichen Leben schnelle Entschlüsse treffen müssen, korrigiert unser Gehirn die Trägheit der logischen Überlegungen mit einer schnelleren Form der Schlussfolgerung, die in der Lage ist, eine große Vielfalt von Informationen parallel, schnell und größtenteils unbewusst zu verarbeiten. Diese Form des unbewussten Schlussfolgerns und Entscheidens nennen wir »Intuition«. Intuition ist sehr kontextsensitiv und vor allem wichtig, um Entscheidungen in offenen Systemen zu treffen (Stanovich u. West, 2002).

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

Die meisten täglichen Situationen wie Kaffee aufsetzen, ein Gespräch führen, Versuche, die Kinder ins Bett zu kriegen oder für eine Prüfung lernen, sind keine geschlossenen, sondern offene Systeme. Die Regeln in solchen Situationen unterliegen einer ganGesunder Menschenverstand = Intellekt + Kontextsensitivität. zen Reihe kontextabhängiger Einflüsse und Besonderheiten. Um in offenen Systemen Probleme zu lösen, benötigt man neben Logik auch eine ordentliche Portion Kontextsensitivität. Gesunder Menschenverstand ist darum mehr als Intelligenz. Er ist eine Kombination aus Intellekt und Kontextsensitivität. Der Bedarf an Kontextsensitivität hat zur Folge, dass die Entscheidungen der Menschen nicht immer konsistent und rein logisch sind. Der Einfluss des Kontexts auf Entscheidungen und der damit einhergehende Mangel an logischer Konsequenz ist unter Psychologen als »framing effect« bekannt. Dieser Effekt wurde vor allem durch die israelischen Psychologen Amos Tversky und Daniel Kahneman (1974; erhielt 2002 für die ökonomische Anwendung dieses Effekts den Nobelpreis für Wirtschaftswissenschaften) bekannt. Tversky und Kahneman konfrontierten ihre Probanden mit fiktiven Situationen nach Art der folgenden: Stellen Sie sich vor, bei 600 Personen bricht eine tödliche Krankheit aus. Wissenschaftler ziehen zwei Behandlungen in Erwägung, um die Krankheit zu besiegen. Mit der ersten Behandlung können 200 Menschen gerettet werden. Bei der zweiten Behandlung besteht eine Wahrscheinlichkeit von eins zu drei, dass alle 600 Menschen durchkommen, aber die Wahrscheinlichkeit ist zwei zu drei, dass alle sterben. Sie müssen entscheiden, welche Behandlung Sie anwenden. Acht von zehn Personen wählen die erste Behandlungsweise. Dann verändern die Testleiter den Kontext. Die Prognosen für die Behandlungen bleiben gleich, jedoch wird für die Folgen der ersten Behandlungsweise (einer von drei Behandelten überlebt), die Formulierung dahingehend geändert, dass 400 Menschen dabei sterben werden. Bei dieser Vorgabe wählt die Mehrheit der Probanden die zweite Behandlung. Obwohl die Ergebnisse in beiden Szenarios gleich bleiben, treffen die meisten Probanden nach der geänderten Formulierung eine andere Entscheidung. Kontext ist stärker als Logik.

Britische Forscher (De Martino, Harrison, Knafo, Bird u. Dolan, 2008) legten einer Gruppe begabter Menschen mit und ohne Autismus eine Variante dieses Experiments vor. Dabei wurde die emotionale Befindlichkeit der Proban-

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den über die Hautleitfähigkeit (SCRs) erfasst. Man gab ihnen zum Beispiel folgende Situationen vor: Stellen Sie sich vor, Sie haben 50 Euro und müssen zwischen zwei Optionen wählen: a) Sie zocken. Es besteht eine Wahrscheinlichkeit von 60 %, dass Sie die 50 Euro behalten und 40 %, dass Sie sie verlieren. b) Sie zocken nicht und wählen die sichere Variante. Sie behalten 20 Euro.

In einer anderen Situation wurde Folgendes vorgegeben: Stellen Sie sich vor, Sie haben 50 Euro und müssen zwischen zwei Optionen wählen: a) Sie zocken. Es besteht die Wahrscheinlichkeit von 60 %, dass Sie die 50 Euro behalten und 40 %, dass Sie sie verlieren. b) Sie zocken nicht und wählen die sichere Variante. Sie verlieren 30 Euro.

Beachten Sie, dass die Konsequenzen in beiden Situationen identisch sind, nur die Formulierungen sind anders. In der ersten Situation geht es in Option b um »Geld behalten« und in der zweiten Situation um »Geld verlieren«. Die Testpersonen ohne Autismus reagierten, wie auch in den Experimenten von Tversky und Kahneman, je nach Situation unterschiedlich. Sie entschieden sich bei der »Verlust-Formulierung« eher fürs Zocken als bei der Situation, die ihnen versprach, einen Teil des Geldes behalten zu können. Dieser kontextuelle Effekt fand sich viel seltener bei Testpersonen mit Autismus. Sie wählten in beiden Situationen eher die sichere Entscheidung und entschieden sich nicht fürs Zocken. Eine Reaktion, die dem Bedürfnis nach Vorhersehbarkeit von Menschen mit Autismus entspricht. Zusätzlich zeigten die Probanden mit Autismus auch keine, durch den Kontext beeinflussten, emotionalen Reaktionen (gemessen über den Hautwiderstand), ganz im Gegensatz zu den Personen der Kontrollgruppe ohne Autismus. Zusätzliche Hinweise für eine reduzierte Kontextsensitivität im schlussfolgernden Denken von Menschen mit Autismus (und die damit verbundenen Vorteile!) liefert eine neuere britische Studie (Morsanyi, Handley u. Evans, 2010). In dieser Studie wurde untersucht, ob Jugendliche mit Autismus auch für die sogenannte »conjunction fallacy« (Verknüpfungstäuschung) anfällig sind, ein logischer Fehler, der als klassisches Beispiel für die automatische Kontextualisierung von Problemen gilt. Diesem Denkfehler unterliegen Sie, wenn Sie annehmen, dass zwei spezifische Bedingungen in konjunktiver Verknüpfung (logisches »und«) wahrscheinlicher auftreten, als jede von ihnen allein. Das klassische Beispiel für diese Fehlannahme kommt auch von Tversky und Kahneman (1983):

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6. Kapitel: Kontext im Wissen

Linda ist 31 Jahre alt, alleinstehend, sehr intelligent und sagt offen ihre Meinung. Sie hat Philosophie studiert. Während der Studienzeit beschäftigte sie sich ausführlich mit Fragen der Gleichberechtigung und der sozialen Gerechtigkeit und nahm auch an Anti-Atomkraft-Demonstrationen teil. Was ist wahrscheinlicher? a) Linda ist eine Bankangestellte. b) Linda ist eine Bankangestellte und ist in der feministischen Bewegung aktiv.

Bemerkenswerterweise hält die Mehrheit der Probanden die zweite Aussage für wahrscheinlicher als die erste, obwohl die Wahrscheinlichkeit, dass bei Linda beides zutrifft (in Konjunktion), von der Logik her kleiner ist, als die Wahrscheinlichkeit, dass nur ein Ereignis zutrifft. Dieser logische Fehler unterläuft vielen Menschen, weil die zweite Aussage im Zusammenhang mit der Vorinformation (Kontext!) besser zu Linda zu passen scheint, auch wenn es mathematisch ganz klar weniger wahrscheinlich ist. Die Jugendlichen mit Autismus waren in der Studie weniger anfällig für diese Verknüpfungstäuschung als die Teilnehmer der Kontrollgruppe, obwohl in beiden Gruppen viele Teilnehmer diesen logischen Fehler machten. Beide Untersuchungen stützen die Hypothese, dass Menschen mit Autismus weniger durch kontextuelle Faktoren in ihrem logischen Denken beeinflusst werden, zeigen gleichzeitig aber auch, dass sie manchmal logischer und konsequenter in ihrer Entscheidungsfindung sind. Reines logisches Denken, ohne sich von kontextuellen Faktoren ablenken zu lassen, ist oft eine Stärke von Menschen mit Autismus. So gesehen hat Kontextblindheit auch Vorteile.

Resümee Unser Wissen über die Welt ist in Begriffen enthalten. Diese Begriffe sind nicht fest umrissen, sondern vage. Vor allem jedoch sind sie flexibel und veränderbar und passen sich wie ein Chamäleon an jeden Kontext an. Das ist möglich, weil Begriffe neben itemspezifischer Information auch kontextuelle Information beinhalten. Außerdem stehen Begriffe nicht voneinander losgelöst, sondern sind in unserem Gehirn als kontextuelles semantisches Netzwerk eng miteinander verflochten. Kontext spielt sowohl bei der Bildung von Begriffen (dem Abstrahieren) eine Rolle als auch bei deren Anwendung (dem Konkretisieren).

Resümee

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Kontext ist unverzichtbar für die Entwicklung eines gesunden Menschenverstandes, der uns dazu befähigt, mit dem Wissen, das wir von der Welt haben, flexibel umzugehen. Flexibilität im Denken und im Handeln steht als Synonym für Kontextsensitivität. Die Begriffsbildung bei Menschen mit Autismus ist bisher wenig untersucht worden. In den vorliegenden Studien wurde ihr Umgang mit Begriffen und Kategorien jeweils in einer Umgebung ohne Kontexteinfluss untersucht. Sowohl die praktische Erfahrung als auch wissenschaftliche Untersuchungen zeigen, dass Menschen mit Autismus vor allem mit kontextuellen Aspekten von Begriffen Schwierigkeiten haben. Begriffe, die mit konkreten Regeln, in geschlossenen Systemen und mit typischen Beispielen gebildet werden können, werden von Menschen mit Autismus meistens sehr gut verstanden. Atypische Begriffe mit vielen Ausnahmen von der Regel sind dagegen eher verwirrend für sie. Mit den intrinsischen, unveränderlichen und von Kontext unabhängigen Eigenschaften von Begriffen haben Menschen mit Autismus weniger Schwierigkeiten. Es mangelt ihnen aber an kognitiver Flexibilität. Es fällt ihnen schwer, Begriffe und ihre Eigenschaften an einen Kontext anzupassen. Zusammengefasst bedeutet das, dass es einige qualitative Unterschiede zwischen den Begriffen von Menschen mit und ohne Autismus gibt. Anders ausgedrückt: Menschen mit Autismus haben einen anderen Blick auf die Welt als Menschen ohne Autismus.

7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

Sind Menschen mit Autismus wirklich gute Detaildenker? Ist Kontextblindheit dasselbe wie »Nicht-das-Ganze-sehen-Können«? Warum kommen wir nicht durcheinander, wenn unterschiedliche Menschen denselben Vornamen haben? Was ist der Unterschied zwischen Kontextblindheit und »autistischem Denken«? Ist Kontextblindheit eine neue Theorie über Autismus? Bietet Kontextblindheit eine gute Erklärung für Autismus? Tritt Kontextblindheit auch bei Menschen ohne Autismus auf?

Die vorangegangenen Kapitel verdeutlichten, dass ein Gespür für Kontext eine zentrale Rolle bei verschiedenen kognitiven Funktionen spielt, so wie zum Beispiel bei der Wahrnehmung einfacher Objekte, beim Sprachverständnis, beim Verstehen menschlichen Verhaltens, bis hin zur Entwicklung von Lebensweisheit und gesundem Menschenverstand. Wir beschrieben auch, wie eine verminderte Kontextsensitivität zu genau jenen Schwierigkeiten führt, die für Menschen mit Autismus kennzeichnend sind. Können wir daraus ableiten, dass Menschen mit Autismus kontextblind sind? Und was ist eigentlich Kontextblindheit? Und wie verhält sich Kontextblindheit zu anderen, etablierteren Theorien zum Autismus? Solche Fragen werden in diesem Kapitel behandelt.

Kontextblindheit und zentrale Kohärenz Die Vorstellung, dass Menschen mit Autismus Probleme mit Kontextbezügen haben, ist nicht neu. Obwohl Leo Kanner, einer der Pioniere in Sachen Autismus, das Wort »Kontext« nicht wörtlich gebrauchte, erwähnte er in seinem berühmten Artikel von 1943 die Schwierigkeiten seiner Patienten, Bedeutungen an wechselnde Kontexte anzupassen, vor allem, wenn es um das Verständnis sprachlicher Bedeutungen geht. So schreibt Kanner über das Mädchen Elaine C.: »Sie gebraucht Sätze so, wie sie sie gehört hat, ohne sie grammatikalisch der aktuellen Situation anzupassen« (Kanner, 1943, S. 241). Ein paar Seiten weiter, in der allgemeinen Diskussion über seine Patienten, überlegt Kanner: »Offensichtlich wird die Bedeutung eines Wortes inflexibel und kann nicht außerhalb der ursprünglichen erworbenen Konnotation verwendet werden« (Kanner, 1943, S. 244).

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

In nahezu jedem Artikel oder Buch über Autismus wird erwähnt, dass Menschen mit Autismus Schwierigkeiten mit Kontextbezügen haben. Doch meistens bleibt es bei der Feststellung und selten oder gar nicht hinterfragen die Autoren, was den Umgang mit Kontext für Menschen mit Autismus so problematisch macht. Eine Autorin macht davon eine Ausnahme. Sie war auch die Erste, die einer mangelnden Kontextsensitivität einen angemessenen Platz in der Theorie über die autistische Informationsverarbeitung einräumte. Ich meine Uta Frith, eine der weltweit herausragenden Expertinnen in Sachen Autismus. Uta Frith, eine deutsche Psychologin aus der Nähe von Kaiserslautern, wechselte Mitte der 1960er Jahre zum weiteren Studium an die Universität in London. Unter der Anleitung anderer Autismus-Spezialisten wie Lorna Wing und Michael Rutter durchlief Uta Frith ein Praxissemester in der Maudsley Klinik, einem psychiatrischen Krankenhaus, in dem zu jener Zeit viel Autismus-Forschung betrieben wurde. Es wäre eine Untertreibung zu sagen, dass ihre theoretischen Beiträge zum Verständnis von Autismus sehr eindrucksvoll sind. Frith war zum Beispiel auch an der Entwicklung der Theorie beteiligt, die besagt, dass Menschen mit Autismus Probleme haben sich vorzustellen, was andere denken, fühlen oder wissen (die Theorie einer eingeschränkten Theory of Mind). Aber Friths Name und Ruf sind vor allem mit der Theorie der schwachen zentralen Kohärenz verbunden, einer Theorie, die in ihrem Buch »Autism: Explaining the Enigma« (Dt.: Autismus: ein kognitionspsychologisches Puzzle, 1992) umfassend behandelt wird (Frith, 1989; 2003). Frith (1989, S. 100) beschreibt zentrale Kohärenz als innere Neigung des kognitiven Apparates, einen Zusammenhang zwischen so vielen Reizen wie möglich zu schaffen, und so viele Kontexte wie möglich zu generalisieren. Diese Definition wird allgemein mit folgender Aussage übersetzt: Menschen mit Autismus sehen den Wald vor lauter Bäumen nicht. Manchmal sehen sie selbst die Bäume nicht, sondern nur die Risse in der Rinde, die Blätter oder vielleicht auch nur deren Blattadern. »Menschen mit Autismus sind Detaildenker und sehen nicht das Ganze«, heißt es dann. Aber das ist nur ein kleiner Teil dessen, was Frith unter schwacher, zentraler Kohärenz versteht (persönl. Mitteilung von Uta Frith, 9. August 2006, London). Obwohl eine Detailorientierung in der Praxis und in wissenschaftlichen Untersuchungen gezeigt werden kann, ist es nicht korrekt, Autismus mit »Detaildenken« gleichzusetzen.

Sind Menschen mit Autismus Detaildenker?

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Sind Menschen mit Autismus Detaildenker? Erstens scheint es nicht so zu sein, dass Menschen mit Autismus das große Ganze nicht erkennen können. Die Untersuchungsergebnisse sind da manchmal etwas widersprüchlich, doch scheint klar zu sein, dass Menschen mit Autismus, insbesondere wenn man sie darauf hinweist, sehr wohl dazu in der Lage sind (Happé u. Frith, 2006). Und ob Menschen mit Autismus wirklich jederzeit die bessere Detailwahrnehmung haben, ist zweitens auch fraglich. Das ist jedenfalls die Meinung von Francesca Happé, einer Wissenschaftlerin, die seit Jahren Untersuchungen zur zentralen Kohärenz durchführt. In einem Artikel, den sie zusammen mit ihrer Kollegin Ronda Booth (2008, S. 59) verfasste, meint sie, dass nicht jede Person mit Autismus diesen ausgezeichneten Blick für Details hat. Einige neuere Studien121 scheinen ihr dabei Recht zu geben. In diesen Untersuchungen sind auch Menschen mit hochfunktionalem Autismus bei Testverfahren, in denen ein Blick fürs Detail gefragt ist, nicht erfolgreicher als Menschen ohne Autismus. Bemerkenswerterweise ist eines dieser Verfahren ein Test, der regelmäßig als Nachweis für die gute Detailwahrnehmung bei Autismus dient, der sogenannte »Embedded Figures Test« (Witkin, Oltman, Raskin, u. Karp, 1971). In diesem Test bekommen die Probanden den Auftrag, Details wie beispielsweise das Dreieck neben folgender Figur (siehe Abbildung 61), in der größeren Zeichnung wiederzufinden. Ronda Booth stellte fest, dass globale Wahrnehmung (das große Ganze sehen) einerseits und lokale Wahrnehmung (Fokus auf Details) andererseits keine gegensätzlichen Prozesse sind. Im Gegenteil, wer über eine gute Detailwahrnehmung verfügt, erkennt auch gut Zusammenhänge (Booth, 2006). Diese Schlussfolgerung bringt die vorherrschende Ansicht gehörig ins Wanken, dass Menschen mit Autismus gut Details erkennen und Menschen ohne Autismus dagegen besser Zusammenhänge erkennen können. Die Ergebnisse zweier neuerer Studien sprechen ebenfalls nicht für die Annahme, dass Menschen

121 Personen mit hochfunktionalem Autismus schnitten beim »Embedded Figures Test« und dem Mosaiktest aus dem Wechsler-Verfahren nicht besser als die Kontrollpersonen ab. Das sind zwei Tests, bei denen eine Stärke in der lokalen Verarbeitung zu besseren Resultaten führt (siehe z. B. Chen, Lemonnier, Lazartigues u. Planche, 2008; Kaland et al., 2007). Happé und Booth (2008) vermuten, dass eine Tendenz zur lokalen Informationsverarbeitung vor allem für Menschen mit Autismus und jüngerem Entwicklungsalter typisch ist (jüngere und sogenannte lower functioning Personen). Diese Einschätzung wird in einer Studie von Reed, Broomfield, McHugh, McCausland und Leader (2009) bestätigt.

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

Abbildung 61: Finde das Dreieck links in der Figur oben wieder. Im Gegensatz zu dem, was immer angenommen wird, zeigen Menschen mit Autismus bei dieser Art von Test nicht immer bessere Leistungen.

mit Autismus besser auf Details achten bzw. Details wiedergeben können (Tsatsanis et al., 2011; Kuschner, Bodner u. Minshew, 2009).122 Nichtsdestoweniger gibt es all diese Anekdoten über Menschen mit Autismus, die Details wahrnehmen, die sonst niemand sieht. Sind denn diese Geschichten alle aus der Luft gegriffen? Sicher nicht. Diese Anekdoten und neuere wissenschaftliche Erkenntnisse können unter einen Hut gebracht werden, wenn wir alles etwas genauer und mehr im Detail (absichtliches Wortspiel) betrachten. Zunächst ist nicht jedes Detail nebensächlich und unwichtig. Wer schon einmal auf einem Podium gestanden hat und genau in diesem Moment feststellen musste, dass sein Hosenschlitz offensteht oder er zwei verschiedene Paar Socken anhat, wird dem sicher beipflichten. Es kommt eher darauf an, die Details zu erkennen, die wichtig sind und unwichtige Details auszublenden. Das ist es, was für Menschen mit Autismus so schwer ist: Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden. Darum bemerken sie manchmal Details, für die Menschen ohne Autismus blind sind, weil diese Details weniger wichtig sind. Und genau deshalb, weil wir diese Details nicht bemerken, überrascht es uns, dass autistische Menschen sie wahrnehmen. Daher kommt der Eindruck, dass Menschen mit 122 Tsatsanis und Kollegen fanden jedoch eine Tendenz bei Erwachsenen mit Autismus, komplexe Information bei der Verarbeitung in einzelne Bestandteile zu zergliedern. Noens (persönliche Mitteilung am 29.11.2011) unterscheidet deshalb zwischen einer Neigung, lokale Information wahrzunehmen (besseres Auge fürs Detail), und fragmentierter Wahrnehmung (Informationsverarbeitung von Teileinheiten).

