Aufgaben, Methoden und Verstehensprozesse im englischen Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe. Eine qualitativ-empirische Studie 3823367986, 9783823367987

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Aufgaben, Methoden und Verstehensprozesse im englischen Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe Eine qualitativ­empirische Studie

Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik

Aufgaben, Methoden und Verstehensprozesse im englischen Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe

GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK Herausgegeben von Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Franz-Joseph Meißner und Dietmar Rösler. Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho.

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Aufgaben, Methoden und Verstehensprozesse im englischen Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe Eine qualitativ-empirische Studie

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© 2013 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. Internet: http://www.narr.de E-Mail: [email protected] Printed in Germany ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-8233-6798-7

Für meine Mutter Karin sowie in Erinnerung an meinen Vater Michael Francis Kimes und Lothar Bredella

 Bei dem vorliegenden Band handelt es sich um die gekürzte Fassung meiner Dissertation, die ich im Mai 2012 am Fachbereich 05 (Institut für Anglistik) der Justus-Liebig-Universität Gießen eingereicht habe. Die Disputation fand am 29.10.2012 statt. Ganz besonders danken möchte ich meiner Doktormutter, Prof. Dr. Eva Burwitz-Melzer, die meinen akademischen Werdegang über die herausragende Betreuung meiner Dissertation hinaus auf vielfältige Weise geprägt hat. Als Wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Didaktik der englischen Sprache und Literatur (TEFL) an der Justus-Liebig-Universität Gießen erhielt ich am Lehrstuhl von Prof. Burwitz-Melzer viel Geborgenheit, Ansporn und zahlreiche wertvolle Anregungen. Zudem erhielt ich die Gelegenheit, an verschiedenen Projekten in der Literaturdidaktik mitzuwirken und mein Forschungsprojekt in Doktorandenkolloquien zu präsentieren, zu diskutieren und mich mit anderen konstruktiv darüber auszutauschen. Für die fruchtbaren Hinweise möchte ich in diesem Zusammenhang auch Prof. Dr. Michael Legutke und Prof. Dr. Jürgen Quetz danken. Ganz herzlicher Dank gilt darüber hinaus dem ursprünglichen Zweitgutachter meiner Dissertation, Prof. Dr. Lothar Bredella, der meine Forschungsarbeit mit großem Interesse und Engagement verfolgt, unterstützt und mitbetreut hat. Er hat sich stets viel Zeit für weiterführende Gespräche genommen, mich immer wieder mit seinem Interesse und seiner Begeisterung angesteckt und mich zum Nachdenken über verschiedene Disziplinen hinweg motiviert. Da Lothar Bredella traurigerweise plötzlich verstorben ist, möchte ich Prof. Dr. Michael Legutke aufrichtig dafür danken, dass er die Begutachtung meiner Arbeit spontan übernommen hat. Außerdem möchte ich mich herzlich bei allen beteiligten Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften und Schulleitern bedanken, die sich für die Durchführung des vorliegenden Forschungsprojekts freundlicherweise zur Verfügung gestellt haben. Meinen Kollegen und Mitstreitern am Institut für die Didaktik der englischen Sprache und Literatur, Dr. Britta Freitag-Hild und Ivo Steininger möchte ich für die produktiven Gespräche und ihre wertvollen Feedbacks danken. Als hilfsbereite und gewissenhafte Korrekturleserinnen und –leser haben außerdem Tina Normann und Siegfried Rachut sehr kostbare Dienste geleistet. Ferner danke ich Anne Schröter für ihre unschätzbare Formatierungshilfe und Dieter Laufer für die technische Unterstützung. Besonderer Dank gilt schließlich meiner Familie: meinem Mann, Marc Link, der mich mit seiner Ruhe, Gelassenheit und Zuversicht nie den Fokus 3

verlieren ließ; der regelmäßige Austausch mit ihm hat zum Gelingen der Arbeit maßgeblich beigetragen; und meinen Kindern, Lily und Lenny, für die immer wieder willkommene Ablenkung und Freude, die sie täglich in mein Leben gebracht haben und bringen. Der größte Dank gilt allerdings meiner Mutter, Karin, die immer an mich geglaubt und mich bei allen Unternehmungen bedingungslos unterstützt hat. Durch ihre großzügigen 'Babysitter-Dienste' hat sie mir stets die notwendigen Freiräume zum Schreiben geschaffen, ohne die die Fertigstellung meiner Dissertation in der vorliegenden Form nur schwer möglich gewesen wäre.

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  1 Einleitung ....................................................................................................... 9 1.1 Einführung in den Gegenstandsbereich: Literarische Texte als bildungsrelevante Inhalte und rezeptionsästhetische Literaturdidaktik.................................................. 9 1.2 Zielsetzung, Forschungsdesign und Aufbau der Arbeit....................... 10 2 Fremdsprachliche Literaturdidaktik.......................................................... 14 2.1 Geschichte, Bezugsdisziplinen und Aufgabenbereiche der Literaturdidaktik ....................................................................................... 14 2.2 Rezeptionsästhetische Literaturdidaktik................................................. 19 2.3 Methoden der Literaturvermittlung ........................................................ 22 2.3.1 Textanalytische und interpretative Verfahren ............................. 23 2.3.2 Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren................... 29 2.3.2.1 2.3.2.2 2.3.2.3 2.3.2.4 2.3.2.5

Der produkt-, persönlichkeits- und prozessorientierte Ansatz ........................................................................................ 34 Lernertexte .................................................................................. 41 Verfahren der szenischen Interpretation ............................... 43 Bewertung kreativer Schülerprodukte .................................... 46 Gefahren eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ................................................................. 48

2.3.3 Aufgabenorientierung (Task-Based Language Learning) .......... 51 2.3.4 Unterrichtsgespräche........................................................................ 55 3 Diskussion über den Stellenwert literarischer Texte in bildungspolitischen Dokumenten für den Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe ......................................................................... 66 3.1 Zielsetzungen im deutschen Schulsystem im Wandel ......................... 66 3.2 Literarische Texte im GeR und den Bildungsstandards ....................... 68 3.3 Expertisen für ein Kerncurriculum Oberstufe - Englisch.................... 71 3.4 Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Englisch (EPA)............................................................................................. 75 3.5 Der hessische Lehrplan Englisch für den gymnasialen Bildungsgang (2006) ................................................................................... 79 4 Die Untersuchung........................................................................................ 83 4.1 Begründung empirischer Forschung im fremdsprachlichen Literaturunterricht ...................................................................................... 83 4.2 Erkenntnisinteresse und Zielsetzung der Studie ................................... 85 4.3 Untersuchungsdesign ................................................................................. 89 5

4.3.1 4.3.2

Merkmale qualitativer Forschung .................................................. 89 Methodisches Vorgehen und Erhebungstechniken.................... 98

4.3.2.1 4.3.2.2 4.3.2.3

4.3.3

Zugang zum Feld ..................................................................... 101 Datentriangulation: Videografie, Feldnotizen, Schülerprodukte ..................................................................... 101 Perspektiventriangulation: Retrospektive Interviews mit Lehrenden und Lernenden ................................................... 104

Dokumentation, Auswertung und Interpretation der Daten .105

4.3.3.1 4.3.3.2 4.3.3.3

Diskurs- und Interaktionsanalyse ......................................... 107 Qualitative Inhaltsanalyse und theoretisches Kodieren ..... 108 Interpretation der retrospektiven Interviews und schriftlichen Schülerarbeiten ................................................. 109

4.3.4 Theoretisches Sampling .................................................................110 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrer- und Schülerbeiträgen am Beispiel Romeo and Juliet in einem Leistungskurs der Jahrgangsstufe 13 ................................................................................112 5.1 Die Kodierungen der Lehrer- und Schülerbeiträge ............................112 5.2 Unterrichtsbeispiel: Romeo and Juliet in einem 13er Leistungskurs119 5.2.1 Institution, Lerngruppe und Lehrkraft........................................119 5.2.2 Der Text: Romeo and Juliet ............................................................120 5.2.3 Die Verfilmungen von Franco Zeffirelli (1968) und Baz Luhrmann (1996) ..........................................................................124 5.2.4 Unterrichtsverlauf ...........................................................................126 5.2.5 Mündliche und schriftliche Schülerbeiträge und –leistungen in den Unterrichtsstunden und Ausschnitte aus dem Unterrichtsgespräch .......................................................129 5.2.5.1 5.2.5.2 5.2.5.3

5.2.6

Das retrospektive Interview mit Schülerinnen und Schülern (RIS) ..................................................................................................162

5.2.6.1 5.2.6.2

5.3

6

Erarbeitung der Ballszene (Akt I, 5) ..................................... 129 Kreativer Arbeitsauftrag zur inhaltlichen Erarbeitung von Akt III ................................................................................ 153 Personal Comments zu Romeo and Juliet ............................ 160

Schülerinterview (RIS I) ......................................................... 163 Schülerinterview (RIS II) ........................................................ 171

5.2.7 Das retrospektive Interview mit der Lehrerin (RIL) .................179 Fazit ...........................................................................................................187

6 Der Jugendroman Cloning Miranda in einer Jahrgangsstufe 11...........190 6.1 Institution, Lerngruppe und Lehrkraft .................................................190 6.2 Der Text: Cloning Miranda .....................................................................190 6.3 Unterrichtsverlauf .....................................................................................192 6.4 Mündliche und schriftliche Schülerbeiträge und Ausschnitte aus den Unterrichtsgesprächen .....................................................................194 6.4.1 Aktivierung des Vorverständnisses der Lernenden zu "perfection" .......................................................................................194 6.4.2 Charakterisierung der Protagonistin Miranda ..........................197 6.4.3 Erarbeitung der Figurenkonstellation: Miranda und ihre Eltern .................................................................................................207 6.4.4 Intertextuelle Bezüge zur Vertiefung des Themas Klonen ......215 6.5 Das retrospektive Interview mit Schülerinnen und Schülern (RIS) 219 6.6 Das retrospektive Interview mit der Lehrerin (RIL)...........................228 6.7 Fazit .............................................................................................................234 7 Die australische Kurzgeschichte "Neighbours" in einem Grundkurs der Jahrgangsstufe 13 ............................................................237 7.1 Institution, Lerngruppe und Lehrkraft ...............................................237 7.2 Der Text ....................................................................................................237 7.3 Unterrichtsverlauf...................................................................................239 7.4 Mündliche und schriftliche Schülerbeiträge und Ausschnitte aus den Unterrichtsgesprächen ............................................................241 7.4.1 Rollenspiel einer interkulturellen Begegnung als pre-reading activity zur Erarbeitung der Kurzgeschichte ......241 7.4.2 Analyse des Settings .......................................................................248 7.4.3 Erarbeitung der Figurenkonzeption und -konstellation.........255 7.4.4 Kreative Schreibaufgabe: The story through the eyes of the Macedonians ...................................................................................268 7.5 Das retrospektive Interview mit Schülerinnen und Schülern (RIS) ..........................................................................................................271 7.6 Das retrospektive Interview mit dem Lehrer (RIL) ..........................283 7.7 Fazit ..........................................................................................................290 8 Der Jugendroman Big Mouth and Ugly Girl in einem Vorleistungskurs der Jahrgangsstufe 11 ..................................................293 8.1 Institution, Lerngruppe und Lehrkraft ...............................................293 8.2 Der Text ...................................................................................................293 8.3 Unterrichtsverlauf...................................................................................295 8.4 Mündliche und schriftliche Schülerbeiträge und Ausschnitte aus den Unterrichtsgesprächen ............................................................298 7

8.4.1 8.4.2 8.4.3 8.4.4 8.4.5 8.4.6 8.4.7 8.4.8

Brainstorming zu Big Mouth and Ugly Girl ..............................298 Rückbezug zu den Plakaten aus der pre-reading phase ...........301 Kreativer Lernertext und Galeriegang........................................303 Rollenspiel: Police Interrogation ..................................................307 Kreative Schülerprodukte: Is Matt a bomber?...........................312 Charakterisierung von Ursula/Ugly Girl....................................317 Standbild zur Vertiefung der Figurenkonstellation .................323 Transfer zu den Amokläufen in Columbine und Erfurt und Rückbezug zum Roman ................................................................326 8.5 Das retrospektive Interview mit Schülerinnen und Schülern (RIS) ..........................................................................................................332 8.6 Das retrospektive Interview mit dem Lehrer (RIL) ..........................342 8.7 Fazit ..........................................................................................................347 9 Erkenntnisse und Hypothesen .................................................................349 9.1 Aufgabenstellungen und Methoden....................................................350 9.1.1 Textanalytische und handlungs- und produktionsorientierte Verfahren ..............................................352 9.1.2 Umgang mit Lernertexten ............................................................366 9.1.3 Unterrichtsgespräche ....................................................................368 9.1.4 Intertextuelle und –mediale Verfahren......................................371 9.1.5 Aufgabensequenzen und –arrangements ..................................375 9.2 Konsequenzen für die Lehrerbildung, den Fremdsprachenunterricht und die bildungspolitische Diskussion............................377 Literaturverzeichnis ........................................................................................381

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Literarische Texte sind integraler Bestandteil des schulischen Fremdsprachenunterrichts und mit ihnen lassen sich zahlreiche Bildungsziele und Kompetenzen verfolgen. Sie stellen eine Quelle nicht-trivialer Inhalte dar und sind Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung mit der Zielsprache und den Zielkulturen. Sie ermöglichen authentische interkulturelle Begegnungen, fördern Fremdverstehen und fordern die Lernenden zu Perspektivenwechsel und –übernahme heraus. Durch die Lektüre werden menschliche Handlungsweisen und kulturell geprägte Referenzmuster vor Augen geführt, sodass die Schülerinnen und Schüler verschiedene Sichtweisen kennen lernen und ihren subjektiv begrenzten Erfahrungs- und Erlebnishorizont erweitern. Ferner sind literarische Texte ein Medium der Auseinandersetzung mit Hauptfragen der menschlichen Existenz und ethischer Gesichtspunkte, sodass sie der Moralund Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden sowie der Förderung von Empathie dienen (vgl. SPINNER 2001). Die Bildungsrelevanz literarischer Texte resultiert zudem daraus, dass sie ihren Rezipienten Modelle "für die Deutung ihrer Erfahrungen, Hoffnungen und Ängste" bereitstellen (BREDELLA/HALLET 2007: 4) und sie dazu veranlassen, ihr Selbst- und Weltverständnis zu reflektieren. Schließlich entwerfen literarische Texte Modelle der Wirklichkeit, deren Angemessenheit jeweils diskutabel ist, sodass jeder individuelle Verstehensvorgang die Möglichkeit zum Dialog und zur Anschlusskommunikation enthält. Insgesamt vermag der fremdsprachliche Literaturunterricht deshalb neben den vier Sprachfertigkeitsebenen Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören auch kognitive, affektive, kreative, interkulturelle, soziale, diskursive, intertextuelle und -mediale, methodische und strategische Kompetenzen auszubilden (vgl. BREDELLA 2002a; BREDELLA/BURWITZ-MELZER 2004; BURWITZ-MELZER 2003/ 2005a/ 2005b; HALLET 2007a; NÜNNING/SURKAMP 2006; STUCK 2008 et al.). Die rezeptionsästhetische Literaturdidaktik lenkt die Aufmerksamkeit auf das dynamische Wechselspiel zwischen Leser und Text. In diesem Sinne ist die Bedeutung eines literarischen Textes nicht einfach gegeben, sondern entsteht erst in der Interaktion zwischen Leser und Text, sodass es auf die Tätigkeit des Lesers im Rezeptionsprozess ankommt. Der Leser wird als selbst tätiges, denkendes und fühlendes Subjekt angesprochen und herausgefordert, 9

vor dem Hintergrund seines Vorwissens, seiner Interessen und Erwartungen auf den Text zu antworten, sodass Text und Leser aufeinander angewiesen sind und sich "Verstehen in der Dialektik von Lenkung durch den Text und Freiheit der Deutung vollzieht" (BREDELLA 2003: 53f.). So überwindet die rezeptionsästhetische Literaturdidaktik einen formalistischen Literaturbegriff, erkennt aber die "Eigenständigkeit und Zeichenhaftigkeit" (HALLET 2010: 202f.) des literarischen Textes weiterhin an. Ein rezeptionsästhetisch orientierter Literaturunterricht fordert die Lernenden auf, über ihre Erfahrungen, Reaktionen, Deutungen, Gedanken und Gefühle zu sprechen und ihre Sinndeutungen mit anderen auszuhandeln und zu differenzieren. Insofern versteht sich die rezeptionsästhetische Literaturdidaktik als erfahrungs- und leserbezogen und betont ein ästhetisches Lesen zum Gewinn neuer Einsichten. Der fremdsprachliche Literaturunterricht gilt so nicht als Ort der Wissensvermittlung über literarische Texte, sondern als Ort, an dem ausgehend von den kognitiven und emotionalen Sinnbildungsprozessen der Lernenden, Erfahrungen mit literarischen Texten gemacht werden können (vgl. SURKAMP 2010b: 137f.). Ausgangspunkt für das vorliegende Forschungsprojekt ist die in fachdidaktischen Publikationen wiederholt geäußerte Annahme, "dass neuere literaturdidaktische Konzepte, bildungspolitische Überlegungen und die literarische Unterrichtspraxis weit auseinander klaffen" (JARFE 1997b u.a.), der traditionelle Literaturunterricht zu wissenschaftspropädeutisch ausgeprägt sei und eine einseitige, kognitive Textkommentierung dominiere, die andere sinnvolle kommunikative Ausdrucks- und Übungsformen an den Rand dränge (vgl. SCHRÖDER 2001; KLIPPEL 2001; TENORTH 2001; ZYDATIß 2001). Dennoch ist wenig darüber bekannt, wie Rezeption und Interaktion mit literarischen Gegenständen in der Unterrichtspraxis tatsächlich stattfindet und der Mangel an Grundlagenforschung innerhalb der fremdsprachlichen Literaturdidaktik wird vielseitig beklagt: Ein Großteil dessen, was in der fachdidaktischen Diskussion als gegeben konstatiert werde, basiere auf Spekulationen, zufälligen Beobachtungen oder weit zurückliegenden persönlichen Erfahrungen (BURWITZ-MELZER 2005a; KÜPPERS 1999).

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Das vorliegende Dissertationsprojekt wendet sich deshalb der Frage zu, wie Rezeption und Interaktion mit literarischen Gegenständen im englischen Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe im Verlauf einer Unterrichtseinheit stattfindet und durch welche Aufgaben und Methoden Lehrkräfte das Unterrichtsgeschehen steuern. Im Sinne einer rezeptionsästhetischen Litera10

turdidaktik ist dabei von besonderem Interesse, inwiefern einzelne Aufgabenstellungen und Methoden geeignet sind, die Interaktion zwischen den Lernenden und dem Text sowie die Interaktion innerhalb der Lerngruppe zu intensivieren, gemeinsame Bedeutungsaushandlungen zu initiieren und vertiefte Verstehensprozesse zu begünstigen. Maßgebliche Zielsetzungen der Studie sind demnach im Einzelnen •

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die kontextuelle Beschreibung des Ist-Zustands der schulischen Arbeit mit literarischen Texten im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe anhand mehrerer Fallstudien und die Feststellung eines empirischen Sachstandes; die detaillierte Analyse exemplarischer Aufgaben(-sequenzen) und Methoden im Hinblick auf ihr Potenzial, Rezeptions- und Verstehensprozesse im Sinne einer rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik zu fördern; Stärken und Schwächen in der literarischen Unterrichtspraxis aufzudecken; Bedingungsfaktoren für erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse zu ermitteln; Hypothesen über lernförderliche bzw. –hinderliche Bedingungen für die Förderung von Verstehensprozessen beim Umgang mit literarischen Texten zu generieren; der Diskussion zur Reformierung der gymnasialen Oberstufe neue Impulse zu liefern und zu einem Dialog zwischen Literaturdidaktik und Literaturunterricht beizutragen, der im Sinne der Lehrerausbildung nutzbar gemacht werden kann.

Der Umgang mit literarischen Texten wird dazu in der vorliegenden Arbeit aus insgesamt drei Perspektiven beleuchtet: •

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aus einer zunächst theoretischen Perspektive unter dem Gesichtspunkt der fremdsprachlichen Literaturdidaktik mit Fokus auf der rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik, aus einer bildungspolitischen Perspektive, die den Stellenwert und den Umgang mit literarischen Texten in aktuellen bildungspolitischen Dokumenten analysiert, sowie aus einer unterrichtspraktischen Perspektive, die sich der Frage zuwendet, wie literarische Texte im Unterricht tatsächlich gelesen werden.

In Kap. 2 werden die Prinzipien der fremdsprachlichen Literaturdidaktik sowie verschiedene Methoden der Literaturvermittlung erörtert, die der Analyse der dem empirischen Teil zugrundeliegenden Fallstudien dienen. 11

In Kap. 3 steht die Diskussion über den Stellenwert literarischer Texte in bildungspolitischen Dokumenten für den Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe in Hessen im Vordergrund. Dazu werden der Stellenwert und der Umgang mit literarischen Texten im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (EUROPARAT 2001), in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2004a), in den Expertisen für die Entwicklung eines Kerncurriculums für die Oberstufe (TENORTH 2001), in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (KMK 2002) sowie dem hessischen Lehrplan Englisch für den gymnasialen Bildungsgang (2006) analysiert. Im Anschluss daran werden in Kap. 4 das Erkenntnisinteresse der Arbeit und die forschungsmethodologische Vorgehensweise skizziert. Die Studie ist dem qualitativen Forschungsparadigma zuzurechnen, das eine Erhebung und Interpretation möglichst vielfältiger Daten aus unterschiedlichen Perspektiven propagiert, um eine einseitige Sicht auf den Gegenstand zu verhindern (vgl. FLICK 2004; RIEMER 2005; DÖRNYEI 2007). Dementsprechend umfassen die in der vorliegenden Studie eingesetzten Erhebungstechniken im Sinne einer Daten-, Methoden- und Perspektiventriangulation die (nicht-) teilnehmende Beobachtung, das Anfertigen von Videoaufnahmen und Feldnotizen, die Integration schriftlicher Schülerprodukte und Unterrichtsmaterialien sowie retrospektive Interviews mit Lehrenden und Lernenden. Das methodische Vorgehen ist induktiv und umfasst die Schritte Beobachtung, Beschreibung und Analyse, sodass die Hypothesen anhand der im real stattfindenden Literaturunterricht erhobenen, analysierten und interpretierten Daten generiert werden. Den Schwerpunkt der Kap. 5 bis 8 bilden vier Fallstudien zum Einsatz literarischer Ganzschriften im englischen Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe. Das Augenmerk der Fallbeispiele liegt dabei auf den Aufgaben und Methoden, anhand derer Lehrkräfte das Unterrichtsgeschehen steuern und welche Aufgabenformate im Sinne einer rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik geeignet sind, die Interaktion der Lernenden mit dem Text sowie die Interaktion der Lernenden untereinander zu fördern und ein vertieftes Textverstehen zu begünstigen. Die Fallstudien stellen authentische Einblicke in die Unterrichtspraxis bereit und dienen als Ausgangspunkt für die Generierung empirisch fundierter Hypothesen, die Optimierungsmöglichkeiten für die literarische Unterrichtspraxis aufzeigen und die literaturdidaktische Theorienbildung vorantreiben sollen. Schließlich sollen die unterrichtspraktischen Erkenntnisse der Diskussion zur Reformierung der gymnasialen Oberstufe neue Impulse liefern und zu einem Dialog zwischen Literaturdidaktik und 12

Literaturunterricht beitragen, der im Sinne der Lehrerausbildung nutzbar gemacht werden kann. In Kap. 9 werden die gewonnenen Erkenntnisse abschließend in Bezug auf die Stärken und Schwächen exemplarischer Aufgabenstellungen und Methoden vor dem Hintergrund rezeptionsästhetischer Prämissen und der Förderung verschiedener Kompetenzen zusammengeführt. Den Abschluss der Arbeit bilden Konsequenzen für die Lehrerbildung, den Fremdsprachenunterricht und die bildungspolitische Diskussion.

