Aprendiendo a aprender [2016 ed.]

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México MMXVI

Directorio Lic. Mariano González Zarur Gobernador del Estado de Tlaxcala Dr. Tomás Munive Osorno Secretario de Educación Pública del Estado de Tlaxcala

Prof. Martín Hernández Bizueto Jefe del Departamento Operativo Dra. Alba González Jácome Coordinadora Académica de la Colección Científica Tlaxcallan

APRENDIENDO A APRENDER NUEVAS RUTAS EN PEDAGOGÍA Y DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL DR © Nicanor Rebolledo Reséndiz

Primera edición, 2016. Registro Indautor: 03-2016-061409415600-01 Cuidado de la edición: Dra. Alba González Jácome Composición tipográfica y recopilación de imágenes: Ricardo Bonilla / concepto editorial Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reproducida, almacenada, transmitida o utilizada de manera alguna ni por ningún medio, ya sea electrónico, químico, óptico de grabación o electrográfico sin el previo permiso por escrito de su autor. Impreso en México / Printed in Mexico Ejemplar gratuito. Prohibida su venta.

Contenido Introducción vii Uno El enfoque por competencias para mediar la comprensión lectora y la expresión escrita a nivel licenciatura: una experiencia Paulina Latapí Escalante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Dos El enfoque de las competencias en las percepciones de los docentes de enseñanza superior: un análisis omniléctico Mônica Pereira dos Santos / Mylene Cristina Santiago / Sandra Cordeiro de Melo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Tres

Primera parte La pedagogía de las competencias 1

La alfabetización informativa y habilidades informativas en Secundaria: el caso de docentes de matemáticas Edith Leonardo Hernández / Juan Jesús Velasco Orozco . . . . . . . . . 35 Cuatro La lectura comprensiva en la competencia lectora María del Pilar Miguez Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Cinco Teoría y praxis del aprendizaje vicario en las sociedades rurales de México Sergio Moctezuma Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Seis Aprendiendo a investigar investigando Alba González Jácome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

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Siete Estrategias de aprendizaje de una segunda lengua en estudiantes indígenas bilingües Elena Cárdenas Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Segunda parte Diversidad y alteridad cultural 117

Ocho Aprender a “ser”. Orígenes y experiencia educativa de los Centros de Integración Social (CIS) Martha Areli Ramírez Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Nueve Una propuesta en el itinerario entre la vida cotidiana y la escuela Rosa María Galindo Galindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Diez Reflexiones sobre la enseñanza intercultural Nicanor Rebolledo Recéndiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Once Etnografía de la segregación escolar Nicanor Rebolledo Recéndiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

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Introducción

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OY, LOS OBJETIVOS DE EDUCAR a los alumnos para que hallen los caminos que les permitan

ser autónomos en los contextos sociales en los que se desenvuelven, parecen haber adquirido mayor relevancia ante la implantación de nuevos enfoques de educación basados en competencias; particularmente, a la luz de la introducción de la educación intercultural como un campo específico, en el cual se busca integrarlas pero que tiendan a promover reconocimiento, convivencia pacífica, respeto, equidad y aprecio a la diversidad cultural. Aprender a convivir con el otro y aprender de él mediante el diálogo y el intercambio, es una competencia que se asocia con otras en las que está inserta la capacidad de aprender a ser, saber pensar y saber desempeñarse en diversos escenarios. Enseñar a los alumnos a reflexionar, para que luego aprendan de sí mismos, reclama la revisión constante de métodos de enseñanza, así como la transformación de los profesores, de enseñantes a mediadores del aprendizaje, de trasmisores a guías del aprendizaje y a manejar adecuadamente una diversidad cultural cada vez más exigente, constituye un andamiaje educativo necesario, que los vincula con el contexto social y promete una escolarización significativa, especialmente útil y para toda la vida. Los autores de este libro identificamos en la literatura pedagógica dos grandes corrientes dominantes en la educación basada en competencias, por lo cual hemos creído necesario revisar desde la perspectiva de los casos concretos que abordamos aquí, con la intención de analizarlas críticamente. Una está asociada con el desarrollo humano y el pensamiento complejo (perspectiva formativa), mientras que la otra está vinculada directamente con el campo de la capacitación y la cualificación laboral (perspectiva empresarial). Por tanto, la educación por competencias tiene diversas definiciones; algunos estudiosos (Laval, 2004; Pérez-Gómez, 2012; Gimeno Sacristán, 2011) consideran que es una noción polisémica y se presta a múltiples usos, condición que refuerza su aparente neutralidad.

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La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2006) define “competencia” como la forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido. Según esta definición, la reflexión es “[…] el corazón de las competencias clave”, pues requiere de procesos mentales complejos para adquirirla, por ello es considerada un “proceso de pensamiento”, pues “[…] implica el uso de destrezas meta cognitivas (pensar acerca de pensar), habilidades creativas y la adopción de una actitud crítica. “No es solamente la forma en que los individuos piensan, también cómo comprenden una experiencia de manera más general, incluyendo sus pensamientos, sentimientos y relaciones sociales” (Rychen y Salganik, 2006: 8). Por ejemplo, la Unión Europea (Comisión Europea, 2004) ha establecido un marco de referencia de ocho competencias clave: (1) comunicación en la lengua materna; (2) comunicación en lenguas extranjeras; (3) competencia matemática; (4) competencias básicas en ciencia y (5) en tecnología; (6) competencia digital; aprender a aprender; (7) competencias interpersonales, sociales e interculturales y (8) competencia cívica; espíritu emprendedor; y expresión cultural. Estas competencias están definidas en una acción determinada, en la realización de una tarea específica y en un determinado contexto; de modo que se adquieren en el transcurso de un proceso de resolución de una tarea y de acuerdo con una selección previa de las competencias necesarias.1 En América Latina se adopta el enfoque por competencia cuando los programas asumen la propuesta del Proyecto Tuning, elaborado en 2003 por un grupo de expertos europeos para clasificar las competencias en el marco Alfa Tuning (2006); se distinguen dos clases de competencias: las genéricas y las específicas. Las primeras se refieren a tres estilos: instrumentales, interpersonales y sistémicas; las específicas indican los contenidos de aprendizaje de cada una de las materias. En el siguiente cuadro, elaborado por Miguel Ángel López (2013), se aprecia la clasificación de las competencias, asumidas por el Proyecto Alfa Tuning. La clasificación de competencias propuesta por el proyecto Tuning, la que también ha sido reconocida por el Proyecto Alfa Tuning para América Latina: (a) las competencias instrumentales incluyen funciones cognitivas, metodológicas, tecnológicas, lingüísticas; constituye parte del dominio que el estudiante debe tener sobre el conjunto de conocimientos teóricos necesarios que sustentan una materia; (b) las competencias interpersonales se refieren a la capacidad de mantener una óptica relación social y están vinculadas con la colaboración y la cooperación al llevar a cabo proyectos comunes o de autoconocimiento; y (c) las competencias sistémicas se vinculan con la capacidad de alcanzar una visión de conjunto e implican comprensión, conocimiento y sensibilidad de las personas. Se le considera como 1

El proyecto “Definición y selección de competencias” es apoyado por la

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OCDE.

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la capacidad para actuar de manera flexible y disposición del cambio ante la presencia de nuevas situaciones (López, 2013: 40).

La educación por competencia es un supuesto nuevo discurso pedagógico que opta por entender y ordenar con cierta lógica y coherencia los contenidos de aprendizaje, y por supuesto, la manera en la que los profesores han de organizar y plantear alternativas para lograr el aprendizaje de sus alumnos. Una de las 10 tesis que plantea Gimeno Sacristán (2011:18), se refiere precisamente a que el término “competencia en educación” no significa un “lenguaje inocente”. Sino que “es optar por una tradición (pedagógica), aunque se pretenda hacernos creer que es totalmente novedoso”. Los críticos de la educación por competencias colocan su mirada precisamente en esa línea borrosa que trazan los indicadores de la OCDE, por medio de los cuales han de estructurarse los contenidos de un currículo globalizado, extrapolándole competencias con procedimientos de evaluación, en instrumentos normativos y guías de la práctica. Es decir, la extrapolación del término “competencias” va más allá del quehacer educativo, sirve tanto para definir la cualificación certificada de una persona mediante un diploma escolar, como la eficiencia y flexibilidad calificada, exigidas a los trabajadores de una empresa. Por ejemplo, en el mercado laboral actual no solo se compra un servicio profesional calificado, sino un capital humano global, que combina reflexión, autonomía, cooperación, flexibilidad, complejidad, innovación, identidad y compromiso. Esto mismo suele exigirse a la escuela. El punto en cuestión –según los críticos– es la transformación de la escuela en empresa y del profesor en gerente. Esta tendencia pedagógica está imponiendo el tránsito casi incuestionable de la lógica de conocimiento escolar a la lógica de competencia (Laval, 2004). El concepto de competencia, propio de la economía de mercado, ahora es utilizado en los sistemas de enseñanza, sobre todo, para evaluar eficacia y flexibilidad del aprendizaje. De igual manera, esta transformación por la que atraviesa la educación, revela a su vez una de las nuevas tendencias que experimentan los enfoques de la pedagogía. Dichas trasformaciones que experimenta la pedagogía no solo ponen en tela de juicio los saberes escolares necesarios, sino también si esos saberes son “conocimientos prácticos”; saberes instrumentalizados y ejecutables. Hay, digamos, una fuerte presión a que los profesores se adapten a sus alumnos y ajustarse a su medio. En el que el paso de la lógica de conocimiento a la lógica de competencia implica no solamente la sustitución de los saberes escolares tradicionales por otros, sino sean reconvertidos en inventarios de conocimiento, operables y útiles para la solución de problemas del entorno; sean recompuestos a partir de la utilidad que los alumnos le den durante el proceso. Los saberes disciplinarios como argumenta Laval […] se ven recompuestos en una multiplicidad de actos y operaciones mentales que el alumno debe identificar y dominar; es decir, poder reproducir en situación. El aprendizaje

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se refiere, por tanto, a la adquisición de competencias cognitivas, competencias fragmentadas que sirven de soporte para la determinación pedagógica de objetivos que describen de manera detallada las tareas por enlazar, que ponen en juego estas competencias y a las que, para la evaluación, deben poder corresponder en cada ocasión un comportamiento ‘observable’ (Laval, 2004:101).

No obstante que el texto que presentamos no está pensado para hacer una crítica directa y documentada al enfoque de educación por competencias, los autores sí están interesados en clarificar el uso conceptual del término y sus implicaciones en la educación pública, por lo que consideramos de importancia señalar algunas de las posturas críticas, como las de Laval (2004) cuando señala que la evaluación en el enfoque de competencias se vuelve el centro del aprendizaje y que, por esa vía, tratan de persuadir a los profesores para clasificar los saberes escolares, en un cuadro de tareas específicas traducidas en competencias y que, al final del ciclo escolar, esas mismas competencias se trasformen en una lista de tareas específicas a evaluar y, además, sirvan de marcadores del tiempo dedicado a la realización de cada una de las tareas. Este libro busca encontrar la articulación en un eje de análisis que hemos construido a partir de la noción pedagógica de “aprender a aprender”, una de las competencias básicas en cuestión. Se divide en dos partes: la primera se compone de cuatro capítulos y está dedicada a ejemplificar casos concretos en los que los autores estudian el enfoque por competencias, en diferentes modalidades y niveles de enseñanza, acompañado desde luego de un análisis crítico. La segunda parte está integrada también por cuatro capítulos, aborda casos de educación intercultural, inclusión y atención a la diversidad cultural, en los contextos urbano y rural, así como en diferentes niveles de educación. El primer capítulo, “El enfoque por competencias para mediar la comprensión lectora y la expresión escrita a nivel licenciatura: una experiencia”, de Paulina Latapí Escalante, aborda la experiencia que ha tenido como historiadora en un curso-taller de cuento histórico, desarrollado desde 2012 con estudiantes de licenciatura de la Facultad de Filosofía, desde una perspectiva crítica de las competencias de escritura y lectura consideradas en los programas oficiales. Inicia con una reflexión sobre el concepto de competencias, pero nos advierte la tendencia a esquematizar y hacer de la tarea educativa un ejercicio de pragmatismo escolar; continúa con que la Secretaria de Educación Pública (SEP) ha elaborado desde 2004 a 2009 diversas definiciones sobre el concepto de competencias para cada nivel educativo, sin embargo, aún no hay claridad al respecto. Para el programa de Preescolar, las competencias se definen como el “conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas […] que se manifiesten en su desempeño”. Para la Primaria, como: “[…] conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, creencias, instituciones, percepciones y prácticas […]”. Para Secundaria, es la “[…] puesta en juego de conocimiento, habilidad, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado”. Para el Bachillerato, las

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define como los “[…] procesos complejos de desempeño integral […] que implican la articulación y aplicación de diversos saberes para realizar actividades y/o resolver problemas”. La autora argumenta que una competencia es una tarea compleja, que implica –entre otras cosas– responder al contexto concreto de aprendizaje del alumno, y debe reflejar una toma de postura en la tarea educativa. Para el caso del taller de cuento histórico, la competencia se define como el desarrollo para […] la comprensión lectora y la expresión escrita, mediante el disfrute y descubrimiento del fondo y la forma del cuento histórico, plasmado en la escritura de un cuento propio, a fin de ensanchar la cultura literaria de los estudiantes y sensibilizarles sobre la difusión de las ciencias sociales y las humanidades.

El segundo capítulo, “El enfoque de competencias en las percepciones de los docentes de educación superior: un análisis omniléctico”, de Mônica Pereira dos Santos, Mylene Cristina Santiago y Sandra Cordeiro de Melo, tiene como objetivo analizar el concepto de competencia desde una perspectiva “ominléctica”, la cual posee tres bases categoriales: una tridimensional, otra dialéctica y otra más, de complejidad. Se constituye en una forma de percibir los fenómenos humanos y sociales como caracterizaciones tridimensionales, relacionadas dialécticamente y a partir de su complejidad. Las autoras analizan el enfoque de competencias en el marco de la política educativa brasileña y plantean que desde 1990, en que Philippe Perrenoud propuso un inventario de competencias, estas se tornaron una referencia para definir la actividad docente y el oficio del profesor. Según esta propuesta, las competencias prioritarias en la nueva profesión docente son: (1) organizar y dirigir situaciones de aprendizaje; (2) administrar el progreso del aprendizaje; (3) concebir e innovar los dispositivos de aprendizaje; (4) involucrar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo; (5) trabajar en equipo; (6) participar en la administración escolar; (7) informar e involucrar a los padres de familia; (8) utilizar nuevas tecnologías; (9) enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, y (10), administrar su propia formación continua. El trabajo explora, mediante preguntas de un cuestionario, las percepciones acríticas que adoptan los profesores cuando se refieren a las competencias, para conocer lo que piensan puede ser cambiado en su trabajo para mejorar el aprendizaje y ampliar la participación de los alumnos. Este universo está compuesto de 222 profesores de cinco universidades públicas de cinco ciudades: Universidad Federal de Rio de Janeiro (Brasil), Universidad Cabo Verde (Cabo Verde), Universidad de Córdoba y Universidad de Sevilla (España), además de la Universidad de Lisboa (Portugal). El tercer capítulo, “La alfabetización informativa y habilidades informativas en Secundaria: el caso de docentes de matemáticas”, de Edith Leonardo Hernández y Juan Jesús Velasco Orozco, ofrece resultados de una investigación etnográfica sobre la alfabetización

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informativa y las habilidades informativas en docentes de matemáticas de educación secundaria, centrados en recuperar la perspectiva de los docentes acerca de estas dos cuestiones en su labor cotidiana en la escuela. Los autores consideran que la alfabetización informativa en la actualidad es una herramienta indispensable, principalmente en los niveles superiores de educación, en los que se imparten ciencias documentales y bibliotecológicas; recomiendan que el alumno, desde que comienza su vida escolar, empiece a desarrollar habilidades informativas. El argumento principal del texto es que el desarrollo y utilización de las habilidades informativas son de vital importancia, tanto para los docentes como para los alumnos de las escuelas secundarias. Los docentes no solo han de estar informados, sino que deben buscar información, sintetizarla y evaluarla; eso los colocará en la posibilidad de ofrecer una enseñanza de calidad y, por tanto, estarán en la posibilidad de desarrollar en los estudiantes las habilidades informativas necesarias para el aprendizaje de la vida. Asimismo, plantean estudiar el uso y la interpretación que hacen los docentes de matemáticas acerca de las habilidades informativas en su hacer cotidiano. Parten de la premisa de que los docentes no desarrollan explícitamente las habilidades informativas de uso, localización, análisis, distribución y evaluación; sin embargo, acceden a la información de manera empírica y ponen en práctica habilidades informativas de acuerdo con sus recursos y posibilidades, para realizar su práctica docente. Cuando imparten sus clases utilizan lo que tienen a su alcance en la escuela: libros, televisión, proyector de acetatos, estuche geométrico, retroproyector y algunas películas, que se relacionan más con ciencias naturales. Sin embargo, cuando preparan sus clases en su casa, utilizan otros materiales y tecnología, como las redes sociales e internet. El capítulo cuarto, “La lectura comprensiva en la competencia lectora”, de María del Pilar Miguez Fernández, aborda la lectura comprensiva como un componente fundamental de la competencia lectora. Empieza con una introducción sobre la cuestión teórica, en la que revisa de modo general la influencia de las teorías constructivistas en la definición de competencia lectora y las definiciones elaboradas por la OCDE. Para las teorías constructivistas, la lectura comprensiva implica una relación entre el lector, el texto y los contextos, en la cual se ponen en juego procesos cognitivos, habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas. La alfabetización y la lectura involucran competencias específicas que se adquieren y desarrollan a lo largo de la vida. El aprendizaje de la lectura –específicamente la alfabetización– tiene una acepción restringida y una amplia. La alfabetización, en su sentido restringido, refiere al aprendizaje inicial de la lectura. La escritura, en su sentido amplio, concierne a un conjunto de prácticas sociales que involucran procesos cognoscitivos, tanto de bajo como de alto nivel, que se desarrollan a lo largo de toda la vida. En una segunda sección, ese texto aborda los aspectos socioeconómicos y culturales de la lectura, destaca que en la competencia lectora influyen diversas variables, como las valoraciones que hacen las familias del educando sobre la lectura y la escritura; así

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como los contextos lingüísticos y culturales, especialmente cuando se trata de los bilingües. Apoyada en algunos autores, Miguez Fernández argumenta que los valores están presentes cuando se trabaja la enseñanza de la lectura con sentido crítico, considerando el respeto por lo que piensan los demás al contrastarla con la realidad social. El contexto de la educación bilingüe plantea una perspectiva –hoy en boga– que transforma y libera la lectura y escritura, y valora el apoyo a los estudiantes con el fin que alcancen sus metas de aprendizaje; es decir: convivir con el otro, apreciar lo estético y perseverar en el combate contra los prejuicios. El texto analiza los enfoques de la comprensión lectora: (1) el procesamiento lector y niveles de comprensión lectora (la memoria a corto plazo y la memoria de largo plazo; (2) clases de lectura; además, los micro y macro procesos (lectura superficial o profunda); y (3) textos expositivos: estructuras textuales, un breve coteje entre lo narrativo y expositivo, y la estructura de ambos. El quinto capítulo, de Sergio Moctezuma Pérez, “Aprendiendo a aprender: teoría y praxis del aprendizaje vicario en las sociedades rurales de México”, parte de las teorías del aprendizaje social y analiza el vigor del concepto de aprendizaje vicario y sus posibilidades de aplicación en la educación formal y no formal en sociedades rurales, tanto en México como en otros países de América Latina. Este trabajo empieza con la teoría del comportamiento humano, desarrollada por el psicólogo Albert Bandura, quien centra su atención en la observación como fuente de aprendizaje y pone a discusión el supuesto de que el aprendizaje entre los seres humanos se lleva a cabo mediante la experiencia directa y en situaciones en las que hay consecuencias mesurables. El autor afirma que la teoría de Bandura tuvo en México durante la década de los setenta un impacto muy importante en los proyectos de cambio social auspiciados por la Televisión, con programas concebidos como modelos de “entretenimiento con beneficios social”. Explica que dichos proyectos fueron iniciados por Miguel Sabido Ruisánchez con la producción de varias telenovelas mexicanas, unas generaron entre la audiencia una identificación positiva mientras que otras crearon no lo lograron, y presentaron a su vez personajes que logran trasformar la conciencia de la audiencia por medio de temas de alfabetización. Los programas para aprender a leer y escribir promovidos por el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), son un ejemplo de lo anterior, que al verse beneficiados con programas como esos, incrementaron el número de inscritos interesados en el aprendizaje de la lectura y escritura. Estos proyectos de Televisión, basados en el modelo de “entretenimiento con beneficio social”, se replican exitosamente en otros países. Como concepto aplicado a las formas de aprendizaje de las sociedades rurales, el aprendizaje vicario es entendido como la transmisión cultural, que comprende experiencia y conocimientos, y resulta una característica del conocimiento ecológico tradicional, diferente al conocimiento científico, producido y trasmitido en los márgenes de

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la ciencia occidental. Toma como punto de partida los elementos de la transmisión cultural que Soldati propone: (1) la información que debe transmitirse; (2) un modelo que posee la información; (3) un aprendiz que recibirá la información y, (4) un contexto socio-ambiental donde ocurre el proceso. Con el propósito de reconocer los aportes de Bandura, Moctezuma Pérez introduce los cuatro componentes de su teoría del aprendizaje social y el aprendizaje vicario: a) el proceso de atención, que implica la observación detenida sobre algún acontecimiento relevante por parte de una persona; b) el proceso de retención, supone que la información que recibe una persona sea codificada y almacenada en su memoria; c) el proceso de reproducción motora, que involucra la conversión de las representaciones simbólicas en acciones específicas; y d) el proceso de motivación, que permite a las personas seleccionar lo aprendido y formarse juicios acerca de las consecuencias de sus actos. A partir de la interrelación de estos cuatro procesos, según el autor, Bandura explica el modelo de reciprocidad triádica, que se configura básicamente de la interrelación de los factores cognoscitivos, las conductuales y los ambientales. A partir de la observación que Moctezuma Pérez realiza en San Francisco Tepeyanco, Tlaxcala, leemos una explicación sobre los efectos que produce en infantes una función de títeres y el potencial que adquiere una actividad recreativa para transmitir conductas positivas. Este pequeño ejemplo le permite al autor sugerir a los decentes el aprovechamiento de la colección de los hermanos titiriteros Rosete Aranda, albergada en el Museo Nacional del Títere de Huamantla, Tlaxcala, para fomentar el proceso de “atención” (observación), retención, reproducción y motivación, como parte de un programa escolar regular y una actividad extraescolar recreativa. El texto de Alba González Jácome, “Aprendiendo a investigar investigando”, capítulo sexto del libro, propone presentar y discutir los procesos pedagógicos aplicables indiferenciadamente en los distintos niveles de educación escolar, tanto de niños como de adolescentes y adultos, que pueden contribuir a mejorar la calidad de la educación y en consecuencia ayudar a los profesores en la construcción de herramientas apropiadas de trabajo. “Aprendiendo a investigar investigando” es concebido como un proceso educativo que comprende: a) aprender a observar; b) aprender a hacer preguntas lógicas; c) aprender a buscar respuestas; y d) a aprender a registrar por escrito lo que se hace, cómo se hace y saber sobre los resultados que se obtienen en la investigación. El trabajo inicia con una breve revisión acerca de las contribuciones de la pedagogía a la educación en México; señala los aportes altamente significativos de pedagogos como Joseph Lancaster 1778-1838), José Manuel Guillé (1845-1886), Enrique C. Rébsamen (18571904) y Gregorio Torres Quintero (1866-1934), con la intención de señalar la necesidad de advertir en iniciativas educacionales la experiencia y los métodos pedagógicos, que en cierta forma funcionaron y ayudaron a forjar la educación escolar; de repensar nuevas iniciativas a partir del pensamiento pedagógico acumulado y aún funcional. Tanto el método lancasteriano para la enseñanza “mutua” como el método analítico y sintético

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basado en la enseñanza objetiva de José Manuel Guillé, el método de escritura y lectura de Rébsamen (conocido como “método Rébsamen”), así como la filosofía de la Escuela Normal y el método “Onomatopéyico” propuesto por Torres Quintero, han dejado una formidable herencia al pensamiento pedagógico actual que bien vale la pena utilizarla en la construcción de propuestas metodológicas como las que la autora presenta. Por otra parte, González Jácome presenta algunos casos en los que se utiliza el modelo de “aprender investigando” para niños, basado en preguntas y respuestas. Ejemplifica los casos con iniciativas como la de una escuela primaria Harris Elementary School, ubicada en una zona de clase media, cercana a la Universidad de Texas, en la ciudad de Austin, en Estados Unidos, en la que los niños aprendían investigando no solo acerca de los temas de historia y ciencias, sino a aprender a leer y escribir investigando. Un segundo ejemplo es la formación de investigadores educativos tanto del CINVESTAV como de la Escuela Normal Superior, cuyos propósitos en lo fundamental han sido construir modelos de aprendizaje mediante investigar investigando (en niños). Otro ejemplo es el método audiolingual propuesto por Gloria Ruiz de Bravo Ahuja, para enseñar español a los indígenas mexicanos a fines de los años setenta y, con ello, el intento de establecer la televisión educativa en poblaciones de la región zapoteca de la cuenca del río Cajonos –afluente del río Papaloapan. A través de la televisión, proyectos como el referido y otros establecidos en el estado de Tlaxcala, buscan la educación de la población formando nuevos valores y el potencial propositivo para la creación del sistema de telesecundarias, utilizando el modelo de aprender investigando. La última parte del trabajo está dedicada a presentar y discutir el modelo de “aprender a aprender investigando” en la formación de antropólogos. La autora argumenta que “Aprender a investigar investigando” es, propiamente, el “método etnográfico” introducido por antropólogo Ángel Palerm, que supone, entre otras cosas, que durante el trabajo de campo el estudiante y el profesional de la antropología deben “ajustar” dicho método al contexto en el cual se realiza la investigación de campo. Este método de la ecología cultural proviene de una de las corrientes de la antropología conocida como “antropología ecológica”, influenciada por Julian H. Steward. “La ecología cultural, por su adscripción al evolucionismo, requiere de una explicación de los fenómenos o procesos que estudia, en dos dimensiones: una sincrónica y otra diacrónica. La sincrónica se estudia, comprende y analiza, a partir de la investigación antropológica realizada en un grupo humano, que se encuentra ubicado en un lugar específico del planeta, sea este un territorio, un área histórica o cultural, una región geográfica, un ecosistema, un agroecosistema, o una población específica”. De acuerdo con este modelo, “Aprender a aprender investigando”, en su dimensión sincrónica consiste básicamente en: a) seleccionar el lugar de la investigación; b) realizar recorridos sistemáticos en el lugar (el mapeo del sitio y la región); c) llevar a cabo una observación rigurosa de la región y su ambiente; d) diferenciar en el paisaje natural,

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el paisaje humano; e) realizar entrevistas abiertas y cerradas; f) estudiar casos a través de genealogías e historias de vida; y g) hacer un registro cuidadoso de la información recabada. Para todo ese proceso se requiere de la elaboración del diario de campo, el cual sirve para elaborar preguntas lógicas y organizar la información obtenida. En su dimensión diacrónica, consiste en investigar en archivos nacionales, regionales y locales; en las bibliotecas, hemerotecas, mapotecas, fototecas, museos, jardines botánicos; y ahora, en la variedad de medios electrónicos. La segunda parte de este libro se inicia con el capítulo séptimo, desarrollado por Elena Cárdenas Pérez: “Aprendiendo a aprender. Estrategias de aprendizaje de una segunda lengua en estudiantes indígenas bilingües”, integrado por cuatro subapartados y que empieza con tono crítico al plantear lo que lo que la autora llama “objeciones al enfoque de competencias”, y señala algunas que ponen el acento en el origen “empresarial” del concepto, y que insertadas la competencias en la educación sugieren planificar acciones y comportamientos orientados a lograr un objetivo educativo. En ese orden, prosigue con el concepto de aprendizaje, el que se refiere a las competencias lingüísticas de un segundo idioma, para estudiantes bilingües. Continúa su trabajo y enfatiza que las estrategias que los estudiantes de la licenciatura en Educación indígena adoptan en la adquisición del español como segunda lengua, son muy importantes, ya que sin ellas uno podría llegar a suponer que no hubieran aprendido a hablar el español y no hubieran permanecido en la escuela hasta niveles superiores, de no haberlas adquirido y sin la ayuda de la misma escuela. Cárdenas Pérez concluye con una metodología para el estudio de las estrategias de aprendizaje del español como segunda lengua, la que surge de la aplicación de una herramienta mediante la cual obtiene información de 22 estudiantes bilingües indígenas, con diferentes niveles: bilingües coordinados, pasivos y monolingües de español, sobre sus estrategias de aprendizaje del español como segunda lengua, y encuentra en ese universo 44 estrategias clasificadas en cuatro categorías: estrategias cognitivas, metacognitivas, sociales y afectivas. De este conjunto de 44 estrategias, destacan 21 clasificadas en las cognitivas; 21 en las sociales y solo dos corresponden a las metacognitivas; no hay ninguna relacionada con las afectivas. A este respecto, afirma que las estrategias afectivas relacionadas con la autoestima no son relevantes para los estudiantes bilingües en relación con el aprendizaje del español como segunda lengua. Esa es una conclusión que abre varias interrogantes y plantea que el aprendizaje de la segunda lengua está compuesto de un abanico de estrategias, en la que la escuela, para el caso de los estudiantes bilingües indígenas, poco ha influido en su construcción. El capítulo “Aprender a ‘ser’. Orígenes y experiencia educativa de los Centros de Integración Social (CIS)”, por Martha Areli Ramírez Sánchez, es el octavo capítulo del libro. Es un trabajo de corte etnográfico, realizado en 2006, en el que se documenta el origen, fundación, funcionamiento y limitaciones de los CIS en San Bartolomé Zoogocho. La investigación de campo la enmarca en el contexto del conflicto magisterial de 2006 en

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el estado de Oaxaca, en el que el material etnográfico fue levantado durante los “plantones” que los profesores del CIS realizaron en Oaxaca de Juárez. Por medio de relatos de profesores, la autora se aproxima a la historia del CIS, a su fundación, conoce los recursos con que operan, los contenidos y enfoques de enseñanza con los trabajan; la enseñanza de oficios, reestructuración y equipamiento de talleres, de acuerdo con los recursos naturales de cada región y los métodos compulsivos de castellanización que los profesores emplearon para la alfabetización. Los relatos de los profesores dan cuenta de lo que ha sido el CIS hasta hoy día en cuanto a su manera de trabajo, con normas no escritas pero orientadas a fomentar el trabajo colectivo en actividades escolares y no escolares, en la mejora del internado y el aprovechamiento al máximo de recursos locales y de los que se obtienen del Estado y la Federación, con el fin de mantener el vínculo muy estrecho entre las comunidades de origen de los alumnos. El CIS fomenta el valor al trabajo; el valor a la cooperación y el valor a decir la verdad. Los maestros están conscientes de que el proceso de adaptación de los niños al llegar al centro no es fácil; algunos de ellos no hablan castellano cuando llegan. Por eso los profesores y niños de su mismo grupo étnico los ayudan, ya que las clases en la Primaria y en los talleres se imparten en español. Sin embargo, observamos que la diferencia lingüística no es un impedimento para la convivencia de los alumnos. Tal es el caso de un grupo de amigas de orígenes étnicos distintos y que, por ende, hablan lenguas diferentes, pero aun así desarrollaron una forma de comunicación mixta: un poco una mezcla de las lenguas de cada una de ellas con un poco de castellano. Hablaban mixe, chinanteco y zapoteco y, para jugar y convivir, hablan un poco de todo. El capítulo noveno, de Rosa María Galindo Galindo, “Aprender a aprender en los proyectos de aula. Una propuesta en los itinerarios de una articulación entre vida cotidiana y la escuela” busca mostrar la necesidad que tienen los maestros de generar proyectos educativos de aula vinculados con la vida cotidiana. Para ello, ejemplifica con dos proyectos de aula desarrollados en Colombia por la Escuela Pedagógica Experimental, cuyo objetivo es construir ambientes de aprendizaje colectivo de socialización, y los que tienen como modelo “aprender a aprender” basado en la construcción de preguntas y respuestas. Galindo inicia su texto por ubicar un grave problema “planetario” en el deterioro ambiental, y por ello la necesidad de que la escuela en Colombia se involucre en la búsqueda de soluciones. Ante el problema planetario, la escuela no puede permanecer indiferente, es urgente crear rutas de trabajo en la escuela, a aprender a construir, recrear, inventar, para alcanzar lo que la autora denomina nuestro buen vivir. Asimismo, hace referencia a la falta de pertinencia en la atención a las poblaciones indígenas, afrocolombianos, raizales, el pueblo rom o gitano, y a grupos con necesidades educativas especiales, en zonas rurales y urbanas; así como abandonar los enfoques centrados en la transmisión de información y optar por la construcción del conocimiento orientado, según Maturana, por la acción y el compromiso por la acción.

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En tercer lugar, la autora aborda la experiencia alternativa de la Escuela Pedagógica Experimental, cuyo proyecto de carácter colectivo transformador, en sus 30 años de trabajo, ha dejado a los docentes la capacidad de reflexionar a partir de la acción, enriqueciendo la labor docente. La propuesta de innovación consiste en formar seres humanos responsables, además busca propiciar la trasformación y la esperanza de cambio. De los proyectos de esa escuela hay otros que la autora denomina “proyectos de aula (Economía Azul)”, que buscan que los docentes trabajen en torno a la cultura en el interior del aula a fin de hallar la trasformación del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes. Los proyectos de aula constituyen, de acuerdo con la concepción de Galindo, el paradigma de innovación y la construcción de estrategias pedagógicas de reconocimiento de la cultura de los estudiantes. La “maleta viajera”, como recurso pedagógico, permite a los niños escribir relatos de viaje reconociendo la geografía de los lugares reales o imaginarios y, a su vez, a los docentes trabajar en torno al auto-reconocimiento de los estudiantes y que valoren lo que son. Finalmente, como parte de los planteamientos de innovación pedagógica, los proyectos de aula abordan en las clases de química la problemática de los agro-combustibles y las implicaciones sociales y económicas en su uso. El capítulo décimo, “Aprender a aprender. Reflexiones sobre la enseñanza intercultural”, de Nicanor Rebolledo Recéndiz, trata los principales desafíos que enfrentan los profesores en algunas escuelas de educación básica de la Ciudad de México, en el desarrollo del enfoque intercultural. Esas escuelas tienen la característica de atender a niños y niñas indígenas con diferentes lenguas y regiones etnolingüísticas del país. Las cuestiones que aborda son: (1) el objetivo de aprender con el otro y la práctica de los profesores en aulas compuestas por alumnos diversos, culturalmente; (2) las perspectivas de diferenciar a los indígenas en las escuelas y las políticas de atención a la diversidad, concebidas por los profesores como experiencias interculturales, y (3) formula algunas reflexiones en torno a lo que el autor denomina procesos de “indigenización”, “interculturalización” de las escuelas, invención y pedagogización de culturas indígenas, como formas de ejemplificar el aprendizaje intercultural. El escrito intenta responder a la pregunta: ¿qué significa aprender a aprender con la diferencia? Considera que ello es la capacidad para “vivir y convivir democráticamente en grupos humanos cada vez más heterogéneos en la sociedad global, así como la capacidad para vivir y actuar de forma autónoma y construir el propio proyecto de vida”. “Etnografía de la segregación escolar”, también de Rebolledo Recéndiz, cierra este libro. Reflexiona sobre la segregación en las escuelas de educación básica de la Ciudad de México, fenómeno que considera está asociado con la discriminación y el racismo de que son objeto los estudiantes de origen indígena. Explora los efectos negativos que provoca la segregación tanto en la convivencia escolar como en el desempeño en las aulas. Estudia asimismo las dificultades por las que atraviesan hoy las escuelas, muchas de las cuales son atribuidas a que los niños y niñas indígenas las causan, ya que en ellos

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Introducción

recaen las altas tasas de reprobación, deserción y las problemáticas de inclusión. Analiza la separación espacial de los estudiantes en términos de la distanciación en la escuela (y el aula) como medida de circulación restrictiva y controlada, la cual incluye desde la inspección sistemática del desempeño académico, hasta el rechazo a la condición indígena de los estudiantes. Los conceptos heurísticos: segregación y racismo, permiten situar sociológicamente a “las escuelas de los barrios”, ocupados por indígenas en el contexto urbano. Los barrios indígenas son espacios pequeños, formados por unidades familiares entretejidas en la gran ciudad mediante escuelas y, a la vez, son microcosmos que se mantienen separados, sin penetrarse mutuamente en lo social y en lo cultural, que no obstante se reproducen por lazos familiares y de paisanaje. Una reflexión global sobre una situación como la de la Ciudad de México, indica que es claro que el éxito entre estudiantes indígenas depende de sus condiciones materiales de vida. Las mediciones sobre logros en el aprendizaje y desempeño educativo señalan que los resultados están asociados al bajo ingreso de las familias indígenas y, en alguna medida, a la discriminación de que son objeto. Pero también, muestran que las reformas institucionales y cambios en los enfoques pedagógicos carecen de un impacto significativo en resultados escolares que los favorezcan.

Nicanor Rebolledo Recéndiz

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Bibliografía Laval, Christin (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. López Carrasco, Miguel Ángel (2013). Competencias y TIC. México, Pearson Educación de México. Pérez Gómez, Ángel (2012). Educarse en la era digital. Madrid, Ediciones Moratta. Sacristán, Gimeno y colegas (2011). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid, Ediciones Moratta. Rychen, D y L. Salganik (ed.) (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, económico y social: OECD, Publicaciones DeSeCo (1ª ed. en español, 2006). Recuperado de http://comclave.educarex.es/pluginfile.php/130/mod_resource/content/3/ DESECO.pdf Hersh, Salganik Laura (1999). Proyectos sobre competencias en el contexto de la OCDE. Análisis de base teórica y conceptual. Centro Nacional, Estadística de Educación; Departamento de Educación de EUA y Oficina Federal de Estadística de Suiza. OCDE (2006). “La definición y selección de competencias clave”. Resumen Ejecutivo, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) /Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).

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Primera parte La pedagogía de las competencias

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El enfoque por competencias...

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Uno Books on graphic, Bank og Images, DR Ricardo Bonilla, 2012.

El enfoque por competencias para mediar la comprensión lectora y la expresión escrita a nivel licenciatura: una experiencia Paulina Latapí Escalante *

Introducción

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OMIENZO ESTE ESCRITO observando la foto de Aylan Kurdi, el niño sirio muerto en la playa

tras ahogarse; también el gemido de su padre que dice: “Queremos que el mundo nos preste atención, para que pueda impedir que esto les ocurra a otros” (El País, Madrid, 4 sept. 2015). Tras unos minutos de reflexionar en ello, de manera sorpresiva me identifico con ese cuadro y sus significantes. Soy profesora investigadora de licenciatura y maestría en la Facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de Querétaro. A diario me enfrento con escritos de mis estudiantes con muchísimos errores de ortografía, sintaxis y gramática. En consecuencia, muchas veces los profesores nos convertimos en correctores de estilo; aparte del tiempo que esa labor nos quita sabemos que así no se solucionará el problema, pues los estudiantes siguen entregando trabajos de mala calidad; máxime si intuyen o saben que los propios profesores les están corrigiendo sus textos. Ciertamente, el problema tiene varios orígenes y muchas consecuencias; es más, considero que el estudiante es el que menos tiene la culpa en el caso que nos ocupa, * Profesora de la Facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de Querétaro.

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puesto que en él recae todo el peso de una educación sin la suficiente estructura cognitiva que le permita redactar correctamente y comprender lo que lee, con lo que aparece otro elemento igual de importante: expresarse apropiadamente. ¿Cómo enseñarles a los jóvenes, a los estudiantes, a valorar la lectura y la escritura de calidad, unas de las riquezas más sublimes que hemos proyectado los seres humanos? He ahí el reto. ¿Qué método emplear; cuál dinámica aplicar, respetar y aguantar hasta que los frutos aparezcan y comiencen entonces a disfrutar y a compartir libros y lecturas, ya con el avance claro de que no están permitiéndose redactar por redactar, sino con el afán de ser tan precisos tal como su nivel escolar lo exige? Manuel Gil Antón, académico de El Colegio de México, tras analizar los resultados arrojados por el examen Planea para los alumnos inscritos en 2015, en el tercer nivel de bachillerato, asevera que “la inmensa mayoría de las muchachas y muchachos van al desbarrancadero” (El Universal, 14 de julio del 2015). ¿Cómo no nos va a inquietar que solo 12% del alumnado comprende lo que lee de manera adecuada y que 67% no puede “identificar, relacionar y ordenar elementos de información explícitos e implícitos que aparecen a lo largo de distintos tipos de texto”? Por lo anterior, en este capítulo explicamos una experiencia concreta que, sin duda, considero puede ser de utilidad en otros espacios de universidades públicas. Tal experiencia –un curso Taller de Cuento Histórico (TCH)– la diseñé en 2011 y la he puesto en marcha semestre por semestre, desde enero de 2012. Surgió de mis vivencias docentes, aunadas a mi interés como escritora e historiadora. En tres momentos he dado cuenta de sus resultados (Latapí, 2012, 2013, 2014). Ahora, aquí parto del análisis y reflexión en torno a los componentes de diversos modelos educativos –implicados en el enfoque por competencias–, que he aplicado de manera crítica en su planteamiento y desarrollo.

¿Modelo o enfoque por competencias? Mitificar el concepto de modelo o enfoque educativo resulta fundamental por las repercusiones que de ello se derivan, al menos para todo proceso educativo. En un trabajo presentado en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Latapí, 2011), ya alertábamos sobre la confusión conceptual en torno a estos términos, tanto en la literatura especializada nacional como internacional. Por nuestra parte, concluimos: […] jerarquizar los conceptos, comprendiendo los modelos como constructos generales derivados de una –o varias– teorías de la enseñanza que orientan el proceso de enseñanzaaprendizaje. Los estilos de enseñanza se posicionan como conceptos más subjetivos, derivados de los modelos que dan forma particular al modelo. Los métodos, estrategias, técnicas y actividades, en el nivel más concreto y derivados de la relación dialéctica entre la didáctica general y la psicología educativa (teorías de la enseñanza y el aprendizaje) que, a

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su vez, generan los modelos educativos, sirven para implementar uno o varios modelos pasando por el tamiz de un estilo de enseñanza (Latapí, 2011:3).

Comprender los niveles de los conceptos permite situar nuestras prácticas con sus múltiples referentes; reflexión que muchas veces no realizamos o la hacemos de manera parcial. Diferenciar lo que es un modelo de lo que es un enfoque, o un estilo de enseñanza, permite alejarnos de lo tajante que, por lo general, contienen los programas educativos, los cuales, por cierto, suelen transitar como lo hacen las modas: sin una reflexión de fondo. Asimismo, más allá de lo estipulado en los programas educativos, resulta esencial en la construcción de los enfoques implementarlos en la praxis.

La noción de competencia De la comprensión de las competencias educativas como un enfoque, se deriva nuestra conceptualización de competencia y el diseño respectivo y específico en el TCH. En este escrito no discutimos las críticas al enfoque por competencias; será suficiente con enfatizar que en nuestro concepto buscamos alejarnos del pragmatismo o esquematización simplista, que subyacen en algunas definiciones. Asimismo, añadir que la Secretaría de Educación Pública proveyó, entre los años 2004 y 2009, definiciones variadas del término de competencia para cada nivel educativo, lo cual enuncia esa falta de claridad conceptual, a lo cual ya se hizo referencia:

Programa Educativo para Preescolar (SEP, 2004): “Conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas […] que se manifiesten en su desempeño”. Manual del Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio. Primaria (SEP, 2009): “Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, creencias, instituciones, percepciones y prácticas […]” (en Frade, 2007). En los programas de primaria faltaba una definición, por eso retomamos esta por su importancia para el profesorado de este nivel. Programa Educativo para Secundaria (SEP, 2006): “Puesta en juego de conocimiento, habilidad, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado”. Programa Educativo para Bachillerato (SEP, 2009): “Procesos complejos de desempeño integral […] que implican la articulación y aplicación de diversos saberes para realizar actividades y/o resolver problemas”. Tal como denotamos, las definiciones rebasaron paulatinamente el nivel sumativo para encaminarse hacia el dinamismo y practicidad inherentes al concepto de competencia. Además, que cada nivel tuviese su propia definición mostró inconsistencia y acaso poco rigor académicos, tanto, que una de las características más relevantes de

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los actuales planes y programas de estudio (2011) sea la de establecer una noción que abarque todos los niveles. Así, esa noción queda enunciada como la “Capacidad de responder ante diferentes situaciones e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento) así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)”. Sería muy interesante, desde la investigación educativa, conocer los referentes de estas definiciones. Por nuestra parte, ahora interesa asentar que consideramos que la noción de competencia no debe tomarse como una “receta” para redactar los fines que se persiguen y los medios para lograrlo, sino que, más bien, pudiera asumirse desde una postura crítica y, desde ahí, elaborar un constructo propio. Al menos esto es lo que a nosotros nos ha funcionado. Lo presentamos a continuación (Fig. 1). Figura 1.

Esquema para definir a las competencias educativas de manera crítica, explicitando nuestra postura en torno a la educación (Latapí, 2011a:10). Constructo que responde a la lectura de autores que alertaban sobre su simplificación y riesgos: “Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio” (Coll, 2007); “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa con disfraz de cambio?” (Díaz Barriga, 2005); “Diseño curricular por competencias. Apertura de temas que significan un regreso a los viejos problemas de la educación” (Díaz Barriga, 2009).

De lo anterior, se desprende que enunciar una competencia sea una tarea compleja, que deba responder al contexto concreto, para no incurrir en el riesgo de homogeneización que es recurrente; debe reflejarse la toma de postura con respecto a la tarea educativa. Vayamos a ese contexto en el que enunciamos nuestra competencia específica.

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Al respecto, el TCH forma parte del eje formativo integral que deben cursar los estudiantes de las licenciaturas en la Facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de Querétaro; es decir, el alumnado de filosofía, antropología, historia, desarrollo humano y sustentabilidad, así como de gastronomía. Eligen cursar cierto número de talleres (de tres a ocho, según el mapa curricular de cada programa educativo) u otros, entre ellos: teatro, cine, tecnologías de la información y la comunicación, fotografía, náhuatl, danza, ajedrez, música, yoga y deporte. Aunque la opinión general de los estudiantes es que los talleres les han resultado de mucho provecho, hay un buen número de profesores y profesoras que opinan que deberían reducirse en cantidad y, de hecho, así será: las reestructuraciones de los planes de estudio que actualmente se llevan a cabo así lo plantean, para dar más espacio a asignaturas centradas en contenidos disciplinares. Me parece que eso estriba en que los profesores de tiempo completo que laboran en la Facultad de Filosofía no se involucran con dichos talleres por estar saturados con las asignaturas obligatorias del programa de estudios en el que laboran, entre otras actividades. Cabe señalar que en las citadas cifras de Planea se destaca que los peores resultados los obtienen los más marginados, grupo al que pertenecen esos estudiantes. En los datos disponibles en la universidad, se enuncia que en 2013, 48.2% de los estudiantes provinieron de familias con un ingreso promedio mensual de 3,600 a 1,700 pesos (Herrera, 2013). Las cifras se replican y en otras entidades son peores; podemos pensar que los problemas de comprensión lectora y expresión escrita son como una pandemia y es la queja común de los docentes de programas de licenciaturas en historia en diversas partes de la República. Berta Gilabert, docente de la licenciatura en Historia de la UNAM, dijo hace poco que están reestructurando el plan y programa de estudios, y que planean insertar una materia de redacción al principio de la licenciatura, tal como la tienen otros programas. Esto no ha funcionado en otros casos, como el de la Universidad Autónoma de Chiapas, donde, aunque cursan varias materias relacionadas con la escritura de la historia, al final de la carrera no pueden redactar su tesis. En el pasado X Encuentro de la Red Nacional de Licenciaturas en Historia (agosto de 2015), Patricia Gutiérrez Casillas conmovió con su relato de que, ante la incapacidad de redacción de sus estudiantes, ella –de su bolsa– le paga a un revisor de estilo, para que las tesis de los casi egresados puedan tener la calidad requerida. Acorde con las características generales de los alumnos y alumnas reseñados arriba y, considerando que la estructura de la competencia incluya (1) verbo, (2) objeto, (3) método de conducción, (4) finalidad, (5) valores, se hizo la siguiente descripción: Competencia del TCH: desarrollar en las y los alumnos habilidades para la comprensión lectora y la expresión escrita, mediante el disfrute y descubrimiento del fondo y la forma del cuento histórico, plasmado en la escritura de un cuento propio, a fin de ensanchar la cultura literaria y sensibilizarlos sobre la difusión de las ciencias sociales y las humanidades.

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Con la definición anterior aceptamos que la competencia no es un objetivo ni un propósito, tampoco un aprendizaje esperado. No se trata de un constructo rígido. Semestre con semestre, aunque la competencia permanezca, se media con insumos distintos y los resultados también son distintos como distinto ha sido cada uno de los estudiantes que hemos tenido a lo largo de estos años. Conviene explicitar los elementos retomados de los modelos educativos expuestos en el mapa conceptual precedente. Subrayo que las partes centrales son las sombreadas, por ser las que el enfoque de competencias retoma de los modelos educativos aunque se trate de un esquema con la limitación de no reflejar su permeabilidad. Retomar que los estudiantes tengan conductas observables es un elemento que ocupa un lugar central en el modelo conductista. En el TCH se ha abordado promover la lectura en voz alta. De hecho, se implementó como una estrategia transversal. Por tanto, han leído en clase cuentos históricos seleccionados y distribuidos a lo largo del semestre, organizados cuidadosamente en un orden que parte de algunos cuentos clásicos universales, pasa por los hispanoamericanos, los latinoamericanos y mexicanos, hasta “aterrizar” en lo local, en la lectura de algunos cuentos históricos queretanos. Cada semestre, desde la primera sesión, entregamos a cada alumno y alumna una calendarización que incluye los autores y cuentos que se leerán, clase por clase. La bibliografía obligatoria ha ido modificándose con los años por otorgarle variedad y ratificar la creación literaria-histórica, que se recrea mediante la publicación de nuevos cuentos, pero sobre todo, porque hay alumnas y alumnos que han participado en varias ediciones del TCH. Lo expuesto denota que este componente conductista de la competencia se modifica, lo cual hace que –aunque pudiese ser el más rígido– cambie sustancialmente, destacando el dinamismo de la competencia. Hay que señalar que aunque a veces no hay tiempo para terminar la lectura, los estudiantes (casi todos los de la licenciatura en Filosofía tienen clase, y muchos de historia y antropología trabajan) permanecen en el pequeño, caluroso y ruidoso salón diciendo, “ya nos acostumbramos y ni nos molesta, por lo picados que estamos”. Al inicio del taller, las sesiones ocurrían los viernes de 15 a 18 horas. Actualmente, los martes y jueves de 14 a 15:30 horas. A las malas condiciones externas se agrega el hambre voraz estudiantil. Sin embargo, con lectura y algunas sorpresas, la mitigan muy bien. Entre estas sesiones, fue muy especial la ocasión en que se leyó a Jorge Ibargüengoitia. El 12 de noviembre de 2013, en que se conmemoraba su 30 aniversario luctuoso, se leyó en voz alta parte sustancial de su escritura. En el pequeño espacio del TCH, sin que nadie ajeno lo supiese hasta ahora, los participantes estábamos tan absortos que permanecimos gozando de la lectura mucho tiempo después del fin de clase. Otro día sucedió algo similar: “no nos podíamos ir de la sesión pues un libro nos había ‘secuestrado’ a todo el grupo y nuestras carcajadas violentaban las serias paredes de la Facultad de Filosofía”. Esto ocurrió con la lectura de Francisco Hinojosa y su

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obra Emma, que además sirvió en la problematización del género literario, por la manera en que esa obra está estructurada. Hay que resaltar que con el paso del tiempo; es decir, conforme el TCH ha ido madurando, cada día se cuida más que los libros para la clase sean bellos, que cautiven, como es precisamente el caso de Emma, coedición UNAM-Almadía. En ocasiones, tanto el fondo como la forma de un libro están empatados en calidad, y la editorial colabora diseñando ejemplarmente y eligiendo una buena imprenta. Resulta impactante constatar la manera en que seducen a los lectores y lectoras quienes, en consecuencia, a veces los han pedido prestados. Esos elementos que forman parte de la cultura “libresca” y que son tan apreciados por los adictos a la lectura, han dado una enorme cohesión a los grupos y, me atrevo a decir “que los han hecho vibrar juntos muchas veces”. Esto lo identifico con el modelo de interacción social en el que se privilegian los procesos de aprendizaje colectivo, por la retroalimentación que sucede entre ellos con su lectura; pero también sobre los avances de los cuentos escritos por ellos mismos. El modelo de procesamiento de la información se vislumbra reflejado en el ejercicio de análisis sobre las categorías teóricas del curso (diferencia entre cuento, novela, relato corto, ensayo histórico, especificidad del cuento histórico y de sus componentes, entre otros) en sustitución del procedimiento clásico de transmisión de dichos conceptos. Aquí, la mediación ha sido problematizarlo de manera colectiva. ¿Cómo lo logramos? A través de lecturas que los alumnos y alumnas han discutido y así han construido sus propios conceptos. Desde el inicio, ello marca al TCH y engancha a los estudiantes pues los reta y motiva. Los alumnos y las alumnas cuestionan la definición multicitada de cuento del autor clásico Seymour Menton (1964), para quien “el cuento es una narración, fingida en todo o en parte, creada por un autor, que se puede leer en menos de una hora y cuyos elementos contribuyen a producir un solo efecto”. Para nutrir tal cuestionamiento, con gran deleite (los alumnos, muchas veces, literalmente, se arrebatan el cuento en cuestión para leerlo en voz alta), se leen diversos cuentos y, al hacerlo, construyen su propia definición de cuento y su propio concepto sobre las características propias del cuento histórico: la presencia de los ejes espacio-temporales, la mixtura entre ficción y realidad, la estructura narrativa, el tono, el ritmo específico y el componente sorpresa. Un aspecto que, de alguna manera, refleja el aprendizaje centrado en los alumnos, es que en los diversos semestres y acorde con los intereses específicos de algunos alumnos o alumnas han podido invitar a amigos o conocidos a que lean cuentos, platiquen sobre su obra y compartan su modo de entender el cuento histórico. Se recuerda con especial gusto la presencia de Lupina Meré, quien relató cómo escribió uno a partir de documentos históricos. Como ella, además de escritora, es cuentacuentos, todos quedaron deleitados con su intervención (“el cuento histórico es para desacartonar la historia”) y su lectura. También se han aceptado invitaciones para asistir a alguna confe-

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rencia vinculada con nuestro tema; recordamos que algunos estudiantes se convirtieron en fans de Ignacio Padilla, tras escuchar su charla. Un invitado muy especial al TCH, Francisco Garrido Guzmán, amigo editor, ha acompañado con gran entusiasmo las sesiones de los talleres. Asiste dos, tres y hasta cuatro ocasiones, en cada semestre; sobre todo, aprovecha las ausencias de mi parte, generalmente por algo académico, con lo que se mantiene la dinámica y secuencia del taller. Garrido Guzmán se ha encargado de revisar el proceso de elaboración de los cuentos de los alumnos, desde el punto de vista específico de un editor. También ha sido un factor clave, que ha hecho que el taller florezca más. Si bien lo que se le pidió fue que viese por la calidad –como un externo–, fue más lejos. Tras el trabajo conjunto fue contagiándose con la “magia” del funcionamiento del taller –así la llama él– e identificando cuentos publicables. De ahí que, por su propia iniciativa y gestión, hayan aparecido más de 20 cuentos de alumnas y alumnos en el Diario de Querétaro, el periódico de mayor circulación en la entidad, en su suplemento Barroco, la sección cultural más antigua en el periodismo queretano actual. Ello ha sido increíblemente gratificante para todos los formamos el TCH. Además del plus que representa instalar en el terreno de la práctica el aprendizaje del uso del cuento como instrumento de difusión de las ciencias sociales y de las humanidades, lo cual es el componente de la praxis en la competencia específica. Componente esencial del taller han sido las llamadas “sorpresas”. Debemos asentar que estas responden a la estructura del cuento, pues a este género le es propio el componente inesperado. Con el argumento de que es importante vivir las sorpresas para poderlas idear y plasmar en su cuento, se pide a los estudiantes que imaginen una sorpresa, eligiendo una de las sesiones del curso para mostrarla a sus compañeros y compañeras. Así, además de contextualizar al autor, aspecto que tienen que hacer, deben llevar o hacer algo que provoque sentimientos y hasta gestos asociados a las sorpresas. Ocuparía el resto del espacio reseñando las sorpresas, una por una, pero, al ser imposible, solo plasmo las primeras que recuerdo. Un aromático café fuerte con galletas para recordar la pasión de Juan Rulfo por esta bebida (por supuesto, sirvió como gasolina para el resto del día); un tendedero con fotos tomadas por el alumno-autor de la sorpresa, que remitían a los sentimientos del cuento en cuestión; una alumna que dramatizó bellamente con un lienzo el cuento que leíamos. Muchas vivencias que también se exhibieron en la evaluación sobre la cual hemos de dar cuenta. Los criterios de evaluación y acreditación que se realizan en cada taller varían un poco en cada uno de ellos, pues se conversan con cada grupo al inicio del semestre. En el actual taller, así fueron consensuados: (1) asistencia y participación: 40% del valor de la calificación, por la importancia de las lecturas en clase, esenciales para la formación literaria y conceptual, y su sistema de necesidades; (2) preparar la sorpresa y efectuarla en alguna sesión; siempre relacionada con lo esencial del cuento que se lee en voz alta:

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30%; (3) entregar un cuento final; e incorporarle la retroalimentación de todo el grupo: 30%.

Resultados Tras cada taller y de manera ajena a la evaluación institucional que hacen los alumnos en la página de la universidad, sobre cada uno de sus cursos, les solicito que respondan un breve cuestionario enfocado a mejorar el taller. Revelé las primeras experiencias en el XXII Congreso Mexicano de Investigación Educativa (Latapí, 2013) y ahora las prosigo y extiendo hasta el presente. Es importante comentar los resultados de los cuestionarios, que han servido más que las evaluaciones institucionales. La base para la elaboración del instrumento fueron Díaz Barriga y Hernández (1998), para que los reactivos fuesen coherentes a la propuesta al permitir considerar los factores metacognitivos (automonitoreo y aprendizaje de estrategias para aprender a aprender), aspectos motivacionales y promover la autoevaluación individual y grupal. De manera general, se destaca que los estudiantes se interesan en el cuento histórico, les agrada y consideran que la metodología de trabajo es la correcta, resaltan que les sirvió mucho leer en voz alta y todos enfatizaron que el taller les sirvió para disfrutar. De esos resultados, consecuencia del taller reciente, llama atención que casi todos los alumnos, excepto uno, asentaron desconocer al inicio a escritores como Eduardo Galeano, Vicente Leñero y Juan Villoro. Así, se corroboró que su cultura literaria se amplió de manera significativa. Con respecto a la lectura en voz alta, les ayudó para constatar lo que indica Alcántara (2009), que leer en voz alta en la edad adulta permite integrar el discurso, interpretar el texto con la entonación apropiada y darle el sentido que permita comprenderlo. Por lo expuesto, se prueba que la evaluación de la competencia específica que buscamos favorecer en el TCH no se produce por etiquetas, clasificando a los alumnas y alumnos como novatos, intermedios, competentes, u otras, sino que se implementa de manera dinámica y, sobre todo, desde un enfoque más humano. Esto –en última instancia– empata con nuestra mirada crítica respecto a las competencias que arriba asentamos. A modo de cierre, y con el fin de que el lector pueda por sí mismo considerar la manera en que la competencia, como eje rector, logró trascender en la vida de algunos de los alumnos, termino transcribiendo (tal cual) algunos correos electrónicos. 1. Correos electrónicos (noviembre de 2014) de Alan Issaí Argüello, estudiante de Antropología: “No tuve el tiempo ni el espacio de agradecerte hoy lo que me hiciste sentir con la respuesta a mi cuento. Te confieso que la literatura no es mi fuerte, y que este es el primer cuento que escribo, pero tus palabras me inspiran para seguirme preparando (leyendo y escribiendo) y crear obras de este tipo incluso por diversión. No sabes el impacto que tuvieron tus palabras, te reitero. Que tengas una linda tarde.”