Sind Menschen mit Autismus Detaildenker?

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Autismus ein gutes Auge für Details haben. Hieraus zu schließen, dass Menschen mit Autismus mehr Details bemerken als andere Menschen, wäre jedoch voreilig. Das einzige was man sagen kann ist, dass sie Details bemerken, die andere nicht sehen. Dagegen fallen ihnen wiederum andere Details nicht (oder nicht so schnell) auf, die Menschen ohne Autismus eher registrieren. In diesem Buch wurde schon beschrieben, dass Menschen mit Autismus bei der Beurteilung, welche Details nicht in einen bestimmten Kontext passen, vergleichsweise mehr Schwierigkeiten haben.123 Auch kontextuell wichtige Detailveränderungen finden sie nicht so gut wie Menschen ohne Autismus. Japanische Wissenschaftler (Nakahachi et al., 2008) zeigten normal begabten Kindern und Erwachsenen mit und ohne Autismus eine Reihe von Zeichnungen mit leicht erkennbaren Alltagssituationen. Eines der Bilder zeigte zwei Kinder beim Essen und einen nach Futter lechzenden Hund. Die Probanden erhielten den Auftrag, sich so viele Elemente der Zeichnung wie möglich einzuprägen und anschließend wiederzugeben. Danach bekamen die Probanden die gleiche Zeichnung erneut zu sehen, diesmal aber mit einem veränderten Detail. In manchen Zeichnungen bezog sich das veränderte Detail auf das Thema der Zeichnung, in der der Hund beispielsweise nicht nach Futter lechzt. In anderen Zeichnungen war ein Detail verändert, das nichts mit der Situation zu tun hatte, wie zum Beispiel ein verändertes Schuhpaar. Wenn das veränderte Detail nichts mit der dargestellten Situation zu tun hatte, gab es keine Unterschiede in den Antworten der Teilnehmer mit und ohne Autismus. Weniger als die Hälfte der Veränderungen wurden bemerkt.124 Veränderte Details, die mit dem Thema der Zeichnung in Verbindung standen, wurden von den neurotypischen Testpersonen jedoch signifikant häufiger gesehen als von den Personen mit Autismus.125 Eine neuere kanadische Studie zeigte, dass sich Kinder mit Autismus im Vergleich zu Kindern ohne Autismus im Laufe ihrer Entwicklung weniger darin 123 Siehe insbesondere die Studie von Therese Jolliffe (1997), in der die Testpersonen etwas finden sollten, was nicht zur Situation passt, wie etwa ein Eichhörnchen am Strand. 124 Die Testpersonen ohne Autismus schnitten überaschenderweise sogar etwas besser ab als die Probanden mit Autismus. Eigentlich widerspricht das der Annahme einer hervorragenden Detailwahrnehmung bei Menschen mit Autismus, der Unterschied war jedoch nicht statistisch signifikant. 125 Die Personen ohne Autismus konnten die Veränderungen in 85 % der Fälle korrekt benennen, während das bei Personen mit Autismus nur bei 65 % der Fall war. Bemerkenswert war auch, dass alle Testpersonen ohne Autismus die Themen benennen konnten, während nur zwei von drei Personen mit Autismus dazu in der Lage waren. Auch aus einer weiteren Studie geht hervor, dass Menschen mit Autismus beim Erkennen von Veränderungen nur in begrenztem Ausmaß den Kontext beachten (Fletcher-Watson et al., 2006).

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

verbessern, Detailveränderungen aufzuspüren (Burack et al., 2009). Es scheint so, als ob Menschen mit Autismus nicht für alle Details ein gutes Auge haben und Details nicht immer schneller und besser erkennen als Menschen ohne Autismus. Vor allem scheinen sie wichtige Details seltener zu bemerken als Menschen ohne Autismus. Es ist allgemein bekannt, dass es Menschen mit Autismus oft schwer fällt, Wichtiges von weniger Wichtigem zu unterscheiden. Für viele Kinder und Jugendliche mit Autismus ist es darum auch mühselig, Sinn entnehmend zu lesen und Texte zusammenzufassen. Sie können aus der Fülle von Informationen nicht die wichtigen und entscheidenden Inhalte vom Rest des Textes trennen und neigen dann dazu, alles wiederzugeben. Buchbesprechungen von Kindern mit Autismus sind manchmal genauso lang wie das Buch selbst, voller Einzelheiten, die der Lehrer überflüssig findet. »Langatmig« und »zu detailliert« bekommen dann die Kinder, aber auch Erwachsene mit Autismus oft als Kommentar zu hören. Es wird immer gesagt, dass Menschen mit Autismus gut mit Details umgehen können, ich wage das Gegenteil zu behaupten: Menschen mit Autismus haben Probleme mit Details. Damit will ich sagen, sie haben Schwierigkeiten, wichtige Details von unwichtigen zu unterscheiden. Autismus ist nicht gleichUnd auch das ist wiederum eine Folge ihrer Konzusetzen mit Detaildenken. textblindheit, denn welche Details relevant sind und Menschen mit Autismus erwelche nicht, ist kontextabhängig.126 fassen wichtige Details nicht Kontext und Relevanz gehören zusammen (Sperso gut wie Menschen ohne ber u. Wilson, 1995; Ekbia u. Maguitman, 2001). Autismus. Kontextsensitivität ist die Kunst, in der Summe einzelner Elemente kontextrelevante Information zu entdecken und kontextuell Unwichtiges außer Acht zu lassen. Im 3. Kapitel über visuelle Wahrnehmung wurde der Kontext mit einem Guide verglichen, der uns sagt, worauf wir unsere Aufmerksamkeit richten sollen. Wir nutzen den Kontext für eine schnelle Einschätzung des Wesentlichen und dirigieren damit unsere Aufmerksamkeit auf spezielle und relevante Details. Wir beachten nur kontextuell relevante Details, nicht alle anderen. Eine Anekdote von Ros Blackburn127, einer Frau mit hochfunktionalem Autismus, verdeutlicht den Unterschied. 126 Dies ist im Einklang mit der Studie von Nakahachi und Kollegen (2008). Dort wurde gezeigt, dass die Wahrnehmung von Detailveränderungen sehr kontextabhängig und Top-down gesteuert ist (Austen u. Enns, 2000). 127 Ros Blackburn, Präsentation in Antwerpen, 20.12.2010.

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In ihren Vorträgen erzählt Ros oft die Geschichte von einer Theatervorstellung, die sie zusammen mit einer Gruppe von Menschen mit Intelligenzminderung besucht hatte. Ros erzählt, dass sie im Gegensatz zu den Menschen mit Intelligenzminderung nach der Vorstellung eigentlich nicht verstanden hatte, worum es in dem Stück eigentlich ging. Doch, ebenfalls im Gegensatz zu ihren Begleitern, hatte sie alles gesehen. Selbst die kleine Feder, die über die Bühne geschwebt war, all die Schuhe, Lampen etc. Ros hatte alles gesehen, das Ganze, aber nicht den Kern, das Wesentliche, worum es in dem Stück ging.

Diese Essenz, oder das Wesentliche, ist keine detaillierte Beschreibung einer Situation, sondern eine schnelle und grobe Zusammenfassung wesentlicher Elemente des Ganzen (denken Sie an das verschwommene Foto einer Straßenszene im Kapitel über die Wahrnehmung) (Oliva u. Torralba, 2006). Dieses Erfassen des Wesentlichen geschieht extrem schnell und unbewusst im Bruchteil einer Sekunde.128 Wie wir Details erfassen und wie wir besondere Details erfassen, wird stark vom jeweiligen Kontext beeinflusst. Vielleicht weil sie Probleme mit dem »Wesentlichen« haben, müssen Menschen mit Autismus, so wie Ros, alle Details beachten und speichern, sozusagen als Kompensationsstrategie (Happé u. Booth, 2008). Mit anderen Worten: Wenn das schnelle Erfassen des Wesentlichen einer Situation oder dem Kontext nicht gelingt, fehlt eine wichtige Filterfunktion und es werden sehr viele und sehr nebensächliche Dinge wahrgenommen. Ist das Sehen aller oder bestimmter Details also jeweils Folge unserer Art zu filtern? Um das zu verstehen, ist es wichtig, festzuhalten, dass das Filtern nicht stattfindet, nachdem wir das Ganze gesehen haben. Bei neurotypischen Menschen liefert die Wahrnehmung des Wesentlichen oder der Essenz den unmittelbaren Filter, und die Auswahl der Details geschieht auf der Grundlage dieses Filter-Prozesses. Hier zu erklären, wie dieses Filtern genau abläuft, würde uns zu weit vom Thema wegführen und wäre sehr fachtheoretisch, ist aber Gegenstand vieler Studien.129 128 Um genau zu sein: nur 26 Millisekunden gezeigte Bilder werden in mehr als 90 % der Versuche in einer Reaktionszeit von unter einer halben Sekunde erkannt (Rousselet, Joubert u. Fabre-Thorpe, 2005). Das zeigt, dass wir das Wesentliche einer natürlichen Situation mit hoher Genauigkeit in weniger als einem Augenblick extrahieren können. 129 Zusammengefasst und grob umrissen verläuft der Prozess wie folgt: Es gibt eine schnelle und unbewusste (präattentive) Verarbeitung des »wesentlichen Kerns« (englisch: »the gist«) einer Situation mit niedriger Auflösung (»coarse representation«), wobei die Augenbewegungen sowohl auf Basis des internen Kontexts (gespeichertes Wissen) als auch von den Schlüsselelementen einer Szene gesteuert werden (Farben, Positionen, Konturen und Linien). Wenn das Wesentliche erfasst ist und wir uns dessen bewusst sind, folgt eine detaillierte und bewusste

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

Damit soll nicht bestritten werden, dass Menschen mit Autismus manchmal besser Details erkennen als Menschen ohne Autismus, aber das gilt nur in Situationen, in denen es nicht so etwas wie einen wesentlichen Kern gibt, oder in denen die Aufmerksamkeit explizit auf ein bestimmtes Detail gerichtet werden muss. Darum zeigen Menschen mit Autismus auch manchmal gute Ergebnisse bei Aufgaben, bei denen es nicht um ein zentral wesentliches Thema geht, sondern es mehr auf die Details ankommt. In der Organisation für die ich arbeite, Autisme Centraal, haben wir eine große Datenbank mit tausenden E-Mail-Adressen von Klienten. Beim Eingeben von Daten neuer Klienten zählt jedes Detail. Eine E-Mail an peter.vermeulen@autismecentraal. com wird ihr Ziel nicht erreichen, weil die richtige Adresse [email protected] ist. Das Pünktchen zwischen Namen und Vornamen ist »nur« ein Detail. Auf höherer Bedeutungsebene verändert das nichts. Name und Vorname sind identisch und verweisen darum auf dieselbe Person. Doch für einen Computer, für den jedes Symbol wichtig ist, sieht das anders aus. Viele Mitarbeiter bei Autisme Centraal haben schon E-Mail-Adressen in die Datenbank eingegeben, und oft machten sie dabei Fehler. Sie sind es gewohnt, das Wesentliche im Blick zu haben und übersehen dabei ein kleines, unbedeutendes Pünktchen zwischen Name und Vorname. Seit wir einem Mitarbeiter mit Autismus diese Aufgabe übertragen haben, kommen weniger E-Mails als unzustellbar zurück und unsere Datenbank ist jetzt in guten Händen.

Menschen mit Autismus sind daher nicht immer besser bei der Wahrnehmung von Details und nicht immer schlechter beim Wahrnehmen des Ganzen. Alles in allem scheint die Auslegung des Begriffs »zentrale Kohärenz« im Sinne von »das Ganze versus Details« (in der Literatur meistens als globale versus lokale Informationsverarbeitung bezeichnet) vielleicht keine sehr fruchtbare Idee zu sein, um den Kern des autistischen kognitiven Stils zu verdeutlichen. Viel wichtiger als das Ganze oder einzelne Details zu sehen, ist es aufzugreifen, was relevant ist, und in seiner Aufmerksamkeit flexibel zwischen dem Ganzen und den Details hin und her zu wechseln (siehe auch Iarocci, Burack, Shore, Mottron u. Enns, 2006). Analyse der Elemente, die sich im Fokus unserer Aufmerksamkeit befinden. Dieser Prozess ist auch als »reversed hierarchy theory« von Hochstein und Ahissar (2002) bekannt. Detailliertere Beschreibungen finden Sie bei Oliva, 2005; Oliva u. Schyns, 2000; Oliva u. Torralba, 2001; Rousselet et al., 2005. Obwohl sich die meisten Untersuchungen auf die visuelle Wahrnehmung beziehen, findet man die Wahrnehmung des »Wesentlichen« auch im auditiven Bereich (z. B. Hardin, Cooke u. König, 2008).

Zentrale Kohärenz auf verschiedenen Ebenen: Lokale und zentrale Kohärenz

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Zentrale Kohärenz auf verschiedenen Ebenen: Lokale und zentrale Kohärenz Der Gedanke ist nicht neu, dass sich Menschen mit Autismus in der Ausrichtung auf »das Ganze« versus Details nicht so sehr von Menschen ohne Autismus unterscheiden. Uta Frith vermutete das bereits, als sie den Begriff »schwache zentrale Kohärenz« definierte. In einem persönlichen Gespräch, das ich mit ihr führte, sagte sie sogar, dass sie bedauere, dass so viele Menschen den Begriff der schwachen zentralen Kohärenz auf »thinking in details« reduzieren (U. Frith, persönliche Mitteilung am 15.12.2005). In der ersten Ausgabe ihres Buchs »Autism: Explaining the Enigma« (Frith, 1989, S. 97) unterscheidet Frith zwischen Kohärenz auf niedrigem Niveau (lokale Kohäsion) und Kohärenz auf hohem Niveau (zentrale Kohäsion). Sie verwendet hierbei das Bild eines Flusses mit kräftiger Strömung, der durch viele Nebenflüsse gefüllt wird, die ihrerseits durch kleine Bäche gespeist werden. Kohärenz auf niedrigem Niveau als frühes Stadium der Informationsverarbeitung ist dann mit dem Zusammenfließen vieler kleiner Bäche zu einem Fluss vergleichbar. Als Beispiel führt Frith optische Täuschungen und die Gestaltwahrnehmung an, so wie Sie in der Abbildung 62 etwa ein Dreieck sehen. Nach Frith gibt es auf der Ebene der lokalen Kohäsion keinen Unterschied zwischen Autismus und Nicht-Autismus (Frith, 1989, S. 98). Ihrer Ansicht nach besteht die Kernproblematik bei Autismus auf der höheren Ebene der Kohärenz, und das ist es, was sie mit »schwacher zentraler Kohärenz« meint. Im Zusammenhang mit der höheren Ebene führt Frith den Begriff »Kontextunabhängigkeit« ein. Sie schreibt: »Das Bedürfnis, Informationen in einen immer größer werdenden Kontext einzupassen, ist eine andere Art, um den Effekt zentraler Kohärenz auf hohem Niveau zu betrachAbbildung 62: Dreieck ten.«130 In der überarbeiteten Ausgabe ihres Buchs von 130 Dieser Begriff wurde ein wenig unglücklich gewählt, weil Kontextunabhängigkeit auch einem anderen bekannten psychologischen Begriff ähnelt, der der Feldunabhängigkeit (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough u. Karp, 1962). In der überarbeiteten Ausgabe von »Autism: Explaining the Enigma« scheint Frith schwache zentrale Kohärenz mit Feldunabhängigkeit gleichzusetzen (S. 153). Der Begriff Feldunabhängigkeit verweist jedoch auf das bewusste Sich-Distanzieren oder Außer-Acht-Lassen des kontextuellen Feldes, nachdem dieses zunächst unbewusst vom Gehirn aufgenommen wurde. In späteren Publikationen (z. B. Happé u. Frith, 2006, S. 17) korrigiert sich Frith und stellt klar, dass Feldunabhängigkeit nicht mit schwacher zentraler Kohärenz gleichgesetzt werden kann. Stark feldunabhängige Menschen können genau wie manche

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

2003 heißt es: »Der Drang zur Kohärenzbildung und die Fähigkeit, Kontext zu nutzen, sind ein und dasselbe« (Frith, 2003, S. 158). Frith unterscheidet zwischen ȤȤ Kohärenz auf niedriger Ebene (lokale Kohärenz): das Sehen des Ganzen und ȤȤ Kohärenz auf höherer Ebene (zentrale Kohärenz): der Einfluss von Kontext auf Bedeutung. Nach Frith sind vor allem Defizite beim zweiten Aspekt (zentrale Kohärenz) typisch bei Autismus. Frith hat dabei von Anfang an die maßgebliche Rolle der Kontextsensitivität im Begriff »zentrale Kohärenz« betont: »Die Fähigkeit, den Kontext zu berücksichtigen, ist für normale Kinder selbstverständlich, aber nicht für autistische Kinder. Bei ihnen sehen wir eher die Fähigkeit, den Kontext nicht zu beachten« (Frith, 2003, S. 158; Frith, 1989, S. 90; kursiv im Originaltext). In der überarbeiteten Auflage von »Autism: Explaining the Enigma« setzt Frith (2003, S. 152) zentrale Kohärenz gleich mit dem »Effekt von Kontext auf Bedeutung« und umschreibt schwache zentrale Kohärenz als »Mangel an Kontexteffekt«. Die Tatsache, dass Frith bereits vor mehr als zehn Jahren darauf hinwies, welche Rolle die Kontextsensitivität bei Menschen mit Autismus spielt, bedeutet, dass die Hypothese von Autismus als Kontextblindheit, wie ich sie in diesem Buch vertrete, nicht neu oder originär ist. Zu einem großen Teil bin ich Uta Frith zu Dank verpflichtet. Die Hypothese der Kontextblindheit ist eine Wiederauflage und weitere Spezifizierung der Theorie einer schwachen zentralen Kohärenz. Kontextblindheit unterstreicht einen Aspekt dieses Begriffs, dem lange Zeit zu wenig nachgegangen und der auch nicht immer richtig verstanden wurde, nämlich die Verwertung von Kontext bei der Attribuierung von Bedeutung. Das ist etwas anderes, als einen Kontext zu sehen. Der Term »Kontext« im Wort Kontextblindheit steht auch nicht als Synonym für »das Ganze«. Nachdem wir die Verbindung zwischen den Begriffen »Kontextblindheit« und »zentrale Kohärenz« aufgezeigt haben, ist die Zeit nun reif für eine Definition des Begriffs »Kontextblindheit«.

Menschen mit Autismus in Testverfahren wie dem »Embedded Figures Test« gut abschneiden. Das hat aber andere Gründe, denn sie können der Gestalt in der Zeichnung widerstehen. Wenn Menschen mit Autismus bei diesem Test gut abschneiden, dann liegt das nicht daran, dass sie die größere Figur oder Gestalt bewusst ausblenden oder ihr widerstehen (was feldunabhängige Menschen machen), sondern weil sie sie nicht an erster Stelle wahrnehmen.

Kontextblindheit: Die Definition

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Kontextblindheit: Die Definition Kontextblindheit ist die mangelnde Fähigkeit, Kontext unbewusst und spontan zu nutzen, um Bedeutungen zu bestimmen. Diese Definition benötigt weitere Erläuterungen, vor allem auch, was nicht mit dem Begriff »Kontextblindheit« gemeint ist. Erstens ist Kontext, wie wir diskutiert haben, nicht dasselbe wie »das Ganze«. Im ersten Kapitel haben wir Kontext und Kontextsensitivität wie folgt definiert: ȤȤ Kontext ist die Gesamtheit von Elementen innerhalb der wahrnehmenden Person und in der räumlichen und zeitlichen Umgebung eines Stimulus, die die Wahrnehmung des Stimulus und die Bedeutung, die ihm zugeschrieben wird, beeinflussen. ȤȤ Kontextsensitivität ist die Fähigkeit, innerhalb der Gesamtheit der Elemente kontextuell relevante Informationen zu erkennen und unwichtige Dinge auszublenden. Kontext steht gewissermaßen für das Ganze der kontextuell relevanten Elemente, sowohl in der Umgebung als auch in unserem Gedächtnis. Kontextuell relevant kann auch ein Detail sein. Der Kontext der Nachbarin, die an ihrer Tür klingelt, ist mit einem blutverschmierten Messer in der Hand völlig anders als mit einem Hunderteuroschein in der Hand. Ein einziges Detail kann den ganzen Kontext verändern. Zweitens meint Kontextblindheit nicht das Nicht-Sehen von Kontext, sondern eher das Nicht-Verwerten von Kontext. Kontextblindheit bedeutet also nicht, »den Wald vor lauter Bäumen nicht sehen zu können«, sondern eher, »nicht den Wald als Kontext zu nutzen, um die Bäume als Bäume wahrzunehmen«. Der Unterschied zwischen sehen und verwerten des Kontexts wird durch ein Beispiel verdeutlicht, das in der Autismus-Welt als das »Ravioli-Beispiel« bekannt geworden ist (siehe Abbildung 63). Es stammt aus einem Buch von Francesca Happé.