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Die Literaturdidaktik ist eine angewandte Wissenschaft, die sich mit dem Lehren und Lernen literarischer Texte beschäftigt. BREDELLA (1976: 23) differenziert Literaturdidaktik einerseits als "Theorie vom Literaturunterricht", die den Literaturunterricht als ihr Objekt untersucht und andererseits als "Theorie für den Literaturunterricht", die die bestehende Praxis auf ihre Berechtigung hin untersucht und innovative Ansätze für den Unterricht konzipiert. Nach HALLET (2010a: 201f.) lässt sich die Literaturdidaktik als Disziplin sogar in vierfacher Weise noch differenzierter bestimmen: •

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Sie ist zum Ersten eine Theorie vom Stellenwert der Literatur in Bildungsprozessen und den Rahmenbedingungen, Bildungszielen und Orientierungen, die mit dem institutionellen fremdsprachlichen Literaturunterricht verknüpft sind. […] Die Literaturdidaktik ist zum Zweiten eine Wissenschaft von den mit der Vermittlung und der Rezeption von literarischen Texten verbundenen Lehrund Lernprozessen, individuellen Rezeptionsweisen und kognitiven Prozessen, sozialen Interaktionen und fremdsprachlich-diskursiven Prozessen. […] Drittens ist die Literaturdidaktik eine Anwendungswissenschaft, die Theorien und Konzepte für die Inhalte und die methodische Gestaltung des Literaturunterrichts entwickelt. […] Ein viertes Feld der Literaturdidaktik betrifft (das bisher wenig entwickelte) Feld der für den Literaturunterricht didaktischen Kompetenzen der Lehrkräfte. […]

SURKAMP (2010a: 137) sieht die Hauptaufgabenfelder der fremdsprachlichen Literaturdidaktik insbesondere in der Begründung für den Einsatz sowie der Auswahl geeigneter literarischer Texte, den eingesetzten Methoden sowie im Kompetenzerwerb auf Seiten der Lernenden: Die fremdsprachliche Literaturdidaktik untersucht, "warum und wie literarische Texte in institutionell organisierten fremdsprachlichen Lehr- und Lernprozessen eingesetzt werden sollten, welche Kompetenzen durch die Beschäftigung mit Literatur ausgebildet werden können und welche Texte sich dafür jeweils besonders anbieten". Nach DÜCKER (2008: 433) umfasst die Literaturdidaktik schließlich "die Organisation rezeptiver, produktiver, darstellender, analytischer, kommunikativer, rhetorisch-argumentativer, wissensentnehmender und –speichernder Handlungsformen und Erkenntnismöglichkeiten". Die Literaturdidaktik ist eine relativ junge eigenständige wissenschaftliche Disziplin, die sich erst in den 1960er und 1970er Jahren an den 14

Universitäten etablieren konnte (LEUBNER/SAUPE/RICHTER 2010: 11). Literaturwissenschaft, Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Psychologie sowie Kultur- und Medienwissenschaft u.a. gelten als enge Bezugswissenschaften, die die Literaturdidaktik bei der Modellierung ihrer Vermittlung von Texten an Schüler angehalten ist zu berücksichtigen (vgl. NICKEL-BACON 2006: 96). Der wechselseitige Bezug dieser Disziplinen wird dabei in den Dienst einer Verbesserung der Unterrichtsqualität gestellt (WESKAMP 2001: 197). Insgesamt muss die schulische Vermittlung von Literatur hiernach an einer breiten, literaturhistorisch orientierten und gleichzeitig methodisch innovativen, die ästhetischen Dimensionen ihres Gegenstandes sowie die Perspektive der Leser umfassenden Ausbildung interessiert sein (vgl. BOGDAL 2003: 14). Der Bezug zur Literaturwissenschaft ist dabei von besonderer Bedeutung, da die Literaturdidaktik als Teildisziplin der Literaturwissenschaft betrachtet wird. Während die Literaturwissenschaft als jene Disziplin verstanden wird, deren Gegenstand literarische Texte sind, untersucht die Literaturdidaktik als angewandte Literaturwissenschaft literarische Texte unter der Perspektive von Lehr- und Lernprozessen und adressiert die Fragen, warum und wie literarische Texte gelesen werden, wie sie von sehr unterschiedlichen Lesern tatsächlich gelesen werden und wie man erreichen kann, dass diese Leser literarische Texte angemessener lesen lernen (vgl. BREDELLA 2002b: 106f.). Fachwissenschaft und Fachdidaktik können aber nicht unabhängig voneinander betrachtet werden; ihr wechselseitiger Bezug sollte vielmehr zu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität genutzt werden. Die Literaturdidaktik beschäftigt sich verstärkt mit dem Verstehen fiktionaler Texte, die aufgrund ihrer poetischen Funktion von Sprache eine besondere Herausforderung für Leser darstellen (BURWITZ-MELZER 2003: 9) sowie die mit dem Lesen literarischer Texte verbundenen ästhetischen Erfahrungen. Seit Beginn der 1990er Jahre gibt es in der Sprachlehr- und lernforschung kontroverse Ansichten zum Einsatz literarischer Texte im Unterricht (ibid.: 10). Kritiker wie EDMONDSON (1991), FREUDENSTEIN (1991) u.a. sehen literarische Texte im Sprachunterricht als Überforderung, da die Zielsprache gleichzeitig Objekt und Verständigungsmittel im Lehr- und Lernprozess sei; Befürworter wie BREDELLA (1989, 1990), HUNFELD (1986) und HERMES (1979) hingegen betonen das besondere Motivationspotenzial literarischer Texte und die Vielzahl von Diskussionsanlässen, die durch sie evoziert würden (vgl. ibid.). Das didaktische Potenzial literarischer Texte ergibt sich zudem aus dem Umstand, dass ihr Inhalt als Artikulationsanlass und ihre Ausdrucksmittel als Artikulationsmodell fungieren, sodass sie eine Doppelfunktion erfüllen (BRUSCH/CASPARI 1998: 169): Die Inhalte vermögen authentische Redeanlässe zu initiieren, während die Ausdrucksmittel dabei 15

Hilfestellungen leisten. Dieses besondere sprachfördernde Potenzial literarischer Texte wird im Rahmen eines kommunikativen Fremdsprachenunterrichts insofern fokussiert, als Formen der Anschlusskommunikation, wie etwa das Interpretationsgespräch (vgl. NISSEN 1992) in den Vordergrund gestellt werden (HALLET 2010: 202). Wie in der Literaturwissenschaft lassen sich auch in der Literaturdidaktik verschiedene miteinander konkurrierende Positionen ausmachen. So lassen sich ideologiekritische, formalistisch-objektivistische, subjektivistische, interaktionistische und dekonstruktivistische Positionen unterscheiden (BREDELLA 2004; BREDELLA/BURWITZ-MELZER 2004). Im 20. Jahrhundert wurde die fremdsprachliche Literaturdidaktik zunächst durch den werk- und textzentrierten New Criticism, anschließend stark durch die Rezeptionsästhetik (1970/1980er Jahre) beeinflusst. Im Anschluss an eine idealistische Tradition und "die Vorstellung vom in sich geschlossenen, für sich sprechenden Kunstwerk" versteht der New Criticism unter Textinterpretation ein Verfahren, durch "das die im Text verborgene Bedeutung durch die Entschlüsselung der textuellen Zeichen" erfasst werden kann (HALLET 2010: 202f.). Während der New Criticism durch philologische Interpretationsmethoden wie dem close reading die formalen Elemente eines Textes - ohne Berücksichtigung des kulturhistorischen Kontextes, der Autobiografie oder der Tätigkeiten des Lesers - fokussiert und mithin einem textimmanenten Unterricht entspricht, leitet die Rezeptionsästhetik eine Hinwendung zu mehr Schülerorientierung ein (SURKAMP 2010b: 137f.). So zeichnen sich seit einigen Jahren in der Literaturdidaktik Strömungen ab, die eine einseitige traditionelle Textanalyse kritisch bewerten und alternative bzw. ergänzende Zugangsweisen zu literarischen Texten im schulischen Unterricht propagieren (NÜNNING 1995; CASPARI 1994/1995/ 2000/2003/2005; BREDELLA 2002a/2004; BREDELLA/BURWITZ-MELZER 2004; BURWITZ-MELZER 2003; MOSNER 2000; HALLET 2002; SURKAMP 2007 et al.). Diese Entwicklung führt zu einer Ausdifferenzierung des Methodenrepertoires, die traditionelle textanalytische Methoden und kreative bzw. handlungs- und produktionsorientierte Verfahren integriert, um so nicht nur dem literarischen Text, sondern auch den individuellen Verstehensweisen und Empfindungen der Lernenden Rechnung tragen zu können. Ende der 1990er Jahre bilden sich schließlich im Sinne einer stärkeren Prozessorientierung Verfahren heraus, die um Lernerautonomie bemüht sind und ein selbstständiges verstehendes Lesen auf Seiten der Schüler zu fördern suchen, ohne dass die Lehrkraft Hilfestellung geben muss (HALLET 2010: 203). In den 1990er Jahren war die Literaturdidaktik zudem stark durch die am Gießener Graduiertenkolleg entstandene Didaktik des Fremdverstehens (vgl. 16

BREDELLA/MEIßNER/NÜNNING/RÖSLER 2000) geprägt und der Einsatz literarischer Texte wurde auf das Leitziel des interkulturellen Lernens ausgerichtet.1 Die Bedeutung fremdsprachiger Literatur, authentische Begegnungen mit anderen Kulturen und Wirklichkeitsmodellen zu offerieren, die Lernenden zu Perspektivenübernahme und Selbstreflexion einzuladen und auf diesem Wege Empathie zu fördern, wurde in diesem Zusammenhang besonders betont. In den 2000er Jahren betont das Konzept der Transkulturalität in Abgrenzung zur Interkulturalität die kulturellen Transferprozesse, die durch das Lesen fremdsprachiger Literatur initiiert werden (vgl. z.B. ANTOR 2006; DELANOY 2006/2008; ECKERTH/WENDT 2003; FÄCKE 2006, FREITAG-HILD 2010a/b; WELSCH 1994/1999). In jüngster Zeit wird die fremdsprachliche Literaturdidaktik beeinflusst durch verschiedene Paradigmenwechsel innerhalb der Literatur- und Kulturwissenschaften, wie etwa dem performative turn, dem postcolonial turn, dem spatial turn und dem iconic turn (vgl. BACHMANN-MEDICK 2010). Diese Entwicklungen haben zur Folge, dass neue Begriffe von Kultur und Text fruchtbar gemacht werden und sich die Literaturdidaktik zu einer Kulturdidaktik entwickelt, die postkoloniale Theorien, Gender-Konzepte sowie intertextuelle und intermediale Ansätze integriert und die Kontextualisierung literarischer Texte in den Mittelpunkt stellt (vgl. BACHMANN-MEDICK 2004; HALLET 2002/2007a; HALLET/NÜNNING 2007; NÜNNING 2007/2008; NÜNNING/ NÜNNING 2010; NÜNNING/SOMMER 2004; SCHÖßLER 2006; SURKAMP 2010b). Die Vielfalt der Konzeptionen innerhalb der Literaturdidaktik kann also zum einen auf die Entwicklungen innerhalb ihrer Bezugsdisziplinen zurückgeführt werden, auf die sie reagiert; zum anderen beruht dieser Pluralismus auf dem Umstand, dass "die Komplexität des Interaktionsprozesses zwischen Text und Leser keinen Dogmatismus zuläßt" (GLAAP, zit. in MOSNER 2000: 29) und die Vielfalt der Standpunkte eine differenzierte theoriegeleitete Reflexion der Lehr- und Lernprozesse innerhalb des Literaturunterrichts begünstigt (ibid.). Gemeinsames Ziel aller literaturdidaktischen Ausrichtungen ist es allerdings, in ihren didaktisch-theoretischen Konzeptionalisierungen auf neuere Entwicklungen innerhalb ihrer Bezugsdisziplinen zu reagieren und diese im Sinne einer Schülerorientierung fruchtbar zu machen.



Zu den Merkmalen und Zielsetzungen interkulturellen Lernens siehe BREDELLA 2002a; BREDELLA/CHRIST 1995/2007; BREDELLA/CHRIST/LEGUTKE 2000; BREDELLA/DELANOY 1999; BURWITZ-MELZER 2003; BYRAM 2003; BYRAM/FLEMING 1998; ERLL/GYMNICH 2007; HALLET 2007a; KRAMSCH 1993/1998; KRUMM 2003; KUMBIER/SCHULZ VON THUN 2011; NÜNNING 2001; NÜNNING/NÜNNING 2000; VOLKMANN 2002 et al.

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Gleichzeitig steht die fremdsprachliche Literaturdidaktik erneut vor der Herausforderung, den Einsatz literarischer Texte vor dem Hintergrund neuerer Kompetenzbeschreibungen und dem Prinzip der Output-Orientierung legitimieren zu müssen (vgl. ZYDATIß 2005; BREDELLA/HALLET 2007), da Literatur als Unterrichtsgegenstand seit Erscheinen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen und der Nationalen Bildungsstandards droht, marginalisiert zu werden (vgl. SURKAMP 2010b: 138).2 Diese Tendenzen innerhalb der deutschen Bildungsstandards sind zum einen auf eine reduktionistische Ausrichtung auf funktionale kommunikative Kompetenzen mit Blick auf die Anforderungen alltagsweltlicher Kommunikationssituationen zurückzuführen (VOLKMANN 2009: 23). Zum anderen wird in diesem Zusammenhang erneut der Bildungswert literarischer Texte infrage gestellt, da die durch die Lektüre literarischer Texte auszubildenden Kompetenzen zu komplex sind, um sie anhand standardisierter Testverfahren erfassen und vergleichbar machen zu können (HALLET 2010: 202f.). Zudem finden wichtige Impulse der durchaus fruchtbaren literaturdidaktischen Diskussion der letzten Jahre bisher zu wenig Resonanz im schulischen Alltag, wie einige empirische Forschungsprojekte veranschaulichen (vgl. BENZ 1990; BURWITZ-MELZER 2005a: 94f.).3 JARFE (1997b: 9) moniert in Anschluss an BREDELLA das erhebliche Auseinanderklaffen zwischen Theorie und Praxis des fremdsprachlichen Literaturunterrichts: Demnach stehe nach wie vor eine fortschrittliche, erfahrungsorientierte Literaturdidaktik einem rückständigen, positivistisch ausgerichteten Literaturunterricht gegenüber. DELANOY (2002: 28) bestätigt eine Monosemierung literarischer Texte im Unterricht sowie einen weit verbreiteten Glauben an objektive Textbedeutungen, die dem Prinzip der Erfahrungsorientierung widerspricht und eine objektivistische Tradition perpetuieren lässt. KLIPPEL (2001: 205) spricht hinsichtlich des fremdsprachlichen Literaturunterrichts von einer existierenden Kluft zwischen den im Literaturunterricht gelesenen Texten und ihrer Interpretation und den auf neuen literaturdidaktischen und literaturwissenschaftlichen Erkenntnissen basierenden Lehrplanempfehlungen. 



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Der umstrittene Stellenwert von Literatur im Fremdsprachenunterricht ist nicht unbekannt. Auch mit Verfolgung der audiolingualen und auch zu Beginn der kommunikativen Methode schien kein Platz mehr für Literatur im Unterricht zu sein: Literarische Texte ließen sich nicht eindeutig den fertigkeitsorientierten Zielsetzungen zuordnen und wurden darüber hinaus insofern als ungeeignet erachtet, dass sie scheinbar keine Muster für die alltagssprachliche face-to-face Kommunikation bereitstellten (vgl. KRUMM 2003: 120). Bildungspolitische Entwicklungen, wie der Entwurf neuer Kerncurricula für die gymnasiale Oberstufe und die Einführung bundesweiter "Bildungsstandards" für den Mittleren Schulabschluss verschärfen diese Situation (BURWITZ-MELZER 2005a: 95f.).

Konsens besteht insgesamt darüber, dass es an empirischer Forschung mangelt, sodass sich die Literaturdidaktik in Zukunft stärker empirisch ausrichten muss, um einerseits belegen zu können, welchen Beitrag literarische Texte für das Lehren und Lernenden fremder Sprachen sowie zur Ausbildung unterschiedlicher Kompetenzen zu leisten vermögen; zum anderen, um darzulegen, inwiefern innovative didaktisch-theoretische Konzeptionalisierungen Eingang in die Unterrichtsrealität finden und, wenn ja, ob diese geeignet sind, die Interaktion zwischen Leser und Text zu vertiefen und ein vertieftes Verständnis zu begünstigen (vgl. BURWITZ-MELZER 2008; BREDELLA/HALLET 2007; SURKAMP 2010b). Dazu sucht diese Studie einen Beitrag zu leisten. Da im Mittelpunkt des vorliegenden Forschungsprojektes die verständnisfördernde und -vertiefende Arbeit an literarischen Texten im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe steht, erhält die rezeptionsästhetische Literaturdidaktik, wie sie BREDELLA und BURWITZ-MELZER (2004) vertreten, besonderes Gewicht.

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Als Reaktion auf die stark textorientierte Theorie des New Criticism entwickelte sich in den 1960er Jahren die Rezeptionsästhetik, als deren Hauptvertreter ISER und JAUß gelten. Sie lenken ihre Aufmerksamkeit auf das dynamische Wechselspiel zwischen Leser und Text und überwinden so traditionelle Formen der Produktions- und Darstellungsästhetik (BREDELLA 2002a; BURWITZ-MELZER 2003; ISER 1994; JAUß 1991; NÜNNING/NÜNNING 2010; ROSENBLATT 1981/1994/1995; WARNING 1994; WESKAMP 2001). Die Rezeptionsästhetik konzentriert sich auf die Wirkung literarischer Texte und versteht sich als ein erfahrungs- und leserbezogener Ansatz, der ein ästhetisches Lesen zum Gewinn neuer Einsichten betont. Die Bedeutung eines literarischen Werkes und dessen Bildungswert lassen sich somit nicht mehr unabhängig von der jeweiligen Text-Leser-Beziehung bestimmen (DELANOY 2002: 139; NÜNNING 2004: 230). Autor, Text und Leser sind vielmehr aufeinander angewiesen (BREDELLA 2002a: 44). Der Einfluss der literaturwissenschaftlichen Rezeptionsästhetik und der Hermeneutik GADAMERs auf die Literaturdidaktik geht somit einher mit einer kritischen Evaluation des Paradigmas der im Text enthaltenen fixen Bedeutung, die dem Text durch eine 'richtige' Interpretation zu entnehmen sei und einer Hinwendung zum Leitgedanken der Bedeutungskonstitution im Vorgang der Rezeption (vgl. HALLET 2010: 202f.). Es steht hier nicht mehr "der zum späteren Studium der Neuphilologie auszubildende Lernende" im 19

Vordergrund, sondern die mehrschichtigen subjektiven, kognitiven und emotionalen Wahrnehmungen und Reaktionen der Lernenden auf literarische Texte avancieren zum Kern des Literaturunterrichts (VOLKMANN 2009: 24). Die rezeptionsästhetische Literaturdidaktik rückt die Tätigkeiten des Lesers vor dem Hintergrund seiner Lebenserfahrungen in den Mittelpunkt und korreliert so unmittelbar mit der pädagogischen Forderung eines schülerzentrierten Unterrichts (BREDELLA 2003: 57). Dem Primat der Schülerorientierung wird dabei in Form zahlreicher schüleraktivierender, handlungs- und prozessorientierter Herangehensweisen Rechnung getragen. Anhand eines umfangreichen Methodenrepertoires und im Sinne der Prozessorientierung werden durch pre-, while- und post-reading Tasks nicht nur die analytischen und kreativen Kompetenzen der Lernenden gefördert, sondern der literarische Text wird darüber hinaus vielfältig in andere Medien eingebettet, wodurch allgemeine Medienkompetenzen ausgebildet werden und "literarische Berührungsängste schwinden" (VOLKMANN 2009: 24). Gleichzeitig überwindet die rezeptionsästhetische Literaturdidaktik einen formalistischen Literaturbegriff, greift Erkenntnisse der Rezeptions- und Wirkungsästhetik, der Narratologie, der feministischen und der postkolonialen Literaturkritik auf und ist daran interessiert, eine literarische und narrative Kompetenz auf Seiten der Lernenden aufzubauen (BREDELLA 2004: 33,43). Trotz der Überwindung eines formalistischen Literaturbegriffs spricht die rezeptionsästhetische Literaturdidaktik dem literarischen Text damit nicht seine "Eigenständigkeit und Zeichenhaftigkeit" (HALLET 2010: 202f.) ab. Vielmehr wird literarisches Lesen und Verstehen als Dialog und Interaktionsprozess zwischen Leser und Text (BREDELLA/BURWITZ-MELZER 2004) verstanden, bei dem Leser unter der Leitung des Textes auf dem Hintergrund ihres jeweils aufgerufenen Vorwissens, ihrer Interessen und Erwartungen den aufgenommenen Informationen im Wechselspiel zwischen Einzelnem und Ganzem einen Sinn zuschreiben. (BREDELLA 2002b: 111)

Der rezeptionsästhetische Verstehensbegriff erachtet Lesen somit nicht als passiven Akt der Informationsentnahme, sondern als kreativen Akt der Bedeutungskonstitution und konzeptionalisiert - "ausgehend von den kognitiven und emotionalen Sinnbildungsprozessen der Lernenden – Literaturunterricht als Ort für subjektiv-individuelle Textbegegnungen" (SURKAMP 2010b: 137f.). Der Fremdsprachenunterricht wird damit zu einem Ort, an dem nicht die Wissensvermittlung über literarische Texte im Vordergrund steht, sondern die Erfahrungen, die mit literarischen Texten gemacht werden. Die rezeptionsästhetische Literaturdidaktik begründet den Einsatz literarischer Texte im Unterricht damit, dass sie die Lernenden im Hier und 20

Jetzt ansprechen und sie dazu anregen, sich in Charaktere zu versetzen, indem sie sie die Welt durch die Augen anderer sehen lassen (BREDELLA 2002b: 118). Dadurch, dass literarische Texte unterschiedliche Wirklichkeitsmodelle entwerfen und den Leser von einer bestimmten Weltsicht zu überzeugen suchen, regen sie zu einer intensiven Auseinandersetzung mit ihnen an, wobei die ästhetische Distanz die Möglichkeit zur Reflexion und zur kritischen Auseinandersetzung mit dem Dargestellten eröffnet. Insofern gelten literarische Texte als polyvalent und vermögen authentische Redeanlässe zu initiieren, indem sie Lernende dazu auffordern, über ihre Erfahrungen, Reaktionen, Deutungen, Gedanken und Gefühle zu sprechen und sie mit anderen auszuhandeln und zu differenzieren (negotiation of meaning).4 Nicht zuletzt zielt eine rezeptionsästhetisch orientierte Literaturdidaktik darauf ab, Freude am Lesen, Imagination und Kreativität, Selbsterfahrung und Fremdverstehen sowie eine Auseinandersetzung mit menschlichen Grunderfahrungen zu fördern (NICKEL-BACON 2006: 97). Eine der Hauptaufgaben der rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik ist es somit, Methoden zu entwickeln, die den Interaktionsprozess zwischen Leser und Text unterstützen und intensivieren. Dabei sollte stets von der Text-Leser-Beziehung ausgegangen und anschließend erörtert werden, inwiefern andere Aspekte, wie biographische oder soziokulturelle Bezüge oder die Intention des Autors relevant werden (BREDELLA 2002b: 111). Die Interaktion zwischen Text und Leser sollte so gestaltet werden, "dass der Leser einerseits ein besseres Verständnis der Realität gewinnt, auf die der Text explizit oder implizit verweist, und dass er andererseits als Mitspieler, umsichtiger Zuschauer und reflektierender Kritiker auch ein erweitertes und differenziertes Selbst- und Weltverständnis gewinnt" (BREDELLA 2004: 60). Da Lehrer und Schüler ihre eigenen Theorien über die Bedeutung literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht haben, muss die Literaturdidaktik bedenken, wie Lehrer und Schüler das Lesen literarischer Texte verstehen und mit ihnen in einen Dialog treten (BREDELLA 2002b:109). Die Empirie stellt dafür ein probates Mittel dar.

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Dass Sprache vor allem in der Interaktion mit anderen gelernt wird (vgl. LIGHTBOWN/SPADA 2003: 42ff.), trifft nicht nur auf die Muttersprache zu, sondern ist auch für schulisch gesteuerte Fremdsprachenerwerbsprozesse von besonderer Bedeutung.

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Durch den Einsatz literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht können zahlreiche Kompetenzen auf Seiten der Lernenden gefördert werden: Neben den vier Sprachfertigkeitsebenen Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören, die den Bereich der Sprachkompetenz konstituieren, vermag der Literaturunterricht darüber hinaus auch kognitive, affektive, kreative, interkulturelle, soziale, (inter-)textuelle, mediale, methodische und strategische Kompetenzen auszubilden (BREDELLA 2002a; BURWITZ-MELZER 2003/2005a/2005b; NÜNNING/SURKAMP 2006; STUCK 2008 et al.). Die im fremdsprachlichen Literaturunterricht eingesetzten Aufgaben und Methoden korrelieren unmittelbar mit den durch sie zu fördernden Kompetenzen und zu erreichenden Lernzielen. Aus diesem Grund ist es sinnvoll, zwischen verschiedenen Aufgabenformaten zu unterscheiden. HALLET (2010b: 175f.) differenziert in diesem Zusammenhang zwischen didaktischen Textaufgaben im engeren Sinne, 'präkommunikativen' und kommunikativen Aufgaben. Während didaktische Textaufgaben eine übende und evaluierende Funktion ausüben und die verschiedenen Textverstehensebenen (globales, selektives und Detailverstehen) operationalisieren, sollen präkommunikative Aufgaben durch ein entsprechendes Scaffolding auf 'echte' Kommunikation vorbereiten (vgl. LEGUTKE 2009). Hierzu ist unter anderem die mittlerweile weitläufig etablierte Einteilung in "pre(Einstimmung und Vorentlastung), while- (Unterstützung des Rezeptionsprozesses) und post-Phasen (Anschlusskommunikation) der Textarbeit" (HALLET 2010b: 175) zu zählen, die allerdings aufgrund ihres Schematismus gerade in offenen Formen des Textumgangs nicht immer aufrecht zu erhalten ist. In Bezug auf die Art des Umgangs mit dem literarischen Text teilt HALLET die präkommunikativen Aufgaben in vier Arbeitsbereiche ein: Lernerorientierte Aufgaben haben die Funktion, Textkompetenzen durch das Einüben von Textverstehens- und Textproduktionstechniken und –strategien auszubilden. 'Close reading'-Aufgaben zählen zu den textanalytischen Verfahren und haben eine kommentierende Textinterpretation zum Ziel, wie sie Teilgegenstand der schriftlichen Abiturprüfung ist. Kreative Aufgaben dienen der Artikulation der individuellen Reaktionen der Lernenden auf den literarischen Text und umfassen ihre ästhetischen Wahrnehmungen, ihre Vorstellungen und Emotionen. 'Wide reading'-Aufgaben dienen der Einbettung des literarischen Textes in größere Textmengen und dem Herstellen intertextueller Korrespondenzen in Form komplexer Text- und Material-

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arrangements.5 Eine solche Perspektivenvielfalt soll realweltliche Diskurse widerspiegeln und für die Förderung von Fremdverstehen nutzbar gemacht werden. Kommunikative Aufgaben situieren den Einzeltext schließlich in seinem kommunikativ-diskursiven Kontext und zielen darauf ab, den Lernenden vor Augen zu führen, wie sie durch die Rezeption und Produktion von Texten an kulturellen Diskursen partizipieren. Kommunikative Aufgaben modellieren anhand der entsprechenden literarischen Inhalte lebensweltliche fremdsprachige Diskurse und geben Impulse für lernergesteuerte Interaktionen und Unterrichtsgespräche (ibid.). Im Folgenden werden traditionelle Verfahren der Textanalyse, handlungs- und prozessorientierte Zugangsweisen sowie verschiedene Formen von Unterrichtsgesprächen näher beleuchtet, da sie Ausgangspunkt für die Analyse der sich anschließenden Fallstudien sind. #+   -        . Textanalyse und Textinterpretation verweisen auf zwei verschiedene Verfahrensweisen im Umgang mit literarischen Texten innerhalb der Literaturwissenschaft.6 Während das Verfahren der Textanalyse sprach- und textnah orientiert ist und mit der Beschreibung des im Text objektiv Gegebenen und Überprüfbaren einen deskriptiven Charakter hat, zielt die Interpretation auf eine Deutung und Auslegung des Textes ab, indem sie die Funktion der durch die Textanalyse gewonnen Elemente bewertet. Die Interpretation geht dabei über den jeweiligen Text hinaus, insofern sie ihn in verschiedene Kontexte einbettet und historische, soziokulturelle oder intertextuelle Bezüge u.Ä. herstellt (vgl. EHLERS 2010: 111f.). Textanalytische Verfahren gelten gemeinhin als Vorbereitung bzw. als Teil der Interpretation (vgl. SPINNER 2010: 207). So untersucht man etwa die Figurenkonstellation eines literarischen Textes und zieht daraus interpretierende Schlüsse. Den Lernenden sollte dabei immer vor Augen geführt werden, welche Funktion die Analyse für die Interpretation oder die Erklärung der Textwirkung übernimmt. Aufgaben zur Textanalyse haben ihren festen Platz im Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe und sind regelmäßig Gegenstand schriftlicher Leistungsprüfungen. Ein Hauptziel des Literaturunterrichts in der gymnasialen Oberstufe ist es, Textverstehenskompetenzen auf Seiten der Lernenden auszubilden, die sie zu einer eigenständigen Analyse und Deutung literarischer Texte befähigen. 5 6

S. hierzu auch HALLET (2007b) und die sog. "Integrationsmethode" bei GRZESIK (1996: 347-374). Auch wenn Textanalyse und Interpretation hier theoretisch als zwei gesonderte Verfahren dargestellt werden, fließen sie in der praktischen Umsetzung so gut wie immer ineinander, sodass sie dann nicht mehr isoliert betrachtet werden können.