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2. “Paulina, soy Issaí, hoy me han dado una noticia y no he podido esperar para contártela: ¡Van a publicar Heaven en el Diario de Querétaro! Estoy mucho, muchísimo muy emocionado y de verdad me siento en deuda contigo por lo que me has enseñado. Esto no hubiera podido ser posible sin ti, y no sólo la publicación, como también la infinidad de sonrisas que me arrancó la noticia. GRACIAS!!!!!!!!!!!!” 3. Fragmento de correo electrónico (3 de septiembre de 2015) de Andrés Saldaña, recién egresado de la licenciatura en Historia: “Le informo de lo que me ha acontecido desde que mediados del año puse a prueba mis ‘habilidades’ de escritura. Hay buenas y no tan buenas noticias. Ingresé a tres concursos diferentes y he tenido variadas respuestas, lo cual me gustaría compartirle, para igual, conocer su opinión.”

En un concurso literario del ”Primer Certamen Mundial de Excelencia Literaria, MP Literary Edition”, llevado a cabo en Estados Unidos, si bien no era “fácil ir” por el primer lugar, puesto que el concurso estaba convocado a nivel internacional (solo se requería escribir en español) y aceptaban cuento, ensayo, poema, aforismo y relato corto, todos estos géneros literarios en pos de un único primer lugar (me parece un tanto injusto, por la diferencia entre esos géneros. Pero ellos ponen las reglas). Aun así, me contestaron y quedé finalista. Lo que (en palabras de los organizadores) es “un gran honor figurar en tan prestigiosa selección”; ya que mi trabajo aparecerá en la edición (ya está a la venta) que reúne las obras finalistas. Al respecto, dos enlaces: en este se conoce la intención del certamen: http://ireport.cnn.com/docs/DOC-1261774; y en este otro, aparece mi nombre. Hay que buscarlo en los finalistas de “México”: http:/ /ireport.cnn.com/docs/DOC-1261775".

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Fuente de la Universidad Autónoma de Querétaro. Foto: Emilio Romero, 2015.

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Dos Niños tukano de Taracua del Amazonas.

El enfoque de las competencias en las percepciones de los docentes de enseñanza superior: un análisis omniléctico Mônica Pereira dos Santos * / Mylene Cristina Santiago ** / Sandra Cordeiro de Melo ***

Introducción

E

L TÉRMINO “COMPETENCIA” APARECE CON FRECUENCIA al menos en la literatura educativa a nivel

mundial desde la década de los setenta, al menos. En el campo de la psicología, por ejemplo, McClelland (1973) propuso el concepto de competencia para sustituir el genérico de inteligencia, que la psicología utilizó en la investigación por mucho tiempo. Algunos autores aducen que el concepto de competencia aparece incluso desde la Edad Media y que suele asociarse, en el ámbito jurídico, para significar la legitimidad de la autoridad de las instituciones, al tratar ciertos asuntos y juzgarlos (Loyola, s / f). También, de acuerdo con este autor, a partir del siglo XVIII el concepto fue extrapolado al expandirlo al campo de la individualidad, significando la capacidad de cualquier persona a pronunciarse sobre alguna materia, teniendo como fundamento sus saberes y experiencia. Esta aproximación acerca del uso de saberes combinados con la experiencia, imprime en los tiempos contemporáneos un fuerte tono en las discusiones sobre la compe*

Mônica Pereira dos Santos, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Río de Janeiro.

** Mylene Cristina Santiago, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Federal Fluminense. *** Sandra Cordeiro de Melo, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Rio de Janeiro.

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tencia. En Brasil, el término adquiere vigor en la década de los noventa, por medio del discurso gubernamental (a su vez influenciado por los de las agencias internacionales relacionadas con las Naciones Unidas y Europa) entre los científicos sociales, desde los cuales se expandió al campo de la educación (Silva Filho, 2012) marcando una connotación relativamente moderna en los usos del término a nivel educacional y, en particular, cuando se le asocia con la formación profesional. Sin embargo, cabe la pregunta: ¿qué significa ser competente? ¿En qué sentido(s) este constructo es abordado en la educación superior? ¿Qué impacto tiene(n) este sentido(s) y, ¿qué aportan al cotidiano de los docentes? Estas son algunas de las cuestiones que lanzamos a la discusión a lo largo de estas páginas. Este capítulo tiene como objetivo promover un análisis “omnilético” con respecto a las respuestas dadas por los profesores de universidades públicas de cinco ciudades, en cuatro países, a la siguiente pregunta: ¿considera que hay aspectos que necesitan ser cambiados con el fin de mejorar el aprendizaje y ampliar participación de los estudiantes? ¿Cuál(es)? La pregunta forma parte del cuestionario que sirvió de instrumento a un estudio realizado entre 2010 y 2013, sobre el tema de la inclusión / exclusión en la educación superior en la percepción de los docentes. Las universidades participantes y los respectivos países fueron: Universidad Federal de Río de Janeiro (Brasil), la Universidad de Cabo Verde (Cabo Verde), la Universidad de Córdoba y la Universidad de Sevilla (España), y la Universidad de Lisboa (Portugal). Comenzamos con una breve discusión sobre el concepto de competencia, señalando que, a pesar de las buenas intenciones de las políticas educativas relacionadas con el tema –que tienden a presentarlo como un enfoque positivo de educación– su carácter pertenece más al cuño ideológico. Enseguida, explicaremos la perspectiva “omnilética” en que nos basamos para analizar las respuestas, al relacionarlas con el tema de las competencias. En las conclusiones, retomaremos el propósito de este capítulo, la discusión en particular, sobre los impactos de la adopción acrítica del término; sobre todo, tal como lo expresan y lo usan las políticas internacionales de educación superior en la actualidad.

La ideología de las competencias en el sistema educativo En Brasil, a partir de la década de los noventa, Philippe Perrenoud (2000) es una referencia importante en el campo de la educación por sus trabajos en torno a las competencias de los estudiantes y profesores. El autor (Perrenoud, 2000: 5-16) menciona el oficio de profesor, “[…] proponiendo un inventario de competencias que contribuyen a redefinir la actividad docente […]”, y afirma que la referencias en las que se inspiró “[…] intentan aprehender el movimiento de la profesión”. El autor destaca las competencias que juzga prioritarias, por ser coherentes con el nuevo papel de los docentes y la política de educación, proponiendo 10 grandes familias de competencias: (1) organizar y dirigir situaciones de aprendizaje; (2) manejar la progresión del aprendizaje; (3)

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concebir y revolucionar los dispositivos de diferenciación; (4) involucrar a los estudiantes en sus aprendizajes y en su trabajo; (5) trabajar en equipo; (6) participar en la administración escolar; (7) informar e involucrar a los padres; (8) utilizar las nuevas tecnologías; (9) confrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión, y (10) administrar su propia formación continua. Posteriormente, afirma la necesidad de desarrollar una undécima competencia vinculada al trabajo docente, que está relacionada a la acción del docente como actor colectivo en el sistema educativo y, al mismo tiempo, como conductor de un movimiento de los educadores tendiente a la profesionalización y la práctica reflexiva en su propio hacer. Perrenoud (2000: 178-179) cree que cada profesor puede contribuir a la evolución de su propio hacer, en la medida en que sus esfuerzos están dirigidos a lo siguiente: (1) Se centran en las competencias a desarrollar en los alumnos y en las situaciones de aprendizaje más fructíferas; (2) diferenciar de su enseñanza la práctica en una evaluación formativa, para luchar activamente contra la reprobación; (3) desarrollar una pedagogía activa y cooperativa basada en proyectos; (4) adherirse a una ética explícita de relación pedagógica y atarse a ella; (5) continuar su formación; leer y participar de las manifestaciones y reflexiones pedagógicas; (6) preguntarse reflexionando sobre su práctica, de forma individual o grupal; (7) participar en la formación inicial de los futuros profesores; (8) trabajo en equipo, informar lo que hace, coopera con los colegas, e (9) involucrarse en el proyecto de la institución y participar en los procedimientos individuales o colectivos de innovación.

Nos damos cuenta que el concepto de competencia definida por Perrenoud (2000) podría estar relacionado con los conceptos y principios que defendemos en el proceso de inclusión en la educación desde una perspectiva humanista, en la medida en que se tratan de competencias referidas a los profesionales y a entender la importancia de su total compromiso con la profesión, tanto en el mismo sentido de las acciones para la superación personal, como en lo que se refiere a las relaciones del profesor con sus estudiantes, su institución educativa y la sociedad en general. Sin embargo, el uso del término “competencia” ha sido incorporado por el discurso neoliberal y las modificaciones técnico científicas, así como por la reorganización del capitalismo mundial en la economía global. Las recomendaciones de organismos internacionales trajeron nuevas demandas al sector educativo, afectando los sistemas de educación relacionados con el uso de las competencias en los planes de estudio, la gestión educativa, el sistema de evaluación y la profesionalización docente. Libânio Oliveira y Toschi (2010) hacen hincapié en que, con respecto a la educación, la orientación política neoliberal muestra, ideológicamente, una crisis del discurso y el fracaso de la escuela pública, como resultado de la incapacidad administrativa y financiera del Estado para gestionar el bien común. La reestructuración de la escuela pública

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aboga por la primacía del sector privado, que se rige por las leyes del mercado, mientras el papel del Estado es relegado a un segundo plano. La construcción de las políticas públicas cada vez está más sujeta a las intenciones de órganos externos, debido a las demandas de mano de obra y a la formación de un mercado de consumidores, propiamente, y soslaya la necesidad de una aceptable educación. El sistema educativo presenta cambios ideológicos, denominados por Ciavatta y Ramos (2012) como “cambios en la era de las directrices”, las cuales se refieren a orientaciones explícitas sobre cómo debería ser pensada y conducida la acción educativa en las escuelas. A pesar de su proliferación, parece que las políticas y directrices educativas en los recientes años –con raras excepciones– no han sido capaces de romper la tensión entre las intenciones declaradas y las medidas efectivas. Por un lado, las políticas educativas expresaron intenciones de ampliar la autonomía, la participación de escuelas y maestros; por otro, la lógica de la economía aplicada al sistema de educación impide, finalmente, la ejecución de medidas que requieren inversión, en particular en las formaciones profesional y docente. Frigotto y Ciavatta (2003:108) señalan que: La dimensión tal vez más profunda y de consecuencias más graves se sitúa en el hecho de que el gobierno de Fernando H. Cardoso, a través del Ministerio de Educación, adoptó el

Foto 1. Hombre tukano de Taracua en el Alto Río Negro del Amazonas, Brasil, 2012. Foto: Nicanor Rebolledo.

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pensamiento pedagógico empresarial y las directrices de los organismos internacionales y regionales, principalmente al ponerse al servicio de ese pensamiento y colocarlo en calidad de directriz y concepción educativa del Estado. Se trata de una perspectiva pedagógica individualista, dualista y fragmentaria, coherente con la ideología de la desregulación, la flexibilidad y la privatización y el desmantelamiento de los derechos sociales ordenados por una perspectiva de compromiso social colectivo. No es casualidad que la ideología de las competencias y la empleabilidad está en el centro de los parámetros y las directrices educativas y mecanismos de evaluación.

De ese modo, vimos surgir, a partir del gobierno en Brasil de Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), numerosas publicaciones sobre instrumentos para obtener el consenso de los maestros y las escuelas, tales como instrumentos normativos, decretos y asesoramiento del Consejo Nacional de Educación y, en particular, las Directrices curriculares nacionales para la Educación Secundaria (Brasil, CNE / SEB, 1998) y las Directrices curriculares nacionales para la Educación Profesional Técnica (Nivel Brasil, CNE / SEB, 1999), guiados por un plan de estudios basado en competencias; que, a su vez, también recibieron influencia del Informe Jacques Delors (1998), que surge de la Reunión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la UNESCO. En esta reunión, de acuerdo con Ciavatta y Ramos (2012:17), se postuló que” […] el objetivo principal de la educación contemporánea sería la formación de personas flexibles, con capacidad para adaptarse a una realidad inestable e incierta, es decir, la era de las directrices coincide de este modo con la era de la incertidumbre”. Ciavatta y Ramos (2012) apuntan que la lógica de las competencias puede dar un fuerte énfasis en la dimensión conductual, a expensas de la formación teórica; así como cambiar el enfoque de las actividades de enseñanza para los resultados del aprendizaje. A través del escenario presentado, indagamos ¿cómo podemos pensar en la calidad de la educación pública de cara a los retos actuales? Libânio Oliveira y Toshi (2012) señalan que en el contexto de la sociedad contemporánea, la educación pública asume una triple responsabilidad: ser agente de cambio, capaz de generar conocimientos y desarrollar la ciencia y tecnología; trabajar la tradición y los valores nacionales ante la presión mundial de transculturación de las naciones periféricas; preparar ciudadanos capaces de entender el mundo, su país, su realidad y de transformarlos positivamente. Estas responsabilidades indican tres principales objetivos como puntos de referencia para la política educativa y las luchas sociales para la democratización del Estado, destinados a la construcción de una educación en el contexto actual: (1) preparación para el proceso de producción y (2) preparación para la vida en una sociedad de la información; (3) educación para la ciudadanía, formación crítica y participativa, y ética. Sin tales supuestos, que pueden combinarse con otros, es probable que la educación no contribuya con su papel en la lucha contra la superación de las desigualdades sociales y tampoco sobre la exclusión social.

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Con respecto a la educación superior, las discusiones anteriores se repiten. Las políticas públicas internacionales apuntan (desde la Declaración Universal sobre la Educación Superior, promulgada por la UNESCO en 1988) un sesgo cada vez más neoliberal para ese nivel de educación. Por ejemplo, citan el artículo 12 de la Declaración, que señala claramente las competencias relacionadas con la privatización en el financiamiento de la educación superior: La educación superior debe ser considerada como un servicio público. Mientras que las fuentes de financiamiento diversificadas, privadas y públicas, son necesarios los apoyos públicos para la educación superior y la investigación sigue siendo esencial para garantizar un logro equilibrado de sus misiones educativas y sociales. La gestión y financiación de la educación superior deben ser instrumentos para mejorar la calidad y la pertinencia. Esto requiere el desarrollo de capacidades y estrategias de planificación y análisis de políticas adecuadas, basadas en asociaciones entre instituciones de educación superior y las correspondientes autoridades. La autonomía para administrar sus asuntos internos, pero con la rendición de cuentas claras y transparentes a la sociedad.1

Aunque en nombre de los principios discursivamente democráticos se promueve la movilidad de los estudiantes y el intercambio de conocimientos, proliferan los mecanismos de exclusión en la educación superior, en la medida en que los gobiernos no aceptan la responsabilidad, no garantizan las condiciones mínimas de funcionamiento para que esos principios surtan efecto. Otro ejemplo puede ser tomado desde el primer artículo del Tratado de Bolonia, disposiciones legislativas que, a pesar de que fue hecho por y para la Comunidad Europea, ha influido en la educación superior en la mayor parte del mundo: La adopción de un sistema con grados de equivalencia fácil, también a través de la implementación del Suplemento Europeo al Título, para promover el empleo de los ciudadanos europeos y la competitividad del Sistema Europeo de Educación Superior. (Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación, firmado en Bolonia el 19 de junio de 1999.)

Nos damos cuenta que, implícitamente, en ese texto está la idea –en principio– de enriquecer la educación humana y democrática, para facilitar el tránsito de la población estudiantil universitaria. Sin embargo, nos preguntamos: ¿en qué beneficia la movilidad 1

Higher education should be considered as a public service. While diversified sources of funding, private and public, are necessary, public supports for higher education and research remains essential to ensure a balanced achievement of its educational and social missions. Management and financing in higher education should be instruments to improve quality and relevance. This requires the development of appropriate planning and policy analysis capacities and strategies, based on partnerships between higher education institutions and responsible state authorities. Autonomy to manage internal affairs is necessary, but with clear and transparent accountability to society.

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estudiantil si los estudiantes no tienen manera de mantenerse a sí mismos durante los cursos en las universidades de su elección? Además, ¿qué decir del hecho de que esta movilidad está vinculada con el rendimiento y los niveles de éxito (notas altas) de cada estudiante? O bien, ¿qué hacer con los recortes profundos que le escamotean a la educación superior en muchos países? De acuerdo con estos problemas, investigamos los datos de estudios realizados con profesores universitarios, cómo incorporan ellos el enfoque de competencias pautado por la ideología neoliberal. Pero antes de presentar nuestras conclusiones, debemos explicar el lente a través del cual miramos el fenómeno social y humano.

La lente omniléctica Por lo antes expuesto, el discurso de las políticas públicas podría sintonizar con una ideología inclusiva, no con el uso neoliberal a la idea de competencias. De ese modo, nos preguntamos: ¿qué significa la inclusión en esto? ¿Cómo la perciben los profesores de educación superior? Pensar en estas cuestiones a partir de un punto de vista fácilmente encuadrado a una modalidad de pensamiento (moderno, posmoderno), no parece suficiente. Adoptar perspectivas particulares, únicas, puede tener el efecto no deseado para atrapar nuestra comprensión sobre un tema que no es en absoluto sencillo. Parece aún más sensato afirmar lo provechoso que han sido las contribuciones por autores de esta pedagogía de las competencias y el reconocimiento de que se trata de autores inspiradores y formadores de opinión en Brasil, como el ya mencionado Phillippe Perrenoud. Por ello, proponemos la utilización de un multilente. Una manera de entender la dialéctica y la complejidad que las dimensiones culturales, políticas y prácticas adoptan en los discursos y se entrelazan. La perspectiva omniléctica, según Santos (2015:60) tiene tres bases categoriales: una tridimensional, otra dialéctica y la otra de complejidad. Es “[…] un modo de percibir los fenómenos humanos y sociales caracterizados tridimensionalmente y en el que las dimensiones se relacionan dialéctica y complejamente”. La tridimensionalidad está inspirada en la obra de Booth y Ainscow (2011), que propone que, para que se promueva la inclusión en el mundo, es necesario lidiar, a la vez, con tres dimensiones de la vida: la cultura, que es lo que hemos construido mediante valores, representaciones, justificaciones sobre el mundo, creencias, formas de percibir la vida; la política, que para los autores está vinculada a la organización de todo el apoyo que se requiere para que la inclusión sea promovida, que sobrepasa los campos actitudinales y operativos-administrativos, que parten desde las leyes, decretos y declaraciones, hasta la intención de que, explícitas en las directrices, están destinados a guiar las prácticas cotidianas; y las prácticas, que se refieren a todo lo que somos y hacemos, ya sea de manera concreta o abstracta. Hablar, pensar, hacer, organizar, imaginar, soñar, planificar, etcétera; todos los verbos que ejecutamos son de orden práctico.

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Cabe señalar que, a pesar de lo anteriormente citado, la dimensión de las culturas parece ser la fundamental, a causa de que es el foco principal cuando deseamos promover transformaciones “inclusivas”; en la perspectiva omniléctica, la cultura posee el mismo peso que las otras. No hay, por tanto, indicadores de por dónde comenzar a construir el cambio. Las tres dimensiones siempre estarán involucradas. El peso determinante de una sobre las otras, cuando lo hay, es temporal y ocasional, dependerá del tamaño y dinamismo de los ámbitos sociales de la vida humana. En este sentido y, de acuerdo con Morin (2012:15), entendemos que […] la realidad social es multidimensional; incluye los factores geográficos, económicos, técnicos, políticos, ideológicos [...] En un momento dado, algunos de estos factores puede dominar, pero existe la posibilidad de que sean rotativos dentro del mismo campo de dominio. La dialéctica no camina solo con los pies ni solo con la cabeza; ella gira, en primer lugar como un juego en inter-retro-acción, es decir, en perpetuo movimiento.

Por otra parte, desde esta perspectiva, todas las dimensiones se influencian e interconectan, ajustándose en todo momento de manera dialéctica y compleja. La dialéctica, con base en el análisis de la categoría omniléctica, se encuentra en la perspectiva de Georg Lukács, con la idea de que […] la sociedad es un complejo extraordinariamente complicado de complejos, en los cuales existen dos polos opuestos. Por un lado está la totalidad de la sociedad, que en última instancia determina las interacciones de los complejos individuales, y de otro está el hombre individual complejo, que constituye una unidad mínima irreductible dentro del proceso (Mészáros, 2013: 46).

Según Mészáros (2013: 50), la relación entre el hombre como individuo y la sociedad, se establece dialécticamente a medida que se configura como un ejercicio de reflexión / acción entre lo particular y lo general, y entre lo general y lo particular. Los intereses, las demandas, los deseos de influir en otro, ajustando los intereses, alterando los deseos de otro. Como alternativa a esta aparente contradicción, el autor propone “el trabajo de la conciencia sobre la conciencia”. Asegura que “[…] los contrastes dialécticos producen un efecto de claroscuro: el efecto de una complejidad de contextos vagos, sin solución, porque están en permanente cambio”. Relacionamos el concepto de omniléctica a la comprensión de Georg Lukács sobre la importancia de las categorías de “totalidad” y “mediación”, para entender el concepto de la dialéctica. Una “totalidad social” sin “mediación” es como la libertad sin igualdad: un postulado abstracto y vacío. Existe la totalidad social por estas mediaciones múltiples, por medio de las cuales los complejos específicos, es decir, las “totalidades

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parciales”, se unen entre sí en un complejo dinámico general que se altera y modifica todo el tiempo (Mészáros, 2013: 58). En la perspectiva omniléctica, el análisis de los acontecimientos sociales pasa por esta dinámica. Un determinado hecho será analizado considerando sus mediaciones; por ejemplos: el tiempo, el lugar, las personas involucradas, las motivaciones, las culturas, las normas, las interacciones, las acciones, etcétera. Sin la consideración de estas mediaciones, que cambian en cada nuevo acontecimiento que imantan nuevas miradas, el análisis se vuelve parcial y unidimensional. Para Lukács (en Mészáros, 2013: 46), el elemento activo del pensamiento dialéctico es una esperanza, no una verdad reconfortante. El análisis crítico posmoderno de Morin (2012:11) propone que, “[…] una concepción simplista piensa que el pasado y el presente son conocidos, que la causalidad es lineal y que el futuro se puede predecir”. El concepto de complejidad de Morin (2012) se traduce en otra base categorial de análisis omniléctica, pues se encuentra con las dinámicas tridimensionales de Booth y Ainscow (2011) y el pensamiento dialéctico de Lukács (en Mészáros, 2013: 46), lo que refuerza la idea un análisis dinámico y multidimensional y, que supone que “[…] el ser humano debe ser enriquecido con todas las contradicciones” (Morin, 2012: 8). Para el autor, el pensamiento debe ser dialógico, capaz de dejar fluir los contrarios, que se complementan y contraponen. La concepción de complejidad supone la evolución como “deriva, la transgresión, la creación; [como] hecha de rupturas, perturbaciones, crisis” (Morin, 2012; 17). Para Morin (2012:18) nada se puede predecir categóricamente, todo debe conjeturarse condicionalmente. En este sentido, el futuro pertenece más a lo improbable que a lo probable, y debe traer incertidumbres como respuesta a nuestras verdades. La complejidad entendida como la génesis de todas las mediaciones sobre los análisis, asegura su carácter incierto e inacabado. En cada mirada pueden considerarse varios elementos percibidos por quienes los miran y, por eso mismo, serán inéditos y únicos. El analista es responsable de definir, en la medida de lo posible, tanto los elementos considerados en su análisis como los que no los son; por ello son considerados como mediadores, necesariamente imbricados en su propio análisis. Entendemos que esta lente omniléctica propiciará el entrecruzamiento de elementos mediadores en el proceso de análisis, produciendo un nuevo escenario, rico de contradicciones dialécticas y complejas. Sobre la base de esta perspectiva, intentaremos analizar los informes de los profesores de educación superior en universidades de Brasil, España, Cabo Verde y Portugal; y cómo el enfoque de competencias aparece en sus preocupaciones cuando investigamos sobre su cotidiano devenir.

La investigación: una breve historia Entre 2007 y 2010 realizamos la investigación, Cultura, política y de inclusión. Prácticas en universidades: un enfoque en la formación inicial del profesorado, que incluye una

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muestra de 934 estudiantes (de un universo de 6,347) en la formación inicial en el campo de la educación, impartidas en la Facultad de Educación de UFRJ, la Universidad de Cabo Verde, y las Universidades de Sevilla y Córdoba (España), todas públicas. El objetivo general fue describir y discutir el panorama de los procesos de inclusión / exclusión en las referidas universidades, como instituciones de formación para los futuros educadores, en lo que respecta a sus culturas, políticas y prácticas en los ámbitos nacional e internacional, a partir de la promulgación de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior (1998). La investigación encontró que, en términos de valores, las políticas inferidas y el marco de la inclusión en las universidades encuestadas, el resultado fue prometedor. Sin embargo, cuando se parte para el análisis las diversas declaraciones de los futuros profesores en formación inicial y de las exclusiones por las que pasan en su condición de estudiantes, así como sus relatos sobre la manera en que tales políticas han sido puestas en práctica (o no), percibimos una contradicción visible y fuerte en las realidades investigadas. Ese resultado llevó a considerar las voces de los profesores formadores, sobre el contexto de la inclusión en las universidades previamente encuestadas, aun incorporando la Universidad de Lisboa (Portugal) y desarrollar, en el periodo 2010-2013 la investigación: Cultura, política y prácticas de inclusión en educación superior: las voces de formadores de docentes. Se utilizó metodología de investigación cualitativa y se adoptó, para el tratamiento analítico de datos, el método comparativo y el análisis de contenido. El instrumento utilizado fue un cuestionario inspirado en la segunda versión del Índice de inclusión (Booth y Ainscow, 2011); instrumento con el cual el equipo brasileño ha estado trabajando durante algún tiempo y ha contribuido a su mejora. La investigación se centró más en la atención que en las dimensiones, indicadores y preguntas para elaborar el cuestionario. Las preguntas se dividieron en cuatro secciones: la primera, con los datos generales que caracterizan la población entrevistada; los otros tres siguieron la lógica de tres dimensiones, como se propone y son definidas en el Índice…; siendo, por tanto, culturas, en las que investigamos opiniones, creencias, valores sobre el tema de la inclusión / exclusión en la universidad; políticas donde preguntamos sobre las diferentes formas de apoyo y arreglos que las instituciones promovían con respecto a la diversidad de su población; prácticas, para conocer lo que las universidades llevan a cabo en términos de inclusión / exclusión en su día a día; participaron 222 profesores universitarios y centros de educación de cinco universidades. Estos profesores formaban a los futuros maestros y fueron escogidos al azar (por sorteo), con el criterio de una muestra mínima en cada institución, de 10 a 12% del número total de docentes en las respectivas facultades de educación.

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Los datos obtenidos Características generales de los sujetos: de los 222 encuestados, se observó que los españoles constituían 50% de la muestra (111 participantes). El resto se divide en muy números cercanos, entre brasileños, caboverdianos y portugueses (gráfica 1).

Gráfica 1. Número de participantes en la investigación por lugar geográfico.

En todas las universidades la población estudiada era predominantemente femenina, el porcentaje más bajo de hombres se registró en la Universidad de Brasil, seguido por la Universidad de Sevilla. Con respecto a la edad, se observó una mayor concentración de los encuestados entre 41 y 54 años de edad. En cuanto a su estado civil, la gran mayoría de los encuestados de todas las universidades participantes, está casado, con porcentajes entre 47% (Sevilla) y 69% (Lisboa). En cuanto a la formación inicial de los encuestados, las zonas son muy variadas, con un ligero predominio de los procedentes de humanidades y ciencias sociales. Todos, sin embargo, son graduados. Entre las disciplinas que más se enseñan están: políticas públicas, libras (lengua de señas), lengua portuguesa, filosofía, didáctica, currículum, práctica docente y evaluación. Sobre la antigüedad en el trabajo en las universidades de los encuestados, notamos que la universidad brasileña destaca por tener una población con menor tiempo de antigüedad en la docencia, mientras que en Portugal se destaca por tener docentes de mayor antigüedad, como se muestra en la gráfica 2.

Gráfica 2. Tiempo de servicio en la universidad.

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En lo que respecta a Brasil, este resultado refleja, en parte, las políticas públicas en la expansión de la educación superior en el gobierno de Luis Inácio Lula da Silva (20032010) y su sucesora, Dilma Roussef (2011-2016), mediante ProUni y REUNI, programas destinados a ampliar el acceso a plazas universitarias, respectivamente, privadas y públicas. A pesar del éxito de la expansión y el acceso, hay que destacar que el mantenimiento de estas instituciones no ha estado exenta de problemas, ya que los programas de asistencia dirigidos a los estudiantes no garantizan su permanencia en la universidad, pues la mayoría son de bajo ingreso y los programas de asistencia no son suficientes ni se han mantenido.

Respuestas específicas sobre la inclusión sujeto / exclusión en relación con la competencia Para obtener los datos específicamente en relación con el tema de la inclusión / exclusión en la educación superior, desde la perspectiva de este grupo de profesores, se les hicieron muchas preguntas, pero para los efectos del objetivo descrito aquí se exploran los que se relacionan directamente con el ejercicio de la profesión, a fin de analizar su relación con la cuestión de la competencia. La pregunta que elegimos para explorar fue la siguiente: al reflexionar sobre la cultura institucional de la inclusión en su lugar de trabajo, ¿usted considera que existen aspectos que requieren ser cambiados a fin de mejorar el aprendizaje y ampliar la participación de los alumnos? ¿Cuál? Esta pregunta se convierte en el tema que se vincula con la competencia, en el sentido de que apunta hacia una mejor preparación profesional tanto de la institución como de profesionales / personal docente defensor de la educación superior que trabaja en políticas públicas internacionales sobre el tema de la inclusión. Las respuestas objetivas se pueden ver en la figura 3: Gráfica 3. Opinión de los encuestados sobre las necesidades de cambio dentro del ambiente de trabajo para promover la inclusión.

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Como resultado, la gran mayoría dijo que sí, y la muestra de las universidades de Brasil y Cabo Verde se destacó en este sentido. Los encuestados de la universidad portuguesa, por su parte, aunque también tienen necesidad de formación y que en su mayoría dijo que sí, el mayor porcentaje “no” respondió. Al detallar sus respuestas, se obtuvieron 36 encuestados de Brasil que dieron sus testimonios, 30 de Cabo Verde, 34 de Córdoba, 21 de Sevilla y 25 de Portugal; de 36 respuestas de los profesores de la universidad brasileña seleccionamos las ocho, que tienen relación con el tema de las competencias:

1. Son necesarios el diálogo y la formación continua 2. Existe la necesidad de mejorar el acceso para discapacitados físicos y apoyo con personal capacitado para la enseñanza, así como materiales educativos adaptados 3. Los funcionarios que no realizan tareas de docencia o de carácter administrativo, son a menudo ignorados por otros empleados 4. Mejorar la accesibilidad y discutir metodologías de enseñanza que permitan la inclusión 5. Debate y formación continua, y apoyo a sus iniciativas culturales y académicas 6. Los espacios físicos adaptados para atender las diferencias 7. Propuestas pedagógicas que permitan trabajar las diferencias 8. No hay entrenamiento que permita facultar al personal docente enfrentar la problemática con metodologías de inserción que aborden diferencias y necesidades especiales Analizando omnilécticamente las respuestas de la muestra brasileña, observamos preocupaciones de orden cultural, político y práctico, entrelazadas dialécticamente con la complejidad. Son de orden cultural, porque se refieren a los principios y valores como el diálogo, la accesibilidad, las relaciones profesionales de alteridad, la educación continua y la atención a la diversidad. Son de orden político porque mencionan la necesidad de tomar decisiones concluyentes sobre lo que se identifica como faltante. Son prácticos, porque se trata de relatos de la vida cotidiana de estos profesionales. El entrelazado dialéctico se da en la medida en que se identifican lagunas que no deberían estar presentes en la vida cotidiana de una institución cuyo objetivo principal es educar para la ciudadanía y, en este sentido, ¿cómo promover la capacitación para la inclusión si los propios profesionales responsables de esta formación no se identifican como responsables ni entre sí mismos? También sus respuestas son complejas, porque se refieren a áreas de incertidumbre que pueden ocultar nuevas posibilidades para el mundo. De esta manera, la totalidad omniléctica de tales afirmaciones está en reconocer que las propias dudas y cuestionamientos, a la vez que denuncian una realidad no deseable, señalan la presencia latente, potencial, de una transformación en la que expresan preocupaciones que

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bien pueden representar el primer paso hacia el cambio. Estas tendencias se repiten en los testimonios de colegas de otros países, como veremos a continuación. De las 30 respuestas de Cabo Verde, podemos destacar las siguientes ocho, relacionadas con las competencias:

1. Fortalecer la competencia pedagógica de algunos profesores 2. Mejorar el trabajo de los servicios académicos y administrativos. Las deficiencias observadas en estos aspectos afectan seriamente el funcionamiento del aprendizaje 3. Es evidente que con o sin esta cultura de la institución, siempre hay necesidad de que los profesores mejoren en uno y otro aspecto de su práctica, para integrar a los estudiantes 4. Centrarse en la calidad de la enseñanza, lo que reduce el número de cursos, aumentando el número de laboratorios; centrándose en la mejora de las competencias de los profesores, el fortalecimiento de las competencias de los estudiantes o de la lengua portuguesa, las matemáticas, las TIC y las relaciones interpersonales 5. Invertir en formación avanzada de los profesores, condiciones físicas, materiales, técnicas y financieras; la acción social. La calificación de los profesores en relación con las competencias básicas para el trabajo con personas con necesidades educativas especiales 6. La universidad no está todavía lo suficientemente preparada para acoger e integrar a los estudiantes con discapacidad, sobre todo visual 7. Había y hay situaciones en las opiniones de los profesores y los estudiantes que no se toman en consideración. Es necesario implementar una cultura de la escucha y de diálogo 8. Mejorar los servicios ubicando al personal. Mejorar el componente pedagógico de los docentes Nuestra visión omniléctica apunta un aspecto marcado por una visión técnica y un ejercicio funcionalista de la profesión (culturas), teniendo en cuenta el uso de los términos como “trabajo”, “calidad de la educación”, “mejora de las cualificaciones”, “habilidades básicas” y preparación, así como la preocupación por obtener condiciones materiales y técnicas (políticas y prácticas). Además, el uso de esos mismos términos (complejidad) y la forma en que se colocan, o asignan la responsabilidad a una instancia que aparece como externa para cada sujeto (dialéctica). También apuntan a una línea ideológica con la adquisición de habilidades, tales como lo mismo, en poco o nada dependía, organizada, colectiva, así como las acciones individuales; es decir, la participación y el ejercicio de las responsabilidades. Omnilécticamente hablando, a su vez el discurso de los encuestados parece tanto un llamado a la necesidad de mejora constante como a las prácticas de eliminación; en lugar de la participación, hallar las responsabilidades en otra instancia.

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Hay ejemplos de los encuestados de Córdoba que se pueden asociar con el tema de las competencias; son ocho y son los siguientes:

1. 2. 3. 4. 5.

La propia formación y concepción del profesorado, y su coherencia en la vida personal Todos los docentes podemos aprender para mejorar las técnicas docentes La comunicación y la interacción en el aula son esenciales para el aprendizaje Aunque no existen problemas de exclusión, siempre es necesario mejorar Como fuente de enriquecimiento se deberían de potenciar talleres culturales, sitios de encuentro para compartir experiencias, culturas, idiomas (ejemplo, café de las culturas, talleres lingüísticos / culturales) (cocina) [...] 6. Existe una sensibilidad implícita hacia las situaciones, pero hay que profundizar en aspectos como mayor información 7. Aunque se trabaja este ámbito, siempre es mejorable, sobre todo, en el trabajo colaborativo del profesorado 8. Mayor énfasis en la impartición de estos conceptos

El grado de información De los encuestados de Córdoba observamos la preocupación constante por la mejora de su trabajo (las culturas y prácticas); a la vez (aspecto dialéctico), en el que, a veces, el trabajo está asociado con algunos aspectos específicos, tales como “técnicas de enseñanza” (prácticas), “comunicación” (culturas y prácticas), “trabajo colaborativo” (culturas, políticas y prácticas) y “cantidad de información” (políticas). Sin embargo, llaman especial atención los testimonios que suponen que no hay procesos de exclusión en la universidad donde trabajan. Cuestionamos que eso sea posible, dado que lo hemos comentado anteriormente en las políticas de educación superior y el concepto de competencia en su apropiación neoliberal. Omnilécticamente, detectamos una totalidad compleja de percepciones que, mientras que ven su realidad como algo desprovisto de problemas, al considerar que “siempre se puede mejorar” reconocen su existencia. De las 21 respuestas de Sevilla, se seleccionaron estas cinco, que a nuestro juicio pueden estar relacionadas con el tema:

1. 2. 3. 4. 5.

Llevo poco tiempo de saberlo Relación con el alumnado Siempre hay que cambiar para perfeccionar Más prácticas Hay que formar una verdadera cultura de aceptación del otro

Estas respuestas, analizadas desde una perspectiva omniléctica, muestran la compleja red de desafíos identificados por los encuestados, empezando por el poco tiempo

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que tenemos de reflexionar sobre los pilares de su propia institución y la preocupación insistente con “mejor”. Estos son los valores, decisiones y acciones (culturas, políticas y prácticas) a la vez que se relacionan entre sí (hay que mejorar, pero que ni siquiera tienen tiempo para saber en qué), apuntan su aspecto dialéctico y se complementan complejamente en la medida en que se justifican mutuamente (“no nos perfeccionamos porque no tenemos tiempo; no tenemos tiempo porque siempre tratamos de mejorar, sin que el sentido de esta mejora sea considerada”). Por último, los 25 encuestados portugueses eligieron los siguientes ocho ejemplos también asociados a las competencias:

1. Es necesario mejorar la situación de los profesores y los métodos de enseñanza, cuando haya estudiantes presentes de otras culturas 2. Considero que hay siempre posibilidades de aumentar la conciencia de los que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar los resultados 3. Existe información, pero es proporcionado un monitoreo regular 4. Sensibilizar a los profesores en la necesidad de la inclusión a fin de que traten a los Otros con respeto 5. Atender a los alumnos concretos a fin de conocerlos mejor 6. Más formación en este sentido a los profesores 7. Tratamiento indiferenciado, porque los estudiantes portadores de discapacidades no quieren caridad, sino que sean tratados con dignidad de seres humanos 8. Relax the hierarchy in the Faculty [sic] De estas declaraciones inferimos, según la perspectiva omiléctica, una vez más la preocupación y el reconocimiento de los encuestados acerca de la necesidad de perfeccionarse profesionalmente, tanto en un sentido más humanista (si reconocemos la presencia de otras culturas, la necesidad de sensibilizar a los maestros y el trato igualitario a los alumnos, guiados por los derechos humanos, por ejemplo) como técnicamente (más formación, relajación en las jerarquías y mejora de los resultados).

Para (no) concluir: ¿Cómo los profesores participantes incorporan el enfoque de las competencias cuando se les pregunta sobre su trabajo diario? Hay varios factores que indican que los testimonios aquí analizados omnilécticamente muestran que culturas, políticas y prácticas están entrelazadas dialécticamente con toda la complejidad de un momento histórico determinado. Advertimos que los participantes, al tiempo que reconocen la necesidad de mejoras en su vida cotidiana también piensan “que no hay problemas”. Sin embargo, también perciben aspectos positivos (en el primer caso) o negativos (en el segundo). Se observa un cierto predominio en el uso de términos históricamente asociados con la ideología de las competencias; es de-

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cir: capacitación; técnicas y métodos pedagógicos; resultados; servicios; calidad de la educación asociada con el desarrollo de competencias docentes y discentes, preparación y capacitación. Analizados uno por uno, tales términos pueden, o no, estar directamente relacionados con la ideología de las competencias. Sin embargo, vistos en su totalidad, en el contexto de las políticas públicas para la educación superior, sobresalen al desarmar el carácter de la educación pública y gratuita (como en Brasil) y, ante todo, cuando rankean los resultados para obtener financiamiento, tal como proceden los demás países participantes. Uno se percata de que detrás de los hermosos discursos, siempre se pueden ocultar las intenciones. Por otro lado, una mirada omniléctica puede atraer el reconocimiento de las malezas presentes en las políticas, ya que existe la incorporación acrítica de ideologías por parte de los actores sociales. Podemos, justamente por eso, apuntar a otros caminos “o brechas” que aun siendo invisibles o impensables, están presentes, como la energía y la imaginación. Porque, cuando reconocemos una realidad, podemos preguntarnos por qué de ello y, al hacerlo, podemos impulsar que las culturas, políticas y prácticas de subversión se tornen posibles. Y estas sí, deberían, en nuestra opinión, constituirse en “competencias” que podrían ser valoradas en los procesos educativos, ya sea en la educación básica o en la educación superior.

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Foto 2. Ofrendas de penitencia en Sitio Milagroso de la Sierra Catarinense, Brasil, 2012. Foto: Nicanor Rebolledo.

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Foto 3. Niños tukano de Taracua en el Alto Río Negro del Amazonas, Brasil, 2012. Foto: Nicanor Rebolledo.

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Tres Inauguración Escuela Secundaria Los Cántaros, Tlajomulco, Jalisco. Foto: Ayuntamiento de Tlajomulco.

La alfabetización informativa y habilidades informativas en Secundaria: el caso de docentes de matemáticas Edith Leonardo Hernández * Juan Jesús Velasco Orozco **

Introducción

D

BELL (1976), desde las últimas décadas del siglo XX, a consecuencia del auge de la tecnología y de los medios de información y comunicación se origina en todo el mundo una serie de transformaciones tan aceleradas que cambian el panorama económico, político, social, educativo y cultural, en escalas nacional y mundial. Los avances tecnológicos modifican la vida cotidiana y, también, obviamente, se introducen en las instituciones educativas. La internet representa el cambio de una época, en la cual la información era escasa, costosa y de difícil acceso, a otra, en la que abunda, abruma y es fácil de acceder y, aún más, en ocasiones es gratuita. Internet ha facilitado en gran medida la creación y difusión de información, lo cual permite que varias personas e instituciones se conviertan en creadoras o portadoras de información (Lau y Catts, 2008). Así, la sociedad requiere de personas capaces de enfrentarse a los retos que se presentan, y los gobiernos tienen la necesidad de proporcionar a estudiantes y profeE ACUERDO CON

* Profesora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. **

Profesor de la Universidad Autónoma del Estado de México.

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sores determinadas competencias y habilidades que los puedan ayudar a resolver los problemas cotidianos en lo que respecta a la información y conocimiento; entonces, y por ello, en internet se crea la necesidad de desarrollar una competencia informativa, denominada por la UNESCO (2005) “alfabetización informativa” (AI); eso, con el fin de ayudar a profesores, estudiantes y a la gente en general a adquirir habilidades informativas (HI) para producir conocimiento. Las técnicas y herramientas que favorecían el aprendizaje en educación, aunque importantes, ya no son suficientes para acceder a toda la información que circula en la red. No se trata ya de transmitir solo algunos datos predeterminados para que el alumno los reproduzca, sino de enseñar a aprender a lo largo de toda la vida y, con ello, transmitir capacidades o habilidades que permitan adaptarse a una sociedad en constante evolución. Como una premisa de este estudio, la AI es necesaria desde el momento en que surge la posibilidad de acceso a la información y empieza a realizarse la divulgación de recursos. Ello es un reto para los gobiernos como el nuestro, pues tienen que brindar condiciones materiales adecuadas, sin las cuales la AI se convertirá en elemento de exclusión social. Este hecho ha contribuido a que el Sistema Educativo Mexicano, fundado en el principio de cobertura y calidad, incluya en Planes y Programas a las tecnologías de la información y comunicación, y que, sobre todo, intente cubrir mediante internet a las instituciones educativas de los tres niveles de educación básica, considerando que con solo implementarlo en las escuelas se solucionarán los problemas educativos. Lo anterior se confirma con las observaciones obtenidas en el trabajo de campo que muestra tanto la importancia de la alfabetización informativa como el desarrollo de las habilidades informativas en la enseñanza de los docentes. Sin embargo, esta alfabetización informativa se cuestiona al encontrar a docentes que, sin “tenerla”, son eficientes en su trabajo educativo.

La alfabetización informativa Ridgeway (1990) considera que la alfabetización informativa adquirió gran importancia debido a las políticas de carácter internacional que la UNESCO propuso en el aspecto educativo, con ello, las instituciones y asociaciones educativas de los países desarrollados tuvieron que incluirla en todos y en cada uno de los programas de estudios en materia educativa, porque consideraron que debería formar parte de la experiencia de cada estudiante. En la actualidad, la alfabetización informativa es una herramienta indispensable para la enseñanza y aprendizaje, principalmente en los niveles superiores de educación. Tal es el caso de las universidades en las que se imparten ciencias documentales y bibliotecológicas por la relación que hay entre estas y la información; pero no solamente en el nivel superior es necesaria, pues según Lau (2002), se recomienda que a partir de que el alumno empieza su vida escolar eque sería en el nivel pre-escolare, es necesario empezar a desarrollar habilidades informativas en los alumnos.

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Si tomamos en cuenta lo que al respecto sugiere la Asociación Americana de Bibliotecas (ALA), cuando considera que la alfabetización informativa es la capacidad que debe tener una persona para reconocer cuándo necesita información, así como tener la capacidad para localizarla, evaluarla y usarla efectivamente, advertiremos que la educación es la base fundamental del desarrollo de la alfabetización informativa y de las habilidades informativas. En la educación se requiere establecer actividades que contribuyan al desarrollo de capacidades para formar ciudadanos mexicanos con habilidades necesarias para enfrentarse a los retos de la sociedad actual y también la del pasado, pues la crítica que se adquiere proporciona los debidos debates. Es necesario que la política educativa mexicana considere fundamental el desarrollo de habilidades informativas de docentes y alumnos, porque ello contribuirá a que los ciudadanos: (1) sean mejores actores de la democracia; (2) decidan mejor en todos los órdenes de su vida; (3) participen críticamente en acciones políticas; (4) tengan mejor actividad económica y social; (5) puedan beneficiarse del conocimiento en la escala mundial.

Habilidades informativas (HI) El desarrollo y utilización de las habilidades informativas tiene un impacto hondo en los docentes y alumnos de las escuelas secundarias. Un docente que siente la necesidad de estar informado, de buscar información, sintetizarla, conocerla y evaluarla tiene mayores posibilidades de ofrecer una enseñanza de calidad y, por tanto, desarrollará en los estudiantes las habilidades informativas necesarias para el aprendizaje de la vida. Los alumnos, que a su vez desarrollan y aplican en su vida cotidiana las habilidades informativas, cuentan con las bases necesarias para involucrarse activamente en los procesos de asimilación, creación y transmisión del conocimiento, elementos que les permiten crecer intelectualmente y tener gratificación en su formación y en su vida profesional. El desarrollo de habilidades informativas es el proceso de facilitar en los profesores y estudiantes las capacidades para manejar información. En este sentido, los países desarrollados, de acuerdo con su política educativa, su desarrollo científico, tecnológico, pero, sobre todo, económico, han elegido determinado número de habilidades informativas para orientar a sus habitantes en el desarrollo de la alfabetización informativa. En México, las habilidades informativas que se sugieren son ocho: (1) entender la información; (2) identificar la necesidad de información; (3) localizar la información (en red o escrita); (4) recuperarla; (5) evaluarla; (6) usarla; (7) comunicarla; (8) tener ética con respecto a la información. En ese sentido, el sistema educativo necesita personal especializado, capaz de satisfacer esta necesidad educativa y, para ello, se recomienda divulgar estas habilidades mediante cursos, programas y otras actividades. Por ello, docentes y estudiantes deberían tener estrategias para reunir información pero, también, habilidades de pensamiento, críticas para seleccionar, descartar, sintetizar y presentar información en nue-

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vas formas, para solucionar problemas de la vida real y los que se les presentan en su trabajo, y durante su vida escolar.

El planteamiento de la investigación Con lo anterior, convenía averiguar cómo usan e interpretan los docentes de matemáticas las habilidades informativas en su quehacer cotidiano. Partimos de la premisa de que los docentes no desarrollan, explícitamente, las habilidades informativas de uso, localización, análisis, distribución y evaluación; sin embargo, acceden a la información de manera empírica y ponen en práctica habilidades informativas de acuerdo con sus recursos y posibilidades con los que cuentan para realizar su práctica docente. Uno de los procedimientos utilizado para realizar este trabajo es la investigación empírica; nos apegamos lo más posible a la etnografía y, para ello, consideramos como puntos de referencia a Bertely (2000), Rockwell (2009), Velasco y Díaz de Rada (1997), para comprender e interpretar el punto de vista docente, con respecto al desarrollo de las habilidades informativas y la alfabetización informativa. Además, para obtener información sobre el objeto de estudio de esta investigación, decidimos realizar trabajo de campo mediante la observación directa en clase y entrevistas estructuradas a los docentes que imparten la asignatura de Matemáticas en primer, segundo y tercer grado de una secundaria del Estado de México. Así, a través de estos instrumentos, pudimos documentar los puntos de vista de los actores del Sistema Educativo, en relación al uso de las habilidades informativas; asimismo, se asistía a observar la práctica docente de los tres maestros, en un grupo y grado determinado, dependiendo del horario laboral de cada uno de ellos; en sus horas libres se platicaba con ellos y saliendo de su trabajo se les acompañaba a su casa para realizar entrevistas y se efectuaba lo mismo algunos fines de semana.

El contexto De acuerdo con las disposiciones de la SEP en los planes y programas de estudio, se propone utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el Sistema Educativo de Educación Básica para Secundaria; asimismo, el acceso a internet (de manera gratuita), sala de cómputo y materiales audiovisuales, también, un aula en donde se desarrollen las habilidades digitales y se tenga acceso a más información (aulas de medios). Desafortunadamente, la mayoría de estas disposiciones únicamente se quedan plasmadas como propuestas y, en el caso de la Secundaria, no se cuenta con todas estas herramientas. Al hablar de la infraestructura de la escuela donde se realizó el trabajo de campo, se puede manifestar la escasa tecnología, las condiciones inadecuadas de la biblioteca y del taller de computación, los materiales que sirven de apoyo didáctico y que utilizan

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los profesores y la bibliografía con la que trabajan; sin embargo, los docentes que imparten la asignatura de matemáticas hacen lo que pueden con lo que tienen, y enseñan a sus alumnos los temas y contenidos establecidos. A pesar de que en la escuela carece de tecnología y servicio de internet, los docentes usan las TIC que tienen a su alcance: retroproyectores, televisiones y proyecciones; también, buscan por sus propios medios la información y materiales que proporcionarán a sus alumnos. Entonces, los que imparten la asignatura de Matemáticas hacen uso de las TIC en la enseñanza y aprendizaje. Las TIC, en tanto que favorecen la información y comunicación, simultáneamente, son derechos y herramientas: “bienes de valor social”. Su objetivo consiste en hacer efectivo el derecho a la información y a la comunicación mediante el bien público que debe ser la participación en las TIC (Castells, 1999: 2009). El Programa Sectorial de Educación (PROSEDU) 2007-2012, en su objetivo, “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo” estableció realizar una Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Esta es una política pública, que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión. Asimismo, el plan de estudios de Educación Básica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados, que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal. Según el Programa de Estudios de Educación Secundaria para la asignatura de Matemáticas, la formación que permite a los individuos enfrentar con éxito los problemas de la vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educación Básica. Para ello, a nivel nacional se han creado los estándares curriculares de esa asignatura que presentan la visión de una población que sabe utilizar los conocimientos matemáticos y, también, el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos, para conducirlos a altos niveles de alfabetización matemática. Se organizan en: (1) sentido numérico y pensamiento algebraico; (2) forma, espacio y medida; (3) manejo de la información; (4) actitud hacia el estudio de las Matemáticas. Para su estudio, esa asignatura la organizan en tres niveles de desglose. El primero corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a los contenidos. Para el nivel de Secundaria, se consideran tres ejes, que son: (1) sentido numérico y pensamiento algebraico; (2) forma, espacio y medida, y (3) manejo de información. Su enfoque pretende que los alumnos construyan conocimientos y habilidades con sentido y significado; asimismo se sugiere un ambiente de trabajo que brinde a los alumnos la oportuni-

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dad de aprender a enfrentar diferentes problemas, a formular argumentos; a emplear distintas técnicas en función del problema que se intenta resolver y a usar el lenguaje matemático. para comunicar o interpretar ideas.

Los docentes que imparten la asignatura de Matemáticas A continuación, se especifica el trabajo de campo que se realizó en la escuela; cómo imparten los docentes la asignatura de Matemáticas en la Secundaria y llevan a cabo la alfabetización informativa; cómo desarrollan las habilidades informativas al acceder, buscar, seleccionar, distribuir, usar y dar a conocer la información que utilizan en la enseñanza con los alumnos. Es decir, se muestra cómo los docentes usan algunas habilidades informativas al impartir sus clases en la práctica diaria, porque son heterogéneas a partir del estilo de enseñanza de cada profesor, de su experiencia y conocimiento. El docente de primer año que imparte la asignatura de matemáticas tiene 37 años trabajando como profesor, es uno con más años de servicio en la escuela, porque lleva 30 años laborando en ella, y la mayoría de sus alumnos son hijos de los que fueron sus alumnos; a pesar de haber estudiado hasta el tercer año la licenciatura en Matemáticas, la experiencia laboral con que cuenta le favorece en gran manera, pues está considerado uno de los mejores docentes del Estado de México por su trayectoria. Trabaja doble turno en la misma institución; cuando empieza el turno vespertino el profesor ya se encuentra ahí; se retira aproximadamente a las 17 o 18 horas, diariamente, esto depende de las que tiene que cubrir al día. El profesor de segundo año, que también imparte matemáticas, tiene 10 años laborando como profesor hora / clase, en dos escuelas; desde que inició a trabajar impartiendo clases, lo ha hecho en la secundaria. Como es ingeniero agrónomo considera que “desconoce algunos elementos de didáctica”; sin embargo, le gusta esforzarse y superarse en cuanto a la enseñanza de Matemáticas, inclusive, es el profesor que más puntaje evaluativo tiene en relación con la carrera magisterial en las dos escuelas donde labora; además, se preocupa por actualizarse en cuanto a planes, programas y cualquier aspecto que tenga que ver con se asignatura. La profesora de tercer año que imparte la asignatura de Matemáticas solo trabaja por la tarde, en la secundaria, cubriendo 20 horas en los grupos de tercer año. Cuenta con una experiencia de 12 años y tiene cuatro trabajando en la institución. Es licenciada en Matemáticas y cursó su licenciatura en la Normal Superior del Estado de México. De los 12 años que lleva laborando, los recientes seis los ha dedicado a impartir matemáticas, conoce las reformas 2006 y 2011 muy bien, pues marca las diferencias, ventajas y desventajas y, en clase, hace referencia a ellas. Es muy consciente de lo que imparte a los adolescentes, porque considera que “tienen que aprobar el examen de admisión a Prepa”, y por ello prepara sus clases con anterioridad.

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De manera general, los profesores, directivos y personal administrativo, conocedores de su deber, cumplen con comisiones y documentos administrativos; la mayoría de los profesores entrega listas de asistencia, calificaciones y escalas en tiempo y forma. A su vez, toda la institución participa en concursos, actividades deportivas, realiza reuniones de consejo técnico y jornadas de actualización docente, y también participa en todos los programas que establece la SEP. El Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y el Plan Anual de Trabajo (PAT) son los principales documentos que sustentan las funciones, organización y actividades que la escuela realiza durante el transcurso del ciclo escolar.

Los docentes y la información De acuerdo con los materiales de la Tabla 1, las fuentes de información escrita más usadas por los profesores y relacionadas con su planeación, desarrollo de estrategias y enseñanza frente a grupo son: Tabla 1 Fuentes utilizadas por el docente

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Trabajo de campo. Figura 1 El docente y la información en el trabajo cotidiano.

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El profesor de primer año selecciona, de los libros de texto que tiene en casa: Matemáticas 1 (Santillana), Matemáticas 1 (Castillo) la información y ejercicios que al día siguiente proporcionará a sus alumnos. Figura 2 Ejercicios del docente Códigos Con la siguiente simbología escribe las siguientes fechas de importancia nacional = 1 U= 10 = 100 =1000• 1810 inicio de la Independencia de México. 1521 conquista de la gran Tenochtitlán. 1824 erección del Estado de México. Número telefónico 1682 4301. ¿Encontraste algún inconveniente en la escritura de estos números? __________________________________________________________ Compara tu respuesta con la de tus compañeros. La mayoría de las veces el profesor no toma en cuenta las preguntas que vienen al final del ejercicio, pues solo le interesa la solución de ejercicios. El profesor, por su capacidad y experiencia al impartir la asignatura de Matemáticas no necesita recuperar la información que presenta a los alumnos, pues considera que “los axiomas matemáticos no cambian, solo se tienen que demostrar y explicar”; sin embargo, de las fuentes impresas selecciona y recupera la información para intentar proporcionar a sus alumnos los ejercicios y ejemplos más idóneos de acuerdo con las características del grupo escolar. El profesor de segundo año selecciona información matemática, ejercicios y ejemplos de algunas páginas de Matemáticas que hay en internet, tales como: Matemáticas en secundaria ASK.com, Ematemáticas.net, Aula 21, Vitutor. Siempre que busca información en la red lo hace en su casa; entonces, al utilizar las fuentes de información electrónicas desarrolla varias habilidades al acceder a esa información y combinarla con lo enseñará en clase.

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Tabla 2 Contraste de habilidades

La profesora de tercer año utiliza varios libros de texto de Matemáticas que las editoriales le han regalado, en los que selecciona información y ejercicios con los que prepara su clase.

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Tabla 3 Editoriales informativas del docente Editoriales que utiliza la profesora de Matemáticas para buscar información Santillana Trillas EPSA

McGraw-Hill Castillo Cambridge Los docentes, cuando imparten sus clases, utilizan lo que tienen a su alcance en la escuela: libros, televisor, proyector de acetatos, estuche geométrico, retroproyector y algunas películas, que se relacionan más con ciencias naturales. Sin embargo, en su casa, cuando preparan sus clases utilizan otros materiales y tecnología como las redes sociales e internet.

Sobre la AI y el desarrollo de HI Los tres profesores coincidieron en desconocer los términos y las ocho habilidades que configuran la alfabetización informativa; no obstante, las desarrollan, usan y utilizan en su vida cotidiana, y en la enseñanza aprendizaje con sus alumnos. Algunas con más frecuencia que otras. Al respecto, el profesor de primer año, opinó: Información, conocimiento, alfabetización escrita y tecnología digital son términos conocidos dentro del Sistema Educativo y de mucha importancia, pero la alfabetización informativa en sí, la desconozco; me imagino que tiene que ver con la información o cómo utilizarla, porque ahora existe mucha en todas partes. Últimamente dicen que hasta una imagen es información, entonces, se llame como se llame, si es de utilidad y apoyo para trabajar con los alumnos que nos alfabeticen.

Para el profesor de segundo: Exactamente no sé a qué se refiere la alfabetización y habilidades informativas, aunque estamos viviendo en la época de las competencias. Ahora todo es por competencias o habilidades y destrezas, pero por el nombre supongo que tiene que ver con la información y sus usos, cómo utilizarla y usarla. Hace poco escuché en las noticias la importancia que representa actualmente la información y el conocimiento, pero no me acuerdo si el gobierno lo hablaba en relación con la educación. Hay que esperar a ver qué pasa.