Abbildung 63: Kontext sehen, aber nicht verwerten können (Happé, 1994a, S. 118; Zeichnung: Axel Scheffler)

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

In diesem Beispiel zeigt eine Wissenschaftlerin einem Jungen mit hochfunktionalem Autismus eine Situation mit einem Puppenbett. Sie bittet ihn zu beschreiben, was er sieht. Der Junge benennt korrekt Puppe, Bett und Decke. Die Untersucherin weist danach auf das Kopfkissen und fragt: »Und was ist das?« Hierauf antwortet der Junge: »Ein Ravioli«. Happé schreibt dazu: »Der Junge in dieser Anekdote machte weder einen Scherz, noch hatte er ein Problem mit den Augen. Die Untersucherin kommentierte die Antwort, indem sie bestätigte, dass das Kopfkissen tatsächlich wie eine Ravioli aussieht, wenn man es aus dem Kontext herausnimmt« (Happé, 1994a, kursiver Text im Original). Die Ravioli-Anekdote wurde in vielen Präsentationen als Beispiel für das Detaildenken von Menschen mit Autismus benutzt, mit dem Kommentar versehen, dass der Junge nur fragmentierte Teile sieht und nicht die ganze Situation. Aber das stimmt nicht. Die Tatsache, dass er alles richtig benennt (Bett, Decke, Puppe), beweist, dass er sehr wohl alles gesehen hat. Doch er nutzt nicht den Kontext, den er gesehen hat, um aus mehreren möglichen Bedeutungen, die der visuelle Reiz dieses Kopfkissens haben kann, die richtige auszuwählen. Happé schreibt dazu: »Menschen ohne Autismus scheinen beim Interpretieren von Information durch den Kontext gesteuert zu werden, in den die Stimuli eingebunden sind. Die Theorie der zentralen Kohärenz behauptet, dass Menschen mit Autismus Kontextblindheit ist vor auffällig frei sind von derartigen kontextuellen allem ein Defizit bei der Verwertung von Kontext, Zwängen« (Happé, 1994a, S. 117). Den Kontext zu weniger ein Defizit beim sehen ist notwendig für die Kontextualisierung von Sehen von Kontext. Bedeutungen, aber nicht hinreichend. Die Anekdote von Happé macht deutlich, dass Menschen mit Autismus, selbst wenn sie den Kontext sehen, sich bei der Bedeutungszuschreibung weniger kontextsensitiv verhalten. Kritische Leser könnten jetzt einwenden, dass Menschen mit Autismus dann auch nicht kontextblind sind. Der Junge im Ravioli-Beispiel sieht den Kontext schließlich! Das ist eine berechtigte Anmerkung. Aus dieser Sicht wäre der Begriff »Reduzierte Kontextsensitivität« fachlich korrekter als der Terminus »Kontextblindheit«. Die Wahl des Begriffs »Kontextblindheit« erfolgte eher pragmatisch. Genauso wie bei klassischer Blindheit impliziert der Begriff »Kontextblindheit«, dass die Herausforderungen von Menschen mit Autismus bei der Kontextverwertung aus einem Unvermögen resultieren, insbesondere aus einem Unvermögen in der Wahrnehmung. Der Begriff »Kontextinsensitivität« könnte rasch als allgemeine »Insensitivität« interpretiert werden, etwa im Sinn von: »Sie können zwar, aber es ist ihnen egal«. Als ob Menschen mit Autismus

Kontextblindheit: Die Definition

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Kontexte verwerten könnten, aber keine Lust dazu haben. Das könnte ebenfalls heißen, dass wir in der »Behandlung« des Autismus die Betroffenen nur etwas empfänglicher für Kontext machen müssten. Im nachfolgenden Kapitel werden wir sehen, dass das zwar theoretisch korrekt, praktisch aber unmöglich ist, genauso unmöglich, wie einem blinden Menschen das Sehen beizubringen; deshalb der Ausdruck »Kontextblindheit«. Zudem ist Kontextblindheit nicht dasselbe wie »keinen Zusammenhang herstellen können«. Es ist ein weitverbreitetes Missverständnis, dass Menschen mit Autismus keine Zusammenhänge bilden könnten. Menschen mit Autismus können sehr gut etwas zueinander in Relation setzen, sie haben mit logischen Schlussfolgerungen keine Probleme (siehe 6. Kapitel). Mit seiner Hypersystemizing-Theorie unterstreicht Simon Baron-Cohen (2003) nachdrücklich eine Begabung von Menschen mit Autismus im logischen Denken, nach dem »Wenn X, dann Y«-Prinzip. Menschen mit Autismus haben ebenfalls kein Problem mit »Eins-zu-eins-Relationen« (Beziehungen zwischen zwei Einheiten). Und sie haben wirklich auch keine Schwierigkeiten, einzelnen Stimuli eine Bedeutung zuzuschreiben, so wie bei einfachen Wörtern oder Gegenständen (Noens u. van Berckelaer-Onnes, 2005). Alles in allem unterscheiden sich Menschen mit Autismus in ihrem Verständnis für Bedeutungen nicht immer von Menschen ohne Autismus. Das ist oft verwirrend für Betreuer oder Eltern. Manchmal verstehen Menschen mit Autismus etwas gut und dann verstehen sie Dinge wieder falsch oder anders. Schwieriger wird es bei den »Eins-zu-viele-Relationen«, wenn etwas mit mehreren anderen Elementen zusammenhängt. Bei solchen »offenen Zusammenhängen« spielt der Kontext eine Rolle. Der Kontext bestimmt, welchen Zusammenhang man aus vielen möglichen Zusammenhängen wählt. Und damit sind wir wieder bei der Grundaussage dieses Buchs: Nichts hat eine feste Bedeutung. Bedeutungen ändern sich je nach Kontext. Jeder Stimulus und jede Empfindung hat mehrere mögliche Bedeutungen. Daraus resultieren viele Probleme für Menschen mit Autismus. Wenn sie Zusammenhänge und Verknüpfungen herstellen, sind diese Verknüpfungen eher starr und wenig kontextsensitiv. Anders ausgedrückt, Menschen mit Autismus tendieren dazu, in festen Einszu-eins-Relationen und weniger in kontextuell wechselnden Eins-zu-mehrereVerknüpfungen zu denken (siehe Abbildung 64). Ein Buch kann für jemanden mit Autismus nur ein Buch sein. Eine Welt, in der Bücher auch Mordwaffen, Regenschirme oder Trittstufen sein können, kann für Menschen mit Autismus sehr verwirrend sein.

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

Mit Autismus

Stimulus

Ohne Autismus Bedeutung

Bedeutung Bedeutung

Bedeutung

Bedeutung

Stimulus

Bedeutung

Bedeutung

Bedeutung

Bedeutung

Abbildung 64: Menschen ohne Autismus verfügen über eine offene Sammlung von Bedeutungen und Relationen. Menschen mit Autismus neigen hingegen zu starren Einzelverknüpfungen.

Dies ist nicht nur typisch für Menschen mit sogenanntem klassischem Autismus, sondern auch für Menschen mit anderen Diagnosen aus dem Autismusspektrum. Beispielsweise schreibt Uta Frith (2004, S. 680): »Anekdoten weisen darauf hin, dass viele Probleme daraus entstehen, dass Menschen mit AspergerSyndrom Situationen eher in festen und absoluten Begriffen sehen, als relativ in einem Kontext«. Wir erwähnten in diesem Buch auch eine Reihe von Beispielen. Denken Sie an »Rain Man«, für den eine rote Ampel nur eine Bedeutung hat, nämlich stehenzubleiben. Oder denken Sie an den Mann, der ein Problem damit hatte, dass bestimmte Wörter Mehrfachbedeutungen haben. Hier ist noch ein Beispiel (siehe auch Abbildung 65): Alexander ist in einer Einrichtung für Erwachsene mit Autismus und geistiger Behinderung. Eine seiner Betreuerinnen heißt Sabine. Alexander nennt sie beim Vornamen und weiß auch, um wen es sich handelt, wenn von ihr gesprochen wird. Alexander ist in der Lage, den Namen Sabine mit der Person Sabine zu verknüpfen. Als nun eine zweite Betreuerin in die Einrichtung kommt, die Sabine heißt, kommt Alexander durcheinander. Derselbe Name für eine andere Person, das ist wirklich verwirrend. So beschließt er die zweite Sabine »Sabine Becker« zu nennen und eine Verwechslung mit der anderen Sabine ist nicht mehr möglich. Wenn dann zu allem Überfluss auch noch eine dritte Sabine hinzukommt, dann denkt sich Alexander auch für sie einen exklusiven Namen aus, nämlich »Sabine Becker-Schneider« (auch diese Sabine heißt überhaupt nicht Becker, Alexander hat überhaupt keine Vorstellung davon, was ein Familienname ist). Es will nicht in Alexanders Kopf, dass etwas, in diesem Fall der Vorname, für verschiedene Personen gelten kann. Im Zusammenhang mit seinem Autismus mag Alexander feste Verknüpfungen.

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Kontextblindheit: Die Definition

Sabine Sabine

Abbildung 65: Zuordnung von Namen

Dieses Beispiel zeigt, dass Menschen mit Autismus kein Problem damit haben, Verknüpfungen als solche herzustellen. Alexander kann einen Namen mit einer Person verbinden, es ist aber verwirrend für ihn, dass ein Name für verschiedene Personen stehen kann. Er ist damit auch nicht allein. In den rund 25 Jahren, in denen ich mit Menschen mit Autismus arbeite, ist mir aufgefallen, dass viele dazu neigen, Personen immer sowohl mit ihrem Vor- als auch ihrem Familiennamen anzusprechen, auch in informellen Situationen und auch Menschen, die sie lange und gut kennen. Das hat auch nichts mit Höflichkeit zu tun. Bedeutungswechsel in Abhängigkeit vom Kontext sind schwierig für Menschen mit Autismus und führen zu Rigidität in ihrem Denken und Handeln. Der Unterschied zwischen Menschen mit und ohne Autismus fällt erst dann auf, wenn zwischen Stimulus und Bedeutung keine feste Verknüpfung besteht. Bei festen Routinen oder wenn der Kontext keine Veränderung der Bedeutung erfordert, werden Menschen mit Autismus nicht anders, oder wie wir sagen, »normal« reagieren. Als der Empfangsmitarbeiter in unserer Geschäftsstelle für eine Woche in Urlaub war, schulten wir einen Beschäftigten mit Autismus, die Teilnehmer unsere Workshops in Empfang zu nehmen, ihnen die Eingangstür zu öffnen und sie zum Konferenzraum zu führen. Wir gaben ihm einen Plan mit den notwendigen Einzelschritten und führten sogar ein Rollenspiel mit ihm durch. Er erledigte alles gut, bis auf den letzten Tag der Woche, als jemand kam, der nicht zu einem Workshop, sondern zu einem Treffen mit unserem Manager wollte. Statt seine Routine diesem neuen »Kontext« anzupassen, begleitete er auch diesen Gast zum Konferenzraum.

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

Kontext spielt nicht nur dann eine Rolle, wenn mehrere Bedeutungen möglich sind, sondern auch, wenn die Bedeutung nicht sofort deutlich ist, wenn unser Gehirn undeutliche, vage oder unvollständige Informationen bekommt. Auch hier gilt, dass Menschen mit Autismus keine Probleme haben, wenn die Information deutlich, vollständig und eindeutig ist. In solchen Situationen gelangen sie zu denselben Bedeutungen wie Menschen ohne Autismus, und ihr autistisches Denken fällt nicht weiter auf. Abschließend: Mit Kontextblindheit ist nicht gemeint, dass Menschen mit Autismus bei der Bestimmung von Bedeutungen nie den Kontext nutzen. Sie können doppeldeutige Laute und Wörter mit mehreren Bedeutungen (wie bei Homographen) sehr wohl richtig aussprechen, wenn man sie darauf hinweist, dass mehrere Möglichkeiten bestehen (Brock et al., 2008; Hala et al., 2007; López u. Leekam, 2003; Norbury, 2005). Wenn der Kontext aktiviert wird, können Menschen mit Autismus auch Emotionen entsprechend benennen und erklären (Balconi u. Carrera, 2007; Wright et al., 2008). Auch bei expliziten visuellen Suchaufgaben scheinen sie sich hinsichtlich Kontextnutzung nicht von neurotypischen Kontrollpersonen zu unterscheiden (Fletcher-Watson et al., 2006; Kourkoulou et al., 2008a; 2008b). Eine Analyse dieser Studien zeigt, dass die Forscher in jedem dieser Experimente auf die eine oder andere Art »auf den Kontextknopf drückten«. Es scheint so, dass Menschen mit Autismus in ihrer Informationsverarbeitung Kontext nur bewusst verwerten können, aber nicht auf einer unbewussten Ebene. Sie sind in der Lage, Kontext zu nutzen, aber weniger automatisch und mit mehr (bewusster) Anstrengung (Pijnacker, Geurts, van Lambalgen, Buitelaar u. Hagoort, 2010).

Kontextblindheit und die sozial-kognitiven Theorien zum Autismus Wie sich Kontextblindheit zur Theorie der schwachen zentralen Kohärenz verhält, haben wir geklärt. Doch wie sieht es mit den beiden anderen Erklärungsmodellen aus, der Annahme einer reduzierten Theory of Mind und der Theorie einer Störung der exekutiven Funktionen? Der Zusammenhang zwischen Kontextblindheit und den Theorien, die Autismus mit vermindertem Einfühlungsvermögen erklären, wurde ebenfalls ausführlich im 4. Kapitel beschrieben. Darum reicht hier eine kurze Zusammenfassung aus.

Kontextblindheit und exekutive Funktionen

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Die Fähigkeit, bei anderen Menschen mentale Zustände zu attribuieren, erfordert viel mehr als Theory of Mind oder Einfühlungsvermögen. Es erfordert auch eine große Portion Kontextsensitivität. Wenn Menschen mit Autismus schlecht erfassen, was andere Menschen denken, fühlen, wollen oder meinen, hat das nicht sehr viel mit Einfühlungsvermögen zu tun, sondern mit der Frage, ob jemand in der Lage ist, Kontexte zu berücksichtigen. Wenn wir für Menschen mit Autismus den Kontext aktivieren, sind sie gar nicht so schlecht in Sachen Empathie. Sie kennen auch viele soziale Skripte und sind in der Lage, Problemlösungen in sozialen Situationen zu finden. Es gelingt ihnen aber oft nicht, diese Skripte und Lösungen wechselnden Kontexten anzupassen. Der Unterschied zwischen einem schwachen Einfühlungsvermögen und dem starken Vermögen zu systematisieren, ein Gegensatz, der den Kern der Theorie von Simon Baron-Cohen (2006) ausmacht, kann ebenfalls auf Kontextblindheit zurückgeführt werden. Menschen mit Autismus können in der Tat, wie Baron-Cohen behauptet, sehr gut systematisch argumentieren, doch nur innerhalb eines geschlossenen Systems mit festen Regeln (wenn x, dann y). Sobald ein System offen ist und damit unterschiedlichen kontextuellen Einflüssen unterliegt (wenn p, dann q, sollte jedoch y dabei sein, dann z), machen Menschen mit Autismus öfter Fehler in ihren Schlussfolgerungen. Ganz gleich, wie gut sie systematisieren können, sie haben Probleme mit der Logik von Ausnahmen und kontextuellen Veränderungen im System, unabhängig davon, ob es um eine soziale Situation geht oder nicht. Kurzum, die typischen autistischen Merkmale, die über die sozial-kognitiven Theorien beschrieben werden, scheinen eher die Folge eines tiefer liegenden Problems zu sein, nämlich der Kontextblindheit. Für diese Annahme gibt es auch neurologische Belege. Empathische Reaktionen im Gehirn unterliegen kontextuellen Einflüssen (de Vignemont u. Singer, 2006). Diese Einflüsse sind, Sie ahnen es, schnell und unbewusst.

Kontextblindheit und exekutive Funktionen Die Ausdrücke »Kontextverwertung« und »Flexibilität bei der Informationsverarbeitung« sind mehr oder weniger synonym. Viele Wissenschaftler betrachten den Mangel an Flexibilität bei Menschen mit Autismus als Folge einer Störung des exekutiven Systems des Gehirns, das sich überwiegend im Frontallappen befindet. Als »Exekutive Funktionen« bezeichnen Psychologen einen Satz kognitiver Fähigkeiten, die für Übersicht, Kontrolle und Steuerung unseres Denkens

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

und Handelns verantwortlich sind. Impulsive Reaktionen unterdrücken, vorausschauend planen und die Aufmerksamkeit fokussieren und wechseln können, sind einige der wichtigsten exekutiven Funktionen. Wenn das exekutive System nicht gut arbeitet, entstehen Probleme, die für Autismus typisch sind, wie das Festhalten an Routinen (Samstag ist PommesTag), dominante Assoziationen nicht unterdrücken können (eine rote Ampel bedeutet stehenbleiben), Probleme beim Planen und Organisieren von Aktivitäten und vor allem nicht die Aufmerksamkeit wechseln können (stundenlang mit einem Hobby oder einer Aufgabe beschäftigt sein und dabei das Essen vergessen). Weil sich hinter dem Begriff »Exekutive Funktionen« sehr viele Bereiche verbergen, handelt es sich um einen sehr allgemeinen Sammelbegriff, und das macht es ein wenig problematisch: Die Theorie ist so umfassend, dass sie nicht nur Merkmale von Autismus erklärt, sondern auch von vielen anderen Entwicklungsstörungen, wie vor allem die Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung ADHS (Frith, 2008). Darüber hinaus zeigen nur einige der vielen exekutiven Funktionen bei Menschen mit Autismus Abweichungen (vgl. Hill, 2004). Dazu gehören besonders Aufmerksamkeitswechsel und kognitive Flexibilität, zwei Funktionen, die nicht zufällig eng mit dem Kontextverständnis zusammenhängen. Menschen mit Autismus fällt es schwer, ihre Aufmerksamkeit und ihre Reaktionen den jeweiligen Umständen anzupassen. Ein gutes Beispiel dafür sind die Schwierigkeiten beim Wechsel von Gesprächsthemen. Bereits in der allerersten Studie über exekutive Funktionen bei Autismus stellte die Neuropsychologin Judith Rumsey (1985) fest, dass ein erfolgreiches Vorgehen bei Tests zu exekutiven Funktionen, so wie beim »Wisconsin Card Sorting Test«, die Aufmerksamkeit auf bzw. die Integration von mehreren kontextuellen Faktoren erfordert. In einem anderen Bereich, in der Schizophrenieforschung, wurden exekutive Funktionen und Kontextsensitivität mehrere Male miteinander in Verbindung gebracht (siehe Cohen, Barch, Carter u. Servan-Schreiber, 1999). Angesichts der Überlappungen von Kontextblindheit und exekutiven Funktionen könnte man fragen, ob Kontextblindheit nicht nur ein anderer Ausdruck für die Theorie der exekutiven Dysfunktion im Autismus ist. Doch da sehe ich einen deutlichen Unterschied. Wissenschaftler bringen die exekutiven Funktionen mit dem Top-downSystem unseres Gehirns in Verbindung. Top-down hat vor allem mit Prozessen zu tun, die andere Systeme überwachen. Das gilt besonders für Verarbeitungssysteme von Reizen, die das Gehirn aufnimmt, die sogenannten Bottom-up-

Kontextblindheit und exekutive Funktionen

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Prozesse. Wir haben in diesem Buch Kontextsensitivität mit diesen Top-downProzessen in Verbindung gebracht. Doch Kontextsensitivität ist mehr als Top-down-Kontrolle aus übergeordneten Hirnarealen wie dem Frontallappen. Auch in tiefer gelegenen Regionen der Informationsverarbeitung des Gehirns, wie Thalamus und primärem visuellem Kortex, findet bereits kontextuelle Beeinflussung statt. Wir nutzen den Kontext bereits in den ersten Millisekunden der Informationsverarbeitung, in Stadien, in denen wir uns einer Information (noch) nicht bewusst sind. Denken wir nur an den Einfluss von Kontext auf die Wahrnehmung von Größe und Farbe, wie bei der Wahrnehmung der Größe des Mondes oder der Farbe eines weißen Papiers im Schatten. Neurologen haben entdeckt, dass sogar Zellen des primären visuellen Cortex (V1) in der frühesten Phase der visuellen Wahrnehmung kontextsensibel reagieren (Gilbert, Ito, Kapadia u. Westheimer, 2000), in einer Phase, in der wir uns noch nicht bewusst sind, was wir sehen. Derartig schnelle und frühe kontextuelle Einflüsse bei der Informationsverarbeitung unterscheiden sich von den exekutiven Funktionen, bei denen man davon ausgeht, dass es sich um höhere mentale Funktionen im Frontallappen unseres Gehirns handelt. Während die Theorie der exekutiven Dysfunktion in erster Linie eine Störung der Kontrolle und Steuerung höherer Top-down-Prozesse betont, betrifft Kontextblindheit auch Unterschiede auf niedrigen, unbewussten Ebenen der Informationsverarbeitung. Betrachten wir beispielsweise die verminderte Sensitivität von Menschen mit Autismus bei unbewussten kontextuellen Effekten auf niedrigem Niveau, so wie beim McGurk-Effekt und dem Ganong-Effekt131 (siehe 5. Kapitel zur Kommunikation). Sensorische Probleme, die mit der Theorie der exekutiven Funktionen nur schwer erklärt werden können, wie Überoder Untersensibilität für bestimmte Sinnesreize können wir ebenfalls eher mit Kontextblindheit in Zusammenhang bringen.132

131 Der McGurk- und der Ganong-Effekt wurden im Kapitel über Kommunikation besprochen. Der bei Menschen mit Autismus scheinbar reduzierte Ganong-Effekt ist teilweise ein unbewusster, perzeptueller Prozess im Gehirn und nicht nur ein Beispiel für eher bewusste, exekutive frontale Prozesse (Myers u. Blumstein, 2008). 132 Kontext arbeitet wie ein Filter für die Stimuli der Sinne: Er verstärkt bestimmte Reize und unterdrückt andere. Kontext verstärkt beispielsweise die Übertragung von Informationen im rezeptiven Feld eines Neurons, das kohärent mit dem Kontext verbunden ist. Eine verminderte Kontextsensitivität kann also auch zu einer reduzierten Ausdifferenzierung der Sinneseindrücke führen, weil entweder alle Signale durchkommen (Folge: Hypersensitivität), oder gar keine gesendet werden (Folge: Hyposensitivität), oder irrelevante Stimuli verarbeitet werden und relevante Stimuli nicht. Weitere Informationen finden Sie bei Phillips und Singer (1997).