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Für die Arbeit mit literarischen Textes lassen sich dabei verschiedene Verstehens- und Kompetenzstufen unterscheiden: Verstehen des Inhalts (global wie im Detail); Wahrnehmen und Bewerten der sprachlichen Ausdrucksmittel; Interpretieren der Textinhalte; Erfassen der Perspektive des Autors/Erzählers; Wahrnehmen des Gesamtaufbaus; Identifizierung von Gattungsmerkmalen; Erfassen von Einheiten, Funktionsbestimmungen und der Gesamtintention eines Textes; Einbringen, Artikulieren und Reflektieren der Leserperspektive; das Einordnen des Textes in übergeordnete gesellschaftlich-historische Zusammenhänge sowie das Anwenden des Textes auf die eigene Lebenswelt des Lesers (EHLERS 2002: 22). Diese Bedeutungsebenen spielen nicht in allen literarischen Texten eine gleichbedeutende Rolle, sondern müssen vielmehr nach den entsprechenden Gattungsspezifika differenziert werden. Zur Förderung der Textverstehenskompetenz dient insbesondere die Methode der Textanalyse. Anhand der Textanalyse "werden mithilfe von textanalytischen Kategorien zentrale Textelemente auf den Ebenen von Inhalt und Form isoliert und funktionale Zusammenhänge zwischen diesen Elementen bestimmt" (LEUBNER/SAUPE/RICHTER 2010: 61). Textanalytische Verfahren zielen mithin auf eine systematische und reflektierte Textuntersuchung ab, in der zentrale Textelemente und ihre Zusammenhänge erkannt werden. Textanalytische Kompetenzen umfassen dabei verschiedene Wissensdimensionen: • • • •

deklaratives Wissen: Wissen über Analysekategorien; prozedurales Wissen/Können: Fähigkeit zur Anwendung der Analysekategorien auf Texte (zunehmend automatisiert); strategisches und metastrategisches Wissen (ist Wissen, das eine selbstständige und systematische Textanalyse erlaubt); metakognitives Wissen (dient zur Planung, Überwachung, Auswertung der als Problemlösung verstandenen Textanalyse; z.B. Wissen über die Möglichkeiten und Grenzen der Analyse) […]. (ibid.: 62)

Textanalytische Operationen erlauben ein fragmentarisiertes Arbeiten am Text und sind nicht wie interpretatorische Operationen notwendigerweise auf eine globale Kohärenzbildung ausgerichtet (vgl. PAEFGEN 1999: 118; SPINNER 2010: 208f.). Unterschiedliche Formen der Textwiedergabe gelten als Vorstufe der Textanalyse und können diese sinnvoll vorbereiten. Als Textwiedergabe gelten Elemente, die dem Text wörtlich entnommen oder "eindeutig durch lokale Kohärenzbildung" rekonstruiert werden können (LEUBNER/SAUPE/ RICHTER 2010: 157). Zudem dient ein 'textnahes Lesen', wie es von PAEFGEN (2010) und BELGRAD/FINGERHUT (1998b) gefordert wird, einem Erkennen 24

von Textelementen und somit der Unterstützung einer Textanalyse. PAEFGEN (2010: 93) definiert textnahes Lesen als genaues, langsames, gründliches Studieren des literarischen Textes; als ein Lesen mit Stiften, mit Papier, mit Zeit und Geduld für den Satz, den Absatz, die Seite; ein statarisches Lesen, das häufiges Zurückblättern ebenso wenig scheut wie wiederholtes Lesen ein- und derselben Passage, ein- und desselben Textes.

Textanalytische Aufgabenstellungen erfordern wie ein textnahes Lesen ein genaues Arbeiten am Text, das ein systematisches Suchen und Anstreichen von Textstellen sowie eine anschließende Auswertung erforderlich machen. So kann eine Textanalyse etwa die Untersuchung der Handlung, der Figuren, der Erzählperspektive, des Leitmotivs oder des Stils etc. zum Gegenstand und mithin einen strukturellen oder stilistischen Schwerpunkt haben (vgl. SPINNER 2010: 207). Die Stilanalyse stützt sich auf die Tradition der textimmanenten Werkinterpretation, indem sie den Stil des jeweiligen Werkes im Zusammenhang mit seinem Inhalt in den Vordergrund rückt. Gleichzeitig richtet sie die Aufmerksamkeit auf die Wirkung, die durch die literarische Sprache etwa in Form rhetorischer Figuren evoziert wird. Eine Analyse der rhetorischen Figuren im schulischen Literaturunterricht darf sich demnach nicht auf eine bloße Zusammenstellung von Stilmerkmalen reduzieren, sondern muss immer den Wirkungsaspekt im Blick behalten. Eine Strukturanalyse hebt beispielsweise auf das Herausarbeiten von Oppositionen in Bezug auf Figuren, Räume, Symbole etc. ab. Zur Visualisierung der Strukturmerkmale eines literarischen Textes dient das Erstellen von Skizzen zum Aufbau der Handlung, der Figurenkonstellation oder der Themenentfaltung. Zudem sind die Kommunikationsanalyse für Dramentexte, die Erzählanalyse für Prosatexte sowie die Figurencharakterisierung im Literaturunterricht gängige Verfahren (vgl. SPINNER 2010: 208ff.). Textanalytische Verfahren haben den Vorteil, dass sie durch die durchschaubar strukturierte Herangehensweise objektivierbar und somit im Gegensatz zu Interpretationen oder handlungs- und produktionsorientierten Verfahren leichter überprüfbar sind. Für die Erstellung einer Interpretation gibt es dagegen keine methodisch systematisierte Vorgehensweise, die die konkreten Arbeitsschritte zu operationalisieren vermag. Eine Interpretationskompetenz entwickelt sich sukzessive, durch wiederholte Übung und einer Art 'learning by doing' (vgl. LEUBNER/SAUPE/RICHTER 2010: 63f.). Interpretationen erfordern das literarische und gattungsspezifische Vorwissen der Lernenden sowie ihr lebensweltliches und Erfahrungswissen. Zudem spielt im Rahmen des Literaturunterrichts die Lerngruppe als Interpretationsgemeinschaft eine Rolle, sodass sich das gemeinsame Interpretieren als eine Aus25

handlung von Bedeutung darstellt. LEGUTKE/THOMAS (1999: 6) fassen die Multifaktorialität des Verstehens- und Interpretationsprozesses wie folgt: The comprehension of texts, and in particular the interpretation of literary texts is a complex process of negotiation and creating meaning, which, under classroom conditions, depends on a collective effort to relate the (aesthetically) encoded reactions of the writer/author/poet to the world around him/her, to the world view, experience and knowledge of the reader. (ibid.)

Diese Faktoren entziehen sich einer systematischen Vermittlung im Unterricht und erschweren so eine Bewertung von Interpretationen: Die Lehrkraft kann lediglich darauf abheben, ob der Interpret auf zentrale Textelemente verweist, ob er sein zuvor im Unterricht erworbenes gattungsund epochenspezifischen Vorwissens u.Ä. integriert, ob die interpretierenden Aussagen facettenreich sind und ob er nachvollziehbare Begründungen für seine Deutung nennen kann (vgl. LEUBNER/SAUPE/RICHTER 2010: 63f.; PAEFGEN 1999: 118). Aufgrund der Abhängigkeit der Interpretation vom jeweiligen Vorwissen der Lernenden kann es keinen Anspruch auf die 'richtige' Interpretation geben. Konstruktivistische Grundannahmen postulieren, dass jeder Interpret dem Text vor dem Hintergrund seiner individuellen Sozialisations- und Sprachlerngeschichte Bedeutung zuweist. Interpretationen lassen sich somit nicht in wahr oder falsch aufteilen, sondern sie entsprechen gemäß einer multivalenten Logik Kategorien unterhalb eines objektiven Wahrheitsanspruchs. Sie können danach plausibel, angemessen, bedeutungsreich u.ä., auch falsch – aber nicht wahr – sein. (DONNERSTAG/ BOSENIUS 2000: 154)

Die individuellen Deutungen sind vielmehr auf die Kommunikation mit anderen angewiesen und müssen im Unterrichtsgespräch miteinander ausgehandelt werden. Dabei werden sie in der Lerngruppe im Hinblick auf ihre Funktionstüchtigkeit und Plausibilität überprüft. Der Literaturunterricht sollte zudem bewusst machen, dass alle Bedeutungskonstruktionen durch bestimmte Wahrnehmungsschemata bedingt sind und nach Kriterien suchen, mittels derer Interpretationen miteinander verglichen werden können. DONNERSTAG/BOSENIUS (2000: 161) zeichnen den individuellen und kollektiven Interpretationsprozess im Unterricht mit fremdsprachigen literarischen Texten im Sinne konstruktivistischer Lernprinzipien wie folgt nach: • •

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Die Lerner machen angesichts eines authentischen Textes in einer authentischen Lesesituation Beobachtungen zu für sie auffälligen Phänomenen des Textes. Aus diesen Beobachtungen wird eine Bedeutungshypothese konstruiert, die in der Lerngruppe auf ihre Funktionstüchtigkeit hin geprüft wird; d.h. die Lerner

•

vergleichen hier ihre Beobachtungen, ihre Inferierungen und Kontextualisierungen. Die Lerner gewinnen über diesen Prozess Einsicht in die Möglichkeit unterschiedlicher Konstruktionen, entwickeln damit Flexibilität und entwerfen Kriterien für die Plausibilität ihrer Bedeutungskonstruktionen. (ibid.)

Das Gespräch über Leseerfahrungen und Deutungen im Unterricht ist dabei nicht nur Teil der Rezeption und Interpretation, sondern stellt auch ein zentrales Bildungsziel in einer demokratischen Gesellschaft dar: So lernen Schüler zu "artikulieren, was andere und was sie selbst denken und fühlen" (BREDELLA 2007b: 33). Darüber hinaus kann das Sprechen und Schreiben über die eigenen Leseerfahrungen und subjektiven Deutungen diese verändern und zu einem vertieften und reflektierten Verständnis des Textes führen. Sowohl der im Literaturunterricht umgesetzte objektivistisch als auch der rezeptionsästhetisch orientierte Interpretationsansatz zielen durch eine reflektierende Behandlung des Textes auf ein tiefergehendes Textverständnis ab. Dabei setzen sie allerdings unterschiedliche Schwerpunkte. Bei einer objektivistisch orientierten Interpretation werden Aspekte wie Erzählvorgang, Erzählperspektive, Handlung, Zeit, Raum, Schauplatz und Atmosphäre untersucht. Eine Interpretation, die interkulturelles Lernen fördern soll, muss dabei den jeweiligen kulturspezifischen Kontext berücksichtigen. Die Hinwendung zu einer Innenperspektive kann durch Annotationen und andere Hilfestellungen wie Quellen mit kulturspezifischem Wissen erleichtert werden. Implizite Lernziele einer solchen Interpretationsmethode sind die Vermittlung kulturspezifischen Wissens sowie die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme. Übliches Produkt einer solchen Textinterpretation ist der Aufsatz, in dem die Lernenden ausgewählte Aspekte des Textes näher reflektieren und so ihr Textverständnis zum Ausdruck bringen (vgl. ZAHARKA 2002: 34). Bei einer rezeptionsästhetisch orientierten Textinterpretation wird die Aufmerksamkeit speziell auf die Gedanken, Reaktionen, Assoziationen und Fragen der Lernenden gelenkt, die sie bei der Lektüre eines Textes haben. Hier kommen insbesondere affektive Faktoren ins Spiel, i.e. welche Gefühle der Text bei den Lesenden auslöst. Die ersten Eindrücke der Lesenden können zunächst als Randbemerkungen oder in Form von reading journals7 festgehalten werden, um später als Grundlage für die Textinterpretation zu fungieren. Diese Verfahren dienen nicht nur einem tiefergehenden Textverständnis, sondern auch der Bewusstmachung subjektiver Eindrücke und der Perspektivendifferenz innerhalb einer Lerngruppe. Insgesamt erfordern 

Vgl. dazu HESSE (2002a: 9).

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interpretatorische Aufgaben die Kreativität der Lernenden, wohingegen kreative Aufgaben ihrerseits die Interpretation voraussetzen (ZAHARKA 2002: 34). Kritische Stimmen gegenüber traditionellen textanalytischen Verfahren richten sich zum einen gegen die Annahme eines objektiven Textverstehens, bei der dem Text die Informationen wie einer Art "Behälter" entnommen werden (BREDELLA/LEGUTKE 1985: 6). Zum anderen wird in Bezug auf eine Vorherrschaft der rationalen Textanalyse im Literaturunterricht die Vernachlässigung affektiver Komponenten und kreativer Verstehensleistungen auf Seiten der Lernenden sowie die Orientierung an einem festgelegten Analyseraster moniert, die in einer stereotypen Abfolge des Lernprozesses sowie einer Monotonie der Methoden resultiert (DELANOY 2002; NÜNNING/SURKAMP 2006). Die den Text konstituierenden Stilmittel werden herausgearbeitet, das dazu benötigte Interpretationsvokabular verselbständigt sich, bis sich mitunter die Freude an der schönen Literatur verflüchtigt. Die Fertigkeit, die es erlaubt, aus einem Gedicht eine Keule zu machen, nennt man Interpretation, so Enzensberger. (BUTZKAMM 2007: 349)

Als Bestandteil neben alternativen schülerorientierten Zugangsweisen sind sie jedoch allgemein anerkannt und haben ihren berechtigten und bildungspolitisch verankerten Platz. Gerade in der gymnasialen Oberstufe sind sie im Hinblick auf die Vorbereitung auf die schriftliche Abiturprüfung nicht wegzudenken. Zudem gelten textanalytische Fähigkeiten als fächerübergreifend und der fortgeschrittene Fremdsprachenunterricht ist verpflichtet, im Sinne einer Wissenschaftspropädeutik die später in jedem Studienfach wirksam werdenden Analysefähigkeiten auf Seiten der Lernenden auszubilden (vgl. VOLKMANN 2009: 32). Teilkompetenzen wie "Informationsentnahme" und andere textorientierte Lesetechniken, die im Rahmen subjektivistischer Strömungen an den Rand gedrängt zu werden drohten, haben als Reaktion auf die Ergebnisse der PISA-Studie in jüngeren bildungspolitischen Dokumenten zudem erneut an Bedeutung gewonnen (vgl. BREDELLA 2002b: 115; PAEFGEN 2010: 91). Herkömmliche Formen der Textanalyse lassen sich sinnvoll durch produktions- und handlungsorientierte Formen der Textarbeit ergänzen. Eine abwechslungsreiche Kombination verschiedener textanalytischer und schülerzentrierter Zugangsmöglichkeiten vermag das Interesse, die Motivation und das Engagement der Lernenden zu fördern und ist deshalb allen normativen Positionen vorzuziehen (NÜNNING 1997b: 138). Im Folgenden werden die Charakteristika eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts sowie entsprechende Verfahren der Textbegegnung näher erörtert. 28

#+# / 0  ! !!   . Handlungsorientierung gilt als eines der einflussreichsten Konzepte der vergangenen Jahrzehnte und bezeichnet einen auf sprachliches Handeln ausgelegten, schülerorientierten Unterricht, in dem Lernenden die Gelegenheit gegeben wird, über für sie bedeutende Themen zu kommunizieren (vgl. BACH/TIMM 2003a; ABENDROTH-TIMMER/ ELSNER/ LÜTGE/VIEBROCK 2009). Dies impliziert eine stärkere Ausrichtung der Inhalte und Methoden an den Interessen und Bedürfnissen der Lerner als bisher sowie eine Berücksichtigung ihrer Erfahrungen als unterrichtlichen Ausgangs- und Bezugspunkt (vgl. VIEBROCK 2009: 43). Das Konzept weist nach BACH/TIMM (2003a) mit einem methoden- und einem zielbezogenen Aspekt eine binäre Ausrichtung auf, indem es sowohl das Geschehen im Klassenraum im Sinne eines interaktionalen Lernens als auch den außerschulischen lebensweltlichen Kontext in den Blick nimmt. Der zunehmende Einfluss eines handlungsorientierten Ansatzes im Fremdsprachunterricht resultiert aus der Einsicht, dass eine reine Wissensvermittlung in Form von lexikalischen Einheiten und grammatischen Regeln die Lernenden nicht zu einem spontanen lebensweltlichen und situationsangemessenen Sprachgebrauch befähigt (vgl. SURKAMP 2007: 89). Richtziel des heutigen Fremdsprachenunterrichts ist es mithin, eine Diskurstüchtigkeit auf Seiten der Lernenden auszubilden und sie zu erfolgreichem kommunikativen Handeln zu befähigen. Sprachliche Handlungskompetenz verweist dabei auf die Fähigkeit, "im Kontext der gemeinsamen Lebenswelt situations- und partneradäquat zu kommunizieren", "über den Kommunikationsakt eine Beziehung zum Gesprächspartner" herzustellen und nicht nur Ideen, Emotionen, Erfahrungen, Kenntnisse und Wünsche" zu übermitteln und so persönlich relevante Inhalte zu verhandeln, sondern auch "im Kommunikationspartner bestimmte Handlungsreaktionen" auszulösen (BACH/TIMM 2003b: 11f.). Ein handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht ermöglicht den Lernenden dementsprechend "im Rahmen authentischer, d.h. unmittelbar realer oder als lebensecht akzeptierter Situationen inhaltlich engagiert sowie ziel- und partnerorientiert zu kommunizieren, um auf diese Weise fremdsprachliche Handlungskompetenz zu entwickeln" (ibid.). Dies erfordert ein "reichhaltiges Gesprächs- und Textangebot (rich learning environment), das inhaltlich und sprachlich in der Reichweite der Schüler liegt (comprehensible input) und das thematisch für sie so bedeutsam ist, dass es sie zu sprachlichen Äußerungen herausfordert (meaningful interaction)" (ibid.: 14). Ein weiteres Merkmal ist der Einsatz schülerzentrierter Methoden, die die Lernenden dazu veranlassen, sich "emotionalengagiert und nicht nur kognitiv-wissensbereichernd" mit den Unterrichts29

inhalten und Texten auseinanderzusetzen (ibid.: 20). In Bezug auf den fremdsprachlichen Literaturunterricht ziehen diese Überlegungen nicht nur eine verstärkte Berücksichtigung der Schülerinteressen bei der Textauswahl nach sich, sondern auch schülerzentrierte Verfahren, die Lernende zum sprachlichen Handeln auffordern, indem sie sich sowohl über den jeweiligen Text als auch über sich selbst, "ihre Einstellungen, Gefühle und Überzeugungen austauschen und verschiedene Deutungsansätze gemeinsam aushandeln" (SURKAMP 2007: 90). Eine entscheidende Voraussetzung für die Entwicklung des handlungsund produktionsorientierten Ansatzes innerhalb der Literaturdidaktik ist die vor allem von BREDELLA (2002a u.a.) vertretene Rezeptionsästhetik. Sie hat mit ihrer Betonung der aktiven Rolle des Lesers bei der Bedeutungskonstitution in den letzten zwei Jahrzehnten zu einer kritischen Betrachtung der bis dato vorherrschenden Dominanz textanalytischer Verfahren eines New Criticism und zu einer Integration alternativer Zugangsweisen geführt. In diesem Zuge sind sowohl für den Deutsch- als auch für den Fremdsprachenunterricht zahlreiche kreative, handlungs- und produktionsorientierte Verfahren entwickelt worden (vgl. BREDELLA 2004; BREDELLA/ BURWITZ-MELZER 2004; BREDELLA/LEGUTKE 1985; BRUSCH/ CASPARI 1998; BURWITZ-MELZER 2003; CARTER/LONG 1991; CASPARI 1994/2000/2003/2005; GRZESIK 1996; HAAS 2007; MAYER 2009; NÜNNING 1995/1997a/1998; NÜNNING/SURKAMP 2003/2006; OSTKAMP 2001; SCHELLER 2004; SHOWALTER 2003; SPINNER 1995/2006/2010; STUCK 2008; SURKAMP 2007/2010a; WALDMANN 2000/2001 et al.). Dabei gilt insbesondere die Arbeit von CASPARI (1994), die kreative Verfahren im Umgang mit literarischen Texten nicht nur theoretisch im Rahmen von Lesetheorie und Rezeptionsforschung umfassend reflektiert, sondern auch ihren Einsatz im französischen Literaturunterricht der Sekundarstufe II untersucht, als richtungsweisend. Die Hinwendung zu kreativen, handlungs- und produktionsorientierten Formen der Textarbeit resultiert aus der Überzeugung, dass eine einseitige Betonung kognitiver Methoden bei der herkömmlichen Textanalyse und das Schaffen abfragbaren Wissens zu einer Vernachlässigung von Emotionalität und Phantasie und somit zu einer Marginalisierung affektiver Komponenten und kreativer Verstehensleistungen auf Seiten der Lernenden führt (vgl. NÜNNING 1997a: 8). Schüleraktivierende Methoden tragen hingegen der Einsicht Rechnung, dass die Bedeutung eines literarischen Textes erst in der Interaktion zwischen Text und Leser entsteht, indem der Leser "Erwartungen aufbaut, Ergänzungen vornimmt, das Scheitern seiner Erwartungen erfährt und wieder neue aufbaut" (BREDELLA 1987: 240-248). 30

[...] Rezeptionsästhetische Positionen, die mit Begriffen wie Polyfunktionalität literarischer Texte und Kreativität des Lesevorgangs umschrieben werden können, werden in der Unterrichtswirklichkeit zunehmend zur Kenntnis genommen. In verschiedenen Ansätzen wird mit besonderer Betonung des Spielcharakters von Literatur nach Wegen gesucht, um aus der aktiven Sinnerschließung Anreize für selbständige literarische Sprachproduktion zu gewinnen. (GLAAP/RÜCK 2003: 137)

Im Zuge der Entwicklung neuer Methoden für den Literaturunterricht werden somit traditionelle Verfahren der Textanalyse und -interpretation durch kreative, handlungs- und produktionsorientierte Textarbeit ergänzt (NÜNNING 1997a: 5).8 Gleichzeitig findet eine Akzentverlagerung vom Text auf die Lernenden statt, indem ihre individuellen Verstehensweisen zum Ausgangspunkt für Interpretationsgespräche werden (vgl. SPINNER 2001: 97). Das lebensweltliche Vorwissen und die Erfahrungen der Lernenden spielen bei der Textarbeit eine ausschlaggebende Rolle, sodass der Literaturunterricht an diese anknüpfen und für die Rezeption nutzbar machen sollte (vgl. DOFF/KLIPPEL 2007: 130). Ausgehend von der Prämisse eines interaktionalen Leseprozesses, in dem der Leser dem Text aktiv Bedeutung zuschreibt, zielen handlungs- und produktionsorientierte Methoden darauf ab, den Lernenden diese Interaktion bewusst zu machen und sie anzuregen, diese in vielfältiger Weise zum Ausdruck zu bringen (vgl. MAYER 2009: 158). Ein handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht regt die Imagination der Lerner an und gibt ihnen die Möglichkeit, ihre Vorstellungen und Lesarten zu thematisieren. Formen des kreativen Schreibens, des mündlichen Sprachgestaltens, des bildlichen, körperlichen und szenischen Darstellens und Interpretierens sowie Fremd- und Selbsterfahrung durch Perspektivenwechsel regen die sinnlichen Vorstellungen an, geben diesen eine ästhetische Gestalt und fördern das gemeinsame Aushandeln von Bedeutung in der Klasse (SCHELLER 2004: 28). Kreativen Verfahren für den Umgang mit literarischen Texten wird zudem nicht nur das Potenzial zugesprochen, die Interaktion der Lernenden mit dem Text und ihre Sinnbildungsprozesse in den einzelnen Phasen des Lese- und Verstehensprozesses sinnvoll zu unterstützen 8

Die Begriffe 'kreativ' und 'handlungs- und produktionsorientiert' sind in der fachdidaktischen Literatur häufig nicht eindeutig voneinander abgrenzbar und werden zuweilen synonym verwendet, wobei sich gegenwärtig der Doppelbegriff 'Handlungs- und Produktionsorientierung' aber durchzusetzen scheint. Auch in der vorliegenden Arbeit werden die Termini, sofern nicht weiter gekennzeichnet, synonym verwendet. Zum Begriff der Kreativität s. BREDELLA (1987); CASPARI (1994/1995); HOLTWITSCH (1999); MERZ-GRÖTSCH (2005); POPE (2005); PÜTZ (2000); SOMMERFELDT (2004); SPINNER (1993: 109ff.); URBAN (2004); VON HENTIG (2000). Zum Doppelbegriff der Handlungs- und Produktionsorientierung s. LÜTGE (2010: 98f.).

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(BURWITZ-MELZER 2003: 21), sondern auch dass sich die aktive Auseinandersetzung mit dem Text positiv auf die Lern- und Behaltensleistung der Lernenden auswirkt (SOMMERFELDT 2004). Verstehen beginnt beim aktiven Wahrnehmen und Rezipieren und vertieft sich beim reproduktiven Verarbeiten, insbesondere beim Produzieren und Gestalten. Im Fremdsprachenunterricht ist der Verstehensprozess erweitert und angereichert durch die wechselseitigen Einwirkungen von Eigen- und Fremdverstehen. (HELLWIG 2005 7f.)

Kreative Verfahren rücken die bedeutungs- und sinnkonstruierenden Tätigkeiten der Lernenden auf der Grundlage ihres Weltwissens, ihrer Interessen und Bedürfnisse in den Mittelpunkt (NÜNNING/SURKAMP 2006). Indem sie Lernende zu sprachlichen Handlungen über den Text, zum Austausch über ihre Einstellungen, Gefühle und Erfahrungen sowie zum Aushandeln verschiedener Deutungsansätze anregen, schaffen sie wichtige Sprech- und Schreibanlässe und sinnvolle Kontexte, in denen Lernende bedeutsam mit ihren Mitschülern interagieren können (vgl. LEGUTKE 2003). In einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht verändern sich die Rollen von Lehrer und Lernenden. An die Stelle eines durch den Lehrer feinmaschig gesteuerten Unterrichtsgeschehens tritt nun ein aufgabenorientiertes Lernen, in dessen Mittelpunkt Schülerorientierung und Lernerautonomie stehen (vgl. SURKAMP 2007: 99). Kreative Aufgabenstellungen sind ergebnisoffene, nicht-reproduktive Verfahren, die den Lerner dazu ermutigen, mit einem limitierten Sprach- und Regelinventar sinnvolle, komplexe Äußerungen zu produzieren (WERNSING 2006: 81). Die Verwendung der bis dato erworbenen sprachlichen Mittel in unterschiedlichen, individuell geprägten Kontexten und Zusammenhängen zielt auf eine persönliche Aneignung und Flexibilisierung der sprachlichen Mittel ab. Dabei weisen kreative und Spracherwerbsprozesse wichtige Parallelen auf: In beiden Fällen spielt die Wahrnehmung und Analyse von 'Problemen', das Aufstellen und Überprüfen eigener Hypothesen durch Ausprobieren und Modifikation bei missglückter Kommunikation oder Nichtbestätigung eine entscheidende Rolle (CASPARI 2003: 309). Trotz ihres prinzipiell offenen Charakters bedürfen kreative Aufgabenstellungen für ihre Bewältigung solider Hilfestellungen etwa im Hinblick auf Lexis, Textsorte und Inhalt. Somit können durch kreative Aufgaben Fähigkeiten trainiert werden, die auch für das Fremdsprachenlernen insgesamt von besonderer Bedeutung sind, wie z.B. fluency, Textsorten- und Methodenkompetenz, das Wissen um verschiedene Leseund Schreibstrategien sowie Flexibilität und Umstrukturierung der sprachlichen Mittel. Darüber hinaus haben sie große motivationale Effekte und können helfen, Hemmungen und Ängste beim Sprachgebrauch abzubauen. 32

Kreative Zugangsformen adressieren gleichermaßen die kognitiven und affektiven Fähigkeiten der Lernenden und erlauben es, die Förderung von interkultureller, kommunikativer und literarischer Kompetenz sowie von Imagination, Empathie und Identitätsentwicklung gewinnbringend zu integrieren (vgl. SPINNER 2006). Schließlich fördern solche Zugangsformen soziale und kulturelle Schlüsselkompetenzen wie Perspektivenwechsel und Empathie, die nicht nur eine elementare Voraussetzung für interkulturelles Lernen, sondern für soziales Handeln insgesamt darstellen. Charakteristika eines kreativitätsorientierten Literaturunterrichts sind mithin die Förderung kreativer Sinnbildungsprozesse beim Umgang mit Literatur sowie die Berücksichtigung der dem Text entgegen gebrachten Einstellungen, Vorkenntnisse und Emotionen zur Intensivierung und Bewusstmachung des Lese- und Verstehensprozesses (CASPARI 1995: 347ff.). Er bezieht die wechselseitige Vertiefung von emotional-intuitiven und kognitiv-rationalen Interaktionsprozessen zwischen Leser und Text mit ein und fördert die Lust am Entdecken und Überprüfen vielfältiger Sinnmöglichkeiten. Er unterstützt die Schüler, eigene Fragen an den Text zu stellen, um individuelle Interessen und Textprobleme zu erkennen und Bearbeitungs- bzw. Lösungswege zu ermitteln. Die Schüler werden angeregt, ihre unterschiedlichen Leseerlebnisse und Lesarten auszudrücken und den Prozess ihrer Auseinandersetzung in verbale und nonverbale Produkte umzusetzen (ibid.). HINZ (2003: 351f.) differenziert hinsichtlich eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts zwischen primärer und sekundärer Kreativität. Bei der primären Kreativität produzieren Schüler Lernertexte, die keinen direkten Bezug zu Inhalt oder Struktur des literarischen Textes haben. Der literarische Text fungiert hier lediglich als Impulsgeber für die Entwicklung eigener Gedanken und Ideen und als Muster für die eigene Textproduktion. Bei der sekundären Kreativität reagiert der Lernende auf den literarischen Stoff, indem er kreativ mit dem vorliegenden Text umgeht, ihn umgestaltet oder erweitert, sodass der direkte Rückbezug auf den literarischen Text charakteristisch ist. Für den Umgang mit literarischen Texten wird nach den je angestrebten Zielsetzungen zwischen dem produkt-, dem persönlichkeits- und dem prozessorientierten Ansatz unterschieden (vgl. BRUSCH/CASPARI 1998; BURWITZMELZER 2003; CASPARI 1994/2005). Diese Ansätze können prinzipiell auf alle Gattungen angewendet werden.