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La profesora de tercer año considera: No entiendo mucho lo de la información y conocimiento (en el sentido de que he escuchado que la información produce conocimiento). Siento que, para que se logre, hace falta algo, no sé si sean las destrezas o competencias en información. A mí sí me gustaría saber cómo usar la información matemática, para explicársela a mis alumnos y facilitarme la preparación de mis clases.

Los profesores conocen de manera conceptual a la AI y las HI aunque no se han capacitado en relación con las habilidades y alfabetización informativa; sin embargo, en la práctica diaria y en el aula de enseñanza y aprendizaje, cuando transmiten conocimientos matemáticos a los alumnos, cada uno de ellos utiliza y practica las habilidades informativas al usar fuentes electrónicas o impresas. No obstante, también depende del tema matemático, las características de los alumnos y la experiencia de cada profesor. Entonces, los más experimentados han desarrollado determinadas habilidades que, tal vez sin darse cuenta, utilizan y ponen en práctica cuando acceden o buscan información matemática. Figura 3 Habilidades docentes.

Como muestra, se ejemplifican en el siguiente cuadro las habilidades informativas que los profesores utilizan cuando imparten matemáticas.

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Tabla 4 Habilidades docentes en la cotidianidad

Los profesores observados usan diferentes habilidades informativas cuando acceden a fuentes de información impresas y electrónicas. De las ocho habilidades propuestas, los que imparten Matemáticas usan la mayoría de ellas cuando utilizan fuentes de información impresas; sin embargo, no llegan a desarrollarlas al 100%, debido a la influencia de cada uno de los temas, al grado escolar educativo y a las actividades propuestas en planes y programas. Pero, las habilidades más visibles que se manifiestan en el aula cuando utilizan fuentes impresas, son las siguientes.

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Gráfica 1 Habilidades informativas de docentes

Estas habilidades las utilizan los docentes desde que se inicia cada bloque; las que más se presentan son: uso, recuperación, evaluación, comunicación e información que proporcionan a los alumnos en la enseñanza de las Matemáticas. A diferencia, en muy pocas ocasiones, establecen la habilidad informativa de ética en la información. Asimismo, estas habilidades que utilizan los docentes para las fuentes impresas son las que más se presentan en los alumnos al trabajar con la asignatura. Sin embargo, y de acuerdo con las ocho habilidades que propone Lau (2002), cuando los tres profesores usan fuentes de información en formato digital, las que más utilizan son las siguientes: Figura 4 Habilidades docentes digitales Las habilidades informativas que los profesores desarrollan cuando usan información digital o electrónica

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Asimismo, toda la información proporcionada a los alumnos mediante sus profesores de Matemáticas es facilitada por una cadena que los tres profesores utilizan para impartir su clase.

Figura 5 Habilidades docentes para su clase

Información impresa o electrónica

Buscada, seleccionada y analizada por el profesor

Proporcionada al alumno

Es verdad, actualmente hay mucha información escrita y electrónica que rebasa nuestra capacidad y, por tal motivo, no podemos conocerla toda, por tanto, tampoco podemos proporcionarla a los alumnos. Aunque todas las asignaturas tienen mucha información, matemáticas facilita el uso de las habilidades informativas en el salón de clases, por ser una asignatura que establece gran cantidad de información, más datos cuantitativos y cualitativos. Asimismo, en el desarrollo y uso de cada habilidad los docentes las aprovechan de diferente manera cuando imparten la asignatura; el profesor de primer año casi no usa información electrónica, se basa más en fuentes de información impresa. Sin embargo, el profesor de segundo (que usa más fuentes de información electrónicas) desarrolla otras habilidades en los alumnos; y la profesora de tercero usa otras habilidades, relacionadas con el nivel de dificultad de cada uno de los temas, propios de ese grado. Entonces, la mayoría de las habilidades informativas son usadas por docentes y alumnos en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas mostrándose de la siguiente manera:

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Tabla 5 Habilidades en el aula

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Los hallazgos Durante la observación, fue muy notorio que el profesor de segundo año quien es el que menos años de servicio presenta, mantiene una relación más estrecha con el uso de las tecnologías, a la vez, se le facilita más su acceso y su uso; por su parte, la profesora de tercer año, accede a las tecnologías y está dispuesta a utilizarlas en su trabajo cuando es necesario; sin embargo, el profesor de primer año, a causa de los años de servicio, es el que menos utiliza computadora y redes sociales en su trabajo; entonces, el uso de las TIC, el acceso a la información y las diferentes habilidades informativas que cada profesor presenta, están relacionadas con sus años de servicio. Además, su preparación profesional contribuye a que cada uno use y adquiera la información de diferente manera. En este sentido, los cambios constantes de los Planes y Programas de Matemáticas y las reformas educativas también han favorecido que cada profesor use las competencias, habilidades y estrategias para impartir sus clases de manera distinta, tomando en cuenta las características de sus alumnos y de sus propios intereses personales. Es necesario mencionar que los profesores con sus propios recursos, experiencia y habilidades deciden cuáles fuentes de información manipular, qué información utilizar y cuál será la información idónea para llevar a cabo su enseñanza; ellos deciden cómo informarse, y qué estrategias o habilidades desarrollarán para obtener diferentes fuentes de información impresas o electrónicas. Por tanto, advertimos que la AI es un tema establecido en la política internacional y como estrategia habrá que implementarla en los sistemas educativos. Pues hace uso de las TIC, especialmente internet, y genera un contexto específico del siglo XXI. Al pretender identificar el desarrollo de habilidades informativas de esos docentes descubrimos que desarrollan algunas habilidades informativas en su práctica cotidiana, implícitamente en su trabajo. Pese a todo y, de acuerdo con los hallazgos de la investigación, la alfabetización informativa en los docentes sí existe, aunque no necesariamente como producto de una capacitación. Es decir, los profesores de la Secundaria desarrollan algunas de ellas en su trabajo diario, no obstante, se esperaba que los profesores de la secundaria estudiada no tuvieran ninguna habilidad. Con ello, se observa que cuando nos referimos a la información impresa los profesores de Matemáticas desarrollan determinadas habilidades y pueden considerarse alfabetas informativos; sin embargo, cuando hablamos de información digital, ser alfabeta informativo es necesario. Luego entonces, los profesores observados son alfabetas informativos respecto a la información impresa pero carecen de algunas habilidades informativas respecto a la información de internet; desafortunadamente, y por el auge de la tecnología, los medios de comunicación, las TIC y el desarrollo de internet, actualmente se requiere de un profesor alfabetizado informativamente, respecto a lo digital.

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Por ello, Jesús Lau (2004) propone el uso de recursos de información y el desarrollo de todas las habilidades informativas en los docentes y en la aplicación de su práctica; está de acuerdo en que el profesor es el que tiene la responsabilidad de alfabetizarse informativamente, pero también es responsabilidad del gobierno el que lo dote de las herramientas necesarias para poder realizar su trabajo, porque son producto del medio en que se desarrollan. Ahora, en México, el sistema educativo requiere de un docente con determinadas características, que estén capacitados informativamente, que puedan y sepan acceder a la información para ayudar a los jóvenes a enfrentarse a la sociedad actual que les correspondió vivir. La importancia que actualmente tiene la información y su correlación con la aplicación de la AI y con el DIH, por parte de los docentes que imparten la asignatura de Matemáticas en educación Secundaria, invita a reflexionar acerca de la integración que entre ellas debe existir y que no ha sido tratada directamente en investigaciones de educación básica.

Conclusión El docente que imparte la asignatura de Matemáticas en Secundaria accede a la información de manera empírica y pone en práctica habilidades informativas de acuerdo con sus recursos y posibilidades. Estas habilidades las aprende a través de la experiencia, ya que algunas de ellas las practica, sin embargo, no las conoce con el término de “habilidades informativas”. Aunque las políticas internacional y nacional mencionan que hay que desarrollar habilidades informativas mediante una alfabetización informativa, en ningún plan y programa de Educación Básica se dice la forma en cómo hay que desarrollar esas habilidades informativas en los docentes que imparten la asignatura de Matemáticas, solo se menciona “la implementación de las TIC, su importancia y su infraestructura”. Es importante destacar que las habilidades para identificar, acceder y trabajar con la información del docente están principalmente dirigidas al medio de información impresa, en tanto que la digital solo la que autoridades educativas promueven, pero la que de internet casi no se desarrolla. Lo anterior por las siguientes situaciones en las que el docente está inmerso: (1) no hay infraestructura y equipamiento en la escuela; (2) no hay capacitación ni tiempo para actualizarse; (3) cursos a los que pueden tener acceso son orientados al manejo del equipo y a paquetería mas no a la internet; la formación docente es ajena al desarrollo de habilidades informativas; (4) el alto costo económico que representa equiparse y actualizarse, así como el tiempo que se requiere para habilitarse, limita también tal desarrollo. Con lo anterior, podemos afirmar que los docentes de Matemáticas sujetos del estudio presentan y desarrollan habilidades informativas suficientes para tratar con sus contenidos programáticos de acuerdo como la SEP demanda; sin embargo, están lejos de tener la oportunidad de explotar el acceso a internet como ámbito cotidiano de apoyo educativo.

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Foto 1. Escuela básica cerca de La Villa, ca. 1900. Fuente: anónimo.

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Cuatro Escuela de niñas de primera clase, ca 1890. Fuente: Archivos Histórico del Estado de México.

La lectura comprensiva en la competencia lectora María del Pilar Miguez Fernández *

Introducción

L

ha sido un tema central en la escuela. Los enfoques constructivistas y el enfoque de competencias, en lo reciente, han tenido influencia en los planes y programas y han sido objeto de evaluación como un indicador importante del alcance de los objetivos educativos. Además, puesto que la competencia lectora se desarrolla a lo largo de la vida, no podemos reducirla a la alfabetización inicial. Las formas de definición de la lectura, su concepción y prácticas sociales han variado a través de la historia. Actualmente, la diversificación de textos, los estilos de lectura, los medios y contextos permiten observar a la lectura como un conjunto de prácticas sociales. La lectura se ha complejizado con el uso cotidiano de una parte importante de la población de nuevas tecnologías de la información, la comunicación y las redes. La lectura comprensiva es un componente fundamental de la competencia lectora, y se puede entender como una construcción o representación que hace el lector en interacción con el texto, e implica procesos cognitivos así como la puesta en juego de habilidades y estrategias cognitivas y meta cognitivas, con determinados propósitos. La lectura también se puede desarrollar en la comunicación con los otros, como sucede en las redes sociales y en la interacción en las aulas. *

A COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO

Profesora investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco.

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En la investigación, en la enseñanza y en la evaluación de la lectura es indispensable considerar los contextos socioeconómicos y culturales y, por otra parte, la enseñanza de valores y actitudes, a lo que puede contribuir la reflexión sobre los principios pedagógicos que sustentan los programas de lectura. En el presente trabajo se abordan algunas definiciones de competencia lectora y de comprensión lectora (como componente esencial), que implica un proceso interactivo entre lector, texto y contextos, y que se produce mediante diferentes prácticas sociales en torno a la misma. La diversidad de estilos de lectura y de medios como las nuevas tecnologías de la información, en una parte de la población, le produce modificaciones. Los estilos de lectura pueden tener diferentes propósitos y procesos, como podrían ser de búsqueda de datos específicos para un informe, o una lectura honda de un texto para aprender algún contenido específico, o aun su integración con la escritura al producir un documento; lo que puede implicar también tomar una perspectiva diferente de las fuentes con sentido crítico, o el contraste con la realidad. Las características del lector, tales como los conocimientos previos del tema y del mundo, los procesos cognitivos, habilidades y estrategias de lectura que pone en juego, así como las características del texto (o textos) y de sus contextos, del autor y del lector, son variables importantes de la lectura. El presente capítulo inicia con definiciones de competencia lectora y con algunas consideraciones de orden social y, posteriormente, trata de explicar algunas variables y procesos de la comprensión lectora. En cuanto a los estilos de texto, hace una breve caracterización del texto narrativo y, principalmente, del texto expositivo, porque este suele plantear demandas cognitivas de alto nivel en la educación formal; y las habilidades que se pretende se desarrollen, están presentes en diversas tareas académicas. En cuanto al lector, se tratan algunos procesos cognitivos con base en el funcionamiento de la memoria operativa, también se abordan los niveles más generales de comprensión lectora y las lecturas superficial y profunda, que se pueden dar a través de actividades locales (microestructura) o actividades globales (macro estructura); en relación con la lectura profunda nos referiremos a la lectura reflexiva o crítica. Comentamos, brevemente, cómo esta última clase de lectura puede vincularse, aunque sea de forma parcial, con una visión transformadora de la pedagogía. La complejidad de la competencia lectora abarca un conjunto de procesos cognitivos, sociales y culturales, así como actividades, habilidades y estrategias, por lo que este escrito pretende ser un apoyo para la explicación de algunos procesos implicados en la comprensión lectora.

La competencia lectora El aprendizaje de la lectura y, específicamente el término alfabetización, tiene una acepción restringida y una acepción amplia; en el primer caso, se refiere a la alfabetización

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inicial, o a aprender a leer y a escribir; en el segundo caso, se entiende como un conjunto de prácticas sociales que involucran procesos cognitivos de que se desarrollan a lo largo de la vida, tanto de bajo nivel como, especialmente, de alto nivel, que se desarrollan también a lo largo de la vida. Una acepción amplia de la lectura y de la alfabetización implica el acceso al conocimiento de la lectura y a la escritura en las sociedades, particularmente en las letradas de forma temprana y a lo largo de la vida. En esta línea, las familias que proveen un ambiente de acceso a diferentes textos y de actividades de lectura contribuyen al desarrollo lector en la infancia; lo mismo puede decirse de las escuelas. Hornberger (2003), en el contexto de la educación bilingüe, también propone una visión amplia de la alfabetización. Propone un modelo para investigar y planificar tanto la enseñanza de la lectura como la escritura bilingüe, y cual asume que se dan múltiples posibilidades de desarrollar la oralidad, la lectura y la escritura en dos o más lenguas, de forma continua. Su modelo presenta varias dimensiones integradas: contextos, contenidos, medios y el desarrollo. A la vez, parte de que hay un continuo entre el lenguaje oral y escrito y, entre una lengua y otra. Esa autora utiliza el término de “biliteracidad” como toda instancia de comunicación que se desarrolla en dos o más lenguas, en torno a un texto escrito (Hornberger, 2005). El modelo de Hornberger, diseñado para la educación bilingüe, nos permite pensar también en situaciones de lectura monolingüe que es la que prevalece en las escuelas,1 a fin de observar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como las prácticas sociales de la lectura de una forma flexible, contextualizada e integrada. Ahora bien, en un plano cognitivo, la lectura es un proceso interactivo de construcción de significados a partir del texto, lo que lleva a una representación. En esta interacción, la construcción de significados se da a partir de la activación de los conocimientos previos del lector y su relación con el contenido del texto, y se utilizan estrategias de lectura y estrategias metacognitivas de supervisión y control. En este proceso activo, se genera una representación del texto y los conocimientos se refuerzan, refinan, amplían o reestructuran. Los conocimientos previos del tema y del mundo que se ponen en juego en la lectura, incluyen también los conocimientos culturales que influyen en las representaciones y valoraciones, acerca de las situaciones que propone el texto. Por otra parte, a nivel internacional, la definición de la lectura en términos de competencia, es amplia: la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2009:14), define a la competencia lectora como “[...] la capacidad de comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad”. La definición anterior de la competencia lectora está acorde con la de PISA (Programme 1

En algunas escuelas asisten estudiantes indígenas bilingües, no siempre reconocidos como tales, que se enfrentan a una enseñanza directa en español; incluso, en algunos casos, apenas están aprendiendo esta lengua, y no tienen la oportunidad de una alfabetización inicial en la lengua que realmente dominan.

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from Indicators of Students Achievement), tal competencia consiste en “[…] la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad” (PISA, 2006, en Pérez y Zayas, 2007: 28). Las teorías constructivistas han tratado de explicar la comprensión lectora en términos de procesos cognitivos y de habilidades y estrategias implicadas en ello, con múltiples propósitos como el uso de la lectura para la resolución de situaciones o problemas; asimismo, los estudios se han enfocado en el aprendizaje y la enseñanza en la escuela, en procesos de interacción social, y han destacado la importancia de la socialización para el aprendizaje y desarrollo de la lectura. Los estudios de procesamiento de información han desarrollado varias teorías como la de Kintsch y van Dijk (1978) sobre la construcción textual; sobre los niveles de comprensión lectora como lo muestra el trabajo de Gagné (1987), e incorporan teorías sobre cómo se organiza el conocimiento en esquemas, considerando las aportaciones de los estudios sobre la memoria humana. En esta línea, la comprensión lectora puede definirse como la construcción del significado global del texto (De Vega et al. 1990). Las definiciones destacan el proceso interactivo de la lectura, entre el lector, el texto y los contextos de estos y del autor. Por otra parte, según las definiciones de los organismos internacionales mencionadas anteriormente, la competencia lectora posibilita la participación en la sociedad. Por un lado, la lectura requiere de la comprensión para realmente modificar o aportar a la participación social. Sobre todo si es una lectura reflexiva, es posible que favorezca el cuestionamiento a partir de diferentes perspectivas sobre el contenido del texto (o textos) y la propia perspectiva, contrastarlas con la realidad o situaciones reales. Sin embargo, es conveniente señalar que el acceso a diferentes perspectivas del mundo a través de la lectura influye en la construcción del conocimiento. Por tanto, es necesario hacernos conscientes de los contenidos y formas de abordar la lectura en la formación que se ofrece en las escuelas, para propiciar la comprensión y la reflexión. Algunos principios pedagógicos, considerados en la perspectiva de la educación transformadora, reconocen a la lectura como una forma crítica y reflexiva de conocer el mundo con intención de una transformación positiva de la sociedad.

Aspectos socioeconómicos y culturales de la lectura Un propósito central para el desarrollo de la competencia lectora, así como de la escritura, es la formación de ciudadanos que participen en las sociedades, que puedan transformar la información en conocimiento y que sean capaces de resolver situaciones cada vez más complejas, lo que lleva a mayores posibilidades en el desarrollo de la autonomía. Hay que resaltar, sin embargo, que la planeación de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura, requiere considerar diversos aspectos del entorno y personales.

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En este sentido, no se pueden omitir las diferencias socioeconómicas de la población en general y, en particular, de quienes están involucrados en la educación formal. Tampoco se pueden desconocer las características culturales y lingüísticas que pueden enriquecer el proceso de formación en la escuela; como sería, por ejemplo, la recuperación y la recreación de la rica tradición oral en contextos indígenas, donde es frecuente que la enseñanza en nuestro país se apegue a los programas y libros de texto oficiales de forma homogénea y, actualmente, se oriente en alguna medida por las evaluaciones estandarizadas que no toman en cuenta las competencias orales del alumnado en contextos bilingües para la enseñanza de la lectura bilingüe, cuestión propicia para el desplazamiento de las lenguas indígenas por el español, con consecuencias como demeritar el valor de las culturas. Si aspiramos a mejores resultados en el logro de la competencia lectora que comprende, entre otras habilidades y conocimientos, el pensamiento crítico, es necesario revisar los principios pedagógicos en que se sustentan las tareas de lectura y escritura, lo que comprende qué individuo y sociedad se están proponiendo, y de forma más inmediata qué valores y actitudes se están fomentando, así como el acceso al conocimiento de diversa índole, que permita una mejor comprensión de la realidad. En las políticas educativas es necesario considerar que las características socioeconómicas y culturales son variables que hay que contemplar cuando se pretende concretar políticas educativas que, para consolidarse, necesitan ser específicas y coexistir con acciones que se orienten a promover entre los grupos sociales el valor de la lectura, del conocimiento y de la cultura. En el desarrollo de la competencia lectora influyen diversas variables, como las valoraciones que hacen las familias sobre la lectura y la escritura, así como los contextos culturales, lingüísticos (especialmente si se trata de una comunidad bilingüe) y económicos. Solé (2012) destaca que en las políticas en torno a la lectura que habrán de concretarse, se deben considerar características socioeconómicas, culturales de la historia de la institución, y también la valoración de la comunidad del conocimiento y de la lectoescritura. La formación en valores también está presente cuando se trabaja con la enseñanza de la lectura. Solé menciona algunos valores que se pueden desarrollar a través de la lectura, tales como el sentido crítico y el respeto por las diversas opiniones y por el conocimiento; así como actitudes que lleven al disfrute de la lectura, a la capacidad de pensar y a la vez, contrastarla con la realidad. Otras autoras como Alma Florada y F. Isabel Campoy (2004), en el contexto de la educación bilingüe, plantean una perspectiva de la lectura y la escritura en el marco de una educación transformadora, que apoye a estudiantes y a docentes en la consecución de sus propias metas. Así, en su propuesta para la enseñanza presentada en el libro Authors in the classroom, incluyen los principios en que sustentan su propuesta, que

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provienen de la pedagogía crítica, el multiculturalismo, el bilingüismo, la pedagogía holista, la conexión con otros, lo estético, así como trabajar para combatir prejuicios y enfilarse, en consecuencia, hacia una educación liberadora. También, hay que señalar que en las diferencias culturales las lenguas son un componente central. La importancia que se le da a la lectura en una lengua o en ambas lenguas se relaciona con aspectos culturales, sociales, económicos y políticos. Así, la alfabetización se manifiesta frecuentemente como un problema en el caso de las minorías étnicas, que no reciben una atención educativa de calidad, adecuada a las características de la población particular. Las políticas educativas afines a la educación indígena e incluso las condiciones geográficas asociadas a las demográficas pueden requerir un mayor esfuerzo del sistema educativo y, en general, del Estado. Cuando la migración ocurre de manera importante en las comunidades indígenas, la perspectiva de salir por motivos laborales, familiares o incluso educativos, hace que la lengua mayoritaria del futuro lugar de residencia, adquiera mayor relevancia que la propia lengua indígena. Aunque siempre será posible establecer comunidades de la misma etnia o lengua, redes indígenas fuera del lugar de origen y continuar utilizando la lengua de origen. La distancia geográfica de los centros de atención educativa, la demografía, el desarrollo de la comunidad y procesos de migración, pueden significar diferentes manifestaciones educativas, pero también pueden influir en la valoración de la lectoescritura de cada lengua.

La comprensión lectora Desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora se concibe como un proceso interactivo entre el lector(a) y el texto (Johnston, 1989; De Vega et al. 1990; Colomer, 1993; entre otros). El enfoque cognitivo de la lectura plantea los conocimientos del lector del tema y de la lengua como esenciales y, con ello, la posibilidad de la construcción de múltiples significados de un mismo texto, entre lectores y aun entre las lecturas sucesivas de un mismo lector; en la medida en que este cambia por sus propósitos o, incluso, con el paso del tiempo. Esta visión de la lectura supera el enfoque previo de transmisión, en el que se considera que las personas que hacen una lectura ideal se aproximan al significado que comunica el escritor(a), como el sostenido por La Berge y Samuels (1985; citado por Cairney, 1990). Además de las variables cognitivas y las características del texto, influyen el contexto del lector y el del texto en los significados que se construyen al tratar de coordinar el conocimiento que proviene de distintas fuentes para comprender un texto. Cairney (1990) plantea que el enfoque interactivo entre lector y texto presenta los primeros aportes a finales de los sesenta y en los setenta del siglo XX, con autores como Goodman y Smith, oponiéndose al enfoque de transferencia del significado de lo que está impreso a las mentes, a través de un procesamiento lineal. El enfoque interactivo plantea el pa-

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pel activo del lector(a), pues construyen el significado de los textos, haciendo uso principalmente de sus conocimientos previos. Una ampliación de este enfoque es la conceptualización de la lectura como una transacción, pues la interacción lleva a la construcción del significado que trasciende los conocimientos previos del lector(a) y, también, del contenido del texto, incluyendo el contexto de ambos, “El significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página” (Cairney, 1990:29). Hay diversas teorías de la lectura y, aunque coincidan en una perspectiva y conceptos básicos comunes, presentan también sus diferencias. Especial relevancia tiene el papel activo del que lee, que pone en juego sus conocimientos del tema, sus conocimientos lingüísticos, la utilización de las estructuras de los textos, así como sus habilidades y estrategias de lectura. Por otra parte, las características del texto también desempeñan un papel importante: hay diferentes géneros literarios y maneras de estructurar la información, estableciendo diferentes expectativas, objetivos y demandas al lector(a). Además, se ha reconocido el importante papel del contexto en la lectura. El contexto influye en tres niveles: el social del lector(a), el del escritor(a) y los específicos de los lectores, incluyendo los propósitos de la lectura. Al respecto, Cairney (1990) propone un enfoque transaccional, que incluye la interacción al compartir actividades en torno a los textos; sostiene que los lectores(as) que comparten una cultura y leen un texto en un ambiente y con unos propósitos similares, tenderán a construir significados semejantes. Si bien el papel principal lo tiene el lector(a), por su participación activa, las características del texto también tienen que considerarse. Actualmente, los textos a los que se puede acceder se diversifican; así, se puede leer con diversos propósitos, obtener una información instrumental, para uso inmediato o para resolver una duda, leer de forma lineal para comprender o de manera rápida para extraer información específica o hacer una búsqueda para aclarar una duda intelectual. Además de los materiales que se leen con el propósito de aprender en un programa formal, el texto resuelve una búsqueda sobre un tema de estudio. El conocimiento previo y los puntos de vista sobre el tema de lectura son variados entre lectores que leen el mismo texto; en ocasiones, las opiniones en la red son también parte de la lectura, así como la participación en la escritura con propias opiniones breves; una de las modalidades en la red es sobre temas familiares (con la familia o amigos/as), en los que, además de las imágenes, la lectura se torna indispensable, complementaria o interesante. Entonces, la lectura puede tener diversos propósitos que orientan la construcción de significados que ponen en juego diversas estrategias. Sin embargo, es importante que sean adecuadas para propiciar la comprensión y el aprendizaje de textos científicos e informativos, y para otros propósitos. Parece que, como nunca, hoy contamos con nuevas vías para el aprendizaje autónomo; sin embargo, tal como lo plantea Carr (2011; citado por Solé, 2012) ello puede

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propiciar una tendencia a lecturas superficiales, que toman la ruta del interés del momento. Además, señala Solé (2012:49), esos textos “no siempre se atienen a los criterios de veracidad, actualidad y autoría reconocida”.

1. Procesamiento lector y niveles de comprensión lectora El lector(a) pone en juego habilidades, estrategias y conocimientos para generar significados en situaciones concretas y con determinados propósitos. En la competencia lectora, interviene el propósito de la lectura, el género del texto y lo cualitativo. Esto último abarca diversos aspectos, por ejemplo, la evaluación del nivel Secundaria de PISA considera lo que se hace con el texto: obtener información, comprensión general, interpretación del texto que implica la relación de ideas y esquemas textuales subyacentes (como veremos más adelante), así como la reflexión y valoración del texto tanto en su contenido como en su forma (Pérez y Zayas, 2007). Además, los autores citados se refieren a los procesos y a las estrategias de lectura. En el proceso de lectura se reconocen palabras y construcciones de proposiciones básicas: conexión, significado, identificación de la estructura y “la construcción de un modelo mental o modelo de situación”. A las estrategias de lectura podemos considerarlas un reto; por ejemplo, descifrar el significado de una palabra considerada importante. Otras estrategias son las metacognitivas, que implican la autorregulación para establecer los propósitos de la lectura, el plan de acción para alcanzar tales propósitos, la supervisión y la evaluación.

Foto 1. Salón de la Escuela Primaria Gabino Barreda, en el Centro Histórico de la Ciudad de México, 2009. Foto: Nicanor Rebolledo.

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A continuación, se presentan algunos procesos básicos de la memoria que ayudan a entender los niveles de comprensión lectora, y una teoría de representación textual, pero también, algunos aspectos del modelo de la situacional. El enfoque de procesamiento de información permite conocer cómo ocurre la transformación del conocimiento a través de mecanismos de la memoria operativa y de la recuperación y almacenamiento de la información. La noción de esquemas de conocimiento es compatible con estos constructos, al proporcionar un modelo de cómo se organiza el conocimiento en el almacén de la memoria a largo plazo. Biheler y Snowman (1992) consideran que durante la escolarización el alumnado requiere desarrollar habilidades para manejar mejor la información. Estos autores centran en las estructuras o almacenes, los procesos de control. La idea básica (al margen de las polémicas acerca de las diferencias individuales acaso orgánicas, por la experiencia, o culturales), es que hay un sistema humano universal, con ciertas características de funcionamiento. La capacidad aumenta con la experiencia y puede decaer con la madurez. De ahí, la importancia para la enseñanza de conocer los procesos evolutivos considerando logros escolares y necesidades de enseñanza. Aquí, solo trataremos algunos aspectos básicos del proceso. El procesamiento de información sucede mediante estructuras que median entre sí. Biheler y Snowan (1992) mencionan que el registro sensorial y la memoria a corto y a largo plazos, son estructuras. Los procesos de control significan atención, reconocimiento, ensayo de mantenimiento y de elaboración. Los procesos de control pueden actuar en cualquier punto del procesamiento, a nivel de las tres estructuras mencionadas. El conocimiento que se opera y almacena puede ser semántico, episódico o procedimental, e involucran diferentes formas de codificación y recuperación (por ejemplo, representaciones de ideas; verbal; o representaciones de imágenes: visual). Registro sensorial. Se seleccionan estímulos del medio y se registra solo una fracción de ellos, en un tiempo de uno a tres segundos. Ahí, la atención se concentra solo en un tercio de la información seleccionada y tiene dos propósitos: un cierto control del medio “o vigilancia general del mismo”, atendiendo las variaciones de los estímulos, y la concentración selectiva en objetos específicos. Los conocimientos y experiencias previas influyen en lo que atendemos; por ejemplo, se anticipa o se atiende lo que no se conoce, o a lo que se concede importancia. Los esquemas de conocimiento intervienen en la información que se selecciona, a partir del reconocimiento con base en la experiencia (procesos de arriba-abajo) y del estímulo externo (procesos de abajo-arriba); por ejemplo, el reconocimiento de palabras, frases y formas de escritura a partir del estímulo visual y en la información que ya se tiene. Con base en lo anterior, podemos afirmar que solo durante la lectura se puede comprender si el estímulo externo permite activar conocimientos pertinentes y relevantes

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que puedan relacionarse con información nueva, cuestión que forma parte de las características de un aprendizaje significativo (García Madruga, 1990). Memoria a corto plazo. Interesa destacar, particularmente, las funciones de la memoria operativa o memoria “en funciones”. Sabemos que la retención de la información es de 15 a 20 segundos y puede contener siete, más-menos dos unidades, lo central es que la persona dispone de ese tiempo para realizar ensayos para mantener la información en la memoria de corto plazo, o para posibilitar su traslado a la de largo plazo, estableciendo conexiones entre la nueva información y el conocimiento que ya se tiene. Biheler y Snowman (1992) mencionan dos ensayos que el individuo realiza cuando quiere retener o comprender la información: el de mantenimiento y el de elaboración. En el primero, mantiene la información con algún propósito inmediato, a través de la repetición mecánica; el ejemplo típico es recordar un número telefónico para marcarlo o remarcarlo. A no ser que esa información se mantenga para elaborarla, se perderá, o muy difícilmente pasará al almacén de memoria de largo plazo. En el ensayo de elaboración, la información se puede transferir a la memoria de largo plazo. Las estrategias de reestructuración cognitiva, planteadas por Pozo (1989), cobran relevancia para el aprendizaje y elaboración de significados en interacción con los textos, por ejemplo, establecen analogías entre la nueva información y algo que ya se conoce. El ensayo de elaboración permite articular la información que proviene de la memoria de largo plazo con la que proviene del medio. En la lectura, el lector aporta de forma sustantiva modelos mentales que le permiten articular la información del texto, principalmente cuando no ha sido bien estructurado por el autor, o su estructura no corresponde con los propósitos de la lectura. Una parte de la memoria de corto plazo está constituida por la memoria operativa, o la memoria de trabajo, a través de la cual se activan y traen a la consciencia conocimientos de los dos medios, interno y externo. Cuando leemos, no podemos atender a la vez todas las ideas contenidas en las oraciones, a causa de las serias limitaciones de la memoria operativa; durante la lectura, esta memoria consiste en el espacio mental donde las ideas que ocurren en la lectura de las oraciones, están activas y las podemos relacionar, el problema es que solo un reducido número de ideas o palabras, pueden ser consideradas para ser relacionadas, pero los contenidos que se van desplazando a lo largo de la lectura pueden recuperarse (Sánchez, et al. 2011), esto depende de lo que hagamos con la información o las ideas (proposiciones). Como ya hemos mencionado, se puede leer con diferentes propósitos, géneros y estrategias. Así, un lector puede elaborar una idea global del texto sin tener muy claras los conexiones entre ideas contiguas mientras que otro puede atender esas conexiones y no elaborar una idea global, como han apuntado diversos autores (Solé, 2012; Sánchez, et al. 2011). Memoria de largo plazo. En este almacén residen los conocimientos conceptuales, de datos y hechos, habilidades y actitudes. De la forma de trabajo en la memoria

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operativa depende la organización que tiene la información en la memoria de largo plazo. Lo más importante para nuestro trabajo, es la explicación de cómo están organizados los conocimientos, por sus implicaciones para el aprendizaje y la comprensión de textos. El modelo de redes proposicionales (para su revisión, véase Gagné, 1987) y la teoría de los esquemas son dos maneras de explicar su organización, el primero es más específico al tratar las características y formas de conexión entre las ideas o proposiciones, y su concepto de red proposicional puede ser asumido al tratar la teoría de los esquemas que aborda características de carácter general. Esta teoría la tratamos a continuación, para pasar luego al procesamiento lector.

2. Micro y macroprocesos en la lectura Nos referiremos en primer lugar a dos distinciones de lectura; la primera sobre los niveles de comprensión en términos de procesos cognitivos de decodificación, comprensión literal y compresión inferencial, estas dos últimas ayudarán a explicar la segunda distinción que abordaremos: lectura superficial y lectura profunda; ambas, de lectura comprensiva, pueden darse a nivel de microprocesos y macroprocesos. La comprensión lectora requiere algo más que pasar los ojos por las letras y manejar aspectos formales, como sería una correcta pronunciación y entonación durante la lectura en voz alta (aspecto que muchas veces se considera el más importante). La lectura conlleva una tarea cognitiva altamente compleja que implica procesos que actúan coordinadamente sobre la información escrita. Kleiman (1982, citado por León, 1991) plantea que la lectura requiere: (1) un conocimiento general del mundo y de las acciones humanas; (2) un conjunto de procesos perceptivos y cognitivos, que incluyen procesamientos de discriminación perceptual, intervención de la memoria a corto plazo, codificación en orden serial, localización y dirección de la atención, y un procesamiento inferencial; (3) procesos de comprensión del lenguaje, que incluyen la recuperación e integración del significado de la palabra, el análisis sintáctico de las frases, la determinación de referencias anafóricas y diversos análisis de la estructura del discurso. Las explicaciones cognitivas de la lectura monolingüe dan relevancia al conocimiento del mundo y a la comprensión del lenguaje, aspectos ambos a considerar de manera particular en la lectura bilingüe, lo cual retomaremos en la segunda parte de este capítulo. De acuerdo con Ellen Gagné (1987), en la lectura se dan cuatro grupos de procesos cognitivos, que pueden presentarse en forma paralela: la decodificación, la comprensión literal, la comprensión inferencial y el control de la comprensión. Estos corresponden a diferentes niveles de comprensión. El primer nivel, es la decodificación. Consiste en el desciframiento de palabras y sonidos. Incluye el significado de la palabra y su pronunciación. El desciframiento se da por la activación en la memoria, de la estructura de conocimiento que subyace al vocabulario visual. Se establece una relación entre el conocimiento léxico y la comprensión del texto. El conocimiento del vocabulario influye

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en la comprensión lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseído (Colomer, 1993). Este nivel resulta relevante en la adquisición de la lectura, pero se encuentra presente en cualquier proceso lector. Un nivel más avanzado es el de la comprensión literal, en el que se obtiene un significado literal de lo escrito. Se compone de dos procesos: acceso léxico y análisis. En el acceso léxico se identifican los significados de las palabras. Durante la lectura el sujeto entra en los léxicos que ya conoce. Es el resultado final de la decodificación. “La naturaleza exacta de lo que se activa en la memoria a largo plazo depende en gran parte del conocimiento declarativo que se tenga almacenado” (Gagné, 1987: 254). En cuanto a los procesos de análisis, consisten en combinar el significado de varias palabras en una relación apropiada, en proposiciones. Los mecanismos de análisis se dan sobre el orden de las palabras, sus terminaciones y otros indicadores de orden gramatical. Asimismo, operan no solo sobre las etiquetas, sino sobre los significados de las palabras. Así, el acceso léxico proporciona un modo de comprensión y el análisis, otro, de tal forma que de ambos, en conjunto, surge la comprensión literal. La comprensión inferencial, amplía y profundiza las ideas expuestas en un texto, y comprende tres procesos: la integración, el resumen y la elaboración. La integración se refiere a la representación mental que hace el lector de las ideas del texto, estableciéndoles relaciones de coherencia. Participa, por ejemplo, en hacer explícitas las relaciones no expresadas o implícitas. Lo anterior, requiere la elaboración de inferencias y la utilización de los conocimientos previos. Eso permite dar un mayor significado al texto y reducir la carga sobre la memoria de trabajo. La relación entre diferentes proposiciones o ideas regularmente resulta más coherente que el manejo de cada idea por separado. En muchas ocasiones, solo la relación de dos o más proposiciones le da sentido a cada una de ellas. El resumen consiste en producir en la memoria del lector una macro estructura, compuesta de las ideas principales de un texto y sus relaciones (Kitsch y van Dijk, 1978). Una macro estructura, es algo parecido a un esquema mental y se puede considerar como un conjunto de proposiciones que representan las ideas principales (Gagné, 1987). El producto mental que resulta de resumir, se genera por la realización de inferencias y por un proceso de integración de diferentes proposiciones en unas cuantas ideas. Supone la activación de la memoria de largo plazo del lector, para generar en ella una estructura. Estos procesos suelen apoyarse en las claves que proporciona el autor en el texto. Por ejemplo: “en resumen...”, “en conclusión...”; así, el lector además de basarse en claves de significado se basa en claves de palabras (León, 1992). Otras claves que proporciona la macro estructura provienen de la experiencia del lector con diferentes textos. Por ejemplo, en el caso de los expositivos, dos claves producto de esa experiencia son, la ubicación en la parte inicial del texto de lo que tratará el autor a lo largo de su exposición de ideas; o bien, en la parte final, la localización de las conclusiones del autor. El lector puede haber ya detectado lo anterior en la estructura

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de un buen número de textos y poseer un esquema mental que le permita acceder a la información y organizarla de forma apropiada. Por otra parte, tenemos los procesos de elaboración, la cual contribuye a la generación de la representación mental del texto que construye el lector mediante procesos de integración de resumen. La elaboración lleva al lector a utilizar el conocimiento previo, el cual viene a influir en la construcción de un sistema coherente de significado. Se logra un nuevo conocimiento a partir de una serie de procedimientos, en los que interviene directamente el conocimiento previo almacenado; por ejemplo, cuando se relaciona la información nueva con la que ya poseemos, a partir de analogías, organizar una clase general relacionando los temas, añadir detalles, etcétera. Las elaboraciones son muy útiles cuando el objetivo del lector es reconstruir o recordar la información. Por último, el control de la comprensión permite al lector llegar a las metas propuestas de forma eficaz. Los procesos comprendidos en el control de la comprensión son: establecer la meta, selección de la estrategia, comprobación del logro de la meta y corrección. Cuando una persona, por ejemplo, decide una estrategia para enfrentarse con vocabulario desconocido, pone en juego sus habilidades metacognitivas (Cooper, 1989). Aunque los cuatro grupos de procesos de la lectura se dan simultáneamente, en el lector maduro, hay una automatización de la decodificación. Si la complejidad del texto es adecuada a su nivel de conocimientos, también se da una automatización en la comprensión literal, pudiendo liberar recursos de la memoria operativa para que los mecanismos de control de la atención puedan actuar en la integración del significado de las distintas partes del texto a través de inferencias diversas y de elaboraciones (o inferencias de elaboración). En otras palabras, una vez que la persona está alfabetizada y tiene una amplia práctica de la lectura, se potencia la capacidad de construir el significado global del texto.

3. Lecturas superficial y profunda Por otra parte, la analogía que hacen algunos autores (Sánchez, et al. 2011; Solé, 2012; Giasson, 2000) entre lectura superficial y lectura profunda, parte de que ambas pueden basarse en micro procesos; es decir, la relación de ideas a nivel local, contiguas en el texto o en los macro procesos se dirigen a una representación global del texto en cuestión. Hay que afirmar que la lectura superficial y la lectura profunda implican también el uso de ciertas estrategias (véase por ejemplo Pozo, 1989). Conviene señalar que las teorías de procesamiento lector que más influencia han tenido son, en primer lugar, las de las macro estructuras de Kintsch y van Dijk (1978), que contemplan micro y macro procesos y, en segundo, pero no menos importante, la teoría de los modelos situacionales. Si bien por el espacio no abordaremos estas teorías como tales, son un referente importante para la distinción entre lectura superficial y lectura profunda.

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De acuerdo con los resultados, de la lectura superficial se puede obtener una “buena comprensión superficial o un texto base”, y de una lectura profunda, una “buena comprensión profunda o un buen modelo de la situación” (Sánchez, et al. 2011: 54); siguiendo a los autores citados, la comprensión superficial se puede dar a nivel local, o de los micro procesos en el texto (relación entre palabras o ideas contiguas; lectura lineal), donde se produce una representación de lo que dice el texto pero sin otorgarle un sentido general; a nivel profundo, se pueden producir, por ejemplo, modelos parciales de algunas secciones de un texto. La distinción entre macro procesos de lectura superficial y de lectura profunda, sería dada en el primer caso, al retomar del texto el significado global, como podría ser una idea que da cuenta del conjunto del texto; en el segundo caso, sería elaborar una representación o modelo general de lo tratado en el texto. En la educación formal ambos procesos son necesarios para favorecer el desarrollo de la lectura crítica o reflexiva, que implica un alto nivel de comprensión, así como la transformación del conocimiento; por ello, nos referiremos a ella con mayor detalle. Sánchez, et al. (2011:45), se refieren a la lectura crítica como lectura reflexiva y la distinguen de la lectura de comprensión superficial y de la lectura de comprensión profunda. “Podemos denominar a todo ello comprensión crítica o reflexiva. En otras palabras, en la comprensión superficial podemos pensar en lo que dice el texto; en la profunda lo que conseguimos es pensar con el texto; y en la reflexiva, repensarlo”. Según estos autores, la comprensión superficial se puede entender como extraer; la profunda como interpretar y la lectura crítica como reflexionar; uno de los ejemplos es que se puede retener el significado, parafrasear, o aun hacer un resumen, pero ello no significa necesariamente que opere con las ideas, para resolver o atender una situación nueva. Lo contrario también es posible, se pueden resolver situaciones nuevas sin una clara representación mental de lo leído en el texto. Destacan que esa lectura posibilita, entre otros aspectos, resolver inconsistencias en el texto o entre textos; también juzgar la calidad del texto, los fines y su grado de logro. Hay que considerar que la lectura crítica también permite inferir intereses no explícitos, a partir de valorar la fuente. La lectura crítica lleva a la transformación de la información en conocimiento, puede implicar: integrar las ideas del texto o de varios, evaluar y contrastar las perspectivas, utilizar el material de lectura como un instrumento para pensar a través de un proceso de cuestionamiento, reforzar o modificar el conocimiento, evaluar perspectivas y contrastarlas. La lectura crítica está basada en la reflexión que contribuye a modificar los conocimientos previos y generar aprendizaje o nuevos cuestionamientos. Los productos de la lectura crítica pueden ser inesperados pero son más personales (Solé, 2012). En el mismo sentido, para Argudín y Luna (1998), la lectura crítica consiste en evaluar y reflexionar acerca del contenido del texto. En el contexto universitario plantean varias actividades y procesos para la lectura y el desarrollo del pensamiento crítico.

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Presentamos algunas actividades de orden cognitivo, para fomentar la lectura crítica, apoyándonos principalmente en estas autoras:

1. Evaluar de la fuente: calidad y pericia del autor; imparcialidad o intereses creados de la editorial; bibliografía; año de la publicación 2. Reconocer el objetivo del autor: ¿qué meta persigue? 3. Definir el propósito del autor: informar (basado en hechos y lenguaje objetivos), persuadir (basado en inferencias y opiniones; lenguaje subjetivo), instruir (lenguaje objetivo y claro) 4. Identificar en el lenguaje: objetivo / subjetivo, connotaciones y tono (denota sentimientos del autor sobre el tema) 5. Identificar el tema: el título o el índice como guía de temas y subtemas 6. Reconocer la tesis o hipótesis central; se pueden localizar en diferentes partes del texto como el resumen, la introducción o las conclusiones. También, reconocer las hipótesis secundarias que, regularmente, son razonamientos para el desarrollo de la hipótesis central 7. Analizar si el texto presenta contradicciones internas; es decir, si contrasta el tema con la hipótesis central y las secundarias 8. Identificar si la argumentación es débil 9. Reconocer si el texto es tendencioso: cuestionarlo si argumenta de forma imparcial o con base en prejuicios, sobregeneralizaciones o estereotipos; si muestra falacias (engaño o controversias sin una disyunción o incompletas) o una sola perspectiva sobre la situación, y si utiliza términos absolutos como: nada, siempre, etcétera 10. Identificar lagunas o cuestiones relevantes para el tema, pero soslayadas en el texto. Independientemente de su valor en sí mismo, es importante considerar otras informaciones o experiencias relevantes 11. Identificar el sitio, la autoría y valorar la calidad de la información de textos electrónicos Los textos electrónicos requieren mayor actividad del lector para una lectura crítica; además de la valoración de contenido se debe reflexionar sobre la fiabilidad de la autoría, de la información, así como la exactitud, calidad y credibilidad (Zayas, 2012: 66-67). Sin afán de abordar aquí la pedagogía transformadora por falta de espacio podemos ampliar estos aspectos y actividades de la lectura crítica, a partir de la idea de Paulo Freire (2014), de leer el mundo para transformarlo; la lectura está entrelazada de forma dinámica con la realidad, la comprensión crítica implica percibir relaciones entre texto y contexto: “La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de allí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquel” (p.11). La lectura crítica, desde una perspectiva de pedagogía transformadora, requiere de una educación que combata los prejuicios sociales, entre ellos el racismo, el sexismo,

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el clasismo y el lingüismo; reconozca asimismo la diversidad, promueva la reafirmación cultural y lingüística, así como el conocimiento y valoración de otras culturas y lenguas, como una forma de enriquecimiento personal y social. Aunque en este trabajo nos centramos en una perspectiva cognitiva de la lectura, consideremos que en el proceso de desarrollo de la lectura en la escuela, el enfoque pedagógico, el contenido y las actividades debieran tener un sentido más amplio, como el de formar personas capaces de participar en la sociedad y resolver situaciones, así como conocer y reflexionar sobre diferentes perspectivas del mundo, y orientar acciones para la transformación de nuestro entorno. 4. Los textos expositivos: estructuras textuales En el aprendizaje escolar, es pertinente observar las características de los textos y su utilización didáctica. Los textos pueden ser consultados, revisados o analizados con múltiples propósitos; además, una parte importante de la población tiene acceso a las nuevas tecnologías de información y de comunicación, por tanto, a una amplia variedad de textos e imágenes lo que, de acuerdo con algunos autores (Solé, 2012, entre otros) propicia la integración de nuevas formas de lectura cuyo efecto está aún por conocerse. Centraremos nuestra atención en los textos expositivos, pues son relevantes en la educación escolar para comprender los contenidos disciplinares y por ello utilizados en los programas para aprender contenidos curriculares, cuya comprensión implica diferentes demandas cognitivas, como la activación de conocimientos del tema y del mundo, además de estratégicas. Los textos varían dependiendo de su género, organización o estructuras, complejidad en el contenido y extensión. Estas características pueden implicarle diferentes demandas cognitivas al lector, ya que pueden interactuar entre sí; por ejemplo, los contenidos pueden ser más difíciles o fáciles de comprender dependiendo de la forma de organización de las ideas principales en el texto, o estructura textual. Mencionaremos algunas características distintivas de los textos expositivos, describiendo las estructuras más frecuentes o básicas. Trataremos el modelo de procesamiento de Kintsch y van Dijk (1978), que consideran las características del texto y un modelo de procesamiento lector. Sin embargo, consideramos que las tipologías de los textos deben ser vistas de forma flexible, pues es difícil si no imposible establecer una clasificación única o integral de los textos debido a la complejidad textual y a sus características variables; por ejemplo, un texto puede ser predominantemente expositivo y contener partes narrativas. Los textos se ajustan a patrones de organización del contenido; una primera distinción general, ampliamente aceptada, está dada entre los textos narrativo y expositivo aunque algunos autores también incluyen textos descriptivos (Colomer, 1993; Viero, Peralbo y García, 1997). Con propósitos de evaluación, el Programa para la Evaluación

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Internacional de Alumnos, de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) distingue los siguientes temas: descripción, narración, exposición, argumentación, instrucción y transacción (Zayas, 2012). Las formas básicas de organización de los textos expositivos, propuestas por Meyer (1985a en Viero y Peralbo, 1997) son: descripción, colección, causación, problema / solución y comparación; las cuales abordaremos en este trabajo. La superestructura o estructura textual global refiere las formas de organización del contenido del texto que son independientes del contenido mismo (macro estructura), aunque puede imponerle ciertas limitaciones (van Dijk, 1980). Así, un mismo tema puede presentarse organizado globalmente de forma diferente; por ejemplo, una nota periodística, una novela o un informe. Las superestructuras se distinguen por sus formas comunicativas y sociales. Además, no son fijas o definitivas, aunque regularmente permiten una clasificación. Por la dificultad que pueden presentar los textos para su clasificación en superestructuras, como es el caso de los textos expositivos, cabe resaltar que, muchos textos presentan diversas formas de organizar la información en un mismo texto expositivo, pero la estructura textual global (o superestructura) indica formas predominantes de relación entre las partes relevantes del texto (Hernández y Quintero, 2001). En la psicología cognitiva se sostiene que un esquema cognitivo que interviene durante la lectura, se refiere a las estructuras de los textos u organización formal interna,

Foto 2. Niñas y niños de la Escuela Primaria Herminia Ordoñez, de Xochimilco, Ciudad de México, 2010. Foto: Nicanor Rebolledo.

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que conecta las distintas partes (Viero, et al. 1997). Si las expectativas del lector sobre la estructura del texto corresponden con el género del texto de acuerdo con los autores mencionados la comprensión mejora considerablemente, al facilitarse la clasificación de la información en distintas categorías. Los textos expositivos pueden ser más fáciles o difíciles de comprender dependiendo de su estructura y, también, de su grado de organización (León 1991b). Son más sencillos cuando el contenido es explícito o lo contrario: cuando hay hacer muchas inferencias; igualmente, cuando presentan contenidos aceptados que cuando no se ajustan a las expectativas del lector(a). Hare (1992) menciona una serie de características que aluden a la complejidad que presentan los textos expositivos para realizar resúmenes: vocabulario desconocido o poco frecuente, alta elaboración en la estructura de las oraciones, altos niveles de abstracción, conceptos e ideas poco familiares, y una organización inadecuada o vaga. Los textos expositivos proporcionan información acerca de objetos o fenómenos y presentan las ideas organizadas de forma lógica. Los textos narrativos pueden establecer la coherencia con base en mundos posibles (van Dijk, 1980), mientras que los expositivos se refieren al mundo real y presentan una mayor variabilidad que los narrativos. Meyer (1985a, en Viero y Peralbo, 1997), consideró que los lectores pueden descubrir ciertas regularidades formales en los textos, lo cual adopta la forma de esquemas en la memoria, funcionando en los procesos de comprensión de textos. Los patrones o esquemas retóricos que usan las y los autores para estructurar los textos, han sido motivo de muchas investigaciones. Meyer y Freedle (1984, citados por Richgels, et al. 1987) identificaron los cinco patrones principales en la estructuración de los textos expositivos: descripción, colección, causal, problema-solución y comparación-contraste, los cuales son descritos en términos de sus componentes organizacionales:

Descriptivo. Tiene solo un componente organizacional y la agrupación se da por asociación, en la que un elemento se subordina a otro Colección. Incluye más de una agrupación por asociación. Las estructuras de colección pueden incluir ordenamientos de elementos, tales como una secuencia en el tiempo Causal. Tiene un tercer componente organizacional adicional a la agrupación y la secuencia: las relaciones causales entre los elementos Problema-solución. Esta estructura se deriva de la estructura causal, pero tiene más componentes organizacionales: la solución se dirige a eliminar, bloquear o minimizar una causa del problema Comparación-contraste. Presenta diferencias y similitudes entre dos o más temas, en una serie de componentes organizacionales

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Las definiciones anteriores, con base en los componentes, nos permiten observar un grado de complejidad gradual entre las diferentes estructuras, quedando un poco en duda la complejidad de la estructura comparación-contraste, con respecto de las anteriores. Sánchez (1988) menciona que el orden de dificultad, en las estructuras de los textos expositivos, es el siguiente: 1º secuencia, 2º enumeración, 3º descripción y 4º comparación-contraste. Para Hare (1992) los textos de causa-efecto son difíciles de comprender, al igual que los de comparación-contraste, que requieren de dos generalizaciones y una deducción que los vincule. En este orden, Richgels y colegas (1987) trabajaron con estudiantes de sexto grado de Primaria acerca de su consciencia sobre las estructuras colección, comparacióncontraste, causa y problema-solución. Esta consciencia se valoró mediante tareas de recuerdo escrito, composición y una entrevista. Los resultados indicaron que la estructura con mayor consciencia fue la de comparación-contraste, y el menor grado de conciencia se dio para la estructura de causa-efecto, lo cual nos lleva a suponer que esta es una de las estructuras que puede representar mayor dificultad para las y los lectores. Sin embargo, debemos considerar que la dificultad de las estructuras de los textos depende también de las cadenas de relaciones de ideas y del grado de organización de las ideas en el texto. El reconocimiento de las estructuras de los textos hace más probable que sean utilizadas para la construcción de la macro estructura del texto o representación textual. A continuación se definen esas estructuras, con base en la revisión de Colomer (1993); Cooper (1989); Sánchez (1988; 1993); Viero y Peralbo (1997) y Richgels, et al. (1987). En la tercera columna, retomamos los esquemas que para cada estructura propone Sánchez (1993:152). Diagrama 1.

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Diagrama 1.

La formación de la macro estructura sucede a través de la operación de las macro reglas: supresión, generalización y construcción. Una diferencia entre lectores maduros y lectores poco hábiles, es que los primeros conocen las diferentes estructuras de los textos y pueden utilizar tal conocimiento para guiar la comprensión de textos (Luque; García Madruga y Elosúa, 1999; entre otros autores). El conocimiento y uso de las estructuras de los textos favorece el recuerdo de las tesis o ideas principales. Meyer, Brandt y Bluth (1980; citados por Richgels, et al. 1987) argumentan que las diferencias en el recuerdo pueden explicarse por las diferencias entre las estrategias de procesamiento del texto usadas por la consciencia de la estruc-

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tura de los estudiantes y las usadas por los estudiantes que no son conscientes de las estructuras. Ellos sugieren que esos últimos pueden emplear una estrategia serial y una codificación discreta de la información textual, con recuperación de ideas al azar. En contraste, los lectores que son conscientes de la estructura del texto pueden emplear estrategias más efectivas de uso de la estructura del texto para guiar la codificación y el recuerdo de las ideas del texto. Buscan activamente las relaciones entre partes amplias de información en un todo coherente. Estas relaciones están señaladas en las estructuras de los textos, así los lectores pueden buscar la tesis de los autores, relaciones estructurales entre contenidos, actuar utilizando el conocimiento de los textos (estrategia estructural), lo cual facilita el recuerdo. Los estudiantes de los citados autores mostraron más conocimiento de la estructura comparación contraste que de cualquiera de las otras tres utilizadas en el estudio, y significativamente mejor que la de causa efecto, menos diferencias tuvo el de comparación con problema solución y con colección. Consideramos que estos resultados reafirman la idea de que la estructura causal es una de las más complejas, quizá solo superada por la de problema-solución. Para los investigadores, estos resultados son producto de la experiencia escolar, en la que tanto en ciencias sociales como naturales las comparaciones son frecuentemente utilizadas en el curriculum. En cuanto a las características de los textos escolares, para el caso español, Sánchez (1993), también se refiere a otras características de la organización de la información de las ideas principales: el 30% tienen enunciación directa en textos para adultos y el 44% en los libros de texto. Asimismo, el 13% de las ideas principales aparecen en la frase inicial en los textos para adultos y el 27% en los libros de texto. Aunque hace falta una investigación con respecto a México, al menos en la revisión del libro de texto de Ciencias Naturales para Sexto Grado (Miguez, 2012), las ideas principales suelen aparecen al inicio de párrafo. Esa posición de las ideas principales puede ser de gran ayuda para la comprensión del alumno; pero es necesario observar si cuando se lee para aprender, pueda constituir una verdadera ayuda para la comprensión o si hay un riesgo de mecanización. Además, aunque es deseable presentar al alumnado textos bien organizados, el lector(a) debería ser capaz de comprender diferentes escritos, con mayor o menor organización en cuanto al orden de presentación jerárquica de las ideas.

Conclusiones La competencia lectora se desarrolla a lo largo de la vida e implica el desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel. Hemos centrado nuestra atención en esos y en la alfabetización en un sentido amplio, cognitivo y social, que antecede y va más allá de aprender a leer y escribir.

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Planteamos algunas definiciones de la lectura que son aceptadas a nivel internacional como la de la OCDE o de PISA, y que se centran en un enfoque de competencias; y consideramos en el trabajo otras acepciones de lo que significa aprender a leer, como “aprender a leer el mundo”. Esas definiciones recuperan diferentes aportes al conocimiento del proceso lector, sin embargo, es importante que la forma en que definimos la competencia lectora no se entienda como instrumental, sino que en la planeación y acciones concretas con el alumnado en la educación formal, se reflexione sobre cuáles principios pedagógicos las están sosteniendo, lo que implica varias cuestiones que, en general, podemos resumir en la formación que proponemos y a cuál sociedad estamos contribuyendo a sostener, fortalecer y transformar. En este sentido, los valores son esenciales en la utilización, transformación y producción de conocimiento a partir de actividades en torno a la lectura, así como una perspectiva crítica que permita conocer diferentes formas de ver el mundo, cuestionar y comprometernos en la construcción de alternativas para la mejora de la vida de las personas. La importancia de la cultura en la lectura puede implicar considerar el aspecto lingüístico de la misma, si bien apenas se han hecho algunas menciones de la lectura en contextos de bilingüismo; en particular (si se trata de lenguas indígenas) es fundamental reconocer, si es el caso, la existencia de aulas multilingües, y partir de ello planear las actividades que permitan fortalecer la lectura bilingüe. Los conocimientos acerca de los procesos cognitivos, las características de los textos, así como los propósitos de lectura y las estrategias para su logro, son fundamentales para fortalecer las prácticas de la lectura, en las cuales se debe observar la formación en valores y planificar una enseñanza que considere los aspectos culturales y sociales.