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

Kontextblindheit: Ein subkognitives Problem Ein Problem mit den Theorien der exekutiven Funktionen, der Theory of Mind und des »systemizing« besteht darin, dass sie eher »zu hoch« greifen. Sie versuchen Autismus aus einer Störung oder Abweichung höherer kognitiver Prozesse heraus zu erklären. Persönliche Berichte und Beispiele aus der Praxis verdeutlichen aber immer mehr, dass Autismus nicht so sehr ein Problem eines anderen Denkens, sondern vor allem einer anderen Wahrnehmung zu sein scheint. Mit modernen Untersuchungstechniken, die einen sehr detaillierten Blick in die Arbeit der Gehirne erlauben, wurde inzwischen nachgewiesen, dass die Gehirne von Menschen mit Autismus bereits innerhalb der ersten hundert Millisekunden nach Eingang einer Information anders als neurotypische Gehirne arbeiten, und zwar bereits bevor die Information überhaupt ihr Bewusstsein erreicht.133 Mehr und mehr scheint deutlich zu werden, dass es so etwas wie »autistisches Denken« (autistische Kognition) nicht gibt, sondern dass man eher von »autistischer Subkognition« sprechen muss. Kontextblindheit ist darum keine andere Definition für sogenanntes autistisches Denken, sondern vor allem ein Versuch, autistische Probleme auf den niedrigeren Ebenen der Informationsverarbeitung zu beschreiben und zu erklären. Wir haben es schon mehrmals wiederholt: Kontextsensitivität spielt sich unbewusst ab134 und findet bereits in den ersten Millisekunden der Informationsverarbeitung im Gehirn statt. Unser Unterbewusstsein kann zweihunderttausend Mal mehr Information verarbeiten als unser Bewusstsein (Dijksterhuis, Aarts u. Smith, 2005), und ein großer Teil dieser Information ist kontextbezogen. Wir haben gesehen, dass Menschen mit Autismus Schwierigkeiten dabei haben, Wesentliches von Unwesentlichem zu trennen. Auf die Frage »Woher weißt du, was wichtig und was unwichtig ist?« gibt es jedoch keine einfache Antwort. Das liegt daran, dass wir immer nur in einem bestimmten Kontext

133 Siehe insbesondere die Studien zu Abweichungen in ERPs (event related potentials, den elektrophysiologischen Reaktionen im Gehirn) bei Autismus. Sie zeigen, dass das Gehirn eines Menschen mit Autismus bereits innerhalb der 500 Millisekunden nach Eintreffen des Stimulus, sowohl bei visuellen als auch bei auditiven Stimuli, anders reagiert. Eine Übersicht bieten Jeste und Nelson (2009). 134 Um es klarzustellen: Wir benutzen die Begriffe »vorbewusst« und »unbewusst« nicht in seiner psychoanalytischen Bedeutung, sondern in der Bedeutung, die innerhalb der kognitiven Psychologie gebräuchlich ist. Es sind damit alle Arten kognitiver Prozesse gemeint, deren wir uns nicht bewusst sind.

Kontextblindheit: Ein subkognitives Problem

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auswählen können, was wichtig ist, und das geschieht größtenteils unbewusst (Dijksterhuis, 2007).135 Ein Kernproblem im Autismus besteht bekanntermaßen darin, den Dingen die richtigen Bedeutungen zuzuordnen. Menschen mit Autismus ordnen dem, was sie erleben und erfahren oft atypische Bedeutungen zu. Weiterhin wird zunehmend klar, dass Bedeutungszuweisung hauptsächlich aus schnellen und unbewussten Prozessen im Gehirn resultiert. Allerdings ist größtenteils noch rätselhaft, was in einem Gehirn geschieht und wo diese Prozesse genau ablaufen, wenn wir in Bruchteilen von Sekunden Millionen Pixel, die auf die Netzhaut treffen, in verschiedenste Bedeutungen wie etwa »Buch« oder »Mutter« umsetzen können. Wenn wir dieses Buch oder unsere Mutter erkennen (»Hey, ein Buch!«, »Ah, meine Mutter!«) denken wir, das ist bewusste Kognition, doch dieses Erkennen ist das Ergebnis unbewusster Prozesse und resultiert nicht aus bewusstem Denken. Oder wie der Kognitionswissenschaftler Douglas Hofstadter (1985) es ausdrückt: »Als ob ich meine Mutter erkennen könnte, indem ich die Szenerie vor meinen Augen mit meinen im Gedächtnis gespeicherten Erscheinungsbildern von Tigern, Zigaretten, Hula-Hoop-Reifen, Spielkasinos oder Dosenöffnern vergleiche, und irgendwie sofort darauf komme, was am besten passt.« Dieser schnelle, aber bewusste und visuelle Abgleich entspricht der von Temple Grandin (2000) beschriebenen Vorgehensweise, wie sie die Dinge erkennt. Könnte es also sein, dass Menschen mit Autismus bewusst erschließen müssen, was neuroTypisch für Autismus ist typische Menschen vorbewusst erkennen (nennen nicht eine andere Art des Denkens, sondern eine anwir es Intuition, Gefühl oder Instinkt)? dere Art der unbewussten Dieser Gedanke ist nicht neu. Dass Menschen Informationsverarbeitung. mit Autismus einen Mangel an schneller Intuition über bewusstes Erschließen kompensieren müssen, ist schon im Zusammenhang mit Theory of Mind vorgeschlagen worden (vgl. Vermeulen, 2005a). So sind Kinder mit Autismus in der Lage, die Emotionen anderer zu verstehen und angemessen darauf zu reagieren, wenn man ihnen genug Zeit dafür gibt und sie dazu ermuntert. Das fällt ihnen jedoch schwerer, wenn Emotionen nicht deutlich gemacht werden und zu wenig Zeit bleibt, um sie bewusst wahrzunehmen (Begeer, Koot, Rieffe, Meerum Terwogt u. Stegge, 2008). 135 Siehe auch das »weighting principle« (Gewichtungsprinzip), das Gewichten von Elementen/ Alternativen bei Entscheidungen (Dijksterhuis u. Nordgren, 2006).

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

In ähnlicher Weise ist es für Menschen mit Autismus schwierig, im Rahmen der gleichgerichteten Aufmerksamkeit (»joint attention«) der Blickrichtung anderer Personen zu folgen. Es scheint ihnen jedoch besser zu gelingen, wenn der hinweisende Blick lange genug dargeboten wird, so lange, um ihn bewusst sehen zu können. Wenn der hinweisende Blick jedoch nur so kurz zu sehen ist, dass es während der Zeit, die die Information braucht, um das Gehirn zu erreichen, dem Beobachter nicht bewusst wird, zeigen Menschen mit Autismus im Gegensatz zu neurotypischen Kontrollpersonen keine entsprechende Blickreaktion. Es scheint also eher eine Beeinträchtigung der unbewussten und nicht der bewussten »joint attention« bei Autismus vorzuliegen (Sato, Uono, Okada u. Toichi, 2010). Ich bin davon überzeugt, dass der Unterschied zwischen einem autistischen und einem nicht autistischen Gehirn im Bereich der unbewussten Informationsverarbeitung größer ist als beim bewussten Denken. Zukünftige Untersuchungen sollten mehr auf die autistische Subkognition ausgerichtet sein als auf bewusstes autistisches Denken. Was das Gehirn eines Menschen mit Autismus von dem eines Menschen ohne Autismus unterscheidet, ist ein Defizit in der schnellen und unbewussten Kontextverwertung.

Kontextblindheit: Eine gute Theorie? Wie bereits gesagt ist Kontextblindheit keine völlig neue Theorie über Autismus. Es handelt sich eher um eine Anpassung der bestehenden Theorie der zentralen Kohärenz. Inwieweit kann Kontextblindheit den Standard eines kognitiven Erklärungsmodells zum Autismus erreichen? Um hierauf eine Antwort zu finden, müssen wir überprüfen, ob sie folgenden sechs Kriterien für eine gute psychologische Theorie gerecht wird (Bailey, Phillips u. Rutter, 1996; Happé, 1994a): 1. Die Theorie muss von dem Wissen ausgehen, das wir über die sogenannte Normalentwicklung und über die sogenannten typischen Funktionsbereiche wissen. 2. Die Theorie muss alle Verhaltensmerkmale des Autismus erklären können. 3. Die von der Theorie beschriebenen Merkmale müssen universell sein. Das bedeutet, dass diese Merkmale bei allen Menschen mit Autismus vorkommen müssen. 4. Die Merkmale müssen auch spezifisch sein, das bedeutet, dass sie nur bei Menschen mit Autismus vorkommen und nicht bei Menschen mit anderen Problemen oder Störungen.

Kontextblindheit: Eine gute Theorie?

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5. Die Theorie muss mit dem Wissen übereinstimmen, das wir von den Gehirnen der Menschen mit Autismus haben. 6. Die Theorie muss konkrete Vorhersagen machen, die sich in wissenschaftlichen Untersuchungen überprüfen lassen. Im Folgenden wollen wir überprüfen, ob die Hypothese vom Autismus als Kontextblindheit diese Kriterien erfüllt. Kontextsensitivität bei sogenannter normaler Entwicklung Die vorangegangenen Kapitel beinhalten zahllose Beispiele von Kontextsensitivität bei sogenannter normaler Wahrnehmung und Informationsverarbeitung. Im Bereich der Entwicklungspsychologie ist die Rolle des Kontexts in der Informationsverarbeitung ausführlich belegt. Wir wissen zum Beispiel, dass Kinder bereits früh Kontexte nutzen, beispielsweise um das Verhalten von Menschen zu deuten und nachzuvollziehen oder um deren Gefühle lesen zu können (siehe 4. Kapitel über Kontext in der sozialen Interaktion). Dort finden Sie viele Belege für Kontextsensitivität und deren Rolle, wenn es um kognitive Prozesse geht. Obwohl der Begriff »Kontextsensitivität« ein sehr umfassender Begriff ist, für den es bis heute keine einheitliche Definition gibt, wird er weder in der Psychologie noch in der Neurologie als solcher in Zweifel gezogen. Oder wie Kokinov (1994, S. 502) es beschreibt: »Kontextsensitivität ist ein wichtiges charakteristisches Merkmal kognitiver Prozesse und sollte daher in jedem Bauplan zur menschlichen Kognition bedacht werden.« Da es keine entsprechenden Untersuchungen gibt, wissen wir über den Entwicklungsverlauf der Kontextsensitivität bis heute praktisch nichts. Logischerweise sollte man jedoch davon ausgehen, dass sich die Kontextsensitivität ebenso wie andere kognitive Fertigkeiten mit zunehmendem Lebensalter weiterentwickelt. Kleinere Kinder sind beispielsweise weniger sensitiv für visuelle Täuschungen in denen Kontext eine Rolle spielt, als ältere Kinder (siehe 2. Kapitel zu Kontext im Gehirn). Kontextblindheit und die Merkmale von Autismus Im Verlauf der Kapitel dieses Buchs haben wir verminderte Kontextsensitivität mit der ganzen Bandbreite autistischer Merkmale in Verbindung gebracht: ȤȤ der atypischen Verarbeitung sensorischer Informationen und sensorische Über- oder Unterempfindlichkeiten,

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

ȤȤ den Problemen, soziale Informationen richtig zu deuten (wie beim Erkennen und Verstehen von Emotionen und Absichten anderer Menschen), ȤȤ den Problemen, sich in sozialen Situationen angemessen zu verhalten, ȤȤ den Schwierigkeiten und Auffälligkeiten beim Verstehen von Sprache und Kommunikation, ȤȤ dem Mangel an Flexibilität im Verhalten, ȤȤ den Problemen beim Generalisieren und der Widerstand gegen Veränderungen, ȤȤ dem Bedürfnis nach Vorhersehbarkeit, ȤȤ dem typischen Gedächtnisprofil sowie ȤȤ den Schwierigkeiten beim Unterscheiden, was wichtig ist und was nicht. Bis heute gibt es keine Untersuchung, die ausdrücklich eine Beziehung zwischen Kontextblindheit und typisch autistischen Verhaltensmerkmalen aufzeigt, doch immerhin zwei Studien lassen an einen positiven Zusammenhang denken: Je geringer die Kontextsensitivität beim Erkennen von Tönen ist, desto höher ist der Autismus-Quotient (Huang, 2007; Stewart u. Ota, 2008; die Testpersonen in diesen Studien hatten keinen Autismus). Die Hypothese von der Kontextblindheit bietet nicht nur eine Erklärung für typische Defizite bei Autismus. Kontextblindheit erklärt auch die Stärken des Autismus, so wie das gute Auge für Details, die neurotypische Menschen leicht übersehen oder das ausgezeichnete logische Denkvermögen innerhalb geschlossener Systeme. Kontextblindheit kann auch erklären, warum Menschen mit Autismus manchmal logische und rationale Lösungen in Situationen finden, in denen Menschen ohne Autismus von vielen kontextuellen, häufig emotionalen Elementen aus dem Konzept gebracht werden. Kontextblindheit: Bei allen Menschen mit Autismus? Die in diesem Buch beschriebenen Studien, die eine verminderte Kontextsensitivität bei Menschen mit Autismus aufzeigen, umfassten verschiedene Gruppen von Menschen mit Autismus: Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit unterschiedlicher Begabung. In der Mehrheit der Studien waren die Testpersonen mit Autismus aufgrund der Komplexität der Kontextblindheit ist kennAufgaben in den Experimenten mindestens normal zeichnend für alle Menschen begabt. Kontextblindheit scheint aber ein Problem mit Autismus, ungeachtet aller Menschen mit Autismus zu sein, ungeachtet ihrer Intelligenz oder speziihrer Intelligenz. fischer Diagnosen.

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An diesen Studien nahmen auch Menschen mit unterschiedlichen Diagnosen aus dem Autismusspektrum teil, wie »klassischer Autismus« oder »Asperger-Syndrom«. Reduzierte Kontextsensitivität konnte bei jeder dieser Diagnosen gezeigt werden. Bis jetzt gibt es keinen Grund anzunehmen, dass bestimmte Subgruppen des autistischen Spektrums mehr oder weniger kontextsensitiv sind. Zurzeit ist auch nicht klar, ob es Abstufungen der Kontextblindheit gibt und ob entsprechende Zusammenhänge mit Intelligenz, Art der Diagnose oder Lebensalter bestehen. Es scheint allerdings eine positive Korrelation zwischen Kontextsensitivität und Alter bei Menschen mit Autismus zu geben (Loukusa et al., 2007a). Kontextsensitivität scheint sich mit zunehmendem Alter zu verbessern, aber es ist nicht klar, in welchem Umfang diese Verbesserung stattfindet und ob es dabei einen Unterschied zur Normalentwicklung gibt. Kontextblindheit: Spezifisch für Autismus? Haben nur Menschen mit Autismus Schwierigkeiten mit spontaner Kontextnutzung? Die Antwort hierauf ist: »Nein«. Es ist unklar, in welchem Umfang auch Menschen mit anderen (Entwicklungs-)Störungen weniger kontextsensitiv sind. Inzwischen haben wissenschaftliche Studien aber herausgefunden, dass es noch eine weitere Störung gibt, bei der Betroffene ebenfalls mit der Verarbeitung von Kontext Probleme haben, nämlich bei Schizophrenie (vgl. Hemsley, 2005a, 2005b), einer Störung, die hauptsächlich durch Wahnvorstellungen und Halluzinationen gekennzeichnet ist. Die Vermutung, dass den Symptomen der Schizophrenie eine Störung der Kontextsensitivität zugrunde liegt, ist nicht neu, sondern wurde schon in den 1970er Jahren entwickelt. Zur Illustration einige bemerkenswerte Zitate aus der Literatur zur Schizophrenie: »Patienten mit Schizophrenie zeigen Defizite bei Aufgaben, bei denen die Berücksichtigung kontextueller Variablen erforderlich ist, um angepasst reagieren zu können« (Hemsley u. Richardson, 1980, S. 141). »Menschen, die halluzinieren, nutzen nicht die kontextuelle Information, die die Aktivierung angemessenen Materials kontrolliert« (Levitan, 1996, S. 253). »Einige Defizite in der Schizophrenie können mit einer einzigen Funktion in Verbindung gebracht werden, einer Störung bei der Erlangung kontextueller Information

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

und der Nutzung dieser Information, um unangepasste Reaktionen zu unterdrücken« (Servan-Schreiber, Cohen u. Steingard, 1996, S. 1105). »Für Patienten mit Schizophrenie ist ein verminderter kontextueller Einfluss auf Funktionen des Gedächtnisses, der Aufmerksamkeit und der Sprachverarbeitung kennzeichnend« (Silverstein u. Schenkel, 1997, S. 696).