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             Beim produktorientierten Ansatz steht der literarische Originaltext im Mittelpunkt, d.h. die Lernenden verfassen in enger Anlehnung an den literarischen Text eigene Texte, wobei die Form des Originaltextes als Modellgerüst fungiert (CASPARI 1994: 167ff.). GRZESIK (1996: 323-332) spricht in diesem Zusammenhang von "Texte über Texte schreiben" und differenziert zwischen 'einfachen Schreibaufgaben' - wie das Exzerpieren von Textsinn, Strukturierung von Einzelheiten, Transformieren kleinerer Textteile in einen anderen Text unter bestimmten Gesichtspunkten oder Kurzaufsätze über Sinnkomplexe u.a. – und 'komplexen Schreibaufgaben' – wie die Verarbeitung von Sinnzusammenhängen in Form einer kritischen Auseinandersetzung, Bedingungsanalysen in Gestalt assoziativen Schreibens etc., wobei die Grenzen zwischen einfachen und komplexen Aufgaben meist fließend sind. Die Konzepte dieses Ansatzes, die meist aus der Literatur- und Schreibdidaktik stammen, zielen darauf ab, dass Schüler das kreative Potenzial eines literarischen Textes erkennen, nachvollziehen und im eigenen Schreibprozess nutzen (vgl. CASPARI 1994: 167). FINGERHUT (1991) konstatiert, dass sich Schüler am besten schriftlich mit einem literarischen Text auseinander setzen können, weil sie die Formulierungen des Autors als Widerstand erleben, gegen den sie anschreiben müssen (zit. in BURWITZMELZER 2003: 25). So schaffen die Lerner Produkte, mit denen sie sich identifizieren und die sie vor ihren Mitschülern vertreten können. Dadurch erhalten sie Aufschluss über sich selbst, ihre Vorurteile, Wünsche, Ängste und Hoffnungen. Die von den Lernenden auf Grundlage des literarischen Textes verfassten Paralleltexte können ferner als Ausgangspunkt für einen Vergleich der verschiedenen zum Ausdruck kommenden Weltdarstellungen fungieren und so der Bewusstwerdung der eigenen Perspektivengebundenheit dienen (vgl. KRAMSCH 1993: 136). Für den fortgeschrittenen fremdsprachlichen Literaturunterricht verweist CASPARI (1994: 170f.) auf STEINMANNs (1985) Recreating Literary Texts; ihm geht es um die Beherrschung und Anwendung literarischer Stilmittel und der Rhetorik für die Analyse des Ausgangstextes und das Verfassen eigener Texte. NÜNNINGs (1997b) Verwendung des Begriffs der Textproduktion setzt die subjektiven Leseeindrücke als unabdingbar für eine die Schüler aktivierende Form des Umgangs mit Texten voraus, wobei er explizit zwischen traditioneller Textanalyse und textproduktiven Verfahren differenziert. BURWITZ-MELZER (2003: 27) betont hingegen, dass beim produktorientierten Ansatz die Aufmerksamkeit dem Text selbst und dem kreativen 34

Schaffensprozess zukommt, sodass das Wissen um formale Texteigenschaften wichtiger ist als die subjektiven Einstellungen der Schüler. CASPARI (1994: 168f.) nennt als Konzepte und Verfahren zum kreativen Nachvollzug literarischer Texte z.B. die Vervollständigung eines Textes; die Ordnung eines Textes in falscher Reihenfolge, Unterscheidung von Original und Fälschung, Erkennen der formalen Gestaltung und des Aufbaus etc. SPINNER (2001: 96) subsumiert unter diese Kategorie kreativer Verfahren der Textbegegnung u.a. das Verfassen innerer Monologe aus der Perspektive einer literarischen Figur, das Fortsetzen von Kurzgeschichten (die sich aufgrund ihres meist offenen Endes gut dazu eignen) und das Erstellen von Gedichten aus Wortmaterial des Textes. Der Fokus des persönlichkeitsorientierten Ansatzes liegt auf der persönlichen Auseinandersetzung des Gelesenen und der individuellen Entfaltung der Schüler (CASPARI 1994: 176f.). Er orientiert sich an den situativen, affektiven und intellektuellen Bedürfnissen der Lernenden und soll personales, freies und kreatives Schreiben fördern. Bei der Erstellung freier Texte haben die Schüler keinerlei Vorgaben, d.h. sie können selbst bedeutsame Themen hervorheben und ihre Interessen und Bedürfnisse ausdrücken. PROBST (1992: 118) spricht in diesem Zusammenhang von "writing 'from' literature". The reading may awaken a memory or provoke reflections on some issue, question, or problem. […] Writing about those reflections might be extremely valuable. It might, first of all, be highly motivated writing, arising as it does from the student´s own history. And it might intimately connect the literary experience with other experiences, giving the student a broader base from which to forge understandings of self and world – and potentially of the text itself. (ibid.)9

Das Verfassen freier Texte stellt für die Lernenden nicht nur ein hohes Motivationspotenzial bereit, sondern gibt ihnen auch die Möglichkeit, ihre literarischen Erfahrungen mit ihren lebensweltlichen Erfahrungen zu verknüpfen und so ein besseres Selbst-, Welt- und Textverständnis zu erzielen. Bei diesem Ansatz kommt dem Text vor allem die Funktion der Vorlage zu (BURWITZ-MELZER 2003: 22). Hinsichtlich des fremdsprachlichen Literaturunterrichts nennt VIELMAS (1986) als Ziele dieses Ansatzes im 9

Insgesamt differenziert PROBST (1992: 117-127) in Bezug auf die verschiedenen Sorten von Lernertexten zwischen "writing 'from', 'of' and 'about' literature", wobei er als gemeinsames Ziel aller Textvarianten "pleasure" ausmacht: "The literary experience, as all other intellectual and aesthetic experiences, should provide pleasure, whether it is pleasure of self-expression, as in the personal narrative or the letter, the pleasure of artistic creation, as in the writing of poetry or fiction, or the pleasure of intellectual accomplishment or problem solving, as in the writing of the critical essay" (ibid.: 125f.).

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Umgang mit literarischen Texten, die Lernenden für eine phantasievolle Sprache zu sensibilisieren und ihr Vergnügen an der Entwicklung ihrer persönlichen Ausdrucksmittel zu fördern (zit. in ibid.: 23). Dabei müssen die Schüler aktiv werden und sich um Ausdruck ihrer Ideen bemühen, wobei Imagination, emotionales Erleben des Vorlagentextes sowie ihre kognitiven Fähigkeiten gefordert werden. BRUSCH (1992: 36) spricht in diesem Zusammenhang von Dependent Authorship; die Lernenden werden von den Ideen, der Form und der Sprache der Texte beeinflusst und reagieren auf sie, indem sie sie fortsetzen, variieren, parodieren und umgestalten, wobei sie ihre ureigensten Gedanken mit ins Spiel und zum Ausdruck bringen. Als Beispiele nennt er u.a. den Perspektivenwechsel, Fortsetzung, Füllen von Aussparungen, Modernisierung oder auch Pro- und Contra-Diskussionen zu den dem Text zugrundeliegenden Problemen (ibid.: 36ff.). Weitere Beispiele dieses Ansatzes sind etwa die Puzzletechnik oder das Umschreiben eines vorgegebenen Textes, wobei die vorgegebene Textstruktur als Gerüst fungiert (CASPARI 1994: 176ff.). Schwerpunkt des prozessorientierten Ansatzes ist der Prozess spielerisch-experimentellen Umgangs mit sprachlichen und literarischen Strukturen (CASPARI 1994: 188). Dabei steht weniger der literarische Text als Produkt, als vielmehr der handelnde Umgang mit ihm im Vordergrund. POPE (1995: 1) betont das Verstehen fördernde Potenzial eines experimentellen Umgangs mit literarischen Texten wie folgt: The best way to understand how a text works […] is to change it: to play around with it, to intervene in it in some way (large or small), and then to try to account for the exact effect of what you have done. In practice – not just in theory – we have the option of making changes at all levels, from the merest nuance of punctuation or intonation to total recasting of genre, time, place, participants and medium. (ibid.)10

Für die Förderung und Unterstützung der Sinnkonstituierungsprozesse der Lernenden bei der Arbeit mit literarischen Texten im Hinblick auf Sprache, Inhalt, Darstellungsverfahren und fremdkulturelle Elemente hat sich in der fremdsprachlichen Literaturdidaktik heute die prinzipielle Einteilung der Textarbeit in drei Lesephasen, i.e. pre-, while-, und post-reading, etabliert, wobei der Übergang zwischen den einzelnen Phasen oft fließend ist (vgl. BRUSCH/CASPARI 1998: 168-178; BURWITZ-MELZER 2003: 27; CASPARI 1994; NÜNNING/SURKAMP 2006: 71-82 u.a.).11 Das Drei-Phasen-Modell sucht der 10 11

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Für zahlreiche Beispiele sog. "types of textual intervention" s. POPE (1995: 196-203). In der englischsprachigen Literaturpädagogik geht man hingegen von vier Lesephasen aus: feeling like reading, getting into the story, lost in the book und sense of an ending (vgl. BURWITZ-MELZER 2003: 27). DELANOY (2002: 68ff.) erweitert sein Konzept zu kreativen Verfahren in Rückgriff auf

Komplexität und Prozesshaftigkeit des Lesevorgangs gerecht zu werden, indem es die Interaktion zwischen Leser und Text fördert und das Textverstehen der Lernenden anhand den Leseprozess begleitender Aufgaben zur mündlichen und schriftlichen Sprachproduktion sukzessive schult (SURKAMP 2010b: 141). Hierin unterscheidet sich der Ansatz grundlegend von traditionellen Verfahren der Textanalyse, die eine Lektüre, bis auf die Klärung einiger unbekannter Wörter, ohne weitere Vorbereitung vorsehen und daran anschließend Verständnisfragen stellen. Präinstruktionale Maßnahmen oder pre-reading activities sind dem eigentlichen Lesen des literarischen Textes vorangestellt und sollen helfen, die Lücke zwischen dem neuen Material und der vorhandenen Kenntnisstruktur der Lernenden zu überbrücken. In der Lernpsychologie spricht man diesbezüglich von "advance organizer[n]" oder "vorangestellte[n] Einordnungshilfen" (MIETZEL 2001: 222). Sie sollen die Schüler auf das neue Material einstellen und vor der Lektüre mögliche Verstehensbarrieren abbauen, die die Lernenden daran hindern könnten, den Text mit Lust und Freude lesen und verstehen zu können. Lesevorbereitende Verfahren zielen folglich darauf ab, dass die Schüler12 ihr bereits gespeichertes Vorwissen, ihre Erfahrungen, Meinungen und Gefühle zu bestimmten Bereichen aktivieren (CASPARI 1994: 215). Ferner soll die Vorbereitungsphase Fragen evozieren, deren Beantwortung durch die Lektüre erwartet wird (AßBECK 1997: 37). So werden Erwartungen hinsichtlich des Textes aufgebaut, welche die Schüler dazu veranlassen, Hypothesen zum Thema, zum Inhalt, zu möglichen Konflikten oder zur Struktur etc. aufzustellen. Darüber hinaus dienen pre-reading activities dazu, die Neugier der Schüler zu wecken und Offenheit gegenüber dem fremden Text zu fördern (vgl. CASPARI 2000: 83). Neben der Interessensweckung werden die Schüler dabei gleichzeitig für bestimmte Aspekte sensibilisiert. Durch den Einsatz von pre-reading activities wird eine vertiefte Textwahrnehmung angestrebt, die zugleich eine emotional anregende Brücke zwischen der literarischen Welt und den lebensweltlichen Erfahrungen der Schüler schlägt. Dies dient einer Bewusstmachung der Individualität der Textrezeption und begünstigt einen persönlichen Zugang zum Werk auf Seiten der Lernenden (vgl. AßBECK 1997: 37). Hierbei handelt es sich um langfristig angelegte Strategien, die die Lesemotivation fördern und



ROSENBLATT um eine Evokationsphase der Sinnkonstitution und eine Interpretationsphase der Weiterentwicklung des primär konstituierten Sinnzusammenhangs. Aus Gründen der Schreibökonomie werden hin und wieder die Leserin und der Leser, die Schülerin und der Schüler unter der maskulinen Form subsumiert. Entsprechend meint der Lehrer immer zugleich auch die Lehrerin.

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fremdsprachliches Lesen dem außerschulischen muttersprachlichen Lesen nähern sollen. KAST (1996: 11) spricht diesbezüglich von sog. heuristischen Strategien, die Lernende dazu befähigen, mit Unbekanntem umzugehen, Hypothesen zu bilden und Unbekanntes zu erraten. Schüler machen so die Erfahrung, dass sie den Inhalt eines Textes verstehen können, ohne alles verstanden zu haben, wodurch gleichzeitig ihre Ambiguitätstoleranz gefördert wird. Die pre-reading activity sollte sich am Inhalt des entsprechenden Textes orientieren und persönliche, inhaltliche, kulturelle und gattungsspezifische Schemata aktivieren, sodass die Lernenden einen Bezug zwischen dem Text und ihrer Lebenswelt herstellen können. KRAMSCH (1993: 141) hebt die Integration des Vorwissens der Lernenden und die Aktivierung entsprechender Schemata für den Verstehensprozess hervor, wenn sie sagt: Students` structures of expectations or schemata need to be activated in order for them to comprehend the story: 1 Content schemata. Students might need help setting the story in its appropriate logic: motives and intentions, plans and expectations might be different in their society and culture. Some background knowledge should be given beforehand to avoid needless misunderstandings. 2 Genre schemata. Without indulging in literary terminology, it is useful for the students to know whether this is a fairy tale, a satire, a tragedy, a comedy, or a parable.

Der Lernprozess darf sich dabei aber nicht darauf reduzieren, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Erfahrungen und Gefühle losgelöst vom Text formulieren, sondern vielmehr reflektieren, wie ihre Erfahrungen und Gefühle im Lichte des Textes erweitert und bereichert werden. [...] [B]ringing the readers in touch with their own experience and similar feelings is […] a good starting point, but this personal experience needs to be linked to the what and the how of the narrative in order to be expanded and enriched. (KRAMSCH 1993: 134)

Typische pre-reading activities im fremdsprachlichen Literaturunterricht sind etwa die Aktivierung des Vorverständnisses der Lernenden anhand von Schlüsselwörtern oder -themen in Form eines Brainstormings, das Bilden von Hypothesen anhand des Titels, des Buchcovers oder themenbezogener visueller und akustischer Stimuli (vgl. COLLIE/SLATER 2003: 16ff.), die historische, epochale, generische und soziokulturelle Verortung des literarischen Werkes, die Arbeit mit biographischen Daten des Autors z.B. in Form eines Charakterportraits, die Einstimmung auf die Thematik in Form einer Fantasiereise u.v.a.m. 38

Lesebegleitende Verfahren oder while-reading activities werden eingesetzt mit dem Ziel, dass die Lernenden ihre direkten Reaktionen festhalten und reflektieren (vgl. ZAHARKA 2002: 35f.). Dies kann beispielsweise erfolgen anhand eines Leserasters, eines Lesetagebuchs oder Gedankenblasen (vgl. COLLIE/SLATER 2003; HESSE 2002a; SCHALLHORN/PESCHEL 2004; THALER 2009) oder anhand verschiedener Visualisierungsstrategien wie 'graphic organizers'13 (GRIESER-KINDEL/HENSELER/MÖLLER 2006: 86ff.). Während dieser Phase kann man darüber hinaus bereits verschiedene Charakterisierungstechniken (vgl. FIEDLER 1998: 55) thematisieren und einen ersten "character sketch" (vgl. STEMPLESKI/TOMALIN 2001: 116) anfertigen lassen. Als lesebegleitendes Verfahren kann man die Lernenden ausgewählte Szenen 'erlesen' oder 'erspielen' lassen (CASPARI 1994: 219). Dabei können sie unterschiedliche Gefühlsausdrücke, Sprechweisen, gestisch-mimische Ausdrucksformen und Rollenverteilungen ausprobieren. Ein darstellendes Vorlesen erlaubt, über die Stimmmodulation den Ton des literarischen Textes in eine andere sinnliche Dimension zu erweitern und damit dessen Verständnis zu vertiefen (PULM/RÖHRIG 1995: 65).14 Weitere Verfahren zur kreativspielerischen Förderung des sprachlichen und inhaltlichen Verständnisses sind schließlich reordering, jigsaw ordering activities, gap-filling, cloze reading oder anticipation through patchwork (PULM 1992, zit. in BURWITZ-MELZER 2003: 31). Die dem Text inhärenten Leerstellen können ausgefüllt werden, indem ausgesparte Elemente wie Gedanken der Textfiguren, Handlungen oder Gespräche in Form von Monologen, Selbstgesprächen, Denkblasen, Dialogen, Briefen, Tagebuchnotizen, Berichten etc. ausgeführt werden (vgl. CASPARI 1994: 221; COLLIE/SLATER 2003; SHERMAN 2003). Die Resultate der whilereading phase können wiederum als Ausgangspunkt für das Bilden zusätzlicher Hypothesen fungieren, die im weiteren Lesepross verifiziert oder falsifiziert werden. Diese Verfahren sollen den ersten Leseeindruck der Lernenden unterstützen und den weiteren Sinnbildungsprozess fördern, wobei emotionale Auseinandersetzungen mit dem Text und kognitive Verstehensleistungen die Weichen für das Gesamtverständnis des Textes stellen (vgl. BURWITZ-MELZER 2003: 30). Post-reading activities dienen der kreativen Aneignung und Verarbeitung des literarischen Textes. In dieser letzten Phase der Beschäftigung mit einem literarischen Werk soll den Schülern Gelegenheit gegeben werden, den Prozess der Sinnkonstitution noch einmal zu rekapitulieren (vgl. BURWITZ13 14

Hierzu zählen etwa Mindmaps oder Soziogramme. Zur Texterschließung durch darstellendes Vorlesen vgl. auch GRZESIK (1996: 187ff.).

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MELZER 2003: 31) und im Dialog mit ihren Mitschülern eigene Meinungen über das Werk zu vertreten. Über eigene subjektive Meinungen hinaus sollen hier überindividuelle bzw. intersubjektiv nachvollziehbare Positionen in der Lerngruppe gefunden werden. In dieser abschließenden Phase eignen sich u.a. verschiedene Verfahren des kreativen Schreibens (vgl. SPINNER 1993) und die Transformation des Gelesenen in ein anderes Genre bzw. Medium. Hierzu zählen etwa das Verfassen eines Zeitungsartikels, einer Kritik oder eines Briefs, einer prequel oder sequel, das Erstellen eines Standbildes, einer Stimmenskulptur, einer Rollenbiographie oder eines radio play (vgl. LEITZKEUNGERER 2010; SCHALLHORN/PESCHEL 2004; SCHELLER 2004; SURKAMP 2008; WALDMANN 2001), die Inszenierung einer Talkshow, einer Debatte oder des 'Literarischen Quartetts' (THALER 2007/2009) oder das Aufführen eines Rollenspiels. Zur detaillierten Beschäftigung mit literarischen Figuren eignen sich Verfahren wie der 'Heiße Stuhl' (Hot Seat) (vgl. GRIESER-KINDEL/HENSELER/ MÖLLER 2006; LINDE 1991). Dieses Verfahren dient der Erarbeitung der Gefühle, Motive, Werte und Einstellungen der Figuren und erfordert eine genaue Kenntnis der Charaktere sowie die Fähigkeit, sich in diese Figur einzufühlen und ihre Perspektive zu übernehmen. Indem sich die Lernenden in die Figuren einfühlen und aus ihrer Perspektive antworten, kann Empathie für die jeweilige fremdkulturelle Figur entwickelt werden. Darüber hinaus fördert diese Aktivität das spontane Sprechen in einer authentischen Kommunikationssituation. Die Gedanken und Gefühle einer Figur können zudem in Form von inneren Monologen oder Tagebucheinträgen von den Lernenden schriftlich fixiert werden. Innere Monologe, Tagebucheinträge oder auch Partneraktivitäten wie "Good angel – bad angel" (vgl. THALER 2004: 41ff.) sind besonders dazu geeignet, zwiespältige oder widersprüchliche Gedanken und Gefühle zu artikulieren und verschiedene Handlungsintentionen darzustellen. Pro- und Contra-Diskussionen zu Schlüsselthemen fördern die Diskurskompetenz der Lernenden und die Interaktion innerhalb der Lerngruppe. Darüber hinaus begünstigen solche Diskussionen die Fähigkeit, Themen von unterschiedlichen Seiten zu beleuchten und die Perspektivengebundenheit des Einzelnen bewusst zu machen. Nicht zuletzt bieten sich in dieser abschließenden Phase allgemeine Interpretationsaufgaben zu setting, plot, characters und effects an (vgl. BREDELLA/BURWITZ-MELZER 2004: 164f.). Interpretatorische Aufgaben tragen dazu bei, dass die Lernenden ihre Urteilskraft bei der Wechselbeziehung von Teil und Ganzem einsetzen. So nehmen die Lernenden das Einzelne nicht isoliert wahr, sondern beziehen es auf das Ganze und bilden größere Sinneinheiten, um das Einzelne zu integrieren (BREDELLA/LEGUTKE 1985: 40

120f.). Dabei bringen sie ihre kognitiven, affektiven und ethischen Fähigkeiten mit ins Spiel, fällen zunächst ein Urteil und begründen und belegen es anschließend gegenüber ihren Mitschülern.15       Die rezeptionsästhetische Literaturdidaktik weist durch ihre Akzentuierung schüleraktivierender Methoden den von Lernern im Rahmen des Literaturunterrichts verfassten Texten eine Schlüsselrolle zu (vgl. BREDELLA/ LEGUTKE 1985; LEGUTKE 2009: 206; SPINNER 1993) und eine angeleitete Produktion von Lernertexten zählt heute zum Standardrepertoire des fremdsprachlichen Literaturunterrichts (NÜNNING/SURKAMP 2006). Kreative Aufgabenstellungen heben häufig auf das Verfassen individueller Schreibprodukte ab und haben neben einer Flexibilisierung der sprachlichen Mittel eine vertiefte inhaltliche Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Ausgangstext vor dem Hintergrund ihres Vorwissens sowie ihrer Erfahrungen, Erwartungen und Einstellungen zum Ziel. Trotz ihrer konstitutiven Rolle im Fremdsprachenunterricht ist die Funktion von Lernertexten bisher "nur unbefriedigend beschrieben und so gut wie nicht erforscht worden" (LEGUTKE 2009: 203). Impulse für kreative Schreibprodukte resultieren nach LEGUTKE (2009: 206) insbesondere aus dem Füllen literarischer Leerstellen, die anschließend als Basis für den Diskurs und die Aushandlung von Bedeutung im Klassenzimmer zu fungieren vermögen. Zu solchen Aufgaben zählen etwa der Entwurf von Rollenspielen, das Verfassen von Gegen- oder Paralleltexten anhand der Transformation des Textes in ein anderes Genre oder Medium. Das Verfassen von Lernertexten muss angeleitet werden und verlangt ein sinnvolles Scaffolding, d.h. ein didaktisches Arrangement, in dem gezielt geübt, Entwürfe ausgehandelt und engagiert an Texten gearbeitet wird (ibid.: 210). So vorbereitet und umgesetzt, können Lernertexte im Klassenraum die folgenden Funktionen erfüllen: • • • •

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Sie bringen die Individualität des Einzelnen oder der Gruppe zum Ausdruck. Sie bieten den Produzent/innen die Möglichkeit der Identifikation. Sie sind Träger von Bedeutung und in dieser Funktion den Zielsprachentexten im Lernprozess gleichwertig. Sie haben einen Adressatenbezug und sind insofern Ausdruck mitteilungsbezogenen Sprachhandelns.

In diesem Rahmen können nur einige exemplarische Methoden und Aufgabenstellungen genannt werden. Bei den angeführten Autoren finden sich noch zahlreiche weitere Beispiele.

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• • •

•

Sie sind für die Schüler/innen Sprachexperimente, die bei aller Planung die Überraschung und damit den Reiz des ungewissen Ausgangs mit sich bringen. Sie bieten die Möglichkeit des kreativen Spiels mit Sinn, Form und Funktion von sprachlichen und nichtsprachlichen Gestaltungsmitteln. Sie sind Gegenstand individueller und gemeinsamer Reflexion, die den Lernenden ihre Grenzen und Möglichkeiten des Umgangs mit sprachlichen und nichtsprachlichen Ausdrucksmitteln bewusst macht. Lernertexte sind schließlich Anlass zur Fremdbewertung durch die Lehrer/innen bzw. durch Vertreter der Lerngruppe und bieten zugleich die Chance der Selbstbewertung. (ibid.)