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Cinco Escuela rural, ca, 1952 Fuente: AGN, Colección Fotográfica de la Presidencia de la República, Adolfo Ruiz Cortines,

Teoría y praxis del aprendizaje vicario en las sociedades rurales de México Sergio Moctezuma Pérez *

Introducción

L

OS HISPANOPARLANTES SUELEN CITAR un refrán para justificar que un individuo debe vivir una

situación para aprender sus consecuencias inherentes, a pesar de que le hayan sido anticipadas por alguien más. Padres y docentes suelen utilizarlo para advertir a los niños y jóvenes acerca de las consecuencias de realizar actos negativos. Incluso, entre los adultos es un refrán que suele ser expresado continuamente cuando se ofrece un consejo que es desestimado. El refrán dice: “nadie aprende en cabeza ajena.” Sin embargo, el psicólogo cognitivista canadiense Albert Bandura no estaría de acuerdo con las implicaciones pedagógicas detrás de este conocido refrán. De acuerdo con Bandura (1977), los seres humanos podemos aprender las consecuencias de determinados actos mediante el proceso de experimentación. Solo viviendo una situación específica o adoptando una conducta determinada, podemos establecer sus consecuencias. A lo anterior, hay que añadir que los seres humanos también observamos los patrones de comportamiento de otros individuos y nos formamos un juicio sobre la pertinencia de apropiarnos de dichas conductas. Además de que aprendemos *

Doctor en Antropología Social por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Actualmente es profesorinvestigador en el Instituto de Ciencias Agropecuarias y Rurales (ICAR) de la Universidad Autónoma del Estado de México. [email protected]

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por experiencia propia, también incorporamos patrones que son aprendidos mediante la observación. El aprendizaje vicario que implica la observación de comportamientos es el interés de la Teoría del Aprendizaje Social. Una de las premisas más importantes para la Teoría del Aprendizaje Social es la siguiente: las conductas que los individuos observan son aprendidas y reproducidas solo en caso de representar un valor funcional. Es decir, los comportamientos se evalúan a partir de su utilidad: si una conducta observada no representa una ventaja comparativa con otras o no tiene una aplicabilidad benéfica para el individuo, es muy probable que sea desechada. El aprendizaje vicario se puede llevar a cabo en cualquier momento de la vida, no se constriñe a una edad determinada ni está sujeta a los procesos de enseñanza formal. A partir de lo anterior, el objetivo del presente capítulo es explicar la forma en que surge el concepto de aprendizaje vicario, formulado por Albert Bandura. El énfasis del capítulo estriba en la ejemplificación del concepto fuera del ámbito escolar lejos del ámbito físico y pedagógico orientado hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje y se aplica a casos concretos de las sociedades urbanas y rurales del México contemporáneo. Posteriormente, se ofrece una explicación de las bases teóricas del concepto y, por último, se ofrecen algunas ideas para revalorar el aprendizaje vicario en la educación formal.

Aprendizaje vicario: experimentos controlados Albert Bandura desarrolló su teoría sobre el comportamiento humano en la Universidad de Stanford, en Estados Unidos, a mediados del siglo XX. Entre sus motivaciones profesionales se encontraba discutir con los psicólogos conductistas de la época, acerca de las formas de aprendizaje de los individuos y el modelado de sus conductas. Lo anterior, le permitió poner a discusión la idea de que el aprendizaje entre los seres humanos se lleva a cabo solo por la experiencia directa de situaciones con consecuencias mesurables. Por el contrario, él centró su atención en la observación como fuente de aprendizaje (Bunge, 2008). Para contextualizar los trabajos académicos de Bandura es necesario considerar que, en la época que comenzó sus investigaciones en Stanford, la televisión comenzaba a ganar terreno como medio de información y entretenimiento en los hogares estadounidenses. Desde ese entonces, se preocupó por el contenido violento que era transmitido por la televisión y las repercusiones que tendrían las imágenes en las conductas de los infantes (Bunge, 2008). Entre la gran diversidad de experimentos que realizó Bandura, el del muñeco llamado Bobo es el más conocido entre psicólogos e interesados en las conductas sociales adquiridas por la observación e imitación. El experimento se llevó a cabo a principios de 1960 y reunió a 36 niñas y 36 niños de entre tres y seis años de edad. De acuerdo con Bandura et al. (1961), el experimento

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tuvo por objetivo observar el desarrollo de conductas agresivas en las niñas y niños. Él y sus colaboradores partían del supuesto de que, si un niño observa modelos de conducta agresivos, reproducirá esa misma agresividad. Para corroborarlo, dividieron a los 72 niños en tres grupos: el primero fue expuesto a modelos agresivos, el segundo a modelos pasivos y un tercer grupo fue solo de control. Los niños participaron de manera individual, esto es, cada uno de los niños se encontraba en una habitación con la presencia de un adulto y con juguetes de diversos tipos: entre estos se encontraba el muñeco inflable llamado Bobo. En el caso de la exposición a conductas agresivas, el adulto después de unos minutos de divertirse calmadamente con los juguetes, se dirigía a Bobo y comenzaba a golpearlo, patearlo y mantenerlo en el suelo mientras se sentaba sobre él. A lo anterior se añadió violencia verbal contra Bobo. Después de jugar durante varios minutos de la forma descrita, el adulto abandonaba la habitación. Por otro lado, un grupo de niños no fue expuesto a ningún modelo de conducta agresiva. Entre ellos no surgió el interés por golpear e insultar a Bobo. De hecho, solo las niñas y niños que observaron a los adultos golpear e insultarlo manifestaron conductas

Foto 2. Imágenes del experimento de Bandura, en 1960. Fuente: www.educador.com

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agresivas una vez que el adulto abandona la habitación de juegos. Incluso, los niños fueron más agresivos que las niñas y aun más si el adulto era hombre en lugar de mujer. Las niñas solo mostraron mayor agresión física si el adulto era varón y mayor agresión versal si era mujer. Con el experimento se comprobó que es posible incorporar conductas aprendidas por la observación. Incluso, en 1963 Bandura y sus colaboradores publicaron los resultados de una variante del experimento de Bobo: expusieron a niños a modelos de conducta agresiva de manera presencial mediante grabaciones proyectadas en televisión. Dicho experimento corroboró que los infantes son propensos a incorporar conductas agresivas/pasivas que observan en la vida real, así como la observada a través de los medios electrónicos. La divulgación de la las ideas de Bandura repercutieron profundamente en el medio académico y en diversos proyectos orientados al cambio social.

Aprendizaje vicario: proyectos de cambio social En México, los trabajos de Bandura impactaron positivamente en los proyectos de cambio social iniciados por el reconocido poeta y dramaturgo mexicano Miguel Sabido Ruisánchez. Durante la década de 1970, Sabido se incorporó a Televisa, para crear un modelo de televisión que él mismo denominó “entretenimiento con beneficio social”. Sabido participó en la producción de varias telenovelas: Ven conmigo (1975), Acompáñame (1977), Vamos juntos (1979), Caminemos (1980) y Nosotras las mujeres (1981), Orozco (2006). En estas producciones, Sabido incorporaba personajes que generaban entre la audiencia una identificación positiva, otros negativa y personajes con conductas que cambian para bien (Guerrero, 2013).

Foto 1. Miguel Sabido. Fuente: El Teatro en México. org.

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En la telenovela Ven conmigo, Sabido utilizó para la trama el tema de la alfabetización entre los adultos, mientras que en Acompáñame fue el de la planificación familiar. En Vamos juntos se abordó la importancia de los valores de la familia y de una buena autoestima, principalmente entre las mujeres. Con estas telenovelas, consideradas una trilogía, Sabido provocó cambios positivos en la sociedad mexicana: después de abordar el tema de la alfabetización, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) logró incrementar las cifras de adultos inscritos en los programas para aprender a leer y escribir. En estos proyectos, junto a Televisa participó la Secretaría de Educación Pública y la Secretaría de Salud. Para ese entonces, existía en los media 1 una postura acerca de las posibilidades benéficas de utilizar la televisión como un complemento de la educación, que se brindaba al interior de las familias mexicanas y en las escuelas públicas. En 1997, la UNICEF patrocinó la producción de la séptima y última telenovela de Sabido: Los hijos de nadie, que abordó el tema de las niñas y niños en situación de calle y se orientó a crear consciencia sobre este problema (Singhal y Obregón, 1999). El modelo de televisión creado por Sabido, fue adoptado en países como Tanzania y la India. En el primero, se realizó una radionovela llamada Twende na Wakati (Vamos con los tiempos) (1993-2002), que a lo largo de 676 episodios abordó diversos temas propios de la salud pública: planificación familiar, relaciones sexuales, prevención del VIH, entre otros. En la India se realizaron varias telenovelas y radionovelas con los mismos propósitos. Incluso, la Universidad Johns Hopkins retomó el trabajo de Miguel Sabido, para crear campañas que promovieron la responsabilidad sexual entre adolescentes de América Latina, Filipinas y Nigeria (Singhal y Obregón, 1999). También hay casos exitosos en Bolivia, Brasil, China y Pakistan (Smith, 2002) y, de acuerdo con Sabido (Singhal y Obregón, 1999), su modelo resultó pertinente por tres razones: (1) las telenovelas representan una mediación entre lo bueno y lo malo; es la audiencia quien decide sobre las conductas que ven en televisión. (2) el ser humano es propenso al chisme, esto permite que los espectadores se interesen en las tramas, se mantengan pendientes de las conductas de los personajes y especulen acerca de lo que pasará en siguientes episodios. (3) el ser humano siempre busca modelos de comportamiento que emular. La televisión, según Sabido, no solo ofrece la posibilidad de crear determinadas conductas de consumo entre los individuos, también puede promover conductas sociales positivas. De esta forma, Sabido fue capaz de aplicar el modelo socio cognitivo a sus proyectos creativos (Bandura, 2002). Él supo aprovechar que, durante las décadas 1

En este capítulo se utiliza el concepto de los media de John B. Thompson (1998:44-45) en lugar de medios masivos de comunicación, ya que este concepto contiene ambigüedades. En estricto sentido, no hay un proceso de comunicación debido a que este es unidireccional. La noción de masivo genera confusión en cuanto a si se refiere a lo cuantitativo o que está disponible para una pluralidad de destinarios que tampoco son pasivos como lo sugiere el concepto.

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de 1970 a 1990, el modelo televisivo en México apoyaba el entretenimiento con beneficio social 2. Al igual que los niños que formaron parte de los experimentos de Bandura, la televisión mexicana utilizó el aprendizaje vicario, para que sus televidentes observaran conductas que deberían adoptar dado su potencial benéfico inmediato.

Aprendizaje vicario: su utilización en el medio rural Las sociedades rurales, tanto mestizas como indígenas, suelen utilizar el aprendizaje vicario para obtener y transmitir conocimientos y conductas en torno a las actividades agropecuarias. Lo anterior significa que el aprendizaje vicario está estrechamente relacionado con las diferentes formas de obtener el sustento en el medio rural. La observación e imitación como fuente de aprendizaje es una de las características que forman parte del conocimiento ecológico tradicional o Traditional Ecological Knowledge (TEK) como se le conoce en lengua inglesa. Este conocimiento es diferente del científico, que es producido y transmitido dentro de los márgenes de la ciencia occidental (Berkes, 1993). De acuerdo con Soldati (2016), el proceso de transmisión cultural del conocimiento involucra cuatro elementos: (1) la información que debe transmitirse; (2) un modelo que posee la información; (3) un aprendiz que recibirá la información y (4) un contexto socio-ambiental donde ocurre el proceso. Para Soldati, así como para Bandura, el modelo puede ser un individuo o un personaje de un medio de comunicación por ejemplo de la televisión. En una sociedad rural, los aprendices observan el “prestigio social” que otros adquieren por sus habilidades para cazar, pescar, sembrar, recolectar, curar o demás situaciones en las que son expertos. En México, este prestigio se expresa también en la adquisición de poder en la toma de decisiones de la comunidad o población, en la que vive el “aprendiz”. En el caso de los habitantes de la isla Pukapuka que forma parte de las Islas Cook de Nueva Zelanda los infantes y adultos suelen aprender por observación y, posteriormente, por imitación; son una sociedad principalmente visual. De hecho, las instrucciones son mínimas y se desalienta a los infantes a realizar cuestionamientos sobre cómo realizar algo. La segunda fuente de información es escuchar las conversaciones entre personas. De esta forma, observar y repetir las conductas, así como escuchar y poner en práctica lo escuchado, son los principales factores para transmitir el conocimiento entre los habitantes de la isla Pukapuka (Ruddle, 1993). En el caso de las sociedades rurales de México, las niñas y niños aprenden las conductas que les serán necesarias en su etapa adulta por medio de la observación. En el ámbito rural, el aprendizaje vicario está estrechamente vinculado con las actividades que permiten obtener el sustento de las familias. De esta forma, a temprana edad las niñas 2

Para un análisis detallado del surgimiento de la televisión en México y las transformaciones sociales, políticas, económicas e ideológicas que la han llevado a ser lo que es en la actualidad, véase el libro de Jenaro Villamil, La televisión que nos gobierna. Modelo y estructura desde sus orígenes, publicado en 2005 por Grijalbo.

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observan a las mujeres de su grupo doméstico en un espacio muy específico: la cocina. En este lugar, identifican cómo se prepara la masa de maíz para su transformación en tortillas, tamales, atoles; así como otros platillos propios de sus cocinas regionales. También aprenden a cuidar los animales domésticos, o a realizar las actividades que las mujeres adultas llevan a cabo (bordar, tejer, manufacturar cestos, sombreros y demás). Para los niños, el aprendizaje se dirige a la consecución de actividades que forman parte del ciclo agrícola del maíz. Lo anterior requiere observar la manera en que se utilizan los instrumentos de trabajo, las prácticas agrícolas que requieren los cultivos abonos, manejo de plagas, control de la erosión del suelo, manejo de la infraestructura hidráulica, entre otros , así como las formas en que se organizan los adultos familiar y grupalmente para realizar sus trabajos. Asimismo, el aprendizaje por observación y experimentación ha sido fundamental para el desarrollo paralelo de agriculturas similares en diversas partes del mundo (González, 2011). En el caso de agricultores que han trabajado en labores agrícolas en Estados Unidos, como ocurrió en El Progreso Hidalgo, perteneciente al municipio de Villa Guerrero, Estado de México (Juan, 2003), quienes fueron a Watsonvile, California, aprendieron a cultivar ciertas variedades de fresas, cultivo que introdujeron en su propio pueblo que actualmente las produce y vende en las centrales de abastos de las ciudades de México y Toluca. La experimentación completó el proceso de aprender a aprender, que modificó la economía de las familias del lugar y los introdujo en el sistema de mercados suprarregional. De esta misma forma, estos campesinos del sur del Estado de México aprendieron a cultivar flores, a partir de la observación vicaria en Villa Guerrero; como ya se explicó (Juan, 2003), fue un proceso de aprendizaje por observación, que en sus inicios no les dio grandes ganancias, pero después de la práctica de varios años modificó positivamente la economía de las familias involucradas. Niñas y niños aprenden las nociones básicas de agricultura cuando acompañan a los adultos en el desgranado de las mazorcas. Esta actividad resulta completamente visual: es un proceso que el infante aprende teniendo a un adulto a su lado e imitando sus movimientos. Así, adquiere el conocimiento suficiente como para realizar la actividad por sí solo, así como para enseñar en un futuro a los miembros más jóvenes de la unidad doméstica. Un ejemplo de lo anterior ocurre entre los totonacos de Mecatlán, en Veracruz, donde los infantes y jóvenes son los principales encargados de desgranar el maíz. En repetidas ocasiones el autor de este capítulo ayudó a desgranar el maíz y observó que los adultos participan solo en contadas ocasiones. Esta actividad se realizaba por las tardes, al interior de la vivienda mientras las mujeres hacían tortillas en la cocina, o simplemente convivían entre ellas; los jóvenes colocaban en el suelo suficientes mazorcas como para media hora de trabajo. Además de los infantes y jóvenes que ya sabían desgranar, siempre se acercaba algún infante pequeño –un familiar o vecino, menor de cinco años que, sentado en el piso, imitaba los movimientos que los demás hacíamos (Moctezuma, 2008).

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Siguiendo el caso de la agricultura, jóvenes y adultos han incorporado nuevos cultivos en sus lugares de origen debido a la observación de las prácticas agrícolas que se realizan en otras partes del país y del extranjero. Cuando los individuos migran y se dedican a las labores agrícolas, utilizan una parte del conocimiento que ya poseen y, al mismo tiempo, observan actividades que ellos no conocían a quienes ya tienen experiencia. La experimentación también es un acompañante importante en este aprendizaje por observación. En comunidades como El Progreso Hidalgo, Juan (2014) ha documentado las diversas maneras en que los campesinos adquieren y transmiten su conocimiento. Aunado a la transmisión oral, la vivencia y experiencia individual como formas de aprendizaje, se encuentra la observación, que da como resultado situaciones de ensayo y error. Las prácticas agrícolas que los campesinos observan deben son adoptadas y adaptadas al medio específico donde habitan los campesinos. Aunque un campesino observe detalladamente una situación, hay la posibilidad de que no obtenga los resultados esperados al primer intento. Lo anterior se corrobora con el estudio que realizó Reyes (2012) en la comunidad de Santiago Yeché, perteneciente al Valle de Ixtlahuaca, Estado de México, donde los campesinos introdujeron el cultivo de tomate verde a finales de la década de 1980. Para el año 2002, de 31 familias entrevistadas 64.5% se dedicaba a sembrarlos. Los campesinos reconocen expresamente que aprendieron observando a otros campesinos de la región y entre ellos mismos mediante la experimentación. Las ganancias económicas obtenidas del cultivo y comercialización del tomate verde permitieron la adopción definitiva de una práctica aprendida por observación. Poco después, las mujeres del mismo lugar, aprendieron a sembrar jitomate mediante un sistema de hidroponias, lo que les redujo costos en la economía familiar; este caso requiere todavía de un análisis, para ver los resultados. Hay otras actividades que se aprenden por observación: la alimentación de animales domésticos, partes específicas del proceso de preparación de alimentos y el cuidado de las plantas en los huertos familiares. Como en San Francisco Tepeyanco, donde los niños y jóvenes observan cómo sus padres trasplantan diferentes especies vegetales al interior de un huerto. En segundo lugar, los adultos observan el cuidado y manejo de diversas especies y adoptan las prácticas si consideran que existe un mercado para comercializarlas; como en el caso de las plantas de ornato para las fiestas religiosas (Moctezuma, 2013). Además de la agricultura, hay conductas aprendidas estrechamente vinculadas con la obtención del sustento mediante el trabajo asalariado. Por ejemplo, los mineros de Natividad, Oaxaca, aprendieron diversos trabajos que se realizan dentro y fuera de una mina por la simple observación (Murguía, 2016). De acuerdo con las trayectorias laborales que la autora obtuvo con diversos extrabajadores, los encargados de la mina contrataban personal para realizar actividades manuales muy específicas. Estos individuos

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observaban las actividades que realizaban otros operadores y asimilaban los mecanismos implícitos. Esto les permitió ocupar las vacantes de esos puestos, previa demostración de que habían aprendido el trabajo. La mina de Natividad se ubica en la sierra norte de Oaxaca, esto es, en una orografía accidentada. La capital del estado se encuentra a aproximadamente una hora y media en taxis colectivos, y el poblamiento del municipio se dio por la instauración de la mina. En este contexto, fue necesario que los habitantes aprendieran oficios para trabajar dentro y fuera del socavón y, además, proveer servicios a la localidad. Albañiles, herreros, soldadores y electricistas aprendieron mediante la observación a realizar sus oficios principalmente de quienes trabajaban en la mina , pero también por sus diversas experiencias migratorias (Murguía, 2016). Con los ejemplos anteriores, se puede comprender la importancia del aprendizaje vicario en el fenómeno de la migración. Eso se ilustra con el conocido refrán “Al lugar que fueres, haz lo que vieres”. En el caso de los migrantes mexicanos que, por vez primera, se desenvuelven en la sociedad estadounidense, aprenden normas y conductas de sus compatriotas o de otros individuos ajenos a esa sociedad. Ellos les transmiten el qué se debe y no se debe hacer de manera verbal, pero también les indican que observen las conductas de los demás y traten de imitarlas: la finalidad es pasar inadvertido. A lo anterior, se añade el aprendizaje de conductas socialmente aprobadas, que deben seguirse en eventos de carácter civil, religioso y ritual. Como se mencionó al inicio de este capítulo, las conductas además de ser observadas, son evaluadas y juzgadas a partir de su utilidad: solo se imitan las que traen consigo consecuencias positivas. Un ejemplo de patrones aprendidos que está fuera del ámbito agropecuario, es una práctica que aún pervive en el medio rural de México y de otras partes del mundo y que varios investigadores han descrito: “el robo de la novia” (Goloubinoff, 2003; D’Aubeterre, 2003; Álvarez, 2007). El noviazgo y el matrimonio en el México rural se asocian con prácticas culturales aprendidas por observación, como en el robo de la novia. Esta es una práctica que vincula en parentesco a dos familias, mediante el matrimonio de dos jóvenes. La conducta es la siguiente: un joven varón propone a su novia “fugarse” por un tiempo indeterminado a un lugar desconocido para sus familias. Posteriormente, el joven varón regresará a la comunidad para hablar con sus padres y con los de la novia.3 Después de ser reprendido por su conducta, ambas familias decidirán si aceptan el matrimonio de la pareja. Aunque puede haber casos en que las familias de los novios no aceptan que ellos se casen, es una práctica socialmente aceptada. Los padres suelen reconocer que si sus hijos se quieren y se apoyan entre sí, no debería existir impedimento para llevar a cabo la celebración matrimonial. Por su parte, los jóvenes han observado cómo otros miembros de su sociedad han llevado a cabo dicha conducta y conseguido su objetivo.3 A la vez, ellos servirán como caso exitoso a emular por los jóvenes de su misma sociedad.

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Lo anterior, aunado a la situación económica de las familias y los altos costos de las bodas –donde se tiene que invitar a todo el pueblo, además de la parentela y los amigos– fomenta que este patrón cultural sea adoptado y reproducido.

Aprendizaje vicario: sus fundamentos teóricos En la primera sección del presente capítulo se describieron dos experimentos que le permitieron a Bandura desarrollar su teoría. La practicidad de sus descubrimientos hizo posible que otros psicólogos realizaran investigaciones en torno a la Teoría del Aprendizaje Social; sin embargo, el interés principal de este capítulo ha sido centrarse en los ejemplos prácticos y cotidianos del aprendizaje vicario. Por lo anterior, resulta necesario desarrollar con un poco de mayor profundidad los fundamentos teóricos del aprendizaje vicario. Hasta ahora se ha ejemplificado cómo surge y utiliza este aprendizaje, pero el conocimiento de sus fundamentos teóricos permitirá revalorarlo. Para Bandura (1977), el ser humano nace desprovisto de toda conducta que no sea biológica. A medida que crece, el individuo observa conductas y emite juicios de valor en torno a las consecuencias de aprobación y castigo que también observa de ellas. El proceso que está implícito en el aprendizaje vicario puede explicarse por sus cuatro componentes. El primero de ellos es el proceso de atención, el cual implica que un individuo observe detenidamente algún acontecimiento relevante 3 en su medio. Este proceso se acompaña de un rápido discernimiento sobre el valor funcional de lo que está observando. Bandura también considera que el medio en el que se desenvuelve un individuo y se relaciona con otros es fundamental para su modelamiento. De hecho, la gama de patrones de conducta se amplía enormemente a través de los media. La televisión ejerce una importante influencia en los individuos de todas las edades, tal como lo demostró Bandura en 1963; así como con los ejemplos de las telenovelas de Miguel Sabido. Para el caso del México contemporáneo, además de la televisión se añaden como fuentes de modelado las diversas plataformas digitales –vía streaming– y las redes sociales más utilizadas: facebook, twitter e Instagram. El segundo proceso es el de la retención, el cual indica que a pesar de que un individuo observe atentamente una conducta, no será apropiada si es olvidada. La información que un individuo recibe debe ser codificada y almacenada en su memoria, mediante el uso de símbolos. Algunas conductas son retenidas por medio de un sistema de imágenes mentales, sobre todo, cuando la actividad o conducta que se desea imitar es difícil de describir con palabras, o bien, cuando se ejecutan habilidades motoras que requieren de rapidez, como en el ejemplo del desgranado de maíz. 3

En la vida cotidiana de un individuo se presenta una gran multitud de conductas, situaciones y vivencias que no atraen necesariamente toda su atención. Dicho de otra forma, el individuo dirige su atención a algo en particular que le resulta atractivo.

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Foto 3. Albert Bandura. Fuente: Biografías y vidas.com

Un segundo sistema de codificación está provisto por el lenguaje. Un individuo puede replicar conductas y actividades si es capaz de transformar la información en un listado de pasos que habrá que seguir. Por ejemplo, puede llevar a cabo procedimientos manuales, si es capaz de recordar el paso previo a otro. Ejemplo de lo anterior, se encuentra en el aprendizaje de oficios como la albañilería, carpintería, herrería y demás; o en el caso de los agricultores que pretenden sembrar, cuidar, manejar y cosechar algún cultivo en específico como el tomate verde. Los individuos mediante imágenes y palabras pueden repasar su aprendizaje. El tercer proceso es el de la reproducción motora. Los dos procesos anteriores están en un nivel puramente cognitivo. En cambio, el tercer proceso involucra la conversión de las representaciones simbólicas en acciones específicas. Lo anterior significa pasar de lo observado a la práctica y, en este punto, el individuo se enfrenta a situaciones de ensayo y error. De acuerdo con Bandura (1986), es difícil que un individuo no cometa errores al momento de poner en práctica lo que mentalmente ha aprendido. Un individuo deberá perfeccionar o ajustar lo que recientemente ha observado con atención y codificado simbólicamente. Por último, el cuarto proceso es el de la motivación: este permite a un individuo seleccionar lo que ha aprendido, lo que en verdad tiene interés en imitar, y desechar lo que no representa una ventaja o socialmente castigado. En este proceso se juzgan las consecuencias de los actos, ya sea porque el individuo los experimentó o porque aprendió las consecuencias a través de otros. En el caso de las sociedades rurales de México, el robo de la novia y su aceptación social y cultural permiten ejemplificar la motivación de los individuos para reproducir esa conducta. A partir de los cuatro procesos descritos, Bandura (1986) propuso que la conducta humana se explica por la interrelación de tres elementos: (1) los factores personales cognoscitivos, (2) las conductas y (3) el ambiente. A lo anterior, lo llamó modelo de reciprocidad tríadica, y explica cómo cada uno de los elementos condiciona a los otros dos. De esta forma, Bandura rompe con la tradición psicológica que pretendía explicar el comportamiento humano de manera unilineal; es decir, condicionado únicamente por los factores ambientales, sin tener posibilidad de agencia. Para Bandura (1999), el ambiente puede clasificarse en impuesto, seleccionado y construido.

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La capacidad de adaptabilidad y resiliencia de los seres humanos, tiene sus raíces en los sistemas sociales. Para Bandura (1999), los individuos son productores y, a la vez, un producto de sus sistemas sociales. La relación de un individuo con su sociedad y con los factores cognitivos condiciona su comportamiento. El individuo nunca es pasivo antes las estructuras sociales y culturales de un ambiente determinado. Creer lo contrario significaría que el individuo solo es el producto de factores supraindividuales y de procesos unidireccionales, en un mundo así, no tendría cabida la diversidad social y cultural.

Aprendizaje vicario: sus aportes en la educación formal En el actual sistema educativo, el aprendizaje vicario ocurre continuamente en las aulas. Si tomamos como estudio de caso el nivel básico de la educación, resulta fácil entender que las niñas y niños que acuden a la escuela son ávidos receptores de las conductas y patrones que observan de sus compañeros, así como del personal encargado de su educación. Además, tipificar los contextos familiares y culturales en los cuales se desarrollan los infantes daría como resultado un análisis redundante, puesto que con los casos concretos que se han mencionado para ejemplificar el aprendizaje vicario, han sido vastos y clarificadores. Por eso, resulta más provechoso propiciar en este apartado una discusión sobre las posibilidades y formas de potencializar el aprendizaje vicario entre los infantes. En ocasiones, los adultos olvidamos que nuestros comportamientos repercuten en las conductas de las niñas y niños, propiciamos que adopten algunas de nuestras conductas y que nosotros, posteriormente, los castiguemos e intentamos que las modifiquen. En este proceso bidireccional, los infantes no tienen la información completa para juzgar nuestro proceder. Esto es, ambos grupos etarios actúan de manera individual e impulsiva, sin reconocer que las acciones aunque individuales repercuten en colectivos mayores. La educación formal: a través de los docentes y con apoyo de pedagogos especializados y psicólogos de la rama del sociocognitivismo podrían organizar pláticas y talleres con los padres de los infantes. Aunque esta es una actividad que suele realizarse en muchas escuelas y con distintos fines, debiera tener como base la explicación de los cuatro procesos del aprendizaje expuestos por Bandura. Estas explicaciones de la teoría deben fundamentarse en ejemplos que sean fáciles de entender por los padres y, de preferencia, obtenidos de los sucesos actuales y cotidianos de la ciudad, localidad o barrio donde se encuentra la escuela. Esta propuesta no soluciona todos los problemas sociales, psicológicos y pedagógicos que están involucrados en la educación de los infantes. Sin embargo, su puesta en marcha aumenta la posibilidad de provocar el cambio de manera gradual. Además, se pueden desplegar otras estrategias aprovechando el capital humano, intelectual y de

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infraestructura de una sociedad. Durante un estudio realizado en San Francisco Tepeyanco, Tlaxcala, presencié una función de títeres que fue muy bien recibida por los infantes, quienes en compañía de sus padres se congregaron en el parque de la comunidad. Esta actividad tiene un alto potencial para transmitir conductas positivas. En la ciudad de Huamantla, también del estado de Tlaxcala, está el Museo Nacional del Títere, que alberga la colección de los hermanos titiriteros Rosete Aranda. Esta loable tradición puede ofrecer modelos a los infantes, siempre y cuando los docentes fomenten los procesos de retención, reproducción y motivación. De hecho, una función de títeres debe acompañarse de una discusión en el aula sobre lo observado, con la finalidad de que los infantes generen sus propios juicios de valor. Las funciones y discusiones no deben ser actividades aisladas o intermitentes; por el contrario, tienen que realizarse de manera continua. A eso se añade el uso de recursos audiovisuales, no en balde la educación telesecundaria ha probado la efectividad de su método. Además de presentar videos y discutir sobre lo observado, es necesario realizar estudios periódicos sobre los programas televisivos que los infantes consumen en casa. De esta manera, los docentes estarían actualizados sobre las preferencias televisivas de sus educandos y podrían generar en el aula espacios de discusión, con ejemplos tomados de esos programas. Esta actividad también puede ser llevada a cabo por estudiantes de las licenciaturas del área de las ciencias sociales comunicación, sociología, antropología y pedagogía, entre otras. Las estrategias y posibilidades para llevar a cabo el aprendizaje vicario son infinitas; sin embargo, deben ser evaluadas en función de sus alcances y limitaciones cognitivas. La implementación del aprendizaje deberá considerar los cambios y continuidades que acontecen en el modelo de la reciprocidad tríadica propuesto por Bandura. Además, se requiere el acompañamiento de especialistas en diversas áreas del conocimiento. Así, un abordaje interdisciplinario repercutirá benéficamente en la formación de las niñas y niños en el ámbito de la educación formal y en su pleno desarrollo como individuos, que forman parte de una sociedad, una cultura y un ambiente específico.

Consideraciones finales Los aportes de Albert Bandura para la comprensión y explicación de la conducta humana permiten reflexionar sobre la influencia que tenemos como individuos, en el actuar de otras personas, y viceversa. Aunque sus nociones sobre los patrones de comportamiento se desarrollaron principalmente a mediados del siglo XX, su operatividad resulta completamente vigente. Los experimentos que realizó a principios de la década de 1960 son ilustrativos y clarificadores de procesos que acontecen en la actualidad. Por lo anterior, este psicólogo canadiense se ha ganado un lugar muy importante en la psicología sociocognitiva y en la Teoría del Aprendizaje Social.

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Las consecuencias de los comportamientos que observamos, son una fuente de información y motivación. Nuestra capacidad para juzgar una conducta y determinar el proceder en torno a ella, permite iniciar un proceso cognitivo que en ocasiones es inconsciente. No obstante, como seres humanos somos proclives a tomar decisiones que originan consecuencias negativas. Por ello, debiéramos aprovechar la infraestructura tecnológica para ofrecer entretenimiento educativo. Aunque hay programas al respecto, se debe superar la idea de que la televisión comercial es contraria y excluyente de la educativa. Es decir, retomar las ideas creativas que motivaron a Miguel Sabido en su profesión. De la vida cotidiana tenemos ejemplos de cómo las consecuencias positivas fomentan a las personas a aprender conductas apreciadas, premiadas y reconocidas social y culturalmente. Además, permiten a los seres humanos adquirir información, conocimientos y habilidades que pueden aprovecharse como parte de las estrategias de sustento que se transforman en ganancias económicas. De esta forma, el aprendizaje vicario está estrechamente relacionado con la capacidad que tienen los individuos para adaptarse a un entorno ambiental, social, cultural, político y económico. Se parte de la idea de que el mundo es dinámico y los procesos de aprendizaje social también deben serlo. Por último, no basta con comprender cómo opera el aprendizaje vicario entre los seres humanos. Por el contrario, puesto que se ha corroborado que este aprendizaje se puede dividir operacionalmente en cuatro procesos, es indispensable fomentar la generación de estrategias para beneficio de la educación formal y no formal. En los hogares es importante que los infantes y jóvenes tengan presentes modelos positivos y conductas apropiadas. En las escuelas se deben fomentar aprendizajes alternativos que sean respaldados por profesionales. De esta forma, se tienden puentes entre el hogar y la escuela, como instancias socializadoras del adecuado desarrollo humano.

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Teoría y praxis del aprendizaje...

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Seis Escuela primaria en Tabasco, México. Fuente: Verónica Martínez D.

Aprendiendo1 a investigar investigando Alba González Jácome 2

Introducción

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ESDE VARIOS PUNTOS DE VISTA, incluyendo los académicos o las opiniones de quienes que no

se dedican a esta actividad, la investigación –especialmente en ciencias sociales– está considerada como una labor sin mucho sentido, sin utilidad práctica, pero muy costosa; como una manera de que algunos privilegiados se ganen la vida sin hacer nada relevante para la sociedad. Otros, consideran que esta actividad está muy lejana de la vida cotidiana de las comunidades y, en consecuencia, es poco importante en lo que al cambio social significa. Una de las muchas explicaciones de lo anterior estriba en la incomunicación con la población en general; o de la difusión, entre lo que los investigadores realizan y lo que producen. Algo que todos saben es que la difusión y los resultados de los estudios sociales se hallan en revistas especializadas o en libros, cuyo costo y contenido están fuera del alcance de la mayor parte de la población. Además, la difusión de historia y ciencia, especialmente en el segundo caso y en el área de las naturales, incluyendo biología, ecología, geografía humana o cultural y astro1

Aprender a aprender incluye dos verbos, pero se prefiere utilizar aprendiendo, vocablo que implica que el modelo es dinámico y se está construyendo constantemente.

2

Profesora emérita de la Universidad Iberoamericana; actualmente labora en la Secretaría de Educación Pública de Tlaxcala (SEPE/USET). Coordinadora de las colecciones: Científica Tlaxcallan, El mundo de los Peques y Libros electrónicos SEPE/USET, dirigidas a niños, adolescentes, jóvenes y adultos jóvenes que estudian en el sistema educativo de Tlaxcala. [email protected] ; academia.edu / RedGate

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nomía, a través de los medios –como los canales televisivos especializados no llegan a todo el público, a pesar de que algunos programas son excelentes y están actualizados. Eso, sin tomar en consideración la fama de “locos”, que mediante películas y comics se ha atribuido a los científicos de la ciencia básica. Posiblemente, ocurre lo mismo en otros países del mundo. Sin embargo, en el caso mexicano, pocos programas de calidad difunden los avances científicos, a pesar de los esfuerzos realizados en esa dirección, por la televisión cultural, o por programas relacionados con avances científicos en los canales abiertos, como son por ejemplo: Fractal, La Oveja Eléctrica, Factor Ciencia, Entre Mares, El Libro Rojo, Hospital Veterinario, Naturaleza en la Ciudad, Crónicas y Relatos de México y demás, que en tiempos recientes incluyen en sus temas a la fauna tanto terrestre como la marina y, ocasionalmente, a la flora. Los estudios sociales de especialistas quedan muy lejos de los intereses de la televisión en México. Aunque hay algunos videos al respecto, realizados por periodistas, en general carecen de contexto científico, sin embargo, algunos son interesantes en cuanto a la difusión de problemas actuales; por ejemplo, los relacionados con los migrantes, con la vida de mexicanos en Estados Unidos, o con la desaparición de mujeres y la trata de blancas. Pero, en general, el contexto histórico o el actual de la problemática en cuestión queda fuera del alcance de este periodismo. En fin, se puede considerar que los estudios científicos en las ciencias sociales son en un gran porcentaje son ajenos tanto a los intereses de los medios de comunicación como a los que no son académicos, lo cual incluye a estudiantes de instituciones educativas de niveles medio superior y superior. Hay que considerar que las ciencias sociales incorporan distintas disciplinas, sus teorías y conceptos, ramas especializadas, enfoques teórico-metodológicos, preocupaciones y preguntas sobre las que parten sus estudios. Además de la dificultad que implican los estudios interdisciplinarios, multidisciplinarios o transdisciplinarios han adquirido importancia o la han perdido desde el siglo pasado. Al parecer, carecemos aún de un departamento o facultad de estudios interdisciplinarios que no sea una mezcla de individuos con diferentes licenciaturas y especialidades, que si bien están reunidos en un mismo edificio o área, muy poco realizan actividades de investigación en conjunto. En 1986 se crea el Centro de Ciencias y Humanidades (CEIICH) de la UNAM, ampliado en 1995 para incluir a las “disciplinas científicas” (celich.unam.mx /Historia). Actualmente, tiene 11 proyectos de investigación 3 y 47 investigadores (varios de ellos interdisciplinarios en su formación académica), en los que se involucra a estudiantes. Sin embargo, todavía la inclusión de la ciencia básica en ellos es muy limitada. De la misma forma ocurre lo mismo con el quehacer en la investigación social: qué significa, cómo se hace, para qué sirve; a qué preguntas, necesidades científicas y so3

En su web (ceiich.unam.mx) están incluidos: historia de la ciencia; ciencia y tecnología; ciencias sociales y literatura; cibercultura y desarrollo de comunidades del conocimiento; el mundo en el siglo XXI; ciudades, gestión, territorio y ambiente; poder, subjetividad y cultura; investigación feminista; derecho y sociedad; estudios visuales; producción de bienes y servicios básicos.

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ciales responde; si se pueden o no aplicar sus resultados a la vida cotidiana y una gran lista de cuestiones de esta naturaleza. Esta situación no solamente es desconocida para la mayoría de las personas (a las que, en teoría, debe servir en algún momento), sino que también suele generar rivalidades entre los mismos académicos, sus enfoques, intereses y prácticas de investigación. Un primer y fundamental problema es que los investigadores realicen actividades académicas en conjunto, sin que los problemas humanos se inserten en las relaciones interpersonales. Este capítulo está dirigido a presentar, considerar y discutir cómo se puede enseñar a investigar investigando; un recurso pedagógico que es aplicable lo mismo a los niños que a los adolescentes y adultos jóvenes. Es un camino viable para mejorar la calidad de la educación, pues intenta hacer pensar de manera lógica a quienes lo aprenden y practican y, de alguna manera, revitaliza la idea de lo que es la investigación y para qué sirve. Desde el punto de vista pedagógico, para los profesores es una herramienta más en los procesos derivados del aprender a aprender hacia la combinación entre el conocimiento científico y el conocimiento tradicional, local, procedente de la observación de fenómenos propios de distintos lugares, donde viven y se encuentran profesores y estudiantes. Es decir, aprender a investigar investigando (González, 2006:24) y su aplicación a la enseñanza en varios niveles, se adapta a las condiciones locales, regionales, estatales y nacionales, partiendo de preguntas lógicas que emergen de los lugares donde está la escuela y viven los alumnos, del ambiente natural y social circundante. A estas preguntas, el alumno dará respuestas con apoyo de los recursos académicos que, en un inicio, sugerirá el profesor, los cuales, más tarde (se espera) serán buscados y seleccionados por el propio estudiante. Es importante enfatizar que el proceso transita como en el método científico de lo general a lo particular. También, que incluye aprender a observar; aprender a preguntar (utilizando la lógica); aprender a buscar respuestas en lo que otros han investigado y aprender a registrar por escrito lo que se hizo, cómo se hizo y los resultados obtenidos.

Algunos antecedentes en el contexto histórico La historia de la pedagogía en México es muy abundante, por tanto, en esta sección, no intentaremos abarcarla, sino solo advertir algunos elementos de lo que han realizado con gran éxito pedagogos muy importantes. Por ello, solamente se han considerado algunos aspectos que –aunque sea de manera muy resumida muestren al lector las posibilidades de integrar los elementos que han sido altamente positivos, en el logro de una educación mexicana de calidad. Para muchos, cambiar significa desechar (sin evaluar los resultados obtenidos). Esta idea está muy aceptada en nuestro país, asimismo, se soslaya lo que ha funcionado; como resultado, siempre tenemos que partir de cero, ya que en México los periodos políticos son sexenales y no permiten realizar proyectos a largo plazo. Por lo ante-

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rior, resulta necesario analizar el pasado, para evitar cometer los mismos errores, e integrarlo al presente con la idea de obtener mejores resultados. En el primer cuarto del siglo XIX aparecen en México las escuelas que utilizaban el llamado método lancasteriano para la enseñanza. Este consistía en lo que se denominó “sistema de enseñanza mutua”, popularizado en las propuestas de Joseph Lancaster, un inglés a quien se debía la difusión de esta técnica pedagógica. Los orígenes de ese proceso de aprendizaje surgen temprano, desde 1589, en España y lo utilizaba Juan de la Cuesta y lo explicó P. Ortiz en 1696 en el documento El maestro de escribir. Este método de enseñanza mutua, para enseñar a escribir, se utilizó en el XVIII, en otros países, como la India; también a finales del mismo siglo, en las escuelas francesas para huérfanos y en la escuela de San Ildefonso y Balsaín, en España, que fue dirigida por José de Anduaga (Estrada, 1973: 494). En 1812, con la Constitución de Cádiz, a fines del Virreinato se decretó que los municipios instauraran escuelas gratuitas, que las controlaran y vigilaran a los profesores. La idea era promover una instrucción pública, gratuita y uniforme en todo el Virreinato. Después de la guerra independentista, México padecía inestabilidad política con constantes levantamientos armados, invasiones extranjeras, economía pauperizada, comunicaciones cortadas y en pésimas condiciones. A la vez, la población era heterogénea, pluricultural, dispersa en poblaciones menores a 500 habitantes y, en su mayoría, analfabeta (Toulet, 2009: 51-52). En 1819, algunas escuelas de la Ciudad de México comenzaron a enseñar utilizando el método lancasteriano. Para 1822, apenas finalizada la Independencia de México, con el permiso del emperador Iturbide, cinco personajes importantes en la vida de la recién surgida nación, crearon una asociación filantrópica para promover la educación primaria entre las clases pobres y le llamaron Compañía Lancasteriana, que abrió su primera escuela en el edificio que había pertenecido a la Inquisición (Estrada, 1973; Toulet, 2009: 52). La Constitución de 1824 mantuvo el derecho de las entidades federativas para que organizaran la educación, según sus necesidades específicas. José María Luis Mora (1824), sostenía en un discurso pronunciado en el congreso del Estado de México (17 de noviembre), que: “[…] nada era tan importante para el Estado como la instrucción de la juventud, porque además, esta era la base sobre la que descansaban las instituciones sociales […]” (Toulet, 2009: 52). El ideólogo del partido conservador, Lucas Alamán, coincidía con esta idea de Mora y agregaba que la función educativa debía ser organizada y controlada por el Estado, ya que era fundamental en la formación de nuevas generaciones (Toulet, 2009: 52). En ese mismo año, entraron al país instructores e institutrices que venían a enseñar las primeras letras a niños y niñas de familias acomodadas (“de buen tono”) (Toulet, 2009: 53). El presidente Guadalupe Victoria, mediante su secretario José María Tornel, apoyó un plan de instrucción pública que uniformase la enseñanza para el conocimiento de las ciencias y las artes. El sistema lancasteriano se consideró ideal para la enseñanza de un

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pueblo pobre, ya que el método de enseñanza mutua utilizaba monitores (un niño mayor enseñaba a 10 de menor edad, con la supervisión del director) (Toulet, 2009: 53). La compañía Lancasteriana creó una cartilla con las lecciones y organizó la enseñanza en salones de clase; además, a través de “corresponsales”, difundió el método por todo el país. La educación de los niños era muy estricta e incluía –además de la escuela sus hogares (Toulet, 2009: 54-55). En 1832 se inicia la presidencia de Antonio López de Santa Anna y su vicepresidente Valentín Gómez Farías consideró que “[…] la instrucción del niño es la base de la ciudadanía y de la moral social […] (Toulet, 2009: 55). Así, se estableció que el Estado debía controlar la educación y crearon la Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito y Territorios Federales. También quedó consignado que la enseñanza sería libre (fuera de las manos del clero), se fomentaría la formación ciudadana, se dotaría a los alumnos de los conocimientos científicos más avanzados, se fomentaría la enseñanza para mujeres, hombres, niños y adultos y se promulgó la creación de escuelas normales para preparar un profesorado “[…] que tuviera muy clara su función social […]” (“Reforma Liberal de 1833”, en Toulet, 2009: 55-56). Sin embargo, el levantamiento contra Gómez Farías al grito de “religión y fueros” dio al traste con la Reforma de 1833 y se derogaron las reformas educativas. Para 1842, el entonces presidente López de Santa Anna entrega a la compañía lancasteriana el control de la educación primaria en todo el país. En ese mismo año, llega a Tlaxcala el decreto de Nicolás Bravo (presidente sustituto de la República), en el que se informa que la Compañía Lancasteriana quedaba a cargo de las funciones de la Dirección General de Educación Primaria y mediante juntas lancasterianas (subdirecciones de la enseñanza), que se establecerían en las capitales estatales, quedaban a cargo del sistema educativo. Los aspirantes a plazas para maestros de la escuela Normal tendrían que presentar un examen de oposición que incluiría gramática castellana, caligrafía, sistema de escritura castellano-español, aritmética elemental, doctrina cristiana e historia sagrada, nociones de retórica, urbanidad, geometría y dibujo lineal (Toulet, 2009: 57). En 1845, el permiso otorgado a la compañía lancasteriana le fue revocado por el presidente José Joaquín Herrera; cuando la compañía abandona la dirección de educación, había 106 primarias con 4 mil 847 alumnos. Además, la fama que tenían esas escuelas se debía al bajo costo que implicaba esa enseñanza, para el sistema educativo (Estrada, 1973). Según narra Antonio García Cubas (1945), las escuelas tenían unos salones donde cabían de 100 a 300 niños. Al frente estaba el escritorio del maestro y, a un lado, dos lugares ocupados por los monitores de orden, quienes podían atender entre 200 y mil alumnos. Todos los monitores debían ser instruidos y supervisados por el director, quien no podía levantar la voz, ya que esa era labor del monitor mismo, encargado de dar las lecciones a 10 niños. Las escuelas no tenían WC; en la mayoría de ocasiones se daba permiso para salir a la calle. La asignatura de escritura se dividía en ocho clases; la primera para los niños pequeños, a quienes se les ponía una cajita de arena y, con ayuda de su monitor, dibujaban las letras. De la segunda a la quinta clase, los alumnos utiliza-

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ban pizarras para escribir; en la séptima escribían trazos de letra, grande y mediana; en la octava clase practicaban la letra pequeña y cursiva (“manuscritos”). Los castigos eran corporales, aunque estaban regulados, siempre tuvieron oposición y las consecuentes protestas por parte de los padres. La principal crítica a la escuela lancasteriana era la disciplina rígida y los castigos infringidos a los estudiantes. En 1874, el profesor José Manuel Guillé publica: La enseñanza elemental guía teórica práctica para la Instrucción Primaria en la enseñanza objetiva, gimnástica de la mente y del discurso, el dibujo, la escritura, la recitación, la lectura, el canto y la aritmética. Su método era analítico, sintético y partía de la enseñanza objetiva; además de la lectoescritura, comprendía aritmética, cálculo, dibujo, recitación y elementos de moral; para ello, se hacía uso y ejercicio de la vista, la atención, el lenguaje, memoria, pronunciación, inteligencia y “facultades del espíritu” (Rodríguez y Martínez, 2003 y 2005: 931). Para su realización, se incluían (1) ejercicios intuitivos para conocer los objetos, a partir de la observación del objeto natural (cuerpos celestes, animales, plantas, partes del cuerpo y demás), de modelos o de dibujos, analizándolos y describiéndolos, como cimiento de la instrucción; (2) el aprendizaje de palabras completas, que una centuria más tarde se convertiría en un principio básico de los métodos globales; según el cual, una vez analizado el objeto (de ahí el nombre de “método objetivo”), se pasa a escribir la palabra completa que lo representa. En este punto, el autor aceptaba que el procedimiento era lento, pero el avance era progresivo. El pedagogo nacido en Suiza, Enrique C. Rébsamen (1857-1904),4 agregó la crítica de que en la escuela lancasteriana la repetición memorizada no estaba basada en la comprensión; además, carecía de pensamiento ético y estético, para que los niños aprendiesen a gobernarse por sí mismos y la obediencia que se les exigía era ciega; más aún, que los premios y castigos fomentaban la codicia. En 1885 Rébsamen se incorporó a la escuela modelo de Orizaba, fundada y dirigida por el alemán Enrique Laubscher. Allí creó la academia normal, que indujo al gobernador Juan de la Luz Enríquez a llevar a cabo la reforma educativa, ordenando que en todas las poblaciones se crearan escuelas de distrito, a cargo de profesores egresados de la academia. Allí también se generó lo que Abraham Castellanos editaría como “Pedagogía Rébsamen”. En 1886 el gobernador Enríquez encargó a Rébsamen la creación de una escuela Normal en Xalapa y una escuela experimental, anexa, las cuales comenzaron a funcionar al siguiente año con 25 estudiantes. En ella formó, con las estrategias educativas más modernas de la época, maestros que ejercieron en diferentes lugares del país, modifi4

Enrique Conrado Rébsamen Egloff nació en Kreuzlingen, Cantón de Turgovia, Suiza, el 8 de febrero de 1857. Realizó sus primeros estudios en la escuela experimental anexa a la Normal, que dirigía su padre. En 1876 obtuvo el diploma de profesor de primaria y en 1877 el de maestro de escuela secundaria. Laboró como director de la escuela superior en Lichtenfels, Baviera, donde estudia a la vez griego y latín. En 1883 viaja a México, estableciéndose en León, Guanajuato, como profesor particular de los hijos de un comerciante alemán. En 1884, Rébsamen emigra a la capital del país, donde colaboró en varios periódicos extranjeros, estudiando, al mismo tiempo, linguística, historia y sociología.

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cando la enseñanza primaria. En 1887, el presidente Porfirio Díaz ordena la creación de la Escuela Normal de Profesores. Rébsamen participó en los Congresos Nacionales de Instrucción Pública de 1889 y 1890, en los que Justo Sierra Méndez fungió como presidente y Rébsamen como vicepresidente, aportando elementos importantes relacionados con la organización y el funcionamiento de las escuelas. A partir de 1891, a petición del presidente Díaz y apoyado en sus discípulos, Rébsamen sin dejar la dirección de la Escuela Normal de Xalapa comenzó a reorganizar la instrucción pública en diversos lugares: Oaxaca, Jalisco, Guanajuato y en otros siete estados. Para 1900 ya funcionaban, en el país, 45 escuelas normales. Su labor educativa sentó las bases del normalismo mexicano, con la premisa de que: “[…] lo que caracteriza a la escuela normal es la aplicación teórico-práctica de la doctrina para formar hombres y para formar ciudadanos, siendo esta doctrina científica y práctica […]”. La concepción educativa de Rébsamen se apoyaba en pedagogos alemanes, franceses, ingleses y suizos, muy reconocidos en este campo. Rébsamen consideraba su doctrina como ecléctica, ya que manejaba las reformas y las aportaciones más trascendentales de las corrientes pedagógicas de la época. A lo largo de su vida escribió varias obras; en 1888 adaptó para México el Atlas Geográfico de Volckmar. En 1889, fundó la revista pedagógica, científica y literaria, México Intelectual. Para 1899 publicó el Método de Escritura y Lectura, conocido como Método Rébsamen, libro que hasta 1929 había alcanzado los 4 millones de ejemplares vendidos. En 1900, publicó la Guía para la enseñanza de la escritura y lectura en el primer año escolar (Estrada, 1973). Su método era analítico/sintético (de la palabra a la letra), con palabras usuales en el contexto de la enseñanza objetiva (Reyes, 2007:10). Partiendo de la idea de que el pasado nos sirve para aprender y no repetir errores, pero que los logros sustentan el futuro, tenemos de las experiencias lancasterianas y de las aportaciones del pedagogo suizo Rébsamen, varios elementos aplicables al método de aprender a aprender: (1) que los estudiantes aprenden de otros estudiantes; (2) la doctrina para formar hombres y ciudadanos parte de la ciencia y de la práctica; (3) que se aprende practicando; (4) que los premios y castigos son irrelevantes en el desarrollo adecuado y positivo de los estudiantes; (5) que se debe enseñar a pensar y no solamente a memorizar; (6) que se deben conjugar elementos y conocimientos científicos con los pedagógicos; (7) que para lograr una mejor educación, se tienen que formar profesionales especializados en sus métodos, técnicas y en la ciencia. En el siglo XX se aplicaron a la educación diversos procesos de lecto/escritura, entre los que se incluye el Onomatopéyico, del profesor Gregorio Torres Quintero (1866-1934)5, 5

Nació en Colima en 1866 y murió en la Ciudad de México en 1934; está sepultado en la Rotonda de las Personas Ilustres. Estudió en la Escuela Nacional de Maestros y fue egresado de la primera generación. Intentó introducir las nuevas corrientes pedagógicas en su estado natal, de donde fue funcionario de Instrucción Pública por muchos años. Entre los numerosos libros y artículos que publicó: Método onomatopéyico para la enseñanza de la lectura y la escritura, México, Editorial Patria; y numerosos libros de historia.

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método sintético analítico (de la letra a la palabra). Este surge como una herramienta para la enseñanza de las letras por su sonido, el cual se identifica con base en la naturaleza, por medio de las vocales y partiendo de la narración de un cuento. Se le consideró una oposición al método de Rébsamen (Reyes, 2007), porque en 1904, Torres Quintero, ante la comisión encargada de revisar y calificar los libros de texto (Larroyo, 1986:374), se opuso al método de Rébsamen y propuso en su lugar la utilización del suyo; fue publicado como Método onomatopéyico para la enseñanza de la lectura y la escritura; tuvo enorme difusión por todo el país y se continuó publicando hasta 1992 (Reyes, 2007:14). El libro de Rébsamen se publicó por 87 años y el de Torres Quintero por 88 años, en ediciones por las mismas casas editoriales. Estos pedagogos, se consideran parte de la transición de la enseñanza antigua a la moderna (Reyes, 2007:12). En la segunda mitad del siglo XX, aparecen los procesos educativos basados en el sistema global, lo que se ha complementado con la aparición (1981-1982) de las computadoras personales y su difusión hacia los procesos de enseñanza. En estos primeros años del XXI, las computadoras personales y las tabletas han reducido su tamaño y peso y a la vez han adquirido mayor importancia. Por ello, hoy en las escuelas hay salones especiales (aulas de medios) y ha creado grandes expectativas en la tecnología, adaptada a la enseñanza en las escuelas. También ha generado nuevas problemáticas, entre las que podemos citar: 1. El uso de la información disponible mediante las computadoras requiere de una enseñanza previa, para manejar y seleccionar las bases de datos que ofrecen al lector. Eso es especialmente importante en la educación primaria, pero no deja de ser fundamental en todos los grados del sistema educativo, incluyendo la educación superior. 2. Hace faltan materiales especiales para que los estudiantes aprendan a aprender sobre distintos ámbitos del conocimiento y la cultura. Pueden ser en papel y libros electrónicos, adecuados a su nivel escolar, con temas que, además de formar parte de los programas, contengan información adicional, estructurada de manera interesante y debidamente ilustrada. 3. El conocimiento obtenido en las bases de datos procedente de la internet es general y no está, necesariamente, adecuado ni adaptado a las necesidades locales, regionales ni de las entidades federativas del país. Es decir, tal conocimiento homogeneiza todo lo que difunde sin considerar su naturaleza particular; lo que es significativo en el caso de las ciencias sociales. Si bien hay que ir de lo general a lo particular, este segundo paso no ocurre, ya que requiere del conocimiento tradicional local que se obtiene de tres maneras: a través de la observación in situ, su descripción y la formación de preguntas específicas. El mero salón de clases o el aula de medios, resultan insuficientes para elaborar preguntas.

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Aprender a investigar investigando, aplicado a niños(as) Desde la década de 1960, se renovó el interés, por parte de las autoridades educativas, de generar nuevos modelos para la enseñanza/aprendizaje en las escuelas primarias del país. Entre otros modelos, aplicar el de enseñar a investigar a los niños, basándose para ello, en la idea de que su natural curiosidad –expresada por las constantes preguntas que hacen a los padres cuando comienzan a hablar y a ver el mundo facilitaría ese proceso de aprendizaje. En varios países surgieron varios estudios y modelos relacionados con la investigación para niños, como herramienta pedagógica en el aprendizaje. Esta inquietud no fructificó del todo en México, en gran parte debido a que faltó entrenamiento a los profesores para que pudiesen llevar a buen fin el proyecto. Sin embargo, sí se crearon importantes centros dedicados al estudio de la problemática educativa. En los primeros años del XXI resurgió la idea y aparecieron libros y artículos en varias partes del mundo; en esta dirección, consúltese Nortes Martínez-Artero y Alonso Roque (2014). Así, daremos unos ejemplos de lo acontecido. En 1980-1981, en la escuela primaria Harris Elementary School, en una zona de clase media, cercana a la Universidad de Texas, en Austin, Estados Unidos, a la que acudían estudiantes que, en varios casos, tenían padres que laboraban o estudiaban en la citada universidad6, los alumnos de 4º grado aprendían de su profesora, de apellido MacFarlein, a leer y escribir con letra manuscrita y también con letra de imprenta7. También, tenían acceso a una pequeña biblioteca, organizada de la misma manera que otra destinada a estudiantes de mayor edad. El mobiliario era adecuado a la estatura y peso de los jóvenes estudiantes (p.e. ficheros que pudiesen alcanzar fácilmente, mesas y sillas adecuadas para estudiantes de primaria). Los libros de la biblioteca eran en gran parte enciclopedias ilustradas y relacionados con temas que interesaban a los chicos de esa edad: tiburones, dinosaurios, cuentos e historietas, viajes al espacio, construcción de aparatos sencillos, robots, historia de Estados Unidos, batallas importantes de su guerra civil; la versión estadounidense de la batalla del Álamo, plantas y animales de Texas; ciudades con sus edificios importantes, sobre películas para niños de éxito en ese momento y otros, incluyendo textos cuya temática formaba parte del programa de estudios. Los alumnos, guiados por MacFarlein, seleccionaban un tema que discutían en el salón de clases, luego, formulaban al respecto con ayuda de la profesora y seleccionaban una pregunta y buscaban en la biblioteca la información relacionada. Varios padres compraban libros para ellos, lo que incrementaba la posibilidad de alcanzar una 6

Como ejemplo, podemos citar que, en esa misma escuela, estudiaban los dos hijos del director de la biblioteca de la Universidad de Texas.

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Lo que está en proceso de desaparición, como consecuencia del uso de computadoras; actualmente los ingleses están desarrollando un sistema de lecto/escritura, utilizando letra manuscrita, que se adapta a cada lector.