Chris Frith, der Ehemann von Autismus-Expertin Uta Frith, hat ebenfalls zur Theorie einer gestörten Kontextsensitivität bei Schizophrenie beigetragen. So schrieb er 1991 in einem Artikel: »Untersuchungen mit Aufgaben, bei denen Kontext bestimmt, was relevant ist, ermöglichen uns, die Symptome der Schizophrenie zu verstehen (C. D. Frith, 1991, S. 29). In einem Übersichtsartikel aus dem Jahr 2005 zieht der Psychologe David Hemsley (2005b, S. 50) den Schluss: »Es gibt überzeugende Belege für eine Veränderung der Art und Weise, wie Kontext seinen Einfluss bei Schizophrenie ausübt.« In Sachen Kontextblindheit scheint Autismus also einen Zwillingsbruder zu haben, und das führt uns zurück zu den frühesten Theorien zum Autismus. Damals glaubte man, Autismus sei eine Form der Schizophrenie und manche zählten ihn sogar zu den Psychosen. Autismus und Schizophrenie können jedoch deutlich voneinander unterschieden werden, insbesondere hinsichtlich der Verhaltensmerkmale. Wahnvorstellungen und Halluzinationen sind typisch für Schizophrenie, aber kein Kennzeichen für Autismus. Aber wie sieht es mit den kognitiven Merkmalen aus, insbesondere mit der Kontextblindheit? Zum einen lassen sich bestimmte kognitive Abweichungen selten nur bei einer Störung finden. Das gilt sicher für Abweichungen, die nicht einem speziellen Ort im Gehirn zugeordnet werden können, sondern aus Prozessen resultieren, die das ganze Hirn betreffen oder größere Bereiche davon. Weil das bei Kontextblindheit der Fall ist, ist ein Überlappen mit anderen Störungen zu erwarten. Das gilt auch für andere kognitive Merkmale des Autismus, wie beispielsweise die Einschränkungen bei Theory of Mind und exekutiven Funktionen, die auch bei Menschen mit Schizophrenie auftreten (Phillips u. Silverstein, 2003). Das Gleiche gilt für die schwache zentrale Kohärenz: Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung des »Ganzen« und die Tendenz zu lokaler Wahrnehmung hat man auch bei Menschen mit Schizophrenie gefunden (Goodarzi, Wykes u. Hemsley, 2000). Neuropsychologische Studien bei Schizophrenie und Autismus gleichen sich in bemerkenswerter Weise. So benutzt man bei Untersuchungen zur Schizophrenie auffallend oft die gleichen Tests und Aufgaben wie bei Studien zum

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Autismus. Verfahren wie der Homographen-Test, der »Wisconsin Card Sorting Test« oder der »Hidden Figures Test« führen dabei zu ähnlichen Ergebnissen wie bei Personen mit Autismus (Phillips u. Silverstein, 2003). Die Überlappung zwischen kognitiven Erklärungen für Autismus und Schizophrenie ist auch den Wissenschaftlern nicht entgangen. Im Jahr 2003 veröffentlichten die Psychologen Phillips und Silverstein einen Artikel über die biologischen und psychologischen Aspekte der Schizophrenie und erwähnten dabei unter anderem Dinge wie eine verminderte Top-down-Koordination im Gehirn und verminderte Kontextnutzung. Dabei verwiesen sie auf gleich geartete Probleme bei Autismus (Phillips u. Silverstein, 2003). Und in einer Reaktion auf diesen Artikel wiesen Autismus-Experten darauf hin, dass die Theorie von Phillips und Silverstein auffallend viele Parallelen zur bekannten Autismustheorie einer schwachen zentralen Kohärenz aufweist (Bertone, Mottron u. Faubert, 2004).136 Die Überlappung zwischen Schizophrenie und Autismus bezüglich der Kontextblindheit ist möglicherweise auch eine Folge der Ungenauigkeit des Begriffs »Kontext« und der vielen verschiedenen Bedeutungen, die man mit diesem Begriff verknüpft. Die Begriffe »Kontext« und »Kontextblindheit« können so allumfassend gemeint sein, dass sie in ihrer Breite alles und nichts erklären können (Titone u. Debruille, 2003, Kommentar zu Phillips und Silverstein). Vermutlich lässt sich Kontextsensitivität nicht auf einen Prozess festlegen, sondern bezieht sich auf eine Reihe kognitiver Prozesse, von denen sich manche bei Autismus manifestieren, andere bei Schizophrenie und wieder andere bei Menschen mit anderen Störungen. Ich bin davon überzeugt, dass die Kontextprobleme bei Schizophrenie und Autismus verschiedener Natur sind, aber um das zeigen zu können, ist es erforderlich, dass die Forschung eine einheitliche Definition für Kontextsensitivität entwickelt und spezifische Aspekte der Kontextsensitivität betrachtet. Beispielsweise wäre es möglich, dass Probleme bei der Aktivierung kontextuell angemessener Bedeutungen vor allem für Autismus typisch sind, während das Nicht-unterdrücken-Können kontextuell unangemessener Bedeu136 Phillips und Silverstein (2003) sehen die Defizite in der Kontextsensitivität bei Schizophrenie in Zusammenhang mit einer NMDA-Rezeptor-Dysfunktion, das heißt einer reduzierten Aktivität von NMDA (N-Methyl-D-Aspartate) Glutamat-Rezeptoren. Bertone et al. (2004) weisen darauf hin, dass eine NMDA-Hypofunktion wohl für Wahrnehmungsstörungen bei Schizophrenie und möglicherweise bei Autismus verantwortlich sein kann, dass es aber sehr unwahrscheinlich ist, dass eine NMDA-Hypofunktion spezifisch verantwortlich ist für die autistische Verhaltenssymptomatik.

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

tungen mehr in das Bild einer Schizophrenie passt.137 Untersuchungen haben beispielsweise gezeigt, dass es sowohl für Menschen mit Autismus als auch für Menschen mit Schizophrenie schwer ist, das letzte Wort eines Satzes, abgeleitet vom Kontext, vorherzusagen. Dieses gleiche Resultat für beide Gruppen kann zwei verschiedene Ursachen haben. Möglicherweise können Menschen mit Autismus das letzte Wort weniger gut vorhersagen, weil sie alle vorangegangenen Worte des Satzes getrennt voneinander verarbeiten und sie deshalb keinen Kontext aufbauen. Menschen mit Schizophrenie können aber vielleicht das letzte Wort deshalb nicht sinnvoll ableiten, weil sie mit den vorausgegangenen Wörtern übermäßig viele unangemessene Assoziationen verknüpfen (Ring et al., 2007). Darüber hinaus wäre es auch denkbar, dass der reduzierten Kontextsensitivität bei Schizophrenie und Autismus verschiedene neurologische Prozesse zugrunde liegen (Bertone et al., 2004). Doch zurzeit ist das reine Spekulation und wir müssen uns mit der in vielen wissenschaftlichen Artikeln üblichen Schlussfolgerung begnügen: »Weitere Untersuchungen sind notwendig!« Kontextblindheit: Passt sie zu dem, was wir über das menschliche Gehirn wissen? Im 2. Kapitel über Kontext im Gehirn wurde diese Frage bereits beantwortet. Auf neurologischer Ebene gründet Kontextsensitivität in erster Linie auf gut ausgebauten Netzwerken im Gehirn, insbesondere bei den Top-down-Prozessen in diesen Netzwerken, und zwar nicht nur bei Top-down-Prozessen von höheren Verarbeitungsebenen zu niedrigen, sondern auch innerhalb und zwischen einzelnen Bereichen des Gehirns. Die Hypothese vom Autismus als Kontextblindheit passt damit auch perfekt in das Bild der anerkannten Theorie einer reduzierten Konnektivität in autistischen Gehirnen. Kontextblindheit: Wissenschaftliche Evidenz? Von den drei großen Theorien zum Autismus (Theory of Mind, exekutive Funktionen, zentrale Kohärenz) hat die Theorie einer schwachen zentralen Kohärenz in wissenschaftlichen Untersuchungen bis heute die geringste Aufmerksamkeit erhalten. Entsprechend war Kontextblindheit eher selten ein Untersuchungsgegenstand wissenschaftlicher Experimente. Beim Abschluss der niederländi137 Eine Hypothese, die darauf basiert, was Titone und Debruille (2003) vorgeschlagen haben.

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schen Originalversion dieses Buchs (2009) fand ich insgesamt kaum mehr als 60 Studien, bei denen Aspekte der Kontextsensitivität bei Menschen mit Autismus untersucht wurden, zwei Jahre später bei der englischsprachigen Ausgabe waren es immer noch keine 100, und diese Zahl ist inzwischen nicht wesentlich größer geworden, obwohl jährlich rund 2500 wissenschaftliche Arbeiten zum Autismus veröffentlicht werden. Die meisten der Studien, in denen Kontextsensitivität eine Rolle spielt, wurden in den vorangegangenen Kapiteln beschrieben. In etwa neun von zehn Studien fanden die Forscher Hinweise auf verminderte Kontextsensitivität. Bei den übrigen 10 % schnitten die Probanden mit Autismus hinsichtlich Kontextnutzung nicht schlechter ab als die Testpersonen der Kontrollgruppen ohne Autismus. Wenn wir diese Studien genauer betrachten, scheint es aber fast immer Bestandteil der Untersuchungsmethodik zu sein, eine Kontextnutzung anzuregen, indem ȤȤ der Kontext durch die Testleiter aktiviert wurde (»auf den Kontextknopf drücken«) und/oder ȤȤ der Kontext im Vergleich zum wirklichen Leben sehr einfach war (z. B. nur aus ein oder zwei Sätzen bestand oder aus einer Anordnung geometrischer Formen) und/oder ȤȤ die Testpersonen einen expliziten Auftrag bekamen, etwas bewusst auszuführen und/oder ȤȤ mehr oder weniger ähnliche Kontexte angeboten wurden, sodass sich ein gewisser Trainingseffekt einstellte.138 Kurzum, die Aufgaben in diesen Studien hatten wenig Bezug zu Erfassung und Nutzung von Kontext im richtigen Leben. In Untersuchungen müssen die Wissenschaftler die Variablen so gut wie möglich kontrollieren und systematisieren. Ein lockeres Gespräch mit den Probanden in der Cafeteria der Universität kann gemütlich und informativ sein, aber ein Wissenschaftler kann damit wenig anfangen. Statistik und Gemütlichkeit passen nun einmal nicht gut zusammen. Das traditionelle experimentelle Setting in wissenschaftlichen Studien ist darum oft meilenweit von der alltäglichen Realität entfernt. Daraus resultiert eine erhebliche Vereinfachung der Komplexität und Geschwindigkeit mit denen uns Situationen im täglichen Leben begegnen. 138 Kunar und Kollegen (2007) zeigten, dass das Untersuchungsdesign einen Einfluss auf Messungen zur Kontextsensitivität hat, insbesondere im Kontext der Forschung zum kontextuellen Cueing in visuellen Suchaufgaben.

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

Es ist daher auch nicht verwunderlich, dass Menschen mit Autismus unter Laborbedingungen manchmal gute Leistungen zeigen. Dort werden Informationen systematisch vereinfacht und es gibt dort auch keine ablenkenden Reize, wie etwa in einer Cafeteria. Ein ähnliches Phänomen sehen wir bei den Untersuchungen zur Theory of Mind. In Testsituationen zeigen Menschen mit Autismus großartige Ergebnisse, im wirklichen Leben scheinen sie jedoch eine Menge Probleme zu haben (Vermeulen, 2005a; vgl. auch Spek et al., 2010; Roeyers u. Demurie, 2010). Wenn jemand Bildtafeln mit unterschiedlicher Mimik im reizarmen Untersuchungsraum einer Universität gut sortieren oder benennen kann, heißt das nicht, dass die gleiche Person das ärgerliche Gesicht der Mutter erkennen kann, die genervt in der Küche steht und kocht, während im Radio der Wetterbericht zu hören ist, sie selbst mit dem Geschirr herumklappert, um den Tisch zu decken und der Hund ihr schwanzwedelnd um die Füße rennt, weil er Hunger hat. Kontext ist ein schwieriger Gegenstand für wissenschaftliche Untersuchungen. Kontext kann sich auf alles Mögliche beziehen und im richtigen Leben gibt es nie zwei identische Kontexte, jeder Kontext ist einzigartig. Jede Operationalisierung des Begriffs »Kontext« in einer experimentellen Untersuchung geht mit einem Verlust an Realitätsnähe einher. Sollte Kontextblindheit dann überhaupt wissenschaftlich untersucht werden? Die Antwort lautet: Ja, sollte sie. Die Forscher sollten sich aber so weit wie möglich der Art und Weise annähern, wie wir Kontextsensitivität definiert haben, nämlich als spontane, schnelle und unbewusste Nutzung von Kontext bei der Attribuierung von Bedeutung, wenn diese Bedeutung (in Alltagssituationen) nicht offensichtlich ist. Auf der Grundlage dieser Theorie der Kontextblindheit können wir erwarten, dass Menschen mit Autismus bei Tests Probleme zeigen, wenn natürliches, realistisches Material verwendet wird (wie z. B. Filmausschnitte oder Zeitungsartikel) und die Bedeutung sogenannter »target stimuli« nicht unmittelbar klar ist oder unterschiedliche Bedeutungen haben kann. Folgendes Beispiel zeigt eine konkrete Vorhersage auf der Grundlage der Theorie der Kontextblindheit: Menschen mit Autismus werden beim Benennen untypischer Gesichtsausdrücke mehr Schwierigkeiten haben als Menschen ohne Autismus, wenn der Kontext die Standardbedeutung verändert (beispielsweise wenn jemand vor Glück weint, weil er im Lotto gewonnen hat). Bei derartigen Aufgaben wird die Testleistung von Menschen mit Autismus geringer sein als bei Aufgaben, in denen sie kontextfreie Gesichtsausdrücke identifizieren sollen, zum Beispiel indem sie auf Bildern dargebotene Gesichtsausdrücke

Resümee

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benennen.139 In künftigen Untersuchungen sollte auch unterschieden werden zwischen Kontext sehen und Kontext verwerten. Weil Kontextsensitivität innerhalb von Bruchteilen einer Sekunde unbewusst abläuft, besteht auch Bedarf an Untersuchungen, bei denen man diese schnellen unbewussten Reaktionen untersucht, beispielsweise über Registrierung der Augenbewegungen oder über elektrophysiologische Untersuchungen des Gehirns. Auf der Grundlage von Untersuchungen zur Theory of Mind bei Menschen mit Autismus können wir annehmen, dass sie bei ausreichender Zeit in der Lage sind, die richtigen Antworten mit logischem Nachdenken zu entschlüsseln.

Resümee Insgesamt gesehen scheint Kontextblindheit als kognitives Erklärungsmodell für Autismus gar nicht so schlecht zu sein. Die Theorie hat a) ihre Wurzeln in der (Entwicklungs)-Psychologie, es gibt b) eine neurologische Basis und c) erklärt sie viele Merkmale des Autismus. Vor allem aber gibt es inzwischen bereits einige wissenschaftliche Belege für eine verminderte Kontextsensitivität bei Autismus. Auch unabhängig von meiner Arbeit haben andere Wissenschaftler das autistische Denken als »decontextualized« beschrieben oder versucht, Defizite in kontextueller Informationsverarbeitung bei Autismus zu definieren (Skoyles, 2011). Dennoch bleiben einige Fragen noch unbeantwortet. Ist Kontextsensitivität eine einzelne kognitive Fähigkeit, oder ist sie ein umfassender Begriff, hinter dem sich verschiedene Prozesse verbergen, von denen einige bei Autismus vielleicht intakt sind und Wissenschaftliche Forschung andere nicht? Wenn das der Fall wäre, könnte dies zur Kontextblindheit erfordert realistischere auch eine Erklärung dafür sein, dass manche MenUntersuchungssituationen. schen mit Autismus in einigen Untersuchungen sehr wohl Kontextsensitivität zeigen. Stellt vor allem die Geschwindigkeit, mit der Kontext einbezogen werden muss, für Menschen mit Autismus ein Problem dar, und nicht so sehr die Fähigkeit, Kontext zu sehen und zu nutzen? Gibt es Situationen, in denen Menschen mit Autismus Kontext nutzen, und wenn ja, um welche Situationen handelt es sich? Verwerten Menschen mit Autismus den Kontext vielleicht auf andere Art als Menschen ohne Autismus? Britische Forscher stellten beispielsweise fest, dass Menschen mit 139 Diese Hypothese wird gegenwärtig am Lessius Institute in Antwerpen überprüft.

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7. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Theorie

Autismus in der Lage sind, visuellen Kontext zu erlernen, dass sie dabei aber unterschiedlichen Lernmustern folgen (Kourkoulou et al., 2008a). Ein anderes britisches Forscherteam erkannte, dass Menschen mit Autismus auch sensitiv auf Satzkontext reagieren, dass aber die Reaktionen ihrer Gehirne dabei anderen Mustern folgen, als die Gehirne von Menschen ohne Autismus (Braeutigam et al., 2008). Gibt es zwischen den unterschiedlichen Gruppen von Menschen mit Autismus, beispielsweise bei Autismus mit und ohne zusätzliche Intelligenzminderung, auch Unterschiede in der Kontextblindheit? Haben manche Menschen mit Autismus mehr Probleme mit bestimmten Aspekten der Kontextsensitivität als andere Menschen mit Autismus? Gibt es im Spektrum Untergruppen, die sich in ihrer Kontextblindheit unterscheiden? Bevor wir Kontextblindheit als valide Theorie bezeichnen können, müssen diese Fragen beantwortet werden, gestützt durch wissenschaftliche Evidenz. Autismus hat viele Gesichter: Das äußert sich in einem breiten Spektrum mit unterschiedlichen Formen und einer Vielzahl von Merkmalen, die zwar gemeinsam auftreten, bei denen es aber nicht zwingend eine gemeinsame Ursache oder Erklärung dafür geben muss (Happé, Ronald u. Plomin, 2006). Der Versuch, die Vielschichtigkeit des Autismus mit einem einzigen Erklärungsmodell zu umreißen, ist vielleicht illusorisch, möglicherweise gibt es unterschiedliche kognitive Abweichungen im Autismus. Aber vielleicht beschreibt Kontextblindheit die gemeinsame Endstrecke, in der sich diese Störungen äußern. Das herauszufinden ist Aufgabe der Wissenschaft. Mein vordringliches Anliegen bei der Ausarbeitung der Hypothese zur Kontextblindheit besteht nicht darin, zur akademischen Theorienbildung des Autismus beizutragen. Die internationale wissenschaftliche Szene wartet nicht auf die Hirngespinste eines einfachen Pädagogen aus einem Land, das viele Menschen auf der Weltkarte nicht einmal finden. Mein Anliegen ist es eher, dass Menschen, die mit Autismus beruflich oder als Laie zu tun haben, besser verstehen können, was sich in einem autistischen Gehirn abspielt. Was lehrt uns Kontextblindheit für die Praxis? Um diese Frage geht es im folgenden und letzten Kapitel.

8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

Kann man Kontextblindheit testen? Ist Kontextsensitivität erlernbar? Warum kann man nicht erklären, wie man Pfeifen, Schwimmen oder Fahrradfahren gelernt hat? Was dient als Blindenstock oder Blindenschrift für Kontextblindheit? Warum haben soziales Training und ähnliche Strategien so wenig Erfolg bei Menschen mit Autismus?

Bis jetzt haben wir in diesem Buch Menschen mit und ohne Autismus so dargestellt, als seien sie unterscheidbar in ihrer Fähigkeit Kontext zu nutzen: Menschen ohne Autismus sind kontextsensitiv und Menschen mit Autismus sind kontextblind. So schwarzweiß ist das Bild natürlich nicht. Im vorigen Kapitel sahen wir bereits, dass Menschen mit Autismus sehr wohl Kontext verwerten können, insbesondere wenn sie bewusst darüber nachdenken und wenn es sich um deutliche und bekannte Kontexte handelt. In diesem letzten Kapitel möchte ich die Dinge aber einmal von einer anderen Warte betrachten, es geht um Kontextblindheit bei Menschen ohne Autismus.

Autismus autistisch betrachtet: Kontextblindheit bei Menschen ohne Autismus Wenn sich Menschen ohne Autismus mit Autismus beschäftigen, verlieren sie manchmal den Kontext aus den Augen. Es scheint, als ob ihr Blick auf den Autismus selbst autistisch ist (Vermeulen, 1996b). Sie betrachten ein Detail in der Funktionsweise eines Menschen und verknüpfen damit eine starr festgelegte Bedeutung, ohne den Kontext zu berücksichtigen. Diese Gedankenführung weist starke Parallelen zu den fixen Eins-zu-eins-Verknüpfungen auf, die wir von Menschen mit Autismus kennen. Ein klassisches Beispiel dafür (vielleicht eine der Ursachen des Überdiagnostizierens bei Autismus140) ist die feste Verknüpfung von sozialen Problemen mit Autismus. Bei Menschen, die sozial iso140 Mehr und mehr wird deutlich, dass die Unschärfe verschiedener Autismus-Kriterien, besonders im Bereich der sozialen Interaktion und Kommunikation, in Kombination mit erleichtertem Zugang zu finanziellen und fachlichen Hilfsangeboten auch zu einer Überdiagnostizierung des Autismus führen kann (siehe z. B. Frances, 2010, Matson u. Kozlowski, 2011; Skellern, Schluter u. McDowell, 2005).

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8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

liert sind, wenig Freunde haben und wenig empathisch wirken, fällt manchmal schnell die Diagnose Autismus (oder man vermutet sie), wie im folgenden Szenario: »Mein Mann spricht nicht über seine Gefühle, schließt sich von anderen aus und hat kein Einfühlungsvermögen«. Auch wenn der Mann wirklich dieses Verhalten zeigt, bedeutet das noch nicht, dass er Autismus hat. Um sein Verhalten zu verstehen, muss es im Kontext gesehen werden. Ist das immer so gewesen? Spricht er mit anderen Menschen über seine Gefühle? Hatte der Mann in letzter Zeit vielleicht ein paar schlimme Rückschläge hinnehmen müssen (Job verloren, Verlust eines geliebten Menschen) und ist dadurch depressiv geworden? Es ist bekannt, dass Menschen, die an einer Depression leiden, sich sozial zurückziehen.141 Außerdem ist Autismus mehr als nur eine Störung der sozialen Interaktion. Um Autismus diagnostizieren zu können, müssen neben erheblichen Schwierigkeiten in der sozialen Interaktion und in der sozialen Kommunikation auch eingeschränkte und repetitive Muster im Verhalten, in den Interessen und in den Aktivitäten vorliegen. Ein weiteres Beispiel dafür, wie Autismus mit autistischem Blick betrachtet werden kann, wurde schon im Vorwort beschrieben. Betreuer und Eltern sehen oft nur das Verhalten von Menschen mit Autismus, ohne den Kontext des Verhaltens zu beachten. Sie sehen nicht die Beweggründe und das dem Verhalten zugrunde liegende Es gibt bereits viel ­»Know-how« über Autismus, subjektive Verständnis des Menschen mit Autismus. aber noch immer zu wenig Die Frau mit Autismus, die seit einem Assertiveness»Know-why«. Training stets »nein« sagt und Streit sucht, ist nicht widerspenstig oder dickköpfig, wie Betreuer und Eltern erst glauben. Ihr Verhalten ist Folge einer »autistischen Verknüpfung«, die sie keinem Kontext anpassen kann. Im Assertiveness-Training hat sie gelernt, »nein« zu sagen und für sich selbst zu sprechen. Das tut sie jetzt systematisch, sie sagt auch dann »nein«, wenn sie im Unrecht ist oder eigentlich »ja« sagen will. Auch bei dem Jungen mit Autismus, der seine Zahnspange nicht tragen wollte, schaute man nur auf das Verhalten und richtete ein Belohnungssystem ein, das ganz auf das Verhalten ausgerichtet war. Logisch, dass das Belohnungssystem nicht funktionierte, weil die Verweigerungshaltung des Jungen aus seiner Angst resultierte, die Spange zu verschlucken. 141 Bei einer Depression gehören Defizite der sozialen Fertigkeiten zu den besonders einschränkenden Symptomen. Sie führen zu sozialem Rückzug und verstärken die soziale Isolation und die depressive Grundstimmung (Derntl et al., 2011, S. 1).