HESSE (2002b: 137) unterscheidet drei Sorten von Schülertexten: Die erste Gruppe machen freie Texte aus, "die die persönliche Begegnung des Einzelnen und der Gruppe mit dem Text widerspiegeln." Dazu zählen persönliche Erwartungshaltungen und Vorhersagen, Lesetagebucheintragungen und Leserbriefe. Zur zweiten Gruppe gehören Texte, "die Zeugnis ablegen sollen von Mitgefühl und Identifikation jugendlicher Leser, wie alle Perspektivierungen in Briefen, Tagebucheinträgen, Nacherzählungen, inneren Monologen etc. und Textsortenumgestaltungen in Form von Dramatisierungen".16 Die dritte Gruppe umfasst Textsorten, die einen distanzierenden Standpunkt einnehmen, wie Zusammenfassung, Analyse und Hintergrundrecherche.17 Lernertexte können nach LEGUTKE (2009: 204) stets unter zwei Perspektiven, i.e. einer textuellen und einer diskursiven Perspektive beschrieben, analysiert und bewertet werden: Fokussiert man die sprachliche Einheit "als Teil eines dynamischen Verhältnisses zwischen Aktanten" und berücksichtigt dabei "die situativen, kulturellen und sozialen Aspekte […] sowie die Verflechtung sprachlicher Formen und textueller Elemente, dann betrachtet man die sprachliche Einheit als Diskurs" (LEGUTKE 2009: 204f.). Konzentriert man sich hingegen auf die verwendeten Redemittel, die Lexik, auf Aspekte der Kohärenz und Kohäsion oder die ästhetische Gestaltung, dann analysiert man den Lernertext aus einer textuellen Perspektive (ibid.: 205). HESSE (2002b: 138) nennt als Kriterien für die Beurteilung von Lernertexten inhaltliche, schreibstrategische und lexikalische Aspekte. Die Schreibprodukte werden einerseits inhaltlich untersucht hinsichtlich der persönlichen Begegnung der Schreiber mit dem Roman und ihrer persönlichkeitsbezogenen Deutung und andererseits schreibmethodisch und schreibstrategisch hinsichtlich der Entscheidungen des Einzelnen bzw. der Gruppe bei 16

17

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MERZ-GRÖTSCH (2005: 149ff.) nennt als verschiedene Erscheinungsformen kreativen Schreibens u.a. das personale, das freie und das gesellige Schreiben. Für Beispiele zum kreativen Schreiben im Dialog s. BERGK/KRIWET (2007).

der Planung und Durchführung des Schreibens. Dabei wird auch überprüft, ob die Schreiber sich im inhaltlichen, organisatorischen und lexikalisch/ syntaktischen Bereich an die Hilfen der Modelltexte bzw. der Aufgaben und Hilfestellungen gehalten haben, und ob die Aufgaben textsorten- und adressatenangemessen sind. Auch der Einfluss der Sozialform auf die Texte wird zu beleuchten sein. (HESSE 2002b: 138)

Nach LEGUTKE (2009: 213) ermöglicht eine systematische Betrachtung von Lernertexten einen kritischen Zugang zur Dynamik des fremdsprachlichen Klassenzimmers als von Lehrkräften und Lernenden gemeinsam geschaffener Lernwelt und Textwerkstatt. Lernertexte können Aufschluss darüber geben, ob im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts "Sprache in sinnvollen Kontexten (meaningful contexts), durch bedeutsame Interaktionen (meaningful interactions) nachhaltig und mit Perspektiven gelernt (meaningful learning)" wird. Zudem erlauben die von Lernern produzierten Texte eine Betrachtung sowohl des individuellen Textproduzenten als auch der "dynamischen und wandelbaren Beziehungen aller Aktanten im Klassenzimmer" (ibid.: 213f.). Obwohl Lernertexte integraler Bestandteil des Fremdsprachenunterricht sind und die Fachnote laut der Notengebungserlasse der meisten Bundesländer zu 50% auf schriftlichen Leistungen beruht, gibt es so gut wie keine empirischen Befunde darüber, inwiefern Lernertexte die alltägliche Unterrichtspraxis prägen und ob ihrer bedeutenden Rolle als Instrument des Spracherwerbs, der vertieften Textwahrnehmung sowie der Selbst- und Fremdevaluation Rechnung getragen wird. Auch über das Verhältnis von in formalisierten Überprüfungssituationen geforderten Texten und solchen, die sonst im Unterricht geschrieben werden, ist wenig bekannt (ibid.: 211). Stehen sie in einem engen Zusammenhang zu den in Klausuren zu verfassenden Texten und bereiten sie konsequent auf diese vor oder sind die im Unterricht verfassten Texte gänzlich anderer Natur? Schließlich weiß man auch wenig darüber, wie Lehrkräfte mit Lernertexten umgehen. Nach welchen Kriterien werden sie bewertet und werden sie als Ausgangspunkt für den Diskurs im Klassenzimmer verwendet? Diese Fragen werden in Bezug auf die im Rahmen der Fallstudien entstandenen Lernertexte näher beleuchtet.       !    Als weitere typische handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Sinne eines rezeptionsästhetisch orientierten Literaturunterrichts kommen neben kreativen Schreibaufgaben insbesondere Verfahren der szenischen Interpretation zunehmend zum Einsatz. Szenisches Interpretieren wird dabei definiert als 43

Handeln in den vom Text vorgegebenen oder angedeuteten Rollen und Situationen. Es versteht den Text als Entwurf, als Partitur für Szenen, die in Vorstellungen umgesetzt und durch Spielhandlungen dargestellt und gedeutet werden. […] Eine solche Interpretationsweise ist auf die einzelnen Teilnehmer angewiesen, weil diese immer wieder ihre individuellen Vorstellungen und Auslegung des Textes bzw. des szenischen Geschehens entwickeln, darstellen und vergleichend diskutieren müssen. Sie braucht den Einzelnen aber auch als Spieler, der seine Figur bei der Einfühlung, im Spiel und bei der Reflexion nach innen und außen gestaltet und aus dieser Perspektive das literarische Geschehen interpretiert. Ebenso wichtig ist die ganze Gruppe, weil Szenen nur durch die Interaktion zwischen Spielerinnen und Spielern entstehen können und weil das szenische Geschehen von außen nicht nur beobachtet und beschrieben, sondern auch gedeutet und eventuell bewertet werden muss. (SCHELLER 2004: 48)

Formen des szenischen Spiels bzw. der szenischen Interpretation tragen der Polyvalenz literarischer Texte Rechnung, regen zum Perspektivenwechsel an und geben dem Darstellenden die Möglichkeit, seine persönlichen Verstehensweisen visuell zu dokumentieren und so für die Lerngruppe nachvollziehbar zu machen, sodass sie als Ausgangspunkt für gemeinsame Bedeutungsaushandlungen und Reflexionen dienen können. Szenische Verfahren sind Formen des Textzugangs und der Texterschließung, die nicht auf die Erarbeitung einer 'gültigen' Interpretation abzielen, sondern Lernern erlauben, mit dem Text zu experimentieren und ihn auf seine potenziellen Aussagen, Implikationen und Deutungsvarianten hin auszuloten und zu erproben. Dabei erlauben sie eine sinnlich-ästhetische Texterfahrung, in der Texte verräumlicht und visualisiert werden, "das Wort muß Gebärde, der Gedanke Handlung, die Interaktion muß Raumerfahrung werden" (KUNZ 1995: 55). Szenische Verfahren ermöglichen somit ein holistisches Lernen, bei dem Kopf und Körper gleichermaßen beteiligt sind und die Lernenden nicht nur die Einheit von sprachlicher Äußerung, Redeweise, Mimik, Gestik, Körperbewegung und Gefühl, sondern auch die kontextuelle Einbettung der performativen Sprachhandlung erfahren (MELDE/BERGFELDER-BOOS 1997: 228). Gleichzeitig fördert das szenische Spiel die Spontaneität der Lernenden in Bezug auf Handlungsentscheidungen und sprachliche Reaktionen, sodass die Bedingungen einer echten Kommunikationssituation simuliert werden. Szenische Interpretationen sind darüber hinaus in besonderem Maße geeignet, Fremdverstehen zu fördern, indem sie einen großen interkulturellen Erfahrungsraum eröffnen und die Lernenden dazu anregen, kulturelle Differenzen in der Wahrnehmung und im Verhalten zur Kenntnis zu nehmen, zu verstehen und zu akzeptieren (SCHELLER 2004: 85). In der Auseinandersetzung mit dem vermeintlich Fremden können die Lernenden 44

zudem vergessene und abgespaltene Anteile an sich und der eigenen Kultur (wieder) entdecken und in ihr Selbstbild integrieren, wobei Vorurteile und Erfahrungsunterschiede untersucht, reflektiert und gemeinsame Interessen und Lebensentwürfe ausgehandelt werden können (ibid.). Als szenische Interpretationstechniken nennt SCHELLER (2004: 60ff.) Fantasiereisen, Rollentexte, Selbstdarstellung (Rollenbiographie), Habitusund Haltungsübungen, szenisches Lesen, Raumbeschreibung, Rollengespräche, szenische Improvisation und Stimmenskulptur u.a.18 Eine besondere Form der szenischen Interpretation, die mit einem hohen Motivationspotenzial für die Lernenden verbunden ist und im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit wiederholt zum Tragen kommt, ist das Standbild. Standbilder sind eine besondere Form von Bildern, da sie sowohl eine visuelle als auch eine szenische Komponente beinhalten. Ein Standbild lässt sich als eine Momentaufnahme verstehen, die von einer Gruppe von Spielenden szenisch dargestellt wird; dabei verharren die Spielenden bewegungslos und ohne zu sprechen in ihrer Haltung. Bei den Zuschauern entsteht der Eindruck, ein Bild zu sehen, ein stummes Tableau, ein frozen image. (LEITZKE-UNGERER 2010: 47f.)

Gegenstand von Standbildern sind dabei die zentralen Momente der Handlung bzw. Schlüsselszenen eines literarischen Textes, die von den Lernern visuell umgesetzt werden. Insgesamt vermögen szenische Verfahren neben literarischem und interkulturellem Lernen auch sprachliches, imaginatives, erfahrungsbezogenes und soziales Lernen zu fördern (SCHELLER 2004: 75f.). Sie aktivieren die Vorstellungskraft der Lernenden und tragen einem dem fremdsprachlichen Literaturunterricht angemessenen Verstehensbegriff Rechnung, der die drei Dimensionen Kognition, Emotion und Imagination integriert (vgl. SPINNER 1995). Sie fördern eine aktive Auseinandersetzung mit dem Text und begünstigten ein vertieftes Verständnis, indem sie unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten ausloten, die sinnlich wahrnehmbar zur Darstellung gebracht werden und der interaktiven Aushandlung bedürfen, um in der Lerngruppe zu interindividuell nachvollziehbaren Resultaten zu gelangen. So geben sie Anlass zu authentischer Kommunikation und fördern die Interaktion zwischen den Lernenden, wodurch eine Lehrerzentrierung aufgehoben und einem schülerorientierten Unterricht Rechnung getragen wird. Szenische Verfahren vermögen aber nicht nur Textverstehenskompetenzen im Sinne der reading literacy zu fördern, sondern auch ein visuelles Verstehen 18

Für weitere Beispiele zu szenischen Interpretationen bzw. Inszenierungen im Literatur- und Fremdsprachenunterricht s. DAHL (1990); FROMMER (1995); KAPPE (1991/1995); KÜPPERS/ SCHMIDT/WALTER (2011).

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des Textes. Visual literacy verweist in diesem Zusammenhang auf eine ganzheitliche Wahrnehmung des Textes, "die sich in der Schaffung von aussagekräftigen Bildern manifestiert, die den Text nicht nur resümieren, sondern zugleich interpretieren" (LEITZKE-UNGERER 2010: 148).19 Szenische Verfahren sind geeignet, Perspektivenwechsel zu initiieren und Fremdverstehen zu fördern. Schließlich übernehmen sie auch eine lebensweltliche und soziale Funktion, denn "Imagination ist eine auf Erkenntnis und Bewältigung der Wirklichkeit gerichtete Erkenntnistätigkeit" (SPINNER 1995: 9).20 " # $ % & '(    Die Evaluation kreativer Schülerprodukte im Rahmen eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ist in aller Regel schwieriger als etwa die Bewertung von Zusammenfassungen oder Inhaltsangaben, sodass sie immer wieder Gefahr laufen, bei der Leistungsfeststellung und Notengebung nicht berücksichtigt zu werden (vgl. SURKAMP 2007: 102). Da produktive Aufgaben einem besseren Verständnis des Ausgangstextes dienen und Lernende ihr Textverständnis in Form eines durch den literarischen Text inspirierten Tagebucheintrags, eines inneren Monologes, einer Collage, einer Talkshow oder einer anderen szenischen Umsetzung u.v.a.m. dokumentieren können, müssen Möglichkeiten und Kriterien gefunden werden, die als Bewertungsgrundlage für die Rezeptionsprodukte der Lernenden dienen können. Denn spätestens, wenn kreative Bearbeitungsformen Gegenstand von Klassenarbeiten oder gar der Abiturprüfung sind, kommt die Lehrkraft um eine Benotung nicht umhin.21 Produktive Aufgaben können aber nur dann als Prüfungsgrundlage fungieren, wenn sie vorher im Unterricht geübt worden sind und den Lernenden transparent gemacht wurde, nach welchen Kriterien ihre Produkte beurteilt werden (vgl. WINZER 2001: 31). SOMMERFELDT (2004: 7) unterscheidet in Bezug auf den Umgang mit kreativen Schülerprodukten zwischen Würdigung und Benotung. Die 19

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Zu dem in den Rahmenplänen vieler Bundesländer mittlerweile fest verankerten Begriff der visual literacy als einem Aspekt der Medienkompetenz siehe BURMARK (2008); FREY/FISHER (2008); SEIDL (2007) u.a. Für zahlreiche Beispiele zu drama activities and techniques (Rollenspiele, Improvisationen, Simulationen u.a.) aus der englischsprachigen Literaturpädagogik siehe BURKE/O´SULLIVAN (2002); BUTTERFIELD/SIEVEKING (1993: 2); DOUGILL (1994); FLEMING (1998); MALEY/DUFF (2005); SCHEWE/SHAW (1993) und WILHELM (1997/2002). Auch wenn der Schwerpunkt der schriftlichen Abiturprüfung gemäß den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) noch immer die traditionelle Textaufgabe ist, ist sie heute im Sinne eines erweiterten Textbegriffs und einer stärkeren Anwendungsorientierung offen für produktionsorientierte, gestaltende Bearbeitungsformen (KMK 2002: 4).

Würdigung beinhaltet sowohl die Wahrnehmung einer kreativen Leistung als auch die Rückmeldung an ihren Urheber. Die Rückmeldung darf sich dabei nicht auf sprachliche Defizite beschränken, sondern muss auch auf den Inhalt der imaginativ-produktiven Leistung Bezug nehmen. Als Kriterien für eine Benotung nennt SOMMERFELDT u.a. Kohärenz mit dem Ausgangstext, innere Kohärenz, Problemtiefe und Differenziertheit sowie stilistische Gestaltungskraft und Konsequenz hinsichtlich der zu erstellenden Textsorte (ibid.: 7f.).22 HINZ (2003: 355) schlägt als Beurteilungskriterien die Kategorien Inhalt (Gedankenreichtum und Originalität, Plausibilität der Darstellung) und Bezug zum Ausgangstext (Rückbezug auf den Inhalt des Textes, Berücksichtigung der Konstituenten des Ausgangstextes) vor. Zudem sollten die Aspekte Sprache, Stil, Komposition und Originalität beachtet werden (vgl. SCHURF 1995). Schließlich muss bei einer Bewertung berücksichtigt werden, […] welche Freiheiten bei der inhaltlichen Ausgestaltung eingeräumt wurden, ob die Schülerimagination durch Vorgaben gesteuert wurde und inwieweit die individuelle Schülerleistung eher reproduktiv oder mehr produktiv ausgerichtet ist. Je offener die Aufgabenstellung, desto höher sind auch die Ansprüche an die Darstellungsfähigkeiten der Schüler, umso problematischer wird allerdings auch ihre Bewertung. (HOLTWITSCH 1999: 422)

Der Lehrende hat beim Einsatz kreativer Verfahren in jedem Falle dafür Sorge zu tragen, dass die gewählte Aufgabenstellung dem Text angemessen ist und dass die Lernenden, bei aller Freiheit handlungs- und produktionsorientierter Aufgaben, dem Text gerecht werden, denn sie sind dem Ausgangstext gegenüber insofern rechenschaftspflichtig, als sie sich an dessen Textsignalen orientieren müssen (CASPARI 2000: 86; WINZER 2001: 31). Das beinhaltet für die Lehrkraft u.a. aufzudecken, wenn die Deutungen der Lernenden auf objektiv falschen Einschätzungen, fehlendem Wissen und fehlenden Fähigkeiten beruhen. SURKAMP (2007a: 103) stellt vor dem Hintergrund von verschiedener Seite bereits entstandener Fragenkataloge den folgenden für die Bewertung kreativer Schülerprodukte zusammen: • •

•



Wie sorgfältig und engagiert ist die Arbeit/Darstellung ausgeführt? Ist der vorgetragene/vorgelegte Schülertext in sich stimmig? Gibt es Brüche? Worauf sind diese zurückzuführen? Gibt es beabsichtigte Brüche? Was ist deren Intention? Wie hat der Lerner bzw. die Lernerin die Beziehung zum Thema der Aufgabe hergestellt? Bei speziell verlangtem Texttyp: Ist die Textart in ihrer

Zu verschiedenen Formen des Umgangs mit imaginativ-produktiven Ergebnissen sowie zu Beispielen der Rückmeldung s. SOMMERFELDT (2004: 6-8).

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• • •

• •

Grundstruktur bei der Gestaltung erfasst? Bei Freigabe der Textart: Ist die Darstellung konzeptionell und thematisch angemessen? Inwieweit ist der Prozess des Sich-Einlassens auf die Aufgabe im Rezeptionsprodukt zu erkennen? Ist die Darstellung/der Text inhaltlich glaubwürdig und überzeugend? Sind z.B. die Figuren und Räume in ihren Merkmalen glaubhaft präsentiert? In welchem Verhältnis steht das Rezeptionsprodukt zur Individualität des Schülers, seinem persönlichen Hintergrund und dem sonst ermittelten fremdsprachlichen Leistungsvermögen? Inwieweit ist die Arbeit subjektiv-innovativ? Enthält sie originelle, abweichende, alternative, eigenständige Gedanken und Ausdrucksformen? Wie weit ist die Arbeit fremdsprachlich normgerecht? Überzeugt die gewählte Sprache? Ist sie konsequent eingehalten worden? Gibt es sprachliche Brüche? Sind diese eventuell beabsichtigt?

Eine Orientierung an diesen Leitfragen ermöglicht es der Lehrkraft, kreative Schülerprodukte fundiert, konsequent und für die Lernenden nachvollziehbar zu bewerten. Empirische Befunde deuten allerdings darauf hin, dass eine Bewertung oder Würdigung kreativer Schülerprodukte in der Unterrichtspraxis regelmäßig ausbleibt (vgl. KIMES-LINK 2008). ) *     %          

 Trotz aller Vorzüge, die mit dem Einsatz kreativer Verfahren in Verbindung gebracht werden, ist ein kreativitätsorientierter Literaturunterricht aber auch immer wieder Zielscheibe für Kritik. Ausgangspunkt für die Kritik aus fachdidaktischer Perspektive ist die Annahme, dass die Auswahl der Verfahren häufig unzureichend reflektiert und ohne didaktische Legitimation sei, einem methodischen Aktionismus Vorschub leiste, subjektive Formen des Textzugangs bei fehlendem Inhaltsbezug überbetone und so einer interpretatorischen Beliebigkeit das Wort rede (vgl. CASPARI 2005). Zudem trage ein einseitig ausgerichteter handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht dem Text in seiner ästhetischen Gestalt zu wenig Rechnung und bewerte die produktiven Leistungen der Lernenden "zu Unrecht oder jedenfalls vorschnell und idealisierend als 'Textverstehen'" (HÄRLE/ STEINBRENNER 2004b: 3). KRAMSCH (1993: 136) kommt nach von ihr durchgeführten Unterrichtsbeobachtungen zu dem Schluss, dass Lehrer den literarischen Text als Sprungbrett dafür benutzten, die Lernenden ihre persönlichen Eindrücke und Erfahrungen formulieren zu lassen, ohne diese im Lichte des literarischen Textes zu reflektieren: 48

[...] the teachers used the text as springboard for having students express themselves and relate the storyline to their own experience. They seemed reluctant, however, to ask students to look at their experience critically in light of the text. (ibid.)

Die generelle Kritik an subjektivistischen Modellen, die häufig im Zusammenhang mit Lernerorientierung und handlungs- und produktionsorientierten Verfahren geäußert wird, reicht dabei von "Beliebigkeit im Umgang mit dem Text", "Willkür der Interpretation", "Oberflächlichkeit der Ergebnisse", über "fehlenden Inhaltsbezug" der Methoden und der "Überbetonung subjektiven Vergnügens" hin zur "Degradierung des Lehrers zu einem Animateur" etc. (HABERKERN 2005: 2). NÜNNING (2002: 115) sieht in einer einseitigen Privilegierung subjektivistischer Ansätze und schüleraktivierender Methoden die Förderung einer "Fun-Gesellschaft" und eine "Infantilisierung der Gesellschaft". Eine potenzielle Gefahr in diesem Zusammenhang besteht folglich darin, dass die Texte selbst aus dem Blick geraten bzw. zum Sprungbrett für schüleraktivierende und kreative Verfahren werden, anstelle ein tiefgreifendes Textverständnis zu begünstigen. Damit solche Verfahren nicht zum Selbstzweck werden, muss bei deren Einsatz immer bedacht werden, dass das Textverständnis nicht allein von der Individualität des Lesers abhängt, sondern auch von den textuellen Signalen und Steuerungsmechanismen. Eine Aufgabe des Literaturunterrichts ist deshalb auch, das Bewusstsein der Lernenden für die Wirkungs- und Funktionsweisen textueller Strategien zu schärfen (SURKAMP 2007/2010a). Eine Kombination textanalytischer und kreativer Verfahren vermag sowohl dem Ausgangstext gerecht zu werden als auch der Subjektivität des Rezipienten Rechnung zu tragen. Viele handlungs- und produktionsorientierte Verfahren verlangen ihrerseits eine solide Textkenntnis, die mittels analytischer Methoden erworben werden kann, sodass eine Textanalyse als Voraussetzung für die erfolgreiche Bearbeitung eines kreativen Arbeitsauftrages erachtet werden kann. Kreative Aufgabenstellungen fördern schließlich ein vertieftes Verstehen des Ausgangstextes, wenn die erzielten Resultate und individuellen Lesarten nicht nur in der Lerngruppe ausgehandelt, sondern auch auf den literarischen Text zurückbezogen und hinsichtlich ihrer Plausibilität evaluiert werden. Eine solche Vorgehensweise verhindert, "dass der Leser bzw. eine Gemeinschaft von Lesern darüber entscheidet, was der Text bedeutet, und die damit den Text völlig entwerten" (BREDELLA 2002b: 115). Eine Rückkopplung der Rezeptionsprodukte der Lernenden an den Ausgangstext ist auch notwendig, um im handlungs- und produktions-orientierten Unterricht nicht einer Beliebigkeit im Umgang mit literarischen Texten anheim zu fal-

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len. Wenn Textverstehen grundsätzlich subjektiv angesehen wird und der Deutungsspielraum für die Lernenden unbegrenzt ist, dann kann es keine richtigen und falschen Lesarten geben, dann stehen alle Deutungen gleichberechtigt nebeneinander. Auch ein solches Verständnis entwertet den Text, da dieser nur noch das Material für die Schaffung eigener Bedeutungen seitens des Lesers bildet. Außerdem macht er eine Schullektüre, die Funktionen hat und Ziele verfolgt, unmöglich. (SURKAMP 2007: 102)

Schließlich muss der Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Verfahren abgestimmt sein auf die inhaltlichen und formalen Charakteristika des Unterrichtsgegenstandes sowie auf die angestrebten Lernziele und Kompetenzen. D.h., die Lehrkraft darf sich bei ihrer Unterrichtsplanung nicht auf eine willkürliche Zusammenstellung einzelner Aktivitäten beschränken, sondern die gewählten Aufgaben und Methoden bedürfen "einer lernspychologischen, fachlichen und didaktischen Fundierung" (ibid.) und müssen den jeweiligen Zielen und Inhalten angemessen sein. Obwohl das Potenzial handlungs- und produktionsorientierter Verfahren innerhalb der Fremdsprachendidaktik im Sinne eines zeitgemäßen Literaturunterrichts weitgehend anerkannt und befürwortet wird und in zahlreichen entsprechenden Publikationen zum Ausdruck kommt, monieren einige Autoren, dass die Verfahren noch keinen umfassenden Einzug in die Unterrichtspraxis gehalten hätten und speziell der fremdsprachliche Literaturunterricht in der gymnasialen Oberstufe noch immer mehr oder weniger einseitig an traditionellen textanalytischen Verfahren orientiert sei (vgl. MAYER 2009; SURKAMP 2007 et al.). Handlungs- und produktionsorientierten Verfahren käme dabei lediglich der Status eines "methodischen Spielchens" (HAAS 2007: 50) oder einer "Sonderveranstaltung innerhalb eines Projekts" (LAUBER 2004: 18) zu. Ob diese Befürchtungen begründet sind, soll ein Blick auf die Unterrichtspraxis im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit erhellen. Schließlich mangelt es bislang an empirischen Erkenntnissen im Hinblick auf den tatsächlichen Erfolg und die Wirkungen eines handlungsorientierten Literaturunterrichts (vgl. FRITZSCHE 2006: 5f.). Auch in diesem Zusammenhang sucht die Studie einen Beitrag zu leisten.

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#++ '!  1      2 Neben der Handlungs- und Produktionsorientierung spielt heute das Konzept der Aufgabenorientierung (Task-Based Language Learning) im Rahmen der rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik eine bedeutende Rolle. Dabei weisen die beiden Konzepte zahlreiche Parallelen auf:23 Kriterien und Zielvorstellungen wie Lernerautonomie, Emanzipation, Schülerorientierung, Lebensrelevanz der Themen, Authentizität, Sprache als Kommunikationsmittel, negotiation of meaning, message before accuracy oder […] zone of proximal development und (collective) scaffolding sind […] für beide Ansätze gleichermaßen bedeutsam. (VIEBROCK 2009: 50)

Auch wenn TBL kein scharf umrissenes Konzept ist und "von verschiedenen Disziplinen zur Beschreibung unterschiedlicher Sachverhalte" verwendet wird (BURWITZ-MELZER 2006: 25), ist ein gemeinsamer Nenner in SKEHANs (2003: 3) sehr breiter Definition der Task erkennbar: "A Task is an activity which requires learners to use language, with emphasis on meaning, to attain an objective." Aufgabenorientierter Unterricht ist dem kommunikativen Ansatz verpflichtet und orientiert sich am 'realen' Sprachgebrauch, d.h. Tasks verfolgen ein kommunikatives Ziel, wobei sie die Aufmerksamkeit weniger auf die sprachliche Form als auf die zu vermittelnde Bedeutung lenken gemäß der Maxime message before accuracy (vgl. AHRENS 2006; BREDELLA 2005b/2006; ELLIS 2003: 16; RAITH 2006).24 Auch wenn für eine Task charakteristisch ist, dass sie den Zweck und das erwartete Ergebnis einer Aktivität nennt (vgl. MÜLLER-HARTMANN/SCHOCKER-V. DITFURTH 2005: 2), sollte sich die Sprachentwicklung der Lernenden dabei möglichst natürlich und ungesteuert entfalten können. Daraus resultiert, dass die Lehrkraft vorwiegend die Rolle eines Moderators und Begleiters erhält, der den Lernenden nur noch Sprachanlässe gibt, sodass das Prinzip der negotiation of meaning und die Interaktion als Rollenverhalten in der Klasse dominiert. Dies korrespondiert mit der zugrundeliegenden Prämisse von Aufgabenorientierung, "dass mittels der Teilhabe an einer Interaktion nicht nur bereits bekannte Aspekte einer Fremdsprache verwendet, sondern auch bislang unbekannte gelernt werden können" (ECKERTH 2003: 27). Der Aushandlung von Bedeutungen innerhalb der Lerngruppe kommt für den Spracherwerb somit eine zentrale Funktion zu. Eine vom Schwierigkeitsgrad her dem 23

24

Zu dem Konzept der Aufgabenorientierung (TBLL), das in den letzten Jahren im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts zunehmend an Bedeutung gewonnen hat, s. ELLIS (2003); HALLET (2006b/2011); MÜLLER-HARTMANN/SCHOCKER-V. DITFURTH (2005/2006/2008); NUNAN (2004); SKEHAN (2003); WILLIS (1999); WILLIS/WILLIS (2007). Die exercise oder Übung lenkt im Unterschied dazu die Aufmerksamkeit auf die sprachliche Form, sodass man zwischen "form-focus" und "meaning-focus" differenzieren kann.