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respuesta lógica, para responder a la pregunta inicial. De ahí, se podían derivar nuevas preguntas; posteriormente escribían pequeños ensayos cuyo contenido estaba relacionado con la investigación que habían realizado. Los alumnos trabajaban individualmente y, ocasionalmente, en equipos. Siempre tenían la orientación de la profesora. En 1936, con la aprobación del entonces secretario de Educación, Gonzalo Vázquez Vela (1935-1939)8, en el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas del Río (1934-1940), surge el Instituto Nacional de Pedagogía, que inicialmente desarrolló una línea en la que se combinaban estudios médicos, pedagógicos y psicométricos (Solana, 1981). En la década de 1960, el instituto también ofrecía estudios sociológicos, psicológicos y análisis socioeconómicos. Además, se crearon varios de estos centros especializados, con el objeto de realizar propuestas concretas ante la diversa realidad educativa del país. De ahí surgen algunos, como el Centro de Estudios Educativos, A.C. En 1990, el Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y, poco después, el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, CINVESTAV (Gutiérrez, 1999). Esas instituciones y centros se convirtieron poco después en varios centros académicos cuya finalidad fue (1) formar profesionales de tiempo completo, para realizar labores de investigación educativa en México; (2) ser el referente para los especialistas en educación, política educativa y opinión pública en general; (3) elaborar publicaciones especializadas; (4) formar especialistas en el campo educativo; (5) desarrollar distintas propuestas teórico metodológicas en investigación educativa, con reconocimiento nacional (Gutiérrez, 2005). Cada caso necesitaría de un estudio particular, que evaluase sus objetivos, actividades, desempeños, éxitos y fracasos, por lo que no profundizaremos en ello. Baste decir que se crearon instituciones para la investigación educativa, grupos de investigación, asociaciones, observatorios ciudadanos, redes, representaciones sociales, seminarios y sociedades, todas en el interés nacional y también en el internacional, como fueron los de la oficina regional de la UNESCO, el CREFAL o el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), creado en 1956 por la UNESCO, orientados a (1) identificar experiencias educativas innovadoras, mediante procesos de investigación y evaluación; (2) acompañar, técnicamente, a escuelas y programas educativos no formales, para facilitar el desarrollo de innovaciones; (3) para el ILCE, los medios de comunicación (prensa, 8

Gonzalo Vázquez Vela (1893-1963), nacido en Xalapa, Veracruz, fue gobernador de su estado natal. Fue abogado de profesión; siendo gobernador promulgó y puso en práctica una Ley de educación que fue antecedente directo de la reforma al Art. III Constitucional en 1934. La obra educativa de Vázquez Vela en Veracruz, provocó que el presidente Cárdenas lo llamara a formar parte de su gabinete en junio de 1935. Entre 1935 y 1940 se duplicó el número de escuelas rurales. El libro de texto gratuito fue obra de Gonzalo Vázquez Vela, quien promovió en 1935 la creación de la oficina editora popular, que se encargó de la elaboración de los textos y de la distribución de miles de ejemplares en planteles asentados a lo largo del territorio nacional. El ilustre abogado xalapeño creó el Instituto Politécnico Nacional.

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radio y televisión) tenían fuerte influencia en la educación, por lo que estableció un programa para difundir conocimientos educativos y culturales. El doctorado en Pedagogía de la Escuela Normal Superior de México (ENSM) abre en 1952 y cierra en 1987, debido a los problemas sindicales que dividen a los profesores. Su surgimiento tiene antecedentes en 1946, cuando el entonces secretario de Educación, Jaime Torres Bodet, plantea a la Escuela Normal Superior que: “Por la atención que se ha dispensado al plantel y por el número de profesionistas graduados, la Administración se encontrará próximamente en condiciones de organizar los estudios para el Doctorado en Educación y de preparar, así, a investigadores autorizados en lo que respecta a los diferentes problemas educativos de México” (Torres Bodet, 1946: 30). El programa del sector educativo 2007-2012 se propone el uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación, sugiere que así se logrará participar con éxito en la sociedad del conocimiento. También se promoveráì la investigación, el desarrollo científico y tecnológico. Se menciona que se incorporará la tecnología en las aulas, reiterando su uso didáctico. Ese programa intenta recuperar una finalidad prioritaria: ofrecer educación integral a partir de tres aspectos: formación en valores ciudadanos, desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos. Para ello, se señala la puesta en marcha de programas de estudio y modelos de gestión (Pérez López ¿2012?). A principios de 1975, en la Escuela Normal Superior de México los programas del doctorado en Pedagogía (ENSM) establecen en su currícula dos seminarios fundamentales: antropología de la educación y seminario de investigación. La antropología de la educación abre nuevas posibilidades a la interdisciplina mientras que el seminario estaba orientado a los alumnos, quienes a la vez eran profesores en servicio, para capacitarlos en investigaciones en el campo educativo 9. Los profesores/alumnos del doctorado laboraban en escuelas secundarias, generalmente, del sistema educativo nacional, muchos llegaban de los estados de la República para asistir a los seminarios, varios de ellos eran directores de escuelas. El doctorado en Pedagogía de la Escuela Normal Superior de México servía a las necesidades del sistema educativo de la época; primero organizaron dos seminarios, que más tarde se convirtieron en tres, destinados a enseñanza de la investigación aplicada a problemas educativos en las escuelas. Entre 1977 y 1983 los impartían, inicialmente, una profesora (antropóloga) y luego se agregaron dos profesores (un ingeniero del Instituto Politécnico Nacional y un doctor en pedagogía, egresado del mismo doctorado). Estos contaban con la participación entusiasta de los profesores/estudiantes. 9

La primera profesora de estos seminarios fue la antropóloga Margarita Peña, quien falleció a finales de 1974, razón por la cual, el entonces director del doctorado en Pedagogía, buscó otra profesora para que completara los seminarios que terminaban hasta mediados de 1975. Decidió también que fuese otra(o) antropóloga(o) quien le ayudara con esta empresa. Al clausurarse el doctorado en pedagogía, se habían graduados cerca de 50 profesores.

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Esta institución educativa pasó por una grave crisis sindical a fines de la década de 1970 y principios de la de 1980; sin embargo, los profesores/estudiantes estaban interesados en aprender a investigar/investigando, lo que los indujo a realizar estudios sobre varias problemáticas de las escuelas primarias y secundarias. Entre los temas que los profesores/estudiantes seleccionaron para investigar, se encontraban: la enseñanza de la lecto/escritura; los hábitos de lectura de los alumnos; la reprobación en matemáticas; cómo enseñar historia sin que la materia fuese aburrida y causara desinterés entre los alumnos; qué programas de televisión veían los alumnos en los distintos grados de la primaria; cómo hacer participar a los padres en la educación formal de sus hijos; qué leían los alumnos de la escuela primaria, según sus diferentes grados de estudio; cómo evaluar el rendimiento académico y reducir las tasas de reprobación; influencia de la situación social y económica de los padres en el rendimiento académico de los estudiantes y otros más. Los temas estaban relacionados con las escuelas del entonces Distrito Federal y alguna otra, de las entidades federativas donde laboraban los profesores. Como resultado de conflictos sindicales, no se pudo evaluar el resultado de esos estudios que finalizaron aunque sirvieron para otorgar a los participantes una calificación en el seminario. También se elaboró una tesis de doctorado en Pedagogía, en la que el entonces doctorante hizo una investigación relacionada con los elementos necesarios para la creación y consolidación de la televisión educativa en el estado de Tlaxcala (Munive, 1979). Sobre esta problemática, hay otros estudios que fueron realizados por Gloria Ruiz de Bravo Ahuja, esposa del doctor Víctor Bravo Ahuja (1918-1990), quien fuera secretario de Educación Pública entre 1970 y 1976 y quien promovió el método global de análisis estructural para la lecto/escritura e impulsó la televisión educativa, destinada a formar y consolidar las telesecundarias en todo el país. Partiendo de la reforma educativa de 1971, el citado método global se apoyaba en “[…] el principio de la percepción global del habla y en la comunicación oral en general, ya que ésta se produce siempre en determinados contextos (familiar, amigos, escuela, entre otros) […] Cuando el niño empieza a hablar, el proceso de comprensión entre él y las personas que lo rodean se realiza mediante enunciados con sentido global” (Lara, 2014). La televisión educativa para secundaria surge con el ILCE, como una necesidad de llegar a los jóvenes del país, especialmente, los del ámbito rural. Su primera transmisión en circuito abierto fue el 21 de enero de 1968. Entre 1970-1978 la cobertura de esta modalidad educativa se extendió a todo el territorio nacional y, para 1979, las transmisiones eran a color y conducidas por un actor profesional 10. 10

Actualmente hay 16 mil centros de telesecundarias en todo el país, que atienden a 365 mil estudiantes y laboran en ellos 55 mil profesores. Los programas educativos se reciben por la red satelital EDUSAT, que funciona durante todo el ciclo escolar. Por su éxito, este sistema se ha extendido a otros países del continente: Guatemala, Honduras, El Salvador, Panamá, Costa Rica, Colombia y República Dominicana (ILCE, s/f: 36, 40).

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Gloria Ruiz de Bravo Ahuja (1977) realizó varios estudios sobre lingüística aplicada a la enseñanza del español para indígenas mexicanos. En sus estudios en Oaxaca, junto con la antropóloga Margarita Nolasco Armas (1933-2008), en 1972, en la Sierra de Juárez intentaron establecer la televisión educativa en los pueblos más aislados de esa región zapoteca de la cuenca del río Cajonos –afluente del río Papaloapan–, que después de 1995 tuvo caminos de terracería para ingresar a la región. La idea era que los estudiantes pudiesen acceder a la escuela a través de ese importante medio. La población de esas comunidades desconocía la televisión y quedaron fascinados; después que se marchó de la región el personal encargado de las instalaciones para las televisiones (aulas especiales con aparatos arreglados solo para programas educativos), ocurrieron varios eventos. En primer lugar, los pobladores consiguieron técnicos quienes llegaron desde Oaxaca de Juárez para reconvertir las televisiones en aparatos “normales”, en los que pudiesen ver todos los canales. Cuando un grupo de estudiantes del posgrado en antropología de la Universidad Iberoamericana realizó estudios en esa región (1990-1995) encontraron televisores en la plaza central de los poblados, donde –por las tardes– acudían los pobladores (llevando sus sillas) a ver las telenovelas de los canales abiertos, disponibles en esa época. Si bien, la televisión educativa en la cuenca del Cajonos no funcionó de acuerdo a lo previsto, sí tuvo el efecto de relacionar a las poblaciones rurales con la vida urbana y su problemática. No hay estudios que permitan conocer los resultados de esa inmersión televisiva en la vida de esas poblaciones de Oaxaca. Poco más tarde y considerando la problemática recién ocurrida en Oaxaca y las limitaciones y éxitos de establecer la televisión educativa, Tomás Munive Osorno (1979: 343), entonces estudiante del doctorado en Pedagogía de la Escuela Normal Superior de México, llevó a cabo un estudio sobre la televisión en el estado de Tlaxcala, la extensión que cubría, los horarios en que la población de Tlaxcala ciudad capital , Santa Ana Chiautempan y Teacalco la veían, el número de horas que le dedicaban y por grupo de edad. Luego, realizó una encuesta a 685 estudiantes de nivel medio (13 a 19 años de edad), para conocer cuáles programas de televisión eran vistos por ellos(as). Se completó la investigación con la información obtenida con ayuda de 20 profesores por entonces estudiantes del Departamento de Ciencias de la Educación en la naciente Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT). Con su apoyo, se hizo otra encuesta en 1976, en 847 lugares de la entidad, para conocer las posibilidades de inscripción de estudiantes, en caso de crear las telesecundarias11. En teoría, los profesores de los seminarios de investigación debían reproducir lo aprendido entre sus similares de las escuelas donde ellos eran directivos o educadores; 11

Actualmente, en la entidad, hay 146 telesecundarias que atienden a 17 mil 309 estudiantes, estos están repartidos en 68 escuelas estales (6 mil 305 alumnos) y en 78 escuelas federales (11 mil 004 alumnos).

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además, si estaban interesados, el proceso y sus resultados podían ser la base en la propuesta de su tesis doctoral. Este proyecto de los seminarios de investigación se tuvo que adaptar a las condiciones particulares de cada profesor/estudiante del doctorado en pedagogía, ya que muchos de ellos estaban imposibilitados para salir a realizar sus estudios, fuera de las escuelas donde laboraban. La experiencia fue valiosa, pues participaron todos los estudiantes del citado doctorado. Aunque los conflictos sindicales impidieron continuar con ella, poco más de 200 profesores/estudiantes tuvieron la oportunidad de entrenarse en cómo aplicar la investigación a la enseñanza de los grados, elemental y media. Desconocemos los resultados finales de ese intento de capacitación, en el aprendiendo a aprender a investigar investigando, para el profesorado de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Sin embargo, el estudio de Munive Osorno (1979) mostró un modelo educativo exitoso, que ha crecido para beneficio de los estudiantes de secundaria en Tlaxcala. Actualmente, a ese modelo educativo se le considera parte del denominado aprender a aprender.

Aprender a investigar investigando, con estudiantes de antropología Hay diferentes conceptos, teorías, preocupaciones, ideas y aplicaciones en la antropología y en cómo definirla, lo mismo ocurre con los enfoques metodológicos correspondientes. En este capítulo, la intención es discutir lo que cada uno de ellos puede proporcionar en el conocimiento del hombre, su sociedad y cultura. Partiremos solamente de la ecología cultural, que corresponde solo a la teoría y metodología de una rama de la corriente antropológica surgida en el siglo XX denominada “antropología ecológica” (inicialmente derivada del evolucionismo multilineal, a través de la influencia de Julian H. Steward, 1955). Por su adscripción al evolucionismo, la ecología cultural requiere de una explicación de los fenómenos o procesos que estudia, en dos dimensiones: una sincrónica y otra diacrónica. La sincrónica se estudia, comprende y analiza a partir de la investigación antropológica realizada en un grupo humano, ubicado en un lugar específico del planeta: un territorio, un área histórica o cultural, una región geográfica, un ecosistema, un agroecosistema o una población específica. Esta investigación antropológica se realiza utilizando la metodología que todo antropólogo aprende desde que da sus primeros pasos en la disciplina; es decir, a través de lo que se conoce como “método etnográfico”12. El antropólogo e historiador Ángel Palerm (1918-1980) decía a sus alumnos de la Escuela Nacional de Antropología y de la Universidad Iberoamericana que “se aprende a investigar, investigando”, lo que hacía ajustando el método etnográfico a las distintas regiones donde entrenaba a sus estudiantes de licenciatura y posgrado. 12

Este “método etnográfico” se ha aplicado a numerosas disciplinas y campos del conocimiento. Para obtener una idea más clara, consúltese: E. Cisneros G. “Etnografía, cultura y sus aplicaciones al estudio de la comunicación”. Perspectivas Latinoamericanas, núm. 12, año 2015:100-119.

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Eso significa la permanencia en un lugar de estudio seleccionado previamente, los recorridos sistemáticos y el contexto regional, la observación rigurosa de la región y su ambiente, del espacio donde están las viviendas y los centros de trabajo, las personas y sus familias, sus actividades cotidianas; además de entrevistas abiertas y cerradas, el estudio de casos específicos mediante genealogías, historias de vida y el registro cuidadoso de esa información. Ese registro (diario de campo) sirve, primero, para configurar preguntas lógicas sobre todo lo anterior y generar una serie de fichas con la información obtenida. En el diario de campo se registra diariamente la información, de manera rigurosa; más tarde, con la información recabada se construye una base de datos, con la cual se elaborarán tablas de concentración de la información, documentos escritos de distinta clase: reportes, artículos, tesis y demás. El estudio diacrónico requiere de la investigación en archivos nacionales, regionales y locales, en las bibliotecas, hemerotecas, mapotecas, fototecas, museos, jardines botánicos y en todas las instituciones donde conservan registros escritos, que permiten entender los cambios que una sociedad ha registrado. Además, actualmente contamos con una gran variedad de materiales obtenibles fácilmente por los medios electrónicos. Entre estas dos dimensiones (diacrónica y sincrónica), los antropólogos tenemos una gran herramienta metodológica: las genealogías, una de las mejores maneras de conectar la historia de varias generaciones alrededor de un problema de estudio. La inclusión de la historia oral y las biografías también son de enorme utilidad. Regresando a la dimensión sincrónica, es claro que el antropólogo contemporáneo ni lo sabe todo, ni lo puede investigar sin la ayuda de una serie de herramientas metodológicas que provienen de otras disciplinas, que le dan luz en la comprensión de la cultura estudiada. Es fundamental no olvidar que el objeto de estudio de un antropólogo es la cultura13. Sin embargo, esta cultura está estrechamente articulada con otros aspectos que son objeto de estudio de otras disciplinas. Por ejemplo, el ambiente y el papel de los recursos naturales en esa sociedad humana, el clima, la altitud, la temperatura, el suelo, el agua, la flora y la fauna, son componentes fundamentales en las sociedades agrícolas, de su vida cotidiana, sus relaciones con el ambiente donde se encuentra, o aspectos básicos como la salud y la dieta. Un antropólogo que se dedica al estudio de esas sociedades, tiene que entender lo que los especialistas de la ecología, la geografía, la biología o la agroecología aportan a su estudio, lo que otros han escrito sobre el lugar que se estudia. El concepto de cultura se vuelve entonces heurístico, flexible, se reinventa, se ajusta o adapta a cada problemática de estudio y a las disciplinas que brindan apoyo en su comprensión, en específico, la de un grupo humano. La cultura se expresa mediante un lenguaje particular, teorías, conceptos y problemas de estudio, que pueden o no ser 13

Concepto heurístico, que se construye y adecua a los estudios, a las sociedades humanas, a las regiones, o a la historia de manera específica y relacionada con la problemática de estudio. Por ejemplo: se habla de la “cultura de los cafeticultores”, la “cultura de los pescadores”, la “cultura de los estudiantes de una escuela en especial” y otras.

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compatibles con el enfoque antropológico utilizado. Sin embargo, aunque no podemos llegar a conocerlo en profundidad, por lo menos tenemos que conocer lo necesario para complementarlo con nuestro estudio particular. Aun si pensamos en grandes proyectos de investigación, con fondos suficientes para incluir equipos interdisciplinarios –lo que en nuestros días es prácticamente ilusorio requerimos de un mínimo de comprensión en el lenguaje que utilizamos para trabajar con los especialistas de las disciplinas en que nos apoyamos. En este sentido, partimos de varias ideas que son básicas para lograr estudios interdisciplinarios que no fracasen: (1) las teorías y metodologías están articuladas estrechamente; (2) no todas las teorías y sus metodologías que se requieren para el estudio son compatibles con la corriente teórica del antropólogo que las necesita; (3) hay que utilizar corrientes de otras disciplinas, compatibles en su estructura lógica con la corriente antropológica que se utiliza; (4) hay que tener un mínimo de conocimiento de las disciplinas no antropológicas en las que el estudio antropológico se apoya. En este sentido, la ecología cultural puede apoyarse en la geografía, biología, ecología, agroecología, climatología, matemáticas, estadística, física, teoría de sistemas, pedagogía, nutrición o cualquiera otra disciplina que apoye y facilite la comprensión de lo que se estudia y responda a la(s) pregunta(s) inicial(es). El ecólogo C.S. Holling (1993: 553-554), discutiendo sobre sustentabilidad, dice que hay un conflicto entre dos cursos de la ciencia, que generan confusión al público en general y a los políticos en particular. El primer curso es el de la ciencia neopositiva, estrechamente disciplinaria, reduccionista y experimental, donde se ubica el viejo ideal científico de lo que es, o debe ser la ciencia (ciencia básica). El segundo curso pertenece a la ciencia que, para incluir elementos de varias disciplinas, tiene enfoques sistémicos; es decir, es multidisciplinaria, interdisciplinaria, o transdisciplinaria. Esto significa, para los estudios sociales, que es integradora, evolutiva o histórica, analítica, comparativa y que, también, puede ser experimental en ciertas escalas, que se ajustan a la no utilización de los seres humanos como elementos que son parte de la experimentación. T. Abel (1998:1), en un artículo que ha llegado a los lectores gracias al poder de la cibernética dice que, la primera forma, señalada por el ecólogo Holling (1993: 553-554 y 1995:12-16), es la de la ciencia de las partes y, el segundo curso es, el de la integración de las partes. En la primera forma, los ejemplos dados corresponden a la biología molecular y la ingeniería genética. En la segunda, que corresponde a la integración de las ciencias o de las escuelas de pensamiento dentro de ellas, el paradigma de la evolución y el uso de modelos sistémicos, han brindado nuevas perspectivas al avance del conocimiento y, por supuesto, ha abierto preguntas, nuevos problemas para estudiar y otros enfoques para hacerlo. A esta forma corresponden la biología evolutiva, los estudios de población, ecosistemas, paisajes y de la dinámica global. Otro ejemplo, lo tenemos en los estudios de sistemas complejos y las teorías de la complejidad, aplicados al estudio y comprensión de problemas ambientales, sociales y

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culturales. Para el antropólogo Tom Abel (1998: 6), gran parte de la antropología se ha colocado en la primera corriente, lo que no ha dado buenos resultados, generando insatisfacción. Desde Ilya Prigogine (1980; Prigogine y Stengers, 1984) se ha argüido que la primera corriente de la ciencia se limita al estudio de ciertos problemas, afirmando que la ciencia de la complejidad se fundamenta en rasgos totalmente diferentes, pero que es el enfoque apropiado para enfrentar otros grupos de problemas. La materia del sujeto de la investigación antropológica, debería ubicarse en problemas del segundo grupo. De hecho, desde hace tiempo los antropólogos han argüido el caso de la comprensión de las culturas en términos que corresponden a la nueva ciencia de la complejidad, que parece ideal para estos estudios. Estos nuevos caminos pueden o no ser fructíferos en el futuro, pero en estos momentos abren posibilidades y permiten la generación de nuevas formas de pensar sobre lo ya pensado, de crear conocimiento. Desde esta perspectiva, la antropología ha sido pionera y ha permitido una relación estrecha con otras disciplinas, aportando conocimiento y respuestas nuevas a viejas preguntas interdisciplinarias. Además, tampoco podemos dejar de lado la importancia de varias de las metodologías surgidas en la investigación antropológica; tenemos por ejemplo la etnografía, que actualmente se aplica –con adaptaciones a numerosos estudios en varias disciplinas (Cisneros, 2015:100-118). De sus estrechas relaciones con otras disciplinas, la antropología ha tomado varios elementos fundamentales. Por ejemplo, de la geografía el análisis cartográfico y la aerofotografía, que aunados al concepto de paisaje, coadyuvan a la obtención de un conocimiento más refinado de las delimitaciones regionales. La historia ha brindado a la antropología el estudio de áreas histórico-culturales, o de los asentamientos humanos y sus áreas adyacentes, con sus cambios a través del tiempo; eso sin considerar la importancia que la etnohistoria tiene para entender el cambio social y cultural. De la biología, la antropología utiliza con frecuencia a la botánica y la etnobotánica, para comprender mejor la utilización del ambiente, la producción de plantas en los sistemas agrícolas y sus relaciones con cuestiones como la salud, enfermedad, dietas cotidianas y dietas especiales. La práctica de aprender a investigar investigando la aplicó Ángel Palerm mediante una combinación de elementos que incluían: (1) lecturas de libros, artículos y materiales de archivos –en sus inicios, generalmente locales–, que le daban al estudiante un contexto global de la región y de los estudios que sobre ella se habían publicado (en español y en inglés); (2) recorridos por el área donde se pensaba realizar la investigación; en ellos se utilizaban como base mapas topográficos y fotografías aéreas, que servían tanto como guía para caminar el área, así como base para reconstruir lo que se observaba en mapas elaborados por las caminatas. De ahí surgían unas primeras preguntas, a veces muy sencillas, que se irían refinando en los siguientes pasos. En algunos recorridos, el doctor Palerm invitaba otros especialistas en distintos campos del conocimiento quienes, además de impartir una charla, caminaban junto con

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los alumnos de antropología e iban haciendo reflexiones al respecto. Entre esos recordamos a Karl Wittfogel, Eric Wolf, William T. Sanders y sus estudiantes, Efraím Hernández X. y sus estudiantes, quienes, en particular, durante varios años acompañaron a Palerm en estos trabajos de campo que ocurrían cada verano, durante seis semanas. Para ello, Palerm había conseguido una casa destinada a la investigación de campo, en uno de los pueblos de la región norte de Texcoco (Tepetlaóztoc) que sirvió como base para elaborar numerosos trabajos de campo y proyectos de investigación (González, 2004 y 2006). En fin, podemos concluir por el momento que aprender a investigar investigando también implica procesos que conectan varios elementos: observación, registro sistemático de lo observado, recorridos por lugares específicos (in situ), varios clases de entrevistas, aplicación de varias metodologías: genealogías; historias de vida; historia oral; “olla podrida”; “bola de nieve”; elaboración de mapas al caminar sobre mapas cartográficos; recorridos locales y regionales; censos especiales o encuestas; cuestionarios para rectificar o complementar información; análisis de fotografías aéreas –oblicuas o de escalas mayores–, hechas por la aviación comercial, o fotografías tomadas por el investigador; estudio bibliográfico, hemerográfico o de archivos. Todo eso incluía de manera fundamental el trabajo combinado en equipos, en los que se mezclaban los estudiantes de licenciatura junto con los de posgrado; o los de posgrado en distintos grados de avance tanto en sus estudios formales, como en sus investigaciones para tesis. También se consideraba el apoyo que otras disciplinas pudiesen proporcionar a los estudios antropológicos. Es allí donde se necesita la colaboración interdisciplinaria, donde generosamente han participado varios colegas de geografía, botánica, etnobotánica, arqueología, historia, ecología, agroecología y de otras ramas de la antropología. El aprendizaje de las relaciones humanas en estudios interdisciplinarios era parte principal en todo este entrenamiento y no siempre era sencillo conectar estudios con la participación de estudiantes de varias disciplinas, de diferentes países y con profesores nacionales y extranjeros. De esta manera, el aprendizaje era interdisciplinario, intercultural, en español y en inglés; como se decía en un seminario en la Universidad de Texas, en la década de 1970: ponía en contacto distintas lenguas escritas y habladas. Una buena experiencia para los jóvenes, en esos tiempos futuros antropólogos, arqueólogos e historiadores mexicanos, en los que también intervenían aspectos como los grupos económicos, políticos y sociales a los que pertenecían y la cultura propia de cada uno de ellos. La vida cotidiana hacía convivir a los estudiantes hasta con alimentos diferentes a los acostumbrados en sus familias. Todo un proceso para aprender a aprender, para convivir con otras personas y sus culturas.

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Algunas consideraciones finales Por difícil que parezca, aprender a investigar investigando es una opción para conectar a los niños, adolescentes y adultos jóvenes con problemas derivados de las realidades en que viven, donde ellos están estudiando, o que los rodean cotidianamente en su familia, con la parentela, el pueblo donde residen, la región, las escuelas donde han estudiado, o los lugares donde han vivido cuando han migrado junto con sus padres para trabajar fuera de sus comunidades. Derivar preguntas lógicas de estas “realidades” permite no solamente interesar al estudiante en esos lugares y problemas de estudio; también, los hace pensar y comparar; además de que se apoyan en lecturas (adecuadas a su edad y grado escolar) y en el trabajo con sus compañeros de clase. Aprender a buscar en los medios electrónicos es una tarea que ayuda, pero para la cual se requiere del apoyo de los profesores. Aunque la investigación de campo no es del todo adecuada para los niños de menor edad, por las inconveniencias que surgen en ello, sí resulta menos difícil llevarlos a jardines botánicos, zoológicos, fábricas, museos, paseos por lugares donde no hay problemas para que caminen y vean lo que no conocen directamente en sus propios hogares y lugares de residencia. Enseñar a leer y escribir no es tarea fácil, cuando no se apoya en la lectura de obras adecuadas a la edad y grado de los niños y jóvenes. En este sentido, hace falta la producción de libros en papel y electrónicos, que cubran esta necesidad. La pedagogía, igual que otras áreas del conocimiento, requiere de incluir lo general, pero ir también a lo particular (lo local), para ajustarse a las necesidades de los programas y planes de estudio en escala nacional y –al mismo tiempo- cubrir necesidades de escalas menores. Esto se puede hacer partiendo de enseñar a investigar investigando; es decir: las preguntas a resolver derivan de realidades específicas, que cada profesor puede manejar para adecuarlas al interés de los estudiantes, según su edad y grado escolar. Para ello, hay que renovar la idea de entrenar a los profesores en esta dirección. La invitación a especialistas, para que puedan hablar en un lenguaje sencillo, para que los alumnos escuchen, es un elemento esencial en la propuesta de generar –desde temprana edad la idea de que es posible y necesaria la comunicación entre personas, entre varias disciplinas, entre varias subculturas14. En lo que se refiere a considerar algunos aspectos de la historia de la pedagogía, para rescatar elementos que antes funcionaron, o modificarlos si es necesario, hay que volver a la vieja idea de que no se tira todo a la basura, hay que seleccionar y reciclar, especialmente cuando a lo que nos referimos es parte de la experiencia del pasado, que 14

El concepto de subcultura no es peyorativo, se refiere y aplica en este caso, a varias cuestiones; por ejemplo, las que describen partes que funcionan de manera interdependiente, que están interrelacionadas, como ocurre con las subculturas de la Ciudad de México, o las que hay en una región geográfica, en una cultura –como la maya o en el país.

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sigue siendo presente en la medida en que cubra aspectos necesarios en el proceso aprendiendo a aprender. De hecho, esto significa algo muy importante para la ciencia y el conocimiento, ya que ambos son acumulativos. Escribir esto también es expresar que, la base para ello, se encuentra en la comprensión de lo que se lee, de lo que se ve y observa, de lo que se escucha, de lo que otros dicen y hacen, sobre una temática particular. En este sentido, el papel del profesor sigue siendo fundamental. Sin embargo, no resulta fácil su realización, porque, aunque los métodos que se han aplicado en México privilegian la lecto/escritura, la aritmética y la geometría; aunque van agregando elementos en el conocimiento básico de varias disciplinas, la realidad es que, a través del tiempo, todavía no alcanzamos a hacer la conexión, entre lo que va de lo general a lo particular y viceversa. Podríamos decir con un ejemplo, parodiando al ecólogo Eugene Odum, que es tan importante el estudio del bosque como el del árbol y que ambos son igual de complejos. No obstante, a pesar de los esfuerzos realizados en varias ocasiones, de las fuertes inversiones en tiempo, dinero y esfuerzo, aplicados a la actualización de la educación mediante la tecnología, todavía se está muy lejos de lograr una interrelación mayor, que incluya al conocimiento científico la interdisciplina y la complejidad, como elementos fundamentales en el acto de pensar, en el reconocimiento de la diversidad, en las explicaciones y manejos que del mundo, hacemos los seres humanos.

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Segunda parte Diversidad y alteridad cultural

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El enfoque por competencias...

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Siete Escuela rural en Oaxaca, ca 1920. Foto: Archivo histórico UABJO, Oaxaca.

Estrategias de aprendizaje de una segunda lengua en estudiantes indígenas bilingües Elena Cárdenas Pérez 1 La verdadera educación consiste en obtener lo mejor de uno mismo. ¿Qué otro libro se puede estudiar mejor que el de la Humanidad? Mahatma Gandhi

Introducción

E

STE CAPÍTULO INICIA CON UNA BREVE INTRODUCCIÓN acerca de algunas objeciones al enfoque edu-

cativo a partir de competencias, por parte de diferentes autores. Posteriormente, retomo una de las competencias básicas “aprender a aprender” con el propósito de conocer las estrategias para el aprendizaje de un segundo idioma, que utilizaron estudiantes indígenas bilingües en español y alguna de las lenguas regionales en México. Para conocer cómo los estudiantes aprendieron un segundo idioma, que en la mayoría de los casos es el español, los interrogué y a partir de sus respuestas obtuve un listado de estrategias, que pueden ser clasificadas como cognitivas, sociales, afectivas o metacognitivas. Cierro con algunas reflexiones en relación con la competencia de “aprender a aprender”. No pueden ignorarse las múltiples culturas del mundo, con sus diferentes formas y estrategias para aprender. El sistema educativo ha de reconocer y valorar la diversi*

Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional.

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Estrategias de aprendizaje...

dad cultural y lingüística; ya que si esto no sucede, las competencias por sí mismas y descontextualizadas no tienen sentido educativo.

Algunas objeciones a la educación por competencias El enfoque por competencias desde diversas perspectivas (pedagógica y sociopolítica) ha sido objeto de críticas por parte de distintos autores (Garrido, 2008; J. Torres y G. Vargas, 2010). Dentro de las principales objeciones están las que hacen referencia al origen del concepto. Las competencias surgen en un ámbito empresarial llevado a la educación. De la misma manera, el término de estrategias ha sido adaptado al aprendizaje y proviene del mundo empresarial para “indicar un conjunto planificado de acciones y comportamientos orientados para alcanzar un objetivo educativo. En algunos casos, ha asumido la connotación de método, para afrontar una tarea, o ha sido utilizado como sinónimo de táctica o de técnica (Mazzota, 2004: 87). Las competencias se asocian a la idea de que el sujeto se instruye para saber hacer lo que conviene a la empresa y al mercado. Sin embargo, considero la educación en un sentido más amplio. Incluye la configuración de un proceso integral, en el que intervienen diversos elementos que forman a un individuo no solo en competencias y estrategias, sino en actitudes, conocimientos, sentido crítico; todo ello, en un contexto cultural específico y muchas veces diverso. Desde esta perspectiva, la educación no solo se reduce a “saber” y “saber-hacer” para integrarse al mercado global. De acuerdo con Didriksson (2009), en México la educación por competencias se diseñó en los países europeos, para los niveles educativos medio superior y superior. En México se retoman estos lineamientos con otra perspectiva distinta a la europea, pero con el propósito de aplicarse en la educación básica. Lo cual resulta desproporcio-

Foto 1. Niño hñañhu de Toliman, Querétaro. Fuente: Nicanor Rebolledo.

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nado puesto que las recomendaciones de la Unión Europea, en relación con las competencias, son para la integración de los individuos a la vida laboral. Aplicar estos principios a la educación básica de Preescolar y Primaria es inadecuado. ¿Acaso estamos pensando en niños que se integran a la vida laborar al egresar de preescolar, primaria y secundaria? Además, hay que precisar que los postulados de aprendizaje por competencias no son nuevos. En México, desde la década de los veinte del siglo pasado, hubo teorías pedagógicas innovadoras para la época, que se insertaban en la corriente de escuelas nuevas como la pedagogía de Freinet, Dewey y Ferrer Guardia, en Yucatán. En estas escuelas, se valoraba principalmente las capacidades de “saber hacer”. Razón por la cual fueron fuertemente criticadas por el entonces secretario de Educación Pública, José Vasconcelos. En uno de sus célebres escritos, “De Robinson a Odisea”, se oponía a la concepción de la educación en un sentido práctico, únicamente. Este filósofo político consideraba la educación como un proceso integral y, para él, los modelos educativos como el de Dewey tenían el defecto de reducir la educación a una función meramente instrumentista y utilitaria. Con lo anterior, señalo que en México los preceptos prácticos en educación no son nuevos e innovadores sino que ya otros pedagogos han abordado la importancia del “saber hacer”, para la educación. De manera semejante, en los años setenta hubo un fuerte auge de influencia de estas corrientes en la educación media; cuando se hablaba de “aprender a aprender” intentando que los estudiantes fueran responsables de su educación (Michel, 2014). Si bien comparto las críticas y las objeciones a ese planteamiento pedagógico, me limitaré a revisar el concepto de competencia, en especial, la de “aprender a aprender” en el aprendizaje de un segundo idioma. Para ello, retomo una experiencia docente con estudiantes bilingües indígenas universitarios. Desde la práctica educativa, con mis estudiantes, he podido corroborar que, en efecto no existe un solo proceso de aprendizaje, sino que hay distintas formas de aprender y cada estudiante diseña sus propias maneras de “aprender a aprender”. En ese sentido, intento responderme las siguientes interrogantes: ¿cómo los estudiantes aprendieron una segunda lengua?, ¿cuáles son las estrategias de aprendizaje más usuales para aprenderla?, ¿por qué fueron exitosas dichas estrategias?, ¿cómo aprendieron los niños una segunda lengua en la escuela sin metodologías específicas para la enseñanza de un segundo idioma?, ¿qué papel desempeña el enfoque por competencias de “aprender a aprender” en esos estudiantes? Como veremos más adelante, los principios didácticos que guían el modelo de competencias los desarrollan y aplican los estudiantes desde siempre; en el caso del aprendizaje de un segundo idioma, sin que la escuela apoye este proceso. Y es que los diversos contextos lingüísticos por los cuales transitan las personas no permiten que el aprendizaje de un segundo idioma sea una elección. La mayoría de los sujetos en el mundo

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aprenden un segundo idioma obligados por las circunstancias. En esa situación, los alumnos diseñan peculiares formas de “aprender a aprender” que no son reconocidas y valoradas por la institución escolar. Los estudiantes bilingües de los que hablamos poseen un bilingüismo peculiar, hablan una lengua internacional (español) y distintas lenguas regionales. Subrayo esta particularidad porque normalmente algunos estudios sobre la enseñanza de segundas lenguas, o las llamadas lenguas extranjeras, se caracterizan por centrarse en lenguas de prestigio internacional, como el español, inglés, alemán, francés, italiano. No se incluye el aprendizaje de lenguas minoritarias, que se caracterizan por no tener literatura amplia, uso en los medios y en los diversos niveles de instrucción. Sin embargo, conocer cómo lo aprenden estudiantes con distintas características culturales es fundamental para mejorar nuestros procesos educativos. En este sentido, si bien han sido ampliamente estudiadas las variantes individuales que influyen en el aprendizaje de lenguas (aptitudes, motivación, carácter, actitudes y demás), son menos numerosas las pesquisas sobre las estrategias que alumnos de diversas costumbres y hablantes de lenguas debilitadas desarrollan y aplican para aprender una segunda lengua, sin detrimento de la propia. Por lo tanto, hablaremos del concepto de competencia en el aprendizaje de un segundo idioma, en situaciones de desigualdad; no sin antes precisar que nos importa principalmente el alumno, sus características y sus procesos de aprendizaje. Saber cómo los alumnos aprendieron a comunicarse y a permanecer en la escuela que instruye con una lengua que apenas dominan o no dominan , es un enigma. Las escuelas mexicanas desarrollan la instrucción en un solo idioma. Este capítulo pretende contribuir a una reflexión acerca de esta realidad, en el marco de la perspectiva de las competencias en las que “aprender a aprender” es una de ellas.

El aprendizaje de una segunda lengua No es mi intención desconocer que las ocho competencias básicas son “interdependientes” como señala la Unión Europea. (Sin embargo, por la extensión de este trabajo y para los fines del mismo solo me enfoco a la de “aprender a aprender”.) Las ocho competencias son: competencia en lengua materna; competencia en lengua extranjera; competencia en matemáticas, ciencia y tecnología; competencia digital; competencias social y cívica; sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, consciencia y expresión cultural. “Aprender a aprender” se refiere aquí al aprendizaje de un segundo idioma; por lo que hay estrecha relación con las competencias de lengua materna y lengua extranjera, que aquí abordaremos como segunda lengua. En las anteriores ocho competencias básicas, la competencia de “aprender a aprender” se define como “[una] competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje, ya sea individualmente o en grupos, según las

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necesidades propias del individuo, así como a ser conscientes de los métodos y determinar las oportunidades disponibles” (Parlamento Europeo, 2006: 3). Ahora bien, lo anterior presupone que la escuela ha de preparar a los jóvenes para que desarrollen dicha competencia. Martín (2015) considera una serie de principios didácticos para enseñar a los alumnos “aprender a aprender”. Desde la perspectiva de esta autora, los siguientes principios didácticos son un pilar fundamental para el aprendizaje de un segundo idioma:

1. Explorar las concepciones que el estudiante y el profesor tienen sobre el aprendizaje. Lo que implica que los sujetos involucrados en el proceso de aprendizaje sean conscientes de lo que piensan 2. Enseñar al alumno a regular sus propios procesos de aprendizaje 3. Revisar el proceso de aprender. Aquí nos importa no solo lo que se aprende sino también cómo se aprende 4. Los alumnos deben saber que los resultados del aprendizaje tienen causas que no están lejos de su control y que, por tanto, son modificables 5. Verbalizar el proceso cognitivo y emocional en el aprendizaje de un segundo idioma 6. El trabajo colectivo y colaborativo en grupo 7. Finalmente, la evaluación. Esta debe dar cuenta de los resultados y el proceso no solo para el profesor sino también para el alumno, porque ello le permitirá autorregular su aprendizaje Los testimonios de los alumnos permiten responder que, en efecto, hay una diversidad de estrategias sustentados en principios didácticos, lo cual no implica que la escuela facilite estos procesos sino, por el contrario, los obstaculiza. Puesto que la escuela no propicia las condiciones didácticas para el desarrollo de esta competencia; solo algunos alumnos lo logran. La competencia de “aprender a aprender” no es algo nuevo. Los alumnos, de acuerdo con sus formas diferenciadas de aprender y obligados por las circunstancias, desarrollan estrategias para aprender un segundo idioma desde mucho tiempo antes de que estuviera de moda el enfoque por competencias. Derivado de la circunstancia descrita aprenden el segundo idioma en el contexto social, más que en la institución educativa. “Aprender a aprender” implica que ha de enseñarse a los alumnos no solo conocimientos, sino también procedimientos y hábitos que les permitan aprender conocimientos de manera autónoma y fuera del aula. Los estudiantes indígenas no hubieran aprendido a hablar el español y no hubieran permanecido en la escuela hasta niveles superiores de no haberlo hecho así. Por eso, es justo reconocer los procesos exitosos de los alumnos en el aprendizaje de un segundo idioma sin ayuda de la escuela. En el sentido anterior, una objeción a la postura por competencias es que se plantea al maestro como una educación integral distinta, sin transformar esta visión. Pero

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también porque se in-visibilizan las estrategias de los distintos grupos culturales para aprender un segundo idioma sin planeación pedagógica por parte de la escuela. Los aprendizajes que grupos desvalorizados, en este caso los indígenas, han logrado en condiciones totalmente adversas, no es relevante desde esta postura. Una condición para el aprendizaje de un segundo idioma es reconocer y validar las diferencias culturales y lingüísticas de la población escolar. No hay una sola manera de aprender, ni una sola concepción de aprendizaje y es muy difícil fortalecer un trabajo colaborativo en un contexto discriminador, caracterizado por contextos escolares desiguales y distintos. En educación bilingüe, sin duda, una competencia importante es “aprender a aprender una segunda lengua”. Pero estamos olvidando que las lenguas del mundo, no tienen el mismo estatus. No es lo mismo aprender alemán, francés, inglés o cualquier otra lengua internacional, que aprender una lengua local. Las motivaciones, los usos y funciones, los recursos, el currículo son diferentes y, por tanto, los resultados lo serán de igual manera. Durante mucho tiempo hemos ignorado que 1% de los estudiantes indígenas que ingresan a la universidad, han sabido desarrollar estrategias para el aprendizaje de una segunda lengua, por necesidades sociales. Entonces, es importante conocer y reconocer esas estrategias, pero también reconocer el estatus social de las lenguas que intervienen en el proceso de aprendizaje de una u otra lengua. En su trayectoria escolar, los hablantes de lenguas indígenas que ingresan a la universidad, sortean obstáculos que no son reconocidos ni valorados. Las diferencias individuales de los alumnos son tan importantes como los distintos usos y funciones de las lenguas que conviven en un territorio en situaciones desiguales. Pero la educación por competencias no reconoce el desarrollo de la inteligencia del estudiante, sus diferencias culturales y las desigualdades sociolingüísticas. Presupone un hombre sin cualidades, una sociedad homogénea. Una sola forma de aprender; una sola manera de enseñar programas y contenidos uniformes; un solo sentido educativo. Este es, justamente, otro de los problemas de la propuesta de enseñanza por competencias; se pretende aplicar en un sistema educativo sin reconocer las competencias que los alumnos han desarrollado por sí mismos. Se desconocen las peculiaridades, virtudes y formas de aprendizaje de los distintos estudiantes. Para los estudiantes indígenas aprender español ha sido un proceso complejo de socialización que trasciende los procesos de saber y saber –hacer en la escuela–. Aprender un segundo idioma para los estudiantes indígenas, depende de la adaptación a una clase de sociedad, que en este caso es la dominante y que desplaza su cultura y lengua a un segundo plano. Aunado y relacionado con lo anterior, una objeción más a la propuesta por competencias es que la atención de la educación, ya no se centra en el profesor como en la escuela tradicional; ni en los alumnos como en las propuestas de escuelas nuevas, sino ahora el centro de la educación es la competencia. Lo cual da lugar a caer en el absurdo de centrarnos en las competencias, sin tomar en cuenta a los sujetos y a la sociedad.

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Para mí, el propósito central de la educación es el individuo, con su contexto social y cultural; y no el desarrollo de competencias. Por otro lado, las escuelas en México destinadas a la población indígena tanto en el campo como en la ciudad, no han desarrollado y aplicado metodologías de educación bilingüe para los distintos contextos sociolingüísticos que hay. Durante un largo tiempo se ha utilizado el llamado “método directo”, entendiendo por ello el uso del español en la instrucción. Relegando, en el mejor de los casos, la lengua indígena a un segundo plano y utilizándola solo para establecer la comunicación en casos extremos, cuando al profesor le resulta imposible comunicarse con el niño. Las escuelas con población heterogénea cultural y lingüísticamente, sin metodologías para la educación bilingüe, son una constante y no una excepción. Los alumnos que ingresan a la universidad son jóvenes bilingües, con diferentes grados de bilingüismo, que han aprendido una segunda lengua que regularmente es español, pero a veces es una lengua indígena. Por lo que forman grupos heterogéneos con diferentes dominios del español o de una lengua indígena como segunda lengua. Ante esta problemática, resulta interesante conocer cómo los estudiantes que ingresan a la escuela con una lengua distinta al español, logran aprender el español y la lengua indígena de referencia y permanecer en la escuela sin metodologías precisas.

Estrategias de aprendizaje de un segundo idioma Para los fines de este texto, vamos a entender por estrategias las acciones que el estudiante realiza espontáneamente, para aprender un segundo idioma. Esta definición coloca al alumno en una posición protagónica en el aprendizaje; por tanto, me interesa saber lo que hace el estudiante cuando aprende una lengua. Es decir, cuál es su comportamiento durante el proceso de aprendizaje de un segundo idioma, dentro y fuera de la escuela y, hasta qué punto es consciente de las estrategias que emplea para aprender. Esta postura permite reconocer como centro de la educación a los alumnos y no a las competencias, los programas, los métodos y demás. Me interesa el alumno, no solo sus carencias, sino sus ventajas y recursos como sujeto bilingüe. Los educadores que trabajamos con grupos tradicionalmente discriminados, como son los indígenas, no hablamos de ellos en términos positivos. Es tiempo de cambiar esta actitud para procurar que los alumnos sean conscientes de sus logros y sus capacidades en el aprendizaje. Sobre todo, porque en el ámbito de la educación indígena, históricamente se ha dado solución a las problemáticas que se enfrentan con programas compensatorios. Si bien, efectivamente, son sectores con un amplio rezago educativo, las causas que se adjudican a estos resultados son erróneas. No se puede culpar por ejemplo a las lenguas indígenas o al bilingüismo, de los pobres resultados que se obtienen en educación. Por ejemplo, en un ambiente universitario se menciona que a esos estudiantes

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hay que “nivelarlos” y enseñarles español. Esta postura parece un punto de partida negativo y falso, porque actúa con los parámetros de los sujetos monolingües en español; quienes dicho sea de paso tampoco tienen resuelto el problema de la escritura académica en la universidad. Entonces, pienso que un punto de partida positivo es hacer conscientes a los demás y hacernos conscientes de las virtudes y aciertos que tienen los estudiantes en las competencias y estrategias para el aprendizaje de un segundo idioma. En la bibliografía relacionada con el aprendizaje de un segundo idioma, hay múltiples y diversas estrategias que implican tres aspectos relevantes: trabajar de manera autónoma, soportar la incertidumbre y la ansiedad, y tener motivación. Sin la intención de describir exhaustivamente las estrategias de aprendizaje de un segundo idioma, señalo brevemente una tipología propuesta por Mazotta y colegas (2004), porque me parece que dicha clasificación ofrece un panorama integral de las personas y sus circunstancias en el aprendizaje de un segundo idioma. La propuesta toma en cuenta las principales variables en el aprendizaje. Entre las que destacan las competencias necesarias para comunicarse en un segundo idioma y los problemas relacionados con el aprendizaje escolar y la personalidad del estudiante. No sin antes recordar, a riesgo de ser redundante, que se trata de estudios realizados para el aprendizaje de una segunda lengua internacional en la escuela. Así tenemos la siguiente clasificación:

1. Estrategias cognitivas: (1) de memoria; (2) de práctica; (3) de interpretación; (4) de elaboración de textos 2. Estrategias metacognitivas: (1) planificación del aprendizaje; (2) autoevaluación. 3. Estrategias sociales: (1) participar activamente en la conversación; (2) de cooperación 4. Estrategias afectivas: (1) desarrollo de autoestima; (2) controlar las emociones

Metodología para el estudio de las estrategias Los estudiantes de la Licenciatura en Educación Indígena ingresaron a la escuela básica (Preescolar y Primaria), en la que la instrucción se desarrollaba y desarrolla en castellano; sin importar que fueran monolingües en las distintas lenguas de México. En este contexto, mi interés giro en torno a estudiar cómo los alumnos hablantes de distintas lenguas indígenas aprendieron español. Puesto que la escuela no lo enseña, son los alumnos quienes lo aprenden. Para conocer las estrategias de aprendizaje de los estudiantes usé una metodología cualitativa. Una primera fuente de información la obtuve de los estudiantes a quienes les pregunté si recordaban lo que hacían para aprender el español. Les pedí trabajos en los que ellos recordaran y escribieran lo que hacían para aprender otro idioma. Así,

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obtuve información valiosa de la lectura y análisis de lo que redactaron. Una segunda forma de obtener información fue en el aula. Durante el desarrollo de las clases tomaba notas de las intervenciones de los alumnos, sobre todo, cuando abordábamos los temas relacionados con el lenguaje, la cognición y la cultura. Ambas fuentes de información me parecieron las más adecuadas, pues las características de las estrategias de aprendizaje son difíciles de observar en el aula. Son comportamientos que están respaldados por un pensamiento inconsciente, lo cual muchas veces imposibilita su observación externa. Este último aspecto también es un problema para desarrollar competencias, las cuales son difíciles de evaluar, medir y observar. El grupo está formado por 22 estudiantes, de los cuales algunos escribieron solo una estrategia mientras que otros más de una. Se transcribieron todas y, como se puede observar, ninguno las repitió. Cada estudiante tenía estrategias distintas que sumaron 44. Por otra parte aun cuando no es tema central de este escrito es relevante decir que los alumnos tenían distintos estilos y grados de bilingüismo. Es complicado definir con la simple observación la competencia bilingüe, pero eso les pedí que hicieran una autodefinición y encontré los siguientes resultados:

1. Bilingües coordinados. Los estudiantes que se autodefinieron como bilingües coordinados afirmaron que entendían, hablaban, leían y escribían en su lengua y en el español. Además afirmaban pensar en ambas lenguas en diferentes circunstancias sin presentar ningún problema. 2. Bilingües pasivos. Los alumnos que se autodefinieron como bilingües pasivos argumentaron que si bien entendían la lengua no podían comunicarse con ella, es decir no eran capaces de hablar, mucho menos de leer y escribir. 3. Monolingües en español. Aquí se ubicaron los alumnos que a pesar de haber nacido y crecido en un contexto bilingüe, solamente aprendieron el español. A continuación, se transcriben las respuestas de los estudiantes (que los autodefinen con distintos grados de bilingüismo) a la pregunta: ¿cuáles son las estrategias que recuerdas haber usado para aprender un segundo idioma? Antes de cada una de las estrategias mencionadas coloqué una letra, que desde mi punto de vista corresponde a la siguiente clasificación: (a) estrategias cognitivas; (b) estrategias metacognitivas; (c) estrategias sociales; (d) estrategias afectivas; (e) memorizar palabras; (f) observar el lenguaje no verbal; (g) preguntar acerca de la pronunciación; (h) relacionar (Cárdenas, 2013: 27-28). Las respuestas fueron las siguientes:

a. repetir lo que escuchan a. escribir el nombre de los objetos c. conversar

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c. observar y escuchar conversaciones a. ver programas de televisión y repetir palabras c. utilizar señas para comunicarse c. escuchar a. buscar imágenes y memorizar las palabras c. juntarse con niñas cuya primera lengua fuera el español a. jugar con las palabras que parecían chistosas c. escuchar y repetir a. ver los anuncios de la televisión c. imitar a. leer a. practicar a. escuchar y cantar canciones a. repetir las letras del alfabeto a. memorizar las letras c. preguntar a los maestros lo que no entendía a. lee en español para aprender a hablar en español c. anotar los nombres de los animales y pedir su traducción en español a. memorizar palabras y después hacer oraciones con ellas a. comunicarse con los compañeros con mensajes escritos a. aprender palabras sencillas y luego complejas a. aprender palabras clave: pronombres, nombres, números a. saber escuchar los tonos de las palabras a. recortar las letras o palabras para hacer enunciados a. observar el tamaño de las letras o silabas a. escuchar con atención, memorizar las palabras, y llegar a casa y buscar su significado c. escuchar la radio comunitaria bilingüe c. preguntar a los compañeros c. escribir lo que alcanzaba a escuchar en la escuela y lo memorizaba a. consultar los diccionarios para hacer traducciones c. con cuentos que me contaba mi papa, platicando con él y preguntándole a él c. con mis primos que hablaban el español c. preguntar a mis padres el significado de las palabras que no entendía c. en las conversaciones que escuchaba en la escuela b. comparar mi lengua con la otra c. iba a la ciudad a escuchar como hablan las personas c. en el mercado, en el tianguis, en la calle, etcétera c. aprendí una serie de palabras, claves para la comunicación a. después de aprender unas 50 palabras comencé a hacer oraciones

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En el listado (a) destacan las estrategias cognitivas y sociales. De las 44 que mencionan los alumnos, 21 son cognitivas y 21 son sociales. Solo dos son metacognitivas y no hay afectivas. Estas últimas se relacionan con la autoestima de los sujetos. Posiblemente los alumnos no son conscientes de este aspecto del aprendizaje; o no encuentran relevante hablar de sus afectos y sentimientos en los procesos de aprendizaje. En el (c) no hay alumnos que hayan declarado haber tenido una clase de enseñanza para una segunda lengua. En ese sentido, el listado de acciones son estrategias informales que la escuela no impulsó, o al menos no de manera planificada y consciente. Los alumnos son quienes crean y diseñan sus formas de aprender el español en un contexto de incertidumbre y discriminación, y no obstante desarrollan una alta tolerancia a la frustración, porque logran ingresar a la universidad. Es una función de la escuela y de los profesores desarrollar los principios didácticos para el desarrollo de estrategias sociales, cognitivas, metacognitivas y afectivas para el aprendizaje de un segundo idioma. Sin embargo, esto no sucede. Si bien estoy de acuerdo en que los profesionistas en educación bilingüe, en contextos interculturales, deberán ser conscientes de las competencias que requieren los alumnos, así como de las estrategias que desarrollan de manera individual y espontánea para aprender un segundo idioma, no es suficiente para lograr una educación plena. En estos contextos sociolingüísticos, no podemos pasar por alto que en la escuela sigue privando una visión del aprendizaje con mentalidad monolingüe por parte de los educadores. Muchos docentes aún siguen viendo como un problema el hecho que sus alumnos hablen lenguas indígenas, las consideran el principal obstáculo para el aprendizaje. Y, también, las lenguas están ausentes de la currícula escolar. Entonces, no se puede avanzar con estrategias y competencias si antes no cambiamos el currículo y las ideologías lingüísticas ancestrales, que siguen prevaleciendo en las escuelas y los profesores. (d). Las estrategias de los estudiantes son para favorecer la adquisición de competencias comunicativas y promover la capacidad de participación activa del sujeto en situaciones de comunicación real y de comprensión intercultural. Por tanto, las estrategias no solo favorecen los aprendizajes de un idioma; también inciden en la autoestima, la seguridad y el éxito escolar en el futuro. (e). Las estrategias están condicionadas por las características particulares de los alumnos; los factores individuales: edad, procedencia, motivación, actitudes, así como las circunstancias en las cuales se da el aprendizaje y las expectativas del docente, y el estatus de las lenguas. En los factores que inciden en el aprendizaje de un segundo idioma y la educación bilingüe se hallan los contextos sociolingüísticos y educativos, y las diferencias individuales. (f). Finalmente, las estrategias para el aprendizaje de un segundo idioma desarrolladas por los estudiantes de la Licenciatura en Educación Indígena, entre las que predominan las cognitivas y sociales, destaca entre lo más relevante. En relación con las primeras, despunta que la repetición y la memorización son el recurso más usado. Las

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estrategias sociales para el aprendizaje de un segundo idioma se caracterizan por tener una participación activa en la conversación y por acciones colaborativas. En ese sentido, hay diversas investigaciones acerca de cómo aprenden los niños en comunidades indígenas (Rogoff, 1993), en las que se distinguen los aspectos sociales del aprendizaje. Puesto que los niños conviven en un ambiente social, en el que se permite y valora la observación y la colaboración, aprenden a partir de una socialización intensa. Participan en casi todas las actividades del pueblo observando y apoyando junto con adultos y hermanos mayores de una manera colaborativa. Son necesarios nuevos estudios para entender y valorar las diferencias culturales en las formas de aprender, que permitan tener consciencia de las diferencias individuales de los estudiantes. Los papeles culturales, en las estrategias para la adquisición y el aprendizaje de un idioma, son fundamentales. En las culturas indígenas también son fundamentales las relaciones sociales. El grado de habilidades que los niños deben poner en juego, se relaciona con la observación por parte de ellos de la conducta humana. En la socialización de la cultura y no en la escuela, como hemos podido advertir, los estudiantes desarrollaron estrategias que utilizaron para el aprendizaje. Por tanto, no pueden retomarse los mismos conceptos educativos para el mundo en general. Cuando hay estudios transculturales no se puede asumir que las personas ven una tarea concreta teniendo la misma meta que nosotros. La importancia de los propósitos aumenta, cuando no se comparte el mismo mundo; lo anterior nos permite reconocer las estrategias que prevalecen en los estudiantes exitosos que han logrado el acceso a la educación superior en un mundo educativo adverso. Asimismo, los estudiantes de educación indígena se apoyaron de una manera importante en la socialización cultural de sus comunidades para aprender el español. En relación con las estrategias cognitivas desarrolladas, fueron principalmente la repetición y la memorización. Lo anterior permite concluir que hay diversas formas de aprender en diferentes culturas y, por tanto, las competencias y las estrategias no pueden ser universales y descontextualizadas.

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Escuela rural federal en Tlaquepaque, Jalisco, ca 1930. Foto: AGN, Rafael Ramírez, La Escuela Rural Mexicana, SEP, 1980.

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Ocho San Bartolomé Zoogocho. Foto: Mario Jiménez Leyva.

Aprender a “ser”. Orígenes y experiencia educativa de los Centros de Integración Social (CIS) Martha Areli Ramírez Sánchez *

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–de base fundamentalmente etnográfica– es documentar el origen, fundación, funcionamiento y limitaciones de uno de los pilares del modelo educativo posrevolucionario, los Centros de Integración Social (CIS). Fundados en la década de los treinta del siglo pasado, estos centros representaron el vehículo ideal para integrar a la población indígena mexicana, en el proyecto de nación planeado al fin de la Revolución mexicana. Aunque la mayor parte de la información aquí presentada se obtuvo durante trabajo de campo realizado en el año 2006, resulta aún más relevante y grave constatar cómo esta situación sigue siendo vigente para la educación rural del país. En este documento se presentan algunos pasajes relevantes del modelo educativo de los CIS, particularmente del número ocho fundado en San Bartolomé Zoogocho, Oaxaca. La exposición etnográfica de esta experiencia educativa nos permite arrojar luz sobre tres cuestiones relevantes: el proceso de formación de uno de los modelos centrales del proyecto educativo posrevolucionario; el modo de operación del experimento social mediante el cual se esperaba crear al mestizo mexicano posrevolucionario, y finalmente, cómo este modelo educativo pasó de ser el hijo consentido del gobierno revolucionario a uno de sus principales detractores. L OBJETIVO DE ESTE CAPÍTULO

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Profesora investigadora de la Universidad Iberoamericana. Posgrado en Antropología Social. Departamento de Ciencias Sociales y Políticas.