Diagnostik und Kontextblindheit

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Der autistische Blick auf den Autismus hat dazu geführt, dass es ungeachtet einer enormen Zunahme an Know-how, noch immer zu wenig Know-why gibt. Wir haben mittlerweile zahlreiche Verfahren zur Diagnostik und Unmengen von Behandlungsmethoden, doch den Kern des Autismus haben wir noch nicht gefunden, weil wir uns zu sehr auf das Verhalten der Menschen mit Autismus konzentrieren (manchmal auch nur auf Einzelheiten dieses Verhaltens) und zu wenig den Kontext dessen berücksichtigen, was sich in den Köpfen der Menschen mit Autismus abspielt. Dort finden wir den Grund für die autistischen Verhaltensweisen, dort sitzt der Kern des Autismus und nicht im Verhalten. Und in der autistischen Kognition spielt eine reduzierte Kontextsensitivität eine kritische Rolle. Es ist sehr wichtig, diese Kontextblindheit beim Umgang mit Autismus zu berücksichtigen, sowohl diagnostisch als auch in der Betreuung, Förderung und Begleitung.

Diagnostik und Kontextblindheit Eine Autismus-Diagnose zu stellen ist nicht einfach. Obwohl Autismus ohne Zweifel biologische Ursachen hat, mangelt es uns bis heute an einem medizinisch-biologischen Lackmus-Test für Autismus. Autismus ist darum immer noch eine Verhaltensdiagnose. Man stellt die Diagnose auf der Basis einer detaillierten Analyse des Verhaltens und der Funktionsbereiche einer Person. Eine solche Verhaltensdiagnose kennt eine Menge Fallstricke und Einschränkungen. Ein Hauptproblem besteht darin, dass ein und dasselbe Verhalten unterschiedliche Ursachen haben kann. Jemand kann sozial wenig angepasstes oder abweichendes Verhalten zeigen, weil er schüchtern ist, soziale Ängste hat, depressiv ist oder momentan einfach nicht in der Stimmung ist, sozial aktiv zu sein. Obwohl Autismus eine Verhaltensdiagnose ist, darf sich ein Diagnostiker nicht auf eine reine Bestandsaufnahme des Verhaltens beschränken. Es ist äußerst wichtig, auffälliges Verhalten, das auf Autismus hinweisen kann, immer auch daraufhin zu überprüfen, ob es einem autistischen Stil des Wahrnehmens und Denkens entspricht. Solange es kein gebrauchsfertiges Verfahren zur Überprüfung autistischer Kognition gibt, müssen wir mit verschiedenen Tests vorliebnehmen, mit denen sich zumindest ein kleiner Eindruck des autistischen Stils der Informationsverarbeitung gewinnen lässt, wie zum Beispiel mit den bereits erwähnten »Strange Stories« oder die »Dewey’s Stories«. In diesem Buch haben wir viele wissenschaftliche Untersuchungen erwähnt, die Hinweise darauf liefern, dass Menschen mit Autismus Schwierigkeiten mit

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8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

der Kontextverwertung haben. Entsprechend wäre es zur Abklärung einer Autismus-Diagnose hilfreich, Testaufgaben zu verwenden, mit denen sich Kontextsensitivität messen lässt. Wir können an dieser Stelle nicht auf die Gesamtheit aller möglichen Tests und Aufgaben zur Kontextblindheit eingehen, doch hier einige Beispiele: ȤȤ Homographen-Tests, ȤȤ Erkennen und Erklären von verbalem und nonverbalem Verhalten in Filmen und Kurzgeschichten, ȤȤ Erkennen von Emotionen bei unkenntlich gemachten Gesichtern in realistischen Fotos oder Zeichnungen, ȤȤ Schlussfolgerungen aus Texten und Geschichten ableiten, ȤȤ Unterscheiden kontextuell wichtiger und unwichtiger Details sowie ȤȤ Erkennen von relevanten und irrelevanten Veränderungen in realistischen Zeichnungen und Fotos. Diese Anregungen greifen auf Untersuchungsverfahren zurück, die bei wissenschaftlichen Studien zur Kontextsensitivität verwendet wurden. Man muss natürlich berücksichtigen, dass wissenschaftliche Experimente nicht der individuellen Diagnostik dienen. Doch wer die Ergebnisse dieser Testaufgaben im richtigen Kontext platziert, kann damit eine Verhaltensdiagnose untermauern. Darüber hinaus beinhalten einige häufig in der Diagnostik verwendete Tests zumindest Teilbereiche zur Erfassung der Kontextsensitivität, wie zum Beispiel der »Wisconsin Card Sorting Test« (im 6. Kapitel beschrieben) oder der D-KEFS™ (Delis-Kaplan Executive Function System™) zur Erfassung der exekutiven Funktionen. Der D-KEFS™ (Delis, Kaplan u. Kramer, 2001) enthält den »Word Context Test«, in dem die Probanden die Bedeutung eines nichtexistierenden Worts (wie »prifa«) herausfinden müssen. Die Probanden sollen versuchen, diese Wortbedeutung zu erkennen, anhand von Sätzen, die schrittweise den jeweiligen Kontext skizzieren. Neben der Verwendung von Tests, sammelt der Diagnostiker informelle Beobachtungen darüber, wie sich jemand im diagnostischen Prozess verhält. Es ist wichtig, Situationen festzuhalten, in denen Probanden den Kontext nicht berücksichtigen oder in denen ihre Sprache akontextuelle Bedeutungen enthält. Das folgende Beispiel (siehe Abbildung 66) bezieht sich auf die Antworten eines jungen Mannes in einem Fragebogen.

Diagnostik und Kontextblindheit

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Wo wohnst Du? selbstständig allein zu Hause bei meinen Eltern in einer (Wohn-)Gemeinschaft in einer betreuten Wohnform Wenn du bei deinen Eltern wohnst oder selbstständig alleine, hast du Unterstützung? nein ja, ich werde unterstützt durch den Fußboden

Abbildung 66: Fragebogen mit akontextueller Antwort.

Ein anderes Beispiel: Während des Erstgesprächs im diagnostischen Zentrum fragt der Psychologe nach den Lebensumständen einer Frau, bei der er Autismus vermutet. Auf die Frage, ob sie Arbeit hat, antwortet sie, dass sie abwechselnd zu Hause bleibt und auf freiwilliger Basis arbeitet. Darauf fragt der Psychologe: »Und was machen Sie momentan?« Die Frau antwortet: »Ich führe ein Gespräch mit Ihnen«.

Gegenwärtig gibt es keine spezifischen Tests oder Testbatterien, um Kontextblindheit zu messen. Weil Probleme mit dem Kontext für Autismus sehr typisch sind, wäre es sehr hilfreich, Verhaltensdiagnosen mit entsprechender Information zu ergänzen. Eine Messung der Kontextsensitivität böte die Möglichkeit, unser Autismus-Verständnis zu erweitern und den diagnostischen Prozess zu bereichern. Darüber hinaus ist es wichtig, vor allem wenn die soziale Kognition gemessen werden soll, den Unterschied zwischen kontextunabhängigem und kontextgebundenem Testmaterial zu beachten (siehe 4. Kapitel über Kontext in sozialen Interaktionen). In kontextfreien Tests zur Theory of Mind, wie etwa beim Deuten diverser Gesichtsausdrücke auf Fotos, zeigen Menschen mit Autismus nicht selten unauffällige Ergebnisse. Derartige Tests sind darum zum Erkennen von Autismus ebenso nützlich, wie ein Bluttest zum Messen der Intelligenz. Wenn jemand bei solchen kontextfreien Tests erfolgreich ist, kann Autismus nicht gleich ausgeschlossen werden.

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8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

Kann Kontextsensitivität erlernt werden? Von den Top Ten der meistgestellten Fragen nach Vorträgen über Kontextblindheit steht diese mit Abstand auf Nummer Eins: Ist Kontextsensitivität erlernbar, können wir Kontextsensitivität bei Menschen mit Autismus antrainieren? Meine Antwort darauf ist immer ein klares »Nein, können wir nicht. Aber wir können trotzdem etwas tun«. Ein klassischer Fall von »ich habe eine gute und eine schlechte Nachricht«. Beginnen wir mit der schlechten Nachricht. Genauso wenig wie Blinde sehen lernen können, wird jemand, der kontextblind ist, Kontextsensitivität erlernen können. Warum ist das so? Zum einen ist es unmöglich, etwas zu lernen, was größtenteils unbewusst abläuft. Kontextsensitivität geht vor allem mit unbewussten Prozessen in unserem Gehirn einher. Wie verwenden wir Kontext? Bestenfalls können wir nachträglich sagen, dass Kontext benutzt wurde und vielleicht noch, welche Elemente das waren, aber »wie« man so etwas macht, das lässt sich nicht erklären. Versuchen Sie es selbst einmal. Lesen Sie den folgenden Satz und beantworten Sie im Anschluss eine Frage. Sobald die Maschine auf Flughöhe war, begann Eva, eine schlanke junge Frau mit blondem Haar und Tochter eines bekannten Herzchirurgen, in der Business Class mit dem Servieren der Getränke. Welchen Beruf hat Eva?

Das ist leicht, werden Sie denken, eine Stewardess. Aber wie sind Sie zu dieser Antwort gekommen? Okay, Sie werden sagen, dass bestimmte Wörter wie »Flughöhe«, »servieren« und »Business Class« recht eindeutig sind, doch wie haben Sie diese Wörter ausgewählt? Warum haben Sie andere Wörter wie »schlank«, »blond« oder selbst das Wort »Herzchirurg« außer Acht gelassen, obwohl es doch eigentlich ein Hinweis auf einen Beruf ist? Wie sind Sie dabei vorgegangen? Sie wissen es nicht, oder? Übrigens möchte ich wetten, dass Sie bereits bei dem Wort Flughöhe an ein Flugzeug gedacht haben, obwohl das Wort selbst nicht gefallen ist. Schon bevor Sie gelesen haben, welcher Tätigkeit Eva nachging, haben Sie den Kontext »Flugzeug« erfasst. Doch wie haben Sie das gemacht? Keine Idee? Es passierte einfach, Sie wussten es eben. So arbeitet Kontext: Aus vielen kleinen Stückchen unserer Informationen picken wir schnell und unbewusst genau die richtigen heraus, die für uns wichtig sind. Kontextsensitivität ist reine Intuition und kein bewusstes Nachdenken (Klinger et al., 2008). Wie kann man jemandem etwas beibringen, das so schnell und unbewusst

Kann Kontextsensitivität erlernt werden?

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passiert? Die Erfahrung zeigt, dass wir Menschen mit Autismus bei vielen Aufträgen und Aufgaben mit einem sogenannten Handlungsplan helfen können. Ein Handlungsplan beschreibt sehr konkret und Schritt für Schritt, wie etwas zu tun ist, wie zum Beispiel Tischdecken oder Sich-Anziehen. Einen solchen Handlungsplan kann man mit einer (verständlichen) Ikea-Aufbauanleitung vergleichen. Wie müsste man einen solchen Handlungsplan für Kontextnutzung aufbauen? Es ist nicht möglich. Das Erlernen der Kontextnutzung ist eine Form impliziten Lernens. Bei implizitem Lernen lernt man etwas, ohne dass man sich dessen bewusst ist und ohne dass deutliche Instruktionen erforderlich sind. Laufen lernen, pfeifen, mit den Fingern schnipsen, lügen und Radfahren, das alles sind Formen impliziten Lernens. Man lernt es einfach, indem man es tut und hinterher kann man nicht genau sagen, wie man es gemacht hat. An der Universität von Alabama (Klinger et al., 2008) hat man untersucht, in welchem Ausmaß junge Erwachsene mit Autismus Fortschritte beim impliziten Lernen von Kontexten machen können (diese Studie wurde im 3. Kapitel über Kontext und Wahrnehmung bereits erwähnt). Man zeigte den Probanden Bilder, auf denen sie Jiminy Cricket suchen sollten, wobei aus dem Kontext hervorging, wo sich Jiminy befand. Nach einer Lernphase schienen die Jugendlichen mit Autismus Jiminy nur zehn Millisekunden schneller zu finden, als zu Beginn der Untersuchung, während die Testpersonen der Kontrollgruppe ohne Autismus einen Fortschritt von rund hundert Millisekunden verbuchen konnten. Daraus lässt sich ableiten, dass die meisten Menschen mit Autismus selbst nach einem besonderen Training kaum mehr Kontext verwerten als vorher. Wenn Sie dieses erste Argument noch nicht überzeugt, hier ist ein weiteres. Jeder Kontext ist einzigartig. Darum ist es unmöglich, einen Lehrplan für Kontextsensitivität zu erstellen. Das musste ich während eines Kurses mit einer Gruppe junger Erwachsener mit Autismus am eigenen Leib erfahren. Ich hatte mit ihnen geübt, wie man auf sozial angemessene Weise jemanden bei sich zu Hause empfängt. In Orientierung an sozialen Normen wurde ein soziales Skript mit verschiedenen Handlungsschwerpunkten erarbeitet: Die Gäste begrüßen, ihnen die Hand schütteln, die Leute hereinbitten, ihre Jacke an die Garderobe hängen, ihnen einen Sitzplatz anbieten und dann ein Getränk und so weiter. Alle Schritte wurden noch einmal in einem Rollenspiel ausführlich eingeübt. Meine Kursteilnehmer waren perfekt! Darauf folgte der Praxistest. Am letzten Kurstag hatten wir einige Gäste zu einem kleinen Essen eingeladen. Sie erwarteten die Gäste draußen an der Eingangstür und

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8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

taten exakt das, was sie gelernt hatten: Willkommen heißen, die Hand schütteln, hereinbitten, nach der Jacke fragen etc. Aber es war an diesem Tag ziemlich warm und fast keiner der Gäste trug eine Jacke. Ich wies sie auf den Kontext hin: »Wenn jemand keine Jacke anhat, müsst ihr ihn auch nicht darum bitten.« Das hatten sie auch sofort verstanden. Eine Weile später kamen die Eltern eines Teilnehmers an. Genau in dem Moment, als sich seine Mutter nach vorne beugte, um ihm einen Kuss zu geben, reichte er ihr seine Hand, um sie zu schütteln. Ich wies ihn auf den veränderten Kontext hin und sagte ihm, dass Hand schütteln nicht immer nötig ist. Ein anderer Junge fragte darauf sofort: »Sag, wie viele Ausnahmen davon gibt es eigentlich?«

Menschen mit Autismus kann man theoretisch zwar auf die Wichtigkeit des Kontexts hinweisen, aber worauf sie jeweils achten müssen, ist in jedem Kontext anders und praktisch nicht erlernbar. Ausnahmen bestätigen nicht nur die Regel, bezüglich der Kontextsensitivität sind sie die Regel. Kontextsensitivität ist genau jene Fähigkeit, die es uns ermöglicht, mit unterschiedlichen Bedeutungen im unvorhersehbaren Wechsel der Situationen umzugehen. Übrigens, selbst Kontextsensitivität unterliegt einem Kontext. Auch Menschen ohne Autismus nutzen bei der Bedeutungszuschreibung nicht immer Kontext, wie viel und welchen Kontext sie nutzen, kann jedes Mal anders sein. Kontext ist zum Beispiel nicht erforderlich, wenn die eigentliche Information eines Stimulus ausreicht. Wenn Sie zum Beispiel die Bedeutung eines bekannten, nicht doppelsinnigen Worts erfassen wollen, benötigen Sie keinen Kontext. Sollte doch Kontext erforderlich werden, dann hängt es wiederum vom Kontext ab, welchen Kontext Sie am besten nutzen können. Erinnern Sie sich noch an das Wort »konvaleszent« aus dem 1. Kapitel über Kontext? Manche Menschen werden zum Verstehen dieses Wortes vor allem ihren internen Kontext nutzen (Lateinkenntnisse, Wissen über gleichartige Wörter), andere wiederum den externen Kontext (der Text, in den das Wort eingebettet ist). Sie müssen Kontextsensitivität besitzen, um zu lernen, flexibel mit Kontext umzugehen, sozusagen Kontextsensitivität im Quadrat. Noch immer nicht überzeugt? Hier ist noch ein letztes Argument dafür, dass Kontextsensitivität kaum erlernbar ist. Wir nutzen Kontext nicht nur unbewusst, wir machen das auch schnell und spontan. Jemanden aufzufordern, kontextsensitiv zu sein, entspräche dem bekannten Paradoxon: »Und nun machst du das Gleiche noch einmal ganz spontan!« Können wir es Kontextsensitivität nennen, wenn jemand erst nach Aufforderung Kontext nutzt? Die Antwort ist Nein!

Den »Kontextknopf drücken«

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Den »Kontextknopf drücken« Aber es gibt nicht nur schlechte Nachrichten. Was zählt, ist das Endresultat, nicht die Art und Weise, wie man dahin kommt. Und hier nun die gute Nachricht: Aus verschiedenen Studien (siehe z. B. Balconi u. Carrera, 2007; Hala et al., 2007; Fletcher-Watson, Leekam, Turner u. Moxon, 2006; López u. Leekam, 2003; Kourkoulou et al., 2008a; 2008b; Wright et al., 2008) geht hervor, dass Menschen mit Autismus bis zu einem gewissen Grad Kontext nutzen können, insbesondere wenn man ihren »Kontextknopf drückt«. Das geschieht dann zwar nicht spontan, doch das Endresultat scheint ganz ordentlich auszufallen, denn in diesen Studien erzielten die Menschen mit Autismus vergleichbare Leistungen wie die Testpersonen ohne Autismus. Wir können Menschen mit Autismus vielleicht keine »echte«, das heißt keine schnelle und unbewusste Kontextsensitivität vermitteln, doch wir können ihnen eine Seitentür öffnen, um dahin zu gelangen. Als erstes müssen wir ihnen die Hinweis- Kontextsensitivität kann nicht explizit trainiert werden. Aber pfeile für diese Umleitung zeigen. Der Fachbegriff wir können helfen, Kontextfür diese Methode lautet »Kompensationsstrategie«. blindheit zu kompensieren. Wir können Menschen mit Autismus keine intuitive Kontextsensitivität beibringen, aber wir können ihnen beibringen zu kompensieren. Auch hier ist der analoge Vergleich mit der klassischen Blindheit hilfreich: Wir können einem Blinden nicht beibringen, so wie jeder andere ein Buch zu lesen, wir können ihm aber Blindenschrift beibringen, sodass er per Umweg mit seinen Fingern doch lesen kann. Sehen kann er dann zwar immer noch nicht, aber er kann das gleiche Buch wie die anderen lesen, er liest es in Braille (es wird für einen Blinden aber schwierig bleiben, mit einem Buch Mücken zu erschlagen). Wenn wir den Vergleich mit der Blindheit analysieren, finden wir darin zwei Elemente: Das Erlernen einer Kompensationsstrategie (Blindenschrift erlernen) und das Anpassen der Umgebung und des Materials (Buch in Braille anbieten). Diese beiden Komponenten sind genauso anwendbar, wenn wir versuchen Menschen mit Autismus beim Kontextverständnis zu unterstützen. Als erstes passen wir die Umgebung so an, dass der Kontext explizit und klar hervortritt. Wir verdeutlichen jenen Kontext, den Menschen mit Autismus nicht spontan beachten und verwerten. Doch eine Anpassung der Umgebung allein genügt nicht. Wir haben gesehen, dass Kontextblindheit auf der basalen Wahrnehmungsebene zu einer Reizüberflutung und zu sensorischen Problemen führen kann. Die Schwierigkeiten beim Filtern von Sinneseindrücken

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8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

bei Menschen mit Autismus erfordern eine Umgebung, in der störende Reize (Töne, Licht und andere), so gut wie möglich vermieden und die relevanten Reize hervorgehoben werden. In Ergänzung zu diesen wichtigen Veränderungen der Umgebung geht es bei der zweiten Komponente darum, zu lernen, bewusst über Kontext nachzudenken. Im Rahmen dieses Buchs ist es nicht möglich, detailliert zu beschreiben, wie man das am besten macht. So beschränke ich mich auf einige Worte der Erklärung und einige Beispiele.