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Lernstand angemessene Aufgabenstellung ermöglicht ein optimales Lernen in der 'Zone nächster Entwicklung' (ZNE) nach WYGOTSKI (vgl. OERTER/ MONTADA 1998: 94).25 Das bedeutet, dass Aufgaben weder über- noch unterfordern sollten und die sprachlichen Zielkategorien Flüssigkeit, Richtigkeit und Komplexität bei der Konzeptionierung berücksichtigt werden sollten (vgl. WESKAMP 2001: 74). Tasks streben einen lebensweltlichen Bezug an, indem sie versuchen, Situationen zu simulieren, die im späteren Leben der Lernenden privat oder auch beruflich relevant sind (vgl. BURWITZ-MELZER 2006: 26; CASPARI 2006: 33). Da zukünftige Kommunikationsanlässe aber komplex und nur bedingt vorhersehbar sind, ist es bedeutsam, dass Aufgaben nicht auf zuvor festgelegte Mitteilungsabsichten reduziert werden, sondern den Lernenden die Möglichkeit einräumen, eigene Bedeutungen zu kommunizieren und sie mit den Mitgliedern ihrer Lerngruppe auszutauschen (vgl. MÜLLER-HARTMANN/ SCHOCKER-V. DITFURTH 2006: 2). Dies impliziert, dass den Lernenden Entscheidungsfreiheit in Bezug auf das Setzen inhaltlicher Schwerpunkte und die Verwendung der sprachlichen Mittel bei der Bewältigung der Aufgabe gewährt wird. In der Verschränkung von Themen, Texten und Situationen wird so im aufgabenorientierten Unterricht sinnvolles sprachliches Handeln in der Fremdsprache "geübt, geprobt, erlebt und analysiert" (LEGUTKE 2006: 140).26 Schließlich wird Tasks das Potenzial zugesprochen, die Entwicklung interkultureller kommunikativer Kompetenz zu fördern. Sie gilt als ein Leitziel des heutigen Englischunterrichts und soll Lernende dazu befähigen, sich mit Sprechern anderer Kulturen zu verständigen und interkulturelle Begegnungssituationen erfolgreich zu bewältigen (vgl. MÜLLER-HARTMANN/ SCHOCKER-V. DITFURTH 2006: 2). Das Task-Konzept stellt die kulturelle Relevanz der Unterrichtsthemen und –inhalte, deren selbstständige, problemlösungsorientierte Bearbeitung durch die Lernenden und die Rückbindung unterrichtlicher an lebensweltliche Prozesse durch die Konstruktion entsprechender Aufgaben- und Unterrichtsarrangements in den Mittelpunkt. (HALLET 2007a: 33)

LEGUTKE und THOMAS (1991: 56, 61-63) differenzieren im Rahmen ihres aufgabenorientierten Ansatzes zwischen der Task-as-workplan (Aufgaben25

26

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Die ZNE (engl.: zone of proximal development) ist oberhalb des aktuellen Entwicklungsstandes eines Kindes angesiedelt und bezeichnet den Bereich, den es sich als nächstes aneignen wird. In dieser Situation kann es bestimmte Anforderung noch nicht allein, aber mit entsprechender Hilfestellung erfüllen, sodass eine Progression von Bewältigung der Aufgabe durch Instruktion zu ihrer selbstständigen Meisterung zu verzeichnen ist (ibid.). Zu den einzelnen Task-Komponenten s. NUNAN (2004).

stellung als Arbeitsplan) und der Task-in-process (Aufgabenstellung im Unterrichtsprozess). Betrifft erstere den Arbeitsplan, den die Lehrkraft für eine konkrete Unterrichtseinheit konzipiert, so verweist die Task-in-process auf die Tatsache, dass Lernende die jeweilige Aufgabenstellung vor dem Hintergrund ihres Vorwissens und ihrer Lernerfahrungen re-interpretieren, sodass die Task-in-process all das umfasst, was mit dem Arbeitsplan im konkreten Unterrichtsgeschehen passiert. Eine Variante der Task-asworkplan ist das sogenannte backward planning. Das bedeutet, dass man von der target Task ausgehend überlegt, welche Schritte notwendig sind, um diese zu erreichen. Nach DELANOY (2007: 111) lassen sich ein enger und ein weiter TaskBegriff voneinander unterscheiden: Während eine enge Verwendung des Begriffs für die Lernaktivität steht, die einen fremdsprachlichen Text begleitet und den Lernenden zu deren Bewältigung einlädt, bezeichnet der weite TaskBegriff die Arbeitsgrundlage insgesamt, "die der Auseinandersetzung mit einer unterrichtsbezogenen Aufgabenstellung dient". In ihrer minimalen Ausprägung besteht eine so verstandene Task aus einem L2Text (z.B. ein literarischer Text) und einer ihm zugeordneten Lernaktivität. Die Task kann aber auch als komplexes Gefüge realisiert werden, das sich aus verschiedenen L2-Texten (z.B. literarische und nicht-literarische Texte), Hilfstexten (z.B. Vokabelerklärungen und Glossare) und Lernaktivitäten zusammensetzt. (ibid.)27

Im Sinne eines weiten Task-Verständnisses spricht HALLET (2006a: 51) von der Herstellung komplexer Lernarrangements "mittels einer komplexen Aufgabe (Task, auch als Lernaufgabe übersetzt), in deren Mittelpunkt die selbstständige Problembearbeitung der Lernenden in interaktionalen Formen steht".28 Lernaufgaben setzen sich aus Themen, Lernakten und Bezügen zur Lebenswelt der Lernenden zusammen und stellen durch "die Bereitstellung von Materialien und Ressourcen, die Formulierung einer Problemstellung, die Initiierung von problemlösender Interaktion und die Vorgabe eines Produktes als outcome der Aufgabenbearbeitung" einen Rahmen aller Lernaktivitäten dar (ibid.). In einem Lernarrangement oder auch - in den Worten PIEPHOs (2003: 42) - didaktischen Szenario wird ein thematischer Komplex in handlungsleitende Impulse bzw. Aufgaben aufgelöst, um so die Lernenden dazu zu motivieren, unterschiedliche Aspekte des Themas zu 27 28

Vgl. DELANOY (2004). Siehe hierzu auch HALLETs Ausführungen zum sogenannten "wide reading", das der Tatsache Rechnung tragen soll, dass sich jeder Text im beständigen Austausch mit anderen Texten befindet und aus diesen intertextuellen Beziehungen kulturelle Bedeutung entsteht (vgl. HALLET 2002/2007a).

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erkunden sowie Informationen zu sammeln, auszuwerten und zu präsentieren. Die einzelnen Aufgaben innerhalb einer Aufgabensequenz sollten dabei natürlich aufeinander aufbauen bzw. auseinander hervorgehen, sodass sie sozusagen eine 'pädagogische Geschichte' erzählen (vgl. NUNAN 2004). Am Ende einer Aufgabensequenz steht ein Lernerprodukt und die einzelnen Teilaufgaben sollen die Lernenden dazu befähigen, die Zielaufgabe zu bewältigen und das angestrebte Produkt herzustellen. In diesem Sinne ist Aufgabenorientierung als grundsätzlich handlungs-, prozess- und lernerorientiert zu verstehen. Sie strebt ein auf die Gesamtperson gerichtetes schüleraktivierendes Erfahrungslernen an, das affektives und kognitives Lernen integriert und auf die Entwicklung einer dialogischen Interaktionskultur abzielt (vgl. DELANOY 2007: 112). Schließlich enthält ein aufgabenorientierter Unterricht ein reflexives Moment, insofern die Lernenden dazu angeregt werden sollen, ihren eigenen Lernprozess zu reflektieren und zu evaluieren, sodass die Aufgaben auch als Ausgangspunkt für eine Fremd- und Selbstevaluation dienen. Authentische literarische Texte sind aufgrund ihrer Inhalte und Themen besonders geeignet, als Ausgangspunkt für die Konstruktion solcher Lernaufgaben in einem aufgabenorientierten Unterricht zu fungieren. In Bezug auf den fremdsprachlichen Literaturunterricht ist für den aufgabenorientierten Ansatz charakteristisch, dass er den Blick darauf richtet, was mit Literatur im Unterricht konkret passiert. "Texte sprechen im Unterricht nicht für sich selbst" (LEGUTKE 2006: 140), sondern sie müssen zugänglich gemacht und erschlossen werden. Aufgaben nehmen auf dem Weg zu diesem Ziel eine bedeutende Rolle ein. Im Rahmen des fremdsprachlichen Literaturunterrichts dient die Task mithin als Grundlage, um über die "spezifischen Verstehensbedingungen nachzudenken, die über das Zusammenwirken von literarischen Texten und didaktisch motivierten Vermittlungsakten" entstehen (DELANOY 2007: 107). Im Sinne der rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik geht es dabei insbesondere um die Interaktion zwischen Leser und Text, in deren Verlauf der Leser unter Lenkung des literarischen Textes Sinn konstituiert. In einem solch leserorientierten Ansatz ist es von Bedeutung, dass die Lehrkraft die individuellen wie kollektiven Verstehensprozesse und Reaktionen der Lernenden nicht dadurch beeinträchtigt oder hemmt, dass sie "ihr eigenes Textverständnis in den Vordergrund stellt" (SURKAMP 2007: 99). Bei der Anleitung zur Textauswahl, zu Beginn und zum Abschluss der literarischen Rezeptionsprozesse ist ihr fachliches, literaturwissenschaftliches und literaturdidaktisches Wissen als Impuls und Evaluationsfaktor besonders nötig, doch sollte die Präsenz der Lehrerexpertise während jener Phasen, in denen die Lernenden ihre Rezeption des Textes erkunden, formulieren und miteinander

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aushandeln, eher als Impuls spürbar sein; Lehrer sollten sich mit vorschnellen Festlegungen zurückhalten. (BREDELLA/BURWITZ-MELZER 2004: 234)

Insgesamt stellt der aufgabenorientierte Ansatz für den Kontext des fremdsprachlichen Literaturunterrichts auf der Basis der Analyse der Arbeitsgrundlage und der unterrichtlichen Rahmenbedingungen die Frage, wie die Auseinandersetzung mit dem gewählten literarischen Text und seiner Inhalte sinnvoll im Unterricht gestaltet werden kann. Dabei berücksichtigt er neben der Förderung verschiedener Kompetenzen insbesondere die Interaktionsbedingungen für Texte, Lernende und Lehrende, und sucht durch den Einsatz geeigneter Methoden zahlreiche Möglichkeiten zum Dialog in der Lerngruppe bereitzustellen (vgl. DELANOY 2007: 113). Aufgaben in diesem Sinne sind schließlich ein entscheidendes Instrument für literarisches Lernen und für die Leistungsüberprüfung im Literaturunterricht (vgl. LEUBNER/ SAUPE 2008: 2). #+3 4   " Schließlich sind im Rahmen einer rezeptionsästhetischen Literaturvermittlung im Fremdsprachenunterricht Unterrichtsgespräche von besonderer Bedeutung. BUTZKAMM (2007: 355) bezeichnet "ein lebendiges, auf hohem sprachlichen wie intellektuellen Niveau geführtes Gespräch" insgesamt "als die Krönung des Unterrichts". Unterrichtsgespräche bieten nicht nur eine Plattform für Lernende, literarische Texte gemeinsam zu erschließen, sondern auch einen geeigneten Ausgangspunkt, die ritualisierten Interaktionsmuster im classroom discourse29 aufzubrechen und die individuellen Redeanteile der Lernenden zu steigern, indem persönlich relevante Inhalte verhandelt werden. Das Unterrichtsgespräch ist dabei zum einen eine Sozialform, die im Rahmen unterschiedlicher Methoden, wie etwa zur Auswertung handlungsund produktionsorientierter Verfahren, eingesetzt werden kann. Zum anderen ist es ein Weg zur Textinterpretation und damit eine Unterrichtsmethode, weil sie einen Abgleich der unterschiedlichen Interpretationsansätze/Interpretationen von Mitgliedern einer Lerngruppe erlaubt und damit entscheidend zur Weiterentwicklung dieser Interpretationen – ihrer Festigung, Veränderung oder Differenzierung – beiträgt. (LEUBNER/SAUPE 2008: 111)

Nach rezeptionsästhetischen Erkenntnissen wird Lesen als ein produktiver und identitätsstiftender Akt begriffen, der durch den Austausch von Leseerfahrungen in einem offenen Gespräch über literarische Texte intensi29

Zu den Charakteristika des classroom discourse s. CAZDEN (2001); CHRISTIE (2002); DOFF/KLIPPEL (2007: 65ff.); WALSH (2006).

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viert werden kann (CHRIST/FISCHER et al. 1995: 9). Der Literaturunterricht sollte vor allem literarisches Verstehen lehren und den Schülern Anlass geben, ihre Deutungen kommunikativ zum Ausdruck zu bringen, um sie für das Erlernen der Fremdsprache nutzbar zu machen. Zur Rezeption literarischer Texte gehört deshalb auch das Gespräch über Reaktionen und Deutungen und deren Differenzierung durch den Vergleich mit anderen (BREDELLA 2004: 34). Hierdurch werden zum einen authentische Kommunikationssituationen initiiert und so der Forderung nach einer mitteilungsbezogener Sprachverwendung im Fremdsprachenunterricht Rechnung getragen; zum anderen wird die intrinsische Sprech- und Lesemotivation der Lernenden geschürt (vgl. SCORAH 2010: 317). Sprache wie ihre »markierte« Form, Literatur, ist so vielsinnig, vielstimmig, vieldeutig wie das, was sie ausdrückt. Ihre »indeterminacy of meaning« ist auf verdeutlichenden Gebrauch, auf diskursive Festlegung und Füllung, auf Rezeption angelegt. (NISSEN 2002: 20)

Literarische Texte reizen durch ihre Mehrdeutigkeit zur Kommunikation über sie, sie machen den Leser stutzig und werfen 'echte' Fragen auf (vgl. BREDELLA 1987: 239). Dadurch, dass literarische Texte meist mehrere Interpretationen zulassen und gewissermaßen eine "ready-made opinion-gap" (DUFF/MALEY 2007: 6) zwischen Lesern erzeugen, vermögen sie authentische Diskussionen und Interaktion zwischen den Interpreten zu stimulieren. Im Unterrichtsgespräch können sich die Lerner mit ihren Mitschülern über ihre Leseerfahrungen, ihre Erkenntnisinteressen und Deutungen austauschen, d.h. eigene Positionen verteidigen, sich von fremden Positionen überzeugen lassen und möglicherweise einen Konsens erlangen (vgl. BREDELLA 2002a: 15f.). Dabei nehmen die Sprecher im Prozess des Unterrichtsgesprächs nicht nur auf den Text Bezug, sondern auch auf die Beiträge anderer, sodass sie ihre Beiträge "durch das bereits Gesagte modifizieren und an den speziellen Gesprächsverlauf anpassen" (SURKAMP/NÜNNING 2009: 50). Das Textverständnis entwickelt sich also sowohl aus Bezügen und Rückgriffen auf den jeweils besprochenen Text als auch aus dem situativen, interaktiven Kontext, der ein unmittelbares Aufeinander-Eingehen ermöglicht. (ibid.)

Die Bedeutungskonstitution resultiert folglich aus den interaktiven Prozessen, "in denen Gesprächsbeteiligte einander Bedeutungen verdeutlichen und aushandeln" (DEPPERMANN 2006: 12).30 Die Lerngruppe wird zur Interpreta30

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Im Rahmen der Kognitionswissenschaften und der Gesprächsforschung verweist der Begriff der Bedeutungskonstitution auf Phänomene, "die von der Referenz einzelner Ausdrücke, über Sprechakte und die Herstellung von Textkohärenz bis hin zu den Implikationen von Äußerungen für die Sozialbeziehungen der Kommunikationsteilnehmer reichen" (DEPPERMANN 2006: 11).

tionsgemeinschaft, in der individuelle Texterfahrungen im offenen Gespräch erweitert, korrigiert und objektiviert werden. Das Textverständnis wird so einer mehrfachen Kontrolle unterzogen, wobei die subjektiven Textzugänge einzelner Schüler nicht nur der Kontrolle am Text, sondern auch des möglichen Einspruchs der Mitschüler unterzogen werden. Ein solches kollektives Deutungsverfahren zielt aber nicht notwendigerweise auf eine von allen abschließend geteilte Interpretation ab, sondern Interpretationsdifferenzen können toleriert und Fragen können unbeantwortet bleiben. Nach BRUSCH (1986: 57f.) bildet sich in der Diskussion mit den Mitschülern und im Streit der Meinungen ein angemessenes Verstehen heraus. Indem sich die Lernenden im Lernverband diskursiv mit dem Werk auseinandersetzen, vermögen sie zudem neue Zugänge zu entdecken, Fehleinschätzungen zu revidieren, einseitige Gewichtungen zu modifizieren und ästhetische Erfahrungen zu sammeln (vgl. GLAAP/RÜCK 2003: 137). Das Unterrichtsgespräch ist dabei gleichzeitig Mittel zur Sinnkonstituierung des literarischen Textes und Mittel für das Fremdsprachenlernen: Die Fremdsprache wird durch das Unterrichtsgespräch gefördert, indem über Weltentwürfe aus verschiedenen Kulturen, deren Bezug zur Lebenswelt der Schüler unter Berücksichtigung ihrer persönlichen Meinung gesprochen werden darf (BREDELLA/BURWITZ-MELZER 2004: 237). Neben pragmatischkommunikativen Fähigkeiten erleben die Schüler hierdurch eine Individualisierung ihrer sprachlichen Ausbildung (ibid.). Hinzu kommt, dass Schüler durch Unterrichtsgespräche und die dialogische Bedeutungsaushandlung "Initiative, Konfliktbereitschaft, Kritikfähigkeit, und Bereitschaft zur Kooperation" (NISSEN 1992: 164) entwickeln und es somit nicht nur für die Erziehung zu demokratischem Verhalten einen hohen Stellenwert erhält (BREDELLA 2002a: 16). Eine "beidseitige Gesprächskultur" sowie die Förderung und das Einüben in dialogische Fertigkeiten gelten vielmehr als soziale Schlüsselqualifikationen (BITTNER 2006: 10). Das Eintreten in einen demokratischen Dialog verlangt, dass sowohl die Schüler als auch die Lehrperson dazu bereit sind, sich aus rezeptionsästhetischer Sicht "auf eine gemeinsame Bedeutungskonstitution im Textgespräch einzulassen, und gegebenenfalls ein offenes Interpretationsgespräch zu akzeptieren" (SCHENKE 1998: 9), anstatt von dem 'richtigen' Sinn des Textes auszugehen, den die Lehrkraft durch entsprechende Fragen zu elizitieren sucht. Lehrer sollten ihre Dabei wird von der Prämisse ausgegangen, dass Bedeutung nicht vorgegeben oder aus einem mentalen Lexikon abrufbar ist, sondern in Bezug auf den aktuellen sprachlichen und außersprachlichen Kontext hergestellt wird. Gleichzeitig handelt es sich bei der Bedeutungskonstitution um einen Prozess, in dem die Prozeduren, Ressourcen und interpretativen Leitungen der kommunizierenden Subjekte von Interesse sind (ibid.: 12).

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Fragen vielmehr an den Verstehensansätzen der Schüler ausrichten, um diese anzuregen, zu erweitern, zu präzisieren oder zu problematisieren. Darüber hinaus sollte der Lehrer mittels eines "kommunikationsanregenden Fragens" die Schüler dazu veranlassen, auf andere Schülerbeiträge einzugehen und mit ihnen zu interagieren (WERNER 1996: 19). Dabei sollte er sich offen, interessiert und als gleichberechtigter Gesprächspartner zeigen, dem daran gelegen ist, die Schüler zu verstehen, selbst wenn deren Interpretationen von den seinigen abweichen. Deshalb ist es von besonderer Bedeutung, die lebensweltlichen Erfahrungen und Erwartungen der Lernenden als Sinnstiftungsressourcen zu integrieren und den Inhalt ihrer Beiträge ernst zu nehmen, anstelle sie nur als Ansatzpunkt für die Beurteilung ihrer sprachlichen Korrektheit zu nutzen. SCHENKE (1998) hat in ihrer empirischen Untersuchung zum Rezeptionsverhalten von Schülern bei der Behandlung literarischer Texte in der Sekundarstufe II herausgefunden, dass eine inhaltliche Gesprächssteuerung und –evaluation im Gegensatz zu sprachlichen Hilfestellungen einen negativen Effekt auf das Interpretationsengagement der Teilnehmer haben. Auch die Nichtberücksichtigung von Schülerinteressen hat negative Auswirkungen auf die Unterrichtsbeteiligung (ibid.: 7). Begreift man Unterricht als Kommunikationssituation, die nicht immer ausschließlich asymmetrisch funktioniert, sondern in der auch die Lehrkräfte Interessantes von ihren Schülerinnen und Schülern erfahren und in der echter Gedankenaustausch stattfindet, erfolgen authentische Interaktionen, die als sinnhaft erlebt werden. Der partizipative Gedanke ist insofern zentral, als Schülerinnen und Schüler nur dann an einer Gesprächsbeteiligung interessiert sind, wenn sie merken, dass der von ihnen formulierte Inhalt als relevant erachtet wird. (TAUBENBÖCK 2007: 2)

Die Lehrkraft und die Schüler sowie die Schüler untereinander sollten mithin vielmehr in einen relevanten Dialog treten, der von den Texten stimuliert wird, insofern eigene Reaktionen zur Sprache gebracht werden können. So lässt sich die Dominanz der Lehrkraft relativieren sowie die Redeanteile der Lernenden und Schüler-Schüler-Interaktionen steigern.31 Schließlich sollte jede Text- und Gesprächsdidaktik und –methodik im fremdsprachlichen Literaturunterricht dem Umstand Rechnung tragen, dass der Verstehensprozess und somit auch die textdeutenden Gespräche selbst prinzipiell nicht abschließbar sind. "Sinnverstehen und Textdeutung durch das Gespräch sind als

31

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Zum Verhältnis zwischen Lehrerdominanz und Schülerbeteiligung im Unterrichtsgespräch s. BECK (1994).

aktive, die ganze relevante Vorerfahrung der Teilnehmer herausfordernde kreative Prozesse zu verstehen" (BRUSCH/ CASPARI 1998: 171f.).32 Seit den 1980er haben sich verschiedene fremdsprachendidaktische Publikationen mit dem Thema Unterrichtsgespräch beschäftigt, wobei verschiedene Modelle zutage getreten sind, sodass man bis heute nicht von einem einheitlichen Konzept für literaturdidaktische Unterrichtsgespräche sprechen kann (vgl. BREDELLA/BURWITZ-MELZER 2004: 238). Auch wenn die verschiedenen Modelle auf ähnlichen Annahmen beruhen und vor allem lernerorientierte und rezeptionsästhetische Aspekte als Ausgangspunkt haben, nehmen sie unterschiedliche Gewichtungen der Lehrer- und Schülerrolle bei den Diskursen vor. BREDELLA/BURWITZ-MELZER (2004: 238-243) vergleichen das Modell von RAUE (1980), NISSENs Rezeptionsgespräch (1992), JÄKELs Sokratisches Textgespräch (2001) und CHAMBERS` der Lebenswelt nachempfundenen "talk" über literarische Texte und Filme (2001) im Sinne einer Systematisierung in Bezug auf den Gesprächsprozess selbst, die Befürwortung oder Ablehnung eines Fragenkatalogs sowie des Verhaltens der Gesprächsteilnehmer.33 Sie kommen zu dem Ergebnis, dass alle Entwürfe das Unterrichtsgespräch als den Leseprozess im Fremdsprachenunterricht sinnvoll unterstützend erachten und sich strukturell hinsichtlich einer Progression von einer offenen Anfangsphase hin zu einer produktorientierten Zielphase ähneln, wobei die Lehrkraft in allen Modellen mehr oder weniger stark lenkend agiert und so dem Primat der Schülerorientierung nur scheinbar gerecht wird. Gleichzeitig setzen die meisten Autoren den Ausgangspunkt für ein literaturbasierendes Unterrichtsgespräch erst nach der Lektüre an, auch wenn gerade der vorbereitenden Phase im Rahmen einer rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik besonderes Gewicht zukommt, insofern das Vorwissen und die Erfahrungen als Ausgangspunkt für einen aktiven Verstehensprozess fungieren. In diesem Sinne werden "neue Wissensbestände in tradierte Schemata des schon bestehenden Weltwissens integriert" (ibid.). Dabei fungiert das schon vorhandene Wissen als Kontext, der es dem Leser erlaubt, die Leerstellen des Textes zu füllen, Ungesagtes oder Ambivalentes zu ergänzen und zu konkretisieren, zu komplettieren und in bestimmte Richtungen auch Hypothesen aufzustellen. Einen Text lesen, sich aktiv mit ihm auseinander setzen, über ihn in einem Klassenzimmer mit anderen Lernenden und der Lehrkraft sprechen und ihn allmählich verstehen, bedeutet aus schematheore-tischer Perspektive, dass die Annahmen, die bereits vor der Lektüre über den Text geäußert worden sind, während der Lektüre und des weiteren Unterrichts32 33

Zu literarischen Gesprächen s. auch MAYER (2004: 141-174) und WERNER (2004: 191-219). Für eine ausführliche Diskussion der genannten Modelle s. BREDELLA/BURWITZ-MELZER (2004: 238-243).

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gesprächs ständig verändert, den neuen Textinformationen angepasst und mit dem vorhandenen Wissen abgeglichen werden. (BREDELLA/ BURWITZ-MELZER 2004: 238f.)