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El contexto, el conflicto magisterial del 2006 en Oaxaca Durante la primera semana del mes de junio de 2006, durante la realización del proyecto educativo sobre centros de educación indígena en México, del Instituto de Investigación para el Desarrollo Educativo (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, mi compañera de investigación y yo realizábamos algunas entrevistas a los maestros de los talleres de especialización del CIS número 8 (CIS 8), de Zoogocho. Con estas entrevistas buscábamos conocer más el funcionamiento y desarrollo del centro. Sin embargo, los maestros no estaban ahí sino en el “plantón” de profesores de la IEEPO. Y entonces, afuera de las instalaciones del Instituto de Educación de Oaxaca las realizamos, mientras nos enterábamos de sus demandas; otro nutrido grupo se encontraba en el Centro Histórico de Oaxaca de Juárez, también en “plantón”. Al entonces gobernador del estado, Ulises Ruiz, se le había entregado un mes antes un pliego petitorio, el cual estaba orientado –fundamentalmente– a solicitar un aumento salarial para los profesores de base. Estos coordinaban sus acciones básicamente en torno a la dirección de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) de la Sección 22. Barraza (2007), Ascencio (2007), Beas (2006), Best (2009), Castro (2007), entre otros autores, han documentado ampliamente el desarrollo de este conflicto social, que se tornó en uno de los movimientos sociales más importantes del presente siglo, así como la formación de la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (APPO), hasta su desafortunado declive político. Ese hecho en Oaxaca, aunque no aislado, solo señaló la gravedad de los conflictos que la educación rural sostiene ante sus antiguos ideólogos y creadores. Los CIS comparten con las normales rurales una ideología y génesis en común. Solo que, a diferencia de estas; como ha documentado tan ampliamente Tanalís Padilla (2009), aquellos se originan con las regionales y crean la “Casa del Estudiante Indígena”, de 1925 a 1932, durante el gobierno de Plutarco Elías Calles; la mayoría de los egresados de esta casa, en la Ciudad de México, no deseaban regresar a sus comunidades. Así, la Casa del Estudiante Indígena, los CIS, las Escuelas Centrales Agrícolas, las Telesecundarias y las Normales Rurales representan una secuencia de la misma ideología de los gobiernos surgidos de la Revolución mexicana: incorporar al indígena mexicano a la sociedad moderna y combatir el problema indígena (Korsbaek, 2007).

Zoogocho a través de sus relatos Unas palabras que, a primera vista reflejan una misión noble, por ejemplo, la de “contribuir en la formación de ciudadanos en el contexto mexicano rural”, tienen sin embargo un significado particular. Es decir, la intención de aplicar varias prácticas educativas orientadas a “integrar” a la población indígena en el proyecto de nación mestizo: “El autogobierno como medio de superación personal y social, preparando al educando para su integración a la vida ciudadana” (“Ideario de los CIS”, Hernández López, 1966).

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Su nombre refleja el pensamiento de la década de los treinta, en la que fueron concebidos estos centros. En el gobierno de Abelardo Rodríguez ponen en marcha los primeros CIS en distintos estados de la República y maduran durante el gobierno de Lázaro Cárdenas. De acuerdo con los idearios pedagógicos de esa década, la des-indianización de los pueblos originarios mexicanos, así como su castellanización, eran dos de las vías para conseguir la modernización del país mediante su integración al proyecto de país. De este intento por construir un país, más fragmentado aun por un largo lapso de guerra, el llamado “periodo revolucionario”, estos centros tomaron su nombre. Incluso, un par de décadas después, este espíritu fundacional de los CIS siguió presente, como se reflejó en una pancarta que se colgó en el patio del CIS 8 para la ceremonia de reapertura del centro. Según material fotográfico que me fue facilitado durante las entrevistas que sostuve con el profesor Olivera, primer subdirector del CIS 8, se lee: “La incorporación del Indio a la cultura debe verse ya no como un acto de caridad sino de justicia”. El CIS 8 pertenece administrativamente al IEEPO. Imparte educación básica a nivel primaria en la modalidad de internado. Esto significa que los alumnos y alumnas solo están autorizados a volver a casa durante los periodos vacacionales: verano, Semana Santa y Navidad. Muchos de los relatos aquí incluidos, los obtuvimos mediante entrevistas al profesor Hermenegildo Manzano, primer subdirector del CIS 8, de los profesores del centro. El material fotográfico me fue proporcionado por el profesor Manzano. Según el profesor Olvera, “[…] se deseaba integrarlos a la cultura nacional, porque eso estuvo de moda en esa época; por eso hubo escuelas de integración social acá. El plan piloto fue para integrar a los indígenas vía educación a la cultura nacional” (Olivera, 2006). Sin embargo, lo que se desprende de la información recabada es que esa integración a la vida nacional fue aplicada más como parte de un proyecto “civilizatorio” que de una integración equitativa entre pueblos originarios y población mestiza. El primer subdirector del CIS 8, profesor Hermenegildo Manzano comenta que el objetivo de los centros no solo era castellanizarlos, sino enseñarles a usar zapatos, cubiertos, incluso, enseñarles hábitos de limpieza. Inicialmente tuvo éxito, en lo general, debido a la alta demanda de castellanizadores y centros de educación; muchos jóvenes de las siete regiones de Oaxaca fueron invitados al servicio de promotores culturales bilingües, inclusive algunos centros de integración se convirtieron en Centros de Capacitación para Promotores y les adjudicaron un programa especial y se les acreditaría la secundaria, y a quienes se le conoció más tarde como “castellanizadores”, acción anunciada en el Plan Nacional de Castellanización en septiembre de 1973. Así, la labor de los centros se apoya en dos recursos que, básicamente, son las lenguas nativas para la castellanización. Y, en segundo lugar, la enseñanza de oficios, reestructuración y equipamiento de los talleres de acuerdo con los recursos naturales de cada región. “[…] organizamos el Día del Estudiante, entonces fue la primera vez que se vio la gelatina por acá: pues tuvimos que recoger la gelatina, porque cuando le metieron la cuchara y comenzó a temblar, les dio miedo y no se la querían comer”. Y les

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decíamos “¿porque no la comes? Está rica, mira. Y entonces agarraba un pedazo y me la comía. Pero ellos decían que no, que quién sabe qué cosa era eso que temblaba” (Manzano, 2006). Por ello, el proyecto de integración representó todo un proceso de aculturación mediante la excusa de la alfabetización. Sin embargo, el maestro Ramón Hernández López nos comentó que los centros no dieron los resultados esperados, debido a “la falta de personal capacitado [que debió de estar] imbuido del sentido de apostolado que la tarea reclamaba. Además, de los métodos directos y compulsivos empleados en los centros” (Hernández López, 1966).

Sobre la construcción del Centro El terreno lo donó el señor Felipe Mendoza, “[…] ese señor estaba ciego. Pero rico, porque antes el que tenía su terreno sacaba su buena lana. Y ese señor tuvo muchos, muchos terrenos. Y así la gente le pedía para trabajar sus tierras, él cobraba y por eso tenía dinero” (Montaño, 2006). Esta donación fue para construir la escuela primaria, que finalmente termino de ocupar el CIS, cuando se trasladó a Zoogocho. De esta manera, la autoridad salió a Oaxaca a comprar lámina de asbesto y los del pueblo salieron recogerlas, en un poblado que se llama Nanchital, “[…] pues hasta ahí llegó el carro con las láminas. Y allá fueron los del pueblo a acarrear lámina, dos personas cada lámina, estas eran largas y anchas” (Montaño, 2006) Con todo el trabajo que la comunidad le invirtió, los del pueblo acordaron que el internado se quedara aquí. Las aulas ya estaban más construidas. “La escuela llegó el 2 de noviembre, día de Todos los Santos. Pues ahí venían. De ahí de los depósitos de agua comenzaron. Luego ya se oía tronar los cohetones por allá, en señal de que ya venían. Así se anunció la llegada del internado”. Yo, de muchacho, así lo recuerdo. Que sin un brazo, pero cómo tocaba la corneta, anunciando que ya venía la mudanza, del internado. Ya entonces después llegó un señor, el primer director que se llamó Honorio, creo que Reyes Rodríguez, no recuerdo bien, pero llegó con su pistola.

A la vez que construían las aulas y la escuela, se definían también los contenidos que los alumnos tenían que aprender. En ese entonces, los directores determinaban cuáles elementos se incorporaban a los programas de estudio y al proceso de enseñanza de los alumnos. Estos, según comenta el primer director del CIS, incluían cultura general, administración, cocina, modales en la mesa, higiene personal, algunos prácticos de construcción, y demás.

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La reinauguración El entonces gobernador Rodolfo Brena Torres y el expresidente Lázaro Cárdenas asistieron a reinaugurar las nuevas instalaciones del internado. Podemos apreciar a lo largo de las diversas entrevistas que los esfuerzos del primer periodo del CIS se orientaron a lo que llamaban “civilizar” y preparar a los estudiantes para una incorporación a la sociedad nacional y, posteriormente, a la sociedad urbana de aquellos años. “El director cada vez metía más modalidades de comida. Por ejemplo, llevaba de las ciruelas más finas que aquí existían –en la capital de Oaxaca–. Frutas que no había allá para que las conocieran ellos. Les servía de cultura como de conocimiento” (Manzano, 2006). Ya en el 66 cuando remodelaron el internado; en 66 o en 67, el gobierno pagó la remodelación; entonces ya se pudieron construir los dormitorios. Se hizo el comedor, la dirección. Pero fue hasta el 67 cuando se acabaron las remodelaciones. Se hicieron los muros que descansan sobre lo que eran los establos del pueblo. Ya cuando llegó el expresidente, entonces pidieron la luz, entonces ese señor aceptó; era 1967 cuando vinieron los de la Comisión a hacer los postes en el río. Entonces, en el 68, terminaron de poner los postes y en el 69 subieron los cables desde allá. En el año 69 o 70 en la reinauguración ya había luz. En mayo del 67, en ese mismo año egresa la primera generación de mujeres. Ellas no estaban de internas, y fueron aproximadamente 10 adolescentes de Zoogocho.

El CIS en la actualidad Poco a poco, la escuela tomó la forma que hoy le conocemos y, paulatinamente, fue elaborando las normas “no escritas” que caracterizan al internado. Estas se orientan, fundamentalmente, a fomentar el trabajo colectivo, cooperar en cualquier actividad que haya que realizar, tanto académica como de mejora del internado, aprovechar al máximo los recursos locales y los que se obtienen por parte de la IEEPO, mantener el estrecho vínculo entre las comunidades de origen de los alumnos, Zoogocho y el CIS. Nosotros pusimos lo que estaba de nuestra parte, nunca estuvimos trabajando sujetos a un horario. Dábamos clase de 6 a 8 [horas]; de 8 a 9 almorzábamos; de 9 a 12 dábamos clases de nuevo. Renovábamos actividades de nuevo a las tres de la tarde, pero ahora a atender los trabajos extraescolares. Estos son fuera del aula. Consisten en hacer tareas de construcción o limpieza. Nosotros no tenemos conserjes o trabajadores. Las instalaciones, las hacemos, las mejoramos o mantenemos nosotros con ayuda de los alumnos […] Luego, ya más tarde, viene la hora de deportes, los maestros teníamos nuestro propio equipo y jugábamos en contra de la selección de alumnos (profesor del CIS).

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Contrastando la información obtenida durante las entrevistas con el primer subdirector del CIS y los profesores de sus diversos talleres, indican que las rutinas no se han modificado en los recientes 35 años, aproximadamente. El primer subdirector expresó: Nuestro programa era discontinuo y después de cenar (se cena de 7 a 8 de la noche) mientras recogían y lavaban la loza, los mismos alumnos que sirven la cena limpian las mesas. Los que recogen los trastes los llevan a lavar. Después de eso se tocaba la corneta; porque era como le decía, una escuela premilitar. Entonces, al tocar ‘entra el retén’, como le llamábamos, o al estudio controlado. Entonces la misión de nosotros era entrar a las 8, salir a las 10. Porque entonces teníamos que emparejarlos, por ejemplo, en los que no entendieron el tema que se desarrolló en la clase. Así cuando terminábamos clase les decíamos ‘a ver, ven, dónde está lo que no entendiste, pasa de nuevo al pizarrón’. Pero con las comunidades indígenas, sobre todo, repasábamos lo que era los valores; por ejemplo, el valor al trabajo, el valor a la cooperación, el valor a decir la verdad. Eso se ha perdido actualmente por la influencia, o por el contacto que establecen las comunidades indígenas a nivel nacional e internacional. Porque tenemos que tomar en cuenta que la población indígena está migrando a otros lados, principalmente a Estados Unidos, entonces cuando regresan ya traen otras ideas, se van perdiendo los valores, o chocan con lo que hay aquí (Olivera, 2006).

Este y otros cambios son los que han tenido que enfrentar los centros de integración. Algunos han resuelto de manera creativa sus problemas, otros han desaparecido o se han ido desmantelando progresivamente. Ante eso y los cierres, los CIS han

Foto 1. San Bartolomé Zoogocho. Foto: Mario Jimenez Leyva

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reasignado a los maestros a otros planteles pero también se cerrando plazas de o se han ido. Los CIS que quedan en la región de Oaxaca son el de Guelatao, Yusundúa, Xochitlán, Tuxtepec y San Juan Copala. Estos se han adaptado a las nuevas circunstancias; sin embargo, el caso que aquí documentamos es una muestra de cómo ante situaciones adversas, tales como la falta de recursos y el aumento de estudiantes, han reajustado sus estrategias para seguir operando.

El

CIS

en 2006

Como se comentó inicialmente, los maestros de grupo y los maestros de talleres del CIS se encontraban, como cada año, protestando en Oaxaca de Juárez por tres cosas, principalmente: aumento de salario para maestros de base; basificación para personal que funge como profesores de grupo (o talleristas) y, aumento al presupuesto destinado a los CIS. Hoy, el CIS mantiene las mismas demandas, los presupuestos destinados a estos centros no aumentan y los profesores siguen buscando estrategias para seguir funcionando. A pesar de los bajísimos presupuestos, el CIS 8 alberga a niños indígenas de las regiones chinantecas, mixes y zapotecas. Todos son bilingües o monolingües. Esto significa que hablan su lengua materna y castellano, o solo su lengua materna. La población escolar oscila entre los seis y 19 años. Hasta marzo de 2006, había 138 niños y niñas inscritos en el nivel de primaria; 34 en el nivel secundaria y 38 especialistas. Los maestros están conscientes de que el proceso de adaptación de los niños al llegar al centro no es fácil. Como se ha dicho, algunos de ellos no hablan castellano cuando llegan. Por eso, los profesores y niños de su mismo grupo étnico les ayudan en sus primeros momentos, ya que las clases en la primaria y en los talleres se imparten en español. Sin embargo, observamos que la diferencia lingüística no es un impedimento para la convivencia de los alumnos. Tal es el caso de un grupo de amigas de orígenes étnicos distintos y que, por ende, hablan en diferentes lenguas, pero aun así desarrollaron una forma de comunicación mixta, una mezcla de las lenguas de cada una de ellas con un poco de castellano. Ellas hablaban mixe, chinanteco y zapoteco y, para jugar y convivir hablan un poco de todo. Debido a que el presupuesto que recibe el CIS es solo para 100 niños y se ha aceptado a casi el doble, ellos han aceptado a hacerse cargo de muchas de las labores del centro, tales como asear, reparar, construir y mantener las instalaciones.

Las organizaciones en el

CIS

Para cumplir las tareas que implican el buen funcionamiento de un internado, con población escolar de más de 200 niños y presupuesto mínimo, la población escolar se ha organizado en comisiones de trabajo. Todas sin diferencia de edad, grado o género.

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Para las tareas necesarias se agrupan rápidamente en comisiones. Las hay permanentes: de limpieza, trabajo, supervisión, meseros, lavar los trastes. Y también, comisiones “especiales”: para comprar, vender, cargar, traer para llevar, en fin, todo lo inimaginable. Un día normal transcurre de la siguiente manera: a las 5:30 horas suena una trompeta en la mitad del patio central, el sonido debe llegar a quienes reposan en los dormitorios. El encargado de dar el “toque” de trompeta es el maestro que esté de guardia. Los niños se levantan, tienen 30 minutos para hacer el aseo de su dormitorio, tender la cama, barrer y hacerse cargo de su aseo personal, etcétera. A las 6 se forman en el patio central. Una vez ahí, reciben indicaciones para las actividades del día. Las comisiones previamente reciben sus tareas, que pueden ser: limpiar los baños, salones, patios, canchas deportivas, la dirección, así como los límites del internado. A las 7 están listos para tomar sus primeras clases, se hace la formación y entran a los salones. A las 8 suena nuevamente la trompeta. Esta suena diferente y dice con sus notas: “A servir, a servir [...] un poquito de café. A servir, a servir, un poquito de frijol”. Con esta tonada, se está llamando a los meseros, los cuales son niños y niñas, que por una semana se sentarán en la cabecera de la mesa que les corresponde. Pero antes, tendrán que poner el mantel, colocarán las sillas de sus ocho compañeros; pondrán los platos, cucharas, vasos, traerán las tortillas y las soperas. Servirán como “de meseros”, dicen. Así, cada que se terminen las tortillas irán por más a la cocina. Una vez terminada la comida, levantarán los platos, los llevaran a la cocina, limpiaran las mesas, recogerán el mantel de plástico, envolviéndolo y dejándolo como un rollo sobre la mesa, para repetir la tarea a la hora de la comida y la cena. Entre otras de sus obligaciones, está cuidar el orden entre sus compañeros; pedirles que se mantengan en sus lugares. Pedirles que no desperdicien la comida, o que no tomen la comida sus compañeros. Los meseros terminan de recoger las mesas y el profesor de guardia se sienta finalmente a comer. La comida termina aproximadamente a las 14 horas, los niños salen y van a bañarse y luego a los dormitorios. Aunque se bañan diariamente solo se cambian de topa cada tercer día. Se les pide a los padres que, mínimo, los alumnos tengan dos mudas de ropa disponibles en el internado. Al término del baño y cambio de ropa se vuelve a tocar la trompeta y los alumnos responden formándose en el patio y se vuelven a designar comisiones. Las tareas pueden ser para reparar algún desperfecto; los que no son comisionados se van a clases, a talleres o alguna otra actividad. A esa hora las clases de primaria han terminado y todos entran a los diversos talleres que se ofrecen. A las 17 es la hora de la lectura, estén donde estén deben de parar y dedicar una hora a algún texto, actividad para la cual se dirigen a la biblioteca. Esta no cuenta con muchos libros pero todos van y toman uno o un cuento. Para leer más cómodamente, los alumnos se dispersan por las instalaciones del centro y se acomodan donde pueden. Todos leen historia, cuentos, adivinanzas o pedazos de periódicos vie-

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jos que están en la biblioteca. Otros, los menos, tienen el hábito de jugar ajedrez en la subdirección de la escuela. Hasta las 18 horas todos los alumnos han realizado por lo menos entre cuatro y cinco actividades diferentes. Clases “académicas” (como ellos les llaman); dos horas de taller; una hora comprometida en alguna comisión de trabajos diversos, como hemos visto. A las 19 se llama nuevamente a los meseros para preparar la cena, a las 19:30 llega el resto de los alumnos de su diversidad de actividades. El caso de los alumnos extra, los que llaman “especialistas”, es un asunto interno. Estos alumnos llegan al centro a aprender algún oficio. También están de internos, pero ellos se dedican exclusivamente a su taller. Su manutención sale de los productos o artículos producidos en los talleres, de los cuales escribiré más adelante.

La primaria y sus programas de estudio A diferencia de los talleres, los estudios de primaria están incorporados a la SEP, los profesores de primaria son diferentes a los que imparten los talleres. Muchos de los alumnos inscritos ingresan desde primer año, algunos otros provienen de otras primarias. En 2001, a estos se les inscribía de inmediato, sin embargo, dice la directora, estos llegaban con muchas deficiencias y difícilmente se ponían al corriente con los otros alumnos, que iniciaban desde el principio en los CIS. Dada esta circunstancia se hizo la modificación, que consistió en hablar con los padres de familia y convencerlos de ubicar a sus hijos en el grado que les correspondía de acuerdo con un examen de colocación. Según me cuentan, muchos de ellos tenían que repetir un curso o, incluso, dos grados; después de largas negociaciones, los padres acordaron que era lo mejor para sus hijos. Por eso, hay niños de diversas edades en cada grupo. Esto solo se logró después de un largo trabajo de concientización sobre la importancia de la educación primaria. Como ya se ha dicho, los contenidos de los planes y programas de estudio los han decidido en el interior del CIS; en aquellos sí incorporan ciertos contenidos oficiales básicos, pero se da prioridad a contenidos que, de acuerdo con los profesores, pueden ayudar a los estudiantes a desarrollarse de mejor manera en su entorno más específico. Hay otras actividades que complementan el currículo de los alumnos, los talleres de danza, poesía y lengua. Un ejemplo relevante es el taller de lengua zapoteca. El cual ha sido impulsado y elaborado por un grupo de profesores de primaria, de origen zapoteco. Este trabajo comenzó en 1995. Y hasta el año 2006 el grupo había elaborado un alfabeto en zapoteco y estaban trabajando en documentos que ayudarán al desarrollo y fortalecimiento de la lengua. La lengua en este plan de estudios retoma una importancia particular, algunos profesores y alumnos son de origen zapoteco, otros de origen mixe y chinanteco, principalmente. Esta situación se ha discutido y determinó que cada grupo de profesores del mismo origen étnico hablaría en algunos espacios la lengua con alumnos de su misma

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etnia. Y que, eventualmente, se impartirían clases sobre la lengua específica. Así que, de tanto en tanto, se imparte una clase sobre poesía, sobre escritura y fortalecimiento de la lengua. En el marco de estas actividades hacen un periódico mural y publican notas sobre las diversas lenguas maternas que conviven en el centro.

Los talleres Sin duda, un valor agregado al funcionamiento del internado es ofrecer capacitación en algún oficio. Hay talleres de carpintería, cómputo, corte y confección, cultivo de hongos, enfermería, herrería, latonería, panadería, productos alimenticios, talabartería y música. Algunos llevan 28 años de existencia, como los de talabartería y corte y confección. También los hay de nueva creación, como el de computación, con apenas nueve años. Han existido algunos otros intentos, pero no han funcionado y los han cerrado. Hay otros que cierran y vuelven a abrir, tal como el de herrería. Todos los talleres, aparte de capacitar a los alumnos en algún oficio, también sin excepción cubren alguna necesidad u ofrecen un bien o servicio al CIS, por decir: los de panadería elaboran el pan que consumen en el centro; los de talabartería hacen los huaraches de los alumnos. Para su funcionamiento, todos los talleres, a excepción de latonería y música, reciben una cantidad de dinero variable al inicio de año escolar para comenzar sus actividades. Ese capital inicial es, en realidad, un préstamo para comprar materia prima, materiales, herramientas y demás. Ese dinero proviene de las ganancias obtenidas por la tienda escolar a lo largo del año. La tienda ofrece jabón, peines, velas, papel de baño y otros artículos de uso personal a los alumnos. Otras fuentes de autofinanciamiento son los talleres más productivos, como los de música, herrería, panadería, talabartería. No todos los años los talleres solicitan préstamo, eso depende de las necesidades de cada taller, de las iniciativas que los profesores quieran echar a andar ese año escolar. El IEEPO no contempla en su presupuesto el mantenimiento de los talleres, incluso, no

Foto 2. San Bartolomé Zoogocho. Danza de los negritos. Foto: Gabriela Pérez López.

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todos los profesores tienen plaza de docentes. Hay quienes, por ejemplo, tienen plaza de personal administrativo, de intendencia, plaza de servicios, adiestramiento técnico. Después de largos y complejos procesos de negociación entre los CIS de la región y las autoridades del IEEPO se ha conseguido que algunos de estos profesores consigan finalmente una plaza de profesor de base. Algunos de los actuales profesores son exalumnos del centro, quienes una vez graduados pidieron quedarse a colaborar en los talleres como especialistas, hasta que después de un complejo proceso, como se ha dicho, han logrado una plaza. Otros, en sus propias palabras, comentaron que heredaron las plazas de algún pariente cercano. Quienes al jubilarse o renunciar los propusieron ante el Instituto de Educación del estado. Sin embargo, a partir de los primeros años de 2000 se inició un proceso paulatino de control de las plazas; por ejemplo, el Instituto de Educación comenzó a publicar las plazas vacantes. Con este nuevo esquema, llegó la profesora de ciencias pecuarias, herrería y agricultura. El contenido de los programas de los talleres lo determinan los encargados de cada uno de esos. En general, esperan que haya un nexo entre los contenidos de los talleres y los contenidos de las clases de español y matemáticas, mínimamente. Por otra parte, los alumnos de los talleres no están organizados por grados sino, simplemente, “por básico, medio y avanzado”. La transmisión del conocimiento en los talleres sigue un proceso inductivo. “De lo sencillo a lo complicado”, dicen los maestros. Los profesores consideran que un alumno ha aprobado un taller cuando es capaz de realizar un producto en su totalidad, bien terminado y por sí solo. Durante el proceso de aprendizaje de algún oficio o actividad nueva, cada pieza o tarea asignada en cada taller se realiza de forma colectiva por los alumnos. Organizados siempre por principiantes, medios y avanzados, estos son los que realizan la parte más difícil de una pieza o, incluso, la realizan toda, como en el caso de los talleres de talabartería, carpintería, herrería y demás. Cada taller cuenta con una estructura interna, formada por los alumnos inscritos en el mismo y se compone de los siguientes cargos: presidente, secretario y tesorero. Los nombramientos, para cumplir cada cargo, se realizan mediante una reunión de los alumnos, quienes votan por sus representantes. La elección de representantes parte de las cualidades como responsabilidad, puntualidad, madurez, dedicación a las tareas que les son encomendadas y demás. Las funciones de estos cargos dependerán de cuantos alumnos tenga cada taller y de cuanta actividad realicen al interior. Por ejemplo, en el caso del taller de panadería, los alumnos mismos son los que elaboran el pan, lo venden, llevan la contabilidad y limpian las instalaciones donde hacen el pan. La misma dinámica sucede con otros talleres, como hortalizas. Los profesores concuerdan en que esta experiencia organizativa será de mucha utilidad para cuando egresen y deseen tener un negocio propio y sean capaz de desempeñar de la mejor manera un oficio y tengan algo de qué vivir, en caso de que no continúen estudiando.

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Es importante señalar que el alumno no está esclavizado a esta estructura, pues puede cambiar hasta tres veces de taller en lo que encuentra su oficio. Sería difícil comprender cómo, con menos de las condiciones mínimas, un centro con estas características puede funcionar; es decir, que atiende al doble de la población para el que originalmente fue diseñado, que presenta rasgos de innovación educativa y capacitación para el trabajo, talleres de lengua y demás. En contraste con elementos culturales locales que en ocasiones no favorecen la permanencia de los niños en las escuelas, más las políticas local y regional, y los cambios en el sistema educativo.

Conclusiones Como hemos visto en esta breve reconstrucción de la vida del CIS; lo que un día fue el gran proyecto civilizador del gobierno posrevolucionario, no dio los frutos esperados. Así lo demuestran los hechos sucedidos en las recientes décadas, en que los gobiernos locales y federales enfrentan directamente a las Escuelas Normales, a las Telesecundarias y a los Centros de Integración Social. También vimos cómo el proyecto educativo posrevolucionario, en realidad no tenía como objetivo central brindar una educación de calidad a las comunidades indígenas mexicanas, sino en realidad transformarlos en mestizos, des-indianizarlos (en términos antropológicos, aculturarlos, con relación a la sociedad mayor), mediante el aprendizaje de hábitos considerados propios de medios urbanizados. Repasamos la manera en que el CIS 8 para sobrevivir al aumento de demanda educativa ha generado estrategias propias, para absorber a niños y adolescentes que no tienen más alternativas educativas en la región. Centros que, además de ofrecer un programa de alfabetización, en realidad tienen un alto valor en la región por invitar alimento y cobijo a los niños que se inscriben. El oficio que los alumnos pueden aprender una vez que son aceptados en el centro también es altamente valorado. Sin embargo, en el contexto nacional actual, los CIS, junto con las normales rurales han extraviado su intención inicial, ya no son más las grandes apuestas educadoras, ni siquiera modernizadoras; quizá, ahora, son los principales detractores de los que algún día fueron sus creadores.

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Referencias Ascencio Vélez, Octavio (2007). “Celebran la Mayordomía de la Virgen de las Barricadas”. Noticias. Voz e Imagen de Oaxaca. México. Barraza, Eduardo (2007). “Oaxaca en llamas: Memoria del conflicto”. Grassroots Journalism. http://barriozona.com/oaxaca_en_llamas_PRINT.html Beas Torres, Carlos (2006). “Oaxaca: Una rebelión plebeya”, Observatorio Social de América Latina. México. Año VII, Núm. 21, sep-dic, 2006. Best, Steven (2009). Rethinking Revolution: Total Liberation, Alliance Politics, and a Prologue to Resistance Movements in the Twenty-First Century. Amsterdam: Randal. Castro Sánchez, Sergio (2007). “Táctica e Ideología: La APPO y la tentación electoral”. Recuperado de http://lahaine.org/mundo.php/un_recorrido_por_el_movimiento_ oaxaqueno Korsbaek, Leif y Miguel Ángel Sámano Rentería (2007). “El indigenismo en México: antecedentes y actualidad”. Ra Ximhai, enero-abril. Año / Vol. 3. Núm. 001. UAJM, El Fuerte, México. Loyo, Engracia (1996). “La empresa redentora. La Casa del Estudiante Indígena”. Historia Mexicana, El Colegio de México, México. Vol. 46, Núm. 1, 1996: 99-131. Padilla, Tanalís (2009). “Las normales rurales: historia y proyecto de nación”. Universidad Autónoma Metropolitana-Atzcapotzalco, México. El Cotidiano. Núm. 154, marzoabril, 2009.

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Foto 3. Taller de artesanías, Barrio San Sebastián, Zaachila, Oaxaca. Foto: Giulian Frisoni.

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Nueve Niños de Nueva Venecia, al norte de Colombia Foto: Carlos Lozano Ginel.

Una propuesta en el itinerario entre la vida cotidiana y la escuela Rosa María Galindo Galindo 1 Hace ciento treinta años, después de visitar el país de las maravillas Alicia se metió en un espejo para descubrir el mundo al revés. Si Alicia renaciera en nuestros días, no necesitaría atravesar ningún espejo: le bastaría con asomarse a la ventana (Eduardo Galeano, 2001:7).

Introducción

I

NTENTAREMOS MOSTRAR,

particularmente a los maestros, la necesidad de generar proyectos educativos que articulen el aula con la vida cotidiana y el contexto del mundo (ambiental, social, cultural) que rodea a la escuela, y posibilitar ideas para niños y jóvenes. Así, presento a modo de ejemplo dos proyectos de aula desarrollados en la Escuela Pedagógica Experimental (EPE), con la intención de configurar ambientes de aprendizaje colectivos, valorar el conocimiento (saberes) que tienen las familias, compartir experiencias significativas, establecer contactos en diversos escenarios, realizar tareas conjuntas y construir espacios de socialización. Aprendiendo a aprender se expresa en las búsquedas, de las que tratamos aquí, que emergen para dar respuesta a algunas problemáticas educativas que se han identificado en la educación básica en Colombia y que están directamente relacionadas con la 1

Directora de la Escuela Pedagógica Experimental y docente de la Universidad Pedagógica Nacional. [email protected]

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Una propuesta en el itinerario...

falta de pertinencia de las propuestas pedagógicas globales al ser aplicadas en los contextos locales; la tensión que hay entre información y conocimiento, con el ambiente educativo. Estos elementos se han convertido en pilares, que se resisten a la homogenización educativa y cultural, y logran dar vida a una escuela alternativa, reconocida en el ámbito local, nacional e internacional. Iniciamos la propuesta con una analogía sobre esa oración de Eduardo Galeano. Este libro contiene varias de estas búsquedas, en un camino donde queremos reunir la educación formal con los contextos donde las escuelas se encuentran; esperamos que este escrito, ejemplifique uno de los caminos posibles.

El panorama general. Mirando a través del ventanal A través del ventanal, Alicia solo podría reconocer que este mundo que habitamos está en una situación de auténtica emergencia planetaria, 2 que se evidencia en la crisis alimentaria, energética y ambiental que ha sido generada no solo por el cambio climático, sino por el uso de los agrocombustibles (biocombustibles), la desaparición de especies animales y vegetales, la pérdida y contaminación de las fuentes de agua, el uso y abuso de los combustibles fósiles, la desertificación de los campos y el envenenamiento de los alimentos como consecuencia de la utilización de agroquímicos en la agricultura, el uso desmedido de preservantes, colorantes y saborizantes artificiales en la producción de alimentos, el uso exagerado de plásticos y de productos químicos peligrosos, que juntos han cambiado estructuras de manera irreversible en nuestro planeta llevándonos a la pérdida de diversidad biológica y cultural. En medio de este panorama tan nefasto, se pregunta Alicia: ¿hasta dónde podríamos llegar en este mundo patas arriba? Tal vez, la extinción se abocará –en gran escala– a las especies de animales y plantas, que proseguirá mientras el hemisferio sur siga bajo el peso de deudas masivas. La escasez de recursos y el deterioro ambiental se combinan con poblaciones en rápido crecimiento, llevando al colapso a las comunidades locales, así como a la violencia étnica y tribal, que se ha convertido en la principal característica de la nueva posguerra fría (Capra, 1998:26). Este diálogo con Alicia, no es más que una provocación para los maestros, de manera que los lleve a re-pensar nuestra relación con la naturaleza, a recuperar nuestra relación con Gaia el espíritu de la tierra con nuestros ancestros, que han sido ejemplo en la manera como veneraban y cuidaban a la Pacha Mama [“Diosa totémica de los incas, representada por el planeta Tierra”], para que exista un equilibrio en el planeta. Ante esta situación de crisis planetaria, la escuela no puede permanecer indiferente. Se requiere con urgencia asumir un compromiso para aproximarnos al conocimiento 2

Como ha sido planteada por el Foro Social Mundial de Educación a través del lanzamiento de la campaña Compromiso por una educación para la sostenibilidad. Consultado en: http://forummundialeducacao.org/?p=1413#more. Revisado 1/03/2012.

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de nuestro territorio, reconociendo los problemas sociales, ambientales y culturales de cada comunidad que habitamos, para avanzar en una percepción sistémica; esto es, reconocer que los problemas de nuestro tiempo están interconectados y son interdependientes. Tal vez, esta mirada sistémica pueda fomentar prácticas favorables para el logro de un futuro sostenible. Se trata, en definitiva, de re-pensar el sentido de la educación, con el propósito de contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la gravedad y del carácter global de nuestros problemas. Entonces, urge la necesidad de aprender a aprender, a construir, recrear, e inventar posibles rutas de trabajo en la escuela, de manera que se transforme la mirada en torno a las disciplinas y su compromiso con el contexto social, cultural y político, que permita la toma de decisiones adecuadas para lograr lo que ahora llamamos “nuestro buen vivir”. En este sentido, se requiere movilizar nuestro pensamiento, recrear nuevas formas de relación con el planeta, cuestionar nuestras prácticas cotidianas, revisar nuestros valores que garanticen nuestra supervivencia. Esta perspectiva implica pensar no solo en una escuela pertinente que tenga en cuenta los problemas que vivimos para construir soluciones colectivas, valorar el pensamiento de nuestros ancestros, generar diálogos entre las comunidades locales, regionales y las escuelas, sino la necesidad de que el maestro esté dispuesto a aprender, a preguntarse, a romper con las miradas disciplinares, a arriesgarse ante la incertidumbre que implica trabajar alrededor de problemas genuinos de las comunidades que habitan las escuelas. De esta forma, lograr una escuela comprometida con el contexto lleva a preguntarnos: ¿cuál es el papel de la escuela en el contexto de las escalas local y global; donde viven los niños que asisten a las escuelas contemporáneas? ¿Qué prácticas educativas son las deseables para lograr el reconocimiento y valoración de lo nuestro? ¿Cómo imaginar y construir rutas de trabajo que vinculen a las comunidades cercanas a la escuela? ¿Cómo instaurar un hacer con sentido, para compartirlo con otros maestros y poder tejer comunidades de aprendizaje?

Las problemáticas de la Educación Básica en Colombia En las recientes décadas, en Colombia se han dado pasos en el mejoramiento de la educación, buscando dar cumplimiento al mandato de la Constitución de 1991, que la consagra como un derecho y que le asigna al Estado la responsabilidad de garantizar su cumplimiento y calidad. Así, se han realizado reformas educativas que están arrojando resultados tangibles en el aumento en las coberturas en todos los niveles escolares. En el ciclo de educación básica (primaria y secundaria), las coberturas brutas superan el 100%, mientras que en los niveles de educación preescolar y media llegan a 97% y 75%, respectivamente, como lo muestra el informe Fedesarrollo (2014: 32). Sin embargo, pese a los avances obtenidos, persisten aún rezagos significativos, tanto en cobertura como en calidad, que afectan especialmente a los hogares de bajos

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ingresos, a algunas regiones geográficas, a la población rural y a las minorías étnicas. De cada 100 estudiantes que ingresan al sistema educativo en la zona rural, 48 culminan la educación media, mientras que en las áreas urbanas lo hacen 82 estudiantes (MEN 2013 citado por Fedesarrollo, p.3). Esta situación refleja la falta de igualdad de acceso a la escuela, la cual se considera una de las principales causas de la desigualdad social en Colombia, que se manifiesta desde el inicio de la edad escolar, con el retraso de la entrada en la escuela de 42% de los niños de hogares más pobres, frente a 11% de los hijos de familias más acomodadas. En el caso de la escuela secundaria, la brecha se agrava y, mientras “la inmensa mayoría” de los jóvenes de hogares pudientes accede al instituto, solo la mitad de los estudiantes procedentes de familias pobres lo hacen (Unesco, 2012). Esta situación ha llevado a los maestros investigadores, a intentar identificar algunas problemáticas que se presentan en la educación básica en Colombia, que se retoman desde los documentos que circulan en la red de información, las investigaciones en el aula, y desde la vivencia como maestra en experiencias en ámbitos rurales y urbanos. En este sentido, se presentan a continuación tres elementos, que están articulados en las escuelas: la falta de pertinencia, la tensión información-conocimiento y el ambiente educativo. El primer aspecto, se refiere a la falta de pertinencia en las propuestas pedagógicas que permitan la atención a poblaciones diversas, como grupos indígenas, afrocolombianos, raizales, el pueblo rom o gitano, y a grupos humanos con necesidades educativas especiales, en zonas rurales y urbanas. Si bien Colombia es un país diverso en flora, fauna y etnias, los conocimientos de estas últimas todavía no son reconocidos por los enfoques educativos acostumbrados en la gran mayoría de las escuelas colombianas, donde predomina un enfoque homogeneizante, que enfatiza en la formación de valores y prácticas de la cultura occidental. En efecto, Colombia es un país donde coexiste una gran variedad de pueblos y lenguas indígenas, como lo reconoce la Constitución de 1991, en la que, como producto de luchas y movilizaciones indígenas de décadas anteriores, se logra el reconocimiento de nuestro país como un espacio intercultural; es decir, como una nación étnica y culturalmente diversa. Por ello, reconocer ¿quiénes somos? es un asunto prioritario, como base que permitiría aceptar que hay otras lógicas, otras estéticas, otras mentalidades y otras cosmovisiones, que nos pueden enriquecer como país. Solo desde 1991, Colombia es reconocido como pluricultural y multilingüe, dada la existencia de 87 etnias indígenas, tres grupos diferenciados de población afrocolombiana, el pueblo rom o gitano, y cerca de 68 lenguas amerindias (Hernández, s/f.). Desde ahí, históricamente surgieron las negaciones, las invisibilidades, las exclusiones, los estereotipos y las descalificaciones (Castaño, 2014:127). Esta mirada homogeneizante tiene su nacimiento en la monocultura del saber y del rigor, que se ha constituido en un epistemicidio, la muerte de los conocimientos alternativos, como lo plantea el sociólogo Boaventura de Sousa Santos (2009: 23). Y, desafortu-

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nadamente, los sistemas educativos no se sustraen a estas propuestas epistemológicas eurocéntricas; de tal manera que han incorporado en sus estructuras la idea de conocimiento objetivo, cuyo marco es el desarrollo de la razón lógica, científica e instrumental (Pérez, 2011:900) y que se manifiesta en los planes curriculares de las facultades de educación que reproducen la cultura occidental moderna, referidos a la enseñanza de asignaturas con marcos referenciales disciplinarios y atomizados, que tiene como norte detectar y solucionar problemas parciales (Núñez, 2004:2). Por ello, se adelanta el debate entre la homogeneidad cultural y el reconocimiento de la diversidad, lo que a su vez plantea la necesidad de trabajar en torno a la construcción de una escuela incluyente, donde puedan coexistir personas diversas, con una cultura, religión, intereses deportivos o políticos, e ideales distintos. Ese es un desafío que implica reconsiderar las formas de cómo interactuamos y, de hecho, las complejas relaciones que se entretejen en la convivencia escolar. Entonces, deberíamos preguntarnos ¿por qué se habla de la escuela y no de las escuelas? ¿Por qué hay una tendencia a unificar la currícula, las normas y el aprendizaje independiente, si el contexto es rural, urbano, indígena o selvático? Aprender a aprender debería tener distintos sentidos, objetivos locales y bases. En este sentido, vale la pena revisar lo que está sucediendo en la escuela rural, porque se plantea que “El mundo rural latinoamericano sigue siendo un sector subdesarrollado al interior de un continente subdesarrollado”, se advierte en el estudio, intitulado “Estado del arte de la educación de la población rural en siete países de América Latina” […], en el que se afirma que la población rural colombiana es 31% del total de la población actual, aproximadamente. La cobertura educativa es escasa, dispersa y los índices de analfabetismo son cada vez mayores. Además, se califica a nuestro país con una educación primaria para el medio rural como una de las mejores de América Latina, pero que coexiste con una pobre oferta de enseñanza para adolescentes y jóvenes. Esta situación se pudo evidenciar mediante el acompañamiento gestado en los Programas de Formación Permanente de Maestros (PFPD) en Cundinamarca, donde fue posible reconocer que la escuela rural en la primaria es rica en posibilidades, dando importancia al conocimiento local (los saberes locales), de manera que se abordan problemas cercanos, realmente vividos por los niños y niñas. Por ello, los pretextos de trabajo son las granjas escolares, la elaboración de productos cotidianos (lácteos, jugos, mermeladas), los juegos ancestrales y la tienda escolar, que permiten superar la mirada reduccionista centrada en las asignaturas, logrando establecer relaciones y valorando el trabajo colectivo, porque no solo se involucran los maestros, sino que comprometen en su desarrollo a toda la comunidad. Al respecto, el maestro Daniel Manrique (en Saavedra y Galindo, 2006) expone que su propuesta, “Del estudio de la leche a la elaboración de Lácteos”, lo llevó a volver la mirada a su entorno y su riqueza cultural, ambiental y productiva, porque a pesar de ser un lugar con un alto nivel de producción lechera, hay una marcada desnutrición

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entre los niños; con los niños con los que se comparte. Este proyecto, permitió no solo la participación activa en la clase, la creatividad, el respeto por el otro, el fortalecimiento de valores [...] sino el reconocimiento del entorno desde una visión y acercarse al conocimiento de una manera más dinámica, que permitieron un avance real acerca de la relación escuela-conocimiento Sin embargo, esta situación para el bachillerato es distinta porque la formación diferenciada de maestros por especialistas, egresados de las diversas ramas del saber moderno, dificulta las posibilidades de comprender e interpretar cosmovisiones holísticas de las comunidades, por el docente de educación básica (Núñez, 2004: 2). Así, “[…] no existen experiencias de un currículo diferenciado para los sectores rurales. Los habitantes de las zonas costeras, montañosas o selváticas tienen diferentes problemas, historias y contextos agrícolas, zoológicos y ambientales, que deben ser tomados en cuenta por los programas escolares afirmó Gasperini L. experta en Educación de la FAO” (Estrada, 2004). Esta perspectiva es compartida por investigadores como Jesús Núñez (2004:1), quien plantea que la formación docente en los países latinoamericanos está inmersa en varias complejidades y contrariedades: los educadores reproducen sin pausa los conocimientos modernos de la cultura occidental, imponiéndolos como única verdad, a pesar de que los contextos en los que ellos ejercen exhiben una gran riqueza acumulada en las sabidurías de los pueblos, pero ignoradas en los programas escolares formales. A pesar de ello, hay una resistencia al respecto de parte de la Universidad Pedagógica Nacional desde programas de pregrado y posgrado, de licenciatura en Biología y el doctorado Interinstitucional en Educación, en sus extensiones del Centro Valle de Tenza y los CERES, de La Chorrera Amazonas y Puerto Asís-Puerto Caicedo Putumayo, por una enseñanza en contexto, que se transforme en un ejercicio participativo y de construcción colectiva entre los sabedores locales, estudiantes, indígenas, sabedores tradicionales, especialistas, docentes y comunidad, en torno a la comprensión de la vida y lo vivo. Esta apuesta, ha permitido poner en diálogo los conocimientos disciplinares de occidente y los ancestrales de las comunidades, donde se propone construir un conocimiento biológico que responda tanto al plan de vida de las comunidades indígenas, como a las necesidades de las regiones (Pacheco, 2011:166). Estos programas fortalecen el Proyecto Educativo Institucional, que propende, por el carácter de nacionalización de la Universidad, así como a la necesidad de desarrollar un eje de reflexión/acción, sobre la educación intercultural. El segundo aspecto, hace referencia a la tensión entre conocimiento e información, donde se insiste en su diferencia, porque al parecer el énfasis que se hace desde las escuelas, está centrado en la información. Esta situación puede configurar retrocesos sociales, en el sentido de alejar a los individuos de la discusión con sus compañeros, de la discusión con el profesor, de cometer errores y de aproximarse de una manera real a las posibilidades que lleva esta dinámica de construcción de conocimiento, dejando de lado

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la emoción que suscita el deseo de saber. Por ello, la necesidad de retomar los aportes de Segura y colegas (2000 y 2003); es decir: “Que la información es general, mientras el conocimiento es específico, esto es, contextual,” esto significa que una ley o una teoría, que son ejemplos de información, no pueden utilizarse de manera inmediata y directa en la solución de un problema, mientras no se tome en consideración el contexto. Asimismo, que la información es neutral, mientras el conocimiento es comprometido. Este compromiso se concreta en dos dimensiones: por una parte, porque se ve al conocimiento, como lo que orienta la acción (Maturana y Varela, 1990), involucra de una manera vivencial a quien conoce (o aprende) y, por otra, porque el proceso de pasar de lo general a lo particular, le da sentido e intencionalidad a la información. Cuando se considera lo que se hace en las aulas, se encuentra con que los énfasis están más en la información que en el conocimiento, y ello se constata si sopesamos el valor que en la escuela tiene la formación disciplinaria. Las disciplinas son información, porque son resultado de la actividad científica, disponibles para su utilización cuando sea el caso; en estas circunstancias, los problemas disciplinarios se convierten en acertijos (Kuhn, 1974), que hay que aprender a resolver mediante métodos y procedimientos, pues ya están definidos y se hallan coleccionados y ordenados en textos y manuales. Este tipo de formación posee –por su generalidad– un gran valor y por ello no podemos renunciar a él. Lo que preocupa es que si se mantiene irreflexivamente como la única dimensión o función de la escuela, corremos el riesgo de que lo que se hace en las aulas carezca de sentido para quien lo realiza. Por es necesario complementar la formación disciplinaria mediante estrategias o actividades, que orienten la vida escolar. En otras palabras, promoviendo en la escuela el compromiso con el conocimiento (Pedreros, 2011). Finalmente, la última problemática que abordaré está relacionada con el ambiente educativo. El estudio del ambiente educativo en la escuela es uno de los temas de mayor actualidad (Carmona, 2014; Lizarralde, 2012; Valverde, Moreno y López, 2005) y, en particular, es perentorio su abordaje ya que estamos –como país– apostando por la paz, que implica reconocer que las tensiones que se gestan en las escuelas, no son más que la expresión de los conflictos que vive nuestra sociedad. De ahí, la pretensión de que la escuela adopte cada vez más los mecanismos que comúnmente regulan la vida social, convirtiéndose en receptáculo de los problemas derivados: violencia, drogadicción, desplazamiento, exclusión y demás. Por consiguiente, toda solución que se proponga, debe provenir del conocimiento mismo de la escuela. El ambiente educativo se configura como espacio de interacción simbólica, donde se construyen intersubjetivamente los significados que se asignan a los espacios, las personas y las cosas, es decir, allí se configura una forma de percibir el mundo. De tal manera, que se concibe como una construcción diaria, producto de la reflexión cotidiana, cimentando así una singularidad permanente que asegura la diversidad (Lizarralde, 2012: 45-47).

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No obstante, actualmente, en la mayoría de las instituciones escolares, el ambiente educativo se encuentra inalterado en la medida en que las características de su ordenamiento siguen siendo prescriptivas, las interacciones entre los distintos actores que se mantienen en la tradición, se siguen caracterizando por consideraciones asimétricas de autoridad establecidas por los papeles y las relaciones de poder (Lizarralde, 2012: 46). Por ende, la oposición a la educación en la obediencia, al individualismo y la soledad. Ahora bien, se ha constatado que la autonomía solo surge en los colectivos; si no hay colectivo no hay autonomía (Gómez, Segura y Lizarralde, 2007:111; Moreno, 2008: 20). En efecto, abordar las dinámicas y problemáticas de la convivencia escolar nos permite comprender cómo se dan las interacciones y las emergencias que se suceden en las relaciones que establecen los integrantes de la comunidad escolar, de manera que podamos orientarlas y acompañarlas o transformarlas en el contexto de la construcción de una escuela, acorde con las expectativas humanas de sus integrantes. De este modo, la institución escolar se convertiría en una fuente de esperanza, pues como primera experiencia pública de los niños, es la principal institución donde se posibilitan sus aprendizajes sociales (Moreno, 2008:4). A pesar de que, cuando se analiza el conflicto armado en Colombia, muy pocas veces se ha tomado en consideración la situación que se vive en la escuela y el papel que desempeña en dicho contexto, y solamente en algunas ocasiones se ha comenzado a pensarla a partir de situaciones concretas, como el desplazamiento (Lizarralde, 2012:33) que no solo implica la pérdida de un lugar, sino también la lucha por encontrar un lugar social en el mundo; de manera que los niños, niñas y adolescentes no vivan navegando la contradicción entre el desplazamiento y el asentamiento (Guerrero, 2011: 215).

La Escuela Pedagógica Experimental La propuesta de educación alternativa de la EPE perdura en el tiempo con la visibilidad y notoriedad de la educación y la pedagogía, debido a que la innovación se acompaña de investigación o, mejor dicho, debido a que allí se conjuga la necesaria complementariedad y, la vez, relativa independencia de la innovación y la investigación (Aguilar, 2012:16). A través de las palabras del exmaestro de la EPE e investigador de innovaciones educativas, Francisco Aguilar, es posible evidenciar como la EPE es un proyecto colectivo de transformación de la escuela tradicional. Esta búsqueda se inició con un grupo de intelectuales críticos, que asumieron con autonomía el ser maestros y decidieron erigir propuestas alternativas. Dicha búsqueda, se ha mantenido por 39 años gracias al compromiso permanente de los maestros que se atreven a pensar una escuela distinta, que a partir de orientaciones construidas colectivamente, nos han llevado a reinventar formas alternativas para lograr no solo que el deseo de aprender de los estudiantes se proyecte en la voluntad de hacer, sino que la EPE se convierta en un referente de resistencia, ante el pensamiento hegemónico de Occidente.

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Esta innovación educativa, reconocida en el ámbito local, nacional e internacional, está ubicada en los cerros Orientales de la ciudad de Bogotá. A esta, asisten los hijos de familias profesionales de los estratos 3, 4 y 5, que buscan una escuela alternativa. En 39 años de labores ha generado y enriquecido las discusiones en los diferentes espacios de la comunidad docente. Mediante una dinámica de investigación y reflexión en la escuela, sobre su quehacer pedagógico, se ha constituido esta innovación educativa, que basa sus postulados en la construcción de seres responsables, que busca propiciar y generar en ellos proyecciones de transformación, participación y democracia, en un país donde sigue habiendo ilusión y esperanza de cambio. Este proyecto de educación innovador fue fundado en 1977, cuando cinco profesores de la Universidad Distrital (Dino de Jesús Segura, Vicente Gracia, Antonio González, Myriam Ortiz y Pablo Torres) deciden crearlo, como un proyecto que constituyera una nueva concepción del ambiente pedagógico. “Intelectuales pensando y haciendo la escuela”, esto es, que los maestros, estudiantes y padres de familia se organicen como un colectivo, en el que se susciten discusiones, reflexiones, acciones intencionadas y contextuales, para responder a las problemáticas que emergen en la vida escolar. Así, el maestro Gildardo Moreno (2008:20), plantea que: El propósito de la EPE es contribuir a la formación de ciudadanos autónomos, responsables, respetuosos del otro, participativos y, en tal sentido, comprometidos con proyectos, búsquedas y metas compartidas colectivamente. Además, se quiere que en la escuela muchos asuntos y actividades sean producto de la deliberación y el acuerdo colectivos, y que las preocupaciones se deriven de la conveniencia de actuar, teniendo en cuenta lo mejor para el colectivo al que se pertenece, ya que la dinámica de éste genera mecanismos de auto organización, como la autoridad y las normas que, además, facilitan la elaboración de comunidades más distantes o menos evidentes como la ciudad o el Estado.

Sin embargo, en esta escuela mostrar evidencia de los aprendizajes que queremos no es fácil, sobre todo cuando se trata especialmente de asuntos no tangibles, como las actitudes y disposiciones ante lo que acontece en el mundo que nos rodea (en lo social, natural, estético y demás), a las conductas interpersonales que moldean el ambiente educativo (la solidaridad, la sinceridad, el afecto) y, a los valores personales que consideramos son determinantes al enfrentarse a la solución de problemas y dificultades, como son la confianza en sí mismo, las seguridades, la valoración de los colectivos, y el orgullo y satisfacción por ser quienes son. En los objetivos que se establecen en los derroteros de una escuela alternativa, la EPE plantea en el Proyecto Educativo Institucional, que consiste en:

1. Construir una concepción educativa que procure dar una educación pública al individuo, en el sentido de formarlo para la participación activa y democrática en la

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sociedad. Esto presupone un conocimiento de base sólida, de nuestra historia y de las problemáticas nacionales, una capacidad en el dominio del lenguaje, la polémica, la discusión y una actitud crítica y racional, participativa y comprometida como individuo activo, que más que buscar la adaptación se proyecte como un transformador crítico de la sociedad. 2. Construir una concepción educativa que propugne por el logro de una cultura científica, entendida como la fundamentada en los valores humanos propios de la actividad científica; la búsqueda de la verdad, la libertad y el disentimiento, la tolerancia y el respeto a la originalidad y la independencia. 3. Enriquecer la construcción colectiva de soluciones y proyectos: en el ámbito de disciplinas, en el ámbito de la solidaridad y ciudadanía, y en el ámbito de la realización personal (García, Rueda y Vergara, 2011: 7-8). En la EPE, la construcción del conocimiento se da como un proceso realizado a través de la reflexión, la discusión y el razonamiento. Los aprendizajes valiosos, no solo son los relacionados con las ciencias y las artes, sino con la formación de habilidades sociales, que se caracterizan por la participación, autonomía, creatividad, imaginación, libertad de pensamiento y el aprovechamiento de los conflictos como oportunidad para la reflexión.

Los proyectos de aula en la

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En la perspectiva de construir una escuela comprometida con la transformación de la sociedad; esto es: comprometida con su contexto, advertimos cómo los problemas ambientales han dejado de ser asuntos exclusivos de los especialistas, para convertirse en cuestiones cuya responsabilidad es de todos. Se trata, también, de un problema cultural (Moreno, Lara y Galindo, 2016). Lo que hace surgir nuevas dificultades pues, por una parte, no todos estamos preparados para asumir tal responsabilidad y, por otra, estas se manifiestan en asuntos que antaño estaban muy lejos de concebirse como un problema ambiental. Nos encontramos, así, ante dos asuntos, que bien podrían resumir los horizontes de la educación en general. El primero atañe a la manera como los diferentes aspectos de la vida y de la cotidianidad están íntimamente relacionados entre sí y, a la vez, con los aspectos ambientales. El segundo, responde a la necesidad de hallar alternativas razonables y eficaces frente a los problemas. En esta perspectiva, en la EPE se trabaja desde el punto de vista académico con una propuesta a la que hemos llamado “Economía Azul”, que recoge los planteamientos de Gunter Pauli (2011), y que ha logrado integrar la experiencia de la escuela (37 años) en el trabajo por proyectos, que se adelantan en diversos cursos y ciclos. Esta propuesta, ha permeado a la comunidad, al ser una búsqueda común en la construcción de alternativas razonables frente a las problemáticas de la cotidianidad, a tal punto que se ha cons-

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tituido cinco líneas de trabajo, que muestran la articulación de estos proyectos: Seguridad alimentaria; Nuestro territorio; ¿Quiénes somos?; Transformación de la energía; ¿Y los residuos, qué? Estas líneas forman nuestros proyectos de aula, con grupos de estudiantes de las mismas edades o de edades heterogéneas, para lograr una articulación de diversas problemáticas pertinentes en nuestro contexto, desarrolladas en la institución desde una perspectiva holista, abordando situaciones, fenómenos o problemas locales y globales, que permitan una transformación del actuar cotidiano, que trascienda los muros de la escuela. Esta articulación permite formar colectivos, como un grupo de personas que persigue un fin común; en el caso de la educación ambiental, no se trata de formar niños y jóvenes que se sientan parte del planeta sino que propongan acciones colectivas para transformar su entorno. Estos colectivos se forman para realizar búsquedas que atraviesan transversalmente a la EPE, en la que es posible encontrar proyectos con niños de diferentes edades, que se entregan a las dinámicas en el estudio de los fenómenos, tratando de dar solución a las problemáticas contextuales y cercanas que estudian. La EPE ha sido reconocida por su contribución al pensar en una escuela distinta, que valora la heterogeneidad, el contexto y la investigación, como formas de acceder a problematizar la educación en nuestro país. Y precisamente este reto, de plantear una escuela comprometida con el contexto, nos ha llevado a plantear propuestas que buscan reconocer al país desde diversas esferas cercanas y lejanas; desde la misma historia de las comunidades barriales, desde los personajes que habitan los paisajes locales, regionales y nacionales, desde los lugares selectos del paisaje y del arte; escenarios que permitan visibilizar nuestro patrimonio cultural. En este sentido, se puede afirmar que los proyectos de aula aparecen como paradigma de la innovación y están motivados de cierta manera por la necesidad de construir otras opciones y estrategias pedagógicas, que partan del reconocimiento sociocultural de los estudiantes. El discurso sobre los proyectos se perfila como una aspiración a superar esta oposición entre la experiencia cotidiana y la experiencia de escolarización, como lo plantea García (2008: 13). Esta ruptura entre el mundo de la vida y la experiencia en la escuela, también se puede superar cuando los niños son quienes cuentan la experiencia vivida en la escuela, cuando la familia logra comprender lo que se hace en ella y confían en las propuestas que adelantan los maestros; de modo que deciden apoyar de manera decidida las acciones intencionadas que plantea la institución, para la construcción de los proyectos de aula con sentido. Esta búsqueda se ha gestado –entre otras cosas– porque la educación concebida desde las dimensiones de los proyectos propugna un trabajo que pone el acento en la comprensión y en la construcción colectiva de los conocimientos a los que la escuela apuesta. De esta forma, si el acento está en la comprensión, entonces –necesariamente– la escuela tiene que considerar el mundo de afuera, lo que implica reconocer que el

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maestro no está solo y que la familia, los medios, así como los espacios de comunicación, a los que el niño accede (la calle, las actividades de encuentro con distintos grupos de allegados), son otras instancias importantes de la educación; pero la clase es también la posibilidad de establecer un encuentro creador y puede ser el espacio fundamental para que los estudiantes encuentren sentido a sus vidas (Hernández y Torres, 1997: 68). De allí, se desprende que los proyectos de aula generan múltiples formas de participación, tanto de los estudiantes como de los maestros, en los que el estudiante se convierte en protagonista de su hacer, gana reconocimiento de sí mismo; de manera que comienza a confiar en sus propias posibilidades, crea hábitos de trabajo y avanza en la construcción de su conocimiento. Adicionalmente, se favorece la comprensión de diversas situaciones de clase, ya que tienen sentido para él, por ello las actividades que se proponen les permite reconocerse, confrontarse y autocriticarse de manera constructiva. De igual manera, se posibilita reconocer en el Otro, un par con el que conversa, discute y establecen responsabilidades, que permiten avanzar en las búsquedas planteadas colectivamente. Por ello, se trata de […] crear ambientes de aprendizaje que se caracterizan porque la información disponible contribuye a la solución de un problema, porque la conversación es una instancia generadora de conocimiento en la que la imaginación, la recursividad y la experiencia de cada individuo contribuye no solo a resolver problemas genuinos sino a tejer relaciones que permiten reconocer al Otro como otro diverso que posibilita el desarrollo de la interacción y la sociabilidad, lo que le permite construir formas positivas de relacionarse con el maestro y sus compañeros, porque es partícipe en la creación activa de acuerdos y valores que contribuyen en la convivencia en grupo (Segura, 2003).