Kontext hervorheben Wenn Menschen mit Autismus nicht spontan und intuitiv Kontexte verwerten, dann können wir ihnen dabei helfen, indem wir sie auf den jeweiligen Kontext hinweisen und auf das, was daran wichtig ist. Indem wir Kontext hervorheben, verhindern wir, dass Menschen mit Autismus auf angelernte, feste Verknüpfungen zurückgreifen und akontextuell reagieren. Beispielsweise hätten wir dem jungen Mann mit Autismus helfen können, der im Fragebogen zu seiner Wohnsituation als Unterstützung »den Fußboden« angegeben hatte, indem wir den Kontext der Frage klarer formulieren. Wir wollten wissen, von welchen »Menschen oder Organisationen« er Unterstützung bekommt. Das Wort »Unterstützung« kann mehrere Bedeutungen haben. Wir meinten nicht die physische Unterstützung, sondern die finanzielle und praktische Unterstützung im Sinne von Assistenz. Die Frage wäre vielleicht besser anders formuliert worden (siehe Abbildung 67). Wenn du bei deinen Eltern wohnst oder selbstständig alleine, hast du Unterstützung? nein ja, ich werde durch folgende Personen oder Organisationen unterstützt:





Abbildung 67: Konkreter formulierter Fragebogen

Noch besser wäre die Formulierung »finanzielle, psychologische und praktische Unterstützung und Assistenz« gewesen.

Kontext hervorheben

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Ein anderes Beispiel: Kinder mit Autismus lernen im Unterricht etwas über Philipp II. und Wilhelm von Oranien. Zuerst lesen sie den Text mit einer Beschreibung der beiden historischen Figuren. Wilhelm wohnte in Brüssel, Philipp in Spanien, der eine war Katholik, der andere Protestant und so weiter. Die Lehrkraft will die Schüler mit Fragen auf einem Arbeitsblatt auf eine klassische Diskussion vorbereiten. Dabei geht es um die Unterschiede zwischen diesen beiden Figuren. Die Lehrkraft hat eine Fortbildung über Autismus besucht und dabei gelernt, dass visuelle Unterstützung für Schüler mit Autismus wichtig ist. Darum hängt sie zwei Bilder an die Tafel, die Philipp II. und Wilhelm von Oranien darstellen. Sie fragt die Klasse: »Was unterscheidet die beiden Männer?« Hier sind die Antworten von einigen Schülern: –– Sie haben verschiedene Gesichter. –– Philipp II. gleicht mehr Präsident Obama. –– Wilhelm von Oranien hat einen größeren weißen Kragen.

Das war es nicht, was die Lehrerin hören wollte. Manche Schüler hatten den Kontext des Textes, den sie gerade gelesen hatten, nicht mit der Frage in Verbindung gebracht und beschrieben die Unterschiede, die sie auf den Bildern sahen. Die Lehrerin hätte den Kontext ihrer Frage erklären müssen. Die Frage betraf schließlich nicht die Äußerlichkeiten, sondern Unterschiede in Politik und Glauben und dergleichen. Sie hätte besser Fragen stellen sollen wie: –– Wo ist der Unterschied im Glauben dieser beiden Männer? –– Lebten beide im selben Land?

Dieses Beispiel macht deutlich, dass die üblichen Strategien bei Schülern mit Autismus, nämlich Struktur anbieten und visualisieren, nicht ausreichen. Der Unterricht der Lehrkraft war strukturiert und sie verwendete zusätzliches Anschauungsmaterial in Form von Zeichnungen und Arbeitsblättern. Visualisieren und Strukturieren hilft Menschen mit Autismus zwar, garantiert aber nicht, dass sie immer verstehen, worum es geht. Im 5. Kapitel über Kommunikation wurde bereits gesagt, dass Kontextsensitivität auch beim Interpretieren visueller Hinweise unverzichtbar ist. Die Eltern von Rashid, einem jungen Mann mit Autismus, haben gerade an einem Grundkurs über Autismus teilgenommen, weil sie nicht mehr wussten, wie sie mit

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8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

Rashid klar kommen sollten. Sie haben das Problem, ihn morgens aus dem Bett zu kriegen, sind aber trotzdem geduldig mit ihm. Sie ermahnen ihn mehrmals, endlich aufzustehen, doch es dauert oft lange, bis er aus dem Bett kommt. Manchmal geht es nicht anders, als ihm die Decke vom Bett zu ziehen und ihn mit sanfter Gewalt aus dem Bett zu holen. Seltsamerweise lässt Rashid das zu. In diesem Basiskurs lernen Rashids Eltern, dass sie mit Vorhersehbarkeit und Konsequenz vorgehen und Rashid feste Routinen anbieten sollten. Sie lernen auch, dass es gut ist, die Kommunikation mit Rashid visuell zu unterstützen. »Autisten sind visuelle Denker«, sagt die Kursleiterin, was sie auch selbst umsetzt, indem sie ihre Power-Point-Präsentation mit einem Foto von Temple Grandin unterlegt, die irgendwann einmal ein Buch über Denken in Bildern geschrieben hat. Und genauso visualisieren Rashids Eltern einen Handlungsplan für das schrittweise Aufstehen, den sie an Rashids Zimmertür heften, sodass er ihn von seinem Bett aus sehen kann: 1. Mutter oder Vater klopfen an die Tür und sagen: »Aufstehen.« 2. Mutter oder Vater klopfen ein zweites Mal an die Tür und sagen: »Aufstehen.« 3. Mutter oder Vater gehen ins Zimmer und sagen: »Aufstehen.« 4. Mutter oder Vater kommen ins Zimmer, ziehen die Decke weg und sagen: »Aufstehen.« 5. Mutter oder Vater kommen ins Zimmer und holen dich aus dem Bett.

Als ich einige Wochen später in Rashids Familie komme, erzählen seine Eltern, dass das Visualisieren bei ihm nicht hilft. Im Gegenteil, seit der Einführung von Rashids Ablaufplan sei alles noch schlimmer geworden. Inzwischen müssten sie Rashid jeden Tag unter Einsatz von Kraft aus dem Bett helfen, während er vorher wenigstens manchmal nach wiederholtem Auffordern von allein aufgestanden sei. Als ich darum bitte, den Ablaufplan sehen zu dürfen, verstehe ich, warum Rashid liegen bleibt. Er hat den Plan perfekt verstanden, nur der Kontext ist ihm nicht klar. Für ihn ist das wirklich ein Plan einzelner Schritte, und er versteht ihn als klare Anleitung zum Aufstehen und befolgt ihn gewissenhaft. Nach Schritt eins kommt Schritt zwei, und so begreift er den ganzen Plan. Rashid hat es so verstanden, dass der Ablaufplan nicht für ihn gedacht ist, sondern für die Eltern, damit sie wissen, was zu tun ist. So wartet Rashid immer, bis der Plan abgearbeitet ist, weil ihm der Kontext nicht klar ist.

Kontext verdeutlichen: Konkrete Kommunikation

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Kontext verdeutlichen: Konkrete Kommunikation Kontext deutlich zu machen, ist eine Form von konkreter Kommunikation. Im Kapitel über Kontext und Wissen haben wir gelernt, dass Menschen mit Autismus Schwierigkeiten beim Konkretisieren von Begriffen haben: Was bedeutet etwas hier und jetzt, in genau diesem Kontext? Konkrete Kommunikation meint, dass wir in unserer Kommunikation (die Fragen, die wir stellen, die Bemerkungen, die wir machen, die Anweisungen, die wir geben) den Kontext von Wörtern, die wir gebrauchen, so deutlich machen, dass die Personen mit Autismus nicht mehr danach suchen müssen, was mit den Fragen und Instruktionen hier und jetzt konkret gemeint ist. Konkrete Kommunikation ist so konkret, dass jemand mit Autismus die Funktion des jeweiligen Kontexts nicht mehr selbst konkretisieren muss. Und dabei macht es keinen Unterschied, ob die Information visuell oder verbal dargeboten wird. Elke, eine junge Frau mit Autismus, arbeitet in einem kleinen Computerbetrieb. Nach der Frühstückspause verschwindet sie immer gleich, nachdem sie ihr Butterbrot aufgegessen hat. Ihr Coach möchte gern, dass Elke etwas mehr Kontakt zu ihren Kollegen bekommt. So wird Elke also angewiesen, etwas länger am Frühstückstisch sitzen zu bleiben. Das tut Elke auch. Allerdings hat sie ihr neues Software-Handbuch mit in die Frühstückspause genommen und sobald sie ihr Brot aufgegessen hat, beginnt sie darin zu lesen. Ihr Coach ahnt gleich, dass die Anweisung für Elke nicht klar genug war. Elke tut genau das, was ihr aufgetragen wurde, sie bleibt länger. Mit »länger bleiben« meinte der Coach aber vor allem, Kontakt mit den Kollegen zu haben, ein wenig zu erzählen oder einfach nur zuzuhören, was die anderen während des Frühstücks zu sagen haben. Doch der Begriff »länger« ist nicht konkret. Wie lang ist lang? Der Kontext ist für Elke nicht deutlich genug. So erklärt der Coach noch einmal konkret, was er mit »ein bisschen länger bleiben« meint. Seitdem bringt Elke ihr Handbuch nicht mehr mit, bleibt sitzen und hört zu, bis die Kollegen aufräumen und den Frühstücksraum verlassen. Ab und zu beginnt Elke sogar selbst ein Gespräch.

Der Sprach- und Hörtherapeut Roger Verpoorten spricht in diesem Zusammenhang von »augmentativer Kommunikation« (Denteneer u. Verpoorten, 2007), einer Kommunikation, bei der die Information nicht nur hinsichtlich der Form angepasst ist (zum Beispiel Illustrationen, wenn gesprochene Sprache zu schwer ist), sondern bei der alles so klar und konkret dargestellt wird, dass die Person

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8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

mit Autismus die richtige Bedeutung oder den Begriff hinter dem Wort, dem Bild oder dem Gegenstand versteht. Zu Recht weist Verpoorten nachdrücklich darauf hin, dass das Anpassen der Form oder der »Verpackung« einer Kommunikation nicht ausreicht. So kann man jemandem mit Autismus und fehlender verbaler Sprache zwar ankündigen, dass er gleich etwas zu trinken bekommt, indem man ihm einen Becher in die Hand drückt, doch ist der Kontext der Information damit oft noch nicht deutlich genug. Wird er nun sofort etwas zu trinken bekommen? Und vor allem, was wird er trinken und wie viel? Verpoorten erzählt die Anekdote eines jungen Mannes mit Autismus und schwerer geistiger Behinderung, der von seinem Begleiter einen leeren Plastikbecher gereicht bekam, um ihm klar zu machen, dass der Sportunterricht vorbei sei und er nun eine Pause machen und etwas trinken sollte. Der Junge setzte den Becher an den Mund, um zu trinken, und wurde ärgerlich, weil der Becher leer war. Dem Jungen fehlte die Vorstellungskraft, mit dem Becher zusammen einen Kontext zu visualisieren, der im Hier und Jetzt nicht präsent war, nämlich dass es erst ein paar Minuten später etwas zu trinken gab.

Kontextbezogen umdeuten Wenn wir mit Menschen mit Autismus deutlich kommunizieren wollen, vor allem wenn es um neue, vage und mehrdeutige Begriffe geht, wie etwa »trinken« oder »arbeiten«, dann müssen wir versuchen, Klärung des Kontexts hilft den Kontext des Begriffs möglichst weitreichend zu Menschen mit Autismus, die konkretisieren. In welchem Kontext soll die Person richtige Bedeutung zu finden. mit Autismus beispielsweise das Wort »arbeiten« verstehen? Konkrete Kommunikation minimiert Missverständnisse und verhindert, dass Menschen mit Autismus an einer fixierten und dominanten Verknüpfung hängen bleiben (z. B. Arbeit ist körperliche Arbeit oder Arbeit ist Arbeit am Computer). Aber auch wenn wir durch konkrete Kommunikation Kontexte verdeutlichen, können trotzdem immer wieder Missverständnisse auftreten. Manche kontextbezogenen Zusammenhänge sind für uns so offensichtlich, dass wir nicht daran denken, sie ausdrücklich zu erklären. Auch bei konkreter Kommunikation gibt es keine hundertprozentige Garantie für korrekte Bedeutungszuordnungen. Selbst in einer autismusfreundlichen Umgebung, mit konkreter Kommunikation und Kontextklärung, können Menschen mit Autismus noch immer

Kontextbezogen umdeuten

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vieles missverstehen (im Sinne von nicht im Kontext verstehen). Ich nenne das oft einen autistischen »twist« im Sinne einer ungewöhnlichen gedanklichen Wendung. Die Person mit Autismus schafft es nicht, kontextbezogen zu denken, sondern fällt zurück auf eine einmal geschaffene Eins-zu-einsVerknüpfung. Auch beim Korrigieren derartiger Missverständnisse müssen wir wieder den Kontext erklären. Wir platzieren die sogenannte falsche Bedeutung in einen Kontext, sodass wir sie korrigieren können. Wir geben der Bedeutung einen neuen (kontextuellen) Rahmen, wodurch eine neue angemessenere Bedeutung entsteht. Die erste und wichtigste Frage dabei lautet: »Wofür ist diese Person mit Autismus blind?«, »Welchen Kontext sieht sie nicht?« oder »Welchen Kontext kann sie sich nicht vorstellen?« Der Junge aus dem Beispiel im Vorwort, der Angst hat, seine Zahnspange zu verschlucken, unterliegt einer festen Verknüpfung: »Was im Mund ist, kann verschluckt werden.« Er bringt die Größe der Zahnspange nicht in Verbindung mit der Größe der Rachenöffnung. Um ihm seine Angst zu nehmen, erklären wir ihm den Kontext. Wir machen beispielsweise eine Zeichnung der Mundhöhle und der Rachenhöhle oder, falls unser Zeichentalent nicht ausreicht, suchen wir im Internet zusammen entsprechendes Bildmaterial heraus. Dann weisen wir den Jungen auf die Größe der Rachenhöhle hin und auf den Umfang der Zahnspange, damit er klar sehen kann, dass ein Verschlucken unmöglich ist. Sollten eine Zeichnung oder ein Foto nicht ausreichen, können wir uns ein anatomisches Modell eines Kopfes ausleihen und den Jungen versuchen lassen, die Spange durch die Rachenhöhle zu schieben. So könnte er nicht nur visuell, sondern auch praktisch herausfinden, dass das unmöglich ist. Benno hat gerade erst eine neue Brille bekommen. Die Stärke seiner alten Brille reichte nicht mehr aus. Benno weigert sich, die neue Brille zu tragen. »Widerstand gegen Veränderungen, typisch autistisch«, denken wir vielleicht. Doch warum weigert sich Benno, die neue Brille zu tragen? Ist es nur, weil die Brille anders aussieht als die vorige? Zum Glück kann Benno sein Problem erklären. »Die neue Brille ist nicht gut«, sagt er, »ich sehe damit zu viel«. Wenn jemand neue Brillengläser bekommt, ist das natürlich immer ein wenig gewöhnungsbedürftig, ich spreche aus Erfahrung. Doch im Gegensatz zu Benno sehe ich die Stärke der Brille im Kontext: Die alten Gläser waren nicht mehr gut genug und das, was ich jetzt sehe, hat mir vorher gefehlt. Benno erkennt diesen Zusammenhang nicht. Für ihn ist »mehr sehen als vorher mit der alten Brille« »zu viel sehen«. Wir verdeutlichen das für Benno mit einer Zeichnung (siehe Abbildung 68).

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8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

stärkere Gläser = mehr sehen

alte Brille

neue Brille

Benno denkt: genug sehen + mehr sehen = zu viel sehen Wie es wirklich ist: zu wenig sehen + mehr sehen = genug sehen Abbildung 68: Wenn wir Dinge in den richtigen Kontext setzen, helfen wir Menschen mit Autismus, die richtige Bedeutung zu finden.

»Braille« (Blindenschrift) für Kontextblindheit Die Beispiele vom Jungen mit der Zahnspange und von Benno stehen dafür, wie wir Menschen mit Autismus durch die Sokratische Methode (vgl. Vermeulen, 2005b) auf einen Kontext aufmerksam machen können, damit sie leichter zu der korrekten Bedeutung finden. Wir können Menschen mit Autismus einen Kontext bewusst machen, aber sie werden das nicht spontan können. Ein Defizit an impliziter Kontextnutzung kompensieren wir durch explizite Hinweise. Dieser »Umweg« besteht aus Fragen, welche die Aufmerksamkeit auf die relevanten kontextuellen Variablen richten. Die richtigen Fragen zu stellen, entspricht dem, was wir »Braille« für Kontextblindheit nennen können. Erinnern Sie sich noch an Ron, der sich während der Kaffeepause langweilte und auf den Vorschlag, vielleicht etwas zu spielen, gern eine Runde »Risiko« spielen wollte? Es ist für Menschen mit Autismus schwer, eine Auswahl zu treffen, und nicht nur deshalb, weil sie sich keine Alternativen vorstellen können. Es ist schwierig für sie, eine kontextuell passende Auswahl zu treffen. In der Praxis stellen wir immer wieder fest, dass Menschen mit Autismus irgendeine unrealistische Auswahl treffen, auf die wir mit einem klaren Nein antworten müssen. Eine Freizeitaktivität auszuwählen, so wie bei Ron, erfordert, sich auf den Kontext einzustellen. Wie viel Zeit habe ich? Habe ich einen Partner, der mitspielt? Sind die entsprechenden Materialien gerade verfügbar? Man kann jemandem wie Ron zwar sagen, dass er den Kontext/die Umstände beachten muss, aber das ist nicht klar genug. An was muss er alles denken? Um Ron bei der Auswahl seiner Aktivitäten zu helfen, müssen wir ihm wichtige kontextuelle Elemente verdeutlichen. Wir lassen ihn einige Freizeitaktivitä-

»Braille« (Blindenschrift) für Kontextblindheit

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ten, die er mag, auf Zettel notieren. Danach lassen wir ihn seine Ideen in zwei Schachteln sortieren. In eine Schachtel kommen die Aktivitäten für draußen, in die andere die für drinnen. Das ist ein wichtiges, kontextuelles Element. Man kann zwar Lust auf eine Partie Badminton haben, aber wenn es draußen kräftig stürmt und es Bindfäden regnet, ist das keine so gute Idee. Danach lassen wir Ron die Zettel in den Schachteln noch einmal sortieren. Diesmal nach der Frage: »Kannst du das alleine spielen?« Wenn das fertig ist, gehen wir zusammen mit Ron die Sammlung durch und überlegen, wie viel Zeit er für die einzelnen Aktivitäten benötigt. Dabei müssen wir ihm helfen, weil er schlecht Zeit einschätzen kann. Am Ende erstellen wir gemeinsam mit Ron eine Art Freizeit-Guide, eine Mappe, in der die Aktivitäten ordentlich abgeheftet werden. Der erste Teil umfasst die Aktivitäten für drinnen, die dann noch einmal danach geordnet sind, ob er sie allein spielen kann oder ob er Partner braucht. Die nächste Einteilung erfolgt nach dem voraussichtlichen Zeitaufwand (z. B. Aktivitäten, die weniger als 15 Minuten dauern, 15–30 Minuten, 30 Minuten etc.). Wenn Ron jetzt Freizeit hat, bekommt er von uns eine Liste mit Fragen: ȤȤ Wo kannst du deine Freizeit verbringen? Drinnen oder draußen? (Denke an das Wetter!) ȤȤ Gibt es jemanden, mit dem du zusammen spielen könntest? ȤȤ Wie viel Zeit hast du? ȤȤ Ist das Spielmaterial verfügbar? Mit diesen Fragen gelingt es Ron, seine Auswahl dem Kontext anzupassen und er hört nun viel öfter: »gute Idee, Ron!« statt »gute Idee, Ron, aber …!« Sie werden vielleicht sagen, dass das alles doch recht zeitaufwändig ist. Das stimmt, letztlich ist es aber eine Kompensationsstrategie. Jemand der blind ist, kann auch nicht eine ganze Seite mit einer einzigen Berührung erfassen, sondern muss den ganzen Braille-Text erst ertasten, bevor er das Wesentliche des Textes herausfiltern kann. Auch die »Braille« für Kontextblindheit erfordert viel Zeit von Ron und seinen Begleitern. Doch nach einiger Zeit hat Ron den Fragenkatalog verinnerlicht und kann dann seine Auswahl selbstständiger und schneller treffen. Ron berücksichtigt dann bewusst den jeweiligen Kontext und kompensiert so seine Kontextblindheit bei der Wahl von Freizeitaktivitäten. Doch aufgepasst! Damit hat Ron seine Kontextblindheit nicht überwunden. Es wird immer wieder besondere Umstände geben, die nicht durch die Fragen erfasst wurden (beispielsweise kann das richtige Material vorhanden, aber kaputt sein). Diese Liste umfasst auch nicht alle möglichen Fragen. Es kann ja auch sein, dass zwar jemand in der Nähe ist, der mitspielen könnte, der aber

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8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

keine Lust dazu hat. Auch das ist ein wichtiges, kontextuelles Element. Es bleibt »Kontext-Braille« und ist nicht die übliche Art des »Kontextlesens«. Man darf auch nicht davon ausgehen, dass Ron die erworbenen Kompensationsstrategien spontan generalisiert, um sie auch beim Auswählen anderer Dinge einzusetzen, wenn er zum Beispiel während einer Pause etwas zum Trinken auswählen soll oder wenn er morgens überlegt, was er anziehen könnte.