Schließlich besteht Konsens darüber, dass die Schülerbeiträge gesammelt, strukturiert und im Sinne einer Ergebnissicherung schriftlich fixiert werden sollten, damit sie für eine Textanalyse und einen anschließenden Transfer fruchtbar gemacht werden können. Dazu spielt das Tafelbild eine entscheidende Rolle. BREDELLA/BURWITZ-MELZER (ibid.) monieren an den dargestellten Modellen die Nichtberücksichtigung der für den Rezeptionsprozess wichtigen Vorbereitungsphase, die nicht konsequent gedachte Schülerorientierung, die mit einer stark strukturierenden und lenkenden Funktion der Lehrkraft einhergeht sowie das Fehlen konkreter Hinweise für das Führen bzw. die Analyse der propagierten Unterrichtsgespräche. Für die praktische Durchführung eines literaturbasierenden Unterrichtsgesprächs gilt, dass es an keine Phase der Literaturbegegnung gebunden ist und zum Einstieg, zur Erarbeitung und Vertiefung sowie zur Reflexion eingesetzt werden kann (vgl. BREDELLA/BURWITZ-MELZER 2004: 245): So dient es in der Vorbereitungsphase dazu, bereits vorhandenes Weltwissen auf Seiten der Schüler zu aktivieren und notwendiges Hintergrundwissen zu thematisieren. Das Konzept der rezeptionsästhetischen Didaktik greift zentrale Aspekte der Schematheorie auf und lässt sich so mit den hier entwickelten Gedanken zum Unterrichtsgespräch verbinden. Von entscheidender Bedeutung sind dabei die Schemata, die ein nicht auf Eindeutigkeit angelegter literarischer Text dem Leser anbietet und die er an seinen Vorerfahrungen messen muss. Der dialektische Prozess des Verstehens ist gerade bei literarischen Texten sehr ausgeprägt, da die dargestellte und die eigene Welt beim Lesen ständig zueinander in Beziehung gesetzt werden müssen. Dies wird umso deutlicher, wenn bereits in der Vorbereitung auf die Lektüre eine Bewusstmachung des vorhandenen Weltwissens durch ein Gespräch, eine erste Sammlung zentraler Ideen zum Thema des Textes stattfinden kann. Während und nach der Lektüre kann dann immer wieder auf die Ideen des Anfangsgesprächs zurückgegriffen werden. (ibid.: 239)

Um den Lernenden den Einstieg in das Unterrichtsgespräch zu erleichtern, ist es sinnvoll, "diesen über Fragen zu gestalten, deren Beantwortung allen anhand persönlicher Erfahrungen möglich ist" (SCORAH 2010: 317f.). BUTZKAMM (2007: 357) schlägt für einen offenen Gesprächseinstieg folgende Frage vor: "Which aspects of the text would you like to talk about?" SURKAMP/NÜNNING (2009: 55) schlagen als Impulse für einen offenen Gesprächseinstieg etwa Fragen wie "How does the text make you feel?" oder "How would you have behaved in such a situation?" vor. Durch solche 60

Einstiege wird den Lernenden nicht nur vermittelt, dass ihre Wünsche und Interessen ernst genommen werden, sondern es wird gleichzeitig eine affektive Beteiligung der Lernenden, eine personalisierte und engagierte Verwendung der Fremdsprache gefördert und schon zu Beginn der Lektüre Anreize zu Perspektivenwechsel gegeben. Die zweite wichtige Phase bietet sich nach der Erarbeitung des Textes an, die in ihrer Prozesshaftigkeit von offenem Beginn zu zielgerichtetem Ende in mehreren Schritten dargestellt wird (BREDELLA/BURWITZ-MELZER 2004: 239). Nach einer anfänglichen Sammlung spontaner individueller Eindrücke der Lernenden werden diese zunehmend gebündelt und sukzessive einer intersubjektiv nachvollziehbaren Lesart zugeführt. Die Lernenden artikulieren und begründen im Gesprächsverlauf ihre Deutungen und setzen sich mit den Deutungen ihrer Mitschüler auseinander, wobei die Interpretationen gegenseitig erweitert, vertieft oder gegebenenfalls auch modifiziert, relativiert und revidiert werden. Insofern ist das Unterrichtsgespräch nicht nur verständnis-, sondern auch verständigungsorientiert (SCORAH 2010: 317f.). Da ein literaturbasierendes Unterrichtsgespräch selbst bei konsequenter Schülerorientierung nicht ganz auf die Lenkung der Lehrkraft verzichten kann, ist es sinnvoll, sich mit den verschiedenen existierenden Fragetypen auseinanderzusetzen, um diese geplant wie spontan einsetzen zu können. LONG (2000: 38) unterscheidet für den Literaturunterricht zwischen highorder und low-order questions. Während sich low-order questions meist auf sprachliche Aspekte oder Inhalte beziehen, die der Lerner dem Text entnehmen kann und somit keine Interpretation erfordern, verlangen highorder questions, dass sich der Leser intensiv mit dem Text auseinandersetzt und fordern dessen interpretatorisches Geschick heraus. MCKNIGHT und BERLAGE (2008: 15ff.) differenzieren zwischen echten und Pseudofragen, zwischen offenen und geschlossenen sowie zwischen lehrer- und schülerinitiierten Fragen.34 Nach BUTZKAMM (2007: 357) müssen Lehrer einerseits lernen, "ein wohldurchdachtes Fragenetz über einen Text zu werfen", um sich auf das Unterrichtsgespräch vorzubereiten und diesen systematisch analysieren zu können. Andererseits dürfen sich die Lernenden aber nicht daran gewöhnen, dass die Initiative stets von der Lehrkraft ausgeht. Deshalb ist es sinnvoll, immer wieder offene Fragen zu wählen, die die Lernenden zu einer Mitarbeit animieren. "Wenn der Lehrer nicht nur persönliche Fragen stellt, sondern auch persönliche Antworten formuliert und eigene Erlebnisse preisgibt, werden ihm die Schüler folgen" (ibid.: 357). 34

Die Autoren geben zahlreiche Hinweise für Fragetechniken, die geeignet sind, um eine fruchtbare Diskussion im Klassenverband zu initiieren (ibid.).

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Welche Herangehensweise man auch wählt, Gradmesser des Erfolgs sind letztlich Quantität und Qualität der Schülerbeiträge, wobei es gelingen muss, dass sich Schüler anderen Schülern zuwenden und das Gespräch nicht nur über den Lehrer läuft. (ibid.)

An diesem Zitat wird deutlich, dass es für das Gelingen eines Unterrichtsgesprächs nicht nur auf die einzelnen Schülerbeiträge ankommt, sondern dass vor allem den interaktionalen Diskursen zwischen den Lernenden besonderes Gewicht zukommt, um Deutungsansätze auszuhandeln und Textinterpretationen zu vertiefen. Da das gesprochene Wort flüchtig ist, ist es ratsam, den Gesprächsverlauf wenigstens grob zu dokumentieren, um die 'Ergebnisse' festzuhalten und die gemeinsam gewonnenen Erkenntnisse für den weiteren Verstehensprozess fruchtbar zu machen. Dies kann etwa in Form eines Schülerprotokolls oder eines Lerntagebucheintrags erfolgen. Zudem ist es sinnvoll, am Ende des Unterrichtsgesprächs noch einmal innezuhalten und die "erarbeiteten Erkenntnisse in konstruktiver Weise miteinander zu verknüpfen", um so ein bloßes "Nebeneinander unterschiedlicher Deutungsansätze zu verhindern" (SURKAMP/ NÜNNING 2009: 58). Schließlich sollte das Interpretationsgespräch auf einer Metaebene in der Lerngruppe gemeinsam reflektiert werden. Dabei können die Lernenden nicht nur über ihre Erfahrungen mit der Methode Unterrichtsgespräch und ihre gewonnen Erkenntnisse berichten und so ihren Lernprozess insgesamt reflektieren, sondern sie können auch zum Verhalten der Lehrkraft oder der Interaktion mit ihren Mitschülern Stellung nehmen. Darüber hinaus lässt sich an dieser Stelle auch ein Transfer zur Lebenswelt der Lernenden, zu anderen Unterrichtsinhalten oder literarischen Werken etc. herzustellen (vgl. BREDELLA/BURWITZ-MELZER 2004: 245ff.).35 Für die Analyse von Unterrichtsgesprächen und –diskursen sind mittlerweile mehrere Modelle bzw. Fragenkataloge entwickelt worden (vgl. BREDELLA/BURWITZ-MELZER 2004; NISSEN 1998; NÜRNBERG 1999; MERKELBACH 1995; VOSS 2006). Da für die vorliegende Arbeit der Fragenkatalog von BREDELLA und BURWITZ-MELZER (2004: 248f.) von besonderer Relevanz ist, wird dieser im Folgenden zumindest auszugsweise dargestellt: BREDELLA und BURWITZ-MELZER entwickeln einen systematischen Fragenkatalog zur Analyse von literarischen Unterrichtsgesprächen, um etwa aufzeigen zu können, wie diese phasiert werden, wie sich Lehrkraft und Lernende beim Unterrichtsgespräch verhalten und welche Lernziele verfolgt werden. Der Fragenkatalog gliedert sich deshalb einerseits in Fragen zum Gesprächsverlauf und andererseits in Fragen zu den Lernzielen. Die Fragen zum Gesprächsverlauf umfassen 35

62

Näheres zur Metaphase des Unterrichtsgesprächs bei BREDELLA/BURWITZ-MELZER (2004: 245ff.).

darüber hinaus die Komponenten Lehrkraft, Lernende sowie Bezug zwischen Gesprächsinhalt und Text. In Bezug auf die Lehrkraft ist hierbei von Interesse, wie stark und wodurch sie das Gespräch lenkt, ob sie die Gesprächsthemen auswählt, wie viel Redezeit sie beansprucht und wie sie mit Schülerbeiträgen umgeht. Auf Seiten der Lernenden wird das Augenmerk darauf gerichtet, ob sie das Unterrichtsgespräch etwa durch eine selbstständige Themenwahl mitgestalten bzw. sogar lenken können, ob sie das Gespräch in der Fremdsprache führen können, wie groß der Beteiligungsradius ist, wie viel Redezeit sie beanspruchen und ob es im Gespräch zu einer prozesshaften Erarbeitung des Textsinns kommt. Die Fragen nach dem Bezug zwischen Gesprächsinhalt und Text heben darauf ab, ob die Textarbeit durch das Unterrichtsgespräch sinnvoll vorbereitet, begleitet und abgeschlossen wird, welche Aspekte insgesamt zum Tragen kommen, ob inhaltliche, sprachliche und kulturelle Schemata erschlossen werden und ob ein Transfer und eine Reflexion stattfinden. Schließlich sollen die Fragen nach den Lernzielen ermöglichen zu beurteilen, ob fremdsprachendidaktische, literaturdidaktische, landeskundliche, interkulturelle, pädagogische oder strategische Lernziele erreicht wurden (ibid.).36 Insgesamt vermag das Unterrichtsgespräch bei einer schülerorientierten Ausrichtung neben der Förderung zentraler fremdsprachiger und kommunikativer Kompetenzen "kognitive, affektive, soziale, interkulturelle und Problemlösungskompetenzen" zu entwickeln und emanzipatorische Lernziele zu erreichen (SCORAH 2010: 317f.). Dennoch legen die wenigen Studien nahe, die zum Thema Unterrichtsgespräch existieren, dass diese noch immer häufig schematisch nach dem auf den sokratischen Dialog zurückgehenden fragendentwickelnden Muster ablaufen (vgl. HÄRLE/ STEINBRENNER 2004b; SURKAMP /NÜNNING 2009; WERNER 1996). Diese Form des Unterrichtsgesprächs versteht sich als "Hebammenkunst", die versucht, den Lernenden durch gezielte Leitfragen selbst die richtige Antwort finden zu lassen, sodass diese schließlich nur noch "entbunden" werden muss (HÄRLE/STEINBRENNER 2004b: 1). SPINNER (1992: 310) fasst das Grundproblem des fragendentwickelnden Unterrichtsgesprächs dahingehend, dass es eine 'Vereindeutigung' des literarischen Textes und eine rein kognitive Orientierung der literarischen Rezeption nach sich ziehe; den Schülern werde dabei eine Selbstständigkeit der Erarbeitung vorgegaukelt, obwohl der Lehrer "mit mehr oder weniger subtilen Mitteln den Unterrichtsverlauf auf das erwünschte Ergebnis hinlenkt". Hilbert MEYER bezeichnet das gelenkte Unterrichtsgespräch als "ein unökonomisches und unehrliches, die Herrschaftsver36

Siehe hierzu auch DOFF/KLIPPEL (2007: 142).

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hältnisse im Unterricht verschleierndes Handlungsmuster" (zit. in ibid.: 311). Gleichzeitig erfreut sich traditionell das literarische Gespräch im Literaturunterricht der gymnasialen Oberstufe seit jeher an Beliebtheit; allerdings nicht als Medium zum Austausch subjektiver Leseerfahrungen, sondern vielmehr zur Vermittlung einer textanalytisch fundierten Interpretation, in deren Besitz sich die Lehrperson befindet (vgl. MERKELBACH 1995: 20). Während diese Gesprächsformen in der lernzielorientierten Didaktik der 1970er Jahre dominierte, kann sie heute als nicht mehr zeitgemäß erachtet werden. Die vorliegende Arbeit vertritt die Überzeugung, dass die Methode des Unterrichtsgesprächs heute nur legitimierbar ist, wenn man im Sinne der rezeptionsästhetisch orientierten Literaturdidaktik anerkennt, dass literarische Texte Deutungsspielräume eröffnen, die die Imagination des Lesers fördern, ihn zum Füllen von Leerstellen auffordern und zur Übernahme fremder Perspektiven anregen, sodass der Prozess der literarischen Rezeption als Auseinandersetzung zwischen Leser und Text ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt werden muss, wobei auch affektive Komponenten zum Tragen kommen. Somit erhalten auch die Gefühle eine Bedeutung, die der Text im Leser auslöst und wie dieser auf ihn antwortet. Trotz der großen Bedeutung, die die kommunikative Praxis bzw. Unterrichts- und Lerngespräche auch im Fremdsprachenunterricht haben, wurde diesen bisher in der Fachliteratur nur vereinzelt Aufmerksamkeit geschenkt. Und das, obwohl die "fremde Sprache nicht nur das Ziel, sondern auch das Medium der Vermittlung" darstellt (VOSS 2006: 57). Die Lernziele des modernen Fremdsprachenunterrichts gelten erst dann als erreicht, wenn die Lernenden zu Interaktionen in der Fremdsprache fähig sind.37 "Gemessen am curricularen Stellenwert der mündlichen Kommunikation fällt [...] die geringe Zahl an didaktisch-methodischen Veröffentlichungen zum Komplex Gespräch auf" (THIERING 1996: 20). PAEFGEN (1999: 106) moniert diesen Umstand insbesondere in Bezug auf den mutter- wie fremdsprachlichen Literaturunterricht: Auch wenn der größte Teil des schulischen Literaturunterrichts aus mündlicher Arbeit besteht, nehmen Forschungen zur literarischen Gesprächsdidaktik nur einen schmalen Raum ein. Zwar eignen sich literarische Texte besonders gut als Auslöser für ein Klassengespräch, doch "diese Tatsache wird nicht gegenstandsbezogen, sondern methodenorientiert reflektiert", d.h. der Akzent liegt mehr darauf, dass Schüler lernen, korrekt an einem Gespräch teilzunehmen, als im Gespräch etwas über die 37

64

Welche Interaktionsformen im Fremdsprachenunterricht mittels Konversationsanalyse bisher mehr oder weniger intensiv untersucht wurden, legt EDMONDSON (2006: 52f.) dar.

jeweiligen Inhalte zu lernen (ibid.: 107). Ein weiterer Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist deshalb nicht nur, das komplexe Geflecht unterrichtlicher Äußerungen im Fremdsprachenunterricht so zu strukturieren und durchschaubar zu machen, dass das jeweilige Bezugsfeld der Äußerung deutlich wird (vgl. VOSS 2006), sondern insbesondere auch darzustellen, wie literarische Inhalte im Unterrichtsgespräch erarbeitet, ausgehandelt und vertieft werden.

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Nachdem im ersten Teil der vorliegenden Arbeit die Charakteristika der fremdsprachlichen Literaturdidaktik und verschiedene Methoden der Literaturvermittlung untersucht wurden, wird im Folgenden der Stellenwert literarischer Texte in den bildungspolitischen Dokumenten für den Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe in Hessen analysiert. Eine möglichst ganzheitliche Betrachtung des schulischen Literaturunterrichts macht es erforderlich, bildungspolitische Vorgaben in ihre Reflexion zu integrieren. Deshalb sollen hier die betreffenden Dokumente in Bezug auf den Umgang mit literarischen Texten analysiert werden, wobei zunächst von Interesse ist, ob fachwissenschaftliche und -didaktische Forderungen der letzten Jahre bildungspolitische Resonanz finden: • •

Welchen Stellenwert erhalten literarische Texte in aktuellen bildungspolitischen Dokumenten und welche Ziele werden mit ihnen verfolgt? Finden rezeptionsästhetische Gesichtspunkte wie Schüler-, Handlungs- und Prozessorientierung sowie ein methodischer Pluralismus in Form einer Integration analytisch-interpretierender und kreativer Verfahren Berücksichtigung? Wird dem Lerner als sinnbildendem Subjekt eine entsprechend aktive Rolle zugesprochen?

Die Ergebnisse dieser Analyse sollen in einem weiteren Schritt - nach der Darstellung der dem empirischen Teil zugrundeliegenden Fallstudien - als Ausgangspunkt für eine Beurteilung darüber fungieren, in welchem Maße sich die curricularen Vorgaben auch in der Unterrichtsrealität widerspiegeln. Zudem sollen die Fallstudien exemplarisch darüber Aufschluss geben, wie einzelne Lehrer mit diesen Richtlinien umgehen, welchen Stellenwert sie für sie besitzen und welche Auswirkungen die Einführung des Landesabiturs auf den schulischen Literaturunterricht hat.

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Das deutsche Schulsystem befindet sich seit einigen Jahren in einem tiefgreifenden Wandlungsprozess. Dies betrifft alle Schulstufen und wird in Bezug auf die Primar- und Sekundarstufe I sichtbar an der nunmehr flächendeckenden Einführung des frühen Fremdsprachenunterrichts in der Grund-

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schule, der Etablierung von Bildungsstandards38 durch die KMK (2004a) sowie der Entwicklung von Kerncurricula für die Sekundarstufe I.39 Hinsichtlich der Sekundarstufe II, die für die vorliegende Arbeit von Interesse ist, sind die im Auftrag der KMK erstellten Expertisen für ein Kerncurriculum der Oberstufe (2001), die Verkürzung der gymnasialen Schullaufbahn auf zwölf Jahre (G8) sowie die gesamtdeutsche Einführung des Zentral- bzw. Landesabiturs zu nennen.40 Zudem ist das INSTITUT FÜR QUALITÄTSSICHERUNG IM BILDUNGSWESEN (IQB) seit 2009 mit der Entwicklung von Abiturbildungsstandards in den Fächern Deutsch, Mathematik, Englisch und Französisch befasst. Da die vorliegende Studie im englischen Literaturunterricht der Sekundarstufe II an verschiedenen Gymnasien in Hessen durchgeführt wurde, konzentrieren sich die folgenden Ausführungen auf die curriculare Einbettung des Literaturunterrichts in ebendiesem Bereich. Es sei an dieser Stelle auch darauf hingewiesen, dass sich die bildungspolitischen und lehrplanbezogenen Darlegungen auf jene Dokumente beziehen, die zur Zeit der Untersuchung 2006/07 galten.41 Ausgangspunkt für die oben skizzierten Entwicklungen sind zum einen die Ergebnisse der PISA-Studie von 2000, die 15jährigen Schülerinnen und Schülern in Deutschland international eine nur mittelmäßige Lesekompetenz attestierte und unter dem Stichwort des "PISA-Schocks" ins öffentliche Bewusstsein eingegangen sind (vgl. BREDELLA 2005a; BREDELLA/HALLET 2007; BURWITZ-MELZER 2005b; HALLET/MÜLLER-HARTMANN 2006; HOLLM 2009a; HOYMANN 2005; KÜSTER 2004; SCHIEFELE/ARTELT/SCHNEIDER/STANAT 2004; SCHOLL 2009; VOLKMANN 2009). Zum anderen setzte der 2001 vom EUROPA-

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39

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41

Dieser Terminus wird im Folgenden nur in Bezug auf die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss verwendet, die von den Ländern zum Schuljahresbeginn 2004/5 bzw. 2005/6 verbindlich eingeführt wurden (vgl. IQB). Durch die Etablierung von Bildungsstandards wurde ein Paradigmenwechsel von einer Inputsteuerung hin zu einer "outcome-Orientierung" eingeleitet (KMK 2004b: 6). Das neue Kerncurriculum für Hessen für moderne Fremdsprachen berücksichtigt und konkretisiert die länderübergreifenden Bildungsstandards der KMK. Kompetenzen, verstanden als Verbindung von Wissen und Können, sollen an "geeigneten Inhalten in lebensweltlich bedeutsamen Zusammenhängen erworben werden" und "einer umfassenden Persönlichkeitsbildung" dienen (HKM 2012: 5). Literarischen Texten wird in diesem Zusammenhang ein besonderes Potenzial für das Bereitstellen zahlreicher kultureller und persönlichkeitsbildender Erfahrungs-möglichkeiten zugesprochen (ibid.: 11). So wurde im Jahr 2008 in allen Bundesländern bis auf Rheinland-Pfalz das Zentralabitur eingeführt (KMK 2005b). Die lehrplanbezogenen Darlegungen beziehen sich mithin auf den hessischen Lehrplan Englisch für den gymnasialen Bildungsweg von 2006, der allerdings auch heute noch gültig ist. Seit 2010 gibt es einen parallel geltenden Lehrplan Englisch für G8 (vgl. www.kultusministerium.hessen.de).

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veröffentlichte Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen,42 der den Rahmen für das Lehren und Lernen fremder Sprachen in Europa absteckt (CHRIST 2003a: 57) und eine "Vergleichbarkeit konkurrierender und komplementärer Angebote in Europa" (QUETZ 2003: 145) sichern soll, die bildungspolitische Debatte auf Bundesebene in Gang. Aufgrund seines "ausdifferenzierten Beschreibungs- und Evaluationssystems" erlaubt der GeR auch in Deutschland im Sinne einer stärker angestrebten Output-Orientierung eine "Vergleichbarkeit und Standardisierung bei der Überprüfung sprachlicher Kompetenzen" insbesondere im funktionalen Bereich (VOLKMANN 2009: 23).43 RAT

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Die Veröffentlichung des GeR, die Entwicklung der daran orientierten Bildungsstandards und die generelle Neuausrichtung an Kompetenzen mit der damit einhergehenden Output-Orientierung haben eine Diskussion um den Bildungsbegriff und den Stellenwert literarischer Texte im Englischunterricht entfacht, denn im GeR wie in den Bildungsstandards kommt literarischen Texten eine nur marginale Rolle zu. Im GeR, der den Ausgangspunkt für die Formulierung von fremdsprachenbezogenen Standards und Kompetenzmodellen in Europa darstellt (vgl. DECKE-CORNILL/GEBHARD 2007: 15; MAYER 2009: 157), wird die Bedeutung von Literatur unter der Überschrift 'Ästhetischer Sprachgebrauch' (EUROPARAT 2001: 61f.) in einigen wenigen Zeilen abgehandelt. Diese Vernachlässigung literarischer Texte kommentieren die Autoren wie folgt: "Eine so knappe Behandlung traditionell wichtiger, ja oft dominanter Aspekte des modernen Sprachunterrichts im höheren Schulwesen und in der Universität mag abwertend erscheinen: dies ist jedoch nicht beabsichtigt" (ibid.: 62). Auch wenn hier die bildende Relevanz literarischer Texte anklingt, können sie laut BREDELLA (2005a: 48) im Rahmen dieses Ansatzes keine Bedeutung gewinnen. Der GeR zeichnet sich durch Can do-Formulierungen aus, die sich auf die Operationalisierung von Lernzielen beziehen und ihren Ausdruck darin finden, dass ein Lernender ein bestimmtes Verhalten zeigt, um vorzuweisen, dass er ein Ergebnis erreicht hat (vgl. KRUMM 2003: 117). Dieser im GeR vorbereitete Paradigmenwechsel spiegelt sich in den Bildungsstandards in der 42 43

68

Im Folgenden: GeR. Diese Impulse lösten eine Vielzahl von Folgestudien aus: PISA-E, PIRLS/IGLU, IGLU-E, TIMSS, DESI (vgl. KMK 2011).

Veränderung des Blickwinkels von Lernzielen zu Lernergebnissen und mithin in der Verschiebung von einer Input- hin zu einer Output-Orientierung wider. Die Bildungsstandards werden in Anlehnung an den GeR in die Kompetenzbereiche 'Funktionale kommunikative Kompetenzen', 'Interkulturelle Kompetenzen' und 'Methodische Kompetenzen' gegliedert (KMK 2004a: 8).44 Durch diese Grobgliederung der Kompetenzbereiche wird das Sprachenlernen auf rein funktionale kommunikative Kompetenzen reduziert, wodurch die Bildungsstandards Gefahr laufen, entscheidende Lern- und Inhaltsbereiche im fremdsprachlichen Lernprozess, wie die Arbeit mit literarischen Texten auszublenden (vgl. BREDELLA 2005a; BURWITZ-MELZER 2005b; HALLET/MÜLLER-HARTMANN 2006; LEGUTKE 2005). Durch die Implementierung von Bildungsstandards sollen Bildungsziele konkretisiert, operationalisiert und durch objektive Tests bundeseinheitlich evaluierbar sein. Darüber hinaus sollen erworbene Kompetenzen Auskunft über die Qualität des Unterrichts geben (HALLET/MÜLLER-HARTMANN 2006: 2f.). Tatsächlich kommt der Bildungsbegriff in den Bildungsstandards aber gar nicht zum Tragen, sodass es weniger um die Überprüfung von Bildungszielen, als vielmehr um das "Überprüfen und Vereinheitlichen elementarer sprachlicher Fertigkeiten" im Sinne eines teaching to the test geht (vgl. BREDELLA 2005a: 48f.).45 Der Bildungsbegriff hat in Deutschland eine lange Tradition, in deren Verlauf zwar unterschiedliche Auslegungen des Terminus zutage getreten sind; Konsens besteht allerdings darin, dass es sich bei dem Begriff der Bildung um die "selbständige Entwicklung von Fähigkeiten eines Individuums" handelt (ibid.: 47). Des Weiteren wird damit "Übersicht, die Wahrnehmung des historischen und systematischen Zusammenhangs, die Verfeinerung der Verfügbarkeit der Verständigungs- und Erkenntnismittel, die philosophische Prüfung des Denkens und Handelns" verbunden (VON HENTIG 2004, zit. in ibid.: 48). In neueren Bildungstheorien wird der Aspekt der Reflexivität hervorgehoben, den SCHULZ (1988) als "Entfaltung der eigentümlich menschlichen Fähigkeit, zu den sozialisierenden und erziehenden Instanzen der menschlichen Gesellschaft, zur Natur wie zu sich selbst in ein 44

45

Der Vereinbarung der KMK über die Bildungsstandards ging eine umfangreiche Studie voraus, die im Auftrag des BUNDESMINISTERIUMS FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG und der KMK erstellt wurde (vgl. KLIEME et al. 2003). Dennoch dürfen auch die positiven Aspekte der Bildungsstandards nicht verschwiegen werden, wie z.B. die "Autonomieorientierung des Unterrichts", die Eröffnung von Perspektiven für schuleigene Profillehrpläne, die "Gerechtigkeits- und Fairnessidee von Prüfungen und (Schul-) Abschlüssen", die "Flexibilisierung und Internationalisierung individueller Schullaufbahnen" oder die "Qualitätssicherung und –entwicklung", um nur einige zu nennen (vgl. BAUSCH 2005: 26f.).

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distanziertes, rückfragendes Verhältnis zu treten" (zit. in KÜSTER 2006: 20). Als Medium solcher Reflexionsprozesse dient dabei die Sprache, die wiederum Ausgangspunkt der Reflexion wird (ibid.). BREDELLA/HALLET (2007: 4) heben die Bildungsziele und Kompetenzen, die mit literarischen Texten verfolgt werden können, wie folgt vor: Literarische Texte sind für ihre Leserinnen und Leser […] vor allem deshalb bildungsrelevant, weil sie ein Modell für die Deutung ihrer Erfahrungen, Hoffnungen und Ängste bereitstellen und ihnen damit das Gefühl geben, verstanden und anerkannt zu werden. An den drei konstitutiven Merkmalen des Rezeptionsprozesses (Vorverständnis des Lesers, Komposition des Textes, Wirkung auf den Leser) zeigt sich deutlich, dass sich literarische Texte persönlich an den Leser wenden und von ihm eine Antwort auf das Dargestellte erwarten. (ibid.)