Con este panorama, es que desde la EPE hemos encontrado como alternativa de trabajo la construcción de proyectos de aula, que sean pertinentes. Mediante estos se generan múltiples formas de participación, tanto de los estudiantes como de los maestros, puesto que en ellos también se forman equipos de trabajo como parte fundamental de la construcción colectiva, de nuevas maneras de ver el mundo. De allí, se propician espacios de reconocimiento y de protagonismo, que no se darían sin el ambiente que se genera al trabajar con el otro, en problemáticas que convocan y entusiasman. A continuación, se presenta un ejemplo de proyecto adelantado con los niños de tercero de primaria y con los jóvenes de grado undécimo:

La Maleta Viajera Esta propuesta fue desarrollada en 2014 con niños y niñas, entre ocho y nueve años de edad. Se trataba de reconstruir la historia de la maleta de viaje de mi bisabuela, median-

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te diversos objetos guardados en una maleta antigua, y se inició con una exploración de los niños para evocar recuerdos, leer postales de viajes, imaginar historias, compartir artesanías, observar fotografías, conocer el origen de diversas semillas, sembrar plantas, construir juguetes, visitar mercados cercanos y lejanos, recorrer los sitios donde se conserva la memoria de los ancestros y descifrar señales, que permitan reconocer la diversidad geográfica, biológica y cultural del territorio colombiano. Se trataba de generar una provocación para que los niños de tercero de primaria contaran sus relatos de viajes. Entonces se sugirió a cada familia preparar una exposición de un lugar visitado; de este modo, las presentaciones nos llevaron a conversar acerca de La Habana-Cuba, Leticia-Amazonas, Carmen de Apicalá, Medellín, Santa Marta, Quindío, Machetá, Tumaco, Cúcuta, Cunday, Fusagasugá, Venezuela y Guatavita. En medio de esta riqueza por conocer nuestro entorno cercano y lejano –cuando hablamos de Guatavita–, se retomó la leyenda de El Dorado y surgió entonces la iniciativa de visitar el Museo del Oro. Luego, solicitamos el préstamo de la maleta didáctica y del juego Del Amazonas al Museo del Oro, porque David Santiago iba a exponer casualmente acerca del viaje a Leticia, con su mamá. Esta maleta ofreció pistas para lograr captar el entorno cultural de las comunidades Huitoto, Tikuna y Yukana, mediante las artesanías en miniatura –fabricadas por los mismos indígenas– de los documentales de los niños, de las historias escritas, permitieron imaginar cómo es la vida en la selva amazónica. Después, tuvimos la oportunidad de visitar el Museo de Arte de la Universidad Nacional de Colombia, en el marco de la exposición Selva Cosmo-Política. A través de inmensas instalaciones, videos, libros, pinturas al óleo y en tinta china, registros de sonidos de la naturaleza y cantos chamánicos, acercamos a los niños a conocer la cosmogonía ancestral de la Amazonía. A medida que avanzábamos en el proyecto La Maleta Viajera, se vinculó la profesora de Expresión Corporal, Patricia Fernández, quien propuso hacer el montaje colectivo del grupo, basado en los relatos de viaje de los niños. De esta manera, se construyó con ellos el libreto de la obra de teatro El viaje. Luego de varias conversaciones, se vinculó el maestro de música José David Carreño, que a través de su intervención musical con los niños, se presentó conjuntamente en el montaje, al cierre de final de año escolar. Señalo en particular este proyecto, que muestra una relación estrecha entre la ciudad, la escuela y la literatura, entre las memorias, los deseos, los recuerdos, las palabras y los signos de un lenguaje, en los que se configura lo local, lo urbano y lo regional en los espacios que habitamos, como una posibilidad para transformar nuestras escuelas o como seres capaces de imaginar la Escuela de los Sueños o EPE, en palabras de Celso Román: “Una escuela que se puede navegar desde los escenarios de la ciudad, que muestran un horizonte próximo, que se hace necesario rescatar para recorrerla y aprender de ella, de manera que la niñez y la juventud disfruten de la ciudad como patrimonio cultural y público.”

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Dicho patrimonio que emerge cuando se valora la riqueza de la plaza de mercado, el basurero, los parques de la ciudad, las ferias, fiestas y carnavales, las bibliotecas públicas, los cementerios, las granjas, los humedales, las iglesias, los monumentos, esculturas y estatuas, los museos, las rondas de los ríos y las quebradas, y las organizaciones populares que son espacios geográficos que, en su configuración histórica, social y cultural nos hablan de los habitantes de la ciudad y que muestran las maneras como vamos siendo habitados por esquemas, por visiones del mundo, por imaginarios. De esta forma, los imaginarios nos habitan y somos habitados por los imaginarios, tal como lo presenta Armando Silva (2009:16). Este proyecto hace parte de la línea ¿quiénes somos?, que busca reconocer que cada ser humano es un universo que se va construyendo en un caminar con los otros, en el cual se desenvuelven en contextos diversos y, a la vez, están mediados por su historia familiar, social, barrial y cultural. Desde esta perspectiva, la EPE se ha propuesto enriquecer estos aprendizajes con proyectos educativos que le permitan al individuo-colectivo la reconstrucción de su identidad y mediación psicosocial, en el contexto histórico en el que se desenvuelven. En este sentido, se busca propiciar contextos en los cuales el (la) muchacho(a) pueda identificar y construir nuevas maneras de interpretación, desde la realidad y los consumos culturales (arquetipos y prototipos); lo cual, además de servirle como expresión, lo lleva a comprender y a apropiarse de su herencia cultural. De esta forma, al caminar, transitar y recorrer geografías propias de nuestros niños y sus familias, que permiten visibilizar el legado de historia, se hace necesario rescatar en la escuela el conocimiento de lo que somos, lo que hacemos para cambiar el mundo y reinventarlo en el presente. Con este panorama hemos encontrado que volver la mirada acerca de la vida de los niños a través de sus propios relatos, de sus viajes cercanos, lejanos, presentes o pasados, imaginarios o vivenciales, ha sido determinante para hallar una veta de posibilidades de trabajo.

La problemática de los agros combustibles en la

EPE

Uno de los retos de la clase de ciencias en la EPE está relacionado con la articulación de la clase con la cotidianidad, de tal manera que se busca identificar problemáticas que en su desarrollo susciten preguntas e inquietudes, proyectándose en un abanico de posibles actividades que, al ser abordadas, permitan su comprensión. En este sentido, en la clase de química de grado 11, durante el segundo semestre de 2011, se enfocó hacia una búsqueda conjunta, que nos permitió avanzar en el estudio de los agros combustibles, con el fin de analizar las implicaciones sociales, económicas, políticas y ambientales de los nuevos combustibles en nuestro país. Esta exploración inició con caracterizar la diferencias entre lo que son los agro combustibles y los biocombustibles; cómo se producen y las implicaciones que tiene su uso

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en la sociedad actual. Luego, se realizó un taller en grupos de trabajo con sustancias cotidianas para caracterizarlas, establecer relaciones y acercarse al fenómeno de la fermentación, que fue resultado de las elaboraciones de los estudiantes en cada grupo de trabajo y que se reformularon gracias a la interacción de los estudiantes con la maestra. En particular, se hizo énfasis en este método, ya que es utilizado para la producción de bioetanol. Después, se propuso realizar un diseño experimental dando respuesta a la pregunta, ¿cómo podemos producir alcohol en el laboratorio? Para esto, se hicieron algunos dibujos, teniendo en cuenta condiciones como temperatura, luz, material del recipiente (olla de barro, de aluminio, de vidrio y demás); luego, se llevaron a cabo diversos montajes a partir de papas, uvas, cebada y maíz. A medida que transcurría el tiempo, se observaban con detenimiento los cambios, se olían las sustancias, se probaba para saber si ya se había producido el alcohol y, finalmente, fue posible evidenciar la presencia de alcohol a través de diversas pruebas de laboratorio. Para enriquecer nuestra mirada con relación a esta problemática, la estudiante Sara Arcos propuso invitar a un especialista en el tema de los biocombustibles, se trataba de la polaca Elzbieta Bochno, investigadora del Ministerio de Agricultura, que nos presentó la conferencia: “Biocombustibles, oportunidad de desarrollo agrícola”, el 6 septiembre, en la EPE. A esa charla asistieron los estudiantes de los estudiantes de grado décimo y undécimo, en la que se mostró la historia de los biocombustibles, la situación mundial y nacional, los retos a la seguridad alimentaria y las oportunidades para el país. Después, se gestó un espacio para conversar, donde se realizaron comentarios para cuestionar el uso de esa energía en nuestro país. Algunas preguntas que surgieron de parte de los estudiantes en este espacio fueron: ¿cómo se han realizado los estudios para determinar que hay una disminución de 10% de los gases de efecto invernadero? ¿Qué acciones se aplican para evitar que la tierra quede desértica después del monocultivo de palma? ¿Hay un estudio de proyección de los biocombustibles en nuestro país? ¿Hasta dónde los agro combustibles solo son una medida económica y ambiental pero que abandona la mirada de lo social, atenta contra las comunidades indígenas y afros descendientes? ¿Qué impacto tienen los monocultivos en las comunidades rurales de nuestro país? ¿Qué trasfondo existe en la propuesta de los biocombustibles a nivel internacional? Posteriormente, tuvimos la posibilidad de interactuar con la ambientalista Tatiana Roa, que forma parte de la organización Ambiental CENSAT Agua Viva Amigos de la Tierra, comprendimos la crisis energética, ambiental y agrícola que enfrenta nuestro país. Tatiana nos llevó a cuestionar la relación naturalizada de los agrocombustibles con el cambio climático, reconociendo las implicaciones que tienen en la producción de alimentos, las relaciones sociales y culturales de las comunidades. Esta apuesta, que surgió en la clase de química, muestra una estrecha relación entre territorio, soberanía alimentaria y energías alternativas en las que se hace visible la articulación de diversas

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líneas de trabajo propuestas por la EPE, que emergen como un tejido donde se quieren mostrar relaciones, conexiones, tensiones y paradojas, que muestran la complejidad de abordar el asunto de los agro combustibles en Colombia. Si en un momento se pensaba que el planeta era inagotable, hoy el agotamiento de recursos como los bosques maderables, los hidrocarburos y el agua son problemas inocultables. Aunque los nuevos materiales y las nuevas tecnologías abren una posibilidad diferente para concebir lo que se denominan recursos y materias primas, de tal suerte que la producción de energías alternativas que no existían , se convierte en una innovación; también es cierto que compiten estos recursos preciosos para alimentar a la población, de tal manera, que los aumentos de precios atentan no solo con la seguridad alimentaria sino con la soberanía alimentaria. Asimismo, al analizar las implicaciones agrícolas de esta política, se plantea que, como lo plantea el médico Juan Morales: “[…] es preocupante el efecto que puedan tener sobre la seguridad alimentaria, los proyectos de etanol a partir de caña panelera y remolacha, porque comprometen la región andina, despensa alimentaria del país, y donde los sistemas productivos están ligados a la economía campesina.” De instalarse núcleos productivos de agro combustibles en estas regiones, podrían desplazar cultivos tradicionales como las hortalizas, papa y frutales. De manera tal, se concluye que las políticas sobre agro combustibles traen grandes implicaciones a la canasta familiar colombiana y alteran el derecho fundamental a la alimentación, afectando el desarrollo no solo familiar sino de la nación, como lo advierte Sandra Mejía (2010:192). De igual manera, este asunto se aborda desde la línea llamada “Nuestro territorio”, ya que la reflexión sobre las implicaciones que tienen las nuevas alternativas de desarrollo “sostenible” en nuestro país conlleva reconocer las implicaciones sociales y culturales que ha generado la producción de los agro combustibles en las comunidades campesinas donde se ha generado un movimiento que denuncia, como lo plantea Charo Mina (en Vélez y colegas, 2008:128): […] que han experimentado devastadores efectos ambientales, sociales y culturales de su presencia a través de la expropiación, la contaminación de aguas, la pérdida de prácticas tradicionales de producción como la finca tradicional, donde se concentra un intricado ecosistema de comestibles, maderables y controladores ecológicos. Los monocultivos representan para las comunidades afro un problema ético desde el punto de vista ambiental, económico y cultural, y desde el punto de vista histórico. La insistencia del gobierno colombiano, al imponer monocultivos en los territorios colectivos de comunidades afro descendientes, es una afrenta contra su moral y su ética.

Desde la EPE, estamos convencidos que generar un ambiente de clase para debatir, reflexionar y repensar esta problemática es pertinente no solo para comprender los problemas de nuestro tiempo, sino para aportar en la formación ético-social de nues-

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tros jóvenes. A lo largo del proceso gestado con los jóvenes de grado 11, fue posible enriquecer nuestra perspectiva de trabajo a través de la lectura de varios artículos del libro, Agrocombustibles: llenando tanques, vaciando territorios, y de las políticas de nuestro país recopiladas en el texto, “Los biocombustibles: una industria en marcha”. Estas lecturas fueron abordadas y discutidas en la clase, lo que permitió ir configurando una postura crítica ante este asunto. Así, como fruto de este proceso se presentaron algunos ensayos realizados por los estudiantes que fueron recopilados en una cartilla.

A manera de cierre Una educación que plantea como compromiso la transformación social y política, necesariamente debe conocer y re-conocer los problemas que existen en nuestro contexto, lo que implica valorar la riqueza biológica, geográfica, social, étnica y cultural del país. Esta apuesta requiere de un maestro capaz de asumir una nueva manera de ver y de construir la realidad en el mundo contemporáneo, para habitarlo y cultivarlo mediante formas más sensibles, las cuales comprendan el conocimiento como una totalidad. Esta inquietud nos aboca a un encuentro permanente para configurar un espacio intelectual y pedagógico, que tiene como intención replantear el sentido de una educación que contribuya a la apropiación cultural y a la dinamización de la misma, a través de múltiples interacciones, que conjugue nuestras creencias, conocimientos y experiencias, para enriquecer nuestro ser y hacer. En este sentido, la posibilidad de identificar estas problemáticas educativas en nuestro territorio; el asunto de la pertinencia, la tensión conocimiento e información y el ambiente educativo de la educación básica nos permite ofrecer pistas para re-pensar y construir nuevos senderos, y configurar múltiples escuelas en diversos contextos. De esta forma, el reto permanente para los maestros es aportar a la construcción de relaciones sociales distintas de las actuales para superar las condiciones estructurales de pobreza y exclusión, y requiere de manera urgente inventar estrategias que permitan transformar esas formas de interacción social y política que, en tanto construcción intersubjetiva, configuran ese enquistamiento de la violencia en la cultura (Lizarralde, 2012: 34). Allí deben surgir nuevas y diversas propuestas (García, 2008; Segura y Galindo, 2007; Landinez y colegas, 2004; Segura, 2003; Arias y colegas, 1999), desde la construcción de proyectos de aula pertinentes, como “La maleta viajera” y “La problemática de los agrocombustibles”, en los que se logra construir ambientes de aprendizaje colectivos, que permitan valorar el conocimiento (saber) de las familias, compartir experiencias significativas, establecer contactos con diversos escenarios, realizar tareas conjuntas y generar espacios de socialización de los proyectos en diversas instituciones educativas, los cuales permitan darle importancia a la diversidad, en el escenario educativo. Entonces, tal vez, en la escuela se entretejan relaciones de afecto, cercanía y tensión, que se autorregulan gracias a la participación de los diversos actores en las decisiones

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que nos afectan a todos. Esto implica, la comprensión de situaciones de conflicto, con el propósito de hacer de la escuela un lugar de aprendizaje de las diversas situaciones académicas y convivenciales, en la búsqueda de la construcción de la autonomía del estudiante. Por ello, nuestra meta es cultivar una actitud, en la que se reconozca la diversidad, el compromiso con una buena intención y la participación como ejercicio de la ciudadanía. Por lo anterior, es necesario generar diálogos entre la formación inicial de los maestros y la escuela, no como unidad sino como una diversidad; por ello hablo de las escuelas en nuestro país (rural, urbana, veredal, internado; con presencia o ausencia de grupos armados), y con una diversidad étnica, geográfica y cultural que implica no solo reconocer las complejidades que albergan en su interior, sino la necesidad de comprensión de lo social, para que se promuevan estrategias que permitan reinventar la escuela. Esto es, construir practicas pedagógicas interculturales, que afirmen los derechos humanos y promuevan la paz, que difundan y cuestionen los derechos de producción y los saberes propios, y la articulación entre los derechos de la igualdad y los derechos de la diferencia (Sacavino y Candau, 2015), para sembrar horizontes promisorios, que apunten a formar seres humanos comprometidos con la sociedad. Sin embargo, para que esto deje de ser utopía en las realidades sociales de Colombia, es necesario estar dispuestos a aprender de otros, de movernos desde las certezas que impone el mundo, de pensar lo impensable, de establecer relaciones entre disciplinas aparentemente disímiles, de tejer ideas, pensamientos y acciones, que invocan a la pregunta, al razonamiento, a la investigación y al trabajo colectivo, para reconfigurar lo cercano y lo lejano, lo local y lo global, como categorías que van más allá del espacio y del tiempo para evidenciar fracturas, fisuras y líneas de fuga, de manera que permitan empoderarnos de nuestro territorio. Así pues, una escuela que quiera contribuir al bienestar de los niños en el futuro no puede más que propender por una formación en la rectitud, la felicidad, el respeto y el amor que posibilitarán que cada persona construya en su momento el mejor futuro (Segura, 2012). Desde acá, se hace una invitación a fortalecer perspectivas, búsquedas y propuestas que aportan en la existencia de la escuela, para que sean pertinentes en cada contexto particular y se abra un abanico de posibilidades para fortalecer los lazos con las comunidades, como lo presenta la investigadora Istár Gómez (2010: 144): Se trata de una escuela que al abrir sus puertas se hace más sensible y se articula a un contexto que la marca permanentemente; de una escuela que pone sobre la mesa los acuerdos implícitos e invita a renovar los pactos y con ello las prácticas que los sostienen, y se reconoce parte del territorio. La renovación de pactos, significa fortalecer el capital social comunitario, el tejido social en términos de relaciones intergeneracionales, por ejemplo, y la gestión de las instituciones educativas, tanto en su nivel institucional como pedagógico, con perspectiva de apertura al contexto comunitario local y global.

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Foto 1. Fiesta del Maíz, municipio de Sonsón, Antioquia, Colombia. Foto: Municipio de Sonsón.

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Diez Ofrendas de penitencia en Sitio Milagroso de la Sierra Catarinense, Brasil, 2012. Foto: Nicanor Rebolledo.

Reflexiones sobre la enseñanza intercultural 1 Nicanor Rebolledo R. 2

Introducción

C

ON FRECUENCIA,

la diversidad cultural en las escuelas es concebida como la alteridad cultural y los rasgos manifiestos de identidad de los alumnos. Se afirma además que las escuelas son lugar de encuentro de las minorías y las mayorías, espacio en el cual entran a debate la inclusión y la exclusión, la desigualdad social, la diversidad y la diferencia cultural, la homogeneidad y la heterogeneidad cultural, situaciones todas ellas en las que se manifiestan tensiones, tanto en la vida cotidiana de los planteles y las interacciones de sus actores (Currículo oculto), como en las intenciones explícitas del Currículo oficial (Currículo prescrito). Los actuales enfoques educativos reconocen que esa diversidad cultural representa para los docentes un verdadero desafío que debe ser atendido con herramientas

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Este trabajo es resultado de una investigación intitulada “Ecología del bilingüismo y enseñanza del español a estudiantes indígenas”, que desarrollamos gracias a un financiamiento de CONACyT y la colaboración de un grupo de trabajo integrado por María del Pilar Miguez y Elena Cárdenas. También recibimos el apoyo de un grupo de estudiantes de la Licenciatura en Educación Indígena de la Universidad Pedagógica Nacional: en su primera etapa, de Elvira Carrera Hernández, Liliana Yazmín Arciga, María del Lourdes Flores Ramírez, Marysol Mendoza Rueda, María Reyna Pérez Casiano, Elizabeth Marín García, Ana Lilia Osorio Cruz, Tania González Contreras, Abigail Patricia Maravillas Sánchez; y en la segunda etapa, d Rosa Esthephanie Salazar González, Rosalía Vázquez Zárate, Héctor Pérez de la Pila, Nancy Martínez Ramírez, Jaime Filio García y Juan Velasco Cid.

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Doctor en Antropología. Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Ciudad de México. [email protected]

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pedagógicas adecuadas. El reconocimiento a la diversidad, la tolerancia, así como el respeto a la diferencia cultural son objetivos que plantean los programas educativos actuales, lo cual implica que el profesor debe tomar en cuenta que cada estudiante aprende de acuerdo con su contexto, en situaciones concretas y mediante creencias adquiridas de la experiencia social y cultural. Las cuestiones que nos interesa destacar en este capítulo se refieren a: (1) explicar el objetivo de aprender con el otro y la práctica de los profesores en aulas compuestas por alumnos diversos, culturalmente; (2) la perspectiva de diferenciar a los indígenas en las escuelas y las políticas de atención a la diversidad, como prácticas concebidas por los profesores como experiencias interculturales; y (3) formular algunas reflexiones en torno a lo que denominamos el proceso de “indigenización”, “interculturalización” de las escuelas, invención y “pedagogización” de las culturas indígenas, como formas ejemplificadoras de aprendizaje intercultural. Dichas experiencias han sido observadas de manera sistemática desde 2003 en algunas escuelas primarias públicas de la capital de la República mexicana. Como parte de tales experiencias está el diseño de un proyecto alternativo intercultural de educación bilingüe (EB) para una escuela primaria pública ubicada en la colonia Roma, en la que desde hacía poco más de una década estaban llegando niños y niñas de origen otomí, procedentes del estado de Querétaro. Este proyecto tuvo un doble propósito: estudiar la dinámica del bilingüismo de ese grupo de estudiantes y la construcción de una propuesta de educación bilingüe español-hñahñu. Para tener un panorama amplio del proyecto y conocer acerca de su desarrollo y resultados, recomendamos los trabajos publicados sobre el particular.3 Esa acción nos permitió observar las problemáticas que los profesores enfrentan en su intención de enseñar con enfoque intercultural y las dudas que les surgen en la práctica de enseñanza, por ejemplo, se preguntan: (1) si la práctica intercultural es de contenido académico manejable, pedagógicamente; (2) es una tarea académica complementaria o suplementaria del Currículo; y (3) un objetivo transversal que supone el respecto a las diferencias y el estímulo a la identidad cultural de los alumnos. Experiencias que nos proporcionan suficientes elementos empíricos para hacer las siguientes reflexiones.

Diferenciando a los indígenas en las escuelas La afirmación generalizada de que en las escuelas no hay indígenas sino tan solo estudiantes, ha sido realmente una rémora de la imposición de una ideología homogeneizante permeada por la educación nacionalista de los recientes tiempos, de la que hoy día aún quedan algunos resabios en su devenir. A esta vieja ideología se sobrepone (con algo de 3

En la Escuela Primaria Pública Alberto Correa del turno vespertino desarrollamos este proyecto.

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fuerza) otra afirmación según la cual hay dos derechos que hay que preservar: las tradiciones culturales indígenas y que los indígenas deben vivir de acuerdo con sus propias tradiciones culturales. Así, han tratado de compatibilizar esos derechos específicos de los indígenas con los derechos universales, incorporando el planteamiento de que hay tradiciones culturales opresivas y que los derechos humanos universales, según Kymlicka (1996), pueden ayudar a combatir esta opresión. En la educación se ha buscado compatibilizar las culturas indígenas con la cultura escolar homogeneizante, los conocimientos indígenas con los escolares. En suma, el supuesto general sobre el derecho a la preservación de las tradiciones culturales de los indígenas acarrea algunas dificultades a los educadores, en el sentido que dificulta las relaciones enriquecedoras entre las culturas en contacto. Al privilegiar la pureza de las tradiciones indígenas ante la pluralidad, se refuerza el etnocentrismo y la ideología esencialista de unas culturas sobre otras, y se crea un ambiente contrario al objetivo de la escuela de impulsar la negociación, la convivencia democrática y la desacralización de las culturas. Ese sector de escuelas primarias públicas, localizable muy bien en el mapa de la ciudad, ha experimentado una difícil tarea de identificación y reconocimiento de estudiantes indígenas en las escuelas. El persistente ocultamiento de la identidad indígena ha dificultado la identificación; así como el fenómeno de la invisibilidad en algunos retos igualmente complejos. De un lado, las declaraciones de los estudiantes de “[…] el indígena es mi padre (o cualquier ancestro), yo ya no”, o “[…] los indígenas son los de mi pueblo, aquí nosotros somos otra cosa diferente”, son muy comunes. De otro lado, la declaración de los profesores de “aquí, en esta escuela, no hay indígenas” o “no quieren descubrirse”, son respuestas que pueden ser interpretadas como forma de ocultamiento de una realidad que, piensan, pueden llegar afectar a la imagen de la escuela. El reconocimiento, concepto abarcante de un cuadro de derechos culturales, lingüísticos, educativos, humanos, indígenas, asumidos o negados en las escuelas, plantea algunas dificultades sociológicas y pedagógicas. El lanzamiento de la educación intercultural en la Ciudad de México desencadena numerosos cambios en las escuelas, tanto en las formas usuales de identificación y asunción de los derechos indígenas, aumentando radicalmente su presencia en las escuelas. Las políticas escolares muestran números aspectos simbólicos de las culturas indígenas, incorporan sus rituales en las ceremonias de las escuelas, se enseña su historia, lenguas y tradiciones, se otorgan reconocimientos simbólicos a las lenguas y culturas desaparecidas. En resumen, ahora hay un mayor reconocimiento y un proceso de acomodo de las culturas indígenas en los proyectos escolares. El inconveniente de ello es cultural y lingüístico, además de económico. El problema radica en que los indígenas que llegan a las escuelas no se convierten automáticamente en alumnos “comunes”, en uno de nosotros, como lo hacen los otros alumnos “comunes”. ¿Pero cómo será esa integración en escuelas primarias “regulares” de la Ciudad de

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México? Después de todo, no hay escuelas para indígenas, ni escuelas para ciudadanos “comunes”, sino escuelas oficiales públicas a las que todos tienen libre acceso, en las que no hay ninguna restricción de religión, género, lengua o etnia, ni se imponen reglas específicas en su ingreso ni métodos de atención particular. ¿Qué deben hacer entonces los indígenas en las escuelas y que deben hacer para ser como cualquier alumno “regular”? En realidad, el verdadero problema comienza cuando los profesores aceptan que los indígenas son “diferentes” y reconocen algo en ellos que impide que sean tratados igual que a sus demás compañeros de salón. Suelen no hablar “bien” español y, académicamente, no rinden igual; los profesores aceptan la diferencia pero la matizan a partir de las desventajas académicas de los alumnos indígenas. Es decir, queda ese vago sentimiento de que no se integran a la dinámica de las clases como el resto de los alumnos. En ocasiones, es matizado con ayudas académicas para atenuar las desventajas y con medidas de asistencia individualizada o con decisiones que terminan por convertirse en actos de separación y distanciamiento físico. Es como si los profesores creyesen que los indígenas son incapaces de integrarse a la escuela que los recibe y que su condición étnica no les ayuda a desenvolverse académicamente bien. Valorar la diversidad cultural en la escuela no significa proponer una educación para los culturalmente diferentes (para indígenas), sino una educación intercultural. Dice Beslú (2002) que la educación intercultural: […] no tiene por objetivo promover el relativismo cultural, sino el reconocimiento de la relatividad y la desacralización de todas las culturas. Por ello no debe centrarse en las culturas de origen, ni en las relaciones entre culturas, sino que debe partir de la versión cultural particular de cada individuo para evitar la creación de estereotipos y trabajar sobre la realidad grupal. Debe estimular el conocimiento de la multiculturalidad presente en la sociedad y promover ‘la competencia’ en múltiples culturas (Besalú, 2002:71).

En efecto, el valor de la diversidad en el seno de las escuelas, es que crea más opciones para cada uno de los alumnos y amplía su ámbito de elección. No obstante, los indígenas en las escuelas no amplían en el mismo sentido el ámbito de elección como lo hacen los miembros de la mayoría, que ven recrear sus propios valores sin restricciones. Para las mayorías de la cultura dominante no significa lo mismo abandonar su cultura que cambiar en su propia cultura o que los miembros de las mayorías opten por asimilarse a una cultura indígena minoritaria. Para los estudiantes indígenas, sin embargo, cambiar de cultura tiene un significado completamente diferente, implica abandonarla asimilándose a la mayoritaria dominante. El planteamiento de que la diversidad cultural contribuye a enriquecer el aprendizaje trae ventajas educativas es, pedagógicamente, valioso. Es un argumento atractivo para los defensores de la educación intercultural, porque evita centrarse en los intereses de grupo con la tesis de que los derechos diferenciados benefician en consecuencia

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al grueso de la sociedad. La clave de la educación intercultural reside en atender a los “diferentes” sin eliminar sus diferencias, sino de enmarcarlas en un cuadro de acciones que fomenten la diversidad cultural. Por ejemplo, enseñar a los niños a que aprendan las lenguas habladas en las escuelas por los estudiantes que asisten a ella, es una forma de fomentar el multilingüismo y la diversidad cultural. Los casos que hemos estudiados reportan algunos datos sobre estas formas de fomento de la diversidad cultural: en varias ocasiones con los propios profesores discutíamos in situ sobre los contenidos de las culturas indígenas; particularmente de la otomiana, y entonces salían a relucir varias inquietudes: la primera era saber exactamente qué aspectos podían representarla a nivel simbólico, material y social; qué costumbres podríamos calificar de indígenas; qué grado de autenticidad debían tener las muestras etnográficas. Muchas de las costumbres de los pueblos originarios podrían ser las de otros pueblos del medio rural mexicano, incluso, podían ser comunes a ciertos modos de vida adoptados por las comunidades rurales vecinas mestizas.4 Las muestras etnográficas serían en todo caso patrones culturales virreinales, que muchos pueblos indígenas adoptaron para establecer distinciones internas entre pueblos indígenas, entre comunidades indígenas y pueblos mestizos, y que hoy se conservan dando alguna marca cultural de distinción para cada uno de ellos. En el plano de la representación simbólica, hay una serie de elementos estructurales de las culturas indígenas como la visión del espacio y el tiempo, la antropomorfología del cosmos, el fogón como eje de la vitalidad humana y el cuerpo humano como el centro del mundo (Galinier, 1990). Los conocimientos sedimentados en la memoria de estos pueblos, como el manejo del tiempo y el espacio, son los puntos de cristalización de la visión del mundo. Para decirlo con otras palabras, los indígenas de la Sierra Oriental estudiados por Galinier (1990 y 2001) conservan viva la cosmovisión en la que se integran conceptos de espacio y tiempo, una noción de persona y una teoría del destino; sin embargo, hoy podemos observar estos conceptos como “[…] trajes desagarrados, hechos a base de piezas y pedazos, que ya no compiten con los saberes establecidos por la cultura occidental” (Galinier, 2001: 456). Solamente algunos ancianos o chamanes detentan la clave del origen de los astros, de los distintos diluvios, del tiempo de los gigantes. Es un saber periférico, pero que puede surgir de manera espontánea durante el curso de un ritual e integrarse a las glosas que explican tal o cual secuencia. El ciclo de fiesta es quizá una muestra etnográfica distintiva de la cultura indígena; la indumentaria virreinal preservada en la actualidad podría ser otro rasgo de distinción, algunas dietas alimenticias que combinan maíz y chile; algunas prácticas agrícolas y de pastoreo típicas, sincronizadas con el calendario 4

Estas ideas fueron escritas en un texto que publicamos en 2007: “Escolarización interrumpida”, editado por la Universidad Pedagógica Nacional.

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ritual; ciertas prácticas curativas basadas en la preparación de infusiones y pócimas, bebidas de pulque y atoles de masa. Cuando preguntamos estas mismas cuestiones a algunos padres y madres de familia, deseando saber cuáles eran los elementos constitutivos de la cultura indígena en la actualidad, escuchamos una “exégesis interna” compuesta a base de memorias y olvidos, de costumbres muertas y vivas, de objetos materiales y una espiritualidad devota, de historias y mitos, de comidas y venenos, juegos de palabras y “burlas”, y una serie inacabada de cuestiones que escapaban al objetivo inmediato de hacer un glosario cultural para llevar a cabo la enseñanza. En ese momento, la búsqueda de claves históricas y semióticas de la cultura escapaban a nuestro objetivo inmediato de enseñanza, en el que el sentido de complementarla con la introducción de “la exégesis interna”, que era el término más adecuado para designar ese proceso, de los orígenes, elementos y representación de la cultura, dado que era tal vez lo único que podíamos hacer en esas circunstancias: hacer visibles algunos fragmentos de la cultura indígena, hacerlos visibles en el aula y sumarlos a los saberes canonizados de la escuela aunque, desde el punto de vista pedagógico, ese material cultural no constituiría más que un auxiliar de la enseñanza y no una base de enseñanza. En nuestro encuentro con los padres de familia, nunca llegamos, como diría Galinier (2001), a la “caja negra” de la cultura, donde se guardan claves muy importantes; única-

Foto 1. Banda de Música Mixe de Tlahuitoltepec, Oaxaca, en la Semana Cultural de la licenciatura en Educación Indígena en la Universidad Pedagógica Nacional, 2010. Foto: Nicanor Rebolledo.

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mente pudimos hallar fragmentos borrosos y piezas completamente desechas, que permanecen en la pedacería y en el cementerio cultural. Para las clases en aula sugerimos a los maestros que introdujeran algunos “contenidos culturales”, consistentes en muestras etnográficas relativas a recetas de comida, paisajes rurales, vida rural, fiestas, vestidos tradicionales, artesanías y prácticas agrícolas; en vez iniciar realmente una complicada tarea, propia de un estudioso de la cultura. Descifrar “la caja negra” de la cultura indígena escapaba a los objetivos inmediatos; sin embargo, es una de las tareas que queda pendiente, junto con la posibilidad de que tales monogramas puedan servir de base a las propuestas educativas, en el sentido de que la cultura indígena no solo sea un contenido agregado a la currícula, sino base curricular y de la enseñanza, códigos de comunicación pedagógica, y se convierta, ciertamente, en medidora de la enseñanza, en didáctica. Sabemos que para llegar a ese punto requerimos de estudios hondos de las culturas indígenas, que den cuenta de lo que Galinier llama la “exégesis interna y exégesis externa”; es decir, requerimos estudios que nos ayuden a comprender la clave de la cultura, pero también los componentes de las culturas indígenas y sus articulaciones con las otras culturas, hasta tener, incluso, bases interculturales de similaridad y disimilaridad.

Aprendiendo con la diferencia ¿Qué significa aprender a aprender con la diferencia? En el modelo de educación basada en competencias, aprender a aprender con la diferencia significa la capacidad para “vivir y convivir democráticamente en grupos humanos cada vez más heterogéneos, en la sociedad global, así como la capacidad para vivir y actuar de forma autónoma y construir el propio proyecto vital” (Pérez, 2012:149). Aprender a aprender con la diferencia implica aprender mediante el diálogo y el reconocimiento de las diferencias culturales, y que la diferencia puede constituir una fuente de riqueza para el aprendizaje. Aprender con la diferencia significa aprender del otro y con el otro. Es un argumento que se asocia con una versión de la educación intercultural que se apoya en la dimensión antropológica de la diferencias, la cual presupone que todos somos diferentes y que las diferencias de cultura, etnia, género, religión, edad son componentes esenciales en la educación de los alumnos para convivir con el otro, y que tales diferencias son concebidas en el enfoque de educación por competencias, como una dimensión de aprender a ser y un objetivo del aprendizaje intercultural. La educación intercultural empieza a instalarse en México a fines de años noventa, como un campo particular de intervención educativa que demanda a los profesores enseñar a sus alumnos a dialogar acerca del aprendizaje, cómo se logra y cuál es el camino que conduce al logro. Dialogar sobre aprendizaje con sus alumnos es una tarea que implica la conversación y engloba las competencias básicas: aprender a hacer, apren-

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der a ser y aprender a aprender. Cuando los profesores dialogan con sus alumnos sobre los pasos que se siguen para lograr aprender a aprender se llega a una mejor comprensión de cómo se aprende mejor. La experiencia de educación bilingüe español-hñahñu mencionada arriba, permitió demostrar que la diversidad lingüística –intercultural e intracultural– contribuye a enriquecer los procesos educativos de los estudiantes indígenas, mejora la calidad de la enseñanza, enriquece el aprendizaje, estimula la identidad, amplía los recursos culturales. En efecto, el valor de la diversidad en el seno de la escuela crea más opciones para cada estudiante y amplía su ámbito de elección. Sin embargo, se trata de un caso peculiar, de una proyecto bilingüe intracultural y de una escuela cuya población mayoritaria es bilingüe español-hñahñu. La experiencia del proyecto durante sus tres años de vigencia demostró eficacia en términos de rendimiento académico y de creación de un ambiente intercultural positivo, estimulante desde el punto de vista de la formación de la identidad indígena y la valoración del hñahñu como lengua académica. Como dato adicional para comprenderlo mejor, antes del proyecto los niños aprendían a leer y escribir hasta el cuarto año, con el proyecto inicia la propuesta de enseñar a leer y escribir en hñahñu y español, ocupando 40% del tiempo para enseñar en hñahñu y 60% para enseñar en español, el resultado es que los alumnos aprendieron a leer y escribir en ambas lenguas al terminar el primer año. En este mismo caso, el objetivo de aprendizaje con el otro generó algunos dilemas a los estudiantes no indígenas demográficamente minoritarios, como el hecho de plantearse la importancia de aprender a leer y escribir el hñahñu, pues piensan que: (1) favorece la comunicación con sus compañeros de origen hñahñu; (2) agregan a su repertorio lingüístico una lengua más, consideran que ganan una lengua y se hacen bilingües; y (3), académicamente se enriquecen. La experiencia de ese proyecto demuestra que no basta con la voluntad de la institución para tener una escuela con profesores bilingües y una planificación lingüística suficientemente flexible, que permita incorporar el hñahñu como lengua de enseñanza, que el hñahñu adquiera el estatus de lengua de enseñanza como el español. Obviamente, se requieren otros instrumentos mucho más poderosos como por ejemplo la descentralización de la educación, la construcción de una política educativa y la planificación lingüística desde la escuela. Ese proyecto de educación bilingüe hñahñu-español, aunque circunscrito a una escuela abrió algunas expectativas a los profesores de otras escuelas en condiciones similares y creó una corriente de aceptación del valor de la diversidad cultural. Pero también a nosotros nos llevó a descubrir que el discurso educativo intercultural, así como las culturas indígenas, estaba siendo concebido por los profesores de muy diferentes maneras; es decir, los debates externos a las escuelas estaban teniendo un efecto interno, en momentos, contrario a propósitos interculturales.

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El panorama escolar muestra un repertorio de enfoques pedagógicos de atención a la diversidad: (1) observamos que se despliega una práctica que tiene las características de una “educación compensatoria” (asimilacionista), en la que la escuela asume la tarea de proporcionar una cultura nueva y diferente a la cultura de origen de los estudiantes; (2) asumen que educar en la diversidad significa atender a los alumnos diversos; es decir, a los “diferentes” de los considerados “normales”; los alumnos con capacidades diferentes y con otras lenguas distintas al español, grupo en el que entran los bilingües de lenguas indígenas y español; (3) entienden que los “diferentes” culturalmente –como los indígenas– requieren de ayudas académicas adicionales, que les permitan “regularizarse”, sobre todo cuando no hablan “bien” español. La separación de los alumnos “normales” de los “diferentes” es una medida considerada adecuada pedagógicamente; y (4), los alumnos indígenas culturalmente “diferentes” son atendidos en escuelas “diferenciadas”, con esquemas que buscan estimular el carácter, el uso de la lengua y la recreación de las culturas indígenas. Un ejemplo que quizá ayude a clarificar la maraña burocrática en la que se envuelven las escuelas y hace que los profesores multipliquen sus dudas o desarrollen enfoques como los anotados: cinco años atrás fuimos invitados por directivos de esas escuelas multiculturales de Iztapalapa, pobladas por estudiantes indígenas, para hablar sobre educación intercultural. Nos solicitaron una ponencia dirigida a los docentes, poniendo el acento en la nueva jerga intercultural, sobre todo en la terminología institucional. Por nuestra parte, enviamos un trabajo corto sobre los dilemas del bilingüismo en escuelas multiculturales de la Ciudad de México (particularmente, con población indígena), en la que centrábamos nuestra atención en la necesidad de fortalecer las lenguas indígenas y su necesaria incorporación al curriculum de las escuelas. La respuesta fue que les parecía muy interesante la ponencia, pero que esa discusión no podía abrirse a los docentes y menos aún con los padres de familia, pues consideraban que podría desencadenar una demanda a la que, en las actuales circunstancias, las instancias de autoridad no podían dar respuesta. Interpretaban que la ponencia podría revelar una situación sociolingüística a la que no estaban preparados para dar respuesta, ni técnicamente ni administrativamente, mucho menos académicamente y que, además, podría dar argumentos a los padres de familia para exigir la contratación de profesores bilingües. Nos explicaron que les interesaba más conocer los enfoques interculturales y las nuevas jergas de la política intercultural, conceptos, definiciones y metodologías de trabajo en el aula, con el fin de promover de manera más puntual la tarea intercultural que les exige la nueva política educativa a los profesores. No es extraño que los directivos piensen de esta manera, pues no hay que olvidar que ese es uno de los momentos clave del despegue de la educación intercultural y todavía no cuentan con un lenguaje claro y accesible, capaz de transmitir el objetivo

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central. En efecto, se observan buenas intenciones con relación a su disposición de hacer verdaderas transformaciones, así como de establecerlo en las escuelas. En medio de todo esto, hay una notable efervescencia en las discusiones, en las que se debate el significado de la propuesta intercultural y se plantea el interés por conocer metodologías de trabajo. Incluso en los ámbitos de la planeación educativa llegó a considerarse esta propuesta un enfoque transversal para todo el sistema educativo, y en los circuitos académicos se tornó en uno de los temas de mayor debate.5 También se multiplicaron publicaciones y se realizaron muchos actos para discutir lo que entendíamos por interculturalidad. Las definiciones buscaban y aún intentan lograr consenso entre los diversos sectores de académicos y actores institucionales. Creo que el Documento de 2007: UNESCO, directrices sobre educación intercultural ofrece definiciones, objetivos y un marco operativo que busca reducir ambigüedades, y pretende clarificar el lenguaje; por ejemplo, en sus primeros párrafos dice: “La educación intercultural no puede ser un simple ‘añadido’ al programa de instrucción normal. Debe abarcar el entorno pedagógico como un todo”. En su empeño por manejar conceptos comunes y una jerga institucional compartida, sobre los conceptos de interculturalidad y diversidad cultural, algunas instituciones de gobierno elaboraron un documento denominado (Embriz, et al. 2011), cuyo propósito era presentar los “tres conceptos de referencia obligada en la planificación de la comunicación con enfoque intercultural” y de ese “Marco Conceptual de la Campaña Nacional por la Diversidad Cultural de México” para construir un instrumento que ayudara a difundir a todos los agentes lo que se estaba entendiendo por diversidad cultural e interculturalidad, a fin de restar ambigüedades, ya que en el ambiente flotaban múltiples definiciones que poco ayudaban a esclarecer el significado “correcto” de interculturalidad y poco contribuían con el desarrollo de la política educativa, al contrario, se tornaban confusa. También es cierto que a estas alturas el interculturalismo se había instalado como un fenómeno político y pedagógico de amplias dimensiones, por ejemplo, en América Latina se discute el objetivo de reforzar los derechos indígenas y enmendar por esa vía las desigualdades heredadas. Algunos autores críticos cuestionan que este objetivo ha dado lugar a cambios superficiales en la educación, sostienen que las políticas interculturales fueron diseñadas por las élites neoliberales y reforzadas por alianzas tácticas con partidos políticos neoliberales (Kymlicka, 2007), con la intención –claro está– de desviar la atención de los movimientos indígenas. Otros argumentan que, aunque es 5

Para esta discusión en el ámbito de América Latina recomiendo la lectura de tres visiones contrastantes respecto de la interculturalidad como discurso político-pedagógico. Luis Enrique López (2009) viene insistiendo desde los años ochenta en una concepción plural de la educación y de la apertura de la escuela hacia la diversidad lingüística. Catherine Walsch (2009) llama a comprender la diferencia étnico-racial-cultural desde la perspectiva de la (de) colonialidad, la lucha, el poder, la emergencia (de) colonial y la imposición. Y Díaz-Polanco discute críticamente la postura autonómica, la interculturalidad y la diversidad cultural como discursos que el Estado relabora para ejercer control sobre los sujetos que los demandan.

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posible que las políticas interculturales aporten beneficios tangibles a los pueblos indígenas, están dando lugar a la creación de nuevas jerarquías étnicas en el proceso, o están creando nuevos cautiverios indígenas, con la formulación de guiones culturales que ponen en peligro la libertad individual y, que además, para poder beneficiarse de los derechos indígenas, esperan que los indígenas en las escuelas se comporten como “indígenas”; es decir, que se muestren “auténticos”, un objetivo que refuerza las ideologías segregacionistas. En contraste con las tesis anteriores, hay críticas con respecto a la interculturalidad como política pública. Cuestionan que la educación intercultural ha perdido sus vínculos con los movimientos sociales y sus referentes políticos más importantes; sus críticos apelan a que la interculturalidad sea asumida como un discurso político democratizador (López, 2011), descolonizador (Walsch, 2009) y autonómico (DíazPolanco, 2006), capaz de cuestionar los soportes etnofágicos del poder del sistema y del Estado. En esta perspectiva crítica, la interculturalidad, la diversidad y la globalización son procesos con los cuales el Estado nación puede convivir y puede llegar, incluso, a adaptarlos para su propio beneficio y desarrollo, lo que significa que pueden servir como nuevo instrumento de control del Estado. Ciertamente, las discusiones dieron lugar a diversas modificaciones de los discursos cerrados y la flexibilización de los aparatos de gobierno encargados del diseño de políticas públicas interculturales. Hay balances sumamente alentadores alusivos a un creciente reconocimiento de los derechos indígenas, la necesidad de repensar la educación a partir de la interculturalización, en la refundación de la educación y la construcción de una ciudadanía indígena diferente y una mayor aceptación respecto a que sean los propios indígenas los constructores de sus procesos educativos (López, 2011). Vista la cuestión desde este ángulo, se aprecia que el tema ha cobrado importancia y hasta el momento deja algunos saldos positivos: (1) la apertura de mayores oportunidades de acceso a la educación superior de jóvenes indígenas; (2) la universalización de la educación para el conjunto de las poblaciones indígenas; y (3) la visibilización de la condición indígena de los estudiantes y el reconocimiento de las contribuciones de las culturas indígenas en la cultura institucional de las escuelas. Todo ello, pensamos, ayudó a transformar el escenario tradicional –cerrado– de las escuelas, abriendo las puertas a la innovación. Sin embargo, en cierta forma este mismo “debate intercultural” ha paralizado las iniciativas de los docentes en sus esfuerzos por democratizar la enseñanza y su disposición a innovar pedagógicamente. ¿A qué nos referimos por efecto paralizante del discurso intercultural? En cierta forma, los intentos por definir conceptualmente la interculturalidad han proyectado un efecto paralizante entre los profesores, ante todo porque no han podido tener en su manos definiciones acabadas, ni recomendaciones pedagógicas apropiadas, mediante las cuales puedan emprender acciones interculturales en sus respectivas aulas sin caer en lugares comunes y en la aplicación mecánica de conceptos y recomendaciones.

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Cuando mucho, tales discusiones han ayudado a los profesores a aplicar la interculturalidad como un contenido, o sea, la construcción de nociones instrumentales de interculturalidad y algunas visiones calificadas de esencializaciones de la cultura indígena y de la diversidad cultural; así también, ha dado como resultado la utilización frecuente de enunciados generales como “la educación intercultural está en proceso de construcción”; “la interculturalidad funcional no cuestiona la desigualdad”, y demás. Son definiciones generales, que muchas veces paralizan, no son nada activas, por el contrario, detienen la tarea educativa. El otro efecto paralizante es que se critica a los profesores porque simplifican y folclorizan las culturas indígenas cuando las ponen en el centro del proceso de enseñanza. Cuando las críticas, lejos de retroalimentarlos los desilusionan, podemos decir que ejercen ese poder paralizante. Dichos supuestos críticos suponen que las muestras etnográficas que utilizan los profesores en sus tareas escolares no representan “auténticamente” a las culturas indígenas, al contrario, las deforman. Alguna razón hay en esas críticas, pero también hay exageraciones que sin duda desalientan sus iniciativas. Habría que preguntarles a los críticos que las cuestionan ¿qué entienden por cultura indígena? Creemos que tanto las posturas radicales de los que promueven las culturas indígenas folclorizándolas o teatralizándolas, como las de quienes esperan verlas autentificadas y naturalizadas, merecen también algunos comentarios y una respuesta crítica. En este sentido, cabe preguntarse, ¿existirán estas culturas indígenas auténticas, “originarias” u “originalizadas”? Vale la pena recordar que la educación intercultural rechaza las posturas centradas en la cultura de origen de los estudiantes, así como también refuta el etnocentrismo de las culturas en contacto; más bien, busca desacralizarlas y fomenta el dialogo intercultural.

Las culturas indígenas reinventadas En una de nuestras primeras visitas de campo a una escuela primaria de la Ciudad de México, en el Centro Histórico, la directora del plantel nos preguntó como parte inicial de una larga conversación: “¿Ustedes que saben, díganos cómo podemos hacer efectiva la educación intercultural que nos exigen desarrollemos? Nos sabemos qué hacer para aplicar el enfoque intercultural. ¿Por favor, díganos qué pasos podemos seguir? Apóyenos A esta escuela han estado llegando indígenas de diferentes partes, unos son triques, nahuas, otomíes, mixtecos y otros niños, pero no hemos logrado identificar qué lenguas hablan; sabemos que son indígenas, porque no hablan bien español, además son los más rezagados, por eso los mandamos con la profesora de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Como son muy retraídos hemos intentado integrarlos con actividades culturales que sabemos son propias de sus regiones, como cantos y bailes, y les pedimos que en las actividades que hacemos vistan sus trajes regionales y qué digan algo sobre sus culturas”.

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Situaciones como esta, podemos verlas repetidas en otras escuelas; los profesores dicen no saber qué hacer ante la exigencia de aplicar el enfoque intercultural; sin embargo, realizan lo que entienden que tiene que ver con la integración positiva de los estudiantes indígenas a las actividades académicas y culturales de las escuelas. Entienden que la interculturalidad es un tema que se relaciona con la presencia de estudiantes indígenas y, por eso, buscan formas de trabajo que hagan posible una integración considerada positiva, como la atención especial que les brindan mediante la USAER y actividades culturales consideradas, de igual modo, como “especiales”. No obstante las aplicaciones mecánicas de los conceptos, advertimos que los profesores están recreando a diario las culturas indígenas en sus escuelas; podríamos decir que las están reinventando, en el sentido como Wagner (2010) definió el fenómeno de la invención de la cultura, como una práctica humana específica, en la cual la invención también es cultura. La cultura que los profesores instrumentalizan en la enseñanza tiene la peculiaridad de haber sido convertida en contenido de aprendizaje escolar para ser transmitido. Es decir, en vez de enseñar por medio de la cultura o intraculturalmente, reinventan las culturas indígenas con lo que los críticos llaman “folclorización” o por medio de performances, con base en diseños ajenos a las culturas de origen. Como veremos, esta perspectiva de creatividad docente está asociada con la cultura de los centros escolares y los conceptos de cultura que manejan, son un legado de la tradición escolar y su reinvención. Además de la creatividad docente como forma de reinvención de las culturas indígenas, podemos incluir la enorme influencia que han tenido los conceptos de cultura de los antropólogos e historiadores. Hoy, por ejemplo, cuando los profesores hablan de cultura inmediatamente la asocian con el pasado indígena y con la historia, así como con la “reminiscencia de las culturas indígenas” y la riqueza que representan para la cultura nacional. Así, que en las escuelas haya estudiantes de origen indígena es un “estado de excepción”. Continúan empleando el concepto de cultura para destacar las particularidades de la cultura indígena y la diferencia, con respecto a la cultura nacional y universal, incluso, para referirse a la cultura local. En ese sentido, los profesores son más bien culturalistas. Esta idea de cultura difundida por la escuela es básicamente la forma no genética de transmisión de una comunidad continua, en la que la comunidad es una entidad que comparte la misma cultura (Gellner, 1997). Cultura y comunidad se definen en términos de una relación mutua: cultura es aquello que una población comparte y que la transforma en comunidad. La comunidad es una subpoblación de una especie, que comparte los rasgos genéticamente trasmitidos, pero que se distingue de la población más amplia por algunas características adicionales: estas, de una u de otra manera, dependen de lo que la comunidad o subpoblación hace, y no de su equipamiento genético (Gellner, 1997: 56).

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La escuela es uno de los lugares en los que se transmite este concepto particular de cultura indígena, opuesto naturalmente, a la cultura nacional y universal. Transmite discursos a través del curriculum, tales como “una nación, una cultura y una lengua”; los materiales escolares y especialmente los libros de texto gratuitos inculcan nociones negativas acerca de las lenguas indígenas. Son precisamente estos discursos indigenistas los que han permeado la enseñanza y han trasmitido formas de ver la cultura indígena, en oposición a la cultura occidental. Las fronteras de una comunidad están definidas por los comportamientos de los mismos miembros adscritos a ella, o sea, las fronteras son más bien los límites fijados por una diversidad de intereses como los territoriales, económicos, lingüísticos, religiosos; las costumbres y demás. Son indicadores inherentes a las propias comunidades que, en unos casos, pueden representar intereses de colectividad o dominio, y en otros puede tratarse de un comportamiento de separación. Así, una comunidad puede hablar diversas lenguas sin barreras o compartir costumbres de distinto origen sin marcar distancias; pero, también, puede ocurrir lo contrario, que la diversidad lingüística produzca separaciones y divisiones, o que las costumbres sirvan de pretexto para utilizar la cultura como elemento diferenciador de una comunidad, que busca ante todo la unidad en su estructura. La cultura como elemento diferenciador puede también llegar, como argumenta Baumann (1999) a jerarquizar a las personas integrantes de un grupo o de una comunidad; en estos casos, se trata de una noción jerárquica de cultura considerada como una posesión, un producto heredado o adquirido, poseído, transmitido o compartido, ligado a su vez a intereses de clase, religiosos, étnicos, lingüísticos, estamentales o de prestigio. En este sentido, la cultura lejos de unir a las comunidades en unidades consistentes, auto contenidas, propicia la separación, tornándola más conflictiva. La cultura en su forma jerárquica hace referencia directa a la existencia de posiciones estratificadas en la sociedad, a diferencias marcadas por relaciones de superioridad e inferioridad, dominio y subordinación, primitivo y moderno, culto e inculto, desarrollado y subdesarrollado, indio y mestizo, pobre y rico. Por eso, cuando los profesores se refieren a la cultura sus razonamientos van acompañados casi siempre de un argumento demostrativo acerca de la existencia de culturas indígenas particulares y de una presencia autónoma de cultura. Son razonamientos que se convierten en un modo de hablar sobre las tradiciones indígenas y en el que les resulta difícil cuestionar su existencia. Aun cuando han tratado de orientar sus actividades hacia el fortalecimiento de la identidad indígena, tomando en cuenta algunas de las recomendaciones proporcionadas por las instituciones encargadas de promoverla, no han podido escapar de las viejas conceptualizaciones y moldes evolucionistas acuñados por la antropología mexicana desde muy entrado el siglo XX; o bien, también podríamos decir que son muestras de resistencia a la innovación o signos de rechazo a las políticas institucionales.

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Pese al gran esfuerzo que realizaron los promotores de la educación intercultural, para instaurar una concepción diferente de cultura en las escuelas, aún prevalecen estas nociones tradicionales de cultura de los profesores, aumentadas y corregidas, reinventadas y actualizadas, se presentan con su “marca registrada”. Las prácticas culturales que aquí denominamos tradicionales de las escuelas son bastante recientes, a menudo son producto de intercambios culturales y, en ocasiones, resultan de la invención escolar, en su afán de cumplir con el objetivo que plantea la inclusión y la enseñanza. Junto a estas nociones de cultura que parecen ingenuidades antropológicas de los profesores, proliferaron distintas terminologías institucionales, que cuestionan las nociones tradicionales de cultura indígena “reinventada”, no tanto por su acento inofensivo, sino por la asociación directa que suelen hacer sus críticos, con el indigenismo alambicado, reaparecido con esas nuevas elaboraciones. Las críticas de los promotores institucionales de la educación intercultural se dirigen a cuestionar tales discursos debido a la excesiva energía que están ocupando los profesores en sus tareas, cuando de lo que se trata es de centrar la mirada en las relaciones interculturales y las desiguales inherentes a ellas. Argumentan una y otra vez que la educación intercultural no está dirigida exclusivamente a la atención de la población indígena, sino a toda la población en su conjunto; “la educación intercultural es

Foto 2. Grupo de Danza Mixe de la licenciatura en Educación Indígena en la Semana Cultural en la Universidad Pedagógica Nacional, 2010. Foto: Nicanor Rebolledo.

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para todos”, dice el eslogan. La nueva oficina de Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) introdujo algunas definiciones operativas; es decir, definiciones que pudieran arrojar resultados inmediatos. A la pregunta, ¿qué es la interculturalidad? Se da una definición, que desde nuestro punto de vista no dista mucho del diferencialismo cultural referido. Luz María Chapela (2004, citada en Weller, 2006: 408), dice: Estamos proponiendo una nueva manera de ver y asumir la diversidad cultural. Tradicionalmente y desde la cultura dominante que llamamos mestiza, habíamos pensado la interculturalidad siempre en relación con las culturas indígenas y habíamos pensado en términos de compromiso social con grupos y pueblos marginados. La interculturalidad había sido un asunto de compensación, asistencia y paternalismo. Esta manera de concebir lo intercultural ponía, ante los ojos de los mestizos, a las culturas diversas en situación de objeto de compensación, objeto para la recepción, objeto no autonómico. Las relaciones interculturales como las concebimos ponen a todas las culturas en posición de sujeto en sí y en sujeto para sí, y concibe la arena de la interculturalidad como un espacio de silencio a donde acuden con lo suyo propio, muchas diversidades para expresarse, para exponerse, para entrar en los otros y permitir que los otros entren, para intercambiar, para enriquecerse y recrearse.