Kontextbezogenes Training von Fertigkeiten Viele Menschen mit Autismus haben sehr oft Probleme beim Generalisieren (Jordan u. Powell, 1995). Das ist eine logische Folge ihrer häufigen Eins-zueins-Verknüpfungen. Rote Ampel = stehenbleiben, WC = weiße Toilettenbrille, jemanden willkommen heißen = Jacke abnehmen, Sie erinnern sich. Diese Art der Herstellung von Verknüpfungen begrenzt den Erfolg so mancher Fertigkeitstrainings für Menschen mit Autismus. Dass zum Beispiel Trainingseinheiten zu sozialen Fertigkeiten und Trainings zur Theory of Mind, einschließlich Übungen zur Emotionserkennung, die soziale Kompetenz nur minimal verbessern, ist inzwischen wissenschaftlich belegt (siehe z. B. Brunner u. Seung, 2009; Hadwin, Baron-Cohen, Howlin u. Hill, 1996; Howlin, 1998; Swettenham, 2000). Ein wichtiger Grund für den begrenzten Effekt solcher Behandlungsmethoden und Trainings besteht darin, dass mit ihnen zumeist kontextfreie Fertigkeiten geschult werden (Bellini, Peters, Benner u. Um den Effekt von TrainingsHopf, 2007). Das Training findet immer in einer programmen zu vergrößern, künstlich geschaffenen Umgebung statt. Es ist, als müssen wir die Fertigwürde man versuchen, jemandem mittels eines keiten in unterschiedliche schriftlichen Lernprogramms das Autofahren beiKontexte einbinden. Situzubringen. Sie können in einer sicheren, künstlichen ationsbezogene Trainings sind besser als allgemeine Umgebung eines Trainings zwar Smalltalk lernen, Fertigkeitstrainings. doch das ist keine Erfolgsgarantie für das echte Leben, mit seinen ständig wechselnden Kontexten. Emotionen auf einer Bildkarte erkennen zu lernen ist alles andere als lebensnah. Wir wissen inzwischen, dass Fortschritte bei solchen Offline-Aufgaben die Menschen mit Autismus nicht notwendigerweise befähigen, sie auch online anwenden zu können (Vermeulen, 2005a). Eine weitere wichtige Einschränkung vieler Fertigkeitstrainings besteht in der allgemeinen oder kontextunabhängigen Vorgehensweise. Wenn ich mir diese Programme anschaue, besonders zu sozialen Fertigkeiten, dann sind die

Kontextbezogenes Training von Fertigkeiten

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Ziele fast immer abstrakt und ohne Kontextbezug. Plaudern können, um Hilfe fragen, jemanden zu einem Spiel einladen, hören was jemand sagt – das sind typischerweise die hehren aber leeren Ziele, isoliert von den vielen kontextuellen Variablen, die im täglichen Leben darauf Einfluss nehmen. Für Kinder ohne Autismus reichen solche allgemeinen Trainingsprogramme aus. Einem solchen Kind müssen Sie nur einmal erklären, dass es an einer roten Ampel warten muss und es wird diese Regel im Alltag flexibel einem Kontext anpassen. Und auch das Konzept »Höflichkeit« wird ein Kind ohne Autismus spontan allen wechselnden und einzigartigen Kontexten anpassen. Bei Kindern mit Autismus ist es jedoch erforderlich, die zu lernenden Fertigkeiten in mögliche Kontexte einzubinden. Damit ist gemeint, dass wir Fertigkeiten und Bedeutungen nicht verallgemeinern, sondern situationsspezifisch trainieren. Konkret: Wir sagen nicht, dass eine rote Ampel »stehenbleiben« bedeutet, sondern lehren, dass eine rote Ampel »stehenbleiben« bedeutet, außer wenn … Wenn Ausnahmen die Regel sind, dann müssen wir sie am besten so oft wie möglich in unsere Trainingsabläufe einbeziehen. Es ist unmöglich, immer auf alle Ausnahmeregelungen einzugehen, aber wir können die häufig vorkommenden Ausnahmen zeigen. Doch Fertigkeiten in einen Kontext einzubinden ist mehr, als das Beachten von Ausnahmen. Ein kontextbezogenes Fertigkeitstraining lehrt nicht allein die Fertigkeiten (das »Wie«), sondern auch wann diese Fertigkeiten angewandt werden und insbesondere wann nicht.142 Das bedeutet beispielsweise, dass Social Stories™ (Gray, 1998), also Geschichten, in denen Menschen mit Autismus verständlich gemacht werden soll, wie man sich in der sozialen Welt am besten verhält, und was dabei von einem erwartet wird, auch kontextuelle Variablen enthalten sollten. Diese können die Form von »Wenn-Sätzen« haben oder die Frage nach einem »Wann« beantworten. So könnte beispielsweise in einem Skript zu »jemanden in Empfang nehmen« Folgendes stehen (die kursiven Textabschnitte weisen auf wichtige Kontextelemente hin): Wenn die Person eine Jacke trägt, frage: »Darf ich Ihnen die Jacke abnehmen?« Sagt die Person »nein«, dann bitte sie hereinzukommen. Sagt die Person »ja«, dann warte, bis sie dir die Jacke gibt. Nimm dann die Jacke und hänge sie an die Garderobe. Hast du keine Garderobe, häng die Jacke ordentlich über einen Stuhl. 142 Für Menschen mit Autismus und normaler Begabung kommt am besten auch noch der Kontext des »Warum« hinzu.

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8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

Derart mit Kontext angereicherte Skripte bieten mehr Flexibilität, werden damit aber auch umfangreicher als feste Skripte. Die Kunst liegt darin, ein Gleichgewicht zwischen ausreichender kontextueller Flexibilität und genug Übersicht und Deutlichkeit zu finden. Natürlich müssen wir bei Kindern mit Autismus und begrenzten intellektuellen Möglichkeiten darauf achten, dass wir Skripte und Ablaufpläne zu Beginn am besten einfach gestalten und Kontextelemente schrittweise hinzufügen.

Nicht nur Fertigkeiten, sondern auch Situationen trainieren Meines Erachtens ist ein Training von Situationen immer effektiver als ein Training von Fertigkeiten. Fertigkeitstrainings sehen auf dem Papier immer sehr gut aus, aber die darin angestrebten Ziele sind gewöhnlich abstrakt, zu abstrakt für Menschen mit Autismus. Hier eine Sammlung von Zielen zu sozialen Fertigkeitstrainings, die ich im Internet gefunden habe: ȤȤ lernen, Emotionen zu erkennen; ȤȤ lernen, ein Gespräch zu führen; ȤȤ lernen, andere anzuschauen; ȤȤ lernen, zu warten, bis man an der Reihe ist; ȤȤ Interesse an etwas zeigen; ȤȤ lernen, in einer Gruppe mitzumachen sowie ȤȤ mit Gewinnen und Verlieren umgehen zu können. Das alles sind hehre und sinnvolle Ziele, doch was kann jemand mit Autismus sich darunter vorstellen und vor allem, was kann er damit anfangen? Als wir vor einiger Zeit versuchsweise einen Kurs über Beziehungen anboten, stellten wir fest, dass abstrakte Themen und Ziele wenig Sinn machen. So hatten wir beispielsweise ein Treffen angesetzt, in dem Gefühle in Beziehungen thematisiert werden sollten. Die Teilnehmer des Kurses wussten sehr viel über Gefühle und theoretisch wussten sie auch, dass Emotionen in Beziehungen eine Rolle spielen, doch insgesamt war das Thema zu hoch gesteckt. Auch hier zeigte sich, dass es schwierig war, das Konzept zu konkretisieren. Viel erfolgreicher war eine Sitzung, bei der wir mit konkreten Situationen starteten. »Stell dir vor, du möchtest eine Urlaubsreise bis ins Detail planen, doch dein Partner möchte nur den Flug buchen und den Rest der Reise improvisieren. Wie gehst du damit um?« Oder: »Wer sind deine Freunde, und was unternimmst du mit ihnen?« In konkreten Situationen und Kontexten können

Nicht nur Fertigkeiten, sondern auch Situationen trainieren

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sich Menschen mit Autismus eher vorstellen, um was es geht, als bei abstrakten, verallgemeinerten Fertigkeiten. Statt Ziele in Form von Fertigkeiten zu formulieren, so wie »lernen, Menschen zu begrüßen«, oder »ein Gespräch führen«, setzen wir bei Menschen mit Autismus besser Ziele, die wir in einen Kontext einbetten. Schließlich verläuft ein Gespräch, das man mit jemandem hat, der in einer Bäckerei wartet bis er an der Reihe ist, anders als ein Gespräch bei einem Krankenhausbesuch. Der jeweilige Kontext bestimmt, was sozial angemessen und effektiv ist. So gefallen mir eher Ziele wie: »Was mache ich, wenn ich jemanden im Krankenhaus besuche?« oder »Wie verhalte ich mich in einem Geschäft?« oder »Was beachte ich, wenn ich zu einer Geburtstagsfeier gehe?« oder »Wie überlebe ich die Pausen bei der Arbeit?«. In jedem dieser Kontexte können wir dann an verschiedenen Fertigkeiten arbeiten, wie etwa »ein Gespräch führen« oder »abwarten bis ich an der Reihe bin« oder »Gefühle erkennen« und dergleichen. Kompetenztraining in Situationen hat für Menschen mit Autismus gegenüber dem reinen Fertigkeitstraining einige Vorteile. Zuerst und vor allem fällt die Anwendung von Fertigkeiten im täglichen Leben leichter, wenn sie mit konkreten Situationen verknüpft sind. Das Arbeiten rund um einen konkreten Kontext erleichtert den Transfer des Erlernten ins richtige Leben. Zum Zweiten lernen Menschen mit Autismus bereits von Anfang an, dass es von jedem Skript oder Szenario Varianten geben kann, was sie ein wenig flexibler macht. Wir machen Menschen mit Autismus darauf aufmerksam, dass sie auf Ähnlichkeiten und Unterschiede von Situationen achten müssen. So könnte man jemanden, der gerade etwas über die Gesprächsthemen auf Geburtstagspartys gelernt hat, fragen, ob dasselbe Thema auch für einen Krankenhausbesuch geeignet wäre. Das Arbeiten mit konkreten Situationen verhindert auch, dass wir unsere Erwartungen an den Erfolg eines Trainings zu hoch stecken. Hat ein Kind mit Autismus gelernt, einfache Gesellschaftsspiele zu spielen und sich dabei an die Reihenfolge zu halten, dann erwarten wir nicht, dass dieses Kind damit allgemein in der Lage ist, sich in Warteschlangen angemessen zu verhalten. Es kann dann ein ganz bestimmtes Gesellschaftsspiel spielen, aber auch nicht mehr. Von konkreten Situationen auszugehen macht uns wachsamer dafür, Situationen nicht zu verallgemeinern. Wenn ich jemandem beigebracht habe, wie man sich in einem Geschäft verhält, erwarte ich nicht, dass er das auch auf einer Beerdigung kann. In diesem Ansatz werden dann Ausnahmen von uns weniger als Ausnahmen gesehen, sondern als Variationen neuer Situationen, die auch neue Lern-

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8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

prozesse erfordern. Was für ein soziales Fertigkeitstraining gilt, gilt genauso für das Erlernen anderer Kompetenzen: Immer mit einem konkreten Kontext beginnen und dann die Aufmerksamkeit auf wichtige Elemente dieses Kontexts lenken. Statt Emotionen auf Fotos oder Zeichnungen benennen zu lassen, auf denen nur ein Gesicht zu sehen ist, wäre es besser, Fotos oder Zeichnungen von Szenen und Situationen zu verwenden. Das ist nicht nur realistischer (im wirklichen Leben kommt Ihnen kein Gesicht ohne Kontext entgegen), sondern Untersuchungen haben auch gezeigt, dass zum Erkennen von Gefühlen der Kontext oft wichtiger ist, als der reine Ausdruck eines Gesichts (siehe auch 4. Kapitel über Kontext im sozialen Kontakt). Ein Beispiel: Man zeigt ein Bild von jemandem, der umzieht. Anschließend kann man thematisieren, was Menschen machen, denken oder fühlen, wenn sie umziehen. Das hängt aber wiederum davon ab, ob sich jemand auf den Umzug freut oder nicht, oder vielleicht sogar beides. Wenn jemand zum Beispiel weit weg zieht, muss er vielleicht gute Freunde verlassen und das macht ihn traurig. Um feste Verknüpfungen zu vermeiden, wie etwa, dass eine andere Person sich in jedem Fall freut, wenn sie ein Geschenk bekommt, bietet man Menschen mit Autismus am besten verschiedene Varianten an. Bekommt die Person ein Geschenk, das sie schon hat, bedeutet das, dass sie sich nicht freut, bekommt sie ein Geschenk, das sie noch nicht hat und sich gewünscht hat, bedeutet das, dass sie sich freut. Ein Beispiel aus der Selbstständigkeitsförderung: Bringen Sie Kindern mit Autismus bei, ihre Kleidung variablen Kontexten, wie Wetterumständen oder geplanten Aktivitäten, anzupassen. Wenn es sehr warm ist, zieht man beispielsweise keinen Pullover an, sondern nur ein T-Shirt. Das mag sehr selbstverständlich klingen, doch während unserer Kurse für Erwachsene, auch wenn diese noch so begabt sind, habe ich mehrfach festgestellt, dass sie bei ihrer Kleidung oft nicht den entsprechenden Kontext beachten, sondern eher auf Routinen zurückgreifen oder das anziehen, was sie in ihrem Schrank oder Koffer zuerst finden. Zuletzt noch ein Beispiel aus dem sprachlichen Bereich. Bringen Sie Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit Autismus ausdrücklich bei, dass Wörter keine feste Bedeutung haben und weisen Sie sie aktiv auf den jeweiligen Kontext hin. So können Sie schon Kindern begreiflich machen, dass Wörter und Sätze in einem Textabschnitt wichtig sind für die Bedeutung eines Wortes, das sie noch nicht kennen oder das mehrere Bedeutungen haben kann. All das ist kein Training zu einer normalen und spontanen Kontextsensitivität. Es ist und bleibt eine Kompensationsstrategie, extern gesteuert, um Menschen mit Autismus zu einem bewussten Nachdenken über Kontext zu befä-

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higen. Genau wie bei den Skripten ist es auch hier wichtig, ein Gleichgewicht zwischen Deutlichkeit und Flexibilität herzustellen. Abhängig vom Entwicklungsalter kann es manchmal besser sein, deutliche feste Verknüpfungen zu trainieren. Menschen mit Autismus und ausgeprägter geistiger Behinderung gelingt es beispielsweise nicht, eine Vielzahl kontextueller Elemente zu verarbeiten. Wir würden sie nur verwirren, wenn wir ihnen beibringen wollten, dass es vom Kontext abhängt, ob ich andere berühren darf und wann und wo ich das darf. Bei ihnen sind oft allgemeingültige, feste Routinen hilfreicher, beispielsweise wie man jemandem die Hand gibt. Aufmerksamkeit für den jeweiligen Kontext bedeutet für Menschen mit Autismus anstrengendes und bewusstes Nachdenken. Nicht immer gelingt ihnen das und nicht immer bringen sie dafür die mentale Energie auf. In Krisensituationen sind selbst begabte Menschen mit Autismus, auch mit Hinweisen und Tipps, oft nicht in der Lage, Kontexte zu verarbeiten. Verwunderlich ist das nicht, denn auch nicht autistische Menschen sind, wenn sie heftigem Stress ausgesetzt sind, weniger kontextsensitiv. Der Unterschied besteht darin, dass das Einbeziehen von Kontext einem Menschen mit Autismus viel mehr Kopfarbeit abverlangt. Diesen Kontext sollten wir explizit beachten, wenn wir versuchen, Menschen mit Autismus in der Kontextnutzung zu trainieren.

Die Notwendigkeit einer autismusfreundlichen Lebenswelt Das Erlernen von Kompensationsstrategien und das Bewusstmachen von Kontext machen Menschen mit Autismus flexibler,143 aber wir müssen in unseren Erwartungen realistisch bleiben. Nicht immer ist genügend Zeit, über einen Kontext nachzudenken. Deshalb werden wir oft den »Kontextknopf drücken« müssen. Aber vor allem gibt es meistens zu viele kontextuelle Elemente und zu viele Ausnahmen davon. Zu erwarten, dass jemand mit Autismus lernt, sich diesen verschiedenen Situationen spontan anzupassen, wäre unangemessen. Menschen mit Autismus werden in zahllosen Situationen kontextblind bleiben. Die wichtigste Botschaft ist und bleibt: Schaffen Sie eine autismusfreundliche Umgebung, in der Menschen mit Autismus mit den vielen wechselnden Bedeutungen der Dinge in unserer Welt zurechtkommen. Schaffen Sie eine Umgebung, 143 Aus der Studie von Loukusa und Kollegen (2007b) können wir ableiten, dass gewisse Verbesserungen bei der Kontextnutzung möglich sind. Ältere und begabte Kinder mit Autismus waren eher in der Lage, kontextabhängige Fragen zu beantworten als jüngere Kinder. Das deutet darauf hin, dass die Fähigkeit Kontext zu nutzen, im Laufe der Entwicklung zunimmt.

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8. Kapitel: Autismus als Kontextblindheit – die Praxis

in der Menschen mit Autismus (kontext)blindlings ihren Weg finden (van der Gaag u. van Berckelaer-Onnes, 2000).

Kontextblindheit im Kontext Mit diesem Buch habe ich versucht aufzuzeigen, dass Menschen mit Autismus mit den wechselnden Bedeutungen in dieser Welt große Probleme haben. Sie geben natürlich auch den Dingen einen Sinn, doch diese Bedeutung ist oft wenig kontextsensitiv. Anders ausgedrückt: Menschen mit Autismus denken in festgelegten Eins-zu-eins-Relationen und nicht in kontextuell wechselnden Einszu-viele-Relationen. Die Bedeutung von fast allem (Objekte, Sprache, menschliches Verhalten) hängt vom Kontext ab. Das sorgt dafür, dass sich Menschen mit Autismus auf wenig verlassen können. Zu jedem Stimulus oder Reiz gehören viele mögliche Bedeutungen, und damit haben Menschen mit Autismus Probleme. Mit absolutem Denken in einer relativen Welt leben zu müssen, muss sehr anstrengend sein. Lassen Sie uns am Ende dieses Buchs den Begriff »Kontextblindheit« ebenfalls in einen Kontext platzieren. Der Begriff »Kontext« bleibt ein unscharfer Begriff und der Begriff »Kontextblindheit« ist auch nicht absolut definiert. Auch die Bedeutung eines Buchs über »Autismus als Kontextblindheit« ist, wie könnte es anders sein, genauso relativ. Kontextblindheit ist nicht die Erklärung für Autismus. Es wäre vermessen zu behaupten, mit dem Begriff »Kontextblindheit« den Autismus endgültig verstanden zu haben. Noch gibt es mehr Fragen als Antworten. Mit dem Begriff »Kontextblindheit« möchte ich vor allem ein besseres Verständnis dafür schaffen, was sich bei Autismus im Inneren abspielt, wie Menschen mit Autismus die Welt um sich herum wahrnehmen und erfahren. Das ist der Kontext, in dem ich dieses Buch geschrieben habe. Und nun wo Sie es zu Ende gelesen haben, dürfen Sie damit gern eine Mücke totschlagen oder es als Schirm verwenden oder … entscheiden Sie selbst, je nach Kontext!

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