Nach SPINNER (2001: 146) übernehmen literarische Texte vier anthropologische Funktionen, die ihre Bedeutung als bildungsrelevanten Gegenstand unterstreichen: •

•

•

•

Literatur ist Medium der Auseinandersetzung mit Hauptfragen der menschlichen Existenz; deshalb kann sie für die Identitätssuche der Jugendlichen wichtig werden; Literatur ist Medium des Fremdverstehens; sie hält dazu an, andere Empfindungen und Gedanken durch die imaginative Vergegenwärtigung der Figurenperspektiven nachzuvollziehen; in diesem Sinne hat Literatur eine sozialisierende Funktion, was nicht zuletzt in der individualistischen modernen Gesellschaft wichtig ist; Literatur ist Medium der Auseinandersetzung mit ethischen Fragen, indem sie immer wieder Menschen in moralischen Konfliktsituationen zeigt und einen Beitrag dazu leisten kann, schematische Urteile zu differenzieren [...]; Literatur lotet die Möglichkeiten der Sprache aus; sie trägt deshalb zur Sprachbewusstheit bei. (ibid.)

Die Beschäftigung mit Literatur vermag somit die Fähigkeit zu fördern, "mit der eigenen Subjektivität reflektiert umzugehen", fremde Weltsichten nachzuvollziehen, moralische Fragen differenziert zu erfassen sowie ein "Bewusstsein für die sprachliche Vermitteltheit reflexiver Wirklichkeitsbewältigung" zu entwickeln (ibid.: 147). Dadurch, dass der GeR und die Bildungsstandards fremdsprachendidaktische Ziele auf pragmatische Gesichtspunkte der Sprachverwendung verkürzen, werden nicht nur relevante Inhalte, sondern auch andere wichtige Zielbereiche des Fremdsprachenunterrichts, die bisher als erstrebenswert galten, sich aber einer konkreten Verhaltensbeschreibung entziehen, an den Rand gedrängt (vgl. BREDELLA 2005a; BURWITZ-MELZER 2005b). Die Bedeu70

tung literarischer Texte für die Ausbildung einer fremdsprachlichen literarischen Kompetenz, für die Förderung kreativer und ästhetischer Fähigkeiten sowie als "Handlungsfeld von individueller, sozialer und kultureller Bedeutsamkeit" (HOCHREITER et al. 2009: 9) wird so weitgehend ausgeblendet. Auch als Medium der Horizonterweiterung, der Weltorientierung und als Katalysator für die Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden können literarische Texte in diesem Kontext keine Bedeutung gewinnen. Gleiches gilt für deren Potenzial, Lernende zu sozialem wie moralischem Verhalten zu erziehen und für den Umgang mit Fremden zu sensibilisieren. Nicht zuletzt werden entscheidende Aspekte einer interkulturellen Kompetenz, wie die Fähigkeit zur Reflexion, die es dem Individuum erst ermöglicht, eigene Einstellungen und Wertungen hinsichtlich kultureller Differenz zu relativieren, vernachlässigt (vgl. KÜSTER 2006: 19).46

++

     9 ( 7  0  

Die zuvor dargestellten Reformen im Bildungswesen haben dazu geführt, auch die Qualität des Unterrichts in der gymnasialen Oberstufe in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu rücken. Die Expertisen für die Entwicklung von Kerncurricula für die Oberstufe, die im Auftrag der KMK für die Fächer Mathematik, Deutsch und Englisch erstellt wurden, haben wie der GeR und die Bildungsstandards "Normierung, Standardisierung und Qualitätssicherung" (TENORTH 2001: 11) zum Ziel.47 Für die Entwicklung eines Kerncurriculums im Fach Englisch wurden sechs Gutachter beauftragt, ihre Vorschläge für eine Reformierung der Oberstufe vorzulegen. Der Herausgeber betont die diagnostische Funktion der Expertisen und ihren Anspruch, Aussagen über die Realität des Unterrichts im Fach Englisch zu machen (TENORTH 2001: 17). Insgesamt findet sich in den dargestellten Beiträgen eine durchgängig kritische Einstellung gegenüber dem traditionellen Literaturunterricht wissenschaftspropädeutischer Ausprägung in der Oberstufe, wie er in den Grund- und Leistungskursen heute zu finden sei (vgl. KLIPPEL 2001; MEYER 2001; SCHRÖDER 2001; ZYDATIß 2001). So moniert SCHRÖDER (2001: 165), 46

"

Für eine ausführliche Diskussion des GeR und der Bildungsstandards siehe BAUSCH et al. 2003 und 2005. Schon 1993 wurde durch die Kultusminister eine Expertenkommission beauftragt, um ein Gutachten zur Weiterentwicklung der Oberstufe zu erstellen (Expertenkommission 1995, zit. in WESKAMP 1998: 138). Die Experten kamen zu dem Schluss, dass die gymnasiale Bildung nicht mehr zeitgemäß sei. Im Bereich der Fremdsprachen wurden insbesondere Mängel beim Lesen anspruchsvoller englischer Texte konstatiert (ibid.).

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dass der gesamte Englischunterricht der Sekundarstufe II immer noch zu literarisch ausgerichtet sei (nicht zuletzt als Frucht der einseitig literarischen Ausbildung einer überalterten Lehrerschaft) und dass - bedingt durch die Einseitigkeiten der Textaufgabe des Abiturs - die kognitive Textkommentierung alle anderen sinnvollen kommunikativen Ausdrucks- und Übungsformen an den Rand dränge. (ibid.)

Auch ZYDATIß lehnt insbesondere für den Grundkurs die einseitige "Ausrichtung auf die möglichst fehlerarme Bewältigung der so genannten Textaufgabe" ab, "die meistens auf die Analyse und Interpretation fiktionaler Texte literarischer Provenienz abzielt" (ibid.: 222). Die textanalytisch-interpretatorische Beschäftigung mit Literatur sollte meines Erachtens nur ein Baustein neben anderen sein, die dann eher bedarfsbezogen bzw. fertigkeits-, medien- oder inhaltsorientiert sein müssten. […] Der fortgeschrittene Englischunterricht (auch der Grundkurse) darf und wird sich nicht seiner Funktion als Kulturträger entledigen, wohl aber seines textanalytischen, terminologisch überfrachteten Philologenballasts. (ibid.: 223)

Durch eine einseitige Ausrichtung an "summary, stylistic analysis und personal comment" werde eine Vielzahl von Textsorten, Diskursgenres und sprachlichen Ausdrucksformen ausgeblendet (ibid.).48 VOSS (2001: 252) plädiert für eine stärkere Abkoppelung von Grund- und Leistungskursen und fordert nicht-triviale Inhalte für den Englischunterricht in der gymnasialen Oberstufe: Grundkurse sollten "primär für eine breite, oberstufengemäße fremdsprachliche Grundbildung" sorgen, während "spezialisierte, z.B. philologische Wissenschaftspropädeutik vornehmlich oder ausschließlich Sache von Leistungskursen wäre" (ibid.).49 In diesem Sinne komme den Inhalten des Fremdsprachenunterrichts eine zentrale Rolle zu. Als klassische Inhalte nennt VOSS (ibid.: 253) Literatur, Landeskunde und Sprache. Die erzieherische Funktion von Literatur beruhe dabei vor allem auf der Heranbildung junger Menschen (Perspektivenwechsel, Eröffnung und Beschäftigung mit anderen geistigen, räumlichen, zeitlichen Welten) bis hin zur Entwicklung angemessener schriftlicher und mündlicher Kompetenzen zur Verbalisierung differenzierter Sachverhalte und Vorstellungen. (ibid.: 253f.) 48

49

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Schon andere Autoren haben Kritik an einem traditionell stark philologisch-historisch ausgerichteten Fremdsprachenunterricht der Oberstufe geäußert, der sich beinahe ausschließlich mit literarischen Textvorlagen und an diese anknüpfende Textaufgaben beschäftigte, die ihrerseits der philologischen Universitätsdisziplin folgten und ihr propädeutisch dienten (vgl. BIES 1995, zit. in KÜPPERS 1999: 37; HÜLLEN 1999: 327). Auch WODE (2001: 273) tritt für eine Modifikation inhaltlicher Art ein, wenn er eine unterschiedliche Gewichtung "etwa weg von literarischen Texten zu mehr Gebrauchstexten" oder "von trivialen zu weniger trivialen Inhalten" fordert.

Dennoch dürfe man den Stellenwert literarischer Texte als Inhalt des Fremdsprachenunterrichts nicht überbewerten, denn "Bildung" sei "nicht mehr vornehmlich literarische Bildung" (ibid.). Weiter führt VOSS aus, dass spätestens auf der Oberstufe die Inhalte den "Geruch des Unverbindlichen, Unspezifischen" (ibid.: 255) ablegen und "die Banalitätsgrenze überwinden" müssten, denn eine "nicht-triviale Sprachbeherrschung" könne nur "an nicht-trivialen Inhalten" entwickelt werden (ibid.: 256). Die derzeitig eher diffuse Mischung von Literatur, Landeskunde und Sprache, die dann letztlich doch entweder auf Literatur oder eine inhaltlich weitgehend zufällige Textarbeit hinausläuft, unterstreicht dagegen die landläufige Einschätzung, dass es im Fremdsprachenunterricht keine ernst zu nehmenden Inhalte gibt. (ibid.: 258)

VOSS fordert somit abschließend eine stärkere Inhaltsprofilierung, "die die üblichen Inhaltsbereiche einschließt, aber nicht bei ihnen Halt macht" (ibid.: 259). Auch HÜLLEN (1999: 327) weist darauf hin, dass es schulpolitisch eines nicht-trivialen Gegenstandes bedürfe, der den Englischunterricht der Oberstufe legitimiere. Für ihn stellen aber im Gegensatz zu VOSS literarische Texte eine Quelle nicht-trivialer Inhalte dar. Dies müsse aber nicht die alleinige Quelle bleiben, sondern könne durch verschiedene bilinguale Sachfächer ergänzt werden, die allerdings deutlich ins Gespräch gebracht und curricular aufbereitet werden müssten, bevor man den Literaturunterricht als "Philologenballast" über Bord werfe (ibid. 328). Nach HÜLLEN werde sich aber eine Vorherrschaft textgebundener Aufgabenstellungen schon deshalb nicht vermeiden lassen, da sie Kennzeichen sprachgebundener geistiger Arbeit sei (ibid.). Neben der skizzierten Kritik am traditionellen Literaturunterricht wird in den Expertisen eine stärkere Differenzierung zwischen Grund- und Leistungskursen postuliert, wobei insbesondere für die Grundkurse eine Ausrichtung an den späteren Berufen der Schüler gefordert wird. KRUMM (2003a: 120) macht hinsichtlich einer zu starken Ausrichtung des Fremdsprachenlernens auf zukünftige Berufe darauf aufmerksam, dass so möglicherweise wichtige emotionale Zielsetzungen wie z.B. "die Neugier auf eine andere Kultur und Sprache oder die Entwicklung kreativer, literarischer und interkultureller Fähigkeiten gefährdet und die Lernenden in der Schule zu früh auf eine für sie teilweise noch unwichtige oder offene Berufswelt hin orientiert" würden. Auch BREDELLA (2005a: 52) merkt hierzu an, dass eine solche Berufsorientierung voraussetze, dass die "Schüler bereits ihre zukünftigen Berufe kennen und sie die Anforderungen, die sie stellen, so verinnerlicht haben, dass diese im Hier und Jetzt zum Lernen der Fremd73

sprache motivieren." Dies ist jedoch unrealistisch, da bei der sich ständig verändernden Berufswelt gar nicht zu antizipieren ist, welches Wissen und welche Fertigkeiten berufsrelevant werden. Ferner greift ein Fremdsprachenunterricht, der die Schüler bloß auf die Bewältigung zukünftiger Lebens- und Berufssituationen vorbereitet insofern zu kurz, als in einem solchen Unterricht kein Raum mehr bleibt für die Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung der Schüler. Literarische Texte hingegen adressieren die Erfahrungen und Gefühle der Schüler und regen sie im Hier und Jetzt dazu an, ihre Gedanken kommunikativ zum Ausdruck zu bringen. Ebenso wird das Potenzial literarischer Texte, im Fremdsprachenunterricht alle vier Fertigkeitsbereiche eng miteinander verbunden zu üben, ausgeblendet (vgl. BURWITZ-MELZER 2005b: 61). Obwohl die Expertisen eine diagnostische Funktion beanspruchen, entbehren sie einer empirischen Fundierung. BURWITZ-MELZER (2005a: 96) merkt hierzu an, dass es für die Planung einer Reformierung der Oberstufe sinnvoller gewesen wäre, "zunächst empirisch einen Sachstand festzustellen, dann Standards zu formulieren und schließlich ein Kerncurriculum zu entwerfen." Zudem sind die Beiträge zur Entwicklung eines Kerncurriculums trotz der ausgewiesenen Zielsetzung der Normierung so disparat, dass sich wohl nur sehr schwer konstruktive Vorschläge für eine Reformierung der Oberstufe ableiten lassen dürften.50 Die vorliegende Studie sucht durch die Darstellung von Fallstudien einen Einblick in die Unterrichtsrealität zu bieten und eine empirische Bestandsaufnahme des englischen Literaturunterrichts der gymnasialen Oberstufe voranzutreiben, auch wenn die Fallstudien keinen Anspruch auf Repräsentativität erheben können. Schließlich sollen Daten zugänglich gemacht werden, die als Grundlage dazu dienen können, der Debatte über die Reformierung der gymnasialen Oberstufe im Hinblick auf den Stellenwert und den Einsatz literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht neue Impulse zu liefern.

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Inwiefern die dargestellten Expertisen an bildungspolitischer Bedeutung gewinnen, wird die anstehende Veröffentlichung der Abiturbildungsstandards des IQB zeigen.

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Für die Erreichung der Hochschulreife gibt die Kultusministerkonferenz für das Fach Englisch mit den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) einen Rahmen in Bezug auf fachliche Qualifikationen und Inhalte vor, der durch die länderspezifischen Richtlinien und Lehrpläne konkretisiert wird. Die ab 1989 gültige Fassung der EPA wurde 2002 durch Beschluss der Kultusministerkonferenz überarbeitet, um neueren bildungspolitischen Entwicklungen, wie der Internationalisierung fremdsprachlicher Standards durch die Verankerung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens des EUROPARATES sowie den Ergebnissen wissenschaftlicher Expertisen Rechnung zu tragen. Wie die Bildungsstandards für die Sekundarstufe I, so stellen die EPA für die Sekundarstufe II eine staatliche Regelung dar, die bundesweit vergleichbare Standards für die Qualitätsentwicklung und –sicherung festlegen (CHRIST 2003b: 72). Alle Länder sind verpflichtet, sich in ihren landeseigenen Prüfungsordnungen an den EPA zu orientieren (ibid.: 76).51 Die EPA legen für alle Bundesländer verbindliche Ziele und Inhalte als Grundlage für die Abiturprüfung fest und skizzieren konkrete Prüfungsanforderungen für Grund- und Leistungskurse, die durch eine Vielzahl von Aufgabenbeispielen illustriert werden und einen Erwartungshorizont für die Beschreibung und Bewertung von Prüfungsleistungen aufzeigen. Die Vorgaben der EPA tragen dabei durch die betonte Akzentuierung "des Anwendungs- und des lebensweltlichen Bezuges", der "mündlichen Kommunikationsfähigkeit" mit Fokus auf "Diskurs- und Interaktionsfähigkeit", "interkultureller Handlungskompetenz" sowie einer stärkeren Profilierung der Grund- und Leistungskurse den Ergebnissen "wissenschaftlicher Expertisen" Rechnung (KMK 2002: 3).52 Die Entwicklung von Berufs- und Studierfähigkeit wird in den EPA als wichtigstes Ziel der gymnasialen Oberstufe erachtet und der Englischunterricht leistet laut den Verfassern seinen Beitrag dazu, indem er eine differenzierte kommunikative Kompetenz, interkulturelle Kompetenz, die Fähigkeit 51

52

Grundlage der Abiturprüfung sind darüber hinaus die Vereinbarung über die Abiturprüfung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II der KMK in der Fassung vom 16.06.2000 (liegt mittlerweile in der Fassung vom 24.10.2008 vor) sowie die Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II vom 02.06.2006 (liegt mittlerweile in der Fassung vom 01.10.2010 vor). Es kann hier geschlossen werden, dass sich der Verweis auf die zuvor dargestellten Expertisen (vgl. TENORTH 2001) bezieht.

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zum Umgang mit Texten und Medien sowie den Erwerb von Lernstrategien als Grundlage für die Abiturprüfung im Fach Englisch herausstellt (KMK 2002: 3). Die in den EPA geforderten sprachlichen Kompetenzen orientieren sich explizit am GeR und die "Erwartungen orientieren sich für Grundkurs und Leistungskurs an einer Bandbreite zwischen den Kompetenzstufen B2 (Independet User Vantage) und C1 (Proficient User: Effectiveness)" (ibid.: 4f.). In Bezug auf die Förderung interkulturellen Lernens erhält die Behandlung von Literatur besondere Bedeutung "als Zugang zu unterschiedlichen universellen bzw. kulturspezifischen Sichtweisen" (ibid.: 6). Unter "Fachliche Qualifikationen und Inhalte" wird der oben bereits genannte Aspekt des Umgangs mit Texten und Medien weiter in die Bereiche "analytisch-interpretierende Zugänge", "produktionsorientierte Zugänge" und "Umgang mit mehrfach kodierten Texten" ausdifferenziert (ibid.: 7). Die Anforderungen in Grund- und Leistungskursen unterscheiden sich hinsichtlich der "Dimensionen der Sprachverwendung", der "Schwerpunkte, Breite und Tiefe der Themenstellungen", "des Umfangs an spezifisch fachlichen Konzepten" und "des Grades der geforderten Selbstständigkeit" (ibid.: 8). Während die Grundkurse die Vermittlung einer "Grundkompetenz" in den Bereichen der kommunikativen Fertigkeiten, des Umgangs mit Texten und Medien und der Methodenkompetenz anstreben, obliegt den Leistungskursen eine "erweiterte Ausbildung" in Form einer "systematische[n], vertiefte[n] und reflektierte[n] wissenschaftspropädeutische[n] Arbeit" (ibid.: 8). Da Grundkurse einen stärkeren Anwendungsbezug im Sinne des Englischen als lingua franca aufweisen und somit fächerübergreifende, berufsorientierte Schwerpunkte setzen, spielen literarische Texte eine nur untergeordnete Rolle. Im Leistungskurs wird dagegen größerer Wert auf die Einbeziehung literarischer Texte gelegt: "Insbesondere auch in der Analyse literarischer Texte wird in den Leistungskursen die Möglichkeit eröffnet, komplexe Inhalte sowie sprachliche und formal-strukturelle Merkmale zu untersuchen" (ibid.). Integraler Bestandteil der schriftlichen Abiturprüfung ist die Textaufgabe, "die im Sinne eines erweiterten Textbegriffs und stärkerer Anwendungsorientierung audiovisuelle Vorlagen einbezieht und offen ist für produktionsorientierte, gestaltende Bearbeitungsformen" (ibid.: 4).53 Die fachspezifischen Beschreibungen und die Leistungsbewertungen der Textaufgabe in 53

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Auch wenn die Textaufgabe noch immer den Schwerpunkt der Abiturprüfung darstellt, werden bei den Aufgabenbeispielen dennoch auch sog. "Kombinierte Aufgaben" genannt, in denen zur Überprüfung der sprachlichen Kompetenz ein Prüfungsteil z.B. eine Partner- oder Gruppenprüfung in Form eines Rollenspiels oder einer Talkshow sein kann, soweit dies im Unterricht eingeübt wurde (KMK 2002: 47ff.).

der Abiturprüfung beziehen sich auf die drei Anforderungsbereiche "Reproduktion und Textverstehen", "Reorganisation und Analyse" sowie "Werten und Gestalten" (ibid.: 10). Diesen Anforderungsbereichen entspricht u.a. das Verstehen und die "sprachlich angemessene Wiedergabe des Inhalts von vorgelegten Materialien", das "Erklären, Verarbeiten und Darstellen bekannter Sachverhalte mit Hilfe neuer Fragestellungen", die "aufgabenbezogene Anwendung von Formen der analytisch-deutenden und problemlösenden Argumentation" sowie das planmäßige Verarbeiten komplexer Sachverhalte, um zu "selbständigen Lösungen, [...] Deutungen, Folgerungen" und "Wertungen" unter "Anwendung rhetorischer, ästhetisch gestaltender und leserorientierter Sprachmittel" zu gelangen (ibid.). Die Prüfungsteilnehmer erhalten in der schriftlichen Abiturprüfung eine oder mehrere authentische englischsprachige Textvorlagen zur Bearbeitung, die im Sinne eines erweiterten Textbegriffs nicht nur literarische oder Sachtexte wie z.B. Gedichte, Liedertexte, Auszüge aus literarischen Großformen, journalistische Texte, Berichte oder Essays sein können, sondern auch audiovisuelle Vorlagen, Hörtexte, Bilder und Grafiken, auf deren Grundlage sie der jeweiligen Aufgabenstellung entsprechend einen zusammenhängenden eigenständigen Text verfassen (ibid.: 11). Um ihre Ausführungen zu veranschaulichen, geben die Verfasser verschiedene Textaufgabenbeispiele für Grund- und Leistungskurse inklusive des angesetzten Erwartungshorizonts und der Bewertungskriterien für ausreichende bis gute Leistungen (ibid.: 21ff.). Wie nach den bisherigen Ausführungen zu erwarten war, beziehen sich die Beispiele für die Grundkurse auf Sachtexte und Statistiken (ibid.: 23, 27), wobei die Aufgabenart einen analytisch-interpretierenden Schwerpunk aufweist und vornehmlich auf eine "simple Informationsentnahme" (vgl. BURWITZ-MELZER 2007: 135) abzielt. Grundlage der Aufgabenbeispiele für Leistungskurse sind Auszüge aus längeren literarischen Texten und Spielfilmausschnitte (ibid.: 31ff.), wobei sich an dieser Stelle die Frage stellt, warum nicht auch Ganzschriften in Form von Gedichten, Liedtexten oder kurzen Kurzgeschichten integriert wurden. Exemplarisch sei im Folgenden die Aufgabenstellung zu John Steinbecks The Grapes of Wrath dargestellt. • • •

Describe the situation of the tenants, emphasizing the main problems. Analyse the way the story is told and the way the language is used; relate your analysis to the historical background and refer to the structure of the text. Comment on this text on the basis of your background knowledge concerning the American Dream. Discuss the concept of the monster. (KMK 2002: 32)

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Wie BURWITZ-MELZER (2007a: 135) feststellt, erinnern solche Arbeitsanweisungen stark an die Schule des New Criticism, die textimmanente Fragestellungen fokussiert. Die von der Rezeptionsästhetik geforderte Berücksichtigung der Lernerperspektive in Form subjektiver Momente "wie Empathie, Erweiterung und Differenzierung des eigenen Erfahrungshorizontes, Verstehen eigener und fremder Erfahrungen" (BREDELLA/HALLET 2007: 3) sowie die zuvor angeführten produktionsorientierten Zugänge (vgl. KMK 2002: 7) kommen hier nicht zum Zuge. Die Deskriptoren "analyse" und "describe" rekurrieren auf formalästhetische und inhaltsbezogene Aspekte und auch wenn der dritte Anforderungsbereich, "Werten und Gestalten", durch Arbeitsaufträge wie "comment on" den Einbezug einer persönlichen Stellungnahme oder einer Meinungsäußerung der Prüflinge suggeriert, bezieht er sich doch vornehmlich auf eine Transferhandlung, wenn die Schüler angehalten werden, ihr zuvor erworbenes Wissen auf neue Sachverhalte, wie hier den American Dream, zu beziehen. Obwohl die Bedeutung interkulturellen Lernens mehrfach betont und literarischen Texten als "Zugang zu unterschiedlichen universellen bzw. kulturspezifischen Sichtweisen" (ibid.: 6) in diesem Zusammenhang ein besonderes Potenzial zugesprochen wird (ibid.: 6), findet dieser Aspekt in den Beispielaufgaben, z.B. in Form eines Perspektivenwechsels mit den Protagonisten, eine Betrachtung "der Problematik des amerikanischen Textes in Relation zur eigenkulturellen Problematik" (BURWITZ-MELZER 2007: 135), keine Berücksichtigung. Insgesamt bestehen zwischen den Anforderungen für Grund- und Leistungskurse starke Diskrepanzen. Während die Anforderungen für die Grundkurse in Bezug auf die Themenstellungen und fachlichen Konzepte recht niedrig angesiedelt zu sein scheinen, wenn es heißt, dass dort "tendenziell sprachlich weniger komplexe Texte gelesen und erstellt" werden oder die Schüler in der Lage sind, "einfachen literarischen Texte Informationen zu entnehmen, sie zu analysieren und handlungsorientiert nutzbar zu machen", wobei nicht formale Aspekte im Vordergrund stehen, sondern inhaltliche sowie anwendungs- und problembezogene Gesichtspunkte (KMK 2002: 9), werden im Leistungskurs dagegen philologische fremdsprachliche Arbeitstechniken und –methoden sowie die Fähigkeit zur multiperspektivischen Betrachtung der Themen verlangt. Es fällt zudem auf, dass in den angeführten Arbeitsbereichen und fachlichen Qualifikationen und Inhalten zwar Aspekte einer rezeptionsästhetischen Literaturdidaktik anklingen, diese dann aber bei den Aufgabenbeispielen nicht mehr zum Tragen kommen. Auch in Bezug auf den Aspekt der interkulturellen Kommunikation gibt es ein Missverhältnis, wenn den Schülern im Grundkurs "grundlegende Kenntnisse" abverlangt werden, während Schüler des Leistungskurses "vertief78

te Kenntnisse" und ein "differenziertes Deutungswissen" in Bezug auf anglophone Kulturen sowie ein Bewusstsein für "(kulturgebunden[e]) Vorannahmen, Vorurteilsstrukturen und Stereotype" nachweisen müssen. Gerade in Bezug auf die interkulturelle Kommunikations- bzw. Handlungsfähigkeit ist nicht einsichtig, warum Schüler im Grundkurs nicht für kulturgebundene Schemata, Vorurteilsstrukturen und Stereotype sensibilisiert werden sollten, da diese Kenntnisse in Zukunft nicht nur in Bezug auf den Arbeitsmarkt Europa zunehmend an Bedeutung gewinnen werden. Wie beim Umgang mit Texten und Medien fällt im Bereich der interkulturellen Kompetenz auf, dass geforderte Aspekte wie "die Fähigkeit zum Perspektivwechsel" (KMK 2002: 3) in den Aufgabenbeispielen auf die Abfrage deklarativen Wissens reduziert werden. Nach BURWITZ-MELZER (2007a: 136) lassen sich in den EPA "zahlreiche grundlegende Mankos" feststellen, wie z.B. "ein unsachgemäßer Umgang mit literaturdidaktischen Fragen und literarischen Texten", sodass sie ein "solches Dokument als Leitlinie" für das Erreichen der Hochschulreife als "nicht vertretbar" erachtet.

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