No obstante que los profesores han aumentado sus dudas sobre la interculturalidad y no han realizado una práctica ajustada a las definiciones institucionales como las anotadas; de todos modos, según nuestra lectura, llevan a cabo una práctica intercultural que, como hemos dicho, se acerca más a la creatividad docente y a la reinvención de las culturas indígenas que a las prácticas interculturales exigentes, así como a la capacidad de responder a demandas complejas y de llevar a cabo diversas tareas de forma adecuada.

Las culturas indígenas pedagogizadas En otra escuela primaria del turno vespertino, ubicada en Xochimilco, poblada por estudiantes mazatecos, nahuas y purépechas, los profesores realizan festivales periódicos de las culturas indígenas en la escuela, en los que participan los propios estudiantes indígenas en calidad de actores. Los profesores dicen que les encantaría ir más allá de estas actividades culturales; por ejemplo, les gustaría que los mazatecos, nahuas y purépechas aprendieran a leer y escribir en sus respectivos idiomas; que aprendieran matemáticas, historia de sus pueblos colonizados, sus tradiciones culturales. Saben muy bien de sus limitaciones, en cuanto a que no podrían enseñar a leer y escribir en sus idiomas; sin embargo, hacen lo que pueden fácilmente hacer, con ayuda de sus propios estudiantes: en los honores a la bandera de los lunes cantan el himno

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nacional en mazateco, y en la medida de lo posible lo hacen en los otros idiomas. Con el apoyo de profesores hablantes del mazateco, la escuela realizó un curso de tres ciclos escolares de duración, incluía la enseñanza de la lectura y escritura del mazateco; la enseñanza de la numeración mazateca, y cantos y poesía mazatecas.6 Eso tiene las características de un proceso de pedagogización de las culturas indígenas, en tanto que presenta una serie de objetivos de enseñanza centrados en las culturas indígenas y las posibilidades que ofrecen las culturas para aprender de ellas. En estos casos, los estudiantes aprenden a valorar al indígena y las posibilidades que tiene de aprender algo nuevo, no solo del indígena, sino de sus culturas y lenguas. La construcción de conceptos útiles para entender a las culturas indígenas busca inducir cambios en sus formas de trabajo, revela el papel detonador que han tenido las discusiones especializadas de académicos y funcionarios. Sin embargo, debemos reconocer que el encuentro de los profesores con estas nuevas jergas académicas y el lenguaje especializado, tanto técnico como oficial, como ya hemos dicho, han producido en algunos casos un efecto paralizante, en el sentido de congelar las discusiones y empobrecer las acciones, sobre todo, en las situaciones en las que solo se ha insistido en la necesidad de difundir parcialmente las definiciones de cultura e interculturalidad como única vía para comprender el sentido de la educación intercultural. Ante la falta de respuestas concretas de orden metodológico, los profesores han emprendido actividades consideradas por ellos mismos como necesarias para una práctica intercultural benéfica (celebraciones en festivales, muestras etnográficas, periódicos murales, danza, poesía y música indígenas, y en algunos casos, ya se dijo, la introducción del himno nacional en lenguas indígenas en los honores a la bandera), cayendo casi inevitablemente en algunas prácticas consideradas por los críticos como prácticas “esencializadas” de cultura indígena. Esta exigencia ha llevado a los profesores no solo a preguntarse reiteradamente por el significado de la interculturalidad y por la manera en como podría ser practicada, sino que también los ha colocado frente a varios dilemas, que se plantean en términos de construir nociones consideradas por muchos de los críticos como meras nociones instrumentales, pero que en situaciones de carencia de recursos auxiliares les resultan orientadoras para sus actividades en los salones; en un extremo actúan como si hubiera un solo significado de interculturalidad y una respuesta única ante la exigencia de una práctica intercultural, y en el otro extremo, resisten e reinventan. Así, muchas veces se aprenden una definición para enseñarla –o aplicarla directamente– sin pasarla por un proceso pedagógico necesario, no por equívoco, sino porque así lo demanda la evaluación y la exigencia de la política institucional; en otros momentos, reinventan la tradición con la creencia que están realizando una buena práctica. 6

Durante tres ciclos escolares dos estudiantes mazatecos de la Licenciatura en Educación Indígena de la Universidad Pedagógica Nacional, apoyaron a esa escuela primaria con una serie de actividades, dieron un curso de lectura, escritura y numeración del mazateco, incluía canciones y poesía mazatecas.

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Las dudas más comunes de los profesores son: (1) si la educación intercultural es una tarea adicional, puede desarrollarse como una actividad especial de modo abierto, al margen del currículo, o no; (2) cómo encauzar el objetivo intercultural, cómo trabajar la interculturalidad de modo concreto, con qué métodos y estrategias; y (3) si la interculturalidad es un contenido particular del currículo, un contenido transversalizado, o bien una acción de enseñanza integral. Efectivamente, en los programas escolares (particularmente en el Currículo) hay un planteamiento general, que indica que la educación intercultural es un enfoque que busca combatir la inequidad, el racismo, desarrollar la habilidad de comprensión de las culturas, la promoción de la identidad cultural. Pero no hallamos precisamente argumentos que ayuden a los profesores a despejar sus dudas. Sobre el punto (1), sabemos que el Currículo de educación básica no es un Currículo intercultural, más bien, es uno tradicional cerrado y estructurado con base en contenidos disciplinarios. Por lo que la educación intercultural es trabajada como un tema “emergente”, enmarcado de manera adicionalmente en un paquete de temas: derechos humanos, violencia escolar, educación ambiental, educación en género, entre otros. El punto (2) es una duda, relacionada con la pedagogía y la enseñanza intercultural, para la que hay múltiples respuestas: primera, mientras no haya un curriculum intercultural, es altamente probable no alcanzar los resultados esperados; segunda, el punto de partida de la educación intercultural no puede ser la pretensión de comprender el otro, sino el reconocimiento de que el otro es diferente y no comprensible. Tercera, construir formas de encuentro con los otros, formas que no disuelvan, sino que procuren mantener la otredad y ayuden a ver el beneficio del diálogo. En relación con el punto (3), es una duda mucho más compleja, que no podemos despejar sin pasar primero por una fuerte crítica a la educación centralizada y la estructuración del currículo basada en disciplinas fragmentadas. El conocimiento del otro no es algo que se pueda encerrar en un contenido, el riesgo es desfigurarlo en un estereotipo, este conocimiento debe ser descubierto. Se requiere, para tal proceso de un aprendizaje para toda la vida y de una vivencia significativa. La cuestión aquí es cómo hacer posible una práctica intercultural efectiva de los profesores sin que caigan fácilmente en el tan criticado relativismo y el consabido esencialismo de la cultura indígena, sin que simplifiquen el objetivo de transformación de la realidad y sin culpabilizar a los actores ante la ausencia de respuestas y logros. El problema de la alteridad, según Wulf (2004), comprende tres dimensiones: (1) la primera trata sobre los juicios de valor sobre los otros; (2) la segunda constituye el centro de la relación con el otro, es el acercamiento al otro. Lo importante de este proceso es la capacidad de acción comunicativa; y (3) sobre el conocimiento del otro y hasta qué punto se da ese conocimiento y de si estos conocimientos sobre el otro son substanciales. A la primera (1) podemos sumar otros elementos relacionados con la misma cuestión: las tareas de los docentes son asuntos mucho más complejos, sobre todo cuando

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se suman a su trabajo rutinario nuevos conocimientos y una lectura casi obligada de la realidad sociocultural de sus escuelas. Sorprende, además, que los docentes lleven a cabo las variadas actividades, incluso presentadas ordenadamente en forma de catálogo (como educación intercultural, educación para los derechos humanos, historia urbana, educación ambiental, educación para la salud, educación sexual; últimamente se agrega el tema de la violencia escolar, y demás, para ser realizadas como parte de un repertorio de cuestiones que ellos mismos comprenden están desligadas del Currículo y que muchas veces no hallan cómo conectarlas con sus planes de trabajo, o que más bien entienden que son actividades adicionales que deben incorporar sea como sea, aun a pesar de que piensen que restan espacio y tiempo a los asuntos fundamentales del programa escolar. En suma, el enfoque por competencias contribuye con una nueva epistemología del aprendizaje a través del otro y de una nueva pedagogía de la acción intercultural, que de acuerdo con Pérez Gómez (2012:146), […] aborda de manera novedosa no solo ni principalmente el falso pero pertinaz dilema de contenidos versus habilidades, materia-forma. Ya sería una gran aportación pedagógica resituar dicho dilema afirmando ‘la indisoluble interdependencia de los contenidos, las materias y los procesos, la forma o habilidades’. Bajo el supuesto de que el aprendizaje a través del otro no puede ser un contenido de aprendizaje, sino un proceso de descubrimiento, el diálogo es clave en el aprendizaje intercultural. El propósito de un diálogo para el aprendizaje intercultural debe buscar soporte en el proceso de la pedagogía de ‘a aprender a aprender’, a ser y vivir. A través del diálogo, el estudiante explora el objeto de aprendizaje y puede llegar a descubrirlo a través de la experiencia, la acción vivida y la interiorización.

Según este enfoque por competencias, el aprendizaje puede abarcar varios niveles del diálogo intercultural: el aprendizaje debe ser conducido por el profesor guía a través de un lenguaje apropiado (metalenguaje) que haga posible el descubrimiento; un lenguaje por medio del cual el estudiante descubra y se haga consciente de que existe ese lenguaje apropiado; (1) el estudiante debe relacionarse con el contenido y los temas de aprendizaje, usarlos para ilustrar el proceso de aprendizaje; (2) el estudiante debe exponer los temas del diálogo y comparar las estrategias usadas por él y por el grupo; y (3) el estudiante debe saber que, para aprender es necesario pasar por eventos contradictorios, unas veces son favorables y otras veces tienen elementos interruptores.

Comentarios finales El efecto paralizante del enfoque de la educación intercultural referido, puede verse desde el ángulo de dos situaciones de congelamiento: (1) ausencia de protagonismo de

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los profesores en el diseño de las políticas y en las tareas interculturales exigidas. En ambas situaciones los profesores solo desempeñan papeles pasivos y algunas veces reactivos y de “resistencia”; y (2) por las ideologías de incertidumbre y “pesimismo” que los profesores se forman en este proceso de discusión sobre la interculturalidad y las alternativas que se plantean en torno a la sobrevivencia de las culturas indígenas. En ambos casos, los profesores no están considerados por la institución a la que reportan resultados como trabajadores de la interculturalidad; es decir, productores de la interculturalidad e innovadores de la cultura; más bien son tomados como agentes trasmisores de conocimientos sobre la interculturalidad y promotores de una acción intercultural en sus escuelas, muchas veces abstracta, exigente, enajenada. Están considerados “como las comadronas que facilitan el parto, pero que no procrean”. Es una frase que utiliza Baumann (1999) para referirse a los papeles secundarios menores asignados a los procesos educativos en la creación y la formación de la cultura. El otro efecto de congelamiento de la discusión sobre la interculturalidad en la escuela es la formación de una ideología de incertidumbre y “pesimismo” en los profesores, y la asunción de falsas interpretaciones en torno a la sobrevivencia de las culturas indígenas. Por medio de estas prácticas de transmisión de saberes “falsos” e “inobjetables” podemos observar varias nociones de interculturalidad que los docentes se forman, que desde luego nos son ajenas a las visiones de algunos de los especialistas y de la tendencia a asociar la interculturalidad con las culturas indígenas; aun cuando los funcionarios les insistan en que la interculturalidad no se refiere exclusivamente a estas. De todos modos, toman como referencia a las culturas indígenas para formular asertos. Cuando abordan el tema de la interculturalidad, asociada con la presencia de las culturas indígenas, saltan a la vista –claramente– por lo menos dos cuestiones: una relacionada con las percepciones sobre el futuro de las culturas indígenas y otra, con la forma como abordarlas pedagógicamente desde la interculturalidad. En cuanto a sus percepciones sobre el futuro de las culturas indígenas, podemos ver representado un sentimiento ambivalente de vergüenza y nostalgia romántica. La vergüenza es un sentimiento manifiesto al sentirse copartícipe de la situación en la que están los indígenas de la actualidad (es mea culpa o, como dicen los lugares comunes, “deuda histórica heredada”) y la nostalgia romántica se expresa cuando hablan de la grandeza indígena del pasado, ante todo para justificar acciones de rescate en sus escuelas, amparadas en ese pasado glorioso de las culturas indígenas. También, hay que decir, que en sus reflexiones aparecen recurrentemente ideas marcadas por la incertidumbre, el desaliento y el pesimismo, asociadas con manifestaciones sobre ideales de “purificación” y deseos esencialistas de rescate y autentificación de las culturas indígenas. Los profesores manifiestan con frecuencia una notable preocupación sobre el destino que depara a las culturas indígenas y de la marginalidad, que les son características. También percibimos que, en sus ideas, está la presencia cada vez más fuerte de un

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“pesimismo sentimental”, que puede ser entendido como de desconcierto y fatalidad. Inicialmente, podemos pensar que este “pesimismo sentimental” es parte de un pensamiento formado quizá como producto del largo efecto de la imposición colonial, la implantación de la ideología del mestizaje, el nacionalismo cultural de exterminio, pero también como la formación de una ideología de la derrota. Muchas veces ni se preguntan sobre el destino de las culturas indígenas; dan por hecho que están destinadas a desaparecer, o que pertenecen al pasado y no hay ninguna liga con él. Cuando llegan a preguntarse, ¿qué pasará con las culturas indígenas? ¿Podrán resistir a las presiones de homogeneidad de la cultura global? Con frecuencia, responden que las culturas indígenas difícilmente podrán salvarse y cualquier esfuerzo por mantenerlas vivas podría resultar inútil. Hemos recurrido a este concepto de “pesimismo sentimental”, introducido por Sahlins (1997), para aplicar que las culturas indígenas no son un objeto en vías de extinción, que tampoco pueden ser abandonadas como objeto de estudio, ya que sería como desentenderse del fenómeno humano y de la organización de la experiencia humana.7 Las culturas indígenas, por el contrario, están muy presentes en la historia moderna: Están proliferando en todas direcciones reinventando su pasado, sobre todo su propio exotismo, transformando la antropología tan repudiada por la crítica posmoderna en algo favorable a ellas, “re-antropologizando” regiones enteras, que se pensaba estaban condenadas a la homogeneidad de un mercado global des-territorializado. Esas culturas han tomado nuevo ímpetu, están demostrando una fuerza que no podemos dejar pasar para descargar nuestras infamias pasadas y nuestro actual desaliento […] (Latour, 1996: 5, citado por Sahlins, 1997: 52).

Sahlins argumenta la necesidad de contrarrestar este “pesimismo sentimental”, que con el paso del tiempo se ha convertido en una “narrativa totalizante” y paradójicamente se ha tornado en uno de los refugios de la noción determinista y monológica de cultura. Hoy, cuando los pueblos indígenas demuestran resistencia frente a la globalización y organizan luchas contra sus tendencias homogeneizantes, significa que esa lucha no está eludiendo la tendencia a la globalización, sino más bien está demostrando su rechazo. ¿Cómo contrarrestar este “pesimismo sentimental”? Esa sería otra de las preguntas a responder. Siguiendo a Sahlins, el desaliento como cultura, inducido e instituido como política pública, representa otro de los grandes desafíos. Es un desafío que va más allá de las nociones de interculturalidad y sus posibles manejos instrumentales en el aula; rebasa las fronteras de la práctica pedagógica del aprender a aprender. Podríamos decir que se instala como fenómeno cultural de gran alcance y que reduce cada vez 7

Marshall Shalins. “O ‘pessimismo sentimental’ e a experiencia etnográfica: por que a cultura nao é um ‘objeto’ em via de extinçao” (parte 1). En: Mana Estudos de Antropología Social, Museo Nacional / Universidade Federal de Rio de Janeiro, Vol. 1, abril de 1997: 41-73.

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más las posibilidades de las culturas indígenas a expresarse y de representarse a sí mismas a través de la escuela. Por último, la aplicación de la interculturalidad ha creado un efecto paralizante, precisamente a raíz de que los profesores tratan de construirla, sin más referente que una definición a la que no logran darle sentido; sobre todo, cuando tal definición es demasiado abstracta, laxa, utilitaria, que no les sugiere nada respecto a los problemas suscitados en sus aulas. Como la definición enunciada arriba: “la interculturalidad está en proceso de construcción” o que la interculturalidad es, simplemente, “la interacción de culturas”, y demás. Este efecto paralizante ha sido evidente en los momentos en que los profesores han tratado de traducir la interculturalidad en términos de una nueva práctica escolar, como si en realidad se tratara únicamente de una cuestión enteramente pedagógica.

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Once Escuela Rural Alternativa de Chennai en la India, 1999 Foto: Mónica Pereira.

Etnografía de la segregación escolar Nicanor Rebolledo R.

Introducción

E

N ESTE CAPÍTULO REFLEXIONAREMOS sobre la segregación de las escuelas y en las escuelas de

educación básica de la Ciudad de México, fenómeno asociado a la discriminación y el racismo de que son objeto los estudiantes de origen indígena. En primer lugar, porque interesa explorar los efectos negativos que provoca tanto en la convivencia escolar como el desempeño en las aulas y la obtención de resultados académicos satisfactorios. En segundo lugar, nos parece importante estudiar las dificultades por las que atraviesan hoy las escuelas, muchas de las cuales son atribuidas a que los niños y niñas indígenas son los causantes de los problemas escolares, ya que en ellos recaen las altas tasas de reprobación, deserción y las problemáticas de inclusión. En tercer lugar, consideramos relevante estudiar la separación espacial (distanciación social) de los estudiantes; distanciación que se establece como medida de circulación restrictiva y controlada, la cual incluye desde la inspección sistemática del desempeño académico, hasta el rechazo a la condición indígena de los estudiantes. La segregación y el racismo son conceptos que permiten situar sociológicamente (en el contexto urbano) a “las escuelas de los barrios” ocupados por indígenas. Esos barrios son pequeños espacios formados por unidades familiares entretejidas con la gran ciudad mediante las escuelas y, a la vez, son microcosmos que se mantienen separados, sin

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interpenetrarse social y culturalmente, y que se reproducen a base de lazos familiares y de paisanaje. La segregación es un concepto heurístico que nos permite estudiar la red de escuelas primarias públicas de la Ciudad de México, que atienden a estudiantes de origen indígena y, por consecuencia, estigmatizadas. También es una herramienta analítica que permite abordar la experiencia escolar de los niños indígenas, asociada al sufrimiento discriminatorio, a una peculiar capacidad adaptativa, resistencia a la humillación y de sobrevivencia en la escuela; y es un fenómeno microsociológico de las escuelas, pues al culpabilizar a los estudiantes indígenas de ser la causa de la violencia crean más violencia y mayor distancia con respecto a los Otros estudiantes no indígenas. Las escuelas de educación básica de la capital del país, particularmente las que atienden a estudiantes indígenas, cruzan por situaciones muy complejas. Sus programas académicos son cada vez más exigentes y además tienen la presión por responder a los sistemas globales de evaluación; los ambientes internos se están exponiendo crecientemente a la violencia y el racismo. Ambos aspectos, violencia y racismo, se conjugan para impactar negativamente en los resultados académicos de los estudiantes, principalmente los de origen indígena.1 Las humillaciones y descalificaciones de que son objeto los niños y niñas indígenas por parte de sus compañeros no indígenas, no es una etnografía de la humillación o de las víctimas del racismo en los espacios escolares, ni pretende serlo, sino que busca mostrar las formas específicas que adoptan la segregación y el racismo, quizá porque las ofensas y agresiones en las escuelas son las mismas para todos y se manifiestan de un modo tan cruel y tan cotidiano, que es difícil percibirlas en sus verdaderas dimensiones más las historias de odio que desencadenan. Ciertamente, el reconocimiento de la diversidad y el énfasis en las diferencias culturales, en las recientes décadas, han creado nuevos escenarios para la acción afirmativa en las escuelas, abriendo oportunidades de acceso a esos estudiantes con una atención cultural mucho más específica. Sin embargo, la violencia y el racismo se han instalado en ellas, tornándolas inseguras y muy propensas al conflicto, al punto de desbordar incluso su propio control interno. Son fenómenos que parecen filtrar mecanismos muy sutiles de selección y descalificación, separación, segregación etnolingüísticas y exclusión. El trabajo de campo que hemos realizado desde 2003 hasta la actualidad, en una veintena de escuelas primarias públicas de la Ciudad de México, que atienden a niños y niñas de origen indígena, ha tenido la peculiaridad de ofrecer contribuciones puntuales relacionadas con el desarrollo bilingüe y la atención intercultural de los niños y niñas 1

Según datos de los Censos Escolares de 2010, hay poco más de 300 escuelas primarias públicas identificadas por la SEP en la Ciudad de México, que atienden a poco más de 10,785 niños y niñas indígenas, localizadas en su mayoría en las delegaciones Iztapalapa, Gustavo A. Madero, Cuauhtémoc, Milpa Alta, Xochimilco, Benito Juárez, Álvaro Obregón, Venustiano Carranza, y Coyoacán.

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bilingües.2 Esto nos ha permitido observar muy de cerca –con lente de etnógrafo–, así como formular una serie de reflexiones sobre ciertos fenómenos que, pensamos, ultrapasan la cuestión escolar y el desarrollo bilingüe, como el racismo y sus corolarios: la segregación y la violencia escolar.3

Segregación urbana y etnicidad La Ciudad de México es un bastión colonial, escribe Guillermo Bonfil en su texto México profundo: una civilización negada. La llegada generalizada de población indígena a la Ciudad de México durante las décadas de los cuarenta y cincuenta infiere que ese “bastión colonial” es receptor del pluralismo cultural. Ciertamente, con la aparición de nuevos pobladores indígenas en la ciudad, muchas colonias transformaron su paisaje arquitectónico homogéneo y abandonaron sus aires porfirianos para constituirse en una ciudad moderna, industrial, progresista, cosmopolita, heterogénea y multicultural; pero también esa transformación se explica, a causa de su acelerado crecimiento y expansión. De los cuarenta a la actualidad, la cifra de población indígena se ha incrementado notablemente, ahora suman 438 mil 750 personas que se consideran indígenas en 2005, según datos de la muestra censal nacional. La población nahua representa 27% de la población indígena; sobresale también la población otomí y mixteca, con poco más de 30 mil. Sigue la población de mazatecos con 7% y mazahua con 6%. En la delegación Iztapalapa se concentra 27.5% de la población indígena de la Ciudad de México; viven 41% de los mixtecos y 35.9% de los mazahuas. Después de Iztapalapa, destacan la Gustavo A. Madero con 33 mil 245; Tlalpan con 23 mil 382 y Xochimilco con 22 mil 407 personas indígenas. En el estudio realizado por Molina y Hernández (2006), sobre el perfil demográfico de la población indígena en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, basado en estimaciones de una muestra censal llevada a cabo en 2000, se reportan 749 mil 639 indígenas en la metrópoli (que incluye la zona aledaña del Estado de México), que viven dispersos en la zona metropolitana, ocupando áreas centrales muy bien definidas por el trabajo y la ocupación en el sector terciario e industrial.

2

Nos parece importante hacer notar que estas escuelas pertenecen al sistema educativo general perteneciente a la Subsecretaria de Servicios Educativos en el Distrito Federal y no forman parte del subsistema de educación indígena perteneciente a la Dirección de Educación Indígena. Son atendidas de manera diferenciada por un Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Distrito Federal (PEIBDF) y por profesores no indígenas.

3

El II Conteo de 2005 del Censo Nacional registró un total de 6,987 niños y niñas hablantes de lenguas indígenas en el Distrito Federal, de los cuales 866 no asistían a la escuela (12.4%). Para evaluar la exclusión de esta población se han considerado dos subgrupos de edad: el primero va de 5 a 9 años, y el segundo de 10 a 14 años. El total de niños y niñas hablantes de lenguas indígenas y no hablantes de lenguas indígenas de 5 a 9 años, que no asistían a la escuela era de 16,842, lo que representa 2.5%.

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Puede afirmarse que la población indígena se encuentra en toda la ciudad, ya que de las 4 mil 554 AGEB (Áreas Geoestadísticas Básicas) en 2000 solamente 72 no registraron hablantes de lenguas indígenas. No obstante la distribución no es homogénea, solamente 910 AGEB se concentraron entre 100 y 694 hablantes de lengua indígena y en los restantes 3 644 hubo entre 1 y 99 […] Es notoria la concentración en los municipios de Naucalpan (y las cercanías del Campo Militar) y Chimalhuacán (Molina y Hernández, 2006: 30).

Los autores advierten que la autoadscripción resulta engañosa, debido a que, con frecuencia, se asocia lo indígena con situación de pobreza urbana y marginación. Esas suposiciones etiquetan y estereotipan al indígena: vive en la extrema pobreza, tiene los empleos peor remunerados, son comerciantes ambulantes, limosneros, albañiles, no han ido a la escuela. Sin embargo, muchos pueblos indígenas mazahuas, otomíes, triques ocupan viviendas del Centro Histórico de la Ciudad desde los setenta y ahora viven nucleados alrededor de un conjunto de escuelas primarias ubicadas en esa zona, que no está considerada ni marginada ni de extrema pobreza. La distribución de la población indígena en la Ciudad de México es muy heterogénea, esta situación se presenta –incluso– en los mismos grupos etnolingüísticos, cuando ocupan espacios urbanos diferenciados y distantes unos de otros. En otras palabras, no hay zonas exclusivas para indígenas, como lo podría haber para otros grupos como los judíos, que viven concentrados en Polanco, o los grupos con alto poder económico que ocupan las zonas exclusivas de Las Lomas, Santa Fe o San Ángel. Lo cierto es que, el lugar de trabajo y la escuela, en algunos casos pueden llegar a marcar sitios de residencia para algunos grupos indígenas, como la colonia Roma y el barrio El Nopal, de la colonia Atlampa. En otros casos, como los que se registran en la delegación Iztapalapa, la vivienda propia y las redes de paisanaje son decisivos en la elección del lugar para vivir; y en otros muchos casos, la situación de pobreza los enclaustra en los “barrios bravos” de las colonias populares del Centro. Esta distribución refleja diversas formas de vivir y de organización social de los pueblos indígenas (Romer, 2000), así como describe los distintos mundos o microcosmos “morales” que los grupos indígenas construyen en la ciudad para vivir en ella.4 La coexistencia de estos mundos y microcosmos, sus intersticios y las relaciones con las que son tejidos, ciertamente puede llegar a generar procesos de segregación. Hannerz (1986) argumenta que la etnicidad no es el único fundamento en la formación de los mundos apartados y de los procesos de segregación, pues la homogeneidad étnica puede a menudo ser una coincidencia cuando se le relaciona con la territorialidad. Sin embargo, apoyado en Ezra Park dice: 4

Ezra Park, el sociólogo de la Escuela de Chicago, usó el concepto de “orden moral” para estudiar la Ciudad desde el punto de vista de los vínculos íntimos y estables, que en las condiciones urbanas tenían una influencia en la forma que tomaban esos vínculos. Sus investigaciones sobre las pandillas, los trabajadores migratorios, los barrios judíos, los enclaves étnicos, las ocupaciones disidentes, los barrios mixtos en la ciudad de Chicago, lo convierte en uno de los precursores de las etnografías urbanas (Véase Hannerz, 1986).

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Los procesos de segregación establecen distancias morales que convierten a la ciudad en un mosaico de pequeños mundos que se tocan pero no se compenetran. Esto hace posible que los individuos pasen rápida y fácilmente de un medio moral a otro, y estimulen el fascinante pero peligroso experimento de vivir al mismo tiempo en varios mundos diferentes y contiguos, pero por lo demás muy alejados entre sí (citado por Hannerz, 1980-1986: 39).

Para el caso de los indígenas en la ciudad, quizá la relación entre territorio y etnicidad no sea un elemento esencial en la definición del proceso de segregación étnica, o la formación de esos microcosmos y la producción de las distancias morales que separan a los grupos. Sin embargo, lo cierto es que las escuelas sí forman esos pequeños microcosmos, donde se tejen relaciones interétnicas excluyentes y los actores educativos construyen imaginarios sobre el indio y discursos sobre la diversidad, con una clara perspectiva segregacionista. En la Ciudad de México, 75% de niños indígenas que ingresan a la escuela desertan antes de concluir la primaria, sólo 25% de los alumnos que inician concluyen el sexto año. En 2005, más de uno de cada ocho niños hablantes de lenguas indígenas de entre cinco y 14 años estaba fuera de la escuela. En el grupo de cinco a nueve años el porcentaje de exclusión supera 8%, mientras que entre los 10 y 14 años esta cifra crece a 17.6%. Lo grave de la situación de los niños hablantes de lenguas indígenas surge al comparar estos índices con los de la población no hablante de lenguas indígenas: en el primer subgrupo la exclusión es de 2.5%, mientras que en el segundo es de 3.2%. Esto significa, que los niños hablantes de lenguas indígenas de cinco a nueve años tienen tres veces más probabilidades de quedar fuera de la escuela que sus pares no hablantes de lenguas indígenas. En el grupo de 10 a 14, esta mayor probabilidad de exclusión educativa es 5.5 veces mayor entre la población hablante de alguna lengua indígena que para la no hablante. Los datos muestran, por un lado, los factores sociales de exclusión educativa y, por el otro, los factores sociológicos asociados a la exclusión originados por la condición indígena. Es decir, la exclusión de la escuela está vinculada con la condición económica de pobreza y marginalidad, pero la exclusión en la escuela está relacionada directamente con la incomprensión, el maltrato, el rechazo por ser indígena y no hablar “bien” español. De esto último, tenemos varios casos, de 40 niños y niñas triques inscritos en una escuela solo 10 asisten regularmente, el motivo: el rechazo y la discriminación de que son objeto. El otro caso es el de los niños mazahuas, que han preferido salir a las calles a trabajar, o dejar pasar el día fuera de sus hogares, que ir a la escuela. Como estos casos hay varios en la ciudad que ilustran bien los motivos por los cuales los niños que ingresan a la escuela no la concluyen y por qué, quienes permanecen en ella, obtienen muy bajos resultados académicos. Otro caso, que hemos estudiado con mayor profundidad, es el de los niños y niñas hñahñu de tres escuelas ubicadas en zonas muy distintas, dos enclavadas en una colonia

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de clase media y la otra, en un barrio pobre de una colonia en los márgenes del Centro, ambas en la delegación Cuauhtémoc. La mayoría tiene mayores vínculos con la vida en la calle que con las escuelas, prefieren estar más en la vía pública vendiendo artesanías, jugando en la Fuente de las Cibeles, caminar por Paseo de la Reforma y Zona Rosa, que estar en la escuela. Esta situación de vivir en la calle, es la que los pone en situación de alto riesgo y los expone al consumo de drogas. La segregación de las escuelas, la indiferencia, el rechazo y la pobreza parecen marcar los límites de las fronteras que separan los microcosmos indígenas en la ciudad, y hace suponer que las escuelas son los espacios que mejor dibujan el mapa de la segregación, pues el racismo que hoy padecen los estudiantes indígenas al interior de las escuelas no es el racismo de raza o de color de piel, como señala Balibar (1988: 37), sino un “racismo sin raza”, que opera de manera camaleónica utilizando las nociones de indígena, inmigrante y otras etiquetas descalificadoras. De ese modo, los núcleos étnicos de inmigrantes indígenas, o mejor dicho, esos microcosmos etnificados, ocupan espacios des-territorializados (Romer, 2009) y, en ellos, recrean y se reinventan identidades y lealtades de grupo; forman los lugares de encuentro y ambientación en la ciudad. La escuela desempeña un papel muy importante en ese proceso de ambientación de la población indígena y su integración activa en la ciudad, mediante la creación de un nuevo sistema cultural, que se caracteriza por el mantenimiento de ciertas tradiciones culturales pueblerinas (como formas de visibilización en las escuelas), la realización con frecuencia de reuniones de padres de familia en las escuelas (el surgimiento de estrategias de articulación de las demandas indígenas) y la formación de organizaciones indígenas, como la Asamblea de Migrantes Indígenas, y otras que buscan articular las demandas de educación y servicios.

Interculturalidad y segregación escolar En la puerta de salida de una de las escuelas primarias de la colonia Roma, fuimos abordados por una señora residente, confundiéndonos con funcionario público, y reclama por qué ellos no reciben el trato que están dando a los indígenas. El reclamo, a propósito de la segunda vista que hacía el presidente de la República y parte de su gabinete a la escuela, para presentar el informe “Rendición de Cuentas” del Programa de Educación Intercultural Bilingüe del DF (PEIBDF), inaugurado por él, en la misma escuela tres años atrás. En esta escuela se había iniciado el PEIBDF, con la puesta en práctica de un modelo de atención intercultural y bilingüe hñähñu-español.5

5

Esta experiencia de educación intercultural bilingüe aparece documentada con detalle en un libro de nuestra autoría, Escolarización interrumpida. Un caso de migración y bilingüismo indígenas en la Ciudad de México, Universidad Pedagógica Nacional en 2007, con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

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Por favor dígame por qué nosotros, que vivimos aquí y somos originarios de esta colonia, no recibimos la atención que reciben estos indígenas que han llegado recientemente y que no tienen los derechos que tenemos nosotros como nativos. Eso no nos parece justo. Nos han invadido nuestra escuela, ya nuestros hijos no pueden entrar fácilmente como ellos, a ellos les dan preferencia, les dan todo, ni siquiera hablan español y les dan todo. Cuando nuestros hijos venían a esta escuela la alberca estaba abandonada, ahora la han rehabilitado para darles a ellos mejor atención que a nosotros. Lo peor, es que ahora nuestros hijos ya no pueden venir, porque dicen que les enseñan a hablar extraño, no es en español. Hemos preferido inscribirlos en otras escuelas […]

Efectivamente, esa escuela desde hace más de una década viene atendiendo a estudiantes de origen indígena, procedentes de varias regiones del país, esencialmente los provenientes del estado de Querétaro. Es una escuela bilingüe y bicultural, que atiende a niños y niñas mayoritariamente hñähñu. Esta, como otras escuelas primarias del Centro Histórico de la ciudad, bilingües y biculturales, está enclavada en una zona de “rancio abolengo”; representa un pequeño manchón en ese paisaje aburguesado de clase media. La llegada de indígenas a esa colonia y a esa escuela, no es una casualidad, es resultado de un proceso mucho muy complejo; tiene su origen cuando vendedores ambulantes, vendedores de artesanía, limpiaparabrisas, cuidadores de autos, principalmente gente indígena, empiezan a ocupar predios abandonados a raíz del sismo de 1985. Unos cuantos comenzaron a ingresar a esta escuela y el número se multiplicó en tan solo una década, hasta ocupar 85% de la matrícula. El ingreso a esa escuela de estudiantes indígenas, se produjo durante los noventa, no sin tensión y atravesado por una intensa negociación entre la escuela, las autoridades, los residentes nativos y los padres de familia indígenas. El resultado de la negociación arrojó que a los estudiantes no indígenas les fue reservado el turno matutino y a los indígenas el vespertino. En el fondo, había resistencia de los padres de familia nativos a juntar sus hijos con indígenas, por varias razones, por eso la medida de separarlos. Esas escuelas duales están creando una tendencia segregacionista muy clara: los padres de familia no indígenas impiden que sus hijos se inscriban donde hay niños indígenas, pues tienen la percepción que el contacto de sus hijos con niños indígenas no los beneficia ni académica ni culturalmente. La mayoría de estos padres cree que el contacto de sus hijos con niños indígenas puede llegar a resultar dañino puesto que, según ellos, la mayoría de los niños indígenas adquieren experiencias callejeras y malos hábitos, tienen contacto con drogas y hablan mal el español. La instrucción que reciben los indígenas es de pésima calidad y es incomparable con las que se ofrece a los otros niños y niñas no indígenas, incluso del mismo plantel que, sin ser económicamente acomodados, son mejor tratados y, en consecuencia, reciben mejor atención y obtienen mejores notas académicas.

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En la ciudad hay otra clase de escuelas, que también atiende a población indígena pero muy distintas a la anterior, tanto por su composición étnico-cultural y lingüística, como por su inserción al mapa de la ciudad: son escuelas multilingües enclavadas en barrios populares, que carecen de servicios básicos, priva la delincuencia, el comercio informal, la vivienda irregular y la violencia, el clientelismo político y la corrupción. La mayor parte de esas escuelas registra una multiplicidad de lenguas indígenas; es el caso de varias de ellas, en las delegaciones Iztapalapa y Gustavo A. Madero; en muy pocas hay patrones bilingües y biculturales, como la antes mencionada; por ejemplo, que excepcionalmente atienden a niños y niñas hñähñö procedentes de la comunidad de Santiago Mezquititlán, Querétaro. Un problema común a la mayoría de las escuelas, bilingües y multilingües, independientemente de su ubicación en la ciudad, es que enfrentan por igual la dificultad de registrar a los niños y niñas utilizando el indicador indígena como elemento de identificación. En algunos casos, aunque hablan alguna lengua indígena, no se auto identifican como indígenas; en otros casos, sí pero no declaran qué lengua hablan; y en otros más, ni siquiera se percatan de la existencia de estudiantes indígenas o solo se enteran cuando algún estudiante no habla el español como el resto. Por lo que las cifras que se manejan tienen la gran limitante de reportar datos ambiguos y un elevado subregistro. Ambas muestras de escuelas, de alguna manera contribuyen a la producción de la segregación; puesto que funcionan como escuelas públicas duales atienden a población indígena y a población no indígena, en unas ponen énfasis en las especificidades culturales de los indígenas y, en otras, trabajan remarcando el rechazo a los que no hablan español “correcto”, y envían a la USAER a todos los estudiantes catalogados como “estudiantes problema”. Esas escuelas tienen varias características que las distinguen del resto de escuelas primarias convencionales, no solo por recibir a estudiantes indígenas, sino porque buscan transformar sus enfoques de atención pedagógica y el entorno segregado en las que se circunscriben: (1) se concentran estudiantes indígenas de diferentes etnias y sectores pobres; (2) están catalogadas como escuelas de alta deserción y reprobación, baja retención y muy alto ausentismo; (3) una pésima infraestructura, salones mal equipados; (4) vulnerables a la violencia y propensas a la descomposición de los núcleos familiares; y (5) están agrupadas en una red de escuelas integrantes del PEIBDF para ser atendidas de manera diferenciada, con herramientas específicas.6 Estos planteles son conocidos por reportar los más altos índices de reprobación, ausentismo y abandono escolar y, por tanto, son señaladas como escuelas “problema”, 6

El Programa de Educación Intercultural Bilingüe en la Ciudad de México, puesto en marcha en 2003, plantea brindar atención educativa a niños y jóvenes indígenas que asisten a escuelas públicas regulares; en una primera etapa atenderá a 76 escuelas, 20 de nivel preescolar y 56 primarias, en 11 delegaciones. Además propuso ampliarse para 2005 a 190 escuelas (100 escuelas de la delegación Iztapalapa) e incorporar la participación de educadores del Consejo Nacional de Fomento Educativo en escuelas de educación preescolar y en escuelas primarias (primero y segundo grado), que cuentan con mayor presencia de población indígena.

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que no cumplen con los estándares escolares. La reprobación y el abandono escolar no parece estar relacionado únicamente con situaciones familiares económicamente restrictivas, sino con factores etnolingüísticos y un sistema educativo racista; en muchos casos, los niños se ven obligados a dejar la escuela por motivos lingüísticos y por rechazo a su condición. A los niños indígenas que no “hablan bien” el español se les margina; más aún: si sus compañeros se percatan de que hablan una lengua indígena, son objeto de toda burla y escarnio. Cuando los profesores detectan que alguno de los niños no “habla bien” el español, deciden separarlo del resto de sus compañeros, dándole un trato “especial” no siempre amable. Cuando los profesores opinan sobre la lengua de sus estudiantes casi siempre se justifican diciendo que, sus alumnos no hablan bien el español, y eso les impide avanzar con ellos. Los estudiantes indígenas de estas escuelas han aprendido la lengua materna en el seno familiar, la lengua indígena de sus padres, al igual que han adquirido simultáneamente o poco tiempo después el español, como una segunda lengua. De modo que, la mayoría –en mayor o menor grado– son bilingües. Muchas escuelas desconocen, incluso, qué lengua indígena hablan sus estudiantes o, más bien, la situación lingüística nunca se ha sido planteada por los profesores ni por los directivos, para que se le atienda adecuadamente. Sin embargo, sí se propone el bilingüismo como un problema, al que hay que atacar debido a que lo consideran una desventaja. A medida que avanzan de grado los estudiantes, el problema crece, pues la exigencia léxica y morfosintáctica del español es cada vez mayor, en consecuencia, el rezago es cada vez más evidente. A los estudiantes con esas problemáticas se les separa de sus compañeros, para ofrecerles de manera especial unas horas de atención o de compensación; les proporcionan ayuda académica individual, que les permita seguir sus cursos. Pero los profesores asignados a esas tareas omiten trabajar para que esos alumnos mejoren su español. Los resultados son muy diversos, pero también resulta evidente que en la mayoría el progreso que consiguen con esa ayuda adicional no es suficiente para que los estudiantes logren nivelarse y puedan continuar de forma regular con sus cursos. Los estudiantes indígenas que hablan su lengua materna además del español, a pesar de que en la escuela adquieren progresivamente competencias en español, presentan, sin embargo, algún grado de dificultad en la comprensión lectora y en la escritura. Las pruebas que realizamos al respecto, aunque no se les puede atribuir ningún valor estadístico, nos reportan información suficiente para demostrar los tropiezos de los estudiantes a nivel de las competencias lingüísticas, y su evidente repercusión en las otras áreas de aprendizaje. La dificultad en la adquisición de competencias lingüísticas del español puede explicar el bajo rendimiento académico en la mayor parte de las materias, incluidas las clases de español; ese bajo rendimiento los hace ser “diferentes” a los demás estudiantes, y por ello, más propensos a ser ofendidos por sus compañeros y por sus profesores.

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Algunos profesores opinan que no están preparados para recibir “a esos alumnos”, en cambio, otros argumentan que los estudiantes indígenas deberían ser atendidos en escuelas “especiales” donde les den atención adecuada. Los profesores explican que los bajos resultados académicos se deben, en general, a que la mayoría de los estudiantes indígenas ingresan sin preescolar, y el tiempo que les dedican para ponerlos al corriente resta tiempo a sus clases y reduce las posibilidades de dar atención a los otros estudiantes. En suma, argumentan que el problema no radica en sus métodos, sino en la condición indígena de sus estudiantes. En estas escuelas en particular, es tan evidente el fracaso que los profesores han llegado a generalizar la opinión de que sería mucho mejor atender a la población indígena en escuelas “especiales para indígenas”, en vez de exponerlos a la confrontación desventajosa de sus compañeros no indígenas y a la exclusión permanente. Estos mismos profesores, dedicados a atender a alumnos indígenas, no tienen una idea clara sobre los objetivos en la educación de los alumnos bilingües; tampoco disponen de instrumentos de evaluación que les permitan apreciar los progresos a nivel lingüístico y decidir, en qué momentos deben actuar pedagógicamente, sin tensar las relaciones interétnicas en los salones. El bilingüismo de los estudiantes se convierte para los estudiantes indígenas en un pesado trauma que no logran superar, y este hecho se torna factor de abandono escolar y exclusión. Pero también abandonan la escuela por motivos laborales, la mayoría de los niños (en menor medida las niñas) trabajan o han pasado por alguna experiencia laboral; por ejemplo, en la venta ambulante, venta de artesanías en la calle, ayuda a sus padres en casa, en los oficios de los padres, todos esto los obliga a tomar los turnos de las tardes para ir a la escuela, porque por las mañanas trabajan. Son pocas las escuelas donde van niños de origen indígenas al matutino. Los estudiantes indígenas, en su mayoría son trabajadores “de la calle” y del comercio informal, vendedores ambulantes y “limosneros”. Comparados con los niños y niñas no indígenas, enfrentan el problema de permanencia en la escuela, por lo que reciben ayuda académica adicional, con el supuesto de que serán retenidos y salvados de la reprobación. Por último, la experiencia migratoria de los estudiantes indígenas está asociada al sufrimiento discriminatorio y la resistencia a la asimilación cultural. Su experiencia educativa, por otra parte, está plagada de acontecimientos sumamente lastimosos y muestran, a la vez, una enorme dificultad para adaptarse a la vida escolar, continuar en la escuela y concluir el ciclo escolar. Hay una hipótesis, según la cual no solo los recursos deficientes pueden llegar a empobrecer a las escuelas, sino la concentración de las minorías y estudiantes pobres (Ogbu, 2003). Mucho de eso está ocurriendo en las escuelas que hemos estado apoyando: trabajan en pésimas condiciones y recurren constantemente a la justificación de que los estudiantes indígenas no podrán cumplir con los objetivos académicos por más

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esfuerzos que hagan. Los materiales de estudio son poco significativos y las prácticas sociales y pedagógicas son altamente discriminatorias.

Políticas de inclusión y violencia escolar Las palabras de la directora de uno de los planteles escolares del Centro de la ciudad, en el que hemos llevado a cabo algunas actividades con niños y niñas indígenas en colaboración con los profesores, en torno al fortalecimiento de sus lenguas maternas indígenas y de su identidad, durante los recientes ciclos escolares, alude a un niño náhuatl humillado y maltratado en la escuela por parte de sus compañeros. El trato que recibe al interior del plantel es muy parecido al del resto de sus compañeritos, tal vez porque su español indígena es también muy semejante a la de los otros niños y porque, al igual que la mayoría del grupo de segundo grado, no sabe muy bien leer ni escribir, no habla español estándar, ni se relaciona con otros niños diferentes. ¿Qué podemos hacer con Betito?, es muy distraído […] tiene problemas para relacionarse con sus compañeritos […] es apartado […] tartamudea mucho […] no pronuncia bien las palabras.., está cursando el segundo año y no sabe leer ni escribir…, los niños se burlan de él […] ha llegado a golpear a sus compañeros en respuesta a las ofensas que recibe, por eso en el recreo se aparta y no juega con nadie […] es muy callado, creo que habla náhuatl de Puebla […] en el USAER no saben qué hacer con él, me preocupa mucho […] ya hablé con su abuelo, con quien vive, pero no he tenido respuesta, qué pudo hacer, ¿dígame? […] Como un dato que le quiero dar […] Betito es humillado y maltratado, tal vez porque es indígena, pero también porque su madre es prostituta, por eso se burlan de él […] Usted debe saber que la madre de Betito estudió la primaria aquí, sin concluirla, su abuela y bisabuela, también prostitutas, estudiaron aquí […] por cierto, su bisabuela vive en una coladera cerca de aquí […] Betito vive con su abuelo en una vivienda […] A veces su madre viene por él y él se siente incómodo, pues sus compañeros se burlan de él. Platique con él a ver qué le dice […]

Durante nuestra estancia en esa escuela, pudimos darnos cuenta que muchos de los buenos esfuerzos que los profesores realizan por ofrecer una buena educación a sus alumnos y de crear un ambiente sano en la escuela, se convierten en polvo y en una etnografía de la desesperación y la desdicha. También nos enteramos de un alumno al que se le separó de sus compañeros de segundo grado y se le atendió en la USAER, según la responsable, porque presenta “problemas de lenguaje, casi no habla, cuando habla lo hace en náhuatl, es muy violento, se pelea con todos por nada, siempre anda golpeado, no estudia, no hace tareas”; y también, porque consume drogas y temen que pueda propagarlas al interior de la escuela.

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Hoy, se han multiplicado los estudios especializados sobre violencia escolar, pero poco se ha estudiado sobre el racismo en la escuela (y de la escuela) y sus efectos. Asimismo, se está estudiando con mucho interés la violencia escolar, o mejor dicho la violencia en la escuela, así como están realizando programas para su prevención, muchos de los cuales están poniendo demasiado énfasis en el acoso (bullying), la intimidación y las agresiones en sus variadas formas, como fenómenos de alta incidencia en la alteración del ambiente de las escuelas y la descomposición de las comunidades escolares que, según argumentan, llegan a afectar incluso no solo las relaciones interpersonales de los estudiantes y profesores, y entre la comunidad escolar en general, sino que también perturban el desarrollo y los resultados académicos. La mayoría de tales estudios parten de un planteamiento general, en el que la escuela está considerada el espacio tradicionalmente más seguro, de mayor protección, de libertades y derechos, y que recientemente ha presentado cambios muy importantes por, entre otras cosas, la penetración de la violencia e inseguridad. Parten del supuesto de que la escuela es una institución sana y un espacio seguro, libre, pacífico, con reglas y normas claras que aseguran integridad y una estancia acogedora para los estudiantes. Se piensa, por otra parte, que al instalarse la violencia, los objetivos académicos de la escuela, incluyendo los particulares de inducción de valores positivos, la participación ciudadana y la promoción de la paz, se ven afectados en sus resultados. En el tema de la “violencia en la escuela”, suelen cobijarse innumerables aspectos, como la disciplina escolar y los antivalores, la intimidación, las micro violencias originadas con la colocación de sobrenombres ofensivos, los insultos, las agresiones sexuales

Foto 1. Escuela Rural Alternativa, Chennai, India. Foto: Mónica Pereira.

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y de género, el consumo de drogas y la complicidad de los estudiantes con la policía en los actos de robo y violación (Furlan, 2005; Pasillas, 2005; Ortega, 2007). Los crímenes de Virginia Tech (en Virginia, EE UU, 16 de abril de 2007; 33 muertos incluyendo al perpetrador) o de Columbine (en Colorado, EE UU, 20 de abril de 1999; 15 muertos), las noticias más estruendosas relacionadas con el ambiente de criminalidad de las escuelas, quizá son las notas que mejor ilustran la violencia escolar y que han puesto en alerta a los sistemas escolares. Aunque la violencia en la escuela forme parte de un paquete de problemáticas relacionadas con la violencia escolar y la descomposición de las comunidades escolares, el racismo no ha sido incluido en este conjunto de aspectos, algo que es estructural y forma parte del funcionamiento de la institución. El racismo es un fenómeno extendido en el paisaje de las escuelas, incluso, de mayor peligrosidad comparado con el bullying, sumamente complejo, y que en ocasiones se reproduce bajo la sombra de la violencia escolar o simplemente aparece escudado en ella y se activa en los momentos de conflicto, sin mostrar su verdadera cara; por ejemplo, cuando hay peleas entre estudiantes, supuestamente por abuso de poder o por insultos, uno puede suponer que son simples peleas motivadas por control de espacios; sin embargo, como hemos visto, se conjugan con el racismo para producir más violencia. La violencia racista a la que nos estamos refiriendo no es un enfrentamiento entre estudiantes víctimas del racismo y estudiantes y profesores racistas, o de una pelea de iguales, sino que se trata de un enfrentamiento originado por el abuso de poder y el “maltrato” (incluimos en esto la tarea pedagógica cargada de autoritarismo y de acciones descalificadoras), aspectos que se incuban en ella y que se instituyen como una severa patología de mayor peligro, de súper violencia. Es una violencia que se distingue de otra ocasionada por la intrafamiliar y las ofensas, intimidación, maltrato, y demás. Uno de los primeros diagnósticos realizados en la Ciudad de México, sobre la violencia en la escuela, indica que la violencia es a causa de la violencia intrafamiliar establecida en ellas; que En un tercio de las familias residentes en la Ciudad de México se provocan ambientes violentos. Este problema existe en cuatro de cada 10 hogares en donde residen niños y adolescentes: predomina el maltrato emocional, en tanto que el abuso sexual en la casa aparece en una proporción marginal […] Más de las dos terceras partes de los encuestados se consideran protegidos dentro de sus escuelas; como contraste, sólo un poco más de la mitad indica sentirse segura en el barrio en el que vive. Sin embargo, llama la atención que la tercera parte de los varones y la quinta parte de las mujeres considere que sus compañeros son peligrosos (Ortega y colegas, 2005).

Es notable que solo un poco más de 50% de los adolescentes, hombres y mujeres, recurra a sus padres cuando tiene problemas. Los datos también indican que menos de

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la mitad de los alumnos se siente tratada con calidez por sus profesores, y que solo un poco más de la cuarta parte en el caso de los varones, y de una quinta parte en el de las adolescentes, recurriría a un profesor en caso de encontrarse en dificultades. La información disponible sobre sucesos de violencia registrados en las escuelas proviene de denuncias. El número de casos registrados ha tendido a crecer, debido a la mayor disposición de los padres de familia y de los miembros de la comunidad escolar para quejarse y ventilar por la vía judicial e institucional esos asuntos. Según los diagnósticos, observamos que hay una fuerte relación entre violencia intrafamiliar y violencia en la escuela; eso indica que lo que pasa en las familias puede llegar a suceder en la escuela, y que la violencia que ejercen los profesores sobre los alumnos y la complicidad de algunos padres que aceptaban la violencia como necesaria, es otro indicador de reproducción de la violencia. La violencia racista tiene otra dimensión, se trata de una violencia no física, pero que es persistente, puede llegar a tornarse agresiva, excluyente y, en ocasiones, determinante, desencadena odio y brutalidad; la mayoría de las veces la violencia racista en las escuelas está unida a discursos culturales de selección y orden establecido por ella misma, de rendimiento y éxito académico. Se relaciona con los contenidos de aprendizaje y la cultura escolar, la competencia académica y la selección del mejor alumno, el que mejor se porta, el que saca mejores calificaciones. Está unido a las imágenes estereotipadas del estudiante “blanco” y de un núcleo familiar estable y esforzado. El racismo siempre es siempre violencia en tanto que constituye una negación de quien resulte víctima (Wieviorka, 2009), en el que muchas veces esa violencia no siempre llega a constituir una agresión física, sino un acto simbólico cargado fuertemente de ofensas y se expresa en prejuicios, odio, desprecio y discriminación. La antropología moderna ha sido demasiado atrevida, al asociar la violencia racista de los barrios pobres y las escuelas con la violencia de abajo, con esa violencia cotidiana de las escuelas, al considerarla como síntoma de la crisis moral (cultura de la pobreza), de valores, o de una patología de los pobres de la ciudad, o incluso como una serie de signos bastante claros de resistencia al cambio y de incorporación conflictiva a la ciudad y a la escuela; ahí donde la violencia, incluida la violencia racista, lejos de ser un atavismo patológico más bien es una reacción de los pobres ante a la violencia estructural provocada por la misma sociedad. Ciertamente, la violencia racista es mucho más notable en las escuelas donde acuden estudiantes de origen indígena y sectores pobres de la ciudad, donde la acumulación de males y la clausura de horizontes económicos explican en gran medida la violencia persistente, la desesperación, la delincuencia y el clima opresivo que envenenan la vida cotidiana de las escuelas. Los habitantes de esos barrios y sus escuelas experimentan la sensación de que ellos mismos y sus hijos no tienen la menor posibilidad de conocer un porvenir mejor que no sea la miseria y la exclusión. A esa sensación, se agrega la ira que experimentan

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los niños y niñas en la escuela ante la denigración de sus barrios y la criminalización de la pobreza. Los niños y niñas indígenas y sus compañeros de extracción pobre, no sólo padecen la indigencia y la humillación, sino que soportan también el peso del desprecio público que tiene como objeto etiquetarlos como gente proveniente de barrios “de malvivientes” o “mendigos”. Uno podría suponer, en principio, que esa violencia racista es propia de esos barrios y escuelas, o bien que podrían llegar a constituir nichos esencialmente reactivos, debido a una fuerte expansión de la alteridad indígena y de sectores pobres de la ciudad, relacionados con la nueva pobreza de la ciudad, la etnicidad y la marginalización urbana, sin embargo, como todos sabemos, es parte de un dilatado proceso de transformación de las ciudades como la de México, que culminan con degradación, obsolescencia, marginalización y segregación étnica, en todos esos sitios.

A modo de conclusión La violencia racista es un fenómeno que se manifiesta localmente y adquiere dimensiones específicas, generalmente quienes la padecen son víctimas geográficamente localizados: los indígenas en la ciudad. En las escuelas es donde mejor se aprecia la escisión de la población escolar en pequeños segmentos y se manifiesta claramente la violencia racista. Si bien la violencia intrafamiliar, la violencia “propagada” por los medios (tv, radio y prensa escrita) y demás, tiene sus propias dimensiones y mecanismo de difusión e influencia en el ambiente escolar, el racismo fluye encubierto en las más variadas formas de producción de la violencia escolar. Las presiones de las que los niños y niñas no suelen hablar, se refieren a la violencia racista de sus compañeros y profesores de la escuela, y que son, en muchos casos, el origen del abandono escolar; un abandono que se manifiesta silenciosamente y que origina, además, la huida a la calle. La mayoría de los niños ha tenido experiencias de vida en la calle, un espacio importante de socialización, pero estigmatizado. El abandono de la escuela está acompañado con la intensificación del tiempo en la calle. La mayoría, excepto mujeres, ha tenido experiencias de fuga del hogar y de la escuela. Aunque estas hayan sido por los mismos motivos, no son juzgadas como decisiones tomadas por su propia cuenta, sino que han sido por influencia de amigos que sufren la misma situación de rechazo en la escuela y el hogar, donde el retorno en ambos casos es por decisión propia. Las experiencias de fuga de la escuela son síntomas de las tensiones internas entre los niños y niñas en la escuela, y sus deseos por construir nuevas formas de vida fuera de la familia y de la escuela. Nos parece que las escuelas están pasando por enormes dificultades para incluir a los estudiantes de origen indígena, muchos de los cuales abandonan la escuela debido precisamente a la discriminación de que son objeto. Un ejemplo que puede ayudar a ilustrar parte de esas dificultades es el siguiente: años atrás fuimos invitados por los

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directivos de una zona escolar en el entonces Distrito Federal, para hablar de interculturalismo y de educación intercultural, les interesaba llevar los elementos fundamentales del denominado enfoque intercultural a docentes de una red de más de 100 escuelas participantes del PEIBDF. Las propias autoridades educativas sabían que habíamos realizado un trabajo muy específico sobre educación bilingüe y fortalecimiento del otomí en una escuela del centro de la ciudad. Les interesaba aproximar a los docentes a los enfoques interculturales y a la nueva terminología intercultural de la institución, con la súplica anticipada de destacar los aspectos más sobresalientes de nuestra experiencia. Para ello enviamos un texto escrito sobre los dilemas del bilingüismo en las escuelas consideradas multiculturales, en el que centrábamos nuestra atención en la necesidad de fortalecer las lenguas indígenas y su incorporación como lenguas de enseñanza. Juzgaban que abrir esa discusión podría desencadenar una demanda, exigencia a la que no podían dar respuesta. Esa discusión podría revelar la situación sociolingüística de las escuelas y no estaban preparados para dar una respuesta, ni técnica ni administrativa, mucho menos académicamente y, que además, podría dar argumentos a los padres de familia indígenas para exigir la contratación de profesores bilingües. Les interesaba más conocer los enfoques interculturales y las nuevas jergas de la política intercultural, conceptos, definiciones y metodologías de trabajo en el aula, con el fin de promover de manera más puntual la tarea intercultural que les exige la nueva política educativa a los profesores. Eso nos lleva a pensar que las escuelas, como las encargadas de aportar los recursos necesarios para una participación plena de los indígenas en la vida de la ciudad, están entrando en una profunda crisis; primero, porque no está cumpliendo con sus objetivos de democratizadores; segundo, al culpabilizar a los indígenas como los causantes de la crisis que padece y victimizar su situación, significa que están asumiendo de forma poco clara su papel como institución pública; y tercero, la estrategia de separación de los estudiantes indígenas y de etnificación de los planteles, está cobrando fuerza como mecanismo velado de racialización.

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APRENDER A APRENDER NUEVAS RUTAS EN PEDAGOGÍA porque se aprende mientras se enseña, cuyo diseño, formación y el tírese de mil ejemplares se llevaron a cabo el ocho de octubre de dos mil dieciséis, en los talleres de concepto editorial; retorno siete de cecilio robelo, número setenta y ochoquince, colonia jardín balbuena, méxico, distrito federal, con teléfono cinco cinco cinco dos dos cuatro tres dos.

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